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ISSN 2175-8204

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas:


Atualidade da Obra de Jean Piaget
Aprendizagem e Conhecimento em Construção

Anais

Organização

Josana Ferreira Bassi de Moura – UNESP


Vicente Eduardo Ribeiro Marçal – UNIR
Alessandra de Morais Shimizu – UNESP

Faculdade de Filosofia e Ciências


Universidade Estadual Paulista – UNESP
Campus Marília-SP
– 2009 –
© by Autores

Comissão Editorial Ficha Catalográfica

Josana Ferreira Bassi de Moura (UNESP – Marília/SP) Silvia Nathaly Yassuda


Vicente E. Ribeiro Marçal – UNIR – Porto Velho-RO
Alessandra de Morais Shimizu (UNESP – Marília/SP) Diagramação e Composição
Ricardo Pereira Tassinari (UNESP – Marília/SP)
Aline Aparecida Gonçalves (UNESP – Marília/SP) Vicente Eduardo Ribeiro Marçal
Aline Monges dos Santos Soares (UNESP – Marília/SP)
Ana Cláudia Saladini (UEL – Londrina) Capa
Antônio dos Reis Lopes Mello (UNIMAR – Marília)
Dilian Martins de Oliveira (UNESP – Marília/SP) Maria Leila de Marins Orquizas
Fabrício Costa de Oliveira (UNESP – Marília/SP)
Nelson Pedro da Silva (UNESP – Assis/SP) Formato – Digital – PDF
Orlando Mendes Fogaça Júnior (UEL – Londrina)
Rafael dos Reis Ferreira (UNESP – Marília/SP) Distribuído em CD-ROM
Sabrina Sacoman Campos (UNESP – Marília/SP)

Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas (1.:


2009: Marília. SP).

C719a Anais do I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia


Genéticas: atualidade da obra de Jean Piaget – 08 a 11 de setembro de
2009, Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – Campus de
Marília / Organização: Josana Ferreira Bassi de Moura, Vicente
Eduardo Ribeiro Marçal e Alessandra de Morais Shimizu. – Marília:
UNESP/FFC, 2009.

1 Meio Digital:
http://www.fundepe.com/coloquiopiaget/brazil/pdf/anais.pdf
ISSN 2175-8204

1. Epistemologia Genética. 2. Psicologia Genética. 3.


Aprendizagem. 4. Jean Piaget. I. Moura, Josana Ferreira Bassi. II.
Marçal, Vicente Eduardo Ribeiro. III. Shimizu, Alessandra de Morais.
VI. Título.

CDD 121

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para a língua portuguesa reservados para o autor. Nenhuma parte da publicação poderá ser reproduzida ou
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contra a propriedade intelectual: violação do direito autoral – art. 184; Violar direito autoral: pena – detenção de três
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reprodução de fonograma ou videograma, sem autorização do produtor ou de quem o represente: pena – reclusão de
um a quatro anos e multa. Todos os direitos reservados e protegidos por lei.
Apresentação

É inegável a forte presença e importância da obra de Jean Piaget em Ciências Humanas,


principalmente, em áreas da Psicologia, Educação e Filosofia, no Brasil e no exterior.

No contexto brasileiro, diversas pesquisas têm sido realizadas tendo como referência o sistema e
as descobertas de Jean Piaget e, os resultados dessas pesquisas têm influenciado fortemente nossas vidas
em seus diferentes âmbitos: acadêmicos, político-educacionais (e.g., Parâmetros Curriculares Nacionais)
e culturais em geral.

Muitos grupos de pesquisa nas universidades do país têm tido como eixo de referência as
Psicologia e a Epistemologia Genéticas, fundadas por Jean Piaget, e o volume de pesquisas realizadas por
esses grupos, bem como a sólida formação que oferecem, evidenciam a maturidade da academia brasileira
nessa área.

Neste cenário, surge a necessidade de estabelecer um fórum de discussão de pesquisadores


brasileiros e estrangeiros que tenha como foco a análise da teoria e das práticas referentes à obra de Jean
Piaget, para contribuir no avanço consistente e de qualidade dos conhecimentos nessa área.

Em especial, o Grupo de Estudo e Pesquisa de Epistemologia Genética e Educação (GEPEGE),


nos seus 20 anos de existência, tem realizado um grande número de pesquisas e contribuído na formação
de diversos pesquisadores. Esse grupo conta com pesquisadores que atuam nas mais diferentes áreas de
conhecimento e com muitos estudantes de pós-graduação e de graduação. O GEPEGE também mantém
contato com diferentes grupos de estudo e pesquisa da UNESP e de outras universidades do Brasil e do
exterior.

É neste espírito de contribuição à continuidade desse grande e consistente movimento que


iniciamos a realização do I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas - Atualidade
da Obra de Jean Piaget.

Comissão Organizadora

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 4


Objetivos
• Promover o encontro de pesquisadores brasileiros dedicados ao estudo da obra de Jean Piaget e de
questões atuais abordadas pela Psicologia e Epistemologia Genéticas.
• Promover o encontro de grupos de pesquisa de Psicologia e Epistemologia Genéticas no Brasil.
• Promover a aproximação de pesquisadores brasileiros com pesquisadores estrangeiros (latino-
americanos, europeus e americanos) sobre questões e pesquisas de Psicologia e Epistemologia
Genéticas.
• Oferecer elementos de discussão e subsídios teóricos aos estudantes de Programas de Pós-
Graduação e de Graduação na elaboração de suas pesquisas.
• Promover a discussão e divulgação dos trabalhos do Grupo de Estudo e Pesquisa de
Epistemologia Genética e Educação – GEPEGE, da UNESP – campus de Marília.
• Publicar os resultados alcançados no Evento.
Local e Data
Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – Campus de Marília/SP
Av. Hygino Muzzi Filho, 737
CEP: 17525-900
Marília - SP – Brasil
De 8 à 11 de Setembro de 2009.
Eixos Temáticos
1. Filosofia e Epistemologia Genética
2. Conhecimento Matemático
3. Conhecimento Social
4. Conhecimento Escolar
5. Aprendizagem
6. Linguagem e Pensamento
7. Moralidade
8. Afetividade
9. Jogos e Brincadeiras
10. Desenvolvimento Infantil e/ou do Adolescente
11. Interação Social e Desenvolvimento Psicológico
12. Formação de Professores

Palavras-Chaves
Epistemologia Genética; Psicologia Genética; Aprendizagem; Jean Piaget
Público Alvo
• Pesquisadores e estudiosos interessados na obra de Jean Piaget.
• Estudantes de graduação, pós-graduação e profissionais ligados aos cursos de Psicologia,
Filosofia, Educação e áreas afins.

Atividades Previstas
• Conferência de abertura
• Mesas redondas
• Relatos de Pesquisa
• Minicursos

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genética 5


Comissão Organizadora
Presidente: Adrián Oscar Dongo Montoya (UNESP – Marília/SP)

Vice-Presidente: Alessandra de Morais Shimizu (UNESP – Marília/SP)


Secretaria: Vicente Eduardo Ribeiro Marçal (UNIR – Porto Velho/RO)
Ivone Emília de Oliveira Fogaça (UNESP – Marília/SP)
Tesouraria: Inaiara Bartol Rodrigues (UNESP – Marília/SP)
Rosimar Bertolini Poker (UNESP – Marília/SP)
Comissão Científica
Presidente: Ricardo Pereira Tassinari (UNESP – Marília/SP)
Membros:
Adrián Oscar Dongo Montoya (UNESP – Marília/SP)
Alessandra de Morais Shimizu (UNESP – Marília/SP)
Ana Cláudia Saladini (UEL – Londrina)
Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma (UEL - Londrina)
Antônio dos Reis Lopes Mello (UNIMAR – Marília)
Carmen Lúcia Dias (UNOESTE - Presidente Prudente/SP)
Clélia Maria Ignatus Nogueira (UEM – Maringá/PR)
Eliane Giachetto Saravali (UNESP – Marília/SP)
Inaiara Bartol Rodrigues (UNESP – Marília/SP)
Marcelo Carbone Carneiro (UNESP – Bauru/SP)
Maria Suzana De Stefano Menin (UNESP – Presidente Prudente/SP)
Maria Thereza Costa Coelho de Souza (USP – São Paulo/SP)
Nelson Pedro da Silva (UNESP – Assis/SP)
Ricardo Pereira Tassinari (UNESP – Marília/SP)
Rita Melissa Lepre (UNESP- Bauru)
Rosely Palermo Brenelli (UNICAMP – Campinas/SP)
Rosimar Bortolini Poker (UNESP – Marília/SP)
Telma Pileggi Vinha (UNICAMP – Campinas/SP)
Comissão de Trabalho
Presidentes: Carla Luciane Blum Vestena (UNICENTRO – Guarapuava/PR)
Josana Ferreira Bassi de Moura (UNESP – Marília/SP)
Membros:
Ademar Simões Motta Jr. (FACCAT – Tupã)
Aline Monges dos Santos Soares (UNESP – Marília/SP)
Camila Pinheiro (UNESP – Marília/SP)
Carla Andressa Placido Ribeiro (UNESP – Marília/SP)
Carla Luciane Blum Vestena (UNESP – Marília/SP)
Cristiane Pereira Marquezini (UNESP – Marília/SP)
Danubia Ferraz dos Santos (UNESP – Marília/SP)
Danuza Dal Bom (UNESP – Marília/SP)
Dilian Martins de Oliveira (UNESP – Marília/SP)
Elaine Cristina Cabral Tassinari (UNESP – Marília/SP)
Elaine Rezende (UNESP – Marília/SP)
Fabrício Costa de Oliveira (UNESP – Marília/SP)
Fernanda Reis (UNESP – Marília/SP)

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 6


Gerson Alves de Oliveira (UNESP – Marília/SP)
Jussara da Silva (UNESP – Marília/SP)
Karina Luciana Silva Deolindo (UNESP – Marília/SP)
Kelly Cardoso dos Santos (UNESP – Marília/SP)
Leonardo Miranda (UNESP – Marília/SP)
Leticia Humberto Guinato (UNESP – Marília/SP)
Luciana Batista Spiller (UNESP – Marília/SP)
Maewa Martina Gomes da Silva e Souza (UNESP – Marília/SP)
Marina Carara Americhi (UNESP – Marília/SP)
Orlando Mendes Fogaça Júnior (UEL- Londrina)
Paulo Eduardo Marciano (UNESP – Marília/SP)
Rafael dos Reis Ferreira (UNESP – Marília/SP)
Rita de Cássia Vieira Martins (UNESP – Marília/SP)
Sabrina Sacoman Campos (UNESP – Marília/SP)
Simone de Melo (UNESP – Marília/SP)
Talita Deniz Amâncio (UNESP – Marília/SP)
Tamires Alves Monteiro (UNESP – Marília/SP)
Thais de Biagi Viana (UNESP – Marília/SP)
Vanessa Latansio (UNESP – Marília/SP)
Comissão de Tradução
Taiana de Freitas Vanucci (UNESP – Marília/SP)
Promoção
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado São Paulo
PROPG – Pró- Reitoria de Pós-Graduação – UNESP
PROEX – Pró-Reitoria de Extensão Universitária – UNESP
FUNDUNESP – Fundação para o Desenvolvimento da UNESP
Fundação VUNESP
Apoio
Departamento de Psicologia da Educação/ FFC/ UNESP – Marília/SP
Pós-Graduação em Educação/ FFC/ UNESP – Marília/SP
Pós-Graduação em Filosofia/ FFC/ UNESP – Marília/SP
Conselho de Curso de Pedagogia FFC/ UNESP – Marília/SP
Departamento de Psicologia Evolutiva, Social e Escolar/ FCL - UNESP – Assis/SP
FUNDEPE - Fundação para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extensão – Marília/SP

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genética 7


Sumário

Comunicações Orais por Eixo Temático.......................................................................................................9

1. Filosofia e Epistemologia Genética.......................................................................................................9

2. Conhecimento Matemático.................................................................................................................62

3. Conhecimento Social.........................................................................................................................103

4. Conhecimento Escolar.......................................................................................................................226

5. Aprendizagem...................................................................................................................................242

6. Linguagem e Pensamento..................................................................................................................330

7. Moralidade........................................................................................................................................366

8. Afetividade........................................................................................................................................513

9. Jogos e Brincadeiras..........................................................................................................................525

10. Desenvolvimento Infantil e/ou do Adolescente..............................................................................561

11. Interação Social e Desenvolvimento Psicológico...........................................................................596

12. Formação de Professores.................................................................................................................610

Relatos de Grupos de Pesquisa..................................................................................................................690

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 8


Comunicações Orais por Eixo Temático

1. Filosofia e Epistemologia Genética


A Epistemologia Genética como Referencial Teórico a Investigações Epistemológicas acerca da
Relação Informação-Conhecimento

CASTIGLIONE, Luiz Henrique G.


UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
castiglione.luiz@gmail.com
Resumo
Este trabalho enfoca a modelagem e estruturação epistemológica da informação-conhecimento. Esta
relação, como objeto de pesquisa, se contextualizou numa investigação mais ampla, que consubstanciou a
tese de doutoramento em Ciência da Informação intitulada Epistemologia da geoinformação: uma análise
histórico-crítica. Neste contexto, impôs-se como necessária a busca por quadros conceituais que afluíssem
de uma epistemologia científica ampla, capaz de bem modelar não apenas a epistemologia desta ou
daquela seara científica, mas que antes se mantivesse referencial mesmo em face de um enfoque
interdisciplinar amplo. Nestas circunstâncias, os estudos epistemológicos básicos elegeram a
Epistemologia Genética como referência teórica à estruturação de todas as investigações e impuseram
como essencial o estabelecimento de uma modelagem epistemológica da relação informação-conheci-
mento, em face do papel vital que esta relação desempenha na pesquisa acerca da epistemologia das
geoinformações. O trabalho aqui apresentado contempla a investigação de aspectos da teorização da
Epistemologia Genética que permitem a construção de um modelo referencial para a relação informação-
conhecimento, bem como apresenta a própria modelagem que resulta desta investigação. As expectativas
desta pesquisa dão conta de que o desenho epistemológico da relação informação-conhecimento
permitiria uma melhor qualificação da natureza essencial desta relação, tão cara aos estudos
epistemológicos em Ciência da Informação.
Palavras-chave: Epistemologia Genética. Informação. Conhecimento. Ciência da Informação.

Abstract
This paper focuses the epistemological model and structures of the relationship between
information and knowledge. This relationship, as a research object, is included in a broad research that
was done as a core of a doctoral thesis in Information Science, entitled Epistemology of geoinformation:
an analysis historical-critical. In this context, it was necessary a search for theoretical frames that came
from a broad scientific epistemology, able to model not just a specific epistemology for a specific kind of
science field, but large interdisciplinary fields of research. In this circumstances, the basic analysis choice
the Genetic Epistemology as a reference to infrastructure all the investigations and impose as essential to
establish an epistemological model of the relationship between knowledge and information, in light of the
importance that this relationship has to the research in the epistemology of geoinformation. The work
showed here keep an eye on the aspects of Genetic Epistemology that make possible to built a referential
model for the information-knowledge relationship, as well as show the model of that relationship that
emerge from this investigation. The expectative of this research is that the epistemological modeling of
the information-knowledge relationship will just make viable a better comprehension of its essential
nature, which is very important to the epistemological studies in Information Science.

Keywords: Genetic Epistemology. Information. Knowledge. Information Science.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 9


Introdução

Este trabalho reporta os esforços de investigação empreendidos no sentido da modelagem e


estruturação epistemológica da relação informação-conhecimento.

A relação informação-conhecimento como objeto de pesquisa se contextualizou numa


investigação mais ampla, que consubstanciou a tese de doutoramento em Ciência da Informação
intitulada Epistemologia da geoinformação: uma análise histórico-crítica. Esta tese contemplou uma
análise das transformações da geoinformação desde a pré-história até o século XXI, com o objetivo de
analisar o sentido epistêmico destas transformações e de ensejar uma melhor compreensão acerca da
natureza epistemológica do fenômeno geoinformacional. Neste contexto, impôs-se como necessária a
busca por quadros conceituais que afluíssem de uma epistemologia científica ampla, capaz de bem
modelar não apenas a epistemologia desta ou daquela seara científica, mas que antes se mantivesse
referencial mesmo em face de um enfoque interdisciplinar amplo, capaz de articular perspectivas
matemáticas, como as geometrias e a topologia, perspectivas semióticas, como a semiologia gráfica, em
cartografia, e ainda perspectivas analíticas amplas, como aquelas que hoje se colocam à base da formação
dos chamados SIG – Sistemas de Informações Geográficas.

Nestas circunstâncias, os estudos epistemológicos básicos elegeram a Epistemologia Genética


como referência teórica à estruturação de todas as investigações e impuseram como essencial o
estabelecimento de uma modelagem epistemológica da relação informação-conhecimento, em face do
papel vital que esta relação desempenha na pesquisa acerca da epistemologia das geoinformações.

O trabalho a seguir apresentado contempla a investigação de aspectos da teorização da


Epistemologia Genética que permitem a construção de um modelo referencial para a relação informação-
conhecimento, bem como apresenta a própria modelagem que resulta desta investigação.

Referencial teórico

À luz da consideração metafórica de que o uso, a produção e o compartilhamento de informações


seria uma espécie de prótese intelectual de que os humanos se servem para alargar suas capacidades
representativas e cognitivas, as demandas pela eleição e adoção de uma epistemologia referencial
atinham-se à importância de se perscrutar teorias do conhecimento de amplo espectro, que, expostas à
crítica, respondessem consistentemente não apenas às questões mais abstratas do conhecer, mas também
às questões mais correntes de um conhecer que, ao longo do século XX e mais ainda neste alvorecer de
século XXI, não cessa de se transformar e de criar novos contextos de cognição, em tudo desafiadores a
todas as teorias epistemológicas já desenvolvidas.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 10


Em termos epistemológicos amplos, ao tratar da constituição dos conhecimentos válidos, Jean-
Louis Le Moigne (1995) estabelece que as três questões essenciais de uma epistemologia geral são o seu
estatuto (o que é o conhecimento – a questão gnosiológica), o seu método (como o conhecimento se
constitui – a questão metodológica) e o seu valor (como validar o conhecimento – a questão ética).

Neste ponto inicial, parece importante estabelecer algumas premissas que parametrizam a questão
que Le Moigne chamou de metodológicas, em epistemologia. Neste sentido, a complexificação da vida e
do conhecimento, da forma como o homem se relaciona com o meio, como ele cria próteses para apoio à
cognição, sinalizam uma imbricação entre as estruturas do sujeito e do objeto, que dão muito sentido à
consideração, como modelo desta relação cognoscitiva, das perspectivas trazidas à luz pelo
Construtivismo, que, reconhecendo a importância das estruturas de ambos os pólos, questiona a
sobrevalorização de uma ou de outra estrutura. Com efeito, “a restauração por J. Piaget das
epistemologias construtivistas, que ele formulava [...] sobre um suporte construído em 1934 por G.
Bachelard” (LE MOIGNE, [1999?], p. 72), transcende a limitação ou a inadequação do idealismo e do
empirismo à compreensão epistemológica da complexidade, propondo “um quadro de validação sólido e
argumentado” (LE MOIGNE, [1999?], p. 72), que privilegia “a interação do sujeito observador e do
objeto observado mais do que a sua absoluta separação, considerando o conhecimento mais um projeto
construído do que um objeto dado.” (LE MOIGNE, [1999?], p. 72).

Com efeito, o referencial teórico da modelagem da relação informação-conhecimento se


estabeleceu à luz do Construtivismo e se orientou inicialmente pela síntese de Adrián Oscar Dongo
Montoya (2005) acerca do uso do termo representação na obra de Piaget. A esta referência inicial
associaram-se diversas outras referências epistemológicas da obra teórica coordenada por Jean Piaget,
desde as mais sintéticas de toda a teoria, como Epistemologia Genética (2002) até obras mais específicas
como A equilibração das estruturas cognitivas (1976).

Objetivos

O objetivo desta investigação é elaborar uma modelagem epistemológica consistente para a


relação informação-conhecimento, à luz das referências teóricas da Epistemologia Genética. Este trabalho
tem a expectativa de poder contribuir para a discussão epistemológica em Ciência da Informação, bem
como, de aduzir novos subsídios a uma melhor compreensão, da perspectiva das ricas construções
teóricas do Construtivismo, desta que é uma relação tão importante à chamada sociedade do
conhecimento.

Metodologia

Nos termos de uma epistemologia de referência que permitisse uma fundamentada reflexão acerca

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 11


da relação informação-conhecimento, há, na teorização construtivista, diversos aspectos teóricos que
parecem profundamente ricos como bases de sustentação ao entendimento desta relação. Se, de partida, se
considera que o usuário de uma informação é um integrador de informações através de suas condutas
sensório-perceptivas e representativas, as modelagens epistemológicas que resultam da teoria
construtivista se consubstanciam numa matriz profundamente rica ao estabelecimento da relação entre
conhecimento e informação. O que se investigou, e o que se apresenta no trabalho que se segue, são as
consonâncias entre as modelagens epistemológicas da Epistemologia Genética e o processo
assimilador/emissor de informações do sujeito, em relação aos seus objetos de conhecimento, de forma a
que se pudesse, através da investigação destas consonâncias, melhor qualificar, em termos epistêmicos, a
relação que articula a geração/integração de informações ao processo constitutivo do conhecer.

Desenvolvimento

A modelagem da relação informação-conhecimento à luz da Epistemologia Genética origina-se da


observação de que o caráter essencial do pensamento é seu duplo aspecto representativo e operativo.
Desta perspectiva, parece razoável considerar que na mente constitui-se uma representação de natureza
imagética, figurativa, de forte caráter simbólico, que pode ser essencial à modelagem da relação
informação-conhecimento. No entanto, focar a modelagem epistemológica apenas na questão da
representação imagética e simbólica não resolve o problema, porque o conhecimento transcende esta
representação. Representar simbolicamente é apenas uma das condutas do ato cognitivo, ou, em outras
palavras, este representar cognitivamente trataria essencialmente da formação do lócus sobre o qual
operam intelectualmente as estruturas superiores da cognição conceitual. Com efeito, a representação
mental como um todo se constituiria de dois grandes níveis de representação. Um primeiro nível de
representação imagética, figurativa, simbólica e mais um nível, superior ao primeiro, de representação
conceitual, que seria o lócus das estruturas lógicas e conceituais essenciais do pensamento. Como observa
Piaget, “pode-se distinguir, em todos os níveis do desenvolvimento das funções cognitivas, um aspecto
operativo (da motricidade às operações intelectuais) e um aspecto figurativo (percepção, imagem, etc.).”
(PIAGET apud BATTRO, 1978, p. 113).

A representação simbólico-imagética, constituída a partir da gênese da função simbólica, nasceria


“da união de significantes, que permite evocar os objetos ausentes com um jogo de significação que os
reúnem aos elementos presentes.” (PIAGET apud BATTRO, 1978, p. 113). Em face da função operativa
da cognição e da natural necessidade de que a modelagem desta cognição constitua um lócus operativo,
ou seja, um teatro de operações sobre o qual os significantes pudessem ser articulados pela operação
cognitiva, a idealização de um nível de representação simbólico-imagética parece estabelecer
adequadamente este lócus, onde aconteceria a “conexão específica entre os significantes e os significados
[que] constitui o que é próprio de uma função nova, que ultrapassa a atividade sensorial-motora, e que se

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 12


pode chamar de modo muito geral de função simbólica.” (PIAGET apud BATTRO, 1978, p.114). O
desenvolvimento permanente deste lócus da representação simbólico-imagética nos sujeitos irá permitir o
estabelecimento de uma espécie de centro de funcionamento da inteligência; ou, em outra figura teórica
semelhante, num nível de operação de sínteses cognitivas que se constituiria num centro de integração da
memória com as informações afluentes.

Importante se torna ter presente que, para a Epistemologia Genética, o conhecimento não é estado,
mas sim processo. “Conhecer consiste em construir ou reconstruir o objeto do conhecimento de modo a
apreender o mecanismo desta construção [...] conhecer é produzir um pensamento, de modo a reconstituir
o ‘modo de produção dos fenômenos’.” (PIAGET apud BATTRO, 1978, p.114). A questão que se coloca
então é: onde pode o sujeito reconstruir, cognitivamente, o modo de produção dos fenômenos? Neste
modo de produção do pensamento, de construção e reconstrução, não seriam necessárias simbolizações e
atribuições de significados que permitissem a elaboração de sínteses ou de representações repletas de
significantes? Neste nível representacional da cognição, onde o sujeito reconstrói cognitivamente seu
objeto de conhecimento, a função simbólica e a representação tornam “possíveis a constituição de outras
estruturas figurativas tais como as imagens e as representações imaginadas.” (PIAGET apud BATTRO,
1978, p.131).

Este nível representacional simbólico e imagético parece ser o nível da cognição em que as
informações afluentes ao sujeito são postas em relação com o seu estado de conhecimento prévio. Isto,
contudo, obriga a trazer para esta análise uma questão ainda não devidamente incorporada: a da
assimilação das informações em termos da representação simbólica. Como se dá esta assimilação? Trata-
se de uma assimilação seletiva, cognitivamente ativa, que atribui valor simbólico à informação quando de
sua assimilação, ou se trata de uma assimilação acrítica, que traz a informação em termos da
representação simbólica para que, apenas neste, haja a sua adequada qualificação?

Para uma mais precisa descrição modeladora deste processo de assimilação parece importante ter
presente o entendimento de que o pensamento opera símbolos e não signos. Ele opera simbolicamente e
não linguisticamente, ou seja, ele opera sobre o simbolismo que constrói a partir das informações que
recebe, interpreta e às quais atribui valor simbólico. Ele opera sobre os símbolos que constrói a partir dos
signos das informações que assimila. Esta modelagem da assimilação e da sua relação com a formação da
representação simbólica resulta do entendimento de que as operações simbólicas e conceituais implicam a
elaboração de representações, exatamente para que essas operações tenham um continente sobre o qual
operar. Com efeito, a razão provável para a relevância sempre crescente dos processos informacionais,
para o homem, desde os primórdios da formação das civilizações, prende-se ao fato de que, para ele, a
simples ação e interação no mundo exterior não se faziam suficientes à formação segura da representação

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 13


simbólica que ele precisava constituir mentalmente, para representar e operar as antecipações que lhe
permitiriam melhor orientar sua própria existência. As informações passaram então, cada vez mais, a
constituir meios artificiais para obtenção de dados significativos à construção do seu horizonte de
representação interior. Daí, muito provavelmente, a elaboração dos signos e de todos os meios sociais de
compartilhamento simbólico, que são semióticos no sentido mais amplo, e que transcendem em muito a
simples língua escrita, como demonstra a farta utilização social de imagens e de figurações, desde a
figuração rupestre até a existência de registros cartográficos, mesmo em civilizações bastante primitivas.

Se assimilação de elementos exteriores à representação simbólica interior é então um


procedimento ativo, inteligente, de qualificação simbólica daquilo que é assimilado, parece importante à
tentativa de modelagem que aqui se estabelece tentar descrever as condutas que interligam e constituem o
que seriam, então, os três níveis de inteligência ativa do sujeito epistêmico, ou, em outras palavras, as três
condutas generalizáveis mais importantes do pensamento: a inteligência perceptiva, a representativa e a
conceitual. Estas três condutas não devem ser tratadas de forma independente, a despeito de terem
funções relativamente especializadas na equilibração das estruturas cognitivas como um todo (PIAGET,
1976, p. 64).

A figura apresentada a seguir ilustra esquematicamente os três níveis de cognição propugnados


por esta modelagem do processo cognitivo, servindo de referência permanente à modelagem funcional
que aqui se tenta estabelecer.

Figura 1 – Três níveis de cognição da inteligência representativa

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 14


Em termos sintéticos e introdutórios, cumpre dizer que a inteligência perceptiva seria responsável
pela interação inteligente do sujeito com o mundo exterior, seja na assimilação das informações
perceptivas (sensoriais) que recebe continuamente no curso de suas ações, seja na assimilação de
informações que são por ele recebidas, qualificadas simbolicamente e levadas à cognição. Trata-se de
uma inteligência eminentemente prática, que é pautada tanto pela interação entre sujeito, objeto de
conhecimento e informações dos mais variados tipos, durante os processos de assimilação, quanto pela
operação dos dois níveis superiores (inteligência simbólico-imagética e inteligência formal-conceitual)
sobre a ação do sujeito.

Quanto à inteligência representativa simbólico-imagética, esta se constituiria pela construção das


representações interiores à mente, de natureza imagética e simbólica, sobre as quais irão atuar as
operações conceituais e simbólicas que caracterizam a produção de conhecimentos. Trata-se, portanto, de
uma conduta inteligente posta no centro da cognição, formando um verdadeiro teatro de operações, sobre
o qual atuam tanto a inteligência perceptiva, através da incorporação de novos elementos à representação,
como a inteligência formal-conceitual, através da operação dos esquemas que estruturam a representação.

Finalmente, nos mais elevados níveis da cognição, encontram-se representadas as estruturas de


conhecimento que operam as inteligências representativa e perceptiva e que são responsáveis pela
estruturação lógica e abstrata de todo o pensamento.

Com efeito, em se tratando do sistema cognitivo como um todo, poderia se observar que a
interação do sujeito com seus objetos de conhecimento dar-se-ia segundo a seguinte conduta genérica e
simplificada: o sujeito epistêmico possui uma determinada modelagem de conhecimento sobre algum
objeto, que constitui como representação no plano da inteligência simbólico-imagética. Esta modelagem,
esquematizada lógica e conceitualmente através das operações da inteligência formal-conceitual superior,
elabora esquematizações do objeto de conhecimento, que ela representa e opera ao nível da inteligência
simbólico-imagética, preenchendo as representações formais-conceituais puras com o conteúdo imagético
e/ou simbólico que caracteriza a inteligência representacional. No âmbito desta operação relativamente
equilibrada de uma representação interior suportada por uma estrutura conceitual bem acabada, num
determinado momento, e por razões diversas, podem surgir demandas pela assimilação de novos
elementos exteriores (informações, por exemplo), a ponto de, após a assimilação dos elementos à
inteligência representativa, se produzir um desequilíbrio no esquema representacional.

Em cada uma destas três condutas, este processo de desequilíbrio circunstancial ensejaria uma
ação do sistema cognitivo na busca de um novo equilíbrio, num movimento de tentativa de
reequilibração, que essencialmente parte em busca do restabelecimento da coerência interior da cognição,

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 15


em cada conduta. Este processo consistiria na equilibração das estruturas cognitivas.

Para tentar estabelecer mais amiúde o papel de cada uma das três condutas cognitivas desta
modelagem construtivista que aqui se desenha, parece mais adequado que se inicie pela caracterização da
inteligência perceptiva e de sua relação próxima com a inteligência representacional simbólico-imagética,
lócus da formação das imagens mentais. Parece haver uma atividade de cognição que opera a percepção e
a integração daquilo que é percebido ou assimilado, no nível da inteligência representacional simbólico-
imagética. Montoya (2005, p. 39) destaca que “a imagem mental não é o prolongamento da percepção
como tal, mas da atividade perceptiva, a qual é uma forma elementar de inteligência.”

No conjunto da atuação cognitiva do sujeito, esta atividade ou inteligência perceptiva opera em


tempo real na relação do sujeito com o mundo exterior, o que dela retira a característica de atividade
reflexiva integralmente endógena, e a obriga a ajustar-se às imposições temporais da relação homem-
mundo. Apesar disso, a despeito dos ditames da velocidade que a ação do homem no mundo lhe impõe,
trata-se de uma atividade que, dinamicamente, na medida do possível, interage com os níveis mais
endógenos da inteligência, principalmente com aqueles nos quais ela irá lançar suas assimilações
exteriores, que é o nível da inteligência representacional simbólico-imagética. Essa assimilação, que
incorpora novidades ao plano representacional possui uma seletividade restrita. Pode considerar
rejeitáveis elementos exteriores que pareçam, grosso modo, incompatíveis com as estruturas operatórias
que comandam a inteligência representativa, como também podem assimilar perturbações que, em face de
sua interação dinâmica com os objetos do mundo exterior, lhe pareçam assimiláveis, ou que contenham
uma capacidade potencial de articulação com as representações interiores, que são paradigmáticas às suas
ações. Montoya observa que, “os elementos exteriores”, e aqui parece importante destacar que se poderia
considerar as informações como elementos exteriores, “selecionados entre todos que será possível
considerar, são organizados de um modo tal que obedecem às possibilidades de coordenação operatória
do sujeito” (MONTOYA, 2005, p. 108), coordenações estas que, ao momento da assimilação, estarão em
atividade no nível da inteligência representacional simbólico-imagética, sob a forma de esquemas, que
são elaborados à luz das estruturas conceituais consolidadas, àquele momento, no nível superior da
inteligência formal-conceitual. Há, portanto, uma atuação direta da inteligência perceptiva na relação
homem-mundo exterior, mas esta atuação, apesar de restrita pelo tempo possível da ação do sujeito, nada
tem de independente em relação aos níveis mais endógenos da inteligência, quais sejam o
representacional simbólico-imagético, que ela ajuda a construir, e o formal-conceitual, no qual estão as
estruturas superiores, que operam a busca permanente pela equilibração mais ampla do sistema cognitivo
e pelo fechamento coerente da estruturação cognitiva como um todo.

Com efeito, o teatro de operações efetivo da cognição não é o real em seu sentido absoluto, nem

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 16


um espelhamento desta realidade refletida interiormente na inteligência, mas, sim, essas “organizações
que constituem os ‘modelos’ a partir dos quais os objetos e os fenômenos do mundo exterior são
interpretados” (MONTOYA, 2005, p. 108), situadas e construídas ao nível da inteligência
representacional. Vale observar que a ideia, já aqui apresentada, do plano representacional da inteligência
como um teatro de operações do sujeito inspira-se nas considerações do próprio Piaget, que, a respeito
das relações da percepção com a cognição, resume a ação construtora e diretora do sujeito da seguinte
forma:

Já sobre o terreno da percepção, o sujeito não é o simples teatro em cujo palco se


representam peças independentes dele e previamente reguladas por leis de uma
equilibração física automática: ele é o ator e, com frequência mesmo, o autor dessas
estruturações que ajusta, na proporção de seu desenrolar, por uma equilibração ativa feita
das compensações opostas às perturbações exteriores, portanto, por uma contínua auto-
regulação (PIAGET, 2003, p. 54).

O palco do teatro, o plano representacional simbólico-imagético, seria o lócus da construção do


objeto percebido, construção esta que já atribui simbolismo àquilo que é percebido, através de uma
inteligência perceptiva ativa, no sentido de selecionar e (re) significar o que lança ao palco (ao plano da
representação). Esta atuação do sujeito é essencialmente sincrônica, mas, ao fim e ao cabo, ela é orientada
de forma operatória pela ação intelectual da inteligência formal-conceitual, que lança suas estruturas de
pensamento anteriores na direção operativa da peça do teatro e, desta forma, cria uma dinâmica de
interação entre as dimensões sincrônicas (representação simbólico-imagética) e diacrônicas
(representação formal-conceitual), que tanto dirigem e reconfiguram a representação simbólica pela ação
operatória, como podem abrir processos reestruturais aditivos na representação formal-conceitual, através
da abstração reflexiva, esta sim capaz de introduzir alterações de natureza diacrônica, porque
construtivistas ao nível formal-conceitual.

As informações, para retomar o foco das preocupações com a relação informação-conhecimento,


no sentido amplo, fazem parte do jogo sincrônico, são manipuladas operatoriamente no plano da
representação, porque são parte daquilo que é percebido, assimilado, que é trazido para a cena do teatro,
sempre que o sujeito-diretor as atribui valor na percepção, porque nelas reconhece, algumas vezes intui
uma função potencial na encenação que ele está operacionalizando.

Operando no plano da representação simbólico-imagética, o sujeito pode, também, em face da sua


ação operatória, feita à luz das estruturas que formam a representação formal-conceitual, identificar
motivos para efetuar avanços e retroações na sua busca perceptiva. Esta demanda por avanços e
retroações pode se transformar numa busca por informação que o permita encontrar aquelas que podem
dar mais sentido lógico e coerência aos esquemas que ele constrói e reconstrói, sincronicamente, no palco
do teatro. E afinal, quando estes esquemas se fecham em coerência, eles começam a ganhar forma

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 17


(diacrônica, estrutural, construtiva) e a se liberar, a se abstrair dos conteúdos (sincrônicos, contextuais,
variados). Os esquemas amadurecidos, consolidados, se abstraem em formas (mais permanentes) e se
elevam do plano da representação simbólico-imagética para o plano da representação formal-conceitual,
provocando a abertura das estruturas já existentes para a incorporação de uma nova subestrutura (os
esquemas consolidados), num jogo de assimilações e reequilibrações que são a síntese do processo
construtivista do pensamento superior.

Com efeito, e consoante um esforço de síntese do que foi até aqui apresentado, parece importante
relembrar que a modelagem do conhecer que aqui se tenta estabelecer, à luz da Epistemologia Genética,
com o objetivo de compreender a relação informação-conhecimento, fundamenta-se nos quatorze pontos
expostos a seguir:

I – A inteligência representacional comporta três grandes níveis, três grandes lócus de processos
cognitivos: a inteligência perceptiva, a inteligência simbólico-imagética e a inteligência formal-
conceitual. Neste contexto, “a inteligência (adaptação) é, assim, um termo genérico que designa as formas
superiores de organização ou de equilíbrio das estruturações cognitivas;” (PIAGET apud BATTRO, 1978,
p. 138).

