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Copyright desta edição:
ESLTcc Editores Associados, Santo André. 2004.
Todos os direitos reservados
31? p 16 x 23 cm
Contribuições Recentes
Maria M artha Costa Hübner
Miriam Marinotti
organizadoras
Ja ide A . G. Regra
João S, Canno, Paulo S. T. do Prado
Júlio C. de Rose
Karen M. Lionello-DeNolf
Maria de Lourdes Bara Zanotto
Maria Eliza Mazzilli Pereira
Maria Martha da Costa Hübner
Miriam Marinotti
Nilza Micheletto
Olavo de Faria Galväo
Paula S. Gioia
Richai'd W. Serna
Romariz S. Rarros
Sergio Vasconcelos de Luna
Solange Calcagno.
Valeria de Almeida Andréa
William J. Mdlvanc
William V. Dube
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Este livro é um tributo à
Dra. C aroüna M artusceüi Bori
( 1924 - 2004 ).
Apresentação 9
Aprender a Estudar
Jaíde A . G. Regra 225
Ensinando a estudar textos acadêmicos
Ma; ia Mart!h\ Contei f-Jübner 243
9
•'.]'> í! ->e ,ie C o '"lp'’''f.Tr-''';'‘ní
,J PUC SP
- L D U C A R E - C e n t r o d e D e s e n v o l v i m e n t o dn A p r e n d i z a g e m
11
V \i! -e .i-i C. para .1 HJuCfXão: Contribuições Recentes
E ju s ta m e n te o fo co so b re o im p a c to d a e d u c a ç ã o b á sica e
fu n d am en tal que p erm ite afirm ar a existên cia de um a g ra n d e crise
educacional e que estabelece os m elhores p arâm etros para revisão daquilo
que vem sendo feito em nom e da educação. E a literatura nesta área vem
12
m ostrando com insistência que a finalidade p recíp u a da ed u cação não
está sendo alcançada.
Dados produzidos, analisados e divulgados p or G oldem berg (1993)
cu m p rem o im portante papel de realinhar leituras d o que acon tece com a
educação no Brasil e, particularmente no que diz respeito a este trabalho, no
ensino fundamental e médio. Após analisar séries históricas do fluxo escolar
no sistema regu lar de ensino, G oldem berg conclui que o problem a m aior
não está na evasão, m as na repetência5. Segundo su as p alavras,
Por esses dados, conclui-se que a população envia seus filhos à escola
e os mantêm lá. A cscola, portanto, é a responsável pela questão:
recebendo as crianças, é incapaz de lhes transmitir o conhecimento
e as habilidades necessárias para que consigam atingir a 8â série
em oito anos ou pouco mais. (1993, p. 107)
' Dev e ser re ssaltado que três anos de po is (199 6) foi i n s ta la do o sist em a d e p r o g r e s s ã o co n t in u a d a , in s en d o e n
um con junto de or ie nl a çõ es criad as pela Lei d e Diretrizes e B.içes d a E d u c a ç ã o N a ci o n al (LUtí).
13
V ri»? vi--. Cum por tainento para a Udlicaçáo. Contribuiçi’>es Recentes
para abarcar fatores situados acim a da pirâm ide que com p õe o sistem a
educacional. O objetivo deste trabalho, no entanto, circunscreve as análises
ao âmbito do professor e de suas relações com os alunos, discutindo tópicos
com o os m encionados a seguir. P or exem plo, a que se refere G oldem berg
quando enfatiza a im portância d c um professor "sen tir-se" responsável
pelo desem penho dos alunos? C om o c possível rep u tar de incom petentes
professores que, conform e vem sendo m ostrad o p or estudos (ver, por
exem plo, as avaliações do SARESP), são oficialm ente habilitados e contam
com u m g ra n d e n ú m e ro d e c u rs o s de r e c ic la g e m , re q u a lific a ç ã o ,
especialização etc., a m aioria dos quais de origem igualm ente oficial? Ou
é possível identificar fatores outros que expliquem uma atuação m enos
responsável, menos com p rom etid a com o aluno, m enos com p etente? Q ue
elem en tos d evem ser co n sid erad o s na m eto d o lo g ia de ensino a que
G oldem berg se refere?
P o r q u e o p r o f e s s o r n ã o t e m s id o e f ic ie n t e ?
14
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elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem é
uma das funções dos(as) professores(as). (pp. 256-257)
15
>(Ji ■ r i p ^ r L i n i e n t o i a { -'d u c a ç a o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
e n v o lv e n d o a p e n a s os p ro fe s s o re s i n tr a -s é r ie e n ã o in te r-s é rie s ;
planejamento feito sem consideração dos resultados da avaliação dos alunos;
avaliação baseada em p ro v as bim estrais, sem co n sid erar a observação
^ sistem ática d os alun os - ou, q uan do u tilizad as as fich as d escritiv as
sugeridas, elas eram preenchidas de forma padronizada e não espelhavam
os O«ranhos e as dificuldades de cada aluno.
A ndrade (1990), em estudo realizado em um a escola pública de
U berlândia, verificou que, em bora em situações públicas as professoras
explicassem o m au desem penho dos alunos com o conseqüência da falta
de co lab o ração da fam ília, d a d esn u trição , d a p o b re z a do am biente
dom éstico das crianças, em situações m enos públicas, falavam de seus
insucessos ao lidar coirt os alunos, trocavam exp eriências sobre com o
p roced er em certas situ ações e d em o n stravam d ú vid as sobre os reais
determ inantes do fracasso escolar.
O autor destaca certas práticas com uns na escola, que considera
prejudiciais ao bom desenvolvim ento da tarefa p edagógica e que podem
su g erir p istas quanto a algu n s controles que estão o p eran d o sobre o
com portam ento do professor. M enciona, por exem plo, o grande dispêndio
de tem po d o p ro fesso r com ativ id ad es p re p a ra tó ria s , m u itas v ezes
rihm lístiras; cran d e disp ên d io de tem po com ativ id ad es que lhe são
ag rad áv eis, in d ep en d en tem en te de seu v a lo r p e d a g ó g ico ; ênfase em
aspectos formais da atividade do aluno (caligrafia, p u lar linha etc.); não
^ conferência do que o aluno faz, limitando-se o professor a colocar a resposta
certa na lousa, que o aluno copia, no mais das vezes sem entender; instruções
inadequadas, em linguagem im própria para leitores não hábeis; atividades
que não fazem sentido para o aluno; cópia de cadernos de professores mais
antigos, sem nenhuma preocupação com a reflexão sobre o valor pedagógico
das atividades propostas; estrutura vertical na escola, incentivando-se a
dependência do professor em relação à direção e à supervisão pedagógica.
Esse último aspecto é destacado por outro autor, P aro (1992b), que
enfatiza as "re la çõ e s v erticais de m an d o e su b m iss ã o "(p .4 4 ) que se
observam na escola pública, já apontad as p or Zanotto (1985).
Instâncias superiores. Boa parte daquilo que o professor faz são tarefas
determ inadas por instâncias superiores, não tem qualquer relação com os
resultados que observa em seus alunos, com transform ações ocorridas neles,
v sim com o que se prescreve nos currículos, com o p rogram a que tem que
cumprir c que lhe é determ inado de fora, com critérios de avaliação definidos
pela escola ou por instâncias extern as a ela. O bservações sistem áticas
*
16
>:o
realizadas durante trabalho desen volvido em um a escola pública da região
central de São Paulo6 revelaram inúm eros exem plos do que acabam os de
afirmar. U m deles, o de um a professora que, tendo sido repreendida e
desautorizada pela diretora perante uma classe, passou a ser fortem ente
controlada p or essa diretora c a p au tar sua ação com os alunos pelas
determ inações dela. Em um a ocasião, com entava com a classe os resultados
dos alunos em um a avaliação e vim dos alunos lhe solicitou que lhe m ostrasse
a sua p ara que pudesse verificar os erros e acertos. A professora, então,
disse-lhe que não poderia fazê-lo porque a diretora proibira os professores
de deixar as avaliações com os alunos. Depois, acabou por ceder à solicitação,
com a condição de que ele não com entasse o fato com a diretora.
‘ T r a t a - s e . a q u i , d e t r a b a l h o d e s e n v o l v i d o p o r uni g r u p o d e p e s q u i s a d o r a ; , d o q u a : fcU-.n p a r t e u n a
d a s a u t o r a ? d e s t e t e x to , M a m F l i / a M a ? z i ! ! i P e r e i ra .
Idem nota 6
17
\i' ' -.e , i n C o i r p o r M r " . e ! ' t o p n r . i ? I J u c - i ç n c v C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
18
pais dos alunos, porque se sabem im unes à sua influência, um a vez que
boa p a rte d as esco las p ú b licas é p o u co re ce p tiv a à p a rtic ip a ç ã o e à
interferência dos pais.
B eaucham p (1997) m enciona, com o fatores que d esestim u lam a
participação dos pais nas instâncias da escola, tanto a forma com o se propõe
essa participação (divulgação, finalidade, pauta, periodicidade, dinâm ica,
horário de reuniões, p or exem plo), quanto a relação que a escola estabelece
com os pais, que são cham ados a colaborar na solução de problem as de
infra-estrutura dos prédios ou a ouvir queixas sobre seus filhos, m as não a
discutir o projeto pedagógico da escola, sua proposta de ensino.
Segundo esse autor, o conselho de escola - que se tom ou deliberativo
em São Paulo, em 1984, de acordo com a legislação, e delibera sobre aspectos
relevantes da vida escolar - não tem sido um a instância dem ocrática de
decisão, seja por sua composição, seja peio desconhecimento generalizado,
entre a com unidade, da própria existência do conselho, de seu funcionamento
e de suas atribuições. Pssa instância tein servido apenas para endossar decisões
tom adas pelo diretor.
19
Ar.il l-e Conportancntc' r.ira a lidiicaçãív Contribui^õo^ Recentes
dessas fam ílias, que não se su sten taram pelos dados de levantam ento
realizado com aiunos.
Essa visão negativa controla a ação de professores e funcionários
da escola e influencia a fo rm a com o são tratad o s, p or eles, os pais e
resp o n sáv eis pelos alu n os: co m g ran d e d esresp eito e d escaso , com o
pessoas inferiores, que os m em bros da escola apenas aturam , com o se
lhes fizessem um favor ao atendê-los, e não com o cidadãos com o direito
de exigir da escola pública, m an tid a p or eles, e das quais tais profissionais
são funcionários, um a ed u cação de qualidade para seus filhos.
E os pais, por seu lado, em sua m aioria habituados a ser tratados
com o cidadãos de segunda classe, m uitas vezes desconhecedores d e seus
direitos, em desvan tagem quanto à possibilidade de argu m en tação com
o pessoal da escola, intim idados e incapazes de fazer a crítica sobre o
papel que a escola vem desem penhando, aceitam o tratam ento que ela
lhes dispensa e chegam a con cordar com seus "diagnósticos" e a considerar
os filhos incapazes dc ap ren d izagem (A guerrondo, 1993).
C ren ças sobre a resp o n sab ilid ad e pelo d esem p en h o do aluno. U m outro
conjunto de regras que tem seu papel na determ inação do com portam ento
dos prnípssnrpc; di? respeito à sua visão sobre a capacidade dos alunos e
sobre a responsabilidade p elo desem penho deles, conform e ab ordad o
anteriorm ente.
20
com freqüência, utilizam horário de aula para passar notas, preencher fichas,
subtraindo aos alunos um tem po que deveria ser dedicado a ensiná-los.
E xp ectativ as p rofission ais, U m outro ponto a ser com entado diz respeito
ao que m an tem os p ro fesso res em sua a tiv id a d e p ro fission al. G atti,
Esposito e Silva (1994), no já m encionado estu d o, ab ordaram a questão
da realização de suas exp ectativas na p rofissão e co n stataram que 32%
deles con sid eram suas exp ectativas profissionais realizadas, justificando
isso, cm alta proporção, pelo fato de conseguirem transm itir ensinam entos
às crian ças, por "vê-las ap ren d en d o ". Esse tipo de resposta, entretanto, é
bem m ais freqüente entre os professores das q u atro prim eiras séries. E n tre
os p rofessores que atuam a p artir da 5a série, alguns apon tam razões que
n ada têm a ver com as funções da profissão, tais com o a seg u ran ça do
em p rego, a estabilidade (p .256). O ra, se a ap ren d izag em dos alunos não é
um fator de peso na m an u ten ção de seu co m p o rtam en to profissional
p ara p a rte d os p rofessores, a p robab ilidad e de que eles efetivam en te
"o lh em " p ara o que está acon tecend o com seu s alunos a esse respeito, de
que p au tem sua ação pelos resultados que estão conseguindo com eles é
m uito b aixa, sobretudo se não houver qualquer form a de avaliação do
seu trabalho que leve em conta os resultados que sua atuação foi cap az
dc p ro d u z ir n os alu n o s. N essas co n d içõ e s, se g u ra n ça r.o e m p re g o ,
estab ilid ad e - isto é, a m an u ten ção do em p re g o - são con seq ü ên cias
independentes dos resultados conseguidos pelo professor.
F o r m a ç ã o p r o f is s i o n a l . A lé m d a a u s ê n c ia d e c o n tin g ê n c ia s que
m an tenh am o com portam ento do professor sob controle da aprendizagem
do aluno, u m outro e últim o aspecto a ser ressaltad o no tocante ao que
controla o seu co m portam ento refere-se à sua form ação, ao seu p rep aro
para a atu ação profissional, seja quanto ao dom ínio da matéria que leciona,
seja q u an to aos aspectos envolvidos no ap ren d er e no ensinar. A repetição
de velhos p roced im entos, a rep ro d u ção acrítica de m aneiras de atu ar
ap resen tad as por professores m ais experientes, a utilização de estratégias
h om og ên eas para todos os alunos, quando n ão todas as classes, refletem ,
entre o u tro s fatores, o seu desp reparo p ara lidar com a situação concreta
com que se defronta no d ia-a-d ia de sala de aula.
E isso é reconhecido p or parte dos p rofessores. Alguns resultados
d a p esq u isa realizada por G atti, Esposito e Silva (1994) evidenciam esse
p onto: quando instados a m encionar as ativid ad es que. m ais gostariam
de realizar em benefício de sua escola, ativid ad es de estudo ap arecem em
p rim e iro lu g a r (37% das esco lh as); os p ro fe ss o re s m e n cio n a m seu s
LOiinecim entos pessoais com o Luiia das tuiiitaçoc^ pGia sejam capazes
de alterar a sua prática; 23% dos professores ap on taram a falta de form ação
21
A i,i - c j r 1C o n r ^ r t a n e n t o p i ' i i a E d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç o e s R t - c e n t e s
22
dos alunos, com patíveis com o investim en to d e recu rsos e tem p o em
p rogram as de aprim oram ento profissional.
P od em -se levantar v árias hipóteses p ara exp licar esse fato, das
quais senão d estacadas d u as aparen tem ente m ais prováveis.
U m prim eiro aspecto que m erece ser an alisado diz respeito à falta
de continuidade e à sedução exercid a p or "m o d ism o s” sobre a política
educacional, influenciando, p or su a vez, os tem as e o con teú d o d os cu rsos
oferecidos.
Tais cu rsos tendem a p riorizar a d iv u lg ação de inform ações de
"n o v as" teorias educacionais ou p ro po stas p ed agógicas, e o fazem , em
geral, descartando as "velhas p ráticas" com o ultrapassadas, sem p ro m ov er
um a análise crítica e isenta d as m esm as. A lém disso, m u itas v e z e s o
m aterial que é apresentado ao professor com o um a "n o va teoria" o u "n o va
p roposta" constitui um a aplicação precoce ou u m a generalização indevida
de trabalhos teóricos ou de d ad os de pesquisa de d eterm in ad o a u to r /
corrente. Exem p los de ap licação pou co criteriosa p od em ser en co n trad o s
na form a com o o trabalho de Piaget foi tran sp osto p ara a sala d e aula,
sem a construção da necessária p onte entre as teorizações e suas d erivações
p ráticas ou com o os d ad o s d escrito s p o r Em ília F erreiro, re la tiv o s à
aquisição "e s p o n tâ n e a " da leitu ra e da escrita nelas cria n ça s, foram
rap id am en te in terp retad o s co m o su g estõ es p e d a g ó g ica s que ela não
defendia e, por vezes, com batia.
Assim , p ropostas bem intencionadas de levar ao p rofessor n ovos
conheci m entos m uitas vezes se p erd em p o r ignorarem seu rep ertório de
entrada para estes cursos (isto é, os conceitos, m etodologia e estratégias
que vinha utilizando) e sobrepor a este um novo cabedal de conhecim entos,
eventuais qualidades existentes n a "n o v a" p ro p o sta têm seu p oten cial de
execu ção m inim izad o p ela dificuld ad e que o p ro fessor en fren ta p ara
integrar n ovos conhecim entos a práticas que já vinha adotando, p o r vezes,
com sucesso.
P or outro lado, o abandono sucessivo de p osturas teóricas e /o u
metodológicas impede que o professor chegue a conhecer, em profundidade,
qualquer um a delas: sua ação docente tom a-se truncada pela necessidade
de substituir um a proposta por outra, uma m etodologia por outra.
Desta form a, observa-se no professor o m esm o que m uitas vezes se
pode perceber nos alunos: detêm um a quantidade enorm e de inform ações,
m as têm dificuldades significativas para lidar com elas, seja do ponto de
vista intelectual (integrando-as, rclacionado-as etc), seja do ponto de vista
pragm ático (o que fazer com elas na sala de aula).
Uma segunda razão que se pode sugerir para a eficácia aparentem ente
baixa dos cursos para professores refere-se à natureza em inentemente verbal
23
, \ n i ' - - e do C o m p o r t a m e n t o p a r a a P d u r a ç ã o : C ü Ti tn b ui çõ es Recente--
e M a r i u u t t i - D e i Rey . M. í l q79). O b j e t i v o s s o c ia i s n a p r ú - e s c o la e m S ã o P a . ii o : u m a a v a l i a ç ã o . S ã o
Paulo Mimoo.
!. ? V r 'mi rt-hcào * n tre o dizer e o fo ie r dn v r o f ^ ^ r . P e « a u i ? a d e i n i c i a ç ã o
c : ' : n t r : c a ap : e ? e r> t 3 d a à P i c u l d a d e d e P s i c o l o g i a da P U C - S P . S ã o P a u l o .
' I d e m N o t a 6.
24
escola ser considerada “forte"). O utras vezes, co m p o rtam en tos av crsiv os
p or p a rte d os alunos ("in d isc ip lin a ", "fa lta d e resp eito p a ra co m o
p rofessor") geram reações, por p arte dele, que co m p ro m etem o "ensino
individualizado": o professor evita contato co m estes alunos (portanto,
conhece pou co de seus repertórios e necessidades) e fica mais sob controle
de seu com portam ento interacional (adota m edidas disciplinares) do que
de seu desem penho acadêm ico. O u, ainda, o p ro fessor é "p u n id o " por
ap resentar avaliações diferenciadas dos alunos, com o no exem plo aqui já
m en cionad o, em que p ara cada aluno que ficasse abaixo d a m édia o
professor teria que redigir um relatório.
Do exposto, fica a constatação: muitos são os fatores que controlam o
com portam ento dos professores. No entanto, aquilo que realmente deveria
controlá-lo - os seus alunos, os resultados que observa neles, as transformações
neles provocadas e a relação com os objetivos propostos - é o que m enos o
tem feito. E e com preensível que seja assim : sem saber com o p rod u zir
resultados satisfatórios do ponto de vista da aprendizagem , o professor não
"olha" para o que está acontecendo com os alunos. Se o fizer, verá, com alta
probabilidade, evidencias de seu fracasso. Então, o professor se esquiva da
situação aversiva que é dem onstração da sua incom petência, desvinculando
os resultados de seus alunos de sua própria atuação.
A l g u n s p r in c íp io s p a r a o E n s in o d e r i v a d o s d a A n á u s f. do
C o m p o r t a m e n t o 11
■' E s t e s p r i n c í p i o s s ã o d e t a l h . i d a m e n l e d i s c u t i d o s e m Z a n n o t t o Í2C0G).
25
'<? ,J ''- C (''*T ' 'rtsm cnt'' parn .1 IM u caçÍT Contribuições Recentes
26
dos alunos, o quai é incom patível co m a ocorrência de um procèS^D de
a p re n d iz a g e m eficaz. C o m freq ü ên cia, su rg e m co m p o rta m e n to s
agressivos de am bas as p artes, o que distancia os professores de sua
fu n ç ã o p r im o r d ia l, q u a l seja, i n t e r f e r ir p r o d u t iv a m e n t e n o
com portam ento dos alunos.
27
A " .; . -<• c i' p.Tr.i a Educação: Contribuições Recentes
(...) Quando uma criança decora uma poesia para escapar a uma
reprimenda ou para garantir uma nota boa na escola, ela está sendo
afetada por uma conseqüência artificial (isto é, por algo que é
extrínseco à poesia). Quando ela lê a poesia, ou a declama para si
mesma, "por prazer", ela está sendo afetada por contingências
naturais. Portanto, "natural" ou "artificial" não se referem ao biológico
ou ao social, e sim às contingências embutidas ou às justapostas às
próprias atividades. Quando eu abro uma porta, é inevitável que um
novo cenário se descortine (conseqüências naturais); se alguém me
agradece por fazê-lo, isso depende das regras sociais vigentes
(conseqüências artificiais), (p. 148)
29
A p.ü d n C o n r ^ r - a m c n t o p j ; j a 1- d u c n ç ã o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e ^
p r e p a r a r os a lu n o s; em o u tra s p a la v r a s , os a lu n o s d e v e r ã o te r a
oportunidade de com portar-se de forma o m ais sim ilar possível ao exigido
nas situações de vida extra-escola. Assim, se for esp erad o que o aluno
’S aprenda a raciocinar, a pensar criticam ente e a encontrar saídas satisfatórias
s para situações com que vier a se defrontar, é im p ortan te que a escola
o fe re ç a o p o r tu n id a d e s p a ra q ue o a lu n o e x ib a c o m p o r ta m e n to s
com patíveis com tais objetivos.
30
Cabe, porém , com entar um último aspecto. Durante todo o tem po
falou-se "no aluno" quando um professor de ensino fundamental de um a
escola pública conta, por vezes, com 40 alunos. Certam ente, é mais concebível
falar-se em acom panham ento e replanejamenlo de ensino quando se conta
com um núm ero pequeno de alunos. Indiscutivelmente, as propostas aqui
elencadas fazem mais sentido para um professor que trabalhe com poucas
classes e que não precise se deslocar de uma escola para outra.
A questão é que p arece não h aver alternativa. Ou, pen san d o de
um a m aneira m ais "com p rom etid a",, é n ecessário tentar ch egar o m ais
p róxim o possível do acom p an h am en to de cad a (ou de grupos de) aluno.
Caso con trário, a batalha estará perdida desde o início e restará ap enas ao
p rofessor o "alívio" de rep etir que, nas con d ições em que as crian ças
vivem , elas não ap renderiam m esm o!
;R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s j
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31
An.V->« C o n p o r M r i? n ! o p j r a a F .d u caç3o: C o n trib u iç õ e s R ecen tes
7à . 32
Subsídios da Análise do Comportamento
para a formação de professores
33
A r .í’ -'V vir» C o m p c rta n e n tu p ara a t d u c a ç ã o : C on trib u içõ es R ecentes
35
\ n í ! >i.' J í >C em p c-riarr.erto p ara a Educação: Contribuições Recentes
A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
36
do trabalho educacional que o professor realiza é a contribuição para a
sobrevivência da espécie e da cultura.
G arantir a relevância social do trabalho que realiza requer que o
p ro fessor - desde que adeq u adam ente form ado para isso - tom e com o
referência (ou fique sob controle de) aquilo que an tevê com o p ersp ectiva
de futuro para a sociedade. Ao fazê-lo, o professor - agente fu n dam ental
da instituição educacional - p od e contribuir, de m od o relevante, p ara o
planejam ento de um futuro que aum ente as chances de sobrevivência da
cultura.
A eficácia da ed u cação no p rep aro de in d ivíd u os co m p e te n te s e
au tô n om os p ara atu ar nas v ariad as instâncias da realid ad e social está
d iretam en te relacion ad a à su a eficácia em p re p a ra r, de m od o especial,
a q u e le s q u e n ela p e r m a n e c e r ã o p a ra e x e r c e r a q u e la f u n ç ã o : os
p rofessores.
O fundam ental papel social da ed u cação inviabiliza-se q u an do os
ag en tes que nela atu am n ão co n seg u em e x e rce r, com co m p e tê n cia e
au ton om ia, sua função de ensinar. C ontrolad os p or con tin gên cias que
geram e m antêm repertórios com p ortam en tais lim itados e rep etitivos,
por contingências coercitivas, por regras im postas arb itrariam en te ou por
m r m lr n íH a ç a n .irtír Hp i ri o n l n c n 7 3 oq nrnípQ Q nrpc:
o i . . . o i . .
m antêm desiníorm ados, desatualÍ 2 ados e afastad os dos con h ecim en tos
que p recisam adquirir para ensinar de m odo eficiente e autônom o.
N ão basta formar adequadam ente os professores se as contingências
sob as quais eles trabalham os m antiverem - e a outros profissionais da
e d u ca ç ã o - com o tra b alh ad o res alien ad o s2. M as é p reciso fo rm á-lo s
adequadam ente, inclusive p ara que interfiram e m udem as contingências
em vigor.
37
do (.í’ n pn 't.im en to para 3 ITducnção: Contribuições Recentes
esses eventos privados a dim ensão de causas do com p ortam en to hum ano,
e n te n d e n d o -o s co m o e sta d o s co rp o ra is ou co m o co m p o rta m e n to s ,
explicáveis - com o todos - a partir da relação do indivíduo com o ambiente.
Ao buscar nas condições ambientais as razões do com portam ento
hum ano e ao enfatizar a importância da análise das com plexas relações que
se estabelecem, ao longo da história de vida de um indivíduo, entre suas
respostas e os fatores am bientais que as antecedem e que as sucedem , a
análise skinneriana se distancia, claramente, das determinações mentalistas.
Essa perspectiva, segundo H olland, representa m ais do que a mera
rejeição de causas hipotéticas, cujo valor científico se questiona. Representa
a crítica a uma visão da psicologia hum ana que tem dad o sustentação a
sistem as sociais que e x p lo ram e p erp etu a m a d esigu ald ad e entre os
h om ens c que adotam , com o um a de suas p ráticas características, o culpar
a vitima. Fm palestra proferida em 1975, H olland afirm ou que:
A CONCEPÇÃO DE PROFESSOR
39
^ c_c-^ip^-t.itr^cn^o para a Educação. Contríbuiçõe? Recentes
41
A n . V k e di.' C o m p o r t i n i c n V . ) p a r a a F d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
A CONCEPÇÃO DE ENSINO
ti 42
Sf"
que o ensino ocorra, não á a form a mais eficiente de ensinar. U m ensino
assistem ático e não planejado im pede que o p rofessor identifique suas
p ró p rias falhas, im possibilita a crítica c a revisão do que c feito sob o
n om e de ensino e gera p erigosos subprodutos com o a atribuição de culpa
ao aluno e a isenção de responsabilidade daquele que ensina cm relação
ao pro cesso e ao p rod u to de seu trabalho.
E m coerência com as persp ectivas que ad ota para a com p reen são
do co m p ortam en to h um ano entendido com o a relação entre o indivíduo
e o ambiente, Skinner retira do aluno a responsabilidade pelo não-ap render
e atribuí às contingências am bientais a exp licação p ara as dificuldades e
p roblem as que ocorrem nas salas de aula A o p ro p o r que o planejam ento
do ensino seja fundado nos princípios da análise com portam ental, Skinner
põe em destaque o papel do professor sem , no entanto, acusá-lo com o o
n ovo culpado pelos problem as da educação. Ao con trário, o que a análise
skinneriana perm ite d efen der é que o p rofessor precisa ser ensinado a
fazer aquilo que m uitos têm feito sem sucesso e, p rovavelm en te, sem
prazer: ensinar de m odo eficientc.
A o p ro p o r co m o co m p e tê n c ia do p ro fe s s o r o p la n e ja m e n to ,
im p lem en tação e av aliação de p ro ced im en to s de ensino eficazes, sua
im plem en tação e avaliação e ao defender a necessid ad e dc p rep arar o
p ro fe sso r p a ra essa fu n ção , pelo ensino siste m á tico de p rin cíp io s e
conceitos da análise com p ortam en tal, Skinner v em , a nosso ver, preencher
uma lacuna que tem sido observada na form ação dos professores. O acesso
às m ais diversas teorias da aprendizagem não tem sido condição suficiente
p ara alterar a p rática do p rofessor; con hecer os princípios e con ccitos
fundam entais de tais teorias não tem bastado p ara que o professor consiga
traduzi-los cm procedim entos de ensino eficazes.
A cred itam os que a análise co m p ortam en tal do ensino, ao enfatizar
a relação do indivíduo com o ambiente e ao explicar por meio dos conceitos
de co m p o rta m e n to o p e ra n te c de co n tin g ê n cia s de re fo rça m e n to as
m u d an ças com p ortam en tais do aluno, fornece um referencial teórico que
p od e ser aplicado ao planejam ento de p roced im en tos de ensino dando,
ao p ro fessor condições de identificar as ações necessárias para levar o
aluno a aprender.
M as é preciso tom ar o cuidado dc não estabelecer este ou aquele
p ro ced im en to d e ensino com o o m odelo ad eq u ad o a ser ad otad o em
qualquer situação. C oerente com sua análise,
Skinner considera que, ao definir a estratégia a adotar e ao decidir
o recurso a utilizar, o professor deve se p au tar pelo objetivo que pretende
atingir e peia análise do com portam ento que quer ensinar, evitando, assim,
a adesão acrítica a fórm ulas e reccitas.
43
-Vvvise - V L o n p ^ r t a r i e n t f . ) p.ira a Uclucaçno: C<.mtnbu’çõe5 R e c e n t e s
ntl 44
3
em condições m ais ad eq u ad as p ara avaliar o p rocesso de a p re n d i/a g e m
do aluno, bem com o o p ró p rio processo de ensinar. A avaliação do aluno
feita pelo professor passa a ter u m significado peculiar. Avaliar o aluno
requer avaliar as con dições oferecidas a ele p ara aprender, inclusive o
com portam ento do próprio professor, passando a avaliação a se constituir,
ela m esm a, com o um a co n d ição adicional que possibilita ao professor
rever e replanejar as con tin gên cias de ensino disponíveis.
C o n s id e r a ç õ e s f in a is
45
\ n i 1-ttr d o C o n p o r ijm e n t n p a ra a E d u c a ç ã o : C o n trib u iç õ e s R ecen tes
R f f f .r ê n c i a s B ib l io g r á f ic a s
46
Formação dc Professores no Brasil (1969-1980) - Os Resumos Analíticos em Educação.
Ministério da Educação.
Silva, R. N., Espósito, Y. P., Sampaio, M. das M.; Quinteiro, ]. (1991) Formação de
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C arlos C hagas e REDUC (Rede Latino A m ericana de Inform ação e
Documentação em Educação).
Skinner, B.F. (1978) Reflections on Behaviorism and Society. Englewood Cliffs, New
Jersey: Prentice Hall, Inc.
Skinner, B.F. (1987) Upon Further Reflection. Englewood Cliffs, New [ersoy:
Prentice Hall, Inc.
Skinner, B.F. (1989) Recent Issues in Analysis of Behavior. Columbus, Ohio: Merrill
Publishing Company.
47
A exclusão da Análise do
Comportamento da escola: o que o
livro didático de Psicologia tem a ver
com isso?
P a u la S. G io ia 1
L PUCSP
49
A : i .í :, so do Com portam ento para a Kducação: Contribuições Recentes
50
em procedimentos aplicáveis. O que lhes tem sido passado, de modo
geral, é ou um resumo da teoria ou, pior, procedimentos dela
derivados sob a iorma de receitas, que acabam virando fetiches. A
questão é que para corrigir esta distorção é necessário não apenas
conhecer bem a teoria, como ter uma visão clara do que ensinar,
como ensinar e para quem ensinar.
51
A possibilidade-d e usá-los [os procedimentos] adequadamente está
diretamente relacionada ao conhecimento de seus fundamentos
explicativos e de seus limites e à assunção de seu significado no
contexto de uma análise do ensino e da educação.
53
A p .il;- 1 vlo C o m p o rta m e n to p.irn a F d u ca c.u i: C o n trib u iç õ e s R ecen tes
conceito não exigiu dos au to res mnis esclarecim entos, alem do que havia
sido tratado na relação resposta-reforço.
A noção de relação operante com o u m a relação de dois term os
ficon tam bém evidente na discussão de controle d e estím ulos. P ou cos
livros identificaram precisam ente os três term os da tríplice contingência.
Além disso, controle de estím ulos, quando apresentado, raram en te foi
relacio n ad o a p ro ce sso s d en o m in ad o s cognitivos. P o rta n to , além da
descrição do condicionam ento operante de um a resposta em um a situação
na qual o estímulo discrimina ti vo é dificilmente m encionado, pouco restou
p a ra ser c o n h e cid o p e lo le ito r e, p r o v a v e lm e n te , ele te rá p o u c a s
oportunidades para conhece m ais sobre a im portância da relação operante.
Isso s ig n ific a e n te n d e r c o m p o r ta m e n t o o p e r a n te m u ito
p ro x im a m e n te do q u e é u m a r e la ç ã o r e s p o n d e n te . E sse tip o de
com preensão aparece na form as com uns de designar a abordagem : teoria
S-R ou do condicionamento, o que parece levar a um a visão de um a relação
au tom atizada, passível de ser aplicada apenas em respostas simples. N ão
apenas pelo núm ero de term os envolvidos, m as porque a ausência do
e s tím u lo d is c r im in a tiv o c o n f ig u r a u m a r e la ç ã o a r b itr a r ia m e n te
desencadeada, caótica, na qual a resposta estaria sendo passível de o correr
sem pre, sem operar no ambiente, a despeito da situação vivida pe!o sujeito.
E n tre as n oções da análise do co m p o rta m e n to , u m a d elas foi
in co rp o rad a aos texto s d id ático s: os efeitos p reju d iciais do co n trole
av ersivo . B asicam ente, os au tores en ten d eram a p osição co n traria da
abordagem em relação ao seu uso, e isso im plicou a ocorrência de um
índ ice elevad o de p recisão quando a n oção de co n trole av e rsiv o foi
apresentada ao lado da não recom end ação d e seu uso.
T a lv e z , p e la m e s m a r a z ã o a d is c u s s ã o so b re c o n tr o le do
co m p o rtam en to não tenha sido d estacad a n os liv ros. Se em análises
anteriores a noção de controle era identificada com coerção (M iraldo, 1985,
DcBell e H arless, 1992; Todd e M orris, 1992; C arrara, 1998} nos livros que
an alisam o s isso não o c o rre u , dessa to rm a , a n o ç ã o d e co n tro le do
com portam ento não parece ser mais uma fonte de incom preensão e críticas
em relação à abordagem .
N o en tan to, a d e sc riçã o a resp eito d os co n ceito s en vo lven d o
controle aversivo, apresentou problem as. O conceito de punição raras
vezes incluiu as duas form as de punir; freqüentem ente a definição de
punição foi descrita em relação aos efeitos sobre a resposta. A lgum as
descrições não deixaram clara a diferença entre extinção e punição quanto
à retirada do estím ulo reforçad or positivo, ou seja, a sutileza entre os
cnntvia>> não foi identificada de tai form a que não foram diferenciados.
54
Isso acarretava que, embora estivesse claro que a abordagem não—
re c o m e n d a v a o u so d o c o n tro le a v e rs iv o , as ra z õ e s d e riv a d a s da
experim entação não eram apresentadas, implicando na pobreza da discussão
sobre os efeitos da punição (mais relacionada a preceitos m orais) e suas
indevidas extensões tão possíveis de estarem presentes no ambiente escolar.
.. A definição de reforçam ento negativo sofreu os m esm os erros que
a de reforçam ento positivo: n ão estava claram ente identificada a resposta
cuja probabilidade se alterava, em função d a conseqüência. P arccia-n o s
que o conceito de reforçam ento, mais uma vez, estava restrito à inform ação
sob re o e stím u lo co n se q ü e n te , nesse ca s o , u m e stím u lo re fo rça d a r
n e g a tiv o . C o m isso se p e rd ia a co m p re e n sã o d a re la ç ã o o p e ra n te ,
especialm ente no que concerne ao papel ativo de quem se com p orta. C om o
já dissem os, essa form a de apresentar a relação o p erante d escaracteriza o
sujeito co m o alguém que tam b ém m odifica o m u n d o e não ap en as é
m odificado p or ele.
55
nas quais "a m cn tc" não assu m e papel de destaque, que para os autores -
reduz-se a ações pouco im p ortantes no contexto educacional.
A exclusão da "m e n te " da cau sação das ações levou os autores a
entenderem a com petência da abordagem apenas na exp licação de ações
desprovidas de significado "h u m an o ", ou seja, ações identificadas com o
"execução de habilidades", q u e n ão en vo lviam "fenôm enos psicológicos
complexos", que não exigissem "raciocínio", não se referissem a ''desejos e
fantasias" ou "sentimento ", n ão estivessem relacionadas a "objetivos a longo
prazo", ou seja, ações en volven do, apenas, “fenômenos secundários
Hssa forma de co m p reen d er as ações que fazem parte do objeto de
estudo da abordagem , a despeito das inúm eras im precisões relacionadas
aos conceitos da análise do com portam ento, expõe a desqualificação do
b eh av io rism o p ara e x p lic a r "a ssu n to s h u m an o s re le v a n te s". N essa
perspectiva, a abordagem só poderia atender a assuntos m enores ou pouco
im portantes, ou seja, aqueles que não requeiram a "m en te".
57
And'ist? Jo C om portam ento para a Educaçao. C ontribuições R ecentes
V á rio s p r o b le m a s p o d e m se r c o n s t a t a d o s n o q u e o a u to r
caracterizou com o a v ersão skinneriana de planejam ento de contingências
de ensino con du zid o por um professor: o desrespeito ao ritm o individual
do aluno, a interação professor-aluno feita por sons e palavras dc ordem ,
o controle do com p ortam en to do aluno por estím ulos espúrios, a ausência
de reforçadores naturais e arbitrários contingentes à realização correta da
atividade. Além disso, seria possível dizer que o au tor, ao sugerir que o
recreio tam bém seria m ecanizad o, estaria induzindo o leitor a pensar que
as crianças estariam p rivad as da interação co m outras crianças? Q uem
p oderia q u erer u m a crian ça num a escola que im p ed isse a in teração
hum ana? E quem se interessaria em se to m a r u m professor no m odelo
sk in nerian o, cuja fu n ção ficou re d u z id a a m a n te n e d o r m ecân ico de
equipam ento?
58
N a m esm a linha d e tran sm issão de im a g e m ^ rõ frõ E iz ã d a " da
ed u cação, encontram os u m livro que faz um texto sucinto sobre o uso de
co m p u tad o r e textos p ro g ram ad o s, sem d estaq u e p ara os asp ecto s que
m e lh o rariam a ap re n d iz a g e m e, em seg u id a, a p re se n ta um d esen h o
"ilu strativ o ” sobre m áq uinas de ensinar que co rresp on d e m ais a um a
chargc indicativa ao leitor que a proposta skinneriana deveria ser vista
com o um a sala de aula na qual alunos e p rofessores são robôs, ou seja,
um local desprovido da tão d esgastad a "h u m an id ad e".
E m um a outra d ire çã o , en co n tram o s u m livro que a p re se n ta ,
detalhadam ente, a descrição d a seqüência de treinam ento deTim ta c h o r ro
e salienta que a m esm a p ro p o sta poderia ser u sad a no planejam ento de
um a p ro gram ação de ensino p ara hum anos. O a u to r deixa isso claro na
descrição abaixo.
59
.■WiÜiH.' du Curnpurt.imento para a Educação: C ontribuições Recente?
A l g u m a s p a l a v r a s f in a is
‘ G U E N T H E R .. Z C E d u c a n d o 0 s e r hu m an o um a a b o r d a g e m d o p s i c o l o g i a h u m a n is ta . C a m p in a s
M e r c a d o das Le tra s, ~.1 ed. 199 7.
p ro fe ss o re s b e h a v io ris ta s (L a m a l,1 9 9 5 ; M ira ld o , 1 9 8 5 ; S ilv a, 1987)-
fam iliarizados com a ab ordagem e com os p ossíveis pontos críticos que
atraem com um ente m al-entendidos e divergências. O que esperar, então,
de um ensino conduzido por professores que desconhecem a ab ordagem
e que d evem incluí-la em seus p rogram as de cu rso? N ão dep en deriam
eles m ais fortem ente de algum recurso que pu d esse colocá-los cm co n tato
com o conhecim ento produ zid o pela abordagem ?
Buscar o conhecim ento cm livro - o que faz parte da história do
professor - tende a ser a alternativa m ais p ro váv el de ocorrer. D entre os
2 ? livros que apresentam diferentes abordagens, apenas cinco deles eram .
co m p o stos p o r v ário s au to res, cad a um escrev en d o sobre lim a ú n ica
abordagem (nesse último caso, encontram -se apenas dois livros de autores
behavioristas). C om o nos parece difícil que um au tor esteja profundam ente
fam iliarizado com diversas abordagens, p od em o s esp erar “escorregõ es"
ou falhas conceituais e /o u epistem ológicas na ap resentação de qualquer
uma das abordagens. Em outras palavras, é p rovável que o problem a da
im precisão na d escrição d a abordagem não o corra exclu sivam en te em
relação ao behaviorism o, o m esm o poderia ser v erd ad eiro para qualquer
abordagem (Todd e M orris, 1983).
P ou cos u saram as obras de Skinnev e quem usou o fez inarticulada
ou Lnapropriadam ente: tran screve frases deslocad as do contexto na qual
foram ap resen tad as e /o u as interpreta im p recisam ente. Além d isso, a
descrição dos aspectos pelos autores evidenciou p ou ca fam iliaridade com
a abordagem e ausência de relação entre os aspectos, ou seja, conhecim ento
d erivado de " leituras apressadas" de Skinner (C arrara, 1998).
Q u e s ig n if ic a d o te m iss o p a ra o le ito r ? E n tre d e s c r i ç õ e s
inconsistentes (precisa e im p recisa), qual d as d u as faria p arte d e seu
repertório de conhecim ento sobre a abordagem ? Tendem os a con sid erar
que o leitor ficaria com a pior delas, a que mais se ajusta às rep etid as
críticas que ouve e a que m ais se integra a sua cultura que, segundo Skinner
(1 9 7 4 /1 9 9 3 ) , já in co rp o ro u à lin g u ag em leiga term os o rig in a d o s de
form ulações da psicologia tradicional.
O fato de o behaviorism o radical ser ap resen tad o nos diferentes
m eios de co m u n icação de form a im precisa ou insuficiente im p lica o
desconhecim ento da contribuição efetiva que a análise do com p ortam en to
p o d eria o fe re ce r p ara as d iferen tes rela çõ e s d o in d iv íd u o co m seu
ambiente. D entre esses contextos de interação, o am biente escolar destaca-
se com o um a situação privilegiada, em função do papel que a ed u cação
tem em um a sociedade, conform e assinalado por Skinner (1972, p . 2 2 2 ).
^ Mn-ílmrtnfíi tjm cjç-fnmn /“ta nW>ir~'j> rtawa rmvíniívor nnnrfnníW.i^ç Mffp 3
61
Aná :^o jo C n m rü rf.n m en to para a Fducoção Conlribuíçces Recentes
cuhura tem não só de lidar com seus problemas, mas de aumentar firmemente
O O O O O O O ('
e a afastarem da escola.
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
i
62
Miraldo, C. V. (1985) Conhecimento e crenças de estudantes de psicologia acerca da análise
experimental do comportamento. Dissertação de Mestrado. Instituto de Psicologia
da Universidade São Paulo.
Todd, J.T. & Morris, E.K. (1983) Misconception and miseducation: presentations of
radical behaviorism in psychology textbooks. The behavior analyst, 6, 153-160.
Todd, J.T. & Morris, E.K. (1992) Case histories in the great power of steady
misrepresentation. AmenWw Psychologist 47
Turkat, I. D., Harris, F. & Forehand, R. (1979) An assessment of the public reaction
to behavior modification. Journal of Behavior Therapy and Experimental
Psychiatry, 101 101-103.
63
Ensino individualizado:
Educação efetiva para todos
P arte I: O r ig e n s , c o n c e p ç õ e s e c o n d ic io n a n t e s
65
Ar>ã!:<c do Com portam ento para a Educação: Contribuições Recentes
66
co m p o rta m e n to /v a ria çõ e s am bientais, era n a tu ra l que Skinner fizesse
incursões plausíveis nas áreas da aprendizagem , d o ensino e da educação.
Em seus laboratórios, havia explorado exatam en te essas áreas, em seus
experim entos científicos.
Avaliando e analisando problem as da ed u cação, especialm ente nos
Estados Unidos, nos anos 50, Skinner (1958,1961) assinala que ela não estava
cumprindo seus objetivos. Paralelamente à dem anda crescente por educação,
a qualidade do que era ensinado nâo era satisfatória; m uitos estudantes
cum priam , a contragosto, o ensino fundam ental obrigatório; vandalism o e
manifestações violentas nos am bientes educativos sinalizam a hostilidade
presente neles; o desinteresse e a falta de com prom isso dos alunos com os
program as escolares estavam sem pre presentes nas queixas dos professores;
as d ificu ld ad es no m anejo de ensino co letivo p a ra o aten d im en to de
ap rendizes o rgan izad os, conform e algum p a d rã o de h om og en eização,
m antinham -se sem pre fora do alcance dos docen tes; grandes diferenças
nos desem penhos alcançados pelos alunos eram registradas; notava-se um a
m ediocrização do ensino (a m aioria dos estudantes concentrava-se em tom o
de valores m édios de desem penho; uns poucos ultrapassavam esses valores
e outros poucos posicionavam -se aquém dos m esm os e eram abandonados
nessas condições); a explicação dos problemas de aprendizagem era buscada,
na m aioria das vezes, no próprio aprendiz ou em condições físicas do
ambiente escolar.
Tradicionalm en te, as solu ções p ro p o stas p ara p ro b lem as dessa
n atu re z a referem -se a: co n stru çã o d e m ais p ré d io s, trein am en to d os
professores, m odernização do m aterial didático com utilização de recursos
áudio-visuais (filmadoras, televisores, projetores, e agora, com putadores
etc.), adm issão de um núm ero m aior de alunos p or turm a, em resposta à
dem anda por educação, am enização de procedim entos punitivos, alterações
físicas nas salas de aula (mobiliário, cor de paredes, tipo e cor de "qu ad ro-
n egro", iluminação etc.), edição de livros a cores, aum ento salarial para
professores, m elhoria nos critérios ad otad os p a ra a g ru p ar estu d an tes,
en cam in ham en to de alunos e fam Eiares p a ra atend im en to psicológico
especializado. Skinner (1954,1958) afirm a que tudo isso pode ser feito sem
que haja qualquer m udança nos p adrões de ed u cação e em seus resultados.
