1 - Educação Inclusiva

U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDÁTICO
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Impressão
e
Editoração
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 3
UNIDADE 1 - CONCEITOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 8
UNIDADE 2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 52
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................. 54
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INTRODUÇÃO
Ao longo das últimas três décadas até os dias de hoje o tema inclusão escolar
continua a ser amplamente discutido nos espaços educativos e entre as pessoas
que direta ou indiretamente, se envolvem com este processo na escola ou em
diversos ambientes sociais, onde há interação de pessoas. Não se pode negar a
polêmica que existe em torno das questões que se relacionam com a inclusão nas
escolas regulares de alunos com deficiências ou diferenças individuais acentuadas.
Para alguns professores, o cotidiano da educação inclusiva é tão complexo

que ele se torna difícil de enfrentar, ou até mesmo, impossível de acontecer algo de
novo. Ele se apresenta, às vezes, de forma tão incerta, tão cheia de dúvidas que
gera insegurança e medo de enfrentar situações inesperadas. Isso, porque
dependendo da situação a ser encarada poderá representar uma ameaça a
identidade do professor como sujeito que ensina.
Não há dúvida de que a atividade docente não é simples, principalmente,

quando se lida com uma heterogeneidade de maior complexidade. A formação
docente oferecida nos moldes que se apresenta nas instituições de ensino superior,
infelizmente, não favorece uma visão dessa complexidade que há nas relações
socioculturais no espaço escolar. Com isso, o profissional terá que adquirir
experiências e aprender a lidar com todas as situações inesperadas a partir de uma
formação continuada em serviço e por meio de estudos.
No decorrer desta reflexão vamos tentar chamar àqueles que se interessam

em entender um pouco mais sobre a complexidade do processo de inclusão escolar,
no sentido de indicar algumas questões que possam favorecer um repensar sobre
como desenvolver uma educação inclusiva, de forma que a própria ação de refletir
possa significar mudança.
Para início da discussão destacou-se alguns conceitos e ideias sobre a

educação inclusiva. Educadores que se dedicaram à pesquisa sobre essa temática
tentaram contextualizar conceitos de um processo inclusivo de educação que
consideram pertinente ao direito de participação de todos no espaço escolar.
Sobretudo, por meio de práticas e ações estruturadas para atender com igualdade a
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todos. A discussão de ambos educadores mostrou que para se efetivar a educação

inclusiva de fato, haverá a necessidade de transformações na estrutura e
organização do tempo e espaço escolar. Além disso, é preciso haver formação
permanente dos profissionais que atuam diretamente com a diversidade
sociocultural presente num mesmo espaço educacional escolar.
Uma das tentativas de mudanças de paradigma educacional ficou registrada

na substituição do termo integração para o termo inclusão. Mudanças de estruturas
e paradigmas são muitas vezes, lentas e até dolorosas. Mudar tradições requer
paciência, persistência e enfrentamento de resistências e limites. Infelizmente, não
se pode afirmar, hoje, que a inclusão como processo de inserção total, se instalou
de fato nas escolas brasileiras e substituiu, completamente, o modelo da integração,
processo parcial de inserção.
Neste sentido, há de se perceber que este sonho de incluir todos num mesmo
espaço e com as mesmas oportunidades de aprendizado se realiza lentamente, por
meio de tentativas, erros e acertos. Assim sendo, torna-se necessário pensar que o
processo de educação inclusiva vai exigir de fato mudança de paradigma
educacional e o fim da subdivisão do ensino especial e ensino regular. Entretanto,
sabe-se que é direito de qualquer pessoa, ocupar um espaço na escola pública,
tendo os mesmos direitos e oportunidades para aprender.
Se numa visão tradicional de educação o processo de integração imperou

como paradigma de educação ideal, na atualidade, urge uma mudança de
mentalidade. No contexto da inclusão escolar é necessário valorizar as diferenças
individuais, no sentido de que aprende-se com maior qualidade quando o professor
deixa de ser o único detentor do saber. Num espaço onde as diferenças individuais
são respeitadas e valorizadas haverá espaço para a cooperação, para a
solidariedade e para as significativas trocas culturais. Nessa ambiência educativa se
instala as oportunidades de aprender com os pares, onde todos os alunos se
beneficiam academicamente, tendo a chance de expandir suas ideias, emoções e
potencialidades que numa outra situação não lhe seria possível.
Para se discutir uma forma mais adequada de organização da escola para o

desenvolvimento da educação inclusiva, recorreu-se a pesquisadores que com
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pertinência levantaram importantes ideias teóricas e práticas de como se fazer

inclusão no espaço da escola regular de ensino. Uma ideia que mereceu destaque e
que precisa ser levada em conta é o fato de que num processo de educação
inclusiva há a necessidade de formação de grupos de estudos e discussões entre os
profissionais da educação sobre os problemas educacionais nas escolas. O foco
central desse modelo educacional precisa se fundamentar, prioritariamente, na
aprendizagem do aluno. E para assegurar que ocorra a inclusão, se fará necessário,
a compreensão de que é fundamental uma aliança entre teoria e prática em
qualquer ação pedagógica que venha a ser executada na escola.
Ao tratar neste estudo de uma experiência de pesquisa de inclusão na escola

regular, a ideia foi mostrar um pouco da vivência de uma aventura, que buscou
respostas para incertezas e angústias que faziam parte da realidade de uma
educadora, que buscava conhecer os caminhos que contribuem para a
inclusão/exclusão de pessoas com deficiência no cenário escolar.
Na trajetória de pesquisa, a realidade do cenário revelou a necessidade de

maior conhecimento do processo de educação inclusiva por parte dos profissionais.
Mostrou que para se efetivar a inclusão na escola regular é preciso conhecer a
essência do processo, planejar e organizar as ações educativas. É necessário
acreditar que todos os alunos são capazes de aprender e, que a inclusão só se
efetiva de fato, quando há reconhecimento das diferenças individuais como fator
positivo para enriquecimento do espaço cultural. Quando há cooperação e busca de
estratégias para desenvolver uma educação que valorize todos os alunos nas suas
variadas habilidades e talentos.
É válido ressaltar alguns caminhos que são fundamentais ao professor

quando este pretende ensinar e aprender na diversidade. É preciso ter a coragem de
mudar o que já está pronto, alçar vôos mais altos e vislumbrar novos caminhos
quando se pretende ensinar e aprender num processo de educação inclusiva. A
tarefa de ensinar é complexa, pois motivar alguém a aprender depende de
estratégias criativas para fazê-lo de forma eficaz. Assim, todo esse processo
educacional vai demandar do professor não só conhecimentos científicos, mas,
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também uma tomada de atitude para mudar as velhas práticas, tornando-as espaços
de interação e de respeito à cultura e ao conhecimento de todos.
A seguir, a preocupação ficou em torno da discussão de quais competências

didáticas poderiam favorecer a educação inclusiva. Ficou registrado que uma
educação inclusiva exige uma ação docente dinâmica e inovadora que vai requerer
uma formação docente continuada em serviço. Na versão inclusiva os docentes se
colocam como gestores da ação educativa, tomam decisões, e têm liderança
compartilhada nos diversos espaços das escolas. Neste sentido, o professor busca
estratégias específicas de atendimento educacional especializado para atender às
necessidades de todos os alunos.
Ficou também registrada a importância da parceria dos pais com a escola

para favorecer uma melhor qualidade ao processo de educação inclusiva. Os pais
que acompanham o trabalho da escola, que participam de reuniões, que se aliam à
escola nas suas dificuldades de lidar com as diferenças individuais estão
favorecendo o êxito da inclusão. Contudo, torna-se necessário que a escola abra as
portas para a família de forma a envolvê-la como força-tarefa nesse processo
inclusivo de educação.
Encerrando a presente discussão ficou exposto o conto de uma história

relatada por uma pessoa portadora de deficiência visual que descreveu algumas de
suas experiências escolares, com o propósito de contribuir para uma reflexão sobre
as ações e atitudes dos profissionais que fizeram parte do seu processo educativo.
É importante observar na presente história certa fragilidade dos professores para
lidar com as diferenças individuais. Pode-se analisar também, que algumas ações
daquela realidade vivida, infelizmente, podem ser associadas a alguns fatos da
realidade educacional do momento atual, configurando ações excludentes.
Importa ressaltar que o quadro conceitual e teórico que fundamentou este

estudo não esgotou as ideias que se relacionam com o tema educação inclusiva. É
importante lembrar, como foi mencionado neste texto, que é necessário e urgente
que os profissionais da educação percebam a importância da formação continuada
em serviço. Pois esta é estratégia que pode permitir a melhoria das ações
educativas, no cenário da educação inclusiva.
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Portanto, a partir deste estudo, espera-se que haja uma leitura crítica com
relação ao processo de inclusão. Vale lembrar que nunca se discutiu tanto, esse
tema, como nos dias de hoje. E nessa perspectiva, muitos são os desafios a
enfrentar e toda e qualquer tentativa de desenvolver uma educação que promova a
inclusão de todos na escola ou na vida em sociedade, implicará em mudanças das
condições atuais em que se encontram as escolas regulares. Então, fique alerta!
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UNIDADE 1 - CONCEITOS E FUNDAMENTOS DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O conceito de educação inclusiva é amplo e complexo. Ele se expressa em

diferentes formas de concepção e contextos. Para uma melhor compreensão deste
estudo é necessário levar em conta a questão dos direitos humanos e das
diferenças individuais. Sabemos que a inclusão de todos nas escolas brasileiras,
ainda, não é uma realidade de fato. Muitos educadores que se dedicam a pesquisas
sobre esse assunto revelam que para haver inclusão escolar na realidade das
escolas regulares de ensino há a necessidade de mudanças de paradigmas
educacionais e afirmam que, infelizmente, existe uma cultura que persiste em
conservar práticas excludentes no cenário das escolas.
Neste sentido, a presente reflexão, poderá contribuir com algumas questões

sobre o desenvolvimento do processo de educação inclusiva. Elas ressaltam a
importância de valorizar as diferenças e oportunizar a todos os alunos, o acesso ao
espaço escolar e ao conhecimento científico com igualdade de oportunidades.
Antes de abordar algumas reflexões sobre o paradigma da educação

inclusiva, considera-se pertinente analisar os conceitos de educadores que se
dedicaram e ou dedicam a pesquisar sobre esse processo educacional. Educadores
e pessoas que direta ou indiretamente, defendem o direito de todos na escola com
as mesmas oportunidades de acesso e permanência e aprendizagem de qualidade.
Nas ideias de Stainback (1999), a educação inclusiva é a prática da inclusão

escolar de todos os alunos, independentemente, de seu talento, deficiência, origem
sócio-econômica ou origem cultural onde todos possam se apropriar, igualmente, de
todos os benefícios que a escola pode oferecer. A inclusão é um valor. Ela é o que
fazemos com todas as crianças. Ela é o que desejamos para nós mesmos. Nesse
modelo de educação todos os alunos juntos têm o direito à mesma preparação para
a vida na comunidade.
Baseado neste conceito pode-se afirmar que esse tipo de educação requer
uma transformação dos sistemas de ensino no país. As escolas brasileiras se
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configuram, ao longo da história de educação brasileira até os dias de hoje, no

retrato de uma educação para uma parcela da sociedade. As mudanças ocorrem de
forma lenta com relação ao processo de inclusão de todos no espaço educacional
escolar. Basta verificar o índice de evasão, repetência e insucesso no processo de
aprendizagem dos alunos.
Na visão de Mitler (2003), a educação inclusiva se baseia num sistema de

valores que faz com que todos os alunos se sintam bem vindos à escola e esta
celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a
linguagem de origem, o nível de aquisição educacional e cultural, ou a deficiência.
Esse modelo de inclusão, porém, implica em uma reforma radical nas escolas em
termos de currículo, avaliação, pedagogia e agrupamento dos alunos nas atividades
de sala de aula. Implica, também, no preparo apropriado dos professores mediante
uma formação de uma educação e desenvolvimento profissional contínuo durante a
vida profissional.
A ideia acima revela que o processo para uma educação inclusiva caminha
como expressão de luta para o alcance dos direitos humanos, tendo, portanto, a
necessidade de amplas transformações.
Mantoan(2003), destaca que a educação inclusiva implica em mudança de

paradigma educacional. É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e,
assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A
educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. Esse processo prevê a
inserção de todos os alunos de forma radical, completa e sistemática. A inclusão
escolar é produto de uma educação plural, democrática e transgressora que provoca
uma crise de identidade institucional, que por sua vez, abala a identidade dos
professores, pois parte dos mesmos buscam alunos de modelos ideais,
permanentes e essenciais.
A ideia de aluno ideal pode nos levar a refletir sobre a cultura da

homogeneidade, muitas vezes, desejada por educadores que temem mudanças,
utilizam de práticas imutáveis e rotineiras e desvalorizam as diferenças individuais.
O conceito de educação inclusiva nas palavras de Ferreira e Guimarães

