Anais Do I Coloquio Internacional de Epi

ISSN 2175-8204
I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas:

Atualidade da Obra de Jean Piaget
Aprendizagem e Conhecimento em Construção
Anais
Organização
Josana Ferreira Bassi de Moura – UNESP

Vicente Eduardo Ribeiro Marçal – UNIR
Alessandra de Morais Shimizu – UNESP
Faculdade de Filosofia e Ciências

Universidade Estadual Paulista – UNESP
Campus Marília-SP
– 2009 –
© by Autores
Comissão Editorial Ficha Catalográfica
Josana Ferreira Bassi de Moura (UNESP – Marília/SP) Silvia Nathaly Yassuda

Vicente E. Ribeiro Marçal – UNIR – Porto Velho-RO
Alessandra de Morais Shimizu (UNESP – Marília/SP) Diagramação e Composição
Ricardo Pereira Tassinari (UNESP – Marília/SP)
Aline Aparecida Gonçalves (UNESP – Marília/SP) Vicente Eduardo Ribeiro Marçal
Aline Monges dos Santos Soares (UNESP – Marília/SP)
Ana Cláudia Saladini (UEL – Londrina) Capa
Antônio dos Reis Lopes Mello (UNIMAR – Marília)
Dilian Martins de Oliveira (UNESP – Marília/SP) Maria Leila de Marins Orquizas
Fabrício Costa de Oliveira (UNESP – Marília/SP)
Nelson Pedro da Silva (UNESP – Assis/SP) Formato – Digital – PDF
Orlando Mendes Fogaça Júnior (UEL – Londrina)
Rafael dos Reis Ferreira (UNESP – Marília/SP) Distribuído em CD-ROM
Sabrina Sacoman Campos (UNESP – Marília/SP)
Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas (1.:

2009: Marília. SP).
C719a Anais do I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia

Genéticas: atualidade da obra de Jean Piaget – 08 a 11 de setembro de
2009, Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – Campus de
Marília / Organização: Josana Ferreira Bassi de Moura, Vicente
Eduardo Ribeiro Marçal e Alessandra de Morais Shimizu. – Marília:
UNESP/FFC, 2009.
1 Meio Digital:
http://www.fundepe.com/coloquiopiaget/brazil/pdf/anais.pdf
ISSN 2175-8204
1. Epistemologia Genética. 2. Psicologia Genética. 3.

Aprendizagem. 4. Jean Piaget. I. Moura, Josana Ferreira Bassi. II.
Marçal, Vicente Eduardo Ribeiro. III. Shimizu, Alessandra de Morais.
VI. Título.
CDD 121
Depósito legal na Biblioteca Nacional, conforme Decreto n.º 1.825 de 20 de dezembro de 1907. Todos os direitos
para a língua portuguesa reservados para o autor. Nenhuma parte da publicação poderá ser reproduzida ou
transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, seja eletrônico, mecânico, de fotocópia, de gravação, ou outros,
sem prévia autorização por escrito dos Autores. O código penal brasileiro determina, no artigo 184: Dos crimes
contra a propriedade intelectual: violação do direito autoral – art. 184; Violar direito autoral: pena – detenção de três
meses a um ano, ou multa. 1º Se a violação consistir na reprodução por qualquer meio da obra intelectual, no todo ou
em parte para fins de comércio, sem autorização expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na
reprodução de fonograma ou videograma, sem autorização do produtor ou de quem o represente: pena – reclusão de
um a quatro anos e multa. Todos os direitos reservados e protegidos por lei.
Apresentação
É inegável a forte presença e importância da obra de Jean Piaget em Ciências Humanas,

principalmente, em áreas da Psicologia, Educação e Filosofia, no Brasil e no exterior.
No contexto brasileiro, diversas pesquisas têm sido realizadas tendo como referência o sistema e
as descobertas de Jean Piaget e, os resultados dessas pesquisas têm influenciado fortemente nossas vidas
em seus diferentes âmbitos: acadêmicos, político-educacionais (e.g., Parâmetros Curriculares Nacionais)
e culturais em geral.
Muitos grupos de pesquisa nas universidades do país têm tido como eixo de referência as
Psicologia e a Epistemologia Genéticas, fundadas por Jean Piaget, e o volume de pesquisas realizadas por
esses grupos, bem como a sólida formação que oferecem, evidenciam a maturidade da academia brasileira
nessa área.
Neste cenário, surge a necessidade de estabelecer um fórum de discussão de pesquisadores

brasileiros e estrangeiros que tenha como foco a análise da teoria e das práticas referentes à obra de Jean
Piaget, para contribuir no avanço consistente e de qualidade dos conhecimentos nessa área.
Em especial, o Grupo de Estudo e Pesquisa de Epistemologia Genética e Educação (GEPEGE),

nos seus 20 anos de existência, tem realizado um grande número de pesquisas e contribuído na formação
de diversos pesquisadores. Esse grupo conta com pesquisadores que atuam nas mais diferentes áreas de
conhecimento e com muitos estudantes de pós-graduação e de graduação. O GEPEGE também mantém
contato com diferentes grupos de estudo e pesquisa da UNESP e de outras universidades do Brasil e do
exterior.
É neste espírito de contribuição à continuidade desse grande e consistente movimento que

iniciamos a realização do I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas - Atualidade
da Obra de Jean Piaget.
Comissão Organizadora
I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 4

Objetivos
• Promover o encontro de pesquisadores brasileiros dedicados ao estudo da obra de Jean Piaget e de
questões atuais abordadas pela Psicologia e Epistemologia Genéticas.
• Promover o encontro de grupos de pesquisa de Psicologia e Epistemologia Genéticas no Brasil.
• Promover a aproximação de pesquisadores brasileiros com pesquisadores estrangeiros (latino-
americanos, europeus e americanos) sobre questões e pesquisas de Psicologia e Epistemologia
Genéticas.
• Oferecer elementos de discussão e subsídios teóricos aos estudantes de Programas de Pós-
Graduação e de Graduação na elaboração de suas pesquisas.
• Promover a discussão e divulgação dos trabalhos do Grupo de Estudo e Pesquisa de
Epistemologia Genética e Educação – GEPEGE, da UNESP – campus de Marília.
• Publicar os resultados alcançados no Evento.
Local e Data
Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – Campus de Marília/SP
Av. Hygino Muzzi Filho, 737
CEP: 17525-900
Marília - SP – Brasil
De 8 à 11 de Setembro de 2009.
Eixos Temáticos
1. Filosofia e Epistemologia Genética
2. Conhecimento Matemático
3. Conhecimento Social
4. Conhecimento Escolar
5. Aprendizagem
6. Linguagem e Pensamento
7. Moralidade
8. Afetividade
9. Jogos e Brincadeiras
10. Desenvolvimento Infantil e/ou do Adolescente
11. Interação Social e Desenvolvimento Psicológico
12. Formação de Professores
Palavras-Chaves
Epistemologia Genética; Psicologia Genética; Aprendizagem; Jean Piaget
Público Alvo
• Pesquisadores e estudiosos interessados na obra de Jean Piaget.
• Estudantes de graduação, pós-graduação e profissionais ligados aos cursos de Psicologia,
Filosofia, Educação e áreas afins.
Atividades Previstas
• Conferência de abertura
• Mesas redondas
• Relatos de Pesquisa
• Minicursos
I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genética 5

Comissão Organizadora
Presidente: Adrián Oscar Dongo Montoya (UNESP – Marília/SP)
Vice-Presidente: Alessandra de Morais Shimizu (UNESP – Marília/SP)

Secretaria: Vicente Eduardo Ribeiro Marçal (UNIR – Porto Velho/RO)
Ivone Emília de Oliveira Fogaça (UNESP – Marília/SP)
Tesouraria: Inaiara Bartol Rodrigues (UNESP – Marília/SP)
Rosimar Bertolini Poker (UNESP – Marília/SP)
Comissão Científica
Presidente: Ricardo Pereira Tassinari (UNESP – Marília/SP)
Membros:
Adrián Oscar Dongo Montoya (UNESP – Marília/SP)
Alessandra de Morais Shimizu (UNESP – Marília/SP)
Ana Cláudia Saladini (UEL – Londrina)
Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma (UEL - Londrina)
Antônio dos Reis Lopes Mello (UNIMAR – Marília)
Carmen Lúcia Dias (UNOESTE - Presidente Prudente/SP)
Clélia Maria Ignatus Nogueira (UEM – Maringá/PR)
Eliane Giachetto Saravali (UNESP – Marília/SP)
Inaiara Bartol Rodrigues (UNESP – Marília/SP)
Marcelo Carbone Carneiro (UNESP – Bauru/SP)
Maria Suzana De Stefano Menin (UNESP – Presidente Prudente/SP)
Maria Thereza Costa Coelho de Souza (USP – São Paulo/SP)
Nelson Pedro da Silva (UNESP – Assis/SP)
Ricardo Pereira Tassinari (UNESP – Marília/SP)
Rita Melissa Lepre (UNESP- Bauru)
Rosely Palermo Brenelli (UNICAMP – Campinas/SP)
Rosimar Bortolini Poker (UNESP – Marília/SP)
Telma Pileggi Vinha (UNICAMP – Campinas/SP)
Comissão de Trabalho
Presidentes: Carla Luciane Blum Vestena (UNICENTRO – Guarapuava/PR)
Josana Ferreira Bassi de Moura (UNESP – Marília/SP)
Membros:
Ademar Simões Motta Jr. (FACCAT – Tupã)
Aline Monges dos Santos Soares (UNESP – Marília/SP)
Camila Pinheiro (UNESP – Marília/SP)
Carla Andressa Placido Ribeiro (UNESP – Marília/SP)
Carla Luciane Blum Vestena (UNESP – Marília/SP)
Cristiane Pereira Marquezini (UNESP – Marília/SP)
Danubia Ferraz dos Santos (UNESP – Marília/SP)
Danuza Dal Bom (UNESP – Marília/SP)
Dilian Martins de Oliveira (UNESP – Marília/SP)
Elaine Cristina Cabral Tassinari (UNESP – Marília/SP)
Elaine Rezende (UNESP – Marília/SP)
Fabrício Costa de Oliveira (UNESP – Marília/SP)
Fernanda Reis (UNESP – Marília/SP)

Gerson Alves de Oliveira (UNESP – Marília/SP)
Jussara da Silva (UNESP – Marília/SP)
Karina Luciana Silva Deolindo (UNESP – Marília/SP)
Kelly Cardoso dos Santos (UNESP – Marília/SP)
Leonardo Miranda (UNESP – Marília/SP)
Leticia Humberto Guinato (UNESP – Marília/SP)
Luciana Batista Spiller (UNESP – Marília/SP)
Maewa Martina Gomes da Silva e Souza (UNESP – Marília/SP)
Marina Carara Americhi (UNESP – Marília/SP)
Orlando Mendes Fogaça Júnior (UEL- Londrina)
Paulo Eduardo Marciano (UNESP – Marília/SP)
Rafael dos Reis Ferreira (UNESP – Marília/SP)
Rita de Cássia Vieira Martins (UNESP – Marília/SP)
Sabrina Sacoman Campos (UNESP – Marília/SP)
Simone de Melo (UNESP – Marília/SP)
Talita Deniz Amâncio (UNESP – Marília/SP)
Tamires Alves Monteiro (UNESP – Marília/SP)
Thais de Biagi Viana (UNESP – Marília/SP)
Vanessa Latansio (UNESP – Marília/SP)
Comissão de Tradução
Taiana de Freitas Vanucci (UNESP – Marília/SP)
Promoção
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado São Paulo
PROPG – Pró- Reitoria de Pós-Graduação – UNESP
PROEX – Pró-Reitoria de Extensão Universitária – UNESP
FUNDUNESP – Fundação para o Desenvolvimento da UNESP
Fundação VUNESP
Apoio
Departamento de Psicologia da Educação/ FFC/ UNESP – Marília/SP
Pós-Graduação em Educação/ FFC/ UNESP – Marília/SP
Pós-Graduação em Filosofia/ FFC/ UNESP – Marília/SP
Conselho de Curso de Pedagogia FFC/ UNESP – Marília/SP
Departamento de Psicologia Evolutiva, Social e Escolar/ FCL - UNESP – Assis/SP
FUNDEPE - Fundação para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extensão – Marília/SP
I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genética 7

Sumário
Comunicações Orais por Eixo Temático.......................................................................................................9
1. Filosofia e Epistemologia Genética.......................................................................................................9
2. Conhecimento Matemático.................................................................................................................62
3. Conhecimento Social.........................................................................................................................103
4. Conhecimento Escolar.......................................................................................................................226
5. Aprendizagem...................................................................................................................................242
6. Linguagem e Pensamento..................................................................................................................330
7. Moralidade........................................................................................................................................366
8. Afetividade........................................................................................................................................513
9. Jogos e Brincadeiras..........................................................................................................................525
10. Desenvolvimento Infantil e/ou do Adolescente..............................................................................561
11. Interação Social e Desenvolvimento Psicológico...........................................................................596
12. Formação de Professores.................................................................................................................610
Relatos de Grupos de Pesquisa..................................................................................................................690

Comunicações Orais por Eixo Temático
1. Filosofia e Epistemologia Genética

A Epistemologia Genética como Referencial Teórico a Investigações Epistemológicas acerca da
Relação Informação-Conhecimento
CASTIGLIONE, Luiz Henrique G.

UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
castiglione.luiz@gmail.com
Resumo
Este trabalho enfoca a modelagem e estruturação epistemológica da informação-conhecimento. Esta
relação, como objeto de pesquisa, se contextualizou numa investigação mais ampla, que consubstanciou a
tese de doutoramento em Ciência da Informação intitulada Epistemologia da geoinformação: uma análise
histórico-crítica. Neste contexto, impôs-se como necessária a busca por quadros conceituais que afluíssem
de uma epistemologia científica ampla, capaz de bem modelar não apenas a epistemologia desta ou
daquela seara científica, mas que antes se mantivesse referencial mesmo em face de um enfoque
interdisciplinar amplo. Nestas circunstâncias, os estudos epistemológicos básicos elegeram a
Epistemologia Genética como referência teórica à estruturação de todas as investigações e impuseram
como essencial o estabelecimento de uma modelagem epistemológica da relação informação-conheci-
mento, em face do papel vital que esta relação desempenha na pesquisa acerca da epistemologia das
geoinformações. O trabalho aqui apresentado contempla a investigação de aspectos da teorização da
Epistemologia Genética que permitem a construção de um modelo referencial para a relação informação-
conhecimento, bem como apresenta a própria modelagem que resulta desta investigação. As expectativas
desta pesquisa dão conta de que o desenho epistemológico da relação informação-conhecimento
permitiria uma melhor qualificação da natureza essencial desta relação, tão cara aos estudos
epistemológicos em Ciência da Informação.
Palavras-chave: Epistemologia Genética. Informação. Conhecimento. Ciência da Informação.
Abstract
This paper focuses the epistemological model and structures of the relationship between
information and knowledge. This relationship, as a research object, is included in a broad research that
was done as a core of a doctoral thesis in Information Science, entitled Epistemology of geoinformation:
an analysis historical-critical. In this context, it was necessary a search for theoretical frames that came
from a broad scientific epistemology, able to model not just a specific epistemology for a specific kind of
science field, but large interdisciplinary fields of research. In this circumstances, the basic analysis choice
the Genetic Epistemology as a reference to infrastructure all the investigations and impose as essential to
establish an epistemological model of the relationship between knowledge and information, in light of the
importance that this relationship has to the research in the epistemology of geoinformation. The work
showed here keep an eye on the aspects of Genetic Epistemology that make possible to built a referential
model for the information-knowledge relationship, as well as show the model of that relationship that
emerge from this investigation. The expectative of this research is that the epistemological modeling of
the information-knowledge relationship will just make viable a better comprehension of its essential
nature, which is very important to the epistemological studies in Information Science.
Keywords: Genetic Epistemology. Information. Knowledge. Information Science.

Introdução
Este trabalho reporta os esforços de investigação empreendidos no sentido da modelagem e

estruturação epistemológica da relação informação-conhecimento.
A relação informação-conhecimento como objeto de pesquisa se contextualizou numa

investigação mais ampla, que consubstanciou a tese de doutoramento em Ciência da Informação
intitulada Epistemologia da geoinformação: uma análise histórico-crítica. Esta tese contemplou uma
análise das transformações da geoinformação desde a pré-história até o século XXI, com o objetivo de
analisar o sentido epistêmico destas transformações e de ensejar uma melhor compreensão acerca da
natureza epistemológica do fenômeno geoinformacional. Neste contexto, impôs-se como necessária a
busca por quadros conceituais que afluíssem de uma epistemologia científica ampla, capaz de bem
modelar não apenas a epistemologia desta ou daquela seara científica, mas que antes se mantivesse
referencial mesmo em face de um enfoque interdisciplinar amplo, capaz de articular perspectivas
matemáticas, como as geometrias e a topologia, perspectivas semióticas, como a semiologia gráfica, em
cartografia, e ainda perspectivas analíticas amplas, como aquelas que hoje se colocam à base da formação
dos chamados SIG – Sistemas de Informações Geográficas.
Nestas circunstâncias, os estudos epistemológicos básicos elegeram a Epistemologia Genética

como referência teórica à estruturação de todas as investigações e impuseram como essencial o
estabelecimento de uma modelagem epistemológica da relação informação-conhecimento, em face do
papel vital que esta relação desempenha na pesquisa acerca da epistemologia das geoinformações.
O trabalho a seguir apresentado contempla a investigação de aspectos da teorização da

Epistemologia Genética que permitem a construção de um modelo referencial para a relação informação-
conhecimento, bem como apresenta a própria modelagem que resulta desta investigação.
Referencial teórico
À luz da consideração metafórica de que o uso, a produção e o compartilhamento de informações

seria uma espécie de prótese intelectual de que os humanos se servem para alargar suas capacidades
representativas e cognitivas, as demandas pela eleição e adoção de uma epistemologia referencial
atinham-se à importância de se perscrutar teorias do conhecimento de amplo espectro, que, expostas à
crítica, respondessem consistentemente não apenas às questões mais abstratas do conhecer, mas também
às questões mais correntes de um conhecer que, ao longo do século XX e mais ainda neste alvorecer de
século XXI, não cessa de se transformar e de criar novos contextos de cognição, em tudo desafiadores a
todas as teorias epistemológicas já desenvolvidas.

Em termos epistemológicos amplos, ao tratar da constituição dos conhecimentos válidos, Jean-
Louis Le Moigne (1995) estabelece que as três questões essenciais de uma epistemologia geral são o seu
estatuto (o que é o conhecimento – a questão gnosiológica), o seu método (como o conhecimento se
constitui – a questão metodológica) e o seu valor (como validar o conhecimento – a questão ética).
Neste ponto inicial, parece importante estabelecer algumas premissas que parametrizam a questão
que Le Moigne chamou de metodológicas, em epistemologia. Neste sentido, a complexificação da vida e
do conhecimento, da forma como o homem se relaciona com o meio, como ele cria próteses para apoio à
cognição, sinalizam uma imbricação entre as estruturas do sujeito e do objeto, que dão muito sentido à
consideração, como modelo desta relação cognoscitiva, das perspectivas trazidas à luz pelo
Construtivismo, que, reconhecendo a importância das estruturas de ambos os pólos, questiona a
sobrevalorização de uma ou de outra estrutura. Com efeito, “a restauração por J. Piaget das
epistemologias construtivistas, que ele formulava [...] sobre um suporte construído em 1934 por G.
Bachelard” (LE MOIGNE, [1999?], p. 72), transcende a limitação ou a inadequação do idealismo e do
empirismo à compreensão epistemológica da complexidade, propondo “um quadro de validação sólido e
argumentado” (LE MOIGNE, [1999?], p. 72), que privilegia “a interação do sujeito observador e do
objeto observado mais do que a sua absoluta separação, considerando o conhecimento mais um projeto
construído do que um objeto dado.” (LE MOIGNE, [1999?], p. 72).
Com efeito, o referencial teórico da modelagem da relação informação-conhecimento se

estabeleceu à luz do Construtivismo e se orientou inicialmente pela síntese de Adrián Oscar Dongo
Montoya (2005) acerca do uso do termo representação na obra de Piaget. A esta referência inicial
associaram-se diversas outras referências epistemológicas da obra teórica coordenada por Jean Piaget,
desde as mais sintéticas de toda a teoria, como Epistemologia Genética (2002) até obras mais específicas
como A equilibração das estruturas cognitivas (1976).
Objetivos
O objetivo desta investigação é elaborar uma modelagem epistemológica consistente para a

relação informação-conhecimento, à luz das referências teóricas da Epistemologia Genética. Este trabalho
tem a expectativa de poder contribuir para a discussão epistemológica em Ciência da Informação, bem
como, de aduzir novos subsídios a uma melhor compreensão, da perspectiva das ricas construções
teóricas do Construtivismo, desta que é uma relação tão importante à chamada sociedade do
conhecimento.
Metodologia
Nos termos de uma epistemologia de referência que permitisse uma fundamentada reflexão acerca

da relação informação-conhecimento, há, na teorização construtivista, diversos aspectos teóricos que
parecem profundamente ricos como bases de sustentação ao entendimento desta relação. Se, de partida, se
considera que o usuário de uma informação é um integrador de informações através de suas condutas
sensório-perceptivas e representativas, as modelagens epistemológicas que resultam da teoria
construtivista se consubstanciam numa matriz profundamente rica ao estabelecimento da relação entre
conhecimento e informação. O que se investigou, e o que se apresenta no trabalho que se segue, são as
consonâncias entre as modelagens epistemológicas da Epistemologia Genética e o processo
assimilador/emissor de informações do sujeito, em relação aos seus objetos de conhecimento, de forma a
que se pudesse, através da investigação destas consonâncias, melhor qualificar, em termos epistêmicos, a
relação que articula a geração/integração de informações ao processo constitutivo do conhecer.
Desenvolvimento
A modelagem da relação informação-conhecimento à luz da Epistemologia Genética origina-se da

observação de que o caráter essencial do pensamento é seu duplo aspecto representativo e operativo.
Desta perspectiva, parece razoável considerar que na mente constitui-se uma representação de natureza
imagética, figurativa, de forte caráter simbólico, que pode ser essencial à modelagem da relação
informação-conhecimento. No entanto, focar a modelagem epistemológica apenas na questão da
representação imagética e simbólica não resolve o problema, porque o conhecimento transcende esta
representação. Representar simbolicamente é apenas uma das condutas do ato cognitivo, ou, em outras
palavras, este representar cognitivamente trataria essencialmente da formação do lócus sobre o qual
operam intelectualmente as estruturas superiores da cognição conceitual. Com efeito, a representação
mental como um todo se constituiria de dois grandes níveis de representação. Um primeiro nível de
representação imagética, figurativa, simbólica e mais um nível, superior ao primeiro, de representação
conceitual, que seria o lócus das estruturas lógicas e conceituais essenciais do pensamento. Como observa
Piaget, “pode-se distinguir, em todos os níveis do desenvolvimento das funções cognitivas, um aspecto
operativo (da motricidade às operações intelectuais) e um aspecto figurativo (percepção, imagem, etc.).”
(PIAGET apud BATTRO, 1978, p. 113).
A representação simbólico-imagética, constituída a partir da gênese da função simbólica, nasceria

“da união de significantes, que permite evocar os objetos ausentes com um jogo de significação que os
reúnem aos elementos presentes.” (PIAGET apud BATTRO, 1978, p. 113). Em face da função operativa
da cognição e da natural necessidade de que a modelagem desta cognição constitua um lócus operativo,
ou seja, um teatro de operações sobre o qual os significantes pudessem ser articulados pela operação
cognitiva, a idealização de um nível de representação simbólico-imagética parece estabelecer
adequadamente este lócus, onde aconteceria a “conexão específica entre os significantes e os significados
[que] constitui o que é próprio de uma função nova, que ultrapassa a atividade sensorial-motora, e que se

pode chamar de modo muito geral de função simbólica.” (PIAGET apud BATTRO, 1978, p.114). O
desenvolvimento permanente deste lócus da representação simbólico-imagética nos sujeitos irá permitir o
estabelecimento de uma espécie de centro de funcionamento da inteligência; ou, em outra figura teórica
semelhante, num nível de operação de sínteses cognitivas que se constituiria num centro de integração da
memória com as informações afluentes.
Importante se torna ter presente que, para a Epistemologia Genética, o conhecimento não é estado,
mas sim processo. “Conhecer consiste em construir ou reconstruir o objeto do conhecimento de modo a
apreender o mecanismo desta construção [...] conhecer é produzir um pensamento, de modo a reconstituir
o ‘modo de produção dos fenômenos’.” (PIAGET apud BATTRO, 1978, p.114). A questão que se coloca
então é: onde pode o sujeito reconstruir, cognitivamente, o modo de produção dos fenômenos? Neste
modo de produção do pensamento, de construção e reconstrução, não seriam necessárias simbolizações e
atribuições de significados que permitissem a elaboração de sínteses ou de representações repletas de
significantes? Neste nível representacional da cognição, onde o sujeito reconstrói cognitivamente seu
objeto de conhecimento, a função simbólica e a representação tornam “possíveis a constituição de outras
estruturas figurativas tais como as imagens e as representações imaginadas.” (PIAGET apud BATTRO,
1978, p.131).
Este nível representacional simbólico e imagético parece ser o nível da cognição em que as
informações afluentes ao sujeito são postas em relação com o seu estado de conhecimento prévio. Isto,
contudo, obriga a trazer para esta análise uma questão ainda não devidamente incorporada: a da
assimilação das informações em termos da representação simbólica. Como se dá esta assimilação? Trata-
se de uma assimilação seletiva, cognitivamente ativa, que atribui valor simbólico à informação quando de
sua assimilação, ou se trata de uma assimilação acrítica, que traz a informação em termos da
representação simbólica para que, apenas neste, haja a sua adequada qualificação?
Para uma mais precisa descrição modeladora deste processo de assimilação parece importante ter
presente o entendimento de que o pensamento opera símbolos e não signos. Ele opera simbolicamente e
não linguisticamente, ou seja, ele opera sobre o simbolismo que constrói a partir das informações que
recebe, interpreta e às quais atribui valor simbólico. Ele opera sobre os símbolos que constrói a partir dos
signos das informações que assimila. Esta modelagem da assimilação e da sua relação com a formação da
representação simbólica resulta do entendimento de que as operações simbólicas e conceituais implicam a
elaboração de representações, exatamente para que essas operações tenham um continente sobre o qual
operar. Com efeito, a razão provável para a relevância sempre crescente dos processos informacionais,
para o homem, desde os primórdios da formação das civilizações, prende-se ao fato de que, para ele, a
simples ação e interação no mundo exterior não se faziam suficientes à formação segura da representação

simbólica que ele precisava constituir mentalmente, para representar e operar as antecipações que lhe
permitiriam melhor orientar sua própria existência. As informações passaram então, cada vez mais, a
constituir meios artificiais para obtenção de dados significativos à construção do seu horizonte de
representação interior. Daí, muito provavelmente, a elaboração dos signos e de todos os meios sociais de
compartilhamento simbólico, que são semióticos no sentido mais amplo, e que transcendem em muito a
simples língua escrita, como demonstra a farta utilização social de imagens e de figurações, desde a
figuração rupestre até a existência de registros cartográficos, mesmo em civilizações bastante primitivas.
Se assimilação de elementos exteriores à representação simbólica interior é então um

procedimento ativo, inteligente, de qualificação simbólica daquilo que é assimilado, parece importante à
tentativa de modelagem que aqui se estabelece tentar descrever as condutas que interligam e constituem o
que seriam, então, os três níveis de inteligência ativa do sujeito epistêmico, ou, em outras palavras, as três
condutas generalizáveis mais importantes do pensamento: a inteligência perceptiva, a representativa e a
conceitual. Estas três condutas não devem ser tratadas de forma independente, a despeito de terem
funções relativamente especializadas na equilibração das estruturas cognitivas como um todo (PIAGET,
1976, p. 64).
A figura apresentada a seguir ilustra esquematicamente os três níveis de cognição propugnados

por esta modelagem do processo cognitivo, servindo de referência permanente à modelagem funcional
que aqui se tenta estabelecer.
Figura 1 – Três níveis de cognição da inteligência representativa

Em termos sintéticos e introdutórios, cumpre dizer que a inteligência perceptiva seria responsável
pela interação inteligente do sujeito com o mundo exterior, seja na assimilação das informações
perceptivas (sensoriais) que recebe continuamente no curso de suas ações, seja na assimilação de
informações que são por ele recebidas, qualificadas simbolicamente e levadas à cognição. Trata-se de
uma inteligência eminentemente prática, que é pautada tanto pela interação entre sujeito, objeto de
conhecimento e informações dos mais variados tipos, durante os processos de assimilação, quanto pela
operação dos dois níveis superiores (inteligência simbólico-imagética e inteligência formal-conceitual)
sobre a ação do sujeito.
Quanto à inteligência representativa simbólico-imagética, esta se constituiria pela construção das

representações interiores à mente, de natureza imagética e simbólica, sobre as quais irão atuar as
operações conceituais e simbólicas que caracterizam a produção de conhecimentos. Trata-se, portanto, de
uma conduta inteligente posta no centro da cognição, formando um verdadeiro teatro de operações, sobre
o qual atuam tanto a inteligência perceptiva, através da incorporação de novos elementos à representação,
como a inteligência formal-conceitual, através da operação dos esquemas que estruturam a representação.
Finalmente, nos mais elevados níveis da cognição, encontram-se representadas as estruturas de

conhecimento que operam as inteligências representativa e perceptiva e que são responsáveis pela
estruturação lógica e abstrata de todo o pensamento.
Com efeito, em se tratando do sistema cognitivo como um todo, poderia se observar que a
interação do sujeito com seus objetos de conhecimento dar-se-ia segundo a seguinte conduta genérica e
simplificada: o sujeito epistêmico possui uma determinada modelagem de conhecimento sobre algum
objeto, que constitui como representação no plano da inteligência simbólico-imagética. Esta modelagem,
esquematizada lógica e conceitualmente através das operações da inteligência formal-conceitual superior,
elabora esquematizações do objeto de conhecimento, que ela representa e opera ao nível da inteligência
simbólico-imagética, preenchendo as representações formais-conceituais puras com o conteúdo imagético
e/ou simbólico que caracteriza a inteligência representacional. No âmbito desta operação relativamente
equilibrada de uma representação interior suportada por uma estrutura conceitual bem acabada, num
determinado momento, e por razões diversas, podem surgir demandas pela assimilação de novos
elementos exteriores (informações, por exemplo), a ponto de, após a assimilação dos elementos à
inteligência representativa, se produzir um desequilíbrio no esquema representacional.
Em cada uma destas três condutas, este processo de desequilíbrio circunstancial ensejaria uma
ação do sistema cognitivo na busca de um novo equilíbrio, num movimento de tentativa de
reequilibração, que essencialmente parte em busca do restabelecimento da coerência interior da cognição,

em cada conduta. Este processo consistiria na equilibração das estruturas cognitivas.
Para tentar estabelecer mais amiúde o papel de cada uma das três condutas cognitivas desta
modelagem construtivista que aqui se desenha, parece mais adequado que se inicie pela caracterização da
inteligência perceptiva e de sua relação próxima com a inteligência representacional simbólico-imagética,
lócus da formação das imagens mentais. Parece haver uma atividade de cognição que opera a percepção e
a integração daquilo que é percebido ou assimilado, no nível da inteligência representacional simbólico-
imagética. Montoya (2005, p. 39) destaca que “a imagem mental não é o prolongamento da percepção
como tal, mas da atividade perceptiva, a qual é uma forma elementar de inteligência.”
No conjunto da atuação cognitiva do sujeito, esta atividade ou inteligência perceptiva opera em

tempo real na relação do sujeito com o mundo exterior, o que dela retira a característica de atividade
reflexiva integralmente endógena, e a obriga a ajustar-se às imposições temporais da relação homem-
mundo. Apesar disso, a despeito dos ditames da velocidade que a ação do homem no mundo lhe impõe,
trata-se de uma atividade que, dinamicamente, na medida do possível, interage com os níveis mais
endógenos da inteligência, principalmente com aqueles nos quais ela irá lançar suas assimilações
exteriores, que é o nível da inteligência representacional simbólico-imagética. Essa assimilação, que
incorpora novidades ao plano representacional possui uma seletividade restrita. Pode considerar
rejeitáveis elementos exteriores que pareçam, grosso modo, incompatíveis com as estruturas operatórias
que comandam a inteligência representativa, como também podem assimilar perturbações que, em face de
sua interação dinâmica com os objetos do mundo exterior, lhe pareçam assimiláveis, ou que contenham
uma capacidade potencial de articulação com as representações interiores, que são paradigmáticas às suas
ações. Montoya observa que, “os elementos exteriores”, e aqui parece importante destacar que se poderia
considerar as informações como elementos exteriores, “selecionados entre todos que será possível
considerar, são organizados de um modo tal que obedecem às possibilidades de coordenação operatória
do sujeito” (MONTOYA, 2005, p. 108), coordenações estas que, ao momento da assimilação, estarão em
atividade no nível da inteligência representacional simbólico-imagética, sob a forma de esquemas, que
são elaborados à luz das estruturas conceituais consolidadas, àquele momento, no nível superior da
inteligência formal-conceitual. Há, portanto, uma atuação direta da inteligência perceptiva na relação
homem-mundo exterior, mas esta atuação, apesar de restrita pelo tempo possível da ação do sujeito, nada
tem de independente em relação aos níveis mais endógenos da inteligência, quais sejam o
representacional simbólico-imagético, que ela ajuda a construir, e o formal-conceitual, no qual estão as
estruturas superiores, que operam a busca permanente pela equilibração mais ampla do sistema cognitivo
e pelo fechamento coerente da estruturação cognitiva como um todo.
Com efeito, o teatro de operações efetivo da cognição não é o real em seu sentido absoluto, nem

um espelhamento desta realidade refletida interiormente na inteligência, mas, sim, essas “organizações
que constituem os ‘modelos’ a partir dos quais os objetos e os fenômenos do mundo exterior são
interpretados” (MONTOYA, 2005, p. 108), situadas e construídas ao nível da inteligência
representacional. Vale observar que a ideia, já aqui apresentada, do plano representacional da inteligência
como um teatro de operações do sujeito inspira-se nas considerações do próprio Piaget, que, a respeito
das relações da percepção com a cognição, resume a ação construtora e diretora do sujeito da seguinte
forma:
Já sobre o terreno da percepção, o sujeito não é o simples teatro em cujo palco se

representam peças independentes dele e previamente reguladas por leis de uma
equilibração física automática: ele é o ator e, com frequência mesmo, o autor dessas
estruturações que ajusta, na proporção de seu desenrolar, por uma equilibração ativa feita
das compensações opostas às perturbações exteriores, portanto, por uma contínua auto-
regulação (PIAGET, 2003, p. 54).
O palco do teatro, o plano representacional simbólico-imagético, seria o lócus da construção do

objeto percebido, construção esta que já atribui simbolismo àquilo que é percebido, através de uma
inteligência perceptiva ativa, no sentido de selecionar e (re) significar o que lança ao palco (ao plano da
representação). Esta atuação do sujeito é essencialmente sincrônica, mas, ao fim e ao cabo, ela é orientada
de forma operatória pela ação intelectual da inteligência formal-conceitual, que lança suas estruturas de
pensamento anteriores na direção operativa da peça do teatro e, desta forma, cria uma dinâmica de
interação entre as dimensões sincrônicas (representação simbólico-imagética) e diacrônicas
(representação formal-conceitual), que tanto dirigem e reconfiguram a representação simbólica pela ação
operatória, como podem abrir processos reestruturais aditivos na representação formal-conceitual, através
da abstração reflexiva, esta sim capaz de introduzir alterações de natureza diacrônica, porque
construtivistas ao nível formal-conceitual.
As informações, para retomar o foco das preocupações com a relação informação-conhecimento,

no sentido amplo, fazem parte do jogo sincrônico, são manipuladas operatoriamente no plano da
representação, porque são parte daquilo que é percebido, assimilado, que é trazido para a cena do teatro,
sempre que o sujeito-diretor as atribui valor na percepção, porque nelas reconhece, algumas vezes intui
uma função potencial na encenação que ele está operacionalizando.
Operando no plano da representação simbólico-imagética, o sujeito pode, também, em face da sua

ação operatória, feita à luz das estruturas que formam a representação formal-conceitual, identificar
motivos para efetuar avanços e retroações na sua busca perceptiva. Esta demanda por avanços e
retroações pode se transformar numa busca por informação que o permita encontrar aquelas que podem
dar mais sentido lógico e coerência aos esquemas que ele constrói e reconstrói, sincronicamente, no palco
do teatro. E afinal, quando estes esquemas se fecham em coerência, eles começam a ganhar forma

(diacrônica, estrutural, construtiva) e a se liberar, a se abstrair dos conteúdos (sincrônicos, contextuais,
variados). Os esquemas amadurecidos, consolidados, se abstraem em formas (mais permanentes) e se
elevam do plano da representação simbólico-imagética para o plano da representação formal-conceitual,
provocando a abertura das estruturas já existentes para a incorporação de uma nova subestrutura (os
esquemas consolidados), num jogo de assimilações e reequilibrações que são a síntese do processo
construtivista do pensamento superior.
Com efeito, e consoante um esforço de síntese do que foi até aqui apresentado, parece importante
relembrar que a modelagem do conhecer que aqui se tenta estabelecer, à luz da Epistemologia Genética,
com o objetivo de compreender a relação informação-conhecimento, fundamenta-se nos quatorze pontos
expostos a seguir:
I – A inteligência representacional comporta três grandes níveis, três grandes lócus de processos
cognitivos: a inteligência perceptiva, a inteligência simbólico-imagética e a inteligência formal-
conceitual. Neste contexto, “a inteligência (adaptação) é, assim, um termo genérico que designa as formas
superiores de organização ou de equilíbrio das estruturações cognitivas;” (PIAGET apud BATTRO, 1978,
p. 138).
II – Em cada um dos três grandes lócus ocorre um ciclo epistêmico que comporta assimilações e
acomodações, sendo estas últimas ensejadas pelas desequilibrações, que por sua vez ensejam regulações e
reequilibrações majorantes;
III – A ação inteligente, assim como a operação cognitiva, contempla uma teleonomia. Os meios
da ação inteligente do sujeito em relação ao objeto devem adaptar-se às duas primeiras espécies de
equilibração (inteligência perceptiva e representação simbólico-imagética), enquanto que os objetivos
novos da ação devem fluir das duas últimas (representação formal-conceitual e representação simbólico-
imagética) (PIAGET, 1976, p. 43);
IV – Os desequilíbrios cumprem um papel fundamental no desenvolvimento dos conhecimentos,

porque “obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e a procurar o que quer que seja em direções
novas.” (PIAGET, 1976, p. 14);
V – Os desequilíbrios externos (dificuldades de aplicações e de atribuições das operações aos

objetos) e internos (dificuldades de composição) se constituem em motores do desenvolvimento, uma vez
que a equilibração é necessariamente majorante e constitui um processo de ultrapassagem, tanto quanto
de estabilização; (PIAGET, 1976, p. 43);

VI – Como observa Piaget, “a atividade do sujeito é relativa à constituição do objeto, assim como
esta implica aquela: é a afirmação de uma interdependência irredutível entre a experiência e a razão.”
(PIAGET apud BATTRO, 1978 p. 23);
VII – As regulações ilustram como se efetua a equilibração sob suas três formas de equilíbrio,
entre o sujeito e os objetos, no nível da inteligência perceptiva, entre os esquemas e os subsistemas de
mesmo grau hierárquico, ao nível da inteligência simbólico-imagética, e entre sua diferenciação e
integração em totalidades superiores, no nível superior da inteligência formal-conceitual (PIAGET, 1976,
p. 34);
VIII – Como observa Piaget, “a equilibração cognitiva não marca jamais um ponto de parada,
senão a título provisório.” (1976, p. 34). Os equilíbrios circunstanciais são sempre ultrapassados porque
“todo conhecimento consiste em levantar novos problemas à medida que resolve os precedentes.”
(PIAGET, 1976, p. 34);
IX – Esta modelagem se fundamenta no estruturalismo, e que o lócus das estruturas lógicas e

conceituais que parametrizam todos os processos e todas as condutas inteligentes, de uma forma mais ou
menos direta, é o nível da representação formal-conceitual, superior, que opera sobre os dois níveis
inferiores, o das representações simbólico-imagéticas e o da inteligência perceptiva;
X – A operação do pensamento se constitui nas transformações reversíveis de esquemas e

estruturas, seja por modificação da forma estrutural de ambos, seja pela modificação que incida sobre os
conteúdos circunstanciais que aderem às estruturas atemporais, porque “uma atividade estruturante não
pode consistir senão em um sistema de transformações.” (PIAGET, 2003, p. 12). E ainda, que “o próprio
das operações é constituir sistemas” (PIAGET apud BATTRO, 1978, p. 173);
XI – O nível integrador das informações aos esquemas, e, portanto, o nível mais importante à
compreensão da relação entre informação e conhecimento, é o nível da representação simbólico-
imagética, onde ocorrem os principais processos de assimilação de informação aos esquemas e de
integração da informação às estruturas de conhecimento prévias do sujeito;
XII – A inteligência perceptiva comporta uma ação inteligente e crítica do sujeito, que não lança
ao plano da representação simbólico-imagética tudo aquilo que sensorialmente recebe, mas que antes
qualifica e atribui valor simbólico àquilo que assimila e incorpora à cognição dos níveis mais elevados
(representações simbólico-imagéticas e formal-conceituais);
XIII – A chamada função semiótica (linguagem, jogo simbólico, imagens etc.) é central à

modelagem que aqui se ensaia, porque é mesmo esta capacidade do sujeito que “permite a evocação de
situações não atualmente percebidas, ou seja, a representação ou pensamento” (PIAGET, 2003, p. 58-59),
tanto na recepção da informação percebida quanto na elaboração e emissão da informação a
disseminar/compartilhar;
XIV – As abstrações reflexivas, desde as primeiras etapas da gênese do sujeito epistêmico,

consistem em tirar dos esquemas as estruturas conceituais, estas cognitivamente superiores àqueles, que
se abstraem e constroem a estruturação lógica e conceitual nos níveis mais elevados da cognição
(PIAGET, 2003, p. 58-59).
Conclusões
A partir desta síntese em quatorze pontos, parece sensato considerar que o lócus da integração das
informações assimiladas à cognição do sujeito ocorre ao nível da representação simbólico-imagética,
consoante as condutas inteligentes aqui descritas. Primeiramente, age a inteligência perceptiva, que
efetivamente comanda a ação do sujeito no uso e na interpretação preliminar e seletiva da informação. É
fundamentalmente esta conduta inteligente que interage com a informação e a coloca em confrontação
com os esquemas da representação simbólico-imagética. Neste nível, no qual ele representa seus
esquemas acerca do objeto do conhecimento, ao assimilar a informação ele passa a operá-la numa
tentativa de articulação entre ela e seus esquemas. Estes esquemas contemplam não apenas uma
estruturação, estabelecida em consonância com o quadro de referências que se encontra representado no
nível superior formal-conceitual, como também comportam conteúdos circunstanciais que revestem estas
estruturas/esquemas, como é característico das representações simbólicas e imagéticas.
A descrição, a despeito de assim apresentada, ou seja, de forma fragmentada, não deve deixar
dúvidas quanto à simultaneidade ou não de certas condutas do pensamento. A descrição precisa se fazer
compartimentada, mas as operações, por certo são simultâneas. Enquanto opera sobre o teatro de
operações da representação simbólico-imagética, colocando em jogo a equilibração de conhecimentos
antes existente com a nova realidade decorrente da incorporação da informação, num processo de
regulação em tudo equivalente ao descrito por Piaget, por certo que o sujeito se referencia, com
frequência, à matriz estrutural que se encontra ao nível da representação formal-conceitual. Certamente há
condutas do pensamento que são muito interiores, muito endógenas, deixando o sujeito imerso em sua
atenção aos ciclos epistêmicos interiores (da representação simbólico-imagética e da representação
formal-conceitual), assim como há momentos em que, em face de desequilíbrios internos à equilibração
simbólico-imagética, o sujeito se volta ao exterior, ao mundo exterior, para, novamente conduzido pela
inteligência perceptiva, buscar novas informações ou dados sensíveis capazes de enriquecer seus ciclos
epistêmicos interiores. A informação cumpriria, assim, o papel de ser um dos elos de integração

representacional da inteligência com o mundo exterior.
Referências
BATTRO, Antonio M. Dicionário terminológico de Jean Piaget. São Paulo: Livraria Pioneira Editora,
1978.
LE MOIGNE, Jean-Louis. Les Épistémologies Constructivistes. Paris: Presses Universitaires de France,

1995.
______. O Construtivismo, volume 1: Dos fundamentos. Lisboa: Instituto Piaget, [1999?].
MONTOYA, Adrián Oscar Dongo. Piaget: imagem mental e construção do conhecimento. São Paulo:
Editora Unesp, 2005.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de
Janeiro: Zahar Ed., 1976.
______. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
______. O Estruturalismo. Rio de Janeiro: Difel, 2003.

Duas Epistemologias em Debate: Piaget e Vygotsky
BELLINI, Marta Bellini
PAVANELLO, Regina Maria
Universidade Estadual de Maringá
martabellini@uol.com.br
reginapavanello@hotmail.com
Resumo
As autoras analisam os postulados epistemológicos de Piaget e Vygotsky. Apresentam a posição
epistemológica de Piaget pautada nos três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento
lógico-matemático e o conhecimento social. Estes três tipos de conhecimento são construídos mediante a
interação de um quarto fator, a equilibração. Uma dimensão do conhecimento não existe sem a outra, e
sua interação produz a dinâmica da inteligência. A posição epistemológica de Vygotsky supõe dois tipos
de conhecimento: um derivado do conhecimento físico (que é permitida pelos processos elementares) e,
outro, o conhecimento social, ou seja, os conhecimentos gerados pela interação com os adultos. O
postulado de Piaget supera o empirismo, uma vez que estabelece uma dinâmica de pensamento regulado
pelas abstrações e pelo processo de equilibração. Em Vygotsky a conduta empirista se mantém quando a
inteligência fica atrelada às determinações sociais e o sujeito do conhecimento não aparece senão como
aquele que interioriza o social.
Palavras-chave: Epistemologia empirista. Epistemologia genética. Piaget. Vygotsky.
Abstract
Piaget’s and Vygotsky’s epistemological foregroundings are provided. Piaget’s epistemological position
is based on three types of knowledge: physical, logical and mathematical, and social knowledge, which
are constructed through the interaction of a fourth factor, namely, equilibration. One type of knowledge
does not exist without the other whilst their interaction produces the dynamics of intelligence. Vygotsky’s
epistemological position supposes two types of knowledge, or rather, whereas one is derived from
physical knowledge (through elementary processes), the other, or social knowledge, is knowledge
produced by the interaction with adults. Piaget’s postulate goes beyond empiricism since it establishes the
dynamics of thought governed by abstractions and by the equilibration process. The empiricist behavior
in Vygotsky is supported by the intelligence linked to social determinations and the subject of knowledge
only appears to interiorize the social factor.
Keywords: Empiricist epistemology. Genetic epistemology. Piaget. Vygotsky.

Introdução
Neste artigo discutimos as epistemologias que orientaram os estudos de Piaget e Vygotsky

procurando discernir suas diferenças. Piaget e Vygotsky elaboraram projetos sobre o desenvolvimento da
mente que superassem os postulados empiristas para a explicação da origem do pensamento abstrato
predominantes, até então, nas ciências do homem. Consideramos, no entanto, que esses dois pensadores,
embora possam ser vistos como próximos do ponto de vista do desenvolvimento de uma teoria da
inteligência, apresentam epistemologias que se opõem.
Piaget dedicou-se, desde o início dos anos 20 até sua morte em 1980, aos estudos das
epistemologias hegemônicas no século XIX ainda presentes no século XX. Os séculos XVIII e XIX
presenciaram o debate sobre o desenvolvimento humano, no qual se envolveram Lamarck, Kant, Darwin,
Hegel, Marx, Spencer e Comte. Piaget, fundamentando-se em sua trajetória investigativa no universo das
questões epistemológicas propostas por estes autores, conduziu por mais de 50 anos seu projeto de
pesquisa elaborando, nesse trajeto, uma epistemologia que superasse os postulados empiristas.
Vygotsky, por outro lado, preocupou-se em estudar o desenvolvimento humano com vistas a
ultrapassar os métodos descritivos e/ou fenomenológicos empregados pela psicologia russa das décadas
de 20/30 do século XX. Nesse seu estudo centrou-se na investigação das ações conscientemente
controladas (a atenção voluntária, a memorização e o pensamento abstrato) vinculadas à psicologia e à
cultura.
As mesmas preocupações não levaram, todavia, Piaget e Vygotsky a trilhar o mesmo caminho.
Piaget desenvolveu uma epistemologia construtivista, sobretudo quando pesquisou as abstrações pseudo-
empíricas e a reflexionante como derivadas da abstração empírica. Esses processos construiriam o sujeito
epistêmico; um sujeito que representa a todos os outros sujeitos, mas a nenhum de nós, especificamente.
Vygotsky, centrado na questão de como os processos naturais se entrelaçam aos processos culturalmente
determinados, elaborou o sujeito social que representa todos os sujeitos determinados historicamente.
Este modo de pensar a cognição do sujeito manteve Vygotsky, a despeito de seu belo trabalho com
crianças, jovens e adultos analfabetos, preso a uma concepção empirista, a mesma que ele criticava. Ou
seja, o sujeito de Vygotsky é produto de determinações sociais, mas ele as interioriza de fora para dentro.
As funções psicológicas superiores advêm da interiorização da cultura e da sociedade. São criadas do
entrelaçamento biológico com a transmissão social.

A epistemologia de Piaget: as quatro dimensões do desenvolvimento da inteligência
Tratar da posição epistemológica de Piaget requer levantar o debate central de suas obras em torno
dos três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o
conhecimento social.
O conhecimento físico é o construído pela interação da criança com as propriedades físicas dos
objetos e dos eventos. Desde o sensório-motor as crianças extraem dos objetos com os quais interagem
aspectos como forma, textura, tamanho e aspectos gerais como mobilidade, por exemplo. Pela ação
podem conhecer a mecânica dos objetos e pela observação as mudanças dos objetos (pensando no açúcar
“desaparecendo na água”).
O que Piaget chama de conhecimento lógico-matemático é a ação mental da criança de classificar

as ações que realiza. Por exemplo: crianças de 7 a 10 anos, fazendo experiência com flutuação de corpos
na água, observam que um pedaço de sabão pequeno não afunda e um grande afunda. Elas concluem que
objetos pequenos não afundam, os grandes afundam. Ao estabelecerem esta “divisão”, estão realizando o
que chamamos de inclusão de classes: um ato de pensar que é lógico-matemático.
O conhecimento lógico-matemático é, então, aquele construído a partir do pensamento sobre

experiências com os objetos e os eventos. Para essa construção o sujeito não ter diante de si o objeto, o
sujeito, agora, estabelece relações lógicas e tece relações de relações. Ele representa o objeto e dessa
forma, diríamos que ele “inventa” conhecimentos cuja base é lógica. Faz inferências lógicas considerando
suas ações.
Quanto ao conhecimento social, este não é extraído diretamente das relações sobre os objetos, mas
de ações – interações – com outras pessoas e grupos sociais. Piaget enfatiza a transmissão social, a qual se
constitui por meio da linguagem. Dessa forma, a aquisição social não pode ser vista apenas como advinda
de uma transmissão cultural, como uma copia, porque ela sempre envolve uma atividade de representação
social que envolve a atividade cognitiva.
Estes três tipos de conhecimento são construídos graças à interação de um quarto fator, a
equilibração, que permite que a construção de um sistema auto-regulado. Uma dimensão do
conhecimento não existe sem a outra, e sua interação produz a dinâmica da inteligência, o próprio ato da
cognição. Assim, temos intervindo na cognição os fatores:
• A maturação – quando falamos em maturação isto significa falar em sistemas fechados e fechados.
Os sistemas fechados são os ligados à hereditariedade; os abertos, os sistemas que construímos

durante nossa vida. A maturação é condição necessária, mas não suficiente para o
desenvolvimento cognitivo. Precisamos trazer, então, mais uma dimensão necessária ao
desenvolvimento da inteligência, a experiência ativa.
• A Experiência Ativa – as ações sobre os objetos, as ações mentais e as ações sociais são
experiências que permitem ao sujeito que conhece a construção do conhecimento físico e
permitem a construção das noções de peso, volume, comprimento, área e outras. Se esta
experiência possibilita a construção do conhecimento lógico-matemático, ela é também uma
condição necessária, mas não é suficiente para o desenvolvimento da inteligência. Assim, Piaget
fala em um terceiro fator, a interação social.
• A interação social é a transmissão linguística que advém do intercâmbio de ideias entre as
pessoas. É importante lembrar não se tratar aqui de transmissão em seu sentido empirista, mas de
uma dimensão cultural, uma vez que a linguagem é também, como os outros objetos, construída.
Como se trata de objeto socialmente construído, outras implicações desse processo estão sendo,
hoje, estudadas, sobretudo do ponto de vista das Representações Sociais (DUVEEN, 1995).
Estes três fatores, no entanto, ainda que necessários, não são suficientes ao desenvolvimento da
inteligência. Há um quarto fator a considerar: a equilibração. Esta rege a coordenação entre os três
fatores: maturação, experiência física (lógico-matemática) e a transmissão social. Sem o conceito de
equilibração a epistemologia genética não traria novidade alguma para as discussões sobre o
desenvolvimento da inteligência humana.
A equilibração não é um mecanismo linear. Falar em equilibração é falar em abstração

reflexionante, que se constitui nas coordenações de ações ou operações do sujeito. Pensamos em um
sistema de transformações e, ao pensar este sistema, estamos pensando nas operações ou ações do sujeito.
Este processo não linear é o processo de assimilação-acomodação, as regulações que permitem o
enriquecimento das estruturas, a admissão de novas possibilidades, a capacidade de fazer inferências
(previsão sem necessidade de constatação). Importante ressaltar aqui que a abstração reflexionante não se
dá apenas no período das operações formais, ela ocorre desde o período sensório-motor.
Em um escrito póstumo (L S., 1987), Piaget dá um exemplo de abstração reflexionante no

nível sensório-motor. O lactente constrói o esquema de conteúdo a continente (que lhe
permite brincar de inserir um pequeno cubo em um maior) por abstração reflexionante a
partir do esquema “colocar na boca”. O autor pôde, com efeito, observar um lactente que,
antes de colocar um pequeno cubo em um grande, colocou o pequeno em sua boca
(MONTANGERO; NAVILLE, 1998, p. 92).
O conceito de abstração reflexionante é um dos mais originais de Piaget. O conceito de abstração

foi estabelecido por Aristóteles e significava abstração empírica. Para Piaget este conceito significa
abstrair a partir dos objetos, mas o sujeito não para ai, a atividade operatória do sujeito lhe permite atingir

um grau mais rico de abstração o que sustenta a formação de novos conhecimentos.
Este modelo de equilibração refere-se ao jogo de contradições nas atividades cognitivas do sujeito.
Por exemplo, aos cinco anos uma criança acredita que na transposição de quantidade de líquido de um
copo estreito para outro mais largo, resulte menos líquido. Um ano depois ela avalia, na mesma situação,
que há mais liquido no mais largo, porque o copo é mais gordo. Mais tarde ainda, ela coordena os dois
aspectos: embora o copo possa ser mais estreito ou mais largo a quantidade de liquido se mantém. Ela
está reorganizando suas inferências ou lógica elementar, reorganização esta que podemos descrever como
processo de equilibração ou de abstração reflexionante.
Desta forma, o conhecimento não é uma cópia do real. Para conhecer um objeto ou um evento não
basta olhá-lo e elaborar uma cópia mental ou uma imagem. Para conhecer um objeto é preciso agir sobre
ele. Conhecer é modificar o objeto, é compreender o processo de sua transformação e, em conseqüência,
compreender o caminho pelo qual o objeto é construído. A operação é, então, a essência do
conhecimento, é a ação interiorizada que modifica o objeto de conhecimento. Operação é ato de pensar; é
o conjunto de ações mentais modificando o objeto. É uma ação que constrói estruturas lógicas. E a
operação nunca é isolada, ela está sempre ligada a outras operações.
Os conhecimentos são produzidos por desequilíbrio na interação. O apreendido é o conhecimento

reestruturado. É um processo de construção e reconstrução contínua, no qual não há ponto de partida e
não há ponto de chegada final. A generalização pode ser indutiva em um primeiro nível e, também,
construída por outras novas formas de raciocinar, formas de inferir, formas de pensamento lógico. A
generalização produz novas formas para atuar sobre os conteúdos de conhecimento: noções, conceitos,
relações e tudo por abstrações reflexivas e por equilibrações sucessivas. Em consequência, o sujeito
amplia seu poder dedutivo.
Isso nos leva a falar das estruturas cognitivas ou sistemas de transformações – que comportam leis
como sistema e conservam-se ou enriquecem-se pelo próprio jogo de suas transformações, sem que estas
ultrapassem suas fronteiras ou façam apelo a elementos exteriores. Aqui, Piaget, mais uma vez, refina a
definição do conceito de estrutura: Estruturas pressupõem um conjunto de elementos que tenham sempre
as características: totalidade, transformação e auto-regulação. Totalidade ou estabilidade porque a relação
entre os elementos (eventos no qual a criança age) nunca resulta em outro elemento estranho ao conjunto.
Transformação, porque os elementos estão sempre relacionando dinamicamente entre si. Auto-regulação,
porque uma estrutura nunca pode ser regulada por outra. Um exemplo: podemos pensar em quando uma
criança soma números naturais ou faz outra operação e é capaz de chegar a uma outra operação mais
complexa com números naturais.

É o que ocorre com a criança quando, por exemplo, é confrontada com o novo “objeto” vaca. Ela
tem conhecimento das semelhanças com outros animais, porém há um novo evento – pode ser o som do
animal, pode ser qualquer outra experiência ou ação. Então: ela pode modificar seu antigo esquema de
conhecimento e acomodar este novo evento aos velhos esquemas cognitivos. Neste caso, ela transforma
sua estrutura e acomoda um dado novo. A acomodação explica o desenvolvimento – mudança qualitativa
– e a assimilação explica o crescimento – mudança quantitativa; juntos estes dois processos explicam o
que Piaget chamou de adaptação intelectual. Assimilação e acomodação são pólos da adaptação cognitiva.
Um pode ocorrer sem o outro deixando lacunas na construção da cognição. Uma pessoa que só assimilou
estímulos e nunca fez acomodações acabaria com poucos esquemas (pouco enriquecimento da estrutura) e
incapaz de detectar diferenças nas coisas. Veria somente o similar. Por outro lado, se uma pessoa somente
fizesse acomodações e nunca assimilasse, faria um grande número de esquemas, mas pouco ricos para
poder realizar o ato cognitivo de generalizar. Essa pessoa seria incapaz de detectar semelhanças; a
maioria das coisas seria vista como diferente.
Este processo é o ato cognitivo, ou seja, uma atividade de organização e adaptação ao meio. As
interações – assimilação e acomodação – são partes constituintes da adaptação. Temos aqui a construção
de esquemas - subsistemas ou sistemas de transformações - que enriquecem as estruturas. Estrutura é um
conceito que, conforme Piaget, “não se define ... pelo que a criança pensa, mas pelo que ela sabe fazer”.
Isto não significa que Piaget seja um positivista. Para Piaget as ações que a criança faz indicam as
possibilidades de coordenar as ideias entre si.
Vale apontar aqui que certa crítica a Piaget intitulando-o de positivista origina-se na confusão que
muitos fazem entre empirismo e experimentação. De fato, para precisar o termo desenvolvimento em sua
teoria, Piaget recorreu a uma exaustiva experimentação, mas tendo em foco seu plano teórico: o da
construção de conhecimento tomando a noção de auto-regulação e sistemas de transformações como base.
O trabalho A equilibração das estruturas cognitivas ilustra bem o modelo piagetiano para pensarmos a
construção do conhecimento. Nele, vemos a precisão do termo interação em sua teoria: não se trata de
falar de interação, mas de estabelecer um modelo explicativo para os níveis de interação que ele
denomina de equilibração cognitiva.
Nesse caminho, Piaget “desenha” sua teoria de sistema auto-regulatório na qual a interação do
Sujeito com o Objeto pode ser traduzida como uma relação dialética em que o sujeito passa de um nível
de conhecimento (temos aqui que pensar nas diferentes abstrações e nas equilibrações) para outro, mais
complexo. Nessa espiral o conhecimento anterior não é superado ou substituído, mas enriquecido,
diferenciando-se e integrando-se em um sistema mais complexo de coordenações. Por isso, Piaget fala de
equilibração cognitiva e não simplesmente equilíbrio o que denotaria algo linear.

Pensando sobre o ato de conhecer, Piaget argumenta que tanto a realidade quanto as estruturas
cognitivas do sujeito são transformadas constantemente em um autêntico “movimento do conhecimento”,
um sistema de mudanças contínuas de controles e equilíbrios entre quem conhece e a realidade a ser
conhecida. O que requer a criatividade do sujeito na invenção de novos meios de coordenação entre ele e
a realidade.
O percurso de Vygotsky e a definição de uma epistemologia empirista de conhecimento
Luria (1988) contextualiza o surgimento da obra de Vygotsky como produto de um tempo em que
os intelectuais russos questionavam o empirismo, o idealismo, a introspecção na psicologia. Esses
intelectuais também eram produtos de um espaço em que a política, a educação e a psicologia eram
repensadas. Estavam no início da Revolução Russa e novos projetos eram elaborados para acompanhar a
mudança econômica, política e cultural da época.
Quando Vygotsky conheceu Luria e Leontiev, no II Congresso de Neurologia, em 1924, era

professor na Escola de Formação de Professores em Gomel (Minsk) e estudava crianças com defeitos
congênitos. Entre 1924 e 1926 o projeto de Vygotsky guiava-se pelas formulações: Quais eram os
mecanismos psicológicos elementares que podiam ser estudados em laboratório? Como se davam as
ações conscientemente controladas, como a atenção voluntária, a memorização ativa e o pensamento
abstrato? Para Vygotsky essas ações eram estudadas apenas pelos psicólogos mediante métodos
descritivos ou fenomenológicos e, desse modo, pesquisava-se a mente desvinculada da cultura (LURIA,
1988.).
Em 1925 Vygotsky iniciou seu percurso em direção ao projeto sobre a construção social da mente.
Estudou Pavlov, sobretudo a psicofisiologia, para obter daí um apoio materialista nas discussões sobre a
origem da mente. Para compreender a evolução biológica dos homens estudou V. A. Wagner, especialista
russo em comportamento animal. Para além dos estudos biológicos, Vygotsky pesquisou Kurt Levin,
Bulher e Köhler, por considerar que o reflexo pavloviano insuficiente para a compreensão das realidades
estruturais do comportamento complexo. Leu, também, a obra de Piaget, A linguagem e o pensamento da
criança, da qual retirou o método clínico para estudar o processo cognitivo individual com o objetivo de
descobrir as diferenças qualitativas das crianças em diferentes idades. Além dessas fontes, estudou Marx,
marco de seu conceito chave de que a consciência é produto da transformação dos processos elementares
aos processos complexos dentro das determinações culturais (LURIA, 1988).
Seu projeto era constituído de duas dimensões a serem pesquisadas, a biológica e a social. Como
essas dimensões se entrelaçam? Como os processos de maturação física, os mecanismos sensórios
elementares (os processos naturais) interagem com os socialmente determinados e produzem as funções

psicológicas dos adultos? (LURIA, 1988).
Do ponto de vista metodológico, Vygotsky reuniu três fontes para sua pesquisa: a instrumental,
com a qual estudou os comportamentos culturais como, por exemplo, “amarrar um barbante no dedo para
não esquecer algo”; a cultural, pela qual investigou os meios socialmente estruturados que permitiam à
criança se organizar em sociedade como a linguagem e o pensamento. A terceira fonte é a dimensão
histórica. Nesta ocorre a fusão do indivíduo com o cultural. Aí o papel da linguagem torna-se vital, pois
ela carrega conceitos culturais que, por exemplo, ajudam a escrita e a aritmética (LURIA, 1988).
Como se desenvolve a criança, então? No início as crianças são dominadas pelos processos
naturais, isto é, a maturação física dos sistemas sensórios motores. A interação com os adultos faz
nascerem os processos interpsíquicos: os adultos são agentes externos e, conforme as crianças crescem, os
processos partilhados com esses adultos passam a ser executados dentro das próprias crianças. As
respostas mediadoras da criança em relação ao mundo externo transformam-se em um processo
interpsíquico que as leva à interiorização das informações historicamente organizadas. Esta organização é
de natureza psicológica (LURIA, 1988).
A epistemologia que sustenta essa tese supõe dois tipos de conhecimento: um derivado do
conhecimento físico (que é permitida pelos processos elementares) e, outro, o conhecimento social, ou
seja, os conhecimentos gerados pela interação com os adultos. O sujeito é o sujeito passivo que mediante
suas experiências sensório-motoras adquire as capacidades para ler, escrever e interagir com os adultos de
uma sociedade historicamente determinada. A partilha das crianças com os adultos é, mais uma, vez
passiva. Destas, as crianças recebem e operam um conhecimento já pronto, sem lançar mão de
equilibrações e abstrações sucessivas.
Considerações finais
Os postulados epistemológicos de Piaget e Vygotsky têm fundamentos diferentes. A hipótese

piagetina para o desenvolvimento cognitivo centra-se na ideia de interação como processos de
equilibração e a equilibração majorante, indicando sua distância do empirismo e do apriorismo.
Vygotsky, ao contrário de Piaget, aproxima-se do empirismo, uma vez que seu modelo de
desenvolvimento da inteligência não ultrapassa dois fatores: a dimensão da maturação e da transmissão
social. Sua ênfase na transmissão social indica que seu modelo de desenvolvimento cognitivo foi
estabelecido nos limites do postulado empirista uma vez que o espírito humano se submete ao real. É a
acomodação do sujeito ao objeto.

Referências
CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. Construtivismo e racionalidade científica: as contribuições de

Piaget para a filosofia da ciência. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo. São Paulo, 1994.
DUVEEN, Gerard. Crianças como atores sociais: as representações sociais em desenvolvimento. IN:
GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHEVITCH (Org.). Textos em Representações Sociais. Petrópolis: Vozes,
1995.
LURIA, A. R. Vygotsky. IN: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. São Paulo: Ícone/Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
MONTANGERO, J. ; NAVILLE, D. M. Piaget ou a Inteligência em evolução. Porto Alegre: ArtMed,

1998.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: casa do Psicólogo, 1994.
PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. São Paulo: Vozes, 1973.
PIAGET, Jean. Piaget pour Piaget. Vídeo produzido em Genebra/ Suiça, 1977.
PIAGET, Jean. Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
PIAGET, Jean. A equilibração da estruturas cognitivas. Rio de janeiro: Zahar, 1976.
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Jean Piaget. São Paulo:
Pioneira, 1989.

O Tempo como Noção A PRIORI: Contribuições da Epistemologia Genética à Teoria do
Conhecimento
ROCHA, Caio
Universidade do Estado do Amazonas.
caiokirk@hotmail.com
Resumo
Nesta comunicação pretendemos analisar as contribuições oriundas da Epistemologia Genética para a
Teoria do Conhecimento. Para tanto, partiremos de um estudo do tempo como uma intuição a priori no
texto kantiano e da proposta teórica da Epistemologia Genética que o considera como uma construção
realizada nos primeiros dez a doze anos de vida do ser humano. Preocuparemos-nos em pensar sobre as
condições de possibilidade presentes no aparato cognitivo humano que possibilitam a elaboração de um
campo temporal e, principalmente, na discussão do tempo como uma noção a priori na Epistemologia
Genética. Adiantamos que tanto para Kant quanto para Piaget o tempo é um elemento fundamental para a
elaboração da realidade como o ser humano a conhece. No entanto, o primeiro considera o tempo como
uma forma a priori da sensibilidade humana, já dada no aparato cognitivo humano; enquanto o segundo
busca compreender as maneiras de estruturação desta noção. Enquanto a filosofia crítica kantiana não
discute as possíveis maneiras de elaboração desta noção, entendendo o tempo como dado, fruto do
funcionamento interno da mente humana, a Epistemologia Genética encontra uma historicidade na
construção dessa noção, ou seja, a forma como o ser humano organiza o tempo passa por sucessivas
mudanças no decorrer do desenvolvimento cognitivo.
Palavras-chave: Epistemologia Genética. Filosofia crítica. Noção de tempo.
Abstract
The currently study aimed to analyze the deriving contributions of the Genetic Epistemology for the
knowledge theory. For in such a way, we will leave from a study of the time as a intuition a priori on the
kantian text and the Genetic Epistemology proposal which considery as a construction from the first ten
to twelve years old of human been. We will focus on think about the conditions of possibilities presents
on the human cognition that allows the development of a time field and mainly, in the discussion of time
as an a priori notion on the genetic epistemology. Advanced as that for both Kant and Piaget time is a key
to the development of reality as human beings to know. However, the first considered time as a priori
way of human sensitivity, already given in the human cognition, while the second search for understand
the ways of structuring this notion. While the kantian critical philosophy does not discuss the possible
ways of developing this concept, considering the time given as the result of the internal workings of the
human mind, the genetic epistemology finds a historical building on this concept, that is, the way how
humans organize time and passes for successives changes in the course of cognitive development.
Keywords: Genetic Epistemology. Time notion. Kantian philosophy.

Introdução
No presente trabalho temos como objetivo analisar e compreender alguns problemas levantados
pela Teoria do Conhecimento sobre a forma como um sujeito epistêmico universal organiza seu campo
temporal. Nos preocuparemos em pensar sobre as condições de possibilidade presentes no aparato
cognitivo humano que possibilitam a elaboração de um campo temporal e, principalmente, na discussão
do tempo como uma noção a priori na Epistemologia Genética.
Como Immanuel Kant é o primeiro filósofo a considerar e analisar de forma sistemática o tempo
como forma a priori da sensibilidade humana, e dada sua influência sobre Jean Piaget (cf. RAMOZZI-
CHIAROTTINO, 1972, pg. 75.) empreendemos também uma análise do tempo como forma a priori em
Kant e sua relação com a análise da Epistemologia Genética, buscando evidenciar contribuições desta
última à Teoria do Conhecimento. Três questões se colocam então: o sujeito apreende o tempo por
percepção direta ou o tempo é uma estrutura presente no sujeito epistêmico que ordena os elementos
percebidos por ele? Neste último caso, o tempo teria uma gênese ou se encontraria já dado no sujeito
desde seu início? Após o estudo dos dois autores pretendemos fazer uma comparação visando destacar os
momentos em que a Teoria do Conhecimento elaborada por Kant e a Epistemologia Genética, no que
concerne ao tempo como uma noção a priori, se aproximam e se distanciam.
Para compreendermos as possíveis relações entre a concepção de tempo elaborada por Kant e a
desenvolvida por Piaget, faremos primeiro uma apresentação da concepção kantiana do a priori e
posteriormente mostraremos suas possíveis vinculações com a Epistemologia Genética. Nossa proposta
de mostrar as possíveis relações entre a Teoria do Conhecimento piagetiana (no que concerne a
construção do tempo como uma forma a priori) e a forma como a filosofia crítica kantiana entende a
relação entre o ser humano e o tempo não deve ser entendida no sentido de enxergamos uma continuação
da filosofia kantiana em Piaget, mas apenas que, nos problemas relativos ao tempo, Piaget foi buscar as
origens do que Kant entendeu como um princípio a priori.
O referencial teórico utilizado para a elaboração da presente pesquisa se pauta pelos trabalhos
elaborados por Immanuel Kant e por Jean Piaget. É importante ressaltar que não temos a pretensão de
analisar a filosofia crítica kantiana em seu todo, tampouco será nosso objeto de estudo a totalidade dos
conceitos elaborados pela Epistemologia Genética. Nos preocuparemos, essencialmente, com a primeira
parte do texto “A Crítica da Razão Pura”, no qual Kant analisa o espaço e o tempo com os quais o ser
humano estrutura a sua realidade e com o texto “A Noção de Tempo na Criança” onde Piaget estuda as
maneiras pelas quais as crianças, paulatinamente, constroem a noção de tempo. Nos socorreremos

também de Alexandre Fradique Morujão, Leonel Ribeiro dos Santos e Antonio Marques comentadores
dos texto kantiano e de Zélia Ramozzi-chiarottino, comentadora do trabalho realizado por Piaget.
Objetivos
O objetivo central do presente trabalho é mostrar os momentos nos quais a concepção de tempo
elaborada por Kant e a noção de tempo construída pela Epistemologia Genética convergem e divergem.
Temos como objetivos secundários a análise sistemática da “Estética Transcendental”, primeira

parte da “Crítica da Razão Pura” e do texto “A Noção de Tempo na Criança”. O estudo destes dois textos
nos leva a outro objetivo secundário, qual seja, a compreensão do método utilizado por Piaget para
analisar a estruturação da noção de tempo levada a cabo pelo ser humano. Posteriormente visamos
encontrar algumas contribuições da Epistemologia Genética à Teoria do Conhecimento.
Metodologia de trabalho
Como método de trabalho nos pautamos pela leitura sistemática dos textos supracitados,
estudando-os primeiro em separado, para posteriormente analisá-los em conjunto. A leitura dos
comentadores, visando uma melhor compreensão tanto do texto piagetiano quanto do texto kantiano e a
elaboração de apresentações orais e textos escritos também foram maneiras às quais recorremos quando
do desenvolvimento da presente pesquisa.
Desenvolvimento
A noção de tempo em Kant
Reconhecemos a profundidade e dificuldade da obra kantiana e salientamos que iremos nos

debruçar, no presente estudo, apenas sobre suas reflexões elaboradas a respeito do tempo como uma
noção a priori da sensibilidade humana.
Começaremos nosso estudo da noção de tempo na filosofia kantiana a partir da distinção

elaborada por Kant entre conhecimento empírico ou a posteriori e conhecimento puro ou a priori. Nas
palavras de Deleuze, com as quais faz uma paráfrase do próprio texto kantiano, fica claro que “Os
critérios do a priori são o necessário e o universal. O a priori define-se como independente da
experiência, mais precisamente porque a experiência jamais nos dá algo que seja universal e
necessário.”1 Esses critérios deixam claro o tipo de conhecimento designado por Kant como a priori, ou
seja, aqueles que não recorrem a nenhuma influência da experiência para serem constituídos e que podem
desenvolver-se sem o auxilio da empiria, como “A matemática [que] oferece-nos um exemplo brilhante
1
DELEUZE, G., 1976, p. 25 (grifo do autor).

de quanto se pode ir longe no conhecimento a priori, independente da experiência”2. Os conhecimentos
tipificados como empíricos são aqueles nos quais a universalidade e a necessidade absoluta não estão
presentes, isto porque sua elaboração se apoia em dados oriundos dos sentidos e generalizar uma lei para
a absoluta maioria dos casos não é o mesmo que deduzir uma necessidade lógica. Na introdução da
tradução portuguesa da primeira “Crítica” temos o seguinte sobre o a priori:
Para além do saber a posteriori, extraído da experiência, haverá um saber de outra

ordem, saber a priori, que precede a experiência e cujo objecto não nos pode ser
dado pela experiência. Um objecto desta ordem será o próprio sujeito, a estrutura
do sujeito, e é esta estrutura que torna possível a experiência.3
Após esta breve apresentação do a priori para a filosofia kantiana, passamos agora para o estudo
da noção de tempo no mesmo autor. No texto kantiano as formas puras da sensibilidade – espaço e tempo
– têm que estar presentes no espírito humano justamente porque sem elas não seria possível ordenar o
diverso sensível dos fenômenos segundo determinadas relações. Como são elas as condições de
possibilidade da sensibilidade humana, precisam estar presentes antes de qualquer experiência, justamente
para possibilitar que a mesma aconteça. Para MORUJÃO,
Uma análise mais atenta da forma do conhecimento mostra-nos que as formas a

priori da sensibilidade – o espaço e o tempo – não são conceitos, mas intuições,
isto é representações singulares, e quando falamos em espaços ou tempos no
plural, não queremos significar espaços diferentes, mas partes de um espaço ou de
um tempo únicos.4
Quando consideramos intervalos de tempo muito afastados, o que estamos fazendo, segundo a
filosofia crítica kantiana, é recortar um intervalo de tempo dentro de um mesmo e único tempo universal,
não existem tempos diferentes e sim pedaços de um mesmo e único tempo.
Estas formas são a priori, pois para originar uma sensação é necessário a presença delas sendo,
portanto, impossível que procedam ou tenham sua origem nas sensações e mesmo em qualquer
experiência. Sobre este ponto Kant assim se expressa no sexto parágrafo dedicado ao tempo na
“Dissertação de 1770”:
É absurdo, portanto, querer armar a razão contra os primeiros postulados do temo

puro, por exemplo contra a continuidade, etc., uma vez que estes derivam de leis
tais que não se encontra nada mais primitivo e mais importante que elas, e a
própria razão não pode dispensar o apoio deste conceito no uso do princípio de
contradição; a tal ponto ele é primitivo e originário.5
2
KANT, I., 1997, p. 41 (grifo do autor).
3
MORUJÃO, A. F. Introdução, in Kant, I. , 1997, p. XI. (grifo do autor).
4
MORUJÃO, A. F. Introdução, in Kant, I., 1997, p. XIII. (grifo do autor).
5
KANT, I., 2004, p. 56.

Para a filosofia kantiana, sem um tempo já dado na constituição cognitiva humana, o contato mais
imediato com a realidade que nos cerca seria impossível dentro dos moldes por nós conhecidos. É
necessário, então, que esta forma primeira de organizar os estímulos por nós recebidos através dos
sentidos – o tempo – seja dada a priori, ou seja, que ela já esteja presente na constituição cognitiva
humana, apesar de ser indispensável o contato com a experiência para que ela “entre em funcionamento”.
Tanto o espaço quanto o tempo são condições de possibilidade da experiência humana, sensações
primeiras e puras que não dependem da empiria para serem elaboradas, mas necessitam dela para entrar
“em funcionamento”. “A representação do espaço e do tempo não seria então derivada da experiência
(...), mas constitui antes a sua condição. Eu nada posso imaginar, em mim, ou fora de mim, que não
situe, a priori, no espaço e no tempo.”6 Como o mundo fenomênico organizado pelos seres humanos situa
tudo num espaço e num tempo e não existe a possibilidade de abstraí-los de nossa experiência sensitiva e,
afora isso, o próprio princípio racional da não contradição necessita da sucessão temporal para ser
compreendido, a filosofia crítica kantiana considera os espaço e o tempo como aspectos formais,
primeiros e independentes da experiência presentes no aparato cognitivo humano.
A gênese da noção de tempo em Piaget
Na teoria piagetiana o tempo é uma das quatro categorias principais para a elaboração de uma
concepção objetiva do real, junto com a noção de conservação de substância, de campo espacial e de
causalidade. Segundo Piaget, estas formas são “(...) as principais “categorias” de que a inteligência faz
uso para adaptar-se ao mundo exterior - o espaço e o tempo, a causalidade e a substância, a
classificação e o número etc. - correspondem, cada uma delas, a um aspecto da realidade (...)”7.
No livro “A noção de tempo na criança”, Piaget e seus colaboradores realizam diferentes

situações experimentais onde os sujeitos são questionados, após presenciarem situações nas quais a
maneira como organizam o tempo é verificada, sobre a ordem de sucessão, duração ou simultaneidade
dos acontecimentos que acabaram de perceber.
A situação experimental que analisaremos no presente estudo é a seguinte: os pesquisadores

apresentam à criança dois recipientes superpostos onde o superior tem a forma de uma pêra (D I) e o
outro é cilíndrico (D II); ambos têm exatamente o mesmo volume e são ligados por um orifício que pode
ser aberto ou fechado durante o transcorrer da experiência. Ao iniciar a situação experimental o recipiente
superior é preenchido por um líquido colorido através de uma abertura em sua parte mais elevada, uma
vez repleto de líquido é aberto o orifício que interliga os dois recipientes e todo o volume de D I é
6
PIETTRE, B., 1997, p. 98.
7
PIAGET, J., 1982, p. 19.

transvasado para D II, com isso os experimentadores mostravam para as crianças que o volume dos dois
frascos é o mesmo.8 Após deixar claro a igualdade de volume entre os dois vidros é efetuado um
transvasamento em seis fases sendo elas DI 1, DI 2, DI 3, DI 4, DI 5 e DI 6 que correspondem no frasco
inferior a DII 1, DII 2, DII 3, DII 4, DII 5 e DII 6. São fornecidos às crianças uma série de desenhos
xerocopiados onde a situação acima descrita é representada e, após cada fase de transvasamento de D I
para D II é solicitado à criança que marque com um lápis colorido os respectivos níveis do líquido, tanto
em D I quanto em D II. Depois de marcar com o lápis todo o escoamento do líquido os desenhos são
misturados pelos experimentadores e se pede a criança que os serie segundo a ordem que viu ocorrer na
experiência; num segundo momento os desenhos D I e D II são recortados e embaralhados entre si e
também se pede a criança que os serie segundo a ordem que percebeu.9
O tempo como a priori construído
A análise dos dados obtidos com crianças de variadas idades submetidas a situação experimental
descrita permitiram a Piaget e seus colaborados distinguir três diferentes etapas na construção efetuada
pelo sujeito da noção temporal: na primeira etapa a criança não consegue reconstruir pelos desenhos a
série temporal que viu ocorrer na situação experimental, ela adota uma seriação que geralmente começa
pelos extremos (o recipiente todo vazio ou repleto de líquido) e, mesmo com a ajuda do experimentador,
tem dificuldade em aceitar mudanças na sua seriação.
O tempo da primeira etapa é então um tempo local no duplo sentido de um tempo

não geral, que varia de um movimento para outro, e no sentido de um tempo que
se confunde com a ordem espacial própria de cada deslocamento num sentido
positivo do percurso. Ele é então, pode se dizer, um tempo sem velocidades, ou
um tempo que não poderia tornar-se homogêneo, a não ser que as velocidades
sejam todas as mesmas e todas uniformes.10
Qual o significado da expressão: “Um tempo sem velocidades”? Acreditamos estar ai a chave para
compreender como Piaget concebe o tempo na primeira etapa. “Um tempo sem velocidades” significa
que, no começo do desenvolvimento da noção temporal, a criança negligencia as diferenças de
velocidades que podem existir entre dois movimentos. Isto ocorre porque ela ainda não tem a capacidade
de coordenar os dois movimentos em questão em um tempo único e homogêneo, neste caso ela cria uma
série temporal para cada um dos movimentos que percebe. A noção tempo da primeira etapa também é
completamente fundida com a noção de espaço, segundo Piaget:
Efetivamente correspondendo a ordem de percurso espacial à ordem de sucessão

temporal, no caso de um só movimento de velocidade uniforme, a criança desta
8
A criança presencia este processo.
9
Cf. PIAGET, J., 1946, p. 17 e ss.
10
PIAGET, J., 1946, p. 296.

fase [etapa 1] aplica simplesmente este mesmo esquema no caso de dois
movimentos do mesmo sentido e de velocidades distintas.11
Na outra ponta do desenvolvimento da noção temporal, o tempo operatório (etapa 3), começa a
surgir quando a sujeito consegue levar em consideração as variações de velocidade dos móveis (muitas
vezes percebida pela ultrapassagem de um móvel por outro) e, a partir destas co-varianças, elaborar uma
série temporal única e homogênea além de diferenciada do espaço percorrido, para todos os movimentos
que percebe.
Segundo a análise da Epistemologia Genética o campo temporal sofre profundas modificações

durante o desenvolvimento cognitivo da criança. “A começar pelas estruturas espaço-temporais, verifica-
se que, no princípio, não existe espaço único nem ordem temporal que englobe os acontecimentos como
os continentes englobam os conteúdos.”12 No início as noções temporais são profundamente egocêntricas,
ou seja, estão imbricadas com julgamentos psicológicos imediatistas referentes às expectativas da criança
quanto à sucessão ou duração dos eventos. Quando a criança está fazendo uma atividade que proporciona
prazer e divertimento ela tende a julgar a passagem do tempo muito rápida. Por outro lado, quando a
atividade em questão exige muito trabalho intelectual ou físico, a passagem do tempo tende a ser
considerada excessivamente demorada. Destes exemplos podemos retirar que o julgamento relativo ao
tempo de crianças tende a ser alterado pelas sensações que elas experimentam no decorrer da atividade
sendo, portanto egocêntrico, ou seja, relativo não a um sistema lógico e coerente de relações onde a
sucessão, a simultaneidade e velocidade dos eventos têm um papel central. Nas palavras de Piaget, a
constituição do tempo
(...) vai igualmente do imediatismo característico do egocentrismo radical a uma

relacionação tal que o espírito se liberta do ponto de vista próprio do sujeito para
situar-se num universo coerente. O tempo confunde-se, pois, no seu ponto de
partida, com as impressões de duração psicológica inerentes as expectativa, de
esforço, e de satisfação, em resumo, à atividade do próprio sujeito.13
Segundo o trabalho de Carneiro, para a teoria do conhecimento desenvolvida por Piaget “O tempo
é uma noção física construída na relação com as coisas, isto é, consiste em coordenações de ações
especializadas que levam em conta as relações e as propriedades dos objetos.”14 Para a Epistemologia
Genética, portanto, o tempo esta no rol dos conhecimentos físicos, que dependem de uma propriedade do
objeto para ser elaborado e organizado; isto não o torna um apanhado de relações exteriores, ou uma
simples constatação de regularidades causais presentes no real, ainda seguindo o texto de Carneiro:
11
PIAGET, J., 1946, p. 103- 104.
12
PIAGET, J., 1989, p. 20.
13
PIAGET, J., 1946, p. 299.
14
CARNEIRO, M. C., 2002, p. 137.

O tempo não é um mero derivado de relações exteriores (...) mas “emerge” de um
conjunto de coordenações que se formam na relação do sujeito com o meio físico,
isto é, desde o princípio do desenvolvimento do sujeito, o tempo não é uma mera
comprovação empírica ou de regularidade causal, senão uma assimilação do
objeto à atividade própria do sujeito que progressivamente o coordena.15
O tempo é entendido por Piaget como uma construção elaborada sobre os deslocamentos espaciais
ou, em outras palavras, é um sistema de deslocamentos considerados em conjunto (co-deslocamentos).
No final do livro “A Construção do Real na Criança” Piaget diz “(...) o tempo, tal como o espaço,
constroem-se pouco a pouco, e implicam a elaboração de um sistema de relações.”16 Esta construção
deve ser elaborada por meio de ações efetuadas sobre o real, mais especificamente, sobre determinadas
características do objeto que, no caso do tempo, são as diferenças de velocidade. No início da elaboração
da noção temporal estas diferenças de velocidades são simples ultrapassamentos, mas uma vez que a
criança construa a capacidade de coordenar estas co-variações elas possibilitam a elaboração de um
tempo único e homogêneo para todos os eventos. Em outra palavras, o “sistema de relações” ao qual
Piaget alude é especificamente um sistema onde, para ter uma noção operatória de tempo, a criança
precisa desenvolver a capacidade de estabelecer relações logicamente coerentes entre a noção de
diferenças de velocidade e de sua organização em conjunto com as noções de sucessão, duração e
simultaneidade.
Do ponto de vista da experiência imediata, a criança chega muito cedo a avaliar as

velocidades, de que tem uma consciência direta, e os espaços percorridos em um
tempo idêntico ou “antes” e “depois” na chegada à meta escolhida, no caso de
trajetórias de mesmo comprimento. Mas daí a decompor as velocidades para
aduzir uma medida do próprio tempo vai uma diferença considerável, pois tratar-
se-ia, precisamente, de substituir as intuições diretas próprias da acomodação
elementar do pensamento às coisas por um sistema de relações que implica uma
assimilação construtiva.17
O Tempo como Noção a priori: contribuições da Epistemologia Genética à Teoria do Conhecimento
Nos dois autores hora analisados é essencial a relação entre uma forma (proveniente do
funcionamento do aparato cognitivo humano) e um conteúdo (possibilitado pelo contato entre nossos
órgãos dos sentidos e o ambiente) para a constituição do conhecimento.
No que concerne ao tempo, Kant compreende esta noção como um aspecto primeiro, formal,
totalmente independente da experiência e, portanto, já dado no aparato cognitivo humano. Nesta
perspectiva, a noção humana de tempo não precisa passar por uma construção na qual seus elementos
centrais (simultaneidade, duração e sucessão) seriam gradativamente coordenados. Para a filosofia crítica
15
CARNEIRO, M. C., 2002, p. 139.
16
PIAGET, J., 1975, p. 298.
17
PIAGET, J., 1975, p. 357.

kantiana o tempo é um aspecto formal e a priori da sensibilidade humana, e a “noção de tempo” já é dada
no aparato cognitivo humano, sem a necessidade do concurso da experiência para que ela seja construída.
Na realidade, dentro da filosofia kantiana, não tem sentido falar em construção da noção temporal,
justamente porque ela é dada já completamente estruturada e organiza em nosso aparato cognitivo. “O
espaço e o tempo são as formas puras desse modo de perceber sensação em geral a sua matéria. Aquelas
formas só podemos conhecê-las a priori, isto é, antes de qualquer percepção real e, por isso , se
denominam intuições puras; (...)”18. Na filosofia kantiana o tempo é um elemento formal, é uma das
condições de possibilidade da sensibilidade humana sem a qual nossa relação mais imediata com a
realidade seria inconcebível. Tudo aquilo com o que entramos em contato é imediatamente organizado
segundo a sua sucessão, sua duração e sua simultaneidade, ou seja, organizado temporalmente. O tempo
(e o espaço) são as condições de possibilidades de todos os fenômenos, sendo a sensibilidade humana,
dentro da filosofia kantiana, impensável sem estes dois aspectos formais.
A Epistemologia Genética, diferente de Kant, pensa no desenvolvimento de algumas noções

fundamentais consideradas como as condições de possibilidade do conhecimento humano. Falando
especificamente sobre o tempo, Piaget e seus colaboradores encontraram características tão diversas
durante o processo de construção desta noção que elencaram três diferente etapas. No início da
organização do tempo temos as seguintes idiossincrasias: I) incapacidade de seriar os eventos segundo
sua sucessão, duração ou simultaneidade; II) confusão absoluta entre os julgamentos temporais e os
espaciais; III) uma incompreensão da velocidade como inversamente proporcional ao tempo necessário
para executar determinada tarefa; IV) inexistência de um tempo comum a todos os acontecimentos. Por
exemplo, quando é colocada na presença de dois movimentos de velocidades diferentes, a criança cria
uma série temporal para cada movimento e não une os dois em uma única e mesma série. Já no final da
construção das condições de possibilidade da noção temporal, ela passa a ser operatoriamente estruturada
(com a sucessão sendo extraída da duração e a duração podendo ser elaborada a partir da sucessão, ou
seja, a seriação dos eventos passa a ser fundamenta no tamanho do intervalo de tempo que eles levam
para ocorrer). Além disso, a criança já consegue compreender a velocidade como inversamente
proporcional ao tempo gasto ou ao trabalho executado. Segundo Piaget, o tempo operatório é aquele
tempo universal e único para todos os acontecimentos, fruto da capacidade de coordenar velocidades
diferentes tendo como referencial as posições sucessivas dos móveis. É o tempo que ordena em
comunhão as diferentes sucessões, durações e simultaneidades que existem em movimentos de
velocidades diferentes. “O tempo é uma noção física, construída na relação com as coisas, isto é,
consiste em coordenações de ações especializadas que levam em conta as relações e as propriedades dos
objetos.”19
18
KANT, I., 1997, p. 79 (grifo do autor).
19
CARNEIRO, M. C., 2002, p. 137.

O tempo, para a Epistemologia Genética, não é dado a priori, já organizado no aparato cognitivo
humano, ele é uma noção que precisa ser elaborada pelo sujeito no contato com a realidade. Para Kant ele
é um aspecto formal a priori, portanto completamente independente da experiência.
Existe a possibilidade de conciliar estas formas de compreender o tempo que, a uma primeira
vista, mostram-se totalmente antagônicas? Acreditamos que sim. Ao nosso ver o epistemólogo genebrino
vai buscar as origens e maneiras de estruturação daquilo que o filósofo de Königsberg considera dado a
priori. Piaget conclui que as condições de possibilidade da noção temporal sofrem profundas
modificações durante o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Nesse sentido, Piaget utiliza a ideia
kantiana20 do tempo como um aspecto fundamental para a construção da realidade feita pelo ser humano
mas também a altera, uma vez que mostra a historicidade, ou seja, as profundas modificações que esta
noção sofre durante o desenvolvimento cognitivo do sujeito.
O tempo passa a ser uma noção fundamental apenas depois de ser laboriosamente construído por
meio da coordenação levada a cabo pelo sujeito sobre as diferenças de velocidades. Ele não é mais
compreendido como dado, pronto e acabado no aparato cognitivo humano e muito menos como
independente da experiência. Com a proposta teórica oriunda da Epistemologia Genética, a noção de
tempo precisa ser construída pelo sujeito por meio de sua ação no ambiente em que se encontra, ou seja, a
experiência, a ação no mundo é fundamental. “Logo, o a priori não se apresenta sob a forma de
estruturas necessárias senão no final da evolução das noções, nunca em seu início (...)”.21
Tanto para Kant quanto para Piaget o tempo é um elemento fundamental para a elaboração da
realidade como o ser humano a conhece. No entanto, o primeiro considera o tempo como um forma a
priori da sensibilidade humana enquanto o segundo busca compreender as maneiras de estruturação desta
noção “(...) para Piaget, as operações temporais derivam das condutas pré-operatórias e o tempo nada
mais é que o conjunto dessas condutas e operações.” 22 Enquanto a filosofia crítica kantiana entende o
tempo como dado e fruto do funcionamento interno da mente humana, a Epistemologia Genética encontra
uma historicidade na construção dessa noção, ou seja, a forma como o ser humano organiza o tempo
passa por sucessivas mudanças no decorrer do desenvolvimento cognitivo. “Entretanto, o que para Kant
parecia ser um “dado” (todo sujeito dotado de razão possui os instrumentos do pensamento postulados
nas categorias a priori) é para Piaget um instrumento em permanente reelaboração.”23 É justamente
neste aspecto onde encontramos uma divergência substancial entre os autores pois, para Kant, a
20
Utilizamos aqui “ideia kantiana” mas temos claro que estes dois autores não são os únicos a considerar o tempo como um
elemento fundamental para a estruturação da realidade feita pelo ser humano.
21
PIAGET, J., 1982, p. 15 (grifo do autor).
22
PIAGET, J., 1971, p. 60. “(…) para Piaget, las operaciones temporales, derivan de las conductas preoperatorias y el tiempo
no es otra cosa que el conjunto de esas conductas y operaciones.” (traduzimos livremente).
23
FREITAG, B. 1991, pg. 50 (grifo da autora).

constituição do tempo é totalmente independente e anterior à experiência, já para Piaget é necessário que
a criança construa a capacidade de coordenar velocidades diferentes para que ela estruture um campo
temporal coerente, neste sentido a experiência é fundamental.
Acreditamos ter mostrado, por meio do estudo da noção de tempo no ser humano, as contribuições
oriundas da Epistemologia Genética para a teoria do conhecimento. Ou seja, a proposta teórica de
encontrar as diferentes maneiras de elaboração pelas quais passam as condições de possibilidade do
conhecimento humano durante o desenvolvimento cognitivo.
Referências
CARNEIRO, M. C. A Noção de Tempo segundo a Epistemologia Genética. Tese de Doutorado –

UNESP, Marília, 2002.195 fl.
FREITAG, B. Piaget e a Filosofia. São Paulo: Unesp, 1991. 99 p.
KANT, I. Dissertação de 1770; Carta a Marcus Herz. Tradução, apresentação e notas de Leonel Ribeiro
dos Santos e Antonio Marques. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 2004. 143 p.
KANT, I. Crítica da Razão Pura. Tradução de Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujão;
Prefácio, introdução e notas de Alexandre Fradique Morujão. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,
1997. 680 p.
PIAGET, J. O Nascimento da Inteligência na Criança. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar,
1982. 389 p.
PIAGET, J. A Noção de Tempo na Criança. Tradução de Rubens Fiúza. Rio de Janeiro: Record, 1946.
321 p.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Tradução de Octávio Mendes Cajado. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.135 p.
PIAGET, J. A Construção do Real na Criança. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1975. 360 p.
PIAGET, J.; GRIZE, J-B.; HENRY, K.; MEYLAN-BACKS, M.; ORSINE, F.; VAN DEN BOGAERT-
ROMBOUTS, N. La Epistemologia del Tiempo. Tradução de Jorge A. Sirolli. Buenos Aires: El Ateneo,
1971. 226 p.
PIETRE, B. Filosofia e Ciência do Tempo. Tradução de Maria Antonia Pires de C. Figueiredo. Bauru:
Edusc, 1997.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Piaget: modelo e estrutura. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972. 94 p.

O conceito de interdisciplinaridade em Jean Piaget: questões teóricas e contribuições para o âmbito
educativo
CHARCZUK, Simone Bicca

NEVADO, Rosane Aragón de
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, CAPES
sibicca@gmail.com
rosane.aragon@gmail.com
Resumo
As discussões em torno do conceito de interdisciplinaridade aparecem de forma recorrente nas pesquisas

e práticas educacionais. A fim de contribuir com os debates desenvolvidos em obras dedicadas ao tema,
nesse trabalho discute-se esse conceito a partir de diversos textos de Jean Piaget. Os artigos e livros
utilizados para análise foram selecionados através da realização de uma revisão bibliográfica,
priorizando-se aqueles nos quais o autor apresenta e caracteriza o conceito. Nos textos analisados, Piaget
propõe uma concepção de ciência que se organiza em espiral ascendente, na qual as fronteiras entre as
disciplinas são compreendidas como artificiais, contrapondo-se à classificação linear proposta,
principalmente, por Comte. Segundo o autor, as ciências ocupam-se com a abordagem dos observáveis e
não com a pesquisa de relações explicativas sobre a gênese dos fenômenos. Tais pesquisas requerem uma
abordagem interdisciplinar, sendo que essa é compreendida como condição para o progresso das ciências.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade é concebida como a colaboração entre diversas disciplinas ou
setores heterogêneos de uma mesma ciência que conduz a interações nas quais se estabelecem
reciprocidades nas trocas e que possibilitam um enriquecimento mútuo das disciplinas envolvidas, ou
seja, onde exista assimilação recíproca. Quando essas colaborações são efetivadas, um campo ou
disciplina é enriquecido por outro, sendo que se estabelece uma complementaridade entre eles. Embora as
pesquisas de Piaget não tenham como foco prioritário a educação, este campo de saber e prática foi objeto
de reflexão deste autor, além do que, estas pesquisas foram e ainda são utilizadas por uma ampla gama de
pesquisadores desta área. Neste sentido, considera-se que a concepção de interdisciplinaridade proposta
por ele permite pensarmos a prática e pesquisa educacional como um espaço possível para o
estabelecimento de assimilações recíprocas entre as diversas disciplinas que o compõe contribuindo assim
para uma abordagem menos fragmentária.
Palavras-chave: Piaget. Interdisciplinaridade. Educação.

Abstract
Discussions around the concept of interdisciplinarity are frequent in research and educational practices. In
order to contribute to this issue, this work presents the discussion of this idea starting from several texts of
Jean Piaget. Articles and books used for this purpose were selected through a literature review,
prioritizing those in which the author presents and typifies the concept. In the texts analyzed, Piaget
proposes a conception of science that is organized in ascending spiral in which the boundaries among
disciplines are understood as artificial, in contrast to the linear classification proposed, mainly, by Comte.
According to the author, science deals with the approach of the 'observable' and not with the search for
explanatory relations on the genesis of phenomena. Such studies require an interdisciplinary approach
that is understood as a condition for progress in science. In this sense, interdisciplinarity is conceived as
the collaboration among different disciplines or heterogeneous sectors of a same science that leads to
interactions that allow mutual enrichment of the disciplines involved, ie, where there is reciprocal
assimilation. When these collaborations are effective, a field or discipline is enriched by another, and the
complementarity is installed between them. Although Piaget's investigation did not focus primarily on
education, this field of knowledge and practice was subject of consideration by this author, besides the
fact that these studies were and still are used by a wide range of researchers in this area. Therefore, it is
considered that the design of interdisciplinarity suggested by him enables thinking the practice and
educational research as a possible area for the establishment of reciprocal assimilations among the various
disciplines that comprise it, contributing to a less fragmented approach.
Keywords: Piaget. Interdisciplinarity. Education.

Introdução
Diferentemente de outros temas, tais como aprendizagem e desenvolvimento moral, o conceito de

interdisciplinaridade na teoria de piagetiana é pouco investigado em trabalhos brasileiros. Raros são os
trabalhos em língua portuguesa que se dedicaram a investigar as especificidades desse conceito segundo a
formulação que lhe deu o pesquisador genebrino. A este tema, Piaget dedicou alguns trabalhos de
relevância, além de implementar, na prática, o trabalho interdisciplinar juntamente com seus
colaboradores no Centro de Epistemologia Genética em Genebra. Neste Centro, vários especialistas de
diferentes áreas do conhecimento trabalhavam de forma cooperativa visando o estudo dos mecanismos
responsáveis pela evolução dos conhecimentos, seja na ciência ou no estudo da ontogênese (PORTELA,
1997). Além disso, segundo Thiesen (2008), as obras piagetianas serviram de base para fomentar
discussões de pesquisadores brasileiros acerca do tema da interdisciplinaridade.
Considerando o que acima foi exposto, este artigo busca contribuir para uma melhor compreensão
do tema, tanto procurando precisar o seu significado para o autor em questão, quanto o discutindo a fim
de obter subsídios que possam auxiliar as pesquisas e práticas no campo educativo. Para tanto,
selecionou-se artigos e livros através de revisão bibliográfica na qual foram priorizados aqueles textos em
que o autor apresenta e caracteriza o conceito. O objetivo deste trabalho não é esgotar a discussão sobre o
tema nem abarcar toda obra do autor, mas sim trazer para o debate algumas concepções de Piaget que
poderão orientar as reflexões sobre interdisciplinaridade, sobretudo, como já foi afirmado, no âmbito
educacional.
Sobre a pesquisa bibliográfica e os textos encontrados
A pesquisa bibliográfica foi realizada através dos sites da web Google e Google Acadêmico
utilizando-se como palavras-chave “Piaget” e “interdisciplinaridade”. A partir da busca realizada, foi
possível localizar três artigos e um livro publicados que tratam especificamente sobre
interdisciplinaridade.
Levando em consideração a organização cronológica dos artigos, o primeiro intitula-se “La

psychologie, les relations interdisciplinaires et le systeme des sciences24” e é resultado de uma
conferência pronunciada por Piaget no XVIII Congresso Internacional de Psicologia em agosto de 1966
na cidade de Moscou. O segundo, “L’epistemologie des relations interdisciplinaires25”, foi apresentado
em um seminário sobre interdisciplinaridade nas Universidades em setembro de 1970 na Universidade de
24
Não foi localizada tradução deste texto para o português. Desta forma, a responsabilidade pela tradução do original em
francês cabe às autoras deste artigo.
25
Foi localizada uma tradução comentada deste texto, de autoria de Terezinha M. Vargas Flores e Nelcy E. Dondoni Borella,
publicada na Revista Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(1): 113-120, jan/jun 1994. Embora essa tradução tenha
apoiado a leitura do texto original, a tradução do texto original em francês cabe às autoras deste artigo.

Nice, França. O terceiro artigo, “Méthodologie des relations interdisciplinaires26”, foi publicado na
revista Archives de Philosophie em 1971. O livro localizado intitula-se “Problemas gerais da
investigação interdisciplinar e mecanismos comuns27” e foi publicado no ano de 1973 em português de
Portugal pela Livraria Bertrand.
Além destes textos mencionados, serão utilizadas nesta revisão bibliográfica algumas passagens
do livro “Où va l’education?28”, escrito em 1971, nas quais Piaget menciona o tema da
interdisciplinaridade. Considera-se que neste livro o autor aproxima as temáticas da interdisciplinaridade
e da educação, por isso optou-se por incluí-lo na análise.
No próximo item, serão apresentadas de forma sintética as principais concepções do autor sobre o
tema a fim de que seja possível fazer uma reflexão sobre elas. Posteriormente, serão tecidas algumas
considerações sobre as contribuições dessa concepção de interdisciplinaridade para o âmbito educativo.
As concpções de Piaget acerca da interdisciplinariedade
De acordo com o que foi exposto no item anterior, pode-se perceber que os textos de Piaget que
tratam sobre interdisciplinaridade foram produzidos na mesma época, ou seja, no período que
compreende o final dos anos 1960 e início dos anos 1970. Portanto, muitas ideias apresentadas em um
texto aparecem em outros de formas semelhantes ou mais elaboradas. Desta forma, para expor as ideias
do autor, será seguida a ordem das obras conforme apresentada no item anterior, sendo que as ideias
recorrentes serão destacadas.
No artigo “La psychologie, les relations interdisciplinaires et le systeme des sciences”, Piaget
examina as colaborações possíveis entre a psicologia e diversas ciências exatas e naturais tais como a
matemática, a física, a biologia, e com as ciências sociais e humanas, quais sejam, a sociologia, a
lingüística, a economia política. Aborda também as relações que podem ser estabelecidas entre a
psicologia e a lógica. Finaliza o artigo apresentando algumas considerações sobre a psicologia no sistema
das ciências.
O texto inicia com a afirmação de que a psicologia poderá, futuramente, enriquecer e ser
enriquecida por outras ciências a partir do estabelecimento de relações interdisciplinares. Piaget refere
que as ciências exatas e naturais tendem a estabelecer mais elos entre si do que as ciências sociais e
26
Esse texto foi publicado em português de Portugal no ano de 2006 em uma coletânea organizada por Olga Pombo e
colaboradores, intitulada Interdisciplinaridade: antologia. Tal como apontamos nas referências anteriores, embora essa
tradução tenha apoiado a leitura do texto original, a tradução do texto em francês cabe às autoras deste artigo.
27
Este livro é um capítulo da obra “Tendances principales de la recherce dans les sciences sociales et humaines – Partie I:
Sciences sociales”, publicada pela UNESCO em 1970.
28
Este livro foi escrito a pedido da Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, organismo vinculado à
UNESCO. As passagens utilizadas foram traduzidas pelas próprias autoras do presente artigo. O texto foi traduzido para o
português com o título “Para onde vai a educação?”.

humanas, pois essas últimas não apresentam filiações hierárquicas nítidas entre as diversas disciplinas, ao
contrário das primeiras. Porém, em ambos os casos existe pouca colaboração com a psicologia, embora
sejam destacados, ao longo do texto, diversos pontos que podem apoiar tal colaboração.
Quanto à organização das ciências, ainda que se fale de filiações hierárquicas, as relações entre as
ciências não são concebidas como lineares, mas sim como relações em espiral. Para ele: “as conexões
entre as ciências não consistem em uma redução do superior ao inferior, mas conduzem à descoberta de
novos fenômenos, que compreendem os antigos ou anteriores, mas enriquecendo-os com relações mais
complexas” (PIAGET, 1966, p. 245-246). Assim, as trocas interdisciplinares que são estabelecidas não
podem se caracterizar como serviços de sentido único, nos quais uma disciplina seja reduzida a outras,
mas sim que possam ser desenvolvidas assimilações recíprocas, através das quais as disciplinas possam
ser beneficiadas e enriquecidas por essa relação. Além disso, o autor refere que uma primeira condição
para que seja possível falar em relações interdisciplinares é poder estabelecer colaborações no interior da
própria disciplina. Destaca ainda que para que se possa empreender trabalhos interdisciplinares entre
diversas disciplinas é necessário que se estabeleça uma “compreensão mútua, pois as ideias pré-
concebidas e o vocabulário podem ser obstáculos graves” (PIAGET, 1966, p. 247).
O estabelecimento de relações interdisciplinares entre as ciências é compreendido como de suma

importância, pois “uma ciência não se distribui somente em um plano, sobretudo se ela é avançada: ela irá
necessariamente se colocar o problema de sua própria natureza e de seus fundamentos” (PIAGET, 1966,
p. 243). Igualmente, uma teoria não pode demonstrar suas próprias não-contradições, necessitando,
portanto, apoiar-se em outros meios fornecidos, muitas vezes, por teorias oriundas de outras disciplinas. É
nesse sentido que o autor finaliza o artigo pontuando que “a psicologia ocupa uma posição central no
sistema das ciências, não como produto de todas as outras ciências, mas como fonte possível de
explicação de sua formação e de seu desenvolvimento” (PIAGET, 1966, p. 244).
Dando sequência a exposição, o artigo “L’epistemologie des relations interdisciplinaires” parece

ser o texto mais divulgado e comentado por outros autores em trabalhos dedicados ao tema, segundo
apontam Flores e Borella (1994). Nele, o autor procura precisar as distinções entre o interdisciplinar em
um sentido estrito e os conceitos vizinhos, quais sejam, o multidisciplinar e o transdisciplinar. Para tanto,
parte da discussão acerca dos problemas científicos.
Primeiramente, comenta sobre a distinção entre as ciências puramente dedutivas e as disciplinas

experimentais de modo geral. As primeiras abrangem disciplinas tais como as matemáticas e a lógica e
são consideradas disciplinas autônomas. As segundas são aquelas que estão submetidas aos fatos e são
elas que levantam o problema do qual parece depender o significado mesmo da interdisciplinaridade.

Tal como no artigo apresentado anteriormente, Piaget tece críticas a classificação das ciências
proposta por Augusto Comte, na qual as disciplinas são concebidas segundo uma ordem linear e dupla, de
complexidade crescente e generalidade decrescente. De acordo com o texto, “com o positivismo, se
limitou o campo das ciências à análise dos observáveis, ou seja, a descrição e a medida”. O autor segue
dizendo que “no que se refere às relações entre os fenômenos, se abordou a descoberta de um conjunto de
leis funcionais, mais ou menos gerais ou específicas. Como nos recusamos à pesquisa das causas e
mesmo dos modos de existência que poderiam caracterizar os diversos substratos dos quais os fenômenos
seriam a expressão, fomos conduzidos a fragmentar o real em certo número de territórios mais ou menos
separados ou em estágios superpostos que correspondem aos domínios bem delimitados das diversas
disciplinas científicas” (PIAGET, 1972, p. 132).
Contrapondo-se a Comte e ao positivismo, reafirma nesse artigo a sua concepção de ciência como
sistema não linear, mas sim como organização que regressa sobre si mesma de forma espiral a partir da
qual podem ser estabelecidas múltiplas conexões entre as diversas disciplinas que a compõe. Ou seja, a
classificação das ciências deve prever situações nas quais seja possível estabelecer conexões entre
disciplinas, denominadas assimilações recíprocas. Nesse sentido, podemos dizer que a existência ou a
importância das diversas disciplinas não é negada, mas sim ressalta-se a necessidade delas estabelecerem
colaborações e trocas que possam gerar enriquecimentos para todas as disciplinas que se interrelacionam.
Por outro lado, como já foi referenciado na apresentação do artigo anterior, Piaget diferencia as relações
interdisciplinares da simples interrelação por redução, na qual o complexo ou superior se reduz ao inferior
ou este é projetado diretamente no superior. Nesse sentido, ressalta que as relações interdisciplinares
autênticas conduzem a serviços recíprocos entre disciplinas.
No que se refere especificamente à caracterização da interdisciplinaridade, o autor comenta que a

pesquisa das explicações causais é indispensável para a atividade científica e fonte de conexões
interdisciplinares. Sugere que “a necessidade de ensaios interdisciplinares se deve a uma evolução interna
das ciências sobre a dupla influência das necessidades de explicação, a qual gera o esforço por completar,
através de ‘modelos causais’ e do caráter mais e mais ‘estrutural’, a simples legalidade proposta pelas
disciplinas” (PIAGET, 1972, p. 133). Ressalta ainda que a interdisciplinaridade torna-se condição para o
progresso das pesquisas científicas.
Piaget concebe os progressos do estruturalismo como fator principal que favorece a

interdisciplinaridade. Conforme ele, “se a pesquisa de ‘estruturas’, no sentido de sistemas subjacentes de
transformações, já se constitui um fator fundamental de interdisciplinaridade, é claro que toda
epistemologia interna, visando caracterizar as relações existentes em uma ciência, entre os observáveis e
os modelos utilizados, será solidária da epistemologia das ciências vizinhas, não somente porque os

mesmos problemas epistemológicos são reencontrados por toda parte, mas ainda porque as relações entre
sujeito e objetos não poderia desprender-se de visões comparativas” (PIAGET, 1972, p. 133-134).
Também aponta algumas propriedades das estruturas que possibilitam pensar as relações
interdisciplinares: a) a estrutura introduz no real um conjunto de conexões necessárias e b) a estrutura
ultrapassa a fronteira dos fenômenos, ou seja, suas manifestações são observáveis, mas o sistema só é
acessado por dedução, por ligações não observáveis.
Outro fator que favorece a interdisciplinaridade é a abordagem genética. Para Piaget, o

desenvolvimento da gênese de um fenômeno exclui todo começo absoluto obrigando o pesquisador a
religar os patamares dessa gênese com conexões entre diversas disciplinas. Da mesma forma, no interior
de uma mesma ciência, o estudo desse desenvolvimento obriga ao estabelecimento de ligações entre
partes inicialmente sem contato.
Após essas considerações aqui apresentadas, são distinguidos três níveis de relações de acordo
com o grau de interação entre disciplinas: a multidisciplinaridade é concebida como um patamar inferior
que pode ser encontrado quando a solução de determinado problema requer informações provenientes de
duas ou mais disciplinas ou áreas de conhecimento, mas sem que elas possam ser modificadas ou
enriquecidas por essa interação. Esse nível pode ser considerado como “estado de partida que pode ser
observado em grupos de pesquisadores reunidos com um objetivo interdisciplinar, mas que permanecem
em um nível de informação mútua e cumulativa, sem interações propriamente ditas” (PIAGET, 1972, p.
141). No segundo nível, o interdisciplinar propriamente dito, as colaborações conduzem a interações, ou
seja, a certa reciprocidade nas trocas que possibilita um enriquecimento mútuo. A interdisciplinaridade
resultará de uma pesquisa de estruturas mais profundas que os fenômenos e que se destinam a explicar
estes. Três são as formas de ligação interdisciplinar: o isomorfismo entre estruturas, as ligações entre
estruturas e a combinação ou intersecções entre estruturas diferentes. Finalmente, o transdisciplinar é
concebido como uma etapa superior que sucede o interdisciplinar. Conforme o autor, “esse nível não se
restringe a interações ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situa essas ligações no
interior de um sistema total, sem fronteira estáveis entre as disciplinas” (PIAGET, 1972, p. 144).
Finalizando a análise dos artigos piagetianos, em “Méthodologie des relations interdisciplinaires”

é destacado que as fronteiras de todas as ciências experimentais, fundadas sobre o observável, devem ser
consideradas artificiais. Nesse texto, é apresentada novamente a questão dos observáveis. Destaca-se que
o progresso do conhecimento científico consiste em ultrapassar o fenômeno, procurar, sob os observáveis,
coordenações necessárias, determinações ou relações de causalidade, ou seja, relações explicativas e não
somente fatos e leis. Quando os observáveis são ultrapassados, ultrapassa-se também as fronteiras da
ciência considerada e penetramos no domínio das ciências vizinhas.

No texto são destacadas três situações que tornam os problemas interdisciplinares complexos e
variados: 1) as relações entre as ciências que se pode hierarquizar, ou seja, entre as ciências que
dependem de outras, porém a recíproca não é verdadeira, 2) as relações entre as ciências não
hierarquizáveis, ou seja, nas quais pode existir apoio mútuo, sendo que uma ciência não pode ser reduzida
a outra e 3) relações entre as ciências dos fatos e as ciências dedutivas.
Quanto às relações interdisciplinares possíveis entre as ciências hierarquizáveis dois métodos

devem ser evitados: primeiramente, não se deve projetar diretamente um domínio considerado superior
(mais complexo, aquele que é explicado a partir de dados de base) no inferior (aquele que serve de base
para construções ulteriores). Por outro lado, não se deve reduzir o superior a formas demasiado simples
por um reducionismo que suprimiria, dessa forma, os caracteres próprios das funções superiores para
reduzi-las a mecanismos elementares insuficientes para explicá-las. Alternativamente, são sugeridos que
sejam seguidos os seguintes métodos: nas relações entre ciências consideradas hierarquizáveis deve-se
buscar uma assimilação recíproca e não uma redução de sentido único. As assimilações recíprocas
permitem que uma escala inferior seja enriquecida por propriedades novas por meio das quais se pode
explicar os fenômenos da escala superior. Já no caso das ciências não hierarquizáveis, como não existe
hierarquia, não se pode falar, portanto, de superior e inferior, mas sim da existência da possibilidade de
estabelecerem-se assimilações recíprocas. Piaget já havia mencionado o mecanismo das assimilações
recíprocas nos artigos analisados anteriormente e esse mecanismo aparece, então, como método que deve
ser seguido a fim de que relações interdisciplinares entre as diversas ciências possam ser estabelecidas.
Por fim, são tecidos alguns comentários sobre as relações entre as ciências ditas formais e as
ciências dos fatos. Para Piaget, é possível que se estabeleçam relações entre essas ciências, no entanto é
necessário que a autonomia das ciências formais seja assumida, pois o formal tem leis próprias nas quais
não devem intervir considerações a partir dos fatos.
No que se refere aos livros dedicados ao tema, o conceito também é abordado em “Problemas
gerais da investigação interdisciplinar e mecanismos comuns”. Para o autor, duas espécies de
preocupações podem gerar investigações interdisciplinares, a primeira relativa às estruturas ou
mecanismos comuns entre as ciências e a segunda relativa aos métodos comuns.
Destaca que a divisão do ensino em faculdades ou áreas distintas e impermeáveis dificulta a

investigação interdisciplinar. Assim, “[...] cada disciplina emprega parâmetros que são variáveis
estratégicas para outras disciplinas, o que abre um vasto campo de investigações às colaborações
interdisciplinares, mas, como se não dispõe duma composição linear do sistema em subsistemas, as
colaborações reduzem-se frequentemente a simples justaposições” (PIAGET, 1973, p. 17).

O autor propõe que a reforma ou reorganização dos diversos domínios do saber é o objetivo da
investigação interdisciplinar. Tal reforma e/ou reorganização pode ocorrer por recombinações
construtivas proporcionadas por trocas entre os saberes. Nesse sentido, estabelece-se entre as diversas
ciências um movimento de assimilação recíproca, já referida em artigos anteriores e explicitada nas
análises, que promove o enriquecimento das ciências em interação, pois proporciona a percepção e
compreensão de aspectos da realidade que uma ciência sozinha não consegue atingir.
Quando à prática interdisciplinar, pode-se dizer que para tornar possível a viabilização das
relações entre disciplinas é necessário que aqueles que as representam possam engajar-se em interações
cooperativas. Outra proposição de Piaget é o agrupamento dos problemas interdisciplinares em torno de
três realidades comuns compartilhadas entre diversas ciências, quais sejam, as estruturas ou regras, os
valores e as significações.
No livro “Où va l’education?”, não diretamente vinculado ao conceito de interdisciplinaridade,

Piaget comenta que a existência de estruturas comuns ou solidárias nas diversas ciências tende a fazer
com que as fronteiras entre as disciplinas desapareçam. Destaca que “a primeira das lições a tirar das
tendências interdisciplinares atuais é a necessidade de rever de perto as relações futuras entre as ciências
ditas humanas e as ciências ditas naturais e, consequentemente, a necessidade de procurar um remédio
para as consequências catastróficas geradas pela repartição do ensino universitário em ‘faculdades’ e do
ensino secundário em ‘matérias’, todos separados por compartimentos impermeáveis” (PIAGET, 1971, p.
33). Nesse sentido, é importante que as especialidades ou disciplinas possam generalizar “... as estruturas
que empregam ou as recolocar em um sistema de conjunto englobando as outras disciplinas” (PIAGET,
1971, p. 32).
No item seguinte, algumas contribuições das formulações de Piaget sobre interdisciplinaridade

para o âmbito educativo serão discutidas. Embora as pesquisas piagetianas acerca do tema não tenham
como foco prioritário a educação, acredita-se que suas concepções podem auxiliar a pensar sobre as
possibilidades da interdisciplinaridade tanto no âmbito do currículo quanto da prática pedagógica.
Contribuições do conceito de interdisciplinaridade, conforme proposto por Piaget, para o âmbito

educativo.
De acordo com Portela (1997), a questão da interdisciplinaridade faz-se presente cada vez mais
nas discussões acerca da produção de conhecimentos e pela necessidade da ciência em superar a
fragmentação dos saberes. Nesse sentido, a educação, enquanto instituição reconhecida socialmente como
espaço de produção e socialização de conhecimentos, pode tornar-se palco privilegiado para debater e
acolher a proposta interdisciplinar.

Porém, é necessário que se tenham claras as bases epistemológicas que sustentam um projeto
educativo interdisciplinar, pois, muitas vezes, encontra-se o conceito mencionado na própria legislação
sobre a educação brasileira sem que sua definição seja explicitada de forma clara (BRASIL, 1996). É
nesse sentido que a proposta teórica de Piaget pode contribuir com as discussões acerca da
interdisciplinaridade na educação.
Piaget (1971, 1973) destaca a organização do ensino em faculdades e dos conteúdos em matérias
como aspectos que dificultam o estabelecimento de relações interdisciplinares na educação. Nos artigos e
livros analisados, o autor aponta a necessidade de estabelecerem-se colaborações entre as disciplinas e
que tais colaborações possam gerar enriquecimentos mútuos e não serviços de sentido único, ou seja,
possam se caracterizar como assimilações recíprocas (PIAGET, 1966, 1971, 1972, 1973). A partir dessas
observações, pode-se pensar na importância de criarmos currículos mais integrados, nos quais os
conteúdos disciplinares não sejam o foco prioritário da educação, mas sim que temas possam ser
trabalhados por diversas disciplinas sendo que os pontos de vista de cada uma delas possam se
complementar a fim de enriquecer a compreensão da realidade.
Uma proposta pedagógica que contempla uma abordagem curricular interdisciplinar é o trabalho
com projetos de aprendizagem (FAGUNDES; SATO; MAÇADA, 1999). De acordo com os autores, este
trabalho pode ser caracterizado como uma metodologia que privilegia a aprendizagem do aluno em
detrimento das metodologias de ensino. Como a elaboração do projeto requer a explicação de um dado
fenômeno, escolhido pelo aluno ou grupo de alunos, e não somente sua descrição, os estudantes são
desafiados a construir a resposta para o que desejam saber e não somente buscar informações prontas,
fornecidas por disciplinas estanques.
No que se refere ao trabalho colaborativo envolvendo diversos professores, ou seja, a equipe de

docentes, pode-se levar em consideração a necessidade de se estabelecer a compreensão mútua e a
elaboração de um vocabulário compartilhado, conforme apontado por Piaget (1966). Quando dois ou mais
professores se propõe a realizar um trabalho conjunto, é necessário que o diálogo seja uma constante a
fim de que as diretrizes deste trabalho possam ser estabelecidas de comum acordo e para que haja uma
verdadeira integração de propostas e objetivos.
Finalmente, acredita-se ser necessário proporcionar interlocuções entre a educação e outras áreas
de conhecimento, tais como a psicologia, a filosofia e a sociologia, a fim de que, a partir do olhar dessas
áreas, ela possa pensar suas próprias limitações e dificuldades, pois, conforme Piaget (1966), uma teoria
ou área de saber pode encontrar em outras alguns elementos que a ajudem a refletir sobre sua própria não-
contradição, seus limites e os desafios a serem enfrentados.

Neste artigo apresentamos uma análise do conceito de interdisciplinaridade conforme proposto por
Piaget em diversas obras suas dedicadas ao tema. Com essa apresentação, objetivamos trazer à tona e
analisar algumas produções do autor nas quais ele explicita o conceito a fim de pensarmos as
contribuições que ele pode trazer para o âmbito educativo.
Embora as pesquisas de Piaget acerca da interdisciplinaridade não tenham como foco prioritário a
educação, este campo de saber e prática foi objeto de reflexão deste autor, além do que, estas pesquisas
foram e ainda são utilizadas por uma ampla gama de pesquisadores desta área. Neste sentido, acreditamos
que a concepção de interdisciplinaridade proposta por ele permite pensarmos a prática e pesquisa
educacional como um espaço possível para o estabelecimento de assimilações recíprocas entre as diversas
disciplinas que o compõe contribuindo assim para uma abordagem mais integrada e menos fragmentária,
tanto no que se refere à proposta curricular quanto à prática pedagógica.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/lei9394.pdf. Acesso em: 10 junho 2009.
FAGUNDES, L.C.; SATO, L.S.; MAÇADA, D.L. Projeto? O que é? Como se faz? Aprendizes do futuro:
as inovações começaram! Coleção Informática para a mudança na educação. Ministério da Educação,
1999.
PIAGET, J. Méthodologie des relations interdisciplinaires. Archives de Philosophie, 34, 1971, p. 539-
549.
PIAGET, J. Problemas gerais da investigação interdisciplinar e mecanismos comuns. Lisboa: Livraria

Bertrand, 1973.
PIAGET, J. L’epistemologie des relations interdisciplinaires. In: APOSTEL, L.; BERGER, G.; BRIGGS,
A.; MICHAUD, G. (org.). L'interdisciplinarité: problemes d'enseignement et de recherche dans les
universites. Paris – France: Organization de Coperation et developpement Économiques, 1972.
PIAGET, J. Où va l’éducation? Folio Essais, 1971.
PIAGET, J. La psychologie, les relations interdisciplinaires et le systeme des sciences. Bulletin de

psychologie, 20, no. 254, 1966, p. 242-254.
PORTELA, A. L. Jean Piaget, um clássico contemporâneo? Revista FACED, v. 2, n. 1, 1997. Disponível

em: http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/2879/2046. Acesso em: 10 junho 2009.
THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-

aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 13 n. 39, set./dez. 2008, p. 545-554.

A inteligência como Adaptação: relação entre Acomodação e Assimilação
SILVA, Tathiane Ananias da

Graduanda em Pedagogia
Instituto de Ensino Superior de São Manoel
ANGÉLICO, Raphaele Afonso
Graduanda em Pedagogia
Instituto de Ensino Superior de São Manoel
MARÇAL, Vicente Eduardo Ribeiro
Professor Assistente da Universidade Federal de Rondônia – UNIR
Membro do GEPEGE
tathi_joh@hotmail.com
Resumo
Este artigo tem a finalidade de informar como a inteligência se constrói na criança segundo Jean Piaget,
tendo em vista que sua preocupação central foi responder à questão de como se constrói o conhecimento.
Piaget defende que a inteligência é um processo adaptativo e que a sua função é estruturar o universo, da
mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente. Portanto o presente artigo descreverá o pro-
cesso de adaptação e organização, assim como a assimilação, acomodação e equilibração tendo em vista
chegar á conclusão de como o conhecimento é construído pela criança, para que com essa resposta possa
auxiliar na compreensão do como a criança aprende. Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento
intelectual, partiu da ideia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio e organizações do meio
ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio, ou seja, a organização é inseparável da adaptação,
essa que por sua vez é a essência do funcionamento intelectual. A organização é a habilidade do individuo
de integrar as suas estruturas prévias em sistemas coerentes. Entenderemos também que a assimilação é o
processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual às
estruturas cognitivas prévias, e que a chamada acomodação é toda modificação dos esquemas de
assimilação sob a influência de situações exteriores ao quais se aplicam. E que equilibração trata de um
ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Este artigo tem o intuito de esclarecer sobre a
questão de como o conhecimento é adquirido com base na teoria de Piaget, visando ajudar a entender a
respeito de como a criança aprende, portanto os presentes escritos dirigem-se à atuais e futuros
professores e a todos que se interessarem em saber sobre como se dá o desenvolvimento intelectual na
criança.
Palavras-chaves: Inteligência. Construção do conhecimento. Desenvolvimento intelectual.

Abstract
This article has the purpose of informing how the intelligence if it builds in the child according to Jean
Piaget, having in mind what his central preoccupation answered to the question of as if it builds the
knowledge. Piaget defends that the intelligence is an adaptive process and that his function is to structure
the universe, like the organism structures the environment. So the present article will describe the process
of adaptation and organization, as well as the assimilation, accommodation and equilibration having in
mind to bring a conclusion near of as the knowledge is built by the child, so that with this answer it can
help to a understanding all how the child learns. Jean Piaget, to explain the intellectual development,
broke of the idea that the biological acts are acts of adaptation to the physical way and organizations of
the environment, always trying to maintain a balance, in other words the organization is inseparable of the
adaptation, that one that for his time is the extract of the intellectual functioning. And the organization to
skill of an individual of coherent systems. We will understand also that the assimilation is the cognitive
process for which a person integrates a new fact perceptual, driving or conceptual to the prior cognitive
structures, and that the called accommodation is any modification of the schemes of assimilation under
the influence of exterior situations to which devote themselves. And which equilibration is treated as a
break-even point between the assimilation and the accommodation. This article has the intention of
explaining on the question of as the knowledge is acquired on basis of the theory Piaget, aiming to help to
understand as to as the child learns, so the written presents direct to current and future teachers to
themselves and to all who will be interested in knowing be left as the intellectual development happens in
the child.
Keywords: Intelligence. Construction of the knowledge. Intellectual development.

Introdução
Para se entender o desenvolvimento da inteligência na criança, partiremos de alguns princípios

elaborados por Jean Piaget, que afirma ser a inteligência uma forma de adaptação do organismo ao meio
para sua própria sobrevivência, tendo essas adaptações graus diferenciados indo do menor para o maior
em complexidade. Falaremos também em linhas gerais sobre as invariantes intelectuais como
assimilação, acomodação e organização e como o processo de equilibração entre essas invariantes dá
condições ao organismo de constituir suas estruturas, o que lhe permite elaborar o próprio o Real. A
análise dessas invariantes permite “[...] conciliar os aspectos epistemológicos, psicológicos e biológicos
[ao entender a adaptação] como a transformação ativa desse sistema de esquemas de ação que
possibilitam maior interação entre o sujeito-organismo e o próprio meio que o cerca [...]” (MARÇAL,
2009, p. 32, grifo do autor), além de se compreender a organização como a habilidade do organismo de
integrar suas estruturas prévias em sistemas coerentes. Assim, para Piaget o conhecimento é a ação sobre
o objeto, e através da inteligência, o homem pode progredir e construir o conhecimento cada vez maior e
melhor.
A Formação da Inteligência Enquanto Adaptação
A formação da inteligência e da atividade natural dos conhecimentos, para Piaget, é parte da

própria adaptação do organismo por seu modo de formação e de seu desenvolvimento. Ele divide a
inteligência em duas metades que se mantém iguais em todos os seres humanos: a inteligência como
função e a inteligência como estrutura.
A inteligência como função é essencial para os seres humanos e consiste em compreender,

inventar e construir estruturas que possibilitam ao sujeito elaborar o Real. É o processo da adaptação do
organismo ao meio, visando a transformação que amplia a probabilidade de sua sobrevivência. Isso
implica que para se compreender uma situação, fenômeno ou acontecimento é preciso que o individuo
seja capaz de reconstruir re-elaborar as transformações que levam ao resultado, ainda que para acontecer
essa reconstrução, seja preciso, primeiramente, organizar as estruturas dessas transformações, isto é,
inventar e reinventar. Mas a invenção aqui, não supõe a descoberta de realidades já existentes, pelo
contrário, a compreensão subordina-se à invenção, considerando a última a expressão de um organismo
com estruturas de conjunto.
A formação da inteligência não obedece às leis da “aprendizagem”, mas sim, consiste na ação
derivada do conhecimento, não no sentido da profunda associação do real com as necessárias
coordenações da ação. Para Piaget, conhecer o objeto é agir sobre ele e transformá-lo, aprendendo os
mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é assimilar o real

às estruturas de transformação. A inteligência deriva da ação, e ainda consiste em executar e coordenar as
ações, que, nas fases posteriores ao Sensório Motor, se dará de forma interiorizada e reflexiva.
A inteligência como estrutura é uma organização, ou seja, um conjunto de processos, podendo ser
superior ou inferior dependendo do seu grau de complexidade. Para Piaget, crescer é reorganizar a
inteligência para ter mais possibilidades de interpretação do meio e do objeto de conhecimento. Tornar
seu algo que é do mundo.
Piaget ainda diz que a inteligência é condicionada pela hereditariedade, e divide esta em dois
grupos. Biologicamente o desenvolvimento intelectual está diretamente afetado através da
hereditariedade, mesmo que em seus dois sentidos diferentes. No primeiro grupo, os fatores hereditários
estão vinculados à constituição do sistema nervoso e dos órgãos sensoriais, influenciam na construção das
noções mais fundamentais, por exemplo nossa visão intuitiva do espaço está ligada à essas noções mesmo
que consigamos elaborar espaços puramente dedutivos. Esses fatores do primeiro grupo, embora úteis,
são extremamente limitados, enquanto que no segundo grupo encontramos a atividade dedutiva e
organizada da razão que é ilimitada e que conduz ao domínio do espaço e que ultrapassa toda a intuição.
Esse segundo tipo de realidades hereditárias é de suma importância para o desenvolvimento da
inteligência, porque se existe um centro funcional do intelecto que é programado biologicamente, é
evidente que esse centro se orientará para sucessivas estruturas elaboradas pela razão em contato com o
real. Para Piaget, o homem é um ser inacabado, que traz hereditariamente uma estrutura que necessita da
interação com o meio para que se forme e desenvolva.
Invariantes funcionais da inteligência
Para Piaget, as invariantes funcionais da inteligência são o mecanismo funcional do pensamento,

destacando em termos biológicos, o que é comum a todas as estruturações de que a vida é capaz. A
primeira invariante é a adaptação. Sobre ela, ele diz:
É a relação fundamental própria do conhecimento, que é a relação entre o pensamento e

as coisas. O organismo adapta-se construindo materialmente novas formas para inseri-las
do universo, ao passo que a inteligência prolonga tal criação construindo, mentalmente,
as estruturas suscetíveis de aplicarem-se às do meio. Num sentido e no começo da
evolução mental, a adaptação intelectual é portanto, mais restrita do que a adaptação
biológica, mas prolongando-se esta, aquela supera-a infinitamente; embora do ponto de
vista biológico, a inteligência seja um caso particular da atividade orgânica e as coisas
percebidas ou conhecidas sejam uma parcela limitada do meio a que o organismo tende a
adaptar-se, opera-se em seguida uma inversão dessas relações.(PIAGET, 1987, p. 15-16)
As invariantes mais genéricas conhecidas são: a organização e a adaptação. É comum entre os

biólogos a definição de adaptação como simples conservação e sobrevivência, isto é, um equilíbrio entre
o individuo e o meio, mas não seria essa a definição de vida? Para Piaget, existem graus de sobrevivência,

e a adaptação implica justamente em mostrar o maior e o menor deles. Por isso “[...] há adaptação quando
o organismo se transforma em uma função do meio, e essa variação tem por efeito um incremento do
intercambio entre o meio e aquele, favorável à sua conservação, isto é, à conservação do organismo.”
(PIAGET, 1987, p. 16).
Em suma podemos dizer que “adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação”

Sendo essas outras as invariantes de que falaremos.
A adaptação do ser humano ao meio, segundo Piaget, se realiza através da ação portanto, é um
processo continuo de organização biológica que evolui ou se desenvolve em interação com o meio. Para
ele a adaptação significa, literalmente, que o meio efetivo de um organismo está tão relacionado ao
organismo quanto o organismo ao seu meio.
Assimilação: integrar novas informações em esquemas existentes. O próprio Piaget define a

assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13) :
[...] uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais
ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o
estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à
nova situação.
Assim, a assimilação é comparada à compreensão de determinado fato em termos de um esquema

ou conceito generalizado, o conhecimento de um fato particular exige uma assimilação à esquemas. A
assimilação está totalmente ligada à invariante da inteligência acomodação dita por Piaget como ponto
genérico referente as noções mais difíceis da acomodação, do conteúdo ou do objeto de conhecimento.
Já no estágio sensório-motor o estimulo sensorial não leva ao conhecimento, a menos que haja um
esquema estruturado, pronto para a assimilação e a acomodação. O bebê, num primeiro momento não está
aberto ao aspecto “figurativo”, como por exemplo o ruído dos aviões, porque os esquemas mínimos
exigidos como pré-requisitos da assimilação/acomodação não estavam disponíveis, ou ainda não estavam
construídos. Poderíamos expor essa criança inúmeras vezes a esse ruído e mesmo assim não alteraria a
situação, a menos que com o passar do tempo a criança desenvolvesse esquemas adequados para assimilar
tal fato.
Piaget emprega o paradigma assimilação/acomodação em todas as manifestações das atividades

cognitivas. O processo cognitivo tem dois rumos, um voltado para dentro que assimila o objeto do
conhecimento às estruturas internas conhecidas; e outro voltado para fora, que acomoda um esquema
interno em instâncias particulares.

Uma das outras invariantes da inteligência é a acomodação: mudança nos esquemas existentes
pela alteração de antigas formas de pensar ou agir. Vejamos a definição dada por PIAGET (1996, p. 18):
Chamaremos acomodação (por analogia com os “acomodatos” biológicos) toda

modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio)
ao quais se aplicam.
Wadsworth (1996, p. 7) diz que “A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança

qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a
adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas”.
Acomodação no sentido formulado por Jean Piaget pode ser entendida como um dos mecanismos
da adaptação que estruturam e impulsionam o desenvolvimento cognitivo. É o processo pelo qual os
esquemas mentais existentes se modificam em função das experiências e relações com o meio. É o
movimento que o organismo realiza para se submeter às exigências exteriores, adequando-se ao meio. O
outro mecanismo da adaptação é a assimilação, que consiste no processo pelo qual os dados das
experiências são incorporados aos esquemas de ação e aos esquemas operatórios existentes, num
movimento de integração do meio pelo organismo. O processo de regulação entre a assimilação e a
acomodação é a equilibração. Em algumas atividades mentais predomina a assimilação (jogo simbólico) e
em outras predomina a acomodação (reprodução).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está sempre passando por equilíbrios e
desequilíbrios. Isso se dá com a mínima interferência, seja ela orgânica ou ambiental. Para que passe do
desequilíbrio para o equilíbrio são acionados dois mecanismos: assimilação e acomodação, como nos diz
Marçal (2009, p. 106):
Caso a perturbação – o surgimento de um objeto desconhecido, por exemplo – seja

análoga às situações anteriores, o sujeito-organismo a assimilará aos esquemas
conhecidos, dando significação à nova situação, adaptando-se, sem mais, à perturbação e
restaurando o equilíbrio.
Caso a perturbação não seja análoga às situações anteriores, o sujeito-organismo

modificará sua forma de ação, ou seja, acomodará seu sistema de esquemas de ação para
que a nova situação possa ser assimilada e, assim, ser significativa ao sujeito-organismo
Assim, podemos entender a inteligência como acomodação, pois há assimilação, devido

justamente, à incorporação dos dados da experiência pelo indivíduo. Uma vez que assimilou uma nova
experiência, vai formar um novo esquema ou modificar, por acomodação, o esquema antes vigente, pois
“[...] esse processo de re-equilibração do sujeito-organismo não é caracterizado por um automatismo
mecânico, mas por condutas, no sentido de uma reação total do próprio organismo [...]” (MARÇAL,
2009, p. 106). Então, na medida que ele compreende aquele novo conhecimento ele se apropria dele e se

acomoda, aquilo passa a ser normal, há portanto equilibração entre assimilação e acomodação. Esse
processo de equilibração no qual o organismo assimila e se acomoda ao novo é chamado de adaptação.
Pode-se dizer, que é dessa forma que se dá o processo de desenvolvimento cognitivo humano, o qual está
representado no diagrama a seguir (cf. MARÇAL, 2009, p. 107):

Conclusões
Sabemos que Piaget (cf. WADSWORTH, 1996), quando expõe os conceitos de assimilação e de
acomodação, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou
atuais), também não existem acomodações sem assimilações, mas há uma equilibração entre esses dois
pólos.
A teoria da equilibração (cf. WADSWORTH, 1996), de uma maneira geral, trata de um ponto de
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação e, assim, é considerada como um mecanismo auto-
regulador necessário para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. A
equilibração é um meio auto-regulador pelo qual se dá o processo de desenvolvimento mental da criança.
A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente quando se entende que todo

esquema de assimilação tende a alimentar-se, i. e., a incorporar os elementos do meio, portanto que lhes
são exteriores, e para os quais já está pronto, contudo, pode, também, ser obrigado a se acomodar diante
dos elementos que assimila sem, contudo, perder a continuidade, ou seja, seu fechamento enquanto ciclo,
nem suas capacidade assimiladora já adquirida.
Podemos entender, em outras palavras, que o equilíbrio cognitivo é o processo natural existente
entre assimilação e acomodação. É pela equilibração que as estruturas modificadas se constroem e se
conservam em caso de acomodações bem sucedidas. Portanto a equilibração é fundamental, pois se uma
pessoa só assimilasse acabaria com alguns esquemas existentes.
Por fim, sobre esse processo de equilibração entre a assimilação e a acomodação, podemos dizer
que essa relação se dá por três formas básicas, a primeira é a que se dá devido à interação entre sujeito e
objeto, entre a assimilação dos objetos aos esquemas e a acomodação dos esquemas aos objetos. A
segunda forma é a que assegura as interações entre os esquemas, ou seja, intervém nas interações entre as
partes, e a terceira é a que assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Dessa forma podemos
entender a inteligência como adaptação na Epistemologia Genética de Jean Piaget.
Referências
CHIAROTTINO, Z. R. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São Paulo: EPU, 1988. 79p.
FURTH, H. G. Piaget e o conhecimento: fundamentos teóricos. Rio de Janeiro: Forense universitária

Ltda, 1974. 300p.
MARÇAL, V. E. R. O esquema de ação e a constituição do sujeito epistêmico: contribuições da

epistemologia genética à teoria do conhecimento. 2009. 115f. Dissertação (Mestrado em Filosofia) –
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2009.

PIAGET, J. Os pensadores. São Paulo: Victor Civita, 1978. 294 p.
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense universitária Ltda, 1998. 184 p.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4. Ed. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1987. 389p.
PIAGET, J. Construção do Real na Criança. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
360p.
PIAGET, J. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
PIAGET, J. A Formação do Símbolo na Criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Trad.
Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PIAGET, J. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundo de
Cultura, 1959. 307p.
PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1979.
WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 5. ed. São Paulo:

Thomson Pioneira, 1996. 204p.
WIKIPEDIA. Acomodação Jean Piaget, 24 jun. 2009. Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Acomoda%C3%A7%C3%A3o_(Piaget). Acesso em: 24 jun. 2009.

2. Conhecimento Matemático
Sobre a Função Proposicional no Sujeito Epistêmico em Jean Piaget
FERREIRA, Rafael dos Reis

Universidade Estadual Paulista (UNESP)
Dr. TASSINARI, Ricardo Pereira
Universidade Estadual Paulista (UNESP)
e-mail: leafareis@yahoo.com.br
Resumo
Um dos elementos mais fundamentais da Lógica Operatória de Jean Piaget é a Função Proposicional, sua
gênese e utilização, e sua relação com a Epistemologia Genética e a Psicologia Genética. Nesse sentido,
apresentaremos, nessa comunicação, os resultados parciais de nossa pesquisa que tem como ponto central
o seguinte problema: como o Sujeito Epistêmico usa ou se torna capaz de usar Funções Proposicionais?
Trataremos aqui, em particular, da relação entre Epistemologia Genética e Psicologia Genética, do Psico-
logismo em Filosofia, da relação entre Epistemologia Genética e Filosofia e do papel que a Função Pro-
posicional e a Lógica Operatória desempenham na Epistemologia Genética.
Palavras-chave: Sujeito Epistêmico. Função Proposicional. Epistemologia Genética. Lógica Operatória.
Abstract
One of most fundamental elementaries of Jean Piaget’s Operative Logic is Propositional Function, its
genesis and use, and its relation with the Genetic Epistemology and Psychology. In this way, we will
present in this communication the partial results of our research, which the central part is the following
problem: how the Epistemic Subject use or is able to use Propositional Function? We will treat here, in
particular, the relation between Genetical Epistemology and Genetical Psychology, the psychologism in
the Philosophy, the relation between Genetical Epistemology and Philosophy, and the role that the
Propositional Function and the Operative Logic have in the Genetical Epistemology.
Keywords: Epistemic Subject. Propositional Function. Genetical. Epistemology. Operative Logic.

Introdução
Segundo Piaget (1976, p. 1), “[...] a lógica conquistou a posição de ciência propriamente dita,
graças aos métodos precisos que substituíram os procedimentos simplesmente reflexivos e verbais da
lógica clássica”. No entanto, como observou “[...] o consenso deixa de ser geral quando se trata da
significação a ser atribuída aos princípios, ou mesmo do objetivo a ser atingido e dos métodos a serem
seguidos”. (PIAGET, 1976, p. 1).
Dentre os problemas dessa significação dos princípios, objetivos e métodos, principalmente no

que tange à relação sujeito-objeto do conhecimento, surge a questão da relação entre Psicologia e Lógica.
De especial importância para nós, aqui, é a relação entre Psicologia Genética e Epistemologia Genética.
Psicologia e Epistemologia Genética
Piaget (1973, p. 32), em sua obra Psicologia e Epistemologia, disse que: “A psicologia genética é
a ciência cujos métodos são cada vez mais semelhantes aos da biologia”, enquanto que “A epistemologia,
em compensação, passa, em geral, por parte da filosofia, necessariamente solidária a todas as outras
disciplinas filosóficas e que comportam, em consequência, uma tomada de posição metafísica”.
(PIAGET, 1973, p. 32). Sendo ainda que, “O primeiro objetivo que a epistemologia genética persegue é,
pois, por assim dizer, de levar a psicologia a sério e fornecer verificações em todas as questões de fato
que cada epistemologia suscita necessariamente”. (Piaget, 1973, p. 13). Desse modo, escreve Piaget, na
mesma obra, que:
Em lugar de se indagar o que é o conhecimento em geral ou como o conhecimento

científico (tomado também em bloco) é possível, o que produz, naturalmente, a
constituição de toda uma filosofia, podemos limitar-nos, pelo método, ao problema
‘positivo’ seguinte: como aumentam os (e não o) conhecimentos? [...] É desta
epistemologia genética ou científica que falaremos aqui para mostrar quanto a psicologia
da criança é capaz de trazer-lhe concurso talvez não negligenciável. (p. 32).
Piaget, então, com base em seu método, limita-se ao problema de como aumentam os (e não o)
conhecimentos, realizando uma investigação que remonte às origens e desenvolvimentos das estruturas
necessárias ao nosso conhecimento. Nesse sentido, o autor procurará mostrar que a psicologia da criança
é essencial para compreender o processo de formação dessas estruturas, pois, como escreve o autor, ainda
em Psicologia e Epistemologia:
Realmente, se todo conhecimento é sempre vir a ser e consiste em passar de um conhecimento

menor para um estado mais completo e mais eficaz, é claro que se trata de conhecer esse vir a ser e de
analisá-lo da maneira mais exata possível. Entretanto, esse vir a ser não decorre do acaso, mas constitui
um desenvolvimento e como não existe, em nenhum domínio cognitivo, começo absoluto até o

desenvolvimento, este mesmo deve ser examinado desde os estágios denominados de formação [...]
(PIAGET, 1973, p. 12).
Notemos ainda que a Epistemologia Genética comporta uma análise da História da Ciência, além
de ser uma epistemologia da Psicologia Genética. Segundo Piaget (1973), além das estruturas
psicológicas possibilitarem o conhecimento científico contemporâneo, é possível traçar uma analogia
entre as operações mais gerais de formação das operações intelectuais (presente na História da Ciência)
com a experiência no terreno da psicogenética.
Nesse sentido, as etapas da causalidade no pensamento individual, por exemplo, é análoga às

etapas do desenvolvimento da causalidade na história do pensamento científico. Assim, diz-nos o autor,
na Introdução à Epistemologia Genética, que “[...] o método completo da epistemologia genética está
constituído por uma elaboração íntima dos métodos histórico-crítico e psicogenético”. (PIAGET, 1950, p.
17, tradução nossa). Ou seja, como salienta Piaget (1978, p. 4) “[...] se esse gênero de análise [a
Epistemologia Genética] comporta uma parte essencial de experimentação psicológica, de modo algum
significa, por essa razão, um esforço de pura psicologia.” Retornaremos mais adiante, na Seção a
Epistemologia Genética à questão da classificação de Piaget, como “Psicologista”. Antes, analisaremos a
questão da relação entre Psicologia e Filosofia.
Sobre o Psicologismo em Filosofia
Voltamo-nos, então, para o tema mais amplo da relação entre Lógica e Psicologia. Existe uma
corrente filosófica, conhecida como Psicologismo, que tende a considerar a Psicologia como o
conhecimento que explicaria todos os outros conhecimentos. Por via desta corrente, argumenta-se que, se
todo conhecimento é um conhecimento elaborado pelo homem e se este homem é objeto de uma
psicologia, então esta psicologia seria a pedra base que fundamentaria a árvore do conhecimento, pois
seria o conhecimento do conhecimento.
Nesse sentido, se quisermos investigar a essência das coisas, torna-se necessário elaborar um
conhecimento de psicologia suficientemente sólido para servir à explicação dos outros conhecimentos. De
acordo com tais necessidades, surge na História da Filosofia, segundo Mora (2001, p. 2414), “[...] a
tendência a ‘reduzir’ a lógica e a teoria do conhecimento à psicologia, ou então a tratar as noções lógicas
e epistemológicas principalmente por meio de conceitos de caráter psicológico”.
O Psicologismo compreende um conjunto de autores que, segundo Mora (2001, p. 2414), tendem
a estudar a Lógica, por exemplo, como a ciência do pensar ou dos pensamentos. Segundo esta tendência,
se as leis da Lógica são igualmente leis do pensamento e se um dos objetos da Psicologia são as leis do

pensamento, então a Lógica é um dos objetos da Psicologia. Observa Mora (2001, p. 2414) que, para os
pensadores do psicologismo, caberia à Psicologia, então, investigar os fatos do pensamento, como, por
exemplo, descrevendo os juízos, os raciocínios, os conceitos etc., isto é, como se pensa; ou, em uma
análise prescritiva e normativa, caberia tal ciência examinar a Lógica como leis do pensamento, ou seja,
investigar como se deve pensar.
Locke (1999, p. 57), por exemplo, um psicologista empirista, procura argumentar, no Ensaio
Sobre o Entendimento Humano, que “Todas as ideias derivam da sensação ou reflexão [...] pois, que a
mente é, como dissemos, um papel em branco, desprovida de todos os caracteres, sem nenhuma ideia”.
Para Locke (1999, p. 38) até mesmo o princípio da identidade não prova a existência de ideias inatas.
Considera o autor que tal princípio não é universal, pois segundo ele “Não são conhecidas por grande
parte da humanidade”, isto é, “Não se encontra naturalmente impressas na mente porque não são
conhecidas [por exemplo] pelas crianças, idiotas etc.”.
No entanto, muitos autores, entre eles Frege e Husserl, colocaram-se contrários ao psicologismo.
Frege, por exemplo, nos Fundamentos da Aritmética, nos diz que o psicologismo suprime o nosso
conhecimento verdadeiro das coisas. Quanto a isso, escreve o autor:
Imagina-se, pelo que parece, que os conceitos nascem na alma individual como as folhas
nas árvores, e pretende-se ser possível conhecer sua essência por meio da investigação
de sua gênese, que se procura explicar psicologicamente a partir da natureza humana.
Mas esta concepção lança tudo no subjetivo e, levada às últimas consequências, suprime
a verdade. (HURSSEL, 1980, p. 202).
Ora, delegar, pois, à Psicologia os fundamentos do conhecimento é, segundo o autor, negar o

conhecimento objetivo e impossibilitar a ciência, pois migraríamos para as incertezas do relativismo e
supriríamos, com efeito, a verdade. Nesse sentido, o pensador argumenta, na mesma obra, que: “Se nor
fluxo constante de todas as coisas nada se mantivesse firme e eterno, o conhecimento do mundo deixaria
de ser possível e tudo mergulharia em confusão.” (HUSSERL, 1980, p. 2002).
Frege usa o termo alemão “Gedanke” para expressar o conhecimento firme e eterno supracitado.
Traduz-se “Gedanke” por pensamento ou ideia. O que Frege quer dizer por “Gedanke” não é algo
subjetivo, uma atividade mental, assim como as palavras “pensamento” ou “ideia” poderiam comumente
entrever. O autor quer expressar por “Gedanke” algo que existe independente de nós, que pode ser
expresso por sentenças e é compreendido por muitos, portanto, objetivo.
Escreve em sua O Pensamento, que “O pensamento não pertence nem a meu mundo interior,
como uma ideia, nem tampouco ao mundo exterior, ao mundo das coisas sensorialmente perceptíveis”.
(FREGE, 2002, p. 35). O pensamento é, para o autor, algo objetivo.

Vemos, assim, que se assumirmos os pressupostos da existência das leis da lógica como o fio de
prumo para a correção do raciocínio, a Lógica poderia ser a base mais elementar do conhecimento, pois
existe a noção metodológica de que para se pensar corretamente é preciso, primeiramente, explicitar as
leis do pensar correto. Por outro lado, se aceitarmos os pressupostos de um sujeito psicológico como o
centro do conhecimento, a Psicologia seria, então, o fundamento do conhecimento humano. Transitamos,
assim, de um extremo a outro de concepções aparentemente opostas.
A Epistemologia Genética e sua relação com a Filosofia
Para enriquecer o debate filosófico contemporâneo acerca da relação entre o sujeito epistêmico e o
objeto do conhecimento, bem como da possibilidade de fundamentação do conhecimento humano, Piaget
propôs, no século passado, uma concepção distinta das anteriores, um sujeito epistêmico que conhece.
Esse sujeito epistêmico constrói seu conhecimento, e as estruturas necessárias a esse, a partir de suas
ações com o meio.
A originalidade do pensamento de Piaget consiste, sobretudo em escrever uma teoria do

conhecimento com base na noção de gênese das estruturas da razão e na ideia kantiana, de que as
estruturas ou, nos termos piagetianos, os esquemas da razão, condicionam nosso conhecimento das coisas
(LOURENÇO, 2008).
O termo “gênese” é usado no sentido de origem e de desenvolvimento da razão e não está

relacionado à ciência Genética. Podemos com isso fazer relações de Piaget com um kantismo evolutivo.
Em especial, Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 29) defende “[...] a obra de Piaget como uma retomada da
problemática kantiana que se resolverá à luz da Biologia e da concepção do ser humano como um animal
simbólico”.
Segundo Lourenço (2008, p. 249-250), devemos observar, porém, que o kantismo evolutivo de
Piaget não se restringe à filosofia de Kant.
Para Kant “[...] embora o nosso conhecimento comece com a experiência, nem por isso todo ele se
origina justamente da experiência” e:
[...] há um tal conhecimento independente da experiência e mesmo de todas as impressões

dos sentidos. Tais conhecimentos denominam-se a priori e distinguem-se dos empíricos,
que possuem suas fontes a posteriori, ou seja, na experiência. (KANT, 1983, p. 22).
Para Kant existem, assim, estruturas ou esquemas, ou melhor, “as formas a priori”, que parecem
ser fixas e imutáveis, previamente contidos nas capacidades racionais. Biólogo de formação, influenciado
pelas discussões da biologia evolutiva e pelos trabalhos de Spencer e Bergson, que dão um tratamento

biológico à teoria do conhecimento, Piaget não poderia aceitar as considerações kantianas sobre as
estruturas prévias da razão sem entender seus mecanismos formadores.
Escreve Lourenço (2005, p. 250) que “A inteligência e o conhecimento são, segundo eles [Spencer
e Bergson], o resultado de todo o processo evolutivo e, como a vida, formas de ajustamento e adaptação
ao meio [...] O conhecimento não é apenas contemplação; é também execução e ação”. Bergson escreveu
em A Evolução Criadora que:
[...] a inteligência é a faculdade de fabricar instrumentos inorganizados, isto é, artificiais.

Se, através dela, a natureza nega-se a dotar o ser vivo do instrumento que lhe servirá, é
para que o ser vivo possa, de acordo com as circunstâncias, diversificar sua fabricação. A
função essencial da inteligência será, pois, de deslindar, em quaisquer circunstâncias, o
meio de sair de dificuldades. Ela irá procurar o que melhor lhe possa atender, isto é,
inserir no quadro proposto. Ela recairá essencialmente sobre as relações entre a situação
dada e os meios de a utilizar. (1979, p. 185).
Sobre a influência de Bergson em seu pensamento, no seu tempo de adolescente, Piaget (1978a, p.
72) diz: “Em resumo, eu descobriria uma filosofia [a de Bergson] respondendo exatamente à minha
estrutura intelectual de então”. Segundo Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 33) “A ação, na concepção de
Piaget, só pode ser entendida como parte do funcionamento de toda organização viva [...]”. Podemos
dizer, com isso, que temos em Piaget algo como uma filosofia da ação, pois, para o pensador, as ações são
condição necessária para a estruturação do mundo pelo sujeito dotado de cognição.
Piaget se propõe, então, a resolver o clássico problema da fixidez ou da plasticidade da razão,

sustentado pelas descobertas científicas da Biologia e também da Psicologia de seu tempo. Em particular
é influenciado pelo ramo da Psicologia que, também, ajudaria a fundar, que é a Psicologia Genética.
Segundo Lourenço (2005), em Piaget, com análise de casos da psicologia do sujeito, no que
concerne às questões de fato sobre a forma do conhecimento humano, as epistemologias deixam o
isolamento das ideias e ganham uma perspectiva de controle. No comprimento desta tarefa, Piaget analisa
o comportamento infantil para compreender como nasce a inteligência e como se constituem os
fundamentos da Razão.
Piaget, ao realizar uma investigação sobre o comportamento infantil, na Psicologia Genética,

procura elaborar uma epistemologia, conhecida como Epistemologia Genética, que vincula-se,
metodologicamente, com os dados dessa psicologia. A teoria de Piaget ganha, com isso, não apenas
análise de caráter psicológico, mas filosófico e, também, de dependência dos dados científicos. Tal
atitude metodológica faz com que, muitas vezes, Piaget seja mal compreendido e receba o título de
“positivista” e, principalmente, de “psicologista”.

Quanto ao título de “positivista”, escreve Piaget (1978a, p. 5), na introdução de A Epistemologia
Genética, que “Em poucas palavras se encontrará nestas páginas a exposição de uma epistemologia que é
naturalista sem ser positivista [...]”. Nesse sentido, comenta Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 29), que:
[...] como ele [Piaget] disse repetidas vezes, nada há em seu sistema de ‘positivo’ a não
ser o ocupar-se de fatos positivos que, não obstante, refutam o Positivismo enquanto
forma de epistemologia que ignora ou substitui a atividade do sujeito em benefício apenas
da constatação ou da generalização de leis constatadas.
Piaget manifesta-se nestes termos em uma das passagens de sua obra Sabedoria e Ilusões da
Filosofia, onde ele descreve um diálogo seu com o filósofo I. Benrubi, o qual classificara o próprio Piaget
de “positivista”. O autor, na ocasião de sua conversa com o referido filósofo, argumentara que, se o
positivismo é uma certa forma de epistemologia que ignora ou subestima a atividade do sujeito, a favor
apenas da constatação ou da generalização das leis constatadas, então ele não pode ser compreendido
como “positivista”, pois, como ele escreve:
[...] tudo o que encontro mostra-me o papel das atividades do sujeito e a necessidade
racional da explicação causal. Sinto-me bem mais próximo de Kant ou de Brunschvicg
que de Comte, e próximo de Meyerson que opôs ao positivismo argumentos que verifico
sem cessar (posta à parte a identificação). (PIAGET, 1978, p. 80).
Piaget é, também, mal intitulado de “psicologista” pelo fato de ele, no exercício da Epistemologia
Genética, recorrer à análise da psicologia do sujeito. Nesse sentido, escreve Lourenço (2008, p. 247-248)
que:
Piaget vira-se para a psicologia, porque era a disciplina que melhor poderia estabelecer a ligação
entre a biologia e a epistemologia, as suas preocupações fundamentais – é uma ciência que, tendo suas
raízes na biologia, desemboca na inteligência e nas formas cognitivas em que assenta toda a construção
do conhecimento possível.
No entanto, como vimos, no início desta Justificativa, o autor escreve que o fato de o gênero de
análise da Epistemologia Genética comportar uma parte essencial de experimentação psicológica, de
modo algum significa uma pura psicologia. Vale ressaltar que a Epistemologia Genética, além de estar
inserida nos debates metafísicos da epistemologia, enriquece-se, também, de áreas afins do conhecimento,
pois contou com:
[...] a colaboração de especialistas em epistemologia da ciência considerada, psicólogos,

historiadores das ciências, lógicos, matemáticos, cultores da cibernética, linguística, etc.
Este tem sido sempre o método de nosso Centro Internacional de Epistemologia Genética,
cuja atividade integral tem sido sempre de um trabalho de equipe. (PIAGET, 1978b, p. 5).
Portanto, o autor procura argumentar que seu método, apesar de recorrer, também, a uma

psicologia, não é um fazer puramente de psicólogo, mas interdisciplinar.
Além disso, escreve Furth (1974, p. 33) que:
[...] Piaget estudou aquilo que é geral ou generalizável na estrutura cognitiva de um

indivíduo; o objeto de sua investigação, como ele afirma, é o homem como conhecedor
em geral, ao invés de um conhecedor singular, com uma individualidade singular.
Nesse sentido, observa Lourenço (2008, p. 247) que o pano de fundo de sua teoria são questões e
métodos de epistemologia, centradas em uma tentativa de naturalizar a epistemologia, cujo resultado é a
Epistemologia Genética. Assim, as questões centrais de sua obra são fundamentalmente epistemológicas e
não psicológicas, por isso, escreve Lourenço que ela deve merecer uma atenção especial dos filósofos.
A Lógica Operatória e a Epistemologia Genética: a gênese
Façamos, agora, uma breve análise de como se constitui a Lógica Operatória na Epistemologia
Genética.
Escreve Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 32 - 33):
Desde o início de suas observações do comportamento infantil, sua hipótese era a de que,
assim como existem estruturas específicas para cada função no organismo, da mesma
forma existiriam estruturas específicas para o ato de conhecer que produziriam o
conhecimento necessário e universal sempre buscado pelos filósofos. Essas estruturas,
ainda por hipótese, teriam uma gênese, isto é, não apareceriam prontas no organismo.
Podemos notar, neste sentido, que a tese epistemológica central de Piaget, em consonância com os
dados da experiência, conforme foi apresentada na introdução do Nascimento da Inteligência é de que há
uma continuidade, muito mais fundamental do que se possa imaginar, entre a organização biológica do
sujeito e suas estruturas mais abstratas. Desse modo, escreve o autor na obra:
A inteligência verbal ou refletida baseia-se numa inteligência prática ou sensório-motora,

a qual se apoia, por seu turno, nos hábitos e associações adquiridos para recombiná-los.
Por outra parte, esses mesmos hábitos e associações pressupõem a existência do sistema
de reflexos, cuja conexão com a estrutura anatômica e morfológica do organismo é
evidente. Existe, portanto, certa continuidade entre a inteligência e os processos
puramente biológicos de morfogênese e adaptação ao meio. (PIAGET, 1977, p. 13)
Essa continuidade entre a organização biológica e as estruturas superiores da cognição é expressa

pela complexificação gradual dos esquemas de ação que o sujeito constrói na sua interação com o meio.
Relacionado às ações, temos, então, uma das noções centrais da Epistemologia Genética que é o esquema
de ação.
Para Piaget (1990, p. 15) “Um esquema é a estrutura ou a organização das ações, as quais se

transferem ou generalizam no momento da repetição da ação, em circunstâncias semelhantes ou
análogas”. O esquema é, pois, uma estrutura da atividade do sujeito que, enquanto geral, isto é, comum às
diversas ações de mesmo tipo, torna-se condição para a ação, sendo, portanto, a forma da ação, pois é
uma estrutura que organiza a ação do sujeito sobre o mundo. Em outras palavras, o esquema de ação é,
segundo Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 34), o seguinte:
[...] condição primeira da ação, ou seja, da troca do organismo com o meio. Ele é
engendrado pelo funcionamento geral de toda organização viva, a adaptação. O
organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se,
desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio, ou seja, para adaptar-se, constrói os
esquemas.
O esquema de ação guarda tanto uma relação com o aspecto biológico quanto com o aspecto
intelectual. Citemos um exemplo retirado de O Nascimento da Inteligência (PIAGET, 1975b, p. 124): os
esquemas de “sucção, preensão e visão” assinalam o início de um comportamento complexo, sendo um
traço de união indispensável entre a adaptação biológica e intelectual. Em específico, objetos que são
agarrados pela criança, nos primeiros meses, tendem a ser chupados ou olhados, e objetos que são olhados
tendem a ser agarrados e chupados.
Nesse sentido, através da coordenação sucessiva entre as ações de sucção e visão, o objeto é
assimilado, adquirindo um conjunto de significações para o sujeito. A partir de experiências particulares
de preensão, sucção e visão com o objeto, o sujeito as generalizam de forma a ter esquemas prévios,
condição de sua ação, para aplicá-los às situações análogas. Vale observar, ademais, que um esquema se
relaciona com outro, de modo a haver inter-relações entre esquemas, as quais se complexificam e são
também condição para o nascimento da inteligência.
Mais futuramente, nessa relação com o meio, temos, segundo Piaget (1973, p. 35-36), dois tipos
de experiências: a “experiência física” e a “experiência lógico-matemática”.
Segundo Ramozzi-Chiarottino (1984), a experiência física corresponde à concepção clássica de

experiência, consistindo na ação do sujeito sobre os objetos de seu meio. As mais simples atividades do
cotidiano são desta categoria, por exemplo: considerar as diferenças de peso, tamanho e volume entre
outros dados do objeto.
A experiência lógico-matemática constitui, no entanto, uma experiência mais elaborada, devido a

uma abstração a partir das coordenações das ações e não apenas das propriedades físicas do objeto.
Exemplifica Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 38):
No caso das relações entre a soma e a ordem de pedrinhas enumeradas por uma criança, é
evidente que a ordem é introduzida nas pedrinhas pela ação (colocadas em fila ou em

círculo) do mesmo modo que a soma (devido a um ato de ligação ou reunião) [...]
Notemos, na citação acima, um exemplo das operações mais simples da Lógica e da Matemática, a
saber, a reunião e a constituição de uma série. As noções da lógica das classes e das relações se refletem,
então, nas ações que criança realiza sobre o mundo.
Assim, as ações lógico-matemáticas nascem, segundo Piaget, no berço da experiência e se

constituirão com a ajuda de abstrações a partir das coordenações de esquemas de ação, até se tornarem
noções abstratas.
Segundo Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 39):
A Lógica e a Matemática expressariam a forma pura do funcionamento da Razão (ou seja,

do conjunto das estruturas mentais). Esse funcionamento “organizante”, que implica a
capacidade de estabelecer ligações de encaixe (inclusão), de ordem, de correspondência
termo a termo, etc. (condição necessária de qualquer tipo de funcionamento), permite ao
ser humano identificar conjuntos de elementos dotados de significado, inicialmente, no
plano concreto, depois, no plano abstrato. Assim, a necessidade lógico-matemática não
está contida no funcionamento orgânico das estruturas mentais, mas resulta deste
funcionamento que é, aliás, condição de todo funcionamento possível.
E, logo abaixo, conclui a autora que “A Lógica (independente que é da linguagem natural), então,
estaria vinculada ou se originaria na ação, na medida em que é esta que possibilita as trocas do organismo
com o meio, graças às quais há a construção (endógena) das estruturas mentais” (RAMOZZI-
CHIAROTTINO, 1984, p. 39). A essa lógica, Piaget denomina de “Lógica Operatória”, propriamente
tratada em sua obra intitulada Ensaio de Lógica Operatória29.
A Lógica Operatória e a Epistemologia Genética: a caracterização da Lógica Operatória
Segundo Piaget (1984, p. 39), o problema que deu origem ao Ensaio de Lógica é o seguinte:
[...] compreender como se constituem as estruturas elementares de classe, de

relações, de números, de proposições, etc., [...] e de procurar quais são suas
relações com as ‘operações’ do pensamento ‘natural’, muito mais pobre e não
formalizado.
Nesse sentido, podemos notar que em Piaget, as operações lógico-formais são vinculadas também
a uma psicologia do sujeito, isto é, a um conjunto de operações do pensamento “natural”, que retomam
como, se propõe, a epistemologia proposta pelo autor às origem das estruturas do pensamento, a fim de
compreender como se formam as estruturas elementares do sujeito epistêmico.
29
Denominaremos, a partir daqui, esta obra apenas por Ensaio de Lógica. Esta obra foi escrita em colaboração com o lógico
J. B. Grize, sendo, pois, a segunda edição de uma obra denominada Tratado de Lógica: Ensaio de Logística Operatória,
escrita apenas por Piaget, em 1949.

Segundo o Piaget (1976, p. XVII) “A ideia central é a de que a formalização não é um estado, mas
um processo, e que ela se apoia, consequentemente, em estruturas que se elaboram segundo níveis”.
Notemos, desse modo, que o autor procura compreender as formas lógicas como resultante de um
processo de construção, vinculadas tanto a uma psicologia como a uma sociologia das operações
intelectuais do sujeito epistêmico. Sob tal ponto de vista, temos que Piaget compreende a Lógica como
“[...] a axiomática das estruturas lógicas operatórias, da qual a psicologia e a sociologia do pensamento
estudam o funcionamento real”. (1976, p. 14)
A fim de justificar esta definição, Piaget (1976, p. 14) argumenta que existe de um lado a teoria
formal e de outro a análise real, entre as quais temos uma relação muito semelhante àquela que há, por
exemplo, entre a geometria axiomática e a geometria dos objetos físicos.
Nesse sentido, escreve Piaget que a técnica de formalização exigida por uma axiomática da Lógica
garante sua autonomia em relação à Psicologia e à Sociologia. A axiomatização, segundo autor (1976,
p. 15), “[...] [por um lado] pode liberar uma ciência dedutiva de suas amarras intuitivas e [por outro]
liberar um estudo concreto e causal de suas pressuposições normativas”.
Piaget argumenta que a questão de como formalizamos nosso pensamento é uma questão que
ultrapassa os limites do formalismo e pode ser tema de intersecção entre uma lógica e uma
psicossociologia. Nesse sentido, escreve o autor que à “[...] cada estrutura formalizada corresponde a uma
estrutura real, no pensamento comum ou, na ausência deste, no espírito do próprio lógico, etc.”; e, por
outro lado, “[...] toda estrutura atingida pelas operações mentais do indivíduo, ou por uma cooperação
interindividual, suscita o problema lógico de sua formalização possível [..]”. (PIAGET, 1976, p. 15).
Próximos Passos...
Nosso objetivo de continuidade da pesquisa é, então, procurar explicitar ainda o significado da

definição de Lógica Operatória dada pelo autor e responder à questão de como é possível a Lógica
Operatória. No interior dessa pesquisa, propomo-nos, em especial, a fazer uma análise mais profunda
sobre a Função Proposicional, sua gênese e utilização.
A Lógica Operatória e a Epistemologia Genética: a Função Proposicional
Piaget (1976, p. 45), no Ensaio de Lógica, apresenta a Função Proposicional como um dos objetos
mais elementares da Lógica Operatória. Na Definição 7 (§ 4 do primeiro capítulo), escreve: “Uma função
proposicional ax é um anunciado nem verdadeiro nem falso, mas suscetível de adquirir um valor de
verdade ou de falsidade segundo a determinação dos argumentos que substituem o argumento

indeterminado x.”
Na definição, a exerce o papel de predicado e x o de sujeito. Desse modo, a partir da proposição,

“este cravo é vermelho” temos o predicado “x é vermelho” que, indicado por a, nos conduz a e expressão
formal ax.
Mais adiante, Piaget trata da noção de quantificação em lógica. O autor denota o fato de pelo
menos um x ter a propriedade a por (x )ax e o fato de todo x ter a propriedade a por (x)ax.
O autor nos faz observar, então, com isso, que, ao exprimirmos essas noções de quantificação
lógica, relacionamos as estruturas de encaixe de classes com as Funções Proposicionais. Neste sentido,
vemos uma relação muito próxima entre Função Proposicional e classe lógica. Escreve Piaget (1976, p.
46), que “Reciprocamente, cada classe pode ser definida por qualquer função proposicional que será
verdadeira para os membros da classe e falsa para os membros da classe complementar”. É dessa
correlação que surge a definição de classe, elaborada por Piaget (1976, p. 49), a saber: “Definição 8. –
Uma classe é o conjunto dos termos que podem ser substituídos uns pelos outros a título de argumentos
conferindo um valor de verdade a uma função proposicional.”
Depois de definir “classe”, o autor define “relação”. Encontramos uma relação quando, por
exemplo, admitimos dois argumentos para as funções proposicionais, tal que temos a expressão axy.
Neste caso, axy expressa uma relação a entre dois termos quaisquer x e y. Nesse sentido, a relação é assim
definida: “Definição 9. – Uma relação é o que caracteriza um termo por intermédio de outro.” (PIAGET,
1976, p. 52).
Vemos, assim, que o conceito de Função Proposicional contribui para a lógica das classes de das
relações no que se refere a construção que o sujeito faz do Real.
A questão que guiará a investigação mais específica neste trabalho é, então, a de saber como o
sujeito epistêmico torna-se capaz de usar Funções Proposicionais, principalmente para a estruturação
lógico-matemática que ele faz do Real.
A nossa hipótese inicial é a de que a Função Proposicional é um esquema de operações que tem
início no sensório-motor. Ora, visto que a Função Proposicional está imbricada com a lógica das classes e
das relações, então investigá-la implica em investigar as classes e as relações.
Dentre as Teorias do Conhecimento mais estruturadas e atuais, que buscam responder a questão da
relação entre a lógica e o pensamento não formalizado, temos a Epistemologia Genética de Jean Piaget.
Conforme escreveu Piaget (1978, p. XVI):

[...] o problema geral formulado pela epistemologia genética sendo o de procurar
descobrir qual a relação entre a natureza do conhecimento em função de seus mecanismos
formadores, é evidente que deveríamos incluir neste programa a análise da constituição
das estruturas lógicas.
Nessa perspectiva, sob o amparo de uma postura filosófica e crítica, no contexto dos debates
epistemológicos e científicos atuais, verificaremos o quanto a teoria de Piaget pode fazer-nos
compreender a natureza da função proposicional aliada às estruturas de um sujeito epistêmico. Nesse
sentido, explicitaremos, no contexto da Epistemologia Genética, como é possível a Lógica Operatória e,
em particular, como o sujeito epistêmico usa, ou se torna capaz de usar, funções proposicionais.
Vale observar que a problemática central de nosso trabalho não é formulada literalmente por
Piaget. Com base na teoria de Piaget, formulamos a questão que, nos termos em que foi formulada, faz
sentido dentro da teoria, pois pode ser tratada e verificada a partir dos elementos teóricos fornecidos pela
Epistemologia Genética.
Para este fim, além das obras já citadas, usaremos também a Gênese das Estruturas Lógicas
Elementares (1975c), que Piaget escreve em colaboração com Inhelder, bem como as obras O
Nascimento da Inteligência na Criança (1975b), A Construção do Real na Criança (1970) e A Formação
do Símbolo na Criança (1975a), as quais, segundo Piaget (1975b, p. 9), “[...] formam, pois, um todo
consagrado aos primórdios da inteligência, isto é, às diversas manifestações da inteligência sensório-
motora e às formas mais elementares da representação.”
Referências
BERGSON, H. A evolução criadora. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
FREGE, F. L. G. Os fundamentos da aritmética: uma investigação lógico matemática sobre o conceito de

número. São Paulo: Abril Cultural, 1980.
______. O Pensamento: uma investigação lógica. In: Investigações lógicas. Porto Alegre: PUCRS, 2002.
FURTH, H. G. Piaget e o conhecimento: fundamentos teóricos. Rio de Janeiro: Forense-Universitária,

1974.
KANT, I. Critica da razão pura. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
LOCKE, J. Ensaio acerca do entendimento humano. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
LOURENÇO, M. Pontos de vista sobre Piaget como epistemológico. Disponível em:

<http://www.ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo6591.pdf.> Acesso em: 24 mar. 2008.
MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
______. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1978a.
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______. O Nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975b.
______. Psicologia e epistemologia: por uma teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Forense-
Universitária, 1973.
______. Sabedoria e ilusões da filosofia. São Paulo: Abril Cultural, 1978b.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A gênese das estruturas lógica elementares. Brasília: Zahar Editores, 1975c.
______. A Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática, 1984.

Aspectos metodológicos e constitutivos do pensamento do adulto
SILVA, João Alberto da

FREZZA, Júnior Saccon
KEBACH, Patrícia
NEEGE/UFRGS
joao.alberto@ufrgs.br
junior.frezza@ufrgs.br
patriciakebach@faccat.br
Resumo
O estudo do pensamento do adulto apresenta algumas particularidades metodológicas que dificultam a

investigação. Para a análise das estruturas e dos processos mentais os pesquisadores da Epistemologia
Genética têm por referência o Método Clínico-Crítico ou, simplesmente, Método Clínico. Todavia, os
estudos de Piaget e da Escola de Genebra se ocupam, principalmente, do desenvolvimento em termos
psicogenéticos, isto é, da evolução intelectual a partir da criança. No caso dos adultos, o Método Clínico
precisa sofrer algumas adaptações, pois estes apresentam estruturas e processos de pensamento
singulares. Em geral, o raciocínio mais apurado e rápido dos adultos pode levar à abertura de múltiplos
possíveis e de incontáveis patamares de hipóteses que se reúnem em quadros dedutíveis simultâneos. É
particularmente difícil averiguar um pensamento que pode seguir, ao mesmo tempo, mais do que um
percurso, bem como descartar ligeiramente algumas hipóteses em favor de outras. O objetivo deste artigo
é apresentar possibilidades metodológicas de pesquisa que atendam as especificidades do adulto. Em
particular, abordaremos a prática do Método Clínico e suas nuances na aplicação com sujeitos maiores de
20 anos. Dada a variedade de operações lógico-matemáticas possíveis, destacaremos a investigação na
perspectiva do sujeito psicológico e da construção da significação.
Palavras-chave: Epistemologia Genética. Sujeito Psicológico. Processos Cognitivos
Abstract
The study of the adults’s thought has some methodological features that hinder the investigation. For the
analysis of structures and mental processes of the researchers are reference Epistemology Genetics
Clinical-Critical Method, or simply Clinical Method. However, the studies of Piaget and the Geneva
School of dealing, mainly in terms of development psychogenetic ie the intellectual development from the
child. For adults, the clinical method needs some adjustments suffer because they have structures and
processes of thinking individuals. In general, the more accurate and quick thinking of adults can lead to
the opening of multiple possible levels and countless chances to meet that deductible in tables
simultaneously. It is particularly difficult to find a thought that may follow the same time more than one
route, and slightly out some hypotheses in favor of others. This article aims to provide opportunities for
methodological research that address the specifics of the adult. In particular, we discuss the clinical
practice of the method and its nuances in the application subject to greater of 20 years. Given the variety
of logical- mathematical operations possible, we highlight the research in view of the psychological
subject and the construction of meaning.
Keywords: Genetic Epistemology. Psychological Subject. Cognitives Process

Introdução
No arcabouço teórico da Epistemologia Genética o estudo do desenvolvimento cognitivo pode se

dar em duas dimensões: uma geral (o sujeito epistêmico) e outra particular (o sujeito psicológico). Piaget
dedicou-se, na maioria das vezes, à primeira dessas possibilidades. O sujeito epistêmico refere-se às
características mais gerais de estruturação mental. O foco está na investigação das grandes categorias do
pensamento: espaço, tempo, causalidade, etc. Nesse sentido, as pesquisas piagetianas desdobraram-se na
procura pelas operações lógico-matemáticas universais de cada estádio do desenvolvimento, tais como a
presença da reversibilidade, da negação ou da reciprocidade. Para a investigação dessas operações, foi
preciso que se abstraísse, dos problemas propostos, as peculiaridades dos conteúdos, ocupando-se do
modo pelo qual o sujeito age sobre a tarefa.
Por outro lado, além das estruturas gerais de pensamento, pode-se investigar os procedimentos de
resolução de problemas, isto é, os aspectos funcionais do raciocínio. Neste caso, estaremos nos dirigindo
para o sujeito psicológico, que se caracteriza por sua subjetividade, vontade, particularidade e
complementação conceitual ao sujeito epistêmico; ou ainda, aquele em que suas características pessoais e
exclusivas: formas de pensamento e ações particulares, adquirem relevância.
Piaget estudou ao longo de toda a sua obra, em maior parte, as características de estruturação de
maneira psicogenética, isto é, a partir da gênese dos conhecimentos originados na criança. Todavia, ele
mesmo identificou dificuldades em compreender o pensamento do adulto. Dada às diversidades de
experiências particulares anteriores e à organização mais sofisticada do pensamento do adulto, torna-se
muito complicado identificar as características mais gerais de estruturação. De fato, se pensarmos em um
sujeito que se encontra no estádio das operações formais, suas possibilidades de organização mental
podem reunir quadros simultâneos de pensamento que dificultam em demasia o acompanhamento do
raciocínio. Em função das particularidades de cada sujeito, as experiências individuais frente aos objetos
são as mais distintas, ocasionando na vida adulta, diversas maneiras de compreender e assimilar os
conteúdos. Assim, é possível encontrar nos adultos uma variedade bastante grande de comportamentos a
respeito de problemas que são apresentados, visto que é possível encontrar distintos estados de
significação e explicação das situações. Nesse sentido, acreditamos que é interessante investigar os
procedimentos dos adultos frente aos problemas, isto é, à organização dos comportamentos em suas
características processuais na dimensão do sujeito psicológico.
Na Escola de Genebra, encontramos alguns autores que se dedicaram ao estudo dos aspectos
funcionais (INHELDER e col., 1976; INHELDER & KARMILOFF-SMITH, 1981; INHELDER &
CÉLLÉRIER, 1992). Todavia, o enfoque se manteve na ideia de gênese, isto é, sempre a partir da criança.
Acreditamos que esses estudos podem ser continuados e adaptados à investigação dos adultos, tornando-

se simultaneamente uma perspectiva de abordagem metodológica inovadora e de construção teórica sobre
um momento ainda pouco explorado no que tange à inteligência. As pesquisas de Inhelder e
colaboradores encontraram características comuns dos comportamentos que permitiram a construção de
categorias em níveis análogos aos estudos epistemológicos, mas com foco nos processos empregados.
Acreditamos ser possível investigar de maneira semelhante o pensamento do adulto a fim de se construir
níveis de organização do funcionamento da inteligência, mesmo havendo a possibilidade de operações
lógico-matemáticas mais elaboradas (KEBACH, 2008; SILVA, 2009).
Para falar nestes diferentes níveis de condutas dos adultos é importante esclarecer que isto se tange
na dimensão do sujeito psicológico. Os estudos na ótica do sujeito epistêmico permitem compreender a
possibilidade de interação entre sujeito e objeto, todavia, os conteúdos influenciam fortemente as
condutas. Os graus de novidade e complexidade das tarefas propostas perturbam as operações lógico-
matemáticas que existem apenas no plano teórico do sujeito epistêmico. Levando em conta as
características dos procedimentos, poderíamos investigar os conjuntos de comportamento que permitem
diversos níveis de resolução dos problemas e de organização da inteligência. Se por um lado, o estudo da
estruturação mental do adulto é muito difícil, torna-se interessante a consideração dos conteúdos e a
dimensão do sujeito psicológico.
Ainda que façamos uma divisão didática entre sujeito epistêmico e psicológico, é evidente que ela
não se manifesta na realidade. Cada pessoa possui características comuns de seu desenvolvimento, que
abrangem a dimensão do sujeito epistêmico; bem como comportamentos exclusivos que remontam ao
estudo do sujeito psicológico. De fato, pode parecer, superficialmente, que estamos determinando que
todos os adultos são sujeitos formais. Longe disso, pois temos claro que o desenvolvimento das estruturas
lógico-matemáticas não depende apenas da maturação e da idade (Piaget, 1936, 1957). O que propomos é
um outro escopo de análise. Acreditamos que o viés metodológico da pesquisa com adultos pode se
ocupar das características processuais que os conteúdos específicos demandam, ainda que sofrendo
influência da mobilidade lógico-matemática de sua estrutura mental. Antes de apresentarmos a
abordagem metodológica que desenvolvemos para atender essas especificidades do adulto,
apresentaremos uma construção teórica necessária para compreender o sujeito psicológico nesta
perspectiva.
A constituição do pensamento do adulto
Quando se pensa o conhecimento a partir da Epistemologia Genética, o ser humano pode ser
entendido na interação entre o sujeito e os objetos de conhecimento. O desenvolvimento ocorre na medida
em que se passa por diversos níveis de construção. Os estádios dessa evolução encontram-se amplamente

analisados por Piaget (1955; 1970 et al.) e demonstram as características de desenvolvimento do recém-
nascido ao adulto. Todavia, quando o sujeito atinge a adolescência e o que se chama de estádio das
operações formais, isto não implica a garantia de que doravante operará formalmente sobre todos os
objetos. Há um detalhe imprescindível a ser considerado: as especificidades dos conteúdos. No que se
refere à significação, diante de um conteúdo novo, mesmo um sujeito adulto tem a necessidade de se (re)
organizar frente às novidades. No entanto, diferente da criança, o adulto consegue (re) elaborar suas
ideias muito mais rapidamente (PIAGET, 1970; BOVET, 1975, 2002). Enquanto a criança leva, por
exemplo, aproximadamente dez anos de sua vida para construir a conservação do volume, um adulto
frente a um novo problema poderá assimilar as particularidades em um tempo significativamente menor.
O pensamento do adulto apresenta características de mobilidade e organização bastante diferentes em
relação às das crianças.
No que tange ao desenvolvimento, a estrutura lógico-matemática que sustenta as condutas está

presente desde as primeiras ações, mas sob diferentes configurações. Os comportamentos do bebê se
distinguem pelas primeiras coordenações das ações em função do seu corpo e de sua motricidade. A
noção de objeto permanente e o grupo de deslocamento (incluindo-se aí o espaço, o tempo e a
causalidade) são as marcas mais importantes dessa composição (PIAGET, 1936, 1937). O primeiro dará
ao bebê a possibilidade de identificar que as coisas não desaparecem quando retiradas do seu campo de
visão. O segundo deixará a criança organizar seus próprios movimentos e os dos objetos no espaço. Em
seguida, com o advento da função semiótica, a estrutura lógico-matemática ascende a um novo patamar.
Aquilo que, inicialmente, no período sensório-motor caracterizava-se por uma organização prática,
desdobra-se agora numa construção simbólica (PIAGET, 1945).
Mais adiante, no estádio operatório-concreto, as ações interiorizadas do período pré-operatório

passam a ser organizadas sob a forma de operações lógico-matemáticas que indicam maiores mudanças
estruturais. A nova organização é o agrupamento (PIAGET, 1955), o qual dá origem às operações
concretas e apresenta uma sofisticação: permite construir estruturas de classe, chegando até a modelos
semelhantes às árvores genealógicas, e de elaborar séries indefinidas de objetos, em função de critérios
estabelecidos à seriação. Em seguida, no estádio operatório-formal, o aperfeiçoamento do agrupamento
desdobra-se em uma estrutura lógica de grupo, com diferentes formas de reversibilidade e organização
das operações. As novas propriedades do chamado Grupo INRC reúnem as operações de identidade (I),
negação (N), reciprocidade (R) e correlação (C) em uma mesma estrutura de conjunto, cuja construção
permite ao pensamento chegar ao plano hipotético-dedutivo (PIAGET, 1955).
Como se vê, as operações lógico-matemáticas possuem características muito gerais e representam

o que há de mais universal no sujeito epistêmico. O conceito de uma estrutura que organiza as operações

remete à idéia de que elas atuam em um “vazio”, visto que uma vez constituídas podem ser aplicadas a
quaisquer conteúdos. Diferentemente, na ação do sujeito sobre a realidade, os problemas e as situações
resistem à assimilação. O objeto também é ativo. Assim, baseados em Piaget e Inhelder, nossa hipótese é
de que, quando o sujeito se ocupa de um problema, as operações e a estrutura proporcionam uma
dimensão lógico-matemática para abordar a situação. Todavia, além disso, é necessário que haja novas
organizações em função dos conteúdos e de suas especificidades.
Nossa hipótese é de que os conteúdos interferem diretamente na organização das condutas na

medida em que demandam a construção de significações. Toda significação é a atribuição de um esquema
de ação a um objeto ou situação (PIAGET e INHELDER, 1979; INHELDER e col., 1980), de maneira
que um esquema é “a estrutura comum que caracteriza uma classe de ações equivalentes, do ponto de
vista do sujeito” (PIAGET, 1957, p. 46). Assim sendo, para significar uma situação é preciso construir
esquemas a respeito dos problemas envolvidos, mas estes apresentam características particulares e
dependem de construções específicas.
Além disso, a construção da significação depende de dois fatores ligados aos conteúdos: o grau de
novidade que eles representam para o sujeito e a complexidade da problemática envolvida. Por exemplo,
ao compararmos dois sujeitos formais, um físico e um médico, vemos duas reações semelhantes e, ao
mesmo tempo, distintas. Diante de um problema a propósito da fusão nuclear ambos podem apresentar
equivalência de condutas quanto à dimensão estrutural. Podem levantar hipóteses, valer-se da dupla
reversibilidade de operações e da estrutura do Grupo INRC. Contudo, o conteúdo abordado é mais
familiar ao físico, devido à especificidade de sua formação. Muito provavelmente, ele será capaz de
significar a situação de uma maneira mais eficaz que o médico. Este, ao organizar suas condutas, encontra
dificuldade na novidade do conteúdo e na ausência de esquemas para lidar com a situação. Além disso, o
problema apresenta certo grau de complexidade, o que representa mais uma dificuldade para a
significação. A disponibilidade de uma estrutura formal, tal como o INRC, não basta por si só, pois é
preciso ter esquemas construídos para significar os problemas. Dessa maneira, aparentemente, as
condutas voltariam a apresentar características mais simples, ainda que não haja uma regressão da
estrutura lógico-matemática. O adulto não perde a capacidade (o poder) de agir de modo hipotético-
dedutivo e é justamente isto que garante uma quantidade maior de possíveis a serem acionados na hora de
agir sobre um objeto resistente e complexo.
Antes de nos envolvermos em uma situação, acreditamos que o sujeito organiza um conjunto de
inferências que antecipa suas condutas e juízos, no sentido de um modelo. Nessa perspectiva, entende-se
que um modelo é o quadro assimilador formado pelos esquemas construídos, o qual permite atribuir
significação aos problemas, controlar, organizar e dirigir a atividade cognitiva do sujeito. Assim, na

análise do pensamento do adulto pela ótica do sujeito psicológico, ao invés de nos referirmos a níveis de
conduta ou de estádios do desenvolvimento, optamos por falar de modelos de significação (SILVA,
2009), os quais indicariam a importância das propriedades dos conteúdos na organização das condutas e
da atividade mental em si mesma.
Se estruturalmente os modelos de significação estão relacionados aos esquemas, do ponto de vista

de sua ligação funcional, eles conectam-se pelas implicações que se constroem entre os significados.
Piaget (1974, p. 178) diz que a característica mais geral dos estados conscientes é “exprimir significações
e reuni-las em uma forma de conexão que chamaremos, na falta de um termo melhor, de ‘implicação
significante’”. Entende-se que a implicação significante demonstra a importância dos conteúdos nos
processos de pensamento, pois evidencia uma lógica das significações que influencia diretamente as
condutas. Sobre a natureza da implicação significante, Piaget diz que elas se apoiam nos instrumentos
semióticos disponíveis e as operações mentais possuem sempre um viés de significação, pois “a operação
não é uma representação de uma ação: ela é, falando francamente, ainda uma ação, visto que é construtora
de novidades, mas é uma ação “significante” e não mais física, porque os meios que utiliza são de
natureza implicativa e não mais causal”. (1974, p. 178). Se as conexões entre as significações apresentam
um caráter implicativo, pressupomos que se pode falar, então, de um modelo fundado nas implicações
que unem os esquemas atribuídos a uma determinada situação, isto é, um modelo de significação que
antevê as condutas e organiza a atividade cognitiva do sujeito.
De acordo com Wermus (1982, p. 264): “O termo modelo indica seu status mediador entre o
pensamento formal e o pensamento natural”, isto é, os modelos originam-se dessa relação entre a
estrutura lógico-matemática e os conteúdos a fim de fornecerem instrumentos pelos quais o sujeito pode
interpretar a realidade e elaborar uma significação. É possível encontrar duas pessoas que possuem um
mesmo modelo, mas que apresentam significações, aparentemente, com conteúdos diferenciados sobre o
mesmo problema. No caso das pesquisas com adultos que Bovet (2002) realizou a respeito da flutuação,
foi possível identificar sujeitos que apresentavam explicações bastante distintas, mas com características
em comum. Alguns diziam que um objeto flutuava por ser redondo, outros diziam que flutuava por
parecer um barco. As explicações parecem ser diferentes, mas podem derivar de um mesmo modelo de
significação, que é o de se centrar sobre características externas do objeto.
Diferente de uma ideia behaviorista, uma organização em função dos conteúdos não significa que
há um comportamento a ser construído para cada situação. Faz-se o uso da palavra modelo para exprimir
que essa organização das significações apresenta certo grau de generalidade, pois os próprios esquemas
são organizações das características mais gerais das ações. As operações, oriundas da estrutura lógico-
matemática, apresentam um caráter ainda mais universal, podendo sustentar diversos modelos de

significação. Por exemplo, a reversibilidade é uma construção estrutural de cunho lógico-matemático. O
pensamento pode se valer da reversibilidade nas mais diversas situações, mas acreditamos que frente aos
conteúdos é preciso que essa reversibilidade se adapte às especificidades e aos significados atribuídos aos
objetos, isto é, uma operação lógico-matemática pode ser utilizada em diversos modelos de significação,
mas dentro de cada modelo ela precisa se organizar em função dos conteúdos e dos esquemas disponíveis.
Figura 1 – Modelos de Significação
A figura anterior ilustra a dinâmica que propomos. Encontra-se no sujeito uma estrutura mais ou
menos geral que é responsável por organizar as operações lógico-matemáticas. Além dela, existiriam
modelos de significação que se originaram da atividade operatória particular do sujeito frente aos
conteúdos. Os comportamentos continuariam, como já afirmou Piaget (1972), equivalentes, sob o ponto
de vista lógico-matemático, mas podem ser considerados hierarquicamente diferenciados se levarmos em
conta os conteúdos e a significação construída sobre estes. Assim, no caso do adulto, o interesse de
pesquisa recairia sobre os inúmeros modelos de significação que podem ser elaborados em função de uma
variedade maior de esquemas e implicações construídos ao longo da vida. Nesse sentido, o estudo do
pensamento do adulto carece de inovações metodológicas que atendam às suas especificidades e
singularidades.
A perspectiva metodológica
Acreditamos que as pesquisas a respeito do pensamento do adulto adquirem os seguintes status

metodológicos:
- exploratório: haja vista que não existem grandes marcos teóricos a propósito da cognição em
adultos, os estudos exploratórios configuram-se como uma opção razoável para investigar um objeto
ainda pouco investigado;
- descritivo: os estudos descritivos permitem que se examinem os métodos e os dados de forma

mais direta, proporcionando ao leitor formular suas próprias hipóteses sobre as técnicas empregadas e a
análise efetuada;
- qualitativo: os dados quantitativos podem fornecer quadros interessantes, mas no que tange ao
raciocínio, os processos tornam-se mais relevantes do que os resultados em si. A pesquisa qualitativa
parece exprimir melhor as nuances de um objeto de estudo que não possui fronteiras muito bem definidas.
A orientação metodológica que propomos é inspirada nos procedimentos normalmente utilizados

nas pesquisas em Epistemologia e Psicologia Genéticas. Em especial, o Método Clínico e suas variações
ao longo da obra de Piaget (VINH-BANG, 1966) são o referencial que se adota como base para a coleta e
a análise dos dados. Para investigar a significação e a mobilidade do pensamento do adulto elaboramos
um procedimento metodológico em três etapas.
Em um primeiro momento acreditamos que é importante verificar a significação imediata que o

sujeito pode fornecer, isto é, os esquemas de partida disponíveis em função do grau de novidade do
conteúdo. Todavia, isto se torna muito difícil, pois a própria realização da entrevista ou prova clínica já
mobiliza alguns esquemas, que vão se ajustando de acordo com o raciocínio empregado no próprio
momento. Nesse sentido, acreditamos que um instrumento válido para a exploração dos esquemas já
disponíveis é a entrevista semi-estruturada (LAVILLE e DIONE, 1994; LUDKE e ANDRE, 1986). O
pesquisador tem um roteiro previsto e pode se desviar dele na medida em que precisa esclarecer alguma
questão. Porém, não se trata ainda de uma entrevista clínica, pois as situações de conflito e contra-
sugestão podem desencadear processos cognitivos e o momento é de verificar os esquemas que são
mobilizados de imediato. É verdade que procurar por um quadro estático do pensamento é mera ilusão,
mas estes detalhes podem nos aproximar de uma imagem sem muito movimento e que expressa os
esquemas disponíveis de construções anteriores. De fato, o objetivo é fazer uma “primeira foto” do
modelo de significação do adulto a fim de investigar o grau de novidade que o conteúdo representa para o
sujeito.
O segundo momento consistiria na aplicação do Método Clínico propriamente dito, através do

qual o experimentador procura explorar o pensamento do sujeito de modo a mobilizar seus esquemas na

construção de uma significação mais elaborada do problema. O Método Clínico ou Método de Exploração
Crítica é um procedimento de coleta e análise de dados que fornece ao pesquisador uma possibilidade de
compreensão do pensamento e dos comportamentos dos sujeitos. Ele é flexível para suprir as inúmeras
possibilidades que podem surgir ao longo de uma experiência ou entrevista, ao mesmo tempo em que
exige uma organização muito rápida das hipóteses e do pensamento do pesquisador para que seja aplicado
da maneira mais adequada.
Se a entrevista semi-estruturada permite a confecção de uma foto quase estática do pensamento, o

Método Clínico permite captar o movimento e fazer um “filme” que, além de registrar a significação
atribuída, é capaz de evidenciar o grau de complexidade que conteúdo representa para o sujeito. Nesse
caso, o interesse da análise dos dados cai diretamente sobre os procedimentos empregados em função dos
esquemas mobilizados. O pesquisador pode analisar tanto o conjunto de novos esquemas ativados em
comparação aos da primeira etapa, bem como eles foram se organizando em função das demandas do
problema. Além disso, deve-se observar o quadro implicativo que sustenta os juízos formulados, isto é,
investigando-se as implicações significantes construídas. A investigação do sistema de implicações
permite verificar a sofisticação das ligações dedutivas que o sujeito realiza entre diferentes esquemas em
razão do grau de complexidade que o conteúdo representa.
Por último, em uma terceira etapa, volta-se à entrevista, com uma pequena variação do problema
em relação à situação inicial, e registra-se uma “última foto”, entendida como a significação que o sujeito
produz sozinho ao final da sessão. Não se torna interessante realizar os mesmos questionamentos da
primeira etapa, pois o sujeito já vivenciou aquela situação e já passou pela experimentação com o Método
Clínico. O que propomos é uma variação de mesmo conteúdo, mas com diferente formulação. Esta
alteração é importante por que, como Piaget (1931) já alertou, a inteligência possui dois aspectos: a
invenção e a verificação. O pensamento do adulto possui, em geral, ferramentas de verificação muito
mais poderosas do que as das crianças. Ao longo da segunda etapa, o sujeito pode verificar a coerência
dos procedimentos e das perguntas realizadas pelo próprio experimentador. Retomar a problemática sem
a intervenção feita na etapa anterior permite, de fato, averiguar a coerência e a autenticidade dos
procedimentos e significações elaborados. Além disso, muitos adultos podem apresentar múltiplos
processos de pensamento ao longo da aplicação da atividade e que vão sendo descartados um a um. O
poder de verificação do pensamento do adulto faz com que ele descarte hipóteses que não lhe parecem
coerentes. A cada descarte ele pode formular outra hipótese e outra estratégia para interpretar a situação,
ficando difícil identificar aquela que realmente o satisfaz. Neste caso, esta última etapa serve para
evidenciar qual das estratégias, propriamente, o sujeito considera como a mais adequada.
O segundo momento, em especial, representa um desafio para o experimentador, pois é preciso

estar atento às respostas e condutas do entrevistado. Dada a possibilidade de múltiplos processos de
pensamento, é interessante o uso de perguntas tais como “E se poderia pensar diferente?” ou “Há outra
maneira de fazer?”. Estas indagações podem dar margem para que o entrevistado possa exprimir os
raciocínios que elaborou, mas que foram descartados em função de uma solução que lhe pareceu mais
coerente.
Um recurso que propomos para este segundo momento é o uso de materiais concretos. Muitas
vezes, só a fala durante a entrevista não é capaz de evidenciar os processos de pensamento que o adulto
elabora. O próprio Piaget se deu conta, em determinado período de seus estudos, que somente as
verbalizações sobre os fatos poderiam não revelar tudo o que o sujeito saberia sobre ele, pois as ações
precedem as compreensões. Se a especificidade do conteúdo comporta, é sempre melhor o uso de
materiais. Eles permitem que o sujeito atue de forma mais livre, que identifique de maneira mais clara o
problema proposto, bem como proporcionam maior possibilidade de análise das ações. Neste sentido,
consideramos que os materiais propostos para uma tarefa serão mais adequados quando:
• Há um problema claro a ser desenvolvido.