Estas soluções não lidam com o v erd adeiro p rocesso de ensino ou
de aprend izagem . N ão analisam o que está acon tecen d o quando o aluno
ap rende, ou seja, quando ou ve u m a p alestra, lê um livro, escrev e um
trabalho o u soluciona u m problem a. Elas não inform am com o alterar ou
aum entar a produtividade dessas atividades. D estaque-se que os m étodos
dp ensino e de educação são geralm ente negligenciados. A utilização de
recursos áudio-visuais, com toda a sua sofisticação, não constitui novo
67
Análise do Comportamento para a Educação: Contribuições Recentes
68
para os animais, Skinner previu que a efetivação dessa nova maneira de
ensinar (Instrução Programada) requeria a utilização de equipamentos
mecânicos que pudessem garantir a apresentação precisa das condições
antecedentes selecionadas para o ensino, o registro preciso das respostas
dos aprendizes e a apresentação precisa das condições conseqüentes
previstas para os desempenhos dos alunos. Esses equipamentos
constituíram as conhecidas Máquinas de Ensinar.
Essa proposta educativa trazia, em sua essência, a noção de ensino
individualizado. Nem pocüa ser de outra forma. Habituado às ocorrências de
laboratório, Skinner pôde observar, durante décadas, as diferenças individuais
no desempenho de seus animais. Isso lhe fez reconhecer que cada organismo
estabelece uma relação com as contingências que lhes são apresentadas de
uma maneira peculiar. Dessa forma, transferiu esse conhecimento para o
padrão de ensino humano que propôs, introduzindo nele a noção
indispensável de respeito ao ritmo próprio de aprendizagem do aluno.
Hm seu livro The technology ofteaching (1968)1, nos capítulos 2,3 e 4,
Skinner aponta, exemplifica e discute vários condicionantes de sua
proposta de ensino programado, através do formato da Instrução
Programada. Numa tentativa adaptada, de síntese, ressalte-se:
69
-\n<íl-íe do Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
71
A nálise do Com porta men to para a Hducaçao: C ontribuições Recentes
Fí-te a r t i g o e n c o n t r a - s e t r a d u z i d o p a r a a l í n g u a p o r t u g u e s a : F.S. K e l l e r ( 1 9 7 2 ) A d e u s , M e s t r e !
T r a d , . M a r i a I g n e s R o c h a e S i l v a . Ciência e C u ltu ra , 24 (3): 2 0 7 - 2 1 2 . E m : Revi.sra B ra sile ira de Terapia
C om p o rta m e nto! e C o g n itiv a , v. 1 , n. 1 , 9 - 2 1 , 1 9 9 9 .
■ r c l i i - J a wc : ep r > -, d i^ 5o d o J o u r r z l s f A p p lie d S th z v is r A n & ly z lx I Q6 ? , 1 , 7 ? - » ? .
J H. for?,.) The personalized sv s tem o f in s t r u c t i o n (P S I ) - (h e K e lle r plan a p p lie d e n g i n e e r i n g education.
A u s tin . T e x a s : B u r e a u o f E n g i n e e r i n g T e a c h i n g , 1 9 7 1 .
4-.-A-ênfase na palavra escrita na comunicaçao proíessor-aluno; g
finalmente,
5. Ouso de monitores,que permite testagens repetidas, avaliações
imediatas, tutela quase inevitável e um aumento acentuado no
aspecto sócio-pessoal do processo educacional."
73
A nálise do Com portam ento para a Fducaç.io: Contribuições Recentes
74
precisa da natureza e d os condicionantes da nova tecnologia de ensino
que se pretendia desenvolver.
C on tu d o , essa frag ilid ade não im p ed iu u m g ran d e v o lu m e de
adesões e de trabalhos na área. A Instrução P ro gram ad a teve seu pico de
p ro d u ção nos anos de 1968 e 1969, conform e V argas e V argas (1992). O
PSI expandiu-se até os anos 80, passando a exp erim entar a m esm a retração
ob servada na Instrução P ro gram ad a (IP). N o Brasil, de acordo com Freitas
(1987), os trabalhos sobre m aterial instrucional, procedim entos de Ensino /
A p r e n d iz a g e m (IP , P S I, C P I), A d m in is tr a ç ã o d e S ala d e A u la ,
D esenvolvim ento C u rricu lar e Institucional e outras variedades correlatas,
fo ram se acu m u lan d o co n tin u a m e n te en tre os an os d e 1962 a 1 9 82,
som an d o 425 produções. Os trabalhos referentes a Instrução P ro gram ad a,
Sistem a de Ensino Personalizado e C urso P rogram ad o Individualizado
so m aram , no período, 219 p roduções.
De M arm o (2002) registra que o nú m ero total de publicações no
Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), no período com preendido entre
os anos de 1968 (lançam ento da revista) e 2000, sofreu uma queda b ru sca
d o s a n o s 1 9 7 8 a té 1 9 9 0 . D e s ta c a q u e os a r t ig o s so b re E d u c a ç ã o
acom p an h am essa queda d e um a m aneira m ais vertiginosa. A p artir dos
anos 90, há um a retom ad a no núm ero de artigos publicados na Revista.
N o entan to, os trabalhos sobre E ducação não se recu p eram da q u ed a,
m antend o-se em níveis p ou co expressivos.
C ésar (2002), analisando a produ ção no cam po da E d u cação cm
sete revistas brasileiras que concentram as publicações dos analistas do
com p ortam ento, no períod o com preendido entre as décadas de 60 e 90,
observa o predom ínio e o crescim ento de publicações sobre E d u cação até
os anos 80. Posteriorm ente, nota-se um a queda geral de publicações sobre
Análise do C om portam ento A plicada em correspondência com um a queda
vertiginosa na publicação de trabalhos sobre E d u cação.
O p ró p rio Skin n er (1 9 9 1 ) reco n h ece u o fra ca sso da In stru çã o
P ro g ram ad a nas escolas, ressaltan d o que con tin u ava viva "na indústria
onde, a cada ano, são gastos milhões de dólares em programas instrucionais ”
(p. 127).
O que teria acontecido com um a proposta de ensino tão prom issora,
especialm ente por ser a única a garantir efetividade de ensino p ara todos
os alunos?
Skinner (1991) rep o rta essa retração a d isp u tas políticas en tre
E stad os U nidos e União Soviética nos anos 50, q uando o lançam ento do
Sputinik abalou a v aid ad e do poderio am ericano. P ro m u lg aram o A to de
Defesa da Educação N acional e estim ularam com m uitas verbas o ensino
de ciência e m atem ática. A Psicologia C ogn itiva, os m atem áticos e os
75
A n ü iw do Com portam ento p ira a Educação. C ontribuições Rocentes
76
V erplanck (2 0 0 2 a )4 atribui o fracasso a p reco n ceitos do p ró p rio
Skinner que teria exag erad o n a sua defesa de ap ren d izag em sem erro. As
reform ulações sucessivas dos p ro gram as acaba torn an d o-o s tolos. Além
disso, considera que a rev isão dos p rogram as era m uito d e m o rad a, não
p od en d o com petir com as revisões muito m ais ráp id as de livros de textos.
S a lie n ta q u e a lg u n s l iv r o s a tu a is , e s p e c ia lm e n te d e a n á li s e d o
co m p ortam ento, já incorp o raram alguns princípios de p ro g ra m a çã o em
sua reedição. Hm outra ocasião , Verplanck (2002b )5 discute a questão do
texto p ro g ra m a d o lin earm en te, na In stru ção P ro g ra m a d a , p a re ce n d o
preferir texto tradicional.
A lém dessas co n sid eraçõ es, grande p arte d as críticas ao ensino
p ro g ram ad o se referem a: p assiv id ad e do alun o; d esco n sid eração das
diferenças individuais; m ecani cism o do processo e n sin o /a p re n d iz a g e m ;
custo m uito alto; desem prego dos professores; m assificação e p ad ron ização
dos alunos. Pode-se d izer que este conjunto final de críticas, além de já
respondidas inúm eras v e 7.es p o r Skinner (1958, 1968, 1991), d em onstra a
ignorância dos críticos sobre a m atéria criticada. Ressalte-sc que a eficiência
da Instrução P ro gram ad a e /o u Ensino P ro gram ad o jam ais foi p osta em
d ú vid a. N em os críticos m ais ferrenhos jam ais a rg u m e n ta m q ue não
ensinam (Silverm an, 1978).
D e s ta q u e -s e a in d a q u e à é p o c a da p ro p o s iç ã o d a In s tru ç ã o
P rogram ad a, os com p u tad ores não estavam disponibilizados. U m a grande
diferença p od e ser o p erada agora.
N ote-se tam bém que as p reocu p ações ligadas a gastos econ ôm icos
não se su ste n ta m . T o d os os p aíses d estin am v e rb a s co n sid e rá v e is à
ed u cação ano-a-ano. O re to m o deste investim ento, além de d u vid oso, não
tem se m o stra d o satisfató rio . O s p rob lem as no ensino p e rsiste m nos
m esm os p atam ares ap on tad os p or Skinner na d écad a de 50. M u d an ças
no sistem a educacional, de u m m odo geral, são dispendiosas. N o entanto,
o próprio Skinner (1978) d eclara que “uma solução para o problema econômico
é sim plesm ente tornar a instrução mais efetiva" (p. 12 9 ). O s p re ju íz o s
d e c o r r e n t e s de u m a s o c i e d a d e m a l e d u c a d a s ã o i n e s tim á v e is ,
especialm ente quando se con sid eram seus reflexos no convívio social, na
s a ú d e , n a s e g u ra n ç a , n o s e to r p r o d u tiv o e n o p ró p r io p ro je to de
d esen v olvim en to dos p aíses. A velocidade de in o v açõ es tecn o ló g icas
dissem inadas em todo o p laneta exige um a revisão urgente no sistem a
educacional que rom p a, de m aneira definitiva, sua tendência à inércia.
D is cu ss õ e s r e la c io n a d a s ao s tem as a b o r d a d o s , a té aq u i, são
en con trad as em Teixeira (2000, 2001, 2003a).
77
■«*.' Ari.í’ se do Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
^ P a r t e II: D a s p r o p o s iç õ e s a u m a p r á t ic a n o e n s in o p r é -e s c o l a r
O
«-nj P assa-se ag ora a d escrev er p arte de um a experiência, realizad a
d u ran te dez anos, cm um a escola infantil de Belo H orizonte.
A partir do convívio com esse conjunto de proposiçoes, pretendia-
O se desenvolver um p rogram a de contingências para o ensino da escrita e da
,»•% leitura com o objetivo de resolver problem as enfrentados, na pré-escola, no
desenvolvim ento desses repertórios em seus alunos. Registrava-se, então,
um a variedade m uito grande no padrão de desem penho produzido pelas
■'■'n práticas dc ensino vigentes. A lguns liam e escreviam em níveis considerados
satisfatórios e adequados para a idade. O utros o faziam de uma m aneira
av aliad a co m o m ed ío cre, n ão atin g in d o o p a d rã o v islu m b ra d o p e la
-"N instituição. A lguns outros não atingiam sequer esse p atam ar m edíocre. A
esco la co n v iv ia, há d o is an o s, co m essa situ ação e sab ia que esta v a
fracassando no desenvolvim ento desses repertórios com porta m entais.
Dessa form a, em 1973, sob a orientação da Profa. Dra. C arolina
"3 M artu scelli Bori, foi co n stru íd o u m p ro g ra m a de co n tin gên cias p a ra
instalação do co m portam ento de escrever e, através dele, chegava-se ao
co m p o rtam en to de ler. Esse p ro g ra m a foi p rev isto p a ra ser ap licad o
individualm ente e p ara ser im plem entado na escola no ano seguinte. N o
entanto, ao projetar a im p lan tação isolada deste p ro gram a, os problem as
^ foram tantos que optou-se p or m u d ar todo o sistema educacional d a escola
~ que atendia, na época, crian ças de dois a seis anos. G radativam ente, a
p a r t ir d e 1 9 7 4 , a i n s t it u iç ã o foi se n d o to ta lm e n te p r o g r a m a d a ,
ílj A justam entos sucessivos nas program ações foram sendo feitos até que,
em 1977, ch eg aram a u m a fo rm atação m an tid a até 1983, quando essa
experiência de ensino p ro g ram ad o pré-escolar foi en cerrada (Teixeira,
1983a, 1983b, 2002a).
O presente trabalho ap resen tará os p rogram as de contingências
construídos para o ensino de escrita e leitura e para o ensino de m atem ática
com o objetivo de d iscu tir as contribuições e as lim itações do ensino
■> p rogram ad o e suas possibilidades futuras de m u d ar radicalm ente o sistem a
educacional. Estes p ro g ram as foram escolhidos p ara ap resen tação, neste
trabalho, tend o em v ista a co m p lexid ad e dos rep ertório s de interesse
envolvidos e a sua sem elhança estrutural.
A o in icia r a c o n s tr u ç ã o d o p ro g ra m a d e e sc rita e le itu ra , a
~ ^ p ro g ra m a d o ra não d is p u n h a d e u m a co n ce p ç ã o p re cis a de en sin o
p ro g ra m a d o em n e n h u m d e seu s fo rm a to s (IP , PSI, C P I) n e m d o s
^ p ro ccd im c rtc s r* scrcm seguidos para com por program as de d ^ sas
naturezas, conform e registrado na Parte I deste trabalho.
1 78
P a rtiu -s e en tão da d e s c riç ã o co m p o rta m e n ta l d o e s c re v e r. O
s e g u in te e n c a d e a m e n to e s t í m u l o ( S ) /r e s p o s t a ( R ) o rie n to u to d a a
p rogram ação. U m fonema (S) coloca sob controle m ovim entos vLso-motores
(R ) cu jo s d e s lo c a m e n to s v is o - m o t o r e s (S ) c o lo c a m so b c o n tr o l e
co m p o rtam en tos de traçar g rafem as (R), que atingindo certo p ro d u to -
g ra fem a tra ça d o n u m a d e term in ad a fo rm a (S) - co lo ca sob co n tro le
co m p o rta m e n to s de reco n h ecer o fo n em a o rig em d a cad eia (R). Este
en cad eam en to se expandia p ara qualquer u n id ad e focalizada no escrever:
letra, sílaba, p alavra, sentença, texto. A d escrição em term os S /R em bute
o terceiro term o de co n tin g ên cia tríplice - o re fo rça m e n to - que está
presente na união dos p róprios elos ou m em b ros da cad eia identificada.
R essalte-se a linearidade p resen te nesta d escrição com p ortam en tal- Ao
traçar as letras sob o controle d os fonem as, a crian ça estava ad q u irin d o a
escrita; ao reco n h ecer os fo n em as o rig in ais sob o co n tro le d a s letras
traçadas, a criança estava adquirindo a leitura. Esta era a lógica subjacente
ao p ro g ram a de instalar o rep ertório co m p o rtam en tal de leitura a p artir
da instalação do repertório com p ortam en tal d a escrita. Isso significa que
as características fonéticas da língua p ortu g u esa perm item o ensino da
leitura a p artir da aquisição da escrita. A recíproca não é v erdadeira. O utras
línguas de fonética sem elhante pod erão perm itir o m esm o.
A p artir da cadeia co m p o rtam en tal identificada, o p ro g ra m a foi
e stru tu ra d o em q u atro u n id ad es co n stitu íd as, p o r su a v e z , p o r u m a
seq ü ên cia d e três p asso s ca d a u m a. N o te-se a o rg a n iz a çã o lin ear do
p ro gram a e a tentativa de construí-lo d e trás p ara a frente. Prim eiro, a
criança lida com form as de letras e palavras; a seg u ir exercita m ovim en tos
v iso-m otores de grafem as; p assa então a traçar letras, p alav ras e peq u enos
textos; finalm ente associa grafem as a fonem as. N ote-se que o m em b ro de
tr a ç a r le tr a s foi s u b d iv id id o , in clu in d o u m p rim e ir o m o m e n to de
con stru ção de coord enações v iso-m otoras p rep aratórias p ara a instalação
com p ortam en to de interesse - traçar letras - e um segundo m om en to que
se o rie n ta v a p a ra o tra ç a d o d e le tra s , p a la v r a s e p e q u e n o s te x to s ,
p ropriam ente ditos.
O D iagram a 1 m ostra a com posição do p ro g ram a de e scrita/leitu ra.
C ada passo exibe a contingência de ensino definida p reviam ente e prevista
p a r a o r i e n t a r a su a p r o g r a m a ç ã o . À s u n id a d e s c o r r e s p o n d ia m
contingências de ensino que sintetizavam as p revistas na seqüência dos
p assos corresp on den tes a elas (Teixeira, 1983a).
C ad a passo era organizado num a seqüência de atividades, e cada
atividade n u m a seqüência de exercícios. N ão foram definidas previam ente
as contingências de interesse correspondentes a cada atividade e a cada
exercício. N o entanto, todas as contingências p od iam ser identificadas
79
A n álise d o C o m p o rtam en to p a ra a E d u cação : C on trib uições R ecentes
DIAGRAMA 1
E scrita e Leitura
, ATIVIDACE -VATCMI
ativcaos ccmplementaç^o e :
co»>a de palvras oe ACORCO :
U3 COV MODELO
U= UNIOADE
P = PASSO
s * s it u a ç ã o - e s t ím u l o
C= COMPORTAMENTO
80
p r o g r a m á -la s . A p r o g r a m a d o r a fez e x a ta m e n te isto : id e n tific a v a
prim eiram ente as contingências de interesse para o que pretendia ensinar e
passava a program á-las, um a-a-u m a, detalhadam ente. Este p ro g ra m a foi
projetado para ser aplicado em crianças a partir de quatro anos, incluindo,
portanto, um a preparação extensa para a escrita e a leitura. Era aplicado por
alunos de Psicologia, contratados como estagiários pela escola. C erca de 100
alunos foram submetidos a ele. U m núm ero m uito reduzido deles exigiu
algum a forma de program ação intermediária para cum prirem alguns passos
(8 e 1 0 )*. O passo 1 0 , em sua primeira versão, m ostrou-se ineficiente para
cumprir seus objetivos, assim que foi aplicado num pequeno grupo de crianças
de seis anos. Os alunos respondiam às palavras de maneira generalizada
(globalizada) m as não apresentavam as associações fono-grafêmicas silábicas
v isad as. Foi co rrig id o im e d ia ta m e n te , a lte ra n d o -s e as c o n tin g ê n c ia s
p rogram adas e não ofereceu novos problemas. O passo 1 1 consistia nu m a
revisão do passo 1 0 que era m u ito com plexo p or tratar da instalação de
associações fono-grafêm icas d e todas as sílabas sim ples. Os re su lta d o s
decorrentes de sua aplicação dem onstravam de maneira inequívoca a eficiência
da aquisição produzida no passo 10 (Teixeira, 1983a, 1983b). O passo 1 2 era
m uito extenso e embutia repertórios muito diversificados que com p letavam
toda a aquisição de leitura que excedia a leitura de palavras e pequenas
expressões compostas por sílabas simples. Os seus resultados dem onstraram
a necessidade de uma nova program ação mais detalhada e mais distribuída
das contingências dc ensino envolvidas nele. Isto foi feito e os novos resultados
foram satisfatórios e foram m antidos até 1983. C om o objetivo de inform ar o
núm ero de atividades e exercícios por passo, apresenta-se a Tabela 1.
D ados de 30 crian ças de 4 a 6 anos de idade, que p assaram p or
todo o p rogram a original, ou seja, sem a revisão d o passo 1 2 , são m o strad o s
em Teixeira (1983a, 1983b, 1991, 1994). T od as as crian ças cu m p rira m o
p rogram a com sucesso, atrav és de atendim entos individuais, atin gin d o
seu critério de excelência que correspondia a 1 0 0 % de acerto nas av aliaçõ es
p re v is ta s p a ra ca d a p asso . A s ten d ên cias g e ra is d o s re s u lta d o s são
rep rod uzid as nos três gru p os organizados p ara fins d e análise d e d ad os:
G rupo I - crianças que iniciaram o program a com q u atro anos; G ru p o II -
crian ças que iniciaram o p ro g ram a com cinco an os; e G ru po III - crian ças
que iniciaram o p rogram a co m seis anos.
Dois p rogram as de contingências foram con stru ídos p ara o ensino
de m atem ática (Teoria de conjunto) - Sistem a d e N u m eração I e Sistem a
de N u m eração II.
Diferentemente do que ocorreu no p ro gram a de e scrita /le itu ra , u m a
cad eia co m p o rtam en tal do rep ertório m atem ático de interesse n ão foi
id en tificad a nem d e scrita p re v ia m e n te co m o objetivo d e o rie n ta i a
co n stru ção destes p ro g ram as; Teixeira (1983a) justificou esta au sên cia
81
A n j i i^ <"io Com portam ento para o Educação: C ontribuições Recentes
T ab ela 1
N úm ero de unidades, passos, atividades e exercícios do program a Escrita
Manuscrita Cursiva
1 2 3-10 6
o 1 2 2 12-16 5
'■S 3 2 10-46 5
1 1 13 3
2 2 1 11 3
3 1 11 18
0
1 1 15 6
3 2 5 13-25-30-35-46 35
3 3 7-42-5 23
1 7 5-10-16-17-16-13-18**? 78
4 2 4 21-30-75-75 20
3 5 7
1
82
d iv e r s if ic a d a d e q u a n tid a d e s , c o m p a r a ç ã o e c o m p le m e n ta r ã o de
quantidades, contagem , adição, subtração etc.
O p ro g ra m a S istem a d e N u m e ra ç ã o I in s ta la v a o re p e rtó rio
m atem ático referente às relações entre quantidades, n ú m eros e num erais
de um a cinco. O p rogram a Sistema de N u m eração II instalava o m esm o
repertório m atem ático em relação às quantidades, nú m eros e num erais de
seis a dez, incluindo em suas atividades as relações envolvendo quantidades,
núm eros, num erais de um a cinco já adquiridas no p ro gram a anterior.
A co n stru çã o d e stes p ro g ra m a s foi b a se a d a na d istrib u içã o e
o rg an ização seqü en ciada d e seu s co n teú d o s, co n fo rm e S oares (1970).
F oram identificadas seis u n id ades e 18 passos p ara o p ro g ra m a Sistema
de N u m eração I e seis unid ades e 15 passos p ara o p ro g ra m a Sistem a de
N u m eração II, conform e D iagram as 2 e 3.
Os diagram as 2 e 3 m ostram a com posição dos p ro gram as Sistema
de N um eração 1 e II, respectivam ente. C ada p asso exibe a contingência de
ensino, definida previam ente e proposta p ara orientar sua p rogram ação.
N ão foram definidas contingências prévias p ara as unidades. Do m esm o
m odo com o ocorreu no p ro gram a escrita/leitu ra, a contingência de ensino
de cada unidade corresponderia a um a síntese do conjunto de contingências
de ensino dos passos que a com punham . C ada passo era organ izad o num a
seqüência de atividades e cad a atividade nu m a seqüência de exercícios.
N ã o fo ra m d e fin id a s p r e v ia m e n te as c o n tin g ê n c ia s d e in te r e s s e
correspondentes a cada atividade e a cada exercício. N o entanto, todas as
contingências podiam ser identificadas posteriorm ente porque os passos
foram redigidos integralm ente. Ressalte-se que todas as atividades e todos
os e x e rc íc io s fo ram se le c io n a d o s e s e q ü e n c ia d o s d e a c o rd o co m a
contingência de interesse p ara o ensino indicado para cad a passo.
A influência da co n cep ção de co m p o rtam en to de p ro g ra m a r de
Bori (1974) está p resente tam b ém n estes p ro g ra m a s. N o e n ta n to , sua
organização inicial, a partir d a identificação dos conteúdos de seu interesse,
assim com o, da seqüenciação desses conteúdos, p ara en tão identificar seus
passos e definir suas resp ectivas contingências d e ensino, o ap ro xim am
m ais da concepção de co m p o sição d e p ro gram ação de PSI.
E stes p ro g ram as e ra m lin eares e fo ram p ro je ta d o s p a ra serem
aplicados individualm ente em crian ças a p artir de q u atro anos. C erca de
200 alunos foram subm etidos a eles, U m nú m ero m ínim o de crianças exigiu
a lg u m a p r o g r a m a ç ã o in te rm e d iá ria p a ra c u m p ri-lo s . Isso o c o rre u
especialm ente nos passos d as u n id ad es 3 e 4 do p ro g ra m a Sistem a de
N um eração I. Havia um p rogram a - Sistema de N um eração III - que consistia
esp ecialm en te nu m a re v is ã o g erai d os re p e rtó rio s co m p o i tcimencais
instalados pelos p rogram as Sistem a de N u m eração I e II. Os resultados
83
A n álise d o C o m p o rtam en to p ara a E d u cação : C on trib u içõ es R ecentes
Sistema de Numeração I
P1
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GRAílCC »
u = UN'DADE
D = PASSO
s = srruAÇÃo - e s t ím u l o
c = COVPORTAMENTO
84
DIAGRAMA 3
Sistema de Numeração II
• ATIVIOCÇ-C0W>aR»ÇX0
U1
CONJUNTO
VA30E
umt A r:o
•' U 2 ' \
' IDSÍTIFCAÇiOC a
’ REmESEWTAÇ/lO ,
1 DEOUANTlOAOSS ■ - IC6NTi*=CAR E REPRESEN- *- - IDEKTIPCAR E NOMEAR
, [ATÍ!3|POH ' C * TAR QU*NT!QACÇS PC« • C OCAN~D*D£S PO« *
, s'wea.o ORAL • • 5IMBOLC ORAL i»TE lOl , » 3 UBCXO GRÁFICO (ATS 13 •
y. E GRÁFICO '
, • ATIVDAGE COMPARAÇÃO
U3 . - I CE OC4N-DACÈS UJMÈRl-
9 t CAS
ORQEHAÇiODE
CONJUNTOS. OlS-NCUR NÚMEROS ►1----- . DSTlNCJKl O COK-LWTO.
* NÚMEROS E i C * OST1NGW*O NUMEROOJS ' VvZlfXJS 06 OU^FJOS. NU • 0 * numERo E NiMbKAi OOE
* NUMãRAIS , , 1 É LM VAIS E UM McíOS • MERO CUE VEM ANTES E , > ESTA -ENTRE- C/TOOS
• QUE C OUTRO i 36PC S Ct OOJT*Z , I DOS
U4
ESCRITA Dê ■ - COOREeNAÇACVSOMOTO.
NUMERAIS f» " oi :v a n
CE I AIO
• AllwakAI* I ««"»«Al 1
U6 i I* ’i uummi« 0 se»»
I '.*<> * IttMUUlB
■- CONTAR CC 3 El
CONTAGEM
u = UNIDADE
p = PASSO
s = SITUAÇAO - ESTIMULO
c = COMPORTAMENTO
85
A r . á l i s e df* C o m p o r t a m e n t o p a r a a F .d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç o e s R e c e n t e s
T a b e la 2
'úm ero de passos, atividades e exercícios do programa Sisteir
de Numeração I
1 2 8 -*? 7
1 2 10 ?- ?-2 -2 - 2 -l* 2 - 2 ' 2 - 9
3 3 2 5
5-25-25
1 4 8-10-15-14 9
7 2 6 >-8-10-9-5-10 10
3 4 ?- 1 0 ~10-6 15
1 6 14-16-8-9-10-5 10
2 4 2-4-5-25 13
1 6 1 0 -?- 1 0 -?-?-? 10
4
j 3 7-20-24 20
1 2 ?-30 10
5 2 1 20 5
3 5 1 0 - 10 -?- 1 1 - 20 5
4 3 1 0 - 8-8 4
1 3 9-8-8 25
2 4 ?-6- 6-? 14
6
3 2 ?-? 9
4 4 2-10-2-3 T
A*
n ú m e r o d e e x e r c í c i o s n ã o d e t e r n i n á v e 1.
A -
i
. 86
Tabela 3
Número de unidades, passos, atividades e exercícios do program a Sistema
de N um eração II
U n id ad e Passo N ú m e ro de N ú m e ro de exercícios
ativ id ad es
Por ativ id a d e N a a v a lia çã o
1 Único 5 1 -4 -1 1 -1 0 -2 4 37
1 4 1 8-12-1 1 0 -2 5 30
2 4 4 -1 6 -1 6 -1 0 20
1 2 9-1 8 9
o 2 3 8-1 4 -1 2 8
3 2 40-*? 17
4 4 1-1-1-3 2
1 5 2 7 -2 7 -9 -1 8 -4 9 27
A
-i
2 6 10 -3 0 -2 0 -2 0 - 40
24-30
1 1 12 5
5 2 3 16-15-15 16
3 2 3-8 -1 4 3
1 4 1 -4-1 2 -1 6 14
6 2 6 7 -1 0 -1 0 -9 -7 -1 0 10
3 8 15-16-20-15-7-5-50-30 60
*? = n ú m e r o d e e x e r c í c i o s n ã o d e t e r m i n á v e l
87
A* m ' v d o C o ^ r o r t s m e n t '' p a r a a E d u c a ç ã o : C o n t r ib u i ç õ e s K e c e r te s
89
An.i'i?e d o C om portam ento para a Fducação: C ontribuições R ecentes
P arte III: A l g u m a s c o n s id e r a ç õ e s e c o n c l u s õ e s
90
dizer. T o d o s esses d e sen co n tro s estão p resen tes n as ten tativ as d e se
descrever a m aneira de desenvolver os procedim entos para a construção de
p rogram as de ensino tanto na Instrução Program ad a quanto no Sistema de
Ensino Personalizado. N ão é surpreendente n em constitui m otivo p ara
espanto a am p litu d e d a d iv ersificação, d isp ersão e d e sa g re g a çã o dos
trabalhos produzidos nos dois form atos de ensino p rogram ad o, registrados
p o r H olland (1960) e Sherm an (1992). Tudo isto m ostra o esm ero necessário
para desenvolver e descrever procedim entos se se pretende, de fato, chegar
a um a tecnologia. Recentemente, M atos (1999, 2004) descreve, de m aneira
c u id a d o s a e b rilh a n te , o p r o g r a m a d e tra b a lh o d o a n a lis ta d o
co m p o rtam en to . P od e-se, no en tan to , in d ag ar: será que as co n d ições
d e sta ca d a s e su g erid as são su ficien tes p a ra co n tro la r efetiv am en te o
com portam ento de analistas do com portam ento, especialm ente no cam po
da aplicação? Enfim, ensinar a fazer é um a tarefa árdua. Ensinar em qualquer
nível é m u ito difícil. U m a tecnologia do ensinar som ente será possível
quando h ou ver um conhecim ento pleno do que aconteceu quando alguém
a p re n d e u o q u e se p re te n d e en sin ar. Isto a in d a é um d e sa fio . O s
p rogram adores de contingências d e ensino ainda não dispõem dos meios
para descrever essa tecnologia.
A experiência de program ação de ensino, relatada na Parte II, exigiu
muito d a program ad ora, m as não se 'pode negar a ocorrência de um fator
de sorte que lhe foi agregado. A concepção de ensino p rogram ado de Bori
(1974) foi u m a d iretriz seg u ra p a ra co n tro lar seu co m p o rta m e n to de
program ar. De fato, identificar contingências de ensino e p rogram á-las
m ostrou-se efetivo para a construção dos program as m encionados. Ressalte-
se que cerca de 85% deles foram produzidos no período de um ano. C onvém
registrar que prim eiram ente identificava-se o com portam ento de interesse
p ara aquilo que se p reten d ia en sinar. P o sterio rm e n te , b u sca v a m -se e
seledonavam -se atividades que disponibilizavam, entre as possibilidades
de suas contingências, aquelas que perm itiam incluir o com portam ento alvo
visado. A s atividades n ão tinham u m a identidade própria; constituíam as
condições seledonadas para o ensino. C orrespondiam a algum material de
ensino asso d ad o a um a instrução específica p ara sua utilização. Guiada
pela contingência de interesse geral, isto é, prindpal, a program adora, através
de atividades, cuidadosamente planejadas, seqüendava outras contingêndas
de ensino que, em conjunto, cum priam a contingênda geral visada e indicada
em cad a passo de sua p rogram ação. Seu co m p ortam en to de p ro gram ar
estava, pois, sob controle dessa contingênda geral de cad a passo. N ão havia
como se afastar dela e isso garantiu a efetividade de sua program ação no
cu m p rim en to de seus objetivos. Técnicas e p ro ced im en to s d a A nálise
E x p e rim e n ta l do C o m p o rta m e n to fo ram e m p re g a d a s n a ru ra lm e n te ,
conforme as exigências do ensino: reforçam ento; discrim inação de estímulos;
91
d c í . y r r . p o r t a ^ i e n t o r a r a 3 F .d u c a ç ã iv . C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
92
afirm ando que o ensino p ro g ram ad o é um requisito p ara ela, isto é, a“
aplicação da Análise Experim ental do C om portam ento na ed u cação é uma
condição p ara sua efetividade.
Ressálte-se que o ensino p ro gram ad o , ao d estacar a co n sid eração
das diferenças individuais, estabelecendo a individ u alização d o ensino e
o respeito ao ritm o próprio de apren dizagem do alun o com o con d ições
do ensino efetivo, acrescenta u m ingrediente na qualidade de ensino não
encontrado em nenhum a outra proposta de ed u cação orientada p a ra este
objetivo. G arante a efetividad e e a qualidade de ensino p ara tod o s os
aprendizes. N ão se pode n eg ar ou desconsiderar este diferencial. N ão é
suficiente garantir ed u cação p ara todos através da garan tia de v agas. Isto
é im portante e condição para qualquer projeto educacional. N o en tan to,
será de pou ca valia se a efetividade do ensino não estiver g aran tid a para
todos. C ontinuar com u m a concepção de ap ren d izag em , fu n d ad a n u m a
distribuição de cu rva de G auss (norm al), m ostra-se incom patível co m os
avanços da Ciência Psicológica, especialm ente da Análise E xp erim en tal
do C om portam ento. Além disso, faz-se necessário p en sar no re to m o dos
grandes investim entos req u eridos em projetos educacionais. Se o reto m o
pode ser de 1 0 0 %, porque contentar-se com um retorn o m uito inferior a
este p atam ar e ainda m ais conten tar-se com resu ltad os do ensino que se
c o n ce n tra m em p a d rõ e s d e d esem p en h o m e d ío c re s . A tu a lm e n te , a
educação m edíocre é o nível atingido em todos os países e em tod os os
form atos de ação ed u cacion al coletiva (gru pai). O ensino p ro g ra m a d o
oferece u m a altern ativa in o v ad o ra para esse q u ad ro de re su lta d o s do
ensino e da edu cação e esta alternativa não p od e ser d escon sid erad a nem
d esprezada, em nenhum a hipótese, por p esquisadores e ed u cad o res. É o
futuro da hum anidade que está em jogo, U m a d ecisão u rgente n o cam po
da ed u cação se faz necessária.
Pesquisadores e educadores cometem dois grandes erros ao avaliarem
o ensino program ado. Alguns o associam a produção em m assa e afirm am
que torn ará as p esso as h o m o g ên eas. Isso n ão é v e rd a d e . A s p e sso a s
continuarão diferentes. Os alunos mais hábeis, provavelm ente continuarão
diferentes. Os alunos mais hábeis, provavelmente continuarão m ais hábeis.
O mais interessante é que alguns alunos menos hábeis poderão vir a fazer
parte do grupo dos mais hábeis (Teixeira, 1983a, 1983b). O estudante estabelece
uma relação única com os program as de contingências de ensino e isto impede
qualquer tentativa de hom ogeneização (Teixeira, 2003b).
O utro erro de avaliação com etido por p esq u isad ores e ed u cad o res
está associad o a u m a co n cep ção precon ceitu osa d a lim itação h u m an a.
Snnnpm /t m o p ^ r CÍ1 f c r G r i t ^ S , TVLIT1C~ p* C d 3 O 3 til"!.£ LT p ^ d r O G S
de d esem p en h o sem elh an tes.. Isto tam bém se m o stra falso n o ensino
93
A n j ;> e d n C o r r p o r t a m e n í o p a r a a E d u c a ç ã o ' C o n tr ib u iç õ e s R e c e n te s
94
funcionam ento. C om parativam ente, p rocessam inform ações serialm ente
(em seqüência), num ritm o m uito rápido, ap resen tan d o conexões simples.
O s cérebros hum anos, p o r sua vez, lidam co m inform ações que chegam
d e m ilh a re s de ca n a is p a ra le lo s , o r g a n iz a d o s em c o n e x õ e s m u ito
intrincadas, operando em ritm o lento. A p esar destas diferenças m arcantes,
a pesquisa no cam po da Inteligência Artificial (IA) v em investindo m uito
na t e n ta tiv a d e r e p r o d u z i r o p e r a ç õ e s t ip i c a m e n t e h u m a n a s em
co m p u tad o res. Tudo isso tem contribuído p a ra desq u alificar form atos
lineares de organização do conhecim ento e do ensino hum anos.
C onvém refletir, no entanto, sobre essa tendência de organizar*o
conh ecim en to, de m an eira linear nos livros, reg istrad a por D ertou zos
(1998). Esse co m portam ento de edu cad ores e escritores não foi aleatório.
Além disso, foi selecionado culturalm ente e m an tid o p or séculos. Que
co n seq ü ên cias p ro d u ziu p a ra g ara n tir essa m a n u te n ç ã o ? G eraçõ es e
gerações foram ed u cad as e instruídas atrav és da u tilização desses livros
lineares. Q uantos gênios foram produzidos nesse períod o? Q uem poderia
dizer que esteve isento de algu m a form a de ed u cação ou ensino linear?
Em seu s labo ratório s d e pesq u isa, Skinner con stru iu inú m eros
rep e rtó rio s co m p o rta m e n ta is em seus a n im a is d e m an eira lin ear. A
m odelagem, princípio, procedim ento e técnica da Análise Experimental do
C o m p o rta m e n to , d e m o n s tra co m o a p a r tir d e fo rm a s sim p le s de
com portam ento se pode chegar, linearmente, a padrões com portam entais
muito diferenciados do padrão original. E natural que Skinner tenha proposto
a transferência desse conhecim ento científico para a situação de construção
de repertórios com portam entais hum anos na sua form ulação de ensino
program ado. Essa linearidade impõe a organização dos itens dos program as
de ensino num a ordenação m ecânica (Skinner, 1968: 48).
P ara m od elar ou con stru ir um co m p o rtam en to faz-se necessária
um a seqüência de operações. A p artir de u m co m p o rtam en to sim ples,
através de reforçam en to diferencial, num a seqü ên cia p asso-a-p asso , o
com portam ento vai m udando de forma grad ativãm en te até constituir-se
numa nova form a mais com plexa e diferente da original. O m esm o se observa
na construção de repertórios com portam entais na situação de ensino. O
aluno progride gradativam ente do mais sim ples ao m ais com plexo, num a
seqüência de etapas p rovid enciad as pelo instrutor. Esse tipo de prática
sem pre esteve presente na educação e os educadores, leigos ou não, sem pre
a praticaram . A novidade na proposta de ensino p rogram ad o é preconizar
a sistem atização , p a sso -a -p a sso , dessa o rg a n iz a çã o lin ear a tra v é s d a
program ação de contingências de reforçam ento, conform e os princípios da
Ajn^lico T“\ o o - n £n1 q ^f Y\f q ün^f o prnnt*ía C,i--1*"vp&r"
(1968: 48) adm itia a p rogram ação ramificada (em rede) quando necessário.
95
N n i/ s e do C o r r p ^ r t .im f r t o p a ra a H ducnçãtr C o n trib u iç õ e s R ecen te ?
97
d o C o m p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a ç ã o -. C o n H b u i ç t e s R e c e n t e s
tra b a lh a rã o ju n to s co m o ob jetiv o d e d e s e n v o lv e re m os m e lh o re s
p ro gram as de contingências de reforçam ento p ara os ensinos visados.
N ão existem ev id ên cias d e que ap en as se p o ssa m p ro g ra m a r
contingências p ara individualizar o ensino. A experiência descrita na Parte
II incluiu a aplicação de u m m esm o program a em gru p os de d u as ou três
crian ças. C on vém lem brar que a escola não utilizava recursos m ecânicos
p ara aplicar seus p rogram as. Foi possível ensinar o que se pretendia, m as
o controle da situação de ensino e sua efetividade ficaram com prom etidos.
A m edida que o núm ero de alunos no grupo au m en tav a as dificuldades
tam bém se avolu m avam (Teixeira, 1983a).
Com a utilização de m eios m ecânicos - co m p u tad o res, o problem a
se redu z. Um gru po com qualquer núm ero de alunos p od e ser instruído
sim u lta n e a m e n te e, m e s m o assim,, a in d iv id u a liz a çã o d as re la çõ e s
a p re n d iz /p ro g ra m a de ensino será preservada.
Ressalte-se tam bém que nem todo ensino requer interação social
direta. E um equívoco conceber o ensino e a aprendizagem com o processos
sociais ou form as de com portam ento social. N o entanto, a aquisição de
alguns rep ertórios com portam entais exigem , de fato, a interação entre
protagonistas. O desenvolvim ento de habilidades sociais, afetivas e verbais
orais são rfnvis b e m atendidas cm situações sociais dc ensino. N o entanto,
isto não im p ede que um p ro gram a de contingências de reforçam ento,
visando aos objetivos específicos, oriente o trabalho grupai. A experiência
relatada na Parte II incluiu esse procedim ento grupai de ensino nas áreas
de ciências, estudos sociais, recreação dirigida e nos grupos de alunos com
m enos de três anos. Os resultados foram satisfatórios m as não se tinha um a
visão com pleta do que estava acontecendo de um a maneira geral no grupo
e em cad a um de seus m em b ro s. P ro g ra m a çõ e s d e co n tin gên cias de
reforçam ento para aplicação em grupo ainda exigem estudos e pesquisas
para tom á-las mais eficientes e efetivas para todos os alunos.
C oncluindo, supõe-se que para tom ar a ed u cação m ais eficiente
n ão se p od erá p rescind ir das descobertas da A nálise E xp erim ental do
C o m p o r ta m e n to . Do m e s m o m o d o , n ã o se p o d e r á d e s c o n s id e r a r
condicionantes ap on tad os nas várias form ulações de ensino p ro gram ad o ,
e s p e c ia lm e n te os re la c io n a d o s a o r g a n iz a ç ã o d o s p r o g r a m a s e à
individualização do ensino. Além disso, antecipa-se o seguinte: ainda que
levem anos ou d écadas, as transform ações inevitáveis na ed u cação do
futuro ab sorverão form ulações contidas em Skinner (1958, 1968, 1991),
Keller (1968) e Bori (1974).
Por últim o, sugere-se a inserção dos analistas do com p ortam en to,
nos meios educativos, e a sua participação na busca de soluções para as
d em an das de m u d an ças requeridas pelo sistem a educacional vigente.
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
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101
Além da Resposta Correta: Controle de
Estímulo e o Raciocínio do Aluno
Júlio C. de Rose1
•U FSC ar
103
A r i ':« “ Con^poríanentí? para a Educação: C ontnbuições Reccntes
104
Skinner, o com p ortam en to deve ser definido pelas relações funcionais e
não pela topografia. C onsequentem ente, resp ostas de form a id cn tica, m as
que são fu n ção de d iferen tes v a riáv eis, d e v e m se r e n c a ra d a s co m o
diferentes com p ortam en tos.
R e sp o stas cuja fo rm a a te n d e à d e fin içã o d e re s p o sta co rre ta
estabelecida pelo p rofessor, p o d em ser função de diferentes variáveis.
C o n s id e re m o s, co m o e x e m p lo , re sp o sta s v e rb a is , que sã o b a sta n te
cultivadas na escola. P or exem p lo, o professor p ed e a u m estu d an te para
definir um determ inado conceito. O estudante p od e dar a definição correta
p or ouvi-la "so p rad a" p o r outro estudante. N este caso, a resp osta é o que
Skinner denom ina de co m p o rtam en to ecóico, ou seja, um a im itação verbal.
O utro estudante pode estar lendo a resposta em suas an otaçõ es e, neste
caso, a resposta é a sim ples leitu ra do texto, um co m p o rtam en to textual,
co m o define Skinner. A inda o u tro estu d an te p o d e ter m e m o riz a d o a
sequência de palavras de um a definição, o que seria um a seq u ên cia de
respostas sob controle intraverbal, em que cad a p arte da resposta funciona
com o dica para a p arte segu in te, com o quando m em o rizam os u m poem a
e cad a verso funciona co m o dica para o verso seguinte. A afirm ação de
que um a resposta indica com p reen são de u m d ad o assunto rep resen ta
u m a in ferên cia a re sp e ito d a s v a riá v e is que co n tro la m , em te rm o s
fu n cionais, a ap resen tação d a resp o sta. No en tan to , este fato d e que
respostas de m esm a topografia p odem ser controladas p or variáveis m uito
diferentes, tom a p recária u m a tal inferência q uando ela não é v alid ada
p or observações adicionais (ver Serio, A ndery, G ioia e M icheletto, 2002;
Johnson e C hase, 1981).
U m professor, p or exem plo, baseia-se em su a o bservação frequen te
do com p ortam en to do aluno e n as exp ectativas que tem a respeito d e seu
d e se m p e n h o p a ra tais in fe rê n cia s. D este m o d o , se u m a lu n o cu jo
desem penho é sistem aticam ente deficiente, apresenta um a resposta m uito
elaborada, o professor p od e levan tar a hipótese de que a m esm a tenha
sid o co p ia d a ou m e m o riz a d a s e m co m p re e n sã o . P a ra v e rific a r esta
hipótese, p od erá questionar o alun o de m aneiras diferentes, p a ra verificar
se ele continua a d ar respostas consistentes com a prim eira. Isto é um
exem plo do princípio com p ortam en tal da generalização, que p od e o correr
tanto em relação a respostas q u an to a estím ulos. N osso julgam ento de
com p reen são costum a ser b asead o em um a generalização ad eq u ad a da
resposta a n ovas situ açõ es e n a flexibilidade d a resp o sta, p assível de
ap resen tação em topografias m od ificadas m as ainda assim a p ro p riad as à
situação, com o por exem plo p aráfrases. E sta generalização e flexibilidade
da resp o sta indica a fo rm ação d o que en ten d em o s p o r co n ceito s (cf.
Johnson & Chase, 1981). E m ou tras palavras, só dizem os que foi ap rendido
105
A r-5.' d o C o n Tortamente para a Educação' C ontribuições Recentes
106
's
uma quantidade de estím ulos aos quais seu com p ortam en to pode tam bém
ser sensível. Mas um a d ad a resposta de um indivíduo p ro vav elm en te
não será influenciada p o r tod os os aspectos da situ ação; pelo co n trário ,
em condições norm ais, as respostas tendem a ficar sob controle de aspectos
restritos da situ ação total. Sidm an introduziu o term o top o grafias de
controle de estím ulo p a ra referir-se aos aspectos d o am biente que exercem
controle sobre um a resp osta p articu lar (cf. Ray e Sidm an, 1969; D ube &
M cllvane, 1996). A ssim com o respostas de top ografias distintas p od em
p ro d u zir co n seq u ên cias sim ilares, tam bém re sp o sta s sob co n tro le de
a s p e c to s d is tin to s d o a m b ie n te p o d e m a t e n d e r os r e q u is ito s d e
d eterm inadas contingências de reforçam ento, ou seja, p ro d u zir resultados
aparen tem ente sim ilares. U m exem plo simples disso é a possibilidade de
que a seleção da alternativa co rreta em m últipla escolha seja p ro d u zid a
pela escolha de uma resposta julgada correta ou pela rejeição de respostas
julgadas incorretas. As d iferen tes top ografias de con trole de estím u lo
corresp on d em a diferentes pistas que guiam o estu d an te em cad a um
destes casos, em bora o resultad o em term os de p on tos obtidos na p ro va
possa ser idêntico.