(2003) se refere ao acesso à escola de todos os alunos, indistintamente,
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independentemente, do fato de apresentarem dificuldades e ou deficiências. Nesse

modelo de educação é preciso criar alternativas técnico-pedagógicas,
psicopedagógicas e sociais que possam contribuir para o processo de aprendizagem
de todas as crianças, e isto requer mudança de antigos para novos paradigmas. E é
a partir da compreensão de inúmeros aspectos ligados aos conceitos de igualdade e
de diferença, é que se pode investir em seres humanos melhores e mais fraternos. E
assim sendo, haverá significativa contribuição para profundas modificações na área
educacional.
De acordo com Guimarães (2003), a inclusão escolar que funciona se baseia

na ideia de que incluir é mais do que criar condições para os deficientes, é um
desafio que implica em mudança da escola como um todo, partindo do projeto
pedagógico, à postura do professor diante dos alunos. Na educação inclusiva não se
espera que o aluno com deficiência se integre à escola, mas que esta se transforme
de maneira a possibilitar a inserção total dele.
Considerando a ideia acima, vale a pena chamar a atenção pelo fato de que a
escola precisa de transformação para receber qualquer tipo de aluno, mesmo
aqueles com deficiência. Valendo-se disso, uma questão merece ser refletida: Há
interesse e vontade política por parte de todos os profissionais das escolas em
mudar, radicalmente, atitudes, práticas e conceitos?
Nas últimas décadas, o tema inclusão tem sido palco de debate para
educadores, pais de alunos com deficiências e pessoas diretamente ligadas a
instituições que lutam pela inclusão e valorização das pessoas que portam alguma
deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Pensar a educação numa lógica
inclusiva é pensá-la em novas perspectivas educacionais, é caminhar para a busca
dos direitos, bem como, levantar a bandeira da igualdade no cenário educativo.
Para discutir com maior propriedade a educação inclusiva, consideramos

necessário refletir como esse processo surgiu e como ele vem sendo analisado no
cenário da educação escolar.
1.1 Do Processo De Integração Ao Processo De Inclusão
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Para uma maior compreensão das polêmicas que envolvem a ideia dos
processos de integração ao processo de inclusão, Mantoan (2003, p. 22) sugere
importantes reflexões que podem favorecer uma melhor compreensão desses
paradigmas educacionais. A discussão sobre integração e inclusão provoca dúvidas
devido aos significados semelhantes, porém, ambos se referem à situações de
inserção no ensino regular de maneiras diferentes e se divergem nos fundamentos
teórico-metodológicos. Para iniciar a discussão ela faz o seguinte registro sobre o
processo de integração escolar:
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiu

nos Países Nórdicos, em 1969, quando se questionaram as práticas sociais
e escolares de segregação. Sua noção de base é o princípio de
normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto
de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das
pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou
inadaptação.
No processo de integração escolar o aluno participa das atividades escolares

na sala de aula do ensino regular e também do ensino de escolas especiais. Assim
sendo, esse aluno transita no sistema escolar regular e especial, em todos os tipos
de atendimento, ou seja, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante,
sala de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros.
Neste sentido, o aluno é submetido a um processo parcial de inserção, pois o

sistema segrega quando oferece serviços educacionais de forma diferenciada para
alguns em lugares especiais, ou seja, a escola não muda como um todo, mas os
alunos precisam se deslocar, e mudar para se adaptarem às exigências de um
sistema que prima pela homogeneização e nivelamento da aprendizagem. Assim
sendo, o processo de integração tem por objetivo inserir um aluno ou um grupo de
alunos, que já foi anteriormente excluído.
O sistema de integração na escola denota situações de seleção e

discriminação, pois nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de
ensino regular. Há, infelizmente, resistências por parte de algumas escolas em
aceitar a presença de pessoas que possuem características marcantes, sejam elas
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físicas ou mentais. E a situação é mais constrangedora, ainda, quando a escola nem

se quer avalia as reais condições do aluno de participar das atividades cotidianas do
espaço educativo.
Considerando esta situação, percebe-se que a escola não muda, não avalia
suas estruturas, não mexe no sistema que já se encontra enraizado em ideias
inflexíveis e rigidamente registradas num modelo cultural que parece se apresentar
resistente a mudanças.
Em situações onde a integração escolar é o único caminho que a escola

adota, concebe-se uma proposta de trabalho menos holística, pois os objetivos
educacionais são reduzidos para compensar as dificuldades de aprendizagem, os
currículos são adaptados e as avaliações são especiais limitando a capacidade de
transgressão dos limites individuais, ou seja, é predeterminada a quantidade de
conhecimentos que o aluno consegue aprender. Com base nesta afirmação, pode-
se entender que num sistema de ensino no qual não se acredita na capacidade do
ser humano de ser mais e de aprender sempre fica clara a situação de exclusão.
A integração escolar pode ser entendida como o “especial na educação”, ou

seja, a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um
inchaço, desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos,
métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares.
(MANTOAN, 2003, p. 23)
A ideia acima revela que o objetivo da integração escolar se limita a inserir o

aluno na escola regular sem mudanças e abolição dos serviços segregados da
educação especial. Além disso, essa modalidade exige que o aluno é que se adapte
às exigências do sistema que já encontra alojado.
No caso da inclusão escolar, o tratamento das diferenças tem uma política de

organização que se baseia no princípio da igualdade. Esta no sentido de favorecer o
direito a ter direitos iguais. Pois a Constituição Federal prescreve no seu Art. 5º que
todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. O registro deste artigo é
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claro e objetivo no que se refere aos direitos de qualquer cidadão ter os mesmos
direitos.
Neste sentido, caberia a qualquer escola investir na organização de seu

sistema de ensino pautado na ideia de inclusão. Sobre a questão da inclusão
escolar, Mantoan (2003) também sugere uma importante contribuição para as
escolas brasileiras, no momento em que discute conceitos, alternativas de melhoria
da qualidade do ensino e favorece um novo olhar sobre a questão da valorização
das diferenças individuais no espaço da sala de aula e na escola. Ela enfatiza que
para a escola ser inclusiva precisa partir de um bom projeto pedagógico que começa
pela reflexão. Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências
anteriores da turma. Os alunos precisam de liberdade para aprender do seu modo,
de acordo com as suas condições. E isso vale para os estudantes com deficiência
ou não.
O processo de educação inclusiva exige de fato mudança de paradigma

educacional. Exige que chegue ao fim a subdivisão do ensino especial e ensino
regular. Pois é direito de qualquer pessoa, ocupar um espaço na escola pública, e
ou, na sociedade, seja em qualquer tempo ou espaço, considerando as normativas
instituídas em lei.
A partir do momento que se instaura a educação inclusiva no meio educativo

haverá obstáculos reais a serem transpostos, pois os impactos da inclusão numa
cultura já instalada podem provocar insegurança, insatisfação, medo e aversão ao
processo. Além disso, essa nova visão inclusiva de trabalho vai abalar a rotina da
massificação dos programas prontos e indiscutíveis e das classes especiais nas
escolas que passarão a não existir mais.
Assim sendo, todas as turmas da escola inclusiva se constituirão em espaços

da diversidade. Espaço para as trocas culturais, para o respeito à capacidade de
cada aluno para aprender dentro do seu tempo. Tais afirmações podem gerar
insegurança e até mesmo descrédito de alguns professores que não acreditam
neste modelo de educação.
A educação inclusiva vai, com certeza, mexer com conceitos, paradigmas e

culturas cristalizadas de que não é possível trabalhar na perspectiva da igualdade.
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Mitler (2003) apud Cláudia Werneck que salienta com propriedade a seguinte
contribuição “Traga dúvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e
desconstrua hipóteses, pois aí reside a base do pensamento científico do novo
século . Um século cansado de verdades, mas sedento de caminhos.”
Nessa reflexão presencia-se a emergência de mudanças, de posturas

científicas e complexas. O sujeito dessa sociedade atual não pode mais conviver
com verdades prontas e incontestáveis. É preciso caminhar para frente em busca de
novas ideias e resolução para os problemas que afligem.
A realidade atual requer mudança de antigos para novos paradigmas. A

transição do processo de integração e inclusão passa por momentos de desafios,
incertezas, conflitos, medos e acima de tudo insegurança de se lançar ao novo.
Neste sentido, Mitler (2003) apud Morin (2000), que sugere com pertinência a
seguinte ideia que poderia servir de relação com essa transição de processos:
Estamos numa época em que temos um velho paradigma, um velho

princípio que nos obriga a disjuntar, a simplificar, a reduzir, a formalizar sem
poder comunicar aquilo que está disjunto e sem poder conceber os
conjuntos ou a complexidade do real. Estamos num período “entre dois
mundos”: um que está prestes a morrer, mas que não morreu ainda, e
outro, que quer nascer, mas que não nasceu ainda. Estamos numa grande
confusão, num desses períodos angustiantes, de nascimentos que se
assemelham aos períodos de agonia, de mortes.
A atualidade da era do conhecimento, da globalização e da complexidade

imprime muitos desafios para a escola. Sem contar a questão da diversidade cultural
que a cada dia evolui com as novas ideias, com as experiências e com as
transformações que ocorrem na sociedade de maneira muito rápida. Toda essa
mudança tende a provocar certa angústia nos professores que se sentem como se
estivessem sempre defasados diante da sala de aula.
Mantoan (2003) apud Mitler (2000), salienta que os professores do ensino

regular se consideram despreparados e incompetentes para lidar com as diferenças
nas salas de aula, especialmente, ao atendimento de alunos com deficiência, pois
seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esses
atendimentos e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos.
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De acordo com a autora pode-se analisar que há por parte dos professores
certa insegurança para lidar com situações que fogem da normalidade da prática
comum do cotidiano. O fato dos colegas especializados exagerar na excelência da
sua prática acaba favorecendo aos professores da escola regular de ensino o
sentimento de incompetência.
Vale a pena lembrar que mesmo a partir de alguns acontecimentos como

seminários e congressos destinados a discutir a educação inclusiva percebe-se que
a prática da inclusão total e irrestrita é incipiente nas escolas regulares. Muitas
tentativas de inclusão escolar se tornam experiências frustrantes devido a ações que
não encontram novas alternativas de mudanças que favoreçam uma real educação
inclusiva.
A importância central em torno desta discussão está no fato de que a

exclusão e a discriminação devem ser extintas da escola. Todos os alunos devem
ter as mesmas chances de acesso aos conhecimentos e às atividades realizadas
pela escola. É preciso que se reconheça que a igualdade é direito de todos. Que a
inclusão é dever da escola e que os profissionais que atuam no espaço educativo
reconheçam que as diferenças existem e que elas devem ser incluídas dentro da
escola para favorecer a riqueza da multiplicidade cultural e dos princípios éticos da
valorização humana.
1.2 A Valorização Das Diferenças Na Escola Como Fator De