• O material permite a ocorrência de feedbacks, isto é, o sujeito pode testar hipóteses e o próprio
material permite verificar a validade das proposições.
• Existem situações no uso dos materiais que podem se manifestar como conflitos ou resistências às
ideias mais imediatas e simples.
• O material não permite uma solução imediata. É necessário passar por diversas etapas que
explicitam os procedimentos de resolução e demandam a justificativa e a significação das ações
empregadas.
• Podem-se propor variações usando o mesmo material, a fim de verificar a coerência dos
procedimentos utilizados em diferentes situações.
Em termos práticos, durante a etapa em que se utiliza o Método Clínico, procura-se propor
situações de contra-sugestão, ou de conflito, que permitam ao sujeito operar sobre os conteúdos de modo
a evitar respostas prontas ou automáticas. O uso de tarefas que envolvem problemas com materiais
concretos facilita toda essa conjectura em função dos motivos anteriormente expostos.
No que tange à análise dos dados coletados, produzida estas três instâncias da sessão e da coleta,
pode-se organizar um protocolo que contemple os seguintes índices de categorização:
- Primeira foto: O interesse está em identificar os esquemas de partida. Pode-se elencar os

principais esquemas envolvidos e verificar quais os sujeitos que os apresentam. De fato, a primeira foto
proporciona a identificação do grau de novidade que a tarefa representa para o sujeito.

- Método Clínico: Procura-se identificar quais os procedimentos realizados e as implicações
construídas. Investiga-se como os esquemas mobilizados vão sendo descartados ou substituídos por
outros. A mobilidade do pensamento durante esta etapa permite evidenciar a complexidade que a
problemática representa para o sujeito.
- Última foto: Verificar a coerência dos procedimentos da segunda etapa, identificando os

esquemas que o sujeito mobiliza por si mesmo durante a solução do problema.
A partir do protocolo de análise, as condutas podem ser agrupadas e categorizadas em função dos
esquemas e das implicações envolvidos. De acordo com a tarefa, o pesquisador poderá perceber desde os
esquemas mais simples e as implicações mais frágeis até as organizações mais sofisticadas e coerentes.
Como se trata de um estudo funcional, não há número fixo de níveis. As diferentes condutas surgem da
variedade dos procedimentos empregados e da complexidade de coordenações demandadas pelos
problemas. O número de níveis e modelos de significação a serem encontrados depende do grau de
precisão da coleta de dados. De fato, pode-se chegar a infinitos níveis, caso analisemos as minúcias das
condutas. A variabilidade do comportamento humano não permite o estabelecimento de fronteiras muito
precisas que indiquem pontos de partida e chegada. Estudos exploratórios tendem a se prender nos
esquemas e procedimentos mais gerais, limitando-se a identificar quatro ou cinco modelos de
significação. Investigações mais rigorosas podem se apoiar nestas pesquisas exploratórias para elaborar
protocolos mais refinados e que conduzam a níveis mais diferenciados e específicos, sem que se possa
definir um número possível de modelos a serem construídos.
Detalhes práticos
Um aspecto importante é o de, antes de iniciar a sessão, tranquilizar o sujeito quanto ao sigilo dos
dados e às intenções da pesquisa. O fato de explicar a intencionalidade da sessão é um elemento
importante, pois o sujeito – tanto a criança quanto o adulto - tende a querer adivinhar as respostas que o
experimentador gostaria de ouvir. Os adultos tendem a se preocupar mais com a avaliação que se faz de
seu desempenho, além disso, o raciocínio mais veloz e coerente permite que se elaborem muitas
conjecturas sobre qual seria a real intenção do entrevistador. Em experiências anteriores percebemos que
muitos sujeitos acreditavam que as provas clínicas eram meros disfarces para outros tipos de análise e,
por diversas vezes, nos perguntavam se as respostas eram boas o suficiente ou se gostaríamos que eles
agissem de outra maneira. Quando o pesquisador explicita suas intenções, referindo-se diretamente ao
conteúdo que procura investigar, pode-se evitar que o sujeito se concentre em outros fatores e que desvie
seu raciocínio na construção de hipóteses sobre o que o experimentador de fato quer saber.
Outro detalhe prático a ser observado refere-se às conversas que atravessam os diferentes

momentos da sessão. Piaget (1926) identificou que as crianças pequenas podem executar fabulações ou
entregarem-se ao devaneio durante a entrevista clínica. Isso não é muito diferente nos adultos. Eles
começam, muitas vezes, a rememorarem momentos de sua vida ou ocasiões que consideram análogas.
Nestes casos, pode ser interessante explorar as comparações que o sujeito executa, pois elas podem
revelar os esquemas que estão mobilizados e as diferentes significações que o sujeito relaciona entre as
situações.
Igualmente, ainda que, para o pesquisador, a sessão se constitua de três momentos, com as
entrevistas e o Método Clínico, tal organização não é transparente ao sujeito. Para ele, trata-se de uma
atividade contínua na qual o experimentador apresentou um tema e o retoma de diferentes maneiras.
O pensamento do adulto apresenta particularidades que o distinguem da investigação com

crianças. O objetivo deste artigo foi apresentar as peculiaridades metodológicas na pesquisa da
inteligência destes sujeitos. A dificuldade, oriunda das inúmeras possibilidades de estruturação lógico-
matemática, favorece a investigação através de um viés diferenciado, isto é, do sujeito psicológico. Nesse
sentido, a influência dos conteúdos e do papel ativo dos objetos permite analisar aspectos processuais do
pensamento do adulto até então não muito explorados. Essas características exigem adaptações
metodológicas em função das construções teóricas que temos investigado. Acreditamos que a proposta
apresentada pode contribuir no avanço do conhecimento a respeito dos processos cognitivos, o que
ocasiona a abertura de um possível programa de pesquisas em Psicologia Genética.
Referências
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WERMUS, Henri. Procedures de la pensee naturelle et schemes formles. In: Cahiers de la Fondation
Jean Piaget -Epistemologie Génétique et science cognitive n. 3, 1982. p. 239-271.
30
Nos casos em que não foi consultada diretamente a primeira edição, a data entre parênteses indica o ano de publicação
desta. O restante concerne à referência consultada efetivamente. No texto é empregada a data da primeira aparição da obra.

Conhecimentos Matemáticos em Meios Populares: A Relação entre Letramento Matemático e a
Construção do Saber
SILVA, Ruana Priscila31

SOUZA, Neusa Maria Marques32
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - Campus de Três Lagoas
CNPq / PIBIC333.
ruanapriscila@hotmail.com
Resumo
Várias são as discussões realizadas no campo da Educação Matemática que apontam a necessidade de
refletir sobre o ensino da mesma, a fim de garantir uma formação crítico-social do indivíduo, habilitando
o mesmo a conviver em sociedade exercendo sua autonomia. Assim, o presente trabalho é resultado dos
encaminhamentos de uma pesquisa que vem sendo realizada por alunos de iniciação científica e docentes
da UFMS, desde o ano de 2006 em uma escola de ensino fundamental no município de Três Lagoas MS.
Através da parceria entre universidade e escola, temos desenvolvido várias ações de extensão que envolve
diretores, coordenadores pedagógicos, professores, docentes da universidade, acadêmicos do curso de
Pedagogia, alunos da 1ª e 2ª etapa da educação básica e, em especial, as mães de alguns desses alunos. A
pesquisa tem como objetivo investigar os conhecimentos que as mães dos alunos possuem em relação à
matemática, de acordo com o conceito do Letramento Matemático, ou seja, a utilização da matemática no
cotidiano como ferramenta de sobrevivência e, com o conceito da Construção do Conhecimento
Matemático segundo Piaget, que diz – o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas sim o agir, mo-
dificar, transformar e compreender todo o processo de aprendizagem. Como opção metodológica adotar-
se-á a abordagem de pesquisa qualitativa baseando em autores com Flick (2004) e Ludke (1986) e como
instrumento para tratamento dos dados a análise de conteúdo segundo a ótica de Bardin enfocada por
Franco (2003) Para coleta de dados serão utilizadas entrevistas semi-estruturadas e registro de vivências
com grupos de mães em que entrarão em contato com materiais de conteúdo matemático presentes em
textos escolares e não-escolares. Esta pesquisa certamente contribuirá para que as mães tomem ciência de
seus saberes sobre a matemática num contexto não habitual, resultando em uma melhor interpretação dos
problemas matemáticos.
Palavras-chave: Educação Matemática. Letramento de Mães. Construção do Conhecimento Matemático.
31
Acadêmica do curso de Pedagogia – 4º ano da UFMS, bolsista de Iniciação Científica UFMS – PIBIC 2007/09.
32
Doutora em Educação, docente do Departamento de Educação da UFMS, Campus Três Lagoas – e dos Programas de Pós
Graduação – CCHS/UFMS e de Educação Matemática EDUMAT/UFMS.
33
Agência de Fomento.

Abstract
There are diverse discussions in the field of mathematics education pointing for the necessity of thinking
about its teaching with the finality of guarantying the social and critical formation of the individuals,
enabling them to live in society and maintaining their own autonomy. Thus, the present work is the result
of a research that has been done by scientific initiation students and professors of UFMS since 2006 in a
fundamental level school of the city of Tres Lagoas MS. By the partnership between University and
School, we have been developing many extension actions involving directors, pedagogic coordinators,
teachers, university professors, academics from the pedagogy course, students from the first and second
levels of basic education, and especially some students’ mothers. The aim of this research is to investigate
the knowledge that students’ mothers have about mathematics, in accordance with the concept of
mathematical literacy, in other words, using mathematics as a tool in the everyday life, and the concept of
the construction of the mathematical knowledge accordingly with Piaget, which propose that “the
knowledge is not a copy of reality, but it is acting, modifying, transforming, and comprehending all the
learning process”. The qualitative research based on the authors Flick (2004) and Ludke (1986) was
adopted as the methodological tool. The content analysis accordingly with Bardin and later focused by
Franco (2003) was adopted as the instrumentation for treating the data. We will collect the data utilizing
semi-structured interviews and everyday recordings from a group of mothers that will be in touch with
mathematical content materials present in scholar and non-scholar texts. This research certainly will
contribute to let mothers know their own mathematical knowledge in a non-usual context, which will
result in a better interpretation of these mathematical problems.
Keywords: Mathematics Education. Mother’s Literacy. Construction of Mathematical. Knowledge.

Introdução
Várias são as discussões realizadas no campo da Educação Matemática que apontam a necessidade
de refletir sobre o ensino da mesma, a fim de garantir uma formação crítico-social do indivíduo,
habilitando o mesmo a conviver em sociedade exercendo sua autonomia. Nos eventos que abordam
temáticas educacionais, o ensino da matemática é sempre muito debatido, principalmente nos enfoques
sobre a formação docente, o processo ensino-aprendizagem, a didática do ensino e, a construção do saber.
Durante muito tempo pensou-se que o conhecimento matemático era privilégio de alguns portadores
de mentes especiais, ou seja, poucos entre os muitos que não nasceram para a Matemática. Com isso, a
escola por muito tempo supervalorizou a matemática científica e/ou escolar como a única representante
do saber e, a única capaz de elevar o sujeito na sociedade.
Com isso, uma das questões que nos impulsionou neste estudo foi o fato da matemática na maioria
das vezes, ser reproduzida nas escolas com um padrão científico, quase sempre imposto e não construído.
De acordo com Grando & Mendes (2007), vista neste enfoque a matemática acadêmica trabalhada nas
escolas seria a única responsável pela promoção de capacidades, portanto, a única matemática possível de
desenvolver no sujeito capacidades de abstração.
Entretanto, sabemos que além da escola, existem vários outros espaços educativos que permitem ao
sujeito construir seu conhecimento, pois de acordo com Piaget, a Construção do Conhecimento
Matemático não se dá como uma cópia da realidade, mas sim com o agir, modificar, transformar e
compreender todo o processo de aprendizagem. E isto, o sujeito realiza a partir da reflexão sobre sua
prática cotidiana, podendo fazê-lo não somente no espaço escolar.
Dentro dessa compreensão, o presente trabalho resulta dos encaminhamentos de uma pesquisa que
vem sendo realizada por alunos de iniciação científica e docentes da UFMS, desde o ano de 2006 em uma
escola de ensino fundamental no município de Três Lagoas MS. Tem como sujeitos de investigação
algumas mães de alunos das séries iniciais desta escola municipal, que mantém parceria de trabalho de
ensino e extensão com a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS, desde 2006.
Sendo assim, a pesquisa tem por objetivo investigar os conhecimentos que as mães dos alunos
possuem em relação à matemática, na perspectiva do conceito de Letramento Matemático, ou seja, da
utilização da matemática no cotidiano como ferramenta de sobrevivência. Sabemos que o número está
presente em toda parte, que desde os primeiros anos de vida estabelecemos contato direto com sistema de
numeração decimal ao construirmos a idéia de idade, a noção de tempo, espaço e quantidade, quando
somos capazes de realizar atividades de classificação e seriação a partir dos esquemas cognitivos já

construídos. Pelo fato de possuir posição relevante:
O conceito de número ocupa um lugar de destaque na matemática escolar. Desenvolver o

sentido do número, ou seja, adquirir uma concepção global dos números e das operações
e usá-la de modo flexível para analisar situações e desenvolver estratégias úteis para lidar
com os números e as operações é um objetivo central da aprendizagem da Matemática.
(PONTE, 2006, p. 55)
Através das análises, da criação de estratégias, das conjecturas, da troca de experiências, dos
conhecimentos anteriormente construídos, acreditamos que o aprendizado da matemática se torna mais
significativo, ou seja, o sujeito consegue construir mecanismos que possibilitarão o domínio e a abstração
dos conceitos. Sendo a matemática uma ciência abstrata, deve-se partir do contato com o real, como
possibilidade para as abstrações.
Tanto no ensino das crianças como também dos adultos, valorizar os conhecimentos prévios do
sujeito é de grande valor, pois permite articulações entre o conhecimento já construído e esquematizado,
com os novos conhecimentos que serão construídos através da reflexão sobre a prática cotidiana.
Assim, essa pesquisa pretende contribuir para que as mães compreendam que os saberes que
desenvolvem num contexto não habitual sobre a matemática, resultam em uma melhor interpretação dos
problemas matemáticos e podem desenvolver as competências numéricas tão indispensáveis em nossos
dias. “[...] Saber identificar, compreender e saber usar os números, as operações com números e as
relações numéricas. [...] saber interpretar criticamente o modo como os números são usados na vida de
todos”. (PONTE, 2006, p. 70).
Muitas são as discussões e pesquisas realizadas sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática,

que buscam desmistificar mitos e tabus já estabelecidos pela sociedade como: a matemática é difícil,
matemática é só pra alguns, eu não gosto de matemática, etc., argumentos que poderiam ser evitados no
uso diário se o ensino da matemática tivesse acontecido de forma diferente, significativa.
O fato de a escola supervalorizar a matemática acadêmica é um dos principais motivos que levam as
pessoas menos ou sem nenhuma escolarização a se afastarem da matemática, e por vezes são gerados
sentimentos de repulsa e até mesmo de incapacidade diante dessa ciência tão presente em nossas vidas.
Segundo Knijnik (1995, com essa data não há referência), ao considerar que o saber legitimado e o
não-legitimado se relacionam de forma complexa, é estabelecido uma relação de poder do legitimado
sobre o não-legitimado. A autora sublinha que o ensino da matemática deve, entre outros fatores,
considerar o conhecimento produzido tanto no cotidiano quanto no universo acadêmico, fornecendo

comparação entre os dois saberes afim de que se analisem essas relações de poder contido em seu uso.
Diante disso, surgem alguns conceitos voltados para a matemática significativa, ou seja, para a
valorização e o reconhecimento dos conhecimentos construídos no dia a dia. São eles: Letramento
Matemático, Alfabetização Matemática, Numeramento, Linguagem Matemática entre outros.
Utilizaremos conceitos sob a ótica do letramento matemático a fim de melhor fundamentar nosso
trabalho.
A tudo quanto foi dito, é preciso acrescentar que a discussão teórica deste trabalho tem como
fundamento o conceito da construção do conhecimento matemático, segundo a Epistemologia Genética de
Piaget, o qual busca [...] “por à descoberta as raízes das diversas variedades de conhecimento, desde as
suas formas mais elementares e seguir sua evolução até os níveis seguintes , até, inclusive, o pensamento
científico”. (PIAGET, 1971, p.8)
Interfaces entre Letramento e Alfabetização Matemática.
O termo Letramento Matemático vem do conceito inglês conhecido como Numeracy, que procura
enfocar os aspectos sociais que envolvem a escrita matemática incluindo as diversas possibilidades de
representação, seguindo os mesmos caminhos do Letramento, que se resume nas práticas e eventos
sociais permeados pela escrita. (GRANDO; MENDES, 2007, p. 13)
Segundo as referidas autoras, o letramento matemático por vezes faz referência ao termo
Numeramento, por estarem intrinsecamente ligados, não sendo possível haver dicotomia entre eles. O que
muda é apenas por uma questão de tradução conceitual. Pois o numeramento pode ser pensando no
sentido das diversas práticas em que são produzidas diferentes matemáticas, entre as quais existem
aquelas diferentes das práticas escolares. Concordando com essa idéia, Barton (1994) afirma que:
É necessário visualizar o numeramento a partir de suas bases culturais observando como

ele é alocado em práticas particulares. Dessa forma, o numeramento não pode ser visto
como algo singular: podemos nos referir os diversos numeramentos, da mesma forma que
se tem atribuído a ideia de pluralidade ao letramento. Portanto, a pluralidade do
numeramento se manifesta pela diversidade de práticas sociais existentes em torno das
noções de quantificação, medição, ordenação e classificação em contextos específicos,
em que os diversos usos dessas noções estão estritamente ligados aos valores
socioculturais que permeiam essas práticas. (apud: GRANDO; MENDES, 2007, p. 23).
Os estudos realizados na perspectiva do letramento matemático até o presente momento nos

permitem chegar à constatação que pessoas pouco escolarizadas podem, frente às experiências e
necessidades do dia a dia, executar práticas de letramento.
Em contraposição com a visão geral que se pode encontrar sobre o ensino da matemática na escola,

o Letramento Matemático deve ser entendido como o uso da matemática no contexto social, práticas estas
que além de exercidas no âmbito social, muita das vezes diferentes do modelo escolar, precisam ser
escolarizadas.
Também pode ser entendido como denominação das habilidades básicas para utilização de registros
matemáticos diante do trabalho ou da vida diária.
Preparar listas de compras, verificar o vencimento dos produtos que serão comprados,
comparar preços antes de comprar, conferir o consumo de água, luz ou telefone, procurar
as ofertas da semana em folhetos e jornais, comprar a prazo, anotar dívidas e despesas,
conferir troco, conferir notas e recibos, fazer ou conferir acertos de contas ou orçamento
de serviços, pagar contas em bancos ou casas lotéricas, anotar números de telefones, ver
as horas em relógio de ponteiros ou digital, ler bula de um remédio que comprou e ler
manuais para instalar aparelhos domésticos são tarefas que fazem parte do cotidiano [...].
(TOLEDO, 2004, p. 97).
Esta é uma habilidade que faz parte da competência do sujeito do ponto de vista da autonomia
sócio-educativa. Compreender a matemática como um fator constante no dia-a-dia implica em entender o
porquê dela, haja vista que durante o processo de escolarização seu ensino basicamente persiste na ideia
de conceber os objetos de ensino como cópias dos objetos da ciência, desconsiderando que no cotidiano,
o sujeito é capaz de desenvolver mecanismos e atividades matemáticas a fim de sanar seus conflitos.
O letramento matemático nos permite compreender como os sujeitos pouco escolarizados enxergam
a matemática em seu dia a dia e, ainda, nos permite fazer articulações e reflexões sobre como seus
conhecimentos práticos são construídos. A partir do letramento matemático pode possível aproximar o
saber legitimado, ou seja, o escolar, das práticas sociais, ou ainda, a partir delas, reconstruir nosso modelo
educacional.
A Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o código da escrita, e Alfabetização Matemática

o processo em que se adquirem os códigos matemáticos. Pelo fato da Matemática ser uma ciência viva ela
é capaz de criar seus próprios símbolos e signos. Também por possuir uma linguagem própria, a
Linguagem Matemática pode ser permeada pela escrita, leitura e oralidade.
Apesar de ser muito forte a ideia de que o sujeito para aprender a matemática precisa ser
alfabetizado, esta já vem sendo desmistificada. Através de estudos e pesquisas fica evidenciado que a
aprendizagem da matemática com a alfabetização na língua materna não ocorrem linearmente. O sujeito
não precisa aprender primeiro as letras para depois aprender os números.
Já que está inserida no universo numérico desde muito cedo, podemos perceber a matemática em
uma criança pequena desde que questiona a sua idade e outros entes matemáticos que a rodeia,

observamos que rapidamente ela articula os dedinhos tentando mostrar o número referente à sua idade.
Mas o que ocorre com crianças que crescem em comunidades alfabetizadas? O notacional
aparece em diferentes contextos – em paredes, objetos, embalagens, jogos, papel ou
papelão – e também como parte de diversas atividades. Para muitas crianças, ver um
cartaz, fazer um desenho, copiar letras ou “fazer números” é uma experiência tão direta
quanto brincar com areia ou ir a um supermercado. (TEBEROSKY & TOLCHINSKY,
2003, p. 198)
Teberosky e Tolchinsky (2003) demonstram em uma pesquisa que realizaram em que eram
apresentados para as crianças vários cartões com letras ou números marcados, que ao agrupá-los segundo
suas semelhanças, as crianças mesmo sendo pequenas fizeram agrupavam, número com número e letra
com letra.
Quando questionadas quanto aos agrupamentos, as crianças responderam que os cartões com letras
serviam para “escrever”, já os cartões com números para “contar”. E que os cartões que apresentavam
letras e números juntos, não serviam para nada.
Diante desse dado, reafirmamos que o ensino da matemática não deve ser postergado ao da escrita,
visto que a criança esta em contato com o número todo o tempo, fazendo do mesmo uso e reconhecendo
sua função no contexto social.
Com respeito a esta questão, cumpre salientar que em nossa pesquisa, partimos do principio que o
significado da matemática resulta da vinculação entre seu aprendizado social e escolar, considerando seu
conhecimento prévio baseado em uma inteligência prática adquirida no âmbito social.
Assim, acreditamos na necessidade de criar mecanismos que estabeleçam aproximações entre as

práticas de letramento das mães de meios populares às práticas escolares para concretização destes
conhecimentos sobre os saberes matemáticos. Para que além de letradas, as mães também possam ser
sujeitos alfabetizados em matemática.
Alfabetização matemática diz respeito aos atos de aprender a ler e escrever a linguagem
matemática, usadas nas séries iniciais da escolarização. [...] a alfabetização matemática,
portanto, como fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da comunicação
dos conteúdos matemáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do
conhecimento matemático. Ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que
se lê e escreve o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de
aritmética e de geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas
podem fazer parte do contexto de alfabetização. (DANYLUK, 2002, p. 20-21)
A Construção do Conhecimento Matemático e a Teoria da Epistemologia Genética.
Os estudos realizados dentro da Educação Matemática buscam entender como acontece o

desenvolvimento do pensamento matemático no sujeito e tem sido uma das principais preocupações da
investigação melhorar o ensino e a aprendizagem da matemática.
Segundo Piaget (1971), o conhecimento não pode ser visto como algo predeterminado nas
estruturas internas do sujeito, pois resultam de uma construção efetiva e continua, ou seja, são as
interações e as vivências com o meio que levarão sujeito a construir seu conhecimento.
O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os dois,

dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo ( um sujeito consciente de si mesmo –
objetos construídos) mas em decorrência de uma indiferenciação completa e não de
intercâmbio entre formas distintas. (PIAGET, 1971, p. 14)
Assim, todo conhecimento a ser interiorizado pelo sujeito é fruto de sua relação com o meio social
desde o nível de sua estrutura cognitiva. Desse modo, todo conhecimento prévio, ou seja, todo
conhecimento já construído anteriormente através dos esquemas cognitivos, são de importante valor para
a aprendizagem, pois são a partir deles que os sujeitos construirão novos conhecimentos.
Façamos um parêntese para ressaltar que os conhecimentos adquiridos na prática, no dia a dia, não
só podem como devem ser considerados, pois são a partir deles que o sujeito poderá refletir sobre suas
ações, modificando, transformando e, por conseguinte, compreendendo todo o processo de sua
aprendizagem.
O conhecimento é algo que está sempre em movimento, ninguém permanece estagnado em um

conhecimento determinado, pela própria dinâmica do universo em que os estudos avançam, a ciência
evolui e a humanidade caminha, rumo a novos conhecimentos. As tecnologias se transformam a cada dia,
a medicina inova seus medicamentos e procedimentos, enfim, estamos em uma sociedade em constante
mudança. E no meio educacional não pode ser diferente, e o conhecimento matemático, pertencendo ao
meio educacional, também está em movimento.
O que é Matemática e a forma de ensiná-la são elementos que irão compor o

conhecimento em movimento chamado Educação Matemática, bom exemplo do que é um
conceito em movimento. Esta denominação para o conjunto de leis que compõe o
processo de ensino de Matemática, os seus objetivos e conteúdos tem avançado
juntamente com os conhecimentos das leis gerais que regem o convívio social e o mundo
físico. Isto é, a Educação Matemática tem respondido às questões: "O que ensinar?", "Por
que ensinar?”, "Como ensinar?", na medida em que têm ficado mais claros processos de
aprendizagem, as razões sociais do que se aprende e o quanto o aprendido pode gerar
novos conhecimentos. (MOURA, Série Ideias n. 10, São Paulo: FDE, 1992).
O conhecimento matemático, desde seus primórdios vem se modificando. No principio, o homem

utilizava a matemática como uma forma de sobrevivência, com o objetivo de contar dos dias, os animais,
estabelecendo de sistemas de trocas e construindo domínios sobre o signo numérico.

Em nossos dias, o homem continua utilizando à matemática, porém não apenas com essas
finalidades. A preocupação em controlar quantidades continua, mas, hoje é possível utilizar vários outros
recursos logísticos e tecnológicos.
Entendemos a matemática hoje, como uma ciência que permite construir no sujeito certas
habilidades para a resolução dos problemas diários, que permite a ação e reflexão sobre a prática
cotidiana.
Objetivos
Essa pesquisa tem como objetivo investigar os conhecimentos que as mães dos alunos de meios
populares possuem em relação à matemática. A investigação tem como base o conceito do Letramento
Matemático, ou seja, busca desvelar a utilização que essas mães fazem da matemática no cotidiano, como
ferramenta de sobrevivência, em consonância com o conceito da Construção do Conhecimento
Matemático não como cópia da realidade, mas sim como o agir, modificar, transformar e compreender
todo o processo de aprendizagem.
Partimos do pressuposto que saber matemática não é sinônimo apenas de fazer e repetir contas.
[...] é mais do que simplesmente conhecer o número e saber fazer contas “secas”, sem
vida: a alfabetização matemática busca dar condições para que os jovens e adultos
possam entender, criticar e propor modificações para situações de sua vida pessoal, da
vida coletiva do assentamento e do mundo mais adiante. (MST, 1996 p. 2 apud LOPES,
2005).
Quando se fala da escrita matemática é impossível não fazer correlação com a Linguagem
Matemática, pois não existe dicotomia entre ambas. A escrita compõe a linguagem e a linguagem compõe
a escrita dentro do processo de ensino-aprendizagem. A matemática, enquanto linguagem é capaz de criar
seus próprios símbolos e elaborar suas próprias ordens, pois se trata de ciência viva. Porém, existem
diferenças gritantes entre a linguagem matemática vivenciada na escola com a linguagem matemática
vivenciada em casa, pois “a linguagem matemática não é só um fator do desenvolvimento intelectual do
aluno, mas também um instrumento fundamental na sua formação social”. (VERGANI, 1993). Sendo
assim, se torna fundamental aproximar a linguagem matemática da escola com a linguagem matemática
materna.
Acreditamos que ao realizar tal aproximação, estaremos contribuindo para o acesso do indivíduo ao
conhecimento científico, possibilitando o exercício de sua autonomia e facilitando sua convivência em
sociedade.

Metodologia
Nossa opção metodológica consiste na abordagem qualitativa, visto que essa modalidade de
pesquisa fundamenta-se em dados coligados e nas integrações interpessoais, na co-participação das
situações em que os dados não são encarados como totais e absolutos.
A abordagem qualitativa permite ao pesquisador manter contato direto com seu objeto de estudo,
preservando a complexidade do comportamento humano, observando a realidade através da participação
em ações do grupo, por meio de entrevistas, conversas, permitindo ao mesmo tempo comparar e
interpretar as respostas encontradas em situações adversas. (LÜDKE e ANDRÉ,1986).
As investigações vêm sendo até então realizadas em observações quinzenais com um grupo de mães
por um período determinado; pelo contato com leituras de produções e relatos orais das mães em
situações formais e não-formais de suas vivências matemáticas do dia a dia. Pretendemos ainda trabalhar
tanto a interpretação como a elaboração de textos matemáticos a serem produzidos pelas mães.
Para a análise dos dados estamos considerando os aspectos referentes ao domínio dos mecanismos
práticos da matemática, ou seja, a utilização da “matemática do cotidiano”, partindo do pressuposto da
existência de uma diversidade de práticas de letramento desenvolvidas pelas mães no seu dia a dia.
A opção por atividades que propiciem o contato das mães e filhos/alunos em situações próprias à
utilização do letramento matemático, também foram ainda utilizadas, com o intuito de explorar, além dos
conhecimentos específicos da matemática, a capacidade destas de interpretar e utilizar o sistema
notacional específico da matemática.
Desenvolvimento
A nossa pesquisa está vinculada a uma pesquisa maior, intitulada: “Mães, Crianças e Livros:
Investigando Práticas de Letramento em Meios Populares”, que já vem acontecendo desde 2007. Já foi
possível reunir com algumas mães em alguns encontros. No primeiro encontro foi lido para as mães o
livro Mania de Explicação da Adriana Falcão, e em seguida foi pedido que elas interagissem de acordo
com o que era proposto durante a leitura.
No segundo encontro foi lida a estória criada por um participante da pesquisa, com o título “O lenço
que queria ser...”. A participação tanto de mães como dos filhos foi intensa, a estória foi muito bem aceita
e em seguida foi pedido a elas que fizessem as dobraduras propostas na estória com o lenço. E no terceiro
encontro foi apresentado o livro Olha o Olho da Menina da Marisa Prado, em seguida foi solicitado para
as mães que criassem um texto relatando qual a maior mentira que já haviam contado, já que o livro

falava sobre mentiras.
Nesse último encontro foi possível recolher as atividades escritas para serem analisadas juntamente
com as próximas atividades que serão aplicadas, já que um dos instrumentos de coleta de dados foi à
elaboração de textos escritos pelas mães.
Também realizamos observações nas residências dessas mães a fim de verificarmos a presença de
materiais escritos em suas casas. Foram feitas também algumas entrevistas com as mães a fim de
entendermos como é o dia a dia delas, o que elas fazem que envolva a matemática e como é a relação
delas com os filhos na hora de orientar as tarefas.
Pelo fato da pesquisa dessa narrativa derivar de outra pesquisa já em andamento, foi possível
utilizar alguns dados já comprovados como o fato que as mães mesmo não sendo escolarizadas
conseguem desenvolver mecanismos provenientes do letramento matemático.
Nesses encontros realizados com as mães e filhos foram geradas discussões revelando tanto
significados presumidos pelas mães sobre os entes matemáticos, como a maneira pela qual elas
negociavam esses significados. Foi observado grande esforço por parte das mães em auxiliar seus filhos
durante o desenvolvimento das atividades. Houve situações em que se desenvolveram relatos e discussões
sobre a utilização do conhecimento matemático informal e outras de produções escritas entre mães e
filhos.
Algumas considerações
A tabela a seguir apresenta as ocorrências seguidas das analises das observações nas residências e
de entrevistas semi-estruturadas realizadas com as mães sujeitos da pesquisa.
Das observações feitas nas residências a fim de constatar quais os tipos de materiais escritos
presentes e, como os mesmos influenciam no processo de letramento utilizado pelas mães com seus
filhos, foram encontrados os seguintes resultados:

TABELA1: TIPOS DE MATERIAIS ESCRITOS ENCONTRADOS.
SUJEITO MATERIAIS
1- -Alguns livros didáticos, livros de romance, suspense, livros de receitas, cadernos de receitas (escritos à
mão e com muitos recortes), calendários, Bíblia, revistas, revistas religiosas, lista telefônica, contas de
banco, água, luz e outros, folhetos de supermercado e propagandas, dicionários, enciclopédias, bulas de
remédio, recados na geladeira, livros de literatura infantil, manual de eletrodomésticos.
2- -Calendário, Bíblias, revistas, livro religioso, bulas, folhetos de propagandas, livro didático, folhetos
religiosos, manual de eletrodoméstico.
3- -Livros infantis, livros didáticos, literatura para vestibular, enciclopédia de livros: Biologia, Química,
Matemática, Física, História e Geografia, Bíblias, livro de histórias bíblicas, livro de literatura infantil,
calendário, lista telefônica, dicionário, agenda telefônica, revistas e jornais antigos, embalagens de produtos
alimentícios e cartas de correspondência.
4- -Livros de literatura infantil (12), livros didáticos, revistas, folhetos de propagandas, Bíblias, livro de
oração, dicionário e calendário.
5- -Livros de literatura infantil, dicionário, apostilas escolares, revista, enciclopédias, listas telefônicas, agenda
telefônica, calendários, manuais de eletrodomésticos, Bíblia, recados na geladeira, revistas de receitas, livro
de receitas, recorte de embalagens e bulas de remédios.
Nas entrevistas, quando foram questionadas a respeito das atividades que realizam diariamente e
que utilizam a matemática, algumas mães responderam que utilizam a matemática com frequência ao
irem ao supermercado e comparar preços, na hora que estão fazendo o almoço, e também de pagar as
despesas mensais.
Quanto ao acompanhamento escolar, elas afirmam ajudar nas tarefas de matemática, uma mãe, em
especial, nos disse que ensinava a filha com grãos de soja. Quando questionada o porquê da soja, ela
respondeu:
[...] ah... é porque é o que tem em casa...tem muita soja em casa. E quando a tarefa dela é
di mais eu pego cinco soja e mais duas soja e pergunto pra ela quanta soja tem?...E se é
de menos também...daí ela pega a soja e eu faço junto com ela...daí ela consegue fazer...
[sic] (Entrevista Ros)
Conclusões prévias
Para por fim em nossas observações, lembramos que se trata de uma pesquisa em andamento sujeita
a alteração, porém com dados suficientes para firmarmos algumas questões sobre o conhecimento
matemático que as mães de meios populares possuem e a relação com a construção do saber.
Nossos dados convergem com os pressupostos de Zunino (1995), quando mostram que as mães
pouco ou não escolarizadas demonstram preocupação com a escolarização de seus filhos e, mesmo que
desconheçam possuírem conhecimentos da matemática formal, participam do processo
ensino/aprendizagem, pelo fato de assumirem a obrigação de preparar seus filhos para as aulas.
Em seu dia a dia colocam em prática esses conceitos mesmo desconhecendo-os enquanto tais frente
ao conhecimento formal. Conseguem realizar atividades práticas em que utilizam matemática, como

analisar em qual supermercado a despesa será menor – as quantidades necessárias de alimento para o
almoço – os juros das prestações mais extensas, entre outras coisas que puderam ser observadas. Mas não
se dão conta que estão trabalhando conceitos matemáticos, que, para elas, consistem naqueles modelos e
formas que a escola difunde a partir dos livros que seguem formatos pré - estabelecidos.
Ficou claro para nós que essas mães de camadas populares são capazes de criar mecanismos de
utilização dos conceitos matemáticos diante da necessidade de sanar os problemas que surgem no
cotidiano, mas por vezes, encontram dificuldade para auxiliar os deveres escolares de seus filhos quando
apresentados no formato da matemática escolar. Elas exercem práticas do letramento e letramento
matemático, sem que estas sejam valorizadas até por elas mesmas.
A pesquisa certamente contribuirá para que as mães tomem ciência de seus saberes sobre a
matemática e sobre a língua materna, num contexto não habitual, podendo resultar em uma melhor
interpretação dos problemas matemáticos.
Conclui-se que para que seja desmistificada a visão preconceituosa sobre o conhecimento das
famílias de meios populares e que se possa contribuir para a superação das discriminações e preconceitos
em torno deste assunto, cabe à escola valorizar essas práticas de letramento dos meios populares,
estabelecendo vias de interação entre escola/comunidade. E a partir dessas vivências, contribuir para
sedimentar as relações apontadas como meio eficaz de consolidação da interação escola/ família/práticas
de letramento e letramento matemático.
[...] acreditamos ser papel da Educação Matemática fornecer ferramentas que permitam a
construção do conhecimento futuro. E isto é feito a partir do domínio do conhecimento
presente, que, segundo PIAGET& GARCIA (1984), nunca é um estado, mas sim um
processo, influenciado por etapas precedentes de desenvolvimento, cuja transformação
contínua dá-se por meio da reorganização e reequilíbrio das necessidades intrínsecas das
estruturas, constituindo o produto de conquistas sucessivas. E, sendo assim, "as normas
científicas se situam no prolongamento das normas de pensamento e de práticas
anteriores...". (MOURA, Série Ideias n. 10, São Paulo: FDE, 1992).
Em última análise, podemos afirmar que os conhecimentos matemáticos que as mães de meios
populares possuem, foram construídos mediante os conflitos diários, e o fato de não possuírem elevados
graus de escolarização não as impediu de construir o saber matemático, pois o mesmo não se restringe aos
espaços escolares.
Referências
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GRANDO, R. C.; MENDES, J. R. (Org). Múltiplos olhares: matemática e produção de conhecimento.
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DANYLUK, O. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. Porto Alegre:
Sulina, Passo Fundo: Ediupf, 2002.
FLICK, U. Uma introdução a pesquisa qualitativa. 2ª.ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.
FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. Brasília: Plano Editora, 2003.
GRANDO, R. C.; MENDES, J. R. (Org). Múltiplos olhares: matemática e produção de conhecimento.

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KNIJNIK, G. Exclusão e resistência: Educação matemática e legitimidade cultural. In: MONTEIRO, A.;
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LÜDKE, M. ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: E.P. U,

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MOURA, M. O. de. O jogo e a construção do conhecimento matemático. Série Ideias n. 10, São Paulo:
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ZUNINO, D. L. de. A matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

3. Conhecimento Social
O papel da escola e do professor numa situação de não aprendizagem: o que dizem as crianças?
GUIMARÃES, Taislene
FFC/UNESP-Marília
SARAVALI, Eliane Giachetto
FFC/UNESP-Marília
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP
taislene_ped@yahoo.com.br
Resumo
O artigo apresenta dados parciais de uma pesquisa sobre a construção do conhecimento social a partir da
perspectiva piagetiana, mais especificamente as ideias das crianças a respeito da escola e do professor. Os
participantes do estudo foram 52 crianças entre 7 e 8 anos inseridas em ambientes educacionais
diferenciados: um considerado como ambiente tradicional de ensino e o outro considerado como ambiente
sócio-moral construtivista. O instrumento apresentado aqui, utilizado para coleta de dados, é uma história
envolvendo uma situação de não-aprendizagem. Os participantes eram convidados a pensar sobre as
questões inerentes à história, bem como o papel da escola e do professor na situação proposta. Os dados
indicaram não haver diferença entre os dois ambientes no que se refere à construção desse conhecimento
social. No entanto, houve diferença muito significativa na maneira utilizada pelos alunos para resolverem
os problemas da história: no ambiente tradicional a coerção e a expiação foram mais mencionadas e no
ambiente sócio-moral construtivista, o diálogo e a cooperação. Os dados apontam ainda para a
necessidade do trabalho com esse tipo de conhecimento em sala de aula, visto que as respostas dos
sujeitos caracterizaram-se por uma compreensão parcial da realidade, centrada em aspectos mais visíveis
e aparentes dos fatos e na não-consideração de processos ocultos.
Palavras-chave: Conhecimento social. Teoria piagetiana. Ideias infantis.
Abstract
This paper presents partial data of a research on the construction of social knowledge under the Piagetian
perspective, more specifically on children’s ideas about the school and the teacher. The participants of the
study were 52 children aged between 7 and 8 years, who were immersed into different educational
environments: one of them considered a traditional teaching environment and the other one considered a
socio-moral constructivist environment. The instrument that we present here, used for data collection, is a
story involving a non-learning situation. The participants were asked to think about issues related to the
story, as well as the role of the school and the teacher in the proposed situation. Data indicated no
difference between the two environments concerning the construction of social knowledge. However,
there was significant difference in the way the students solved the problems of the story: in the traditional
environment, coercion and atonement were more mentioned while in the socio-moral constructivist
environment, dialogue and cooperation were mentioned instead. Data also indicate the need to work with
this type of knowledge in the classroom since the answers of the subjects were characterized by a partial
comprehension of reality, focusing on more visible and apparent aspects of the facts and on the non-
consideration of hidden processes.
Keywords: Social knowledge. Piagetian theory. Children's ideas.

Introdução
Neste artigo, buscamos apresentar parte dos resultados de uma pesquisa que investigou a
construção do conhecimento social, em crianças de 7 e 8 anos, especificamente, as ideias dessas crianças
sobre a escola e sobre o professor.
O instrumento que apresentaremos aqui teve a finalidade de analisar como as crianças viam as
possibilidades de ação docente e o papel da escola em uma situação de não aprendizagem. Trata-se da
interpretação de uma história envolvendo a problemática da não aprendizagem, sobre a qual crianças de
dois tipos de ambientes educativos, um considerado tradicional e outro sócio-moral construtivista, foram
solicitadas a apresentarem suas concepções acerca do assunto, as possíveis resoluções e ainda as possíveis
consequências para os envolvidos, sobretudo aluno e professor.
Referencial Teórico
O legado da obra Piaget nos mostra, em pesquisas criteriosas realizadas em diferentes sociedades e
com um grande número de sujeitos, que o conhecimento é construído a partir da interação que
estabelecemos com o meio físico e social. Para Piaget, o desenvolvimento psicológico, que conduz a
criança ao pensamento adulto, não depende unicamente de fatores hereditários, ou da pressão do meio
físico, mas, sobretudo, da influência da vida social sobre o indivíduo. O escopo de seu trabalho foi
comprovar esse longo processo de construção e equilibração que percorremos no aperfeiçoamento de
nossas capacidades adaptativas.
Os estudos de Piaget, como também de seus seguidores, demonstraram que nem todos os
conhecimentos são da mesma natureza. Portanto, de acordo com o referencial piagetiano, há três tipos de
conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento social.
Simplificadamente, podemos dizer que o conhecimento físico é aquele adquirido a partir da

experiência direta sobre os objetos, pelo processo de descoberta e estruturado a partir da “abstração
empírica”, isto é, a “abstração das propriedades observáveis que são inerentes aos objetos” (ASSIS, 2003,
p.78). Cor, forma, textura, gosto, odor, entre outros, são alguns exemplos de propriedades que
encontramos nos objetos. O conhecimento lógico-matemático é aquele estruturado a partir da “abstração
reflexionante” que tem origem na coordenação das ações que os indivíduos exercem sobre os objetos
(PIAGET et al, 1995). Por meio dessa abstração são criadas e introduzidas relações entre os objetos,
como, por exemplo, comparar, quantificar, entre outros. O conhecimento social é o conhecimento
proveniente das transmissões sociais, fruto das determinações e interações sociais. Tal conhecimento é
adquirido a partir de informações fornecidas pelas pessoas e pelo ambiente social em que estão inseridas.

No entanto, ainda que proveniente do ambiente social, os resultados de pesquisas sobre o
conhecimento social, corroboram aquilo que a teoria piagetiana acreditava ser o papel ativo do sujeito que
conhece. Nessa perspectiva, a construção desse conhecimento vai assumir uma interpretação diferente, a
de que os dados não se impõem, mas são reorganizados, interpretados, o que condiz com os processos de
assimilação e acomodação34. Portanto, as crianças transformam os fenômenos sociais em objetos de
conhecimento, dando-lhes conceitualizações e ideias bastante singulares.
Durante o desenvolvimento infantil, a criança vai formando representações dos diferentes aspectos
da sociedade em que vive, sendo esta representação produto da influência dos adultos e “resultado de uma
atividade construtiva a partir de elementos fragmentados que recebe e seleciona” (DELVAL, 1989, p.
245). Dessa forma, podemos concluir que a criança realiza uma tarefa individual que nada tem a ver com
uma assimilação passiva e que as representações que elabora não são simples cópias das dos adultos
(DELVAL, 2007).
Enesco et al (1995) esclarecem que ao se tratar do conhecimento social como objeto de

conhecimento, estuda-se aquilo que é produzido em um contexto social e que adquire o seu significado no
seio das relações com os outros. Esse objeto de conhecimento pode se caracterizar por diferentes
dimensões, tais como: o conhecimento do eu e dos outros (conhecimento psicológico ou pessoal), as
relações interpessoais, os papéis sociais, as normas que regulam as condutas dentro do grupo social, o
funcionamento e a organização da sociedade (economia, política, etc).
Ao considerarmos essas diferentes dimensões que compõem o conhecimento social, observamos,

evidentemente, que as crianças sofrem múltiplas influências sociais por meio de suas interações e trocas
com tudo e todos que fazem parte do ambiente em que estão inseridas, como por exemplo: a linguagem,
os valores, as regras e normas sociais do grupo, o exercício dos papéis etc. É a partir dessas trocas e,
sobretudo, da qualidade dessas trocas, que as crianças iniciam a construção de suas representações da
realidade social. Enesco e Navarro completam essa ideia:
Esto no significa que los niños inventen la realidad a espaldas de ella, pero si que
construyen representaciones que no son copias de ella, sino inferencias realizadas a partir
de aquellas interacciones u observaciones que, utilizando la terminologia piagetiana,
pueden asimilar (ENESCO; NAVARRO, 1994, p. 72).
34
A título de complementação: dois conceitos-chave da obra piagetiana são os conceitos de assimilação e de acomodação. Segundo Piaget,
a assimilação é entendida “como a acepção ampla de uma integração de elementos novos em estruturas ou esquemas já existentes”, ou
seja, por um lado implicaria a noção da significação e, por outro, expressaria a ideia de que todo conhecimento está ligado a ação e de
que o conhecimento de um objeto ou acontecimento seria o mesmo que assimilá-lo a esquemas de ação (PIAGET, 1978, p.11). Já o
processo de acomodação é definido por este autor como “toda modificação dos esquemas de assimilação, por influência de situações
exteriores”, como, por exemplo, quando um esquema não é suficiente para responder a uma situação, surge a necessidade de o esquema
modificar-se em função da situação (PIAGET, 1978, p.11). Estes processos internos são mecanismos inseparáveis e complementares que,
ao atingirem um equilíbrio entre si, resultam na adaptação.

Uma prova de que o conhecimento social é construído é a de que as crianças desenvolvem ideias
ou explicações que não foram “transmitidas” ou “ensinadas” diretamente pelos adultos (DELVAL, 2007).
Delval (1990) conta que se surpreendeu a primeira vez que uma criança de 9 anos lhe disse que as pessoas
eram pobres porque "não tinham dinheiro para comprar trabalho", e continuou a surpreender-se quando
percebeu que as crianças da mesma idade de diferentes países e níveis sociais davam respostas
semelhantes, dando-lhes um caráter universal. Tais respostas não revelavam uma prática comum na
sociedade, tampouco algo que era ensinado às crianças. Nesse sentido, Denegri explica que:
[...] a criança constrói uma representação da organização social a partir dos elementos que
são proporcionados pelos adultos, os meios de comunicação de massa, as conversas, as
informações que recebe na escola e suas próprias observações. No entanto, ainda que
esteja imersa no mundo social desde que nasce, sua experiência é peculiar e distinta do
adulto. Em primeiro lugar, trata-se de uma experiência muito mais reduzida que a do
adulto, e, além disso, fragmentada. Há muitas coisas e lugares aos quais não têm acesso,
não participa da vida política e – ainda que esteja submetida a múltiplas restrições por
parte dos adultos – ignora os deveres e direitos e como é exercida a coação e a
participação social. Por outro lado, a insuficiência de seus instrumentos intelectuais, ainda
em desenvolvimento, a impedem de organizar as informações que recebe e articulá-las
em um sistema coerente. Assim, chega a conformar conceitualizações próprias ou teorias
implícitas que são divergentes das adultas e que, curiosamente, mostram grande
semelhança entre crianças de diferentes países e meios sociais (DENEGRI, 1998, p.45).
Essas conceitualizações próprias que revelam as crenças espontâneas que as crianças vão
elaborando acerca da realidade social foram encontradas em diversas pesquisas. Nestes diferentes
trabalhos de investigação, é possível encontrar concepções de crianças e jovens referentes a várias noções
do conhecimento social, entre eles podemos destacar: as pesquisas de Sierra e Enesco (1993) que
realizaram um estudo evolutivo a respeito da compreensão sobre o acesso a distintas profissões; os
estudos de Delval e Echeita (1991) e Delval (2002) que buscaram conhecer a compreensão que crianças e
adolescentes tinham em relação ao mecanismo de intercâmbio econômico (compra e venda) e ao lucro e o
trabalho de Enesco et al (1995) que investigou as mudanças evolutivas na representação do
funcionamento da sociedade, assim como na compreensão dos elementos que compõem a organização
social (riqueza e pobreza, estratificação e mobilidade social, as explicações sobre desigualdade em grupos
sociais diferentes etc.). A respeito desse último trabalho citado, vale dizer que Denegri (1998) e Navarro e
Peñaranda (1998) encontraram resultados semelhantes aos de Enesco et al (1995) ao trabalharem com
crianças chilenas e mexicanas. Temos também: os estudos de Amar, Abello e Denegri (2001) sobre o
desenvolvimento de conceitos econômicos em crianças e adolescentes colombianos; o trabalho de Delval
et al (2006) sobre as concepções de trabalho de crianças mexicanas que trabalham nas ruas; a pesquisa de
Denegri e Delval (2002a, 2002b) sobre o dinheiro; o estudo de Amar et al (2006) a respeito das

representações referentes a pobreza, desigualdade social e mobilidade socioeconômica de estudantes
universitários e de pobreza e desigualdade social em crianças colombianas (Amar et al, 2001), o trabalho
de Delval e Vila (2008) sobre a divindade, as origens da vida e a morte.
No contexto brasileiro, destacamos os trabalhos de Tortella (1996, 2001) que observou a evolução
das representações das crianças sobre a amizade; a pesquisa de Godoy (1996) que investigou as idéias
infantis sobre a etnia; o trabalho de Saravali (1999) a respeito da evolução do conceito de direito; o estudo
de Borges (2001) sobre o conceito de família; os trabalhos de Cantelli (2000, 2009) sobre as
representações de escola e sobre a educação econômica; a pesquisa de Baptistella (2001) sobre a
compreensão de um comercial televisivo; o trabalho de Braga (2003) sobre as representações acerca do
meio ambiente; o estudo de Pires e Assis (2005) sobre a noção de lucro; a pesquisa de Araújo (2007)
sobre o desenvolvimento do pensamento econômico e o trabalho de Guimarães (2007) sobre as
representações de escola e de professor.
Os resultados dessas pesquisas nos auxiliam a compreender a construção do conhecimento social,

mostrando, em relação a diferentes conceitos e noções, como as crianças dão sentido à realidade. Os
estudos referentes à construção desse tipo de conhecimento mostram o que as crianças fazem com as
informações provenientes do ambiente social, com os conteúdos que lhe são transmitidos, bem como
explicam processos e concepções peculiares que os sujeitos têm e vão construindo sobre a realidade ao
longo do seu desenvolvimento. Tais resultados são bastante significativos não somente para aqueles que
se dedicam ao estudo da epistemologia ou da psicologia, mas também para os que lidam com a
pedagogia.
Objetivos
O objetivo geral da pesquisa apresentada aqui foi comparar as representações de escola e de

professor de crianças inseridas num ambiente educacional sócio-moral construtivista com as de crianças
inseridas num ambiente educacional tradicional.
O objetivo específico do instrumento metodológico que será apresentado neste artigo foi o de
analisar como crianças de idades entre 7 e 8 anos viam as possibilidades de ação docente e o papel da
escola quando pensadas em uma situação de não aprendizagem e ainda verificar se as respostas seriam
diferenciadas dependendo do ambiente educacional que a criança estaria inserida.
Metodologia
Trabalhamos com 52 sujeitos entre 7 e 8 anos: 30 alunos regularmente matriculados numa

primeira série considerada um ambiente tradicional e 22 alunos regularmente matriculados numa primeira
série considerada um ambiente sócio-moral construtivista.
O ambiente tradicional escolhido apresentou relações coercitivas, autoritarismo da professora,

expiação, rigidez e, muitas vezes, agressão à autoestima dos alunos. Já o ambiente sócio-moral
construtivista apresentou uma postura docente diferenciada, com a presença de discussão prévia das
atividades a serem desenvolvidas, rodas de conversas, sistema de votação para tomada de decisões,
momentos de construções coletivas de textos, trabalho em duplas e resolução de conflitos sempre por
meio de conversas.
Os instrumentos metodológicos utilizados durante a pesquisa são compostos por uma entrevista
semi-estruturada, uma história envolvendo uma situação problema de não aprendizagem em sala de aula e
uma proposta de desenho. Os dados foram coletados a partir de entrevistas semi-estruturadas baseadas no
método clínico-crítico piagetiano (PIAGET, 1979).
A história utilizada no instrumento que será apresentado a seguir foi:
O aluno Marcelo (de idade igual a da criança a ser questionada), não consegue
aprender as lições que a professora ensina. Todos os dias ele não consegue copiar a
matéria da lousa, não entrega as lições de casa e não resolve os problemas propostos
pela professora. O que você acha dessa situação? O que você acha que está acontecendo
com essa criança? Quem poderia ajudá-lo? E a escola? E a professora? Por que será
que ele não aprende? O que você acha que a professora poderia fazer? E se ele não
aprender o que vai ocorrer?
A análise do material coletado foi feita a partir de categorias de respostas agrupadas em níveis de
compreensão da realidade social, apresentados e definidos por Delval (2002). Para a quantificação inicial
das respostas foi feita análise de frequência e frequência relativa (porcentagem) em cada uma das
categorias, de modo a se ter uma visão inicial dos dados e das possíveis diferenças encontradas entre os
dois ambientes de ensino. A partir destes primeiros dados, foi aplicado o teste de Qui-quadrado (X²)
especificamente em cada uma das categorias de respostas com a finalidade de verificar a relação de
dependência entre as variáveis: categoria e ambiente.
Desenvolvimento
Após a coleta de dados, as respostas das crianças foram transcritas na íntegra e analisadas
quantitativamente e qualitativamente. A análise qualitativa foi dividida em três partes: a problematização,
a resolução e o desfecho da história. Posteriormente, em cada uma das partes, foram ainda realizadas
subdivisões por categorias de respostas.

A problematização
Para esse aspecto da história, foram analisadas as respostas em função de como os sujeitos
problematizam a situação proposta, considerando-se os seguintes questionamentos: O que você acha
dessa situação? O que você acha que está acontecendo com essa criança? Por que será que ele não
aprende? Temos três categorias de respostas:
Categoria 1 – Indisciplina
Nesta categoria se enquadram os sujeitos que acreditam que o problema existente com a situação
fictícia da história está na indisciplina. Esses sujeitos apresentaram explicações como “só fica
conversando”, “só fica bagunçando” entre outras. Por exemplo:
LUI (7,4 AT35) (...) O que você acha que está acontecendo com essa criança? Ele não tá
prestando atenção na aula, só fica bagunçando, conversando com a pessoa de trás.(...)
Por que será que ele não aprende? Porque ele não quer aprender, ele quer bagunçar.
Categoria 2 – Desejo pessoal
As respostas inseridas nesta categoria dizem respeito ao desejo pessoal como principal problema
existente na situação proposta. Como “ele não aprende porque não quer” “tem preguiça de fazer”. É o
caso de:
DAN (8,1 AT) O que você acha dessa situação? Eu acho que esse menino não tá
querendo fazer as coisas. O que você acha que está acontecendo com essa criança? Ela é
muito preguiçosa.(...) Por que será que ele não aprende? Porque ele tem preguiça.
Categoria 3 – Problemas biológicos, físicos e cognitivos
Estas explicações caracterizam-se por apontamentos de problemas de fundo biológico, físico ou

ainda cognitivo presentes no sujeito fictício da história e que estariam causando a situação de não
aprendizagem. Estes sujeitos apresentaram respostas como “tá com sono”, “precisa de óculos”, “não
sabe”, “não consegue fazer as coisas” entre outras. Exemplos:
GAH (7,5 AT) O que você acha dessa situação? Eu acho que ele tem que escrever. O que
você acha que está acontecendo com essa criança? Ele pode tá doente, com dor de
barriga. (...) Por que será que ele não aprende? Porque não consegue fazer nada...
A quantificação das respostas por categorias é apresentada na tabela a seguir considerando o

ambiente escolar pesquisado.
35
AT: ambiente tradicional. ASMC: ambiente sócio-moral construtivista.

TABELA 01 - Distribuição de frequência e frequência relativa da problematização da história segundo
o ambiente escolar pesquisado.
AMBIENTES
Tradicional Sócio-Moral Construtivista

A problematização da
F % f %
história
1-Indisciplina 10 33% 14 64%
2-Desejo pessoal 11 37% 6 27%
3-Problemas biológicos, 5 17% 4 18%

físicos e cognitivos
4-Não sabe / outros 4 13,00% 2 9,00%
A resolução
A partir dos questionamentos Quem poderia ajudá-lo? E a escola? E a professora? O que você
acha que a professora poderia fazer? Buscou-se compreender como os sujeitos resolveriam o conflito
proposto na história, surgiram três categorias de respostas para as concepções das crianças:
Categoria 1 – Ajuda subjetiva
Essas respostas fundamentam-se em aspectos subjetivos para a resolução da história proposta,

como mostram os exemplos a seguir:
ALA (8,2 AT) Quem poderia ajudá-lo? A professora dele, os pais e Deus. Mas
como? O pais iriam ajudando ele em casa e Deus ia ajudando a colocar no
cérebro dele, pra aprender tudo isso. E a escola? Eu acho... só Deus pode fazer
alguma coisa.
Categoria 2 – Por expiação e coação
PAB (7,10 AT) Quem poderia ajudá-lo? A mãe dele ou o pai podiam brigar com ele
porque ele não quer aprender e a mãe dele tem que trabalhar. E a escola? O prefeito tem
quem tomar uma providência... expulsar ele ou dar suspensão de uns quatro ou três dias.
E a professora? Os pais ou a diretora. O que você acha que essa professora poderia
fazer? Deixar ele num canto, lá em frente da parede.
Categoria 3 – Por cooperação
Ao contrário da categoria anterior, as respostas dos sujeitos inseridas aqui apresentam resoluções
baseadas em atitudes cooperativas, como ilustra o exemplo a seguir:

FAL (8,2 AT) Quem poderia ajudá-lo? A professora poderia contar uma história pra ele
e depois dá uma folha pra ele escrever. E a escola? O diretor que podia ajudar,
chamando a professora de reforço e pedindo pra ela contar uma história pro menininho.
E a professora? A professora do reforço dando reforço pra história que ela contou. O que
você acha que essa professora poderia fazer? Ela podia ir falando as letras pra ele, podia
dar um lápis.
A quantificação das respostas por categorias é apresentada na tabela a seguir considerando

o ambiente escolar pesquisado.
TABELA 02 - Distribuição de frequência e frequência relativa da resolução da história segundo o

AMBIENTES

A resolução da história
F % f %
1-Ajuda subjetiva 1 3% 1 5%
2-Por expiação e coação 18 60% 4 18%
3-Por cooperação 11 37% 18 82%
4-Não sabe/ outros 2 7% 1 5,00%
O desfecho
A partir do último questionamento: E se ele não aprender o que vai ocorrer? buscamos
compreender qual a sugestão de desfecho para a história que os sujeitos apresentam. Foram observadas as
seguintes categorias:
Categoria 1 – Morte ou doença
Esta primeira categoria apresenta respostas que suscitam a morte ou doenças para se referir ao
desfecho da história. Exemplo:
GAH (7,5 AT) E se ele não aprender o que vai acontecer  Vai virar adulto e ficar
doente de novo.
VIK (7,10 ASMC) E se ele não aprende o que vai ocorrer? Vai morrer porque não sabe
fazer as coisas.
Categoria 2 – Aspectos ligados a aprendizagem de conteúdos escolares/ atraso ou fim da vida

escolar
As respostas desta categoria baseiam-se na ideia de que a não aprendizagem resultará em

problemas e déficits em relação aos conteúdos escolares acarretando em atraso ou mesmo no fim da vida
escolar. Por exemplo:
TIF (7,11 AT) E se ele não aprender o que vai ocorrer? Ele vai ficar burro e aí ele vai
repetir de série, todo mundo vai ir pra frente e ele vai ficando pra trás..
Categoria 3 – Aspectos ligados a emprego, vida social e econômica
Os sujeitos desta categoria apresentam desfechos relacionados a dificuldades em arrumar emprego e na

vida social e econômica, como ficar sem dinheiro. Vejamos:
GAB (7,3 AT) E se ele não aprender o que vai ocorrer? Ele vai ficar burro e quando ele
quiser ser bombeiro não vai poder. Mas porque não vai poder? Porque pra ser bombeiro
tem que estudar muito porque tem que aprender muita coisa de ser bombeiro.
YME (7,8 ASMC) E se ele não aprender o que vai ocorrer? Cada vez mais vai ficar mais
burro, aí quando crescer não vai poder trabalhar, aí não vai ter comida, vai ter que
pedir esmola e ninguém vai dar pra ele.
A quantificação das respostas por categorias é apresentada na tabela a seguir considerando o

TABELA 03 - Distribuição de frequência e frequência relativa do desfecho da história segundo o

AMBIENTES

O desfecho da história
F % f %
1-Morte ou doença 1 3% 2 9%
2-Aspectos ligados a aprendizagem 13 43% 15 68%

de conteúdos escolares/ atraso ou
fim da vida escolar
3-Aspectos ligados a emprego, 15 50% 3 14%

vida social e econômica
4-Não sabe/ outros. 4 13% 2 9%
A análise quantitativa realizada para a problematização, a resolução e o desfecho da história

evidenciou o seguinte: O teste Qui-quadrado efetuado na categoria “Por expiação e coação”, do item
resolução, apontou uma associação muito significativa entre os dois ambientes. Os alunos inseridos no
ambiente tradicional foram os que mais indicaram a expiação e a coação como meios de resolução para a
história proposta. Dessa forma, X² = 7.461; gl = 1; P = 0.0063.
O teste Qui-quadrado efetuado na categoria “Por cooperação” apontou uma associação muito

significativa entre os dois ambientes. Os alunos inseridos no ambiente sócio-moral construtivista foram os
que mais indicaram a cooperação como meio de resolução para a história proposta. Dessa forma, X² =
8.739; gl = 1; P = 0.0031.
O teste Qui-quadrado efetuado na categoria “Aspectos ligados a emprego, vida social e

econômica”, do item desfecho, apontou uma associação significativa entre os dois ambientes. Os alunos
inseridos no ambiente tradicional foram os que mais indicaram os aspectos ligados ao emprego, vida
social e econômica na explicação para o desfecho da história proposta. Dessa forma, X² = 5.896; gl = 1; P
= 0.0152.
Conclusão
Nossos dados mostraram, em concordância com as pesquisas referentes ao conhecimento social,

que as crianças percorrem caminhos bastante singulares na construção de suas representações sobre a
escola e sobre o professor. Justamente temas que lhes são tão familiares e rotineiros. Isso significa que,
mesmo em se tratando de um conhecimento que para muitos assume um caráter de transmissão cultural
ou pedagógica, os sujeitos não o assimilam de forma passiva, mas o reelaboram e o interpretam. Assim,
vão organizando as informações que recebem provenientes, por exemplo, das verbalizações dos docentes
e unindo-as e inserindo-as em seus próprios processos e sistemas, transformando-as em concepções
bastante singulares. Afinal, ninguém ensina para uma criança que se alguém não aprender na escola vai
morrer, ou que só Deus pode ajudar uma criança que não consegue aprender, mas, essas foram idéias
apresentadas aqui.
As ideias apresentadas por nossos sujeitos concentraram-se em explicações baseadas nos aspectos
mais visíveis da situação, sem a existência de processos ocultos que necessitam ser inferidos. Essa forma
de pensar o mundo social caracteriza-se por aquilo que Delval (2002) denominou de primeiro nível de
compreensão da realidade social.
Acreditávamos, como hipótese de nossa pesquisa, que uma criança inserida em um ambiente
permeado por relações horizontais de cooperação entre professor e aluno, bem como entre aluno e aluno,
apresentaria ideias diferenciadas acerca do tema que pesquisávamos, como também uma tendência maior
à reflexão. Como no ambiente tradicional essas relações não são valorizadas da mesma forma e a
passividade do educando gera a reprodução, acreditávamos que as respostas e reflexões seriam diferentes,
indicando uma construção diferente do conhecimento social, conforme o ambiente escolar.
A análise apresentada aqui indicou que em relação à problematização da história não encontramos
diferenças significativas entre as respostas dos sujeitos dos diferentes ambientes, sendo que todas elas

foram pautadas nos aspectos mais aparentes da situação. Tal fato nos mostra que, mesmo que o ambiente
seja favorável em relação a vários aspectos do desenvolvimento infantil, no caso do conhecimento social,
se esse conteúdo não estiver sendo explorado e trabalhado em sala, as crianças não o assimilam, nem o
transformam passivamente.
Todavia, pudemos observar uma diferença muito significativa na maneira como os sujeitos dos
diferentes ambientes pesquisados analisavam a formas de resolução do problema colocado pela história.
A maioria dos alunos inseridos no ambiente tradicional teve as suas respostas centradas na categoria dois,
cuja resolução estava pautada em atitudes de expiação e coação. Já as respostas dos sujeitos inseridos no
ambiente de ensino considerado sócio-moral construtivista centraram-se na categoria três em que a
resolução da situação da história estaria pautada em atitudes cooperativas e no respeito mútuo entre os
envolvidos.
Estas considerações nos trazem indícios significativos de que existe realmente influência do tipo
de ambiente nas concepções das crianças, mesmo que apenas na forma de conceber atitudes em uma
situação problema. As crianças inseridas em um ambiente diferenciado apresentaram, de certa forma,
ideias mais evoluídas do que as outras do ambiente tradicional.
Em relação ao desfecho da história observamos diferença significativa na categoria três “Aspectos

ligados a emprego, vida social e econômica”. A maioria das respostas pertencente a essa categoria era
proveniente de crianças do ambiente tradicional. É importante ressaltar que essas respostas das crianças
do ambiente tradicional retratavam o discurso utilizado pela professora em sala de aula. Durante as
observações realizadas nas aulas, foi possível presenciar a professora dizer aos alunos que era necessário
aprender caso contrário não conseguiriam trabalhar, obter dinheiro, passariam fome, entre outras
consequências, inclusive “ninguém vai gostar de vocês.”
Isso nos remete novamente à importância do trabalho com o conhecimento social em sala de aula.
É preciso considerar e caminhar em prol dos processos que os alunos percorrem e compreender que a
partir do que lhes é transmitido, os sujeitos fazem reorganizações individuais e isso não pode ser perdido
de vista na organização das atividades, no planejamento dos projetos, enfim, nas ações didáticas.
Portanto, o trabalho com o conhecimento social necessita ser levado para a sala de aula de tal
forma que as crianças possam pensar, compreender, debater, formular e reformular suas próprias ideias. A
qualidade dessa interação, possibilitada pelo docente e estabelecida pela criança, tem influência na forma
como se processam o desenvolvimento físico, social, afetivo, moral e intelectual dos alunos. No caso do
tema tratado no presente trabalho, essa influência ocorre na abertura de possibilidades para que os alunos
tenham a compreensão da real função da escola e do professor. Dessa forma, cabe aos docentes

conhecerem as concepções que as crianças elaboram sobre as noções sociais e, a partir daí, dirigir as
futuras ações e o trabalho pedagógico. As ações em sala de aula podem favorecer ou não a consolidação e
o sucesso da construção desse tipo de conhecimento. Assim, especificamente no caso da presente
pesquisa, compreender o que uma criança pensa sobre a instituição escolar e sobre o professor é
importante para um trabalho que envolva esse conteúdo.
Nosso estudo e os dados obtidos trazem contribuições para as reflexões e demais investigações
sobre a construção do conhecimento social e sobre as implicações dessa construção para o trabalho
docente. A partir de nossa pesquisa acreditamos poder contribuir para uma maior compreensão do
assunto.
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Estudos Psicogenéticos sobre a Compreensão do Mundo Social pela Criança
CANTELLI, Valéria C. B.
FERMIANO, Maria A. B.
L.P.G./ Faculdade de Educação/ UNICAMP/ Campinas/ Brasil
bcantelli@vivax.com.br
maria.belintane@gmail.com
Resumo
Recentemente, vem emergindo, entre os pesquisadores e docentes brasileiros, um crescente interesse em

conhecer como a criança compreende o mundo social e o papel que a educação pode assumir nessa tarefa.
O conhecimento social implica um laborioso processo de construção por parte do sujeito. O presente
trabalho apresenta os resultados de pesquisas realizadas pelos integrantes do Laboratório de Psicologia
Genética da Faculdade de Educação, da Universidade Estadual de Campinas, sob a orientação da Profa.
Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis. Algumas pesquisas direcionaram-se para noções sociais as mais
diversas, como: família, escola, direitos, etnia, amizade, meio ambiente. E outras, tomaram um rumo
mais específico, isto é, analisaram a economia no cotidiano das mais variadas redes de conhecimento:
riqueza e pobreza, influências da propaganda e marketing, necessidade e consumo, lucro, entre outros.
Todos esses trabalhos têm por objetivo buscar novos elementos para explicar como ocorre a assimilação
dos fenômenos sociais e como os educadores podem intervir de forma a favorecer a construção dessas
ideias pelas crianças de diferentes idades, de modo a contribuir para a construção de uma sociedade
democrática. Tais estudos se fundamentam na psicologia e na epistemologia genéticas de Jean Piaget e
têm como instrumento de investigação o método clínico crítico, que vem se mostrando bastante adequado
para os estudos de natureza social. Os resultados demonstraram a existência de uma evolução na
compreensão do mundo social, que pode ser interpretada como um processo de mudança conceitual,
podendo ser explicado de acordo com a perspectiva construtivista como resultante de progressivas
abstrações e coordenações entre ações reais ou possíveis, a partir das experiências vivenciadas pelos
sujeitos. As conclusões apontam para a necessidade de um trabalho pedagógico sistemático para auxiliar
a construção de juízo crítico sobre as questões sociais, a compreender as representações e a utilizar
estratégias coerentes e inovadoras nas mais diferentes situações.
Palavras-Chave: Conhecimento social. Educação construtivista. Educação econômica.

Abstract
The present inserted inquiry in the area of the Social Knowledge, in the field of the Economic Education,
is characterized as a basic research, following a exploratory and descriptive model. It has for objective to
know the procedures used for parents and mothers of different familiar structures (monoparental,
biparental and recomposta) and levels socioeconômicos for the economic education of its children. The
collection of data had as base a structuralized questionnaire, created exclusively for this study. Given the
qualitative-quantitative nature of the inquiry, analyses of content, confirmatory exploratória and for the
comparison between the 0 variable had been carried through (test Qui-Square, Kruskall-Wallis and Mann-
Whitney). The gotten data had indicated that the economic behavior of the families, as well as the
procedures used for the economic education of the children intuitivos and are not planned, envidenciando
the lack of information of the parents on the process of construction of the related social slight knowledge
to the understanding of the economic events. The families believe that the economic education must be
part of the formation of the children, even so do not carry through no systematic effort to foment habits
and behaviors adjusted for the consumption. In the general analysis of the described process of economic
socialization for this sample, the changeable familiar structure did not represent significance statistics,
being that the socioeconômico level appeared as a differentiation factor for the most part enters the
groups of the investigated aspects. The influence of the way in the process of economic socialization was
observed that the participants tend to transmit the knowledge and values brought of its families of origin,
evidencing. The analysis of the results to the light of the piagetiana theory and the contributions of the
Education and Economic Psychology legitimizes the necessity of new systematic educative proposals that
result in such a way in true economic alfabetização for the children how much for the parents.
Keywords: Economic education. Alphabetization economic. Economic socialization. Social knowledge.

Introdução
O contexto social atual mostra-se turbulento. Particularmente para as famílias, os tempos são
difíceis, os valores se relativizam, e, em muitos lares, ter parece ser mais relevante do que ser. Por isso é
importante refletir sobre o enfrentamento das pressões impostas pela sociedade de consumo. Como fazer
frente aos seus apelos se a sociedade moderna está organizada em torno dele? Como enfrentar a difícil
tarefa de construir uma relação mais equilibrada com o dinheiro?
Diante dessas questões a presente pesquisa, inserida no campo da Educação Econômica, que
constitui uma das áreas do conhecimento social, buscou investigar o que as famílias estão ensinando aos
filhos sobre o mundo econômico e, mais ainda, provocar a reflexão sobre o papel socializador da família,
particularmente no que se refere à educação econômica de seus filhos, trazendo subsídio para a
compreensão de como se desenvolve esse processo entre as famílias brasileiras.
O aparecimento de novas pesquisas sobre os aspectos sociais do desenvolvimento psicológico

fundamentadas na epistemologia genética de Jean Piaget tem conduzido a uma renovação nas
investigações sobre a compreensão da sociedade, provocando um crescente interesse pelo estudo da
formação das representações ou modelos do mundo utilizados pelos indivíduos para dar sentido à
realidade social.
A aquisição do conhecimento social, como demonstram os trabalhos de Delval (1989, 1992,

1994); Enesco (1995); Enesco, Delval e Linaza (1989); Denegri (1995, 1998, 2003, 2004) depende dos
recursos simbólicos e das ideias elaboradas pelo sujeito a partir dos seus instrumentos cognitivos. Trata-se
de um processo de construção de representações que, partindo de informações fragmentadas e não
relacionadas entre si, são, gradativamente, reelaboradas, até serem substituídas por noções mais
avançadas que integram as primeiras.
Essa constatação, aliada à reflexão sobre os efeitos da globalização nas diferentes culturas, que por
sua abrangência impõe um ritmo acelerado e consumista ao comportamento do cidadão, tem despertado o
interesse dos pesquisadores para questões ligadas à compreensão do mundo econômico. Dentre os quais
destacam-se os nomes de Berti e Bombi, Delval, Denegri e colaboradores e dos pesquisadores do
Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de Educação da UNICAMP, sob a coordenação de
Mantovai de Assis.
Os resultados das investigações desenvolvidas por esses pesquisadores evidenciam que a

compreensão do sistema econômico, um dos pilares que sustentam o mundo social, apresenta-se como um
dos temas de maior complexidade para o entendimento tanto dos adolescentes quanto dos adultos. A
maioria das pessoas apresentam sérias dificuldades para compreender questões relacionadas à origem e
circulação do dinheiro, às inter-relações e fatores que determinam os eventos econômicos, ao papel do
Estado na regulação da economia e emissão monetária, ao alcance e uso dos instrumentos econômicos
vinculados à poupança, crédito e endividamento, o que interfere no modo como elas lidam com a
economia cotidiana, impossibilitando-as de uma atuação mais consciente e adequada sobre as relações
financeiras.
Os estudos de Denegri (2003) e de outros pesquisadores associados, realizadas na América Latina,

mostram que a compreensão do mundo econômico requer que o indivíduo construa uma visão sistêmica
do modelo financeiro-social no qual está inserido, o que implica em manejar série de informações
específicas, desenvolvendo competências e atitudes que lhe permitam o uso adequado de seus recursos
econômicos, a assimilação de hábitos e condutas de consumo e a administração racional e eficiente do
dinheiro.
Nessa perspectiva, a educação sobre os temas econômicos facilitaria o acesso às ferramentas

disponíveis para o entendimento desse universo, possibilitando as condições para a interpretação dos
eventos que afetam as pessoas direta ou indiretamente e para uma maior coerência nas decisões a serem
tomadas sobre a multiplicidade de problemas econômicos cotidianos.
Sabe-se que a conquista da maturidade econômica é um processo complexo, envolvendo várias

transições diferentes. A idade em que isso ocorre, o período de tempo em que se estende e a sequência em
que se dá mostram uma ampla variação entre sociedades, períodos históricos; entre classes e grupos
dentro de uma sociedade e também entre indivíduos. Contudo, parece evidente que níveis mais altos de
alfabetização econômica36 devem ser alcançados por um maior número de cidadãos, possibilitando-lhes
melhores meios para conhecer e enfrentar esse modelo que os impele ao consumo.
Mas, como o ser humano começa a se relacionar com o mundo econômico? Como ele chega a
construir e criar significados sobre esse universo tão complexo? Quais as experiências cotidianas que
ele realiza no esforço de explicar os fenômenos econômicos que o afetam? São respostas para questões
como estas que os novos estudos estão buscando, como forma de possibilitar uma melhor compreensão
das relações econômicas, além de explicar como ocorre o processo de socialização econômica 37 dos
36
Para Yamane (1997) o processo de alfabetização econômica se refere à aprendizagem e ao desenvolvimento de conceitos,
habilidades e destrezas que permitam ao indivíduo compreender o sistema econômico e que o ajudem a tomar decisões que
venham de alguma maneira melhorar a sua qualidade de vida.
37
O termo socialização econômica é tomado neste trabalho, no sentido de educação econômica, como o processo de
aprendizagem das pautas de interação com o mundo econômico, mediante a assimilação de conhecimentos, destrezas,
estratégias, padrões de comportamento e atitudes sobre o uso do dinheiro e seu valor na sociedade (DENEGRI;

indivíduos.
A socialização, como linha de investigação da área de Educação Econômica, encarregada de

estudar como os indivíduos constroem os conceitos econômicos, em quais estágios do desenvolvimento
ocorrem essas construções e como o fator interação social com o meio circundante afeta esse processo de
aprendizagem, encontra na família um espaço privilegiado, na medida em que as primeiras interações que
se constroem entre a criança e mundo ocorrem no círculo familiar, desempenhando papel preponderante
na forma como a criança concebe o mundo social e, consequentemente, na formação de seus valores,
crenças e comportamentos.
Nessa perspectiva, a socialização é um processo que acontece durante toda a infância e se estende
pela adolescência e vida adulta por meio das práticas e das experiências vividas, assimiladas de acordo
com seu sistema de significação e suas estruturas cognitivas. Não se limita de modo algum a um simples
treinamento realizado pela família ou outras instituições especializadas, e varia de acordo com o universo
de socialização, forçosamente diferente segundo a origem social da pessoa, sociedade onde ela vive e
grupo a que pertence.
Nas sociedades contemporâneas, caracterizadas pela globalização econômica e cultural e,

sobretudo, pela presença crescente de poderosas mídias, esse processo está fortemente submetido à
influência de outras instituições, o que o torna extremamente complexo e dinâmico, pois ele deve integrar
todos os elementos presentes no meio ambiente e, ao mesmo tempo, contar com a participação ativa do
próprio sujeito. De qualquer modo, um dos principais fatores para a socialização da criança é a educação,
portanto, o modelo de conduta de pais e educadores exerce forte poder na formação dos hábitos infantis..
Apesar de seu impacto na vida futura dos indivíduos, existe escassa literatura sobre como e
quando os meninos e meninas são apresentados ao mundo econômico e, ainda mais restritos, são os
registros de estudos sobre como ocorre o processo de socialização econômica no âmbito familiar. Pouco
se sabe sobre qual tem sido o papel das famílias nesse processo e são praticamente desconhecidas quais os
procedimentos utilizadas pelas famílias latinas para alfabetizar economicamente seus filhos e se esses
procedimentos diferem conforme a classe social e tipo de estrutura familiar. Observa-se também a
ausência de estudos dessa natureza envolvendo brasileiros.
Essas reflexões são importantes porque o comportamento cotidiano, os valores e comentários da

família exercem influência sobre as atitudes dos filhos e é por isso que se acredita ser na família que se
inicia o aprendizado de hábitos sadios de consumo ou os malefícios do consumismo desenfreado.
PALAVECINOS; GEMPP, 2003).

Famílias, as quais comentam com os filhos suas possibilidades econômicas, em que há
planejamento conjunto de gastos sem que se oculte a existência de dificuldades monetárias e que estimula
o uso racional dos recursos é aquela que educa para o consumo. Ao contrário, se demonstram constante
preocupação com aquilo que os outros têm, se valorizam os ditames da moda ou da propaganda, estarão
levando seus filhos pelo caminho do consumismo, inserindo-os na cultura dos descartáveis, do usar e
jogar fora, que os leva a comprar impulsivamente objetos que logo irão descartar para, em seguida,
comprá-los novamente, numa cadeia sem fim, para não se sintam inferiores aos outros.
Piaget (1945/1998) esclarece que não pode ser livre aquele que não consegue controlar a própria
vida, tanto no que se refere aos seus relacionamentos, como no que diz respeito a seus bens. Nesse
sentido, estar numa situação de constante endividamento não permite o exercício de uma vida plena. Por
isso, educar para o consumo é também preparar o indivíduo para a liberdade e autonomia moral,
contribuindo para formar pessoas capazes de controlar a própria vida e, consequentemente, pessoas mais
livres.
A pesquisa
Esta pesquisa, dada sua natureza exploratória e descritiva, está inserida na área do Conhecimento
Social e teve como objetivo geral conhecer os procedimentos utilizados pelas famílias para a educação
econômica de seus filhos.
Para alcançar esse objetivo foi organizada, intencionalmente, uma amostragem composta por 270
participantes, com pelo menos um filho, em idades entre três e dezesseis anos, em cidade da Região
Metropolitana de Campinas, Estado de São Paulo, pertencentes aos estratos socioeconômicos baixo,
médio e alto, constituindo famílias monoparentais, biparentais e recompostas.
O critério adotado para a composição da amostra buscou atender à demanda por estudos na área da
socialização econômica, considerando o papel importante da família para o desenvolvimento do
pensamento econômico de crianças e jovens, bem como para a formação de seus hábitos de consumo e de
suas atitudes frente ao endividamento.
Assim, a amostra teve distribuição equitativa nos níveis socioeconômicos baixo, médio e alto e
nas três estruturas familiares: monoparental, biparental e recomposta, combinando-se nível
socioeconômico e estrutura familiar para cada grupo de 30 participantes.
A coleta de dados foi realizada com base em um questionário estruturado, com questões abertas e
fechadas, criado especificamente para este estudo, permitindo a caracterização sociodemográfica dos
participantes, a identificação das práticas de socialização implícitas no comportamento econômico da

família e a identificação das estratégias de educação econômica utilizadas com os filhos.
As informações fornecidas pelos participantes foram tabuladas e posteriormente submetidas às

análises de conteúdo, exploratória e confirmatória por meio de medidas resumo (média, desvio padrão,
mínimo, mediana, máximo, frequência e porcentagem de análise de frequência). As variáveis categóricas
foram comparadas usando-se o teste Qui-Quadrado e as variáveis contínuas foram comparadas por
intermédio dos testes Kruskall-Wallis ou Mann-Whitney.
Vale destacar que, nesse estudo, entende-se por procedimentos de socialização o conjunto de
ações utilizadas pelas famílias para educar seus filhos sobre o mundo econômico. Essas ações englobam
tanto as estratégias de educação econômica, concebidas como o conjunto organizado e coerente de regras,
valores e ações que os pais e mães utilizam para alfabetizar economicamente seus filhos, como as práticas
de educação econômica, entendidas como as ações implícitas realizadas pelos pais no processo de
educação econômica de seus filhos a partir de sua conduta cotidiana. (DENEGRI; PALAVECINO;
GEMP, 2003).
Resultados
A interpretação dos resultados da pesquisa evidenciou que as famílias preocupam-se quanto à

educação econômica de seus filhos. A maioria dos participantes acredita que as crianças devam ser
educadas para essa área, não apenas pela família, mas também pela sociedade. No entanto, ao justificarem
a necessidade dessa educação demonstram desconhecimento sobre a construção dos conceitos
econômicos e seus benefícios para a formação cidadã das novas gerações.
Dentre as principais estratégias que pais e mães informam utilizar para a educação econômica de
seus filhos, estão: incentivo às práticas de economia e poupança, conversa sobre dinheiro, administração
dos próprios recursos por meio da disponibilização de dinheiro e situações de consumo.
Com menor frequência foram mencionadas as estratégias de: restrição ao dinheiro, orientação
sobre trâmites bancários, introdução às práticas comerciais, envolvimento no planejamento do orçamento
familiar, pagamento por realização de tarefas ou bom comportamento e oferecer jogos que envolvem
temas econômicos.
Todos os participantes consideram importante que os filhos aprendam a economizar e poupar e

que essa aprendizagem deva começar na infância, entretanto, relatam que utilizam esse procedimento
esporadicamente. As formas comumente adotadas pelos filhos são: o cofrinho, a economia de dinheiro
para comprar algo que desejam, a colaboração na redução do consumo de energia, água, entre outros e,
ainda uma pequena porcentagem, adota a caderneta de poupança.

As famílias justificam de forma semelhante a necessidade do aprendizado de economia e
poupança por parte dos filhos, concordando que essa seja uma conduta de preparação para o futuro. Esses
argumentos refletem a preocupação dos pais em garantir o acesso dos filhos a bens materiais, mas não
chegam a conceder esse aprendizado como uma ferramenta de planejamento econômico e de distribuição
de recursos a longo prazo.
As conversas sobre o mundo econômico giram em torno do tema dinheiro e acontecem,

esporadicamente, nos diálogos cotidianos, particularmente, diante das situações de consumo e dos
pedidos dos filhos para lhes comprarem coisas.
Um número expressivo de famílias disponibiliza dinheiro para os filhos sempre que pedem ou
precisam. Chama a atenção o baixo percentual daqueles que utilizam a oferta regular de dinheiro na forma
de mesada ou semanada para que os filhos tenham o compromisso de administrá-lo.
Essas informações revelam o caráter utilitarista da oferta, para atender às demandas do filho
naquele momento, não tendo o aspecto pedagógico que os leve a aprender de forma concreta como tomar
decisões sobre seus gastos e poupança e de como planejar para atingir seus objetivos futuros.
(DENEGRI,1998; FURHAM e THOMAS, 1984).
Vale destacar que a maior incidência da prática de dar dinheiro a título de prêmio aparece nas
famílias biparentais. Por outro lado, a família monoparental destaca-se como o grupo que mais utiliza a
oferta de dinheiro de forma regular.
As experiências envolvendo o consumo são bastante comuns nas famílias e fazem parte da
convivência familiar. A maioria dos pais e mães levam seus filhos quando vão às compras em diferentes
locais de comércio.
Nessas ocasiões, é comum os filhos pedirem coisas, sendo atendidos pelos pais que tendem a
comprar sempre que podem ou quando for necessário. Essa conduta indica prática pouco coerente com
uma educação voltada para o consumo racional e equilibrado. Tal comportamento reflete ausência de
planejamento e controle dos gastos, além de dificultar a aprendizagem da escolha, diferenciando o
essencial do supérfluo. As razões que levam os pais a atender aos pedidos dos filhos apoiam-se em uma
mistura de argumentos racionais e emocionais.
Esse conjunto de práticas constituem importante experiências de socialização econômica,

refletindo a preocupação das famílias em ensinar aos filhos o valor do dinheiro e a necessidade de
poupança. No entanto, observa-se, pelas respostas dos participantes, que nem sempre os objetivos dos

pais estão claros para eles mesmos. Na prática, as estratégias de educação econômica são implementadas
de forma espontânea, como respostas às demandas dos filhos ou às situações de consumo, sem um
planejamento por parte dos pais e mães.
Essas atuações esporádicas e não sistemáticas caracterizam-se pelo que se pode chamar de
comportamento intuitivo, ou seja, pela busca de boas alternativas baseadas na própria experiência dos
pais e em hipóteses de senso comum, o que permite considerar que não se apresentam com estratégias de
alfabetização econômica no sentido concebido por Denegri, Palavecinos e Gempp (2003).
De modo geral as famílias avaliam a experiência de educação econômica dos filhos como
satisfatória. No entanto, ao relacionar essa avaliação com a ausência de sistematização dos procedimentos
utilizados por elas, percebe-se sua superficialidade. Daí a necessidade de se investir na formação dos que
vão educar as crianças.
Quanto às dificuldades mencionadas pelos participantes em relacionar criança e consumo, as

famílias destacam sua impotência diante da influência da mídia, despreparo frente às solicitações dos
filhos e submissão à pressão social. Essas dificuldades parecem traduzir o modelo de sociedade
globalizada ao qual o indivíduo se vê submetido, tendo que consumir para poder fazer parte dela.
Em síntese, os procedimentos utilizados pelas famílias não assumem um caráter de alfabetização

econômica, pois não geram o desequilíbrio no sentido piagetiano, impossibilitando a ocorrência da auto
regulação na conduta dos filhos. As ações dos pais oscilam entre tendências do laissez faire, na qual tudo
pode, e autoritária, com a imposição de comandos e regras, mas em qualquer desses extremos, são
comportamentos que impedem que as crianças/filhos compreendam e interiorizem as consequências de
seus atos e se auto organizem em direção à condutas mais evoluídas e conscientes.
Esses resultados assemelham-se aos encontrados por Denegri, Palavecinos e Gemmp (2003),
Amar et al. (2006) e Denegri et al.(2003), mostrando que os pais são importantes educadores
econômicos, por serem os principais provedores do dinheiro. Entretanto, nessa área, suas ações têm se
mostrado limitadas e até contraditórias, assumido uma caráter informal e não sistemático .
Ao analisar comparativamente os procedimentos que os participantes utilizam para a educação

econômica dos seus filhos, buscando verificar se há diferenças quanto à estrutura familiar, observou-se
que as famílias não se diferenciam quanto à maioria dos procedimentos de educação econômica dos
filhos. Geralmente, os participantes apesar das diferentes configurações familiares demonstram
semelhanças, tanto em relação ao seu comportamento econômico, resultando em práticas implícitas de
educação para os filhos quanto no que se refere às estratégias que afirmam utilizar para educá-los

economicamente.
Vale esclarecer que em alguns aspectos foi observada a interferência da variável estrutura familiar.
Dentre os aspectos relacionados ao comportamento das famílias destaca-se o fato de encontrar-se na
família monoparental a maior frequência de planejamento sistemático, análise sistemática da situação
financeira antes das compras, bem como menor frequência de utilização de cheque pré-datado ou cartão.
Quanto aos aspectos relacionados às estratégias utilizadas pelas famílias para a educação
econômica dos filhos, os que se mostraram mais sensíveis à variável estrutura familiar foram: os temas
das conversas entre pais e filhos, sendo assuntos relacionados ao dinheiro predominantes na família
monoparental, já nas famílias biparental e recomposta, além de assuntos relacionados ao dinheiro, são
também discutidos temas econômicos variados. Destaca-se, ainda, que as respostas para a categoria
envolvimento dos filhos no orçamento familiar foram apresentadas predominantemente pelo grupo
monoparental.
As famílias apresentam comportamentos diferentes com relação à frequência de disponibilização

de dinheiro para os filhos. As famílias monoparental e recomposta se destacam por dar dinheiro aos filhos
sempre que pedem e regularmente, já para a família biparental, se sobressai a resposta “não dou
dinheiro”.
Observou-se que tanto o comportamento econômico dos participantes quanto os procedimentos

usados para a educação dos filhos mostram-se menos assistemáticos nos níveis mais altos, podendo,
portanto, confirmar a hipótese de que os procedimentos para educação econômica utilizados pelos
progenitores diferenciam-se conforme o nível socioeconômico na maior parte dos aspectos investigados
por este estudo.
Esse resultado coincide com o encontrado por Denegri (2003), Denegri, Palavecinos e Gempp
(2003) e Denegri et al. (1999), mostrando que os fatores de experiências socais, como a escolarização, o
domicílio, o nível socioeconômico das pessoas interferem no seu entendimento dos fenômenos
econômicos e hábitos de consumo.
Buscando a relação entre comportamento e estratégia de educação econômica, procurou-se

comparar o processo de socialização vivenciado pelos pais quando criança e o modo como praticam a
educação econômica de seus filhos.
Essa comparação mostrou que os participantes tendem a transmitir os conhecimentos e valores

provenientes de suas famílias de origem, evidenciando a influência do meio no processo de socialização

econômica.
Observou-se que pais que receberam orientação econômica ao longo do seu desenvolvimento têm
maior preocupação em manter conversas sistemáticas sobre assuntos econômicos com seus filhos,
enquanto aqueles que não receberam qualquer orientação não mantêm essas conversas. Também
percebe-se uma associação entre o que os pais e mães aprenderam na infância e o que eles transmitem a
seus filhos
Esses dados indicam, em seu conjunto, por um lado, que vários aspectos do comportamento das
famílias estão refletidos nas estratégias que utilizam para a educação de seus filhos, por outro, evidencia a
distância existente entre os valores das famílias, traduzidos em seu discurso e os procedimentos concretos
que utilizam cotidianamente para a alfabetização econômica deles.
Corroborando com esses resultados, as pesquisas no âmbito da socialização econômica na família

têm mostrado que os pais são importantes educadores, entretanto, as práticas educativas utilizadas por
eles nessa matéria são limitadas e até contraditórias. (DENEGRI et al. 2002).
Considerações finais e implicações educacionais
A questão da Educação Econômica é ao mesmo tempo complexa e desafiadora. Com relação ao

cotidiano vivenciado por pais e filhos, as dificuldades se ampliam pela informalidade existente no
processo educativo. Não cabem dúvidas de que a participação da família no processo de socialização da
criança é importante, especialmente para ajudá-la a se inserir no mundo das regras e valores. Ser pai e
mãe é exatamente ser o adulto da relação. Espera-se que tais pessoas sejam referências para os filhos.
Sabe-se que a criança imita o comportamento dos adultos com os quais convive, por isso, espera-se que
eles ofereçam bons modelos. Pais e educadores, que desejam oferecer uma boa educação nessa área,
devem primeiro considerar seus próprios comportamentos e valores com relação aos temas econômicos.
A sua relação equilibrada e consciente será modelo para os filhos, a ausência dela também.
Assim, os resultados confirmam a necessidade de uma adequada socialização econômica para que
os indivíduos atinjam melhor atuação nesse universo cada vez mais complexo, permitindo-lhes não
apenas a administração mais eficiente de seus recursos, mas a verdadeira cidadania.
Dentre as implicações resultantes deste estudo, observa-se alguns pontos considerados

fundamentais para uma proposta de reorientação econômica para as famílias.
As descobertas da teoria piagetina sobre o processo de desenvolvimento do ser humano mostram

que a construção do conhecimento sobre o mundo social depende do mesmo processo interno de

autorregulação do sujeito. Portanto, para que ocorra o desenvolvimento de ideias econômicas é preciso
que as crianças encontrem condições para o seu desenvolvimento intelectual, além da garantia de uma
variedade de experiências ligadas aos fenômenos econômicos. Uma educação que conduza ao
autogoverno, o que implica vivência da reciprocidade, da escolha, da tomada de decisão.
Os estudos na área da socialização econômica coincidem sobre a necessidade de se estabelecer

mecanismos de apoio que permitam enriquecer e complementar o processo de educação realizado pelas
famílias. Assim, a escola é chamada a desempenhar um papel mais ativo em relação à criação de
propostas concretas, dirigidas tanto aos pais e mães quanto a seus filhos, não apenas com o propósito de
contribuir para a elevação de seus níveis de alfabetização econômica, mas de modo a ajudá-los a assumir
seu papel de agentes sociais ao serem capazes de participar de forma mais eficaz nas decisões políticas e
econômicas da sociedade nas quais estão inseridas. Acredita-se portanto, que a educação econômica deve
acontecer também na escola.

sobretudo, pela presença crescente de poderosas mídias, como as de hoje, as pessoas estão cada vez mais
expostas a uma infinidade de fatores que procuram condicionar seu comportamento ao consumo.
Observa-se que a grande maioria das pessoas encontra-se despreparada para enfrentar os apelos do
consumismo, assumindo uma atitude passiva e até indiferente diante dos problemas sociais ligados ao
consumo desenfreado como: degradação do ambiente, esgotamento de recursos, aumento da pobreza,
hiperendividamento, aumento do consumo de drogas, para citar alguns. A fragilidade do comportamento
dos indivíduos diante desses problemas tem atingido principalmente as crianças, que crescem num meio
dominado pelo assédio da publicidade. Daí a necessidade de se refletir sobre as consequências nefastas da
comunicação mercadológica voltada às crianças, impedindo seu desenvolvimento saudável. Para
Henriques (2008), as crianças não têm mecanismos psicológicos suficientes para entender a
complexidade das relações de consumo e os artifícios da publicidade, como um adulto, portanto, toda e
qualquer publicidade dirigida ao público infantil é intrinsecamente abusiva na medida em que para seu
sucesso se vale da imaturidade dos julgamentos infantis.
Ao pensar a intervenção educativa na construção do comportamento econômico há que se

considerar a complexidade desse tema. Também deve se observar que ela não se torne estritamente
racional, desconsiderando seu aspecto sociomoral e afetivo, tendo em vista o papel dos valores nas
escolhas que o sujeito realiza. Nesse sentido, não basta a informação correta para o desenvolvimento de
condutas econômicas éticas e mais equilibradas, é preciso querer agir bem. Esse aspecto remete ao
campo da motivação, dos interesses que desencadeiam a ação. O termo valor é central para se
compreender a fonte de valorizações do indivíduo, seja de objetos ou pessoas. (PIAGET,1954/1981).

Voltando à questão da construção das noções econômicas e pensando particularmente nas relações de
consumo, acredita-se que esse possa vir a ser um instigante campo de a investigação, portanto, pesquisar
o conceito de força de vontade, como apresentado na teoria piagetiana, pode ajudar a compreender os
outros elementos que estão em jogo nos processos de educação econômica.
Ao descrever como as famílias estão educando os filhos sobre o mundo econômico espera-se
contribuir com elementos que possibilitem um olhar crítico para o fenômeno do consumo, de modo a
enriquecer o processo de socialização realizado pela família e apoiá-la na construção de valores estáveis e
sólidos, resultando em melhoria não apenas para a vida do cidadão, mas principalmente em garantia de
vida para o planeta.
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A Atuação de Professores nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental como Facilitadores das
Interações Sociais nas Atividades de Conhecimento Físico
DAL COLETO, Andrea Patapoff

UNICAMP/FE/LPG
MANTOVANI DE ASSIS, Orly Zucatto
UNICAMP/FE/LPG
orly@unicamp.br
patapoffdalcoleto@gmail.com
Resumo
O objetivo deste trabalho foi investigar a postura de quatro professores das séries iniciais do ensino
fundamental, em atividades do conhecimento físico, em aulas de Ciências. Destacando as ações
pedagógicas facilitadoras das interações sociais nesse processo de construção do conhecimento. O quadro
teórico foi fundamentado na Epistemologia Genética de Jean Piaget e a investigação se delineou como um
estudo qualitativo, de caráter descritivo das análises realizadas a partir de observações sistemáticas e
entrevistas realizadas com professores de acordo com os princípios da abordagem clínica piagetiana. Os
dados coletados indicam a importância das intervenções do professor no trabalho com o conhecimento
físico e apontam ao pressuposto que os professores que utilizam de meios empiristas, não conhecem a
forma de como se dá a aquisição do conhecimento físico e pouco valorizam o papel das interações sociais
nas situações envolvidas nesse processo. No entanto, é possível evidenciar as diferenças que marcam os
professores que além do conhecimento teórico sobre o tema e assumem uma postura construtivista
buscam a constante promoção de investigações, experimentações e encorajam as interações sociais entre
as crianças.
Palavras-chave: Conhecimento. Ciência. Interação social. Professores. Construtivismo (Educação)
Abstract
The objective of this work was to investigate the position of four professors of the initial series of basic
education, in activities of the physical knowledge, lessons of Sciences. Detaching the actions facilitate
pedagogical of the social interactions in this process of construction of the knowledge. The theoretical
picture was based on the Genetic Epistemology of Jean Piaget and the inquiry if it delineated as a
qualitative study, of descriptive character of the analyses carried through from systematic comments and
interviews carried through with professors in accordance with the principles of the piagetian clinical
boarding. The collected data indicate the importance of the interventions of the professor in the work with
the physical knowledge and point to the estimated one that the professors whom they use of half
empiristes, they do not know the form as if of the a acquisition of the physical knowledge and little they
value the paper of the social interactions in the involved situations in this process. However, it is possible
to evidence the differences that mark the professors who beyond the theoretical knowledge on the subject,
assume a constructiviste position search the constant promotion of inquiries, experimentations and
encourage the social interactions between the children.
Keywords: Knowledge. Science. Social interaction. Teachers. Constructivism (Education)

Introdução
Em sala de aula...
Quando a professora anunciou que iam estudar ciências, uma criança muito atenta
questionou:
- Professora, por que estudamos tão pouquinho ciências?
A professora embaraçada tentava responder no momento em que outra criança
interrompeu-a, dizendo bem alto:
- Ora, Giovani! Ciência é difícil, precisa pensar!
A transcrição foi extraída das observações realizadas para esta pesquisa e ilustra a necessidade de
se questionar as consequências do processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos que fazem parte das
Ciências Naturais e a enorme lacuna deixada na formação dos estudantes.
É perceptível que os estudantes não compreendendo as explicações científicas abordadas nas

escolas, não as incorporem ao seu saber, resistindo à substituição dos fragmentos resultantes do senso
comum, pelo saber científico e sistematizado.
Os alunos "iniciam", na grande maioria das escolas, seus estudos de física no Ensino Médio,
porém, na realidade, desde cedo eles buscam explorar o mundo físico que os rodeia, chegando às
concepções prévias.
É importante destacar as afirmações de Piaget (1998, p. 154), referindo-se à educação para o

desenvolvimento intelectual e social:
(...) não é livre, o indivíduo que está submetido à coerção da tradição ou da opinião
dominante, que se submete de antemão a qualquer decreto da autoridade social e
permanece incapaz de pensar por si mesmo. Tampouco é livre o indivíduo cuja anarquia
interior impede-o de pensar e que, dominado por sua imaginação ou por sua fantasia
subjetiva, por seus instintos e por sua afetividade, é jogado de um lado para outro entre
todas as tendências contraditórias de seu eu e de seu inconsciente. É livre, em
contrapartida, o indivíduo que sabe julgar, e cujo espírito crítico, o sentido da experiência
e a necessidade de coerência lógica colocam-se a serviço de uma razão autônoma, comum
a todos os indivíduos e independente de toda autoridade exterior.
Assim, as atividades e intervenções do professor no ensino de Ciências, nas atividades referentes à

aquisição do conhecimento físico constituem momentos importantes e privilegiados, em que as crianças
podem entrar em contato com fenômenos da natureza buscando explicações para as diferentes
propriedades e transformações da matéria, como também para as diversas transformações produzidas pelo
homem, para compreender e representar o mundo em que vivem, numa visão contextualizada.
Sendo assim, visando conhecer a conduta de quatro professoras das séries iniciais do ensino
fundamental, esta pesquisa, teve como objetivo principal conhecer o contexto do ensino de ciências nas
séries iniciais do Ensino Fundamental e obter informações do modo como tratam o conhecimento físico e

se as interações sociais são valorizadas por elas.
A pesquisa teve como suporte teórico a Epistemologia Genética de Jean Piaget e seus precursores
que se aprofundaram no campo do conhecimento físico e das interações sociais.
O conhecimento físico, as interações sociais e o papel do professor
Os trabalhos de epistemologia genética de Piaget (1990) evidenciam como as crianças elaboram

explicações causais para os fenômenos físicos da natureza que as cerca e a partir dessas explicações
constroem seu conhecimento físico. Considera-se que no contexto das séries iniciais do Ensino
Fundamental, o ensino direcionado ao conhecimento do mundo físico não é proposto pelo método
científico, conforme explica Delval (1998, p.161):
Muitos educadores acreditam que o método científico pode ser ensinado diretamente
transformando-o num conjunto de regras, da mesma forma como são ensinadas muitas
outras coisas na escola, reduzindo-o a uma série de instruções verbais que são
transmitidas. Assim, é comum indicar que o método científico consta de uma série de
passos e descrever quais são seus passos.
E isto aparece não somente nos livros para professores, mas também nos textos para as crianças,
que começam descrevendo quais são os passos do método científico, como se fossem normas fixas e
rígidas que é preciso respeitar sempre.
Vale lembrar que Piaget interessou-se sobremaneira pelo pensamento científico. Piaget e Garcia
(1987) destacam alguns elementos comuns entre o desenvolvimento do conhecimento científico ao longo
da história e o desenvolvimento das noções elementares na criança. Tais elementos não se referem à
estrutura dos saberes construídos, mas ao processo de aquisição do conhecimento.
O trabalho com a aquisição do conhecimento físico é uma condição necessária para que os
estudantes possam apreciar características centrais do pensamento científico, pois o objetivo dessas
atividades não é ensinar conceitos, princípios ou explicações científicas (Kamii, 1991), mas “propor
situações nas quais os estudantes reflitam sobre seus próprios conhecimentos, podendo inclusive
compará-los com explicações diferentes e perceber que não pode existir plena compatibilidade entre
elas”. (Bizzo, 1998, p.52) Piaget (1949 apud OLIVEIRA, 1998, p. 187), ressalta:
Todo conhecimento físico supõe a existência de certas invariantes, que se conservam ao

longo das transformações observáveis. Da reflexão dos primeiros físicos gregos aos
modernos “princípios de conservação”, encontramos em todas as etapas essa exigência do
pensamento racional, que só concebe a mudança em função da identidade e vice-versa.
Contudo, é muito surpreendente constatar que, em toda situação em que a criança se
encontra às voltas com objetos reais possíveis de manipular e transformar – e não apenas
com ideias ou com palavras -, é igualmente por essa constituição de invariantes racionais

que ela principia, na medida em que se trata de realmente compreender, ou seja, pela ação
e pela operação.
De acordo com essa citação, para que a criança aprenda, não bastam claras explicações, é
necessário que ela viva intensamente o objeto de conhecimento, reconhecendo-o, identificando-o ou
perceba acontecimentos novos, aplicando-lhes os esquemas preexistentes.
O caminho da ação e das coordenações auxilia a criança a desempenhar um papel ativo no

processo de seu próprio desenvolvimento, sem o qual não haverá sustentação para os avanços rumo ao
entendimento (Furth, 1974).
Devemos ajustar os ensinamentos pretendidos aos diferentes níveis da sua compreensão. Nessa
dimensão é que será garantido o direito da criança construir sua inteligência, pela própria atividade e
empenho, o que não seria possível se os professores não conhecessem o desenvolvimento do raciocínio
infantil.
Considera-se que a postura do professor deva adequar-se para oferecer à criança oportunidades
para explorar fatos e fenômenos por meio de experiências significativas, buscando descobrir aquilo que
ela já sabe e relacionando-o com as novas apreensões. É esse, sem dúvida, um importante princípio a ter-
se em conta, uma vez que a aprendizagem deve ser encarada como a busca de sentido para as situações do
mundo ao redor.
Conforme Freire (1996), o aprender passa pela evolução de ideias do senso comum sobre a
realidade, geradas por uma curiosidade ingênua, para o conhecimento científico, levando os indivíduos a
atuarem com curiosidade epistemológica, de maior potencial crítico e transformador.
Piaget deixa claro, em sua obra “Representação do mundo na criança”, de 1926, a crítica à
introdução do conhecimento científico na escola sem a adequada preparação, ou seja, sem
contextualização, distanciada da realidade, sem ênfase na construção de conceitos. Dessa forma, espera
que os alunos depositem conceitos abstratos em suas mentes, que são repetidos e decorados, como algo
pronto e acabado, sem o devido entendimento que só é possível quando resulta da investigação, que busca
a compreensão e a transformação da realidade. O conhecimento científico poderá vir a ser significativo a
partir do momento em que o aluno perceba sua utilidade para resolver seus problemas e responder os
questionamentos que fazem parte de sua vida.
Isso significa que uma das explicações apontadas por Piaget sobre a incompreensão do
conhecimento científico transmitido pela escola, diz respeito à inadequação dos métodos escolares. A
ciência aparece como uma verdade absoluta, apresentando-se apenas os resultados e não o seu processo.

Outro aspecto considerado é o mecanismo contraditório da escola. Sendo uma instituição
destinada a transmitir o conhecimento, que prega a formação para a cidadania de forma autônoma e
democrática e, no entanto, promove a submissão e a passividade. Isso é evidente nos trabalhos de
repetição e reprodução, quando o aluno decora, sendo impedido da descoberta, da investigação e da busca
do conhecimento. A impressão que se tem é a de que existem forças sociais que impossibilitam que os
indivíduos sejam capazes de pensamento crítico e criativo, de descobertas, de compreensão dos
conhecimentos científicos, reduzindo o fazer da escola a simples depósito de informações.
Vivemos uma época de grande influência do impacto das Ciências sobre os assuntos de interesse
diário. Aprender ciências envolve a introdução das crianças a uma forma diferente de pensar sobre o
mundo natural e de explicá-lo; é tornar-se socializado.
A escola, por outro lado, ainda apresenta limitações quanto a essa necessidade, ignorando o
interesse natural das crianças, que mesmo bem pequenas, demonstram claramente o desejo de aprender e
compreender o mundo físico ao seu redor. Ao ouvirmos suas perguntas, percebemos sua imensa sede de
conhecimento. São perguntas de diversas naturezas, querem conhecer a diversidade do ambiente,
manusear, experimentar objetos simples, até entender por que a chuva cai aos pingos e não de uma vez só.
A visão empirista e inatista de ciência, impregnada nas escolas, embora fortemente criticada,
permanece implícita nas crenças populares e é correntemente transmitida pela escola e meios de
comunicação.
Ensinar ciências implica em conduzir as crianças a uma forma diferente de pensar sobre o mundo
natural e de explicá-lo; é um processo contínuo de transformação do objeto pesquisado e do próprio
pesquisador. Para ensinar ciências é necessário confessarmos nossa ignorância, entrarmos em um
processo de descentralização e voltar a ser criança, começar a estudar a ciência desde sua base, sua
gênese. Nesse sentido, Piaget e Garcia (1987, p. 64) ilustram:
(...) (um cientista) começou sendo criança, pois a infância é anterior à idade adulta em
todos os homens, incluindo aquele das cavernas. Quanto a saber o que o cientista retira de
seus primeiros anos, não é uma coleção de ideias inatas, uma vez que há ensaios e erros
nos dois casos, mas um poder construtivo, e entre nós alguém veio a dizer que um físico
de gênio é um homem que soube conservar a criatividade própria a sua infância ao invés
de perdê-la na escola.
Embora Piaget não tenha abordado diretamente o problema da escola quanto à prática pedagógica,
seu vasto e rico trabalho traz ideias que tiveram bastante repercussão no campo educacional,
principalmente por focalizarem noções básicas que constituem nos currículos escolares. Piaget (1982b)
chegou a pronunciar-se, algumas vezes, no campo pedagógico, defendendo, por exemplo, os métodos

ativos propostos pelo movimento da Escola Ativa dos anos 20 e 30 do século XX.
Desse modo, segundo Macedo (1994), a maneira de aproximar a teoria piagetiana da educação
escolar estaria em relacionar intervenção com espontaneidade e em recorrer à teoria sem desvirtuá-la.
Aliás, o desvirtuamento parece ser a tônica em nossas escolas, atualmente, com professores definindo o
Construtivismo como um método de ensino ou de alfabetização ou um conjunto de regras e técnicas a
serem aplicadas em sala de aula, segundo constatações de Chackur (2005 p. 296) em estudos e recentes
pesquisas coordenadas ou orientadas por ela:
Todas essas pesquisas apontaram o risco de que o aligeiramento na divulgação de dados e

ideias do Construtivismo pode fomentar, entre professores, a disseminação de fórmulas
verbais destituídas de fundamentos e/ou de raízes na prática educativa (tal como o aluno
constrói sozinho os conhecimentos ou o conteúdo não interessa, o que importa é o
raciocínio), além de receitas e prescrições desligadas da teoria e/ou de justificativas
práticas que lhes dão sentido, por exemplo, deve-se dar trabalho em grupo em sala de
aula ou não se deve corrigir o aluno.
Piaget deixa um quadro teórico consistente, a partir do qual o pesquisador e o professor podem
estudar e compreender questões educacionais e repensar a prática pedagógica, como sugerem os estudos
de Mantovani de Assis (1976), que constatou em sua pesquisa, que a educação escolar deve propiciar à
criança contatos e trocas sociais que são indispensáveis à socialização e um ambiente educativo que
estimule o desenvolvimento de sua inteligência, iniciativa, autonomia e criatividade; Banks Leite (1994)
fez um exame crítico das propostas pedagógicas fundamentadas na teoria psicogenética; Coll (1987), fez
uma revisão e traz as primeiras publicações e a fundação de institutos de pesquisa, que invocavam uma
área específica de conhecimento psicológico para o tratamento e solução de problemas educacionais e
Macedo (1994) defende em suas pesquisas os processos de desenvolvimento da criança e sua
aprendizagem escolar segundo a proposta construtivista de Piaget.
As pesquisas psicogenéticas citadas acima, mostram que a melhor forma das instituições
educacionais contribuírem para a formação de indivíduos morais e intelectualmente ativos é tornar cada
sujeito em agente do seu próprio processo de desenvolvimento e o educador em facilitador dessa
mudança, o qual também deve propiciar condições para a criança interagir com o mundo.
Se Piaget concebe o desenvolvimento dos conhecimentos como um processo espontâneo,

valorizando as trocas entre sujeito e objeto, essa concepção educacional supõe intervenção planejada e
sistematizada em situação de ensino.
As trocas, nesta última, incluem também a figura do professor, e os objetivos e meios utilizados
são intencionais, selecionados deliberadamente para resultarem em aprendizagem (Piaget, 1982a).

O construtivismo piagetiano não oferece fórmulas para ensinar, mas permite a compreensão de
como as crianças e os adolescentes aprendem, fornecendo um referencial para se identificar as
possibilidades e limitações do educando. Exige, por isso, do professor uma atitude de respeito às
condições intelectuais do aluno e uma maneira segura de interpretar suas condutas verbais e não verbais
para melhor lidar com elas (Chakur e Cols, 2004).
Diante dessa realidade, Delval (1998, p.110), afirma sobre a formação do homem:
O importante é que sejam capazes de refletir com rigor sobre os problemas físicos ou
sobre a história, que sejam capazes de refletir sobre o universo físico sobre o universo
social. O que precisam aprender é essa atitude diante das coisas e essa atitude somente
será alcançada com a prática, exercitando em sala de aula o pensamento rigoroso e
criativo diante de problemas novos.
À luz dessas reflexões, vale ressaltar que as atividades de Conhecimento Físico constituem uma
ótima oportunidade para que os professores proporcionem um ambiente interativo, no qual as trocas entre
pares aparecem naturalmente.
É preciso que o estudante consiga ver algum sentido no conjunto de questões propostas pelo
professor e principalmente que compreenda o Conhecimento Físico como uma forma diferente de pensar
e falar sobre o mundo, que ele passe a entender essa outra língua – a língua das ciências. (Carvalho,
2004).
Na discussão apresentada por Kamii e DeVries e (1988), a aquisição do conhecimento por parte
do aluno se dá por meio dos princípios construtivistas de aprendizagem. O aluno, enquanto sujeito ativo
no seu processo de aprendizagem estabelece relações entre seus conhecimentos prévios e os novos
conhecimentos.
De acordo com essa visão construtivista, as autoras Kamii e DeVries (1988, p. 55), propõem os
seguintes objetivos educacionais:
Objetivos socioemocionais:
a. torne-se cada vez mais autônoma dentro de um contexto de relações geralmente não
coercitivas, com os adultos;
b. respeite os sentimentos dos outros e comece a cooperar (através da descentralização e
coordenação de diferentes pontos de vista);
c. seja alerta, curiosa e use a iniciativa na perseguição de curiosidades, tenha confiança
em sua capacidade de classificar as coisas, por si mesma e diga o que pensa com
convicção.
Objetivos cognitivos para que a criança:
a. proponha uma variedade de ideias, problemas e questões;
b. coloque objetos e acontecimentos em relação e notem similaridades e diferenças.
A definição da autonomia como primeiro objetivo por Kamii e Devries deve-se à existência do

paralelismo entre autonomia moral e autonomia intelectual discutido por Piaget, cuja implicação
pedagógica é apontada pelas autoras.
Para Piaget (1973, p. 18), o trabalho em equipe deve ser conduzido por meio do denominado
método ativo, que é aquele que confere grande importância ao trabalho de pesquisa “(...) exigindo-se que
toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos, reconstruída e não simplesmente
transmitida”.
Partindo do pressuposto que parte do programa de Ciências para as primeiras séries do Ensino
Fundamental, relaciona-se ao conteúdo do Conhecimento Físico e para tanto os alunos precisam ser
instigados a resolver problemas do mundo físico, buscando de maneira sistemática, solução e explicações
para os mesmos. Solucionar problemas, por meio da experimentação, envolve manipulação e,
principalmente, reflexão, trocas, relatos, discussões, ponderações e explicações.
A Pesquisa
Com o intuito de conhecer as condutas de professores das séries iniciais do ensino fundamental, a
pesquisa aqui apresentada, buscou avaliar o contexto do ensino de ciências e por meio deste obter
informações de como o conhecimento físico é abordado e de como a importância das interações sociais é
reconhecida.
A estratégia de pesquisa valeu-se de entrevistas semi-estruturadas inspiradas na abordagem clínica

de Piaget (1926), e por observações sistemáticas em salas de aula de séries iniciais do ensino
fundamental.
Os dados foram analisados a partir dos princípios teóricos de Jean Piaget e seus seguidores.
Constam os conceitos e estudos já realizados sobre o trabalho com o conhecimento físico, com ênfase aos
estudos de Constance Kamii e Rheta Devries (1991) e Ana Maria Pessoa Carvalho (1998) e quanto às
interações sociais corroboraram os trabalhos de Rheta Devries (1980), Anne Nelly Perret-Clermont
(1987), La Taille, (1992), Zaia (1985) e Maria Lucia Faria Moro (1987).
Para o estudo dos dados coletados na investigação, foram organizadas três categorias de análises:
A/B - Intervencionista, Democrático e Caloroso, C/D - Não- Intervencionista, às vezes Autoritário e E/F
- Professor Controlador / Professor Autoritário.
Essas três categorias emergiram da teoria piagetiana, que constituiu o suporte desta pesquisa e a
relação entre as classificações elaboradas por Zaia (1985), que focalizam a categorização das interações
entre pares, com as discussões a respeito das concepções epistemológicas sugeridas por Becker (1994).

As informações coletadas nos permitiram que fosse salientada a importância das intervenções do
professor das séries iniciais do ensino fundamental no trabalho com o conhecimento físico e apontaram
para o resultado dessas intervenções, que às vezes facilitam, em outras dificultam as interações entre
pares. Sendo assim, acredita-se que seja tarefa importante para o professor realizar intervenções que
provoquem conflitos cognitivos.
De modo geral, os resultados apresentados dão suporte ao pressuposto que a postura tradicional de
professores, que não conheçam a forma como se dá a aquisição do conhecimento físico, pouco valorizam
o papel das interações sociais nas situações envolvidas nesse processo. No entanto, é possível identificar-
se as diferenças que marcam os professores que assumiram a postura construtivista.
As práticas educativas observadas no construtivismo fundamentam-se predominantemente na

teoria psicológica do desenvolvimento e da aprendizagem de Jean Piaget. O aluno constrói seu
conhecimento mediante a ação, isto é, a aprendizagem acontece mediante a satisfação de duas condições,
a ação significativa da criança sobre o material (assimilação) e as respostas às perturbações provocadas
pela assimilação (acomodação).
As professoras investigadas que se aproximaram da categoria elaborada pela autora dessa

pesquisa, como A/B: Intervencionista, democrático e caloroso aponta para um professor que favorece a
reflexão aos alunos reflitam, sobre seu próprio trabalho. Ele assume o papel de provocador e facilitador
do pensar e além de tudo, encoraja a cooperação entre as crianças.
O papel do professor é fundamental, nesse processo, pois cabe a ele encorajar os alunos para que
formulem suas indagações, utilizando-se de perguntas abertas que possibilitem o desenvolvimento de sua
capacidade analítica, bem como deve sempre procurar estabelecer interações entre os alunos, para que
passem a questionar suas próprias soluções, descobrindo suas contradições.
Têm-se indícios, a partir da análise dos dados fornecidos pelas entrevistas e pelas observações
realizadas em salas de aula, que outras duas professoras, revelaram o modelo tradicional de ensino, em
que o professor é um mero transmissor e os alunos receptores de conteúdos. Identificá-las em uma única
categoria, C/D ou a E/F, foi difícil devido a forma que elas transitam entre o empirismo e o apriorismo.
Na perspectiva da categoria C/D - Não-Intervencionista, às vezes pouco autoritário, evidencia-se

uma prática pedagógica na qual o professor age como um guia e orientador de atividades, um mero
facilitador, que pouco se preocupa em provocar desequilíbrios cognitivos, apenas apresenta os conteúdos
em algumas situações, de forma lúdica e em outras, de maneira rígida.

As práticas pedagógicas encontradas frente a categoria E/F – Professor Controlador / Professor
Autoritário, assenta-se na postura do professor que estimula os alunos que trabalham de acordo com suas
ordens e acredita que o exercício da repetição favorece a aprendizagem, havendo pouca comunicação
entre eles.
Nota-se que, quando a explicação apriorista (Categoria C/D) não convence, o professor lança mão
de argumentos empiristas (Categoria E/F).
Dessa forma, é explícita a urgência e a necessidade de se repensar o ensino de Ciências desde as

séries iniciais, para favorecer a ocorrência de questionamentos que proporcionem situações problemáticas
interessantes e possibilitem a construção de conhecimentos adequados, ou seja, de buscar conteúdos
dentro do mundo da criança, do mundo físico em que ela vive, que possam ser trabalhados de modo a
permitir que novos conhecimentos possam ser adquiridos (Carvalho,1998).
As concepções dos professores da categoria A/B confirmam os estudos de Piaget (1936), que
defende um ensino que propicie trabalhos em equipe, como oportunidade para a troca de opiniões e
conceitos entre os alunos e destes com o professor si e entre estes e o professor, pois segundo este
pesquisador a cooperação é um elemento indispensável à elaboração da razão, sendo a vida em grupo o
meio natural para essa atividade intelectual.
Outro aspecto relevante deste estudo é citado por Macedo (1994), sobre a importância do papel
desempenhado pelo professor dentro do contexto construtivista e sua extrema importância. O professor
deve ser um profundo conhecedor da matéria que se propõe ensinar, para que possa formular hipóteses,
sistematizar e fazer perguntas inteligentes aos alunos, possibilitando a problematização. Com isso, o que
efetivamente importa é a pergunta ou situação problema, pois a prática de ensino não pode limitar-se à
mera transmissão de informações. O que deve ocorrer é a transformação do ensino em um ato constante
de investigação e experimentação, que possibilite a progressiva construção do conhecimento.
Considerações Finais
De toda a análise, entende-se que o professor deva estar comprometido com a construção do
conhecimento físico, que para isso exige preocupação com a atividade da criança, especificamente no que
diz respeito à cooperação. Esta palavra traz consigo a ideia do fazer junto, de construção coletiva, isto é,
cooperar não é fazer pelo outro, nem torná-lo dependente, mas oferecer condições para que o outro possa
chegar a soluções próprias para as situações problema, por meio de trocas, de sugestões e novos saberes
discutidos no grupo.

Não há pretensão de generalizar os resultados encontrados, mas, sobretudo, há a esperança de
contribuir para possíveis reflexões de professores preocupados com a realização de um trabalho
pedagógico coerente com o desenvolvimento global dos alunos e interessados nos pressupostos
construtivistas.
Estudar a relação de ações pedagógicas no trabalho realizado nas aulas de Ciências que exploram
a aquisição do conhecimento físico, deixou para a pesquisadora muitos motivos de reflexão e muitos
saberes e significados, com vista para novos estudos que possam corroborar no processo de formação e de
práticas pedagógicas das séries iniciais do ensino fundamental, visando a construção do conhecimento
físico, coerente com uma educação construtivista em que o método ativo no ensino de ciências confere ao
aluno o papel fundamental, permitindo que toda verdade adquirida seja reinventada ou pelo menos
reconstruída e não simplesmente transmitida, assim como defendeu Jean Piaget (1998, p.190 grifo nosso)
"... a beleza, como a verdade, só vale quando recriada pelo sujeito que a conquista".
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A Noção de Pensamento Infantil: um Estudo Comparativo entre as Respostas Encontradas por
Jean Piaget em Pesquisa Realizada em 1926 e as Respostas de Crianças do Século XXI38
CESAR, Janete Schmidt de Camargo

MANTOVANI DE ASSIS, Orly Zucatto
Laboratório de Psicologia Genética-FE/UNICAMP- CAPES
janetek9@hotmail.com
orly@unicamp.br
Resumo
A presente pesquisa teve por objetivo investigar, de forma qualitativa, as concepções infantis sobre o
pensamento infantil, a fim de verificar se as respostas dadas pelas crianças participantes do atual trabalho
correspondiam às encontradas por Piaget em estudo realizado em 1926 e, também, se estas tinham relação
com o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos avaliados através das Provas Piagetianas para Diagnóstico
do Comportamento Operatório. Seu referencial teórico se encontra alicerçado na Epistemologia Genética
com ênfase no Método Clínico-Crítico, elaborado por Piaget, na data supracitada. Participaram do estudo,
19 crianças entre 7 e 14 anos, selecionadas dentre 173 alunos de uma cidade do interior do Estado de São
Paulo. Para análise dos dados obtidos, foram elaboradas duas tabelas nas quais se estabeleceram
categorias de respostas com o objetivo de obter uma melhor compreensão dos resultados e, ao mesmo
tempo, propiciar uma análise pormenorizada, em que foi possível empregar a correlação linear. A
justificativa para esta classificação se encontra na percepção de que a construção da noção de
pensamento, assim como as demais noções estudadas pelo autor, não se dá por insight, mas através de um
processo gradativo de construções. Os resultados obtidos apontam para uma correlação linear positiva
média (0,5595403) entre a noção de pensamento infantil e o estágio de operatoriedade dos sujeitos. No
que concerne à comparação entre as respostas encontradas, em 1926 e as de 2008, percebemos que os
estágios estabelecidos por Piaget continuam válidos, porque apesar da evolução tecnológica ter
propiciado um vocabulário rico sobre o funcionamento cerebral, este não é acompanhado pela referida
compreensão, já que as crianças estudadas apenas repetem o que ouvem dos adultos ou da televisão,
confirmando que o aprendizado é um processo construtivo, ou seja, não se dá pela simples transmissão de
informações.
Palavras-chave: Concepção Infantil. Desenvolvimento Cognitivo. Epistemologia Genética.
38
O presente trabalho é parte da Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, intitulada As ideias das crianças a respeito de suas
dificuldades de aprendizagem no sistema escrito, defendida em fevereiro de 2009.

Abstract
The present research has as a goal to investigate, in a qualitative way, childish conceptions about his own
thoughts, to verify if the answers given by children in the current study correspond to those found by
Piaget in a study made in 1926, and also if those are related to the cognitive development of the subject
evaluated by Piagetian Operational Behavior Diagnoses Proofs. The theoretical framework of this
research is based on genetic epistemology with emphasis on clinical-Critical Method developed by Piaget
in the date said above. 19 children with ages between 7 and 13 were selected among 173 that study in a
school from the West of São Paulo State. The data were analyzed by the construction of two tables which
have categories of responses with the goal of obtaining a better understanding of the results, and, at the
same time, to develop a detailed analysis in which was possible to apply linear correlation. This
classification can be justified by the perception that the construction of the concept of thought, as well as
other concepts studied by the author, is not by insight but through a gradual process of construction. The
results obtained pointed to a medium positive linear correlation average (index of dispersion =
0.5595403) between the notion of childish though and the subjects’ operational stages. Regarding the
comparison between the responses found in 1926 and 2008, it’s possible to realize that the stages set out
by Piaget remain valid, because despite technological evolution have provided a rich vocabulary on the
functioning brain, this is not accompanied by the understanding, since children studied only repeated
what they hear from adults or television shows, confirming that learning is a constructive process, which
can’t happen with simple transmission of information.
Keywords: Childish Conception. Cognitive Development. Genetic Epistemology.

Introdução
O crescimento populacional aliado aos avanços tecnológicos do século XXI requer, em conjunto,
uma nova gama de aprendizagens que supõe um “novo” ser humano capaz de assimilar conteúdos cada
vez maiores e mais complexos. Seres aptos a adaptarem-se ao novo com uma inacreditável velocidade: o
“novo” sem esquecer o “velho” que, nas palavras de Morin (2000, p. 15), consistiria a “condição
humana ... objeto essencial de todo ensino”.
As descobertas realizadas pela “Década do Cérebro” (1990) trouxeram inegáveis contribuições às

áreas interessadas no desenvolvimento do ser humano, principalmente com as possibilidades oferecidas
por exames cada vez mais sofisticados, como a PET (tomografia por emissão de pósitrons) que permite o
exame do cérebro em funcionamento. Mas será que essas descobertas invalidam os métodos utilizados
por Piaget para a construção de sua teoria do desenvolvimento humano? Estaria seu método de entrevista
(Clínico-Crítico) ultrapassado? Acreditamos que não.
A teoria do desenvolvimento de Piaget se fundamenta nas ações, ou concepções, espontâneas das

crianças que ele se propôs a observar e a investigar para compreender como o conhecimento se forma e
qual é a sua gênese, a fim de mostrar o aspecto evolutivo do desenvolvimento.
Os trabalhos realizados por seguidores de Piaget, a respeito das concepções infantis, como os de
Delval (1998) a respeito do conhecimento social e os de Denegri (1998) sobre as ideias das crianças a
propósito de aspectos relacionados à economia (como consumo, lucro, entre outros), vêm oferecendo
subsídios não só para a atuação docente, mas para todos aqueles profissionais cuja área envolve o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
Confiamos que mesmo com as contribuições da neurologia, considerar o que o indivíduo pensa e
crê na sua interação com o mundo nas diversas fases de seu desenvolvimento físico, social e emocional é
o melhor, senão o único caminho para compreender e se fazer conhecer os mecanismos inerentes à
construção do conhecimento pelo indivíduo.
Portanto, é objetivo primordial desse trabalho verificar os processos subjacentes ao pensamento

infantil, e se estes sofrem influência do meio sócio-cultural e histórico em que vivem. Estaremos
utilizando os mesmos instrumentos propostos por Piaget, pois acreditamos que possibilitar à criança a
reflexão sobre o pensar pode facilitar seu processo de desenvolvimento e, consequentemente, sua
aprendizagem escolar.

O referencial orientador dessa pesquisa se encontra apoiado na Epistemologia Genética de Jean

Piaget. Para Piaget, a inteligência se constitui na capacidade de adaptação do indivíduo ao seu meio
físico, social e emocional, sendo essa adaptação um processo ativo, dotado de uma atividade organizadora
implícita em processos biológicos e cognitivos denominados assimilação39 e acomodação40. Esses
processos são denominados funcionais, pois se referem ao funcionamento da inteligência, e invariantes,
porque estão presentes em todas as fases do desenvolvimento do indivíduo.
As investigações de Piaget apontaram um desenvolvimento humano que obedece a uma ordem

evolutiva com caráter universal, não regida pela idade, mas por estágios de desenvolvimento atingidos
por meio da ação do sujeito com o meio em que vive, e que apresenta, como necessárias para que esse
desenvolvimento ocorra, condições que estão implicadas em quatro fatores: os considerados biológicos ou
maturacionais; as interações com o meio físico e social; as experiências físicas e lógico-matemáticas e a
equilibração.
Piaget (1975/1976, p. 11) considera o fator equilibração como o “problema central do

desenvolvimento” já que este é impulsionado por necessidades internas de equilíbrio. Os dois processos
fundamentais de todo equilíbrio cognitivo são a assimilação e a acomodação, que se constituem em dois
pólos inseparáveis, os quais seriam suficientes para explicar os ciclos epistêmicos e seu funcionamento,
na medida em que o desenvolvimento provoca a necessidade de um equilíbrio entre eles.
Quanto aos estágios, Piaget (1964/1986, p. 13) denominou quatro grandes períodos caracterizados
“... pela aparição de estruturas originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores. O essencial
dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como subestruturas, sobre as
quais se edificam as novas características”.
O primeiro estágio da inteligência sensório–motora ou prática (do nascimento até 1 ½ a 2 anos),

constitui o período da lactância. Tem como principal característica o domínio pelo indivíduo das
atividades sensoriais e motoras. O segundo se caracteriza como o da inteligência intuitiva ou pré–
operatória (2 a 7/8 anos). Durante todo esse período o pensamento permanece dominado pela
representação dos objetos sob a forma de imagens, o que revela uma estrutura própria do pré-conceito,
portanto, intuitiva. Piaget distingue dois tipos de intuições: as primárias na qual predomina uma ação
global e as secundárias onde já ocorre antecipação dos próximos passos de uma ação e reconstituição dos
39
Assimilação, para Piaget, consiste na incorporação da realidade aos esquemas de ação do indivíduo, a qual implica a
existência de estruturas anteriores capazes de incorporar o dado a ser aprendido.
40
Por acomodação, Piaget compreende qualquer modificação de um esquema ou estrutura de assimilação pelos elementos
assimilativos.

estados anteriores que podemos chamar de operações, que para Piaget (1993, p.44-45), são ações
interiorizadas, reversíveis e coordenadas em estruturas totais. Uma ação reversível é aquela que admite a
possibilidade de uma inversa.
O terceiro estágio, o das operações intelectuais concretas (7/8 a 10/11 anos), sinaliza o início da
lógica, manifestada pelo término da construção das estruturas lógicas elementares: o individuo é capaz de
considerar as situações como um todo. No entanto, uma série de desequilíbrios conduzirá à
complementação das operações concretas, elevando-as à segunda potência, operações que constituirão
aquelas chamadas formais que caracterizam o último estágio (11/12 a 15/16 anos). Esse novo período é
caracterizado pelo aparecimento das operações proposicionais que possibilitam ao sujeito o pensamento
hipotético dedutivo, implícito na resolução de problemas complexos e característicos do raciocínio
científico.
Cabe ressaltar que, para a Epistemologia Genética, os processos de desenvolvimento e

aprendizagem são, ao mesmo tempo, distintos e interdependentes. A aprendizagem, para Piaget, interfere
no desenvolvimento modificando as estruturas existentes, porém sem dar origem a novas, ou seja, a
aprendizagem é condição necessária, porém não suficiente, visto que o desenvolvimento pressupõe
construção de novas estruturas de pensamento, pois, o conhecimento “... resulta em construções
sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas graças a um processo de equilibrações
majorantes41, que corrigem e completam as formas precedentes de equilíbrio” (PIAGET, 1975/1976, p.
7).
Piaget ainda destaca que a estrutura cognitiva não se reduz ao pensamento consciente do sujeito,
pois abrange conteúdos inconscientes que vão se tornando gradativamente conscientes na medida em que
o desenvolvimento do indivíduo alcança patamares mais evoluídos. Esse processo de conceituação, que
envolve a interiorização e a reconstrução das ações no plano do pensamento, o qual acaba por ser superior
à própria ação, é denominado de tomada de consciência.
A tomada de consciência é desencadeada quando as regulações42 automáticas não são mais

suficientes, o que acarreta a busca pelo indivíduo de novos meios através de uma regulação mais ativa
para as quais ele tem uma “fonte de escolhas deliberadas, o que supõe a tomada de consciência”
(PIAGET, 1974/1978, p. 198). Contudo, Piaget reitera que, embora o saber-fazer com êxito ações
complexas se apresente precocemente, a tomada de consciência da própria ação – a conceituação que se
41
Equilibração majorante é o processo por meio do qual Piaget explica a construção do conhecimento pelo sujeito, graças às
suas interações com os objetos, implicando sempre melhoramentos. (Piaget, 1975/1977).
42
Para Piaget (1976, p. 24 a 27), as regulações explicam como funciona o processo da equilibração e das reequilibrações.
Podemos dizer que as regulações se constituem em reações a perturbações, mas convém ressaltar que nem toda perturbação
resulta numa regulação, ou seja, numa equilibração.

traduz por uma transformação dos esquemas de ação em noções e em operações – só acontece após
alguns anos do sucesso prático, fato que provoca deformações na tomada de consciência devido a
recalques43 que levam o indivíduo a não observar, em suas próprias ações, algumas características visíveis
que assegurariam seu êxito, mas cujo inconsciente cognitivo o impede de ter uma compreensão
conceitualizada (PIAGET, 1974/1978, p.10).
A Noção de Pensamento: a criação do Método Clínico-Crítico
Piaget, em seus primeiros estudos sobre o desenvolvimento infantil44, percebeu que, para
conhecer os processos de raciocínio inerentes às ações das crianças era preciso mais do que simplesmente
as observar, o estudo do conhecimento exigia a utilização de um método experimental específico, o qual
permitisse a compreensão de sua gênese, porque as pesquisas desenvolvidas até o momento não lhe
davam subsídios para resolver o problema epistemológico que pretendia investigar.
Então, a partir de indagações que o levaram a buscar a razão dos fracassos das crianças francesas
nos Testes de Raciocínio de Cyril Burt45 (1919-1921), Piaget (1926, p.5) desenvolve seu próprio método
de entrevistas, constituído por conversas abertas com as crianças, a fim de acompanhar o curso de seus
pensamentos, ou seja, os processos de raciocínio contidos em suas respostas, e o faz através da adaptação
do método clínico clássico, usado na medicina psiquiátrica, e da investigação experimental, criando uma
nova sistemática de estudo do desenvolvimento do conhecimento, que possibilita reunir os recursos dos
testes e da observação; e ainda, evitar seus respectivos inconvenientes.
Os primeiros trabalhos em que esse método foi empregado buscavam descobrir as crenças
espontâneas das crianças acerca dos fenômenos da realidade, nas palavras de Piaget, “... quais as
representações do mundo que surgem espontaneamente nas crianças ao longo dos diferentes estágios de
seu desenvolvimento intelectual” (PIAGET, 1926, p.5). No presente trabalho estaremos nos reportando
aos estudos sobre o Realismo Infantil.
O estudo se realizou com base no método clínico crítico. Foi colocada uma série de perguntas, a
crianças de diferentes idades, a fim de contemplar as crenças sobre o “pensar”, sempre acompanhando o
desenrolar de seus pensamentos. Com essas questões e muitas outras que foram surgindo, Piaget
identificou três estágios:
43
Termo, emprestado por Piaget da Psicanálise, que significa em sua teoria uma tomada de consciência incompleta.
44
A Linguagem e o Pensamento da Criança (1923) e O Julgamento e o Raciocínio da Criança (1924).
45
Burt, Cyril Lodowic (1883-1971), psicólogo britânico, idealizador dos testes de QI em medidas fixas de Inteligência. Um
especialista em desenvolvimento mental e infantil defende em The Young Delinquent (1925) a importância dos fatores
ambientais e sociais sobre a delinquência. Após a sua morte, foi acusado de ter falsificado resultados experimentais, na
tentativa de provar a sua teoria de que a inteligência é sobretudo herdada. Fonte:
http://www.cpsimoes.net/artigos/art_testes.html#Burt. Acesso em 24/01/2009.

O primeiro estágio, cuja idade média é de 6 anos, é o mais fácil de distinguir, pois é caracterizado
principalmente por conter um elemento puramente espontâneo. Durante este estágio, as crianças
acreditam que se pensa “com a boca”. O pensamento é idêntico à voz. Não ocorre nada na cabeça nem no
corpo, e o pensamento é confundido com as próprias coisas no sentido de que as palavras fazem parte das
coisas. Não há nada de subjetivo no ato de pensar.
O que caracteriza o segundo estágio, em oposição ao terceiro, é que o pensamento, ainda que
situado na cabeça, permanece material. Na realidade, ou a criança prolonga o primeiro estágio,
identificando o pensamento e a voz, ou cai em um verbalismo mais ou menos completo. Nos dois casos, o
pensamento não é diferenciado das coisas em que se pensa, nem as palavras das coisas nomeadas. O que
ocorre é um conflito entre as crenças anteriores da criança e a pressão do ensino adulto, e é apenas esta
crise que marca um progresso, sem que o segundo estágio traga à criança nenhuma solução nova.
O terceiro estágio, cuja idade média é de 11-12 anos, é marcado pela desmaterialização do
pensamento, de forma que, a criança deve ser capaz de separar a noção de pensamento da noção de
matéria física, o que significa que o indivíduo toma consciência de pensamentos ou de palavras distintas
das coisas nas quais se pensa. Piaget propõe três critérios para caracterizar este estágio: 1º) a criança deve
ser capaz de localizar o pensamento na cabeça e de declará-lo invisível, impalpável etc.; 2º) a criança
precisa distinguir entre a palavra e o nome das próprias coisas; 3º) o sujeito necessita localizar os sonhos
na cabeça e admitir que, se abríssemos a cabeça, os sonhos não seriam vistos.
Procedimentos
O objetivo dessa pesquisa foi investigar, de forma qualitativa, as concepções infantis sobre seus
pensamentos, a fim de verificar se as respostas dadas pelas crianças, participantes do atual trabalho,
correspondiam às encontradas por Piaget, em estudo realizado em 1926 e, também, se estas tinham
relação com o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos avaliados, através das Provas Piagetianas para
Diagnóstico do Comportamento Operatório.
Utilizamos como suporte metodológico o Método Clínico Crítico, elaborado por Jean Piaget, que
permite diagnosticar o estágio de evolução de determinados conceitos em que as crianças se encontram.
Participaram do estudo 24 crianças, entre 7 e 14 anos, selecionadas dentre 173 alunos de uma
cidade do interior do Estado de São Paulo. Dos 24 sujeitos, 1 mudou de escola no decorrer do processo de
investigação e 4 fizeram parte do Estudo Piloto.
Após a realização de reunião com pais e/ou responsáveis para assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido , se deu início a coleta de dados, que foi realizada na própria escola
em local exclusivamente destinado para este fim. As crianças foram entrevistadas, individualmente,
garantindo o critério de sigilo proposto pela pesquisa.
Primeiramente se realizou o Estudo Piloto, a fim de verificar a validade do instrumento

“Entrevista semi-estruturada sobre a noção de pensamento infantil”, elaborada a partir dos extratos de
protocolo, encontrados no livro A representação do mundo na criança (PIAGET, 1926), a fim de corrigir
possíveis falhas. Os resultados do Estudo Piloto apontaram a adequação da entrevista. Procedeu-se, então,
ao início do trabalho, obedecendo à seguinte ordem:
No primeiro encontro, a pesquisadora informava à criança sobre a natureza do projeto e do por

que da sua participação, bem como da importância e sigilo garantidos pela pesquisa, e, ainda, que todas as
entrevistas, jogos46 ou atividades seriam filmados. Em seguida, se realizava a “Entrevista semi-estruturada
sobre a noção de pensamento infantil”. Num segundo encontro, se aplicavam as “Provas Piagetianas para
Diagnóstico do Comportamento Operatório”.
Para o “Diagnóstico do Comportamento Operatório” foram selecionadas as seguintes provas:

Conservação das quantidades descontínuas ou discretas: Fichas; Conservação das quantidades contínuas:
líquido e massa; Inclusão de classes: frutas e flores e Seriação operatória: bastonetes. A aplicação das
provas ocorreu na ordem acima mencionada e em datas diferentes da aplicação das entrevistas a fim de
não cansar a criança.
A análise dos dados coletados foi realizada da seguinte forma: buscamos estabelecer o nível
cognitivo dos sujeitos através dos dados coletados na “Entrevista semi-estruturada sobre a noção do
pensamento infantil” e dos resultados apresentados nas “Provas Piagetianas”; em seguida, a fim de
verificar possíveis correlações entre o desenvolvimento cognitivo e as respostas das crianças, os dados
obtidos foram analisados por meio da “Correlação Linear”, de Pearson.
Apresentação e Análise dos Resultados
Para a entrevista sobre a noção de pensamento, usamos os critérios de Piaget (1926) a partir dos
quais se propôs uma série de perguntas que contemplavam basicamente o significado do “pensar” para a
criança. A elaboração do roteiro para a entrevista se deu a partir dos extratos de protocolo apresentados
pelo autor. A análise dos resultados obedeceu aos critérios apontados por Piaget para caracterização dos
estágios, mas, a fim de obter uma melhor compreensão dos resultados, classificamos as respostas
passíveis de serem encontradas em cada estágio, em categorias para as quais atribuímos uma pontuação, a
46
A palavra jogos foi utilizada para se referir às “Provas Piagetianas” a fim de evitar que o termo provas atrapalhasse o
desempenho dos sujeitos.

saber:
Tabela1: Classificação da entrevista sobre a Noção de pensamento infantil

Categorias Pontuação
Pensamos com a boca 1
O pensamento é idêntico à voz 1
Nada se passa na cabeça ou no corpo quando se pensa 1
O pensamento é localizado na cabeça 2
Pensar é pensar nas coisas 2
O pensamento é diferente da voz 2
Confunde as palavras e as coisas, ou seja, as palavras têm força 2
A criança atribui materialidade ao pensamento: sangue, veias, etc. 2
A criança invoca palavras aprendidas, como cérebro, alma, etc., mas não as 2
compreende
O pensamento pode ser visto ou ouvido 2
A criança procura compreender as palavras como cérebro, inteligência, memória, 4
etc.
A criança distingue entre as palavras e as coisas, ou seja, não acredita que as 4
palavras têm força
O pensamento não pode ser visto nem tocado (é imaterial) 4
A criança localiza os sonhos na cabeça e acredita que estes não podem ser vistos nem 4
tocados
A somatória dos pontos foi realizada de maneira cumulativa, de forma a definir não apenas o
estágio em que a criança se encontra, mas também o seu nível dentro dos três estágios encontrados por
Piaget (1926). O critério utilizado na atribuição dos pontos foi o seguinte: um sujeito com até 14 pontos
se encontra no segundo estágio, mas se entre suas respostas houver persistência de alguma(s) resposta(s)
correspondente(s) ao primeiro estágio (categorias de 1 a 3) esses pontos serão subtraídos; a criança com
pontos entre 15 e 26 está a caminho do terceiro estágio que só estará construído quando o indivíduo
atingir 30 pontos, ou seja, for capaz de localizar o pensamento na cabeça e de declará-lo invisível,
impalpável, etc.; distinguir entre a palavra e o nome das próprias coisas; localizar os sonhos na cabeça e
de dizer que, se abríssemos a cabeça, os sonhos não seriam vistos.
A justificativa para esta classificação se encontra na percepção de que a construção da noção de

pensamento, assim como a das demais noções estudadas pelo autor, não se dá por insight, mas através de
um processo gradativo de construções.

Tabela 2 - Respostas das crianças na Entrevista sobre a Noção do pensamento infantil
1º Estágio 2º Estágio 3º Estágio
Pensamos com Intervenção do adulto Desmaterialização do
a boca pensamento
Categorias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Respostas
Crianças idade
Nat 7;3 X X X X X X
Gle 7;4 X X X X X X X X
Juli 7;8 X X X X X X X
Adri 7;9 X X X X X X X X
Nata 8;0 X X X X X X X X
Luca 8;0 X X X X X X X
Ema 8;3 X X X X X X X
Ind 8;3 X X X X X X X
Tac 8;7 X X X X X X
Chri 8;9 X X X X X X X X X
Jul 8;11 X X X X X X X X
Dou 9;0 X X X X X X X X
Lui 9;4 X X X X X X X
Let 9;6 X X X X X X X
Kes 9;7 X X X X X X X
Gio 10;1 X X X X X X X
Luc 10;1 X X X X X X X X
Thi 10;7 X X X X X
Jes 13;8 X X X X X X
Total Categorias 6 3 4 19 18 12 14 9 17 6 3 5 5 8
Percentagem (%) 31 16 21 100 95 63 74 47 89 31 16 26 26 42
Observando a tabela 2, podemos perceber que todas as crianças localizam o pensamento na cabeça
(categoria 4), e que 90% delas invocam palavras aprendidas como cérebro, alma, etc. (categoria 9), mas
que apenas três delas (16 %) procuram compreender o que palavras como cérebro, alma, mente, etc.,
significam (categoria 11). Este fato talvez possa ser explicado pelo alto índice de crianças (dez = 53 %)
que ainda apresentam respostas concernentes ao estágio 1, que se caracteriza, segundo Piaget, (1926)
pelas concepções espontâneas apresentadas pelos sujeitos.
Esses dados nos levam acreditar que os avanços tecnológicos, ocorridos desde as primeiras
entrevistas realizadas por Piaget (1926), exerceram uma influência bastante significativa sobre as crenças
das crianças, o que pode ser comprovado pelo vocabulário rico no que concerne ao funcionamento
cerebral, mas que , numa primeira análise, não contribui para a sua verdadeira compreensão, como
podemos observar em alguns trechos das entrevistas abaixo, nos quais as crianças respondem à seguinte
pergunta: - O que você acha que tem dentro da sua cabeça?
Jul (7;8 anos) O cérebro...os osso...o olho...J- Mais alguma coisa? Jul: Garganta...J
- Como que você sabe essas coisas? Jul: Porque quando é sábado minha mãe liga
a televisão e fica assistindo as coisa [sic] que mostra o quê que a gente tem dentro
do corpo.
Luca (8;0 anos) – na cabeça? O cérebro, a boca, o nariz, os olhos, a orelha, o

cabelo, a cabeça. J – e dentro da cabeça? Luca – o célebro! J – quem que te falou
que dentro da cabeça existe o cérebro? Luca – eu vi na televisão.
Com o intuito de verificar se as respostas dadas pelas crianças apresentavam algum índice de

correlação com os estágios de desenvolvimento cognitivo, estabelecemos uma pontuação para as suas
respostas. O resultado pode ser visto na Tabela 3.
Tabela 3 – Resultados da aplicação das provas para o diagnóstico do comportamento operatório por
idade das crianças.
Estágio de desenvolvimento
Crianças Provas Cognitivo
Nº Nome Sexo Idade CQD(2) CQC(3) CQC(3) IC(4) IC(4) Ser.(5) Pré- Op.
(1)
(anos) Fichas Líquido Massa Frutas Flores Bastões Oper.(6) Tran(7) Concr.(8)
1
Nat F 7;3
1 1 1 0 0 0
3
Gle F 7;4
2 2 2 2 0 0 1
7
Juli F 7;8
3 0 1 1 0 0 0
2
4
Adri M 7;9 1 0 0 2 0 0 3
5
Nata F 7;0
1 1 1 0 0 0
3
6
Luca M 8;0
1 2 2 0 0 2
7
7
Ema M 8;3
2 2 2 2 2 1
11
8
Ind F 8;3 0 0 0 1 0 0 1
9
Tac F 8;7 1 0 0 0 0 0 1
10
Chri M 8;9 2 2 2 2 2 2 12
11
Jul F 8;11 1 0 1 0 0 0 2
12
Dou M 9;0
2 2 2 2 2 2 12
13
Lui M 9;4 2 2 1 0 0 2 7
Let F 9;6
14 0 0 0 0 0 1
1
Kes M 9;7
15 2 2 2 0 2 2
10
16
Gio F 10;1
2 2 2 0 0 1 7
Luc M 10;1
17 2 2 2 2 2 2 12
Thi M 10;7
18 2 2 2 2 2 2 12
19
Jes F 13;8
1 2 2 0 0 2 7
(1)
Nome; Sexo: F=Feminino, M=Masculino
(2)
Conservação das Quantidades Discretas; (3) Conservação das Quantidades Contínuas; (4)
Inclusão de
Classes, (5) Seriação.
(6)
Pré-Operatório; (7) Transição; (8) Operatório Concreto.
Critérios para quantificação das provas:
- 0 (zero) pontos: quando a criança não classifica; não conserva; não efetua a seriação
- 1 (um) ponto: quando a criança se encontra na fase de Transição
- 2 (dois) pontos: quando a criança conserva, classifica e efetua a seriação.

Gráfico 1 - Aplicação das Provas para o diagnóstico do comportamento operatório por idade das
crianças.
O gráfico acima nos possibilita observar que das 19 crianças avaliadas pelas Provas Piagetianas,
apenas 4 (21%) das crianças se encontram no estágio operatório concreto, sete (37%) estão num estágio
de transição mais avançado e oito (42%) estão muito longe de concluir este estágio.
Gráfico 2 - Correlação47 entre a Noção de Pensamento Infantil e o Estágio de Desenvolvimento

Cognitivo
Índice de dispersão: 0,5595403
Os dados apresentados acima apontam para uma correlação linear positiva média entre a noção de
pensamento infantil e o estágio de operatoriedade dos sujeitos. Em outras palavras, o desenvolvimento
cognitivo exerce influência na noção de pensamento, sendo o seu inverso também verdadeiro. Convém
reiterar que esses dados se referem aos sujeitos da pesquisa e, portanto, não devem ser generalizados para
outras situações.
47
Foi utilizado o “coeficiente de correlação linear”, de Pearson (in: LAPPONI, 2005), que consiste numa medida que avalia o
quanto a “nuvem de pontos” no diagrama de dispersão aproxima-se de uma reta.

A replicação da pesquisa sobre a Noção de Pensamento Infantil que foi realizada por Piaget
(1926) mostrou que apesar dos avanços tecnológicos e das mudanças sociais, seus estágios continuam
válidos, confirmando que o aprendizado é um processo construtivo, ou seja, não se dá pela simples
transmissão de informações.
Foi possível constatar também que as ideias das crianças são muito influenciadas pelo pensamento
adulto, e pelos meios de comunicação, mas que proporcionar-lhes espaço para pensar foi eficaz para
provocar níveis elementares de tomada de consciência que nos parecem mais elaborados na medida em
que elas se desenvolvem.
Todos esses elementos reforçam a importância de dar voz e vez às crianças, proposta deste
trabalho, a fim de se fazer conhecer, pelos educadores e demais profissionais envolvidos no ensino, seus
processos de pensamento os quais acreditamos, se constituem na matéria-prima da educação. Afinal, qual
seria a função social da escola e o papel do educador se não existissem alunos?
Referências
DELVAL, Juan. Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. Tradução Beatriz Affonso
Neves. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
DENEGRI. Marianela. A construção do conhecimento social na infância e a representação da pobreza e

desigualdade social: desafios para a ação educativa. In: Encontro Nacional de professores do PROEPRE:
A criança e a escola. 15., Águas de Lindóia, São Paulo. Anais, 1998. p. 43-54.
LAPPONI, Juan Carlos. Estatística usando o Excel. 5ª Reimpressão. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005. (Cap.
6.)
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução Catarina Eleonora F. da
Silva e Jeanne Sawaya. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:UNESCO, 2001.
PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança: com o concurso de onze colaboradores. Rio de
Janeiro: Record, 1926.
______. Seis estudos de psicologia. Tradução Maria Alice Magalhães D’Amorin e Paulo Sérgio Lima
Silva. 14ª impressão. Forense Universitária, 1964/1986.
______. Problemas de Psicologia Genética. Tradução Celia E. A. Di Piero. Rio de Janeiro: Forense,
1973.
______. Equilibração das Estruturas Cognitivas: Problema Central do Desenvolvimento. Tradução

Prof. Dra. Marion Merlone dos S. Penna. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975/1976.

PIAGET , Jean. BLAMCHET . A. et al. A Tomada de Consciência. Tradução Edson Braga de Souza. São
Paulo: Melhoramentos, 1974/1978.
PIAGET, Jean. INHELDER, Bärbel. A Psicologia da Criança. Tradução Octavio Mendes Cajado. 12. ed.
Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil. 1993.

Procedimentos utilizados pelas famílias na educação econômica de seus filhos
CANTELLI, Valéria C. B.
MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z.
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP/FE
vbcantelli@yahoo.com.br
Resumo
A presente investigação inserida na área do Conhecimento Social, no campo da Educação Econômica,

caracteriza-se como uma pesquisa básica, seguindo um modelo exploratório e descritivo. Teve por
objetivo conhecer os procedimentos utilizados por pais e mães de diferentes estruturas familiares
(monoparental, biparental e recomposta) e níveis socioeconômicos para a educação econômica de seus
filhos. A coleta de dados ocorreu com base em um questionário estruturado, criado exclusivamente para
este estudo. Dada a natureza qualitativa-quantitativa da investigação, foram realizadas análises de
conteúdo, exploratória e confirmatória para a comparação entre as variáveis (teste Qui-Quadrado,
Kruskall-Wallis e Mann-Whitney). Os dados obtidos indicaram que o comportamento econômico das
famílias, bem como os procedimentos utilizados para a educação econômica dos filhos são,
predominantemente, intuitivos e não planejados, evidenciando a falta de informação dos pais sobre o
processo de construção das noções sociais relacionadas à compreensão dos eventos econômicos. As
famílias acreditam que a educação econômica deva fazer parte da formação das crianças, embora não
realizem nenhum esforço sistemático para fomentar hábitos e condutas adequadas para o consumo. Na
análise geral do processo de socialização econômica, descrito por essa amostra, a variável estrutura
familiar não representou significância estatística, sendo que o nível socioeconômico apareceu como um
fator de diferenciação entre os grupos na maior parte dos aspectos investigados. Observou-se que os
participantes tendem a transmitir os conhecimentos e valores trazidos de suas famílias de origem,
evidenciando a influência do meio no processo de socialização econômica. A análise dos resultados à luz
da teoria piagetiana e das contribuições da Educação e da Psicologia Econômica legitimam a necessidade
de novas propostas educativas sistemáticas que resultem em verdadeira alfabetização econômica tanto
para os filhos quanto para os pais.
Palavras-chave: Educação econômica. Alfabetização econômica. Socialização econômica.

Conhecimento Social.

Abstract
The present inserted inquiry in the area of the Social Knowledge, in the field of the Economic Education,
is characterized as a basic research, following a exploratory and descriptive model. It has for objective to
know the procedures used for parents and mothers of different familiar structures (monoparental,
biparental and recomposta) and levels socioeconômicos for the economic education of its children. The
collection of data had as base a structuralized questionnaire, created exclusively for this study. Given the
qualitative-quantitative nature of the inquiry, analyses of content, confirmatory exploratória and for the
comparison between the 0 variable had been carried through (test Qui-Square, Kruskall-Wallis and Mann-
Whitney). The gotten data had indicated that the economic behavior of the families, as well as the
procedures used for the economic education of the children intuitivos and are not planned, envidenciando
the lack of information of the parents on the process of construction of the related social slight knowledge
to the understanding of the economic events. The families believe that the economic education must be
part of the formation of the children, even so do not carry through no systematic effort to foment habits
and behaviors adjusted for the consumption. In the general analysis of the described process of economic
socialization for this sample, the changeable familiar structure did not represent significance statistics,
being that the socioeconômico level appeared as a differentiation factor for the most part enters the
groups of the investigated aspects. The influence of the way in the process of economic socialization was
observed that the participants tend to transmit the knowledge and values brought of its families of origin,
evidencing. The analysis of the results to the light of the piagetiana theory and the contributions of the
Education and Economic Psychology legitimizes the necessity of new systematic educative proposals that
result in such a way in true economic alfabetização for the children how much for the parents.
Keywords: Economic education. Alphabetization economic. Economic socialization. Social knowledge.

Introdução
O contexto social atual mostra-se turbulento. Particularmente para as famílias, os tempos são
difíceis, os valores se relativizam, e, em muitos lares, ter parece ser mais relevante do que ser. Por isso é
importante refletir sobre o enfrentamento das pressões impostas pela sociedade de consumo. Como fazer
frente aos seus apelos se a sociedade moderna está organizada em torno dele? Como enfrentar a difícil
tarefa de construir uma relação mais equilibrada com o dinheiro?
Diante dessas questões a presente pesquisa, inserida no campo da Educação Econômica, que
constitui uma das áreas do conhecimento social, buscou investigar o que as famílias estão ensinando aos
filhos sobre o mundo econômico e, mais ainda, provocar a reflexão sobre o papel socializador da família,
particularmente no que se refere à educação econômica de seus filhos, trazendo subsídio para a
compreensão de como se desenvolve esse processo entre as famílias brasileiras.
O aparecimento de novas pesquisas sobre os aspectos sociais do desenvolvimento psicológico

fundamentadas na epistemologia genética de Jean Piaget tem conduzido a uma renovação nas
investigações sobre a compreensão da sociedade, provocando um crescente interesse pelo estudo da
formação das representações ou modelos do mundo utilizados pelos indivíduos para dar sentido à
realidade social.
A aquisição do conhecimento social, como demonstram os trabalhos de Delval (1989, 1992,

1994); Enesco (1995); Enesco, Delval e Linaza (1989); Denegri (1995, 1998, 2003, 2004) depende dos
recursos simbólicos e das ideias elaboradas pelo sujeito a partir dos seus instrumentos cognitivos. Trata-se
de um processo de construção de representações que, partindo de informações fragmentadas e não
relacionadas entre si, são, gradativamente, reelaboradas, até serem substituídas por noções mais
avançadas que integram as primeiras.
Essa constatação, aliada à reflexão sobre os efeitos da globalização nas diferentes culturas, que por
sua abrangência impõe um ritmo acelerado e consumista ao comportamento do cidadão, tem despertado o
interesse dos pesquisadores para questões ligadas à compreensão do mundo econômico. Dentre os quais
destacam-se os nomes de Berti e Bombi, Delval, Denegri e colaboradores e dos pesquisadores do
Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de Educação da UNICAMP, sob a coordenação de
Mantovani de Assis.
Os resultados das investigações desenvolvidas por esses pesquisadores evidenciam que a

compreensão do sistema econômico, um dos pilares que sustentam o mundo social, apresenta-se como um
dos temas de maior complexidade para o entendimento tanto dos adolescentes quanto dos adultos. A
maioria das pessoas apresentam sérias dificuldades para compreender questões relacionadas à origem e
circulação do dinheiro, às inter-relações e fatores que determinam os eventos econômicos, ao papel do
Estado na regulação da economia e emissão monetária, ao alcance e uso dos instrumentos econômicos
vinculados à poupança, crédito e endividamento, o que interfere no modo como elas lidam com a
economia cotidiana, impossibilitando-as de uma atuação mais consciente e adequada sobre as relações
financeiras.
Os estudos de Denegri (2003) e de outros pesquisadores associados, realizadas na América Latina,

mostram que a compreensão do mundo econômico requer que o indivíduo construa uma visão sistêmica
do modelo financeiro-social no qual está inserido, o que implica em manejar série de informações
específicas, desenvolvendo competências e atitudes que lhe permitam o uso adequado de seus recursos
econômicos, a assimilação de hábitos e condutas de consumo e a administração racional e eficiente do
dinheiro.
Nessa perspectiva, a educação sobre os temas econômicos facilitaria o acesso às ferramentas

disponíveis para o entendimento desse universo, possibilitando as condições para a interpretação dos
eventos que afetam as pessoas direta ou indiretamente e para uma maior coerência nas decisões a serem
tomadas sobre a multiplicidade de problemas econômicos cotidianos.
Sabe-se que a conquista da maturidade econômica é um processo complexo, envolvendo várias

transições diferentes. A idade em que isso ocorre, o período de tempo em que se estende e a sequência em
que se dá mostram uma ampla variação entre sociedades, períodos históricos; entre classes e grupos
dentro de uma sociedade e também entre indivíduos. Contudo, parece evidente que níveis mais altos de
alfabetização econômica48 devem ser alcançados por um maior número de cidadãos, possibilitando-lhes
melhores meios para conhecer e enfrentar esse modelo que os impele ao consumo.
Mas, como o ser humano começa a se relacionar com o mundo econômico? Como ele chega a
construir e criar significados sobre esse universo tão complexo? Quais as experiências cotidianas que
ele realiza no esforço de explicar os fenômenos econômicos que o afetam? São respostas para questões
como estas que os novos estudos estão buscando, como forma de possibilitar uma melhor compreensão
das relações econômicas, além de explicar como ocorre o processo de socialização econômica 49 dos
48
Para Yamane (1997) o processo de alfabetização econômica se refere à aprendizagem e ao desenvolvimento de conceitos,
habilidades e destrezas que permitam ao indivíduo compreender o sistema econômico e que o ajudem a tomar decisões que
venham de alguma maneira melhorar a sua qualidade de vida.
49
O termo socialização econômica é tomado neste trabalho, no sentido de educação econômica, como o processo de
aprendizagem das pautas de interação com o mundo econômico, mediante a assimilação de conhecimentos, destrezas,
estratégias, padrões de comportamento e atitudes sobre o uso do dinheiro e seu valor na sociedade (DENEGRI;

indivíduos.
A socialização, como linha de investigação da área de Educação Econômica, encarregada de

estudar como os indivíduos constroem os conceitos econômicos, em quais estágios do desenvolvimento
ocorrem essas construções e como o fator interação social com o meio circundante afeta esse processo de
aprendizagem, encontra na família um espaço privilegiado, na medida em que as primeiras interações que
se constroem entre a criança e mundo ocorrem no círculo familiar, desempenhando papel preponderante
na forma como a criança concebe o mundo social e, consequentemente, na formação de seus valores,
crenças e comportamentos.
Nessa perspectiva, a socialização é um processo que acontece durante toda a infância e se estende
pela adolescência e vida adulta por meio das práticas e das experiências vividas, assimiladas de acordo
com seu sistema de significação e suas estruturas cognitivas. Não se limita de modo algum a um simples
treinamento realizado pela família ou outras instituições especializadas, e varia de acordo com o universo
de socialização, forçosamente diferente segundo a origem social da pessoa, sociedade onde ela vive e
grupo a que pertence.

sobretudo, pela presença crescente de poderosas mídias, esse processo está fortemente submetido à
influência de outras instituições, o que o torna extremamente complexo e dinâmico, pois ele deve integrar
todos os elementos presentes no meio ambiente e, ao mesmo tempo, contar com a participação ativa do
próprio sujeito. De qualquer modo, um dos principais fatores para a socialização da criança é a educação,
portanto, o modelo de conduta de pais e educadores exerce forte poder na formação dos hábitos infantis..
Apesar de seu impacto na vida futura dos indivíduos, existe escassa literatura sobre como e
quando os meninos e meninas são apresentados ao mundo econômico e, ainda mais restritos, são os
registros de estudos sobre como ocorre o processo de socialização econômica no âmbito familiar. Pouco
se sabe sobre qual tem sido o papel das famílias nesse processo e são praticamente desconhecidas quais os
procedimentos utilizadas pelas famílias latinas para alfabetizar economicamente seus filhos e se esses
procedimentos diferem conforme a classe social e tipo de estrutura familiar. Observa-se também a
ausência de estudos dessa natureza envolvendo brasileiros.
Essas reflexões são importantes porque o comportamento cotidiano, os valores e comentários da

família exercem influência sobre as atitudes dos filhos e é por isso que se acredita ser na família que se
inicia o aprendizado de hábitos sadios de consumo ou os malefícios do consumismo desenfreado.
PALAVECINOS; GEMPP, 2003).

Famílias, as quais comentam com os filhos suas possibilidades econômicas, em que há
planejamento conjunto de gastos sem que se oculte a existência de dificuldades monetárias e que estimula
o uso racional dos recursos é aquela que educa para o consumo. Ao contrário, se demonstram constante
preocupação com aquilo que os outros têm, se valorizam os ditames da moda ou da propaganda, estarão
levando seus filhos pelo caminho do consumismo, inserindo-os na cultura dos descartáveis, do usar e
jogar fora, que os leva a comprar impulsivamente objetos que logo irão descartar para, em seguida,
comprá-los novamente, numa cadeia sem fim, para não se sintam inferiores aos outros.
Piaget (1945/1998) esclarece que não pode ser livre aquele que não consegue controlar a própria
vida, tanto no que se refere aos seus relacionamentos, como no que diz respeito a seus bens. Nesse
sentido, estar numa situação de constante endividamento não permite o exercício de uma vida plena. Por
isso, educar para o consumo é também preparar o indivíduo para a liberdade e autonomia moral,
contribuindo para formar pessoas capazes de controlar a própria vida e, consequentemente, pessoas mais
livres.
A pesquisa
Esta pesquisa, dada sua natureza exploratória e descritiva, está inserida na área do Conhecimento
Social e teve como objetivo geral conhecer os procedimentos utilizados pelas famílias para a educação
econômica de seus filhos.
Para alcançar esse objetivo foi organizada, intencionalmente, uma amostragem composta por 270
participantes, com pelo menos um filho, em idades entre três e dezesseis anos, em cidade da Região
Metropolitana de Campinas, Estado de São Paulo, pertencentes aos estratos socioeconômicos baixo,
médio e alto, constituindo famílias monoparentais, biparentais e recompostas.
O critério adotado para a composição da amostra buscou atender à demanda por estudos na área da
socialização econômica, considerando o papel importante da família para o desenvolvimento do
pensamento econômico de crianças e jovens, bem como para a formação de seus hábitos de consumo e de
suas atitudes frente ao endividamento.
Assim, a amostra teve distribuição equitativa nos níveis socioeconômicos baixo, médio e alto e
nas três estruturas familiares: monoparental, biparental e recomposta, combinando-se nível
socioeconômico e estrutura familiar para cada grupo de 30 participantes.
A coleta de dados foi realizada com base em um questionário estruturado, com questões abertas e
fechadas, criado especificamente para este estudo, permitindo a caracterização sociodemográfica dos
participantes, a identificação das práticas de socialização implícitas no comportamento econômico da

família e a identificação das estratégias de educação econômica utilizadas com os filhos.
As informações fornecidas pelos participantes foram tabuladas e posteriormente submetidas às

análises de conteúdo, exploratória e confirmatória por meio de medidas resumo (média, desvio padrão,
mínimo, mediana, máximo, frequência e porcentagem de análise de frequência). As variáveis categóricas
foram comparadas usando-se o teste Qui-Quadrado e as variáveis contínuas foram comparadas por
intermédio dos testes Kruskall-Wallis ou Mann-Whitney.
Vale destacar que, nesse estudo, entende-se por procedimentos de socialização o conjunto de
ações utilizadas pelas famílias para educar seus filhos sobre o mundo econômico. Essas ações englobam
tanto as estratégias de educação econômica, concebidas como o conjunto organizado e coerente de regras,
valores e ações que os pais e mães utilizam para alfabetizar economicamente seus filhos, como as práticas
de educação econômica, entendidas como as ações implícitas realizadas pelos pais no processo de
educação econômica de seus filhos a partir de sua conduta cotidiana. (DENEGRI; PALAVECINO;
GEMP, 2003).
Resultados
A interpretação dos resultados da pesquisa evidenciou que as famílias preocupam-se quanto à

educação econômica de seus filhos. A maioria dos participantes acredita que as crianças devam ser
educadas para essa área, não apenas pela família, mas também pela sociedade. No entanto, ao justificarem
a necessidade dessa educação demonstram desconhecimento sobre a construção dos conceitos
econômicos e seus benefícios para a formação cidadã das novas gerações.
Dentre as principais estratégias que pais e mães informam utilizar para a educação econômica de
seus filhos, estão: incentivo às práticas de economia e poupança, conversa sobre dinheiro, administração
dos próprios recursos por meio da disponibilização de dinheiro e situações de consumo.
Com menor frequência foram mencionadas as estratégias de: restrição ao dinheiro, orientação
sobre trâmites bancários, introdução às práticas comerciais, envolvimento no planejamento do orçamento
familiar, pagamento por realização de tarefas ou bom comportamento e oferecer jogos que envolvem
temas econômicos.
Todos os participantes consideram importante que os filhos aprendam a economizar e poupar e

que essa aprendizagem deva começar na infância, entretanto, relatam que utilizam esse procedimento
esporadicamente. As formas comumente adotadas pelos filhos são: o cofrinho, a economia de dinheiro
para comprar algo que desejam, a colaboração na redução do consumo de energia, água, entre outros e,
ainda uma pequena porcentagem, adota a caderneta de poupança.

As famílias justificam de forma semelhante a necessidade do aprendizado de economia e
poupança por parte dos filhos, concordando que essa seja uma conduta de preparação para o futuro. Esses
argumentos refletem a preocupação dos pais em garantir o acesso dos filhos a bens materiais, mas não
chegam a conceder esse aprendizado como uma ferramenta de planejamento econômico e de distribuição
de recursos a longo prazo.
As conversas sobre o mundo econômico giram em torno do tema dinheiro e acontecem,

esporadicamente, nos diálogos cotidianos, particularmente, diante das situações de consumo e dos
pedidos dos filhos para lhes comprarem coisas.
Um número expressivo de famílias disponibiliza dinheiro para os filhos sempre que pedem ou
precisam. Chama a atenção o baixo percentual daqueles que utilizam a oferta regular de dinheiro na forma
de mesada ou semanada para que os filhos tenham o compromisso de administrá-lo.
Essas informações revelam o caráter utilitarista da oferta, para atender às demandas do filho
naquele momento, não tendo o aspecto pedagógico que os leve a aprender de forma concreta como tomar
decisões sobre seus gastos e poupança e de como planejar para atingir seus objetivos futuros.
(DENEGRI,1998; FURHAM e THOMAS, 1984).
Vale destacar que a maior incidência da prática de dar dinheiro a título de prêmio aparece nas
famílias biparentais. Por outro lado, a família monoparental destaca-se como o grupo que mais utiliza a
oferta de dinheiro de forma regular.
As experiências envolvendo o consumo são bastante comuns nas famílias e fazem parte da
convivência familiar. A maioria dos pais e mães levam seus filhos quando vão às compras em diferentes
locais de comércio.
Nessas ocasiões, é comum os filhos pedirem coisas, sendo atendidos pelos pais que tendem a
comprar sempre que podem ou quando for necessário. Essa conduta indica prática pouco coerente com
uma educação voltada para o consumo racional e equilibrado. Tal comportamento reflete ausência de
planejamento e controle dos gastos, além de dificultar a aprendizagem da escolha, diferenciando o
essencial do supérfluo. As razões que levam os pais a atender aos pedidos dos filhos apoiam-se em uma
mistura de argumentos racionais e emocionais.
Esse conjunto de práticas constituem importante experiências de socialização econômica,

refletindo a preocupação das famílias em ensinar aos filhos o valor do dinheiro e a necessidade de
poupança. No entanto, observa-se, pelas respostas dos participantes, que nem sempre os objetivos dos

pais estão claros para eles mesmos. Na prática, as estratégias de educação econômica são implementadas
de forma espontânea, como respostas às demandas dos filhos ou às situações de consumo, sem um
planejamento por parte dos pais e mães.
Essas atuações esporádicas e não sistemáticas caracterizam-se pelo que se pode chamar de
comportamento intuitivo, ou seja, pela busca de boas alternativas baseadas na própria experiência dos
pais e em hipóteses de senso comum, o que permite considerar que não se apresentam com estratégias de
alfabetização econômica no sentido concebido por Denegri, Palavecinos e Gempp (2003).
De modo geral as famílias avaliam a experiência de educação econômica dos filhos como
satisfatória. No entanto, ao relacionar essa avaliação com a ausência de sistematização dos procedimentos
utilizados por elas, percebe-se sua superficialidade. Daí a necessidade de se investir na formação dos que
vão educar as crianças.
Quanto às dificuldades mencionadas pelos participantes em relacionar criança e consumo, as

famílias destacam sua impotência diante da influência da mídia, despreparo frente às solicitações dos
filhos e submissão à pressão social. Essas dificuldades parecem traduzir o modelo de sociedade
globalizada ao qual o indivíduo se vê submetido, tendo que consumir para poder fazer parte dela.
Em síntese, os procedimentos utilizados pelas famílias não assumem um caráter de alfabetização

econômica, pois não geram o desequilíbrio no sentido piagetiano, impossibilitando a ocorrência da auto
regulação na conduta dos filhos. As ações dos pais oscilam entre tendências do laissez faire, na qual tudo
pode, e autoritária, com a imposição de comandos e regras, mas em qualquer desses extremos, são
comportamentos que impedem que as crianças/filhos compreendam e interiorizem as consequências de
seus atos e se auto organizem em direção à condutas mais evoluídas e conscientes.
Esses resultados assemelham-se aos encontrados por Denegri, Palavecinos e Gemmp (2003),
Amar et al. (2006) e Denegri et al.(2003), mostrando que os pais são importantes educadores
econômicos, por serem os principais provedores do dinheiro. Entretanto, nessa área, suas ações têm se
mostrado limitadas e até contraditórias, assumido um caráter informal e não sistemático .
Ao analisar comparativamente os procedimentos que os participantes utilizam para a educação

econômica dos seus filhos, buscando verificar se há diferenças quanto à estrutura familiar, observou-se
que as famílias não se diferenciam quanto à maioria dos procedimentos de educação econômica dos
filhos. Geralmente, os participantes apesar das diferentes configurações familiares demonstram
semelhanças, tanto em relação ao seu comportamento econômico, resultando em práticas implícitas de
educação para os filhos quanto no que se refere às estratégias que afirmam utilizar para educá-los

economicamente.
Vale esclarecer que em alguns aspectos foi observada a interferência da variável estrutura familiar.
Dentre os aspectos relacionados ao comportamento das famílias destaca-se o fato de encontrar-se na
família monoparental a maior frequência de planejamento sistemático, análise sistemática da situação
financeira antes das compras, bem como menor frequência de utilização de cheque pré-datado ou cartão.
Quanto aos aspectos relacionados às estratégias utilizadas pelas famílias para a educação
econômica dos filhos, os que se mostraram mais sensíveis à variável estrutura familiar foram: os temas
das conversas entre pais e filhos, sendo assuntos relacionados ao dinheiro predominantes na família
monoparental, já nas famílias biparental e recomposta, além de assuntos relacionados ao dinheiro, são
também discutidos temas econômicos variados. Destaca-se, ainda, que as respostas para a categoria
envolvimento dos filhos no orçamento familiar foram apresentadas predominantemente pelo grupo
monoparental.
As famílias apresentam comportamentos diferentes com relação à frequência de disponibilização

de dinheiro para os filhos. As famílias monoparental e recomposta se destacam por dar dinheiro aos filhos
sempre que pedem e regularmente, já para a família biparental, se sobressai a resposta “não dou
dinheiro”.
Observou-se que tanto o comportamento econômico dos participantes quanto os procedimentos

usados para a educação dos filhos mostram-se menos assistemáticos nos níveis mais altos, podendo,
portanto, confirmar a hipótese de que os procedimentos para educação econômica utilizados pelos
progenitores diferenciam-se conforme o nível socioeconômico na maior parte dos aspectos investigados
por este estudo.
Esse resultado coincide com o encontrado por Denegri (2003), Denegri, Palavecinos e Gempp
(2003) e Denegri et al. (1999), mostrando que os fatores de experiências socais, como a escolarização, o
domicílio, o nível socioeconômico das pessoas interferem no seu entendimento dos fenômenos
econômicos e hábitos de consumo.
Buscando a relação entre comportamento e estratégia de educação econômica, procurou-se

comparar o processo de socialização vivenciado pelos pais quando criança e o modo como praticam a
educação econômica de seus filhos.
Essa comparação mostrou que os participantes tendem a transmitir os conhecimentos e valores

provenientes de suas famílias de origem, evidenciando a influência do meio no processo de socialização

econômica.
Observou-se que pais que receberam orientação econômica ao longo do seu desenvolvimento têm
maior preocupação em manter conversas sistemáticas sobre assuntos econômicos com seus filhos,
enquanto aqueles que não receberam qualquer orientação não mantêm essas conversas. Também
percebe-se uma associação entre o que os pais e mães aprenderam na infância e o que eles transmitem a
seus filhos
Esses dados indicam, em seu conjunto, por um lado, que vários aspectos do comportamento das
famílias estão refletidos nas estratégias que utilizam para a educação de seus filhos, por outro, evidencia a
distância existente entre os valores das famílias, traduzidos em seu discurso e os procedimentos concretos
que utilizam cotidianamente para a alfabetização econômica deles.
Corroborando com esses resultados, as pesquisas no âmbito da socialização econômica na família

têm mostrado que os pais são importantes educadores, entretanto, as práticas educativas utilizadas por
eles nessa matéria são limitadas e até contraditórias. (DENEGRI et al. 2002).
Considerações finais e implicações educacionais
A questão da Educação Econômica é ao mesmo tempo complexa e desafiadora. Com relação ao

cotidiano vivenciado por pais e filhos, as dificuldades se ampliam pela informalidade existente no
processo educativo. Não cabem dúvidas de que a participação da família no processo de socialização da
criança é importante, especialmente para ajudá-la a se inserir no mundo das regras e valores. Ser pai e
mãe é exatamente ser o adulto da relação. Espera-se que tais pessoas sejam referências para os filhos.
Sabe-se que a criança imita o comportamento dos adultos com os quais convive, por isso, espera-se que
eles ofereçam bons modelos. Pais e educadores, que desejam oferecer uma boa educação nessa área,
devem primeiro considerar seus próprios comportamentos e valores com relação aos temas econômicos.
A sua relação equilibrada e consciente será modelo para os filhos, a ausência dela também.
Assim, os resultados confirmam a necessidade de uma adequada socialização econômica para que
os indivíduos atinjam melhor atuação nesse universo cada vez mais complexo, permitindo-lhes não
apenas a administração mais eficiente de seus recursos, mas a verdadeira cidadania.
Dentre as implicações resultantes deste estudo, observa-se alguns pontos considerados

fundamentais para uma proposta de reorientação econômica para as famílias.
As descobertas da teoria piagetiana sobre o processo de desenvolvimento do ser humano mostram

que a construção do conhecimento sobre o mundo social depende do mesmo processo interno de

autorregulação do sujeito. Portanto, para que ocorra o desenvolvimento de ideias econômicas é preciso
que as crianças encontrem condições para o seu desenvolvimento intelectual, além da garantia de uma
variedade de experiências ligadas aos fenômenos econômicos. Uma educação que conduza ao
autogoverno, o que implica vivência da reciprocidade, da escolha, da tomada de decisão.
Os estudos na área da socialização econômica coincidem sobre a necessidade de se estabelecer

mecanismos de apoio que permitam enriquecer e complementar o processo de educação realizado pelas
famílias. Assim, a escola é chamada a desempenhar um papel mais ativo em relação à criação de
propostas concretas, dirigidas tanto aos pais e mães quanto a seus filhos, não apenas com o propósito de
contribuir para a elevação de seus níveis de alfabetização econômica, mas de modo a ajudá-los a assumir
seu papel de agentes sociais ao serem capazes de participar de forma mais eficaz nas decisões políticas e
econômicas da sociedade nas quais estão inseridas. Acredita-se portanto, que a educação econômica deve
acontecer também na escola.

sobretudo, pela presença crescente de poderosas mídias, como as de hoje, as pessoas estão cada vez mais
expostas a uma infinidade de fatores que procuram condicionar seu comportamento ao consumo.
Observa-se que a grande maioria das pessoas encontra-se despreparada para enfrentar os apelos do
consumismo, assumindo uma atitude passiva e até indiferente diante dos problemas sociais ligados ao
consumo desenfreado como: degradação do ambiente, esgotamento de recursos, aumento da pobreza,
hiperendividamento, aumento do consumo de drogas, para citar alguns. A fragilidade do comportamento
dos indivíduos diante desses problemas tem atingido principalmente as crianças, que crescem num meio
dominado pelo assédio da publicidade. Daí a necessidade de se refletir sobre as consequências nefastas da
comunicação mercadológica voltada às crianças, impedindo seu desenvolvimento saudável. Para
Henriques (2008), as crianças não têm mecanismos psicológicos suficientes para entender a complexidade
das relações de consumo e os artifícios da publicidade, como um adulto, portanto, toda e qualquer
publicidade dirigida ao público infantil é intrinsecamente abusiva na medida em que para seu sucesso se
vale da imaturidade dos julgamentos infantis.
Ao pensar a intervenção educativa na construção do comportamento econômico há que se

considerar a complexidade desse tema. Também deve se observar que ela não se torne estritamente
racional, desconsiderando seu aspecto sociomoral e afetivo, tendo em vista o papel dos valores nas
escolhas que o sujeito realiza. Nesse sentido, não basta a informação correta para o desenvolvimento de
condutas econômicas éticas e mais equilibradas, é preciso querer agir bem. Esse aspecto remete ao
campo da motivação, dos interesses que desencadeiam a ação. O termo valor é central para se
compreender a fonte de valorizações do indivíduo, seja de objetos ou pessoas. (PIAGET,1954/1981).

Voltando à questão da construção das noções econômicas e pensando particularmente nas relações de
consumo, acredita-se que esse possa vir a ser um instigante campo de a investigação, portanto, pesquisar
o conceito de força de vontade, como apresentado na teoria piagetiana, pode ajudar a compreender os
outros elementos que estão em jogo nos processos de educação econômica.
Ao descrever como as famílias estão educando os filhos sobre o mundo econômico espera-se
contribuir com elementos que possibilitem um olhar crítico para o fenômeno do consumo, de modo a
enriquecer o processo de socialização realizado pela família e apoiá-la na construção de valores estáveis e
sólidos, resultando em melhoria não apenas para a vida do cidadão, mas principalmente em garantia de
vida para o planeta.
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Dos Conflitos Sociais aos Educacionais
ORIANI, Valeria Pall

valeriaoriani@hotmail.com
Resumo
Para a teoria construtivista de Piaget, os conflitos promovem o desenvolvimento tanto moral quanto
intelectual da criança. Em vista disso, o objetivo deste artigo é o de refletir sobre os conflitos
interpessoais e como os (as) professores (as) de Educação Infantil lidam com eles. Para refletir a respeito
da temática, tomou-se como base a teoria de Piaget para desenvolver pesquisa de iniciação científica,
durante o ano de 2008, na cidade de Marília/SP. O desenvolvimento dessa pesquisa ocorreu por meio de
pesquisa bibliográfica e de campo. A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas, uma Municipal e
outra Particular, por meio da observação do cotidiano escolar e da aplicação de questionário às
professoras, coordenadoras pedagógicas e diretoras. Observou-se que as professoras pesquisadas não
proporcionam espaços para a resolução dos conflitos em sala de aula. Esses conflitos são, geralmente,
resolvidos por meio de castigos, humilhações e até mesmo com agressões físicas, o que demonstra que é a
sanção expiatória que se prepondera no ambiente escolar.
Palavras-chave: Conflitos interpessoais. Direitos Humanos. Educação Infantil.
Abstract
For the constructivist theory of Piaget, conflicts promote both the moral as intellectual development of
children. Therefore, the objective of this paper is to reflect on the interpersonal conflicts and how (the)
teachers of Child Education dealing with them. To reflect on the theme, based on the theory of Piaget's to
scientific initiation research in the year 2008 in the city of Marília/SP. The development of this research
was through literature search and field. The fieldwork was conducted in two schools, a municipal and
other particles through the observation of everyday school life and the application of questionnaires to
teachers, education coordinators and directors. Noticed that the teachers surveyed do not provide space
for the resolution of conflicts in the classroom. These conflicts are usually resolved through punishment,
humiliation and even with physical attacks, which shows that the penalty expiatory that preponderate in
the school environment.
Keywords: Interpersonal conflicts. Human rights. Child Education.

Introdução
A arte de conviver demanda esforços. A sociedade é formada por indivíduos com concepções e
valores próprios e, portanto divergências, o que faz com que as relações sejam permeadas por conflitos.
Para Hobbes, segundo Bobbio (1991, p.34), os conflitos são gerados pelas paixões, já que são elas
as responsáveis pelos que "[...] buscam precedência e superioridade sobre seus companheiros".
No entanto, se permitirmos que nossas paixões falem mais alto, não haverá condições de
convivência com o outro. Tais condições podem ser descritas por "[...] reciprocidade, solidariedade,
respeito ao próximo e acima de tudo, generosidade [...]", já que "É um péssimo cidadão aquele que não
consegue ser generoso ao ponto de limitar, minimamente que seja, seus próprios interesses diante de
interesses coletivos". (FERREIRA, 1993, p.220).
Se a reflexão parece complexa em relação ao social o que se dirá em relação ao ambiente escolar,
principalmente, na Educação Infantil, em que as crianças ainda apresentam muitas dificuldades no que diz
respeito ao contato com o outro e com as regras que essa convivência exige. Por outro lado, os
professores também não sabem como lidar com os conflitos em sala de aula, visto que as relações se
pautam na sua autoridade.
Para melhor análise dessa temática utilizarei a pesquisa de iniciação científica que, intitulada
Direitos humanos na Educação Infantil: primeiros passos para a cidadania (ORIANI, 2008), que realizei
em duas escolas de Educação Infantil, na cidade de Marília/SP. Essa pesquisa teve como intuito analisar
as práticas pedagógicas por meio dos conflitos interpessoais a respeito dos direitos humanos e da
cidadania.
Frente ao exposto, o objetivo do presente artigo é o de refletir sobre os conflitos interpessoais e

sobre como os (as) professores (as) de Educação Infantil lidam com eles, com base na perspectiva
construtivista de Piaget.
Este artigo foi estruturado em três partes. Na primeira, apresento alguns conceitos da teoria de
Piaget que subsidiaram a análise dos conflitos observados na pesquisa.
Na segunda, relaciono educação, direitos humanos e cidadania, tendo em vista que, é por meio
dessa relação que se desenvolve a autonomia e a cooperação, aspectos essências para uma sociedade
democrática. Para tal, utilizo documentos que fundamentam a necessidade de uma educação baseada em
direitos e deveres. Na terceira parte, analiso os conflitos interpessoais que ocorrem entre as crianças das
duas instituições pesquisadas. Contemplo, nessa parte também, sobre quais perspectivas os conflitos

interpessoais são compreendidos pelos contextos.
Por fim, realizamos as considerações finais relacionando a perspectiva construtivista piagetiana e

os conflitos observados nos contextos.
Principais conceitos de Piaget
Os estudos de Jean Piaget sobre o julgamento moral das regras pelas crianças trouxeram
importantes contribuições para a área educacional, pois propiciou o conhecimento da relevância das
relações escolares se pautarem na solidariedade, no respeito, no diálogo, na cooperação para a formação
de sujeitos autônomos.
Para Piaget (1994, p. 23) “Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras.”.
Para analisar e compreender a moral das crianças, Piaget (1994) averiguou a evolução da prática e
da consciência que elas têm acerca das regras em situações de jogos.
Os resultados obtidos no decorrer desses estudos evidenciaram a existência de duas morais

distintas na criança, “[...] uma moral da coação ou da heteronomia e uma moral da cooperação ou da
autonomia” (PIAGET, 1994, p. 156). A primeira, de acordo com Piaget, é caracterizada pela “[...] coação
moral do adulto, coação que resulta na heteronomia e, consequentemente, no realismo moral” (1994, p.
154). A segunda é pautada na “[...] cooperação, que resulta na autonomia” (PIAGET, 1994, p. 154).
O realismo moral é “[...] a tendência da criança em considerar os deveres e os valores a eles

relacionados como subsistentes em si, independentemente da consciência e se impondo obrigatoriamente,
quaisquer que sejam as circunstâncias [...]” (PIAGET, 1994, p. 93).
Segundo Piaget (1994, p. 131), “[...] o realismo moral nasce do encontro da coação com o
egocentrismo.”. O egocentrismo é a “[...] indiferenciação entre o eu e o meio social” (PIAGET, 1994, p.
81) da criança.
As características do realismo moral que se destacam nos julgamentos realizados pelas crianças
são: o dever é essencialmente heterônomo, pois todo ato bom é aquele que ocorre em obediência à
autoridade e todo ato mau é aquele que não segue as regras; a regra deve ser observada ao ‘pé da letra’ e
não no seu sentido; os atos são julgados conforme a concepção objetiva da responsabilidade, isto é, o
julgamento se baseia no resultado e não na intenção do ato, a qual define a responsabilidade subjetiva
(PIAGET, 1994).

“A noção objetiva da responsabilidade aparece, sem dúvida alguma, como um produto da coação
moral exercida pelo adulto” (PIAGET, 1994, p. 109). Dessa coação também resulta o respeito unilateral
da criança pela autoridade. O respeito unilateral “[...] é a origem da obrigação moral e do sentimento do
dever: toda ordem, partindo de uma pessoa respeitada, é o ponto de partida de uma regra obrigatória”
(PIAGET, 1994, p. 154).
Para Piaget (1994, p. 134), “[…] é a passagem do respeito unilateral ao respeito mútuo que vai
liberar a criança de seu realismo moral”. Isso ocorrerá por meio da evolução mental da criança, com a
idade e por meio das relações sociais, especialmente, entre iguais.
Se os pequenos apresentam um realismo moral quase sistemático, conduzindo, em certos

casos, a uma predominância da responsabilidade objetiva sobre a responsabilidade
subjetiva, é por causa das relações sui generis da coação adulta com o egocentrismo
infantil: o respeito unilateral da criança pelo adulto obriga o primeiro a aceitar as ordens
do segundo, mesmo quando estas não são suscetíveis de uma colocação em prática
imediata, donde a exterioridade atribuída à regra e o caráter literal do julgamento moral
que daí decorre. Se, inversamente, a criança se desenvolve no sentido da interiorização
das ordens e da responsabilidade subjetiva, é porque a cooperação e o respeito mútuo lhe
dão uma compreensão sempre mais elevada da realidade psicológica e moral. A
veracidade deixa assim, pouco a pouco, de ser um dever imposto pela heteronomia para
tornar-se um bem encarado como tal pela consciência pessoal autônoma. (PIAGET, 1994,
p. 138-139, grifo do autor).
Segundo Menin (2007), são o respeito e egocentrismo, num extremo, e cooperação com
reciprocidade, noutro, que explicam a evolução dos juízos morais e das concepções de justiça entre as
crianças.
As duas noções de justiça mais investigadas por Piaget foram a retributiva e a distributiva. A
primeira “[...] se define pela proporcionalidade entre o ato e a sanção.” (PIAGET, 1994, p. 157) e se liga
mais diretamente à coação adulta. A segunda noção se pauta na igualdade e na solidariedade infantil.
Na justiça retributiva, Piaget salientou dois tipos de sanção: a sanção expiatória e a sanção de
reciprocidade.
A sanção expiatória se relaciona à coação e às regras de autoridade do adulto. Possui o caráter de

ser ‘arbitrária’ por não haver nenhuma relação, entre o conteúdo da sanção com o ato sancionado. Em
vista disso,
Pouco importa que, para punir uma mentira, se inflija ao culpado um castigo corporal, ou
que privemos de seus brinquedos ou que o condenemos a uma tarefa escolar: a única
coisa necessária é que haja proporcionalidade entre o sofrimento imposto e a gravidade
da falta. (PIAGET, 1994, p. 161).
A sanção de reciprocidade se interliga à cooperação e às regras de igualdade. Possui a ideia de

reposição ou de reparação, bem como a intenção de renovar o elo de solidariedade rompido pelo ato
culpável. Nessa sanção, “[...] há relação de conteúdo e de natureza entre a falta e a punição, sem falar da
proporcionalidade entre gravidade daquela e rigor desta.” (PIAGET, 1994, p. 162).
Piaget evidenciou, por meio de entrevistas, “[...] uma tendência maior entre crianças de sete anos
ou menos em preferir sanções expiatórias [...]” (MENIN, 2007, p. 53).
É o que nos mostra [...] a escolha das punições: enquanto os pequenos preferem as mais
severas, de maneira a ressaltar a necessidade do castigo em si mesmo, os maiores optam
mais pelas medidas de reciprocidade, que indicam simplesmente ao culpado a ruptura do
elo de solidariedade e a obrigação de uma reposição em ordem. (PIAGET, 1994, p. 176).
Trabalhar com crianças pequenas exige do professor atenção redobrada no momento da resolução
dos conflitos para que não haja a escolha da sanção expiatória entre elas e a predominância de sua
autoridade, a qual é vista como justa pelos pequenos. Por isso, é importante que o professor as estimule a
falar e resolver os conflitos por si próprias.
Para Piaget, o conflito pode promover o desenvolvimento tanto moral quanto intelectual da
criança. “O conflito interpessoal pode oferecer o contexto no qual as crianças tornam-se conscientes de
que outros têm sentimentos, ideias e desejos.” (DEVRIES, 1998, p. 90). O que ajuda a superar o
egocentrismo infantil.
O próprio autor, em escritos sobre procedimentos em educação moral (Piaget 1930 e

1968), aponta dois caminhos fundamentais para a construção da autonomia moral: não
impor à criança aquilo que ela pode descobrir por si e criar situações para que as crianças
descubram a necessidade e as razões das regras. (MENIN, 2007, p. 57).
Para a teoria piagetiana,
[...] primeiro é preciso fazer para depois compreender. Assim, na moral, como no campo
intelectual, uma consciência só se torna autônoma, livre da influência cega de uma
autoridade maior e capaz de fazer descobertas na realidade, se puder experimentar, na e
com a prática das ações, esta realidade. (MENIN, 2007, p. 49).
Desse modo, “[...] as relações entre coetâneos que constituem o meio mais propício ao
desenvolvimento da noção de justiça distributiva e ao das formas evoluídas da justiça retributiva.”
(PIAGET, 1994, p. 222).
Numa palavra, podemos, desde já, supor que as crianças que colocam a justiça retributiva
acima da justiça distributiva são aquelas que seguem o ponto de vista da coação adulta,
enquanto as que preferem a igualdade à sanção são aquelas às quais as relações entre
crianças (ou mais raramente as relações de respeito mútuo entre adultos e crianças)
levaram à melhor compreensão das situações psicológicas e a julgar segundo um novo
tipo de normas morais. (PIAGET, 1994, p. 204).