U m a elegante análise experim ental de diferentes topografias de
controle de estímulo que, em um a situação específica, atendem os requisitos
de um a contingência d e retorço, foi conduzida por btoddard (19btf). N este
experim ento, crianças sentavam -se diante de um painel que exibia nove
janelas de acrílico translúcido, dispostas em um a m atriz 3 x 3 , sobre as
quais eram projetadas linhas diagonais com inclinação de 45 graus, com o
ilustrado na Figura 1. Todas as linhas eram inclinadas para a direita, com
exceção de um a, que era inclinada para a esquerda (Figura IA ). Hm um a
série de tentativas, as linhas eram apresentadas de m odo que a linha singular
fosse apresentada em diferentes posições da m atriz. A tarefa das crianças
consistia em escolher um a das linhas, tocando com o dedo sobre a janela
onde esta era apresentada. Escolhas da linha com inclinação diferente das
-ficnirp
—. 1-
107
d ' ' l o r ' r ' . ! : t . i : T’ ? ! ' l C' p .ir .i -i E d u c a ç a o . C o n t r i b u i ç õ e f R e c e n l e >
108
lin h as-e-destas com as janelas, e um a-m tritiptictdade de o u tros asp ectos,
que p od em p arecer m enos relevantes para o exp erim en tad o r ou professor,
m as p o d em n ão o ser p ara os aprendizes. A ssim , p a ra o e x p erim en tad o r
a co r, e sp e ssu ra e tam an h o d as linhas p o d e m se r irrelevan tes, m as o
ap ren d iz p o d e atentar exatam en te para u m d estes asp cctos, assim co m o
alguns estu d an tes de g eom etria atentam p ara as letras que d esig n am os
ângulos, u m elem ento co n sid erad o irrelevan te p a ra o professor.
Isto n os leva a constatar que a noção de am b ien te, na co n cep ção de
Skinner, n ão se resum e ao m eio que circu nd a um indivíduo. O am biente
é co m p o sto p o r aqueles estím ulos (todos o s.a sp e cto s físicos, so ciais e
o rg â n ic o s p re se n te s) ao s q u ais u m in d iv íd u o re s p o n d e . O ra , co m o
d ife re n te s in d iv íd u o s re s p o n d e m a d iferen tes a sp e c to s d a s itu a ç ã o ,
diferentes indivíduos que estão n a m esm a situ ação não estão no m esm o
am biente. D u as crian ças olhando p ara a m esm a m atriz de linhas exibida
na F ig u ra 1 p o d em estar em am bientes diferentes, pois cada u m a respon d e
a diferentes asp ectos d o am biente.
P a ra exem p lificar, co n sid erem o s o ato sim p les de d e g u s ta r um
v in h o. U m en ó lo g o tre in a d o , g ra n d e co n h e c e d o r de v in h os, p o d e rá
d istinguir u m a gam a v ariad a de asp ectos do sab o r e aro m a, d istin guin d o
o bouquet, a acidez, o en co rp am en to , a q u alid ad e av elu d ad a, e m uitos
d etalhes, além d o tipo, região d e onde p ro vem e, possivelm en te, a safra
da qual p ro v e m o vinho d egu stad o . O u tras p essoas, ao d egu star o m esm o
vinho, n ã o d istin g u irão m u ito s d estes a sp ecto s. Se nos a tiv e rm o s ao
con trole de estím ulos, p o rtan to , p od erem os co n clu ir que as diferen tes
pessoas n ão p ro v aram do m esm o vinho, iá que ele é diferente p ara ca d a
u m a d e la s , p o is ca d a u m a re s p o n d e a d if e re n te s a s p e c to s d o que
ap aren tem en te seria a m esm a bebida.
U m leitor deste capítulo responde a estas páginas de um a m aneira
que d en om in am o s ab reviad am en te com o ler (e co m p reen d er) m as que
envolve um a gam a com plexa de relações entre co m p ortam en to e am biente
(cf. de"RU5£, no prelo). U m indivíduo não alfabetizado, no entanto, ao olhar
para as m esm as páginas, responderá de m odo com pletam ente diferente.
Se for u m ad u lto que vive em u m m eio u rbano, é quase certo que terá
convivido de várias m aneiras co m a escrita, de tal m odo que, ainda que
não seja cap az de decifrá-la, pod erá conhecer m uitas coisas a respeito dela.
Saberá que as figuras no papel são letras, as quais form am palavras. Saberá
que o que está no papel corresp on de a algo falado, em bora não possa saber
o que. P rovavelm ente saberá que a forma das letras é relevante, m as o seu
tam anho e a co r da im pressão n ão são relevantes. Já um indivíduo que
vívp n u ® m rio rural, m m p ou ro contato com a escrita, p oderá olhar p ara a
página im p ressa de um a m aneira totalm ente diferente, talvez de m od o
109
\ ” .í -t' d ' i C o n p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
esq uerda. Isto indica que, na fase de ap ren d izag em (rep resen tad a na
110
Figu ra IA ) estas crian ças não ap ren d eram a fazer escolhas Com b ase na
sin gu larid ade da linha, m as na d ireção em que a linha ap on tava. A ssim ,
em bora n a fase de ap ren d izag em , rep resen tad a n a F ig u ra IA , tod as as
crianças tenham apren d id o respostas aparen tem ente sim ilares, escolhendo
a linha sin gu lar que ap o n tav a p ara a esquerda, as crian ças não esta v a m
fazendo a m esm a coisa. O teste da Figura 1B m o stro u que dois terços das
crianças estavam escolh en d o a Linha singular e um terço estava escolhendo
a linha que ap on tava p ara a esqu erd a.
A s a p re n d iz a g e n s e s c o la re s tip ic a m e n te re q u e re m u m g ra u
p ro g ressiv o de ab stra çã o , em que os alu n os v ão fo rm a n d o co n ce ito s
verbais e u m a tram a de relações entre estes con ceitos. Q uan d o en sin am os
um con ceito, p retend em o s que resp ostas v en h am a ficar sob co n trole de
p rop ried ad es abstratas d os estím ulos, com o a sin gu larid ad e d e um a linha
em relação às d em ais, n o caso do exp erim en to d e S tod d ard (1968). E m
outras p alav ras, p reten d em o s que a sin gu larid ade seja a pista que gu ia a
resposta de escolher u m a linha. N este caso, a sin gu larid ad e é o estím u lo
relevan te p ara a re sp o sta , en q u an to o u tro s a sp e cto s, co m o a d ire çã o
específica em que as linhas ap on tam são irrelevan tes. Este exp erim en to ,
assim co m o m uitos o u tro s, m o stram que e p o ssív el ch eg ar à resp o sta
correta co m base em p istas irrelevantes. A ssim , u m a análise de con trole
de estím ulos envolve testes p ara verificar se a resp o sta está sob con trole
de pistas relevan tes ou irrelevan tes. Estes testes con sistem de alterações
nos asp ectos de estím ulos de m od o a verificar quais alterações le v a m a
m u d an ças nas respostas.
G eralm ente há m u itos asp ecto s irrelevan tes que são co n gru en tes
com os asp ecto s relevan tes. A ssim , no exp erim en to de S toddard (1968) a
s in g u la r id a d e d a s lin h a s d e v e r ia se r o a s p e c to re le v a n te , m a s a
sin gu larid ade era co n gru en te co m a direção d a linha, ou seja, q u an d o a
tarefa foi en sin ad a (Figu ra 1 A ), a linha singular estav a sem pre ap on tan d o
p ara a esq uerda. N o teste (Figu ra 1B) as p ro p ried ad es de sin gu larid ad e e
d ireção, que eram co n gru en tes na fase anterior, são a g o ra d issociad as. A
sin g u larid ad e d eixa d e ser in v ariav elm en te a ss o c ia d a co m d ire çã o à
esquerda. A g ora escolhas com b ase em sin gu larid ade levarão a resu ltad os
opostos d as escolhas co m b ase em direção à esq u erd a, A co n gru ên cia de
a sp e cto s relev an tes e irre le v a n te s serve de b ase p a ra o p ro fe ss o r ou
p esq u isad or levantar h ip ó teses sobre asp ectos irrelevan tes que p od em
ter p assad o a con trolar a resp osta. Ou seja, q ualq u er asp ecto irrelevan te
que seja co n gru en te co m o asp ecto relevante p od e ter se to m a d o u m a
pista que guia o resp o n d er do ap ren diz, m uitas v ezes em d etrim en to do
aspecto relevan te. A ssim , p ara verificar se o resp o n d e r é guiado de fato
pelas pistas relevantes, o p rofessor ou pesq uisador p recisa con d u zir testes
111
A n álise d o C o m p o rta m e n to p a ra a E d u ca çã o : C ontribuições Recentes
112
saiba id en tificar exem p lo s d esta d efinição o u fo rn e ce r se u s p ró p rio s
exem plos. Estas tam bém são coisas que p recisariam se r testad as e, m ais
d o que isso , ser e n sin a d a s, o u seja, n as e x p o s iç õ e s , d e m o n s tra ç õ e s ,
ex e rcício s e o u tras a tiv id a d e s de en sino, os p ro fe ss o re s p re cis a ria m
p reo cu p ar-se em v a ria r as fo rm as das definições, v a ria r as form as das
p erg u n tas, solicitar iden tificação de exem p los e co n tra -cx e m p lo s, tanto
de form a verbal qu anto co m instâncias m ais co n cre ta s. P od e-se en sin ar o
aluno a racio cin ar co m base nas pistas relevantes q u an do o ensino já opera
a d isso ciação das p istas relevan tes e irrelev an te s, a tra v é s d a v a ria çã o
sistem ática d os elem en tos que p o d em servir d e b ase p a ra a resp osta.
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
Chase, P., Johnson, K. R., & Sulzer-Azaroff, B. (1985) Verbal relations within
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Analysis of Behavior, 43, 301-313.
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Serio, T. M. A. P., Andery, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N. (2002). Controle
de estímulos e comportamento operante. São Paulo: EDUC.
113
Análise do Comportamento e Psicoiogia da
Educação Matemática: Algumas
aproximações
João S. Ca m io '
Paulo S. T. do Prado2
T r a d ic io n a lm e n te a M a te m á tic a te m sid o a p o n ta d a co m o a
disciplina que ap resen ta m aior índice de rep ro v a çã o ao final do p eríod o
letivo. U m dos possíveis fatores d eterm in an tes d essa situ ação p od e ser
en con trad o na form a com o v ê m sendo en sin ad os os "p rim eiros p a sso s"
que levam ?.o entendim ento de conceitos m^is a tstrr.to s ^ípico0 d aq u ela
disciplina. De aco rd o co m P ires (1987):
! Universidade da Am azônia (UvaM a), Belém 'P A . E-m ai1 p jsc@ iris.u fscar br
2 D e p a rt a m e n t o de P s i c o l o g i a da E d u c a ç ã o , U s F ^ f - M a r i l i a ! SP. E - m a i ! : p r a d o p s t ^ m a r i l i a . u n e s p h r
115
An.i j s e d o C o m p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a ç ã o C o n t r ib u i ç õ e s R e c e n te s
m atem ática freqüentem ente o co rre fora do co n texto lim itado de sala de
aula e independente d o ensino escolar. Fora da escola, a crian ça estaria
exp osta a contingências específicas que g erariam u m rep ertório que pode
ser tra d u z id o com o "c o n h e cim e n to in fo rm a l'', em co n tra p o siç ã o ao
co n h ecim en to form al en sin ad o n o am b ien te e sco la r. M iran d a (1990)
inform a que:
116
nem deve ser proposto sem u m a avaliação p rév ia do rep ertório trazido
pela criança.
Parece que o problem a enfrentado até hoje, quanto à ap ren d izagem
m atem ática, não p od e ter su a origem apenas nas p rim eiras séries d o Ensino
Fundam ental. De acordo com C osta (1988) "é no p ré-escolar que a criança
fo rm a o s c o n c e ito s m a te m á tic o s b á sico s, ou seja, a q u e le s q u e são
fundam entais para o trabalho posterior com núm eros, m edidas e geom etria"
(p. 2). A ssim , A p ré-escola4p od e ser vista com o u m a das prim eiras agências
de instrução formal cuja responsabilidade seria estabelecer as noções iniciais
cjue form ariam os alicerces p ara se alcançar conhecim entos mais com plexos.
E na p ré-escola, p ortan to, que d everiam ser estabelecidos os p rim eiros
repertórios, que tem os ch am ad o de p ré-m atem áticos.
O problem a, en tretan to, n ão reside ap en as n a au sên cia d e ensino
d e r e p e r tó r io s p r é -m a te m á tic o s o u n a p r e p a r a ç ã o in a d e q u a d a de
p rofessores. M ach ad o (1991) enfatiza a existência de um a im p regn ação
m ú tua entre língua m a te m a e m atem ática, o que to m a ria a ap ren d izag em
da m atem ática d ep en den te da ap ren d izag em d e n ossa p rim eira língua.
De fato, enq u anto sistem a sim b ólico para d escre v e r a lg u m as relaçõ es
lógicas, a m atem ática é u m a lin gu agem que, p a ra ser exp ressa, lança m ão
da língua m aterna dos sujeitos. Podem os, então, co n sid erar que o apren d iz
seria req u isitad o a ter não som en te o dom ínio d o s sím bolos m atem ático s
e su as re la çõ e s, m as fu n d a m e n ta lm e n te a p re n d e r o u so a d e q u a d o e
específico d e su a lín gua-m ãe. A lguns estu d os têm ap on tad o p a ra essa
p ersp ectiva de M ach ad o (D om eles, 1998).
Do que tem sido ap resen tad o até aqui, p o d em o s d ep reen d er que
um a investigação acerca das dificuldades de ap ren d izag em da m atem ática
deveria ser plural se o interesse for identificar os fatores que d eterm in am
tais d ificu ld ad es. É nesse co n te x to que tem se co n stitu íd o u m a á re a
r e la tiv a m e n te n o v a d e e s tu d o e p e s q u is a , c h a m a d a d e E d u c a ç ã o
M a te m á tica , d e n tro da qu al u m cam p o e sp ecífico d e in v e stig a ç õ e s ,
cu n h ad o d e P sicologia d a E d u ca çã o M atem ática (P M E ), tem receb id o
d iversas contribuições de estu d os de p esq u isad ores que investigam os
p ro ce sso s d e a p re n d iz a g e m d a m a te m á tica a p a rtir de p e rs p e c tiv a s
co g nitivistas/constru tivistas esócio-interacionistas. N ão tem os encon trad o
n a l it e r a t u r a d a P M E , e n tr e ta n t o , r e f e r ê n c ia s o u p u b lic a ç õ e s d e
investigações p ro d u zid as a p artir de o utras fo rm as de conceber en sin o e
a p re n d iz a g e m co m o é o ca s o d a p e rs p e c tiv a b e h a v io r is ta ra d ic a l.
P ro v a v e lm e n te p o r esta ter sid o b astan te c ritic a d a em ra z ã o d e um
’ A p a r tir d a n o v a L D B M , a d o to u -s e o te rm o E d u c a ç ã o In fa n til a s e r o fe r e c id a e m c re c h e s (0 a 3 a n o s )
e em pré-esrolas ( 4 a 6 an o s). P o rta n to , ao c o n trá rio d o q u e p o d e s e r p e n s a d o , n ão e s tá in c o rre to
re fe rir-s e a e s tu d a n t e s d e 4 a 6 a n o s c o n e pré escolares.
117
A n álise do C om portam ento para a Educação: C ontribuiçoes Recentes
N ovas (a n t ig a s ) c o n s id e r a ç õ e s s o b r e o e n s in o d a m a t e m á t i c a :
118
• Levar o aluno para conversar com a direção;
• Comunicar os pais acerca do baixo desempenho acadêmico do filho;
• Respostas corretas tomam-se insignificantes em meio aos subprodutos do
controle aversivo: ansiedade, aborrecimento, agressão.
119
A ná!i?e do Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
num erosas. De fato, a questão não está em atender, um por um , aos alunos.
O conhecim ento do repertório de cada aluno, entretanto, faz-se necessário
em qualquer que seja a p roposta de atuação ped agógica em sala de aula.
C onhecer o repertório dos alunos não ocorre de form a espontânea; é preciso
um planejam ento cujos procedim entos proporcionem ao aluno situações
em que ele possa exp or o que já sabe, ou supõe saber, sobre o conteúdo.
Por outro lado, 6 preciso ter um registro claro e detalhado do desem penho
inicial do aluno, não p ara julgá-lo, m as para decidir sobre o que ensinar e,
após isso, avaliar se o program a traçado gerou enriquecim ento no repertório
inicial do aprendiz. Se incentivarm os o aluno a traçar sua auto-avaliação,
seja em form a de gráfico ou qualquer outro tipo de registro, p od erem os ter
indicadores acerca de nossa própria com petência em ensinar.
m a t e m á t ic o : c o n t r ib u iç õ e s e l im it a ç õ e s
T a t o é u m a c a te g o r ia d e c o m p o r t a m e n t o v e r b a l c a r a c te r iz a d a p e la e m is s ã o d e u m r e s p o s ta v o c a l
o u m o to ra d ia n te d e u m e s tim u lo q u e p o d e s e r v is u a l, a u d itiv o , tá til, p r o p r io c e p t iv o o u Ln tero ceptivo.
121
A n.i':>e J o C om portam ento para a Educação. C ontribuições Recentes
S ta a ts e S ta a ts ( 1 9 7 3 ) a in d a e n s a ia m u m a a n á lis e d e
com p ortam en tos aritm éticos m ais com plexos, com o as quatro operações
fundam entais, respostas algébricas e outros repertórios m atem áticos. A
p roposta de Staats e Staats guarda o m érito de ser original ao utilizar os
fundam entos trazidos por Skinner acerca do com p ortam en to verbal. Esses
a u to res n ão tratam diretarn erü e da aq u isição d o co n ceito d e n ú m ero
(ch am ad o a p artir de ag o ra de co m p o rtam e n to co n ce itu a i n u m érico ),
em bora em seu trabalho haja indicações d e algum as relações pertinentes
a esse conceito, com o: tateio de algarism os e quantidades em que estariam
im plícitas as relações n u m e ra l-n o m e a çã o oral e q u a n tid a d e -n o m e a çã o
oral. N ão há, porém , nenhum a p reocup ação em d escrever outras relações
que com poriam esse conceito, deixando a im pressão de que a discrim inação
sim ples de num erais e quantidades é suficiente, com o prim eiro passo à
aquisição de respostas m ais com plexas com o a contagem . N otem os que,
cm relação à noção de núm ero, nada é dito quanto ao ensino da relação
n u m eral-q u an tid ad e e sua sim étrica, relações estas que estão na base de
qualquer tentativa ru d im entar de análise d a aquisição do com portam ento
conceituai num érico. Possivelm ente a con tin u ação da sistem atização de
sua p roposta levaria os au to res a d edicar m aior espaço à análise desse
c o n c e ito , p orém n ão há re g is tro na lite ra tu ra d e que ten h a h a v id o
^rvr-1 fi r^i ti
........... . ........." — j •r - -
Q u a n to à c o n ta g e m , u m a o p e r a c io n a liz a ç ã o fe ita p o r d o is
in vestigad ores cognitivistas (G elm an e Gallistel, 1978) p arece satisfazer a
d escrição deste rep ertório com plexo:
1) Princípio da ordem estável: a seqüência verbal da con tagem d eve ser a
m esm a a cada contagem (um , dois, três etc.);
2) Princípio um-para-unr. d u ra n te a co n ta g e m , ca d a e le m e n to de u m
conjunto deve receber um e som ente um rótulo verbal ou n u m érico;
3) Princípio da cardinalidade: o rótu lo verbal d ad o ao últim o elem ento de
u m a coleção indica a q u an tid ade de elem entos dessa coleção;
4) Princípio da absrração: a co n tag em ind epende d o tipo de objeto de um
conjunto, ou seja, objetos diferentes p od em ser reu n id os a fim de serem
co n tad o s;
5) Princípio da irrelevância da ordcnr. a ca d a co n ta g e m de u m m esm o
conjunto, pode-se co m eçar por qualquer elem ento desde que se respeite
o segundo princípio.
Fstes princípios sugeridos por Gelman e Gallistel (1978) p odem ser
co n sid erad o s sim p lesm en te co m o relações entre eventos am b ientais e
eventos com p ortam en tais, não h aven d o n ecessid ad e de lançar m ão de
su p ostos m ecanism os internos para explicar a contagem . A liás, è dessa
forma que a definição operacional de contagem d ad a por G elman e Gallistel
122
tem sido apresen tada n a literatura e é o conhecim ento dessas operações
que pode auxiliar os professores a analisar o rep ertório de seus alunos,
individualm ente, e estab elecer quais relações p recisam ser en sin ad as a
fim de que a con tagem , com o com p o rtam en to com p lexo, seja aprendida.
V o ltan d o ao trab alh o d e Staats e S taats, o q u e ressalta é u m a
tentativa de d escrição de etapas d e aquisição d e resp o stas m atem áticas, a
qual p o d e re d u n d a r em u m cu rríc u lo 3 p a ra o en sin o de h a b ilid a d e s
m atem áticas elem entares, m esm o que este não tenha sido o objetivo desses
autores.
A p ossib ilidad e de siste m a tiz a çã o de p ro ce d im e n to s técn ico s e
co n teú d o p ro g ra m á tico ao en sin o d a m a te m á tica e le m e n ta r foi, m ais
especificam ente, o alvo de u m g ru p o de p esquisadores (Resnick, W an g e
Kaplan, 1973). Estes autores p ro p u seram a form u lação de um currículo
cuja principal característica seria a introd ução p ro gressiva e sistem ática de
conceitos m atem áticos, desde os m ais elem entares, co m o o com p o rtam en to
conceituai n u m érico, até habilidades mais co m p lexas, com o a solução de
problem as aritm éticos. A idéia n ortead o ra do p ro g ra m a está b asead a na
verificação d os pré-requisitos já adquiridos pelo alun o e que serviriam de
base à aquisição de novas respostas, tendo com o p on to de partida o ensino
de habilidades num éricas. R esnick e cols. (1973) p artem da afirm ação de
que "co m a aquisição do con ceito de núm ero, a crian ça estará p rep arad a
para av an çar p ara as operações com núm eros n atu rais e p ara estu d ar as
p ropried ad es destas o p eraçõ es" (p. 3), Eles arg u m en tam , no entanto, que
há diferença entre a definição d e n ú m ero dada pela m atem ática (núm ero é
a p ropried ad e com u m com p artilh ad a por todos os conjuntos que estão em
correspondência term o a term o entre si) e os d esem penhos que um a criança
deve ap resen tar a fim de con sid erarm os que já adquiriu tal conceito. Dessa
fo rm a , os a u to r e s p ro p õ e m q u e os d e s e m p e n h o s q u e e n v o lv e m o
co m p o rtam en to conceituai n u m érico são com p ostos por co m p o rtam en tos
d ire ta m e n te re la cio n a d o s a o q u e ch am am d e d e fin içã o m a te m á tic a -
psicológica d e nú m ero (cujos desem penhos seriam a seriação, a con servação
de q uantidades discretas e a correspondência entre ordinais e cardinais),
p or co m p o rta m e n to s lig ad os ao s usos p ra g m á tico s de n ú m ero (co m o
contagem e co m p aração entre conjuntos), e por com p ortam en tos associados
a sím bolos com uns dados aos núm eros.
A prop osta ap resentad a p o r Resnick e cols. (1973) é definida por
eles com o u m delineam ento hierárquico do ensino de m atem ática elem entar;
por isso, d escrevem passos a serem seguidos seqüencialm ente quando do
? A o a l a v r a r.u rric u lo é a a u i e m p r e g a d a n u m s e n t i d o b a s t a n te r e s t r i t o d e c u r s o , c a m in h o o u e ta p a s a
s e r e m s e g u i d a s n o e n s in o d e d e t e r m i n a d a s h a b i l id a d e s . N ã o h o u v e , p o r t a n t o , p r e o c u p a ç ã o e m u tiliz a r
e s s e t e r m o n u m s e n t i d o p e d a g ó g i c o m a is f o r m a l e c o m p l e x o .
123
•Vn.íÜse do C o m p o rta m e n to p a r a a E d u cação : C o n trib u içõ es R ecentes
124
g ra d a tiv a m e n te m a io re s , e tal co m o R esn ick e co ls. (1 9 7 3 ), ta m b é m
p ro p u seram u m a seqüência de ensino, resu m id a a seguir:
125
A n á' se Ho C o m p o rta m e n to p ara a E d u ca çã o : C on trib u içõ es R ecentes
' A lista c o r r e s p o n d e n t e a o l e v a n t a m e n t o n ã o s e r á i n c lu íd a n a s e ç ã o d e R e f e r ê n c i a s , m a s p o d e r á s e r
f o r n e c id a p e l o s a u t o r e s a o s i n t e r e s s a d o s q u e a s o l ic i ta r e m .
as operações envolvidas na form ação de um a classe n a qual os elem entos
a ela p e rte n c e n te s são eq u iv alen tes en tre si. E m o u tra s p a la v ra s , os
elem entos dessa classe se caracterizam pela substituibilidade.
O p a r a d ig m a d e e q u iv a lê n c ia foi in s p ir a d o n a p r o p o s i ç ã o
m atem ática de equivalência entre os elem entos de u m a classe, proposição
esta en con trad a na teoria dos conjuntos. A ssim , p a ra que dois ou m ais
e le m e n to s sejam e q u iv a le n te s , é n e c e s s á r ia a c o n s t a t a ç ã o d e trê s
p ro p ried ad es, ch am ad as p ro p rie d a d e s de eq u iv alên cia: reflexivid ad e,
simetria e transitividade. Ao estudarm os a form ação de classes de estím ulos
equivalentes no repertório hu m an o, Sidm an e Tailby (1982) p ro p õ em que
c o n sid e re m o s c a d a p ro p rie d a d e co m o p ro p r ie d a d e s re la c io n a is ou,
resum idam ente, com o relações entre estím ulos dessem elhantes, à exceção
da refle x iv id a d e . A ssim , n a reflexiv id ad e u m d e te rm in a d o e lem en to
relaciona-se consigo m esm o, ou seja, a relaciona-se a 2. P ara que um a relação
seja sim étrica é preciso que dois elem entos, relacion ad os num a certa ordem ,
estejam relacionados na ordem inversa; isto c, se a relaciona-se a então b
relaciona-se a a. N a transitividade, estando dois elem entos relacionados a
um elem ento em com u m , esses dois elem entos d ev em estar relacionados
entre si, ou seja, se a está relacionado a ^ e s e b está relacionado a £, então
a relaçãao ⣠é verdadeira. Os estudos experim entais têm con d u zid o um
teste final de equivalência no qual e verificada a em ergen cia da relação
sim étrica da transitiva, ou seja, ça.
As pesquisas em Equivalência de Estímulos têm investigado diversos
problemas como: linguagem e equivalência; equivalência de estímulos com o
função básica de estímulo; direrionalidade do treino; papel da nom eação na
form ação de classes de estímulos equivalentes; transferência de funções entre
os estímulos de classes equivalente; distância nodal; ausência de conseqüência
diferencial etc (de Rose, 1988). U m a das possibilidades de ap licação do
paradigm a diz respeito ao ensino de habilidades acadêm icas. Strom er (1991)
defende que a equivalência de estímulos pode ser utilizada com o uma tecnologia
de ensino geradora de repertórios comportam entais, e argum enta que:
10 ( ..) t h e c u n c e p t s a n d p r o c e d u r e s of s ti m u l u s e q u i v a l e n c e c a n c o n t r i h u t e s u b s t a n ti a l ly to t e a c h in g
2
p t c t:c c 5 T h e o v s r i í l :rr\p3Ct r” a y bí? tV ir_'?íc'!d; (1 ) i r g f'* t b ? n a n ] nf le ^ r n in p
d if fic u ltie s in p a r t ic u l a r p o p u la t i o n s o f in d i v id u a is , (2 ) in c r e a s e d p r e c is io n in a s s e s s m c n t o f n c a d c m :c
p e r f o r m a n c e s , a n d (3 ) th e I d e n t i f i c a t i o n o f in te r v e n ti o n s t r a t e g i e s t h a t m a x i m i z e n e w l e a m i n g
127
se C o m p o rtam en to p ara a E d u ca çã o . C on trib u içõ es K eccntes
A s e g u ir s i n t e ti z a r e m o s a lg u n s e s tu d o s q u e i n v e s t i g a r a m
rep ertórios p ré-m atem ático s (co m p ortam en to conceituai n u m érico) com
base no m od elo d e equivalên cia. A descrição d os estu d os n ão fu girá ao
uso de term inologia técn ica, em bora tenh am os nos esforçad o p o r to m a r
o m enos árida possível a leitura.
A l g u m a s in v e s t ig a ç õ e s s o b r e a q u is iç ã o d e c o m p o r t a m e n t o
C O N C E IT U A L N U M É R IC O .
128
Testes de g en eralização foram co n d u zid o s u san d o -se q u a n tid a d e s de
m açãs, casas e m oedas na m esm a configuração das quantidades d e treino
e teste.
O s r e s u lta d o s in d ic a r a m q u e a c o n ta g e m n ã o p a r e c e u s e r
necessária p ara a form ação de equivalência entre n ú m ero e q u an tid ad e
(os sujeitos não ap resen tavam o co m p o rtam en to de co n tar no início do
e x p e r i m e n to ). F o i r e g i s t r a d a a f o r m a ç ã o d e : 3 6 n o v a s r e l a ç õ e s
condicionais, sem treino explícito, de núm ero e q u an tid ad es e v ice -v e rsa ;
9 6 relações adicionais, n ão trein ad as, entre n ú m ero s d itad os, n u m erais
im p ressos, três diferentes con figu rações para ca d a q u an tid ade de m o ed a
e um a co n fig u ra çã o p a ra ca d a q u a n tid ad e d e m a çã s e ca s a s; 1 2 e 6
em ergências de n om eação oral p a ra os sujeitos 1 e 2 , resp ectiv am en te;
06 classes de equivalên cia, con sistind o de n ú m ero s d itad os, n u m e ra is
im pressos e três diferentes con figu rações de q u an tid ad es de p on tos.
A s s im c o m o G re e n ( 1 9 9 3 ) u t i l iz o u -s e d o p a r a d i g m a d e
equivalência de estím u los p a ra ensinar alg u m as relaçõ es p erten cen tes
ao co m p o rta m e n to co n ce itu a i n u m é ric o , K a h h a le (1 9 9 3 ) e s tu d o u a
aq u isição da n oção de q u an tid ad e b asead a no m esm o p a ra d ig m a . O
objetivo e x p licitad o p or K ah h ale foi v e rifica r se o p ro c e d im e n to de
e x clu são lev a ria à aq u isição do co n ceito d e q u a n tid a d e e co m o este
conceito p od eria ser am pliado com os p ro ced im en to s d e eq u ivalên cia
de estím ulos. O s estím ulos utilizados foram : qu an tid ad es (d esen h os de
objetos) de 0 a 7 varian d o quanto ao tam an ho, co r, form a e d istrib u ição
espacial (estas dim ensões foram ch am ad as de irrelevan tes d a d o que a
n um erosidad e d everia ser a única p ropried ad e a co n trolar as resp o stas
das crian ças); n om es falados d o s n ú m eros 0 a 7; alg arism o s d e 0 a 7.
A lém da verificação da fo rm ação de equivalência entre esses estím u los,
a au tora investigou a n om eação oral dos v alores de zero a sete. N o te m o s
que Kahhale introduziu a noção de zero (ausência de q u an tid ad e).
P articip aram q uatro estu d an tes p ré-escolares, co m idade v a ria n d o
entre cinco e sete anos. Dois m eninos, com 6 e 7 anos d e idade, cu rsa v a m
o P ré, um a m enina com 5 anos e m eio cu rsava o Jard im II e u m m en ino,
com 5 anos, o Jard im I. O s estím ulos utilizados foram : q u an tid ad es de
objetos de um a sete; n u m erais im p ressos; p a la v ra d itad a (n o m e d o s
núm eros). Em relação às q uantidades, as m an ip u laçõ es das d im en sões
irre le v a n te s e d a n u m e ro s id a d e fo ram in tr o d u z id a s p r o g r e s s iv a e
cu m u lativam en te em diferentes com binações (4 p ara o valor zero e 240
p a r a c a d a u m d o s d e m a is v a lo r e s ). A p e s a r d e o s s u je ito s t e r e m
d em o n strad o a em erg ên cia de n ov as relações con d icion ais sem trein o
explícito, u m a das críticas que se faz ? esse esfudo diz respeito ao tem po
d em asiad am en te p ro lo n gad o exigido pelo desenho exp erim en tal, já que
129
A n á !•.*: do C o m p o rtam en to p ara a E d u cação : C o n trib u içõ es R ecentes
o n ú m ero de com binações entre dim ensões diferentes de estím ulos era
m uito alto, o que exigia tam bém um grande nú m ero de tentativas p ara
cad a p asso por sessão. O utra crítica é quanto à restrição, n os objetivos, ao
ensino da noção de qu antidade. Kahhale tratou d e relações com p onen tes
d o c o m p o r ta m e n to c o n c e itu a i n u m é r ic o , d o q u al a a q u is iç ã o da
q u an tid ade é um dos d esem p enh os necessários.
Em outro estu d o, M ackay, K otlarchyk, C ord er, G ould e Strom er
(1994), trabalharam com u m a criança do sexo m ascu lin o, de 10 anos de
idade, com paralisia cerebral e retard o m ental severo, m an tid o e m cad eira
de ro d as e com extrem as dificuldades m otoras. F oram realizad o s dois
exp erim en tos com p lem en tares, utilizando o p arad ig m a d a equivalência
de estím u lo s e o m étod o de co n stru çã o de a n a g ra m a s. O m étod o de
an ag ram as foi em p reg ad o em função d e que o sujeito era in cap az de
escrev er d evid o às d ificuldad es m o to ras, p o rém co n seg u ia m an ip u lar
pequenos blocos de cartolin as nos quais estav am escritas letras.
N o prim eiro experim ento, objetivou-se ensinar a con stru ção das
palavras "zero " até "n o ve" em resposta ao nom e ditado das m esm as. Em
acréscim o , verificou -se a em ergência de equivalência en tre algarism os
im pressos e nome ditado e a nom eação dos estímulos im pressos (nom es
escritos e algarismos VOs estímulos utilizados foram: palavras ditadas (nomes
de núm eros dc 0 a 9), algarism os impressos (0 a 9), palavras im pressas (nome
dos núm eros dc zero a nove), letras isoladas p ara form ar os anagram as.
Inicialm ente avaliou-se o rep ertório inicial do p articip an te através dos
seguintes testes: relação de identidade entre algarism os im pressos; relação
de identidade entre letras impressas; construção de anagram a (letra por letra)
a partir de um modelo escrito. O resultado destes testes dem onstrou domínio
do sujeito nas tarefas e, portanto, capacidade de discrim inar as dim ensões
críticas dos estímulos, bem com o capacidade de construir anagram as. Os
demais testes foram: relação algarismo im presso-nom e ditado; relação palavra
impressa-nom e ditado; relação palavra im pressa-algarism o im presso; relação
a lg a rism o im p re ss o -p a la v ra im p ressa; n o m e a çã o o ra l d e a lg a rism o s
im pressos; nom eação oral de palavras im pressas; p rodução de seqüênda
oral dos valores de zero a nove, nesta ordem . A este último teste os autores
cham aram de contagem; porém , com o vim os ao tratar da proposta de Gelman
eGallistel, a produção de rótulos verbais em seqüência não satisfaz à definição
operacional daquele desempenho.
O procedim ento de ensino consistiu em treino d e co n stru ção de
anagram a a partir de nom es ditados dos núm eros com o m odelo um a vez
que, durante os testes iniciais, o sujeito dem onstrou a relação algarism o
i,i rv ' '' nom e ditado c c* dc impr^-s^os. demuis
relações seu desem penho esteve ao nível do acaso. Tam bém foi ensinada a
130
relação algarism o im presso-palavra im pressa. E m função do tipo de treino
dado ao sujeito, verificou-se a em ergência dos seguintes com portam entos:
relacionar o nom e im p resso dos n u m erais aos algarism os e vice-v ersa;
relacionar o nom e dos n ú m ero s (construído p o r an agram a) a num erais
im p ressos; n u m erar o ralm en te os n om es im p re sso s d o s n ú m ero s. N o
seg u n d o e x p e rim e n to , co m o m esm o su jeito , o b je tiv o u -se e n sin a r a
p rodução de seqüência ou d e ordenação dos estím ulos. A p ergun ta básica
era: tendo o sujeito aprendido a equivalência entre nom e falado, algarism o
im presso e p alavra im pressa, e d ad o que sabia em itir a seqüência verbal de
zero até nove, ele poderia prod u zir a m esm a seqüência com os estím ulos
im pressos? A ntes do treino, o sujeito já recitava corretam en te os n ú m eros
de 1 a 9. O ensino d a seqüência de algarism os foi o m esm o usado no estudo
1 para co n strução de an agram as com palavras escritas. A pós o treino, além
de recitar, o sujeito passou a o rd enar corretam en te as p alav ras im pressas e
os num erais im pressos, incluindo a posição "z e ro ". A in d a assim , julgo ser
p re c ip ita d o a firm a r q u e o su jeito a p re n d e u a p r o d u z ir c o n ta g e m .
Evidentem ente, o estudo é relevante ao d em on strar n ão só a form ação de
classes d e estím ulos equivalentes, m as tam bém a fo rm ação de seqüências
de estím ulos equivalentes; porém , com o tem os visto, a contagem envolve
outros com ponentes.
P rad o (1995), trabalhando com o parad ig m a de rede de relações,
verificou a p ossib ilidad e de ap licação d esse p a ra d ig m a no estu d o da
aq u isição d o co m p o rta m e n to co n ceituai n u m é rico e m 20 cria n ça s, 1 2
meninos e pito meninas, com idade variando entre 4 anos e dez m eses e 8
anos e cinco m eses. O objetivo foi avaliar o repertório inicial dos sujeitos
q uanto às h ab ilidad es p ré-aritm éticas que já p o ssu ía m e quais as que
fa lta v am p a ra aq u isição d o co m p o rta m e n to co n ce itu a i n u m é rico . Os
desem penhos analisados foram a contagem , o uso de símbolos num éricos
escritos e falados e a com paração entre conjuntos a partir de sua igualdade
num érica. Os conjuntos representativos de quantidades eram com postos
de figuras diversificadas, sendo que a posição do estím ulo correto e o núm ero
de vezes em que ela aparecia foram m anipulados com o objetivo de evitar
respostas p or preferência de posição. Os resultados validam a proposição
do autor de que devem os buscar construir instrum entos que perm itam traçar
o perfil individual do repertório com portam ental pré-aritm ético, antes de
decidirm os por algum procedim ento de ensino. E m outras palavras, o autor
sugere a sistem atização de um conjunto de testes cujas tarefas possam avaliar
as relações, pertencentes ao com portam ento conceituai num érico, que já
foram adquiridas pelo sujeito; de posse dessas inform ações, ficará mais seguro
decidir quais relações serão ensinadas diretam ente e quais as dem ais que
devem ser esperadas após o treino direto, com pletando, dessa forma, a rede
de relações. O utra im portante contribuição refere-se à constatação de que a
131
A r ã .is e do C o m p o rta m e n to para a E d u cação : C on trib u içõ es R ecentes
C o n c l u in d o
133
An.i;:>e tio C o m p o rta m e n to para a E d u caçao . C on trib u iço es R ecentes
num érico, carecem de m aior divulgação entre os educadores ou, pior ainda,
carecem de total divulgação fora da com unidade dos analistas. Além disso,
dada a linguagem técnica e os objetivos da m aioria dos estudos (objetivos
e ste s m u ito m ais v o lta d o s à te s ta g e m d e p ro c e d im e n to s do que à
aprendizagem da m atem ática em si), estes provavelm ente serão de pouco
interesse e utilidade aos professores. A não ser que nos arrisquem os a
“traduzir" nossos achados àqueles que seriam os potenciais consum idores
de n o ssa s p esq u isas (p ro fe s so re s, alu n o s, e d u c a d o re s m a te m á tic o s ,
psicólogos, pedagogos), o que seria bastante desejável.
O cap ítulo aqui ap resen tad o objetivou forn ecer elem entos p ara
análise e reflexão em to m o da p ro d u ção da A nálise do C om p ortam en to
acerca de co m p o rtam en to m atem ático. T em os cam in h ad o a p assos lentos,
p orém se g u ro s. Já co n se g u im o s d e sc re v e r o p e ra cio n a lm e n te a lg u n s
r e p e r tó r io s b á s ic o s e n o s a p o ia m o s em d a d o s e m p íric o s q u e n o s
p ossibilitam falar form ação de classes de estím ulos equivalentes e, com o
isso, p od em o s vislum b rar conquistas im p ortan tes a serem alcan çad as em
nível co n ce itu a i e exp e rim e n ta l. R esta-n o s in ce n tiv a r o d iálo go com
in vestigad ores de outras ab ordagens, diálogo este que deve ser p au tad o
no respeito e no interesse pela p rod u ção alheia.
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
134
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Dissertação (Master of Science Degree) - Department of Behavior Analysis
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Fundamentos do comportamento matemático:
a importância dos pré-requisitos
Paulo S. T. do Prado 1
João S. Carmo 2
I ntrodução
’ U n i v e r s i d a d e d a A m a z ô n i a ( U n a m a ), B e lé m ./ P A . E - m a il : pj's c @ l r i s .u f c c a r .b r
137
An.í . w do C o m p o rta m e n to p a ra a E d u ca çã o : C on trib u içõ es R ecentes
>
O que é ambiente?
A idéia m ais p opu lar de ambiente é aquela que o v ê com o sendo
■N
tudo aquilo que está ao n osso redor, fora de nós, seja o am biente natural ou
o construído. C onsid erand o que a psicologia estu d a interações entre o ser
e o seu am biente e que a ed u cação consiste em p ro m ov er algum as dessas
interações p ara que ocorra a aprendizagem , é im portante am pliarm os um
pouco esse conceito. O am biente é um tod o com p lexo que, para fins de
^ análise, pode ser subdividido em extem o, sendo este físico e social; e intem o,
o qual, por sua vez, subdivide-se em biológico e histórico.
138
q u ím ic o s e b io ló g ic o s d o a m b ie n te . P r o p r ie d a d e s o d o r íf e r a s sã o
determ inadas por características quím icas das substâncias. A fauna e a flora
são constituídas por seres vivos, biológicos portan to, que fazem p arte do
que estam os tratando com o am biente físico.
A lguns aspectos do am biente talvez não recebam m uita atenção da
m aioria das pessoas. V ocê já p aro u algum a vez para p ensar nos sons ou na
luz com o elem entos integran tes d o am biente? C on sid erem os os sons. H á
p r o f is s io n a is q u e se d e d ic a m e x c l u s i v a m e n te ao e s tu d o d e se u
com p ortam en to. A queles que atu am n a engenharia acústica, p or exem p lo.
Os m ú sicos com b in am son s p a ra se exp ressarem a rtisticam en te. E há
profissionais que estu d am e /o u u sam os sons, m usicais sobretudo, com
finalidades terapêuticas. Tam bém tem crescido o nú m ero de profissionais
in teressad o s n o s p ap éis que a m ú sica p o d e e x e rc e r nos p ro ce ss o s de
aprendizagem e d a ed u cação d e um m odo m ais geral. Palavras são sons
que rep resentam coisas, sentim entos, núm eros...
139
A p á !i ^ di >Com portam ento p.-ua a Educacao: C ontribuições Recentes
exatam ente o oposto do que ele almeja, isto é, usadas para fazer dim inuir
ou cessar certos com portam entos, as broncas p od em fazer com que eles se
m a n t e n h a m , ou até m esm o que se tom em m ais freqüentes. Sem se aperceber
disso, o professor p assará a recorrer mais e m ais a esse recurso indesejável.
Esse processo, em geral, vai evoluindo sem que o professor se dê conta e
ele acaba se tom an d o no que os alunos ch am ariam de "ch a to ”; e ele dirá:
"essa turm a é im possível".
O professor é, de fato, um elem ento im portante do ambiente dos
alunos. Infelizmente, a má com preensão desse ponto tem produzido alguns
equívocos. Parece que o pressuposto russeauniano de que o hom em nasce
bom im pregnou-se em nós. A gim os como se as crianças nascessem sabendo
com portar-se bem. E quando fazem isso, é com o se não fizessem m ais do
que sua obrigação. Mas quando com portam -se de m aneira que julgam os
inadequada, então dam o-lhes atenção, nem que seja p ara adm oestá-las.
Acontece que com portar-se adequadam ente nas diferentes situações, fazer o
certo, é algo aprendido. Será m uito mais fácil para todos, alunos e professores,
se derm os atenção à criança quando ela fizer aquilo que julgamos apropriado.
NTão há razão para serm os tão econôm icos com os elogios e esbanjarmos
broncas e repreensões. Algo tão simples quanto a inversão desse pad rão
p o d e p ro d u z ir e x c e le n te s re s u lta d o s . N o e n sin o d a m a te m á tic a ,
particularmente, isso assumt* uma dim ensão especial. A ecunonúa de souisos,
de palavras elogiosas e encorajadoras, aliada às freqüentes carraspanas mais
as dificuldades inerentes à própria m atéria, a tom am aversiva para m uitos
alun os, que acab am d e sen v o lv en d o e stra té g ia s d iv e rsa s p a ra e v ita r,
procrastinar ou simplesmente fugir do estudo daquela disciplina.
Até aqui, tratam os do ambiente externo (físico e social). Tratem os
agora do ambiente intemo, que pode ser subdividido em biológico e histórico.
140
Ambiente interno: histórico
P ou cas pessoas, se h ou v er algu m a, teriam dificu ld ad e em ad m itir
que o que som os n o presen te é, em gran d e p arte, fru to de nossa história
p assada. E m todas as teorias psicológicas, a história de in terações en tre o
ser e o seu am biente assu m e um papel de im p ortân cia crucial. A s d iv ersas
v e rsõ es d a p sican álise "d isc o rre m sobre u m a p a ra to m e n ta l, a p e n a s
co n ce itu a i", ao p asso que diferen tes v ersõ e s d o co m p o rta m e n ta lism o
" re f e r e m -s e a c o n tin g ê n c ia s p a s s a d a s , o b s e rv a d a s o u h ip o té tic a s "
(Todorov, 1989, p. 351). A m an eira com o o ind ivíd u o " c a rre g a " con sigo
os resu ltad os dessas in terações, en tretan to, é algo sobre o qual, em geral,
não se faz referência. Possível exceção talvez sejam algu m as ap ro xim ações
p ro p o rcio n ad as pelos avanços das n eu rociências, que identificam regiões
e p ro cessos cerebrais respon sáveis pelo arm a z e n a m e n to das m em órias.
O que é comportamento?
Diz um im p ortan te au to r brasileiro: "D e m o d o genérico, o term o
comportamento refere-se à ativid ad e dos organ ism o s (anim ais, incluin d o o
h om em ), que m an têm intercâm bio com o am b ien te." (De Rose, 1997, p.