Inclusão
Se quisermos que cada pessoa seja um membro

respeitado de nossas comunidades, não podemos
separar algumas crianças de seus pares durante
sua vida escolar.
Susan Stainback
Abordar a questão das diferenças individuais é uma tarefa um tanto

complexa. Porque ao mesmo tempo em que falamos em diferenças, falamos de
semelhanças. A presente discussão não irá abordar a questão das diferenças de
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uma maneira peculiar. O contexto de discussão vai além das características físicas
ou opções pessoais por determinadas preferências por coisas ou objetos.
As diferenças individuais aqui colocadas são mais profundas, se referem à

essência da pessoa, por isso, é de fundamental importância que sejam enaltecidas e
valorizadas pela escola. É preciso reconhecer que cada ser humano possui suas
especificidades e habilidades naturais. São seres humanos diferentes por natureza,
pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas.
São diferentes por direito. Infelizmente, existem culturas que insistem em diferenciar
pessoas por condições intelectuais, sociais, físicas, dentre outras. É preciso pensar
que tratar pessoas diferentemente, enfatizando suas diferenças de maneira a
inferiorizá-las, é criar estigmas, é excluir.
Conviver reconhecendo e valorizando as diferenças é uma experiência

essencial à nossa existência, desde que definamos a natureza dessa
relação, distinguindo o estar com o outro do estar junto ao outro. Estar junto
ao outro tem a ver com o que o outro é – é um ser que não é como eu sou,
que não sou eu. Essa relação estabelece uma identidade imposta, forjada e
rotulada pelo outro. Estar com o outro, tem a ver com quem é esse outro,
esse desconhecido, um enigma que tenho de decifrar e que vai sendo
desvelado à medida que se constrói entre nós um vínculo pelo qual nos
confrontamos, nos identificamos e nos constituímos como seres singulares
e mutantes. (MANTOAN(2004/2205, p. 13 apud SILVA, 2000).
A escola como instituição formadora de ideias, não pode destruir as

diferenças no seu meio. Deve acima de tudo extinguir a tentativa de assegurar
homogeneidade das turmas escolares e acolher a diversidade cultural existente nos
vários pensamentos e vivências pessoais num mesmo espaço.
Numa entrevista à revista Pátio, Stainback (2004/2005) respondendo à

pergunta se as escolas deveriam estar equipadas para atender a qualquer tipo de
criança com necessidade especial ou seria melhor se patologias específicas fossem
atendidas somente em educação especial, ela ressaltou que: se quisermos que cada
pessoa seja um membro respeitado em qualquer lugar, não se pode separar
algumas crianças de seus pares durante a trajetória de vida escolar. Não há
justificativa para a segregação nas escolas e nem na sociedade. Todos os
indivíduos têm direito de ser parte integrante de qualquer espaço na sociedade. Não
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acredito que apenas algumas pessoas têm o direito de ser parte de todo o grupo,
enquanto outras precisam provar o seu valor porque são consideradas diferentes.
Quando as crianças não aprendem juntas e não se compreendem mutuamente,
enraíza-se o fenômeno do “nós e eles”. É preciso acreditar que toda criança tem
algo a oferecer, e seus talentos não serão aproveitados pelos pares se segregarmos
aquelas percebidas por “nós como eles”.
A ideia acima ilustra uma das maiores dificuldades que precisam ser
repensadas e discutidas nas escolas. A construção de novos paradigmas de
inclusão deve partir da ideia da valorização das diferenças e do direito a igualdade.
Na atualidade, não é possível negar a política e a organização das diferenças. A
sociedade de hoje vive numa época em que se assiste de maneira acelerada o
abalo das certezas. Emerge o paradigma da lógica includente da complexidade.
Morin (2002) concebe que a contribuição da cultura das humanidades para o

estudo da condição humana é fundamental. O estudo da linguagem sob a forma
mais consumada que é a forma natural, literária e poética é criada na essência de
cada um. No momento em que a escola conceder espaço para que todos se
manifestem, independentemente de crença, etnia, condição física, deficiência, estará
criando um conjunto de estruturas para o êxito da inclusão. Na educação inclusiva,
as informações devem se transformar em conhecimento. E esse conhecimento
precisa ser transformado em sabedoria para que haja compreensão humana.
A compreensão humana chega às pessoas quando se sente e se concebe os

humanos como sujeitos. Ela torna as pessoas abertas ao sofrimento e a alegria. E é
a partir da compreensão humana que se pode lutar contra o ódio e a exclusão.
Considerando as palavras desse autor, percebe-se que as maiores

dificuldades da escola em trabalhar com a inclusão ocorre por falta de sabedoria de
como lidar com a diversidade humana. Enfrentar essa dificuldade exige o trabalho
de uma pedagogia criativa que dialogue com a incerteza humana, que prepare as
pessoas para situações inesperadas, que conscientize as pessoas de que sua
própria vida é uma aventura da humanidade.
A diversidade humana apresenta-se assim, como algo vivido e a viver. É um

caminho sem volta. Querendo ou não, todos fazem parte dessa diversidade humana.
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É preciso, portanto, lutar para adquirir respeito e o direito de ser diferente. Baseado
nesta reflexão, Ferreira e Guimarães (2003, p. 41), registraram a seguinte ideia:
A sociedade está se tornando mais complexa a cada dia: a diversidade

aumenta de forma acelerada. Com isso, imperceptivelmente, muda também
a forma de compreender o mundo e os próprios semelhantes. É este o novo
paradigma que está nascendo: “viver a igualdade na diferença”, “integrar na
diversidade” – eis o apelo dos líderes dos movimentos em conflito. O
diferente fica cada vez mais comum.
Partindo desta reflexão, qual é o papel da escola a desempenhar para

valorizar todas as pessoas que ocupam um espaço no seu interior? A escola de hoje
tem que assumir uma função diferente das quais assumiu no passado. Hoje a
demanda social, política e humana exige um novo modelo de educação. A escola
atual tem uma função mais complexa. O seu processo de formação deve estar
pautado no despertar da reflexão crítica e sistemática sobre a natureza humana, na
importância das diferenças individuais, na valorização da capacidade criadora de
cada ser humano, na consciência da incompletude e da necessidade de ser mais a
cada dia.
Não se pode negar que falta um longo caminho para que as escolas
brasileiras incorporem na sua estrutura organizacional todos estes requisitos
mencionados. Mas não se pode negar, também, que há tentativas de avanço no
aprofundamento de valores e atitudes compatíveis com os ideais de igualdade,
diferença, diversidade e deficiência.
Segundo Ferreira e Guimarães (2003), é necessário repensar o significado da

prática pedagógica na escola regular, para poder assim evitar os erros do passado,
quando os alunos com deficiência eram deixados á margem. Neste sentido, cabe a
escola se tornar uma ambiente de ensino e aprendizagem de qualidade, garantindo
aos alunos, sem distinção, o apoio e incentivo para que sejam sujeitos ativos nesse
novo tipo de sociedade.
Pode-se concluir, portanto, que é urgente repensar sobre a questão das

diferenças individuais e construir novos paradigmas de convivência humana. Não se
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pode negar a beleza da diversidade humana. É preciso percebê-la como algo

positivo e importante para a compreensão humana.
1.3 A ORGANIZAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
TEORIA E PRÁTICA SEGUNDO PESQUISADORES
Muitos professores reagem com perplexidade quando se discute questões

relacionadas à inclusão na escola regular. Há de se reconhecer que uma expressiva
parcela de professores foram formados a partir de um processo de educação
tradicional onde priorizava-se a memorização de conteúdos prontos e acabados que
ao serem ensinados pelo professor da época tornava-se uma verdade única e
indiscutível.
Ao analisar esta ideia pode-se notar que nesse modelo de educação havia
padronização do saber e todos aqueles que não se enquadravam ao nível mínimo
exigido pela escola, eram, totalmente, excluídos dela, sem justificativas que
pudessem ser discutidas.
Certamente, um professor que fora formado nestes moldes educativos e que

não tenha uma formação continuada na profissão docente, poderá ter maiores
dificuldades de lidar com as diferenças individuais no seu espaço pedagógico de
atuação. Admite-se pensar assim, o fato de carregar na sua bagagem cultural um
retrato padronizado de ensino incompatível com as necessidades de um paradigma
de educação inclusiva.
O que pode acontecer, no entanto, com professores oriundos dessa

experiência pedagógica tradicional é o fato dos mesmos encontrar dificuldades de se
desgarrar dessa referência de padrões pré-estabelecidos, rígidos e considerados
imutáveis. E isso poderia desencadear uma transferência de posturas, aprendizados
e crenças para a sua própria prática docente, configurando-a num espaço de
educação que favoreça uma relativa parcela de repetição dos moldes tradicionais de
educação.
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Segundo Mantoan (2003) o argumento usado, geralmente, pelos professores

quando se vêem diante da possibilidade de envolvimento com um grupo mais
heterogêneo de alunos é dizer que não estão preparados ou não terem sido
preparados para desenvolver a inclusão de alunos que não se enquadram no padrão
da dita normalidade. Alguns professores reagem, inicialmente, à metodologia de
oferecer a todos as mesmas oportunidades nas mais variadas estratégias
pedagógicas de trabalho.
Não é novidade que mesmo que o professor utilize da mesma metodologia

para ensinar todos os alunos, os resultados serão diferentes. Porém, sabe-se que
há expectativas entre professores de que todos os alunos aprendem os conteúdos
num mesmo tempo e espaço.
Esta ideia revela a necessidade de conhecimento por parte desses

professores de como se processa a construção do conhecimento. E, enquanto esses
se fundamentarem no senso comum para desenvolver sua prática de educação não
haverá compreensão científica de como desenvolver de forma eficaz uma educação
inclusiva de fato.
Considerando esta ideia, vale a pena citar as palavras de Mantoan (2003) que
sugere que para se efetivar, na realidade, uma educação inclusiva há a necessidade
de formação de grupos de estudos e discussões sobre os problemas educacionais
nas escolas. Ainda, recomenda que a organização desses grupos deve partir dos
próprios professores no momento em que se encontram na escola. As reuniões
devem ter como ponto de partida as necessidades e os interesses comuns de
alguns professores, como também, a discussão de estratégias de trabalho na sala
de aula e a troca de experiências que deram certo.
A questão sugerida acima é pertinente e fundamentalmente, importante para

a reflexão dos professores. Pois a interação, as trocas culturais de experiências são
estratégias significativas para o desenvolvimento da educação inclusiva. Segundo
Mitler (2003) a partir do momento que os profissionais ligados è educação têm
compreensão de inúmeros aspectos ligados aos conceitos de igualdade e de
diferença, fica mais fácil investir em seres humanos melhores, mais fraternos e isso,
consequentemente, vai resultar em boas modificações na área educacional.
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Neste sentido, o autor chama a atenção para a importância da discussão nas

escolas de questões ligadas à diferença e igualdade. Acredita-se que o ponto de
partida para iniciar um trabalho de educação inclusiva é o conhecimento desses
conceitos. Um ensino inclusivo, como se sabe é moroso porque requer a
conscientização da mudança de paradigmas antigos para novos paradigmas.
Não é novidade que a implementação de um processo de educação inclusiva

irá exigir paciência, estudo, cooperação, solidariedade, conhecimento do
funcionamento da inclusão e uma boa dose de coragem e entusiasmo para enfrentar
as incertezas, dúvidas e novidades que vão surgir no cotidiano do cenário educativo.
E para não se desvencilhar da rota da educação inclusiva, cada profissional
envolvido vai precisar se libertar dos velhos, superficiais e rígidos paradigmas de
integração e inclusão parcial na escola de ensino regular.
Mitler(2003, p. 135) oferece uma contribuição quando assinala que na escola

nunca deve deixar de haver questionamentos, e acrescenta:
pensar a educação numa lógica burocrática e corporativa de mera adição,

confrontação ou justaposição de “papéis educacionais” é pensar a
educação numa perspectiva profundamente redutora, social e culturalmente
perversa. Reforçar os mecanismos de interação solidária e os
procedimentos cooperativos é, pois, um imperativo de qualquer política
educativa que pretenda assumir a educação como uma responsabilidade
social.
Dessa forma, a interação é uma atividade que deve acontecer como fator
imprescindível nos ambientes da escola para que se privilegie a circulação de
informações, a cultura da cooperação, o crescimento da formação voltado para a
construção de novos conhecimentos, bem como a aprendizagem do aprender
sempre.
A educação inclusiva não prevê a utilização de práticas de ensino escolar

específicas para esta ou aquela deficiência e/ ou dificuldades de
aprendizagem. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de
fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e
explorará convenientemente, as possibilidades de cada um. Não se trata de
uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com
realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as
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novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais

capacitados e privilegiados. MANTOAN, 2003, p. 67).
As palavras da autora mostram o desafio que a realidade desse modelo de

educação vai exigir do professor e demais pessoas envolvidas no processo de
aprendizagem dos alunos com maiores dificuldades. Contudo, ainda, vai ser
necessário reorganizar as estruturas educacionais embasadas nos moldes de uma
educação que privilegia uma minoria.
A educação inclusiva impõe a reestruturação dos espaços em sala de aula.