II – Em cada um dos três grandes lócus ocorre um ciclo epistêmico que comporta assimilações e
acomodações, sendo estas últimas ensejadas pelas desequilibrações, que por sua vez ensejam regulações e
reequilibrações majorantes;

III – A ação inteligente, assim como a operação cognitiva, contempla uma teleonomia. Os meios
da ação inteligente do sujeito em relação ao objeto devem adaptar-se às duas primeiras espécies de
equilibração (inteligência perceptiva e representação simbólico-imagética), enquanto que os objetivos
novos da ação devem fluir das duas últimas (representação formal-conceitual e representação simbólico-
imagética) (PIAGET, 1976, p. 43);

IV – Os desequilíbrios cumprem um papel fundamental no desenvolvimento dos conhecimentos,


porque “obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e a procurar o que quer que seja em direções
novas.” (PIAGET, 1976, p. 14);

V – Os desequilíbrios externos (dificuldades de aplicações e de atribuições das operações aos


objetos) e internos (dificuldades de composição) se constituem em motores do desenvolvimento, uma vez
que a equilibração é necessariamente majorante e constitui um processo de ultrapassagem, tanto quanto
de estabilização; (PIAGET, 1976, p. 43);

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 18


VI – Como observa Piaget, “a atividade do sujeito é relativa à constituição do objeto, assim como
esta implica aquela: é a afirmação de uma interdependência irredutível entre a experiência e a razão.”
(PIAGET apud BATTRO, 1978 p. 23);

VII – As regulações ilustram como se efetua a equilibração sob suas três formas de equilíbrio,
entre o sujeito e os objetos, no nível da inteligência perceptiva, entre os esquemas e os subsistemas de
mesmo grau hierárquico, ao nível da inteligência simbólico-imagética, e entre sua diferenciação e
integração em totalidades superiores, no nível superior da inteligência formal-conceitual (PIAGET, 1976,
p. 34);

VIII – Como observa Piaget, “a equilibração cognitiva não marca jamais um ponto de parada,
senão a título provisório.” (1976, p. 34). Os equilíbrios circunstanciais são sempre ultrapassados porque
“todo conhecimento consiste em levantar novos problemas à medida que resolve os precedentes.”
(PIAGET, 1976, p. 34);

IX – Esta modelagem se fundamenta no estruturalismo, e que o lócus das estruturas lógicas e


conceituais que parametrizam todos os processos e todas as condutas inteligentes, de uma forma mais ou
menos direta, é o nível da representação formal-conceitual, superior, que opera sobre os dois níveis
inferiores, o das representações simbólico-imagéticas e o da inteligência perceptiva;

X – A operação do pensamento se constitui nas transformações reversíveis de esquemas e


estruturas, seja por modificação da forma estrutural de ambos, seja pela modificação que incida sobre os
conteúdos circunstanciais que aderem às estruturas atemporais, porque “uma atividade estruturante não
pode consistir senão em um sistema de transformações.” (PIAGET, 2003, p. 12). E ainda, que “o próprio
das operações é constituir sistemas” (PIAGET apud BATTRO, 1978, p. 173);

XI – O nível integrador das informações aos esquemas, e, portanto, o nível mais importante à
compreensão da relação entre informação e conhecimento, é o nível da representação simbólico-
imagética, onde ocorrem os principais processos de assimilação de informação aos esquemas e de
integração da informação às estruturas de conhecimento prévias do sujeito;

XII – A inteligência perceptiva comporta uma ação inteligente e crítica do sujeito, que não lança
ao plano da representação simbólico-imagética tudo aquilo que sensorialmente recebe, mas que antes
qualifica e atribui valor simbólico àquilo que assimila e incorpora à cognição dos níveis mais elevados
(representações simbólico-imagéticas e formal-conceituais);

XIII – A chamada função semiótica (linguagem, jogo simbólico, imagens etc.) é central à

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 19


modelagem que aqui se ensaia, porque é mesmo esta capacidade do sujeito que “permite a evocação de
situações não atualmente percebidas, ou seja, a representação ou pensamento” (PIAGET, 2003, p. 58-59),
tanto na recepção da informação percebida quanto na elaboração e emissão da informação a
disseminar/compartilhar;

XIV – As abstrações reflexivas, desde as primeiras etapas da gênese do sujeito epistêmico,


consistem em tirar dos esquemas as estruturas conceituais, estas cognitivamente superiores àqueles, que
se abstraem e constroem a estruturação lógica e conceitual nos níveis mais elevados da cognição
(PIAGET, 2003, p. 58-59).

Conclusões

A partir desta síntese em quatorze pontos, parece sensato considerar que o lócus da integração das
informações assimiladas à cognição do sujeito ocorre ao nível da representação simbólico-imagética,
consoante as condutas inteligentes aqui descritas. Primeiramente, age a inteligência perceptiva, que
efetivamente comanda a ação do sujeito no uso e na interpretação preliminar e seletiva da informação. É
fundamentalmente esta conduta inteligente que interage com a informação e a coloca em confrontação
com os esquemas da representação simbólico-imagética. Neste nível, no qual ele representa seus
esquemas acerca do objeto do conhecimento, ao assimilar a informação ele passa a operá-la numa
tentativa de articulação entre ela e seus esquemas. Estes esquemas contemplam não apenas uma
estruturação, estabelecida em consonância com o quadro de referências que se encontra representado no
nível superior formal-conceitual, como também comportam conteúdos circunstanciais que revestem estas
estruturas/esquemas, como é característico das representações simbólicas e imagéticas.

A descrição, a despeito de assim apresentada, ou seja, de forma fragmentada, não deve deixar
dúvidas quanto à simultaneidade ou não de certas condutas do pensamento. A descrição precisa se fazer
compartimentada, mas as operações, por certo são simultâneas. Enquanto opera sobre o teatro de
operações da representação simbólico-imagética, colocando em jogo a equilibração de conhecimentos
antes existente com a nova realidade decorrente da incorporação da informação, num processo de
regulação em tudo equivalente ao descrito por Piaget, por certo que o sujeito se referencia, com
frequência, à matriz estrutural que se encontra ao nível da representação formal-conceitual. Certamente há
condutas do pensamento que são muito interiores, muito endógenas, deixando o sujeito imerso em sua
atenção aos ciclos epistêmicos interiores (da representação simbólico-imagética e da representação
formal-conceitual), assim como há momentos em que, em face de desequilíbrios internos à equilibração
simbólico-imagética, o sujeito se volta ao exterior, ao mundo exterior, para, novamente conduzido pela
inteligência perceptiva, buscar novas informações ou dados sensíveis capazes de enriquecer seus ciclos
epistêmicos interiores. A informação cumpriria, assim, o papel de ser um dos elos de integração

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 20


representacional da inteligência com o mundo exterior.

Referências

BATTRO, Antonio M. Dicionário terminológico de Jean Piaget. São Paulo: Livraria Pioneira Editora,
1978.

LE MOIGNE, Jean-Louis. Les Épistémologies Constructivistes. Paris: Presses Universitaires de France,


1995.

______. O Construtivismo, volume 1: Dos fundamentos. Lisboa: Instituto Piaget, [1999?].

MONTOYA, Adrián Oscar Dongo. Piaget: imagem mental e construção do conhecimento. São Paulo:
Editora Unesp, 2005.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de
Janeiro: Zahar Ed., 1976.

______. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

______. O Estruturalismo. Rio de Janeiro: Difel, 2003.

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Duas Epistemologias em Debate: Piaget e Vygotsky
BELLINI, Marta Bellini
PAVANELLO, Regina Maria
Universidade Estadual de Maringá
martabellini@uol.com.br
reginapavanello@hotmail.com
Resumo
As autoras analisam os postulados epistemológicos de Piaget e Vygotsky. Apresentam a posição
epistemológica de Piaget pautada nos três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento
lógico-matemático e o conhecimento social. Estes três tipos de conhecimento são construídos mediante a
interação de um quarto fator, a equilibração. Uma dimensão do conhecimento não existe sem a outra, e
sua interação produz a dinâmica da inteligência. A posição epistemológica de Vygotsky supõe dois tipos
de conhecimento: um derivado do conhecimento físico (que é permitida pelos processos elementares) e,
outro, o conhecimento social, ou seja, os conhecimentos gerados pela interação com os adultos. O
postulado de Piaget supera o empirismo, uma vez que estabelece uma dinâmica de pensamento regulado
pelas abstrações e pelo processo de equilibração. Em Vygotsky a conduta empirista se mantém quando a
inteligência fica atrelada às determinações sociais e o sujeito do conhecimento não aparece senão como
aquele que interioriza o social.
Palavras-chave: Epistemologia empirista. Epistemologia genética. Piaget. Vygotsky.

Abstract

Piaget’s and Vygotsky’s epistemological foregroundings are provided. Piaget’s epistemological position
is based on three types of knowledge: physical, logical and mathematical, and social knowledge, which
are constructed through the interaction of a fourth factor, namely, equilibration. One type of knowledge
does not exist without the other whilst their interaction produces the dynamics of intelligence. Vygotsky’s
epistemological position supposes two types of knowledge, or rather, whereas one is derived from
physical knowledge (through elementary processes), the other, or social knowledge, is knowledge
produced by the interaction with adults. Piaget’s postulate goes beyond empiricism since it establishes the
dynamics of thought governed by abstractions and by the equilibration process. The empiricist behavior
in Vygotsky is supported by the intelligence linked to social determinations and the subject of knowledge
only appears to interiorize the social factor.

Keywords: Empiricist epistemology. Genetic epistemology. Piaget. Vygotsky.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 22


Introdução

Neste artigo discutimos as epistemologias que orientaram os estudos de Piaget e Vygotsky


procurando discernir suas diferenças. Piaget e Vygotsky elaboraram projetos sobre o desenvolvimento da
mente que superassem os postulados empiristas para a explicação da origem do pensamento abstrato
predominantes, até então, nas ciências do homem. Consideramos, no entanto, que esses dois pensadores,
embora possam ser vistos como próximos do ponto de vista do desenvolvimento de uma teoria da
inteligência, apresentam epistemologias que se opõem.

Piaget dedicou-se, desde o início dos anos 20 até sua morte em 1980, aos estudos das
epistemologias hegemônicas no século XIX ainda presentes no século XX. Os séculos XVIII e XIX
presenciaram o debate sobre o desenvolvimento humano, no qual se envolveram Lamarck, Kant, Darwin,
Hegel, Marx, Spencer e Comte. Piaget, fundamentando-se em sua trajetória investigativa no universo das
questões epistemológicas propostas por estes autores, conduziu por mais de 50 anos seu projeto de
pesquisa elaborando, nesse trajeto, uma epistemologia que superasse os postulados empiristas.

Vygotsky, por outro lado, preocupou-se em estudar o desenvolvimento humano com vistas a
ultrapassar os métodos descritivos e/ou fenomenológicos empregados pela psicologia russa das décadas
de 20/30 do século XX. Nesse seu estudo centrou-se na investigação das ações conscientemente
controladas (a atenção voluntária, a memorização e o pensamento abstrato) vinculadas à psicologia e à
cultura.

As mesmas preocupações não levaram, todavia, Piaget e Vygotsky a trilhar o mesmo caminho.
Piaget desenvolveu uma epistemologia construtivista, sobretudo quando pesquisou as abstrações pseudo-
empíricas e a reflexionante como derivadas da abstração empírica. Esses processos construiriam o sujeito
epistêmico; um sujeito que representa a todos os outros sujeitos, mas a nenhum de nós, especificamente.
Vygotsky, centrado na questão de como os processos naturais se entrelaçam aos processos culturalmente
determinados, elaborou o sujeito social que representa todos os sujeitos determinados historicamente.
Este modo de pensar a cognição do sujeito manteve Vygotsky, a despeito de seu belo trabalho com
crianças, jovens e adultos analfabetos, preso a uma concepção empirista, a mesma que ele criticava. Ou
seja, o sujeito de Vygotsky é produto de determinações sociais, mas ele as interioriza de fora para dentro.
As funções psicológicas superiores advêm da interiorização da cultura e da sociedade. São criadas do
entrelaçamento biológico com a transmissão social.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 23


A epistemologia de Piaget: as quatro dimensões do desenvolvimento da inteligência

Tratar da posição epistemológica de Piaget requer levantar o debate central de suas obras em torno
dos três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o
conhecimento social.

O conhecimento físico é o construído pela interação da criança com as propriedades físicas dos
objetos e dos eventos. Desde o sensório-motor as crianças extraem dos objetos com os quais interagem
aspectos como forma, textura, tamanho e aspectos gerais como mobilidade, por exemplo. Pela ação
podem conhecer a mecânica dos objetos e pela observação as mudanças dos objetos (pensando no açúcar
“desaparecendo na água”).

O que Piaget chama de conhecimento lógico-matemático é a ação mental da criança de classificar


as ações que realiza. Por exemplo: crianças de 7 a 10 anos, fazendo experiência com flutuação de corpos
na água, observam que um pedaço de sabão pequeno não afunda e um grande afunda. Elas concluem que
objetos pequenos não afundam, os grandes afundam. Ao estabelecerem esta “divisão”, estão realizando o
que chamamos de inclusão de classes: um ato de pensar que é lógico-matemático.

O conhecimento lógico-matemático é, então, aquele construído a partir do pensamento sobre


experiências com os objetos e os eventos. Para essa construção o sujeito não ter diante de si o objeto, o
sujeito, agora, estabelece relações lógicas e tece relações de relações. Ele representa o objeto e dessa
forma, diríamos que ele “inventa” conhecimentos cuja base é lógica. Faz inferências lógicas considerando
suas ações.

Quanto ao conhecimento social, este não é extraído diretamente das relações sobre os objetos, mas
de ações – interações – com outras pessoas e grupos sociais. Piaget enfatiza a transmissão social, a qual se
constitui por meio da linguagem. Dessa forma, a aquisição social não pode ser vista apenas como advinda
de uma transmissão cultural, como uma copia, porque ela sempre envolve uma atividade de representação
social que envolve a atividade cognitiva.

Estes três tipos de conhecimento são construídos graças à interação de um quarto fator, a
equilibração, que permite que a construção de um sistema auto-regulado. Uma dimensão do
conhecimento não existe sem a outra, e sua interação produz a dinâmica da inteligência, o próprio ato da
cognição. Assim, temos intervindo na cognição os fatores:

• A maturação – quando falamos em maturação isto significa falar em sistemas fechados e fechados.
Os sistemas fechados são os ligados à hereditariedade; os abertos, os sistemas que construímos

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 24


durante nossa vida. A maturação é condição necessária, mas não suficiente para o
desenvolvimento cognitivo. Precisamos trazer, então, mais uma dimensão necessária ao
desenvolvimento da inteligência, a experiência ativa.
• A Experiência Ativa – as ações sobre os objetos, as ações mentais e as ações sociais são
experiências que permitem ao sujeito que conhece a construção do conhecimento físico e
permitem a construção das noções de peso, volume, comprimento, área e outras. Se esta
experiência possibilita a construção do conhecimento lógico-matemático, ela é também uma
condição necessária, mas não é suficiente para o desenvolvimento da inteligência. Assim, Piaget
fala em um terceiro fator, a interação social.
• A interação social é a transmissão linguística que advém do intercâmbio de ideias entre as
pessoas. É importante lembrar não se tratar aqui de transmissão em seu sentido empirista, mas de
uma dimensão cultural, uma vez que a linguagem é também, como os outros objetos, construída.
Como se trata de objeto socialmente construído, outras implicações desse processo estão sendo,
hoje, estudadas, sobretudo do ponto de vista das Representações Sociais (DUVEEN, 1995).

Estes três fatores, no entanto, ainda que necessários, não são suficientes ao desenvolvimento da
inteligência. Há um quarto fator a considerar: a equilibração. Esta rege a coordenação entre os três
fatores: maturação, experiência física (lógico-matemática) e a transmissão social. Sem o conceito de
equilibração a epistemologia genética não traria novidade alguma para as discussões sobre o
desenvolvimento da inteligência humana.

A equilibração não é um mecanismo linear. Falar em equilibração é falar em abstração


reflexionante, que se constitui nas coordenações de ações ou operações do sujeito. Pensamos em um
sistema de transformações e, ao pensar este sistema, estamos pensando nas operações ou ações do sujeito.
Este processo não linear é o processo de assimilação-acomodação, as regulações que permitem o
enriquecimento das estruturas, a admissão de novas possibilidades, a capacidade de fazer inferências
(previsão sem necessidade de constatação). Importante ressaltar aqui que a abstração reflexionante não se
dá apenas no período das operações formais, ela ocorre desde o período sensório-motor.

Em um escrito póstumo (L S., 1987), Piaget dá um exemplo de abstração reflexionante no


nível sensório-motor. O lactente constrói o esquema de conteúdo a continente (que lhe
permite brincar de inserir um pequeno cubo em um maior) por abstração reflexionante a
partir do esquema “colocar na boca”. O autor pôde, com efeito, observar um lactente que,
antes de colocar um pequeno cubo em um grande, colocou o pequeno em sua boca
(MONTANGERO; NAVILLE, 1998, p. 92).

O conceito de abstração reflexionante é um dos mais originais de Piaget. O conceito de abstração


foi estabelecido por Aristóteles e significava abstração empírica. Para Piaget este conceito significa
abstrair a partir dos objetos, mas o sujeito não para ai, a atividade operatória do sujeito lhe permite atingir

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 25


um grau mais rico de abstração o que sustenta a formação de novos conhecimentos.

Este modelo de equilibração refere-se ao jogo de contradições nas atividades cognitivas do sujeito.
Por exemplo, aos cinco anos uma criança acredita que na transposição de quantidade de líquido de um
copo estreito para outro mais largo, resulte menos líquido. Um ano depois ela avalia, na mesma situação,
que há mais liquido no mais largo, porque o copo é mais gordo. Mais tarde ainda, ela coordena os dois
aspectos: embora o copo possa ser mais estreito ou mais largo a quantidade de liquido se mantém. Ela
está reorganizando suas inferências ou lógica elementar, reorganização esta que podemos descrever como
processo de equilibração ou de abstração reflexionante.

Desta forma, o conhecimento não é uma cópia do real. Para conhecer um objeto ou um evento não
basta olhá-lo e elaborar uma cópia mental ou uma imagem. Para conhecer um objeto é preciso agir sobre
ele. Conhecer é modificar o objeto, é compreender o processo de sua transformação e, em conseqüência,
compreender o caminho pelo qual o objeto é construído. A operação é, então, a essência do
conhecimento, é a ação interiorizada que modifica o objeto de conhecimento. Operação é ato de pensar; é
o conjunto de ações mentais modificando o objeto. É uma ação que constrói estruturas lógicas. E a
operação nunca é isolada, ela está sempre ligada a outras operações.

Os conhecimentos são produzidos por desequilíbrio na interação. O apreendido é o conhecimento


reestruturado. É um processo de construção e reconstrução contínua, no qual não há ponto de partida e
não há ponto de chegada final. A generalização pode ser indutiva em um primeiro nível e, também,
construída por outras novas formas de raciocinar, formas de inferir, formas de pensamento lógico. A
generalização produz novas formas para atuar sobre os conteúdos de conhecimento: noções, conceitos,
relações e tudo por abstrações reflexivas e por equilibrações sucessivas. Em consequência, o sujeito
amplia seu poder dedutivo.

Isso nos leva a falar das estruturas cognitivas ou sistemas de transformações – que comportam leis
como sistema e conservam-se ou enriquecem-se pelo próprio jogo de suas transformações, sem que estas
ultrapassem suas fronteiras ou façam apelo a elementos exteriores. Aqui, Piaget, mais uma vez, refina a
definição do conceito de estrutura: Estruturas pressupõem um conjunto de elementos que tenham sempre
as características: totalidade, transformação e auto-regulação. Totalidade ou estabilidade porque a relação
entre os elementos (eventos no qual a criança age) nunca resulta em outro elemento estranho ao conjunto.
Transformação, porque os elementos estão sempre relacionando dinamicamente entre si. Auto-regulação,
porque uma estrutura nunca pode ser regulada por outra. Um exemplo: podemos pensar em quando uma
criança soma números naturais ou faz outra operação e é capaz de chegar a uma outra operação mais
complexa com números naturais.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 26


É o que ocorre com a criança quando, por exemplo, é confrontada com o novo “objeto” vaca. Ela
tem conhecimento das semelhanças com outros animais, porém há um novo evento – pode ser o som do
animal, pode ser qualquer outra experiência ou ação. Então: ela pode modificar seu antigo esquema de
conhecimento e acomodar este novo evento aos velhos esquemas cognitivos. Neste caso, ela transforma
sua estrutura e acomoda um dado novo. A acomodação explica o desenvolvimento – mudança qualitativa
– e a assimilação explica o crescimento – mudança quantitativa; juntos estes dois processos explicam o
que Piaget chamou de adaptação intelectual. Assimilação e acomodação são pólos da adaptação cognitiva.
Um pode ocorrer sem o outro deixando lacunas na construção da cognição. Uma pessoa que só assimilou
estímulos e nunca fez acomodações acabaria com poucos esquemas (pouco enriquecimento da estrutura) e
incapaz de detectar diferenças nas coisas. Veria somente o similar. Por outro lado, se uma pessoa somente
fizesse acomodações e nunca assimilasse, faria um grande número de esquemas, mas pouco ricos para
poder realizar o ato cognitivo de generalizar. Essa pessoa seria incapaz de detectar semelhanças; a
maioria das coisas seria vista como diferente.

Este processo é o ato cognitivo, ou seja, uma atividade de organização e adaptação ao meio. As
interações – assimilação e acomodação – são partes constituintes da adaptação. Temos aqui a construção
de esquemas - subsistemas ou sistemas de transformações - que enriquecem as estruturas. Estrutura é um
conceito que, conforme Piaget, “não se define ... pelo que a criança pensa, mas pelo que ela sabe fazer”.
Isto não significa que Piaget seja um positivista. Para Piaget as ações que a criança faz indicam as
possibilidades de coordenar as ideias entre si.

Vale apontar aqui que certa crítica a Piaget intitulando-o de positivista origina-se na confusão que
muitos fazem entre empirismo e experimentação. De fato, para precisar o termo desenvolvimento em sua
teoria, Piaget recorreu a uma exaustiva experimentação, mas tendo em foco seu plano teórico: o da
construção de conhecimento tomando a noção de auto-regulação e sistemas de transformações como base.
O trabalho A equilibração das estruturas cognitivas ilustra bem o modelo piagetiano para pensarmos a
construção do conhecimento. Nele, vemos a precisão do termo interação em sua teoria: não se trata de
falar de interação, mas de estabelecer um modelo explicativo para os níveis de interação que ele
denomina de equilibração cognitiva.

Nesse caminho, Piaget “desenha” sua teoria de sistema auto-regulatório na qual a interação do
Sujeito com o Objeto pode ser traduzida como uma relação dialética em que o sujeito passa de um nível
de conhecimento (temos aqui que pensar nas diferentes abstrações e nas equilibrações) para outro, mais
complexo. Nessa espiral o conhecimento anterior não é superado ou substituído, mas enriquecido,
diferenciando-se e integrando-se em um sistema mais complexo de coordenações. Por isso, Piaget fala de
equilibração cognitiva e não simplesmente equilíbrio o que denotaria algo linear.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 27


Pensando sobre o ato de conhecer, Piaget argumenta que tanto a realidade quanto as estruturas
cognitivas do sujeito são transformadas constantemente em um autêntico “movimento do conhecimento”,
um sistema de mudanças contínuas de controles e equilíbrios entre quem conhece e a realidade a ser
conhecida. O que requer a criatividade do sujeito na invenção de novos meios de coordenação entre ele e
a realidade.

O percurso de Vygotsky e a definição de uma epistemologia empirista de conhecimento

Luria (1988) contextualiza o surgimento da obra de Vygotsky como produto de um tempo em que
os intelectuais russos questionavam o empirismo, o idealismo, a introspecção na psicologia. Esses
intelectuais também eram produtos de um espaço em que a política, a educação e a psicologia eram
repensadas. Estavam no início da Revolução Russa e novos projetos eram elaborados para acompanhar a
mudança econômica, política e cultural da época.

Quando Vygotsky conheceu Luria e Leontiev, no II Congresso de Neurologia, em 1924, era


professor na Escola de Formação de Professores em Gomel (Minsk) e estudava crianças com defeitos
congênitos. Entre 1924 e 1926 o projeto de Vygotsky guiava-se pelas formulações: Quais eram os
mecanismos psicológicos elementares que podiam ser estudados em laboratório? Como se davam as
ações conscientemente controladas, como a atenção voluntária, a memorização ativa e o pensamento
abstrato? Para Vygotsky essas ações eram estudadas apenas pelos psicólogos mediante métodos
descritivos ou fenomenológicos e, desse modo, pesquisava-se a mente desvinculada da cultura (LURIA,
1988.).

Em 1925 Vygotsky iniciou seu percurso em direção ao projeto sobre a construção social da mente.
Estudou Pavlov, sobretudo a psicofisiologia, para obter daí um apoio materialista nas discussões sobre a
origem da mente. Para compreender a evolução biológica dos homens estudou V. A. Wagner, especialista
russo em comportamento animal. Para além dos estudos biológicos, Vygotsky pesquisou Kurt Levin,
Bulher e Köhler, por considerar que o reflexo pavloviano insuficiente para a compreensão das realidades
estruturais do comportamento complexo. Leu, também, a obra de Piaget, A linguagem e o pensamento da
criança, da qual retirou o método clínico para estudar o processo cognitivo individual com o objetivo de
descobrir as diferenças qualitativas das crianças em diferentes idades. Além dessas fontes, estudou Marx,
marco de seu conceito chave de que a consciência é produto da transformação dos processos elementares
aos processos complexos dentro das determinações culturais (LURIA, 1988).

Seu projeto era constituído de duas dimensões a serem pesquisadas, a biológica e a social. Como
essas dimensões se entrelaçam? Como os processos de maturação física, os mecanismos sensórios
elementares (os processos naturais) interagem com os socialmente determinados e produzem as funções

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 28


psicológicas dos adultos? (LURIA, 1988).

Do ponto de vista metodológico, Vygotsky reuniu três fontes para sua pesquisa: a instrumental,
com a qual estudou os comportamentos culturais como, por exemplo, “amarrar um barbante no dedo para
não esquecer algo”; a cultural, pela qual investigou os meios socialmente estruturados que permitiam à
criança se organizar em sociedade como a linguagem e o pensamento. A terceira fonte é a dimensão
histórica. Nesta ocorre a fusão do indivíduo com o cultural. Aí o papel da linguagem torna-se vital, pois
ela carrega conceitos culturais que, por exemplo, ajudam a escrita e a aritmética (LURIA, 1988).

Como se desenvolve a criança, então? No início as crianças são dominadas pelos processos
naturais, isto é, a maturação física dos sistemas sensórios motores. A interação com os adultos faz
nascerem os processos interpsíquicos: os adultos são agentes externos e, conforme as crianças crescem, os
processos partilhados com esses adultos passam a ser executados dentro das próprias crianças. As
respostas mediadoras da criança em relação ao mundo externo transformam-se em um processo
interpsíquico que as leva à interiorização das informações historicamente organizadas. Esta organização é
de natureza psicológica (LURIA, 1988).

A epistemologia que sustenta essa tese supõe dois tipos de conhecimento: um derivado do
conhecimento físico (que é permitida pelos processos elementares) e, outro, o conhecimento social, ou
seja, os conhecimentos gerados pela interação com os adultos. O sujeito é o sujeito passivo que mediante
suas experiências sensório-motoras adquire as capacidades para ler, escrever e interagir com os adultos de
uma sociedade historicamente determinada. A partilha das crianças com os adultos é, mais uma, vez
passiva. Destas, as crianças recebem e operam um conhecimento já pronto, sem lançar mão de
equilibrações e abstrações sucessivas.

Considerações finais

Os postulados epistemológicos de Piaget e Vygotsky têm fundamentos diferentes. A hipótese


piagetina para o desenvolvimento cognitivo centra-se na ideia de interação como processos de
equilibração e a equilibração majorante, indicando sua distância do empirismo e do apriorismo.

Vygotsky, ao contrário de Piaget, aproxima-se do empirismo, uma vez que seu modelo de
desenvolvimento da inteligência não ultrapassa dois fatores: a dimensão da maturação e da transmissão
social. Sua ênfase na transmissão social indica que seu modelo de desenvolvimento cognitivo foi
estabelecido nos limites do postulado empirista uma vez que o espírito humano se submete ao real. É a
acomodação do sujeito ao objeto.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 29


Referências

CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. Construtivismo e racionalidade científica: as contribuições de


Piaget para a filosofia da ciência. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo. São Paulo, 1994.

DUVEEN, Gerard. Crianças como atores sociais: as representações sociais em desenvolvimento. IN:
GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHEVITCH (Org.). Textos em Representações Sociais. Petrópolis: Vozes,
1995.

LURIA, A. R. Vygotsky. IN: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e


aprendizagem. São Paulo: Ícone/Editora da Universidade de São Paulo, 1988.

MONTANGERO, J. ; NAVILLE, D. M. Piaget ou a Inteligência em evolução. Porto Alegre: ArtMed,


1998.

MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: casa do Psicólogo, 1994.

PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. São Paulo: Vozes, 1973.

PIAGET, Jean. Piaget pour Piaget. Vídeo produzido em Genebra/ Suiça, 1977.

PIAGET, Jean. Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

PIAGET, Jean. A equilibração da estruturas cognitivas. Rio de janeiro: Zahar, 1976.

WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Jean Piaget. São Paulo:
Pioneira, 1989.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 30


O Tempo como Noção A PRIORI: Contribuições da Epistemologia Genética à Teoria do
Conhecimento
ROCHA, Caio
Universidade do Estado do Amazonas.
caiokirk@hotmail.com
Resumo
Nesta comunicação pretendemos analisar as contribuições oriundas da Epistemologia Genética para a
Teoria do Conhecimento. Para tanto, partiremos de um estudo do tempo como uma intuição a priori no
texto kantiano e da proposta teórica da Epistemologia Genética que o considera como uma construção
realizada nos primeiros dez a doze anos de vida do ser humano. Preocuparemos-nos em pensar sobre as
condições de possibilidade presentes no aparato cognitivo humano que possibilitam a elaboração de um
campo temporal e, principalmente, na discussão do tempo como uma noção a priori na Epistemologia
Genética. Adiantamos que tanto para Kant quanto para Piaget o tempo é um elemento fundamental para a
elaboração da realidade como o ser humano a conhece. No entanto, o primeiro considera o tempo como
uma forma a priori da sensibilidade humana, já dada no aparato cognitivo humano; enquanto o segundo
busca compreender as maneiras de estruturação desta noção. Enquanto a filosofia crítica kantiana não
discute as possíveis maneiras de elaboração desta noção, entendendo o tempo como dado, fruto do
funcionamento interno da mente humana, a Epistemologia Genética encontra uma historicidade na
construção dessa noção, ou seja, a forma como o ser humano organiza o tempo passa por sucessivas
mudanças no decorrer do desenvolvimento cognitivo.
Palavras-chave: Epistemologia Genética. Filosofia crítica. Noção de tempo.

Abstract

The currently study aimed to analyze the deriving contributions of the Genetic Epistemology for the
knowledge theory. For in such a way, we will leave from a study of the time as a intuition a priori on the
kantian text and the Genetic Epistemology proposal which considery as a construction from the first ten
to twelve years old of human been. We will focus on think about the conditions of possibilities presents
on the human cognition that allows the development of a time field and mainly, in the discussion of time
as an a priori notion on the genetic epistemology. Advanced as that for both Kant and Piaget time is a key
to the development of reality as human beings to know. However, the first considered time as a priori
way of human sensitivity, already given in the human cognition, while the second search for understand
the ways of structuring this notion. While the kantian critical philosophy does not discuss the possible
ways of developing this concept, considering the time given as the result of the internal workings of the
human mind, the genetic epistemology finds a historical building on this concept, that is, the way how
humans organize time and passes for successives changes in the course of cognitive development.

Keywords: Genetic Epistemology. Time notion. Kantian philosophy.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 31


Introdução

No presente trabalho temos como objetivo analisar e compreender alguns problemas levantados
pela Teoria do Conhecimento sobre a forma como um sujeito epistêmico universal organiza seu campo
temporal. Nos preocuparemos em pensar sobre as condições de possibilidade presentes no aparato
cognitivo humano que possibilitam a elaboração de um campo temporal e, principalmente, na discussão
do tempo como uma noção a priori na Epistemologia Genética.

Como Immanuel Kant é o primeiro filósofo a considerar e analisar de forma sistemática o tempo
como forma a priori da sensibilidade humana, e dada sua influência sobre Jean Piaget (cf. RAMOZZI-
CHIAROTTINO, 1972, pg. 75.) empreendemos também uma análise do tempo como forma a priori em
Kant e sua relação com a análise da Epistemologia Genética, buscando evidenciar contribuições desta
última à Teoria do Conhecimento. Três questões se colocam então: o sujeito apreende o tempo por
percepção direta ou o tempo é uma estrutura presente no sujeito epistêmico que ordena os elementos
percebidos por ele? Neste último caso, o tempo teria uma gênese ou se encontraria já dado no sujeito
desde seu início? Após o estudo dos dois autores pretendemos fazer uma comparação visando destacar os
momentos em que a Teoria do Conhecimento elaborada por Kant e a Epistemologia Genética, no que
concerne ao tempo como uma noção a priori, se aproximam e se distanciam.

Para compreendermos as possíveis relações entre a concepção de tempo elaborada por Kant e a
desenvolvida por Piaget, faremos primeiro uma apresentação da concepção kantiana do a priori e
posteriormente mostraremos suas possíveis vinculações com a Epistemologia Genética. Nossa proposta
de mostrar as possíveis relações entre a Teoria do Conhecimento piagetiana (no que concerne a
construção do tempo como uma forma a priori) e a forma como a filosofia crítica kantiana entende a
relação entre o ser humano e o tempo não deve ser entendida no sentido de enxergamos uma continuação
da filosofia kantiana em Piaget, mas apenas que, nos problemas relativos ao tempo, Piaget foi buscar as
origens do que Kant entendeu como um princípio a priori.

Referencial teórico

O referencial teórico utilizado para a elaboração da presente pesquisa se pauta pelos trabalhos
elaborados por Immanuel Kant e por Jean Piaget. É importante ressaltar que não temos a pretensão de
analisar a filosofia crítica kantiana em seu todo, tampouco será nosso objeto de estudo a totalidade dos
conceitos elaborados pela Epistemologia Genética. Nos preocuparemos, essencialmente, com a primeira
parte do texto “A Crítica da Razão Pura”, no qual Kant analisa o espaço e o tempo com os quais o ser
humano estrutura a sua realidade e com o texto “A Noção de Tempo na Criança” onde Piaget estuda as
maneiras pelas quais as crianças, paulatinamente, constroem a noção de tempo. Nos socorreremos

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 32


também de Alexandre Fradique Morujão, Leonel Ribeiro dos Santos e Antonio Marques comentadores
dos texto kantiano e de Zélia Ramozzi-chiarottino, comentadora do trabalho realizado por Piaget.

Objetivos

O objetivo central do presente trabalho é mostrar os momentos nos quais a concepção de tempo
elaborada por Kant e a noção de tempo construída pela Epistemologia Genética convergem e divergem.

Temos como objetivos secundários a análise sistemática da “Estética Transcendental”, primeira


parte da “Crítica da Razão Pura” e do texto “A Noção de Tempo na Criança”. O estudo destes dois textos
nos leva a outro objetivo secundário, qual seja, a compreensão do método utilizado por Piaget para
analisar a estruturação da noção de tempo levada a cabo pelo ser humano. Posteriormente visamos
encontrar algumas contribuições da Epistemologia Genética à Teoria do Conhecimento.

Metodologia de trabalho

Como método de trabalho nos pautamos pela leitura sistemática dos textos supracitados,
estudando-os primeiro em separado, para posteriormente analisá-los em conjunto. A leitura dos
comentadores, visando uma melhor compreensão tanto do texto piagetiano quanto do texto kantiano e a
elaboração de apresentações orais e textos escritos também foram maneiras às quais recorremos quando
do desenvolvimento da presente pesquisa.

Desenvolvimento

A noção de tempo em Kant

Reconhecemos a profundidade e dificuldade da obra kantiana e salientamos que iremos nos


debruçar, no presente estudo, apenas sobre suas reflexões elaboradas a respeito do tempo como uma
noção a priori da sensibilidade humana.

