7 Práticas Interdisciplinares Nos Anos Inicias e o Uso Dos Projetos

U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDÁTICO
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES
NOS ANOS INICIAIS E O USO DOS
PROJETOS
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 – CURRÍCULO, INTERDISCIPLINARIDADE, PROJETOS ........ 04
UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTES .............................. 19
UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS ...... 23
UNIDADE 5 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA..................... 26
UNIDADE 6 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA ......................... 30
UNIDADE 7– FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ............................... 33
UNIDADE 8 – TEMAS TRANSVERSAIS......................................................... 39
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 43
ANEXOS .......................................................................................................... 47
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
A dinâmica dos conhecimentos imposta pelo século XXI exige a necessidade

de construirmos uma escola nova, participativa, que traga como frutos a formação
de um sujeito que saiba articular saber, conhecimento e vivência.
Essas preocupações do contexto escolar na atualidade que envolvem as

relações professor/aluno e teoria/prática, nos levam a refletir sobre as práticas
interdisciplinares e o trabalho com projetos. Trabalhar interdisciplinarmente nada
mais é do que integrar as várias disciplinas que compõem o currículo escolar,
mostrando ao aluno que não existe fronteira entre as disciplinas, ou seja, que uma
perpassa a outra, complementando-a.
Nesta apostila focaremos a interdisciplinaridade e o trabalho com projetos, o

que requer definições, conceitos e algumas reflexões acerca destes temas, bem
como das diversas disciplinas que compõem o currículo das séries iniciais.
Evidentemente que teoria e prática se completam sempre, portanto, teremos
inúmeros exemplos de planos de aula e pequenos projetos interdisciplinares que
esperamos servirem de referência para que criem outros e promovam aulas
prazerosas para seus pequenos cidadãos.
Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao

final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo
dos estudos.
Ressaltamos que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser

científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às
regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem
de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
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UNIDADE 2 – CURRÍCULO, INTERDISCIPLINARIDADE,

PROJETOS
2.1 A escola
De acordo com os quatro pilares da educação propostos por Delors (1998) –
aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser – pode-se dizer que a escola é o
espaço que tem como objetivos, promover o desenvolvimento humano, levar o aluno
a adquirir competências e habilidades, colocando esse aluno no papel de verdadeiro
protagonista da aprendizagem, utilizando para isso a pedagogia de projetos.
Para Sacristán & Goméz (2000, p. 14), a escola deve prover os indivíduos
“não só, nem principalmente, de conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades
formais, mas também, de disposições, atitudes, interesses e pautas de
comportamento”. Assim, ela tem como objetivo básico, socializar o aluno para
prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho, ou seja, ser produtivo e se
incorporar à vida adulta e pública, tornando-se cidadão do mundo.
Para os mesmos autores as quatro funções básicas da escola são:
1.Função reprodutora ou de socialização do indivíduo – garantir a reprodução

social e cultural como requisito para sobrevivência na sociedade;
2.Função educativa em termos de compreensão – utilizar o conhecimento

para compreender as origens das influências, seus mecanismos, intenções e
consequências, e oferecer para debate público e aberto, as características e efeitos
para o indivíduo e a sociedade desse tipo de processo de reprodução;
3.Função compensatória – atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e

preparar cada indivíduo para lutar e se defender nas melhores condições possíveis,
no cenário social;
4.Função educativa transformadora – provocar e facilitar a reconstrução de

conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os(as) alunos(as) assimilam direta
e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola
(SACRISTÁN & GOMÉZ, 2000, p. 14-22).
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Do ponto de vista formal, a escola sempre teve como foco principal a

educação sistematizada, em especial a escola pública básica, que atende as
camadas populares preparando-as para o mercado de trabalho. A expressão da
produção de seus resultados centra-se na aprendizagem medida por meio de
avaliações somativas como produto do esforço pessoal (COSTA, 2006).
Nesta perspectiva, ser cidadão é transforma-se em ser político, capaz de

questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para
a transformação de uma ordem social injusta e excludente. Continuando a analisar a
escola por esse lado histórico e político, pode-se interpretá-la como campo de lutas
onde as camadas populares devam conscientizar-se dos mecanismos de dominação
e poder da sociedade capitalista, uma vez que ela tem como função social formar o
cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante crítico,
ético e participativo.
Para que ela exerça essas funções, e concordando com Pimenta (2002), é
preciso abdicar dessa construção arcaica que perpetua a situação de dominação, e
democratizar, ampliando as oportunidades de aprendizagem, melhorando as
condições de participação das camadas sociais menos favorecidas.
A difusão dos conteúdos, sua re-elaboração de forma crítica e o

aprimoramento da prática educativa escolar contribuem para elevar cultural e
cientificamente as camadas populares, ou seja, para melhorar a qualidade de vida
das pessoas e sua inserção num projeto coletivo de mudança de sociedade
(COSTA, 2006, p. 34).
Finalizando nossas considerações sobre a escola, podemos dizer que ela é

uma instituição especializada da sociedade com o fim de oferecer oportunidade
educacional que garanta a educação básica de qualidade para todos. Nesse sentido,
a prática educativa escolar apresenta a função de contribuir para que cada cidadão
que nela adentre, amplie seu conhecimento e capacidade de descobrir, criar,
questionar e transformar a realidade. Além de tornar maior sua sensibilidade para
encontrar sentido na realidade, nas relações e nas situações, contribuindo para a
construção de uma nova sociedade, fundada em relações sociais de colaboração e
solidariedade (COSTA, 2006).
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2.2 O currículo
Segundo o Centro de Estudos de Avaliação Educacional da UFRJ (CEAE,
2007), o termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre
relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da
atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma
associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um
instrumento facilitador da administração escolar.
O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo

neste século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de
desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do
currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversas.
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série
de processos, e não como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e
depois implantar. É preciso dispensar a ideia de que as decisões já vêm prontas.
Desde as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida
interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo
exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de
avaliação, etc., tudo isso é dinâmico e muda de acordo com cada realidade.
Forquin (1996) citado pelo CEAE (2007) conceitua currículo como o conjunto
daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de
progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é,
assim, um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em
sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é,
de acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de
aprendizagem às quais dá lugar.
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto

em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a
introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os
estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O
currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos,
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com
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frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero (MCLAREN,

1977, p. 216, apud CEAE, 2007).
Ferreira (2000) citado por Costa (2006, p.82), ao tratar o currículo, afirma que
este tornou-se ponto-chave para ser contemplado com conteúdos e práticas
voltadas à solidariedade, representatividade social e formação da cidadania. O
currículo passa a considerar como finalidade o planejamento de cursos, de
disciplinas, de planos de estudo, do elenco disciplinar e seus respectivos conteúdos,
sobre a atividade de professores e alunos, ambientes de aprendizagem, recursos
humanos, físicos, financeiros, os tipos e modos de avaliação, além do tempo para
sua realização. Também considera a participação da comunidade escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes, delegando aos sistemas de ensino a definição
das normas de gestão democrática.
Em se tratando da gestão da escola pública, todos esses princípios implicam

uma nova escola, onde novos processos de participação devem ser implementados,
envolvendo comunidade, professores, coordenadores, supervisores, orientadores
educacionais, pais e alunos na definição das políticas e na orientação para a gestão
do sistema com autonomia para a escola (DOURADO; AGUIAR, 2002, p.153).
Pode-se dizer, em termos genéricos, que um currículo é um plano pedagógico

e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma sistemática.
Mas, é importante observar que esta ampla definição pode adotar variadas
matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes concepções de
aprendizagem que orientam o currículo. Melhor dizendo: segundo o que se entenda
por aprender e ensinar, o conceito de currículo varia, como também varia a estrutura
sob a qual é organizado (DAVINI, 1989).
O currículo formal
Chama-se educação formal a que é ministrada formando parte do sistema de

educação oficialmente reconhecido, com estrutura e organização aprovada pelos
organismos competentes e cujos produtos (aprendizagem ou desempenhos
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alcançados pelo aluno) são verificados por meio de avaliação e legitimados por
diplomas ou certificados (DAVINI, 1989).
A educação escolar se constitui basicamente de um processo institucional de

transmissão de conhecimentos e de inclusão de valores socialmente aceitos. Uma
característica notável que comprova esta afirmação é observada no fato de que,
através do seu desenvolvimento histórico, os sistemas educativos vêm conservando
o essencial, ou seja, uma metodologia genérica de ensino que se fundamenta na
passagem de informações de professores para alunos; e, um plano de ensino que
se organiza em disciplinas isoladas e divididas simultaneamente (estrutura
horizontal) e correlativamente (estrutura vertical).
Dentro deste marco, as disciplinas que compõem o currículo são campos de

conhecimentos específicos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por
professores e alunos em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre
ou um ano. Geralmente, estes setores de conhecimentos se classificam em
disciplinas científicas e disciplinas técnicas ou aplicadas, sendo mais frequente as
primeiras antecederem as segundas e as atividades práticas se realizarem em
laboratórios ou espaços educativos onde se reproduzem, simultaneamente, os
problemas da realidade (DAVINI, 1989).
Ainda de acordo com a mesma autora, a característica principal deste tipo de

currículo é o formalismo, que se define por transmitir conhecimentos que foram
parcelados em disciplinas; estudar isoladamente os problemas e processos
concretos do contexto social em que estão inseridos e transmitir aprendizagem por
acumulação de informações obtidas em livros (DAVINI, 1989, p. 283).
Outras características do currículo formal e muito importantes são: o

convencionalismo e a rigidez. No processo de ensino são estipulados prazos e
períodos estereotipados pelo hábito, que se constituem verdadeiros obstáculos da
aprendizagem. Finalmente, este tipo de currículo se fundamenta em uma concepção
pedagógica para a qual aprender é, em grande medida, memorizar informações ou
executar mecanicamente determinados procedimentos.
Para finalizar, Davini (1989) infere que o currículo que se sustenta na

estrutura formal do conhecimento terá que enfrentar sempre a contradição que se
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estabelece entre o conhecimento parcelado e a realidade como instância

totalizadora, entre os dados abstratos e a prática.
O currículo integrado
O currículo integrado pode ser definido como um plano pedagógico e sua

correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e
ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino,
entre os problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano de
fundo, as características socioculturais do meio em que este processo se
desenvolve.
O Currículo Integrado é uma opção educativa que permite:
 Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional;
 A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática;
 Um avanço na construção de teorias a partir do anterior;
 A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações;
 A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata

contribuição para esta última;
 A integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e

propostas;
 A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma

determinada estrutura social (DAVINI, 1989, p. 284).
Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno como

sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização de
informações e a execução mecânica de certos comportamentos deverão ser
deixados de lado. O que importará será a criação de condições para que o aluno
possa construir ativamente o seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem se
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dará como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e das
sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente assimilada.
O currículo transdisciplinar
Tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação de todas as

disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de
saber para outro (ANDRADE, 2007).
Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que

não dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. Um
exemplo de transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do
funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as disciplinas
mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade de uma
disciplina “imperialista” sobrepor-se às outras (ABUD, 1999).
Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de sistema

sem fronteiras entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde uma começa e
outra termina. Para Fazenda (2003), este nível de abrangência negaria a
possibilidade do diálogo, condição “sine qua non” para o exercício efetivo da
interdisciplinaridade.
Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas ciências

e na tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no momento de
organizar grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa realidade vem
acontecendo na área biomédica, na ecologia, na paleontologia... mas reconhece a
dificuldade de exercê-la adequadamente no contexto escolar, sem que se efetivem
mudanças estruturais nas escolas e nos cursos de licenciatura.
O currículo multidisciplinar
Para Andrade (2007), o currículo multidisciplinar é um modelo fragmentado

em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si; onde
os alunos recebem informações incompletas e têm uma visão fragmentada e
deformada do mundo.
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Já no entendimento de Abud (1999), “na multidisciplinaridade, recorremos a

informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a
preocupação de interligar as disciplinas entre si”.
Segundo Fleck (2007), é um termo que pode ser utilizado quando da

integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. Ex.: meio ambiente
(água-ar-solo), tendo ainda como outra possibilidade, a justaposição de diferentes
conteúdos de disciplinas distintas, sem preocupação de integração, o que no seu
entendimento não levaria a uma prática cooperativa.
O currículo pluridisciplinar
Quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do

conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação
de área, com menor fragmentação, tem o currículo pluridisciplinar (ANDRADE,
2007).
Fleck (2007) considera que nessa prática já existem pequenos sinais de

cooperação entre as diferentes disciplinas, mas os objetivos continuam distintos, e
cita como exemplo, a Copa do Mundo, onde cada disciplina trabalha aspectos que
lhe são inerentes, sem que haja correlação e integração. Contudo, o conhecimento
não foi integrado.
2.3 Interdisciplinaridade e projetos

A interdisciplinaridade é um exercício de recuperação da ideia de unicidade
do conhecimento humano que, com o avanço da ciência, foi se ramificando e se
especializando de tal forma que as partes parecem não estar mais ligadas ao todo.
Somente os professores podem ter uma participação extremamente importante no
processo de romper com essa tradição alienante e superar essa contradição
histórica entre o saber e a realidade (REIS, 2009).
Segundo Fazenda (1993, p. 41), [...] interdisciplinaridade é proposta de apoio

aos movimentos da ciência e da pesquisa. É possibilidade de eliminação do hiato
existente entre a atividade profissional e a formação escolar . É condição de volta ao
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mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, a tomada de consciência sobre o

sentido da presença do homem no mundo.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar

uma resposta à fragmentação causada pela concepção positivista, pois as ciências
foram subdivididas surgindo várias disciplinas. Após longas décadas convivendo
com um reducionismo científico, a ideia de interdisciplinaridade foi elaborada
visando restabelecer um diálogo entre as diversas áreas dos conhecimentos
científicos (BOVO, 2005).
Segundo Fazenda (1994), a metodologia interdisciplinar requer uma atitude

especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das
competências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de
seus agentes, no conhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas
e dos que a sustentam.
Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivíduos capacitados para a

escolha da melhor forma e sentido da participação e sobretudo no reconhecimento
da provisoriedade das posições assumidas, no procedimento de questionar. Tal
atitude conduzirá, evidentemente, a criação das expectativas de prosseguimento e
abertura a novos enfoques ou aportes. E, para finalizar, a metodologia
interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na
colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e suscita-se na arte
de pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material,
mas sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade
criativa de transformar a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição
maior de educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido
de ser no mundo.
A interdisciplinaridade é definida nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs) como a dimensão que (...) questiona a segmentação entre os diferentes
campos do conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a
inter-relação e a influência entre eles, questiona a visão compartimentada
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente
se constituiu (BRASIL, 1998, p. 30).
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Já a transversalidade diz respeito [...] à possibilidade de se estabelecer, na

prática educativa uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua
transformação (aprender a realidade da realidade) (BRASIL, 1998, p. 30).
Se tomarmos as afirmações de Japiassu (1976) como referências, veremos