Neste contexto, os alunos não devem se apoiar somente no professor, ou seja,
precisam de liberdade para se apoiarem mutuamente com todos os colegas de
classe. O papel controlador do professor como único facilitador da aprendizagem
deixa de existir e o cenário educativo se abre para que todos ensinem e aprendem
juntos.
Uma situação que pode contribuir para a aprendizagem de todos se encontra

na oportunidade das trocas de experiências através de trabalhos coletivos em
grupos pequenos e diversificados que exercitam a capacidade de decisão dos
alunos diante da escolha das tarefas. Mantoan (2003, p. 68), destaca a seguinte
reflexão com pertinência:
É certo que não se consegue predeterminar a extensão e profundidade dos

conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilitar/adaptar as
atividades escolares para alguns, porque somos incapazes de prever, de
antemão, as dificuldades e as facilidades que cada um poderá encontrar
para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e
só ele pode regular o processo de construção intelectual. A maioria dos
professores não pensa assim nem é alertada para esse fato e se apavora,
com razão, ao receber alunos com deficiência ou com problemas de
aprendizagem em suas turmas, pois prevê como será difícil dar conta das
diferenciações que um pretenso ensino inclusivo exigir-lhes-á.
A educação assim compreendida, proporcionaria aos professores algumas

reflexões que poderiam favorecer uma nova estratégia pedagógica, onde o aluno
deixaria de aprender sozinho na sua carteira e passaria a buscar conhecimento com
todos ou com aqueles que lhe atribuísse maior confiança ou facilidade de
entendimento.
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A superação das dificuldades e insegurança poderia ser erradicada a partir de

um trabalho voltado à exploração de talentos, ao desenvolvimento de
predisposições, à criação de alternativas pedagógicas atualizadas e recheadas de
possibilidades de transcendência da criatividade. O ensino deixaria de ter apenas
uma metodologia para ser mediado e passaria a ser relacionado à vida dos alunos e
da sociedade em que se vive na realidade atual.
O foco central da educação inclusiva não se fundamenta, prioritariamente, no

ensino e sim, na aprendizagem do aluno. O processo de educação, assim
entendido, segundo Mitler (2003) implica a existência de processos transformadores
que decorrem da experiência, algo inerente a cada sujeito e que depende da ação,
da interação e transação entre sujeito e objeto, sujeito e meio.
Para que a turma toda seja capaz de aprender novos conhecimentos, o

professor precisa ter consciência de que cada aluno já sabe alguma coisa, e que
qualquer educando é capaz de aprender dentro das suas capacidades cognitivas.
Sabendo disso, um dos caminhos é trabalhar os conteúdos e atividades respeitando
sempre as diferenças individuais, oferecendo estratégias pedagógicas dinâmicas,
interativas, integradoras, cooperativas e dialógicas.
Diante dessas sugestões, vale ainda, relembrar a questão já mencionada

neste estudo de que o aluno é que vai se adaptar ao novo conhecimento e que
somente ele pode regular o processo de construção intelectual, porém, o professor
poderá contribuir para que haja um equilíbrio emocional diante das dificuldades de
aprendizagem que, muitas vezes, surgem e desencadeia falta de segurança, de
ousadia e de motivação do aluno.
Algumas outras ideias propostas por Mantoan (2003, p. 71) apud Gallo 1999),
podem servir de sugestões para a melhoria da prática da educação inclusiva:
● o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;
● a formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição

a currículos conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas
escolares seriados;
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● a integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se

contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido;
● policompreensões da realidade;
● a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do

conhecimento;
● ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da

realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado
do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.
Aliado a essas contribuições, outras de expressiva importância são sugeridas

por Mitler(2003, p. 152) para atender à proposta da educação inclusiva:
● Aprende-se não só com a escola e, muito menos, só fora dela;
● Aprende-se a vida inteira, através das formas de viver e conviver;
● Processos cognitivos e processos vitais encontram-se e interagem

constantemente;
● Aprende-se pelas expressões da auto-organização da complexidade e da

permanente conectividade de TODOS com TODOS, em todos os momentos e
etapas do processo evolutivo;
● Cada ser vivo, para existir e viver tem que se flexibilizar, adaptar-se,
reestruturar-se, interagir, criar, coevoluir e transformar;
Diante dessas reflexões, percebe-se que uma proposta de inclusão total vai
demandar dos envolvidos no contexto desse processo, algumas posturas
inovadoras, atitudes ousadas e conhecimentos biopsicossocial e histórico. Assim,
caberá, principalmente o professor, como gestor da sala de aula, promover o ensino
para todos, sabendo que cada educando vai aprender dentro do seu ritmo de
capacidade cognitiva. Porém, o professor pode e deve estimular e transgressão dos
limites oferecendo atividades desafiadoras e carregadas de significado e sentido
para os alunos.
Parafraseando Mantoan (2003), algumas práticas consagradas nas escolas

não são capazes de ensinar a turma toda. Elas contribuem para uma maior seleção
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e discriminação quando não são desenvolvidas a partir da visão de que cada pessoa
possui um processo de conhecimento diferente.
Assim sendo a autora destacou que é contra a proposta de trabalhos coletivos

que se resumem em atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma.
É contra ensinar com ênfase e unicamente, a partir dos conteúdos programáticos da
série. É contra adotar o livro didático como única ferramenta exclusiva de orientação
dos programas de ensino. É contra a considerar a prova final como único
instrumento para diagnosticar o desempenho escolar do aluno.
Outras práticas, segundo a mesma autora, não contribuem para o pleno

desenvolvimento da inclusão. Como por exemplo, não é a favor ao professor que
serve-se de folhas mimeografadas e xerocadas durante todo o período de ensino
para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas
perguntas, com as mesmas respostas. Não é a favor de propor projetos de trabalho
totalmente desvinculados das experiências e do interesse da turma, que na maioria
das vezes, só serve para demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações.
E, também não é a favor da organização do modo fragmentado do emprego do dia
letivo, que se apresenta com rigidez e determinação de tempo igual para que todos
aprendam num mesmo período, e ainda, com conteúdos estanques desta ou
daquela disciplina.
A rotina escolar desenvolvida nestes moldes retrata a exclusão escolar que

de alguma forma atinge àqueles que apresentam uma maior dificuldade de aprender
ou deficiência específica ou necessita de maior tempo para aprender. Pode-se
imaginar qual seria a reação desses alunos que rejeitam essas propostas de
trabalho. Em muitas ocasiões esse ensino seletivo causa indisciplina, passividade,
revolta, evasão e frustrações que poderão ser carregadas pelo resto da vida.
Ao refletir sobre as ideias acima, pode-se concluir que o êxito da educação

inclusiva depende, de várias mudanças de paradigma educacional escolar, a
começar pela transformação nas práticas educativas da escola regular. Foi possível
perceber que com práticas pedagógicas inflexíveis, seletivas, preconceituosas e
discriminatórias, a exclusão vai se alastrar e se perpetuar no cenário da escola
regular. Acredita-se, também que é necessário que os profissionais envolvidos direta
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e indiretamente, na educação inclusiva trabalhem, inovem e ousem na implantação

e execução desse modelo de educação, acreditando na otimização da perspectiva
inclusiva.
1.4 Uma Experiência De Pesquisa Sobre Inclusão Na Escola

Regular – A Realidade Discursiva Dos Profissionais
A intenção aqui é compartilhar uma experiência de pesquisa sobre a inclusão

realizada numa escola da rede regular de ensino, onde havia uma criança com
Síndrome de Down de sete anos de idade matriculada na educação Infantil de uma
escola da rede pública municipal de ensino. Concretamente, a pesquisa foi realizada
durante o ano de 2004 e teve por objetivo analisar o desenvolvimento do processo
de inclusão realizado a partir da permanência dessa criança nesse ambiente
educativo.
Espera-se que este relato possa contribuir para um novo repensar sobre a
educação inclusiva e mostrar que não basta incluir alunos com necessidades
educacionais especiais, sem acreditar na possibilidade de aprender todo dia com as
experiências cotidianas, sem buscar novas estratégias de trabalho e, sem contudo,
buscar conhecimentos que servirão de guia no enfrentamento das dificuldades que
tal processo possa demandar no cenário da escola.
As experiências pesquisadas por Neves(2005) apresentadas aqui fazem parte

da rotina de trabalho de profissionais que estão diretamente envolvidos no processo
de inclusão desenvolvidos pela escola. Tais profissionais contribuíram com a
pesquisa relatando crenças e ideias sobre como concebiam e trabalhavam a
inclusão no contexto das atividades ligadas ao processo.
Na perspectiva de analisar crenças e ideias dos profissionais que faziam parte

de uma escola que estava envolvida no processo de inclusão e que era a escola
considerada modelo para incluir todos os alunos, foram realizadas entrevistas com
a diretora, a supervisora pedagógica e a professora da sala de aula onde estudava o
aluno incluído.
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A intenção presente nessa prática investigativa era conhecer alguns

elementos importantes relacionados a esse processo inclusivo, e, além disso, refletir
fala/ação, crenças e se havia possíveis resistências desses profissionais que
participavam diretamente do desenvolvimento desse processo de inclusão.
A esse respeito, a diretora da escola foi a primeira profissional a ser

entrevistada. A escolha se deu, segundo a pesquisadora, pelo fato da diretora ser a
profissional quem decidia sobre a matrícula, ou não, dos alunos que ingressavam na
escola. Segundo Mantoan (2001), esses líderes dão o “tom” do trabalho nas escolas
e podem contribuir bastante para as inovações, como a inclusão, que trazem novas
oportunidades educacionais para todos.
Ao ser indagada sobre o desenvolvimento do processo de inclusão que

acontecia na escola em que trabalha e se a mesma acredita na possibilidade de
desse processo dar certo na escola regular, a diretora assim se posicionou:
Eu acredito que a inclusão dá certo. Muito certo. Tanto que se não

houvesse a inclusão eu acho que não seria um trabalho perfeito do
profissional da educação. Que a inclusão dá abertura para o próprio
profissional da educação, que goste realmente do seu trabalho e tem dom.
Vê que é através dessa inclusão é que podemos alcançar os nossos
objetivos. Porque se nós realizamos algo com uma criança que precisa de
mais atenção e carinho e isso temos condições de dar, então nós vamos ver
que somos preparados para trabalhar com essas crianças. Então, por isso
eu acho que dá certo. E temos que continuar porque através da inclusão é
que vamos alcançar os nossos objetivos.
Refletindo sobre seu depoimento, pode-se pensar que no universo escolar,

muitas vezes, ao oferecer mais atenção e carinho para esse ou aquele aluno,
poderia estar praticando um preconceito ou discriminação, pelo fato de não acreditar
na capacidade de desenvolvimento do aluno.
No depoimento, a diretora ressalta que é através da inclusão que vai alcançar

os objetivos, porém não define que objetivos são esses. Pode-se pensar através da
sua fala que há certa indefinição do que seja a inclusão, pois a mesma afirma que a
inclusão dá abertura para o profissional da educação que goste, realmente do seu
trabalho e tem dom, em seguida, afirma que os profissionais estão preparados para
trabalhar com essas crianças.
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Não se pode esquecer de que o preparo para a inclusão se faz no cotidiano e

sempre. Não se deve afirmar que alguém está, totalmente, preparado porque a
realidade exige sempre posturas diferentes para cada cenário real de educação.
Tudo muda a cada tempo e espaço. É preciso crer que é preciso se formar todo dia,
a todo tempo e com situações inesperadas que surgem no cotidiano da escola.
De acordo com Ferreira e Guimarães (2003, p. 22) “torna-se imperativo refletir

alguns conceitos e estudar seus aspectos históricos, culturais e sociais para se
compreender o que está implícito na inserção do aluno com deficiência no ensino
regular.” Pois o simples fato de aceitar um aluno com deficiência, afirmar que
acredita na inclusão não significa que o aluno foi totalmente incluído.
No decorrer das atividades de entrevistas, foi solicitado à supervisora

pedagógica um momento para que pudesse responder a algumas questões sobre o
processo inclusivo da escola. De imediato, segundo a pesquisadora, foi negada a
sua contribuição, pois a mesma relatou que precisava saber que perguntas seriam
feitas. Afirmou que não gostaria de responder oralmente às perguntas, ou melhor,
responderia se fosse através de questionário para responder em casa. Ainda,
acrescentou que não gostaria que fosse gravada a sua voz no aparelho de gravador,
instrumento que seria usado no momento da entrevista.
Posteriormente, atendendo à solicitação da mesma para que fosse realizada

a conversa, num outro dia, a supervisora foi procurada para a realização da
entrevista. Pesquisadora e supervisora foram para uma sala que estava vazia e
iniciaram a conversa. Ao ser questionada se acredita na inclusão e qual a sua ideia
sobre o processo, assim a supervisora fez a seguinte leitura:
“Acredito. Os alunos portadores de necessidades especiais devem conviver

com crianças do ensino regular porque a convivência no meio de onde há
diferenças lhes trarão mais oportunidades de socialização e momentos
diversificados de aprendizagens também.”.
Em sua leitura, ela afirmou com segurança a importância do convívio dos

alunos com necessidades especiais com crianças do ensino regular. Porém, um fato
chamou a atenção: Qual o porquê da insegurança em responder à entrevista
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oralmente. Considerando esse fato, vale a pena refletir: Por que uma pessoa que
participa de um processo de inclusão escolar, se envolve nas atividades diárias e
resiste discutir essa realidade vivida no cotidiano?
A partir desse depoimento há de se constatar a dificuldade que muitos

profissionais, ainda, encontram para trabalhar com o processo de inclusão. Muitos
profissionais sentem insegurança em discutir o assunto. Têm dificuldade de se livrar
das discussões polêmicas que se relacionam com a inclusão. Sentem-se inseguros
para tomar atitudes corajosas em relação aos professores, aos pais, à comunidade
escolar como um todo.
Stainback, Stainback e Karagiannis (1999), ressaltam que existem muitas