Começaremos nosso estudo da noção de tempo na filosofia kantiana a partir da distinção


elaborada por Kant entre conhecimento empírico ou a posteriori e conhecimento puro ou a priori. Nas
palavras de Deleuze, com as quais faz uma paráfrase do próprio texto kantiano, fica claro que “Os
critérios do a priori são o necessário e o universal. O a priori define-se como independente da
experiência, mais precisamente porque a experiência jamais nos dá algo que seja universal e
necessário.”1 Esses critérios deixam claro o tipo de conhecimento designado por Kant como a priori, ou
seja, aqueles que não recorrem a nenhuma influência da experiência para serem constituídos e que podem
desenvolver-se sem o auxilio da empiria, como “A matemática [que] oferece-nos um exemplo brilhante

1
DELEUZE, G., 1976, p. 25 (grifo do autor).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 33


de quanto se pode ir longe no conhecimento a priori, independente da experiência”2. Os conhecimentos
tipificados como empíricos são aqueles nos quais a universalidade e a necessidade absoluta não estão
presentes, isto porque sua elaboração se apoia em dados oriundos dos sentidos e generalizar uma lei para
a absoluta maioria dos casos não é o mesmo que deduzir uma necessidade lógica. Na introdução da
tradução portuguesa da primeira “Crítica” temos o seguinte sobre o a priori:

Para além do saber a posteriori, extraído da experiência, haverá um saber de outra


ordem, saber a priori, que precede a experiência e cujo objecto não nos pode ser
dado pela experiência. Um objecto desta ordem será o próprio sujeito, a estrutura
do sujeito, e é esta estrutura que torna possível a experiência.3

Após esta breve apresentação do a priori para a filosofia kantiana, passamos agora para o estudo
da noção de tempo no mesmo autor. No texto kantiano as formas puras da sensibilidade – espaço e tempo
– têm que estar presentes no espírito humano justamente porque sem elas não seria possível ordenar o
diverso sensível dos fenômenos segundo determinadas relações. Como são elas as condições de
possibilidade da sensibilidade humana, precisam estar presentes antes de qualquer experiência, justamente
para possibilitar que a mesma aconteça. Para MORUJÃO,

Uma análise mais atenta da forma do conhecimento mostra-nos que as formas a


priori da sensibilidade – o espaço e o tempo – não são conceitos, mas intuições,
isto é representações singulares, e quando falamos em espaços ou tempos no
plural, não queremos significar espaços diferentes, mas partes de um espaço ou de
um tempo únicos.4

Quando consideramos intervalos de tempo muito afastados, o que estamos fazendo, segundo a
filosofia crítica kantiana, é recortar um intervalo de tempo dentro de um mesmo e único tempo universal,
não existem tempos diferentes e sim pedaços de um mesmo e único tempo.

Estas formas são a priori, pois para originar uma sensação é necessário a presença delas sendo,
portanto, impossível que procedam ou tenham sua origem nas sensações e mesmo em qualquer
experiência. Sobre este ponto Kant assim se expressa no sexto parágrafo dedicado ao tempo na
“Dissertação de 1770”:

É absurdo, portanto, querer armar a razão contra os primeiros postulados do temo


puro, por exemplo contra a continuidade, etc., uma vez que estes derivam de leis
tais que não se encontra nada mais primitivo e mais importante que elas, e a
própria razão não pode dispensar o apoio deste conceito no uso do princípio de
contradição; a tal ponto ele é primitivo e originário.5

2
KANT, I., 1997, p. 41 (grifo do autor).
3
MORUJÃO, A. F. Introdução, in Kant, I. , 1997, p. XI. (grifo do autor).
4
MORUJÃO, A. F. Introdução, in Kant, I., 1997, p. XIII. (grifo do autor).
5
KANT, I., 2004, p. 56.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 34


Para a filosofia kantiana, sem um tempo já dado na constituição cognitiva humana, o contato mais
imediato com a realidade que nos cerca seria impossível dentro dos moldes por nós conhecidos. É
necessário, então, que esta forma primeira de organizar os estímulos por nós recebidos através dos
sentidos – o tempo – seja dada a priori, ou seja, que ela já esteja presente na constituição cognitiva
humana, apesar de ser indispensável o contato com a experiência para que ela “entre em funcionamento”.

Tanto o espaço quanto o tempo são condições de possibilidade da experiência humana, sensações
primeiras e puras que não dependem da empiria para serem elaboradas, mas necessitam dela para entrar
“em funcionamento”. “A representação do espaço e do tempo não seria então derivada da experiência
(...), mas constitui antes a sua condição. Eu nada posso imaginar, em mim, ou fora de mim, que não
situe, a priori, no espaço e no tempo.”6 Como o mundo fenomênico organizado pelos seres humanos situa
tudo num espaço e num tempo e não existe a possibilidade de abstraí-los de nossa experiência sensitiva e,
afora isso, o próprio princípio racional da não contradição necessita da sucessão temporal para ser
compreendido, a filosofia crítica kantiana considera os espaço e o tempo como aspectos formais,
primeiros e independentes da experiência presentes no aparato cognitivo humano.

A gênese da noção de tempo em Piaget

Na teoria piagetiana o tempo é uma das quatro categorias principais para a elaboração de uma
concepção objetiva do real, junto com a noção de conservação de substância, de campo espacial e de
causalidade. Segundo Piaget, estas formas são “(...) as principais “categorias” de que a inteligência faz
uso para adaptar-se ao mundo exterior - o espaço e o tempo, a causalidade e a substância, a
classificação e o número etc. - correspondem, cada uma delas, a um aspecto da realidade (...)”7.

No livro “A noção de tempo na criança”, Piaget e seus colaboradores realizam diferentes


situações experimentais onde os sujeitos são questionados, após presenciarem situações nas quais a
maneira como organizam o tempo é verificada, sobre a ordem de sucessão, duração ou simultaneidade
dos acontecimentos que acabaram de perceber.

A situação experimental que analisaremos no presente estudo é a seguinte: os pesquisadores


apresentam à criança dois recipientes superpostos onde o superior tem a forma de uma pêra (D I) e o
outro é cilíndrico (D II); ambos têm exatamente o mesmo volume e são ligados por um orifício que pode
ser aberto ou fechado durante o transcorrer da experiência. Ao iniciar a situação experimental o recipiente
superior é preenchido por um líquido colorido através de uma abertura em sua parte mais elevada, uma
vez repleto de líquido é aberto o orifício que interliga os dois recipientes e todo o volume de D I é

6
PIETTRE, B., 1997, p. 98.
7
PIAGET, J., 1982, p. 19.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 35


transvasado para D II, com isso os experimentadores mostravam para as crianças que o volume dos dois
frascos é o mesmo.8 Após deixar claro a igualdade de volume entre os dois vidros é efetuado um
transvasamento em seis fases sendo elas DI 1, DI 2, DI 3, DI 4, DI 5 e DI 6 que correspondem no frasco
inferior a DII 1, DII 2, DII 3, DII 4, DII 5 e DII 6. São fornecidos às crianças uma série de desenhos
xerocopiados onde a situação acima descrita é representada e, após cada fase de transvasamento de D I
para D II é solicitado à criança que marque com um lápis colorido os respectivos níveis do líquido, tanto
em D I quanto em D II. Depois de marcar com o lápis todo o escoamento do líquido os desenhos são
misturados pelos experimentadores e se pede a criança que os serie segundo a ordem que viu ocorrer na
experiência; num segundo momento os desenhos D I e D II são recortados e embaralhados entre si e
também se pede a criança que os serie segundo a ordem que percebeu.9

O tempo como a priori construído

A análise dos dados obtidos com crianças de variadas idades submetidas a situação experimental
descrita permitiram a Piaget e seus colaborados distinguir três diferentes etapas na construção efetuada
pelo sujeito da noção temporal: na primeira etapa a criança não consegue reconstruir pelos desenhos a
série temporal que viu ocorrer na situação experimental, ela adota uma seriação que geralmente começa
pelos extremos (o recipiente todo vazio ou repleto de líquido) e, mesmo com a ajuda do experimentador,
tem dificuldade em aceitar mudanças na sua seriação.

O tempo da primeira etapa é então um tempo local no duplo sentido de um tempo


não geral, que varia de um movimento para outro, e no sentido de um tempo que
se confunde com a ordem espacial própria de cada deslocamento num sentido
positivo do percurso. Ele é então, pode se dizer, um tempo sem velocidades, ou
um tempo que não poderia tornar-se homogêneo, a não ser que as velocidades
sejam todas as mesmas e todas uniformes.10

Qual o significado da expressão: “Um tempo sem velocidades”? Acreditamos estar ai a chave para
compreender como Piaget concebe o tempo na primeira etapa. “Um tempo sem velocidades” significa
que, no começo do desenvolvimento da noção temporal, a criança negligencia as diferenças de
velocidades que podem existir entre dois movimentos. Isto ocorre porque ela ainda não tem a capacidade
de coordenar os dois movimentos em questão em um tempo único e homogêneo, neste caso ela cria uma
série temporal para cada um dos movimentos que percebe. A noção tempo da primeira etapa também é
completamente fundida com a noção de espaço, segundo Piaget:

Efetivamente correspondendo a ordem de percurso espacial à ordem de sucessão


temporal, no caso de um só movimento de velocidade uniforme, a criança desta
8
A criança presencia este processo.
9
Cf. PIAGET, J., 1946, p. 17 e ss.
10
PIAGET, J., 1946, p. 296.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 36


fase [etapa 1] aplica simplesmente este mesmo esquema no caso de dois
movimentos do mesmo sentido e de velocidades distintas.11

Na outra ponta do desenvolvimento da noção temporal, o tempo operatório (etapa 3), começa a
surgir quando a sujeito consegue levar em consideração as variações de velocidade dos móveis (muitas
vezes percebida pela ultrapassagem de um móvel por outro) e, a partir destas co-varianças, elaborar uma
série temporal única e homogênea além de diferenciada do espaço percorrido, para todos os movimentos
que percebe.

Segundo a análise da Epistemologia Genética o campo temporal sofre profundas modificações


durante o desenvolvimento cognitivo da criança. “A começar pelas estruturas espaço-temporais, verifica-
se que, no princípio, não existe espaço único nem ordem temporal que englobe os acontecimentos como
os continentes englobam os conteúdos.”12 No início as noções temporais são profundamente egocêntricas,
ou seja, estão imbricadas com julgamentos psicológicos imediatistas referentes às expectativas da criança
quanto à sucessão ou duração dos eventos. Quando a criança está fazendo uma atividade que proporciona
prazer e divertimento ela tende a julgar a passagem do tempo muito rápida. Por outro lado, quando a
atividade em questão exige muito trabalho intelectual ou físico, a passagem do tempo tende a ser
considerada excessivamente demorada. Destes exemplos podemos retirar que o julgamento relativo ao
tempo de crianças tende a ser alterado pelas sensações que elas experimentam no decorrer da atividade
sendo, portanto egocêntrico, ou seja, relativo não a um sistema lógico e coerente de relações onde a
sucessão, a simultaneidade e velocidade dos eventos têm um papel central. Nas palavras de Piaget, a
constituição do tempo

(...) vai igualmente do imediatismo característico do egocentrismo radical a uma


relacionação tal que o espírito se liberta do ponto de vista próprio do sujeito para
situar-se num universo coerente. O tempo confunde-se, pois, no seu ponto de
partida, com as impressões de duração psicológica inerentes as expectativa, de
esforço, e de satisfação, em resumo, à atividade do próprio sujeito.13

Segundo o trabalho de Carneiro, para a teoria do conhecimento desenvolvida por Piaget “O tempo
é uma noção física construída na relação com as coisas, isto é, consiste em coordenações de ações
especializadas que levam em conta as relações e as propriedades dos objetos.”14 Para a Epistemologia
Genética, portanto, o tempo esta no rol dos conhecimentos físicos, que dependem de uma propriedade do
objeto para ser elaborado e organizado; isto não o torna um apanhado de relações exteriores, ou uma
simples constatação de regularidades causais presentes no real, ainda seguindo o texto de Carneiro:

11
PIAGET, J., 1946, p. 103- 104.
12
PIAGET, J., 1989, p. 20.
13
PIAGET, J., 1946, p. 299.
14
CARNEIRO, M. C., 2002, p. 137.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 37


O tempo não é um mero derivado de relações exteriores (...) mas “emerge” de um
conjunto de coordenações que se formam na relação do sujeito com o meio físico,
isto é, desde o princípio do desenvolvimento do sujeito, o tempo não é uma mera
comprovação empírica ou de regularidade causal, senão uma assimilação do
objeto à atividade própria do sujeito que progressivamente o coordena.15

O tempo é entendido por Piaget como uma construção elaborada sobre os deslocamentos espaciais
ou, em outras palavras, é um sistema de deslocamentos considerados em conjunto (co-deslocamentos).
No final do livro “A Construção do Real na Criança” Piaget diz “(...) o tempo, tal como o espaço,
constroem-se pouco a pouco, e implicam a elaboração de um sistema de relações.”16 Esta construção
deve ser elaborada por meio de ações efetuadas sobre o real, mais especificamente, sobre determinadas
características do objeto que, no caso do tempo, são as diferenças de velocidade. No início da elaboração
da noção temporal estas diferenças de velocidades são simples ultrapassamentos, mas uma vez que a
criança construa a capacidade de coordenar estas co-variações elas possibilitam a elaboração de um
tempo único e homogêneo para todos os eventos. Em outra palavras, o “sistema de relações” ao qual
Piaget alude é especificamente um sistema onde, para ter uma noção operatória de tempo, a criança
precisa desenvolver a capacidade de estabelecer relações logicamente coerentes entre a noção de
diferenças de velocidade e de sua organização em conjunto com as noções de sucessão, duração e
simultaneidade.

Do ponto de vista da experiência imediata, a criança chega muito cedo a avaliar as


velocidades, de que tem uma consciência direta, e os espaços percorridos em um
tempo idêntico ou “antes” e “depois” na chegada à meta escolhida, no caso de
trajetórias de mesmo comprimento. Mas daí a decompor as velocidades para
aduzir uma medida do próprio tempo vai uma diferença considerável, pois tratar-
se-ia, precisamente, de substituir as intuições diretas próprias da acomodação
elementar do pensamento às coisas por um sistema de relações que implica uma
assimilação construtiva.17

O Tempo como Noção a priori: contribuições da Epistemologia Genética à Teoria do Conhecimento

Nos dois autores hora analisados é essencial a relação entre uma forma (proveniente do
funcionamento do aparato cognitivo humano) e um conteúdo (possibilitado pelo contato entre nossos
órgãos dos sentidos e o ambiente) para a constituição do conhecimento.

No que concerne ao tempo, Kant compreende esta noção como um aspecto primeiro, formal,
totalmente independente da experiência e, portanto, já dado no aparato cognitivo humano. Nesta
perspectiva, a noção humana de tempo não precisa passar por uma construção na qual seus elementos
centrais (simultaneidade, duração e sucessão) seriam gradativamente coordenados. Para a filosofia crítica

15
CARNEIRO, M. C., 2002, p. 139.
16
PIAGET, J., 1975, p. 298.
17
PIAGET, J., 1975, p. 357.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 38


kantiana o tempo é um aspecto formal e a priori da sensibilidade humana, e a “noção de tempo” já é dada
no aparato cognitivo humano, sem a necessidade do concurso da experiência para que ela seja construída.
Na realidade, dentro da filosofia kantiana, não tem sentido falar em construção da noção temporal,
justamente porque ela é dada já completamente estruturada e organiza em nosso aparato cognitivo. “O
espaço e o tempo são as formas puras desse modo de perceber sensação em geral a sua matéria. Aquelas
formas só podemos conhecê-las a priori, isto é, antes de qualquer percepção real e, por isso , se
denominam intuições puras; (...)”18. Na filosofia kantiana o tempo é um elemento formal, é uma das
condições de possibilidade da sensibilidade humana sem a qual nossa relação mais imediata com a
realidade seria inconcebível. Tudo aquilo com o que entramos em contato é imediatamente organizado
segundo a sua sucessão, sua duração e sua simultaneidade, ou seja, organizado temporalmente. O tempo
(e o espaço) são as condições de possibilidades de todos os fenômenos, sendo a sensibilidade humana,
dentro da filosofia kantiana, impensável sem estes dois aspectos formais.

A Epistemologia Genética, diferente de Kant, pensa no desenvolvimento de algumas noções


fundamentais consideradas como as condições de possibilidade do conhecimento humano. Falando
especificamente sobre o tempo, Piaget e seus colaboradores encontraram características tão diversas
durante o processo de construção desta noção que elencaram três diferente etapas. No início da
organização do tempo temos as seguintes idiossincrasias: I) incapacidade de seriar os eventos segundo
sua sucessão, duração ou simultaneidade; II) confusão absoluta entre os julgamentos temporais e os
espaciais; III) uma incompreensão da velocidade como inversamente proporcional ao tempo necessário
para executar determinada tarefa; IV) inexistência de um tempo comum a todos os acontecimentos. Por
exemplo, quando é colocada na presença de dois movimentos de velocidades diferentes, a criança cria
uma série temporal para cada movimento e não une os dois em uma única e mesma série. Já no final da
construção das condições de possibilidade da noção temporal, ela passa a ser operatoriamente estruturada
(com a sucessão sendo extraída da duração e a duração podendo ser elaborada a partir da sucessão, ou
seja, a seriação dos eventos passa a ser fundamenta no tamanho do intervalo de tempo que eles levam
para ocorrer). Além disso, a criança já consegue compreender a velocidade como inversamente
proporcional ao tempo gasto ou ao trabalho executado. Segundo Piaget, o tempo operatório é aquele
tempo universal e único para todos os acontecimentos, fruto da capacidade de coordenar velocidades
diferentes tendo como referencial as posições sucessivas dos móveis. É o tempo que ordena em
comunhão as diferentes sucessões, durações e simultaneidades que existem em movimentos de
velocidades diferentes. “O tempo é uma noção física, construída na relação com as coisas, isto é,
consiste em coordenações de ações especializadas que levam em conta as relações e as propriedades dos
objetos.”19

18
KANT, I., 1997, p. 79 (grifo do autor).
19
CARNEIRO, M. C., 2002, p. 137.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 39


O tempo, para a Epistemologia Genética, não é dado a priori, já organizado no aparato cognitivo
humano, ele é uma noção que precisa ser elaborada pelo sujeito no contato com a realidade. Para Kant ele
é um aspecto formal a priori, portanto completamente independente da experiência.

Existe a possibilidade de conciliar estas formas de compreender o tempo que, a uma primeira
vista, mostram-se totalmente antagônicas? Acreditamos que sim. Ao nosso ver o epistemólogo genebrino
vai buscar as origens e maneiras de estruturação daquilo que o filósofo de Königsberg considera dado a
priori. Piaget conclui que as condições de possibilidade da noção temporal sofrem profundas
modificações durante o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Nesse sentido, Piaget utiliza a ideia
kantiana20 do tempo como um aspecto fundamental para a construção da realidade feita pelo ser humano
mas também a altera, uma vez que mostra a historicidade, ou seja, as profundas modificações que esta
noção sofre durante o desenvolvimento cognitivo do sujeito.

O tempo passa a ser uma noção fundamental apenas depois de ser laboriosamente construído por
meio da coordenação levada a cabo pelo sujeito sobre as diferenças de velocidades. Ele não é mais
compreendido como dado, pronto e acabado no aparato cognitivo humano e muito menos como
independente da experiência. Com a proposta teórica oriunda da Epistemologia Genética, a noção de
tempo precisa ser construída pelo sujeito por meio de sua ação no ambiente em que se encontra, ou seja, a
experiência, a ação no mundo é fundamental. “Logo, o a priori não se apresenta sob a forma de
estruturas necessárias senão no final da evolução das noções, nunca em seu início (...)”.21

Tanto para Kant quanto para Piaget o tempo é um elemento fundamental para a elaboração da
realidade como o ser humano a conhece. No entanto, o primeiro considera o tempo como um forma a
priori da sensibilidade humana enquanto o segundo busca compreender as maneiras de estruturação desta
noção “(...) para Piaget, as operações temporais derivam das condutas pré-operatórias e o tempo nada
mais é que o conjunto dessas condutas e operações.” 22 Enquanto a filosofia crítica kantiana entende o
tempo como dado e fruto do funcionamento interno da mente humana, a Epistemologia Genética encontra
uma historicidade na construção dessa noção, ou seja, a forma como o ser humano organiza o tempo
passa por sucessivas mudanças no decorrer do desenvolvimento cognitivo. “Entretanto, o que para Kant
parecia ser um “dado” (todo sujeito dotado de razão possui os instrumentos do pensamento postulados
nas categorias a priori) é para Piaget um instrumento em permanente reelaboração.”23 É justamente
neste aspecto onde encontramos uma divergência substancial entre os autores pois, para Kant, a

20
Utilizamos aqui “ideia kantiana” mas temos claro que estes dois autores não são os únicos a considerar o tempo como um
elemento fundamental para a estruturação da realidade feita pelo ser humano.
21
PIAGET, J., 1982, p. 15 (grifo do autor).
22
PIAGET, J., 1971, p. 60. “(…) para Piaget, las operaciones temporales, derivan de las conductas preoperatorias y el tiempo
no es otra cosa que el conjunto de esas conductas y operaciones.” (traduzimos livremente).
23
FREITAG, B. 1991, pg. 50 (grifo da autora).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 40


constituição do tempo é totalmente independente e anterior à experiência, já para Piaget é necessário que
a criança construa a capacidade de coordenar velocidades diferentes para que ela estruture um campo
temporal coerente, neste sentido a experiência é fundamental.

Acreditamos ter mostrado, por meio do estudo da noção de tempo no ser humano, as contribuições
oriundas da Epistemologia Genética para a teoria do conhecimento. Ou seja, a proposta teórica de
encontrar as diferentes maneiras de elaboração pelas quais passam as condições de possibilidade do
conhecimento humano durante o desenvolvimento cognitivo.

Referências

CARNEIRO, M. C. A Noção de Tempo segundo a Epistemologia Genética. Tese de Doutorado –


UNESP, Marília, 2002.195 fl.

FREITAG, B. Piaget e a Filosofia. São Paulo: Unesp, 1991. 99 p.

KANT, I. Dissertação de 1770; Carta a Marcus Herz. Tradução, apresentação e notas de Leonel Ribeiro
dos Santos e Antonio Marques. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 2004. 143 p.

KANT, I. Crítica da Razão Pura. Tradução de Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujão;
Prefácio, introdução e notas de Alexandre Fradique Morujão. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,
1997. 680 p.

PIAGET, J. O Nascimento da Inteligência na Criança. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar,
1982. 389 p.

PIAGET, J. A Noção de Tempo na Criança. Tradução de Rubens Fiúza. Rio de Janeiro: Record, 1946.
321 p.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Tradução de Octávio Mendes Cajado. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.135 p.

PIAGET, J. A Construção do Real na Criança. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1975. 360 p.

PIAGET, J.; GRIZE, J-B.; HENRY, K.; MEYLAN-BACKS, M.; ORSINE, F.; VAN DEN BOGAERT-
ROMBOUTS, N. La Epistemologia del Tiempo. Tradução de Jorge A. Sirolli. Buenos Aires: El Ateneo,
1971. 226 p.

PIETRE, B. Filosofia e Ciência do Tempo. Tradução de Maria Antonia Pires de C. Figueiredo. Bauru:
Edusc, 1997.

RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Piaget: modelo e estrutura. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972. 94 p.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 41


O conceito de interdisciplinaridade em Jean Piaget: questões teóricas e contribuições para o âmbito
educativo

CHARCZUK, Simone Bicca


NEVADO, Rosane Aragón de
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, CAPES
sibicca@gmail.com
rosane.aragon@gmail.com

Resumo

As discussões em torno do conceito de interdisciplinaridade aparecem de forma recorrente nas pesquisas


e práticas educacionais. A fim de contribuir com os debates desenvolvidos em obras dedicadas ao tema,
nesse trabalho discute-se esse conceito a partir de diversos textos de Jean Piaget. Os artigos e livros
utilizados para análise foram selecionados através da realização de uma revisão bibliográfica,
priorizando-se aqueles nos quais o autor apresenta e caracteriza o conceito. Nos textos analisados, Piaget
propõe uma concepção de ciência que se organiza em espiral ascendente, na qual as fronteiras entre as
disciplinas são compreendidas como artificiais, contrapondo-se à classificação linear proposta,
principalmente, por Comte. Segundo o autor, as ciências ocupam-se com a abordagem dos observáveis e
não com a pesquisa de relações explicativas sobre a gênese dos fenômenos. Tais pesquisas requerem uma
abordagem interdisciplinar, sendo que essa é compreendida como condição para o progresso das ciências.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade é concebida como a colaboração entre diversas disciplinas ou
setores heterogêneos de uma mesma ciência que conduz a interações nas quais se estabelecem
reciprocidades nas trocas e que possibilitam um enriquecimento mútuo das disciplinas envolvidas, ou
seja, onde exista assimilação recíproca. Quando essas colaborações são efetivadas, um campo ou
disciplina é enriquecido por outro, sendo que se estabelece uma complementaridade entre eles. Embora as
pesquisas de Piaget não tenham como foco prioritário a educação, este campo de saber e prática foi objeto
de reflexão deste autor, além do que, estas pesquisas foram e ainda são utilizadas por uma ampla gama de
pesquisadores desta área. Neste sentido, considera-se que a concepção de interdisciplinaridade proposta
por ele permite pensarmos a prática e pesquisa educacional como um espaço possível para o
estabelecimento de assimilações recíprocas entre as diversas disciplinas que o compõe contribuindo assim
para uma abordagem menos fragmentária.
Palavras-chave: Piaget. Interdisciplinaridade. Educação.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 42


Abstract

Discussions around the concept of interdisciplinarity are frequent in research and educational practices. In
order to contribute to this issue, this work presents the discussion of this idea starting from several texts of
Jean Piaget. Articles and books used for this purpose were selected through a literature review,
prioritizing those in which the author presents and typifies the concept. In the texts analyzed, Piaget
proposes a conception of science that is organized in ascending spiral in which the boundaries among
disciplines are understood as artificial, in contrast to the linear classification proposed, mainly, by Comte.
According to the author, science deals with the approach of the 'observable' and not with the search for
explanatory relations on the genesis of phenomena. Such studies require an interdisciplinary approach
that is understood as a condition for progress in science. In this sense, interdisciplinarity is conceived as
the collaboration among different disciplines or heterogeneous sectors of a same science that leads to
interactions that allow mutual enrichment of the disciplines involved, ie, where there is reciprocal
assimilation. When these collaborations are effective, a field or discipline is enriched by another, and the
complementarity is installed between them. Although Piaget's investigation did not focus primarily on
education, this field of knowledge and practice was subject of consideration by this author, besides the
fact that these studies were and still are used by a wide range of researchers in this area. Therefore, it is
considered that the design of interdisciplinarity suggested by him enables thinking the practice and
educational research as a possible area for the establishment of reciprocal assimilations among the various
disciplines that comprise it, contributing to a less fragmented approach.

Keywords: Piaget. Interdisciplinarity. Education.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 43


Introdução

Diferentemente de outros temas, tais como aprendizagem e desenvolvimento moral, o conceito de


interdisciplinaridade na teoria de piagetiana é pouco investigado em trabalhos brasileiros. Raros são os
trabalhos em língua portuguesa que se dedicaram a investigar as especificidades desse conceito segundo a
formulação que lhe deu o pesquisador genebrino. A este tema, Piaget dedicou alguns trabalhos de
relevância, além de implementar, na prática, o trabalho interdisciplinar juntamente com seus
colaboradores no Centro de Epistemologia Genética em Genebra. Neste Centro, vários especialistas de
diferentes áreas do conhecimento trabalhavam de forma cooperativa visando o estudo dos mecanismos
responsáveis pela evolução dos conhecimentos, seja na ciência ou no estudo da ontogênese (PORTELA,
1997). Além disso, segundo Thiesen (2008), as obras piagetianas serviram de base para fomentar
discussões de pesquisadores brasileiros acerca do tema da interdisciplinaridade.

Considerando o que acima foi exposto, este artigo busca contribuir para uma melhor compreensão
do tema, tanto procurando precisar o seu significado para o autor em questão, quanto o discutindo a fim
de obter subsídios que possam auxiliar as pesquisas e práticas no campo educativo. Para tanto,
selecionou-se artigos e livros através de revisão bibliográfica na qual foram priorizados aqueles textos em
que o autor apresenta e caracteriza o conceito. O objetivo deste trabalho não é esgotar a discussão sobre o
tema nem abarcar toda obra do autor, mas sim trazer para o debate algumas concepções de Piaget que
poderão orientar as reflexões sobre interdisciplinaridade, sobretudo, como já foi afirmado, no âmbito
educacional.

Sobre a pesquisa bibliográfica e os textos encontrados

A pesquisa bibliográfica foi realizada através dos sites da web Google e Google Acadêmico
utilizando-se como palavras-chave “Piaget” e “interdisciplinaridade”. A partir da busca realizada, foi
possível localizar três artigos e um livro publicados que tratam especificamente sobre
interdisciplinaridade.

Levando em consideração a organização cronológica dos artigos, o primeiro intitula-se “La


psychologie, les relations interdisciplinaires et le systeme des sciences24” e é resultado de uma
conferência pronunciada por Piaget no XVIII Congresso Internacional de Psicologia em agosto de 1966
na cidade de Moscou. O segundo, “L’epistemologie des relations interdisciplinaires25”, foi apresentado
em um seminário sobre interdisciplinaridade nas Universidades em setembro de 1970 na Universidade de

24
Não foi localizada tradução deste texto para o português. Desta forma, a responsabilidade pela tradução do original em
francês cabe às autoras deste artigo.
25
Foi localizada uma tradução comentada deste texto, de autoria de Terezinha M. Vargas Flores e Nelcy E. Dondoni Borella,
publicada na Revista Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(1): 113-120, jan/jun 1994. Embora essa tradução tenha
apoiado a leitura do texto original, a tradução do texto original em francês cabe às autoras deste artigo.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 44


Nice, França. O terceiro artigo, “Méthodologie des relations interdisciplinaires26”, foi publicado na
revista Archives de Philosophie em 1971. O livro localizado intitula-se “Problemas gerais da
investigação interdisciplinar e mecanismos comuns27” e foi publicado no ano de 1973 em português de
Portugal pela Livraria Bertrand.

Além destes textos mencionados, serão utilizadas nesta revisão bibliográfica algumas passagens
do livro “Où va l’education?28”, escrito em 1971, nas quais Piaget menciona o tema da
interdisciplinaridade. Considera-se que neste livro o autor aproxima as temáticas da interdisciplinaridade
e da educação, por isso optou-se por incluí-lo na análise.

No próximo item, serão apresentadas de forma sintética as principais concepções do autor sobre o
tema a fim de que seja possível fazer uma reflexão sobre elas. Posteriormente, serão tecidas algumas
considerações sobre as contribuições dessa concepção de interdisciplinaridade para o âmbito educativo.

As concpções de Piaget acerca da interdisciplinariedade

De acordo com o que foi exposto no item anterior, pode-se perceber que os textos de Piaget que
tratam sobre interdisciplinaridade foram produzidos na mesma época, ou seja, no período que
compreende o final dos anos 1960 e início dos anos 1970. Portanto, muitas ideias apresentadas em um
texto aparecem em outros de formas semelhantes ou mais elaboradas. Desta forma, para expor as ideias
do autor, será seguida a ordem das obras conforme apresentada no item anterior, sendo que as ideias
recorrentes serão destacadas.

No artigo “La psychologie, les relations interdisciplinaires et le systeme des sciences”, Piaget
examina as colaborações possíveis entre a psicologia e diversas ciências exatas e naturais tais como a
matemática, a física, a biologia, e com as ciências sociais e humanas, quais sejam, a sociologia, a
lingüística, a economia política. Aborda também as relações que podem ser estabelecidas entre a
psicologia e a lógica. Finaliza o artigo apresentando algumas considerações sobre a psicologia no sistema
das ciências.

O texto inicia com a afirmação de que a psicologia poderá, futuramente, enriquecer e ser
enriquecida por outras ciências a partir do estabelecimento de relações interdisciplinares. Piaget refere
que as ciências exatas e naturais tendem a estabelecer mais elos entre si do que as ciências sociais e
26
Esse texto foi publicado em português de Portugal no ano de 2006 em uma coletânea organizada por Olga Pombo e
colaboradores, intitulada Interdisciplinaridade: antologia. Tal como apontamos nas referências anteriores, embora essa
tradução tenha apoiado a leitura do texto original, a tradução do texto em francês cabe às autoras deste artigo.
27
Este livro é um capítulo da obra “Tendances principales de la recherce dans les sciences sociales et humaines – Partie I:
Sciences sociales”, publicada pela UNESCO em 1970.
28
Este livro foi escrito a pedido da Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, organismo vinculado à
UNESCO. As passagens utilizadas foram traduzidas pelas próprias autoras do presente artigo. O texto foi traduzido para o
português com o título “Para onde vai a educação?”.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 45


humanas, pois essas últimas não apresentam filiações hierárquicas nítidas entre as diversas disciplinas, ao
contrário das primeiras. Porém, em ambos os casos existe pouca colaboração com a psicologia, embora
sejam destacados, ao longo do texto, diversos pontos que podem apoiar tal colaboração.

Quanto à organização das ciências, ainda que se fale de filiações hierárquicas, as relações entre as
ciências não são concebidas como lineares, mas sim como relações em espiral. Para ele: “as conexões
entre as ciências não consistem em uma redução do superior ao inferior, mas conduzem à descoberta de
novos fenômenos, que compreendem os antigos ou anteriores, mas enriquecendo-os com relações mais
complexas” (PIAGET, 1966, p. 245-246). Assim, as trocas interdisciplinares que são estabelecidas não
podem se caracterizar como serviços de sentido único, nos quais uma disciplina seja reduzida a outras,
mas sim que possam ser desenvolvidas assimilações recíprocas, através das quais as disciplinas possam
ser beneficiadas e enriquecidas por essa relação. Além disso, o autor refere que uma primeira condição
para que seja possível falar em relações interdisciplinares é poder estabelecer colaborações no interior da
própria disciplina. Destaca ainda que para que se possa empreender trabalhos interdisciplinares entre
diversas disciplinas é necessário que se estabeleça uma “compreensão mútua, pois as ideias pré-
concebidas e o vocabulário podem ser obstáculos graves” (PIAGET, 1966, p. 247).

O estabelecimento de relações interdisciplinares entre as ciências é compreendido como de suma


importância, pois “uma ciência não se distribui somente em um plano, sobretudo se ela é avançada: ela irá
necessariamente se colocar o problema de sua própria natureza e de seus fundamentos” (PIAGET, 1966,
p. 243). Igualmente, uma teoria não pode demonstrar suas próprias não-contradições, necessitando,
portanto, apoiar-se em outros meios fornecidos, muitas vezes, por teorias oriundas de outras disciplinas. É
nesse sentido que o autor finaliza o artigo pontuando que “a psicologia ocupa uma posição central no
sistema das ciências, não como produto de todas as outras ciências, mas como fonte possível de
explicação de sua formação e de seu desenvolvimento” (PIAGET, 1966, p. 244).

Dando sequência a exposição, o artigo “L’epistemologie des relations interdisciplinaires” parece


ser o texto mais divulgado e comentado por outros autores em trabalhos dedicados ao tema, segundo
apontam Flores e Borella (1994). Nele, o autor procura precisar as distinções entre o interdisciplinar em
um sentido estrito e os conceitos vizinhos, quais sejam, o multidisciplinar e o transdisciplinar. Para tanto,
parte da discussão acerca dos problemas científicos.

Primeiramente, comenta sobre a distinção entre as ciências puramente dedutivas e as disciplinas


experimentais de modo geral. As primeiras abrangem disciplinas tais como as matemáticas e a lógica e
são consideradas disciplinas autônomas. As segundas são aquelas que estão submetidas aos fatos e são
elas que levantam o problema do qual parece depender o significado mesmo da interdisciplinaridade.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 46


Tal como no artigo apresentado anteriormente, Piaget tece críticas a classificação das ciências
proposta por Augusto Comte, na qual as disciplinas são concebidas segundo uma ordem linear e dupla, de
complexidade crescente e generalidade decrescente. De acordo com o texto, “com o positivismo, se
limitou o campo das ciências à análise dos observáveis, ou seja, a descrição e a medida”. O autor segue
dizendo que “no que se refere às relações entre os fenômenos, se abordou a descoberta de um conjunto de
leis funcionais, mais ou menos gerais ou específicas. Como nos recusamos à pesquisa das causas e
mesmo dos modos de existência que poderiam caracterizar os diversos substratos dos quais os fenômenos
seriam a expressão, fomos conduzidos a fragmentar o real em certo número de territórios mais ou menos
separados ou em estágios superpostos que correspondem aos domínios bem delimitados das diversas
disciplinas científicas” (PIAGET, 1972, p. 132).

Contrapondo-se a Comte e ao positivismo, reafirma nesse artigo a sua concepção de ciência como
sistema não linear, mas sim como organização que regressa sobre si mesma de forma espiral a partir da
qual podem ser estabelecidas múltiplas conexões entre as diversas disciplinas que a compõe. Ou seja, a
classificação das ciências deve prever situações nas quais seja possível estabelecer conexões entre
disciplinas, denominadas assimilações recíprocas. Nesse sentido, podemos dizer que a existência ou a
importância das diversas disciplinas não é negada, mas sim ressalta-se a necessidade delas estabelecerem
colaborações e trocas que possam gerar enriquecimentos para todas as disciplinas que se interrelacionam.
Por outro lado, como já foi referenciado na apresentação do artigo anterior, Piaget diferencia as relações
interdisciplinares da simples interrelação por redução, na qual o complexo ou superior se reduz ao inferior
ou este é projetado diretamente no superior. Nesse sentido, ressalta que as relações interdisciplinares
autênticas conduzem a serviços recíprocos entre disciplinas.

No que se refere especificamente à caracterização da interdisciplinaridade, o autor comenta que a


pesquisa das explicações causais é indispensável para a atividade científica e fonte de conexões
interdisciplinares. Sugere que “a necessidade de ensaios interdisciplinares se deve a uma evolução interna
das ciências sobre a dupla influência das necessidades de explicação, a qual gera o esforço por completar,
através de ‘modelos causais’ e do caráter mais e mais ‘estrutural’, a simples legalidade proposta pelas
disciplinas” (PIAGET, 1972, p. 133). Ressalta ainda que a interdisciplinaridade torna-se condição para o
progresso das pesquisas científicas.