que a interdisciplinaridade consiste em um trabalho comum, tendo em vista a
interação de disciplinas científicas, de seus conceitos básicos, dados, metodologias,
com base na organização cooperativa e coordenada do ensino. Trata-se do
redimensionamento epistemológico das disciplinas científicas e da reformulação total
das estruturas pedagógicas de ensino, de forma a possibilitar que as diferentes
disciplinas se interajam em um processo de intensiva reflexão.
Essa concepção pressupõe educadores imbuídos de um verdadeiro espírito

crítico, aberto para a cooperação, o intercâmbio entre as diferentes disciplinas, o
constante questionamento ao saber arbitrário e desvinculado da realidade. Por outro
lado, exige a prática de pesquisa, a troca e sistematização de ideias, a construção
do conhecimento, em um processo de indagação e busca permanente. Mas, acima
de tudo, pressupõe a clareza dos fins, a certeza dos objetivos da
interdisciplinaridade. À medida que fica claro o seu sentido com a prática que
possibilita a escola investir coletivamente na elaboração de conhecimentos
significativos, torna-se possível uma nova atitude pedagógica e a luta pela
reformulação das estruturas de ensino.
Portanto, a transversalidade e a interdisciplinaridade são nesse sentido,

modos de trabalhar o conhecimento que visam reintegração de dimensões isoladas
umas das outras pelo tratamento disciplinar. Com isso, pretendemos conseguir uma
visão mais ampla da realidade que, tantas vezes, aparece fragmentada pelos meios
de que dispomos para conhecê-la.
A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes

campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos
de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as
disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos
fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao
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conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As
interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos
conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando
(BOVO, 2005).
E o trabalho com projetos? O que vem a ser? Qual sua importância e relação
com a interdisciplinaridade?
Ninguém melhor que Hernández e Ventura (1998) para nos oferecer as

devidas explicações.
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos

conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que
facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento
próprio.
A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma

de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis,
inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse
ambiente, denominado ambiente de aprendizagem.
Este ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus

elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de
conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações
significativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação-
problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e
aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores dentre os quais
destacamos Dewey, Freire e Vygotsky (ALMEIDA, 2007).
Não existem passos, mas sim condições necessárias para o surgimento de

um projeto embora seja necessário que se tenha um problema para iniciar uma
pesquisa. Hernández (1998) cita como exemplo, uma inquietação e precisamos
além de localizá-la, entender seu significado e a partir desse resultado é que se
constrói uma situação de aprendizagem em que os alunos começam a participar do
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processo, buscando respostas às suas dúvidas que num primeiro momento poderão
até mesmo ser individuais, mas com certeza se tornarão coletivas.
Agora, sim, temos um Projeto, que é irregular, ou seja, foge da rotina; é finito,
tem um objetivo a ser atingido, definido em função de um problema, realizado em
função de uma necessidade específica e que virá contribuir na aprendizagem do
aluno levando-o a se tornar ativo, reflexivo, atuante e participativo.
Sobre a autoria e determinação de um projeto, este não precisa ser

necessariamente criado pelo professor, pois o problema pode sair de uma questão
que as crianças levem para a escola ou ser um tema emergente na imprensa. A
missão importante do professor nesse sentido é fazer algo que desperte o interesse
dos alunos e nunca o que eles gostem.
Sobre as condições ótimas para o êxito de um projeto, temos então a

definição do problema, discutindo exaustivamente como resolvê-lo para atingir o
objetivo final. O envolvimento da equipe, pois quanto mais se constituir um desafio
maior o envolvimento e maiores as chances de ter sucesso. Ter um planejamento
bem elaborado, a partir de um cronograma, dando liberdade à equipe para executá-
lo, prevendo ainda problemas que possam surgir durante a implantação ou
execução.
Vamos então ao papel do professor ao trabalhar com um projeto pedagógico:
Primeiramente, o professor precisa perceber (ter um “insight”) que o assunto

ou dúvida surgida em determinado momento ou contexto pode levar à construção de
um projeto, isso após refletir e perguntar-se sobre a necessidade, relevância,
interesse ou oportunidade de trabalhar determinado tema, analisando diferentes
perspectivas, ele lança as questões aos seus alunos, envolvendo-os no processo.
Na Etapa Inicial, uma função primordial do docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo
descobrir as possibilidades do que se pode conhecer, além do que já sabem.
Já escolhido o projeto, o professor vai lançando junto com os alunos uma

série de hipóteses em termos do que se quer saber, as perguntas que se deve
responder. Ele é sempre um mediador no processo, propiciando ao aluno a
condução de seu próprio percurso de aprendizagem. Poderíamos enumerar várias
funções pertinentes ao professor:
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1 – Reconhecer-se com competências para mediar o processo; ser criativo,

propiciando um desenvolvimento do projeto com leveza, alegria, tentando tirar a
imagem de “conteúdo” e obrigatoriedade.
2 – Ser capaz de refletir sobre seu saber-fazer e buscar ajuda ou colaboração de
outros colegas em situações que não domine.
3 – Ter percepção para fazer uma leitura contextualizada da situação e propiciar aos
alunos a interdisciplinaridade dos conhecimentos que vão sendo adquiridos.
4 – Ser democrático sempre e buscar a resolução dos problemas coletivamente,
pois nenhum projeto é a imposição pronta de um conteúdo, mas sim a construção de
uma situação, uma vivência, etc.
5 – Aproveitar as situações para trabalhar com as diferenças, sem esquecer de que
para isso é preciso avaliar continuamente sua prática.
6 – Nunca esquecer de usar as palavras com adequação ou seja, saber ouvir,
escutar os alunos, dar razão aos mesmos, sendo sensível ao inusitado e ao
imprevisível que possa surgir.
Enfim, o professor deve compreender seus alunos como sujeitos no processo
e para tanto, percebê-los dentro da subjetividade de cada um, encorajando-os da
forma que for peculiar a cada um, sendo corajosos para romper com modelos rígidos
e mostrando que o trabalho com projetos é uma via de mão-dupla que trará
benefícios, conhecimentos e satisfação tanto ao aluno quanto ao professor.
As fases de um projeto
Os projetos são desenvolvidos através de etapas ou fases que não devem ser
rígidas e devem depender do desenrolar dos trabalhos. E como todo trabalho
pedagógico, o projeto deve ser planejado.
Fleck (2007) fala em três grandes etapas de ampla utilidade para nortear a
sua realização e finalização.
1. A problematização que é o seu momento gerador. É quando surge a

grande questão ou as questões que serão trabalhadas pelo grupo. Essas questões
deverão ser bastante significativas e, sempre que possível, ligá-las a experiências
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prévias dos alunos (o que já se sabe sobre o assunto). Sempre levando em

consideração a opinião do aluno.
2. O desenvolvimento ou a consequência natural da problematização. Surge a

necessidade de se planejarem as estratégias mais adequadas para se atingirem os
objetivos propostos, buscando as respostas para as questões propostas pelo grupo.
Também nesta fase a participação plena dos alunos é fundamental, tanto no
planejamento quanto na execução das atividades.
Podem ser planejadas e desenvolvidas diferentes estratégias: excursões,

entrevistas, debates, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, entre outras. É
a oportunidade para o desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos e, sobretudo,
de muitas habilidades intelectuais, sociais, artísticas, psicomotoras, etc. Podem ser
desenvolvidas, entre outras, habilidades de: entrevistar pessoas; falar em público;
calcular distâncias e/ou índices; ler mapas; desenhar plantas; colecionar espécimes
de plantas e/ou pedras e/ou insetos. É também a oportunidade de ampliação e
ressignificação do espaço de ensino/aprendizagem que pode se estender à
vizinhança, às ruas, aos parques, às praças, às fábricas, aos museus, enfim, à
amplitude da comunidade. É muito importante que o professor tenha em mente o
desenvolvimento das habilidades de observação e registro por parte dos alunos.
3. A síntese/conclusão é o fechamento do projeto e não começa exatamente

ao final dele, é prevista e preparada desde o planejamento e prossegue ao longo do
desenvolvimento com a previsão, organização e sumarização das informações
coletadas. Neste momento, particularmente, tudo é submetido a uma síntese das
avaliações realizadas durante o processo. Avaliam-se os conhecimentos adquiridos,
os procedimentos utilizados, as atitudes incorporadas. Avalia-se, sobretudo, se as
questões levantadas inicialmente foram resolvidas e em que nível.
Dependendo da natureza do projeto, nesta fase tornam-se possíveis: a

realização de exposições dos materiais coletados, confecção de painéis,
dramatizações, ou simples comemorações ou inaugurações festivas (inauguração
de uma biblioteca da classe, por exemplo). As questões levantadas inicialmente são
analisadas e, muitas vezes, constata-se a necessidade de se ir adiante a partir do
levantamento de novos problemas.
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O papel do professor, como deve ter ficado claro, é de fundamental

importância no trabalho com projetos: a ele cabe orientar todas as fases do projeto,
esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores estratégias, procurando a participação de
todos, realizando sínteses integradoras, igualmente, o papel do supervisor, como co-
orientador em todo o processo. Enfim, o trabalho com projetos é altamente
enriquecedor para toda a escola (AMARAL, 2007).
As vantagens do trabalho com o currículo interdisciplinar
Segundo Prado (1999), no trabalho com a interdisciplinaridade todos só têm a

ganhar, desde o aluno, passando pelos professores e inclusive a escola.
Os alunos ganham porque aprendem a trabalhar em grupo, do início ao fim de

um projeto (uma vez que a interdisciplinaridade trabalha por projetos), vivenciam a
experiência de trabalhar em conjunto, melhorando inclusive o relacionamento com
os colegas.
Os professores evidentemente também ganham, pois sendo forçados pelos

questionamentos dos próprios alunos, a ampliar seus conhecimentos em outras
áreas, acabam por melhorar a sua formação. As mudanças no planejamento das
aulas e execução durante o ano torna o planejamento dinâmico, tirando-o do tédio
dos planejamentos rígidos e também melhorando o relacionamento com os colegas.
E, por fim, a escola ganha porque, além de cumprir seu programa de maneira
ágil e eficiente, observa os alunos quando comentam sobre as experiências
vivenciadas e com certeza, os problemas com disciplina tendem a diminuir em
função dos trabalhos em grupo.
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UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTES
Embora não seja necessário, os Parâmetros Curriculares Nacionais reforçam

que a Arte é tão importante quanto as demais disciplinas no processo de ensino e
aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas
especificidades.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas (BRASIL, 1997, p. 15).
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma

compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina
que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar
referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são
indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender (BRASIL,
1997, p. 19).
Ao abordar a caracterização da área de Arte, o PCN destaca que o ser

humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada,
escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da
sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos
gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
Quando trata da Arte como objeto de conhecimento, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 26) afirmam que, “O universo da arte
caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das
perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no
mundo”.
Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que a

manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou
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filosófico, seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em

qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo,
respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de
transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a
inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da
modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito
humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações
diversas.
Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem

racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto
complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se,
divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro,
esforçar-se e alegrar-se com descobertas.
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos,

ideias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da
manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna
possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações
que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que
estão além da experiência imediata. “A emoção é movimento, a imaginação dá
forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens
internas que se combinam para representar essa experiência” (BRASIL, 1997, p.
30). Assim, entende-se que a faculdade imaginativa está na raiz de qualquer
processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o
atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar
inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas
reproduzir relações conhecidas.
No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar

privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força
comunicativa.
Portanto, a partir dessas referências, situa-se a área de Arte dentro dos

Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve
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tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras

originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos,
gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar
significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja, considera-se que,
(...) aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos
alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo
desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno
artístico, visto como objeto de cultura através da história e como conjunto
organizado de relações formais. (BRASIL, 1997, p. 32)
A aprendizagem artística envolve, dessa forma, um conjunto de diferentes

tipos de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando
fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano.
“Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no
tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação
com as demais” (BRASIL, 1997, p. 33).
Cabe destacar aqui os objetivos gerais de Arte para o Ensino Fundamental.

No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência
estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança,
Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que
possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de
distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.
Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de Arte deverá organizar-se de

modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam capazes de:
 expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
 interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes

(Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os
de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;
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 edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e

conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no
percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e
soluções;
 compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções
presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do
universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões
artísticos e estéticos;
 observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e

curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando
arte de modo sensível;
 compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do

trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz,
aspectos do processo percorrido pelo artista;
 buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas,

documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas,
jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos
(museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas,
cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos
artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas
e etnias (BRASIL, 1997, p. 39).
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UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS

NATURAIS
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão

do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do
universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola
fundamental.
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o

questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos
fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na
natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos
que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas
relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia.
O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa

contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante
polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente. São exemplos dessas
questões: a manipulação gênica, os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de
produtos resultantes da combustão, o destino dado ao lixo industrial, hospitalar e
doméstico, entre muitas outras.
Também é importante o estudo do ser humano considerando-se seu corpo

como um todo dinâmico, que interage com o meio em sentido amplo. Tanto os
aspectos da herança biológica quanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva
refletem-se na arquitetura do corpo. O corpo humano, portanto, não é uma máquina
e cada ser humano é único como único é seu corpo (BRASIL, 1998).
Nessa perspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a formação da

integridade pessoal e da autoestima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao
dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social, e para a
compreensão da sexualidade humana sem preconceitos.
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O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as

diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as
transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. É
espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas
de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece
o desenvolvimento da postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de
não-aceitação a priori de ideias e informações. Possibilita a percepção dos limites de
cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a
construção da autonomia de pensamento e ação.
Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização

obrigatório no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino
propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança
não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é
ampliar a sua possibilidade presente de participação social e viabilizar sua
capacidade plena de participação social no futuro (BRASIL, 1998).
Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também

merecem atenção ao se estruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser
concebida como oportunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo,
reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens,
palavras e proposições com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar
o conhecimento intuitivo e o senso comum.
Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e

desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação
de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu
modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão
dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores
humanos (BRASIL, 1998).
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o
movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo
conhecimento científico.
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Os alunos têm ideias acerca do seu corpo, dos fenômenos naturais e dos
modos de realizar transformações no meio; são modelos com uma lógica interna,
carregados de símbolos da sua cultura. Convidados a expor suas ideias para
explicar determinado fenômeno e a confrontá-las com outras explicações, eles
podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de novas informações;
estarão em movimento de ressignificação.
Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a intervenção do

professor. É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno,
criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que
permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo
articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de
conhecimentos sistematizados (BRASIL, 1998).
Ao longo do ensino fundamental, a aproximação ao conhecimento científico

se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos, o aluno constrói repertórios de imagens,
fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conceitos científicos se configura
nos ciclos finais.
Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a

promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção
como ser social.
Dentre as orientações didáticas mais gerais, o professor pode usar da

problematização, de situações de observação e experimentação, além da leitura de
textos informativos tanto para confeccionar planejamentos quanto para intervir
diretamente no processo de ensino e aprendizagem, o que vale não somente para a
área de Ciências, mas todas as demais disciplinas.
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UNIDADE 5 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA
A Geografia é uma ciência comprometida em tornar o mundo compreensível,