As relações, no ambiente escolar, pautadas na cooperação e no respeito mútuo, podem propiciar a
superação da coação e da autoridade do adulto, bem como o desenvolvimento autônomo das crianças.
Educação, direitos humanos e cidadania
Tendo em vista que a função da educação é a de “[...] garantir a toda a criança o pleno
desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores
morais, que correspondem ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual” (PIAGET,
1973, p. 40), podemos compreendê-la como um subsídio para uma sociedade mais democrática formada
por cidadãos ativos na vida social, política e econômica do país, que busquem conhecer e lutar por seus
direitos.
A educação se configura, assim, como um direito e um meio pelos quais se conquistam outros
direitos. Para a efetivação desse direito, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº. 9.394/96) (BRASIL, 1996)
sanciona que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios são responsáveis pela Educação Básica. A
Educação Infantil, os Ensinos Fundamental e Médio compõem a Educação Básica delimitado, no artigo
22, que afirma:
Art.22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Nesse sentido, a educação, além de um direito garantido por lei, também tem como dever preparar
o educando para ser um cidadão, ou seja, necessita ensinar-lhe quais são seus direitos e deveres para que
os direitos dos outros e os seus não sejam desrespeitados, características essenciais para a vida em
sociedade. Direitos esses que devem ser vivenciados em todos os níveis educacionais, sem qualquer
justificativa contrária para ausência de seu cumprimento.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), lançado em 2003 (BRASIL,

2003), demonstra a preocupação do Estado brasileiro em relação à educação em direitos humanos e
cidadania, ao compreender que essa é fundamental para a construção de uma sociedade justa, equitativa e
democrática, e, por isso considera que:
A educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica
e permear o currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o
projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de
gestão e avaliação.
O que significa dizer que:
É preciso não esquecer que a educação é chamada a formar as crianças e os jovens para a

cidadania, a democracia e o respeito a todos os direitos. Para tanto será importante
desenvolver práticas educacionais participativas e dialógicas em que se trabalhe prática-
teoria-prática e em que o cotidiano escolar esteja impregnado de direitos humanos.
(CANDAU, 2000, p.129)
Uma educação que contemple os direitos humanos e a cidadania iniciada a partir da Educação
Infantil deve ter como metas principais:
A cooperação e a autonomia, as crianças são encaradas como pequenos cidadãos, e o

trabalho escolar é entendido como o que garantir o acesso aos conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade e formar, simultaneamente, indivíduos críticos, criativos
e autônomos, capazes de agir no seu meio para transformá-lo. (KRAMER, 1992, p.12).
Para Piaget, essa cooperação e autonomia são construídas por meio de um ambiente que
possibilite a compreensão da importância das regras morais e não simplesmente as introduza como uma
pressão externa ao indivíduo, o que refletiria na heteronomia.(VINHA, 2003)
A escola como um dos primeiros espaços de convivência entre as crianças e, portanto entre a
infinidade de diferenças (culturais, étnicas, religiosas, sociais etc.), é o ambiente em que deve ser
possibilitada a compreensão das regras de convivência. Regras, que no sentido atribuído por Piaget forem
compreendidas como fundamentais, em um processo que resulte em autonomia e cooperação refletirão
em indivíduos aptos a (con) viver em uma sociedade democrática.
Uma sociedade democrática se dá a partir de uma cidadania ativa em que todos tenham os mesmos
direitos, deveres e possibilidades de conquistar mais direitos. Para tal é necessário que haja o "[...] efetivo
exercício da liberdade, a possibilidade concreta, não apenas teórica ou legal, de participação na vida
social com poder de influência e de decisão" (DALLARI, 2004, p.41).
Como indica Benevides (1998, p.158, grifos da autora) para a construção de uma sociedade
democrática é necessária uma educação que atue:
[...] desde a escola primária, no sentido de enraizar hábitos de tolerância diante do

diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação ativa e da
subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum.
No entanto, apesar dos discursos apregoarem uma educação ideal aos interesses da sociedade, as
práticas muitas vezes não condizem com o esperado e questões tão fundamentais não são trabalhadas.
Nesse sentido, como afirma Sesti (2004, p.333):
Em se tratando de educação, de modo geral antes de discursos e informações, são as

ações o que importa considerar. Com mais razão, portanto, o sentido de uma educação
comprometida com os ideais e valores da cidadania, da democracia e dos direitos
humanos se expressa menos nas informações e nos discursos transmitidos do que nos
princípios de condutas que regem, no cotidiano escolar, as ações educativas de uma

instituição.
Tal fato se comprova na pesquisa mencionada anteriormente. O desenvolvimento dessa pesquisa

qualitativa ocorreu por meio de pesquisa bibliográfica e de campo. Nessa última foi realizada a
observação do cotidiano e das rotinas escolares e, ao final, a aplicação de questionário às professoras,
coordenadoras pedagógicas e diretoras.
A opção por instituição pública e particular se deu devido ao fato de ambas se orientarem pelos
mesmos documentos e leis em que necessitam cumprir as mesmas exigências.
No entanto, vale ressaltar que ambas as instituições selecionadas estão localizadas na região
central da cidade de Marília, e essa escolha se deu para que não houvesse disparidade no aspecto sócio-
econômico em relação aos alunos das escolas.
O enfoque da pesquisa se deu na resolução de conflitos interpessoais que são os que "[...] ocorrem
entre as crianças e entre estas e a professora". (VINHA, 2003). Situação que representa um momento
importante de convivência com o outro, pois "[...] sugere um equilíbrio entre a capacidade de persuasão
do outro e a satisfação de si mesmo". Oportunidade específica para que o (a) professor (a) trate de
questões que dizem respeito às temáticas direitos humanos e cidadania, dentre elas o respeito ao próximo
e a cooperação.
A partir das observações e aplicação dos questionários, verifiquei que em nenhum dos dois
contextos escolares, público ou particular, as temáticas foram mencionadas, nem mesmo nas situações de
conflitos. No entanto, foi possível tecer algumas considerações importantes a respeito dos conflitos
interpessoais que ocorreram nos contextos.
Os contextos e os conflitos
Para as duas instituições os conflitos interpessoais são considerados indisciplina e, portanto os

infratores recebem frequentemente punição. Os conflitos comumente observados foram de desavença
entre as próprias crianças quase sempre durante as brincadeiras que resultavam em agressões físicas.
Contudo, segundo Vinha (2003, p.232), os conflitos interpessoais são conceituados por Piaget
como fundamentais para o desenvolvimento, visto que "Quando ocorre um conflito na interação com o
outro, a criança é motivada por esse desequilíbrio a refletir sobre maneiras distintas de restabelecer a
reciprocidade".
Na Instituição pública pesquisada ainda se perpetua o caráter romântico vigente principalmente

por pensadores como Froebel, que defendiam a atuação da professora como a de uma segunda mãe para

as crianças, no caso dessa escola a tia. Nesse sentido, segundo Carvalho (1999, p. 70), a escola é "uma
extensão do lar" e a criança faz parte dessa família. Assim sendo, esses espaços tem que ser :
[...] espaços sem conflitos, em que se realizam plenamente a afeição mútua, a empatia e a
felicidade. As punições, especialmente as punições físicas, devem ser substituídas pela
compreensão, a motivação e a persuasão moral. À escola não cabe apenas transmitir
conteúdos institucionais, mas também zelar pelo desenvolvimento moral da criança, tal
como se supõe que as mães façam nos lares. E a disciplina escolar - uma disciplina
constante e orgânica - aparece como instrumento básico desse aprendizado moral.
Na Instituição particular pesquisada, por vigorar as características mercadológicas em que a

educação é considerada o produto negociável e as crianças, representadas por seus pais, são as
consumidoras, os conflitos são compreendidos como negativo, já que não correspondem ao esperado.
Como afirma Tratemberg (1980, p.78), o que ocorre é uma cultura particularizada em que “[...] não só o
conteúdo do que é ensinado, mas a forma, sua própria estruturação interna, em nível de programas de
ensino, avaliação de ensino, relação professor e aluno, definição de cursos, escalonamento de horários.”,
ou seja, todas as decisões dizem respeito aos pais, que são os representantes diretos dos consumidores.
Portanto, a existência de conflitos nesse contexto, segundo as observações realizadas, bem como
as respostas dos questionários, representa aos consumidores que a ordem não está sendo mantida, fato que
faz com que sejam evitados e não utilizados a favor do desenvolvimento cognitivo como defende Piaget.
As concepções dos sujeitos sobre direitos humanos nesse contexto pesquisado refletem essa
dimensão mercadológica, tanto nas atitudes a partir das observações, como nas respostas dos
questionários em que as preocupações se limitam ao âmbito da proteção e conforto dos alunos, ao invés
de privilegiar um ambiente de cooperação, que favoreça a autonomia das crianças.
As turmas observadas e seus conflitos
Um dos critérios utilizados para a pesquisa foi o da escolha da turma, na qual a construção das
regras já tivesse sido trabalhada pelas professoras com as crianças para proporcionar uma análise mais
pontual de como são tratados os conflitos dentro desse determinado contexto e no momento em que
estivessem ocorrendo qual seria a reação dos sujeitos envolvidos. Esse critério foi utilizado devido ao
tempo restrito para a realização das observações.
Assim sendo as turmas selecionadas foram as que estivessem no último período da Educação
Infantil, de cada instituição. Na escola de Educação Infantil Municipal, a última turma corresponde ao
Pré III e é composta por vinte e duas crianças com de idades aproximadas entre cinco a seis anos.
Já na escola particular a última turma é mista com crianças de Pré I e II, pois nessa instituição,

depois do Pré II as crianças vão para a primeira série de Ensino Fundamental. A turma é composta por
cinco alunos do Pré I e dez do Pré II e as idades eram de quatro a cinco anos.
A ocorrência do conflito seria o momento adequado para ser tratada a temática direitos humanos,
já que esse se configura como ponto crucial para que valores como o respeito ao próximo fossem
apresentados para as crianças, já que determinadas regras já teriam sido contempladas.
Na escola pública de Educação Infantil, os conflitos são constantes entre algumas crianças
específicas, que disputavam para si a atenção da professora e dos demais colegas. As atitudes da
professora variavam entre indiferença ou castigos, o que acabava apenas reforçando as agressões entre as
crianças.
Os castigos variavam entre não permitir que a criança brinque no parque, ou que fique sem o
futebol, atividade esperada com ansiedade pelos meninos que ocorria na quinta-feira. Em relação às
meninas a atividade esperada era o balé, porém em nenhuma ocasião presenciei a professora proibir
alguma menina de ir ao balé, mas os conflitos entre elas ocorriam com menor frequência em relação aos
meninos.
Essa proporcionalidade de conflitos entre meninos e meninas se perpetua devido a ideologia

predominante principalmente entre as professoras de que o comportamento feminino se difere do
masculino. Fato que causa e reproduz a partir desse nível de ensino a diferenciação e consequentemente a
perspectiva de comportamentos entre as crianças, pautando-se no gênero a que pertence. (CARVALHO,
1999).
Em uma ocasião, um dos meninos que costumava bater nos colegas, levou um soco de uma garota,
ele não contou à professora que tinha apanhado, pois sabia que precisaria confessar ter sido ele o primeiro
a agredir a colega.
A atuação da professora nesse caso foi de omissão em relação ao conflito, pois além de não
proporcionar nenhum diálogo em relação ao ocorrido ainda afirmou que a atitude da garota estava correta,
já que quem bate muito um dia apanha.
Notei que a turma conhece as regras de convivência e que estas por sua vez foram impostas pela
professora e aquele que não as segue é frequentemente delatado pelos amigos. Quando surge alguma
denúncia da turma por parte deste colega em raras ocasiões procura se explicar, pois já está ciente de seu
erro.
Na escola particular de Educação Infantil, os conflitos representam um problema maior, devido ao

fato de que duas crianças são portadoras de deficiência mental. Uma delas é portadora da síndrome de
Asperger e a outra da síndrome de Down.
Essas duas crianças pertencem à turma de Pré I, a criança com Down não proporciona qualquer
problema às atividades da turma. No entanto, a criança com Asperger apresenta muitas vezes um
comportamento agressivo, principalmente em relação à professora e a estagiária que acompanha a turma.
Já em relação às outras crianças, seu comportamento se modifica, pois procura ficar perto de
determinadas crianças abraçando e beijando, o que representa um problema, já que as crianças não o
querem por perto a todo instante.
A atitude da professora, no que diz respeito ao tratamento dispensado à turma é de desrespeito.

Um exemplo é o tom irônico que usa ao falar com as crianças, quando questionada por elas sobre as
rotinas ou exercícios propostos.
Outro exemplo de desrespeito, que pode até mesmo ser considerado de violência, ocorreu em uma
situação em que um dos meninos do Pré I foi agredido com o estojo quando passava por outro que estava
sentado. Ao presenciar este fato a professora afirmou que o agredido precisa revidar e como a criança
demonstrou não desejar agir dessa forma a professora pegou a mão do agredido e bateu com o estojo na
cabeça do agressor. Situação essa que se repetiu em outras ocasiões.
Ao invés de utilizar os momentos de conflito como estes para falar sobre o respeito ao próximo e
sobre a tolerância, ela ensinou a criança a nutrir o sentimento de vingança, o que proporcionou
humilhação e raiva.
Outra característica observada em relação ao tratamento da professora em relação à turma é a

questão da preferência por determinadas crianças. A preferência pelas meninas demonstra, com clareza, a
perspectiva de gênero, alguns meninos são inclusive sempre culpabilizados por tudo o que acontece.
Nas duas escolas pesquisadas, o constante uso dos castigos ou das recompensas reforça a
heteronomia e o egocentrismo das crianças, pois influenciadas pelo autoritarismo e imposição das regras
pelos professores (as) não formam, nesse momento, a cooperação e solidariedade entre elas. As
consequências dessas atitudes autoritárias do adulto negam “[...] à criança a oportunidade de desenvolver
a autodisciplina e a responsabilidade” (VINHA, 2003, p. 234).
Desse modo, o ambiente, que poderia propiciar a formação de crianças autônomas e solidárias,
não contribui para isso, ao contrário, favorece a formação de crianças heterônomas e subservientes às

regras impostas pela sociedade.
A postura das professoras que deveria ser a de proporcionar aos alunos o diálogo sobre os
conflitos, para que as próprias crianças refletissem sobre seu comportamento e sobre a importância de
seguir as regras de convivência para que um ambiente de cooperação se efetive. Contudo, não foi isso que
observei, já que as professoras pesquisadas não proporcionam espaços para a resolução dos conflitos em
sala de aula. Esses conflitos são resolvidos, geralmente, por meio de castigos, humilhações e até mesmo
de agressões físicas, as quais ocorreram na escola particular.
A justiça que prepondera nos contextos analisados é a retributiva, especificamente, a sanção

expiatória, o que não contribui para a formação do respeito mútuo e, consequentemente, da autonomia nas
crianças.
Porém, quando a professora deixa de intervir no conflito entre os pequenos, ela permite que um
"[...] clima de insegurança, raiva e ansiedade" se perpetue. Ao invés de promover "[...] sentimento de
amizade, simpatia e auxílio mútuo entre as crianças, visto que a motivação para cooperar em resolução de
conflito depende do fato de as crianças importarem-se com o relacionamento que está ameaçado"
(VINHA, 2003, p.238).
Tendo em vista que a escola é um dos importantes espaços de socialização, é necessário que esse
ambiente proporcione às crianças, desde a mais tenra idade, a prática da cooperação, do respeito mútuo e
da autonomia, já que é a partir dessa fase da vida que a criança aprende, de forma autônoma, a valorizar
os seus direitos e deveres perante a sociedade, compreendendo que, mesmo existindo as diferenças entre
valores e opiniões, é necessário haver o respeito.
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O Que as Crianças e Adolescentes Pensam sobre a Violência, suas Causas e Soluções.
MONTEIRO, Tamires Alves

Universidade Estadual Paulista –UNESP/Marília/ FAPESP
Universidade estadual Pailista – UNESP/Marília
tamimonteiro2@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho consiste num estudo evolutivo transversal que teve como objetivo investigar as
representações sobre a violência urbana elaboradas por crianças e adolescentes entre 6 a 15 anos.
Participaram dessa pesquisa 40 sujeitos, sendo 10 de seis anos, 10 de nove anos, 10 de doze anos e 10 de
quinze anos matriculados em duas escolas públicas, uma de cidade do interior de São Paulo e outra de
uma cidade da grande São Paulo, escolhidas aleatoriamente. Os resultados, até o momento, indicam que
as crianças e adolescentes criam representações sobre questões sociais, em especial, a violência. Essas
representações tendem a mudar e a evoluir conforme o avanço da idade.
Palavra-Chave: Teoria piagetiana. Conhecimento social. Violência.
Abstract
This present work consists on a transversal evolutive study that had as aim explore the representations
above the urban violence developed by children and adolescents among 6 to 15 years. Participated of this
research 40 fellows, being 10 of six years, 10 of nine years, 10 of twelve years and 10 of fifteen years
matriculated into two publics schools, one from a city of the interior of São Paulo and another from a city
of the big São Paulo, chosen from interchangeably. The outcome, until this moment, indicates that the
children and the adolescents create representations above social questions, in special, the violence. And
that those representations tend to change and the evolutes as according to the age advance.
Keywords: Piagetian theory. Social knowledge. Violence.

Introdução
A violência está por toda parte, em todos os setores da sociedade. Ela não tem nem sujeitos
reconhecíveis, nem causas facilmente notáveis e simples de serem apontadas, perpassa as diferentes
relações sociais e aparece de forma explícita nos meios de comunicação de massa, principalmente na
mídia televisiva. Dentro dessa esfera notamos que o tema da violência tornou-se um dos assuntos mais
preocupantes e discutidos nos últimos tempos, seja pela mídia, pelos pesquisadores ou mesmo no
cotidiano de nossas casas.
No entanto, apesar dessa explosão de informações que recebemos ou relatamos sobre os atos
sofridos e/ou assistidos, vemos que as crianças e adolescentes não tem uma participação ativa nesse
cenário, pois não temos a prática social de considerarmos suas opiniões, de ouvirmos o que esses têm a
dizer. A esse respeito, Costa questiona:
O que as crianças falam sobre violência? O que pensam sobre o assunto? Quais são seus
sentimentos e opiniões sobre os atos violentos sofridos e/ou assistidos? [...] As crianças
não são ouvidas, não temos a prática social e cultural que considere suas opiniões, o que
acontece em suas vidas e o que pensam do que lhes rodeia, da mesma forma no mundo
acadêmico, poucas são as pesquisas realizadas considerando-as sujeitos capazes de serem
ouvidos. (COSTA, 2000, p. 1).
Essas questões também se colocam no ambiente escolar. Ouvimos nossos alunos? Sabemos o que
pensam sobre o mundo? Consideramos suas concepções quando vamos abordar um assunto?
Diante dessa situação, observamos a necessidade de se pesquisar o que as crianças e adolescentes

pensam sobre a violência. Abordando esta temática, o presente trabalho que aqui apresentaremos tem
como finalidade mostrar alguns dados desse estudo. Apresentaremos apenas uma parte dessa pesquisa,
que tem como objetivo analisar como as crianças e adolescentes vêem a violência, bem como as causas e
soluções que propõem para esse problema.
A presente pesquisa fundamenta-se na teoria construtivista e interacionista de Jean Piaget (1896 –

1980) a respeito da aquisição do conhecimento, partindo do pressuposto que o sujeito constrói o
conhecimento e sua inteligência a partir de relações que estabelece com o meio que o cerca.
Jean Piaget desde muito cedo interessou-se pelas ciências e através de sua grande curiosidade em
tentar entender as questões epistemológicas envolveu-se em intermináveis estudos nas mais diversas áreas
do conhecimento. Seus estudos sempre nortearam-se em cima das seguintes questões: como se origina o
conhecimento? Como um sujeito passa de um patamar de conhecimento elementar para um patamar mais

avançado? Ao explicar a gênese do conhecimento negou explicações empiristas e inatistas.
Tendo isso em vista, Piaget traz uma nova contribuição para explicar a gênese do conhecimento.
Para isto não adota nem o empirismo e nem o inatismo, mas faz uma síntese de ambas teorias que ele
apresenta como interacionista. Nesse sentido, o conhecimento não estaria nem no sujeito e nem no objeto,
mas na interação desses, ou seja, o conhecimento se daria através da ação do sujeito sobre o objeto de
conhecimento, esta ação entendida não só como física, mas também como uma ação mental. Segundo
Piaget (1979) “a inteligência não começa, pois, nem pelo conhecimento do eu nem pelo das coisas como
tais, mas pelo conhecimento de sua interação, e é ao orientar-se simultaneamente para os dois pólos dessa
interação que ela organiza o mundo, organizando a si mesma”. (p. 361).
Sendo assim, a aquisição do conhecimento não ocorre de forma passiva e mecânica, pelo
contrário, há uma participação ativa do sujeito na construção do conhecimento e sua inteligência, e na
medida que ele interage como o meio físico e/ou social tanto pode modificar-se, como modificar o meio
que o cerca.
Os estudos de Piaget, como também de seus seguidores, demonstraram que nem todos os
conhecimentos são da mesma natureza. Sendo assim, de acordo com o referencial teórico piagetiano há
três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, adquirido por meio da ação direta sobre os objetos,
isto é, pelo processo de descoberta; o conhecimento lógico-matemático, adquirido a partir da abstração
reflexiva que se origina na coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e o conhecimento
social, cuja fonte são as pessoas, as interações e as transmissões sociais e culturais.
O campo de estudo sobre a construção do conhecimento social não foi tão desenvolvido por Piaget
quanto as suas pesquisas sobre o conhecimento físico e o conhecimento lógico-matemático. Todavia,
pesquisadores e seguidores de sua teoria deram continuidade e amplitude aos estudos sobre o
conhecimento social. Dentre eles podemos destacar os trabalhos de Delval (2008, 2007, 2006, 1993,
1989, 1988), Enesco (1997,1996, 1995), Denegri (2005, 2003, 1998) dentre outros que tornaram-se
referências mundiais paras as pesquisas sobre o conhecimento social.
Em relação ao conhecimento social, esse tem como fonte as pessoas, as interações e transmissões
sociais e culturais. Assim como os dois últimos conhecimentos citados, o conhecimento social também é
construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, no entanto, este objeto seria o
mundo que cerca a criança, com suas normas, valores etc. Em relação ao conhecimento social, Denegri
afirma:
É evidente que este tipo de conhecimento não é somente social no que se refere ao seu

objeto, mas também é social no que se refere à sua gênese e desenvolvimento. Todo
conhecimento social origina-se e é sustentado na inserção em um meio social,
desenvolve-se em contato com um “outro” e incorpora em seus conteúdos o discurso
social do grupo de referência. Isso não significa negar o trabalho de construção pessoal
que cada indivíduo realiza a partir de seus próprios instrumentos intelectuais e afetivos,
mas também, vale destacar, a constante interação entre os processos pessoais e os
processos sociais. (DENEGRI, 1998, p. 44).
Nesse sentido, Delval afirma que todo conhecimento é social em sua origem, pois a construção do
“conhecimento só é possível vivendo em sociedade e compartilhando o conhecimento com os outros”
(DELVAL, 2007, p. 17).
Pesquisadores como Delval e seus colaboradores trouxeram grandes avanços nos estudos a
respeito do conhecimento social, mostrando que o sujeito não constrói suas representações de mundo de
forma passiva através das transmissões sociais e pressões do meio, mas que é necessário um trabalho
individual e ativo de reconstrução dessas informações que ele recebe do meio, além disso, a criança
constrói suas crenças muitas antes de receber informações que os adultos lhe dão. Em relação a isso,
Delval afirma:
Pero el hecho de que el conocimiento sea social, de que otros lo posean e intenten
transmitírnoslo, de que sea compartido, no quiere decir que se adquiera por copia o
transmisión verbal de lo que los otros saben. El sujeto que adquiere un conocimiento no
se limita a adquirir lo que otro sabe, sino que lo tiene que reconstruir. De otro modo no se
podría explicar que las concepciones de la sociedad de sujetos de distintas edades difieran
mucho entre ellas y difieran de las de los adultos, y en cambio se parezcan entre sujetos
de parecida edad que viven en diferentes países o culturas. (DELVAL, 2007, p. 17)
Sendo assim, esses pesquisadores afirmam que as crianças não assimilam passivamente as
informações provenientes do meio que as cerca, mas realizam um trabalho árduo e gradual na construção
de seu conhecimento e do seu conhecimento social. A esse respeito, Delval afirma que:
Durante su período de desarrollo el niño va formando una representación de los distintos

aspectos de la sociedad en la que vive y, aunque esa representación esta socialmente
determinada, no es el producto de la influencia de los adultos sino el resultado de una
actividad constructiva a partir de elementos fragmentarios que recibe y selecciona de tal
manera que el niño realiza una tarea personal que no se parece en nada a una asimilación
pasiva. (DELVAL, 1989, p. 245).
Assis (2003) explica que o conhecimento social consiste num conjunto de ideias que permite aos
sujeitos o conhecimento de si mesmo, das outras pessoas e do mundo que os cerca.
De acordo com Enesco et al (1995) os temas estudados dentro do conhecimento social são:
1 – O conhecimento do eu e dos outros (conhecimento psicológico ou pessoal)- Refere-se ao

conhecimento que se tem das outras pessoas e de nós mesmos (sujeitos com sentimentos, emoções,

intenções, etc).
2 – As relações interpessoais - Refere-se as formas de relação que ocorrem entre as pessoas.
3 – Os papéis sociais - Trata-se daquilo que se espera socialmente de um indivíduo em

determinadas situações.
4 – As normas que regulam a conduta das pessoas dentro de um grupo social - Estão diretamente
relacionadas com os papéis e podem regular condutas referentes ao respeito pelo outro ou aspectos
concretos do funcionamento de um grupo, como por exemplo, a pontualidade. Pode-se, portanto,
distinguir tais normas entre as de natureza moral e as normas convencionais.
5 – O funcionamento e a organização da sociedade (econômico, social, etc.) - Engloba os quatros

anteriores, uma vez que compreender como funciona e como está organizada nossa sociedade implica
conhecer como estão relacionados os aspectos pessoais, morais, os papéis, as normas em nossa vida etc.
Objetivos
O objetivo geral desse trabalho é investigar quais são as ideias a respeito da violência encontradas
em crianças e adolescentes entre 06 e 15 anos.
Objetivos Específicos:
Identificar como ocorre a construção do conhecimento social a respeito da violência em diferentes

momentos do desenvolvimento.
Verificar se as ideias sobre a violência se modificam conforme a idade dos sujeitos.
Analisar as características específicas das ideias dos sujeitos sobre a violência ao longo do
desenvolvimento.
Contribuir para a compreensão dos processos percorridos pelas crianças e adolescentes para a
construção do conhecimento social.
Metodologia
Para a coleta de dados da presente pesquisa, foram utilizadas entrevistas baseadas no método
clínico-crítico piagetiano que tem por característica os desdobramentos de uma questão em outras não
programadas. As entrevistas foram gravadas em áudio e, posteriormente, transcritas e tiveram como

roteiro questões ligadas à violência. Também foram utilizadas uma proposta de desenho e a apresentação
de um curta-metragem em formato de desenho animado envolvendo o tema da violência.
Participaram dessa pesquisa50 40 sujeitos entre 06 e 15 anos matriculadas em duas escolas

públicas, sendo uma de cidade do interior de São Paulo e outra de uma cidade da grande São Paulo,
escolhidas aleatoriamente.
A primeira parte do trabalho, após a seleção dos sujeitos, consistiu na aplicação de entrevistas semi-
estruturadas aos participantes mediante questões que tiveram como temática a violência. O objetivo foi
de analisar as ideias que os participantes têm sobre o assunto.
Em um segundo momento, foi pedido aos participantes que elaborassem um desenho numa folha
dividida ao meio: numa metade os sujeitos deveriam desenhar uma pessoa que sofre violência e na
outra metade uma pessoa que não a sofre. Este instrumento teve como objetivo analisar como as
crianças e os adolescentes representam, por meio de expressões gráficas, situações de violência e não-
violência.
A terceira parte do trabalho consistiu na apresentação do curta “Jones e Lisa” da coletânea

“Direitos do Coração”. Este curta apresenta a história de duas crianças que vivem em um morro carioca e
que passam por diversos tipos de violência, desde a pobreza até o trabalho infantil. O objetivo desse
instrumento foi analisar como os sujeitos interpretam esse filme e se conseguiam percebem os vários tipos
de violência que nele se apresenta.
Até o momento os dados foram coletados e iniciamos a análise dos resultados. Tal análise
pretende avaliar e identificar as interpretações das respostas dadas pelas crianças e adolescentes,
buscando compreender os níveis de compreensão da realidade social dos sujeitos participantes.
Desenvolvimento
A seguir apresentaremos alguns dos dados obtidos nesse estudo, referentes somente ao primeiro
instrumento da pesquisa: a entrevista.
Entrevista – HUG (6;8)
Em que cidade você mora? Marília. E o que você acha de Marília? Que ela é muito boa. E por
que você acha isso? Porque ela é boa para morar. Por que é bom para morar? Porque essa cidade é
muito calma. E tem alguma coisa aqui que você não gosta? Faz sinal de negativo com a cabeça. E o que
50
Projeto de iniciação científica aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FFC/UNESP – Marília/SP processo nº.
0163/2009.

você acha de uma cidade grande? Não sei. Você conhece São Paulo? Faz sinal de positivo com a cabeça.
Você já foi lá? Não, mas minha mãe já me falou de lá. E o que você acha de lá? Que é uma cidade
também boa. Por que você acha isso? Também lá é muito calmo. Por que você acha que lá é calmo?
Não sei. E você já ouviu falar de violência? Faz sinal de positivo com a cabeça. Onde você ouviu falar?
Na televisão. E o que você ouviu na TV? Que o crime não pode mais ser feito. Por que o crime não
pode ser mais feito? Porque é muita violência. E o que é violência? É brigar com a polícia. E o que
mais? Eu não sei mais. Quando eu falo para você a palavra violência, qual é a primeira coisa que você
pensa? Para parar de fazer crime. Por que você pensa isso? Porque aí a cidade nunca mais vai ser
calma. Por quê? Porque vai ter muita violência. E você já viu alguma violência? Já, na casa da minha
vó. O que você viu lá? Um ladrão tentando roubar o carro do meu vó. E o que você acha da
violência? Que não pode mais ser feita. Por que você acha isso? Não sei. E por que será que a violência
existe? Também não sei. E será que tem um jeito de acabar com a violência? Acho que dá. E como?
Tendo mais polícia, um pouco de ladrão, porque tem muito ladrão e pouca polícia. E como a gente
faz para acabar com a violência? Por mais polícia.
Entrevista – DAN (9;8)
DAN, em que cidade você mora? Marília. E o que você acha de Marília? Legal. Por que? Porque
tem bastante amigo e é perto das coisas que a gente quer. Que coisas? Perto das lojas. E tem alguma
coisa aqui que você não gosta. Faz sinal negativo com a cabeça. E o que você acha de uma cidade
grande? É cidade grande tem as coisas que a gente quer, e a cidade pequena quase não tem, ai tem
que ir para outras cidades. Assim como São Paulo, você conhece São Paulo? Sim, eu morei lá. E o que
você acha? Legal também, mas não podia sair para rua. Por que? Porque eu morava em um bairro
que tinha bastante ladrão, só que não na favela. E o que os ladrões faziam? Roubava, fumava
maconha, essas coisas, nem podia sair para rua, ainda bem que meus amigos era tudo vizinho. E
você já ouviu falar de violência? Já, estou fazendo até o PROERD51. E onde você ouviu falar de
violência com exceção do PROERD? Quase nada. Quase não ouvi. E o que você ouviu falar? É que
não pode ir com essas coisas de violência, senão a gente vai acabar caindo também. Como assim?
Não sei muito bem explicar. O que você ouviu no PROERD? Da violência... A gente estava estudando
mais o cigarro. E o cigarro é uma violência? É pode fazer como uma violência, mais ou menos,
porque pode ficar doidão. E se ficar doidão o que acontece? Ah! Que você pode acabar indo preso ou
morrer. E o que é violência? É ficar batendo no outro, batendo até na prisão. E quando eu falo para
você a palavra violência, qual é a primeira coisa que vem na sua cabeça? Eu penso em morte, morte de
bater, matar com arma. Isso. E o que você acha da violência? Muito ruim. Por que? Ruim por causa
51
O Programa Educacional de Resistências as Drogas (PROERD) é um projeto de caráter preventivo realizado pela polícia
militar com alunos de 5ª e 7ª série de escolas públicas.

que tem... Ainda bem que não tem muitas pessoas violentas. Por que? Por causa que... A gente tem
que ensinar criança e adulto para não ser violento. Ah! Não sei explicar. Você falou que acha ruim,
por que? Por causa que faz mal a ele e para os outros. Por que faz mal para ele, em que sentido você
fala? Para ele porque se ele matar alguém vai prejudicar ele e a outra pessoa. Porque tira a vida de
um e ele não ganha nada com isso. Você já viu alguma violência? Só na televisão. O que você viu? Vi
muitas pessoas correndo de ladrões, explosões que os bandidos fazem. E por que será que a violência
existe? Vixi eu não sei não. Será que tem um jeito de acabar com a violência? É muito difícil porque
tem muitas gente, metade e metade. Como assim? É metade, porque tem bastante gente violenta, só
que a maioria não gosta de violência, eu não sei como explicar. O que você imagina que pode ser feito
para acabar com a violência? Não sei muito bem não. Ah! Incentivar eles aí não fazer mais violência,
não prejudicar.
Entrevista – BEA (11;9)
Em que cidade você mora? Poá. E o que você acha daqui? Uma cidade boa. Por que você acha
isso? Ali onde eu moro é bom, mas aqui para cima tem mais violência. Por quê? Por causa dos ‘nóias’. O
que é isso? Ah! Tem gente que trabalha e usa droga, maconha, esses negócios. Mas tem gente que não
trabalha e usa essas coisas também. Mas quem é o nóia? Quem fuma, mas não cigarro. Mas cigarro
também é uma droga. Fumar que eu falo é maconha, esses negócios. O ‘nóia’ é quem fuma essas coisas.
E tem alguma coisa aqui que você não gosta? As pessoas violentas. E o que são essas pessoas bastante
violentas? As que zoam. Aqui eu sou bastante zoada. Por quê? Por causa das minhas pintinhas. Eles falam
que eu sou ferrugem. E o que você acha de uma cidade maior, como o centro de São Paulo? Eu não gosto.
Prefiro aqui. Por quê? Porque aqui é meu cantinho, estou aqui desde quando eu era criança. E você já
ouviu falar de violência? Já, aqui na escola. O que você ouviu falar? Que nem hoje um menino estava me
zoando e eu dei um soco nele. E isso é violência? É eu agredi ele. Você falou para mim que têm dois tipos
de violência, quais são? A violência normal, a de matar e roubar. E a violência que a gente faz por
besteira, ‘tipo’ roubar porque quer uma roupa. E o que é violência? Violência é quando alguém agride
uma pessoa sem ela ter feito nada. Como é agredir? Bater, espancar, socar. E você já viu alguma
violência? Já. E o que foi que você viu? Eu não quero falar não. Por que você não quer falar? Não quero
falar sobre isso. Mas você pode falar onde foi que você viu? Posso, na rua. E por que você não quer falar?
Porque foi com uma pessoa que eu gosto muito. E quando eu falo a palavra violência, qual é a primeira
coisa que você pensa? Que tem que parar com isso. E o que você acha dela? Eu queria criar alguma coisa
para parar com a violência, mas eu sei que também faço parte dela. Como assim? Que nem hoje eu bati
no menino, isso é violência. Mas o que você acha dela? Que é uma besteira. Por quê? Sei lá. E por que
será que a violência existe? Não sei. E será que tem um jeito de acabar com ela? A gente tem que
comunicar as pessoas, falar para elas pararem. E como a gente faz isso? A gente pode falar para as

pessoas que vai ter uma festa e vai um cantor famoso. Aí todo mundo vai, mas o cantor não. Aí a gente
fala que tem que parar com a violência. Só fazer isso e a violência acaba? Não, depende das pessoas,
porque tem pessoas que não respeitam. E o que tem isso? Se elas não respeitam a violência não acaba,
todo mundo tem que respeitar.
Entrevista – ACM (15;1)
Em que cidade você mora? Nova Poá, Poá. E que você acha daqui? Eu acho uma cidade bem
tranqüila. Eu gosto de morar aqui. Quando eu vou para outros lugares eu acho muita correria, o
povo tem muita pressa e não presta atenção no que fazem. Eu gosto de morar aqui. Que outros
lugares seriam esses? Ah quando você vai para São Paulo, para São Miguel, na casa do meu tio, na
Mooca. É muita correria, os carros não param. E tem alguma coisa aqui que você não gosta? Não, eu
acho assim é legal a cidade mesmo, nunca teve nada aqui que eu não goste. Mesmo porque eu nunca
precisei de muita coisa. E o que você acha de uma cidade maior, assim como o centro de São Paulo? Ah
é que eu já acostumei com aqui. Então se eu fosse para lá eu ia demorar para me acostumar, mas é
legal você tem bastantes referências. Que nem quando a gente quer comprar alguma coisa em
grande quantidade, a gente tem que ir na vinte e cinco. No caso se a gente morasse lá já ia ficar bem
mais perto e bem mais prático, mas é tudo questão de costume, porque se eu fosse para lá eu ia
achar muito agitado, mas se a pessoa de lá vir para cá ela irá achar muito calmo. E por que você
acha lá muito agitado? Ah porque lá é muita poluição sonora, muita buzina, carros andando, uma
dor de cabeça. Você já ouviu falar de violência? Já. Onde? Ah a gente vê direito no jornal, na
internet... E você lembra o que viu recentemente? Ontem eu vi um caso de pedofilia, um professor que
foi baleado na escola, mas a maioria é assassinato. E o que é violência? Violência é tudo que... Aí
essa pergunta é difícil. É assim eu não encaro violência como aquele negócio assim eu vou chegar
em você e vou bater, é tudo que diz respeito a uma pessoa. Me explica melhor isso? Assim por
exemplo, se eu fizer uma coisa para você e você não gostar eu não preciso te bater para ser
considerado uma violência. Só o fato de eu fazer e você não gostar já é um desrespeito que está
sendo encaminhado para a violência. Porque se eu for falar uma coisa para você e você não gostar,
naturalmente você vai falar uma coisa para mim que eu também não vou gostar. E aí já começa
desde o começo a violência, não necessariamente que esse debate seja uma violência, mas é o início.
Existe mais um tipo de violência ou tem só uma? Eu acho que existem vários tipos. Você pode me citar
algumas? Eu acho que assim violência de você conversar e xingar seria uma. Violência de você bater
seria outra. E violência totalmente diferente seria outra de você chegar e matar outra pessoa e
cometer um crime. E você já viu alguma violência? Ah nunca vi não. Eu só essas brigas que tem na
porta da escola. Violência mesmo eu nunca vi não. Mas essas brigas são ou não violência? Não é
violência, são só uns “puxãozinhos” de cabelo e depois separa, nada demais. E quando eu falo para

você a palavra violência, qual é a primeira coisa que você pensa? Briga. E por que você pensa nisso?
Porque a gente costuma considerar muito a agressão como violência, eu acho que é por isso. E o que
você acha da violência? Eu acho que em alguns casos é desnecessária, porque dá para se conversar e
se resolver. E quando ela seria necessária? Em nenhuma situação seria necessária, mas tem alguns
casos que os fins justificam os meios, mas na verdade não justificam, porque nada justifica você
matar uma pessoa, só que se torna compreensiva, você fala não no lugar dele eu faria a mesma
coisa, mas não justifica. E em quais situações seriam compreensivas? Na situação de uma pessoa
matar uma filha sua ou filho e você ter ódio daquela pessoa e você querer se vingar. Eu acho que aí
sim justificaria a raiva dela, mas não a forma que ela matou a outra pessoa que matou a filha dela,
porque na verdade ela está gerando uma outra violência. E por que será que a violência existe? Por
que a gente pensa diferente, a gente tem sentimentos diferentes, coisas diferentes. E também vai
muito da pessoa, porque às vezes eu falo alguma coisa e você não entende... Eu acho que são pessoas
despreparadas para lhe dar umas com as outras. E será que um jeito de acabar com ela? Eu acho que
não, porque mais que você acabe sempre vai ter uma pessoa, pois nem todo mundo pensa igual.
Sempre vai ter uma pessoa que vai ser do contra. Por isso que eu acho que nunca vai acabar.
Conclusão
O objetivo central do nosso estudo era de analisar o que as crianças e adolescentes pensavam
sobre a violência, para isto apresentamos alguns dados dessa pesquisa que nos dá condições de fazermos
alguns apontamentos iniciais.
De acordo com os estudos referentes à construção do conhecimento social a criança não é um ser
passivo que apenas absorve as coisas ao seu redor, pelo contrário, elas são os sujeitos construtores de seu
conhecimento. Nesse sentido, notamos que desde o nascimento até sua vida adulta a criança está em
constante contato e interação com o mundo que a cerca. Com isto recebe um amontoado de informações
que ela recebe e seleciona de acordo com seu nível cognitivo criando assim suas próprias representações
de mundo. Em relação a tal ideia, Denegri afirma:
[...] a criança constrói uma representação da organização social a partir dos elementos que
são proporcionados pelos adultos, os meios de comunicação de massa, as conversas, as
informações que recebe na escola e nas próprias observações. No entanto, ainda que
esteja imersa no mundo social desde que nasce, sua experiência é peculiar e distinta da do
adulto. Em primeiro lugar, trata-se de uma experiência muito mais reduzida que à do
adulto e, além disso, fragmentada. Há muitas coisas e lugares aos quais não têm acesso,
não participa da vida política e – ainda que esteja submetida a múltiplas restrições por
parte dos adultos – ignora os deveres e direitos e como é exercida a coação e a
participação social. Por outro lado, a insuficiência de seus instrumentos intelectuais ainda
em desenvolvimento, impede-na de organizar as informações que recebe e articulá-las em
um sistema coerente. Assim, chega a conformar conceitualizações próprias ou teorias
implícitas que são divergentes das adultas e que curiosamente, mostram grande

semelhança entre as de crianças de diferentes países e meios socais. (DENEGRI, 1998, p.
45).
Tendo esta ideia em vista, podemos notar que tanto as crianças como os adolescentes criam
representações sobre o mundo a sua volta, em especial sobre a violência. Além disso, com os dados
apresentados podemos também perceber que esta noção com o decorrer do avanço das idades tende a
mudar e evoluir, ou seja, como pode ser visto nos exemplos citados, as crianças menores vêem a violência
sob aspectos mais perceptíveis e concretos. Para elas violência é brigar, bater, roubar, etc. Nesse sentido,
a solução para violência se daria com o aumento do policiamento e pela vontade dos interessados em não
se ter violência. Com o avanço da idade essas representações vão se tornando mais amplas e abstratas, a
violência já é vista como algo não só físico, mas também psicológico. Suas causas são cada vez mais
difíceis de serem apontadas, em geral são por causa do homem que não respeita seu próximo. Diante
disso a solução estaria no respeito, ou seja, cada um respeitando seu próximo, no entanto, isto não
garantiria o fim dela, somente sua diminuição, pois a extinção da violência é vista pelos adolescentes
como algo difícil de acontecer.
Sendo assim, acreditamos que conhecer o que as crianças e adolescentes pensam sobre a violência
é bastante relevante pois suas ideias, a forma como interpretam situações envolvendo essa temática nos
ajuda a conhecer como estão interpretando o mundo a sua volta. Ao conhecermos suas ideias sobre esse
assunto e como elas evoluem estaremos em melhores condições de auxiliá-los na compreensão dessas
questões e, inclusive, de abordar o tema em sala de aula, em atividades específicas, projetos etc. A esse
respeito Saravali (1999) afirma que ao ouvirmos o que pensam as crianças, podemos obter informações
preciosas sobre seus sentimentos, percepções, concepções que muito podem auxiliar no processo de
interação entre educador e aluno.
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Campinas. 1999.

A Construção do Conhecimento Social na Adolescência
BRITO, Luiz Carlos Cerquinho de

UFAM – Universidade Federal do Amazonas
cerquinho@terra.com.br
Resumo
Este estudo investiga a formação e a construção do conhecimento de adolescentes a partir de seus

processos de socialização e desenvolvimento intelectual e psicológico. Busca mostrar que a formação e o
conhecimento dos adolescentes se efetivam segundo condições históricas, sociais e epistemológicas
determinadas, as quais engendram formas renovadas de ações e interações dos sujeitos entre si, com o
conhecimento, com a sociedade. A pesquisa toma como horizonte teórico os pressupostos teóricos da
Epistemologia e Psicologia Genética em estreita articulação com a compreensão das Ciências Sociais
acerca do tema da adolescência e da juventude, focando os conceitos de conhecimento, cotidiano, sujeito
epistemológico e sociológico, relação indivíduo sociedade, relações escola, sujeito, conhecimento e
sociedade.
Palavras-Chave: Socialização. Desenvolvimento. Conhecimento. Formação.
Abstract
This study investigates children and adolescents' formation and construction of knowledge starting from
their psychological and intelectual development as well as their socialization processes. It attempts to
demonstrate that adolescents formation and knowledge are effected according to specific historical social
and epistemological conditions which engender renewed forms of the subjects' actions and interactions
with knowledge and society. Having socialization and developlment as key categories, the theoretical
horizons of Epistemological Genetics, Psichology and Social Sciencies are articulated starting from the
concepts of knowledge, sociological and epistemological knowledge, the relation between individual and
society and the relations between subject, school, knowledge and society.
Keywords: Socialization. Development. Social knowledge. Formation.

Introdução
Nas últimas décadas verificam-se mudanças significativas nas interações, nas manifestações e no
conhecimento dos adolescentes e jovens, pondo em evidência novas “redes de socialização”, paralelas,
articuladas ou em oposição às regras e aos padrões sociais do universo adulto.
Tanto para a família, como para os profissionais da educação escolar, psicólogos e sociólogos,
esta realidade impõe desafios, especialmente de saber como ocorre a socialização e a construção do
conhecimento dos sujeitos adolescentes. Compreender este processo exige a superação das “tradicionais”
dualidades entre a socialização e o desenvolvimento humano, os quais têm sido compreendidos de modo
dicotômico, separando as dimensões epistemológicas, psicológicas e sociais na formação dos sujeitos.
Neste artigo, tratamos a formação dos adolescentes como processo imbricado a socialização que
se efetiva na vida social e aos processos de desenvolvimento cognitivo. Em conjunto tais dimensões
produzem estilos cognitivos, perceptivos e manifestações próprias desses sujeitos na vida social.
Nossa proposta se dirigiu para compreender e explicitar os mecanismos de construção do

conhecimento social, tomando como referência a dialética operada nos mecanismos de desenvolvimento
do sujeito em face de suas interações sociais e com a cultura, das suas noções sociais, entendendo que a
partir dessa compreensão poderemos refletir sobre as possibilidades de formação destes sujeitos através
da educação. Para tanto foram estruturados dois itens, o primeiro tratando da visão abrangente da
formação do sujeito e, o segundo, tratando dos mecanismos sociais, epistemológicos e psicológicos
relativos ao desenvolvimento e a socialização dos adolescentes.
No sentido de tratar a imbricação entre o desenvolvimento e a socialização do adolescente, trata-se

de explicitar os sentidos específicos do conflito em relação à construção do conhecimento social.
Buscamos construir uma perspectiva de interpretação do processo de formação do adolescente a

partir de seus mecanismos cognitivos e de suas interações na vida social, com seus pares etários, com a
família, o contexto social imediato do bairro, com os conteúdos da cultura midiática. O estabelecimento
das dimensões cognitivas e sociais de formação do sujeito não é nada simples, uma vez que exige
tratamento cuidadoso de estruturas diferenciadas, as quais se colocam em nível endógeno e exógeno do
sujeito; de desenvolvimento da inteligência e modos de pensar, das múltiplas intersubjetivas e com os
objetos sociais, com a cultura, com os valores e o conhecimento. Todo o desenvolvimento e a
socialização, vale dizer, ocorrem num “lugar” e num “momento” sociocultural e histórico em que os
sujeitos vivem sua cotidianidade.

Ao invés de buscar justificar o cruzamento dos campos da epistemologia e psicologia genética
com o campo das ciências sociais, tornou-se premente trabalhar as formulações teóricas pari passu aos
processos mesmos, das conexões entre o sujeito adolescente e seu meio físico e social, em nível da vida
cotidiana e em nível dos processos de integração da adolescência ao plano da sociedade.
Sob a perspectiva das ciências sociais, fundamentamos o estudo nas teorias psicossociais
de Norbert Elias e Alberto Mellucci, caminhando no sentido de mostrar que as relações entre sujeito,
sociedade e conhecimento estão assentadas sobre interações e processos sociais específicos e
convergentes com o desenvolvimento psicossocial.
Com a âncora piagetiana, tornou-se possível explicitar o processo constitutivo do

pensamento enquanto estruturação endógena articulada com os significados do meio físico e social. Na
perspectiva piagetiana, as correlações sujeito-objeto, sujeito-meio e sujeito-sujeito se efetivam segundo
condições determinadas pelas estruturas intelectuais, afetivas e morais, pelas quais os indivíduos agem,
interagem e se desenvolvem, na estreita relação com os significados partilhados em seu meio social.
Nossa hipótese é de que existe em Piaget não existe apenas uma abertura para a compreensão do social na
formação do sujeito, mas, sim, que ele oferece elementos para a conexão efetiva com as ciências humanas
e sociais.
Na trilha de Piaget, a reflexão sobre o sujeito adolescente surge como resultado das condições
pretéritas do desenvolvimento da infância, buscando mostrar a sucessiva diferenciação do sujeito na sua
capacidade de representar a realidade, de estabelecer relações tendentes à reciprocidade e à formação das
estruturas formais e abstratas do pensamento reflexivo.
Objetivos
Compreender o processo de construção do conhecimento social a partir dos mecanismos da

socialização e desenvolvimento;
Articular os conceitos da epistemologia e psicologia genética com os conceitos das teorias psico-
sociais na interpretação do processo de formação de crianças e adolescentes.
Metodologia
O estudo é resultado de pesquisa de doutorado realizado na Universidade Federal do Rio Grande

do Sul, através de investigação teoria e empírica com crianças e adolescentes na cidade de Manaus/AM.
A pesquisa teórica se constituiu pela articulação das dimensões do desenvolvimento psicológico e da
formação psico-social, através da conexão dos campos da epistemologia e psicologia piagetiana com as

referencias de teorias psico-sociais de Mellucci e Elias. A investigação empírica foi realizada através de
grupo focal com crianças, adolescentes, tendo realizado entrevistas e atividades orientadas de
dramatização e produção textual. O estudo apresentado se constitui no cotejamento da articulação dos
campos teóricos de investigação.
O desenvolvimento e a socialização como bases da construção do conhecimento social
Para Piaget, o desenvolvimento do indivíduo humano, desde o momento da natalidade, está

ancorado num intercâmbio profundo entre as condições herdadas e as condições encontradas no meio
físico e social no qual a criança e o adolescente se inserem. Conforme o cientista genebrino, é em termos
de “ação” e “interação” que os indivíduos vão se distinguindo sucessivamente nos âmbitos do
desenvolvimento da inteligência, da linguagem e da sociabilidade. Assim, na medida em que se
desenvolvem, como ser biológico, simbólico, racional e social, os homens já estão, desde a natalidade,
imersos na vida “mundana”, na partilha singularizada com outros homens, postos num mundo prenhe de
significados.
Ao tomar a ação e a interação como os pressupostos do desenvolvimento e formação do

indivíduo, Piaget faz ver que o desenvolvimento cognitivo, a afetividade e a socialização se constituem
como processos inteiramente imbricados; efetivados pela formação de estruturas que se desdobram dos
mecanismos específicos do próprio sujeito, centrados num duplo movimento, da ação e da tomada de
consciência das ações realizadas. Ao explicar esse processo, centrando no desenvolvimento da
inteligência, Becker salienta que:
Quer Piaget explique o desenvolvimento cognitivo pela assimilação (1936), pela

equilibração (1967) ou pela abstração reflexionante (1977) a ação está, sempre, no cerne
de sua explicação. Isso significa que, em termos de desenvolvimento cognitivo, nada
acontece ao sujeito pela determinação exclusiva da hereditariedade ou pela determinação
exclusiva do meio – físico ou social. Para começar, hereditariedade e meio interferem
nesse processo de forma radicalmente complementar. O meio age apenas dentro do
quadro de possibilidades do funcionamento herdado pelo sujeito. E a hereditariedade age
apenas dentro das possibilidades dispostas pelo meio – físico ou social (BECKER, 2001,
p. 115).
Enquanto motor do desenvolvimento e da socialização do indivíduo humano, a ação é

repleta de significações, referindo-se imediatamente ao impulso vital pelo qual o indivíduo estabelece
trocas com o ambiente natural, social, histórico e linguístico.
Ao agir, o sujeito estará sempre condicionado ao momento em que se encontra como ser particular
e circunscrito no mundo da cultura e das relações humanas. É um “momento” sob duplo sentido, do
sujeito e da realidade, que se imbricam e convergem no processo das interações. Na medida em que o

sujeito interage com as configurações da realidade, seus processos cognitivos, seus padrões de
afetividade, de representação e interpretação são postos em movimento, numa dinâmica em que tanto o
sujeito como a realidade saem renovados, e novos conhecimentos são postos no circulo de suas
interações. Nesse sentido, ao invés de ambos serem estruturas compactas, tanto o conhecimento social
como o sujeito são sínteses engendradoras de possibilidades de desenvolvimento e socialização.
É em termos de uma sucessiva “adaptação criadora” que Piaget sinaliza o desenvolvimento e a

socialização dos indivíduos, num processo que se efetiva pela sucessiva construção e reconstrução de
esquemas endógenos que visam estabelecer o equilíbrio entre o indivíduo e o seu meio físico e social.
Nesse caso, é uma adaptação que nada tem de mecânico e linear, não podendo ser entendida como
adequação, nem do indivíduo à realidade e nem desta ao indivíduo. Como indica Delval:
La adaptación no es un proceso pasivo, sino activo, lo cual quiere decir que el organismo,
al adaptarse, se está modificando, pero, a su vez, modificando el medio. El organismo no
sufre la adaptación, sino que es un actor de ella. La adaptación nunca es sólo una
modificación del organismo o una sumisión de éste al medio, ya sea natural o social, sino
que hay, a su vez, una modificación de ese medio en mayor o menor grado. En este
aspecto se distingue el uso popular que se hace del término adaptación y el uso en la
biología (DELVAL, 1997, p. 121).
No quadro teórico de Piaget, esse processo de adaptação se coloca num movimento

continuo do desenvolvimento cognitivo52 do indivíduo, na medida em que este busca enfrentar as tensões
provocadas por necessidades endógenas ou por tensões geradas na interação com o meio físico e social. É
precisamente por esse enfrentamento que a ação se define como pressuposto da construção dos
mecanismos cognitivos, psicológicos e afetivos do sujeito e do conhecimento. Para resolver essas tensões
causadoras de desequilíbrio, o indivíduo atua com os meios os quais estruturou em situações prévias;
porém, na medida em que a situação se diferencia, ele é conduzido na busca de soluções novas, tendo que
reconstruir progressivamente seus esquemas de ação, formando novos esquemas que vão dando lugar a
novas adaptações, ou seja, vai buscando estabelecer o equilíbrio ao mesmo tempo em que constitui seu
próprio desenvolvimento intelectual (Cf. DELVAL, 1997, p. 123).
Com a entrada da criança no mundo da linguagem simbólica, com a formação do símbolo,

o pensamento pré-operatório se qualifica e potencializa a passagem da ação à representação, à tomada de
consciência e, sucessivamente, à operação, numa dinâmica em que o sujeito vai estruturando sua
52
Segundo a teoria piagetiana, o desenvolvimento se define como equilibração progressiva das estruturas endógenas do
sujeito, como passagem de um estado de menor equilíbrio para um estagio de maior equilíbrio. Em nível cognitivo, esse
desenvolvimento cognitivo pode ser caracterizado em quatro níveis ou estágios: sensório-motor, pré-operatório ou
simbólico, operatório concreto e operatório formal. Todavia, estes níveis/estágios não resultam de uma teleologia ou de
uma exclusiva demarcação cronológica da ação e idade do sujeito. Eles estão postos como possíveis, definidos por um
atributo dominante, ordem e sequência das aquisições, podendo variar em idade; caracterizados por uma estrutura de
conjunto, definidora dos comportamentos novos de cada nível e, fundamentalmente, pela integração das estruturas
inferiores em estruturas superiores. (Cf. LIMA FILHO; REBOUÇAS, 1988, p. 23).

inteligência, formando seu quadro afetivo e moral, adquirindo a linguagem e interagindo com as marcas
desta. A socialização53 propriamente dita se inicia neste período, após formação do pensamento
simbólico, quando a criança inicia um processo de trocas com os objetos, com as pessoas, pautado em
representações. Essas representações surgem articuladas pela capacidade de realizar uma dupla tarefa,
antes impossível no período sensório-motor: distinguir significante de significado e evocar situações
objetos e situações ausentes.
Piaget salienta que neste processo o pensamento propriamente dito se prolonga sob a dupla
influência da linguagem e da socialização. Sob o aspecto do pensamento se evidenciam os momentos
iniciais da reversibilidade54, acompanhada pela capacidade de reconstituição do passado através das
narrativas, substituindo as ações pretéritas pela palavra. Neste caso, a linguagem é entendida como
“veículo de conceitos e noções que pertence a todos e reforça o pensamento individual com um vasto
sistema de pensamento coletivo. Neste, a criança mergulha logo que maneja a palavra” (PIAGET, 1997,
p. 28).
O essencial de todo este processo, engendrado pelo desenvolvimento intelectual, pela

aquisição da linguagem e pela socialização, é que a criança vai organizando o mundo e diferenciando
sucessivamente seus modos de ação, interação, construindo a si mesmo e, em parte, a própria realidade na
qual está inserida. Como sinaliza Delval:
(...) el niño va aprendiendo a constituir categorías con los objetos, a clasificarnos de

acuerdo con sus semejanzas y a ordenarlos en función de sus diferencias. Al actuar de
esta manera está descubriendo los principios de los que llamamos ‘lógica’ y utilizando
sus principales operaciones, las referentes a las clases y las relaciones. Lo esencial del
desarrollo intelectual es la organización del mundo, construyendo una imagen suya, y al
mismo tiempo la construcción paralela de los procedimientos para organizarlo, que
constituyen lo que entendemos por la inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cada
vez mas preciso y paralelamente aumenta las posibilidades de actuar sobre él (DELVAL,
1997, p. 311).
53
O conceito de socialização é bastante diversificado e complexo, e envolve diferentes abordagens, biológicas, sociológicas,
culturais e antropológicas. Na sociologia, Durkheim é o primeiro a utilizar o termo, se referindo ao processo de
transmissões culturais, de normas e valores de uma geração adulta para as gerações mais novas, aproximando o conceito de
socialização do significado de educação. No entendimento aqui adotado, tomamos socialização com dois sentidos.
Primeiro, como processo pelo qual o indivíduo interage socialmente, internaliza e constrói as noções sociais, relativas ao
convívio, interações, padrões morais e modos de interpretação da realidade. Segundo, como processo de formação do
indivíduo humano, como aprendizagem social efetivada no curso da infância e da adolescência, quando se cruza com a
noção de sociabilidade, como forma característica das interações adultas. Para a formulação deste entendimento tomamos
as ideias de Piaget (1997), Martins (2000), Zaluar (1985), e Berger e Luckmann (1985).
54
Na epistemologia genética piagetiana, a noção de reversibilidade está relacionada à capacidade cognitiva de encontrar ou
fazer referências a estados, situações e esquemas prévios, de voltar ao passado sem perder as amarras com o presente,
colocando-se como mecanismo lógico recursivo, implicando a noção de temporalidade. Estruturalmente, apresenta-se sob
duas formas básicas: a) inversão (negação) – anulação de uma operação: o produto da operação direta; e o seu inverso é
uma operação nula idêntica; e b) reciprocidade (compensação) – é a anulação de uma diferença: o produto de duas
operações recíprocas é uma equivalência e não uma operação nula (Cf. LIMA FILHO E REBOUÇAS, 1988, p. 23).

Isso significa afirmar que, desde as fases iniciais da infância, a socialização estará imbricada ao
desenvolvimento da inteligência, e, ainda, aos processos da formação moral e da afetividade. As
transformações das ações provenientes do início da socialização não tem importância apenas para a
inteligência e para o pensamento, mas repercutem também profundamente na vida afetiva (PIAGET,
1997, p. 36).
É especialmente nas trocas afetivas com os outros, com os sentimentos e os significados

nos quais essas trocas estão imersas, que a criança vai se inserindo no mundo da cultura e das relações
humanas, modelando suas estruturas psíquicas, seus modos de interpretação e ações sociais. Com sua
perspectiva sociológica interacionalista, Norbert Elias salienta que é justamente através destas relações
que a criança adentra no mundo adulto.
Ao nascer, cada indivíduo poder ser muito diferente, conforme sua constituição natural.
Mas é apenas na sociedade que a criança pequena, com suas funções mentais maleáveis e
relativamente indiferenciadas, se transforma num ser mais complexo. Somente na relação
com outros seres humanos é que a criatura impulsiva e desamparada que vem ao mundo
se transforma na pessoa psicologicamente desenvolvida que tem o caráter de um
indivíduo e merece o nome de ser humano adulto. Isolada dessas relações, ela evolui, na
melhor das hipóteses, para a condição de um animal humano semi-selvagem. Pode
crescer fisicamente, mas, em sua composição psicológica, permanece semelhante a uma
criança pequena. Somente ao crescer num grupo é que o pequeno ser humano aprende a
fala articulada. Somente na companhia de outras pessoas mais velhas é que, pouco a
pouco, desenvolve um tipo específico de sagacidade e controle dos instintos. E a língua
que aprende, o padrão de controle instintivo e a composição adulta que nele se
desenvolve, tudo isso depende da estrutura do grupo em que ele cresce e, por fim, de sua
posição nesse grupo e do processo formador que ela acarreta (ELIAS, 1994, p. 27).
Quando se deparam com as diversas marcas produzidas pela cultura, sejam marcas escritas,
imagens ou audiovisuais, os adolescentes já produziram, e estão produzindo suas próprias marcas, através
das atividades nas quais estruturam seus próprios esquemas de assimilação e interpretação dos objetos
simbólicos e culturais.
Para alcançar a compreensão analítica entre as marcas escritas e a língua oral, é

necessária essa atividade estruturante do sujeito que Piaget descreveu em outros domínios
do conhecimento [especialmente nos domínios do conhecimento físico e lógico-
matemático]. É essencial também receber informação específica, só que essa informação
será assimilada pelo sujeito em desenvolvimento em seus esquemas conceituais. E é
necessária uma prolongada interação com o objeto a ser construído, um objeto que não
existe no vazio. As superfícies que a cultura construiu para serem portadores de marcas
escritas têm nome e função: chamam-se jornais, livros, calendários, documentos de
identificação, dicionários, anúncios, embalagens de alimentos ou remédios, placas com
nomes de ruas, indicações para veículos e pedestres, propaganda comercial... A lista é
muito longa (FERREIRO, 2001, p. 11).
Isso significa dizer que os próprios traços da personalidade e a formação das noções sociais do
adolescente não aparecem num vazio de relações; eles são, em verdade, o produto de uma socialização

passada e, de igual modo, da forma das relações sociais através das quais estes traços são mobilizados e
atualizados pelo próprio sujeito, através dos quais a criança aprende a dizer “nós” e a agir com relativa
diferenciação e coordenação de pontos de vista seus e dos outros; através dos quais o adolescente se
manifesta e produz cultura na sociedade contemporânea.
As relações sociais etárias adquirem, assim, uma importância ímpar no processo de socialização,
desenvolvimento e humanização do próprio sujeito, o qual vai construindo suas marcas próprias,
formando sua individualidade, a partir da história dessas relações e da interdependências que estabelece
com os mais velhos. Quando se tornar adolescente e adulto, a história dessas relações estará presente nele
e serão representadas por ele, como sinaliza Elias, “quer ele esteja de fato em relação com outras pessoas
ou sozinho, quer trabalhe ativamente numa grande cidade ou seja um náufrago numa ilha a mil milhas da
sociedade. Também Robison Crusoé traz a marca de uma sociedade específica, de uma nação e uma
classe específicas” (ELIAS, 1994, p. 31).
Desse modo, o próprio processo de individuação, de formação do eu, vai sendo construído
através das/nas interações, abrangendo tanto os recursos da criança como os recursos externos, postos
pelos meios físico, cultural e social, os quais são engendrados na teia de significações que se configuram
em suas relações interindividuais. Assim, tanto a humanização da criança e do adolescente como o seu
tornar-se adulto são definidos socialmente pela sua imersão permanente em um mundo simbólico e em
um processo sociocultural contínuo de dar e criar sentidos, de construir suas marcas próprias, seja na
configuração de sua psique, do seu quadro afetivo, dos modos de estabelecer relações, seja na formação
de estilos cognitivos próprios.
Neste sentido, no que diz respeito às condutas e ao conhecimento e esquemas nelas implícitos,
destaca-se a profunda imbricação dos processos cognitivos e afetivos com o âmbito da cultura e das
relações sociais. Como evidencia ainda Damásio,
(...) muito embora a cultura e a civilização surjam do comportamento de indivíduos

biológicos, esse comportamento teve origem em comunidades de indivíduos que
interagiam em meios ambientes específicos. A cultura e a civilização não poderiam ter
surgido a partir de indivíduos isolados e, portanto, não podem ser reduzidas a
mecanismos biológicos e ainda menos a um subconjunto de especificações genéticas. A
compreensão desses fenômenos requer não só a biologia e a neurobiologia, mas também
as ciências sociais (1996, p.153).
Na análise piagetiana, os processos de transmissão cultural, de normas, regras e valores, estão

assentados justamente na imbricação entre estas distintas dimensões, fazendo ver que as noções sociais e
o conhecimento disponível ao sujeito não podem ser redutíveis nem a lógica nem a sentidos
exclusivamente externos ao indivíduo; assim também não podem ser reduzidas a uma única dimensão do

desenvolvimento.
Para explicitar essa posição, o cientista genebrino sinaliza as insuficiências das explicações
sociológicas – especialmente configuradas na sociologia clássica – quando estas visam explicar a
consciência e o comportamento social às expensas dos elementos constituintes da ação e do pensamento.
Para Piaget, tal como para as formulações sociológicas de Melucci e Elias, o comportamento, a
consciência social (e as noções sociais) resultante da relação indivíduo e sociedade, tem como condição
as “interações elementares”, ou seja, indivíduos condicionados interagindo em situações determinadas.
É neste sentido que podemos argumentar que, na perspectiva psicológica e epistemológica

genética piagetiana, a formação do indivíduo humano é vista como resultado de “n” dimensões, as quais
consistem em desenvolvimentos específicos e articulados, não sendo possível depreender as ações e as
ideias dos sujeitos apenas de mecanismos parciais, sejam eles internos ou externos ao indivíduo. Assim,
“as ações dos indivíduos uns sobre os outros em que consistem as relações sociais, tendem, igualmente,
no campo das trocas do pensamento, para uma forma de reciprocidade que implica a mobilidade
reversível própria ao agrupamento: a cooperação só é um sistema de operações efetuadas em comum, ou
de cooperação” (1973, p. 194).
Neste caso, é nítida a aproximação da compreensão piagetiana da compreensão da relação

indivíduo e sociedade tal qual formulada por Elias, quando este afirma que a clara compreensão da
relação indivíduo e sociedade só pode se realizar pela inclusão do próprio crescimento e individuação dos
indivíduos no interior da sociedade, quer dizer, quando as próprias formas de pensamento, ação e
interação dos sujeitos em trânsito para a vida adulta são postas em relevo, fazendo ver o singular trabalho
de assimilação e reconstrução dos conteúdos e valores sócio-culturais, evidenciando também que essa
assimilação e reconstrução implicam construção própria, ou seja, que as imagens, ideias e representações
que evoluem na criança nunca constituem uma simples cópia do que lhe é feito pelos outros, mas lhe são
inteiramente próprias (Cf. ELIAS, 1994, p. 30).
Assim também, do mesmo modo que a socialização e o desenvolvimento estão imersos no

processo sociocultural da vida cotidiana do sujeito, os próprios conceitos, noções e conhecimentos que
daí resulta, estão imbricados às condições históricas de seu aparecimento. Significa dizer que, assim como
se modificam historicamente as concepções, as ideias e o conhecimento social, também as ideias e noções
das crianças (e dos adolescentes) se modificam na estreita dependência das concepções históricas que
mediatizam o trabalho de organização simbólica e intelectual do mundo.
Neste caso, tanto Piaget (1973, p. 27) quanto Elias (1994, p. 28) sinalizam para o fato de que uma
criança de séculos passados terá uma compreensão diferenciada em conteúdos dos modos como uma

criança do tempo presente compreende os mesmos fatos da realidade física e/ou social. Isso não significa
que as ações do sujeito, em suas bases epistemológicas, tenham se alterado, ou mesmo que os conteúdos
da vida social determinem estruturalmente a formação do pensamento. Significa sim, que a construção do
conhecimento social pelos sujeitos (e aqui não apenas a criança e o adolescente, mas também o adulto)
encontra suas malhas de significação em contextos sociais datados, fazendo com que os objetos sociais
sejam convertidos em objetos propriamente históricos.
O sentido do conflito em face do desenvolvimento cognitivo e das interações sociais
Com base nos estudos de Piaget e nas âncoras das ciências sociais aqui adotadas, devemos dizer
que o entendimento dos conflitos sociocognitivos da adolescência se distingue das ideias segundo as
quais esses conflitos são motivados pelas dificuldades na recepção dos valores, normas e regras do mundo
adulto, resultando, portanto, em comportamentos perigosos para os próprios sujeitos e para a sociedade
em geral.
Abramo (1994) salienta que, ao longo do século XX, em consequência de diversas manifestações
conflituosas de adolescentes e jovens, tornou-se comum à sociologia – especialmente em sua perspectiva
funcionalista - fundamentar suas análises sobre os conflitos entre adolescentes e jovens a partir de suas
ações de contraposição à recepção das transmissões culturais, enfatizando três chaves de problematização,
da delinquência, da rebeldia e da revolta, ao mesmo tempo em que se foi buscando caracterizar uma
juventude ‘normal’.
Não obstante, na medida dos interesses sociológicos, essas chaves estão mais próximas da
classificação e da descrição do que da compreensão dos processos que subjazem à natureza dos conflitos
que se estabelecem entre os indivíduos e sociedade nesta fase etária. Na verdade, os conflitos dos
adolescentes são produzidos tanto em nível social como em nível das estruturas cognitivas, afetivas e de
socialização do sujeito, não tendo, portanto, nada de natural.
Na adolescência, mais do que em qualquer outra fase do desenvolvimento humano, a relação entre
indivíduo e sociedade se define como um processo móvel e complexo, na estreita dependência das
capacidades recém desenvolvidas do pensamento, da busca de constituição de identidade e da formação
de padrões de afetividade.
Imbricado ao desenvolvimento social e psicológico do indivíduo adolescente, articula-se o

desenvolvimento da inteligência, configurado nas capacidades recém desenvolvidas do pensamento
hipotético e dedutivo, pela tendência geral dos adolescentes para construir teorias, utilizar e refletir sobre
as ideologias de seu ambiente social, conforme ensina Piaget e Inhelder. Para nossos autores, esse

processo se refere ao desenvolvimento da capacidade de formular reflexões mais elaboradas acerca de
conteúdos das transmissões socioculturais, e do maior poder de coordenação de esquemas lógicos e
operatórios para a compreensão da realidade. Desse modo, indicam que os fatos psicológicos e
epistemológicos da adolescência permitem compreender que:
a sociedade não atua por simples pressão exterior sobre os indivíduos em formação, e que
estes não são, com relação ao ambiente social e nem com relação ao ambiente físico,
simples tábulas rasas nas quais as coerções imprimiriam conhecimentos já inteiramente
estruturados. Para que o meio social atue realmente sobre os cérebros individuais, é
preciso que estes estejam em condições de assimilar as contribuições desse meio, e
voltamos à necessidade de uma maturação suficiente dos instrumentos cerebrais
individuais (PIAGET; INHELDER, 1976, p. 251).
A partir da perspectiva construtivista, da profunda interação entre sujeito- objeto, sujeito-sujeito,

sujeito-realidade, Piaget e Inhelder depreendem a imbricação entre os processos cerebrais e cognitivos do
sujeito e os processos da sociedade, salientando que nem o pensamento nem os conhecimentos sociais são
estruturas inatas ou a priori, como formas previamente inscritas no sujeito ou nas representações coletivas
e inteiramente elaboradas fora e acima dos indivíduos, “mas formas de equilíbrio que se impõem pouco a
pouco ao sistema de intercâmbios entre os indivíduos e o meio físico, e aos intercâmbios [sociais] entre os
indivíduos” (Ibidem, p. 252), considerando estes dois sistemas – pensamento e representações sociais -
como perspectivas diferentes para distintas análises.
A consequência do entendimento construtivista, e que explicita os mecanismos de interação entre

os adolescentes e a sociedade, é que o processo de integração do sujeito ao mundo adulto implica uma
atividade genuinamente criadora por parte do indivíduo, não sendo, neste caso, mero fato episódico, mas
atingindo as interações sociais e etárias no conjunto da sociedade.
De modo diferente da criança, que se sente subordinada ao adulto e com o qual não consegue
estabelecer relação de reciprocidade e autonomia, “o adolescente é o indivíduo que começa a considerar-
se igual ao adulto e julgá-los num plano de igualdade e de total reciprocidade”. Assim, mesmo ainda
estando num processo de formação socialmente delimitado, o indivíduo adolescente começa a pensar no
futuro utilizando-se da reflexão sobre o presente, ou seja, das possibilidades da vida adulta atual, com
vistas a sua ulterior vida adulta. Neste sentido, como enfatiza Piaget e Inhelder, o indivíduo adolescente
procura introduzir-se e introduzir seus esforços atuais com vistas a sua inserção futura no mundo adulto, e
se propõe também, por ele mesmo e com ideais próprios, reformar a sociedade em seus domínios parciais
ou totais. Aqui se destaca o sentido do conflito no processo de integração do indivíduo à sociedade.
a integração de um indivíduo na sociedade adulta não poderia, realmente, realizar-se sem

conflito, e enquanto a criança procura a solução de seus conflitos nas suas compensações
atuais (lúdicas ou reais), o adolescente acrescenta a essas compensações limitadas a
compreensão mais geral que é uma vontade de reformas, ou até um plano para executá-las

(PIAGET; INHELDER, 1976, p. 252).
É um conflito que nada tem de natural, mas está imerso nos parâmetros socioculturais e históricos
(e até ontológicos) de nossa sociedade, apresentando-se nos diversos aspectos do desenvolvimento do
indivíduo em sua transição para a vida adulta: afetivo, psicológico, intelectual e sociocultural. Como
enfatizam os estudos psicológicos, antropológicos e históricos aqui adotados, em formações sociais mais
estáveis como as sociedades primitivas, indígenas e mesmo feudais, a passagem da infância para a vida
adulta se realizava sem grandes sobressaltos, uma vez que nestas sociedades, tanto os “papéis sociais”
como os processos de sociabilidade da vida adulta são mais definidos e estáveis. Do mesmo modo, nestas
sociedades, os próprios processos de educação dos indivíduos não são definidos pela segregação etária,
uma vez que seus processos de socialização – jogos, festas, convívio, etc. - já incorporam os elementos
constituintes da vida social adulta, como o trabalho e a diferenciação sexual.
Não obstante, há dois motivos possíveis de explicação do “sentido do conflito” para os

adolescentes modernos e contemporâneos que fogem aos horizontes da maioria das análises psicológicas
e sociais, e que podem ser mais bem explicitados com o auxílio do entendimento piagetiano. O primeiro
se refere às duas características fundamentais da vida social e da mentalidade moderno-contemporânea,
quais sejam, os princípios da contradição e da sucessiva mudança na constituição de nosso processo
societário, os quais se encontravam ausentes como princípios explícitos nas formações sociais pretéritas.
O segundo se refere à contrapartida do sujeito criado e formado neste contexto, tendente ao desequilíbrio
social e cognitivo quando de sua “tomada de consciência” da realidade social contraditória e em
permanente mudança, na qual vive e deve se adaptar como indivíduo adulto. É a partir da interação entre
os processos sociais e os processos endógenos individuais, que podemos falar de “conflito de sentidos”,
fazendo ver que, a integração do indivíduo adolescente à sociedade dos adultos, implica a sua integração
nestes conflitos socialmente produzidos.
Na medida das condições de reflexividade, característica do pensamento adolescente, na medida

da tomada de consciência de uma realidade contraditória e sem a possibilidade de ser “logicamente”
compreendida, o próprio processo de integração do indivíduo a esta sociedade se complexifica. Aqui, o
pensamento lógico formal não consegue dar conta de encaixar tais contradições numa totalidade, do
mesmo modo que os “desejos”, as “inclinações” e as “perspectivas” individuais não conseguem
vislumbrar sua inserção e enquadramento nestas contradições.
Neste caso, as contradições sociais, tanto em nível da sociedade abrangente como das vivências
cotidianas convergem e se imiscuem nos processos de formação social, emocional e cognitiva dos
indivíduos. Nesse sentido, como sinaliza Elias (1994; p. 33-4), a pressão exercida nos indivíduos pelas
estruturas sociais lhes impõe tensões, cisões e crises, efetivadas objetivamente nos processos de sua vida

cotidiana, produzindo um emaranhado de inclinações irrealizáveis e não resolvidas, as quais se acumulam
no indivíduo e raramente se revelam aos olhos de outrem, ou sequer à consciência do próprio indivíduo.
De modo geral, para nossos adolescentes, a realidade do mundo adulto aparece como contraditória
e sem sentido, sendo uma das primeiras manifestações dessa interpretação os conflitos com os pais, que
são tomados como ambíguos, contraditórios e até mentirosos. Assim, a consciência de que terá que se
adaptar e viver num mundo de contradições faz com que o adolescente se sinta incompreendido, situado
num mundo à parte e, conscientemente, busque construir novos significados e modos de ação que se
contraponham à realidade que questiona. Neste caso, apesar de não poder desligar-se dos próprios
sentidos da realidade, suas construções lhes serão próprias, até formular, ou não, chaves de inserção no
mundo dos adultos.
Na perspectiva de Piaget, a superação de tais conflitos supõe a conquista de uma situação de

equilíbrio do sujeito epistêmico em relação aos processos de suas interações com o meio físico e social.
No caso do adolescente, essa superação supõe a conquista da reversibilidade, do raciocínio combinatório
e também da reciprocidade nas trocas simbólicas e intersubjetivas. Isso não significa dizer que em nível
social os conflitos deixem de existir, mas, sim, que tanto a interpretação deles quanto às ações dos
sujeitos em superá-los sinalizam novas formas de convívio e integração dos indivíduos ao plano da
sociedade, com seus ritmos, suas ambiguidades e contradições.
Deste modo, num entendimento sociológico e epistemológico, para o indivíduo em formação,

principalmente adolescente, a realidade surgirá sempre como construção, tendo que realizar, por ele
mesmo, uma série de ajustes mais ou menos complexos segundo as características da sociedade e do meio
específico em que vive, segundo as condições de seu próprio desenvolvimento, socialização e integração
ao mundo adulto (Cf. DELVAL, 1997).
Conclusão
Na medida em que se complexificam os processos e os modos das interações sociais, a formação

da criança e do adolescente toma uma dimensão nunca vista antes na história da humanidade. Já não é
mais possível apreender as estruturas da sociedade, do conhecimento e da cultura à revelia dos processos
pelos quais o indivíduo humano se constitui, se insere, interage e faz face às mudanças que se processam
na vida social e no cotidiano. Em verdade, como buscamos mostrar, tanto o processo de constituição do
sujeito como os do conhecimento supõem descontinuidade e instabilidade, sejam relativas às múltiplas
realidades de interação, sejam relativas às próprias performances cognitivas, afetivas e sociais do sujeito
individual.

A ação e o conhecimento das crianças e dos adolescentes são resultados dos progressos do
desenvolvimento do pensamento, da afetividade e das formas de relações sociais. São também resultado
das próprias mudanças que se efetivam na vida cotidiana e na sociedade como um todo, alterando os
costumes, os relacionamentos intersubjetivos e a visibilidade social dos sujeitos.
Nesse sentido, seguindo a orientação dos estudos piagetianos e das abordagens

sociológicas, históricas e antropológicas adotadas, fizemos ver que existe “covariância e paralelismo entre
a sociedade e o indivíduo”, entre o pensamento e a socialização, e que, mesmo tendo “chaves”
especializadas e específicas de compreensão, os processos endógenos do “sujeito em formação” e os
condicionantes da vida sociocultural concorrem para a construção do conhecimento, quer seja em plano
individual, quer seja em plano das práticas sociais.
A relação significativa do sujeito com o conhecimento e com o saber nada tem de mecânico e
linear, não sendo nem o sujeito nem o conhecimento entidades estáveis e atemporais. O conhecimento,
assim como os códigos morais e os valores, só terão significados para o sujeito quando este consegue
converte-los em fatores de sua própria humanização e das trocas com o mundo e com os outros. É uma
conversão, diga-se, que ultrapassa a mera interiorização de modelos e regras a priori, e se define como
construção progressiva, engendrada pelos processos endógenos e exógenos que adentram na interação do
sujeito com os objetos físicos, naturais, socioculturais, com os outros e consigo mesmo. Para o sujeito em
formação, conhecer é adentrar num mundo de significados e, com eles, organizar esquemas de
compreensão, interpretação e ação; mas é também busca de autoconhecimento de suas possibilidades e
limites.
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Desenvolvimento do Pensamento Econômico nas Crianças: Para Iniciar o Debate
ARAÚJO, Regina Magna Bonifácio

Centro Universitário Metodista – Porto Alegre – RS
regina.araujo@metodistadosul.edu.br
Resumo
O objetivo deste trabalho foi investigar o pensamento econômico de crianças brasileiras, entre 9 e 11
anos, antes e após o desenvolvimento de um Programa de Educação Econômica. Sua relevância está em
introduzir o estudo da formação do pensamento econômico em crianças, no contexto da pesquisa
educacional no Brasil, trabalhando o tema a partir de um modelo de desenvolvimento das ideias
econômicas, vinculado à perspectiva cognitivista. A pesquisa foi desenvolvida em três etapas. A primeira
consistiu na tradução, adaptação e preparação do instrumento de medida, Escala TAE-N, desenvolvida e
validada no Chile e replicada através deste trabalho no Brasil, em uma amostra de 132 alunos e alunas da
3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, na cidade de São Bernardo do Campo, São Paulo. Ainda nesta fase,
foi realizada, numa amostra de 30 crianças, uma entrevista clínica sobre o tema, com o propósito de
caracterizar os sujeitos envolvidos. Os resultados mostraram, tendo como parâmetro os Níveis de
Desenvolvimento do Pensamento Econômico proposto por Denegri, que as crianças apresentavam um
pensamento econômico primitivo, orientado para uma compreensão específica dos fenômenos
econômicos e com uma capacidade de estabelecer relações e explicar a realidade econômica a partir de
suas vivências e das informações que recebem do meio familiar, escolar e da mídia. Na segunda etapa, foi
desenvolvido um Programa de Educação Econômica, intitulado “Educando para o Consumo Consciente”,
utilizando a metodologia de trabalho com projetos, numa perspectiva interdisciplinar e transversal. Na
terceira e última etapa desta pesquisa, a Escala TAE-N foi novamente aplicada nos alunos. Verificou-se
que todas as turmas apresentaram um aumento na média das pontuações, o que sinaliza um
desenvolvimento na compreensão dos fenômenos econômicos. Os resultados indicaram o crescimento
igual nas diferentes idades e um melhor desempenho dos meninos em relação às meninas no espaço entre
os tempos de aplicação da Escala. Todas as turmas apresentaram crescimento na segunda aplicação do
TAE-N, em percentuais diferentes. As análises permitiram tanto uma compreensão mais específica de
como as crianças brasileiras compreendem o mundo econômico, quanto uma visão mais abrangente da
importância de se trabalhar esse tema no âmbito das escolas de Educação Básica.
Palavra-chave: Educação econômica. Pensamento econômico. Consumismo.

Abstract
The objective of this paper was to investigate the economic thought of Brazilian children, between nine
and eleven years old, before and after the development of an Economic Education Program. Its mainly
relevance was to introduce the economic thought formation study in children in the context of educational
research in Brazil, working on the theme in a development model of economic ideas connected to the
cognitivist perspective and with influence of the social and educative enviroments. This research was
developed in three stages. The first consisted on the translation, adaptation and preparation of the measure
tool, TAE-N scale, developed and checked in Chile and pealed through this research in Brazil, with a
sample of 132 children, students of 3rd and 4th grades of the Elementary School, in São Bernardo do
Campo, São Paulo. Still at this stage, a clinical interview in a sample of 30 children was made with the
purpose of characterizing them. The results of this first stage showed, by the parameters of the
Development Levels of the Economic Thought, prepositioned by Denegri, that the children have
presented a primitive economic thought, directed to a specific comprehention of the economic phenomena
and with the capacity of creating relations and explain the economic reality from their own daily
experiences and from the information they received from their familiar, schoolar and media enviroments.
The second stage was developed with the classes of an Economic Education Program entitled “Educando
para o Consumo Consciente”, using the methodology of projects work, in a transversal and
interdisciplinar perspective. Finally, at the third and last stage of this research, the TAE-N scale has been
applied again on the students. It was verified that al the classes presented an increase in their medium
scores, what signalyzes a development in the economic phenomena comprehention. The results indicated
an equal growth in the different ages analyzed and a better performance of the boys than the one of the
girls, during the application of the Scale. In concern to the classes, all of them presented knowledge
growth in the second application of TAE-N, although in different percentuals. The analysis enabled a
more specific comprehention of how the Brazilian children understand the economic world as well as
more open view on the importance of working on this theme in the Elementary School enviroment.
Keywords: Economic Education, Economic Thought, Consumerism.

Introdução
A situação social e cultural na qual se inscreve o desenvolvimento do nosso país é infinitamente

complexa. O capitalismo industrial de produção foi substituído pelo capitalismo financeiro, que privilegia
o mercado consumidor. A lógica do consumo, em um mundo globalizado, se instalou através das novas
tecnologias de comunicação e informação e alcançou todos os setores sociais, atingindo especialmente
crianças e adolescentes. Observamos uma importante transformação: o ser humano, antes um sujeito
produtivo, se transformou num indivíduo consumidor, produto da expansão capitalista neoliberal,
participante de uma Sociedade / Estado que estende as leis de mercado a toda atividade humana, leis que
não contemplam o indivíduo, mas o acompanha com fortes processos de exclusão.
Para entender o mundo contemporâneo, ou como quer alguns teóricos o mundo pós-moderno,
precisamos explicar o mundo governado pelo capital financeiro e pela sociedade de consumo. Sociedade
em que a economia se transformou numa questão cultural e que tem as diferentes formas de comunicação,
em especial a propaganda, como mediadoras entre a cultura e a economia. Neste universo, a mídia
encontrou no público infantil seu maior consumidor, as crianças hoje estão expostas de forma intensa a
comerciais que criam desejos, fantasias e incentivam o consumo. Como afirma Jameson (2001), “a
cultura do consumo é de fato parte integrante do tecido social e dificilmente pode ser destrinçado dela”
(p.27). Estas relações estabelecidas entre o cultural e o econômico são indicadoras da chamada “pós-
modernidade”, hoje tão discutida quanto a globalização, e que marca o nosso presente histórico.
Vivemos um tempo de profundas desigualdades sociais, retratadas hoje em várias imagens e

números. Segundo as Nações Unidas, no seu Relatório sobre o Desenvolvimento Humano:
O 1% mais rico do mundo aufere tanta renda quanto os 57% mais pobres. A proporção,
no que se refere aos rendimentos, entre os 20% mais pobres no mundo aumentou de 30
para 1 em 1986, para 60 por 1 em 1990 e para 74 para 1 em 1999, e estima-se que atinja
os 100 para 1 em 2015. Em 1999-2000, 2,8 bilhões de pessoas viviam com menos de dois
dólares por dia, 840 milhões estavam subnutridos, 2,4 bilhões não tinham acesso a
nenhuma forma aprimorada de serviço de saneamento, e uma em cada seis crianças em
idade de frequentar a escola primária não estava na escola. Estima-se que cerca de 50%
da força de trabalho não agrícola esteja desempregada ou subempregada.55
No Brasil a situação não é diferente. Em recente pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE – sobre Orçamentos Familiares (Maio, 2004), os resultados mostraram
que, em 30 anos, importantes mudanças ocorreram nos hábitos de consumo dos brasileiros. Alguns dados
desta pesquisa nos levam a pensar sobre a importância de um programa de alfabetização econômica para
as escolas de Educação Básica.
55
Citado por Minqi Li, “After Neoliberalism: Empire, social Democracy, or Socialism?”, Monthly Review, January 2004,
p.21;

Mesmo compreendendo que estes dados não podem ser analisados fora de um contexto social e
político, que define as distorções sociais encontradas em nosso país, eles podem nos alertar para a
necessidade de termos indivíduos mais críticos e conscientes da sua realidade e capazes de agirem no
sentido de buscar melhores condições de vida.
Na abertura do Fórum Mundial de Educação, realizado em Porto Alegre, em julho de 2004, István
Mészáros apresentou suas idéias sobre o papel da escola na construção de um outro mundo, cuja
referência seja o ser humano e que realize as transformações políticas, sociais, econômicas e culturais
necessárias, com vistas a uma ordem social qualitativamente diferente. Sua proposta de educar para além
do capital, significa pensar uma sociedade que alcance este sentido, libertando o ser humano das amarras
do determinismo neoliberal, num processo contínuo e emancipador. Para ele, “apenas a mais ampla das
concepções de educação nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical,
proporcionando instrumentos de pressão que rompam a lógica mistificadora do capital” (MÉSZÁROS,
2005, p.48).
É para a formação desses novos atores econômicos que este trabalho se volta, na compreensão de
que a melhoria de vida das pessoas acontece através da inclusão social, da consciência política e
financeira e de uma ação reflexiva que leve a uma maior participação social. No entanto, é necessário que
as ações formativas iniciem-se desde cedo através da construção de espaços diferenciados que fortaleçam
a cooperação e a construção de relações econômicas mais conscientes, lembrando que as crianças são
sujeitos sociais e históricos, portanto, marcadas pela complexidade e pelas contradições da sociedade em
que estão inseridas. Ações que levem à solução de questões que inquietam os que atuam na área: como a
criança percebe os fenômenos financeiros? A partir de que idade ela é capaz de compreendê-los? Que
fatores estão relacionados a esta compreensão? Qual o papel da família e da escola nesta aquisição?
Como trabalhar com as crianças de maneira que sejam considerados em seus contextos de origem, seu
desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos, direito social de todos, em direção a uma possível
alfabetização econômica? Enfim, como ajudar as crianças a serem cidadãos m0,00cmais conscientes do
seu papel no mercado e do seu poder na constituição de uma sociedade mais solidária e justa?
De acordo com Denegri (2003b), o estudo da compreensão que a criança e o adolescente têm
acerca da realidade econômica e dos conceitos sobre o uso, a origem e a circulação do dinheiro são
importantes porque auxiliam na compreensão dos processos mais gerais por meio dos quais os sujeitos
constroem um modelo coerente e organizado do mundo social em que vivem. Também é importante
destacar que compreender como as crianças e os adolescentes concebem a realidade econômica ajuda na

construção de estratégias educativas para o desenvolvimento de programas de socialização ou
alfabetização econômica, aspecto altamente relevante nos dias de hoje.
Um dos problemas propostos por Jean Piaget em suas investigações e, também, considerado por
ele como um dos temas mais difíceis na psicologia infantil é traduzido pela questão: “quais as
representações do mundo que surgem espontaneamente nas crianças ao longo dos diferentes estágios de
seu desenvolvimento intelectual?” (PIAGET, 1977, p.5). Na busca de respostas que pudessem contemplar
essa e outras questões afins sobre a forma como a criança apreende as informações do seu entorno, Piaget
e seus colaboradores desenvolveram alguns estudos que revelaram que muito antes de se explicar às
crianças sobre os fenômenos sociais, elas já possuem várias informações sobre eles e que essas
construções vão ocorrendo a partir da interação entre o sujeito e o meio social, desde o seu nascimento.
De acordo com Piaget, as trocas que a criança mantém com o meio social são de natureza diversa e
modificam a estrutura mental do indivíduo conforme o estágio de desenvolvimento em que se encontra.
Sabemos que as crianças são seres ativos que constroem seus próprios conhecimentos e
organizam-nos a partir das suas experiências e estruturas cognitivas. Desde o seu nascimento, elas estão
em interação permanente com o outro e com o meio em que estão inseridas e, a partir dessas interações,
elas constroem modelos explicativos do mundo. Entretanto, sua experiência com a realidade é distinta da
dos adultos. Através das informações recebidas dos adultos, dos meios de comunicação de massa e das
próprias observações, as crianças vão construindo as suas explicações para os diversos eventos sociais,
políticos e econômicos. Esta é uma forma delas desenvolverem processos de socialização, que vão pouco
a pouco inserindo-as no mundo.
Nos últimos anos, vários pesquisadores têm se interessado em estudar como evoluem as ideias e
explicações da criança acerca do mundo social e financeiro. Alguns desses estudos tiveram como ponto
de partida os trabalhos de Jean Piaget. Como as crianças representam as realidades que as cercam, o que
elas pensam sobre esta mesma realidade e como elas resolvem os problemas que enfrentam têm sido
objeto de estudo de diversos autores como Furth (1980), Leahy (1983), Jahoda (1983), Berti y Bombi
(1988), Delval (1989), Denegri (1993), entre outros.
Neste quadro, um tema tem despertado atenção de muitos pesquisadores: o conhecimento que as
crianças e adolescentes têm sobre conceitos econômicos. As expressões “socialização econômica” e
“educação para o consumo”, embora não sejam amplamente divulgadas e discutidas no Brasil, são hoje
necessárias frente ao quadro econômico-financeiro e social que se apresenta em nosso país e no contexto
mundial.

Conhecer, então, o que as crianças brasileiras pensam sobre os fenômenos econômicos,
compreender como este pensamento evolui e como elas assimilam as informações e influências do meio,
bem como discutir o papel da escola nos domínios da socialização e alfabetização econômica são os
desafios que para si se coloca a autora na busca de inaugurar a discussão deste tema nos meios
acadêmicos e despertar a atenção de educadores, psicólogos, economistas e pais para o fenômeno da
formação do pensamento econômico em crianças e adolescentes.
A Compreensão do mundo econômico
O ser humano, desde o seu nascimento, vai construindo, pouco a pouco, a sua identidade pessoal e
social através de um processo de aprendizagem dos significados sociais. Ele procura construir modelos
para explicar o mundo à sua volta e, através disto, compreender a realidade em que vive. Na composição
desses modelos, o sujeito se utiliza de representações que faz a partir das relações que ele estabelece com
as pessoas e com a sociedade, as interações e expectativas que ocorrem, e seus sistemas de crenças e
valores.
Esta aprendizagem de acordo com Denegri(1997) não somente implica a apreensão de símbolos,
signos, usos e costumes da cultura, mas além disso, possui uma dimensão cognitiva-afetiva que se
expressa em uma espécie de matriz cognitiva através da qual o indivíduo vai interpretando o seu
ambiente. Afirma, ainda, que, embora a criança esteja inserida num meio social e em constante relação
com ele desde o seu nascimento, suas experiências e construções são diferentes das de um adulto. Essas
diferenças se devem tanto ao fato de que as suas relações com o meio são mais reduzidas e fragmentadas
por não ter acesso e nem participar de todas as situações da vida social e política, quanto ao fato de que a
criança ainda não possui todos os instrumentos intelectuais desenvolvidos, não podendo assim organizar e
articular as informações que recebe do meio.
Delval (1989) e Denegri (1997) afirmam que no processo de desenvolvimento da compreensão do

mundo social existem dois âmbitos centrais que organizam todo o esquema global de representação
social: a compreensão de ordem política e a compreensão de ordem econômica. Em torno desses eixos
centrais, circulam outros, mais periféricos e que dependem uns dos outros na compreensão da
organização social.
As investigações sobre socialização econômica desenvolvidas por Denegri, Furth, Jahoda, Delval
e outros, têm focado seus esforços na compreensão que crianças e adolescentes têm dos conceitos
econômicos. As pesquisas procuram mostrar que crianças e adolescentes não são sujeitos passivos diante
das informações sobre economia. Pelo contrário, elas constroem ativamente conceitos e explicações sobre
o mundo econômico à sua volta. Durante todo o tempo elas estão interagindo com as informações que

recebem, sejam dos adultos com os quais convivem, sejam dos meios de comunicação. O fato é que essas
informações formam as bases das condutas econômicas dessas crianças e adolescentes.
A compreensão do mundo econômico e do uso do dinheiro como um instrumento de acesso aos

bens e serviços é básica nas relações que são estabelecidas hoje na sociedade moderna (FURTH, 1980). A
vida social do homem acontece imersa num sistema de instituições que são estruturadas basicamente em
termos econômicos, sendo o uso do dinheiro e as relações que se estabelecem a partir dele, determinantes
nas definições das relações pessoais e institucionais.
Desta forma, o estudo da compreensão que as crianças e adolescentes constroem sobre a realidade
econômica e os conceitos que desenvolvem a partir desses temas têm um significado grande nos dias de
hoje, pois podem servir para compreender os processos mais gerais por meio dos quais os indivíduos
desenvolvem um modelo coerente e organizado do mundo social em que vivem e de suas relações.
A partir dos resultados destes trabalhos, Denegri construiu o Modelo de Psicogêneses do

Pensamento Econômico, inspirado no enfoque cognitivo-evolutivo piagetiano, em que identifica as
tendências evolutivas do pensamento de crianças e adolescentes sobre os eventos econômicos. Ela
identificou, também, a existência de padrões de mudanças conceituais que caracterizavam uma
construção progressiva. Nesse processo, diante dos fenômenos econômicos, apareciam novas explicações
para uma mesma situação e desapareciam aquelas que não se relacionavam mais com esta nova maneira
de pensar. Nas investigações feitas com crianças de diferentes lugares, inclusive de diferentes países, foi
observada a repetição destes padrões. A autora e sua equipe terminaram por levar os sujeitos à aquisição
de um pensamento mais sistêmico em relação aos conhecimentos do mundo econômico e que incorporam
as várias relações que estão presentes numa situação econômica. Denegri concluiu, portanto, que existem
três níveis diferenciados de concepções econômicas globais nos sujeitos e estabeleceu sua organização em
sistemas conceituais.
O primeiro nível está subdividido e foi nomeado por Denegri de sub-nível 1A: “Pensamento Extra
Econômico” e sub-nível 1B: “Pensamento Econômico Primitivo. De uma maneira geral, este nível
apresenta como aspectos principais o predomínio de características extra econômicas: a incapacidade de
considerar vários aspectos da realidade social, a dificuldade para estabelecer relações e para compreender
processos e relações no mundo social e econômico, e a concepção de que o dinheiro é um instrumento
ritual para o intercâmbio, livremente disponível para todos.
Neste nível é possível verificar nas crianças o total desconhecimento da existência de restrições
tanto na vida social quanto na vida econômica; para elas o desejo é o único requisito para se alcançar
qualquer objetivo. A realidade social e econômica é representada de maneira fragmentada e sem conexão;

não há uma compreensão muito clara das mudanças, pois o mundo social se apresenta numa perspectiva
estática ou com mudanças súbitas.
Para Denegri, Amar, Llanos e Martinez (2002), as crianças neste nível têm dificuldades para
separar o mundo das relações pessoais do âmbito social e institucional, que é próprio do mundo
econômico. Há também uma tendência em aplicar as mesmas regras de reciprocidade nas explicações dos
problemas econômicos e não há uma compreensão muito clara da noção de lucro, excluindo a ideia
econômica de busca de benefícios. Enfim, as crianças no nível do Pensamento Extra-econômico têm um
conceito pessoal de Estado, representado como uma figura concreta, que atua como pai e protetor de toda
a sociedade.
O esforço que a criança faz para superar as contradições que surgem no dia-a-dia e, também,
refletir sobre a realidade social marca o 2° nível, denominado de “Pensamento Econômico Subordinado”.
Neste nível, a criança faz sua primeira conceitualização econômica da sociedade com a compreensão do
conceito de lucro como ideia central do fazer econômico, reelaborando conceitos numa estrutura mais
integrada. Ocorre também a primeira separação entre as relações pessoais e as relações institucionais
econômicas.
Outros aspectos que marcam este nível é a compreensão da existência de restrições na realidade
social, a incorporação de preceitos morais numa conceitualização global da sociedade como um espaço
regido por leis necessárias para o seu funcionamento e o entendimento do Estado como um espaço
institucional encarregado da organização, regulação, distribuição de recursos e controle de todo o
funcionamento social e econômico.
Algumas dificuldades também marcam este nível. Dentre elas a pouca clareza que as crianças têm
dos mecanismos de financiamento do Estado e as dificuldades para compreender as interrelações entre os
processos econômicos complexos e para realizar inferências sobre processo que não são visíveis para elas.
Denegri denominou o 3º nível de “Pensamento Econômico Inferencial”. Neste nível há uma

mudança na forma global dos adolescentes conceituarem os processos sociais, pois eles já desenvolveram
uma capacidade de hipotetizar sobre o mundo econômico e, a partir daí, conseguem estabelecer relações
entre os processos, sistemas e ciclos numa visão mais sistêmica. Os sujeitos, neste nível, são capazes de
compreender as diferentes determinações dos processos econômicos e sociais e possuem uma reflexão
mais avançada acerca da realidade social e das variáveis que operam nas mudanças sociais e econômicas.
Há uma valorização ideológica das mudanças, dos ciclos e das políticas econômicas, e um maior
entendimento do papel do Estado e de suas formas de funcionamento. Os níveis apresentados por Denegri
precisam ser compreendidos dentro de uma perspectiva heurística e devem ser usados como uma

ferramenta para a análise e compreensão do desenvolvimento do pensamento econômico e para a
organização das informações que possam auxiliar a escola na educação econômica de seus alunos.
A pesquisa e seus resultados
A pesquisa desenvolvida neste projeto foi realizada com crianças entre 9 e 11 anos, alunos e
alunas das turmas de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental de um colégio de grande porte, da rede
particular de ensino, de um município da grande São Paulo e 05 professoras desta mesma escola. Ao todo
foram 137 sujeitos que participaram da pesquisa e da aplicação do teste TAE-N e destes, 30 compuseram
uma sub mostra, selecionada para as entrevistas clínicas. Os sujeitos estavam distribuídos em 06 turmas,
sendo 03 classes de 3ª série e 03 classes de 4ª série do Ensino Fundamental, sendo 03 no turno matutino e
03 no turno vespertino (com 69 crianças do sexo feminino e 63 do sexo masculino).
Dentro da abordagem quantitativa, optou-se por trabalhar com as Escalas de Avaliação do Nível
de Alfabetização Econômica, TAE-N, proposta e desenvolvida por Denegri e colaboradores. Da mesma
autora, a Escala TAE-A, para adultos, foi utilizada na caracterização das professoras que participaram no
desenvolvimento do Programa. As duas escalas, a de adultos e a das crianças, avaliam o nível de
compreensão dos conceitos e de práticas econômicas necessárias para um bom desempenho econômico.
De acordo com a idealizadora das Escalas, “se trata de uma avaliação de rendimento máximo,
operacionalizada através de uma série de perguntas ordenadas segundo uma dificuldade progressiva. Cada
pergunta propõe quatro alternativas de respostas, dentre as quais uma é a correta e as restantes apresentam
diferentes graus de incorreção”(DENEGRI, 2003).
A pesquisa apontou um desempenho inferior dos meninos em relação às meninas na primeira

aplicação da Escala (Tempo Pré) mas, identificou um crescimento maior nos meninos entre as duas
aplicações, o que sugere uma maior assimilação dos conceitos econômicos trabalhados no Programa de
Intervenção, por parte dos meninos.
Nesta investigação, tanto as crianças do grupo de 8-9 anos, quanto as de 10-11 anos mostraram
uma boa assimilação dos conceitos econômicos trabalhados no Programa de Intervenção. O crescimento
apresentou valores próximos nos dois grupos, sendo que o grupo de crianças com idades menores
apresentou um desenvolvimento um pouco melhor do que as crianças mais velhas. No primeiro grupo (8-
9 anos) as crianças saíram de uma média de 23,13 no tempo Pré para uma média de 26,65 no tempo Pós,
representando um crescimento de 15,2%. No segundo grupo (10-11 anos) o crescimento foi de 13,3%,
pois de uma média de 24,75 as crianças foram para uma média de 28,05.

Este fato nos leva a considerar dois aspectos: o primeiro aponta para uma adequação da Escala,
confirmando os resultados apresentados pelo teste de coeficiente ά de Cronbach e por investigações com
a mesma Escala já realizadas no Chile e na Bolívia; o segundo aspecto refere-se ao Programa de
Intervenção, considerado adequado para os dois blocos de idade, pois mostrou um crescimento igual nas
duas faixas etárias, o que pode também ser confirmado na avaliação do desempenho das turmas, feito
pelas professoras. Assim, podemos afirmar em relação ao Programa de Intervenção que sua estrutura
participativa e interdisciplinar facilitou a assimilação e a interação de todas as crianças que dele
participaram, e que foi confirmado nas falas das professoras descritas nos relatórios apresentados no
capítulo anterior.
Um dos objetivos da pesquisa propõe uma compreensão do desempenho de cada turma,

analisando-o e comparando-o antes e após a aplicação do Programa. É importante observar que ao
analisarmos o desempenho das turmas como um todo, verificamos que todas apresentaram melhores
resultados na resolução das questões da Escala no tempo Pós, o que constitui um aspecto de destaque ao
considerarmos a importância de um programa de Educação Econômica para a Educação Básica.
Entretanto, existem diferenças no desempenho de cada turma que precisam ser discutidas tomando como
referência o próprio projeto e o desenvolvimento dos alunos em relação a ele. Na primeira aplicação da
Escala as turmas apresentaram uma média de desempenho que variou entre 21,61 e 26, 87
respectivamente para as turma D e F. Na segunda aplicação esses números mudaram para 24,56 o
resultado menor, para a turma D e 29,08, o resultado maior para a turma A, o que mostrou crescimento no
que se refere à assimilação dos conceitos econômicos, entre os alunos, com o desenvolvimento do
Programa de Intervenção.
Se tomarmos cada turma para uma análise mais detalhada perceberemos que a turma que iniciou
com a melhor média não foi a que obteve o maior crescimento e a turma que iniciou com a menor média,
manteve-se no tempo Pós, ainda com a menor média, embora apresentasse crescimento. Com a
diversidade dos projetos e a variedade de fatores que influíram em cada um, e esta era a proposta do
Programa de Intervenção, ou seja, vivenciar na perspectiva do trabalho com projetos, nas dimensões
interdisciplinares e transversal, os conteúdos econômicos; não é possível precisar com exatidão o que
determinou o crescimento mais acentuado de uma turma em relação a outra. Entretanto, algumas
considerações precisam ser destacadas:
É preciso reconhecer que o conhecimento é intransferível e que, por ser construído a partir das
ações do sujeito sobre o mundo em que ele vive, ele (o conhecimento) torna-se constitutivo do próprio
sujeito.

Essa construção pressupõe uma participação intensa e reflexiva dos sujeitos nas atividades
desenvolvidas em sala de aula, espaço em que ele pode dialogar com seus pares, questionar o cotidiano e
os conhecimentos científicos.
Atividades sugeridas e propostas pelos alunos demonstram seu protagonismo, condição necessária
dos processos de construção do conhecimento.
Projetos, como estratégias para a construção dos conhecimentos, pressupõe decisões, escolhas e
vivências que incorporam a abertura para o novo, para o possível, além de articular os diferentes tipos de
conhecimentos.
Ações simples como a implantação de Programas de Educação Econômica nas escolas de

Educação Básica, buscando alcançar a todos, independente de classe social, na discussão do mundo
econômico no qual somos inseridos desde de nascemos, mas para o qual não somos preparados, precisam
se traduzir em ações nacionais.
Por que devemos nos preocupar com a Educação Econômica nas escolas?
Das respostas possíveis a esta pergunta, a primeira coloca-se a partir dos resultados da pesquisa de
que trata este texto. Os efeitos de um Programa de Educação Econômica sobre o desenvolvimento do
pensamento econômico em crianças são reais e corroboram com o processo de alfabetização nesta que é
uma área tão importante quanto desconsiderada nos meios educacionais.
É preciso lembrar, também, que uma das funções do processo de socialização da escola é a
formação cidadã de cada aluno e aluna para a sua intervenção na vida pública. Assim, a escola deve
promover nas crianças e jovens o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e comportamentos que
permitam sua incorporação eficaz na sociedade, com liberdade de consumo e de participação na vida
pública. É preciso considerar a educação econômica, tanto quanto a política, como pilares de uma
formação cidadã.
A educação econômica deve iniciar ainda na Educação Infantil e a construção de um programa

que eduque o consumidor deve se dar no sentido de fazer conhecer, compreender e adquirir habilidades
que o ajude a avaliar as alternativas de forma eficiente; facilitar a compreensão e utilização de
informações sobre temas inerentes ao consumo e direitos do consumidor; orientar e prevenir acerca dos
perigos que podem derivar do consumo de produtos e da utilização de serviços e motivá-lo para que
desempenhe um papel mais ativo que regule, oriente e transforme o mercado, através de suas decisões.

Referências
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University Press, 1988.
DELVAL, J. La construcción de la representación del mundo social en la infancia. In TURIEL,E.;

ENESCO, I. & LINAZA, J. (Orgs) El mundo social en la mente infantil. Madri: Alianza Univ., 1989.
DENEGRI, M. Estudio piloto para el desarrollo de una entrevista acerca del desarrollo de las ideas en
torno al origen y circulación del dinero. Manuscrito no publicado. Universidad Autónoma de Madri.
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FURTH, H. The Word of grown-ups. Chidren’s conceptions of society. Nova York: Elsevier North
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LEAHY. R. L. Development of the conception of economic inequality: explanations, justifications and

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MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial, 2005.
PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Editora Record, 1977.

4. Conhecimento Escolar
O conceito de medida como estruturação prévia a aquisição do conhecimento escolar sobre
geometria.
CAMPAÑA, Thelma Cardinal Duarte

CUML- Centro Universitário Moura Lacerda
Agência de fomento: SEESP
SCRIPTORI, Carmen Campoy
CUML- Centro Universitário Moura Lacerda
LPG/FE/UNICAMP
thelmacdcampana@yahoo.com.br
carmen.scriptori@gmail.com
Resumo
O presente trabalho é parte de uma dissertação de mestrado que foi embasada em uma pesquisa sobre
conhecimentos da geometria escolar. A fundamentação teórica está alicerçada nos estudos e pesquisas
realizados por Piaget, acrescida dos estudos de Delval, Becker, Chiarottino, Fainguelernt, Scriptori, e
Souza. Este texto enfatiza a necessidade da noção de medida como conhecimento prévio à aquisição de
noções de geometria em ambiente escolar. O estudo foi realizado com 9 sujeitos de 06 a 15 anos de uma
escola pública do interior do estado de São Paulo e deu origem a posteriores intervenções pedagógicas
com 20 sujeitos de 8ª série. A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação da prova da torre
adaptada de Piaget. Os resultados evidenciam que a compreensão das noções escolares sobre geometria,
previstas no currículo escolar para 7ª e 8ª séries, dependem da construção prévia das estruturas mentais
que permitem o conhecimento operatório de medida.
Palavras chave: Noção de medida. Conhecimento escolar. Pesquisa psicogenética.
Abstract
The present work results from a master´s degree original thesis which iwas based in a research based on
school geometric knowledge. The teory is based on Piaget studies as well as the ones of Delval, Becker,
Chiarottino, Fainguelernt, Scriptori and Souza. This piece emphasizes the necessity of measure notion as
a previous knowledge to geometric perception in school environment. The research was carried out in 9
subjects with ages between 6 and 15 years old from a public school in the country area of São Paulo State
and resulted in posterior pedagogic interventions in 20 8th graders. The data was source through a
questionary about Piaget´s adapted tower. Results show that the comprehension of geometric school
notions, expected in 7th and 8th grades, is conditioned to a previous construction of mental structures that
allows measure understanding.
Keywords: Measure notion. School knowledge. Psycho-genetics reaserach.

Introdução
Tendo a geometria como tema de pesquisa para a dissertação de mestrado que pretendíamos, foi
necessário realizar um estudo histórico da geometria primitiva. A história revela que, para todos os povos,
a geometria primitiva é decorrente da necessidade de mensuração, assim, pode-se dizer que o conceito de
medida está ligado ao desenvolvimento de toda a geometria. Decorre daí a necessidade de se investigar a
conduta dos sujeitos no processo de construção desse conhecimento.
Sabe-se que pesquisas realizadas por Piaget evidenciaram que a compreensão da Matemática
elementar decorre da construção de estruturas inicialmente qualitativas (inclusão de classes e seriação).
Dessa forma, quanto mais a escola propiciar a construção prévia das operações lógicas antes de tratar de
conteúdos formais, mais favorecido será o ensino da Matemática em todos os níveis.
Para o presente estudo faz-se necessário esclarecer como Piaget conceitua conhecimento, como
pode ser classificado e como é construído. Segundo Chiarottino (1988), para Piaget o termo “conhecer”
tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porém a partir do vivido, do experienciado. E, segundo
Becker (2001), o conhecimento se dá por um processo de interação radical entre sujeito e objeto, entre
indivíduo e sociedade, organismo e meio.
Dentre os conhecimentos que os indivíduos constroem existem os conhecimentos científicos,

aqueles que são produzidos na escola e os conhecimentos espontâneos, aqueles que são produzidos fora
da escola. Delval (2001) discursa longamente sobre esse assunto.
O conhecimento científico, em contrapartida, é visto como totalmente distanciado da vida

de cada dia e não consegue vincular-se aos problemas cotidianos. Busca generalidade e a
validade universal, motivo pelo qual tenta ser o mais independente possível do contexto.
No entanto, em suas vidas cotidianas, as pessoas atuam em contextos determinados e para
resolver problemas determinados. (DELVAL, 2001, p.95)
Os estudos de Piaget nos mostram que o conhecimento tem diferentes aspectos: o físico, adquirido
a partir da experiência direta com os objetos; o lógico-matemático, estruturado a partir da abstração
reflexionante e o social, proveniente da interação com as pessoas. Por exemplo: uma criança reconhece
uma bola por sua superfície arredondada e que pode fazê-la rolar. Esse conhecimento é físico. O fato
desse objeto ser reconhecido pelo conjunto de letras B-O-L-A, grafados nessa sequência, e cujo
significado está vinculado ao nome “bola” se refere ao conhecimento social, uma vez que é transmitido
culturalmente. As relações que o sujeito faz quando inclui esse objeto na classe dos brinquedos, por
exemplo, e não na classe de instrumentos musicais, é da ordem do aspecto lógico-matemático.

Enquanto o conhecimento físico se estrutura por abstração empírica, o lógico-matemático
se estrutura por abstração reflexiva. Mas da mesma maneira que o conhecimento físico e
o social não ocorrem fora de um quadro lógico-matemático, o conhecimento lógico-
matemático também não se estrutura fora de um contexto físico e social.(SCRIPTORI,
2005, p. 130).
De acordo com Piaget, todo conhecimento supõe a formação de conceitos, que implica nesses três
aspectos. Como o conhecimento é construído pela ação da pessoa sobre o meio físico e social em que
vive, este não ocorre sem uma estruturação mental do vivido. Coisas e fatos adquirem significação para o
ser humano quando inseridos em uma estrutura. Segundo Chiarottino (1988), isto é o que Piaget
denomina assimilação.
Os conhecimentos matemáticos produzidos na escola são muito valorizados, tanto pela sociedade
como pelos estudantes, uma vez que servem para classificar populações de escolares (por exemplo: Prova
Brasil). No entanto, percebe-se que para muitos ele é considerado inatingível, apesar de acessível. O que
se observa é a falta de compreensão de conceitos dificultando essa aquisição. Assim, frequentemente, os
alunos demonstram a apreensão de conteúdos de maneira memorística. Pode-se supor que os professores
reproduzem o modelo de aprendizado ao qual foram submetidos e o que se costuma verificar é o
aprendizado por repetição, treino, e não pela compreensão.
Piaget (1998a, p. 55) alerta:
Ora, a Matemática nada mais é que uma lógica, que prolonga da forma mais natural a
lógica habitual e constitui a lógica de todas as formas um pouco evoluídas do pensamento
científico. Um revés na Matemática significaria assim uma deficiência nos próprios
mecanismos do desenvolvimento do raciocínio. É, pois da maior necessidade que se
procure verificar se a responsabilidade não recai, no caso, sobre os métodos.
De acordo com Chiarottino (1988), a experiência lógico-matemática está relacionada às ações que
exercemos diretamente sobre objetos. No curso do desenvolvimento humano, se, inicialmente, o sujeito
depende da ação direta sobre os objetos, em outro momento, o sujeito dispensa essa manipulação física
quando os interioriza em operações simbolicamente manipuláveis, por meio de imagens mentais
(representações), resultantes de abstração de dados proporcionada pela atividade do sujeito.
Ao tomarmos o ponto de vista de Becker (2001, p. 47), temos que: “O processo do conhecimento
está restrito ao que o sujeito pode retirar, isto é, assimilar, dos observáveis ou dos não-observáveis, num
determinado momento”. Piaget chama de “observáveis” tudo aquilo que o sujeito constata ou crê
constatar nos objetos e nas ações. (SOUZA, 2004, p. 41).
A teoria psicogenética mostra que os esquemas, inicialmente motores e posteriormente

mentais, não permanecem estáticos; modificam-se ao longo da vida. À medida que o sujeito se

desenvolve, ele vai elaborando esquemas cada vez mais abstratos, ou seja, organizados e formalizados.
Durante o desenvolvimento humano, a teoria de Piaget identifica estádios evolutivos,

descrevendo-o em três grandes períodos integrados: o período sensório-motor (0 até 18 meses); período
do pensamento concreto (18 meses a 11 anos) e período do pensamento formal (11 a 15 anos). O período
do pensamento concreto inclui dois subestádios: o estádio pré-operatório (18 meses a 7anos) e o estádio
das operações concretas (7 a 11 anos). Cada estádio tem características próprias que são integradas ao
estádio imediatamente posterior.
No período pré-operatório, as representações e as relações estabelecidas se apoiam diretamente

sobre resultados empíricos observáveis, por meio da abstração empírica e pseudo-empírica. Na medida
em que a atividade do sujeito sobre os objetos propicia a abstração reflexiva das noções matemáticas de
natureza geométrica, permite que, pela experimentação, o sujeito possa chegar à generalização.
Assim, o estudo das medidas, na escola, deveria ser iniciado no período pré-operatório com
propostas de ações do sujeito sobre objetos para que possa vir a ser refinado no período seguinte,
passando do nível empírico ao reflexivo.
De acordo com os estudos piagetianos, inicialmente, na ação sobre o objeto a criança utiliza o que
Piaget denominou de inteligência prática. Essa inteligência se refere à manipulação dos objetos
organizados apenas pelos esquemas de ações motoras. Um bebê, por exemplo, que pretende alcançar um
objeto distante que se encontra sobre uma almofada fará alguns movimentos para atingir diretamente o
objeto. Não é capaz de pensar em puxar a almofada para aproximar o objeto e alcançá-lo mais facilmente.
Piaget (1973), na obra A geometria espontânea das crianças, declara que, para iniciar o estudo das
medidas, é preciso, primeiramente, examiná-las dentro de contextos das atividades mais espontâneas
possíveis, tanto para assistir a formação global das medidas nas ações, quanto para discernir o papel
natural das operações fundamentais que essa medida supõe. A análise feita por Piaget considerou os
deslocamentos próprios das crianças em função do campo espacial mais ou menos coordenado, pois a
maneira como eles medem (ou preparam as medidas) exige mais cedo ou mais tarde certa precisão
métrica.
A tomada de consciência das propriedades geométricas é de natureza complexa. Num primeiro

momento, apoia-se sobre as propriedades que o objeto possui, antes mesmo de o sujeito descobri-las, tais
como: formas, dimensões, posições, deslocamentos etc, assim como massas, forças ou velocidades etc. O
conhecimento físico difere do conhecimento geométrico, pois as características geométricas dos objetos
são transparentes à razão, as quais podem ser reconstruídas dedutivamente, enquanto que os caracteres

dinâmicos do conhecimento físico não podem ser dedutíveis diretamente do real; são reconhecidos apenas
por suas aproximações com o real. É nesse ponto que a abstração espacial difere, ao mesmo tempo, das
abstrações físicas e lógico-aritméticas. Daí se deduz a necessidade de uma didática operatória 56 que
favoreça a construção do conhecimento e permita o reinventar por si mesmo.
Uma coisa, porém, é inventar na ação e assim aplicar praticamente certas operações; outra
é tomar consciência das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e,
sobretudo teórico, de tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a
suspeitar de que o conteúdo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de
estruturas naturais. (PIAGET, 1998, p. 16).
A invenção na ação pode acarretar a aplicação de certas operações sem abstração (inteligência
prática ou intuitiva) e, consequentemente, gerar a suspeita sobre a aquisição de determinado
conhecimento. Na tomada de consciência, porém, o sujeito extrai das operações realizadas um
conhecimento reflexivo, de modo que o utiliza com compreensão.
No estádio das operações concretas, a estruturação cognitiva permite que a criança tenha o suporte
necessário para conhecimentos mais abstratos. Piaget afirma que o empírico é necessário, mas não
suficiente para desenvolver a inteligência cognoscitiva.
Piaget observou que as primeiras descobertas geométricas da criança são topológicas e que
ocorrem espontaneamente nas relações espaciais. Somente após ter o domínio dessas relações topológicas
é que a criança desenvolve as noções da geometria euclidiana e projetiva. A geometria topológica se vale
das relações de deslocamento, vizinhança, direção, sem a interferência de medidas; a geometria projetiva
é aquela que estuda as transformações das figuras através de suas várias projeções, ou seja, os objetos no
espaço e, a geometria euclidiana estuda os objetos no plano, valendo-se das relações métricas.
De acordo com Fainguelernt (1999), a geometria, talvez seja a parte da Matemática mais intuitiva,
concreta e ligada com a realidade. No entanto, no ambiente escolar, a matemática que se pratica se apoia
em um processo exaustivo de formalização precoce.
“Apropriar-se de um conceito é fazer a passagem de uma representação para outra, trabalhando

com desenvoltura nas diferentes representações”. (FAINGUELERNT, 1999, p.216). Pode-se observar o
processo de apropriação do conceito de medida, por exemplo, com a prova da torre, idealizada por Piaget.
Nela, a criança inicialmente compara o tamanho de duas torres visualmente, afastando-se ou
aproximando-se da mesma. Num estágio posterior, ela trata de fazer a comparação aproximando as torres
ou utilizando um instrumento de medida apenas para verificar se elas estão no mesmo nível. E, apenas
56
Entende-se por didática operatória aquela que enfatiza as operações de pensamento. De acordo com Aebli (1958) a tarefa
do professor consiste em criar situações psicológicas para que as crianças possam construir as operações que devem
adquirir.

quando utiliza o instrumento de medida corretamente, isto é, marcando o tamanho da torre nesse
instrumento, transferindo essa medida para a outra torre e explicando o que realizou, é que podemos
afirmar que se apropriou do conceito.
Sabemos que nenhum conceito se estrutura no vazio, mas se apoia em conhecimentos anteriores,
promovidos pela ação do sujeito. Um conceito espontâneo pode ser modificado pela experimentação do
sujeito, à medida que essa ação altera suas estruturas mentais, o que ocorre pelos processos de
assimilação e de acomodação, inserindo esse conceito num sistema mais amplo de relações. Essas ações
provocam uma perturbação no sujeito, causando um desequilíbrio cognitivo. Ao reagir ao desequilíbrio,
diz-se que ele está regulando suas ações físicas ou mentais, que, por sua vez, tornam-se operações.
Ao processo que permite construir uma nova estrutura, em virtude da reorganização de estruturas
anteriores, Piaget (1995, p.193) denomina abstração reflexionante, que pode funcionar de forma
inconsciente ou sob intenções deliberadas. A tomada de consciência de resultados de uma abstração
reflexionante é chamada de abstração refletida57.
Segundo Scriptori (2005, p.163),
A partir das contribuições da psicologia, tanto construtivista como socioconstrutivista,

temos que os sujeitos aprendem e fazem avanços cognitivos ao se defrontarem com
situações-problema, postas pelos objetos, pessoas e situações, geradoras de conflitos que,
uma vez superados, produzem novos conhecimentos, e que por sua vez e a seu tempo
gerarão novas situações-problema que também deverão ser superadas, e assim
sucessivamente.
Objetivos
O objetivo deste estudo foi compreender a microgênese psicológica do conceito de medida. Para
tal estudo foi utilizada a prova da torre, adaptada das pesquisas piagetianas.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo analítica descritiva. Consta de uma prova individual,
gravada em áudio e vídeo e aplicada em 9 sujeitos de diferentes idades entre 6 e 15 anos de uma escola
pública do interior paulista.
Os sujeitos desse estudo piloto estão identificados por três letras e as respectivas idades entre
parênteses (anos; meses), como utilizado por Piaget em suas pesquisas.
57
O termo “abstração reflexiva”, utilizado por Piaget foi traduzido por Becker como abstração reflexionante e abstração refletida.

Desenvolvimento
Com o presente estudo foi possível observar e analisar a conduta dos sujeitos em diferentes
estágios de desenvolvimento numa atividade referente à noção de medida, o que possibilitou fornecer
subsídios para compreender o pensamento dos sujeitos.
Em um estudo desse tipo, o que se observa é a atividade operacional efetiva do sujeito (operação
externa e motora) e, à medida que se faz o questionamento, infere-se a mobilização do seu pensamento.
A prova da torre adaptada consiste em três etapas. Na primeira etapa, o sujeito deve
construir uma torre do mesmo tamanho e no mesmo plano que a torre construída pela pesquisadora; para
tanto deverá comparar o tamanho das torres e medi-las, utilizando as varetas de vários tamanhos que
foram colocados à sua disposição. Na segunda etapa, a pesquisadora constrói a torre em um plano mais
alto, em cima de uma caixa colocada sobre o plano inicial (a mesa), e pede ao sujeito que construa outra
torre igual ao modelo, porém sem utilizar o suporte da caixa. Para certificar-se de que as torres sejam
iguais o sujeito terá de comparar o tamanho de ambas, utilizando as varetas disponíveis. Na terceira etapa,
o sujeito deverá fazer o mesmo procedimento da segunda etapa, utilizando, entretanto, blocos menores
que os da torre modelo construída pela pesquisadora.
As constatações observadas estão descritas a seguir:
Para os sujeitos com 6 anos de idade, observou-se que, apesar de concordarem que os
instrumentos de medida (varetas) possam ajudar a conferir (comprovar) o tamanho da torre, não
integraram esse dado às suas ações. É o caso de Éri (6;11), que coloca a vareta no sentido horizontal sobre
as torres, paralelamente à mesa, e diz que não está igual porque sobra um pedaço da vareta para além dos
lados das torres. Na construção da torre sobre o suporte, percebe e identifica a presença do mesmo, mas o
considera pertencente à torre.
Nat (6;11) coloca a vareta no sentido vertical, paralelamente à altura da torre, mas não marca, nem
transfere essa medida para a outra torre que construiu, ou seja, não descentrou o suficiente para formar
uma sequência de comparações sistemáticas que possibilitam comprovar suas alturas. Na segunda etapa
da construção, Nat não faz comentários sobre o suporte colocado e utiliza o mesmo procedimento para
construir a sua torre, ignorando esse dado. Na terceira etapa, porque utiliza o mesmo número de peças, diz
que não dá pra fazer uma torre do mesmo tamanho que a apresentada porque como as peças são menores
o tamanho não pode ser o mesmo, e que a vareta não ajuda a conferir, conforme o diálogo a seguir:
Pesq - Não dá para ficar do mesmo tamanho que a minha?

Nat (6;11)- Não, porque essa aí é grande (mostra o bloco cúbico) e este aqui é pequeno

(mostra a peça menor usada por ela).
Pesq - E a vareta não ajuda a resolver?
Nat (6;11)- Não.
Raf (8;3), ao comparar o tamanho das torres, apoia a vareta sobre elas paralelamente à mesa,
porém não faz referência à medida da vareta, mas, sim, à quantidade de blocos utilizados. Na construção
da torre sobre o suporte, percebe a presença do suporte, mas o considera como parte integrante da torre.
Raf (8;3) - Só que aí eu vou precisar um pouco mais de peça por causa disso aqui.
(Aponta para o suporte)
Na construção da torre com peças menores que as do modelo, Raf (8;3) constroi, compara com a
vareta apoiada nas torres paralelamente à mesa, mas não encontra uma explicação plausível para dar:
Pesq - Está do mesmo tamanho que a minha?

Raf (8;3) olhando atentamente responde: - Não.
Pesq - Não dá pra ficar do mesmo tamanho que a minha?
Raf (8;3) – Não, porque essa aí é grande (mostra o bloco cúbico) e este aqui é pequeno
(mostra a peça pequena usada por ela).
Pesq - E a vareta não resolve?
Raf (8;3) - Não.
Wil (8;4), em todas as construções, utiliza a vareta como medida colocando-a verticalmente ao
lado da sua torre, transferindo essa medida para a torre modelo. Não faz nenhuma observação sobre o
suporte. É como se não tivesse percebido o suporte.
Bea (9;8) faz as construções, manuseia várias varetas até achar uma adequada para a sua
necessidade, marca com o dedo e transfere essa medida para a torre modelo, mas tem dificuldade em
explicar.
Bea (9;8) - Ah, eu medi com a varetinha aí só.

Pesq - E depois você não fez mais nada? Você mediu a sua torre com a varetinha e depois
o que você fez?
Bea (9;8) - Eu coloquei na sua para ver se dava.
Pesq - E deu?
Bea (9;8) afirma balançando a cabeça.
Pat (13;5), na primeira construção, satisfaz-se comparando a quantidade de blocos das torres. Na
construção da torre com peças menores, manipula várias varetas; no final, escolhe a maior e explica o que
fez. Quanto ao suporte, considera-o parte da torre.
Pesq -Como você prova que está igual?

Pat(13;5)- Eu medi a sua e depois a minha. Deu igual.(mostra a vareta maior no
sentido vertical e a vareta menor marcando a altura no sentido horizontal).
Mur (12;10) utiliza o instrumento de medida para comparar as torres construídas, percebe

o suporte, porém não o distingue ao construir sua torre, conforme o diálogo a seguir:
Pesq - Tem a mesma medida?

Mur (12;10) - É para contar isso aqui? (batendo a varinha no suporte).
Pesq - A torre tem tudo isso?
Mur (12;10)- Tem.
Raf (14;3), na primeira construção, apenas contabiliza a quantidade de blocos da torre

modelo. Na segunda construção, tenta relacionar a medida dos blocos menores com o suporte e utiliza o
instrumento de medida para comparar as torres.
Rha (14;4), na primeira construção, faz uso do mesmo tipo de estratégia de sujeitos de 6 anos, ou
seja , verifica o nível visual das torres. Na segunda construção, nega a possibilidade de medir a torre com
as varetas, mesmo com o gesto indutivo da pesquisadora, conforme diálogo a seguir:
Pesq - Como você provaria que tem ou não o mesmo tamanho?

Rha (14;4)- Porque os quadrados são diferentes.
Pesq - É? Tem essas varetinhas que estão aí. Daria para você aproveitar para conferir?
Rha (14;4)- (olha por cima das duas torres).- Não.
Pesq - Nenhuma delas?
Rha (14;4)- Não.
Pesq – (insistindo e mexendo nas varetas): Não dá para conferir?
Rha (14;4)- Não.
Conclusão
De acordo com Piaget (1973) o conceito de medida é construído à medida que o sujeito se
descentra do espaço egocêntrico e, gradualmente, agrupa deslocamentos realizados por ele, até organizar
uma sequência de comparações sistemáticas que decorrem de suas operações lógicas.
Este estudo mostrou que dentro de uma mesma faixa etária, em que os sujeitos frequentam a
mesma série escolar, é possível encontrar indivíduos em estágios diferentes de desenvolvimento.
Consequentemente, e escola precisa levar isto em consideração se deseja propiciar a aprendizagem, com
compreensão, de conhecimentos científicos.
É claro que a compreensão dos conceitos dos diferentes sujeitos estudados não pode ser
generalizada para outros universos escolares. Contudo, permite corroborar o pressuposto piagetiano de
que, para a complexidade de certos conceitos, estruturas precedentes necessitam ser construídas.
Dentre os sujeitos pesquisados por este estudo, nenhum considerou a defasagem das bases entre o
modelo e a cópia, assim como não fizeram a iteração de medidas. Essas constatações indicam a
necessidade de se propor atividades referentes à medida para desenvolver as estruturas precedentes
necessárias à aquisição de conceitos da geometria escolar.

Referências
AEBLI, Hans Una didáctica fundada en la psicologia de Jean Piaget. Buenos Aires: Editora Kapelusz,
1958.
BECKER, Fernando Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
CHIAROTTINO, Zélia Ramozzi. Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget. In RAPPAPORT,

Clara Regina. Temas básicos de psicologia. São Paulo: EPU, 1988.
DELVAL, Juan Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2001.
FAINGUELERNT, Estela Kaufman Educação matemática: representação e construção em geometria.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
PIAGET, Jean, INHELDER B. et SZEMINSKA A. La geométrie spontanée de l’enfant. Paris: Presses

Universitaires de France, 1973.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? 14ª edição, Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.
SCRIPTORI, Carmen C. A Matemática na educação infantil: uma visão psicogenética In GIMARÃES, C.

M. (org). Perspectivas para Educação Infantil. Araraquara, SP: Junqueira&Marin Editores. 2005, p. 105-
124.
SOUZA, Maria Thereza Costa Coelho. A concepção de construção na epistemologia genética de Piaget.
In: ______ (org). Os sentidos de construção: o si mesmo e o mundo. Casa do Psicólogo, 2004.

Estudo Comparativo entre Projeto Político Pedagógico e os Procedimentos em Sala de Aula de uma
Escola Particular Construtivista de Araguari
LIMA, Júnia Mara de Miranda

Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC
juniamara18@yahoo.com.br
Resumo
O interesse por pesquisas surgiu no segundo semestre do ano de dois mil e oito, quando o professor da
disciplina de História da Educação, Otaviano Pereira, solicitou a escolha de um autor para a confecção de
um artigo. No início surgiram muitas dúvidas, mas após fazer a leitura sobre alguns autores, houve a
certeza de que o artigo seria sobre Emília Ferreiro, pois sua contribuição para a Educação é imensa e sua
linha de pesquisa é fascinante. Hoje, aluna do quarto período de Pedagogia da Universidade Presidente
Antônio Carlos - UNIPAC – Campus Araguari - orientada pela professora Lara Arenghi Faria, me propus
a fazer esta pesquisa. O presente estudo surgiu da inquietação em saber se o proposto no Projeto Político
Pedagógico – PPP, é realmente implementado em sala de aula. A admiração e fascínio por Emília Fer-
reiro, fizeram com que começasse tal estudo em uma escola que afirma ser construtivista. A escola
selecionada foi a Escola Machado de Assis, que fica situada na Avenida Minas Gerais, número 1600,
Araguari – Minas Gerais. Semanalmente será analisado o documento PPP e observadas as atividades em
uma sala de aula. A sala selecionada foi a do terceiro ano das séries inicias do Ensino Fundamental com
duração de nove anos obrigatórios.
Palavras-Chave: Educação. Construção. Conhecimento
Abstract
The interest in research came in the second half of the year two thousand and eight, when the professor of
the discipline of History of Education, Otaviano Pereira, asked to choose an author for the preparation of
an article. In the beginning there were many doubts, but after doing some reading on the author, there was
the certainty that the article would be about Emilia Ferreiro, because its contribution to education is
immense and its line of research is fascinating. Today, student of the fourth period of Pedagogy,
Universidade Presidente Antonio Carlos - UNIPAC - Campus Araguari - directed by Professor Lara
Arenghi Faria, I proposed to do this research. This study arose from the concern is whether the proposed
Pedagogic Political Project - PPP, is really implemented in the classroom. The fascination and admiration
by Emilia Ferreiro, have led to begin this study in a school that claims to be constructive. The school was
selected the Escola Machado de Assis, which is located on Avenida Minas Gerais, number 1600,
Araguari - Minas Gerais. Weekly PPP the document will be examined and observed the activities in a
classroom. The room was selected for the third year the series starts from elementary school over a period
of nine years compulsory. This study has as main objective to establish the relationship between theory
and implementation of PPP.
Keywords: Education. Construction. Know- how.

Introdução
O interesse por pesquisas surgiu no segundo semestre do ano de dois mil e oito, quando o
professor da disciplina de História da Educação, Otaviano Pereira, solicitou a escolha de um autor para a
confecção de um artigo. No início, surgiram muitas dúvidas, mas após fazer a leitura sobre alguns
autores, houve a certeza de que o artigo seria sobre Emília Ferreiro, pois sua contribuição para a
Educação é imensa e sua linha de pesquisa é fascinante.
Hoje, aluna do quarto período de Pedagogia da Universidade Presidente Antônio Carlos -

UNIPAC – Campus Araguari - orientada pela professora Lara Arenghi Faria, me propus a fazer esta
pesquisa. O presente estudo surgiu da inquietação em saber se o proposto no Projeto Político Pedagógico
– PPP, é realmente implementado em sala de aula. A admiração e fascínio por Emília Ferreiro, fizeram
com que começasse tal estudo em uma escola que afirma ser construtivista.
A escola selecionada foi a Escola Machado de Assis, que fica situada na Avenida Minas Gerais,
número 1600, Araguari – Minas Gerais. Semanalmente será analisado o documento PPP e observadas as
atividades em uma sala de aula. A sala selecionada foi a do terceiro ano das séries inicias do Ensino
Fundamental com duração de nove anos obrigatórios. Este estudo tem como objetivo principal estabelecer
relação entre teoria e implementação do PPP.
O pesquisador e estudioso suíço, Jean Piaget, nasceu em agosto de 1896, pertencente a uma
família de classe alta, iniciou seus estudos científicos ainda muito jovem, formou-se em Biologia, porém
sua maior preocupação era entender como o sujeito adquire seu conhecimento.
Piaget vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante
bagagem hereditária que remonta a milhões de anos de evolução, não consegue emitir a
mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Vai mostrar
ainda que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilização, não
consegue ensinar a esse recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o
sujeito humano é um projeto a ser construído; o objeto é, também, um projeto a ser
construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem
mutuamente, na interação. (BECKER, 2001, p. 70)
De acordo com Becker (2001), Piaget busca explicar o processo de construção do conhecimento
propondo uma relação de interação entre sujeito e objeto, sendo assim, para o autor não é possível
explicar a origem do conhecimento detendo-se apenas no sujeito ou no objeto.
Somente a partir da interação com o meio físico, social e cultural torna-se possível a construção do
conhecimento.

Emília Ferreiro é uma importante estudiosa, argentina seguidora das ideias de Piaget, a autora traz
relevantes contribuições para o entendimento do processo de aquisição da leitura e escrita construída pela
criança, posto isto, Ferreiro afirma:
O que a autora nos oferece são ideias a partir das quais torna-se possível o que já era
necessário: repensar a prática escolar da alfabetização. São reflexões – às vezes
apaixonadas – sobre os resultados de suas pesquisas científicas (...)
Tradicionalmente a investigação sobre as questões da alfabetização tem girado em torno

de uma pergunta: “como se deve ensinar a ler e escrever?” A crença implícita era a de que
o processo de alfabetização começava e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e
que a aplicação correta do método adequado garantia ao professor o controle do processo
de alfabetização dos alunos. (FERREIRO, E. 1985, p. 5)
Construtivismo não é um método e não é também técnica de ensino. Segundo Becker:
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo
terminado – é sempre um leque de possibilidades que podem ou não ser realizadas. É
constituído pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação, e não por
qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos
afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos,
pensamento. (BECKER, 2001, p. 72)
Segundo Becker, o construtivismo é, portanto, a elaboração do conhecimento; é uma teoria que

permite a nós enquanto sujeitos, a interpretação do mundo.
Na educação, o construtivismo se dá a partir da realidade vivenciada tanto por alunos quanto por
professores, onde o aluno constrói seu conhecimento através da vivência de seu dia-a-dia.
Para a realização do presente estudo, o trabalho da autora Veiga oferece grandes contribuições
para um melhor entendimento de como se dá a construção e a implementação do Projeto Político
Pedagógico nas escolas.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer,

de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É
antever um futuro diferente do presente. O Projeto Político Pedagógico vai além de um
simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas.
O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às

autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com
um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. (VEIGA, 1995, p.
12 e 13)
Segundo Veiga (1995), o PPP, deve ser construído por todos os envolvidos com a escola (pais,

alunos, funcionários e direção da escola), deve-se executar o que está proposto no projeto de forma
coerente; definir o tipo de escola que projetam e o tipo de cidadão que planejam educar. A formação
continuada dos profissionais da escola tem que fazer parte integrante do Projeto Político Pedagógico.
Para Gadotti e Romão (2001), “O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola” e
apoia-se:
a) no desenvolvimento de uma consciência crítica; b) no envolvimento das pessoas:

comunidade interna e externa à escola; c) na participação e na cooperação das várias
esferas de governo; d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e
como produto do projeto. (GADOTTI; ROMÃO, 2001, p. 36)
De acordo com os autores acima citados, o PPP ampara-se no comprometimento dos pais, e de
todos os integrantes do processo educativo, na conscientização crítica dos alunos, no incentivo dos
governantes.
Se o Estado, a sociedade civil e a sociedade econômica entenderem melhor qual é o papel

da educação na formação para a cidadania e para o desenvolvimento nacional,
encontrarão com mais facilidade os recursos para a construção de uma escola de
qualidade para todos.
O Brasil passou por um primeiro momento em que a educação estava entregue

unicamente nas mãos da iniciativa confessional e privada, que ofereceu uma escola
perfeitamente adequada às necessidades dos poucos que tinham oportunidade de
freqüentá-la. Em seguida, houve uma forte intervenção do Estado que, pressionado pela
população, expandiu as oportunidades educacionais, mas não considerou a necessidade de
preparar as escolas para as consequências resultantes desse processo. Estamos vivendo
hoje um momento de busca de síntese entre qualidade e quantidade. É a vez da sociedade.
( GADOTTI; ROMÃO, 2001, p. 44).
De acordo com os autores citados acima, a união entre o Estado, a sociedade civil e a sociedade
econômica possibilita uma chance maior na busca da qualidade educacional. Ambos com os mesmos
objetivos e aparando as diferenças tornarão possíveis grandes conquistas e maiores oportunidades
educacionais.
Objetivos
• Compreender a definição de PPP;

• Propor uma reflexão ao educador para repensar o seu papel enquanto mediador de uma
aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazida por seus alunos;
• Proceder a um estudo comparativo entre Projeto Político Pedagógico e procedimentos
pedagógicos na sala de aula;
• Reunir bibliografia que contribua para a pesquisa;
• Ler e analisar a bibliografia levantada e outras que possam surgir durante o andamento da
pesquisa;

• Compreender o que os autores colocam sobre o tema;
• Verificar os pontos e conceitos de maior importância;
• Estabelecer relação entre teoria e implementação do Projeto Político Pedagógico.
Metodologia
Coleta de dados
• análise documental do Projeto Político Pedagógico do ano de 2007 e 2008;

• análise do Regimento Escolar;
• análise dos procedimentos em sala de aula;
• coleta e análise do material de dois alunos pertencentes a sala selecionada, para análise.
Desenvolvimento
Dando início ao trabalho de pesquisa, aqui proposto, foi analisado o PPP do ano de 2007,
documento este, que norteia a prática pedagógica da instituição.
Cabe ressaltar que a leitura do PPP 2007 se deu pelo fato de a escola não disponibilizar no
momento a atual Proposta Política Pedagógica referente ao ano de 2008, justificando que o documento
encontrava-se na Superintendência Regional de Ensino.
Após aproximadamente trinta dias de estudo e levantamento de dados, a escola forneceu o PPP de
2008 solicitado no início do trabalho.
De posse de todos os documentos exigidos, dentre eles o Regimento Escolar da instituição, foi
decidido que os estudos aconteceriam às terças e quintas-feiras no período da manhã, quando seriam
analisados e registrados em forma de anotações as principais informações para a elaboração da pesquisa.
Paralelamente à análise documental, porém no período da tarde, dos mesmos dias acima citados,
também foram realizadas observações em sala de aula, lembrando que a sala selecionada foi o terceiro
ano das séries do Ensino Fundamental.
As observações propiciaram o levantamento de algumas informações que antecedem a pesquisa,

ou seja, durante o período destinado a coleta de dados em sala de aula, foram realizadas anotações que
subsidiaram o trabalho. Tendo como referência os dados obtidos foi possível perceber uma “relação”
existente entre a prática pedagógica da professora e a Proposta Pedagógica da Escola.

Conclusões
Até o presente momento, não é possível afirmar que a prática educativa implementada na sala de
aula do terceiro ano das séries iniciais do Ensino Fundamental, contempla a proposta pedagógica da
instituição.
Portanto, a pesquisa aqui proposta parte da necessidade de aprofundar os estudos e análises,

buscando identificar nas entrelinhas da ação educativa subsidiada pela Proposta Pedagógica da Escola a
verdadeira complementação existente entre ambas.
Referências
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.
______; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
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BECKER, F. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
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5. Aprendizagem
Geometria: A Identificação de Padrões como Metodologia de Ensino
FRANCO, Valdeni Soliani

SOUZA, Simone de
vsfranco@uem.br
simoneejordao@hotmail.com
Resumo
Neste artigo problematizamos o ensino de geometria e apontamos a identificação de padrões como

metodologia para a sua aprendizagem. Com este propósito trazemos a teoria de Piaget para traçar alguns
problemas sobre a noção de geometria por crianças em idade escolar, que aponta que a intuição
geométrica da criança é mais topológica do que euclidiana ou projetiva e isso se prolonga
aproximadamente até os sete anos. O pressuposto piagetiano de que conhecer é agir sobre os objetos
também se aplica aos conceitos topológicos, projetivos ou euclidianos. Nesse sentido, é necessária a ação
da criança sobre o objeto para que esta perceba propriedades que são conservadas ou não. Na tentativa do
professor assumir sua condição de promovedor de situações experimentais para facilitar a construção de
noções geométricas é que passamos a refletir sobre a ressignificação do ensino de geometria sob a ótica
de padrões. Neste sentido, apontamos na sequência uma proposta de implementação.
Palavras-chave: Concepção epistemológica. Educação infantil. Padrões geométricos.
Abstract
In this article we problematize the teaching of geometry and point out the identification of patterns as a
methodology for learning. With this purpose we bring the theory of Piaget in order to set out some
problems regarding the notion of geometry in school-aged children, theory which indicates that the
geometric intuition of the child is more topological than Euclidean or projective and that this extends
itself approximately to up to seven years old. The Piagetian assumption that knowing is acting upon
objects also applies to the topological, projective or Euclidian concepts. Accordingly, the action of the
child upon the object is necessary, so that the child notices the properties that are preserved or not.
Through the teacher’s attempt to take on his/her condition as promoter of experimental situations in order
to facilitate the construction of geometric notions, we come to reflect on the resignification of the
teaching of geometry under the light of patterns. In this sense, we point out a proposal for
implementation.
Keywords: Epistemological conception. Child education. Patterns geometry.

Introdução
Definimos padrões como propriedades de objetos que apresentam uma regularidade e repetição.
Nosso objetivo é enfatizar que o ensino de geometria para crianças da Educação Infantil e séries iniciais
do Ensino Fundamental, deve ser iniciado pela topologia ou geometria das distorções, conforme discussão
de Piaget na obra: A construção do Espaço pela criança.
Focalizar o ensino de geometria nas instituições educacionais e refletir sobre a construção de

noções geométricas pelas crianças abre espaço para inúmeros questionamentos: como se dá a construção
de noções geométricas pela criança? Conhecimentos matemático-geométricos são desenvolvidos somente
via escolarização? O referencial da identificação de padrões pode contribuir, e de que forma, para (re)
significar a abordagem dos conhecimentos geométricos pelos professores?
Para Piaget o processo de se tornar humano é se tornar matemático uma vez que nossa razão
constrói-se pela lógica da ação. Essa lógica permite-nos desenvolver o raciocínio lógico-matemático.
Segundo Becker (1998, p. 22): “Para Piaget, ser humano implica ser matemático; tornar-se humano é
tornar-se matemático, ou melhor, lógico-matemático no sentido qualitativo e quantitativo, portanto,
matemático no sentido amplo”.
Para compreendermos como este processo ocorre, Jean Piaget pensou as fases de desenvolvimento
cognitivo em períodos pelas quais as crianças passam durante a construção de conhecimentos. Um bebê
ao preferir um alimento a outro, um ambiente a outro, uma música a outra, está seriando e classificando
mediante suas estruturas lógico-matemáticas. Classificar e seriar exigem estabelecer relações entre
objetos, o que é a chave do processo de conhecer. A construção das noções de objeto permanente e de
espaço possibilita à criança desprender-se, gradualmente, do plano perceptivo e atuar no campo das
representações graças à função simbólica, particularmente, da fala.
A organização da fala por uma criança entre dois e três anos é, na verdade, uma síntese de suas
construções ou coordenações de ações do período sensório-motor. Quando começa a se expressar com
significado (por gestos ou por meio da fala) há um encadeamento lógico na busca de sentido, o que
caracteriza a utilização de algumas formas de representação como brinquedo, imitação, desenho, jogo.
Assim, falar é a expressão de um exercício lógico-matemático essencial no qual cada criança

constrói para si, independente de escolarização, um sistema de encaixes numa certa ordem e classe
provenientes da coordenação de suas ações.
Entendemos que no movimento de construção de conhecimentos pela criança há padrões internos

que lhe permitem (re) organizar significados em uma troca constante com o meio social. Desta maneira, o

raciocínio inicial da criança que está atrelado ao real, próprio do nível operatório concreto, dos 07 aos
11/12 anos, cria estruturas internas que dão o suporte necessário para que, na adolescência, esta construa a
capacidade de utilização de preposições e criação de significações ideais, próprias do raciocínio
hipotético-dedutivo.
A principal característica do período operatório formal, a partir de 11/12 anos, é a reversibilidade.

De acordo com Piaget, trata-se de uma capacidade de executar uma mesma ação nos dois sentidos de
percurso tendo, agora, a consciência cognitiva de que se trata da mesma ação.
Na linguagem matemática, a reversibilidade nada mais é do que uma função bijetora. Ou seja, é a
ideia de que alterado um elemento de um conjunto por meio de uma ação (aplicação da função) este
retorna ao mesmo conjunto mediante a ação inversa (aplicação da função inversa). Se pensarmos em
termos de uma estrutura algébrica, teremos então a existência de elemento inverso.
Utilizando-se dessa conquista lógico-matemática, a mente humana desenvolveu um sistema para

formular, reconhecer e classificar, por meio de padrões (como tamanho, forma etc. dos objetos com os
quais desde crianças tivemos contato).
É importante lembrar, que os padrões podem ser explorados tanto na geometria euclidiana, como
nas geometrias não-euclidianas, começando pela topologia. A partir daí, a criança é capaz de construir
conhecimentos da “geometria da visão” (geometria projetiva) e geometria euclidiana.
Até o início do século XIX, não teríamos grandes dificuldades em definir o termo geometria, pois
a raiz da palavra auxilia o entendimento do próprio termo e a única geometria possível, na época, era a
euclidiana por definição.
Com o advento das geometrias não-euclidianas, essa definição não mais caracteriza esta área da
Matemática. Como poderíamos, então, definir geometria? Recorrendo ao dicionário, encontramos:
“geometria é a ciência que estuda as propriedades de um conjunto de elementos que são invariantes sob
determinados grupos de transformações”. Ser invariante sob uma transformação significa que após a
aplicação de uma ação em um conjunto, o novo conjunto mantém intacto algum determinado padrão.
Podemos exemplificar esta afirmação, utilizando a Topologia, a Geometria Projetiva e a

Geometria Euclidiana.
Na Topologia, ao considerarmos um anel de borracha, temos que ele possui um buraco. Ao

esticarmos este anel, o buraco não desaparece. Neste caso, a transformação foi a de esticar o anel (que é
uma das transformações topológicas), e o padrão que se manteve foi o buraco.
Para a Geometria Projetiva, imaginemos três objetos dispostos em linha reta, não importa a
posição em que olhamos estes objetos, eles estarão sempre alinhados, a transformação aqui seria a
mudança de ponto de vista (projetividade) e o padrão mantido foi o alinhamento dos objetos.
No caso da Geometria Euclidiana, ao girarmos um objeto qualquer, sua forma não se altera, neste
caso a transformação utilizada foi a rotação (que é uma das transformações euclidianas) e o padrão
mantido foi a forma do objeto.
Para ensinar geometria, neste sentido mais amplo, é necessário saber quais são as propriedades (da
geometria em estudo) que devem ser preservadas após uma determinada ação sobre um objeto. Além
disso, devemos saber reconhecer como as crianças exploram as formas e suas propriedades em suas vidas.
De acordo com Piaget e Inhelder (1993), a intuição geométrica da criança é mais topológica do
que euclidiana e isso se prolonga aproximadamente até os sete anos. Em geral, por desconhecimento
daqueles que atuam nessa faixa etária os conceitos topológicos que são trabalhados não são percebidos
pelos educadores como tais, provavelmente por defasagem em suas formações.
Souza (2007) aponta que na escola há predominância do ensino empírico de figuras da geometria
euclidiana, a saber, triângulo, círculo, quadrado, retângulo etc. O problema é que o ensino das figuras da
geometria euclidiana é, muitas vezes, traduzido em erros conceituais. Este ensino é realizado por uma
conduta metodológica equivocada em que os professores conduzem as crianças a associarem as noções
geométricas aos elementos postos na natureza ou em construções feitas pelo próprio homem, como se
bastasse a elas identificá-los, no ambiente exterior, através da percepção sensorial, visão e tato
especialmente. Por que esta metodologia traduz-se em erros conceituais? Porque a criança apenas realiza
a tarefa de associar elementos reais à teoria de Euclides, sem elaborar os processos de ressignificação dos
objetos e seus padrões.
Se levarmos em conta a discussão de Piaget feita na obra A Construção do Espaço, o ensino

infantil poderia ser iniciado pela exploração de padrões da “Topologia”, ou seja, da “Geometria das
Deformações” como também é conhecida. Essa maneira de denominar a topologia nos indica o que
devemos observar após uma deformação no objeto. O sentido de deformação topológico é o de esticar ou
de encolher o objeto como se este fosse de borracha.
Conceitos topológicos tais como, vizinhança (perto ou longe); interior, exterior ou fronteira

(dentro, fora ou divisa); conexo ou desconexo (ligados ou separados); aberto ou fechado etc. podem ser
trabalhados como noções geométricas que após deformações, seus padrões (vizinhança, interior,
conexidade etc.) permanecem inalterados. Isto pode ser feito, utilizando massa de modelar, bexigas,
elásticos etc.
O pressuposto piagetiano de que conhecer é agir sobre os objetos também se aplica aos conceitos
topológicos, projetivos ou euclidianos. Nesse sentido, é necessária a ação da criança sobre o objeto para
que esta perceba propriedades que são conservadas ou não.
Um exemplo desta ação da criança para a aprendizagem da geometria projetiva, é oferecer a ela a
oportunidade de observar um objeto, de variados ângulos, mantendo a posição da criança e mudando a
posição do objeto e, mudando a posição da criança, mas deixando o objeto imóvel. A partir do momento
em que as crianças reconhecem que as formas dos objetos dependem do ponto de vista do observador,
inicia-se a estrutura projetiva.
De acordo com o depoimento do professor de química Henrique Toma58, “na ciência, a repetição
significa um padrão. Nós inferimos muitas conclusões justamente pelo comportamento repetitivo dos
eventos. Toda a sequência de padrões na realidade pode ser descrita matematicamente”
A geometria euclidiana requer que as crianças construam a ideia de que o espaço é constituído de
objetos móveis e que a própria criança também é um destes objetos. Assim, a movimentação de um objeto
sob esta perspectiva pressupõe que as formas, ângulos e distâncias se conservem.
Objetivos
Refletir teoricamente sobre a construção de noções geométricas pelas crianças pautados pelos
referenciais de Jean Piaget;
Propor uma implementação de ensino sob a ótica dos padrões.
Metodologia
A metodologia adotada foi a pesquisa exploratória, que se apoia em análises documentais e

bibliográficas, buscando sistematizar o assunto desenvolvido por outros autores de forma a atingir os
objetivos propostos.
58
A ORDEM e o Caos. São Paulo, n.2. Coleção Arte e Matemática. Cultura Marcas, Fundação Padre Anchieta, s.d (DVD).

Desenvolvimento
Apresentamos aqui uma proposta de metodologia de ensino de geometria, pela identificação de

padrões, ligando-a à teoria de de Jean Piaget quanto ao desenvolvimento de espaço. Definiremos também
a noção de padrão.
Pode-se definir padrões de um objeto como as suas regularidades, as igualdades encontradas em

objetos naturais ou criadas pelos homens, que estabelecem uma ordem, organizam fenômenos e ideias.
Segundo a narração de Luiz Barco, no vídeo a ”Ordem e o Caos”,
O psicólogo busca padrões de comportamento. O sociólogo, o antropólogo, olha a

sociedade e vê padrões de cultura. E o matemático? Principalmente quando faz
geometria, ele estabelece padrões. E a pintura, a escultura, a poesia? Nada mais são do
que padrões sendo desenvolvidos ou observados para nos apresentar a natureza aos olhos
do matemático e do artista. Todos analisando padrões.
Nesse sentido, padrão, para nós, é o “padrão que liga”, que impõe uma ordem em um caos e
estabelece relações entre vários objetos. Ou seja, são padrões comuns entre eles.
Para o ensino de geometria é importante compreender que durante a construção das estruturas
elementares de pensamento, as crianças, desde o nascimento, agem sobre as coisas que as rodeiam e
classificam-nas, estabelecem relações. Estas relações de início apoiam-se em características físicas dos
objetos – objetos duros, lisos, vermelhos etc – para gradualmente evoluírem para critérios abstratos
(FÁVERO, 2005).
Importante destacar que propor atividades de identificação de padrões pode parecer distante das
práticas escolares e sugerir a exploração de conceitos abstratos além das possibilidades infantis, o que é
um erro. O reconhecimento de regularidades pelas crianças pode apoiar-se na observação de obras de arte,
em artesanatos, na construção de mosaicos, nas formas dos elementos da natureza – folhas, flores, casas
de abelhas, teias de aranha, dentre outros – além de abrir espaço para as próprias construções das crianças
que ao utilizarem modelos em papel, blocos de montar, peças de madeira, desenhos, criam cenários e
objetos dentro de uma ordem que permite ao observador identificar o que foi representado nestas
construções espontâneas. E essas construções trazem em si padrões.
O propósito é a professora compreender que as atividades de observação das formas dos objetos e
suas comparações podem abrir a possibilidade de identificação de propriedades geométricas que,
relacionadas, colaboram para a organização de elementos em categorias/padrões, exercitando um tipo de
pensamento matemático não encontrado no material. Ou seja, as ações infantis individuais e internas
organizam os conhecimentos geométricos segundo padrões de desenvolvimento que devem ser

considerados pelas professoras.
Ressignificar o ensino de geometria traz embutido questionamentos sobre os referenciais teóricos

e práticos, utilizados pelos professores no decorrer dos trabalhos matemáticos em sala de aula.
Primeiramente, não se pode dissociar ensino de aprendizagem. Na verdade, não existe ensino, sem
aprendizagem, embora a recíproca não seja verdadeira.
Para a teoria construtivista, a fonte da aprendizagem está na ação do sujeito, ou seja, “o indivíduo
aprende por força das ações que ele mesmo pratica: ações que buscam êxito e ações que, a partir do êxito
obtido, buscam a verdade ao apropriar-se das ações que obtiveram êxito” (BECKER, 2003, p.14).
Entender que as crianças aprendem em função de suas próprias ações sobre o objeto do
conhecimento supera a ideia de que as descobertas infantis são frutos de injeções de conhecimento
aplicados pelo professor, como querem os empiristas. E combate o pressuposto de que o conhecimento é
como uma semente interna que desabrocha durante a maturação infantil, herança inata em que ao docente
cabe fornecer estímulos ao seu florescimento.
O processo de construção do conhecimento construtivista é uma via de mão dupla em que não se
despreza a influência genética e as contribuições do meio físico e social, mas vai além e os reconhece
como coadjuvantes. A criança que aprende ao agir sobre os objetos transforma-os e também se
transforma.
Na relação professor e aluno isto é identificado quando as crianças e os docentes aprendem juntos
em patamares diferenciados, porém ambos são modificados durante a relação que estabelecem. Desta
forma não há processo estático de ensino e aprendizagem. Há o dinâmico, o inventivo, o novo.
Outro ponto a considerar é que apesar de a importância da geometria ser reconhecida pelos guias
curriculares oficiais e por discursos, sabe-se que os professores não abordam a geometria com a mesma
relevância que os conhecimentos numéricos (GÁLVEZ, 1996; PAVANELLO, 2004; FONSECA et al.,
2005; PANIZZA, 2006). A situação agrava-se ao considerarmos que, segundo Ochi et al. (1992, p.9), “há
professores que julgam que alguma geometria é necessária, mas parece que ninguém determinou
exatamente quais os conceitos e aptidões devem ser desenvolvidos”. Acrescenta-se à problemática de o
quê ensinar, o fato de que “um professor que enquanto aluno não aprendeu geometria, certamente
desenvolverá uma atitude negativa em relação a ela e se sentirá inseguro para abordá-la em sala de aula”
(PAVANELLO, 2004, p.129).
Diante de um panorama gerador de incertezas quanto aos conteúdos a serem trabalhados, aos

conhecimentos necessários ao professor que organiza o ensino, as noções que a exploração geométrica
deveria proporcionar aos alunos e alunas, perguntamos: O professor recorre a quê ao abordar os
conhecimentos geométricos?
Como uma das possíveis respostas a este questionamento, Souza (2007) alude à utilização de
referências pessoais dos professores na seleção dos conhecimentos que acreditam ser da área geométrica,
à dependência prática do livro didático e de listas de exercícios e atividades recicladas em curso de
capacitação docente. Estes fundamentos com respaldo de condutas empiristas, a nosso entender,
sacrificam ou até destroem a geometria enquanto conhecimento privilegiado que abre espaço para
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático necessário a todas as áreas.
Neste contexto propomos que inicialmente os educadores considerem a evolução espontânea das
noções geométricas nas crianças, o que implica admitir que “o espaço infantil, cuja natureza essencial é
ativa e operatória, começa por intuições topológicas elementares, bem antes de tornar-se simultaneamente
projetivo e euclidiano” (PIAGET e INHELDER, 1993, p.12). O que requer adiar a exploração das figuras
elementares da geometria euclidiana para dar lugar a exploração dos objetos enquanto formas
tridimensionais.
Cabe acrescentar que as crianças até os sete anos de idade evoluem do plano sensório-motor, com
predomínio de ações práticas na intenção de satisfazer uma necessidade imediata, para o operatório
concreto em que o papel da representação através da linguagem torna-se um marco importante para
compreensão do processo de estruturação cognitiva que vai-se desenvolvendo no decorrer deste período.
Significa compreender que as crianças possuem um pensamento intuitivo possível de representações
deformadas, contrárias as conceitualizações universais e definições.
Assim, considerar os padrões geométricos como fundamentos auxiliares a reorganização das

práticas educativas, introduz docentes e discentes num universo de possibilidades exploratórias de formas
geométricas que, inicialmente, propõe variadas experiências com os objetos em que as crianças agem
através de classificações, comparações, seriações, sequenciações e estabelecem relações que podem ser
verbalizadas, para futuramente serem conceitualizadas.
Um exemplo do processo de ressignificação do ensino de noções geométricas através da

identificação de padrões pode ser observado no discurso de uma professora participante das pesquisas de
Souza (2007, p 54), ao relatar a construção de uma maquete de circo utilizando-se de três tamanhos
diferentes de paralelepípedos.
Então como nós podemos montar essa arquibancada? Qual a melhor forma? Então a

exploração desse material. Tem criança que colocou em pé... É irrelevante, não está
errado. A forma como ele vê a arquibancada é diferente da minha. Aí eles chegam em um
consenso porque eles já foram no circo, entendeu? Já viram, mas, enfim, a exploração
permite que ele coloque uma assim, outra aqui, outra cá, é exploração livre.
Este relato une o processo de construção infantil do conhecimento geométrico e a identificação de

padrões, visto que, mesmo as crianças já tendo visto uma arquibancada de circo, para representá-la é
necessário a reconstrução do conceito de arquibancada, tendo como suporte inicial a ação sobre o
material. E este material possui determinadas características – tamanho, forma, espessura – que
permitirão a organização, segundo a forma padrão da arquibancada. Em outras palavras, a partir do
suporte concreto do material as crianças identificam as peculiaridades das peças e as organizam, segundo
um padrão de relações, que permite dizer se tratar de uma arquibancada de circo. É nesta
ação/reconstrução que a aprendizagem se ressignifica, deixa de ser algo que o professor imprime na
criança para tornar-se algo que o professor auxiliou a criança a construir, individualmente e internamente.
Cabe ressaltar a observação de Pavanello (2004, p.136), segundo a qual “as regularidades e
padrões só são reconhecidos quando comparados com o irregular, com o que foge aos padrões, o que em
geral não é feito na escola”. Desta forma, cabe aos professores selecionar objetos variados para que as
comparações incidam sobre as igualdades e as diferenças entre eles, o que tornará verdadeiramente
significativa a identificação das regularidades.
É relevante exemplificar que uma outra professora, também participante das pesquisas de Souza
(2007), ao relatar sua experiência explorando o material Geoplano com as crianças, propõe – não de
forma consciente – que observem os padrões necessários para que obtenham a representação de um barco.
“(...) todas as crianças tinham a mesma quantidade de elásticos, então o aluno X fazia um desenho no
Geoplano e todos os outros amigos teriam que fazer o mesmo desenho. E eles iam buscar se estava
idêntico ou se estava parecido”.
Atividades desta natureza, que proporcionam a participação dos alunos na identificação das
regularidades e observação do “parecido” ou irregular de acordo com o que foi proposto, são
fundamentais ao conhecimento, não só geométrico, mas também de outras áreas.
Sua importância pode ser verificada no reconhecimento dos padrões do desenvolvimento infantil,
delineados pela epistemologia construtivista. De acordo com Fávero (2005, p.108) ao referir-se às
estruturas elementares construídas pelas crianças, pesquisadas por Piaget, ressalta:
Desde que nascemos, ao agirmos sobre as coisas ao nosso redor, classificamos essas
coisas, relacionando-as, combinando-as segundo um critério qualquer, seja no início,
dentro de um critério dado pelas suas características físicas (coisas quadradas, duras,
lisas, vermelhas, etc), como depois, dentro de um critério abstrato (atitudes democráticas,

comportamento ético, etc.).
Conclusões
Estimular a observação de regularidades pelas crianças, reveste suas posteriores representações –

linguagem, desenho, maquetes, dentre outras – de uma qualidade singular, própria da geometria e que,
por sua vez, prepara para um tipo de pensamento, o científico, que será explorado nos demais níveis de
ensino.
De acordo com o depoimento do professor de química Henrique Toma59, “na ciência, a repetição
significa um padrão. Nós inferimos muitas conclusões justamente pelo comportamento repetitivo dos
eventos. Toda a sequência de padrões na realidade pode ser descrita matematicamente”.
Assim proporcionar a observação de regularidade desde a educação infantil contribuirá para o

aperfeiçoamento do olhar para os objetos, o que, desenvolverá um mecanismo de pensamento que,
inicialmente, é intuitivo, mas que, gradualmente, aproxima-se do matemático.
Cristaliza-se por tudo isso, a relevância dos padrões para o conhecimento geométrico infantil
como necessidade dos professores identificarem as regularidades que permeiam as atividades propostas,
orientando conscientemente as crianças ao reconhecimento dos mesmos, logicamente dentro das
possibilidades de desenvolvimento de cada faixa etária.
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Conflito Cognitivo: Herói ou Vilão?
SILVA, Sérgio Antônio da

Instituto de Física – Universidade de São Paulo – São Paulo
Com auxílio do Programa Bolsa Mestrado da Secretária da Educação do E. S. P.
sasantoniosilva@gmail.com
Resumo
O ensino de ciências ligado às propostas sócio-construtivistas possui como uma de suas premissas básicas
o “envolvimento ativo do aluno” no processo de aprendizagem. Ainda que não muito bem compreendido
o significado deste conceito, o envolvimento poderia ser conseguido através de atividades onde o sujeito
vivenciasse o conflito cognitivo proposto por Piaget ou a Insatisfação com suas idéias diante de uma
experiência crucial, proposto por Posner, em seu Modelo de Mudança Conceitual. Entretanto, diversas
pesquisas nas últimas décadas têm captado um “ruído de fundo” relativo a déficits motivacionais
provocados por estas estratégias. Portanto, buscando entender estes resultados anômalos e contribuir para
o debate em torno da construção do conceito acima, este trabalho apresenta a Teoria de Metas de Realiza-
ção, oriunda do grande manancial teórico ligado à psicologia da educação, cujo objetivo é entender o
comportamento, as metas e as crenças que os alunos apresentam no momento em que abordam as tarefas
escolares.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Mudança Conceitual, Conflito Cognitivo, Motivação.
Abstract
The teaching of science related to socio-constructivists has proposed as one of its basic premises the
“active involvement of students” in the learning process. Although not very well understood the
significance of this concept, the involvement could be achieved through activities where the subject
perceptions the cognitive conflict proposed by Piaget or dissatisfaction with their ideas front a crucial
experiment, proposed by Posner, in his Model of Change Conceptual. However, several search in recent
decades has captured a "background noise" relation the motivational deficits produced by these strategies.
Therefore, seeking understanding these anomalous results and contribute to the debate surrounding the
construction of the concept above, this work presents Achievement Goal Theory, from of great theoretical
source connected to the psychology of education, whose objective is to understand the behavior, the goals
and beliefs that students have when they approach the school tasks.
Keywords: Science Education. Conceptual Change. Cognitive Conflict. Motivation.

A motivação intrínseca: o grande sonho das propostas sócio-construtivistas
Antes de apresentarmos a Teoria de Metas de Realização e seus principais constructos, optaremos

por percorrer as teorias sócio-construtivistas envolvidas no ensino de ciências, procurando a ideia de
motivação nos escritos de dois de seus maiores expoentes - Piaget e Vygotski - e no modelo de mudança
conceitual proposto por Posner e Strike, por acreditarmos que a motivação intrínseca é um dos grandes
sonhos e um dos objetivos envolvidos nessas teorias.
O modelo construtivista proposto para o desenvolvimento da inteligência - evolução dos estágios,

até a lógica do adulto - baseia-se na relação que o organismo mantém com o ambiente e a constante
necessidade de se adaptar. Este mecanismo adaptativo apresenta dois processos distintos e
complementares: a assimilação e a acomodação. A assimilação estaria envolvida na incorporação de
novas informações à estrutura mental e a acomodação seria o mecanismo necessário para promover
mudanças nas estruturas cognitivas.
Para Piaget, segundo Palangana (2001), o sujeito está adaptado, ou seja, em equilíbrio, quando os
dois processos estão em harmonia, ocorrendo simultaneamente tanto a assimilação quanto a acomodação.
Por outro lado, o desequilíbrio seria provocado quando o sujeito, passando por uma experiência em que
sua lógica não pudesse dar conta da realidade, ele se veria obrigado a reformular suas estruturas
cognitivas para a apreensão do novo. Este mecanismo, responsável por produzir uma mudança em direção
a um estado superior e mais complexo de equilíbrio, foi denominado de “equilibração majorante”.
Portanto, a mola propulsora do desenvolvimento, ou melhor, da equilibração majorante -

modificação das estruturas cognitivas sempre para melhor, em extensão e complexidade - está
intrinsecamente ligada ao desequilíbrio:
[...] numa perspectiva de equilibração, deve procurar-se nos desequilíbrios uma das fontes
de progresso no desenvolvimento de conhecimentos, pois só os desequilíbrios obrigam
um sujeito a ultrapassar o seu estado atual e procurar seja o que for em direções novas
[...] (grifo nosso) (PIAGET, 1977, p. 23).
Em razão do grifado acima, é o desequilíbrio que produz a motivação intrínseca necessária para o
sujeito buscar o conhecimento capaz de promover o retorno à sua condição de equilíbrio anterior. É a
urgência em restabelecer sua capacidade de organizar a experiência, de interpretá-la, que alimenta os
esforços em direção a uma equilibração de melhor qualidade e alcance. Isto posto, apenas o sujeito pode
atuar com a intenção de restabelecer sua compreensão.
Por conseguinte, nesse modelo, o sujeito epistêmico piagetiano se desenvolve na atuação direta
com o objeto ou com o meio em que está inserido. Em vista desta atuação, se porventura o sujeito se

desequilibra e este desequilíbrio é capaz de promover modificações nas estruturas cognitivas para dar
conta do novo; logo, os desequilíbrios são fundamentais para o conhecimento, sobretudo o científico:
“[...] estes desequilíbrios o que constitui o motor da investigação, porque, sem eles, o conhecimento
manter-se-ia estático [...]” (PIAGET, 1977, p. 24).
As diferentes fases da vida e a demanda social
Em Vygotsky o pensamento também se desenvolve e este desenvolvimento está intrinsecamente

ligado às interações sociais. Em sua concepção, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um
acesso mediado pela cultura, mais especificamente, pela linguagem: um dos atributos básicos do sistema
simbólico.
Nessa perspectiva, no contato com a cultura, o indivíduo desenvolve os sistemas simbólicos de

representação da realidade e é esse processo que possibilita ao indivíduo internalizar formas socialmente
aceitas de comportamento. Por conseguinte, o que antes era externo, graças às relações interpessoais,
transforma-se em atividades internas, ou seja, intrapsicológicas. Portanto, o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores representadas pela operação com sistemas simbólicos, é construído de fora para
dentro do indivíduo.
Para Vygotsky existem dois níveis de desenvolvimento: nível real ou efetivo e o nível potencial. O
primeiro refere-se ao que a criança sabe, ou seja, os problemas que esta pode resolver sozinha. O
segundo diz respeito ao desenvolvimento potencial que a criança pode vir a adquirir. Este nível pode ser
representado pelos problemas que a criança não consegue resolver. Entre estes dois níveis, existe um
espaço chamado de zona de desenvolvimento proximal.
Em suma, é neste lugar, onde é possível a atuação do outro, mas não um outro qualquer, um outro
mais capaz podendo ser representado por uma criança mais experiente ou pelo adulto. Por conseguinte, o
outro tem a tarefa fundamental de transformar o desenvolvimento potencial em real, através da
internalização de uma forma mais elaborada de cognição. Conclui-se, então, que é na interação social que
o indivíduo se modifica, ou seja, desenvolve suas capacidades cognitivas.
No pensamento de Vygotsky, o motivo também está ligado às necessidades que devem ser
satisfeitas pelo indivíduo, ou seja, cada fase da vida reserva-nos necessidades específicas, entendidas
como tudo aquilo que nos motiva para a ação. A necessidade de víveres impulsiona o adulto ao trabalho.
A vontade de participar da vida adulta exige do adolescente o estudo. O desejo de atender uma
necessidade imediata que não pode ser satisfeita, como, por exemplo, dirigir um carro, encontra no
brinquedo a possibilidade de satisfação desse desejo pela criança.

Assim, o sujeito epistemológico vygotskyano também atua, mas sua atuação não está diretamente
ligada ao objeto ou ao meio em que está inserido. O acesso ao objeto é um caminho mediado pelo sistema
simbólico (linguagem), pois surge através do discurso de outros sujeitos sobre o objeto: logo, este
discurso é datado historicamente. Portanto, é a interação social o mecanismo responsável pela
internalização de formas cognitivas mais desenvolvidas por parte do indivíduo.
O Modelo de Mudança Conceitual (M.M.C.): a insatisfação como motivador intrínseco
No ano de 1982, Posner e colaboradores propuseram o Modelo de Mudança Conceitual (M. M.

C). O modelo foi construído levando-se em consideração as ideias desenvolvidas por Kuhn, Lakatos e
Toulmin, filósofos da ciência, preocupados em entender as mudanças na evolução do pensamento
científico. Os idealizadores do modelo propuseram uma analogia entre as mudanças produzidas pela
comunidade cientifica em seu pensamento e as mudanças que os alunos deveriam realizar no tocante às
suas concepções espontâneas, quando em processo de aprendizagem nas aulas de ciência.
Portanto, para que ocorra a acomodação é necessário atender a quatro conceitos básicos:
1. Insatisfação: o aluno deve experimentar um sentimento de insatisfação em relação aos seus

conhecimentos espontâneos: portanto, deve vivenciar anomalias provocadas por suas crenças.
2. Inteligibilidade: o novo conceito deve fazer sentido para que o aluno possa aderir à nova
concepção.
3. Plausibilidade: o novo conceito deve ser aceitável, ou seja, ligando-se a outras idéias do indivíduo.
4. Fertilidade: a nova concepção deve conduzir a novas descobertas, mostrando seu potencial de ser
estendida a novas áreas; então, a concepção ganhará em estabilidade.
Além desses quatro, adotou-se mais um, denominado de ecologia conceitual, por Toulmin. Este
conceito se refere a conhecimentos, a compromissos epistemológicos e a crenças metafísicas que o
indivíduo possui. Naturalmente, a ecologia conceitual se constitui uma extensa e profunda rede de
significados e estes podem influenciar fortemente a inteligibilidade e a plausibilidade de um novo
conceito. Todavia, acreditava-se que, satisfazendo as quatro condições lógicas, o conjunto de
conhecimentos que o aluno possuía deveria mudar radicalmente, ocorrendo a acomodação de uma nova
concepção ao universo conceitual do aluno.
Crise motivacional e afetiva provocadas pelas propostas sócio-construtivistas
O M. M. C., graças à sua racionalidade, gozou de um período de ampla aceitação, sendo alvo de
intensa pesquisa. Não obstante, não tardou em perder seu caráter heurístico, recebendo diversas e pesadas
críticas, principalmente no tocante à simplificação com que se referia ao intrincado processo de

aprendizagem escolar envolvido nas aulas de ciências (AGUIAR, 2006).
Até mesmo seus idealizadores - Strike e Posner, em 1992 - propuseram diversas modificações e
apontaram como falhas as poucas considerações sobre a ecologia conceitual do aluno. Principalmente, no
tocante aos motivos e às metas que os aprendizes têm em mente querer alcançar e as questões afetivas
presentes no cotidiano escolar (VILLANI e CABRAL, obra citada).
Em vez de se envolverem, muitos alunos apresentam comportamentos, reclamações ou

preocupações que escapam ao escopo estritamente cognitivo:
Muitas vezes, o aluno ignora o fracasso (refere-se ao fato de que realiza a experiência e não
percebe que o resultado está em desacordo com suas crenças);
Fica perplexo e guarda a dúvida;
“Arranja explicações ad-hoc” (CHINN e BREWER, apud VILLANI e CABRAL, 1997, p. 4);
“Quer agradar o professor” (THORLEY e STOFELL apud VILLANI e CABRAL, 1997, p. 4,

1997);
“Busca obter notas boas” (PINTRICH et al, 1993);
“Identificar-se com uma figura famosa” (PINTRICH et al, Obra citada);
“Pretende ser reconhecido pelos colegas” (PINTRICH et al, Obra citada);
“-Lá vem esse professor com as experiências dele..., caramba!!!... Eu achava que sabia alguma
coisa, agora não sei mais de nada” (relacionada à minha prática em sala de aula).
“-Ah!! Professor, tem que pensar!!”(BAIRD et al apud VILLANI, p.7, 2001)
“-Se o senhor já sabe, porque não dá logo a resposta!!!” (relacionada à minha prática em sala de
aula).
Gunstone (1992, p.133) afirma que não só as concepções espontâneas impactam o processo de
aprender os novos conceitos. Sobretudo, as concepções sobre ensino-aprendizagem que os alunos
carregam também podem se constituir verdadeiras barreiras ao processo, podendo vir a inviabilizá-lo,
conforme trecho abaixo.
[...] De Jong, um professor de física de uma escola secundária vitoriana, explorando o

impacto da reconstrução de seu método de ensino em torno de princípios construtivistas,
encontrou um número considerável de estudantes que acreditam que, para aprender física,
é necessário possuir dois atributos: ser muito inteligente e possuir boa memória. Estes
atributos foram vistos como coisas que você tem ou não tem; nada poderia ser feito para
adquiri-los (DE JONG e GUNSTONE, 1988). 60
Com tantas críticas, o conceito de insatisfação, ou seja, a sensação de fracasso que o aluno deve
vivenciar como sendo algo que justifique sua motivação para a procura do novo, apontado como
fundamental pelos seus autores, perdeu o caráter de condição prévia em relação às outras três (ROWEL
apud VILLANI e CABRAL, obra citada). Não obstante, vários pesquisadores saíram em defesa do
conflito cognitivo (GIL PEREZ, 1999).
[…] Não se trata, como se pode ver de eliminar os conflitos cognitivos, mas evitar que
adquiram o caráter de uma confrontação entre as ideias próprias (incorretas) e os
conhecimentos científicos (externos). A este respeito Solomon (1991) argumenta que «ao
explicitar um conjunto de opiniões particulares, o professor não pode simplesmente
rechaçá-las por não se ajustarem à teoria vigente. Desta maneira não é possível um
diálogo aberto». 61
Em vista do escrito acima, imaginemos um aluno que acredite não possuir inteligência suficiente
para aprender física. Seria natural supor que este aluno, ao vivenciar a insatisfação ou o conflito cognitivo
proposto pelo modelo, reafirme sua condição de inferioridade e isto venha a impactar em sua motivação
Devido a forte reação que os alunos apresentam no momento em que vivenciam a insatisfação ou
o conflito cognitivo alguns dos cânones básicos do modelo começaram a ser questionados. Mortimer
(1996), criticou a conclusão simplista de certas pesquisas ao apontarem o conflito como o principal
responsável pelo baixo rendimento dos educandos:
[…] Outro tipo de problema nesses tipos de estratégia de ensino é a dificuldade que os
alunos enfrentam em reconhecer e vivenciar conflitos. Isso poderia explicar a
improdutividade de certas discussões em grupo na sala de aula, [...]
[…] A aplicação dessas estratégias em sala de aula tem resultado numa relação de custo-
benefício altamente desfavorável. Gasta-se muito tempo com poucos conceitos, e muitas
vezes esse processo não resulta na construção de conceitos científicos, mas na
reafirmação do pensamento de senso-comum.
Estas constatações parecem depor contrariamente à existência do sujeito epistemológico

piagetiano e, por conseguinte, do conceito de equilibração majorante como mecanismo de
60
Tradução do autor: Texto original: De Jong, a Victorian secondary school physics teacher, in a exploration of the impact
reconstructing his teaching around constructivist principles, found a number of his students believing that successful
learning of physics required two attributes: High intelligence and a good memory. These attributes were seen as things you
either had or did not have; nothing could be done to acquire them (DE JONG e GUNSTONE, 1988).
61
Tradução do autor: Texto original: “No se trata, como puede verse de eliminar los conflictos cognoscitivos, sino de evitar
que adquieram el caráter de una confrontación entre las ideas proprias (incorrectas) y los conocimientos científicos
(externos). A este respecto Solomon (1991) argumenta que «tras impulsar la expresión de un conjunto de opiniones
particulares, el profesor no puede simplemente rechazar las que no se ajustan a la teoria vigente. De ese modo dejaría de ser
posible um diálogo abierto».”

desenvolvimentos das estruturas cognitivas do indivíduo. Afinal, se é tão pouco natural que alguns alunos
possam suportar o desequilíbrio cognitivo: como chegaram ao desenvolvimento cognitivo atual? Eles não
viveram estes conflitos em seu cotidiano?
Cabe aqui uma ressalva: não esperamos que todo desequilíbrio provoque mudança nas estruturas
cognitivas, pois mesmo Piaget nos adverte sobre as equilibrações compensatórias que muitas vezes não
levam os alunos a uma equilibração majorante. Nem, tampouco, acreditamos que toda discussão leve o
aluno a re-significar seus conceitos espontâneos. Todavia, o que nos chama atenção é que estes
mecanismos deveriam ocorrer naturalmente na vida do indivíduo; logo, não deveriam provocar tamanha
estranheza por parte dos alunos. Portanto, parece que devemos procurar entender o que acontece dentro
da sala de aula no tocante à interação social que tem tornado estes importantes instrumentos de ensino de
ciências ineficazes para alguns alunos.
Enfim, independente das especificidades teóricas dos constructos apresentados até aqui, todos nos
levam à motivação intrínseca pressupondo um envolvimento ativo do aprendiz. Todavia, há um sem
número de pesquisas que apontam as metodologias sócio-construtivistas responsáveis por produzir junto
aos alunos déficits motivacionais ou reações afetivas indesejadas.
Apresentaremos a seguir a psicologia educacional ligada às metas de realização dos estudantes.

Em nosso entendimento, este referencial teórico permiti-nos entender a reação motivacional captada por
diversas pesquisas da área.
As Metas de Realização e o Sujeito Aprendente
A psicologia da educação trabalha com uma teoria moderna denominada: Teoria de Metas de
Realização. Esta teoria considera como premissa básica a ideia de que os mais poderosos motivadores
humanos estão ligados às metas ou os propósitos que os sujeitos tenham em mente realizar.
Ligados estritamente à sala de aula, estes podem ser: desenvolver competência, parecer inteligente
ou evitar o fracasso. Naturalmente, um aluno que apresente sua meta orientada a evitar o fracasso pode ter
seu comportamento de realização, no momento em que aborda uma tarefa, afetado de forma negativa.
Portanto, segundo Boruchovitch e Bzuneck (obra citada, p. 59), “[...] o referencial teórico é
considerado sócio-cognitivista, por acolher tanto elementos originários do cognitivismo como por
considerar relevantes as influências de natureza sócio-ambiental em seu desenvolvimento, manutenção ou
mudança”.
Existem praticamente duas metas qualitativamente diferentes que orientam o comportamento das

pessoas quando pretendem realizar atividades escolares são: a meta aprender e a meta performance.
No tocante à primeira, a pessoa age querendo obter conhecimentos para aumentar seu grau de
competência. Já na segunda, o foco é o julgamento do outro. Dependendo da qualidade deste julgamento,
esta meta se subdivide em duas: meta performance-aproximação, onde a preocupação é parecer
inteligente para professores e colegas e meta performance-evitação, no qual o comportamento é orientado
a não parecer incapaz para os demais membros da classe.
A meta aprender está relacionada a modos típicos de pensar e as reações afetivas do

comportamento de um aluno motivado intrinsecamente, entretanto não se trata do mesmo constructo.
Afinal, o aluno assim motivado age pela escolha autodeterminada da ação, pois pretende responder a
necessidades internas, podendo ser estas subjetivas ou não. Enquanto que na meta aprender o aluno pode
se empenhar em realizar uma lista de exercícios de Cálculo - IV, não porque ache interessante, mas por
saber o quanto é importante para sua formação.
Segundo Boruchovitch e Bzuneck (AMES; ANDERMAN e MAEHR apud, obra citada, p. 61), os
alunos assim orientados almejam os seguintes objetivos: a busca pelo sucesso na realização de tarefas
escolares têm como objetivo principal obterem maior conhecimento e habilidades. Agem procurando
dominar sempre mais conteúdos, com inovação e criatividade. Consequentemente, o grau de exigência
presente nas tarefas escolares é entendido como capaz de fazê-los crescerem intelectualmente.
Estes alunos têm a convicção ou crença de que o êxito conseguido em suas tarefas está
intrinsecamente ligado ao seu esforço e empenho. Estes atributos são internos e ligados ao investimento
pessoal e estritamente sob seu controle: logo, o sucesso após esforço e empenho produz um sentimento de
orgulho e realização reforçando uma auto-imagem positiva. Não raro, muitos alunos se utilizar de
estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem que conduzam a esse resultado. Os mesmos não
se incomodam com erros ou fracassos, pois estes são encarados como inerentes ao processo de
aprendizagem. Sua ocorrência é até benéfica, pois propicia a adoção de novas estratégias com as quais se
possibilite dar conta dos desafios.
Na meta performance-aproximação o comportamento do aluno está orientado a parecer inteligente

para professores e colegas; portanto, age preocupado em tirar boas notas. Logo, sente-se bem quando
realiza atividades em que possa enaltecer sua inteligência. Busca agradar o professor, procurando
responder aquilo que acredita que outro gostaria de ouvir, muitas vezes, seleciona do discurso do
professor as palavras que este utiliza, sem o compromisso de entendê-las, apenas para chamar atenção
para si mesmo. Quando lhe é perguntado algo, procura responder mais rápido que os outros, mesmo que
não tenha refletido sobre a pergunta. Por fim, sente-se inteligente e confiante.

Uma característica presente em seu comportamento é o baixo esforço, pois crê que aprender é
fácil, não necessitando de muito empenho. Esta ausência de esforço, muitas vezes, atrapalha seu
aprendizado quando o conteúdo exige um maior aprofundamento. Como se acha muito inteligente para
aprender, acredita que basta prestar atenção à fala do professor. Não obstante, o aluno assim orientado
apresenta maior persistência e esforço em relação aos alunos orientados a meta performance-evitação, a
qual apresentaremos a seguir.
Com a meta performance-evitação, o aluno também esta preocupado com o julgamento do outro.
Entretanto, em aspectos estritamente negativos, caracterizando-se pelo medo de parecer incapaz ao
professor e aos colegas. Antes de começar, teme o fracasso, pois se acha incapaz de aprender,
demonstrando baixa resistência e pouco esforço. Apresenta, ainda, tendência à ansiedade o que prejudica
tanto a motivação quanto o desempenho por notas.
Quando questionado, mesmo sabendo a resposta, prefere calar-se com medo de errar. Em
atividades em grupo, muitas vezes, prefere não emitir opinião, esperando que os outros respondam por
ele. Apresenta verdadeira ojeriza por provas, questionários e qualquer outro tipo de situação em que
acredite que possam vir a saber sobre sua suposta incapacidade. Em algumas situações, apresenta-se
alienado do processo de aprender, caso não entenda um conceito, também não pergunta. Em relação à
responsabilidade por seu insucesso, o professor pode até ter alguma parcela de culpa, mas no final sente-
se como único responsável, o que acaba por fortalecer uma auto-imagem bastante depreciativa.
Devemos deixar bem claro que as metas de realização não podem ser encaradas como leis que
determinam o comportamento dos alunos de forma mecânica. As mesmas devem ser encaradas como
pressuposições ou crenças que os alunos carregam sobre sua possibilidade de realizar uma tarefa escolar.
Portanto, sempre que iniciam uma tarefa escolar estes alunos tendem a adotar estratégias de realização
como as descritas aqui.
Por conseguinte, podemos admitir que um aluno inicialmente orientado à meta performance-
evitação ao realizar uma tarefa em que vá gradativamente obtendo sucesso. Pode-se conjecturar que o
mesmo apresentará acréscimos em sua motivação, podendo até se sentir valorizado por ter concluído a
tarefa. Entretanto, o mesmo aluno, caso vivencie estratégias que produzam sensações de fracasso, poderá
apresentar déficits motivacionais.

O Conflito Cognitivo Herói ou Vilão?
Apesar de nossa pesquisa não ter produzido junto aos alunos a sensação de insatisfação ou o
conflito cognitivo em relação aos conceitos espontâneos dos sujeitos. Ainda assim, acreditamos que
podemos conjecturar sobre este tema amparados nos referenciais teóricos aqui abordados. Pois, no
momento em que o indivíduo vivencia tais sensações este reage orientado de acordo com sua meta de
realização.
Isto posto, podemos esperar que o sujeito orientado à meta aprender sinta-se motivado e desejoso
de atividades que contemplem esta metodologia, pois estas são vivenciadas como um desafio a ser
superado. Portanto, é natural que o sujeito se sinta orgulhoso e realizado ao final da tarefa.
Por outro lado, em se tratando de um sujeito orientado à meta performance-aproximação podemos

admitir que este se motive em um primeiro momento. Todavia, caso a tarefa aumente gradativamente sua
dificuldade exigindo-lhe maior empenho e esforço, talvez se sinta incomodado realizando-a
superficialmente, ou abandonando-a. Ao final, pode muito bem avaliá-la como uma estratégia tediosa.
Infelizmente, um sujeito orientado à meta performance-evitação temendo parecer incapaz para

professores e colegas. Podemos, ponderar que inicie a atividade buscando a todo custo esconder sua
suposta incapacidade, o que acabaria por produzir os déficits motivacionais descritos no referencial
teórico e captados nas diferentes pesquisas da área. Imaginemos, ainda, os sentimentos de angustia que
estes sujeitos estarão expostos ao se depararem com o conflito cognitivo tão bem orquestrado por um
professor competente. Pois, com efeito, podemos avaliar o sucesso da atividade levando-se em
consideração o quão bem ela possibilita aos sujeitos tomarem consciência de suas estruturas de
pensamento.
Sendo assim, podemos considerar que o conflito cognitivo não é o responsável direto em produzir
tais déficits. A bem da verdade, o sujeito passou anos trabalhando em um ambiente com uma
epistemologia própria de ensino. Com o tempo, esta epistemologia produziu no sujeito uma orientação de
realização que é capaz de definir a forma de como se aprende e determinar seu possível relacionamento
com o conhecimento. Portanto, o conflito cognitivo não é herói nem vilão, ele apenas possibilita ao
sujeito entrar em contato de forma mais sensível com os objetivos que este pretende realizar e a auto-
imagem que este comportamento de realização carrega.
Parece-nos que o conflito cognitivo além de levar o sujeito a tomada de consciência de suas ações
e da essência do objeto. Destarte, também funciona como um catalisador que acelera o contado do sujeito
com seu perfil motivacional de realização. Como todos sabemos, um catalisador não faz parte dos

reagentes, nem tão pouco compõe os produtos finais da reação saindo intacto. Isto também se verifica,
pois em qualquer outra atividade em que o sujeito possa vivenciar o fracasso de suas concepções
novamente o conflito estará presente, notadamente um conflito mais abstrato, caso o sujeito tenha
acomodado um novo saber sobre o objeto. Portanto, a realidade se encarregará de oferecer vez ou outra
um senão, cabendo ou não ao sujeito recorrer a sua auto-imagem, bem como a sua sensação de auto-
eficácia para solucionar o presente desafio representando talvez a tão sonhada equilibração majorante.
Para nós este mecanismo complexo entre o interno e o externo representa o moto contínuo piagetiano
capaz de fornecer um manancial energético infinito para o sujeito voltar a sua condição de equilíbrio,
conforme citação.
[...] Essa busca, que constitui o princípio da acomodação e assimilação, como a primeira
manifestação de um dualismo entre o desejo e satisfação, portanto entre o valor (psique) e
o real, entre a totalidade que se completa e a totalidade incompleta, dualismo que
reaparecerá em todos os planos da atividade futura e cuja redução será tentada ao longo
de toda a evolução mental, embora esteja destinado a acentuar-se incessantemente.
(PIAGET, 1970, p. 48).
Portanto, o conflito ou a sensação de fracasso apenas desvela, faz emergir, lança luz sobre aquilo
que já está consumado no íntimo do sujeito, inclusive sendo conscientemente admitido por ele.
Acreditamos, ser a metodologia tradicional de ensino a responsável por este processo, pois esta é a
principal estratégia de ensino praticada em nossas escolas. Sendo assim, esta conseguiu, após anos de
prática escolar, construir no íntimo de cada sujeito um objetivo de realização que aparece em sala de aula,
em se tratando de alguns sujeitos, como déficit motivacional. Infelizmente, este déficit acaba por ser
creditado indevidamente à conta das metodologias sócio-construtivistas baseadas nesta importante
estratégia de ensino.
Antes de encerrarmos, é interessante notar que a Teoria de Metas de Realização permiti-nos

salvaguardar parte dos resultados das pesquisas ligadas à metodologia sócio-construtivistas que utilizam o
conflito cognitivo como estratégia, principalmente aquelas relativas ao ensino de ciência. Destarte, é
verdade no tocante ao comportamento de alguns alunos que o conflito os intriga e estes se evolvem
ativamente na solução dos problemas conforme descrito pela meta aprender. Não obstante, outros sujeitos
orientados à meta performance-aproximação estão muito mais preocupados em parecer inteligentes para
professores e colegas. Portanto, conseguir uma boa nota talvez seja mais importante do que investigar as
inconsistências de seu pensamento. Por fim, as pesquisas que prematuramente acusaram o conflito
cognitivo como o responsável em produzir déficits motivacionais conforme bem apontou Mortimer (obra
citada,1996), muito provavelmente, não tenham levado em consideração que os sujeitos entram em sala
de aula com um objetivo de realização. Notadamente, é natural supor que alguém orientado à meta
performance-evitação apresente déficits motivacionais quando vivencia uma situação de fracasso.

Contudo, estes déficits estão ligados à história pregressa do sujeito e não propriamente ao conflito
cognitivo.
[...] Quanto às emoções, as crianças não nascem com sentimentos de orgulho ou de

vergonha, visto que estas não são emoções inatas. Em vez disso, o orgulho surge a partir
de uma história do desenvolvimento de episódios de sucesso culminado na proficiência; e
a vergonha surge a partir de uma história no desenvolvimento com episódios de fracasso
culminado no ridículo (STIPEK, 1983 apud REEVE, obra citada, p. 108)
O autor deste trabalho está atualmente realizando uma pesquisa procurando responder as seguintes
perguntas: O aluno orientado à meta aprender possui o espírito necessário para suportar o conflito
cognitivo? Os alunos orientados à meta performance-evitação, após vivenciarem a sensação de fracasso,
apresentam déficits motivacionais? Os resultados desta pesquisa serão publicados em breve.
Referências
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crítica e novas direções para a pesquisa. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, MG,
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PIAGET, J. O Desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa,

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PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970.
PINTRICH, P. R.; MARX, R W e BOYLE, R. A. Beyond cold conceptual change: the role of
motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. In: Review of
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VILLANI, A.; Cabral, T.C.B. Mudança conceitual, subjetividade e psicanálise. In: Investigações em

ensino de Ciências. V2(1), 1997. p.43-61.
VILLANI, A. Filosofia da ciência e ensino de ciências: uma analogia?. Ciência e Educação, UNESP -
Bauru (SP), v. 7, n. 2, 2001. p. 98-110.

Análise de Aspectos Cognitivos da Conduta por meio de um Jogo
DELL’ AGLI, Betânia Alves Veiga – FE/Unicamp

BRENELLI, Rosely Palermo – FE/Unicamp
betaniaveiga@dglnet.com.br
roselypb@unicamp.br
Resumo
O presente trabalho teve por objetivo investigar, em um contexto psicogenético, os aspectos cognitivos da
conduta por meio de um jogo de regras. Participaram dessa pesquisa 40 alunos de ambos os sexos, com
idade entre 4 e 17 anos que cursavam a Educação Infantil (Jardim e 1º ano) e Ensino Fundamental (4º e 9º
anos) de duas escolas públicas. Foram aplicadas as provas de classificação espontânea, inclusão hie-
rárquica de classes e combinação de fichas de várias cores e, quatro partidas com o jogo “Descubra o
Animal”. Os resultados obtidos evidenciaram que o jogo utilizado foi eficaz para auxiliar na análise das
condutas cognitivas relativas à noção de classificação.
Palavras-chave: Jogo. Diagnóstico. Psicopedagogia.
Abstract
This work has the aim of investigating, in a psychogenetic context, the knowledge aspects of the behavior
through a game of rule. Forty students of both genders with ages between 4 and 17 years old attending
primary (kindergarten and 1st grade) and elementary (4rd to 9th grade) public schools have participated on
this research. Spontaneous classification tests were applied, along with hierarchical inclusion of classes,
matching cards of various colors and four matches with the game “Find out the Animal”. The results
point out that the game utilized was effective to help on analysis of the knowledge relative of the notion
of classification.
Keywords: Game. Diagnosis. Psycho pedagogy.

Introdução
O uso de jogos não é novo e ao longo da história passou por inúmeras modificações, graças aos
estudos que levaram a esclarecimentos sobre a atividade lúdica infantil. Sua dimensão aos poucos foi
sendo redefinida e aumentada.
Brenelli e Dell’ Agli (2008) ao analisar a abrangência dos jogos ressaltam que eles foram
investigados sob diferentes perspectivas: cultural, social, afetivo, moral, cognitivo, psicomotor, dentre
outras e serviu para a compreensão sobre a cultura dos povos, sobre o desenvolvimento, sobre a
aprendizagem e sobre as diferentes etapas do ciclo vital que definem as relações humanas. A partir disso,
verifica-se a abrangência e importância dos jogos na vida do homem, tanto no seu aspecto individual,
particular como no social.
O presente trabalho se fundamenta na teoria de Piaget, sendo necessário dimensionar, mesmo que
em linhas gerais, suas investigações com jogos.
Piaget, em seus estudos com crianças, utilizou-se de jogos de regras com o intuito de analisar
vários aspectos de sua teoria. O desenvolvimento moral (1994) foi analisado por meio dos jogos Bola de
Gude, Amarelinha e Pique. Utilizou o jogo Torre de Hanói para investigar os processos de tomada de
consciência (1978), caracterizados pela relação entre o fazer e o compreender; o Master Mind (Senha) na
construção dos possíveis e do necessário (1986) e, utilizando-se de vários jogos do tipo Cara a Cara,
Xadrez Simplificado, Reversi, Batalha Naval, investigou a formação do pensamento dialético (1996).
A teoria de Piaget por sua riqueza e importância para a compreensão da criança tem influenciado
há décadas profissionais ligados à infância e ao ensino. Os estudos sobre jogos não ficou alheio à
educação.
Neste contexto, o valor dos jogos de regras é indiscutível, principalmente devido à contribuição de
vários autores e pesquisas de cunho científico. O seu caráter lúdico e ao mesmo tempo promotor de novas
estruturas de conhecimento e de variadas formas de interações sociais e afetivas tem sido considerado
como um instrumento capaz de contribuir de maneira positiva para minimizar os problemas educacionais.
Na abordagem construtivista piagetiana, os jogos de regras vêm sendo investigados no que se

refere à construção de novas estruturas de conhecimento (MAGALHÃES, 1999; PIANTAVINI, 1999;
BOGASTSCHOV, 2001; OLIVEIRA 2005), às construções de noção aritméticas (BRENELLI, 1996;
BARRICATTI, 2003; SILVA, 2003; SILVA, 2008), ao diagnóstico de crianças com e sem dificuldade
escolar (DELL’ AGLI, 2002) e aos aspectos afetivos (QUEIROZ, 2000; RIBEIRO, 2001; DELL’ AGLI,
2008).