79. D estaq u e no o rig in a l). A p a la v ra im p o rta n te n essa d e fin iç ã o é:
intercâm bio- N ão há sentido em pensarm os em co m p o rta m e n to a n ão ser
que con sid erem os suas relações co m o am biente n o qual ele o co rre. A o
a rra n ja r s itu a ç õ e s - p ro p o n d o a tiv id a d e s , fo rn e c e n d o in s tru ç õ e s e
explicações, dando d em onstrações etc. - o p rofessor age sobre o am biente
dos alunos p ro d u zin d o m o d ificações neles. O ra, ao in g ressar n a vid a
escolar o aluno não sabe ler, escrever, calcular. M as d en tro de algu m tem po
ele aprende tudo isso. Kssas apren dizagen s en volvem asp ectos cognitivos,
os quais são p ro cessos internos que o co rrem co m o resu ltad o d a ação d o
professor sobre p artes ou asp ecto s do am biente do aluno e da in teração
entre am bos p rom ovid a e, d igam os, g eren ciad a p o r ele.
A ssim com o um a p arte do am biente en cerra-se debaixo de nossa
pele, tam b ém m u ito do que fazem o s o co rre ali. Os assim ch a m a d o s
co m p o rtam en to s e n co b erto s, com o o raciocínio e o u tro s p rocessos d itos
m entais e /o u subjetivos, são m ais difíceis de serem d escritos e an alisados
do que co m p o rtam en tos p ublicam ente observ áveis, sendo p o rta n to de
m ais difícil com p reen são. A p en as à guisa d e ilu stração, tom em os co m o
e x em p lo a a n s ie d a d e , u m fe n ô m e n o p s ic o ló g ic o q u e ta m b é m te m
m an ifestaçõ es fisiológicas. São reaçõ es d o co rp o ou d e p a rte s d ele a
d eterm in ad os eventos am bientais. São co m p o rtam en to s, algu n s deles de
n atu re z a reflexa, co m o os e stu d a d o s p or I. P. P a v lo v . (F m ra z ã o da
im portância de alguns processos fisiológicos p ara a psicoloeia é a u e surgiu
a p sico fisio lo g ia, u m a p a rte d a p sico lo g ia q u e tem in te rfa ce c o m a
141
An.ilÍHí Ho ÇoTnpurt;im t'nk’ p.ira a Educaçãtv C ontribuições Recentes
C o m p o r t a m e n t o s im b ó l ic o
142
N o início da d écada de 70, um proem inente pesquisador am erican o,
M. Sidm an, publicou o relato de um estudo que fez com u m jovem co m
m icrocefalia e atraso severo de desenvolvim ento. O rap az sabia se-lecion ar
algum as figu ras em resposta aos seus respectivos n om es ditados e tam b ém
podia, ele m esm o, dizer os n om es delas. Foi-lhe, en tão, ensinada a relação
en tre as p a la v ra s falad as e escritas co rre sp o n d e n te s àq u elas figu ras:
ap resen tava-se, a cad a vez, u m n om e ditado e v árias p alavras escritas. A
e s c o lh a d a a lte r n a tiv a c o r r e ta p r o d u z ia u m e s tím u lo r e f o r ç a d o r .
P osteriorm en te, observou -se que o rap az havia ap ren d id o m ais do que
lhe fora en sin ad o. Testes ap ro p riad o s revelaram que ele tinha se to m a d o
capaz d e selecionar figuras diante da apresentação dos seus nom es escritos,
de selecion ar p alav ras escritas face à ap resen tação de figuras e tam b ém
de n o m ear as p alav ras im pressas co rresp on d en tes aos nom es das figuras.
N a F ig u ra 1 apresen ta-se, d e m odo esq u em ático, o que se a cab a de
d escrever. O s retân gu los rep resen tam p alav ras faladas (pelo a d u lto ou
p e lo jo v e m ) ou e s c rita s e fig u ra s . A s s e ta s lig a n d o os re tâ n g u lo s
rep resen tam as relações entre tod os esses elem entos. Por exem p lo, a seta
ligando os retân gu los resp ectiv am en te ro tu lad os com o "p a la v ra falada
(pelo adulto)''' e "fig u ra ", ind ica que o p esq u isad o r a p re se n ta v a u m a
p alav ra falad a e v árias figuras, d as quais u m a era a alternativa co rreta.
No e x e m p io , a p a la v ra d ita d a e s ta ria e x e r c e n d o u m a F u n ção qu<?
ch am arem os de modelo, e as figuras teriam a função de alternativas de escolha.
N ote que essas funções não são fixas, m as intercam biá veis. Figuras p od iam
ser u sad as co m o m odelos e p alav ras escritas com o alternativas de escolh a.
Em outro m o m en to , estas p od iam servir com o m o d elo s e assim p o r dian te
(veja ab aixo ). Setas p artin d o d os retân g u lo s ro tu lad o s co m o "p a la v ra
im p ressa" e "fig u ra" p ara o que leva o rótulo "p a la v ra falada (pelo ra p a z )"
significam que p alav ras ou figuras eram ap resen tad as ao jovem p a ra que
ele as n om easse.
Palavra falada
(pelo adulto)
Y __ VL_ F ig u ra 1. D iag ram a
Palavra
Kigura esquemático resumindo o
im pr es sa <
procedimento de Sidman
(1971).
\Palavra falada ^
(pelo rapaz) \
143
A n álise <io C o m p o rta m e n to p ara a E d u cação : C on trib u içõ es R ecentes
' A o ie !t o r i n t e r e s s a d o e m c o n h e c e r u m p o u c o d a l it e r a tu r a s o b r e e q u i v a l ê n c ia , s u g e r i m o s a l g u m a s
le itu r a s : B a r r o s <1 9 9 6 ), D e R o s e ( 1 9 9 ? ) , S id m a n ( 1 9 7 1 , 1 9 9 2 / 1 9 % , 1 9 9 4 , 2 0 0 0 ) , S id m a n e T a ilb y ( 1 9 8 2 ) .
d esen volvim en to intelectual, u m m ínim o de p ré-req u isitos é o b astan te
p ara a o co rrên cia do fenôm eno.
C o m p o r t a m e n t o n u m é r ic o
145
A n á l:*e d o C o m p o rta m e n to para a E d u cação . C on trib u içõ es R ecente?
O que o autor quer dizer é que a escola atua isoladam ente ao tentar
tornar p razeroso o aprendizado da m atem ática se não h ou ver u m suporte
social - e a família tem um papel fundam ental - pois inegavelm ente a
m atéria im põe dificuldades inescapáveis, cuja superação é facilitada por
um m eio cultural que a valorize e encoraje seu aprendizado. Em nosso
país, avaliações oficiais e extra-oficiais revelam um estrepitoso fracasso do
sistem a escolar no ensino da m atem ática. Infelizm ente, pois afinal, ela
co n stitu i-se n u m a ferram enta conceituai tão p od ero sa, à qual p od e-se
atribuir grande parte dos avanços científicos e tecnológicos, inim agináveis
até o início do Século XX. Além disso, seja de m odo evidente ou m enos
perceptível, a m atem ática está presente em m uitas das tarefas m ais triviais
q ue r e a liz a m o s cm n o sso d ia -a -d ia . O d o m ín io d e p e lo m e n o s o
co n h ecim en to de seu s ru d im en to s é co n d ição p a ra um a v e rd a d e ira e
ag
i;
u ard ad a inclusão social.
R etom ando o ponto de vista histórico, consta que a hum an id ad e
levou um longo tempo para aprender a lidar com as propriedades num éricas
d o a m b ie n te . C o g ita -s e q u e o h o m e m p r im itiv o u s a v a te r m o s
correspondentes às palavras m u ito e p ou co para se referir a quantidades
distintas (Lovell, 19 6 6 /1 9 8 8 ). Mas a evolução das interações entre o hom em
e o seu m eio foi im pondo a criação e ad oção d e form as mais precisas d c
avaliação quantitativa. U m a delas foi a m arcação. Segundo K. Lovell,
Era feito um entalhe em um bastão, ou era posta de lado uma pedra
para cada animal, assim o pas-tor podia checar suas ovelhas em
comparação ao número de pedras. As pedras e as ovelhas eram
com pletamente dessemelhantes, mas cada ovelha e cada pedra
representavam uma unidade e ha-via entre elas a correspondência
de uma coisa para outra (um-para-um). A m arcação foi muito útil
e consistiu um notável passo à frente. Mas mesmo quando o homem
prim itivo "m arcav a" ele ainda não podia pensar ou citar um
número. (Lovell, 1988: p. 23).
Comportamento simbólico-numérico
D uarte (1987) resum e m uito bem os aspectos essenciais d a evolução
histórica do sistem a de num eração. A utilização de pedras, de sem entes e
dos dedos foram form as m ecânicas de registro que precederam a contagem .
C om o aum ento das quantidades a serem contadas, form as mais sofisticadas
de registro foram sendo desenvolvidas. Por exem plo, u m a pedra para cada
vez que se esgotassem os dez dedos, ou um graveto p ara vinte d ed os - pés
e mãos. Dessa form a, as relações foram se tom an do m ais com plexas. A partir
dessas form as de registro surgiram os sistemas d e num eração de base cinco
e de base vinte. A origem de form as de registro decim ais, com o o nosso atual
sistema de n um eração, rem onta à utilização dos dedos das mãos.
O u so d e p ed ras d eu o rig em ao áb aco. Inicialm ente e m p re g a d o
com o u m m eio d e registro, p osterio rm en te o áb aco p assou a ser u sad o
co m o in s tru m e n to d e cá lc u lo . E le só era o p e r a d o p o r e s p e c ia lis ta s
co n sid e ra d o s g ênio s. P a ra le la m e n te à su a u tiliz a ç ã o su rg ira m v á rio s
sistem as de n u m e ra çã o , criad o s ap en as co m o fo rm as de reg istro. U m
exem p lo são os alg arism o s ro m an o s. Essa s e p a ra ç ã o en tre fo rm as de
registro e instrum en to de cálculo foi prejudicial ao d esen v olvim en to da
aritm ética. E d em o rou p ara que a partir d o áb aco fosse co n stru íd o um
sistem a d e n u m eração co m b ase nos m esm os p rincípios nele con tid os.
Isso só se to m o u p ossível q u ando a h u m an id ad e en con trou um sím bolo
p ara rep resen tar a coluna v az ia d o ábaco: o zero . C o m a sua d escob erta,
os hindus, criad o res do sistem a de n u m eração d ecim al, p u d eram edificar
um sistem a co m características m u ito im p ortantes: u m a delas é que com
ap enas d ez sím bolos p o d em o s rep resen tar q u alq u er n ú m ero, o que se
deve a d u as o u tras características: a n otação p osicion ai e a base d ecim al.
(Para m aiores d etalh es, v e r Ifrah , 1997.)
147
Anáh^e do L o n p o r ta m y n tu para a E d u ca çã o : C on trib u íço es R ecentes
C o m o v im o s, in te ra g in d o co m as p ro p rie d a d e s n u m é ric a s do
am biente o hom em desenvolveu form as de com p ortar-se ad eq u adam ente
em relação a elas. Posteriorm ente, sím bolos especiais foram criad o s para
representar essas propriedades específicas. Então, o uso de um a quantidade
de objetos (pedras, por exem plo) para representar a m esm a q u antidade de
outros objetos (ou seres) sofreu um a evolução. A correspondência biunívoca
cedeu lugar ao uso de sím bolos num éricos. (Ela não foi excluída, pois a
co n tag em integra a co rresp on d ên cia u m -a-u m e o uso de sím bolos: os
n u m e ra is fa la d o s .) P o d e m o s d iz e r q u e o h o m e m d e s e n v o lv e u um
co m p o rta m e n to sim b ó lico n u m é rico , ou c o m p o rta m e n to c o n c e itu a i
n um érico, conform e C arm o e P rad o (neste volum e).
R etom an do resum idam ente o que se exp ôs até aqui, h erd am os um a
cap acid ade bilógica: a subitização, sobre a qual funda-se a ap ren d izagem
de habilidades desenvolvidas culturalm ente. Se a prim eira é com o que um
esqueleto, as últim as são com o que a carne que o recheia. O "rech eio " é
com posto, entre outras coisas, d os símbolos num éricos (falados e escritos)
e de algum as habilidades que requerem seu uso. Estam os falando dc pré-
requisitos fundam entais, sem os quais aprendizagens m atem áticas mais
sofisticadas não são possíveis. A resolução da m ais simples equação requer
o dom ínio das quatro o p eraçõ es elem entares. N ão obstante, p a ra estas
também são absolutamente imprescindíveis alguns pré-requisitos. Eles serão
ab ordad os a seguir.
---------------------„ A
____ N úm ero ------ ;
di ta d o
____V __________________ y ___
! |. - D ;
i ' , N om eação < -
149
A n á.ise do C o m p o r ta m ento p ara a E d u ca çã o : L o n trib u içõ es R ecente?
150
F ig u ra 4. E xem p lo da re la çã o C C ':
Com paração entre dois conjuntos iguais
em n u m ero sid a d e , cujos elem en to s
encontram-se dispostos de modo diferente.
151
A n i ' i - e do L o mportam ento para a E d u cação : C ontribuições R ecentes
A v a l ia n d o e e n s in a n d o o s p r é -r e q u is it o s
F ig u ra 5. C o m p a ra çã o
entre o desempenho de
um menino de 5 anos e 7
meses antes (colunas da
AC AF BC BF CS CC CD C£ CF
esq u erd a) e depois
(colunas da d ireita) do
ensino das relações AB,
AC- NiitcxTodiLidü - a-T^jumo AF V ÒUido contraem óe <ubu^r‘j u 11-
B C -N u nen l
BD e BE.
! CB-Cor.junic - nurneral CC- Conjunto - ccnjiauo
C F- Oídrraçào üc corticM JS
153
AnáÜ-rt’ do C o m p o rtam en to p ara a E d u ca çã o : C on trib u içõ es Recente«
C o n clusão
154
sím b o lo s n u m é rico s (e sc rito s e fa la d o s ), c c o m p o rta m e n ta is . N o ssa
exp ectativa com essa descrição á que ela instrum entalize o professor p ara
que ele p o ssa avaliar se o aluno apresenta os pré-requisitos fundam entais
necessários à aprendizagem da m atem ática. E principalm ente, caso não se
verifiquem essas condições, que o professor tenha condições de intervir
para ensinar aqueles pré-requisitos, fazendo-o num a perspectiva de que o
aluno ap ren d e m uito m ais d o que lhe é diretam ente ensinado. O ensino de
algum as relações p od e p ro d u zir a em ergência de várias outras. O m odelo
ap resen tad o fornece condições p ara que se avaliem as relações em ergentes.
N ão apresentam os técnicas específicas a serem em pregadas p ara o
ensino d aq u ela rede de relaçõ es tal com o esq u em atizad a n a F ig u ra 2.
A creditam os que o professor tem plenas condições de elaborar, ele m esm o, a
forma (ou form as) de fazer isso. Por Lsso, gostaríam os de encerrar este capítulo
lançando u m desafio. Desafiamos você leitor-professor a elaborar estratégias
para ch ecar se o seu aluno apresenta os pré-requisitos para o aprendizado da
m atem ática. E nos casos em que for necessário, que você os ensine. M as
encorajam os você a fazer isso olhando p ara: 1 ) as relações que o aluno
apresenta; 2) aquelas que ele não sabe absolutam ente; e 3) aquelas que estão,
digam os, a m eio cam inho de serem aprendidas. A partir desse exam e, pense
na relação (ou relações) que poderia ser estratégica para que, a partir d e seu
ensino, as relações ausentes ou a meio cam inho emergissem .
À q u eles que a ce ita re m n o sso d esafio , a p re se n ta m o s a lg u m a s
su gestões. Sugerim os que sejam u sad os n u m erais com um algarism o c
conjuntos co m as n u m ero sid ad es corresp on d en tes de u m a nove. O zero
im p lic a o c o n c e ito de n a d a , a u s ê n c ia , v a z io e p o d e s e r e n s in a d o
p o s te rio rm e n te . N u m e ra is co m d o is ou m ais a lg a rism o s, co m o o 10,
en volvem valores posicionais e seu ensino d eve ag u ard ar até que os alunos
a p re sen tem as p ré-co n d içõ es n ecessárias p ara ap ren d ê-los. S u g erim o s
tam bém a "d o sa g e m " do g rau de dificuldade. A v an ce com cau tela, m as
sem esq u ecer-se que o aluno p recisa ser d esafiad o d en tro d os lim ites de
su a s c a p a c id a d e s . N u m e r o s id a d e s a té q u a tro sã o s u b itiz á v e is . E
im p ortan te que o aluno as relacion e aos resp ectiv os n u m erais falad os e
escritos, o rd ene-as, etc. M as a inclusão dos v alores cinco e seis p o d em
rep resen tar um desafio a m ais. Até p orque eles req u erem a co n ta g e m e
será u m a boa ocasião p ara v ocê ch ecar essa habilidade e v erificar se o
aluno p recisa de sua ajuda. Q u an d o a rede de relações estiver com p leta
com v alo res até seis ou sete, inclua os restantes. M as antes de cad a p asso
adiante, verifique a em ergência de relações não ensinadas. Isso, aliás, p od e
ser u sad o p ara encorajar o aluno. Deixe claro p ara ele que ele ap ren d eu
m ais d o que você ensinou. E n ão econom ize elogios.
B o m trabalho.
155
A n ál:?e do C o m p o rta m e n to p-ira a F d u c x ã o : C on trib u içõ es R ecentes
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
Ifrah, G. (1997). História universal dos algarismos: a inteligência dos homens contada
pelos números e pelo cálculo. Trad. Alberto Munoz e Ana Beatriz Katinsky. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira.
156
Sidman, M. (1971). Reading and auditory-visual equivalences. Journal of Spccch and
Hearing Research, 14, 5-13.Sidman, M. (1998). Relações de equivalência:
considerações básicas. Caderno de Textos de Psicologia, 2(2), 26-37. Do original:
Sidman, M. (1992). Equivalence relations: Some basic considerations. Em: S. C.
Hayes e L. J. Hayes (Orgs.), Understanding Verbal Relations: The Second and Third
International Institute on Verbal Relations. Reno, Nevada: Context Press (pp. 15-27).
157
Efeitos do treino de leitura
na escritas em crianças1
1 E s te tra b a lh o faz p a r te d a d is s e r ta ç ã o d e M e s tr a d o d e f e n d id a n o P r o g r a m a d c P s ic o lo g ia
E x p e r i m e n t a l : A n a li s e d o C o m p o r t a m e n t o d e P U C S P .
2 PU C SP.
159
do C om portam ento para a Fd u caçáo: C ontribuições Recentes
Staats, Schutz, YVolf, 1962; Lee e Fleger, 1982; Strom er e M ackay, 1992; Bimie-
Sehvyn e G uerin, 1997). N o Brasil, vários gru p os de pesquisadores têm
tido foco de suas p esq u isas con ceitos e, especialm ente, a p ro d u çã o de
tecnologias de ensino que potencializem a aprendizagem nesse início do
processo de alfabetização, d edicando-se à investigação de procedim entos
de ensino de leitura e escrita (de Rose, Souza, Rossito e de Rose, 1989; de
Rose e de Souza, 1996; Fon seca, 1997; M atos, H übner e Peres, 1997; M atos,
H ubner, Serra, Basglia e A vanzi, 2002; de Rose, 1999; de Souza e de Rose,
2 0 0 2 , entre outros).
A p rim o rar o p rocesso de alfabetização, garantindo a apren d izagem
das habilidades de ler e escrev er propõe com preender as relações que se
estabelecem entre estes dois repertórios. D iferentes perspectivas em relação
a isto prescrevem diferente m aneiras de con d u zir o processo de ensino.
D iscussões relativas a p ossíveis relações que se estabelecem entre estes
repertórios são abordadas n os texto dos Parâm etros Curriculares N acionais:
"é n e ce s sá rio q u e se c o m p re e n d a que le itu ra e e scrita sã o p rá tic a s
com plem entares, fortem ente relacionadas, que se m odificam m u tuam ente
no processo de letram ento — a escrita transform a a fala (a constituição da
"fala letrad a") e a fala influencia a escrita (o aparecim ento de "'traços da
oralid ad e" nos textos escrito s)".
A relação entre estes dois repertórios tem sido analisada e investigada
por analistas do com p ortam en to. Para Skinner, os repertórios d e leitura e
de escrita são co m p o rta m e n to s o p eran tes e p od em ser d e scrito s p o r
contingências de três term os, são com p ortam en tos verbais que estão sob
c o n tr o le de e s tím u lo s d if e r e n te s . S e g u n d o S k in n e r ( 1 9 5 7 / 1 9 7 8 ) ,
com portam entos de escrever co m topografias sem elhantes p od em envolver
controle de diferentes tipos de estím ulos antecedentes (na cópia o estím ulo
antecedente é o texto im presso; no ditado, o estímulo antecedente é a palavra
falada). Estas diferenças p od em explicar diferenças nas habilidades de u m
m esm o indivíduo de escrev er nestas duas condições e na aquisição destes
repertórios. Souza e de Rose (2002) descrevem que uma criança que copia
corretam en te um a p alav ra n em sem pre escreve corretam en te a m esm a
palavra ditada; na cópia, a p alavra escrita está presente com o um "m o d elo "
para a criança; no ditado, a escrita deve oco rrer sob controle do estím ulo
auditivo. C om o indicam Souza e de Rose (2002)
161
A n.i1!1« do Cornportnmenti.) pnra a Hducnção: C ontribuições Recentes
isto sugere que a melhora d a escrita correta ocorreu devido aos vários treinos
de leitura realizados.
Lee e col. (1982) indicam que, no Experim ento 2, alternavam -se treino
dc leitura e pós-testes de escrita e, assim, o participante possuía a oportunidade
de escrever as palavras, de v er a palavra im pressa nas tentativas d o treino de
leitura, de ser conseqüenciado caso a resposta de leitura fosse correta e possuía
novam ente a oportunidade de escrever a palavra. As autoras ch am aram este
processo de prática de encadeam ento da escrita.
Para verificar se esta p rática de en cad eam en to da escrita pod eria
e s ta r in f lu e n c ia n d o a m e lh o ra d o s r e s u lta d o s o b tid o s d u r a n te o
Exp erim ento 2, d u ran te o Exp erim en to 3, um treino de leitu ra inicial foi
dad o e, depois disso, os p articip an tes sim plesm ente p assaram p o r vários
p ós-testes de escrita. N o exp erim en to 3, h o u v e pou ca m elh ora n a escrita
co rreta atrav és do d ita d o ap ós o trein o de leitu ra. "E s te s re su lta d o s
m o stram que repetidas op ortu n id ad es p ara escrever as p a la v ra s não são
suficientes para obter a m elhora na escrita obtida no E xp erim en to 2 " (Lee
e col-, 1982, pp. 318). A p aren tem en te, o treino de leitura foi n ecessário
para m elhorar a escrita correta.
O experim ento 4 teve como objetivo verificar se a leitura em voz alta
o <-> rofnrr,Tmppf-n
*
HifpvpnriM 1r>nra rpsnostas
A ' *
lidas co rre ta m e n te teriam
possibilitado a m elhorara no desem penho do repertório da escrita através
do ditado vista no experim ento 2. Depois do treino de leitura e d o pós-teste,
ao invés de um treino adicional em leitura (visto no Experim ento 2), a palavra
im pressa era m o strad a ao p articipante (procedim en to de exp osição da
palavra) e era dada a instrução para o m esm o não lê-la em voz alta e, em
seguida, era aplicado um novo pós-teste para escrita através do ditado das
palavras. Os resultados do experim ento 4 m ostraram que os participantes
ap re se n ta ra m um a u m e n to n a e scrita c o rre ta no p rim e iro p ó s -te s te ,
imediatamente depois do treino de leitura. Observa-se que depois do quinto
pós-teste para cada série de palavras, respostas de escrita correta aum entaram
e, para algumas séries de palavras, nota-se 100% de respostas de escrita correta.
O presente esfudo é um a rep licação do exp erim en to realizad o p or
Lee e col. (1982) c tem co m o objetivo verificar se o treino do re p e rtó rio de
leitura pode p rod u zir a escrita quando as p alav ras são d itad as. A escolha
de um estu d o de 1982 p a ra rep licação justifica-se pela a tu a lid a d e do
problem a investigado p o r Lee e Pegler. A questão p rop osta é p re o cu p a çã o
cen tral d os e d u ca d o re s, co m o in d icam as p a ssa g e n s d e s ta c a d a s dos
P arâm etros C u rricu lares N acion ais, e aind a hoje en co n tram os crian ças
que possuem a habilidade para a escrita através da cópia, m as que não
1 1. - i ■ . 1 1 . . . . . J „ . ------ --------------------------------------------- ^ ^ -.L-- -1 - J 'i.- -1 - T T ---------
1 U l U U i U c l U C p o i CJ iCi w u j i i c ^ i n u c s L i t v í i , a p a l i i i c t O li i i c i u v i .
outra razão p ara replicar este estu d o de Lee e col. (1982) é que o estudo
162
foi a p lic a d o p r im e ir a m e n te -e m -um o u tro id io m a , u m a r e p lic a ç ã o
possibilita am p liar a generalid ad e das co n clu sõ es obtidas.
A lg u m as alterações foram realizad as d u ran te o p resen te estu d o : o
n ú m ero de p alav ra s trein ad as (Lee e P egler trein aram 50 p a la v ra s em
cada estu d o, neste estudo fo ram trein ad as 30 p alavras) e a seqüência em
que os exp erim en tos que fo ram ap resen tad o s aos p articip an tes so freram
alterações (os vários p articipantes foram exp ostos aos quatro exp erim en tos
em seqüências diferentes) co m o objetivo de analisar se a seqüência d as
variáveis m an ipu ladas n o treino de leitura ou no teste de escrita p od ia
estar relacion ad a a alterações no-çep ertório de escrita.
M éto d o
Participantes
P articip aram do exp erim en to três m eninos e d u as m en inas, co m
idades v arian d o de 9 a 14 anos, que cu rsavam diferentes séries ( l d a 5à) d a
rede m u n icipal de ensino. Os p articip an tes freq ü en tam se m an alm en te
um a clínica que atendem crian ças co m déficit de d esen volvim en to. E stas
cria n ç a s re s p o n d e ra m c o rre ta m e n te m en o s d e u m te rço d a s ta re fa s
p ro p o stas p ara av aliar o rep ertório d c leitura.
Local
O exp erim en to foi realizad o em u m a clínica localizad a n o in terio r
do E stad o de São Paulo que aten d e crian ças co m d esen volvim en to atíp ico
a s s o c ia d o o u n ã o à d e f i c i ê n c i a fís ic a . A m e s m a p r e s t a s e r v i ç o s
m u ltid iscip lin ar e am b u lato rial p a ra estas cria n ça s em d iv e rsa s á re a s
(ped agogia, psicologia, fisioterapia, fonoau d iologia etc).
Materiais
O m aterial relativ o à avcTÜação inicial foi u sad o em ta re fa s de
em pa relha m ento de acordo com o m odelo envolvendo palavras im pressas,
palavras ditadas e figuras. Figuras coloridas (de 5 cm 2), as palavras im pressas
(fonte Arial 65) ou am bas estavam dispostas em folhas d e papel tam an ho
A 4 . 0 estím ulo modelo (palavra o u figura) estava im presso na parte superior
e central da página; quando o estím ulo m odelo era auditivo, a parte su p erior
da p ágina encontrava-se em b ran co. Três estím ulos com p aração (p alav ra
ou figura) sem pre estavam im pressos na p arte inferior da página.
N o treino de leitura, foram utilizados cartões (de 12 p or 3 cm ) no
-------- 1 - -,1 ^ 'F ir n a c M a u . - P r t n i s n A Q \ r o n t - r q l i ~7^ H J
163
A n .íü íe do Com porN ir^enlo para a Lducaçãty Contxibuíçües Rerente?
P ro ced im en to
F o ra m re a liz a d o s q u a tro e x p e rim e n to s , p re c e d id o s p o r u m a
A valiação Inicial a p artir da qual os p articip an tes foram selecionados.
a) Seleção de Palavras
F o ram selecion adas 265 p alav ras a p a rtir d e cartilh as e estu d os
sobre alfabetização (C astro / 1975; Leite, 1985; Fon seca, 1997; B im ie-Selw yn
e G uerin, 1997; C apovilla, 2000). (As p alavras selecion adas são listadas
no Q u ad ro 1 ap resentad o em anexo).
b) A v a lia çã o inicial do re p e rtó rio d c leitu ra e e sc rita e se le ç ã o d o s
p articip an tes
E s ta a v a lia ç ã o p o s s ib ilito u s e le c io n a r os p a r tic ip a n te s q u e
p a rtic ip a ria m da p esq u isa. N e sta a v a lia çã o , a p e sq u isa d o ra p ro p ô s
algum as tarefas d e escolha d e aco rd o com o m od elo ( matching-to-sample),
respostas d e n om eação e de red igir palavras d itad as, tal com o p ro p o sta
por Fonseca 1997. As tarefas de em p areih am en to d e aco rd o co m o m odelo
p o r id en tid ad e (fig u ra /fig u ra e p alav ra im p r e s s a /p a la v r a im p ressa),
em pareih am en to arbitrário (aud itivo-visu al de p alav ra d ita d a /fig u ra e
p a la v ra d i t a d a /p a l a v r a im p re s s a , v is u a l-v is u a l d e f i g u r a / p a l a v r a
im pressa), n om eação de p alav ras im pressas e figuras e ditado.
O critério de seleção dos participantes foi um nível de acerto de 40%
no m áxim o para as relações figura-palavra im pressa, palavra im p re ssa /
figura, palavra im p ressa/p alav ra falada e p alavra d ita d a /e scrita .
II) E xp erim en to s
A pós um teste de preferência de estím ulos (D eLeon e Iw ata, 1996)
em que foram selecionados objetos que foram utilizados com o reforçadores,
os p articip an tes realizaram as sessões exp erim en tais. O co rre ra m , p or
sem ana, d u as a cinco sessões de, aproxim adam ente, m eia hora.
Q uatro experim entos foram propostos e os participantes realizaram
os v á rio s e x p e rim e n to s em d ife re n te s se q ü ê n cia s : p a rtic ip a n te s A,
exp erim en tos 1 ,2 ,3 ,4 ; particip ante O, exp erim en tos 1 , 4 ,3 , 2 ; p articip an te
LN, experim en tos L 2, 4, 3, e p articipantes R c L, exp erim en tos 1, 3, 2, 4.
Experimento 1
Fase 1: Teste para a seleção das palavras. D urante esta fase, trinta palavras
da lista apresentada, que os participantes não poderiam 1er nem escrever,
foram selecionadas. Com o participante sentado na sua frente, a pesquisadora
selecionava um a palavra m ostrava ao participante e pedia que ele lesse. A pós
10 segundos, aproxim adam ente, o cartão com a p alavra era rem ovido. C ada
palavra foi testada uma vez. N enhum a resposta de leitura foi conseqüenciada.
A se g u ir, a p e sq u isa d o ra se le cio n a v a , ra n d o m ic a m e n te , u m a
segunda p alavra e utilizava o m esm o procedim ento, que era repetido até
que 30 p alav ras não lidas co rretam en te fossem identificadas. D epois, a
escrita destas 3 0 p alav ras era testad a. A pós a p esq u isad ora selecion ar
ran d om icam en te um a das 30 p alav ras, pediu ao participante p a ra escrever
a palavra. A pesquisadora dava p ap el e lápis ao participante e dizia: "A g o ra
escreva a p alavra bola”. O p articipante não via a palavra selecionada. Este
procedim ento se repetia até que as 30 palavras tivessem sido apresentadas.
O p articipante tinha 10 segu n d os p ara com eçar a cscrevê-la. N en h u m a
resposta de escrita foi conseqüenciada. Isto era feito até que as 30 p alavras
fossem selecionadas. As trinta p alav ras foram divididas, ran dom icam ente,
em três séries contendo dez p alavras em cada série.
165
Ar\V,><? d ^ C o m p o rU in e n to p a ra a KducaçiHv. C ontribuições Recentes
Experimento 2
E s te e x p e rim e n to in v e s tig o u o e fe ito d e tre in o s a d ic io n a is
(overtraining) de leitura sobre a escrita. D os cartões restantes das p alav ras
s e l e c io n a d a s p a ra o e x p e r i m e n to a n te r io r fo ra m s o r t e a d o s
ran d om icam en te 30 cartõ es p alavra, utilizando o m esm o p ro ced im en to
íjp cplorqn p slayrsc do Rxperim ento 1. Est?.s 30 palavras fora.ni divididas
■em 3 séries, contendo 10 cartões p alavra cm cad a série. O p ro ced im en to
foi o m esm o utilizado d u ran te o E xp erim en to 1: leitura e escrita foram
p ré-testad as (Fase 2); os particip an tes foram treinados a ler as p alav ras
(Fase 3); e leitura e escrita foram p ós-testad as (Fase 4). Se o p articip an te
escrevesse todas as 10 p alav ras da série corretam en te, o p ré-teste p ara a
p ró xim a série de p alav ras era iniciado im ed iatam en te (isto é, n en h u m
treino adicional em leihira seria dad o p ara esta série de p alav ras). M as se
o particip an te escrevesse m enos que 10 p alavras desta série, treinos em
leitura eram repetidos (overtraining) com a m esm a série de p alav ras (fase
5). O treino em leitura foi realizad o co m o m esm o p roced im ento e foi
en cerrad o com o m esm o critério d a fase 2. A p ós o treino em leitura p ara
a série de 10 palavras, outro pós-teste foi con d u zid o, som ente p a ra escrita.
Se o participante não escrevesse as 10 p alav ras corretam en te du ran te este
pós-teste, outro treino em leitura era realizado, seguido p o r outro pós-
teste de escrita, en tão o u tra série de treino ad icion al em leitu ra. E sta
alternância de treino em leitura e pós-teste em escrita era feita até que o
p articipante escrevesse todas as 10 p alav ras da série co rretam en te n u m
único pós-teste ou até que 10 p ós-testes com esta série de p alav ras fossem
realizad os, qualquer u m que ocorresse p rim eiro.E sta seqüência de fases
ce repeti?, par?. ?.s o u tras d u as séries de p alavras (cada u m a con ten d o 10
p alav ras em cada série).
166
Experim ento 3
D urante o E xp erim en to 2, os participantes tiv eram o p o rtu n id ad es
de e scre v e r as p a la v ra s , tiv e ra m rep etid as o p o rtu n id a d e s d e receb er
e lo g io s e f ic h a s p a r a r e s p o s t a s c o r r e t a s d e l e it u r a , e r e p e t i d a s
o p o rtu n id ad es de e sc re v e r as p alav ras. D u ran te o E x p e rim e n to 3, os
p a rticip an tes tiv e ra m sim p lesm en te a o p o rtu n id a d e p ara e sc re v e r as
p alavras ap ós o treino de leitura inicial.
Dos cartões restantes das p alavras selecionadas p ara o exp erim en to
anterior foram so rtead o s ran d om icam en te 30 cartõ es-p alav ra, utilizando
o m esm o p ro ced im ento d os E xp erim entos 1 e 2. O s q u atro p ro ced im en to s
utilizados nos E xp erim en to s 1 e 2 foram usados: seleção de p a la v ra s (fase
1); leitura e escrita foram p ré-testad as (Fase 2); os p articip an tes foram
treinados a 1er as p alav ras (Fase 3); e leitura e escrita foram p ó s-te sta d a s
(Fase 4). Pós-testes som ente p ara escrita foram realizados u san d o a m esm a
série de p alav ras ap ós a realização do p rim eiro p ós-teste (fase 5). U m a
p alavra foi selecion ada e p ed ia-sc ao p articip an te p ara escrev ê-la. Este
p ro ce d im e n to de p ó s -te s te p a ra escrita foi re p e tid o até que to d a s as
p alav ras fossem escritas co rretam en te ou após 6 p ós-testes d e escrita.
Esta seqüência d e fases ap ós o teste de seleção se repetia p ara as o u tras
duas séries de p alav ras (cad a u m a contendo 10 p alav ras em ra d a serin)
Experimento 4
D urante o E xp erim ento 4, após o pós-teste p ara escrita, as p alavras
eram exp ostas ao participante sem que ele pudesse le-las em voz alta e
nenhum a resposta era conseqüenciada diferencialm ente pela leitura destas
palavras, com o acontecia n os experim entos anteriores. A pós a exp osição
d a p alavra, seguia-se u m outro pós-teste p ara escrita. Trinta p alav ras não
lidas co rre ta m e n te p elo p articip an te eram selecio n ad as das p a la v ra s
restantes d a Lista de leitura, e a escrita destas palavras eram testadas (Fase
1). Os 30 cartões-p alavra serão random icam ente sorteados em três séries
de 10 palavras. Três p rocedim entos foram usados com cad a série d e 10
palavras: leitura e escrita das 10 palavras foram pré-testad as (Fase 2); os
participantes foram treinados a 1er as palavras (Fase 3); e leitura e escrita
foram p ós-testadas (Fase 4). O procedim ento foi sem elhante às fases 1, 2 e
3 dos E xp erim entos anteriores. D epois do pós-teste com cada série de 10
palavras, iniciou-se o procedim ento de exposição da palavra (fase 5). O
proced im ento consistia na ap resen tação de cada p alavra ao participante de
acordo com a seguinte instru ção dada pela pesquisadora ao participante:
"E u vou m o strar p ara v ocê algu m as palavras. Olhe cad a p alav ra, m as não
a leia em v o 7 alta p ? ra m im ” . N a p rim eira ten tativ a, a p e sq u isa d o ra
selecionou um cartão -p alavra random icam ente para a série de 10 palavras
167
\ n á ' - ^ e d o C o m p o r t a m e n t o para a F d u caçao C ontribuições R e c e n te
T e s te d e s e le ç ã o ( e s t e d e s e le ç ã o T e s te d e s e le ç ã o T e s te d e s e le ç ã o
P r c -t c s te p a r a le itu ra c P ré te ste p a r a le itu r a e P r é -te s te p a r a P r é -te s te p a r a
e s c r it a e s c r it a le itu ra e escrita le it u r a e e s c r ita
T r e in o d c le itu r a T r e in o d e le it u r a T r e in o d e le itu r a T r e in o d e le itu r a
P ó s -t e s te p a ra le itu ra e P ó s - le s te p a r a le itu ra e P ó s -t e s te p a r a P ó s - t e s te p a r a
e s c rito e s c rita le itu ra e escrita le it u r a e e s c rita
T r e in o a d ic io n a l em P ó s - t e s te p a r a E x p o s iç ã o d a
le it u ra e s c rita p a la v r a
P ó s-te s te p a r a escrita P ó s-te s te p a ra P ó s - t e s te p a r a
•*v
e s c rita e s c r it a
T r e in o a d ic io n a l em P ó s -t e s te p a r a E x p o s iç ã o d a
le it u ra e s c r ita p a la v r a
P ó > -teste p a r a escrita P ó s-te s te p a ra P ó s - t e s te p a r a
e s c rita e s c r it a
T r e in o a d ic io n a l em P ó s -t e s te p a r a E x p o s iç ã o d a
le itu ra e s c ri ta p a la v r a
P ó > -te ste p a r a e s c rita P ó s -t e s te p a r a
e s c r it a
Treine» a d ic io n a l em E x p o s iç ã o d a
le it u ^ paliivr*
P ó s -t e s te , ele. P ó s -t e s te p a r a
J
e s c r ita
168
R e s u l t a d o s e d is c u s s ã o
169
Análise i o C om portam ento r o n 3 Kducaçrúv C ontribuições Recentes
"N -a ;
-R :
"S
-L :
-LN;
~V»
•“’VI
\
nos pré-te^es e pós-testes dos experim entos aplicados. Os dadas são
:,l as somas das 30 palavrasde cada experimento.
i 170
N o Experim ento 4, no qual buscou-se verificar se ap énãs as várias
apresentações das palavras p roduziam um aum ento do núm ero de p alavras
escritas corretam ente, observa-se, na Figura 2, resultados idênticos ao obtido
no Experim ento 3: não há nenhum a alteração no núm ero de palavras escritas
corretam ente, apesar de p assar a 1er todas as palavras N ota-se que estes
resultados diferiram dos de Lee e col. (1982), os participantes daquele estudo
que passaram a escrever as p alav ras propostas.
O p a rticip a n te O p a sso u p o r u m a seq ü ên cia d e e x p e rim e n to s
diferente (1, 4, 3 e 2) do particip an te A e d os p articip an tes d o estu d o de
Lee e c o l (1982). C om o p od e ser observad o na Figura 1. E m b ora no teste
de seleção das p a la v ra s o p a rticip an te não ten h a lid o as 30 p a la v ra s
se le c io n a d a s , n o s p r é -te s te s q u e p re c e d ia m os tre in o s d e le itu ra , o
p articip an te apresenta um au m en to do n ú m ero de p alav ras lidas ao longo
da série de p alav ras. D u ran te os p ó s-te ste s d e leitu ra estes n ú m e ro s
au m en taram e o particip an te O p assa a 1er quase a totalid ad e d as p a la v ra s
avaliadas. N ota-se tam bém um au m en to do n ú m ero d e p a la v ra s escritas
nos pós-testes realizad o s logo ap ós o ensino d e leitura em relação ao pré-
teste (variou de 12 p alav ras lidas co rretam en te no p ré-teste p a ra 22 no
pós-leste). D epois de ap licad o o E xp erim ento 1, o p articip an te O p assou
p elo E xp e rim e n to 4, n o q u al, ap ós o trein o d e leitu ra, a p a la v ra era
ap resen tada ao p articipan te sem que o m esm o p u d esse lê-la em v o z alta
e sem que n enh um a resp osta co rreta fosse con seq ü en ciad a. A p a rtir deste
treino, o participan te O lê co rretam en te todas as p alav ras p ro p o sta s no
pós-teste de leitura. N a Figu ra 2, nota-se que o p articip an te ap resen tou
nos seis p ós-testes p ro p o sto s u m aum en to do n ú m ero de p alav ras escritas
corretam en te. Este dad o su g ere que a exp osição das p alav ras p o d e ter
contribuído para m elh orar a escrita das p alav ras desta série. L ee e col.
(1982) analisa u m resu ltad o sem elhante em seus p articipantes.
C om a ap licação d o E xp erim en to 3, b u scou -se verificar se a escrita
d o p a rticip an te O m elh o ro u no E xp e rim e n to 4 co m a e x p o s iç ã o d as
p alavras ou com os vários p ós-testes de escrita que foram realizad os. N este
exp erim ento, a repetição dos pós-testes gerou um a dim inuição d o n ú m ero
de p alav ras escritas co rretam en te. P od e-se su p o r que o g ran d e n ú m ero
de rep ostas sem refo rçam en to tenha interferido neste resu ltad o.
N o E xp erim ento 2, em que o p articip an te foi exp osto a treinos
adicionais de leitura, foram utilizadas para este participante palavras com
um grau de dificuldade m aior do que as dem ais palavras utilizadas (palavras
com dígrafos e encontros consonantais etc.), tendo em vista que as palavras
selecionadas inicialmente não foram suficientes para que se pudesse selecionar
mais 30 palavras que c participante não poderia 1er. M esm o com estas palavras
m ais difíceis, durante os pós-testes, o participante leu corretam ente todas as
171
An.íU«* d o C. om portam ento pura a Educação: C ontribuições Recentes
172
C om o pode ser ob servad o n a Figu ra 2, as m an ip u laçõ es re a liz a d a s
no E xp erim ento 2 geram m aiores alterações no n ú m e ro d e resp o stas do
p articip an te L. O n ú m ero de acertos d os p articip an te L N e O já tinha
o co rrid o a p e n a s co m a m a n ip u la ç ã o d a s c o n d iç õ e s p ro p o s ta s p elo
E xp erim en to 1. Para estes p articip an tes, ap enas u m trein o ad icion al foi
suficiente p ara p ro d u zir a ce rto s n os p ó s-testes d e e scrita de to d a s as
p alav ras testad as. Os sucessivos p ós-testes realizad o s no E xp erim en to 3,
estão relacion ados a um au m en to no n ú m ero d e a ce rto s ap en as p ara o
participante LN . E n tretan to essa m elh ora p od e ser o b se rv a d a em tod as
os experim entos a que LN foi exp osto. O E xp erim en to 4 p ro d u z alterações
bastante sem elhantes nos 3 p articip an tes (O, L, e L N ) que tiv eram seu
d esem penho alterado. A exp o sição de p alav ras a u m e n ta o n ú m ero de
re sp o sta s co rre ta s (as c u rv a s q u ase se so b rep Õ em )/ n ã o p ro d u z in d o
en tretan to acertos de todas as p alav ras ensinadas.
Os resu ltad os indicam que os rep ertório s d e leitura e escrita são
d istin tos. C o m o n os resu lta d o s d e L ee e P e g le r (1 9 8 2 ), os testes que
p re ce d eram a fase de ensino d e leitu ra, neste estu d o, in d icam que há
p alavras que os participantes p od em 1er, m as não escrev er, e que escrevem ,
m as não lêem - isto é exem p lificado na Figu ra 3 que ap resen ta o n ú m ero
de p alav ras que o particip an te p articip an te L N lia e e screv ia, lia m as não
escrevia e escrevia m as náo lia. Sâo p ou cas as paia vras que ao p articip an te
lê e escreve, du ran te os p ré-testes realizad os.
10 i ; ■ lidas e e scrita s
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5 ; 0 lidas, m as não escritas
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173
A nã!:.><? C'oiriportamento para a Educação: C ontrib uições R ecentes
174
dirige p ara seu repertório individual, p ara alternativas próprias que p od em
estar sendo p o r elas geradas no p rocesso de ensino e q uando conseqüências
são liberadas p ara se co m p o rtam en to d e leitura. A in d a d e co rre d estes
resultados que a suposição de que o ensino de leitura gera au tom aticam ente
o repertório de escrita deve ser questionada. Segundo as análises d e Lee e
col (1 9 8 2 ), isto é p o ssív el q u a n d o os p ro c e d im e n to s de e n sin o são
estru tu rad o s de form a a que a leitu ra e a escrita estejam e n ca d e a d a s,
p erm itin d o que as resp o stas d e leitu ra e escrita em itid as p o s sa m ser
reciprocam ente consequenciadas e m antidas p o r reforçadores autom áticos.
E talvez se possa, a p artir d os resu ltad os desse estu d o, co n sid erar
q u e a n tig o s e s tu d o s d e a n a lis e d o c o m p o r ta m e n to n o s a ju d e m a
co m p reen d er ou g erar altern ativas d e investigação p ara p roblem as atuais
da ed u cação.