tentativas para se resistir ao ensino inclusivo e que talvez o indicador mais revelador
da resistência à inclusão esteja contido nas estatísticas referentes aos alunos com
deficiência. Pois, o fato de receber alunos com deficiência tende a gerar maior
insegurança, ao passo que professores e coordenadores pedagógicos das últimas
décadas quase não tiveram a chance de uma formação que abordasse
metodologias inovadoras quanto ao modelo de educação inclusiva.
Torna-se imperativo ressaltar que um dos caminhos para melhor formação

desses profissionais que lidam, diretamente, com todo o processo ensino
aprendizagem é o exercício constante e sistemático de compartilhamento de ideias,
sentimentos e ações entre todos, diretores, supervisores e professores, que devem
partir do aprimoramento em serviço. Esse exercício é realizado sobre as
experiências concretas, os problemas reais, as situações do cotidiano que, muitas
vezes, desequilibram o trabalho inclusivo no interior da escola. É preciso levar em
conta que esta pode ser a matéria-prima das mudanças pretendidas para o êxito da
educação inclusiva. (MANTOAN, 2003)
Para dar sequência à importante tarefa de conhecer a crença desses

profissionais no que dizia respeito à inclusão, numa outra ocasião, foi solicitado a
entrevista à professora da turma nomeada de inclusiva pelos profissionais da escola.
A entrevista ocorreu numa sala de aula que também estava vazia, num momento
extra da aula. No momento em que foi questionada se a mesma acreditava na
inclusão e porquê, a professora afirmou, categoricamente:
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Eu acredito que possa ter inclusão social, não a inclusão pedagógica no

momento, esta está em processo de mudança. As pessoas ainda têm
receio, tem medo, por não ter apoio, por a lei não ser cumprida como
realmente ela vem escrita. Então o professor de escola regular se sente
com medo, com receio de trabalhar, por não conhecer e por não ter suporte.
Nesse depoimento a professora ressalta a impossibilidade de haver inclusão

pedagógica no momento. A este respeito como se pode analisar o discurso que
revela a possibilidade de credibilidade na inclusão social e não na inclusão
pedagógica? Vale pensar, também, sobre o fato de trabalhar com o processo e não
se sentir sujeito dele. Essa ideia pode levar a pensar que esse processo de inclusão
não se efetivou no espaço educacional.
Baseado nestes pressupostos, Mantoan (2003, p. 78) oferece uma

contribuição quando diz que “o argumento mais frequente dos professores, quando
resistem à inclusão, é não estarem ou não terem sido preparados para esse
trabalho.” E acrescenta que a maioria dos professores tem uma visão funcional do
ensino que estão acostumados a lidar na rotina diária e tudo o que pode vir a
ameaçar o rompimento do esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar
em suas salas de aula é inicialmente rejeitado.
Acredita-se que o professor é peça fundamental no êxito da inclusão. Ele é

sujeito ativo no processo, entretanto, precisa acreditar na possibilidade de promover
uma educação inclusiva de fato, ter a consciência da importância do crescimento e
aperfeiçoamento de suas habilidades diante das dúvidas e incertezas do cotidiano
da sala de aula e da escola.
Reportando ao depoimento da professora, quando destaca que o professor

tem receio de trabalhar, por não conhecer, isto poderia estar se constituindo numa
teoria criada a partir do receio de que no questionamento da própria prática, nas
comparações, na análise das circunstâncias e dos fatos que provocam
perturbações.
No plano da educação escolar é preciso aprender com a prática, construir

teorias a partir daquilo que funcionou bem na ação desempenhada. A qualidade do
trabalho docente não pode se resumir à questão de ter ou não um apoio ou suporte.
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É preciso reconhecer que aprende-se todo dia com falhas e acertos. E nessa ação,
reflexão e ação é que o profissional da educação vai contribuindo para a evolução
do processo de ensino e aprendizagem.
Não se pode também esquecer que o professor é peça-chave no êxito da

inclusão, por isso, ele não pode se tornar um mero ensinante. Ele precisa deixar
esse “medo” e insegurança de trabalhar com as diferenças na sala de aula, sejam
ela de qualquer origem e estar consciente de que é possível aprender todo dia.
“Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender

participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se
de mãos dadas com a decência e com a seriedade.” (FREIRE, 1996, p. 26)
A situação real da escola onde se realizou a pesquisa, retratada nos

discursos de seus profissionais revelou a necessidade de aprimoramento e
conhecimento do real significado do processo de inclusão, suas crenças em torno do
saber teórico e prático pareceu trazer no bojo da subjetivação de ambas um
antagonismo presente na identidade e no papel social.
Mantoan (2003) destaca que o fato dos profissionais da educação

fundamentarem suas práticas e seus argumentos pedagógicos no senso comum
dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. E essa dificuldade pode
mudar o caminho da trajetória escolar de alunos que, muitas vezes são
encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras
situações segregativas de atendimento educacional.
Morin (2002, p. 99-100) assim se manifesta com relação à resistência a

mudanças: “[...]. Há uma resistência obtusa, inclusive entre os espíritos refinados.
Para eles, o desafio é invisível. A cada tentativa de reforma, mínima que seja, a
resistência aumenta.”
As discussões com as profissionais da escola trilharam no eixo dos saberes

da inclusão que aos poucos revelaram algumas ideias frágeis do ponto de vista do
conhecimento de uma verdadeira educação inclusiva. Porém, neste sentido, é
necessário questionar: Em que cultura de inclusão, esses profissionais se
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sustentaram para assumirem a tarefa de desenvolver a educação inclusiva? Há

compreensão da complexidade que envolve as questões de diversidades e
diferenças?
Há de se pensar que o processo de inclusão, em alguns casos é abortado,

devido o fato do desconhecimento, em outros, de práticas revestidas de seleção e
exclusão que passam despercebidas no tempo e no espaço. E nesse espaço e
tempo, o aluno perde a chance de ocupar seu espaço de direito na escola e na
sociedade.
A partir dessa reflexão, Mantoan (2001), dá outra importante contribuição

quando diz que nem todos os caminhos levam à inclusão e que incluir tem a ver com
o desafio de reconhecer que a exclusão é a negação da diversidade e das
diferenças nas salas de aula.
Daí, torna-se necessário que educadores busquem sua excelência em um

dos atos mais nobres da vida que é educar respeitando as diferenças individuais. E,
só a partir da consciência de que todos os seres humanos são constituídos de
culturas diferentes e ritmos de aprendizagem variados é que os educadores poderão
afirmar-se agentes de transformação pessoal, social e inclusivo.
Portanto, vale a pena registrar que os educadores devem ficar atentos às

suas atitudes, desde a fala à ação, pois o repensar desses dois aspectos é inerente
durante toda a trajetória de trabalho escolar. A escola enquanto espaço sócio-
político-cultural e espaço de direito de todos demanda por educadores que
conheçam as estruturas de um ensino para todos e que busquem uma formação que
lhes ofereça conhecimento suficiente para trabalhar a educação inclusiva de todos.
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1.5 Que Caminhos O Professor Deve Percorrer Para Ensinar E

Aprender Na Diversidade?
Nesta discussão pretende-se abordar alguns caminhos fundamentais que o

professor deve encontrar para desenvolver práticas pedagógicas de qualidade tendo
em vista ensinar a turma toda sem preconceitos e exclusão. A expressão parece
uma afirmativa simples, mas não é. A dimensão e complexidade que envolve a
busca desses caminhos assustam e causam incertezas que irão rondar o dia a dia
do professor durante seu trabalho.
Antes de destacar quais os compromissos e ações serão necessárias ao

professor para que desenvolva uma prática de educação inclusiva de qualidade e
dentro dos padrões do atendimento à diversidade, torna-se necessário refletir
algumas dificuldades da profissão que o professor enfrenta na realidade dos dias de
hoje.
Vasconcellos (2003), destacou que nas últimas décadas ocorreram variadas

mudanças na escola brasileira, e isso de certa forma, influenciou as condições de
vida e de trabalho dos professores, deixando-os num dilema. De um lado, o
professor pondera seu gosto pelo magistério, as alegrias que encontra no exercício
da função, os anos dedicados à profissão, com também a sua remuneração que,
independentemente do valor, de alguma forma garante-lhe a sobrevivência. De outro
lado, emerge um conjunto de fatores bastante desestimuladores como a falta de
reconhecimento de seu trabalho por parte dos dirigentes do sistema de educação,
dos pais, da equipe da escola, dos alunos e até dos colegas. Como se não
bastasse, a sobrecarga de trabalho, as exigências crescentes frente às condições
mínimas que não são garantidas, a falta de clareza do seu papel.
Diante desse quadro cabe destacar que esses dilemas precisam que ser
discutidos e enfrentados entre toda a equipe de trabalho, além de ser fator
fundamental de reflexão para cada educador na sua individualidade, poder encontrar
suas próprias respostas. É certo que a tarefa é complexa, contudo, torna-se
necessário criar perspectivas holísticas em torno da educação escolar.
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34
Muitas instituições passam uma visão reducionista da atividade docente, de

maneira que o professor recém-formado considera-se um “especialista”, não
sendo raro encontrarmos uma postura até arrogante, quando em alguns
casos nem se quer há o domínio dos conteúdos básicos a serem
ministrados em sala de aula... (VASCONCELLOS, 2003), P. 14).
A situação acima destacada denota a fragilidade da formação dos professores

para o magistério. Sem contar que muitos deles permanecem muitos anos na
carreira docente sem uma formação continuada relacionada à profissão. E isso
poderia se denominar o verdadeiro caos da educação.
Nesse sentido, vale a pena questionar: Como um professor advindo dessa

formação única e, provavelmente, ultrapassada no sentido de conhecimentos
científicos, dentre outros, poderia favorecer uma aprendizagem significativa,
atualizada e coerente com a diversidade de alunos que ocupa os bancos das
escolas de hoje?
Seria um equívoco não buscar maior compreensão para essa face da

realidade. É necessário discutir resultados de pesquisas, usar a imaginação, a
intuição, a criatividade para encontrar alternativas de melhorias nas situações que
fazem muitas vezes o professor colecionar rótulos e estigmas.
A situação de muitos professores, como constatamos, está difícil; procuram

então, alternativas: O que fazer? Tal procedimento é absolutamente
razoável. Ocorre que acabam buscando fora de si a resposta; não
percebem que a alternativa tem de fazer parte do seu plano de ação, tem de
entrar no seu movimento reflexivo. Além disso, não conseguem perceber o
que de bom já fazem, não valorizam a própria prática, que seria ponto de
partida para novos avanços. (VASCONCELLOS, 2003, P. 14)
O autor procurou mostrar que é necessário ganhar clareza em relação às

finalidades e propósitos que se estabelecem como metas, como sonho. É preciso
ser capaz de ter a coragem de mudar o que já está pronto, alçar vôos mais altos e
vislumbrar novos caminhos.
Entretanto, o que se verifica é que muitos ideais e sonhos morrem, por falta
de ousadia e coragem de aprender a aprender sempre, todo dia, toda hora, com
todas as pessoas que nos cercam. E pode se considerar que é na escola o lugar
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mais digno de encontrar novos conhecimentos. Não se pretende aqui nesta

discussão esgotar as possibilidades de ideias para ensinar e aprender na
diversidade. É preciso conscientizar-se da complexidade de uma prática
transformadora. Torna-se necessário pensar que o problema não é apenas ter o que
fazer e saber o que deve ser feito. O que interessa é interiorizar conceitos, elaborar
planos de ação, lançar mão de métodos criativos, construir novas competências e
descobrir espaços de autonomia.
Interessa agora discutir que caminhos o professor deve trilhar para

desenvolver uma prática de educação inclusiva com competência e qualidade na
docência. De acordo com Imbernon (2000, p. 99), “a qualidade não está unicamente
no conteúdo, e sim na interatividade do processo, na dinâmica do grupo, no uso das
atividades, no estilo do formador ou professor/a, no material que se utiliza.” Desse
modo, assume importância a reflexão sobre a prática em um contexto determinado,
a fundamentação em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, e de
estímulos.
O professor precisa desenvolver sua capacidade reflexiva. É preciso vencer

inércias, ter vontade e persistência. É preciso dialogar com o outro e consigo mesmo
atingindo o nível da crítica que permita agir, melhorar e falar com o poder da razão.
Imbernon (2000, p. 48), destaca cinco grandes linhas e eixos de atuação na

formação permanente do professor e que as considera como base para uma
reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente:
● A reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a

compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do
professor de gerar conhecimento pedagógico por meio da prática educativa;
● A troca de experiências entre iguais para tornar possível a atualização em