No diagnóstico e no tratamento dos problemas emocionais e das dificuldades de aprendizagem, o
jogo se insere como um recurso indispensável, porque permite conhecer a realidade da criança. No
entanto, na psicoterapia, o jogo simbólico ocupa um espaço já bastante definido na chamada “hora de
jogo diagnóstica” e, da mesma forma, deveria ser inserido como um recurso na “hora de diagnóstica
psicopedagógica” pela análise das condutas (BRENELLI, 2001).
Alguns autores, mesmo não tendo sistematizado o jogo como recurso no diagnóstico, considera-o
importante nesta função. Segundo Macedo (1992), o jogo pode ser um bom instrumento de diagnóstico,
visto que por meio dele tem-se acesso ao pensamento infantil, além de permitir definir quais as estratégias
de intervenção a serem realizadas dentro de um processo psicopedagógico.
Macedo (citado por Petty e Passos, 1996) considera o jogo não apenas um mero passatempo, mas
como um momento sério na vida da criança porque ao jogar ela expressa como é o seu pensamento e
utiliza os recursos disponíveis para tentar resolver o desafio. A observação de como a criança joga (ações)
permite descobrir as soluções advindas de seu pensamento por meio dos caminhos percorridos,
identificação de erros e tentativas para sua superação, levantamento de hipóteses, estratégias de ataque e
defesa. É possível também observar no jogo a postura que a criança utiliza, a maneira pela qual se
relaciona com os parceiros, as reações que adota e como lida com os materiais.
Pode-se dizer que o jogo analisado dessa forma possibilita construir um retrato das estruturas que
a criança dispõe, sendo estas cognitivas e afetivas, compondo um perfil individual de sua dinâmica
interna.
No mesmo sentido, Brenelli (1996) considera o jogo como uma atividade importante na educação
de crianças, pois permite o desenvolvimento de vários aspectos como afetivo, motor, cognitivo, social e
moral, bem como a aprendizagem de conceitos. Além disso, considera que os jogos permitem, mesmo
que de forma indireta, uma aproximação ao mundo mental da criança, pela análise dos meios e pelos
procedimentos utilizados ou construídos durante o mesmo.
Nesta abordagem, a avaliação e diagnóstico não são processos estanques, mas sim, um constante
observar. As hipóteses levantadas são passíveis de serem checadas e atualizadas durante as intervenções
propostas às crianças (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2000).
O jogo, em nossa concepção, pode ser um recurso complementar na avaliação das condutas das
crianças. No presente estudo, foi utilizado o jogo identificado como “Descubra o Animal”. Tal jogo foi
estudado por Piaget (1996) no contexto da dialética e se assemelha em sua estrutura ao “Cara a Cara”
(jogo comercializado). De uma maneira geral, a dialética, defendida por Piaget, não se resume à clássica

tríade hegeliana de teses, antíteses e sínteses, mas relaciona-se à criação de interdependências que se
constitui num processo construtivo, podendo ser observado nas coordenações de pensamento e de ações
estabelecidas pela criança no jogar.
O objetivo de nosso estudo foi analisar aspectos cognitivos da conduta por meio de um jogo de
regras.
Método
Participantes
A amostra foi constituída por 40 alunos de ambos os sexos, com idade entre 4 e 17 anos que
cursavam a Educação Infantil (Jardim e 1º ano) e Ensino Fundamental (4º e 9º anos), alunos de duas
escolas públicas.
Instrumentos
Utilizaram-se as provas de classificação espontânea (figuras geométricas), quantificação da

inclusão de classes (flores) e combinação de fichas de várias cores. Além das provas, utilizou-se o jogo de
regra “Descubra o Animal” que consiste de dois conjuntos idênticos contendo, cada um, vinte figuras de
animais, encaixáveis em classes e subclasses. Cada conjunto foi constituído por cinco mamíferos, sete
aves, das quais um pinguim e uma galinha, sete artrópodes, dos quais cinco insetos e um réptil.
Procedimento
Após a devida autorização para a realização da pesquisa, as provas operatórias foram aplicadas
individualmente aos participantes a fim de identificar o nível evolutivo dos participantes. O uso das
provas escolhidas se justifica porque o jogo “Descubra o Animal” envolve o raciocínio de classificação.
Os procedimentos de aplicação foram aqueles organizados por Inhelder, Bovet e Sinclair (1977) e por
Mantovani de Assis (s.d).
Propôs-se logo em seguida da aplicação das provas o jogo “Descubra o Animal”. A aplicação do
jogo consistiu de duas etapas: conhecimento das regras do jogo e campeonato.
A primeira etapa teve como objetivo verificar inicialmente o conhecimento que os participantes
apresentavam a respeito dos animais e em seguida as regras eram apresentadas. A experimentadora ao
apresentar as vinte figuras de animais, perguntava: Você conhece todos esses animais? Fale-me sobre o
que você sabe deles.. Caso o participante não soubesse o nome de algum animal ou se fizesse qualquer
pergunta, era esclarecida pela experimentadora. A regra era apresentada colocando-se o objetivo do jogo:
descobrir o animal oculto. Para tanto, cada jogador fica de posse de um conjunto de animais (que são

idênticos). O jogador descobridor (que irá descobrir o animal) deve distribuir as figuras sobre mesa a sua
maneira, enquanto que o outro jogador esconde (retira) um animal de seu conjunto. É permitido ao
jogador descobridor propor no máximo até seis perguntas às quais só se responde por ‘sim’ ou ‘não’ e
pensar bem para fazer boas perguntas. Na última pergunta o jogador descobridor deve indicar o nome do
animal que está escondido. É permitido arrumar e manipular as figuras durante o jogo.
A segunda etapa, que consistiu num campeonato, teve como objetivo analisar as jogadas dos
participantes. Quatro partidas foram propostas e esse número foi estabelecido tendo em vista a
preocupação de dar aos participantes a oportunidade de conhecer o jogo sem, contudo, “aprender” as
especificidades do mesmo, já que o objetivo principal da presente pesquisa é a análise das condutas num
processo de avaliação.
Em todas as partidas jogava-se participante x experimentadora e experimentadora x participante.

Este último procedimento foi denominado “troca de papéis” e teve como objetivo verificar se os
participantes aproveitavam da lição recebida após verificar as jogadas da experimentadora que, ao jogar,
arrumava as figuras na mesa segundo sistemas lógicos de agrupamento, realizando os descartes das
figuras que deveriam ser excluídas do jogo. Em seguida, o participante jogava novamente a fim de
verificar se os procedimentos eram modificados após a troca de papéis.
Durante as jogadas dos participantes, a experimentadora propunha algumas questões a fim de

analisar os procedimentos empregados por eles, como por exemplo: Como você pensou para arrumar as
figuras do jogo?, Por que você perguntou se era a galinha?; Como você pensou para descobrir o leão?.
Em alguns momentos os participantes eram advertidos com a seguinte frase: Pense bem para fazer boas
perguntas., ou ainda Será que você poderia fazer outro tipo de pergunta?.
Para a análise, foram criadas categorias de condutas a partir dos dados coletados, que serão
descritas na seção a seguir.
Resultados e Discussão
De acordo com os procedimentos apresentados pelos participantes, pôde-se destacar três condutas:
pré-operatórias, transição e operatória (concreta e formal), todas com relação ao arranjo das figuras,
qualidade das perguntas, qualidade das respostas, descartes, justificativa da escolha final do animal oculto
e troca de papéis. A análise pautou-se nas principais condutas dos participantes.
Nas condutas pré-operatórias observou-se predominantemente arranjo aleatório, sem qualquer

critério de semelhanças e diferenças. As justificativas quando apresentadas eram do tipo “Eu pensei que
eu estava brincando disso”, “Eu fiz na minha casa”, “Eu pensei no baralho”.

A qualidade de perguntas desse grupo foram as que se referiam a “objetos conceituais”, ou seja, se
referiam aos animais como representantes de uma espécie como: É o pinguim?, É a abelha?, É o leão?.
Quanto à qualidade das respostas deram respostas incorretas, aparecendo todas as que foram
categorizadas: desconsideram os atributos que pertencem ao animal oculto (Exemplo: -“Ele tem quatro
patas?” – “Não.” A experimentadora descarta todos os animais que têm quatro patas e a criança diz: –
“Você tirou o gato? Não é para tirar!”); explicitam o nome do animal oculto (Exemplo: -“É uma ave?” –
“Não. Eu escolhi este daqui.” – aponta para a borboleta); indicam um dos atributos que pertencem ao
animal oculto (Exemplo: - “Ele tem quatro patas?” - “Cinco pernas. Ele não voa.” e indicam a exclusão
dos animais que não estão ocultos (Exemplo: - “Ele é um inseto?” – “É.” – a experimentadora descarta os
que não são insetos. –“Ele tem várias perninhas?” – “Tem. Esse não é” – apontando para a joaninha).
A forma de descarte predominante das crianças com condutas pré-operatórias foi o descarte
implícito apenas das figuras que representavam objetos conceituais, melhor dizendo, uma vez
mencionado o nome de um animal, a criança não voltava a se referir a ele o que possibilita inferir que ela
descartou a figura, pelo menos no que se refere aos objetos conceituais, ou seja, ao próprio animal e não a
classe de pertença.
Quanto às justificativas apresentadas pelos participantes sobre a escolha do animal houve

predomínio de ausência de argumentos lógicos para esclarecer “o porquê” da escolha. As justificativas
são locais, centradas em uma ou outra característica observável do animal, ou então “mágicas”, denotando
as fabulações ou conveniências. Este dado é compatível com o que diz Piaget (citado por FLAVELL,
1975): a criança mais afirma sem propriamente justificar.
Finalizando as condutas pré-operatórias, observou-se que as crianças não modificaram a maneira

inicial de proceder no jogo, ou seja, a troca de papéis não foi suficiente para gerar desequilíbrios na
estrutura dos participantes.
No nível de transição, observou-se condutas intermediárias no jogo. Aparecem ainda os arranjos

aleatórios, mas a prevalência recaiu sobre os arranjos com princípios de critérios classificatórios, que
consistia em organizar os animais utilizando critérios intuitivos; os atributos comuns de uma classe foram
considerados, mas de maneira justaposta; apresentaram dicotomias, sem esgotar todas as possibilidades
de organizar outras classes. Exemplos de condutas deste nível: - “Sabe por que eu pus a aranha aqui?” -
“Por quê?” – “Porque aranha come mosca.”; “O que voa e o que não voa.”
No que se refere à qualidade das perguntas uma sutil diferença foi notada entre as condutas. As
crianças que apresentavam condutas intermediárias, após a troca de papéis modificaram o tipo de

pergunta para “conceitos genéricos”, mas as jogadas posteriores não validavam este tipo de pergunta por
que não conseguiam incluir os animais pertencentes à classe explicitada. Dito de outra forma, o fato de
perguntar se o animal escondido voa, não quer dizer que o participante estava se referindo a uma classe,
mas sim a apenas um animal que voa, portanto objeto conceitual.
Prevaleceram nos participantes de condutas intermediárias (transição) respostas corretas, mas com
um número significativo de respostas incorretas. Estas foram apenas de dois tipos: respostas em que são
desconsiderados os atributos que pertencem ao animal oculto (Exemplo: ... – “É um animal que dá leite?
– “Não” – a experimentadora descarta a vaca – “Ele late?” – “Esse dali.” – “Qual?” – “Esse daqui.” –
“A vaca?” – “É.” – “Mas, você falou que ele não dá leite!” – “Pra você não adivinhar.”) e respostas em
que é indicado um dos atributos do animal oculto (Exemplo: ... – “Ele é um animal doméstico?” – “Não,
vive no celeiro.”). As respostas incorretas são compatíveis com o nível desses participantes, porque
apesar de apresentarem evoluções relativas às classificações, permanecem a meio caminho entre as
coleções figurais e as futuras classificações hierárquicas.
Quanto aos descartes, prevaleceu também o mesmo tipo de descarte do nível anterior. No entanto,
teve criança que realizou descarte explícito após a troca de papéis, mas esses descartes foram apenas dos
objetos conceituais e não de uma classe. O mesmo pode ser dito sobre as justificativas da escolha final do
animal oculto que foram a ausência de argumentos lógicos.
Condutas diferentes foram observadas no nível operatório. O arranjo predominante foi critérios
classificatórios explícitos, que consiste em dispor os animais em classes lógicas. No entanto, apareceram
arranjos com princípio de critérios classificatórios e arranjos aleatórios, sendo que este último com menor
frequência. No nível do raciocínio combinatório se observou tanto arranjo com princípio de critérios
classificatórios como arranjo com critérios classificatórios explícitos sem prevalência de um sobre o
outro. Não se observou arranjo aleatório.
Perguntas do tipo conceitos genéricos prevaleceram no nível operatório concreto e formal com
diferenças na elaboração das mesmas. Os participantes de nível formal demonstraram conhecer bem mais
os atributos dos animais, possibilitando perguntas mais elaboradas.
Nos participantes de nível operatório concreto prevalecem as respostas corretas. As respostas

incorretas detectadas nesses participantes giraram em torno dos animais de uma determinada classe que
fugia em algum aspecto à regra mais geral (ex. pinguim é uma ave, mas não voa), ou quando havia dúvida
se determinado animal pertencia à classe denominada. As respostas incorretas em nenhum momento se
assemelharam àquelas evidenciadas nos níveis anteriores (pré-operatório e transição), demonstrando uma
evolução significativa dos participantes desse nível. No nível formal houve apenas respostas corretas o

que sugere que os participantes conhecem com mais clareza uma gama maior dos atributos dos animais
em questão, conseguindo interpretar e coordenar corretamente as perguntas propostas pela
experimentadora.
O descarte diferenciou os grupos. No nível operatório concreto apareceu tanto o descarte explícito
como o implícito sem predomínio de um sobre o outro, ocorrendo, nesse aspecto, procedimentos mistos.
Os descartes, embora efetuados por todos os participantes, foram parcialmente corretos, ou melhor, as
crianças ou “esqueciam-se” de retirar algum animal ou retiravam animais que não pertenciam à classe em
questão.
Nos participantes do nível formal prevaleceu o descarte explícito e esses foram na sua maioria
corretos, o que sugere que esses adolescentes conseguem lidar melhor com as exclusões.
Nos participantes de nível operatório concreto e operatório formal prevaleceu a presença de

argumentos lógicos para esclarecer “o porquê” da escolha. Inclusive, nos adolescentes do nível formal na
noção de classificação, ia-se percebendo seu raciocínio durante o desenrolar da própria partida, já que
fizeram uso com maior frequência dos descartes explícitos, restando na(s) última(s) pergunta(s) apenas o
animal oculto.
Ao analisar os dados, pode-se dizer que houve diferenças significativas nas condutas dos
participantes. No que se refere ao arranjo de figuras uma análise mais minuciosa demonstrou diferença no
proceder dos participantes. Os de nível operatório concreto e operatório formal classificavam
mentalmente os animais. O arranjo no plano concreto, neste caso, funcionaria mais como um facilitador e
organizador das jogadas. Condutas diferentes demonstraram os participantes pré-operatórios e transição,
que mesmo realizando arranjos com princípio de critérios classificatórios, sequer usaram esta estratégia
para auxiliá-los nas elaborações das perguntas o que revela a falta de inclusão das crianças deste nível.
A qualidade das perguntas diferenciou as condutas dos três níveis, uma vez que permite verificar a
presença ou ausência da inclusão hierárquica, presente somente a partir do nível operatório concreto.
Percebemos, contudo que há diferenças sutis entre condutas pré-operatórias e transição e entre operatório
concreto e operatório formal, o que nos leva a ficar atento numa análise mais minuciosa.
A qualidade das respostas também mostrou ser um dos determinantes da diferença das condutas.
Tal como na categoria qualidade de perguntas, na presente, igualmente é necessário prestar atenção às
sutis diferenças que foram evidenciadas. O mesmo pode ser dito sobre o descarte. É bem verdade que o
tipo de descarte (implícito e explícito) não é determinante, mas é importante observar durante as jogadas
se o participante exclui do jogo um número significativo de figuras após a informação recebida, ou seja,

se ele consegue incluir numa determinada classe vários animais. Nas condutas pré-operatórias e de
transição apesar dos descartes, estes não sugeriam se referir a uma classe, mas sim aos objetos
conceituais, o que não ocorreu nas condutas posteriores. Quanto ao nível operatório concreto e formal,
podemos observar diferença de grau, ou seja, no operatório concreto ainda existem lacunas e no formal
elas foram superadas. Esses dados coincidem com os encontrados por Piaget (1996).
A justificativa da escolha do animal oculto também se mostrou um determinante para se verificar a

diferença nas condutas dos participantes, já que os participantes de nível operatório concreto e formal
conseguem estruturar seu pensamento em classes, lidar com exclusões e, portanto justificar suas condutas,
ao passo que as crianças com condutas pré-operatórias e transição fixam-se apenas nos dados perceptíveis
do objeto que as impossibilitam justificar suas escolham com argumentos lógicos. A troca de papéis foi
fundamental para os participantes com condutas operatórias porque modificaram sua maneira de jogar
após terem observado a experimentadora.
Contudo, podemos concluir que apenas o arranjo das figuras não é uma categoria que prediz qual a
conduta que está sendo utilizada pelo sujeito. Os resultados mostraram que existem diferenças nos níveis
de conduta, encontrando-os subordinados à estruturação do raciocínio classificatório.
O estudo permitiu verificar o valor do jogo de regras para analisar as condutas de crianças e
adolescentes nos diferentes níveis evolutivos. Além disso, pode ser um importante recurso na avaliação,
bem como para nortear um trabalho de intervenção psicopedagógica.
Nos dias atuais, em que se depara quase que cotidianamente com dados alarmantes sobre a
ineficácia do sistema educacional brasileiro, cujas soluções estão longe de serem encontradas, os jogos,
poderiam também ter papel mais efetivo no contexto escolar no sentido de proporcionar uma educação
mais significativa às crianças e aos adolescentes. As queixas de desatenção, de desmotivação, de
desinteresse tão comum entre os educadores nos levam a reflexão sobre o tipo de atividades que têm sido
propostas aos alunos. Não queremos dizer com isto, que a escola deve abandonar os conteúdos porque são
fundamentais, mas permanecer apenas com eles pode negligenciar aspectos cruciais do desenvolvimento
infantil que certamente contribuiria de maneira positiva com a aprendizagem escolar.
Em síntese, os estudos têm demonstrado o valor dos jogos e é desejável que a escola o adotasse
como um recurso suplementar. Um argumento a mais poderia reforçar a sua importância: os jogos são
atividades espontâneas da infância e como tal não podem ser desconsiderados.

Referências
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Tese de Doutorado. Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2008.

Dificuldades de Aprendizagem e Sala de Apoio: Significações de Alunos e Professores
OLIVEIRA, Francismara Neves de

BIANCHINI, Luciane Guimarães Batistella
CARNOT, Priscila de La Torre
OLIVEIRA, Fernanda Aparecida de
PIAI, Angelica Lima
SILVA, Camila da
Universidade Estadual de Londrina – PROPPG/ UEL
Projeto de pesquisa: Laboratório de Jogos - espaço de interações lúdicas
projetolaboratoriodejogos@gmail.com.br
Resumo
O presente estudo objetivou analisar as significações de dificuldades de aprendizagem de 25 alunos e 4

professores que participam diretamente das salas de apoio à aprendizagem em duas escolas estaduais em
Londrina-PR, comparando-as à concepção inferida nos documentos que regulamentam a sala de apoio.
Como modalidade de pesquisa, elegemos: o estudo de casos múltiplos que permitiu a replicação das
condições de pesquisa nas duas unidades que seguem o mesmo projeto de implantação das salas de apoio.
Como questão norteadora, elegemos: quais as significações de alunos e professores sobre as dificuldades
de aprendizagem e a sala de apoio? Além da observação das atividades nas salas de apoio, utilizamos
roteiros de entrevista para professores e alunos e analisamos os documentos que normatizam o trabalho.
O período de coleta de dados foi de 2 meses, com 8 horas semanais, 4 horas em cada escola. Nossos
resultados indicaram que as significações de alunos e professores sobre dificuldades de aprendizagem são
correspondentes à concepção encontrada nos documentos que oficializam as salas de apoio nas escolas da
rede estadual. Persistem estereótipos que culpabilizam o aluno pelo não aprender. As dificuldades de
aprendizagem são vistas como um problema do aluno e por decorrência de sua família. Esse também é o
modo como os alunos percebem a si mesmos no processo de aprendizagem.
Palavras-Chave: Salas de apoio à aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem; Concepções de

professores e alunos.
Abstract
This study aimed to examine the meanings of learning disabilities of 25 students and 5 teachers who
participate directly in the support learning classrooms in two state schools in Londrina-PR, comparing
them with the conception that is inferred in the documents which regulating the support classroom. As
modality of research we choose the study of multiple cases which allowing the reapplication of the
conditions of researches in the two units that follow the same project of support classrooms
implementation. As guiding question we elect: which is the signification of students and teachers about
the difficulties of learning and support classroom? Despite the observation of the activities in the support
classroom, we use interview guides for teachers and students and we analyze the documents that
standardize the job. The period of data collection was 2 months, with 8 hours per week, 4 hours in each
school. Our results indicated that the significations of students and teachers about learning difficulties
correspond the conception found in the documents that make official the support classrooms in the
schools in ours state. Endure the stereotypes which blame the student for no to learn and undertake the
delivery of work in support classrooms. The student’s difficulties of learning are viewed as a student
problem and that they happen because of his family. This is also the way how students perceive
themselves in the learning process.
Keywords: Support learning classrooms. Learning disabilities. Conceptions of teachers and students.

Introdução
Ao pensarmos nas dificuldades de aprendizagem é preciso reconhecer em primeira instância que

na complexidade da escola, os processos envolvidos são marcados por trajetórias diferenciadas, avaliadas
como satisfatórias ou insatisfatórias. Nessa complexidade interatuam diferentes expectativas em relação
ao domínio dos conteúdos escolares e apreensão do conhecimento. Como lócus de desejos tão complexos,
é natural que a escola produza em seu bojo, relações de inadequação, descontinuidade, rotulação e
fragmentação. Relações estas que coexistem com aquelas valorizadas como assertivas, pedagogicamente
corretas, científicas, enfim, adequadas às exigências da demanda escolar.
Representando a própria dificuldade do homem em lidar com a complexidade nos deparamos no

cenário escolar com a dicotomização do aprender. Por um lado um contexto de demandas e expectativas
em torno daquele que “aprende” e por outro, um cenário de ansiedade e angústia proporcionado pela
ausência de compreensão sobre aquele que ocupa o lugar do não saber ou daquele que apresenta
dificuldades para aprender, como se os dois lados da moeda não falassem do mesmo processo. O
resultado da falta de compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem tem gerado, na maioria dos
casos, estigmas e estereótipos que atingem a família, o aluno, os professores e a escola, enfatizando e
generalizando as condições incapacitantes ao aprender.
Pautados na perspectiva teórica piagetiana, consideramos que aprender, não aprender ou ter
dificuldades para aprender, constituem um mesmo processo. Assim, a aprendizagem (processo) engendra
múltiplas possibilidades e seu sucesso ou insucesso depende de condições de construção ou (re)
construção que não estão localizadas isoladamente no sujeito, ou no meio, ou nos objetos de apropriação,
ou na “ensinagem”, como defendem algumas teorias. Esta construção e reconstrução são muito mais
marcadas pelo “e” que pelo “ou”, o que denota a complexidade deste fenômeno. As dificuldades de
aprendizagem evidenciam, não apenas um processo insatisfatório, mas também as teias que o teceram.
A partir desta compreensão teórica entendemos ser possível declinar princípios norteadores que
podem resgatar a dimensão pedagógica no trabalho com as dificuldades de aprendizagem, em especial na
atuação de professores em salas de apoio à aprendizagem, objeto da presente análise.
No presente estudo, nossa discussão não recaiu sobre definições, nomenclaturas, classificações ou
avaliações das dificuldades de aprendizagem. Consideramos a significação das dificuldades de
aprendizagem para os alunos e professores envolvidos diretamente com as salas de apoio, espaço oficial
de trabalho com dificuldades de aprendizagem nas escolas estaduais no município de Londrina, onde o
estudo se desenvolveu. Interessou-nos analisar “o olhar” do professor que recebe na sala de apoio esses
alunos e “o olhar” dos alunos que frequentam a sala de apoio porque são considerados alunos com

dificuldades de aprendizagem.
Dificuldades de Aprendizagem – um olhar a partir da perspectiva teórica piagetiana.
Diferentes teorias reconhecem a existência de elementos contextualmente articulados na

aprendizagem do aluno e oferecem uma compreensão que supera a configuração de uma listagem de
sintomas aparentes e impedidores das interações destes alunos com o conhecimento, como sinônimos de
dificuldades de aprendizagem.
Na perspectiva teórica de Jean Piaget, as dificuldades de aprendizagem não são explicadas pelo
prisma do que falta à criança, seus limites e impossibilidades, mas por suas ações e significações, sua
riqueza de construções e suas superações. Partindo desse pressuposto, as dificuldades de aprendizagem,
não podem ser analisadas como pertencentes ao aluno e a sua família somente, mas sugerem um amplo
contexto a produzi-las. Macedo (2002, p. 44).
A compreensão de fatores interatuantes nos processos de aprendizagem deve nortear o professor

no que concerne a sua atuação frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. As concepções do
professor, as representações desde sua formação, o tipo de vínculos afetivos que estabelece com o
ensinar, com o seu próprio modo de aprender, não estariam diretamente relacionados ao enfrentamento da
questão com seus alunos?
Partindo do princípio da complexidade o conceito de Piaget (1980) é esclarecedor quanto ao que

vem a ser uma relação de interdependência presente na constituição de um fenômeno amplo, múltiplo e
complexo como a aprendizagem e as dificuldades decorrentes. Nessa abordagem, sistemas
interdependentes constituem a dialética construtiva. Tal compreensão nos auxilia no entendimento da
condição inegável à complexidade e dinamismo próprios à mudança do indivíduo que se desenvolve, na
condição de sujeito-autor do seu próprio desenvolvimento - teia no seio da qual o aprender é tecido.
Assim, o conhecimento é concebido como um processo e não como um estado (resultado ou produto) e a
escola, como um importante espaço (não apenas físico) para a construção desse conhecimento (Oliveira,
2005). Essa complexidade é inerente à aprendizagem e pode auxiliar na compreensão das dificuldades de
aprendizagem.
Macedo (2008, p. 2) argumenta que:
[...] dificuldades de aprendizagem devem ser vistas como problema de ordem complexa
não importa se envolvam o sistema como um todo (isto é, as estruturas e relações que o

constituem), uma classe ou grupo de alunos ou um caso individual (singular).
O autor, em oposição ao que comumente é entendido pelo termo dificuldade de aprendizagem (os
aspectos negativos e a ênfase ao que falta), faz alusão ao fato de que as dificuldades de aprendizagem, na
perspectiva de Piaget, são entendidas como algo positivo, pois nessa concepção teórica, o problema, o
desafio, a dificuldade são considerados extremamente importantes à construção do conhecimento.
Prossegue o autor (MACEDO, 2008, p.3):
Quem não aceita enfrentar dificuldades para realizar tarefas ou compreender problemas
difíceis, porque novos, porque o conhecimento disponível sobre eles é insuficiente, não se
desenvolve além dos limites atuais, fica refém de algo que não combina com a missão da
escola (aprender).
Apropriarmo-nos dessa compreensão pode desencadear um novo olhar para o não aprender. As
possibilidades e o desejo de aprender podem ser incentivados, dificultados ou interrompidos, nas (inter e
intra) interações do sujeito no meio em que vive. Nessa ótica, o não aprender passa a atribuir significação
à complexidade do processo na medida em que se apresenta como uma resposta insuficiente do aluno a
uma exigência que não é apenas dele, mas também externa a ele. As dificuldades de aprendizagem
evidenciam, não apenas um processo insatisfatório do aluno, mas de um contexto.
A perspectiva piagetiana para o desenvolvimento do indivíduo supõe um sujeito ativo que constrói
não apenas o saber, mas os mecanismos e processos com os quais pode conhecer, em uma relação
autônoma, espontânea e de autoria própria. Essa teoria aponta processos interacionais construtivos, na
exata medida em que desloca o olhar das condições ideais de aluno, de professor, de programas
instrucionais, para o processo de construção de adaptação, de equilibração. O conceito de adaptação em
Piaget vai para além da ideia de ajustamento ao meio, ou de superação de condições adversas do
ambiente. Implica em relações interdependentes, possíveis pelo processo de equilibração e de autoria do
sujeito que aprende e que se desenvolve.
Partindo da compreensão de Piaget (1974, p. 40), segundo a qual “a aprendizagem é um processo

adaptativo que se desenvolve no tempo, em função de respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de
estímulos anteriores e atuais”, é possível reconhecer uma peculiaridade na compreensão das dificuldades
de aprendizagem: são passíveis a um processo de construção, uma vez que o processo de aprendizagem é
adaptativo, ou seja não está pronto e depende da equilibração. Ao conceber adaptação, o autor distingue
adaptação-estado, da adaptação-processo. Para Piaget (1936, p.13) a adaptação-estado refere-se ao
equilíbrio entre assimilações e acomodações, entretanto, a principal forma de adaptação, a adaptação-
processo, é aquela que permite descrever progressos do conhecimento, justamente porque vai além da
“plasticidade” adaptativa do sujeito às demandas e pressões do meio. Extingue-se a necessidade de
deformar o real (assimilação) em função do próprio ponto de vista. Não há mais necessidade de a

acomodação se moldar aos dados exteriores, passando a se constituir uma experiência inteligente de fato.
(Montangero e Maurice-Naville, 1998).
Por essa razão entendemos que a tese da equilibração, da atividade construtiva do sujeito, das
regulações ativas que o processo de sucessivas tomadas de consciência engendra, atendendo necessidades
internas de equilíbrio, pode apontar indicadores na compreensão das dificuldades de aprendizagem.
Estariam elas relacionadas à adaptação como estruturante das atividades internas do sujeito em relação de
interdependência com o meio no qual está inserido. (Piaget 1975; 1977; 1978). Retomemos a reflexão de
Macedo (2008, p. 3): “Aprender, neste sentido, é enfrentar e resolver problemas; dominar procedimentos,
isto é, ações orientadas para um objetivo ou propósito.”
As manifestações de aprendizagens e de dificuldades durante esse processo são consideradas

como conquistas do sujeito, como elementos estruturantes das relações entre os observáveis, como
regulações do sujeito durante o processo de construção do conhecimento. Não podem ser (as dificuldades
de aprendizagem) desconsideradas, desvalorizadas, transformadas em rótulo imposto ao sujeito,
justamente porque não são externas a ele quanto às suas significações. Ao invés de pertencerem ao sujeito
como uma marca que o desqualifica, que “explica” de forma reducionista o não aprender, as dificuldades
de aprendizagem pertencem ao processo de construção do sujeito, no sentido proativo que um processo
construtivo representa. Posto isto, passamos a analisar o espaço oficializado para o trabalho com as
dificuldades de aprendizagem nas escolas: as salas de apoio.
Salas de Apoio à Aprendizagem – espaço em reflexão
A Secretaria do Estado do Paraná (SEED) implantou no ano de 2004 o programa denominado

“Sala de Apoio à Aprendizagem”. De acordo com a resolução 371/2008, art. 1º, a Secretaria da Educação
do Estado do Paraná está investindo na implantação da Sala de Apoio à Aprendizagem para atender aos
alunos do 6º ano (5ª série) do Ensino Fundamental que frequentam as escolas estaduais e apresentam
dificuldades de aprendizagem com o objetivo de diminuir os índices de reprovação e evasão nesta série.
Os documentos que instruíram e regulamentaram a criação das Salas de Apoio à Aprendizagem

foram a LDBEN nº9394/96, com o princípio de flexibilidade, referente à função do sistema de ensino de
criar condições favoráveis para que o direito do aluno à aprendizagem seja garantido, o parecer CNE nº
04/98, a deliberação nº 007/99-CEE e a Resolução Secretarial nº 371/2008. Segundo a instrução nº
022/2008 existem alguns critérios para a abertura e organização das Salas de Apoio: destinam-se às
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, são oferecidas na proporção de uma sala de apoio para
cada três turmas de 5ª série, quatro horas semanais por disciplina, uma hora atividade para o professor e
sua oferta deverá ser para no máximo 15 alunos, no turno contrário ao qual os alunos estão matriculados.

O programa tem a finalidade de atender quinze mil alunos em todo o estado com
aproximadamente oitocentas turmas funcionando no sistema de contra turno. O objetivo principal das
salas de apoio é o enfrentamento das dificuldades apresentadas pelos alunos, com relação à aprendizagem
de Língua Portuguesa (oralidade, leitura, escrita) e Matemática (formas espaciais e quantidades nas suas
operações básicas e elementares).
A instrução nº 022/2008- SUED/SEED aborda a função de cada profissional responsável pelo

funcionamento das Salas de Apoio. Ressaltamos a atribuição dos professores regentes aos quais compete
o trabalho de diagnosticar as dificuldades dos alunos e encaminhar, enquanto aos professores da sala de
apoio compete elaborar e desenvolver o plano de trabalho, além de registrar os documentos relativos aos
alunos, participar de conselho de classe e ajudar a decidir sobre a permanência ou não do aluno na sala de
apoio.Posto isto que analisa a normatização das salas de apoio, passamos a apresentar a organização
metodológica e os dados empíricos de nosso estudo.
Objetivo
Refletir sobre as significações das dificuldades de aprendizagem de professores e alunos

envolvidos com as salas de apoio à aprendizagem do 6º ano do Ensino Fundamental de duas escolas
estaduais em Londrina-PR.
Metodologia
O presente estudo se orientou pelos parâmetros da pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo

de casos múltiplos. (Yin 2005, Martins 2006).
Contextualização do Estudo
Ressaltamos a existência de um contexto favorável ao desenvolvimento de um estudo de casos

múltiplos, tal como o descreve Yin (2005). Para o autor, o estudo de casos múltiplos oferece a
possibilidade de replicação dos dados e de articulação entre os diferentes casos, o que configura um
constructo de validação de resultado mais fidedigno. Para atender ao critério da Lógica da Replicação,
selecionamos 2 unidades (escolas) da rede estadual de ensino que adotam um projeto único de sala de
apoio, como contextos individuais para a realização dos estudos. Em cada unidade de ensino, professores
da sala de apoio de Português e de Matemática e alunos que frequentam esse espaço, participaram da
pesquisa. O tempo de coleta de dados foi de 2 meses nas duas escolas, durante 8 horas semanais em cada
uma das unidades.

Problema
Quais as significações das dificuldades de aprendizagem para professores e alunos que participam
da sala de apoio à aprendizagem?
Participantes
25 alunos que frequentam o 6º ano do Ensino Fundamental de duas escolas da rede estadual de
Londrina-PR (14 alunos da escola 1 e 11 alunos da escola 2) e 4 professores das salas de apoio (2 de
cada escola), sendo 2 de Língua Portuguesa e 2 de Matemática.
Procedimento de Coleta de Dados
Aplicado de modo semelhante em cada unidade de ensino: observação das aulas nas salas de
apoio, entrevistas com os professores e alunos e análise de documentos normativos das salas de apoio à
aprendizagem.
Instrumentos de Coleta e de Registro dos Dados
Diário de campo, videogravações, fotos, roteiro de observação, roteiro de entrevista aos

professores e aos alunos e documentos da legislação.
Desenvolvimento
Organizamos os resultados de nosso estudo em três eixos de análise: concepção de dificuldades de

aprendizagem inferida dos documentos normativos; procedimentos adotados pelas escolas para o
encaminhamento e desenvolvimento do trabalho na sala de apoio e significação atribuída por professores
e alunos para as dificuldades de aprendizagem e para a sala de apoio.
Eixo 1- Concepção de dificuldades de aprendizagem inferida dos documentos normativos da sala

de apoio.
A legislação que normatiza o trabalho na sala de apoio apresenta alguns aspectos que sugerem
reflexão: o modo como os professores são selecionados para atuarem na sala de apoio, a ausência de
preocupação com teorias sustentadoras do trabalho com dificuldades de aprendizagem, ênfase aos
aspectos administrativos em detrimento do âmbito pedagógico, a estrutura física das escolas como
definidora da condição ou não de oferta das salas de apoio, as atribuições do professor da sala de apoio e
a avaliação dos alunos pelos professores das salas regulares e da sala de apoio, tanto para o
encaminhamento como para a saída do programa.
Entendemos que pela legislação, os elementos definidores do trabalho na sala de apoio estão

pautados em uma concepção de dificuldades de aprendizagem particularizadora do não aprender. Esse
modo de olhar para o não aprender reforça a idéia de que as dificuldades de aprendizagem são do aluno e
de sua família. A partir da instituição de salas de apoio e sua implantação como um projeto único em toda
a rede estadual, o estado se exime da responsabilidade para com o não aprender oficializado nas
estatísticas de reprovação e de evasão no sexto ano do Ensino Fundamental. Passa a ser um “cobrador” de
responsabilidades das escolas e dos professores quanto ao programa por ele implantado e requerer
minimização dessa estatística desfavorável politicamente. Os números da repetência e evasão são
substituídos pelo número de “atendimentos” realizados aos alunos ditos com dificuldades de
aprendizagem. Nos documentos oficiais não há, por exemplo, preocupação em delimitar um prazo
mínimo de permanência do aluno na sala de apoio. Na realidade, o que observamos é uma rotatividade de
alunos que não chegam a participar do programa, nem mesmo durante um bimestre inteiro. Este
procedimento, em nosso entender apenas reforça estereótipos, solidifica a segregação e serve para
comprovar que o problema é do aluno.
Ao enfatizar, nas atribuições da equipe envolvida, muito mais os aspectos administrativos que
pedagógicos do programa, a legislação exime e ao mesmo tempo culpabiliza o professor, pelo não
aprender. Afinal, o Estado oportuniza a condição de superação por meio das salas de apoio. Não há
preocupação com a formação continuada, concursos específicos para selecionar quem atuará na sala de
apoio, nem mesmo encontros frequentes que busquem promover reflexão dos envolvidos. Assim, torna-se
oportuno atribuir por vezes ao professor e a metodologia empregada e em outros momentos ao aluno e
sua família (que não se interessam), o insucesso pelo aprender.
Eixo 2 – Procedimentos de encaminhamento e desenvolvimento do trabalho na sala de apoio.
As duas unidades escolares investigadas revelaram semelhanças quanto ao modo como são
encaminhados os alunos para a sala de apoio. Nas primeiras semanas do ano letivo as salas de apoio à
aprendizagem foram constituídas, partindo dos encaminhamentos dos professores das salas regulares de
5ª série (6º ano). O número máximo de vagas determinado na legislação (15 alunos), dividido pelo número
de salas de 5ª série na escola, deu a quantidade de alunos de cada turma a serem encaminhados pelos
professores das salas regulares à sala de apoio.
É interessante observar que nem mesmo o critério de notas baixas que geralmente é adotado do
segundo bimestre em diante, pôde ser o definidor da escolha do grupo que passou a frequentar a sala de
apoio no primeiro bimestre, pois na terceira semana de aula do ano letivo, os alunos foram encaminhados,
portanto, antes das avaliações do bimestre. Os critérios dos professores, evidenciado para o
encaminhamento dos alunos são subjetivos: empatia ou não com o aluno, felling do professor, a

observação do comportamento do aluno nos primeiros dias de aula (indisciplina), aquilo que “conhecem”
sobre sua família e ocorrências de anos anteriores.
O aluno passa a frequentar a sala de apoio como uma “punição” à sua inadequação frente ao
modelo ideal de aluno que a escola e os professores apresentam. É indicado porque não atende às
exigências de “aluno normal” necessárias às situações de aprendizagem. É encaminhado porque é um
aluno-problema, porque reúne em si as impossibilidades de aprender. Assim que o aluno cumpre sua
“punição” na sala de apoio, pode retornar à “normalidade” da sala regular. Alguns alunos frequentaram
apenas por duas semanas a sala de apoio e “foram autorizados” a sair do programa. Perguntamos-nos: que
poder é este, dado à sala de apoio para a recuperação das dificuldades de aprendizagem, ao ponto de
serem suficientes duas semanas de trabalho? Em uma das unidades escolares, um aluno foi incluído na
penúltima semana do 1º semestre letivo, porque vinha apresentando indisciplina em sala.
O tipo de trabalho desenvolvido nas salas de apoio observadas confirma a concepção de que cabe
ao aluno aproveitar a oportunidade de rever aquilo que não conseguiu aprender. Partindo do que assegura
a legislação de que a sala de apoio deve trabalhar com conteúdos iniciais (de 1ª à 4ª séries) das duas
disciplinas (Português e Matemática), em não poucas situações observamos uma repetição do conteúdo e
da metodologia empregados na sala regular. Com exceção de uma sala de apoio de matemática, na qual se
evidenciou preocupação por parte do professor com a construção do conhecimento e metodologia
diferenciada, as demais repetiram diariamente a leitura de textos em que cada aluno lia um trecho em voz
alta (geralmente de forma sofrível, o que impedia a compreensão de todos), cópia das questões
interpretativas e problemas matemáticos ditados aos alunos para que os respondessem em seus cadernos.
Os procedimentos acima descritos indicam que a significação dada à sala de apoio atribui ao aluno
a responsabilidade pelo não aprender. Ao ter a chance de rever aquilo que não aprendeu e “desperdiçá-
la”, o estereótipo de mau aluno é reafirmado e desse modo a sala de apoio à aprendizagem ratifica a
segregação. Além disso, a ênfase está no conteúdo e não no processo de aprendizagem do aluno.
Significação Atribuída por Professores e Alunos para as Dificuldades de Aprendizagem e para a

Sala de Apoio.
Na entrevista que fizemos aos professores (numerados aqui de 1 - 4) buscamos investigar suas
concepções sobre dificuldades de aprendizagem por meios de questões que enfatizaram: definições de
aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem; principais características dos alunos com dificuldades de
aprendizagem; as dificuldades mais frequentes apresentadas; causas que atribuem ao não aprender e os
principais problemas que enfrentam no trabalho com as dificuldades de aprendizagem. As respostas
apresentadas por 3 dos 4 professores entrevistados indicaram que o aprender é tomado como acerto da

escola, enquanto o não aprender é definido como incapacidade do aluno.
Part.1. Aprender é uma reação de interesse, reação de tudo que desperta interesse de
qualquer cidadão e até de uma criança. Ele aprende desde que esteja interessado. (grifo
nosso).
Part.1. Dificuldades de aprendizagem eu vejo assim... podem ser problemas extraclasse

que afetam muito a capacidade de aprendizagem: o estilo de vida que ele tem, os
problemas familiares, dificuldades financeiras, enfim, diversas situações que afetam no
aprendizado. O aprendizado em si é uma absorção de conhecimentos daquilo que é
importante para ele. O aprendizado vai muito em cima daquilo que ele vive.
Nas falas acima, se percebe a concepção de que as dificuldades de aprendizagem são produzidas
fora da escola, estão localizadas no sujeito e em sua família e a escola é vitimizada e desconsiderada
como co-produtora deste fenômeno. A ênfase na expressão “até uma criança” sugere menor valor e
atribui ao interesse da criança a condição de aprender. Sobre as características do aluno com dificuldades
de aprendizagem afirmou:
Part.1. É sempre aquele aluno que tem dificuldades extra-sala: problema familiar, falta
de acompanhamento dos pais, desinteresse dos pais deles de acompanhar a vida escolar
dos filhos. Então acho que isso dificulta bastante.
E quanto às causas das dificuldades de aprendizagem, afirmou:
Part.1. A causa principal é isso, eu sempre relaciono muito a família com o aluno. Então
se ele tem uma família que o acompanha, que está sempre atenta, participa da vida dele
escolar, ajuda ele a eliminar essas dificuldades.
Percebemos que na significação dada por este professor às dificuldades de aprendizagem sequer a
escola é considerada elemento participante. É como se a escola apenas recebesse o problema (originado e
desenvolvido em dimensões externas) e não fosse, em nada responsável a não ser em extingui-lo.
O participante 2 assim define aprendizagem: “Aprender não é decorar e, sim, entender o que está
fazendo, não seria a quantidade e sim a qualidade.”
Para dificuldades de aprendizagem, a definição dada foi:
Part.2. São alunos que têm dificuldades pra se concentrar, são muito agitados e o
principal é a interpretação, pois muitos vão bem nas regras da gramática conseguem
decorar e, quando chega na interpretação não conseguem abstrair.(grifo nosso).
Essa contradição quanto à memorização nas definições de aprendizagem e de dificuldades de

aprendizagem (“aprender não é decorar”, mas... “para ir bem na escola o aluno deve ser capaz de
memorizar os conteúdos”) apareceu nas observações de situações de aula e nos demais questionamentos
realizados ao professor, confirmando que o aluno “está sem as devidas condições para aprender” e, por

isso, é um problema.
Como causas das dificuldades de aprendizagem o participante aponta:
Part.2. É o aluno conseguir se concentrar, ele querer, porque atualmente o que compete
com a escola são coisas que não conseguimos alcançar, por exemplo, o vídeo, a internet,
televisão é tudo, então a competição está muito desleal. Eles têm acesso a muitas coisas
que dão mais prazer que a escola que ele tem que parar para se concentrar e, é tudo muito
rápido, a internet dá respostas rápidas e prontas ele não precisa raciocinar muito não.
Agora na escola ele tem que parar, se concentrar e pensar e aí a preguiça mental impera.
Embora haja um reconhecimento de variados elementos no processo de aprendizagem, ainda

predomina o conceito estereotipado de que o não aprender é responsabilidade do aluno.
O participante 3 assim definiu aprendizagem: “fixar conteúdos, modificar o comportamento,

amadurecer.”
Sobre as dificuldades de aprendizagem, a definição foi: “Dificuldade em aprender, em assimilar e

modificar”.
Quando solicitamos as características dos alunos com dificuldades de aprendizagem, ouvimos do

participante: “Ou ele é muito tímido ou impulsivo ou agressivo ou disperso”.
Trata-se de um conjunto de atributos reunidos nessas definições, tidos como negativos que são
localizados no aluno e parecem assumir um caráter permanente... “ele é” e isto o impede de agir, de
pensar, de aprender.
O participante 4 foi o único no grupo de professores participantes a apresentar uma definição não
polarizada entre escola e aluno/família:
Part.4. a aprendizagem é um processo. De nada adianta eu acelerar os conteúdos se o

raciocínio não acompanha. Não dá pra ignorar na aprendizagem, outras dimensões
relativas à história de vida deles. Veja aqui, (mostra os alunos) são diferentes histórias,
marcas que interferem. O processo de cada um vai ser diferente. A gente pergunta mais o
que eles não sabem e pouco o que a gente pode fazer por eles como escola. Se não
aprendem, não é só porque têm uma vida difícil. A escola também não atinge a
necessidade de aprendizagem deles... é tudo junto, escola, aluno, família.
Quanto à concepção sobre a sala de apoio, os professores participantes foram unânimes em

ressaltar seu valor positivo, mas destacamos a fala de um de nossos sujeitos, por ser ela contundente:
Digo aos alunos e aos seus familiares que o estado está pagando professor particular para eles e
que se não valorizarem, nada mais poderá ser feito. Depende deles (dos alunos e família) superarem ou
não as dificuldades que têm. Essa oportunidade que o governo está dando é algo muito importante porque

as famílias deles nunca conseguiriam pagar por esse serviço.
Essa concepção de que o aluno está em falta e traz consigo o problema, é percebida nos
documentos normativos, no modo como são articulados os elementos que instituem as salas de apoio e
podem ser percebidos também na concepção dos professores sobre as dificuldades de aprendizagem. O
ponto de partida é o de que o projeto é um sucesso inquestionável e, portanto, é responsabilidade do aluno
passar por esse programa e apresentar resultados absolutamente diferentes que possam ser interpretados
como “normais” e que indiquem que houve superação das dificuldades de aprendizagem. E como veem
tais questões os alunos?
Investigamos se gostam da sala de apoio; as semelhanças e diferenças entre a sala regular e a sala
de apoio; por que acham que foram escolhidos para a sala de apoio; que tipo de aluno ele pensa que é; o
que a professora, a família e os amigos acham dele participar da sala de apoio. Foi interessante
percebermos que o discurso que os culpabiliza, já foi por eles incorporado. Dos 25 alunos entrevistados, a
maioria indica em suas respostas que se consideram indisciplinados (mau comportamento) e por essa
razão “merecem” estar na sala de apoio. Embora afirmem que a sala de apoio é um lugar privilegiado para
aprender, quando perguntamos o que é igual e o que é diferente entre os dois espaços, evidenciam muitas
semelhanças e poucas diferenças entre a sala de apoio e a sala regular, o que confirma as repetições nos
dois espaços. Algumas respostas são eloquentes:
...“o que ensinam é igual”; “as carteiras, o ensino, usam o livro, a bagunça”; “copiar do
quadro, o jeito do ensino”; “as bagunças, as matérias”; “as atividades, a leitura”.
Quando perguntamos por que foram escolhidos para a sala de apoio, enfatizaram o quanto são
“maus alunos”, o quanto são “burros”, “fracos”, incompetentes para aprender. Eis algumas respostas:
“Eu sou muito fraco e aqui eles ajudam a recuperar”; “moro com minhas tias, avós e mãe,
acho que eles não incentivam”; “na hora (refere-se ao momento em que foi comunicada
que iria para a sala de apoio) eu não senti nada, eu sabia que precisava vir e, mesmo que
eu fosse bem, seria escolhida pra cá. A professora pegava no meu pé e eu era ruim
mesmo.”
Estas falas são reveladoras de quanto o processo de culpabilização já atingiu esses alunos fazendo
com que incorporem o discurso de que têm um problema em si, ou em suas famílias.
Investigando o que pensam seus amigos, a professora e sua família sobre o fato de terem
dificuldades para aprender, o conceito não difere do que analisamos até agora:
“minha professora acha que sou bagunceira, namoradeira”; “meus amigos tiram sarro, me
chamam de burra”; “meus amigos acham que sou trouxa”; “minha mãe acha que eu tenho
que vir mesmo pra ficar mais inteligente”; “minha família acha que eu sou ruim”; “eles
[família] não gostam. Acham ruim eu estar no reforço já no começo do ano”; “ela

[professora] não acha nada porque só grita e não conversa com os alunos”.
Finalizando a breve apresentação de nossos dados, gostaríamos de salientar a força dos

estereótipos e lembrar como permeiam todos os espaços, desde as políticas de implantação até o modo
como crianças e familiares se veem participantes deste processo, o que em nosso entender inviabiliza os
objetivos para os quais um espaço de apoio à aprendizagem é instituído.
No presente artigo, analisamos a relação existente entre os documentos normativos, o

desenvolvimento do trabalho e as concepções de alunos e professores, sobre as dificuldades de
aprendizagem, nas salas de apoio. Pudemos discorrer sobre a sutil, mas eficiente inviabilização de um
processo de restabelecimento das condições de aprendizagem, a partir do momento em que a rotulação e a
segregação encontram lugar, em detrimento da valorização de um processo de construção. Nossos dados
neste estudo apontaram para desencontros entre os caminhos trilhados pelo aluno na construção do
conhecimento e o que significa a aprendizagem nas propostas governamentais, para a escola e para o
professor. Indicaram um percurso de trabalho a ser adotado nas salas de apoio à aprendizagem que
favoreçam a ação auto-estruturante do sujeito.
Partindo do pressuposto teórico piagetiano adotado nesta pesquisa, a escola e em especial no que
concerne ao trabalho com as dificuldades de aprendizagem, não pode prescindir de um ambiente
problematizador que coloque o sujeito da aprendizagem em atividade construtiva. Situações
problematizadoras provocadoras de reflexão, análise dos próprios meios empregados e tomada de
consciência das próprias ações deve constituir a tônica de um projeto que visa oportunizar um ambiente
específico de trabalho com as dificuldades escolares.
Referências
MACEDO, L. de. Ensaios Construtivistas. 5ª ed., São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
______. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos. Porto Alegre: ArtMed, 2005.
______. Dificuldades de Aprendizagem e Gestão Escolar. São Paulo: Instituto de Psicologia da

Universidade de São Paulo e Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 2008. (p. 1-12)
MARTINS, G.A. Estudo de Caso: Uma estratégia de pesquisa. São Paulo: Ed. Atlas, 2006.
MONTANGERO, J., MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a inteligência em evolução: Sinopse

cronológica e vocabulário. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
OLIVEIRA, F. N. de . Um estudo das interdependências cognitivas e sociais em escolares de diferentes

idades por meio do jogo Xadrez Simplificado. Tese de doutorado, Faculdade de Educação. Unicamp,

Campinas SP, 2005.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de

Janeiro: Zahar Editores, 1975.
______. A tomada de consciência. São Paulo, Melhoramentos / EDUSP, 1977.
______. Fazer e compreender. São Paulo, Melhoramentos /EDUSP, 1978.
______. As formas elementares da dialética. Trad. Fernanda Mendes Luiz. Coordenação Lino de
Macedo. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1980.
YIN, R. K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. Trad. Daniel Grassi. 3 ed. Porto Alegre:
Bookman, 2005.

A Concepção de Aprendizagem na Formação de Professores num Contexto de EAD
PEIXOTO, Analissa Scherer

UFRGS – Faculdade de Educação
analissapsi@gmail.com
Resumo
Esse artigo se propõe a uma análise teórica sobre a aprendizagem, tendo por base o referencial piagetiano.
Esta temática é apresentada contextualizada na Educação a Distância, em específico no curso de
Graduação em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (modalidade a distância),
considerando sua implicação nas práticas pedagógicas do curso, bem como no próprio currículo, voltado
para a formação de professores.
Palavras-Chave: Aprendizagem. Formação de professores. Educação a distância
Abstract
This article aims at a theoretical analysis on learning, based on the Piagetian reference. This subject is
presented in context, Distance Education, in particular in the course of graduate education at Federal
University of Rio Grande do Sul (distance mode), considering their involvement in teaching the course
and in the curriculum, focused on teacher training.
Keywords: Learning. Teacher training. Distance education

Introdução
Refletir sobre a concepção de aprendizagem na Educação e, em especial, na Formação de

professores é extremamente necessário, principalmente com as demandas oriundas do contexto atual.
Estamos inseridos num período que estudiosos como Manuel Castells (apud HARGREAVES, 2004, p.32)
denominam sociedade informacional ou 'era da informação', que impõe uma nova ordem social e
econômica. Esse cenário caracteriza-se pelo grande valor dado ao domínio da informação e do
conhecimento.
Esse paradigma reflete inegavelmente na escola e na própria Educação, na medida em que

demanda uma outra formação, distinta da praticada na Educação Tradicional. Para Gimeno Sacristán
(2007, p.42) a sociedade da informação coloca educadores, administradores e pais num mundo onde
aparecem outras formas de se encontrar com o conhecimento:
Criam-se novos ambientes em que se pode aprender e se aprende ou em que se utilizam

com mais profusão os códigos visuais. Tudo isso proporciona novas possibilidades e
meios de aprender que nos desafiam de fora para poder transformar a experiência
educativa de acordo com os fins básicos que orientam a educação moderna:
universalização, igualdade de oportunidades, solidariedade por meio de um serviço
público de qualidade, formação de indivíduos racionais e independentes, gosto pelo saber,
práticas não-autoritárias...
De certa forma essa demanda oriunda da sociedade também reflete-se na formação de professores
na medida em que os cursos precisam formar profissionais preparados para lidar com essas demandas
contemporâneas e também dos alunos que estão inseridos nesse contexto. Por isso, à formação não cabem
modelos baseados no paradigma racional-técnico (LAROCCA, 2000), especialmente por este não dar
conta da complexidade presente nas questões educacionais. No paradigma crítico-reflexivo, embora a
questão técnica seja considerada necessária, ela jamais deve ser compreendida como a totalidade das
questões educativas. De acordo com a autora supracitada:
A complexidade da dinâmica educativa e a própria realidade social em que esta se insere

colocam resistências muito concretas ao enquadramento em esquemas fixos de causa e
efeito, à previsibilidade de certos fenômenos, às taxionomias existentes e às
generalizações que se arrogam universalmente válidas.
O paradigma crítico-reflexivo se alicerça na concepção de que a atuação do professor é complexa

e envolve uma interação simultânea de múltiplos fatores. Nessa perspectiva, a complexidade das situações
interpõe-se entre o pensar e o agir do professor. É importante que a formação seja permeada por práticas
flexíveis, que possibilitem a vivência por parte das pessoas conscientes da velocidade das mudanças e
preparadas para elas.
Nesse contexto, a Educação a Distância, mediada por recursos tecnológicos e calcada num

modelo pedagógico coerente poderá se configurar numa opção para atender as demandas atuais. A EaD
pode ajudar a superar o conteudismo, principalmente ao desenvolver propostas que privilegiem a
autonomia, a criatividade e a consciência crítica. A EaD dentro dessas características, que enfatize
atividades individuais e grupais, favorecendo a constituição de comunidades virtuais de aprendizagem,
promovendo a escrita colaborativa, exige também um novo tipo de aluno, desafiado a construir e
reconstruir sua aprendizagem.
Aprendizagem
A aprendizagem é fundamental para a vida, pois é através da aprendizagem que o ser humano
adquire habilidades que lhe possibilitam viver, conviver, evoluir.(Zanella, 2001) A aprendizagem é um
processo vital, pois em qualquer etapa ou momento da vida a pessoa está aprendendo. Para ela, a
aprendizagem opera mudanças no comportamento, no desempenho, na ética e nos enfoques da pessoa.
A posição da referida autora, no entanto, carece de complementação se for analisada a partir da

epistemologia genética. Piaget explica que mesmo todo o resultado adquirido em função da experiência
não constitui uma aprendizagem: “[...] é necessário, pois, reservar o termo de aprendizagem a uma
aquisição em função da experiência, mas se desenvolvendo no tempo, quer dizer mediata e não imediata
como a percepção ou a compreensão instantânea” (PIAGET, 1974, p.53).
Para Ramos (2001) aprender é se deparar com o desconhecido, com o desafio de crescer e
amadurecer frente à realidade. É um processo em que paixão e cognição estão inter-relacionadas. O
desejo transfere sentido para o aprender, provocando com isso um investimento pessoal e a geração de
conhecimentos.
Piaget, em suas obras também reconhece a importância do afeto, embora não tenha sido esse o seu
foco de interesse e estudo. Ele afirma que entre o afeto e as estruturas cognitivas configura-se uma
relação de correspondência, nunca de causalidade: o afeto explica a aceleração ou o retardamento da
formação das estruturas, mas não é a causa da formação das estruturas.
Não há atos de inteligência, inclusive de inteligência prática, sem que haja interesse do
ponto de partida e regulação afetiva durante todo o curso de uma ação; sem alegria no
sucesso ou tristeza no insucesso. Igualmente, no nível da percepção temos motivações
afetivas. O que nós percebemos é uma função da regulação da atenção, que é
maravilhosamente motivada por necessidades e interesses. (PIAGET, 1962)
Como o referido autor desenvolveu sua teoria centrando-se nos aspectos cognitivos, embora haja o
reconhecimento do afeto como descrito anteriormente, sua definição de aprendizagem é focada nos
esquemas mentais. Aprender significa assimilar o objeto a esquemas mentais. Logo, o sujeito aprende
quando a estrutura cognitiva é reajustada pela incorporação de um elemento novo, alterando o ato de

conhecer no sentido do sujeito e adquirir uma nova resposta (mais adaptativa) às exigências do meio
como resultado da interação desse sujeito com o meio.
Nesse sentido, as exigências do meio geram uma necessidade no indivíduo e essa necessidade
tende a gerar um desequilíbrio. Para Zanella (2001, p.28) esse desequilíbrio faz surgir motivos (que se
entende como o que impulsiona/tensiona) o indivíduo para ir 'em busca de algo', ou seja, ele mobiliza o
sujeito na busca de algo que faça o organismo restabelecer o equilíbrio.
Para Piaget, a necessidade é sempre a manifestação de um desequilíbrio. “Ela existe quando

qualquer coisa, fora de nós ou em nós (no nosso organismo físico ou mental) se modificou, tratando-se
então de um reajustamento da conduta, em função dessa mudança”. Como forma de buscar o
restabelecimento do equilíbrio, o indivíduo parte para a ação. As ações, nesse sentido, são desequilibradas
pelas transformações que aparecem no mundo, exterior ou interior, e “cada nova conduta vai funcionar
não só para restabelecer o equilíbrio, como também para tender a um equilíbrio mais estável que o do
estágio anterior a essa perturbação.” A ação “se finda desde que haja satisfação das necessidades, isto é,
logo que o equilíbrio – entre o fato novo, que desencadeou a necessidade e a nossa organização mental,
tal como se apresentava anteriormente – é restabelecido”. (PIAGET, 1982, p.14)
Esse processo da busca constante pelo equilíbrio aparece na teoria piagetiana de forma mais
detalhada como o cerne do desenvolvimento. Rappaport (1981, p.62) explica que, para Piaget, “o
desenvolvimento é um processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores”.
No entanto, o que diferencia Piaget dos demais autores que abordam a questão do equilíbrio é que
ele não enfoca o equilíbrio de maneira estática. Para ele esse conceito é dinâmico, é um processo:
processo de equilibração. De acordo com Dolle (1983, p.56) a noção de equilíbrio na teoria piagetiana
implica a de reversibilidade e o desenvolvimento intelectual. Quanto mais estável o equilíbrio, mais
móvel será a reversibilidade. Porém, cabe destacar que o equilíbrio proposto por Piaget é essencialmente
móvel e aberto. “Uma estrutura em equilíbrio é uma estrutura capaz de compensações (...) mas é também
uma estrutura aberta, vale dizer, capaz de adaptar-se às condições variáveis do meio”.
Quanto ao processo de equilibração, ela se constitui inclusive como ponto de distinção entre os
tipos de aprendizagem na teoria piagetiana. Ele propõe a distinção da aprendizagem num sentido amplo
(lato sensu) e a aprendizagem num sentido restrito (stricto sensu). Para o autor, a distinção entre essas
formas de aprendizagem é importante e necessária para evitar ambiguidades e contradições.
* Aprendizagem no sentido restrito: aprendizagem definida a partir de um resultado

(conhecimento ou atuação). É adquirida em função da experiência (podendo ser do tipo físico, do tipo

lógico-matemático ou dos dois) (PIAGET, 1974, p.52).
* Aprendizagem no sentido amplo: é a união das aprendizagens stricto sensu com os processos de
equilibração (coerência pré-operatória). De acordo com Inhelder, Bovet e Sinclair (1977) a aprendizagem
stricto sensu está sempre subordinada a aprendizagem lato sensu. Esta segunda corresponderia as leis do
próprio desenvolvimento.
A aprendizagem, no sentido amplo, seria obtida pela síntese das aprendizagens no sentido estrito
com o processo de equilibração dessas aprendizagens com as aprendizagens no sentido amplo construídas
anteriormente. Esse processo de equilibração também pode ser chamado de abstração reflexionante e, de
acordo com Becker e Marques (2002, p.95) “se realiza na medida em que o sujeito apropria-se dos
mecanismos íntimos das próprias ações ou das coordenações de suas ações”.
A aprendizagem, para Piaget (1972), é um processo distinto do desenvolvimento. Enquanto o

desenvolvimento do conhecimento é espontâneo, a aprendizagem é provocada por situações (por um
experimentador psicológico ou por um professor em relação a algum ponto didático) ou por uma situação
externa.
Outro ponto que Piaget considera fundamental é a relação envolvida em todo desenvolvimento e
toda aprendizagem. Para ele a relação essencial é a de assimilação, definida em linhas gerais como “a
integração de qualquer espécie de realidade em uma estrutura”. Para Piaget, o fundamental na
aprendizagem é a assimilação. E isso precisa ser considerado especialmente do ponto de vista das
aplicações pedagógicas e didáticas.
Piaget (1972) compreende, pois, a criança e o sujeito da aprendizagem como ativos, tendo maior
ênfase é justamente a ideia de auto-regulação presente na assimilação, a partir atividade do próprio
sujeito. A auto-regulação é a equilibração, sendo o que capacita o sujeito a eliminar contradições,
incompatibilidades e conflitos.
Os conflitos, portanto, são necessários para o desenvolvimento. De acordo com Piaget (1972)
“todo desenvolvimento é composto de conflitos e incompatibilidades momentâneas que devem ser
ultrapassadas para alcançar um nível mais alto de equilíbrio”. Para o referido autor, sem essa atividade
não existe didática ou pedagogia que transforme significativamente o sujeito.
Nesse sentido, um modelo pedagógico calcado numa concepção epistemológica construtivista, que
acredita que todas as aprendizagens que o aluno constrói e construiu ao longo de sua vida servem como
um patamar para a construção de novos conhecimentos. A aprendizagem é compreendida como

construção, ação e tomada de consciência da coordenação das ações.
Esse modelo também é denominado de construtivista por conceber que o sujeito constrói seu
conhecimento em duas dimensões complementares: “como conteúdo e como forma (ou estrutura); como
conteúdo ou como condição prévia de assimilação de qualquer conteúdo” (BECKER, 2001, p. 26). Esse
processo constitutivo não tem começo nem fim absolutos.
O processo de aprendizagem, por ser dialético, exige dupla atenção do professor. Freire (apud
BECKER, 2001) diz que o professor, além de ensinar, passa a aprender e o aluno, além de aprender,
também ensina. Nessa perspectiva, só se aprende (re) criando para si e, sobretudo, criando conhecimentos
novos: criar novas respostas para antigas perguntas e novas perguntas para antigas respostas.
Sintetizando essa proposta pedagógica e a sua defesa como proposta válida para repensar a
educação e o seu sentido:
Uma proposta pedagógica relacional visa a sugar o mundo do educando para dentro do
mundo conceitual do educador. Esse mundo conceitual do educador sofre perturbações,
mais ou menos profundas, com a assimilação do conteúdo novo. A alternativa é
responder ou sucumbir. A resposta abre um mundo novo de criações. A não-resposta
condena o professor às velhas fórmulas que descrevemos anteriormente e,
consequentemente, à perda do significado de sua existência. A condição para que o
professor responda está, como vimos, numa crítica radical não só do seu modelo
pedagógico, mas de sua concepção epistemológica. (BECKER, 2001, p.32)
Essa questão dos modelos pedagógicos e dos modelos epistemológicos configura-se como um
movimento vital para a educação. É preciso que o professor tome consciência de quais concepções
permeiam suas ações gerando com isso reflexões sobre qual aluno imagina ter e qual cidadão deseja que
seu aluno se torne. Como vimos, cada proposta pedagógica e epistemológica privilegia um tipo de ação e
de relação que se estabelece entre o aluno e o conhecimento.
Em relação à Educação a Distância, Becker (2002, p. 93) compreende e reforça que os mesmo
cuidados que sem tem em relação ao ensino presencial deve ser aplicado na EaD. “O grande desafio é
utilizar a tecnologia como aliada e não como substituta da riqueza do processo de construção do
conhecimento que se dá na ação do sujeito, mesmo quando mediada por máquinas”.
Moran (1997) também aborda essa relação da tecnologia com a educação, ao falar da internet.
Para ele:
Ensinar na e com a Internet atinge resultados significativos quando se está integrado em

um contexto estrutural de mudança do processo de ensino-aprendizagem, no qual
professores e alunos vivenciam formas de comunicação abertas, de participação
interpessoal e grupal efetivas. Caso contrário, a Internet será uma tecnologia a mais, que

reforçará as formas tradicionais de ensino. A Internet não modifica, sozinha, o processo
de ensinar e aprender, mas a atitude básica pessoal e institucional diante da vida, do
mundo, de si mesmo e do outro.
A tecnologia, se analisada isoladamente, não opera mudanças. O que irá realmente significar a
ação, e no caso da educação, a possibilidade de aprendizagem serão os paradigmas e concepções
epistemológicas que sustentarão a ação do indivíduo, mediada pela tecnologia.
Sobre isso, Moraes (2002) afirma que, embora as novas tecnologias possam se constituir como
ferramentas importantes para processos construtivos de aprendizagem calcadas na cooperação, na
reflexão na autonomia, o que se tem visto na grande maioria dos cursos desenvolvidos no Brasil e no
Exterior é a prioridade às concepções tradicionais e empiristas da educação.
Como motivo para tal fato, a autora pontua a questão como decorrente da ausência de um modelo
adequado de formação do professor para o uso competente dessas novas tecnologias nos ambientes
escolares. Ela coloca que faltam metodologias mais adequadas e que estejam epistemologicamente mais
atualizadas, inspiradas em paradigmas voltados para pressupostos construtivos e criativos. Com ou sem
tecnologia, a educação a distância carece de metodologias que compreendam desenvolvimento e
aprendizagem como processos integrados e abrangendo as várias dimensões humanas (MORAES, 2002).
Embora ainda com o predomínio de cursos calcados em modelos teóricos tradicionais, a

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, se destaca no cenário nacional, pela proposta diferenciada do
seu Curso de Graduação em Pedagogia, na modalidade a Distância. Esse curso tem como um dos seus
fundamentos teóricos a concepção piagetiana de construção do conhecimento. Com sua proposta teórica e
suas práticas fundamentadas na perspectiva construtivista, interativa e problematizadora, esse curso se
coloca como um modelo inovador em relação aos demais que são praticados no nosso país.
O Curso de Graduação em Pedagogia (Modalidade a Distância) da UFRGS
O Curso de Graduação em Pedagogia, na modalidade a distância (PEAD) da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul, é um curso que teve seu início em 2006 e encontra-se atualmente no seu 6°
semestre. É direcionado exclusivamente para profissionais que já atuam nas séries iniciais do ensino
fundamental, educação infantil e gestão escolar e que não possuem habilitação específica, em nível
superior, para a função que exercem. Foram ofertadas 400 vagas, distribuídas em cinco polos: Alvorada,
Gravataí, Sapiranga, São Leopoldo e Três Cachoeiras. Além da administração geral e coordenação
pedagógica, o curso conta com uma equipe de apoio docente permanente, constituída por professores
coordenadores e tutores, estes divididos em tutores de polo (que prestam atendimento diretamente no
polo) e tutores de sede (que realizam o atendimento a distância).

Dentre os diferenciais desse curso, destaca-se, sua proposta pedagógica e metodológica, que
trabalha com arquiteturas pedagógicas abertas, onde a aprendizagem é pensada como um trabalho
artesanal, construído na vivência de experiências e na demanda de ação, interação e meta-reflexão do
sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente socioecológico (KERKHOVE, 2003, apud
NEVADO, 2008).
O Projeto Político Pedagógico do Curso PEAD (Bordas, Nevado e Carvalho, 2005) se organiza
em função de três pressupostos básicos:
- Autonomia relativa da organização curricular, considerando as características e experiências

específicas dos sujeitos aprendizes;
- Articulação dos componentes curriculares entre si, nas distintas etapas e ao longo do curso;
- Relação entre Práticas Pedagógicas e Pesquisa como elemento articulador dos demais
componentes curriculares, constituída como estratégia básica do processo de formação de professores.
Na organização curricular do curso, a estrutura adotada é interdisciplinar, onde cada semestre é

organizado em torno de um Eixo Articulador, das quais cada área congrega suas contribuições. As
temáticas propostas procuram o estabelecimento de entrelaçamento entre as diferentes áreas, buscando
pontos de convergência e que visam um entendimento global, rompendo com os limites disciplinares das
áreas de conhecimento.
O curso, de acordo com Nevado (2008) parte do pressuposto que o conhecimento nasce do
movimento da dúvida, da incerteza, da necessidade da busca de novas alternativas, do debate, da troca.
Nesse sentido, o posicionamento principalmente do professor e do tutor são fundamentais para
desencadear esse movimento de busca e de troca. E essa concepção construtivista do conhecimento faz-se
presente não apenas no modo como professores e tutores interagem com os alunos nos ambientes virtuais,
mas também no processo de escolha dos materiais e elaboração das aulas e atividades. Encontramos em
Piaget (2000, p.16) uma referência a este lugar que o professor deve ocupar ao entabular relação entre o
objeto de aprendizagem e o sujeito aprendente:
O que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a
pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas.
Acrescenta ainda é preciso que o mestre-animador não se limite ao conhecimento da sua
ciência, mas esteja muito bem informado a respeito das peculiaridades do
desenvolvimento psicológico da inteligência da criança ou do adolescente: a colaboração
do experimentador psicogenético é, por conseguinte indispensável para a prática eficaz
dos métodos ativos. Deve-se estar preparado para uma colaboração, muito mais estreita
que a de até então, entre a pesquisa psicológica fundamental e a experimentação

pedagógica metódica.
O curso em si possui esse caráter de estar em constante movimento de análise e reflexão. São
feitas análises constantes do andamento e funcionamento do(s) grupo(s) buscando identificar e aprimorar
cada vez mais o curso.
Outro ponto importante a ser destacado no processo de construção do conhecimento, no qual a

perspectiva de Piaget contribui indubitavelmente, refere-se ao seu posicionamento em relação ao erro no
processo de aprendizagem. Diferentemente das concepções tradicionais, Piaget (2000, p.18) apresenta
uma concepção positiva do erro, como parte necessária do processo de aprendizagem. “Para chegar –
através da combinação entre raciocínio dedutivo e os dados da experiência – à compreensão de certos
fenômenos elementares, a criança necessita passar por certo número de fases caracterizadas por ideias que
adiante irá considerar erradas, mas que parecem ser necessárias para o encaminhamento às soluções finais
corretas”.
Portanto, quando tutores e professores provocam questionamentos que mobilizam os alunos a

refletir sobre suas aprendizagens, busca-se contemplar essa combinação do raciocínio dedutivo com os
dados da experiência.
Um dos objetivos do PEAD é a “formação profissional orientada para o desenvolvimento da

autonomia intelectual e a postura crítico – reflexiva, num contexto de participação democrática.”
(BORDAS, NEVADO e CARVALHO, 2005). Tal postura também se assenta nos pressupostos
epistemológicos de Piaget (2000, p. 17) expressos no princípio fundamental dos métodos ativos:
“compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais
necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e
não apenas de repetir.” No curso, sentimos claramente esse propósito, pois as proposições são
direcionadas para o desenvolvimento de autonomia, autoria, além da busca constante por reflexões da
prática docente dos alunos.
No curso de Pedagogia à Distância, temos uma estrutura que propõe a aprendizagem no

intercurso de problematizações e interações entre professores, alunos, tutores e coordenadores. Na
perspectiva adotada, todos os sujeitos envolvidos no processo ocupam um papel fundamental para a
aprendizagem efetivar. E essas interações são fundamentais para desencadear reflexões, principalmente a
cerca da realidade e da sua prática pedagógica (considerando a característica do curso de propiciar
formação para professores já em exercício docente). Analisando a partir da leitura dos fatores do
desenvolvimento, as interações objetivam promover 'desequilíbrios' para que, nesse processo, o aluno
reflita, tome consciência dos pontos de incoerência, repense criticamente, formulando novas hipóteses,

novos conhecimentos.
A partir dessa análise é possível complementar com o posicionamento de Delval (2007, p. 127)
em relação ao processo de aprendizagem. Ele destaca que, muitas vezes os sujeitos não tomam
consciência imediatamente das contradições em seu pensamento, sendo, pois, uma das tarefas do
professor (e no caso do curso do PEAD, também função dos tutores) é situar o aluno diante dessas
contradições e ajudá-lo a resolvê-las. E esse processo de reequilibração interna tem a ver com o que
Piaget denominou equilibração.
A aprendizagem, nessa perspectiva “baseia-se nas reorganizações internas dos conhecimentos que
os sujeitos têm que realizar. Em sua busca de explicação, tomam consciência de que existem incoerências
ou contradições e tratam de resolvê-las mediante modificações desses conhecimentos” (DELVAL, 2007,
p. 126).
O curso, tal como foi proposto e como está sendo desenvolvido desde seu início em 2006,
corresponde no contexto atual ao que Piaget (2000, p. 25-26) pontuou como ações importantes para
promover mudanças na Educação. Para o referido autor, um dos aspectos importantes é a questão da
preparação dos professores. Na referida obra, ele considera esse ponto primordial para todas as reformas
pedagógicas em perspectiva. Essa questão é analisada por ele sob dois aspectos: sob o ângulo social, o
problema da valorização ou da revalorização do corpo docente primário e secundário, “a cujos serviços
não é atribuído o devido valor pela opinião pública” e a questão da formação intelectual e moral do corpo
docente, “pois quanto melhores são os métodos preconizados para o ensino mais penoso se torna o ofício
do professor, que pressupõe não só o nível de uma elite do ponto de vista dos conhecimentos do aluno e
das matérias, como também uma verdadeira vocação para o exercício da profissão”.
Esse último ponto destacado pode ser cotejado na própria Educação a Distância. No senso comum
é corrente a ideia de, nesta modalidade, o processo ser mais 'fácil' que no ensino presencial; ou seja, um
ensino menos qualificado. No entanto, na vivência como tutora acompanhando o curso do PEAD, com a
proposta pedagógica sob o qual se alicerça, sinto realmente o quão árdua é a tarefa dos professores e
tutores. Durante a realização de cada atividade é fundamental analisar o posicionamento do aluno,
buscando captar suas concepções em relação ao tema estudado para, buscar pontos passíveis de reflexão e
que possam vir a gerar uma desacomodação. Ou seja, nessa perspectiva é impossível uma proposta de
educação massiva e indiferenciada. Cada aluno precisa ser compreendido na sua singularidade.
Por ser um curso cujo propósito é a formação de professores, especialmente voltado para as séries
iniciais, educação infantil e gestão escolar, a temática da aprendizagem não se interpõe apenas como base
para o currículo e as práticas pedagógicas do curso. Ela aparece também como conteúdo a ser estudado e

aprofundado teoricamente com as alunas. Ao longo do curso houve duas interdisciplinas cujo foco era a
discussão sobre as teorias de aprendizagem, sendo a primeira de caráter introdutório e a segunda
interdisciplina (“Desenvolvimento e Aprendizagem sob o Enfoque da Psicologia II”, que está sendo
desenvolvida ao longo desse semestre) possui seu foco mais específico e direcionado para o estudo do
processo de aprendizagem humana a partir do referencial teórico piagetiano; além de buscar a implicação
da teoria de Piaget nas pesquisas e práticas educacionais.
Em consonância com a proposta do curso e afinada com os pressupostos piagetianos, essa

interdisciplina tem suas atividades direcionadas para a articulação da teoria com as práticas docentes das
suas alunas, considerando o próprio espaço da sala de aula como espaço para o movimento de ação –
reflexão – ação. Ou seja, a proposição das atividades já é elaborada de modo a propiciar a articulação da
teoria com a prática. Posteriormente nas intervenções dos professores e tutores são feitas indagações de
modo a questionar pontos inconsistentes, de modo a ampliar a reflexão, provocando desequilíbrios. As
atividades também são articuladas de modo a ter um encadeamento que possa favorecer e apoiar as
reconstruções.
Como exemplo, eis uma situação em que a aluna, ao discutir a questão do juízo moral na teoria de
Piaget, relacionada com suas ações na resolução dos conflitos na sala de aula, a aluna evidenciou uma
compreensão equivocada da leitura feita, recebendo da tutora o seguinte comentário:
Oi Iara*! No teu relato percebo que não identificaste uma situação específica, optando por
descrever situações genéricas. No entanto, na compreensão das situações observadas na
escola não entendi tua afirmação "Acredito dessa forma na concepção de Piaget que o
ambiente imprime na pessoa o modo de ser e de se comportar, isto é, uma concepção
empirista e considerando a experiência como algo que se impõe por si mesmo, não
havendo necessidade da atividade do sujeito". Te sugiro que releia principalmente o
material da professora Tania**. Será que o Piaget é empirista? E mais: para ele a atividade
do sujeito é desnecessária? Por isso, é necessário rever tua análise, considerando
especialmente a relação com os pressupostos teóricos. Pode contar conosco para te ajudar
diante das dúvidas e dificuldades, ok? Abraços, Ane*.
A aluna, após a realização da atividade subsequente, retomou essa atividade e postou a seguinte
mensagem:
Oi Ane*, Depois, de realizar o trabalho sobre o construtivismo e refletir percebi que

"Acredito dessa forma na concepção de Piaget que esta afirmação que coloquei realmente
está equivocada: "o ambiente imprime na pessoa o modo de ser e de se comportar, isto é,
uma concepção empirista e considerando a experiência como algo que se impõe por si
mesmo, não havendo necessidade da atividade do sujeito". Pois, ao contrário, Piaget, na
sua teoria construtivista nos mostra a importância da ação e interação no processo de
construção do conhecimento. Pois o conhecimento não se dá pelo meio, nem é passada,
mas é construída, sendo que neste processo a atividade do sujeito é fundamental.
*
Nomes fictícios
**
Texto da professora Tania Marques “Epistemologia Genética e Construção do Conhecimento”

Além dessas questões conceituais mais específicas, a ideia da interdisciplina no seu intercurso é o
de propiciar análises e reflexões mais profundas em relação às práticas docentes dessas alunas,
especialmente a partir dos pressupostos piagetianos, onde elas possam tomar consciência das suas ações e
dos pressupostos que as permeiam, refletindo assim sobre a possibilidade de um fazer coerente com seus
discursos.
Esse processo perpassa inicialmente a compreensão dos pressupostos teóricos, conjunturalmente

atrelada às práticas docentes. O propósito para uma análise mais profunda e de que forma essas alunas
foram construindo suas concepções de aprendizagem, é o que pretendo desenvolver em estudo posterior,
cujo foco será direcionado para:
* Identificar as atividades propostas que promoveram desequilíbrios (provocaram mais

perturbação) nas (os) alunas(os);
* Identificar o processo de reconstrução no decorrer das atividades, focando nas interações

ocorridas (que intervenções apoiaram a reconstrução das concepções), analisando o tipo de reconstrução
feita;
* Identificar as relações que as alunas estabelecem entre o estudo proposto pela interdisciplina e
seu fazer pedagógico.
Conclusões Preliminares
Embora ainda cedo para tecer qualquer conclusão, tendo em vista que, até o momento, o estudo
realizado foi de caráter eminentemente teórico, já é possível, a partir dos indicadores propostos,
identificar que os movimentos de desequilíbrio e de apoio à reconstrução ocorreram (conforme
evidenciado no excerto). Embora como resultado de pesquisa isso não possua relevância, tendo em vista a
riqueza e complexidade do processo de aprendizagem dessa aluna ou mesmo se considerarmos o
contingente de alunos do curso, no entanto, já se constitui como o indício de que a concepção de
aprendizagem proposta pela teoria piagetiana está vivenciada nesse curso.
Para além desses dois aspectos, acrescento ainda o relato de outra aluna que evidencia o
terceiro item que constará na análise que se pretende realizar: o estabelecimento da relação teoria e
prática e da interdisciplina como um aporte para repensar essa relação. Observe o que escreveu a aluna
R. numa atividade em que lhe foi solicitada uma reflexão de como ela estaria pensando sua sala de aula a
partir dos estudos realizados:
Em muitos momentos fico insatisfeita com minha atuação, mas também penso que isto

pode ser bom porque cada vez que me sinto assim, inovo, busco novas estratégias para
tornar a aula mais atraente. E com tudo que li e refleti, aprendi que um professor
consciente precisa oferecer aos seus alunos, atividades de caráter construtivo, atividades
em que a criança tenha participação efetiva, desafios que a levem a pensar, ou seja, a
construir suas estruturas mentais. (a aluna R)
Nesse breve relato, em que a aluna faz uma análise das suas aprendizagens, ela considera a sua
insatisfação como um motivador para a sua própria aprendizagem (o que pode ser um indício de que
houve uma perturbação) e da consciência necessária ao professor para propor atividades que estimulem a
participação e o pensamento dos seus alunos.
Outra aluna, relata a tomada de consciência que teve a partir de uma leitura proposta:
Após as atividades realizadas neste eixo, penso que muitas das nossas ações em sala de
aula precisam ser refletidas e repensadas. Sempre me considerei uma profissional não
tradicional, mas lendo e aprofundando-me sobre assunto acredito que tenho muito da
pedagogia diretiva que como diz o texto de Becker***: “ O professor fala e o aluno escuta.
O professor dita e o aluno copia. O professor decide o que fazer e o aluno executa. O
professor ensina e o aluno aprende”. Na verdade essa é uma postura que vem da própria
escola onde são cobradas quantidades em vez de qualidade, índice de aprovação em vez
de aprendizagens significativas para os alunos. (Aluna E.)
Nesse relato, a aluna evidencia o quanto o estudo proposto pela interdisciplina subsidiou sua
análise sobre sua prática e a ajudou a ressignificá-la.
Embora os relatos sejam breves e não englobem a totalidade do material produzido pelas duas
alunas citadas e tampouco sirvam como amostra significativa do contingente de alunos envolvidos no
curso, o propósito com esses excertos é evidenciar que as reflexões propostas foram realizadas e que o
entrelaçamento dos estudos teóricos com as práticas docentes também ocorreu.
Com isso, embora ainda com exemplos iniciais, é possível perceber que a interdisciplina está
cumprindo seu papel de subsidiar de algum modo a reflexão sobre as práticas docentes dessas
professoras-alunas. Além disso, as concepções de aprendizagem estão sendo pensadas a partir dos estudos
sobre aprendizagem no referencial construtivista piagetiano. E, de certa forma, por essas concepções
estarem sendo não apenas estudadas teoricamente, mas propostas também na prática dessas alunas-
professoras que estão cursando a interdisciplina e o próprio curso de modo geral, a compreensão da teoria
toma proporções de maior significação. E se for considerada sua importância na formação de professores,
e na Educação a Distância, estamos avançando em direção a uma formação de professores mais
conscientes do seu fazer docente e dos processos cognitivos dos seus alunos, podendo assim, ser pensada
uma Educação que efetivamente cumpra seu papel.
***
Aluna refere-se ao seguinte material: BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In:_____.
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ZANELLA, Liane. Aprendizagem: uma introdução. In: La Rosa, Jorge. (org.). Psicologia e educação. O
significado do aprender. 4.ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.

Intervenções Psicopedagógicas em Instituições Escolares
SEGATELLI, Nathália Batistuti

Faculdade da Alta Paulista – FADAP/FAP
POLLI, Anieli Simões
Faculdade da Alta Paulista – FADAP/FAP
MARQUEZINI, Cristiane Pereira
nathaliabsegatelli@hotmail.com
ani_polli@yahoo.com.br
cpmarquezini@terra.com.br
Resumo
A psicopedagogia é uma área de estudos e conhecimentos sobre a aprendizagem e os problemas a ela

inerentes. Tal área enfoca o aprender sob uma perspectiva multifatorial, que compreende os aspectos
cognitivos, sociais, afetivos e biológicos. Partindo dessa perspectiva, realizamos intervenções
psicopedagógicas em escolas de uma cidade do interior do estado de São Paulo (Brasil). Objetivamos
com estas atuações contribuir para o desenvolvimento dos infantes em todos os aspectos e construir junto
a eles outra relação com o conhecimento. O trabalho justifica-se pela alta demanda escolar de
atendimento a crianças julgadas indisciplinadas e incapazes de aprender. Ele foi realizado em pequenos
grupos de alunos do ensino fundamental e desenvolvido por duas estagiárias do curso de graduação em
Psicologia. A citada forma de trabalho tem como objetivo promover a socialização e o desenvolvimento
de condutas de cooperação entre as crianças atendidas. Primeiramente, realizamos um diagnóstico
psicopedagógico com crianças a nós encaminhadas para avaliarmos a problemática. Posteriormente,
iniciamos a intervenção, tendo como instrumentos jogos regrados e oficinas lúdicas, pois, entendemos
que tais procedimentos contribuem para o desenvolvimento integral das crianças. Alguns resultados, de
nossa intervenção são: uma significativa mudança em algumas condutas sócio-morais e afetivo-
emocionais dos alunos atendidos, no que tange ao respeito às regras (que passam a ser internalizadas) e ao
respeito mútuo. Acreditamos que, tais intervenções são importantes por contribuir com o processo de
escolarização formal e com o desenvolvimento global de crianças estigmatizadas nas escolas.
Palavras-chave: Intervenção psicopedagógica. Jogos de regras. Desenvolvimento, aprendizagem.
Abstract
Psychology it’s an area of studies and knowledge about the learning aspects and the problem that is
within. This area focuses on learning in a multifactorial perspective, which includes the social, the
affective, and the biological aspects. Coming from this perspective, we made psychological interventions
in the schools in an interior city of São Paulo state (Brazil). We aimed with this performance to contribute
for the development of the infants in every aspect and to construct with them another relationship with
knowledge. The work is justified by the high school demands of care with children judged undisciplined
and incapable of learning. This work was made by little group of students in high school and developed
by two interns of the graduation course of Psychology. The aim of the work is to promote socialization
and the development of conduct with the cooperation of the cared children. First of all we did a
psychological diagnosis with the children given to us to judge the problem. Subsequently, we started the
intervention having as an instrument, ruled games and workshop, we understand that this procedure
contributes for the full development of the children. Some results of our intervention is some significant
changes in some conduct social moral and the emotional affection of the cared students, ( this terms of the
rules becomes internalized). And about the mutual respect, we believe that these interventions are really
important to contribute to the process of the formal education and the global development of stigmatized
children in the schools.
Keywords: Intervention psychology. Ruled games. Development. Learning.

Introdução
O trabalho de Intervenções Psicopedagógicas em instituições escolares foi desenvolvido em uma

cidade do interior do estado de São Paulo (Brasil), com crianças de terceiras e quartas séries, do ensino
fundamental, de escolas públicas e municipais, nos anos letivos de 2006, 2007 e 2008.
Tal trabalho foi executado por grupos de estagiárias do sétimo e do oitavo semestre de um curso
de graduação em psicologia e supervisionado por profissional especialista na temática.
As intervenções foram efetuadas por uma dupla de estagiárias, atendendo crianças, subdivididas
em grupos de quatro estudantes.
Nossas intervenções tiveram como objetivo central o desenvolvimento integral da criança. Desta
maneira, agimos para que o desenvolvimento social e também o de condutas cooperativas fossem
trabalhados conjuntamente com o desenvolvimento cognitivo e afetivo emocional dos pequenos.
A justificativa para realização da citada intervenção, está assentada na alta demanda escolar por
atendimento a crianças julgadas fracassantes no seu processo de escolarização formal.
Ainda justificamos o nosso trabalho de intervenção no fato do tratamento dado pela instituição
escolar a essa problemática ser muitas vezes estigmatizante e patologizante.
Expliquemos: as escolas ávidas em auxiliar as crianças com dificuldades em seu processo de

escolarização acabam por produzir (sem tal intenção), ainda mais fracassados já que recorrem à
medicalização e/ou a separação das “crianças-problema” em salas especiais, em busca de classes
homogêneas.
Gostaríamos de informar que respaldados na literatura psicológica (MACEDO, 2005) e

psicopedagógica (BOSSA, 2007; PAIN, 1986 e FERNANDEZ, 1990) sobre a temática, compreendemos
as dificuldades de escolarização das crianças, tendo origens multifatoriais (internas e externas ao infante).
Não deixamos de acreditar, no entanto, que em raras exceções o “não aprender” possa ser
originado por alguma patologia.
Dessa maneira, entendemos que para equacionar o problema são necessárias intervenções que
contemplem todas as questões contribuintes para o fracasso.

Como já supra citamos, nosso trabalho de intervenção psicopedagógica é amparado em teorias

psicológicas como a do mestre genebrino Jean Piaget (1896-1980), sobre a lógica de funcionamento
mental daquele que se desenvolve, teorias psicopedagógicas como as de Macedo (2005), sobre a
utilização de jogos regrados na aprendizagem e nas dificuldades que dela emanam, e, por fim, em estudos
de psicopedagogos argentinos como Ferreiro (1990), Pain (1986) e Fernandes (1990), que inserem a
dimensão do desejo em todas as aprendizagens a serem realizadas na instituição escolar.
Objetivos
O objetivo da intervenção psicopedagógica é oferecer um espaço de atenção, escuta e

intervenção às crianças que frequentam a escola de ensino fundamental e que são diagnosticadas, por
profissionais da educação ou da saúde, como “portadoras de problemas de aprendizagem”. Por intermédio
das atividades lúdicas e dos jogos regrados, visamos auxiliar aos pequenos.
Objetivamos também oferecer-lhes novas possibilidades de construir e de se apropriar do

conhecimento.
Contribuindo, dessa forma, para que os infantes elaborem outra relação com os processos de
escolarização formal, sendo esta mais prazerosa e significativa.
Metodologia
Utilizamo-nos, como aporte teórico para nossas intervenções, a psicologia genética de Jean Piaget
(1896-1980).
Tal fato se deve a que nosso entendimento dos processos de aprendizagem seja partidário da
concepção de que a criança constrói o seu conhecimento, em ativa interação com o meio ambiente físico e
social.
Essa maneira de entendermos a aprendizagem nos faz compreender as dificuldades escolares da

criança também como questões inerentes ao seu desenvolvimento. Entendimento este que distingue o
“não aprender” de patologia.
Assim, recorremos aos jogos regrados e as oficinas lúdicas, como instrumentos de intervenção.
Agimos dessa maneira, amparados em Macedo (2005), porque pensamos que tais procedimentos
contribuem para o desenvolvimento integral das crianças auxiliando-as, consequentemente, em suas
dificuldades escolares.

Acreditamos, ainda, que as condutas desenvolvidas pelas crianças nas situações de intervenção
serão internalizadas por elas e repassadas para a sala de aula e para a sua vida.
(...) nossa experiência no LaPp, tem mostrado que as atitudes e as competências

desenvolvidas ao jogar vão se tornando “propriedade” das crianças, caracterizando um
conjunto de ações adequadas à atividade proposta. Como consequência, podem ser
transferidas para outros meios, e é isso que tem acontecido com nossos alunos. Eles
passam a ter outro posicionamento diante de desafios, sejam de natureza lúdica (situação
de jogo), sejam de natureza escolar (aprendizagem de conteúdos). (MACEDO, PETTY e
PASSOS, 2005, p. 25).
Desenvolvimento
Inicialmente realizamos um diagnóstico psicopedagógico, cujas etapas consistiram em:

observação das crianças em sala de aula e fora dela, contrato, desenho livre, ditado lúdico, prova de
realismo nominal, provas piagetianas, teste projetivo (Fábula de Duss) e, por último, confecção e partida
de jogo de regras (pega-varetas).
As observações foram realizadas com intuito de identificar se a queixa apresentada pela escola era
verídica ou não. Utilizamos esse procedimento, pois em nossos trabalhos, notamos que muitas vezes a
instituição escolar encaminha crianças que não necessitam de atendimento. Por exemplo, notamos a
presença de encaminhamentos cujo motivo da queixa era o fato de a criança ser oriunda de família
julgada pela escola como “desestruturada”. Dessa forma, eram encaminhadas para um tratamento
preventivo, com o intuito de que no futuro não viessem a apresentar problemas comportamentais.
A observação também foi utilizada porque se mostra um excelente momento para já

estabelecermos o vínculo com as crianças. Sabemos que tal processo é essencial para que se estabeleça a
confiança e a credibilidade das crianças no processo psicodiagnóstico.
Nos primeiros contatos realizados com as crianças (já fora de suas salas de aula e divididas em
grupos de quatro) pedimos que elas elaborassem regras julgadas por elas pertinentes e que regulariam os
nossos encontros.
Agimos, dessa maneira, pois, como nos ressalta Piaget (1977) em sua obra O juízo moral da
criança, para construirmos relações democráticas, é necessário o estabelecimento do respeito mútuo.
Caso as regras fossem burladas, as crianças receberiam sanções por reciprocidade (em que a
qualidade do castigo é semelhante ao delito). Tais sanções também foram propostas pelos pequenos, com
o auxílio das estagiárias.
O desenho livre foi proposto como primeira atividade, por possuir caráter menos ansiógeno

permitindo-nos um contato com a criança e sua realidade. Assim procedemos, pois como nos revelam
estudos psicanalíticos, ocorre projeção no ato de desenhar, assim como no de contar histórias. O desenho
livre também auxiliou-nos na avaliação e no entendimento do teste projetivo, pois este tem se mostrado
(em nossas experiências de intervenção) como excelente complemento.
Quanto à aplicação do ditado lúdico e da prova de realismo nominal, eles objetivaram um

entendimento da fase de construção da escrita em que a criança se encontra e como a mesma a representa.
A prova piagetiana de conservação foi aplicada para definirmos se as crianças possuem ou não
noção de conservação, invariância e reversibilidade.
Já o teste projetivo teve por objetivo averiguarmos se a problemática da criança decorria de uma
sintomatologia, ou seja, se havia algum problema de ordem afetivo- emocional que estivesse
impossibilitando o aprendizado do infante.
Caso identificássemos que o não aprender estivesse ligado a um sintoma o encaminhávamos para
atendimento psicoterápico.
Contudo, observamos em nossas práticas, quando estes casos se fizeram presentes, que na maioria
das vezes a criança necessitava, além da psicoterapia, também de atendimento psicopedagógico, pois o
problema de ordem afetivo-emocional já havia afetado os processos de aprendizagem, originando, assim,
um considerável atraso nas atividades escolares.
A confecção dos jogos de regras era realizada pelas próprias crianças. Em um primeiro momento,
em que foi realizado o psicodiagnóstico, o jogo de regra teve fins avaliativos, ou seja, foi utilizado para
verificar como as crianças lidavam com as regras, com a vitória ou com a derrota, com as frustrações e
quais eram os recursos cognitivos de que os pequenos utilizavam-se para a realização das jogadas.
Em um segundo momento, que o jogo de regras, conjuntamente com as oficinas lúdicas tornam-se
instrumentos de intervenção já que podem auxiliar no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças
por nós atendidas.
Após o diagnóstico psicopedagógico, quando foi necessário, iniciamos as intervenções

propriamente ditas.
Passaremos agora a descrever e analisar algumas atividades (jogos de regras) utilizadas em nossos
atendimentos com a finalidade de auxiliar as crianças em seu desenvolvimento, além de, com eles, fazê-
los experienciar uma nova relação com a construção de conhecimento (aprendizagem). Processos estes

que podem ser construídos prazerosamente em uma atividade de jogo, em detrimento daqueles que são
“depositados” nas crianças pela instituição escolar.
Dissertaremos aqui sobre o uso do jogo de pega-varetas, pois utilizamo-nos dele no decorrer de
todo o processo de intervenção.
Observamos que, além da facilidade de confecção (baixo custo), eles eram jogos pelos quais as
crianças atendidas por nós apresentavam grande interesse, uma vez que percebiam a sua evolução no
jogar durante os nossos encontros.
Também, escolhemos expor tais jogos, já que existe sobre eles importante estudo feito por
Macedo (2005), cujo trabalho no Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP,
permitiu a construção de um ensaio sobre o uso de tais jogos, cujas possibilidades e finalidades são por
nós reconstruídas em nossas intervenções.
O supracitado jogo possui inúmeras possibilidades de intervenção já que, além de possuir regras
que regulam as partidas, também estimula o raciocínio, a coordenação motora, a atenção, a concentração,
a criatividade, dentre outras competências julgadas essenciais para o bom desempenho no jogo, e como já
dissemos anteriormente, de igual valor para o “bom” aluno em processo de aprendizagem.
Assim, num primeiro momento, a sua utilização é bem vinda já que estimula as crianças a
internalizarem as suas regras, pois, se quiserem jogar com seus pares esta é condição sine qua non.
Observamos que as crianças, que de início apresentam enorme dificuldade em se enquadrar nas
delimitações do jogo, passam posteriormente a realizar tal ação de forma espontânea, valorizando e
vigiando o cumprimento de cada uma das regras necessárias para o bom andamento da partida. Exemplo
disso são as crianças que observam minuciosamente a jogada de seu parceiro e, ao menor sinal de
movimento das varetas dispostas ao chão, gritam para que o colega pare imediatamente a jogada. A
própria criança que executa a jogada também para rapidamente após ter percebido que não obteve êxito
ao tentar resgatar sua vareta. Faz isso sem tentar negociar ou argumentar não ter mexido a pequena
varinha.
Acreditamos que tal fato é importante para a internalização de regras pelo grupo e pela criança que
joga. Pensamos que a falta delas seja mais um fator para a ocorrência da tão discutida “indisciplina na
escola”, fenômeno este que também impede as aprendizagens.
Depois de se adaptarem a jogar com regras, as crianças devem operacionalizar as suas jogadas em
função delas. Pois, na medida em que têm que respeitá-las não podem realizar qualquer ação para ganhar

a partida. Devem, dessa forma, adequar a sua jogada aos limites que o jogo regrado impõe e, ainda, a
jogada de seus companheiros. Tal fato os obriga a se descentrar e a cooperar. Essas duas condutas
também auxiliam os pequenos em sala de aula, já que por meio delas ações coletivas são priorizadas em
detrimento das individuais.
Pois bem, se os pequenos querem vencer a partida, outra questão que devem superar são os seus
adversários. Dessa maneira, precisam construir estratégias melhores de que as de seus companheiros para
obterem a vitória. Isso os obriga constantemente a construir novas formas de jogar. Como exemplo, temos
uma criança que, após analisar milimetricamente a disposição das varetas, experimentou posições de seu
corpo (deitada, sentada, em pé ou agachada) que lhe permitiram pegar uma vareta sem tocar nas outras.
Além disso, são interessantes as variadas formas que as crianças encontram de resgatar as varetinhas.
Acreditamos que essas ações são excelentes recursos para possibilitar que a criança reflita, utilize
a criatividade e coordene ações (mentais e motoras). O que, como sabemos, é imprescindível para o seu
desenvolvimento.
Outros jogos que contenham regras, tais como: o da memória, o dominó, o jogo da vida, a trilha
do saber, dentre outros por nós trabalhados, também apresentam iguais possibilidades de auxiliar a
criança em seu desenvolvimento.
Também utilizamo-nos de outras atividades como: oficinas, passeios, festas, dentre outras, que
possam colocar a crianças frente a situações que rompam com o seu equilíbrio, levando-as a agir.
Conclusão
Os resultados obtidos foram julgados por nós significativos. Podemos salientar mudanças quanto a
algumas condutas de caráter sócio-moral e afetivo dos alunos atendidos.
Essa afirmativa é feita com base na observação de que as crianças passam a respeitar
consideravelmente todas as regras, além de respeitarem também os seus pares e solidarizarem-se com os
mesmos.
Acreditamos no acima exposto, pois, foi notório que no decorrer de nossos encontros as crianças
passaram a cobrar as regras de si próprias e também dos estagiários, quando elas eram descumpridas. Foi
fato também que, com o passar do tempo, as crianças auxiliavam os seus pares na confecção das
atividades e nas próprias jogadas a serem realizadas. Questões estas que, no início do atendimento, não
eram percebidas por nós, já que os pequenos burlavam regras e não se mostravam solidários com as
outras crianças quando estas estavam por realizar uma jogada desastrosa.

Quanto a condutas que demonstram evoluções de ordem cognitiva, pudemos notar que houve
mudanças em algumas crianças. Já que essas passaram a realizar as operações matemáticas sem tantas
dificuldades, como era verificado no início de nossos encontros.
Esse fato pode também ser observado na reaplicação da prova de conservação de quantidade ao
final do atendimento. Pois, se outrora esta prova nos havia informado a não conservação, indicou-nos
numa aplicação posterior a construção dessa noção.
Além disso, vimos também que os pequenos durante as partidas de jogos despendiam de recursos
mais eficazes e evoluídos para realizarem melhores jogadas e assim obterem êxito no jogo.
Por último, gostaríamos de salientar que em algumas escolas (justamente as que mais nos
auxiliavam em nosso trabalho) recebíamos frequentemente avaliações positivas dos professores, sobre os
alunos que estavam em atendimento.
Com base nestas constatações, acreditamos que tais intervenções são importantes por contribuírem
com o processo de escolarização formal e com o desenvolvimento global dos escolares.
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PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1977.
______. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

Significações do Erro em Alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental Frequentadores da Sala de
apoio à Aprendizagem
BIANCHINI, Luciane Guimarães Batistella

OLIVEIRA, Francismara Neves de
BARIZON, Ana Luiza Andrade
FECCHIO, Mariana
SILVA, Josiele Cardoso da
Universidade Estadual de Londrina – PROPPG/ UEL
Projeto de pesquisa: Laboratório de Jogos - espaço de interações lúdicas
projetolaboratoriodejogos@gmail.com.br
Resumo
O presente estudo objetivou analisar as significações do erro em 17 alunos que frequentam salas de apoio
à aprendizagem em Londrina-PR. Como modalidade de pesquisa elegemos o estudo de caso, na
abordagem qualitativa. Como problema de pesquisa nos baseamos na seguinte questão: qual a
significação do erro de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental que frequentam a sala de apoio à
aprendizagem? Além da observação das atividades nas salas de apoio, utilizamos um roteiro de entrevista
e um instrumento que é constituído por uma escala de diferencial semântico na qual são apontados
indicadores afetivos nas condutas dos alunos em situação específica de aprendizagem. O período de
coleta de dados foi de 2 meses. Nossos resultados indicaram que as significações dos alunos sobre o erro
apresentam-se carregadas de conteúdo social e julgamento moral sobre o erro e que em sua totalidade, os
participantes do estudo significam o erro como algo negativo e que os impede de aprender. O erro não é
considerado parte do processo de aprendizagem e está associado a sentimentos desagradáveis de culpa e
de menos valia além de estereótipos que culpabilizam o aluno pelo não aprender. O estudo enfatizou
como implicação pedagógica, a importância de considerar o erro como revelador de construções internas
de ordem intelectual e afetiva, em relação de interdependência, nas condutas do sujeito ativo na
aprendizagem.
Palavras-Chave: Erro. Teoria piagetiana. Dificuldade de aprendizagem. Concepções.
Abstract
This study aimed to analyze the meanings of the error in 17 students who frequent the support learning
classrooms in Londrina - PR. As modality of research we choose the study of case, in the qualitative
approach. As problem of research we base in the following question: which is the error meaning for 6º
year’s students of secondary school who frequent the support learning classrooms? Beyond the activities
observations in the support rooms, we use an interview guide and an instrument that is constituted by a
scale of semantic differential in which are pointed affective indicators in the student’s conduct in specific
situation of learning. The period of data collection was 2 months. Our results had indicated that the
student’s meanings about error present loaded of social content and moral judgment on the error and in
their totality the participants think the error as something negative that hinders their learning. The error is
not considered party of learning process and it is associated with the awkward feelings of guilt and little
values beyond the stereotypes that make the students guilty for not learning. The study emphasized as
pedagogical implication, the importance to consider the error as revealing of internal constructions of
intellectual and affective order, in relation of interdependence, the conducts of the active person in the
learning.
Keywords: Error. Piaget’s theory. Difficulty of learning. Conceptions.

Introdução
A teoria piagetiana sobre a construção do conhecimento possibilita olhar o contexto em que o erro
é produzido em sala de aula e não apenas o erro em si, ou o aluno que o apresenta. O sujeito em constante
desenvolvimento ensaia para a vida, criando, experimentando e descobrindo sobre si e o mundo, num
processo comum e natural, no qual erro e acerto são constituintes de seu aprendizado. Esta concepção
permite-nos interpretar o erro como algo inerente ao processo de conhecer e a partir disto analisarmos o
que o erro pode nos revelar sobre a construção do conhecimento.
Além do dinamismo expresso nas ações daquele que se coloca a conhecer, diante do erro, os
aspectos de ordem afetiva também são postos em evidência. Afinal, quem gosta de errar na sociedade do
acerto, do sucesso, da busca constante pela perfeição da forma, da padronização e do ideal? O ser humano
busca hoje apresentar-se como aquele que sabe, aquele que prevê, aquele que controla. Neste contexto
receitas e métodos são enfatizados a todo o momento. Mas, no campo do conhecer somos convidados a
lidar com as lacunas, com o imprevisível, com as irregularidades e o intangível, pois é exatamente ali
onde algo lhe falta, onde algo se impõe como obstáculo ou conflito que nasce a riqueza do sujeito
expresso em sua capacidade de perguntar: por quê? Como?
Medo, ansiedade, interesse, culpa e outros tantos sentimentos articular-se-ão à inteligência

colocando em risco o próprio sujeito que inicialmente situado como aquele que não sabe, poderá errar ou
acertar e com isto prosseguir ou desistir. Dependendo da sua resposta e de como refletirá junto àqueles
que interagem com o sujeito, novos sentimentos serão evocados como sucesso ou fracasso, desempenho
ou incompetência, enfim sentimentos e significados que marcarão sua relação com o saber e com a
escola.
Assim, é do campo do não saber, que partimos para escutar alunos e compreender, sobre como os
erros são percebidos pelos sujeitos incluídos em propostas educacionais, que objetivam intervir em seus
processos de aprendizagem. Os alunos que nos propusemos escutar no presente estudo, estão nas salas de
apoio e em comum apresentam a expressão constante do erro em suas produções. Conhecer, do ponto de
vista piagetiano, diz respeito aos caminhos de criação e descoberta trilhados pelo sujeito cognoscente.
Neste percurso o erro tem a conotação de atividade e revelação de um sujeito que se colocou a responder
formulações de seu pensamento.

Uma visão piagetiana sobre o erro e a afetividade na construção do conhecimento
O Erro
O erro na perspectiva teórica de Piaget revela um processo dinâmico que dirige o ato de conhecer.
Taille (1997, p.26) ao se referir à construção do conhecimento na perspectiva piagetiana aponta que a
realidade é filtrada pela consciência do sujeito, “retendo e interpretando aquilo que é capaz de incorporar
a si. Em uma palavra, conhecer é conferir sentido, e esse sentido não está todo pronto e evidente nos
objetos de conhecimento: ele é fruto de um trabalho ativo de assimilação” realizado pelo sujeito. No curso
de seu desenvolvimento o sujeito fará diferentes interpretações sobre o mundo e a qualidade desta
compreensão dependerá do nível de estruturação de sua inteligência. Neste caso, muitas interpretações das
crianças apresentar-se-ão como erradas sob o ponto de vista do adulto, mas Piaget (1936, p.13) as
compreende enquanto parte integrante do processo investigativo rumo ao conhecer, uma vez que atesta
uma verdade do sujeito e por isso considerou o erro como construtivo62.
Macedo (1997, p.29), analisa o papel construtivo dos erros destacando que ignorar o erro dentro
do processo de construção do conhecimento “é supor que se pode acertar sempre ‘na primeira vez’, é
eliminá-lo como parte, às vezes inevitável, da construção de um conhecimento, seja de crianças, seja de
adultos”.
O importante no ato de conhecer é que ao assimilar a realidade, o sujeito a está recriando,

conferindo sentido e ao mesmo tempo colocando-se em atividade. Piaget (1967/1973) considera
fundamental a atividade do sujeito sobre o objeto enquanto um processo auto-estruturante da atividade
humana. É através desta atividade que o sujeito constrói a si (ampliando e flexibilizando seus esquemas),
o outro e o objeto de conhecimento. Neste contexto, o erro é considerado como um comportamento
inteligente, possível, e necessário para o desenvolvimento e a aprendizagem, na medida em que revela a
ação de conhecer. As ações infantis apresentam-se primeiro de uma maneira menos elaborada ou errada,
inconscientes à criança e gradativamente poderão ser ajustadas por regulações do próprio sujeito até
atingir um grau satisfatório cada vez mais consciente. (MACEDO, 1994, p. 72)
O processo de tomada de consciência para Piaget (1977) é considerado como um sistema

dinâmico em permanente atividade que caminha rumo às operações formais, possibilitando ao sujeito
passar de um nível inconsciente à consciência. Na prática, podemos observar um sujeito primeiro
realizando ações resultantes de tentativas ocasionais, para num outro momento atuar num plano de
62
Os erros construtivos para Piaget são erros sistemáticos que de forma geral são repetidos por várias crianças. São esses erros que
permitem à criança o acesso a resposta certa.(Ferreiro e Teberosky, 1999)

revisão, planejamento e ajustes na própria ação. Ou seja, estamos diante de dois planos de atuação do
sujeito: o do fazer e do compreender, tal como discutiu Piaget (1977 e 1978).
Macedo (1994) pontua que a questão do erro, por exemplo, “no plano do fazer está comprometido
com o resultado em função de um objetivo, bem como com a construção de meios e estratégias adequados
à solução do problema que se está enfrentando”, e isto só é possível de ser elaborado pelo sujeito que está
em atividade.
Este tipo de experiência é muito importante para o aluno no processo de aprendizagem, uma vez
que “disso decorre a necessidade de construção de estratégias, de alteração dos procedimentos, tendo em
vista os arranjos específicos que as diferentes situações colocam.” (MACEDO, 1994, p. 74).
No plano do fazer, quando um objetivo estabelecido é frustrado e a criança tem a clareza que
errou, o erro torna-se um problema, levando a criança a buscar novas soluções para alterá-lo e a construir
novas possibilidades. A descoberta de que para conhecer, o sujeito precisa “fazer” então nos leva a
concluir que não é o meio quem modela o sujeito, “mas é ele próprio que se constrói por sua atividade, no
meio que é seu” evoluindo em condições cada vez melhores de compreensão sobre a realidade. (DOLLE;
BELLANO, 1999, p. 19).
Piaget divide em três níveis as respostas apresentadas pelas crianças (PAULI et al, 1981), na
construção do conhecimento e da própria consciência sobre o erro. No nível I não há erro para a criança,
pois suas ideias constroem-se por justaposição e sincretismo, deformando a realidade percebida por ela. O
nível II é o momento da dúvida ou flutuação, ou seja, a criança oscila nas respostas dadas, devido à
evolução na inteligência que permite ao sujeito fazer antecipações e conservar as deformações do objeto
anteriormente impossíveis. No nível III o adolescente compreende as situações tais como são. Dentre as
conquistas do desenvolvimento da inteligência temos a evolução na lógica permitindo ao sujeito fazer
relações mais complexas como a de pensar sobre a sua própria ação. Isto não quer dizer que ao atingir o
nível III os erros acabaram, mas sim que agora o sujeito pode refletir sobre eles e percebê-los de forma
consciente. Poderíamos dizer então que esta evolução nos permite perceber diferenças na forma do sujeito
conceber e lidar com o erro no curso de seu desenvolvimento.
A crítica de Piaget sobre a educação formal, é que esta se limita a preocupar-se com os resultados
e não com o modo como o sujeito chegou a eles, deixando de considerar riquíssimas construções
realizadas pelo aluno, mesmo aquelas apresentadas numa situação de erro. Assim, se o erro é considerado
como constituinte do processo de construção do conhecimento, como os educadores devem intervir diante
desta situação?

Para Macedo (1994, p.70) o mais importante não é considerar o resultado final e sim que o sujeito
reflita sobre as suas ações, levante hipóteses mesmo que estas estejam “erradas”. O desafio do professor
está em transformar o erro em uma situação de aprendizagem.
Para isto o professor precisa estabelecer o que é consciente à criança e o que não é. Em observação
a este cotidiano, Fogaça (2005) escreve sobre sua experiência enquanto professor de Educação Física e
aponta a importância dos conhecimentos piagetianos pelo educador, destacando a tomada de consciência
enquanto um processo gradativo na elaboração do conhecimento e um caminho de intervenção do
professor, necessário para a aproximação consciente do aluno sobre as próprias ações equivocadas. Como
estratégia de ação, o professor diante de uma ação equivocada do aluno poderá apresentar
questionamentos que os levem a rever sua ação no plano verbal. Para explicar as diferenças nas
interpretações dos sujeitos, Piaget utiliza-se de dois conceitos: observável e coordenação: “os observáveis
são fatos percebidos, e as coordenações são justamente as interpretações que o sujeito faz sobre aquilo
que observa e, consequentemente, determina a qualidade das próprias observações (PIAGET apud
TAILLE, 1997, p.29). Assim, independentemente de estar certa ou errada, as interpretações do sujeito,
revelam os níveis de estruturação de sua inteligência.
Como já destacamos no início, para Piaget o sujeito é auto-estruturante e ao meio cabe o papel de
problematizar as situações, provocando no aluno a construção de estratégias e procedimentos de
superação de seus erros, na medida em que realiza ajustamentos em suas ações. No entanto, o labor desta
atividade pertence ao aluno e não ao professor. A questão é que de um jeito ou de outro o erro estará
sempre presente em todo o processo que move o aluno a conhecer e dependendo da forma como o adulto
concebe o erro, poderá resultar em práticas que ajudem o aluno a superá-lo, aprender a partir do erro ou
não.
A Afetividade
Outro ponto a considerar na construção do conhecimento é que além da condição estrutural da

inteligência há uma condição essencial para o sujeito agir sobre o objeto: ele precisa interessar-se pelo
mesmo, “sem vontade e sem iniciativa para desvendar e descobrir, não há conhecimento” (PIAGET apud
CUNHA, 2000, p. 75).
Nesse sentido, são os afetos que preparam as ações do sujeito, participando ativamente da
percepção que ele tem das situações vividas e do planejamento de suas reações ao meio. Dolle (1993,
p.120), considera que a afetividade está implicada com o campo das significações e nestas as relações
interindividuais tem um papel importante:

A afetividade, nas relações interindividuais, se alimenta unicamente do sentido e que é
este quem a estrutura, desequilibra, equilibra e reequilibra. O gesto, até mesmo discreto, o
brilho no olhar, etc., são tão expressivos quanto às palavras. Dito de outro modo, a
afetividade em ato fala àquele que a recebe porque ela tem um sentido e informa sobre o
estado daquele que o leva a falar, sobre suas intenções, seus julgamentos, sua disposição
de espírito com relação ao destinatário, etc.
No ambiente escolar o aluno experimenta vários tipos de afetos: sentimentos como o prazer da
descoberta e da criação diante do objeto do conhecimento, a tristeza ao constatar que errou na resolução
das atividades e foi apontado pelo professor ou pelos próprios colegas como alguém incompetente, culpa
quando não estuda o suficiente ou erra, etc. Além dos sentimentos, a afetividade contempla elementos
energéticos (interesse, esforços, afetos das relações interindividuais, simpatias mútuas e sentimentos
morais) que também estarão presentes na sala de aula. Dito de outro modo, constantemente embates e
contradições do cotidiano escolar, colocam o aluno a rever suas ações e estas situações estão permeadas
de afetos bons ou maus, dependendo de como interagem os sujeitos neste contexto.
Assim, cabe questionar qual será a decorrência de sentimentos, se desmotivadores ou não,

evocados por situações de erro do aluno na sala de aula. O ajustamento realizado pelo sujeito à medida
que toma consciência de um engano, poderá percorrer caminhos totalmente racionais, com julgamentos
adequados, mesmo numa situação desmotivadora? Ou ainda, no que a afetividade pode influenciar as
interpretações da razão?
Piaget (1962;1986) ao tratar da aprendizagem humana considerou importante olharmos para os

afetos, pois não se pode separar a atividade intelectual do funcionamento total do organismo e em sua
teoria aponta que o desenvolvimento intelectual possui dois componentes, o cognitivo e o afetivo, que se
articulam e se desenvolvem paralelamente. A afetividade é a “mola propulsora” da aprendizagem, pois
sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação e, consequentemente, perguntas ou
problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência. O afeto é a energização da atividade
intelectual, uma condição necessária para aquele que se coloca a conhecer.
Para analisar a relação entre afetividade e inteligência, Piaget (1994) discute as concepções sobre
o juízo moral, em sua teoria. Normalmente vemos a moral tornando-se o cenário propício para o
confronto existente entre a razão e a afetividade. Vários exemplos na literatura destacam personagens
lidando com situações conflituosas, nas quais há ou um predomínio pela razão ou pela
emoção/afetividade. Piaget, por sua vez vai além da ideia de confronto nesta relação e aponta
considerações relevantes sobre como interagem estes dois aspectos no ser humano (cognição e
afetividade). Para o autor, os afetos movem a ação do sujeito e a razão tem o papel de “identificar desejos,
sentimentos variados e obter êxito nas ações. Neste caso, não há conflito entre as duas partes. Porém,
pensar a razão contra a afetividade é problemático porque então dever-se-ia, de alguma forma, dotar a

razão de algum poder semelhante ao da afetividade”, o que significaria considerar características móvel
de energia também na razão.(TAILLE, 1992, p.73)
A afetividade para Piaget (1962) inicia-se através de afetos perceptivos, que no primeiro momento
está indiferenciada ao sujeito. Gradativamente os afetos passarão a se relacionar com as pessoas, objetos.
A estrutura básica organizadora de nossa vida afetiva é formada por sentimentos como amor, raiva, medo,
necessidades(básicas),etc., resultantes de situações de fracasso ou sucesso, agradável ou desagradável.
Macedo (2008, p.48) aponta que o medo, assim como a raiva ajudam o sujeito a “fugir, afastar do que
considera ameaçador ou doloroso. Em sua dimensão positiva ele pode indicar cuidado e respeito”, mas
por outro lado poderá diminuir ou até eliminar relações que proporcionaram este sentimento. O amor
pode produzir sentimentos bons como alegria, confiança, interesse, mas em excesso pode gerar
dependência.
No período pré-operatório, há a inclusão da criança ao mudo socializado e estes sentimentos

poderão ser vivenciados de forma intencional e intuitiva. No período operatório-concreto (idade dos
sujeitos pesquisados em nosso estudo) os afetos anteriores poderão ser transformados em normativos, que
se trata da construção de esquemas afetivos ligados às regras. Uma questão importante é a constituição da
vontade, valorizando para criança o que é superior e fraco, no lugar do inferior e forte. As regras, em seu
aspecto moral, se apresentam de forma heterônoma e a criança entende-as como parte da tradição e por
isso inquestionáveis e sagradas (TAILLE,1992). Somente no período operatório formal é que o sujeito
poderá regular melhor seus afetos,definido assim vontades e expressando ideais de forma autônoma.
As representações sobre o que significa errar no contexto escolar estão relacionadas ao nível de
desenvolvimento do sujeito como também às concepções sobre “errar” em nossa sociedade. Estas, por sua
vez, são dotadas de valores, crenças, regras e costumes relacionados a um padrão estabelecido de
normalidade. Por isso, o sujeito enquanto um ser social caminhará na tentativa de cumprir o que está
estabelecido como padrão, quem não cumpre é excluído, é anormal (MACEDO, 1996). Para Lalande
(1993) ao erro é atribuído o sentido de algo falso em oposição aquilo que é verdadeiro. No entanto, hoje
sabemos o quanto a verdade é arbitrária e relativa, e em se tratando de crianças pequenas verdade “é
aquilo que as pessoas que ela conhece e de quem gosta fazem ou dizem. “Verdade” é aquilo que ela
consegue fazer ou pensar, é o que obedece a sua intenção” (MACEDO, 1996, p.194).
Assim, foi pensando nas situações relativas ao erro em sala de aula, que partimos para a
observação deste espaço e elegemos como lócus da pesquisa a sala de apoio, um projeto de trabalho
interventivo atual nas escolas estaduais no município de Londrina-PR com alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental. Esta proposta de trabalho é realizada dentro da própria escola onde é oferecido ao aluno,

considerado pelos professores com dificuldades de aprendizagem, um horário alternativo, para que tenha
uma intervenção específica em suas dificuldades, nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática.
(LDBEN nº9394/96; Parecer CNE nº 04/98, Deliberação nº 007/99-CEE, Resolução Secretarial nº
371/2008 e Instrução nº 022/2008- SUED/SEED). O que há em comum entre os alunos encaminhados é a
manifestação repetitiva do erro.
Objetivo
Objetivamos analisar a significação do erro de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental,

frequentadores da sala de apoio à aprendizagem.
Metodologia
O presente estudo se orientou pelos parâmetros da pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo

de caso. (Yin 2005, Martins 2006). Interessou-nos observar um espaço oficial de trabalho com as
dificuldades de aprendizagem. Procuramos no município de Londrina-PR salas de apoio à aprendizagem
que seguem o programa oficial da Secretaria da Educação e obtivemos uma amostra de 17 alunos do 6º
ano do Ensino Fundamental, frequentadores desse espaço. Elegemos essa amostra por considerarmos que
estes alunos são encaminhados ao contra turno porque são classificados como portadores de dificuldades
de aprendizagem e muitos deles apresentam histórias recorrentes de fracasso escolar. Consideramos
interessante investigar neles a noção de erro. O tempo de coleta de dados foi de 2 meses incluindo
observações das aulas de contra turno, entrevista e aplicação de um instrumento construído pela segunda
autora deste artigo, para sua pesquisa de pós-doutorado. O referido instrumento é uma escala de
diferencial semântico contendo indicadores afetivos a serem observados nas condutas dos alunos diante
de uma situação específica (OLIVEIRA e MACEDO, 2009). As observações realizadas foram registradas
em diário de campo e as entrevistas com os alunos foram gravadas.
Desenvolvimento
Na apresentação de nossos dados quanto às significações dos alunos sobre os próprios erros,
utilizamos duas tabelas que sintetizam os dados. A primeira indica as significações dos alunos e os
sentimentos despertados quando estão diante de uma situação de erro, pautadas nas respostas deles à
entrevista. A segunda tabela apresenta uma síntese das condutas predominantes e também os sentimentos
envolvidos diante de uma situação específica de aprendizagem escolar, por meio dos indicadores afetivos
da escala utilizada.

Tabela 1: Indicadores afetivos na resposta dos alunos entrevistados
O que faz uma Como você se sente quando

Aluno O que é erro? Quando uma pessoa erra?
pessoa errar? percebe que errou?
Quando ela pega alguma coisa Desobediência Me sinto mal, peço desculpas
1 Fazer alguma coisa que...desobedecer
do amigo pelo erro.
Muitas coisas...quando uma pessoa faz
2 Vai prejudicar ela mesma Várias coisas Fico bem triste
coisa errada e põe a culpa nos outros.
Não sei, quando ela não
3 É quando não faz as coisas certas. O lápis Mal
aprende
Quando magoa uma pessoa ou
4 Fazer alguma coisa ruim. Xingar, bater Mal
faz algo de mau
Tudo é errar. Se a
Quando a pessoa fica prestando
pessoa errar, Triste
atenção. Opa!Não!É quando
5 Não prestar atenção parece que a
ela não presta atenção, igual eu
pessoa não quer
agora.
estudar.
Ela ser ruim e
6 Ser desobediente Não cumpriu as regras. Fico com raiva de mim.
maldosa.
È tirar nota ruim Péssimo. Daí tem que ficar de
7 Ser idiota. Deu bobeira e pisou na bola.
na escola. recuperação.
É ficar de
8 É quando não faz nada certo. Quando não vai bem em nada. Mal.
recuperação
Quando ela é
9 É quando escolhe o mal. É quando pisa na bola. Malzão.
ruim.
Quando é chata
10 Quando é mal amigo. Quando entrega um amigo. Triste.
pra caramba.
È tirar notas
11 Quando desrespeita as regras. Quando não estuda pra prova. Mal.
ruins.
Não ser bom
12 Descumprir o combinado. Fazer o ruim pra alguém. Chateado.
amigo
13 Não acertar. Esquecer um compromisso. Magoar alguém. Triste.
Não fazer o que os pais ou
14 Desobedecer. Ser ruim. Triste.
professores pedem.
Não ser bom
15 Não ser organizado Dar desculpas esfarrapadas. Super chateado
amigo.
Não ajudar os
16 Não estudar direito. Não entregar tarefas. Triste.
outros.
17 Ser mal educado Desrespeitar os mais velhos. Ser maldoso. Mal.
As respostas dos alunos revelaram sentimentos e significações que vão sendo incluídas ao
contexto do erro na sala de apoio. Pudemos verificar que, ao significarem o erro, prevalecem nas
respostas dos alunos a inclusão dos aspectos morais, relacionando o erro cognitivo ao erro no campo de
significações morais, como: “desobedecer, culpa, não fazer as coisas certas, fazer algo ruim”.
Os aspectos afetivos aparecem com maior intensidade, enfatizando a compreensão que os alunos
têm sobre a sua ação (errar) indissociada da consequência de julgamento moral que a acompanha. Ou
seja, a criança não relaciona sua ação a possíveis enganos decorrentes de sua relação com o objeto, mas
sim, àquilo que pode provocar em termos afetivos como é o caso do erro relacionado a “desobediência”,
ou “algo ruim”. Para estes alunos errar é “magoar” o outro ou acontece quando alguém “pega algo do
amigo”. A indissociação própria do sujeito heterônomo, como apontou Piaget (1994), não possibilita que
compreendam além do aparente e neste caso das significações que o social lhe impõe como verdade e
sagrado.

A alusão do erro às questões relativas ao processo de aprendizagem revelam a necessidade de
reflexão por parte da escola quanto ao tema: “erra quando não presta atenção”, ou ainda “Tudo é errar. Se a
pessoa errar, parece que a pessoa não quer estudar.” A moral enquanto aspecto relacionado ao
desenvolvimento dos julgamentos do aluno sobre o erro, interfere nas significações construídas neste
contexto, pois não é construída de forma isolada, mas compartilhada com os demais atores da escola.
Quanto aos sentimentos predominantes nas respostas a uma situação em que o aluno errou
encontramos “a tristeza, o mal estar e a culpa”. A indissociação novamente aparece no julgamento dos
alunos. Neste momento de seu desenvolvimento, há uma evolução da consciência do sujeito sobre o erro,
mas articulada ao desenvolvimento do juízo moral sobre as suas ações que vão sendo construídas nas
relações interindividuais. O aspecto afetivo relacionado ao erro tem no outro com o qual nos
relacionamos, um espaço compartilhado de significados. Por isso, Dolle (1993), considera a afetividade
implicada com o campo das significações interindividuais. O sentido se constrói neste encontro entre o
sujeito e o mundo social. Assim, dependendo de como se estabelecem estas relações, no qual o erro se faz
presente, o sujeito poderá chegar a julgamentos autônomos ou permanecer aceitando verdades sem
questioná-las.
É inegável a influência dos discursos sociais sobre o erro, junto aos sentimentos despertados nos
alunos. Pois, antes de mais nada são discursos morais, carregados de afetos, que vem da própria sociedade
formando o universo moral humano e designando aos sujeitos lugares distintos.
Diante disto podemos refletir sobre a necessidade da escola possibilitar aos alunos situações de
reflexão sobre suas ações, ajudando-as a entenderem suas ações consideradas “erradas” sob outro ponto
de vista, compreendendo como Piaget, aspectos positivos expressos nesta atividade.

No enfrentamento da tarefa Na realização da tarefa Diante de uma situação de conflito Na finalização da tarefa
Coragem. Atitude. Interesse Autonomia. Desinteresse. Desistência. Descomprometimento. Insatisfação “Errei muito”
A Rapidez em iniciar a tarefa. Fuga ou dispersão. Auto-controle.Conduta Evitativa. Senso de incompetência.
Impulsividade. Insegurança. Estratégia (cópia). Dependente. Erros recorrentes.
Medo, receio, desinteresse Dependência. Desinteresse. Desistência, Descomprometimento Insatisfação diante do resultado
B Demora em iniciar. Passivo Insegurança. Raiva, desconforto. Conduta evitativa. Incompetência (Errei tudo!).
Impulsividade. Fuga ou dispersão. Repetição de estratégias. Dependente. Erros recorrentes.
Satisfação/ resultado
Coragem, atitude, interesse. Persistência. Compromisso.Auto-
Autonomia, Desinteresse Se sente competente (“Acertei
C Rapidez em iniciar a tarefa. controle.Enfreta desafios.Diferentes
Segurança. Fuga ou dispersão tudo!”), confiante. Corrige
Impulsividade. estratégias.
procedimentos
Coragem, atitude, interesse Autonomia, Interesse Desistência, Decomprometimento Insatisfação com o resultado. Se
D Rapidez Segurança Raiva, desconforto sentem incompetentes. Dependente e
Impulsividade Envolvimento Conduta evitativa, Estratégia(cópia) recorrência nos erros.
Medo, receio. Demora em Dependência, Desinteresse Persistência, Descomprometimento
E Insatisfação.Se sente incompetente
iniciar a tarefa. Passividade. Insegurança. Estratégia Raiva, desconforto Estratégia: foge da
Dependente. Repete os erros.
Desinteresse, impulsividade. (copia). Fuga ou dispersão tarefa. Cria desculpa e sai.
Desistência. Descomprometimento Satisfação diante do resultado
Coragem, atitude, interesse Autonomia, interesse
F Auto controle. Conduta evitativa, Sente-se competente,confiança
Rapidez em iniciar. Insegurança. Envolvimento
Estratégia(cópia). Corrige procedimentos.
Coragem, atitude, interessse Persistência, Compromisso Satisfação com o resultado
Autonomia, Interesse
F Rapidez em iniciar. Auto controle. Enfrenta desafios, Sente-se competente,confiante
Segurança . Envolvimento
Planejamento Diferentes estratégias Corrige procedimentos
Coragem, Atitude, Interesse Autonomia, Interesse Persistência, Compromisso Satisfação/ resultado
G Rapidez em iniciar Segurança Auto controle Sente-se competente,confiante,
Planejamento Envolvimento Enfrenta desafios, Repete estratégias Corrige procedimentos
Autonomia, Interesse Persistência, Compromisso Satisfação/ resultado
Medo, receio. Inicia devagar,
H| Segurança Auto controle. Demora frente ao Sente-se competente, confiante
desinteresse. Impulsividade
Envolvimento desafio. Repete estratégias Corrige procedimentos
Medo, receio.Demora em Dependência. Desinteresse Desistência, Descomprometimento
Não terminou a atividade. Revelou
I iniciar. Passividade. Insegurança . Fuga ou Auto controle. Conduta evitativa.
muita insegurança.
Desinteresse, Impulsividade dispersão Estratégia (cópia).
Medo, receio. Demora em Dependência, desinteresse
Descompromisso. Raiva, desconforto Insatisfação. Vê-se Incompetente,
J iniciar, passivo.Desinteresse Insegurança. Fuga ou
Conduta evitativa, Estratégia (cópia) Dependente. Repete os erros.
Impulsividade. dispersão
Coragem, atitude, interesse Persistência , Compromisso Satisfação/resultado
Autonomia. Interesse.
K Rapidez em iniciar Auto controle. Enfrenta desafio, Sente-se competente, confiante
Segurança. Envolvimento.
Planejamento de ações Repete estratégias. Corrige procedimentos
Coragem, atitude, interesse. Persistência, Compromisso. Satisfação/ resultado
Dependência ,Interesse
L Rapidez em iniciar. descontrole. Não enfrenta desafio, Se sentir competente
Insegurança. Envolvimento
Planejamento de ações Diferentes estratégias Corrige procedimentos
Coragem, atitude, interesse Persistência , Compromisso Satisfação/resultado
Dependência. Interesse
M Rapidez em iniciar Auto controle, Enfrenta desafios, Sente-se competente, confiante
Insegurança. Envolvimento
Planejamento Diferentes estratégias Corrige procedimentos
Coragem, atitude, interesse Desistência, Descompromisso Insatisfação com o resultado
Dependência, Interesse
N Rapidez em iniciar Raiva, desconforto. Conduta evitativa, Sente-se incompetente, Dependente
Insegurança. Envolvimento.
Planejamento Diferentes estratégias. Mesmos erros.
Dependência,Desinteresse , Desistencia , Descomprometimento
Medo, receio, passividade, Não terminou a atividade. Fabulação.
O Insegurança ,estratégia Raiva, desconforto, evitação
desinteresse. Impulsividade
(cópia) Fuga/dispersão Diferentes estratégias
Coragem, atitude, interesse Desistência, Falta de Compromisso Satisfação/ resultado
Dependência Interesse
P Rapidez em iniciar Auto controle, Conduta evitativa, Sente-se competente,confiança
Insegurança Envolvimento
Planejamento Estratégia (cópia) Repetir os mesmo erros
Tabela 2: Indicadores afetivos na observação dos alunos em atividades propostas pelo professor da
sala de apoio.

Os dados que apresentamos nos permitiram tecer considerações sobre o enfrentamento, o conflito
próprio à realização e a finalização da tarefa proposta pelo professor. Gostaríamos de destacar um dado
significativo. Ao dirigirmos nosso olhar para o que indicam os dados sobre o momento final das
atividades, podemos perceber que os alunos que chegaram até ao final, seja com ajuda do colega, ou do
professor, seja copiando em alguns momentos, diversificando estratégias ou repetindo-as, apresentaram
uma relação significativa entre sucesso na atividade e a atitude de enfrentamento dos conflitos, pois todos
eles conseguiram acertar na medida em que tomavam consciência do erro e passavam a realizar ajustes
nos procedimentos de sua ação.
A coragem foi o sentimento que mais evidenciaram diante do desafio proposto e os sujeitos que
assim se posicionaram esforçando-se e colocando-se em atividade, foram aqueles que até o final da tarefa
se permitiram rever a própria ação. Podemos inferir que a ação foi ressignificada no plano do
compreender, pois questionavam suas ações frente ao resultado apresentado pelo professor e se
colocavam na busca de outras possibilidades. Com isto vimos um sujeito ativo, que embora contasse com
a presença mediadora do professor, foi sempre ele quem por si mesmo tinha a possibilidade de realizar
novas construções. (DOLLE; BELLANO, 1999).
Já os alunos que apresentaram medo no início da tarefa foram incluindo, em todo o tempo de sua
execução da tarefa, atitudes como dependência, desinteresse, insegurança, raiva, conduta evitativa (várias
desculpas para sair da sala) até chegar ao resultado de fracasso na atividade ou até desistência da mesma
como aconteceu com dois alunos. O sujeito em si parecia sair aos poucos de cena, para aceitar de modo
passivo o resultado apresentado pelo professor. A “morte do sujeito do conhecimento” apresentou como
último fôlego de atividade, a criação mobilizada para o campo afetivo, quando os alunos passam a criar
estratégias para lidar com o medo e não para resolver a tarefa, numa ação de fuga àquilo que temiam
(MACEDO, 2008).
Com isto podemos refletir sobre o papel da coragem na construção do conhecimento. A coragem
parece funcionar como um elemento sustentador do sujeito cognoscente, uma vez que estaremos sempre
lindando com riscos neste caminho de muitas trajetórias que implica descobrir o objeto e a si mesmo.
Erros e acertos farão parte deste percurso e apresentar uma situação considerada errada para o adulto, ou
grupo social é antes de mais nada revelar-se enquanto um sujeito que constrói dentro de uma lógica
própria, caminhos para conhecer.
Além de descobrir sobre o objeto, o sujeito quando posto em atividade, está constantemente
descobrindo sobre si, “o que sei” o que não sei, sou competente, não sou competente”, relacionando
assim cognição a aspectos afetivos do próprio eu, como muito bem destacou Piaget (1994). Para o autor a

construção do conhecimento se dá de forma relacional com o conhecimento sobre o objeto, sobre si e
sobre o outro.
Neste caso fracassar diante do olhar do outro significa conhecer o que pensam de mim e isto exige
coragem e enfrentamento. Por isso, não podemos deixar de considerar todo este campo de significações
que vão sendo construídos à medida que o sujeito se arrisca a conhecer, pois estamos tratando de campos
interdependentes que se articulam e influenciam um ao outro.
Conclusões
No presente estudo, pudemos refletir sobre a interdependência intelectual e emocional nas

condutas dos indivíduos diante do erro, compreendendo serem elas partes constitutivas do próprio sujeito.
Pudemos analisar que na evolução do desenvolvimento o sujeito caminhará cada vez mais para
elaborações complexas que o aproximem do objeto de conhecimento – evolução do pensamento - como
também se apropria das próprias emoções de forma menos egocêntrica, adotando mais reciprocamente
outras perspectivas e não apenas a própria, como pensaria um sujeito que evoluiu ao nível de autonomia
dos aspectos cognitivos e morais.
Nessa inter-relação o erro desempenha importante papel revelador das construções internas de um
sujeito que se lançou à atividade de conhecer, de construir. Nessa linha de abordagem, o erro é positivo e
deve ser considerado indicador das necessárias reorganizações próprias ao processo de aprendizagem.
Nossos dados sobre a sala de apoio à aprendizagem indicam que ao contrário desta compreensão, o erro é
considerado incompetência do aluno em suas produções. Não é percebido como parte do processo, mas
como oposto ao aprender. É associado às dificuldades de aprendizagem que, também equivocadamente
são compreendidas como problemas do aluno e são classificadas como negativas e impeditivas do
aprender.
Resgatar as concepções e significações do erro no contexto escolar por meio da reflexão, pareceu-
nos urgente, afim de oportunizarmos em processos interventores, o resgate das condições de construção
de diferentes possibilidades de interpretação da realidade sem que elas tenham que atender ao julgamento
externo em detrimento do erro de quem atua diante do objeto de conhecimento.
Os professores podem escolher como atuar diante do erro de seus alunos. Podem considerar o erro
como indicador da estrutura cognitiva do aluno e a partir disto planejar uma intervenção ativa, a fim de
que o erro se torne observável e indique os caminhos para a mediação da construção do sujeito
cognoscente. De outro modo o professor poderá tomar o erro como indicador do fracasso do aluno
fechando assim os olhos para aquilo que está em processo de construção, rotular, segregar e culpabilizar o

aluno pelo não aprender.
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6. Linguagem e Pensamento
A Abordagem Bilíngue e o Desenvolvimento Cognitivo dos Surdos: Uma Análise Psicogenética
NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius

UEM – Universidade Estadual de Maringá
ZANQUETTA, Maria Emília Melo Tamanini
Colégio Modelo de Maringá – ANPACIN
zanquettamaria@gmail.com
voclelia@gmail.com
Resumo
Com base na teoria piagetiana, este trabalho objetivou investigar o desenvolvimento cognitivo dos
adolescentes surdos educados numa abordagem bilíngue e comparar os resultados com os de uma outra
pesquisa realizada em 1996 com surdos educados numa abordagem oralista, cujos resultados apontaram
uma defasagem cognitiva de cerca de 2 anos em relação aos ouvintes de mesma faixa etária (12 a 14
anos). Para a consecução da pesquisa, foram realizadas seis provas, que identificaram o pensamento
operatório concreto (a prova de inclusão de classe, as provas de conservação: de objetos descontínua, de
líquido, de peso, de volume, de área), e duas provas para o pensamento formal (flutuação de corpos e
quantificação de probabilidades), junto a um grupo de 11 adolescentes surdos, com idade entre 12 e 14
anos e que há pelo menos sete anos eram educados numa abordagem bilíngue. Os resultados mostraram
que os surdos da pesquisa atual possuem um vocabulário melhor em relação aos sujeitos da pesquisa
anterior e também um conhecimento escolar (grau de escolaridade) superior, porém esses avanços não se
traduziram num desenvolvimento cognitivo maior. Isso nos levou a investigar como se processam as
trocas simbólicas destes adolescentes, com a intenção de fornecer indicativos para uma atuação
pedagógica mais eficaz.
Palavras-chave: Psicologia Genética. Surdez. Bilinguismo.
Abstract
Based on Piaget's theory, this work aimed to investigate the cognitive development of deaf teenagers
educated in a bilingual approach and to compare the results with 1996 research where they were educated
in an oral approach, which showed a cognitive devaluation about two years compared to sound students
with the same age (12 to 14 years). For this research were made six tests that identify the concrete
concerning (the inclusion class test, the conservation tests: discontinue objects, liquid, weigh, volume,
area) and two tests for formal concerning ( bodies flotation and probabilities quantification) with a group
of 11 deaf teenagers, aged among 12 and 14 years old and that for up seven years were educated in a
bilingual approach. The results showed that deaf of the present research have a better vocabulary than
ones of last research and also a higher academic understanding (school degree), in spite of no translation
in a bigger cognitive advance. This fact, take us to investigate how is the process of symbolic changes of
this students, with the intention to provide indicatives for a pedagogical performance more efficient.
Keywords: Genetic Psychology. Deafness. Bilingualism.

Introdução
A pesquisa aqui relatada e denominada de pesquisa 3 é consequência de outras duas (pesquisa 1 e

pesquisa 2) que foram compartilhadas em ideias e preocupações por três professoras-pesquisadoras. A
primeira pesquisa (pesquisa 1) foi realizada no final da década de 80, pela idealizadora do trabalho,
professora universitária, matemática de formação e mãe de duas filhas surdas, em conjunto com uma
professora universitária, psicóloga. Da segunda pesquisa (pesquisa 2), realizada em meados dos anos 90,
além das duas pesquisadoras já mencionadas, participou também uma professora da Educação Básica,
matemática de formação e especialista em educação de surdos. Finalmente, a terceira pesquisa (pesquisa
3), foi realizada entre 2004 a 2006 pelas duas professoras de Matemática.
Talvez em função da formação em Matemática, nossa preocupação maior em relação à educação

de surdos nunca foi, como seria esperado, com a comunicação em si, mas com o pensamento, afinal: Se
quando pensamos, conversamos interiormente, como pensa o surdo? Essa indagação se revestia de maior
importância quando uma de nós iniciou suas pesquisas na área, durante a década de 1980 e isso porque,
naquele período, a educação de surdos no Paraná, era radicalmente oralista e o que comumente ocorria
era nos depararmos com surdos adultos que não possuíam nenhum tipo de linguagem formal. Isso
acontecia porque não era permitida a utilização de linguagem gestual e por ser a língua oral de difícil e
complexa aquisição. Dito de outra forma, a indagação se resumia em: Existe pensamento sem linguagem?
Assim, nossas investigações sempre focaram o desenvolvimento cognitivo do surdo.
As pesquisas que são aqui relatadas aconteceram em contextos educacionais diferentes, em função
da abordagem adotada. As pesquisas 1 e 2 foram realizadas com crianças educadas segundo a abordagem
oralista e na pesquisa 3, a educação seguia o modelo bilíngue.
A abordagem bilíngue parte do fato de que os surdos, mesmo sem ouvir, podem desenvolver uma
língua que lhes possibilite uma comunicação eficiente. Apoiada na visão e utilizando as mãos, essa
língua, a Língua de Sinais, é, para os adeptos do Bilinguismo, a primeira língua dos surdos, pois estes a
aprendem com naturalidade e rapidez. Assim, de acordo com essa abordagem, o surdo deve adquirir
primeiramente, como língua materna, a língua de sinais e a língua oficial do país, preponderantemente na
sua forma escrita, deve ser ensinada como segunda língua. O Bilinguismo percebe a surdez como
diferença linguística, e não como deficiência a ser normalizada através da reabilitação como no caso do
oralismo.
Como os contextos educacionais eram diferentes, a pesquisa 3, teve como objetivo principal,
investigar o desenvolvimento cognitivo dos adolescentes surdos educados segundo a abordagem bilíngue,
cotejando-os com os resultados encontrados na pesquisa 2, realizada com surdos educados segundo a

abordagem oralista. A pesquisa 3 tencionou também identificar as trocas simbólicas que existem entre os
adolescentes e o meio, em geral, e com seus pais e familiares, em particular.
A fundamentação teórica das três pesquisas realizadas foi a Psicologia Genética de Jean Piaget.
A educação de surdos
No Brasil, mais especificamente no Paraná, nas décadas de 1950 e 1960, os surdos eram vistos
como “doentes” e, praticamente, inexistiam pesquisas científicas desenvolvidas na área educacional. A
forma de atendimento estava voltada à filantropia e ao assistencialismo; os surdos não eram vistos como
cidadãos produtivos ou úteis à sociedade e não havia a preocupação com a formação acadêmica ou
profissional deles (STROBEL, 2000).
Nas décadas de 1970 e 1980, a surdez é vista como “deficiência”. O surdo neste contexto
histórico é conhecido como deficiente auditivo. A educação de surdos se caracterizou, nesse período, pelo
predomínio de modelos clínicos, nos quais, em detrimento dos objetivos educacionais, imperavam os
objetivos de reabilitação – o aluno como paciente e o professor como terapeuta. Com a predominância
dos métodos oralistas, os surdos eram vistos como deficientes e proibidos de utilizar sinais para se
comunicar. Na escola, eram poupados dos conteúdos escolares mais complexos e, quando matriculados
no ensino regular, eram empurrados de uma série para outra. Da década de 1990 até hoje, a surdez é vista
muito mais como “diferença” do que como “deficiência”. E como autodenominação dada pelos próprios
surdos a expressão utilizada neste contexto é surdo (STROBEL, 2000).
O estágio em que nos encontramos hoje é consequência de muita luta dos surdos, seus familiares,
professores e profissionais da área, que resultaram em conquistas fundamentais, tais como: o
reconhecimento da diferença linguística do surdo; a oficialização da Libras, a potencialização do
pedagógico em detrimento do clínico na educação; a possibilidade da educação bilíngue numa dimensão
política; o apoio ao fortalecimento e qualificação da comunidade surda; a formação e capacitação do
professor e instrutor surdo; a formação de intérpretes de Libras e Língua Portuguesa e, particularmente,
um crescente número de pesquisas na área da surdez .
O referencial teórico
A fundamentação teórica das pesquisas realizadas foi a Psicologia Genética de Jean Piaget, pois:
[...] o argumento decisivo contra a posição de que as estruturas lógico-matemáticas

originam-se unicamente das formas linguísticas é o de que, no decorrer do
desenvolvimento intelectual de cada indivíduo, as estruturas lógico-matemáticas estão
sendo construídas antes do aparecimento da linguagem. A linguagem aparece por volta da
metade do segundo ano, mas antes disso, por volta do primeiro ano ou começo do

segundo, há uma inteligência prática com sua própria lógica de ação (PIAGET e
INHELDER, apud NOGUEIRA, 1999, p. 83).
Além disso, para a teoria piagetiana o pensamento é produto da ação interiorizada e a sua origem
não é diretamente atribuível à aquisição da linguagem, embora ela seja fundamental para o seu
desenvolvimento qualitativo posterior.
A partir de um rigoroso conjunto de experiências, Piaget infere que o pensamento é o produto

da ação interiorizada. Segundo ele, a gênese da inteligência na criança não é diretamente
atribuível à aquisição da linguagem, embora ela forneça ao pensamento os quadros categoriais
que lhe permitem organizar melhor a experiência, coordenar as ações interiorizadas em
sistemas de conjuntos e disto abstrair princípios da ação independente do eu (FERENCZI,
1974, apud FERNANDES, 1990, p. 41).
Assim, por esta teoria demonstrar que a linguagem é necessária, porém não suficiente para o
desenvolvimento cognitivo, entendemos ser o referencial teórico mais adequado para uma pesquisa em
que os sujeitos investigados são surdos.
Apesar do número “limitado” de pesquisas, o desenvolvimento cognitivo e da linguagem dos

surdos tem sido objeto de estudos há algum tempo.
[...] embora se observe um certo atraso, mais ou menos sistemático, da lógica do surdo,
não se pode falar da carência propriamente dita, pois se encontram os mesmos estágios de
evolução com um atraso de 1 a 2 anos (PIAGET, 1985, p. 77).
No Brasil, a partir da década de 1980, podemos destacar alguns trabalhos desenvolvidos com
surdos e a teoria piagetiana, como as pesquisas de Zamorano (1981 e 1988); Poker (1995) e Machado
(2000), que foram parte fundamental de nossos estudos e fundamentação teórica, além das pesquisas que
originaram a presente, que denominamos de pesquisa 1 e pesquisa 2.
A pesquisa 1 e a pesquisa 2
O objetivo geral da pesquisa 1 foi analisar se a surdez constituía um fator que comprometesse
significativamente o desenvolvimento lógico-operatório infantil. Para isso, foi investigado, mediante a
aplicação das provas piagetianas de correspondência, termo a termo, seriação e classificação, o
desenvolvimento das estruturas lógicas elementares em 12 crianças com idade entre quatro e seis anos. Os
resultados encontrados apontaram para a inexistência de defasagens significativas das crianças surdas em
relação às crianças ouvintes, considerando-se os estádios de desenvolvimento descritos pela Psicologia
Genética.
Na pesquisa 2 (realizada sete anos após a pesquisa 1) o objetivo principal foi investigar como se
processam as estruturas lógico-matemáticas em surdos, com idades entre 12 e 14 anos, e as pesquisadoras

esperavam encontrar resultados semelhantes aos anteriores. Foram examinadas cinco crianças surdas, que
frequentavam a 4ª série, sendo que, destas, três haviam sido examinadas na pesquisa 1 e nove crianças
ouvintes, também estudantes da 4ª série. A avaliação cognitiva foi realizada em dois níveis: com provas
que envolvem estruturas operatórias concretas (provas de conservação: do líquido, do volume, de peso, da
superfície (área) e inclusão de classes) e que envolvem o raciocínio operatório-formal (flutuação de
corpos e quantificação de probabilidade).
Os resultados encontrados na pesquisa 2 apontaram a compatibilidade entre os desenvolvimentos

de surdos e ouvintes, entretanto, estes últimos tinham idade de 10 a 12 anos, indicando atraso dos dois
anos no desenvolvimento cognitivo das crianças surdas. Ao analisar o atraso de dois anos no
desenvolvimento cognitivo dos surdos em relação ao dos ouvintes, que não foi detectado na pesquisa 1, as
pesquisadoras indagaram se a abordagem oralista não teria sido determinante nos resultados encontrados
e se ressentiam da falta de condições para responder a essa indagação, por não existirem, naquele
momento, surdos educados em abordagem diferente da oralista.
A pesquisa 3
Passados quase dez anos da realização da pesquisa 2, a educação de surdos no Brasil e mais
especificamente Paraná, vivia nova realidade em 2004, tanto no que se refere à concepção que se tem do
indivíduo quanto ao seu contexto escolar, em consequência do reconhecimento da libras como primeira
língua dos surdos. Desta forma, existiam, na época em que a presente pesquisa foi realizada, sujeitos que,
há pelo menos sete anos, eram educados numa abordagem bilíngue, o que possibilitou verificar a questão
levantada na pesquisa 2. Dito de outra forma, o objetivo principal da pesquisa 3 foi investigar o
desenvolvimento cognitivo do adolescente surdo-bilíngue (educado segundo a abordagem bilíngue),
considerando como referência os dados obtidos pela pesquisa 2, com adolescentes surdos-oralistas
(educados segundo o oralismo).
Procedimentos metodológicos
A avaliação cognitiva foi realizada em dois níveis: as condições dos adolescentes no que se refere
às provas que envolvem estruturas operatórias concretas (provas de conservação: de quantidades
contínuas (líquido e massa); de quantidade descontínua, de volume, de peso, de superfície (área) e de
inclusão de classes; e as condições dos adolescentes no que se refere às provas que envolvem o raciocínio
operatório-formal (flutuação de corpos e probabilidade).
Orientamo-nos pelo método clínico piagetiano, método de observação, que consiste em propor
uma atividade ao sujeito e discutir com ele suas soluções, sem que o sujeito interprete a ação do

observador como aprovação ou desaprovação das suas soluções. A essência do método clínico está em
separar, nas respostas dos adolescentes, o que há de realmente refletido e o que é resultado de fabulações
ou de fadiga. É basicamente um método de interrogação que coleta material para análise e interpretação à
luz de uma teoria definida, no caso, a psicologia genética.
Os protocolos utilizados foram elaborados após estudos teóricos e foram realizadas diversas
correções de percurso em consequência da aplicação “piloto” com adolescentes ouvintes e adultos surdos.
Esclarecemos que, pela própria natureza do método clínico, os protocolos não foram rígidos; houve
alterações sempre que o sujeito indicou caminhos não previstos inicialmente. Há, contudo, o
direcionamento contínuo do desenvolvimento das entrevistas, de maneira a ser possível investigar o que
se pretende.
Para a transcrição das fitas, consideramos todas as manifestações da linguagem dos adolescentes
surdos – (Língua Portuguesa, Língua de Sinais, explicações e descrições de ações não linguísticas). O
Sistema de Transcrição adotado para a Libras, na pesquisa, está baseado no desenvolvido por Felipe
(apud Fernandes, 1998): convenções utilizadas para poder representar, linearmente, uma língua espacial-
visual, que é tridimensional.
Foram também entrevistados o pai, a mãe ou o responsável dos adolescentes surdos.

Entrevistamos 7 (sete) dos 11 pais, sendo que foram cinco mães e dois pais, para identificar as trocas
simbólicas que existem entre os adolescentes e o meio, em geral, e com os seus pais e familiares, em
particular. As entrevistas foram gravadas e transcritas e foi feita a categorização das respostas. Os dados
coletados foram utilizados, particularmente, para poder interpretar as informações reveladas pela
aplicação das provas e seu cotejamento com os resultados da pesquisa 2.
As provas realizadas foram: as de conservação física, como a de quantidade contínua (líquido e

massa), a de quantidade descontínua, a do peso e do volume; a conservação espacial: de área; as da
operações lógicas: a de inclusão de classes; de flutuação de corpos e a de probabilidade. Algumas destas
provas não foram realizadas na pesquisa 2, como a de quantidades descontínuas, pois as pesquisadoras
consideraram que não se fazia necessário pelo desenvolvimento apresentado pelos sujeitos, e a de massa,
porque é uma prova de quantidade contínua como a do líquido. Optamos por realizá-las, a título de
contra-prova. A prova de probabilidade, realizada na pesquisa 3, segundo os dados apresentados na
pesquisa 2, estava prevista e houve tentativas de aplicação, porém não foi possível, pela falta de
comunicação entre pesquisadora e sujeitos.
O meio de comunicação utilizado para a aplicação das provas foi a libras, porém acrescentado de
mímica usual, de português sinalizado, de escrita, sempre que se sentiu que a comunicação não tinha sido

suficiente para a compreensão pelo sujeito das indagações feitas. Os encontros foram filmados, para
possibilitar a transcrição e o esclarecimento de qualquer dúvida durante a análise.
No que se refere aos sujeitos, na pesquisa 2, participaram 5 (cinco) adolescentes surdos, com idade
entre 12 a 16 anos, que cursavam a 4º ano do ensino fundamental, e 9 (nove) ouvintes também cursando o
4º ano, com idade entre 10 e 12 anos. Na pesquisa 3, foram 11 adolescentes surdos, com idade entre 12 e
14 anos, que cursam do 5º ao 8º ano do ensino fundamental. Os ouvintes foram considerados na pesquisa
2 porque o que se buscava era compreender o desenvolvimento cognitivo dos adolescentes surdos, tendo
como parâmetro o desempenho de crianças ouvintes com a mesma escolaridade.
Na pesquisa 3 não foram considerados sujeitos ouvintes, pois o parâmetro adotado para
comparação foi o “desempenho” de sujeitos surdos educados segundo a abordagem oralista.
No que se refere à surdez propriamente dita, os sujeitos das duas pesquisas possuem surdez
neurossensorial, bilateral, entre severa a profunda.
Os adolescentes surdos participantes da pesquisa 3 foram selecionados de acordo com os seguintes

critérios:
1. Ter idade entre 12 e 14 anos (mesma idade dos sujeitos da pesquisa anterior), pois, de acordo com
a teoria de Piaget, espera-se que estes adolescentes estejam no estágio das operações formais.
2. Ter proficiência em Libras.
3. Ter sido educado numa proposta de abordagem bilíngüe por pelo menos sete anos.
4. Não apresentar comprometimento mental.
Como, em função da melhoria dos serviços educacionais oferecidos, os sujeitos surdos de mesma
idade dos que participaram da pesquisa 2 encontravam-se mais adiantados em seu percurso escolar,
ficamos com duas opções: manter o mesmo nível de escolarização e considerar sujeitos mais novos ou
respeitar o critério da idade, em detrimento do quesito escolaridade. Optamos pela última possibilidade,
uma vez que, embora o meio e as informações recebidas influenciam o desenvolvimento cognitivo,
procuramos respeitar os estágios descritos pela Psicologia Genética.
Outro fator determinante para a opção pelos adolescentes com idade entre 12 e 14 anos foi o
tempo de educação segundo a abordagem bilíngue, de no mínimo sete anos. A fixação deste período pode
ser usada para eventuais contestações dos resultados desta pesquisa, no sentido de que sete anos podem
não ser suficientes para considerar que um sujeito seja “educado segundo a abordagem bilíngue”.
Todavia, como o foco aqui é o desenvolvimento cognitivo do sujeito surdo, a premissa adotada levou em

consideração o seguinte:
• Que os resultados da pesquisa 1 não indicaram defasagens significativas entre crianças ouvintes e
surdas com idade entre 4 e 6 anos;
• Que os resultados da pesquisa 2, realizada sete anos depois da pesquisa 1, com adolescentes
surdos educados na abordagem oralista, dos quais três haviam participado da pesquisa 1,
apresentaram dois anos de defasagem no desenvolvimento cognitivo quando comparados com
crianças ouvintes.
• A indagação das pesquisadoras, ao final da pesquisa 2, se estes resultados seriam diferentes caso a
educação das crianças, no período de 7 anos transcorridos entre as duas pesquisas, tivesse seguido
uma abordagem bilíngue.
Cotejando os resultados
Na prova de conservação de líquido, oito surdos da pesquisa 3 (isto é, 72,2%) conservam em

oposição aos 3 (60%) sujeitos da pesquisa 2 que conservam. Na prova de conservação de volume, o
percentual dos níveis de respostas dos surdos-oralistas e dos surdos-bilíngues é praticamente o mesmo,
com 60% de sujeitos oralistas e 63% de bilíngues conservadores. Nas provas de área e peso, existe uma
diferença significativa de desempenho, com apenas dois (36,3%) sujeitos oralistas conservadores
enquanto que os conservadores bilíngues são seis (63,6%).
Todavia, os resultados encontrados na pesquisa 2 contrariam a psicogenética, pois há uma

gradação nas conservações, iniciando pelas grandezas contínuas (líquido e substância) depois peso e área
e, finalmente volume, evidenciando que os mesmos foram comprometidos pela dificuldade de
comunicação entre sujeitos e pesquisadoras. Esta dificuldade é destacada pelas mesmas, explicando que
os sujeitos oralistas apresentavam tanto a leitura labial quanto o repertório bastante limitados,
comprometendo a análise de algumas respostas, principalmente porque nessas provas, ao contrário das
que se referem ao líquido e ao volume, as indagações das pesquisadoras acerca das quantidades a serem
avaliadas estarem associadas a recipientes outros que não o próprio objeto a ser avaliado.
Os surdos da pesquisa 3 apresentaram uma ordem de sucessão da construção das noções de

conservação do peso e do volume que confirmam as pesquisas de Piaget e Inhelder, o que não aconteceu
com os da pesquisa 2.
Se insistimos sobre a ordem de sucessão da construção das noções de conservação de

substância, do peso e do volume físico, não é pelo vão prazer de constatar que nossos
resultados são também encontrados alhures, mas sim porque essa ordem sucessão
apresenta uma significação ao mesmo tempo lógica e psicológica [...] (Piaget e Inhelder,
1975, p.19).

No que se refere ao vocabulário dos adolescentes, os participantes da pesquisa 3 empregam mais
termos e termos mais apropriados.
A prova realizada para investigar as operações lógicas elementares, foi a de inclusão de classes,
observamos que os surdos participantes de ambas as pesquisas (2 e 3) apresentam desempenho
compatível com a faixa etária. Isso indica que os sujeitos compreendem as relações entre um conjunto de
objetos e seus subconjuntos e entre os vários subconjuntos, referindo-se ao estágio III.
Na investigação do desenvolvimento cognitivo dos sujeitos no que se refere às operações formais,

a prova aplicada foi a de flutuação de corpos, com os seguintes resultados percentuais: nenhum dos
sujeitos surdos examinados pelas duas pesquisas se encontrava no estágio III (utilização de raciocínio
operatório formal); na pesquisa 2, dois sujeitos encontravam-se no estágio I e dois no estágio II (50% dos
sujeitos63 em cada estágio). Dos sujeitos da pesquisa 3, 36,3% estavam no estágio I e 63,6% no estágio II.
De maneira geral, tanto os sujeitos da pesquisa 2 quanto os da pesquisa 3 encontram-se no estágio
operatório concreto.
Quanto à consideração da dificuldade da efetivação do exame da flutuação de corpos quando da

realização da pesquisa 2, na pesquisa 3 a conversa fluiu normalmente.
O cotejamento dos resultados das pesquisas 2 e 3 no que se refere às provas piagetianas aplicadas
não nos permitem afirmar que a educação de surdos segundo a abordagem bilíngue tenha proporcionado
um avanço significativo no desenvolvimento cognitivo dos surdos examinados.
Os relatos das entrevistas com os pais nos apontam que o adolescente surdo teve ganhos
emocionalmente e no desempenho escolar a partir do reconhecimento e da adoção da Libras. Quanto à
questão da Libras, mas que, conforme os resultados das provas piagetianas, não se refletiu no
desenvolvimento cognitivo.
De maneira ampla, podemos afirmar que o diálogo entre as pesquisadoras e os adolescentes

participantes da pesquisa 3, realizada através da Libras, realmente foi possível e de qualidade foi bem
melhor que entre pesquisadoras e sujeitos da pesquisa 2, em que a leitura labial, gestos e mímica foram os
canais de comunicação. Além disso, comparando os desempenhos dos surdos-bilíngues e dos surdos-
oralistas, constatamos que em razão de os primeiros possuírem vocabulário melhor tanto qualitativa
quanto quantitativamente, eles compreenderam melhor cada situação proposta fornecendo, também,
63
Foram considerados os dados referentes a quatro sujeitos surdos oralistas pois os referentes a um deles não puderem ser
analisados devido à precariedade da comunicação.

respostas mais completas aos questionamentos realizados. nas provas e os questionamentos durante
entrevistas, promovendo que os surdos-oralistas da pesquisa 2, além de relação aos surdos educados
numa abordagem bilíngue.
Outro aspecto em que os surdos-bilíngues demonstraram avanço, foi em relação ao conhecimento

escolar, aqui entendido como conteúdos acadêmicos. Como a vivência educacional dos surdos-oralistas
era basicamente voltada para a reabilitação, com a escolaridade relegada a um segundo plano e os
professores assumindo o papel de terapeutas, esses surdos, embora tivessem a mesma faixa etária (entre
12 e 14 anos) que os examinados na pesquisa 3, estavam cursando a 4ª série enquanto que os surdos-
bilíngues, estão cursando entre 5ª a 8ª série, pois vivenciam um momento em que a escolaridade é
evidenciada.
É natural, portanto, a indagação: Se os surdos da pesquisa atual possuem um melhor vocabulário

e conhecimento escolar com a Libras, por que isto não se traduziu em avanço cognitivo, ao contrário, em
relação a algumas provas, como o percentual de não conservação aumentou?
A resposta a esta questão demandaria outras pesquisas, entretanto, a teoria piagetiana, os

resultados dos estudos de Poker (1995) e as entrevistas realizadas com os pais nos permitiram elaborar
algumas conjecturas.
Se não podemos afirmar que a Libras, por si só, proporcionou ganhos qualitativos no
desenvolvimento cognitivo do indivíduo surdo, isso nos remete ao pressuposto piagetiano de que o
pensamento é produto da ação interiorizada e que sua origem não é diretamente atribuível à aquisição da
linguagem, embora ela seja fundamental para o seu desenvolvimento qualitativo superior. Ficou evidente
em nosso estudo que, embora os surdos tenham a possibilidade de uma efetiva comunicação em libras, as
pessoas fluentes em libras que os cercam, ainda constituem um grupo restrito, que não favorece as trocas
simbólicas necessárias ao desenvolvimento cognitivo.
Conhecendo de perto a realidade histórica em que se encontra a educação dos surdos sujeitos da
nossa investigação podemos considerar que, embora a escola em questão tenha investido muito e os
professores que trabalham com a educação de surdos reconheçam a importância da Libras e procurem
utilizá-la dentro e fora da sala de aula, mostrando a intenção de cumprimento dos preceitos do
Bilinguismo, isto não se concretizou inteiramente na prática. Uma causa possível talvez seja o pouco
tempo de implantação da proposta, de tal modo que esta ainda não se revestiu numa “segunda pele” dos
docentes. Por outro lado, os professores se encontram em diferentes níveis de aquisição da Libras, quer
seja pelo tempo de trabalho na escola, pela aptidão de aprendizagem de uma segunda língua, ou mesmo
pelo interesse nessa língua.

Uma outra hipótese é de que na abordagem oralista, tinha-se uma “cartilha” (passos) a seguir, as
atividades eram claras, voltadas à reabilitação. Agora com abordagem bilíngue, temos os surdos usuários
da Libras; assim existem algumas diferenciações na prática pedagógica, como a ênfase na utilização de
recursos visuais, mas o “modelo de educação” a seguir é o do ensino comum, no qual, como sabemos,
não existe uma preocupação com o desenvolvimento cognitivo.
As interações dos surdos com seus professores foram objeto de investigações de outros
pesquisadores, e a bibliografia da área indica que, de maneira geral, os professores que trabalham com
crianças surdas têm o hábito de controlar os diálogos com as mesmas, dificultando as suas expressões
espontâneas e iniciativas próprias.
Em vista do exposto, podemos ver que as trocas simbólicas ocorridas na escola estão aquém do
necessário ao desenvolvimento cognitivo, o que é confirmado por Poker (1995).
Entretanto, parece que da forma com vem sendo praticado, o método combinado não está
promovendo situações que favoreçam o desenvolvimento pleno dos sujeitos a ele
submetidos, proporcionando a eles reais condições de troca simbólica. É claro que esta
troca acontece, de uma maneira ou outra e, neste caso específico, é facilitada pelo uso dos
gestos, mas isso não acontece por conta de uma intenção explícita do professor (POKER,
1995, p. 239).
Poker (1995) e Nogueira e Machado (2007), também chamam a atenção para o fato de que a
aquisição de uma língua, no caso a Libras, não é suficiente para o desenvolvimento cognitivo dos surdos e
atribuem à escola maior responsabilidade.
Para tanto, faz-se necessário oferecer aos surdos condições adequadas para que possam se
desenvolver cognitivamente, independentemente do tipo de linguagem empregada neste
processo. É preciso entender, principalmente, que não é somente pela superação do déficit
linguístico que eliminar-se-ia o déficit cognitivo (POKER, 1995, p. 240).
O desenvolvimento cognitivo da criança surda não é objeto de ações intencionais, como

se apenas uma comunicação mais eficiente, a aquisição de uma linguagem fosse
suficiente para elevar o pensamento, sem nenhuma preocupação com os processos
envolvidos neste movimento (NOGUEIRA e MACHADO, 2007, p. 587).
Para investigarmos como acontecem as trocas simbólicas fora do ambiente escolar, entrevistamos
os pais e a partir das suas respostas concluímos que as interações extra-escola são restritas, mesmo os
surdos sendo considerados bilíngues e com todo o avanço tecnológico (celular, internet).
Com as trocas simbólicas nos ambientes escolar e familiar restritas, resta aos indivíduos surdos
uma comunicação mais efetiva com seus pares, colegas da escola, e com os adultos surdos, estes últimos
frutos de uma educação oralista radical, com vocabulário em Libras bastante inferior aos dos jovens
surdos. A interação entre seus pares não favorece a evolução do pensamento, em consequência da

delimitação simbólica existente.
Essa situação não é, evidentemente, natural e imutável. Ao contrário. Foi por acreditarmos numa
educação que favoreça o desenvolvimento cognitivo dos surdos (e ouvintes) que enveredamos pelos
caminhos desta pesquisa. E, dos estudos realizados e dos resultados encontrados, podem emergir
indicativos de muitas ações que contribuam efetivamente para a evolução do pensamento do indivíduo
surdo.
Não descartando o compromisso dos pais, temos que considerar que mais de 90% dos surdos são
filhos de pais ouvintes (Goldfeld, 1997); assim, amplia-se, consideravelmente a responsabilidade do
ambiente escolar.
Cabe à escola pensar numa educação de surdos, numa perspectiva mais ampla e que leve em
consideração que o conhecimento é construído pelo aluno a partir de suas ações e interações no e com o
meio ambiente, sempre mediado pelo professor; que seja dada a importância ao processo de
desenvolvimento cognitivo e o grau evolutivo de cada criança e adolescente sob seus cuidados; que a
origem da lógica se encontra na ação e não na linguagem; que a função semiótica é composta por
diferentes formas de representação como a imitação diferida, o desenho, a linguagem, o jogo simbólico e
as imagens mentais − e todas elas devem ser privilegiadas;que o raciocínio do surdo não se fundamenta
apenas no visual, apesar deste sentido ser extremamente desenvolvido;que a Libras desempenha papel
fundamental para que o surdo ultrapasse o período das operações concretas rumo ao lógico-formal,
dando-se isso pelas trocas simbólicas possibilitadas; que a família não deve ter sua responsabilidade e sua
participação diminuída pelo fato de a Libras ter proporcionado uma comunicação mais efetiva entre a
escola e os alunos.
Por fim, a escola de surdos, mais do que uma escola de ensino comum que adota uma língua
diferente, continua necessitando de cuidados especiais para que seus educandos, apesar da diferença
linguística, conquistem o pleno desenvolvimento de seu pensamento. Como alertam Nogueira e Machado
(2007), a escola não pode se limitar a traduzir para a Libras, metodologias, estratégias e procedimentos da
escola comum, mas deve continuar a organizar atividades que proporcionem o salto qualitativo no
pensamento dos surdos.”O que não se pode deixar de considerar é que o surdo não ficará livre das
restrições impostas pela surdez apenas com a aceitação da sua peculiaridade linguística e cultural”.
(NOGUEIRA e MACHADO, 2007, p.589).

Referências
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em Linguística)–Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 1998.
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Paulo: Plexus, 1997.
MACHADO, E. L. Psicogênese da leitura e da escrita na criança surda. Tese (Doutorado em Psicologia

da Educação)–Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2000.
NOGUEIRA, C.M.I.; MACHADO, E.L. Surdez, língua de sinais e cognição: análise das mútuas
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Educação Inclusiva e o Desenvolvimento Cognitivo do Aluno com Surdez: Uma Análise na
Perspectiva Teórica de Jean Piaget
POKER, Rosimar Bortolini

Departamento de Ed. Especial, UNESP / Marília
MELO, Simone Gomes de
Universidade Estadual Paulista - UNESP / Marília
poker@marilia.unesp.br
simone_ped@yahoo.com.br
Resumo
Conforme aponta a proposta da Educação Inclusiva a escola deve adequar-se às necessidades

educacionais especiais dos alunos e, no caso do aluno com surdez, deve oferecer recursos e estratégias
que utilizam essencialmente o meio visual. Isso se justifica porque a surdez compromete o
desenvolvimento linguístico do sujeito. Já a cognição da pessoa com surdez está preservada, tendo ela
plenas condições de desenvolver seu pensamento como os ouvintes, desde que sejam oferecidos
instrumentos simbólicos diferentes da língua oral como a Língua Brasileira de Sinais, língua natural dos
surdos. Seguindo os princípios da educação inclusiva e com base na teoria piagetiana, o estudo
centralizou-se na análise da ação pedagógica do professor por considerar sua importância enquanto
elemento privilegiado, favorecedor do desenvolvimento cognitivo. Teve como base o Estudo de Caso de
um aluno surdo, de 8 anos, com perda auditiva profunda, bilateral, congênita, inserida em sala de aula co-
mum no segundo ano do ensino fundamental, de uma escola da rede estadual de São Paulo. O método de
coleta de dados utilizado foi a observação aleatória na sala de aula (20 horas), distribuídas em quatro
meses. Os registros foram feitos de forma descritiva apontando-se as situações de interação entre a
professora e o aluno com surdez. Os resultados preliminares apontaram que o ambiente em sala de aula
não tem possibilitado trocas simbólicas, entre o aluno e a professora. Em geral a professora usou a
linguagem oral com o aluno, não adaptou o material, virava-se de costas ao explicar, enfim, suas ações
não permitiram que o aluno acessasse os conteúdos trabalhados e nem compreendesse as atividades
propostas. Parece não haver na sala de aula, de fato, a preocupação por parte do professor, em utilizar
estratégias ou instrumentos de ensino diferenciados que garantam a participação e, consequentemente, o
desenvolvimento cognitivo do aluno surdo.
Palavras–chave: Linguagem e pensamento. Aluno com surdez. Troca simbólica.

Abstract
As the proposal of Inclusive Education points, the school should adapt to the special educational needs of
students and, in the case of deaf students, it should provide resources and strategies which use essentially
the visual means. This is justified because the deafness affects the language development of the subject.
In other hand, the cognition of the deaf person is kept, having him/her full conditions to develop his/her
thinking as the listeners, if they are offered different symbolic instruments of oral language as the
LIBRAS (Brazilian Sign Language), natural language of deaf people. According to the principles of
inclusive education and basing on Piaget’s theory, the study focused on the analysis of teacher's
pedagogical action, considering its importance as a prime element, supporter of the cognitive
development. The study was based on the Case Study of an 8 years old deaf student - with deep hearing
loss, bilateral, congenital - inserted in an ordinary classroom in the second year of an Elementary School
of São Paulo State network. The method of data collection used was the random observation in the
classroom (20 hours), distributed along four months. The records were made in a descriptive way pointing
out the situations of interaction between teacher and deaf student. Preliminary results showed the
environment in the classroom hasn’t enabled possible symbolic exchanges between the student and
teacher. In general the teacher used the oral language in regard to the student, she did not adapted the
material, turn herself back during the explanations, therefore, her actions neither allowed the student to
access the content presented nor allowed to understand the proposed activities. It does not seem to exist in
the classroom, indeed, the concern by the teacher regarding to the use of teaching differentiated strategies
or tools to ensure the participation of the student in the proposed activities.
Keywords: Language and thinking. Deaf student. Symbolic exchange.

Introdução
Pretendendo explicar como se forma o conhecimento humano, Piaget refere-se em sua teoria ao
que acontece com o sujeito epistêmico, tratando do sujeito ideal que constrói o seu conhecimento
interagindo de forma contínua e progressiva com o meio. Segundo Piaget:
Os conhecimentos não partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento somático ou

introspecção) nem do objeto (porque a própria percepção contém uma parte considerável
de organização), mas de interações entre sujeito e objeto, e de interações inicialmente
espontâneas do organismo, tanto quanto pelos estímulos externos (PIAGET, 1973, p.39).
Para se entender o desenvolvimento do pensamento na perspectiva piagetiana, é necessário partir

do conceito de inteligência dentro desse referencial. Inteligência aqui é o processo de adaptação do
organismo ao meio, através da assimilação e acomodação. Pela assimilação, o sujeito incorpora o meio
aos seus esquemas já constituídos, e pela acomodação, o sujeito, sofrendo perturbações do meio, se
modifica, acomodando-se á nova situação. Obedecendo às leis de funcionamento da organização
biológica, o sujeito, por meio da inteligência, vai incorporando e reconstruindo estruturas, ou seja, passa
de um conhecimento menor para um conhecimento maior, em um sistema dinâmico, vivo e contínuo.
A teoria piagetiana aponta que a lógica do conhecimento, apesar de vincular-se ao funcionamento

genético da espécie humana, é construída pelo sujeito, uma vez que as noções e conceitos são alcançados
através de um progressivo processo de interação entre ele, o sujeito, e o meio. O desenvolvimento das
estruturas cognitivas constitui-se assim em um desenvolvimento endógeno, que vai evoluindo no
momento em que novos elementos externos são assimilados ao sujeito e engendram novas combinações,
que irão dar elementos para combinações posteriores cada vez mais complexas.
No período sensório-motor as ações se coordenam logicamente, formando esquemas. A partir da

generalização de tais ações, os esquemas se desenvolvem o que indica o início do comportamento
inteligente. Formam-se então esquemas de ações, ou melhor, esquemas de assimilações que resultam na
verdade em conceitos práticos.
A passagem da lógica da ação presente no período sensório –motor para a lógica conceitual, reside
na transformação da assimilação que se amplia, possibilitando ao sujeito a assimilação entre objetos, e
com isso a extensão dos conceitos. Neste estágio, a criança adquire conforme Piaget, a função simbólica,
isto é, a capacidade de distinguir o significante do significado.
Para tal processo ocorrer, porém, é fundamental que exista condição para o sujeito evocar,
representar por meio de um instrumento simbólico aquilo que não está presente. Neste sentido, a
linguagem é importante pois constitui-se em instrumento simbólico privilegiado para representar as ações,

acontecimentos e situações vividas pelo sujeito. Com ela o sujeito pode reorganizar suas ações
mentalmente, pode referir-se ao passado e ao futuro, pode antecipar, prever, em síntese, pode pensar. De
acordo com Piaget:
De fato, a permuta constante de ideias com os outros é precisamente o que permite

descentrar-nos, assegurando-nos a possibilidade de coordenar interiormente as relações
provindas de pontos de vista distintos (PIAGET, 1956, p.211).
O exercício da atividade representativa possibilitado pelo uso de diferentes instrumentos

simbólicos e, dentre eles, pelo uso da linguagem, provoca, no plano mental, a transformação dos objetos
do pensamento viabilizando-se as coordenações do estágio operatórias. As imagens mentais fundem-se
numa totalidade.
A inteligência conceitual propicia assim a tomada de consciência, pois possibilita a ultrapassagem

das ações exteriores para ações mentais móveis e reversíveis, permite a construção de conceitos
necessários às classificações e seriações, insere o pensamento individual em uma realidade social objetiva
e comum, assegurando a reciprocidade dos pontos de vista. Conquista-se aí níveis mais elaborados de
organização interna.
Desse modo, percebe-se o quanto é importante que, nos processos de ensino formal, como o que é
proposto pela escola, o aluno possa efetivamente comunicar-se, interagir com o professor e com os
colegas, expressar suas ações ao nível representativo, conhecer o ponto de vista do outro e manifestar seu
ponto de vista, reconstituir experiências vividas e fatos observados. São tais atividades que lhe permite
superar o nível da inteligência prática, levando-o a desenvolver a inteligência operatória.
No caso específico do sujeito com surdez, verifica-se que a falta de domínio do instrumento
simbólico majoritariamente utilizado pela sociedade, ou seja, a linguagem oral, limita sensivelmente sua
interação com o meio. Como não consegue compreender a fala do outro e não consegue expressar-se com
uma língua que o outro compreende, fica impedido de estabelecer trocas simbólicas, não exercitando
devidamente sua capacidade representativa.
A surdez pode, se não forem oferecidas ao sujeito condições de troca simbólica, comprometer o
seu desenvolvimento cognitivo. Por isso mesmo, é imprescindível que o professor que atua com o aluno
com surdez assegure a participação efetiva da criança nas atividades propostas na sala de aula. Para tanto,
o professor deveria utilizar uma pedagogia visual, ou seja, usar recursos visuais, figuras, desenhos,
gráficos, legendas, mapas, etc, além de falar olhando para o aluno, usar expressão corporal, usar gestos
e/ou Língua de Sinais, ou mesmo ter um intérprete de Língua de Sinais na sala de aula.

A garantia da participação efetiva do aluno com surdez na sala de aula comum, se vincula
diretamente ao uso adequado dessas estratégias e recursos pedagógicos. Na falta de tais elementos, o
processo de ensino e o processo de aprendizagem ficam prejudicados, inviabilizando a implementação da
política de educação inclusiva para o surdo.
Isso porque a educação inclusiva pressupõe que os sistemas educacionais organizem-se para
atender às necessidades educacionais especiais de todos os alunos. Significa oferecer aos alunos com
deficiência condições adequadas para a sua aprendizagem, considerando-se as suas especificidades, de
forma a garantir uma educação de qualidade, ou seja, uma educação capaz de desenvolver plenamente as
suas competências.
No caso do aluno com surdez, sua necessidade educacional especial para ter acesso ao currículo
relaciona-se com o uso de instrumentos simbólicos diferenciados, que se apóiem em elementos visuais.
Sem isso, o aluno com surdez não tem como participar das aulas, não tem como interagir com o meio,
enfim, não tem como se desenvolver. Por isso mesmo é que os alunos com surdez inseridos nas classes
comuns de ensino, não estão conseguindo acompanhar o currículo previsto para a série em que se
encontram. Em geral, terminam o ensino fundamental sem terem domínio da escrita bem como não
conseguem compreender e interpretar textos mais complexos.
Segundo Poker (2001) a partir da teoria piagetiana, é possível explicar esse fracasso dos surdos na
escola. Aponta que o desenvolvimento cognitivo do surdo é compatível com o do ouvinte mas, se o aluno
surdo não tem acesso aos recursos adequados que permitem a interação, fica em situação de desvantagem.
A surdez prejudica a comunicação, a interação do sujeito com o meio, especificamente no âmbito da
atividade representativa. Sem uma língua em comum com o grupo-classe o surdo não consegue
comunicar-se com os colegas e nem com o professor e, o professor também não consegue se fazer
entender pelo aluno surdo. Como resultado, o surdo não sendo solicitado pelo meio apresentará
comprometimento em seu processo de escolarização e, consequentemente, em seu desenvolvimento
cognitivo.
Remetendo-se a análise dentro da perspectiva da educação inclusiva, onde todos têm direito de
frequentar e aprender nas salas de aula de ensino comum, questiona-se como um aluno com surdez,
poderia ter acesso ao conhecimento. Isto num ambiente escolar ouvinte, falante, em que a língua
majoritariamente utilizada é a língua oral.
Diante desse quadro, surgem as seguintes dúvidas: A prática pedagógica utilizada pelos
professores é, de fato, inclusiva? Propicia condições de aprendizagem para os alunos com surdez? O
professor considera as especificidades desse alunado para ter acesso ao conhecimento?

De acordo com os princípios da educação inclusiva apontados pelos Ministério da Educação, a
escola deve garantir o direito à igualdade de oportunidades de aprendizagem para todos os alunos,
independentemente de suas diferenças. Carvalho (2004), quando discute esse tema, afirma:
O direito à igualdade de oportunidades e que defendemos enfaticamente, não significa um

modo igual de educar a todos e, sim, dar a cada um o que necessita em função de seus
interesses e características individuais. A palavra de ordem é equidade, o que significa
educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de
dificuldades se traduza em impedimento à aprendizagem (CARVALHO, 2004, p.35).
O atual movimento da educação inclusiva resulta de um processo histórico que se iniciou com a
Declaração Universal dos Direitos Humanos promulgada em 1948. A Declaração já apontava que “todos
os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos”. A partir daí, muitos outros
documentos internacionais foram promulgados no sentido de se garantir a educação como meio de
desenvolvimento da igualdade de direitos para todos, indistintamente: a Declaração de Joitiem (1990); a
Declaração de Salamanca (1994), a Declaração da Guatemala (1999), entre outros.
Acatando este movimento internacional, no Brasil, foram formuladas leis que garantem à todos os
cidadãos o direito de acesso ao conhecimento, o direito à educação. Por conta disso, foram propostos
diferentes meios para efetivação deste direito também para os alunos com necessidades educacionais
especiais, especificamente para os alunos com deficiência, que até então não tinham o direito de
frequentar as salas de aula comum.
O Ministério da Educação elaborou então materiais que apontam para a adequação dos sistemas
educacionais, das escolas e das salas de aula para atender as especificidades do alunado com deficiência.
Neste sentido, vem orientando os gestores para tornar o espaço físico da escola acessível a todos e, os
professores, para o uso de metodologias, instrumentos e recursos adaptados ás especificidades do
alunado. Para o aluno com surdez, sugere-se dentre outras coisas, que o professor fale olhando para o
aluno, que se apoie em materiais e recursos visuais, que a sala de aula tenha a presença do Intérprete de
Libras e que o ensino da Libras seja proposto na escola, para os ouvintes, por meio de um instrutor surdo.
Diante desse movimento de escola inclusiva e considerando a especificidade do aluno com surdez
sob a perspectiva piagetiana, o estudo pretendeu avaliar como o professor da classe comum interage com
o seu aluno surdo, identificando se a ação pedagógica utilizada oferece condições que garantam a sua
participação nas atividades propostas. É muito importante compreender como o professor interage com o
aluno com surdez pois, conforme já foi discutido, são as trocas simbólicas que propiciam o
desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Para a realização da pesquisa foi feito um estudo de caso etnográfico com base em observações

das ações de uma professora na sala de aula comum e sua relação com um aluno com surdez.
Acredita-se na importância do estudo de caso, pois segundo André (1986) um caso não está
isolado, ele está em meio a um contexto, onde os problemas, as ações, comportamentos relacionam-se e
se tornam parte do sujeito.
O estudo de caso apesar de avaliar uma situação específica, tem um papel generalizador. Para
André (1986), o pesquisador tendo um conhecimento básico da área pesquisada, tem a possibilidade de
generalizá-lo e compreendê-lo relacionando os dados coletados com outros casos similares.
Em relação à metodologia de pesquisa utilizada, conforme mencionado, baseou-se no estudo da

situação de uma aluna com surdez inserida em classe comum de ensino e da sua professora. A aluna
estava matriculada na primeira série do ensino fundamental da rede regular do ensino estadual de São
Paulo, tinha 8 anos de idade, nível sócio-econômico baixo, com surdez profunda bilateral, congênita, ou
seja, perda auditiva de 80 dB na zona da fala em ambos os ouvidos.
Optou-se pela pesquisadora atuar na sala de aula como “participante” por que segundo Junker
(1971), é importante que a presença de um estranho não influencie a investigação, mostrando a situação
real tal como é.
A observação constituiu-se em um instrumento eficaz de coleta de dados pois tornou possível o

contato direto do pesquisador com o contexto da sala de aula, identificando os procedimentos
pedagógicos utilizados pela professora, uso de recursos didáticos, estratégias de ensino e as situações de
troca simbólica entre a aluna com surdez e a professora. Além desses aspectos também foram observadas
as tentativas de comunicação entre professora e aluna.
Houve muito cuidado com relação à coleta, pois como diz André (1986) dos dados em nossa volta,
selecionamos aqueles que condizem com nossa bagagem cultural, o que poderia ser prejudicial, pois a
atenção poderia ser voltada para a história pessoal da pesquisadora, suas expectativas, se atendo a
determinados aspectos e desviando-se de outros.
Os dados coletados foram controlados e sistematizados a partir do cumprimento de um

planejamento de trabalho. As observações realizadas na sala de aula regular ocorreram uma vez por
semana, durante o segundo semestre de 2008. Tais observações foram feitas durante as aulas de Língua
Portuguesa em dias aleatórios, para não ocorrer uma programação prévia por parte da professora.
Baseado no roteiro proposto por André (1986) os conteúdos das observações trataram sobre os
seguintes aspectos:

Descrição dos sujeitos.
Reconstrução de diálogos (gestos, depoimentos entre os sujeitos e a pesquisadora).
Descrições de locais.
Descrição de eventos especiais.
Descrição das atividades (atividades e o comportamento do sujeito em relação a elas)
Os comportamentos da observadora (ações e conversas com o sujeito)
Ainda segundo André (1986), na pesquisa foi enfatizada às reflexões das observações,
ponderadas por:
Reflexão analítica (temas que emergem associações, relações entre as partes, novas idéias).
Reflexão metodológica (procedimentos metodológicos utilizados, problemas).
Dilemas éticos e conflitos.
Mudanças na perspectivas do observador.
Esclarecimentos necessários (o que ficou obscuro e precisa de esclarecimentos)
Assim retomando, primeiramente as observações foram coletadas, organizadamente em cada dia,

depois os dados organizados por categorias por seus conteúdos e reflexões. A cada dia de observação foi
registrado também a hora, local e o período de duração.
No estudo de caso, pretendeu-se observar as situações de interação propostas pela professora com
a aluna surda, obtendo-se dados a respeito da participação do aluno com surdez e, se as estratégias e
recursos pedagógicos utilizados pelo professor possibilitam o desenvolvimento cognitivo do aluno.
A análise preliminar dos resultados aponta que a interação entre a professora e o aluna surda era
muito precária devido à inexistência de uma língua comum entre elas. Nem o professor sabia utilizar a
língua de sinais com a aluna surda e nem a aluna conseguia oralizar para se comunicar com o professor.
Em síntese, constatou-se que só foi possível uma comunicação muito rudimentar. Nos muitos momentos
observados, não havia preocupação, por parte da professora, de qualquer tipo de adequação na forma de
explicar as atividades ou desenvolver os conteúdos. Nas observações realizadas, a professora não usou
metodologia diferenciada, nem material ou recurso visual para apoiar a explanação dos conteúdos. Não
tinha intérprete de Libras na sala de aula e nem instrutor surdo na escola. Além disso, a professora por
muitas vezes se virava de costas ao explicar como deveria ser feita a atividade. Em função dessa atitude

da professora, a aluna com surdez na maior parte do tempo não fazia o que havia sido solicitado aos
alunos da sala. Como não compreendia a atividade proposta pela professora, passava seu tempo na sala
olhando para os lados, para a janela ou virava-se para trás, para ver o que sua amiga estava fazendo. Em
síntese, constatou-se que a aluna não teve acesso às solicitações propostas para a classe.
Nas observações também foi constatado que nas poucas ocasiões em que a professora tentava se
comunicar com a aluna com surdez fez uso de alguns gestos espontâneos, sem muito sucesso, porque a
aluna só compreendia parcialmente o que estava sendo comunicado. Em alguns momentos a professora
recorria a amiga da aluna surda, que atuava na sala como “intérprete”, para se comunicar com ela. Tal
amiga conhecia apenas alguns sinais da Libras que permitiam uma forma de comunicação muito limitada.
Na sala, essa criança era a única pessoa que tinha paciência e tentava interagir com a aluna surda.
A extrema dificuldade de interação e de troca simbólica entre a aluna surda e a professora

proporcionou um distanciamento entre ambas. A aluna acostumou-se a não desempenhar as atividades
que os demais colegas de sala faziam. Foram raros os momentos, duas observações apenas, em que a
professora tentou explicar individualmente a atividade para a aluna. A professora encaminhou-se para a
carteira da aluna levando a folha com a atividade proposta e explicou oralmente para a aluna como tal
atividade deveria ser realizada. Em seguida, a professora se afastou e não acompanhou mais as atitudes da
aluna. Logo que a professora saiu de perto da aluna, ela pegou a folha, colocou o nome e realizou as
atividades sem sucesso pois não entendeu como realiza-las.
Por meio dos dados preliminares até então analisados constatou-se que o professor da sala de aula
comum não está preparado para atuar com o aluno com surdez. Não sabe como se comunicar com o
aluno, não utiliza recursos visuais para favorecer a compreensão do aluno, não conhece a Língua
Brasileira de Sinais, enfim não propõe condições que garantam a efetiva participação do aluno surdo nas
atividades. Além disso, não há intérprete de Libras na sala de aula e nem instrutor surdo.
Consequentemente, o desenvolvimento cognitivo do sujeito com surdez fica prejudicado.
Conclui-se assim que os princípios da Educação Inclusiva não estão sendo contemplados na
prática. A igualdade de oportunidades para o aluno aprender, para ter acesso aos conteúdos curriculares,
para comunicar-se e interagir no meio em que está inserido não está sendo respeitada em determinados
casos. Em relação ao aluno com surdez é fundamental que a escola e os professores considerem a
importância do conhecimento e uso de um instrumento simbólico comum, capaz de garantir o exercício
da atividade representativa, de se garantir a interação entre professor e aluno, seja ele oral ou gestual.
Os alunos com surdez precisam ser reconhecidos pela escola e pelos professores como seres
pensantes, capazes de aprender. Para tanto, os conteúdos curriculares devem ser tratados dentro de um

universo de troca; de aprendizagem significativa tendo como base instrumentos simbólicos acessíveis ao
aluno surdo, como a Língua Brasileira de Sinais.
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Aprendizagem de Língua Inglesa: A Construção do Léxico pelo Aluno de Ensino Médio
OLIVEIRA, Helena Kruse de Castro

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
helena.oliveira@ufrgs.br
Resumo
Este artigo sintetiza projeto de dissertação de mestrado que tem como tema o problema de como se
organizam os patamares de construção do conhecimento na aprendizagem de segunda língua (L2) em
ambiente escolar. A teoria escolhida para apoiar esses estudos é a epistemologia genética.
Para quem aprende uma segunda língua, a construção de novos esquemas cognitivos, assim como as
transformações que se produzem em estruturas linguísticas herdadas da língua materna, colocam
dificuldades centradas, em primeiro lugar, na constituição do léxico. O desafio pedagógico está no
problema da passagem de um léxico ainda "atomizado", para um segundo momento em que se produzem
inter-relações entre elementos lexicais formadores da frase e para um terceiro momento, nos patamares
mais avançados da aprendizagem, para a composição dessas unidades mais amplas no discurso
comunicativo (cf. PIAGET; GARCIA, 1982).
Em relação ao problema da construção da segunda língua como objeto de conhecimento, é possível situar
o desenvolvimento cognitivo implicado na formação do léxico de modo similar aos desdobramentos
propostos por Piaget e seus colaboradores: é possível falar, então, da passagem do intra-lexical ao inter-
lexical e daí ao trans-lexical. A partir desses pressupostos, pode-se esboçar a seguinte relação operativa:
intra-lexical → vocábulo; inter-lexical → frase; trans-lexical → discurso. Por sua vez, o discurso rebate-
se novamente sobre o vocabulário, enriquecendo-o, transformando-o e reorganizando-o, por
reflexionamento, em um novo patamar de abstração (refletida).
Palavras-chave: Epistemologia genética. Aprendizagem. Segunda língua.
Abstract
This paper summarizes a Master’s thesis proposal that focuses on the construction of knowledge in levels
and how they are organized in the learning of a second language in a classroom context. The theory
chosen for supporting this study is the genetic epistemology.
For those who learn a second language, the construction of new cognitive schemas, and transformations
that occur in linguistic structures inherited from the mother tongue, bring difficulties that, at first, focus
on the constitution of the lexicon. The pedagogical challenge lies on the problem of the passage of a
lexicon still "fragmented", to a second moment when inter-relationships between sentence-forming
lexical elements occur, and to a third moment, in more advanced levels of learning, for the composition of
these broader units in communicative discourse (see PIAGET; GARCIA, 1982).
Regarding the problem of the construction of the second language as object of knowledge, it is possible to
place the cognitive development implied in the formation of the lexicon in a similar way as proposed by
Piaget and his collaborators: Therefore, it is possible to talk about the passage from intra-lexical to inter-
lexical and hence to trans-lexical. From these assumptions, we can draw the following operative
relationship: intra-lexical → vocabulary, inter-lexical → sentence; trans-lexical → discourse. In turn,
discourse goes back to vocabulary, enriching it, converting it and reorganizing it, by thinking in a new
level of (reflected) abstraction.
Keywords: Genetic epistemology. Learning. Second language.

Introdução
Este artigo descreve pesquisa realizada como fundamento de dissertação de mestrado (PPGEdu-
UFRGS) em andamento, realizada sob orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Becker. Tem como tema o
problema de como se organizam os patamares de construção do conhecimento na aprendizagem de
segunda língua (L2) em ambiente escolar. Partindo da experiência pedagógica cotidiana, busca a
compreensão da aprendizagem na perspectiva do aluno. Configura-se igualmente como estudo de caso,
capaz de oferecer bases empíricas para a investigação das implicações epistemológicas do problema
estudado, explorando o processo de construção da segunda língua como objeto de conhecimento.
A partir do enfoque construtivista proposto, o estudo se volta para a epistemologia genética de

Jean Piaget e seus colaboradores. Apesar dessa teoria ser muito pouco explorada na área de aprendizagem
de L2, a concepção piagetiana de construção do conhecimento abre possibilidades de compreensão do
processo de aprendizagem do léxico, pela transposição de conceitos a partir de estudos realizados para
outras áreas. O propósito não é simplesmente aplicar a teoria piagetiana ao estudo de aquisição de L2, e
sim, como nota Emilia Ferreiro (1996), utilizar esta teoria “como marco de liberdade para gerar hipóteses
e permitir a construção de novos observáveis” (FERREIRO, 1996, p. 183).
Na perspectiva do construtivismo, o aprendizado da segunda língua estrutura-se sobre esquemas

linguísticos previamente construídos pelo sujeito. Além disso, aprender, na escola, uma segunda língua, é
sempre uma possibilidade, nunca uma necessidade, e pressupõe a construção de interações sociais em sala
de aula entre falantes de um idioma materno diverso daquele que, circunstancialmente, está sendo
estudado.
Para o professor, surge a questão de como se organiza este conhecimento a partir de patamares
linguísticos já previamente constituídos, implicando não a gênese (no sentido psicogenético) da
linguagem, mas a construção de um novo objeto de conhecimento sobre esses patamares. Trata-se de um
problema de reorganização e transformação de estruturas em patamares de maior complexidade: a
linguagem desdobra-se agora em uma "primeira língua", a língua materna, e em uma "segunda língua",
que com ela interage, mas que precisa ser compreendida como uma construção que se apoia e "encaixa"
na primeira.
Para quem aprende uma segunda língua, a construção de novos esquemas cognitivos, assim como
as transformações que se produzem em estruturas linguísticas herdadas da língua materna, colocam
dificuldades centradas, em primeiro lugar, na constituição do léxico. O sujeito defronta-se com vocábulos

desconhecidos, que designam coisas conhecidas com as quais ele os vai relacionando, no plano da ação.
No plano da construção lexical, inicia-se um procedimento de comparação deste novo léxico com o que
ele já conhece. Em um primeiro momento, palavras e coisas são, portanto, diretamente ligadas, definindo
significados atribuídos apenas ao objeto identificado, sem transpor esses significados a outros objetos. A
"tradução" para a língua materna permanece literal, reduzindo as possibilidades de uso dos elementos
lexicais em um discurso que os relacione: eles são tomados como elementos isolados, ainda não
integrados a unidades mais amplas (sentenças, conjuntos de sentenças, enunciados, etc.) (cf. PIAGET,
1987).
O desafio pedagógico está centrado no problema da passagem de um léxico ainda "atomizado",

para um segundo momento em que se produzem inter-relações entre elementos lexicais formadores da
frase e para um terceiro momento, nos patamares mais avançados da aprendizagem, para a composição
dessas unidades mais amplas no discurso comunicativo (cf. PIAGET; GARCIA, 1982).
Apesar de Piaget ter presente o tema da linguagem em toda a sua trajetória de pesquisa, muitas
vezes há uma concepção de que, ao longo de sua obra, o autor não tenha abordado centralmente questões
linguísticas. Outra concepção corrente é de que sua teoria possua lacunas em relação à abordagem de
questões linguísticas, necessitando apoio de outras áreas, como a linguística, por exemplo (BANKS-
LEITE, 1997). Talvez essas interpretações reducionistas da epistemologia genética e de sua abordagem
sobre pensamento e linguagem sejam a causa da carência de estudos que tratem especificamente do
problema do desenvolvimento cognitivo no âmbito do ensino da segunda língua. Montoya (2006)
questiona essas concepções e argumenta que, para o atual debate sobre pensamento e linguagem na obra
de Piaget, é necessário situar o trabalho do autor e analisar sua evolução e reconstrução em sua prolífica
trajetória. Montoya faz um histórico do percurso piagetiano de investigação e aponta os aspectos mais
importantes sobre pensamento e linguagem em cada período da teoria de Jean Piaget. As primeiras
pesquisas sobre pensamento e linguagem, no início da década de 1920, estavam centradas no processo de
socialização da linguagem e, consequentemente, do pensamento. Nesse período, sua pesquisa levava a
crer que a passagem do pensamento e linguagem egocêntricos para o pensamento e linguagem lógicos se
dá através das trocas ou interações sociais. Mas, em sua teoria,
escapa-lhe a explicação psicológica endógena da evolução do pensamento, pois recorre à

interação social como elemento explicativo. [...] Nesse período, então, é clara a tese de
Piaget sobre a importância decisiva e explicativa da linguagem na formação do
pensamento lógico, ao passo que processos e mecanismos internos e mais profundos [...],
que explicariam a construção de esquemas conceptuais, ainda não estavam formulados.
Nesse sentido, pode-se dizer que a tese de Piaget, nesse período, representa um
reducionismo social (MONTOYA, op. cit, p. 121).
Durante as décadas de 1930 e 1940, Piaget se volta para o estudo da gênese da inteligência

humana, através das coordenações das ações, linguagem e representação. O conhecimento tem suas
próprias raízes na ação, e este não pode ser construído sem representação. Em sua obra A Construção do
Real na Criança, Piaget afirma que
[...] para reconhecer uma coisa é preciso ter conservado a imagem dessa coisa (uma
imagem suscetível de evocação e não somente o esquema motor que se readapte a cada
novo contato) e se a recognição resulta de uma associação entre essa imagem e as
sensações atuais, então, naturalmente, a imagem conservada poderá agir no espírito, na
ausência da coisa, e sugerir dessa maneira a ideia de sua conservação. O reconhecimento
prolongar-se-ia, assim, em crença na permanência do próprio objeto (PIAGET, 1975,
p.13).
A aquisição da segunda língua, especialmente do léxico, se constrói dessa mesma forma. Ela
implica a interiorização e a permanência de novos significados. Isto está estreitamente ligado ao
pensamento representativo. Quando um aluno entra em contato com uma nova língua, encontra-se numa
situação completamente nova para ele. Apesar de já ter passado pelo processo de aquisição da sua língua
materna, é necessário que ele construa novos esquemas para a aprendizagem dos símbolos nessa nova
língua.
Vê-se pelo conjunto da obra de Jean Piaget que os mesmos mecanismos e processos cognitivos
que se aplicam à construção de um objeto de conhecimento, concreto ou formal, descrevem a
epistemogênese64 desse objeto, assim como os esquemas psicogenéticos de cada sujeito em particular
podem ser descritos no plano de um sujeito epistêmico genérico. São essas categorias (PIAGET, 1987;
PIAGET; GARCIA, 1982; PIAGET, 1995) que permitem abordar o problema da segunda língua como
objeto de conhecimento, enunciando de maneira particular princípios epistemológicos gerais.
A epistemologia genética enuncia essa concepção dinâmica da construção do conhecimento, tendo

como ponto de referência a teoria da abstração reflexionante (PIAGET et al., 1985). Na abstração
reflexionante o problema dos estádios do desenvolvimento psicogenético é generalizado para a
construção do conhecimento em todas as suas manifestações, da constituição dos esquemas cognitivos no
plano da coordenação das ações à formalização das teorias científicas (PIAGET, 1987, p. 398). Assim, a
transposição do conhecimento entre os estádios de desenvolvimento pode ser entendida como a
reconstrução em novos patamares de complexidade daquilo que foi tirado de um patamar de menor
complexidade (ou de menor grau de organização do conhecimento). Essa definição epistemológica geral,
aplicada como um todo à "espiral de abstrações", permite compreender tanto o problema da passagem
entre os grandes momentos do desenvolvimento cognitivo do sujeito psicológico, como, nas chamadas
microgêneses, com a organização progressiva do conhecimento em objetos cada vez mais formalizados.
64
DUCRET, J.-J. En collaboration avec G. Cellérier. L'équilibration: concept central de la conception piagétienne de
l'épistémogenèse. Fondation Jean Piaget, Genève, 2007.
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/index_litt_sec2_alpha.php, 08/03/2009.