explicável e passível de transformações pelas sociedades. O ensino da Geografia,
por conseguinte, deve levar os alunos a compreender melhor a realidade na qual
estão inseridos, possibilitando que nela interfiram de maneira consciente e
propositiva (IGC, 2007).
Segundo Schäffer et al ( 2003, p. 15), para sabermos Geografia, precisamos

ser alfabetizados na leitura dos lugares, sejam eles próximos ou distantes de nós.
Isso passa, necessariamente pelo uso de globos e mapas. Mas, Geografia é mais do
isso, é ir além de globos e mapas; é ter conhecimento sobre os locais e saber os
porquês de objetos e de grupos sociais estarem neste ou naquele lugar [...].
Conhecer Geografia é compreender que nossas ações decorrem de construções
políticas, coletivas e históricas.
O conceito moderno de geografia, ou seja, a organização do homem no

espaço leva a perceber que ela é uma ciência fascinante, vindo contribuir com a
construção de uma maneira holística de ver o mundo.
Enfim, a Geografia contribui, junto aos demais componentes da área de

ciências sociais, para possibilitar o acesso da criança ao conteúdo para o processo
de alfabetização, ao aprender a ler e escrever o mundo da vida. Permite decodificar
a realidade sob o olhar espacial, na medida em que o aluno contrapõe ao
conhecimento que ele traz consigo, os conceitos cientificamente elaborados,
produzindo então o seu próprio conhecimento. Seu papel fundamental é trabalhar
referências, utilizando-se das informações da própria realidade, considerando o
espaço vivenciado e visível. Este é o momento de concretizar e complexificar a
busca da identidade do aluno e a sua situação no mundo social (BRASIL, 2001).
A maior importância da geografia está no fato de que se o aluno conseguir

entender os conceitos modernos, os objetivos e pensamentos da geografia, irá se
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27
tornar um cidadão com uma visão humanística muito significativa, pois o seu objeto
de estudo é a relação dos seres humanos entre si e com a natureza, ou seja, algo
de grande relevância.
Para Vieira (2004), a ciência geográfica, como um dos componentes

curriculares do ensino básico, devido sua natureza teórico-metodológica, mostra-se
como um importante instrumento de conscientização do indivíduo acerca de sua
realidade espacial e de seu papel social dentro dessa realidade.
Deste modo, é a partir do conhecimento científico construído sobre sua

realidade que o aluno adquire a capacidade de conhecê-la e compreendê-la, isto
porque a relação do homem com sua realidade social não é imediata, mas
mediatizada pela apropriação do conhecimento.
Partindo do pressuposto que nossos alunos são sujeitos sociais inseridos em

uma sociedade capitalista, entendemos que a conscientização do indivíduo sobre a
realidade vivida deve necessariamente passar pela análise crítica do modo de viver
capitalista. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve estar comprometido em
proporcionar ao aluno o contato com um saber que realmente contribua para formar
a sua criticidade sobre este tipo de sociedade. É preciso que esse saber contribua
para formar indivíduos que sejam capazes de detectar as possibilidades históricas
de superação das contradições sociais existentes em sua realidade e de impulsionar
o processo de transformação social em direção a uma sociedade mais humana, na
qual as conquistas sociais atingidas pelo conjunto da humanidade sejam estendidas
a todos (VIEIRA, 2004, p.31).
Segundo Cavalcante (2007), o ato de ensinar Geografia nos coloca diante de

duas discussões importantes: a primeira refere-se à relação ensino e aprendizagem
enquanto tal, e a segunda diz respeito à própria Geografia, fonte e objeto de uma
gama muito particular de discussões, principalmente no que se refere a seus
pressupostos teórico-metodológicos.
No ensino de Geografia deve-se considerar a realidade no seu conjunto: o

espaço é dinâmico e sofre alterações em função da ação do homem, e este é um
sujeito que faz parte do processo histórico. Portanto, o aluno deve ser orientado no
sentido de perceber-se como elemento ativo do seu processo histórico.
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A ação do educador está relacionada com os objetivos pedagógicos e

educacionais. Esta reflexão aponta na direção da articulação entre conteúdo
específico e o processo de ensino e aprendizagem, isto é, a concepção que se tem
de Geografia deve estar relacionada com a concepção de Educação.
Pensar uma Educação Geográfica significa superar as aprendizagens

repetitivas e arbitrárias e passar a adotar práticas de ensino que invistam nas
seguintes habilidades:
 análises, interpretações e aplicações em situações práticas;
 trabalhar a cartografia como metodologia para a construção do conhecimento

geográfico, a partir da linguagem cartográfica;
 analisar os fenômenos em diferentes escalas;
 compreender a dimensão ambiental, política e socioeconômica dos territórios.
Ao assumir a teoria construtivista em todas as suas implicações, muda-se a

concepção que se tem do papel da escola e da função do professor, pois ela exige
que se modifiquem os preconceitos, por exemplo, com relação ao potencial dos
alunos para conduzir e construir conhecimentos, ao papel da aprendizagem
cooperativa dos outros alunos e ao papel do professor e o seu caráter de mediador.
A ação docente está, portanto, relacionada com os objetivos pedagógicos e

educacionais estabelecidos para desenvolver os conteúdos em sala de aula. Se o
professor tiver uma prática que contribua para a evolução conceitual do aluno,
estará atuando na perspectiva da construção do conhecimento, refletindo sobre a
realidade vivida pelo aluno, respeitando a sua história de vida e contribuindo para
que ele entenda o seu papel na sociedade: o de cidadão (CASTELLAR, 2005).
Assim, o processo de aprendizagem torna-se um desafio permanente para o

professor, que deve ter a preocupação de contribuir para desenvolver a capacidade,
nele próprio e no aluno, de pensar, refletir, criticar, criar, etc.
É de fácil percepção que os contextos escolares são diferentes no que se

refere à dimensão étnica e cultural, mas as preocupações com os saberes escolares
são comuns. Nesse sentido, a escola deve auxiliar os alunos a conhecer o mundo
em que vivemos e ensinar o conhecimento geográfico.
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A dimensão pedagógica para realizar um trabalho escolar significativo visa

uma prática educativa fundamentada numa teoria que possa inovar na metodologia
do ensino e no currículo escolar.
A geografia escolar vai além da descrição e da informação, aspectos que

ainda muitos professores querem reforçar nas escolas. As atividades educacionais e
pedagógicas que são realizadas no dia-a-dia da escola deveriam ser enquadradas
numa concepção de construção do conhecimento.
Ao definir o ensino de geografia como um conjunto de saberes que não só

ocupam os conceitos próprios, mas os contextos sociais nos quais se apoiam, tem-
se, então que ensinar, na perspectiva da construção dos saberes, não apenas o
dominar conteúdos, mas ter, ao mesmo tempo, um discurso conceitual organizado
com uma proposta adequada de atividades, buscando superar os obstáculos da
aprendizagem (CASTELLAR, 2005).
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UNIDADE 6 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA
O conhecimento histórico, como área científica, tem influenciado o ensino,

afetando os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. Contudo, não
têm sido essas transformações as únicas a afetarem o ensino de História.
As escolhas do que e como ensinar são provenientes de uma série de fatores

e não exclusivamente das mudanças historiográficas. Relacionam-se com a série de
transformações da sociedade, especialmente a expansão escolar para um público
culturalmente diversificado, com a intensa relação entre os estudantes com as
informações difundidas pelos meios de comunicação, com as contribuições
pedagógicas — especialmente da Psicologia social e cognitiva — e com propostas
pedagógicas que defendem trabalhos de natureza interdisciplinar (BRASIL, 1998).
O ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais

relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é
primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades
individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais.
Para a sociedade brasileira atual, a questão da identidade tem se tornado um

tema de dimensões abrangentes, uma vez que se vive um extenso processo
migratório que tem desarticulado formas tradicionais de relações sociais e culturais.
Nesse processo migratório, a perda da identidade tem apresentado situações
alarmantes, desestruturando relações historicamente estabelecidas, desagregando
valores cujo alcance ainda não se pode avaliar.
Dentro dessa perspectiva, o ensino de História tende a desempenhar um

papel mais relevante na formação da cidadania, envolvendo a reflexão sobre a
atuação do indivíduo em suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas
afetividades e sua participação no coletivo.
Surgem, a partir dessa dimensão, desafios para o trabalho histórico que visa
à constituição de uma identidade social do estudante, fundada no passado comum
do seu grupo de convívio, mas articulada à história da população brasileira. Assim,
os estudos históricos devem abranger três aspectos fundamentais.
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Inicialmente, a inclusão da constituição da identidade social nas propostas

educacionais para o ensino de História necessita um tratamento capaz de situar a
relação entre o particular e o geral, quer se trate do indivíduo, sua ação e seu papel
na sua localidade e cultura, quer se trate das relações entre a localidade específica,
a sociedade nacional e o mundo.
Do trabalho com a identidade decorre, também, a questão da construção das

noções de diferenças e de semelhanças. Nesse aspecto, é importante a
compreensão do “eu” e a percepção do “outro”, do estranho, que se apresenta como
alguém diferente. Para existir a compreensão do “outro”, os estudos devem permitir
a identificação das diferenças no próprio grupo de convívio, considerando os jovens
e os velhos, os homens e as mulheres, as crianças e os adultos, e o “outro” exterior,
o “forasteiro”, aquele que vive em outro local. Para existir a compreensão do “nós”, é
importante a identificação de elementos culturais comuns no grupo local e comum a
toda a população nacional e, ainda, a percepção de que outros grupos e povos,
próximos ou distantes no tempo e no espaço, constroem modos de vida
diferenciados (BRASIL, 1998).
O trabalho com identidade envolve um terceiro aspecto: a construção de

noções de continuidade e de permanência. É fundamental a percepção de que o
“eu” e o “nós” são distintos de “outros” de outros tempos, que viviam, compreendiam
o mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra maneira. Ao mesmo
tempo, é importante a compreensão de que o “outro” é, simultaneamente, o
“antepassado”, aquele que legou uma história e um mundo específico para ser vivido
e transformado.
Considera-se, então, que o ensino de História envolve relações e

compromissos com o conhecimento histórico, de caráter científico, com reflexões
que se processam no nível pedagógico e com a construção de uma identidade social
pelo estudante, relacionada às complexidades inerentes à realidade com que
convive.
O ensino e a aprendizagem da História estão voltados, inicialmente, para

atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças,
as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico
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de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras

humanas.
As crianças, desde pequenas, recebem um grande número de informações

sobre as relações interpessoais e coletivas. Entretanto, suas reflexões sustentam-
se, geralmente, em concepções de senso comum. Cabe à escola interferir em suas
concepções de mundo, para que desenvolvam uma observação atenta do seu
entorno, identificando as relações sociais em dimensões múltiplas e diferenciadas.
No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as crianças estão no início da

alfabetização, deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e
iconográficas e, a partir delas, desenvolver trabalhos com a linguagem escrita.
De modo geral, no trabalho com fontes documentais — fotografias, mapas,

filmes, depoimentos, edificações, objetos de uso cotidiano —, é necessário
desenvolver trabalhos específicos de levantamento e organização de informações,
leitura e formas de registros (BRASIL, 1998).
O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas

fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O
percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação
das especificidades das linguagens dos documentos — textos escritos, desenhos,
filmes —, das suas simbologias e das formas de construções dessas mensagens.
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UNIDADE 7 – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
A criança é um ser humano cheio de energia, alegria e ingenuidade, capaz de

criar seu próprio mundo através da imaginação. É um ser em constante
desenvolvimento, possuidora de grande capacidade de assimilar fatos ou
acontecimentos ao seu redor, os quais serão certamente determinantes para seu
crescimento como ser social (LACERDA, 2005).
De acordo com o art. 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), as

crianças são pessoas em desenvolvimento tendo entre zero a doze anos de idade.
A criança possui dentro da sociedade, diversos benefícios que ajudarão para

o seu melhor desenvolvimento como futuro cidadão, por isso, torna-se importante
valorizar a criança para que futuramente possa ser uma pessoa capaz de enfrentar o
mundo, com liberdade e dignidade (LACERDA, 2005).
No art. 3º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) encontra-se que a

criança goza de todos os direitos fundamentais inerentes a pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhe facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade
e de dignidade.
Deste modo, observa-se que a criança, mesmo de pouca idade, é um sujeito

que vê o mundo através de seus próprios olhos, e que também deve ser
considerada como autora e narradora da história, podendo ser um agente
transformador do mundo que a cerca, pois a todo tempo ela está criando novos
pensamentos e conceitos ao seu modo de ver o mundo, está sempre querendo
atenção e o reconhecimento daqueles que a ama (FRERIS, 2003 apud LACERDA,
2005).
Nesse sentido, Kramer (2002) infere que as crianças são cidadãos, sujeitos
da história, pessoas que produzem cultura, tendo-se a ideia central de que elas são
autoras, e que, portanto, precisam de cuidado e atenção.
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Delgado (2007) entende que uma criança se distingue da outra nos tempos,
nos espaços, nas diversas formas de socialização, no tempo de escolarização, nos
trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas vestimentas, enfim, nos modos
de ser e estar no mundo.
Lacerda (2005) conclui que todas as crianças diferem entre si por uma gama
de fatores e características e estas, identificarão o seu modo de agir, de pensar e de
viver no mundo.
Ao profissional da Educação Física espera-se que conheça o porquê da

criança agir desta ou daquela forma, porque umas realizam determinados
movimentos com destreza e outras não. Espera-se ainda, que ele conheça maneiras
e métodos de criar e diversificar atividades que desenvolva cada criança de acordo
com suas necessidades e maturidade.
A ele cabe nortear seu trabalho pedagógico, não somente se fundamentando

na aptidão física e na preparação esportiva, mas percebendo a disciplina como
promotora da cultura corporal, da socialização, do lazer e qualidade de vida do
homem.
Cabe esclarecer que a expressão cultura corporal não pressupõe uma visão
fragmentada do homem porque é difícil imaginar uma atividade humana que não
seja culturalmente produzida pelo homem, assim como é difícil imaginar uma
atividade cultural manifesta que não seja corporal. O sentido do termo corporal, na
perspectiva apresentada, é de unidade/totalidade, na medida em que as produções
intelectuais ou cognoscitivas e sócio-afetivas são materializadas e difundidas
corporalmente (RESENDE; SOARES, 1996, p.11).
O ensino da educação física, na perspectiva da cultura corporal, tem como

objetivo geral possibilitar aos alunos a vivência sistematizada de conhecimentos e
habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura crítica, no sentido da
aquisição da autonomia necessária a uma prática intencional e permanente, que
considere o lúdico e os processos sócio-comunicativos, na perspectiva do lazer, da
formação cultural e da qualidade coletiva de vida.
No sentido de fazer entender as relações existentes entre a prática social

global e a prática da cultura corporal, os alunos deverão ser gradativamente
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estimulados a praticar e refletir criticamente a respeito das possibilidades, limitações,

paradoxos e mitos que se manifestam no âmbito das práticas da cultura corporal.
Necessário também é desvelar o conjunto orgânico de valores sociais,