E x p e rim e n to 1 E x p e rim e n to 2 E x p e rim e n to 3 E x p e rim e n to 4
T e s te d e s e le ç ã o T e s te d e s e le ç ã o T e s te d e s e le ç ã o T e s te d e s e le ç ã o
P r é -te s te p a r a le itu ra P r é -te s te p a r a le itu r a e P r é -t e s t e p a r a P r é -t e s t e p a r a
e e s c r ita e s c r ita le i tu r a e e s c r ita le itu ra e e s c r it a
T r e in o d e le itu r a T re in o d e le itu r a T r e in o d e le itu ra T re in o d e le itu r a
P ó s - te s te p a r a le itu r a P ó s - t e s t e p a r a le itu r a e P ó s-te s te p a ra P ó s -te s te p a ra
e e s c rita e s c r ita le itu r a e e s c r ita le itu r a e e s c r ita
T re in o a d ic io n a l e m P ó s -te s te p a r a E x p o s iç ã o da
le itu r a e s c r ita palavTa
T ó s -te s te p a r a e s c r ita P ò s -te s te p a r a P ó s - te s te p a r a
e s c r ita e s c r ita
T re in o a d ic io n a l e m P ó s -te s te p a r a E x p o s iç ã o da
le itu r a e s c r ita p a la v ra
P ó s -te s te p a r a e s c r ita P ó s -te s te p a r a P ó s - te s te p a r a
e s c r ita e s c r ita
T re in o a d ic io n a l e m P ó s -te s te p a r a E x p o s iç ã o d a
le itu ra e s c r ita p a la v r a
P ó s -te s te p a r a e s c r ita P ó s - te s te p a r a
e s c r ita
T re in o a d ic io n a l e m E x p o s iç ã o d a
le itu r a p a la v ra
P ó s -te s te , e tc . P ó s -te s te p a r a
e s c r ita
Referências Bibliográficas
Birnie-Selwyn, B., Guerin, B. (1997). Teaching children to spell: decreasing
con^nanf rlu^tor er**or hy plírnínating sp'p'ctivf* stimulus control. Jourrwl of
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A r v i'i^ rio Com portam ento p ara a Lducação: C on tribuições K eccrtes
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176
Análise comportamental da aprendizagem
de leitura e escrita e a construção
de um currículo suplementar
R esu m o
* U n i v e r s i d a d e F e d e r a l tle S ã o C a r l o s , U n i v e r s i d a d e d e B r a s ília e U n i v e r s i d a d e I -e d e ra ! d o P a r á
177
AnriMse d o Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
A rR E S E N T A Ç Ã O
178
escala e cria r o s re p e rtó rio s b á sico s n e c e s s á rio s p a ra o a v a n ç o p a ra
rep ertórios m ais co m p lexos. O ensino é o rg a n iz a d o em m ó d u lo s, que
p od em ser seqüenciais ou sim u ltâneos, e co m eça p o r instalar e p ro m o v e r
o d esen volvim en to das h abilidades elem en tares de recon h ecim en to de
p alav ras e de co m p o rtam en to textu al g en eralizad o , co m o base p ara o
desen volvim en to d a co m p reen são d e leitura e d o gosto pela leitura.
A s altern ativas p ara to m a r esses p ro g ra m a s d e ensino acessíveis à
p op u lação -alvo , em u m a escala m ais am pla do que a de pesq u isa, p od em
ser m u itas e v ariad as. N o atual estágio d e n osso s trab alh os, o p tam o s pela
im p lantação, n a U niversid ad e (U FS C ar, U FP a e U n B )1, de U n id ad es de
Iniciação à L eitu ra, com o um laboratório p ara in v estigação, p restação de
serviços e tran sferência de con h ecim ento sobre ensino d e leitura e escrita.
A oferta do serviço viabiliza a co ntin uid ad e das in v estigações que visam
com p reen d er os p ro cessos básicos de aquisição d e h abilidades acad êm icas
e, tam b ém , os m ecan ism os n ecessários p ara a o rg a n iz a çã o e m an u ten ção
de u m a in fra-estru tu ra desse tipo d e serviço e p a ra a tran sferên cia de
con hecim en to aos agentes ed u cacion ais.
O s e feito s d o p ro g ra m a de en sin o s u p le m e n ta r (a cre s cid o ao
escolar, não em lu g ar dele), resultantes da prim eira ap licação do "cu rrícu lo
e xp erim en tal" p ara o ensino de leitura, im p lem en tad o na u n id ad e da
U FS C ar, fo ram avaliad os de aco rd o co m um d elin eam en to de g ru p o que
co m p ara o d esem p en ho d e alunos d e um a m esm a escola, su b m etidos ou
não a esse p ro g ra m a .
A d e sc riçã o d essa etap a d o trab alh o se rá p re ce d id a p o r um a
re v isã o d o s d e se n v o lv im e n to s p ré v io s (co n c e itu a is e e m p írico s) que
cu lm in aram n a integ ração d e p ro ced im en to s c ativ id ad es de ensino que
con stitu em o referido "p ro g ra m a ",
P e s q u is a s p r é v ia s q u e d e r a m o r ig e m à p r o p o s t a d e U n id a d e s
de I n ic ia ç ã o à L e it u r a
179
An«V.i>e do C om portam ento p ara a Educação: C ontribuições Recentes
181
AruíÜ^e J p Com portam ento para a Educação-. C ontribuições Recentes
m esm a form a, duas classes podem scr fundidas quando é explicitam ente
ensinada um a relação entre dois term os, cad a um com o m em bro de um a
classe distinta. Esta relação resulta em relações em ergentes entre todos os
m em bros das duas classes (e.g., Saunders, Saunders, Kirby, & Spradlin,
1988; Saunders, W ach ter, & Spradlin, 1988; Sidm an, Kirk, & W ilson-M orris,
1985). Por outro lado, um a classe pode ser fracionada ou ter sua configuração
m odificada pela ação de estím ulos contextuais (Bush, Sidm an, & de Rose,
1989). Os estudos de de Rose e colaboradores (1988a, 1988b) m ostraram
que as funções de um estím ulo transferem -se para os dem ais m em bros de
um a classe de equivalência, o que é com patível co m a noção de que os
símbolos adquirem , em u m a certa m edida e sob certas condições, as funções
de seus significados.
Essas c a r a c te rís tic a s d e tra n sfe rê n cia d e fu n çõ es, e x p a n sã o e
d e p e n d ê n cia c o n te x tu a i c o rre s p o n d e m a a sp e c to s fu n d a m e n ta is do
co m p o rtam en to sim bólico e d esen volvim en to léxico e apoiam a noção de
que a análise de relações em ergen tes e da form ação de classes de estím ulos
p od e forn ecer m od elos p a ra a com p reensão destes aspectos da linguagem
(e.g., Kohlenberg, H aves, & H ayes, 1993; Lipkens, H ayes, & H ayes, 1993;
W ilkinson & M cllvane, 1997; W ulfert & H ayes, 1988).
A im portância teórica d a form ação de classes de estím ulos para a
análise co m p o rtam en tal de fenôm enos cogn itivos e lingüísticos (cf. de
R ose, 199 3 ) tem im p u lsio n ad o a an álise e x p e rim e n ta l das co n d ições
n ecessá ria s e su ficien tes p ara a o co rrên cia d e rela çõ e s e m e rg e n te s e
fo rm ação de classes, co m especial atenção à interação com a linguagem .
A p ostu lação de que a fo rm ação de classes d e estím ulos seria u m p rocesso
subjacente ao d esen v olvim en to d a lin guagem tem sido co n testad a por
alguns au tores, que su sten tam , ao con trário, que a linguagem é necessária
p ara a form ação de classes de estím ulos (e.g., D ugdale & Low e, 1990;
H o m e & L ow e, 1996), en q u anto outros au to res sustentam que a form ação
d e classes de estím ulos seria um caso p articu lar de um a cap acid ad e m ais
g e ra l, a fo rm a ç ã o d e q u a d r o s ou m o ld u ra s r e la c io n a is , q u e se ria
m anifestada tam bém na lin guagem (e.g., B am es, 1994; H ayes, 1994; H ayes
& B a rn e s , 2 0 0 1 ). C o m o a p o n to u de R o se (1 9 9 6 ), a s o lu ç ã o d e sta s
co n trov érsias teóricas d ep en d e d a obtenção de d ad os m ais conclusivos
sobre o próprio processo de form ação de classes e sua relação com variáveis
de p roced im ento. Os p ro ced im en to s em p reg ad os no estudo da form ação
d e classes de estím u lo s são altam en te co m p le x o s e ensejam relaçõ es
b astante sutis de con trole de estím ulo que, freqüentem ente, não podem
ser d etectad as a não ser pelo em p rego de testes especiais (C arrig an &
Sidm an, 1992; Johnson & Sidm an, 1993; M cllvan e et al., 1987). A falta de
análise destas relações d e con trole é o desconhecim ento de suas interações
com d iv erso s p a râ m e tro s de p ro ced im en to p od em levar a conclusões
182
in ad eq u ad as a respeito d os resu ltad o s d os testes p a ra em erg ên cia de
relações entre estím ulos (de R ose, 1 9 9 6 ).
N osso g ru p o de pesquisa tem estado interessad o nas variáv eis de
p r o c e d im e n t o e n v o l v i d a s n a f o r m a ç ã o de r e l a ç õ e s e m e r g e n te s ,
considerando que a elucidação de seus efeitos é fu n d am en tal p ara um a
av aliação ad eq u ad a d a base d e d ad o s que su sten ta a te o rização m ais
abrangente sobre a relação entre classes de estím ulos e lin guagem (de
R ose, 1996). De aco rd o co m essa p reo cu p ação , tem os nos d ed icad o a
um a linha geral d e investigação d e v ariáveis d e p ro ced im en to en volvid as
na em ergência de n ovas relações entre estím ulos e na form ação d e classes,
b u scand o a análise das relações de controle de estím u lo em treinos e testes
e a in teração en tre estas relaçõ es e p arâm etro s de p ro ced im en to . Esta
p reo cu p ação co m v ariáv eis de p roced im ento v e m sen d o estreitam en te
a rticu la d a co m a an álise de re p e rtó rio s a ca d ê m ic o s b á sico s e co m o
d esen volvim en to de p ro ced im en to s de ensino.
E q u iv a l ê n c ia d e e s t ím u l o s e o e n s in o d e l e it u r a e e s c r it a
183
Aprt1’ * ’ r.ki C om portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
185
A nálise dn C o m p o rta m e n to p ara a L d u ca çã o : C on trib u içõ es R ecentes
lipo (com eçando com três relações e aum entando o núm ero delas para mais
de 50). Testes periódicos tem m ostrado sistem aticam ente a em ergência de
relações novas, não diretam ente ensinadas, com o a leitura oral das palavras
(com portam ento textual), em parelha mento entre palavras e figuras (figura-
palavra e palavra-figura), soletração e escrita das palavras, tanto sob controle
de palavra ditada, com o sob controle dc figura ou de palavra impressa. Para
vários dos participantes, esses desem penhos em ergentes generalizaram -se,
em algum grau, para novas palavras (não ensinadas diretam ente), form adas
a partir de recom binação de sílabas ou letras de palavras ensinadas (de Rose
et aí.. 1992,1996; Rocha, 1996).
O grau de eficácia desses procedim entos vem sendo sistematicamente
ampliado, com redução da variabilidade na generalização dos desem penhos
alvo e aum ento na proporção de participantes que apresentam generalização,
pela introdução do ensino sistemático de relações de controle entre sílabas
ditadas e sílabas im pressas (de Souza, de Rose, Cazati, H uziw ara, & Toledo,
2004). O conhecim ento até então acum ulado tem perm itido vislum brar as
possibilidades de um a real extensão deste conhecimento de m odo a contribuir,
ainda que parcialmente, para a solução de alguns dos angustiantes problemas
de nosso ensino básico, por meio do desenvolvimento de program as de ensino
que sejam, por um lado, suficientemente fundam entados em pesquisa e, por
outro lado, suficientemente flexíveis para serem usados pelos educadores
em função de suas necessidades. A investigação e a descrição detalhadas das
co n tin gên cias en v o lv id as n os p ro ced im en to s de ensino que testam o s
fundam entaram o desenvolvim ento de um software (Rosa Filho et a/., 1998)
que possibilita que tais procedim entos sejam informatizados e implementados
por meio dc com putador, com o um importante recurso auxiliar no ensino de
indivíduos com aprendizagem e desenvolvim ento norrnai e, especialmente,
de in divíd uos que ap resen tem problem as d e d e sen v o lv im en to ou de
aprendizagem .
O " c u r r í c u l o " i; s u a l m p l e m e n t a ç ã o n a s U n i d a d e s d e I n i c i a ç ã o
A L e it u r a
O b je t iv o s d f. e n s in o
187
A:i.V '-i.' do G'T:ifu>:’ .imenín para a Educação. C ontribuições R ecentes
A PROGRAMAÇÃO DE ENSINO
Integram os, até o m om ento, três ''m ód u los7' de ensino para aplicação
Liiu[ \ id Lmii/.adci, dc cicorcio ccíyl o Sistema Personalizado d c Instrução ou
P5I (Keller, 1966, 1967, 1968). Os dois prim eiros foram exten sivam en te
I testados com m aterial convencional, com um a gran d e varied ad e de alunos.
•"M O segundo foi avaliado, tam bém , cm uma versão inform atizada, com um
delineam ento de g ru p o (versão in stru tor x v e rsã o in form atizad a) e os
resultados m ostraram que, sob am bas as condições, o proced im ento foi
bastante efetivo (Hanna, 1996). Assim, os dois m ódulos foram p rogram ad os
para aplicação por meio de m icrocom putador. O terceiro m ódulo, bem m ais
flexível no conteúdo e nos procedim entos, envolve a leitura d e pequenos
textos, contidos em livros de história publicados p or editoras nacionais e
-N requer a presença de um instrutor, em uma relação um para um . Duas
alternativas dc procedim ento têm sido em pregadas na im plem entação desse
m ó d u lo , am b as te s ta d a s co m o p e sq u isa c ie n tífic a , a n te s d e s e re m
^ incorporadas ao atendim ento em larga escala.
p O M ódulo 1 tem com o objetivo o ensino de p alav ras d e d u a s c três
^ sílabas sim ples e regulares, do tipo co n so an te-vo g al (CV ). A q u an tid ade
’ de ensino pode ser dosada sob a forma de "liçõ es" consecutivas. N a v ersão
que vim os usando, este m ód ulo é constituído p or 27 passos; 17 são "liçõ es"
^ para o ensino p ropriam ente dito; os outros 10 são d estin ad os a so n d ag em
1 da ap ren d izag em e d a retenção e ao ensino d e pré-req uisitos. O s p assos
^ de en sin o e teste, p o r su a v ez, estão d istrib u íd o s em u n id a d e s que
•> organ izam um conjunto p articu lar cie m aterial. C ad a un id ad e de ensino é
s
I 188
i n ic ia d a c o m u m - p r é - t e s t e q u e a v a lia a l e i t u r a , o d it a d o e~o
em parelh am en to p alavra escrita-figu ra e figu ra-p alav ra escrita, co m todas
as p a la v ra s a serem e n sin ad as n aq u ela u n id a d e c co m um co n ju n to
ad icion al d e p a la v ra s fo rm a d a s p o r reco m b in a çã o d e ele m e n to s d as
p a la v ras de trein o , p a ra m e d id a de g e n eralizaçã o . T en d o cm v ista a
im portância das figuras p ara a fo rm ação de equ ivalên cias entre p alav ras
d ita d a s, p a la v ra s im p re ssa s e fig u ras, assim co m o a im p o rtâ n cia da
p ronúncia ap ro p riad a das p alav ras nos testes d e leitura, após o p ré-teste
são con d uzid os blocos de ensino co m em p arelh am en to p alav ra d itad a-
figura e b locos de teste com a n o m eação de figuras.
Q u an d o o aluno atinge 100% de acerto s no treino e no teste, o que
indica que ele adquiriu o rep ertório de p ré-req uisitos, têm início os passos
de ensino daqu ela unidade. C ad a passo de ensino inclui três p alav ras.
U m bloco d e ensino é com p osto p or tentativas de e m p arelh am en to com o
m odelo entre p alav ras im p ressas e p alav ras d itad as, in tercalad as com
te n t a t iv a s d e c ó p ia c o m r e s p o s t a c o n s t r u í d a . N a s t e n t a t i v a s d e
em p arelh am en to u m a p alav ra é d itad a e o aluno d ev er selecion ar, entre
duas p alav ras im p ressas ap resen tad as com o estím u los d e co m p a ra çã o , a
que co rresp on d e ao m od elo d itad o (ver de R ose et a!., 1996, p ara um a
d escrição m ais d etalh ad a). D epois que o alun o ap ren d e a selecion ar as
três p a la v ra s d o p rim eiro p asso de ensin o, estas p a la v ra s p o d em ser
em p reg ad as com o estím ulos definidos nas ten tativ as de em p arelh am en to
com o m od elo, tran sfo rm an d o-o n o p ro ced im en to d e exclu são (D ixon,
1977): q u an do u m a p alav ra n o v a é ditada, u m a d as p alav ras im p ressas
corresponde à p alav ra d itad a, enquanto a o u tra é u m a das p alavras do
passo anterior. O m esm o oco rre nos p assos sub seqü en tes, de m o d o que a
lin h a d e b a se v a i se n d o g ra d u a lm e n te e x p a n d id a , p o r m e io d e sse
p ro ce d im en to de exclu são . P ara ev itar que se estab eleça co n trole p o r
n ovidad e, as p alav ras d itad as são sistem aticam en te altern ad as entre as
p alavras que estão sendo ensin ad as nos p assos e p ala v ra s ensinadas em
passos p révios, de m od o que as respostas co rretas d e escolha da p alav ra
im p r e s s a o r a r e c a e m s o b r e p a l a v r a s n o v a s , o ra s o b r e p a l a v r a s
“con h ecid as" e, p ara acertar, o aluno tem que resp o n d e r sob co n trole do
m odelo ditado. N as tentativas de cópia com resp osta con stru íd a (Dube,
M cD onald, M cllvan e, & M ackay, 1991; M ackay & S id m an , 1984), depois
d a seleção co rreta em u m a tentativa de em p arelh am en to com o m od elo, a
m esm a p alavra im pressa que o aluno selecionou é ap resen tad a no alto da
tela; n a p arte inferior da tela é ap resen tad o u m conjunto de letras que o
aluno pode selecionar, para co m p o r um a p alav ra igual ao m odelo; quando
o aluno toca a letra, sobre a tela sensível ao toque, a letra se d esloca p ara
um a á rea ab aixo d a p a la v ra m o d elo , d e m o d o que o alu n o p o d e ir
co m p aran d o, p asso a p asso, a p alav ra que está co n stru in d o e a p alavra
189
A n á li^ v d o C o m p o r t a m e n t o p.i^a a t d u c o ç a o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
190
podem ser om itidos, dependendo das n ecessidades d o ap ren d i/. Os passos
são o rg an izad o s em u m a seqüência, com o u m a estratégia p ara acu m u lar
"d ificu ld ad es" n as p alav ras ensinadas. C o n tu d o , a ap licação d os passos
é flexível, n o seguinte sentido: o aluno realiza o p ré-teste do passo e, se
obtém 100% de acertos, fica d isp en sad o d e p ro sseg u ir p a ra o b loco de
tentativas de ensino e paxa o p ós-teste d aq u ele p asso, p o d e n d o p assar
im ed iatam en te ao p asso seguinte. O m esm o critério se aplica a tod os os
passos. D esse m o d o, ca d a aluno realiza ap en as os p a sso s n os quais n ão lê
as q u a tro p a la v ra s jã n o p ré -te s te ; p o r o u tro la d o , sen d o su b m etid o
sistem aticam en te a tod o s os p ré-testes, torn a-se possível m o n itorar com
p recisão o rep ertório do aluno, à m edida que ele p rogrid e no m ód u lo de
ensino.
U m a o u tra m ed ida de d esem p en h o é realizad a an tes d o início de
cad a u n id ad e de ensino e con siste cm um teste de leitura co m 25 p alav ras,
um a p alav ra de cada um a das 17 "d ificu ld ad es" que são alvo das unidades
d e e n s in o e n o v e p a l a v r a s c o m o u t r a s d if ic u ld a d e s , in c lu in d o
"dificuldades" m últiplas em u m a m esm a palavra. Este teste foi introduzido
no p ro g ram a d e ensino em função de d ad o s d e pesquisa que m o straram
que à m ed ida que p ro grid e no m ód ulo, o aluno p od e co m eçar a ap resen tar
leitura g en eralizad a, de m o d o que, m esm o que n ão con siga ler certas
p alav ras an tes da aplicação do m ód uío, ele passa a lè-las ao longo das
sessões de ensino. A ssim , o teste geral ap licad o an tes de cad a u n id ad e de
ensino m ed e o d esem penh o em relação a "d ificu ld a d e s" já en sin ad as, c
tam bém em relação à "d ificu ld ad e" a ser en sin ad a na unidade seguinte e
a to d a s as d e m a is "d ific u ld a d e s " ain d a n ão e n sin a d a s, p e rm itin d o
m on itorar o desen volvim en to de leitura generalizad a e a m an u ten ção do
rep ertório já ad qu irido.
O M ódulo 3 é inteiram ente d esen volvid o co m livros de histórias.
Estão sendo e m p reg ad as d u as estratégias d iferen tes p ara essa fase do
p ro g ra m a d e en sin o e, em am b o s os c a s o s , o tra b a lh o d e p e n d e da
disponibilidade de um gran d e volum e de livros infantis, com boa estrutura
de história e co m g rau s v ariad o s d e d ificu ld ad e, co m eçan d o p or livros
com ap enas u m a sen ten ça co m p alav ras co m sílabas sim ples p or página,
e p ro sseg u in d o grad u alm en te p ara m aior co m p lexid ad e nas p alav ras de
um a sen tença e m aior co m p lexid ad e na p ró p ria sentença, co m textos cada
vez m ais extensos.
U m a d a s a ltern ativ as é b asead a n o P ro g ra m a R ecu p e ra çã o de
Leitura (C lay, 1985; C lay & C azd en , 1996), ad a p ta d o p or Tânia d e Rose
para ap licação em língua p ortu gu esa (de R ose, D om eniconi, & Braz, 2000).
Com base em um a acu rad a avaliação do d esem p en h o de en trada do aluno,
v isan d o id en tificar d ificu ld ad es e co m p etên cia s que ele a p re se n ta , o
191
do C om portam ento para a Educaçõu: C u iitrib u íçw s Recentes
instru tor tom a d ecisões sobre o nível de dificu ld ad e inicial p ara a seleção
dos livros e atua com o m ed iad o r de um trabalho sistem ático de leitura e
r e l e it u r a , a s s o c ia d o à e s c r ita . A ê n fa se d o e n s in o é c o lo c a d a n a
com p reen são de leitura e no em p reg o de estratégias ap ro p riad as de auto-
m o n ito ram en to da leitu ra. E stratég ias ap ro p ria d a s são exp licita d a s e
encorajadas, co m o p or exem p lo, b u scar ativ am en te p o r significado do
que está lendo, p ro cu rar p or pistas na p ró p ria p alav ra ou no texto m ais
am plo, rever o texto im ed iatam en te anterior, ativ ar con h ecim en to prévio
ou relacionar com outras p alav ras v istas/co n h e cid a s, fazer au to-correções,
solicitar ajuda, persistir em tentativas para ler, identificar sons nas palavras,
recon h ecer p alav ras em frases, reler o que escreve, utilizar letras com o
dica para a leitura, atentar para letras iniciais e finais das p alav ras, atentar
p ara a estru tu ra da p alav ras (tam an h o, fo rm a) etc. D urante a leitura (e
tam bém a escrita) de histórias são criad as co n d ições p ara que os alunos
ad q u iram ou am pliem seu con hecim en to sobre as con ven ções básicas da
escrita, com o p on tu ação , orien tação de texto, etc.
U m a ou tra altern ativa consiste no em p reg o de um proced im ento
desenvolvido em um trabalho prévio, p or R. M iura e Júlio de Rose (M iura,
1 9 9 2 ), e re p r e s e n ta u m a o p o r tu n id a d e p a ra p r o m o v e r , d e m o d o
siste m á tico , a leitu ra g e n e ra liz a d a de p a la v ra s in se rid a s em te x to s.
M antendo os princípios b ásicos de assegu rar a resposta ativa do aprendiz
e de exigência de p ro g ressão g rad u al, com um m ínim o de erros, esta
estratég ia de ensino faz u so d os p ro ce d im e n to s de o p o rtu n id a d e de
resposta, com m odelação e dica atrasad a, que a literatura docum enta com o
e x t r e m a m e n te e fic a z e s p a r a o e n sin o d e u m g r a n d e n ú m e ro de
habilidades, e que M iura (1992) estendeu p ara a aquisição de leitura. O
aluno que conclui os M ódulos 1 e 2 (ou pelo m enos o p rim eiro deles), está
a p to a ler um c e r to n ú m e ro d e p a la v r a s ; h á , p o r ta n to , u m a b o a
p robab ilid ad e de que ele já recon h eça alg u m a s p a la v ra s do texto. O
instru tor pode, então, depois d a devida p re p a ra çã o da criança para se
disp or a ler e a interagir co m o texto, d ar início ã tarefa. O aluno com eça
lendo sozinho; porém , se en contra dificuldade, exp ressa por um a pau sa
relativam en te longa, ou se erra em algu m ponto d o texto, o instru tor diz
a p alav ra (apresenta o m odelo) e p ed e a ela que repita a frase até aquele
p o n to e p r o s s i g a n a le it u r a . Hsse p r o c e d im e n t o é a p li c a d o
co n siste n te m e n te (d e p o is de p a u sa ou d e p o is d e e rro ) e m o stra -se
altam ente eficaz, com o d em onstrado pela red u ção p rogressiva no núm ero
de dicas atra sa d a s (d ep o is de p au sa) e de co rre çõ e s (depois de erro )
ap resen tad as pelo instru tor, ao longo de leituras sucessivas, indicando
um au m en to p rogressivo nos acertos feitos pela criança. A p rogressão
de um livro para outro se faz quando a p orcen tag em de acertos é m aior
que 90% . C om tal estratégia, desde que se tenha o cu id ad o de ad eq u ar a
d if ic u ld a d e d o t e x to ao r e p e r t ó r i o d o a p r e n d i z , h á u m a a m p la -
possibilidade d e v ariação e flexibilidade n os co n teú d o s e nas seq ü ên cias
de textos. A situ ação é, p o rtan to , bastante ap ro p riad a p a ra d esen v o lv er
m ais co m p letam en te os objetivos d e leitura com com p reen são (q u an d o o
aprendiz recon h ece o texto, p o d e-se então usar estratégias de leitu ra e
releitu ra, co m níveis ca d a v e z m ais ap ro fu n d ad o s d e trab alh o co m o
significado d o texto ) e a flu ência p o d e, en tão , p a ss a r a ser m o d e la d a
(reforço diferencial p a ra rap id ez n as resp ostas co rretas).
E m b ora p ara fins de p esq uisa os m ód ulos de ensino tivessem um a
extensão definida, ig u alad a p a ra tod o s os alunos, na atu al d im en são de
serviço a saída d o aluno está co n d icio n ad a n ão a um ponto arb itrário de
um p ro g ram a p reestab elecid o, m as à solução d o p ro b lem a que o tro u x e
até a U n id ade de L eitu ra. A ssim , a con clu são do p ro g ram a o co rre em
função do d esen v olvim en to d o rep ertório d e leitura do aluno. P o r isto,
em bora d isp on h am os de m ó d u lo s p ré-p rep arad o s p a ra g aran tir um fluxo
no atend im en to, estes m ó d u lo s são u sad o s em fu n ção do rep ertó rio do
a lu n o , p o d e n d o se r a m p lia d o s ou " e n x u g a d o s " p a ra g a r a n tir su a
p ro gressão ru m o à leitu ra g en eralizad a, fluente, e co m co m p reen são .
Os dois p ro g ra m a s inform atizad os, tal co m o estão estru tu rad o s,
p erm item facilm en te a in c o rp o ra ç ã o de u m a v a rie d a d e de tarefas de
d iscrim in ação con d icion al, de leitu ra, de cópia e d e ditado; tam b ém é
viável a co n stru ção d e p assos esp eciais de ensino, sem pre que d e te cta d a s
dificuldades esp ecíficas d e u m alu n o , que req u eiram a instalação d e p ré-
requisitos, a revisão d e m aterial já trabalhado, etc.
A IM P L E M E N T A Ç Ã O DO PRO G RAM AI P R IM E IR A E X P E R IÊ N C IA NA
UFSC ar
In fra-estru tu ra
As instalações d a unid ad e estão alocadas na Biblioteca C om u n itária
da U n iversid ad e, em u m a sala co m ap ro xim ad am en te 40 n r , equipada
c o m o ito " e s t a ç õ e s d e t r a b a l h o " n a s q u a is e s tã o i n s t a la d o s
m icrocom p u tadores PC, aco p lad o s a m onitores com telas sensível ao toque.
Os procedim entos de ensino d o s m ódulos 1 e 2 e o registro de d ad os são
gerenciados pelo software A prendendo a ler e a escrever cm pequenos passos,
desenvolvido especialm ente p a ra esta finalidade (Rosa Filho et a i, 1998).
Em ca d a e sta ç ã o , o alu n o trab alh a sozinho ou a co m p a n h a d o p o r um
instrutor. Enquanto trabalha, o aluno usa fones de ouvido, para garan tir
que ouça co m clareza os estím ulos auditivos apresentados e, ao m esm o
itiiipu, não o u ça os tsííiViulos d itad os a outros
nem as verbalizações desses alunos.
193
A n ã!*** d ,' C o m p o rta m e n to pnrn a E d u ca çã o -C o n trib u içõ e s R ecentes
194
estações d e trabalho na U nidade d e L eitura, equ ip ad as com co m p u tad o res
M acintosh e localizad as em área sep arad a, fisicam ente, das estações para
ensino d e leitura.
A o rg an ização e a sup ervisão das ativ id ad es ficavam a ca rg o dos
resp on sáveis pelo projeto e de um a assistente d e pesquisa, co m m estrad o
em E d u c a ç ã o E sp ecial, que a tu a v a n o p ro jeto em tem p o in te g ra l; as
a tiv id a d e s de en sin o in d iv id u a liz a d a s e as a tiv id a d e s lú d ica s e ra m
m o n ito ra d a s p o r alu n o s e b o lsistas em d iv e rs o s níveis d e fo rm a çã o
(g rad u ação e m estra d o )2.
P r o c e d im e n t o g e r a l
D e lin eam en to
V isan d o av aliar os possíveis efeitos d o trabalho da u n id ad e, não
só em term os do p ro g resso individual (o que é feito sistem aticam en te),
m as em term os de seu im p acto no d esem p en h o acad êm ico d os alunos,
foi e m p re g a d o u m d elin eam en to d e g ru p o . O s alu n o s a te n d id o s na
unidade con stituíram o gru po experim ental, en quanto os que co n tin u aram
na lista d e esp era con stitu íram o gru po co n tro le 3. T o d os os alu n os foram
subm etidos, na escola, a três avaliações de leitu ra, independentes daquelas
incluídas n os m ód ulos de ensino e indep en d en tes, tam bém , d a p ro gressão
dos alunos do g ru p o exp erim en tal aos m ó d ulo s de ensino: u m a an tes do
início dos trab alhos, um a ao final de um sem estre e outra ao final d e dois
sem estres (ou u m ano).
Ensino
O s a lu n o s re c ru ta d o s p a ra o tra b a lh o fo ra m s u b m e tid o s aos
p ro ce d im e n to s d e en sin o em sessõ es d iá ria s , de 20 a 30 m in u to s de
d u ração , cinco dias por sem ana, em p eríod o altern ad o com o p eríod o de
aula. Os alunos eram encorajados a m an terem assid u id ad e, u m a vez que
d ad o s de p esq u isa m o stra m que os p ro ce d im e n to s são m ais efetivos
(ensinam em m en os tem p o c co m m enor variab ilid ad e no d esem p en h o )
quando as sessões são m ais freqüentes. A lém d isso, exigia-se tam b ém
que eles fossem assíd u o s na escola, co m o co n d içã o p ara co n tin u arem
freqüentando a u n id ad e.
: O s au to r es a g r a d e c e m a M u n i c a L ú c ia F o n s e c a , que a tu ou c o m o s u p e r v is o r a da U n i d a d e e a tur ma s
s uce ss iva s de alunos de g r a d u a ç ão e m P s i c o lo g i a da U F S C u r que v e m co iab or aiu lo , a cad;t s em e s t re , para
a im plem entação e a v a ü a ç à o d o s p r o c e d i m e n t o s de e n s i n o .
A l u n o s do g r u p o c o n t r o l e p a s s a r a m a s er a t e n d i d o s no ano s e g u i n t e , s e m p r e que a r e a v a l i a ç ã o do
re pe rtó ri o m o s t r a s s e que o alu no não ha vi a p r og re di do na e s c o l a
195
An.V.i^e do C om portam ento p ara a F.ducaçao: C ontribuições Recentes
A v a l ia ç a o d o s e f f .i t o s d o pr o g r a m a d e e n s in o su p l em e n t a r : p r im e ir o s
í i
RESULTADOS
f\
‘ D e z a l u n o s f o r a m a t r i b u í d o s a c a d a c o n d iç ã o ., p o r é m o c o r r e r a m p e r d a s d e a l u n o s , q u e m u d a r a m
d e b a i r r o e d e e s c o la .
196
*r
segundo m ód ulo, além da leitura das p alav ras en sin ad as, au m en to u , p ara
tod os o s alu n o s, a q u an tid ad e de leitu ra g e n e ra liz a d a , em re la çã o à
a p re sen tad a no final d o M ó d u lo 1; o d a d o m ais s u rp re e n d e n te , que
tam bém replica dad os de pesquisas p révias, refere-se ao fato de que m uitos
alunos co m eçaram a ler p alav ras com co n figu rações de estím ulos textu ais
com as quais eles não tinham qualquer história p révia. Esse resu ltad o
su g e re q u e a lo n g a e x p o s iç ã o ao s p ro c e d im e n to s en sin a o a lu n o a
"a p re n d er a a p ren d er" (H arlow , 1949) e que ele co m eça a a p re se n ta r o
operante de ler m ais característico do com p ortam en to do leitor com p etente
na d eco d ificação de p alav ras, isto é, um a classe geral de respostas e não
apenas co m p o rtam en to d iscrim in ad o p ara alg u m as p alav ras im p ressas.
T en d o em vista que os d ad os ind ivid u ais são m uito v olu m osos,
além d o fato de que eles replicam os dados obtidos sob co n d ições m ais
estritas d e pesquisa, o p tam o s p o r ap resen tar, neste texto, ap en as u m a
análise d escritiva dos d ad os d e co m p aração d e g ru p o (que, no en tan to,
ainda são insuficientes p ara u m a análise m ais sólida).
A F ig u ra 2 apresenta a p o rcen tag em de leitura de um a a m o stra de
p alavras d o M ódulo 1, para os alunos do G rupo C ontrole (painel su p erior),
do g ru p o com Tarefas E xp ressiv as ao final de ca d a p asso d e en sin o do
M ódulo 1 (painel do m eio) e d o g ru po com T arefas R ecep tivas (painel
inferior), ao longo dos três períod os de avaliação (antes do início do estu d o,
no final d e u m sem estre e no final de um ano). D e aco rd o com o critério
p a r a r e c r u t a m e n t o d o s a l u n o s , to d o s o s g r u p o s a p r e s e n t a v a m
d esem p en h o m uito baixo na p rim eira av aliação e m o straram p ro g re sso s
g ra d u a lm e n te cre sc e n te s n as d u a s a v a lia çõ e s seg u in te s. C o n tu d o , o
au m en to na p orcen tag em de acertos foi m u ito m ais acen tu ad o p a ra os
dois g ru p o s que p assaram pelo cu rrícu lo su p lem en tar, do que p ara o
G rupo C on trole, que apenas freqüentou a escola, enquanto os d em ais,
além d e freq u en tarem a escola eram expostos ao cu rrícu lo su p lem en tar.
U m a m aneira de avaliar m elhor os efeitos do ensino, é pela m edida
de generalização, isto é, a leitura de p alavras que não foram ensin ad as n~H
U nidade (em bora pudessem ter sido na escola). A Figura 3 perm ite co m p arar
o desem penho dos três grupos n a leitura de p alavras de treino (ensinadas
so m en te aos alu n o s d o s g ru p o s e x p e rim e n ta is) e d e p a la v ra s n o v a s ,
form ad as p or recom b in ações de elem entos das p alav ras en sinadas. As
p orcen tagens de acerto na leitura generalizada (painel inferior) nos g ru p o s
experim entais foram m enores que as porcentagens p ara leitura de p alav ras
ensinadas (painel superior), p orém foram acen tu ad am en te m aiores que as
obtidas pelos alunos do G rupo Controle, especialm ente na última avaliação.
lSTot?.-se, tam bém , que o grupo que realizou os testes com farefas rprppHvns
(que requeriam identificar um a p alavra im pressa entre outras), teve um
197
A n ;»!:^ do Com portd mento p jr a .1 Educação' C ontribuições Recentes
Grupo Controle
0
Períodos de avaliação
Tarefas Expressivas
Tarefas Receptivas
o
o_
% 0 -J
■vt» Períodos de avaliação
a tr c d o in icio d o e s tu d o , d e p o is d e um s e m e s tr e e d e p o is d e um an o .
5. 198
Palavras ensinadas
100
E
o> 80
OJ
& 60
c
o> 40
20
0
Controle Expressivo Receptivo
F ig u r a 3 - P o r c e n ta g e m d e r e s p o s ta s c o r r e ta s na le itu ra d e p a l a v r a s ensinadas
(p a in e l s u p e r io r ) e d e p a l a v r a s n o v a s {p a in e l in fe rio r) n a a v a lia ç ã o in ic ia l, d e p o is
d e u m s e m e s tr e (b a rr a s h a c h u r a d a s ) c d e p o is d e d o is s e m e s tr e s (b a rr a s p r e ta s ).
199
A n .v ‘ <<> â v Lo m p oríam en to pnra .1 Fdticaçao: C ontribuições Recentes
----------A.™ As*\iA/l,.!.-<»!
a pi r a 3 0 . 2 % e u k I.js aiunos apres en tar am leitura ge ne ral iza da, s endo que apenas dois, entre 14 alunos,
h d i c ? s men ore s que 5 0 %
1 200
u n id a d e s n a le itu ra d e p a la v r a s n o v a s , r e d u z in d o a v a ria b ilid a d e
en con trad a n os estu d os p révios, de m od o que tod o s os alunos vem se
beneficiando do ensino com o cu rrícu lo su plem en tar.
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203
“N
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Processos Comportamentais envolvidos na
aprendizagem da Leitura e da Escrita
Miríam Mzirinotti
205
A nn üfç do C om portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
falta oit deficiência deste repertório acarreta, para o indivíduo, dcfidts nas
mais diversas habilidades acadêmicas, além de com prom eter seus direitos
como cidadão, reforçando a desigualdade e exclusão social já tão acentuadas.
b) A ap ren d izag em da L eitu ra e da E scrita rep resenta, p rincipalm en te
p ara a p op u lação m ais caren te, o p rim eiro contato form al co m o saber
co n stitu íd o e s o c ia lm e n te v a lo riz a d o . F ra ca s so s, n este m o m e n to ,
ten d em a re d u n d a r e m d e sin te re sse , b aixo d e se m p e n h o , e, co m
fre q ü ê n cia , e v a sã o e s c o la r. O s c o rre la to s s ó cio -e m o cio n a is d e ste
fracasso tam b cm são b em conhecidos: baixa au to-estim a, insegu ran ça
e apatia, p o r um lado, indisciplina c tran sgressão, por outro.
c) A co n statação d e que as p ráticas escolares e estratégias p ed agó gicas
são planejadas e im plem entadas de tal form a que supõem um repertório
de en trad a que crian ças p rovin d as de classes d esfavorecid as, v ia-d e-
regra, não apresen tam , dificultando ou im pedindo a aquisição da leitura
e da escrita. (N a v e rd a d e , co m o este re p e rtó rio é " s u p o s to ” m as,
ra ra m e n te , a v a lia d o , c ria n ç a s de classe m é d ia ou alta que n ã o o
a p re s e n te m ta m b é m te n d e m a ter d if ic u ld a d e s no p r o c e s s o de
alfabetização)
d) O recon h ecim ento de que alfabetizar envolve o desenvolvim ento de
am pla gam a de co m p o rtam en to s e interações entre eles o que requer,
p o r sua v ez, um co n h ecim en to técn ico p ro p ria m e n te dito. M u itos
trabalhos têm se v oltad o p ara o estudo destes aspectos.
e) A d iscre p â n cia en tre a g ran d e q u an tid ad e de cu rsos o fe re cid o s a
p rofessores alfab etizad ores e sua freqüência aos m esm os, p or um lado,
e o pequeno im pacto g erad o nos resultados obtidos pelos alunos.
f) As estatísticas oficiais e d ad os inform ais ap on tan d o o índ ice ainda
elevado de analfabetism o total e, índices su rp reen d en tem en te altos de
analfabetism o funcional.
206
do co m p o rtam en to sim b ólico e, co n seq ü en tem en te, p a ra o estu d o de
p rocessos relevantes à aquisição d a leitura e da escrita.
O objetivo deste capítulo é ap resen tar algu m as das qu estões que
julgam os cen trais quando o assu n to é alfabetização. O bviam en te, d ad a à
n atu reza d este trabalho, a p ro fu n d id ad e d ad a aos tem as foi sacrificad a
em prol d e p od erm os tratar de u m a m aior d iv ersid ad e d e tópicos. O u
seja, é im p ortan te que o leitor en care este cap ítu lo com o u m a in tro d u ção,
b astan te su cin ta, a questões rele v a n te s referen tes à a p re n d iz a g e m da
leitura e d a escrita.
V a r iá v e is r e l e v a n t e s d o s u je it o e d o o b je t o d a a p r e n d i z a g e m
' C o n fo i tfie u u c x m ie n ta ú o pi i n u p a i m e n le p e i o s e a p a r t i r d o s tr a b a lh o s d e E m ü ia F e r r e ir o , a s r n n n ç n s
a p r e s e n t a m c o n h e c i m e n to c o n s i d e r á v e l d a lín g u a e s c rita a n t e s d e e s ta r e m p r o p r i a m e n te a l f a b e ti z a d a s
e, a n te s m e s m o d e f r e q ü e n t a r e m a e s c o la .
207
A.m ! do C om pcrtam en to para a Educação: C ontribuições Recentes
208
h) As "h ip ó teses" p eculiares a ca d a crian ça, p o r o u tro lado, o rig in am -se
de exp eriências pessoais p elas quais ela passa e referem -se a a sp e cto s
n ão-con ven cion ais ou coletivos d a língua.
Em qualquer das situações, entretanto, é im p ortan te que o e d u ca d o r
identifique os controles que atuam sobre o co m p o rtam en to d a cria n ça , a
fim de elim inar os que são espúrios e refo rçar aqueles relevan tes p a ra a
aquisição da língua escrita.
J M u ita s d a s ju s ti f ic a t iv a s d a d a s p e la s c r ia n ç a s in d i c a m c r it é r io s q u e n ã o s ã o v á l id o s p a r a a f o r m a ç ã o
d e p a l a v r a s , o q u e c o n f e r e b a i x a p r o b a b i l i d a d e à s u p o s i ç ã o d e q u e ta is c r i t é r i o s t e n h a m s id o
v e r b a ! :. :r . d e :, o u " c r .n i n a d o s " - p e r ’ i v í i v M u c s r a y â n p e la q u a l c o n s i d e r a - s e
p r i m a r i a m e n t e a p o s s i b il i d a d e d e se t r a t a r d e r e g r a s a u t o - g e r a d a s . E n t r e t a n t o , t r a t a - s e d e u m a
p r o b a b il id a d e b a i x a , n ã o d e u m a im p o s s i b i l id a d e .
209
A ;\i'.i 5o do Com portam ento para a Educação: C o n t r i b u i R e c e n t e s
R e p e r t ó r io s r e l e v a n t e s p a r a a p r e n d iz a g e m d a l e it u r a e d a e s c r it a
211
A ;\il:se do C o m p o rta m e n to p ara a E d u cação : C on trib u içõ es K ecentes
C a d a s e g m e n t o d a fa la f o r n e c e u m p o n t o P e r m it e m a i o r p r e c is ã o e c l a r e z a p o is
O rg an ização
de p a rtid a p ara o p ró x im o p o d e s e r c o n tin u a m e n te re v is a d o e
s e g m e n t o P r o d u ç ã o o ra l é p a r t ic u l a r m e n te r e e x a m in a d o A tr a v é s d e r e c u r s o s
v u l n e r á v e l ã o c o r r ê n c i a d e d i s to r ç õ e s . q u e í h e s ã o p r ó p r i o s a e s e n t a p e r m it e
m a i o r i n te g r a ç ã o e n t r e s u a s p a r t e s .
Cmseqüêndas C o n s e q ü ê n c ia ? são p ró x im a s d e v id o A s c o n s e q ü ê n c i a s m a is s ig r u f i c a n t e s
a o s c ic lo s d e tro c a s v o c a i s q u e p o d e m p a ra a e s c rita s ã o a tra s a d a s : se, p o r
s e r m o d e l a d a s e m d i r e ç ã o a u m fim n ã o um la d o , isto c o n s titu i um a
p r e v is to d e s v a n ta g e m p ara a a p re n d iz a g e m ,
p o r o u tro , é u m a v a n ta g e m por
e s te n d e r a a ç ã o a a m b ie n te s r e m o to s
i
Q u ad ro I - C a r a c t e r í s t i c a s d i f e r e n c i a i s d a f a la e d a e s c r i t a d e a c o r d o c o m M o x l e y (19 9 U )
213
.-Vi.i'-H' d o C o m p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a ç ã o . C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
215
An.íüse d o C o m p o rta m e n to p sra a E d u ca çã o : C on trib u içn e« R ecentes
Leitura c escrita
216
O Q u a d ro II sin teti/.a a lg u m a s d ifere n ça s im p o rta n te s p a ra o
d esen volvim en to dos rep ertórios de leitura e escrita.
L eitu ra E scrita
S 11 v i s u a l . v i s u a ! 0 11 a u d i t i v o . A b e r t o o u e n c o b e r t o .
Estimulação , M aio r d iv e rs id a d e de situações antecedentes,
h stim u lo s . r , ...
v i s u a i s ( l et r as , roto s, d e s e n h o s etc); a u d i t i v o s
v is u a is gráficos. (ditado, a u to -d itad o ); á u d io - v is u a is (cenas
i m a g i n a d a s o u o b s e r v a d a s ) etc.
C on trole e x e r
C o n tro lam , basica- P r o d u ç ã o escrita e x ig e co n tro le m u it o m a is
cido p or algu m e n te, a rticu lação , s o fistic a d o dos sin a is g rá fico s
m as caracterís flu ê nc ia e en tona çã o c o n v e n c io n a is, na m ed id a em que é a
tic a s p e c u l ia d e resp o stas vocais. p e s s o a q u e e s c r c v e q u e d e v e r á : a)
d i s c r i m i n a r a n e c e s s i d a d e d e u s á - l o s e b)
re s à l í n g u a optar entre as d iferen tes p o ssib ilid ad e s
e s c r ita : a c e n
tu a çã o , sin a is
de p o n tu a ç ã o
e d e m ais c o n
v en çõ es
217
Anátice d o C om portam ento para a Ed ucação: C ontribuições Recentes
218
Alessi (1987) discute a im p ortân cia de se in stalarem re p e rtó rio s
m ínim os naqueles casos em que:
a ) é im p o ssív e l en sin ar d ire ta m e n te ca d a re la ç ã o e s tím u lo -re s p o s ta
en volvida n a ap rendizagem d e d eterm in ad as áreas do con h ecim en to.