Piaget enfatiza, em seus estudos psicogenéticos, o desenrolar do desenvolvimento cognitivo em
estádios, caracterizado como a passagem do pré-operatório ao operatório-concreto, e daí ao operatório-
formal. Essa formulação teórica deu origem ao extenso conjunto de experimentações documentado na
longa série dos Études d'Épistémologie et de Psychologie Génétiques65.
Nos seus estudos sobre a abstração reflexionante, Piaget encadeia os estádios do desenvolvimento
cognitivo em um movimento recursivo, porém com superações constantes. A este movimento
corresponde uma equilibração majorante (PIAGET, 1976, p. 59-60): a abstração reflexionante é o
mecanismo que explica a reorganização em um patamar de maior equilíbrio o conhecimento antes
organizado em patamar de menor organização que, pela instauração de conflitos cognitivos surgidos na
interação sujeito-objeto, é levado a desorganizar-se e reorganizar-se, sendo, por reflexionamento,
simultaneamente subsumido e transformado no patamar de maior organização. Assim como Piaget
distingue, no desenvolvimento cognitivo, os estádios pré-operatório, operatório-concreto e operatório-
formal, desde o ponto de vista da equilibração também são reconhecidos três patamares, ou "formas":
A mais simples e, por consequência, a mais precoce, é a da assimilação e da acomodação. [...]

Uma segunda forma de equilíbrio impõe-se entre os sub-sistemas [...] A sua equilibração supõe, neste
caso, uma distinção entre as suas partes comuns e as suas propriedades diferentes e, por consequência,
uma regulamentação compensatória entre as afirmações e as negações parciais[...]. A terceira forma de
equilibração apoia-se na precedente, mas distingue-se dela pela construção de um novo sistema total: é
aquela que necessita do próprio processo de diferenciação de novos sub-sistemas, a qual exige então uma
diligência compensatória de integração numa nova totalidade. [...] (PIAGET, 1987)66.
Esta configuração triádica do desenvolvimento cognitivo, vai dar lugar a variações em seu
enunciado que, sem alterar o conteúdo da proposição, se aplicam a novos pontos de vista e a novas
possibilidades de adoção da epistemologia genética em diferentes ramos do saber. No que diz respeito,
especificamente, à construção de objetos de conhecimento, surge no final da obra piagetiana a ideia
generalizadora de "momentos" designados pelos prefixos intra-, inter- e trans-, em correspondência com
as "três formas da equilibração" descritas acima. Referindo-se à construção do objeto, Piaget e García,
chamam a atenção de que essa tríade ocorre "em todos os domínios e em todos os níveis": o intra-objetal
("análise dos objetos"), o inter-objetal ("estudo das relações e transformações") e o trans-objetal
("construção das estruturas") (cf. PIAGET; GARCIA, 1982, p. 33).
Na abordagem de novas situações de construção do conhecimento, as "passagens de nível"
65
Fonte: Fondation Jean Piaget http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/biographie/index.php - acesso em 15 de março de
2009.
66
In: PIATELLI-PALMARINI, M. (Org.). Teorias da Linguagem Teorias da Aprendizagem. Lisboa: Edições 70, 1987.

indicadas pela sequência acima podem provocar decréscimos momentâneos no desempenho imediato do
sujeito (decalagens cognitivas). Essas aparentes "regressões" se dão porque, como salientam Piaget e
García (op. cit., p. 128), "cada vez que o sujeito aborda um domínio novo, se encontra primeiramente
diante da obrigação de assimilar os dados a seus próprios esquemas" (de ação ou conceituais).
Considerando a equivalência, sublinhada por Piaget, dos estádios pré-operatório, operatório-concreto e
operatório-formal da psicogênese, aos momentos intra-, inter-, e trans- da epistemogênese dos objetos do
conhecimento, isso significa que, diante de cada nova construção, o sujeito se depara com a contingência
de relacionar-se com o novo objeto, funcionalmente, em um plano epistemológico pré-operatório, mesmo
que as estruturas cognitivas do sujeito psicológico atinjam uma organização formal. Esta organização
formal, porém, existe no sujeito epistêmico como possibilidade de atualização, nunca como dado
absoluto67.
A tríade intra-inter-trans aplica-se "a qualquer dado" (PIAGET; GARCIA, 1982, p. 128). Piaget,
assim, vai fazer referência, em vários lugares, aos domínios do intra-operatório, inter-operatório e trans-
operatório, ou do intra-objetal, inter-objetal e trans-objetal, ou intra-figural, intra-figural, inter-figural e
trans-figural, ou ainda do intra-mórfico, inter-mórfico e trans-mórfico, e assim por diante. Voltando ao
problema da construção da segunda língua como objeto de conhecimento, é possível situar o
desenvolvimento cognitivo implicado na formação do léxico de modo similar aos desdobramentos
propostos por Piaget e seus colaboradores: é possível falar, então, da passagem do intra-lexical ao inter-
lexical e daí ao trans-lexical.
Nesta perspectiva, ao intra-lexical corresponde a constituição inicial do léxico, entendido como

simples elenco de palavras isoladas, guardando, desde o ponto de vista dos significados, uma relação
biunívoca com objetos concretos situados na realidade imediata do sujeito. No momento inter-lexical,
esse elenco atomizado vai admitir a superposição dos muitos significados que se inter-relacionam no
mesmo vocábulo. Surgindo inicialmente como fonte de desequilíbrio cognitivo diante dos significados
67
"Que estos datos consistan en objetos, en figuras, en relaciones, etc., implica en su análisis una equilibración de forma
elemental, entre su asimilación y los esquemas del sujeto, y la acomodación de estos a las propiedades objetivamente
dadas. De aquí surge el carácter intra- de estos comienzos de conocimiento. Pero los nuevos esquemas así construidos no
podrían permanecer aislados: tarde o temprano el proceso asimilador conducirá a ciertas asimilaciones recíprocas, y las
exigéncias de equilibración impondrán a los esquemas o subsistemas así vinculados formas más o menos estables de
coordinaciones y de transformaciones. De aquí surge el carácter inter- de esta segunda etapa. Pero una tercera forma de
equilibrio tendrá lugar necesariamente, a su vez, puesto que la multiplicación de subsistemas amenazará la unidad del todo,
mientras que las diferenciaciones obligadas serán contrarrestadas por las tendencias integradoras. El equilibrio que se
impone entonces entre las diferenciaciones y la integración no podría lograrse sin alcanzar sistemas de interacciones tales
que las diferenciaciones puedan ser engendradas, en lugar de estar sometidas a ellas, única manera de armonizarlas sin
perturbaciones internas y sin que entren en conflictos entre sí. De aqui surgen las estructuras de conjunto, de carácter
formador, que caracterizan el nivel trans-. Va de suyo, sin embargo, que tales triadas (mucho más flexibles en su principio
que las tesis, antítesis y síntesis de la dialéctica clásica, aunque se basen también en el papel de los desequilibrios y de
reequilibraciones con rebasamientos) no son sino fases recortadas de un proceso continuo: las estructuras a las que se ha
llegado en el nivel trans- dan lugar a su vez a análisis intra- que conducen a nuevos inter-, luego a la producción de
superestructuras trans-, y así sucesivamente." (Ibidem, p. 128.)

nominais antes adquiridos, e, em um segundo momento, como fonte de maior organização do
conhecimento da segunda língua, a polissemia da palavra exige, para ser compreendida, sua inserção em
uma unidade mais extensa e complexa: a frase. Da mesma forma, o conjunto de sentenças possíveis
(construíveis a partir e sobre o vocabulário) encontra uma sistematização e uma transformação de seus
enunciados no discurso comunicativo (formalizável na expressão literária), configurando o momento
trans-lexical.
De modo sintético, é possível esboçar a seguinte relação operativa: intra-lexical → vocábulo;

inter-lexical → frase; trans-lexical → discurso. Por sua vez, o discurso rebate-se novamente sobre o
vocabulário, enriquecendo-o, transformando-o e reorganizando-o, por reflexionamento, em um novo
patamar de abstração (refletida).
Objetivos
O objetivo da pesquisa é compreender como se dá a passagem do momento intra-lexical ao inter-

lexical, considerando ser esta a questão central do ensino escolar da segunda língua, nos níveis
fundamental e médio68. Tendo isso em mente, foi concebida uma situação clínica em que o entrevistador
propõe ao aluno problemas de compreensão lexical por meio de sequências controladas de ação, visando:
• delinear possíveis relações entre as contribuições da epistemologia genética, de Jean Piaget, e a

aprendizagem de língua estrangeira, em especial a língua inglesa;
• investigar como os sujeitos constroem o léxico em língua inglesa como objeto de conhecimento e
como esse conhecimento se organiza em níveis de maior complexidade;
• distinguir diferentes patamares de desenvolvimento cognitivo na construção de significados em
L2, em diferentes contextos de enunciação.
Metodologia
Para a pesquisa de campo que pretende investigar como o aluno de Ensino Médio falante nativo de
língua portuguesa constrói o léxico em língua inglesa, em concordância com a fundamentação teórica, foi
adotado o método clínico piagetiano. Apesar de inicialmente ser um método aplicado em crianças, vê-se,
pela sua definição, que este pode ser facilmente adaptado para a pesquisa com jovens e adultos, pois,
independente da faixa etária do sujeito, a essência do método clínico piagetiano “consiste em uma
68
Este recorte não implica excluir desse âmbito de aprendizado o desenvolvimento do discurso em seus aspectos trans-
lexicais, mas coloca-o em um plano de realização menos exigente do que o primeiro, ditado pelas próprios limites
pedagógicos que o circunscrevem. Além disso, e ainda mais importante, o desenvolvimento de estudo de caso, amparado
em pesquisa empírica cujo contexto metodológico, coerentemente com a fundamentação teórica adequada, situa-se dentro
das possibilidades de aplicação do método clínico piagetiano: a eficácia do instrumento exige, portanto, uma delimitação
que viabilize o desenvolvimento da pesquisa. Cf. Vinh-Bang, La méthode clinique et la recherche en psychologie de
l'enfant. In: Psychologie et épistémologie génétiques, Paris: Dunod, 1966. p. 67-81.

intervenção sistemática do pesquisador em função do que sujeito vai fazendo ou dizendo” (DELVAL,
2002, p. 12). Delval também sugere que é possível fazer ajustes no método, pois mesmo Piaget o foi
adaptando para utilizá-lo em novos temas ou problemas que estudava.
É importante destacar que nesta pesquisa não serão reproduzidos experimentos feitos
anteriormente por Piaget, e sim será explorado um campo pouco estudado na área da Epistemologia
Genética. Delval (2002) aponta que o método clínico piagetiano é propício e vantajoso de ser utilizado em
situações pouco conhecidas, como primeira aproximação de um campo novo. Nesses casos, é
aconselhável que as hipóteses e objetivos sejam necessariamente muito pouco específicos: “teremos que
realizar uma entrevista muito aberta para que as explicações do sujeito possam emergir sem restrições”
(p. 84).
Desenvolvimento
Nesse estudo, escolhi como sujeitos de pesquisa alunos do 1º ano do ensino médio da rede pública
de ensino, estadual ou municipal. O estudo terá a participação de 25 a 30 sujeitos, de aproximadamente
quatro escolas diferentes. Na fase preliminar, em estudo-piloto já completado, foram entrevistados seis
alunos.
Para investigar essa compreensão por parte dos sujeitos, são usados pares de homônimos
homógrafos que, em seu significado literal, são substantivos e que, quando se transformam em verbos,
mudam completamente de sentido. Cada par de homônimos homógrafos aparece num conjunto de três
sentenças: uma em seu sentido literal e outras com sentido diferente do inicialmente atribuído. Juntamente
com as sentenças, há figuras e palavras para contextualizar as sentenças, incluindo os homônimos
homógrafos. Os conjuntos de sentenças e figuras constam nos anexos deste projeto de dissertação. A
entrevista se dá em duas etapas, numa mesma data.
1ª Etapa: apresentação do material ao sujeito. Primeiramente, apresento ao sujeito o conjunto de

figuras e palavras impressas. Em seguida, solicito a ele que relacione figuras e palavras de acordo com o
significado atribuído aos vocábulos. São feitas perguntas como “conheces os significados das palavras?”
e “com que figuras elas se relacionam?”. Logo após isso, recompõe-se a grade de significados resultante,
explicando ao aluno eventuais lacunas, caso o aluno desconheça o significado imediato de algum
vocábulo apresentado.
2ª Etapa: inserção dos vocábulos no contexto da sentença. Em um primeiro momento, é

apresentada a sentença em que os vocábulos anteriormente apresentados estão em seu sentido literal
figura-palavra. São feitas as seguintes perguntas: O que tu entendes que esta frase significa? / Quais

figuras podes relacionar com esta frase? / Podes me explicar essas relações que tu encontraste?
Em um segundo momento, são apresentadas as sentenças em que os vocábulos possuem

significado diferente da sentença anterior. As mesmas perguntas são feitas ao sujeito. Essa etapa tem o
propósito de verificar: a) a compreensão do sujeito em situação de relação literal figura-palavra; b) a
compreensão do aluno em situação de relação contextualizada entre figura-palavra; c) a atribuição, pelo
sujeito, de novos significados para palavras conhecidas transpostas para frases em que o vocábulo
trabalhado anteriormente possui um sentido diverso do anterior.
Cabe, neste momento, ressaltar que, por ser utilizado neste estudo o método clínico piagetiano, as
perguntas acima mencionadas são apenas uma referência para o entrevistador; a entrevista clínica segue o
curso do pensamento do sujeito que está sendo entrevistado, sendo adicionadas perguntas para esclarecer
o que o sujeito está pensando, quando necessário.
Foi realizada aplicação preliminar do instrumento acima descrito, com seis sujeitos, alunos de 1º
ano do ensino médio de uma escola pública estadual da Grande Porto Alegre. Para cada sujeito foi
utilizado um dos conjuntos de sentenças. Fazendo uma análise inicial nas respostas desses sujeitos, nota-
se em cada entrevista diferentes níveis que podem estar relacionados a patamares de desenvolvimento
cognitivo, como vemos nos trechos abaixo:
Suj. 1 (18 anos)

H: OK. Muito bem. E esse aqui... Park the car. Quais são as palavras... figuras que tu relacionarias? S1:
Park the car? (gesto de negação) H: O que tu entendes por essa frase? S1: Parque o carro? H: O que que
tu achas... tu achas que faz sentido? S1: Não. Parque o carro... H: Então? S1: Não. Pra mim não faz muito
sentido. H: E tu achas que poderia haver outro sentido, ou é... S1: Sim. H: E... e qual seria? S1: Car in
the park. H: Car in the park. Uhum... Mas se essa frase continuar assim? S1: Hum... Park the car...
(pausa) Park the car... Parque o carro... Não consigo, assim... H: Por que tu não consegues? S1: Porque
“Parque o carro”... não tem sentido pra mim... H: Mas, qual a parte que não tem sentido? S1: Parque... o
carro... carro... no parque... se fosse o carro no parque... aí tudo bem. H: Mas se for pensar: parque o
carro... como é o sentido dessa frase? S1: Quer dizer que... tem um carro no parque?
Vê-se aqui que, ao apresentar a sentença em que o vocábulo possui um sentido diferente do literal
apresentado anteriormente, há um estranhamento por parte do sujeito, mas este ainda não se dá conta de
que o mesmo vocábulo pode ter outro significado no contexto dessa sentença. As respostas demonstram
estar ainda num patamar intra-lexical, pois ainda há ausência de reconstrução dos significados em
contextos não literais. A passagem do intra-lexical para o patamar inter-lexical exigiria do aluno uma
compreensão de uma nova forma de organização do léxico que permite atribuir a um mesmo vocábulo

diferentes significados dependendo das inter-relações que se estabelecem entre as palavras no contexto da
frase. Os significados seriam atribuídos, então, à frase como um todo, e não, de modo fixo a cada palavra
isoladamente. Contudo, o "estranhamento" que se nota pode ser visto como fonte de desequilíbrios
iniciais que poderão conduzir a uma reorganização posterior.
O mesmo conjunto de sentenças foi apresentado ao Suj. 6, também com 18 anos de idade:
H: E o que tu entendes por essas frases? S6: (sussurra) park the car... Essa eu não entendi, sora.
H: Hum... por quê? S6: Park the car... H: Por que tu não entendeste? S6: Parque, o carro? [...] Não tem
sentido... não tem sentido, parece... H: Não tem sentido? S6: Carro no parque... H: [...] Por que tu achas que
não tem sentido? S6: Porque parque... o car... o carro... ou a carro... o carro. Não tem sentido. H: E qual
seria um sentido interessante para esse park the car? S6: O carro no parque, né?
H: A, o carro no parque. Sim, e esse park poderia ter outro sentido? S6: Sim, de estacionamento, alguma
coisa assim...
Nota-se aqui o mesmo estranhamento do sujeito anterior, porém este último, mesmo que de forma
muito inicial, consegue fazer relações que vão além do sentido literal do vocábulo, ligando park ao
sentido de estacionamento. Este sujeito, ainda que em suas respostas esteja ligado ao patamar intra-
lexical, já está caminhando para um patamar inter-lexical, pois aceita a possibilidade de atribuir diferentes
significados a um mesmo vocábulo. Neste exemplo, o estranhamento dá lugar a um conflito cognitivo,
motivado pela perturbação do aluno, que se dá conta de que o significado convencional anteriormente
atribuído não é mais capaz de explicar o significado da nova sentença.
Diferentemente destes sujeitos, o Suj 3 (15 anos), ao comentar sobre a sentença “Ducks fly”, já
reconhece a possibilidade de um vocábulo assumir sentidos diferentes, dependendo de seu emprego na
sentença, sendo um exemplo de patamar inter-lexical:
H: OK. E no próximo ali, Ducks fly. S3: Patos voam. H: Mas fly não é
mosca? S3: É... H: E agora? S3: É mais ou menos assim, um duplo
sentido da palavra... H: Uhum. S3: Fly também é voo. H: Ah tá.
Assim como os sujeitos acima mencionados, os demais demonstraram diferentes tipos de

respostas às sentenças apresentadas, às vezes mostrando mais estranhamento ou mais possibilidades de
reconstrução da relação figura-palavra em uma sentença ou em outra.

Conclusões preliminares
O interessante nessa amostra do estudo preliminar é que cada sujeito apresentou um nível
diferente de compreensão das sentenças, o que exige que, no desenvolvimento da pesquisa, seja
entrevistado um número maior de sujeitos. Neste estudo preliminar, também se percebe a necessidade de
indagar mais aos sujeitos o que os levou a responder de uma certa forma, e como eles chegaram a uma
determinada atribuição de significados aos vocábulos. Interessaria saber se o sujeito já vivenciou
situações em que se deparou com um problema semelhante ao apresentado na entrevista clínica. Em
relação ao instrumento proposto, em análise posterior, será importante utilizar o mesmo conjunto de
frases (ou pelo menos reduzir a dois conjuntos, unindo mais de um jogo de sentenças), para poder
reconhecer e delimitar melhor as categorias de análise deste estudo.
Referências
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In: Percursos piagetianos. São Paulo: Cortez, 1997.
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nuevos objetos al cuerpo de la teoría de Piaget. Substratum, v. III, n. 8-9, p. 175-185, 1996.
MONTOYA, Adrián Oscar Dongo. Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de investigação.

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MONTANGERO, Jacques; MAURICE-NAVILLE, Danielle. Piaget ou a inteligência em evolução. Porto

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______. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
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1982.
PIAGET, Jean. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto
PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Imagem Mental na criança: estudo sobre o desenvolvimento das
representações imagéticas. Porto: Livraria Civilização Editora, 1977.
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70, 1987.
SINCLAIR, Hérmine. Acquisition du language et développement de la pensée. Paris: Dunod, 1973.
SINCLAIR, Hérmine. El papel de las estructuras cognitivas en la adquisición del lenguaje. In:
LENNEBERG, E. Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Madrid: Alianza, 1982. p. 221-238.
VIHN-BANG. La méthode clinique et la recherche en psychologie de l'enfant. In: Psychologie et

épistémologie génétiques. Paris: Dunod, 1966.

7. Moralidade
A Ética e a Antropologia como Fundamentos para a Construção da Moral
OLIVEIRA, Fernando Henrique C. de.

Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
ferhco@hotmail.com
Resumo
Analisaremos o conceito antropológico em Geertz, objetivando os símbolos religiosos para sintetizar o

ethos de um povo, o tom, o caráter e a qualidade de sua vida, seu estilo e disposições morais e estéticas.
Faremos uma análise sociológica, utilizando o instrumental weberiano (Max Weber) para ferramentas de
análises desse ethos cristão, procurando inferir, nas questões políticas, econômicas e sociais, seus
desdobramentos éticos e morais em plena modernidade. Finalmente, faremos uma abordagem mais
filosófica e propositalmente pedagógica, tomando como ponto de reflexão o destino do homem e do
mundo e a razão de nossa existência, com seus significados, origem e perspectiva escatológica.
Palavras-chave: Ética. Moral e educação.
Abstract
Review the concept of Geertz in anthropology, focusing the religious symbols to the ethos of a people, the
tone, the character and quality of your life, your style and aesthetic and moral rules. We will do a
sociological analysis using Weberian instrumental (Max Weber) for tools of analysis that ethos Christian,
looking inferred in the political, economic and social, their ethical and moral ramifications in full
modernity. Finally, we will make a more philosophical and religious purposely taking as point of
discussion the fate of man and the world and the reason for our existence, with their meanings, origin and
eschatological perspective.
Keywords: Ethics, Morality and education.

Introdução
A Ética é a arte que torna bom aquilo que é feito (operatum) e quem o faz (operantem). É a arte do
Bom. Ciência do Bom. A Ética é uma arte, hábito (ethos), esforço repetido até alcançar a excelência no
agir. O artista torna-se virtuoso após muito exercício (MARCHIONNI, 1999, p. 56).
Há uma grande disparidade no que concerne ao conceito dos termos ética e moral, no campo
acadêmico e social, no mundo contemporâneo. Entendemos que definir conceitos acerca de nosso objeto
de pesquisa na presente disciplina é fundamental nessa breve Introdução. Para garantirmos o espírito
crítico nesse campo de pesquisa, entendemos a anterioridade da ética em relação à moral, conforme o
pensamento de Almeida (2002, p. 11-19):
Alguns motivos por que a distinção é realmente fundamental: Antes da moral, a ética -
Em primeiro lugar, pode-se afirmar a anterioridade da ética em relação à moral, como
propõe o Filósofo Paul Ricoeur. Com isso, a ética fica ligada à esfera do desejo (desejo de
ser e o esforço para existir), reservando à moral o espaço da lei, das normas. O grego tem
duas maneiras de grafar a palavra ethos. O ethos refere-se ao comportamento que resulta
de uma repetição constante dos mesmos atos. O ethos designa, por sua vez, a morada, a
casa do homem; há um sentido de lugar, de estada permanente e habitual, de um abrigo
protetor. A referência física da palavra indica justamente que, a partir do ethos, o espaço
do mundo torna-se habitável para o homem. O que são os hábitos? São aqueles traços
repetitivos de nossas ações ou de nosso modo de estar num certo lugar? Deste modo,
tiremos a conclusão: moral são os hábitos ou costumes que alcançaram unanimidade,
aceitação coletiva, que identificam determinados grupos e suas ações. Dentre os hábitos
produzidos, instituídos há aqueles que serão objeto de um consenso, de uma aceitação
geral – por meio de convencimento, da força, da violência, da tradição. Os hábitos que
venceram passaram a dominar.
Os princípios da ética nos remetem à Filosofia, que tem o seu marco histórico por volta do século
6º a.C. na Grécia. A ética apareceu quando os filósofos começaram a pensar sobre as atitudes dos seres
humanos frente a determinadas situações. No campo filosófico, a ética busca compreender o que é
considerado adequado e moralmente correto. Etimologicamente, a palavra ética vem do grego ethos, e
tem seu correlato no latim moralis ou mores, que representa a conduta ou o que é relativo aos costumes.
Na obra de Aristóteles, Ética a Nicômaco, é apresentada a questão ética como significado de

virtude. Esta palavra vem de vir/vírus = varão, homem, masculinidade, potência, no latim. De forma
generalizada, criou-se a idéia de virtude como acúmulo de forças que o sujeito moral deve somar para
sempre querer o melhor. Assim, uma moral bem realizada não é coisa para fracos e inconstantes
(PEREIRA, 1991).
A ética remete-nos a um universo de bilateralidade entre duas forças presentes na história e na

antropologia social: o bem e o mal, o absoluto e o relativo, a liberdade e o autoritarismo etc. Ética,
portanto, seria a análise teórica em torno da moral e da moralidade. O verbo no condicional indica

incerteza. Por sinal até aqui o autor não definiu objetivamente Ética. Por ser uma disciplina antiga e que
se estende a outros campos do saber e das vivências humanas, podemos distinguir áreas específicas no
campo ético construídas histórica e antropologicamente como mostram os exemplos a seguir:
• ética cristã;
• ética marxista;
• ética kantiana;
• ética protestante;
• ética profissional (para todas as áreas de trabalho);
• ética da atividade pedagógica, intelectual, política etc.;
• ética pessoal – demonstrando a forma deselegante como alguém procedeu etc. se a indicação do
autor sobre a etimologia grega de ethos estiver correta, no caso de ética pessoal é muito pouco
indicar que se trata de deselegância. Pode ser desonestidade, falso etc.
O uso do termo ethos implica, portanto, na discussão da moralidade inerente à determinada

atividade humana em seu lastro mais fundo, mais abrangente. Qual? É preciso ser explicito!
Uma palavra bastante utilizada na sociedade contemporânea é o substantivo cidadania. A

cidadania tem sua origem no termo grego polis (cidade). Assim, a cidadania denota a condição
habitacional dos cidadãos, os seus costumes, a maneira de se posicionar na cidade. A polis é o lugar em
que os hábitos entram em conflito. Portanto, discutir sobre cidadania é falar do lugar dos hábitos, lugar
esse, onde os hábitos vencedores se impõem como os únicos possíveis e tentam massacrar e eliminar a
insurgência de outros hábitos. É também falar do espaço onde novos hábitos querem se impor, porque
novas decisões éticas são tomadas a todo momento (ALMEIDA, 2002).
Nessa linha de pensamento, falar em cidadania em uma sociedade pluralista e fragmentada em

suas instituições e vivenciando uma crise de valores éticos e morais, é pensarmos em cidadania como uma
ação de tolerância; e esquecemo-nos de que no bojo da cidadania estão presentes situações de conflitos
desses hábitos aqui tratados e assimilados como dominantes. Assim, por si só a cidadania não promove
transformação, mas irá depender das decisões éticas e políticas da polis (ALMEIDA, 2002).
Originariamente a palavra moral vem do latim mos/mores, que significa costume. E, em geral,
essas três palavras – costume, norma e lei, se entrecruzam. A moral deve ser entendida sob a necessária
interação dialética:
1) seu caráter social, como algo adquirido, como herança preservada pela comunidade;

2) sua convicção pessoal de que o que vale para todos pode ou não valer para mim e vice-versa.
Exemplo: O fato de comer peixe na semana santa teria efeito moral (e religioso) algum para um
ateu? Esta pessoa até pode cumpri-lo por uma força cultural ou por respeito (PEREIRA, 1991). E para um
cristão, este ato produz efeito moral?
Dessa forma, há uma certa contradição embutida na interação entre o caráter social e o pessoal. As
normas estão aí; se estão aí é para serem cumpridas porque se espera que tenham surgido do consenso.
Todavia, só adquirem sentido se passam pelo crivo da crítica, pessoal e social e, por conseguinte, da
aceitação pessoal e social (PEREIRA, 1991).
O prisioneiro da caverna de Platão, uma vez liberto da escuridão, atingindo com muito esforço,
chega a fixar o sol, a contemplar o bom, que o impulsiona a ações boas, a voltar à caverna para libertar os
outros. Pensamos em ética como um conjunto de regras para o campo coletivo, e esquecemos do valor
pessoal e da ação ética na singularidade de cada indivíduo para desdobramentos maiores na comunidade.
Para Marchionni (1999, p. 33), nos últimos anos, a Ética virou uma Fênix árabe, ave lendária
renascida de suas cinzas: dela todos falam, todos a desejam, mas ninguém sabe onde está e como é. O
pluralismo cultural, o crescimento científico com suas inferências sistemáticas e o estridente
materialismo, regados pelo individualismo e consumismo desenfreados na sociedade contemporânea,
possibilitaram a ausência de referenciais éticos, que historicamente foram referendados pelas religiões e a
metafísica filosófica.
Nessa ausência, trava-se uma busca desenfreada por referenciais, referenciais esses, em sua
maioria, destituídos de base histórica e contextual, mas apenas como tentativas de acerto num naufrágio
fadado à morte da própria ética.
Para o mesmo autor citado anteriormente, os medievais tinham como metodologia indagar acerca
de três bases:
1) an sit = se existe.
2) depois, quis it = o que é;
3) por fim, quomodo sit = como é.
Mediante essas perguntas, as ciências nascem e surgem como forma de elaborar seu objeto de
pesquisa. Isso ocorre também no campo de pesquisa acerca da ética – existe?; o que é? ; como é? .
Até meados do século 20, a humanidade era dirigida por grandes sistemas religiosos e filosóficos,

no Oriente e no Ocidente. Os próprios pensadores céticos, segundo Marchionni (1999), eram
influenciados no fundo pela ética milenária das religiões. Dessa tradição religiosa, valores eram
transmitidos aos filhos pelos pais, sacerdotes, professores, autoridades civis etc.
Na sociedade moderna, com o advento do rádio, televisão, internet e toda sorte de aparato
midiático, sujeitos se levantam como portadores de discursos éticos e morais, conquistando atenção e
carisma de seus ouvintes e expectadores que assimilam seus conceitos e posturas assumidas diante das
narrativas expostas e/ou transmitidas.
Posturas éticas as mais diversas nos são apresentadas, somadas às narrativas éticas de correntes
acadêmicas e religiosas, gerando uma cadeia de discursos que nos inserem em dúvidas, crises e
questionamentos. Vejamos alguns exemplos, conforme nos apresenta Marchionni, em Ética na virada do
milênio.
1) Na visão de mundo de um indivíduo religioso, o elemento basilar é Deus; portanto toda a

conduta gira em torno de um Deus santo, sagrado, que requererá dele um viver à altura desse padrão
apresentado por seu grupo religioso.
2) Na visão de um estoico grego ou um idealista alemão do século 19, o elemento basilar é o

logos, ou seja, uma inteligência ou ideia, que se desdobra na razão humana, influenciada por essa relação
com o logos.
3) Na perspectiva marxista, o trabalho constitui esse elemento principal na dimensão humana, de

onde são analisados e apontadas soluções para os problemas da sociedade contemporânea.
4) Na perspectiva da psicanálise, a sexualidade é vista como agente impulsivo e de auto-esforço

para adequação ao ambiente.
5) Os positivistas entendem da importância de uma análise empírica dos fatos para conclusões
futuras com sua ordem natural e permanente.
Nessa linha de pensamento, o autor da presente obra entende o quanto essa classificação poderia
prolongar-se, mas, com essas premissas, pode-se estabelecer que mediante uma análise ética sob os
ângulos da psicanálise, do marxismo, da religião, do positivismo etc., é possível enquadrar modelos e
princípios como normais e naturais (legítimos), a partir do qual todo o resto é julgado.
Nesse universo pluralista de ideias e caminhos propostos, ficamos perplexos e nos colocamos na
busca de um norte a ser trilhado mediante análises sensatas pela nossa razão e/ou pelos nossos sentidos.

Então vejamos:
A ação humana é também sujeita à historicidade, numa história que é individual e coletiva,
progressiva, movimento mutável, imprevistamente revolucionária, espantosamente obediente ao ditador
ou ao líder carismático, instigantemente utópica ou monotonamente conservadora, onde o bom de hoje
pode parecer não ser o bom de amanhã. E ainda: até cem anos atrás o homem adaptava-se à natureza
todo-poderosa. Hoje o homem domina a natureza, transforma-a, criando fatos físicos totalmente novos,
como os embriões, com os quais deve construir uma convivência mediante ações éticas, uma bioética.
Onde buscar inspiração? É aí que reside todo o problema: o homem é livre (MARCHIONNI, 1999, p. 39).
É nessa liberdade que permite sermos cônscios de nosso poder volitivo, que precisamos nos
ocupar dos fundamentos da ética tratados a priori em três questões:
1) O que é bom?
2) É o homem quem decide o bem e o mal?
3) Ou existem fora do homem instâncias que decidem o bem e o mal?
Historicamente, segundo Marchionni (1999), são apontados três fundamentos para o campo da
ética na busca de respostas para as perguntas acima:
1) Fundamento cósmico da ética.

2) Fundamento religioso da ética.
3) Fundamento antropológico da ética.
Fundamento cósmico da ética
O bom é a natureza: viva segundo a natureza
Os praticantes de cultos com elementos da natureza, de ontem e de hoje, afirmam que o homem se
torna bom se suas ações são boas, quando se estuda a ordem cósmica e nela se insere sem destoar. A
agricultura ensina que o homem deve harmonizar-se com o curso das estações, das chuvas, da semeadura
e da colheita. Homem e natureza devem viver em sintonia recíproca. Nesta perspectiva cosmológica, a
natureza é a mestra da ética. Ela indica ao homem o que é bom e mau. Segundo a tradição oriental, a
harmonia dinâmica do yin e do yan pervade o universo físico e humano mantendo-o em seu perfeito
estado de equilíbrio. Para os cristãos, Deus contemplou a obra de suas mãos e viu que tudo que criara era
muito bom.

Alguns negam a existência de um fundamento cosmológico naturalístico da ética, separando ser e
valor.
Nessa corrente, a natureza processa-se mecanicamente como uma sucessão causal de engrenagens
mecânicas. Portanto, ela pode permitir encantamento ou desencantamento; nesse pensamento, Max
Weber apresenta o desencantamento do mundo.
Fundamento religioso da ética
Nesse universo, a pessoa procura entrar em contato com a divindade (Deus), onde o ser religioso
se assemelha a ele, revestindo-se dos atributos e das virtudes da divindade. Assim, no Monte Sinai,
quando Moisés entra em contato com Iahweh, a divindade sagrada dos judeus, sente a necessidade de
colocar um véu sobre seu rosto, para guardar seu rosto resplandecente e sua fronte marcada pela glória do
Deus de Israel (Ex 19,1ss). Ao mesmo tempo, na visão religiosa de mundo, Deus é a verdade, e por ser a
Verdade, os sujeitos religiosos que o seguem assimilarão as virtudes divinas.
Este parentesco entre verdade e ética sempre encheu as páginas dos pensadores. Já Aristóteles
afirmava que o Verdadeiro, o Belo e o Bom se interpenetram reciprocamente. Para Platão, o ponto
máximo do homem liberto da caverna é o Conhecimento do Bom, representado metaforicamente pelo sol,
cujo esplendor ilumina todo o resto: Verdade e Bondade, Bom e Conhecimento, se confundem. Há uma
frase evangélica que estabelece uma relação imediata entre Verdade e Liberdade: “A Verdade vos
libertará”, pois a verdade liberta das ideias falsas que produzem ações erradas (MARCHIONNI, 1999, p.
45).
Em contrapartida, o fundamento religioso da ética para alguns é o poder e o interesse. Para

Nietzsche, a ética do aperfeiçoamento e da hominização, isto é, a ética das Religiões, de Sócrates e de
Platão, é um engano; é uma decadência, é uma doença, pois nega os instintos e a vida. O Bom da religião
é um retrocesso, um perigo, uma sedução, um veneno.
Fundamento antropológico da ética
A única divindade para o homem é o próprio homem. Segundo essa linha de pensamento, os
humanistas, os iluministas e os sociólogos tentam buscar instrumental metodológico para explicitar que o
homem é dotado de uma vontade não sujeita às leis físicas da natureza e portador de uma liberdade.
Liberdade essa que para Kant, Lutero e Marx será fundamental para cada processo histórico desse sujeito
em interação do humano com o social. Portanto, nessa relação, ações e posturas éticas são tomadas
mediante relações estabelecidas entre as partes envolvidas.

Ética e Religião
A religião trouxe grande avanço para o progresso moral da humanidade. Ela foi a grande ponte
para os filósofos indagarem sobre seus atos e levantarem não apenas questões filosóficas, mas também
questões teológicas. Nos dias de hoje, mais do que nunca, o fanatismo tem sido analisado como uma
forma de a religião criar seus abusos no campo ético e moral, apagando muitas vezes da história assuntos
que levaram séculos para serem dirimidos e esclarecidos, tais como, liberdade, amor e fraternidade
universais. A Revolução Francesa foi um exemplo disso.
Com efeito, sabemos que na Idade Média a religião esteve arraigada a fanatismos e intolerâncias.
Entretanto, na modernidade, a religião busca expressar-se como uma busca transcendental subjetiva que é
comum a todos os homens.
Com o advento da modernidade, cogitou-se o desaparecimento da religião, sendo confinada a

grupos pequenos e aos poucos perderia seu poder de ação e domínio como ocorrera no período do
medievo. Contudo, ela permanece com vigor exibindo uma vitalidade que se julgava extinta (cf. ALVES,
1986, p. 9).
O tema das origens e causas das religiões foi analisado por diferentes estudiosos e pensadores:
Strauss, Feuerbach, Marx, Nietzsche, Freud, Weber e Durkhein. Esses pensadores consolidaram questões
importantes para estudos no campo religioso no que diz respeito às abordagens distintas sobre culturas
distintas, em particular de Max Weber. Para essa análise citamos um pensamento de uma pesquisadora da
Unicamp, direcionando de fato o conteúdo de um tema tão importante como esse, para o âmbito cultural e
a antropologia como campo científico.
Para estudar a história dos fenômenos religiosos, portanto, é preciso ficar atento aos usos e
sentidos dos termos que, em determinada situação, geram crenças, ações, instituições, condutas, mitos,
ritos, etc. Além disso, o pensar religioso também pode ser colocado no domínio da História Cultural que
tem, na definição básica do historiador Roger Chartier, o objetivo central de identificar a maneira através
da qual, em diferentes tempos e lugares, uma determinada realidade social é construída, pensada e lida...
Dessa forma, uma abordagem teórica preliminar para o estudo das religiões, do pensamento religioso, das
formas de religiosidade em geral, é aquela que leva em conta a historicidade dos fenômenos religiosos
construídos em variados aspectos e matizados na sua complexidade histórico-cultural.
A definição mais aceita pelos estudiosos, para efeitos de organização e análise, tem sido a
seguinte: religião é um sistema comum de crenças e práticas relativas a seres sobre-humanos dentro de
universos históricos e culturais específicos... Assim sendo, o problema fundamental a ser colocado no

estudo dos fenômenos religiosos deve ser o seguinte: Como determinada cultura constrói, historicamente,
seus sistemas religiosos, já que para estudar os fenômenos religiosos deve-se estar atento aos usos e
sentidos dos termos que, em determinada situação histórica, geram crenças, ações, instituições, livros,
condutas, ritos, teologias, etc.(SILVA, 2004, p. 3-5).
Não existe uma tradição religiosa dominante, nem tão pouco um status religioso de favoritismo de
religiões em uma análise antropológica. Nenhuma tradição religiosa é “total”, nem existe um status de
favoritismo de religiões. É fundamental conhecer nossas trajetórias pessoais e coletivas no campo cultural
religioso para não adentrarmos em questões de preconceito, opções por gênero, privações e verdadeiras
castrações de ações e posturas éticas, assimiladas como positivas por uns e negativas para outros. É
necessário conhecer também nosso chão histórico, o lugar de onde emergimos e estamos com os outros.
A religião é também uma expressão cultural, mas essa expressão não é universal e totalizante. Ela
é fragmentada e pluralista por abarcar processos históricos e condições políticas, econômicas e sociais
distintas para cada momento. Além disso, para cada grupo religioso, oficial e emergente, mediante essas
conjunturas citadas anteriormente, surgem novos padrões comportamentais éticos que são exigidos para
essa fase e para outros não. Alguns permanecem fadados ao fracasso e a institucionalização de suas
paredes com seus dogmas estabelecidos em um código de ética e moral, e outros se consolidam com suas
tendências extremistas e radicais sem abertura para o diálogo.
Nessa análise, a visão de mundo e os ângulos submetidos historicamente para cada cultura será um
mosaico de posturas e padrões comportamentais distintos que precisam aqui ser analisados com critério e
rigor científico para o cientista da religião.
Conclusão
Vivemos hoje uma grave crise de valores. Até certo ponto, fica difícil, para a grande maioria da
humanidade, saber o que é correto e o que não é. Eric Hobsbawn, em Era dos Extremos, constatou que
houve mais mudanças na humanidade nos últimos cinquenta anos do que desde a Idade da Pedra (BOFF,
2003, p. 27).
A ética é parte da filosofia, considera concepções de fundo acerca a vida, do universo, o ser
humano e de seu destino. Uma pessoa é ética quando se orienta por princípios e convicções. Dizemos,
então que tem caráter e boa índole. A moral é parte da vida concreta. Trata da prática real das pessoas que
se expressam por costumes, hábitos e valores culturalmente estabelecidos (BOFF, 2003, p. 37).
Uma pessoa é moral quando age em conformidade com os costumes e valores consagrados. Estes

podem, eventualmente, ser questionados pela ética. Uma pessoa pode ser moral (segue os costumes até
por conveniência), mas não necessariamente ética (obedece a convicções e princípios). (BOFF, 2003 p.
37)
Questões como império globalizado, paz política, políticas unilaterais, terrorismo e o

fundamentalismo religioso levantam questões primárias acerca da ética social que nos remete a uma
indagação sobre certos discursos políticos que se utilizam de elementos religiosos ou do manto do
sagrado para legitimarem suas falas nas mentes de homens e mulheres cauterizadas a fim de se
autoafirmarem mediante suas ações intencionais.
Referências
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WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. Edição de Antonio Flávio Pierucci. São
Paulo: Companhia das Letras, 2004.

O Julgamento Sociomoral de Universitários Usuários de Maconha
ALMEIDA, Eliane Sartorello de

Universidade Estadual Paulista – UNESP, CNPq.
elianesartorello@yahoo.com.br
Resumo
O uso de substâncias psicoativas ilícitas ou lícitas, entre os jovens, é um assunto que vem sendo muito
discutido pela sociedade. Uma droga bastante comum em nossa sociedade é a maconha (cannabis sativa)
e o consumo desta substância, assim como o de outras drogas, pode ter consequências legais, sociais e
físicas. O entendimento desta conduta passa pelo conhecimento de dois pontos. O primeiro ponto diz
respeito à autonomia moral; descrevemos o conceito de autonomia para a Filosofia e para a Psicologia. O
segundo ponto se concentra na maconha; sua história; a conduta do usuário; e dados epidemiológicos do
mundo, do Brasil, de São Paulo e do Ensino Superior; e, por fim, a investigação do uso em um campus
universitário. Dentro da Psicologia, estudamos o desenvolvimento da autonomia baseados no trabalho de
Piaget e planejamos uma avaliação da mesma, baseados na moral judgment interview – MJI,
desenvolvida por Kohlberg. A pesquisa foi realizada em duas etapas. Primeiro foi feito um levantamento
do uso de diversas drogas entre 155 formandos; em seguida, selecionamos usuários e não-usuários e
aplicamos a MJI para avaliar seu julgamento sóciomoral. Essa segunda etapa também contava com
questões sobre uso abusivo de maconha que só foram respondidas por usuários. Os dados demonstraram
que 23,3 % dos participantes fazem ou já fizeram uso de maconha. A entrevista demonstrou que a maioria
dos alunos se encontra no Nível Convencional, mais especificamente no estágio 4 e que, dos usuários de
maconha, a maior parte não faz uso abusivo. O objetivo deste artigo é apresentar e discutir os resultados
dessa pesquisa à luz das teorias de Piaget e Kohlberg.
Palavras-chave: Autonomia. Maconha. Desenvolvimento moral.
Abstract
The use of licit or illicit psychoactive substances, among young people, is a subject which has been
discussed by society. A very common drug in our society is marijuana (cannabis sativa), and the
consumption of this substance, as well as the use of other legal or illegal drugs, may have legal, social and
physical consequences. To understand this behavior it is necessary to consider two points. The first point
is about the moral autonomy; we describe the concept of autonomy to Philosophy and Psychology. The
second point is centered in marijuana; its history; the user behavior; and epidemiological data from the
world, from Brazil, from São Paulo and from College; and at last the research about the use in a college
campus. In Psychology, we studied the development of autonomy using the work of Jean Piaget and we
planned an evaluation on the same subject based on the Moral judgment interview – MJI, developed by
Kohlberg. The research was organized in two stages. In the first stage we did a survey of several drugs
with 155 under graduation students; then, we selected users and non-users and applied the MJI to evaluate
their socio-moral judgment. This second stage also had questions about the abusive use of marijuana,
which were answered only by users. Data showed that 23, 3% of the participants do or at least once did
use marijuana. The interview showed that students are at the Conventional level, most of them in the
stage four, in which most of the marijuana users don’t make abusive use. The aim of this article is to
present and discuss the results of this research based on the theories by Piaget and Kohlberg.
Keywords: Sutonomy. Marijuana. Moral development.

Introdução
O uso de drogas é uma questão que preocupa educadores, pais e sociedade. O envolvimento de
jovens com substâncias psicoativas – SPA pode prejudicá-los física e socialmente, incluindo o
rendimento acadêmico.
A maconha, cannabis sativa, é a droga ilícita mais usada no Brasil (CARLINI et al., 2005). A lei,
nº 11.343, de 2006, acaba de descriminalizar o uso da droga. Os estudos sobre esta droga são, na maioria,
de cunho quantitativo, mostrando apenas a porcentagem de pessoas usando a droga, e não como elas
vêem esta conduta. Este fato fez com que começássemos a nos interessar em saber como as pessoas que
não usam drogas vêem os usuários, se existe preconceito e discriminação em relação a isso,
principalmente na universidade, ambiente de vulnerabilidade e em que também levantam questões
relacionadas à autonomia moral.
É importante saber a influência da autonomia sobre a decisão de usar, ou não, as drogas, o modo
como os estudantes lidam com os fatores de risco e as concepções que eles têm dessa conduta.
Fundamentação Teórica
Elaboramos nossa pesquisa da seguinte forma: o primeiro ponto diz respeito à autonomia moral.
Para se chegar a um conceito completo de autonomia, começamos pela definição de Ética e Moral para a
Filosofia, usamos o conceito de responsabilidade moral de Vazquez (1994); e ressaltamos a importância
da teoria de Kant (1997), que serve também de ponte da conceituação para formação da autonomia, ou
seja, partimos da Filosofia para a Psicologia. Dentro da Psicologia, estudamos o desenvolvimento da
autonomia no trabalho de Piaget (1994) e a influência do sociólogo Durkheim (2001); abordamos a teoria
de Turiel (1984) e, então, planejamos uma avaliação, baseados nos estudos de Kohlberg (1992).
O segundo ponto estudado é a maconha. Concentramos-nos na história da legislação sobre drogas

no Brasil até a atualidade: a descriminalização do consumo. Traçamos um perfil do usuário, baseados nos
estudos mais recentes. Os dados epidemiológicos partem do Brasil e chegam até a universidade,
culminando na análise do uso entre os formandos da Universidade Estadual Paulista - UNESP, São José
do Rio Preto e na análise de seu julgamento moral.
Objetivos
O objetivo desse trabalho era responder, basicamente, uma questão: Qual o nível de
desenvolvimento moral de um universitário usuário de maconha? Para isso, entrevistamos alunos que já
usaram ou usam a droga, utilizando a MJI (Moral Judgement Interview) e investigando também a análise

que eles fazem de sua própria conduta. O presente artigo tem, portanto, a função de descrever
sinteticamente nossa pesquisa e de discutir nossos resultados à luz das Teorias de Desenvolvimento
Moral, salientando a importância destas para a prevenção e tratamento da conduta de uso de SPA nos
meios educacionais.
Metodologia
Para cumprir nossos objetivos, a pesquisa foi dividida em duas partes. Primeiramente foi realizado
um levantamento inicial com 155, de um universo de 393 formandos, do ano de 2007, dos cursos de
graduação oferecidos em um dos campi da Universidade Estadual Paulista - UNESP que concordaram em
responder ao questionário. Os dados revelaram que 119 alunos nunca experimentaram maconha e 36, sim.
A entrevista sobre julgamento moral foi aplicada nos participantes dos dois grupos. Os pertencentes ao
grupo A responderam, também, uma entrevista específica sobre uso abusivo de maconha.
O campus universitário que estudamos possui nove cursos de graduação distribuídos pelas três
grandes áreas de conhecimento; Humanidades, Biológicas e Exatas; são cerca de dois mil alunos. Os
participantes do levantamento inicial são formandos de quatro cursos de graduação: Ciência da
Computação, Matemática, Letras (noturno e diurno) e Biologia. Cuidamos para que fossem abrangidas as
três grandes áreas de conhecimento. Dos 155 participantes, 11 alunos eram especiais; alguns também
formandos de outros cursos, e estavam presentes na aula quando aplicamos o instrumento.
Instrumentos
A primeira etapa consistiu numa avaliação composta de cinco partes:
a) Variáveis sócio-demográficas: nome, telefone, endereço, curso, período, turma, idade e sexo;
b) Avaliação do nível sócio-econômico via critério Brasil (ALMEIDA e WICKERHAUSER, 1991);
c) Religião;
d) Identificação dos consumidores de álcool com o instrumento de teste de Identificação de
Desordens Devido ao Uso de Álcool – AUDIT (BABOR et al, 1992);
e) Avaliação do uso das sete drogas psicoativas mais utilizadas entre adultos jovens (álcool, tabaco,
maconha, cocaína, crack, solventes e anabolizantes) e uma questão aberta para apresentar outra
droga de que estivesse fazendo uso, ou já fizera. Foi desenvolvido baseado no questionário
elaborado por Smart el al. (1982), sob auspícios da Organização Mundial de Saúde - OMS, e que
vem sendo utilizado com frequência em nosso país (por exemplo, ANDRADE et al., 1997;
GALDURÓZ et al., 1997; KERR-CORRÊA et al., 2001).

As variáveis sociodemográficas foram necessárias para a identificação do aluno, que poderia ser
chamado futuramente para responder a entrevista, e também para uma avaliação da relação do nível
socioeconômico e uso de SPA. Para essa avaliação, usamos o critério de ALMEIDA e ABA/ABIPEME
(WICKERHAUSER, 1991).
O AUDIT, usado para avaliar o consumo de álcool dos alunos, é um instrumento desenvolvido por
um grupo de pesquisadores vinculados a OMS (BABOR et al., 1992), na década de 80; composto de 10
questões, sua pontuação varia de 0 a 40; foi adaptado para o Brasil por Méndez (1999), e vem sendo
utilizado por diversos estudiosos como Martins (2006), Cruz (2006) e Lepre (2005).
Para verificar o nível de desenvolvimento moral dos universitários, que foram selecionados a par-
tir do levantamento inicial, utilizamos a entrevista semi-estruturada de Kohlberg (MJI), na forma adapta-
da por Lepre (2005). Cada parte da entrevista era estruturada com um dilema, seguido de questões disser-
tativas. Esta entrevista pede que o participante reflita sobre possíveis soluções para três dilemas morais e
é composta de três versões paralelas: A, B e C. Em cada uma dessas versões, aparecem valores morais em
conflito. Assim como Lepre (2005), optamos pela forma A, por ser mais conhecida e por serem dilemas
mais adequados aos objetivos de nosso estudo. Na forma A, os valores em conflito são: vida/lei; morali-
dade/consciência/castigo e contrato/autoridade. O segundo dilema, (moralidade/consciência/castigo) foi
reelaborado, criando uma história que aborda uso de drogas, foi também adaptado de Lepre (2005) e
acrescentamos uma quarta parte, sobre uso abusivo de maconha a ser respondida somente por alunos do
grupo A.
Os dados do levantamento inicial foram digitados em uma planilha eletrônica e, então, exportados
para um programa de análises estatísticas (SPSS, 2003) no qual foram feitas todas as análises sobre
condição socioeconômica, religião, idade, consumo de álcool e de drogas. Este programa também foi
usado para separar os dados dos alunos que responderam a entrevista.
As respostas das entrevistas foram digitadas como texto e arquivadas, sem a identificação dos
alunos, que apenas foram divididos em usuários e não-usuários. Os três primeiros dilemas
(contrato/autoridade, moralidade/consciência/castigo e vida/lei) foram analisados, segundo as teorias de
Piaget (1994) e Kohlberg (1992). Primeiramente, elaboramos quadros com as respostas resumidas dos 21
entrevistados para cada uma das quatro partes da entrevista. Em seguida, criamos categorias para essas
respostas e fizemos uma análise quantitativa, os resultados foram distribuídos em tabelas. Por fim,
utilizamos os critérios piagetianos e neokantianos propostos por Kohlberg (1992) para avaliar normas,
elementos e estágios.
Este trabalho foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa - CEP do Instituto de

Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE), campus da UNESP de São José do Rio Preto - SP que
emitiu parecer favorável em 25 de janeiro de 2007. Todos os participantes da pesquisa assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE e foram informados de que poderiam desistir da pesquisa,
caso se sentissem desconfortáveis ou prejudicados. O mesmo comitê de ética aprovou o relatório com
resultados da pesquisa em 13 de outubro de 2008.
Autonomia moral e uso de maconha
Para Vazquez (2004), responsabilidade moral significa conhecimento das regras morais e
capacidade de prever as consequências que resultarão de seus atos, o indivíduo deve praticar o ato livre de
qualquer coação, seja ela interna ou externa. Logo, se há conhecimento suficiente do contexto e de suas
prescrições morais, se não há coação, o sujeito é plenamente autônomo para decidir sobre seus atos.
Piaget e seus seguidores, como Kohlberg (1992) e Turiel (1984), investigaram a formação da
autonomia moral. Inspirado em concepções como a de Durkheim e de Kant, Piaget, em O juízo moral na
criança (1994) investigou regras de jogos infantis, noção de justiça e responsabilidade em crianças e
dividiu o desenvolvimento moral do ser humano em três fases: anomia (ausência de regras), heteronomia
(respeito unilateral pelas regras morais) e autonomia (autogoverno).
Baseado no trabalho de Piaget, Kohlberg (1992) investigou os níveis de desenvolvimento moral

em adolescentes e adultos jovens, subdividindo os três níveis citados por Piaget (anomia, heteronomia e
autonomia), em seis estágios.
O primeiro nível é chamado Pré-Convencional, está relacionado a acontecimentos externos e

resulta nos dois primeiros estágios: de moralidade heterônoma e de moralidade individualista. O estágio
2, da moralidade individualista e instrumental, se caracteriza por uma perspectiva individualista concreta,
há uma consciência de que cada pessoa tem seus próprios interesses e que esses podem entrar em conflito,
sendo assim, o moralmente correto é relativo.
O segundo nível, Convencional, é caracterizado pela manutenção da ordem e das expectativas dos
outros. No estágio três, moralidade normativa interpessoal, o indivíduo preocupa-se com a opinião dos
outros e se comporta bem para manter uma boa imagem, para ser o “bom menino”. No estágio 4,
moralidade do sistema social, há uma preocupação com a ordem social e submissão a uma autoridade.
No nível 3, chamado Pós-Convencional, o sujeito, já identificado com as regras da sociedade,

começa pensar em valores que garantam os direitos e o bem-estar social. No estágio 5, moralidade dos
direitos humanos, os valores morais se apoiam nas condutas e direitos compartilhados pelo grupo. O

estágio 6 é chamado o de moralidade de princípios éticos universais, o sujeito considera os direitos e
deveres de cada um e aplica o imperativo categórico de Kant (2006) em suas ações morais (Kohlberg,
1992).
Quanto aos aspectos referentes à maconha, podemos dizer que é uma droga que causa efeitos tanto
físicos quanto psíquicos e estes são percebidos como agradáveis pela maioria dos usuários. Como efeitos
físicos a literatura científica mostra que as pessoas podem sentir taquicardia, tontura, retardo psicomotor,
letargia, depressão, dificuldade de memória de curto prazo, alterações no raciocínio e concentração, mas
não há um consenso sobre danos causados ao sistema nervoso a longo prazo (Marques e Ribeiro, 2006).
O papel da escola na formação de um julgamento sociomoral e na conscientização sobre os

prejuízos causados pelo uso de drogas é muito importante, tanto que o volume VIII, dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1996) prevê o desenvolvimento de Programas de Saúde e do
estudo de Ética.
Magalhães, Barros e Silva (1991) pesquisaram o padrão de uso de maconha entre os universitários
da cidade de São Paulo e traçaram um perfil desses jovens. O usuário padrão seria: homem, solteiro, de
nível socioeconômico alto e que consumiu pela primeira vez durante a adolescência. A pesquisa também
pôde constatar que há um grupo padrão para os usuários, ou seja, os jovens que fumam, o fazem
socialmente, geralmente em programas culturais, enquanto que os não usuários preferem ficar em casa,
estudando e/ou vendo televisão. Esses mesmos pesquisadores, em uma pesquisa sobre a frequência do uso
de maconha entre os universitários, concluíram que a maioria também usava álcool e tabaco e, cerca de
90% dos usuários, já experimentaram outra droga ilícita na vida. Pensando nesses dados, optamos por
investigar universitários, que pelos dados encontrados se tornam um grupo de grande vulnerabilidade e
que estivessem se formando, ou seja, foram expostos por mais tempo aos fatores de risco que fazem parte
do ambiente estudantil.
Como dissemos no início do trabalho, nossa primeira questão era: qual o nível de
desenvolvimento moral dos universitários que usam maconha? Analisando os dados das entrevistas,
constatamos que: no primeiro dilema, as respostas mostram que 75% dos usuários se encontram no
estágio 3, no segundo e no terceiro dilemas eles se encontram no estágio 4 (50% e 75% respectivamente).
Baseados nesses dados, podemos concluir, primeiro, que os entrevistados usuários de maconha se
encontram em estágios avançados de desenvolvimento moral; segundo, não há diferenças significativas
no nível de desenvolvimento dos grupos A e B, lembrando que os grupos são de tamanho diferentes e
terceiro, os usuários entrevistados não fazem uso abusivo de maconha.
Os universitários do grupo A costumam fazer uso da maconha entre seus pares, porém,

essa conduta de uso não é relevante para o grupo. Notamos também, pelas respostas, que a droga só os
prejudica quando é misturada a outras drogas e, mesmo assim, não houve prejuízos acadêmicos, inclusive
porque se trata de formandos.
Em seu artigo “Redução de danos para o uso de cannabis”, Mac Era (apud SILVEIRA e
MOREIRA, 2006) comenta que, o uso de maconha, geralmente, se inicia em grupos e que estes servem
de reguladores, ou seja, em contato com usuários mais experientes, os novatos se informam sobre como
usá-la de modo a não se prejudicar fisicamente ou atrapalhar suas atividades diárias.
O contato com seus pares nas ‘rodas de fumo’ ajudaria os indivíduos a desenvolverem
suas estratégias de consumo controlado. Pela troca de experiências os usuários
aprenderiam a distinguir as atividades em que a maconha servia como facilitadora,
inspiradora ou complemento agradável, daquelas em que agia como perturbadora ou
empecilho (SILVA E MOREIRA,2006, p. 366).
Esses grupos se tornam importantes, também como meio de integração social, e mesmo que com o
tempo a tendência seja a de se afastar, ou mesmo a de o grupo já não ser mais tão presente em sua vida
social, os usuários continuam achando importante compartilhar experiências e o barato.
Nesse momento a ‘roda de fumo’ deixava de ser importante como ritual de controle, para
ser substituída por sanções internalizadas, passando a ser comum o uso solitário (SILVA
e MOREIRA,2006, p. 366).
É importante que os educadores e pais fiquem muito atentos, quando forem tratar o uso de drogas,
para alguns aspectos: primeiro, as drogas não podem ser estudadas de modo geral, cada uma tem um
perfil farmacológico e, portanto, diferentes modos de agir no organismo e afetar a saúde; segundo, mesmo
que se atente a cada droga separadamente é muito importante que se distinga uso abusivo de dependência
e, por fim, nunca tratar a conduta com misticismo, preconceitos e autoritarismo, o diálogo e as
informações, assim como troca aberta de experiências são fundamentais ao tratar o assunto. Como nosso
trabalho se propõe a estudar mais especificamente a maconha, vamos fazer algumas considerações a
respeito dela.
A maconha, segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS é menos prejudicial que

duas drogas lícitas: o tabaco e o álcool, portanto não há argumento nesse sentido para sua proibição ou
restrição. Não há qualquer pesquisa que evidencie dependência física de maconha e, mesmo a psicológica
ainda não foi unanimemente aceita por ser subjetiva e variar demais entre os usuários (MARQUES e
RIBEIRO, 2006).
Quando se trata de educação, retomamos a importância da educação moral, quando se trata

de uso de drogas para dois fins: a prevenção e a intervenção. Antes de tudo, é preciso que se elaborem

ambos os programas fundamentados em princípios de desenvolvimento da autonomia, porém, que se
saiba diferenciar a aplicação de cada um deles.
Um programa de prevenção ao uso de maconha, por exemplo, pode ser elaborado retomando os
conceitos de Vazquez (2004) sobre responsabilidade e liberdade e os de Piaget (1994) sobre educação
internacional e tendo como principal objetivo a redução ou exclusão dos fatores de risco. Já comentamos
que os fatores de risco podem ser biológicos, psicológicos ou sociais; pois bem, os dois primeiros estão
muito ligados a hereditariedade e devem ser tratados diferenciadamente, porém, os fatores sociais são
mais amplos e, por isso, estão diretamente ligados à educação. São eles:
1. Falta de estrutura familiar concreta: violência doméstica, abandono, carências materiais;

2. Exclusão social e violência;
3. Baixa escolaridade;
4. Opções de lazer precárias ou falta de oportunidade de diversão;
5. Pressão do grupo para o consumo;
6. Ambiente permissivo ou estimulador para o consumo (MARQUES e RIBEIRO, 2006).
Juntamente com os fatores sociais existem os fatores de proteção. No caso de fatores sociais, são
considerados os que se opõem aos de risco, por exemplo: boa estrutura familiar, alta escolaridade,
ambiente social saudável etc.
Os fatores 1, 2 e 3 dizem respeito ao ambiente em que a criança cresce, extra-escolar, que muitas
vezes não favorece o desenvolvimento moral dela, então, seria função da escola mostrar à criança que
existem outros ambientes, fornecer a segurança e recursos (materiais e psicológicos) que a ajudem a não
ser afetada por esse meio e, em situações mais graves, retirá-la de tal situação. Os fatores 4, 5 e 6 podem
ser reduzidos, ou totalmente excluídos, com o desenvolvimento da autonomia. A criança ou adolescente
vai aprendendo, com o auxílio da educação moral, a lidar com a pressão do grupo e com os ambientes
estimuladores e a procurar opções de lazer que não envolvam uso de SPA ou qualquer outra coisa que
possa trazer riscos a sua saúde física e mental. Em nossas entrevistas, nos chamaram a atenção as
respostas de um participante do grupo B, classificado no estágio 5 do Nível Pós-Convencional (alto,
portanto) que disse nunca ter tido vontade de usar qualquer tipo de droga por não precisar desse tipo de
estímulo para se divertir.
Por que você acha que Paulo consumiu álcool e maconha? (dilema 3, questão 4)
Talvez porque viu os amigos fazendo isso e quis experimentar (B5).
Se você fosse Paulo, o que faria?Por quê? (dilema 3, questão 5)

Iria curtir a festa sem usar maconha, porque eu não acho que eu preciso alterar meu
estado por meio da maconha para me divertir e também porque prometi que não faria

(B5).
Retomando a teoria de Piaget (1994), podemos construir um programa de prevenção baseado no

desenvolvimento da autonomia. Para Piaget (1994), a moral não é homogênea porque nasce na sociedade
e esta também não é. O social é um conjunto de relações de coação e cooperação. A sociedade, tal qual a
criança passa por uma evolução, do respeito unilateral ao respeito mútuo, para chegar à autonomia.
Nem as normas lógicas, nem as morais são inatas, é preciso construí-las. Esta construção só é
possível com a interação entre os indivíduos. O indivíduo é dotado de estruturas que lhe permitem uma
autonomia, mas por si só permanece egocêntrico. Só a cooperação leva à autonomia. Na escola, é
necessário que a experimentação individual e a reflexão sejam estimuladas para o desenvolvimento do
respeito mútuo e da autonomia e com esta, um autocontrole, um self-government, que leve à exclusão dos
fatores de risco para a dependência de drogas. Assim, retomamos também o conceito de responsabilidade
de Vazquez (2004), pelo qual o indivíduo, para que tenha plena responsabilidade sobre suas ações, deve
ser livre de qualquer coação e poder prever as consequências de seus atos; então, a escola, informando
sobre drogas e seus possíveis prejuízos e, educando para a autonomia, formará um sujeito consciente.
Já um programa de intervenção deve visar principalmente à redução de danos. Em primeiro lugar,

voltemos à Teoria de Domínios Sociais de Turiel (1984) e pensemos na conduta de uso fora do domínio
moral, ou seja, não é porque a autonomia ajuda a prevenir abuso de substâncias que devemos relacionar
essa conduta à moralidade, ela se encontra no domínio pessoal. Portanto, um usuário não deve ser visto
como ser imoral. Em segundo lugar, ao se tratar com usuários é importante que se investigue se esse uso é
moderado, nocivo ou pesado (dependência). Para que se possa fazer essa avaliação, a OMS dispõe de
manuais de orientação, como o Guia prático sobre uso, abuso e dependência de substâncias psicotrópicas
para educadores e profissionais da saúde (MARQUES e RIBEIRO, 2006). Por fim, para que se possa
promover o desenvolvimento da autonomia é importante, antes verificar em que nível de
desenvolvimento está o usuário, podendo ser aplicada a teoria de Kohlberg (1992), como fizemos no
presente trabalho.
Tomados esses cuidados, o programa deve se concentrar na extinção dos fatores de risco, já
citados, e que podem ser tratados tanto com o desenvolvimento da autonomia, quanto com orientação
psiquiátrica e medicação (no caso de fatores biológicos ou psicológicos); e, também, o fortalecimento dos
fatores de proteção.
Pesquisas recentes nos ajudaram a traçar um perfil do usuário de maconha, notamos algumas
características deste perfil que são comuns a nossa pesquisa e que estão ligadas a autonomia. Pesquisa
realizada na UNESP (KERR-CORRÊA et al., 2001) mostrou que: morar em república, relatar que fez uso

antes de entrar na faculdade e ter amigos que não desaprovam o uso são alguns dos fatores de risco para o
uso de maconha. Os estudantes, entrevistados por Coutinho et al. (2004), apontam fuga dos problemas
como principal motivo de uso. Bom relacionamento com a família era predominante entre não usuários
(PAVANI et al., 2007); os estudantes buscam prazer na droga, ou seja, mantém uma expectativa positiva
em relação ao uso (FONSECA et al. 2007) o que pode ser mudado com mais informações e com o
incentivo para obter prazer de formas mais saudáveis e autônomas. Todas essas características estão
ligadas aos fatores de risco que tentamos reduzir ou excluir com o desenvolvimento moral.
A redução de danos tem como objetivo reduzir progressivamente o uso da droga, seria uma
consequência a mais da formação de autonomia e de independência que é objetivo do programa. O
usuário deve adquirir progressivamente controle sobre sua conduta, de modo que o prazer que encontre
no uso, seja substituído por outras formas mais saudáveis de diversão.
Conclusão
Após concluir essa pesquisa de Mestrado, pensamos em reunir os dados desse trabalho, sobre o
julgamento moral de universitários usuários de maconha e dados de um trabalho anterior, um
levantamento sobre aplicação do volume VIII dos PCN em escolas públicas de ensino médio
(ALMEIDA, 2005) para, por fim, elaborar, num trabalho futuro, um programa de orientação para direção
e professores sobre prevenção e intervenção sobre uso de maconha. Para isso, eles seguiriam as
orientações do volume VIII, que trata de Ética e Programas de Saúde e cuidariam da educação moral ao
mesmo tempo em que promoveriam estratégias especificas para lidar com a conduta de uso de maconha.
Os dados da pesquisa de Mestrado orientarão a aplicação de entrevistas e classificação dos estágios de
desenvolvimento dos alunos, servindo assim de base para o início dos projetos. Os instrumentos usados
em nosso levantamento inicial poderão ser usados para investigar conduta de uso de SPA e, por fim, as
teorias cognitivas fundamentarão as estratégias de desenvolvimento da moralidade.
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Concepção de Educação Moral de Estudantes de Pedagogia
NICACIO SILVA. Sônia Bessa

Centro Universitário Adventista de São Paulo
Lpg/Fe/Unicamp
COSTA. Erenita Maria Silva Costa
Curso Pedagogia – UNASP-SP
FERREIRA. Joselha Brandão
LIMA, Luciana
COSTA, Rebeca Bessa
soniabessa@gmail.com
Resumo
Pesquisa de natureza qualitativa e quantitativa, investiga as concepções de educação moral e os

procedimentos para a educação moral de estudantes concluintes do curso de pedagogia. Tem como
referencial a Epistemologia genética de Jean Piaget e os trabalhos de seus colaboradores que deram
continuidade ao estudo do Conhecimento Social. Objetivou identificar as representações de educação
moral dos estudantes do último ano do curso de pedagogia e verificar quais são as representações de
procedimentos de educação moral. Para tanto foi constituída uma amostra de 71 estudantes do ultimo ano
do curso de pedagogia. Com idade entre 23 e 47 anos, sendo 5 do sexo masculino e 66 do sexo feminino.
O instrumento proposto é uma pergunta tema que deverá ser respondida pela técnica de redes semânticas
naturais, também chamada de “Técnica de Evocações Livres de Palavras” e permite reconhecer as
representações sociais dos estudantes sobre o assunto em questão. A partir da análise dos dados verificou-
se que os futuros professores confundem Procedimentos de Educação Moral e Educação Moral,
utilizando o mesmo conceito para definir as duas coisas. Os procedimentos de educação moral estão
relacionadas a uma visão da Educação Tradicional, com ênfase nos conceitos empíricos de conhecimento
exterior que deve ser assimilado pelo sujeito, compreendendo uma aprendizagem que se dá do exterior
para o interior. A concepção de educação moral e o que fazer para desenvolvê-la se restringe ao
sentimento de Respeito, com ênfase na ação do professor quanto aos procedimentos e na atitude do
professor quanto a Educação Moral.
Palavras-chave: Educação moral. Concepções. Professores.
Abstract
Search for qualitative and quantitative nature, investigates the moral conceptions of education and
procedures for the moral education of students concluding. Course pedagogy. Its reference to genetic
epistemology of Jean Piaget and the work of its employees who have continued the study of Social
Knowledge. The objective was to identify the representations of moral education for students of final year
students of pedagogy and see what are the procedures for representations of moral education. The sample
consisted of 71 students from last year of the course of education, ages ranging between 23 and 47 years,
5 males and 66 females. The instrument consisted of a question that issue was answered by the technique
of natural semantic networks, also called the "Free University of evocations of words" that allows to
recognize the students' social representations on the matter. From the data analysis found that the teachers
confuse procedures Moral Education and Moral Education, using the same concept to define the two. The
procedures for moral education are related to a view of traditional education, with emphasis on the
concepts of empirical knowledge that should be treated as outside the subject, including a learning that
occurs outside to the inside. The conception of moral education and what to do to develop it is restricted
to the sense of fulfillment, with emphasis on the action of the teacher as to the procedures and the attitude
of the teacher in moral education.
Keywords: Moral education. Design. Teachers.

Introdução
No início do século XX a psicologia estava lançando as bases, quando o epistemólogo suíço Jean
Piaget voltava seu olhar para o estudo do conhecimento, que separou a filosofia no sentido de levá-lo,
para o campo experimental da psicologia. A obra de Piaget o livro O Julgamento Moral na Criança
escrito em 1932, influenciou quase todos os pesquisadores de psicologia moral neste século a começar
por Lawrence Kohlberg que embora tomasse outros rumos como por exemplo a questão da justiça como
eixo do desenvolvimento moral, é considerado por alguns como expressão sofisticada e necessária da
obra de Piaget. Mas se for feito uma análise mais profunda da obra de Piaget pode-se dizer que ele
pressentiu a complexidade do tema e tenha optado por outros mais relevantes naquele momento. Ou ainda
como diz De La Taille (2002, p.18) “que o fenômeno moral é multifacetado e complexo”, no entanto isso
não significa que a sua obra não tenha sido muito importante para a maioria dos pesquisadores. Cabe
destacar que os conceitos de moral e ética que predominaram até recentemente estão enraizados na visão
judaico cristã de direitos e deveres, mesmo para o próprio Piaget que terminou por transmitir isto aos
demais investigadores.
Piaget estabeleceu a presença de duas morais na criança: a heteronomia e a autonomia. Embora

esta última oponha-se à primeira do ponto de vista dos fundamentos, ela representa uma superação
daquela: a autonomia pode substituir a heteronomia, mas, nesse caso, ela nasce da heteronomia que é o
primeiro estágio do desenvolvimento moral. Estes conceitos de autonomia e heteronomia derivaram de
Kant, Piaget acrescentou mostrando que estas duas morais são construídas durante o desenvolvimento da
criança e que a evolução de uma sobre a outra dependerá de vários fatores, principalmente aqueles ligados
as relações sociais em que a criança está inserida, conforme os relatos presente no livro O Julgamento
Moral da Criança a respeito de diversos aspectos do desenvolvimento moral, em especial os relacionados
ao juízo ou julgamento moral.
Menin (2003), explicando Kant, diz que a vontade dá dignidade ao ser humano: ele obedece
somente aquilo que lhe faz um profundo sentido interno, isto é o auto-governo, ou autonomia. Na
autonomia a obediência a uma regra se dá pela compreensão e concordância com sua validade universal.
Obedecemos porque concordamos que os motivos para a ação poderiam tornar-se “leis universais” e seria
um bem para todos, enquanto que na heteronomia a obediência a uma regra se dá pelo medo da punição
ou pelo interesse nas vantagens a serem obtidas pessoalmente.
Para Piaget a moral é oriunda do respeito que adquirimos às regras, mas esta começa no respeito
que temos às pessoas que nos impõem tais regras. O respeito pode ser unilateral ou mútuo. Nesta
perspectiva toda moral consiste num sistema de regras, e o mais importante não é possuir este ou aquele

valor moral, mas sim o motivo pelo qual aceitamos ou seguimos esses valores. A moralidade, portanto
implica em refletir no por que seguir certas regras ou leis e não outras, mais do que simplesmente
obedecê-las. O mais importante não é se a criança obedece às ordens do adulto ou cumpre as regras da
classe, mas por que as cumpre.
A Educação Moral
De forma intencionada ou não a educação moral ocorre no ambiente escolar. Segundo Puig (1998,
p.90) a moral diz respeito às relações interpessoais, a deveres e direitos, visa à harmonia social, e a
educação tem por objetivo promover a autonomia moral. “A moralidade consiste em uma forma de
regular os comportamentos dos sujeitos para tornar possível uma convivência social ótima e uma vida
pessoal desejável”.
Já em 1930, Piaget dizia que é nas relações interindividuais que as normas se desenvolvem: são as
relações que se constituem entre a criança e o adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levarão a
tomar consciência do dever e a colocar acima de seu eu essa realidade normativa em que consiste a moral.
Quanto aos procedimentos da educação moral ele diz que esta não deverá ser uma matéria especial
de ensino, mas um aspecto particular da totalidade do sistema, uma vez que a educação forma um todo e a
atividade que a criança executa com relação a cada uma das disciplinas escolares supõe um esforço de
caráter e um conjunto de condutas morais. Dessa forma a classe constitui uma associação de trabalho, e a
vida moral está intimamente ligada a toda a atividade escolar.
Piaget (2005) estabeleceu um elo de ligação entre a educação intelectual e moral quando disse que
a educação constitui um todo indissociável e que não se pode formar personalidades autônomas no
domínio moral se por outro lado o individuo é submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem
que tenha de se limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo a verdade: se é passivo
intelectualmente, não conseguirá ser livre moralmente.
A educação moral, na perspectiva de Piaget, supõe que a criança possa fazer experiência morais e
que a escola constitui um meio próprio para tais experiências, supõe um ambiente de colaboração e
cooperação, uma vez que o desenvolvimento moral ocorre em função do respeito mútuo, além do respeito
unilateral, a cooperação no trabalho escolar está apta a definir-se como o procedimento mais fecundo de
educação moral. São os procedimentos ativos que vão proporcionar ocasião para o desenvolvimento
moral. Piaget (2003, p. 22) diz que:
Para aprender a física ou a gramática, não há método melhor que descobrir por si por
meio de experiência ou análise de textos, as leis da matéria ou as regras da linguagem; do

mesmo modo, para adquirir o sentido da disciplina, da solidariedade e da responsabilida-
de, a escola ativa se esforça em colocar a criança numa situação tal que ela experimente
diretamente as realidades espirituais e discuta por si mesma, pouco a pouco, as leis cons-
titutivas.... O estudante descobre as obrigações morais por uma experimentação verdadei-
ra, envolvendo toda a sua personalidade.
A cooperação constitui a condição indispensável à perfeição da razão e o desenvolvimento da

consciência moral, pois sem o confronto com o outro, sem a cooperação intelectual e moral, ficamos
circunscritos ao nosso egocentrismo “em certas condições, o outro é necessário: à tomada de consciência
de si, à socialização e ao desenvolvimento da razão e da autonomia moral”. (PIAGET, 2003, p.57)
Portanto as operações pelas quais chegamos ao que a consciência racional denomina de

verdadeiro dependem da sociedade porque a tese fundamental da psicologia genética de Piaget é que a
criança tanto se constrói na interação com os objetos físicos, como na interação com as pessoas, é o meio
físico e o social. Se o ambiente não favorece as interações sociais, o indivíduo não chegará a construir a
suas estruturas de modo coerente, e poderá privar o sujeito de libertar-se do seu ponto de vista
egocêntrico, porque o indivíduo se corrige na medida em que procura reconsiderar o seu ponto de vista,
para não se contradizer frente aos outros. Piaget (1977, p. 164) diz que: “Assim como a objetividade, a
necessidade de comprovação, a necessidade de conservar seu sentido das palavras e das ideias, etc. são
outras tantas obrigações sociais como condições do pensamento operatório”.
Sem o confronto com o outro, sem a cooperação intelectual e moral, ficamos circunscritos ao
nosso egocentrismo. Sem a ação de quem aprende, não ocorre processo de aprendizagem quanto ao
crescimento dos esquemas mentais, no entanto sem a cooperação social, o individuo fica prisioneiro do
seu egocentrismo deformador. Porque é a cooperação que permite o descentramento. O outro é necessário
à tomada de consciência de si, à socialização e ao desenvolvimento da razão e da autonomia moral. A
lógica não é inata no ser humano, mas se constrói em função das relações de reciprocidade, aparecendo
como a forma de equilíbrio final das ações.
Xypas (1997), citando Piaget, esclarece que quem nos leva a ser razoáveis, quem nos obriga a não
nos contradizermos, a não deformar a verdade ao sabor da nossa fantasia, quem nos incita a argumentar
racionalmente, a basear as nossas afirmações em fatos verificáveis, senão a objeção do outro, a
observação critica, a censura de um pai, o comentário ou as perguntas do professor? Piaget insiste na
interação social no desenvolvimento da consciência moral e da inteligência, da importância do outro na
construção da pessoa.
Considerando os procedimentos da educação moral e a perspectiva piagetiana para o seu

desenvolvimento a presente pesquisa intenta identificar as representações de educação moral de futuros
professores da educação básica, bem como as representações dos procedimentos da educação moral

destes. As representações são formas de conhecimento, uma espécie de organização psicológica, cópias
da realidade, que circulam através da fala, gesto... fazem parte da vida de todos os indivíduos e envolve
toda a sociedade, estando presente em qualquer tipo de situação social. As representações que o
indivíduo fizer com base em seus valores e ideias guiarão seu modo de agir, decidir e responder aos
acontecimentos. (Brenelli, 2006, p.91) As representações conduzem cada indivíduo à organização de uma
realidade que tem como base um imaginário coletivo, diverso em cada tempo e espaço, mas que se
transforma em um imaginário individual, sem deixar de ser também uma expressão do coletivo (Denegri
1998 p.128).
Neste sentido conhecer as representações dos estudantes de pedagogia sobre moralidade

e procedimentos da Educação Moral, poderá mostrar-se útil aos futuros professores da Educação Básica.
Portanto este trabalho tem como objetivo identificar as representações de educação moral dos estudantes
do quinto semestre do curso de pedagogia e identificar as representações de procedimentos de educação
moral comparando com o referencial piagetiano.
Metodologia
A presente pesquisa de natureza qualitativa e quantitativa investiga as concepções de educação

moral e os procedimentos para a educação moral de estudantes concluintes do curso de pedagogia. Tem
como referencial orientador a Epistemologia genética de Jean Piaget e os trabalhos de seus colaboradores
que deram continuidade ao estudo do Conhecimento Social. A pesquisa caracteriza-se como um estudo
sobre a construção do conhecimento social tomando como recorte o desenvolvimento moral.
Amostra
A amostra constitui-se de 71 estudantes de curso de pedagogia de Instituição de Ensino Superior

da Região Sul da grande São Paulo. Todos os estudantes são concluintes do curso de pedagogia com
idade entre 23 e 47 anos sendo 5 homens e 66 mulheres.
Instrumento
O instrumento proposto é uma pergunta tema respondida pela técnica de redes semânticas
naturais. A rede semântica é o conjunto de conceitos eleitos pela memória através de um processo
reconstrutivo que permite aos estudantes organizar um conhecimento, um plano de ação e avaliar
subjetivamente os eventos hierarquicamente e permite reconhecer as representações sociais dos
estudantes sobre o assunto em questão.
O instrumento é composto de duas partes, e foi solicitado aos estudantes que definissem mediante

a utilização de 10 palavras individuais: a) O que é educação moral; b) Como Ensinar a Educação Moral
para crianças de 1ª a 4ª séries. Uma vez definidas as palavras, em segundo momento, deverão
hierarquizá-las assinalando com o número 1 (hum) a palavra mais próxima e mais relacionada à questão
colocada. Valor J é definido pelo tamanho da rede: resulta do total de palavras definidoras que foram
mencionadas pelos sujeitos. Valor M (peso semântico) é o resultado que se obtém como resultado da
multiplicação da frequência de aparecimento das palavras que representam definições dadas pelos
sujeitos. O valor M é o indicador do peso semântico das palavras definidoras. Conjunto SAM (núcleo) é
o grupo de 15 palavras definidoras que obtiveram os maiores valores totais (M) . Este é um indicador de
quais são as palavras definidoras que estão de acordo com o núcleo central da rede M, ou seja, qual o
significado do conceito para o grupo estudado. O Valor FMG (distância semântica): obtém-se para
todas as palavras definidoras que compõem o conjunto SAM, a distância semântica entre o conjunto de
significado varia de 20 a 25%. Este instrumento foi desenvolvido por Figueroa (1980), Bravo (1991) e
Valdez (1998).
Resultados
Conceito de procedimentos da Educação Moral
Para a interpretação dos dados foi utilizado critérios de organização propostos por FIGUEROA
(1980), Bravo (1991), VALDEZ (1998) com o propósito de aproximar o estudo do significado
diretamente com os indivíduos e a premissa proposta por ABRIC (2001) de que os termos que
atendessem, ao mesmo tempo, aos critérios de evocação com maior frequência e nos primeiros lugares,
supostamente teriam uma maior importância no esquema cognitivo do sujeito, ou seja, se configurariam
como hipóteses de núcleo central da representação Social,
O grupo de sujeitos entrevistados apresentaram informações que nos permite verificar uma rede
semântica heterogênea, dada a distribuição dos conceitos e com abundantes conceitos, o que pode ser
verificado pelo Valor J (183) que representa o total de palavras definidoras para o estímulo.
A representação central para os Procedimentos da Educação Moral está definida como respeito
(100%), e “amor” aparece muito próximo (95%) como um atributo essencial para definir os
procedimentos da educação moral. Não aparecem atributos secundários que apoiem o núcleo central e os
conceitos de “paciência ao ensinar” e “conversar” são tidos como significados dispersos. Os conceitos de
dar exemplo; fazer dinâmicas; histórias; músicas; falar de Jesus; dedicação; carinho; criatividade;
responsabilidade; leitura e livros didáticos são representações individuais e apresentam baixo peso
semântico em decorrência da heterogeneidade da rede.

Tabela 1 - conjunto SAM: Como ensinar Educação Moral para crianças de primeira a quarta
série? e O que é Educação Moral?- Relação de 15 palavras definidoras com maior índice de frequência
de aparecimento.
Pergunta estímulo: Como Ensinar Educação Moral para Pergunta estímulo:

Crianças de Primeira a quarta série”? O que é Educação Moral?
N = 15 Valor J = 183 N = 15 Valor J = 186
Palavras Frequência FMG -% Palavras definidoras Frequência FMG %
definidoras
Respeito 206 100 Respeito 497 100
Amor 196 95 Amor 301 61
Paciência ao
ensinar 136 66 Ética 197 40
conversar 125 61 Valores 174 35
Dar exemplo 103 50 Educação 169 34
Dinâmicas 95 46 Caráter 159 32
Historias 94 46 Solidariedade 104 21
Musicas 93 45 Compromisso 99 20
Falando de Jesus 82 40 Cidadania 82 16
Dedicação 80 39 Princípios 81 16
Carinho 77 37 Inclusão 79 16
Criatividade 75 36 Consciência 77 15
responsabilidade 73 35 Responsabilidade 68 14
Leitura 71 34 Disciplina 65 13
Livros didáticos 51 25 Honestidade 61 12
A partir do conjunto SAM, foram construídos os núcleos centrais, periféricos, significados

dispersos e opiniões pessoais de acordo com a percentagem atribuída.
Tabela 2 - Núcleo central e periférico referente às representações de procedimentos da Educação

Moral e o conceito de Educação Moral.
Representação Representação
Procedimentos da Educação Moral O Que é Educação Moral
Núcleo Respeito
Respeito
Central Amor
Núcleo Paciência ao Ensinar
Amor
periférico conversar
Significados Exemplo
dispersos Dinâmicas
Histórias
Músicas
Falando de Jesus Ética
Opiniões Valores
pessoais Educação
Caráter
Solidariedade
Compromisso
Cidadania
Dedicação Princípios
Carinho Inclusão
Criatividade Consciência
Responsabilidade Responsabilidade
Leitura Leitura
Livros didáticos Livros didáticos
Tabela distributiva em que aparece o núcleo central e o periférico das representações, o

significado de cada um deles e as palavras representadas. (NC) Caracteriza a representação e lhe confere
Identidade e estabilidade. Percentagem de 80 a 100%; núcleo periférico (N.P) Dá suporte e apoio ao

núcleo central, porém não representa o pensamento da amostra, atuam como coadjuvantes Percentagem
de 60 a 79%; significados dispersos (S.D) Palavras soltas sem atributos essenciais, ou Secundários que
não representam o núcleo central, mas que regulam e apoiam os elementos do núcleo central
percentagem de 40 a 59% e opiniões pessoais (O.P) Congrega evocações que representam Opiniões
pessoais e se apresentam desprovidas de uma análise mais racional e caráter cientifico, com significados
dispersos e isolados. Percentagem de 0 a 39%.
Educação Moral
Como na frase estímulo que descreve os procedimentos da Educação Moral, a rede semântica
para o conceito de Educação Moral está igualmente dispersa e heterogênea, dada a distribuição dos
conceitos, o que pode ser verificado pelo Valor J (186) com apenas 3 palavras a mais que para a primeira
frase estímulo referente para os procedimentos.
A representação central é a mesma encontrada na situação anterior, “Respeito” contudo a

frequência de aparecimento é muito superior como pode ser verificado na tabela 3 o atributo essencial da
representação é o conceito “respeito” (100%) que se sobressai aos demais, não aparecendo nenhuma
representação secundária que apoie o núcleo central. Como atributo de menor significância aparece o
conceito de “amor”. As representações individuais aparecem com um número alto de palavras e baixo
valor semântico, são elas ética, valores, educação, caráter, solidariedade, compromisso, cidadania,
princípios, inclusão, consciência, responsabilidade, leitura, livros didáticos. Como pode ser observado nas
tabelas 1 e 3 a representação central está concentrada num único conceito para Educação Moral e
Procedimentos da Educação Moral.
Os dois conceitos apresentam uma distância semântica muito diferente em relação aos atributos
essenciais, embora o conceito “amor” apareça seguido da representação central, nos dois estímulos, o
valor semântico é bem diferente, 95% para procedimentos da Educação Moral e 61% para Educação
Moral. Nas opiniões pessoais dos procedimentos da educação moral a distancia semântica é muito
próxima uma da outra entre 50 e 25% como pode ser observado na tabela 1 e está concentrada em
atributos ligados de fato a procedimentos que o professor deve fazer, como realizar dinâmicas, contar
histórias, falar de Jesus, ser responsável, criativo, organizar leituras, usar livros didáticos, embora
apareça algumas opiniões em menor proporção ligadas a atitudes como dedicação e carinho.
Para a definição de Educação Moral a distancia semântica entre as opiniões pessoais também são
muito próximas entre 40 e 12% (tabela 3) e diferente dos procedimentos que tem como foco o fazer, esta
concentra-se em atitudes como, ser solidário, ter ética, ser um educador, ter compromisso, princípios, ser
responsável, disciplinado, honesto, inclusivo, cidadão e ter valores.

Os dados nos permitem dizer que a representação de Educação moral é exclusivamente “respeito”
e os demais conceitos que aparecem são apenas representações individuais.
Discussão
A rede semântica para os procedimentos da Educação moral está mais coerente quanto ao valor
semântico do que a rede de Educação Moral. O núcleo central na primeira é respeito, o atributo essencial
é amor e os conceitos de “ser paciente” e “conversar com o aluno” aparecem como núcleo secundário
apoiando a representação de respeito e amor. Já no conceito de educação moral o conceito de respeito
aparece como representação central, não tem conceitos essenciais e o conceito “amor” aparece como
núcleo secundário, mas com uma distância semântica de 39% excluindo-o de atributo essencial e
figurando como atributo de menor importância. Se destacam as opiniões pessoais que representam quase
todas as palavras definidoras (13 em 15) a distribuição da frequência de aparecimento é desproporcional
em relação as duas frases estímulos. Quando o conceito “respeito” nos procedimentos da educação moral
aparece 206 vezes, no conceito de educação moral aparece 497 vezes.
Piaget (2005) descreve o respeito como um sentimento; ele diz que existem três espécies de
sentimentos ou de tendências afetivas capazes de interessar a vida moral e se apresentam inicialmente na
constituição mental da criança. Em primeiro a necessidade de amor, que se manifesta em diversas e em
muitas formas, desde o berço até a adolescência. Um sentimento de medo, em relação aos maiores e mais
fortes que ele, tendência que desempenha um papel importante nas condutas de obediência e
conformismo utilizadas em graus diversos, por vários sistemas de educação moral e um terceiro
sentimento que é um sentimento misto , composto simultaneamente de afeição e de temor cuja
importância excepcional na formação da consciência moral é reconhecida por todos os moralistas.
Segundo ele, para alguns o respeito constitui um estado afetivo derivado e único no seu gênero e teria por
objeto os outros indivíduos, como o amor ou o medo, mas se prenderia diretamente aos valores e às leis
morais.
O respeito, ao mesmo tempo em que permanece suscetível de assumir secundariamente formas

superiores, é antes de mais nada, um sentimento de indivíduo para indivíduo, e começa com a mistura de
afeição e de medo que a criança experimenta em relação aos pais e em relação aos adultos em geral. Não
é possível saber se o conceito de respeito para os estudantes pesquisado tem o mesmo sentido proposto
por Piaget. A representação social tanto de Procedimentos da Educação Moral quanto a Educação Moral
em si são confundidas como sendo a mesma coisa pelo grupo, é possível pela distribuição dos conceitos
diante das solicitações inferir que o conceito de “respeito” nos procedimentos da educação moral seja
diferente do “respeito” que aparece na definição de Educação Moral.

Nos procedimentos o conceito está relacionado a alguma coisa que os alunos devem ter, ou que
deve ser desenvolvido neles, enquanto que na definição de Educação moral este seja visto como alguma
coisa que o professor deve ser possuidor, uma atitude diante dos alunos. É possível que a concepção de
respeito proposta por Piaget (2005, p. 65) não seja a mesma descrita pelos sujeitos que compõem a
amostra, em especial na forma como se constrói o respeito, para que este se efetive tem que ser
considerado também os processos de interação social, entre pares e não pares; porque a criança traz
consigo todos os elementos necessários a elaboração de uma consciência moral e que esta não lhe é
conferida já pronta, mas se elabora em estreita conexão com o meio social, estas serão formadoras “e não
haverão de se restringir, como geralmente se acredita, a exercer influências mais ou menos profundas”
Quanto à concepção de procedimentos da Educação Moral é perceptível, seja pelo núcleo central
da representação, ou pelas opiniões pessoais, que o conceito de aprendizagem da amostra estudada é
oriundo da visão tradicional, aquela concepção de sujeito passivo e de acumulação do conhecimento que
remonta as pedagogias mais tradicionais, ou ainda aos conceitos empíricos de conhecimento exterior que
deve ser assimilado pelo sujeito, compreendendo uma aprendizagem que se dá do exterior para o interior.
Se o conhecimento vem de fora para dentro, como pode ser uma das interpretações das representações dos
estudantes, é necessário que o professor seja atuante, proporcionando situações de intervenção que podem
se basear na exposição verbal ou demonstração.
Nesta perspectiva a representação dos procedimentos morais estão distantes daqueles propostos
pelos métodos ativos enfatizados por Piaget (2005) em que a escola e os educadores devem preocupar-se
com a formação de indivíduos capazes de refletir, discutir e solucionar os conflitos sociais e morais, por
meio do diálogo, da busca de alternativas viáveis, da exposição de ideias, da coordenação de pontos de
vista divergentes e da elaboração e reelaboração dos princípios e normas que regem a vida social.
A disciplina imposta de fora ou sufoca toda personalidade moral, ou então pelo contrário, a
prejudica mais do que favorece a formação; produz uma espécie de compromisso entre a camada exterior
dos deveres ou das condutas conformista e um “eu” centralizado em si mesmo, porque nenhuma atividade
livre e construtiva lhe facultou fazer uma experiência de reciprocidade com outros. Da mesma forma que
o aluno pode recitar a sua lição sem que a compreenda, e substituir a atividade racional pelo verbalismo,
assim também a criança obediente é por vezes um espírito submetido a um conformismo exterior, mas
que não se apercebe do alcance real das regras às quais obedece. (PIAGET, 2005, p.68)
A cooperação proposta por Piaget não consegue se efetivar num ambiente em que o professor
conduza todas as situações e determine todos os procedimentos. Quando o educador cria situações e
oportunidades para que os estudantes efetuem tarefas em conjunto, ou trabalhos escolares em que estejam

implícitas atividades de pesquisa, comparação, classificação, estará organizando um ambiente propício a
interação, cooperação e a autonomia moral e intelectual.
Conclusão
Os sujeitos confundem Procedimentos de Educação Moral e Educação Moral, utilizando o mesmo

conceito para definir as duas coisas.
Os procedimentos de Educação Moral estão relacionados a uma visão da Educação Tradicional,

com ênfase nos conceitos empíricos de conhecimento exterior que deve ser assimilado pelo sujeito,
compreendendo uma aprendizagem que se dá do exterior para o interior.
A concepção de educação moral e o que fazer para desenvolvê-la se restringe ao sentimento de

Respeito, com ênfase na ação do professor quanto aos procedimentos e na atitude do professor quanto a
Educação Moral.
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Concepções de Ações Educativas de Pais de Adolescentes: Construção e Validação de Instrumento
de Pesquisa
CAETANO, Luciana Maria

SOUZA, Maria Thereza C. C.de
Instituto de Psicologia da USP/ FAPESP
luma.caetano@uol.com.br
Resumo
Para a teoria do desenvolvimento de Jean Piaget, o processo de construção de autonomia moral é o

caminho de evolução possível para todo adolescente, que, deve construir um plano de vida, o que
significa organização autônoma das regras, afirmação da vontade como regularização das tendências,
inserção do jovem no mundo adulto. Para teoria piagetiana que tem uma abordagem deontológica, o tema
da moral diz respeito aos deveres, e, portanto, responde as perguntas: como se deve agir e o que se deve
fazer. Quais os conceitos dos pais e mães de adolescentes brasileiros a respeito do seu dever como
educadores de adolescentes? O objetivo da pesquisa é realizar um mapeamento dos estilos de ações
educativas dos pais, especialmente, no que diz respeito a quatro construtos: obediência, respeito, justiça e
autonomia. Analisar os conceitos e intervenções dos pais em relação a educação dos adolescentes,
procurando apontar quais são as facilidades, dificuldades, tendências, encontros e desencontros dos
mesmos nas relações com seus filhos, conduz a um mapeamento das atitudes educativas, buscando
apontar os aspectos nos quais os genitores acertam ou erram na proposta de educar para a autonomia
moral. A pesquisa que se apresenta é parte de uma investigação de doutorado em andamento, e desta
forma, os resultados são parciais.
Palavras-chave: Relação pais e filhos. Moralidade
Abstract
According to Piaget’s moral development theory the autonomy construction is the possible evolution way
for the adolescent through free rules organization, purpose affirmation as tendencies regularization and
the entrance into the adult’s word. The concept of autonomy is defined in the contextual relationship, in
other worlds, through the cooperative interaction. The aim of this process is the construction of one’s self
adapted to social. For this theory – which has a deontological approach – the theme of moral regards to
duties and so answers to the question: how must one act? This research is part of an investigation of
doctorate in course and so its results are still partial having as its main questions: What are the concepts of
Brazilian parents’ about their obligations as teenagers’ educators? What do parents think about their
participation on the construction of their adolescent children’s moral autonomy? What kind of
interventions sustains the relationship between parents and teenagers? The aim of this research is
mapping out the educative work of parents, concerning specially to four constructs: obedience, respect,
justice and autonomy. The analysis of parents’ concepts tries to point out to the difficulties and the
facilities in their proposal to educate their teenagers for moral autonomy.
Keywords: Parent-adolescent relationships. Morality.

Introdução
Esse trabalho apresenta uma proposta de pesquisa em andamento, cujo objetivo é construir e
validar um novo instrumento de avaliação psicológica, que mensure os conceitos determinantes da
intervenção dos genitores no processo de construção da personalidade moral dos filhos, apoiado e
convergente com o referencial teórico fundamental desse trabalho que é a teoria do desenvolvimento
moral de Jean Piaget (1930, 1932, 1948, 1954, 1964, 1966).
A evolução da moralidade depende, segundo o autor, das relações que se estabelecem com o
outro: quando os adultos mantêm com as crianças relações de coação, as crianças são vencidas
interiormente pelo poder exacerbado do adulto e não podem dessa forma construir seus próprios pontos
de vista, distinguir o que é certo ou errado na própria atitude e na de seus genitores, o que lhes
impossibilitará a superação da moral heterônoma. Por outro lado, quando o sujeito constrói o respeito
mútuo e os princípios de justiça como dever, e as regras são fundamentadas em tais princípios e
cumpridas por opção racional de tais sujeitos, um outro nível de desenvolvimento moral é atingido, a
autonomia.
Sabe-se que o contexto das relações dos adolescentes com os pais tem sido foco de interesse
crescente dentre os diversos sub-temas dos estudos do desenvolvimento do adolescente (Steinberg ;
Morris, 2001) e, portanto, abordado por diversas teorias, sendo que, desse modo, o consenso não é a
tônica nesse tema.
Conforme os autores citados anteriormente e outros revisores do tema (como Maccoby e Martin
(1983), Montemayor (1983), Grotevant e Cooper (1986), Petersen (1988), Lopes (1994), Turiel (1998),
Laursen, Coy e Collins, (1998), entre outros), o grande tema norteador das pesquisas da relação pais e
filhos, diz respeito ao processo da vinculação e separação.
As revisões teóricas afirmam que a teoria psicanalítica liderou os trabalhos sobre o tema nas
décadas de 50 e 60. A teoria psicanalítica é a responsável por caracterizar a fase de desenvolvimento
chamada de adolescência como um período de tempestade e tormenta. Portanto, conceitos como, rebelião
dos adolescentes e conflito de gerações, são agregados como características complementares da fase.
Tanto para Anna Freud (1936), Erick Ericson (1968), Peter Bloss (1979), cujas teorias são até hoje
estudadas devido a sua relevância para a temática, a questão da crise e do conflito com os pais, permanece
como ponto comum entre as teorias. Além de se tratar do caminho para a constituição da vida adulta.
Ainda em se tratando das diferentes formas de compreensão da relação pais e filhos, segundo
Grotevant e Cooper (1986), algumas pesquisas buscaram a tendência oposta: a inexistência de conflitos

entre pais e filhos. Porém tais pesquisas não tiveram relevância devido às insuficiências metodológicas
das mesmas. Outros esforços, mais significativos, são ilustrados pelas pesquisas que investigam o papel
da família como um contexto social que influencia o desenvolvimento do adolescente. Grotevant e
Cooper (1986), Petersen (1988), Silverberg e Steinberg (1987), Steinberg e Morris (2001).
Os estudos da socialização do adolescente no contexto familiar, especialmente nas décadas de 80 e

90, pesquisas essas originadas na abordagem comportamental. O maior objetivo dessas pesquisas é
compreender quais são as formas mais adequadas de educar para garantir: a saúde mental dos
adolescentes e dos pais, e o progresso no desenvolvimento dos primeiros (Bandura,1967).
As pesquisas de estilos e práticas parentais tiveram em Baumrind (1966) a pesquisadora mais

reconhecida da temática. Os modelos propostos por ela, tratam de comportamentos singulares de
comportamentos emitidos pelos pais no processo de educação e socialização dos filhos, Tais modelos
impulsionaram o surgimento de um número considerável de pesquisas interessadas no estudo e
classificação das condutas paternas, e suas consequências para o desenvolvimento do adolescente.
Todavia, entende-se que, as abordagens psicanalítica e comportamental definem o

desenvolvimento moral através das interações com o meio social: pela introjeção de modelos, ou através
do apriorismo das escolhas dos estilos e das práticas parentais. Mas, o elemento essencial da teoria de
Piaget é desconsiderado pelas abordagens referidas: a ação do sujeito.
Ao se falar de construção da autonomia moral, faz-se imediatamente a opção pela teoria piagetiana
do juízo moral. Para o autor, construção é a concepção básica do seu modelo epistemológico e implica em
auto-organização. Com relação ao desenvolvimento moral, a teoria piagetiana tem uma abordagem
deontológica, isto é, o tema da moral diz respeito aos deveres, e, portanto, responde as perguntas: como se
deve agir e o que se deve fazer.
Dessa forma, a presente pesquisa busca ser fiel a uma abordagem teórica que compreende o
processo de desenvolvimento como fruto de uma construção ativa do sujeito. Assim, entende a
necessidade da investigação do contexto familiar como espaço para a cooperação, reciprocidade e
desenvolvimento da autonomia do adolescente.
As pesquisas mais recentes, como as pesquisas de Youniss (1980 e 1983) e Youniss e Smollar
(1985), classificadas por uma abordagem cognitivista, compreendem as relações, inclusive as relações
parentais, como um meio para alcançar a autonomia. As relações têm um objetivo próprio: auxiliam o
adolescente a se auto-conhecer, ampliar o desenvolvimento do seu raciocínio e identidade.

Tais autores chamam a atenção para o fato de que, o crescimento do self não precisa ser
incompatível com as relações. Essa pesquisa não acredita no conflito como premissa, mas aponta para o
resultado de que os adolescentes mantêm definida uma conexão com os pais. Reconhecem o papel deles
em sua vida. Os respeitam como pais na medida em que sentem que os adultos se preocupam com o seu
bem-estar.
Smetana (1989) ao investigar o raciocínio da família e do adolescente sobre o conflito, observa

que: pais e filhos têm concepções diferentes sobre as situações de conflito; os pais avaliam os conflitos
segundo domínios convencionais e os filhos de acordo com domínios pessoais; nos primeiros anos da
adolescência, os jovens brigam mais com os pais, assim como os sofrimentos são maiores para ambos.
Quanto desenvolvimento moral pode-se citar o estudo longitudinal de Walker e Taylor (1991), que
utilizando a Entrevista de Julgamento Moral de Kohlberg (1987), e a discussão de dilemas hipotéticos em
família, chegam à conclusão que os adolescentes necessitam de uma intervenção de seus familiares que
ao mesmo tempo lhes dêem apoio e seja desafiadora para que possam construir a autonomia. Pode-se
afirmar que, o progresso do nível de desenvolvimento moral dos adolescentes, depende, entre outros
fatores, de uma interação com os pais que se fundamente no diálogo e na troca de pontos de vista, para
que a cooperação conduza a autonomia.
Esse é o conceito de autonomia de Piaget (1932), que é definida no contexto relacional, ou seja, a
partir da vivência da cooperação, ao invés da individualidade. O objetivo maio desse processo é a
construção de um eu adaptado ao coletivo. Infelizmente, o número de pesquisas que investigam a relação
pais e filhos na abordagem cognitivista é considerável pequeno.
A pergunta que sustenta essa pesquisa é: O que pensam os pais a respeito da sua participação na
construção da autonomia moral dos seus filhos adolescentes? Que tipo de intervenções sustentam as
relações entre pais e adolescentes? O objetivo da pesquisa é realizar um mapeamento dos estilos de
educação dos pais, especialmente, no que diz respeito a quatro construtos: obediência, respeito, justiça e
autonomia.
O respeito mútuo é próprio da relação entre iguais, portanto implica na reciprocidade, e a relação
entre pais e filhos não é recíproca, pois é uma relação de desigualdade pela presença da autoridade. O
respeito unilateral tem a sua importância para a construção, enquanto gênese da moralidade na criança.
Logo, se os pais abdicam de seu papel enquanto fonte e modelo de regras, as crianças permanecem na
anomia. Por outro lado, se os pais insistem na heteronomia, negando-se a dialogarem com seus filhos, e
inclusive fazendo-se valer de ofensas, sob o pretexto de educá-los, estarão reforçando através do respeito
unilateral, a permanência do sujeito na heteronomia, através de relações interindividuais fundamentadas

na coação.
Parece que muitos pais ainda acreditam que a melhor forma de se fazerem obedecer pelos seus
filhos ainda é a imposição da sua autoridade, através dos gritos, das ameaças, dos castigos físicos, pois
admitem que, dessa forma, as crianças entendem quem manda, sentem medo e cumprem os seus deveres.
Essa forma de relação interindividual fundamentada na coação tem um formato de educação na qual o
adulto impõe ao jovem o que deve ser feito, mediante consequências positivas e negativas para a
desobediência ou para a obediência, sendo a tendência de que o filho obedeça por medo ou por afeto e
que se molde desse modo aos pais, imitando-os.
O sentimento de justiça em Piaget (1932/1994) é a lei de equilíbrio das relações. As noções de

justo e injusto são elaboradas pela criança e se desenvolvem normalmente à revelia da interferência do
adulto, como fruto das relações de cooperação. A justiça que os pais ensinam aos seus filhos é muito mais
aquela que os seus atos revelam na convivência e nas relações diárias, que a justiça pregada ou
verbalizada nas lições de moral. Quanto às punições se constituem na questão mais difícil para a relação
pais e filhos. Somente as sanções por reciprocidade, que fazem compreender ao culpado o significado de
sua falta são adequadas, porque para esse tipo de sanção há relação de conteúdo e de natureza entre falta e
punição. Na fase da adolescência, o jovem está buscando a construção da sua personalidade, enquanto a
construção de um eu que se percebe diferente dos outros.
Especialmente em relação aos pais, o jovem busca intensamente essa separação, na medida em
que, durante a infância o “eu” dos pais representou para ele um ego ideal. Cabe aos pais serem então
cooperadores com essa construção afinal, o objetivo máximo dessa construção é exatamente a inserção do
jovem no mundo adulto, ou seja, quando os pais definitivamente cumprem o seu papel de educadores para
com o mundo, entregando-lhes um recém-chegado saudável e com boas intenções para com esse mundo.
Portanto, o caminho para a construção da autonomia moral dos adolescentes pressupõe a liberdade
e a ausência da autoridade, e cabe mesmo aos pais buscarem uma nova forma de interação com os jovens.
O resultado dos conflitos entre pais e filhos na adolescência deve resultar na reconstrução de relações
fundamentadas na reciprocidade e na mutualidade.
A pergunta que sustenta essa pesquisa é: O que pensam os pais a respeito da sua participação na
construção da autonomia moral dos seus filhos adolescentes? Que tipo de intervenções sustentam as
relações entre pais e adolescentes? O objetivo da pesquisa é realizar um mapeamento dos estilos de
educação dos pais, especialmente, no que diz respeito a quatro construtos: obediência, respeito, justiça e
autonomia.

A proposta dessa pesquisa, por fundamentar-se na teoria piagetiana, faz a opção pela construção
de um novo instrumento, que possa investigar essa dimensão da cooperação na relação pais e filhos,
assim, como instrumento, essa investigação se utiliza de uma escala com assertivas para cada construto:
respeito, obediência, justiça e autonomia. Tal escala foi elaborada pela própria autora e teve suas
assertivas validadas teoricamente por juízes, especialistas na área do desenvolvimento moral e avaliação
psicológica. A pesquisa busca uma abrangência nacional, trazendo dados das regiões norte, nordeste,
centro-oeste, sudeste e sul do Brasil. Os resultados apresentados são ainda parciais.
Analisar os conceitos e intervenções dos pais em relação as suas atitudes educativas, para os
quatro construtos: respeito, obediência, justiça e autonomia; tem como objetivo apontar quais são as
facilidades, dificuldades, tendências, encontros e desencontros dos pais nas relações com seus filhos
adolescentes. O mapeamento das atitudes educativas busca encontrar os aspectos nos quais os genitores
acertam ou erram na proposta de educar para a autonomia moral.
A justificativa da proposta de construção de um novo instrumento é:
1- A escassez de instrumentos voltados para a temática da moralidade, especialmente, pelo fato de

se pretender a originalidade de um instrumento coerente com a teoria piagetiana do desenvolvimento
moral;
2- A constituição de um instrumento que possibilite abordar uma amostragem considerável de

participantes e realizar também um tratamento estatístico que garanta à pesquisa a análise quantitativa e a
generalização de seus resultados.
O processo de construção e validação seguiu os seguintes passos:
1- Construção de um modelo de escala com assertivas fundamentadas na teoria do

desenvolvimento da personalidade moral. A principal dimensão do modelo são as relações interpessoais
entre pais e filhos, e quatro são os construtos que definem as formas de participação dos pais na formação
da personalidade moral de seus filhos: respeito, obediência, autonomia e justiça, sendo que para cada um
desses constructos são elaboradas assertivas que se referem a:
a- Uma escala com assertivas para cada constructo (respeito, obediência, autonomia e justiça), na
qual são trabalhados aspectos que apontam para o conceito dos pais a respeito de cada um desses itens,
bem como a investigação de como interagem com os seus filhos adolescentes enquanto pares de uma
relação de cooperação com os mesmos.
b- Os participantes avaliarão as respectivas assertivas atribuindo notas de 1 a 7 pontos (que

representam respectivamente as opções discordo totalmente a concordo plenamente).
2- O modelo acima referido foi submetido a um processo de validação teórica, ou seja, a escala foi
avaliada por juízes (doutores em moralidade e psicometria) cujo trabalho foi: apontar sugestões e
questionamentos a respeito do formato das escalas; realizar a checagem do conteúdo dos constructos, de
modo que se alcance uma concordância de no mínimo 75%.
3- Essa nova ou segunda versão do modelo foi aplicada em 10 participantes (pais e mães de
adolescentes) cujo resultado foi à validação semântica do modelo.
4- A pesquisadora procedeu à construção de um crivo, que apresenta as respostas corretas para os

instrumentos, a partir da teoria que fundamenta a pesquisa.
5- Essa versão do modelo de avaliação psicológica foi aplicada em um número de 24 participantes

(12 pais e 12 mães), com o objetivo de realizar um pequeno estudo piloto.
6- A versão definitiva do modelo de avaliação psicológica deverá ser aplicada em um número

aproximado de 800 sujeitos, cujas características são: pais e mães de adolescentes (de 12 a 20 anos).
7- Finalmente os dados colhidos a partir da pesquisa empírica, serão submetidos a um estudo de

validade de precisão: validação estatística, sendo a Análise Fatorial Confirmatória (Siegel e Castellan,
2006), o instrumento escolhido para tal validação.
A presente proposta de pesquisa pretende a partir da construção e validação de tal instrumento de

avaliação psicológica responder às seguintes questões: O que pensam os pais a respeito da sua
participação na construção da autonomia moral dos seus filhos adolescentes? Que tipo de intervenções
sustentam as relações entre pais e adolescentes?
A pesquisa pretende assim colaborar na compreensão e validação desta complexa relação entre
pais e adolescentes e a construção do desenvolvimento moral, sendo a hipótese que a sustenta:
Os pais de adolescentes não apresentam conceitos bem definidos sobre o seu papel na construção
da autonomia moral, sendo que suas intervenções são coerentes com essa inexistência de objetivos
definidos ao educar.

Resultados Parciais da Pesquisa
Até esse presente momento os resultados parciais da pesquisa são os seguintes:
1- Validação teórica dos juízes:
Tal avaliação reestruturou o modelo a partir das interferências, correções e sugestões dos mesmos.
Entre as várias sugestões apontadas pelos juízes, podemos citar as mais significativas:
a- reescrever todas as assertivas da primeira escala que se remetiam a avaliações de realidade, pois
o objetivo não era esse, mas sim investigar o juízo moral dos pais;
b- eliminar o fator reciprocidade, uma vez que, a relação pais e filhos foi considerada pelos juízes
como assimétrica;
c- alterar a proposta da pesquisa para uma investigação da autonomia moral e não da

personalidade moral, já que no instrumento não havia um constructo que contemplasse o tema da
personalidade;
d- alterar as possibilidades de sete respostas para cada item, para apenas 4 possibilidades (discordo
muito, discordo, concordo, concordo muito), para que não houvesse um ponto neutro;
e- com relação a evidência de validade de conteúdo, ou seja, a avaliação por parte dos juízes da
pertinência dos itens para cada constructo, o que se pôde observar foi que, conforme a fundamentação
teórica dessa pesquisa, os itens que compõem as escalas não são excludentes. Pelo contrário, são
complementares.
O respeito mútuo é o sentimento moral que alicerça as relações de cooperação que conduzem a
autonomia, sendo essa, a condição do sujeito que obedece a princípios de justiça comumente acordados
pela troca de pontos de vista.
2- Validação semântica:
Depois de responder a escala os participantes foram interrogados sobre o que entenderam de cada
questão. Pouquíssimas alterações foram sugeridas, sendo essas coerentes com outras sugestões já
sugeridas pelos juízes, e, portanto, já acatadas.

3- Estudo piloto
a- Quanto à primeira escala (Pais e Adolescentes: Escala de Juízo – PAEJ):
Os resultados do piloto revelam os conceitos dos pais sobre respeito, obediência, justiça e
autonomia. Observa-se que, a questão do politicamente correto é praticamente inexistente nas respostas
dadas aos itens pelos pais, diferentemente daquilo que acontecerá na segunda escala.
Os pais revelam, por exemplo, a sua opção pelas sansões expiatórias, bem como afirmam a
obediência fundamentada no respeito unilateral e na estratégia da retirada do amor, ao concordarem que
os filhos que amam os pais devem lhes obedecer, e, de que os filhos devem saber que quando são
desobedientes entristecem seus pais.
A dificuldade de educar para autonomia também se evidencia ao concordar que os pais devem dar
soluções aos problemas dos filhos, ou na dificuldade de permitir aos filhos que busquem soluções para os
seus conflitos.
A noção de justiça por igualdade também se sustenta nas respostas dos pais, que, acreditam que os
pais devem sempre tratar da mesma forma aos seus filhos.
Outra ideia difícil aos pais diz respeito a dificuldade de admitirem que os pais devam justificar as
suas ordens aos filhos.
Essas considerações levam a crer que esse instrumento atingiu o seu objetivo de investigar os
conceitos dos pais sobre o seu papel na construção da autonomia moral dos filhos.
Quanto à segunda escala (Pais e Adolescentes: Escala de Intervenção – PAEI):
Ao analisar as respostas dos participantes, com relação às situações concretas, a impressão que se
tem é de que os pais responderam de modo politicamente correto.
Na primeira situação se evidencia essa postura dos pais, principalmente quando, a maioria deles
escolha a alternativa que propõe o diálogo entre pais e filhos, há ainda aqueles que 8 pais que apontam
para uma intervenção mais relacionada um respeito mais unilateral, pautado numa atitude do pai que
“eduque” o filho.
A segunda situação mantém essa característica de optar pelo politicamente correto, mas revela a
ideia da atitude paterna de levar o filho desobediente a obedecer, através da punição. Outra ideia que
aparece é a de que dois filhos devem sempre ser tratados com igualdade, ainda que depois afirmem

concordar com a ideia de dialogar com o filho desobediente.
A mesma sensação é observada na terceira situação. Embora as respostas sobre as preferências se

mostrem bastante divididas, a opção que tem o maior número de adesões, aponta para um pai paciente
que oferece ajuda e ouve o filho.
Acredita-se que, a quarta situação seja o exemplo mais adequado para demonstrar que, nas
situações anteriores, os participantes fazem a opção pelo politicamente correto. A opção pela coação e
pela sanção expiatória, ilustrando a justiça retributiva, se explicita nas respostas dos pais, ainda que
continuem concordando com as respostas mais adequadas.
Observa-se que a escala de intervenções não oferece condição real para a mensuração das
intervenções concretas dos pais. Suspeita-se que eles não tenham respondido conforme costumam agir
junto aos filhos, mas, por terem opções mais adequadas, optaram por elas, apresentando mais uma vez os
seus julgamentos, o seu ideal de pais, e não a sua ação sobre a realidade, conforme o objetivo a que se
propunha o instrumento.
Pensando-se que, caso os dados apresentados representassem o montante total da pesquisa, a

hipótese dessa investigação estaria parcialmente correta: realmente os pais de adolescentes não têm
conceitos bem definidos sobre o seu papel na construção da autonomia moral, todavia, as suas
intervenções, ao menos aquelas escolhidas dentre as possibilidades oferecidas pelo instrumento, são as
mais coerentes com a ideia de educação para a autonomia.
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O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e o Problema da Cooperação nos
Assentamentos de Reforma agrária: Uma Análise Baseada na Teoria Sociológica de J. Piaget
POKER, José Geraldo A. B.

Depto. de Sociologia e Antropologia UNESP/Marília
jgpoker@marilia.unesp.br
Resumo
Embora tenha se tornado bastante conhecido no Brasil pela organização das chamadas invasões de terra,
com as quais luta pela conquista de assentamentos rurais, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) não se reduz apenas a isso. O Movimento pretende atuar para a transformação da sociedade,
mediante a experimentação de relações sociais alternativas, por meio do estabelecimento da cooperação
na produção nos assentamentos rurais, com o quê se busca proporcionar as condições para a construção
do homem novo e da mulher nova, no dizer do Movimento. Desde sua criação, em 1983, o MST vem
desenvolvendo estratégias com o intuito de superar a resistência dos assentados, que em geral veem na
cooperação uma ameaça à consecução de um projeto de vida tradicionalmente demarcado, fundamentado
na autonomia proporcionada pela gestão familiar/individual da terra. Na perspectiva atualmente utilizada
pela direção do MST, o estabelecimento da cooperação nos assentamentos depende da realização de
modificações culturais nos assentados, levando-os a substituir suas referências conceituais pela
incorporação de um outro sistema de valores, no qual a cooperação possa ser aceita. Por causa disso, as
ações educacionais empregadas pela direção do MST se desdobram numa tentativa de re-socialização,
que dificilmente se consuma com êxito. Baseada na teoria sociológica elaborada por Jean Piaget, a
pesquisa ora relatada pretendeu oferecer um paradigma alternativo para a interpretação da questão da
cooperação nos assentamentos. Segundo o paradigma proposto por Jean Piaget, a prática da cooperação
não depende de quaisquer mudanças subjetivas, a serem feitas a priori nos participantes. A possibilidade
da cooperação está diretamente vinculada ao estabelecimento objetivo de relações e interações sociais que
lhe sejam compatíveis, de uma situação de relacionamento democrático, na qual os sujeitos envolvidos
precisam ser reconhecidos como seres livres, autônomos e iguais.
Palavras-chave: MST. Cooperação. Autonomia. Democracia.
Abstract
Although it has been quite known in Brazil for the organization of the land invasions, where it tries to
conquest rural workers’ settlements, the Landless Rural Workers Movement (MST) isn’t just that. The
Movement seeks to work towards the transformation of society by the experimentation of alternative
social relations, through the establishment of cooperation in production in the rural settlements, willing to
provide the conditions to the construction of the new man and the new woman, according to Movement’s
talk. Since its creation in 1983, the MST has been developing strategies in order to overcome the
resistance of the settlers, who, in general, see the cooperation as a threat to achieve a project of life
traditionally defined, based on autonomy provided by the family/individual management of the land. In
the MST’s methodological view, currently applied, the establishment of cooperation in the settlement
depends on the fulfillment of cultural changes in the settlers, making them to replace their conceptual
references for the internalization of another system of values, in which cooperation can be accepted.
Because of it, the educational actions implemented by the direction of the MST are shown as an
attempting to re-socialization, which hardly ends up successfully. Based on the sociological theory
developed by Jean Piaget, this research sought to offer an alternative paradigm to explain the issue of
cooperation in the settlements. According to the paradigm proposed by Jean Piaget, the practice of
cooperation does not depend on any type of subjective changes to be done a priori on the participants’
minds. The possibility of cooperation is directly linked to the objective establishment of compatible social
relations and social interactions, where the participants need to be recognized as free, autonomous and
equal people.
Keywords: Landless Rural Workers Movement (MST). Cooperation. Autonomy. Democracy.

Introdução
O MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) é um movimento social de luta pela
terra que se tornou conhecido no Brasil principalmente por causa das estratégias de ação que adota para
forçar o Estado a promover assentamentos rurais. Tais estratégias consistem em práticas de desobediência
civil, nas quais os integrantes do Movimento desconsideram o direito à propriedade e ocupam espaços
privados ou públicos como forma de chamar a atenção da opinião pública para a questão da concentração
fundiária e dos problemas sociais dela decorrentes na sociedade brasileira. Esta tem sido a configuração
visível do MST desde 1983, ano oficial de sua fundação como movimento social.
Nestes anos que se passaram desde a sua criação, contando com uma competente assessoria de
intelectuais da Universidade, o MST amadureceu e se burocratizou, institucionalizando-se. Composto por
uma estrutura cuja hierarquia compreende as posições de direção, militância, base e massa, o MST
apresenta-se como um movimento de massas, articulado dentro do movimento sindical, no qual as
pretensões não se limitam à conquista da terra, tendo extensão política mais ampla.
Devido a isso, a atuação do MST não se restringe apenas na promoção de ocupações, ou invasões,
como ficaram conhecidas as ações do Movimento na linguagem da polícia, da imprensa e do poder
judiciário, apesar das ocupações consistirem num componente fundamental da luta pela terra. Ao longo
de sua existência, o MST tem se dedicado também a desenvolver estratégias de viabilização econômica
dos assentamentos conquistados, entendendo que a possibilidade de permanência de pequenos produtores
na atividade agrícola também é parte intrínseca da questão agrária e da luta pela terra no Brasil.
No entendimento da direção do MST, a viabilização econômica é imprescindível para fazer dos

assentamentos o lugar no qual poderá ocorrer o nascimento de uma sociedade socialista, formada por um
homem novo e uma mulher nova. Para a direção, é este ideal político que deve orientar e animar as ações
do Movimento. Por causa dessa característica, o MST pode ser diferenciado de outros movimentos de luta
pela terra: ele é ao mesmo tempo um movimento de e para trabalhadores rurais sem terra. Dependendo
da forma de ação, o MST se constitui de fato num movimento social; outras vezes adquire mais as feições
de um partido político ou de uma organização não governamental.
Como herança dos movimentos de luta pela terra anteriores a ele, o MST tem insistido na
implementação de formas de cooperação entre os agricultores que conquistam a terra, entendendo que
esta seja a única forma efetivamente eficiente de viabilizar economicamente os assentamentos.
Evidentemente que a escolha pela cooperação se deve à presença de valores e ideais políticos no interior
do MST, cuja origem se deve a forma histórica que a luta pela terra se constituiu no Brasil, em que os
atores integraram instituições as mais diversas. Incluem-se aí a ala progressista da Igreja Católica,

representada pela Comissão Pastoral da Terra (CPT), alguns sindicatos e partidos políticos de orientação
socialista, vinculados a algum tipo de teoria marxista, com destaque para o Partido dos Trabalhadores, o
Partido Comunista Brasileiro e o Partido Comunista do Brasil. No rol de admiradores da cooperação, mas
por razões próprias, podem ser inseridos os técnicos do Estado; eles também apostam no cooperativismo
como estratégia viável de aumento da produção e produtividade nos assentamentos de Reforma Agrária.
Por conta da herança histórica recebida, não há que se estranhar quando se afirma ser o MST um
movimento social cuja direção compartilha dos ideais leninistas, o que implica a crença sobre a
impotência política da massa e a necessidade dela ser dirigida por alguém dotado do devido grau de
consciência para conduzi-la ao caminho do socialismo.
E tanto quanto a insistência na implementação de formas de cooperação para viabilização de

pequenos produtores rurais, também é histórica a rejeição sistemática dos beneficiados pela conquista da
terra às modalidades de cooperação que lhes são apresentadas, seja pelos técnicos do Estado, por agentes
da Igreja Católica, integrantes de sindicatos, de partidos ou militantes de movimentos sociais. Há várias
pesquisas que indicam ser as modalidades cooperação apenas aceitas nas situações de mobilização e
resistência para a conquista da terra. Passado este momento, quando a terra é conquistada, aqueles que se
tornam assentados pelo Estado em geral optam pela gestão individual-privada dos lotes que recebem.
Desde o início, a direção do MST e os intelectuais acadêmicos que lhe prestam assessoria, têm
investido na produção de conhecimentos destinados a resolver aquilo que se torna um grande problema
para o Movimento, de proporção equivalente à conquista da Reforma Agrária: é preciso encontrar formas
de viabilizar a cooperação nos assentamentos, mas para isso é necessário vencer a resistência dos
assentados às propostas de gestão da terra e do trabalho que envolvem algum tipo de cooperação. A
dedicação em produzir conhecimentos sobre este fenômeno proporcionou a formulação de duas teorias
que se sucederam na tentativa de explicar a rejeição à cooperação. Pela ordem de concepção, foram elas a
teoria ideológica e a teoria culturalista.
Grosso modo, a teoria que explora a via ideológica explica que a recusa da cooperação se deve ao
fato de que quando conquistam a terra, os assentados introjetam a ideologia da classe dominante e se
convertem ao capitalismo. Com base nesta interpretação, a direção do MST insistiu durante anos em
ações educacionais destinadas a conscientizar os assentados acerca da real condição de classe a que eles
pertencem, de forma a tentar faze-los compreender o teor revolucionário contido nas práticas
cooperativistas de gestão da terra e do trabalho nos assentamentos.
Não obtendo sucesso nas práticas de conscientização dos assentados, a interpretação ideológica
foi substituída pela culturalista, que consiste em atribuir a recusa da cooperação à existência de uma

cultura camponesa que configura a mentalidade dos assentados, que os faz perseguir ideais de vida nos
quais a gestão individual-familiar da terra e do trabalho se constitui na única modalidade aceitável de boa
vida nos assentamentos. Essa interpretação tem levado o MST a promover ações educacionais voltadas a
promover mudanças de mentalidade, nas quais tenta-se substitui a cultura camponesa dos assentados por
outra mais adequada à aceitação da cooperação, que proporciona o nascimento do homem novo e da
mulher nova e leva ao socialismo.
No entanto, há que se observar que a compreensão da possibilidade da cooperação nos

assentamentos, como derivada de mudanças culturais, embora seja eficaz para explicar as razões pelas
quais a maioria dos assentados têm dificuldade em adotar esta modalidade de trabalho, não possui a
mesma utilidade quando se trata de construir métodos de ação educacional. Isto porque, se é o caso de a
cooperação somente poder ser aceita pelos assentados por meio da substituição de uma cultura original
por outra entendida como mais adequada, isto significa que as ações educacionais devem ser eficazes a
ponto de proporcionar situações efetivas de re-socialização a quem a elas for submetido. Do ponto de
vista da Sociologia, situações limite como esta, de re-socialização, somente são possíveis em casos
extremos de re-elaboração do sistema de representação mental do sujeito, apenas verificáveis em
momentos raros que envolvem algum tipo de conversão religiosa devida ao êxtase decorrente de uma
submissão carismática. É quase desnecessário dizer que dificilmente se consegue este resultado de uma
ação educacional, sobretudo aquelas propostas pela direção do MST, que enfatizam a cooperação como
modalidade de trabalho racional, em oposição à composição tradicional (irracional) do ideário
camponês.
É o caso, então, de se cogitar de uma outra explicação para a possibilidade da cooperação nos
assentamentos, que não se sustente tanto nos condicionantes subjetivos/individuais da aceitação, sejam
eles compreendidos como inculcação ideológica (a aquisição de uma nova consciência), ou como
decorrentes da re-socialização das pessoas envolvidas, para a criação de novas referências culturais sobre
o trabalho e a vida.
Este parece ser o momento oportuno para se recorrer à Sociologia na forma proposta por Jean
Piaget. Embora este autor tenha se tornado mais conhecido na Psicologia, por causa de suas pesquisas a
respeito da origem e do desenvolvimento da inteligência humana, cujo resultado é hoje conhecido como
Epistemologia Genética, Piaget também se interessou pelo estudo do desenvolvimento social dos
indivíduos, por entender que ambos os processos sejam inseparáveis, correlatos e mutuamente
dependentes. Piaget obteve assim uma teoria explicativa extremamente original da inteligência e da
sociabilidade humanas, na qual o desenvolvimento ontogenético influencia o desenvolvimento
filogenético, e vice-e-versa, teoria esta que pode ser identificada nas obras de diversos intelectuais da

atualidade, dentre eles destacando-se Jurgen Habermas.
Ao longo de sua vida, Piaget produziu uma vasta bibliografia, composta por aproximadamente
600 títulos, compreendendo livros, artigos para revistas e textos mimeografados, nos quais registrou suas
participações em eventos científicos. Por causa de sua perspectiva acerca da relação entre os fenômenos
biológicos, mentais e sociais, a teoria sociológica formulada por Piaget encontra-se espalhada nessas
obras todas, a maior parte delas referindo-se à questões da epistemologia genética. À Sociologia,
propriamente, Piaget dedicou dois livros e um texto. Tratam-se de Lés procédés de L’Education Morale
(Os procedimentos de educação moral), texto apresentado no V Congresso Internacional de Educação
Moral, realizado em Paris em 1930; O julgamento moral na criança, publicado originalmente em 1932,
ambos na sua juventude teórica; e Estudos Sociológicos, de 1965, elaborado na fase de plena maturidade
intelectual. Foi nesta última obra, uma reunião de vários artigos, que Piaget sistematizou sua teoria
sociológica, enquadrando-a na área da sociologia do conhecimento, posta em prática nas análises e
pesquisas anteriores, incluindo nelas as produções acima citadas.
Resumidamente tratando, na Sociologia proposta por Piaget a cooperação consiste numa

modalidade complexa de interação e relação social, na qual os sujeitos envolvidos atuam conforme a
expectativa de reciprocidade, que decorrem de determinados tipos de trocas intelectuais. Para que uma
troca intelectual de natureza cooperativa possa acontecer, é preciso que sejam preenchidas algumas
condições básicas: a existência de uma escala comum de valores, sobre os quais os participantes possam
concordar em suas proposições; a obrigatoriedade recíproca dos participantes de conservarem as
proposições anteriores; e a reciprocidade na atualização constante dos valores e na disposição “de retornar
às validades reconhecidas anteriormente” (PIAGET, 1977, p. 109), além do que não pode haver também a
interferência de qualquer tipo de coação na interação, sendo portanto indispensável se estabeleça a
igualdade entre os sujeitos em troca.
Sem a ocorrência destes fatores, não há possibilidade da realização de uma troca de natureza
cooperativa, porque ela requer uma coordenação de pontos de vista, visando a consecução de estratégias
para atingir um objetivo comum. Segundo Piaget, cooperar é co-operar, ou seja, “operar em comum, isto
é, ajustar por meio de novas operações (qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou
complementaridade, as operações executadas por cada um dos parceiros” (PIAGET, 1977, p. 105).
Nesse sentido, como lógica de ação, a cooperação deve ser compreendida como um tipo específico
de moralidade, que é construída individualmente, mediante o envolvimento de cada sujeito nas relações e
interações com os objetos e com outros sujeitos. Em sua teoria sociológica, Piaget sustentou o paralelismo
entre o desenvolvimento moral e o desenvolvimento intelectual, afirmando que “a lógica é uma moral do

pensamento, como a moral, uma lógica da ação” (PIAGET, 1977, p. 295).
Existiria assim uma espécie de inteligência moral, desenvolvida nos mesmos moldes que os
outros aspectos componentes da inteligência em geral. Mais ainda, com base no raciocínio de Piaget, seria
possível afirmar também a mutua dependência, e a relação inseparável existente entre o desenvolvimento
moral e o desenvolvimento cognitivo: repetindo o que se disse em momentos atrás, quanto mais o sujeito
aperfeiçoa suas condições de troca nas relações e interações em que se envolve, mais desenvolve sua
inteligência moral, o que acarreta em mais desenvolvimento da sociabilidade e, por conseguinte, se
desdobra no desenvolvimento da sociedade da qual participa.
Este processo de desenvolvimento, segundo Piaget, não acontece de maneira linear e compulsória
nas pessoas. Como todo aprendizado, o processo de desenvolvimento moral, que começa no
egocentrismo, e pode ser concluído com a moralidade autônoma, depende da qualidade das relações e
interações, mantidas pelo sujeito com o mundo social circundante: relações de coação ou relações de
cooperação.
Numa interpretação bastante livre de sua teoria, poder-se-ia afirmar que, para Piaget, embora
todos os membros da espécie humana possuam em geral a mesma potencialidade, o desenvolvimento do
sujeito torna-se contingente ao cotidiano em que se encontra, que pode ou não favorecer trocas
qualitativas com os objetos e pessoas, a ponto de levá-lo, dificultá-lo, ou impedi-lo do pleno
desenvolvimento de suas potencialidades morais e cognitivas.
Enfim, o sujeito poderá se desenvolver no limite sua moralidade, conforme as restrições e

exigências que sua vida coletiva lhe proporciona, em todos os níveis da sociabilidade. Se envolvidas
permanentemente em relações autoritárias, as pessoas tendem a desenvolver uma moralidade heterônoma,
que leva a atitudes de conformismo, nas quais a obediência é conseguida mediante punições ou coações.
Ao contrário, se envolvidas em relações de cooperação que permitem trocas intersubjetivas igualitárias e
autônomas, as pessoas tendem a construir uma concepção autônoma da moral.
Piaget vinculou o estágio da moralidade a um tipo determinado de conduta pessoal, do que

resultam consequências na vida política de uma coletividade. A autonomia moral, segundo sugere a teoria
de Piaget, é essencial numa democracia, sistema cujo princípio sustenta-se no arbítrio individual, e na
capacidade cooperativa das pessoas. Pessoas moralmente heterônomas dificilmente conseguem agir de
maneira cooperativa. A cooperação, mais do que um tipo de organização do trabalho, exige do sujeito a
construção de uma lógica sofisticada de ação social, em que a reciprocidade sustenta a regulamentação
das relações e interações. As pessoas respeitam as regras por serem elas mesmas que as fizeram, tendo a
consciência que qualquer descumprimento individual colocaria em risco um projeto coletivo. Possuindo o

pleno domínio acerca das razões por que fazem aquilo que fazem, podem os envolvidos numa ação
cooperar, agir reciprocamente: a ação de um realiza-se em função da ação dos outros, tudo isso previsto
num projeto previamente estabelecido entre todos. Vale ressaltar que, para Piaget, mais do que uma
lógica de ação social, a cooperação, decorrente da autonomia moral, torna-se também um elemento
estruturador da personalidade individual (PIAGET, 1977, p. 83).
Na perspectiva de uma educação baseada na teoria piagetiana os espaços e os tempos pedagógicos

devem coincidir: como qualquer conhecimento é construído pelo sujeito em meio às relações que
estabelece com o mundo, o sistema organizado de relações interpessoais, pelo qual as informações são
oferecidas e recebidas, condiciona a instrumentalidade que elas adquirem para os sujeitos envolvidos.
Não ao acaso, estas considerações fazem lembrar muito as concepções pedagógicas de Paulo Freire. Da
mesma forma, partindo da teoria piagetiana, torna-se possível compreender as razões da ineficácia das
chamadas práticas idealistas de conscientização, tão empregadas na suposta educação crítica existente na
escola tradicional, e repetidas, inclusive nas ações educacionais do MST.
Viver plenamente em sociedade, no sentido piagetiano, significa adquirir, junto com o

desenvolvimento da inteligência, também a capacidade de participar das interações de maneira
cooperativa. Ao alcançar esta condição, o sujeito em socialização demonstra já ter desenvolvido ao
máximo sua moralidade. Pode ele considerar-se um membro efetivo de qualquer sociedade, não porque
internalizou teórica e abstratamente suas regras, mas porque descobriu que pode agir sobre elas e, junto
com outros, elaborar novos regramentos. Ao chegar nesse estágio, o sujeito em socialização torna-se um
sujeito político, apto a envolver-se em relações cooperativas de quaisquer natureza, típicas de uma
democracia.
Em síntese, na concepção de Piaget, o processo de socialização, do qual depende a reprodução de

qualquer coletividade humana, não pode ser associado de maneira alguma à absorção passiva das regras
sociais pelo o indivíduo. O processo de socialização, compreendido por Piaget, implica na reconstrução
individual da complicada lógica da coletividade humana pelo sujeito que nela se inicia. O fato de vincular
a socialização, ou o desenvolvimento moral, ao processo de desenvolvimento intelectual pessoal, ambos
apontando para um equilíbrio, a ser adquirido com a racionalização das trocas interindividuais e do
pensamento, faz transparecer um certo otimismo na teoria de Piaget, quanto às possibilidades do
desenvolvimento pessoal influenciar na organização social.
Vários aspectos da teoria formulada por Piaget podem ser identificadas na teoria da ação
comunicativa, proposta por J. Habermas. Segundo a apreciação de Kesselring (1997), Habermas tomou
conhecimento da teoria de Piaget através da obra de L. Kohlberg, sobre o desenvolvimento moral, que foi

amparada no paradigma piagetiano. Fundamentando-se em grande parte nas constatações de Kohlberg
(1992), e, depois, na teoria de Piaget, Habermas construiu o que chamou de ética do Discurso, cujo
conteúdo, segundo Kesselring, expressa o objetivo do autor em estabelecer uma teoria da evolução social,
tratando de dois temas paralelos, que se convergem e se subdividem: “a evolução da sociedade moderna,
por um lado, e o desenvolvimento do sujeito individual, por outro. Cada um desses dois tipos de
desenvolvimento subdivide-se mais uma vez em, a saber, a evolução de formas ou estruturas (estruturas
de comportamento e de competências intelectuais do indivíduo), por uma parte, e, por outra, a evolução
de conteúdos (da ontologia e da visão de mundo)”(KESSELRING, 1997, p. 243).
Habermas também pode ser considerado um otimista, quanto às possibilidades sociais anunciadas
pelo desenvolvimento individual. Isso se revela nas duas categorias de ação comunicativa, por ele
formuladas: a ação orientada para o sucesso e a ação orientada para o entendimento mútuo 69. No primeiro
tipo de ação comunicativa, na ação orientada para o sucesso, os agentes em interação visam apenas o
êxito próprio, empregando meios os mais variados possíveis, sem se preocupar com princípios éticos. Já a
ação orientada para o entendimento mútuo, envolve um ajuizamento ético mais sofisticado, no qual os
agentes preocupam-se com o estabelecimento de princípios que possibilitem acordos, que permitam aos
participantes coordenar reciprocamente suas ações, ou agir de maneira cooperativa.
A passagem do primeiro tipo de ação para o segundo, indica o desenvolvimento, no indivíduo, de

uma lógica de ação, de uma razão, que se verifica quando o sujeito adquire a capacidade de se descentrar
nas relações, podendo assim observar o contexto de seus atos na perspectiva dos diferentes participantes,
envolvidos na situação em que sua ação acontece. Tal como Piaget, Habermas explica este processo como
decorrente dos desenvolvimentos intelectual e moral do indivíduo, proporcionados pela qualidade das
relações e interações por ele estabelecidas no grupo social de que faz parte. Então, quanto mais sujeitos
conseguirem agir comunicativamente orientados para o entendimento mútuo, logicamente, tanto mais
poderão aperfeiçoar a própria capacidade de fazer acordos, de coordenar ações, e de cooperar uns com os
outros. É desnecessário mencionar quais vantagens esse desenvolvimento traria para as pessoas, e quais
seriam as consequências dessa racionalidade aplicada na organização da vida cotidiana, segundo o
raciocínio de Habermas.
Enfim, retornando ao princípio, e tomando como base a exposição da teoria sociológica elaborada
por Piaget, parece claro que o estabelecimento da cooperação é algo que não precisa ser respaldado,
obrigatoriamente, por elementos ideológicos, e tampouco por referências culturais. A cooperação pode ser
compreendida e explicada como uma das formas de relação e interação social existentes, cuja ocorrência
está condicionada à possibilidade da livre troca entre sujeitos autônomos e iguais. Torna-se desnecessário,
69
A teoria da ação comunicativa é alvo de várias, extensas e complexas obras de Habermas, mas encontra-se resumida pelo
próprio autor em HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.

portanto, que os parceiros numa cooperação sejam submetidos a uma preparação subjetiva anterior à
relação, que legitime, de alguma maneira, a prática cooperativa. As mudanças intra-individuais
duradouras que ocorrem (a adoção de novos valores, por exemplo), provém das trocas cooperativas
interindividuais, e não acontecem efetivamente fora delas.
Como foi visto, sujeitos autônomos e iguais constituem-se em formas de consciência moral e
cognitivamente desenvolvidas, resultantes do envolvimento nas trocas de natureza cooperativa. Quaisquer
pessoas estão em condições de estabelecer a cooperação entre si, desde que aprendam, cooperando, a
superar as amarras egocêntricas e sociocêntricas, que sustentam a heteronomia, e proporcionam as
condições de manutenção das relações baseadas na coação e no respeito unilateral.
Como se aprende a cooperar cooperando, e se, para tanto é necessário que as pessoas se
relacionem de maneira autônoma e igual, o ponto de partida das atividades cooperativas parece estar
condicionado à eliminação de quaisquer assimetrias, que eventualmente possam existir entre os sujeitos
envolvidos na relação. Parafraseando M. Foucault, seria então plausível afirmar que a possibilidade da
cooperação está condicionada às mudanças que porventura sejam feitas para alterar os “mecanismos de
poder que funcionam fora, abaixo, ao lado dos aparelhos de Estado, a um nível muito mais elementar,
quotidiano” (FOUCALULT, 1993, p. 150).
A pretexto de demonstrar a possibilidade do desenvolvimento da cooperação pela via sugerida na

teoria de Piaget, há que se mencionar a experiência de Maria Conceição D’Incao e Gérard Roy, obtida
durante o contato com integrantes de um assentamento, detalhadamente relatada na obra Nós, cidadãos –
aprendendo e ensinando a democracia (Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1995). Com o objetivo de investigar
o desenvolvimento de relações democráticas nos assentamentos, hipoteticamente consideradas como
imprescindíveis para a viabilização econômica dos assentados, os dois pesquisadores partiram para o
campo, literalmente, conhecendo a realidade política de um assentamento não mencionado. Logo nos
primeiros contatos com as lideranças do lugar, os autores puderam perceber a heterogeneidade nas
correntes de pensamento, nas opções de vida e nos posicionamentos políticos, que eram responsabilizados
pela maioria dos conflitos lá existentes, dos quais decorriam as dificuldades que os assentados tinham
para organizar a produção, e compartilhar equipamentos.
Nas entrevistas feitas, os pesquisadores conseguiram encontrar os personagens que representavam

os posicionamentos: agentes do estado, militantes do MST, assentados isolados, lideranças de grupos
coletivos simpáticas ao Movimento, e lideranças de assentados individuais mobilizados. Isso
proporcionou um mapeamento das forças políticas locais, e do tipo de confronto estabelecido entre elas,
que estaria inviabilizando tentativas importantes de cooperação, como o usufruto comum de máquinas e

equipamentos.
O estreitamento do contato com os assentados, o livre trânsito entre eles, e o conhecimento de suas
queixas, fez com que a pesquisa viesse a se tornar também uma intervenção. Sob o pretexto de estudo, os
pesquisadores proporcionaram situações de debate entre os assentados, ocasião em que todos podiam
participar, com igualdade e autonomia. Com os debates, emergiram os conflitos, que uma vez
explicitados, tornaram possível a busca de formas de entendimento, os quais propiciaram a elaboração
preliminar de projetos de cooperação nas máquinas, de maneira que isso afetasse o menos possível os
planos e opções de cada família assentada na administração do próprio lote.
É nesse sentido que se afirma a utilidade da teoria de Piaget para o Movimento, sobretudo para seu
setor dirigente. Nela há uma demonstração lógica, bastante sólida, acerca da simultaneidade entre o
desenvolvimento individual e o coletivo, e de que a cooperação compreende o desenvolvimento moral
dos sujeitos, que para isso precisam envolver-se em relações e interações, nas quais sejam autônomos e
iguais. Nestes termos, o desenvolvimento da cooperação, como pretende a direção e os militantes do
MST, somente será possível com o desenvolvimento individual, que por sua vez depende da preservação
da autonomia na cooperação. Ou ainda, quanto mais aumenta a autonomia dos sujeitos, maiores são as
possibilidades de cooperação.
E, se a teoria de Piaget estiver mesmo certa, o oposto também é verdadeiro: quanto maior for a
coação, maior a heteronomia, e menores as probabilidades da cooperação, a não ser que seja ela instituída
pela pressão da direção, como aconteceu na implantação de algumas cooperativas de produção, logo no
começo da experiência com o projeto cooperativo do MST. Mas foram experiências desastrosas, que
redundaram em fracassos econômicos e esvaziamentos sucessivos, até serem reformuladas, com base
exclusiva nas necessidades dos participantes que restaram, a despeito das orientações da direção do
Movimento.
Isto posto, pode-se arriscar a apontar que o problema real, que afeta e interfere no
desenvolvimento da cooperação no campo, não está localizado na subjetividade dos assentados e
acampados, na sua consciência ideológica ou cultura camponesa. O problema está presente dentro da
direção do Movimento, na ideologia dirigista que cultiva, acomodada no ideal socialista que defende. Da
direção, tal concepção se expande para o restante da estrutura, comprometendo as relações e interações
que venham a acontecer por intermédio do MST.
Confiando ainda no acerto da teoria de Piaget, arrisca-se também a dizer que, considerada a
experiência de mobilização do Movimento, pode-se vislumbrar maiores probabilidades de sucesso na
implantação de formas de cooperação nos assentamentos e acampamentos, desde que os militantes atuem

como o professor pretendido por Piaget, ou os educadores, desenhados por Paulo Freire. Devem ser eles
os mediadores responsáveis pela construção de espaços sociais inovadores, adequados para o exercício da
autonomia e igualdade, nos acampamentos e assentamentos, esforçando-se ainda para que, nestes
espaços, a crítica constante conduza à superação de ideologias que justifiquem coações, inviabilizando a
prática da cooperação.
Esta, por sua vez, a cooperação, independente da forma que venha a assumir nos assentamentos e
acampamentos, deve pertencer ao domínio de cada um dos participantes, e de todos ao mesmo tempo,
sendo expressão da autonomia e propiciando o desenvolvimento da subjetividade em todos os seus
aspectos. Daí sim pode-se cogitar do aparecimento do homem novo e da mulher nova, como pretende o
Movimento.
Numa visão mais abrangente, o desenvolvimento da cooperação, resultante da igualdade e

autonomia nos assentamentos e acampamentos, constitui-se na grande contribuição do MST, que não se
limitaria à busca de estratégias para viabilização econômica dos assentamentos, nem serviria somente a
proporcionar as condições de sobrevivência para o Movimento, implicando, sobretudo, na construção de
espaços de vivências alternativas, que conduziriam ao desenvolvimento da educação voltada à cidadania e
democracia no Brasil, contribuição essa que rivaliza em importância com a própria luta pela reforma
agrária, levada adiante pelo Movimento.
Mas, caso a direção do Movimento permaneça cultivando os elementos de coação e heteronomia,

que aprisionam quaisquer paradigmas adotados no dirigismo e coletivismo, podendo ser eles observados
no campo discursivo das publicações oficiais do MST, na fala dos militantes e inclusive na mística,
daquelas planejadas, poucas mudanças ocorrerão. O dirigismo e o coletivismo alimentam as contradições
observadas no campo da prática, aumentando as probabilidades da mesma história se repetir, a despeito
do esforço empreendido em contrário, como há muito tempo se vê na relação entre os agentes mediadores
e os sujeitos de movimentos: como último ato de sua emancipação, os sujeitos emancipados tendem a
completar o processo, emancipando-se também dos emancipadores.
Referências
BERGER, P. ; BERGER, B. Socialização: como ser um membro da sociedade. In: FORACCHI, M. ;

MARTINS, J. S. (Org.). Sociologia e Sociedade. São Paulo : Cia. Editora Nacional, 1975.
BERGER, P. ; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 9. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1991.
D’INCAO, M. C.; ROY, G. Nós, cidadãos – aprendendo e ensinando a democracia. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1995.

FOUCAULT, M. A microfísica do poder. 10. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1993.
HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.
KESSELRING, T. Jean Piaget: sua recepção por Jürgen Habermas. In: BANKS-LEITE, L. (Org.).
Percursos piagetianos. São Paulo: Cortez, 1997.
KITCHENER. R. F. Jean Piaget: the unknown sociologist? Britisch Journal of Sociology, v. 42, n. 3,
set/1991.
KOHLBERG, L. Ensayos sobre el desarrollo moral. Bilbao: Editorial Desclée Brouwe, 1992.
PIAGET, J. O julgamento moral na criança. São Paulo: Summus Editorial, 1994.
_______ Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1977.
PIAGET, J. Os procedimentos da educação moral. Trad. de Suzana Menin. (mimeo) (V Congresso

Internacional de Educação Moral. Paris, 1930).
POKER, J.G.A.B. Reinventando a vida. Uma análise da metodologia empregada pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) para implantar formas de cooperação em assentamentos de
Reforma Agrária. Tese de Doutorado. FFLCH-USP, 1999.
POKER, J. G.A.B. A prática da vida e os desencontros da Libertação. Dissertação de Mestrado. FFLCH

– USP, 1994.

Ética docente: estudo sobre o juízo moral do professor70
ANDRADE, Jakeline Alencar71

UFRGS/UFSCar
Apoio: CAPES
jakeline@ufscar.br
Resumo
O presente estudo sobre ética docente consiste na análise descritiva e interpretativa da apropriação do
cotidiano escolar através de reflexão e tomada de consciência dos professores sobre o dever ser da
profissão e de como esse processo se constitui um instrumento de expansão de si próprio. Destacamos
nos estudos da Epistemologia Genética piagetiana a importância da qualidade das relações interpessoais
para o desenvolvimento geral do sujeito e, em particular, das tendências heterônomas e autônomas que
regem a os juízos e as ações humanas e nos direcionam, através de sucessivas apropriações do cotidiano,
à ética. A pesquisa empírica consiste em entrevistas junto aos professores onde apresentamos situações
que instigam a pensar sobre os princípios que regem a educação, os métodos empregados, os valores e
virtudes cultivados na profissão e a construção de valores dentro e fora da escola. A análise das falas dos
professores nos fornece um retrato da ética que se revela em três faces do discurso docente: a
desinformação ou desinteresse pelo cotidiano escolar, igualando o professor ao senso comum pela falta de
reflexão sobre sua prática; o domínio da informação e atualização docente, porém também destituída de
uma ação reflexiva para apropriação desse conhecimento; e a elaboração de uma perspectiva de ação
docente que alia informação, apropriação e transformação do discurso pedagógico numa proposta de ação
coerente com o juízo emitido. Ao descrevermos a ética docente e afirmarmos um plano ético na educação,
reconhecemos no processo de apropriação do cotidiano das práticas escolares e de tomada de consciência
condição necessária para o entendimento do sentido do “dever ser” da educação e compreendemos a
profissão docente enquanto compromisso com a convivência solidária e com o direito humano à
expansão.
Palavras-chave: Prática pedagógica. Cotidiano escolar. Epistemologia genética. Piaget, Jean.
70
Apresentação sucinta da tese defendida no PPGEdu da UFRGS em junho de 2008.
71
Jakeline Alencar Andrade é Pedagoga pela UFC, Mestre e Doutora em Educação pela UFRGS. Trabalha atualmente como
Técnica em Assuntos Educacionais na coordenação acadêmica do Campus Sorocaba da UFSCar.

Abstract
This study of ethics applied to teaching consists in a descriptive and interpretative analysis of the
common practice in schools through the teachers’ reflective practice and awareness. These two aspects
are seen as tools to expand their knowledge of themselves. We give emphasis to the genetic epistemology
of Jean Piaget and the importance of quality in interpersonal relationships for the general development of
the person. We deal, in particular, with the heteronomy and autonomy aspects of such relationships,
which guide our reasoning and actions, through successive attempts to apply ethic values in our daily
lives. The practical element of this research consists of interviews with teachers where they discuss
situations that instigate the reflection about the principles involved in education, applied methods, values
and virtues highly regarded in the teaching profession and the propagation of such values inside and
outside the school environment. The analysis of these interviews will provide us with a clear picture of
the ethics present in the pedagogical discourse in three phases: a) lack of information or interest in the
daily practice in schools which reveals that teachers are regarded as bearers of common sense due to their
inability to reflect upon their practice; b) the domain of information in education and the training of
teachers that are void of reflective practice, thus do not allow them to acquire and expand knowledge in
their specific areas; c) and the ability to develop a practice that brings together information,
empowerment and transformation of the pedagogical discourse and a proposal of action coherent with
ethic values. When we describe teaching practice and advocate an ethical plan in education, we recognise
that the process to understand the daily practice in education and the awareness that this might raise is
fundamental to understand what education is about and we see the teaching work as an commitment with
solicitous coexistence and the human rights to self-expansion.
Keywords: Pedagogical practice. Daily school. Genetic epistemology. Piaget, Jean.

Introdução
Dentre as profissões da atualidade não há, talvez, nenhuma com maior emergência de uma ética
que a do profissional da educação. Não um código de ética, não há necessidade de padronizar nem muito
menos de regularizar a educação. Esta tarefa é inerente aos códigos e leis da educação e, mesmo assim,
consistem em parâmetros que, muitas vezes, indicam um caminho a seguir, mas este é um caminho que se
faz no próprio caminhar.
Trata-se de uma reflexão docente sobre a ação docente. Uma prática de reflexão sobre as atitudes e
os valores que permeiam a educação. O que pensam os professores? Como agem os professores? O que
julgam ser o bem da educação? Como interagem professores e alunos? Como enfrentam os dilemas
cotidianos do ensinar?
Não é novidade a crise educacional e o mal estar da profissão docente. A literatura educacional já
aponta, desde o escolanovismo, uma mudança de paradigma que engloba tanto o descontentamento dos
profissionais quanto à necessidade constante de repensar a profissão. Autores como Aquino, La Taille e
Macedo já trataram das relações entre professores e alunos, da crise de autoridade, da coerção e do
autoritarismo como instrumento de trabalho, da indisciplina.
Um debate corrente e presente na maioria das pesquisas educacionais: a violência nas escolas, o
papel do professor, relações interpessoais, autoridade versus autoritarismo, tradicional versus
construtivismo, forma e conteúdo. E todo esse debate sugere tanto uma mudança nas relações
educacionais como uma tomada de consciência dessa mudança. Há uma concepção de educação sempre
presente em qualquer discurso educacional, no entanto, procuramos mais que um discurso. Buscamos
uma reflexão do próprio professor sobre sua prática e sobre seus valores enquanto profissional.
Faz-se necessária a busca de uma identidade ética docente através das vozes reflexivas dos
próprios professores. Porque essa profissão exige um refazer constante e diário, exige também a
apropriação de suas práticas não apenas como instrumento pedagógico, mas como a elaboração de uma
consciência moral do seu papel enquanto profissional da educação que emana de uma concepção moral,
conscientemente ou não, ao relacionar-se com o outro, neste caso, o aluno.
É fato que o professor sempre expressa, explícita e implicitamente, sua concepção de educação.
Assim, se, para ele, ensinar é transmissão de conhecimento, sua ação em sala de aula será diretiva e
expositiva, centrada no repasse dos conteúdos curriculares. Mas se ensinar é propiciar condições para que
o indivíduo se desenvolva exponencialmente, a ação centra-se na busca de soluções para problemas e no
desenvolvimento dessa capacidade pelos alunos.

Do mesmo modo, as relações travadas no cotidiano escolar expressam uma teoria moral
subjacente à prática docente. Quando o professor toma decisões, aproxima-se ou afasta-se dos alunos,
discute e argumenta no seu ambiente de trabalho; quando se guia por conceitos ou normas, reflete antes
de agir ou refaz seu pensamento diante de argumentos; quando busca informações que sustentem suas
argumentações; existe uma ética – consciente ou não – que sustenta essa prática e se faz presente nas
suas ações. Nosso trabalho é buscá-la, identificá-la nas ações e nos mínimos comuns encontrados entre as
diversas práticas e profissionais do ensino.
Essa busca de uma ética docente parte do princípio de que o professor é um sujeito moral e, como
tal, busca para si uma ampliação de vida que supere o simples agir de acordo com regras e valores
promulgados pelo ambiente escolar. Entendemos como um pensamento ético aquele que se debruça sobre
o cotidiano, que questiona e busca a superação de sua ação, elaborando formas de expandi-la.
As respostas buscadas pela filosofia, sociologia e psicologia para a moralidade humana sugerem
ou a razão ou a sociedade/meio, ou ainda a interação desses dois fatores, como a principal responsável
pela tomada de decisão. Há movimentos de ida e volta ora para a racionalidade humana ora para a
sociedade: é a busca da responsabilidade de ação na razão interior do indivíduo ou no seio dos próprios
costumes. Sem pretender encontrar uma resposta definitiva, apostamos na interação desses fatores e na
interdisciplinaridade para continuar a busca de respostas sobre a moralidade.
É na Epistemologia Genética que buscamos fundamentar nossa posição. Ela ensaia uma resposta
para a moralidade humana descrevendo, em linhas gerais, o pensamento infantil sobre algumas questões
morais, como a mentira, o roubo e a justiça. Descreve a oscilação entre duas morais na criança, uma
heterônoma, orientada pelo exterior, e uma autônoma, que se orienta pela reflexão pessoal; tal descrição
busca explicar ainda a influência do social e do próprio desenvolvimento na construção de uma
consciência autônoma.
Aceitando a descrição da Epistemologia Genética, calcada nos estudos de Jean Piaget (1896-
1980), resta a pergunta de como as interações na escola podem auxiliar no desenvolvimento de uma
consciência autônoma. A resposta é buscada no mesmo referencial e vislumbra-se uma escola que prime
pelo desenvolvimento intelectual e fomente este desenvolvimento através da construção de conhecimento,
das relações entre iguais, do respeito mútuo e da cooperação.
Para Piaget (1965, p. 193), as trocas de pensamento ou as relações interindividuais ao atingirem o

equilíbrio devem ser tratadas como estruturas operatórias. Ou seja, “a forma de equilíbrio atingida pela

troca nada mais é do que um sistema de correspondências simples ou de reciprocidades, isto é, um
‘agrupamento’, englobando os que são elaborados pelos parceiros mesmos”.
Ao descrever o desenvolvimento da moral no sujeito epistêmico e os processos estruturantes das

relações interindividuais, Piaget aponta uma possível solução para questões muito caras à filosofia moral.
Ao nos perguntarmos como devemos viver, vislumbramos agora um mundo de regras e tradições ao qual
somos submetidos, mas, e nisso consiste a beleza desta teoria, ao interagirmos com o outro e com o
mundo, nos modificamos e o modificamos, construindo relações e valores que nos permitem chegar a
outro questionamento: Que vida eu quero viver?
Nesse estudo, procuramos descrever a amplitude de uma teoria que, ao buscar a gênese do
conhecimento humano, lança mais perguntas e sugere uma resposta que vai além dos dogmas, do senso
comum e mesmo da dicotomia que sempre dividiu a psicologia, a biologia e a filosofia. À pergunta que
não quer calar jamais, Piaget respondeu com a proposta da interação como meio mais provável de
solucionar grandes dilemas da ciência cognitiva. Nem o meio nem o indivíduo, mas uma interação radical
entre ambos possibilita o que entendemos por conhecimento humano.
E foi a partir desse conhecer humano que procuramos pensar a ética. Apesar de não diferenciar os
termos moral e ética, utilizando-se apenas do termo moral como genérico para a moralidade, Piaget
demonstra uma realidade moral através da descrição de um sujeito heterônomo, que age segundo normas
morais devido à coação, medo de castigos físicos ou psicológicos, ou por considerá-las sagradas, preso à
realidade social a qual pertence e, por outro lado, uma realidade ética que consiste num sujeito autônomo
que através do entendimento da realidade das normas morais, chega a consenti-las no seu íntimo porque
as entende enquanto essenciais para a convivência e manutenção da sociedade justa. São duas realidades
psicológicas do sujeito moral que convivem e são, ora predominantes ora superáveis e compartilham
ações e reflexões morais de cada sujeito, de cada ser.
La Taille traduz na expressão “expansão de si próprio”, atribuída a Piaget, o conceito e o que

constitui “o plano ético”: realidade energética (sentimentos e pulsões), sentido para viver (existencial),
identidade pessoal (ser), tomada de consciência de si. Isso quer dizer que para chegar a se preocupar com
a indagação “que vida quero viver” (aceitando a existência dessa realidade psicológica que também
constitui o plano ético) o sujeito é “motivado” pelos sentimentos que impulsionam sua ação sem dominá-
la totalmente, pois, do contrário, seríamos “escravos dos sentimentos”, mas a energética apenas dá a
tônica da ação (agimos por raiva, medo, paixão, ódio, compaixão, etc.) não explica por que agimos. A
tomada de consciência de si próprio, o enxergar-se como um ser no mundo, é que proporciona o voltar-se
para a existência e para o significado de estar no mundo e com o mundo, diferenciando-se dos demais e,

ao mesmo tempo, buscando uma identidade própria a partir da convivência com o outro. É esta realidade
que possibilita, de acordo com La Taille (2005, p.51), falarmos de um plano ético enquanto expansão de
si. O autor acredita que se quisermos, no plano psicológico, compreender os comportamentos morais dos
indivíduos, é necessário conhecer a perspectiva ética que adotam, pois
Somente sente-se obrigado a seguir determinados deveres quem os concebe como

expressão de valor do próprio eu, como tradução de sua auto-afirmação. Em suma,
identificamos na “expansão de si próprio” e no valor decorrente atribuído ao eu a fonte
energética das ações significativas em geral, e das ações morais em particular.
Antes de cair em qualquer unilateralismo, entendemos que as definições nos auxiliam a pensar
nosso objeto de estudo. Quando nos referimos à ética kantiana ou ao estudo do juízo moral realizado por
Piaget, não pretendemos classificar tais teorias, mas sim já termos elementos para saber de onde partimos.
Veremos que se, por um lado, Kant parte da razão como a priori da moralidade humana evidenciada no
sentimento de dever livremente consentido, Piaget descreve uma moral em construção que tende à
autonomia, justamente pela racionalização desse dever. Ambos partem do princípio de que a moral, assim
como o desenvolvimento da consciência, segue movimentos ascendentes comuns à espécie humana. Se
para Kant a moralidade humana só se realiza ao distanciar-se dos desejos e vicissitudes em favor da
razão, compreendendo o dever como um bem em si mesmo, Piaget descreve a interação entre o sujeito e o
dever, onde a apropriação e a valorização do dever são construídas diante da qualidade das relações
travadas com o meio e com o outro.
É aqui que definimos nosso caminho. Foi difícil chegar até aqui por um percurso acadêmico que
ora se estende pela filosofia, ora sociologia, ora psicologia. O ideal era conseguirmos enxergar a
moralidade humana pelas três vias, pois assim o é o sujeito: indissociável. Mas o entendimento que nos
foi possível atingir se fez meio condutor de nossas pesquisas até a busca de uma ética docente.
Objetivos
Ao nos propormos uma ética docente, buscamo-la na emissão de juízos sobre o cotidiano do
professor porque acreditamos que uma reflexão sobre a prática consiste num poderoso instrumento de
mudança de comportamento e assunção de valores importantes ao contexto educacional, direcionando o
pensamento docente para um entendimento ético de seu trabalho. Mesmo que muitos professores não
façam essa reflexão espontaneamente, ao se debruçar sobre os objetivos de seu trabalho e de situações e
conflitos do seu cotidiano o professor é convidado a eleger prioridades e a tomar posição. O juízo
elaborado pelos professores será traduzido em discurso docente, onde pretendemos destacar tendências
que caracterizam a ética docente.

Metodologia
Elegemos temas e criamos situações que, além de polemizar, pretendem dar conta de uma reflexão
docente. Os professores já pensaram sobre princípios morais na escola? É objetivo da escola educar
moralmente? Como realizá-lo? Os métodos são eficazes para o que a escola se propõe? Existem valores
próprios à função docente? Quem é responsável pela formação moral das crianças? São
questionamentos simples que aparecem dentro de situações do cotidiano dos professores justamente para
provocá-los: Você já se questionou sobre seu papel? Seu trabalho e sua influência na vida dos
educandos?
A descrição de uma ética docente é, portanto, baseada nos próprios juízos dos professores e a
análise desses juízos nos fornecerá elementos para afirmarmos, ou não, a existência de um plano ético na
docência. Apresentamos agora os aspectos metodológicos da pesquisa e, em seguida, nos debruçamos
sobre a análise do juízo moral dos professores.
Segundo os passos de uma ética aplicada72, buscamos eleger parâmetros norteadores para a
construção de uma ética docente baseada no aspecto reflexivo da profissão, onde destacamos (1) os
princípios morais, (2) os mecanismos, (3) os valores mínimos, (4) os valores próprios à educação e (5) a
construção de valores universais; e elaboramos, para cada um deles, situações-problema73 (acompanhadas
de perguntas) apresentadas aos professores entrevistados e solicitamos que estes emitam juízos de valor.
Ao elegermos tais parâmetros afirmamos a importância de nos debruçarmos sobre uma ética aplicada à
educação e, mais do que isso, buscamos no professor o sujeito e o interlocutor dessa ética.
Foram apresentadas cinco situações do cotidiano escolar aos professores, acompanhadas de

questionamentos e tomadas de decisões; seus desdobramentos constituem nosso instrumento de pesquisa
para a descrição da ética docente.
Assim, nos concentramos nas entrevistas de nove professores da Rede Oficial de Ensino do
Município de São Paulo (dois professores de escolas públicas e sete de escolas particulares). Dentre eles,
cinco professoras e quatro professores. Cada professor recebeu um código alfa-numérico de identificação
que preserva sua identidade sem prejuízo de sua identificação ao longo da análise das entrevistas. No
ensino fundamental, temos uma professora polivalente das séries iniciais com formação média em
Magistério e superior em Pedagogia (S1); uma professora de inglês do EJA com formação média em
Magistério, Licenciatura em Letras e uma Pós-Graduação (N2); uma professora de Português e Espanhol
também com Licenciatura em Letras (C8); uma professora de Geografia e História com Licenciatura em
72
Cortina e Martínez (2005, p.159)
73
Ver as situações e perguntas na íntegra em Anexos.

Geografia e Bacharelado em Análise Ambiental (E6); uma professora de Biologia e Ciências com
Licenciatura e Bacharelado em Ciências (J5). Um professor de Inglês, Português e Espanhol que leciona
na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio com formação em Magistério e Licenciatura em
Letras (M9); um professor de Geografia e História licenciado em Geografia e em História (J4). Já no
ensino médio, temos um professor de Filosofia e Meios de Comunicação licenciado em Filosofia e
concluindo Mestrado em Filosofia (A3); um professor de matemática cursando licenciatura em
Matemática (A7); além deles, as professoras de Biologia e Ciências e a de Português e Espanhol também
lecionam em ensino médio.
As entrevistas tiveram duração média de 60 minutos, foram gravadas em mídia digital e transcritas
literalmente uma a uma. A seguir apresentamos a análise dessas entrevistas, em que perseguimos no juízo
e na fala docente uma reflexão que auxilie na descrição de uma ética docente. Não se trata de identificar
níveis do juízo moral docente, não falaremos de estágios ou mesmo de uma graduação, o que nos
propomos agora é a descrição e apresentação dos juízos emitidos pelos professores organizados em
blocos de acordo com cada situação apresentada. Perseguiremos nas respostas dos professores uma linha
de pensamento que caracterize uma reflexão inerente à prática docente e ao contexto educacional dentro
da proposta de educação como formação para a vida e que considere os professores como sujeitos morais,
procurando identificar e descrever juízos e reflexões de acordo, principalmente, com o questionamento da
moralidade vigente (autonomia) ou no simples cumprimento do dever (heteronomia).
Desenvolvimento: retratos de uma ética docente
O que encontramos no juízo dos professores consiste em diferentes apropriações de um mesmo

problema ou situação. Assim, a nivelação ou hierarquização de juízos, principalmente porque tratamos de
indivíduos adultos, profissionais que passaram por formação de nível superior para exercer suas
atividades docentes, não se configura em nosso principal instrumento de análise. Procuramos agrupar os
juízos de acordo com a proximidade entre as falas, fazendo uma síntese em forma de sentenças para cada
agrupamento de respostas, como se observou no capítulo anterior e que figuram no quadro acima. A
apresentação dos juízos obedece, portanto, a qualidade do discurso e o aprofundamento de cada professor
nas situações apresentadas, sugerindo ou não uma reflexão. Vejamos um retrato geral desses juízos no
quadro a seguir:

Quadro de agrupamento dos juízos dos professores
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

1. Os princípios morais Religião e moral se A religião e o criacionismo Distinção entre valores morais
confundem no ensino de como outra forma de e religião
valores conhecimento
O propósito da escola O conteúdo como meio e fim Formar para viver Formar para conviver
O que a escola deve ensinar Foco em problemas Propiciar ferramentas Formação de conhecimentos
disciplinares aliada à formação humana
2. Os meios empregados Educação de valores apenas É possível trabalhar valores e A construção de valores é feita
nas disciplinas de conteúdos em ciências no dia-a-dia das relações em
humanidades exatas, mas não se sabe como sala de aula
Como ensinar valores e Não se ensina matemática e Adequar o conteúdo (de Todas as disciplinas podem
conteúdos ao mesmo tempo? valores ao mesmo tempo matemática) aos valores abordar os valores na escola
Validade dos métodos para a Educação em valores se Formação de conceitos alia A aprendizagem de valores é
aprendizagem dos alunos confunde com combate à conteúdos e realidade dos indeterminada
indisciplina alunos
Avaliação da aprendizagem Prova para avaliação da Acompanhamentos ao longo
de conteúdos aprendizagem do período
Avaliação da aprendizagem Não há como avaliar Observar mudanças no
de valores cotidiano das relações entre os
escolares
3. Valores e virtudes da Não é atribuição do professor O professor intervém e É responsabilidade do
docência (ética de mínimos) tomar decisão comunica o fato à professor mediar os conflitos
- Tomada de decisão sobre coordenação da escola entre os alunos
intercorrência na escola
Tomada de decisão sobre Não deve intervir em Acionar “as autoridades” O professor deve intervir
intercorrências ou fatores situações fora da sala de aula competentes
extra-escolares
Contra argumento Justificando o outro: Não se justifica: universalismo
relativismo (?) (?)
4. Exigências e valores O professor é autoridade O professor se constrói
próprios à educação - A instituída autoridade
autoridade docente
Lealdade entre colegas – Os Delatar os colegas constitui
alunos devem delatar os uma ação moral para a escola
colegas? (Unanimidade)
Os delatores devem ser A delação dos colegas não
poupados da punição constitui um valor
coletiva? (Unanimidade)
As regras na escola Acatar opinião do aluno pode Conversar é uma coisa, As regras podem ser mudadas
implicar em perda da mudar as regras é outra através de argumentação e de
autoridade e de limites consenso mútuo
As regras na sala de aula É importante discutir, mas O professor é obrigado a As regras podem ser mudadas
valem as regras do professor mudar as regras por consenso
5. Construção de valores - É um problema de classe O discurso dos limites: os Falta de diálogo
Por que os pais perdem o social pais não estão preparados
controle sobre os filhos? para serem pais e mães
Qual a responsabilidade da A escola não deveria ser A escola não está preparada A responsabilidade da escola
escola na construção de cobrada para assumir uma construção aumenta
valores? de valores
Esse agrupamento dos juízos emitidos nas falas nos permitiu identificar pelo menos três grupos de
respostas que se aproximam justamente pelo envolvimento dos professores na análise das situações
apresentadas. O primeiro grupo constitui as análises mais superficiais que demonstram pouco

envolvimento do professor com o problema, possível falta de informação sobre o tema, desinteresse,
dificuldade de expressar opinião e depoimentos arraigados no senso comum (como, por exemplo, a
indistinção entre moral e religião). O segundo grupo de respostas se caracteriza pela emissão de juízos
mais elaborados que demonstram familiaridade com as situações e temas apresentados, mas não
apresentam justificativas ou soluções próprias e desvinculadas de quaisquer “modismos” (como afirmar a
necessidade de uma educação em valores e não saber se posicionar sobre sua concretização na escola).
Por fim, no terceiro grupo há um aprofundamento nas situações e problemas apresentados através de
juízos mais complexos que se destacam pela tomada de posição, pelo questionamento do senso comum e
das regras vigentes e pela constatação do papel do professor e da escola na formação moral dos alunos.
Notemos que há, portanto, um movimento progressivo entre as diversas falas de diferentes
professores. Mas, insistimos, tal movimento configura-se a partir da reflexão de cada docente sobre as
situações apresentadas e se observamos diferenças qualitativas (e significativas) entre as sentenças e falas
é porque estamos diante de sujeitos que nos revelam diferentes níveis de apropriações dos temas e
situações a que foram expostos. O que nos leva à urgência de um conceito de ética docente que
transcenda qualquer código ou norma e se sustente na tomada de consciência e reflexão docente.
Uma última reflexão sobre o agrupamento das falas. Ainda que se trate de uma análise dos juízos e
opiniões emitidos e não dos sujeitos, o acompanhamento das respostas individuais nos permite também
visualizar a adesão dos professores a cada agrupamento. Dessa forma, foi possível perceber que os
professores emitiam mais respostas características de um agrupamento em particular. Mas foi justamente
o trânsito entre um agrupamento e outro o que nos permitiu identificar a reflexão e a tomada de
consciência e descrevê-las. A título de exemplo, podemos acompanhar as respostas dos professores S1 e
M9. A professora S1 tem suas falas concentradas no agrupamento 1 (nove incidências), mas também
aparece no agrupamento 2 (cinco incidências) e 3 (quatro incidências). Já o professor M9 tem seu
discurso predominantemente no agrupamento 3 (dez incidências), mas também no agrupamento 2 e 1,
com cinco e três incidências respectivamente.
Considerações sobre desenvolvimento moral e reflexão ética
Chegamos, portanto, a três retratos de uma ética docente e nossa familiaridade com a
Epistemologia Genética e com estudos sobre o desenvolvimento moral nos conduz naturalmente à busca
de uma evolução dos juízos emitidos pelos professores. Não negaremos tal referencial, pois ele realmente
conduziu nossa análise e se evidencia na caracterização dos retratos dos grupos 1, 2 e 3.
Ao perseguimos o juízo docente buscamos determinar o domínio dos professores sobre o

assunto/situação, conduzimos questões desafiadoras com vistas ao desequilíbrio e partimos das soluções

encontradas pelos professores para questioná-los, contrapor opiniões e estabelecer coerências entre seu
discurso e suas soluções para o cotidiano escolar. Perseguimos, portanto, a evolução do juízo moral
docente. Mas ao nos depararmos com diferentes níveis de apropriação das situações apresentadas nos
encontramos diante de duas vertentes: a primeira se debruça sobre uma evolução dos juízos morais
docentes e a segunda se insere diretamente na perspectiva ética encarada aqui como a apropriação e
tomada de consciência da profissão e do que é ser docente e ser ético.
Quanto à primeira, nos parece mesmo irrelevante tomarmos a perspectiva de uma graduação nos
discursos dos professores. Os estudos piagetianos sobre a moralidade, assim como a abordagem de
Kohlberg, sugerem uma evolução dos juízos morais nas crianças até a idade adulta. Mas também é
verdade que o desenvolvimento em geral depende, além dos atributos biológicos, da qualidade das
interações sociais e do ambiente; que juntos determinam as possibilidades desse desenvolvimento. E no
que tange à moralidade há, no mínimo, um paralelismo com o desenvolvimento cognitivo que alia, por
exemplo, pensamento pré-operatório a não coordenação de ações e pensamento e, consequentemente,
dificuldade de colocar-se na perspectiva do “outro”. O que remete mesmo a uma evolução no
desenvolvimento moral do sujeito.
Por outro lado, esse mesmo referencial nos mostra que os mecanismos que regem o
desenvolvimento são alimentados pelas interações sociais e ambientais nas quais estamos inseridos e,
portanto, somos levados à interação com determinados objetos (sentimentos, ações, conceitos, etc.) que se
inserem em nossos mecanismos e se transformam e nos transformam, mas dependem também de um
motor (emocional) que desencadeia a ação. Isso equivale a pensar o desenvolvimento não apenas do
ponto de vista estrutural, mas a partir de uma perspectiva individual, de cada sujeito em particular. Ao
descrever o juízo moral da criança Piaget ensaia estágios do desenvolvimento moral (anomia,
heteronomia e autonomia), mas estes apenas constituem o juízo predominante ou a tendência das
respostas emitidas na primeira infância, na segunda e no início da adolescência. Pois a principal
constatação de Piaget centra-se no fato de que existem duas realidades morais: a heteronomia e a
autonomia. Realidades estas que coexistem no mesmo sujeito e na mesma sociedade de acordo com o
nível de interação interpessoal com os outros, com os valores morais e, consequentemente, a construção
individual e tomada de consciência das questões morais.
Quando falamos em realidades morais convivendo num único sujeito, insistimos na apropriação
da realidade no contexto individual. Assim, julgamos e agimos de acordo com uma moral heterônoma
quando nos submetemos às leis vigentes no nosso país, por exemplo. Mas somos capazes de nos
indignarmos e questionarmos essas mesmas leis quando sua aplicação resulta em situações que
consideramos injustas. O modo como agimos e julgamos as situações que se nos apresentam em nosso

cotidiano, e que envolvem valores ou se apresentam como verdadeiros dilemas morais, está condicionado
a fatores emocionais, sociais e, principalmente, à significação da situação para cada sujeito. Por isso,
diante de determinadas situações somos heterônomos e, diante de outras situações, somos autônomos. E
isto não constitui um fato, mas um estado das coisas. Podemos refletir sobre a mesma situação ou dilema
de modo que nosso julgamento se modifica na medida em que nos debruçamos sobre eles, ou melhor,
quando nos apropriamos destes.
Resumindo, se por um lado existe um desenvolvimento ascendente em direção à autonomia moral,

não há um estado estacionário e sim a possibilidade de reflexões cada vez mais elaboradas sobre a
moralidade que nos conduzem à ética.
E é nessa perspectiva que consideramos o juízo docente sobre seu cotidiano para ensaiarmos uma
ética docente. Porque o nosso entendimento de ética se assemelha à realidade de uma moral autônoma
que toma para si a reflexão sobre o seu cotidiano, procurando relacionar seu posicionamento e suas ações
com os valores morais e com a perspectiva do outro. Assim, quando assumimos uma moral autônoma
caminhamos em direção a um reflexionamento e tomada de consciência que nos expande em direção à
ética. E quando nós professores expandimos esta reflexão ao nosso ambiente de trabalho, temos a ética
aplicada à educação e, consequentemente, uma ética docente.
Conclusões: por uma ética docente
Essa constitui a proposta deste estudo. Descrever o conhecimento dos objetivos da educação, os
meios empregados para tal, os valores e as virtudes próprios à situação educacional, as exigências e,
principalmente a apropriação do cotidiano, a tomada de decisão e a reflexão dos professores sobre seu
trabalho. Inserir-se no cotidiano através de situações nas quais os professores são chamados a se
posicionar e emitir juízos sobre seu trabalho e, se já não o fazem espontaneamente, a se questionar e
refletir sobre sua ação na formação moral de outros sujeitos. Porque para se afirmar uma ética docente é
preciso afirmar que existe uma preocupação com os fins educacionais, com os rumos do trabalho docente,
com o resultado desse trabalho e com a qualidade das relações com o outro; se o professor não se coloca
tais questões, se não reflete sobre seu cotidiano, é um professor moral, não ético.
E o que encontramos nas falas dos professores entrevistados constitui um retrato desta ética, ou
seja, do reflexionamento moral dos professores. Ao analisarmos as falas não buscávamos um discurso
único dos professores, nem respostas corretas, mas uma referência do pensamento docente. Deparamo-
nos com expressões de discursos que nos permitiram identificar e qualificar as falas agrupando-as de
acordo com a coerência das respostas na sequência das perguntas e o aprofundamento nas situações
apresentadas. Assim nos foi possível chegar aos três grupos descritos anteriormente, pois cada vez que

líamos as falas, algumas sentenças “saltavam aos olhos” e resumiam o pensamento docente.
O retrato da ética docente assume, portanto, estas três faces do discurso docente que se revelam
através da desinformação ou desinteresse pelo cotidiano escolar, igualando o professor ao senso comum
pela falta de reflexão sobre sua prática; pelo domínio da informação e atualização docente, porém
também destituída de uma ação reflexiva para apropriação desse conhecimento; até a elaboração de uma
perspectiva de ação docente que alia informação, apropriação e transformação do discurso pedagógico
numa proposta de ação coerente com o juízo emitido. E a ética docente que perseguimos ao longo desse
trabalho assume a perspectiva da apropriação do cotidiano escolar – e isso não se resume ao domínio
teórico de tendências educacionais, da legislação, das normas e dos regimentos escolares, da formação
acadêmica ou em serviço, do estrito cumprimento das atividades diárias – seguido de uma ação de
reflexão que o transforma e se reflete no seu discurso, quiçá na prática docente. E quando tal processo de
tomada de consciência se faz presente no cotidiano das práticas escolares, estamos diante da ética
docente.
Referências
ANDRADE, Jakeline Alencar. Ambiente sociomoral e desenvolvimento da autonomia. Dissertação de

mestrado. Porto Alegre: PPGEdu/UFRGS, 2003.
ANDRADE, Jakeline Alencar. Ética docente: estudo sobre o juízo moral do professor [manuscrito].Tese
de doutorado. Porto Alegre: PPGEdu/UFRGS, 2008.
BECKER, F. [1993] A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 9a ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
CORTINA, Adela e MARTÍNEZ, Emilio. Ética. São Paulo: Edições Loyola, 2005.
LA TAILLE, Yves de. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: ArtMed, 2006.
KANT, Immanuel. Fundamentação da metafísica dos costumes e outros escritos. Trad. Leopoldo
Holzbach. São Paulo: Martin Claret, 2004.
MACEDO, Lino (org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
PIAGET, J. [1932] O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
_____. [1948] Para onde vai a educação? 8a ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olímpio, 1984.
_____. [1965] Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
_____. [1969] Sabedoria e ilusões da filosofia. In: Os pensadores. São Paulo: Abril, 1978.
_____.[1974] Tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos, EDUSP, 1977.
_____. [1977] Abstração reflexionante. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

Conflitos Interpessoais: Visão de Alunos, Professores e Responsáveis em duas Escolas Particulares
VIDIGAL, Sônia Maria Pereira

UNIFRAN / Universidade de São Paulo – USP/FE
BUSCH, Monika Melly
UNIFRAN
VINHA, Telma Pileggi
Universidade Estadual de Capinas – UNICAMP/FE
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP/FE
soniavidi@uol.com.br
Resumo
Este estudo teve por objetivo entender a visão de pais, alunos e professores de duas escolas particulares
da cidade de São Paulo quanto à frequência e ao tipo de conflitos que ocorrem, tanto entre pares, quanto
na relação professor-aluno. Notaram-se diferenças nas relações vivenciadas em cada uma das instituições:
uma delas é marcada por indícios de ambiente coercitivo e a outra, por apresentar tendência à cooperação.
Participaram da pesquisa, alunos, professores e responsáveis (pais) de uma classe do 6º ano, e uma do 9º
ano, de cada uma das duas escolas, totalizando 110 entrevistados. O instrumento utilizado foi um
questionário com perguntas abertas e fechadas, separado em duas partes, com as mesmas perguntas. A
primeira investigava a relação entre pares e a segunda, a relação professor-aluno. As respostas passaram
por uma categorização livre, com análise de conteúdo, nas quais foram observadas as características mais
comuns encontradas. Notaram-se diferenças na comparação dos dados das duas escolas tanto em relação à
frequência quanto aos tipos de conflitos que ocorrem. Nas respostas da escola com tendência à
cooperação, apareceram menos conflitos, tanto no geral, quanto na categoria conflitos envolvendo regras
morais. Os resultados sugerem, como encontrado na literatura, que o ambiente influi na forma como os
alunos e professores concebem os conflitos. A teoria construtivista piagetiana na perspectiva da
psicologia moral constituiu-se o referencial teórico da pesquisa.
Palavras-chave: Autonomia. Conflitos interpessoais. Ambiente sociomoral.
Abstract
This research aims at understanding the parents’, students’ and teachers’ views, in two private schools in
Sao Paulo, on the rate and nature of conflicts taking place among them all, both within the peers and
between teacher and student. Differences were observed in interactions experienced in each institution:
one marked by signs of a compelling environment and the other by tending to cooperation. A total of a
hundred and ten teachers, students and the responsible parties (i. e. parents) from the 6th and 9th grades in
each school were interviewed in the survey. The instrument used was a survey including open and closed
questions, separate into two parts, with the very same questions. The first one looked into the interaction
between peers, and the second one between teacher and student. Following an analysis of the content, the
answers underwent a free classification, in which the commonest characteristics were detected.
Differences were observed when comparing the data from the two schools, concerning both the rate and
the nature of conflicts taking place. The answers from the school tending to cooperation revealed fewer
conflicts, both regarding a general background and the category conflicts involving moral rules. As the
body of literature reads, the results suggest that the environment biases the way teachers and students
consider conflicts. From the perspective of moral Psychology, the Piagetian constructivist approach
turned into the theoretical reference for the present research.
Keywords: Autonomy. Interpersonal conflicts. Sociomoral environment.

Introdução
Em um estudo realizado em bairros marcados por alto grau de violência social, situados na
periferia da cidade de Porto Alegre, Paim Costa (2000) apresenta dados de perplexidade do grupo de
professores, que demonstraram dificuldade em agir efetivamente, diante das rivalidades entre jovens que
afetam o projeto educativo com suas brigas e conflitos.
Não somente diante de casos extremos, como esses, os professores ficam desconcertados com os
conflitos dentro da instituição escolar e procuram agir de forma rápida, buscando solucioná-los o quanto
antes. Por ser geralmente tratado na escola como um fato antinatural, o conflito costuma causar
insegurança em muitos educadores que, diante da dificuldade em lidar com ele, comumente utilizam três
formas de intervenção: evitá-lo, contê-lo ou ignorá-lo. Esses mecanismos de resolução podem coibir o
problema momentaneamente, mas não propiciam aos envolvidos a tomada de consciência de seus atos,
nem os fazem sentirem-se co-responsáveis por elas.
O conflito interpessoal, na teoria construtivista, é um fenômeno que possibilita ao indivíduo a

percepção de um ponto de vista diferente do seu. Propicia, assim, que sejam coordenadas diferentes
perspectivas, fator necessário para o desenvolvimento da autonomia. Dessa forma, o conflito deve ser
considerado uma oportunidade para que a pessoa possa superar visões egocêntricas e auto-regular suas
emoções e seus sentimentos.
Uma instituição educacional que vise o desenvolvimento moral dos alunos — de acordo com a
concepção construtivista — necessita planejar um trabalho com resolução de conflitos em que o objetivo
almejado não seja a rápida solução do problema. É por meio das vivências das consequências de seus
atos, assim como pela coordenação de diversos pontos de vista em busca de soluções mais justas e
respeitosas, que haverá uma contribuição efetiva para os educandos caminharem rumo à autonomia.
Segundo Piaget, os conflitos vivenciados pelo sujeito levam-no a buscar uma nova ordem interna, que não
só é alimentada pela ordem externa, como também a alimenta, desencadeando todo um esforço de
organização. O autor enfatizou a importância dos conflitos interpessoais como facilitadores dos conflitos
internos pelos quais o indivíduo começa a levar em conta outros pontos de vista (PIAGET, 1932/1994;
VINHA, 2000).
Em pesquisas realizadas em escolas públicas e particulares, Fante (2005) aponta que 47% dos
professores ocupam de 21% a 40% do seu dia escolar para resolver conflitos e situações de indisciplina.
Outros autores, como Pacheco e Araújo (2006), também apresentam dados de ser a indisciplina fator
bastante presente nas escolas.

Uma vez que os professores despendem tanto tempo de seu dia com esses problemas, por que não
tratá-los de uma forma que propicie a construção de sujeitos mais autônomos? Muitas vezes os docentes
admitem querer formar um sujeito ético, mas suas ações caminham em sentido contrário: impedem que
seus alunos aprendam com a situação ocorrida; não refletem a respeito do dano causado.
Os estudos de Piaget fundamentam a necessidade de considerar a influência do tipo de relações

que as crianças estabelecem entre si e com os adultos nos ambientes em que convivem. As relações
democráticas baseadas no respeito mútuo são condições mais favoráveis para elas se libertarem do
egocentrismo, superando a heteronomia. O autor afirma ainda que as trocas sociais e intelectuais com
base na reciprocidade, assim como as relações de respeito mútuo, são elementos que influem
decisivamente para a descentração cognitiva da criança, permitindo o aparecimento da cooperação,
necessária para a autonomia.
Uma vez que o ambiente escolar tem muito valor na formação do sujeito, dada a influência que
exerce no desenvolvimento da autonomia, a qualidade de relações nele estabelecidas é de suma
importância. Diversos estudos demonstraram essa relevância. Menin (1985) conclui que, em geral, as
relações vividas na escola costumam fortalecer a heteronomia moral por meio da coação exercida pelos
professores e funcionários; Tognetta (2003, 2007) demonstra que ambientes cooperativos podem
favorecer a integração de valores morais como a solidariedade; Araújo (1993) demonstra o fortalecimento
de julgamentos morais que tendem à autonomia, quando o sujeito vivencia ambientes sociomorais74
cooperativos; Bagat (1986) comprova que educadores pouco dogmáticos auxiliam mais efetivamente o
desenvolvimento do senso de responsabilidade, demonstrando que um ambiente democrático pode
desenvolver, nas crianças, a capacidade de julgar mais autonomamente.
Em um ambiente sociomoral cooperativo, a decisão de um conflito não é tomada pelo educador, o

qual pode intervir e mediar, mas não tirar dos envolvidos a solução que lhes pertence. O educador, nesse
ambiente, terá o relevante papel de ajudar os envolvidos a ouvirem o outro e perceberem uma perspectiva
diferente da sua e buscar uma alternativa respeitosa e digna para todas as partes. Assim, a aprendizagem
numa situação de conflito é decorrente do diálogo, da coordenação de outros pontos de vista, bem como
do comprometimento das partes na análise dos fatos e de suas consequências. A solução propriamente
dita nem sempre é imediata e nem feita por terceiros, pois a decisão cabe aos indivíduos implicados no
fato. Isto porque um dos princípios da educação construtivista é haver na classe uma atmosfera
sociomoral, na qual o respeito pelos outros seja continuamente cultivado e praticado. Tanto entre pares,
quanto na relação professor-aluno, os indivíduos devem respeitar-se reciprocamente como pessoas iguais.
74
Ambiente sociomoral, para DeVries e Zan (1998, p. 17), é assim definido “toda rede de relações interpessoais que forma a
experiência escolar da criança. Essa experiência inclui o relacionamento da criança com o professor, com as outras
crianças, com os estudos e com as regras”.