Piaget concebe os progressos do estruturalismo como fator principal que favorece a


interdisciplinaridade. Conforme ele, “se a pesquisa de ‘estruturas’, no sentido de sistemas subjacentes de
transformações, já se constitui um fator fundamental de interdisciplinaridade, é claro que toda
epistemologia interna, visando caracterizar as relações existentes em uma ciência, entre os observáveis e
os modelos utilizados, será solidária da epistemologia das ciências vizinhas, não somente porque os

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 47


mesmos problemas epistemológicos são reencontrados por toda parte, mas ainda porque as relações entre
sujeito e objetos não poderia desprender-se de visões comparativas” (PIAGET, 1972, p. 133-134).
Também aponta algumas propriedades das estruturas que possibilitam pensar as relações
interdisciplinares: a) a estrutura introduz no real um conjunto de conexões necessárias e b) a estrutura
ultrapassa a fronteira dos fenômenos, ou seja, suas manifestações são observáveis, mas o sistema só é
acessado por dedução, por ligações não observáveis.

Outro fator que favorece a interdisciplinaridade é a abordagem genética. Para Piaget, o


desenvolvimento da gênese de um fenômeno exclui todo começo absoluto obrigando o pesquisador a
religar os patamares dessa gênese com conexões entre diversas disciplinas. Da mesma forma, no interior
de uma mesma ciência, o estudo desse desenvolvimento obriga ao estabelecimento de ligações entre
partes inicialmente sem contato.

Após essas considerações aqui apresentadas, são distinguidos três níveis de relações de acordo
com o grau de interação entre disciplinas: a multidisciplinaridade é concebida como um patamar inferior
que pode ser encontrado quando a solução de determinado problema requer informações provenientes de
duas ou mais disciplinas ou áreas de conhecimento, mas sem que elas possam ser modificadas ou
enriquecidas por essa interação. Esse nível pode ser considerado como “estado de partida que pode ser
observado em grupos de pesquisadores reunidos com um objetivo interdisciplinar, mas que permanecem
em um nível de informação mútua e cumulativa, sem interações propriamente ditas” (PIAGET, 1972, p.
141). No segundo nível, o interdisciplinar propriamente dito, as colaborações conduzem a interações, ou
seja, a certa reciprocidade nas trocas que possibilita um enriquecimento mútuo. A interdisciplinaridade
resultará de uma pesquisa de estruturas mais profundas que os fenômenos e que se destinam a explicar
estes. Três são as formas de ligação interdisciplinar: o isomorfismo entre estruturas, as ligações entre
estruturas e a combinação ou intersecções entre estruturas diferentes. Finalmente, o transdisciplinar é
concebido como uma etapa superior que sucede o interdisciplinar. Conforme o autor, “esse nível não se
restringe a interações ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situa essas ligações no
interior de um sistema total, sem fronteira estáveis entre as disciplinas” (PIAGET, 1972, p. 144).

Finalizando a análise dos artigos piagetianos, em “Méthodologie des relations interdisciplinaires”


é destacado que as fronteiras de todas as ciências experimentais, fundadas sobre o observável, devem ser
consideradas artificiais. Nesse texto, é apresentada novamente a questão dos observáveis. Destaca-se que
o progresso do conhecimento científico consiste em ultrapassar o fenômeno, procurar, sob os observáveis,
coordenações necessárias, determinações ou relações de causalidade, ou seja, relações explicativas e não
somente fatos e leis. Quando os observáveis são ultrapassados, ultrapassa-se também as fronteiras da
ciência considerada e penetramos no domínio das ciências vizinhas.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 48


No texto são destacadas três situações que tornam os problemas interdisciplinares complexos e
variados: 1) as relações entre as ciências que se pode hierarquizar, ou seja, entre as ciências que
dependem de outras, porém a recíproca não é verdadeira, 2) as relações entre as ciências não
hierarquizáveis, ou seja, nas quais pode existir apoio mútuo, sendo que uma ciência não pode ser reduzida
a outra e 3) relações entre as ciências dos fatos e as ciências dedutivas.

Quanto às relações interdisciplinares possíveis entre as ciências hierarquizáveis dois métodos


devem ser evitados: primeiramente, não se deve projetar diretamente um domínio considerado superior
(mais complexo, aquele que é explicado a partir de dados de base) no inferior (aquele que serve de base
para construções ulteriores). Por outro lado, não se deve reduzir o superior a formas demasiado simples
por um reducionismo que suprimiria, dessa forma, os caracteres próprios das funções superiores para
reduzi-las a mecanismos elementares insuficientes para explicá-las. Alternativamente, são sugeridos que
sejam seguidos os seguintes métodos: nas relações entre ciências consideradas hierarquizáveis deve-se
buscar uma assimilação recíproca e não uma redução de sentido único. As assimilações recíprocas
permitem que uma escala inferior seja enriquecida por propriedades novas por meio das quais se pode
explicar os fenômenos da escala superior. Já no caso das ciências não hierarquizáveis, como não existe
hierarquia, não se pode falar, portanto, de superior e inferior, mas sim da existência da possibilidade de
estabelecerem-se assimilações recíprocas. Piaget já havia mencionado o mecanismo das assimilações
recíprocas nos artigos analisados anteriormente e esse mecanismo aparece, então, como método que deve
ser seguido a fim de que relações interdisciplinares entre as diversas ciências possam ser estabelecidas.

Por fim, são tecidos alguns comentários sobre as relações entre as ciências ditas formais e as
ciências dos fatos. Para Piaget, é possível que se estabeleçam relações entre essas ciências, no entanto é
necessário que a autonomia das ciências formais seja assumida, pois o formal tem leis próprias nas quais
não devem intervir considerações a partir dos fatos.

No que se refere aos livros dedicados ao tema, o conceito também é abordado em “Problemas
gerais da investigação interdisciplinar e mecanismos comuns”. Para o autor, duas espécies de
preocupações podem gerar investigações interdisciplinares, a primeira relativa às estruturas ou
mecanismos comuns entre as ciências e a segunda relativa aos métodos comuns.

Destaca que a divisão do ensino em faculdades ou áreas distintas e impermeáveis dificulta a


investigação interdisciplinar. Assim, “[...] cada disciplina emprega parâmetros que são variáveis
estratégicas para outras disciplinas, o que abre um vasto campo de investigações às colaborações
interdisciplinares, mas, como se não dispõe duma composição linear do sistema em subsistemas, as
colaborações reduzem-se frequentemente a simples justaposições” (PIAGET, 1973, p. 17).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 49


O autor propõe que a reforma ou reorganização dos diversos domínios do saber é o objetivo da
investigação interdisciplinar. Tal reforma e/ou reorganização pode ocorrer por recombinações
construtivas proporcionadas por trocas entre os saberes. Nesse sentido, estabelece-se entre as diversas
ciências um movimento de assimilação recíproca, já referida em artigos anteriores e explicitada nas
análises, que promove o enriquecimento das ciências em interação, pois proporciona a percepção e
compreensão de aspectos da realidade que uma ciência sozinha não consegue atingir.

Quando à prática interdisciplinar, pode-se dizer que para tornar possível a viabilização das
relações entre disciplinas é necessário que aqueles que as representam possam engajar-se em interações
cooperativas. Outra proposição de Piaget é o agrupamento dos problemas interdisciplinares em torno de
três realidades comuns compartilhadas entre diversas ciências, quais sejam, as estruturas ou regras, os
valores e as significações.

No livro “Où va l’education?”, não diretamente vinculado ao conceito de interdisciplinaridade,


Piaget comenta que a existência de estruturas comuns ou solidárias nas diversas ciências tende a fazer
com que as fronteiras entre as disciplinas desapareçam. Destaca que “a primeira das lições a tirar das
tendências interdisciplinares atuais é a necessidade de rever de perto as relações futuras entre as ciências
ditas humanas e as ciências ditas naturais e, consequentemente, a necessidade de procurar um remédio
para as consequências catastróficas geradas pela repartição do ensino universitário em ‘faculdades’ e do
ensino secundário em ‘matérias’, todos separados por compartimentos impermeáveis” (PIAGET, 1971, p.
33). Nesse sentido, é importante que as especialidades ou disciplinas possam generalizar “... as estruturas
que empregam ou as recolocar em um sistema de conjunto englobando as outras disciplinas” (PIAGET,
1971, p. 32).

No item seguinte, algumas contribuições das formulações de Piaget sobre interdisciplinaridade


para o âmbito educativo serão discutidas. Embora as pesquisas piagetianas acerca do tema não tenham
como foco prioritário a educação, acredita-se que suas concepções podem auxiliar a pensar sobre as
possibilidades da interdisciplinaridade tanto no âmbito do currículo quanto da prática pedagógica.

Contribuições do conceito de interdisciplinaridade, conforme proposto por Piaget, para o âmbito


educativo.

De acordo com Portela (1997), a questão da interdisciplinaridade faz-se presente cada vez mais
nas discussões acerca da produção de conhecimentos e pela necessidade da ciência em superar a
fragmentação dos saberes. Nesse sentido, a educação, enquanto instituição reconhecida socialmente como
espaço de produção e socialização de conhecimentos, pode tornar-se palco privilegiado para debater e
acolher a proposta interdisciplinar.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 50


Porém, é necessário que se tenham claras as bases epistemológicas que sustentam um projeto
educativo interdisciplinar, pois, muitas vezes, encontra-se o conceito mencionado na própria legislação
sobre a educação brasileira sem que sua definição seja explicitada de forma clara (BRASIL, 1996). É
nesse sentido que a proposta teórica de Piaget pode contribuir com as discussões acerca da
interdisciplinaridade na educação.

Piaget (1971, 1973) destaca a organização do ensino em faculdades e dos conteúdos em matérias
como aspectos que dificultam o estabelecimento de relações interdisciplinares na educação. Nos artigos e
livros analisados, o autor aponta a necessidade de estabelecerem-se colaborações entre as disciplinas e
que tais colaborações possam gerar enriquecimentos mútuos e não serviços de sentido único, ou seja,
possam se caracterizar como assimilações recíprocas (PIAGET, 1966, 1971, 1972, 1973). A partir dessas
observações, pode-se pensar na importância de criarmos currículos mais integrados, nos quais os
conteúdos disciplinares não sejam o foco prioritário da educação, mas sim que temas possam ser
trabalhados por diversas disciplinas sendo que os pontos de vista de cada uma delas possam se
complementar a fim de enriquecer a compreensão da realidade.

Uma proposta pedagógica que contempla uma abordagem curricular interdisciplinar é o trabalho
com projetos de aprendizagem (FAGUNDES; SATO; MAÇADA, 1999). De acordo com os autores, este
trabalho pode ser caracterizado como uma metodologia que privilegia a aprendizagem do aluno em
detrimento das metodologias de ensino. Como a elaboração do projeto requer a explicação de um dado
fenômeno, escolhido pelo aluno ou grupo de alunos, e não somente sua descrição, os estudantes são
desafiados a construir a resposta para o que desejam saber e não somente buscar informações prontas,
fornecidas por disciplinas estanques.

No que se refere ao trabalho colaborativo envolvendo diversos professores, ou seja, a equipe de


docentes, pode-se levar em consideração a necessidade de se estabelecer a compreensão mútua e a
elaboração de um vocabulário compartilhado, conforme apontado por Piaget (1966). Quando dois ou mais
professores se propõe a realizar um trabalho conjunto, é necessário que o diálogo seja uma constante a
fim de que as diretrizes deste trabalho possam ser estabelecidas de comum acordo e para que haja uma
verdadeira integração de propostas e objetivos.

Finalmente, acredita-se ser necessário proporcionar interlocuções entre a educação e outras áreas
de conhecimento, tais como a psicologia, a filosofia e a sociologia, a fim de que, a partir do olhar dessas
áreas, ela possa pensar suas próprias limitações e dificuldades, pois, conforme Piaget (1966), uma teoria
ou área de saber pode encontrar em outras alguns elementos que a ajudem a refletir sobre sua própria não-
contradição, seus limites e os desafios a serem enfrentados.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 51


Considerações finais

Neste artigo apresentamos uma análise do conceito de interdisciplinaridade conforme proposto por
Piaget em diversas obras suas dedicadas ao tema. Com essa apresentação, objetivamos trazer à tona e
analisar algumas produções do autor nas quais ele explicita o conceito a fim de pensarmos as
contribuições que ele pode trazer para o âmbito educativo.

Embora as pesquisas de Piaget acerca da interdisciplinaridade não tenham como foco prioritário a
educação, este campo de saber e prática foi objeto de reflexão deste autor, além do que, estas pesquisas
foram e ainda são utilizadas por uma ampla gama de pesquisadores desta área. Neste sentido, acreditamos
que a concepção de interdisciplinaridade proposta por ele permite pensarmos a prática e pesquisa
educacional como um espaço possível para o estabelecimento de assimilações recíprocas entre as diversas
disciplinas que o compõe contribuindo assim para uma abordagem mais integrada e menos fragmentária,
tanto no que se refere à proposta curricular quanto à prática pedagógica.

Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96. Disponível em:


http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/lei9394.pdf. Acesso em: 10 junho 2009.

FAGUNDES, L.C.; SATO, L.S.; MAÇADA, D.L. Projeto? O que é? Como se faz? Aprendizes do futuro:
as inovações começaram! Coleção Informática para a mudança na educação. Ministério da Educação,
1999.

PIAGET, J. Méthodologie des relations interdisciplinaires. Archives de Philosophie, 34, 1971, p. 539-
549.

PIAGET, J. Problemas gerais da investigação interdisciplinar e mecanismos comuns. Lisboa: Livraria


Bertrand, 1973.

PIAGET, J. L’epistemologie des relations interdisciplinaires. In: APOSTEL, L.; BERGER, G.; BRIGGS,
A.; MICHAUD, G. (org.). L'interdisciplinarité: problemes d'enseignement et de recherche dans les
universites. Paris – France: Organization de Coperation et developpement Économiques, 1972.

PIAGET, J. Où va l’éducation? Folio Essais, 1971.

PIAGET, J. La psychologie, les relations interdisciplinaires et le systeme des sciences. Bulletin de


psychologie, 20, no. 254, 1966, p. 242-254.

PORTELA, A. L. Jean Piaget, um clássico contemporâneo? Revista FACED, v. 2, n. 1, 1997. Disponível


em: http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/2879/2046. Acesso em: 10 junho 2009.

THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-


aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 13 n. 39, set./dez. 2008, p. 545-554.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 52


A inteligência como Adaptação: relação entre Acomodação e Assimilação

SILVA, Tathiane Ananias da


Graduanda em Pedagogia
Instituto de Ensino Superior de São Manoel
ANGÉLICO, Raphaele Afonso
Graduanda em Pedagogia
Instituto de Ensino Superior de São Manoel
MARÇAL, Vicente Eduardo Ribeiro
Professor Assistente da Universidade Federal de Rondônia – UNIR
Membro do GEPEGE
tathi_joh@hotmail.com

Resumo

Este artigo tem a finalidade de informar como a inteligência se constrói na criança segundo Jean Piaget,
tendo em vista que sua preocupação central foi responder à questão de como se constrói o conhecimento.
Piaget defende que a inteligência é um processo adaptativo e que a sua função é estruturar o universo, da
mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente. Portanto o presente artigo descreverá o pro-
cesso de adaptação e organização, assim como a assimilação, acomodação e equilibração tendo em vista
chegar á conclusão de como o conhecimento é construído pela criança, para que com essa resposta possa
auxiliar na compreensão do como a criança aprende. Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento
intelectual, partiu da ideia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio e organizações do meio
ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio, ou seja, a organização é inseparável da adaptação,
essa que por sua vez é a essência do funcionamento intelectual. A organização é a habilidade do individuo
de integrar as suas estruturas prévias em sistemas coerentes. Entenderemos também que a assimilação é o
processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual às
estruturas cognitivas prévias, e que a chamada acomodação é toda modificação dos esquemas de
assimilação sob a influência de situações exteriores ao quais se aplicam. E que equilibração trata de um
ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Este artigo tem o intuito de esclarecer sobre a
questão de como o conhecimento é adquirido com base na teoria de Piaget, visando ajudar a entender a
respeito de como a criança aprende, portanto os presentes escritos dirigem-se à atuais e futuros
professores e a todos que se interessarem em saber sobre como se dá o desenvolvimento intelectual na
criança.

Palavras-chaves: Inteligência. Construção do conhecimento. Desenvolvimento intelectual.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 53


Abstract

This article has the purpose of informing how the intelligence if it builds in the child according to Jean
Piaget, having in mind what his central preoccupation answered to the question of as if it builds the
knowledge. Piaget defends that the intelligence is an adaptive process and that his function is to structure
the universe, like the organism structures the environment. So the present article will describe the process
of adaptation and organization, as well as the assimilation, accommodation and equilibration having in
mind to bring a conclusion near of as the knowledge is built by the child, so that with this answer it can
help to a understanding all how the child learns. Jean Piaget, to explain the intellectual development,
broke of the idea that the biological acts are acts of adaptation to the physical way and organizations of
the environment, always trying to maintain a balance, in other words the organization is inseparable of the
adaptation, that one that for his time is the extract of the intellectual functioning. And the organization to
skill of an individual of coherent systems. We will understand also that the assimilation is the cognitive
process for which a person integrates a new fact perceptual, driving or conceptual to the prior cognitive
structures, and that the called accommodation is any modification of the schemes of assimilation under
the influence of exterior situations to which devote themselves. And which equilibration is treated as a
break-even point between the assimilation and the accommodation. This article has the intention of
explaining on the question of as the knowledge is acquired on basis of the theory Piaget, aiming to help to
understand as to as the child learns, so the written presents direct to current and future teachers to
themselves and to all who will be interested in knowing be left as the intellectual development happens in
the child.

Keywords: Intelligence. Construction of the knowledge. Intellectual development.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 54


Introdução

Para se entender o desenvolvimento da inteligência na criança, partiremos de alguns princípios


elaborados por Jean Piaget, que afirma ser a inteligência uma forma de adaptação do organismo ao meio
para sua própria sobrevivência, tendo essas adaptações graus diferenciados indo do menor para o maior
em complexidade. Falaremos também em linhas gerais sobre as invariantes intelectuais como
assimilação, acomodação e organização e como o processo de equilibração entre essas invariantes dá
condições ao organismo de constituir suas estruturas, o que lhe permite elaborar o próprio o Real. A
análise dessas invariantes permite “[...] conciliar os aspectos epistemológicos, psicológicos e biológicos
[ao entender a adaptação] como a transformação ativa desse sistema de esquemas de ação que
possibilitam maior interação entre o sujeito-organismo e o próprio meio que o cerca [...]” (MARÇAL,
2009, p. 32, grifo do autor), além de se compreender a organização como a habilidade do organismo de
integrar suas estruturas prévias em sistemas coerentes. Assim, para Piaget o conhecimento é a ação sobre
o objeto, e através da inteligência, o homem pode progredir e construir o conhecimento cada vez maior e
melhor.

A Formação da Inteligência Enquanto Adaptação

A formação da inteligência e da atividade natural dos conhecimentos, para Piaget, é parte da


própria adaptação do organismo por seu modo de formação e de seu desenvolvimento. Ele divide a
inteligência em duas metades que se mantém iguais em todos os seres humanos: a inteligência como
função e a inteligência como estrutura.

A inteligência como função é essencial para os seres humanos e consiste em compreender,


inventar e construir estruturas que possibilitam ao sujeito elaborar o Real. É o processo da adaptação do
organismo ao meio, visando a transformação que amplia a probabilidade de sua sobrevivência. Isso
implica que para se compreender uma situação, fenômeno ou acontecimento é preciso que o individuo
seja capaz de reconstruir re-elaborar as transformações que levam ao resultado, ainda que para acontecer
essa reconstrução, seja preciso, primeiramente, organizar as estruturas dessas transformações, isto é,
inventar e reinventar. Mas a invenção aqui, não supõe a descoberta de realidades já existentes, pelo
contrário, a compreensão subordina-se à invenção, considerando a última a expressão de um organismo
com estruturas de conjunto.

A formação da inteligência não obedece às leis da “aprendizagem”, mas sim, consiste na ação
derivada do conhecimento, não no sentido da profunda associação do real com as necessárias
coordenações da ação. Para Piaget, conhecer o objeto é agir sobre ele e transformá-lo, aprendendo os
mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é assimilar o real

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 55


às estruturas de transformação. A inteligência deriva da ação, e ainda consiste em executar e coordenar as
ações, que, nas fases posteriores ao Sensório Motor, se dará de forma interiorizada e reflexiva.

A inteligência como estrutura é uma organização, ou seja, um conjunto de processos, podendo ser
superior ou inferior dependendo do seu grau de complexidade. Para Piaget, crescer é reorganizar a
inteligência para ter mais possibilidades de interpretação do meio e do objeto de conhecimento. Tornar
seu algo que é do mundo.

Piaget ainda diz que a inteligência é condicionada pela hereditariedade, e divide esta em dois
grupos. Biologicamente o desenvolvimento intelectual está diretamente afetado através da
hereditariedade, mesmo que em seus dois sentidos diferentes. No primeiro grupo, os fatores hereditários
estão vinculados à constituição do sistema nervoso e dos órgãos sensoriais, influenciam na construção das
noções mais fundamentais, por exemplo nossa visão intuitiva do espaço está ligada à essas noções mesmo
que consigamos elaborar espaços puramente dedutivos. Esses fatores do primeiro grupo, embora úteis,
são extremamente limitados, enquanto que no segundo grupo encontramos a atividade dedutiva e
organizada da razão que é ilimitada e que conduz ao domínio do espaço e que ultrapassa toda a intuição.
Esse segundo tipo de realidades hereditárias é de suma importância para o desenvolvimento da
inteligência, porque se existe um centro funcional do intelecto que é programado biologicamente, é
evidente que esse centro se orientará para sucessivas estruturas elaboradas pela razão em contato com o
real. Para Piaget, o homem é um ser inacabado, que traz hereditariamente uma estrutura que necessita da
interação com o meio para que se forme e desenvolva.

Invariantes funcionais da inteligência

Para Piaget, as invariantes funcionais da inteligência são o mecanismo funcional do pensamento,


destacando em termos biológicos, o que é comum a todas as estruturações de que a vida é capaz. A
primeira invariante é a adaptação. Sobre ela, ele diz:

É a relação fundamental própria do conhecimento, que é a relação entre o pensamento e


as coisas. O organismo adapta-se construindo materialmente novas formas para inseri-las
do universo, ao passo que a inteligência prolonga tal criação construindo, mentalmente,
as estruturas suscetíveis de aplicarem-se às do meio. Num sentido e no começo da
evolução mental, a adaptação intelectual é portanto, mais restrita do que a adaptação
biológica, mas prolongando-se esta, aquela supera-a infinitamente; embora do ponto de
vista biológico, a inteligência seja um caso particular da atividade orgânica e as coisas
percebidas ou conhecidas sejam uma parcela limitada do meio a que o organismo tende a
adaptar-se, opera-se em seguida uma inversão dessas relações.(PIAGET, 1987, p. 15-16)

As invariantes mais genéricas conhecidas são: a organização e a adaptação. É comum entre os


biólogos a definição de adaptação como simples conservação e sobrevivência, isto é, um equilíbrio entre
o individuo e o meio, mas não seria essa a definição de vida? Para Piaget, existem graus de sobrevivência,

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 56


e a adaptação implica justamente em mostrar o maior e o menor deles. Por isso “[...] há adaptação quando
o organismo se transforma em uma função do meio, e essa variação tem por efeito um incremento do
intercambio entre o meio e aquele, favorável à sua conservação, isto é, à conservação do organismo.”
(PIAGET, 1987, p. 16).

Em suma podemos dizer que “adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação”


Sendo essas outras as invariantes de que falaremos.

A adaptação do ser humano ao meio, segundo Piaget, se realiza através da ação portanto, é um
processo continuo de organização biológica que evolui ou se desenvolve em interação com o meio. Para
ele a adaptação significa, literalmente, que o meio efetivo de um organismo está tão relacionado ao
organismo quanto o organismo ao seu meio.

Assimilação: integrar novas informações em esquemas existentes. O próprio Piaget define a


assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13) :

[...] uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais
ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o
estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à
nova situação.

Assim, a assimilação é comparada à compreensão de determinado fato em termos de um esquema


ou conceito generalizado, o conhecimento de um fato particular exige uma assimilação à esquemas. A
assimilação está totalmente ligada à invariante da inteligência acomodação dita por Piaget como ponto
genérico referente as noções mais difíceis da acomodação, do conteúdo ou do objeto de conhecimento.

Já no estágio sensório-motor o estimulo sensorial não leva ao conhecimento, a menos que haja um
esquema estruturado, pronto para a assimilação e a acomodação. O bebê, num primeiro momento não está
aberto ao aspecto “figurativo”, como por exemplo o ruído dos aviões, porque os esquemas mínimos
exigidos como pré-requisitos da assimilação/acomodação não estavam disponíveis, ou ainda não estavam
construídos. Poderíamos expor essa criança inúmeras vezes a esse ruído e mesmo assim não alteraria a
situação, a menos que com o passar do tempo a criança desenvolvesse esquemas adequados para assimilar
tal fato.

Piaget emprega o paradigma assimilação/acomodação em todas as manifestações das atividades


cognitivas. O processo cognitivo tem dois rumos, um voltado para dentro que assimila o objeto do
conhecimento às estruturas internas conhecidas; e outro voltado para fora, que acomoda um esquema
interno em instâncias particulares.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 57


Uma das outras invariantes da inteligência é a acomodação: mudança nos esquemas existentes
pela alteração de antigas formas de pensar ou agir. Vejamos a definição dada por PIAGET (1996, p. 18):

Chamaremos acomodação (por analogia com os “acomodatos” biológicos) toda


modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio)
ao quais se aplicam.

Wadsworth (1996, p. 7) diz que “A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança


qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a
adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas”.

Acomodação no sentido formulado por Jean Piaget pode ser entendida como um dos mecanismos
da adaptação que estruturam e impulsionam o desenvolvimento cognitivo. É o processo pelo qual os
esquemas mentais existentes se modificam em função das experiências e relações com o meio. É o
movimento que o organismo realiza para se submeter às exigências exteriores, adequando-se ao meio. O
outro mecanismo da adaptação é a assimilação, que consiste no processo pelo qual os dados das
experiências são incorporados aos esquemas de ação e aos esquemas operatórios existentes, num
movimento de integração do meio pelo organismo. O processo de regulação entre a assimilação e a
acomodação é a equilibração. Em algumas atividades mentais predomina a assimilação (jogo simbólico) e
em outras predomina a acomodação (reprodução).

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está sempre passando por equilíbrios e
desequilíbrios. Isso se dá com a mínima interferência, seja ela orgânica ou ambiental. Para que passe do
desequilíbrio para o equilíbrio são acionados dois mecanismos: assimilação e acomodação, como nos diz
Marçal (2009, p. 106):

Caso a perturbação – o surgimento de um objeto desconhecido, por exemplo – seja


análoga às situações anteriores, o sujeito-organismo a assimilará aos esquemas
conhecidos, dando significação à nova situação, adaptando-se, sem mais, à perturbação e
restaurando o equilíbrio.

Caso a perturbação não seja análoga às situações anteriores, o sujeito-organismo


modificará sua forma de ação, ou seja, acomodará seu sistema de esquemas de ação para
que a nova situação possa ser assimilada e, assim, ser significativa ao sujeito-organismo

Assim, podemos entender a inteligência como acomodação, pois há assimilação, devido


justamente, à incorporação dos dados da experiência pelo indivíduo. Uma vez que assimilou uma nova
experiência, vai formar um novo esquema ou modificar, por acomodação, o esquema antes vigente, pois
“[...] esse processo de re-equilibração do sujeito-organismo não é caracterizado por um automatismo
mecânico, mas por condutas, no sentido de uma reação total do próprio organismo [...]” (MARÇAL,
2009, p. 106). Então, na medida que ele compreende aquele novo conhecimento ele se apropria dele e se

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 58


acomoda, aquilo passa a ser normal, há portanto equilibração entre assimilação e acomodação. Esse
processo de equilibração no qual o organismo assimila e se acomoda ao novo é chamado de adaptação.
Pode-se dizer, que é dessa forma que se dá o processo de desenvolvimento cognitivo humano, o qual está
representado no diagrama a seguir (cf. MARÇAL, 2009, p. 107):

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 59


Conclusões

Sabemos que Piaget (cf. WADSWORTH, 1996), quando expõe os conceitos de assimilação e de
acomodação, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou
atuais), também não existem acomodações sem assimilações, mas há uma equilibração entre esses dois
pólos.

A teoria da equilibração (cf. WADSWORTH, 1996), de uma maneira geral, trata de um ponto de
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação e, assim, é considerada como um mecanismo auto-
regulador necessário para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. A
equilibração é um meio auto-regulador pelo qual se dá o processo de desenvolvimento mental da criança.

A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente quando se entende que todo


esquema de assimilação tende a alimentar-se, i. e., a incorporar os elementos do meio, portanto que lhes
são exteriores, e para os quais já está pronto, contudo, pode, também, ser obrigado a se acomodar diante
dos elementos que assimila sem, contudo, perder a continuidade, ou seja, seu fechamento enquanto ciclo,
nem suas capacidade assimiladora já adquirida.

Podemos entender, em outras palavras, que o equilíbrio cognitivo é o processo natural existente
entre assimilação e acomodação. É pela equilibração que as estruturas modificadas se constroem e se
conservam em caso de acomodações bem sucedidas. Portanto a equilibração é fundamental, pois se uma
pessoa só assimilasse acabaria com alguns esquemas existentes.

Por fim, sobre esse processo de equilibração entre a assimilação e a acomodação, podemos dizer
que essa relação se dá por três formas básicas, a primeira é a que se dá devido à interação entre sujeito e
objeto, entre a assimilação dos objetos aos esquemas e a acomodação dos esquemas aos objetos. A
segunda forma é a que assegura as interações entre os esquemas, ou seja, intervém nas interações entre as
partes, e a terceira é a que assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Dessa forma podemos
entender a inteligência como adaptação na Epistemologia Genética de Jean Piaget.

Referências

CHIAROTTINO, Z. R. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São Paulo: EPU, 1988. 79p.

FURTH, H. G. Piaget e o conhecimento: fundamentos teóricos. Rio de Janeiro: Forense universitária


Ltda, 1974. 300p.

MARÇAL, V. E. R. O esquema de ação e a constituição do sujeito epistêmico: contribuições da


epistemologia genética à teoria do conhecimento. 2009. 115f. Dissertação (Mestrado em Filosofia) –
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2009.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 60


PIAGET, J. Os pensadores. São Paulo: Victor Civita, 1978. 294 p.

PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense universitária Ltda, 1998. 184 p.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4. Ed. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1987. 389p.

PIAGET, J. Construção do Real na Criança. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
360p.

PIAGET, J. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.

PIAGET, J. A Formação do Símbolo na Criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Trad.
Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

PIAGET, J. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundo de
Cultura, 1959. 307p.

PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1979.

WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 5. ed. São Paulo:


Thomson Pioneira, 1996. 204p.

WIKIPEDIA. Acomodação Jean Piaget, 24 jun. 2009. Disponível em:


http://pt.wikipedia.org/wiki/Acomoda%C3%A7%C3%A3o_(Piaget). Acesso em: 24 jun. 2009.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 61


2. Conhecimento Matemático
Sobre a Função Proposicional no Sujeito Epistêmico em Jean Piaget

FERREIRA, Rafael dos Reis


Universidade Estadual Paulista (UNESP)
Dr. TASSINARI, Ricardo Pereira
Universidade Estadual Paulista (UNESP)
e-mail: leafareis@yahoo.com.br

Resumo

Um dos elementos mais fundamentais da Lógica Operatória de Jean Piaget é a Função Proposicional, sua
gênese e utilização, e sua relação com a Epistemologia Genética e a Psicologia Genética. Nesse sentido,
apresentaremos, nessa comunicação, os resultados parciais de nossa pesquisa que tem como ponto central
o seguinte problema: como o Sujeito Epistêmico usa ou se torna capaz de usar Funções Proposicionais?
Trataremos aqui, em particular, da relação entre Epistemologia Genética e Psicologia Genética, do Psico-
logismo em Filosofia, da relação entre Epistemologia Genética e Filosofia e do papel que a Função Pro-
posicional e a Lógica Operatória desempenham na Epistemologia Genética.

Palavras-chave: Sujeito Epistêmico. Função Proposicional. Epistemologia Genética. Lógica Operatória.

Abstract

One of most fundamental elementaries of Jean Piaget’s Operative Logic is Propositional Function, its
genesis and use, and its relation with the Genetic Epistemology and Psychology. In this way, we will
present in this communication the partial results of our research, which the central part is the following
problem: how the Epistemic Subject use or is able to use Propositional Function? We will treat here, in
particular, the relation between Genetical Epistemology and Genetical Psychology, the psychologism in
the Philosophy, the relation between Genetical Epistemology and Philosophy, and the role that the
Propositional Function and the Operative Logic have in the Genetical Epistemology.

Keywords: Epistemic Subject. Propositional Function. Genetical. Epistemology. Operative Logic.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 62


Introdução

Segundo Piaget (1976, p. 1), “[...] a lógica conquistou a posição de ciência propriamente dita,
graças aos métodos precisos que substituíram os procedimentos simplesmente reflexivos e verbais da
lógica clássica”. No entanto, como observou “[...] o consenso deixa de ser geral quando se trata da
significação a ser atribuída aos princípios, ou mesmo do objetivo a ser atingido e dos métodos a serem
seguidos”. (PIAGET, 1976, p. 1).

Dentre os problemas dessa significação dos princípios, objetivos e métodos, principalmente no


que tange à relação sujeito-objeto do conhecimento, surge a questão da relação entre Psicologia e Lógica.
De especial importância para nós, aqui, é a relação entre Psicologia Genética e Epistemologia Genética.

Psicologia e Epistemologia Genética

Piaget (1973, p. 32), em sua obra Psicologia e Epistemologia, disse que: “A psicologia genética é
a ciência cujos métodos são cada vez mais semelhantes aos da biologia”, enquanto que “A epistemologia,
em compensação, passa, em geral, por parte da filosofia, necessariamente solidária a todas as outras
disciplinas filosóficas e que comportam, em consequência, uma tomada de posição metafísica”.
(PIAGET, 1973, p. 32). Sendo ainda que, “O primeiro objetivo que a epistemologia genética persegue é,
pois, por assim dizer, de levar a psicologia a sério e fornecer verificações em todas as questões de fato
que cada epistemologia suscita necessariamente”. (Piaget, 1973, p. 13). Desse modo, escreve Piaget, na
mesma obra, que:

Em lugar de se indagar o que é o conhecimento em geral ou como o conhecimento


científico (tomado também em bloco) é possível, o que produz, naturalmente, a
constituição de toda uma filosofia, podemos limitar-nos, pelo método, ao problema
‘positivo’ seguinte: como aumentam os (e não o) conhecimentos? [...] É desta
epistemologia genética ou científica que falaremos aqui para mostrar quanto a psicologia
da criança é capaz de trazer-lhe concurso talvez não negligenciável. (p. 32).

Piaget, então, com base em seu método, limita-se ao problema de como aumentam os (e não o)
conhecimentos, realizando uma investigação que remonte às origens e desenvolvimentos das estruturas
necessárias ao nosso conhecimento. Nesse sentido, o autor procurará mostrar que a psicologia da criança
é essencial para compreender o processo de formação dessas estruturas, pois, como escreve o autor, ainda
em Psicologia e Epistemologia:

Realmente, se todo conhecimento é sempre vir a ser e consiste em passar de um conhecimento


menor para um estado mais completo e mais eficaz, é claro que se trata de conhecer esse vir a ser e de
analisá-lo da maneira mais exata possível. Entretanto, esse vir a ser não decorre do acaso, mas constitui
um desenvolvimento e como não existe, em nenhum domínio cognitivo, começo absoluto até o

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 63


desenvolvimento, este mesmo deve ser examinado desde os estágios denominados de formação [...]
(PIAGET, 1973, p. 12).

Notemos ainda que a Epistemologia Genética comporta uma análise da História da Ciência, além
de ser uma epistemologia da Psicologia Genética. Segundo Piaget (1973), além das estruturas
psicológicas possibilitarem o conhecimento científico contemporâneo, é possível traçar uma analogia
entre as operações mais gerais de formação das operações intelectuais (presente na História da Ciência)
com a experiência no terreno da psicogenética.

Nesse sentido, as etapas da causalidade no pensamento individual, por exemplo, é análoga às


etapas do desenvolvimento da causalidade na história do pensamento científico. Assim, diz-nos o autor,
na Introdução à Epistemologia Genética, que “[...] o método completo da epistemologia genética está
constituído por uma elaboração íntima dos métodos histórico-crítico e psicogenético”. (PIAGET, 1950, p.
17, tradução nossa). Ou seja, como salienta Piaget (1978, p. 4) “[...] se esse gênero de análise [a
Epistemologia Genética] comporta uma parte essencial de experimentação psicológica, de modo algum
significa, por essa razão, um esforço de pura psicologia.” Retornaremos mais adiante, na Seção a
Epistemologia Genética à questão da classificação de Piaget, como “Psicologista”. Antes, analisaremos a
questão da relação entre Psicologia e Filosofia.

Sobre o Psicologismo em Filosofia

Voltamo-nos, então, para o tema mais amplo da relação entre Lógica e Psicologia. Existe uma
corrente filosófica, conhecida como Psicologismo, que tende a considerar a Psicologia como o
conhecimento que explicaria todos os outros conhecimentos. Por via desta corrente, argumenta-se que, se
todo conhecimento é um conhecimento elaborado pelo homem e se este homem é objeto de uma
psicologia, então esta psicologia seria a pedra base que fundamentaria a árvore do conhecimento, pois
seria o conhecimento do conhecimento.