todos os campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os
professores;
● A união da formação a um projeto de trabalho;
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● A formação como estímulo crítico ante as práticas profissionais como a

hierarquia, o sexismo, prolietarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e
práticas sociais como a exclusão, a intolerância;
● O desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho

conjunto para transformar essa prática. Possibilitar a passagem da experiência de
inovação (isolada e individual) à inovação institucional.
Baseando-se nestas reflexões, percebe-se a necessidade de formação

permanente do professor a partir do exame de suas teorias implícitas, de auto-
avaliação crítica, de recomposição do equilíbrio entre os esquemas teóricos e
práticos, bem como a aprendizagem do aprender a interpretar, compreender e
refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária.
Além dessas ideias, Imbernon (2000, p. 69-70) elaborou outras relacionadas à

formação permanente do professor que são de fundamental importância e merecem
destaque:
● Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa, isto é, analisar

experimentar, avaliar, modificar juntamente com outros colegas ou membros da
comunidade.
● Ligar os conhecimentos derivados da socialização comum com novas

informações em um processo coerente de formação (adequação das modalidades à
finalidade formativa) para rejeitar ou aceitar os conhecimentos em função do
contexto.
● Aprender mediante a reflexão individual e coletiva a resolução de situações

problemáticas da prática. Ou seja, a partir da prática do professor, realizar um
processo de prática teórica.
● Aprender em um ambiente formativo de colaboração e de interação social:

compartilhar problemas, fracasso e sucessos com os colegas.
● Elaborar projetos de trabalho conjunto e vinculá-los à formação mediante

estratégias de pesquisa-ação.
Tudo isso será obtido mediante processos em que se verifique:
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● Abandono do individualismo e do celularismo na cultura profissional

docente.
● Predisposição numa revisão crítica da própria prática educativa mediante

processos de reflexão e análise crítica.
● Modalidades de formação adequadas ao que o professor tem como

finalidade formativa.
● Busca do significado das ações educativas, que devem ser compartilhadas

com outras equipes docentes tendo em conta o contexto em que se forma.
● Formação como processo de definição de princípios e de elaboração de um

projeto educativo conjunto que preveja o uso de atividades educativas mais
adequadas à mudança da educação.
● Formação no lugar de trabalho, na própria instituição educacional.
A partir dessa perspectiva, segundo o mesmo autor, o trabalho docente

incorpora um conhecimento profissional que permite criar processos próprios,
autônomos, de intervenção, em vez de buscar uma instrumentação já elaborada e
pronta. Dentre as características necessárias para promover esse conhecimento
profissional ativo, a formação permanente não deve oferecer apenas novos
conhecimentos científicos, mas, principalmente, processos relativos a metodologias
de participação, projetos, observação e diagnóstico dos processos, estratégias
contextualizadas, comunicação, tomada de decisões, análise de interação humana.
Portanto, há de se perceber ao longo dessas ideias que ensinar e aprender

são atividades complexas que vão exigir do professor uma boa dose de motivação e
um considerável nível de criatividade.
1.6 ALGUMAS COMPETÊNCIAS DIDÁTICAS PARA A EDUCAÇÃO

INCLUSIVA
Para se desenvolver uma ação docente inclusiva o professor precisa vencer o

desafio da dificuldade de lidar com as diferenças. Segundo Campos (2006/2007) o
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professor precisa desempenhar sua função a partir de uma visão renovada e

integral. Mobilizar suas capacidades profissionais, sua disposição pessoal e sua
responsabilidade social para desenvolver relações significativas entre o
conhecimento já produzido e a realidade, procurando dar sentido à aprendizagem
dos alunos.
Esse foco assinala a necessidade de transformação de práticas tradicionais

onde se privilegiava, simplesmente, a memorização de conteúdos prontos. Para ser
coerente com essas ideias, vale a pena mencionar algumas dimensões de trabalho
docente, que segundo a mesma autora, se tomadas como base da ação pedagógica
educativa poderiam favorecer o desenvolvimento de uma educação para todos, sem
distinção.
Uma das dimensões é focalizar aprendizagem dos estudantes, já que a razão

do ser docente é facilitar-lhes a aprendizagem. O docente sem ser o único agente
educativo em interação com os estudantes, poderia garantir a aprendizagem como
um processo intencional, sistemático e teoricamente fundamentado.
Outra dimensão se refere aos docentes como gestores da ação educativa, da

tomada de decisões e da liderança compartilhada nas escolas. Estes devem traduzir
as demandas de sua comunidade e as políticas educativas na visão estratégica e o
projeto educativo para sua escola, além de assumir a responsabilidade
correspondente aos resultados educativos.
A dimensão das políticas educativas refere-se à participação dos docentes na

formulação, na execução e na avaliação por meio de mecanismos que tornam
possível sua presença real. Docentes que recuperam sua capacidade de se
expressar como sujeitos sociais com voz própria.
As dimensões citadas pela autora não podem ser esgotadas no que se refere
ao desenvolvimento profissional dos docentes. Muitas outras considerações teóricas
poderiam ser aqui sugeridas. Porém, há a necessidade de abordar também,
competências didáticas diretamente relacionadas à prática docente na sala de aula.
Pois estas ações poderiam servir de sugestões para aqueles que buscam
incessantemente, desenvolver um processo de educação inclusiva.
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39
Não é novidade que trabalhar com alunos com deficiências na sala de aula
exige do professor algumas competências que são imprescindíveis para que a ação
educativa produza resultados positivos. O professor quando se deparar com alunos
com deficiências na sala de aula tem que tomar algumas providências de início:
● Ele precisa investigar e diagnosticar junto a outros profissionais que tipo de

deficiência tem o aluno;
● É preciso tomar iniciativas de usar estratégias e ferramentas que facilitam a

aprendizagem desse aluno;
● Dialogar com a turma de forma crítica e construtiva sobre as necessidades

educativas especiais do aluno e solicitar a compreensão e ajuda de todos para
ensinar o aluno;
● Mudar a rotina metodológica para favorecer uma didática mais estimuladora

e criativa;
É preciso pensar que a educação inclusiva vai, realmente, mexer com as

estruturas do ambiente educativo, como já mencionamos, anteriormente. Entretanto,
a escola, juntamente com seus profissionais é que precisam de mudança para incluir
integralmente todos os alunos.
Neste sentido, existem propostas de práticas que se desenvolvidas com

competências poderão se transformar de fato, o ambiente escolar num espaço
inclusivo de convivência humana.
Guimarães (2003), sugeriu aos professores da escola regular alguns cuidados

diferentes para trabalhar com cada deficiência, partindo das orientações e
informações do kit Escola Viva, criado pelo Ministério da Educação em conjunto com
a associação Sorri Brasil, com indicações elaboradas pela Procuradoria Federal dos
Direitos do Cidadão. Vale lembrar que a escola é que precisa se adaptar ao aluno
com deficiência e não o contrário. A seguir, transcrevemos esses cuidados e
sugestões do texto: inclusão que funciona:
Vale lembrar que os serviços de apoio não substituem o professor da escola

regular. Eles servem como estratégias que aliadas a outras ações poderão favorecer
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melhor qualidade à educação inclusiva. Observe a seguir como poderá trabalhar

com a inclusão de todos.
No caso da deficiência auditiva, fale sempre de frente. A escola precisa

providenciar um instrutor para a criança que não conhece a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), mas cujos pais tenham optado pelo uso dessa forma de
comunicação. Esse profissional deve estar disponível para ensinar os professores e
as demais crianças. Seria importante o professor da turma e os alunos aprendam a
língua de sinais para poder facilitar a comunicação entre todos. O ideal é ter também
fonoaudiólogos disponíveis.
Segue aqui algumas sugestões:
● consiga junto ao médico do estudante informações sobre o funcionamento e

a potência do aparelho auditivo que ele usa.
● Garanta que ele possa ver, do lugar onde estiver sentado, seus lábios. Ou
seja, nunca fale de costas para a classe.
● Solicite que o estudante repita suas instruções para se certificar de que a

proposta foi compreendida.
● Use representações gráficas para introduzir conceitos novos.
● Oriente o restante da classe a falar sempre de frente para o deficiente.

No caso da criança com deficiência visual, há a necessidade de material
específico. A escola deve solicitar à mantenedora o material didático necessário —
regletes (régua para escrever em braille) e soroban —, além da presença de um
profissional para ensinar a criança cega, os colegas e os professores a ler e
escrever em braille. O deficiente deve contar com tratamento oftalmológico e
receber, na rede ou em instituições especializadas, instruções sobre mobilidade e
locomoção nas ruas. Deve também conhecer e aprender a utilizar ferramentas de
comunicação, como sintetizadores de voz que possibilitam ao cego escrever e ler via
computador. Em termos de acessibilidade, o ideal é colocar cercados no chão,
abaixo dos extintores de incêndio, e instalar corrimão nas escadas.
Algumas sugestões podem ajudar a melhorar o processo de aprendizagem,

tais como:
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● Pergunte ao aluno e à família quais são as possibilidades e necessidades

dele.
● A melhor maneira de guiar o cego é oferecer-lhe o braço flexionado, de

forma que ele possa segurá-lo pelo cotovelo.
● Descreva os ambientes com detalhes e não mude os móveis de lugar com

frequência. Os recursos didáticos aconselhados são: lupa, livro falado e materiais
desportivos como bola de guizo.
● Busque na turma colegas dispostos a ajudá-lo.
● Substitua explicações com gestos por atividades em que o deficiente se

movimente. Por exemplo: forme uma roda com a criançada para explicar o
movimento de translação da Terra.
No caso da deficiência física, é necessário adaptar os espaços. Toda escola

precisa eliminar as barreiras arquitetônicas, mesmo que não tenha jovens com
deficiências matriculados na escola. As adaptações do edifício incluem: rampas de
acesso, instalação de barras de apoio e alargamento das portas. No caso de haver
deficientes físicos nas classes, a modelagem do mobiliário deve levar em conta as
características deles. Entre os materiais de apoio pedagógico necessários estão
pranchas ou presilhas para prender o papel na carteira, suporte para lápis,
computadores que funcionam por contato na tela e outros recursos tecnológicos.
As sugestões aqui destacadas são importantes para facilitar o acesso dos

alunos com deficiência física a todos os espaços da escola:
● Pergunte ao aluno e à família que tipo de ajuda ele precisa, se toma

medicamentos, se tem horário específico para ir ao banheiro, se tem crises e que
procedimento adotar se isso ocorrer.
● Informe-se sobre a postura adequada do aluno, tanto em pé quanto

sentado, e garanta que ele não fuja dela.
● Se necessário, fixe as folhas de papel na carteira usando fita adesiva. Os

lápis podem ser engrossados com esparadrapo para auxiliá-lo na escrita, caso ele
tenha pouca força muscular.
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● Ouça com paciência quem tem comprometimento da fala e não termine as

frases por ele.
No que se refere à deficiência mental, é preciso ficar atento à questão das

tarefas mais abstratas que precisam do atendimento individual. Geralmente os
deficientes mentais têm dificuldade para operar as ideias de forma abstrata. Como
não há um perfil único, é necessário um acompanhamento individual e contínuo,
tanto da família como do corpo médico. As deficiências não podem ser medidas e
definidas, genericamente. Há que levar em conta a situação atual da pessoa, ou
seja, a condição que resulta da interação entre as características do indivíduo e as
do ambiente. Informe-se sobre as especificidades e os instrumentos adequados para
fazer com que o jovem encontre na escola um ambiente agradável, sem
discriminação e capaz de proporcionar um aprendizado efetivo, tanto do ponto de
vista educativo quanto do social.
Esta deficiência exige paciência e cuidados para não haver preconceito

quanto as possíveis dificuldades enfrentadas pelo aluno. Eis aqui algumas
sugestões, dentre muitas outras possibilidades de ensinar a todos, valorizando as
peculiaridades de cada aluno e respeitando seu ritmo de aprendizagem.
● Posicione o aluno nas primeiras carteiras, de forma que você possa estar sempre
atento a ele.
● Estimule o desenvolvimento de habilidades interpessoais e ensine-o a pedir

instruções e solicitar ajuda.
● Trate-o de acordo com a faixa etária.
● Só adapte os conteúdos curriculares depois de cuidadosa avaliação de uma

equipe de apoio multiprofissional.
● Avalie a criança pelo progresso individual e com base em seus talentos e suas
habilidades naturais, sem compará-la com a turma.
A inclusão de todas as crianças na escola regular representa um avanço