Portan to, n ov as respostas ou relações d everão em erg ir sem que tenham
sido d iretam en te instaladas.
b) P ode-se identificar um conjunto m ínim o d estas relações que, u m a vez
instalado, perm itirá a em issão d e m uitas o u tras relações não en sin ad as,
através da com binação e recom b in ação d estes elem en tos e d a a p licação
d as o p eraçõ es que as regem .
E stas, sem d ú vid a, são características fun d am en tais d as escritas
alfabéticas (em contraste, por exem p lo, com as escritas ideográficas).
A ssim , a crian ça que ao ler o u escrev er as p alav ras G A T O e L O N A
estiver sob con trole das letras ou sílabas en vo lvid as terá m aior facilid ad e
p a ra ler n o v a s p a la v ra s que in c lu e m estes m e sm o s e le m e n to s - p o r
exem p lo, G A L O , do que aq uela q u e estiver sob co n trole d o estím u lo
global, isto é, d p alav ra com o u m tod o.
P o r o u t r o la d o , e s ta s m e s m a s u n id a d e s q u e f a c i l i t a m a
generalização d a ap rendizagem n ão são, p or si só, suficientes p ara g aran tir
ortografia correta.
U m a p rim eira dificuldade su rg e do fato de que a co rresp on d ên cia
e n tre os so n s e su a re p re s e n ta ç ã o g rá fica n ão é e x a ta , co n fo rm e já
assinalam os: o m esm o som p od e ser rep resen tad o p or d iferen tes letras
ou ag ru p am en to d e e a m esm a letra pnde co rresp o n d er a diferentes sons.
T al fa to d ific u lta m u ito a e s c r ita o r to g r a f ic a m e n te c o r r e t a ,
p rincipalm ente se levarm os em co n ta que:
Em b ora estas irregu larid ades tam bém g erem p roblem as na leitura,
estes são m en os freqüentes e ten d em a ser su p erad o s co m m ais facilidade.
E m p arte isto se deve aos S05 su p lem en tares p ro v id o s pelo co n te x to em
que a p alav ra ap arece.
Ilustrando: a c ter que escrever a palavra p iscina não dispom os de
qualquer pista sobre a utilização do sc em detrim ento das outras alternativas
219
An V .--e J;.> Cv'm[MvtdrneiUn para a Educação C ontribuições Recentes
L eitu ra
I Jefendemos, acima , a tese de que a linguagem oral e ã escrita envolvem
repertórios, em certa medida, distintos. Se estendermos nossa análise, agora,
para cada um a destas atividades individualmente, verem os que cad a um a
delas, por sua vez, também envolve operantes bastante diversos.
Iniciando pela leitura, p od em os identificar diversas co n d ições, das
quais en u m erarem o s algum as a título de ilustração:
* d e co d ifica r (co m p o rta m e n to te x tu a l) e c o m p re e n d e r (le itu ra co m
co m p reen são ) co n stitu em fen ôm en os distin tos. U m in d iv íd u o que
tenha falh as na d eco d ifica çã o p o d e, n ão o b stan te, a p re s e n ta r boa
com p reen são do con teú d o devido, por exem p lo, ao con trole exercid o
pelo conjunto d o texto (conteú d o, co n texto ). Da m esm a fo rm a, um
leito r flu en te (c o n s id e ra n d o -s e o a s p e c to d e c o d ific a ç ã o ) p o d e rá
ap resen tar falhas de com p reen são con sid eráveis, m otivadas pelos mais
d iv e rs o s fato res, em o p o r e x e m p lo : falta d e in fo rm a çõ e s p ré v ia s
relevantes; vocabulário insuficiente etc.
- ler em v o z alta e d iferen te d e ler sile n cio s a m e n te (se m o a p o io
fonoarticulatório), dentre outras razões tam bém porque a leitura em voz
alta fornece feedback auditivo adicional referente ao trecho lido e constitui
estimulo discriminativo para as próxim as respostas a serem emitidas.
M uitas v ezes estes fatores, im p ortantes p ara u contrule ua aten ção,
facilitam a p ercep ção de erro s com etidos, evitam a om issão de vocábu los
220
ou trechos etc. A lém disso, d o p on to de vista ed u cacio n al a leitu ra cm
voz alta perm ite con seq ü en ciação im ed iata con tin gen te à d eco d ificação
p ropriam en te dita, ritm o, en to n ação etc. P or outro lado, en vo lve m a io r
custo de resposta do que a leitura silenciosa além de p od er g erar an sied ad e,
dad a à situ ação de exposição em que coloca o leitor.
Escrita
N o que d iz resp eito à e sc rita , p o d e m o s id e n tifica r c o n d iç õ e s
d if e re n c ia d a s q u e in te g ra m c o n tin g ê n c ia s ta m b é m d i f e r e n c i a d a s
relacion adas ao ato de escrever.
A ssim , p o r exem p lo, a situ ação de d itad o en vo lve e stim u la çã o
auditiva (estím ulos vocais) e resp o stas m otoras que p ro d u zem as le tra s e
dem ais sinais gráficos.
A situação de cópia, por sua vez, perm ite dois tipos d iferen tes d c
co n tin g ên cias: a) cóp ia p ro p ria m e n te d ita, o n d e a cria n ç a re p r o d u z
estím ulos visuais, seja através de sím bolos iguais (m esm o tipo d e alfabeto)
ou eq u ivalen tes (por e xem p lo , te x to em letra de fo rm a que d e v e se r
rep ro d u zid o em letra cu rsiva) o u b) p roced e a um a u to -d itad o, isto é, lê
p a la v ra s /tre ch o s e os rep ro d u z a p artir de estim u lação verb al en co b erta.
Em geral, à m edida que a crian ça g anh a proficiência na leitura e na escrita,
o auto- ditado vai se to m an d o m ais freqüente e passa a en vo lver trech o s
p rogressivam en te m ais extensos enquanto que a cópia direta v ai fican d o
m ais rara, tendendo a o co rrer em situações dc m aior dificuldade.
Em situações que en volvem red ação (p rod u ção de textos, resp o stas
a questões d issertativas etc) o au to -d itad o tende a p red o m in ar o co rre n d o ,
em geral, de form a encoberta em b ora n ão seja raro o b serv arm o s cria n ça s
verb alizan do o que escreverão em seguida. Situações de re d a çã o sã o b e m
m ais co m p lexas d o que as an teriorm en te d escritas (ditad o e có p ia), d a d a
à d iv e rsid ad e de asp ecto s aos q u ais a crian ça n ecessita e sta r a te n ta :
ortografia e acen tu ação, estru tu ração e en cad eam en to do texto, p o n tu a çã o ,
reg ras gram aticais além do co n teú d o p ro p riam en te dito.
O s exem plos acim a certam ente não esgotam as inú m eras co n d ições
de leitura e escrita; entretanto, nos p arecem suficientes p ara justificar o
d esem p enh o tão diverso, exibido p o r um a m esm a crian ça, a d e p e n d e r da
situ ação em que se encontre.
C o n clusão
221
An,>'!•;<? do C om portam ento psrn a Educação: C on tribuições Recentes
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
Ferreiro, E. e Palacio, M.G. (orgs.) (1982) Nuevas perspectivas sobre los processos
de lectura y escritura. México: Siglo XXI.
Lee, V,L. e Pegler, A ,M. (1982) Effects on spellíng of training childrert to read.
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222
Leite,S.A .daS.(1998) Breves reflexões sobre o processo de alfabetização escolar.
Cadernos de Pesquisa, vol. 4, no. 1,91-96.
Zeiler (Eds.) Analysis and integration of behavioral units (pp. 213-245). Hillsdale,
N.J.: Erlbaum.
223
Aprender a Estudar'
Jaídc A . G. Regra
225
\r V do C om portam ento para a Fducnção: C ontribuições Recentes
226
4) D ar um pequeno intervalo entre u m a etapa con clu íd a e o início
d e ou tra;
5) F azer p rim eiros as lições m ais difíceis, m ais d e m o ra d a s e m ais
can sativ as;
6) E fetu ar um p lan ejam en to quinzenal ou m ensal, através d e um a
tabela que con ten ha as ativ id ad es de rotin a e as a tiv id a d e s de
estu d o (ver Tabela 2);
D eve-se com b inar com os pais que d everão:
1) F o m e c e r inform ações sob re o d esem p en h o dos filhos, p a ra cada
resu ltad o;
2)Iniciar o treino do n ov o co m p o rtam en to a p artir do rep ertório
inicial de cad a u m , ou seja, se u m a crian ça sem pre fez tarefas e
estu d o junto com a m ãe, co m eçar o trabaLho co m a m ãe p resen te e
planejar co m o terap eu ta u m a retirad a grad u al de sua p resen ça,
p ara que o co m p o rtam en to do filho fique sob con trole d e o u tro s
estím ulos.
3) C h ecar o p rod u to dos co m p o rtam en tos que fazem p arte d a classe
" e s tu d a r a d e q u a d a m e n te " e fo rn e ce r re fo rço p o s itiv o e
verbalizações que p ro p o n h am desafio: Ex: "H oje você con segu iu
fazer d ez linhas, sozinho, am an h ã v am o s ver q uantas linhas a m ais
con segu irá fazer para b ater o récord do que con segu iu h oje".
4 )Ig n o ra r os co m p o rta m e n to s de esq u iv a e p ro p o r tra to s que
con seq u en ciem o au m en to do tem po de p erm an ecer fazen d o as
tarefas, e a red u ção na freqüência d os co m p o rtam en tos de esquiva.
227
-Vv:' ~-t.’ i1'< Ct.'1-ij-c'tjn ifiit o p ar3 a Educação: C o n lrib u iç w s Recentes
Q u a n d o a c ria n ç a e o a d o le s c e n te n ã o a p re s e n ta m em seu
rep ertório co m p o rtam en tal os p ré-req uisitos necessários à aquisição do
hábito d e estudo, outros p roblem as co m p o rtam en tais se sob rep õem ao
p ro cesso desenvolvím ental.
É com u m en con trarm os, tanto pais com o professores, focan d o as
d if ic u ld a d e s c os c o m p o r ta m e n t o s in a d e q u a d o s d a c r iá n ç a e do
a d o le sce n te . São ro tu la d o s co m o "irre s p o n s á v e is ", "p re g u iç o s o s " e
"im a tu ro s ", sendo julgados com o "alg u ém que p od e fazer" e se "re cu sa a
faze-lo ". São p ression ad os a fazer as ativid ad es, são punidos q u an do não
fazem as tarefas e recebem castigos pelas m ás notas. As pu n ições mais
co m u n s são re p re e n sõ e s, d e s a p ro v a ç ã o e crític a s n ã o c o n s tru tiv a s .
A u m en tam as brigas com a família e torn a-se difícil o relacion am en to
professor-aluno. O com p ortam en to de im por, de brigar, cobrar, d esap rovar
e critica r, d os ad u ltos, p ro v o ca m e m o çõ es de "ra iv a " e a crian ça e o
adolescente, ao encontrar dificuldades em fazer tarefas e estudar, se sentem
injustiçados, sem en con trar altern ativas p ara m u d a r esta situação. N em
os pais, nem os professores e nem eles p róp rios con segu em identificar as
v ariáv eis que favorecem essas dificuldades e, não p odem en co n trar a
solução p ara o problem a. D os pais e professores ouvim os que a crian ça e
o adolescente são "p reg u içosos'7e "n ão se interessam por n a d a ", da criança
e do adolescente ouvim os a sua con statação de que são '"burros" e "o d eiam
e stu d a r".
Os pais e os p rofessores m u itas v ezes acred itam que o cu lp ad o e o
a lu n o q u e n ã o " q u e r " e s t u d a r . O a lu n o s e n d o d e s t a c a d o p e lo s
co m p o rtam en to s inad equ ad os e "receb en d o a te n çã o " quando "se recusa
a fazer", ap resen ta u m au m en to na freqüência desse co m p ortam en to,
C om o au m ento na freqüência de co m p o rtam en tos inadequados,
o co rrem dificuldades nas in terações afetivas com os pais e p rofessores e
em m u itos casos, entre os am igos que tam bém o rotulam de "b u rro " e
"v a g a i". N esta condição, o aluno não é escolhido para fazer trabalhos em
g ru p o p orqu e não produz.
E n co n tram o s n essas d escriçõ es as co n d ições fav o ráv eis p a ra o
desen volvim en to do autoconceito n egativo, em relação à ap ren d izagem
escolar. A cred itan d o-se "in ca p a z ", a m o tivação para estu d ar se red u z,
to m an d o -o apático em relação a com p ortam en tos exploratórios e a tom ad a
de in icia tiv a s, p ara a m aio ria d os d e sem p e n h o s esco la re s. O co rre a
d ificuldade de se exp o r às situações de ap ren d izagem e am plia o m edo
de errar. Hm m uitos casos, m ostra-se agitado (com o m anifestação m otórica
de ansied ad e) com o resultad o deste p rocesso a que foi subm etido. É m uito
freq uen te uLuner 'u i^ p erso fs" luhid cimipoLicuiicuios u c esq u iva da
situ ação av ersiva que se form ou. Tanto a "a g itação m o tó rica " co m o a
228
"d isp ersão " p o d em , às vezes, ser co n fu n d id as com "h ip e ra tiv id a d e " e
"d isp ersão'7 e a crian ça receber o ró tu lo d e T D A H (tran sto rn o de déficit
de a te n ção /h ip erativ id ad e), o co rren d o recom en d ação p ara ser m e d ica d o
(ver R ohde e M attos, 20U3).
C o m o q u e b r a r e s s e p r o c e s s o q u e se f o r m o u ao lo n g o d o
desenvolvim ento da criança e do ad olescen te?
D evem os identificar os co m p o rtam en tos p ré-requisitos que p od em
ajudar n o d esenvolvim en to do p ro cesso inverso. U m desses pré-requisitos
relevantes c o co m p o rtam en to de seg u ir reg ras.
Seguir reg ras: o co m p o rtam en to de seg u ir re g ra s c instru ções d eve
ser ensinado à crian ça n os p rim eiros anos de desen volvim en to. Q u an d o
isto não o co rreu d e fo rm a a d e q u a d a , d eve ser in co rp o ra d o n o p lan o
terapêutico, com o m eta p rioritária.
A análise d a literatura feita p o r A lbu qu erq u e (2001) su gere que
regras p od em exercer m últiplas fu n ções e que qualquer definição de regras
que faça referência a apenas um a de suas funções, seria u m a definição
lim itada. C onclui que:
a) quando a regra corresp on d e às contingências de reforçam ento,
p o d e -se d iz e r que a e m iss ã o do co m p o rta m e n to p re v ia m e n te
especificado peia regra é con trolad o pela regra, apenas antes que as
co n seq v tên cia s p r o d u z id a s p o r este c o m p o r ta m e n to te n h a m
o p o rtu n id ad e de exercer alg u m efeito sob re ele. D epois que as
c o n s e q u ê n c ia s p o s s a m e x e r c e r a lg u m c o n tr o le s o b r e o
co m portam ento, este passa a ser controlado pela interação entre a
regra e as contingências de reforçam ento.
b) quando a reg ra é discrepante das contingências de reforçam ento,
em que as co n seq u ên cias n ão co rre sp o n d e m às co n seq u ên cias
d e s c rita s n a p ró p ria r e g r a , p o d e -s e d iz e r q u e a e m is s ã o do
co m p ortam en to p reviam ente especificado pela regra é con trolad o
pela regra, apenas antes que as consequências p rodu zid as p o r este
co m p ortam en to (que contradizem a p róp ria regra) exerçam algum
efeito sobre ele. Depois disso o com portam ento passa a ser controlado
pelas contingências de reforçam ento.
O co m p o rtam en to d e seg u ir regras p o d e ser an alisado em dois
níveis: o de segu ir a reg ra e o de execu tar o que a reg ra p recon iza. N esse
sentido é p ossível dizer que a reg ra é um estím u lo d iscrim in ativo de
ordem su perior, ou, em term os técnicos, u m estím u lo con d icion al, que
m u d a a função d os estím ulos d iscrim in ativ os aos quais está relacion ad o
(M atos. 2001).
229
A p .v 1do C om port^inento para a Educaçao; C ontribuições Recentes
com portam ento. A briga com o consequência ao com portam ento d e jogar
bola se apresenta com o um a seqüência com portam ental, em que "sentir
^ raiva" da m ãe é um dos elos dessa seqüência. A m ãe adquire a função de
estímulo aversivo, nesta situação, e a criança a provoca, fazendo ao contrário
do que ela quer, sem avaliar a conseqüência de seu próprio com p ortam en to.
Seguir regra quando a consequência é carinho, elogio e a p ro v a çã o ,
aum enta a probabilidade da em issão futura desse co m p o rtam en to. Seguir
regra, nu m contexto de briga sinaliza para a crian ça que o b ed ecer não
será seguido de reforço. Visto p or um o b serv ad o r desavísad o, p arece que
a c r ia n ç a "q u e r a g r a d a r " a m ã e n o c o n te x to de c a r in h o , e " q u e r
d esag rad ar" a m ãe no co n texto de raiva. Q u an d o a m ãe b riga, a criança
não obedece, e é o que se constata nas observ açõ es clínicas. Q u an d o a
m ãe grita m uito e a crian ça obedece, ela está ensinando a m ãe a g ritar,
pois o co m p o rtam en to de g ritar está sen d o reforçad o pela con seq u ên cia
liberada pela criança que é segu ir a reg ra e fazer o que a m ãe pede. N a
próxim a ocorrência, se a m ãe gritar e a crian ça não obed ecer, a m ãe irá
K-afor A rríanr,-» ch o r?> ^ p^ra F s ce f’nrTiofirtaiTipni'n d^ cri^ n rs será a
co n seq u ên cia p ara o c o m p o rta m e n to de " b a te r " da m ãe. C o m o esse
A 230
co m p o rtam en to foi reforçad o, au m en tará de frequência e a crian ça estará
ensinando a m ãe a bater.
C om o alternativa a esta situação, se p ro p õ e que a m ãe verbalize desta
forma: "N ão pode jogar bola na sala. Só p o d e jogar no quintal. Se você
continuar jogando na sala irei guardar a bola por u m dia; depois eu te devolvo
para você m e m ostrar com o aprendeu a cu m prir nosso trato". A m ãe fala e
faz. No outro dia a criança recebe a bola. Se jogar no quintal deverá receber
alguma form a de aprovação. Se jogar a bola na sala, a m ãe descreve a regra
apenas um a vez, dizendo que a bola ficará gu ard ad a p or dois dias e assim
por diante, irá aum entando dois dias cada v e z que o com portam ento de
jo g ar b o la n a sa la , o c o rre r n o v a m e n te . Is to d e v e o c o rre r a té q u e o
com portam ento da criança fique sob controle d o com portam ento verbal da
mãe. N ão há briga e sim uma ação efetiva.
E m m uitos casos a m ãe p od e ser p erm issiva, com um a g a m a de
com portam entos inadequados da criança e do adolescente, os quais considera
sem gravidade; a classe de com portam entos inadequados se amplia e quando
o c o rre u m c o m p o rta m e n to m ais g ra v e o u m a is in v a s iv o , o c o r r e m
adm oestações verbais ou castigo. Esse procedim ento é inefetivo para alterar
o com portam ento porque há conseqüência para um com portam ento d a classe
enquanto outros mpmbros Ha tnpsma não são conseqüenciados.
O utras vezes, a m ãe repreende a cada com portam ento inadequado, e
n en h um a ação o corre além das brigas verbais. N estas circu n stân cias o
com portam ento verbal da m ãe não se instala com o "p o d er" de controlar o
com portam ento da criança. Isto ocorre porque o com portam ento verbal da
mãe (instrução) não foi seguido por um a conseqüência efetiva, que controle
o com portam ento.
Os trab alh os experim entais d esen v olvid os n a área co n d u z e m à
conclusão de que os estímulos inicialmente neutros, ao estabelecer associações
com reforçad ores já estabelecidos, p assam a exercer função reforçad ora
condicionada e m anter respostas que os produzem , no caso de reforçam ento
positivo, ou que os evitam, no caso de reforçam ento negativo (Tom anari, G.
Y., 2000).
N as situações em que ocorre o com portam ento verbal seguido da
conseqüência efetiva, o com portam ento verbal vai gradualm ente adquirindo
o efeito de controlar o com portam ento, na ausência da conseqüência efetiva.
Q u an d o o con trole falhar, a co n seq ü ên cia efetiva d ev erá v oltar. E ssas
observações clínicas são consistentes com trabalhos experim entais em que
os resultados forneceram um indicativo do controle pelo antecedente. Q uando
o controle discriminativo controla p ou co a em issão da resposta., e um a nova
contingência é apresentada, a m udança de controle da resposta passa a ser
231
An,í’ s e do Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
1. M ã e d á c o n s e l h o s .
->s
í 3h. P e d e p a r a m S e p r o c u r a r
p r o b l e m a . M ã e fai.i a r e s p o s t a e
briga
i n f o r m a ç õ e s s o b r e as r e s p o s t a s 3h. M ã e pr oc ur a as i nf or m aç õ e s
*V e lê p a r a ela.
d a liçáo.
:< 232
A o efetu ar uma análise funcional d os co m p o rtam en tos d escrito s
na T ab elai, identificando o efeito que cad a conseqüência tem sob re cad a
co m p o rtam en to , p od em o s lev an tar algu m as hipóteses sobre as p ossíveis
v ariáv eis que con trolam cad a co m p o rtam en to descrito.
A criança usa a au to-regra "D epois eu faço" e evita um provável
contato aversivo com o m aterial acadêm ico. Pode estar se esquivando de
enfrentar u m a tarefa que teve u m a associação com eventos aversivos (briga).
Os "conselhos" da mãe p ara que faça a lição, podem ter a função de reforçar
positivam ente o com portam ento d e "recusar-se a fazer tarefas" e au m en tar
de freqüência.
Q u an d o o co m p o rta m e n to verbal d a crian ça e do a d o le sce n te
" D e p o is eu f a ç o " é s e g u id o p e lo c o m p o r ta m e n t o d e " j o g a r n o
co m p u ta d o r", o corre a esquiva do enfrentam en to d a situ ação av ersiv a
(se en gajar nas ativ id ad es acad êm icas) e o en gajam en to em a tiv id ad e
altam ente refo rçad o ra (o jogo) q u e com p ete co m o "fazer a lição".
O co m p o rtam en to 3 a. da Tabela 1: "L ev an tar-se e p ro cu ra r um
lá p is " m e s m o q u a n d o tem u m d is p o n ív e l a su a fre n te , te m c o m o
conseqüência ach ar outro lápis e se esquivar da lição. Pode o co rre r um a
bronca co m o conseqüência, que pode fu n cion ar com o aten ção (reforço
positivo) p ara au m en tar a freqüência do co m p o rtam en to de e sa u iv a .
O com portam ento 3b: "D errubar o lápis" é seguido pela conseqüência
"Criança pega o lápis" e "M ãe dá bronca". O comportamento de derrubar o
lápis, poderá aumentai' dc freqüência, quando seguido de bronca.
O c o m p o r ta m e n t o 3 c " a p o n ta o lá p i s " é s e g u id o p e la s
conseqüências de ev itar a lição e o grito da m ãe. E vitar a lição é o refo rço
n egativo que aum enta a freqüência do co m p o rtam en to de esquiva e o
g rito d a m ã e p o d e f u n c io n a r co m o e s tím u lo a v e r s iv o q u e ao s e r
em p arelh ad o no con texto "liç ã o " p od e to m a r esse con texto a v ersiv o . O
grito d a m ãe tam bém p od e ter a função de estím ulo im p ositor que gera
co m p o rtam en to opositor.
O co m p o rtam en to 3d "lim p a r o ap o n ta d o r" é um co m p o rtam en to
de esquiva do en fren tam en to d e fazer a lição.
O co m p o rta m e n to 3e " le v a n ta r-s e e v e r TV " é s e g u id o p e la s
conseqüências: evitar a lição, v e r um p ro gram a na TV e a briga da m ãe. Se
o co m portam ento de esquiva tem êxito p ara evitar o estím ulo aversivo,
esse co m p ortam en to aum enta d e freqüência; o com portam ento de v e r TV
é reforçado positivam ente e, p ortan to aum en tará de freqüência. Q uan d o a
m ãe briga aum enta a freqüência do com portam ento opositor o u au m en ta a
freqüência quando a briga tem a função de reforçam ento positivo.
O resultado deste procedim ento que ocorre no ambiente naturai será
o fortalecimento da classe de com portam entos de esquiva de fazer a lição e
233
A -1.i : ■■•o do C om portam ento p.ira j rduc.iç.icv C ontribuições Keccntcs
234
O c o m p o r ta m e n to j - " F a z e r a liç ã o co m a ju d a " te m co m o
conseqüência a ajuda da m ãe. Essa ajuda, se for excessiva p ara coisas que
a c r ia n ç a é c a p a z d e f a z e r s o z i n h a , d im in u i a f r e q ü ê n c ia d o s
co m p o rtam en tos de en fren tam en tos da crian ça.
E x e m p lific a re m o s o u tr o tip o d e p r é -r e q u is ito q u e d e v e se r
o b servado p elo terap euta: o d esen volvim en to da au ton om ia.
U m a c ria n ç a que d e sd e p eq u en a a p re se n te c o m p o rta m e n to s
dep en den tes em relação à m ãe ou babá p o d e ap resen tar dificu ld ad es em
relação a ap ren d er a classe de resp ostas n om ead a com o "e s tu d a r". C oisas
que a crian ça p od eria fazer sozinha e são feitas pela m ãe: tom ar banho,
vestir-se ou am a rra r os sapatos. A m ãe p od e tam b ém d a r in stru ções à
crian ça em situ ações em que ela já d everia ter d esen v olvid o a au to -re g ra .
A m ãe p od e dizer: "V á fazer xixi" e a criança já c cap az de d izer p ara si
m esm a; ''V o u fazer xixi". N a m ed id a em que a m ãe d á a in stru ção , a
crian ça p od e fazer xixi som ente qu an do a m ãe m an d ar, o que dificultará
o d esen v olvim en to da au ton om ia da criança. A m ãe p od e escolh er as
rou pas que a crian ça d everá vestir, p od erá d ar instru ções sobre o que a
criança deve falar p ara um p aren te. A m ãe p od e d izer à criança: "Sente-se
nesta cad eira que é m elhor p ara v o cê ", "P eg u e seu carrin h o v erm elh o e
vá b rin car", "A sso e o n ariz", "Estiqu e a perna para fim r m ais rnnfnrtávpl",
"V á jogar b o la", "C h am e seu am igo p ara b rin ca r", "P e ça a seu pai p ara
levá-lo ao cin e m a ", "T ire seu agasalho que está ca lo r", "P o n h a seu casaco
porque está frio", "Vá and ar de bicicleta" etc. C ad a u m a dessas instru ções,
se fe ita s is o la d a s e e v e n tu a lm e n te , n ã o d if ic u lta r á a a q u is iç ã o de
independência d a criança. Q uan do, p orém isto o corre co m alta freqüência
a criança p od e ficar sob controle d as instruções d a m ãe e só se co m p o rta r
na presen ça d essas ord ens.
' Ao entrar na escola, a mãe e as instruções ficam para o lado de fora e
a criança pode sentir-se perdida sem saber o que deve fazer em sala d e aula,
um a vez que não passou pelo processo de desenvolvim ento de auto-regras.
Essa criança será n om eada com o "insegura" e se com portará de form a a
esperar que os outros digam o que deve fazer. Poderá ficar p arada quando
tod os os alu n os estão indo p ara a fila. A p ro fessora a classifica com o
"desligada" e "d esaten ta" e diz que precisa m andar a criança ir para a fila.
"Preciso m andar várias vezes para que execute coisas sim ples". A professora
está reproduzindo o padrão de com portam ento da m ãe e a criança passa a se
com portar da m esm a forma que cm casa, ou seja, dependente das instruções
da professora. N a m edida em que se com porta da m esm a form a, com outro
adulto, poderá ocorrer o processo de generalização e a criança se com portar
dessa m esm a form a em vários am bientes, com diferentes p essoas. Será
ro tu la d a d e " d i s p e r s a " e seu c o m p o rta m e n to se rá n o m e a d o co m o
"dispersão". N o início é bom para a m ãe que a criança faça tudo do jeito que
235
Arriü^e do C om portam ento para a Lducação: Contribuiçoe^ Recentes
A lg u m as fo rm as de in terv en çõ es
A tabela 2, utilizada com a criança e ad olescen te, su p erv ison ad o s
pelos p ais e pelo terap eu ta, favorece a aquisição de h áb itos de estu d o
ad eq u ad o s e auxilia os pais a seg u ir os p ro ced im en to s p ro p o sto s.
P ara m o n tar esta tabela é necessário um conjunto de in form ações
e a em issão de co m p o rtam en tos que necessitam ser co locad o s sob con trole
de n o v o s estím ulos. P assam os a especificar os seguintes:
237
A r á ’:;.*e do C om portam ento p ara a Educação. C ontribuiçíies Recentes
238
Q u a n d o a cria n ça e stá c u rs a n d o da p rim e ira a q u a rta s e rie s
p rim ária, to m a-se m ais fácil a aplicação dos p ro ced im en to s e os resu ltad os
são obtidos em tem po m ais cu rto . H á v ariações nos resu ltad os o b tid o s
em relação à id ad e e o sistem a de criação dos pais.
O objetivo básico é en sin ar a classe d e resp o stas n o m e a d a co m o
"ser respon sável" ou "em itir co m p o rtam en tos resp o n sáv eis". P ara ensinar
esta classe de respostas d evem os efetu ar um a análise funcional com algu n s
m em bros dessa classe de resp o stas e levan tar h ip óteses sobre o p ro ce sso
de form ação da responsabilidade.
16 /0 8 /0 4 17/0 8 /0 4 18 /0 8 /0 4 1 9 /0 8 /0 4 2 0 /0 8 /0 4 2 1/08/04 2 2 /0 8 /0 4
2 3 feira 3 a feira 4 a feira 5 ' fe ira 6 J feira sábado dom ingo
F.scola E s c ol a Esc ola Escola Es c ol a
23 /0 8 /0 4 2 4 /0 8 /0 4 25/G 8/04 2 6 /0 8 /0 4 27 /0 8 /0 4 28 /0 8 /0 4 2 9 /0 8 /0 4
2 a feira 3 a feira 4 1 feira 5 J feira 6 ' f c ir a sábado dom ingo
Es c ol a E s c ol a Es c ol a Escola E ícola Es c ol a Es c o l a
239
V \ r > !.‘ do C om portam ento para a LduLação. C ontribuições Recente?
240
com p ortam en tal dos m em b ros da família, que engloba o sistem de criaçao
de cada um.
As dificuldades en co n trad as no p ro cesso terap êu tico n ão d ev em
p rodu zir desân im o, nem nos terap eu tas nem nas fam ílias, u m a v e z que a
aquisição pode oco rrer, se fo rem alterad as as v ariáv eis relev an tes que
estão determ in an d o os co m p o rtam en tos atuais. C on sid eran d o os asp ectos
técnicos e éticos, os pais devem ser claram ente inform ados d as dificuldades
em atingir as m etas p ro p o stas.
A análise do com p ortam en to com p lexo se utiliza d os resultados de
pesquisa sobre equivalência de estím ulos (ver M atos, 1999 e de Rose, 1993).
De Rose (1993) descreve a classe de estím ulos equivalentes, com o um a rede
d e relações, co m algum as relações ensinadas e outras em ergentes. L evan ta
hipóteses sobre um a rede de relações que tenha sido form ad a e que algu m as
dessas relações possam ser d eterioradas por qualquer tipo de interferência.
Se certo n ú m e ro d essas re la çõ e s p e rm a n e c e r in ta cta e o c o r r e r n o v a
experiência d o p articipan te co m elas, as reiações d e te rio ra d a s p o d erão
novam ente em ergir. V ários estudos apóiam essa hipótese (de G ran dp re,
Bickell e H iggins, 1992; D ru m m on d e G lautier, 1994).
A s recaíd as d evem ser an alisadas co m a fam ília, fu n d am en tad a
nos trabalhos acim a e p ro cu ran d o identificar a m an u ten ção d os n ov os
co m p o rtam en tos adquiridos p elos pais os quais tam b ém p od em se a lterar
e d eterio rar. Se ev en tu alm en te a crian ça e o a d o le sce n te e m ite m um
co m p o rtam en to antigo (recu sar-se a fazer as tarefas) e os p ais em itirem o
co m p o rtam en to antigo d e castig ar e d ar aten ção p a ra os co m p o rta m e n to s
i n a d e q u a d o s , te m o s a r e c a í d a . Se v o l t a r e m a e m i ti r o s n o v o s
c o m p o r ta m e n t o s d o " t r a t o " e a e x e c u ç ã o d a t a b e la 2, o s n o v o s
co m p o rta m e n to s (aqueles rece n te m e n te a d q u irid o s), re s su rg e m m ais
rapidam ente (ob servações clínicas).
A s relações existentes entre os elem entos de u m a classe são m u ito
d u rad o u ras e ressu rg en tes e com o possuem funções in tercam b iáv eis, a
elim inação de um a relação n ão significa que a classe d e sa p a re ce u , ela
p od e se m a n te r a trav és d as d em ais, e m esm o aq u ela elim in ad a p od e
reap arecer (M atos, 1999). Estes resultados são úteis p ara alertar o terapeuta
p ara as recaíd as, m as tam bém são úteis p ara iden tificarm os que a recaíd a
pode ser p assageira, pelos m esm os m otivos.
T u d o isto dificulta o trabalho do terapeuta.
N ov as pesquisas são necessárias n a área, p a ra que p ro ced im en to s
m ais efetivos p ossam ser en co n trad o s p ara o uso clínico.
241
A n á 1:?-e dn C om portam ento para a Ed ucação: C ontribuições Recentes
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
243
A '’ íln-t.' do C ^m poi ta menti.’ pcir.i .1 Filuca^ãir C ontribuições Recentes
244
p u b licad o ).F ste M an u al era ap licad o ind ivid u alm ente a joven s que
a p resen tassem d ificuldades em estu d ar textos aca d ê m ico s.A n te s de
se iniciar o M anual com o aluno, realizavam -se pequenos testes em
que se reg istravam as estratégias de estudo que o aluno já e m p re g a v a ,
que ele ach av a que "d av a certo 7' e as que "'não d avam ce rto ", cm sua
opinião. O m an u al era e m p re g a d o co m o u m a form a d e so lid ificar
estratégias b em su ced id as e de ap ren d er novas. Os nove p a sso s do
m anual eram os seguintes:
Passo 1: Por que ler u m d eterm in ad o texto?
Passo 2: Q ue p alav ras do texto eu n ão entendi?
Passo 3: O que fazer com as p alav ras do texto que não en ten d i?
Passo 4: O que está escrito nas figuras e tabelas de u m texto ?
Passo 5; O que um p arág rafo d e um texto tem a v er com o o u tro ?
P asso 6: Das inform ações co n tid as no texto, quais selecion ar co m o
m ais im p ortantes?
P asso 7: C om o realçar as inform ações m ais im p ortan tes d e um
texto?
Passo 8: P o r que devo fixar p o r escrito as inform ações relacion ad as
pm iirn
Passo 9: C o m o fixar as inform ações selecion adas?
C ad a p asso foi escrito em u m a lin guagem acessível a alu n o s da
Q uinta Série do Ensino Fun d am en tal em diante, em um estilo coloquial.
Iniciava-se cada passo ap resen tan d o o tem a principal do m esm o, com
exem p los e ilu straçõ es. O p a sso e n ce rra v a -se com um re s u m o d o
a ssu n to e co m q u e stõ e s de re v is ã o e d e a p lic a çã o d a h a b ilid a d e
apren did a.O M anual aqui d escrito foi tam b ém ap licad o em u m a escola
da rede p riv ad a do interior do estad o de São Paulo a alunos d a quinta
série do E n sin o F u n d am en tal e o p rin cip al re su lta d o o b tid o foi a
m elhora do rend im ento escolar n as disciplinas de H istória, G eografia
e P ortu g u ês .
P ara que leitor possa ter um a idéia das instruções d a d a s no
M anual, que são as p rin cipais co n d içõ es an teced en tes p ara q u e as
desejadas classes d e respostas de estu d ar textos acad êm icos o co rra m ,
os resum os de alguns p assos, que eram ap resen tad os ao final d e ca d a
u m , n a lin g u a g e m o rig in a l e m p r e g a d a n o M a n u a l, são a b a ix o
ap resen tad os.
Resumo do Passo 1 “P or que ler um determ inado texto? ’: “Para você começar
a se interessar por uni texto, é preciso pensar se ele é importante para voce e para
a sua vida e buscai'algumas razões que demonstrem que o assunto c importante
245
A n ã]:so do Com portam ento para a Educaçao: C ontribuições Kecentes
^ 246
Os elogios do professor, dos colegas, e, finalm ente, as notas obtidas,
a avaliação form al são conseqüências poderosas. Boas notas em avaliações,
ap ós o estu d o d e texto s d esign ad o s p a ra o p re p a ro d e sta s av aliaçõ es,
aum entam , sem d ú vid a, a probabilidade futura de que este com portam ento
novam ente ocorra. À princípio, só p ara a m atéria em que h ou v e a avaliação
formal e na qual o aluno foi bem sucedido e, gradativam ente, a generalização
pode se instalar. A generalização p od e ocorrer com a ajuda do instrutor
esp ecial ou d o m o n ito r que a p lica o m an u al e a te n d e o alu n o co m
dificuldades de estudo individ uai m ente e, ainda, com a ajuda de professores
sensíveis, que observam pequenos progressos.
Q u a n d o a g e n e ra liz a çã o o c o rre , co n sid e ra d o o fato de que o
com portam ento de estudar está, neste ponto, m ais freqüente, obtém-se uma
conseqüência natural, a mais poderosa na m anutenção d o com portam ento
aqui em foco: a m elhor com preensão dos textos, pois à med ida que estudados,
vão sendo m elhor com preendidos e as inform ações mais facilmente obtidas,
o que, além de reforçadores condicionados, pelo paream ento a eventuais
notas boas, podem também se tom ar estímulos discrim inativos diante dos
q uais n ov as classes de resp ostas se instalam e n ov os re fo rçad o res são
liberados. E o caso, por exem plo, de alunos que, com mais inform ação, mais
estudiosos de textos, tom am -se m ais falantes, mais participativos em sala de
aula e, com isso, recebem elogios de professores e colegas.
A título de ilu stração, a p resen ta-se a seg u ir a d escrição de um
trab alh o in d iv id u alizad o feito co m u m a adolescen te que a p resen tav a
falhas no co m p o rtam en to dc estu d ar.
U m t r a b a lh o in d iv id u a liz a d o c o m p o r ta m e n t a l co m o
com portam ento de estudar.
São três os principais objetivos d o trabalho aqui d escrito :
- Identificar os principais determ in an tes do problem a d e estudo em cad a
um dos term os d a contingência tríplice.
- A v a lia r o re p e rtó rio d as h ab ilid a d e s en v o lv id a s n o ler, e sc re v e r,
in terp retar e estu d ar textos.
- Intervir, rem an ejan do o controle de estím ulos e as contingências de
re fo rça m e n to p a ra a aq u isição do c o m p o rta m e n to siste m á tico de
estu d ar.
S T o rig e n s dos d ad os
Para a d etecção do problem a, são reg istrado s os relatos verbais do
aluno e de seus pais, realizadas en trevistas com os p rofessores da escola
, an alisad o o m aterial p ro d u zid o d u ran te as au las in d iv id u alizad as e
aqueies trazid os dê casa pelo ai uno.
247
A aluna e o problema identificado !
Carol ( nom e fictício) tinha d oze anos de idade e freq ü en tav a a
sexta série do Ensino Fund am en tal em um a escola da rede p riv ad a de
ensino. O problem a descrito pelos pais e pela aluna era o de rara d ed icação
à escola cm casa, com um gran d e risco de rep ro v ação escolar.
P rocedeu-se, inicialm ente, a um a análise do problem a, tend o com o
instrum ental e unidade de análise a co n tingên cia de três term os. Se o
co m p o rtam en to de e stu d a r não o co rre, é possível que, n os estím u lo s
antecedentes, p or e.xemplo, as reg ras e instru ções p ara o co m p o rtam en to
de estu d ar estejam in adequ adas e, p ortan to, o controle de estím u los esteja
vago, com m uitas falhas e as reg ras enunciando contingências aversivas.
\Ta resposta ou classe de respostas, é possível que as habilidades referentes
ao c o m p o r ta m e n t o d e e s t u d a r n e c e s s i te m s e r i n s t a l a d a s . E as
conseqüências para este co m p o rtam en to p odem estar sendo aversivas.
Para a correta identificação da freqüência e n atu reza do problem a,
definiu-se, com o co m p o rtam en to de estu d ar, a revisão d os co n teú d o s
(m atérias) aprendidos, vistos du ran te as aulas. D efiniu-se, ainda, que p ara
ser con sid erad o estudo, a revisão deve ser feita em algum o u tro período
do aquele das aulas. E n volve, p ortan to, ativid ad es extra classe e excluem
a lição de casa. Deve ser p or escrito, ou, pelo m enos, com algu m registro
da revisão : anotações, sublinhar textos, g rav a r textos.
O problem a d escrito p elos pais e pelo aluno era de rara d ed icação
à escola em casa, com um gran de risco de rep ro vação escolar.
A pós a avaliação, verificou-se a existência de um a história de regras
in a d e q u a d a s d e riv a d a s de in te ra ç õ e s v e rb a is co m os p a is e irm ã e
c o n ti n g ê n c ia s f a m ilia r e s a v e r s i v a s p a r a o c o m p o r t a m e n t o de
estu d ar.C om o exem plos de reg ras "in ad eq u ad as" em relação ao estu d ar,
que e n u n cia v a m c o n tin g ê n c ia s a v e rs iv a s ou p r o c r a s tin a ç ã o , tem os
a lg u m a s v erb a liz a çõ e s a p re se n ta d a s p ela p ró p ria a lu n a : "s e v o c ê é
inteligente, não p recisa e stu d a r"; "se eu estu d o só no final do ano eu
passo do m esm o jeito".
C om o exem p los de verb alizaçõ es que ind icavam co n tin gên cias
aversivas nas interações fam iliares, tem os: "se você não m elh orar suas
notas, vou tirar você desta escola" ( am eaça da m ãe, um a vez que a filha
ad orava a escola atual ); "sem tv este m ês, por cau sa de su as n o tas".
F oram ainda observadas falhas em m uitos p assos no estudo co m textos,
tais com o:
- Identificar partes relevantes do texto
- O r g a n i / a r e s ta s p a r t e s d e d if e r e n te s m a n e ir a s : s u b lin h a n d o ,
resum indo, fazendo p erg un tas, estabelecendo relações entre as partes,
reven do os resu m o s feitos. í
- D iscrim inar as d ú vid as - identificar o que ela n ão havia entendido - í
p alav ras, trech os e :
- F azer p ergun tas.
; Intervenção: procedimentos f
C om a m ãe foi realizad o um treino d ireto sobre contingências de
reforçam ento positivo em relação ao co m p o rtam en to ad eq u ado de estu d ar
por escrito da filha e m od elagem do co m p o rtam en to verbal co m o objetivo
de m u d ar regras inadequadas enu n ciadas durante as interações familiares.
C om C arol foi aplicado o m an u al an terio rm en te descrito e feita a
m o d elag em do co m p o rtam en to de e stu d a r co m ref o rçam en to positivo
(elogios circu n stan ciad os) con tin gen te a: - p ágin as de estudo feitas por
escrito; - resu m os, exercícios, q u estões e co m p o rtam en to de sublinhar
d em onstrado p o r ela. Em cad a aula ind ivid ualizad a - um a v ez p or sem ana
- gráficos eram feitos co m ela d o p ró p rio co m p o rtam en to de estu d ar; o
p ro g re s s o em q u a lid a d e e q u a n tid a d e e ra m id e n tifica d o s p o r ela e
positivam ente refo rçad o s com aten ção e elogios.
D urante as au las individ u alizad as, in stru ções sobre com o estu d ar
diferentes m atérias eram d.adas (m anual e instruções cnrnnlrmpnt-.ires oara
m atérias com o M atem ática, por exem plo) e treinos diretos eram realizados:
o instru tor d ava a ela o m odelo de co m o identificar p artes relevantes do
te x to , os c r ité rio s p a ra su b lin h a r p a rte s d o te x to e co m o re s u m ir.
E s p e c if ic a m e n te q u a n to ao r e s u m ir te x to s , fo ra m tr a b a lh a d a s as
segu in tes habilidades, através de m o d elação e m od elagem :
• Identificar títulos e sub-títulos.
• Identificar a im p o rtân cia d o texto.
• Identificar co n ceitos e definições.
• Sublinhar con ceitos e definições relacion ad o s ao su-btítulo. i
• R e -e s crc v e r as p a rte s su b lin h ad as co m as p ró p ria s p a la v ra s, sem
co p ia r. i
• V erificar se a p arte resum ida é co rreta ( reler a parte resum ida).
• R egistrar em um cad ern o especial de estu d os os resum os feitos.
jResuitãcTòs ]
• C arol tin h a u m a p ro fe sso ra p a rtic u la r p a ra to d a s as m atévins- e!a
cancelou a professora p articu lar ap ós as m elh oras obtidas.
• M elhora das notas. E m M atem ática, de 4,9 e 4, 8 ( no prim eiro sem estre)
p assou p ara 7, í e 6,0 ( no segu n d o e iera?iiu sem estre ), cm um a
escola em que a m éd ia era definida com o 6,0.
249
AnáVçc C o rriri’ rVuTifrikt j>j : j a Fduca^an C ontribuições Recentes
• De sete n otas abaixo da m ed ia, nos prim eiros e segundo sem estre, ela
obteve ap enas um a nota abaixo d a m édia no terceiro sem estre ( 5, 7
*> em G eografia ) e d u as no últim o sem estre ( Inglês e C iências ).
• O btendo estas notas ap ós os estudos p o r escrito, ela m u d ou a reg ra
^ d e 9 ue estu d ar não é n ecessário, porque na m atéria "In g lês", que ela
..... co n sid erava fácil, sem estu d ar ela não havia con segu id o tão boas notas
' q u a n to aq u e la s o b tid a s em o u tra s m a té r ia s , co n s id e ra d a s co m o
"d ifíceis" p o r cia e estu d ad as segundo as n ov as regras e instru ções .
■l ; - ’ ■* , Eln pôde verificar que d ep ois de h aver estu d ad o do m odo ap ren d id o,
" as notas to m aram -se m ais altas do que antes - o co m p o rtam en to de
>;-■•içr e stu d ar p or escrito foi p ositivam en te refo rçad o com boas notas.
»: _ • O co m p o rtam en to de estu d ar p or escrito tornou-se freqüente e robusto,
‘ com o p od e ser verificado no gráfico a seguir, em que o n ú m ero de
; * p ágin as p or escrito, em um bim estre, por m atéria, é apresen tad o.