Um ambiente coercitivo pode camuflar situações que necessitariam de intervenções mais construtivas no
intuito de promover melhores formas de resolução.
Lukjanenko (1995, p. 45) defende que, em um ambiente onde predominam relações de coação ou
de autoritarismo, a escala de valores se deve, não à própria consciência, mas à pressão exterior, pela
autoridade dos usos e tradições. Na ausência da reversibilidade, o sistema de representações coletivas
impostas por coação não constitui um estado de equilíbrio verdadeiro. Para a autora, o ambiente
cooperativo deveria favorecer a interação entre indivíduos, pois as relações sociais não ocorrem por
imposição, repetição ou crença, mas a partir de discussões, trocas de ponto de vista e controle mútuo dos
argumentos. Reforça ainda que um ambiente cooperativo não é o laissez-faire concebido pelo liberalismo
clássico, mas implica um sistema de normas não coincidente com a simples regulação externa. A
atividade disciplinada, ou a autodisciplina, difere da atividade imposta e forçada.
Outras pesquisas comprovam que alunos que vivenciaram ambiente escolar construtivista
apresentaram maneiras mais respeitosas para a resolução de seus conflitos e estabeleceram relações mais
cooperativas do que outros que frequentaram ambientes educativos mais autorirários (DE VRIES; ZAN,
1995; VINHA, 2000; TOGNETTA; VINHA, 2007).
Objetivos e metodologia
Esta pesquisa procurou verificar a concepção de responsáveis (pais), alunos e professores em

relação à frequência de conflitos entre alunos do Ensino Fundamental II, com seus pares e com a
autoridade. Foram analisadas duas instituições particulares da cidade de São Paulo que atendem um
público equivalente, com nível socioeconômico alto. As instituições diferem no que diz respeito às
relações vivenciadas por seus integrantes.
Dado que há diferenças entre os ambientes, procuramos verificar se, conforme literatura
especializada, as concepções sobre a ocorrência dos conflitos diferem na visão dos alunos, professores e
responsáveis de ambas as escolas.
Em uma das instituições foram encontrados traços de um ambiente coercitivo, enquanto na outra
foram percebidas ações que indicam um ambiente com tendência à cooperação. Chamaremos aqui de
Escola X a primeira e de Escola V àquela que é menos coercitiva.
Para a classificação da Escola X como um ambiente coercitivo, observaram-se gritos dos

educadores para com os alunos; críticas humilhantes ligadas à personalidade; necessidade de os alunos
pedirem autorização para realizar ações corriqueiras; mensagens que demonstravam a falta de confiança

na palavra do outro; atribuições de tarefas mecânicas75 para obtenção do controle da classe ou do bom
comportamento dos alunos. Notou-se também que a delação era estimulada entre os alunos e que esses
não emitiam a sua opinião por medo de represálias.
Na outra instituição, a Escola V, perceberam-se ações que demonstravam um ambiente com

tendência à cooperação, com iniciativas da direção e professores para caminharem nessa direção. Por
exemplo: a participação em cursos e grupos de estudos focados em como a escola pode contribuir para a
construção da autonomia e desenvolvimento da personalidade ética. Os alunos demonstraram sentir-se
mais respeitados e expuseram a sua opinião sem receio. A assembleia76 de classe pareceu acontecer
regularmente e não somente quando há interesses por parte dos educadores.
Procurou-se verificar se houve divergência nas respostas de acordo com a influência do ambiente.
Esse estudo foi realizado com alunos de 10 a 15 anos — uma vez que, com essa idade, o jovem já
possui condições cognitivas de colocar-se em outra perspectiva, considerando uma posição diferente da
sua — seus respectivos responsáveis e professores, em quatro classes do Ensino Fundamental II, sendo
uma classe de sexto ano e uma de nono ano em cada uma das duas escolas pesquisadas, ambas da rede
particular da cidade de São Paulo.
A opção por participar, após a explanação dos objetivos da pesquisa, foi firmada por meio do
termo de compromisso livre e esclarecido, assinado na própria instituição, antes da entrega do
instrumento. Dispuseram-se a participar, 110 sujeitos — alunos, professores e responsáveis — das classes
envolvidas.
O instrumento utilizado — um questionário com perguntas abertas e fechadas — foi aprovado

pelo comitê de ética da UNIFRAN — Universidade de Franca. O questionário era separado em duas
partes, a primeira investigava a relação entre pares e na segunda a relação professor-aluno. Em cada uma
dessas partes perguntava-se com que frequência os conflitos ocorrem, quais são os tipos de conflitos que
surgem, as formas de resolução utilizadas, assim como o juízo a respeito dessa resolução.
Nesse artigo, analisaremos a frequência em que os conflitos ocorrem nessas escolas, os tipos de
conflitos que aparecem e a diferença dessa incidência em ambas as escolas pesquisadas.
Em cada uma das partes do questionário, as perguntas fechadas foram:

75
Chamamos de tarefas mecânicas aquelas que não tem significado e não demanda que o aluno estabeleça relações para
realizá-la como, por exemplo, cópia de uma reportagem aleatória.
76
Assembleias de classe são momentos institucionais em que crianças e adolescentes, juntamente a seus docentes, se reúnem
para tratar de temas que tenham sido previamente estabelecidos pelos participantes. São discutidos os problemas de relacio-
namento, as regras da escola, e tantos outros conflitos que podem ser alvo de discussões e legislações (ARAÚJO, 2004;
PUIG, 2002; TOGNETTA; VINHA, 2007)

– Há conflitos ou problemas entre os alunos de sua classe? 77 — com as opções frequentemente, às
vezes, raramente e nunca.
– Geralmente, esses conflitos são resolvidos? — com as opções sim, às vezes, não.
As perguntas abertas foram:
– Quais tipos de conflitos ou problemas ocorrem com mais frequência?
– Mencione algumas das formas utilizadas para que sejam resolvidos.
– O que você acha dessas formas de resolução? Por quê?
Os questionários foram respondidos em um mesmo dia, nas próprias instituições escolares, tanto
pelos alunos, quanto pelos responsáveis e pelos professores, na presença de uma das pesquisadoras deste
estudo.
As respostas dadas à frequência em que ocorrem os conflitos foram unidas em dois grandes
grupos. O primeiro reúne as respostas frequentemente e às vezes, agrupando as respostas que indicam a
ocorrência em grande escala. O segundo agrupa raramente e nunca, mostrando as respostas que veem o
conflito como pouco frequente.
As respostas quanto ao tipo de conflito encontrado passaram por uma categorização livre, com
uma análise de conteúdo revelando as características mais comuns nos grupos de respostas encontradas.
Inicialmente separamos os tipos de conflitos em duas grandes categorias: conflitos envolvendo regras
morais e conflitos envolvendo regras convencionais. Em outro estudo, detalharemos melhor as
subdivisões de cada uma dessas categorias.
Na categoria conflitos envolvendo regras morais foram agrupadas respostas a respeito de situações
de agressão física; agressão verbal; violação de patrimônio público ou pessoal; desrespeito; injustiça;
intimidação; preconceito; intolerância; omissão de responsabilidade. Pudemos encontrar respostas como
“[...] falam alto ou ridicularizam algum colega.”; “[...] “empurra-empurra” e chutes, principalmente entre
meninos.”; “[...] discriminações diversas (lugar de nascimento, cor, etc...)”
Na categoria conflitos envolvendo regras convencionais, provenientes de regras criadas por um

grupo ou uma cultura, foram agrupadas respostas de situações sobre falta de tarefas; atrasos; conversa
durante a aula; brincadeiras de mau gosto; exibicionismo; metodologia utilizada pelo docente e falta de
77
Na segunda parte do questionário — que investigava a relação com a autoridade —, substituiu-se “entre alunos da sua
classe”, por “entre os professores e alunos de sua classe”.

liderança por parte do docente. Exemplos de respostas encontradas nessa categoria foram: “[...] disputas
para estar em evidência, [...]”; “Indisciplina do aluno, como: conversa excessiva.”; “[...] tirar sarro.”
Discussão
Nas respostas de todos os grupos entrevistados, para a ocorrência de conflitos entre pares, a
existência de conflitos foi considerada frequente. Apesar de os professores também considerarem
frequente (67,6%), eles os percebem em menor escala que os alunos (78,4%) e responsáveis (80%).
Provavelmente os responsáveis percebam os conflitos tais como seus filhos os relatem. Imagina-se que
esse seja o motivo de suas respostas serem tão próximas.
Separando as respostas por escola, podemos observar a Figura 1. Ainda que todos os grupos
percebam a grande incidência em que os conflitos ocorrem, aparecem diferenças entre os sujeitos das
duas escolas. Para os entrevistados da Escola X, os conflitos são mais frequentes do que para os sujeitos
da Escola V.
Figura 1: Porcentagem de respostas que demonstram a frequência dos conflitos entre pares.
Nas respostas dadas para a ocorrência de conflitos com a autoridade, as respostas dos professores
destacam-se das outras, demonstrando que estes não percebem a existência dos conflitos professor/aluno
da mesma forma que os educandos e seus respectivos responsáveis. Enquanto apenas 26,5% dos
professores julgam ser frequente esse tipo de conflito, 61,8% dos alunos e 66,7% dos responsáveis os

consideram frequentes.
Da mesma forma como na relação entre pares, também em relação à autoridade, os sujeitos da
Escola X consideram haver maior presença de conflitos do que os entrevistados da Escola V. Imagina-se,
pelas respostas obtidas, que o conflito seja tratado mais naturalmente pelos integrantes da Escola V, não
sendo um desconforto tão grande a ocorrência de pequenas divergências de opinião.
Figura 2: Porcentagem de respostas que demonstram a frequência dos conflitos com a autoridade.
Considerar positivo que os alunos da Escola V constatem uma menor frequência de conflitos
existentes na escola, não significa que seja esperada a ausência de conflitos, uma vez que — de acordo
com a teoria construtivista — é considerado um fenômeno natural, próprio de qualquer grupo social e
uma oportunidade de aprendizagem. É desejável, no entanto, que os conflitos não disturbem a ordem de
forma a prejudicar o processo educativo. Assim, é presumível que existam conflitos nas instituições
educativas, dentro do limite da convivência justa e respeitosa.
A seguir, analisamos os tipos de conflitos que apareceram nas respostas dadas. Nessas categorias,
houve menos concordância nas respostas dos diferentes grupos.
Observa-se que, para os conflitos entre pares, apenas os responsáveis da Escola V assinalam maior
índice de serem os conflitos interpessoais gerados por regras convencionais. Todos os outros grupos —
responsáveis da Escola X; alunos e professores de ambas as escolas — identificam as regras morais como
as principais causadoras de conflitos. Os alunos de ambas as escolas, no entanto, percebem mais conflitos
decorrentes de regras morais do que os professores, que tendem a equiparar a incidência dos dois tipos de
conflitos.

Comparando a Escola X com a Escola V, podemos perceber na segunda que em todos os grupos
há menos conflitos gerados por regras morais do que na Escola X. Uma hipótese possível é — por meio
da influência de um ambiente menos coercitivo — os alunos considerarem mais o outro e, assim,
apresentarem menos atitudes desrespeitosas.
Conflitos envolvendo regras:
Figura 3: Porcentagem de respostas que demonstram o tipo de conflitos entre pares.
Nas respostas dadas para os conflitos com a autoridade, de acordo com Figura 4, surge uma
divergência bastante inquietadora.
Na Escola X, grande parte dos alunos (72,1%) vê serem as regras morais o maior fato gerador de
conflitos, enquanto os professores (50%) equiparam suas respostas entre as duas categorias e apenas
42,9% dos responsáveis identificam ser essa a causa (as regras morais). Provavelmente, esses professores
que estabelecem relação de coerção com seus alunos no dia-a-dia não tenham consciência da proporção
de suas ações. Assim, a resposta de um aluno que indique desrespeito por parte da autoridade, pode ser
vista pelo professor como maneira “usual” de fazê-lo acatar as regras.
Na Escola V, a situação é invertida, apenas 40,9% dos alunos veem os conflitos sendo gerados por
regras morais, mas 66,7% dos professores e 60% dos responsáveis apresentaram a mesma resposta. Uma
hipótese é que os professores que estão estudando a construção da autonomia moral estejam mais atentos
a situações de desrespeito demonstradas pelos alunos. É possível também que os alunos estejam
questionando regras convencionais, por não entenderem os princípios que as embasam. Uma vez que
esses alunos têm vivenciado em sua prática a discussão a respeito de regras em assembleias de classe, é
possível que busquem querer conhecer os motivos pelos quais essas regras vigorem.

Conflitos envolvendo regras:
Figura 4: Porcentagem de respostas que demonstram o tipo de conflitos com a autoridade.
Conclusões
Esta pesquisa fornece fortes indícios de que um ambiente sociomoral cooperativo favorece a
percepção do outro e propicia que os sujeitos busquem melhores formas de lidar com os conflitos,
confirmando dados encontrados na literatura no que diz respeito à relação do ambiente escolar vivenciado
e o desenvolvimento moral dos alunos.
Na escola X, pôde-se verificar que os tipos de conflitos vivenciados são os comumente

encontrados em outros estudos relativos à ambientes coercitivos. Percebe-se uma alta incidência de
conflitos e um grande índice de conflitos envolvendo regras morais. Apenas na relação com a autoridade,
na visão dos próprios adultos, as regras morais não superaram as convencionais como causadora de
conflitos.
Na Escola V — que não pode ser considerado um ambiente cooperativo, mas demonstrou
tendência à cooperação — a visão entre alunos, responsáveis e professores demonstrou a oscilação
própria daqueles que buscam uma nova conduta e estão construindo esse processo. Observa-se que na
relação entre pares as conquistas já começam a ser notadas. Os dados confirmam a necessidade de mais
tempo para ajustes nas relações com a autoridade, de forma a conquistar o respeito mútuo.
Os dados da pesquisa revelam também a necessidade de investir em formação de professores, que

em geral desconhecem formas de intervir nos conflitos e situações de violência. É desejável que os
educadores propiciem momentos de aprendizagem a fim de que seus alunos busquem formas mais justas

e respeitosas de se relacionar, considerando o outro em sua tomada de decisões.
Ainda que este estudo tenha sido conduzido com uma amostra restrita de alunos e professores em
apenas duas escolas, os resultados confirmam alguns dados encontrados em outros estudos (VINHA,
2000; TOGNETTA, 2003; TOGNETTA; VINHA, 2007) ressaltando não somente a importância do
ambiente, como a necessidade de o educador conhecer o desenvolvimento dos alunos para poder intervir
de maneira mais construtiva.
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TOGNETTA, L. R. As virtudes morais no cenário da modernidade. In: TOGNETTA, L. R. Virtudes e
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VINHA, T. P. O Educador e a Moralidade Infantil. Campinas: Mercado de Letras, 2000.

O Desenvolvimento Sóciomoral no Contexto Escolar em Crianças do Ciclo I - Ensino Fundamental
COLOMBO, Terezinha F. da Silva

UNESP – Campus de Marília SP
tfcolombo @terra.com.br
Resumo
O presente estudo tem como objetivo descrever situações vivenciadas no contexto escolar, tendo como
foco principal, a análise do pensamento e do desenvolvimento moral de um grupo de crianças, frente aos
dilemas reais emergidos desta convivência. A fim de possibilitar esta análise, foi proposto ao grupo (por
meio de assembleias), discussões e reflexões acerca das hipóteses sugeridas pelo grupo para cada dilema.
A obra, O Juízo Moral na Criança, de Jean Piaget, foi o alicerce no qual nos pautamos teoricamente na
condução do trabalho. As crianças do grupo analisado têm entre sete e oito anos e pertencem a uma classe
de 1ª série de uma E.M.E.F. situada na periferia da cidade de Marília – SP. Como instrumento de coleta
de dados (dilemas) e análise do grupo, utilizamos a Entrevista Clínica Piagetiana, descrita por Juan
Delval. Os dilemas reais experienciados, são em primeiro plano, estímulos para os sujeitos, pois suscitam
um conflito entre diferentes tipos de normas, expondo a forma de pensamento frente a eles. Os dilemas
selecionados para este estudo abarcam temas referentes à Cooperação, Agressão física e verbal e
Constituição e cumprimento de regras. As respostas dadas pelos sujeitos durante as assembleias foram
agrupadas em categorias e a análise permitiu conhecer, através de suas explicações, o seu pensamento e
as propriedades que atribui à realidade. A participação das crianças na busca de resolução dos conflitos
promoveu estímulos para o avanço em direção à autonomia moral do grupo.
Palavras-chave: Desenvolvimento moral. Autonomia. Ética.
Abstract
The present paper is aimed at describing situations experienced in the school context, giving special
attention to the thought and moral development analysis of a group of children faced with real dilemmas
that arise from this sociability. In order to make such analysis possible, discussions and reflections on the
hypotheses, suggested by the group for each dilemma, were proposed to the group by means of meetings.
Jean Piaget’s work, “The children moral judgement” was the theoretical base for the research conduction.
The children in the analyzed group are seven/eight years old and they go into the first grade of an
“E.M.E.F.” (municipal school of fundamental teaching) on the outskirts of Marília – SP. The work
“Piagetian Clinical interview” described by Juan Delval, was used as an instrument for data collection
(dilemmas) and group analysis. The real existing dilemmas are, first of all motivations for the subjects
because they give rise to a conflict among the different types of rules. The dilemmas selected for the
present study approach topics related to cooperation, physical and verbal aggression, constitution and
obeying of rules. The answers given by the subjects during the meetings were grouped into categories
and, by means of the analysis, it was possible to know about their thoughts and the characteristics they
attribute to the reality. The participation of the children, trying to solve conflicts, increased the motivation
to the group moral autonomy.
Keywords: Moral development. Autonomy. Ethics.

Introdução
O propósito deste trabalho é descrever situações vivenciadas no contexto escolar, por crianças de
sete e oito anos, tendo como foco principal a análise do pensamento e do desenvolvimento moral deste
grupo. As situações analisadas envolvem dilemas reais emergidos da convivência entre professor/aluno e
aluno/aluno, ambos pertencentes a uma escola situada na periferia da cidade de Marília S/P. A fim de
possibilitar a análise foi proposto ao grupo, por meio de assembleias de classe (ARGÜIS, 2002),
discussões e reflexões acerca das hipóteses sugeridas pelo grupo como medida de resolução para cada
dilema. O exercício do pensar em diversos âmbitos e possibilidades promove avanços morais (PIAGET,
1994), determinados pela mediação do pesquisador em propor resoluções que provoquem conflitos
cognitivos. À medida que os conflitos decorrentes das proposições oferecidas são resolvidos (PUIG,
2000), o pensamento moral evolui em direção à autonomia e cooperação no ambiente escolar.
A preocupação da sociedade contemporânea e em especial dos educadores, perpetua-se no

delineamento das relações sociais advindas de situações de violência, intolerância, falta de limites,
compreensão e respeito mútuo. Esses aspectos foram discutidos pela Comissão Internacional da
UNESCO (DELORS, 1998), sobre a Educação para século XXI, onde foram destacados quatro pontos
fundamentais: a busca pelo conhecimento, como aprendê-lo, aplicá-lo e as relações humanas. Piaget
(1932, 1994) em seu livro O Juízo Moral na criança apresenta um estudo reflexivo sobre a moralidade
humana e através da conclusão de suas pesquisas empíricas, abre um campo de compreensão das relações
morais como o papel social do adulto e o da criança. Conceitos como respeito mútuo e unilateral,
cooperação, autonomia e heteronomia são descritos como causalidade de relações sociais estabelecidas
nos diversos ambientes, dentre eles o da escola.
A (in)disciplina na escola é um assunto pesquisado por vários autores: Aquino (2000),

Vasconcellos (2000), Silva (2006), La Taille (2006), por ter se tornado objeto de preocupação de
professores e de demais membros ligados à instituição escolar (diretores, coordenadores pedagógicos,
supervisores de ensino, entre outros). As crianças e adolescentes mostram-se pouco acostumados a
vivenciar e a respeitar os limites que visam assegurar a sobrevivência de si e a do grupo no qual estão
inseridos (SILVA in: LA TAILLE, 2006). A indisciplina é, em parte, produzida pelas relações
interpessoais e essa poderá ser superada se se promover um trabalho amplo relacionado aos aspectos
sociais. Um dos pontos relevantes no qual se procura responder neste trabalho é: de que forma promover
a interação do aluno com o outro; com o conhecimento e com a realidade, compreendendo seu nível de
desenvolvimento moral e ao mesmo tempo propiciando-lhe situações para que este avance a estágios
morais mais avançados? Trabalhando a formação moral dos alunos investindo na qualidade das relações
sociais, organizando o convívio escolar de forma que seja a expressão da justiça e da dignidade (LA

TAILLE, 2006).
Três aspectos importantes devem ser ressaltados neste contexto: o primeiro, ligado à
transversalidade do tema moralidade, citado nos PCNs (BRASIL, 1997) devendo ser abordado de forma
intrínseca em todo o processo de escolarização; o segundo refere-se à importância de se desenvolver as
atividades escolares em grupo, balizando-se nos conceitos de que, à medida que o trabalho suscita a
iniciativa da criança, este se torna coletivo e a cooperação é exercida como importante componente na
formação moral. Finalizando, o terceiro aspecto relaciona-se especificamente ao exercício de formação
moral do self-government (PIAGET, 1988) onde as crianças terão a possibilidade de aprender pela
experiência o que é obediência à regra, a adesão ao grupo social e a responsabilidade individual.
O restante do artigo está organizado da seguinte maneira: a seção 2 aborda o referencial teórico e
os estudos sobre moralidade e contribuições atuais no contexto brasileiro; a seção 3, o trabalho com as
crianças e o método clínico de Piaget; na seção 4, as crianças frente aos dilemas de sala de aula e, por fim,
a conclusão.
Os estudos sobre moralidade e contribuições atuais no contexto brasileiro
Os sujeitos estudados nesta pesquisa têm entre 7 e 8 anos de idade e os objetivos do presente
estudo perpassam pela resolução de dilemas reais surgidos no contexto escolar. Os dilemas são pautas das
assembléias (ARGÜÍS, 2002) onde todos os alunos opinam, tendo em vista a escolha da melhor resolução
para cada conflito. A escolha tomada como certa ou como a melhor, não significa que todos tenham tido a
mesma opinião. Através do método clínico de Piaget (DELVAL, 2002), pode-se interpretar o caminho do
pensamento moral percorrido por cada criança, sendo esses agrupados em categorias. Piaget (1994)
apresenta dois processos distintos em relação à gênese do juízo moral infantil. De um lado está a coação
moral adulta, que colabora com a efetivação do egocentrismo, resultando uma noção puramente realista
da regra e por outro lado, a cooperação, que leva à descentração e à uma compreensão interiorizada da
regra. Sobre a relação de cooperação, Piaget (1994) estudou o desenvolvimento da noção de justiça,
sendo esta, advinda da cooperação e reciprocidade. A noção de justiça na criança se desenvolve mediante
a prática do respeito mútuo e da solidariedade. Ligadas a essa noção estão dois tipos de sanções: a
expiatória e a por reciprocidade, (PIAGET, 1994). A primeira são ações que devem punir o indivíduo de
forma a reconduzi-lo ao caminho da obediência, sendo o castigo em proporção com a falta cometida e a
segunda sanção, ligada à cooperação e às regras de igualdade. Contrariamente às sanções expiatórias, as
sanções por reciprocidade estabelecem uma relação de conteúdo e de natureza entre a falta e a punição. A
criança na faixa etária pesquisada, segundo Piaget(1967), apresenta bom desempenho na concentração
individual, quando se trabalha sozinha e na colaboração com o grupo. No que se refere às relações

interpessoais, a criança é capaz de cooperar porque já consegue dissociar o seu ponto de vista dos demais;
na linguagem também ocorre desta forma, pois passa a compreender melhor as opiniões contrárias às
suas. A criança empenha-se, ao mesmo tempo, em justificar a maneira de pensar, pois as explicações
mútuas entre crianças se desenvolvem no plano do pensamento e não somente no da ação material.
Estudos realizados por Freitag (1984), Menin (1985), Araújo (1993), Mesti (1995), corroboram a
importância do ambiente sociomoral cooperativo na escola como sendo agente favorecedor do
desenvolvimento moral autônomo na criança. Esses autores desenvolveram em seus trabalhos um estudo
profundo da obra de Piaget, interessados em compreender os dois grupos de fenômenos relativos à
consciência e prática das regras, descritos no jogo de bolinhas de gude. Esses estudos permitiram a
explicação do processo de construção da capacidade de conhecer e julgar; ao exercício da cooperação,
como também à passagem do respeito unilateral e místico para o respeito mútuo e reciprocidade. Nesta
linha de pesquisa, os autores puderam descrever o processo complexo sobre a passagem do sujeito
heterônomo (que tem a consciência do dever) para o sujeito autônomo (que desenvolveu a consciência
moral), e as evidências sobre a interferência recíproca no desenvolvimento cognitivo e sócio-moral do
indivíduo. E ainda, comprovar que as relações interpessoais, pautadas no respeito unilateral e coercitivo,
impedem ou retardam o avanço em direção a autonomia moral e aquelas pautadas no respeito mútuo,
favorecem o desenvolvimento da autonomia moral.
As contribuições dessas pesquisas vêm alicerçar o presente estudo, na medida em que estas
investigam os ambientes escolares e apontam um caminho na direção da educação, disposta a promover e
a valorizar as relações entre as pessoas. Também, é claro, apresenta-nos realidades opostas e vivenciadas
no contexto escolar brasileiro onde o enfoque maior da relação professor/aluno é o da passividade e
submissão deste segundo, prevalecendo uma espécie de hierarquia e poder, conquistados por meio da
coação. O trabalho de educação moral na instituição escolar, deturpado e perdido com o tempo, ganha
novos direcionamentos (PUIG, 1988;2000; AQUINO, 2000; ARGÜÍS 2002), permeados pela
possibilidade de desenvolver no ser humano a capacidade de se relacionar e promover no outro um
crescimento moral. Preocupados com a abordagem desses temas, pesquisadores promoveram estudos
sobre a influência da escola no desenvolvimento da consciência moral de seus alunos. Freitag (1984)
utilizou os referenciais teóricos de Piaget e Kohlberg e realizou pesquisas com crianças e adolescentes de
diferentes níveis sócio-econômicos em três escolas públicas e em favelas de São de Paulo. No campo da
moral foi estudado o conhecimento prático e a consciência das regras dos jogos, a intenção e a
consequência dos atos, e o julgamento de adolescentes em situação de conflito. A autora encontrou uma
forte relação entre a origem sócio-econômica e o desenvolvimento moral obtido nas provas, favorecendo
as crianças de nível social mais alto. Argüís (2002) discute uma proposta democrática no âmbito
educacional, em seu livro: Tutoria: Com a palavra, o aluno. A proposta deste autor vem corroborar os

demais autores citados e a pontuar ações concretas que possibilitam uma vivência escolar democrática.
Dentre os temas abordados, o que trata das Assembleias de sala de aula ou como fazer coisas com
palavras vem manter-se como procedimento de diálogo, essencial numa escola democrática e um
elemento insubstituível da educação em valores.
O trabalho com crianças e o método clínico de Piaget
As crianças, sujeitos desta pesquisa, pertencem a uma classe social de baixa renda econômica, que
frequentam uma escola Municipal de Ensino Fundamental, situada na periferia da cidade de Marília, SP,
que atende cerca de quatorze bairros diferentes da zona Sul. Esta escola pertence a uma das regiões mais
pobres e violentas da cidade, sendo que cerca de 60% das famílias possuem renda per capita mensal
inferior a R$ 90,00, (dados fornecidos pela escola). É um lugar onde as crianças convivem
constantemente com a agressividade e são privadas de grande parte de suas necessidades básicas. Muitos
pais são desempregados e/ou realizam trabalhos informais (são catadores de papel, latinhas, guardadores
de carro, etc.) e, obtendo uma renda muito baixa para sua subsistência, acabam por morar em favelas.
Desta forma, a carência material e por que não dizer afetiva, converge para um único foco: as relações
interpessoais no contexto escolar. Essas características a priori, serão devidamente estudadas e
aprofundadas, levando-se em conta as relações professor-aluno e aluno-aluno. As especificidades dos
sujeitos morais serão analisadas e o próprio contexto, cenário, para vivências, conflitos reais, reflexões e
possíveis avanços em seus estágios morais. A pesquisa teve início no ano letivo de 2002, encerrando-se
em dezembro do mesmo ano. O grupo estudado perfazia um total de 37 crianças, sendo 19 meninos e 18
meninas. A coleta de materiais foi realizada através de registros diários feitos com a ajuda do gravador,
do caderno-diário e de um(a) secretário(a), geralmente um aluno com facilidade na escrita. Este se
manifestava ou era convidado para a função, onde anotava os assuntos principais e as decisões tomadas
durante as assembleias, (ARGÜÍS 2002). A partir das investigações e dos relatórios diários, observou-se
um rico material oriundo da convivência do grupo-classe, disposto na forma de dilemas (PUIG, 1988). No
processo de condução da pesquisa utilizou-se o método clínico piagetiano (DELVAL, 2002) necessário
para compreender as ações do sujeito, a promover intervenções e a interpretar seus significados. Uma
característica básica do método clínico é a intervenção sistemática do experimentador como reação às
ações ou respostas do sujeito, e é sempre guiada pela tentativa de descobrir o significado de suas ações ou
explicações (DELVAL, 2002).
Procedimentos do método clínico
Os procedimentos adotados que nortearão a pesquisa perpassam pelo planejamento de ações que
os sujeitos (pesquisados) terão que desempenhar. Assim, essas ações ocorrerão de acordo com a proposta

que se tem e que será apresentada ao sujeito. Por exemplo, se o assunto for sobre seu conhecimento do
mundo social, o procedimento adequado será o uso de um método verbal, desta forma a coleta de dados
será feita sobre as perguntas realizadas e as respostas dadas pelo sujeito. Outros recursos podem ser
utilizados como histórias que poderão ser contadas, desenhos, objetos para serem manipulados e mesmo
outros estímulos que sejam adequados. Mas é importante lembrar que o elemento fundamental do método
é a pergunta. De posse desses dados, o registro da entrevista é feito e, após, a transcrição, parte-se para a
análise dos dados.
O trabalho específico proposto nesta pesquisa desenvolveu-se a partir da observação da dinâmica

e participação dos alunos num ambiente democrático e cooperativo, porém, as situações e os impasses
emergidos deste contexto erma merecedores de reflexão. Os impasses foram apresentados na forma de
dilemas, como já foi descrito anteriormente, tendo em vista que a apresentação e experimentação dos
dilemas reais são em primeiro plano, estímulos para os sujeitos, pois estes geralmente suscitam um
conflito entre tipos diferentes de normas, possibilitando um interrogatório acerca do mesmo. Essa
estratégia abarca respostas variadas que apontam formas de pensamentos, expostas no momento da busca
de resoluções desses conflitos. Os dilemas que serão descritos neste trabalho possuem os seguintes temas:
1. Pode ou não emprestar materiais dos colegas?

2. Organização e funcionamento da regra;
3. Conflito devido ao não cumprimento de uma regra do jogo de figurinhas;
4. Meu amigo xingou minha mãe, e agora?
5. P. não cumpre as regras da sala. O que fazer?
6. M. quer ir ao banheiro, ela pode sair sem pedir permissão à professora?
7. J. A. não cumpriu a regra, pois esta passou-lhe desapercebida - Ele deve ser punido?
Os dilemas abordados serão categorizados segundo critérios utilizados por Piaget (1994) e
sistematizados por Delval (2002), ou seja, mediante as respostas apresentadas, levar-se-ão em conta as
respostas diferenciadas. Por fim, o trabalho de análise dos dados obtidos pelo método clínico, deve-se
iniciar pela análise qualitativa, dando sentido às informações e descobrindo tendências e explicações
gerais de todo o material coletado.
As crianças frente aos dilemas de sala de aula
Com o objetivo de nortear a análise colocamos, em primeiro lugar, um quadro resumo dos
dilemas, os temas decorrentes destes, como também, os subtemas extraídos das discussões. Destacamos,
neste momento, que os dados da pesquisa se encontram aqui expostos, sob a forma de dilemas e as letras
abreviadas referem-se aos nomes das crianças.

Quadro – 1 Resumo dos temas e subtemas resultantes das entrevistas
DILEMAS TEMA SUBTEMAS

Conceito
(Crenças)
Dilema 1: pode-se ou não Empréstimo
Cooperação
emprestar materiais dos colegas? Devolução
Acordo
Dilema 2: organização e
funcionamento da regra Combinados
Dilema 3: conflito devido ao não

Regras do jogo
cumprimento de uma regra do jogo Agressão física
Noções de certo ou errado
de figurinhas e verbal
Sanções (castigos)
Justiça retributiva
Dilema 4: meu amigo xingou Justiça distributiva
minha mãe, e agora? Quebra do elo de solidariedade
Dilema 5: P. não cumpre as regras

da sala, o que fazer? Sanção expiatória
Constituição e cumprimento de regras
Sanção por reciprocidade
Dilema 6: M. quer ir ao banheiro.

Ela pode sair sem pedir permissão
à professora? Crenças desencadeadas
Moral Heterônoma
Dilema 7: J.A. não cumpriu a A Professora é quem determina
regra, pois esta passou-lhe Tem que obedecer
desapercebida. Ele deve ser Nova regra
punido? Deve punir
Merece uma chance
Em conformidade com os objetivos propostos neste artigo, não será exposto os pensamentos
verbalizados pelo grupo estudado, mas as análises corroboram o estudo teórico aqui apresentado, como a
importância de se experienciar conflitos reais, que indistintamente atuaram sobre os integrantes do grupo.
A forma utilizada permitiu que se desvelasse a noção da realidade do grupo, que, frente a frente ao
conflito moral, buscou soluções de modo a superá-lo e a caminhar em direção à autonomia moral. A
prática das assembleias, para se discutir as mais diversas situações desencadeadas no contexto escolar,
desenvolve de acordo com Puig (2000), habilidades psicomorais no educando, conteúdos esses implícitos
nessa atuação, que convergem para o relato de seu pensamento, à reflexão moral e posteriormente à
mudanças de atitudes. Frente a esta abordagem, partimos do princípio, que a criança possui sua própria
natureza, e que, do nosso ponto de vista, essa natureza, é o próprio pensamento moral sobre o mundo que
a cerca, mesmo sendo este menos adequado que o pensamento moral adulto.

Analisaremos o pensamento moral expresso no momento das assembleias de sala de aula.
Iniciemos pelo agrupamento intitulado dilemas da cooperação, o qual abarca dois subtemas, sendo o
primeiro, Pode-se ou não emprestar materiais dos colegas? e o segundo, Organização e funcionamento
da regra combinada. A primeira situação, decorrente da dinâmica natural de sala de aula, fomenta
desenvolver a capacidade de relação entre as pessoas, isto é, estabelecer em quais princípios se pautará a
convivência. A segunda situação, a forma mais justa e organizada, de como essa pode se tornar útil no
sentido de potencializar um espaço organizado de trabalho, facilitador do ensino e da aprendizagem. Este
aspecto inicial reflete num primeiro dilema moral: a heteronomia, característica da faixa etária das
crianças, reforçada pela crença familiar (a de não emprestar nada a ninguém), choca-se, neste contexto
social, com a possibilidade de inversão desta individualidade. O pensamento moral do grupo é mesclado
por ideias que refletem, em diferentes graus, as concepções espontâneas acerca do dilema exposto. Aí está
a importância dessa diversidade para o exercício da prática da cooperação. Num segundo aspecto, a
prática da cooperação para o grupo desvela o pensamento deste, a respeito do que seja um ambiente
organizado ou não. O educador disposto a desprender-se de uma concepção tradicional de disciplina dará
atenção às declarações do grupo em suas diversas concepções de organização do ambiente escolar, para
depois exercer, segundo Puig (2000), a capacidade de colocar-se no lugar dos outros companheiros,
comparar opiniões e defender também seu próprio ponto de vista.
No tema relacionado à agressão física e verbal, agregam-se os dilemas: Conflito devido ao não
cumprimento de uma regra do jogo de figurinhas e, Meu amigo xingou minha mãe, e agora? No exemplo
referente ao primeiro conflito, constatamos a existência de uma sociedade de crianças, com regras, que
visam unificar o jogo, sendo estas pertencentes ao jogo social, pois, quem no momento de “bater” as
figurinhas, conseguir virá-las, as ganha. Consideremos que o respeito à regra do jogo de figurinhas advém
inicialmente de uma tradição transmitida pelos mais velhos, exposta de maneira clara nas falas de várias
crianças, “O jogo é assim!”, isso quer dizer, que não se pode fazer diferente. A problemática percebida
neste fato expõe também, pensamentos que divergem em relação à obrigatoriedade transcendental da
regra. Isto fica claro na oscilação apresentada por alguns integrantes do grupo, Você tem um monte de
figurinhas, deixa essas para ele, e mesmo porque, a forma como se deu, a princípio, o desfecho do
conflito colocou em dúvida a própria obrigatoriedade do cumprimento da regra do jogo. O desfecho
acima citado refere-se à agressão física como forma de perpetuar o que fora um legado dos mais velhos.
Na visão do grupo, a atitude agressiva de M. permitiu um olhar reflexivo para o dilema, pois o
pensamento da noção de certo e errado veio à tona. Desta forma, o sentimento de equidade que permeia a
noção de justiça nas crianças maiores, surgiu na resolução deste conflito como uma das soluções
possíveis para o impasse. Referindo-nos agora ao segundo dilema, em que houve também a agressão
física, em decorrência a uma ofensa verbal, a noção de justiça retributiva (PIAGET, 1994) compôs o

primeiro pensamento mencionado: se uma criança ofendeu alguém, que a outra considera profundamente
importante e sagrada para ela, merece um castigo tão ruim quanto foi o grau da ofensa. Segundo Piaget
(1994), em relação ao desenvolvimento da justiça na criança, há uma fase que se estende até mais ou
menos sete-oito anos, durante o qual, a justiça fica sob autoridade do adulto. Nas opiniões do grupo, isso
fica claro para alguns, mas por outros há a aprovação do castigo aplicado pela própria criança como
merecimento do seu ato. Neste caso, ao ser questionado sobre a sanção a ser aplicada, o grupo oscilou
entre a sanção expiatória e a por reciprocidade, mas a necessidade de se castigar ficou clara,
principalmente com o objetivo de que não haja reincidências na falta. O impulso de se fazer justiça com
as próprias mãos, dentre outros fatores, deriva da não compreensão do exercício do diálogo. O que se
buscou neste impasse, foi mediar uma discussão em que o ato cometido por ambos, mereceu reprovação
do grupo, chegando-se, após várias reflexões, à quebra do elo de solidariedade.
O tema, Constituição e cumprimento de regras, abrange os dilemas: P. não cumpre as regras da

sala, o que fazer? –M. quer ir ao banheiro. Ela pode sair sem pedir permissão à professora? – J.A. não
cumpriu a regra, pois esta passou-lhe desapercebida. Ele deve ser punido? Se observarmos, com cautela,
as concepções que estão implícitas neste tema, estaremos levantando grande reflexão acerca do que se
propõe, enquanto contrato e prática pedagógica, que indicaria um equilíbrio entre a situação simétrica e
assimétrica que ocorre na escola (PUIG et al, 2000).
Pensaremos primeiramente na seguinte concepção: A constituição de regras pelo grupo supõe-se

estabelecer, a priori, um ambiente participativo, constituído por valores procedimentais, como o diálogo e
a auto-regulação. A concretização desses valores refere-se à prática de representatividade do aluno nas
decisões do grupo-classe e posteriormente na escola como um todo. Desta mesma concepção, derivam-se
algumas implicações como o favorecimento de um momento em que a palavra é exercida como meio de
ação cooperativa e de tomada de consciência; um espaço que se define pela participação e interação entre
os membros do grupo; a oportunidade de estudantes e educador, elencarem temas de trabalho que visam
desenvolver habilidades e potencialidades dos alunos; e sem a pretensão de fechar as possibilidades,
finalizo ressaltando o comprometimento coletivo, o sentimento de responsabilidade diante dos
companheiros do grupo, melhorando a compreensão mútua.
Retomemos agora a análise dos dilemas, descritos no parágrafo anterior. O que se refere ao não
cumprimento das regras da sala é algo bastante natural quando se relaciona com a consciência e
internalização de um combinado. A não aceitação deste, por P., é um reflexo da fase de heteronomia em
que se encontra. Clarificando, a ação realizada por P. expõe uma espécie de transgressão à regra social,
feita em acordo mútuo pelo grupo. Esta conduta nos leva a duas reflexões: a primeira é a dificuldade de P.
em relacionar-se com as propostas do grupo, pois suas atitudes egocêntricas chocam-se com as

apresentadas. A segunda reflexão é a hipótese de reverter sua característica egocêntrica, através do
envolvimento em práticas cooperativas, que o farão libertar-se desta.
Desta forma, o contrato mútuo estabelecido no grupo e exposto na assembleia, cobrou-lhe atitudes
e sua resposta foi negar afazeres sugeridos expiatoriamente por membros do grupo (fazer mais lições,
copiar devagar, etc), mas de acato à sanção por reciprocidade (ajudar uma aluna com dificuldade de
aprendizagem). Desta experiência, obteve-se um exercício de auto-regulação e descentração, sendo
favorável à proposta de constituição de um ambiente cooperativo.
O dilema sugerido pela professora, oferecendo a possibilidade ao aluno de controlar

autonomamente suas saídas de sala de aula (ir ao banheiro, beber água, etc), evidenciou pensamentos
morais importantes, como: a admiração do grupo, frente à possibilidade de autogovernar-se; o sentimento
de respeito ou desrespeito na posição de “igualdade” de decisão com a professora e o medo de superação
da responsabilidade heterônoma (PUIG et al., 2000). Para esta análise, serão expostos separadamente os
pensamentos verbalizados nas assembleias, contudo, esses estão intimamente ligados e podem ser
engendrados por dois sentimentos maiores: medo e respeito.
No tocante a esses sentimentos, a pesquisa realizada por Scarin (2003) aborda-os com crianças da
Educação Infantil. A autora pauta-se na afirmação de Bovet (apud PIAGET, 1994, p. 32) sobre a
procedência do respeito, que, segundo ele, “constitui-se a partir do amor e do temor despertados pelo
indivíduo respeitado no indivíduo respeitador”. Desta forma, em sua pesquisa empírica, constata que, de
maneira geral, a criança entende que deve obedecer às ordens da professora sempre, perpetuando essa
obediência que vem dos mais velhos. O amor e o medo surgem nas relações interpessoais e estes são
permeados do sentimento de raiva, que segundo Scarin (2003, p. 75), “é a base que sustenta e regula as
relações de Amor e Medo”. Esses sentimentos não vivenciados de forma satisfatória, do ponto de vista
afetivo, desencadeiam outro sentimento, que é a culpa, causando nessas relações, um empobrecimento na
construção da autonomia moral.
Deste prisma, visualiza-se a adequação de antigos conflitos, já superados, com o surgimento de

outros, propiciando avanços nos estágios morais, como vimos na resolução e concretização do dilema
moral apresentado. Finalizando, o conflito emergido no último dilema, “J.A. não cumpriu a regra, pois
esta lhe passou despercebida. Ele deve ser punido?” é decorrente do anterior, ou seja, o não cumprimento
de um pormenor combinado pelo grupo para a execução da nova regra, expôs que o exercício de auto-
regulação implica adquirir a capacidade de autoconhecimento e de fortalecimento para se dirigir
voluntariamente, capacidade esta que será adquirida por meio da inserção do indivíduo em situações em
que o desequilíbrio moral o faça estabelecer relações com o conhecimento anterior que possui e assim

construir, aos poucos, sua personalidade moral.
Conclusão
Os principais resultados apontaram como favorável o exercício reflexivo, propiciado pelos

dilemas reais de sala de aula, como meio de avançar moralmente. E este permitiu boa interação no grupo,
tendo o respeito mútuo como direcionamento das ações. Outro ponto a ressaltar ao término da pesquisa
refere-se à ação educativa exercida, que vai além da transmissão de conteúdos curriculares, ou seja, que
promove também a formação moral de seus alunos. A contribuição deixada por este trabalho servirá de
apoio aos educadores, que buscam estreitar a compreensão na prática das relações que emergem do
contexto escolar e ainda, fazer delas, uma aliada na construção de sujeitos morais autônomos.
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Educação Moral para o Meio Ambiente: O Diacrônico e o Sincrônico
VESTENA, Carla Luciane Blum

Pós-graduanda da Unesp e docente da Unicentro
clbvestena@gmail.com
Resumo
O presente trabalho teve por objetivo analisar a educação moral a partir do conjunto de sistemas:
diacrônico (genético) e o sincrônico (relativo ao equilíbrio das trocas propriamente ditas) a partir do
referencial teórico de Jean Piaget. Consideramos, portanto, primeiramente que o estudo do
desenvolvimento da razão mostra uma estreita correlação entre a constituição das operações lógicas e
algumas formas de colaboração. E que os agrupamentos operatórios expressam tanto os ajustamentos
recíprocos e interindividuais de operações, quanto às operações interiores do pensamento da cada
indivíduo. Concluímos que as estruturas das interações coletivas determinam as operações intelectuais.
As atividades do sujeito exercidas sobre os objetos e uns sobre os outros reduzem a um sistema de
conjunto, no qual o aspecto social e o aspecto lógico são inseparáveis na forma como no conteúdo. A
cooperação e as operações agrupadas são, pois, uma única e só realidade. O desenvolvimento da morali-
dade ocorre por meio de sucessivas interações do sujeito com o meio. Por isso, que não é possível ensinar
a moralidade para a criança, pois ela só a desenvolverá se lhe dermos condições para que vivencie,
compreenda e construa as regras morais, assim como o resto de sua conduta e do seu conhecimento sobre
o mundo. De tal modo, a moral não se reduz a seguir as normas que são impostas ao ser humano, mas sim
a decidir por si mesmo.
Palavras-chaves: Cooperação. Respeito. Autonomia. Jean Piaget.
Abstract
The present work had as objective to examine the moral education from the set of systems: diachronic
(genetic) and synchronic (concerning on the balance of trade itself) from the theoretical framework of
Jean Piaget. Therefore, we consider first that the study of the development of the right shows a close
correlation between the formation of logical operations and some forms of collaboration. And that the
operative groups express both interindividual and reciprocal adjustments of operations, about the inner
operations of thought of each individual. We conclude that the structures of collective interactions
determine the intellectual operations. The activities of the subject exercised on the objects and about each
other reduce in a system of set, in which the social aspect and the logical aspect are inseparable in the
form and content. The cooperation and combined operations are one and the only reality. The
development of morality occurs through successive interactions with the subject and the place. Therefore,
it is not possible to teach morality to children because they will develop only if we give conditions to
them to understand and construct moral rules, as well as the rest of his conduct and his knowledge about
the world. So, the moral is not reduced to follow the rules that are imposed to the humans, but to decide
for themselves.
Keywords: Cooperation. Respect. Autonomy. Jean Piaget.

Introdução
O presente trabalho teve por objetivo analisar a educação moral partir do conjunto de sistemas:
diacrônico (genético) e o sincrônico (relativo ao equilíbrio das trocas propriamente ditas) a partir do
referencial teórico de Jean Piaget. Inicialmente, abordaremos o desenvolvimento da razão apresenta uma
estreita correlação com a constituição das operações lógicas e a colaboração sob o ponto de vista moral (o
diacrônico: genético). Posteriormente discorreremos sobre os agrupamentos operatórios, analisando se
estes expressam os ajustamentos recíprocos e interindividuais de operações do pensamento de cada
indivíduo, como também se as estruturas das interações coletivas determinam as operações intelectuais
(Sincrônico: relativo ao equilíbrio das trocas propriamente ditas).
O diacrônico: genético
Na perspectiva social, Piaget (1973, p. 95) nos adverte da necessidade de distinguirmos dois
aspectos sobre o conhecimento lógicos: o diacrônico (genético), e o sincrônico (relativo ao equilíbrio das
trocas propriamente ditas), com o intuito de responder se as operações lógicas, efetuadas por um
indivíduo (que conseguiu possuí-la), ou mais constituem ações individuais ou ações de natureza social, ou
ainda as duas ao mesmo tempo. Existe relação entre a constituição das operações lógicas e algumas
formas de colaboração moral?
No sentido diacrônico, o estudo do desenvolvimento da razão mostra uma estreita correlação entre
a constituição das operações lógicas e algumas formas de colaboração - aspecto moral. É o detalhe desta
correlação que é necessário atingir, quando se almeja apreender as verdadeiras relações entre a razão e a
lógica moral: a cooperação para com o meio ambiente, sem se contentar com o método global e
essencialmente estatístico da descrição, que recobre a noção de consciência coletiva.
Dois caminhos são apresentados por Piaget no estudo dessa correlação “o da socialização do
indivíduo e o das relações históricas e etnográficas entre as estruturas operatórias do pensamento e as
diversas formas de cooperação técnica e de interações intelectuais.” Estes dois domínios devem ser
cuidadosamente analisados, pois sustentam entre eles a mesma relação que a embriologia e a anatomia na
Biologia, com a única diferença, de que os fatores de transmissão em jogo, aqui são de natureza exterior
ou social e não internas ou hereditárias (PIAGET, 1973, p. 95).
A formação da lógica na criança, inicialmente apresenta dois fatos essenciais: as operações lógicas
procedem da ação, e a passagem da ação irreversível às operações reversíveis se acompanha
necessariamente de uma socialização das ações, procedendo ela mesma do egocentrismo à cooperação.

A respeito da lógica, ela consiste numa organização de operações, que são definitivamente ações
interindividualizadas e tornadas reversíveis, pois:
[...] a lógica do ponto de vista do indivíduo, ela aparece, com efeito, essencialmente como
um sistema de operações, isto é, de ações tornadas reversíveis e compostas entre elas,
segundo “agrupamentos diversos”. E estes agrupamentos operatórios constituem, eles
mesmos a forma de equilíbrio final atingida pela coordenação das ações, uma vez
interiorizadas. O ponto de partida psicológico de tais operações (adição ou subtração
lógica, seriação segundo diferenças ordenadas, correspondência, implicação, etc) deve,
pois, ser buscado além do momento em que a criança se torna apta à lógica propriamente
dita (PIAGET, 1973, p. 96).
Para compreender a construção da lógica, é necessário seguir os processos cuja equilibração final
constitui esta lógica, mas todas as fases anteriores ao equilíbrio terminal permanecem de caráter pré-
lógico: a continuidade funcional do desenvolvimento, mais a heterogeneidade das estruturas sucessivas
delimitando as etapas desta equilibração, “tais são, pois, os dois aspectos essenciais da evolução
individual da lógica.” A lógica é “a forma de equilíbrio móvel cuja reversibilidade atesta precisamente
este caráter de equilíbrio, caracterizando o fim do desenvolvimento e não um mecanismo inato fornecido
desde o começo” (PIAGET, 1973, p. 96).
O pensamento individual não é capaz de operações concretas (compreender que um todo se

conserva independentemente da disposição das partes), senão entre os sete anos em média, pois a partir
dos 11-12 anos, a criança já alcança as operações formais (raciocinar sobre proposições dadas a título de
simples hipóteses).
Quanto a estas estruturas, ressaltam-se, as quatro principais, a fim de mostrar a seguir sua
correlação com a socialização do indivíduo;
(1) a sensório-motora – antes do aparecimento da linguagem, que conduz a construção de

esquemas práticos. A assimilação por esquemas envolve certas propriedades dos objetos, mas
exclusivamente no momento em que eles são percebidos e de modo indissociado em relação às ações do
sujeito aos quais correspondem – salvo em certas situações causais em que as ações previstas são as dos
próprios objetos por uma espécie de atribuição de ações análogas às do sujeito. Os objetos são espécies de
seres vivos, dotados de certos poderes parecidos com os da própria ação, tais como empurrar, puxar, atrair
tanto a distância como por contato, independente da direção das forças, e dos pontos de impacto sobre os
objetos passivos (PIAGET, 1983, p. 13-14).
(2) Pré-operatório - desde o aparecimento da linguagem e da função simbólica – as ações efetivas

do período precedente se duplicam de ações executadas mentalmente, isto é, de ações imaginadas,
dirigindo-se à representação das coisas, e não mais aos objetos materiais propriamente ditos. A forma

superior desta representação ilustrada é o pensamento intuitivo, que atinge entre 4-5 e 7-8 anos, a
evocação das configurações de conjunto relativamente precisa (seriações, correspondências, etc.), mas
somente a título de figuras e sem reversibilidade operatória. Resumidamente, os pré-conceitos e pré-
relações estabelecidas entre os 2-4 anos permanecem a meio caminho do esquema de ação e do conceito,
à falta de dominar com bastante distância a situação imediata e presente, como deveria ser o caso da
representação em oposição à ação. A partir dos 5-6 anos, o período é marcado por um início de
descentração que permite o descobrimento de certas ligações objetivas, chamadas de funções constituintes
por Piaget (1983, p.15).
(3) Operatório concreto - aos 7-8 anos, pelo contrário, as ações executadas mentalmente, que são
os julgamentos intuitivos, alcançam um equilíbrio estável, correspondendo ao começo das operações
lógicas propriamente dita, porém sob a forma de operações concretas. As ações interorizadas ou
conceptualizadas adquirem o lugar de operações, com transformações reversíveis que modificam certas
variáveis e conservam as outras a título de invariantes. Esta novidade é devida uma vez mais ao progresso
das coordenações, “devido as operações se constituir em sistemas de conjunto ou estruturas suscetíveis de
se fecharem e por este fato assegurando a necessidade das composições que elas comportam, graças ao
jogo das transformações diretas e inversas” (PIAGET, 1983, p. 18-24).
A partir dessa idade se veem constituir certas operações relativas às perspectivas e às mudanças de
ponto de vista, em relação ao objeto. Porém na maioria das vezes, aos 9-10 anos que se poderá falar de
uma coordenação dos pontos de vista em relação a um conjunto de objetos, por exemplo, três montanhas,
ou edifícios que serão observados em diferentes situações. De modo geral, trata-se em todos os casos da
construção de ligações interfigurais, além das conexões intrafigurais típico do primeiro subestágio,
caracterizado pela elaboração de um espaço por oposição às simples figuras (PIAGET, 1983, p. 18-24).
(4) Operatório formal - aos 11-12 anos, a lógica das proposições, ligando as operações concretas
por meio de novas operações de implicação ou de exclusão entre proposições, constitui a lógica formal
(PIAGET, 1973, p. 97-98). Nessa fase, o conhecimento ultrapassa o próprio real para inserir-se no
possível e para relacionar diretamente o possível ao necessário sem a mediação indispensável do
concreto. A primeira característica das operações formais é a de poder recair sobre hipóteses e não mais
apenas sobre os objetos. Isto implica em uma segunda característica, as hipóteses são proposições, e não
são objetos, e seu conteúdo consiste em operações intraproporcionais de classes, relações, etc., enquanto a
operação dedutiva não é mais do mesmo tipo, mas é interproporcional e consiste em uma operação
efetuada sobre operações, isto é, uma operação elevada à segunda potência, ou seja, a partir das
abstrações refletidoras que se interiorizam as operações lógico-matemáticas do sujeito.

Sendo assim a extemporaneidade caracteriza os conjuntos de transformações possíveis e não mais
apenas reais do mundo físico. Esse dinamismo espaço-temporal, englobando o sujeito, como uma parte
íntima entre as demais, começa a tornar-se acessível a uma observação objetiva das suas leis, sobretudo,
das explicações causais, que forçam o espírito, a uma constante descentração na sua conquista dos objetos
(PIAGET, 1983, p. 30).
Além disso, a criança adquire a “capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos
de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios adquirindo, portanto,
autonomia” (RAPPAPORT, 1981, p. 74).
Conforme Piaget (1973, p. 98) “as quatro etapas principais do desenvolvimento das operações
correspondem, os estágios correlativos do desenvolvimento social.” Portanto, cada um dos níveis de
interação intelectual corresponde a uma estrutura operatória determinada pela inteligência, e é esta
correspondência que constitui o análogo do que se observa durante o desenvolvimento individual.
O progresso do conhecimento individual não consiste, pois somente numa integração direta e
simples dos esquemas iniciais nos esquema ulteriores, mas numa inversão fundamental de sentido que
subtrai as relações na prioridade do ponto de vista próprio para uni-las em sistemas que subordinam este
ponto de vista à reciprocidade de todos os pontos de vista possíveis e à relatividade inerente aos
agrupamentos operatórios. “Ação prática, pensamento egocêntrico, e pensamento operatório são, pois os
três momentos essenciais de tal construção” (PIAGET, 1973, p. 78).
Por um lado, na evolução mental do indivíduo, como na sucessão histórica das mentalidades
existem escalas sucessivas de estruturação lógica, isto é de inteligência prática, intuitiva ou operatória.
Por outro lado, cada uma das escalas, é caracterizada por certo modo de cooperação ou de interação
social, cuja sucessão representa o progresso da socialização técnica ou intelectual (Figura 1).

ca das
históri
menta
Suces
menta
lidade
Evolu
indiví
l do
ção
são
duo
s
ESCALAS DE ESTRUTURAÇÃO LÓGICA
Modo de cooperação ou de
Inteligência interação social
intuitiva ou
operatória
Progresso da socialização
técnica ou intelectual
Inteligência Prática
Modo de cooperação ou de
interação social
Progresso da socialização
técnica ou intelectual
Figura 1 - Escalas de estruturação lógica
As estruturas das interações coletivas determinam as operações intelectuais, visto que a noção de
agrupamentos operatórios permite simplificar a questão de que: “a forma precisa das trocas entre os
indivíduos, para perceber que estas interações são elas mesmas construídas por ações” e que “a
cooperação consiste ela mesma num sistema de operações” (PIAGET, 1973, p.103).
Portanto, as atividades dos sujeitos quando agem uns sobre os outros se reduzem na realidade a
um só sistema de conjunto, no qual, o aspecto social e o aspecto lógico são inseparáveis na forma como
no conteúdo.
Sincrônico: relativo ao equilíbrio das trocas propriamente ditas
Do ponto de vista sincrônico, a lógica consiste em operações que procedem da ação, e estas
operações, constituem por sua própria natureza sistemas de conjunto ou totalidades, cujos elementos
necessariamente são solidários uns aos outros.

Assim, esses agrupamentos operatórios expressarão tanto os ajustamentos recíprocos e
interindividuais de operações, quanto às operações interiores do pensamento da cada indivíduo. Se as
realidades lógicas não ultrapassam o campo do pensamento, em oposição à ação, e se o correto dos
conceitos, julgamentos e raciocínios forem reduzidos a elementos isoláveis, “segundo um modelo
atomístico, então é claro que a lógica e troca social não tem nada de comum, a não ser que uma pode
condicionar a outra” (PIAGET, 1973, p. 103).
No desenvolvimento do progresso da socialização técnica ou intelectual, as formas de equilíbrio

são constituídas simultaneamente por uma cooperação das ações e por agrupamentos de operações. Piaget
(1973, p. 104) aborda o exemplo de dois indivíduos que se propõem a construir cada um, sobre duas
bordas de um riacho, uma escada de pedras em forma de trampolim, e ligar estas duas escadas de uma
prancha horizontal formando uma ponte. Em que consiste a colaboração? Para Piaget consiste no
ajustamento de ações, expondo que:
Ajustar umas às outras ações algumas ações, das quais umas são semelhantes e se
correspondem por suas características comuns (fazer escadas da mesma forma e da
mesma largura), das quais as segundas são recíprocas ou simétricas (orientar as vertentes
verticais das escadas face ao rio, isto é, uma em face da outra, e as vertentes inclinadas,
do lado oposto) e das quais as terceiras são complementares (um dos bordos do rio sendo
mais alto que o outro, a escada correspondente será menos alta, enquanto a outra
comportará um degrau a mais para alcançar a mesma altura) (PIAGET, 1973, p. 104).
No caso, para haver ajuste de ações é necessário primeiramente, uma série de operações
qualitativas, depois operações concreta de métodos, e por fim determinar a horizontalidade das
extremidades da prancha (Figura 2). Logo, “cada uma das ações dos colaboradores, sendo regulada por
leis de composição reversível, constitui uma operação, o ajustamento destas ações de um colaborador a
outro consiste igualmente em operações” (PIAGET, 1973, p. 104).
AJUSTE DE AÇÕES
1. Correspondência Reciprocidade Adição e subtração

das ações a das ações das complementares
elementos comuns simétricas
Operações
qualitativas
2.
Para obter a largura igual Utilizaram uma medida comum para
cada um medirá sua igualar as medidas respectivas, e esse
Operações escada e depois ajustarão ajustamento consistirá novamente
Concretas de suas medidas numa operação
medida
3. Cada um dos colaboradores
pode escolher seu sistema de Para coordenar os dois
referência, porém será esquemas volta a fazer
Determinar a corresponder por uma
necessário coordenar num só
horizontalidade operação respectiva
esses dois sistemas de
da extremidade
coordenadas
Figura 2 - Ajuste de ações elaborado a partir de Piaget (1973)

Em suma, cooperar na ação é operar em comum, isto é, ajustar por meio de novas operações
(qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou complementaridade, as operações
executadas por cada um dos parceiros. A partir disso, questiona-se: onde está a parte do social e do
individual?
Conforme Piaget (1973, p. 105) a cooperação como tal se resolve em operações idênticas as que se
observam em estados de equilíbrio da ação individual. Mas estas operações das quais se livram os
indivíduos para atingir o nível de equilíbrio dos agrupamentos operatórios concretos, as operações não
são mais de natureza individual, por razões recíprocas.
O indivíduo começa por ações irreversíveis, não compostas logicamente entre elas, e egocêntricas,
isto é, centradas sobre elas mesmas e sobre seu resultado. A passagem da ação à operação supõe, pois, no
indivíduo, uma descentração fundamental, condição do agrupamento operatório, e que consiste em ajustar
as ações umas às outras, até poder compô-las em sistemas gerais aplicáveis a todas as transformações:
ora, são precisamente estes sistemas que permitem unir operações de um indivíduo às dos outros.
A cooperação constitui o sistema das operações interindividuais, isto é dos agrupamentos

operatórios que permitem ajustar umas às outras operações dos indivíduos. Enquanto, que as operações
individuais constituem o sistema das ações descentradas e suscetíveis de se coordenar umas às outras em
agrupamentos que englobam as operações do outro, assim como as operações próprias.
A cooperação e as operações agrupadas são, pois, uma única e só realidade vista sob dois aspectos
diferentes, conforme Piaget (1973, p. 106), “não há, pois lugar para perguntar se e a constituição dos
agrupamentos de operações concretas que permite a formação da cooperação, ou vice-versa: o
agrupamento.” Visto que “o agrupamento é a forma comum de equilíbrio das ações individuais e das
interações interindividuais, porque não existem dois modos de equilibrar as ações e porque a ação sobre o
outro é inseparável da ação sobre os objetos” (PIAGET, 1973, p. 106).
As provas e as hipóteses avançadas em antropologia, segundo Moscovici (1975, p. 178), o

funcionalismo orgânico:
[...] manifesta antes uma carência neurológica, fisiológica, psíquica. Isto acontece
porque, os aparelhos sensoriais, instintivos, intelectuais, à semelhança dos de qualquer
outra espécie relativamente evoluída, estão predispostos e estruturados
“epigeneticamente” com vista a uma interdependência, a uma maturação das capacidades
de comunicar, de agir no âmbito de um agrupamento especifico. Os antropólogos
acabaram por compreender que a evolução do comportamento do homem, em particular o
seu comportamento social, desempenhou um papel que não se pode dissociar da sua
evolução biológica.

O que é transparente no terreno das operações concretas - que se reduz a uma alternância ou uma
sincronização de ações, concorrendo a um fim comum; o é ainda mais no das operações formais, isto é,
das trocas de pensamento independentes de qualquer ação imediata – que supõe um sistema mais abstrato
de avaliações recíprocas, de definições e de normas. “Os agrupamentos de operações formais constituem
a lógica das proposições” (PIAGET, 1973, p. 106). Ora, a proposição não é o ato de comunicação, como
insistiu do ponto de vista formal, o Círculo de Viena, que reduz a lógica a uma sintaxe e uma semântica,
logo, às coordenações de uma linguagem. Ao contrário, a lógica das proposições é, pois, devida à sua
própria natureza, um sistema de trocas, mesmo que as proposições trocadas sejam as do diálogo interior
ou de vários sujeitos distintos.
As condições de equilíbrio acarretam a constituição de uma lógica, somente em certos tipos de

troca, que se pode definir do termo de cooperação, em oposição com as trocas desviadas por um fator,
seja de egocentrismo ou de coação. Assim sendo, o equilíbrio não poderia ser atingido quando, por
egocentrismo intelectual, os parceiros não conseguissem coordenar seus pontos de vista (Figura 3). Isto é
também relacionado à cooperação para como o meio ambiente e a natureza.
CONDIÇÕES DE EQUILÍBRIO DA TROCA NA COOPERAÇÃO
1. Escala comum de 2. Conservação

valores
Acordo sobre os valores reais, seja r = s
Linguagem
A obrigação de conservar as proposições

Sistema de noções reconhecidas anteriormente
Proposições fundamentais 3. Reciprocidade

Atualização em todo tempo dos valores
virtuais de ordem t e v
Figura 3 - As condições de equilíbrio da troca na cooperação
Isso ocorreria devido à falta de três condições: “a escala comum de valores” (primeira condição) e
“a reciprocidade” (terceira condição) onde há impossibilidade de atingir “a conservação” (segunda
condição), por falta de obrigação sentida por uma parte e pela outra. Deste modo, “as palavras são
tomadas em sentidos diferentes pelos interlocutores, e nenhum recurso é possível às proposições
reconhecidas como válidas anteriormente, pois o indivíduo não se sente obrigado a levar em consideração
o que admitiu ou disse” (PIAGET, 1973b, p. 110).
De acordo com Piaget (1973, p. 108-9) a primeira é que x e x’ estejam de posse de uma escala
comum de valores intelectuais, expressos por um símbolo comum unívocos. A escala comum deverá
comportar três características complementares: a) uma linguagem comparável ao que é o sistema de sinais
monetários; b) um sistema de noções definidas (seja que as definições de x e x’ convirjam inteiramente,

seja que em parte, mas que x e x’ possuam uma mesma chave permitindo traduzir noções de um dos
parceiros no sistema do outro); e c) certo número de proposições fundamentais colocando estas noções
em relação, admitidas por convenção e às quais x e x’ possam referir-se em caso de discussão.
A segunda condição comporta a igualdade geral dos valores em jogo nas sucessões r (x) → s(x’)
→ t (x’) ou r (x’) → s(x) → t(x) → v (x’), dito de outra forma: a) acordo sobre os valores reais, seja r = s,
e b) a obrigação de conservar as proposições reconhecidas anteriormente (valores virtuais t e v,
suscetíveis de ser realizadas na sucessão de trocas). Com efeito, “se não há acordo, seja r (x) = s (x’) ou r
(x’) = s (x), não poderia haver equilíbrio, e a discussão continuaria.” Por outro lado “se o acordo sempre
for posto em questão, ainda não poderia haver equilíbrio.” Ora, sem a intervenção de regras, isto é, de
uma conservação obrigada, as validades anteriores reconhecidas se desagregariam quando de uma nova
troca, ou pelo contrário, as negações anteriores seriam esquecidas e teríamos, por exemplo: s (x’) > t (x’)
ou s (x) > t (x), pelo contrário, as negações anteriores seriam esquecidas e teríamos s (x’) < t (x’), etc.
Deste modo, a discussão só é possível mediante as conservações s (x’) = t (x’) = v (x) e s (x) = t (x) = v
(x’), o que mostra de antemão o caráter normativo de troca de pensamento regulada por oposição às
regulações de uma troca de ideais baseada em simples interesses momentâneos.
A terceira condição é a atualização possível em todo o tempo dos valores virtuais de ordem t e v
dito de outra forma, a possibilidade de retornar sem cessar às validades reconhecidas anteriormente. Esta
reversibilidade toma a forma: [r(x) = s (x’) = t(x’) = v(x)] → [v(x) = t(x’) = r(x’) = s(x)] e acarreta a
reciprocidade r(x) = r(x’) e s(x) = s(x’), etc.
Quanto ao que se refere às relações intelectuais, onde intervém sob uma forma ou outra, um
elemento de coação ou de autoridade, as duas primeiras condições (a escala comum de valores e a
conservação) parecem, em compensação preenchidas. Entretanto, a escala comum de valores se deve
então a uma espécie de “cours force” devido à autoridade dos usos e das tradições, enquanto por falta de
reciprocidade, a obrigação de conservar as proposições anteriores só funciona num sentido único, por
exemplo: x obrigará x’ e não ao contrário:
Acontece que por mais cristalizado e sólido em aparência que seja um sistema de
representações coletivas impostas por coação, de gerações a gerações, ele não constitui
um estado de equilíbrio verdadeiro ou reversível na ausência da terceira condição, mas
um estado falso equilíbrio, a intervenção da discussão livre bastará, pois para deslocá-los
(PIAGET, 1973, p. 110).
Portanto, o estado de equilíbrio, tal como é definido pelas três condições precedentes, está assim
subordinado a uma situação social de cooperação autônoma, fundamentada sobre a igualdade e a
reciprocidade dos parceiros, e se liberando simultaneamente da anomia própria ao egocentrismo e da
heteronomia própria à coação.

Além disso, a noção de cooperação opõe assim a dupla atividade de uma descentração, em relação
ao egocentrismo intelectual e moral e de uma libertação em relação às coações sociais que este
egocentrismo provoca ou mantém. Nesse sentido, Piaget (1973, p. 111) destaca que “como na relatividade
no plano teórico, a cooperação no plano das trocas concretas supõe, pois, uma conquista contínua sobre os
fatores de automatização e de equilíbrio”, é por isso que “quem diz autonomia, em oposição à anomia e à
heteronomia, diz, com efeito, atividade disciplinada ou autodisciplina”.
O plano de trocas nas sociedades primitivas, segundo Moscovici (1975, p. 60-61) dava-se por
meio de uma inversão de propriedades:
[...] as tradições predominantes no interior do agrupamento animal quanto à apropriação,

à alimentação, à delimitação dos deslocamentos e ao gênero de atividades reservadas a
cada um, condiciona parcialmente a quantidade e disparidade de trocas com o mundo
material. O processo histórico prende-se deste modo ao processo evolutivo. Os primatas
contemporâneos permitem-nos entrever o que deviam ter sido os seus modestos começos.
Nada mais do que isso.
Este condicionante parcial e de disparidade das trocas com o mundo material não permitia que
ocorresse a cooperação, que implica em um sistema de normas, diferindo da suposta livre troca cuja
liberdade se torna ilusória pela ausência de tais normas. Conforme Piaget (1973, p. 111), é porque “a
verdadeira cooperação é tão frágil e tão rara no estado social dividido entre os interesses e as
submissões”, assim como “a razão permanece tão frágil e tão rara em relação às ilusões subjetivas e aos
pesos das tradições”.
Contudo, o “controle e regulação definem a sociedade que se apóia sobre eles como uma negação
de tudo o que é inclinação psíquica espontânea, diferença dos sujeitos que age dado natural em nós e fora
de nós” (MOSCOVICI, 1975, p. 173).
Como o homem age sobre o meio ambiente? O homem apesar de ser racional e ter consciência de
suas ações acaba por intervir em muitos casos no meio ambiente negativamente, pois se encontram preso
aos seus próprios interesses e submissões no campo social, as ilusões subjetivas e as tradições no campo
da razão.
Nesse propósito, apenas com o agrupamento, que consiste em um sistema de substituições

possíveis, tanto no âmbito de um mesmo pensamento individual, ou de um indivíduo pelo outro, é que se
constituem a lógica geral - que é individual e ao mesmo tempo coletiva e caracteriza a forma de equilíbrio
comum, tanto às ações cooperativas quanto às individualizadas. E é, portanto o equilíbrio comum que
axiomatiza a lógica formal entre a razão e cooperação.
De fato à medida que as ações do homem sobre o meio ambiente não se tornam compostas e

reversíveis, elas deixam de adquirir, e elevassem à posição de operações – poder de se substituir umas
pelas outras (Figura 4).
CONDIÇÕES NECESSÁRIAS AO EQUILÍBRIO LÓGICO COMUM:

AS AÇÕES INDIVIDUAIS E SOCIAIS
OPERAÇÕES LÓGICA GERAL
(poder de substituir umas pelas outras) (Coletiva e individual)

LÓGICA FORMAL
Operações da Cooperação
FUNÇÕES FUNÇÕES inteligência social
INDIVIDUAIS COLETIVAS RAZÃO COOPERAÇÃO

Pensamento De um indivíduo
individual pelo outro
AÇÕES DOS INDIVÍDUOS AGRUPAMENTOS EQUILÍBRIO COMUM
(Compostas e reversíveis) (sistema de substituições possíveis de (Axiomatiza a lógica formal)

âmbito de um mesmo pensamento
individual ou de um indivíduo pelo outro)
Figura 4 - Condições necessárias ao equilíbrio lógico comum
Como é possível desenvolver tal relação, sob o ponto de vista de equilíbrio comum tanto às ações
cooperativas quanto às individualizadas das crianças em relação às questões de meio ambiente?
Considerando que o desenvolvimento lógico das crianças sob as questões ambientais, por exemplo: saber
que o destino inadequado do lixo pode causar doenças (lógica individual), não basta. É preciso que as
crianças operem e efetue agrupamentos, substituindo possíveis âmbitos de um mesmo pensamento
individual, e assim desenvolva o equilíbrio comum, entre a razão (conhecimento) e a cooperação (aspecto
moral).
De fato, admite-se que foi atribuindo à natureza, a separação, que Moscovici (1975, p. 176),
esforça-se por esclarecer, segundo este o desmentido daquilo em que se tinha acreditado firmemente é
evidente em relação a dois pontos particulares:
1) A noção de indivíduo irredutível a uma unidade de análise (aparenta-se com o átomo indivisível
nas teorias mecanicistas). Tal propósito implica em afirmar que a espécie correspondente a tal população
é definida tendo em conta a gama completa: um indivíduo ou uma classe de indivíduos tomados
separadamente, dão dela uma imagem particular e provavelmente arrevesada. Desse modo, o coletivo está
no individual e o individual no coletivo, mesmo ponto de vista do biológico, do inato; e
2) A ordem social nasce do seu antagonismo social. O mundo social não é sempre descrito como
estando submetido aos acasos dos mecanismos fisiológicos, dos automatismos não apreendidos, da

violência surda das necessidades, não tendo por outro lado instituições estáveis e firmemente
disciplinadas.
No caso do ser humano, “esquecer ou perder as suas regras sociais, não cairia numa situação de
anomia ou de não sociedade”, pois “encontraria a sua volta outros animais, um capital de normas, o
modelo de diferentes ordens sociais” (MOSCOVICI, 1975, p. 179).
Nesse sentido não existem sociedade enquanto seres, como não existem indivíduos dentro e de
fora – sem conflito possível entre a psicologia e a sociologia, e cujas combinações sempre inacabadas não
poderiam ser identificadas com substâncias permanentes.
Piaget (1977, p. 301) ao desenvolver sua obra “O Julgamento Moral na criança” constatou que o
desenvolvimento das crianças mostra duas tendências basicamente opostas de moral: “a teoria do dever,
ou da obrigação moral”, e a do “bem ou da autonomia da consciência”, e que a segunda sucederia a
primeira em condições normais de desenvolvimento.
Segundo este autor, quando a criança desconhece as regras ela é capaz de, por exemplo, por a mão
na roseira sem ter a noção se pode ou não. Mas, depois que ela é repreendida, por sua mãe, deixa de por a
mão na roseira por medo ou para agradar; agindo, nesse momento, de forma heterônoma, cumprindo a
regra, mas não a compreendendo. Enquanto que a autonomia acontece quando a criança deixa de por a
mão na roseira, porque compreendeu as razões da regra, ou por até infringir a regra sem que o seu
objetivo fundamental seja prejudicado, por exemplo, a criança coloca a mão na roseira quando percebe
que nas folhas não há espinhos.
Além disso, por meio desta pesquisa ele comprovou que todas as regras seguidas pelas crianças
em todos os assuntos são derivadas das relações sociais. Por isso, “é impossível abranger num único
conceito as diversas ações que a vida social exerce sobre o desenvolvimento individual,” ao contrário, “é
prudente analisar a identificação ilegítima da coação e da cooperação”, afirma Piaget (1977, p. 311). De
fato, é pela vida social que se elaboram as regras propriamente ditas.
Por fim, do ponto de vista moral, o desenvolvimento da moralidade ocorre por meio de sucessivas
interações do sujeito com o meio. Por isso, que não é possível ensinar a moralidade para a criança, pois
ela só a desenvolverá se lhe dermos condições para que vivencie, compreenda e construa as regras
morais, assim como o resto de sua conduta e do seu conhecimento sobre o mundo. De tal modo, a moral
não se reduz a seguir as normas que são impostas ao ser humano, mas sim a decidir por si mesmo.

Nota-se que o social que Piaget observa nos primeiros meses de existência da criança é apenas
social biológico, portanto, interior ao indivíduo e ainda individual para um estado de cooperação
progressiva. Para Piaget a cooperação pode fazer a criança sair do seu estado inicial de egocentrismo
inconsciente, pois a liberta do egocentrismo e da coerção, ao mesmo tempo. Para que a ação consciente
no meio ambiente ocorra é necessário se ter respeito e responsabilidade, isto só é possível com uma
educação que desenvolva a autonomia do sujeito, construída num ambiente democrático e não de
autoritarismo e determinismo.
Referências
MOSCOVICI, S. Sociedade contra natureza. Tradução de Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes,
1975.
PIAGET, J. Estudos Sociológicos. Tradução de Reginaldo Di Piero. São Paulo: Forense, 1973.
PIAGET, J. A epistemologia genética. In: PIAGET: vida e obra. Tradução de Nathanael C. Caixeiro et. al.
2 ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. p. 3-30.
PIAGET, J. O Julgamento Moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
RAPPAPORT, C. R. Modelo Piagetiano. In: RAPPAPORT; FIORI; DAVIS. Teorias do

Desenvolvimento: conceitos fundamentais. EPU: 1981. p. 51-75. Vol. 1.

Inteligência, Moralidade e Educação
ARRUDA, Antonio Carlos Jesus Zanni de

CARBONE, Marcelo
Universidade Estadual Paulista - UNESP
arrudafilosofia@hotmail.com
carbone@faac.unesp.br
Resumo
O presente artigo discute a relação entre Inteligência, Moralidade e Educação tendo como referencial a
Epistemologia Genética de Piaget. Ao discutirmos a questão da moralidade em Piaget, não há como
desvincular esta temática sem levarmos em conta o desenvolvimento psicogenético do sujeito (a sua
inteligência). É preciso entender que, na busca de compreender melhor o mundo que o cerca, o sujeito
atravessa longas fases de desenvolvimento psicogenético e, particularmente, seu pensamento percorre
fases, que, de início, estão ligadas diretamente às suas ações sensório-motoras até atingir o status do
pensamento hipotético-dedutivo. Nesse processo, as ações morais que o indivíduo exerce sobre o meio,
tendem, de início, a reforçar o mundo do adulto, conferindo a este o poder de decisão sobre os seus atos,
já que não consegue estabelecer com o meio uma relação de autonomia, o que reforça, segundo Piaget, o
chamado pensamento heterônomo. À medida que o sujeito consegue estabelecer e construir melhores
relações com o meio, conferindo identidade própria a si mesmo e aos objetos, consegue descentrar suas
ações, torna-se mais independente, mais soberano, constituindo assim, de fato, a sua autonomia, ou
pensamento autônomo. Estas questões nos fazem refletir e compreender melhor quem é o sujeito (sua
inteligência), sua moralidade e ainda contribuir para a Educação, no sentido de questionarmos se
educadores permitem, de fato, que seus alunos construam sua autonomia.
Palavras-chave: Inteligência. Moral. Educação. Epistemologia Genética.
Abstract
This study discusses the relation among Intelligence, Morality and Education having as reference the
Piaget’s Genetic Epistemology. When discussed the question of morality in Piaget, there is no way to
unlink this thematic without considering the development of the psychogenetic of the subject (its
intelligence). There is a need to know that, in search of better understanding the world that surrounds it,
the subject goes through long steps of psychogenetic development and, particularly, the thought goes
through those steps which are linked directly to its motor sensory actions until it reaches the status of the
hypothetical deductive thought. In this process, the moral actions that the individual has on the center, at
first, strengthen the adult world, giving it the power of decision about its acts, since it is not able to
establish with the center a relationship of autonomy, which means the heteronymous thought, according
Piaget. As soon as the subject is able to establish and to build better relationships with the center, giving
itself and to the objects own identity, it is able to decentralize its actions, becoming more independent,
more powerful, building then, its autonomy, or autonomous thought. These issues help with a better
understanding of who is the subject (its intelligence), its morality and contribute to the Education, to
verify if the teachers allow their students to build their own autonomy.
Keywords: Intelligence. Moral. Education. Genetic Epistemology.

Introdução
Este artigo procura discutir a relação entre Inteligência, Moral e Educação, segundo a
Epistemologia Genética de Piaget, onde constatamos que não é possível falar sobre moralidade, ou seja,
abordar como o sujeito interage com o meio e ao mesmo tempo constrói valores, sem levarmos em conta
o seu desenvolvimento psicogenético, propriamente, como a sua inteligência percorre um longo período
de desenvolvimento, até o culminar com o estabelecimento do pensamento hipotético-dedutivo, o que
garante a conquista do pensamento autônomo, ou o exercício pleno da moralidade.
A Educação e particularmente a Escola devem resgatar essas contribuições, pois um sujeito só

conquista plenamente a sua autonomia se, em primeiro lugar, se tem um entendimento correto sobre esta
temática, da qual a Epistemologia Genética de Piaget tem muito a contribuir, ao verificar que o ser
humano possui uma história de desenvolvimento, história esta, que de início, é mais centrada em si
mesmo, passando posteriormente a estabelecer relações com o mundo, descentrando suas ações e
pensamentos, conferindo a si mesmo e aos objetos identidade própria.
A inteligência se constitui como algo criador de novidades, sendo que o sujeito de posse de seus
esquemas mentais consegue coordenar meios e fins de maneira intencional e aquilo que quer efetivamente
compreender consegue, elaborando e construindo pensamentos que buscam compreender melhor as
coisas.
Para conseguir tal efeito a inteligência percorre um longo caminho, inicialmente estreitamente
ligado às percepções que o sujeito estabelece com o mundo, através do nível sensório-motor, passando
por um período pré-operatório onde tudo é assimilado em conformidade com a ação própria do sujeito,
através de coordenação de esquemas, porém tal realização ainda não comporta o entendimento e a
diferenciação total entre o mundo dos objetos e do sujeito.
Posteriormente, através das chamadas operações concretas, o sujeito consegue compreender e

elaborar entendimento sobre os objetos, mas ainda há a necessidade de estar à frente dos mesmos, ou seja,
estabelecendo interação empírica com os mesmos.
Com o advento das representações por conta do pensamento hipotético-dedutivo, por volta dos 12
anos, o sujeito consegue estabelecer relação com o mundo dos objetos, não estando em relação direta com
os mesmos, elaborando hipóteses e fazendo previsões sobre os mesmos.
Entender como a inteligência percorre um longo caminho de desenvolvimento constitui um marco

na constatação de como o sujeito constrói conhecimento, já que tal estudo também leva em conta de

maneira direta a busca de identidade do sujeito, construindo a compreensão do mundo em que vive,
diferenciando-se deste e alcançando autonomia frente à realidade que o cerca.
[...] Piaget fala de interiorização quando os esquemas de agir, ou seja, as regras do

domínio simbólico dos objetos são transpostos para o interior e transformados em
esquemas da compreensão e do pensamento. [...]
[...] Esse mecanismo da interiorização liga-se ao ulterior princípio que permite conquistar
independência com relação a objetos externos, a pessoas de referência ou aos próprios
impulsos, repetindo ativamente o que antes se havia experimentado ou sofrido
passivamente (HABERMAS, 1990, p. 54).
Dessa maneira, compreendemos que o sujeito conquista uma tomada de consciência à medida que
consegue entender que o mundo possui um dinamismo e que para compreendê-lo é necessário interagir
com o mesmo se diferenciando deste.
Porém, como o sujeito conquista a autonomia na relação com os outros? Como age?
De início, as reações morais que o indivíduo tem em relação ao meio estão diretamente ligadas a
quem emitiu instruções ou ordens a serem seguidas e quando da ausência da pessoa que ordenou estas
ordens a validade das regras perde efeito.
Em outras palavras, a criança por estar diretamente ligada nesta fase (antes dos 7-8 anos) às suas
experiências diretas com os objetos e pessoas, vincula suas ações morais diretamente à autoridade que lhe
emitiu certas ordens a serem cumpridas. Esse tipo de conduta é caracterizado por Piaget (1994) como
heteronomia, onde as leis e regras de obediência são emitidas por uma autoridade reconhecida
diretamente pelas crianças na figura dos pais e posteriormente em outras figuras que reproduzem modelos
semelhantes a estes, no caso, os adultos, simbolizados diretamente por pessoas com quem as crianças
convivem: tios, avós, professores, entre outras.
Este tipo de comportamento da criança reforça o que Piaget (1994) denomina de realismo moral,
em que por meio de uma coação o sujeito aceita uma autoridade e, por consequência, uma submissão ao
que esta autoridade “lhe impõe como verdade”, já que neste período a criança ainda não possui condições
de compreender toda a realidade que a cerca, compondo dessa maneira um quadro de aceitação ao que lhe
foi dito como verdade.
No realismo moral, os valores e as ordens recebidas são entendidos pela criança como algo
subsistente por si mesmos, independente do sujeito ter ou não consciência do valor destes. A criança no
realismo moral fixa suas condutas e atitudes em obediência cega às leis impostas pelos adultos, já que são
estes quem revelam o que deve ser seguido. E o bem ou portar-se bem é estar de acordo com as ordens

emitidas e o mal é não estar de acordo com as ordens.
Esta heteronomia revela uma concepção objetiva da realidade, já que quanto mais a criança se
ajusta às ordens, mais se mantém de acordo com o estabelecimento com verdades pré-estabelecidas. As
obrigações que os adultos impõem às crianças ganham um status de rituais, não importando a veracidade
ou o valor das mesmas e sim a obediência a certas normas que parecem ser inquestionáveis e, portanto,
objetivas.
Mas por que a criança fixa suas atitudes e se conforma com as ordens emitidas pelos adultos?
Ela age assim por ter dificuldade de compreender as relações e interações que mantém com o
adulto, já que inicialmente as experiências que possui são por meio de experiências individuais, ligadas
diretamente às ações sensório-motoras, inclusive em refletir sobre aspectos ligados à verdade. A criança
tende a pensar por si própria, não levando em conta o dinamismo da vida. Dessa maneira, o que interessa
para a criança é a satisfação do resultado de seus atos.
A criança quando não se satisfaz e não compreende o não porquê de sua realização, se preciso for,
utilizará até de mentira em suas explicações, fato este julgado pelo mundo dos adultos como transgressão
às regras convencionais. Logo, será punida através uma sanção moral ou material (por exemplo, não
ganhar nenhum brinquedo ou recompensa, pois não agiu direito).
Como não agiu de maneira correta, a criança em seus pensamentos tende a reforçar o mundo do
adulto por intermédio de uma moral heterônoma, já que é o adulto que sabe guiar ou dirigir melhor seus
atos e, ainda, porque não será vítima de alguma sanção.
Aliás, há que se ressaltar a noção de justiça que as crianças possuem antes dos 7-8 anos.
A criança antes dessa idade acredita piamente que se um adulto a puniu com alguma sanção, ela é
merecedora de fato, já que transgrediu alguma regra de obediência e sendo o adulto a autoridade máxima
para aplicabilidade de uma pena, cabe à criança aceitar essa condição. É o que Piaget (1994) denomina de
sanção-expiação.
Posteriormente aos 7-8 anos, a criança entende que a sanção-expiação não é o tipo de castigo
recomendado e sim que se deve chamar a atenção sobre a falta cometida, sobre o seu erro, corrigindo-a
para que não repita mais tal ou tais gestos.
Esse tipo de correção deve se estender às demais crianças quando necessário. Tal tipo de sanção é
denominado por Piaget (1994) de sanção por reciprocidade, caracterizando dessa maneira a passagem do

pensamento heterônomo, que, em questões ligadas à noção de justiça, reforça a ideia da aplicabilidade da
expiação para o pensamento autônomo, o qual apresenta o entendimento de maneira mais ampla no
sentido de representar, no caso de culpa, elementos mais aprofundados, como compreensão da culpa,
adoção de medidas apropriadas de punição e aplicabilidade de medidas iguais para todos, reforçando a
ideia de uma justiça distributiva e igualitária, já que o indivíduo também faz parte de um ou vários grupos
a qual interage.
Com o passar do tempo, a criança reconhece o peso de uma ordem, independente da presença do
sujeito, já que para ela essas instruções quase que possuem vida própria, independente de contexto e
relações. Um exemplo dessa situação é quando a criança ao adentrar um ambiente com grande presença
de adultos tende a permanecer e a se portar de maneira introspectiva, porque está implícito um dever: se
adequar e reproduzir ao que algum adulto lhe emitiu de ordem anterior.
Após os 7-8 anos, tendo a criança já conquistado o entendimento e progressos operatórios

notáveis, apresenta um salto qualitativo muito grande em suas relações sociais; essas relações de agora
em diante irão se basear no respeito mútuo e na solidariedade, já que a mesma não possui tão somente
aquela visão egocêntrica, parecendo que o mundo gira tão somente em função dela.
Dessa maneira, suas ações perfazem um caminho de compreender e estabelecer relações com os
objetos e as pessoas, não mais de maneira a achar que o único tipo de relação possível é aquela em caráter
unilateral, através de uma coação por parte de um adulto. Neste sentido, a partir de agora, as regras
sociais não são mais vistas como algo intocável; podem ser modificadas se de concordância com os
demais participantes, gerando cooperação e igualdade de direitos.
Portanto, as regras sociais não são mais obedecidas às cegas, porém, o que se evidencia é que o
respeito mútuo engendra um sentimento de justiça e de igualdade para todos. Conforme Piaget (1994),
essas características inauguram a autonomia do sujeito, cuja expressão máxima se dará na adolescência,
uma vez que o indivíduo consegue raciocinar sobre asserções morais, construindo hipóteses e juízos,
raciocinando de maneira lógica sobre proposições de valores que se relaciona no dia-a-dia,
proporcionando a este a experiência com o novo, gerando equilíbrio ao modo como se relaciona com a
realidade.
O sujeito só conquista a autonomia se também o ambiente lhe for favorável. Assim, tanto pais
como professores devem se colocar no lugar das crianças, procurando compreender porque agem de uma
determinada maneira e como pensam sobre situações que lhes afligem ou que lhes colocam em apuros.
Neste sentido, vai desaparecendo a moral da coerção passando a se criar o espírito de cooperação; a
criança aos poucos vai conquistando a sua independência física e espiritual, porque é levada a

compreender as relações do mundo que a cerca.
Na construção do pensamento autônomo a criança consegue se organizar em grupos, desenvolver

responsabilidade coletiva, pensa em si e nos outros, busca o reconhecimento do grupo, solidariza-se com
o culpado e consegue se colocar no lugar do outro.
Tal fato é de fundamental importância porque apresenta não só um avançar da caminhada do

indivíduo, como também de toda a sociedade, pois cada criança que aos poucos vai se libertando das
ações coercitivas dos adultos, questiona muitas tradições e hábitos que nem sempre valorizam o
desenvolvimento, a responsabilidade coletiva e o senso de justiça.
Aliás, quando da conquista da autonomia a criança compreende que muitas vezes nem todo ato
mal é punido e nem todo ato bom é elogiado como digno de louvor, já que todo ato praticado acarreta um
julgamento de alguém que pode simplesmente punir ou premiar segundo aquilo que tenha de valor, porém
a justiça quando aplicada deve ser em caráter igualitário, ou seja, por reciprocidade; a lei deve tentar agir
para todos de maneira igual, sem coações, nem privilégios, porque possui o caráter de entender a si
mesmo e os outros.
Para as crianças acima de 7-8 anos, a justiça não pode possuir o caráter de vingança, mas sim deve
retribuir exatamente aquilo que se recebeu. Para tanto, uma sanção deve ter relação com o conteúdo
sancionado. Ex.: “Quando numa briga em uma escola, entre dois meninos, sendo um grande e outro
pequeno. É claro que o menino pequeno teria desvantagem. O menino pequeno não poderia revidar os
golpes e resolveu esconder o lanche do menino grande como forma de vingança”. Para as crianças
pequenas, o menino pequeno agiu mal porque não se vinga o mal com o mal, devendo-se recorrer a uma
autoridade adulta. Para os maiores, não se pode estabelecer relação entre a briga e o castigo realizado
através do pão. O correto seria tentar revidar com golpes, já que se deve retribuir exatamente o fato
ocorrido.
Dessa maneira, observa-se que a conquista da autonomia do sujeito e de sua vida moral
correspondem a três períodos:
1) Até 7-8 anos – tipo de pensamento caracterizado à submissão de uma autoridade adulta;
2) Entre 8 e 11 anos aproximadamente – defesa de um igualitarismo que aos poucos vai se

generalizando e progredindo à medida que vai se libertando da coação adulta e ocorrendo algum
infortúnio à pessoa que praticou algum mal a justiça é imanente.
3) Por volta dos 12 anos – pensamento igualitário e preocupações com a equidade, em que os

direitos de cada um são vistos de acordo com cada situação e a particularidade de cada indivíduo.
A partir do momento em que o sujeito começa a discutir ideias, estabelece-se um campo propício
para a construção de novos pensamentos, novas realidades e também o espírito de respeito mútuo,
colaboração e cooperação entre crianças e entre crianças e adultos.
Dessa maneira, a construção da autonomia está relacionada diretamente ao desenvolvimento

intelectual da criança, visto que para compreender o que acontece ao seu redor é necessário que a criança
tenha condições de descentralizar seu pensamento, estabelecendo relações e conexões, construindo
conhecimento e favorecendo a busca de identidades.
Para tanto, tal fato é fruto de um pensamento que atravessou longas fases de desenvolvimento até
atingir o status de hipotético-dedutivo, o que leva o sujeito a descentralizar seus pontos vista, a
compreender a realidade, fazendo previsões e elaborando hipóteses.
E, para conquistar o respeito mútuo, a autonomia se reveste da reciprocidade, já que não implica
mais respeitar alguém ou pessoas através de uma sanção ou coação, mas através das coordenações de
pontos de vista, sabendo colocar-se no papel do outro, argumentando os seus pontos de vista e também
submetendo suas ideias a considerações de outros e ainda pensando como seria seu papel se tivesse como
lema as ideias contrárias às suas.
Nessas novas experiências o sujeito é lançado ao novo, ao diferente, ao inusitado, ao contraditório

e somente através dessas oportunidades é que o indivíduo poderá construir a sua autonomia que consolida
o seu desenvolver, já que implica o verdadeiro reconhecimento do seu “eu” e também a autonomia social,
questões que outros sujeitos também buscam o reconhecimento e o progresso. Nas palavras de Piaget
(1994, p. 293): “Portanto, a consciência do eu individual é, ao mesmo tempo, um produto e uma condição
de cooperação”.
Do ponto de vista escolar, muito se fala que a escola deve promover uma aprendizagem em que o
aluno seja sujeito e construtor do conhecimento, conquistando desse modo o aprender e sua autonomia
intelectual.
A escola deve estimular a cooperação entre indivíduos, abolindo dessa maneira atitudes em caráter
individualista que reforçam a tese do professor-sacerdote, dono do saber absoluto e que faz certas
revelações às crianças sobre as verdades das coisas e do mundo.
Porém, entende-se que para o indivíduo conquistar a sua autonomia enquanto sujeito e aluno, as
discussões necessitam retomar o caráter epistemológico, ou seja, é necessário adentrar e aprofundar

discussões conceituais e não tão somente discussões metodológicas.
Para tanto, não basta debater quais as melhores formas e métodos para os alunos aprenderem e
compreenderem o que se está ensinando ou ainda se efetivamente no seu dia-a-dia os alunos trocam suas
concepções de senso comum por outras de caráter científico; necessita-se antes de tudo compreender
como o indivíduo constrói conhecimento, daí o propósito em evidenciar a importância do entendimento
sobre a noção de inteligência em Piaget e a partir dessa concepção propor e levar à radicalidade em como
proporcionar aos alunos a conquista do pensamento autônomo.
Para tanto, a Educação deve retomar a discussão desta problemática, pois um ensino que não
reflete sobre estas questões incorre em riscos de privilegiar técnicas e métodos de ensino em detrimento
de uma compreensão referencial sobre quem é verdadeiramente o sujeito e como este conquista a sua
autonomia como pessoa e como aluno.
Para tanto, faz-se necessário conhecer quem é este sujeito que, através de sua inteligência,
coordena meios e fins de maneira intencional, no sentido de compreender a realidade que o cerca.
E ainda possibilitar o entendimento de como é o processo que o mesmo percorre, do pensamento

primeiramente baseado na coerção adulta, ou seja, do realismo moral, caracterizado pelo pensamento
heterônomo à conquista do pensamento marcado pela autonomia, utilizando como referencial teórico o
estudo do pensamento psicogenético piagetiano.
Compreender a conquista do pensamento autônomo significa revelar e construir identidades, que

se dão tanto na perspectiva do indivíduo quanto no coletivo, uma vez que pressupõe o contato com o
diferente, colocando-se no papel do outro, revisando conceitos e procedimentos, proporcionando ao aluno
que seja ativo no papel de construir conhecimento autônomo e responsável na construção da sua trajetória
de vida.
Assumindo estes posicionamentos, o resgate da autonomia do sujeito, como também da Educação

implicará em se discutir algumas questões como: Que tipo de ensino somos? Como construímos a nossa
identidade? Somos verdadeiramente abertos a conhecimentos de outras áreas, implicando contribuições
e até mudanças de posturas? Acreditamos verdadeiramente numa sociedade e num tipo de ensino onde
estimulamos a construção da autonomia?
Em suma, à medida que o indivíduo através do pensamento inteligente descentraliza suas ações,
compreende melhor a relação entre sujeito e objeto, portanto interage melhor com o meio.
Nesta perspectiva de construir relações mais elaboradas e complexas com o meio, o indivíduo vai

conquistando a sua autonomia, pois só compreende melhor as coisas quem consegue se situar melhor e
situar as coisas de uma maneira melhor.
Justamente por não compreender melhor o mundo em que vive, o sujeito, de início, tende a reagir
moralmente em caráter passivo, em conformidade com ordens ou instruções que recebeu de pessoas com
maior grau de entendimento ou coerção, o que configura a chamada heteronomia, conceito já abordado
neste capítulo.
A autonomia do sujeito implica em estabelecer relações e reações morais não só de entendimento,

mas de reciprocidade em saber se colocar no papel do outro, elaborar hipóteses, fazer conjeturas. E isso
só é possível através da conquista de um pensamento autônomo, de caráter inteligente, que se organiza e
cria novidades.
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História de Vida e Virtudes Morais: A Construção da Noção de Justiça Enquanto Conceito
Fundamental para Convivência Democrática.
NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin

OLIVEIRA, Áurea Maria de
UNESP-IB - Depto.Educação – CRC
alexandra.jznicolau@sp.senac.br
amols@uol.com.br
Resumo
O estudo está sendo desenvolvido com 10 líderes comunitários, adultos, que estão inseridos no Projeto
Rede Social, coordenado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, localizado no município de
Limeira-SP, os quais trazem diversas experiências e histórias de vida da comunidade e de sua atuação
junto à mesma. No momento atual da pesquisa, ocorre a análise dos dados, para tanto, foi necessário a
utilização História Oral, uma vez que, esse tipo de abordagem oferece possibilidades na investigação dos
fenômenos na perspectiva de compreender o indivíduo e sua própria realidade, valorizando suas
experiências de vida e a transformação social. Este estudo está sendo orientado pela História Oral de
Vida, que vem permitindo aos líderes comunitários, relatar experiências de luta e da vida em comunidade.
Valorizando os trabalhos em comunidade e a transformação do local onde vivem. A análise dos dados
vem ocorrendo no sentido de efetuar uma caracterização dos sujeitos; de buscar categorias que permitam
identificar na fala dos mesmos os princípios éticos e morais que regem a sua ação; verificando os
princípios morais identificados no discurso sobre a sua ação permanecem ao refletir sobre a desigualdade
de “outros” que não os “seus”. Essas categorias serão analisadas a luz do referencial teórico de Piaget e
Kohlberg sobre o processo de construção de moralidade. Todas essas informações estão sendo finalizadas
para conclusão de uma dissertação de mestrado.
Palavras-chave: Comunidade. Líder comunitário. Sociedade. Moralidade. Desenvolvimento.
Abstract
The study is being developed with 10 community leaders, adults, who are inserted in the Social Network
Project coordinated by the National Service of Commercial Learning, located in Limeira-SP, which
brings different experiences and stories of community life and its performance itself. At the present
moment of the research, data analysis occurs, and therefore it was necessary to use oral history, as this
kind of approach offers possibilities in the investigation of phenomena in order to understand the human
being and his own reality, valuing his life experience and social changes. This study is being guided by
the Oral History of Life, which allows community leaders to report experiences of struggle and life in
community. Valuing the work in the community and the changes from where they live. Data analysis has
been occuring to effect a characterization of the subjects finding categories which allow to identify on
their speech the ethical and moral principles governing their action, noting the moral principles identified
in the speech about its action remain to reflect on the inequality of \"others\" than \"his.\" These categories
will be analyzed under the theoretical framework of Piaget and Kohlberg on the process of building
morality. All of this information is being finalized to complete a Masters dissertation.
Keywords: Community. Community leader, Society. Morality. Development.

Introdução
Em contato com um projeto dentro do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), no

município de Limeira, chamado Formatos Brasil, que apresentava como o principal objetivo a formação
de atores sociais para o desenvolvimento comunitário. E, onde a ideia central era que o participante
construísse sua formação, interagindo em Redes Sociais com seus pares, adequando os conhecimentos
adquiridos à sua organização e comunidade, percebe-se a teoria aliada a prática, em Rede Social, onde o
conceito da Rede é o de fortalecer os atores sociais na defesa de suas causas, na implantação de projetos e
na promoção de suas comunidades, com o objetivo de construir novos compromissos alicerçados no
interesse da coletividade. Iniciaram-se então, os trabalhos com os líderes comunitários e, constatou-se a
presença do educador popular, enquanto elemento que confirma a mediação como ato de coragem e, isto
porque ao trabalhar com questões sérias e desafiadoras, as quais são políticas, culturais e sociais, esse
profissional deve ser um sujeito ético, competente e compromissado com a realidade social. Realidade
esta que não é estática e, nesse contexto, o educador deve conscientizar-se de que o ato educativo não é
neutro, o que significa, segundo Freire (1996, p.85), “refletir o tempo todo sobre uma realidade mutável,
que compreende a história como possibilidade e não determinação”.
A postura do educador popular enquanto mediador vem confirmar a pedagogia da palavra, do

diálogo, das relações humanas, culturais, políticas e da dinâmica de transformação que é muito presente.
Assim, quando a fala é sobre educação popular e comunidades, é necessário estar atento com os caminhos
e descaminhos que a própria dinâmica desse trabalho possibilita e a própria condução do trabalho por
parte do educador popular, a qual pode ser ativa, séria e ética ou apenas mais um trabalho que uma
instituição educacional está oferecendo. Na relação “educador popular – comunidade”, o educando é o
líder comunitário que traz consigo a pluralidade cultural, as ricas experiências vividas no cotidiano das
comunidades, assim como as histórias de lutas e transformações. Lutas que envolvem: a escolha de
representantes nas associações de bairro, nos conselhos de saúde ou de segurança da cidade; a
participação nos projetos culturais, de geração de renda; a reivindicação de melhorias na praça pública, a
escola que deveria ser construída em determinada região, o asfalto que não foi feito ou a criação de uma
biblioteca no bairro. A ação do líder comunitário contempla também, as atividades de incentivo à
pesquisa e a divulgação de serviços públicos, serviços estes que, muitas vezes, a população não tem
acesso. E, o que chama a atenção é que esses líderes comunitários, em sua maioria são pessoas comuns,
não partidárias, de baixa renda e que diante de tantas desigualdades sociais, tornam-se ativas e motivadas
a agir pelo interesse de todos. O que intriga é que a falta de oportunidade, de condições adequadas de
vida, moradia, saúde e educação, não os fazem desistir, pelo contrário os leva a luta diária por melhores
condições. Em outras palavras, os líderes comunitários são os atores sociais que possibilitam a
organização do coletivo em prol do bem comum e, o que inquieta na ação dessas pessoas é o fato de

desenvolverem todo um trabalho visando o bem estar da comunidade, submetendo, muitas vezes, o seu
interesse particular em prol do interesse do coletivo e, mais, sem receber nenhum tipo de remuneração.
Essa inquietação despertou a necessidade de compreender não a ação em si, mas, o que move a ação
dessas pessoas.
Objetivos
Em uma sociedade na qual o que prevalece é o interesse particular, o lucro é o objetivo principal e
o valor é para as coisas e não para as pessoas e, isto porque “o apelo para a vida individualista é visto
como o ideal de bem estar em nossa sociedade” (MILITÃO,2003, p.6), o trabalho coletivo é algo que
foge dos padrões comportamentais. Entretanto, deparamo-nos com um grupo que tem algo em comum: a
participação efetiva nos problemas da comunidade, partindo do princípio, ao que parece, de que a
participação de todos é condição essencial para a melhoria da qualidade de vida e, de acordo com o autor
“a vida em comunidade (...) não suprime a pessoa em favor do grupo, mas respeita a contínua tensão entre
o eu e o nós e, com isso, instaura, necessariamente o diálogo e o respeito como forma de convivência”.
(op.cit.,p.65). Na presente pesquisa, o trabalho está sendo realizado com um grupo de adultos que
trabalham em prol da coletividade, os líderes comunitários. E a questão que se coloca é: quais os
princípios éticos subjacentes à ação do líder comunitário?
As justificativas teóricas
Na obra O juízo moral da criança, Piaget realizou um estudo de desenvolvimento moral, onde
apresenta a construção da regra social. Nesse sentido, Piaget discute a questão da sociedade, que deve ser
democrática, cooperativa, ou seja, onde as regras devem ser construídas efetivamente pela cooperação e
não pela coação, e pelo respeito às pessoas, o respeito é um princípio ético e nesse sentido Piaget (1994, p.
284) avança dizendo:
É por isso que, ao lado do respeito primitivo do inferior pelo superior, ou respeito
“unilateral”, acreditamos poder distinguir um respeito “mútuo”, para o qual tende o
indivíduo quando entra em relação com seus iguais, ou quando seus superiores tendem a
tornar-se seus iguais.
De acordo com o autor a construção do respeito à pessoa conduz ao equilíbrio e ao acordo

mútuo, cuja característica é a existência de regras livremente consentidas que perdem seu caráter de
obrigação externa. Em outras palavras, ocorre a construção do conceito de reciprocidade, o qual é
racional e constituirá as verdadeiras normas morais. Assim, a razão torna-se livre na medida em que
permanece racional, e dessa forma constrói-se a autonomia, a qual, por sua vez, é pautada na construção
do conceito de cooperação e respeito mútuo. A cooperação é definida, pelo autor, como um processo de
intercâmbio intelectual e moral, um processo de troca que ocorre no social, entre pares, e em que essa

troca conduz à tomada de consciência e, somente pela tomada de consciência (o que é diferente de
projetar luz sobre um saber já elaborado) é que será possível a construção de uma sociedade justa e
igualitária.
A construção da noção de justiça enquanto conceito fundamental para uma convivência

democrática: um elo fundamental para a construção das virtudes.
Para Piaget, a justiça é uma regra racional necessária para manter o equilíbrio entre as relações
sociais. Piaget em seus estudos apresenta no campo da justiça, as duas morais; a moral da autoridade
(dever e consciência) e a moral do respeito mútuo que é do bem e da autonomia e, que conduz no campo
da justiça ao desenvolvimento da igualdade, justiça distributiva e reciprocidade. Para o pesquisador as
relações vividas pelos indivíduos são de grande importância para sua formação moral e, especificamente,
são as relações de cooperação que influenciam o desenvolvimento da noção de justiça. O sentimento de
justiça, para o autor, é em grande parte desenvolvido por meio do respeito mútuo e da solidariedade entre
as crianças. A influência e o exemplo dos adultos no desenvolvimento do sentimento de justiça não são
negados por Piaget, mas o autor afirma que o desenvolvimento do mesmo ocorre independente disso. A
criança pequena acredita que quando desobedece, automaticamente é punida por alguém superior ou por
outras coisas, como Deus, anjos, demônios, etc., como “castigo” pelo seu ato. Essa “justiça imanente”,
como chama Piaget, vai aos poucos sendo vista como insuficiente, na medida em que as crianças vão se
tornando mais velhas e se desenvolvendo intelectualmente, o que as possibilita compreender que as
consequências dos atos não estão condicionados a fatores “divinos”. O autor cita outro dois tipos de
justiça: a justiça retributiva e distributiva.
A justiça retributiva diz respeito à retribuição, sendo definida pela proporção entre o ato em si e a
sanção, onde a infração ou o ato de violação às regras conduz a ruptura do elo social, acarretando uma
sanção. Essa sanção pode ser expiatória ou por reciprocidade. A sanção expiatória caracteriza-se pelo seu
caráter arbitrário, não havendo nenhuma relação entre o conteúdo da sanção e o ato a ser sancionado, ou
seja, são os castigos, as punições que tem por objetivo fazer com que o sujeito não volte a repetir aquele
ato (podemos citar como exemplos de sanção expiatória retirar ou proibir justamente aquilo que a criança
mais sente prazer devido ao ato por ela praticado – como ficar sem parque, não participar de sua atividade
preferida, etc – ou privá-la de algo que não apresenta ligação direta com o ato cometido como não ter
festa de aniversário porque tirou nota baixa, conversar com a diretora porque desobedeceu a professora e
assim por diante). A sanção por reciprocidade, por sua vez, caracteriza-se por possuir o mínimo de
coerção, havendo uma relação natural ou lógica entre aquilo que a criança fez e a atitude que o adulto
toma, pois esse tipo de sanção está diretamente relacionado com o ato que se deseja sancionar, como
pedir para a criança que riscou uma parede limpar o que fez, fazer com que a criança que rasgou um livro

ajude a consertá-lo ou mesmo que o conserte sozinho (dependendo da faixa etária). Esse tipo de sanção se
mostra mais adequado e mais positivo na construção da autonomia, pois esta vai ao encontro da
cooperação e da igualdade, ao contrário da sanção expiatória que reforça a heteronomia. A justiça
distributiva, ao contrário da justiça retributiva, implica a ideia de igualdade, de distribuição. Aqui,
podemos afirmar que a justiça distributiva é uma evolução da justiça retributiva, uma vez que, na justiça
distributiva prevalece à igualdade. Segundo Piaget, a justiça distributiva constitui a forma mais profunda
da própria justiça. E, nesse caso, a justiça distributiva “pode ser reduzida às noções de igualdade e
reciprocidade”. (PIAGET, 1994, p. 238)
A justiça distributiva evolui para construção do conceito de direito (igualdade) que evolui para o
conceito de equidade, que por sua vez, é a generosidade. A igualdade concebida enquanto direito, onde o
outro é o indivíduo portador dos mesmos direitos, mas não considera a situação particular de cada um,
não diferencia o individual. Já a equidade é a evolução do conceito de igualdade (sujeito portador de
direitos), construindo-se, aqui a percepção de direito deve analisar a situação particular de cada um, nesse
sentido é a construção do coletivo a partir das diferenças individuais, o que conduz a construção da
generosidade. Piaget dividiu a construção da noção de justiça em três períodos, que vão se desenvolvendo
ao longo da infância: a) justiça enquanto obediência, que ocorre em crianças até seis a oito anos
aproximadamente, onde o dever está ligado à justiça e a desobediência ou o não cumprimento das regras,
à injustiça; b) a justiça enquanto igualdade, cuja consciência se constrói por volta dos sete aos oito anos,
mas que pode se mostrar mais tardia quanto à sua prática pelas crianças. Nessa fase o igualitarismo se
torna um critério de justiça, exigindo-se um tratamento igual a todos, sem considerar as circunstâncias
pessoais dos indivíduos; c) a justiça enquanto equidade ocorre por volta dos onze, doze anos, onde o
igualitarismo é superado pela igualdade sensível a situações particulares, passando a ser considerado a
partir de agora as circunstâncias pessoais também. Na realidade o que é possível perceber é que a justiça
distributiva nos leva há relações democráticas, de igualdade e equidade. Dessa forma, quando os
indivíduos olham para outros como iguais é possível, a verdadeira transformação e, somente na relação
com o outro isso é possível. Assim, a autonomia se constrói na discussão e na crítica. Existem assim dois
tipos psicológicos de equilíbrio social: um baseado na coação da idade e que exclui igualdade,
solidariedade “orgânica” e inclui o egocentrismo individual e outro tipo onde a base está na cooperação e,
consequentemente na igualdade e na solidariedade. É fato, que os dois tipos apresentados são encontrados
no adulto e na criança.
Teoria de Kolberg
Os trabalhos de Kolberg podem ser considerados como uma continuidade dos estudos realizados
por Piaget, sobre desenvolvimento moral. O ponto central da teoria é a transformação social, enfatizando

a questão da democracia. Aprofundando os estudos sobre dilemas morais, visitou em Israel, o Kibutz
Sassa, uma escola de segundo grau para crianças pobres e pode testemunhar o forte senso de comunidade
e socialização dos jovens, dessa forma, desenvolveu um método de práticas democráticas, observando
que a ligação social, o cuidado com os outros são fundamentais para a educação moral. Segundo Kolberg,
na teoria da comunidade justa todos os membros devem ter o sentido de pertencimento. Nesse sentido
apresenta a ideia de democracia e de igualdade para todos os membros e que, na comunidade justa o que
todos têm em comum é a construção da comunidade. Para esclarecer o que se entende por comunidade é
importante o contraste com outro tipo de arranjo social, chamado associação pragmática. Assim, segundo
Biaggio (2006, p.51):
Na associação pragmática, os indivíduos buscam seus objetivos privados, considerando o

bem-estar do grupo apenas à medida que o grupo lhe possibilita atingir aqueles objetivos.
Podemos contrastar essa organização atomista e instrumental com a comunidade. Numa
comunidade,os indivíduos inter-relacionam-se altruisticamente.
Dessa maneira, o valor comunitário está ligado ao valor que a comunidade dá ao seu grupo,
valorizando a solidariedade, o comprometimento das pessoas com a vida de todos, ou seja, objetivos
comuns, além da consciência de grupo, uma vez que, os grupos só começam quando existem objetivos
comuns. Nas reuniões da comunidade justa, existem os fóruns para tomada de decisões democráticas é o
maior ritual para construção da comunidade, as normas, valores e ideais servem para fortalecer o senso de
comunidade.
As virtudes
O tema virtudes é universal e humano e, percebe-se a importância do tema para o homem. As

virtudes possibilitam uma leitura de valor ao homem, seja dele próprio ou dos outros, assim as virtudes
apontam para qualidades nos homens que são apreciadas por todos. No caso do trabalho em questão o
estudo será realizado sobre as virtudes morais (justiça, generosidade, solidariedade, fraternidade,
amizade). Assim, desde a era platônica, já existia uma preocupação com a educação do caráter da pessoa
e a excelência das práticas ocupa um lugar central na ética e dizem respeito ao que uma pessoa boa deve
ser e fazer em situações reais de vida. Dentre essas questões existem duas principais “como devo agir?” e
a questão do caráter “Que espécie de pessoa devo ser?” Para Aristóteles (1996), o ensino da coragem,
bem como de outras virtudes morais, exige a prática continuada de atos de coragem, de tal forma que essa
virtude seja incorporada nos nossos hábitos. Dessa forma, o fim de todos os nossos atos deve ser a
procura do bem, a felicidade que identifica-se com o próprio bem e todas as suas instituições não são
senão meios para tal fim. Segundo Alasdir MacIntyre (2001), a noção que existe uma relação, quase que
simbólica, entre as tradições culturais e éticas da comunidade e o indivíduo, demonstra que as virtudes só
podem prosperar em comunidades que favoreçam a promoção das virtudes, uma vez que, existem muitas

comunidades onde não existe incentivo.
Mas, afinal o que é a virtude? Aristóteles definiu o conceito de virtude como disposição para fazer
o bem. Assim, a virtude (em grego, aretê) é a própria condição humana voluntária que visa a excelência,
a superação, a perfeição. Na teoria aristotélica a pessoa virtuosa é aquela que sabe o que faz, que escolhe
fazer o que correto e, é capaz de repetidamente executar a retidão com vontade inabalável. O hábito é
uma segunda natureza. Envolvendo sentimento e ação. E sobre as virtudes é importante apresentar o que
vem a ser justiça, solidariedade, generosidade, segundo Comte Sponville (1995, p. 94-95), o qual será
utilizado como um dos referenciais no trabalho acima descrito. De acordo com o autor
(SPONVILLE,1995, p. 94-95), ao tentar responder a questão: O que é ser justo?, explicita que a pessoa
justa é aquela
[...] que põe sua força a serviço do direito, e dos direitos, e que decretando nele a
igualdade de todo homem com todo outro, apesar da desigualdade de fato ou de talentos,
que são inúmeros, instaura uma ordem que não existe, mas sem a qual nenhuma ordem
jamais poderia nos satisfazer.
Ao definir o conceito de generosidade, o autor (SPONVILLE,1995, p. 98) o explicita como a

virtude do dom e continua sua argumentação afirmando que a generosidade
[...] parece dever mais ao coração ou ao temperamento: a justiça, ao espírito ou à razão.

Os direitos humanos, por exemplo, podem constituir objeto de uma declaração. A
generosidade não: trata-se de agir, e não em função de determinado texto , de
determinada lei , mas além de qualquer lei, em todo caso humana, e unicamente com as
exigências do amor, da moral ou da solidariedade [...].
No que se refere a esse conceito, o autor o define como um estado de fato antes de ser um dever
“[...] consiste em levar em conta os interesses do outro porque você compartilha esses interesses. Você
faz um benefício a ele, e isso lhe traz, ao mesmo tempo, um benefício”. (SPONVILLE , 2005, p. 98 e
121).
Revisitar as virtudes em uma sociedade onde apenas o ter é valorizado se apresenta como
condição necessária e essencial nos dias atuais, nesse sentido, investigar a comunidade buscando
concepções de justiça, solidariedade, fraternidade, generosidade e amizade que possam estar presentes nas
ações dos líderes comunitários representa um passo importante para novas reflexões a respeito da vida em
comunidade e porque não dizer em sociedade.
Caminho metodológico
O estudo está sendo desenvolvido com 10 líderes comunitários, adultos, que estão inseridos no
Projeto Rede Social Limeira, coordenado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, localizado

no município de Limeira-SP; os quais trazem diversas experiências e histórias de vida da comunidade e
de sua atuação junto à mesma. Nesse sentido, optou-se pela História Oral, uma vez que, esse tipo de
abordagem oferece possibilidades na investigação dos fenômenos na perspectiva de compreender o
indivíduo e sua própria realidade, valorizando suas experiências de vida e a transformação social. Este
estudo está sendo orientado pela História Oral de Vida , que vem permitindo aos líderes comunitários,
relatar experiências de luta e da vida em comunidade. Valorizando os trabalhos em comunidade e a
transformação do local onde vivem. A seleção dos líderes foi feita a partir da escolha de um colaborador
da Rede Social Limeira e, nesse sentido, os outros líderes foram sendo indicados pelos que já tem
conhecimento da comunidade. A base da Historia Oral é o depoimento gravado, assim, estão sendo
marcadas entrevistas, com data, local e horário. A elaboração das perguntas apresentadas possui um fio
condutor, permitindo aos entrevistados contar suas histórias de vida e luta na comunidade. As entrevistas
foram transcritas de maneira fiel e, após as transcrições, foram novamente apresentadas aos entrevistados;
para conferência, sendo considerado o eixo norteador a questão que se coloca : quais os princípios éticos
subjacentes à ação do líder comunitário? Em respeito aos entrevistados, seus nomes serão preservados.
A análise e resultados que estão sendo encontrados
A análise dos dados vem ocorrendo no sentido de efetuar uma caracterização dos sujeitos; de
buscar categorias que permitam identificar na fala dos mesmos os princípios éticos e morais que regem a
sua ação; verificando os princípios morais identificados no discurso sobre a sua ação permanecem ao
refletir sobre a desigualdade de “outros” que não os “seus”. Essas categorias serão analisadas à luz do
referencial teórico de Piaget e Kohlberg sobre o processo de construção de moralidade.
Textualização de um depoimento
A colaboradora ASF43 informou que nasceu em Limeira, casou-se muito cedo, separou-se do
primeiro marido e após alguns anos conheceu uma outra pessoa e, casou-se novamente, nesse casamento
morava de favor na casa de um cunhado, contou que o seu sonho era ter sua casa própria. Em 1992
trabalhava como enfermeira e uma das colegas de trabalho comenta com ela sobre um loteamento, na
verdade, um assentamento onde estava esperando um lote e a convidou para conhecer, ela que nunca
havia participado de uma ocupação ficou interessada, quinze dias depois ela foi chamada e ganhou um
lote naquele local. Segundo a fala de ASF43 sofreu muito, não existia nenhum tipo de infra-estrutura
naquele espaço (água, luz, asfalto), era um assentamento com vários acampamentos, barracos feitos de
lona e madeirite, também não existiam ruas. E, todas as pessoas que estavam ali, tinham o sonho da casa
própria, eram pessoas que não podiam mais pagar aluguel, que não tinham nenhum tipo de moradia.
Relatou que nessa época no bairro houve uma grande crise, onde todas as pessoas se uniram em prol de

uma criança, que havia falecido, queimada em um barraco que pegou fogo, todos no bairro usavam a vela
como luz e a mãe dessa criança saiu para buscar água e a vela caiu e em prazo de minutos queimou todo o
barraco; ninguém teve tempo de socorrê-la. Após esse fato, ASF43 e mais alguns moradores se
organizaram em passeata e foram ao encontro do poder público, segundo ela levava em suas mãos uma
caixa de papelão simbolizando um caixão e a morte daquela criança que havia sido queimada, o prefeito
da época ficou impressionado e perguntou o que era aquilo e ASF43 respondeu sobre a criança morta,
com aquela atitude e a partir dessa fatalidade o prefeito autorizou a energia elétrica e a água no bairro. O
fato de ter enfrentado o poder púbico demonstra que ASF43 o fez em um ato de coragem (coragem aqui
se entende como principio moral, coragem para fazer o bem, já que se colocou a serviço do outro, sem
pensar nas possíveis consequências ao enfrentar o poder público). Em continuidade a sua fala relatou que
tudo era muito difícil, muita pobreza, que apesar de ter tido uma vida muito difícil, nunca tinha visto tanta
pobreza.
O meu trabalho iniciou desde o início do bairro, meu trabalho já tem 12 anos, e eu
comecei a me envolver com aquelas pessoas, não conhecia tanta pobreza, claro que eu
tive uma vida difícil, uma vida que eu tinha que trabalhar, mas não sabia que existiam
pessoas mais pobres do que eu, e quando eu comecei a ver aquilo, tudo que eu tinha eu
doava. Toda minha comida ia embora, dentro de uma semana, quinze dias, fui muito
criticada pelas pessoas por fazer isso, mas Deus não deixava faltar. E eu conheci uma
mulher que está até hoje dentro do bairro, que é a doutora Helena e, ela entrou dentro do
bairro servindo sopa em uma perua Kombi e, ela precisa de voluntários nas ruas, para
levar sopa, então, desde esse dia eu nunca mais parei de trabalhar. (ASF43)
Diante dessa fala é possível inferir que ASF43, não tinha necessidade de sair de sua casa, já que
estava na mesma situação para ajudar os outros moradores,mas, ela se colocou no lugar do “outro”
quando disse que havia sido pobre, mas, não tão pobre. Nesse sentido infere-se que o colocar-se no lugar
do outro é um ato generoso dessa pessoa e (é um principio moral, porque foi além do interesse próprio,
ASF43,) que também estava na mesma situação, mas saiu de sua casa para servir o outro. Mesmo com
tantas dificuldades não desistiu, a depoente declarou que foi muito criticada dentro da própria
comunidade porque começou a trabalhar com a doação de sopa e pão, muitas pessoas acreditavam que
ASF43 estava ali trabalhando com interesses políticos, mas, na verdade não era isso e até hoje ela
continua o trabalho, em mais um ato de coragem, enfrentou as criticas, a oposição e continuou o trabalho,
nada a fez desistir. Lembrou de um fato marcante e percebe-se que novamente ASF43 sai de sua
perspectiva quando diz:
Teve um fato marcante desse trabalho, tinha uma senhora, ela chama Dona Josefa, ela é
viva ainda, bem velhinha, é uma guerreira e ela chegou na perua com três vasilhas de
sopa, eram três vasilhas de pote de sorvetes e nós entregávamos uma vasilha de sopa. E
ela pediu para encher as três aquele dia e aí, a Helena disse: “Não dá para encher, porque
vai faltar para as outras pessoas”, porque nós fazíamos apenas um tambor de sopa. Dona
Josefa falou: “Então está bom!”, mas a sopa que ela pegava para comer a semana
inteirinha, ela não tinha comida, guardava aquela sopa, não tinha nem geladeira, ela ia

fervendo a sopa e nós perguntávamos a ela: “Como a senhora guarda a sopa?” Porque
nós não fazíamos muito mesmo para não estragar. Dona Josefa respondia: “Eu vou
fervendo”, ela fervia e deixava na panelinha no chão para a sopa não estragar para ela
poder comer todos os dias da semana, para sobreviver à fome que doía. (ASF43)
Percebe-se que a colaboradora relata esse fato, sentindo a dor de fome daquela senhora e isso,
ficou em sua lembrança. É possível inferir pela verbalização de ASF43 que participou da do sentimento
do outro e, esse sentimento também é chamado de compaixão, que representa um princípio moral. A
depoente poderia ter visto aquela cena de fome e apagado de sua memória, mas, não o fez, poderia ter
desistido do trabalho se recolhido, mas, não o fez. Não era de sua responsabilidade a fome daquela
senhora, mas ao se colocar na perspectiva dou outro pode sentir sua dor. Quando fala da comunidade, do
bairro hoje, a depoente fala sobre as várias conquistas, cursos profissionalizantes, parceiros e benefícios
conquistados para aquela comunidade, principalmente quando demonstra sua principal preocupação, com
jovens e adolescentes
Nossos jovens e adolescentes eu tinha uma preocupação muito grande com eles e tenho
ainda, porque, na verdade nosso bairro ele é conhecido por tráfico e prostituição, então,
hoje nós conseguimos administrar e trazer as crianças para rede social e trabalhar com
elas, tirando, muitos adolescentes das ruas, não são todos, mas os que permanecem
conosco, já são uma conquista. Hoje tem a Frente Jovem, né, nós trabalhamos também
com várias parcerias, trabalhamos em rede dentro do bairro, a associação de moradores,
que é um grupo que trabalha bastante. (ASF43)
Nota-se nessa fala a preocupação em tirar os jovens das ruas, do tráfico, da marginalidade, na
realidade essa preocupação deveria ser do poder público, mas ASF43 pelas verbalizações apresentadas
parece não esperar pela vontade deles, mesmo sabendo que os jovens daquela comunidade não são de sua
responsabilidade, busca parceiros, programas e cursos em beneficio de todos e com consciência de que
cada um que ela puder tirar das ruas será uma vitória. Nesse movimento enfrenta os traficantes e demais
criminosos, pois, cada adolescente que retira das ruas, é um adolescente a menos a serviço do crime, da
exploração infantil , do tráfico, da prostituição, mas, isso também pela fala de ASF43 não é impedimento
para seu trabalho. Também fala sobre as crianças da comunidade
[...] nós conseguimos dentro do nosso bairro uma Pré- Escola, para tirar as criancinhas da
rua, porque nós realizamos e conquistamos esse trabalho, por ver muitas mães
necessitando trabalhar e não tinham como trabalhar, aí nós conseguimos recursos de
empresários para comprar uma casa e colocar essas crianças, hoje é uma escola, muito
bem formada, as crianças no início estudavam meio período, hoje elas estudam período
integral, hoje nos contamos com 80 crianças dentro do PEPE e é uma escola maravilhosa,
as mães que não podem olhar as crianças, porque trabalham, as crianças estudam cedo e
no período da tarde e também fizemos uma parceria com a escola municipal, para poder
trabalhar junto com o PEPE, para ficar auxiliando aquelas crianças que estudam só meio
período e, ficam na escola nós ajudamos , para que elas não fiquem nas ruas. (ASF43)
É possível inferir que estamos diante de quatro princípios morais, justiça, coragem, generosidade e
compaixão. Justiça, porque antes de ser virtuoso e generoso é preciso ser justo, coragem para enfrentar o

tráfico violento, coragem para buscar os adolescentes para os cursos, coragem para mudar a comunidade
em que vive e compaixão pelas crianças e adolescentes que se drogam e se prostituem. Ao falar de seu
trabalho, acredita ser divino “ Eu acredito que seja um Dom de Deus, um dom, de amor, eu sou uma
pessoa que amo muito. Tenho um amor muito grande, uma facilidade para amar” É possível inferir pela
palavras de ASF43 que acredita em um ser supremo, mas, também em seu depoimento o que aparece é a
religiosidade de forma generalizada, mas não cita religião, talvez até pelo trabalho que realiza. O que é
possível inferir é sobre o amor que coloca de forma gratuita para as pessoas, segundo ela tem facilidade
para amar, é um principio moral, amar ao próximo significa amar sem coerção, de forma espontânea.
Quando relatou sobre as pessoas que são beneficiadas, citou o número de 7000 pessoas para a
comunidade onde mora, mas, também existem outras localidades na cidade que quando solicitada, ASF43
procura ajudar de várias formas, parece não medir esforços e a coragem é uma constante em sua vida, e
repetiu várias que “gosta muito de fazer esse trabalho, gosta de fazer de tudo”. A depoente ainda falou de
muitos sonhos para sua comunidade em 2008, sobre ampliação de projetos para adolescentes e a criação
de uma biblioteca comunitária para o bairro, sua preocupação com a comunidade, com o coletivo
permanecem em todo seu discurso.
Sonhos para comunidade temos muitos, que a discriminação do nosso bairro acabe, que
um dia nossos filhos, que todos aqueles jovens e adolescentes, aquelas pessoas mais
velhas, que procuram emprego, não sejam descriminados, o nosso maior sonho é poder
um dia chegar no posto de saúde e ser tratado por igual. Não ter discriminação, trazer
vários projetos para o bairro e mostrar que todos nós temos capacidade de trabalhar.
Espaço nós temos, o bairro inclui 7500 famílias, 4.000 crianças, 1.500 jovens e
adolescentes, então, é um público alto, não é fácil de ser trabalhado, mas dá para
trabalhar, o nosso maior sonho é esse, é quebrar a discriminação do bairro. (ASF43)
ASF43 realizou uma fala sobre Justiça, direito a igualdade, respeito mútuo, dignidade que na
realidade permeou todas as suas falas, mas, ao longo do texto foram aparecendo outros princípios morais
como amor de forma gratuita, compaixão, generosidade, coragem, é o podemos inferir com as
verbalizações dessa liderança.
Reflexão
Este estudo está permitindo conhecer atores sociais que acreditam que a vida, a comunidade e o
mundo podem ser diferentes e que o melhor lugar do mundo para se viver pode ser o lugar onde você
está, agindo de maneira ética e virtuosa.
Referências
ARISTÓTELES. Ética de Nicómaco. São Paulo: Summus, 1996.
BIAGGIO, Ângela. Lawrence Kolberg: ética e educação moral. São Paulo: Moderna, 2006.

GLOBO, Dicionário brasileiro. São Paulo: Globo, 1993.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 5. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 12. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______e NOGUEIRA. Que fazer? Teoria e prática na Educação Popular. 8ª ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
MACNTYRE, Alasdir. Depois da virtude: um estudo em teoria moral. Bauru: EDUSC, 2001.
MEIHY, J.C.S.B. Manual de História Oral. 5 ed., .São Paulo:Loyola, 2005.
PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
SILVA, Jair Militão. Educação comunitária: estudos e propostas. São Paulo: Senac, 1996.
SPONVILLE, Comte A. Pequeno tratado das grandes virtudes. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

Uma Análise Piagetiana dos Relacionamentos Amorosos na Adolescência
PEDRO-SILVA, Nelson
TONON, Fábio
UNESP – Campus de Assis
nelsonp1@terra.com.br
Resumo
Apresentamos análise de pesquisa cujo propósito foi o de investigar o relacionamento amoroso na

adolescência. Tendo como parâmetro a abordagem piagetiana da cognição e a da moralidade, os jovens
estão agindo segundo “lógica” egocêntrica, própria do período pré-operatório e da tendência heterônoma,
apesar de não serem pré-lógicos. Ao contrário, eles apresentam competência cognitiva e moral reversível.
O que lhes falta é a performance correspondente, provavelmente ocasionada pela cultura vigente, pois ela
pouco incita e valoriza o exercício do diálogo. Assim, os sujeitos acabam apresentando condutas egoístas
e estabelecendo relacionamentos fugazes, como o de ficar. Isto ocorre porque, ao agirem irracionalmente,
não se colocam no lugar do parceiro para compreendê-lo, a ponto de se mostrarem incapazes de amar, já
que tal sentimento pressupõe compreensão. Para reverter tais processos, julgamos necessário que os
adolescentes sejam co-operativos. Este movimento, todavia, leva ao sofrimento, pois ele obriga ao
abandono da perspectiva individualista, hedonista e desmobilizadora.
Palavras-chave: Piaget. Psicologia moral. Relacionamentos afetivos na adolescência. Ficar.
Abstract
We present a research analysis whose purpose has been to investigate love relationships in adolescence.
Having as a parameter the Piagetian approach of cognition and morality, young people have been acting
according to egocentric “logic”, characteristic of pre-operating period and of heteronomous bias, even
though they are not pre-logic. On the contrary, they present cognitive competence and reversible morals.
They lack the correspondent performance, probably due to the present culture, since it hardly instigates or
values the exercise of dialogue. Thus, the subjects end up presenting selfish behavior and establish
ephemeral relationships, such as the so called “make out with”. This occurs because - while acting
irrationally - they do not have a sympathetic identification with their mate and therefore cannot
understand him/her and are even unable to love, for this feeling supposes understanding. To reverse the
processes, we find it necessary for the adolescents to be co-operative. However, this movement leads to
suffering, since it compels to leave the individualistic, hedonist and demobilizing perspective.
Keywords: Piaget. Moral psychology. Affective relationships in adolescence. “Make out with”.

Introdução
Parcela significa dos jovens de hoje apresenta postura individualista, hedonista, consumista e
desmobilizadora. Esta nova maneira de agir e de pensar talvez tenha sido determinada, de um lado, por
aspectos relacionados à conjuntura política e econômica e, de outro, pelo culto excessivo a certos valores
ligados a gloria (beleza, força física, status social e financeiro). Próprio de sociedades pós-modernas, tal
comportamento baseia-se num certo desejo desenfreado de consumo, na aparente liberdade de escolha, na
construção de verdades próprias, na ânsia em buscar o novo a qualquer preço, na indiferença política e no
estabelecimento de relacionamentos amorosos efêmeros. Segundo Motta (1987), esta nova postura é
própria das sociedades industrializadas e internacionalizadas pela indústria cultural contemporânea. Ela
fundamenta-se no consumismo, no individualismo, na defesa das próprias ideias, na identificação com
todo tipo de modismos e no descaso com tudo e com todos; evidenciando-se, assim, que ela é, por
natureza, não-coletiva.
Tendo como parâmetro este cenário, procuramos fazer uma análise piagetiana da lógica implícita
sobre uma nova maneira de se relacionar afetivamente entre os jovens, o ficar. A nossa tese é a de que os
jovens estão agindo motivados pela lógica da heteronomia (PIAGET, 1932/1994), apesar de serem, do
ponto de vista cognitivo, operatórios; portanto, dotados das condições intelectuais para atuarem
autonomamente.
Antes, porém, de explicitarmos a maneira de agir própria da heteronomia, faremos algumas

considerações sobre o ficar. Cabe atentar para o fato de que este tipo de envolvimento é recente como
objeto de preocupação científica. Assim, mais do que apresentar análises feitas sob diferentes
perspectivas teóricas, buscaremos, no presente texto, expor algumas reflexões feitas sobre este tipo de
relacionamento amoroso e evidenciar a sua pertinência como objeto a ser tratado cientificamente.
Considerações sobre o ficar
Definição. Estudiosos da adolescência tendem a empregar o termo ficar com a finalidade de

designar um tipo de relacionamento afetivo entre pessoas que tenham vínculo parental mínimo e que se
caracteriza por uma série de condutas carinhosas que pode ter o seu limite na prática da relação sexual
e/ou no início do namoro. A diferença entre este tipo de relação e a sexual clássica está no caráter
efêmero da primeira (relacionar-se, sem compromisso, com o outro). É isto o que se depreende de uma
pesquisa desenvolvida por nós com 25 universitários, matriculados na 2ª e 3ª série de um curso de
Psicologia de uma universidade pública, em sua quase totalidade do sexo feminino e com idade média de
21 anos.

Segundo estudiosos das condutas humanas, o ficar é somente um novo termo criado para designar
um conjunto de práticas “quase sexuais”, outrora definidas como “galinhar”. Assim, não se trataria de
algo novo. Apesar disso, entendemos que é outro o sentido dado para elas atualmente, pois, se antes tais
práticas eram moralmente condenáveis, hoje elas são melhores aceitas e até entendidas com certa
naturalidade.
Afora isso, é igualmente nova a transformação desta modalidade de relacionamento em fenômeno

de massa. Temos então o seguinte cenário no campo amoroso: para se estar na moda nos dias de hoje,
deve-se ou, melhor, tem-se que ficar. Caso contrário, o adolescente correrá o risco de ser avaliado por
seus pares como alguém anormal. Dessa maneira, se supostamente antes o equivalente de ficar era
desempenhado por poucas pessoas – pelo menos, aparentemente – e visto como indicador da presença de
mau caráter e de hábitos não convencionais, hoje, é concebido como fenômeno perfeitamente normal e
até natural, ao menos no plano do discurso.
Outro aspecto – uma novidade nesta conduta – refere-se aos gêneros envolvidos. Antes, tal prática
era desempenhada em sua maioria pelos homens, pelo menos publicamente. As mulheres que podiam ter
este tipo de conduta eram taxadas com adjetivos que as inseriam no lugar da imoralidade e, portanto,
como objetos a serem excluídos do espaço social saudável. Os adjetivos empregados eram os seguintes:
para as desfavorecidas cultural e economicamente, “devassas” e “moças perdidas”, para as demais,
“moderninhas”, “corajosas”, e “independentes”.
Dessa forma, quando as primeiras conseguiam, depois de algum tempo de inserção neste espaço
da anormalidade, estabelecer relacionamento amoroso estável, ela quase sempre era julgada sem outra
opção. Outras vezes, era possível fugir desse lugar de “anormalidade” quando a “anormal” mudava-se
geograficamente. Desconhecida no novo espaço de moradia, ela conseguia ocultar ou reinventar o seu
passado. No caso das meninas de situação social e econômica favorecida, o percurso era diferente. Tais
condutas não se constituíam em obstáculos para outros tipos de relacionamentos. Ao contrário, elas se
tornavam, mais ainda, objetos de desejo exatamente porque ousavam, com tais condutas, desafiar o seu
tempo. Nestes casos, o problema, portanto, não estava em ocupar o espaço da anormalidade, mas o de não
querer sair dele.
Isto aconteceu, dentre outros fatores, em virtude das mudanças ocorridas em relação à
sexualidade, por sua vez decorrentes, em grande medida, da invenção de métodos contraceptivos mais
eficientes e do movimento de contracultura norte-americano, que pretendia reinventar novas formas de
viver a partir da substituição de todos os valores vigentes na época por apenas dois: paz & amor.
Decorrência: vários jovens daquele período passaram a lutar contra os valores instituídos, e entre eles

estavam os que interditavam a prática de relações sexuais para as mulheres antes do casamento; fenômeno
que acabou contribuindo para tornar moda o ficar.
Acreditamos que tal tipo de relacionamento está amparado também na popularização de um tipo
de interpretação eivada de equívocos de certos referenciais neonietzchianos. Conforme Rouanet (1987),
tal posicionamento concebe a razão como o principal instrumento de repressão e faz a apologia do
respeito às diferenças, a ponto de se cair num relativismo cultural extremado, em que tudo passa a ser
válido, em nome do pretenso respeito a tais diferenças. Com isto, as preocupações se resumem em
evidenciar e supostamente respeitar as diferenças e não a busca da convivência.
Não podemos deixar de salientar que o ficar, atualmente, é indiscutivelmente um fenômeno de

massa. Segundo ainda o referido estudo, e só para que se tenha uma ideia da sua extensão, todos os
interessados disseram já ter ficado e mais de 90,0% deles praticaram tal conduta por mais de 10 vezes.
Tais resultados nos levam a refletir sobre as razões que influenciam as pessoas, especialmente os jovens,
a ficarem.
Motivos. Segundo os dados coletados, mais de 60,0% dos sujeitos questionados acreditam que as
pessoas ficam com a finalidade de buscar prazer, sem com isso ter que estabelecer relacionamento sério
e/ou duradouro. Quer dizer, o ficar é visto como um relacionamento semelhante ao namorar, porém sem
o elemento, que ele traz implícito, de compromisso e de obrigação moral de ser cumprido.
Outros jovens afirmam que o ficar serviria como momento de “ensaio” para se verificar a
viabilidade da construção de uma relação “mais duradoura e séria”, como o namoro. Esse raciocínio
subsidia, pelo menos, duas interpretações: o namoro passou a ocupar o lugar do noivado e do casamento,
já que hoje cada vez mais as pessoas não veem tais relacionamentos como “para sempre” e/ou com a
crença da eterna felicidade.
Contribui também para esse quadro o fato de que, com a liberdade sexual, e a consequente
possibilidade de se ter relações sexuais antes do casamento, não é mais prerrogativa o vínculo conjugal
formal, para que o casal possa levar uma vida matrimonial. Isto deve ter contribuído, então, para a
transferência de função nos tipos de relacionamentos: a fase do amasso (definida hoje como ficar) passou
a ocupar a do namorar e este último relacionamento, a do casar.
É válido considerar igualmente que os jovens estão julgando que o namoro, nos antigos moldes, já
envolveria um grau de seriedade considerável. Isto demandaria, em contrapartida, a necessidade de se
criar algo anterior, avaliado como “menos sério” – o que neste caso equivaleria ao ficar. Frases do tipo:
“preciso ficar para saber se o cara beija legal”, “se ele tem mau hálito”, “se transa bem”, “se a barriga dele

é do tipo ‘tanquinho’”, entre outras, estão incluídas nesta segunda razão para o ficar.
De qualquer forma, acreditamos que as razões apresentadas não são excludentes. Pelo contrário,
elas se complementam: o sujeito pode ficar com a finalidade de buscar prazer, sem necessariamente
estabelecer relacionamento mais sério. E isto pode levá-lo (ou não) a estabelecer outro tipo de
envolvimento emocional.
O leitor deve ter notado que, nos exemplos apresentados, somente nos referimos a aspectos
ligados à imagem corporal. Assinalamos que eles não são invenções e/ou meros incidentes na fala dos
jovens, a ponto de não merecerem análise. Na presente pesquisa, vários sujeitos disseram que as pessoas
foram motivadas pela imagem: “é um menino bonito, então preciso ficar com ele”. Observamos que
critérios, outrora decisivos (como “ter boa cabeça”), não é mais considerado, pelo menos não como
condição necessária para o ficar. Os jovens buscam, assim, no relacionamento ficar a satisfação de
valores ligados à glória como “corpo perfeito” e status social e financeiro.
Cabe salientar que estamos nos referindo ao relacionamento do ficar. Obtivemos informalmente,
dados que parecem indicar que, quando se trata do namorar, além destes valores ligados à glória, outros
de cunho moral são igualmente buscados – se bem que a procura se resume aos relacionados à esfera
privada, como o valor fidelidade.
É curioso notar também que, quando o sujeito demanda uma relação mais séria, o ritual de
abordagem é diferente. Agora, a quase naturalidade com que a aproximação é feita, a sua frequência e os
consequentes gestos de carinho e mesmo sexuais que acontecem no ficar é precedido por certo jogo
amoroso, objetivando ter certeza de que o provável relacionamento mais sério de fato acontecerá. De
qualquer maneira, mesmo quando se trata da busca por este tipo de relação, parece-nos que ela não se dá
com a intenção de se interagir com alguém, mas apenas de ficar ao lado de alguém por mais tempo, como
explicitaremos mais adiante.
Outras razões foram apontadas para o ficar. Dentre elas, destacamos o fato de essa ser a única
possibilidade de relação que, cada vez mais, se apresenta para os jovens. Como a moda hoje é ficar,
então, os que demandam outro tipo de relacionamento são obrigados a se submeter a este, pois é o único
possível. Caso ele não se renda, suas possibilidades de ter esse tipo de interação são reduzidas.
Há outros jovens que ficam como forma de fugir ao sofrimento provocado por uma desilusão
amorosa. Assim, o ficar, aqui, teria a função de mecanismo de defesa. Vê-se, então, que o sujeito acaba
ficando como forma de fugir da elaboração do luto provocado pela perda. Com isto, aquela parte dele que
está sofrendo de amor não é reconstruída. A esse propósito, os freudianos afirmam que a ausência de

conflito é a própria morte e, portanto, a necessidade da elaboração do luto se constitui num imperativo à
busca do crescimento. Caso contrário estar-se-á condenado à melancolia, que nada mais é do que a morte.
Logo, sem conflito não é possível o crescimento. De modo semelhante pensa Piaget, quando disserta
sobre o equilíbrio/desequilíbrio.
Aspectos positivos. Quando indagados sobre tal assunto, as respostas giraram em torno de dois
eixos: o fato de o ficar não demandar obrigações e compromissos, como o de ser fiel, que é, pelo menos,
implicitamente exigido no namoro; e a busca por experiências emocionais e/ou sexuais variadas,
supostamente para fazer um escolha mais consciente e certa.
É digno de nota o fato de alguns dos sujeitos do estudo terem apontado como algo positivo, o fato
de não saber o que acontecerá no momento do ficar e depois dele. Este caráter de imprevisibilidade faz
com que as pessoas “se envolvam mais” e vivam com “mais intensidade” tais momentos amorosos, o que
dá a entender que, em relacionamentos como o do namoro, tal aspecto não ocorre frequentemente.
Quanto ao segundo eixo – o ficar porque é legal conquistar – evidencia que, além da lógica do
capitalismo moderno de transformar tudo em mercadoria a ser obtida de qualquer maneira, ainda está
presente na nossa sociedade certa mentalidade de colonizador. Segundo Calligaris (s.d.), prevalece no
Brasil a ideia de que se deve unicamente retirar tudo o que é julgado importante, sem oferecer nada em
troca.
No campo amoroso, essa mentalidade caracteriza-se pela ideia de conquista qualitativa e

quantitativa. Outrora desempenhada predominantemente pelos homens, ao menos na aparência, tudo leva
a crer que hoje ela continua a ocorrer no campo das relações amorosas. Contudo, com duas diferenças:
não se sabe se ela está diminuindo ou aumentando, e agora é patente também entre as mulheres. Eis o que
uma entrevistada afirmou: “o legal é a sensação de conquista que se tem ao ficar com alguém”.
Aspectos negativos. Os resultados apontam que os sujeitos consideram como mais negativo no
ficar exatamente o que também apontaram como o mais positivo: a busca do prazer sem a instituição de
uma relação com limites, ou seja, o caráter superficial do ficar (falta de compromisso e de envolvimento
mais profundo) e a sua não transformação em relacionamento duradouro (como o namoro).
Depreende-se destes dados que os jovens estão um tanto confusos. É evidente que isto não chega a
ser uma novidade. É próprio de seres civilizados, que vivem em sociedade idiossincráticas, serem
colocados frequentemente diante de situações que demandam escolhas. Se, por um lado, com isto se tem
garantida a liberdade de opção, por outro se vive permanentemente em conflito, situação particularmente
aguda na adolescência, não só porque certas escolhas feitas neste período praticamente determinarão a

vida ulterior, mas porque a adolescência na nossa cultura atual não é apenas uma fase de passagem
orgânica do corpo infantil para o adulto, mas de transição psíquica entre a infância e adultícia; logo,
momento de prazer e desprazer e de confusão sobre o modo como se deve pensar e agir.
Não podemos deixar de assinalar que atualmente vivemos uma intensa crise econômica, de crença
nas instituições e de valores morais e éticos. As perguntas que mais se colocam atualmente são a de
“como devo agir” e a que indaga sobre as consequências benéficas e maléficas que tal escolha trará. Mais
do que nunca, essa indecisão está posta no campo das relações amorosas. O ditado popular “não sei se
caso ou se compro uma bicicleta” parece traduzir o atual estado de coisas.
Em resumo, os conflitos próprios da adolescência nas sociedades ocidentais, a liberdade de

escolha e a crise de valores morais estão levando os jovens a um estado de indecisão. Assim, se por um
lado querem manter a liberdade, e para isto só podem ficar (pois relações “mais sérias” a tirariam), por
outro, querem se envolver. Eles vivem entre o mito do jovem solitário e o do jovem gregário.
O problema é que, mesmo quando querem se envolver, a ideia que subjaz é a do ficar ao lado de e
não com alguém. É exatamente por isto que refletiremos sobre o desenvolvimento cognitivo e moral na
perspectiva piagetiana. Pretendemos, com isso, ter subsídios para que possamos analisar esta
“impossibilidade de amar”.
Desenvolvimento cognitivo e o moral: considerações
Desenvolvimento cognitivo. Entre os dois e os sete anos de idade, aproximadamente, se dá a

construção de esquemas representativos, aumentando a possibilidade de a criança executar ações já que,
ao lado da inteligência prática, ela agora tem à sua disposição a representativa. Com isso, ela terá a
possibilidade de realizar um número maior de ações, pois, antes de executá-las, pode imaginar as
prováveis consequências. Apesar disso, esta nova inteligência é pré-lógica, pois – embora ela tenha
construído no plano da ação as categorias de espaço, tempo, causalidade e permanência do objeto –
precisa reconstruir e articular tais categorias mentalmente. Como este processo é lento, certas
características decorrentes deste momento são vistas apenas como condutas interessantes. Basicamente,
elas apresentam tais características de pensamento e de ação porque são guiadas por um raciocínio
transdutivo e egocêntrico. Por causa disso, são incapazes de fazer uso da argumentação indutiva e da
dedutiva, não apresentam necessidade de justificar logicamente suas ideias, atribuem uma única causa a
todos os acontecimentos, dão forma humana e alma aos objetos e aos fenômenos da natureza, analisam as
coisas à luz da percepção imediata, confundem fantasia com realidade, são incapazes de estabelecer
diálogo e não apresentam necessidade e nem condições intelectuais de justificar logicamente as ideias.

Quando começam a construir a lógica operatória, ocorre o declínio do egocentrismo. Isto a
possibilitará deixar de perceber a realidade somente a partir do seu ponto de vista, notar as contradições
do pensamento, buscar comprovação empírica, conseguir separar o pensamento fantasioso do real,
demonstrar necessidade de justificar suas ideias, transformar o monólogo em diálogo. Em síntese, elas
procurarão entender o pensamento alheio e buscarão fazer o outro compreender suas argumentações.
Em estreita solidariedade com o desenvolvimento cognitivo ocorre o moral, cuja função tem a ver
fundamentalmente com a garantia da convivência.
Desenvolvimento moral. Partindo da definição de que a moral compreende um conjunto de regras

e de valores que têm por função regular as relações interpessoais numa dada sociedade, Piaget
(1932/1994) procurou saber como as crianças relacionavam-se com as regras morais. Os dados foram
obtidos inquirindo e dialogando com um número expressivo de crianças suíças sobre a prática os jogos
infantis, as normas de origem adulta e o princípio de justiça.
Especificamente quanto aos jogos, mediante observação e entrevista clínica, Piaget chegou à
conclusão de que, assim como a inteligência, o juízo moral apresenta tendências indicadoras de mudanças
qualitativas na forma de pensar e praticar as regras.
A primeira tendência – anomia – caracteriza-se pela ausência da moral. As crianças, neste

momento, não submetem seus comportamentos e a forma de pensar às regras coletivas, mas visam,
essencialmente, à satisfação motora e simbólica. O que elas apresentam é acentuado interesse pela
repetição de ações, aspecto essencial para o desenvolvimento posterior, pois as regras pressupõem
justamente regularidade.
Na heteronomia, a segunda tendência, os indivíduos mostram-se pela primeira vez interessados

em participar de atividades coletivas e permeadas por regras. Diferente da tendência posterior, a
participação da criança aqui se processa de modo egocêntrico. Como escreve La Taille (1992), a
participação se dá mais ao lado, do que contra ou com as outras crianças. Isso acontece porque o
pensamento egocêntrico não permite à criança estabelecer relações de reciprocidade. A criança fica, em
razão disso, com grandes dificuldades para se colocar no lugar do outro, vivendo por assim dizer no seu
próprio mundo. O conhecimento e o respeito às regras só ocorrem no discurso, e sua incorporação é
decorrente de sentimentos de amor e ódio em relação aos pais, bem como da atitude de respeito quase
sagrado que apresentam no tocante a elas, a ponto de não conceber a ideia de transformação de tais
regras. Nota-se, porém que, quando as crianças estão jogando, introduzem novas regras com o objetivo de
ganhar ou consideram todos os envolvidos vitoriosos. Isso ocorre porque elas ainda não compreendem
que as regras servem como meio para regular as diversas ações grupais.

Na autonomia, a criança passa a agir e a conceber o jogo regrado de maneira oposta. Agora, ela
não só respeita como cumpre as regras e tem consciência da contradição, caso elas não sejam cumpridas
tal como foram estabelecidas. Além disso, a criança não mais concebe as regras como imutáveis e
independentemente da vontade para se concretizarem. Ao contrário, as regras passam a ser vistas como
produto de acordos mútuos e os seus criadores – no caso, os jogadores – como legisladores.
Tais resultados levaram Piaget a indagar se o desenvolvimento do juízo moral seguiria o mesmo
percurso, isto é, se as crianças se relacionariam com as regras morais de maneira heterônoma e, depois,
autônoma. Piaget estudou, então, a maneira pela quais elas compreendem e chegam a respeitar os
diversos deveres morais dispostos pelos adultos. Com esse propósito, ele investigou os juízos morais,
mediante o emprego de historietas dilemáticas sobre desastres materiais, roubo e mentira. O resultado
obtido foi semelhante ao encontrado nos jogos: a existência da heteronomia antes da autonomia.
A criança mostra-se, na heteronomia, imersa num tipo de realismo moral, o qual só considera uma
ação boa se ela estiver de acordo com as prescrições adultas. Além disso, ela é entendida ao pé da letra, e
não em função da intenção do praticante, levando à construção de uma concepção objetiva de
responsabilidade.
A partir dos dez anos, a criança começa a apresentar características morais opostas às anteriores,
denominadas por Piaget de autonomia. Agora, os indivíduos constroem ideias de que fazer o bem nem
sempre corresponde a agir de acordo com as prescrições dos adultos. Acrescente-se a isso o fato de as
crianças se esforçarem para compreender o espírito das regras e de avaliarem os dilemas segundo a
responsabilidade subjetiva.
Quanto à justiça, novamente observa-se que Piaget encontrou duas morais opostas: a da
heteronomia e a da autonomia. A primeira é a moral do dever e da obediência. Ser justo, para essa moral,
é agir segundo os ditames da autoridade adulta ou das leis estabelecidas e fazer uso da sanção expiatória
como forma de punir o infrator, sobretudo por meio da dor. Por ser guiada pela ideia de igualdade ou
equidade, a moral da autonomia, todavia, separa a justiça dos preceitos instituídos pela sociedade e
utiliza-se basicamente de punições decorrentes da justiça distributiva, visando recompor o vínculo social
rompido. “A moral da autoridade, conduz à confusão do que é justo com o conteúdo da lei estabelecida e
à aceitação da sanção expiatória. A moral do respeito mútuo [...] ao desenvolvimento da igualdade”
(PIAGET, 1932/1994, p. 243).
Essa maneira de se comportar é produto da relação que o indivíduo estabelece com o meio social.
Defensor da concepção interacionista, Piaget não acredita na possibilidade de produção de
comportamentos morais apenas a partir do indivíduo ou do meio social. Como assinala La Taille (1992, p.

58), “para ele, assim como não existe O indivíduo, pensado como unidade isolada, também não há A
Sociedade, pensada como um todo”. Como outros comportamentos, os morais são, igualmente, produtos
de relações interindividuais, que podem ser de dois tipos: coação ou cooperação.
O primeiro tem como marca a imposição. São relações observadas geralmente entre adultos e
crianças, na qual os primeiros acabam, por sua superioridade física e muitas vezes intelectual, aliados aos
sentimentos de amor nutridos pelas segundas, impondo-lhes sua maneira de ver e suas atitudes. É uma
relação constituída, reforçadora do egocentrismo, pois não há reciprocidade. Disso decorre o respeito
unilateral às leis e autoridades, levando à constituição de uma moral heterônoma. A cooperação, ao
contrário, é uma relação simétrica, tendo como marca a reciprocidade. É constituinte e dependente de
acordos. Nela é necessário que os sujeitos se descentrem, colocando-se no lugar do outro. A cooperação
leva ao respeito mútuo e à construção da autonomia.
Infere-se, assim, que, na heteronomia, o dever determina o bem, isto é, algo só é considerado bom
se estiver em conformidade com as regras instituídas. Já na autonomia, o bem determina o dever, pois
primeiro se estabelece o que é bom para, em seguida, transformá-lo numa obrigação. Como afirma La
Taille (1992, p. 60), “enquanto a coação fornece um modelo a ser seguido, a cooperação fornece um
método”.
Depreendemos, assim, que as condições estruturais para o estabelecimento de relações reversíveis

são oferecidas. Por essa razão, Piaget nutria certa fé de que o sujeito desenvolvido intelectualmente
tenderia a agir coerentemente com o patamar de desenvolvimento alcançado. No entanto, estudos como o
de Araújo (1996) e a própria realidade tem nos apontado o oposto. Parece que a competência cognitiva
não garante a performance correspondente. É esta, segundo La Taille (1992, p. 71, grifos do autor), a
limitação da teoria piagetiana e, sobremaneira, da kohlbergiana, que as faz permanecerem no campo da
fé. “Não vemos como se possa afirmar que de algo necessário para o pensamento decorra
necessariamente a ação correspondente”. Fica evidente, então, que há um fosso entre a competência
cognitiva e a performance moral. Acreditamos, contudo que, com o desenvolvimento, esse
distanciamento vai diminuindo e, assim, aumenta-se a possibilidade de maior coerência entre o raciocínio
e a ação coerente. Apesar disso, este fosso é na adolescência particularmente profundo.
Com essas breves reflexões, apresentaremos os argumentos para a defesa da tese de que os jovens
ficam porque estão agindo segundo a moral da heteronomia.
O ficar, a competência e a performance
Pensamos que os adolescentes ficam porque são guiados por uma lógica de ação heterônoma. Isto

não significa que eles não tenham construído estruturas operatórias; portanto, condições intelectuais para
agir autonomamente. Dessa maneira, quando eles agem ao lado e não com os outros, isto é, quando eles
não se entregam amorosamente, não é por limitação cognitiva. O que lhes falta é a performance moral
correspondente.
É provável que esta maneira de se comportar amorosamente seja determinada por fatores
conjunturais e estruturais. A cultura vigente, juntamente com os efeitos colaterais do capitalismo pós-
industrial – solidão, busca da felicidade a qualquer custo, sensação de vazio permanente, de desapego e
desenraizamento espiritual e de filiação – na medida em que não incitam e tampouco valorizam o
estabelecimento e o exercício do diálogo, acabam contribuindo para uma sobre-alienação no campo
amoroso. Falamos dessa alienação a mais porque a utopia do relacionamento amoroso já é puro
falseamento do real, pois sugere a possibilidade de concretização da felicidade para sempre; aspecto
somente possível se os enamorados literalmente morressem. Expliquemos. Se a vida é estar em
permanente busca de superação dos conflitos gerados por forças antagônicas (tese freudiana) ou em
procura de equilíbrio (piagetiana), e se o homem está em permanente transformação, então o sonho de
concretização do slogan das fábulas “e viveram felizes para sempre” é pura quimera. Assim, voltamos a
salientar que se trata de uma alienação excedente. Diante disso, observamos alguns dos nossos jovens
repetindo em uníssono a velha melodia: “já que não é possível a felicidade para sempre, é melhor não nos
envolvermos. Só assim não se sofrerá”. O problema é que, ao agir assim, estão destruindo a própria
existência. Bruckner (2002, p. 14-5), a esse respeito, considera que esse quadro é efeito dos tempos atuais
do dever de felicidade.
Descobrindo-se únicos responsáveis por seus reveses ou por seus sucessos, constatam que
a felicidade tão esperada lhes foge à medida que correm atrás dela. Eles sonham como
todo mundo com a síntese admirável, que reúna sucesso profissional, amoroso, moral,
familiar e acima de todos eles, tal como uma recompensa, a satisfação perfeita. Como se a
liberação de si, prometida pela Modernidade, devesse ser coroada pela felicidade [...] Mas
a síntese se desfaz [...] E eles terminam por viver a promessa de encantamento não como
uma boa nova, mas como um débito com uma divindade sem rosto que nunca conseguem
saldar. As mil maravilhas anunciadas só chegam a conta-gotas e desordenadamente,
tornando a busca mais penosa, mais pesada a opressão. Mortificam-se por não
corresponder ao padrão estabelecido, por infringir a regra. [...] Cerca de três séculos mais
tarde, o ideal [de felicidade] transformou-se em penitência. A partir de agora temos todos
os direitos, salvo o de não ser bem-aventurados.
Isso não significa que os nossos jovens estão se recusando a se relacionarem; esta é tão somente a
forma que encontraram. Assim, numa sala de bate-papo eletrônica, quando são forçados a se colocarem
no lugar do outro e este ato produzir contrariedade, angústia, irritabilidade, simplesmente eles mudam de
sala, de conversa ou desligam o computador. Pode parecer que eles agem propositadamente. Entretanto,
não acreditamos em tamanho maquiavelismo. Ao contrário, guiados por uma lógica da ação heterônoma,
o nosso adolescente fala algo e acaba fazendo o oposto, sem se dar conta da contradição, pois tal como as

crianças, eles querem fazer parte do coletivo; no caso aqui em estudo, significa fazer parte dos grupelhos
e estabelecer o jogo amoroso. Porém, eles acabam brincando sozinhos, pois apenas ficam ao lado de
alguém e jamais com alguém.
Isto ocorre porque o versar sobre algo com alguém, ou o dialogar, cria a obrigação de os
envolvidos terem que necessariamente deslocarem-se e colocarem-se mentalmente um no lugar do outro.
Caso contrário, não será estabelecido o colóquio, mas dois monólogos dirigidos para uma plateia
“delirantemente” refletidora da própria imagem.
Tem-se, dessa maneira, a produção de relacionamentos fugazes, como o ficar, porque os jovens
agem orientados por certa irracionalidade – apesar de terem a capacidade racional. Sem fazer uso da
consciência, eles objetivam continuar, de maneira desconexa, subordinando o outro ao seu eu e negando-
se a submeter-se a ele. Em consequência, são incapazes de estabelecer o diálogo; confundem fantasia com
realidade, a ponto de acabarem apenas enxergando um simulacro do outro e mostram-se incapazes de
amar, pois o amor, como disse Piaget (1964/1973, p. 38), implica em fazer uso também da racionalidade:
“nunca há ação puramente intelectual [...] assim como também não há atos que sejam puramente afetivos
(o amor supõe a compreensão)”.
Dessa forma, para amar é necessário que esta lógica egocêntrica contida no ficar seja colocada em
segundo plano. Não estamos, com isso, dizendo que ela deva ser eliminada, mesmo porque ela é
fundamental para a sobrevivência do homem e da sociedade. Afinal, como poderíamos viver sem
intimidade, sem sonhar ou chegar ao ponto em que chegamos, em vários aspectos positivos, sem a
fantasia, possibilitada apenas por sermos egocêntricos e, em consequência, buscarmos o que no momento
parece impossível aos nossos olhos e aos dos outros? O adágio de que cabeça vazia é oficina do diabo
precisa ser entendido como algo igualmente positivo. É graças a estes momentos de ócio e de
recolhimento existencial que se cria.
Apesar destes aspectos positivos presentes no “estar em si”, para amar são condições vitais que os
adolescentes se coloquem no lugar dos outros. Em outras palavras, que sejam co-operativos. É por isto
que talvez os jovens prefiram ou só consigam conceber a relação amorosa como um estar ao lado do
outro e não com o outro, pois tais movimentos levam inevitavelmente ao sofrimento, uma vez que ele
obriga ao abandono do individualismo, do hedonismo e da desmobilização. Poderíamos resumir, assim,
uma das causas que influenciam este tipo de relação na atualidade: ficar para não amar e, logo, não
sofrer!
Outras consequências são produzidas por esta lógica da ação heterônoma. Referimo-nos à
produção da cultura da imagem, a do zap e a binária. Expliquemos.

A cultura da imagem é decorrente da lógica moral heterônoma porque a aparência é o que
importa. Em outros termos, consideram mais culpadas e, portanto, merecedora de maior castigo as
crianças que quebraram 10 xícaras sem querer, do que uma que o fez propositalmente. A intenção, apesar
de conhecida por ele, não é levada em conta nos seus julgamentos. Pois bem, os nossos jovens parecem se
guiar pelo mesmo tipo de lógica, pois o que importa é a aparência (o resultado). Dessa forma, é condição
sine qua non que o pretendente goze de prestígio no grupo de amigos, seja bonito, tenha um cão pit bull e
esteja na moda, sendo desnecessário os aspectos mais condizentes ao espírito.
A outra cultura que vem prestando serviços à construção dessa mentalidade heterônoma é a que
denominamos de zap. Tal termo é empregado para designar o comportamento que frequentemente os
jovens apresentam de fazer uso constante do controle remoto para mudar de canal. Semelhante conduta é
apresentada pela criança heterônoma. Quando ela se cansa de determinada brincadeira, mesmo podendo
prejudicar os demais membros do jogo, sai a realizar outra atividade julgada por ela mais ou a única
interessante. Pois bem, os adolescentes, sobretudo de classe média, ao chegarem a casa depois da escola,
ligam o aparelho de som, o televisor e o computador – seja para jogar, frequentar sites ou salas de bate-
papo –, discam o telefone e folheiam revistas de esportes radicais. O curioso é que eles fazem uso de
todos estes meios ao mesmo tempo. É inevitável a pergunta: Como é possível? Respondemos com um
exemplo: quando a “conversa” da sala de bate-papo torna-se desinteressante, o sujeito começa a prestar
atenção na programação televisiva. Se ela fica desestimulante, ele muda de canal ou começa a escutar a
música tocada no aparelho de som. Ao se cansar, liga para a amiga ou para a pessoa com quem está
pretendendo ficar. Se o papo começa a ficar igualmente monótono ou se no seu desenrolar são tecidas
críticas às suas condutas, ele continua ao telefone, só que passa a ler as matérias das revistas de esportes
para, logo em seguida, voltar à televisão, ao rádio ou ao computador.
Indagamos: quem, ao observar crianças de quatro anos, não verifica condutas semelhantes no
manejo de seus brinquedos e nas relações com os seus colegas? É como se eles não se concentrassem e
não escutassem praticamente nada, desistindo de superar obstáculos (depois de poucas tentativas). Esse
recurso é utilizado também em sala de aula. Por exemplo, o docente está expondo determinado conteúdo
e o aprendiz, ao se sentir forçado a pensar sobre o assunto, volta-se para o colega sentado ao lado a fim de
chamá-lo para uma prosa julgada, por ele, mais interessante. Isto o leva a zapear o mestre e, em
consequência, a mudar para o canal do mundo do colega.
De qualquer maneira, algo é certo: essa conduta não é apresentada apenas por pré-adolescentes
que, pela própria condição, estão envoltos em seu egocentrismo. Presenciamos o mesmo comportamento
em universitários. Não estamos com isso afirmando que tal conduta de certo desprezo pelo professor e
pela aula são fenômenos recentes. Antigamente também se conversava com o colega, quando o professor

estava ministrando aula. A grande diferença é que não se fugia do pensar (e, em decorrência, da dor) tão
frequentemente como é feito hoje. Quando entrava em contato com o colega, eram passados bilhetinhos
ou se conversava brevemente e olhando para o professor, numa tentativa de disfarçar e, com isto,
demonstrar respeito. Hoje, nem o disfarce parece existir. Pura e simplesmente, o universitário vira o
pescoço para trás e entabula a conversa, com duração de vários minutos, como se não existisse ninguém
na sala de aula. É como se a pessoa que tem a função de ensinar e os demais colegas tivessem sido
realmente zapeados, seja por terem sido considerados desinteressantes ou porque há algo mais agradável
no outro canal. A tese é a de que esta desconsideração pelo outro não é fruto de algum tipo de perversão e
tampouco decorrente de uma atitude refletida. Ela é, por essência, heterônoma. Isto significa que o
estudante sabe que o docente está ali. O que ele “não sabe” é que está agindo de modo desrespeitoso.
Falta-lhe exatamente o sentido dessa informação e desse valor (a dignidade humana).
Tem-se ainda a cultura denominada de binária, ou seja, um tipo de pensar que só admite duas
alternativas. Por exemplo, se é bonito ou feio, alto ou baixo, bom ou mal, elegante ou deselegante, certo
ou errado. A cultura, ao forçar as pessoas a realizarem constantemente este tipo de operação maniqueísta,
as tem levado a dividir o mundo e a compreensão que se faz dele. Ela significa “não uma decisão
profunda, existencial, mas uma resposta rápida, impulsiva, boa para o consumo” (SANTOS, 1980/1991,
p. 17).
Por exemplo, este raciocínio está presente nos debates travados na sociedade brasileira, como o da
legalização do aborto. As discussões são feitas da seguinte forma: se a população é contra ou a favor desta
prática. As circunstâncias que poderiam relativizar são deixadas de lado e, com isso, o próprio exercício
da reflexão.
Não estamos com isso nos colocando desfavoráveis a este tipo de maniqueísmo no processo de
formação da personalidade moral. Assim como Piaget (1932/1994), entendemos que a autonomia só é
possível caso o sujeito seja antes submetido a relações interindividuais de coação. Afinal, para se legislar
sobre as regras e se relativizar premissas é necessário que antes elas sejam internalizadas. Logo, esse
processo só é possível se antes forem afirmados os extremos. Por exemplo, como dizer para a criança que
tal pessoa é boa, que outra é boa, mas nem tanto, que outra é má, que outra é um pouco má, que outra,
dependendo das circunstâncias, é má? Ela precisa, inicialmente, diferenciar o que é ser uma pessoa boa e
o que é ser uma pessoa má.
Esse processo, importante na infância e que deveria ser apenas e tão somente um momento
necessário para a estruturação do aparelho psíquico, torna-se assim sem sentido quando é eternizado. E é
exatamente o que a mídia têm feito ao nos empurrar pelos gargalos das opções para um ou para outro

paradigma. É nesse contexto que observamos jovens que só enxergam pessoas bonitas ou feias, diferentes
ou iguais, “que só servem para casar ou para ficar”...
Em vista destes apontamentos, a nossa sugestão é a de que o ficar tem que ser substituído pelo
amar. Acreditamos que esta proposta é fundamental para a sobrevivência da própria civilização e, antes
de tudo, é uma postura política de oposição à lógica capitalista que procura nos transformar em meros
produtos de consumo e que só solicita a nossa capacidade racional (entenda-se, de reciprocidade) para
atender aos interesses de produção de mais-valia e de alienação, como a transformação do ficar em algo
que está na moda e o amar em algo que está fora de moda.
Referências
ARAÚJO, U. F. O ambiente escolar e o desenvolvimento do juízo moral infantil. In: MACEDO, L. de

(Org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996, p. 105-135.
BRUCKNER, P. A euforia perpétua. Rio de Janeiro: Difel., 2002.
CALLIGARIS, C. Hello Brasil! São Paulo: Escuta, s.d.
LA TAILLE, Y de (Org.) Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo:
Summus, 1992.
MOTTA, G. Jovem te quero jovem. Humanidades, UnB, v.14, 1987. p. 5-10.
PIAGET, J. (1932). O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
PIAGET, J. (1964). Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
ROUANET, S. P. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
SANTOS, J. F. dos (1980). O que é pós-moderno. São Paulo: Brasiliense, 1991.

8. Afetividade
Afetividade e Representações de Si de Professores do Ensino Fundamental
SOUZA COSTA, Fernando Augusto Bentes de

Universidade do Estado do Pará/CAPES
p.s.i@uol.com.br
fabscosta1955@gmail.com
Resumo
Discutir os vínculos dos professores com o Magistério e explicar como esses vínculos se mantêm e se
conservam é também uma das tarefas para a Psicologia Genética incorporar em seu campo de
investigação, considerando-se a urgência de se refletir sobre a dimensão afetiva presente na subjetividade
dos professores. Acreditamos que essa dimensão é condição necessária mas não suficiente para o
exercício da docência. Além disso, no cenário sócio-educacional brasileiro contemporâneo consideramos
relevante saber o que pensam os professores a respeito de si, que vínculos afetivos estabelecem com a sua
profissão, suas aspirações, motivações e princípios. Essas inquietações conduziram-nos a investigar que
representações fazem de si professores do Ensino Fundamental e que vínculos afetivos compareciam
nessas representações. Representações de Si são imagens construídas pelos sujeitos como um conjunto de
valores. Para isso, pesquisamos 60 professores do Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série de diferentes
cidades brasileiras situados na faixa etária entre 21 e 60 anos. Os professores redigiram um texto
respondendo à seguinte questão: Quem sou eu como professor (a)? Os resultados evidenciaram que 60%
dos participantes apontaram vínculos afetivos amorosos em seus textos e 21,7% se representaram através
de atributos de natureza moral. Os docentes relataram atitudes positivas frente à Educação, ao ensinar, ao
aluno e seu aprendizado e se mostraram curiosos e interessados no conhecimento; seus textos revelaram
também as seguintes questões: a formação humana dos alunos e alunas, seu desenvolvimento e
aprendizagem apareceram como uma meta educativa; o amor, a paixão, a alegria se destacaram como fun-
damentais para o Magistério. Percebem-se também como professores honestos, justos, abertos ao diálogo
e preocupados em formar cidadãos conscientes e responsáveis e passam aos alunos: confiança, segurança
e compromisso. Concluímos, portanto que os participantes apresentaram vínculos afetivos amorosos
quando se representam como professores manifestando satisfação e realização pessoal e profissional.
Palavras-chaves: Afetividade. Representações de Si. Professores. Ensino Fundamental.

Abstract
Discuss the relationship of teachers with Magistery and explain how these links are maintained and are
kept is also one of the tasks for the Psychology Genetics incorporate in its field of research, considering
the need to reflect on the affective dimension in the subjectivity of teachers. We believe that this
dimension is necessary but not enough for the exercise of teaching. Moreover, in the socio-educational
scenario in Brazilian nowadays is considered important to know what teachers think about themselves,
which emotional ties they establish to their profession, their aspirations, motivations and principles. These
concerns led us to investigate which of them are representations of elementary school teachers and
affective ties that attend these performances. Representations about themselves are images constructed by
the subjects as a set of values. For this, 60 elementary school teachers in the 5th to 8th grade in different
Brazilian cities located in the age group between 21 and 60 years have been studied. The teachers wrote a
text answering the following question: Who am I as a teacher (a)? The results showed that 60% of
participants indicated romantic emotional ties in their texts and 21.7% are represented by attributes of
moral character. The teachers reported positive attitudes related to education, to the teaching, to the
student and their learning and were curious and interested in knowledge; their texts also revealed the
following issues: the human formation of the students, their development and learning emerged as an
education goal; love, passion and the joy were the highlights as basics to the Magistery. Perceive
themselves as honest teachers, fair, open to dialogue and anxious to make conscious and responsible
citizens and teach the students: trust, security and commitment. We conclude, therefore, that the
participants had emotional love ties when being teachers expressing satisfaction and personal and
professional fulfillment.
Keywords: Affectivity. Representations of oneself. Teachers. Elementary School.

Introdução
Numa época como a que estamos, cheia de episódios de violência, de atos de desamor, penso ser
bastante relevante trazer para o debate acadêmico o tema da Afetividade, focalizando a discussão na
figura do professor, sobretudo quando temos observado nos meios de comunicação tantos atos violentos
cometidos no espaço escolar contra os professores e contra os alunos também. Acredito também que o
professor e seu processo de formação precisam ser repensados à luz dos estudos sobre a importância da
Afetividade e da Moralidade Humana que têm contribuído cada vez mais para ampliar e trazer novos
elementos para a problemática que nos propomos a abordar no presente trabalho.
Como profissional da área da psicologia, sempre estive, e continuo atuando, em cursos de

Capacitação Docente; e enquanto ligado a cursos de formação de professores, sempre me inquietei com
várias questões que afetam a formação e atuação desses profissionais: suas escolhas, seus conflitos e
alegrias, seus tropeços, sua glória e seus fracassos: Que vínculos afetivos os professores estabelecem com
a sua profissão? Quais são suas motivações? Seus desejos e seus princípios? Que Representações fazem
de si? O amor (enquanto virtude e sentimento) é percebido como um valor importante nessas
representações? Que elementos podem ser evidenciados nessas representações?
Essas foram algumas de nossas questões norteadoras e foi isso que pretendemos investigar em
nossa pesquisa
Por outro lado, acreditamos ser importante investigar outras facetas da figura do professor, como,
por exemplo, sua dimensionalidade psicológica, mais subjetiva. Aspectos metodológicos, didáticos são
igualmente importantes, mas defendemos a necessidade de se pesquisar outros aspectos, como por
exemplo, a dimensão afetiva presente nas representações de si de professores.
Além de todas as questões abordadas, consideramos que nosso trabalho poderá ampliar a
discussão sobre essa área temática investigando como os professores se veem, se percebem e o que
sentem pelo Magistério acrescentando mais elementos a esse campo investigativo.
Como um dos marcos teóricos principais de nosso trabalho, situamos as ideias, noções e conceitos
postulados pelo criador da Epistemologia e da Psicologia Genéticas, Jean Piaget. Ainda que nosso estudo
não possa ser considerado como um estudo de Psicologia Moral da forma como essa linha de investigação
tem realizado seus estudos, cremos ser apropriado discutirmos as interações entre afeto, razão e moral já
que consideramos como Comte-Sponville (2001) o Amor como uma virtude moral, portanto o Amor
sendo virtude pertence também ao campo dos afetos e da cognição.

Segundo Piaget (1964/1978), afetividade e cognição são dois elementos indissociáveis,
irredutíveis e complementares, um implicando-se no outro. Para o autor, não há condutas puramente
intelectuais ou afetivas. Inteligência e afetividade estão constantemente interligadas; devendo, entretanto,
serem consideradas de natureza diferente.
Dentro do modelo piagetiano, a dimensão afetiva recebe a denominação de Interesse sendo esse
considerado o regulador energético que mobiliza e impulsiona as condutas humanas em direção a objetos,
situações e pessoas: “Em todos os níveis, a ação supõe sempre um interesse que a desencadeia”
(PIAGET, 1954/1994. p. 12). Sabe-se também que o interesse é o prolongamento de algum tipo de
necessidade seja ela fisiológica afetiva ou intelectual. É inegável segundo essa visão que resultados
positivos podem ser alcançados entre os escolares quando as atividades propostas e os conteúdos
trabalhados no espaço escolar apelam e respondem aos seus interesses e necessidades. É importante o
conceito piagetiano de Interesse para pensarmos na vinculação afetiva dos professores com a sua
profissão de ensinar, principalmente se admitirmos o interesse como um elemento que impulsiona os
sujeitos na direção dos objetos. Além disso, para as finalidades do presente estudo, o interesse apresenta
outro aspecto ligado a sistemas de valores que variam e se diferenciam no decurso do desenvolvimento
humano “determinando finalidades sempre mais complexas para a ação” (PIAGET, 1954/1994. p. 39).
Valor é outro conceito essencial para a presente discussão. O valor está ligado a uma espécie de
expansão da atividade, do eu, na conquista do universo. Expansão esta que põe em jogo a assimilação, a
compreensão da realidade física e social. Podendo ser considerado como um intercâmbio afetivo com o
exterior, objeto ou pessoa, o valor intervém já desde a ação primária desde que o sujeito se põe em
relação com o mundo exterior. É ele que determinará as energias que o sujeito deverá empregar em suas
ações; diz-se também que o valor continuará a desempenhar um importante papel no desenvolvimento
dos sentimentos. O valor pode ser definido igualmente como uma dimensão geral da afetividade e não
como um sentimento particular e privilegiado. O problema está em se investigar quando e por que
intervém a valoração.
Dessa forma, é legítimo se afirmar que o valor está intrinsecamente ligado às ações mesmas do
sujeito, na medida em que um objeto ou uma pessoa tem valor quando enriquecem a ação própria. Por
outro lado, ao sistema de valores construído pelos sujeitos se seguirão valores interindividuais que
pressupõem a reciprocidade. Entenda-se aqui reciprocidade como “um enriquecimento mútuo dos
interlocutores pelo intercâmbio de atitudes” (PIAGET, 1954/1994, p.246). Por sua vez, essa reciprocidade
engendrará um descentramento afetivo que conduzirá aos sentimentos normativos e à vida moral.
Os valores atribuídos às pessoas serão o ponto de partida dos sentimentos morais, cujas formas

elementares são a simpatia e a antipatia. Por outro lado, os dois sistemas que mediam a relação dos
sujeitos com o mundo exterior (valorações e regulações internas) encontram seu ponto de união no
mecanismo de interesse. Como já explicitado, o interesse é definido como um regulador energético e
traduz a relação de necessidade experimentada pelo sujeito com o objeto suscetível de satisfazê-la.
Enquanto que a necessidade provoca um desequilíbrio, sua satisfação traz a reequilibração. Em outras
palavras, pode-se dizer que o interesse é um elemento que impulsiona/dirige a ação do Sujeito em relação
a Objetos e Pessoas com a finalidade de satisfazer uma dada Necessidade.
O conteúdo do interesse, seu aspecto qualitativo, constitui o Valor cuja característica fundamental
é regular a distribuição dos Fins e dos Meios.
Como nosso trabalho objetivou discutir representações de si de professores do Ensino

Fundamental bem como o lugar ocupado pela Afetividade dentro dessas representações, faz-se necessário
introduzir uma discussão mais específica acerca do conceito de representações de si.
De acordo com Perron (1991, p. 12), o conceito de consciência de si serve para

descrever/caracterizar “processos psicológicos por meio dos quais todo um conjunto de fenômenos –
sensações, representações, ideias, desejos, crenças, estados corporais, etc. – se organizam enquanto
totalidade constitutiva do Sujeito”. Esse autor considera que cada pessoa faz de si mesma uma
representação, quando ela evoca aspectos que, segundo ela própria, a definem como pessoa.
Assim, representações de si são, com efeito, representações que o sujeito faz de si mesmo:
imagens de si, construídas como um conjunto de valores, sendo que todas as características usadas pelo
sujeito para se definir são percebidas, em diferentes graus, como desejáveis ou não. Mais ainda, pode-se
dizer que, no mais íntimo dessa consciência de si – do sentimento de ser esse “si mesmo”, diferente de
todas as outras pessoas – encontra-se a sensação de ser valor enquanto pessoa. Isso significa que esse
“sentimento de coerência e de permanência que define aos olhos da pessoa sua própria existência tende a
coincidir com o sentimento de ser valor enquanto pessoa: Sou valor porque sou; Sou porque sou valor”
(PERRON, 1991, p 24). Parafraseando Descartes, acrescentaríamos: Sou pessoa, logo sou valor.
Outra referência importante para nosso estudo foi o livro de André Comte-Sponville, intitulado
Pequeno tratado das grandes virtudes (2000). Para este autor, uma virtude é uma força que impulsiona ou
que faz agir. Se a virtude da lâmpada é iluminar os ambientes, a virtude dos sujeitos humanos é querer e
agir de forma humana. Por outro lado, as virtudes conferem excelência àqueles que as possuem, ou seja,
“a virtude de um homem é o que o faz humano, ou antes, é o poder específico que tem o homem de
afirmar sua excelência própria, isto é, sua humanidade” (COMTE-SPONVILLE, 2000, p. 08).

A partir desses pressupostos, podem-se caracterizar também as virtudes enquanto disposições de
coração, caráter ou natureza. No entanto, não podemos dizer que nascemos virtuosos, mas nos tornamos
assim pela influência de outros homens; as virtudes são, portanto, históricas e adquiridas.
As virtudes que nos interessam particularmente são as assim denominadas virtudes morais, ou
seja, aquelas que conferem um poder especialmente particular aos seres humanos: poder que faz um
homem parecer “mais humano ou mais excelente” (COMTE-SPONVILLE, 2000, p. 09).
E de todas as virtudes apresentadas por Comte-Sponville, interessa-nos discutir o AMOR: o amor

enquanto espontaneidade alegre, pois esse é um dos focos de nosso trabalho: o Amor (os vínculos
afetivos) presente (ou ausente) nas representações de side professores do Ensino Fundamental.
Queremos esclarecer que em nosso trabalho, a ênfase maior recaiu na expressão amorosa que
Comte-Sponville denomina de Philia (COMTE-SPONVILLE, 2000, p. 263) que, nas palavras do filósofo,
poderia ser traduzido da seguinte maneira “Desejar o que fazemos o que temos chama-se querer, chama-
se agir, chama gozar ou regozijar-se. Há ação, há prazer, há alegria cada vez que desejamos o que
fazemos o que temos o que somos ou que existe”.
Não só falta, antes: força, energia, potência. Dentro desse enfoque, Comte-Sponville, inspirado
pelo pensamento spinozista, postula que: “amar é poder desfrutar alguma coisa ou se regozijar dela”
(COMTE-SPONVILLE, 2000, p. 269).
Nessa perspectiva, o amor é alegria; a alegria é primeira. Assim, amor e alegria se mesclam
profundamente: “só há amor alegre, só há alegria no amor” (COMTE-SPONVILLE, 2000, p. 273).
Aprofundando mais essas ideias, ele afirma que o prazer amoroso no sentido mais pleno e grandioso da
palavra, só acontece “... quando a alma se regozija e isso é o que ocorre especialmente nas relações
interpessoais” (COMTE-SPONVILLE, 2000, p. 270). Como nosso trabalho investiga representações de si
de professores e o lugar da afetividade nessas representações, acreditamos que o Amor Philia possa
traduzir de forma mais adequada e pertinente as relações entre professores e alunos.
Embora se saiba que há inúmeros problemas na Educação Brasileira como um todo, em todos os
níveis de Ensino, é sabido também que a Educação Escolar continua sendo valorizada pelos estudantes
como algo importante em suas vidas. Para isso, basta darmos uma olhada em recentes resultados obtidos
em uma pesquisa realizada por Harkot-de-La-Taille e La Taille (2006) e comentada posteriormente por
La Taille (2006) com 5 mil alunos do Ensino Médio, da Grande São Paulo, de escolas públicas e privadas.
Observou-se entre os resultados obtidos que 71% dos alunos, em média com 17 anos, avaliaram que os
professores são muito importantes para o progresso da sociedade sendo que 27% dos pesquisados

consideraram os professores importantes.
Além disso, pesquisa realizada durante 2 anos, com 52.000 sujeitos, 1.440 escolas nos 27 estados
da federação, em parceria entre o Laboratório de Psicologia do Trabalho da UnB e a Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação apontou que 86% dos investigados consideram-se satisfeitos
com o seu trabalho mesmo com as dificuldades que enfrentam (CODO, 2006, p. 100-101).
Dessa maneira, cheguei à formulação do seguinte problema: Que representações professores do

Ensino Fundamental fazem de si? O Amor está presente nessas representações? Os objetivos da
pesquisa eram: investigar sobre o Amor como um elemento importante nas Representações de Si de
professores do EF (Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série); evidenciar que a vínculos afetivos eles
estabelecem com o exercício do Magistério; identificar os atributos destacados pelos professores em suas
representações de si.
Participaram desse estudo 60 professores do Ensino Fundamental, de Escolas Privadas de

diferentes cidades brasileiras: São Paulo, São Bernardo do Campo, Campinas, Americana e Belém do
Pará. Desse total, 83,32% estavam situados na faixa etária que vai dos 31 aos 60 anos; dos 60
participantes, 61,66% possuíam cursos de pós-graduação e 68,3% são do sexo feminino; havendo
representantes de diferentes áreas de conhecimento: História, Geografia, Ensino Religioso, Matemática,
Física, Biologia, Línguas, Educação Física, etc.
Quase sempre, realizávamos a coleta, logo na primeira visita às escolas. Pedíamos aos professores
que lessem atentamente as instruções da folha que orientavam a elaboração de uma redação (Memorial)
respondendo à pergunta “Quem sou eu como professor (a)? Geralmente, as coordenações cediam alguma
sala onde os professores, que aceitavam participar, pudessem elaborar o referido memorial que ocorria em
torno de 30 a 40 minutos, sempre com a presença do pesquisador.
Conforme foi explicado, os professores elaboraram um texto Memorial respondendo à seguinte

pergunta Quem sou eu como professor (a)?. Em seguida, os textos foram analisados levando-se em
consideração: aspectos gerais – não diretamente ligados aos objetivos do estudo, como por exemplo:
como os professores se representam, através de que elementos de que imagens? aspectos específicos –
diretamente ligados às questões do presente estudo e que indicassem o vínculo do professor com o
Magistério: prazer, amor, paixão, compromisso, dedicação e responsabilidade. Outros aspectos foram
igualmente considerados, tais como: importância atribuída à escola, à educação, ao Conhecimento
(incluindo a Disciplina ministrada pelo professor); referências explícitas ao desenvolvimento e à
aprendizagem do aluno.

As representações de si constatadas nos Memoriais foram analisadas e categorizadas tomando-se
como base os vários elementos e atributos utilizados pelos participantes para se representarem enquanto
professores. A pergunta deflagradora Quem sou eu como professor (a)? foi formulada com o propósito de
fomentar nos professores uma auto-reflexão a respeito de “si mesmo” enquanto profissionais num campo
específico, o da Educação. Vejamos a seguir as diferentes Categorias que pudemos construir a partir dos
elementos encontrados nos textos.
A Categoria A (VÍNCULOS AFETIVOS POSITIVOS DOS PROFESSORES COM O

MAGISTÉRIO) contempla as referências feitas pelos participantes: aos vínculos afetivos que estabelecem
com o Ensinar, com os Alunos, incluindo aqui o Amor, o regozijar-se com as conquistas e descobertas
dos alunos; à importância atribuída à disciplina (área de conhecimento) que lecionam; ao lugar que a
profissão de professor ocupa nas suas vidas; à realização e satisfação advinda pelo exercício do
Magistério.
Seguem abaixo trechos de alguns Memoriais pertencentes a essa Categoria:
. Sou apaixonado pelo meu trabalho. Amo o que realizo, meu trabalho, minha profissão;
. Sou apaixonada pelas pessoas (...) Tenho vínculos definidos com o Magistério; gosto do
que faço, do ambiente de trabalho, das respostas que vêm dos alunos e dos pais. O que
importa é que o trabalho seja feito com amor;
. Sou feliz e não me imagino em outro lugar/profissão.
. Estou completamente satisfeita com a profissão: adoro o que faço, tenho determinação e
persistência, quando penso que sou uma educadora e responsável pelo aprendizado dos
alunos;
. Todas as minhas principais conquistas na vida, sejam materiais ou não, vieram da
profissão de professor (...) Sou professor por opção e sinto-me completo nela (profissão)
apesar das dificuldades todas que esta escolha me impõe;
. Acredito que a educação transforma, proporciona uma visão de mundo muito mais
ampla. Gosto de vê-los “descobrindo”, olhinhos brilhando ao conseguirem alguma
superação. Não consigo deixar de me empolgar com as conquistas das crianças;
. Na sala de aula, sou alegre. Gosto de construir conceitos com os alunos antes de aplicá-
los e vibrar com suas descobertas [dos alunos].
A Categoria M (DIMENSÃO MORAL DO EDUCADOR) compreende os textos em que os

professores se representam por meio de conteúdos morais tais como: honestidade, justiça, transparência,
cidadania, responsabilidade. Chamamos a atenção para o fato de que ao se representarem usando tais
conteúdos, os docentes fazem referência às relações interpessoais estabelecidas no cotidiano da sala de
aula. Ou seja, nessas representações é possível constatar que os professores fazem uma reflexão sobre a
dimensão moral como um componente importante na sua identidade, sempre levando em consideração a
presença dos alunos. Vejamos a seguir alguns dos Memoriais inseridos nessa categoria:
- Vejo meu papel como uma pessoa honesta, justa e facilitador da aprendizagem,
engajado em construir pessoas melhores. Tenho como objetivos formar pessoas
pensantes, participativas e educadas;

- Procuro estabelecer com a classe uma parceria baseada nos princípios da
transparência, honestidade e diálogo (...) Ser professora é ter um ideal de vida em que
prevaleçam questões de cidadania e ética (...) É fazer com que as pessoas que comigo
convivem tenham senso de justiça e sejam cidadãos realmente participantes na
sociedade;
- Sou alguém que constrói relações de sala de aula baseadas em três pontos que considero
essenciais: confiança, afetividade e transparência.
A categoria PA (PROFESSOR APRENDENTE) compreende os professores que se representam

como aprendizes, considerando esse auto-atributo como importante para o exercício do Magistério.
Cremos que tal fato é um indicador positivo quando os próprios educadores, mestres ou professores se
colocam no lugar de aprendiz uma vez que uma das funções de um educador é despertar e fomentar nos
discentes o desejo de aprender novos conhecimentos, fazer novas descobertas (Savater, 2000; Contreras,
2002). Podemos constatar essa vontade de querer aprender nos trechos dos Memoriais de alguns desses
educadores:
- Ser professora é uma vocação e um eterno aprender a aprender, aprender a ser,

aprender a fazer, aprender a estar;
- Sou o professor que tenta aprender no dia-a-dia: nos estudos particulares, no trato com
os alunos e colegas de trabalho;
- Estou sempre me auto-avaliando ou analisando. Preciso aprender muito e o dia a dia é
o melhor professor. Aprendo com os acontecimentos em sala de aula; revejo posições a
partir de decisões que tomo e considero erradas. De uma forma simples tento passar as
informações para os alunos, tento fazer com que eles saibam relacioná-las com o seu
cotidiano (...) sou uma eterna aluna, sempre pronta para aprender e rever posições.
Entre os textos produzidos pelos docentes, foram construídas mais duas Categorias: VB
(VÍNCULOS AMBIVALENTES COM O MAGISTÉRIO), onde se inserem os professores que
apresentaram um vínculo ambivalente com a sua profissão, ou seja, um vínculo que oscila ente pólos, às
vezes, até antagônicos; e a Categoria OUTROS que compreende os Memoriais que não apresentaram
elementos que permitissem ser classificados nos outros tipos já apresentados.
Dos resultados obtidos, o maior percentual observado concentrou-se na categoria A, 36

professores (60%) e os 13 professores representantes do segundo maior percentual (21,7%), Categoria M,
utilizaram atributos de natureza moral refletindo uma visão bastante positiva de si como pessoas e
profissionais. Além desses, tivemos também professores que se consideram responsáveis pelo
aprendizado de seus alunos, participam de forma especial da formação de seus educandos e se sentem
confiantes nas possibilidades positivas dos seres humanos. Por sua vez, ter encontrado docentes que se
declaram abertos ao diálogo, ao construir e ao partilhar nos remete às idéias piagetianas sobre o
desenvolvimento do juízo moral humano, sobre a importância de se lutar por uma educação que valorize
relações de cooperação, o respeito mútuo e a construção da autonomia em suas múltiplas dimensões
(PIAGET,1930/1996; PIAGET, 1932/1977).

Assim, professores curiosos, interessados no conhecimento, preocupados em fomentar e
desenvolver o interesse pelo saber, pelo construir e pelo seu próprio crescimento e pelo desenvolvimento
dos alunos corroboram a posição de vários teóricos que valorizam os mestres que fomentam as paixões de
seus aprendizes por novos saberes, novos conhecimentos. A crença positiva depositada por alguns de
nossos sujeitos no potencial positivo da educação encarada como algo que se constrói na experiência
cotidiana, do dia a dia faz-nos aproximarmos mais uma vez das reflexões piagetianas segundo as quais o
conhecimento se desenvolve, entre outras coisas, por meio de experiências vividas, elaboradas e re-
construídas.
O professor que se coloca também no lugar do eterno aprendiz incentiva seus alunos a se
posicionarem de forma semelhante diante do conhecimento. O mestre é aquele que aponta para seus
aprendizes o caráter instável e provisório de todo e qualquer saber; portanto, questões deixadas em aberto
podem se transformar em disparadores essenciais para desencadear o “desejo incessante de conhecer o
mundo e a si mesmo” (DOZOL, 2003, p. 23).
Dentro dessa perspectiva, cabe ao mestre despertar a fome de mais aprendizados, de mais
conhecimentos. Segundo Savater (2000, p. 211, grifos do autor), a educação encontra seu mais legítimo
sentido conservando e transmitindo “o amor intelectual ao humano”.
Portanto, cremos ser bastante relevante termos encontrado docentes que se encaixam nesse perfil.
E relembremos com Contreras (2002) que uma das dimensões fundamentais na docência é a dimensão
moral. Ou seja, as preocupações e as intervenções pedagógicas dos professores devem estar voltadas para
a formação de pessoas críticas e o desenvolvimento dos discentes em todos os aspectos: cognitivo,
afetivo, social, cultural e moral.
Se observarmos novamente os dados encontrados, constataremos que os professores inseridos na

Categoria A, os que se encontram na Categoria PA e aqueles situados na Categoria M perfazem 90% do
universo de 60 docentes que participaram da pesquisa. Esse dado, por si só, se revela como bastante
expressivo, pois corresponde a 54 docentes que se representam de forma bastante positiva: seja
afetivamente vinculado ao Ensinar; seja como professores que se percebem e se representam como
agentes co-responsáveis pela formação sócio-moral de crianças e adolescentes; seja, por fim, como
mestres e educadores sempre prontos a aprender engajados num movimento contínuo de renovação e
evolução pessoal e profissional.
No geral, pode-se dizer, com certa cautela, que esses professores se identificam, se caracterizam
de maneira bastante positiva e a visão que têm de si enquanto educadores está fortemente atravessada por
autodefinições morais, confirmando as teses de La Taille (2002, p. 65-72) segundo as quais “o homem

busca ver-se como valor positivo” sendo que “a busca de representações positivas é uma das motivações
básicas das condutas humanas”.
Dentro dessa ótica, o Amor apontado nos textos dos educadores participantes da pesquisa, é
concebido como valor de destaque que pode ser relacionado ao humanismo prático implicando a
afirmação e a defesa da humanidade como valor. Como se pode observar com relação a esse aspecto, as
ideias de Sponville mesclam-se às postulações kantianas para quem a humanidade deveria ser sempre
tratada como fim e nunca como meio.
É como se, através do Amor, os professores nutrissem essa espécie de aspiração básica humana de
desejar estar vinculados a um valor, portanto um afeto, de importância fundamental. Assim, os dados que
ora apresentamos nos levam a deduzir que, ao enunciar o Amor como o sentimento importante em suas
representações de si, os sujeitos pesquisados estão se colocando dentro desse horizonte em que o Amor
lhes aparece como um valor importante e, poderíamos até arriscar, central.
Por outro lado, se tomarmos como ponto de apoio a discussão piagetiana acerca das relações entre
Afetividade e Inteligência, podemos evidenciar uma aproximação entre os conceitos de Amor e o de
Interesse. O Amor tomado como Virtude em Sponville (2000, p. 8) é poder que faz agir: “a virtude de um
homem é o que o faz humano, ou antes, é o poder específico que tem o homem de afirmar sua excelência
própria, isto é, sua humanidade”. E para Piaget (1954/1994), o Interesse é o elemento dinamogenizador e
energético das ações humanas capaz de mobilizar o Sujeito em direção ao Objeto para satisfazer a
necessidade identificada. Ora, se o Interesse é esse elemento energético que direciona e motiva a ação de
busca dos sujeitos, podemos dizer que o Amor tal como pensado por Sponville pode ser considerado
como similar ao Interesse piagetiano, justamente por ser considerado como potência que faz o homem
agir, estando, portanto ligado também às ações humanas.
Podemos então concluir que os professores participantes da pesquisa aqui relatada estão
afetivamente (Amor, Interesse) ligados à Docência e ao Ensinar. Os vínculos afetivos dos professores
com o ofício de Ensinar, com o Magistério também apontam para a presença de sentimentos como Amor,
Paixão, Felicidade e Alegria. Claro que nem tudo são só flores no universo do ensinar e do aprender. Há
desânimo, frustrações, sentimentos de impotência, mas como afirma Taylor, La Taille as representações
que temos de nossa pessoa não são monolíticas. Ainda que tenhamos determinadas partes desse “si
mesmo” que se conservam, se mantêm constantes, somos também constituídos pelo movimento, pelas
contradições. Seres multifacetados e às vezes, dentro da mesma pessoa, podem abrigar representações de
si até antagônicas. Por isso La Taille (2006) chama-nos a atenção para o uso do conceito no plural:
representações e não representação.

E para finalizar, gostaria de citar as palavras de Araújo (2005) que considero bastante pertinentes à
temática que buscamos discutir nesse trabalho:
A vida me concedeu verdadeiros mestres, privilégio que tenho sempre presente. Homens
e mulheres generosos que não só me doaram o que sabiam, como me ensinaram a paixão
pelo saber. Devo a esses mestres (...) quase tudo do pouco que sei.
Referências
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SAVATER, F. O valor de educar. Tradução de Monica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

9. Jogos e Brincadeiras
O Processo de Tomada de Consciência das Regras de Acentuação Gráfica nas Aplicações do Jogo
Acentolândia
CEZAR, Kelly Priscilla Lóddo

CALSA, Geiva Carolina
ROMUALDO, Edson Carlos
kellyloddo@hotmail.com
Resumo
Resultados de pesquisas e dados oficiais revelam um baixo desempenho na aprendizagem de diversos

conteúdos escolares e advertem sobre a relevância de metodologias alternativas para suprirem as
necessidades didáticas do sistema de ensino, como o uso de jogos de regras. O presente artigo tem por
objetivo apresentar a criação e aplicação de um jogo de regras sobre o conteúdo de acentuação gráfica em
língua materna - Acentolândia, bem como o processo de tomada de consciência das regras de acentuação
gráfica promovida por este. Sua criação foi embasada na perspectiva teórica estruturalista do acento e em
três obras de Jean Piaget (O juízo moral na criança; A construção do símbolo e Tomada de consciência)
contou com três versões até chegar o modelo atual. A criação do jogo teve como sustentação teórico-
metodológica a Epistemologia Genética e o método clínico de Jean Piaget. As aplicações do jogo
envolveram alunos de 4ª e 5ª séries do ensino fundamental, matriculados em instituições públicas de
Maringá/PR. A coleta de dados ocorreu em quatro etapas: diagnóstico do desempenho em escrita;
aplicação de um pré-teste e de entrevista clínica sobre o conteúdo focalizado na intervenção pedagógica;
desenvolvimento da intervenção pedagógica; e nova aplicação do teste e da entrevista clínica. Os resulta-
dos apresentados neste artigo contemplarão o processo de tomada de consciência das regras, a partir das
entrevistas individuais, de caráter clínico, realizadas antes e depois do processo de intervenção
pedagógica. Os dados confirmaram a hipótese de que os alunos obtêm melhorias nas atividades de
acentuação gráfica quando a intervenção pedagógica ocorre com o uso do jogo Acentolândia, tanto em
termos quantitativos – melhoria do desempenho em acentuação de vocábulos isolados -, quanto em
termos qualitativos – explicação e justificativas das regras ortográficas.
Palavras-chave: Educação. Ensino-Aprendizagem. Jogo de regras. Acentuação gráfica.