histórico com relação ao processo de integração que exigia algum preparo ou
conhecimento para a criança ser inserida na escola comum. O processo de inclusão,
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43
como vemos, vai exigir uma reestruturação da base cultural já formada em moldes
praticamente imutáveis.
Finalizando, fica registrado que a educação inclusiva vai exigir uma ação
docente dinâmica, inovadora e competente do ponto de vista da valorização das
diferenças e da formação continuada em serviço. Esta é uma tarefa complexa,
repleta de desafios e possível de colocar em prática.
1.7 Quanto Vale A Contribuição Dos Pais No Processo De Inclusão?
Não se pode negar que a boa relação entre família e escola contribui para a
qualidade da educação oferecida no espaço escolar. Quantas vezes, escuta-se na
escola que alguns alunos fracassam na aprendizagem porque a família não oferece
apoio e transfere toda a responsabilidade da educação para escola. Esse discurso é
muito frequente em reuniões de professores, em palestras educacionais, dentre
outros encontros onde profissionais da educação se reúnem para discutir
desempenho dos alunos.
De maneira geral, vamos tratar nesta reflexão sobre a importância do vínculo

família e escola para a melhoria da educação inclusiva de todos. Muitos pais ao
participar de reuniões nas escolas não se sentem à vontade para sugerir ideias, dar
opiniões. Acredita-se que esse comportamento pode estar relacionado a
experiências vividas na época de escolarização que, por motivos pessoais, prefere
guardar no âmago da sua história. Parece irônico, mas quem passou pela escola e
nunca passou por alguma situação constrangedora?
É interessante que os pais se sintam à vontade para participar das decisões

da escola. Por esse motivo, a escola deveria promover mudanças na organização do
plano de trabalho e acolher a família, sem receio de que a mesma vá interferir de
modo negativo no caminhar do trabalho escolar. A escola que pretenda falhar
menos, produzir mais, no sentido de acolher todos os alunos, terá que angariar
ajuda das famílias, pois elas podem tanto ajudar no êxito do processo inclusivo,
como se limitar a culpar a escola pelo fracasso dos alunos.
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44
Numa entrevista à educadora e escritora Stainback (2004,/2005, p. 23-24), foi

solicitado que ela respondesse se é possível, e mais do que isso, é desejável
envolver os pais e a comunidade em uma proposta de educação inclusiva? A
mesma fez a seguinte ressalva:
Os pais são uma parte importante da comunidade escolar. Eles devem não
apenas ter conhecimento do que as escolas estão fazendo, como também,
saber pro que o estão fazendo. É positivo que os pais reconheçam que são
uma parte integrante e bem vinda da educação de seu filho e que seu
envolvimento é valorizado. Incentivá-los a se sentirem livres para contatar o
professor e conversar com ele e com os outros pais sobre suas eventuais
preocupações pode ajudar a torná-los mais seguros em seu apoio a um
programa de inclusão. Se os pais tivessem uma melhor compreensão dos
motivos da inclusão, haveria maior cooperação e ajuda. Muitas vezes, eles
já sentiram a dor de seus filhos quando estes são ridicularizados, excluídos,
desrespeitados ou ignorados por seus pares ou quando são reprovados.
Autoconfiança, generosidade e preocupação com o bem estar dos outros
são características que desejamos que nossos filhos desenvolvam. Os pais
também repassam suas percepções aos seus filhos. Se criamos
oportunidades para que os pais conheçam os colegas do seu filho que são
considerados portadores de diferenças acentuadas, assim como os pais
desses colegas, o medo, a apreensão do desconhecido podem ser
abrandados. Os pais também podem ter oportunidade de reconhecer os
benefícios educacionais, a segurança e a proteção de escolas inclusivas
para seus filhos.
Na resposta da educadora, percebe-se que se a escola permitir uma boa

relação dos pais com todos os que se inserem no espaço educativo, como também,
estabelecer diálogo constante com as famílias e, sobretudo, compartilhar as ideias e
projetos, a mesma poderá ter maior êxito nas ações educativas. E,
consequentemente, esses aspectos poderão contribuir para que o trabalho
educacional seja realizado com maior transparência e tranquilidade.
Existem variadas formas de estabelecer parcerias entre a escola e os pais de

forma que haja informações, conhecimentos e perícia das duas direções. Uma
parceria bem sucedida deve partir de práticas efetivas que causem um impacto
positivo no desenvolvimento das crianças.
Neste sentido, Mitler (2003), traz parte da publicação Early Learning Goals
(QCA e DFEE, 1999) que inclui indicadores úteis para “pais como parceiros” na
escola:
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● os profissionais da área demonstram respeito e compreensão acerca do

papel do pai e da mãe na educação de sua criança.
● a parte passada e futura desempenhada pelos pais na educação de suas

crianças é reconhecida e é explicitamente encorajada.
● os esquemas de adaptação são flexíveis e dão bastante tempo às crianças

para que se sintam seguras e aos profissionais da área e aos pais para que
discutam as circunstâncias de cada criança, os interesses, as competências e as
necessidades dela.
● todos os pais devem sentir-se bem vindos, estimados e úteis, através de

uma gama de oportunidades diferentes para colaboração entre as crianças, os
professores e os profissionais nas escolas.
● o conhecimento e as especializações dos pais e de outros adultos na

família são usados para apoiar as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo
contexto.
● os professores e os profissionais nas escolas usam uma variedade de

meios para manter os pais completamente informados sobre o currículo, como
panfletos, exibições, vídeos que estão disponíveis em línguas usadas nos lares da
família e discussão informal.
● os pais, os professores e os profissionais nas escolas falam e registram

informações sobre o progresso e as aquisições da criança, por exemplo, fazendo
reuniões ou elaborando um livro sobre a trajetória educacional da criança.
● as atividades de aprendizagem relevantes e as atividades de jogo, como

compartilhar e ler livros, são continuadas em casa. Da mesma forma, experiências
em casa são usadas para desenvolver a aprendizagem no contexto, por exemplo,
visitas e celebrações.
Diante desses indicadores, pode se analisar que a parceria da família e

escola baseada nestes moldes de apoio mútuo, favorecerá, com certeza, o bom
desempenho da aprendizagem de todas das crianças.
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1.8 Conto De Uma Experiência De Inclusão/Exclusão Escolar De

Uma Pessoa Portadora De Deficiência Visual
INCLUSÃO: difícil, mas essencialmente necessária.
Meu nome é Eloísia. Sou a filha mais velha de uma família de cinco filhos.
Desde os primeiros meses de vida, perceberam algo de errado comigo, visto que eu
não fixava os olhos em nada. Após consulta com o Dr. Hilton Rocha, em BH, foi
diagnosticada minha deficiência visual. Este acompanhou meu caso até eu
completar seis anos e, por não encontrar solução, encaminhou-me ao Instituto São
Rafael, escola especializada para deficientes visuais.
Nesta instituição, fui alfabetizada como uma criança normal, utilizando apenas
o método Braille. Apesar de minhas limitações, procurei aprender tudo o que a
escola me ofereceu. Desde os três anos, manifestei sensibilidade musical. Como
gostava de cantar, fui selecionada para participar do coral Infantil do Instituto, com o
qual fazíamos apresentações com os diversos corais de outras escolas. Aos nove
anos, iniciei o curso de Teoria Musical e aos dez, como na época a Escola não
dispunha de professor de piano, iniciei minhas aulas de Acordeão.
Algo que o Instituto também proporcionava aos alunos, era o curso de

locomoção pelas ruas de BH, mas infelizmente, este eu não pude fazer, visto que
com doze anos, meus pais trouxeram-me de volta para o interior.
Após o nascimento de três meninos saudáveis, nasceu Vilma, também

deficiente visual. Ao atingir a idade escolar, com a ajuda de uma de minhas tias que
atuava na área da Educação aqui em Lagoa da Prata, Minas Gerais, Vilma e eu
fomos matriculadas em escolas regulares. Na época, eu estava com quinze anos,
cursando a quinta série.
Por parte dos professores, fui bem acolhida na Escola Estadual Virgínio
Perillo, dentre elas, duas me marcaram muito: Dona Iraídes, professora de História
por 4 anos consecutivos. De fala tão mansa e com uma sabedoria incrível,
contávamos a História do Brasil e do mundo de maneira tão clara que na hora das
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avaliações, que sempre eram orais, porque a Escola não dispunha de recursos e
tecnologia para me fornecer provas em Braille, eu nunca encontrava dificuldade. E
durante os quatro anos que estive com ela, só tirei notas boas. Outra professora
que me marcou muito por seu zelo e carinho foi Dona Guilhermina, professora de
Português e Inglês da quinta a oitava série. Com muito carinho ela explicava a
matéria e, na hora de meus colegas resolverem os exercícios nos livros didáticos, lá
estava a Dona Guilhermina em minha carteira, pacientemente, me ditando as
questões propostas.
Português sempre foi minha matéria preferida, mas nem sempre me deram as
melhores notas, visto que é tão cheia de regrinhas! Contudo, meu maior problema
sempre foi a interpretação de textos, justamente pela falta de livros em Braille à
minha disposição. No período que estudei no Instituto São Rafael, li muita Literatura
Infantil; talvez isso tenha me favorecido maior facilidade de escrever para crianças.
Com os colegas, meu relacionamento não foi muito fácil, com exceção de
alguns que se mostraram mais sensíveis às minhas limitações e me ajudaram no
que podiam, principalmente, nos trabalhos extra classe. Penso que a diferença no
que se refere à maturidade afetaram em nossos relacionamentos. Nesta escola,
concluí até a oitava série.
No ano seguinte, 1987, tive que me mudar de escola, visto que a anterior que
eu estudara não oferecia segundo grau. Ambiente diferente, com professores que
não conseguiram se adaptar à minha realidade e colegas adolescentes, onde a
maioria se reunia para fazer seus trabalhos e contar suas histórias. Por não
encontrar o mesmo apoio da escola anterior, preferi deixar.
E, em 1989, cursei o segundo grau em BH na Escola Palomar. Com a graça

de Deus, ali encontrei alguns professores e colegas que, mesmo na correria que é
passada a matéria nos cursos supletivos, muito se esforçaram pra me ajudar e,
consegui concluir todas as matérias em apenas quatro meses e meio.
Não ingressei em nenhuma Faculdade, por não definir dentro de mim um

curso que me realizasse como pessoa e como profissional. Afinal, mais que
financeiramente, minha meta é ajudar a todos que precisam de mim.
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Com a minha irmã Vilma, a história foi um tanto diferente. Antes de a mesma
frequentar a Escola, eu a alfabetizei. Na Escola Estadual Dr. Jacinto Campos, sua
primeira professora, viu-se perdida por não conseguir compreender que, além de
sua deficiência visual, Vilma era uma criança extremamente saudável e inteligente.
Esta professora sugeriu à minha mãe que a levassem para a APAE. Minha tia, a que
conseguira as vagas nas escolas pra nós, pediu à direção da Escola que a
trocassem de turma.
Encaminharam-na então para a professora Cleuza que, sem nenhuma

experiência com o método Braille, mas com muito carinho, soube aproximá-la das
outras crianças, onde ela conquistou vários colegas. Foi quando uma professora,
Conceição Freitas, cunhada de minha tia que lecionava na primeira série da mesma
Escola, soube do caso e se propôs aprender o Braille e, após o término da aula,
Vilma era levada até sua casa para aulas particulares.
Essas aulas permitiram-na concluir a primeira série no mesmo ano.