morais, éticos e estéticos subjacentes a cultura corporal identificados com a
formação de uma cidadania humanista e democrática, em crítica àqueles que
reproduzem a marginalização, os estereótipos, o individualismo, a competição
discriminatória, a intolerância com as diferenças, dentre outros valores que reforçam
as desigualdades, o autoritarismo, etc. (RESENDE; SOARES, 1996).
Para Barros Neto (1997), ao contrário do que muitos pensam, a educação

física escolar não deve ser totalmente dissociada do esporte, já que um de seus
objetivos consiste em promover a socialização e interação entre seus alunos, o que
há de se reconhecer que o esporte proporciona. O grande questionamento que se
faz a respeito do esporte na escola é que ele muitas vezes transfere para o aluno
uma carga de responsabilidade muito alta quanto à obtenção de resultados, o que
afeta a criança psicologicamente de uma forma negativa. Desta maneira, as
atividades recreativas e rítmicas poderiam ser consideradas como meios mais
eficazes para promover esta socialização dos alunos que a educação física escolar
tanto apregoa, uma vez que normalmente são realizadas em grupos os quais
obedecem ao princípio da cooperação entre seus componentes, estimulando assim
a criança em sua apreciação do comportamento social, domínio de si mesmo,
autocontrole e respeito ao próximo.
Outro objetivo da educação física escolar consiste no estímulo a atividade

criativa do aluno. Segundo Le Boulch (1983), as crianças que estão na faixa etária
entre 2 e 7 anos devem ser estimuladas ao máximo em sua capacidade de criação
e, por isso, as aulas de educação física na escola devem basear-se no atendimento
aos diversos aspectos naturais da vida ao ar livre e na liberdade de movimentos, ou
seja, expansão de atividades espontâneas e criativas.
Na faixa etária dos seis aos dez anos, os jogos cooperativos favorecem o
desenvolvimento cognitivo (atenção, memória, raciocínio e criatividade); afetivo-
social (relações humanas) e o desenvolvimento motor (aspectos biológicos e a
aprendizagem de atividades básicas e específicas).
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Segundo Tani (1988), o educador tem nos jogos um forte aliado para
desenvolver e fixar conceitos. Se seus objetivos forem bem claros e dominados pelo
professor, sua aplicação no dia-a-dia será eficaz. Igualmente, a análise e escolha de
um jogo serão importantes para que o educador elabore um planejamento, no qual
determine as características do jogo e do grupo.
Assim sendo, quando a criança brinca ou participa de jogos ela está

experimentando, acrescentando regras, formas diferentes de entrosamento,
desenvolvendo-se emocional, afetiva e cognitivamente. Quando estes jogos são
usados nas aulas de educação física, quer seja como objetivo ou como estratégia,
estão habilitando a criança para tornar-se um cidadão que respeite regras,
desenvolva o espírito de cooperação, solidariedade, limites, etc.
Ainda neste contexto, Gonçalves (1997) fala da importância existente no fato

de o professor proporcionar aos alunos, movimentos portadores de um sentido para
os mesmos, uma vez que movimentos mecânicos realizados abstratamente só
contribuem para a inibição da criação e da participação dos alunos em aula e, por
consequência, os torna indivíduos que deixam de interpretar o mundo por si próprios
e passam a interpretá-lo pela visão dos outros.
Outro objetivo da educação física escolar consiste no desenvolvimento

orgânico e funcional da criança, procurando, através de atividades físicas, melhorar
os fatores de coordenação e execução de movimentos.
Resende e Soares (1996) citando Barros e Barros (1972) falam que as

atividades de correr, saltar, arremessar (atletismo ligeiro), trepar, pendurar-se,
equilibrar-se, levantar e transportar, puxar, empurrar, saltitar, girar, saltar corda
permitem a descarga da agressividade, estimulam a autoexpressão, concorrem para
a manutenção da saúde, favorecem o crescimento, previnem e corrigem os defeitos
de atitude (boa postura).
Assim, fica claro a importância que o professor tem em proporcionar aos

alunos atividades cuja caracterização permita aos mesmos uma movimentação
constante e de exploração máxima do ambiente. É evidente que estas atividades
devem ser adequadas ao estado de desenvolvimento de cada criança para assim
fazer com que os movimentos sejam próprios ao seu grau de desenvolvimento
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morfofisiológico, o que contribui de maneira significativa para o avanço orgânico e

funcional dos alunos em cada etapa de sua vida escolar.
Por último, um objetivo da educação física escolar o qual consiste em

desenvolver a aprendizagem de gestos e movimentos fundamentais das diferentes
formas de atividades físicas e desportivas, pois a educação física é um espaço
educativo privilegiado para promover as relações interpessoais, a autoestima e a
autoconfiança, valorizando-se aquilo que cada indivíduo é capaz de fazer em função
de suas possibilidades e limitações pessoais (RESENDE; SOARES, 1996).
Enfim, é preciso respeitar as limitações pessoais e o desenvolvimento

orgânico e funcional de cada indivíduo, sendo que o professor de Educação Física
tem o papel de ensinar os movimentos, contudo, respeitando as individualidades da
criança, estimulando sua liberdade e criatividade individual.
Compreender que a educação física deixou de ser vista como simples função
higienista e promotora de homens e mulheres fortes e saudáveis, dos fins do século
XIX até metade do século XX, passando a fazer parte do currículo escolar e tema de
inúmeras discussões e debates, nos leva a entender sua trajetória e que a sua
prática não somente contribui para o desenvolvimento motor das crianças bem como
para sua inserção na sociedade globalizada em que nos encontramos.
A Educação Física não é apenas educação do ou pelo movimento: é

educação de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em relação a outros
corpos e objetos, no espaço. Educar corporalmente uma pessoa não significa provê-
la de movimentos qualitativamente melhores, não apenas significa educá-la para se
movimentar. Desta forma, a Educação Física não é mais vista como um fragmento
da educação, mas de uma forma global, permitindo que as crianças compreendam
suas ações, discutam e também discordem, promovendo uma nova ressignificação
dos conhecimentos e ampliando sua cultura lúdica e corporal de uma forma
significativa.
Deste modo, a prática de educação física nas séries iniciais não deve levar a
um único objetivo, o da cultura física do corpo, mas sim, deve buscar a qualidade de
vida da criança, do aluno. E o professor, enquanto mediador nesse processo, deve
dar destaque para o aspecto educacional/formativo, utilizando-se para isso,
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atividades regulares, equilibradas, adequadas, cuja intencionalidade visa o bem-

estar, a saúde e o equilíbrio mental e social das crianças, no meio em que vive, ou
seja, no seu contexto social.
A educação física escolar deve exercer a função de socializadora da cultura,

de forma que as aulas transformem-se num ambiente rico em cultura.
Encontramos como objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998)

para a educação física, que esta deverá contribuir como elemento fundamental na
formação de cidadãos críticos, participativos e com responsabilidade social, tendo
como meta no momento atual, promover a autonomia dos grupos e, no jogo,
valorizar o universo da cultura lúdica. A cooperação, a inclusão social, a participação
de todos, a criatividade e a diversidade cultural, aprendizagem e lazer, prazer e
qualidade de vida são temas que estão sendo discutidos dentro das novas
abordagens da Educação Física.
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8 – TEMAS TRANSVERSAIS
As séries iniciais são o ponto de partida na vida acadêmica e na tomada do

desenvolvimento da autonomia reflexiva da criança, por isso, a construção da
criticidade tem seu início nos primeiros anos do ensino fundamental.
Segundo os PCN (BRASIL, 1997, p. 64), os temas transversais não

constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem
transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos,
os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a
escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das
áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as
questões que estão envolvidas nos temas, afim de que haja uma coerência entre os
valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores.
Assim, para garantir uma educação comprometida com a cidadania, os PCN

elegeram, baseados no texto constitucional, princípios segundo os quais devem
orientar a educação escolar:
 Dignidade da pessoa humana (está relacionado a todo tipo de respeito nas

relações interpessoais, públicas e privadas e, ainda, ao acesso a condições
de vida dignas);
 Igualdade de direitos (relacionada ao direito de todos exercerem igualmente a

cidadania);
 Participação (baseado na noção de cidadania ativa, isto é, da

complementaridade entre a representação política tradicional e a participação
popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma
sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas,
religiosas, etc. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a
ampliação da democracia no Brasil.);
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 Corresponsabilidade pela vida social (implica em partilhar com os poderes

públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade
pelos destinos da vida coletiva).
Rodrigues & Galvão (2005, p. 85) comentam que os temas transversais são
os grandes problemas da sociedade brasileira que o governo e a sociedade têm
dificuldade na condução de soluções e que, por isso, encaminham para a escola a
tarefa de tratar estes aspectos. Eles podem e devem ser trabalhados por todos os
componentes curriculares, logo, sua interpretação pode se dar entendendo-os como
as ruas principais do currículo escolar que necessitam ser atravessadas/cruzadas
por todas as disciplinas.
Os temas transversais, por se tratarem de conteúdos de natureza social,

necessitam de um tratamento transversal e interdisciplinar, para que sua
participação no processo de ensino e aprendizagem seja adequada. Por exemplo: a
orientação sexual se dará muito mais completa se os componentes curriculares de
Ciências e Educação Física contemplarem conjuntamente o assunto, além de outras
áreas estarem também aplicando o conteúdo.
Segundo Frangioti e Costa (2007), um dos erros mais frequentemente

cometidos pelos professores em geral é ministrar sua matéria aos alunos como se
fosse a única existente no currículo escolar, a partir disso reforçamos a ideia do
projeto pedagógico da escola conter projetos que envolvam, na medida do possível,
o maior número de componentes curriculares, a fim de se realizar com maior
possibilidade de êxito, a educação para a cidadania.
Uma prática muito boa pode vir das aulas de Educação Física no
desenvolvimento destas questões sociais, já que há, culturalmente, uma maior
proximidade dos alunos com o professor e, ainda, seus conteúdos podem, na
grande maioria das vezes, abordar temas como violência (ex.: em competições
esportivas), a saúde (ex.: benefícios da atividade física regular), o uso de recursos
naturais (ex.: os esportes praticados na natureza), e outros mais.
A contribuição da escola para mudar a realidade social abordada

anteriormente é de “desenvolver um projeto de educação comprometida com o
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desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para

transformá-la” (BRASIL, 1998, p. 24). Os PCN (1998) apontam três grandes
diretrizes para estes projetos de educação:
1. posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa educativa

como uma intervenção na realidade no momento presente;
2. não tratar os valores apenas como conceitos ideais;
3. incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas de conhecimento

escolar.
Educar para a cidadania requer que conteúdos relacionados às questões

sociais sejam apresentados para a aprendizagem e reflexão dos alunos. Os PCN
incluem estes em sua proposta, com o nome de temas transversais, de forma a
compor um conjunto de conteúdos articulados e abertos a novos temas, buscando
um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-
lhes a mesma importância das áreas/disciplinas convencionais. O currículo ganha
em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e
contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que
outros temas podem ser incluídos.
Mas quais são os temas transversais dos novos parâmetros curriculares?
Eles incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e Orientação

sexual, expressando conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e
correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de
hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. São amplos o bastante para
traduzir preocupações de todo País, são questões em debate na sociedade através
dos quais, o dissenso, o confronto de opiniões se coloca.
Através da Ética, o aluno deverá entender o conceito de justiça baseado na

equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade justa,
adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais,
discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes na
sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados.
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Através do tema Meio-ambiente o aluno deverá compreender as noções

básicas sobre o tema, perceber relações que condicionam a vida para posicionar-se
de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e conservação
ambiental.
A Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno compreenderá que

saúde é produzida nas relações com o meio físico e social, identificando fatores de
risco aos indivíduos necessitando adotar hábitos de autocuidado.
A Pluralidade cultural tratará da diversidade do patrimônio cultural brasileiro,

reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos e
repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, crença religiosa e sexo.
A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar o aluno a

respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que seja
garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e
expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro.
Além desses temas, podem ser desenvolvidos os temas locais, que visam a
tratar de conhecimentos vinculados à realidade local. Eles devem ser recolhidos a
partir do interesse específico de determinada realidade, podendo ser definidos no
âmbito do Estado, Cidade ou Escola. Uma vez feito esse reconhecimento, deve-se
dar o mesmo tratamento que outros temas transversais.
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REFERÊNCIAS
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Pesquisas e Projetos de Reforma Agrária) - ANO 7, n. 4 – Jan. Jul, 2004.
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ANEXOS
PLANOS DE AULA E PEQUENOS PROJETOS
INTERDISCIPLINARES
TEMA:
Higiene.
PERFIL DO GRUPO:
Alunos da 1º ano - faixa etária de 06 anos, supondo crianças dinâmicas, curiosas,
com grande capacidade de percepção.
JUSTIFICATIVA:
Este projeto surgiu a partir da necessidade de despertar nos alunos uma visão
crítica de sua higiene pessoal; despertá-las também para a necessidade de
cuidados corporais e ambientais, bem como os meios possíveis para isso. Deverá
ser compreendido, não só como meio de informação, mas também incentivar o
aluno para sua execução.
OBJETIVOS:
Desenvolver a linguagem, o raciocínio e a criatividade.
Conscientizar sobre a importância e a necessidade de ter uma boa higiene.
Identificar as noções básicas sobre a higiene do nosso cotidiano.
Adquirir conhecimentos sobre a prevenção de doenças causadas pela falta de
higiene.
Despertar o gosto e o interesse pela higiene pessoal e ambiental, bem como uma
visão crítica sobre o assunto.
DESENVOLVIMENTO:
Problematização:
-O que sabemos?
Noções básicas de higiene pessoal dos alunos;
A higiene do dia-a-dia, as normas de limpeza do corpo, da casa e da escola;
Conhecimentos dos produtos de limpeza e higiene.
-Queremos saber:
Quais os produtos usados para sua higiene corporal e ambiental no dia-a-dia;
Como é feita sua higiene diariamente;
O que acontece quando não escovamos os dentes diariamente;
Quais as doenças causadas pela falta de higiene.
-Vamos fazer:
Conversa informal;
Cantar fazendo gestos;
Montagem de mural;
Pesquisa;
Atividades mimeografadas;
Montagem de livrinho.
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DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES:
1º dia: em rodinha Atividades para casa:

Conversar com as crianças sobre os hábitos de -Ilustrar o que vai usar para:
higiene. escovar os dentes;
Conversar sobre as normas de higiene do tomar banho;
corpo, da casa e da escola. deixar os cabelos limpos e
Relacionar com as crianças os produtos de penteados.
limpeza e higiene.
2º dia: em rodinha as crianças serão estimuladas Atividades para casa:

a relatar quais os produtos de higiene usados em
sua casa diariamente, para a higiene do corpo e trazer de casa, caixa de
do ambiente. Deixar que cada criança fale sobre creme dental vazia de
a mesma. qualquer marca para
colocar no mural.
3º dia: em rodinha perguntar Atividades para casa:
Quando devemos lavar as mãos? em folha mimeografada –
Por que é importante tomar banho? colorir objetos que devemos
Quando devemos escovar os dentes? usar para nossa higiene
Como devemos escovar os dentes? bucal.
Por que devemos manter nossas unhas sempre
limpas e cortadas?
O que devemos usar para limpar o nariz?
Como devemos manter nossos cabelos?
-Deixar que as crianças falem.
4º dia: Atividades para casa:
Fixar os rótulos no mural, trabalhar com as -Vamos pesquisar?
iniciais dos rótulos os nomes das crianças; pesquisar a mamãe para
Indagar: como será que a mamãe fazia sua compreender como era feita
higiene bucal antigamente? sua higiene bucal
Como será que a mamãe fazia para evitar as antigamente e quais as
cáries e conservar os dentes bem bonitos? doenças causadas pela
Cantar com as crianças a música “Bons hábitos falta de higiene.
e canto da limpeza”.
5º dia:
As crianças irão confeccionar junto com a
professora um livrinho, onde elas mesmas irão
preencher os balões com produção de texto
coletiva.
Colorir;
Montagem do livrinho;
Cantar a música: “Sei cuidar de mim”.
INTENÇÕES EDUCATIVAS
-História: comparar através de músicas e entrevista o passado e o presente
referente à higiene corporal e ambiental.
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-Ciências: conscientizar as crianças da importância da higiene tanto pessoal como

ambiental, sendo esta, um dos fatores principais para uma boa saúde.
-Geografia: conscientizar as crianças que seu espaço de vivência é a sua
identidade.
-Português: interpretar músicas, socialização, produção de texto coletivamente,
percepção corporal, trabalho com letras iniciais.
DURAÇÃO:
Esse projeto terá duração de aproximadamente uma semana.
CULMINÂNCIA:
Confecção de livrinho pelas crianças.
AVALIAÇÃO:
A avaliação será feita durante todo o processo do projeto, através de observações
das atividades propostas.
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TEMA:
“Nós somos iguais, nós somos diferentes”
TURMA:
4º ano
DISCIPLINAS:
Português, História e Pluralidade cultural.
TEMPO NECESSÁRIO:
02 aula de 50 minutos.
OBJETIVOS (EM TERMOS DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES):

-Descobrir que não existem diferentes raças entre os humanos;
-Saber e respeitar as diferentes origens dos povos.
-Conscientizar os alunos da situação existente; estabelecendo questionamentos
sobre as diferenças e igualdades que existem no mundo.
-Incentivar o trabalho de pesquisa, respeitando um ao outro; aprender a conviver
com as diferenças com naturalidade;
-Igualdade de oportunidades.
RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS:
-Texto mimeografado;
-Mapa do mundo;
-Lousa e giz;
ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA:
1ª aula:
-1º momento – individual (em fileiras)
-2º momento – em grupos de cinco alunos.
2ª aula:
-em fileiras.
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS:
Na primeira aula, num primeiro momento, será realizada a leitura do texto-tema, em

voz alta pelos alunos. Em seguida, a professora falará um pouco sobre as diferenças
e igualdades entre os povos, explicando as origens e as migrações dos povos,
usando o mapa do mundo. Explicará o que é um artigo, ou seja, é um texto escrito
para uma revista com o objetivo de discutir um determinado assunto. A seguir,
levará os alunos a refletirem sobre as seguintes questões:
1)Este texto é um artigo? Por quê?
2)Onde ficam a África, a Europa e a Ásia?
3)É possível fazer um percurso na África até a Europa, e desta até a Ásia, por terra?
4)O que significa a palavra Humanidade?
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5)Qual é a ideia central do texto?

6)Vocês acham que existem discriminações em nosso meio? Como elas se
manifestam? Acham que é preciso mudar? Como acabar com a discriminação?
Num segundo momento, os próprios alunos colocarão as carteiras em grupos de

5(cinco) alunos, onde discutirão e anotarão suas dúvidas e comentários sobre o
assunto do texto e irão responder as questões referentes ao texto. Levarão uma
tarefa para casa (em anexo)
Na segunda aula, em fileiras, serão feitas as correções das perguntas do texto e da

tarefa e serão discutidas e respondidas as dúvidas dos alunos.
METODOLOGIA:
-Exposição oral;
-Trabalho em grupo;
-Atividades escritas.
ATIVIDADES:
NÓS SOMOS IGUAIS, NÓS SOMOS DIFERENTES

(Cláudia Dez! São Paulo: abril/maio, 1998. Suplemento da revista Cláudia nº 440.)
Ia ser muito chato se todas as pessoas fossem “Tenho um amigo negro.

iguais, não é mesmo? Mas por sorte a humanidade Alguns colegas vingam ele
é cheia de variedade e de cor (negros, brancos, de chocolate quente. Ele não
amarelos e índios, que a gente diz que são gosta, nem eu. Se eu
vermelhos). E também existem os altos, os baixos, vivesse num país só de
os gordinhos, os magros, os loiros e os morenos. negros, o diferente seria eu,
Por causa das cores, as pessoas muito antigamente e talvez também fosse
pensavam que os humanos estavam divididos em maltratado por causa da cor
várias raças. Agora, não: nós sabemos que as da minha pele”.
diferenças são normais e saudáveis. Os povos mais Luca Del Carlo, 10 anos, de
antigos são os negros e eles evoluirão há muitos São Paulo.
milhares de anos na África. Como o sol lá é muito
forte, foi bom a pele deles ter ficado escura. Assim,
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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eles se protegem mais do sol. Muitos negros foram “Meu pai é negro e minha
morar na Europa e na Ásia. Nesses lugares, o sol é mãe é branca. A professora
bem fraquinho. E a pele negra não absorvia luz me falou que negros e
suficiente para produzir uma vitamina importante, a brancos são iguais e eu
D. Aí, a pele desses povos se adaptou ao ambiente acho que é verdade. Tenho
e começou a ficar mais clara: mais branca ou mais primos brancos que me
amarela. Os cientistas ainda estão estudando essas chamam de negrinha. Mas
diferenças. Querem saber quando elas gosto da minha cor.”
apareceram. Mas de uma coisa eles já tem certeza: Jaqueline Mercês Cerqueira,
as diferenças fazem a humanidade ficar mais forte, 10 anos, de São Paulo.
esperta e divertida.
De olho no texto:
1)De acordo com o texto, podemos afirmar que toda a humanidade é descendente
dos povos negros da África? Justifique.
2)Releia:
Por causa das cores, as pessoas muito antigamente pensavam que os humanos
estavam divididos em várias raças. Agora, não: nós sabemos que as diferenças são
normais e saudáveis.
De acordo com o texto, atualmente as pessoas sabem que as diferenças são
normais e saudáveis. Os depoimentos das crianças confirmam ou negam essa
informação? Justifique sua resposta.
3)Que relação existe entre o assunto do texto e a citação: “Diga não ao racismo”?
Para casa:
1)Releia:
Como o sol lá é muito forte, foi bom a pele deles ter ficado escura. Assim, eles
se protegem mais do sol.
Pesquise e descubra:
a)qual é a substância que dá cor à pele?
b)Como ela é produzida?
2)Diferentes cores da pele fazem com que as pessoas tenham diferentes níveis de
resistência aos raios solares.
a)Quanto mais branca é a pele, menos proteção contra o Sol ela tem. Para resolver
essa deficiência, o que as pessoas com esse tipo de pele devem fazer quando se
expõem ao Sol?
b)Apenas as pessoas de pele clara devem se proteger dos raios solares?
3)Releia:
...a humanidade é cheia de variedade e cor.
a)Que povos são chamados de amarelos?
b)Os povos chamados amarelos têm a pele amarela?
c)Que povos são chamados de vermelhos? Eles têm a pele realmente vermelha?
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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4)Em seu depoimento, a garota Jaqueline diz: “Tenho primos brancos que me
chama de negrinha”.
a)Nesse caso, o uso do diminutivo pode ser considerado uma forma carinhosa de
tratamento? Justifique.
b)Você já ouviu uma pessoa chamar por outra usando o termo negrinha? Em
situação parecidas, já ouviu uma pessoa ser chamada pelo termo branquinha?
Qual das situações é mais comum? Por quê?
c)Você acha que os primos negros da Jaqueline tratam-na da mesma forma? Por
quê?
AVALIAÇÃO:
A avaliação será feita durante todo o desenvolvimento das atividades propostas,

observando como o aluno:
-utilizou a linguagem oral e escrita;
-discutiu oralmente;
-participou das atividades;
-desenvolveu uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem
discriminações;
-reconhece e valoriza as qualidades das diversas culturas, enriquecendo sua
vivência de cidadania;
-repudia as discriminações baseadas em diferenças de raça.
Tema: “Água” – fonte de vida

Turma: 1º ano
Conteúdo: interdisciplinar
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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gua: Fonte de Vida
1 – Diagnóstico da escola:
A Escola “Pequeno Polegar” (fictício) está localizada num bairro de classe
média baixa, uma comunidade na sua maioria com Ensino Fundamental incompleto.
Pouca consciência da importância de economizar água, assim como o uso de
maneira adequada e os cuidados para com ela, a fim de evitar a poluição e o
desperdício.
A escola e a comunidade possuem hoje, água em abundância. Está
atendendo um total de 180 crianças distribuídas em dois turnos, manhã e tarde.
Crianças na faixa etária de 6 à 10 anos.
2 – Definição do problema:
Falta de conscientização da importância da água para o ser humano.
3 – Público Alvo:
Toda Comunidade escolar.
4 – Objetivo Geral:
Aumentar a conscientização das crianças e da comunidade escolar sobre a situação
atual da água, sua importância e a necessidade de se controlar o desperdício,
degradação e mal uso para se evitar que este recurso tão precioso torne-se escasso
num futuro já bastante próximo.
5 – Monitoramento:
Através da observação diária sobre o uso da água por parte dos alunos e da
comunidade escolar.
6 – Avaliação:
Os alunos farão no final, cartazes e produção de textos sobre o que foi aprendido,
para uma caminhada pelas ruas do bairro.
Nome do Projeto: Projeto Interdisciplinar de Práticas Corporais.
Tema: Uma aula diferente: praticando a expressão corporal através da música e da

dança
Público-alvo: 2º e 3º ano
Disciplinas: o projeto sendo interdisciplinar, envolverá as áreas de Educação física

através do uso do corpo, Matemática (geometria devido à fixação de algumas
formas geométricas), Artes (dança, música), Ciências (saúde do corpo).
Conteúdos:
 Saúde do corpo e da mente;
 Lateralidade;
 Noção Espacial.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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Introdução:
A expressão corporal é um patrimônio do homem e foi através do seu corpo
que o homem primitivo pôde buscar recursos para sua sobrevivência.
Ele precisou mostrar grande destreza e percepção para ver e avaliar o mundo
à sua volta, sendo através do gesto (acompanhado ou não de sons), que ele
construiu a linguagem e se tornou apto a competir e sobreviver através dos tempos.
É extremamente importante percebermos também o papel da expressão
corporal no contexto da comunicação, funcionando como meio de reforçar uma ideia
que está sendo transmitida.
Neste trabalho, voltado para crianças que cursam o 2º e 3º ano do Ensino
Fundamental I, será dado enfoque a algumas atividades que levam as mesmas a
conhecer e desfrutar das benesses que a expressão corporal pode proporcionar,
contribuindo ainda para despertar a atenção e o relaxamento, entre outros objetivos
que serão expostos abaixo.
Justificativa:
Partindo da introdução acima, podemos dizer que o uso da consciência
corporal por parte da criança, de forma lúdica e expressiva, dá-lhe, num primeiro
momento, a satisfação da descoberta e do alívio de tensões e ansiedades (tão
comuns nos dias atuais) e, num segundo momento, favorece a sua percepção das
possibilidades e limitações do próprio corpo. Assim, a criança descobre, nesse
processo, meios de usar o gesto de forma inventiva e adequada ao espaço.
Numa etapa mais avançada, a criança adquire a segurança psicológica e
física para experimentar exercícios que envolvem destreza e habilidades motoras,
inclusive através da dança e da música.
Assim, justifica-se a importância da educação física como meio ou
instrumento que possibilita o posicionamento da criança na relação com os colegas,
e como um sujeito que domina seu corpo podendo usá-lo para criar, para defender
suas ideias e para relacionar-se.
Objetivos geral
Compreender a importância da atividade física em todos os seus aspectos: físico,
motor e psicológico.
Objetivos Específicos: (habilidades a serem desenvolvidas)

 Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de diferentes manifestações de
cultura corporal presentes no cotidiano.
 Desenvolver atenção;
 Adquirir noções de espaço e tempo;
 Praticar a socialização;
 Empreender ritmo aos seus gestos;
 Desenvolver a concentração;
 Praticar a arte do relaxamento;
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Metodologia: (descrição das atividades que serão realizadas)
Antes de caminhar para o pátio onde acontecerá a aula, o professor fala um pouco
sobre a aula do dia, levando os alunos a se sentirem curiosos e empolgados,
ocupando no máximo 05 minutos entre as explicações e o caminhar para o pátio.
Aquecimento: (mais ou menos 10 minutos)

O professor, sob o estímulo de um estilo musical, “Palma, Palma” conduzirá alguns
exemplos de movimentos, segundo um tema por ele proposto. Em seguida, apenas
passará a sugerir temas, nomeando determinados alunos que deverão criar
movimentos e todos deverão reproduzi-los. Exemplo: temas sobre ações do
cotidiano (escovar os dentes, lavar as mãos, trocar de roupas)
Parte principal da aula: (mais ou menos 30 minutos)

Atividade 1 – “Mini circuito” – pular dentro de seis arcos posicionados como num
jogo de amarelinha. Passar por baixo de uma corda e por cima de outra. Passar
entre diversos cones posicionados em colunas, das seguintes maneiras: correndo de
frente, de costas e de lado, saltitando com as pernas juntas, engatinhando, como
“caranguejo”, de frente e de costas (atenção, agilidade, habilidades de andar, correr,
saltitar, percepção de espaço e lateralidade). Tempo estimado (10 minutos)
Atividade 2 – “1, 2” – todos dançando ao som de uma música quando o chefe gritar
1, todos sentam no chão e continuam a dançar e quando o chefe gritar 2, todos
deitam continuando a dançar. Tempo estimado (10 minutos)
Atividade 3 – Dança “aeróbica”. Tempo estimado (10 minutos). O professor explica
cada passo antes de colocar a música, e todos devem praticar à medida que ele vai
falando e praticando também. Em seguida colocar o CD com uma música “dance”,
onde o professor também participará ficando na frente. Todos deverão acompanhá-
lo até ao final da música.
Relaxamento: (mais ou menos 10 minutos)
Cantar “Escravos de Jó” (ritmo e agilidade), dar um abraço nos colegas
(socialização). Na sequência, todos devem deitar no chão e, em silêncio, tentar
relaxar ao som de uma música bastante calma (instrumental com águas correntes ao
fundo).
Recursos utilizados: (materiais didáticos)