Abstract
Research findings and official data reveal a low learning performance of several school subjects and warn
us about the importance of alternative methodologies in order to meet the didactic needs of the education
system, such as the use of rule games. This article aims at presenting the design and applications of a rule
game about the accent mark subject-matter in mother tongue – accentland, as well as, the awareness
taken process on the accent mark rules provided by this game. Its design was based on the structuralist
theoretical perspective of the accent mark and on the three jean piaget’s works O juízo moral da criança,
A construção do símbolo and Tomada de consciência. It had three different versions before we could
achieve the present model game. Moreover, it was supported by the theoretical-methodological
framework of genetics epistemology and jean piaget’s clinical method. The game was applied to 4 th and
5th-graded students of primary education enrolled in state schools in Maringá, Paraná. The data collection
was performed in four different steps: diagnosis of the writing performance; application of a pre test and a
clinical interview concerning the subject that was focused in the pedagogical intervention; pedagogical
intervention accomplishment; and new application of a test and clinical interview. The results presented
in this article comprehend the awareness taken process on some rules considering the individual clinical
interviews applied before and after the pedagogical intervention process. These evidenced the hypothesis
that students improve on the accent mark activities when the pedagogical intervention is performed with
the use of the Accentland game. It happens both quantitatively – improvement of the performance of
accent mark in single words – and qualitatively – explanation and justifications of the orthographic rules.
[Idem]
Keywords: mother tongue; learning construction; accent mark; rule game

Introdução
Uma das disciplinas mais temidas pelos alunos e, por outro lado, das mais valorizadas pelos pais e
pelos professores é a Língua Portuguesa. Aparentemente, esse comportamento deve-se ao fato de não
compreenderem a função das variedades e modalidades linguísticas, como a oral e a escrita, tanto seu
registro coloquial quanto culto e padrão. Além desses problemas enfrentados junto aos alunos, a
aprendizagem de Língua Portuguesa continua sendo uma das preocupações do sistema educacional, pois
os alunos continuam apresentando defasagem cada vez maior entre a série em que se encontram e os
conhecimentos que dominam.
Segundo Travaglia (1996), esse desempenho pode ser explicado, entre outros aspectos, pelas
concepções de linguagem, de leitura e de gramática, adotadas por muitos professores que continuam
fundamentadas em um método tradicional de ensino de Língua Portuguesa. O professor não cede espaço à
atividade de reflexão do aluno em decorrência da ênfase dada ao método tradicional de compreensão e
estudo gramatical de textos.
Para alguns autores (CAGLIARI, 2002; MORAIS, 2002), a falta de compreensão e o

distanciamento que ocorre entre a linguagem oral e a linguagem escrita contribuem para o baixo
rendimento escolar. Dentre os conteúdos ortográficos da Língua Portuguesa, a presente pesquisadora
selecionou a acentuação gráfica por envolver diretamente os aspectos da oralidade e da escrita. Motivada
por resultados de suas pesquisas anteriores (CEZAR, 2005; 2006, 2007) criou o jogo de regras
Acentolândia, levando em conta um olhar psicopedagógico sobre a aprendizagem das regras de
acentuação gráfica e as implicações de ensino encontradas em seus estudos anteriores.
A criação do jogo teve como sustentação teórico-metodológica a Epistemologia Genética e o

método clínico de Jean Piaget. A expectativa foi de que esse jogo pudesse não só ser utilizado como um
recurso didático em pequenos e grandes grupos de alunos, nas aulas de Língua Portuguesa, sob a
supervisão e a orientação dos professores, como também servisse de instrumento psicopedagógico. A
opção pelo uso desse tipo de jogo deveu-se ao acesso a estudos que apresentam resultados positivos sobre
a utilização dessa atividade na aprendizagem de língua portuguesa e matemática (PÓVOA,1997;
BERTONI, 2002; BRENELLI,1996; MACEDO, PETTY; PASSOS, 2000).
De acordo com Macedo, Petty e Passos (2000) e Brenelli (1996), levando em consideração que
são vários os processos cognitivos que ocorrem no contexto do jogo de regras, uma intervenção de caráter
psicopedagógico com sua utilização é capaz de favorecer a melhoria da aprendizagem dos indivíduos.

Em vista dessas considerações, este artigo objetiva apresentar a aplicação do jogo Acentolândia78
como recurso pedagógico para tomada de consciência da prática e das regras de acentuação gráfica com
alunos de 4.ª e 5.ª séries do ensino fundamental. Cabe salientar que as regras de acentuação gráfica,
desenvolvidas no jogo, são anteriores ao Novo Acordo Ortográfico, no entanto sua adaptação exige
apenas pequenas modificações que não alteram a estrutura do Acentolândia.
O processo de tomada de consciência
Partindo das considerações de Macedo (1994) e de Brenelli (1996) sobre o uso de jogos e sua
repercussão cognitiva e social para os indivíduos, pode-se dizer que o processo ensino-aprendizagem
escolar está diretamente vinculado ao conceito piagetiano de tomada de consciência. Nesta investigação,
partiu-se do pressuposto de que a atividade cognitiva favorecida pelos jogos de regras pode levar os
alunos a uma aprendizagem conceitual, no caso, das regras de acentuação gráfica.
Na obra Tomada de consciência, Piaget (1977) descreve atividades nas quais buscou observar
como esse processo se organiza nos indivíduos. O processo de tomada de consciência pode ser entendido
como um movimento gradual de re-construção de conhecimentos. Os indivíduos ampliam seus
conhecimentos passando de um estágio a outro de tomada de consciência – nível da ação não consciente
em direção a uma consciência completa dessa ação. Em outras palavras, a passagem de um nível inferior
para um nível superior de conhecimento.
A partir de seus experimentos, concluiu que a tomada de consciência depende da observação das
variáveis dos objetos e de si mesmo pelo próprio sujeito. Piaget (1977) assinala que, nesse processo, estão
presentes dois momentos característicos: 1) os sujeitos realizam a ação e depois tomam consciência sobre
ela; 2) há tendência de os sujeitos repetirem a ação de acordo com a conceituação verbalizada, mesmo
que, em alguns momentos, seja contraditória à sua ação (nível I e alguns momentos do nível II).
A quebra do automatismo da ação pode ser gerada no momento em que a descrição acompanha a
ação, pois os sujeitos passam, então, da regulação automática para a regulação ativa, gerando a tomada de
consciência de sua ação e reversibilidade operatória. Isso significa que os sujeitos tornam-se capazes de
retroagir, antecipar a ação, sem terem de realizá-la no plano da ação propriamente dita para explicá-la e
justificá-la, pois ocorre no plano da consciência.
O mecanismo da tomada de consciência segue uma lei geral que parte da periferia (P) da ação
(resultados e variáveis do objeto) e orienta-se para as suas regiões centrais (C) (variáveis do sujeito). A
tomada de consciência parte dos resultados exteriores da ação para que, em seguida, seja possível analisar
78
Os dados analisados pertencem ao banco de dados do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia (GEPESP/UEM –
CNPq) coordenado pela professora Dra. Geiva Carolina Calsa.

os meios utilizados em busca de coordenações mais amplas (reciprocidade e transitividade) dos
mecanismos inconscientes da ação. Essa lei permite ao sujeito compreender os meios empregados nas
ações, assim como as escolhas e as modificações ocorridas na própria ação e no objeto. Esse movimento
pode ser definido como “um processo de conceituação que se reconstrói e, depois, ultrapassa, no plano da
semiotização e da representação, o que era adquirido no plano dos esquemas de ação” (PIAGET, 1977, p.
204). A ação é enriquecida pela conceituação, pelo reforço da capacidade de antecipação e de criação de
um plano de utilização da ação imediata.
Por sua importância na aprendizagem de conceitos e procedimentos, o processo de tomada de

consciência foi um dos elementos essenciais que orientaram a estrutura do jogo Acentolândia. Com o
jogo, objetivou-se a tomada de consciência das regras de acentuação gráfica, no que tange aos conceitos e
aos procedimentos envolvidos nessa tarefa. No jogo, para avançar e terminar a partida, os alunos
submetidos ao processo de intervenção pedagógica tiveram que explicar e justificar a regra de acentuação
da palavra sorteada.
Metodologia
Na primeira aplicação do jogo Acentolândia foi investigado o desempenho de três alunos, um que
frequentava a 4.ª série e dois que frequentavam a 5.ª série do ensino fundamental, regularmente
matriculados na rede pública de ensino, do município de Maringá/PR. Foram realizadas três sessões de
intervenção, com uma hora e meia de duração cada uma, no mês de novembro de 2006.
Na segunda aplicação do jogo, a amostra da pesquisa foi constituída de 10 alunos de 4.a e 5.a séries
do ensino fundamental (cinco de cada série) de uma escola pública do município de Maringá/PR. Foram
selecionados os alunos que apresentaram desempenho insatisfatório no teste de Avaliação de Dificuldades
de Aprendizagem em Escrita – ADAPE (SISTO, 2002): D.A. média – 20 a 49 erros. Esses alunos foram
submetidos a quatro sessões de intervenção, com aproximadamente uma hora e meia de duração. A
aplicação foi realizada entre os meses de abril e maio de 2007.
Na terceira aplicação do Acentolândia a pesquisa foi desenvolvida com 28 alunos de 4.ª série, de
uma escola pública, do município de Maringá-PR, no período de abril a julho de 2008. Optou-se por atuar
apenas com a 4.ª série, em razão dos resultados de pesquisas anteriores do GEPESP (CEZAR; MORAIS,
2006), segundo os quais o desempenho da 5.ª série, no conteúdo de acentuação gráfica, é equivalente ao
de 4.ª série. Com esses alunos, foi aplicado o teste de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da
Escrita – ADAPE (SISTO, 2002).
Com base nos resultados do ADAPE, organizaram-se seis grupos (quintetos) heterogêneos quanto

ao desempenho no teste: um aluno com Dificuldade Leve (11 a 19 erros), um Sem Dificuldade (0 a 10
erros) e três alunos com Dificuldade Média (20 a 49 erros), escolhidos por ordem alfabética e por sexo, de
modo que todos os grupos hospedassem, preferencialmente, o mesmo número de meninos e de meninas.
A intervenção pedagógica teve carga horária total de 16 horas, dividida em doze encontros de uma hora e
meia de duração.
Os resultados da aplicação do jogo foram analisados de uma perspectiva psicológica à luz da

teoria de Jean Piaget (1977) no que concerne à Tomada de consciência. Organizaram-se três níveis de
conceituação verbalizada pelos alunos sobre acentuação gráfica e tonicidade: o nível I apresenta como
característica a indiferenciação da fala e escrita para a justificativa das regras de acentuação gráfica. Esse
nível é subdividido em IA e IB. Os subníveis apresentam as mesmas características descritas acima,
porém com pequenas diferenças. O primeiro se caracteriza pela falta de domínio da separação silábica,
não identificação da sílaba tônica, incapacidade de classificar as palavras em oxítona, paroxítona e
proparoxítona. O segundo diferencia-se em razão da ocorrência de alguns êxitos quanto à identificação da
sílaba tônica e à classificação das palavras.
O nível II também é subdividido em IIA e IIB. A característica geral deste nível é o movimento de
desvinculação entre a fala e a escrita. Ocorre uma solução de compromisso entre ação – que é a de levar
em conta a escrita – e a tomada de consciência conceituada, apresentando um início de descentralização
da fala do sujeito e a consideração das características objetivas do objeto – regras gramaticais. No
subnível IIA, o indivíduo domina a separação silábica; identifica a sílaba tônica; confunde os termos
(palavras e sílabas), gerando uma confusão na classificação das palavras; exemplifica alguns conteúdos
com êxito, mas não domina as regras de acentuação gráfica. O subnível IIB se diferencia do IIA pelo fato
de o sujeito tornar-se capaz de exemplificar e de justificar o conteúdo com mais êxito.
O terceiro e último, nível III, caracteriza-se pela integração das particularidades da fala e da
escrita. Esse nível, diferentemente dos outros, não apresenta subníveis. Nas respostas dos alunos é
possível observar que desvinculam a oralidade da escrita e, antes mesmo das perguntas da pesquisadora,
realizam a antecipação das suas conceituações ante o problema exposto pela interventora. Dominam a
separação silábica; identificam a sílaba tônica; classificam sem obstáculos; exemplificam com êxito;
dominam as regras; explicam e justificam adequadamente conforme a regra ortográfica e antecipam
situações de uso dos dois tipos de linguagem: oral e escrita.
Apresentação e discussão dos resultados
Tomando como referência a confusão conceitual entre oralidade (acento tônico) e escrita (acento
gráfico) encontrada pela pesquisadora em trabalhos anteriores (CEZAR, 2004; 2005), pretendeu-se

verificar se a aplicação do jogo de regras Acentolândia foi capaz de desencadear a redução desta
indiferenciação entre aspectos da fala e da escrita. Como demonstram os excertos retirados das três
aplicações, a indiferenciação foi gradualmente se reduzindo na medida em que os níveis de tomada de
consciência foram avançando.
Nas respostas do nível IA, os sujeitos estabeleceram confusão conceitual entre sílaba tônica e
acentuação gráfica. As explicações e as justificativas sobre os conceitos que envolvem a acentuação
gráfica são verbalizadas somente como sendo um aspecto da fala, por exemplo:
A1 (2 – 4.ª série)79 E – O que é sílaba tônica para você? Eu não sei... eu acho que é uma
palavra separada. E – Por que você estuda sílaba tônica na escola? Eu acho que é ... não
sei. E – Você acredita que a sílaba tônica é importante fora da escola? Por quê? Eu acho
que é, mas não sei te dizer por quê. E - O que é acentuação gráfica? Acho que é ... para
colocar nas palavras para ficar forte. E - Por que você estuda acentuação gráfica na
escola? Para aprender a acentuar.
A solução exposta pelos alunos manifesta a ausência inicial de tomada de consciência dos
conhecimentos que envolvem o conteúdo de acentuação gráfica. Suas verbalizações demonstram
confusão conceitual entre fala e escrita. Na maioria das vezes, conceituam a sílaba tônica como sendo a
sílaba forte da palavra e, ao conceituar acentuação gráfica, apresentam as seguintes respostas: “não sei”
ou “é a sílaba mais forte”. Esse conceito é reafirmado quando os alunos justificam o acento gráfico da
palavra unicamente como sendo uma questão de intensidade: “eu coloquei acento porque o Né é mais
forte”. No entanto, contradizem-se ao justificarem a não acentuação do vocábulo “castelo”: “Não tem
acento porque o te já é forte”. Nos dados coletados, observa-se que esse tipo de respostas manteve-se
durante toda a entrevista.
O nível IA é marcado pela indiferença nas contradições das respostas que os sujeitos
apresentavam. Apesar de, em alguns momentos da entrevista, como a contra-argumentação, os sujeitos se
manterem indissolúveis em seus conceitos e procedimentos, em alguns sujeitos, acreditava-se que poderia
ter ocorrido modificação conceitual, porém, quando justificavam outra palavra, recaíam nos conceitos
relatados anteriormente. As conceituações verbalizadas parecem manifestar um obstáculo epistemológico
que se constituiu com base na memorização desses conceitos, reproduzidos no âmbito escolar. As
definições de sílaba tônica e acentuação gráfica, bem como a justificativa do porquê acentuaram ou não
os vocábulos selecionados, assemelham-se às respostas encontradas em pesquisa realizada
anteriormente80, em que foram investigados os conceitos de tonicidade e de acentuação gráfica de
professores e de livros didáticos do ensino fundamental. Constatou-se que, em grande parte dos
professores investigados, há indiferenciação conceitual entre acentuação gráfica e sílaba tônica, bem
79
A5 (2 4.ª série) corresponde respectivamente: aluno, número do aluno (sequência da aplicação do jogo – série em que se
encontra o aluno).
80
Projeto desenvolvido de agosto de 2006 a julho de 2007 pela presente pesquisadora.

como os demais conceitos que o envolvem. Verificou-se, ainda, que os livros didáticos, ao abordarem as
regras de acentuação, apresentaram, em alguns casos, equívocos ortográficos. A manutenção desses
conceitos, por parte dos professores e dos materiais didáticos, acarreta uma deficiência da instituição
escolar ao lidar com essas duas formas de linguagem, restringindo, dessa forma, o conhecimento dos
aprendizes sobre os conteúdos ortográficos.
No nível IB, há uma pequena diferença em relação ao nível anterior, pois os sujeitos identificam a
sílaba tônica das palavras com alguns êxitos e, com isso, acabam também conseguindo, às vezes,
classificá-las quanto à sua posição, mas ainda mantêm suas respostas ortográficas centradas nos aspectos
orais. Em nenhum momento, justificam a acentuação como uma questão ortográfica. Em muitos casos,
chegam a verbalizar que as palavras que não possuem acento gráfico, não apresentam sílaba tônica. Por
exemplo:
A5 (2 – 4ª série) E – Eu gostaria de saber por que você acentuou graficamente esta

palavra (apontando o vocábulo BONÉ). Eu acho que tem acento, porque é uma palavra
bem forte. E - Por que você acentuou graficamente (apontando o vocábulo SÚDITOS) ?
Para não ficar sudiitos. E - E esta palavra, (apontando o vocábulo CASTELO) por que
você não acentuou graficamente? Porque não tem sílaba forte. E - Como é que você sabe
que algumas palavras têm acento e outras não têm acento? Eu não sei. E - E esta palavra,
(apontando o vocábulo CAMPÔNÊS) por que você acentuou graficamente? Eu tinha
acentuado primeiro no NÊS, mas depois eu pensei que a mais forte é o pó, assim CAM -
PÔO- NES.
A justaposição de argumentos apresentadas por alunos nesse nível faz que, mesmo observando
algumas de suas contradições, retornem ao ponto inicial, sem perceber que a sílaba tônica ocorre em todas
as palavras e que suas respostas não se encaixam adequadamente em sua descrição: “madrasta tem um
tom especial e não coloca acento”. As condutas encontradas nesse nível sugerem não haver conflito
cognitivo: “eu acentuei porque achei a palavra nês mais forte” e “eu acentuei história porque lembro que
tem” e as condutas dos entrevistadores de denunciarem falhas do argumento dos alunos parecem não ter
surtido efeito.
A28 (3 – 4.ª série) E - Como é que você faz para colocar ou não os acentos nas palavras?
Eu vou vendo se tem ou não. Eu penso e depois coloco. Contra-argumentação: E - É que
um menino me disse que primeiro ele lia as palavras. Se ele soubesse, colocava ou não o
acento. Depois, se ele não soubesse, ia pela sílaba tônica e, por último, ele chutava. E -
Você acha que o menino está certo ou está errado de fazer desta forma? Eu acho que ele
está certo. E - Você faz a mesma coisa que ele ou não? Sim, eu sempre faço. E - Como é
que você faz então? Primeiro eu leio, depois eu lembro se tem acento ou não. E – Eu
gostaria de saber por que você acentuou graficamente esta palavra (apontando o vocábulo
BONÉ). Porque o NÉ é mais forte.
Foram classificadas com nível IIA as condutas que evidenciaram movimentação de desvinculação
entre a fala e a escrita, mais especificamente quando as condutas dos entrevistados começaram a
evidenciar solução de compromisso entre a ação e a conceituação. Em outras palavras, início de

descentralização da fala do sujeito e consideração das características objetivas do objeto. Nos
experimentos de Piaget (1977), o estágio de tomada de consciência tem como característica geral a
passagem do automatismo da ação para regulações mais ativas.
As verbalizações mostram que os alunos identificaram e classificaram novos dados do objeto, no

entanto, acabaram por tentar adequá-los ao seu conceito memorizado anteriormente. As principais
modificações se deram na variável classificação das palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. Nas
aplicações realizadas, observou-se que nenhum dos sujeitos investigados antes do processo de intervenção
atingiu esse nível de conscientização. Os dados mostraram que os alunos confundiram principalmente as
nomenclaturas “última”, “penúltima” e “antepenúltima” com “primeira”, “segunda” e “terceira” sílaba.
Além do uso, foi a constante troca da nomenclatura “palavra” por “sílaba” (S3 (1): “é a terceira palavra
mais forte da palavra”.
Outra propriedade, até então desconsiderada ou não observada nos outros níveis, foi a ocorrência
do início de elaboração de coordenações locais não apresentadas nos níveis anteriores. Contudo, os alunos
não dominam ainda as regras nem exemplificam com êxito.
A14 (3 – 4.ª série) E - O que é uma palavra oxítona para você? É a quando a palavra é
oxítona e se terminar em A coloca o acentinho, entende? E - O que é uma palavra
paroxítona para você? Paroxítonas terminadas em U, I, Ã e algumas letrinhas que não sei
agora você coloca o acentinho, outras não coloca daí o chapeuzinho ou o grampinho. O
que é uma palavra proparoxítona para você? Essa eu não lembro das letrinhas que
termina.
O nível IIB se caracteriza por apresentar ocorrências mais visíveis de conflito cognitivo e
diferenciação gradual de diferenças entre a ação e a conceituação. Nesse nível, os alunos aumentam
progressivamente suas tentativas de conceituação mais elaboradas sobre as variáveis em destaque.
A17 (3 – 4.ª série) E – O que é sílaba tônica para você? É a sílaba mais forte da palavra.
E – O que é acentuação gráfica? É o circunflexo ou o agudo. E - O que é uma palavra
oxítona para você? Quando a sílaba forte é a última. E - E paroxítona? Quando é a
segunda mais forte. E - E proparoxítona? É a antepenúltima. E – Eu gostaria de saber,
(apontando o vocábulo BONÉ) por que você acentuou graficamente esta palavra? Porque
essa oxítona acentua. E - Por que você acentuou graficamente, apontando o vocábulo
SÚDITOS? Porque ele tem uma sílaba forte na proparoxítona, daí todas são acentuadas.
O que diferencia esse nível do anterior é a ocorrência de mais êxitos ao explicarem e justificarem
suas condutas. No nível IIB, às vezes, os sujeitos mantêm a indiferenciação dos termos da variável
classificação de palavras, no entanto com menos frequência. Outro fator é a relação com as regras de
acentuação gráfica. Os dados sugerem que, nesse nível, os sujeitos apresentam maior intimidade com a
existência das regras de acentuação gráfica, em muitos casos, exemplificam claramente, mas ainda não
dominam plenamente suas regras.

Os dados obtidos no segundo estágio mostraram que os alunos se beneficiaram da tarefa proposta,
bem como do processo de intervenção com o jogo de regras, o que permite afirmar que os alunos, nesse
estágio, realizaram uma boa leitura dos dados de observação. Cabe salientar que esses níveis foram
encontrados nos alunos, somente após o processo de intervenção com o jogo Acentolândia, já que, no pré-
teste, todos os alunos investigados centraram-se no primeiro estágio de tomada de consciência das regras
de acentuação gráfica.
No estágio III, encontram-se os aprendizes que coordenaram a fala e a escrita como duas
modalidades complementares e que disseram que a acentuação ou não de uma palavra depende das regras
de acentuação gráfica. Nesse estágio, os alunos mostraram-se capazes de descrever adequadamente seus
procedimentos, bem como de justificar e explicar suas ações.
A3 (1 – 4.ª série) E – O que é sílaba tônica para você? Uma palavra de sílaba forte. E –
Por que você estuda sílaba tônica na escola? Para ler melhor. E – Você acredita que a
sílaba tônica é importante fora da escola? Por quê? Eu acho que é... para a gente falar
melhor se não a outra pessoa não vai entender. E – O que é acentuação gráfica? É o
acento das palavras, mas nem todas têm acento. E - Por que você estuda acentuação
gráfica na escola? Para acentuar direito. E – Você acha que este conteúdo é importante
fora da escola? Eu acho que é, porque não eu acho que a gente não precisa. Assim, acho
que tudo é importante, porque ... para acentuar direito. E - O que é uma palavra oxítona
para você? É a última mais forte ... a sílaba mais forte. E - E paroxítona? Penúltima. E -
E proparoxítona? antepenúltima. E – Eu gostaria de saber por que você acentuou
graficamente esta palavra (apontando o vocábulo BONÉ). Porque o Né é mais forte e fica
na última sílaba. E - Como é que você sabe que algumas palavras têm acento e outras não
têm acento? Porque a regra diz que umas precisam e outras não. E - E esta palavra,
(apontando o vocábulo HISTÓRIA) por que você acentuou graficamente? Porque as
paroxítonas terminadas em ditongo têm acento.
Os dados mostraram que a conceituação mais adequada referente às regras de acentuação gráfica
depende da tomada de consciência das características mais profundas, suas variáveis, e não somente do
domínio das regras e da nomenclatura. Dessa forma, acentuar as palavras e conceituar as regras que as
envolvem não depende só do reconhecimento e da explicitação das duas modalidades de linguagem (oral
e escrita), mas também da coordenação de diferentes tipos de variáveis – separação silábica, identificação
da tônica, classificação das palavras em oxítona, paroxítona e proparoxítona, domínio das regras.
Conforme os níveis de conscientização, adaptados pela pesquisadora da obra de Piaget (1977), verificou-
se que os alunos submetidos ao processo de intervenção pedagógica com uso do jogo Acentolândia
melhoraram progressivamente seu nível de tomada de consciência sobre o conceito e as regras de
acentuação gráfica.
Como evidenciaram os dados, no pré-teste, todos os alunos se encontravam entre os níveis IA e

IB, a saber, nos níveis em que há conflito cognitivo em relação à situação-problema. No entanto, após a
intervenção pedagógica, os aprendizes demonstraram passagem do nível menos elementar para um nível

superior, concentrando-se entre o nível IIA e o nível IIB, para níveis mais complexos, com efeito,
coordenando um número maior de variáveis do conteúdo em foco. Os indivíduos do nível III
apresentaram maior domínio do objeto e melhor conceituação de todas as variáveis envolvidas no
processo de acentuação gráfica.
No pré-teste, anterior às três aplicações do jogo de regras, entre os alunos de 4.ª e 5.ª séries, houve
predomínio do primeiro estágio de tomada de consciência – níveis IA e IB – do conceito e das regras de
acentuação gráfica. No nível IA, na primeira aplicação, encontravam-se 33% (1) dos alunos; na segunda
aplicação, 70% (7) e, na 3ª, 75% (21). No nível IB, na primeira aplicação, encontram-se 67% (2) dos
alunos, na segunda aplicação, 30% (7) e, na terceira aplicação, 25% (7). De acordo com as falas, antes das
três aplicações do Acentolândia, os alunos apresentavam dificuldades em diferenciar as duas modalidades
de acento (tônico e gráfico), como pôde ser observado nos exemplos do tópico anterior.
Níveis de Tomada de Consciência - Pré-teste
80% 75%
70% 67%
60%
40% 33% 30%

25%
20%
0%0%0% 0%0%0% 0%0%0%

0%
IA IB IIA IIB III
1a. Aplicação 2a. Aplicação 3a. Aplicação
Gráfico 1: Tomada de consciência dos alunos nas três aplicações do jogo Acentolândia – pré-teste
Após o processo de intervenção pedagógica com o uso do jogo de regras Acentolândia, constatou-
se que a maioria dos alunos, nas três aplicações, modificou seu nível de tomada de consciência quanto aos
conceitos e às regras envolvidas na acentuação gráfica, como mostra o gráfico abaixo (Gráfico10). No
pós-teste da primeira aplicação, 33% (1) dos alunos situaram-se no nível IIB e 67% (3), no nível III,
ultrapassando os níveis obtidos antes da intervenção pedagógica (Gráfico 9). Na segunda aplicação, a
localização dos alunos distribuiu-se entre os cinco níveis de tomada de consciência: nível IA – 30% (3),
nível IB - 20% (2), nível IIA – 20% (2), nível IIB – 10% (1), estágio III – 7% (2). Vale ressaltar que, no
pré-teste esses alunos haviam se agrupado no primeiro estágio de tomada de consciência, IA e IB. De
forma similar, a segunda aplicação (IIA – 20%; IIB – 19%; III – 2%) e a terceira (IIA – 39%; IIB – 29%;
III – 7%) também evidenciaram uma grande movimentação dos níveis de tomada de consciência para
maior no pós-teste (Gráfico 10).

Níveis de Tomada de Consciência - Pós-teste
70% 67%
60%
50%
39%
40%
30% 33%
30% 29%
18% 20% 20%
20%
7% 10% 7%
10%
0% 0% 0% 2%
0%
IA IB IIA IIB III
1a. Aplicação 2a. Aplicação 3a. Aplicação
Gráfico 2: Tomada de consciência dos alunos nas três aplicações do jogo Acentolândia – pós-teste
O movimento dos alunos ao longo das aplicações do jogo de regras Acentolândia mostra que a
coordenação das variáveis - oralidade e escrita - foi conceituada, permitindo que eles passassem do
primeiro estágio de tomada de consciência (vinculação direta entre oralidade e escrita) para o segundo
(desvinculação entre oralidade e escrita) e, em alguns casos, ao terceiro (vinculação da escrita às regras de
acentuação).
Conclusões
O jogo de regras Acentolândia, criado e aperfeiçoado pela pesquisadora, trata-se de um recurso

didático a ser utilizado por profissionais da área da educação e, como qualquer outro instrumento
didático, seus resultados dependem da compreensão do processo linguístico e cognitivo subjacente ao
jogo por parte do educador. Os dados obtidos nas aplicações do jogo permitiram a organização de uma
quarta versão do Acentolândia que priorizou aspectos de seu funcionamento com o objetivo de torná-lo
um “bom jogo”, conforme a definição de Devries (1991): interessante, desafiador, favorecedor da auto-
avaliação do sujeito e da participação ativa dos jogadores.
Entre as inúmeras variáveis que interferem na qualidade do ensino escolar, os recursos didáticos
podem fazer a diferença desde que apoiados em um referencial teórico-metodológico do qual o professor
deve necessariamente compartilhar. É o professor o principal responsável pelo uso apropriado ou não
desses materiais na instituição. Em relação ao jogo presentemente criado e aplicado, outros estudos
precisam ser realizados para confirmar o seu potencial didático e generalizar as possibilidades de seu uso
no ensino de língua portuguesa. Além disso, apesar da mudança ortográfica ora vigente, o jogo
Acentolândia mantém sua validade, uma vez que facilita a compreensão das modificações propostas, em
especial, dos ditongos, foco maior do Novo Acordo Ortográfico.

Referências
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ensino fundamental, 2002. Disponível em: <http://servicos.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?
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São Paulo: Cortez, 1996.

Brincar e Desenvolvimento: Um Estudo sobre as Concepções de Professores de Educação Infantil
MARQUEZINI, Cristiane Pereira

UNESP/ Universidade Estadual Paulista
CAPES
cpmarquezini@terra.com.br
Resumo
Vários estudiosos do desenvolvimento infantil, independentemente das diferenças epistemológicas,

salientam a importância do brincar como fator de desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e físico.
Pesquisas têm apontado, contudo, que, a despeito desta importância, o brincar está sendo substituído por
um processo de precoce pedagogização formal na educação infantil. Assim, o brincar tem sido reduzido
cada vez mais a mero procedimento didático. Um outro resultado de tais pesquisas é o de que o brincar é
concebido pelos educadores como recurso para a recreação das crianças. Estes aspectos nos levaram a
indagar acerca do valor que tal atividade tem enquanto fator de desenvolvimento no contexto educacional
infantil. Nesse sentido, o presente estudo teve como finalidade principal analisar as relações que os
professores que ministram aulas na educação infantil fazem entre o brincar e o desenvolvimento
psicológico. Para isso, realizamos entrevistas com dez sujeitos representativos da população de
educadores de instituições municipais de educação infantil da cidade de Assis (SP). As entrevistas foram
descritas e analisadas segundo a teoria psicológica construtivista piagetiana. Chegamos às seguintes
conclusões, dentre outras: as docentes consideram o brincar como um fator importante para o
desenvolvimento psicológico. Entretanto, não demonstram clareza sobre o conhecimento do desenvo-
lvimento infantil e desconhecem qualquer teoria que evidencie a importância do brincar no
desenvolvimento psicológico infantil. Estas questões nos levaram a concluir que, pelo menos nos aspectos
que investigamos, os educadores possuem uma formação precária, mostrando-nos a necessidade de uma
melhor formação para a ocorrência de uma prática educativa de qualidade.
Palavras chave: Brincar. Psicologia do desenvolvimento. Construtivismo (psicologia). Jean Piaget.
Abstract
Many child development’s studious, apart from epistemological differences, draw attention to the
importance of playing as an affective, cognitive, social and physic development factor. The researches
have shown, however, that, even knowing the importance of playing, it has been substituted by a formal
and young pedagogization process when talking about child education. This way, the act of playing has
been more and more reduced to a simple didactic process. Another result of these researches is that the
teachers see the act of playing as a mere recreational resource to the children. Because of these aspects,
we ask about the value of these activities as development factors inside the child educational context. This
way, this study’s main objective is to analyze the relationship teachers who work in child education make
between playing and psychological development. So, we have interviewed 10 representative subjects
from the teachers who work at municipal schools from the city of Assis (SP). The interviews were
described and analyzed following the Piaget’s constructivist psychological theory. We could conclude,
among many things: teachers consider the act of playing as an important factor to the psychological
development. Though, they don’t seem to understand clearly child development and don’t know any
theory, which shows the importance of playing to the psychological child development. These matters
have led us to conclude that, al least the points we have investigated, the teachers are bad prepared. This
fact shows us the necessity to a better formation, so there will be a high-quality educational practice.
Keywords: Play. Development psychology. Constructivism (psychology). Jean Piaget.

Introdução
Como os professores concebem as relações entre o brincar das crianças e o seu desenvolvimento
psicológico? Começamos a fazer tal indagação a partir de um trabalho de intervenção psicopedagógica
desenvolvido em uma instituição particular de educação infantil da cidade de Assis (SP), no ano letivo de
2001. Tal trabalho, denominado O brincar no desenvolvimento infantil e na educação pré-escolar
(MARQUEZINI e SANTOS, 2001), objetivava compreender as concepções que as educadoras possuíam
sobre o brincar. Além disso, era nossa intenção buscar informações que subsidiassem a montagem de um
curso de capacitação profissional sobre o papel do brincar no desenvolvimento psicológico das crianças.
Durante o desenvolvimento do referido trabalho, notamos que a instituição enfatizava a realização de
atividades escolares formais – como, por exemplo, aprender a ler e a escrever –, em detrimento das
atividades de brincadeira e de socialização. O brincar, quando praticado, era concebido pelos
responsáveis pela parte pedagógica da escola como recurso apenas para o entretenimento; conclusão
semelhante é em parte encontrada por Carvalho (1999), Wajskop (1999) e Kishimoto (1994 e 1995) em
seus estudos. As brincadeiras, dessa forma, eram permitidas unicamente nos intervalos destinados à
recreação. Quando desenvolvidas em contextos julgados pelas educadoras como inadequados, eram
desestimuladas e, muitas vezes, expressamente proibidas. Por exemplo, não era permitido brincar na hora
do lanche, na sala de aula, nas filas e na hora da higiene.
Tais fatos nos levaram a suspeitar de que está em curso na educação infantil um processo de
pedagogização precoce. Chamamo-lo assim porque, como o próprio nome deste nível de educação sugere
– pré-escolar –, ele deveria se caracterizar como um momento preparatório para o processo de
escolarização formal. Assim, a nosso ver, esta Instituição deveria se destinar basicamente ao
desenvolvimento global da criança, especialmente o da sua sociabilidade. Tais observações não
significam que condenamos a priori qualquer possibilidade da sua concretização na pré-escola. Contudo,
entendemos que isto só pode ser feito se tal processo partir da demanda da criança.
Ainda sobre o processo de pedagogização na educação infantil, o estudo de Wajskop (1999) nos
oferece dados que corroboram este problema. Ela verificou em sua pesquisa que a utilização da
brincadeira entre escolares, quando existia, consistia mais propriamente em um processo chamado por ela
de “didatização do lúdico”. Assim, as brincadeiras se configuravam como estratégias pedagógicas,
visando à transmissão de conteúdos escolares. Neste uso do brincar, os brinquedos pedagógicos eram os
prediletos, por serem sugestivos e anteciparem o fim. O brincar era, então, atrelado à educação apenas
como um instrumento facilitador do processo de ensino e de aprendizagem. Buscava-se, assim, aproveitar
o interesse que as crianças apresentavam pelo brinquedo para transmitir-lhes os conteúdos pedagógicos
tradicionais. O estudo de Wajskop (1996) nos informa que, apesar de considerarem a brincadeira

importante para o desenvolvimento infantil, as educadoras cerceavam tal atividade sempre que ela
aparecia em contextos tidos por elas como impróprios. Isto ocorria em nome da manutenção da
organização escolar, evidenciando que suas representações de escola a concebiam como um lugar sério e
apropriado para a aquisição de aprendizagens formais. Quanto ao brincar, ao contrário, é invariavelmente
associado à “desordem” e à “bagunça”. O discurso dos professores parece-nos, assim, desconectar-se da
sua prática.
De um lado, os objetivos apareciam como discursos idealizados de uma prática ligada à

livre expressão e à educação integral da criança, de outro lado, porém, a lista de materiais,
brinquedos, cartilhas utilizados no cotidiano revelavam uma realidade educativa
comprometida com o ensino e treinos de habilidades para a leitura e a escrita.
(WAJSKOP, 1996, p. 166).
Em decorrência do acima exposto, resolvemos empreender uma pesquisa com a finalidade de

compreender como os professores que ministram aulas na educação infantil, da citada cidade, concebem
as relações entre o brincar e o desenvolvimento psicológico infantil.
Desta forma, dentre outros motivos, justificamos a feitura de nossa pesquisa nos seguintes:
a) os trabalhos psicopedagógicos desenvolvidos por nós numa instituição de educação infantil

indicaram que o brincar é pouco valorizado como instrumento de desenvolvimento ou, no limite, é visto
apenas como mecanismo de recreação e de didática para o aprendizado dos conteúdos formais,
corroborando os estudos produzidos a esse respeito;
b) os docentes não teriam consciência ou apresentariam uma concepção diferente da valorizada

pelos RCNEI (BRASIL, 1998) acerca do brincar e do desenvolvimento psicológico infantil
(cognitivo/intelectual, social/moral e afetivo) e da maneira como ele pode ser construído;
c) a existência de pouca literatura científica produzida no Brasil (dissertações e teses) sobre as

relações existentes entre o brincar e o desenvolvimento psicológico;
d) e, por último, a nossa crença de que a nossa pesquisa venha a contribuir para discussões que
visem à construção de uma educação de qualidade.
Objetivos
Tendo como parâmetros às considerações anteriores, o presente estudo teve como objetivo
principal analisar as concepções dos professores que atuam nas instituições de educação infantil sobre as
relações entre o brincar e o desenvolvimento psicológico de seus alunos.

Buscamos também investigar a importância dada por tais docentes ao brincar, verificando
igualmente a natureza do valor atribuído aos jogos praticados por seus alunos.
Por último, procuramos identificar o espaço e o tempo que tais professores destinam ao brincar
livre nas escolas, além de analisar as principais brincadeiras que realizam e as finalidades com que as
desenvolvem.
Metodologia
Para a realização de nossa pesquisa utilizamo-nos de entrevistas com dez sujeitos representativos
da população de educadores de instituições municipais de educação infantil da cidade de Assis (SP).
As entrevistas foram descritas e analisadas segundo a teoria psicológica construtivista piagetiana.
Desenvolvimento
Utilizamo-nos como sujeitos da presente investigação professores que ministram aulas nos
diferentes sub-níveis da Educação Infantil (berçário, maternal, jardim I, II e III e pré-escola). Além disso,
tais profissionais exercem suas funções em instituições municipais da cidade de Assis – SP e se
dispuseram a participar do estudo.
Para responder às questões de nossa pesquisa, a princípio, resolvemos fazer uso de um

questionário composto de questões abertas e fechadas, com a finalidade de selecionar os professores e
identificar as concepções que possuem acerca da relação entre brincar e desenvolvimento psicológico. A
justificativa que nos levou a empregar tal instrumento baseou-se na possibilidade de obter informações,
com um grande número de participantes, num período de tempo menor do que se empregássemos
entrevistas, que implicam um procedimento relativamente demorado.
Contudo, ao fazer uso do questionário, deparamo-nos com alguns problemas:
- apesar de termos tomado o cuidado de limitar o questionário a um número pequeno de questões,

inferimos que, mesmo assim, ele foi considerado extenso pelos participantes, que reclamavam do número
de questões. Para isso, veja-se o que uma professora nos disse, ao se deparar com o questionário: “Nossa!
Quantas questões! Quando tem que devolver? [em tom de espanto com o tamanho do instrumento]”;
- inferimos também que algumas questões não foram respondidas pelo simples motivo de que os
participantes – mesmo sendo professores em atividade – não compreenderam algumas das indagações
feitas. Como exemplo, temos que uma das professoras entrevistadas não respondeu a uma das questões do

questionário (por que o brincar é importante?) e deu uma resposta relativamente informativa quando
questionada na entrevista;
- acreditamos também que algumas vezes o mesmo questionário foi respondido por duas pessoas
ao mesmo tempo. Baseamo-nos no fato de que a letra empregada, o estilo de escrita e mesmo o de
algumas respostas eram totalmente diferentes na sequência do questionário;
- algumas respostas dadas à segunda parte do instrumento, que dizia respeito às relações entre
brincar e desenvolvimento, eram visivelmente padronizadas. Pareceu-nos que elas foram ditadas, ou
mesmo copiadas, de algum curso frequentado recentemente por elas ou pelas Coordenadoras Pedagógicas
(justamente as pessoas que ficaram responsáveis pela aplicação e pelo recolhimento dos questionários).
Por exemplo, ao serem indagadas sobre “Qual a importância do brincar para o desenvolvimento?”, várias
participantes responderam a mesma coisa: “Brincar é importante para o desenvolvimento da criatividade e
da autonomia”, frase que acreditamos ter sido copiada por elas dos RCNEI (BRASIL, 1998), v. 2, p. 22;
- outro problema foi o de que os sujeitos fizeram leituras iguais de questões diferentes. Como
exemplo, as questões dois e três do roteiro (questão dois: “Você considera que brincar é uma atividade
importante para o desenvolvimento? Por quê?” Questão três: “Como, ao realizar uma brincadeira, uma
criança pode estar se desenvolvendo?”), para as quase todas as professoras deram a mesma resposta. Isso
quando não responderam na questão de número três que já haviam dado a resposta na questão anterior.
Um exemplo dessa confusão feita com questões entendidas por nós como distintas pode ser claramente
observado na fala de uma professora que, em resposta à questão de número dois, nos disse que a
brincadeira é importante porque a criança desenvolve noções e, ao ser questionada sobre como, ao
brincar, uma criança pode estar se desenvolvendo (terceira questão), a professora nos informou que ela
desenvolve as noções de lateralidade, direção, distância, localização etc. Ou seja, esta professora deu a
mesma reposta nas duas questões, apenas complementando a segunda.
- ocorreu também de as professoras nos fornecerem respostas confusas e/ou incompreensíveis.

Isso ocorreu quando questionamos se os professores devem ou não intervir na brincadeira livre das
crianças? Por exemplo, uma professora nos deu a seguinte resposta sem esclarecer se devia ou não
intervir: “As brincadeiras devem ocorrer espontaneamente em situações orientadas...” Aqui ficamos
confusos: esta educadora acredita que deve intervir ou não? Além de não nos responder, sustenta que as
brincadeiras devem ser espontâneas e orientadas ao mesmo tempo.
- também observamos que, em algumas escolas, os questionários, por não terem sido respondidos
anteriormente, eram respondidos no momento em que fomos buscá-los, de maneira apressada e com o
auxílio do coordenador. Exemplos disso foram observados em algumas escolas, quando voltávamos (pela

terceira vez) para buscar o nosso instrumento. A coordenadora, visivelmente constrangida com o fato de o
professor ainda não o ter respondido, ia buscá-lo na sua sala e pedia que ele respondesse bem
rapidamente, pois estávamos aguardando. Observamos também coordenadoras ditando algumas repostas
já que a professora estava demorando a fazê-lo;
- finalmente, guardadas as devidas proporções, pareceu-nos que um contingente considerável dos

questionados se comportaram de maneira semelhante à das crianças, quando são submetidas às provas
psicológicas derivadas do método clínico piagetiano, por algum aplicador desastrado ou não
suficientemente preparado para a sua aplicação, qual seja: eles buscaram responder o que supostamente
acreditavam que o pesquisador queria saber e não efetivamente o que pensavam sobre as relações entre
brincar e desenvolvimento.
Em razão de tais problemas, descartamos a segunda parte do referido instrumento (as questões
referentes ao tema pesquisado), e consideramos válida somente a primeira, relacionada à identificação dos
sujeitos (idade, estado civil e formação escolar, entre outros), a fim de selecionarmos os educadores com
características representativas do conjunto de professores que ministram aulas na Educação Infantil, após
tal feito, realizarmos entrevistas com alguns deles.
Na aplicação das entrevistas, entendemos que ela apresenta uma série de aspectos positivos,
principalmente em função do tipo de estudo que realizamos. Essa técnica possibilita fazer praticamente
um número “infinito” de indagações. Além disso, ao assumirmos uma postura semelhante à empregada
por Piaget (s. d.) – deixar o entrevistador falar o mais livremente possível –, acabamos por fazer questões
não previstas, além de termos compreendido o sentido do pensamento das professoras inquiridas.
Em decorrência, concordamos com a objeção feita por Piaget e salientada por Carraher (1994)
acerca da conduta do pesquisador no momento da coleta das informações:
Não cabe ao examinador escolher qual dos possíveis significados foi o significado
pretendido pelo sujeito. O examinador precisa apresentar novas questões, a fim de
permitir que o próprio sujeito elimine a possibilidade de dupla interpretação daquilo que
disse. Devemos lembrar-nos que o sujeito não se expressa com precisão científica e nem
usa todas as palavras exatamente como nós as usamos. Sempre que julgarmos uma
resposta vaga ou obscura, precisamos encontrar meios para esclarecer seu significado.
(CARRAHER, 1994, p. 35).
Após realizarmos as entrevistas, classificamos as falas das educadoras em algumas categorias, são
elas:
a) Concepções de desenvolvimento psicológico;

b) Concepções e status do brincar sobre o desenvolvimento psicológico;

c) Finalidades do brincar;
d) Comportamento das professoras diante das brincadeiras espontâneas;
e) Importância dada ao brincar ela escola (tempo e espaço);
f) E, por último, conhecimentos sobre teóricos e teorias sobre o brincar.
Conclusões
Os depoimentos das educadoras por nós entrevistadas possibilitaram que conhecêssemos as suas
concepções acerca da relação entre a atividade de brincar e o desenvolvimento psicológico de seus
alunos. Assim, a análise de tais falas nos possibilitou construir as conclusões que passamos a apresentar:
- As professoras consideram o meio físico e social como fator preponderante para a ocorrência do
desenvolvimento físico e psicológico das crianças.
- Concebem o brincar como um dos elementos desse meio.
- Concebem o sujeito como um ser passivo – portanto, que tem pouca influência na determinação
do seu desenvolvimento.
- Apesar de considerarem o desenvolvimento como decorrente da interação entre o indivíduo e o

meio, não explicitam a natureza dessa interação. Além disso, a prática reflete uma concepção
ambientalista, subsidiada pelo discurso da carência cultural.
- Não diferenciam o desenvolvimento afetivo do cognitivo e do social, além de frequentemente os

citarem sem qualquer precisão teórica. Em decorrência disso, inferimos que elas não sabem exatamente o
que é cada um deles. Por exemplo, o que é e como ocorre o desenvolvimento cognitivo e no que ele se
diferencia do afetivo e do social/moral.
- Elas não compreendem que o desenvolvimento dos vários aspectos psicológicos ocorre de forma
concomitante e interligada.
- Supomos que as professoras apresentam uma visão superficial, fragmentada e incompleta dos
fatores responsáveis pelo desenvolvimento psicológico infantil.
- Apesar de as professoras considerarem o brincar importante para o desenvolvimento, pontuam

apenas uma ou outra brincadeira. Elas demonstram, com isso, que têm uma visão restrita e parcial sobre o
papel do brincar. Por exemplo, avaliam que a brincadeira de faz-de-conta só é importante para que a
criança exteriorize as suas vivências. Neste sentido, é preocupante o fato de não termos encontrado

menção alguma que se reportasse ao brincar como constituinte do desenvolvimento integral da criança.
- Assim como em relação ao desenvolvimento psicológico, elas também desconhecem os

processos pelos quais o brincar interfere no desenvolvimento.
- Elas só interferem nas brincadeiras infantis quando as crianças brigam. Julgamos, tal postura
como extremamente positiva. Ao não interferirem nas brincadeiras das crianças ou só fazerem isso
quando elas estão brigando, possibilitam que as crianças se desenvolvam moralmente, pois tal
desenvolvimento torna-se possível, principalmente, quando se estabelece relação entre iguais. Caso
contrário, a criança tende sempre a seguir as ordens emitidas pelos adultos e pouco elas refletem sobre a
pertinência de se respeitar tais imperativos. Nesse sentido, elas acabam atuando – muitas vezes sem saber
– como auxiliares no processo de desenvolvimento social, especialmente da sociabilidade de seus alunos,
e mesmo do desenvolvimento cognitivo e afetivo. Afinal, acabam contribuindo para o desenvolvimento
da reciprocidade – fundamental para o desenvolvimento moral – e a reversibilidade (aspecto central do
pensamento operatório).
- Avaliam que o tempo dedicado à realização de atividades de brincadeira livre é suficiente.

Talvez isso ocorra pelo fato de as docentes não vislumbrarem a brincadeira livre também como meio
propiciador de desenvolvimento.
- Por último, não dominam nenhuma teoria que se preste a discutir o brincar e sua importância
para o desenvolvimento. Supomos que talvez estas professoras não tenham tido acesso em sua formação a
tais teorias, ou, se as tiveram, não as reconstruíram a ponto de compreendê-las e “aplicá-las” na sua
prática profissional.
Estas questões nos levaram a concluir que, pelo menos nos aspectos que investigamos, os
educadores possuem uma formação precária, mostrando-nos a necessidade de uma melhor formação para
a ocorrência de uma prática educativa de qualidade.
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Brasília: MEC/SEF, 1998.
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Cortez, 1994. p.13-40.
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pré-escolas. 1999. 150f. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade
Católica – São Paulo, 1999.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
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MARQUEZINI, C. P. & SANTOS, L. Educação pré-escolar e desenvolvimento infantil. Assis: 2001.

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Record, s/d. p 5-32.
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WAJSKOP, G. Tia, me deixa brincar! O espaço do jogo na educação pré-escolar. 1990. 196f.
Dissertação. (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,
1990.
______. O brincar na educação infantil. Cadernos de Pesquisa (92): 62-68, fevereiro 1995.

Jogo das quatro cores: algumas reflexões a respeito de sua aplicação nas aulas de matemática
D’ANTONIO, Sandra Regina81

OLIVEIRA, André Luis de82
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
LIBANORE, Ana Cristina Leandro da Silva83
Colégio Coração de Jesus/ Nova Esperança – PR.
OENNING, Solange Fávero84
Colégio Estadual Tânia Varela – E.F. e Médio
alolivei@hotmail.com
sandradantonio@hotmail.com
Resumo
O jogo se apresenta no processo de ensino-aprendizagem da matemática como recurso gerador de situa-

ções desafiadoras para o aluno. Apresentamos neste trabalho reflexões e apontamentos acerca da elabora-
ção, aplicação e importância do jogo no processo educacional, mais especificamente no ensino de Mate-
mática. O jogo apresentado denomina-se “Jogo das quatro cores” e foi utilizado com 27 alunos de 5ª séri-
es do Ensino Fundamental com o objetivo de indicar que a Matemática vincula-se aos diversos campos da
ciência sendo, portanto, extremamente necessária e importante para a solução de problemas das diversas
áreas de conhecimento. Esses problemas devem ser resolvidos utilizando-se operações com frações. Per-
cebemos que todos os alunos se envolveram na atividade, sem que houvesse problemas de participação,
porém, alguns alunos não conseguiram resolver a questão que envolvia porcentagem, pois não sabiam que
a porcentagem é também um tipo de fração. A grande maioria deles interagiu de maneira que um ajudava
o outro na resolução da questão demonstrando um espírito de cooperação, respeito e solidariedade com os
colegas. Além disso, os alunos das séries em que foram aplicadas essa atividade estavam numa fase deno-
minada por Piaget (1978), de operatório-concreta. Fase que ocorre por volta dos sete aos treze anos de
idade, em que o pensamento operatório é denominado concreto porque a criança só consegue pensar cor-
retamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem e podem ser
observados. Isso exige de nós professores a valorização dessas necessidades e, portanto uma mudança em
nossa prática pedagógica, com vistas à utilização de recursos e estratégias que privilegiem o desenvolvi-
mento intelectual e o raciocínio lógico-matemático nesta fase de desenvolvimento.
Palavras-chave: Jogos e brincadeiras. Resolução de problemas. Frações e porcentagem. Educação

matemática.
81
Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática – PCM/UEM
82
Doutorando no Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática – PCM/UEM
83
Mestre em Educação para a Ciência e a Matemática – PCM/UEM.
84
Mestre em Educação para a Ciência e Matemática – PCM/UEM

Abstract
The game presents itself in the process of mathematics teaching-learning as a resource to generate defying
situations to the student. We are showing in this paper, reflections and appointing over the development,
application and importance of the game at the educational process, more specifically on the mathematics
classes. The game is called “the four color game” and it was used with 27 students in the 5 th grade of
Elementary School with the aim to indicate that mathematics binds itself to the many fields of science
being, therefore, extremely necessary and important in order to solve problems of vary fields of
knowledge. These problems must be solved using operation with fractions. We realized that every student
got involved in the activity, without problems of participation, however, some students just could not
solve the activity which involved percentage, because they did not know that percentage is also a sort of
fraction. The great majority of them interacted in a way which one helped another in the resolution of the
question showing a spirit of cooperation, respect and solidarity with their co-students. Besides, the
students of the classes which were applied this activity were on a stage called by Piaget (1978), of
concrete-operative. Stage which occurs by age of 7 to 13 years old, in which the operative thought is
called concrete because the child only thinks correctly if the examples or materials which he or she uses
to help his or her thought are there and can be observed. Such effort, demands of us teachers the
appreciation of that necessities and, and consequently a change of our pedagogical practice, as intent to
use the resources and strategies which privilege the intellectual development and the logical-mathematical
reasoning in this level of development.
Keywords: Playing and games Resolution of problems. Percentage and fractions. Mathematical
education.

Introdução
Dentre os muitos objetivos do ensino de Matemática, um certamente é consensual: ensinar a

resolver problemas. As discussões em torno da resolução de problemas (BURIASCO, 1998; MEDEIROS,
1999; FIORENTINI e MIORIM, 2004; ONUCHIC, 2004), são basicamente de dois níveis. Um deles se
refere à possibilidade de se ensinar o conteúdo por meio da resolução de problemas, ou seja, pela
estratégia de resolução de problemas podemos mostrar ao aluno como o conhecimento é construído. O
outro diz respeito à possibilidade de desenvolver habilidades para solucionar problemas semelhantes ou
de gerar estruturas para a solução de problemas futuros.
Quando consideramos o jogo como um instrumento de ensino, é também possível classificá-lo em

dois grandes blocos: o jogo desencadeador de aprendizagem e o jogo de aplicação. Quem vai diferenciar
estes dois tipos de jogo não é o brinquedo, não é o jogo, e sim a forma como ele será utilizado em sala de
aula. Para ser mais preciso: é a postura do professor, a dinâmica criada e o objetivo estabelecido para
determinado jogo que vão colocá-los numa ou noutra classificação.
Assim, é possível combinar jogo e a resolução de problemas no ensino formal; porém, fazer isto é
muito mais que uma simples atitude, é uma postura que deve ser assumida na condução do ensino. E
assumi-la com vistas ao desenvolvimento de conceitos científicos exige um projeto de ensino. Fazer isto é
dar um sentido humano ao jogo, à resolução de problemas e, por conseguinte, à Educação Matemática.
Não obstante, raros são os cursos de licenciatura que têm se preocupado com esta formação lúdica,
limitando-se à formação teórica e pedagógica. Assim, reconhecemos a necessidade de formar professores
capazes de introduzir em sua prática a ludicidade, dando lugar à realização de seus desejos na escola, em
especial quando contribui com o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e moral de seus alunos.
Neste sentido, apresentamos neste trabalho reflexões e apontamentos acerca da elaboração,

aplicação e importância do jogo no processo educacional, mais especificamente no ensino de Matemática.
O jogo apresentado denomina-se “Jogo das quatro cores”, pode ser utilizado com alunos de 5ª e 6ª séries
do Ensino Fundamental e tem por principal objetivo mostrar que a Matemática vincula-se aos diversos
campos da ciência sendo, portanto extremamente necessária e importante para a solução de problemas das
diversas áreas de conhecimento.
A importância do jogo no processo educacional
Toda criança, desde os primeiros anos de vida brinca, joga e desempenha atividades lúdicas,
assim, seu mundo se transforma em uma realidade de jogo. O brincar e o jogar para criança representam

sua forma de interagir com o mundo a sua volta sendo, como afirma Grando (1997), por meio do jogo que
a criança esquece de todos que a cercam e se entrega ao fascínio do brincar.
O jogo visa o desenvolvimento físico, mental e moral da criança e paralelamente contribui para o
aperfeiçoamento das funções mentais, como a atenção, a imaginação, a memória, o raciocínio e a
aquisição de hábitos ou virtudes morais, como a lealdade, o espírito de cooperação e o senso social.
Contudo, o jogo não é somente um processo de aperfeiçoamento físico, intelectual e moral. É

também um valioso elemento para observação e conhecimento da criança. Na visão da psicologia o jogo
permite a apreensão dos conteúdos, pois coloca o sujeito diante da impossibilidade de resolver, na prática,
as suas necessidades psicológicas. O indivíduo experimenta, assim, por meio do jogo situações de faz-de-
conta vivenciadas ou criadas, para solucionar as impossibilidades de tornar realidade seu desejo
(KISHIMOTO, 1997, p. 80).
Segundo Piaget (1978), o jogo constitui-se em um modo de a criança comunicar e expressar suas
fantasias, desejos, conflitos, bem como maneiras de captar e transformar a realidade. É por meio das
brincadeiras e dos jogos que a criança tem oportunidade de exercer seu domínio, dirigir suas ações e de
utilizar sua capacidade para modificar o ambiente à sua volta.
Jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, apreendendo-a e
assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo
com seus desejos e interesses. Por meio do jogo a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade.
Desta maneira, situações de jogo devem ser consideradas como parte integrante das atividades
pedagógicas, tendo em vista que são elementos estimuladores para o desenvolvimento da criança.
Na escola, os jogos podem ser utilizados, pelo professor, de forma espontânea ou dirigida, ou seja,
para propiciar o desenvolvimento e/ou a aprendizagem. Atividades consideradas maçantes pelas crianças
como a leitura, o cálculo e a escrita podem tornar-se apaixonantes quando iniciadas por meio de jogos. De
acordo com Macedo (1995):
[...] o conhecimento tratado como um jogo pode fazer sentido para a criança. Não se trata
de ministrar os conteúdos escolares em forma de jogo. Trata-se de analisar as relações
pedagógicas como um jogo. A escola propõe exercícios, mas lhes tira o sentido, o valor
lúdico. Ensina convenções, mas não ensina as crianças a “ganharem” dentro dessas
convenções (MACEDO, 1995, p.9-10).
O jogo supõe relação social, supõe interação. Por isso, a participação em jogos contribui para a
formação de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de
responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. É jogando que a criança aprende o valor do grupo como

força integradora e o sentido da competição saudável e da colaboração consciente e espontânea.
Segundo Kamii e Devries (1991, p. 38), as crianças se “[...] desenvolvem não apenas social, moral
e cognitivamente, mas também política e emocionalmente através dos jogos”. Muitas vezes, as crianças
criam as próprias regras para jogar. Esta é uma atividade política que implica várias decisões,
consequentemente coordenação de pontos de vista, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia.
No entanto, se a finalidade da educação é o desenvolvimento da autonomia intelectual, moral,

política e emocional da criança devemos ter em mente que a conquista desta autonomia requer o controle
mútuo dos desejos e da forma de tomar decisões. Segundo Kishimoto (1994), essa forma é obtida por
meio da cooperação e coordenação de diferentes pontos de vistas, os quais podem ser conseguidos com a
ajuda dos jogos. Para Piaget (apud, KAMII e DEVRIES, 1991):
“Cooperação”, quer dizer “co-operar”, “operar junto”, ou “negociar”, para chegar a um

acordo que pareça adequado a todos os envolvidos. [...] A cooperação “às vezes” implica
conflitos e brigas. Se existe um relacionamento de respeito mútuo entre as partes
envolvidas, as crianças barulhentas poderão, no momento, voluntariamente construir uma
regra para ficarem razoavelmente quietas. Quando a criança chega a uma conclusão por
descentração e por ver os pontos de vista de outras pessoas, constrói uma regra para si
mesma. (KAMII e DEVRIES, 1991, p.21).
Assim, o jogo pode ser um importante recurso a ser utilizado pelo professor na sala de aula. No
entanto, Kamii e Devries (1991) apontam alguns cuidados com relação à escolha do jogo, uma vez que o
valor do conteúdo do jogo deve ser considerado em relação à maneira como a criança raciocina e obtém
informações ao jogar. O jogo não deve ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira, já que
favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral e, para ser útil no processo
educacional, um jogo deve:
• Propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianças resolverem;

• Permitir que as crianças possam se auto-avaliar quanto a seu desenvolvimento;
• Possibilitar a todos os jogadores a participação ativa do começo ao fim do jogo.
Isso poderá ser inferido pelo professor por meio da leitura do comportamento da criança. Contudo,
esse processo deve ser feito com cuidado, levando em conta a participação da criança, ocasião em que o
professor pode fazer uma triagem mais simples, descartando aqueles jogos que por si mesmos não têm um
conteúdo significativo e desencadeador de processos de pensamento.
Assim, o professor tem um papel fundamental nesse processo, pois além de analisar quais jogos
são ou não pertinentes, deve também propor situações agradáveis que promovam o uso do jogo em sala
de aula. Para tanto, acreditamos que para instaurar esse caráter lúdico nas atividades escolares, se torna

oportuno uma formação especial neste sentido, pois conforme Santos e Cruz:
A formação lúdica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da

sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros
educadores vivências lúdicas, experiências corporais que se utilizam da ação, do
pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora (1997, p.13).
Assim, quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maiores serão as possibilidades de trabalhar
com a criança de forma prazerosa, especialmente porque a formação lúdica possibilita ao adulto, reviver e
resgatar com prazer a alegria do brincar, a fim de que possa transpor esta experiência para o campo
educacional, ou seja, o jogo.
Para Penteado (2000), o lúdico tem a propriedade de liberar a espontaneidade dos jogadores,
porém, no caso da relação professor/aluno, o problema que se enfrenta na capacitação de docentes, é a
liberação da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para que se atinja um “encontro
vigoroso” do educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do professor.
Neste contexto “O professor precisaria entender o ensino como brinquedo – brincar com suas
ideias e convidar outras para a brincadeira; o pensar, antes de mais nada, como brincar – brincar com as
ideias” (MARCELLINO, 1989, p. 111). Deste modo, o jogo além de envolver o aluno em atividades
significativas se torna também uma alternativa para que o docente possa estabelecer um bom
relacionamento com seus alunos, tornando assim sua prática mais prazerosa e significativa.
O jogo e a construção do conhecimento matemático
Sendo a Matemática uma ciência recheada de lógica, demonstrações e hipóteses devem

disponibilizar momentos em sala de aula nos quais os alunos possam compreender que fazer matemática é
muito mais do que utilizar bem algoritmos e acertar cálculos. Compreender Matemática é apreender a
verbalizar pensamentos e raciocínios, ouvir opiniões e ideias com vistas a argumentar, criticar, negociar,
estabelecer conjecturas, parâmetros de concordância. Enfim, é desenvolver estratégias que auxiliem na
resolução de problemas com as quais os alunos possam refletir sobre o real significado da Matemática em
seu dia-a-dia.
Contudo, para que isso aconteça o professor deve privilegiar em sua prática diária estratégias que
possibilitem o trabalho em grupo, as discussões, a formulação de argumentos e contra-argumentos por
parte dos alunos, visto que as discussões em grupo mediadas pelo professor, possuem segundo Almiro
(1997), o potencial de gerar interações riquíssimas.
De acordo com Kamii e Devries (1991) o trabalho com jogos de regra em grupo destaca-se como

ocasião, por excelência, para a deflagração de processos de desafio cognitivo e descentração do indivíduo.
Ao trabalhar com seus pares, o aluno verifica a existência de hipóteses diferentes das suas. Isto conduz ao
conflito e à argumentação. A criança vê-se obrigada a avaliar e justificar suas opiniões e acaba assim
organizando as próprias ideias, esclarecendo seu próprio pensamento, bem como ampliando a própria
compreensão.
Assim, o jogo se apresenta no processo de ensino-aprendizagem da matemática como recurso

gerador de situações desafiadoras para o aluno e, que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem, visto
que possibilita a compreensão das estruturas matemáticas existentes, colocando o aluno diante de
situações problema com as quais ele terá de pensar e a partir das regras do jogo estabelecer hipóteses e
conjecturas com vistas à resolução do mesmo.
Contudo, a simples introdução de jogos no ensino da matemática não garante a aprendizagem da

disciplina. Para que isso ocorra deve ser propiciado ao aluno um aprendizado significativo, no qual
participe das discussões em grupo interagindo, raciocinando, reelaborando hipóteses, superando assim,
sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade. Para Fiorentini e Miorim :
[...] o material mais adequado, nem sempre, será o visualmente mais bonito e nem
o já construído. Muitas vezes durante a construção de um material o aluno tem a
oportunidade de aprender matemática de forma mais efetiva. Em outros
momentos, o mais importante não será o material, mas sim a discussão e
resolução de uma situação problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda à
discussão e utilização de um raciocínio mais abstrato (2004).
Neste processo o professor desempenha então um papel primordial o de criar uma atmosfera de
respeito mútuo, estabelecendo as condições necessárias para a boa execução do jogo. Seu papel será então
o de dinamizador, mediador entre a linguagem (presente nas situações problemas e nas discussões em
grupo), os alunos e a Matemática (D’ ANTONIO, 2006).
Neste trabalho propomos a aplicação de um jogo envolvendo situações-problema que permeiam as

diversas ciências e, cujo conteúdo específico envolve as operações com os números fracionários. Nosso
intuito além de apresentar problemas que envolvam conceitos de Ciências, Geografia e também de
Matemática, mostrando a relação entre a matemática e as demais disciplinas foi o de investigar de que
forma os alunos a partir das regras propostas pelo jogo, do material disponível e das discussões em grupo
iriam resolver as situações-problema a eles apresentadas.
Procedimentos Metodológicos
O jogo foi construído e levado inicialmente em turmas de 5ª série do Ensino Fundamental em uma

escola pública estadual de Maringá-PR.
Para jogar o bingo, os alunos precisam conhecer o conteúdo de frações, pois precisam realizar
cálculos e marcar os resultados correspondentes em suas cartelas. Para que se aproveite a aula de
matemática de uma forma mais atrativa e interessante, as questões apresentadas aos alunos traziam
informações sobre ecologia, reciclagem de lixo, dentre outros.
Analisamos os resultados obtidos e realizamos algumas reflexões sobre a atividade desenvolvida.
Objetivos do jogo
• Desenvolver a interdisciplinaridade entre conteúdos durante o jogo, explorando os temas

transversais;
• Incentivar a solidariedade, o respeito pelos colegas e pelas regras do jogo, o espírito participativo,
de forma atrativa e interessante;
• Estimular o lúdico na aprendizagem, analisando o jogo sobre vários pontos de vista, inclusive o do
outro jogador.
Faixa etária e nível de ensino
O jogo que será apresentado neste trabalho foi criado para ser trabalhado com alunos de 5ª
série do Ensino Fundamental, pois explora o conteúdo de frações, que corresponde esta série. Pode
também ser utilizado em classes de 6ª série, em forma de fixação de conteúdos.
Conceitos e ações educativas
O jogo é composto por problemas que envolvem conteúdos de várias áreas. Esses
problemas devem ser resolvidos utilizando-se operações com frações. Com o intuito de que não fossem
realizados simplesmente cálculos sem ligação com a realidade, utilizamos nos problemas propostos
conhecimentos de outras áreas, tais como ciências, geografia, física e matemática, para que os alunos
pudessem receber informações de situações do mundo atual.
Com a atividade, os alunos podem aprofundar seus conhecimentos acerca desse assunto, pois
trabalhando com materiais práticos como os pratinhos, peças e tabuleiros, estão manuseando o material e
isso facilita a compreensão do que representa a fração, - pois de acordo com Piaget, alunos dessa faixa
etária ainda estão na fase de desenvolvimento denominada operatório-concreta - não ficando somente nos
cálculos e representações escritas, sem saber ao certo o que estão fazendo, como ocorre com a maioria de
nossos alunos.

Conceitos: fração, ecologia, espaço geográfico, sistema solar, o lixo, composição de água no corpo
humano.
Descrição do jogo e material utilizado
O jogo deve ser realizado em grupos com 4 integrantes. Cada grupo receberá o seguinte
material:
• 1 tabuleiro quadriculado e colorido com 16 casas, sendo estas de 4 cores diferentes (azul,
rosa, verde e laranja).
• 1 dado com as faces da cor da cartela e 2 faces brancas.
• 10 pratinhos de plásticos de festas).
• Feijão.
• 4 cartelas de bingo contendo 6 números.
• 16 fichas contendo questões de Geografia, Ciências ou Matemática.
Questões do jogo
As questões abaixo relacionadas foram disponibilizadas em fichas:
A massa corporal de uma criança é Uma tonelada de papel reciclado Um ano terrestre tem 12 meses.
36 Kg. Sabendo que 2/3 dessa massa economiza em torno de 20 árvores. Descubra quantos meses possui
é composta por água, determine a Quantas árvores poderão ser aproximadamente o ano do planeta
quantidade de água do corpo dessa poupadas se for reciclado ¾ de Mercúrio sabendo que corresponde a
criança? toneladas de papel? ¼ do ano terrestre?
Sabendo que o território brasileiro é Quantos meses o resto de frutas Ricardo tem uma coleção com 30
composto por 27 estados. 1/3 dessa demora para decompor, sabendo que figurinhas. Quantas figurinhas
quantidade corresponde a quantos esse tempo corresponde a 4/6 de 1 correspondem a 3/5 desta coleção?
Estados? ano?
Um chuveiro ligado durante 4 Uma pessoa andou 4/6 da distância Um funcionário recebeu um ticket
minutos gasta em média 60 litros de entre duas cidades que é de 60 Km. alimentação de 54 reais Em uma
água. Quantos litros serão gastos de Quantos quilômetros a pessoa andou? semana, ele gastou 2/3 desse valor.
água se o chuveiro permanecer ligado Quantos reais sobraram desse ticket?
durante ¾ desse tempo?
Quantos meses o papel demora para Quantos anos o chiclete demora para Dos 40 alunos de uma classe, 10%
se decompor sabendo que esse tempo se decompor sabendo que esse tempo tem mais de onze anos. Quantos são
corresponde a ¼ de um ano. corresponde a 1/3 de 15 anos. esses alunos?

Materiais confeccionados
1 6
0 0
4 4
5
6 8
Tabuleiro do jogo Dado para o jogo Cartela de bingo
O jogo
Cada equipe deve distribuir uma ficha de questão em cada quadradinho do tabuleiro, com as
questões viradas para baixo.
Os alunos deverão selecionar quem iniciará o jogo.
O primeiro aluno joga o dado e deverá escolher uma questão que estiver na casa que corresponde à
cor da face que caiu o dado.
Em seguida, lê a questão e resolve o cálculo fracionário utilizando-se dos pratinhos e do feijão.

Esse cálculo envolve fração e as questões são relacionadas aos conteúdos de Ciências , Geografia e
Matemática.
Se o aluno tiver em sua cartela o número correspondente à resposta da sua questão, deverá marcá-
la com um feijão. Caso não tenha, passa a vez sem marcar.
Em seguida, outro aluno joga o dado e realiza o mesmo procedimento.
Se cair a face branca do dado, o aluno poderá escolher qualquer questão do tabuleiro.
Ganha o jogo quem preencher primeiro a cartela de bingo.
Resultados e Discussão
Realizamos o teste do jogo com 27 alunos de uma 5ª série de uma Escola Pública do município de
Maringá-PR. Inicialmente explicamos o objetivo de estarmos realizando este trabalho e em seguida

explicamos como se desenvolveria o jogo. Os alunos se reuniram em grupos com quatro integrantes e
distribuímos o material a ser utilizado.
No início, os alunos sentiram um pouco de dificuldades para realizarem os cálculos. Alguns

realizavam mentalmente e outros faziam as operações no caderno. De modo geral, os alunos tentaram em
primeiro lugar encontrar um algoritmo que facilitasse a resolução dos problemas, deixando de utilizar os
materiais disponíveis. Por isso Stewart85 postula que:
A matemática não é só cálculo. Quase todo mundo acaba por aprender a calcular, porém
segundo os informes relativos ao nosso ensino de matemática, não se fomentam em
nossas crianças outras capacidades de níveis superiores. A matemática não é só símbolos
e contas. Estas são apenas ferramentas do ofício – semifusas, e colcheias e exercícios para
cinco dedos. A matemática é pensar – sobre números e probabilidades, acerca de relação
lógica, ou sobre gráficos e variações –, porém, acima de tudo, pensar (STEWART, 1996
p.14; apud BELLINI e RUIZ, 2001, p. 9).
Denote que as situações problemas presentes no jogo eram simples, porém, os alunos
apresentaram dificuldades para argumentar a respeito e estabelecer conjecturas a partir das discussões
que propiciassem o encontro da solução desses problemas. Contudo, aos poucos, foram entendendo o
processo e resolvendo os problemas com o auxílio do material disponível.
Neste contexto, conforme Macedo (1994), além das contribuições para o ensino da matemática, o
conhecimento lógico-matemático, cunhado por Piaget, permitiu situar a criança como ser ativo da
aprendizagem, ou seja, a lógica não é inata, mas construída pela criança através de sua interação com o
meio e suas experiências, construindo dessa forma seu raciocínio.
Outra dificuldade percebida foi a de não saberem a função do numerador na fração, ou seja, eles
sabiam como deveria ser repartido o todo, mas não sabiam o que fazer com o numerador. Além disso,
alguns alunos não conseguiram resolver a questão que envolvia porcentagem, pois não sabiam que a
porcentagem é também um tipo de fração, dificultando a resolução dos problemas e o fluxo do jogo.
Não obstante, a grande maioria dos alunos interagiu com os colegas, ocasião em que um ajudava o
outro na resolução dos problemas demonstrando cooperação, respeito e solidariedade. Neste sentido,
Piaget (1950), afirma que a cooperação gradual entre as crianças alcança um pleno desenvolvimento no
período entre 10 e 11 anos, mas acredita que a idade de 11 a 13 anos é o melhor período para a prática da
autonomia. Daí a aplicação deste jogo com crianças entre 10 a 12 anos de idade, que estão na 5ª série do
ensino fundamental. Neste ponto é natural que a escola utilize este progresso da cooperação para obter
vantagens educativas que a imposição não poderia oferecer.
As considerações realizadas neste trabalho acerca da autonomia, encontram respaldo, sobretudo,

nas palavras de Kamii e Devries:
85
STEWART, Ian. Os problemas da matemática. Lisboa: Gradiva, 1996.

A autonomia não é somente social, mas também intelectual. Assim como as regras morais
e sociais devem ser reconstruídas por cada criança para que se tornem suas, o
conhecimento também deve ser construído por cada indivíduo (1991, p.23).
Esta afirmação evidencia o reconhecimento de uma abordagem construtivista por parte das
autoras, que vem ao encontro das propostas deste trabalho, que vislumbra instigar os alunos à construção
do conhecimento por meio de um jogo envolvendo conteúdos matemáticos, bem como informações
acerca de outras ciências que poderão facilitar a compreensão dos cálculos envolvidos na atividade.
Em nossa prática diária temos alunos que não aprendem os conteúdos trabalhados e/ou apresentam
muitas dificuldades com relação aos conceitos estudados. Na maioria dos casos, isso ocorre porque a
tendência dos alunos é seguir modelos prontos, sem analisar e interpretar as questões envolvidas. Eles só
“decoram” para a avaliação, porém não sabem realmente descrever o que estão fazendo. Não conseguem
estabelecer relação entre um conteúdo e outro, tão pouco entre as áreas de conhecimento.
Isso se deve ao problema que o ensino de Matemática trás deste o início da formação docente até o
trabalho desenvolvido a posteriori em sala de aula pelo professor. A visão de uma matemática formal,
desprovida de significado e sentido, sob a qual o aluno só é bem sucedido se consegue aplicar o algoritmo
ensinado pelo professor. Longe de se buscar estratégias que privilegiem o desenvolvimento
argumentativo, as discussões a respeito das diferentes formas de se solucionar um problema perpetuam a
ideia de que saber matemática é resolver intermináveis listas de exercícios seguindo o exemplo fornecido
pelo professor e aplicá-los em seguida na avaliação.
Por meio da atividade desenvolvida percebemos que a grande dificuldade dos alunos com relação
às questões propostas foi a de relacionar os conceitos estudados a respeito dos números fracionários e das
operações com frações com a representação da porcentagem, que também é um número fracionário,
porém escrito de forma diferente. Outro aspecto que podemos destacar é o de que a tendência dos alunos
era de tentar estabelecer um algoritmo para solucionar os problemas propostos. Eles tinham uma grande
dificuldade em utilizar os materiais disponíveis, pois até então só haviam estudado os conteúdos de
frações por meio de cálculos e algoritmos simples e não por meio da resolução de problemas.
A falta de conhecimento real sobre o assunto faz, portanto com que muitos discentes passem a
consideram a Matemática como uma disciplina em que se faz “contas” e aplicam-se algoritmos estudados
em problemas simples exemplificados pelo professor. Além disso, a matemática a eles apresentada não se
relaciona com as situações de seu dia-a-dia, sendo assim, eles não sabem para que servem o que
“aprendem” na escola.

Em muitos casos os próprios professores não exploram essa relação; seguem a proposta curricular,
o planejamento e o livro didático que traz os conteúdos relacionados numa determinada ordem como se o
conhecimento também tivesse sido construído dessa maneira, sem relação entre si e sem relação com as
demais ciências.
Realizar atividades diferenciadas durante as aulas não é tarefa simples, mas é essencial para um
melhor aproveitamento da aula, pois as crianças aprendem mais brincando do que lendo ou “decorando”,
pois o ato de brincar é inerente ao ser humano, especialmente nessa faixa etária. Os alunos das séries em
que foram aplicadas essa atividade estavam numa fase denominada por Piaget (1978), de operatório-
concreta. Fase que ocorre por volta dos sete aos treze anos de idade, em que o pensamento operatório é
denominado concreto porque a criança só consegue pensar corretamente se os exemplos ou materiais que
ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados.
Isso exige de nós professores a valorização dessas necessidades e, portanto uma mudança em
nossa prática pedagógica, com vistas à utilização de recursos e estratégias que privilegiem o
desenvolvimento intelectual e o raciocínio lógico-matemático nesta fase de desenvolvimento.
Contudo, não devemos trabalhar o jogo simplesmente por seu aspecto lúdico sem ter clareza nos
objetivos que devem ser alcançados, pois visto dessa forma o jogo pode tornar-se um mero divertimento
para o aluno sem, contudo estimular a aprendizagem. Assim, o que irá diferenciar o trabalho com essa
estratégia será a forma como ele irá ser utilizado em sala de aula, o que depende da postura do professor,
dos objetivos que pretende alcançar e da dinâmica criada para a aplicação de um jogo.
Dado o exposto, o papel do educador diante do grupo, antes, durante e depois do desenvolvimento
do jogo, é o de propor estratégias que possibilitem a troca de ideias, o estabelecimento de hipóteses e
conjecturas, dando responsabilidade para que os alunos possam encontrar soluções diferentes motivando
o desenvolvimento da iniciativa, da agilidade, da confiança e da autonomia das crianças. Neste contexto,
o papel do professor é o de orientador, mediador de conflitos e desafiador, promovendo assim o
desenvolvimento dos alunos com vistas a uma prática diferenciada na qual a matemática se torne
significativa e mais próxima dos alunos.
Referências
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Dissertação de Mestrado em Educação. Portugal: Universidade de Lisboa, 1997. p. 3-37.
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25-26.
D´ ANTONIO, S. R. Linguagem e matemática: uma relação conflituosa no processo de ensino?

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10. Desenvolvimento Infantil e/ou do Adolescente
A Atualidade da Teoria de Jean Piaget no Trabalho junto a Crianças com Dificuldades de
Aprendizagem
MONTEIRO, Tamires Alves
TASSINARI, Elaine Cristina Cabral
SOUZA, Maewa Martina G. S.
UMBERTO, Letícia
DAL BOM, Danuza
GUIMARÃES, Taislene
FFC/UNESP-Marília
eliane.saravali@marilia.unesp.br
Resumo
O trabalho apresenta o projeto de extensão universitária: “Intervenção Pedagógica e Psicopedagógica:

contribuições para o desenvolvimento infantil” que tem por objetivo o atendimento de crianças com
queixa de dificuldades de aprendizagem. Todo o processo de diagnóstico e intervenção junto a essas
crianças é fundamentado na teoria piagetiana e busca oferecer situações solicitadoras e promotoras do
desenvolvimento. Os resultados, até o momento, indicam que é possível auxiliar essas crianças rotuladas,
muitas vezes, como incapazes de aprender e que as ações desempenhadas (atividades e jogos) contribuem
para o avanço no desenvolvimento desses sujeitos, mudando suas condições de aprendizagem, bem como
a relação com alguns conteúdos específicos.
Palavras-Chave: Teoria piagetiana. Dificuldades de aprendizagem.
Abstract
This work presents the project of academic extent: “Intervenção Pedagógica e Psicopedagógica:
contribuições para o desenvolvimento infantil” that have as aim the children attending with complaint of
learning disabilities. Whole process of diagnosis and intervention with those children is based in piagetian
theory and seeks offer requester situations and promoters of the development. The results, as far as this
moment, indicate that it is possible aid those labeled children, many times, as incapable of learning and
that the actions performance (activities and games) contribute for its advance in the development of this
fellows, changing your conditions of learning, as well as the relation with a few specific contents.
Keywords: Piagetian theory; learning disabilities.

Introdução
O presente trabalho apresenta dados e reflexões oriundos de um projeto de extensão universitária

desenvolvido no Centro de Estudos da Educação e da Saúde (CEES) da FFC/UNESP, campus de Marília-
SP.
O projeto, intitulado “Intervenção Pedagógica e Psicopedagógica: contribuições para o

desenvolvimento infantil”, atende crianças com queixa de dificuldades de aprendizagem. Pretendemos ao
longo do texto apresentar o trabalho realizado, mostrando como a teoria piagetiana é fundamental na
execução das atividades propostas, sobretudo aquelas relacionadas à avaliação e intervenção junto às
crianças participantes.
Atualmente, observa-se um quadro caótico em nossas escolas em relação à aprendizagem discente.

Inúmeros alunos são constantemente encaminhados por suas escolas e por seus docentes para serviços de
atendimentos especializados, entre eles: psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas etc.
Tais encaminhamentos sugerem, em grande parte, impossibilidades orgânicas inerentes às crianças e
impeditivas da aprendizagem e termos como distúrbios de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem,
déficits cognitivos, transtornos cerebrais, entre tantos outros, são comumente usados.
Os estudos de Guimarães e Saravali (2006, 2007) mostram que, ao refletirem sobre a

aprendizagem e sobre alunos que não aprendem, pedagogos e psicopedagogos indicam, em sua maioria,
como causa de problemas para aprender, somente fatores orgânicos tais como: dislexias, hiperatividade,
disgrafias, entre outros. Ou ainda, acreditam que problemas inerentes à família do aluno geram situações
de inadaptação escolar. Esses profissionais alegam sentirem-se incapazes diante do quadro de um aluno
que não aprende, sugerindo sempre a necessidade de um acompanhamento especializado. Os dados dessas
pesquisas mostram ainda que os docentes têm grande dificuldade em considerar e coordenar diferentes
fatores envolvidos no processo de aprender, inclusive aqueles relacionados ao próprio ensino.
O termo dificuldade de aprendizagem não é recente e há uma evolução histórica que caracteriza
múltiplas influências que os estudos e pesquisas nessa área sofrem. Conforme apresentado em Saravali
(2005), essas diferentes perspectivas ora apontam para tendências médicas e orgânicas, ora para
tendências psicológicas e pedagógicas sem, no entanto, haver consenso sobre o que caracteriza uma
dificuldade de aprendizagem.
Dentro dessa variedade terminológica, há autores que buscam uma separação entre o que seria

denominado problema, dificuldade ou distúrbio de aprendizagem. É o caso, por exemplo, dos trabalhos
de Passeri (2003) e Osti (2004). Neles, as autoras apontam que o termo distúrbio de aprendizagem refere-
se mais a comprometimentos neurológicos e que o termo “dificuldade de aprendizagem” trataria mais de
problemas na área acadêmica, decorrentes de fatores internos ou externos ao indivíduo. Segundo Passeri
(2003, p. 29), "este segundo termo é mais genérico, portanto, e envolve os termos ‘dificuldade escolar’ e
‘problemas de aprendizagem’".
No entanto, essa perspectiva não se confirma em várias outras obras nas quais, muitas vezes, estes
termos são tratados como sinônimos; é o caso, por exemplo, do trabalho de Smith e Strick (2001). Uma
das poucas certezas que podemos ter em relação a estas definições é que as crianças com dificuldades de
aprendizagem não apresentam baixa inteligência, mas, sim, problemas específicos para aprender. Essa
caracterização foi apresentada à comunidade científica por Samuel Kirk considerado, atualmente, o pai
dos estudos nesse campo. Todavia, cumpre destacar que ao definir o termo, o autor apontava que tais
problemas eram provocados, especialmente, por desordens internas ou fatores intrínsecos aos indivíduos.
Na atualidade, esse panorama não sofreu grandes transformações, podemos considerar uma
definição bastante aceita, datada de 1988, pelo National Joint Committee on Learning Disabilities, qual
seja, dificuldade de aprendizagem (DA) engloba um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se
por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração e cálculo, em pessoas com inteligência
potencialmente normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras ou desvantagens
culturais. Geralmente, não ocorre em todas essas áreas de uma só vez e pode estar relacionada a
problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e problemas
emocionais (SISTO, 2001). O indivíduo com DA não possui rebaixamento de QI, indicando aquilo que
muitos autores chamam de “conduta discrepante acentuada” entre o potencial para a aprendizagem e o
desempenho acadêmico.
Dessa forma, podemos dizer, de modo simplificado, que são sujeitos que não aprendem por
questões próprias, ou seja, intrínsecas, mas, ao mesmo tempo, são sujeitos com grande potencial para
aprendizagem.
Embora muitos autores considerem essa definição como a mais completa, não acreditamos que o
uso abundante do termo em escolas e por docentes, pelo menos não de forma consciente, esteja
enquadrado nos aspectos previstos pelo Comitê Internacional em questão, fato esse que, se assim o fosse,
significaria o caos em relação à possibilidade de aprender dos nossos estudantes, dada a enorme
quantidade de queixas em relação às dificuldades de aprendizagem discentes.
Nesse sentido, entendemos que ao se assumir que nossos alunos com queixas de dificuldades de

aprendizagem, que estão às margens de nosso sistema de ensino ou de nossas salas de aula, estejam
enquadrados nessa definição, estamos assumindo também que há uma espécie de epidemia escolar e um
grande número de desordens sofridas pelos estudantes. Essa postura desconsidera, ao menos em princípio,
a coordenação de múltiplos fatores envolvidos no processo de aprendizagem, inclusive as questões
pedagógicas.
É nesse sentido que gostaríamos de discutir aqui sobre o que seria uma perspectiva construtivista
das dificuldades de aprendizagem.
Assumindo a proposta teórica interacionista-construtivista de Jean Piaget (1896-1980), os adeptos

desta perspectiva identificam os problemas de aprendizagem como resultantes de falhas no processo de
relação do sujeito com o meio, pressuposto básico do construtivismo (SARAVALI; GUIMARÃES, 2007;
BRENELLI, 1996; ZAIA, 1996, 2007).
Piaget teve como objetivo, em toda a sua extensa obra, entender como se origina e evolui o
conhecimento. Suas inúmeras pesquisas e publicações retratam o ponto de vista filosófico do postulado
da construção, ou seja, adquirimos o conhecimento ou avançamos no processo de conhecer por meio de
uma construção lenta e gradual. Tal construção ocorre desde o nascimento e é fruto da interação
indissociável entre o sujeito e o meio (físico e social) que o rodeiam.
Desta forma, o indivíduo age sobre o meio e o transforma, assim como, o compreende e o faz
existir somente por meio desta ação. O papel do sujeito, que na concepção construtivista é ator principal
do processo, pois necessita agir para conhecer, está diretamente ligado às trocas que pode realizar com o
meio. Portanto, quanto mais ricas e oportunas forem essas trocas, melhores condições de
desenvolvimento existirão.
Piaget não realizou pesquisas na área das dificuldades de aprendizagem, no entanto, é possível
observar que sua teoria é extremamente atual para os estudos neste campo.
Muitos seguidores da obra piagetiana vêm dedicando-se a esse tema sob o enfoque construtivista.
A pergunta central que norteia o trabalho desses pesquisadores é “o que ocorre com as crianças que não
atuam sobre o meio, por serem impedidas, ou atuam pouco?” (DOLLE; BELLANO, 1996, p. 9).
Ramozzi-Chiarottino (1994) defende a utilização do referencial piagetiano para os estudos nesta

área e comenta que, ao longo da história, muitos autores abordaram diversas concepções, sem, contudo,
chegarem a uma hipótese definida que explicasse o conjunto de sintomas das crianças que têm dificuldade
de aprendizagem. Segundo esta autora, Piaget nos explicou como o ser humano aprende e conhece,

caracterizando o conhecimento como uma construção individual e não uma simples cópia da realidade.
Dessa forma, as crianças que são incapazes de aprender, de conhecer, apresentam uma deficiência em um
dos elementos, ou em um dos momentos, que formam o processo cognitivo, o qual encontra sua
explicação na construção endógena das estruturas mentais em relação com a organização do real, a
capacidade de representação e a linguagem. Para Ramozzi-Chiarottino (1994, p. 74) as crianças que não
aprendem sem que se saiba o porquê, não construíram, ou construíram insuficientemente, o real:
Muitas soluções são apresentadas para os vários problemas da aprendizagem. Há, porém,
um problema em particular que nos interessa mais de perto, o da criança que não aprende
e “não se sabe por quê”. Não há lesão cerebral, não há desnutrição, não há deficiência
auditiva, não há indícios claros de psicose, não há lesão no aparelho foniátrico: a ciência
contemporânea não dispõe de meios para a identificação de causas – a etiologia continua
“obscura”.
E a autora completa a ideia mais adiante:
Depois de vários anos de observação do comportamento da criança em situação natural,

chegamos à conclusão de que os distúrbios de aprendizagem são determinados por
deficiências no aspecto endógeno do processo da cognição e de que a natureza de tais
deficiências depende do meio no qual a criança vive e de suas possibilidades de ação
neste meio, ou seja, depende das trocas do organismo com o meio, num período crítico de
zero a sete anos (Idem, p. 83).
Assim, para esta autora há uma causa orgânica para as dificuldades de aprendizagem parcialmente
determinada pelo ambiente e possível de remediação. Em seus estudos e pesquisas, Ramozzi-Chiarottino
(1994) apresenta 4 grupos diferentes, identificando características e problemas específicos no processo de
interação com o meio. São eles:
GRUPO A: Corresponde a crianças que não organizaram suas experiências no meio em que
vivem, desconhecendo as regularidades da Natureza. Isto ocorre pois foram impedidas de agir sobre o
meio, por viverem em condições miseráveis ou por excesso de cuidados em classes sociais mais altas,
impedindo a ação e a transformação do mundo. Não possuem noção de tempo, de espaço e de
causalidade, não conhecem os limites de suas ações. Possuem retardo na aquisição da linguagem, a
representação do mundo é caótica, têm falhas na compreensão e produção da língua materna.
GRUPO B: São crianças capazes de falar, operar e representar, mas possuem uma organização
inadequada do real. Trata-se de crianças que construíram a representação do mundo sem apoio nas
próprias ações, confundindo realidade e fantasia. Ramozzi-Chiarottino (1994) chega mesmo a afirmar que
muitas das crianças que se encontram neste grupo, são de classe média e vivem em apartamentos, sem
pátio, jardim ou playground cuja atividade absolutamente predominante é ver televisão. Portanto, as
ações delas sobre a natureza são prejudicadas e confundem noções espaço-temporais com a fantasia.

GRUPO C: Crianças que organizaram adequadamente o real, mas não estruturaram suas
representações em relação ao espaço, tempo e causalidade. “A criança deste grupo tem problemas de
memória, parece não reter informações. Seu discurso está como que preso ao imediato e presente.”
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1994, p. 85)
GRUPO D: Este grupo foi também sistematicamente estudado por Mantovani de Assis (1976),
Zaia (1996) e Brenelli (1996). Caracteriza-se por crianças que não construíram as estruturas mentais em
nível adequado à solicitação que a sociedade impõe às pessoas de sua idade cronológica.
Muitas destas crianças permanecem pré-operatórias ou iniciam a transição para o período

operatório concreto apesar da idade e de frequentarem classes mais adiantadas do ensino
fundamental. Assim, em função da falta das operações, podem vir a apresentar problemas
para aprender, cujos indicadores seriam as insuficiências em suas produções escolares
(ZAIA, 1996, p. 34).
Ramozzi-Chiarottino (1994) também apresenta formas de intervenção ou, como ela chama, de
reeducação nos diferentes grupos. Assim, propõe que às crianças do grupo A seja dada a oportunidade de
construir seus esquemas motores e agir sobre o meio a fim de conhecer os limites de suas ações e
organizar o real. No grupo B, as crianças precisam observar a natureza e vivenciar a experimentação. No
grupo C, a criança precisa ser solicitada a evocar as representações do mundo em que vive – trazendo o
passado para o presente. As crianças do grupo D, por sua vez, necessitam construir as estruturas do
pensamento operatório.
Muitos pesquisadores desenvolveram trabalhos partindo desses princípios de reeducação

propostos por Ramozzi-Chiarottino (1994), entre eles podemos destacar os estudos de Zaia (1996, 2007),
Brenelli (1996), Saravali et al (2008). Nessas pesquisas observamos que as crianças com queixa de
dificuldades de aprendizagem, quando submetidas a um trabalho de intervenção adequado, que promove
o desenvolvimento e solicita a construção de estruturas indispensáveis para o acompanhamento dos
conteúdos escolares, conseguem se desenvolver e ter modificado significativamente o seu quadro de não
aprendizagem, apresentando grande melhora em seu desempenho escolar. Esse meio profícuo e
solicitador é caracterizado pela elaboração de atividades, pela utilização de jogos e pela criação de
situações de trocas e cooperação que provocam a ação e a construção do conhecimento por parte dos
sujeitos. Tal processo foi denominado por Mantovani de Assis (1976) de processo de Solicitação do
Meio.
Foi considerando os resultados desses estudos e partindo do referencial teórico piagetiano que, em
2006, foi criado o projeto de extensão “Intervenção Pedagógica e Psicopedagógica: contribuições para o
desenvolvimento infantil”. O projeto é desenvolvido no CEES, unidade auxiliar da FFC/UNESP, campus
de Marília-SP, e conta com a participação de alunos voluntários e bolsistas.

Objetivos
O objetivo geral desse projeto é, em atendimento à comunidade, oferecer um ambiente desafiante

e provocador para o desenvolvimento do aluno da educação infantil e do ensino fundamental, procurando,
num atendimento em pequenos grupos ou individualizado, suprir possíveis lacunas no seu
desenvolvimento. Outros objetivos do projeto podem ser assim definidos:
1) Oferecer um ambiente solicitador e profícuo ao desenvolvimento da criança com queixa de

dificuldades de aprendizagem;
2) Desencadear a construção do real (noções de espaço, tempo e causalidade) pelas crianças;
3) Favorecer a construção de estruturas operatórias concretas e formais em crianças com

dificuldades para aprender;
4) Favorecer a construção da representação e do sistema escrito;
5) Melhorar a relação e a participação da criança nas atividades escolares;
6) Permitir ao estudante da graduação, participante do projeto, o conhecimento de procedimentos

de avaliação e intervenção pedagógicas e psicopedagógicas, pouco presentes em sua formação;
7) Permitir ao estudante, participante do projeto, o aprofundamento teórico e a

pesquisa/confecção/elaboração/aplicação de materiais e jogos a serem utilizados nos processos de
avaliação e intervenção;
8) Iniciar o aluno, estudante de graduação, na prática do método clínico-crítico piagetiano.
Metodologia
Participam do projeto crianças encaminhadas por suas escolas e/ou docentes com queixas de
dificuldades de aprendizagem. Os atendimentos são planejados e organizados em duas etapas: a avaliação
e a intervenção.
Nosso processo de avaliação ou de diagnóstico psicopedagógico caminha no sentido proposto por

Weiss (2001) e tem por objetivo “identificar os desvios e os obstáculos básicos do modelo de
aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio
social” (WEISS, 2001, p. 32). Para tanto, é preciso obter informações junto à família e à escola, além do
sujeito.

Normalmente e com a possibilidade de variações conforme a queixa apresentada, os instrumentos
de diagnóstico utilizados são: 1) Entrevista de Anamnese (realizada com a família); 2) Entrevista
Operativa Centrada na Aprendizagem (VISCA, 1987); 3) Técnicas Projetivas Psicopedagógicas (VISCA,
1984) 4) Provas para Diagnóstico do Pensamento Operatório (BRENELLI, 1996); 5) Análise da Mochila
Escolar, 6) Visita às escolas e entrevista com o professor, 7) Avaliação do Sistema Escrito, 8) Avaliação
das estruturas espaço-temporais-causais.; 8) Sessões Ludodiagnósticas; 9) Jogos de Regras; 10)
Entrevistas Devolutivas.
Após o diagnóstico, constatando-se a necessidade de intervenção, o atendimento psicopedagógico

tem início.
As sessões de intervenção baseiam-se no processo de Solicitação do Meio, já citado anteriormente,

requerendo ações, reflexões sobre ações, antecipações, representações, criando desequilíbrios etc., enfim,
oferecendo as condições para que o conhecimento seja construído.
[...] o processo de Solicitação do Meio consiste basicamente, em criar perturbações que

engendram situações de conflito cognitivo, as quais provocam a passagem de um estado
de equilíbrio para outro, através de sucessivas regulações e compensações, que
determinam a construção de novas estruturas. (MANTOVANI DE ASSIS, 1976, p. 50)
Os alunos da graduação, participantes do projeto, atuam na seleção, elaboração, organização,

confecção e aplicação das atividades desenvolvidas. São realizados encontros quinzenais com a
coordenadora do projeto para discussão dos casos e estudo de temas importantes para o trabalho. Dentre
as atividades realizadas estão: levantamento dos casos que aguardam atendimento, início do processo de
avaliação incluindo: sessões de atendimentos individuais com as crianças, entrevistas com as famílias e
visitas às escolas, levantamento e confecção de material necessário para as sessões individuais.
Desenvolvimento
Todo o trabalho desenvolvido junto às crianças, da avaliação ao atendimento, é realizado de

acordo com as características do método clínico-crítico piagetiano (PIAGET, data original/ 1979). O
objetivo do atendimento não é repetir as ações já executadas pelas escolas, nem tampouco buscar uma
reprodução de conteúdos, isto é, trabalhar no plano das crenças sugeridas. Dessa forma, nossa busca é
pelas crenças espontâneas e/ou desencadeadas de nossos sujeitos, procurando, por meio de conflitos
cognitivos, desencadear desequilíbrios e novas construções (PIAGET, 1976).
Até o momento foram atendidas pelo projeto 15 crianças, com idade entre 03 e 10 anos (1 de 3, 1
de 7, 5 de 8, 5 de 9 e 3 de 10). Três passaram pelo atendimento e já tiveram alta, uma passou pelo
diagnóstico e não foi constatada necessidade de atendimento, as demais 11 encontram-se em atendimento

até o momento.
De uma maneira geral, os encaminhamentos provenientes das escolas referem-se a dificuldades de

aprendizagem em leitura e escrita e/ou matemática. Alguns desses relatórios apresentam termos como:
dislexia, atraso no desenvolvimento global, dificuldades em conteúdos diversos, entre outros.
O que podemos observar é que as queixas escolares retratam aquilo que Macedo (2005) tão bem
coloca “... temos o hábito [...] de pensar o conhecimento apenas na perspectiva dos adultos, de sua
linguagem, de suas formas de pensamento, de seu raciocínio e de seus conhecimentos adquiridos e
acumulados...” (MACEDO, 2005, p. 91). Dessa forma, em muitas avaliações, o que percebemos é que as
crianças encontram-se em plena construção de suas estruturas, o que não é compreendido por seus
professores.
Infelizmente, reduziram Piaget a uma leitura muito simplificada e superficial de estágios.

Estágios que, muitas vezes, não entendemos direito. [...] é diferente interpretarmos uma
criança do estágio I na perspectiva do estágio III. Se considerarmos o estágio I com olhos
de estágio III (o estágio em que, por hipótese, nos encontramos) poderemos pensar que a
criança tem dificuldades, que só comete erros, que só vê as coisas de um modo
“egocêntrico” ou parcial. [...] Piaget, ao contrário, enfatiza que as características do
estágio I anunciam o que será do estágio III. Ou seja, descreve um percurso criança-
adulto, analisa as vicissitudes dessa caminhada, se a injustiça, a doença, o medo, a falta
de oportunidades e tantas outras coisas não perturbarem ou impedirem seu caminho.
(MACEDO, 2005, p. 100)
Nesse sentido, a pergunta que nos parece interessante de fazer é: mas e se isso ocorrer? Isto é, se
questões relacionadas à falta de oportunidades, e aqui devemos entender como oportunidades de ação,
impedirem o desenvolvimento de ocorrer? Ora é exatamente isso que estamos observando no trabalho
junto a esses alunos com problemas no aprendizado.
Após a realização do diagnóstico, na maioria dos casos atendidos, observa-se que as crianças
possuem atrasos no seu desenvolvimento cognitivo, ou seja, não possuem construídas estruturas
cognitivas previstas para a idade86 avançada em que se encontram, dificultando assim a compreensão de
alguns conteúdos escolares, principalmente a matemática.
Concordamos com Macedo (2005), quando ele nos diz sobre não olharmos as respostas das
crianças pela ótica do adulto, é por isso que muitas vezes tais crianças são encaradas como sujeitos
incapazes: incapazes de aprender, com dificuldades de aprendizagem, com transtornos disso ou daquilo.
Todavia, ao percebermos que o desenvolvimento não se processou da melhor forma, podemos
86
Sabemos que Piaget não definiu o desenvolvimento por idades e que elas sempre foram indicadores aproximados em sua obra. Todavia, o
atraso do qual falamos dificulta todo um processo de construção do conhecimento por parte da criança, assim, por exemplo: encontramos
crianças com 10 anos que ainda possuem um pensamento tipicamente pré-operatório.

intervir no sentido de ajudar a criança a percorrer os caminhos ainda não trilhados.
Já em relação à construção do sistema escrito, notamos que os processos vivenciados pelas

crianças estão longe das ideias defendidas por Ferreiro (1995). Assim, esse conteúdo acaba sendo
trabalhado pela escola como uma simples decodificação de sinais e não se explora a função social e
prazerosa da escrita. Além disso, nota-se que os educadores desconhecem a evolução que os sujeitos
percorrem para compreender a escrita e acabam considerando como alguém com dificuldade, ou, por
exemplo, alguém com dislexia, um sujeito que ainda está elaborando e modificando suas ideias sobre esse
conteúdo, isto é, em pleno processo de equilibração.
Soma-se a isso o fato dessas crianças, pelo próprio rótulo que a escola ou professor lhe impõem,
chegarem para o início dos atendimentos com a autoestima bastante comprometida, com aversão pelos
conteúdos escolares e um quadro geral de desmotivação.
Dessa forma, os atendimentos são organizados no intuito de solicitar a construção das estruturas
cognitivas (conservação, classificação, seriação, espaço-tempo-causalidade) e de auxiliar na
ressignificação da relação com a escrita, bem como auxiliar a criança na crença da própria capacidade de
resolver problemas. As intervenções também se baseiam naquilo que Ramozzi-Chiarottino (1994)
apresenta: construção de esquemas motores, ações sobre o meio, experimentação, elaboração de
diferentes formas de representações etc.
No trabalho desenvolvido junto aos atendimentos, também utilizamos atividades e jogos de regras
no sentido proposto por Macedo, Petty e Passos (2000) e Brenelli (2002). Observamos que o jogo acaba
sendo um instrumento poderoso para o trabalho na construção de estruturas, no resgate da autoestima e na
capacidade de concentração e atenção.
O que observamos até o momento, não somente em relação às 3 crianças que tiveram alta, mas em
função também dos outros atendimentos que vem sendo realizados, é que de uma maneira geral há uma
melhora no quadro. As crianças se sentem mais motivadas, demonstram interesse nas atividades e jogos
apresentados, realizando as tarefas e resolvendo os problemas propostos, apresentam evolução em relação
às formas do seu pensamento e na maneira de resolver problemas. O retorno da família e da escola é
significativo nesse sentido, pois, indica uma melhora da criança e uma nova relação estabelecida com a
escola e com os conteúdos escolares.
Conclusões
Quando Piaget (1973) escreveu sobre a educação ele nos disse que o verdadeiro direito à educação

não é somente o direito de estar numa escola. Esse direito vai além da presença física e se refere também
a ter garantidas as condições para um pleno desenvolvimento. Isso significa poder usufruir daquilo que a
escola tem para oferecer e, sobretudo, poder aprender. Esse pensamento é ainda muito atual e, talvez,
incompreendido por nossas escolas, por nossos docentes, pelas políticas públicas. O quadro atual, com
inúmeras crianças encaminhadas, rotuladas e às margens do sistema de ensino, sugere uma situação
paradoxal: nossos alunos passam anos na escola sem conseguir efetivar a maior razão de estar ali:
aprender.
O que os resultados do projeto apresentado aqui evidenciam, corroborando os achados de outros

pesquisadores, é que é possível ajudar essas crianças, que elas não são incapazes e não estão fadadas a
não conseguir aprender.
Mas por que isso é observado numa situação de pesquisa ou em avaliações individuais e em
pequenos grupos de atendimentos clínicos? Por que esse tipo de situação não faz parte do cotidiano
escolar? O que está por trás de tantos encaminhamentos?
Temos percebido que o rótulo da incapacidade ou da dificuldade de aprendizagem gera um certo

conforto em alguns professores, no entanto, são eles mesmos que necessitam estar mais capacitados e
preparados para lidarem com essas questões. Mas, infelizmente, não estão.
Em realidade o que deveríamos buscar, antes de um rótulo ou de uma denominação taxativa, é

olhar para essa criança como alguém em desenvolvimento e avaliar as reais chances de interação e de
desenvolvimento que essa criança teve. Deveríamos considerar as possibilidades de interação com os
objetos de conhecimento que o sujeito teve ou tem. De que forma a ação sobre os objetos, a possibilidade
de organização, de estabelecimento de relações, de assimilações, acomodações e equilibrações lhe foi
promovida, solicitada ou desencadeada? Quantos desequilíbrios o sistema cognitivo dessa criança que não
aprende teve a chance de responder? Ou somente lhe foi solicitado repetir, sem compreender? Se as
repostas a essas questões forem poucos ou nenhum, temos um longo trabalho pela frente.
Essas reflexões e a consequente capacitação necessitam, a nosso ver, serem constantes na

formação do educador, afinal é ele quem deve saber lidar com as questões envolvendo a aprendizagem e
o desenvolvimento. Portanto, muito antes do encaminhamento, é necessário dominar as ferramentas da
intervenção.
Acreditamos e pretendemos mostrar aqui que conhecer a teoria de Jean Piaget é um bom começo
para essa mudança!

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escolar. 8ª edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

A Educação Física e a Construção da Ação Motora
FOGAÇA JÚNIOR, Orlando Mendes
Unopar (Londrina) e Universidade Estadual de Londrina
SALADINI, Ana Cláudia
Universidade Estadual de Londrina
orlandojr21@hotmail.com
ana.saladini@uel.br
Resumo
A Educação Física no contexto escolar é área de conhecimento, para tanto deve possibilitar aos
educandos a compreensão de sua realidade. Diante disto, surge a necessidade de uma fundamentação
teórica que possibilite ao professor compreender os processos de construção do conhecimento realizado
pelo sujeito. O objetivo deste trabalho é analisar a relação solidária e necessária entre o pensamento
lógico-matemático e o pensamento físico na construção da ação pela criança e as implicações para a ação
do professor na educação física. O pensamento lógico-matemático, na sua relação com o mundo físico é
uma assimilação do real a esquemas operatórios, que vão dando lugar a construções dedutivas. Entretanto,
essas construções dedutivas, que se formaram dos esquemas operatórios, têm sua gênese na experiência
(ação). O pensamento físico está comprometido com as relações do mundo exterior ao sujeito e, portanto,
com a experiência exterior, mas isto não significa que seja isolado da razão, da lógica e do próprio
pensamento. A origem de ambos se encontra na ação e não na percepção. Não em uma ação qualquer,
mas, sim, na contínua sistematização desta ao longo da vida; este é o começo do contato do sujeito com o
mundo. Quando o sujeito entende as propriedades dos objetos, ele está inserindo-as em relações lógico-
matemáticas que dão ao sujeito os princípios físicos: permanência do objeto, espaço, tempo, e
causalidade. O sujeito necessita abstrair as propriedades dos objetos para compreender o mundo físico.
Esta abstração resulta em uma relação lógico-matemática presente na coordenação das ações. É a
coordenação entre estes pensamentos que possibilita ao sujeito atribuir qualidades físicas aos objetos e,
também, uma compreensão de relação de causa ou causalidade sobre o mundo físico. Com o
desenvolvimento do pensamento físico, partindo da ação sensório-motora, o sujeito constrói uma
realidade independente do “eu”.
Palavras-chave: Ação Motora. Pensamento lógico-matemático. Pensamento físico.

Abstract
The Physical Education in the pertaining to school context is knowledge area, because of this it must have
to make possible to the students the understanding of its reality. Ahead of this, appears the necessity of a
theoretical recital that makes possible the professor to understand the knowledge construction processes
realized by the citizen. The objective of this work is to analyze the solidary and necessary relation
between the logical-mathematician thought and the physical thought in the construction of the action for
the child and the implications for the action of the professor in the physical education. The logical-
mathematician thought, in its relation with the physical world is an assimilation of the real the operators
projects, that go giving place to the deductive constructions. However, these deductive constructions that
had formed of the operators projects have its genesis in the experience (action). The physical thought is
compromised with the relations of the exterior world of the citizen and, therefore with the exterior
experience, but this does not mean that it is isolated of the reason, the logic and the proper thought. The
origin of both meets in the action and not in the perception. Not in any action, but in continues
systematization of this throughout the life, this is the start of the citizen contact with the world. When the
citizen understands the properties of objects, it is inserting them in logical-mathematical relations, that
give to the citizen the physical principles: permanence of the object, space, time, and causality. The
citizen needs to abstract the properties of objects to understand the physical world. This abstraction
results in a relation logical-mathematics presents in the coordination of the actions. It is the coordination
between these thoughts that makes possible to the citizen to also attribute physical qualities to the objects
and also understand the relation of cause or causality on the physical world. With the development of the
physical thought, starting from the sensory-motor action, the citizen constructs an independent reality of
“ME”.
Keywords: Motor Actions, Logical-mathematician thought, Physical thought.

Introdução
Quando nos dedicamos a compreender a educação escolarizada e os processos de ensino e de

aprendizagem é necessário refletirmos sobre algumas questões: como se dá o conhecimento humano?
Como as pessoas passam de um nível de conhecimento elementar para outro superior? Como os sujeitos
aprendem? Como a escola pensa isso? Essas são algumas das indagações que necessitam ser respondidas
no cotidiano escolar, repensadas na ação docente. Esses aspectos estão também diretamente ligados à área
da Educação Física no âmbito escolar.
Ainda hoje, a Educação Física, no contexto escolar, na maioria das vezes, tem sido vista em meio
a uma série de equívocos: um destes equívocos é compreender a Educação Física como área de atividade
e que a sua função dentro do sistema escolarizado é de desenvolver o corpo (visão dualista de homem,
corpo e mente separados) e as habilidades físicas. Ao se pautar neste equívoco conceitual sobre esta
disciplina, os professores estruturam os seus planos de aula preocupando-se somente com “joguinhos”
para a recreação, socialização e cooperação; porém, quando observamos a aula, o que existe realmente é
apenas a atividade pela atividade (o termo “atividade pela atividade” é utilizado, quando em aulas de
Educação Física o professor em sua ação docente somente realiza a atividade ou o jogo recreativo, sem
possibilidade de aprendizagem de um conteúdo específico).
Outro equívoco que ocorre com esta disciplina é o entendimento que ela é auxiliar de outras
disciplinas. Por exemplo: quando o professor de Educação Física seleciona para suas aulas atividades que
podem auxiliar as crianças com cálculos matemáticos. Ao se pautar neste pensamento, o docente acredita,
ainda que inconscientemente, que esta área não possui um conhecimento próprio e, não possuindo um
conteúdo específico, passa a ser auxiliar das outras disciplinas. O conhecimento sistematizado que é
abordado no sistema educacional é organizado em disciplinas por acreditar que com isto os
conhecimentos específicos irão ser mais aprofundados por estas e que o sujeito irá fazer as relações entre
estes conhecimentos. Deste modo, a Educação Física, na escola, é vista como uma área de conhecimento
que reúne um conjunto de saberes específicos e, como tal, deve possibilitar aos estudantes a apropriação
deste conhecimento. Portanto, é um erro pensar esta disciplina como auxiliar de outras disciplinas. Para
que a Educação Física supere essa compreensão superficial de seu papel na escola e na sociedade, é
necessário conhecer como acontece a construção da ação do sujeito, considerando para isso o pensamento
lógico-matemático e o pensamento físico. Portanto, nosso objetivo neste texto é analisar a relação
solidária e necessária entre o pensamento lógico-matemático e o pensamento físico na construção da ação
pela criança e as implicações para a ação do professor na Educação Física. Pensamos que, se a Educação
Física compreender o processo de construção da ação do ser humano, poderá ter sua prática pedagógica
transformada, contribuindo efetivamente para a formação de sujeitos autônomos.

Desenvolvimento
Ao nascermos não temos conhecimento a respeito da cultura em que fomos inseridos, não temos
construído ainda instrumentos mentais e cerebrais necessários para assimilar esses conteúdos e somos
desprovidos de uma lógica do pensamento e de uma linguagem para representar os conteúdos desta
cultura. Mas, nascemos com a capacidade de construir esses instrumentos para assimilar aqueles
conteúdos.
A construção desses instrumentos fica garantida ao sujeito à medida que ele age, ou seja, é nessa
ação que tais instrumentos serão construídos, possibilitando ao sujeito organizar-se no mundo ao mesmo
tempo em que o organiza, adaptando-se a ele. Trata-se, inicialmente, de um conjunto de estruturas
orgânicas – os reflexos - que, ao funcionarem, permitem ao sujeito relacionar-se com este mundo e dele
apropriar-se. Esse processo não acontece casualmente; há uma lógica presente que organiza essa ação,
garantindo a construção do pensamento da criança.
Para Piaget (1987), tal ação, em seu princípio, é pautada somente em atos (inteligência prática) e,
posteriormente, interioriza-se no plano do pensamento (inteligência refletida). Neste processo de
evolução, destacamos como imprescindíveis o pensamento lógico-matemático e o pensamento físico, que
em uma relação de solidariedade garantem a construção desta ação.
O pensamento lógico-matemático e o pensamento físico se desenvolvem concomitantemente,

como relata Piaget (1975, p. 10): “Resumindo, o sistema das operações matemáticas se relaciona com
toda a realidade física de um modo direto e não através de domínios intermediários (domaines-tampons)
que não pertenceriam nem a um nem a outro dos campos determinados”.
Desde o primeiro contato que a criança tem com o mundo físico, ela pode estar na presença de
uma dificuldade em delimitar os campos da física e da matemática. Normalmente, o sujeito reduz esses
dois campos a um só, e depois faz um esforço para distingui-los, sem conseguir, contudo, alcançar um
limite estático entre esses dois. O fato é que quando se trata das questões ligadas à física, há a
concordância da necessidade de uma experimentação; já em se tratando da matemática, não se observa
esta necessidade, pois a dedução, em um problema matemático, supera muito rapidamente uma
experimentação. O autor coloca a necessidade de não se estabelecer um limite fixo quando se pretende
caracterizar a diferença entre a experiência física e a construção do conhecimento matemático do sujeito,
ou seja, este limite deve ser móvel.
O pensamento lógico-matemático, na sua relação com o mundo físico, como veremos nas reações
a seguir, é uma assimilação do real a esquemas operatórios, que vão dando lugar a construções dedutivas.

Entretanto, essas construções dedutivas, que se formaram dos esquemas operatórios, têm sua gênese na
experiência.
O pensamento físico, que é essencialmente ligado ao real, encontra-se oscilando com um limite
móvel, pois as operações realizáveis pelo individuo estão submetidas a modificações cada vez mais
profundas fazendo com que o sujeito tenha condições de realizar um processo de readaptação incessante a
um objeto que muda sua natureza, na visão do sujeito, pois à medida que o indivíduo vai conhecendo
melhor o objeto, suas antigas aparências se dissipam em função dos novos esquemas de ações e
operações.
Esse pensamento está comprometido com as relações do mundo exterior ao sujeito e, portanto,
com a experiência exterior, mas isto não significa que seja isolado da razão, da lógica e do próprio
pensamento. Diante do apresentado até este ponto, cabe uma questão geral: qual a origem do
conhecimento seja ele matemático ou físico?
A origem de ambos se encontra na ação e não na percepção. Não em uma ação qualquer, mas, sim,
em uma ação que se sistematiza continuamente ao longo da vida, em uma ação inserida em relações, as
quais Piaget (1975) chama de esquemas de ação; este é o começo do contato do sujeito com o mundo.
Mas, qual é a característica dessa ação específica no caso do conhecimento físico? A ação no
mundo físico tem a ver, por exemplo, com a resistência dos objetos e como o sujeito está levando em
conta essa resistência, sendo assim uma ação mais particular, específica, não uma ação geral.
Exemplificando: a ação do sujeito no momento de pesar (sentir o peso de um objeto qualquer), não é a
mesma em relação à ação de deslocamento. Nessa última, o sujeito leva em conta a aceleração e a
velocidade desse deslocamento, enquanto que na primeira se fixa somente no peso do objeto, na ação de
sobrepesar.
Na ação no mundo físico, o sujeito leva em conta, sobretudo, as relações espaciais e temporais,
características do meio exterior. Elas não são, portanto, características dele, mas, sim, exteriores a ele.
No conhecimento matemático, se o sujeito ordena objetos, ele os está deslocando. Entretanto, sua
atenção está fixada na ação de estabelecer correspondências entre eles, e não está centrada no maior ou
menor esforço que faz sobre esses objetos que está deslocando; não está atento às qualidades ou
propriedades dos objetos, mas está simplesmente atento ao deslocamento que pode realizar, ou seja, na
correspondência entre os objetos. No conhecimento matemático, a ação tem a função de estabelecer
relações e, destas relações, extrair as leis de seu funcionamento.

Todavia, em circunstâncias iguais, mas sob a perspectiva do conhecimento físico, o sujeito levará
em consideração as características dos objetos, atentando, por exemplo, para a maior ou menor aceleração
realizada, ou ao menor ou maior esforço feito para deslocá-lo. Nesse caso, sua atenção está centrada nas
características dos objetos, em suas propriedades físicas, e isso é resultado da propriedade do objeto e não
da ação do sujeito no mundo.
Na primeira situação do exemplo acima (ordenação dos objetos no conhecimento matemático), o

sujeito estará fazendo uma correspondência biunívoca, sem levar em consideração as propriedades dos
objetos; estará fazendo relações lógico-matemáticas, enquanto que na segunda situação (conhecimento
físico), relações físicas. Trata-se aqui de dois tipos de experiências, caracterizadas por Piaget: a
“experiência física” e a “experiência lógico-matemática”. Segundo Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 38):
A experiência física corresponde à concepção clássica de experiência: consiste em agir

sobre os objetos propriamente ditos. Por exemplo: levantando corpos sólidos, a criança
perceberá, por experiência física, a diversidade dos pesos, sua relação com o volume,
densidade, etc. A experiência lógico-matemática, ao contrário, consiste na ação sobre os
objetos fazendo-se, porém, abstração dos conhecimentos adquiridos através dela. Nesse
caso, a ação começa por conferir aos objetos atributos que não possuíam por si mesmos, e
a experiência diz respeito à ligação entre tais atributos. Nesse sentido, o conhecimento é
abstraído da ação como tal e não das propriedades físicas do objeto. No caso das relações
entre a soma e a ordem de pedrinhas enumeradas por uma criança, é evidente que a ordem
é introduzida nas pedrinhas pela ação (colocadas em fila ou em círculo) do mesmo modo
que a soma (devida a um ato de ligação ou de reunião); o que o sujeito descobre, então,
não é uma propriedade física das pedrinhas, mas uma relação de independência entre as
duas ações ― a de reunião e a de ordenação. Certamente houve, além de uma experiência
física, o conhecimento de que cada uma das pedrinhas se conservou durante a operação,
pois elas são ordenáveis, contáveis, etc. Mas a experiência não diz respeito ao aspecto
físico, pois se trata, no caso, de saber se a soma depende ou não de ordem. Nesse ponto a
experiência é autenticamente lógico-matemática e diz respeito às próprias ações do
sujeito, e não ao objeto como tal.
Quanto ao que o sujeito abstrai do que realiza, das atividades e relações que faz, há uma lei
presente nessa ação; por exemplo, quando o sujeito faz uma correspondência entre objetos, ele aponta
uma igualdade, independente da forma deles, exigindo a presença dessa lei na sua ação; já no
conhecimento físico o sujeito age sobre os objetos. Mas, qual a origem da lei que lhe apresenta o objeto
tal como ele é? Dos próprios objetos, de suas propriedades e de suas características.
Tal resposta nos leva diretamente a outra questão: para o sujeito tomar para si as propriedades dos
objetos é necessário estabelecer relações lógico-matemáticas ou não?
Sim, uma vez que esse é o principio do ordenamento a partir do qual se produz o pensamento
físico. Quando o sujeito entende as propriedades dos objetos, ele está inserindo-as em relações lógico-
matemáticas, que dão ao sujeito os princípios físicos: permanência do objeto, espaço, tempo, e
causalidade. O sujeito necessita abstrair as propriedades dos objetos para compreender o mundo físico.

Esta abstração resulta em uma relação lógico-matemática presente na coordenação das ações.
O pensamento físico é um conhecimento em que parte da origem está nos objetos e parte no
sujeito, ou mais precisamente, na interação do sujeito com o objeto. Os objetos possuem propriedades
específicas que podem ser percebidas por meio da ação sobre eles, isto é, na realidade externa, como, por
exemplo, peso, espessura, textura, tamanho, dentre outras. A fonte do pensamento físico é o próprio
objeto, e este objeto é construído por meio da atividade do sujeito sobre ele; por exemplo, uma criança
aprende as propriedades do vidro ao manipulá-lo. Este conhecimento é realizado a partir de semelhanças
e diferenças que o sujeito já conhece do objeto, mas para que ele consiga realizar estas ações, que
estabelecem as semelhanças e diferenças, torna-se necessário uma coordenação destas ações. Sobre isso
Piaget (1975, p. 104), argumentou que:
[...] desde que se inicia a atividade sensoriomotriz, as ações particulares, que dão lugar
aos primeiros conhecimentos físicos, implicam uma coordenação mútua, e esta
coordenação constitui a primeira forma do que falam ser as vinculações lógico-
matemáticas, espaciais em particular. Inversamente, não poderia existir, no plano da ação,
nenhuma coordenação geral sem ações particulares que coordenar. Existe, pois, desde o
começo, união do físico com o lógico-matemático, não em forma de realidades
independentes em um princípio, que entram em contato, se não em forma de dois
aspectos uma vez indissociáveis e irredutíveis, da mesma totalidade ativa.
Deste modo, verifica-se uma solidariedade entre o pensamento lógico-matemático e o pensamento

físico, pois as ações que o sujeito realiza para identificar cada uma das qualidades físicas de um objeto
somente são possíveis por haver um mínimo de coordenação lógico-matemática. O pensamento físico
permite ao sujeito atribuir ao objeto determinadas percepções constantes. Tanto o pensamento físico
quanto o pensamento lógico-matemático têm sua origem na ação do sujeito, sendo, no entanto, em seu
início, inseparáveis de seu resultado exterior.
Com o desenvolvimento do pensamento físico, partindo da ação sensório-motora, o sujeito

constrói uma realidade independente do “eu”87. Existem propriedades no mundo exterior, só que para
compreender tais propriedades é necessário inseri-las em relações espaciais, temporais e causais; é isto
que dá sentido ao mundo exterior. Diante disso, qual seria a gênese desse fato?
O autor explica que podemos encontrar a resposta a essa questão em conhecimentos variados: dos
mais elementares aos mais complexos. Tomemos como exemplo um bebê de 12 meses que mexe um
cordão suspenso em seu berço para mover um objeto preso no teto, em Piaget (1975, p. 224). A criança
não estabelece uma relação necessária entre o cordão e o objeto, mas estabelece uma associação. Então
87
O termo “eu” é utilizado para indicar uma contraposição do indivíduo a um universo de objetos que resistem a seus desejos
e ações: os comportamentos do início da vida do sujeito mostram que tudo se passa como se os acontecimentos resultassem
de sua atividade própria; em se desenvolvendo, o sujeito passa a executar comportamentos que mostram a constituição de
um universo que é visto por ele como exterior e independente de seu “eu”.

cada vez que a criança quer movimentar o objeto ela realiza esta ação. Ou seja, para fazer uma
associação, o sujeito não precisa de uma relação necessária.
Piaget (1975), diz que, para Hume, a origem do conhecimento do mundo físico em suas instâncias
mais primitivas está na associação que o sujeito faz entre os objetos, o que antes ele não fazia. Tal
afirmação parece responder àquela questão, mas essa é uma associação do ponto de vista do observador e
não do sujeito.
Ainda quanto ao mesmo exemplo, o autor, em sua análise, procura verificar quem agiu sobre o
que: foi o cordão que agiu sobre o objeto? Na verdade, esse cordão não age sozinho: a criança age sobre o
cordão e o cordão age sobre o objeto. Tal ação é tão imediata que a criança não faz diferença entre o
cordão e o objeto; a criança, neste nível, está quase que agindo sobre o objeto, sendo o cordão um
prolongamento de sua ação. Entretanto, para a criança não há diferença entre o cordão e o objeto, ou seja,
é como se ela estivesse agindo diretamente sobre ele.
Assim, para a criança, não há separação entre um evento exterior e outro evento exterior. Essa
separação somente será possível mais à frente. Tomamos aqui o exemplo de uma ação ainda
indiferenciada do objeto, de uma ação ainda em bloco e egocêntrica; deste modo, não há possibilidade da
criança separar uma coisa exterior de outra coisa exterior.
Logo, segundo Piaget (1975), a tese de Hume é parcial: não é o evento, na visão do observador,
que está pautado em uma associação que origina o mundo físico, mas, sim, a ação do sujeito, e tal ação
ainda é indiferenciada, subjetiva, porque o sujeito ainda está focado sobre o objeto exterior a ser
movimentado e não sobre o cordão e depois no objeto. Então, a possibilidade dele se objetivar vai
depender de novas relações e, sobretudo, de composições que lhe permitam isolar um objeto,
independente de sua ação.
De acordo com o que foi apresentado até este ponto, a coordenação entre o pensamento físico e o
lógico-matemático é que possibilita ao sujeito atribuir qualidades físicas aos objetos e também, uma
compreensão de relação de causa ou causalidade sobre o mundo físico.
A compreensão deste processo se faz necessária para a ação do professor de Educação Física, pois
a solidariedade existente entre estas duas dimensões do pensamento humano possibilita ao sujeito
compreender o mundo físico, e concomitantemente compreender o seu corpo88, como um objeto físico
sujeito às mesmas leis dos demais objetos.
88
“Corpo”, aqui, no sentido de unidade, de um corpo que pensa e faz. Não em um pensamento dualista de corpo e mente
separados.

Fundamentados na Epistemologia Genética de Piaget, entendemos que o conhecimento do mundo
e de si mesmo é um processo contínuo, com raízes no organismo biológico (reflexos) que, enquanto
funciona, (re)constrói em novos níveis as estruturas cognitivas que possibilitam ao sujeito apropriar-se do
mundo. Portanto, embora todo ser vivo traga consigo uma bagagem genética, não é somente por ela que
explicamos a aprendizagem como entende o pensamento apriorista. Esta organização genética é o ponto
de partida para que isto ocorra, mas é imperativo que o sujeito possa agir sobre o mundo, vivenciar
diferentes experiências para que possa estabelecer relações entre os elementos da realidade e assimilar,
acomodar e adaptar-se ao mundo. Não se trata, a organização intelectual, de um conjunto de respostas que
seriam determinadas mecanicamente por estímulos externos e nem de algumas condutas que conectariam
estes novos estímulos às reações anteriores. Estamos diante de uma atividade real que está construída
sobre uma estrutura própria e assimila a esta um número crescente de objetos.
Sendo assim, a organização biológica inicial modifica-se à medida que o sujeito atua sobre a
realidade, elabora hipóteses sobre sua ação, confirmando-as ou não, isto é, o desenvolvimento do
conhecimento humano se dá por reorganizações sucessivas e provisórias. A passagem do plano biológico
ao cognitivo é intermediada pela ação que possibilita esta relação entre o sujeito e o mundo. É no corpo
que se constitui todo este processo de evolução do sujeito. Para Piaget (1987, p. 380), este corpo
apresenta:
[...] uma estrutura organizada, isto é, constitui um sistema de relações interdependentes;

que ele trabalha para conservar a sua estrutura definida e, para fazê-lo, incorpora-lhe os
alimentos químicos e energéticos necessários, retirados do meio ambiente; que por
consequência, reage sempre às ações do meio em função dessa estrutura particular e
tende, afinal de contas, a impor ao universo inteiro uma forma de equilíbrio dependente
dessa organização.
É, então, nesta relação entre o sujeito que age sobre a realidade e apropria-se do mundo, tal como
vimos no conhecimento lógico-matemático e conhecimento físico, que construímos o conhecimento.
Piaget (apud BATTRO, 1978, p. 60) define que o conhecimento “[...] é, primeiro, uma ação sobre o
objeto e neste sentido implica, em suas raízes mesmas uma dimensão motriz permanente, representada
ainda nos níveis mais elevados [...]”.
Portanto, o conhecimento não é cópia figurativa do real. Trata-se de uma elaboração subjetiva que
desemboca na aquisição de representações organizadas do real e na construção de instrumentos formais
do conhecimento.

Conclusão
Ao fazermos a análise dos resultados desta pesquisa, vemos um ganho teórico significativo a
respeito da compreensão do processo de construção da ação que a criança realiza. Além disso, confirmou-
se, subjacente aos resultados, a urgente necessidade de uma reflexão mais profunda e sistemática sobre o
aprofundamento teórico para a ação pedagógica do professor. Isso porque conteúdos apresentados
aleatoriamente aos alunos, sem fundamentação teórica, mesmo com a mediação dos professores, são
insuficientes para que uma aprendizagem significativa da realidade pelo sujeito ocorra.
Se objetivamos para a Educação Física a superação das práticas pedagógicas tradicionais, essa
reflexão implica na revisão e compreensão dos pressupostos ontológicos, no entendimento de mundo e
nas formas de se relacionar com ele e na relação que as metas e objetivos definidos têm com a educação
escolarizada. A pedagogia tradicional estabelece que a educação se relaciona com o mundo num processo
de reprodução, ou seja, esta forma de relação é de imitá-lo, copiá-lo ou repeti-lo. De outro modo, numa
relação ativa, que gera transformações na relação sujeito e mundo, promovendo, assim, a compreensão de
sua realidade, e objetivando, ainda que relativamente, uma autonomia e emancipação, outro nível de
concepção epistemológica se faz necessária, ou seja, que tanto o sujeito atue sobre o mundo como este
sobre o sujeito — tanto o sujeito constrói o mundo como é por ele construído. Por isso, mundo e sujeito
são dimensões de um processo complexo e dinâmico de relações.
Portanto, ao realizar a sua ação docente, o professor de Educação Física deve garantir às crianças
que atuem de acordo com seu nível de desenvolvimento e suas possibilidades. É necessário criar situações
de ensino e de aprendizagem que colaborem para que as crianças progridam em seu conhecimento, num
processo majorante, na medida em que as reconstruções se sucedem no plano da ação e do pensamento e
de como ambos são representados pelos dados abstraídos das reflexões sobre as coordenações de suas
ações.
Referências
PIAGET, J. Introcucción a la epistemologia genética: 2. El pensamento físico. Buenos Aires: Paidos,

1975.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática, 1984.
BATTRO, A. M. Dicionário terminológico de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1978.

A Importância do Processo de Tomada de Consciência para Prevenção de Dificuldades de
Aprendizagem na Educação Infantil
PEREIRA, Lilian Alves
(PG/UEM)
CALSA, Geiva Carolina
(DTP/UEM)
Grupo de Estudo e Pesquisa em Psicopedagogia
(GEPESP/CNPq)
lilianalvespereira@hotmail.com
gccalsa@uem.br
Resumo
As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil. A

psicomotricidade contribui especialmente para o processo de alfabetização à medida que proporciona ao
aluno condições necessárias para que se perceba como realidade corporal. Vários estudos destacam que o
corpo é o ponto de referência para os seres humanos conhecerem e interagirem com o mundo. A partir
dessas considerações, este trabalho teve por objetivo apresentar os resultados do processo de tomada de
consciência das ações psicomotoras para prevenção de dificuldades de aprendizagem na educação
infantil. Fizeram parte da pesquisa 60 crianças com faixa etária entre 4 e 5 anos de um Centro de
Educação Infantil do município de Maringá/PR. Os dados referiram-se a mudanças na construção das
noções topológicas e psicomotoras, bem como a tomada de consciência destes conceitos por parte das
crianças investigadas. Para tanto, foram analisadas as entrevistas individuais nas quais as crianças
realizavam as atividades, explicavam-nas e justificavam-nas. Os resultados evidenciaram que, no
processo de tomada de consciência, as crianças foram capazes de alterar suas estruturas cognitivas em
relação aos conceitos psicomotores que são considerados fundamentais para o desenvolvimento do
autoconhecimento, da autonomia e da intencionalidade das ações para as séries iniciais. Os resultados
mostram com evidência, que a prática pedagógica se baseada nesses princípios teóricos e metodológicos –
movimentos do corpo – pode promover a reestruturação de seus conhecimentos prévios sobre esses
temas.
Palavras-chave: Educação infantil. Psicomotricidade. Ensino-aprendizagem.
Abstract
Body experiences and plays play a fundamental role in the child’s development. Psychomotricity helps
especially in the literacy process as it provides students with the conditions that they need to see
themselves as a body reality. Several studies highlight that the body is the reference point for these human
beings to know and interact with the world. Assuming these, this research study aimed at presenting the
results obtained in the awareness taken process of the psychomotor actions for preventing learning
problems in children’s education. It consisted of sixty 4-to-5 year old children enrolled in a children
education school in the city of Maringá, Paraná. Its data considered the changes in the construction of the
topological and psychomotor notions, as well as the awareness taken of these concepts by the children.
This way, the individual interviews, in which the investigated children were engaged in doing some
activities, and explained and justified them, were analyzed. The results evidenced that in the awareness
taken process the children were able to change their cognitive structures concerning the psychomotor
concepts which are considered to be fundamental in the development of self-knowledge, autonomy and
the actions intends in early school grades. Finally, the results evidently show that if the pedagogical
practice is based on these methodological and theoretical principles – the body movements – it can
provide a (re)restructure of its previous knowledge of these issues.
Keywords: Children’s education. Psychomotricity. Teaching-learning.

Introdução
Observando o cenário atual da Educação Infantil, percebemos certa incoerência em relação à

literatura (FONSECA, 2008; PEREIRA, 2005; TOMAZINHO, 2002) e aos textos legais (BRASIL, 1998)
no que diz respeito à seleção dos conteúdos que serão trabalhados, de fato, durante o ano letivo. Na
maioria das vezes, prioriza-se a alfabetização com atividades de memorização e repetição. As
necessidades lúdicas, quando atendidas, são realizadas sem maiores justificativas senão a do brincar pelo
brincar.
De acordo com Fonseca (2008), na escola, com as atividades corporais frequentemente, ocorre o
inverso do que deveria acontecer. Os espaços são cada vez mais limitados para atividades deste tipo,
enquanto aumentam os recursos para as salas de aula e atividades intelectuais. A preocupação excessiva
com essa concepção de alfabetização vem limitando o corpo das crianças, e levando os educadores a
esquecer que a base para a aprendizagem infantil situa-se no próprio corpo. Para o autor, antes de
aprender os conteúdos ministrados pela escola, o corpo deve estar com todos os elementos psicomotores
estruturados - esquema corporal, lateralidade, organização espacial, organização temporal, coordenação e
equilíbrio – porque, sem essa organização, a criança não está apta a sentar-se em uma cadeira e segurar
um lápis para expressar no papel o que formulou em pensamento.
Esta visão equivocada da Educação Infantil demonstra como a concepção mnemônica e

mecanizada do processo de alfabetização vem sendo aplicada na escola, tendo, assim, negligenciados seus
objetivos, características e fazer prático. Apesar de estar presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) para a Educação Básica, o brincar tem uma prática distorcida, desvinculada do contexto da
escola, desprovida de reflexão e pesquisa. Desta forma, pouco se percebe de um trabalho planejado e
apoiado em pesquisas que explicitem os melhores instrumentos para um ensino competente.
Apesar de o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998) para a Educação Infantil abordar o
brincar juntamente com os jogos, as brincadeiras e as práticas esportivas como um de seus conteúdos,
mostrando a sua relevância para a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades
privilegiadas, nas quais o movimento é aprendido e significado, sua efetivação, na prática, não tem
ocorrido.
Ainda parece faltar nas escolas a percepção de que a psicomotricidade é uma atividade essencial
para o desenvolvimento infantil. Diante desse contexto, muitos pesquisadores têm buscado atividades,
que possam ser usadas na escola e que tenham resultados satisfatórios, tanto para a formação motora
como para a alfabetização da criança. Fonseca (2008) considera o corpo como o primeiro dicionário
infantil, repleto de experiências psicomotoras, às quais a criança pode recorrer ao longo de seu processo

de alfabetização formal.
Levando em consideração tais aspectos, o presente artigo pretende demonstrar parte dos resultados
de uma pesquisa realizada na pós-graduação (mestrado), da Universidade Estadual de Maringá – UEM,
cujo objetivo foi o de verificar a influência de intervenção pedagógica de caráter construtivista, com
ênfase na área psicomotora e tomada de consciência da ação, sobre a ampliação de conceitos topológicos
de crianças de 4 a 5 anos da Educação Infantil.
Corpo, Psicomotricidade e Espaço
O desenvolvimento corporal é possível, graças a ações, experiências, linguagens, movimentos,

percepções, expressões e brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais
assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, por enfatizarem a valorização do corpo na
constituição do sujeito e da aprendizagem. Assim a “[...] pré-escola necessita priorizar não só atividades
intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”
(TOMAZINHO, 2002, p. 50). Para a autora, o corpo está presente na maioria das aprendizagens: o olhar,
o tom de voz e os gestos fornecem sentido afetivo e importância ao que é ensinado. Sem o corpo, o
interesse da criança ao que é transmitido perde valor e é facilmente esquecido.
O desenvolvimento da psicomotricidade no indivíduo confunde-se com a história de seu próprio

corpo. Inicia-se quando o corpo passa a servir de instrumento de comunicação e interação do homem com
os outros indivíduos e com o meio físico. Por meio de gestos, movimentos e emoções o ser humano se
expressa e se comunica. No início de sua vida, comunica-se por meio do corpo e, gradativamente, chega à
linguagem verbal. A linguagem corporal é de extrema importância para o indivíduo não somente por estar
ligada às suas emoções, como por ser um veículo de transmissão de seu estado interior bio-psicológico
(FONSECA, 1998).
Fávero (2004) ressalta que esse estudo permite compreender a forma como a criança toma
consciência do seu próprio corpo e das possibilidades de se expressar por seu intermédio, localizando-se
no tempo e no espaço. Alguns elementos constituem a psicomotricidade, entre eles: tonicidade,
coordenação e equilíbrio, lateralidade, esquema corporal e orientação espaço-temporal.
No presente trabalho, foram abordadas tão somente as habilidades psicomotoras de esquema

corporal e orientação espaço-temporal, avaliadas e analisadas sob a concepção de Le Boulch (1987a),
descritas a seguir.
Fonseca (2004) afirma que a plenitude adaptativa intencional depende das interações psicomotoras

entre corpo-cérebro-corpo, subentendendo-se, assim, que a cognição corporal se expressa em todas as
manifestações do intelecto humano.
Segundo Fávero (2004), a estruturação do esquema corporal é lenta e se inicia com a não-
diferenciação do sujeito de si mesmo em relação aos objetos e indivíduos que o rodeiam. A partir, porém,
da ação e do movimento, começa a estabelecer diferenças, formar sua imagem corporal e,
simultaneamente, construir noções de espaço, distância, profundidade e lateralidade, entre outras. O
movimento é de fundamental importância na tomada de consciência da criança acerca do seu corpo,
abrindo caminho para o desenvolvimento de habilidades pessoais, motoras e mentais.
Em conclusão, os conceitos de esquema corporal o definem como uma organização psicomotora

que compreende todos os mecanismos e processos dos níveis motor, tônico, perceptivo, sensorial e
expressivo do indivíduo nos quais e pelos quais a afetividade humana está sempre presente.
A capacidade do indivíduo se situar, orientar-se e localizar-se em um espaço determinado é

definida como orientação espaço-temporal. O espaço e o tempo são indissociáveis, uma vez que qualquer
atividade motora os envolve necessariamente. Na mesma direção, Fávero (2004, p. 28) complementa que
a orientação espaço-temporal estabelece “[...] relações entre espaço e o tempo, utilizando-se de conceitos
de direção (acima, abaixo, frente, atrás, direita, esquerda) e distância (longe, perto)”.
Quanto à estruturação temporal, Oliveira (2008) a define como a capacidade de perceber e de

ajustar a ação aos diferentes componentes do tempo. Isso significa a capacidade de localizar os
acontecimentos passados, presentes, e de projetar-se no futuro. É com a representação mental dos
movimentos no tempo que a criança atinge uma maior orientação temporal e adquire a capacidade de
trabalhar com esse conceito em um nível simbólico.
Este nível se caracteriza por ir além do simples prazer de realizar ação, como no estágio sensório-
motor, passando a fazer uso de símbolos. É nesse momento, que ocorre a representação do objeto, com
efeito, a diferenciação das partes do signo: significante e significado.
Para Piaget e Inhelder (1948-1993), a elaboração do espaço se deve essencialmente à coordenação

dos movimentos e é no período sensório-motor que o espaço e o tempo servirão de apoio para a
organização das relações espaciais dos indivíduos com as pessoas e os objetos. Neste sentido, para
entender o movimento humano precisa-se compreender, além da estruturação espacial, a estruturação
temporal, cujo valor educativo é de extrema importância, pois o indivíduo toma consciência do
desenvolvimento de suas ações de acordo com o tempo.

Piaget e Inhelder (1948-1993) classificaram as noções espaciais em três etapas: a primeira, do
espaço topológico (0-3 anos), que se limita ao campo visual e às possibilidades motoras da criança; a
segunda, do espaço euclidiano (3-7 anos), quando se consolida o esquema corporal; e, a terceira, do
espaço projetivo (7-12 anos), na qual o espaço passa a ser compreendido como um esquema geral de
pensamento, ou seja, o esquema corporal está interiorizado e situado no espaço e tempo.
Segundo Oliveira (2008), a noção espacial constitui-se como uma construção mental que
possibilita ao indivíduo organizar-se diante do mundo, organizando as coisas entre si, compreendendo as
relações e as posições de si mesmo e dos objetos. É pela interiorização de seu próprio corpo que apreende
o espaço que o cerca, e é a representação deste que lhe permite prever e antecipar suas ações no meio que
o cerca. Diferentes experiências podem ser proporcionadas aos indivíduos para o aperfeiçoamento das
noções espaciais.
De outro lado, Oliveira (2008) define a noção temporal como sendo a capacidade de perceber e de
ajustar a ação aos diferentes componentes do tempo. Isso significa a capacidade de localizar os
acontecimentos passados, presentes, e de projetar-se no futuro, elaborando planos. É com a representação
mental dos movimentos no tempo que a criança atinge uma maior orientação temporal, adquirindo a
capacidade de trabalhar no nível simbólico.
Para Fávero (2004), a aquisição da concepção de tempo obedece à mesma evolução da noção do
espaço. Primeiramente, o indivíduo compreende o tempo de execução de seu gesto, depois pela relação
do corpo com o objeto e, por último, pelas relações entre objetos. Nesse sentido, atividades rítmicas
possuem um valor educativo importante para a organização temporal. Essa é também a conclusão de
Oliveira (2008, p. 82) para quem “o ritmo é um elemento importante da estruturação temporal, pois
combina sucessão, duração, intervalo e rapidez”.
Esses diferentes estudos concluem que as orientações relativas ao tempo e ao espaço são fatores
inseparáveis e de extrema importância para a aprendizagem, e como estão presentes no cotidiano dos
indivíduos devem ser desenvolvidos plenamente a fim de favorecer aprendizagens escolares ou não.
A tomada de consciência e desenvolvimento motor da criança
Para a construção do conhecimento do corpo – esquema corporal e coordenação espaço-temporal

– das crianças de Educação Infantil, selecionadas para esta pesquisa, realizamos um conjunto de sessões
de intervenção pedagógica com utilização do conceito de tomada de consciência, vinculado à Teoria da
Epistemologia Genética. É sobre este conceito piagetiano, adaptado como instrumento pedagógico do
processo de intervenção pedagógica, que trata este artigo.

A explicitação do conceito de tomada de consciência foi organizada por Jean Piaget em duas
obras, consideradas clássicas, sobre o tema “A tomada de consciência” (1977) e “Fazer e compreender”
(1978). Na primeira, Piaget apresenta experimentos, nos quais os sujeitos obtém êxito prático, embora
não sejam capazes de explicar como alcançaram este resultado – de conceituá-lo. O autor mostra que essa
condição é conquistada, aos poucos, em diferentes níveis de tomada de consciência. Para o ele, a tomada
de consciência é o processo de aproximação do sujeito do centro de sua ação, levando em conta as
variáveis de si próprio e do objeto.
Na segunda obra, Piaget mostra como se dá o processo inverso, ou seja, situações em que a
tomada de consciência da ação atinge o nível de conceituação que ultrapassa e influencia a própria ação.
Nesse sentido, comanda-as, planejando-as antes de sua realização. Ele evidencia que, a conceituação se
amplia por meio da ação, que permite sucessivas tomadas de consciência e acrescenta à ação o que o
conceito traz de novo em relação aos esquemas de ação anteriores.
Em razão dos objetivos desta pesquisa, abordamos apenas a primeira obra, uma vez que as
situações empíricas analisadas envolvem a ocorrência da ação das crianças antes de sua conceituação.
Buscamos mostrar a importância da intencionalidade conceituada dos procedimentos utilizados pelos
indivíduos na resolução de tarefas psicomotoras para o domínio do corpo e seus movimentos. Para tanto,
apresentamos estudos de Piaget (1977) sobre o processo de tomada de consciência da ação do sujeito – o
que significa, do que depende e como se instaura na relação do sujeito com os objetos de conhecimento.
O conceito resultante da tomada de consciência é uma ação interiorizada representada por imagem mental
e pela linguagem.
Em uma direção complementar à de Piaget (1977), Fonseca (2008) destaca que o estado de
consciência do sujeito sobre o mundo é sempre provisório, parcial e sucessivo. Parte de níveis mais
elementares da ação prática, ocorridos no estágio sensório-motor, para níveis mais complexos de
conceitualização. Inicialmente, o universo do indivíduo não é constituído por relações espaciais, causais e
temporais. O que existe é um mundo que se organiza por meio de estruturas hereditárias (audição, visão,
preensão, fonação e paladar) que garantem o processo de adaptação do indivíduo ao mundo que o cerca.
Esse processo permite a diferenciação progressiva, entre sujeito e objeto, visto o mundo dos objetos ter
um funcionamento que possui leis próprias, independente dos interesses, vontades e necessidades do
indivíduo.
Desde o período sensório-motor, é possível certo nível de conceituação do meio por parte do
sujeito. No funcionamento dos reflexos, o conhecimento novo conserva o ciclo de organização do anterior
e coordena, de uma nova maneira, os dados do meio externo. Dessa maneira, o conhecimento novo passa

a integrar a estrutura anterior modificando-a e constituindo uma nova totalidade. A significação de um
objeto de conhecimento é garantida por essa integração, porém, para que seja conceituado, é preciso que
se dissocie da ação e se situe em um universo de relações independentes da atividade imediata. Essa
conquista é progressiva e passa a ocorrer a partir do desenvolvimento da inteligência denominada por
Piaget (1964-1967) como pré-operatória – entre dois e seis anos de idade mais ou menos.
Somente neste momento os objetos do mundo físico se transformam em coisas a serem

deslocadas, movimentadas e utilizadas com finalidades cada vez mais complexas. O indivíduo adquire a
noção de objeto mediante as ações que realiza sobre este. Em outras palavras, é por meio de trocas tanto
sensoriais como motoras entre o indivíduo e os objetos do mundo físico que se constitui seu sistema
cognitivo. Para Fonseca (2008, p. 83), a amplitude e a riqueza dessa construção dependem dos “esquemas
de ação que a criança tiver adquirido e assimilado à sua estrutura mental”.
Fonseca (2008), do ponto de vista do desenvolvimento, interpreta a noção de representação que

Piaget (1987) descreve como correspondente a um processo de conceitualização. Esse processo implica a
reconstrução – no sistema cognitivo – da ação do sujeito em um patamar superior – um conceito – e
resulta da internalização de novos elementos pelo sujeito do objeto físico e da ação realizada a estruturas
mentais já existentes.
Para o autor, é no período denominado operatório por Piaget (1964-1967) que a criança ultrapassa
as descoordenações iniciais da ação e a organiza cada vez mais logicamente. Os primeiros movimentos da
criança são baseados em seus esquemas sensório-motores, quase inconscientes, e é com o alcance do
estágio operatório que uma imagem antecipadora e retroativa da ação se “liga” a esses esquemas
tornando-os conscientes. Até então, a criança não compreende, ou seja, não explica e justifica o que faz,
somente mais tarde, graças aos esquemas operatórios, chega à ação consciencializada. Assim, Fonseca
(2008, p. 82) afirma que a “tomada de consciência da ação consiste, em última instância, em transportar
para o plano do consciente certos elementos do inconsciente”.
Os esquemas de ação se transformam na medida em que ocorre a assimilação de objetos do mundo

físico. São esses os esquemas que concretizam a ação, e só gradualmente, com as sucessivas tomadas de
consciência, a ação irá se desenvolver em direção à conceituação. Segundo Piaget (1977), chegar a um
conceito da ação depende de intervenções externas – mediação –, que o indivíduo transforma em saber –
em conceito – o que já existia como um saber fazer. Essa mediação é capaz de favorecer escolhas
intencionais por parte do sujeito em suas ações. Nas palavras de Piaget (1977, p. 13), isso é importante
porque “a tomada de consciência depende de regulações ativas que comportam escolhas mais ou menos
intencionais e não de regulações sensório-motrizes mais ou menos automáticas”.

A partir de sua própria definição, a psicomotricidade parece envolver o conceito piagetiano de
tomada de consciência. A psicomotricidade se refere a movimentos acompanhados do pensar sobre o que
se faz, ou seja, sobre as variáveis do sujeito, do objeto e de sua ação. Além disso, exige a intervenção
externa que pode ocorrer via atividades, verbalização do orientador ou circunstâncias do meio, e que
proporciona a passagem de regulações automatizadas para regulações ativas por parte do sujeito.
Supomos que tais aspectos justificam seu uso conjunto no processo de intervenção pedagógica realizada
na presente pesquisa.
Piaget (1977) define regulações automatizadas como as responsáveis pelas ações sensório-
motrizes, não são suficientes para a tomada de consciência, já que compreendem certa inconsciência: o
indivíduo realiza a ação sem ter consciência da mesma. São as regulações ativas que favorecem a tomada
de decisões do indivíduo sobre suas ações e, assim, supõem um nível maior de tomada de consciência.
Esse processo depende de estratégias cognitivas que promovam a capacidade de explicar e justificar as
ações e o pensamento do sujeito.
Objetivos
Neste artigo será relatada parte de uma dissertação de mestrado desenvolvida na Universidade
Estadual de Maringá que verificou a influência do desenvolvimento de intervenção pedagógica, de caráter
construtivista, com ênfase na área psicomotora e tomada de consciência da ação, sobre a ampliação de
conceitos topológicos de crianças de 4 a 5 anos da educação infantil. Para tanto, foi realizada uma bateria
de testes sobre noções topológicas elementares, adaptados de Piaget (1948-1993). Os testes aplicados
foram: da intuição das formas, que averigua o papel da imagem no espaço; do espaço gráfico (desenho da
figura humana), que teve a função de investigar as características do desenho, incluído nesta pesquisa
para identificar as relações topológicas primitivas (vizinhança, separação, ordem, envolvimento e
continuidade); e do desenho das formas geométricas, cujos dados coletados também foram analisados sob
o aspecto topológico. Os testes sobre habilidades psicomotoras, baseados em Oliveira (2008), abordaram,
em especial, os relativos ao esquema corporal e à coordenação espaço-temporal. Após a bateria de testes,
foi realizada, com as crianças selecionadas (10), a comparação das noções topológicas dominadas pelos
sujeitos, antes e depois do processo de intervenção pedagógica.
Desenvolvimento da Pesquisa
O presente estudo teve como hipótese conceitual que alunos com desempenho insatisfatório em
noções topológicas, submetidos à intervenção pedagógica de caráter construtivista, envolvendo tomada de
consciência e desenvolvimento psicomotor, mais especificamente, esquema corporal e coordenação
espaço-temporal, obtêm ampliação de seu domínio nessas áreas.

Participaram da pesquisa 60 alunos da Educação Infantil com faixa etária entre 4 e 5 anos de um
Centro de Educação Infantil do município de Maringá, devidamente matriculados. Com a aplicação do
pré-teste, do total de alunos, foram identificados 19 (31,66%) com atraso nas noções topológicas e nas
habilidades psicomotoras, de acordo com o esperado para sua idade cronológica. Desses sujeitos,
selecionamos dez que participaram do processo de intervenção pedagógica, organizados em dois
quintetos. A definição do número de crianças para participar do processo de intervenção pedagógica
atendeu às normas do Projeto Político Pedagógico da escola, segundo o qual essa quantidade poderia ser
atendida pela pesquisadora, sem necessidade de professora-auxiliar.
As entrevistas clínicas foram realizadas antes e depois do processo de intervenção pedagógica (15
sessões) e envolveu o processo de tomada de consciência em relação à ação e ao pensamento do sujeito
sobre seu corpo. Sua aplicação foi adaptada do método clínico, sistematizado por Jean Piaget (1987),
considerado satisfatório para a obtenção de dados qualitativos sobre o pensamento e a ação dos sujeitos.
Apresentação e Discussão dos Resultados
Entre o pré e o pós-teste do grupo experimental (GE), três alunos (30%) apresentavam
características relativas ao estágio I (nível mais periférico da compreensão da ação) e passaram à
inexistência neste nível (Gráfico 1).
Cinco crianças (50%) foram classificadas no nível IA e, no pós-teste, ocorreu inexistência desses
alunos classificados neste nível, demonstrando que passaram para um nível superior de consciência
(Gráfico 1). Ainda referente ao pré-teste do estágio IA, mostramos as falas de ISA (5;00) que, ao ser
questionada sobre a parte do corpo que utilizou para fazer o movimento de passar por cima da corda,
respondeu:
ISA (5;00): É :: o pé.

P: O que mais?
ISA (5;00): Aqui em cima (mostrou a barriga e os braços).
P: Qual parte do corpo você mexeu primeiro?
ISA (5;00): A mão depois a perna e o joelho.
O que chama atenção neste nível é o fato de a criança não conseguir estabelecer relação entre a
parte do corpo movimentada e o movimento realizado, descrevendo os movimentos de forma
ampla/global, ou seja, descreve os movimentos maiores contidos nas ações menores.
No estágio IB, a incidência aumentou de dois alunos (20%) para cinco (50%), visualizado no
Gráfico 1.

P: Você pode me dizer como ficou seu corpo quando você estava passando por
cima da corda?
ALA (5,01): Assim ó : eu coloquei meu pé aqui (colocou o pé do outro lado da
corda e levantou o outro pé e passou por cima da corda).
Essa fala exemplifica as características do nível IB, no qual a criança começa a descrever os
movimentos realizados e as partes do corpo utilizadas, mas, às vezes, a ação substitui o conceito, porque
não se sente capaz de verbalizar.
O estágio II e IIA caracterizaram-se por um movimento intenso de migração. Inicialmente,

nenhum aluno foi classificado nestes estágios e, posteriormente, quatro alunos (40%) e um (10%),
respectivamente, situaram-se nestes níveis (Gráfico 1)
100%
80%
50% 50%
60%
40%
40% 30%
20%
20% 10%
0% 0% 0% 0% 0%0%
0%
I IA IB II IIA IIB
Pré-teste Pós-teste
Gráfico 1: Distribuição dos percentuais encontrados no pré e pós-teste do GE no processo de tomada de

consciência
Os dados obtidos fazem supor a construção de conhecimentos que possibilitaram a estes alunos a
“passagem” de um conhecimento periférico para outro mais elaborado, ou seja, um conhecimento mais
complexo de sua ação. Tomando emprestadas as palavras de Piaget (1977), podemos afirmar que as falas
das crianças do GE fazem supor uma passagem de tomada de consciência da periferia para o centro da
ação. Além disso, os dados indicam possibilidades satisfatórias de melhoria da consciência do corpo e da
orientação espacial e temporal de si, do outro e dos objetos após o desenvolvimento de um processo de
intervenção pedagógica com as características adotadas nesta pesquisa.
Os dados coletados e analisados neste trabalho confirmam a hipótese do estudo de que os alunos
com desempenho insatisfatório em noções topológicas, ao serem submetidos à intervenção pedagógica de
caráter construtivista, envolvendo a tomada de consciência e desenvolvimento psicomotor, mais
especificamente, esquema corporal e coordenação espaço-temporal, podem obter ampliação de seu

domínio nessas áreas. As manifestações corporais e verbais das crianças, ao longo da intervenção
pedagógica, fazem supor que sua influência positiva é resultante de suas características: atividades
psicomotoras e tomada de consciência.
Durante o processo de intervenção pedagógica, buscou-se desenvolver a tomada de consciência

dos sujeitos sobre seu pensamento e ações com o corpo (antes, durante e depois da intervenção
pedagógica) mediante a adaptação do método clínico piagetiano (1987) e dos pressupostos teórico-
metodológicos presentes na obra A Tomada de Consciência (1977).
Do ponto de vista psicomotor, as atividades desenvolvidas durante o processo de intervenção

pedagógica foram adaptadas de Le Boulch (1987a) e tiveram como objetivo explorar o esquema corporal
e noções referentes à posição, direção, distância, limites, lateralidade e localização do indivíduo no
espaço em relação a outros objetos e sujeitos.
O Grupo Controle (GC) manteve seus níveis classificatórios em todos os testes (noções
topológicas e habilidades psicomotoras). Em contraposição, os dados positivos obtidos pelas crianças do
GE em todos os testes ao final desse processo fazem supor que a intervenção pedagógica desencadeou a
melhoria do desempenho das crianças do Grupo Experimental quanto à construção de noções topológicas
e psicomotoras. Fica evidente que as sessões de intervenção pedagógica favoreceram a “passagem” de um
conhecimento periférico para outro mais elaborado, ou seja, além de intencional, conceituado. A ação
conceituada, conquistada pelas crianças, é resultante do processo de tomada de consciência individual e
coletiva, estimulada pela intervenção pedagógica.
Além desses aspectos, a diferença de desempenho final entre as crianças submetidas ao processo
de intervenção pedagógica (GE) e as que não o foram (GC) mostra, novamente, a influência positiva
deste processo. A construção da noção de espaço, que se dá por meio da exploração do espaço geométrico
e suas relações topológicas, depende de diversas oportunidades de acesso a experiências diversificadas, de
movimento e de ações, que permitam ao indivíduo interpretar e compreender os objetos do mundo físico,
classificando-os e organizando-os de acordo com suas propriedades.
Referências
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curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
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TOMAZINHO, Regina Célia Zanotti. As atividades e brincadeiras corporais na pré-escola: um olhar

reflexivo. Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo, SP,
2002.

11. Interação Social e Desenvolvimento Psicológico
Narrativas Escritas: Pensamento e Produções de Pré-Adolescentes na Escola
PINHEIRO, Flávia Isaia
UFRGS; Porto Alegre, RS.
fpisaia@terra.com.br
Resumo
Este estudo busca compreender como as operações mentais se elaboram nas atividades de produção
textual escolarizada, através da seguinte questão de pesquisa: Como os sujeitos pré-adolescentes
constroem a coerência na escrita de textos narrativos? Trata-se de uma investigação interdisciplinar,
realizada com sujeitos pré-adolescentes, que frequentavam, em 2008, o 5º ano de escolaridade em escola
pública da Rede Municipal de Ensino, em Porto Alegre. A pesquisa tem por objetivo descrever as
modificações que acontecem no curso do desenvolvimento cognitivo, durante o processo de construção
da coerência em textos narrativos. A fundamentação teórica, no campo da Psicologia, é a Epistemologia
Genética, especialmente as obras de Jean Piaget, referentes ao terceiro período (fim dos anos 30 ao fim
dos anos 50). No campo dos estudos linguísticos, a concepção de linguagem adotada privilegia a
interação através de estudos sobre o texto (GERALDI, 1984, 1997) e sobre a coerência e coesão textuais
(KOCH, 1989; KOCH & TRAVAGLIA, 1990).Trata-se de uma metodologia qualitativa e participativa
que propõe o estudo de caso como estratégia de pesquisa (YIN, 2001) e utiliza as contribuições do
método clínico em conversações direcionadas para a produção textual. A unidade central de análise é a
operatividade do pensamento dos pré-adolescentes. Dos 19 encontros realizados com as alunas, no
período de junho a dezembro de 2008, 6 foram utilizados para uma primeira alternativa de análise. A
análise inicial dos dados de duas meninas que trabalharam juntas mostrou-se produtiva para os objetivos
da pesquisa. Além disso, a análise conduz aos seguintes pressupostos: para que ocorram avanços
cognitivos no sujeito, a leitura e a interpretação exercem um papel fundamental na melhoria da
capacidade de descentração e, consequentemente, na diferenciação entre o que o autor pensa, o que ele
escreve e como utiliza os recursos da escrita para se fazer compreender.
Palavras-chave: Narrativa escrita. Coerência. Operatividade.

Abstract
This study aims at understanding how mental operations are elaborated on school activities of text
production through the research question: How do the pre-adolescent subjects build coherence in the
writing of narrative texts? This is an interdisciplinary research carried out with pre-adolescent subjects
who attended, in 2008, the 5th grade of elementary education, in public schools in the Municipal
Teaching Network of Porto Alegre. The goal of this research is to describe the modifications in the course
of their cognitive development during the process of coherence building in narrative texts. The theoretical
grounding, in the field of Psychology, is the Genetic Epistemology, especially the works of Jean Piaget’s
third period (from end of the 1930´s to the end of 1950´s). In the field of linguistic studies, the adopted
conception of language privileges the inter-action through studies on text (GERALDI, 1984, 1997) and on
textual coherence and cohesion (KOCH, 1989; KOCH; TRAVAGLIA, 1990). The methodology is
qualitative and participative, proposing the case study as a research strategy (YIN, 2001). It utilizes the
contributions of the clinical method in conversations directed to text production. The central unit for
analysis is pre-adolescents’ operativity of thought. Out of the 19 meetings with the students held from
June to December 2008, 6 were utilized for a first analysis alternative. The initial analysis of the data
concerning two girls who worked together proved to be productive for the goals of this research.
Furthermore, the analysis led us to the following assumptions: for the cognitive advance to occur in the
subject, reading and text interpretation play a fundamental role in the improvement of the ability to
decentre and, consequently, in the differentiation between what the author thinks, what he writes and how
he uses the writing resources to make himself understood.
Keywords: Written Narrative. Coherence. Operativity.

Introdução
A minha prática pedagógica com alunos pré-adolescentes, desde o ano de 2005, oportunizou
algumas reflexões sobre como a estruturação do real se expressa e se desenvolve em atividades de
produção textual, instigando-me a ampliar a investigação de Mestrado.
Se quisermos que os alunos escrevam cada vez mais e melhor, torna-se necessário compreender e
explicar como o sujeito constrói este conhecimento específico para, posteriormente, ajudarmos na sua
construção.
Pretendo discutir e refletir teoricamente neste artigo as ideias sobre textualidade e coerência
textual, a fim de relacioná-las com o desenvolvimento cognitivo. O referencial teórico escolhido é a
Epistemologia Genética de Jean Piaget e seus seguidores, em suas articulações com os Estudos de
Linguística Textual sobre Coerência.
Apresentarei os resultados que obtive a partir de uma análise inicial dos dados já coletados. Esta
análise conduz aos seguintes pressupostos de pesquisa: para que ocorram avanços cognitivos no sujeito, a
leitura e a interpretação exercem um papel fundamental na melhoria da capacidade de descentração e,
consequentemente, na diferenciação entre o que o autor pensa, o que ele escreve e como utiliza os
recursos da escrita para se fazer compreender.
Esta investigação é uma investigação interdisciplinar, porque ao tomar a produção textual como
objeto de conhecimento, reúne estudos de áreas como a Psicologia, a Linguística e a Educação.
Piaget (1970, p.11) já dizia que “a investigação interdisciplinar pode surgir de duas espécies de
preocupações, umas relativas às estruturas ou aos mecanismos comuns, outras aos métodos comuns,
podendo ambas, também, intervir simultaneamente”. Considero este ponto fundamental, uma vez que a
minha pesquisa busca compreender como as operações mentais se elaboram nas atividades de produção
textual e mediante que leis de equilíbrio sua evolução é regida. Cabe lembrar que para Piaget esse
equilíbrio não costuma ser integralmente alcançado, ele exige novas construções.
Interessa-me saber como essa equilibração de fato se realiza para alcançar a coerência na escrita
de textos: Como os sujeitos pré-adolescentes constroem a coerência em seus textos narrativos?
Nesse sentido, é importante ter em vista as duas espécies de estruturas com as quais estaremos
lidando durante a pesquisa: as estruturas acabadas, que constituem a forma de equilíbrio final ou

momentaneamente estável de um desenvolvimento anterior, mental (estruturas da inteligência), e as
estruturas em vias de constituição ou de reconstituição, que comporta uma parte importante de troca com
o exterior enquanto alimentação necessária ao funcionamento (PIAGET, 1970).
Tenho como objetivo, portanto, descrever as modificações que acontecem no curso do

desenvolvimento cognitivo durante o processo de construção da coerência em textos narrativos.
Deste modo, foi necessário buscar nos estudos linguísticos uma concepção de linguagem que
privilegiasse a interação. Ou seja: que apontasse para a necessidade de valorização do aluno (de sua
linguagem, de suas experiências de vida) como forma de estimulá-lo a escrever cada vez mais e melhor.
Para este propósito foram utilizados os estudos sobre o texto (GERALDI, 1984, 1997) e sobre a coerência
e coesão textuais (KOCH, 1989; KOCH; TRAVAGLIA, 1990).
No que se refere aos estudos sobre o texto, Geraldi (1997) afirma que o específico da aula de
Português é o trabalho com textos. Segundo o autor, para produzir um texto é preciso que: se tenha o que
dizer, se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer e é preciso que o locutor se constitua como tal,
enquanto sujeito que diz o que diz, para quem diz. Assim, o texto é o produto de uma atividade discursiva
onde alguém diz algo a alguém.
O autor estabelece algumas características necessárias para chegar ao seguinte conceito de texto:
um texto é uma sequência verbal escrita coerente formando um todo acabado, definitivo e publicado.
No que se refere aos estudos sobre a coerência e coesão textuais, Koch (1989) afirma que a
coerência deve ser entendida como um princípio de interpretabilidade. Segundo a autora, é a coerência
que faz com que o texto faça sentido para os usuários. Este sentido, evidentemente, dever ser do todo,
pois a coerência é global.
A coesão é apenas um dos fatores da coerência que contribui para a constituição do texto, já que o
uso de elementos coesivos dá ao texto maior legibilidade, explicitando os tipos de relações estabelecidas
entre os elementos linguísticos que o compõem.
Koch e Travaglia (1990) explicam que o mau uso dos elementos linguísticos de coesão pode
provocar incoerências locais, quando o texto parece destituído de sequencialidade, o que dificulta a
compreensão e a construção da coerência pelo leitor ou ouvinte. A incoerência sempre causa um
estranhamento da sequência pelo receptor.
Mesmo para os que admitem a existência de textos incoerentes ou de determinadas incoerências

locais esta não se dá apenas na sequência linguística, mas depende dos usuários e da situação. Pode

acontecer que, mesmo que o texto esteja bem estruturado, com todas as pistas necessárias ao cálculo do
seu sentido, um receptor, individualmente não seja capaz de lhe determinar o sentido, por limitações
próprias (não domínio do léxico e/ou estruturas, desconhecimento do assunto etc.). Neste caso, não dirá,
sobretudo considerando o produtor, que o texto é incoerente, provavelmente seu comentário será: “Não
consegui entender este texto”.
O que está em jogo é a manipulação de elementos linguísticos por operações argumentativas

(ligadas à intencionalidade) e processos cognitivos realizados entre os usuários do texto, de modo que “a
coerência não é nem característica do texto, nem dos usuários do mesmo, mas está no processo que
coloca texto e usuários em relação numa situação” (KOCH; TRAVAGLIA, 1990, p. 51).
Para os autores, a construção da coerência decorre de uma multiplicidade de fatores das mais
diversas ordens: linguísticos, discursivos, cognitivos, culturais e interacionais.
A Epistemologia Genética, especialmente as obras de Jean Piaget referentes ao terceiro período,

que vai do fim dos anos 30 ao fim dos anos 50, destaca a formalização de estruturas mentais, que dão
conta do poder organizador e explicativo do raciocínio, cada vez que ele atinge certo grau de
desenvolvimento.
O modo de organização das atividades cognitivas do sujeito é descrito por Piaget em termos de
operações mentais. As operações mentais são os elementos das estruturas que dão conta do caráter lógico
do pensamento. Elas se agrupam em dois tipos de sistemas ou estruturas, que são os agrupamentos de
operações, subjacentes a uma lógica elementar ou pensamento operatório concreto; e o grupo INRC
(identidade, inversão, reciprocidade, correlatividade), relacionado a uma estrutura mais complexa do
pensamento formal do adolescente e do adulto.
Nas obras A noção de tempo na criança (1946), A origem da ideia de acaso na criança (1951) e
Da lógica da criança lógica do adolescente (1955), Piaget estuda a evolução do pensamento da criança
pequena, qualificado de pré-operatório, na direção da construção de estruturas de agrupamento. Com
relação ao método, os raciocínios da criança passam a ser estudados por ele por meio de tarefas que se
apoiam sobre um material simples, manipulado tanto pelo experimentador quanto pela criança.
Nesta pesquisa, interessam-me especialmente os conceitos relacionados com a construção do

tempo, a construção do espaço, a construção da causalidade, o conceito de operatividade, de operações,
de reversibilidade, de conservação e de descentração. A reversibilidade das operações é essencial porque
ela marca os raciocínios agrupados nos dois tipos de estruturas que mencionei anteriormente.

É interessante destacar que é no decurso do terceiro período da obra de Piaget que a noção de
egocentrismo perde sua importância, já que Piaget utiliza com frequência o termo descentração para se
referir a novos estabelecimentos de relação efetuados pelo sujeito. O caminho que o sujeito percorre na
direção de formas mais adequadas de conhecimento inclui então o “remanejo de perspectivas”, a
capacidade de se desprender de um aspecto delimitado do real para levar em consideração outros aspectos
e coordená-los entre si.
A tese de doutorado de Dalla Zen (2006) traz contribuições importantes para esta pesquisa ao
tomar como foco as narrativas escolares infantis, especialmente no que se refere aos textos em sua
montagem (organização discursiva). Segundo a autora, os textos podem ser enquadrados em duas
categorias estruturais por ela denominadas narrativa-relato e narrativa-conto.
Ao apresentar exemplos de narrativa-relato, a autora explica que relatos desse tipo são comumente
reconhecidos como narrativas, porque as ações e acontecimentos estão inscritos em uma temporalidade.
Entretanto, nem sempre essa sucessão de fatos, essas descrições narrativizadas apresentam um nó
narrativo, o que corresponderia a uma maior complexidade estrutural.
Já na montagem da narrativa-conto estão presentes outros elementos, às vezes até agrupados em

um mesmo texto: o já mencionado nó narrativo; uma certa tensão provocada por uma perturbação, por
um acontecimento problemático, um certo tom de suspense e, finalmente, a resolução de impasses e
obstáculos.
Dalla Zen (2006) afirma que a narrativa-conto corresponde a uma maior complexidade estrutural,
sendo representativa de uma organização mais desenvolvida.
Cabe, então, a pergunta: o que estaria por trás dessa estrutura de construção textual bem mais
complexa da narrativa-conto?
Com base nas obras de Piaget relativas ao terceiro período, suponho que a estrutura de construção
textual bem mais complexa da narrativa-conto envolve um maior nível de desenvolvimento das estruturas
mentais do sujeito escrevente.
A este respeito, convém destacar dois aspectos que considero fundamentais:
O primeiro aspecto é que, ao concordar com uma concepção de linguagem entendida como uma
forma de interação, que privilegia a relação interlocutiva que se dá nas atividades interativas de produção
e leitura de textos (GERALDI, 1997), estou valorizando o exercício da cooperação na escrita de
narrativas.

De acordo com Piaget (1958), à medida que as intuições se articulam acabando por se agruparem
operatoriamente, a criança torna-se cada vez mais apta para a cooperação. Na ordem da inteligência, a
cooperação significa a discussão dirigida objetivamente, a colaboração no trabalho, a troca de ideias, o
controle mútuo.
Sem a permuta do pensamento e sem a cooperação com os outros, jamais o indivíduo alcançaria
agrupar suas operações num todo coerente. Por outro lado, os intercâmbios do próprio pensamento
obedecem a uma lei de equilíbrio (agrupamento operatório), uma vez que a cooperação ainda significa
coordenar operações. Isto significa que a atividade operatória interna e a cooperação exterior constituem
dois aspectos complementares de um único e mesmo conjunto, já que o equilíbrio de um depende do
equilíbrio do outro.
O segundo aspecto que considero fundamental é levar em consideração, na elaboração das tarefas
propostas aos sujeitos da pesquisa, as estruturas de pensamento dos mesmos no que se refere às etapas de
equilibração. A este respeito podemos pensar que a ordem da tarefa que favorece a elaboração de novas
estruturas mentais deva colocar os sujeitos diante de uma situação que os desafie a discutir e imaginar de
que forma ela foi desencadeada e como poderão resolvê-la durante ou após a produção escrita. São
considerados, portanto, os aspectos operativos do pensamento dos sujeitos, ao lidarem com situações que
envolvam a busca de uma solução. Interessam-me a explicação e os meios de que dispõem para gerar
explicações em face a um problema concreto.
Metodologia
A escola em que realizei a coleta de dados é onde atuo como professora desde 2005. É uma Escola
Municipal de Ensino Fundamental, localizada na zona leste da cidade de Porto Alegre, em bairro pobre.
Foi escolhida uma metodologia qualitativa e participativa, uma vez que fui professora dos sujeitos
investigados no ano de 2008. Em junho daquele ano decidi que realizaria a pesquisa na turma em que
atuava como professora conselheira. Solicitei autorização da direção da escola para realizá-la com meus
próprios alunos. Expliquei para a turma sobre o meu estudo de Doutorado e fiz um convite aberto, para
quem quisesse me ajudar neste estudo, enfatizando que era importante gostar de histórias.
Dos 29 alunos da turma, 16 se interessaram e eu obtive um retorno de 11 consentimentos com

autorização das famílias por escrito. Deste total, 7 alunas (curiosamente todas meninas) assumiram
efetivamente o compromisso de participar do grupo de pesquisa. Elas tinham idades entre 10 e 12 anos e
estavam no 3º ano do II Ciclo (Ciclo da Pré-adolescência), que corresponde ao quinto ano de
escolaridade.

Os encontros com as alunas aconteceram às quartas-feiras pela manhã, com duração de até 1 hora
e 30 minutos, dentro do próprio horário escolar, conforme combinação com os responsáveis e a direção
da escola. Tratou-se, portanto, de uma observação sistemática, iniciada em junho e encerrada em
dezembro de 2008. Nesta observação sistemática, utilizei as contribuições do método clínico em
conversações direcionadas para a produção textual.
Trata-se de um estudo de casos múltiplos (YIN, 2001) por envolver a coleta de informações
(observação das condutas) de cada sujeito pertencente ao grupo constituído e, principalmente, por
considerar casos múltiplos como se considera experimentos múltiplos, ou seja, seguir a lógica da
replicação e não da amostragem. O objetivo destes estudos de caso é expandir e generalizar a
Epistemologia Genética de Jean Piaget (generalização analítica).
Com base no problema de pesquisa e nas premissas apresentadas ao final deste texto, tenho como
unidade central de análise a operatividade do pensamento dos pré-adolescentes.
É importante lembrar que a utilização do termo operatividade, por Piaget, sublinha a natureza
ativa da inteligência e o papel estruturante do sujeito no conhecimento. Desta forma, estou utilizando
“operativo para o conjunto das ações exteriores ou interiorizadas que precedem a operação, assim como
para aquelas que atingem o nível operatório” (PIAGET apud MONTANGERO, 1998, p. 208-209).
A conversação com o grupo de alunas foi direcionada para a produção textual, de forma que eu
pudesse me aproximar cada vez mais do pensamento das alunas em relação à construção de sua coerência
nas narrativas escritas. As tarefas propostas foram individuais, em duplas e em grupo e tiveram como
finalidade identificar os avanços cognitivos de cada sujeito no período de junho a dezembro de 2008.
Tendo em vista que a tomada de consciência consiste, essencialmente, numa conceituação, cujo
grau de consciência varia ao longo do processo (PIAGET, 1974), interessa-me analisar as respostas dos
sujeitos em relação às crenças e aos processos lógicos, ou seja, em relação à operatividade do
pensamento. Nesse sentido, as respostas desencadeadas e as respostas espontâneas são fundamentais para
a análise dos dados. O que caracteriza a primeira é que o sujeito elabora uma explicação que revela a
organização do seu pensamento, mesmo que ele não tenha pensado no problema anteriormente. O que
caracteriza a segunda é que ela nos indica as coisas que preocupam o sujeito e sobre as quais ele pensa. A
diferença entre as duas respostas é que quando ocorrem respostas espontâneas o sujeito fala delas sem
nenhuma intervenção da parte do experimentador.
À semelhança de Delval (2002), também utilizei dois tipos de perguntas: as perguntas básicas, que
faziam parte do roteiro de planejamento da tarefa a ser proposta, e as perguntas complementares,

utilizadas especialmente para obter respostas desencadeadas e para entender o que o sujeito dizia. As
perguntas básicas eram iguais para todos os sujeitos, enquanto que as perguntas complementares diferiam
entre eles, tanto em função das diferentes narrativas escritas como em função do meu próprio esforço no
sentido de aproximar-me da lógica das alunas.
Desenvolvimento
Com a finalidade de verificar o que emergiu dos dados coletados, selecionei o registro dos 6
primeiros encontros, realizados nos meses de junho, julho e agosto, para fazer uma leitura mais atenta das
condutas das alunas em relação aos aspectos cognitivos durante o processo de construção da coerência
nos textos narrativos. As tarefas propostas nestes encontros foram as seguintes: 1ª) recontar oralmente e
por escrito a história A operação do tio Onofre, de Tatiana Belink, lida pela professora; 2ª) ler a própria
história recontada por escrito no encontro anterior e, a seguir, em duplas ou trios montar a história A
operação do tio Onofre numa cartolina. Cada trio recebeu 13 tiras de papéis contendo todas as partes da
história do livro; 3ª) imaginar e escrever individualmente uma história utilizando as informações de um
quadro sobre a perda da casa de dona Renata; 4ª) em duplas tinham que melhorar a história produzida no
encontro anterior pela colega, identificando e resolvendo problemas em pontos do texto que pudessem
impedir a compreensão pelo leitor. Para a realização desta última tarefa foram necessários três encontros,
cada encontro com uma dupla de alunas.
Tendo em vista que as condutas das alunas estão relacionadas com suas próprias produções
escritas e com as produções escritas de suas colegas e, ainda, que os termos de busca utilizados por mim
envolvem duas áreas, a cognição e a linguística, foi necessário organizá-los dentro de duas categorias
iniciais: Processos mentais e Coerência e coesão textuais.
Apresentarei a seguir uma síntese dos dados principais de dois casos: Sheila (12 anos) e Stela (11a
8m), que trabalharam juntas na tarefa de montar a história A operação do tio Onofre e na tarefa que
propus de melhorar a história produzida pela colega em pontos do texto que pudessem impedir a
compreensão pelo leitor.
Os nomes das alunas foram alterados com a finalidade de respeitar o seu anonimato (DELVAL,
2002).
Sheila (12 anos):
Podemos dizer que a não-conservação das partes da história e da sequência temporal, a falta de
demarcação nas vozes do narrador e dos personagens e, ainda, a dificuldade na busca de sentido de

algumas frases da própria história revelam o caráter irreversível e pré-operatório das relações percebidas
ou estabelecidas pela Sheila em relação às histórias.
O fato de não conseguir conservar a totalidade da história significa que ainda não construiu os
conceitos ligados ao tempo, ao espaço e à causalidade, fundamentais para o estabelecimento de relações
entre os fatos e partes da história, assim como para o uso de elementos linguísticos de coesão e para o uso
das inferências na compreensão dos textos. Significa também que sua escrita de histórias permanece
centrada em si mesma, porque ao escrever ignorando o uso da pontuação, desconsidera tanto o outro para
quem diz (seus leitores), como o outro sobre quem diz (suas personagens). Em função destes aspectos,
sua intenção comunicativa inicial não se concretiza, dificultando, portanto, o sentido do texto para o leitor
(mesmo que a leitora seja ela própria!).
Assim, a incoordenação de todas estas perspectivas prende-se à irreversibilidade própria à intuição

ou à percepção imediata. Daí decorre a dificuldade de Sheila de unir operatoriamente os fatos e partes da
história de forma integrada.
Stela (11a, 8m):
Podemos dizer que o fato de Stela não explicitar os personagens e o “como” dos acontecimentos
na história significa que também não construiu os conceitos ligados ao tempo, ao espaço e à causalidade,
importantes para a conservação da totalidade da história, inclusive para que tivesse conseguido recontar
sozinha a história da colega. Em função desta não-conservação das partes da história, ela não conseguiu,
inicialmente, fazer inferência a partir de frases e trechos que estavam no texto de Sheila, nem tampouco
substituir palavras inadequadas nas frases escritas pela colega para que fizessem sentido dentro da
totalidade da mesma história. Quando substituía, tais alterações permaneciam ligadas ao “eu” e ao “nós”,
apresentando a mesma tendência anterior de incluir-se na narração como personagem, ficando presa na
própria perspectiva ao invés de levar em consideração outros aspectos para serem coordenados.
Apesar de manifestar este pensamento pré-operatório em tais situações, apresentou um esforço

significativo tanto na melhoria da própria história para o leitor – ao analisar sua pontuação praticamente
inexistente e passar a utilizá-la durante a leitura do texto, ao acrescentar o nome da personagem e o “e”
como elemento linguístico de coesão para explicitar o “como”, ao arrumar uma palavra no feminino para
manter coerência com o parágrafo anterior – como ao buscar compreender o texto da colega. Neste caso,
ao colocar-se na perspectiva da autora para compreender a história, a Stela conseguiu melhorar sua
capacidade de descentração ao estabelecer novas relações em função de regulações mais ativas. Desta
forma, ela manifesta avanços quando consegue: localizar respostas às minhas perguntas no texto da
colega; resolver a incoerência local existente em enunciado obscuro do texto; distinguir as falas dos

personagens na parte do diálogo sem pontuação ao identificar o local do ponto de interrogação nas frases;
sugerir e planejar (antecipar) sua modificação por escrito desta parte do diálogo após tê-lo compreendido;
coordenar as modificações que fez na história com o que já havia sido escrito pela colega.
O esforço de Stela para compreender a história da colega envolve uma construção que constitui o
início da coordenação de outros pontos de vista que passam a desligá-la do “eu”. Este desligamento
assinala o início das operações propriamente ditas, devidas à reversibilidade progressiva do seu
pensamento.
Sheila e Stela
A minha primeira impressão ao desenvolver o trabalho com esta dupla de alunas foi equivocada.
De tanto escutar a Stela dizer que não entendia a história de Sheila, passei a atribuir-lhe uma dificuldade
maior que a da própria Sheila.
O fato é que ambas encontram-se praticamente na mesma etapa de construção da coerência nas
narrativas, embora se diferenciem por um aspecto que considero extremamente significativo: enquanto a
Sheila se mostra desinteressada em querer superar pontos conflitantes para o leitor em sua própria
história, a Stela busca resolvê-los, apresentando progressos na ação através de regulações ativas.
É por isso que a Stela “rouba” a cena e passa a destacar-se mais que a Sheila durante as tarefas
propostas, transmitindo a falsa impressão de ter mais dificuldade que a colega, além de ter me levado à
exaustão quando consumiu a maior parte do tempo de nossa conversação com a questão da pontuação que
eu considerava irrelevante para o problema de pesquisa.
Fiz questão de selecionar esta dupla, para apresentação nesta primeira análise, tanto pela questão
da pontuação que passei a considerar como um fator importante para a coerência, como pela etapa em que
se encontram em relação à organização do pensamento, se comparada com as outras alunas integrantes do
grupo de pesquisa.
Conclusões
Esta primeira análise dos dados de Sheila e Stela mostrou-se produtiva para os objetivos da
pesquisa e aponta para as seguintes premissas que orientam as minhas ações enquanto professora-
pesquisadora:
• As ligações temporais, causais e lógicas estiveram relacionadas com as características do texto

que diziam respeito à coerência e ao todo, sob o ponto de vista da organização no pensamento. A

esse respeito vimos que a Sheila e a Stela apresentaram dificuldades para conservar o todo por não
conseguirem relacionar os fatos e partes da história de forma integrada.
• A necessidade que surgiu de explicarem para o leitor as situações que ocorriam no decorrer da
história, de forma a descrever e relacionar os objetos, personagens e o ambiente no qual eles
estavam inseridos, esteve relacionada com o processo que conduz do egocentrismo à descentração.
Podemos mencionar aqui tanto os acréscimos que elas fizeram nos enunciados incompletos como
o acréscimo da pontuação nos textos analisados.
• A interpretação posterior que as alunas fizeram das suas próprias produções e do texto da colega
auxiliou tanto na identificação como na solução de problemas na produção de cada uma, além de
ter fornecido dados sobre as formas pelas quais elas operavam sobre problemas que afetavam a
coerência em enunciados de seus textos. A esse respeito, evidenciamos o quanto a interpretação de
Stela em relação ao texto de Sheila foi importante para a melhoria da história para o leitor.
• O uso de elementos coesivos dá ao texto maior legibilidade, explicitando os tipos de relações

estabelecidas entre os elementos linguísticos que o compõem, os quais ganham sustentação
quando analisados na perspectiva piagetiana, através dos conceitos de tempo, espaço e
causalidade. A esse respeito, podemos mencionar que tanto a falta como o mau uso dos elementos
linguísticos de coesão em determinadas partes da história indicam a dificuldade de Sheila e de
Stela para estabelecerem relações causais entre os fatos da mesma história.
• As atividades, que envolvem a cooperação, tornam-se necessárias na busca da superação de

possíveis problemas de coerência evidenciados na produção textual. Embora a Sheila não tenha
tido o mesmo grau de participação na superação dos problemas de coerência, evidenciados em sua
história, deixando a Stela resolvê-los com o auxílio da professora-pesquisadora, podemos pensar
nos benefícios trazidos por um trabalho quando a troca entre pares se dá efetivamente.
• Se a construção da coerência decorre de uma multiplicidade de fatores das mais diversas ordens
(linguísticos, discursivos, cognitivos, culturais e interacionais), então podemos estabelecer pontos
de encontro com a Epistemologia Genética também no que se refere à construção das categorias
de análise. A esse respeito, pretendo aprimorar os meus termos de busca e as minhas categorias
iniciais de análise, de forma a integrá-los sob o ponto de vista linguístico e cognitivo.
• A narrativa-relato está impregnada pelo conhecimento de mundo do sujeito (plano do real) e a

narrativa-conto relaciona-se com a capacidade de distanciar-se desse real para operar com
hipóteses no plano do possível. Vimos o quanto foi difícil para a Stela desligar-se do “eu” e do

“nós” numa proposta de produção de narrativa que não era a narrativa-relato. Podemos interpretar
o seu esforço na superação deste problema como fazendo parte de um caminho evolutivo a ser
percorrido por ela desde as noções até os conceitos.
• A coerência está relacionada com todos os possíveis não contraditórios, ou seja, com o conjunto
das transformações reversíveis. A esse respeito, observamos a irreversibilidade no pensamento de
Sheila, ao deparar-se com incoerências locais da própria história, e um início de reversibilidade no
pensamento de Stela, ao conseguir resolver o enunciado obscuro na história de Sheila.
• Para finalizar, podemos atribuir alguns pressupostos para os avanços da Stela e das demais alunas.
Ao que tudo indica, para que ocorram avanços cognitivos no sujeito, a leitura e a interpretação
exercem um papel fundamental na melhoria da capacidade de descentração e, consequentemente,
na diferenciação entre: o que o autor pensa, o que ele escreve, e como utiliza os recursos da escrita
para se fazer compreender.
Referências
DALLA ZEN, M. I. H. Foi num dia ensolarado que tudo aconteceu: práticas culturais em narrativas
escolares. Porto Alegre: UFRGS, 2006. Tese (doutorado) – Faculdade de Educação. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Programa de Pós Graduação em Educação, Porto Alegre, RS, 2006.
DELVAL, J. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o pensamento das crianças. Porto
GARCIA, R. Criar para compreender: a concepção piagetiana do conhecimento. In: TEBEROSKY, A.;
TOLCHINSKY, L. (Org.). Substratum: temas fundamentais em Psicologia e Educação. Tradução Beatriz
Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, v. 1, n. 1, p. 47-55, 1997. (Cem anos com Piaget),
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984.
______. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
KOCH, I. G. V. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
MONTANGERO, J.; MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a inteligência em evolução. Porto Alegre:

ArtMed, 1998.
PIAGET, J. (1926). A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1984.
PIAGET, J. (1946). A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, s/d.
PIAGET, J.; INHELDER, B. (1951). A origem da idéia de acaso na criança. Rio de Janeiro: Record, s/d.

______. (1955). Da lógica da criança à lógica do adolescente. São Paulo: Pioneira, 1976.
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Portugal: Fundo de Cultura, 1958.
______. (1970). Problemas gerais da investigação interdisciplinar e mecanismos comuns. Tradução

Maria Barros. Lisboa: Bertrand, 1976.
______. (1974). A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos: Edusp, 1977.

12. Formação de Professores
Formação de Professores e Educação Moral
SALES, Eliana da Mota Bordin de

CPTL-UFMS
bordinsales@uol.com.br
Resumo
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa de natureza empírica, que teve como objetivo estudar
a educação moral no espaço escolar e, para tanto, investigou-se temas morais que constituem o pensar
moral de futuros professores, por meio de questionários. Da análise de conteúdo, das opiniões,
representações sociais e percepções obtidas, inferiu-se que a concepção de desenvolvimento moral como
processo de ensino-aprendizagem daquilo que é certo/correto; a moral como sinônimo de respeito; a
dignidade e a felicidade como aspiração de vida; e aceitação de si como “quem quero ser” predominam
como traços morais desses sujeitos.
Palavras-chave: Educação Moral. Formação de Professores. Análise de Conteúdo. Pedagogia.
Abstract
This work presents the results from an empiric research, whose objective was to study the moral
education within the school space. For such, it was investigated moral themes which represent the moral
thinking of future teachers; the instrument used were questionnaires. Over the analysis of these
documents, through the opinions, social representations and their perceptions expressed from the
questions, it was concluded that the moral develops as a process of teaching-learning of what is right or
wrong, moral as synonymous of respect, dignity and happiness as aspiration in life and self-acceptance in
a way of “who I want to be” predominate as moral traces in these individuals.
Keywords: Moral education. Teacher training. Content analysis. Pedagogy.