Percebendo a inteligência de Vilma, no ano seguinte, já a transferiram para a sala da
Conceição, cuja turma era de alunos de aprendizagem mais rápida. A partir daí,
Vilma já com a ajuda também dos colegas que tinham a mesma idade e os mesmos
interesses, se destacava no aprendizado e ano após ano, esteve sempre nas
melhores turmas por apresentar boas notas em suas provas, sempre feitas de forma
oral aplicadas por algum professor ou em dupla com alguma colega. Além do ensino
Médio, na Escola Estadual Nossa Senhora de Guadalupe, Vilma concluiu também o
curso técnica em contabilidade, sempre amparada por bons colegas, que Deus
colocou em seu caminho.
Hoje, Vilma é telefonista concursada na Prefeitura de Lagoa da Prata. É

casada há três anos, tem um filho de um ano e quatro meses, o Gabriel, verdadeiro
presente de Deus para todos nós.
Quanto a mim, faço trabalhos voluntários em nossa Paróquia com a equipe de

música da missa das crianças há vinte anos, e coloco-me a disposição para
qualquer outra atividade onde Deus precisa de mim. Agradeço à Professora
Janilcélia por me permitir contar um pouco de nossa experiência de inclusão não
apenas nas escolas que frequentamos, mas na sociedade onde vivemos.
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Vale destacar que promover a inclusão da pessoa com deficiência nas

escolas e em toda parte, é extremamente necessário, afinal, viver, conviver e
aprender é um direito de todos. No entanto, deve-se ter o cuidado em saber que,
incluir não é apenas permitir que o portador de deficiência frequente os mesmos
ambientes das pessoas que se dizem normais, mas, esses ambientes e os que vão
receber tais pessoas ESPECIAIS, devem ser devidamente adaptados e preparados
para receberem a estes que, como todos, são humanos e merecem ser respeitados
e preservados em sua dignidade e auxiliados em suas dificuldades.
Desta forma, com certeza atingiremos o objetivo de Deus: Construiremos um

mundo melhor onde TODOS se amam e se respeitam. Pode parecer utopia, mas,
quando fazemos a nossa parte, dando nossa contribuição por menor que seja, a
felicidade acontece em nós mesmos. E, é a partir de nós, que o meio onde vivemos
se transforma e, quando menos percebermos, o mundo se torna melhor pra gente
viver.
E assim estará acontecendo a verdadeira inclusão, porque a gente não

cruzou os braços. E quando há cooperação, solidariedade e amor entre as pessoas,
há sempre um espaço para proporcionar aos portadores de alguma deficiência, o
prazer de ouvir, falar, enxergar e caminhar.
Entretanto, para que esse plano se cumpra, basta que abramos nossos
corações e imaginemos naquela pessoa a quem nos propomos a servir, o nosso
semelhante, porque somos todos iguais e diferentes ao mesmo tempo. Portanto,
precisamos fazer dessas diferenças a grande diferença que é compreendermos a
alegria e o prazer de viver, servir e amar e se completar no outro.
A história contada por Eloísia, mostra um pouco da realidade que se configura

no cenário real das escolas e da sociedade. Infelizmente, podendo assim dizer,
várias escolas produzem a exclusão, às vezes de maneira inconsciente, por vários
fatores, que dentre eles vale a pena destacar, novamente: insegurança, medo de
não ser competente nas ações inclusivas, pouco conhecimento teórico e prático para
conduzir o processo, doses de ansiedade, receio de perder a identidade de
ensinante.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
50
Analisando as questões colocadas pela autora do conto, no que diz respeito à

escola não oferecer recursos didáticos para avaliar, e o fato das diferenças de
idade/maturidade, às vezes ocorridas pelo fato de acreditar que pessoas com
deficiências sensoriais são acometidas, também de atrasos mentais, são apenas
algumas realidades que favorecem a exclusão na escola. Talvez, estas ações
excludentes podem ter sido a maior causa da evasão de Eloísia, que não obteve a
confiança necessária das pessoas que a educavam. Mas existem, tantas outras
ações que excluem que estão presentes nas escolas e que precisam ser
repensadas e expulsas da escola.
Considerando estas ideias, é relevante ressaltar Mantoan (2003), quando a

mesma diz que muitas vezes, o professor não é capaz de predeterminar a extensão
da assimilação dos alunos nem saber o grau de facilitação e adaptação das
atividades escolares para alguns. Isto porque o próprio aluno é que se adapta ao
conhecimento dentro de suas capacidade de construí-lo. E vale o que os alunos são
capazes de aprender hoje e o que o professor pode oferecer-lhes de melhor para
que todos os alunos se desenvolvam num ambiente rico de estímulos e
conhecimentos importantes para a boa convivência na sociedade.
Ainda, no presente conto, pode-se perceber que a inclusão, também, ocorreu

no momento em que o professor deixou de focalizar a deficiência como fator
impeditivo para a aprendizagem e passou a valorizar a capacidade de aprender do
aluno, através de uma outra estratégia que não a dos demais alunos, que
escreviam, e passou a trabalhar a oralidade.
Neste momento, pode-se concluir que a parceria de profissionais e pessoas

que se interessam pela inclusão transformaram a realidade da exclusão e
construíram outra maneira de valorizar as pessoas que nasceram com alguma
deficiência. E, neste sentido vale a pena destacar, novamente, as palavras de
Eloísia, que ressalta que promover a inclusão da pessoa com deficiência nas
escolas e em toda parte, é extremamente necessário, e que aprender é um direito
de todos. Mas, deve-se ter o cuidado em saber que, incluir não é apenas permitir
que o portador de deficiência frequente os mesmos ambientes, mas, que estes
espaços que vão receber todas as pessoas, inclusive, àquelas que portam alguma
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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deficiência devem ser devidamente adaptados e preparados. E acrescenta: todos

são humanos e merecem ser respeitados e preservados em sua dignidade e
auxiliados em suas dificuldades.
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52
UNIDADE 2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
De repente é preciso construir o desfecho deste estudo. A tarefa é complexa,

pois quando se encerra uma ideia, o que parece é que muita coisa ainda falta para
ser discutida. Pensando assim, o tema educação inclusiva não vai ser esgotado,
pois a realidade se transforma a cada instante demandando a construção de novas
ideias e de novos caminhos. A perspectiva de construir uma escola para todos é
fruto do exercício diário de ações de pessoas que reconhecem o valor do outro, que
aprenderam a cooperar e a ser solidários e, acima de tudo, que aprenderam a
valorizar as diferenças.
Superar o paradigma da integração escolar e acolher de vez todos os alunos

no espaço educacional escolar, independentemente, de suas diferenças individuais
é uma ação prudente e coerente com a questão dos direitos humanos.
Assim, é preciso ficar em alerta para que a simples inserção de alunos com
necessidades educativas especiais na escola regular não seja declarada como
inclusão. Pois, incluir significa muito mais do que integrar. A inclusão exige que a
escola se transforme para que todos possam, de fato, participar do seu espaço.
Considerando as ideias aqui discutidas, tornou-se perceptível a necessidade

de se repensar a educação inclusiva no cenário educacional escolar. Talvez o maior
desafio esteja na mudança de paradigma educacional. Neste sentido, fica aqui
registrado algumas sugestões que podem fortalecer os ideais de uma escola para
todos:
● Mudança do modelo educativo escolar estabelecendo como foco a

aprendizagem de todos.
● Mudança na organização do trabalho pedagógico com flexibilização do

tempo e espaço na escola.
● Adoção da formação continuada para todos os profissionais da educação,

preferencialmente em serviço.
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53
● Processo de avaliação que respeita e acompanha o ritmo de aprendizagem

de cada aluno.
● Metodologia que desafia a criatividade e o espírito crítico de todos os

alunos.
● Garantia de atendimento educacional especializado, preferencialmente na

escola regular.
● Respeito às diferenças culturais, sociais e cognitivas.
Sabe-se que um ensino de qualidade implica numa aprendizagem também de

qualidade. O fato de refletir sobre essas sugestões e conhecer algumas estratégias
de educação inclusiva já favorece um repensar da realidade escolar. É preciso, pois,
acreditar que a construção uma escola inclusiva é uma ação possível de se realizar.
Basta querer, planejar, fazer e transformar a realidade.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
54
REFERÊNCIAS
BRASIL – Ministério da Educação Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica / Secretaria de Educação Especial – MEC/SEESP, 2001. 79 p.
CAMPOS, Magaly Robalino. Mudanças com os docentes, não para os docentes.
Pátio revista pedagógica. N. 40 Ano X. nov2006/jan.2007.
FERREIRA, Maria Elisa Caputo e GUIMARÃES Marly. Educação Inclusiva. Rio de
Janeiro: DP&A., 2003. 158 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GUIMARÃES, Arthur. Inclusão que funciona. Nova Escola. Abril. São Paulo, n.
165. set. 2003.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Consulta dia 04/082007.
IMBERNON, Francisco. Formação docente e profissional. Formar-se para a
mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org)). Caminhos pedagógicos da inclusão. São
Paulo: Memnon, 2001.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como
fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
__________. O direito à diferença na escola. Pátio – revista pedagógica. Ano VII,
nº 32, nov.2004-jan. 2005. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 12-15.
MITLER, Peter. Educação Inclusiva. Contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MORIN, Edgar. (2001) A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 2002.
NEVES, Janilcélia de Fátima. A escola regular de todos é também a escola da
criança com síndrome de Dowm? Dissertação de Mestrado. Três Corações:
Universidade vale do Rio Verde, 2005.
STAINBACK, Susan. Entrevista. Pátio revista pedagógica. Ano VIII, n.32,
nov.2004/jan. 2005.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Inclusão. Um guia para educadores.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Alguns (di)lemas do professor no contexto de
complexidade. Pátio revista pedagógica. Ano VII, n. 27, ago/out. 2003.
LEITURA COMPLEMENTAR
AQUINO, Julio Groppa. Diferenças e preconceitos na escola. Alternativas teóricas
e práticas. 3 ed. São Paulo: Summus, 1998.
PERRENOUD, Philippe. A Pedagogia na escola das Diferenças. 2 ed. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
Telefone: (0xx31) 3865-1400

1 - Educação Inclusiva

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U N I V E R S I DA D E

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

0800 283 8380

Para alguns professores, o cotidiano da educação inclusiva é tão complexo

Não há dúvida de que a atividade docente não é simples, principalmente,

No decorrer desta reflexão vamos tentar chamar àqueles que se interessam

Para início da discussão destacou-se alguns conceitos e ideias sobre a

todos. A discussão de ambos educadores mostrou que para se efetivar a educação

Uma das tentativas de mudanças de paradigma educacional ficou registrada

Se numa visão tradicional de educação o processo de integração imperou

Para se discutir uma forma mais adequada de organização da escola para o

pertinência levantaram importantes ideias teóricas e práticas de como se fazer

Ao tratar neste estudo de uma experiência de pesquisa de inclusão na escola

Na trajetória de pesquisa, a realidade do cenário revelou a necessidade de

É válido ressaltar alguns caminhos que são fundamentais ao professor

A seguir, a preocupação ficou em torno da discussão de quais competências

Ficou também registrada a importância da parceria dos pais com a escola

Encerrando a presente discussão ficou exposto o conto de uma história

Importa ressaltar que o quadro conceitual e teórico que fundamentou este

UNIDADE 1 - CONCEITOS E FUNDAMENTOS DA

O conceito de educação inclusiva é amplo e complexo. Ele se expressa em

Neste sentido, a presente reflexão, poderá contribuir com algumas questões

Antes de abordar algumas reflexões sobre o paradigma da educação

Nas ideias de Stainback (1999), a educação inclusiva é a prática da inclusão

configuram, ao longo da história de educação brasileira até os dias de hoje, no

Na visão de Mitler (2003), a educação inclusiva se baseia num sistema de

Mantoan(2003), destaca que a educação inclusiva implica em mudança de

A ideia de aluno ideal pode nos levar a refletir sobre a cultura da

O conceito de educação inclusiva nas palavras de Ferreira e Guimarães

independentemente, do fato de apresentarem dificuldades e ou deficiências. Nesse

De acordo com Guimarães (2003), a inclusão escolar que funciona se baseia

Para discutir com maior propriedade a educação inclusiva, consideramos

1.1 Do Processo De Integração Ao Processo De Inclusão

Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiu

No processo de integração escolar o aluno participa das atividades escolares

Neste sentido, o aluno é submetido a um processo parcial de inserção, pois o

O sistema de integração na escola denota situações de seleção e

físicas ou mentais. E a situação é mais constrangedora, ainda, quando a escola nem

Em situações onde a integração escolar é o único caminho que a escola

A integração escolar pode ser entendida como o “especial na educação”, ou

A ideia acima revela que o objetivo da integração escolar se limita a inserir o

No caso da inclusão escolar, o tratamento das diferenças tem uma política de

Neste sentido, caberia a qualquer escola investir na organização de seu

O processo de educação inclusiva exige de fato mudança de paradigma

A partir do momento que se instaura a educação inclusiva no meio educativo

Assim sendo, todas as turmas da escola inclusiva se constituirão em espaços

A educação inclusiva vai, com certeza, mexer com conceitos, paradigmas e

Nessa reflexão presencia-se a emergência de mudanças, de posturas

A realidade atual requer mudança de antigos para novos paradigmas. A

Estamos numa época em que temos um velho paradigma, um velho

A atualidade da era do conhecimento, da globalização e da complexidade

Mantoan (2003) apud Mitler (2000), salienta que os professores do ensino

Vale a pena lembrar que mesmo a partir de alguns acontecimentos como

A importância central em torno desta discussão está no fato de que a

1.2 A Valorização Das Diferenças Na Escola Como Fator De

Se quisermos que cada pessoa seja um membro

Abordar a questão das diferenças individuais é uma tarefa um tanto

As diferenças individuais aqui colocadas são mais profundas, se referem à

Conviver reconhecendo e valorizando as diferenças é uma experiência

A escola como instituição formadora de ideias, não pode destruir as

Numa entrevista à revista Pátio, Stainback (2004/2005) respondendo à

Morin (2002) concebe que a contribuição da cultura das humanidades para o

A compreensão humana chega às pessoas quando se sente e se concebe os