Nesse sentido, se quisermos investigar a essência das coisas, torna-se necessário elaborar um
conhecimento de psicologia suficientemente sólido para servir à explicação dos outros conhecimentos. De
acordo com tais necessidades, surge na História da Filosofia, segundo Mora (2001, p. 2414), “[...] a
tendência a ‘reduzir’ a lógica e a teoria do conhecimento à psicologia, ou então a tratar as noções lógicas
e epistemológicas principalmente por meio de conceitos de caráter psicológico”.

O Psicologismo compreende um conjunto de autores que, segundo Mora (2001, p. 2414), tendem
a estudar a Lógica, por exemplo, como a ciência do pensar ou dos pensamentos. Segundo esta tendência,
se as leis da Lógica são igualmente leis do pensamento e se um dos objetos da Psicologia são as leis do

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 64


pensamento, então a Lógica é um dos objetos da Psicologia. Observa Mora (2001, p. 2414) que, para os
pensadores do psicologismo, caberia à Psicologia, então, investigar os fatos do pensamento, como, por
exemplo, descrevendo os juízos, os raciocínios, os conceitos etc., isto é, como se pensa; ou, em uma
análise prescritiva e normativa, caberia tal ciência examinar a Lógica como leis do pensamento, ou seja,
investigar como se deve pensar.

Locke (1999, p. 57), por exemplo, um psicologista empirista, procura argumentar, no Ensaio
Sobre o Entendimento Humano, que “Todas as ideias derivam da sensação ou reflexão [...] pois, que a
mente é, como dissemos, um papel em branco, desprovida de todos os caracteres, sem nenhuma ideia”.
Para Locke (1999, p. 38) até mesmo o princípio da identidade não prova a existência de ideias inatas.
Considera o autor que tal princípio não é universal, pois segundo ele “Não são conhecidas por grande
parte da humanidade”, isto é, “Não se encontra naturalmente impressas na mente porque não são
conhecidas [por exemplo] pelas crianças, idiotas etc.”.

No entanto, muitos autores, entre eles Frege e Husserl, colocaram-se contrários ao psicologismo.
Frege, por exemplo, nos Fundamentos da Aritmética, nos diz que o psicologismo suprime o nosso
conhecimento verdadeiro das coisas. Quanto a isso, escreve o autor:

Imagina-se, pelo que parece, que os conceitos nascem na alma individual como as folhas
nas árvores, e pretende-se ser possível conhecer sua essência por meio da investigação
de sua gênese, que se procura explicar psicologicamente a partir da natureza humana.
Mas esta concepção lança tudo no subjetivo e, levada às últimas consequências, suprime
a verdade. (HURSSEL, 1980, p. 202).

Ora, delegar, pois, à Psicologia os fundamentos do conhecimento é, segundo o autor, negar o


conhecimento objetivo e impossibilitar a ciência, pois migraríamos para as incertezas do relativismo e
supriríamos, com efeito, a verdade. Nesse sentido, o pensador argumenta, na mesma obra, que: “Se nor
fluxo constante de todas as coisas nada se mantivesse firme e eterno, o conhecimento do mundo deixaria
de ser possível e tudo mergulharia em confusão.” (HUSSERL, 1980, p. 2002).

Frege usa o termo alemão “Gedanke” para expressar o conhecimento firme e eterno supracitado.
Traduz-se “Gedanke” por pensamento ou ideia. O que Frege quer dizer por “Gedanke” não é algo
subjetivo, uma atividade mental, assim como as palavras “pensamento” ou “ideia” poderiam comumente
entrever. O autor quer expressar por “Gedanke” algo que existe independente de nós, que pode ser
expresso por sentenças e é compreendido por muitos, portanto, objetivo.

Escreve em sua O Pensamento, que “O pensamento não pertence nem a meu mundo interior,
como uma ideia, nem tampouco ao mundo exterior, ao mundo das coisas sensorialmente perceptíveis”.
(FREGE, 2002, p. 35). O pensamento é, para o autor, algo objetivo.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 65


Vemos, assim, que se assumirmos os pressupostos da existência das leis da lógica como o fio de
prumo para a correção do raciocínio, a Lógica poderia ser a base mais elementar do conhecimento, pois
existe a noção metodológica de que para se pensar corretamente é preciso, primeiramente, explicitar as
leis do pensar correto. Por outro lado, se aceitarmos os pressupostos de um sujeito psicológico como o
centro do conhecimento, a Psicologia seria, então, o fundamento do conhecimento humano. Transitamos,
assim, de um extremo a outro de concepções aparentemente opostas.

A Epistemologia Genética e sua relação com a Filosofia

Para enriquecer o debate filosófico contemporâneo acerca da relação entre o sujeito epistêmico e o
objeto do conhecimento, bem como da possibilidade de fundamentação do conhecimento humano, Piaget
propôs, no século passado, uma concepção distinta das anteriores, um sujeito epistêmico que conhece.
Esse sujeito epistêmico constrói seu conhecimento, e as estruturas necessárias a esse, a partir de suas
ações com o meio.

A originalidade do pensamento de Piaget consiste, sobretudo em escrever uma teoria do


conhecimento com base na noção de gênese das estruturas da razão e na ideia kantiana, de que as
estruturas ou, nos termos piagetianos, os esquemas da razão, condicionam nosso conhecimento das coisas
(LOURENÇO, 2008).

O termo “gênese” é usado no sentido de origem e de desenvolvimento da razão e não está


relacionado à ciência Genética. Podemos com isso fazer relações de Piaget com um kantismo evolutivo.
Em especial, Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 29) defende “[...] a obra de Piaget como uma retomada da
problemática kantiana que se resolverá à luz da Biologia e da concepção do ser humano como um animal
simbólico”.

Segundo Lourenço (2008, p. 249-250), devemos observar, porém, que o kantismo evolutivo de
Piaget não se restringe à filosofia de Kant.

Para Kant “[...] embora o nosso conhecimento comece com a experiência, nem por isso todo ele se
origina justamente da experiência” e:

[...] há um tal conhecimento independente da experiência e mesmo de todas as impressões


dos sentidos. Tais conhecimentos denominam-se a priori e distinguem-se dos empíricos,
que possuem suas fontes a posteriori, ou seja, na experiência. (KANT, 1983, p. 22).

Para Kant existem, assim, estruturas ou esquemas, ou melhor, “as formas a priori”, que parecem
ser fixas e imutáveis, previamente contidos nas capacidades racionais. Biólogo de formação, influenciado
pelas discussões da biologia evolutiva e pelos trabalhos de Spencer e Bergson, que dão um tratamento

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 66


biológico à teoria do conhecimento, Piaget não poderia aceitar as considerações kantianas sobre as
estruturas prévias da razão sem entender seus mecanismos formadores.

Escreve Lourenço (2005, p. 250) que “A inteligência e o conhecimento são, segundo eles [Spencer
e Bergson], o resultado de todo o processo evolutivo e, como a vida, formas de ajustamento e adaptação
ao meio [...] O conhecimento não é apenas contemplação; é também execução e ação”. Bergson escreveu
em A Evolução Criadora que:

[...] a inteligência é a faculdade de fabricar instrumentos inorganizados, isto é, artificiais.


Se, através dela, a natureza nega-se a dotar o ser vivo do instrumento que lhe servirá, é
para que o ser vivo possa, de acordo com as circunstâncias, diversificar sua fabricação. A
função essencial da inteligência será, pois, de deslindar, em quaisquer circunstâncias, o
meio de sair de dificuldades. Ela irá procurar o que melhor lhe possa atender, isto é,
inserir no quadro proposto. Ela recairá essencialmente sobre as relações entre a situação
dada e os meios de a utilizar. (1979, p. 185).

Sobre a influência de Bergson em seu pensamento, no seu tempo de adolescente, Piaget (1978a, p.
72) diz: “Em resumo, eu descobriria uma filosofia [a de Bergson] respondendo exatamente à minha
estrutura intelectual de então”. Segundo Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 33) “A ação, na concepção de
Piaget, só pode ser entendida como parte do funcionamento de toda organização viva [...]”. Podemos
dizer, com isso, que temos em Piaget algo como uma filosofia da ação, pois, para o pensador, as ações são
condição necessária para a estruturação do mundo pelo sujeito dotado de cognição.

Piaget se propõe, então, a resolver o clássico problema da fixidez ou da plasticidade da razão,


sustentado pelas descobertas científicas da Biologia e também da Psicologia de seu tempo. Em particular
é influenciado pelo ramo da Psicologia que, também, ajudaria a fundar, que é a Psicologia Genética.

Segundo Lourenço (2005), em Piaget, com análise de casos da psicologia do sujeito, no que
concerne às questões de fato sobre a forma do conhecimento humano, as epistemologias deixam o
isolamento das ideias e ganham uma perspectiva de controle. No comprimento desta tarefa, Piaget analisa
o comportamento infantil para compreender como nasce a inteligência e como se constituem os
fundamentos da Razão.

Piaget, ao realizar uma investigação sobre o comportamento infantil, na Psicologia Genética,


procura elaborar uma epistemologia, conhecida como Epistemologia Genética, que vincula-se,
metodologicamente, com os dados dessa psicologia. A teoria de Piaget ganha, com isso, não apenas
análise de caráter psicológico, mas filosófico e, também, de dependência dos dados científicos. Tal
atitude metodológica faz com que, muitas vezes, Piaget seja mal compreendido e receba o título de
“positivista” e, principalmente, de “psicologista”.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 67


Quanto ao título de “positivista”, escreve Piaget (1978a, p. 5), na introdução de A Epistemologia
Genética, que “Em poucas palavras se encontrará nestas páginas a exposição de uma epistemologia que é
naturalista sem ser positivista [...]”. Nesse sentido, comenta Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 29), que:

[...] como ele [Piaget] disse repetidas vezes, nada há em seu sistema de ‘positivo’ a não
ser o ocupar-se de fatos positivos que, não obstante, refutam o Positivismo enquanto
forma de epistemologia que ignora ou substitui a atividade do sujeito em benefício apenas
da constatação ou da generalização de leis constatadas.

Piaget manifesta-se nestes termos em uma das passagens de sua obra Sabedoria e Ilusões da
Filosofia, onde ele descreve um diálogo seu com o filósofo I. Benrubi, o qual classificara o próprio Piaget
de “positivista”. O autor, na ocasião de sua conversa com o referido filósofo, argumentara que, se o
positivismo é uma certa forma de epistemologia que ignora ou subestima a atividade do sujeito, a favor
apenas da constatação ou da generalização das leis constatadas, então ele não pode ser compreendido
como “positivista”, pois, como ele escreve:

[...] tudo o que encontro mostra-me o papel das atividades do sujeito e a necessidade
racional da explicação causal. Sinto-me bem mais próximo de Kant ou de Brunschvicg
que de Comte, e próximo de Meyerson que opôs ao positivismo argumentos que verifico
sem cessar (posta à parte a identificação). (PIAGET, 1978, p. 80).

Piaget é, também, mal intitulado de “psicologista” pelo fato de ele, no exercício da Epistemologia
Genética, recorrer à análise da psicologia do sujeito. Nesse sentido, escreve Lourenço (2008, p. 247-248)
que:

Piaget vira-se para a psicologia, porque era a disciplina que melhor poderia estabelecer a ligação
entre a biologia e a epistemologia, as suas preocupações fundamentais – é uma ciência que, tendo suas
raízes na biologia, desemboca na inteligência e nas formas cognitivas em que assenta toda a construção
do conhecimento possível.

No entanto, como vimos, no início desta Justificativa, o autor escreve que o fato de o gênero de
análise da Epistemologia Genética comportar uma parte essencial de experimentação psicológica, de
modo algum significa uma pura psicologia. Vale ressaltar que a Epistemologia Genética, além de estar
inserida nos debates metafísicos da epistemologia, enriquece-se, também, de áreas afins do conhecimento,
pois contou com:

[...] a colaboração de especialistas em epistemologia da ciência considerada, psicólogos,


historiadores das ciências, lógicos, matemáticos, cultores da cibernética, linguística, etc.
Este tem sido sempre o método de nosso Centro Internacional de Epistemologia Genética,
cuja atividade integral tem sido sempre de um trabalho de equipe. (PIAGET, 1978b, p. 5).

Portanto, o autor procura argumentar que seu método, apesar de recorrer, também, a uma

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 68


psicologia, não é um fazer puramente de psicólogo, mas interdisciplinar.

Além disso, escreve Furth (1974, p. 33) que:

[...] Piaget estudou aquilo que é geral ou generalizável na estrutura cognitiva de um


indivíduo; o objeto de sua investigação, como ele afirma, é o homem como conhecedor
em geral, ao invés de um conhecedor singular, com uma individualidade singular.

Nesse sentido, observa Lourenço (2008, p. 247) que o pano de fundo de sua teoria são questões e
métodos de epistemologia, centradas em uma tentativa de naturalizar a epistemologia, cujo resultado é a
Epistemologia Genética. Assim, as questões centrais de sua obra são fundamentalmente epistemológicas e
não psicológicas, por isso, escreve Lourenço que ela deve merecer uma atenção especial dos filósofos.

A Lógica Operatória e a Epistemologia Genética: a gênese

Façamos, agora, uma breve análise de como se constitui a Lógica Operatória na Epistemologia
Genética.

Escreve Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 32 - 33):

Desde o início de suas observações do comportamento infantil, sua hipótese era a de que,
assim como existem estruturas específicas para cada função no organismo, da mesma
forma existiriam estruturas específicas para o ato de conhecer que produziriam o
conhecimento necessário e universal sempre buscado pelos filósofos. Essas estruturas,
ainda por hipótese, teriam uma gênese, isto é, não apareceriam prontas no organismo.

Podemos notar, neste sentido, que a tese epistemológica central de Piaget, em consonância com os
dados da experiência, conforme foi apresentada na introdução do Nascimento da Inteligência é de que há
uma continuidade, muito mais fundamental do que se possa imaginar, entre a organização biológica do
sujeito e suas estruturas mais abstratas. Desse modo, escreve o autor na obra:

A inteligência verbal ou refletida baseia-se numa inteligência prática ou sensório-motora,


a qual se apoia, por seu turno, nos hábitos e associações adquiridos para recombiná-los.
Por outra parte, esses mesmos hábitos e associações pressupõem a existência do sistema
de reflexos, cuja conexão com a estrutura anatômica e morfológica do organismo é
evidente. Existe, portanto, certa continuidade entre a inteligência e os processos
puramente biológicos de morfogênese e adaptação ao meio. (PIAGET, 1977, p. 13)

Essa continuidade entre a organização biológica e as estruturas superiores da cognição é expressa


pela complexificação gradual dos esquemas de ação que o sujeito constrói na sua interação com o meio.
Relacionado às ações, temos, então, uma das noções centrais da Epistemologia Genética que é o esquema
de ação.

Para Piaget (1990, p. 15) “Um esquema é a estrutura ou a organização das ações, as quais se

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 69


transferem ou generalizam no momento da repetição da ação, em circunstâncias semelhantes ou
análogas”. O esquema é, pois, uma estrutura da atividade do sujeito que, enquanto geral, isto é, comum às
diversas ações de mesmo tipo, torna-se condição para a ação, sendo, portanto, a forma da ação, pois é
uma estrutura que organiza a ação do sujeito sobre o mundo. Em outras palavras, o esquema de ação é,
segundo Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 34), o seguinte:

[...] condição primeira da ação, ou seja, da troca do organismo com o meio. Ele é
engendrado pelo funcionamento geral de toda organização viva, a adaptação. O
organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se,
desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio, ou seja, para adaptar-se, constrói os
esquemas.

O esquema de ação guarda tanto uma relação com o aspecto biológico quanto com o aspecto
intelectual. Citemos um exemplo retirado de O Nascimento da Inteligência (PIAGET, 1975b, p. 124): os
esquemas de “sucção, preensão e visão” assinalam o início de um comportamento complexo, sendo um
traço de união indispensável entre a adaptação biológica e intelectual. Em específico, objetos que são
agarrados pela criança, nos primeiros meses, tendem a ser chupados ou olhados, e objetos que são olhados
tendem a ser agarrados e chupados.

Nesse sentido, através da coordenação sucessiva entre as ações de sucção e visão, o objeto é
assimilado, adquirindo um conjunto de significações para o sujeito. A partir de experiências particulares
de preensão, sucção e visão com o objeto, o sujeito as generalizam de forma a ter esquemas prévios,
condição de sua ação, para aplicá-los às situações análogas. Vale observar, ademais, que um esquema se
relaciona com outro, de modo a haver inter-relações entre esquemas, as quais se complexificam e são
também condição para o nascimento da inteligência.

Mais futuramente, nessa relação com o meio, temos, segundo Piaget (1973, p. 35-36), dois tipos
de experiências: a “experiência física” e a “experiência lógico-matemática”.

Segundo Ramozzi-Chiarottino (1984), a experiência física corresponde à concepção clássica de


experiência, consistindo na ação do sujeito sobre os objetos de seu meio. As mais simples atividades do
cotidiano são desta categoria, por exemplo: considerar as diferenças de peso, tamanho e volume entre
outros dados do objeto.

A experiência lógico-matemática constitui, no entanto, uma experiência mais elaborada, devido a


uma abstração a partir das coordenações das ações e não apenas das propriedades físicas do objeto.
Exemplifica Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 38):

No caso das relações entre a soma e a ordem de pedrinhas enumeradas por uma criança, é
evidente que a ordem é introduzida nas pedrinhas pela ação (colocadas em fila ou em

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 70


círculo) do mesmo modo que a soma (devido a um ato de ligação ou reunião) [...]

Notemos, na citação acima, um exemplo das operações mais simples da Lógica e da Matemática, a
saber, a reunião e a constituição de uma série. As noções da lógica das classes e das relações se refletem,
então, nas ações que criança realiza sobre o mundo.

Assim, as ações lógico-matemáticas nascem, segundo Piaget, no berço da experiência e se


constituirão com a ajuda de abstrações a partir das coordenações de esquemas de ação, até se tornarem
noções abstratas.

Segundo Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 39):

A Lógica e a Matemática expressariam a forma pura do funcionamento da Razão (ou seja,


do conjunto das estruturas mentais). Esse funcionamento “organizante”, que implica a
capacidade de estabelecer ligações de encaixe (inclusão), de ordem, de correspondência
termo a termo, etc. (condição necessária de qualquer tipo de funcionamento), permite ao
ser humano identificar conjuntos de elementos dotados de significado, inicialmente, no
plano concreto, depois, no plano abstrato. Assim, a necessidade lógico-matemática não
está contida no funcionamento orgânico das estruturas mentais, mas resulta deste
funcionamento que é, aliás, condição de todo funcionamento possível.

E, logo abaixo, conclui a autora que “A Lógica (independente que é da linguagem natural), então,
estaria vinculada ou se originaria na ação, na medida em que é esta que possibilita as trocas do organismo
com o meio, graças às quais há a construção (endógena) das estruturas mentais” (RAMOZZI-
CHIAROTTINO, 1984, p. 39). A essa lógica, Piaget denomina de “Lógica Operatória”, propriamente
tratada em sua obra intitulada Ensaio de Lógica Operatória29.

A Lógica Operatória e a Epistemologia Genética: a caracterização da Lógica Operatória

Segundo Piaget (1984, p. 39), o problema que deu origem ao Ensaio de Lógica é o seguinte:

[...] compreender como se constituem as estruturas elementares de classe, de


relações, de números, de proposições, etc., [...] e de procurar quais são suas
relações com as ‘operações’ do pensamento ‘natural’, muito mais pobre e não
formalizado.

Nesse sentido, podemos notar que em Piaget, as operações lógico-formais são vinculadas também
a uma psicologia do sujeito, isto é, a um conjunto de operações do pensamento “natural”, que retomam
como, se propõe, a epistemologia proposta pelo autor às origem das estruturas do pensamento, a fim de
compreender como se formam as estruturas elementares do sujeito epistêmico.

29
Denominaremos, a partir daqui, esta obra apenas por Ensaio de Lógica. Esta obra foi escrita em colaboração com o lógico
J. B. Grize, sendo, pois, a segunda edição de uma obra denominada Tratado de Lógica: Ensaio de Logística Operatória,
escrita apenas por Piaget, em 1949.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 71


Segundo o Piaget (1976, p. XVII) “A ideia central é a de que a formalização não é um estado, mas
um processo, e que ela se apoia, consequentemente, em estruturas que se elaboram segundo níveis”.
Notemos, desse modo, que o autor procura compreender as formas lógicas como resultante de um
processo de construção, vinculadas tanto a uma psicologia como a uma sociologia das operações
intelectuais do sujeito epistêmico. Sob tal ponto de vista, temos que Piaget compreende a Lógica como
“[...] a axiomática das estruturas lógicas operatórias, da qual a psicologia e a sociologia do pensamento
estudam o funcionamento real”. (1976, p. 14)

A fim de justificar esta definição, Piaget (1976, p. 14) argumenta que existe de um lado a teoria
formal e de outro a análise real, entre as quais temos uma relação muito semelhante àquela que há, por
exemplo, entre a geometria axiomática e a geometria dos objetos físicos.

Nesse sentido, escreve Piaget que a técnica de formalização exigida por uma axiomática da Lógica
garante sua autonomia em relação à Psicologia e à Sociologia. A axiomatização, segundo autor (1976,
p. 15), “[...] [por um lado] pode liberar uma ciência dedutiva de suas amarras intuitivas e [por outro]
liberar um estudo concreto e causal de suas pressuposições normativas”.

Piaget argumenta que a questão de como formalizamos nosso pensamento é uma questão que
ultrapassa os limites do formalismo e pode ser tema de intersecção entre uma lógica e uma
psicossociologia. Nesse sentido, escreve o autor que à “[...] cada estrutura formalizada corresponde a uma
estrutura real, no pensamento comum ou, na ausência deste, no espírito do próprio lógico, etc.”; e, por
outro lado, “[...] toda estrutura atingida pelas operações mentais do indivíduo, ou por uma cooperação
interindividual, suscita o problema lógico de sua formalização possível [..]”. (PIAGET, 1976, p. 15).

Próximos Passos...

Nosso objetivo de continuidade da pesquisa é, então, procurar explicitar ainda o significado da


definição de Lógica Operatória dada pelo autor e responder à questão de como é possível a Lógica
Operatória. No interior dessa pesquisa, propomo-nos, em especial, a fazer uma análise mais profunda
sobre a Função Proposicional, sua gênese e utilização.

A Lógica Operatória e a Epistemologia Genética: a Função Proposicional

Piaget (1976, p. 45), no Ensaio de Lógica, apresenta a Função Proposicional como um dos objetos
mais elementares da Lógica Operatória. Na Definição 7 (§ 4 do primeiro capítulo), escreve: “Uma função
proposicional ax é um anunciado nem verdadeiro nem falso, mas suscetível de adquirir um valor de
verdade ou de falsidade segundo a determinação dos argumentos que substituem o argumento

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 72


indeterminado x.”

Na definição, a exerce o papel de predicado e x o de sujeito. Desse modo, a partir da proposição,


“este cravo é vermelho” temos o predicado “x é vermelho” que, indicado por a, nos conduz a e expressão
formal ax.

Mais adiante, Piaget trata da noção de quantificação em lógica. O autor denota o fato de pelo
menos um x ter a propriedade a por (x )ax e o fato de todo x ter a propriedade a por (x)ax.

O autor nos faz observar, então, com isso, que, ao exprimirmos essas noções de quantificação
lógica, relacionamos as estruturas de encaixe de classes com as Funções Proposicionais. Neste sentido,
vemos uma relação muito próxima entre Função Proposicional e classe lógica. Escreve Piaget (1976, p.
46), que “Reciprocamente, cada classe pode ser definida por qualquer função proposicional que será
verdadeira para os membros da classe e falsa para os membros da classe complementar”. É dessa
correlação que surge a definição de classe, elaborada por Piaget (1976, p. 49), a saber: “Definição 8. –
Uma classe é o conjunto dos termos que podem ser substituídos uns pelos outros a título de argumentos
conferindo um valor de verdade a uma função proposicional.”

Depois de definir “classe”, o autor define “relação”. Encontramos uma relação quando, por
exemplo, admitimos dois argumentos para as funções proposicionais, tal que temos a expressão axy.
Neste caso, axy expressa uma relação a entre dois termos quaisquer x e y. Nesse sentido, a relação é assim
definida: “Definição 9. – Uma relação é o que caracteriza um termo por intermédio de outro.” (PIAGET,
1976, p. 52).

Vemos, assim, que o conceito de Função Proposicional contribui para a lógica das classes de das
relações no que se refere a construção que o sujeito faz do Real.

A questão que guiará a investigação mais específica neste trabalho é, então, a de saber como o
sujeito epistêmico torna-se capaz de usar Funções Proposicionais, principalmente para a estruturação
lógico-matemática que ele faz do Real.

A nossa hipótese inicial é a de que a Função Proposicional é um esquema de operações que tem
início no sensório-motor. Ora, visto que a Função Proposicional está imbricada com a lógica das classes e
das relações, então investigá-la implica em investigar as classes e as relações.

Dentre as Teorias do Conhecimento mais estruturadas e atuais, que buscam responder a questão da
relação entre a lógica e o pensamento não formalizado, temos a Epistemologia Genética de Jean Piaget.
Conforme escreveu Piaget (1978, p. XVI):

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 73


[...] o problema geral formulado pela epistemologia genética sendo o de procurar
descobrir qual a relação entre a natureza do conhecimento em função de seus mecanismos
formadores, é evidente que deveríamos incluir neste programa a análise da constituição
das estruturas lógicas.

Nessa perspectiva, sob o amparo de uma postura filosófica e crítica, no contexto dos debates
epistemológicos e científicos atuais, verificaremos o quanto a teoria de Piaget pode fazer-nos
compreender a natureza da função proposicional aliada às estruturas de um sujeito epistêmico. Nesse
sentido, explicitaremos, no contexto da Epistemologia Genética, como é possível a Lógica Operatória e,
em particular, como o sujeito epistêmico usa, ou se torna capaz de usar, funções proposicionais.

Vale observar que a problemática central de nosso trabalho não é formulada literalmente por
Piaget. Com base na teoria de Piaget, formulamos a questão que, nos termos em que foi formulada, faz
sentido dentro da teoria, pois pode ser tratada e verificada a partir dos elementos teóricos fornecidos pela
Epistemologia Genética.

Para este fim, além das obras já citadas, usaremos também a Gênese das Estruturas Lógicas
Elementares (1975c), que Piaget escreve em colaboração com Inhelder, bem como as obras O
Nascimento da Inteligência na Criança (1975b), A Construção do Real na Criança (1970) e A Formação
do Símbolo na Criança (1975a), as quais, segundo Piaget (1975b, p. 9), “[...] formam, pois, um todo
consagrado aos primórdios da inteligência, isto é, às diversas manifestações da inteligência sensório-
motora e às formas mais elementares da representação.”

Referências

BERGSON, H. A evolução criadora. São Paulo: Abril Cultural, 1979.

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número. São Paulo: Abril Cultural, 1980.

______. O Pensamento: uma investigação lógica. In: Investigações lógicas. Porto Alegre: PUCRS, 2002.

FURTH, H. G. Piaget e o conhecimento: fundamentos teóricos. Rio de Janeiro: Forense-Universitária,


1974.

KANT, I. Critica da razão pura. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

LOCKE, J. Ensaio acerca do entendimento humano. São Paulo: Nova Cultural, 1999.

LOURENÇO, M. Pontos de vista sobre Piaget como epistemológico. Disponível em:


<http://www.ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo6591.pdf.> Acesso em: 24 mar. 2008.

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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 75


Aspectos metodológicos e constitutivos do pensamento do adulto

SILVA, João Alberto da


FREZZA, Júnior Saccon
KEBACH, Patrícia
NEEGE/UFRGS
joao.alberto@ufrgs.br
junior.frezza@ufrgs.br
patriciakebach@faccat.br

Resumo

O estudo do pensamento do adulto apresenta algumas particularidades metodológicas que dificultam a


investigação. Para a análise das estruturas e dos processos mentais os pesquisadores da Epistemologia
Genética têm por referência o Método Clínico-Crítico ou, simplesmente, Método Clínico. Todavia, os
estudos de Piaget e da Escola de Genebra se ocupam, principalmente, do desenvolvimento em termos
psicogenéticos, isto é, da evolução intelectual a partir da criança. No caso dos adultos, o Método Clínico
precisa sofrer algumas adaptações, pois estes apresentam estruturas e processos de pensamento
singulares. Em geral, o raciocínio mais apurado e rápido dos adultos pode levar à abertura de múltiplos
possíveis e de incontáveis patamares de hipóteses que se reúnem em quadros dedutíveis simultâneos. É
particularmente difícil averiguar um pensamento que pode seguir, ao mesmo tempo, mais do que um
percurso, bem como descartar ligeiramente algumas hipóteses em favor de outras. O objetivo deste artigo
é apresentar possibilidades metodológicas de pesquisa que atendam as especificidades do adulto. Em
particular, abordaremos a prática do Método Clínico e suas nuances na aplicação com sujeitos maiores de
20 anos. Dada a variedade de operações lógico-matemáticas possíveis, destacaremos a investigação na
perspectiva do sujeito psicológico e da construção da significação.

Palavras-chave: Epistemologia Genética. Sujeito Psicológico. Processos Cognitivos

Abstract

The study of the adults’s thought has some methodological features that hinder the investigation. For the
analysis of structures and mental processes of the researchers are reference Epistemology Genetics
Clinical-Critical Method, or simply Clinical Method. However, the studies of Piaget and the Geneva
School of dealing, mainly in terms of development psychogenetic ie the intellectual development from the
child. For adults, the clinical method needs some adjustments suffer because they have structures and
processes of thinking individuals. In general, the more accurate and quick thinking of adults can lead to
the opening of multiple possible levels and countless chances to meet that deductible in tables
simultaneously. It is particularly difficult to find a thought that may follow the same time more than one
route, and slightly out some hypotheses in favor of others. This article aims to provide opportunities for
methodological research that address the specifics of the adult. In particular, we discuss the clinical
practice of the method and its nuances in the application subject to greater of 20 years. Given the variety
of logical- mathematical operations possible, we highlight the research in view of the psychological
subject and the construction of meaning.

Keywords: Genetic Epistemology. Psychological Subject. Cognitives Process

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Introdução

No arcabouço teórico da Epistemologia Genética o estudo do desenvolvimento cognitivo pode se


dar em duas dimensões: uma geral (o sujeito epistêmico) e outra particular (o sujeito psicológico). Piaget
dedicou-se, na maioria das vezes, à primeira dessas possibilidades. O sujeito epistêmico refere-se às
características mais gerais de estruturação mental. O foco está na investigação das grandes categorias do
pensamento: espaço, tempo, causalidade, etc. Nesse sentido, as pesquisas piagetianas desdobraram-se na
procura pelas operações lógico-matemáticas universais de cada estádio do desenvolvimento, tais como a
presença da reversibilidade, da negação ou da reciprocidade. Para a investigação dessas operações, foi
preciso que se abstraísse, dos problemas propostos, as peculiaridades dos conteúdos, ocupando-se do
modo pelo qual o sujeito age sobre a tarefa.

Por outro lado, além das estruturas gerais de pensamento, pode-se investigar os procedimentos de
resolução de problemas, isto é, os aspectos funcionais do raciocínio. Neste caso, estaremos nos dirigindo
para o sujeito psicológico, que se caracteriza por sua subjetividade, vontade, particularidade e
complementação conceitual ao sujeito epistêmico; ou ainda, aquele em que suas características pessoais e
exclusivas: formas de pensamento e ações particulares, adquirem relevância.

Piaget estudou ao longo de toda a sua obra, em maior parte, as características de estruturação de
maneira psicogenética, isto é, a partir da gênese dos conhecimentos originados na criança. Todavia, ele
mesmo identificou dificuldades em compreender o pensamento do adulto. Dada às diversidades de
experiências particulares anteriores e à organização mais sofisticada do pensamento do adulto, torna-se
muito complicado identificar as características mais gerais de estruturação. De fato, se pensarmos em um
sujeito que se encontra no estádio das operações formais, suas possibilidades de organização mental
podem reunir quadros simultâneos de pensamento que dificultam em demasia o acompanhamento do
raciocínio. Em função das particularidades de cada sujeito, as experiências individuais frente aos objetos
são as mais distintas, ocasionando na vida adulta, diversas maneiras de compreender e assimilar os
conteúdos. Assim, é possível encontrar nos adultos uma variedade bastante grande de comportamentos a
respeito de problemas que são apresentados, visto que é possível encontrar distintos estados de
significação e explicação das situações. Nesse sentido, acreditamos que é interessante investigar os
procedimentos dos adultos frente aos problemas, isto é, à organização dos comportamentos em suas
características processuais na dimensão do sujeito psicológico.

Na Escola de Genebra, encontramos alguns autores que se dedicaram ao estudo dos aspectos
funcionais (INHELDER e col., 1976; INHELDER & KARMILOFF-SMITH, 1981; INHELDER &
CÉLLÉRIER, 1992). Todavia, o enfoque se manteve na ideia de gênese, isto é, sempre a partir da criança.
Acreditamos que esses estudos podem ser continuados e adaptados à investigação dos adultos, tornando-

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 77


se simultaneamente uma perspectiva de abordagem metodológica inovadora e de construção teórica sobre
um momento ainda pouco explorado no que tange à inteligência. As pesquisas de Inhelder e
colaboradores encontraram características comuns dos comportamentos que permitiram a construção de
categorias em níveis análogos aos estudos epistemológicos, mas com foco nos processos empregados.
Acreditamos ser possível investigar de maneira semelhante o pensamento do adulto a fim de se construir
níveis de organização do funcionamento da inteligência, mesmo havendo a possibilidade de operações
lógico-matemáticas mais elaboradas (KEBACH, 2008; SILVA, 2009).

Para falar nestes diferentes níveis de condutas dos adultos é importante esclarecer que isto se tange
na dimensão do sujeito psicológico. Os estudos na ótica do sujeito epistêmico permitem compreender a
possibilidade de interação entre sujeito e objeto, todavia, os conteúdos influenciam fortemente as
condutas. Os graus de novidade e complexidade das tarefas propostas perturbam as operações lógico-
matemáticas que existem apenas no plano teórico do sujeito epistêmico. Levando em conta as
características dos procedimentos, poderíamos investigar os conjuntos de comportamento que permitem
diversos níveis de resolução dos problemas e de organização da inteligência. Se por um lado, o estudo da
estruturação mental do adulto é muito difícil, torna-se interessante a consideração dos conteúdos e a
dimensão do sujeito psicológico.

Ainda que façamos uma divisão didática entre sujeito epistêmico e psicológico, é evidente que ela
não se manifesta na realidade. Cada pessoa possui características comuns de seu desenvolvimento, que
abrangem a dimensão do sujeito epistêmico; bem como comportamentos exclusivos que remontam ao
estudo do sujeito psicológico. De fato, pode parecer, superficialmente, que estamos determinando que
todos os adultos são sujeitos formais. Longe disso, pois temos claro que o desenvolvimento das estruturas
lógico-matemáticas não depende apenas da maturação e da idade (Piaget, 1936, 1957). O que propomos é
um outro escopo de análise. Acreditamos que o viés metodológico da pesquisa com adultos pode se
ocupar das características processuais que os conteúdos específicos demandam, ainda que sofrendo
influência da mobilidade lógico-matemática de sua estrutura mental. Antes de apresentarmos a
abordagem metodológica que desenvolvemos para atender essas especificidades do adulto,
apresentaremos uma construção teórica necessária para compreender o sujeito psicológico nesta
perspectiva.

A constituição do pensamento do adulto

Quando se pensa o conhecimento a partir da Epistemologia Genética, o ser humano pode ser
entendido na interação entre o sujeito e os objetos de conhecimento. O desenvolvimento ocorre na medida
em que se passa por diversos níveis de construção. Os estádios dessa evolução encontram-se amplamente

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 78


analisados por Piaget (1955; 1970 et al.) e demonstram as características de desenvolvimento do recém-
nascido ao adulto. Todavia, quando o sujeito atinge a adolescência e o que se chama de estádio das
operações formais, isto não implica a garantia de que doravante operará formalmente sobre todos os
objetos. Há um detalhe imprescindível a ser considerado: as especificidades dos conteúdos. No que se
refere à significação, diante de um conteúdo novo, mesmo um sujeito adulto tem a necessidade de se (re)
organizar frente às novidades. No entanto, diferente da criança, o adulto consegue (re) elaborar suas
ideias muito mais rapidamente (PIAGET, 1970; BOVET, 1975, 2002). Enquanto a criança leva, por
exemplo, aproximadamente dez anos de sua vida para construir a conservação do volume, um adulto
frente a um novo problema poderá assimilar as particularidades em um tempo significativamente menor.
O pensamento do adulto apresenta características de mobilidade e organização bastante diferentes em
relação às das crianças.

No que tange ao desenvolvimento, a estrutura lógico-matemática que sustenta as condutas está


presente desde as primeiras ações, mas sob diferentes configurações. Os comportamentos do bebê se
distinguem pelas primeiras coordenações das ações em função do seu corpo e de sua motricidade. A
noção de objeto permanente e o grupo de deslocamento (incluindo-se aí o espaço, o tempo e a
causalidade) são as marcas mais importantes dessa composição (PIAGET, 1936, 1937). O primeiro dará
ao bebê a possibilidade de identificar que as coisas não desaparecem quando retiradas do seu campo de
visão. O segundo deixará a criança organizar seus próprios movimentos e os dos objetos no espaço. Em
seguida, com o advento da função semiótica, a estrutura lógico-matemática ascende a um novo patamar.
Aquilo que, inicialmente, no período sensório-motor caracterizava-se por uma organização prática,
desdobra-se agora numa construção simbólica (PIAGET, 1945).