Era con sid erad a um a p ágina de estu d o cad a lauda ou folha de
cad ern o (tam an h o sulfite) escrita com a letra de C arol. Por tal definição,
‘ vê-se que o m ínim o que C arol apresen tou foram 14 páginas de estudos,
‘ ' - p a r a a m atéria de Inglês, que ela co n sid era v a fácil; em três m a té ria s
(Ciências, G eografia e P ortu g u ês) Carol ap resen tou cinqüenta p ágin as de
i ---------- \ - L------- ü : — _ ^ , . i „ -------- J 1
trí>i j-'taiu . u u a i n u n d a , d 1HUL1.11.U t.itJuíl ji,xj.,i J
160
250
N a T ab ela I v e rific a -s e a d is trib u iç ã o d e e s tu d o e s c rito p o r
sem ana.H á u m a reg u larid ad e sem anal n o estudos por escrito , sendo esta
reg u larid ad e o b serv ad a ap ós o trab alh o realizad o (an tes do início d o j ^ ^ M
trabalho co m p o rtam en tal in d ivid u alizad o, C arol não relatav a nenhum j
e s tu d o ^ re è ã c ín ft^ m c ro de p áginas escritas em cada m atéria, por sem an a] ^ ,
Geografia - - 6 20 - 20 4 - 50
i
Inglês - 3 4 - - 3 - 4 14
Português - - 5 20 - 20 7 - 52
História - - - - 7 12 6 - 25
!
Total 20 12 45 49 44 55 64 38 327 /
I CONSIDKRAÇÕES FINAIS l
O presente capítulo apresentou u m trabalho de análise e intervenção ‘ - ^ ''
com portam ental para o com p ortam en to de estudar e procu rou indicá-lo r ^
- iw CÍ'"> r i o i v r n p V*^V-ví K A 0 o v ^ O jjyi p O r t ^ P ^ - - -
251
Ar.j'. V’ d "1Com portam ento p a :j a Educ.içòo. C on tribu ições Recentes
R e p f r f n c ia s B ib l io g r á f ic a s 1
y. jj--’--.--
.L_ , i* *. . L• .\ .K-j ■.Ver.d^mer.*^
A ***.■.w.. .^ ‘ ^ - ^-- . Hp-^tudo
- p^ O"
co n ceito e p r o c e d im e n to s d e in te rv e n ç ã o . Em: X E n c o n tro B rasileiro d e
F s i c o te r a p i a e M e d i c in a C o m p o r t a m e n t a l , C a m p i n a s . A nais do X Encontro
^ Brasileiro dc Fsicoterapia e Medicina Comportamental, C a m p i n a s .
^ H ü b n e r , M, M. C. (2001b). P o r u m a P s i c o p e d a g o g i a C o m p o r t a m e n t a l . E m : X
E n c o n tro B ra sile iro d e P s ic o te r a p ia e M e d ic in a C o m p o r ta m e n ta l,
C a m p i n a s . Anais do X Encontro Brasileiro de Psicoterapia e M edicina
^ Comportamental C a m p i n a s .
252
Teoria de Coerência de Topografias de
Controle de Estímulos na Aprendizagem
Discriminativa: da Pesquisa Básica e
Teoria à Aplicação
William J. M cllvane1
'■Universitv üf M a s s a c h u s e l t s Medicai S c h o o l - S h r i v e r C e n t e r
- U n i v e r s i d a d e F e d e r a l do F a r á
253
A r i í?l' d i' O m p o rf.irn en to par.i 3 Ecfua»çno: C nntribuições R ixentes
254
tentativas de resolver essas falhas. E m seguida, nós v am o s rever p esq u isas
de nosso e de outros laboratórios que dão suporte a essa teoria. N ós vam os,
e n tã o , co m e n ta r av an ço s re c e n te s na m eto d o lo g ia d e a p re n d iz a g e m
d is crim in a tiv a , a v a n ç o s e stes b a se a d o s nos p rin c íp io s d a te o ria d e
coerência a qual nós esp eram os que, p or fim, leve à v e rd a d e ira tecn ologia
que nós p rev em os que irá se desen volver.
O que é T e o r ia d e C o e r ê n c ia d e TCE?
255
era o controle de estímulos pretendido pelo professor ou experim entador.
Aqui, nós introduzim os o term o C oerên cia d c T C E para nos referirm os ao
grau dc concordância entre as propriedades dos estím ulos que controlam o
com portam ento do analista do com portam ento e aquelas que controlam o
com portam ento do organism o sob estudo ou intervenção (M cllvane et al.,
2000). N u m extrem o , resu ltad o s em nível d e " a c a s o " in d icam que as
contingências de reforçam ento capturaram um a ou m ais TC E's que não são
especificadas com o relevantes pelo experim entador ou professor. N o outro
extrem o, um a precisão perfeita ou quase perfeita sugeriria um alto grau de
coerência de TCE. Ray e Sidm an (1970) afirm aram que "todos os estímulos
são [com plexos] no sentido de que eles têm mais do que um a dim ensão ou
aspecto para o qual o sujeito pode atentar. Pedir que o experim entador esteja
consciente de todas as possibilidades e já, talvez, um a dem anda im possível"
(p. 199). N ão obstante, um a análise com portam ental m ais exata do controle
dc estímulos requer que as TC E's especificadas pelo analista (experim entador,
professor etc) sejam as m esm as que (ou sejam perfeitam ente correlacionadas
com aquelas que) controlam o com portam ento do organism o sob estudo
(sujeito experim ental, estu d an te etc). Os estím ulos con trolad ores ou são
aqueles esp ecificad o s p elo e sp erim en tad o r ou o u tro s estím u lo s n ão-
especificados m as altamente correlacionados com os estímulos especificados
(e.g., Stikeleather & Sidman, 1990).
T eo ria de C oerên cia. A teoria de coerência se aplica m ais claram en te a
um nível m olecular de análise do co m p o rtam en to (Bickel & Etzel, 1985;
R ay & S id m a n , 1 9 7 0 ; cf. B a u m , 2 0 0 2 ). A te o ria su p õ e q u e o flu x o
com p ortam en tal pode ser dividido em unid ad es analíticas de operante
discreto e que apenas um a TCE ocorre p or vez (da m esm a m an eira que
apenas um a topografia d e resposta pode ser em itida n u m dad o instante).
A respeito da estabilidade das T C E 's, nós não v em os ra z ã o p ra su p or que
necessariam ente as T C E's p erm anecem consistentes de um m om en to p ara
o outro e, ao contrário, há m uita evidencia de que elas não p erm an ecem .
R esultados de precisão interm ediária p odem ser obtidos q u an do T C E 's
especificadas e não especificadas são estabelecidas e am bas o co rrem em
algum a freqüência m aior que zero d en tro de um a am o stra de desem penho
tal com o u m a sessão exp erim en tal. Em bora Sidm an (1980) tenha afirm ado
isso de m an eira geral m u itos anos atrás, a teoria de coerên cia de TCE
exp an de (e envolve algum a reform u lação de) su a persp ectiva.
M últiplas T C E 's p od em se estabelecer p orq u e os estím u los num a
s itu a ç ã o e x p e rim e n ta l ou d e en sin o têm m ú ltip la s d im e n s õ e s ou
características tais com o form a, tam an ho, co r, localização e assim p or
diante, co m o afirm ado no trecho de (Ray e Sidm an, 1970) citad o acim a.
E ssa p o s s ib ilid a d e foi r e c o n h e c id a h á m u ito te m p o em re la ç ã o à
a p re n d iz a g e m d iscrim in ativ a co m o , p o r e x e m p lo , n a p ro p o siçã o de
H arlo w (1950), de aco rd o co m a qual a ap ren d izag em req u er a elim in ação —
d e fatores de erro con corren tes, ou na teoria de a m o stra g e m estatística
(Estes, 1959), aind a na na teoria do teste das h ip óteses (Levine, 1965), ou
na teoria de m ú ltip los estágios atencionais d e Z eam an e H ou se (1 9 7 9 ), de
acordo com a qual o estágio inicial de aquisição de d iscrim in ações consiste
em ap ren d er a atentar p ara as dim ensões relevan tes d o estím u lo an tre as
m últiplas possibilidades.
O m odelo de TCE difere de form ulações anteriores pelo fato de que
múltiplas topografias são vistas com o coexitentes em freqüências diferentes,
e talvez relativam ente estáveis, d en tro de um a m esm a linha d e base. A __
freqüência de ocorrência das T C E 's é influenciada p o r variáveis tais com o
saliência (inerente ou adquirida) do estím ulo alvo, suas ca ra cte rís tic a s/
d im en sõ es ou os e sq u em as d e re fo rça m e n to a ele a ss o c ia d o s. E ssa s
influências serão consideradas com m aior com pletude abaixo.
N e sta s e ç ã o , n ó s v a m o s s u m a r ia r e s tu d o s s e le c io n a d o s q u e
influenciaram o d esen volvim en to da teoria d e coerência de top o grafia de
c o n t r o l o d o p<ífÍTT)nlo^. Fm mihra.s pu blicações (e.e.. D ube & M cllvan e,
1996; M cllvane et a i , 2000), nós ap licam os os princípios d e co erên cia na
explicação do então ch am ad o "con trole de estím ulo relacion al", abordando
o atual interesse dos analistas do co m p o rtam en to na análise teórica de
equivalência d e estím u los e fenôm enos relacion ad os (e.g., S id m an , 1994;
H ayes, B arn es-H olm es & R oche, 2001). En tretan to, a análise de coerên cia
d e TCE tem u m alcan ce con sid eravelm en te m ais am p lo, fato que tem
sido até o m o m en to insuficientem ente exp lo rad o em n ossas pub licações.
N ós a p ro v e ita m o s essa o p o rtu n iid ad e p ara en fa tiz a r que a teo ria d e
coerência de T C E se aplica não ap en as a equivalência de estím u lo s ou a
discrim inações condicionais, m as à d escrição do o p eran te d iscrim in ad o
de m an eira g eral. N ós v a m o s co m e ça r p o r re v e r algu n s d o s e stu d o s —
fundam entais que nos levaram às atuais p ersp ectiv as de pesquisa. Então,
nós d escreverem os alguns desafios conceituais e m etod o ló gico s que estão
sendo ab ord ad o s através d e estu d os em an d am en to ou em planejam ento.
M últiplas T C E ’s. N ossa posição em relação à freqüência de T C F/s dentro de
urna dada linha de base foi prim eiram ente ilustrada por Ray (1969). M acacos
R hesus fo ram trein ad os a d esem p en h ar u m a tarefa d e d iscrim in a çã o
sim ultânea entre esq u erd a e direita com estím ulos verm elh o s e v erd es
dispostos em chaves de respostas e depois com linhas verticais e horizontais
e íinaliiieiútr com eslím ulos com postos com patíveis com o treino ?nterior/...
quando as linhas e as cores (que co n trolavam as m esm as respostas de
257
J>' C u n p o r t jm en tn p a r a a I ducaçnii' C ontribuições Recentes
259
\ -i " do C o rp c ctn m e n lo para a Kducação: L o n tn b u iç õ e í Recente?
2 60
A porção superior d a Figura 1 apresenta dados do sujeito A N L , os
quais representam os achados obtidos com a m aioria substancial dos sujeitos.
O início da aplicação do procedim ento de "5+ atrasad o " (indicado pela linha
divisória v ertica l ap ós o q u arto p on to de d ad os) teve dois resu ltad o s
característicos: Prim eiro, os sujeitos freqüentem ente responderam no início
das tentativas quando os dois S- estavam presentes (Figura 1, quadrados
brancos), o que é um a dem onstração de (1) controle pela siniples apresentação
de estím u lo s, co n tro le esse (a lg u m a s v e z e s referid o co m o re sp o n d e r
"impulsivo'") que era concorrente com o controle discriminativo program ado
(2) e /o u controle pela posição (ver McILvane etal., 2002 para dados ilustrativos
m a is e x te n s iv o s ). P o rq u e e ss a s re s p o s ta s n u n ca sã o re f o r ç a d a s no
procedim ento de "5 + atrasad o ", sua freqüência tipicam ente declina ao longo
de tentativas ou sessões sucessivas e tendem a serem extintas.
100 -r /H -f S - H -B -H
ANL * LEG ENDA
75
■ S e l e ç õ e s de S+
50 □ T e n ta t iv a s c o m
|—■ resp ostas antes d a
25
a p r e s e n t a ç ã o do S +
0
100
75
50
25
0
S e ss õ e s S ucessivas
F i g u r a 1. D e s e m p e n h o d e d o is p a r t i c i p a n t e s c o m r e t a r d a m e n t o m e n ta l s e v e r o e m um
p r o c e d i m e n t o d e d i s c r i m i n a ç ã o s i m p l e s s i m u l t â n e a . P o n t o s es cu rc >s r r m s t r a m a
p e r c e n t a g e m d e s e l a ç ã o d o e s tím u l o S-f q u a n d o tan to o S-t q u a n t o o S f o ra m a p r e s e n t a d o s .
P o n to s v a z a d o s m o s t r a m a p e r c e n t a g e m d e te n ta ti vas c o m re s p o s ta s a a p r e s e n t a ç ã o do ?
do is e s tím u l o s S- d u r a n t e a a p l ic a ç ã o d o p r o c e d i m e n t o d e " 5 + a t r a s a d o " .
261
A r i ] i ‘ e do Com portam ento p ara a Educação: C ontribuições Recentes
P e s q u is a ph In t e r v e n ç ã o em n ív e l d e P ro cesso
263
'; \ í V e d ' ' C c rip o 'ta r r e n to u .ir .3a Ed ucação: Cuntribuiçoes Kecente?
264
estím ulos p o r algu n s asp ectos d as form as, tais com o a cruz n a p o rça o
superior, sem d em o n strar co n trole pelo estím ulo inteiro.
265
\ n V .-e do C om portam ento para a E d u ca ção 1Lontribu ições Recentes
efetivos seriam aqueles que g aran lisscm que o p articip an te aten tasse p ara
íe v ie s se a se r c o n tr o la d o p o r) a q u e la s c a r a c te r ís tic a s d a s fo rm a s
co n sid eradas relevantes pelo p ro fessor ou exp erim en tad or.
R astrcam ento direto do com p ortam en to de observar. Os trabalhos descritos
até aqui m ostraram que T C E 's - desejadas ou não - p od em ser inferidas
através de m anipulação cuidadosa das condições de treino e teste. O papel
que os co m p o rta m e n to s de a te n çã o e o b s e rv a çã o d e se m p e n h a m na
m odelagem de controle de estím ulos é central p ara a explicação sobre com o
tais TC Ë's se desenvolvem . D insm oor (1985, 1995) enfatizou a n oção de
acord o com a qual o co m p ortam en to de observar aum enta a probabilidade
dc um indivíduo entrar em contato com aqueles aspectos dos estím ulos
que são relevantes (D insm oor, 1985). Assim, tanto o com p ortam en to de
observar quanto a resposta m o to ra de selecioná-lo (usualm ente to car o
estím ulo) são reforçados na presença de S+; durante um a apresen tação de
S-, usualm ente nenhum deles e reforçado (Sem a & Carlin, 2001). C om o
tem sido dito por m uito anos, a saliência do estím ulo desem p en h a um
papel im p ortante ao d irig ir os co m p o rtam en to s de aten tar e o b se rv a r
(Lancioni & Smeets, 1986). M ais recentem ente, um trabalho desen volvid o
por Soraci e colaboradores (ver Sem a & Carlin, 2001) mostrou que a estrutura
da disposição dos estím ulos pode ativar p ro cessos p re -a tencionais que
guiar a atenção p ara estím ulos relevantes.
Um a análise d os co m p o rtam en to de aten tar e o b serv ar, gxúada
pela teo ria da c o e rê n cia d e to p o g ra fia de c o n tro le de e s tím u lo s , é
im p o rta n te p a ra d e te r m in a r co m o ta n to T C E 's d e s e ja d a s q u a n to
indesejadas podem se d esen volver ou serem extintas. C om o a top o grafia
do com portam ento de observar pode ser determ in ad a? Trabalhos recentes
n o s la b o r a tó r io s d o S h riv e r C e n te r f iz e ra m u so d e m é t o d o s q u e
o b je tiv a ra m o r a s tr c a m e n to d ir e to d o m o v im e n to d o s o lh o s d o s
p a rticip a n te s. C om o d e ta lh a d o em D ube, L o m b a rd , F a rre n , F lu sse r,
Balsam o, F ow lereT om an ari (2003), taís trabalhos fazem uso de um sistem a
de restream ento do olho ch am ad o ISCAN (ISCA N E yetrackin g S ystem -
ISCÁN C orp., Burlington, M A)
O sistem a ISCAN p ro d u z um a im agem em vídeo d o ca m p o de
visão do participante em tem po real, co m u m cu rsor sobreposto que indica
o ponto preciso para o qual o participante esta olhando (gaze-p oirtt); ele
pode tam bém registrar as co o rd en ad as desse p on to de visão e e n v ia r um
rinal serial com essas co o rd en ad as. Os co m p o n en tes de g e ra d o re s de
im agem são m ontados em um a faixa ou b an d agem que o p articip an te
põe na cab eca. O sis te m a de a u to ca lib ra g e m p e rm ite o re g is tr o d o
restream en to do olho co m a rem o ção de efeito p ro v o ca d o p o r d em ais
m ovim entos que não o do olho. Esse sistem a p erm ite ao p articip an te um a
gam a de m ovim entos livres da cabeça e não requer restrição estereoteática.
266
InformaçãO'~3dicional sobre o si stem a; u ici n in d oT otografias, p o d em ser
e n c o n tr a d a s em h ttp : / / w w w .u m a s s m e d .e d u / s h r i v e r / R e s e a r c h /
F sy ch o lo g ica l/E y e T ra ck in g / .
T rab alh o s d esen v o lv id o s p o r D ube e co la b o ra d o re s, co m esse
sistem a de rastream ento do olho, foram descritos em um outro texto (D ube
at al., 2003) e serão sum ariad os b revem ente aqui. M uitos trabalhos têm
focalizado o problem a da su perseletividade d e estím ulos (L o v aas, K oegel
& S ch reib m an , 1979), tam b ém co n h ecid o co m o co n tro le de e stím u lo s
restrito (Dube & M cllvane, 1997). A Figura 3 ilustra o m odelo de laboratório
p a ra o co n tm le de estím ulos restrito: o p roced im en to d e p are a m e n to a o
m o d elo com atraso e com dois m od elos (2SDM TS). O d esem p en h o de
p a re a r do particip an te é p rim eiram en te avaliado a trav és do p ro ced im en to
p a d rã o de p aream ento ao m od elo (m atch ing-to-sam p le) sim u ltân eo e co m
atra so , co m estím ulos m od elo in divid u ais (ou seja, u m único estím u lo
m odelo e apresen tad o a cad a tentativa). N o teste de p aream en to ao m od elo
com atraso (DMTS), m ostrad o na segun d a colun a da F ig u ra 3, o estím u lo
m od elo p erm an ece disponível p a ra o bservação até o p articip an te tocar a
área do m o d elo e, en tão, ele d esap arece e os estím u los de co m p a ra çã o
são ap resen tad os im ed iatam en te (ou seja co m um atraso de 0 seg u n d o
entre a rem oção do m odelo e a apresentação dos estím ulos de co m p aração).
Os estím ulos de co m p aração são dois ou três estím ulos ind ivid u ais, um
dos quais é indêntico ao m odelo. T o car o estím ulo d e co m p a ra çã o idên tico
ao m o d elo e a resposta co n sid erad a com o correta. A lta p recisão (acim a
de 90% ) no p ro ced im en to de p aream en to ao m od elo com atraso zero co m
m od elo ind ividu al co n stata que o d esap arecim en to d o estím ulo m o d elo
não d eteriora a perform an ce. E m segu id a, os p articip an tes são testad o s
n o p r o c e d im e n to co m d o is m o d e lo s . D o is e s tím u lo s m o d e lo s ã o
ap resen tad os em cad a tentativa, m as ap enas um deles é ap resen tad o cm
seg u id a co m u m estím ulo d e co m p aração . A lta p recisão nessa tarefa de
p aream en to sim ultâneo co m dois m od elos (terceira coluna da F ig u ra 3)
constata qwe o-participante p ode p a re a r o s£slim u lo s individuais q u an d o
eles são ap resen tad os em con figu rações com estím ulos m últiplos. D urante
o p eríod o de o bservação do estím ulo m od elo, o p articip an te n ão p od e
p re v e r qual d os m od elos vai a p a re ce r co m o estím u lo de co m p a ra ç ã o
co rreto e as contingências, p o rta n to , requerem que ele(a) observe am b os,
antes de resp o n d er e, en tão, o refo rçam en to é m axim izad o. R esu ltad os
d e p recisão interm ediária (e.g., ap ro xim ad am en te 67% p ara u m a tarefa
d e tripla escolha) indicam su p erseletivid ad e, que é tip icam en te d evid a a
falh as em o b s e rv a r um d o s e stím u lo s m o d elo (D u b e et al, 2 0 0 3 ): os
p aticip antes efetuam p aream en to apenas com um d os estím ulos m o d elo
(aquele que e le /a observa). Em tentativas ond e aquele estím úlo ap arece
co m o um a co m p aração (m etad e d as tentativas n a sessão), o p articip an te
267
Ar.V -H’ ii'> ( 'iv iip n '! 3rnerito para a H Jucação: C ontrïbuiçoes Recenses
u s u a lm e n te a c e r ta . N a s te n t a t iv a s r e m a n e s c e n te s , a p r e c is ã o dõ
desem penho fica ao nível do acaso, A precisão interm ed iária d a sessão
com o um tod o resulta de m éd ia d ' resu ltad o s de am b os os tip os de
tentativa.
P a re a m e n to c o m 1 M o d e lo P a re a m e n to c o m 2 M o d e lo s
' \ ( ' ^ / N s \
B * tf ' A fh -
__ .... J x )
+ *
h A
f
1 «S t f
1 tf _ ...........5 &
F i g u r a 3. T a r e f a s d e p a r e a m e n t o a o m o d e l o c o m a t r a s o z e r o e m o d e l o
in d iv id u a l r p a r e a m e n to c o m d o is m o d e lo s . O s p ain éis s u p e rio re s
m o s t r a m o s e s t í m u l o s m o d e l o t o m o e le s a p a r e c e m n a tela s e n s i v e l a o
to q u e ; O s p ain éis in fe rio re s m o s tr a m as d isp o s iç õ e s c o r r e s p o n d e n te s
d o s estím u lo s de c o m p a r a ç ã o a p ó s u m a resp osta a o m o d e lo .
268
con trok 1 de estím u los c o u tro s tipos d e p rcced im eitt«^ --de-ioierv£nçào
p od em ser u sad os para m elh orar o co m p o rtam en to dc observar e red u zir
o controle d e estím ulos restrito. O procedim ento de m odelagem de controle
de estím ulos usa dicas intra-estím u lo que p od em atrair a atenção co m o
m u d an ças rep en tin as no tam an h o e intensidade do estím ulo. Tara m uitos
p a r tic ip a n te s , e n tr e ta n to , a s u p e r s e le tiv id a d e r e to r n a q u a n d o os
p ro ced im en to s de m o d elag em são retirad o s (Dube & M d lv an e, 1997,
1999). C on tu d o, tais estudos p ro v êem um excelente fundam ento p ara a
co n tinu idade da pesquisa nessa área.
U sando estim ulas.qüe diferem ap en asem iu n axaraçteixstica.Q ^ jí:a,
com o d escrito antes, Serna e C arlin (2001) relataram dois estu d os nos
quais registros de restream en to de m ovim en tos do olho foram u sad os
p ara d eterm in ar p ara quais características específicas de um estím u lo o
participante atentava durante o treino discrim inativo. N o prim eiro estudo,
investigou -se se as m ed idas de rastream en to do olho podiam d istin guir o
c o m p o rta m e n to de o b se rv a r d irig id o a c a ra cte rís tic a s crítica s versus
características com u n s das form as u sad as com o estím ulo e se m u d a n ça s
em tal co m p o rtam en to de o b serv ar p od iam ser d etectadas ao longo d c
a lg u m a s se s sõ e s. U m in d iv íd u o co m re ta rd a m e n to m en tal lev e foi
su b m etido a treino de d iscrim in ação sim ples u san d o -se form as co m o
'estím ulos sim ilares àquelas m úsírau as n a Figura 2. Intcialnierrt*^~ffp rccrê ã rr-
en con trava-se em nível de acaso. N o d ecorrer de várias sessões, a p recisão
m elhorou p a ra pró xim o de 100% . A in d a mais im portante, entretan to, c o
fa to d e q u e a p r o p o r ç ã o de te m p o q ue o p a r tic ip a n te d is p e n s o u
o b s e rv a n d o as c a r a c te r ís tic a s c rític a s c o m p a ra d o com o te m p o d e
o b s e rv a çã o d a s c a r a c te rís tic a s n ã o -crític a s d os estím u lo s a u m e n to u
con com iten tem eiite com o au m en to da precisão. Então, a resposta para
a m b as as q u e s tõ e s do e s tu d o foi a firm a tiv a . U m s e g u n d o e s tu d o
in v estig o u se m u d a n ça s no p a d rã o d o co m p o rta m e n to de o b s e rv a r
p od eriam ser d etectad os dentro de um a tarefa de transferência de controle
_de estím ulos de cor para form a (com o já descrito aqui). N ovam ente u san d o
com o estím ulos form as sem elhan tes àquelas m ostrad as na Figu ra 2, um
indivíduo co m retardam ento mental m od erad o m ostrou inicialmente tanto
p re c is ã o ao n ív e l do a c a s o q u a n to b a ix o n ív el d e o b s e rv a ç ã o d a s
c a r a c te rís tic a s crític a s d o S+ q u a n d o as fo rm a s fo ram a p re s e n ta d a s
sep arad am en te. N u m a segun d a fase, na qual as form as foram sob rep ostas
às cores p rev iam en te u sad as em treino, a precisão au m en tou , co m o seria
esp erad o, dad o que as cores já co n trolavam responder preciso. En tretan to,
o nível d e o b serv ação das características críticas das form as p erm an eceu
baixo inicialm ente. N a sétim a e oitava sessões de sobreposição, entretan to,
o nível de o D s e r v á a r i s c a rarrérfctiaiS’Tr[tirn^rtfcrs form as au m en tou
d ra m a tic a m e n te . Q u an d o as fo rm as foram n o v a m e n te a p re se n ta d a s
269
A r .’.'> e i' 1 C '.'n 'p o rt,in 'e n to p ir a .t f'd u c.içãn C o n trib u içõ e s K ccen tes
270
C oerên cia de T C E 's c u m a e x p lica çã o d a g e n e ra liz a çã o b a se a d a em
classes de estím u lo s.
Esta seção toca no problem a clinicam ente relevante de se p ro gram ar
generalização de co m p o rtam en to n ovo p ara situações com m u d an ça de
contexto nas tarefas, no am biente e assim p or diante (e.g., Stokes & Baer,
1 9 7 7 ). N ó s v a m o s a p r e s e n t a r u m a a b o r d a g e m p a r a e sse tip o de
generalização que é um a con seq ü ên cia da teoria de coerência de T C E 's e
outra ab ord agem que relacion a o problem a da generalização à pesquisa
de laboratório sob re classes de estím u los e eq u ivalên cia de estím u los
(Sidm an, 1994).
Para con textu alizar a questão, ap resen tam os a análise típica dos
efeitos de proced im entos d e condicionam ento operante na p orção superior
da Figura 4 (rotulada com o D esafio d e Ensino). N o início d o treino (Estado
de Entrada), u m a co m p etição substancial pod e ser evidente. Estím ulos
(ou classes de estím u lo s; cf. Skinner, 1935) que o p ro fessor q u er que
co n tro lem o co m p o rta m e n to (i.e. As C lasse s de E stím u lo s A lv o e o
C om p o rtam en to A lvo, resp ectiv am en te) p od em ter um statu s incerto,
com o indicado pelos pon tos de in terro gação, e estão em co m p etição com
O utras C lasses de Estím ulos e O utros C om p o rtam en to s. As C lasses de
E stím u los A lv o p od em o ca sio n a r O u tro s C o m p o rta m e n to s e O u tra s
Classes de Estím u los p odem o casio n ar o C om p o rtam en to Alvo. O utros
reforçad ores, que não aqueles p ro gram ad o s, p od em selecionar e m an ter
form as não desejadas de co m p o rtam en to e /o u co m p o rtam en to desejado
sob co n tro le de estím u lo in d esejad o . Essa situ a çã o d e co m p e tiç ã o é
sugerida pela seta diagon al na p orção su p erior esquerda da Figu ra 4.
P r o c e d im e n t o s e f e tiv o s d e i n t e r v e n ç ã o r e d u z e m a c o m p e t iç ã o
co m p o rtam en tal. A s C lasses de E stím u lo A lvo p assam a o ca sio n a r o
C o m p o rtam en to A lvo, e o u tro s eventos co m p o rta m e n ta is (i.e. O u tras
C lasses de Estím ulos) co n tin u am ocasionando outros co m p o rtam en tos.
Esses efeitos são su g erid o s p ela rem o ção da seta d iag o n al n a p orção
superior direita da Figura 4. E m o u tras p alav ras, o C o m p o rta m e n to Ab o
o co rre so m en te q u an d o u m m em b ro da C lasse de E stím u lo s A lvo é
ap resentad o; sob outras co n d ições de estím ulo, o u tro s co m p o rtam en to s
ocorrem .
C o m o a p o r ç ã o i n f e r io r d a F ig u ra 4 s u g e r e , o D e sa fio de
G eneralização é efetivam en te o m v erso do Desafio de Ensino em certos
aspectos. G eneralização p o d e o co rrer se, e som ente se, (1) m em b ros da
Classe de Estím u los A lvo estão presen tes no am biente de generalização,
(2) é fisicam ente p ossível em itir o C om p o rtam en to Alvo no am biente de
g e n e r a li z a ç ã o e (3 ) e s q u e m a s d e r e f o r ç a m e n to p r o g r a m a d o sã o
s e m e lh a n te s n o s a m b ie n te s de in te rv e n ç ã o e g e n e r a liz a ç ã o . E sses
271
■-o J ' . ' t . o in p o r t .irr1e n to p . m a M u c a ç a o : C o n t r i ' u i ç ô e s R e c e n t e ^
C la s s e s de O u tra s C la s s a s de O u tra s
E stím u lo s C la s s e s de E stím u lo s C la s s e s de
A lvo ( 9 ) E stím u lo s A lvo E stím u lo s
+ X *
C o m p o ia m e n to O utro Comportamento O u tro
A !vo (?) C o miD
p oorta
rta m e n to A lvo C o m p o rta m e n to
\
R e fo rç a d o re s O u tro s R e fo rç a d o re s O utros
P rc g ra m a d o s R e fo rç a d o re s P ro g ra m a d o s R eforçadores
Desafio de Ensino
C la s s e s de O u tra s C la s s e s de O utras
E stím u lo s C la s s e s de E stím u lo s C la s s e s de
AVo E s tím u lo s Alvo E stím u lo s
R e fo rç a d o re s O u tro s R e fo rç a d o re s O u tro s
P ro g ra m a d o s R e fo rç a d o re s P ro g ra m a d o s R e fo rça d o re s
Desafio de Generalização
F i g u r a 4. A n á l i s e d e g e n e r a l i / í i c S o b a n c a d a e m c l a s s e s e e s t í m u l o s ; v e r t e x - o
pard co n su lta r d e ta lh es.
requisitos são sugeridos no q u adro que envolve a relação com p ortam en tal
entre Classe de Estím ulos A lvo, C om p o rtam en to Alvo e R eforçam ento
Program ad o. A dicionalm ente, generalização pode ocorrer confiavelm ente
se, e som en te se, o u tro s estím u lo s no am biente de g en eralização não
ocasionam outros co m p o rtam en tos com um a feqüência que com p ete com
a relação entre a Classe de Estím ulos A lvo e o C om p ortam en to Alvo (o
que é su g e rid o pela a u sê n c ia de setas d iag o n a is na p o r ç ã o inferio r
esquerda da Figura 4 e n o m ead o com o "E stad o de S em i-ln terven ção").
Se tal com petição de fato ocorre (com o na porção inferior direita da Figura
4 ) , há c fc-tivamcntc um reto m o a cor.dicõc? sim^lar^« ànuelas anteriores ã
intervenção, e então a g en eralização será fraca ou ausente.
272
M ú ltip las classes d e estím u lo s e g en eralizaçã o . A té aqui, essa análise
d a s c o n d iç õ e s que p ro m o v e m g e n e r a liz a ç ã o se a ss e m e lh a à q u e la s
ap resen tadas em outros tipos de análise desse fenôm eno co m p o rtam en tal
(e.g. H o m er, D unlap & K oegel, 1988). E ntretanto, a idéia segu n d o a qual
dois tipos de classes de estím ulos estão en volvid os em generalização foi
enfatizada m ais recentem ente (e.g., M ackay, S trom er & S em a, 1998). No
p rim e ir o tip o , c la s s e s p o r s e m e lh a n ç a o u c a r a c t e r í s t i c a , e x is te m
características físicas com u n s entre as classes, co m o o nom e su gere. P ara
p ro m ov er gen eralização , p od e-se d eterm in ar que estím ulos fisicam ente
sem elhantes estejam presentes tanto na situ ação de ap ren d izag em q uanto
de generalização (e.g., Kirby & Bickel, 1988). O segu n d o tipo de classe, as
classes arb itrárias ou de con tingên cia, não trazem con sigo características
físicas com u n s. M ais p recisam ente, os estím ulos se torn am m em b ro s da
classe q u an d o eles se estab elecem co m o estím u lo s d iscrim in ativ o s na
m esm a co n tin g ê n cia de re fo rça m e n to . Q u a n d o isso o co rre , um d o s
resultados é que os estím ulos passam a ser m em b ros da m esm a classe de
equivalência; os estím ulos, p ortan to, são m u tu am en te substituíveis den tro
de u m dad o con texto. P ara p ro m o v er gen eralização , p od e-se d erm in ar
que estím ulos equivalentes estejam presentes tanto na situ ação de ensino
quanto na situ ação de generalização. A n oção de equivalência arb itrária é
útil (e pode ser essencial) para exp licar a generalização p ara cimbieníes
fisicam ente distintos. Por exem plo, um estudante que foi ensinado a sen tar
c fazer silêncio q uando seu p rofessor diz "silên cio" na sala de au la, e que
tam bém ap ren d eu a ler a p alav ra SILEN C IO em voz alta em algu m outro
lugar, pode v ir a fazer silêncio na presença da palavra SILEN C IO im pressa
num cartaz (p o r exem p lo, no co rred o r de um h osp ital), em b ora ele(a)
n u n ca tenh a sid o e x p licitam en te en sin ad o (a ) a fazê-lo fren te àq u ele
estím ulo e naquele contexto.
C om o sugerido pela teoria de coerência de T C E 's, a n atu reza das
classes de estím u lo s estab elecid as no am b ien te d e ensino d e te rm in a
d iretam en te sc generalização o co rre ou não. De fato, a teoria to m a as
predições testáveis. Se os requisitos para classes p or características e para
classes de estím ulos arbitrárias são d em onstráveis tanto na situ ação de
ensino quanto de generalização, então generalização deveria oco rrer, desde
que não haja outras fontes de controle de estím ulo em com p etição. Se os
requisitos p ara as classes não estão presentes, en tão g en eralização não
deveria ocorrer. Visto dessa maneira, generalização p od e ser vista sobretudo
co m o u m p ro b le m a d c e n g e n h a ria - u m p ro b le m a d e e n g e n h a ria
criticamente im portante. A ciência de laboratório tem estabelecido a m aioria
ou tod o s os p rin cíp io s cien tíficos b ásico s n e ce ssá rio s p a ra a ss e g u ra r
generalização confiável entre tarefas e entre am bientes. Esses princípios
em ergiram de pesquisa extensiva em sobre classes de estím ulos ao longo
273
d'» L V i r s p '. 'r t a iT H 'n to p a r a a E d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
274
(dois m on tados lado a lado e u m m ontado im ed iatem en te abaixo d estes
d o is) n o s q u a is e s tím u lo s c o m e s tív e is p o d ia m s c r a p r e s e n t a d o s .
A dicionalm ente, fendas para fichas plásticas ("to k e n s'7) foram m o n tad as
em am bos os lados dos com p artim entos. O sujeito sen tava sozin h o no
laboratório com um a p orta fechada (m as não tran cad a) c interagia co m o
e q u ip a m e n to . O s e stu d o s d e s e n v o lv id o s n o A T L (e .g ., M c llv a n e ,
W ithstandley & Stoddard, 1984; Stoddard & G ero v ac, 1981; S to d d ard &
M cllvane, 1989) lançaram os alicerces p ara a p esq u isa exten siva sobre
controle de estím ulos em m u ito s laboratórios (e.g., W ilkinson & G reen,
1998).
R ecen tem en te, d evid o em p arte a n o v o fin an ciam en to d o N IH
(N ational Institute of H ealth, U SA ), o laboratório foi atualizad o. K aren
Lion ello-D eN olf e W illiam M cllvan e, da U n iv e rsity of M a ssa ch u se tts
M edical School, e R om ariz B arro s, da U n iv e rsid a d e F e d e ra l d o P a rá
s u p e r v is io n a m o l a b o r a t ó r i o e a p e s q u is a q u e n e le e s tá s e n d o
desenvolvida. Assim com o a anterior, a versão atual do ATL foi desen h ad a
p a ra e n sin a r c e r ta s h a b ilid a d e s b á sica s , tais c o m o d is c r im in a ç õ e s
sim ultâneas e sucessivas e p arcam cn to ao m odelo, a indivíduos co m baixo
nível de funcionam ento (e.g., aqueles com pouco ou nen h um re p e rtó rio
lingüístico). A tualm ente, o ATL está sendo u sad o p ara investigar v ário s
tóp ico s d e in teresse p a ra os an alistas do co m p o rta m e n to , tais co m o
e q u iv a lê n cia de e stím u lo s, m o m e n to c o m p o r ta m e n ta l e e c o n o m ia
com p ortam en tal. O laboratório atualizado foi d escrito em d etalh es p or
I.ionello-D eN olf e M cllvane (2003), e será d escrito b rev em en te a segu ir.
C om o seu p recu rsor, o n ovo ATL consiste de d u as salas: u m a é a
área de p ro g ra m a ç ã o p a ra o e x p e rim e n ta d o r e a o u tra é a á re a do
p articip an te, onde a in teração co m o eq u ip am en to o co rre. A á re a do
p articip an te con siste d e tres p are d e s, u m a d ire ta m e n te cm fren te d o
participante, e outras d u as a um ângulo de 120° do painel frontal. A u to-
falantes de alta e baixa freqüência provêem estím ulos auditivos. Os painéis
d c am bos os lados contêm m on itores de tela plana sensíveis ao toque
(tipo LCD ) co nectad os a co m p u tad o res M acintosh G4 (localizados no lado
do p ro g ra m a d o r do ap a ra to ). O painel fro n tal é u m a p a ra to do tipo
W isconsin G eneral Test m od ificad o e co m p letam en te a u to m atizad o . Um
m onitor de vídeo idêntico aos dos painéis laterais fica cen tralizad o en tre
os três autofalantes. Próxim os de cad a auto falante, estão fendas p ara fichas
plásticas ("to k en s") nas quais os participantes d ep ositam as fichas em
troca de com ida ou outros reforçadores (e.g., algo interessante ap resen tad o
no m onitor). As fendas de "to k en s" estão eq u ip ad as co m luz verm elh a e
branca que p od e ser esm aecid a. As luzes p odem ser u sad as p ara in d icar
quando os "tok en s" acu m u lad os podem ser trocad os p or com ida.
275
; i‘ ,!>• ( . . . » T i p p r t n m o n K » t t . i .í lüi-.ic?.<;á<v. C on trib u içõ es R e c e n t e 1;
276
selecionar o item ilum inado com luz verm elha e rejeitar o item ilum inado
com luz branca (e.g., M cllvane, et al., 1989). U m a característica sin gu lar
d e sses p ro c e d im e n to s é que os e stím u lo s d is c r im in a tiv o s ta m b é m
funcionam corno reforçad ores p rim ários. Q uan d o o(a) p articip an te faz
um a seleção correta do S+, a p orta é d estrav ad a e ele(a) pode co n su m ir a
com id a; se a com id a definida com o S- for selecio n ad a, a porta n ão se
d estrava e as com idas são rem o vid as do cam p o de visão do p articip an te
a trav és da ro ta çã o do co m p artim en to que co n tém as co m id as. E ssas
d iscrim inações iniciais estão sendo treinadas u san d o -se os p roced im entos
de "d ica a trasad a" e "S+ a trasad o ". A té o m om en to, esses p roced im en tos
têm sido efetivos no ensino de d iscrim inações a n ove crian ças au tistas
com baixo funcionam ento com portam en tal.
O s p articip an tes deste estu d o nos ap resen taram vários desafios
que foram su p erad os pelo uso da flexibilidade da m áquina de ensinar do
ATL. Por exem plo, um dos reforçad ores m ais p od ero so s p ara ELD é ter
a sua p rofessora não ap enas presen te, m as fisicam ente em con tato com
ele no b raço ou om b ro. Esse tipo d e relação co m p o rta m e n ta l e sta v a
com eçand o a interferir com as ativid ad es de sala d e aula. Q uan d o ele
com eçou a frequentar o A T L, ele som ente trab alh aria enquanto sen tad o
p ró xim o à p ro fessora. N a m ed id a em que ele d isp en so u m ais tem p o
in terag in d o co m o A T L, en tretan to , ck’ torn ou de trabalb.?r
enquanto a sua professora está sentada a um m etro de d istância. Além
disso, o núm ero de vezes que ele aborda a p rofessora tocand o seu braco
ou om bro d en tro das sessões dim inuiu con sid eravelm en te. N ós estam o s
esperançosos de que finalm ente essa criança seja ca p a z de trab alh ar no
A TL m esm o q u an d o sua p ro fessora esteja au sen te. Ein o u tro ca so , o
p articip ante SBA co m eçou a ap resen tar co m p o rta m e n to s de escalar o
balcão do ATL depois de freqüentar o laboratório p o r vários m eses. N ós
fom os cap azes de controlar esse com p ortam en to rem o ven d o um painel
da p ared e sobre os com p artim en tos de m aneira que SBA pod eria n os ver
através de um a janela. D urante as sessões nas quais a janela perm itia
visibilidade da área de p ro g ram ação , os o perad o res não interagiam com
SBA, exceto para pedi-io do p ara descer to balcão, ap ós várias sessões
co m SBA tr a b a lh a n d o se m e s c a la r o b a lc ã o n ó s p u d e m o s c o b rir
p a rc ia lm e n te , e em s e g u id a c o m p le ta m e n te , a ja n e la sem q u e os
com p ortam en tos indesejados de escalar o balcão reto m assem . Esse tipo
de flexibilidade nos perm itiu con trolar co m p o rtam en tos que interferem ,
enquanto o p ro gram a foi m an tid o intacto.
U m a vez que d iscrim inações sim ples são ap ren d id as, nós v am os
seguir tentando estabelecer classes de contingência através do treino de
re v e rs õ e s su c e s s iv a s d e ss a s d is c rim in a ç õ e s . A p ó s ü Licm o d e três
d iscrim in açõ es sim p les, a e xistên cia de classes de co n tin g ê n cia será
277
s e r if i c a d a p e lo tre in o d e u m a n o v a ( q u a r t a ) d is c r im i n a ç ã o
s e p a r a d a m e n t e d a s tr ê s o r ig in a is . U m a v e z a p r e n d i d a , a n o v a
d iscrim in ação será ad cion ad a à linha de base existen te e su b m etid a a
reversões. Um a vez que nós tenham os constatado a existência de classes
de c o n t i n g ê n c i a , nós v am os então co m ccar o treino de p aream en to ao
m o d e lo p or id e n tid a d e ; o e stím u lo d e c o m p a r a ç ã o p o s itiv o s e r á
d eterm in ad o pelo objeto que for ap rese n ta d o no co m p a rtim e n to do
m odelo. N o caso, se u m M & M for ap resen tad o no co m p artam en to do
m odelo, então escolher entre dois estím ulos de co m p aração o verm elho
ao invés do verde p rodu zira acesso a M&M ; de m an eira co m p lem en tar,
se o m odelo for um M&M v erd e, a seleção do estím ulo de co m p aração
v erd e será refo rçad a. Fm seg u id a, as crian ça s serão en sin ad as n u m a
situ ação na qual o m odelo é u m a fotografia das com id as e os estím ulos
de co m p a ra ç ã o são itens alim en tares reais. O objetivo ú ltim o d essa
p e s q u is a é p e r m itir q u e as c r ia n ç a s q u e f a lh a r a m e m a p r e n d e r
discrim inações de objetos e p aream en to através de m étod os tradicionais
de m esa (não au tom atizad os) p ossam ap ren d er u san d o o equ ip am en to
do ATL, de m aneira que elas sejam, ao final, cap azes de d esem p en h ar
d iscrim in açõ es sim ples e con d icion ais co m estím u lo s arb itrário s. N a
m ed id a em que esses o b jetiv o s do trein o inicial são a tin g id o s, n ós
1.5Í111 cu iL > > iiLititii pdi'ò Lüinúçcii a iieilicti S LèSLdi cleussfcs d e
C o n clusõ es
279
j | , ('.•>n-,port;t,T'pn(o para a t duca^ac’: ContTibirções Recentes
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Agradecimentos
Os programas de pesquisa descritos neste capítulo foram financiados pelo U. S.
National Institutes oí Child Health and Human Development (H D 25995,
HD37663 & HD39816). Alguns aspectos do material apresentado neste capítulo
foram adaptados e traduzidos de três artigos citados na lista de referências:
Lionello-DeNolf and McDvane (2003); Dube and Mcllvane (2003) e Sema (2004).
Nós agradecemos a "The Behavior Analyst" e "Context Press” pela permissão
para uso de algumas figuras. Nós também agradecemos a CAPES (Bolsa No.
BEX0640/03-4) pelo apoio financeiro durante o estágio de pós-doutoramento
de Romariz Barros no Shriver Center.
284
Mestre : Um recurso derivado da interface
da Análise Comportamental com a
Informática para aplicações educacionais
Celso G oyos 1
A s p e s q u is a s e as a p li c a ç õ e s p r á t ic a s n a á re a d e A n á lis e
C o m p o rta m e n ta l têm m u ito se b e n e ficia d o d o uso de r e c u r s o s d a
inform ática e, através desta associação tem possibilitado a extensão desses
benefícios p ara a área de E d u cação e de E d u cação Especial. Os trab alh os
na área de equivalência de estím ulos bem ilu stram este ponto.
P ara p ro d u z ir o fe n ô m e n o co n h e cid o co m o e q u iv a lê n c ia de
estím ulos, é necessário que se instale no o rg an ism o relações entre pelo
m enos três conjuntos de estím ulos através de d iscrim in ações con d icion ais
arbitrarias. Os estím ulos em p reg ad os p od em se constituir em figuras
ab stratas, figu ras de objetos, an im ais, p esso a s e tc., p a la v ra s fa la d a s,
p alav ras im pressas, n ú m eros, conjuntos, etc., o que confere às tarefas um
am plo leque de possibilidades de com binações co m aplicações p ráticas
n a á r e a .d e a l f a b e ti z a ç ã o , l e it u r a , e s c r i t a , e m a t e m á t ic a . E s s a s
d iscrim in açõ es con d icion ais são, na m aior p arte das vezes, en sin ad as
através d e tarefas con h ecid as com o de escolha de aco rd o com o m odelo.