 Aparelho de som;
 CD com músicas de aeróbica e dance;
 Quatro cordas tipo “bacalhau” ou nylon;
 Doze arcos tipo bambolê;
 Doze cones de madeira ou plástico.
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Avaliação:
A avaliação deve focar o procedimento da atividade, percebendo a evolução
do aluno frente às suas dificuldades. Observando em que conteúdos e como o aluno
evoluiu e onde precisa de maior auxílio.
Observar a participação do aluno (se empolgado ou não), o desenvolvimento
de sua coordenação motora (lateralidade e ritmo), sua capacidade de concentração,
de socialização e relaxamento ao longo de todas as aulas.
Quando dançando, assistir a coreografia e verificar quem foi capaz de
desenvolvê-la, movimentando-se com maior amplitude de flexibilidade.
Referências Bibliográficas:
Atividades baseadas no Sistema LABAN. Disponível em:

<http://www.upe.br/corporis2/artigo2.html> Acesso em: 08 ago. 2011.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Educação Física/Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília:
MEC,1998.
Modelos de Planos de Aula. Disponível em: <http://www.conteudoescola.com.br>

Acesso em: 08 ago. 2011.
Programa de Educação Física Adaptada – PROEFA. São Paulo: Universidade

Estadual Paulista, 2003.
PROJETO - Buscando a igualdade racial
TURMA:
Infantil e todas as séries do Ensino Fundamental I
DISCIPLINAS:
História, português, geografia e religião
TEMA:
Cultura afro-brasileira – buscando a igualdade racial
TEMPO:
04 aulas
JUSTIFICATIVA DO TEMA:
A imagem que o Brasil mostra, tanto entre sua população quanto para os
outros países é de uma harmonia entre todos os povos que aqui vivem. Isso quando
falamos em religião e raças, mas a realidade é bem outra e percebemos facilmente
em várias situações do cotidiano.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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Se fizermos uma pesquisa ao IBGE, encontraremos disparates entre taxa de

negros e brancos nas escolas públicas, nas universidades, nos melhores empregos
do país bem como perceberemos que a diferença salarial e o atendimento dos
serviços públicos de saúde são diferenciados.
Assim, o projeto se justifica pela necessidade de mostrar aos alunos, mesmo
que ainda no Ensino Fundamental I, que é preciso lutar e promover a igualdade
racial, principalmente porque o país não foi construído pelas mãos de um só povo,
mas e principalmente pelo trabalho árduo dos escravos negros num primeiro
momento, pelos imigrantes num segundo momento e pelos nordestinos (mistura
visível de brancos e negros e que construíram as maiores cidades do país) num
terceiro momento.
OBJETIVOS (COMPETÊNCIAS E HABILIDADES):
-Abordar a igualdade entre brancos e negros;

-Conscientizar os alunos da situação existente;
-Questionar as diferenças e igualdades que existem no Brasil, em termos de
culinária, vestuário, modo de vida, etc.;
-Aprender a conviver com as diferenças com naturalidade;
-Incentivar o respeito ao outro;
-Aumentar a autoestima dos alunos afro-brasileiros.
RECURSOS DIDÁTICOS:
-Texto mimeografado;
-Lousa e giz;
-Fitas de vídeo (DVD) sobre o tema.
-Pesquisas em jornais e revistas;
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS
Num primeiro momento vamos falar do colorido que existe no mundo, das
flores, da terra, do céu e depois falar das cores das pessoas.
Fazer uma ampla pesquisa sobre os negros e brancos. De onde vieram,
porque vieram para o Brasil e como vieram. Se por vontade própria, se obrigados,
com quais esperanças.
Uma aula para expor as comidas típicas que até hoje fazem sucesso na
cozinha brasileira e que vieram, em sua maioria, dos negros, como a feijoada, o
acarajé.
Montar painéis com costumes, hábitos de vestir, de vida, culinária.
Em geografia, fazer uma linha do tempo desde que chegaram os primeiros
negros ao Brasil e tentar saber de quais partes da África vieram.
Montar uma peça de teatro para apresentar no final do projeto, quando de sua
culminação.
Em aulas de português trabalhar o poema “Navio Negreiro” de Castro Alves.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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Falar da Princesa Isabel e de sua lei Áurea. Relembrar figuras históricas

importantes como Cristóvão Colombo, Padre José de Anchieta, Tiradentes, Zumbi
dos Palmares (história).
Embora direcionado para a cultura afro-brasileira, lembrar os imigrantes de
outras épocas como os italianos, os espanhóis, os alemães, os árabes, japoneses,
chineses entre outros.
Na parte de formação humana (religião) preparar um momento para se
trabalhar as diferenças, conscientizando os alunos de que todos devem ser tratados
da mesma maneira, sem discriminação, pois não devemos fazer ao outro o que não
gostaríamos que fizessem conosco.
A professora pode falar um pouco sobre a situação do negro no Brasil, do
preconceito que ainda existe em todos os lugares e mesmo dentro de cada um.
Em uma aula de português, será dado um texto para leitura reflexiva e na
sequência, refletir junto a eles sobre as seguintes questões:
1)O que significa preconceito racial?
2)Vocês acham que existe esse preconceito no Brasil?
3)O que significa a palavra Humanidade?
4)Qual é a ideia central do texto?
5)Vocês acham que existem discriminações em nosso meio? Como elas se
manifestam? Acham que é preciso mudar? Como acabar com a discriminação?
METODOLOGIA:
-Exposição oral;
-Trabalho em grupo;
-Atividades escritas.
AVALIAÇÃO:
A avaliação será feita durante todo o desenvolvimento das atividades propostas,

observando como o aluno:
-se posiciona diante das diferentes raças;
-discutir oralmente;
-participou das atividades;
-desenvolveu uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem
discriminações;
-reconhece e valoriza as qualidades das diversas culturas, enriquecendo sua
vivência de cidadania;
-repudia as discriminações baseadas em diferenças de raça.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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TURMA: 2º ano
DISCIPLINA: Língua Portuguesa
TEMPO DO PROJETO: quatro semanas (duas aulas por semana)
Título
Vivendo as histórias de várias maneiras
Justicativa
De um modo geral, o aluno não tem iniciativa de ler sem que haja uma
cobrança pelo professor. Então, se desde as primeiras séries for proporcionado a ele
uma leitura prazeirosa, com certeza o gosto pela leitura se tornará evento cotidiano
em sua vida, o que o levará a escrever melhor, interpretar textos diversos e passar a
ser um “possuidor” das habilidades e competências necessárias para sobressair
nesse mundo globalizado e competitivo que estamos vivendo.
E concordando com a afirmação dos PCN’s da Língua Portuguesa (1997) de
que “o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo e produz
conhecimento”, este projeto vem contribuir com o desenvolvimento da leitura e
interpretação dos textos, usando vários portadores e vários recursos didáticos, para
tanto será direcionado para alunos do 2º ano, podendo se estender a outras séries.
Objetivo Geral:
 Despertar no aluno o interesse pela leitura para que a mesma seja vista
por ele como entretenimento, fonte de consulta e informações;
Objetivos Específicos:
 Instigar o fascínio pelo texto-imagem presente na literatura infantil;
 Mostrar que a leitura e interpretação podem acontecer de várias maneiras,
por exemplo, através de encenações, uso de fantoches, entonação de voz;
 Investir na leitura como educação dos sentidos, como uma prática
individual e também se constituindo num ato coletivo e democrático;
 Mostrar que a leitura proporciona um vocabulário abundante, visto ser uma
alternativa metodológica para uma escrita ortograficamente correta;
 Proporcionar um trabalho educacional de caráter lúdico e prazeroso
privilegiado pela literatura;
 Levar o aluno a interpretar textos diversos.
Metodologia (descrição das atividades que serão realizadas)

O projeto consiste em atividades de leitura silenciosa, oral, ouvida, dirigida e
com questionamento usando diversos portadores de textos como histórias em
quadrinho, livros infantis, histórias modificadas.
O projeto está previsto para acontecer num prazo de 4 semanas, ocupando
duas aulas por semana.
A primeira aula da semana será direcionada para ouvir a história e interpretar
oral e coletivamente.
A segunda aula será utilizada para leitura silenciosa, conhecer o significado
de palavras novas e interpretação individual e escrita dos textos.
1º aula: Texto: A verdadeira história dos três porquinhos (em anexo)

Os alunos serão convidados a sentar ao chão, em meio círculo e a professora
pedirá que os alunos esperem um pouco, em silêncio, de olhos fechados, se
preparando para ouvir a história. Em seguida ela entra na sala, fantasiada
(personagem principal) começando a narrar a história, e imitando os demais
personagens, que serão fictícios.
Após o término da narração, será solicitado a um dos alunos que começe a
recontar a história e assim, acontecendo com vários outros alunos que vão
completando o colega anterior.
2ª aula: O texto “Três Porquinhos”, mimeografado, será entregue aos alunos,

contendo algumas palavras novas, as quais deverão ser procuradas no dicionário e
questões interpretativas para responderem no caderno (texto e questões em anexo).
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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Será pedido que tragam revistinhas em quadrinho para a próxima aula.
3ª aula: Posteriormente, os alunos serão reunidos em grupos com três integrantes

cada, será pedido que coloquem as revistinhas em cima da mesa e explicado que
nesta aula irão trabalhar com elas, criando e montando uma nova história, a qual
será contada pelo grupo para os colegas.
4ª aula: Nesta aula, o próximo passo será a montagem da história, após recortarem
as revistinhas, irão fazer colagem em cartolinas, improvisando personagens,
escrevendo balões e falas dos personagens. Os cartazes serão fixados no mural da
sala de aula.
5ª aula: Texto: Os alunos serão convidados a sentarem em semi-círculo no chão

para apresentação da peça “O Rei de Quase Tudo” (Eliandro França) (em anexo). A
professora e bibliotecária farão apresentação de um teatro com fantoches,
disponibilizados pela escola.
6ª aula: Será recontado o texto apresentado no teatro de fantoches e a professora

solicitará aos alunos que escrevam uma produção de texto sobre o teatro
apresentado, o que mais gostou, qual personagem chamou mais atenção, qual lição
tirou da história. Será pedido aos alunos que tragam para a próxima aula, bulas de
remédios que irão pedir para a mãe.
7ª aula: Nesta aula será feita leitura de bulas de medicamentos, dando prioridade
para indicação, modo de usar e os cuidados essenciais quando fizer uso do remédio
(efeitos colaterais)
8ª aula: Montagem de um quadro com nome de alguns medicamentos, para que

servem, como devem ser usados e os cuidados que devem ser tomados. Fixar na
sala de aula.
Recursos utilizados
 Livros de literatura infantil; Texto mimeografado;
 Fantoches;
 Fantasias usadas pela professora no teatro (contação dramatizada da
história)
 Revistas em quadrinho;
 Papel sulfite; cola, tesoura, cartolina, giz de cera e lápis de cor;
 Bulas de remédios.
Avaliação
A avaliação do nível de leitura e compreensão dos textos, acontece durante
as rodinhas de leitura, durante a apresentação dos fantoches e da própria
professora, a partir da observação do comportamento dos alunos.
Referências Bibliográficas
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DA LINGUÁ PORTUGUESA, 1997.
OLIVEIRA, Marinês Barbosa de. A filosofia na biblioteca escolar: uma proposta de

apoio à educação para o pensar. In: VIANNA, Márcia M. et AL. Biblioteca escolar:
espaço de ação pedagógica. Belo Horizonte: UFMG,1999.
BATISTA, Cleide Vitor Mussini. Fundamentos e Metodologia de Língua Portuguesa.

In: Curso Normal Superior: habilitação para os anos iniciais do ensino fundamental:
módulo 4. Londrina: UNOPAR, CDI, 2004.
FRANÇA, Eliandro. O Rei de Quase tudo. São Paulo: Editora Mary e Eliardo
França, 2004 – PNLD.
Bulas de remédios (variadas)
Revistas em Quadrinhos (variadas)
A verdadeira história dos

três porquinhos.
Agora, esse vizinho era um porco.

E não era muito inteligente também.
Ele tinha construído a sua casa toda de palha.
Dá para acreditar? Quero dizer, quem tem a cabeça no lugar não constrói
uma casa de palha.
É claro que, assim que bati, a porta caiu. Eu não sou de ir entrando assim na
casa dos outros. Então chamei: “Porquinho, Porquinho, você está ai?”. Ninguém
respondeu.
Eu já estava a ponto de voltar para casa sem o açúcar para o bolo de
aniversário da minha querida e amada vovozinha.
Foi quando meu nariz começou a coçar.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
64
Senti o espirro vindo.

Então inflei.
E bufei.
E soltei um grande espirro.
Sabe o que aconteceu? Aquela maldita casa de palha desmoronou inteirinha.
E bem no meio do monte de palha estava o Primeiro Porquinho – mortinho da silva.
Ele estava em casa o tempo todo.
Seria um desperdício deixar um presunto em excelente estado no meio
daquela palha toda. Então eu o comi.
Imagine o porquinho como se ele fosse um grande cheeseburguer dando
sopa.
Eu estava me sentindo um pouco melhor. Mas ainda não tinha minha xícara
de açúcar. Então fui até a casa do próximo vizinho.
Esse vizinho era irmão do Primeiro Porquinho.
Ele era um pouco mais esperto, mas não muito.
Tinha construído a sua casa com lenha.
Toquei a campainha da casa de lenha.
Ninguém respondeu.
Chamei: “Senhor Porco, senhor Porco, está em casa?”.
Ele gritou de volta: “Vá embora, Lobo. Você não pode entrar. Estou fazendo a
barba de minhas bochechas rechonchudas”.
Eu tinha acabado de pegar na maçaneta quando senti outro espirro vindo.
Eu inflei, e bufei. E tentei cobrir minha boca, mas soltei um grande espirro.
Você não vai acreditar, mas a casa desse sujeito desmoronou igualzinho à do
irmão dele.
Quando a poeira baixou, lá estava o Segundo Porquinho – mortinho da silva.
Palavra de honra.
Na certa você sabe que a comida estraga se ficar abandonada ao relento.
Então fiz a única coisa que tinha de ser feita. Jantei de novo. Era o mesmo que
repetir um prato. Eu estava ficando tremendamente empanturrado. Mas estava um
pouco melhor do resfriado. E eu ainda não conseguira aquela xícara de açúcar para
o bolo de aniversário da minha querida e amada vovozinha. Então fui até a casa do
próximo vizinho. Esse sujeito era irmão do Primeiro e do Segundo porquinho. Devia
ser o crânio da família. A casa dele era de tijolos.
Bati na casa de tijolos. Ninguém respondeu.
Eu chamei: “Senhor Porco, o senhor está?”.
E sabe o que aquele leitãozinho me respondeu?
“Cai fora daqui, Lobo. Não me amole mais”.
E venham me acusar de grosseria!
Ele tinha provavelmente um saco cheio de açúcar.
E não ia me dar nem uma xicrinha para o bolo de aniversário da minha
querida e amada vovozinha.
Que porco!
Eu já estava quase indo embora para fazer um lindo cartão de aniversário em
vez de um bolo, quando senti um espirro vindo.
Eu inflei.
E bufei.
E espirrei de novo.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
65
Então o Terceiro Porquinho gritou:

“E a sua velha vovozinha, pode ir às favas”.
Sabe, sou um cara geralmente bem calmo. Mas, quando alguém fala desse
jeito da minha vovozinha, eu perco a cabeça.
Quando a polícia chegou, é evidente que eu estava tentando arrebentar a
porta daquele Porco. E todo o tempo eu estava inflando, bufando e espirrando e
fazendo barulheira.
O resto, como dizem, é história.
Jon Scieszka – Tradução de Pedro Maia
Inflei – enchi o pulmão de ar desmoronou – foi abaixo

Presunto – carne de porco salgada e defumada; no texto, quer dizer defunto.
Cheeseburguer – palavra americana que se pronuncia “chisburguer”; é um
sanduíche feito com um pão especial, queijo e bife de carne moída.
Ao relento – no sereno, no ar úmido da noite.
Empanturrado – empanzinado, cheio de comida.
ESTUDANDO PALAVRAS:
Copie as frases, substituindo as palavras sublinhadas por sinônimos.
a)Eu inflei e soltei um grito assustador.
b)Durante o vendaval, o velho curral desmoronou.
c)Com a reforma na garagem, o carro ficou ao relento.
d)Chiquinho comeu tanta goiaba que ficou empanturrado.
COMPREENDENDO:
Responda, de acordo com a história que o lobo contou.
a)O que levou o lobo a procurar os porquinhos?
b)Por que as casas do primeiro e do segundo porquinhos caíram?
c)E o que ele fez com os porquinhos? Por quê?
d)Por que o lobo achou que o terceiro porquinho era o crânio da família?
e)O que levou o lobo a tentar arrebentar a porta do terceiro porquinho?
f)E quem apareceu nesse momento?
g)E o que você acha que aconteceu com o lobo?
h)Você acredita na história do lobo Por quê?
i)Se o lobo fosse a julgamento e você fosse um dos jurados, você o condenaria ou o
absolveria? Por quê?
O Rei de Quase Tudo

(Eliandro França)
O Rei de Quase Tudo tinha quase tudo... Terras, Exércitos, e muito ouro.
Mas o Rei não estava satisfeito em ter quase tudo, ele queria tudo!
Tendo terras, o Rei queria todas as terras do mundo.
Tendo exércitos, o Rei queria todos os exércitos.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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E tendo ouro, o Rei queria todo o ouro que houvesse.
Então o Rei saiu a procura de tudo: Conquistou novas terras, dominou exércitos e
em seus cofres já não cabia mais tanto ouro.
Mas o Rei ainda não tinha tudo!

Porque tendo as flores, não lhes podia prender a sua beleza e o seu perfume.
Tendo os pássaros, não lhes podiam prender o canto.
Tendo as estrelas, não lhes podiam prender o brilho.
E tendo o sol, não lhe podia prender a luz.
E o Rei ainda era O Rei de Quase Tudo...

E ficou triste, tão triste que saiu a passear pelos seus reinos... mas o reino já não era
bonito como antes.
Os campos não tinham mais flores, as árvores não tinham mais frutos, o céu não
tinha mais estrelas e o dia não tinha mais sol.
E tão triste quanto o Rei eram seus súditos...
Então o Rei O Rei de Quase Tudo não quis mais nada!

Devolveu as flores aos campos, os frutos às árvores, soltou os passarinhos,
distribuiu as estrelas pelo céu e libertou o sol!
E ao fazer isso, o Rei se sentiu alegre, mas tão alegre que se sentiu em Paz. E ao
sentir Paz, o Rei percebeu que já não era mais O Rei de Quase Tudo.
Ele agora tinha tudo.
Turma: 2º ano
Tema e Conteúdos: Trabalhando com rótulos de alimentos. Composição

nutricional e valor de produtos.
Disciplinas: Português, ciências e matemática.
Objetivos: Conhecer alguns componentes nutricionais importantes para o

crescimento saudável;
Aprender a ler as informações nos rótulos;
Associar relações de medidas e preços;
Procedimentos Metodológicos:
Através do construtivismo, levar o aluno a manusear os rótulos de alimentos,
conhecer as variações em sua composição e o valor nutricional dos mesmos. Saber
relacionar medidas para preparar receitas.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
67
Cronograma:
Numa conversa informal inferir se os alunos têm costume de, no supermercado, ler
os rótulos dos produtos, se conhecem a composição dos mesmos, se sabem usar as
medidas para fazer uma receita culinária. Já ter pedido em aula anterior que tragam
alguns rótulos para sala de aula com os preços.
Discutir a composição nutricional dos mesmos e fazer uma receita de bolo, por
exemplo, com os ingredientes, usando medidas matemáticas.
Avaliação:
Através da participação dos mesmos, durante a troca de experiências sobre o
conhecimento dos alunos, através da leitura, que será coletiva e de atividades
matemáticas diversas.
Referências:
Receita retirada de: http://www.novasociedade.com.br/cozinha/receitas/pudins.html
Rótulos diversos de alimentos.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas
transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Anexos e Apêndices:
Ler rótulos de produtos alimentícios trazidos pelos alunos.
Fazer uma receita de pudim de leite condensado na cantina da escola, previamente
combinado com a direção.
Exercícios comparando preços de produtos e dobrando e triplicando a receita.
Exercício nº 1:
Pedir aos alunos que agrupem seus rótulos.
Ler em grupos os ingredientes de cada um, montar uma tabela comparativa de
ingredientes e preços no quadro negro.
Exercício nº 2:
Fazer uma receita de pudim de leite condensado na cantina.
Pudim de leite condensado
Receita bastante popular, faz a delícia de qualquer festa ou lanche.

Ingredientes Modo de preparar
1 lata de leite condensado 1. Bater todos os ingredientes no
2 vezes a mesma medida de leite liquidificador
4 ovos 2. Levar ao forno em banho-maria em
1 colher das de chá de maizena forma caramelada, assando durante
Telefone: (0xx31) 3865-1400
68
Dicas: aproximadamente uma hora

1. Substitua uma das medidas de leite
por laranja ou leite de coco
2. Acrescente à mistura uma xícara de
queijo de minas curado ralado
Tabela comparativa de composição nutricional do leite e do leite condensado.

Leite Integral Leite Condensado
Quantidade 1 xícara
Água (%) 88 27
Calorias 150 980
Proteína (g) 8 24
Gordura (g) 8 27
Ácido Graxo Saturado (g) 5,1 16,8
Ácido Graxo Monoinsaturado (g) 2,4 7,4
Colesterol (mg) 33 104
Carboidrato (g) 11 166
Cálcio (mg) 291 868
Fósforo (mg) 228 775
Ferro (mg) 0,1 0,6
Potássio (mg) 370 1.136
Sódio (mg) 120 389
Vitamina A (UI) 310 1.000
Vitamina A (Retinol Equivalente) 76 248
Tiamina (mg) 0,09 0,28
Riboflavina (mg) 0,4 1,27
Niacina (mg) 0,2 0,6
Ácido Ascórbico (mg) 2 8
Exercício nº 3:
A partir dos rótulos trazidos pelos alunos vamos trabalhar preços.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
69
Para fazermos três receitas, quantos ingredientes vamos gastar e qual o preço
ficaria?
Para dobrar a receita, fazer os mesmos cálculos.
Os preços dos produtos variam de um lugar para outro? Onde é mais caro e qual é
essa diferença de preço.
Turma: 2º ano
Disciplinas: Português, história, geografia, educação ambiental.
Tema e Conteúdos: A evolução dos meios de transporte.
Objetivos:
Identificar os diversos meios de transporte;
Comparar os meios atuais e seus benefícios;
Conhecer a evolução dos meios de transporte;
Ler textos com entonação;
Diferenciar os meios de transporte existentes no Brasil;
Associar os meios de transporte à poluição do meio ambiente
Usando o construtivismo, levar a aluno a conhecer os diferentes meios de
transporte, quais os mais econômicos e que poluem o meio ambiente, onde são
mais usados cada um deles.
Cronograma:
Contar a história dos meios de transporte, desde o surgimento da roda. Pedir a um
aluno que vá enumerando no quadro os meios de transporte que os alunos forem
citando e depois falar um pouco sobre aqueles que eles esqueceram, não deram
como o mais importante ou não conhecem. Discutir sobre a poluição que alguns
deles causam e os prejuízos ao meio-ambiente. Falar sobre os mais velozes, sobre
aqueles importantes para as populações onde existem muitos rios.
Avaliação:
conhecimento dos alunos e através de atividades diversas como cruzadinhas.
Referências:
Texto mimeografado sobre os meios de transporte.
Exercícios criados para a aula.
Textos retirados de: http://www.wikipedia.com.br
Telefone: (0xx31) 3865-1400
70
A história da roda e dos meios de transporte
Para muitos cientistas a roda é o maior invento de todos os tempos. Ninguém

sabe quem inventou a roda. A história da roda começou há 3.500 anos quando o
homem inventou a primeira delas. Acredita-se que a roda foi desenvolvida originada
do rolo (um tronco de árvore). Mais tarde, este rolo se transformou em disco. A
evolução das rodas dos automóveis se originou diretamente das rodas das antigas
carruagens puxadas a cavalos, às quais eram, a princípio, idênticas. A roda é
também o princípio básico de todos os dispositivos mecânicos.
Sobre os transportes, temos a infraestrutura que inclui o que chamamos de
malha de transporte, podendo ser: rodoviária, férrea, aérea, fluvial, tubular, etc. que
é usada, assim como os portos, aeroportos, estações de trem e terminais de ônibus.
O transporte terrestre é o movimento de pessoas e mercadorias por terra.
Inclui o transporte rodoviário, por estradas, e o ferroviário, por via férrea.
Dentre os veículos de transporte terrestre nós temos: trem, ônibus, carro,
micro-ônibus, caminhão, bonde, metrô, motocicleta, bicicleta e os animais de tração.
O transporte marítimo inclui: submarino, barco, canoa, lancha, navios que
transportam pessoas e mercadorias em viagens longas, no mesmo país e mesmo de
um continente para outro.
Já o transporte aéreo, movimenta pessoas e mercadorias pelo ar, usando
aviões e helicópteros. Temos ainda os balões e os aviões a jato.
Existe um outro tipo de transporte chamado tubular que é aquele utilizado
normalmente para transportar produtos através de condutas tubulares, normalmente
petróleo e gás natural. São mais conhecidas como:
Gasoduto: no caso de transporte de gás natural e oleoduto, no caso de
transporte de petróleo e seus derivados.
No Brasil também são transportados suco de laranja e minério de ferro
através deste método. São os que menos poluem o meio ambiente.
Sobre a poluição causada pelos meios de transporte à natureza, temos que
os aviões são os maiores poluidores devido à emissão de gás carbônico (consomem
muito combustível) e também por causarem uma poluição sonora muito grande perto
dos aeroportos.
Quanto às ferrovias, no Brasil de hoje, elas são velhas, mal cuidadas e
atendem mais às grandes empresas de mineração. Nas grandes cidades como São
Paulo e Rio de janeiro ainda são usados os trens de suburbio que ligam o centro às
periferias das cidades e às cidades do entorno. As linhas férreas e os vagões são
mal cuidados, mas atendem uma grande parcela da população.
Nas capitais existe também o sistema de metrô, que é um trem subterrâneo, de alta
velocidade, que polui quase nada, tanto em termos sonoros quando o ar e a
vantagem é que não são atrapalhados pelo congestionamento das ruas.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
71
Exercício nº01:
Resolva a cruzadinha abaixo:
P
A) O
L
B) U
C) I
Ç
D) A
E) O
a)Meio de transporte que mais poluição causa ao meio ambiente.

b)Transporta petróleo e seus derivados e é um dos meios de transporte menos
poluidores.
c)Meio de transporte coletivo e que vai de uma cidade para outra.
d)Muito usado na região Norte, onde existe muitos rios.
e)É encontrado na maioria das cidades, possui diversos tamanhos, congestiona o
trânsito mas transporta pessoas.
Exercício nº 02:
Discuta com seu grupo e responda no caderno:

a)Qual o meio de transporte vocês consideram mais seguro e porque?
b)Explique em qual região e porque os barcos são mais utilizados?
c)O que vocês acham do transporte ferroviário no Brasil?
Telefone: (0xx31) 3865-1400
72
Série: 2ª série
Disciplinas: Português, história, matemática.
Tema e Conteúdos: A história do nosso dinheiro: como evoluiu no mundo e no

Brasil, como eram as cédulas e moedas.
Objetivos:
Conhecer a evolução das moedas de troca;
Ler textos com entonação;
Estabelecer relações matemáticas: adição e subtração;
Associar produtos com valores monetários.
Usando o construtivismo, levar a aluno a conhecer os diferentes tipos de moeda até
chegarmos ao real, relacionar preços, fazer adições e subtrações.
Cronograma:
Falar um pouco sobre a história das moedas de troca e na sequência entregar um
texto mimeografado com a evolução das moedas de troca. Ler o texto coletivamente
e discutir sobre a evolução da moeda.
Resolver atividades variadas de adição e subtração com valores monetários – real,
usando notas de brinquedo, separando a classe em grupo e depois uma folha
mimeografada.
Avaliação:
conhecimento dos alunos, através da leitura, que será coletiva e de atividades
matemáticas diversas.
Referências:
Texto: Origem e Evolução do dinheiro. Disponível em:
http://www.livrodereceitas.com/diversos/dinheiro/index.html
Exercícios retirados de livros diversos.
Texto sobre a evolução o dinheiro
Levar cédulas de brinquedo para apresentar e fazer brincadeiras com os alunos,
comprando produtos.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
73
A moeda oficial brasileira chama-se real.

O real foi criado pelo governo em julho de 1994.
Um real está dividido em 100 partes equivalentes. Cada uma dessa partes chama-se
centavo.
Portanto: 1 real = 100 centavos.
O nosso dinheiro se apresenta sob a forma de moedas e cédulas.