Mais adiante, no estádio operatório-concreto, as ações interiorizadas do período pré-operatório


passam a ser organizadas sob a forma de operações lógico-matemáticas que indicam maiores mudanças
estruturais. A nova organização é o agrupamento (PIAGET, 1955), o qual dá origem às operações
concretas e apresenta uma sofisticação: permite construir estruturas de classe, chegando até a modelos
semelhantes às árvores genealógicas, e de elaborar séries indefinidas de objetos, em função de critérios
estabelecidos à seriação. Em seguida, no estádio operatório-formal, o aperfeiçoamento do agrupamento
desdobra-se em uma estrutura lógica de grupo, com diferentes formas de reversibilidade e organização
das operações. As novas propriedades do chamado Grupo INRC reúnem as operações de identidade (I),
negação (N), reciprocidade (R) e correlação (C) em uma mesma estrutura de conjunto, cuja construção
permite ao pensamento chegar ao plano hipotético-dedutivo (PIAGET, 1955).

Como se vê, as operações lógico-matemáticas possuem características muito gerais e representam


o que há de mais universal no sujeito epistêmico. O conceito de uma estrutura que organiza as operações

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 79


remete à idéia de que elas atuam em um “vazio”, visto que uma vez constituídas podem ser aplicadas a
quaisquer conteúdos. Diferentemente, na ação do sujeito sobre a realidade, os problemas e as situações
resistem à assimilação. O objeto também é ativo. Assim, baseados em Piaget e Inhelder, nossa hipótese é
de que, quando o sujeito se ocupa de um problema, as operações e a estrutura proporcionam uma
dimensão lógico-matemática para abordar a situação. Todavia, além disso, é necessário que haja novas
organizações em função dos conteúdos e de suas especificidades.

Nossa hipótese é de que os conteúdos interferem diretamente na organização das condutas na


medida em que demandam a construção de significações. Toda significação é a atribuição de um esquema
de ação a um objeto ou situação (PIAGET e INHELDER, 1979; INHELDER e col., 1980), de maneira
que um esquema é “a estrutura comum que caracteriza uma classe de ações equivalentes, do ponto de
vista do sujeito” (PIAGET, 1957, p. 46). Assim sendo, para significar uma situação é preciso construir
esquemas a respeito dos problemas envolvidos, mas estes apresentam características particulares e
dependem de construções específicas.

Além disso, a construção da significação depende de dois fatores ligados aos conteúdos: o grau de
novidade que eles representam para o sujeito e a complexidade da problemática envolvida. Por exemplo,
ao compararmos dois sujeitos formais, um físico e um médico, vemos duas reações semelhantes e, ao
mesmo tempo, distintas. Diante de um problema a propósito da fusão nuclear ambos podem apresentar
equivalência de condutas quanto à dimensão estrutural. Podem levantar hipóteses, valer-se da dupla
reversibilidade de operações e da estrutura do Grupo INRC. Contudo, o conteúdo abordado é mais
familiar ao físico, devido à especificidade de sua formação. Muito provavelmente, ele será capaz de
significar a situação de uma maneira mais eficaz que o médico. Este, ao organizar suas condutas, encontra
dificuldade na novidade do conteúdo e na ausência de esquemas para lidar com a situação. Além disso, o
problema apresenta certo grau de complexidade, o que representa mais uma dificuldade para a
significação. A disponibilidade de uma estrutura formal, tal como o INRC, não basta por si só, pois é
preciso ter esquemas construídos para significar os problemas. Dessa maneira, aparentemente, as
condutas voltariam a apresentar características mais simples, ainda que não haja uma regressão da
estrutura lógico-matemática. O adulto não perde a capacidade (o poder) de agir de modo hipotético-
dedutivo e é justamente isto que garante uma quantidade maior de possíveis a serem acionados na hora de
agir sobre um objeto resistente e complexo.

Antes de nos envolvermos em uma situação, acreditamos que o sujeito organiza um conjunto de
inferências que antecipa suas condutas e juízos, no sentido de um modelo. Nessa perspectiva, entende-se
que um modelo é o quadro assimilador formado pelos esquemas construídos, o qual permite atribuir
significação aos problemas, controlar, organizar e dirigir a atividade cognitiva do sujeito. Assim, na

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 80


análise do pensamento do adulto pela ótica do sujeito psicológico, ao invés de nos referirmos a níveis de
conduta ou de estádios do desenvolvimento, optamos por falar de modelos de significação (SILVA,
2009), os quais indicariam a importância das propriedades dos conteúdos na organização das condutas e
da atividade mental em si mesma.

Se estruturalmente os modelos de significação estão relacionados aos esquemas, do ponto de vista


de sua ligação funcional, eles conectam-se pelas implicações que se constroem entre os significados.
Piaget (1974, p. 178) diz que a característica mais geral dos estados conscientes é “exprimir significações
e reuni-las em uma forma de conexão que chamaremos, na falta de um termo melhor, de ‘implicação
significante’”. Entende-se que a implicação significante demonstra a importância dos conteúdos nos
processos de pensamento, pois evidencia uma lógica das significações que influencia diretamente as
condutas. Sobre a natureza da implicação significante, Piaget diz que elas se apoiam nos instrumentos
semióticos disponíveis e as operações mentais possuem sempre um viés de significação, pois “a operação
não é uma representação de uma ação: ela é, falando francamente, ainda uma ação, visto que é construtora
de novidades, mas é uma ação “significante” e não mais física, porque os meios que utiliza são de
natureza implicativa e não mais causal”. (1974, p. 178). Se as conexões entre as significações apresentam
um caráter implicativo, pressupomos que se pode falar, então, de um modelo fundado nas implicações
que unem os esquemas atribuídos a uma determinada situação, isto é, um modelo de significação que
antevê as condutas e organiza a atividade cognitiva do sujeito.

De acordo com Wermus (1982, p. 264): “O termo modelo indica seu status mediador entre o
pensamento formal e o pensamento natural”, isto é, os modelos originam-se dessa relação entre a
estrutura lógico-matemática e os conteúdos a fim de fornecerem instrumentos pelos quais o sujeito pode
interpretar a realidade e elaborar uma significação. É possível encontrar duas pessoas que possuem um
mesmo modelo, mas que apresentam significações, aparentemente, com conteúdos diferenciados sobre o
mesmo problema. No caso das pesquisas com adultos que Bovet (2002) realizou a respeito da flutuação,
foi possível identificar sujeitos que apresentavam explicações bastante distintas, mas com características
em comum. Alguns diziam que um objeto flutuava por ser redondo, outros diziam que flutuava por
parecer um barco. As explicações parecem ser diferentes, mas podem derivar de um mesmo modelo de
significação, que é o de se centrar sobre características externas do objeto.

Diferente de uma ideia behaviorista, uma organização em função dos conteúdos não significa que
há um comportamento a ser construído para cada situação. Faz-se o uso da palavra modelo para exprimir
que essa organização das significações apresenta certo grau de generalidade, pois os próprios esquemas
são organizações das características mais gerais das ações. As operações, oriundas da estrutura lógico-
matemática, apresentam um caráter ainda mais universal, podendo sustentar diversos modelos de

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 81


significação. Por exemplo, a reversibilidade é uma construção estrutural de cunho lógico-matemático. O
pensamento pode se valer da reversibilidade nas mais diversas situações, mas acreditamos que frente aos
conteúdos é preciso que essa reversibilidade se adapte às especificidades e aos significados atribuídos aos
objetos, isto é, uma operação lógico-matemática pode ser utilizada em diversos modelos de significação,
mas dentro de cada modelo ela precisa se organizar em função dos conteúdos e dos esquemas disponíveis.

Figura 1 – Modelos de Significação

A figura anterior ilustra a dinâmica que propomos. Encontra-se no sujeito uma estrutura mais ou
menos geral que é responsável por organizar as operações lógico-matemáticas. Além dela, existiriam
modelos de significação que se originaram da atividade operatória particular do sujeito frente aos
conteúdos. Os comportamentos continuariam, como já afirmou Piaget (1972), equivalentes, sob o ponto
de vista lógico-matemático, mas podem ser considerados hierarquicamente diferenciados se levarmos em
conta os conteúdos e a significação construída sobre estes. Assim, no caso do adulto, o interesse de
pesquisa recairia sobre os inúmeros modelos de significação que podem ser elaborados em função de uma
variedade maior de esquemas e implicações construídos ao longo da vida. Nesse sentido, o estudo do
pensamento do adulto carece de inovações metodológicas que atendam às suas especificidades e
singularidades.

A perspectiva metodológica

Acreditamos que as pesquisas a respeito do pensamento do adulto adquirem os seguintes status

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 82


metodológicos:

- exploratório: haja vista que não existem grandes marcos teóricos a propósito da cognição em
adultos, os estudos exploratórios configuram-se como uma opção razoável para investigar um objeto
ainda pouco investigado;

- descritivo: os estudos descritivos permitem que se examinem os métodos e os dados de forma


mais direta, proporcionando ao leitor formular suas próprias hipóteses sobre as técnicas empregadas e a
análise efetuada;

- qualitativo: os dados quantitativos podem fornecer quadros interessantes, mas no que tange ao
raciocínio, os processos tornam-se mais relevantes do que os resultados em si. A pesquisa qualitativa
parece exprimir melhor as nuances de um objeto de estudo que não possui fronteiras muito bem definidas.

A orientação metodológica que propomos é inspirada nos procedimentos normalmente utilizados


nas pesquisas em Epistemologia e Psicologia Genéticas. Em especial, o Método Clínico e suas variações
ao longo da obra de Piaget (VINH-BANG, 1966) são o referencial que se adota como base para a coleta e
a análise dos dados. Para investigar a significação e a mobilidade do pensamento do adulto elaboramos
um procedimento metodológico em três etapas.

Em um primeiro momento acreditamos que é importante verificar a significação imediata que o


sujeito pode fornecer, isto é, os esquemas de partida disponíveis em função do grau de novidade do
conteúdo. Todavia, isto se torna muito difícil, pois a própria realização da entrevista ou prova clínica já
mobiliza alguns esquemas, que vão se ajustando de acordo com o raciocínio empregado no próprio
momento. Nesse sentido, acreditamos que um instrumento válido para a exploração dos esquemas já
disponíveis é a entrevista semi-estruturada (LAVILLE e DIONE, 1994; LUDKE e ANDRE, 1986). O
pesquisador tem um roteiro previsto e pode se desviar dele na medida em que precisa esclarecer alguma
questão. Porém, não se trata ainda de uma entrevista clínica, pois as situações de conflito e contra-
sugestão podem desencadear processos cognitivos e o momento é de verificar os esquemas que são
mobilizados de imediato. É verdade que procurar por um quadro estático do pensamento é mera ilusão,
mas estes detalhes podem nos aproximar de uma imagem sem muito movimento e que expressa os
esquemas disponíveis de construções anteriores. De fato, o objetivo é fazer uma “primeira foto” do
modelo de significação do adulto a fim de investigar o grau de novidade que o conteúdo representa para o
sujeito.

O segundo momento consistiria na aplicação do Método Clínico propriamente dito, através do


qual o experimentador procura explorar o pensamento do sujeito de modo a mobilizar seus esquemas na

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 83


construção de uma significação mais elaborada do problema. O Método Clínico ou Método de Exploração
Crítica é um procedimento de coleta e análise de dados que fornece ao pesquisador uma possibilidade de
compreensão do pensamento e dos comportamentos dos sujeitos. Ele é flexível para suprir as inúmeras
possibilidades que podem surgir ao longo de uma experiência ou entrevista, ao mesmo tempo em que
exige uma organização muito rápida das hipóteses e do pensamento do pesquisador para que seja aplicado
da maneira mais adequada.

Se a entrevista semi-estruturada permite a confecção de uma foto quase estática do pensamento, o


Método Clínico permite captar o movimento e fazer um “filme” que, além de registrar a significação
atribuída, é capaz de evidenciar o grau de complexidade que conteúdo representa para o sujeito. Nesse
caso, o interesse da análise dos dados cai diretamente sobre os procedimentos empregados em função dos
esquemas mobilizados. O pesquisador pode analisar tanto o conjunto de novos esquemas ativados em
comparação aos da primeira etapa, bem como eles foram se organizando em função das demandas do
problema. Além disso, deve-se observar o quadro implicativo que sustenta os juízos formulados, isto é,
investigando-se as implicações significantes construídas. A investigação do sistema de implicações
permite verificar a sofisticação das ligações dedutivas que o sujeito realiza entre diferentes esquemas em
razão do grau de complexidade que o conteúdo representa.

Por último, em uma terceira etapa, volta-se à entrevista, com uma pequena variação do problema
em relação à situação inicial, e registra-se uma “última foto”, entendida como a significação que o sujeito
produz sozinho ao final da sessão. Não se torna interessante realizar os mesmos questionamentos da
primeira etapa, pois o sujeito já vivenciou aquela situação e já passou pela experimentação com o Método
Clínico. O que propomos é uma variação de mesmo conteúdo, mas com diferente formulação. Esta
alteração é importante por que, como Piaget (1931) já alertou, a inteligência possui dois aspectos: a
invenção e a verificação. O pensamento do adulto possui, em geral, ferramentas de verificação muito
mais poderosas do que as das crianças. Ao longo da segunda etapa, o sujeito pode verificar a coerência
dos procedimentos e das perguntas realizadas pelo próprio experimentador. Retomar a problemática sem
a intervenção feita na etapa anterior permite, de fato, averiguar a coerência e a autenticidade dos
procedimentos e significações elaborados. Além disso, muitos adultos podem apresentar múltiplos
processos de pensamento ao longo da aplicação da atividade e que vão sendo descartados um a um. O
poder de verificação do pensamento do adulto faz com que ele descarte hipóteses que não lhe parecem
coerentes. A cada descarte ele pode formular outra hipótese e outra estratégia para interpretar a situação,
ficando difícil identificar aquela que realmente o satisfaz. Neste caso, esta última etapa serve para
evidenciar qual das estratégias, propriamente, o sujeito considera como a mais adequada.

O segundo momento, em especial, representa um desafio para o experimentador, pois é preciso

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 84


estar atento às respostas e condutas do entrevistado. Dada a possibilidade de múltiplos processos de
pensamento, é interessante o uso de perguntas tais como “E se poderia pensar diferente?” ou “Há outra
maneira de fazer?”. Estas indagações podem dar margem para que o entrevistado possa exprimir os
raciocínios que elaborou, mas que foram descartados em função de uma solução que lhe pareceu mais
coerente.

Um recurso que propomos para este segundo momento é o uso de materiais concretos. Muitas
vezes, só a fala durante a entrevista não é capaz de evidenciar os processos de pensamento que o adulto
elabora. O próprio Piaget se deu conta, em determinado período de seus estudos, que somente as
verbalizações sobre os fatos poderiam não revelar tudo o que o sujeito saberia sobre ele, pois as ações
precedem as compreensões. Se a especificidade do conteúdo comporta, é sempre melhor o uso de
materiais. Eles permitem que o sujeito atue de forma mais livre, que identifique de maneira mais clara o
problema proposto, bem como proporcionam maior possibilidade de análise das ações. Neste sentido,
consideramos que os materiais propostos para uma tarefa serão mais adequados quando:

• Há um problema claro a ser desenvolvido.


• O material permite a ocorrência de feedbacks, isto é, o sujeito pode testar hipóteses e o próprio
material permite verificar a validade das proposições.

• Existem situações no uso dos materiais que podem se manifestar como conflitos ou resistências às
ideias mais imediatas e simples.

• O material não permite uma solução imediata. É necessário passar por diversas etapas que
explicitam os procedimentos de resolução e demandam a justificativa e a significação das ações
empregadas.

• Podem-se propor variações usando o mesmo material, a fim de verificar a coerência dos
procedimentos utilizados em diferentes situações.

Em termos práticos, durante a etapa em que se utiliza o Método Clínico, procura-se propor
situações de contra-sugestão, ou de conflito, que permitam ao sujeito operar sobre os conteúdos de modo
a evitar respostas prontas ou automáticas. O uso de tarefas que envolvem problemas com materiais
concretos facilita toda essa conjectura em função dos motivos anteriormente expostos.

No que tange à análise dos dados coletados, produzida estas três instâncias da sessão e da coleta,
pode-se organizar um protocolo que contemple os seguintes índices de categorização:

- Primeira foto: O interesse está em identificar os esquemas de partida. Pode-se elencar os


principais esquemas envolvidos e verificar quais os sujeitos que os apresentam. De fato, a primeira foto
proporciona a identificação do grau de novidade que a tarefa representa para o sujeito.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 85


- Método Clínico: Procura-se identificar quais os procedimentos realizados e as implicações
construídas. Investiga-se como os esquemas mobilizados vão sendo descartados ou substituídos por
outros. A mobilidade do pensamento durante esta etapa permite evidenciar a complexidade que a
problemática representa para o sujeito.

- Última foto: Verificar a coerência dos procedimentos da segunda etapa, identificando os


esquemas que o sujeito mobiliza por si mesmo durante a solução do problema.

A partir do protocolo de análise, as condutas podem ser agrupadas e categorizadas em função dos
esquemas e das implicações envolvidos. De acordo com a tarefa, o pesquisador poderá perceber desde os
esquemas mais simples e as implicações mais frágeis até as organizações mais sofisticadas e coerentes.
Como se trata de um estudo funcional, não há número fixo de níveis. As diferentes condutas surgem da
variedade dos procedimentos empregados e da complexidade de coordenações demandadas pelos
problemas. O número de níveis e modelos de significação a serem encontrados depende do grau de
precisão da coleta de dados. De fato, pode-se chegar a infinitos níveis, caso analisemos as minúcias das
condutas. A variabilidade do comportamento humano não permite o estabelecimento de fronteiras muito
precisas que indiquem pontos de partida e chegada. Estudos exploratórios tendem a se prender nos
esquemas e procedimentos mais gerais, limitando-se a identificar quatro ou cinco modelos de
significação. Investigações mais rigorosas podem se apoiar nestas pesquisas exploratórias para elaborar
protocolos mais refinados e que conduzam a níveis mais diferenciados e específicos, sem que se possa
definir um número possível de modelos a serem construídos.

Detalhes práticos

Um aspecto importante é o de, antes de iniciar a sessão, tranquilizar o sujeito quanto ao sigilo dos
dados e às intenções da pesquisa. O fato de explicar a intencionalidade da sessão é um elemento
importante, pois o sujeito – tanto a criança quanto o adulto - tende a querer adivinhar as respostas que o
experimentador gostaria de ouvir. Os adultos tendem a se preocupar mais com a avaliação que se faz de
seu desempenho, além disso, o raciocínio mais veloz e coerente permite que se elaborem muitas
conjecturas sobre qual seria a real intenção do entrevistador. Em experiências anteriores percebemos que
muitos sujeitos acreditavam que as provas clínicas eram meros disfarces para outros tipos de análise e,
por diversas vezes, nos perguntavam se as respostas eram boas o suficiente ou se gostaríamos que eles
agissem de outra maneira. Quando o pesquisador explicita suas intenções, referindo-se diretamente ao
conteúdo que procura investigar, pode-se evitar que o sujeito se concentre em outros fatores e que desvie
seu raciocínio na construção de hipóteses sobre o que o experimentador de fato quer saber.

Outro detalhe prático a ser observado refere-se às conversas que atravessam os diferentes

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 86


momentos da sessão. Piaget (1926) identificou que as crianças pequenas podem executar fabulações ou
entregarem-se ao devaneio durante a entrevista clínica. Isso não é muito diferente nos adultos. Eles
começam, muitas vezes, a rememorarem momentos de sua vida ou ocasiões que consideram análogas.
Nestes casos, pode ser interessante explorar as comparações que o sujeito executa, pois elas podem
revelar os esquemas que estão mobilizados e as diferentes significações que o sujeito relaciona entre as
situações.

Igualmente, ainda que, para o pesquisador, a sessão se constitua de três momentos, com as
entrevistas e o Método Clínico, tal organização não é transparente ao sujeito. Para ele, trata-se de uma
atividade contínua na qual o experimentador apresentou um tema e o retoma de diferentes maneiras.

Considerações finais

O pensamento do adulto apresenta particularidades que o distinguem da investigação com


crianças. O objetivo deste artigo foi apresentar as peculiaridades metodológicas na pesquisa da
inteligência destes sujeitos. A dificuldade, oriunda das inúmeras possibilidades de estruturação lógico-
matemática, favorece a investigação através de um viés diferenciado, isto é, do sujeito psicológico. Nesse
sentido, a influência dos conteúdos e do papel ativo dos objetos permite analisar aspectos processuais do
pensamento do adulto até então não muito explorados. Essas características exigem adaptações
metodológicas em função das construções teóricas que temos investigado. Acreditamos que a proposta
apresentada pode contribuir no avanço do conhecimento a respeito dos processos cognitivos, o que
ocasiona a abertura de um possível programa de pesquisas em Psicologia Genética.

Referências

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30
Nos casos em que não foi consultada diretamente a primeira edição, a data entre parênteses indica o ano de publicação
desta. O restante concerne à referência consultada efetivamente. No texto é empregada a data da primeira aparição da obra.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 88


Conhecimentos Matemáticos em Meios Populares: A Relação entre Letramento Matemático e a
Construção do Saber

SILVA, Ruana Priscila31


SOUZA, Neusa Maria Marques32
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - Campus de Três Lagoas
CNPq / PIBIC333.
ruanapriscila@hotmail.com

Resumo

Várias são as discussões realizadas no campo da Educação Matemática que apontam a necessidade de
refletir sobre o ensino da mesma, a fim de garantir uma formação crítico-social do indivíduo, habilitando
o mesmo a conviver em sociedade exercendo sua autonomia. Assim, o presente trabalho é resultado dos
encaminhamentos de uma pesquisa que vem sendo realizada por alunos de iniciação científica e docentes
da UFMS, desde o ano de 2006 em uma escola de ensino fundamental no município de Três Lagoas MS.
Através da parceria entre universidade e escola, temos desenvolvido várias ações de extensão que envolve
diretores, coordenadores pedagógicos, professores, docentes da universidade, acadêmicos do curso de
Pedagogia, alunos da 1ª e 2ª etapa da educação básica e, em especial, as mães de alguns desses alunos. A
pesquisa tem como objetivo investigar os conhecimentos que as mães dos alunos possuem em relação à
matemática, de acordo com o conceito do Letramento Matemático, ou seja, a utilização da matemática no
cotidiano como ferramenta de sobrevivência e, com o conceito da Construção do Conhecimento
Matemático segundo Piaget, que diz – o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas sim o agir, mo-
dificar, transformar e compreender todo o processo de aprendizagem. Como opção metodológica adotar-
se-á a abordagem de pesquisa qualitativa baseando em autores com Flick (2004) e Ludke (1986) e como
instrumento para tratamento dos dados a análise de conteúdo segundo a ótica de Bardin enfocada por
Franco (2003) Para coleta de dados serão utilizadas entrevistas semi-estruturadas e registro de vivências
com grupos de mães em que entrarão em contato com materiais de conteúdo matemático presentes em
textos escolares e não-escolares. Esta pesquisa certamente contribuirá para que as mães tomem ciência de
seus saberes sobre a matemática num contexto não habitual, resultando em uma melhor interpretação dos
problemas matemáticos.

Palavras-chave: Educação Matemática. Letramento de Mães. Construção do Conhecimento Matemático.

31
Acadêmica do curso de Pedagogia – 4º ano da UFMS, bolsista de Iniciação Científica UFMS – PIBIC 2007/09.
32
Doutora em Educação, docente do Departamento de Educação da UFMS, Campus Três Lagoas – e dos Programas de Pós
Graduação – CCHS/UFMS e de Educação Matemática EDUMAT/UFMS.
33
Agência de Fomento.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 89


Abstract

There are diverse discussions in the field of mathematics education pointing for the necessity of thinking
about its teaching with the finality of guarantying the social and critical formation of the individuals,
enabling them to live in society and maintaining their own autonomy. Thus, the present work is the result
of a research that has been done by scientific initiation students and professors of UFMS since 2006 in a
fundamental level school of the city of Tres Lagoas MS. By the partnership between University and
School, we have been developing many extension actions involving directors, pedagogic coordinators,
teachers, university professors, academics from the pedagogy course, students from the first and second
levels of basic education, and especially some students’ mothers. The aim of this research is to investigate
the knowledge that students’ mothers have about mathematics, in accordance with the concept of
mathematical literacy, in other words, using mathematics as a tool in the everyday life, and the concept of
the construction of the mathematical knowledge accordingly with Piaget, which propose that “the
knowledge is not a copy of reality, but it is acting, modifying, transforming, and comprehending all the
learning process”. The qualitative research based on the authors Flick (2004) and Ludke (1986) was
adopted as the methodological tool. The content analysis accordingly with Bardin and later focused by
Franco (2003) was adopted as the instrumentation for treating the data. We will collect the data utilizing
semi-structured interviews and everyday recordings from a group of mothers that will be in touch with
mathematical content materials present in scholar and non-scholar texts. This research certainly will
contribute to let mothers know their own mathematical knowledge in a non-usual context, which will
result in a better interpretation of these mathematical problems.

Keywords: Mathematics Education. Mother’s Literacy. Construction of Mathematical. Knowledge.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 90


Introdução

Várias são as discussões realizadas no campo da Educação Matemática que apontam a necessidade
de refletir sobre o ensino da mesma, a fim de garantir uma formação crítico-social do indivíduo,
habilitando o mesmo a conviver em sociedade exercendo sua autonomia. Nos eventos que abordam
temáticas educacionais, o ensino da matemática é sempre muito debatido, principalmente nos enfoques
sobre a formação docente, o processo ensino-aprendizagem, a didática do ensino e, a construção do saber.

Durante muito tempo pensou-se que o conhecimento matemático era privilégio de alguns portadores
de mentes especiais, ou seja, poucos entre os muitos que não nasceram para a Matemática. Com isso, a
escola por muito tempo supervalorizou a matemática científica e/ou escolar como a única representante
do saber e, a única capaz de elevar o sujeito na sociedade.

Com isso, uma das questões que nos impulsionou neste estudo foi o fato da matemática na maioria
das vezes, ser reproduzida nas escolas com um padrão científico, quase sempre imposto e não construído.
De acordo com Grando & Mendes (2007), vista neste enfoque a matemática acadêmica trabalhada nas
escolas seria a única responsável pela promoção de capacidades, portanto, a única matemática possível de
desenvolver no sujeito capacidades de abstração.

Entretanto, sabemos que além da escola, existem vários outros espaços educativos que permitem ao
sujeito construir seu conhecimento, pois de acordo com Piaget, a Construção do Conhecimento
Matemático não se dá como uma cópia da realidade, mas sim com o agir, modificar, transformar e
compreender todo o processo de aprendizagem. E isto, o sujeito realiza a partir da reflexão sobre sua
prática cotidiana, podendo fazê-lo não somente no espaço escolar.

Dentro dessa compreensão, o presente trabalho resulta dos encaminhamentos de uma pesquisa que
vem sendo realizada por alunos de iniciação científica e docentes da UFMS, desde o ano de 2006 em uma
escola de ensino fundamental no município de Três Lagoas MS. Tem como sujeitos de investigação
algumas mães de alunos das séries iniciais desta escola municipal, que mantém parceria de trabalho de
ensino e extensão com a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS, desde 2006.

Sendo assim, a pesquisa tem por objetivo investigar os conhecimentos que as mães dos alunos
possuem em relação à matemática, na perspectiva do conceito de Letramento Matemático, ou seja, da
utilização da matemática no cotidiano como ferramenta de sobrevivência. Sabemos que o número está
presente em toda parte, que desde os primeiros anos de vida estabelecemos contato direto com sistema de
numeração decimal ao construirmos a idéia de idade, a noção de tempo, espaço e quantidade, quando
somos capazes de realizar atividades de classificação e seriação a partir dos esquemas cognitivos já

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 91


construídos. Pelo fato de possuir posição relevante:

O conceito de número ocupa um lugar de destaque na matemática escolar. Desenvolver o


sentido do número, ou seja, adquirir uma concepção global dos números e das operações
e usá-la de modo flexível para analisar situações e desenvolver estratégias úteis para lidar
com os números e as operações é um objetivo central da aprendizagem da Matemática.
(PONTE, 2006, p. 55)

Através das análises, da criação de estratégias, das conjecturas, da troca de experiências, dos
conhecimentos anteriormente construídos, acreditamos que o aprendizado da matemática se torna mais
significativo, ou seja, o sujeito consegue construir mecanismos que possibilitarão o domínio e a abstração
dos conceitos. Sendo a matemática uma ciência abstrata, deve-se partir do contato com o real, como
possibilidade para as abstrações.

Tanto no ensino das crianças como também dos adultos, valorizar os conhecimentos prévios do
sujeito é de grande valor, pois permite articulações entre o conhecimento já construído e esquematizado,
com os novos conhecimentos que serão construídos através da reflexão sobre a prática cotidiana.

Assim, essa pesquisa pretende contribuir para que as mães compreendam que os saberes que
desenvolvem num contexto não habitual sobre a matemática, resultam em uma melhor interpretação dos
problemas matemáticos e podem desenvolver as competências numéricas tão indispensáveis em nossos
dias. “[...] Saber identificar, compreender e saber usar os números, as operações com números e as
relações numéricas. [...] saber interpretar criticamente o modo como os números são usados na vida de
todos”. (PONTE, 2006, p. 70).

Referencial teórico

Muitas são as discussões e pesquisas realizadas sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática,


que buscam desmistificar mitos e tabus já estabelecidos pela sociedade como: a matemática é difícil,
matemática é só pra alguns, eu não gosto de matemática, etc., argumentos que poderiam ser evitados no
uso diário se o ensino da matemática tivesse acontecido de forma diferente, significativa.

O fato de a escola supervalorizar a matemática acadêmica é um dos principais motivos que levam as
pessoas menos ou sem nenhuma escolarização a se afastarem da matemática, e por vezes são gerados
sentimentos de repulsa e até mesmo de incapacidade diante dessa ciência tão presente em nossas vidas.

Segundo Knijnik (1995, com essa data não há referência), ao considerar que o saber legitimado e o
não-legitimado se relacionam de forma complexa, é estabelecido uma relação de poder do legitimado
sobre o não-legitimado. A autora sublinha que o ensino da matemática deve, entre outros fatores,
considerar o conhecimento produzido tanto no cotidiano quanto no universo acadêmico, fornecendo

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 92


comparação entre os dois saberes afim de que se analisem essas relações de poder contido em seu uso.

Diante disso, surgem alguns conceitos voltados para a matemática significativa, ou seja, para a
valorização e o reconhecimento dos conhecimentos construídos no dia a dia. São eles: Letramento
Matemático, Alfabetização Matemática, Numeramento, Linguagem Matemática entre outros.
Utilizaremos conceitos sob a ótica do letramento matemático a fim de melhor fundamentar nosso
trabalho.

A tudo quanto foi dito, é preciso acrescentar que a discussão teórica deste trabalho tem como
fundamento o conceito da construção do conhecimento matemático, segundo a Epistemologia Genética de
Piaget, o qual busca [...] “por à descoberta as raízes das diversas variedades de conhecimento, desde as
suas formas mais elementares e seguir sua evolução até os níveis seguintes , até, inclusive, o pensamento
científico”. (PIAGET, 1971, p.8)

Interfaces entre Letramento e Alfabetização Matemática.

O termo Letramento Matemático vem do conceito inglês conhecido como Numeracy, que procura
enfocar os aspectos sociais que envolvem a escrita matemática incluindo as diversas possibilidades de
representação, seguindo os mesmos caminhos do Letramento, que se resume nas práticas e eventos
sociais permeados pela escrita. (GRANDO; MENDES, 2007, p. 13)

Segundo as referidas autoras, o letramento matemático por vezes faz referência ao termo
Numeramento, por estarem intrinsecamente ligados, não sendo possível haver dicotomia entre eles. O que
muda é apenas por uma questão de tradução conceitual. Pois o numeramento pode ser pensando no
sentido das diversas práticas em que são produzidas diferentes matemáticas, entre as quais existem
aquelas diferentes das práticas escolares. Concordando com essa idéia, Barton (1994) afirma que:

É necessário visualizar o numeramento a partir de suas bases culturais observando como


ele é alocado em práticas particulares. Dessa forma, o numeramento não pode ser visto
como algo singular: podemos nos referir os diversos numeramentos, da mesma forma que
se tem atribuído a ideia de pluralidade ao letramento. Portanto, a pluralidade do
numeramento se manifesta pela diversidade de práticas sociais existentes em torno das
noções de quantificação, medição, ordenação e classificação em contextos específicos,
em que os diversos usos dessas noções estão estritamente ligados aos valores
socioculturais que permeiam essas práticas. (apud: GRANDO; MENDES, 2007, p. 23).

Os estudos realizados na perspectiva do letramento matemático até o presente momento nos


permitem chegar à constatação que pessoas pouco escolarizadas podem, frente às experiências e
necessidades do dia a dia, executar práticas de letramento.

Em contraposição com a visão geral que se pode encontrar sobre o ensino da matemática na escola,

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 93


o Letramento Matemático deve ser entendido como o uso da matemática no contexto social, práticas estas
que além de exercidas no âmbito social, muita das vezes diferentes do modelo escolar, precisam ser
escolarizadas.

Também pode ser entendido como denominação das habilidades básicas para utilização de registros
matemáticos diante do trabalho ou da vida diária.

Preparar listas de compras, verificar o vencimento dos produtos que serão comprados,
comparar preços antes de comprar, conferir o consumo de água, luz ou telefone, procurar
as ofertas da semana em folhetos e jornais, comprar a prazo, anotar dívidas e despesas,
conferir troco, conferir notas e recibos, fazer ou conferir acertos de contas ou orçamento
de serviços, pagar contas em bancos ou casas lotéricas, anotar números de telefones, ver
as horas em relógio de ponteiros ou digital, ler bula de um remédio que comprou e ler
manuais para instalar aparelhos domésticos são tarefas que fazem parte do cotidiano [...].
(TOLEDO, 2004, p. 97).

Esta é uma habilidade que faz parte da competência do sujeito do ponto de vista da autonomia
sócio-educativa. Compreender a matemática como um fator constante no dia-a-dia implica em entender o
porquê dela, haja vista que durante o processo de escolarização seu ensino basicamente persiste na ideia
de conceber os objetos de ensino como cópias dos objetos da ciência, desconsiderando que no cotidiano,
o sujeito é capaz de desenvolver mecanismos e atividades matemáticas a fim de sanar seus conflitos.

O letramento matemático nos permite compreender como os sujeitos pouco escolarizados enxergam
a matemática em seu dia a dia e, ainda, nos permite fazer articulações e reflexões sobre como seus
conhecimentos práticos são construídos. A partir do letramento matemático pode possível aproximar o
saber legitimado, ou seja, o escolar, das práticas sociais, ou ainda, a partir delas, reconstruir nosso modelo
educacional.

A Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o código da escrita, e Alfabetização Matemática


o processo em que se adquirem os códigos matemáticos. Pelo fato da Matemática ser uma ciência viva ela
é capaz de criar seus próprios símbolos e signos. Também por possuir uma linguagem própria, a
Linguagem Matemática pode ser permeada pela escrita, leitura e oralidade.

Apesar de ser muito forte a ideia de que o sujeito para aprender a matemática precisa ser
alfabetizado, esta já vem sendo desmistificada. Através de estudos e pesquisas fica evidenciado que a
aprendizagem da matemática com a alfabetização na língua materna não ocorrem linearmente. O sujeito
não precisa aprender primeiro as letras para depois aprender os números.

Já que está inserida no universo numérico desde muito cedo, podemos perceber a matemática em
uma criança pequena desde que questiona a sua idade e outros entes matemáticos que a rodeia,

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 94


observamos que rapidamente ela articula os dedinhos tentando mostrar o número referente à sua idade.

Mas o que ocorre com crianças que crescem em comunidades alfabetizadas? O notacional
aparece em diferentes contextos – em paredes, objetos, embalagens, jogos, papel ou
papelão – e também como parte de diversas atividades. Para muitas crianças, ver um
cartaz, fazer um desenho, copiar letras ou “fazer números” é uma experiência tão direta
quanto brincar com areia ou ir a um supermercado. (TEBEROSKY & TOLCHINSKY,
2003, p. 198)

Teberosky e Tolchinsky (2003) demonstram em uma pesquisa que realizaram em que eram
apresentados para as crianças vários cartões com letras ou números marcados, que ao agrupá-los segundo
suas semelhanças, as crianças mesmo sendo pequenas fizeram agrupavam, número com número e letra
com letra.

Quando questionadas quanto aos agrupamentos, as crianças responderam que os cartões com letras
serviam para “escrever”, já os cartões com números para “contar”. E que os cartões que apresentavam
letras e números juntos, não serviam para nada.

Diante desse dado, reafirmamos que o ensino da matemática não deve ser postergado ao da escrita,
visto que a criança esta em contato com o número todo o tempo, fazendo do mesmo uso e reconhecendo
sua função no contexto social.

Com respeito a esta questão, cumpre salientar que em nossa pesquisa, partimos do principio que o
significado da matemática resulta da vinculação entre seu aprendizado social e escolar, considerando seu
conhecimento prévio baseado em uma inteligência prática adquirida no âmbito social.

Assim, acreditamos na necessidade de criar mecanismos que estabeleçam aproximações entre as


práticas de letramento das mães de meios populares às práticas escolares para concretização destes
conhecimentos sobre os saberes matemáticos. Para que além de letradas, as mães também possam ser
sujeitos alfabetizados em matemática.