A lógica das tarefas de escolha de aco rd o com o m od elo é a de
levar o p articip an te a estabelecer, a cada vez, discrim inações con d icion ais
entre dois conjuntos de estím ulos. U m a ap resen tação desta tarefa p od e
ser d escrita da m aneira com o se segue. U m estím u lo inicial, ch a m a d o de
e stím u lo m o d e lo , é a p re s e n ta d o ao p a rtic ip a n te . P a ra a u m e n ta r a
probabilidade de que o p articipante esteja sob o con trole deste estím u lo,
o e xp erim en tad o r g eralm en te solicita a e le /e la que em ita u m a resp o sta
' D e p a r t a m e n t o de Psicologia, U n iv e r s i d a d e F e d e r a ! d e S ão C a r í o s
285
Ar J ' ■G ^ n p o -tn n r n t.i p.ira :> Ldiicação- (_:-'ntT'büições Recente^
de observ ação relativa a este estím ulo, p o r exem p lo, toca-lo com a ponta
do dedo ind icad or. Em segu id a, são ap resen tad os ao p articip an te dois
estím ulos, no m ínim o, ch am ad o s de estím ulos de co m p aração. N a m aior
parte dos estudos, os estím ulos m odelo e de co m p aração são apresen tad os
sim u ltan eam en te fpaream ento sim ultâneo), m as p od e ser que, em alguns
estu d os, seja do interesse do p esq u isad o r a tra s a r a ap re se n ta çã o d os
estím ulos de co m p aração (paream ento co m atraso ). N este caso, o tem po
de a tr a s o é u m a v a r iá v e l im p o rta n te e d e v e se r c o n tr o la d a p e lo
pesquisador. Em qualquer um desses casos, o p articip an te deve escolher
um , e som ente um dos estím ulos de com p aração. A resposta de escolha
é geralm ente ap ontar p ara o estím ulo com o ded o indicador. Em seguida
às respostas de escolha corretas, o exp erim en tad o r libera conseqüências
q ue te n h a m g r a n d e p ro b a b ilid a d e d e f o r ta le c e r as re s p o s ta s q ue
estab elecem rela çõ e s en tre os estím u lo s e, em seg u id a às re s p o sta s
incorretas, o exp erim en tad o r geralm ente p ro g ra m a som ente um peq u eno
in te rv a lo in te rte n ta tiv a s d e ce rca de p o u c o s se g u n d o s . P a ra que a
finalidade de instalação de discrim inações condicionais seja atingida, é
n ecessário que pelo m enos d u as d iscrim inações sim ples sejam instaladas.
U m a d essas d iscrim in a çõ e s sim p les é en sin a d a co m a a p re se n ta çã o
sim ultânea dos estím ulos de com p aração, e é conhecida por discrim inação
sim ples sim uitanea. ü m a outra discrim inação sim ples é conhecida com o
su cessiv a, p or que d ep en d e d a a p resen tação su cessiv a de d iferen tes
estím ulos m odelo em diferentes tentativas. P ortan to, para se instalar essas
duas discrim inações sim ples e tam bém n ecessário ap resentar pelo m enos
dois tipos de tentativas cm seqüência m últipla e n ão sistem ática, em bora
seja altam ente recom endável a ap resen tação de três tipos de tentativas.
Os estím ulos corretos devem , portanto, ser ap resen tad os um nú m ero igual
de vezes. E p reciso tam bém que se considere que o participante p od e ser
in a d eq u ad am en te lev ad o a ap ren d er a e sco lh e r a p osição em que o
e stím u lo está lo c a liz a d o , e isso é, em g e r a l, in c o m p a tív e l co m a
ap ren d izagem da relação proposta. P ara se ev itar a escolha con trolad a
e x c lu s iv a m e n te p ela p o s iç ã o d o s e s tím u lo s , to rn a -s e n e c e s s á r io
ra n d o m izar a p osição em que os estím u lo s co rre to s e in co rre to s são
apresentados. Para atend er a esses critérios, u m a sessão deve possuir
um nú m ero de tentativas m últiplo de três, e cujo total pode v a ria r de
acordo com algum as especificidades já con h ecid as do particip an te, tais
com o o tem po capaz de p erm anecer sentado e engajado em um a atividade,
etc. P articipantes diferentes p odem d em an d ar p roced im entos específicos
de e n s in o e, p o r ta n t o , s e s s õ e s e x p e r i m e n ta i s i n d iv id u a lm e n te
p ro g ram ad as. O ensino de um a relação de d iscrim in ação co n d icio n al
re q u e r um crité rio de a p re n d iz a g e m q u e d e v e se r im e d ia ta m e n te
d e te c ta d o . F m s e g u id a , u m a série d e s e s s õ e s e x p e rim e n ta is co m
286
características diferentes são introduzidas. Essas sessões têm com o objetivo
p rep arar o p articipante p ara os testes das relações de equivalên cia que,
em g e ra l, c o n s titu e m -s e n o s te s te s d e s im e tr ia , t r a n s i ti v i d a d e e
equivalência. Os testes de sim etria verificam se as relações inversas àquelas
diretam ente ensinadas em ergem ; os testes de transitividade e equivalência
verificam se as relações estabelecidas entre três conjuntos de estím u los se
dão em todas direções e com todos os conjuntos de estím ulos. E m geral,
te s ta -s e p rim e ir o as re la ç õ e s d e s im e tr ia c, a p ó s , as r e l a ç õ e s d e
transitividade e de equivalência. As sessões de testes são an teced id as por
sessões que p rep aram os p articip an tes p ara os testes, re d u z in d o -se o
n ú m ero d e te n ta tiv a s em que as esco lh a s c o rre ta s são s e g u id a s de
conseqüências reforçadoras.
A p ro g ram ação de um a sessão exp erim en tal não é, p o rtan to , u m a
tarefa sim p les e, em estu d o s so b re eq u iv alên cia d e estím u lo s e su as
a p lic a ç õ e s , p o d e h a v e r n e c e s s id a d e d e q u e m u ita s s e s s õ e s se ja m
p ro gram ad as. M uito pelo contrário, a d ep en der do n ú m ero de relações a
se re m e s ta b e le c id a s , d a n a tu r e z a d o s e s tím u lo s u ti l iz a d o s , e d e
características do p articip an te e da situ ação am biental, pode tratar-se de
uma tarefa com p lexa e árd u a para ser realizada m anualm ente. P ro g ra m a r
e a d m in istra r as ten ta tiv a s de u m a sessão , assim co m o re g is tr a r as
respostas dos p articipantes diante das m esm as, m an u alm ente, p o d e levar
o pesquisador a incorrer em um a série de erros. A m ecan ização d e vários
dos passos d a p ro g ram ação experim ental, co m recursos da inform ática -
c o m p u ta d o r e s , p e rifé ric o s e fe rra m e n ta s d e d e s e n v o lv im e n to de
p ro gram as com pu tacion ais - pode ser co n sid erad a um gran d e a v a n ço na
área, por perm itir um m aior rigor exp erim en tal e, pelas facilidades de
adaptação de novos p roced im entos, certam en te perm itiu a in v estigação
de um m aior nú m ero de variáveis. O dom ínio dos recursos d a inform ática
e das suas ap licações para solucion ar problem as da área d e E d u ca çã o
tom a-se, portan to, um n ovo desafio p ara ed u cad o res e p esq u isad ores.
C om a a m p lia ç ã o d as i n v e s tig a ç õ e s s o b re o fe n ô m e n o d e
e q u iv a lê n c ia d e e s tím u lo s e d a a p li c a ç ã o d o s r e s u l t a d o s d e s s a s
investigações p ara o ensino de habilidades associad as com o d esem p en h o
acad êm ico d e crian ças e de in d ivíd u os co m n ecessid ad es e d u ca tiv a s
especiais, o d esen volvim ento de um p ro g ram a inform atizad o que fosse
cap az de, sim u ltan eam en te, serv ir a objetivos m ú ltip lo s - g e re n cia r
pesquisas exp erim en tais, fazer aplicações p ráticas, e servir a diferentes
usuários - to m o u -se um grande desafio.
O objetivo deste artigo é, p ortan to, o d c ap resentar e d escrever
nro p ro gram a inform atizado útil tanto para pesq u isad ores, co m o p ara
educadores leigos, para o ensino de relações de discrim inação condicional,
287
•\ r í 1' J o C ornpor\im en tc p<im a H ducjção: C ontribuições Recentes
A p resen tação
O s o ftw a re .M estre é d e d ic a d o a p ro fe ss o re s e d e m a is
p ro fission ais q u e atu am n a área de e d u ca ç ã o p ré -e sc o la r e de
prim eiro g rau , assim com o a pais conscientes de seus p ap éis na
educação dos filhos. O M estre foi d esen volvid o com o objetivo de
s e rv ir co m o u m a fe rra m e n ta a b e rta d e a u x ílio ao e n sin o d e
habilidades acad êm icas d iversas p ara crian ças a partir d a idade de
três anos. No final deste m anual, algu m as sugestões de con teú d o
de ensino são ap resen tad as em lições dem onstrativas. Para exp lorar
plenam ente todas as capacidad es do M e stre, é im prescindível que
o ed u cador conheça as necessidades de ap ren d izagem d a criança.
C om o decorrência, o conteú d o específico de ensino deve ser definido
pelos ed u cad o res, pais, professores, ou dem ais técnicos em ed u cação
que estejam trabalhando co m a criança. N este sentido, essas pessoas
serão os usuários interm ediários do softw are, e a criança, o ap ren d iz,
será o usu ário final.
288
C om o será visto ab aixo, o M e stre v e m aco m p a n h a d o de
alguns d em onstrativos que v isam ilu strar o ed u cad o r a respeito de
a lg u m a s d as p o s s ib ilid a d e s d e u so . O tra b a lh o p rin c ip a l de
p ro g ram ação do ensino, no entanto, será do ed u cad o r, o u su ário
interm ediário. O M estre d eve ser visto com o um a ferram enta de
auxílio p ara o ed u cad o r c não carrega a p reten são de substituí-lo.
A o co n trá rio , u sa d o co rre ta m e n te , ele d e v e rá se co n stitu ir em
im p ortan te aliado do ed u cad or.
P ara to m a r a interação do usu ário com a ferram enta a m ais
am igável possível du rante o processo de p ro g ra m a çã o das lições, o
M e s t r e d is p õ e d e te la s c o m d e s e n h o s r e p r e s e n t a n d o as
possibilidades de ação.
C om o M estre, o ed u cad o r cria u m conjunto de tarefas, que
são autom aticam ente gravad as com um a identificação fornecida pelo
ed u cad o r, que o aprendiz d everá ch am ar p ara solucionar. De aco rd o
co m a p ro g ram ação , o softw are diz p ara o ap ren d iz quando h o u v e r
a certo s e erros. A p ó s o ap ren d iz ter e x e cu ta d o um con ju n to d e
tarefas, o softw are produz, um relató rio co m o d esem p en h o do
ap ren d iz em cada um a das tarefas resolvidas.
O /Vfp.sfrpjá vem com bancos de im agen s e de sons. C aso a
n ecessid ad e do ed u cad or extrapole os lim ites d os bancos de d ad os,
é p ossível ad ap tar os m esm os às n ecessid ad es do ed u cad or.
Im a g e n s
A s im agens estão rep resen tad as no m enu principal p or um a
m áq u in a fotográfica. Para abrir a tela referen te a im agens o usu ário
d eve levar o cu rsor até a figura da m áquina fotográfica e cLicar com
o mouse. A tela que se abre a partir da m áq u in a fotográfica apresen ta,
ao ladn direito, um a relação nom inal das im agen s disponíveis no
M estre. L evar o cu rsor para as setas ap on tan d o para cim a e p ara
289
.An.V’«*‘ v ) i ' C i ‘n p - ? r ,. . i r n c r ! í o p a r 3 a I v j u c n ^ . i o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t r s
S on s
^ A o p ç ã o d e so n s e n c o n tr a -s e r e p r e s e n ta d a n o m e n u
principal por um g ravad o r. Ao abrir esta opção o ed u cad o r será
a p re s e n ta d o a u m a tela com um a r e la ç ã o n o m in a l d o s so n s
^ disponíveis no M estre através de um m enu scwlling. Um clicar sobre
-\ um n o m e é s e g u id o p ela a p re s e n ta ç ã o d o n o m e e s c o lh id o à
esq u erd a da tela. P a ra se v erificar o som b asta clica r so b re o
g rav ad o r que se encontra no canto inferior esquerdo da tela. N o
" m esm o can to in ferio r esq u erd o as flech as in d ica m um a o u tra
^ possibilidade de se av an çar ou retroagir nos sons, individualm ente.
N o can to superior direito encontra-se o m enu inicial.
•s
P ara o e d u c a d o r, a área p rincipal é aq u ela que dá a ce sso às
ferram en tas de p ro g ra m a ç ã o de tarefas de en sin o. C o n v e n cio n o u -se
> ch am ar de sessão (ou lição) um conjunto de tarefas, com o m esm o objetivo.
Abaixo, encontra-se o m anual de instrução corresp on d en te a esta tela.
290
C ria n d o T a re fa s
O e d u cad o r deverá utilizar esta tela p a ra a p ro g ra m a ç ã o ,
de tod o s os conjuntos de tarefas que desejar criar, ou m od ificar os
con ju n tos já existen tes p a ra os ap ren d iz e s. A tela d e n o m in a d a
C rian d o T a re fa s en con tra-se dividida em três cam p o s d isp osto s
h o rizo n talm en te.
Tarefas Novas
Inicialm ente o ed u cad o r deverá solicitar um n ovo conjunto
de tarefas levan d o o cu rso r ate a lâm p ad a existente acim a da cab eça
da m enina no canto superior direito da tela e clicando o b otão do
m ouse sobre a lâm p ada. Km seguida, tod os os com p onen tes da tela
se n eu tralizarão, o espaço corresp on d en te ao nom e a ser d a d o ao
co n ju n to d e tarefas se esv a z ia , e o p ro g ra m a a u to m a tic a m e n te
estab elece a tela p a ra a p rim eira tarefa, tal co m o in d icad o pelo
n ú m ero nas m ãos do m enino, no can to su p erior esq u erd o d a tela.
A p rim e ira tarefa do conjunto a ser criad o está p ron ta p ara ser
elaborada. O ed ucad or deverá agora identificar o conjunto de tarefas
que está sendo criado, atribuindo a ela urri nom e. O ed u cad o r p o d e
atribuir, por exem plo, o nom e visarw^r> ° h rvi^mçn
que d ev erá execu tar as tarefas seguido p or ponto e o n ú m ero do
co n ju n to, se o e d u ca d o r deseja que a crian ça passe p o r o u tro s
conjuntos de tarefas. Isto d everá ajudar a criança a p osteriorm en te
e n c o n tr a r se u s d e v e r e s a p a r tir d a te la in ic ia l. P a ra m a io r
co m p reen são do leitor, o raciocínio do softw are é análogo àquele de
que um a lição consiste de um conjunto de tarefas, p rep arad as pelo
ed u cad o r, e p osteriorm ente execu tad as peio aprendiz. P ortan to , o
aprendiz execu tar o conjunto de tarefas é análogo à situação de ' fazer
a lição'.
T od as as ferram entas de ensino que o M estre dispõe estão
ap resen tad as nesta tela, com elas o ed u cad o r d everá co m p o r cad a
uma das tarefas. C ada tarefa é análoga a um problem a ou exercício
a ser resolvid o pela criança no qual ela d everá estabelecer relações
entre os eventos apresentados.
O cam p o in term ed iário cia tela refere-se aos m o d elo s e o
que vem abaixo refere-se às escolhas. O prim eiro, referen te aos
m odelos, p erm ite o uso de um ou dois m od elos, ind ependente ou
co n com itan tem ente, dep endendo daquilo que o ed u cad o r d ev erá
ensinar. N o entanto, quando som ente um m odelo for u tilizad o, o
291
\ ’i.í'; ; r C ' i ' n p ^ T í ; ' ' i i L ‘ni*.’ p a : a a L d u c a ç a o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
e d u c a d o r d e v e r á n e c e s s a r ia m e n te u tiliz a r o e s p a ç o d o la d o
esquerdo do cam po reservad o aos m odelos.
C ada um dos m odelos perm ite a utilização de texto, sons, ou
im agens. N o entanto, som ente um a m odalidade poderá ser escolhida
para cada m odelo. Por exem plo, se no prim eiro m odelo (à esquerda
no cam po interm ediário) tiver sido escolhida a m odalidade texto, não
será possível escolher tam bém im agens, ou sons. Será possível, no
entanto, escolher im agens ou sons no espaço referente ao segundo
m odelo (á direita no cam p o interm ediário). Sc a escolha for p ara
apresentação de texto, o educador deverá levar o cursor até o espaço
corresp on d en te ao texto e usar o teclado para preenchê-lo com o
texto que desejar, dentro dos limites fichados pelo espaço. Sendo
sons a m odalidade escolhida, o edu cad or deverá levar o cursor aíé a
faixa escura existente ao lado da figura do menino. Ao clicar naquele
espaço, o m enu de sons abrir-se-á autom aticam ente, com o nom e de
todos os sons constantes no banco de sons. Clicando nas setas laterais
do m enu, o usuário pode verificar quais são os sons disponíveis no
banco de sons (ver seção Sons, abaixo). O ed u cad or deverá clicar
com o hk;íi5P sobre o nom e do som que desejar. O nom e do som
a p a re c e rá no lu g a r da faixa e sc u ra . N ão sab en d o q u al o so m
correspondente ao nom e escolhido, o ed u cad or pode escutar o som
levando o cursor sobre a figura do menino e clicando ali com o botão
do mouse. C aso o e d u cad o r deseje trab alh ar com im agens co m o
m odelo, e le/ela deverá levar o cursor até o quadrado escuro ao lado
do espaço relativo a sons. Ao clicar com o /nouseno espaço de im agens,
o m enu abrir-se-á autom aticam ente, e o ed u cad or poderá exercer a
su a e s c o lh a c lic a n d o so b re o n o m e da im a g e m q u e d e s e ja r.
N ovam ente aqui, clicando nas setas laterais do m enu, o usuário pode
verificar quais são as im agens disponíveis no banco de im agens (ver
seção Im agen s, abaixo). A imagem escolhida será apresen tad a no
m esm o espaço, e o nom e correspondente estará escrito abaixo dela.
O m esm o p ro ce d im e n to d e v e rá ser u tilizad o no e sp a ço
referente ao segundo m odelo.
O ca m p o situ a d o na p a rte in ferio r d a tela re fe re -s e às
possibilidades de escolha que a criança terá p ara relacionar com os
m odelos. O M e stre p erm ite a ap resen tação de até três escolh as
sim ultâneas, no caso de textos e im agens 2, e de um conjunto de
letras. Tod as as três escolhas, no entanto, d everão ser da m esm a
m odalidade. Por exem p lo, se a opção do ed u cad or for por texto, as
: É pi.Vxivtr que o educador deseje também a c r e s c e n t a r a m odalidade sons, o q u e pode ser teito
so /cta n d o -se do nprerdi/ q u e fale o que e s t á sendo apresentado, ou exigido pela tarefa que se fale.
292
três escolhas d ev erão ser te x to s, se a o p çã o for im agem , as três
d ev erão ser im agens, e assim tam bém co m se a o p ção for p or letras,
som en te d everão ser ap resen tad as as letras. N os espaços referen tes
a te x to s, na p arte in ferio r esq u erd a d a tela, o e d u ca d o r d e v e rá
escrev er através do teclado, nos esp aços relativos às três escolhas
de texto, aquelas desejadas que se relacionam co m os m odelos. No
esp aço relativo a letras o ed u cad o r deverá tam b ém utilizar o teclado
p a ra e s c re v e r u m co n ju n to de letra s. E ss a s le tra s d e v e r ã o ser
su ficien tes p a ra co m p o r u m a p a la v ra que se re la cio n a co m os
m odelos. Os q u ad rad os escu ros à direita do ca m p o inferior estão
reservad o s p ara a ap resen tação das im agens. P ara escolher as três
im agens, d entre as disponíveis no b an co de im agens, o ed u cad o r
d everá clicar com o mouse sobre cad a u m dos q u ad rad os. C om o
co n seq ü ên cia, o softw are irá p ro d u zir u m a relação n om in al das
im agens. A escolha de um a delas será im ed iatam en te segu id a pela
sua ap resen tação n o espaço co rresp on d en te, e o seu nom e abaixo.
Finalm ente, abaixo d o cam p o d as escolhas, na últim a linha
de texto da tela, o e d u ca d o r d eve d ete rm in a r qual d e v e rá scr a
escolha co rreta p ara aquela tarefa. P ara isso o ed u ca d o r d eve clicar
no ca m p o que co n tém n ú m e ro s até o b te r o n ú m e ro (1, 2 ou 3)
co rresp on d en te à p osição da escolha correta: p a ia us luxLu* 1, 2, ou
3, e im agen s 1, 2 ou 3. N o caso da m o d alid ad e scr letras, o ed u cad o r
d everá, através do teclado, escrev er a p alav ra que as letras devem
fo rm ar no cam po em branco.
A d icio n a n d o T arefas
P a ra a d ic io n a r ta re fa s n o v a s p a ra fo rm a r u m a liç ã o , o
ed u cad o r d everá localizar o sinal p ositivo (+) situado à direita da
figura da m enina no cam p o su p erior direito da tela. A través deste
p ro ced im en to , p o d e-se acre sce n ta r tan tas tarefas q u an tas forem
desejáveis em um a lição.
A o térm in o d a p ro g ra m a ç ã o de to d as as tarefas d e um a
sessão, o clicar com o mouse no m enu p rincipal irá au tom aticam en te
salv ar as tarefas sob o nom e que foi atribuído a ela pelo ed u cad or.
E lim in an d o T arefas
Para eliminar tarefas n ovas para form ar um a lição, o educador
d everá localizar o sinal n egativo (-) situado à esquerda da figura da
m enina no cam po superior direito da tela. A través deste procedim ento,
node-se retirar tantas tarefas quantas forem desejáveis em uma lição.
293
L o c a liz a n d o T a re fa s
Para localizar tarefas dentro de um conjunto específico de
tarefas, o ed u cad o r d everá recorrer às setas dispostas em cad a lado
da figura do m enino à esquerda do cam po superior da tela.
295
- Coi-ipori^m ento ra r a a Lidur.içao: C ontribuições Recente?
296
O aprendiz d everá guiar o cu rso r através do mouse até a área d o —
m od elo e clicar sobre ela. Se p referir u sar o teclado, o ap ren d iz
deverá acionar a tecla 'esp aço '. E m seg u id a, no segundo tem p o, as
escolh as ap arecerão alin h ad as na p arte inferior e, n o v a m e n te , o
aprendiz d everá guiar o cu rso r até a escolha feita e clicar. N o teclad o
as escolhas dar-se-ão atrav és das teclas 1, 2, e 3, que co rresp o n d em
resp ectivam en te às p osições esqu erd a, central e direita d a tela. O
M estre dirá se o ap ren d iz acerto u ou se erro u , se a escolha p ara
conseqüências foi ativ ad a (ver texto acim a).
P ara in terro m p er a ap resen tação d as tarefas em q u alq u er
m o m ento utilizar as teclas cowmand e p on to (.), sim u ltan eam en te.
\
A p ó s ter p ro g ram ad o a lição e de ter o e d u can d o resolvido su as
tarefas, o ed u cad o r terá acesso ao d esem p en h o d o ed u can d o a tra v é s da
tela cham ada de "relatório", que se localiza na área central da tela principal.
Da m esm a fornia que nas telas d escritas an teriorm en te, há u m a área de
acesso ao m an u al de utilização deste recu rso , ap resen tad a abaixo tal com o
contida no m anual do pro gram a.
R elató rio
O educador terá à sua disposição um relatóriu euin Lníui m ações
relevantes ao desem penho da criança du ran te a execu ção cie um a
dada lição. Ao abrir esta opção o edu cad or será apresentado a um a
tela contendo, do lado esquerdo, inform ações a respeito do ap ren d iz,
da lição, data, horário de início e de térm ino. Abaixo d u as flechas
possibilitam ao ed u cad or verificar as lições já conduzidas e escolher
u m a lição específica dentre elas. Do lado direito d a tela encon tra-se a
figura da crian ça que, se ativ a d a , p ro d u z irá o relató rio d aq u ela
particular lição. O relatório contém a identificação do aprendiz, da
lição, a data de execução, início e térm ino, e inform ações a respeito da
lição em si m esm a: n ú m e ro e o rd e m d as tarefas a p re se n ta d a s,
estrutura de cada tarefa (os dois m odelos, as três escolhas), a escolha
d eterm inada com o correta, e a resposta do aprendiz.
Estados
E n co n tram -se relacion ad os abaixo estu d os que foram realizad o s
com o p r o g r a m a ab ord an d o o ensino de diferentes habilidades.
297
D e L e o n ( 1 9 9 7 ) i n v e s t i g a r a m o e n s in o d e c o n ta g e m e
recon hccim cnto num eral co m proced im en tos b asead os em equivalência
de estím ulos. Treze crian ças n orm ais com idades v arian d o entre três anos
e dois m eses e três anos e onze m eses foram distribuídas em 3 g ru p o s.
Os G rupos 1 e 2 receberam diferentes tratam entos. As crianças do G ru p o
1 fo ram e n sin ad as a re la cio n a r n u m e ra is d ita d o s (co n ju n to A) ao s
respectivos conjuntos (conjunto B), e a relacion ar num erais d itad os (A )
aos respectivos num erais im p ressos (conjunto C). As relações em ergen tes
testadas foram entre os conjuntos B e C (conjuntos - num erais im p ressos),
C c B (num erais im pressos e conjuntos), B e D (contagem do conjunto), e
C e F (nom eação dos n u m erais im pressos). As crian ças do G rupo 2 as
relações treinadas foram B e D, e C e E, e as relações testadas foram B e C,
C e B, A e B, e A e C. O G rupo 3 funcionou com o gru p o controle. O s dois
g ru p o s exp erim e n ta is a p re n d e ra m as re la çõ e s tre in a d a s, fo rm a ra m
relações de equivalência e d em o n straram g eneralização, em fu n ção do
proced im ento de ensino. N ão foram observadas m u d an ças confiáveis no
desem penho do grupo controle.
Freire (2000) teve co m o objetivo p ro g ram ar, aplicar e avaliar u m
p ro ce d im e n to de en sin o b a s e a d o na te cn o lo g ia de e q u iv a lê n cia de
estím ulos para crianças de classe especial. Foi desenvolvido um p ro g ram a
de ensino miüHdisciplinar para m atem ática, ciências e português das séries
iniciais. Seis crianças de classe especial, com id ad e entre 8 anos e 2 m eses
e 12 anos e 4 m eses p articip aram do estudo. F oram ensinadas relações de
d iscrim in ação co n d icio n al co m três m em b ro s en v o lv e n d o e stím u lo s
auditivos, num erais im pressos (1, 2 e 3), os conjuntos de um , dois e três
elem entos, e as palavras im pressas banana, co u ve, cenoura, fruta, v erd u ra,
legum e, um , dois e três. F o ram ensinadas as relações entre banana e fruta,
cenoura e legum e, cou ve c v erd u ra, referentes ao p rogram a de ensino na
área de ciências. O program a de ensino consistiu em 20 lições. Inicialm ente
foram ensinadas as relações entre p alavras d itad as e conjuntos (AB), entre
p alavras ditadas e num eral im presso (AC), e entre num eral im presso e
co n ju n to (CB). L ogo em seg u id a fo ram e n sin a d a s as rela çõ e s e n tre
conjunto e contagem (BD), e testad as a em ergên cia das relações en tre
n u m erais im pressos e num eral falado (CE), segu id as ainda do ensino das
relações entre p alavras d itad as e figuras (A B) em que foram introd uzid as
as relações entre as p alavras ditad as banana, cen ou ra e couve, com suas
respectivas figuras, e entre as p alav ras d itadas fruta, legum e e v e rd u ra ,
com as figuras de b an an a, cen o u ra e co u v e , resp ectiv am en te. F o ra m
aplicados em seguida os testes B'E e B 'E ' (n om eação das figuras b anana,
cenoura e couve, enquanto b anana, cenoura e co u ve, e enquanto fin ta,
legum e e v erd u ra), seg u id o s p elo ensino das relaçõ es A C ' (p a la v ra s
d ita d a s b a n a n a , c e n o u r a , c o u v e , fru ta , le g u m e e v e r d u f a e s u a s
respectivas form as im pressas), e as relações BE e C 'E (num eral im p resso
e as p a la v ra s im p ressas relativas, resp ectiv am en te, a um , d ois, e três,
b an an a, cen o u ra, c co u ve, fruta, legu m e, e v e rd u ra , e n o m e a çã o d o s
re s p e c tiv o s e stím u lo s). S eg u iram -se, a in d a , os testes C'F, (p a la v ra s
im p re ssa s e n o m e a çã o d os re s p e c tiv o s e stím u lo s e C B 'C ' (n u m e ra l
im presso e figura - p alav ra im pressa) e C 'C B '. Foi introd uzid o o ensino
C 'F (palav ra im p ressa - conjunto de letras), e os testes C B 'F (n u m eral
im p resso - figura - conjunto de letras) e A F e os testes AG (p a la v ra
d itada - escrita m an u scrita). Finalm ente, o ensino das relações AH foi
in trod uzid o (p alavra ditada - soletração o ral), seguido dos testes C G e
C 'H . Os p a rticip an tes co n clu íram o p ro g ra m a d e ensino en tre 8 e 15
s e m a n a s . O s r e s u l t a d o s d e m o n s tr a r a m q u e o s p a r t i c i p a n t e s
a p r e s e n ta s s e m c r ité r io d e 10 0 % em to d a s as r e la ç õ e s , e x c e t o u m
p articip an te que não atingiu o critério nas relaçõ es AH e C 'H . E sses
resultados p erm item sugerir que o uso dos p roced im entos de equivalência
de estím ulos é viável p ara o ensino de um currículo relativam ente extenso,
com plexo, e multi disciplina r. Os resultad os do p ós-teste e do seg u im en to
d e m o n s tr a ra m ain d a que o p ro c e d im e n to ta m b é m foi e fic a z p a ra
estab elece h ab ilidad es de escrita m an u scrita , p rin cip alm en te q u a n d o
compciirtdos au» pioLeuim eníos de ensino usu aim en íe u d ii/a d o s em sala
de aula.
Zuliani (2003) investigou se o p roced im en to de escolha de aco rd o
com o m od elo com resposta construída (C.RMT5), d erivad o de p esq u isas
so b re eq u iv a lê n cia de e stím u lo s, e que p o te n cia lm e n te d e s e n v o lv e
rep ertório s acad êm ico s em crian ças com deficiência m en tal, p o d e ser
en sin ad o co letiv am en te a e d u cad o res leigos. V erificou-se se m ã e s de
crianças com deficiência mental,, recebendo ensino específico, p o d eriam
ensinar habilidades de leitura e escrita a seus filhos, desenvol vendo nestes,
habilidades au sen tes em seus repertórios. P articip aram do estu d o q u atro
m ães e seus respectivos filhos, co m deficiência m ental, que freq ü en tavam
a sala de recursos de um a escola pública m unicipal, além de salas regu lares
de l s a 4 a s é r ie s . F o r a m le v a n t a d a s d if ic u ld a d e s e s p e c íf ic a s d e
a p re n d iz a g e m em le itu ra e e scrita co m o g ra fia in c o rre ta , d íg ra fo s ,
m orfem as e fonem as. As palavras escolhidas p ara as tarefas foram aquelas
que não faziam p arte do repertório do p articip an te, ou seja, que não lia
nem escrevia. Estas foram verificadas através de pré-testes de d itad o (A F),
co m p reen são au d itiva (AB) e leitura com co m p reen são (BC). As áreas
p roblem áticas no rep ertório acad êm ico dos p articip an tes foram aquelas
que en volviam escrita e leitura com com p reen são. B aseando-se n os d ad os
Iniciais, as m ães foram trem adas coletivam ente para ensinar as relações
299
>i t.iíTifrtC» p a n ^ I d ‘J C iiç.í'',': C n n f r ib u iç n o s R e :'? ntt’ *
300
introd uzidos para verificar o desem penho do p articip an te nas p alav ras
com outras oposições e, em segu id a, o ensino cra introd uzid o cm um a
o u tra o p o siçã o . A ordem de tratam en to d as o p o siçõ e s foi, p o rta n to ,
diferente p ara cada participante. O ensino foi co n d u zid o até que a se x ta e
últim a oposição fonêm ica fosse introduzida. Os resu ltad os m o straram a
e fic á c ia d o p ro c e d im e n to n o d e s e m p e n h o d a p r o d u ç ã o o r a l d o s
p articip an tes, através das d iferen tes classes de oposição fon êm ica e a
m an u ten ção deste desem penho em testes co n d u zid o s dois m eses após o
térm ino do ensino. As im plicações p ráticas deste estudo são im p ortan tes
para as p rim eiras séries do ensino fun d am en tal.
Segundo Rossit (2003), a lida com diversos sistem as con ven cion ais
relacionados à m atem ática, tais com n um eração, m edidas, tem po, dinheiro,
etc., é freqüente na prática diária. D entre esses, os co m p o rtam en tos que
e n v o lv e m o m an u seio de d in h e iro são fu n d a m e n ta is no c o tid ia n o .
Enquanto as pessoas com d esen volvim en to n orm al costu m am d om in ar
as habilidades dc contagem e fazer pequenas co m p ras na co m u n id ad e,
às vezes antes de entrarem na escola, as pessoas com deficiência m en tal
u s u a l m e n te a p r e s e n ta m d if ic u ld a d e s na a q u is iç ã o d esses
c o m p o r ta m e n to s , m e s m o q u a n d o e n s in a d a s a t r a v é s d e m é to d o s
acad êm icos tradicionais. Ainda segundo Rossit (2003) co m p o rtam en to
m atem ático é m ultiplam ente com p osto e seria p raticam en te inviável o
ensino d ireto de todas as relações que seus com p onen tes m an tém entre
si, visto sua co m p lexid ad e e a p ossibilidade infinita de co m b in ações.
A lg u n s p e s q u is a d o r e s a p o n ta m p a ra a e fic á c ia d o p a r a d ig m a de
equivalência de estímulos p ara esse tipo de ensino, devido ao seu potencial
para a form ação de classes de estím ulos equivalentes e para p ropiciar a
em ergên cia de relações d eriv ad as de ensinos anteriores. Há, p ortan to,
u m a e c o n o m ia d e te m p o e p e r c u r s o a p a r t i r d o m o m e n to q u e
d eterm in ad as relações m atem áticas possam em erg ir a partir de o u tras
que são ensinadas diretam ente. Rossit (2003) organ izou um a seqüência
de ensino, selecio n an d o v alo res e relações esp ecíficas que p u d e sse m
favorecer a aprendizagem de co m p o rtam en tos que envolvem, o m anuseio
de d in h eiro. O objetivo d este trab alh o foi d e se n v o lv e r e a v a lia r u m
cu rrícu lo , b asead o no p a ra d ig m a de eq u ivalên cia de estím u lo s, p ara
ensinar deficientes m entais a m an usear dinheiro. P articip aram 11 pessoas,
dentre crian ças, jovens e ad ultos, tod os com deficiência m ental e alunos
de um a escola de Educação Especial. O program a "M estre" foi responsável
pelo g eren ciam en to das tarefas e d as sessões. Os estím ulos u tilizad os
foram p alav ras ditadas (nu m erais e v alores de m oed as, notas e p reço s),
num erais im pressos, figuras de m o ed as e notas, n u m erais in tercalad o s
com sinais de adição, conjunto de m oed as, conjunto de notas e m oed as,
301
‘‘ ■'V ..f ' i ' r' ' p ,. ' " ' . i n e n > ' ' ■ p i'.i .! I ■ i>n‘ : ih u Kpivntf**.
302
a inform atização do ensino agilizou o p roccsso de en sin o-ap ren d izag em ,
au m en tou a confiabilidade dos d ados, e controlou as con tin gên cias, de
fo rm a a en sin ar e x a ta m e n te co n fo rm e o p lan ejad o. A fo rm a ç ã o em
co m p u ta çã o , in form ática ou p sicologia não se con stitu i em co n d içã o
n ecessária para o em p rego d este recurso. N os estudos relatad o s acim a,
os autores eram profissionais de diferentes áreas, psicologia, ed u ca çã o ,
terapia o cu p acio n al, e fo n oau d io log ia. Z uliani (2003) ensino m ães de
crian ças co m d ificu ld ad es de ap ren d izag em a u tilizar a m e sm a b ase
co m p o rtam en tal do p ro g ram a inform atizad o "M e stre ", o que su g ere que,
se o estu d o tivesse e m p re g a d o o recu rso in fo rm a tiz a d o , p o d e ria ter
alcan çad o o m esm o grau de sucesso. E stu d os con d u zid os fora de nosso
laboratório tam bém atestaram a generalidade do em p rego do "M e stre ".
Ribeiro (1997) assim resu m e seu trabalho de m estrad o , o rie n ta d o pela
Profa. Dra. V erônica B. H ayd u , da U niversidade Estadual de Lon d rin a:
E ste estu d o objetivou in stru m e n ta liz a r o p ro fe ss o r p a ra
utilização de um recurso de ensino inform atizado e aplicar de form a
sistem ática, o p roced im ento de form ação de classes de estím u los
e q u iv a le n t e s , p a r a d e s e n v o l v e r a le itu r a em c r i a n ç a s q u e
ap resen tavam dificuldades nessa área. P articip aram 9 p rofessores
e 16 alunos do Ensino F un dam en tal d c um a escola e stad u al, da
prim eira a quarta séries. O p rogram a de cap acitação de p rofessores
iniciou com estu d os que fundam entam o processo de aq u isição da
leitura com base nos princípios da Análise do C o m p o rtam en to . Foi
utilizado um m icro co m p u tad o r e o p ro gram a M estre que possui
re c u rs o s q u e p e rm ite m a m o n ta g e m d e ta re fa s e s p e c íf ic a s às
dificuldades do aluno, os quais eram aco m p an h ad os, em sessões
individuais na realização d as tarefas. O s alunos foram selecion ados
p or m eio de um teste dc leitura (pré-teste) realizad o em sala de
aula, tendo sido escolhidos aqueles que ap resentaram erros na leitura
de p alavras ensinadas an teriorm ente em classe. O M estre p erm ite
ensinar p o r m eio do p roced im en to d e d iscrim in ação c o n d ic io n a l,-■
relações entre estím ulos, que podem ser au d itivos ou v isuais. O
proced im ento foi organ izad o em oito passos de ensino e dois passos
de testes. F oram estabelecidas d u as seqüências dc passos d iferentes
para os alunos da 1 ’ e 2* séries e os da 3* e 4a séries. N os p asso s de
te s te d e le itu r a fo ra m a p r e s e n t a d a s 18 e 3 2 p a l a v r a s ,
respectivam en te, no prim eiro e segundo testes, incluindo p alav ras
de ensino e p alavras de generalização. A ntes de cada passo de treino,
era realizada um a sonda de leitura, em que eram ap resen tad as duas
p a l a v r a s e n s in a d a s n o p a s s o a n te r io r , d u a s p a l a v r a s de
g e n eralização , e as d u a s p a la v ra s n o v a s, que seriam e n sin a d a s
naq u ele p asso . F m seg u id a , era feito en sin o de d is crim in a çã o
303
‘•-•V r” p ,:’ .-! .■> J:diíC i>çw 'C tTitri^uições Rpcentes
304
de m aior elab o ração e ap erfe iço a m e n ta r-e - d c o u tro s que d e v e rã o ser
incorporad os. F und am en tal, no entanto, é que todos esses com p onen tes
ten h am b ase ex p e rim e n ta l só lid a, e av a lia çã o p rá tic a sis te m a tiz a d a ,
generalizada e secu
O O ra.
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
305
Revisitando diagnósticos clássicos relativos
____ às Dificuldades de Aprendizagem
307
Ar.;! J - - > Conp»'-tor»«rntn p.ira a lid u c ^ jk v Contribuições Recenle*
: R ó t u i .o s d i a g n ó s t i c o s : a u x í l í o o u fn t r a v í T J
308
y-.' flí-
subjacente; adicionalm ente, p ressu p õem tam bém que, devido à existên cia__ .
d e ssa d o e n ç a , ò c o m p o rta m e n to d a c r ia n ç a é d e n a tu re z a d iv e rs a
daquela dos indivíduos "n o rm a is".
E n tr e t a n t o , a s u p o s ta d o e n ç a m u ita s v e z e s n ã o p o d e so r
i d e n tif ic a d a a tr a v é s d o s e x a m e s de q u e d is p o m o s a t u a l m e n t e ,
d ep endendo o "d iag n ó stico " b asicam ente de exam e clínico, o b serv ação
da criança e relato de pais e p rofessores. In stau ra-se, então, um círcu lo
vicioso: t '?
- P orque joãozinh o erra tanto ao escrev er?
- P orque é disléxico.
- C om o sabem os que é disléxico? f
- Porque erra m uito q u an do escreve !
A A n á lis e do C o m p o r ta m e n to , p o r s u a v e z , a s s u m e q u e o
com p ortam ento de todos os indivíduos obedece às m esm as leis funcionais, n _
isto é, o co m p o rta m e n to d e p e ss o a s que ap re se n te m p e cu lia rid a d e s
orgânicas ou d esenvolvim en to atípico tam bém não está im une à ação do ^ JA
am biente. P ortan to, as in form ações que servirão d e base para planejar a
intervenção junto à criança não serão fornecidas pelo rótulo a ela atribuído,
m as sim pelo levan tam en to de seu rep ertório e das con tin gên cias q u e v .
controlam seu com p o rtam en to.
A lém disso, o critério utilizado p ara a identificação dos q u ad ros
p siquiátricos ou n eu roló gico s é a topografia d a resposta, co n tra sta n d o - •-
com um d iag n óstico co m p o rtam en tal, o qual se baseia em sua função. f-*
R esp ostas to p o g raficam en te sem elh an tes p o d em ter funções b astan te :
d iv ersas, da m esm a fo rm a que re sp o sta s to p o g ra fica m e n te d istin tas
p odem ap resen tar a m esm a função. ‘ :
Em outras palavras, saber que um a criança bate nos colegas, levanta
muito da carteira ou com ete m uitos erros ao escrever inform a pouco ao
analista do com portam ento. Esses dad os necessitam ser m elhor descritos r-r
e c o n te x t u a l iz a d o s , c o n s i d e r a n d o - s e : em q u e c o n d iç õ e s q s^ ^ ,
com portam entos-problem a ocorrem ; quais conseqüências parecem m antê- v v
los; se a criança dispõe de repertório alternativo que seja mais ad ap tativo
etc. C om esp ecial cu id ad o é im p o rta n te b u sc a r situ a çõ e s em que os
co m p o rtam en to s-p ro b lem a n ão o co rrem ou em que co m p o rta m e n to s
a d e q u a d o s a p a re ce m . Os ró tu lo s n ão se re fe re m a e sta s s itu a ç õ e s ,
consideradas adequadas e à criança "sem problem as"; pais e professores 0 "'7’
em geral estão m uito mais sob controle dos com p ortam en tos indesejáveis r ’•
- seja p or sua freqüência, seja pelo grau de incôm odo que p rovocam . Por
isso, ten d em a ig n o rar as e v e n tu a is o co rrê n cia s de co m p o rta m e n to s
desejáveis e /o u incom patíveis com aqueles que se pretende elim inar ou
reduzir.
309
' :• i':- .' »-i'L •'•n p .'r îa r :* 7iV> ror.i ^ t'd y o .iç jir ConSríbiKções Kecentes
.T r a n s t o r n o d o D é fic it d e A t e n ç ã o - H ip e r a t iv id a d e '
310
as devidas ressalvas, p od er-se-ia afirm ar que o d iagnóstico se baseia na
fre q ü ê n c ia d e s te s c o m p o r ta m e n to s , em su a o c o r r ê n c ia d e fo rm a
generalizada - isto é, na m aioria das situações co m que a criança se defronta
(c a s a , e s c o la , lo c a is d e la z e r ; p r e s e n ç a d e p e s s o a s f a m ilia re s ou
descon h ecid as etc) - e no prejuízo que cau sa ao seu d esen v olvim en to
co g n itiv o , m o to r c so cial. O u seja, a linha q u e se p a ra cria n ç a s co m
d iagnóstico de TD A-H daquelas que exibem os m esm os co m p o rtam en to s
está longe de ser clara ou definitiva.
N ossa tarefa, en tão , co m o A n alistas d o C o m p o rta m e n to é, em
essência, a m esm a: identificar e m an ipular as contingências relevan tes,
quer a criança tenha ou não sido d iag n osticad a co m o ap resen tan d o T D A -
H; quer ela esteja m ed icad a ou não.
A m e d ic a ç ã o d a c r ia n ç a , e n tr e ta n to , co lo c a a lg u n s a s p e c to s
adicionais que necessitam ser con siderad os.
U m p rim eiro ponto a ser o b serv ad o é que a m ed icação, em geral,
p r o d u z a l te r a ç õ e s m a r c a n t e s n o c o m p o r t a m e n t o d a c r i a n ç a ,
principalm ente na red u ção dos co m p o rtam en to s indesejáveis. Este fato
faz com que, m uitas vezes, pais e professores atrib u am m aior im p ortân cia
ao tratam ento m ed icam en toso do que ao co m p o rtam en tal.
Fntrctanto, ci mcdiccicão po^ ^ rcj?cr ^cKioc
n e m e n sin a h a b ilid a d e s de a u to - c o n t r o le ( a p e s a r da r e d u ç ã o de
com portam entos impulsivos e disruptivos durante a ação do m edicam ento).
C abe, então, à inte?-venção co m p o rtam en tal planejar contingências que
facilitem aquisições com portam entais, com o ilustrado a seguir.
311
_ \ r :'•:<> .m O ' 1’T i ■:l.i!v ín \' r-.irn n Educacáo: Contribuições Recentes
TV -
312
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íT ra n sto rn o s e s p e c íf ic o s d e h a b il id a d e s e s c o l a r e s y
313
•\ t\ v ; sc do Com portam ento para a Kducação: Contribuiçõe? Recentes
316
leitores d eficientes, cuja leitura n ã o é in e x p l ic a v e l m e n t e p o b r e en\ ( '
relação ao Q I (leitores a tra sa d o s, infantis) (P e n n in g to n , 19%, p. 48) . ,
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
A s s o c i a ç ã o A m e r i c a n a d e P s i q u i a t r i a ( 1 9 4 5 ) . D S M I V - M a n u a ! D i a g n ó s t i c o F s i n t i s f i c o <Jc
T r a n s t o r n o s M e n t a is . P o r t o A l e g r e : A r t e s M é d i c a s .
H ü b n e r, M .M . (1997) O p a r a d i g m a d c E q u iv a lê n c ia e s u a s im p lic a ç õ e s p a ra a c o m p r e e n s ã o
e e m e r g ê n c i a d e r e p e r t ó r i o s c o m p l e x o s . H m B a n a c o , R . A . ( O r g . ) Subrc C o m p o r t a m e n t o
v i. . v ^ n i ^ d u . :\>[.iL\íoh lc;ói'iv.i.i?( ui fti r i l L i i ú ^ i i jo .- i >. ívc nni ç/ iC ' í'"". A ~ . ; ! i v d :'
C o m p o r t a m e n t o c terap ia C o g n itiv is ta . S ã o P au lo : F se te c E d ito res A s s o c i a d o s r p .
423-432.
P e n n i n g t o n , B. F. ( 1 9 9 7 . D i a g n ó s t i c o de D i s t ú r b i o s de A p r e n d i z a g e m . S ã o P a u l o : E d . P i o n e i r a .
317