Veja como representamos algumas quantias em real:
Exemplo 1: Exemplo 2:
R$76,00 R$483,54
Lê-se: setenta e seis reais. Lê-se: quatrocentos e oitenta e três reais e
cinquenta e quatro centavos.
Exemplo 3: Exemplo 4:
R$0,60 R$0,05.
Lê-se: sessenta centavos. Lê-se: cinco centavos.
Exemplo 5:
R$0,01.
Lê-se: um centavo.
EXERCÍCIOS
1 – Escreva por extenso no seu caderno:

a)R$975,20 e)R$2.955,30
b)R$208,00 f)R$722,90
c)R$5.732,40 g)R$1.863,00
d)R$3.114,10 h)R$9.450,80
2 – Como se representa? Observe o modelo:

190 reais e 54 centavos = R$190,54
a)236 reais e 90 centavos = ______________

b)498 reais e 89 centavos = _________________
c)5.439 reais e 60 centavos = _______________
d)94 reais e 80 centavos = ______________
e)180 reais e 5 centavos = _________________
3 – É lucro ou prejuízo? Pense e responda:

a) Comprar por R$800,00
e vender por R$750,00:______________________.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
74
b) Comprar por R$1.850,00

e vender por R$1.870,00:______________________.
c) Comprar por R$4.980,00

e vender por R$4.986,90:______________________.
d) Comprar por R$3.630,80

e vender por R$3.306,80:______________________.
e) Comprar por R$9.415,90

e vender por R$9.145,90:______________________.
f) Comprar por R$2.806,00

e vender por R$2.836,00:______________________.
Utilidades Públicas - Origem e Evolução do Dinheiro
A moeda como conhecemos hoje, é o resultado de uma longa evolução.
1 – O Escambo – No início não havia moeda. Praticava-se o escambo, simples

troca de mercadoria por mercadoria, sem equivalência de valor.
Assim, quem pescasse mais peixe do que o necessário para si e seu grupo trocava
este excesso com o de outra pessoa que, por exemplo, tivesse plantado e colhido
mais milho do que fosse precisar.
As mercadorias utilizadas para escambo geralmente se apresentam em estado
natural, variando conforme as condições de meio ambiente e as atividades
desenvolvidas pelo grupo, correspondendo a necessidades fundamentais de seus
membros. Nesta forma de troca, no entanto, ocorrem dificuldades, por não haver
uma medida comum de valor entre os elementos a serem permutados.
2 – A moeda-mercadoria – Algumas mercadorias, pela sua utilidade, passaram a

ser mais procuradas do que outras.
Aceitas por todos, assumiram a função de moeda, circulando como elemento
trocado por outros produtos e servindo para avaliar-lhes o valor. Eram as moedas–
mercadorias.
O gado, principalmente o bovino, foi dos mais utilizados; apresentava vantagens de
locomoção própria, reprodução e prestação de serviços, embora ocorresse o risco
de doenças e da morte.
O sal foi outra moeda–mercadoria; de difícil obtenção, principalmente no interior dos
continentes, era muito utilizado na conservação de alimentos.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
75
3 – O Metal – Quando o homem descobriu o metal, logo passou a utilizá-lo para

fabricar seus utensílios e armas anteriormente feitos de pedra.
4 – Moedas em formato de objetos – Os utensílios de metal passaram a ser

mercadorias muito apreciadas.
Como sua produção exigia, além do domínio das técnicas de fundição, o
conhecimento dos locais onde o metal poderia ser encontrado, essa tarefa,
naturalmente, não estava ao alcance de todos.
A valorização, cada vez maior, destes instrumentos levou à sua utilização como
moeda e ao aparecimento de réplicas de objetos metálicos, em pequenas
dimensões, que circulavam como dinheiro.
5 – Moedas Antigas – Surgem, então, no século VII a.C., as primeiras moedas com
características das atuais: são pequenas peças de metal com peso e valor definidos
e com a impressão do cunho oficial, isto é, a marca de quem as emitiu e garante o
seu valor.
São cunhadas na Grécia moedas de prata e, na Lídia, são utilizados pequenos
lingotes ovais de uma liga de ouro e prata chamada eletro.
6 – Ouro, Prata e Cobre – Os primeiros metais utilizados na cunhagem de moedas

foram o ouro e a prata. O emprego destes metais se impôs, não só pela sua
raridade, beleza, imunidade à corrosão e valor econômico, mas também por antigos
costumes religiosos.
7 – Moeda de Papel – Na Idade Média, surgiu o costume de se guardarem os

valores com um ourives, pessoa que negociava objetos de ouro e prata. Este, como
garantia, entregava um recibo. Com o tempo, esses recibos passaram a ser
utilizados para efetuar pagamentos, circulando de mão em mão e dando origem à
moeda de papel.
No Brasil, os primeiros bilhetes de banco, precursores das cédulas atuais, foram
lançados pelo Banco do Brasil, em 1810. Tinham seu valor preenchido à mão, tal
como, hoje, fazemos com os cheques.
8 - Sistema Monetário – O conjunto de cédulas e moedas utilizadas por um país

forma o seu sistema monetário
Fonte: Banco Central do Brasil

http://www.livrodereceitas.com/diversos/dinheiro/index.html
Telefone: (0xx31) 3865-1400
76
Turma: 3º ano
Disciplinas: Português – Artes – Religião - Literatura
Tema: Convivendo com as diferenças, conhecendo e respeitando os sentimentos
dos colegas.
Tempo: duas semanas
Justificativa
O trabalho por projetos é uma atividade em que envolver os alunos é uma

característica chave do trabalho, pois este são co-autores das escolhas ao longo do
desenvolvimento e não se trata de uma mera reprodução de conteúdos. Além disso,
o problema não é independente do contexto sociocultural e os alunos procuram
construir respostas pessoais e originais para se chegar a “resolução” do problema.
Pode-se dizer que o projeto é inteiro pois compõe-se de diversas fases,
sendo: escolha de um objetivo central, formulação de problemas, planejamento,
execução, avaliação e divulgação de trabalho.
Não há como crescer no cognitivo se não houver a relação entre as pessoas,
se não houver a necessidade ou um desafio, ou ainda, uma problematização a ser
resolvida. E é na relação que os valores tornam-se relevantes.
Assim, justifica-se este projeto pela importância que tem a escola enquanto
espaço social privilegiado onde acontece a construção do conhecimento científico,
histórico e humano.
O projeto buscará desenvolver valores e atitudes de respeito, amizade e
solidariedade, uma vez que é do zero aos sete anos que a personalidade do ser
humano se estrutura, época em que a criança recebe toda uma bagagem e depois já
começa a interiorizar o que quer ou não quer para si.
No convívio e nas ações do dia-a-dia é que os valores irão se construindo e
aos educadores caberá aplicar dinâmicas que proporcionem aos alunos se olharem
e aos seus colegas como ser humano que merece respeito e amizade.
Objetivo Geral - Discutir e fortalecer procedimentos, atitudes e princípios éticos

para a construção dos valores, práticas e atitudes dentro e fora do convívio escolar.
Objetivos Específicos
 Propiciar o desenvolvimento de virtudes indispensáveis à formação humana;

 Intensificar o trabalho de valores, consciente do papel social da escola, de
modo a oportunizar as reflexões e atitudes que visam ao bem-estar dos
cidadãos e o fortalecimento da autonomia dos homens.
 Trabalhar interdisciplinarmente os valores, tais como amizade, respeito,
normas de conduta;
 Levar os alunos a perceberem-se diferentes e mesmo assim cultivadores de
respeito e amizade por seus colegas.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
77
Metodologia
Trabalhar os valores interdisciplinarmente e atentar para o melhor momento

para tratar o assunto como, por exemplo, situações imprevistas, uma notícia de
jornal, briga no recreio, etc.
Organizar murais pela escola, sobre os valores.
Incentivar e proporcionar a leitura e produção de textos com os valores.
Realizar dinâmicas explicadas abaixo.
 Recreio com cores – preparar cartões coloridos de acordo com o número de

alunos. Exemplo: 04 cartões de cada cor – azul, amarelo, verde, vermelho, branco e
laranja para distribuí-los aleatoriamente entre 24 crianças. Assim, propor então, um
recreio diferente, que poderá ser da seguinte forma:: “Hoje vocês passarão o recreio
com os (as) coleguinhas que receberem a mesma cor do cartão que cada um de
vocês receberá. É uma oportunidade de nos conhecermos melhor ainda. Será um
recreio colorido, diferente e, no retorno, conversaremos sobre as experiências de
cada grupo.” Distribuir os cartões e solicitar que antes de saírem para brincar e
lanchar, que se organizem nos grupos e conversem sobre a cor recebida (o que ela
simboliza para cada um, o que existe nessa cor...).
A reflexão após o recreio será de extrema importância para a construção de alguns
valores.
 Cantinhos – nos murais de sala, alguns cantinhos serão organizados. Exemplos:

“Recadinhos do Coração” (os alunos fixam bilhetes para crianças que retornam às
aulas após um período de faltas, expressam sentimentos espontâneos ou
observações sobre as atitudes dos colegas, por meio da escrita ou do desenho... e a
professora vai trabalhando e estimulando.) / “Galeria do posso, não posso” (cada
aluno confecciona duas telas em pintura expressando por meio de desenhos
atitudes de grupo - “posso, não posso”. Expor as telas e discuti-la, a partir daí, as
normas de atitudes entre os integrantes da turma. Dessa forma, o comprometimento
é maior, ou seja, são eles quem elaboram as regras.
 Emocionômetro – É um quadro de pregas com quatro “caretinhas”: ALEGRE,

TRISTE, MEDO, NORMAL (sem grandes emoções). Os alunos encaixam seus
nomes na fileira da caretinha que expressa como estão se sentindo naquele dia e,
em seguida, verbalizam o porquê. A turma conversa e, se for o caso, propõe
alternativas para resoluções de determinados problemas.
 Dicionário dos Valores – Montar um livrinho registrando o valor e o significado

dele encontrado no dicionário.
 Avião da PAZ – Os alunos fazem a dobradura do avião, escrevem mensagens de

PAZ e passeando pelo colégio, com a professora, jogam-nos pelas janelas das
demais salas de aula. É só aguardar o resultado!
 Atividades em cadernos – trabalhando sentimentos e emoções:
Telefone: (0xx31) 3865-1400
78
HOJE ESTOU ASSIM...
(Colar um círculo nos cadernos para que as crianças desenhem nele, a expressão
facial conforme o que sugere o título).
PORQUE... (os alunos justificam por meio da escrita o porquê de estarem alegres,
tristes, com medo...) De acordo com minha percepção, resgatarei alguns valores
como: companheirismo, amizade, segurança, união, compreensão...
VOCÊ MORA NO MEU...
Cada criança escreve dentro do coração o nome de um(a) colega e, em seguida,

registra por meio da escrita o que pensa e sente por ele(a). Exemplo: “Você é
especial, muito amigo!”
 ABC dos valores:

A-AMOR B-BONDADE C- CARINHO
D- DEDICAÇÃO E- ESPERANÇA...
(Os alunos opinam, registram e ilustram!)
 Alfabeto da amizade:
A – AMOR É INDISPENSÁVEL ENTRE AMIGOS.
B – BONDADE É SERVIR A PESSOA QUE ESTÁ PRÓXIMA A NÓS.
C – COMPANHEIRISMO É O QUE SINTO QUANDO ESTOU JUNTO DE VOCÊ...
(Cada aluno cria o seu “Alfabeto da Amizade”, escrevendo para cada letra do
alfabeto uma frase iniciada por ela. Podem ilustrá-las).
A MINHA LUZ ESTÁ ACESA QUANDO...
(Após o conto do livro: “Se ligue em você”, os alunos realizam essa atividade,
registrando dentro da estrela um BOM SENTIMENTO!)
NA ESCOLA:
FICO ALEGRE QUANDO...
SINTO QUE TENHO UM AMIGO QUANDO...
RESPEITO O OUTRO QUANDO...
(Os alunos completam frases como essas em seus cadernos).
Recursos
 Recortes de jornais, portadores de textos;

 Papel chamex; mural;
Telefone: (0xx31) 3865-1400
79
 Caderno;
 Livros;
 Cola, tesoura, cartolina, giz de cera e lápis de cor.
Avaliação
A avaliação será feita durante todo o desenvolvimento das atividades

propostas, observando como o aluno:
 Posiciona-se diante das diferenças;
 Discutiu oralmente;
 Participou das atividades;
 Desenvolveu uma atitude de empatia e solidariedade para com seus colegas;
 Reconhece e valoriza as qualidades e os sentimentos dos colegas,
enriquecendo sua vivência de cidadania;
Cronograma
O Projeto pode ser desenvolvido pelo período de 30 dias ou mesmo

trimestralmente, utilizando as atividades descritas na metodologia de acordo com a
percepção e o tempo em sala de aula e ainda de acordo com a disciplina dada no
dia.
Dia da Atividade Realizada
Semana
Conversa informal sobre valores e propor o início do projeto aos alunos
Confeccionar o mural e cantinho para recadinhos.
Leitura de textos a partir do tema “valores”.
Explicar, propor e preparar o recreio com cores.
Refletir e avaliar a semana através de conversa em círculo com os
alunos, ouvindo suas ideias.
Iniciar a semana com o emocionômetro – recreio com cores.
Construção do alfabeto da amizade. Como tarefa trazer palavras para o
ABC dos valores.
Juntar os valores e formar o ABC, observar o emocionômetro. Recreio
com cores.
Recreio com cores e avaliação final com os alunos.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
80
Referências Bibliográficas
HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA, Montesserat. A organização do currículo

por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5 ed. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
Coleção Valores para a Vida – Enciclopédia Britânica do Brasil.
Fábulas de Esopo.
GASPARETTO, Luiz A. Coleção Se Ligue em Você. São Paulo: Espaço, Vida &
Consciência.
SERRÃO, Margarida E BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a ser e a conviver.

São Paulo: FTD.
Telefone: (0xx31) 3865-1400

7 Práticas Interdisciplinares Nos Anos Inicias e o Uso Dos Projetos

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U N I V E R S I DA D E

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

0800 283 8380

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03

UNIDADE 2 – CURRÍCULO, INTERDISCIPLINARIDADE, PROJETOS ........ 04

UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTES .............................. 19

UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS ...... 23

UNIDADE 5 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA..................... 26

UNIDADE 6 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA ......................... 30

UNIDADE 7– FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ............................... 33

UNIDADE 8 – TEMAS TRANSVERSAIS......................................................... 39

A dinâmica dos conhecimentos imposta pelo século XXI exige a necessidade

Essas preocupações do contexto escolar na atualidade que envolvem as

Nesta apostila focaremos a interdisciplinaridade e o trabalho com projetos, o

Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao

Ressaltamos que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser

UNIDADE 2 – CURRÍCULO, INTERDISCIPLINARIDADE,

Para os mesmos autores as quatro funções básicas da escola são:

1.Função reprodutora ou de socialização do indivíduo – garantir a reprodução

2.Função educativa em termos de compreensão – utilizar o conhecimento

3.Função compensatória – atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e

4.Função educativa transformadora – provocar e facilitar a reconstrução de

Do ponto de vista formal, a escola sempre teve como foco principal a

Nesta perspectiva, ser cidadão é transforma-se em ser político, capaz de

A difusão dos conteúdos, sua re-elaboração de forma crítica e o

Finalizando nossas considerações sobre a escola, podemos dizer que ela é

O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo

O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto

frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero (MCLAREN,

Em se tratando da gestão da escola pública, todos esses princípios implicam

Pode-se dizer, em termos genéricos, que um currículo é um plano pedagógico

Chama-se educação formal a que é ministrada formando parte do sistema de

A educação escolar se constitui basicamente de um processo institucional de

Dentro deste marco, as disciplinas que compõem o currículo são campos de

Ainda de acordo com a mesma autora, a característica principal deste tipo de

Outras características do currículo formal e muito importantes são: o

Para finalizar, Davini (1989) infere que o currículo que se sustenta na

estabelece entre o conhecimento parcelado e a realidade como instância

O currículo integrado pode ser definido como um plano pedagógico e sua

O Currículo Integrado é uma opção educativa que permite:

 Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional;

 A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática;

 Um avanço na construção de teorias a partir do anterior;

 A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações;

 A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata

 A integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e

 A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma

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