Introdução
Pesquisas sobre formação de professores são frequentes, mas associadas à temática da moralidade,
pensa-se que sejam escassas, porém não menos importantes. La Taille (2000) defende, por exemplo, que
pesquisas sobre as virtudes morais são realizadas por interesse universal do tema: ou por aquilo que se
define por moral ou ética, ou pelo seu destaque na construção da moral de cada ser humano.
Embora o número de investigadores da psicologia moral seja significativo e conta com teóricos
como Piaget (1977; 1999), Puig (1998, 2000), La Taille (1992; 2002, 2006), Araújo (1996; 1999), para
introduzir o leitor no tema em questão, a investigação do pensar de jovens, futuros professores, sobre
temas morais que lhes são significativos, optou-se por apresentar um resumo sobre a psicologia moral e
sobre as dimensões intelectuais e afetivas da moralidade (LA TAILLE, 2006); traçar algumas
considerações sobre o histórico da educação moral; e apresentar os resultados da pesquisa realizada.
Entendendo que pesquisa sobre educação moral requer um trabalho psicológico mais próximo da
formação de professores e da escola para se abordar elementos psíquicos, sociais e culturais importantes
na construção da personalidade moral, esta investigação foi realizada por meio do levantamento de
opiniões, representações sociais e percepções que constituem aquilo que é denominado de traços morais.
Este texto, então, pretende abordar a área da psicologia moral, ou seja, a ciência que estuda os processos
mentais que legitimam ou não, regras, princípios e valores morais de uma pessoa e a sua relação com a
formação de professores.
A análise dos dados coletados por meio de questionário possibilitou o levantamento de algumas
considerações sobre o tema em questão. Das respostas obtidas, por meio da análise de conteúdo
(BRADIN, 1995; FRANCO, 2003), inferiu-se que predominam como traços morais desses sujeitos: (a) a
concepção de desenvolvimento moral como processo de ensino-aprendizagem daquilo que é
certo/correto; (b) a moral como sinônimo de respeito; (c) a dignidade e a felicidade como aspiração de
vida; e (d) aceitação de si como “quem quero ser”.
A psicologia moral é considerada uma ciência que estuda por quais processos mentais o ser
humano legitima ou não regras, princípios e valores morais. Para tanto, esta ciência investiga conceitos de
moral e ética, dimensão intelectual e/ou afetiva da moralidade (saber fazer e querer fazer), senso moral,
personalidade ética.
Existem diversas distinções possíveis entre moral e ética. Apresenta-se aqui uma distinção

essencial para se compreender psicologicamente as condutas morais e as dimensões intelectuais e afetivas
da moralidade. De acordo com esta distinção, o conceito de moral refere-se à dimensão dos deveres e o
conceito de ética à dimensão da “vida boa”, daquela vida que costumamos chamar de “vida com sentido”
(LA TAILLE, 2006).
A dimensão intelectual da moralidade, ou melhor, da ação moral, diz respeito ao saber fazer e é
estudada a partir do pressuposto da indissociabilidade da razão e da moral e do fato de a moral ser um
objeto de conhecimento social, sendo que este objeto pode ser dividido em três conjuntos: regras,
princípios e valores. O saber fazer implica em equacionamento moral e sensibilidade moral, duas
competências intelectuais necessárias ao juízo e à ação moral. O estudo do desenvolvimento do juízo
moral nos remete às abordagens de Piaget e de Kohlberg.
A dimensão afetiva da ação moral, aquela que nos remete ao querer fazer, diz respeito a um dever
moral que corresponde a um determinado tipo de volição. O desenvolvimento afetivo da moralidade foi
dividido em duas fases: a primeira corresponde ao “despertar do senso moral” e a segunda fase é chamada
de “personalidade ética”. Para a compreensão da primeira fase, os estudiosos da psicologia moral
costumam destacar os sentimentos de medo, amor, simpatia, confiança, indignação e culpa e, para a
segunda, temos, por exemplo, a posição de La Taille (2002) que enfatiza a importância do sentimento de
vergonha como articulador entre moral e ética.
As duas dimensões descritas acima são irredutíveis uma à outra, mas são passíveis de serem
relacionadas. La Taille (2006, p. 143) assume sua posição sobre esta questão, que por sinal é a mesma de
Piaget, afirmando que: “a afetividade diz respeito à energética da ação (motivação) e [...] a inteligência
corresponde às estruturas do pensamento que permitem guiar as ações”.
Quanto ao histórico da educação moral, destaca-se que Piaget (1999, p. 2) aborda pontos de vista
dos processos da educação moral (fins perseguidos; técnicas empregadas; domínio moral considerado) a
partir do pressuposto de que sem “uma psicologia precisa das relações das crianças entre si e delas com os
adultos, toda discussão sobre os procedimentos de educação moral resulta estéril”. E, Puig (1998, p. 21)
aborda as principais tendências em educação moral (paradigmas morais), propõe o conceito de
personalidade moral como “aquilo que cada indivíduo deve construir para chegar a ser realmente um
sujeito moral” e entende que os elementos psíquicos, sociais e culturais são importantes na construção da
personalidade moral. Define educação moral como um processo de construção de si mesmo (reflexão e
ação), “a partir das circunstâncias que cada sujeito vai encontrando dia a dia” (IDEM, p. 20). Esse autor
também reflete sobre a participação do aluno na vida da escola e sugere ideias e recursos pedagógicos
para objetivar essa participação. Defende que a moral pode ser abordada de acordo com três vias

diferentes: via pessoal, via curricular e via institucional, e que escola, família e hospitais devem
possibilitar o cumprimento de sua função específica e o respeito à igualdade entre todos os membros da
instituição. Para este teórico, a escola democrática define-se pela participação do aluno e do professor “no
trabalho, na convivência e nas atividades de integração”, sendo que:
[...] a participação um envolvimento baseado no exercício da palavra e no compromisso

da ação [...] baseada simultaneamente no diálogo e na realização dos acordos e dos
projetos coletivos. A participação escolar autêntica une o esforço para entender com o
esforço para intervir (PUIG, 2000, p. 33).
Objetivos
O objetivo dessa pesquisa foi o de investigar se o pensar de jovens, futuros professores, sobre
temas morais que lhes são significativos possibilitam a compreensão psicológica de condutas morais e das
dimensões intelectuais e afetivas da moralidade.
Metodologia
Sessenta e seis alunos das duas salas de primeira série (períodos vespertino e noturno) do curso de
Pedagogia (licenciatura) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), do Campus de Três
Lagoas, sendo sessenta e uma moças e cinco rapazes.
Após convite e explicação sobre a pesquisa, os acadêmicos receberam uma cópia do questionário e
tiveram o tempo de 50 minutos para respondê-lo. O tempo médio gasto para responder os questionários
foi de 30 minutos.
Estudou-se o problema por meio de investigação direta, analisando opiniões, representações

sociais e percepções dos sujeitos a partir das respostas dadas a um questionário. Esse instrumento está
dividido em duas partes. A primeira solicita o preenchimento dos dados gerais do sujeito e a segunda
apresenta sete questões abertas e formuladas a partir de pesquisa bibliográfica sobre temas morais.
Quanto às questões, pode-se dizer que a primeira, apresentando duas palavras e o sinal de igual
(Desenvolvimento moral =), sugere que o sujeito complete as linhas pontilhadas com uma definição, uma
frase ou palavras soltas que expressem a sua concepção de desenvolvimento moral. A questão número
dois (Que palavras você associa livremente com “educação moral”?) aborda a área da educação (área de
estudo dos sujeitos dessa pesquisa) e a área da moralidade. Espera-se com esta pergunta obter respostas
que indiquem um universo de palavras associadas à concepção de “educação” e de “moral”. A terceira
questão (Dê exemplos de conflitos morais) sugere o relato de história em que há claramente um conflito
moral e, assim, objetiva-se verificar a ideia do sujeito sobre dilemas morais. A questão número quatro
(Seus pais certamente se preocuparam com o seu desenvolvimento moral. Ensinaram-lhe a...) sugere que

a pessoa complete as linhas pontilhadas expressando, a partir da experiência familiar, o que entende por
desenvolvimento moral. A quinta questão (Seus professores também se preocuparam com o seu
desenvolvimento moral. Ensinaram-lhe a...) repete o apelo da questão anterior, mas que agora sugere que
a pessoa complete as linhas pontilhadas expressando, a partir de sua experiência escolar, o que entende
por desenvolvimento moral. A sexta questão (“Que vida eu quero viver?”), de forma impositiva, inquire,
não simplesmente o como o sujeito almeja viver, mas o como escolhe viver e/ou o sentido da vida. A
sétima e última questão (“Quem eu quero ser?”), também de forma impositiva, questiona sobre um “eu”
ainda a ser construído como opção, como escolha consciente, colocando em pauta o tema da identidade
pessoal. Não se trata de um questionamento do eu ideal, mas da projeção de uma imagem de eu.
Quanto aos dados coletados, primeiramente, fez-se a caracterização dos sujeitos, distribuindo-os
conforme faixa etária e sexo, escolaridade e profissão dos pais, em relação ao sexo dos mesmos e
refletindo sobre esses dados pessoais. A análise das respostas centrou-se na identificação, categorização e
correlação dos temas identificados.
Desenvolvimento
Caracterização dos dados gerais: A distribuição dos sujeitos conforme faixa etária e sexo é assim
caracterizada: três (3) rapazes na faixa etária de 18 a 20 anos de idade, um (1) na faixa de 36 a 38 anos e
um (1) entre 45 a 47 anos de idade. Vinte e quatro (24) moças na faixa etária de 18 a 20 anos, catorze (14)
têm de 21 a 23 anos de idade, sete (7) estão na faixa de 24 a 26 anos, seis (6) de 27 a 29, quatro têm entre
30 a 32 anos de idade, dois (2) entre 33 a 35, uma (1) entre 36 a 38 anos, duas (2) têm entre 39 a 41 anos
e uma (1) entre 51 a 53 anos de idade. A explicação do menor número de rapazes participando desta
pesquisa está na própria especificidade do curso de Pedagogia: mais procurado pelo sexo feminino. Nesta
amostra predominam sujeitos entre 18 a 20 anos de idade (27).
Quanto à distribuição dos sujeitos, segundo escolaridade dos pais, em relação ao sexo, observa-se
que quarenta e oito (48) pais (mãe e pai) tem o 2° grau completo, sendo que destes vinte e sete (27) são
do sexo feminino (mães) e vinte e um (21) do sexo masculino (pais). Contudo, o número de mães e pais
com o 1° grau incompleto também é significativo (21 mães e 18 pais). Dos dezesseis (16) pais, que tem o
ensino superior, sete (7) são do sexo feminino e nove (9) do sexo masculino.
Na distribuição da profissão dos pais em relação ao sexo dos mesmos nota-se que quarenta e um
(41) pais (mãe e pai) trabalham como funcionários no comércio ou em pequenas empresas. Nove (9) são
professores e vinte e oito (28) mães são donas de casa.
Feita esta primeira caracterização, apresenta-se a seguir os dados obtidos a partir das respostas às

questões.
Caracterização das respostas: Neste item apresenta-se, primeiramente, a frequência de temas

identificados nas respostas dadas a cada uma das questões. Aborda-se a frequência dos temas presentes
nas respostas dadas a cada questão (análise vertical) e trata-se de cada tema nas sete questões (análise
horizontal).
Nota-se, assim, que a questão 1 suscitou quarenta e cinco (45) respostas que enquadram o
desenvolvimento moral como um processo de ensino-aprendizagem daquilo que é certo/correto, como na
resposta: “desenvolvimento moral = é ensinar a criança o que é certo e o que é errado”. Apenas três (3)
indicações foram feitas, por exemplo, em relação ao desenvolvimento moral como consciência/modo de
pensar, como no exemplo: “desenvolvimento moral = respeito, consciência de seus atos perante a
sociedade, ética”. O tema caráter / personalidade / índole / conduta / postura computou um número
significativo de respostas do tipo: “desenvolvimento moral = significa para mim o caráter que cada ser
humano obtém” (13 referências).
Nas questões 2, 3, 4 e 5 encontra-se, de modo geral, um número significativo das palavras

respeito ou falta de respeito associadas ao conflito moral, à educação moral ou à educação promovida nos
ambientes familiar e escolar, ou seja, trinta e três (33) referências na questão 2, doze (12) na questão 3,
quarenta e três (43) na questão 4 e vinte e cinco (25) na questão 5. Como exemplos dessas respostas,
destaca-se: (a) os pais ensinaram-lhe a “ter uma boa educação, respeitar as pessoas, a ter uma perspectiva
na vida, pensar no futuro, não ter preconceito, não ser audacioso e ter carinho e compreensão ao
próximo”; “respeitar os mais velhos, a ser uma pessoa responsável e educada e me ensinaram também que
o mundo é cheio de pessoas ‘sem coração’ e que devemos conhecer bem as pessoas, antes de nos
envolver”; “ser uma pessoa correta, ter educação, respeitar o próximo, ser leal, ser fiel e não desejar aos
outros o que eu não quero pra mim, coisa que eu não faço”; (b) os professores, por sua vez, ensinaram-
lhes a “ter horários, respeitar regras de diferentes estabelecimentos, respeitar colegas, não responder, a
aceitar diferenças étnicas, religiosa e de raça”; “ter responsabilidades, ter deveres e horários a cumprir,
pedir licença, respeitar o espaço do próximo”. Observa-se que o desenvolvimento moral como um
processo de ensino-aprendizagem daquilo que é certo/correto continua com um número considerável de
referências nas respostas às questões 2, 3, 4 e 5 – catorze (14), nove (9), dezesseis (16) e sete (7)
respectivamente.
A questão 6 apresenta, como tema mais frequente, a dignidade, ou seja, dezoito (18) referências,
sugerindo que viver uma vida digna é, no mínimo, uma aspiração de um bom número de sujeitos, muito
embora a idéia de feliz/felicidade/alegria começa a aparecer com certa representatividade (15) e respeito

ou falta de respeito continuam a aparecer como palavras significativas (10 indicações), expressando que
vida se quer viver. Assim, como exemplo de resposta para a pergunta “que vida eu quero viver”, tem-se:
“uma vida com ética e moral, que possa ter dignidade e enfrentar meus problemas para seguir em frente e
passar isso (o que eu sei) aos meus filhos”.
A questão 7, ao questionar sobre a identidade de cada um, apresenta nas suas respostas as
expressões “ser feliz”, “ser alegre”, “ter felicidade” com dezesseis (16) menções, que somada com
aceitação de si, totaliza vinte e seis (26) referências. As palavras respeito ou falta de respeito aparecem
com sete (7) indicações.
Na análise de cada tema, nas sete questões (análise horizontal), constata-se que predominou o
respeito/falta de respeito com 136 referências. Em seguida vem o desenvolvimento moral como um
processo de ensino-aprendizagem, que somado com o aquilo que é certo/correto, totalizam 107
referências. Dignidade obteve 35 referências;
Direito, deveres, normas, leis, regras sociais; Caráter, personalidade, Índole, conduta, postura; e
Feliz, felicidade, alegria aparecem com 31 referências cada um, seguidos do tema Honestidade,
desonestidade com 30 referências. Autenticidade teve apenas uma referência na questão 4: os pais
ensinaram-lhe a “respeitar os mais velhos, não roubar, não ter inveja, ser eu mesma em qualquer
circunstância, assumir erros”.
A moral expressa em cada resposta foi classificada nas seguintes categorias: moral self (moral
relativa ao próprio sujeito); moral pró social (relativa aos outros); moral negativa, ou seja, não roubar,
não matar, ser obediente, distinguir o certo do errado etc.; e não classificada para aquelas respostas de
sentido vago.
A concepção de desenvolvimento moral como processo de ensino-aprendizagem daquilo que é

certo/correto predomina na cabeça desses jovens universitários. Contudo, observa-se que ao definir
desenvolvimento moral, os sujeitos expressaram, em ordem de frequência, uma moral self (43 respostas);
uma moral pró social (22 respostas), catorze (14) respostas classificadas como moral negativa; e três (3)
respostas não categorizadas.
Quanto à questão que trata sobre a educação moral, as palavras citadas foram classificadas como
expressão de moral pró social (23) e como moral self (22). Doze respostas foram classificadas como
moral negativa e treze (13) ficaram sem classificação.
Além de ter sido constatado a dificuldade dos sujeitos em expressar exemplos claros de dilemas

morais, também não se conseguiu analisar as respostas à questão 3 de acordo com as categorias do tipo de
moral. Assim, na questão 4 podem-se classificar quarenta e sete (47) respostas do tipo moral pró social,
quarenta e cinco (45) moral negativa, vinte e três (23) moral self e duas (2) sem classificação.
Na questão 5, obteve-se trinta e quatro (34) respostas do tipo moral pró social, vinte e duas (22)
moral self, dezesseis (16) moral negativa e quinze (15) sem classificação.
Em “Que vida quero viver” (questão 6), computou-se trinta e três (33) respostas de moral self,
vinte e seis (26) do tipo moral pró social, dezenove (19) sem classificação e uma (1) como moral
negativa. Aqui, predominam as ideias de dignidade e de felicidade como aspiração de vida, embora não
tenha ficado claro o significado do que seja uma “vida digna”.
Na questão 7, “Quem eu quero ser”, há menção de trinta e seis (36) respostas do tipo moral self,
trinta e uma (31) moral pró social, treze (13) sem classificação e nenhuma (0) moral negativa. Pode-se
afirmar que a aceitação de si é um sentimento presente nesses jovens e o ser feliz é um desejo
regularmente expresso e fortemente associado ao sucesso profissional.
De modo geral, a ideia de moral pró social tem presença significativa no pensar moral dos nossos
acadêmicos (183 referências), seguida da moral self (179). A moral negativa ficou em terceiro lugar com
88 menções e as respostas sem classificação somaram 70 pontos.
Na análise das respostas, observam-se algumas representações sociais expressas pelos acadêmicos.
Assim, três (3) referem-se a problemas políticos e sociais, como “mensalão é um conflito moral, porque
desrespeita o cidadão e a ética moral que envolve a política”; “a guerra e as brigas são coisas horríveis,
mas para conquistar seu ideal se vê obrigada a brigar”; “a criminalidade está acabando com a nossa
vontade de viver”.
Seis (6) expressam a crença no poder transformador dos estudos e do esforço individual: “sem
estudos, torna-se impossível conseguir algo que você mereça realmente (para chegar a ser alguém na
vida)”; “a faculdade melhora nossa visão de mundo”; “adquirir conhecimento nos ćapacitam` para uma
futuro melhor, o professor é a base de nosso sucesso futuro”; “temos que ter uma profissão para vivermos
dignamente”; “o que os outros têm é pelo fato de terem lutado muito”; e “competir é saudável e ganhar é
consequência de muito esforço”.
Três (3) são representações sociais sustentadas na crença religiosa ou num otimismo romântico:
“crê na vida, que ela sempre vai melhorar, que os problemas vão passar e a bonança vai chegar”; “sem
Deus e Jesus Cristo não fazemos nada e não somos nada”; e “ser feliz é acordar atrasado, mas saber que

se tem pra onde ir”.
Uma (1) parece ser uma racionalização para justificar erros cometidos ou passíveis de se cometer:
“sempre procurar ser a certinha, enjoa”.
Catorze (14) respostas classificadas como representações sociais expressam concepções sobre
desenvolvimento moral em que a moral negativa e os deveres estão presentes. Exemplos: “a mentira, o
preconceito, a inveja, são coisas que você faz e depois fica com a consciência pesada”; “uma pessoa vive
uma vida toda errada, não trabalha e se trabalha não para em emprego por muito tempo, sempre se
envolve em brigas, bebe, fuma, não tem respeito pelas pessoas. Como esta pessoa pode chamar a atenção,
de um filho, irmão, amigo, se ele não tem moral”; “matar é feio, roubar também, mentir idem”.
Conclusões
A concepção de desenvolvimento moral como processo de ensino-aprendizagem daquilo que é

certo/correto; a moral como sinônimo de respeito; a dignidade e a felicidade como aspiração de vida; e
aceitação de si como “quem quero ser” predominam como traços morais desses sujeitos, futuros
professores. Essa conclusão em conformidade com uma investigação em psicologia moral revela que os
jovens investigados transitam entre concepções de moral e ética, pois se referem tanto aos deveres morais
(regras, princípios e valores) quanto à “vida boa”, expressando as dimensões intelectual (saber fazer) e
afetiva (querer fazer) da moralidade.
Espera-se com esta pesquisa contribuir para se repensar o modo de funcionamento da instituição
escolar em favor de uma educação moral, pois a conscientização de se buscar estabelecer acordo mútuo
entre seus elementos e a prática cada vez mais constante da cooperação nas relações escolares, é
importante como elemento de construção da personalidade dos alunos, como também o é a motivação
para procurar valores, inclusive valores morais.
A educação moral propicia mudanças em nós, em nosso cotidiano, das estratégias que utilizamos,
dos objetos e do modo como organizamos o espaço e o tempo na nossa escola. Ser autônomo é ser parte e
todo, ao mesmo tempo, é ser responsável, como parte e como todo, numa relação. Acredita-se que a
compreensão e o exercício da educação moral, principalmente na família e na escola, podem ajudar no
processo de construção de identidade das crianças e dos adolescentes.
Referências
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Geometria na Educação Infantil: Da Manipulação Empirista ao Concreto Piagetiano
SOUZA, Simone de
FRANCO, Valdeni Soliani
simoneejordao@hotmail.com
vsfranco@uem.br
Resumo
Refletir sobre os conhecimentos de geometria do professor de educação infantil e as concepções

epistemológicas que fundamentam suas condutas pedagógicas foi o objetivo de nossa pesquisa. A análise
dos discursos indicou boa vontade das professoras para o trabalho geométrico, entretanto o
desconhecimento da geometria enquanto teoria e a enraizada concepção epistemológica empirista,
reportaram à ideia de que este conhecimento está nos objetos, bastando sua manipulação para que haja
aprendizagem. Assim, caberia às crianças, por meio de estímulos e da organização dos materiais
manipuláveis pelos docentes, a descoberta das formas geométricas presentes no mundo que as rodeia.
Buscamos na epistemologia genética de Jean Piaget as bases sólidas para contribuições à reflexão e
atuação de professores.
Palavras-chave: Concepção epistemológica. Conduta metodológica. Geometria. Educação infantil.
Abstract
The aim of this study is to reflect on children’s teachers geometry knowledge and the epistemological
conception that characterize their educational conducts. The discourses analysis shows us the good
teachers’ willing with the geometry study, however the non-acquaintance theory and the rooted
epistemological empiricist conception indicate that the knowledge is in the objects and these objects
manipulation is enough to achieve the learning. It was possible to confirm the empiricist conception
supremacy through the educational conduct where the children discover the geometrical form in the world
by the stimulus and material organized by the teachers. According to the teacher’s work, we used Jean
Piaget genetic epistemology as basis for teachers’ performance reflection.
Keywords: Geometry, Epistemological conception, Methodological conduct, Child education.

Introdução
Este artigo é parte de nossa pesquisa de mestrado em que investigamos a conduta metodológica de
seis professoras de educação infantil analisando qual a concepção epistemológica que deu suporte ao
ensino da geometria proporcionado por elas.
Longe de encontrarmos respostas definitivas, nossa pesquisa fornece novas perguntas

impulsionadas pelos discursos coletados em entrevista semi-estruturada e relato escrito, o que permitiu a
realização de um ensaio interpretativo com a intenção de auxiliar à tomada de consciência pelas docentes
da concepção epistemológica, que sustenta suas práticas metodológicas.
O relato das professoras acerca do “como” e o “porquê” do trabalho com geometria, indica que o
ensino da matemática continua reduzido às noções numéricas, o que torna a geometria um apêndice da
prática escolar. Este apêndice agrava-se quando as professoras apontam a supremacia da alfabetização do
ler e escrever sobre a alfabetização matemática. Unindo-se a esses aspectos ainda há a defasagem da
formação acadêmica relatada por elas que, ao nosso entender, não envolve uma proposta de ensino de
matemática de qualidade, no qual a teoria alia-se a prática num todo coerente, auxiliando na promoção de
um trabalho significativo para o desenvolvimento do conhecimento geométrico infantil.
Neste contexto, quando o trabalho geométrico é realizado, vêm à tona as lacunas teóricas e
práticas, que por sua vez nos conduziram ao problema de nossa pesquisa: o que revela o discurso do(a)
professor(a) de educação infantil referente a sua concepção epistemológica e a sua conduta metodológica
diante da geometria?
Identificamos que a conduta epistemológica das professoras entrevistadas fundamenta-se no

empirismo, no qual as noções geométricas encontram suas fontes nos materiais manipuláveis.
Diante da postura empirista, apresentamos a teoria construtivista como possibilidade de superação

do ensino estático e refém da manipulação de materiais, entendendo que as crianças são ativas e
construtoras de seu próprio desenvolvimento, sendo o professor aquele que instiga e orienta as
descobertas infantis.
Entendemos que o aprofundamento de estudos sob a perspectiva epistemológica permite

identificar os fundamentos teóricos que sustentam as práticas educativas.
É comum identificarmos no discurso docente falas progressistas contrárias às práticas arcaicas.

Qual a razão disto? Segundo Becker (2001, p. 31) o modelo pedagógico conservador não é passível de
críticas epistemológicas durante a formação inicial e continuada dos professores, o que impede as
mudanças. Suas pesquisas denunciaram que “a crítica está ausente e o quanto seu primitivismo conserva o
professor prisioneiro de epistemologias do senso comum, tornando-o incapaz de tomar consciência das
amarras que aprisionam o seu fazer e o seu pensar”.
Entendemos que a epistemologia genética de Jean Piaget é uma fonte teórica que possibilita a
análise crítica das concepções que sustentam o fazer(-se) docente.
Na busca de compreender o conhecimento científico, Piaget considera importante encontrar

respostas às questões relativas “ao papel e às atividades do sujeito do conhecimento, ou seja, à
compreensão dos processos do conhecimento científico, em função de seu desenvolvimento ou de sua
própria formação” (FÁVERO, 2005, p. 96). Em outras palavras, para analisar como o conhecimento
progride nada melhor que estudar este processo na criança.
Desta forma, “a focalização nos fatos normativos que revelam as estruturas lógicas da inteligência,
o forte papel da ação no centro de um construtivismo que reúne o sujeito e o objeto” (BIDEAUD, 2002,
p. 20) na perspectiva piagetiana, nos dão os elementos necessários para compreendermos o
desenvolvimento do sujeito.
Entretanto há duas correntes de pensamento que tentam explicar este desenvolvimento por outras
vias que não o da relação dialética entre sujeito e objeto, abordada pelo construtivismo.
A primeira delas é o Inatismo, que entende o conhecimento como pré-formado. Essa doutrina
acredita que o sujeito nasce com estruturas prontas e que são atualizadas durante o desenvolvimento. Esta
forma de explicação prioriza a hereditariedade, concebendo a aprendizagem como um fator maturacional.
Desta forma, há um determinismo biológico do qual não se pode escapar (FELIPE, 1998), cabendo à
psicologia e à educação “medir o quociente intelectual e predizer até onde podemos ir, até onde seremos
capazes de aprender” (MACEDO, 2002, p. 120).
Neste contexto, a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento, cabendo ao professor

selecionar materiais adequados às necessidades e possibilidades das crianças – mensuradas através de
testes de Q.I. e outras provas psicológicas e pedagógicas.
O fato de se considerar as condições biológicas para o desenvolvimento da inteligência humana

não é um engano; porém não é suficiente para determinar a natureza da mesma. Ou seja, a bagagem
hereditária e sua maturação não agem isoladamente. As conquistas cognitivas sofrem o efeito das

experiências, ou seja, da ação nos objetos.
A segunda corrente que tenta explicar o desenvolvimento do sujeito, o Empirismo, focaliza as

experiências numa perspectiva unitária cujo foco está no ambiente. Na medida em que o sujeito entra em
contato com este ambiente, acumula experiências e torna-se humano (GOULART, 2003). Aqui, o
desenvolvimento é subordinado a aprendizagem, visto que, a criança ao ser considerada “tábua rasa”
somente progride pela ação de determinantes externos.
A nosso entender, na educação, o determinismo externo é representado pelo professor que escolhe
os recursos, os conteúdos e a metodologia utilizada em sala de aula, isto é, define os meios a seguir para
atingir suas metas. Às crianças cabe um papel de submissão e passividade capazes de aprender somente o
que os professores ensinam.
Constatado o aprisionamento docente às condutas inatista e empirista em pesquisas no campo

educacional – dentre elas a nossa – como colaborar para que velhas amarras abram espaço para a teoria
construtivista e, com ela, para a emergência de novas possibilidades práticas?
Segundo Piaget (apud BECKER, 2003, p. 14), o desafio está no professor assumir a função de
“inventar situações experimentais para facilitar a invenção de seu aluno”. Desta forma, as condutas
docentes devem ser refletidas em uma nova concepção de aprendizagem, a construtivista, que permite ao
professor “aprender” com o seu aluno (BECKER, 2001).
A função do professor que aprende com os alunos adquire legitimidade e une o ensinar e o
aprender num processo dinâmico de organização de ações significativas.
Becker (2003, p.14) salienta que está na ação do sujeito a fonte de aprendizagem, ou seja, “o
indivíduo aprende por força das ações que ele mesmo pratica: ações que buscam êxito e ações que, a
partir do êxito obtido, buscam a verdade ao apropriar-se das ações que obtiveram êxito”.
Este movimento da ação executada, refletida e recriada pelo sujeito é o ponto chave da teoria
construtivista, o que torna fundamental o acesso consciente dos docentes às implicações desta concepção
para a aprendizagem infantil. Chamamos de acesso consciente ao contato mais profundo com a teoria
construtivista, contrariamente a uma visão superficial da mesma por tornar-se uma moda entre os
docentes.
Por meio desse contato torna-se evidente que a teoria construtivista de Jean Piaget não foi
elaborada com intenções pedagógicas e que este primeiro equívoco desencadeou uma série de mal-
entendidos sintetizados por Matui (1995, p. 33), ao se referir aos esclarecimentos de Emília Ferreiro.

Dentre estes mal-entendidos elencamos:
a) A ideia de construção foi relacionada a dois polos distintos que são os conceitos de aprendizagem
e o de maturação. Esta aprendizagem está fortemente ligada ao empirismo e a situações
metodológicas de estímulo-resposta. Para a “maturação”, práticas espontaneístas tomaram o lugar
daquelas rigorosamente diretivas.
b) O construtivismo não tem o mesmo significado de método ativo. O fato de propor muitas
atividades para as crianças e a busca de receitas por parte do professor é permanecer numa visão
superficial do construtivismo.
c) O objetivo da teoria construtivista não é atingir a criatividade. Abrir espaço para as idéias
espontâneas, curiosas e extraordinárias das crianças, não significa por si só uma postura
construtivista.
d) O processo de construção ocorre somente de início. Alguns professores permitem que algumas
coisas sejam construídas como introdução ao associacionismo que virá depois, como se o ato de
construir fosse apenas uma estimulação para o conhecimento.
Há um grande número de docentes – e não somente as seis entrevistadas para nosso estudo – que
não têm claro a teoria que está por trás de sua prática, que esta perpetua um único modelo de educação.
Desta forma, na tentativa de amenizar esta miopia epistemológica retomaremos alguns postulados
construtivistas .
O núcleo da epistemologia construtivista situa-se na ação do sujeito sobre o objeto, sendo ambos
transformados durante a relação que estabelecem. Para compreendermos a profundidade da ação na
terminologia piagetiana, recorremos aos esclarecimentos de Kamii e Devries (1985), que atribuem ao
termo ação dois significados.
Com referência às ações manipulativas sobre os objetos, “ação significa fazer alguma coisa ao (ou
com o) objeto; tal como empurrá-lo, puxá-lo ou colocá-lo na água. O segundo significado de ação é mais
difícil de entender porque a criança pode agir sobre o objeto sem mesmo tocá-lo” (KAMII; DEVRIES,
1985, p. 35).
O segundo significado entende a ação como uma atividade mental que se origina na manipulação
física e, gradualmente, internaliza-se. As autoras citadas exemplificam esta diferenciação entre ação
manipulativa – ligada à percepção através dos sentidos – e ação internalizada, como lemos:
Quando a criança olha para seis cubos azuis e dois amarelos e pensa neles como ‘azuis e
amarelos’, ela está se concentrando em suas propriedades específicas por um lado e, por

outro lado, está também ativando uma rede total de relações. Ou seja, para pensar nos
cubos como cubos, ela deve distinguir suas semelhanças e diferenças em relação a todos
os outros objetos (KAMII; DEVRIES, 1985, p. 35).
Desta maneira o “pensar nos cubos como cubos” reporta a ação internalizada na qual a criança
mentalmente estabelece relações que lhe permitem reconhecer um cubo para além de suas propriedades
visíveis.
Assim a ação supõe a relação entre sujeito e objeto, na qual o sujeito “dinâmico, versátil, plástico”
estabelece contato com o objeto, que por sua vez, envolve aspectos do meio físico e social. (BECKER,
2003, p. 27).
O que podemos perceber é que o objeto da epistemologia construtivista é muito mais abrangente
do que o senso comum estabelece, ou seja, objeto não é somente o percebido pelos sentidos, mas também,
tudo o que é criado pelo sujeito, seja na relação com o manipulável, seja nas relações estabelecidas entre
abstrações.
Objetivos
Relacionar a fundamentação teórica baseada em Jean Piaget e autores colaboradores, com a

prática escolar atual do ensino de geometria na educação infantil.
Identificar como os professores concebem o ensino da geometria na educação infantil e o trabalho

que proporcionam a seus alunos e alunas.
Metodologia
Adotamos em nosso trabalho a pesquisa qualitativa, por compreendermos que esta concepção de
investigação “engloba a ideia do subjetivo, passível de expor sensações e opiniões” (BICUDO, 2004, p.
104), o que geralmente não é focalizado no nível quantitativo.
Utilizamos a entrevista semi-estruturada para identificar a concepção geométrica e a conduta

metodológica de seis docentes atuantes em educação infantil, em turmas de crianças entre 5 e 6 anos de
idade. O registro das informações foi facilitado pelo uso de gravador de voz e pela posterior transcrição
seguido da análise do que foi dito.
Foram feitas leituras e releituras do material coletado, a partir das quais passamos a “identificar e
selecionar episódios, depoimentos ou partes de texto que têm relação explícita ou implícita com a questão
investigativa” (FIORENTINI, 2006, p. 143).

Assim a leitura e a interpretação das informações coletadas entre as professoras enquadrou-se na
opção de utilizar como ferramenta alguns elementos de Análise de Discurso, o que implica, aceitar o
desafio de “realizar leituras críticas e reflexivas que não reduzam o discurso a análises de aspectos
puramente linguísticos nem o dissolvam num trabalho histórico sobre a ideologia” (BRANDÃO, 2004, p.
103).
Para nos referirmos às professoras, atribuímos para as que atuam na rede pública de ensino os
numerais 1, 2 e 3; e, para aquelas que atuam em escolas particulares as letras A, B e C. Desta forma
citaremos: de acordo com a professora C... Assim relata a professora 2...
Desenvolvimento
Entendemos que a manipulação, assume dois aspectos diferenciados demonstrados durante as

entrevistas realizadas com as professoras participantes de nossa pesquisa.
O primeiro aspecto envolve o manipulável enquanto percepções sensoriais dos objetos, sendo
estes os tributários do conhecimento. O segundo refere-se à manipulação discursiva e didática em que há
o falseamento de condutas arcaicas através de uma roupagem verbal que pode ou não iludir o leitor.
O fato de tentar escamotear no discurso condutas epistemológicas contrárias à construtivista,

supõe o que acreditamos ser a busca da modernidade, de assumir uma linguagem progressista na
aparência. Um exemplo disto está no uso dos termos criar e criatividade, como gestores de uma prática
inovadora, mas que, tratados nos moldes empiristas, promovem o espontaneismo.
De acordo com o relato da professora 1, o trabalho geométrico é importante para a educação

infantil, porém ele não é feito com profundidade.
[...] a gente faz a identificação das figuras, mas não só, por exemplo, claro que a gente
fala como que é o quadrado. O que é um quadrado? Quem sabe? Tem quatro partes
iguais? E o retângulo? Tem duas partes iguais e duas diferentes e tal [...]. Aprender a
reconhecer as figuras geométricas, porque as figuras geométricas estão no nosso mundo,
nosso cantinho, em tudo o que a gente vai fazer.
E ainda comparando este trabalho com outros conteúdos matemáticos, diz: “eles se interessam
bastante quando são figuras geométricas, chama bastante a atenção deles. Quando é trabalhar com figuras,
porque eles manuseiam, é uma coisa concreta, material concreto”.
É evidente a supervalorização do material manipulável, atribuindo a ele também o fator da

motivação infantil, o que é diferente de reconhecer a necessidade do suporte concreto à aprendizagem –
não somente da geometria – para o estágio de desenvolvimento em que crianças de 5 a 6 anos de idade se

encontram.
Segundo Piaget (2006, p. 78):
a experiência que incide sobre os objetos pode manifestar duas formas, sendo uma a
lógico-matemática, que extrai os conhecimentos não apenas dos próprios objetos, mas
também das ações como tais que modificam esses objetos. Esquece-se, por fim, de que a
experiência física, por sua vez, onde o conhecimento é abstraído dos objetos, consiste em
agir sobre estes para transformá-los, para dissociar e fazer variar os fatores etc, e não para
deles extrair, simplesmente, uma cópia figurativa.
Parece-nos claro que o relato da professora 1, “claro que a gente fala como é o quadrado, e,
aprender a reconhecer as figuras geométricas”, confirma a conduta epistemológica empirista, na qual o
foco está no treinamento visual e verbal das crianças. Visual, no sentido de que através da união do
observado e do tateio das formas – e não das figuras – as crianças são treinadas a identificar as figuras
elementares. Para o aspecto verbal, tanto professora quanto alunos, utilizam a linguagem para reforçar o
conhecimento extraído do material, conferindo a ele as nomenclaturas científicas.
Como assevera Piaget (2006, p. 48):
Desde que se trata da fala ou do ensino verbal, parte-se do postulado implícito de que tal
transmissão educativa fornece à criança os instrumentos próprios da assimilação, ao
mesmo tempo em que os conhecimentos a assimilar, esquecendo que esses instrumentos
só podem ser adquiridos pela atividade interna e que toda assimilação é uma
reestruturação ou uma reinvenção.
A professora 2, referindo-se ao que é explorado enquanto geometria e a importância desta para a

educação infantil, relata: “Geometria, a gente observa o mundo, o espaço onde a gente está e a gente vê
tudo nele, é, são formas geométricas. Então dá para você explorar até o chão que você está pisando. Tudo
enfim, dá para trabalhar a geometria, não é?”
Desta maneira, o conhecimento geométrico está no mundo visível, a ser descoberto, e que a
docente explora, conduzindo as crianças à identificação de propriedades que estão postas externamente.
Em outras palavras, o mundo está pronto geometricamente e às crianças basta apreendê-lo.
No entanto, o importante é reconhecer as relações que estabelecemos com o mundo e que

permitem a construção do conhecimento geométrico. E ainda, observar quais relações as crianças estão
estabelecendo e demonstrando – pela linguagem, pelo desenho, pelas construções – para, a partir
daquelas, promover o intercâmbio das primeiras noções geométricas com o conhecimento geométrico
cientificamente organizado.
A concepção de que o conhecimento está no mundo exterior e que para adquiri-lo é necessário

copiar seus modelos, é claramente demonstrado pela professora 3: “Para ensinar a geometria com as
crianças de educação infantil, partimos sempre de exemplos e modelos extraídos do seu ambiente, ou
seja, da realidade (concreto), isso também acontece com outros conteúdos como: português e
matemática.”
Em outro momento, a docente acrescenta que, através de joguinhos de formas, as crianças

trabalham e “é dali que a gente vai tirando as idéias e vai vendo qual o interesse maior deles e elaborando
os outros conteúdos”.
Observa-se que a “elaboração” do conteúdo está nas mãos do professor, e este acredita que
permitir uma suposta origem destes conteúdos ligada às atividades espontâneas infantis provoca a
estimulação necessária para afirmar que “eles nessa fase gostam bastante de tudo”. E, em função disto,
para a geometria, não há dificuldades, visto que, “eles mesmos vão formando, é muito fácil, é tranquilo.
Não tem dificuldade nenhuma”.
Permanecer apoiada no espontaneísmo infantil garante à docente uma certa tranquilidade e

descompromisso com a aprendizagem. O que para Becker (2003, p. 6) “somente um empirista, convicto
ou ingênuo, pode acreditar que os métodos didáticos possam ser simples, lineares e totalmente ‘pilotados’
pelo professor”.
A professora C justifica as dificuldades que impedem o trabalho com a geometria, pela via
pessoal – do gostar.
Eu acho que tem dificuldade no sentido do professor ter uma formação mais voltada ao conhecer,
aprender a gostar. Então depende muito da gente. Porque a gente pode ter um material maravilhoso, se a
gente não conseguir a possibilidade de como usar esse material fica o material pelo material. Em outros
momentos você pode estar trabalhando numa escola que não te ofereça isso, que você não tem o material,
mas que você vai lá, pega uma sucata, um rolinho de papel, você vai trabalhar com o cilindro; pode ter
um sentido muito maior. Então eu não vejo que a condição material impeça, mas a formação mesmo.
O discurso dessa professora também sugere um avanço ao refletir sobre o material disponível, ou
não, para o trabalho com a geometria. Contudo, ainda subsiste a concepção de que o material manipulável
é o principal, visto que, o professor precisa saber como utilizá-lo para não dar margem ao espontâneo e
para o docente não perder as rédeas do ensino. Desta maneira se espera que a formação dê as receitas e
instrumentalize a docente. Assim a condição material não será empecilho, mas contributo.
A professora A, apesar de trazer em sua fala oscilações entre as concepções inatista e empirista –

“essa motivação existe porque nasce com a criança, e, vai muito de como o professor joga para a criança
aquela atividade” – seu discurso representa avanços. Como exemplo, temos o relato:
Desde o primeiro dia de aula as crianças são instigadas a observarem o ambiente em que
estão inseridas com os objetos (materiais escolares) fazendo suas correspondências, o que
é parecido, o que é igual, o que é diferente. Cada criança manipula o seu material tendo
oportunidade de perceber suas características (tamanho, forma, cor, peso) e assim poder
comparar com o do amigo, com objetos da sala e até com a estrutura física do prédio (por
exemplo: esta caixa tem que forma? Com o que mais se parece? Tem mais alguma coisa
igual? No que ela é diferente daquela outra? Por quê?).
Entendemos que este discurso possui certa fecundidade para a mudança de postura, de empirista
para construtivista. Considerar o professor aquele que instiga, que abre oportunidade para comparações e
correspondências é um passo para o reconhecimento do papel ativo das crianças.
A partir da abertura de possibilidades, demonstrada pela professora A no decorrer de sua

entrevista, acreditamos que o desafio consiste em fortalecer o suporte teórico construtivista, para que
aconteça a ruptura definitiva com a concepção empirista e inatista.
Diante do que ficou exposto, faz-se necessário buscar em Piaget o que ele entende por concreto,
sendo que para a concepção empirista, o concreto é o objeto-cópia extraído do ambiente através dos
sentidos.
Para o autor:
é preciso, pois, não confundir o concreto com a experiência física, que tira seus
conhecimentos dos objetos e não das ações próprias ao sujeito, nem com as apresentações
intuitivas no sentido de figurativas, porque estas operações são extraídas das ações e não
das configurações perceptivas ou imagéticas (PIAGET, 2006, p. 54).
Piaget (2006) alerta para a diferença existente entre a ideia de concretude e de experiência. Esta
última é necessária, mas não suficiente para o desenvolvimento da inteligência; e apresenta-se sob duas
formas: a experiência física e a lógico-matemática. Em suas palavras:
A experiência física consiste em agir sobre os objetos e descobrir as propriedades por

abstração, partindo dos próprios objetos. Por exemplo: pesar os objetos e verificar que os
mais pesados nem sempre são os maiores. A experiência lógico-matemática
(indispensável nos níveis em que a dedução operatória não é ainda possível) consiste, por
sua vez, em agir sobre os objetos, mas, no caso, em descobrir as propriedades por
abstração a partir, não dos objetos como tais, mas das próprias ações que se exercem
sobre esses objetos (PIAGET, 2006, p. 46).
Poderíamos então afirmar que o concreto, numa perspectiva piagetiana, vai além da experiência
física, encontrando seu alicerce nas ações do sujeito. Ações que se movimentam do manipulável às
abstrações e vice-versa, sem que seja determinado um início e um fim linear.

O processo de abstração, por sua vez, é qualificado pela epistemologia construtivista como
abstração empírica e reflexionante.
A abstração empírica consiste em tirar as “informações dos objetos como tais ou das ações do
sujeito em suas características materiais, portanto, de modo geral, dos observáveis” (MONTANGERO,
1998, p. 87). Esta maneira de abstrair, no qual o conhecimento é extraído da realidade, possui importância
secundária, visto que, para a abstração empírica efetivar-se é necessário a abstração reflexionante.
A abstração reflexionante incide nas coordenações das ações do sujeito, que age sobre os objetos,
o que comporta dois aspectos:
de um lado, um ‘reflexionamento’, isto é, a projeção (como por um refletor) sobre um

patamar superior daquilo que é tirado do patamar inferior (por exemplo, da ação à
representação) e, de outro lado, uma ‘reflexão’ enquanto ato mental de reconstrução e
reorganização sobre o patamar superior daquilo que é assim transferido ao inferior
(MONTANGERO, 1998, p. 89).
Para ilustrar este processo, Piaget (apud MONTANGERO, 1998) recorre ao caso de uma criança
efetuar o trajeto de casa à escola. Pouco a pouco, a criança pequena guia-se e reconhece o trajeto por
referências práticas. Pela abstração reflexionante este “saber prático” é organizado e projetado ao plano
da representação. Ou seja, por esta via ela é capaz de através da linguagem ou de outros mecanismos de
representação, descrever o caminho que a conduz de casa à escola. Desta forma, “a representação é mais
rica que o conhecimento do qual é abstraída, porque se trata de uma visão de conjunto simultânea”
(MONTANGERO, 1998, p. 91).
Neste contexto, as duas formas de abstração, empírica e reflexionante, são complementares. A

primeira retira dos objetos suas qualidades observáveis, enquanto a segunda, apoia-se nas coordenações
das ações.
Como exemplo podemos citar uma criança que ao manipular dois objetos identifica-os como leve
e pesado. A classificação leve/pesado não está contida em cada objeto mas sim, na relação estabelecida
entre eles. Assim não é possível construir a categoria “peso” via abstração empírica pois os objetos em si
são apenas suporte às atividades mentais da criança.
A abstração pseudo-empírica derruba o empirismo e colabora em nossa pesquisa, para

compreendermos como a criança abstrai.
Entendemos que o modo como as crianças abstraem é desconhecido pelas professoras,

confundindo-se o ato de abstrair com os conhecimentos abstratos – aqueles produzidos por ações mentais
sobre conceitos, totalmente desvinculados do suporte concreto, as deduções, por exemplo. Desta forma,

“ensina-se a Matemática como se se tratasse exclusivamente de verdades acessíveis por meio de uma
linguagem abstrata e mesmo daquela linguagem especial que é a dos símbolos operatórios” (PIAGET,
2005, p. 59).
Neste contexto, Piaget (2005, p. 59) explica o movimento do concreto e abstrato, entendido como
complementares, ao esclarecer em que consiste o ensino da matemática sob a concepção construtivista.
A matemática, porém consiste em primeiro lugar, e acima de tudo, em ações exercidas sobre as
coisas, e as próprias operações são também sempre ações, mas bem coordenadas entre si e simplesmente
imaginadas, ao invés de serem executadas materialmente. Sem dúvida é indispensável que se chegue à
abstração, e isso é mesmo absolutamente natural em todos os terrenos no decorrer do desenvolvimento
mental da adolescência; mas a abstração se reduzirá a uma espécie de embuste e de desvio do espírito se
não constituir o coroamento de uma série ininterrupta de ações concretas anteriores. A verdadeira causa
dos fracassos da educação formal decorre, pois essencialmente do fato de se principiar pela linguagem
(acompanhada de desenhos, de ações fictícias ou narradas, etc.) ao invés de o fazer pela ação real e
material.
Desta maneira, Piaget (2005, p. 59) esclarece que o concreto é fundamental para o
desenvolvimento do conhecimento infantil e que as abstrações decorrentes das manipulações dos objetos,
ocorrem ligadas às ações sobre eles, em nível elementar, constituindo-se como suporte aos níveis
superiores do conhecimento.
A adoção dos fundamentos construtivistas implica atribuir à matemática e às demais ciências um

dinamismo no qual as condutas docentes recorrem à observação das ações infantis e delas partem para
estimular as experiências sobre os objetos. Possibilitando as relações entre eles e promovendo a
construção de conhecimentos de maneira autônoma. O que não significa cair no espontaneísmo, mas sim,
assegurar o livre exercício da inteligência pessoal, sem tornar-se individualista.
Conclusões
Os discursos das professoras confirmaram nossas hipóteses de que o ensino da geometria é

reduzido ao estudo das figuras planas elementares. Há também desconhecimento da geometria enquanto
teoria e falta de conhecimento quanto ao desenvolvimento infantil e a concepção construtivista.
Em linhas gerais, para a concepção construtivista, as ações das crianças sobre os objetos permitem
que relações sejam construídas por elas num patamar superior ao da mera manipulação de materiais. O
concreto deixa de ser apenas o que é percebido, como o reduzem os empiristas, para ser o construído

internamente através do pensamento. Assim o papel do professor será o de orientador, de instigador das
descobertas infantis e, sobretudo de organizador de ações significativas, considerando-se os estágios de
desenvolvimento cognitivo das crianças.
A geometria perderá sua posição desprivilegiada diante de outros conteúdos e contribuirá para o
estabelecimento de relações entre os objetos, entre os sujeitos e entre eles e o espaço em que vivemos.
Esta relação será diferenciada ao permitir que as crianças construam, também através das ações sobre os
materiais manipulativos tidos como apoio, as noções espaciais que serão suportes às abstrações.
Deste movimento dinâmico esperamos chegar a reconhecer, na escola, o espaço para o novo, para
o criativo, para a curiosidade, para o lúdico.
Referências
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PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? 17.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.
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PIAGET, J.; INHELDER, B. A representação do espaço na criança. Porto Alegre: ArtMed, 1993.

Piaget e as Ideias Modernas sobre Educação: Um Estudo dos Escritos Educacionais de Jean Piaget
Publicados entre os Anos de 1920 a 1940.
NAVES, Marisa Lomônaco de Paula
Universidade Federal de Uberlândia – FACED/UFU.
mlpnaves@ufu.br
Resumo
As relações entre a obra de Jean Piaget e a educação são tratadas, neste texto, a partir de um estudo
realizado sobre os escritos educacionais deste autor, publicados entre 1920 e 1940 quando se consolidava,
na Europa, o Movimento Renovador da Educação. O texto sintetiza os argumentos e as reflexões teóricas
de Piaget sobre os procedimentos e métodos de ensino, sobre o papel socializador da escola e sobre a
fundação de uma Pedagogia científica. A análise confirma o intenso envolvimento do autor na discussão
acalorada da mais importante reforma de ensino do século XX.
Palavras-chave: Piaget. Teoria psicogenética. Educação. Escola ativa.
Abstract
The relationship between the work of Jean Piaget and education is treated in this text from study about the
educational writings published between the twenties and forties and related to the Progressive Education
Movement in Europe. Synthetizes Piaget`s arguments and theoretical reflections about the procedures and
methods of teaching, the socializing role of the school and the foundation of a scientific pedagogy. It thus
confirms Piaget’s intense involvement with the heated discussion about the most important educational
reform of the twentieth century.
Keywords: Piaget. Psychogenetic theory. Education. Active school.

Introdução
As relações entre a obra de Jean Piaget e a Educação constituem um tema bastante polemizado
que já atraiu, para os meios acadêmicos, o debate, inclusive entre os estudiosos da própria concepção
piagetiana. De fato, são muitos os autores que, sob diferentes perspectivas, alimentaram e enriqueceram a
discussão com valiosas críticas e contribuições, tanto no âmbito da reflexão teórica, quanto no da prática
psicopedagógica. Há, contudo, entre os piagetianos, a ideia, praticamente unânime, de que Jean Piaget só
se interessava de modo bastante secundário pela Pedagogia ou que os temas educacionais ocuparam um
lugar menor em seu empreendimento científico.
O envolvimento com temas educacionais pode mesmo parecer descabido, para um autor que se
propôs a trabalhar na elaboração de uma Epistemologia Científica; um empreendimento de grande vulto
que, por certo, exigiria o tratamento de questões mais pertinentes. Contudo, a presença de Piaget na
discussão pedagógica é um fato e a bibliografia disponível sobre o percurso intelectual e profissional
desse autor, bem como a literatura relativa às questões pedagógicas do século XX, confirmam-no de
maneira incontestável. Para esse fato, existem, obviamente, razões circunstanciais. Há todo um contexto
histórico, social e cultural que permitiram e facilitaram os laços de Piaget com a Educação. Laços
oficialmente confirmados por sua permanência por um extenso período na direção do BIE (Bureau
International de L’Education), uma instituição voltada especialmente para os temas pedagógicos. Porém o
autor, preocupado, acima de tudo, com questões centrais da epistemologia, poderia ter também muitas
razões para não se envolver tão intensa e longamente com a educação, e, quem sabe, até evitar que, a
contragosto, viesse a ser conhecido mais como pedagogo ou psicólogo do que o epistemólogo, como
desejava ser chamado.
Por que, então, Piaget se envolveria com os assuntos educacionais? Que tipo de preocupações teria
com as reflexões nesse campo? O que elas significaram para o desenvolvimento da Pedagogia? Perguntas
como estas moveram este estudo. Em função delas consultamos arquivos, separamos documentos e
refizemos leituras. Nossa análise teve como preocupação central, não uma leitura presidida pela busca de
noções ou conceitos teóricos que viessem confirmar ou questionar uma prática pedagógica específica.
Mas, sobretudo, procuramos encontrar ali, informações que nos possibilitassem compreender, com um
pouco mais de clareza, os vínculos estabelecidos e/ou desejados por ele com esse campo.
Conhecer os motivos que levaram Jean Piaget a se preocupar com assuntos educacionais pode ser
inútil, se acreditarmos que seu envolvimento com a educação se explica unicamente por razões acidentais.
No entanto, se tivermos em conta que Piaget acreditava na possibilidade de influenciar a Pedagogia,
então, essa tarefa reveste-se de alguma importância, especialmente se, na revelação dos motivos,

pudermos verificar em que medida e de que maneira pensava contribuir nesse domínio.
A questão das relações entre Piaget e a Educação é, pois, tratada neste trabalho sob o ponto de
vista do autor: os argumentos e articulações dele próprio entre sua teoria e questões de domínio escolar.
Apresentaremos a síntese de um estudo que desenvolvemos sobre os escritos, especificamente
educacionais, de Jean Piaget, publicados entre os anos 20 e 40. Para analisá-los consideramos o contexto
histórico-pedagógico da época em que foram publicados e a evolução teórica da obra científica de Piaget.
As primeiras pesquisas psicogenéticas e o encontro de Piaget com a educação.
Piaget iniciou a década de 1920 determinado a dirigir seus estudos para o campo da
Epistemologia, mas certo de que deveria iniciá-los com investigações empíricas no âmbito da Psicologia
Genética. No Instituto Jean-Jacques Rousseau, desenvolveu, entre 1921 e 1925, suas primeiras pesquisas,
dedicadas ao estudo da linguagem, da lógica, da moralidade, das representações de mundo e das
explicações das crianças sobre os fenômenos da natureza, bem como ao estudo das relações desses
aspectos do desenvolvimento infantil com a inteligência objetiva. Suas preocupações centravam-se mais
na análise dos mecanismos psicológicos gerais do pensamento e na elaboração de uma metodologia capaz
de ‘captar os fatos’, à luz da concepção psicogenética, tal qual sonhava, do que, propriamente, na
explicação de um processo que culminaria com a objetividade do pensamento.
Os estudos, mais tarde publicados89, confirmavam o pensamento da criança como sui generis,
muito diferente do pensamento adulto, não somente pelos interesses que os dirigem, mas também pelo
tipo de raciocínio que alcançam e por suas estruturas lógicas. Traziam, em suas conclusões, a importância
da atividade na formação da inteligência; a ideia de que o pensamento objetivo resulta da descentração e
da coordenação progressiva de pontos de vista e apresentavam um novo método, misto de conversação
clínica e observação minuciosa, utilizado na condução das pesquisas. Todavia, sem se constituírem ainda
aquilo que veio a ser conhecido como a Teoria Psicogenética Piagetiana, tornaram-se particularmente
interessantes ao Movimento Renovador da Educação, entusiasmando Edouard Claparède, que passou a
divulgar e a recomendar o trabalho daquele jovem pesquisador.
Foi também nessa ocasião que Piaget delineou os rumos de suas pesquisas futuras. Em sua
Autobiographie (PIAGET, 1976) relatou que, por mais um período de dois ou três anos, desejava ainda
dedicar-se ao estudo da gênese da inteligência, para em seguida, investir na elaboração de uma
epistemologia genética.
89
A Linguagem e o Pensamento da Criança (1923), O Raciocínio da Criança (1924), A Representação do Mundo na Criança
(1926), La Causalité Psysique chez lÉnfant (1927) e O Juízo Moral na Criança (1932).

Até o final dos anos de 1940, e ainda no Instituto Jean-Jacques Rousseau, Piaget desenvolveu
grande parte de suas pesquisas psicogenéticas. Essas pesquisas90, que lhe tomaram mais tempo do previra,
possibilitaram-lhe, no entanto, uma compreensão mais objetiva do pensamento e do raciocínio infantis,
pois se referem à análise dos mecanismos formadores da inteligência e à gênese de noções científicas,
desde as primeiras estruturações encontradas na criança pequena até as elaborações observadas no início
da adolescência. Trabalhando com a hipótese de que a inteligência adulta se desenvolve a partir da
coordenação das ações do recém nascido, Piaget descobriu quatro grandes estruturas do pensamento que
são construídas, ordenada e sucessivamente, de forma integrada e que se dirigem, em cada nível, para um
equilíbrio melhor e mais estável. Em 1947, publicou Psicologia da Inteligência, um livro que, reunindo
de maneira sintética as conclusões de suas pesquisas, anuncia uma teoria epistemológica – objetivo
central de seu programa de pesquisa.
Se, por um lado, seus planos iniciais, previam equivocadamente um trabalho, no campo da
Psicologia, de curto ou médio prazo, por outro, ele acreditava que, para estudar empiricamente o
desenvolvimento do pensamento, não poderia se envolver com “preocupações não psicológicas”. Mesmo
assim, seduzido pela possibilidade de contribuir com seus estudos para a renovação do ensino, Piaget
assumiu o posto de diretor do BIE, órgão de abrangência mundial, criado, junto ao Instituto Jean-Jacques
Rousseau, para promover o vínculo entre educadores interessados nos progressos da educação.
Em 1929 aceitei, imprudentemente, o cargo de diretor do Bureau International de l

Éducation, cedendo à insistência de meu amigo Pedro Rossello. [...] Essa instituição [...]
interessava-me por duas razões: em primeiro lugar, graças à sua organização
intergovernamental, poderia contribuir para a melhoria dos métodos pedagógicos e para a
adoção oficial de técnicas mais adaptadas ao espírito da criança. Em segundo lugar, havia
um elemento de prazer, eu diria, naquela aventura. (PIAGET, 1976, p. 17)91.
Contribuir para a melhoria dos métodos pedagógicos e para a adoção de técnicas mais adaptadas
ao espírito da criança! Estão aí, apresentadas pelo próprio Piaget, as razões que o levaram a aceitar um
cargo no qual permaneceu por 38 anos. Mas porque ele se lançaria nessa “aventura”? Como poderia
inserir-se na discussão pedagógica? De que forma pensava contribuir?
A entrada no exercício da direção do BIE marca, portanto, o ponto de partida deste estudo.
Todavia, para compreender a natureza das relações que Piaget estabeleceu com o campo educacional,
abriremos um espaço e traremos à lembrança o panorama geral das ideias que moviam a reflexão
pedagógica naquela época.
90
O Nascimento da Inteligência na Criança (1936), A Construção do Real na Criança (1937), A Formação do Símbolo na
Criança (1945), A Gênese do Número na Criança e O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança (ambos em
1941), A Noção de Tempo na Criança (1946), A Representação do Espaço na Criança e a Geometria Espontânea na
Criança (ambos em 1948).
91
Tradução nossa.

O contexto pedagógico
No domínio educacional, o início do século XX foi marcado por um importante fato pedagógico: o
Movimento Renovador, caracterizado na Europa por Escola Nova ou Ativa, mas que se concretizou em
outros lugares como nos Estados Unidos, onde foi chamado de Educação Progressiva, e nos países
socialistas, onde foi identificado como Igualitarismo Socialista. (COLL, 1988).
As ideias renovadoras, elaboradas de acordo com os parâmetros da Modernidade, revelavam a

arquitetura de uma nova mentalidade educacional, resultante das transformações econômicas, sociais,
políticas e ideológicas, percebidas no período da industrialização mundial e acompanhavam as exigências
de expansão tecnológica. Traziam em seus princípios fundamentais, a preconização do direito de todos à
educação - a ser garantido com a inclusão das classes menos favorecidas no sistema escolar – direito que
expressava, de um lado, a crença numa sociedade igualitária, mais justa e humanizada e, de outro, a
crença na educação como meio eficaz de acelerar o surgimento dessa sociedade. A moderna concepção de
ensino apontava, ainda, outra perspectiva para a função educativa ao priorizar, na ação pedagógica, o
educando, com seus interesses, aptidões e tendências, de modo a prepará-lo melhor para a vida numa
sociedade em constante transformação.
O Movimento Renovador questionava o ensino tradicional. Do ponto de vista social, criticava o

seu caráter seletivo, que não atendia às exigências sociais, políticas e econômicas de uma educação
popular generalizada, e, do ponto de vista pedagógico, criticava o modelo “magiocêntrico” e autoritário
que, ignorando os avanços científicos, ainda se mantinha preso aos padrões formais dos métodos de
ensino e ao artificialismo dos programas e conteúdos, muito distantes dos progressos da vida moderna.
Nestes termos, proclamava-se a substituição de suas bases pelos princípios de uma nova Pedagogia. Esta,
que se imaginava científica, deveria estar fundada nos conhecimentos colocados à disposição pelas
Ciências Humanas e, dentre elas, principalmente a Psicologia.
A Psicologia Infantil, nas obras de Binet, Claparède, Baldwin, Wallon e outros, confirmava
cientificamente que a criança, não sendo um adulto em miniatura, tem sua própria maneira de ser, de
pensar e de agir; que a infância possui um significado próprio cujo valor seria preciso conhecer, respeitar
e explorar. Os estudiosos da infância contestavam, portanto, a ideia de criança como sujeito passivo,
aprisionado pelos padrões do pensamento adulto, apresentando-a como ativa e livre, cujo
desenvolvimento não sendo simplesmente determinado de fora, obedece aos seus interesses e
necessidades mais efetivas.
Educadores como Montessori, Freinet, Decroly e Ferrière e, mesmo Dewey e Claparède,

desenvolviam essas ideias no terreno pedagógico. Contrários a um ensinamento abstrato e intelectualista

que considerava o aluno simplesmente receptivo diante do professor, propunham um ensino novo, que
situava a criança e não mais o adulto no centro do processo pedagógico. Um ensino que, pela importância
mesma atribuída àquilo que despertasse a curiosidade e sensibilidade da criança, que justificasse e
alimentasse sua própria atividade, foi chamado ensino ativo. Os temas da espontaneidade infantil, do
como ensinar atendendo as diferentes etapas do desenvolvimento, conviviam com a questão de novas
formas de organização e gestão escolares. Os métodos ativos surgiam como sendo métodos adequados e a
escola, caminhando na direção de uma grande transformação, passava a ser entendida como local
apropriado de formação social, intelectual e moral. Em síntese, era essa a efervescência que animava a
discussão pedagógica na época em que Piaget assumiu o cargo de diretor do BIE.
Entrando, pois, no cenário escolar, no momento em que se propunha a exaltação da criança e de

sua atividade como centro do processo educativo e quando se asseverava a necessidade de constituição de
uma Pedagogia fundada em bases científicas, Piaget, conforme analisam Hameline e outros (1996),
admitiu as ideias modernas da educação. Seus primeiros estudos no campo da Psicologia, já vimos,
apontavam o papel decisivo da atividade da criança na constituição do pensamento lógico, e isso,
certamente, implicava, no terreno pedagógico, uma educação que considerasse e fizesse desenvolver essa
atividade no processo de formação dos indivíduos. Piaget estava, portanto, certo da necessidade de
abertura para novas perspectivas didáticas e seguro de que as contribuições da Psicologia seriam decisivas
nesse empreendimento. Compartilhava, assim, das ideias renovadoras no campo educacional.
Durante o período em que esteve à frente do BIE – de 1929 a 1968 – Piaget, embora não fosse
pedagogo, envolveu-se intensamente com as questões pedagógicas e esforçou-se por levar adiante essa
discussão. Até o final dos anos de 1940 já havia publicado uma quantidade de textos nos quais se refere
aos temas pedagógicos. Reunimos um total de 48 documentos entre os quais há artigos, relatórios,
conferências e capítulos de livros que atestam o envolvimento de nosso autor com a discussão acalorada
no auge da mais importante reforma de ensino do século XX.
O teor dos documentos aponta, basicamente, para três principais pontos de discussão no
tratamento dado por Piaget ao tema educacional: a fundamentação psicológica dos métodos de ensino; a
ênfase no desenvolvimento da Pedagogia científica e a ideia da educação como meio de reconstrução
social. No que segue, evidenciaremos de que maneira e em que medida o autor tratou tais questões.
A Contribuição de Piaget para o Movimento Renovador da Educação
Em muitos textos, Piaget dedicou-se à análise dos métodos e técnicas de ensino. Neles, elaborou
suas críticas à escola tradicional e apresentou seus argumentos sempre favoráveis aos métodos chamados
ativos. Entretanto, a sua defesa não era, em princípio, a defesa desses métodos como novas técnicas em si

mesmas - ainda que os julgasse mais apropriados quando comparados com os modelos tradicionais - mas
empenhava-se por situar a questão num terreno suficientemente objetivo, mostrando como as recentes
descobertas da Psicologia Infantil confirmavam os propósitos dos novos métodos educacionais e por que
eles se convertiam em novas formas de trabalho pedagógico. Para Piaget era fundamental que os
professores soubessem qual é a estrutura de pensamento da criança a educar; que conhecessem as leis
funcionais que explicam o desenvolvimento intelectual e os fatores que o influenciam, para que, cientes,
pudessem exercer seu trabalho de acordo com tais parâmetros.
Podemos dizer que a pedagogia tradicional atribuía à criança uma estrutura mental
idêntica à do adulto, mas um funcionamento diferente [...]. Ora, o contrário é que é
verdadeiro. As estruturas intelectuais e morais da criança não são as nossas; aliás, os
novos métodos da educação se esforçam para apresentar às crianças de diferentes idades
as matérias de ensino sob formas assimiláveis à sua estrutura e aos diferentes estágios de
seu desenvolvimento. Mas, quanto à relação funcional, a criança é idêntica ao adulto.
Como este, ela é um ser ativo cuja ação, regida pela lei do interesse ou da necessidade, só
pode dar seu pleno rendimento se se fizer um apelo aos móveis autônomos dessa
atividade. (PIAGET, 1969/1988, p. 157-158).
Destacava ainda, dentre os métodos ativos, aqueles que, do ponto de vista psicopedagógico,
apresentavam-se com mais vantagens e, então, acentuava os métodos coletivos. A consideração do
trabalho conjunto, realizado por equipes e a importância da cooperação e da livre discussão na formação
intelectual e moral dos alunos foram pontos amplamente discutidos por Piaget em seus textos escritos
para os educadores.
Uma das grandes contribuições desses artigos para o Movimento Renovador está, pois, na
justificativa do valor psicológico dos métodos ativos. (HAMELINE, 1996). Munido dos resultados
empíricos proporcionados por suas pesquisas em Psicologia Infantil, Piaget tornava estreita a união dos
princípios didáticos da educação nova com a explicação científica. Mas, seria a justificação psicológica,
na análise de Piaget, suficiente para sustentar e garantir uma reforma do ensino?
Se, de um lado, Piaget apresentava a Psicologia Infantil, especialmente a sua Psicologia Genética,
como fundamentação científica dos novos métodos de ensino, por outro lado, insistia também na
necessidade de pesquisas no universo da escola. Insistência que expressou sua concordância e o claro
incentivo para a fundação de uma Pedagogia científica, aberta a pesquisas interdisciplinares e em cuja
vocação estaria a busca cuidadosa de explicações para os problemas escolares. Piaget estava, portanto,
convencido de que para fazer avançar a Pedagogia, seria preciso ir para além do conhecimento teórico-
psicológico que ele próprio se encarregava de apresentar em seus textos educacionais.
Se a pedagogia quer ser uma aplicação deduzida, sem mais, de nossos conhecimentos em
psicologia da criança, isto seria inútil. [...] A pedagogia está longe de ser uma simples
aplicação do saber psicológico [...]. Uma coisa é, por exemplo, provar que a cooperação

no jogo ou na vida social espontânea das crianças acarreta alguns efeitos morais, e outra
coisa é estabelecer que esta cooperação possa ser generalizada a título de processo
educativo. Sobre esse último ponto, só a pedagogia experimental é competente [...]. Mas
o gênero de experiências que tal pesquisa comporta só pode ser instituído por educadores,
ou por uma reunião de práticos e psicólogos escolares. Assim, não está ao nosso alcance
deduzir-lhes os resultados. (PIAGET, 1932/1994, p. 300-302).
Mas há ainda outra questão, ligada ao contexto geral do Movimento Renovador, cujo tema
perpassa os textos educacionais de Piaget dos anos entre 1920 e 1940: a ideia da educação como fator
importante na reconstrução social, como instrumento de paz e de aproximação entre os povos, tal como
habitava nas reflexões sobre o ensino desde o início do século XX e, especialmente, durante o período
entre as duas grandes guerras mundiais.
No afluxo dessa ideia e pela perspectiva de Piaget, nada parecia mais apropriado para encaminhar
uma discussão sobre o valor dos métodos coletivos ou sobre a pedagogia da educação internacional,
baseada no princípio de cooperação e ajuda mútua, do que a noção de egocentrismo e do processo de sua
superação. Por um lado, utilizando uma linguagem muito simples, Piaget sintetizava os fatos
psicológicos, situava as ideias teóricas contidas em seus primeiros livros e fazia alusões sobre implicações
pedagógicas. Por outro lado, sem proceder em nenhum momento a uma análise propriamente sociológica,
mas tendo sempre como pressupostos os princípios de uma sociedade democrática, ele procurava mostrar
que o ideal de justiça e paz mundiais, abraçado pela educação, somente poderia encontrar sua realização
se na escola penetrasse, simultaneamente, o espírito de cooperação e trocas sociais e o conhecimento
objetivo sobre os processos de socialização, que a psicologia da criança e a sociologia, de maneira geral,
apresentavam.
Na concepção de Piaget, a cooperação, única a permitir a superação do egocentrismo,

característico do pensamento infantil, conduz a inteligência à coerência e à objetividade. Mas essas
qualidades do pensamento socializado, somente poderiam se constituir com base nas relações
interindividuais. E então? Não seria a escola um lugar privilegiado para o exercício da cooperação e das
trocas interindividuais? Se considerarmos a resposta de Piaget à pergunta como uma afirmação, então
compreenderemos melhor a natureza de suas preocupações com a escola e com o modo como trabalha. A
esse propósito selecionamos um trecho, no qual Piaget põe em evidência o valor da escola na constituição
da razão humana:
Sem que seja possível, atualmente, fixar, com certeza, o limite entre o que provém da
maturação estrutural do espírito e o que emana da experiência da criança ou das
influências de seu meio físico e social, pode-se [...] admitir que os dois fatores intervêm
continuamente e que o desenvolvimento deve-se à sua interação contínua. Do ponto de
vista da escola, isto significa, de um lado, que é preciso reconhecer a existência de uma
evolução mental. [...] Isso significa também, por outro lado, que o meio pode
desempenhar um papel decisivo no desenvolvimento do espírito; que métodos sãos

podem, portanto, aumentar o rendimento dos alunos e mesmo acelerar seu crescimento
espiritual sem prejudicar sua solidez. (PIAGET, 1969/1988, p. 176).
Assim, verificamos que Piaget procurou mostrar aos educadores a importância do papel
pedagógico (social, portanto) que têm a desempenhar na formação do pensamento humano e que o
conhecimento objetivo, mesmo sendo o resultado de um processo interno, não é, contudo, solitário.
Ao final deste estudo, pudemos compreender como Piaget tratou de questões próprias do
movimento pedagógico que lhe era contemporâneo. Diríamos, para efeito de síntese, que as reflexões que
predominaram nos textos educacionais de Jean Piaget, neste período de aproximadamente 30 anos, foram
sempre estas: de um lado, a necessidade de as técnicas ou os métodos educativos estarem em estreita
união com as leis de uma Psicologia sistemática que fornecessem uma interpretação científica do
desenvolvimento infantil e da atividade psíquica e, de outro lado, a necessidade de verificação empírica
das implicações pedagógicas decorrentes dessa parceria.
Pensamento, aliás, não muito original, visto que a Psicologia na base dos métodos novos e a
fundação de uma Pedagogia científica não foram invenções de Piaget. O debate sobre a escola e a
necessidade de sua renovação já estava presente nas reflexões dos educadores muito antes de Piaget dele
se ocupar. Mas, certamente que ele, um cientista, no auge do desenvolvimento de suas pesquisas
psicogenéticas, que também dirigia uma Instituição totalmente imersa nessa temática, se encontrava
autorizado, senão responsabilizado, por encaminhá-lo.
E o fez, situando, porém, suas contribuições no domínio específico de sua competência.

Entusiasmado com suas pesquisas em Psicologia Genética e seguro de que os resultados alcançados até
então apontavam para uma explicação do processo de aquisição do conhecimento humano, Piaget
colocou-os à disposição da Pedagogia. Atividade estruturante, egocentrismo infantil, socialização
progressiva, autonomia moral e autonomia intelectual foram os termos de sua discussão. O primeiro
destacou o significado de uma atividade espontânea, emanada da própria necessidade de ação e que, por
isso mesmo, se constitui como motor de um processo contínuo que é o desenvolvimento da razão
humana. O segundo caracterizou a especificidade do pensamento infantil que os educadores não poderiam
olvidar, se quisessem, de fato, desempenhar uma ação pedagógica consciente e eficaz. E os demais
termos, indicaram o segredo e o remate dessa ação.
Dirigindo-se, pois, àqueles que mais diretamente se encarregavam da tarefa pedagógica, Piaget
encaminhou o debate, privilegiando aí a discussão sobre os métodos e as técnicas de ensino. É que, além
de pensar que os professores deveriam compreender muito bem a natureza própria do pensamento da
criança e as leis de constituição psicológica do sujeito que conhece, ele estava certo da importância dos

métodos de ensino, não como técnicas em si mesmas, como já adiantamos, mas como instrumentos sem
os quais o professor não poderia trabalhar. Por isso, acreditamos, ele escrevia para professores, dedicando
muitos artigos à análise dos métodos e procedimentos pedagógicos. E mesmo que se alongasse (com
razão!) em explicações fundamentadas em pesquisas psicogenéticas ou numa teoria de desenvolvimento
infantil, Piaget, naqueles textos, não tratava, a rigor, de Psicologia ou de crianças-sujeito, mas colocava-se
na perspectiva da Pedagogia, referia-se a crianças-aprendizes e, se quisermos, a métodos de trabalho do
professor. Todavia, dirigia-se também aos teóricos, aos “homens de gabinete”, àqueles que indiretamente
chegavam à sala, seja com a responsabilidade da formação dos professores, seja definindo as diretrizes
políticas e pedagógicas da ação educativa. A quantidade de textos dedicados à análise crítica dos métodos
pedagógicos - sejam eles da escola tradicional ou da escola ativa - e redigidos para demonstrar a
fundamentação científica destes últimos ou, ainda, para confirmar o papel da educação na formação
social, moral e intelectual dos indivíduos, testemunha essa afirmação.
Se for possível, em poucas palavras, resumir os pontos fundamentais da discussão de Piaget que
encontramos nos textos escritos durante os anos 20, 30 e 40, diríamos que em nome da Psicologia, ou
melhor, dos fatos psicológicos, especialmente aqueles extraídos de suas pesquisas psicogenéticas, ele
procurava esclarecer o valor psicológico dos métodos ativos e, em nome dos fatos pedagógicos,
imprescindíveis, a seu ver, na constituição da Pedagogia Científica, insistia na necessidade de pesquisas
educacionais que elucidassem o seu valor educativo, tarefa que, entretanto, reservava especialmente aos
pedagogos.
Tendo, portanto, extraído de seus estudos a confirmação da importância das ações da criança no
processo de constituição da inteligência e do conhecimento científico, pareceu-nos muito natural o fato de
que Piaget se dispusesse a endossar, no âmbito pedagógico, situações didáticas como aquelas propostas
pela Escola ativa e que procurasse, no limite de suas contribuições, fundamentá-las cientificamente. E fez
isso com sucesso (OELKERS, 1996). Desde que assumiu o posto de diretor do BIE, promoveu não
apenas o intercâmbio entre diferentes manifestações do Movimento Renovador, colaborando, assim, para
sua expansão mundial, mas também - e o que é mais importante – proporcionou, para a Educação, uma
teoria científica da criança.
Referências
COLL, C. Comocimiento Psicológico y Práctica educativa: introducción a las relaciones entre psicología
y educación. Barcelona: Barcanova, 1988.
HAMELINE, D. et al. L’Enfant Actif sous Observation. In: HAMELINE, D.; VONÈCHE, J. (Org.). Jean
Piaget: agir et construire aux origenes de la connaissance chez l’enfant et le savant. Genève: FPSE de
l’Université de Genève/Musée d’Ethnographie de Genève, 1996. p. 112 - 151.

NAVES, M.L.P. Piaget e a Educação: um estudo dos escritos educacionais de Jean Piaget. São Paulo,
1999. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
OELKERS, J. A. Educação Nova. In: BARRELET, J.M.; PERRET-CLERMONT, A. N. (Org.). Jean

Piaget: aprendiz e mestre. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 219-234.
PIAGET, J. Autobiographie. Cahiers Vilfredo Pareto/Revue Européenne des Sciences Sociales. (Les
Sciences Sociales avec et après J. Piaget). Genève, v.14, n. 38/39, p. 1 - 43, 1976.
______. Psicologia e Pedagogia. (1969). Rio de Janeiro: Forense, 1988.
______. O Juízo Moral na Criança. (1932). São Paulo: Summus, 1994.

A Psicologia da Educação na Concepção de Licenciandos de um Curso de Pedagogia
LEPRE, Rita Melissa
Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Ciências – Bauru (SP)
melissa@fc.unesp.br
Resumo
A pesquisa que ora apresentamos teve como objetivo verificar as concepções sobre a Psicologia da
Educação de alunos ingressantes de um curso de Licenciatura em Pedagogia, de uma Universidade
pública. Para tanto, 46 licenciandos responderam a um questionário constituído por dez afirmações com
uma escala para as respostas que variava de concordo inteiramente a discordo inteiramente. Ao analisar as
respostas dos licenciandos, de forma geral, depreendemos que há certa confusão de paradigmas, com
concepções que misturam diferentes formas de se entender um determinado tema, definindo um
pensamento sincrético desses alunos ingressantes sobre os temas propostos, sobretudo, o que se refere aos
processos de desenvolvimento e aprendizagem. Julgamos ser tarefa da disciplina Psicologia da Educação
auxiliar esses licenciandos na construção de conceitos sólidos sobre esses e outros temas pertinentes ao
trabalho docente.
Palavras-chave: Formação de Professores. Psicologia da Educação.
Abstract
This research had the goal to verify the conceptions above the Educational Psychology of students of a
course of Licenciatura in Pedagogy, in a Public University. For in such a way, 46 students had answered
to a questionnaire consisting of ten affirmations with a scale for the answers that varied of agrees entirely
disagrees it entirely. When analyzing the answers of these students, general form, we infer that it has
certain confusion of paradigms, with conceptions that mix different forms of if understanding one
definitive subject, defining a syncretism thought of these students on the considered subjects, over all,
what concerns the development processes and learning. We judge to be task of disciplines Psychology of
the Education auxiliary these students in the pertinent construction of solid concepts on these and other
subjects to the teaching work.
Keywords: Professor’s formation. Education Psychology.

Introdução
A Psicologia da Educação é uma disciplina presente na maioria dos currículos dos cursos de
Licenciatura. Algumas vezes aparece com títulos diversos como Psicologia Educacional, Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem e até mesmo Psicopedagogia. Apesar das nuances epistemológicas
e metodológicas e das especificidades de cada uma das áreas mencionadas, os currículos as apresentam,
muitas vezes, como sinônimos. Neste trabalho adotamos a concepção de Psicologia da Educação, como
uma disciplina-ponte entre a psicologia e a educação.
Coll (2004), ao resgatar a história da Psicologia da Educação, afirma que até meados do século
XX havia uma fé inquebrantável na ciência psicológica e nas pesquisas de laboratório que buscavam
estabelecer leis gerais para a aprendizagem e o desenvolvimento. Sobretudo, sob a influência dos estudos
de E.L. Thorndike, a psicologia era vista como uma disciplina mestra que oferecia as bases científicas à
Educação, definindo parâmetros classificatórios. “Essa visão da psicologia da educação como engenharia
psicológica aplicada à educação é preponderante durante a primeira metade do século XX.” (COLL,
2004, p. 19).
A partir da década de 60 inicia-se uma “rachadura” da fé inquebrantável na ciência psicológica e

tal protagonismo começa a atenuar-se. Para Coll (2004), entre as razões que levaram a tal transformação
estão as seguintes:
- a expansão incontrolada dessa área do conhecimento levando a perda de unidade e de coerência

interna;
- a ausência de um conhecimento objetivo e unificado, fato comprovado pelas distintas teorias

sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana;
- o reconhecimento da complexidade da educação e da dificuldade da aplicação direta dos

conhecimentos advindos da psicologia á essa área e
- o surgimento e desenvolvimento de outras ciências sociais e suas contribuições à educação.

(COLL, 2004)
Como assinalam Casanova e Berliner (1997), a psicologia da educação, que entra no

século XX ocupando uma posição predominante no panorama da pesquisa educacional,
chega ao seu final compartilhando esse espaço com outras ciências sociais e da educação
que, muitas vezes, são tanto ou mais valorizadas que ela para abordar os problemas
educacionais e melhorar a educação. (COLL, 2004, p. 20)
Tal conjectura obrigou a Psicologia da Educação a rever seus pressupostos básicos e a repensar

seus alcances e limitações. De uma psicologia da educação entendida como um âmbito de aplicação da
psicologia à educação passou-se a configurar uma nova conceituação dessa como uma disciplina-ponte
entre a psicologia e a educação, com abordagem e tratamento multidisciplinares. Neste sentido,
a principal tarefa da psicologia da educação consiste em elaborar, tomando como ponto

de partida as contribuições da psicologia científica, instrumentos teóricos, conceituais e
metodológicos úteis e relevantes, para explicar e compreender o comportamento humano
nos ambientes educacionais e poder intervir neles. (COLL, 2004, p. 24).
Dentre as contribuições dessa disciplina para a formação de professores está o estudo de diferentes
teorias que abordam o tema do desenvolvimento e da aprendizagem humana, entre elas, aquelas
consideradas interacionistas, como a Epistemologia Genética, de Jean Piaget.
Há diferentes formas de se entender o desenvolvimento e a aprendizagem humana, a partir de

referenciais que podem ser racionalistas (inatistas), empiristas (ambientalistas) ou interacionistas
(construtivistas). Segundo Becker (2001), há também diferentes formas de se representar a relação
ensino-aprendizagem a partir dessas concepções, traduzidas em distintos modelos pedagógicos
sustentados por certos modelos epistemológicos. Vejamos.
Como ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem humana? Essa pergunta pode ser respondida de
maneira diversa, de acordo com a concepção adotada por aquele que a responde.
Segundo a concepção racionalista, ou inatista, o desenvolvimento e a aprendizagem estão

submetidos à ordem genética dos indivíduos, ou seja, todo o conhecimento humano está disponível, em
sua forma inicial, desde o nascimento. Há ênfase nos fatores endógenos ou hereditários, expressos nos
aspectos que os indivíduos já trazem ao nascer. Dessa forma, tanto o desenvolvimento como a
possibilidade de aprendizagem, estão pré-programados na identidade biológica do indivíduo.
Para Becker (2001, p.20) , a o modelo epistemológico que embasa tal concepção é o modelo
apriorista.
“Apriorismo” vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes como condição do que vem
depois. – O que é posto antes? – A bagagem hereditária. Essa epistemologia acredita que
o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética. (...)
Tudo está previsto.
Dessa forma, a interferência do meio físico e social deve ser mínima, para que as capacidades inatas
se desenvolvam naturalmente. Becker (2001) afirma que este é o pressuposto epistemológico da
pedagogia não-diretiva, representada na psicologia pelas teorias da Gestalt e o humanismo de Carl

Rogers.
O professor não-diretivo é aquele que interfere o mínimo possível na aprendizagem e no

desenvolvimento do aluno. É este último quem dirige o processo pedagógico e são suas condições prévias
que determinam a atuação do professor.
O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no
máximo, auxilia a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe
nele. – Ensinar? – Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. (BECKER, 2001, p. 20).
Contrariamente, segundo a concepção empirista ou ambientalista, os indivíduos não trazem nada

consigo em virtude do nascimento, são como uma folha em branco que necessitará de traços impressos
pelo meio durante toda a vida. Tal concepção confere grande importância ao ambiente no que se refere ao
desenvolvimento e à aprendizagem humana. Na Psicologia, teorias como as de Thordinke e Watson
(Behaviorismo metodológico) são adeptas dessa concepção.
Segundo Becker (2001, p. 17), o modelo epistemológico empirista sustenta a pedagogia diretiva.
É assim o sujeito na visão epistemológica desse professor: uma folha de papel em branco.
Então, de onde vem o seu conhecimento (conteúdo) e a sua capacidade de conhecer
(estrutura)? Vem do meio físico e social.
O professor diretivo é aquele que define exatamente o que o aluno deve aprender e que acredita no
mito da transmissão do conhecimento. O aluno é concebido como um ser passivo que vai se desenvolver
e aprender por meio das pressões externas e de um trabalho rigidamente dirigido pelo professor. Nesse
sentido, o único polo autorizado a ensinar é o do professor, é ele quem fala, quem decide, quem pode,
quem manda, ou seja, é autoridade máxima e impenetrável.
Para a concepção interacionista ou construtivista, o desenvolvimento e a aprendizagem são vistos

como resultados da interação entre o indivíduo e o meio físico e social no qual está inserido. Para essa
concepção os indivíduos não estão prontos ao nascer (inatismo) e nem nascem como uma folha em
branco (ambientalismo). Defende a ideia de que o conhecimento é algo construído durante toda a vida,
por meio da interação entre fatores internos e externos.
O ser humano é concebido como um ser ativo que ao interagir com o mundo, o reconstrói,
desenvolvendo novas estruturas cognitivas. Algumas possibilidades, a criança já apresenta em função do
seu nascimento como, por exemplo, os reflexos e a capacidade de movimentar-se e usar os sentidos, e
outras serão construídas através da interação da criança com o meio.
Becker (2001) afirma que este é o pressuposto epistemológico da pedagogia relacional,

representada na psicologia, sobretudo, pela Psicologia e Epistemologia Genética, de Jean Piaget.
O professor construtivista não acredita no ensino, em seu sentido convencional ou

tradicional, pois não acredita que um conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia de
conhecimento (estrutura) possam transitar, por força do ensino, da cabeça do professor
para a cabeça do aluno. (BECKER, 2001, p. 24)
Dessa forma, o professor construtivista é um mediador na construção da aprendizagem por parte

do aluno. Não é ele, o professor, quem transmite o conhecimento, mas é ele quem possibilita situações
potencialmente desequilibradoras para que os alunos, por meio de seus mecanismos internos de
assimilação e acomodação, possam construir novos conhecimentos.
Na Educação e na Psicologia, o termo Construtivismo está diretamente relacionado à

Epistemologia Genética, de Jean Piaget.
A posição filosófica de que o conhecimento humano é uma construção do próprio

homem, tanto coletiva como individual, é bastante antiga. Mas neste século, Piaget é, sem
dúvida, o pioneiro do enfoque construtivista à cognição humana. Suas propostas
configuram uma teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano.
(MOREIRA, 1999, p. 95).
Como afirmamos anteriormente, a Psicologia da Educação, enquanto disciplina dos cursos de

formação de professores, pode contribuir para o conhecimento de diferentes teorias que abordam o tema
do desenvolvimento e da aprendizagem humana em suas diversas concepções. No entanto, ao ingressar
em um curso de formação de professores, como a Licenciatura em Pedagogia, os alunos já trazem consigo
algumas concepções sobre Psicologia, Desenvolvimento e Aprendizagem que podem interferir na sua
relação inicial com essa disciplina. Julgamos importante conhecer tais concepções para que o trabalho de
formação de professores parta da realidade dos alunos ingressantes, na busca do desenvolvimento de uma
disciplina que se converta em espaço de reflexão e construção coletiva do conhecimento.
Objetivos
A pesquisa que ora apresentamos teve como objetivo verificar as concepções sobre a Psicologia da
Educação de alunos ingressantes de um curso de Licenciatura de Pedagogia, de uma Universidade
pública.
Metodologia
Participaram da pesquisa 46 alunos ingressantes de um curso de Licenciatura em Pedagogia de

uma Universidade pública. Os alunos responderam a um questionário que trazia dez afirmações
relacionadas à Psicologia da Educação e uma escala para as respostas, com as seguintes possibilidades:

(a) concordo inteiramente, (b) concordo mais ou menos, (c) nem concordo, nem discordo, (d) discordo
mais ou menos e (e) discordo inteiramente.
A aplicação foi realizada no primeiro dia de aula da disciplina Psicologia da Educação e os alunos
tiveram 30 minutos para responder às questões propostas.
Resultados e análise dos dados
A primeira questão afirmava “A Psicologia é uma área de conhecimento imprescindível à

Educação”. Dentre as respostas, 42 participantes (91,5%) escolheram a opção (a) concordo inteiramente,
03 participantes (6,5%) optaram pela resposta (b) concordo mais ou menos e 01 participante (3%)
respondeu (d) discordo mais ou menos. As respostas obtidas revelam que, para esses alunos ingressantes,
a Psicologia é imprescindível à Educação. Tal concepção pode estar aliada a uma posição inicial ocupada
pela Psicologia na Educação, como disciplina mestra, como vimos inicialmente em Coll (2004).
A segunda questão afirmava “A Psicologia da Educação tem como objetos centrais de estudo o
desenvolvimento e a aprendizagem humana”. Dentre as respostas, 28 participantes responderam (a)
concordo inteiramente, 17 participantes optaram pela resposta (b) concordo mais ou menos e 01
participante respondeu (c) nem concordo, nem discordo. Tais respostas revelam que esse grupo de
licenciandos, ingressantes, acredita que a ênfase da disciplina Psicologia da Educação está nos processos
de desenvolvimento e aprendizagem, o que, de alguma forma, é reforçado pelos textos e pesquisas na
área.
A terceira questão afirmava “O professor que tem conhecimentos sobre a Psicologia consegue
analisar os comportamentos de seus alunos”. Tal questão foi formulada com o intuito de entender se, para
esses licenciandos, a Psicologia é entendida a partir de uma posição normativa, que define o que é certo
ou errado e normal ou patológico, oferecendo dados para que o professor “analise” seus alunos, papel
esse que não deve ser assumido por esse profissional. Dentre os respondentes, 24 responderam (b)
concordo mais ou menos, 21 optaram por (a) concordo plenamente e apenas 01 respondeu (d) discordo
mais ou menos.
A quarta questão afirmava “A Psicologia da Educação é uma disciplina-ponte entre a Psicologia e

a Educação”. Dentre as respostas, 33 participantes optaram pela (a) concordo inteiramente, 08 pela (b)
concordo mais ou menos, 02 pela (c) nem concordo, nem discordo, 01 pela (d) discordo mais ou menos e
02 pela (e) discordo inteiramente. O resultado nos revela que a maioria dos participantes concorda com a
posição explicitada por Coll (2004) de que a Psicologia da Educação é uma disciplina ponte entre a
Psicologia e a Educação, “com um objeto de estudo próprio e, sobretudo, com a finalidade de gerar um

conhecimento novo acerca desse objeto de estudo” (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 26).
A quinta questão afirmava “A Psicologia da Educação não é uma disciplina em sentido estrito,
visto que não tem um objeto de estudo próprio, mas simplesmente um campo de aplicação da Psicologia”.
Para responder a essa questão, 16 participantes optaram pela (b) concordo mais ou menos, 11 optaram
pela (a) concordo inteiramente, 08 pela (c) nem concordo, nem discordo, 08 pela (d) discordo mais ou
menos e 03 pela (e) discordo inteiramente. Nesta questão pudemos notar que, apesar da maioria ter dito
que concorda que a Psicologia seja entendida como disciplina-ponte entre e a Psicologia e a Educação,
nessa questão, também a maioria afirma que ela não pode ser considerada uma disciplina por não ter um
objeto próprio de estudo. Podemos notar que há uma certa “confusão” na definição da Psicologia da
Educação e sua possível aplicação.
A sexta questão afirmava “A Psicologia auxilia o professor a determinar o que é normal e

patológico no comportamento de um aluno, oferecendo parâmetros de avaliação psicológica”. Dentre as
respostas, 28 participantes optaram pela (a) concordo inteiramente, 11 pela (b) concordo mais ou menos,
03 pela (c) nem concordo, nem discordo e 04 pela (d) discordo mais ou menos. A maioria dos
respondentes concorda com a afirmação, o que revela uma concepção de Psicologia como uma área do
conhecimento que pode oferecer à Educação parâmetros de avaliação psicológica, definindo o que é
normal e patológico. Tal visão, já havia sido constatada nas respostas da terceira questão. A adoção dessa
concepção por parte do professor pode gerar situações inadequadas na sala de aula, como, por exemplo,
dividir os alunos entre aqueles que podem e aqueles que não podem aprender, aqueles que terão sucesso e
aqueles que fracassarão ou aqueles que possuem alguma patologia que não os deixa aprender, como
dislexia, déficit de atenção e outros termos médicos.
A sétima questão afirmava “O desenvolvimento humano está subordinado às novas aprendizagens

e depende, sobretudo, das experiências vividas pelos sujeitos”. Para essa questão, 25 optaram pela
resposta (a) concordo inteiramente, 15 pela (b) concordo mais ou menos, 01 pela (c) nem concordo, nem
discordo, 04 pela (d) discordo mais ou menos e 01 pela (e) discordo inteiramente. Essa afirmação traz
embutida uma concepção ambientalista (empirista) de desenvolvimento e aprendizagem que foi aprovada
pela maioria dos licenciandos participantes.
A oitava questão afirmava “A aprendizagem humana está subordinada ao desenvolvimento, sendo

o resultado de maturações neurológicas.” Dentre os respondentes, 23 optaram pela (b) concordo mais ou
menos, 13 pela (a) concordo inteiramente, 03 pela (c) nem concordo, nem discordo, 04 pela (d) discordo
mais ou menos e 03 pela (e) discordo inteiramente. Ao contrário da sétima questão, essa afirmação traz
embutida uma concepção inatista (racionalista) de desenvolvimento e aprendizagem, que,

paradoxalmente, também foi aprovada pela maioria dos licenciandos do curso de Pedagogia.
Acreditamos que tal fato se deva ao não conhecimento das teorias que têm como objetos de
investigação o desenvolvimento e a aprendizagem humana, assim como as diferentes formas de se
conceber e refletir sobre tais temas. A disciplina Psicologia da Educação, terá, entre outros objetivos, a
tarefa de trabalhar com esse grupo de licenciandos essas questões.
A nona questão afirmava “Os seres humanos se desenvolvem e aprendem na interação com o meio
e com seus semelhantes”. Para essa questão, 39 licenciandos optaram pela resposta (a) concordo
inteiramente e 07 pela (b) concordo mais ou menos. Notamos que todos os respondentes, em maior ou
menor grau, concordam com a afirmação. Podemos sugerir que, tal forma de se entender o
desenvolvimento e a aprendizagem humana vêm sendo veiculada pelos discursos educacionais há muito
tempo, o que se revela na resposta dos participantes, ainda que algumas práticas pedagógicas não
expressem esse entendimento. Nóvoa (1999), no artigo “Os professores na virada do milênio: do excesso
de discurso á pobreza das práticas”, abordou esse tema ao analisar a realidade discursiva que marca
grande parte dos textos sobre Educação. O autor faz uma análise da situação docente, levantando as
seguintes questões:
[…] do excesso da retórica política e dos mass-media à pobreza das políticas educativas;
do excesso das linguagens dos especialistas internacionais à pobreza dos programas de
formação de professores; do excesso do discurso científico-educacional à pobreza das
práticas pedagógicas e do excesso das “vozes” dos professores à pobreza das práticas
associativas docentes. (NÓVOA, 1999, p. 1).
A décima questão afirmava “Para aprender determinados conteúdos é preciso ter dom, como por
exemplo, para aprender a tocar um instrumento musical”. Dentre as respostas, 16 optaram pela (b)
concordo mais ou menos, 14 pela (e) discordo inteiramente, 10 pela (d) discordo mais ou menos, 04 pela
(a) concordo inteiramente e 02 pela (c) nem concordo, nem discordo. Pelas respostas podemos inferir que
no que se refere a essa questão, a opinião dos licenciandos fica dividida entre concordar e não concordar
com tal afirmação. O objetivo dessa pergunta foi o de verificar concepções amparadas no paradigma
inatista (racionalista) que defende que as pessoas nascem prontas, o que inclui, obviamente, os dons e
propensões.
Ao analisar as respostas dos licenciandos, de forma geral, depreendemos que há certa confusão de
paradigmas, com concepções que misturam diferentes formas de se entender um determinado tema,
definindo um pensamento sincrético desses alunos ingressantes sobre os temas propostos. Será tarefa da
disciplina Psicologia da Educação, como já afirmamos, auxiliar esses licenciandos na construção de
conceitos sólidos sobre esses e outros temas pertinentes ao trabalho docente.

Conclusão
A Psicologia da Educação ocupa um importante lugar na formação inicial de professores. O

estudo que ora apresentamos revela que os alunos ingressantes do curso de Pedagogia em questão
apresentam concepções diversas sobre alguns importantes temas referentes ao trabalho docente.
Julgamos de extrema importância que a Psicologia da Educação, enquanto área de fundamentos da

Educação, possa esclarecer a esses alunos, entre outras coisas, as diferentes formas de se descrever e
analisar o desenvolvimento e a aprendizagem humana. Tal feito é necessário, a nosso ver, para que esses
futuros professores construam sua docência, amparados por teorias e pesquisas que, por sua vez, revelam
o caráter científico da profissão docente.
Defendemos que a concepção interacionista, expressa pela Pedagogia Relacional (BECKER,

2001), é a forma mais adequada para se tratar as questões educacionais que envolvem, minimamente, três
grandes polos: alunos, professores e conteúdos de aprendizagem. Outrossim, estamos esclarecidos que tal
fato se expressa por uma posição teórica, adotada por nós, enquanto pesquisadores.
A Psicologia da Educação, enquanto disciplina, pode ser considerada um excelente espaço para
essas e outras discussões!
Referências
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
COLL, C. Concepções e tendências atuais em Psicologia da Educação. In. COLL, C., MARCHESI, A.;
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MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: E.P.U., 1999.
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Pesqui. Vol. 25, n.º 1. São Paulo Jan./Jun. 1999.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. 24.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.

A Influência do Projeto “A Formação do Professor e a Educação Ambiental”, no Conhecimento,
Valores, Atitudes e Crenças dos Alunos do Ensino Fundamental
BRAGA, Adriana R.
Mantovani de Assis, Orly Z.
Laboratório de Psicologia Genética - Faculdade de Educação
UNICAMP/ Campinas/ Brasil
bragadri@uol.com.br
lpgunicamp@sigmanet.com.br
Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo avaliar e verificar se uma intervenção em forma de curso e orientação
pedagógica, fundamentada na teoria construtivista piagetiana sobre meio ambiente, ministrada aos
professores, provoca ou não uma mudança nas atitudes, conhecimento, crenças e valores dos seus alunos.
A pesquisa foi realizada com alunos do Ensino Fundamental do município de Itapira, cujos professores
participaram do projeto “A Formação do Professor e a Educação Ambiental” e por alunos de um grupo
controle, pertencente ao mesmo município, ao mesmo sistema de ensino e da mesma faixa etária dos
alunos do grupo experimental, todos foram selecionados de forma aleatória. Trata-se de uma pesquisação
com análise qualitativa e quantitativa a partir da investigação de sujeitos com diferentes idades a partir de
situações-problema, representadas por meio de histórias, utilizando-se o desenho como procedimento e
realizando-se intervenções, por meio de questionamentos, seguindo o Método Clínico ou Crítico de Jean
Piaget. Essas histórias continham, além de um conflito envolvendo a problemática ambiental outro de
ordem moral, social e de relacionamento com o intuito de não os induzir apenas a questão ambiental. As
entrevistas, nesta pesquisa, iniciaram-se com o questionamento do que as crianças gostaram ou não na
história. A partir dessas observações, foram-lhes formuladas perguntas, a partir das ideias manifestadas
pelos sujeitos, levando-se sempre em conta a ideia prévia deles em relação às histórias e às situações
apresentadas, acompanhando suas interpretações e procurando, sempre que possível, solicitar-lhes justi-
ficativas, explicações e até, em alguns momentos, questionamentos sobre suas respostas, a fim de se
conhecer melhor a convicção de suas ideias. Coletados os dados e registrados nos protocolos, constatou-
se que as respostas dos sujeitos permitiam a análise dos resultados, dividindo-as em categorias, cuja
quantidade diferenciou-se em cada história. A organização das categorias seguiu uma ordem crescente de
elaboração das respostas, levando-se em consideração os conhecimentos, valores, atitudes e crenças
desses alunos em relação aos problemas ambientais apresentados.
Palavras-Chave: Formação de professores. Educação. Meio ambiente.

Abstract
This study aimed to evaluate and verify whether an intervention in the form of course and tutoring, based
on the constructivist theory of Piaget on environmental issues, when applied to teachers, can produce
changes in attitudes, knowledgement, beliefs and values of theirs students. The research was conducted
with elementary school students from the municipality of Itapira, whose teachers participated in the
project "The Teacher's Training and Environmental Education" for students and a control group
belonging to the same city at the same education and the same range age of students in the experimental
group, all were selected at random. It was applied the methodology based on action research with
qualitative and quantitative analysis from the investigation of subjects with different ages from problem-
situations, represented by means of stories, using the design procedure and how and where interventions
by means of questioning , following the Clinical Method of Jean Piaget. These stories contain, in addition
to an environmental conflict, several others problems of moral, social and relationship, in order to avoid
induction to the environmental issues. The interviews began asking how did the children liked the story
or not. From these observations, the questions were raised from the ideas expressed by the subjects,
taking in mind theirs ideas on previous stories and with the presented situations, following its
interpretations and seeking, where possible the justifications, explanations and even, sometimes,
questions about their responses in order to better understand how strong the ideas were. The data
collected and recorded in the protocols, allowed that the answers of the subjects were analysed in
different categories, at each story. The organization of the categories followed an increasing order of
elaboration of the answers, taking into account the knowledgement, values, attitudes and beliefs of these
students related to the environmental issues presented.
Keywords: Teacher training. Education. Environment.

Introdução
Atualmente, a sociedade sofre uma profunda crise a qual não podemos caracterizar como
ambiental mas, sim, civilizatória, pois é a forma estabelecida pelo homem de exploração dos recursos
naturais, associada à exploração cruel, resultando no modelo de degradação ambiental em que vivemos.
Mais do que uma simples visão romântica sobre o meio ambiente, é necessária uma mudança
drástica nos padrões de consumo, principalmente, nas tendências predominantes, já que o planeta não
suportará o modelo de desenvolvimento adotado pelo homem. O conceito que o ser humano tem sobre
progresso conota na realidade, apenas um aumento na taxa de exploração, cuja consequência é a
destruição desenfreada e insubstituível do planeta.
A sociedade enxerga a natureza não só como uma mera fornecedora de recursos abundantes e
inesgotáveis, mas também como um grande depósito de esgoto e lixo cuja capacidade de absorção é
infinita.
O ser humano precisa compreender que, por viver em grupo, qualquer ação ou atitude que venha a
agredir o ambiente em que vive, irá repercutir na coletividade, deixando de ser um problema individual,
tornando-se social. No entanto, é preciso reconhecer que essa relação é sistêmica, já que a sociedade é
uma das principais responsáveis na formação dos valores do indivíduo. Piaget (1965, p.17) coloca que
“O conhecimento é essencialmente coletivo e a vida social constitui um dos fatores essenciais da
formação e do crescimento dos conhecimentos pré-científicos e científicos” .
A Educação Ambiental nasce pela necessidade de se renovar o mundo, pois vivemos num
momento de insatisfação com o modelo de desenvolvimento social e ambiental em que estamos inseridos,
já que a grande maioria está distante de vivenciar a experiência de ser respeitada como ser humano, que
merece e deve ter qualidade de vida.
As questões ambientais, precisam despertar, na sociedade, a necessidade de se abolir o

pensamento fragmentado e começar a enxergar o meio ambiente, assim como as soluções para as
deficiências dele, com uma visão unificada e integrada, tendo como propostas filosóficas o resgate e a
busca por valores éticos, democráticos e humanistas. O individualismo, o sucesso a qualquer preço, a
valorização das questões materiais acima da própria existência humana caminham em sentidos opostos
das necessidades ambientais.
Por desconhecermos e não estarmos preparados para aproveitar situações reais do entorno, nós
educadores, trabalhamos a educação ambiental ainda presos nos conteúdos dos livros didáticos.

Ensinando de maneira empírica e distante da realidade, conteúdos que, na prática, podem ser substituídos
e vivenciados na própria região; valorizando a cultura e a história, a partir do levantamento dos problemas
ambientais do município, bairro, escola ou da própria classe.
As propostas de Educação Ambiental, na grande maioria das escolas, abordam a temática apenas
formalmente, utilizando-se de estratégia na qual os problemas ambientais são tratados como disciplina ou
matéria dentro das ciências, de forma descontextualizada, omitindo-se as principais determinantes. Para
solucionarmos a problemática ambiental, precisaremos de cidadãos conscientes do seu papel no meio em
que estão inseridos e, acima de tudo, mudanças em suas próprias posturas e valores.
O professor tem por objetivo formar cidadãos conscientes e autônomos; entretanto, na prática, em
sala de aula, não consegue trabalhar de maneira coerente com esse objetivo, pois entre outros fatores,
desconhece formas de como os alcançar. O despreparo na formação do educador para trabalhar essas
questões fica evidente quando, em inúmeras situações, trazidas pelos alunos sobre problemáticas de seu
meio, as quais poderiam ser aproveitadas de maneira adequada por ele, são ignoradas, deixando com isso
de se trabalharem questões conceituais importantes que poderiam auxiliar na conscientização dos
educandos.
Como poderemos, então, formar cidadãos livres, autônomos e conscientes do seu papel de garantir
a sobrevivência das atuais e futuras gerações numa sociedade que desconhece e não considera as leis da
natureza, as quais são universais e categóricas, e que as utiliza quase sempre como um meio, e não um
fim em si mesma?
Precisamos compreender que a ética que utilizamos para as questões ambientais é a mesma que
utilizamos nas relações com os seres humanos, pois os valores são os mesmos, o que muda são as
atitudes, as quais estão, porém, embasadas numa mesma ética.
Josep Maria Puig (1988), em seu livro Ética e Valores: métodos para um ensino transversal,
reforça que a educação moral não tem, simplesmente, a função de impor regras e valores, mas sim,
oportunizar aos alunos uma análise crítica da realidade cotidiana e, a partir disso, criar condutas
exclusivamente pessoais, embasadas na justiça e na melhor forma de convivência.
É importante percebermos que as questões ambientais estão inseridas em vários temas como:
preconceito,violência, má distribuição de renda, desrespeito no relacionamento humano, desperdícios,
mau uso dos recursos naturais, desvalorização da vida e tantos outros, que são reflexos do modelo de
sociedade em que estamos inseridos. Daí a necessidade de se trabalhar com os alunos atividades que lhes
propiciem reflexões e vivências.

A proposta construtivista piagetiana tem como principais ideias o dinamismo e a mobilidade das
organizações cognitivas, produto das interações entre o sujeito e o meio, visando assim à construção do
conhecimento. Para Piaget (1974), o conhecimento está relacionado aos instrumentos que o sujeito possui
para compreender o meio com o qual interage, conhecimento este que constrói, a partir de estágios que se
desenvolvem, obedecendo a uma escala qualitativa através de suas interações e ações sobre o objeto.
Barry J. Wadsworth (1997, p.15), afirma que “os atos intelectuais são entendidos como atos de
organização e de adaptação ao meio”.
A teoria de Piaget procura explicar o funcionamento das estruturas mentais, as quais estão
inseridas no conjunto de todas as outras estruturas biológicas do ser vivo, isto é, o funcionamento das
primeiras é comum a todos os seres humanos como os demais sistemas do corpo. São estruturas pré-
formadas no organismo e passam a se diferenciar e especializar em relação às regulações fisiológicas, ao
interagirem com o meio.
O desenvolvimento intelectual está diretamente ligado às experiências sociais do sujeito, pois esse
desenvolvimento depende das interações sociais. Segundo Barry Wadsworth (1997), a interação do
social, na teoria piagetiana, é uma das quatro variáveis primárias do desenvolvimento, servindo como um
“guarda-portão” do desenvolvimento intelectual.
Além de explicar o funcionamento das estruturas mentais, a teoria de Piaget também esclarece o
caminho que o indivíduo percorre para construir essas estruturas, salientando que a velocidade com que
cada indivíduo passa de um estágio para outro será determinada pela sua interação com o meio físico e
social.
Segundo Mantovani de Assis (2000), essas estruturas organizadas do pensamento não são estáticas
e seguem um processo de reorganização hierárquica, segundo a qual evoluem, normalmente, em função
da idade e do nível de desenvolvimento cognitivo. Embora sigam sempre a mesma ordem, o período que
um sujeito leva para sair de um estágio cognitivo e atingir o próximo dependerá muito das suas interações
com o meio. Não devemos esquecer que a estrutura cognitiva seguinte será sempre superior à dos níveis
anteriores, servindo como base para a próxima.
O conhecimento não é um simples registro do mundo exterior e nem uma cópia da realidade, mas
sim, uma organização das estruturas que o sujeito possui para conhecer o meio no qual está inserido. O
sujeito não conhece o mundo tal qual ele é, mas como as suas estruturas possibilitam que o conheça;
assim, o conhecimento, na sua gênese, não vem dos objetos e nem do sujeito, mas das interações entre

ambos.
Os conceitos sobre meio ambiente são construídos e precisam ser ensinados da mesma forma
como se trabalham matemática, português e outros. Devemos nos convencer de que a conscientização
ecológica depende do desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, extremamente necessário para
a compreensão das relações de interdependência entre os seres vivos e não vivos do Planeta e do
desenvolvimento social e afetivo, pois somente valores morais como: cooperação, reciprocidade, respeito
mútuo, autonomia e solidariedade poderão auxiliar na construção de uma sociedade mais justa e de um
meio ambiente saudável a todos os seres que pertencem e que ainda pertencerão à Terra.
Desenvolvimento da Pesquisa
O Projeto “A Formação do professor e a Educação Ambiental”
Visando a capacitação de professores do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental, este projeto foi

realizado no município de Itapira, cidade com aproximadamente 70 mil habitantes, e localizada no
interior do estado de São Paulo - Brasil. Contando com financiamento da Fundação ABRINQ92, o Projeto
“A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL”, teve duração de 30 meses,
divididos em encontros semanais de 4 horas dedicados a trabalhar transversalmente a educação ambiental
em suas escolas93.
O trabalho procurou transformar o fazer pedagógico, aperfeiçoando o professor para que, a partir
desse modelo de formação continuada, pudesse substituir o conhecimento baseado no senso comum pelo
formalizado, explicitado e científico. Com esse aperfeiçoamento e investimento na formação do professor
e, conseqüentemente, com as transformações de sua concepção pedagógica e de sua atuação em sala de
aula, passando a trabalhar com a educação ambiental de maneira transversal e coerente com o processo de
construção do conhecimento, espera-se que tais mudanças sejam incorporadas e permaneçam presentes no
decorrer dos anos letivos.
A seleção dos educadores inscritos ocorreu junto ao Departamento de Ensino Fundamental e

Departamento de Educação Infantil, os quais definiram a participação de 30 professores como sujeitos do
processo de mudança pedagógica e 14 diretores e coordenadores, como multiplicadores do Projeto. O
curso contou então com a participação de 44 especialistas em educação.
O projeto objetivou portanto, subsidiar os participantes a trabalharem a questão ambiental,
92
Entidade não governamental ligada as indústrias produtoras de brinquedos que financia projetos educacionais.
93
Todo o projeto desenvolvido para os professores poderá ser visto na dissertação: A formação do professor e a educação
ambiental. Alfredo Morel – 2003.

baseados na proposta construtivista piagetiana numa perspectiva de valores e atitudes, e a torná-los
capazes de identificar os principais temas a serem expostos aos alunos, de forma transversal e integrada,
propondo estratégias para o seu desenvolvimento, operando, simultaneamente, com os conceitos,
procedimentos, atitudes, valores éticos e habilidades e ainda buscando e utilizando diferentes fontes de
informações e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.
O curso foi dividido em seis módulos, desenvolvidos com a constante preocupação em gerar
ambiente que estimulasse os professores a participarem de maneira ativa. As aulas foram planejadas com
a finalidade de apresentar situações, propor questões e contra-argumentações, promovendo trocas de
experiências e reflexões por meio de artigos, textos, livros, notícias, filmes, visitas, oficinas etc., o que
contribuiu para a elaboração e execução de projetos realizados pelos professores.
Nos encontros, houve sempre a preocupação de estimular as trocas de experiências e a busca de

novas estratégias pedagógicas, para que os educadores viessem a utilizá-las em suas classes, desde que,
harmônicas com os objetivos propostos em formar pessoas autônomas e contributivas ao ambiente de
estudo embasado na confiança e no respeito mútuo, em coerência com aquilo que se pretende ensinar.
Os resultados obtidos deste projeto foram positivos, pois durante as observações nas escolas,
verificamos que muitos educadores conseguiram compartilhar da relação de ensino e aprendizagem com
os professores que não tiveram oportunidade de frequentar o curso e notamos, também, um crescimento
individual, pedagógico, profissional, social e afetivo entre os educadores, o que se refletiu em maior
integração no grupo. Observamos, nos professores, mudança nas atitudes para com os alunos e na forma
de trabalhar os conteúdos, tornando-se mais críticos e confiantes, embora ainda naturalmente presos aos
conteúdos curriculares e ao medo de não conseguirem cumpri-los.
Objetivo da Pesquisa
Essa pesquisa teve como objetivo avaliar se uma intervenção sobre meio ambiente sob a forma de
curso e orientação pedagógica, aos professores, fundamentada na teoria construtivista piagetiana, poderia,
ou não, operar uma mudança nas atitudes, conhecimento, crenças e valores dos seus alunos.
Metodologia da Pesquisa
O curso foi avaliado e reavaliado, com os educadores, durante e após a sua aplicação, como
também foram utilizados para o mesmo fim alguns instrumentos de avaliação citados anteriormente. O
complemento dessa avaliação, e por que não dizer, a revalidação do Projeto, só poderia acontecer se os
seus resultados pudessem modificar os conhecimentos, as crenças, as atitudes e os valores dos alunos

desses professores, sujeitos e agentes das mudanças buscadas.
Desta forma, após um ano do término do curso, deu-se início à pesquisa com os alunos. Esse
espaço de tempo foi importante, pois proporcionou aos professores a oportunidade de assimilação e
prática com os seus alunos, tendo em vista que a pesquisa buscava avaliar se uma intervenção sobre meio
ambiente, sob a forma de curso e orientação pedagógica, aos professores, fundamentada na teoria
construtivista piagetiana, poderia, ou não, operar uma mudança nas atitudes, conhecimento, crenças e
valores dos seus alunos.
Além dos alunos do ensino fundamental do município de Itapira, cujos professores participaram
do Projeto “A Formação de Professores e a Educação Ambiental”, a população pesquisada foi
complementada por um Grupo Controle, formado por alunos do Ensino fundamental, desse mesmo
Município, porém com professores que não participaram do Projeto.
A escolha dos alunos foi realizada, de maneira aleatória, da seguinte forma: foram sorteados 30%
dos professores do ensino fundamental, participantes do projeto “A Formação de Professores e a
Educação Ambiental” e, dentre esses, foram analisados 20% dos seus alunos, também sorteados, por
classe. Após a aplicação das situações-problema, foi feita a escolha dos professores e seus respectivos
alunos, pertencentes ao Grupo Controle, escolha também feita aleatoriamente, porém obedecendo à
mesma faixa etária do grupo anterior. O Grupo Experimental ficou, então, constituído por 36 alunos
divididos em pequenos grupos nas faixas etárias de 7 a 12 anos. O mesmo aconteceu com o Grupo
Controle, totalizando então 72 crianças pesquisadas.
Como conteúdo básico das entrevistas com as crianças, foram utilizadas histórias com situações-
problema de ordem ambiental, colocadas com alguma outra situação diferente dessa problemática. A fim
de investigar que representações as crianças, de diferentes idades, tinham sobre algumas situações
envolvendo a problemática ambiental, foi realizado um estudo piloto, com dez crianças de diferentes
idades, onde foi possível estruturar alguns questionamentos, através das respostas, que se mostraram
comuns nas crianças entrevistadas, o que possibilitou, estruturar um questionário de apoio.
As entrevistas clínicas foram realizadas, individualmente, e apoiadas, então, por esse questionário,
experimentado previamente. Essas histórias, explicitadas por cenas em quadrinhos, foram trabalhadas da
seguinte forma:
• os desenhos foram apresentados às crianças através de pranchas, para que elas narrassem o que
estava acontecendo. Quando aparecia algum texto, o pesquisador fazia a leitura, somente para as
crianças ainda não alfabetizadas;

• cada criança foi exposta a 10 histórias explicitadas em desenhos com uma sequência de cenas
apresentadas uma de cada vez. Dessas 10 histórias, 4 eram construídas na forma de desenho pela
criança, a partir de uma situação apresentada pelo pesquisador. Ao termino dos desenhos, eram
realizadas as entrevistas clínicas, apoiadas pelo questionário estruturado.
As histórias criadas para embasar as entrevistas foram inspiradas na pesquisa dos autores Bathro e
Costa, em 1997, em que trabalharam com 60 crianças de 6 a 12 anos, numa situação em que eram
expostas a respeitar ou não os canteiros existentes em uma praça, no local do experimento.
Quando estudamos a problemática ambiental, podemos verificar que mais importante do que a
ação “ambientalmente correta” são os valores que estão por trás dela, pois, quando por qualquer motivo,
os interesses que levam a uma determinada ação vierem a desaparecer, junto com eles desaparecerá a
própria ação.
As entrevistas, nesta pesquisa, iniciaram-se com o questionamento do que as crianças gostaram ou

não na história. A partir dessas observações, foram-lhes formuladas perguntas, a partir das ideias
manifestadas pelos sujeitos, com o objetivo de compreender os meandros de seu raciocínio. O
pesquisador, no entanto, já havia construído, previamente, uma seleção de questões, dentro das possíveis
observações dos sujeitos, que serviram como base para as entrevistas clínicas, realizadas,
individualmente, pela própria pesquisadora; filmadas, gravadas em fitas cassetes e transcritas de forma
literal. Cada entrevista durou, em média, de 90 a 120 minutos, pois as crianças tiveram que desenhar em
quatro (4) das dez (10) histórias apresentadas.
Utilizando o Método Clínico, levou-se sempre em conta a ideia prévia dos sujeitos em relação às
histórias e às situações apresentadas, acompanhando suas interpretações e procurando, sempre que
possível, solicitar justificativas, explicações e até, em alguns momentos, questionamentos sobre suas
respostas, a fim de conhecer melhor a convicção de suas ideias.
Coletados os dados e registrados nos protocolos, constatou-se que as respostas dos sujeitos
permitiam a análise dos resultados, dividindo-as em categorias, cuja quantidade diferenciou-se em cada
história. As respostas que tinham a mesma ideia foram colocadas nas suas respectivas categorias. Com
isso, o resultado de seu conjunto irá permitir uma melhor compreensão e análise do conhecimento,
valores, atitudes e crenças dos sujeitos. Tal opção justifica-se por ser uma forma de análise já adotada em
outras investigações evolutivas sobre a construção do conhecimento.
No primeiro momento, as respostas foram classificadas em categorias e, posteriormente, os dados

foram submetidos a uma análise estatística. Finalmente, procedeu-se a uma análise qualitativa das

respostas para a identificação das ideias implícitas nas explicações dos sujeitos. A organização das
categorias seguiu uma ordem crescente de elaboração das respostas, levando-se em consideração os
conhecimentos, valores, atitudes e crenças.
Conclusões
Os resultados apresentados nesta pesquisa, nos permitem concluir que as diferenças, apresentadas
nas respostas dos alunos do grupo experimental, estão diretamente ligadas ao trabalho desenvolvido com
os professores, durante a aplicação do curso de Formação em Educação Ambiental, pois procuramos
trabalhar com os docentes os conteúdos pedagógicos e ambientais da mesma forma que deveriam ser
trabalhados com seus alunos. Durante todo o curso, preocupamo-nos em fazer com que o educador
vivenciasse a sua aprendizagem dentro de um ambiente participativo e de respeito mútuo.
Tais resultados nos mostraram que, ao trabalharmos a problemática ambiental dentro da proposta
construtivista, num ambiente de respeito mútuo, cooperação, solidariedade, onde os alunos possam
participar, refletir, tomar decisões, além de propiciarmos a conscientização ambiental, estaremos
auxiliando o desenvolvimento cognitivo, social, moral e afetivo desses sujeitos.
Piaget denominou tal capacidade de desenvolvimento do pensamento e da inteligência que,

embora muito diferente dos demais seres, é um processo biológico que acontece a partir da adaptação ou
equilibração com o meio. Ainda que seja um processo mais elaborado para os humanos, é uma
necessidade de todos os seres vivos, pois a adaptação e a busca pelo equilíbrio fazem parte da natureza de
todos.
Portanto, a necessidade que temos de conhecer, de adaptar-nos e de interagir com o meio ambiente
é tão natural quanto a de vivermos num meio ambiente equilibrado, pois, sempre que os seres humanos
estiverem numa situação de desequilíbrio, seja ela cognitiva ou ambiental, buscarão, naturalmente, formas
de equilíbrio, pois disso depende a sua qualidade de vida.
Apesar de óbvio, o homem, nos dias atuais, não consegue perceber essa necessidade e inicia um
processo de degradação e desequilíbrio que destruirá a vida do Planeta, no qual está inserido como parte,
já que toda e qualquer forma de vida, por mais simples que possa parecer, necessita, basicamente, das
mesmas coisas. Será que o Homem consegue se enxergar como parte nesse conjunto? Caminhamos, de
fato, para uma possível destruição da vida? Quais seriam as razões fundamentais dessa irracionalidade?
O modelo de desenvolvimento econômico, em que vivemos, não consegue enxergar o Homem

como um ser natural, com necessidades naturais, mas, sim, como alguém que pode dar e gerar lucro, que

deve consumir, exageradamente, com o único objetivo de alavancar os números. Estamos tão cegos que
nem mais conseguimos associar aquilo que consumimos à matéria-prima que lhe dá origem. Nossa
incapacidade é tanta que estamos destruindo a base de nossa sustentabilidade e das gerações futuras,
desperdiçando e transformando em lixo aquilo que é fundamental para a continuidade da vida.
O curso de educação ambiental que ministramos aos professores em Itapira, assim como os
resultados obtidos na pesquisa do trabalho que esses educadores realizaram com seus alunos, são uma
amostra de que poderemos reverter esse quadro através da educação, retornando o Homem à natureza.
Pudemos perceber a transformação desses educadores, durante o curso, pois, muitos deles nos relatavam
como seus valores e suas atitudes diárias haviam mudado a partir da oportunidade que tiveram para
refletir e pensar nas questões ambientais, sociais, culturais e éticas, que foram trabalhadas durante todo
esse tempo.
Essas transformações, em pouquíssimo tempo, refletiram no conhecimento, valores e atitudes dos

seus alunos e talvez tenham até se multiplicado nos seus familiares e colegas. As questões trabalhadas,
nesse curso, assim como a maneira de trabalhá-las, sempre terão resultados positivos, pois vão ao
encontro da necessidade natural dos indivíduos de equilíbrio, respeito-mútuo, solidariedade e cooperação.
O planeta, assim como toda a vida que existe nele, é um grande exemplo de cooperação, integração e
respeito e até o mais voraz dos predadores não destrói a base da vida de suas presas, pois, instintivamente,
sabe que, por mais forte que seja, necessita dela para sobreviver.
Para que as crianças sejam educadas e conscientizadas sobre a importância das suas ações e
valores na conquista de um meio ambiente equilibrado e de uma sociedade mais justa, é necessário que
deixemos nossos alunos vivenciarem situações de cooperação e respeito mútuo com os adultos, assim
como lhes possibilitar condições de aprenderem num ambiente onde possam participar ativamente na
construção de seus conhecimentos. Daí a importância da educação ser a desencadeadora das relações,
interações e reflexões sobre o meio ambiente, para que possamos com isso, garantir a continuidade da
vida.
Joseph Cornell (1997, p.11), escritor e educador, que dedicou boa parte da sua vida trabalhando
com as crianças o respeito pelo meio ambiente, a partir de jogos e brincadeiras, realizadas em contato
com a natureza, é categórico ao afirmar que, quando conduzimos as pessoas à oportunidade de
compartilharem a natureza numa vivência direta e sensível, a própria natureza se encarregará de
transformar, espontaneamente, a vida das pessoas de uma maneira extraordinária!

Referências
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do Proepre. Campinas, SP: Faculdade de Educação, Unicamp, 2000.
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A Construção da Função dos Tutores no Âmbito do Curso de Graduação em Pedagogia –
Licenciatura na Modalidade a Distância da Faculdade de Educação - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
ZIEDE, Mariangela Lenz
Universidade Federal de Rio Grande do Sul
NEVADO,Rosane Aragón de
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
mariangelaziede@gmail.com
Resumo
Esta pesquisa, cujo objetivo principal é a análise da construção da função do tutor no âmbito do Curso de
Pedagogia – Licenciatura - na modalidade à distância, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PEAD), é um estudo de caso e segue um modelo qualitativo de investigação. A análise dos dados foi
feita com base na Epistemologia Genética de Piaget, buscando-se o modo pelo qual a tomada de
consciência se processa. Para a análise dos dados, operou-se com os níveis de tomada de consciência em
três categorias: apropriação tecnológica, estratégias de intervenção nos espaços de tutoria e compreensão
das mudanças proposta pelo Curso. A análise foi realizada a partir do levantamento dos registros dos
tutores nos ambientes do curso. Com este estudo, foi possível concluir que a partir das interações com as
professoras-alunas e com os estudos no curso de especialização, os tutores foram constituindo a tomada
de consciência da própria função da tutoria, o que implicou em transformações nas suas maneiras de
entender a proposta do curso, as professoras-alunas e as tecnologias, qualificando, por conseguinte, o
trabalho pedagógico.
Palavras-chave: Professor-tutor. Tutoria à distância. Educação a distância. Epistemologia genética.

Tomada de consciência.
Abstract
This research, whose main objective is to examine the construction of the function of tutor within the
Graduate Course of Pedagogy in the distance mode of the Federal University of Rio Grande do Sul
(PEAD, in Portuguese) is a case study and follow the model of qualitative research. The data analysis was
based on the genetic epistemology of Piaget, seeking for the way how Become Awareness
(Consciousness) takes place. For the analysis of the data, it was operated with the levels of Consciousness
in three categories: technology ownership, strategies of intervention in areas of tutorial and understanding
of the changes proposed by the course. The analysis was conducted from a survey of the registers of the
tutors in environments of the course. With this study it was possible to conclude that from interactions
with the teachers-students94 and with studies in the specialization course, tutors were forming the
awareness of the very same function of tutorial, which resulted in changes in their ways to understand the
proposal of the course, the teachers-students and the technologies, qualifying, therefore the pedagogical
work.
Keywords: 1. Teacher-tutor. 2. Mentoring in the distance. 3. Distance learning. 4. Genetic epistemology –

Awareness.
94
In portuguese, this expression is used in the female form because within the 400 students in the course, 390 are women

Introdução
Há hoje, nas diferentes ofertas de cursos superiores à distância, um desmembramento da função

docente em duas grandes categorias: os professores e os tutores. Em diferentes cursos o papel de cada
uma dessas categorias possui diferentes significados, dependendo do modelo pedagógico adotado. Assim,
em cada curso, professores e tutores necessitam não só compreender esses papéis, mas se tornar seus
agentes, participando intensamente de discussões de formação continuada. Atendendo ao Edital
SEED/MEC nº 01/2004, do MEC, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul oferece, a partir de 2006,
o Curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade à distância, para formação de professoras em
serviço. O curso foi desenvolvido com uma abordagem interacionista (PIAGET, 1971), baseada no uso de
arquiteturas pedagógicas95 abertas e articuladas, apoiadas na utilização intensiva de recursos na web. A
preparação de professores e tutores para este curso tem se dado de forma continuada, começando em 2005
e se estendendo por todos os semestres letivos.
Caracterizando objeto de estudo
A concepção de tutoria vem constituindo sua identidade a partir das práticas, das reflexões sobre
esta prática e das formações continuadas. E destas reflexões surgiam vários questionamentos tais como:
• Até onde posso avançar nas interações? Onde termina minha função e começa a do professor?
• E as interações realizadas, será que estão aquém, ou além, do que as professoras-alunas esperam?
• A partir dos retornos dos comentários feitos, às professoras-alunas, há uma mudança na maneira
de interagir dos tutores?
• Quais as tomadas de consciência que este tutor está tendo a respeito da função e da dimensão da
sua intervenção-interação?
A partir destes questionamentos procurei responder ao meu problema de pesquisa.
Problema
Como ocorreu a construção da concepção de tutoria, pelos tutores do Curso de Graduação em

Pedagogia – Licenciatura - na modalidade à distância, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul?
95
O caráter destas arquiteturas pedagógicas é pensar a aprendizagem como um trabalho artesanal, construído na vivência de
experiências e na demanda de ação, interação e metarreflexão do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente sócio-
ecológico. Seus pressupostos curriculares compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis,
maleáveis, adaptáveis a diferentes enfoques temáticos. (CARVALHO; NEVADO e MENEZES, 2005)

Objetivo Geral
Analisar o processo de construção da concepção de tutoria, na perspectiva da Tomada de

Consciência da sua Função no Curso de Graduação em Pedagogia-Licenciatura na Modalidade a
Distância.
Objetivos Específicos
• Identificar o processo de apropriação tecnológica dos tutores a partir de níveis de tomada de

consciência.
• Identificar as estratégias de intervenção que os tutores estão realizando a partir de níveis de
tomada de consciência.
• Contribuir para a qualificação da discussão da função dos tutores nos cursos de Educação a
Distância.
Tomada de Consciência
A consciência do sujeito não se manifesta primeiramente pelo conhecimento do objeto, mas é

permeada pelo que Piaget chama de estado indiferenciado. Depois, a coordenação das ações segue uma
direção para se constituir abstração refletidora dos mecanismos anteriores. A compreensão dos conceitos
e a reflexão sobre a prática superam os conflitos e as contradições – é o momento em que ocorre a
constatação consciente de um sucesso ou de um fracasso.
Entre as ações não-conscientes e a consciência final que o sujeito toma de sua ação, Piaget (1977)
admite graus de consciência intermediários. Podemos ter certa consciência de uma ação no instante em
que ela se produz, mas essa consciência permanece apenas momentaneamente se não houver integração
em estados seguintes (NEVADO, 1992, p. 69).
O sujeito só conhece se age sobre o objeto, e o objeto só se torna passível de ser conhecido
mediante o progresso das ações exercidas sobre ele. Segundo Becker (1993), o mecanismo de tomada de
consciência aparece em todos os aspectos como um processo de conceituação. As leis procedem do
sujeito, que faz e compreende, sendo que a ação já constitui um saber, mas não necessariamente um
compreender. No nível mais básico de tomada de consciência, o compreender está atrasado em relação à
ação, sendo que, nos níveis superiores, é a conceituação (compreensão) que orienta as ações.

Metodologia interativa e problematizadora
[...] o modelo metodológico do PEAD é centrado em atividades teórico-práticas

sistemáticas, a serem desenvolvidas pelas professoras-alunas a partir de um delineamento
inicial definido pelos próprios objetivos da formação. Com isso, espera-se desencadear
nos aprendizes um processo de reflexão e tomada de consciência de seu próprio processo
de aprendizagem, bem como a construção de conhecimentos referentes aos temas de
estudo elegidos. Nessa metodologia, os docentes e os tutores atuam como possibilitadores
da aprendizagem e provocadores de transformações, usando, para tal, duas estratégias
interdependentes e complementares. (Nevado, Carvalho e Bordas, 2006)
Estratégias de problematização e provocação: o docente e os tutores agem de maneira a chamar as

professoras-alunas à reflexão e à crítica sobre as práticas tradicionais, buscando incentivar as
“explorações” de ideias, de recursos tecnológicos e de ações práticas desenvolvidas, promovendo
reflexões sobre essas ações e pensamentos. Realizam intervenções que contrapõem ideias de diferentes
autores com as das próprias professoras-alunas para que aconteça uma análise comparativa entre elas. Em
outras Intervenções, são solicitadas justificativas para se aferir o grau de coerência das respostas e das
ideias apresentadas.
Estratégias de apoio à reconstrução: a estratégia de problematização é complementada por uma

função de apoio às reconstruções. Se o docente intervém no sentido de problematizar, ele também age no
sentido de incentivar e apoiar a aprendizagem, oferecendo informações e sugestões de leituras e
bibliografias. Essas intervenções visam apoiar as construções das professoras-alunas, disponibilizando um
acervo de informações e materiais diversificados. Considere-se que os docentes assumem uma postura
não-diretiva, sendo as ideias apresentadas não como verdades, mas explicitando-se tratar de postura
interpretativa do docente frente aos conceitos e ideias.
Formação dos Tutores
As formações se iniciaram em 2006 e, a partir de 2007, houve a criação do Curso de

Especialização em Tutoria (ESPEAD), os trabalhos foram, então, sistematizados e possibilitaram a
realização de uma formação continuada, de caráter teórico-prático que contempla: Oficinas tecnológicas;
Formação específica nas interdisciplinas; Seminários teórico-metodológicos
A Pesquisa
Os sujeitos do estudo de caso da presente pesquisa são 53 tutores, 15 que atuam nos cinco polos
de educação a distância, vinculados e localizados nos municípios de Alvorada, Gravataí, Sapiranga, São
Leopoldo e Três Cachoeiras, e 38 tutores da sede, da FACED/UFRGS, que apoiam as atividades dos

professores e das professoras-alunas à distância. Os dados (registrados nos avas) foram analisados de
forma qualitativa, segundo categorias organizadas a partir do referencial teórico e da leitura dos registros
de intervenções nas produções das professoras-alunas. A análise desenvolvida pretende explicitar,
considerando os dois momentos já descritos na coleta de dados, o processo de construção da função dos
tutores na perspectiva da tomada de consciência, considerando três categorias constitutivas dessa função
dentro do contexto do PEAD:
• Categoria 1: Apropriação tecnológica - nesta categoria, analiso o processo de aquisição de

conhecimentos dos tutores, relativo ao funcionamento e formas de utilização das ferramentas e
ambientes virtuais propostos no PEAD.
• Categoria 2: Estratégias de intervenção nos espaços de tutoria - nesta categoria, analiso a
compreensão do método interativo e problematizador, mediante a sua aplicação nas interações
realizadas pelos tutores nos ambientes virtuais.
• Categoria 3: Concepções (mudanças) propostas pelo curso - nesta categoria, analiso a
compreensão dos tutores, relativa a mudanças propostas pelo curso para a formação de professores
em serviço e suas implicações nas atividades de tutoria.
Apropriação Tecnológica
• Nível l: Consciência apenas inicial das características de funcionamento das TICs e das condições
ou ações necessárias para alcançar um objetivo. Esse nível inicial de contato dos tutores com as
tecnologias é caracterizado por tomadas de consciência ainda muito periféricas, centradas apenas
em características imediatamente observáveis das ferramentas e ambientes virtuais, em detrimento
das suas ações sobre as ferramentas. Os tutores partiam em busca de um objetivo (por exemplo,
colocar imagens nos blogs, usar os Pbwikis, editar imagens), mas não apresentavam consciência
das condições ou ações necessárias que os levavam a atingir aquele objetivo. Ainda que
chegassem a alcançar um objetivo, por tentativas, apenas tomavam consciência desse resultado (o
background, as ferramentas de texto), sem chegar à consciência dos mecanismos que direcionam
essa ação, ou seja, os comandos que ele usou para chegar ao objetivo. Nessa fase, muitos
anotavam os procedimentos no caderno com medo de esquecer e não conseguir fazer novamente.
Os tutores estavam se apropriando da tecnologia, mas ainda se sentiam inseguros com as “novas
ferramentas digitais”. Utilizavam, então, o caderno para anotar os procedimentos dos programas,
“um passo a passo” para recorrer, quando precisassem utilizar novamente tais programas. O bloco
de anotações do computador era um recurso raramente utilizado, pois eles ainda sentiam mais
segurança em usar os materiais que estavam acostumados a usar na sua vida de estudantes: o
“papel e a caneta”.

• Nível II: Avanços na consciência das ações empregadas para alcançar uma finalidade e das
variações nos resultados das ações aplicados às TICs.
T4 Blog 04/03/2007 Percebi que ao criar um blog, tenho que ter o cuidado de torná-lo
claro, se viso atingir um certo público, tenho que tomar alguns cuidados de formatação,
definição, e linguagem, para obter êxito nessa atividade.
Com as primeiras descobertas ou consciência das ações sobre as TICs, a atenção dos tutores passa
a concentrar-se nos meios empregados, ou seja, em como “pode ser feito” (como acessar
diferentes ambientes, por exemplo).
• Nível III: Consciência das ações empregadas, com a compreensão dos funcionamentos e
aplicações básicas das TICs.
T9 Webfólio 05/11/2007 Novas estratégias em avaliação precisaram ser criadas, como o

conceito estipulado em decorrência do prazo de postagem, pois as professoras-alunas
precisam ter responsabilidade com as atividades propostas e os prazos propostos para as
mesmas. Passamos a utilizar a planilha Google, como forma de obtermos maior
integração entre tutores de sede e polo na sinalização de atividades realizadas pelos
alunos e acredito que nos beneficiou bastante.
Nessa fase, há uma tomada de consciência das coordenações internas das ações necessárias à
tomada de consciência das propriedades menos imediatas do objeto. Quando o sujeito vai
tomando consciência das suas ações, ele constrói novas formas de interpretar e de resolver
problemas. Ou seja, os tutores não se limitavam à tomada de consciência da ação material, mas
chegavam à consciência dos problemas a serem resolvidos.
Concepções (Mudanças) propostas pelo curso
• Nível l: Consciência apenas inicial das mudanças propostas pelo curso e das condições ou ações
de tutoria empregadas para a aplicação dessa proposta.
T35 Webfólio 08/11/2006 Olá, ao revisar o seu webfólio observei que não se ateve ao que
foi pedido. Você apenas mencionou que a pessoa é professora, mas faltou caracterizá-la
como professora. Precisa, além disso, tentar estabelecer alguma relação com a teoria. Por
isso, terá um novo prazo para refazer a atividade e postar até o dia 24 (5ª-feira). Qualquer
dúvida, é só me escrever. Abraços.
Este nível caracteriza o início do curso, quando os tutores tiveram os primeiros contatos com o
plano pedagógico do curso, conhecendo a sua proposta e buscando entendê-la a partir dos
referenciais já construídos em outras situações de formação.
• Nível II: Avanços na consciência das mudanças nas ações de tutoria envolvidas nas propostas do
curso e das ações empregadas na sua aplicação.

T15 Pbwiki 06/11/2006 Estive pensando em criar um fórum para a disciplina Seminário
Integrador, para que haja um debate constante entre os tutores dos outros polos. Na
reunião de ontem, percebi que apesar de trabalharem de forma um pouco diferente, todos
os tutores desenvolveram também similaridades, portanto, acho que essa troca poderá
trazer bons resultados.[..]
Os sujeitos, nesse momento, passam a ver novas possibilidades de ação. Na fala do tutor, podemos
perceber que ele estava preocupado em criar condições para novas trocas com o grupo. Nesse
momento, as iniciativas de compartilhamento são alargadas, apontando para um início de
formação da comunidade de aprendizagem.
• Nível III: Consciência das mudanças nas ações de tutoria proposta pelo curso.
T38 SGQ 18/12/2007 Acredito que estamos construindo uma comunidade virtual de
aprendizagem. Vejo que estamos mais unidos a cada dia, justamente por estarmos
fazendo parte de um grupo desde o início do curso, vejo que as trocas, os aprendizados,
as sugestões entre tutores estejam muito mais apuradas a cada dia.
Aprendizagem 16/012/2007: Olá pessoal! Teoria e prática [...] O papel da formação,

nesse caso, é auxiliar que os sujeitos (no caso, os professores que estão cursando o
PEAD) deem sentidos às suas práticas, compreendendo tanto a historicidade do que estão
produzindo (ou pondo em circulação) em termos de atos pedagógicos quanto que possam
poder realizar escolhas éticas.[...]
As condutas cognitivas apresentadas pelos sujeitos da pesquisa permitiram identificar níveis do

processo de tomada de consciência na apropriação tecnológica, nas interações nos espaços de
tutoria e na compreensão das mudanças propostas pelo curso.
Conclusões
Considerando que a maioria dos tutores entrou sem experiência, a análise dos dados nos permite
identificar que, o processo de construção da função de tutoria ocorreu, a partir das tomadas de consciência
dos tutores, nas três categorias apontadas neste estudo.

Figura 1:Espiral
Cabe recorrer à analogia de Piaget, ao se conceber que a estrutura da análise dos dados ocorreu em
espiral, uma vez que, segundo o estudioso suíço, os estágios evoluem de tal modo que cada um engloba e
amplia o anterior.
O conhecimento é, pois, um processo, «uma espécie de espiral» em que um sujeito

constrói e reconstrói, graças às sucessivas ações e equilibrações internas e externas,
estruturas compreensivas organizadas e organizadoras do indivíduo e do mundo.
(PIAGET, l972, p. 114)
E foi desse modo que observei o processo, considerando o tempo de Curso, desde o período de
preparação dos tutores, até o final do IV eixo. Esse acompanhamento evidenciou a existência de um
processo evolutivo de consciência, ainda que se observe que os tutores apresentaram graus diferenciados
de tomada de consciência nas três categorias analisadas.
Na Categoria 1 – apropriação tecnológica - , ao iniciar o curso, a grande maioria dos

registros mostra que os tutores encontravam-se nos níveis I e um grupo menor no II, de tomada de
consciência. Nesse início, os tutores realizavam as atividades a partir de tateios ou observação das
características mais facilmente observáveis das TICs, bem como dos resultados mais imediatos e
inesperados das suas ações. Usavam as TICs buscando e manifestando satisfação por conseguir ver o
produto final, sem pensar em como haviam obtido tal resultado. Os que estavam no nível II já
manifestavam certo domínio sobre os meios, o que os levava a conseguir realizar as atividades, mas não
avançavam nas suas explorações. Por isso, no momento um, os tutores não apresentaram registros
compatíveis com as características do nível III de tomada de consciência.
Já no final do período, a análise dos dados não evidencia registros de nível I. Parte dos tutores
apresenta condutas de nível II de tomada de consciência, pois em algumas situações tentam realizar as
atividades, mas desistem no primeiro obstáculo, ainda solicitando um passo a passo, em vez de explorar
as possibilidades dos ambientes. No entanto, evidenciei também várias situações de transição para o nível
seguinte e um grupo de tutores que já apresenta condutas de nível III, explorando todas as possibilidades
do ambiente e sugerindo outras ferramentas que podem ser agregadas. Realizam tutoriais para auxiliar os
colegas e as professoras-alunas. Demonstram, ainda, consciência das coordenações internas das suas
ações de apropriação de novas ferramentas.
Na Categoria 2 – estratégias de intervenção nos espaços de tutoria - , no momento inicial, pela

análise dos dados, pude perceber que a maioria dos tutores situava-se nos níveis I e um pequeno grupo no
nível II de tomada de consciência. Os tutores possuíam consciência da necessidade de oferecer feedback
às professoras-alunas, mas não tinham a consciência das ações necessárias para alcançar esse objetivo, já

que a proposta de intervenção do PEAD implica na realização de intervenções de problematização e de
apoio a reconstrução. O grupo situado no nível II apresentava condutas que revelavam consciência parcial
do método, mas ainda não conseguiam diferenciar as estratégias que possibilitavam alcançar a
intervenção problematizadora. As formações continuadas buscaram problematizar e a aplicação do
método levou os tutores à reflexão sobre suas práticas, resultando em leituras e discussões em fóruns com
a toda a equipe.
Nas interações realizadas, no final do período estudado, constatei modificações consideráveis,

tanto que, nesse momento, já não encontrei extratos do nível I de tomada de consciência.
Parte dos tutores está em transição do nível II para o nível III, pois um grupo ainda relata
dificuldades em desafiar as professoras-alunas, mas já apresentam indicadores de uma transição ao nível
seguinte, tomando consciência das lacunas no seu conhecimento e buscando formas de compensar essas
lacunas. Encontrei a maioria do grupo no nível III: tanto os tutores da sede quanto os dos polos desafiam
as professoras-alunas a realizarem as atividades superpondo teoria e prática. Estão usando a metodologia
problematizadora durante as intervenções, levantando questões, provocando, na tentativa de gerar o
desequilíbrio das certezas, favorecendo o processo de reconstrução.
Na Categoria 3 – compreensão das mudanças propostas pelo curso -, nos momentos iniciais, os
tutores situavam-se, na sua maior parte, no nível I, no entanto, alguns tutores já apresentavam registros de
atividades que indicavam tomadas de consciência em nível II. Como o curso era novo e previa uma
interação diferenciada com o intuito de Formação de Comunidades de Aprendizagem, a maioria dos
tutores ainda não tinha consciência das ações envolvidas nessa forma de trabalho. As trocas com os
colegas ainda era tímida, pois todos estavam aprendendo e tomando consciência da proposta. Ao final do
período, a maior parte dos tutores apresenta produções e interações que caracterizam a transição dos
níveis II e III de tomada de consciência. Em alguns extratos, os tutores relatam que, quando entraram no
curso, pensaram que era “mais um” curso a distância. No decorrer do trabalho, tomaram consciência
dessas características do curso baseado no modelo construtivista, pouco adotado na maioria das
instituições. Também são identificadas em reflexões e intervenções, características do nível III de tomada
de consciência, o que evidencia um processo evolutivo no sentido da compreensão da proposta interativa
e construtivista do PEAD. O grupo de tutores que se encontra no nível III relata a importância do vínculo
e da troca com seus colegas e docentes. Os tutores caminham na direção do fortalecimento da
comunidade de aprendizagem, no curso e fora dele, pois muitos tutores trabalham em escolas e
universidades e estão levando o trabalho inovador do PEAD para desenvolver com seus alunos. Estes
também participam ativamente das reuniões das equipes das interdisciplinas, colaborando com sugestões
e atividades que venham ao encontro do curso. Os tutores que se encontram nessa fase têm consciência

das coordenações internas das ações necessárias das propriedades menos imediatas do objeto. Essas ações
produzem novidades e possibilitam que o tutor estabeleça relações até então inexistentes para ele.
Como afirma Piaget (1977), a tomada de consciência não ocorre de maneira repentina, mas a partir
de construções e reconstruções, podendo esse processo ser "adiado" em decorrência de deformações das
quais o sujeito lança mão para se adaptar à realidade, quando se defronta com as situações ou objetos que
não são incorporados por sua estrutura cognitiva.
O conceito de “tomada de consciência” (PIAGET, 1974a), no estudo realizado, perpassa um

conjunto de análises, adquirindo grande importância, pois oferece os meios para se compreender a
maneira como os tutores envolvidos no estudo conseguem evoluir na construção de outras perspectivas de
formação de professores e na maneira de entender a metodologia do curso, auxiliando o “repensar” das
ações pedagógicas da função do tutor nas interações com as professoras-alunas do PEAD.
É função do tutor: orientar as professoras-alunas na busca de novas informações, despertar para o

estabelecimento de elos entre a teoria e a prática na realização das atividades. Isso significa: desafiar as
professoras-alunas a partir do método clínico nas atividades propostas, operando o trabalho nos ambientes
virtuais referidos em trabalhos anteriores, de forma que as propostas passem a ter um real significado. A
importância de construir conhecimentos significativos por meio de trabalhos em grupo, atividades
colaborativas no Pbwiki e outras estratégias de interação e autonomia, pode conduzir as alunas-
professoras a uma aprendizagem mais significativa e contextualizada. Daí a grande importância do tutor
na função de problematizador, interagindo de forma a fazer com que as professoras-alunas repensem a
maneira como trabalham com seus alunos.
O tutor no PEAD tem vivido um constante processo de ressignificação das suas funções
dentro do Curso, a partir de uma formação diferenciada, tempo de dedicação e compromisso com a sua
própria formação e com o atendimento as demanda do curso, além de flexibilidade para trabalhar dentro
de uma proposta que se reconstrói nas interações dentro de uma rede de aprendizagem. Os tutores, a partir
da tomada de consciência da sua função, passaram a realizar com maior entendimento as atividades de
tutoria que compreende a :
• Função Pedagógica, na qual o tutor orienta as professoras-alunas em sua trajetória na realização

das atividades propostas e na construção do conhecimento, usando a metodologia
problematizadora.
• Função Social, na qual o tutor procura fortalecer as relações entre as professoras-alunas
envolvidas no curso usando as ferramentas de comunicação e os ambientes virtuais.
• Função Organizativa, na qual o tutor auxilia as professoras-alunas a compreender e estabelecer

uma agenda de tempos e realizações em conjunto com as combinações estabelecidas pelos
docentes de cada interdisciplina.
O conceito de tomada de consciência (PIAGET, 1974a), no estudo realizado, perpassa um

conjunto de análises, adquirindo grande importância, pois oferece os meios para se compreender a
maneira como os tutores envolvidos no estudo conseguem evoluir na construção de outras perspectivas de
formação de professores e na maneira de entender a metodologia do curso, auxiliando o “repensar” das
ações pedagógicas da função do tutor nas interações com as professoras-alunas do PEAD. O PEAD tem
uma duração de nove semestres, dentre os quais vamos poder seguir acompanhando o processo de
construção da tutoria. É a partir da tomada de consciência (PIAGET, 1974), na passagem de uma
assimilação por meio de conceitos, que o sujeito pode avançar na construção de conhecimento. Toda nova
aprendizagem é uma invenção, ou reinvenção, que está sempre em movimento, e nunca com a idéia de
algo pronto e acabado.
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Dificuldades de Aprendizagem: O Conceito dos Formandos em Pedagogia
FARIA, Lara Arenghi
Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC
larenghi@hotmail.com
Resumo
É nas séries iniciais do Ensino Fundamental que as dificuldades de aprendizagem (DAP) aparecem
devido ao início do trabalho com escrita, leitura e aritmética de forma sistemática, partindo de conceitos
abstratos. Embora os números oficiais sejam relativamente pequenos, professores asseguram que, um
número muito maior de crianças apresentam DAP Isso acontece, porque os docentes possuem um
conceito acerca do assunto baseado menos na teoria e mais em informações do senso comum ou ligando
as DAPs a problemas no processo ensino/aprendizagem, ou ainda, da própria estrutura educacional
adotada, e tantos outros fatores que contribuem sabidamente para o insucesso escolar. O presente trabalho
tem a intenção de demonstrar a concepção que formandos do curso de Pedagogia tem acerca das DAPs e,
posteriormente, contribuir para sanar dúvidas que possam existir por meio da elaboração de uma cartilha
explicativa e com isso, promover a instrução antes do exercício da profissão.
Palavras–chave: Formação Docente. Dificuldades de Aprendizagem.
Abstract
It is in Basic Courses initial series that learning difficulties arise due to the beginning of writing, reading
and arithmetic activities in a systemic way, based on abstract concepts. Although the official statistics are
relatively small, teachers ensure that there is a greater number of children with these kind of difficulties.
This happens because teachers have a concept on this subject, based less in theories than in their
observations and in common sense. They tie learning difficulties to problems teaching and learning
process or even to the education structure, beyond other factors that contribute to scholar failure. The aim
of this paper is to demonstrate graduate students in Pedagogy Courses conceptions on learning difficulties
as well to contribute to solve questions by means of a explication folder and, in this way, to promote
instruction before professional work.
Keywords: Teachers formation. Learning difficulties.

Introdução
A chegada de uma criança na escola é sempre cercada de expectativas, tanto por parte da família
quanto por parte da equipe escolar. A família, cumprindo seu dever moral e legal, conduz um dos seus
para as “primeiras letras” a fim de iniciar sua formação que provavelmente só terá fim no início de sua
atividade profissional. Desde a gestação espera-se uma certa normalidade da criança que nasce e posterior
sucesso nos níveis de ensino e relacionamento, cumprindo o compromisso cultural e histórico
desenvolvido pela sociedade que está inserido.
A equipe escolar recebe e orienta o aluno, de forma sistemática para que consiga incorporar os
saberes e desenvolver as competências e habilidades necessárias para sua atuação profissional e seu
desenvolvimento social por meio das relações, do aluno com os saberes, do aluno com os colegas e do
aluno com ele mesmo. Tais relações são de suma importância para estudo de questões educacionais,
entretanto não iremos nos aprofundar nelas pois, o cerne do trabalho é justamente uma característica
individual que contradiz a normalidade esperada.
Tais expectativas são, ou não, cumpridas no decorrer da vida escolar. A não concretização das
expectativas podem ter variadas explicações como, por exemplo, questões culturais, emocionais, de
gestão do trabalho escolar, de formação docente e muitas outras razões que inquietam os Educadores e
pesquisadores da Educação. Tais discussões são relevantes para compreender e superar possíveis
desajustes nos sistemas educacionais, no entanto, vamos aqui discorrer sobre algo ligado ao aluno e
partindo de uma abordagem que contradiz as perspectivas investigativas da área de Educação que é
justamente focar no sistema educacional e não mais em elementos separadamente.
Com o início do ensino no Ensino Fundamental - EF as Dificuldades de Aprendizagem (DAP)

aparecem devido ao início do trabalho com escrita, leitura e aritmética de forma sistemática, partindo de
conceitos abstratos. As DAP afetam de forma permanente, ou temporária os alunos que, apresentem ou
não comprometimentos no Sistema Nervoso Central – SNC e geralmente a identificação acontece no
âmbito escolar.
Embora o número de acometidos seja relativamente pequeno, professores asseguram que, um

número muito maior de crianças apresentam DAP. Isso porque os docentes possuem um conceito acerca
do assunto baseado menos na teoria e mais em informações do senso comum ou ligando as DAP a
problemas no processo de ensino e de aprendizagem, ou ainda, da própria estrutura educacional adotada,
e tantos outros fatores que contribuem sabidamente para o insucesso escolar.
O presente trabalho tem a intenção de demonstrar a concepção que formandos do curso de

Pedagogia tem acerca das DAP e posteriormente contribuir para sanar dúvidas que possam existir por
meio da elaboração de uma cartilha explicativa e com isso, promover a instrução antes do exercício da
profissão. Para tanto irá investigar qual conceito e representações os futuros licenciados relacionam com
DAP.
Dificuldades de Aprendizagem e docência
É nas séries iniciais do Ensino Fundamental (EF) que as Dificuldades de Aprendizagem (DAP)
são identificadas devido ao início do trabalho com escrita, leitura e aritmética de forma sistemática,
partindo de conceitos abstratos. Antes não havia sido exigido da criança a elaboração concreta de
elementos partindo de conceitos abstratos, que provavelmente não lhes eram conhecidos. A criança que
até então apresenta um desenvolvimento aceitável, tanto em aspecto psicomotor, social e cognitivo,
começa a demonstrar atraso em uma ou várias disciplinas escolares, demonstrando, no decorrer das séries
iniciais, defasagem com relação aos colegas.
De acordo com o National Joint Committee of Larning Disabilities - NJCLD órgão que reúne
maior consenso, a definição de DAP compreende o seguinte conteúdo.
Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo

heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e
utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio
matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao individuo, presumindo-se que
sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a
vida. Problemas na autoregulação do comportamento na percepção social e na interação
social podem existir com a DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências ou
com influências extrínsecas elas não são o resultado dessas condições. (NJCLD,1988,
p.41-42)
A classificação do NJCLD coloca que as DAP tem uma ligação com disfunção no sistema
nervoso central (SNC), apesar de os estudos não garantirem que possa ser encontrado, por meio de
exames clínicos, alterações no SNC que seja responsáveis por acarretar DAP.
É mais provável que se diagnostique o que não é DAP, do que o que é. Segundo a bibliografia
especializada apenas 2% aproximadamente de todas as crianças em idade escolar apresentam DAP
(FONSECA,1995).
Embora o número seja relativamente pequeno, professores asseguram que, um número muito
maior de crianças apresenta DAP. Isso acontece provavelmente porque os docentes possuem um conceito
incorreto acerca do assunto. Conceito esse, baseado menos na teoria e mais em informações do senso

comum ou ligando as DAP a problemas no processo de ensino e de aprendizagem, ou ainda, questões da
estrutura educacional adotada, e tantos outros fatores que contribuem, sabidamente, para o insucesso
escolar.
(...) pode-se constatar, assim, a concretização no cotidiano da sala de aula do processo de

biologização das questões sociais (no caso, as educacionais), processo este de cunho
ideológico inegável.
A biologização – e consequentemente patologização – da aprendizagem escamoteia os

determinantes políticos e pedagógicos do fracasso escolar, isentando de responsabilidade
o sistema vigente e a instituição escolar nele inserida. E os distúrbios de aprendizagem
são uma das formas de expressão mais em moda, na atualidade, dessa biologização da
educação e, mais especificamente do fracasso escolar (MOYSÈS e COLLARES, 1992,
p.31-32).96
A atitude dos professores a esse respeito contribui para a estigmatização dessas crianças, que
adentram a séries posteriores com julgo de déficit em aprendizagem.
O termo estigmatizar é utilizado no sentido de censura e condenação. Ao afirmar que um aluno

apresenta DAP, este professor não só esta censurando habilidades, mas condenando-o a ser taxado de
incapaz. “A identidade escolar da criança fica comprometida com sentimentos de inferioridade e auto-
estima baixa, que repercute no seu desempenho educacional” (MORAES, 1995, s/p).
A Lei nº 8.069/90 (Estatuto da criança e do Adolescente - ECA), em seu art. 17 cita:
O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da

criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
E completa em seu art. 18: “ É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente,
pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.”
É adequado então, que o professor das séries iniciais tenha clareza de todo esse mecanismo e o
evite, promovendo o desenvolvimento saudável de seus alunos.
O que não é Dificuldade de Aprendizagem
Existem muitas razões pelas quais um aluno não aprenda determinado conteúdo ou vários. Uma
dessas razões uma é Dificuldade de Aprendizagem, que acomete cerca de 2% de todo alunado e mais
frequente em meninos (FONSECA, 1995), assim, não há como justificar que a maior parte de uma sala de
96
Moysés e Collares utilizam o termo Distúrbios de Aprendizagem, que difere de DAP pela etnia representar uma patologia,
algo indissociável ao indivíduo. É um enfoque médico do mesmo problema. Como este trabalho visa as questões
pedagógicas, o termo utilizado será DAP, que difere de Distúrbios de Aprendizagem no tratamento, que, no caso de DAP,
não faz uso de medicamentos e presa pela abordagem pedagógica.

aula é formada por alunos com DAP (ARENGHI, 2007). Mas o que acontece então? Por que
determinados alunos não estão aprendendo?
Retomando ainda a questão das expectativas. Por parte da família a espera, desde a gestação de
uma criança que se desenvolva com certa normalidade e seja capaz de cumprir seu papel social e por
parte da escola, um aluno que obtenha sucesso em seus estudos, na apropriação do conhecimento, no
desenvolvimento de suas habilidades e competências, enfim, preza pela emancipação humana. Entretanto,
em algum momento da vida escolar, um abismo começa a se formar entre o desempenho de alguns
indivíduos e do restante, que por hora já é de se questionar se o restante representa a maioria.
Nesse sentido temos a obrigação de tratar do assunto inclusão e inclusão educacional.
O tema inclusão é de ampla discussão. É um paradigma a partir do qual se reconhece a

diversidade dos indivíduos de uma sociedade e cria-se estratégias e serviços para que
todos possam gozar de seus direitos e deveres. Na educação o movimento de inclusão
começa a ganhar apoio sistematizado a partir da Conferência Mundial sobre Educação
para Todos em 1990. Em 1994, na Espanha, vários países, inclusive o Brasil, se
comprometeram a criar estratégias para atender as particularidades de todos os alunos,
desta forma, além de oferecer a educação, espera-se que seja com qualidade, para isso é
previsto a criação de serviços (ARENGHI, 2007)
A proposta de Educação Inclusiva pressupõe que o trabalho pedagógico da sala seja diversificado
e dinâmico a fim de atender aos diversos perfis de aprendizagens dos alunos.
A proposta de Educação Inclusiva é bastante complexa, pois a escola precisará preparar-

se para lidar com Todos os alunos o que significa considerar as inúmeras especificidades
existentes para a aprendizagem ocorrer, inclusive as especificidades decorrentes de
deficiências sensoriais, físicas e cognitivas. [...] no paradigma inclusivo ocorre uma
redefinição conceitual a respeito do aluno que apresenta necessidades educacionais
especiais. Nele, considera-se que um aluno possui necessidade educacional especial
quando apresenta dificuldades significativas para aprender os conteúdos previstos no
currículo da série em que ele se encontra, que deve corresponder à sua faixa etária.
(OLIVEIRA e POKER, 2002).
Alguns aspectos devem ser investigados para que não haja equívocos por parte da escola. Em
seguida, elencamos alguns deles de forma sucinta e acompanhados de breve explicação. A ordem em que
aparecem nada tem de prioridade ou importância, serve apenas para classificar.
Dificuldades Escolares
Assunto amplamente discutido e pesquisado. Inclui questões relacionadas ao fracasso escolar

relacionado a docência, escola, comunidade, sistema educacional e governamental. No que diz respeito a
docência temos vários entraves educacionais, como por exemplo, vários tipos de formação (Magistério,
Normal Superior e Licenciatura). É uma questão que está em aberto e suscita dúvidas com relação ao

conteúdo de cada formação, o aproveitamento dos alunos e a posterior prática pedagógica.
Quando se tem em pauta a condição profissional do educador, pode-se afirmar que só

será assegurada qualidade à sua atuação se, ao longo dos processos iniciais e continuados
de sua formação, lhe for assegurado, pelas mediações pedagógicas, um complexo
articulado de elementos formativos,produzidos pelo cultivo de sua subjetividade, que
traduza competência epistêmica, técnica e científica, criatividade estética, sensibilidade
ética e criticidade política. Será com uma prática guiada por referências dessa natureza
que o profissional da educação poderá exercer sua função educativa no meio social, a
partir de sua inserção num projeto educacional (SEVERINO, 2003).
Essa questão nos leva as diferentes grades curriculares dos cursos de graduação em Pedagogia e
se espera profissionais que tiveram contato com diferentes conteúdos, sem esquecer dos que se formam
em uma abordagem generalista ou especialista. Ainda na questão da docência podemos citar problemas
como, dificuldade de acesso a bens culturais (LELIS, 2008), formação continuada, baixos salários, turnos
de trabalho dobrado.
A estrutura da escola também pode colaborar com o fracasso escolar por meio de sua organização
física e de pessoal, gestão inadequada, relações intra e interpessoais. O aluno pode apresentar questões
emocionais, psicológicas que são representadas muitas vezes na forma de comportamento indisciplinar o
gera desarmonia na sala de aula. A comunidade pode ou não estar em constante contato com a escola e
esse contato pode ser benéfico ou não dependendo da região em que está localizada, como exemplo,
temos escolas em bairros dominados pelo tráfico de drogas onde a escola já perdeu suas características
para assumir o papel determinado pelos “chefes” do tráfico. Muitas vezes a escola é refém e outras ela faz
de seus alunos reféns! De qualquer forma, quando nos referimos a questões escolares, nos referimos a
problemas multisetoriais que demandam providências multisetoriais. De preferência partindo de ações
governamentais como previsão orçamentária, legislação específica até assegurar que os sistemas
educacionais cumpram efetivamente com o papel a eles atribuídos. É garantido pela Constituição Federal
o direito a educação de todas as crianças e a lei de Diretrizes e Bases da educação, Lei nº 9.394 prevê o
acesso e permanência dos alunos, preferencialmente na Rede Pública, para aquisição dos conhecimentos
sistematizados que irão colaborar para sua formação integral.
Dislexia
Dislexia é um termo utilizado para descrever um problema de fundo neurológico que compromete
a linguagem, seja ela linguagem matemática, escrita ou leitura. Pode ser diagnosticada em qualquer
período da vida, mas por motivos óbvios é mais frequentemente identificada no período escolar. Cerca de
20% de toda população apresenta algum tipo de dislexia e como é comum aos indivíduos que tem
procurar estratégias para a aprendizagem, muitos passam toda a vida sem nunca saber que tinham.

O importante é deixar claro que educadores não têm competência para fazer tal diagnóstico. Esse
só pode ser feito por um médico neurologista de preferência tendo seu trabalho acompanhado por um
profissional de psicologia, outro de pedagogia, e fonoaudiologia.
Transtornos
São patologias que acometem o indivíduo em seus sistemas neurológico ou psíquico. No caso dos
transtornos neurológicos, esses afetam o Sistema Nervoso Central (SNC) e dentre os distúrbios, podem
apresentar Transtorno do sono, Doenças do SNC, Doenças Neurodegenerativas, Malformações
Congênitas e Síndromes Degenerativas, como é a Esclerose Múltipla. Entre os distúrbios psicológicos
estão a ansiedade, doenças mentais, depressão, distúrbios de conduta, esquizofrenia e outros.
Em ambos os casos é necessário o acompanhamento médico. O indivíduo que apresenta algum

tipo de transtorno tende a adaptar sua vida. Isso inclui também a vida escolar. Conversar com a família
pode trazer várias ideias de como lidar e o que esperar do aluno com transtorno.
Deficiências
Deficiências se caracterizam por um quadro permanente ou provisório de incapacidade que torna o

indivíduo em situação que o desabone em suas necessidades. Existem deficiências que são aparentes e
outras que exige m pouco mais de cuidado para identificar. A deficiência física compromete um órgão
motor sem necessariamente afetar o sistema cognitivo; a deficiência auditiva é a perda parcial ou total
(que acontece em menor número) da capacidade de ouvir; a deficiência visual, assim como a auditiva,
pode ser parcial ou total (acontece em menor número) e a deficiência mental que acomete,
necessariamente, a capacidade intelectual. Em toda a população temos aproximadamente 10 % de
deficientes, sejam ela DA, DV, DF ou DM, de manifestação congênita ou adquirida, permanente ou
temporária.
Em qualquer um dos casos citados acima, havendo necessidade de adaptações de Grande Porte ou
de Pequeno Porte (ARENGHI, 2007), o que cabe a escola, e contemplo aqui toda a equipe educacional, é
identificar o aluno que apresenta uma Necessidade Educacional Especial – NEE. Nesse caso, a escola
pode contar com serviço de suporte se for necessário.
Para ajustar e atender os alunos que apresentem Necessidades Educacionais Especiais

(NEE), seja de caráter temporário ou permanente, são previstas, no paradigma de
educação Inclusiva algumas adequações. Aos alunos que apresentem dificuldades para
acesso a educação são necessárias adequações de estrutura arquitetônica ou de meio de
transporte, algumas modificações no ambiente ou mobiliário. Aos alunos que apresentem
dificuldade de acessar o currículo deve-se oferecer Adequação Curricular (AC), o
documento individual que dá ao professor a possibilidade de planejamento e

acompanhamento mais detalhado de todo o processo de aprendizagem do aluno. Por AC
podemos entender que é o conjunto de ajustes e modificações que se efetuam na educação
básica para melhor resposta dos alunos com NEE em conjunto e respeitando a
diversidade (ARENGHI, 2007).
A identificação do aluno com NEE deve partir do professor, que provavelmente será o primeiro a
perceber que há uma discrepância muito acentuada entre o aluno e os demais. O próximo passo é então,
pedir auxílio da coordenação pedagógica e se precisar, encaminhar para avaliação psicológica, médica ou
fonoaudiológica. Esses profissionais darão também dicas de como lidar com o aluno, no que diz respeito
ao conteúdo de sua responsabilidade, é claro.
Após identificado, o aluno tem o direito a adequações que supram sua necessidade, daí existe
desde adaptações no maio físico, de materiais até a adaptação, ou flexibilização, do currículo. Algumas
modificações podem ser promovidas no âmbito escolar e outras irão necessitar de parcerias e ações
governamentais.
Contamos também com vasta bibliografia, inclusive publicações do Ministério da Educação que
elucidam conceitos e formas de trabalhar as NEE.
O que é Dificuldade de Aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem é um quadro com características definidas e apresentadas pelo

aluno. A pesquisa sobre DAP vai contra as tendências mais atuais, de analisar o sistema educacional, mas
aqui vamos nos apegar a uma parte apenas, o aluno. O quadro de DAP acomete em maior número
meninos e são identificados, geralmente , ao entrar no Ensino Fundamental, momento que,
obrigatoriamente, o aluno deverá se alfabetizar.
Apesar de requerer maior dedicação por parte dos professores, DAP pode ser definido de forma
temporária ou permanente e em alguma área do conhecimento, ou em várias. Há muitas teorias que
conceituam DAP, entre elas a de Coll (1995):
Há um nível intermediário de Dap (...) que são as caracterizadas como específicas porque
afetam de modo específico determinadas aprendizagens escolares (como , por exemplo, a
da leitura, a da escrita ou da matemática), e como leves, já que, além de não implicar
deteriorização intelectual, os aspectos psicológicos são poucos (por exemplo,
desenvolvimento fonológico, ou a atenção sustentada, ou a memória de trabalho), e suas
consequências podem ser solucionadas mediante intervenção psicopedagógica oportuna e
eficaz. Às vezes também costumam ser qualificadas como evolutivas, não apenas porque
a perspectiva da qual são consideradas seja de natureza cognitivo-evolutiva, mas também
porque se estima que sua origem se deva a atrasos no desenvolvimento.
O importante é diferenciar o que não é DAP e o que pode ser resolvido no âmbito escolar e quais
elementos precisarão de ajuda para serem solucionados.

Objetivos
• Identificar o conceito que os alunos do curso de graduação em Pedagogia, nos últimos períodos da
graduação possuem a respeito de Dificuldades de Aprendizagem e a partir dele elaborar uma
cartilha para explicar possíveis contradições com relação ao assunto.
• Proceder uma investigação a respeito da relevância científica e social do tema;
• Reunir bibliografia que contribua para a solução do problema da pesquisa;
• Leitura, fichamento e análise da bibliografia levantada e outras que possam surgir durante o
andamento da pesquisa;
• Compreender o que os autores colocam sobre o tema;
• Verificar os pontos e conceitos de maior importância;
• Oportunizar o contato da pesquisa com alunos da graduação por meio da participação em
reuniões de cunho teórico e organizativo;
• Identificar o que os alunos dos últimos períodos do curso de Licenciatura em Pedagogia entendem
por Dificuldades de Aprendizagem; e,
• Elaborar uma cartilha explicativa dos aspectos deficientes levantados a partir da coleta de dados.
Metodologia E Desenvolvimento
Fonte de dados
• Livros, teses, monografias, artigos e textos legais referentes ao tema da pesquisa

• Questionário com questões fechadas
Materiais
• Periódicos e materiais de escritório em geral.
Procedimentos de coleta de dados
• Levantamento bibliográfico de livros, teses, monografias, artigos e textos legais seguido de

leitura, fichamento e análise qualitativa, com a intenção de reunir conceitos sobre o tema;
• Submeter projeto e questionário ao comitê de Ética;
• Elaboração e aplicação de questionário; alunos do curso de graduação em Pedagogia foram
convidados para participarem da elaboração e aplicação do questionário aos alunos dos 4º e 5º
períodos do curso de Pedagogia da Universidade “Presidente Antônio Carlos” – UNIPAC –
Campus Araguari – MG sob supervisão da autora;

• Será utilizada uma amostra por sorteio que irá contemplar os últimos 2 períodos do curso de
graduação com licenciatura em Pedagogia ( 4º e 5º períodos), objetivando obter um parâmetro da
referida Instituição. Os sujeitos serão convidados a responder três blocos de três perguntas cada
um.
• Na construção do conceito dos alunos, vários elementos serão contribuintes, seja instituição
formadora, historia de vida, posição sócio-econômica e acesso à cultura.
Procedimento de análise de dados
• Será feita a leitura e fichamento da bibliografia especializada seguida de análise do que é

colocado em relação ao problema de pesquisa;
• Encontros com discussões teóricas sobre o tema e a pesquisa;
• Análise qualitativa dos questionários;
• A partir da análise dos questionários, elencar as dúvidas e incorreções mais frequentes para que
possam ser trabalhadas em momento de devolutiva; e,
• Elaboração de uma cartilha explicativa contendo discussões a respeito da relevância do tema e
explicações detalhadas no formato de perguntas e respostas. Tal devolutiva ocorrerá em momento
previamente agendado com todos os alunos dos últimos períodos do curso de Pedagogia a fim de
disseminar a informação de maneira homogênea aos formandos e futuros docentes.
Conclusões
O trabalho não possui dados conclusivos. Está na etapa de aplicação do questionário junto aos
alunos dos últimos períodos do curso de graduação em Pedagogia.
Já foram realizadas reuniões teóricas a respeito do tema e do projeto para envolvimento das
questões junto aos alunos que irão acompanhar a pesquisa e que não serão os mesmos que responderão ao
questionário. O corpo teórico da pesquisa também está em finalização.
Após coleta de dados e posterior análise qualitativa, pretende-se desenvolver uma cartilha
explicativa na estrutura de perguntas e respostas. Será entregue a todos os alunos dos últimos períodos do
curso para que tenham suas possíveis dúvidas sanadas antes da efetiva função.
Com essa ação espera-se que o professor se sinta mais preparado para enfrentar questões que irão
permear sua prática e esteja apto para tomar decisões em prol do desenvolvimento de sue aluno.

Referências
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ensino de Paraguaçu Paulista. 2007. 35f. Monografia (Especialização em Educação Inclusiva) –
Departamento de Educação Especial, UNESP, São Paulo.
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básicas para sua implantação. IMESP - impressa oficial do Estado, 1983.
______ . Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educacionais especiais.
Brasília: MAS/CORDE, 1994.
COLL,C.,PALACIOS,J.,MARCHESI,A. (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades

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FARIA, L. A. Quando a escrita não acontece. In: III ENCONTRO UNIVERSIDADE – Escola: práticas
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LELIS, I. A construção da profissão docente no Brasil: uma rede de histórias. In: O ofício de professor:
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MOYSÉS,M.A.A. A institucionalização invisível: crianças que não aprendem na escola. Campinas:

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Cadernos CEDES. São Paulo, n.28, 1992. p. 31-47.
MORAES,M.A.A. As crianças com dificuldades escolares na concepção da família, do professor e dos

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OLIVEIRA, A.A.S. e POKER, R.B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação

especial de Paraguaçu Paulista. Revista brasileira de educação especial. Marília, v.8, n.2, jul-dez. 2002,
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SEVERINO, A.J. Preparação técnica e formação ético-política dos professores. In: Formação de
educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora Unesp, 2003.

Relatos de Grupos de Pesquisa
REPEG – Rede de Estudos em Psicologia e Epistemologia Genéticas: Trajetória e Pesquisas de um
Grupo Acadêmico
QUEIROZ, Sávio Silveira de97
SILVA, Alberto Pereira da98
ALVES, Ariadne Dettman99
SANTOS, Bianca Silva100
GARIOLI, Daniele de Souza101
OGIONI, Fernanda Schiavon102
RONCHI, Juliana Peterle103
BONOMO, Lívia Maria Marques104
Universidade Estadual do Espírito Santo – UFES
JARDIM, Bárbara Lavinsky105
UNIVIX
MOURA NETO, Charles106
Confederação Brasileira de Xadrez
CANAL, Cláudia Patrocinio Pedroza107
UNES e FAVI
STURSA, Daiana108
UNIVIX e UNICIDADE
peterleronchi@yahoo.com.br
savioqueiroz@terra.com.br
Resumo
Este trabalho relata a trajetória de um grupo independente denominado REPEG – Rede de Estudos em
Psicologia e Epistemologia Genéticas -, o qual funciona na Universidade Federal do Espírito Santo, e se
caracteriza como lugar de formação permanente em teoria piagetiana, cuidando de suas vinculações com
a prática clínica e pedagógica e ainda incentivando seus componentes a estudarem textos clássicos ou
acadêmicos que possam subsidiar as discussões inerentes à leitura da obra piagetiana. A diversidade de
graus e tipos de formação acadêmica contribui para que a transversalidade e a interdisciplinaridade
estejam presentes nos trabalhos do grupo, devidamente apresentados no texto completo, pelo qual
tentamos mostrar claramente a trajetória por ele percorrida, com resultados de reflexões teóricas e
produções acadêmicas conseguidas ao longo dos dois últimos anos. Assim, artigos científicos, teses,
dissertações e atuações profissionais recebem a influência desse novo espaço de discussão e produção.
Palavras-chave: Piaget. Epistemologia Genética. Psicologia Genética.
97
Doutor - Coordenador atual da REPEG – docente do Programa de Pós-Graduação e do Curso de Graduação em Psicologia
da UFES
98
Concludente do curso de Graduação em Psicologia da UFES
99
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES
100
Aluna do curso de Graduação em Psicologia da UFES
101
102
103
Concludente do curso de Graduação em Psicologia da UFES
104
Fisioterapeuta - mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES
105
Aluna de graduação da UNIVIX
106
Vice-Presidente da Confederação Brasileira de Xadrez
107
Doutora em Psicologia – docente da Faculdade UNES e da Faculdade FAVI
108
Mestra em Psicologia – docente da UNIVIX Faculdade Brasileira e da UNICIDADE (Pós-graduação)

Abstract
This work relates the trajectory of a independent group denominated REPEG - Net of Studies in
Psychology and Genetic Epistemology, which it works in Federal University of Espírito Santo, and it is
characterized as place of permanent formation in Piaget theory, and its relations with the clinical and
pedagogic practice, motivating its components to study classic or academic texts that can subsidize the
inherent discussions to the reading of the Piaget theory. The diversity of degrees and types of academic
formation contribute so that the transversally and the interdisciplinary are present in the works of the
group, properly presented in the complete text, for which we tried to show the trajectory clearly for him
traveled, with results of theoretical reflections and academic productions gotten along the last two years.
Thus, scientific papers, theses, dissertations and professional performances receive the influence of that
new discussion and production space.
Keywords: Piaget. Genetic Epistemology. Genetic Psychology.

Introdução: O que é a REPEG?
A REPEG – Rede de Estudos em Psicologia e Epistemologia Genéticas - iniciou seus trabalhos no

ano de 2007, a partir de reivindicação de duas alunas de graduação em Psicologia: Juliana Peterle Ronchi
e Thalita Novaes Amorim. Gostariam de aprofundar-se nos estudos sobre a Teoria de Jean Piaget,
independentemente de qualquer vinculação com programas oficiais ou bolsas de iniciação científica. O
professor a quem dirigiu-se a solicitação já estava disposto a formar um grupo de formação permanente
em estudos sobre psicologia e epistemologia genéticas, contando imediatamente com a adesão de um
pequeno grupo, formado por estudantes de graduação e pós-graduação muito interessados nesse estudo.
Vale enfatizar que a implantação de nossos trabalhos ocorreu exatamente após o VI Congresso
Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento, evento em que a maioria dos nossos integrantes apresentou
pelo menos um trabalho resultante de estudos de iniciação científica, resultados de teses e dissertações,
trabalhos de disciplinas de graduação ou de pós-graduação.
Atualmente, a REPEG realiza trabalhos integrados, ainda que de maneira informal, com o grupo
de estudos coordenado pelo Doutor Lino de Macedo (USP-SP) e com o LaPp – Laboratório de
Psicopedagogia do IPUSP-SP. Além disso, estudamos a viabilidade de integração com grupo de estudo
coordenado pela Doutora Rosita Haddad Zubel - University of Fribourg – Switzerland, o qual estuda o
mesmo tema, e o ModeLab – Laboratório de Tecnologia Cognitiva Aplicada a Modelagem Interativa,
vinculado ao curso de Física da Universidade Federal do Espírito Santo.
A REPEG é um grupo livre que aceita a participação, desde que efetiva e produtiva, de alunos e
professores de Psicologia e áreas afins, vinculados a cursos de graduação ou de pós-graduação, de
qualquer período de curso. Com isso, buscamos cumprir uma das missões das instituições federais de
ensino superior, quer seja, difundir o estudo e a pesquisa de qualidade.
Atualmente são integrantes da REPEG:
• Alberto Pereira Silva – concludente do curso de Graduação em Psicologia da UFES

• Ariadne Dettman Alves – mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES
• Bárbara Lavinsky Jardim – aluna de graduação da UNIVIX
• Bianca Silva Santos – aluna do curso de Graduação em Psicologia da UFES
• Charles Moura Neto – Vice-Presidente da Confederação Brasileira de Xadrez
• Cláudia Patrocinio Pedroza Canal – Doutora em Psicologia – docente da Faculdade UNES e
Faculdade FAVI

• Daiana Stursa - Mestra em Psicologia – docente da UNIVIX Faculdade Brasileira e da
UNICIDADE (Pós-graduação)
• Daniele de Souza Garioli - mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES
• Fernanda Schiavon Ogioni - mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES
• Juliana Peterle Ronchi - concludente do curso de Graduação em Psicologia da UFES
• Lívia Maria Marques Bonomo – Fisioterapeuta - mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia da UFES
• Sávio Silveira de Queiroz – Doutor - Coordenador atual da REPEG – docente do Programa de
Pós-Graduação e do Curso de Graduação em Psicologia da UFES
Metodologia de trabalho
A proposta do grupo é a de estudar detalhadamente, a partir de temas definidos para cada

semestre, a teoria de Jean Piaget, sendo estudados também, sempre que necessários, outros autores que
possam contribuir para o entendimento das questões emergentes de nossas discussões em grupo.
Nossos procedimentos são baseados em fichamentos sobre textos estudados antes de nossas
reuniões, preparados a partir de atribuições previamente combinadas no grupo, onde os pontos destacados
são exaustivamente discutidos, mediante cronograma estabelecido no início de cada semestre.
Os resultados obtidos são levados aos diversos congressos ou transformados em artigos de

divulgação científica e capítulos de livros. Evidentemente, as discussões têm contribuído para o
aperfeiçoamento dos professores envolvidos, o que se reflete imediatamente em transmissão de
conhecimentos mais elaborados cientificamente aos alunos de graduação e pós-graduação.
Neste semestre (2009/1), particularmente, iniciamos o estudo prático-teórico das provas

operatórias, começando pela prova de Conservação do Objeto Permanente. A prova é discutida em seus
detalhes mínimos de aplicação e, a cada passo vincula-se discussão teórica com base nos textos
estudados.
Até o presente semestre, inclusive, estudamos as seguintes obras, cujos resultados ou impressões
sobre os estudos a elas referentes serão posteriormente descritos:
Semestre 2007/1:
• KANT, I (1781). Crítica da Razão Pura.

• KANT, I (1788). Crítica da Razão Prática.

• KANT, I (1793). Crítica da Faculdade do Juízo.
Semestre 2007/2:
• PIAGET, J. (1967). Biologia e Conhecimento.

• Semestre 2008/1:
• PIAGET, J e GRÉCO, P (1959). Aprendizagem e Conhecimento.
• PIAGET, J. (1980). As Formas Elementares da Dialética.
Semestre 2008/2:
• CASTORINA, J. A. e BAQUERO, R. Dialética e Psicologia do Desenvolvimento – O

Pensamento de Piaget e Vygotsky.
Semestre 2009/1:
• WADSWORTH, B. J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget.

• CARRAHER, T. N. O Método Clínico: Usando os Exames de Piaget.
• DELVAL, J. Introdução à Prática do Método Clínico.
• PIAGET, J. (2006). A construção do real na criança.
Inicialmente o nosso grupo aproveitou-se de fichamentos produzidos a partir da leitura das três
críticas de Kant, notadamente considerando as noções das categorias tempo, espaço, objeto, causalidade,
possível, impossível, contingente e necessário, relativas ao seu estabelecimento como categorias a priori
ou empíricas.
Sempre consultamos os resultados desses fichamentos como tentativa de avaliarmos a grandeza da

distância entre as conceituações kantianas e o desenvolvimento da teoria piagetiana. Nossa idéia inicial é
a de que a maior parte de nossas produções acadêmicas considere relativizações entre os postulados dos
dois autores.
Foi assim que dois dos nossos integrantes conseguiram publicar o artigo “Constituição das regras
e o desenvolvimento moral na teoria de Piaget: uma reflexão kantiana”, devidamente referenciado ao final
deste trabalho (QUEIROZ; RONCHI; TOKUMARU, 2009).

Desenvolvimento dos Trabalhos
O método clínico piagetiano
As pesquisas de Piaget sobre o desenvolvimento partiram da necessidade epistemológica de se

perguntar ao sujeito a respeito do processo de construção do seu próprio conhecimento. A exigência de
utilização de métodos genéticos ou métodos histórico-críticos, para esse fim, culminaram com a
adaptação do Método Clínico por Piaget.
Segundo Delval (2002, p.67) trata-se de “um procedimento para investigar como as crianças
pensam, percebem, agem e sentem que procura descobrir [...] o que está por trás da aparência de sua
conduta, [...]”. A característica principal do Método Clínico, que o diferencia dos demais métodos, é a
constante e sistemática intervenção do experimentador frente ao comportamento da criança. Esse sujeito é
apresentado a uma condição problemática que requer explicação e resolução, e observa-se o que acontece.
Durante a conduta demonstrada pelo sujeito, o experimentador coloca em prática uma série de
intervenções desencadeadas pela sua atuação, objetivando a compreensão de suas ações. Essas
intervenções podem ocorrer por meio de uma conversa livre com a criança, buscando acompanhar o
encadeamento das ideias e explicações sobre o problema; pelo esclarecimento de uma situação a partir da
modificação da realidade, fazendo, nesse caso, uso de materiais ou instrumentos para instruir-lhes na
tarefa; ou ainda com inserção de mudanças na situação problema, se o sujeito ainda não tem a linguagem
bem desenvolvida (DELVAL, 2002). Sendo assim, a flexibilidade e sensibilidade do experimentador
diante das ações do sujeito são peças chaves para uma observação minuciosa.
O método leva em conta as possíveis realizações do sujeito epistêmico, mas é aplicado,

evidentemente, naquele que produz conhecimento, ou seja, o sujeito psicológico, o qual efetivamente
possui estrutura de pensamento e arquiteta representações da realidade que o cerca. Para utilizar o
Método Clínico, o experimentador deve abdicar de sua própria forma de raciocinar para aproximar-se da
forma de pensar do sujeito, procurando compreender o sentido e significado de alguns termos na sua
estrutura mental, o que permite, então, pesquisar sobre uma situação desconhecida ou minimamente
conhecida, provocando o fenômeno diante do indivíduo para que o mesmo possa explicá-lo (DELVAL,
2002). “A ênfase no Método Clínico-piagetiano recai sobre o processo que leva o sujeito a dar esta ou
aquela resposta” (CARRAHER, 1989, p. 19).
A escolha do Método Clínico como método de pesquisa recai sobre o fato de permitir que nós,
como pesquisadores, possamos explorar o máximo do processo de formação do pensamento e
estruturação do conhecimento do indivíduo. Frente a um desequilíbrio, a criança tenta acomodar ou
assimilar o novo fato em direção ao equilíbrio podendo nos dar uma resposta que caracterize tal processo.

Dessa forma, podemos introduzir inúmeras contradições para analisar minuciosamente toda a operação de
raciocínio que abarca a resposta dada pela criança.
Como o método busca respostas de um determinado sujeito é possível utilizá-lo em pesquisas com
indivíduos de diferentes idades e condições físicas ou psicossociais, o que colabora não só como método
de pesquisa e de diagnóstico, mas como método de possível intervenção sobre condutas apresentadas.
A utilização do Método Clínico em pesquisa merece a devida atenção e o cuidado do

experimentador ao aplicá-lo. A partir de uma hipótese de pesquisa estabelecida, é possível não só explorar
tal hipótese, mas, frente às respostas, elaborar novas hipóteses e, com a introdução de contradições, testá-
las. Assim, a capacidade do pesquisador em perceber essas novas suposições e em estabelecer novos
desafios ao sujeito são condições fundamentais para uma boa aplicação do Método.
O sujeito psicológico apresenta progressos na sua representação sobre a realidade e compreender

como se dá todo esse processo de aquisição do conhecimento do real está para além de perguntas fixas e
padronizadas. É o que pretende esse método, ao preservar todas as vantagens de uma especificidade de
comunicação com cada criança, ajudando-a a formular suas próprias atitudes mentais.
Desse modo, o estudo sobre o Método Clínico de Piaget (DELVAL, 2002) abre novas
possibilidades de pesquisa e, em associação ao estudo de outras obras de Piaget, permite-nos explorar e
interligar a investigação entre as diferentes áreas do conhecimento e pensar no método como forma de
analisar a maior parte dos aspectos relacionados ao desenvolvimento humano.
O estudo de A construção do real na criança
Neste semestre (2009/1), para o estudo prático-teórico da prova de Conservação do Objeto

Permanente, iniciamos uma discussão teórica com base na obra “A construção do real na criança”, uma
vez que, nela, Piaget aborda separadamente cada elemento necessário para a construção da capacidade de
situar-se no universo, isto é, a construção do real, o que proporciona um estudo detalhado diante de cada
um desses elementos.
Dessa forma, até meados de junho, o grupo dirigiu esforços para o estudo sobre o
desenvolvimento da noção de objeto, tratado no primeiro capítulo da obra citada e sobre o qual
apresentaremos uma breve discussão do que já foi realizado.
Piaget aponta que durante os primeiros meses da existência, período em que a assimilação
permanece centrada na atividade orgânica do indivíduo, o universo não lhe apresenta objetos
permanentes, nem espaço objetivo, tempo religando entre si os acontecimentos como tais, nem

causalidade exterior às próprias ações. Entretanto, sabe-se que, quando a inteligência sensório-motora
elabora suficientemente o conhecimento para que a linguagem e a inteligência reflexiva se tornem
possíveis, o universo passa a constituir-se como estrutura tanto substancial quanto espacial, tanto causal
quanto temporal.
A partir dessa consideração, torna-se necessário saber se a criança, em seus primeiros meses de
vida, concebe e percebe os objetos de forma substanciais, permanentes e de dimensões constantes, para
então entender como a inteligência constrói o mundo exterior.
Vale ressaltar que o real tratado nesta obra não pode ser concebido como independente de
qualquer coisa, como se já fosse constituído a priori. Ao contrário, o real é construído, e depende da
assimilação para que isso ocorra. Dessa forma, mostra-se importante apresentar o desenvolvimento do
processo de assimilação.
Inicialmente, a assimilação consiste na utilização do meio externo pela criança para alimentar seus
esquemas hereditários, os quais necessitam acomodar-se às coisas. Na medida em que os esquemas se
multiplicam e se diferenciam, devido às assimilações recíprocas e à acomodação progressiva às
necessidades do real, haverá então uma dissociação desses dois processos que assegurará, por
conseguinte, uma delimitação gradual do meio exterior e da criança. A assimilação passa a ser uma rede
estreita de coordenações entre os esquemas que definem a atividade e, consequentemente, entre as coisas
às quais se aplicam estes esquemas.
Piaget, através de sua observação e experimentação, concebeu que a noção de objeto não é nem
inata ou a priori, tampouco totalmente advinda da experiência, mas sim construída pouco a pouco pela
interdependência dessas condições. Assim, a assimilação se configura como função essencial na
construção do real.
Seguem-se, resumidamente, as seis etapas para o desenvolvimento intelectual em geral, como

apresentadas em “A construção do real na criança”.
Os dois primeiros estágios – nenhuma conduta especial relativa aos objetos desaparecidos – são os
estágios dos reflexos e dos primeiros hábitos, nos quais o universo infantil é formado por quadros
suscetíveis de recognições, entretanto, sem permanência substancial ou organização espacial. As
coordenações intersensoriais contribuem para solidificar o universo, organizando as ações, mas não são
suficientes para tornar esse universo exterior a essas ações.
No terceiro estágio – início de permanência prolongando os movimentos de acomodação – as

condutas são as que se observam entre o início da preensão das coisas vistas e da procura ativa dos
objetos desaparecidos, dessa maneira, são anteriores à noção de objeto adotada pelos adultos: corpo
substancial, individualizado e que se desloca no espaço de forma independente. Entretanto, parece ser
para a criança um aspecto particular do conjunto na qual ela está englobada. Assim, as reações circulares
secundárias se configuram dentro dessa própria “noção de objeto da criança”, que por não ter os
caracteres de forma, substancial, espaço-temporal e causal, há somente um início de permanência que se
confere às coisas em prolongamento dos movimentos de acomodação, mas sem procura sistemática para
reencontrar os objetos ausentes.
O progresso do terceiro estágio é relativo ao seu grau, e não exatamente pelo seu avanço
qualitativo, já que o objeto ainda permanece em conexão com a ação própria, apesar de, diferentemente
do que ocorre durante dois primeiros estágios, nos quais não se distingue o resultado das atividades
reflexas das reações circulares primárias, em que há as ações exercidas pelo indivíduo sobre seu próprio
organismo para a produção de um resultado.
O quarto estágio é o que permite busca ativa do objeto desaparecido, mas sem levar em conta a
sucessão dos deslocamentos visíveis – a criança inicia uma busca ativa do objeto desaparecido e parece
entender o deslocamento dos corpos, na medida em que a sua percepção evolui para a busca dos mesmos.
Além disso, passa a procurar objetos além de seu campo perceptivo e prolonga seu olhar de acordo com o
movimento dos mesmos. Essa nova busca por objetos escondidos deve-se ao fato de a criança estudar os
deslocamentos dos corpos e, com isso, obter maior coordenação sobre a sua visão e sobre o seu tato.
Entretanto, vale trazer neste contexto uma discussão gerada durante o estudo: levando em
consideração a conclusão de Piaget de que, para a criança nesse estágio, o objeto configura-se como uma
realidade à sua disposição em um certo contexto, pode-se dizer também que a primeira noção construída
pela criança não é do objeto, mas do espaço. Isto porque o que proporciona a mudança do objeto de
visível para desaparecido é o deslocamento. Porém, por este objeto ainda não ter característica de
permanência, a criança se fixa na posição espacial ocupada por ele. Resumindo, o objeto pode ainda não
ter forma nem substância, mas já é admissível seu lugar num espaço. Quando, enfim, for possível à
criança admitir tanto coordenadas espaciais quanto temporais ao objeto, ela então considerará também
seus deslocamentos.
Essas conclusões mantêm-se efetivas dentro do contexto trazido na obra aqui discutida: a
peculiaridade da quarta fase está na construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo
que estão sendo registradas pela criança e são construídas pela ação, configurando assim uma inteligência
essencialmente prática. Nesse período de vida, ela observa o deslocamento de um objeto ao ser escondido

em um dado espaço, porém ao transferir esse objeto de posição (mesmo ela prosseguindo com o
acompanhamento desse deslocamento), quando o objeto desaparece de seu alcance óptico, ela volta sua
atenção ao primeiro local onde o objeto foi encontrado, negligenciando todo o processo de busca do novo
local. Isso ocorre porque ela estabeleceu aquele ambiente primário como local privilegiado onde a ação
de encontrar um objeto teve êxito. Ou seja, a criança admitiu aquele campo espacial como permanente,
possível, portanto para o objeto que poderá ocupar aquele lugar.
No quinto estágio a criança considera os deslocamentos sucessivos do objeto que se constitui

como substância individual permanente e é inserido em grupos de deslocamentos. Entretanto, a criança
ainda não consegue considerar as mudanças de posição que se operem fora do campo da percepção direta.
Assim, pode-se dizer que há esquema prático apenas, e não ainda consciência das relações nem
representação do que se fez fora de sua percepção.
O sexto estágio é o da representação dos deslocamentos invisíveis – há representação tanto dos

objetos ausentes quanto de seus deslocamentos. Somente nesse estágio a criança consegue constituir em
objetos (representar mentalmente) coisas cujos deslocamentos não sejam de todo visíveis. Mas essa
descoberta não se generaliza de imediato para todos os objetos e para todas as coisas. Assim, o objeto se
libera de maneira definitiva da percepção e da ação própria para obedecer a leis de deslocamentos
inteiramente autônomas.
Eis o resultado da construção dos objetos no plano sensório-motor: o objeto adquire, para a
consciência do indivíduo, um novo e último grau de liberdade, que é ser concebido como permanecendo
idêntico a si mesmo quaisquer que sejam seus deslocamentos invisíveis ou a complexidade das barreiras
que o encobrem, e isto devido ao fato de ele entrar no sistema das representações e das relações abstratas
ou indiretas. Além disso, outra consequência essencial do desenvolvimento da representação é que agora
o próprio corpo em si mesmo é concebido como um objeto. Tais resultados alcançados permanecem
aguardando que a reflexão e o raciocínio conceitual continuem essa elaboração em novos planos da
inteligência criadora.
O estudo articulado de Biologia e Conhecimento / Aprendizagem e Conhecimento
Também lemos a obra Biologia e Conhecimento, datada de 1967. A escolha desse livro se deveu
ao interesse em conhecer as relações estabelecidas por Piaget entre as estruturas biológicas e as estruturas
do conhecimento. Nessa obra, Piaget define que
...conhecer não consiste, com efeito, em copiar o real, mas em agir sobre ele e
transformá-lo (na aparência ou na realidade), de maneira a compreendê-lo em função dos
sistemas de transformação aos quais estão ligadas estas ações (PIAGET, 1967/ 2003,

p.15).
Ainda nessa mesma obra compreendemos as diversas características de isomorfismos que Piaget
atribuiu à comparação entre as estruturas biológicas e as estruturas do conhecimento.
Entretanto, após o estudo da obra citada, permanecemos com uma dúvida: os termos aprender e
conhecer poderiam ser usados de forma equivalente, de acordo com o referencial da Epistemologia
Genética? Se não, quais seriam as peculiaridades do aprender que o diferenciariam do conhecer?
Para esclarecer essas discussões, estudamos o livro Aprendizagem e Conhecimento (PIAGET e

GRÉCO, 1959/1974). Nele, os autores defendem que a formação das estruturas lógicas inclui a
maturação, a experiência e a equilibração. A experiência é diferenciada em duas formas: 1) a física -
ligada à ação sobre os objetos, de forma a descobrir as propriedades abstratas dos próprios objetos; e 2) a
lógico-matemática - que diz respeito a agir sobre os objetos para descobrir propriedades abstratas da ação.
Durante o processo de equilibração, a aprendizagem derivada da experiência física e a aprendizagem
derivada da experiência lógico-matemática podem apresentar diferenças, sendo a primeira ligada à
aprendizagem do conteúdo e a segunda à forma, visto que se relaciona à coordenação das ações. Essas
formas de aprendizagem conduziriam, portanto, a diferentes modos de conhecimento.
Após a leitura desse livro, articulando com a leitura de Biologia e Conhecimento e com os estudos
da obra de Kant, três membros do REPEG produziram um artigo intitulado “Ensaio sobre os termos
Aprendizagem e Conhecimento segundo considerações de Piaget e Kant”, submetido a uma revista
científica nacional da área de Psicologia para publicação.
A dialética piagetiana
Durante o estudo de Biologia e Conhecimento e Aprendizagem e Conhecimento, a dialética

evidenciava-se como importante elemento na construção do conhecimento. Dessa forma, decidimos
nossas incursões sobre essas duas obras de Piaget.
Em As Formas Elementares da Dialética, nos ocupamos dos seguintes trechos: da apresentação do

livro, feita por Lino de Macedo, em que se introduz o tema e seus equivalentes na teoria de Piaget; em
seguida estudamos a introdução da obra, em que Piaget prenuncia a intenção de “[...] desmistificar [...] a
dialética em sua significação” (PIAGET, 1980/ 1996, p. 11); nas conclusões gerais em que Piaget
apresenta as características comuns nas situações dialéticas; e, no pósfacio, escrito por Rolando García,
em que esse autor salienta que “[...] parece-nos possível situar Piaget na continuação de uma linha de
pensamento epistemológico que atravessa Hegel e Marx [...]” (PIAGET, 1980/1996, p. 212-213).

Após a leitura de As Formas Elementares da Dialética e as discussões proporcionadas pelo grupo,
buscamos nova fonte para elucidar outras questões sobre a dialética na teoria piagetiana. O livro de
Castorina e Baquero (2008) Dialética e Psicologia do Desenvolvimento nos pareceu, num primeiro
momento, interessante e promissor em esclarecer a problemática da dialética nas obras de Piaget e
Vygotsky. Esse livro nos trouxe reflexões que, diferentemente do texto de Rolando García, apontam que
há na dialética da teoria de Piaget “[...] claramente um parentesco com as modalidades da dialética da
tradição filosófica, já que este autor fala reiteradas vezes de ‘unidade de contrários’, ‘superação dialética’,
‘síntese dialética’, ‘contradições reais’”.
Castorina e Baquero (2008) demonstraram que Piaget discutiu sobre processos dialéticos na
produção científica ao estudar a teoria biológica. Piaget demonstrou em Biologia e Conhecimento que a
dialética se faz presente no estudo e nas pesquisas dos processos biológicos. Segundo ele, a teoria
biológica parte de conceitos em construção que por “auto-regulação” dirigem-se para a objetividade de
conhecimento. “[...] Nesse sentido, a objetividade do conceito de totalidade é produto da elaboração
histórica e, portanto, um ponto de chegada relativo. [...] Sua natureza está no trabalhoso desdobramento
de interações teórico-experimentais que vão reestruturando e relativizando os conceitos. A dinâmica desse
processo é dialética.” (CASTORINA e BAQUERo, 2008, p.35).
Em seguida, argumentam que Piaget demonstra que há relação dialética também nas metodologias
adotadas nas teorias psicológicas. Exemplifica tal postulado pela diferença metodológica entre a
Psicologia da Gestalt e a Psicologia Genética. Na primeira acredita-se que as mudanças internas ou
externas ao organismo produzem desenvolvimento, mas sem articulá-lo a uma estrutura. No entanto, a
Psicologia Genética supera a Psicologia da Gestalt ao considerar estruturas de conhecimento na origem
do desenvolvimento humano, participando tanto como elemento fundante como produto do mecanismo de
equilibração do organismo com o meio. Castorina e Baquero (2008) concluem que Piaget demonstrou em
Lógica e conhecimento científico (1967) que há processo dialético ao longo da história e da produção
científica das ciências biológicas, sociais e psicológicas, chegando mesmo a utilizar os termos hegelianos:
tese, antítese e síntese para se referir a tal fenômeno. Para eles, Piaget conclui que ocorre oposição de um
postulado teórico por outro, mas com a superação de uma terceira teoria a qual comporta elementos das
duas primeiras.
Para Castorina e Baquero (2008) a dialética em Piaget também se apresenta como um método, o
que ajuda a entender, de maneira mais clara, a dialética nos processos de aprendizagem e da construção
do conhecimento, uma vez que Piaget admite uma posição dialética diante da interação existente entre
sujeito e objeto. Assim, o conhecimento individual é entendido como construção dialética entre sujeito e
objeto.

Singularizar a dialética piagetiana pareceu-nos mais adequado, embora saibamos que as
construções filosóficas surgem de estudos e leituras aprofundadas em diversos autores. Diante do que nos
apresenta Piaget (1980/1996), e da posição de Castorina e Baquero (2008) nos foi possível conseguir
melhor compreensão da dialética considerando-a como aspecto inferencial de toda equilibração.
Referências
CARRAHER, T. N. O Método Clínico: Usando os Exames de Piaget. Petrópolis: Vozes, 1983.
CASTORINA, J.A. & BAQUERO, R. Dialética e Psicologia do Desenvolvimento: O Pensamento de

Piaget e Vygotsky. Porto Alegre: ArtMed, 2008.
DELVAL, J. Introdução à Prática do Método Clínico: descobrindo o pensamento das crianças. Porto
KANT, I (1781). Crítica da Razão Pura. SP: Martin Claret, 2001.
KANT, I (1788). Crítica da Razão Prática. SP: Martin Claret, 2003.
KANT, I (1793). Crítica da Faculdade do Juízo. RJ: Forense Universitária, 1995.
PIAGET, J. e GRÉCO, P. (1959). Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas de Bastos,

1974.
PIAGET, J. (1967). Biologia e Conhecimento. Trad. Francisco M. Guimarães. Petrópolis, RJ: Vozes,
2003.
PIAGET, J. (1980). As Formas Elementares da Dialética. São Paulo: Casa do psicólogo, 1996.
PIAGET, J. (2006). A construção do real na criança. Trad. Ramon Américo Vasques. 3 ed. São Paulo,
SP: Ática. (Original publicado em 1937 com o título – La construction du réel chez l’enfant).
QUEIROZ, S.S., RONCHI, J.P.E TOKUMARU, R.S. Constituição das regras e o desenvolvimento moral
na teoria de Piaget: uma reflexão kantiana. Psicologia, Reflexão e Crítica, Vol. 22, Nº 1, 2009.
WADSWORTH, B. J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget. Trad. Esméria Rovai.

São Paulo: Pioneira, 1993.

Anais Do I Coloquio Internacional de Epi

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ISSN 2175-8204

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas:

Josana Ferreira Bassi de Moura – UNESP

Faculdade de Filosofia e Ciências

Comissão Editorial Ficha Catalográfica

Josana Ferreira Bassi de Moura (UNESP – Marília/SP) Silvia Nathaly Yassuda

Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas (1.:

C719a Anais do I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia

1. Epistemologia Genética. 2. Psicologia Genética. 3.

É inegável a forte presença e importância da obra de Jean Piaget em Ciências Humanas,

Neste cenário, surge a necessidade de estabelecer um fórum de discussão de pesquisadores

Em especial, o Grupo de Estudo e Pesquisa de Epistemologia Genética e Educação (GEPEGE),

É neste espírito de contribuição à continuidade desse grande e consistente movimento que

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 4

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genética 5

Vice-Presidente: Alessandra de Morais Shimizu (UNESP – Marília/SP)

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 6

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genética 7

Comunicações Orais por Eixo Temático.......................................................................................................9

1. Filosofia e Epistemologia Genética.......................................................................................................9

10. Desenvolvimento Infantil e/ou do Adolescente..............................................................................561

11. Interação Social e Desenvolvimento Psicológico...........................................................................596

12. Formação de Professores.................................................................................................................610

Relatos de Grupos de Pesquisa..................................................................................................................690

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 8

1. Filosofia e Epistemologia Genética

CASTIGLIONE, Luiz Henrique G.

Keywords: Genetic Epistemology. Information. Knowledge. Information Science.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 9

Este trabalho reporta os esforços de investigação empreendidos no sentido da modelagem e

A relação informação-conhecimento como objeto de pesquisa se contextualizou numa

Nestas circunstâncias, os estudos epistemológicos básicos elegeram a Epistemologia Genética

O trabalho a seguir apresentado contempla a investigação de aspectos da teorização da

À luz da consideração metafórica de que o uso, a produção e o compartilhamento de informações

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 10

Com efeito, o referencial teórico da modelagem da relação informação-conhecimento se

O objetivo desta investigação é elaborar uma modelagem epistemológica consistente para a

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 11

A modelagem da relação informação-conhecimento à luz da Epistemologia Genética origina-se da

A representação simbólico-imagética, constituída a partir da gênese da função simbólica, nasceria

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 12

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 13

Se assimilação de elementos exteriores à representação simbólica interior é então um

A figura apresentada a seguir ilustra esquematicamente os três níveis de cognição propugnados

Figura 1 – Três níveis de cognição da inteligência representativa

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 14

Quanto à inteligência representativa simbólico-imagética, esta se constituiria pela construção das

Finalmente, nos mais elevados níveis da cognição, encontram-se representadas as estruturas de

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 15

No conjunto da atuação cognitiva do sujeito, esta atividade ou inteligência perceptiva opera em

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 16

Já sobre o terreno da percepção, o sujeito não é o simples teatro em cujo palco se

O palco do teatro, o plano representacional simbólico-imagético, seria o lócus da construção do

As informações, para retomar o foco das preocupações com a relação informação-conhecimento,

Operando no plano da representação simbólico-imagética, o sujeito pode, também, em face da sua

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 17

IV – Os desequilíbrios cumprem um papel fundamental no desenvolvimento dos conhecimentos,

V – Os desequilíbrios externos (dificuldades de aplicações e de atribuições das operações aos

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 18

IX – Esta modelagem se fundamenta no estruturalismo, e que o lócus das estruturas lógicas e

X – A operação do pensamento se constitui nas transformações reversíveis de esquemas e

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 19

XIV – As abstrações reflexivas, desde as primeiras etapas da gênese do sujeito epistêmico,

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 20