Alfabetização matemática diz respeito aos atos de aprender a ler e escrever a linguagem
matemática, usadas nas séries iniciais da escolarização. [...] a alfabetização matemática,
portanto, como fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da comunicação
dos conteúdos matemáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do
conhecimento matemático. Ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que
se lê e escreve o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de
aritmética e de geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas
podem fazer parte do contexto de alfabetização. (DANYLUK, 2002, p. 20-21)

A Construção do Conhecimento Matemático e a Teoria da Epistemologia Genética.

Os estudos realizados dentro da Educação Matemática buscam entender como acontece o

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 95


desenvolvimento do pensamento matemático no sujeito e tem sido uma das principais preocupações da
investigação melhorar o ensino e a aprendizagem da matemática.

Segundo Piaget (1971), o conhecimento não pode ser visto como algo predeterminado nas
estruturas internas do sujeito, pois resultam de uma construção efetiva e continua, ou seja, são as
interações e as vivências com o meio que levarão sujeito a construir seu conhecimento.

O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os dois,


dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo ( um sujeito consciente de si mesmo –
objetos construídos) mas em decorrência de uma indiferenciação completa e não de
intercâmbio entre formas distintas. (PIAGET, 1971, p. 14)

Assim, todo conhecimento a ser interiorizado pelo sujeito é fruto de sua relação com o meio social
desde o nível de sua estrutura cognitiva. Desse modo, todo conhecimento prévio, ou seja, todo
conhecimento já construído anteriormente através dos esquemas cognitivos, são de importante valor para
a aprendizagem, pois são a partir deles que os sujeitos construirão novos conhecimentos.

Façamos um parêntese para ressaltar que os conhecimentos adquiridos na prática, no dia a dia, não
só podem como devem ser considerados, pois são a partir deles que o sujeito poderá refletir sobre suas
ações, modificando, transformando e, por conseguinte, compreendendo todo o processo de sua
aprendizagem.

O conhecimento é algo que está sempre em movimento, ninguém permanece estagnado em um


conhecimento determinado, pela própria dinâmica do universo em que os estudos avançam, a ciência
evolui e a humanidade caminha, rumo a novos conhecimentos. As tecnologias se transformam a cada dia,
a medicina inova seus medicamentos e procedimentos, enfim, estamos em uma sociedade em constante
mudança. E no meio educacional não pode ser diferente, e o conhecimento matemático, pertencendo ao
meio educacional, também está em movimento.

O que é Matemática e a forma de ensiná-la são elementos que irão compor o


conhecimento em movimento chamado Educação Matemática, bom exemplo do que é um
conceito em movimento. Esta denominação para o conjunto de leis que compõe o
processo de ensino de Matemática, os seus objetivos e conteúdos tem avançado
juntamente com os conhecimentos das leis gerais que regem o convívio social e o mundo
físico. Isto é, a Educação Matemática tem respondido às questões: "O que ensinar?", "Por
que ensinar?”, "Como ensinar?", na medida em que têm ficado mais claros processos de
aprendizagem, as razões sociais do que se aprende e o quanto o aprendido pode gerar
novos conhecimentos. (MOURA, Série Ideias n. 10, São Paulo: FDE, 1992).

O conhecimento matemático, desde seus primórdios vem se modificando. No principio, o homem


utilizava a matemática como uma forma de sobrevivência, com o objetivo de contar dos dias, os animais,
estabelecendo de sistemas de trocas e construindo domínios sobre o signo numérico.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 96


Em nossos dias, o homem continua utilizando à matemática, porém não apenas com essas
finalidades. A preocupação em controlar quantidades continua, mas, hoje é possível utilizar vários outros
recursos logísticos e tecnológicos.

Entendemos a matemática hoje, como uma ciência que permite construir no sujeito certas
habilidades para a resolução dos problemas diários, que permite a ação e reflexão sobre a prática
cotidiana.

Objetivos

Essa pesquisa tem como objetivo investigar os conhecimentos que as mães dos alunos de meios
populares possuem em relação à matemática. A investigação tem como base o conceito do Letramento
Matemático, ou seja, busca desvelar a utilização que essas mães fazem da matemática no cotidiano, como
ferramenta de sobrevivência, em consonância com o conceito da Construção do Conhecimento
Matemático não como cópia da realidade, mas sim como o agir, modificar, transformar e compreender
todo o processo de aprendizagem.

Partimos do pressuposto que saber matemática não é sinônimo apenas de fazer e repetir contas.

[...] é mais do que simplesmente conhecer o número e saber fazer contas “secas”, sem
vida: a alfabetização matemática busca dar condições para que os jovens e adultos
possam entender, criticar e propor modificações para situações de sua vida pessoal, da
vida coletiva do assentamento e do mundo mais adiante. (MST, 1996 p. 2 apud LOPES,
2005).

Quando se fala da escrita matemática é impossível não fazer correlação com a Linguagem
Matemática, pois não existe dicotomia entre ambas. A escrita compõe a linguagem e a linguagem compõe
a escrita dentro do processo de ensino-aprendizagem. A matemática, enquanto linguagem é capaz de criar
seus próprios símbolos e elaborar suas próprias ordens, pois se trata de ciência viva. Porém, existem
diferenças gritantes entre a linguagem matemática vivenciada na escola com a linguagem matemática
vivenciada em casa, pois “a linguagem matemática não é só um fator do desenvolvimento intelectual do
aluno, mas também um instrumento fundamental na sua formação social”. (VERGANI, 1993). Sendo
assim, se torna fundamental aproximar a linguagem matemática da escola com a linguagem matemática
materna.

Acreditamos que ao realizar tal aproximação, estaremos contribuindo para o acesso do indivíduo ao
conhecimento científico, possibilitando o exercício de sua autonomia e facilitando sua convivência em
sociedade.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 97


Metodologia

Nossa opção metodológica consiste na abordagem qualitativa, visto que essa modalidade de
pesquisa fundamenta-se em dados coligados e nas integrações interpessoais, na co-participação das
situações em que os dados não são encarados como totais e absolutos.

A abordagem qualitativa permite ao pesquisador manter contato direto com seu objeto de estudo,
preservando a complexidade do comportamento humano, observando a realidade através da participação
em ações do grupo, por meio de entrevistas, conversas, permitindo ao mesmo tempo comparar e
interpretar as respostas encontradas em situações adversas. (LÜDKE e ANDRÉ,1986).

As investigações vêm sendo até então realizadas em observações quinzenais com um grupo de mães
por um período determinado; pelo contato com leituras de produções e relatos orais das mães em
situações formais e não-formais de suas vivências matemáticas do dia a dia. Pretendemos ainda trabalhar
tanto a interpretação como a elaboração de textos matemáticos a serem produzidos pelas mães.

Para a análise dos dados estamos considerando os aspectos referentes ao domínio dos mecanismos
práticos da matemática, ou seja, a utilização da “matemática do cotidiano”, partindo do pressuposto da
existência de uma diversidade de práticas de letramento desenvolvidas pelas mães no seu dia a dia.

A opção por atividades que propiciem o contato das mães e filhos/alunos em situações próprias à
utilização do letramento matemático, também foram ainda utilizadas, com o intuito de explorar, além dos
conhecimentos específicos da matemática, a capacidade destas de interpretar e utilizar o sistema
notacional específico da matemática.

Desenvolvimento

A nossa pesquisa está vinculada a uma pesquisa maior, intitulada: “Mães, Crianças e Livros:
Investigando Práticas de Letramento em Meios Populares”, que já vem acontecendo desde 2007. Já foi
possível reunir com algumas mães em alguns encontros. No primeiro encontro foi lido para as mães o
livro Mania de Explicação da Adriana Falcão, e em seguida foi pedido que elas interagissem de acordo
com o que era proposto durante a leitura.

No segundo encontro foi lida a estória criada por um participante da pesquisa, com o título “O lenço
que queria ser...”. A participação tanto de mães como dos filhos foi intensa, a estória foi muito bem aceita
e em seguida foi pedido a elas que fizessem as dobraduras propostas na estória com o lenço. E no terceiro
encontro foi apresentado o livro Olha o Olho da Menina da Marisa Prado, em seguida foi solicitado para
as mães que criassem um texto relatando qual a maior mentira que já haviam contado, já que o livro

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 98


falava sobre mentiras.

Nesse último encontro foi possível recolher as atividades escritas para serem analisadas juntamente
com as próximas atividades que serão aplicadas, já que um dos instrumentos de coleta de dados foi à
elaboração de textos escritos pelas mães.

Também realizamos observações nas residências dessas mães a fim de verificarmos a presença de
materiais escritos em suas casas. Foram feitas também algumas entrevistas com as mães a fim de
entendermos como é o dia a dia delas, o que elas fazem que envolva a matemática e como é a relação
delas com os filhos na hora de orientar as tarefas.

Pelo fato da pesquisa dessa narrativa derivar de outra pesquisa já em andamento, foi possível
utilizar alguns dados já comprovados como o fato que as mães mesmo não sendo escolarizadas
conseguem desenvolver mecanismos provenientes do letramento matemático.

Nesses encontros realizados com as mães e filhos foram geradas discussões revelando tanto
significados presumidos pelas mães sobre os entes matemáticos, como a maneira pela qual elas
negociavam esses significados. Foi observado grande esforço por parte das mães em auxiliar seus filhos
durante o desenvolvimento das atividades. Houve situações em que se desenvolveram relatos e discussões
sobre a utilização do conhecimento matemático informal e outras de produções escritas entre mães e
filhos.

Algumas considerações

A tabela a seguir apresenta as ocorrências seguidas das analises das observações nas residências e
de entrevistas semi-estruturadas realizadas com as mães sujeitos da pesquisa.

Das observações feitas nas residências a fim de constatar quais os tipos de materiais escritos
presentes e, como os mesmos influenciam no processo de letramento utilizado pelas mães com seus
filhos, foram encontrados os seguintes resultados:

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 99


TABELA1: TIPOS DE MATERIAIS ESCRITOS ENCONTRADOS.

SUJEITO MATERIAIS
1- -Alguns livros didáticos, livros de romance, suspense, livros de receitas, cadernos de receitas (escritos à
mão e com muitos recortes), calendários, Bíblia, revistas, revistas religiosas, lista telefônica, contas de
banco, água, luz e outros, folhetos de supermercado e propagandas, dicionários, enciclopédias, bulas de
remédio, recados na geladeira, livros de literatura infantil, manual de eletrodomésticos.
2- -Calendário, Bíblias, revistas, livro religioso, bulas, folhetos de propagandas, livro didático, folhetos
religiosos, manual de eletrodoméstico.
3- -Livros infantis, livros didáticos, literatura para vestibular, enciclopédia de livros: Biologia, Química,
Matemática, Física, História e Geografia, Bíblias, livro de histórias bíblicas, livro de literatura infantil,
calendário, lista telefônica, dicionário, agenda telefônica, revistas e jornais antigos, embalagens de produtos
alimentícios e cartas de correspondência.
4- -Livros de literatura infantil (12), livros didáticos, revistas, folhetos de propagandas, Bíblias, livro de
oração, dicionário e calendário.
5- -Livros de literatura infantil, dicionário, apostilas escolares, revista, enciclopédias, listas telefônicas, agenda
telefônica, calendários, manuais de eletrodomésticos, Bíblia, recados na geladeira, revistas de receitas, livro
de receitas, recorte de embalagens e bulas de remédios.

Nas entrevistas, quando foram questionadas a respeito das atividades que realizam diariamente e
que utilizam a matemática, algumas mães responderam que utilizam a matemática com frequência ao
irem ao supermercado e comparar preços, na hora que estão fazendo o almoço, e também de pagar as
despesas mensais.

Quanto ao acompanhamento escolar, elas afirmam ajudar nas tarefas de matemática, uma mãe, em
especial, nos disse que ensinava a filha com grãos de soja. Quando questionada o porquê da soja, ela
respondeu:

[...] ah... é porque é o que tem em casa...tem muita soja em casa. E quando a tarefa dela é
di mais eu pego cinco soja e mais duas soja e pergunto pra ela quanta soja tem?...E se é
de menos também...daí ela pega a soja e eu faço junto com ela...daí ela consegue fazer...
[sic] (Entrevista Ros)

Conclusões prévias

Para por fim em nossas observações, lembramos que se trata de uma pesquisa em andamento sujeita
a alteração, porém com dados suficientes para firmarmos algumas questões sobre o conhecimento
matemático que as mães de meios populares possuem e a relação com a construção do saber.

Nossos dados convergem com os pressupostos de Zunino (1995), quando mostram que as mães
pouco ou não escolarizadas demonstram preocupação com a escolarização de seus filhos e, mesmo que
desconheçam possuírem conhecimentos da matemática formal, participam do processo
ensino/aprendizagem, pelo fato de assumirem a obrigação de preparar seus filhos para as aulas.

Em seu dia a dia colocam em prática esses conceitos mesmo desconhecendo-os enquanto tais frente
ao conhecimento formal. Conseguem realizar atividades práticas em que utilizam matemática, como

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 100


analisar em qual supermercado a despesa será menor – as quantidades necessárias de alimento para o
almoço – os juros das prestações mais extensas, entre outras coisas que puderam ser observadas. Mas não
se dão conta que estão trabalhando conceitos matemáticos, que, para elas, consistem naqueles modelos e
formas que a escola difunde a partir dos livros que seguem formatos pré - estabelecidos.

Ficou claro para nós que essas mães de camadas populares são capazes de criar mecanismos de
utilização dos conceitos matemáticos diante da necessidade de sanar os problemas que surgem no
cotidiano, mas por vezes, encontram dificuldade para auxiliar os deveres escolares de seus filhos quando
apresentados no formato da matemática escolar. Elas exercem práticas do letramento e letramento
matemático, sem que estas sejam valorizadas até por elas mesmas.

A pesquisa certamente contribuirá para que as mães tomem ciência de seus saberes sobre a
matemática e sobre a língua materna, num contexto não habitual, podendo resultar em uma melhor
interpretação dos problemas matemáticos.

Conclui-se que para que seja desmistificada a visão preconceituosa sobre o conhecimento das
famílias de meios populares e que se possa contribuir para a superação das discriminações e preconceitos
em torno deste assunto, cabe à escola valorizar essas práticas de letramento dos meios populares,
estabelecendo vias de interação entre escola/comunidade. E a partir dessas vivências, contribuir para
sedimentar as relações apontadas como meio eficaz de consolidação da interação escola/ família/práticas
de letramento e letramento matemático.

[...] acreditamos ser papel da Educação Matemática fornecer ferramentas que permitam a
construção do conhecimento futuro. E isto é feito a partir do domínio do conhecimento
presente, que, segundo PIAGET& GARCIA (1984), nunca é um estado, mas sim um
processo, influenciado por etapas precedentes de desenvolvimento, cuja transformação
contínua dá-se por meio da reorganização e reequilíbrio das necessidades intrínsecas das
estruturas, constituindo o produto de conquistas sucessivas. E, sendo assim, "as normas
científicas se situam no prolongamento das normas de pensamento e de práticas
anteriores...". (MOURA, Série Ideias n. 10, São Paulo: FDE, 1992).

Em última análise, podemos afirmar que os conhecimentos matemáticos que as mães de meios
populares possuem, foram construídos mediante os conflitos diários, e o fato de não possuírem elevados
graus de escolarização não as impediu de construir o saber matemático, pois o mesmo não se restringe aos
espaços escolares.

Referências

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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 102


3. Conhecimento Social
O papel da escola e do professor numa situação de não aprendizagem: o que dizem as crianças?

GUIMARÃES, Taislene
FFC/UNESP-Marília
SARAVALI, Eliane Giachetto
FFC/UNESP-Marília
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP
taislene_ped@yahoo.com.br

Resumo

O artigo apresenta dados parciais de uma pesquisa sobre a construção do conhecimento social a partir da
perspectiva piagetiana, mais especificamente as ideias das crianças a respeito da escola e do professor. Os
participantes do estudo foram 52 crianças entre 7 e 8 anos inseridas em ambientes educacionais
diferenciados: um considerado como ambiente tradicional de ensino e o outro considerado como ambiente
sócio-moral construtivista. O instrumento apresentado aqui, utilizado para coleta de dados, é uma história
envolvendo uma situação de não-aprendizagem. Os participantes eram convidados a pensar sobre as
questões inerentes à história, bem como o papel da escola e do professor na situação proposta. Os dados
indicaram não haver diferença entre os dois ambientes no que se refere à construção desse conhecimento
social. No entanto, houve diferença muito significativa na maneira utilizada pelos alunos para resolverem
os problemas da história: no ambiente tradicional a coerção e a expiação foram mais mencionadas e no
ambiente sócio-moral construtivista, o diálogo e a cooperação. Os dados apontam ainda para a
necessidade do trabalho com esse tipo de conhecimento em sala de aula, visto que as respostas dos
sujeitos caracterizaram-se por uma compreensão parcial da realidade, centrada em aspectos mais visíveis
e aparentes dos fatos e na não-consideração de processos ocultos.

Palavras-chave: Conhecimento social. Teoria piagetiana. Ideias infantis.

Abstract

This paper presents partial data of a research on the construction of social knowledge under the Piagetian
perspective, more specifically on children’s ideas about the school and the teacher. The participants of the
study were 52 children aged between 7 and 8 years, who were immersed into different educational
environments: one of them considered a traditional teaching environment and the other one considered a
socio-moral constructivist environment. The instrument that we present here, used for data collection, is a
story involving a non-learning situation. The participants were asked to think about issues related to the
story, as well as the role of the school and the teacher in the proposed situation. Data indicated no
difference between the two environments concerning the construction of social knowledge. However,
there was significant difference in the way the students solved the problems of the story: in the traditional
environment, coercion and atonement were more mentioned while in the socio-moral constructivist
environment, dialogue and cooperation were mentioned instead. Data also indicate the need to work with
this type of knowledge in the classroom since the answers of the subjects were characterized by a partial
comprehension of reality, focusing on more visible and apparent aspects of the facts and on the non-
consideration of hidden processes.

Keywords: Social knowledge. Piagetian theory. Children's ideas.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 103


Introdução

Neste artigo, buscamos apresentar parte dos resultados de uma pesquisa que investigou a
construção do conhecimento social, em crianças de 7 e 8 anos, especificamente, as ideias dessas crianças
sobre a escola e sobre o professor.

O instrumento que apresentaremos aqui teve a finalidade de analisar como as crianças viam as
possibilidades de ação docente e o papel da escola em uma situação de não aprendizagem. Trata-se da
interpretação de uma história envolvendo a problemática da não aprendizagem, sobre a qual crianças de
dois tipos de ambientes educativos, um considerado tradicional e outro sócio-moral construtivista, foram
solicitadas a apresentarem suas concepções acerca do assunto, as possíveis resoluções e ainda as possíveis
consequências para os envolvidos, sobretudo aluno e professor.

Referencial Teórico

O legado da obra Piaget nos mostra, em pesquisas criteriosas realizadas em diferentes sociedades e
com um grande número de sujeitos, que o conhecimento é construído a partir da interação que
estabelecemos com o meio físico e social. Para Piaget, o desenvolvimento psicológico, que conduz a
criança ao pensamento adulto, não depende unicamente de fatores hereditários, ou da pressão do meio
físico, mas, sobretudo, da influência da vida social sobre o indivíduo. O escopo de seu trabalho foi
comprovar esse longo processo de construção e equilibração que percorremos no aperfeiçoamento de
nossas capacidades adaptativas.

Os estudos de Piaget, como também de seus seguidores, demonstraram que nem todos os
conhecimentos são da mesma natureza. Portanto, de acordo com o referencial piagetiano, há três tipos de
conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento social.

Simplificadamente, podemos dizer que o conhecimento físico é aquele adquirido a partir da


experiência direta sobre os objetos, pelo processo de descoberta e estruturado a partir da “abstração
empírica”, isto é, a “abstração das propriedades observáveis que são inerentes aos objetos” (ASSIS, 2003,
p.78). Cor, forma, textura, gosto, odor, entre outros, são alguns exemplos de propriedades que
encontramos nos objetos. O conhecimento lógico-matemático é aquele estruturado a partir da “abstração
reflexionante” que tem origem na coordenação das ações que os indivíduos exercem sobre os objetos
(PIAGET et al, 1995). Por meio dessa abstração são criadas e introduzidas relações entre os objetos,
como, por exemplo, comparar, quantificar, entre outros. O conhecimento social é o conhecimento
proveniente das transmissões sociais, fruto das determinações e interações sociais. Tal conhecimento é
adquirido a partir de informações fornecidas pelas pessoas e pelo ambiente social em que estão inseridas.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 104


No entanto, ainda que proveniente do ambiente social, os resultados de pesquisas sobre o
conhecimento social, corroboram aquilo que a teoria piagetiana acreditava ser o papel ativo do sujeito que
conhece. Nessa perspectiva, a construção desse conhecimento vai assumir uma interpretação diferente, a
de que os dados não se impõem, mas são reorganizados, interpretados, o que condiz com os processos de
assimilação e acomodação34. Portanto, as crianças transformam os fenômenos sociais em objetos de
conhecimento, dando-lhes conceitualizações e ideias bastante singulares.

Durante o desenvolvimento infantil, a criança vai formando representações dos diferentes aspectos
da sociedade em que vive, sendo esta representação produto da influência dos adultos e “resultado de uma
atividade construtiva a partir de elementos fragmentados que recebe e seleciona” (DELVAL, 1989, p.
245). Dessa forma, podemos concluir que a criança realiza uma tarefa individual que nada tem a ver com
uma assimilação passiva e que as representações que elabora não são simples cópias das dos adultos
(DELVAL, 2007).

Enesco et al (1995) esclarecem que ao se tratar do conhecimento social como objeto de


conhecimento, estuda-se aquilo que é produzido em um contexto social e que adquire o seu significado no
seio das relações com os outros. Esse objeto de conhecimento pode se caracterizar por diferentes
dimensões, tais como: o conhecimento do eu e dos outros (conhecimento psicológico ou pessoal), as
relações interpessoais, os papéis sociais, as normas que regulam as condutas dentro do grupo social, o
funcionamento e a organização da sociedade (economia, política, etc).

Ao considerarmos essas diferentes dimensões que compõem o conhecimento social, observamos,


evidentemente, que as crianças sofrem múltiplas influências sociais por meio de suas interações e trocas
com tudo e todos que fazem parte do ambiente em que estão inseridas, como por exemplo: a linguagem,
os valores, as regras e normas sociais do grupo, o exercício dos papéis etc. É a partir dessas trocas e,
sobretudo, da qualidade dessas trocas, que as crianças iniciam a construção de suas representações da
realidade social. Enesco e Navarro completam essa ideia:

Esto no significa que los niños inventen la realidad a espaldas de ella, pero si que
construyen representaciones que no son copias de ella, sino inferencias realizadas a partir
de aquellas interacciones u observaciones que, utilizando la terminologia piagetiana,
pueden asimilar (ENESCO; NAVARRO, 1994, p. 72).

34
A título de complementação: dois conceitos-chave da obra piagetiana são os conceitos de assimilação e de acomodação. Segundo Piaget,
a assimilação é entendida “como a acepção ampla de uma integração de elementos novos em estruturas ou esquemas já existentes”, ou
seja, por um lado implicaria a noção da significação e, por outro, expressaria a ideia de que todo conhecimento está ligado a ação e de
que o conhecimento de um objeto ou acontecimento seria o mesmo que assimilá-lo a esquemas de ação (PIAGET, 1978, p.11). Já o
processo de acomodação é definido por este autor como “toda modificação dos esquemas de assimilação, por influência de situações
exteriores”, como, por exemplo, quando um esquema não é suficiente para responder a uma situação, surge a necessidade de o esquema
modificar-se em função da situação (PIAGET, 1978, p.11). Estes processos internos são mecanismos inseparáveis e complementares que,
ao atingirem um equilíbrio entre si, resultam na adaptação.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 105


Uma prova de que o conhecimento social é construído é a de que as crianças desenvolvem ideias

ou explicações que não foram “transmitidas” ou “ensinadas” diretamente pelos adultos (DELVAL, 2007).

Delval (1990) conta que se surpreendeu a primeira vez que uma criança de 9 anos lhe disse que as pessoas

eram pobres porque "não tinham dinheiro para comprar trabalho", e continuou a surpreender-se quando

percebeu que as crianças da mesma idade de diferentes países e níveis sociais davam respostas

semelhantes, dando-lhes um caráter universal. Tais respostas não revelavam uma prática comum na

sociedade, tampouco algo que era ensinado às crianças. Nesse sentido, Denegri explica que:

[...] a criança constrói uma representação da organização social a partir dos elementos que
são proporcionados pelos adultos, os meios de comunicação de massa, as conversas, as
informações que recebe na escola e suas próprias observações. No entanto, ainda que
esteja imersa no mundo social desde que nasce, sua experiência é peculiar e distinta do
adulto. Em primeiro lugar, trata-se de uma experiência muito mais reduzida que a do
adulto, e, além disso, fragmentada. Há muitas coisas e lugares aos quais não têm acesso,
não participa da vida política e – ainda que esteja submetida a múltiplas restrições por
parte dos adultos – ignora os deveres e direitos e como é exercida a coação e a
participação social. Por outro lado, a insuficiência de seus instrumentos intelectuais, ainda
em desenvolvimento, a impedem de organizar as informações que recebe e articulá-las
em um sistema coerente. Assim, chega a conformar conceitualizações próprias ou teorias
implícitas que são divergentes das adultas e que, curiosamente, mostram grande
semelhança entre crianças de diferentes países e meios sociais (DENEGRI, 1998, p.45).

Essas conceitualizações próprias que revelam as crenças espontâneas que as crianças vão
elaborando acerca da realidade social foram encontradas em diversas pesquisas. Nestes diferentes
trabalhos de investigação, é possível encontrar concepções de crianças e jovens referentes a várias noções
do conhecimento social, entre eles podemos destacar: as pesquisas de Sierra e Enesco (1993) que
realizaram um estudo evolutivo a respeito da compreensão sobre o acesso a distintas profissões; os
estudos de Delval e Echeita (1991) e Delval (2002) que buscaram conhecer a compreensão que crianças e
adolescentes tinham em relação ao mecanismo de intercâmbio econômico (compra e venda) e ao lucro e o
trabalho de Enesco et al (1995) que investigou as mudanças evolutivas na representação do
funcionamento da sociedade, assim como na compreensão dos elementos que compõem a organização
social (riqueza e pobreza, estratificação e mobilidade social, as explicações sobre desigualdade em grupos
sociais diferentes etc.). A respeito desse último trabalho citado, vale dizer que Denegri (1998) e Navarro e
Peñaranda (1998) encontraram resultados semelhantes aos de Enesco et al (1995) ao trabalharem com
crianças chilenas e mexicanas. Temos também: os estudos de Amar, Abello e Denegri (2001) sobre o
desenvolvimento de conceitos econômicos em crianças e adolescentes colombianos; o trabalho de Delval
et al (2006) sobre as concepções de trabalho de crianças mexicanas que trabalham nas ruas; a pesquisa de
Denegri e Delval (2002a, 2002b) sobre o dinheiro; o estudo de Amar et al (2006) a respeito das

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 106


representações referentes a pobreza, desigualdade social e mobilidade socioeconômica de estudantes
universitários e de pobreza e desigualdade social em crianças colombianas (Amar et al, 2001), o trabalho
de Delval e Vila (2008) sobre a divindade, as origens da vida e a morte.

No contexto brasileiro, destacamos os trabalhos de Tortella (1996, 2001) que observou a evolução
das representações das crianças sobre a amizade; a pesquisa de Godoy (1996) que investigou as idéias
infantis sobre a etnia; o trabalho de Saravali (1999) a respeito da evolução do conceito de direito; o estudo
de Borges (2001) sobre o conceito de família; os trabalhos de Cantelli (2000, 2009) sobre as
representações de escola e sobre a educação econômica; a pesquisa de Baptistella (2001) sobre a
compreensão de um comercial televisivo; o trabalho de Braga (2003) sobre as representações acerca do
meio ambiente; o estudo de Pires e Assis (2005) sobre a noção de lucro; a pesquisa de Araújo (2007)
sobre o desenvolvimento do pensamento econômico e o trabalho de Guimarães (2007) sobre as
representações de escola e de professor.

Os resultados dessas pesquisas nos auxiliam a compreender a construção do conhecimento social,


mostrando, em relação a diferentes conceitos e noções, como as crianças dão sentido à realidade. Os
estudos referentes à construção desse tipo de conhecimento mostram o que as crianças fazem com as
informações provenientes do ambiente social, com os conteúdos que lhe são transmitidos, bem como
explicam processos e concepções peculiares que os sujeitos têm e vão construindo sobre a realidade ao
longo do seu desenvolvimento. Tais resultados são bastante significativos não somente para aqueles que
se dedicam ao estudo da epistemologia ou da psicologia, mas também para os que lidam com a
pedagogia.

Objetivos

O objetivo geral da pesquisa apresentada aqui foi comparar as representações de escola e de


professor de crianças inseridas num ambiente educacional sócio-moral construtivista com as de crianças
inseridas num ambiente educacional tradicional.

O objetivo específico do instrumento metodológico que será apresentado neste artigo foi o de
analisar como crianças de idades entre 7 e 8 anos viam as possibilidades de ação docente e o papel da
escola quando pensadas em uma situação de não aprendizagem e ainda verificar se as respostas seriam
diferenciadas dependendo do ambiente educacional que a criança estaria inserida.

Metodologia

Trabalhamos com 52 sujeitos entre 7 e 8 anos: 30 alunos regularmente matriculados numa

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 107


primeira série considerada um ambiente tradicional e 22 alunos regularmente matriculados numa primeira
série considerada um ambiente sócio-moral construtivista.

O ambiente tradicional escolhido apresentou relações coercitivas, autoritarismo da professora,


expiação, rigidez e, muitas vezes, agressão à autoestima dos alunos. Já o ambiente sócio-moral
construtivista apresentou uma postura docente diferenciada, com a presença de discussão prévia das
atividades a serem desenvolvidas, rodas de conversas, sistema de votação para tomada de decisões,
momentos de construções coletivas de textos, trabalho em duplas e resolução de conflitos sempre por
meio de conversas.

Os instrumentos metodológicos utilizados durante a pesquisa são compostos por uma entrevista
semi-estruturada, uma história envolvendo uma situação problema de não aprendizagem em sala de aula e
uma proposta de desenho. Os dados foram coletados a partir de entrevistas semi-estruturadas baseadas no
método clínico-crítico piagetiano (PIAGET, 1979).

A história utilizada no instrumento que será apresentado a seguir foi:

O aluno Marcelo (de idade igual a da criança a ser questionada), não consegue
aprender as lições que a professora ensina. Todos os dias ele não consegue copiar a
matéria da lousa, não entrega as lições de casa e não resolve os problemas propostos
pela professora. O que você acha dessa situação? O que você acha que está acontecendo
com essa criança? Quem poderia ajudá-lo? E a escola? E a professora? Por que será
que ele não aprende? O que você acha que a professora poderia fazer? E se ele não
aprender o que vai ocorrer?

A análise do material coletado foi feita a partir de categorias de respostas agrupadas em níveis de
compreensão da realidade social, apresentados e definidos por Delval (2002). Para a quantificação inicial
das respostas foi feita análise de frequência e frequência relativa (porcentagem) em cada uma das
categorias, de modo a se ter uma visão inicial dos dados e das possíveis diferenças encontradas entre os
dois ambientes de ensino. A partir destes primeiros dados, foi aplicado o teste de Qui-quadrado (X²)
especificamente em cada uma das categorias de respostas com a finalidade de verificar a relação de
dependência entre as variáveis: categoria e ambiente.

Desenvolvimento

Após a coleta de dados, as respostas das crianças foram transcritas na íntegra e analisadas
quantitativamente e qualitativamente. A análise qualitativa foi dividida em três partes: a problematização,
a resolução e o desfecho da história. Posteriormente, em cada uma das partes, foram ainda realizadas
subdivisões por categorias de respostas.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 108


A problematização

Para esse aspecto da história, foram analisadas as respostas em função de como os sujeitos
problematizam a situação proposta, considerando-se os seguintes questionamentos: O que você acha
dessa situação? O que você acha que está acontecendo com essa criança? Por que será que ele não
aprende? Temos três categorias de respostas:

Categoria 1 – Indisciplina

Nesta categoria se enquadram os sujeitos que acreditam que o problema existente com a situação
fictícia da história está na indisciplina. Esses sujeitos apresentaram explicações como “só fica
conversando”, “só fica bagunçando” entre outras. Por exemplo:

LUI (7,4 AT35) (...) O que você acha que está acontecendo com essa criança? Ele não tá
prestando atenção na aula, só fica bagunçando, conversando com a pessoa de trás.(...)
Por que será que ele não aprende? Porque ele não quer aprender, ele quer bagunçar.

Categoria 2 – Desejo pessoal

As respostas inseridas nesta categoria dizem respeito ao desejo pessoal como principal problema
existente na situação proposta. Como “ele não aprende porque não quer” “tem preguiça de fazer”. É o
caso de:

DAN (8,1 AT) O que você acha dessa situação? Eu acho que esse menino não tá
querendo fazer as coisas. O que você acha que está acontecendo com essa criança? Ela é
muito preguiçosa.(...) Por que será que ele não aprende? Porque ele tem preguiça.

Categoria 3 – Problemas biológicos, físicos e cognitivos

Estas explicações caracterizam-se por apontamentos de problemas de fundo biológico, físico ou


ainda cognitivo presentes no sujeito fictício da história e que estariam causando a situação de não
aprendizagem. Estes sujeitos apresentaram respostas como “tá com sono”, “precisa de óculos”, “não
sabe”, “não consegue fazer as coisas” entre outras. Exemplos:

GAH (7,5 AT) O que você acha dessa situação? Eu acho que ele tem que escrever. O que
você acha que está acontecendo com essa criança? Ele pode tá doente, com dor de
barriga. (...) Por que será que ele não aprende? Porque não consegue fazer nada...

A quantificação das respostas por categorias é apresentada na tabela a seguir considerando o


ambiente escolar pesquisado.

35
AT: ambiente tradicional. ASMC: ambiente sócio-moral construtivista.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 109


TABELA 01 - Distribuição de frequência e frequência relativa da problematização da história segundo
o ambiente escolar pesquisado.

AMBIENTES

Tradicional Sócio-Moral Construtivista


A problematização da
F % f %
história

1-Indisciplina 10 33% 14 64%

2-Desejo pessoal 11 37% 6 27%

3-Problemas biológicos, 5 17% 4 18%


físicos e cognitivos

4-Não sabe / outros 4 13,00% 2 9,00%

A resolução

A partir dos questionamentos Quem poderia ajudá-lo? E a escola? E a professora? O que você
acha que a professora poderia fazer? Buscou-se compreender como os sujeitos resolveriam o conflito
proposto na história, surgiram três categorias de respostas para as concepções das crianças:

Categoria 1 – Ajuda subjetiva

Essas respostas fundamentam-se em aspectos subjetivos para a resolução da história proposta,


como mostram os exemplos a seguir:

ALA (8,2 AT) Quem poderia ajudá-lo? A professora dele, os pais e Deus. Mas
como? O pais iriam ajudando ele em casa e Deus ia ajudando a colocar no
cérebro dele, pra aprender tudo isso. E a escola? Eu acho... só Deus pode fazer
alguma coisa.

Categoria 2 – Por expiação e coação

PAB (7,10 AT) Quem poderia ajudá-lo? A mãe dele ou o pai podiam brigar com ele
porque ele não quer aprender e a mãe dele tem que trabalhar. E a escola? O prefeito tem
quem tomar uma providência... expulsar ele ou dar suspensão de uns quatro ou três dias.
E a professora? Os pais ou a diretora. O que você acha que essa professora poderia
fazer? Deixar ele num canto, lá em frente da parede.

Categoria 3 – Por cooperação

Ao contrário da categoria anterior, as respostas dos sujeitos inseridas aqui apresentam resoluções
baseadas em atitudes cooperativas, como ilustra o exemplo a seguir:

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 110


FAL (8,2 AT) Quem poderia ajudá-lo? A professora poderia contar uma história pra ele
e depois dá uma folha pra ele escrever. E a escola? O diretor que podia ajudar,
chamando a professora de reforço e pedindo pra ela contar uma história pro menininho.
E a professora? A professora do reforço dando reforço pra história que ela contou. O que
você acha que essa professora poderia fazer? Ela podia ir falando as letras pra ele, podia
dar um lápis.

A quantificação das respostas por categorias é apresentada na tabela a seguir considerando


o ambiente escolar pesquisado.

TABELA 02 - Distribuição de frequência e frequência relativa da resolução da história segundo o


ambiente escolar pesquisado.

AMBIENTES

Tradicional Sócio-Moral Construtivista


A resolução da história
F % f %

1-Ajuda subjetiva 1 3% 1 5%

2-Por expiação e coação 18 60% 4 18%

3-Por cooperação 11 37% 18 82%

4-Não sabe/ outros 2 7% 1 5,00%

O desfecho

A partir do último questionamento: E se ele não aprender o que vai ocorrer? buscamos
compreender qual a sugestão de desfecho para a história que os sujeitos apresentam. Foram observadas as
seguintes categorias:

Categoria 1 – Morte ou doença

Esta primeira categoria apresenta respostas que suscitam a morte ou doenças para se referir ao
desfecho da história. Exemplo:

GAH (7,5 AT) E se ele não aprender o que vai acontecer  Vai virar adulto e ficar
doente de novo.

VIK (7,10 ASMC) E se ele não aprende o que vai ocorrer? Vai morrer porque não sabe
fazer as coisas.

Categoria 2 – Aspectos ligados a aprendizagem de conteúdos escolares/ atraso ou fim da vida


escolar

As respostas desta categoria baseiam-se na ideia de que a não aprendizagem resultará em

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 111


problemas e déficits em relação aos conteúdos escolares acarretando em atraso ou mesmo no fim da vida
escolar. Por exemplo:

TIF (7,11 AT) E se ele não aprender o que vai ocorrer? Ele vai ficar burro e aí ele vai
repetir de série, todo mundo vai ir pra frente e ele vai ficando pra trás..

Categoria 3 – Aspectos ligados a emprego, vida social e econômica

Os sujeitos desta categoria apresentam desfechos relacionados a dificuldades em arrumar emprego e na


vida social e econômica, como ficar sem dinheiro. Vejamos:

GAB (7,3 AT) E se ele não aprender o que vai ocorrer? Ele vai ficar burro e quando ele
quiser ser bombeiro não vai poder. Mas porque não vai poder? Porque pra ser bombeiro
tem que estudar muito porque tem que aprender muita coisa de ser bombeiro.

YME (7,8 ASMC) E se ele não aprender o que vai ocorrer? Cada vez mais vai ficar mais
burro, aí quando crescer não vai poder trabalhar, aí não vai ter comida, vai ter que
pedir esmola e ninguém vai dar pra ele.

A quantificação das respostas por categorias é apresentada na tabela a seguir considerando o


ambiente escolar pesquisado.

TABELA 03 - Distribuição de frequência e frequência relativa do desfecho da história segundo o


ambiente escolar pesquisado.

AMBIENTES

Tradicional Sócio-Moral Construtivista


O desfecho da história
F % f %

1-Morte ou doença 1 3% 2 9%

2-Aspectos ligados a aprendizagem 13 43% 15 68%


de conteúdos escolares/ atraso ou
fim da vida escolar

3-Aspectos ligados a emprego, 15 50% 3 14%


vida social e econômica

4-Não sabe/ outros. 4 13% 2 9%

A análise quantitativa realizada para a problematização, a resolução e o desfecho da história


evidenciou o seguinte: O teste Qui-quadrado efetuado na categoria “Por expiação e coação”, do item
resolução, apontou uma associação muito significativa entre os dois ambientes. Os alunos inseridos no
ambiente tradicional foram os que mais indicaram a expiação e a coação como meios de resolução para a
história proposta. Dessa forma, X² = 7.461; gl = 1; P = 0.0063.

O teste Qui-quadrado efetuado na categoria “Por cooperação” apontou uma associação muito

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 112


significativa entre os dois ambientes. Os alunos inseridos no ambiente sócio-moral construtivista foram os
que mais indicaram a cooperação como meio de resolução para a história proposta. Dessa forma, X² =
8.739; gl = 1; P = 0.0031.

O teste Qui-quadrado efetuado na categoria “Aspectos ligados a emprego, vida social e


econômica”, do item desfecho, apontou uma associação significativa entre os dois ambientes. Os alunos
inseridos no ambiente tradicional foram os que mais indicaram os aspectos ligados ao emprego, vida
social e econômica na explicação para o desfecho da história proposta. Dessa forma, X² = 5.896; gl = 1; P
= 0.0152.

Conclusão

Nossos dados mostraram, em concordância com as pesquisas referentes ao conhecimento social,


que as crianças percorrem caminhos bastante singulares na construção de suas representações sobre a
escola e sobre o professor. Justamente temas que lhes são tão familiares e rotineiros. Isso significa que,
mesmo em se tratando de um conhecimento que para muitos assume um caráter de transmissão cultural
ou pedagógica, os sujeitos não o assimilam de forma passiva, mas o reelaboram e o interpretam. Assim,
vão organizando as informações que recebem provenientes, por exemplo, das verbalizações dos docentes
e unindo-as e inserindo-as em seus próprios processos e sistemas, transformando-as em concepções
bastante singulares. Afinal, ninguém ensina para uma criança que se alguém não aprender na escola vai
morrer, ou que só Deus pode ajudar uma criança que não consegue aprender, mas, essas foram idéias
apresentadas aqui.

As ideias apresentadas por nossos sujeitos concentraram-se em explicações baseadas nos aspectos
mais visíveis da situação, sem a existência de processos ocultos que necessitam ser inferidos. Essa forma
de pensar o mundo social caracteriza-se por aquilo que Delval (2002) denominou de primeiro nível de
compreensão da realidade social.

Acreditávamos, como hipótese de nossa pesquisa, que uma criança inserida em um ambiente
permeado por relações horizontais de cooperação entre professor e aluno, bem como entre aluno e aluno,
apresentaria ideias diferenciadas acerca do tema que pesquisávamos, como também uma tendência maior
à reflexão. Como no ambiente tradicional essas relações não são valorizadas da mesma forma e a
passividade do educando gera a reprodução, acreditávamos que as respostas e reflexões seriam diferentes,
indicando uma construção diferente do conhecimento social, conforme o ambiente escolar.

A análise apresentada aqui indicou que em relação à problematização da história não encontramos
diferenças significativas entre as respostas dos sujeitos dos diferentes ambientes, sendo que todas elas

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 113


foram pautadas nos aspectos mais aparentes da situação. Tal fato nos mostra que, mesmo que o ambiente
seja favorável em relação a vários aspectos do desenvolvimento infantil, no caso do conhecimento social,
se esse conteúdo não estiver sendo explorado e trabalhado em sala, as crianças não o assimilam, nem o
transformam passivamente.

Todavia, pudemos observar uma diferença muito significativa na maneira como os sujeitos dos
diferentes ambientes pesquisados analisavam a formas de resolução do problema colocado pela história.
A maioria dos alunos inseridos no ambiente tradicional teve as suas respostas centradas na categoria dois,
cuja resolução estava pautada em atitudes de expiação e coação. Já as respostas dos sujeitos inseridos no
ambiente de ensino considerado sócio-moral construtivista centraram-se na categoria três em que a
resolução da situação da história estaria pautada em atitudes cooperativas e no respeito mútuo entre os
envolvidos.

Estas considerações nos trazem indícios significativos de que existe realmente influência do tipo
de ambiente nas concepções das crianças, mesmo que apenas na forma de conceber atitudes em uma
situação problema. As crianças inseridas em um ambiente diferenciado apresentaram, de certa forma,
ideias mais evoluídas do que as outras do ambiente tradicional.

Em relação ao desfecho da história observamos diferença significativa na categoria três “Aspectos


ligados a emprego, vida social e econômica”. A maioria das respostas pertencente a essa categoria era
proveniente de crianças do ambiente tradicional. É importante ressaltar que essas respostas das crianças
do ambiente tradicional retratavam o discurso utilizado pela professora em sala de aula. Durante as
observações realizadas nas aulas, foi possível presenciar a professora dizer aos alunos que era necessário
aprender caso contrário não conseguiriam trabalhar, obter dinheiro, passariam fome, entre outras
consequências, inclusive “ninguém vai gostar de vocês.”

Isso nos remete novamente à importância do trabalho com o conhecimento social em sala de aula.
É preciso considerar e caminhar em prol dos processos que os alunos percorrem e compreender que a
partir do que lhes é transmitido, os sujeitos fazem reorganizações individuais e isso não pode ser perdido
de vista na organização das atividades, no planejamento dos projetos, enfim, nas ações didáticas.

Portanto, o trabalho com o conhecimento social necessita ser levado para a sala de aula de tal
forma que as crianças possam pensar, compreender, debater, formular e reformular suas próprias ideias. A
qualidade dessa interação, possibilitada pelo docente e estabelecida pela criança, tem influência na forma
como se processam o desenvolvimento físico, social, afetivo, moral e intelectual dos alunos. No caso do
tema tratado no presente trabalho, essa influência ocorre na abertura de possibilidades para que os alunos
tenham a compreensão da real função da escola e do professor. Dessa forma, cabe aos docentes

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 114


conhecerem as concepções que as crianças elaboram sobre as noções sociais e, a partir daí, dirigir as
futuras ações e o trabalho pedagógico. As ações em sala de aula podem favorecer ou não a consolidação e
o sucesso da construção desse tipo de conhecimento. Assim, especificamente no caso da presente
pesquisa, compreender o que uma criança pensa sobre a instituição escolar e sobre o professor é
importante para um trabalho que envolva esse conteúdo.

Nosso estudo e os dados obtidos trazem contribuições para as reflexões e demais investigações
sobre a construção do conhecimento social e sobre as implicações dessa construção para o trabalho
docente. A partir de nossa pesquisa acreditamos poder contribuir para uma maior compreensão do
assunto.

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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 117


Estudos Psicogenéticos sobre a Compreensão do Mundo Social pela Criança

CANTELLI, Valéria C. B.
FERMIANO, Maria A. B.
L.P.G./ Faculdade de Educação/ UNICAMP/ Campinas/ Brasil
bcantelli@vivax.com.br
maria.belintane@gmail.com

Resumo

Recentemente, vem emergindo, entre os pesquisadores e docentes brasileiros, um crescente interesse em


conhecer como a criança compreende o mundo social e o papel que a educação pode assumir nessa tarefa.
O conhecimento social implica um laborioso processo de construção por parte do sujeito. O presente
trabalho apresenta os resultados de pesquisas realizadas pelos integrantes do Laboratório de Psicologia
Genética da Faculdade de Educação, da Universidade Estadual de Campinas, sob a orientação da Profa.
Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis. Algumas pesquisas direcionaram-se para noções sociais as mais
diversas, como: família, escola, direitos, etnia, amizade, meio ambiente. E outras, tomaram um rumo
mais específico, isto é, analisaram a economia no cotidiano das mais variadas redes de conhecimento:
riqueza e pobreza, influências da propaganda e marketing, necessidade e consumo, lucro, entre outros.
Todos esses trabalhos têm por objetivo buscar novos elementos para explicar como ocorre a assimilação
dos fenômenos sociais e como os educadores podem intervir de forma a favorecer a construção dessas
ideias pelas crianças de diferentes idades, de modo a contribuir para a construção de uma sociedade
democrática. Tais estudos se fundamentam na psicologia e na epistemologia genéticas de Jean Piaget e
têm como instrumento de investigação o método clínico crítico, que vem se mostrando bastante adequado
para os estudos de natureza social. Os resultados demonstraram a existência de uma evolução na
compreensão do mundo social, que pode ser interpretada como um processo de mudança conceitual,
podendo ser explicado de acordo com a perspectiva construtivista como resultante de progressivas
abstrações e coordenações entre ações reais ou possíveis, a partir das experiências vivenciadas pelos
sujeitos. As conclusões apontam para a necessidade de um trabalho pedagógico sistemático para auxiliar
a construção de juízo crítico sobre as questões sociais, a compreender as representações e a utilizar
estratégias coerentes e inovadoras nas mais diferentes situações.

Palavras-Chave: Conhecimento social. Educação construtivista. Educação econômica.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 118


Abstract

The present inserted inquiry in the area of the Social Knowledge, in the field of the Economic Education,
is characterized as a basic research, following a exploratory and descriptive model. It has for objective to
know the procedures used for parents and mothers of different familiar structures (monoparental,
biparental and recomposta) and levels socioeconômicos for the economic education of its children. The
collection of data had as base a structuralized questionnaire, created exclusively for this study. Given the
qualitative-quantitative nature of the inquiry, analyses of content, confirmatory exploratória and for the
comparison between the 0 variable had been carried through (test Qui-Square, Kruskall-Wallis and Mann-
Whitney). The gotten data had indicated that the economic behavior of the families, as well as the
procedures used for the economic education of the children intuitivos and are not planned, envidenciando
the lack of information of the parents on the process of construction of the related social slight knowledge
to the understanding of the economic events. The families believe that the economic education must be
part of the formation of the children, even so do not carry through no systematic effort to foment habits
and behaviors adjusted for the consumption. In the general analysis of the described process of economic
socialization for this sample, the changeable familiar structure did not represent significance statistics,
being that the socioeconômico level appeared as a differentiation factor for the most part enters the
groups of the investigated aspects. The influence of the way in the process of economic socialization was
observed that the participants tend to transmit the knowledge and values brought of its families of origin,
evidencing. The analysis of the results to the light of the piagetiana theory and the contributions of the
Education and Economic Psychology legitimizes the necessity of new systematic educative proposals that
result in such a way in true economic alfabetização for the children how much for the parents.

Keywords: Economic education. Alphabetization economic. Economic socialization. Social knowledge.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 119


Introdução

O contexto social atual mostra-se turbulento. Particularmente para as famílias, os tempos são
difíceis, os valores se relativizam, e, em muitos lares, ter parece ser mais relevante do que ser. Por isso é
importante refletir sobre o enfrentamento das pressões impostas pela sociedade de consumo. Como fazer
frente aos seus apelos se a sociedade moderna está organizada em torno dele? Como enfrentar a difícil
tarefa de construir uma relação mais equilibrada com o dinheiro?

Diante dessas questões a presente pesquisa, inserida no campo da Educação Econômica, que
constitui uma das áreas do conhecimento social, buscou investigar o que as famílias estão ensinando aos
filhos sobre o mundo econômico e, mais ainda, provocar a reflexão sobre o papel socializador da família,
particularmente no que se refere à educação econômica de seus filhos, trazendo subsídio para a
compreensão de como se desenvolve esse processo entre as famílias brasileiras.

Referencial teórico

O aparecimento de novas pesquisas sobre os aspectos sociais do desenvolvimento psicológico


fundamentadas na epistemologia genética de Jean Piaget tem conduzido a uma renovação nas
investigações sobre a compreensão da sociedade, provocando um crescente interesse pelo estudo da
formação das representações ou modelos do mundo utilizados pelos indivíduos para dar sentido à
realidade social.

A aquisição do conhecimento social, como demonstram os trabalhos de Delval (1989, 1992,


1994); Enesco (1995); Enesco, Delval e Linaza (1989); Denegri (1995, 1998, 2003, 2004) depende dos
recursos simbólicos e das ideias elaboradas pelo sujeito a partir dos seus instrumentos cognitivos. Trata-se
de um processo de construção de representações que, partindo de informações fragmentadas e não
relacionadas entre si, são, gradativamente, reelaboradas, até serem substituídas por noções mais
avançadas que integram as primeiras.

Essa constatação, aliada à reflexão sobre os efeitos da globalização nas diferentes culturas, que por
sua abrangência impõe um ritmo acelerado e consumista ao comportamento do cidadão, tem despertado o
interesse dos pesquisadores para questões ligadas à compreensão do mundo econômico. Dentre os quais
destacam-se os nomes de Berti e Bombi, Delval, Denegri e colaboradores e dos pesquisadores do
Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de Educação da UNICAMP, sob a coordenação de
Mantovai de Assis.

Os resultados das investigações desenvolvidas por esses pesquisadores evidenciam que a

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 120


compreensão do sistema econômico, um dos pilares que sustentam o mundo social, apresenta-se como um
dos temas de maior complexidade para o entendimento tanto dos adolescentes quanto dos adultos. A
maioria das pessoas apresentam sérias dificuldades para compreender questões relacionadas à origem e
circulação do dinheiro, às inter-relações e fatores que determinam os eventos econômicos, ao papel do
Estado na regulação da economia e emissão monetária, ao alcance e uso dos instrumentos econômicos
vinculados à poupança, crédito e endividamento, o que interfere no modo como elas lidam com a
economia cotidiana, impossibilitando-as de uma atuação mais consciente e adequada sobre as relações
financeiras.

Os estudos de Denegri (2003) e de outros pesquisadores associados, realizadas na América Latina,


mostram que a compreensão do mundo econômico requer que o indivíduo construa uma visão sistêmica
do modelo financeiro-social no qual está inserido, o que implica em manejar série de informações
específicas, desenvolvendo competências e atitudes que lhe permitam o uso adequado de seus recursos
econômicos, a assimilação de hábitos e condutas de consumo e a administração racional e eficiente do
dinheiro.

Nessa perspectiva, a educação sobre os temas econômicos facilitaria o acesso às ferramentas


disponíveis para o entendimento desse universo, possibilitando as condições para a interpretação dos
eventos que afetam as pessoas direta ou indiretamente e para uma maior coerência nas decisões a serem
tomadas sobre a multiplicidade de problemas econômicos cotidianos.

Sabe-se que a conquista da maturidade econômica é um processo complexo, envolvendo várias


transições diferentes. A idade em que isso ocorre, o período de tempo em que se estende e a sequência em
que se dá mostram uma ampla variação entre sociedades, períodos históricos; entre classes e grupos
dentro de uma sociedade e também entre indivíduos. Contudo, parece evidente que níveis mais altos de
alfabetização econômica36 devem ser alcançados por um maior número de cidadãos, possibilitando-lhes
melhores meios para conhecer e enfrentar esse modelo que os impele ao consumo.

Mas, como o ser humano começa a se relacionar com o mundo econômico? Como ele chega a
construir e criar significados sobre esse universo tão complexo? Quais as experiências cotidianas que
ele realiza no esforço de explicar os fenômenos econômicos que o afetam? São respostas para questões
como estas que os novos estudos estão buscando, como forma de possibilitar uma melhor compreensão
das relações econômicas, além de explicar como ocorre o processo de socialização econômica 37 dos
36
Para Yamane (1997) o processo de alfabetização econômica se refere à aprendizagem e ao desenvolvimento de conceitos,
habilidades e destrezas que permitam ao indivíduo compreender o sistema econômico e que o ajudem a tomar decisões que
venham de alguma maneira melhorar a sua qualidade de vida.
37
O termo socialização econômica é tomado neste trabalho, no sentido de educação econômica, como o processo de
aprendizagem das pautas de interação com o mundo econômico, mediante a assimilação de conhecimentos, destrezas,
estratégias, padrões de comportamento e atitudes sobre o uso do dinheiro e seu valor na sociedade (DENEGRI;

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 121


indivíduos.

A socialização, como linha de investigação da área de Educação Econômica, encarregada de


estudar como os indivíduos constroem os conceitos econômicos, em quais estágios do desenvolvimento
ocorrem essas construções e como o fator interação social com o meio circundante afeta esse processo de
aprendizagem, encontra na família um espaço privilegiado, na medida em que as primeiras interações que
se constroem entre a criança e mundo ocorrem no círculo familiar, desempenhando papel preponderante
na forma como a criança concebe o mundo social e, consequentemente, na formação de seus valores,
crenças e comportamentos.

Nessa perspectiva, a socialização é um processo que acontece durante toda a infância e se estende
pela adolescência e vida adulta por meio das práticas e das experiências vividas, assimiladas de acordo
com seu sistema de significação e suas estruturas cognitivas. Não se limita de modo algum a um simples
treinamento realizado pela família ou outras instituições especializadas, e varia de acordo com o universo
de socialização, forçosamente diferente segundo a origem social da pessoa, sociedade onde ela vive e
grupo a que pertence.

Nas sociedades contemporâneas, caracterizadas pela globalização econômica e cultural e,


sobretudo, pela presença crescente de poderosas mídias, esse processo está fortemente submetido à
influência de outras instituições, o que o torna extremamente complexo e dinâmico, pois ele deve integrar
todos os elementos presentes no meio ambiente e, ao mesmo tempo, contar com a participação ativa do
próprio sujeito. De qualquer modo, um dos principais fatores para a socialização da criança é a educação,
portanto, o modelo de conduta de pais e educadores exerce forte poder na formação dos hábitos infantis..

Apesar de seu impacto na vida futura dos indivíduos, existe escassa literatura sobre como e
quando os meninos e meninas são apresentados ao mundo econômico e, ainda mais restritos, são os
registros de estudos sobre como ocorre o processo de socialização econômica no âmbito familiar. Pouco
se sabe sobre qual tem sido o papel das famílias nesse processo e são praticamente desconhecidas quais os
procedimentos utilizadas pelas famílias latinas para alfabetizar economicamente seus filhos e se esses
procedimentos diferem conforme a classe social e tipo de estrutura familiar. Observa-se também a
ausência de estudos dessa natureza envolvendo brasileiros.

Essas reflexões são importantes porque o comportamento cotidiano, os valores e comentários da


família exercem influência sobre as atitudes dos filhos e é por isso que se acredita ser na família que se
inicia o aprendizado de hábitos sadios de consumo ou os malefícios do consumismo desenfreado.

PALAVECINOS; GEMPP, 2003).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 122


Famílias, as quais comentam com os filhos suas possibilidades econômicas, em que há
planejamento conjunto de gastos sem que se oculte a existência de dificuldades monetárias e que estimula
o uso racional dos recursos é aquela que educa para o consumo. Ao contrário, se demonstram constante
preocupação com aquilo que os outros têm, se valorizam os ditames da moda ou da propaganda, estarão
levando seus filhos pelo caminho do consumismo, inserindo-os na cultura dos descartáveis, do usar e
jogar fora, que os leva a comprar impulsivamente objetos que logo irão descartar para, em seguida,
comprá-los novamente, numa cadeia sem fim, para não se sintam inferiores aos outros.

Piaget (1945/1998) esclarece que não pode ser livre aquele que não consegue controlar a própria
vida, tanto no que se refere aos seus relacionamentos, como no que diz respeito a seus bens. Nesse
sentido, estar numa situação de constante endividamento não permite o exercício de uma vida plena. Por
isso, educar para o consumo é também preparar o indivíduo para a liberdade e autonomia moral,
contribuindo para formar pessoas capazes de controlar a própria vida e, consequentemente, pessoas mais
livres.

A pesquisa

Esta pesquisa, dada sua natureza exploratória e descritiva, está inserida na área do Conhecimento
Social e teve como objetivo geral conhecer os procedimentos utilizados pelas famílias para a educação
econômica de seus filhos.

Para alcançar esse objetivo foi organizada, intencionalmente, uma amostragem composta por 270
participantes, com pelo menos um filho, em idades entre três e dezesseis anos, em cidade da Região
Metropolitana de Campinas, Estado de São Paulo, pertencentes aos estratos socioeconômicos baixo,
médio e alto, constituindo famílias monoparentais, biparentais e recompostas.

O critério adotado para a composição da amostra buscou atender à demanda por estudos na área da
socialização econômica, considerando o papel importante da família para o desenvolvimento do
pensamento econômico de crianças e jovens, bem como para a formação de seus hábitos de consumo e de
suas atitudes frente ao endividamento.

Assim, a amostra teve distribuição equitativa nos níveis socioeconômicos baixo, médio e alto e
nas três estruturas familiares: monoparental, biparental e recomposta, combinando-se nível
socioeconômico e estrutura familiar para cada grupo de 30 participantes.

A coleta de dados foi realizada com base em um questionário estruturado, com questões abertas e
fechadas, criado especificamente para este estudo, permitindo a caracterização sociodemográfica dos
participantes, a identificação das práticas de socialização implícitas no comportamento econômico da

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 123


família e a identificação das estratégias de educação econômica utilizadas com os filhos.

As informações fornecidas pelos participantes foram tabuladas e posteriormente submetidas às


análises de conteúdo, exploratória e confirmatória por meio de medidas resumo (média, desvio padrão,
mínimo, mediana, máximo, frequência e porcentagem de análise de frequência). As variáveis categóricas
foram comparadas usando-se o teste Qui-Quadrado e as variáveis contínuas foram comparadas por
intermédio dos testes Kruskall-Wallis ou Mann-Whitney.

Vale destacar que, nesse estudo, entende-se por procedimentos de socialização o conjunto de
ações utilizadas pelas famílias para educar seus filhos sobre o mundo econômico. Essas ações englobam
tanto as estratégias de educação econômica, concebidas como o conjunto organizado e coerente de regras,
valores e ações que os pais e mães utilizam para alfabetizar economicamente seus filhos, como as práticas
de educação econômica, entendidas como as ações implícitas realizadas pelos pais no processo de
educação econômica de seus filhos a partir de sua conduta cotidiana. (DENEGRI; PALAVECINO;
GEMP, 2003).

Resultados

A interpretação dos resultados da pesquisa evidenciou que as famílias preocupam-se quanto à


educação econômica de seus filhos. A maioria dos participantes acredita que as crianças devam ser
educadas para essa área, não apenas pela família, mas também pela sociedade. No entanto, ao justificarem
a necessidade dessa educação demonstram desconhecimento sobre a construção dos conceitos
econômicos e seus benefícios para a formação cidadã das novas gerações.

Dentre as principais estratégias que pais e mães informam utilizar para a educação econômica de
seus filhos, estão: incentivo às práticas de economia e poupança, conversa sobre dinheiro, administração
dos próprios recursos por meio da disponibilização de dinheiro e situações de consumo.

Com menor frequência foram mencionadas as estratégias de: restrição ao dinheiro, orientação
sobre trâmites bancários, introdução às práticas comerciais, envolvimento no planejamento do orçamento
familiar, pagamento por realização de tarefas ou bom comportamento e oferecer jogos que envolvem
temas econômicos.

Todos os participantes consideram importante que os filhos aprendam a economizar e poupar e


que essa aprendizagem deva começar na infância, entretanto, relatam que utilizam esse procedimento
esporadicamente. As formas comumente adotadas pelos filhos são: o cofrinho, a economia de dinheiro
para comprar algo que desejam, a colaboração na redução do consumo de energia, água, entre outros e,
ainda uma pequena porcentagem, adota a caderneta de poupança.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 124


As famílias justificam de forma semelhante a necessidade do aprendizado de economia e
poupança por parte dos filhos, concordando que essa seja uma conduta de preparação para o futuro. Esses
argumentos refletem a preocupação dos pais em garantir o acesso dos filhos a bens materiais, mas não
chegam a conceder esse aprendizado como uma ferramenta de planejamento econômico e de distribuição
de recursos a longo prazo.

As conversas sobre o mundo econômico giram em torno do tema dinheiro e acontecem,


esporadicamente, nos diálogos cotidianos, particularmente, diante das situações de consumo e dos
pedidos dos filhos para lhes comprarem coisas.

Um número expressivo de famílias disponibiliza dinheiro para os filhos sempre que pedem ou
precisam. Chama a atenção o baixo percentual daqueles que utilizam a oferta regular de dinheiro na forma
de mesada ou semanada para que os filhos tenham o compromisso de administrá-lo.

Essas informações revelam o caráter utilitarista da oferta, para atender às demandas do filho
naquele momento, não tendo o aspecto pedagógico que os leve a aprender de forma concreta como tomar
decisões sobre seus gastos e poupança e de como planejar para atingir seus objetivos futuros.
(DENEGRI,1998; FURHAM e THOMAS, 1984).

Vale destacar que a maior incidência da prática de dar dinheiro a título de prêmio aparece nas
famílias biparentais. Por outro lado, a família monoparental destaca-se como o grupo que mais utiliza a
oferta de dinheiro de forma regular.

As experiências envolvendo o consumo são bastante comuns nas famílias e fazem parte da
convivência familiar. A maioria dos pais e mães levam seus filhos quando vão às compras em diferentes
locais de comércio.

Nessas ocasiões, é comum os filhos pedirem coisas, sendo atendidos pelos pais que tendem a
comprar sempre que podem ou quando for necessário. Essa conduta indica prática pouco coerente com
uma educação voltada para o consumo racional e equilibrado. Tal comportamento reflete ausência de
planejamento e controle dos gastos, além de dificultar a aprendizagem da escolha, diferenciando o
essencial do supérfluo. As razões que levam os pais a atender aos pedidos dos filhos apoiam-se em uma
mistura de argumentos racionais e emocionais.

Esse conjunto de práticas constituem importante experiências de socialização econômica,


refletindo a preocupação das famílias em ensinar aos filhos o valor do dinheiro e a necessidade de
poupança. No entanto, observa-se, pelas respostas dos participantes, que nem sempre os objetivos dos

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 125


pais estão claros para eles mesmos. Na prática, as estratégias de educação econômica são implementadas
de forma espontânea, como respostas às demandas dos filhos ou às situações de consumo, sem um
planejamento por parte dos pais e mães.

Essas atuações esporádicas e não sistemáticas caracterizam-se pelo que se pode chamar de
comportamento intuitivo, ou seja, pela busca de boas alternativas baseadas na própria experiência dos
pais e em hipóteses de senso comum, o que permite considerar que não se apresentam com estratégias de
alfabetização econômica no sentido concebido por Denegri, Palavecinos e Gempp (2003).

De modo geral as famílias avaliam a experiência de educação econômica dos filhos como
satisfatória. No entanto, ao relacionar essa avaliação com a ausência de sistematização dos procedimentos
utilizados por elas, percebe-se sua superficialidade. Daí a necessidade de se investir na formação dos que
vão educar as crianças.

Quanto às dificuldades mencionadas pelos participantes em relacionar criança e consumo, as


famílias destacam sua impotência diante da influência da mídia, despreparo frente às solicitações dos
filhos e submissão à pressão social. Essas dificuldades parecem traduzir o modelo de sociedade
globalizada ao qual o indivíduo se vê submetido, tendo que consumir para poder fazer parte dela.

Em síntese, os procedimentos utilizados pelas famílias não assumem um caráter de alfabetização


econômica, pois não geram o desequilíbrio no sentido piagetiano, impossibilitando a ocorrência da auto
regulação na conduta dos filhos. As ações dos pais oscilam entre tendências do laissez faire, na qual tudo
pode, e autoritária, com a imposição de comandos e regras, mas em qualquer desses extremos, são
comportamentos que impedem que as crianças/filhos compreendam e interiorizem as consequências de
seus atos e se auto organizem em direção à condutas mais evoluídas e conscientes.

Esses resultados assemelham-se aos encontrados por Denegri, Palavecinos e Gemmp (2003),
Amar et al. (2006) e Denegri et al.(2003), mostrando que os pais são importantes educadores
econômicos, por serem os principais provedores do dinheiro. Entretanto, nessa área, suas ações têm se
mostrado limitadas e até contraditórias, assumido uma caráter informal e não sistemático .

Ao analisar comparativamente os procedimentos que os participantes utilizam para a educação


econômica dos seus filhos, buscando verificar se há diferenças quanto à estrutura familiar, observou-se
que as famílias não se diferenciam quanto à maioria dos procedimentos de educação econômica dos
filhos. Geralmente, os participantes apesar das diferentes configurações familiares demonstram
semelhanças, tanto em relação ao seu comportamento econômico, resultando em práticas implícitas de
educação para os filhos quanto no que se refere às estratégias que afirmam utilizar para educá-los

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 126


economicamente.

Vale esclarecer que em alguns aspectos foi observada a interferência da variável estrutura familiar.
Dentre os aspectos relacionados ao comportamento das famílias destaca-se o fato de encontrar-se na
família monoparental a maior frequência de planejamento sistemático, análise sistemática da situação
financeira antes das compras, bem como menor frequência de utilização de cheque pré-datado ou cartão.

Quanto aos aspectos relacionados às estratégias utilizadas pelas famílias para a educação
econômica dos filhos, os que se mostraram mais sensíveis à variável estrutura familiar foram: os temas
das conversas entre pais e filhos, sendo assuntos relacionados ao dinheiro predominantes na família
monoparental, já nas famílias biparental e recomposta, além de assuntos relacionados ao dinheiro, são
também discutidos temas econômicos variados. Destaca-se, ainda, que as respostas para a categoria
envolvimento dos filhos no orçamento familiar foram apresentadas predominantemente pelo grupo
monoparental.

As famílias apresentam comportamentos diferentes com relação à frequência de disponibilização


de dinheiro para os filhos. As famílias monoparental e recomposta se destacam por dar dinheiro aos filhos
sempre que pedem e regularmente, já para a família biparental, se sobressai a resposta “não dou
dinheiro”.

Observou-se que tanto o comportamento econômico dos participantes quanto os procedimentos


usados para a educação dos filhos mostram-se menos assistemáticos nos níveis mais altos, podendo,
portanto, confirmar a hipótese de que os procedimentos para educação econômica utilizados pelos
progenitores diferenciam-se conforme o nível socioeconômico na maior parte dos aspectos investigados
por este estudo.

Esse resultado coincide com o encontrado por Denegri (2003), Denegri, Palavecinos e Gempp
(2003) e Denegri et al. (1999), mostrando que os fatores de experiências socais, como a escolarização, o
domicílio, o nível socioeconômico das pessoas interferem no seu entendimento dos fenômenos
econômicos e hábitos de consumo.

Buscando a relação entre comportamento e estratégia de educação econômica, procurou-se


comparar o processo de socialização vivenciado pelos pais quando criança e o modo como praticam a
educação econômica de seus filhos.

Essa comparação mostrou que os participantes tendem a transmitir os conhecimentos e valores


provenientes de suas famílias de origem, evidenciando a influência do meio no processo de socialização

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 127


econômica.

Observou-se que pais que receberam orientação econômica ao longo do seu desenvolvimento têm
maior preocupação em manter conversas sistemáticas sobre assuntos econômicos com seus filhos,
enquanto aqueles que não receberam qualquer orientação não mantêm essas conversas. Também
percebe-se uma associação entre o que os pais e mães aprenderam na infância e o que eles transmitem a
seus filhos

Esses dados indicam, em seu conjunto, por um lado, que vários aspectos do comportamento das
famílias estão refletidos nas estratégias que utilizam para a educação de seus filhos, por outro, evidencia a
distância existente entre os valores das famílias, traduzidos em seu discurso e os procedimentos concretos
que utilizam cotidianamente para a alfabetização econômica deles.

Corroborando com esses resultados, as pesquisas no âmbito da socialização econômica na família


têm mostrado que os pais são importantes educadores, entretanto, as práticas educativas utilizadas por
eles nessa matéria são limitadas e até contraditórias. (DENEGRI et al. 2002).

Considerações finais e implicações educacionais

A questão da Educação Econômica é ao mesmo tempo complexa e desafiadora. Com relação ao


cotidiano vivenciado por pais e filhos, as dificuldades se ampliam pela informalidade existente no
processo educativo. Não cabem dúvidas de que a participação da família no processo de socialização da
criança é importante, especialmente para ajudá-la a se inserir no mundo das regras e valores. Ser pai e
mãe é exatamente ser o adulto da relação. Espera-se que tais pessoas sejam referências para os filhos.
Sabe-se que a criança imita o comportamento dos adultos com os quais convive, por isso, espera-se que
eles ofereçam bons modelos. Pais e educadores, que desejam oferecer uma boa educação nessa área,
devem primeiro considerar seus próprios comportamentos e valores com relação aos temas econômicos.
A sua relação equilibrada e consciente será modelo para os filhos, a ausência dela também.

Assim, os resultados confirmam a necessidade de uma adequada socialização econômica para que
os indivíduos atinjam melhor atuação nesse universo cada vez mais complexo, permitindo-lhes não
apenas a administração mais eficiente de seus recursos, mas a verdadeira cidadania.

Dentre as implicações resultantes deste estudo, observa-se alguns pontos considerados


fundamentais para uma proposta de reorientação econômica para as famílias.

As descobertas da teoria piagetina sobre o processo de desenvolvimento do ser humano mostram


que a construção do conhecimento sobre o mundo social depende do mesmo processo interno de

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 128


autorregulação do sujeito. Portanto, para que ocorra o desenvolvimento de ideias econômicas é preciso
que as crianças encontrem condições para o seu desenvolvimento intelectual, além da garantia de uma
variedade de experiências ligadas aos fenômenos econômicos. Uma educação que conduza ao
autogoverno, o que implica vivência da reciprocidade, da escolha, da tomada de decisão.

Os estudos na área da socialização econômica coincidem sobre a necessidade de se estabelecer


mecanismos de apoio que permitam enriquecer e complementar o processo de educação realizado pelas
famílias. Assim, a escola é chamada a desempenhar um papel mais ativo em relação à criação de
propostas concretas, dirigidas tanto aos pais e mães quanto a seus filhos, não apenas com o propósito de
contribuir para a elevação de seus níveis de alfabetização econômica, mas de modo a ajudá-los a assumir
seu papel de agentes sociais ao serem capazes de participar de forma mais eficaz nas decisões políticas e
econômicas da sociedade nas quais estão inseridas. Acredita-se portanto, que a educação econômica deve
acontecer também na escola.

Nas sociedades contemporâneas, caracterizadas pela globalização econômica e cultural e,


sobretudo, pela presença crescente de poderosas mídias, como as de hoje, as pessoas estão cada vez mais
expostas a uma infinidade de fatores que procuram condicionar seu comportamento ao consumo.
Observa-se que a grande maioria das pessoas encontra-se despreparada para enfrentar os apelos do
consumismo, assumindo uma atitude passiva e até indiferente diante dos problemas sociais ligados ao
consumo desenfreado como: degradação do ambiente, esgotamento de recursos, aumento da pobreza,
hiperendividamento, aumento do consumo de drogas, para citar alguns. A fragilidade do comportamento
dos indivíduos diante desses problemas tem atingido principalmente as crianças, que crescem num meio
dominado pelo assédio da publicidade. Daí a necessidade de se refletir sobre as consequências nefastas da
comunicação mercadológica voltada às crianças, impedindo seu desenvolvimento saudável. Para
Henriques (2008), as crianças não têm mecanismos psicológicos suficientes para entender a
complexidade das relações de consumo e os artifícios da publicidade, como um adulto, portanto, toda e
qualquer publicidade dirigida ao público infantil é intrinsecamente abusiva na medida em que para seu
sucesso se vale da imaturidade dos julgamentos infantis.

Ao pensar a intervenção educativa na construção do comportamento econômico há que se


considerar a complexidade desse tema. Também deve se observar que ela não se torne estritamente
racional, desconsiderando seu aspecto sociomoral e afetivo, tendo em vista o papel dos valores nas
escolhas que o sujeito realiza. Nesse sentido, não basta a informação correta para o desenvolvimento de
condutas econômicas éticas e mais equilibradas, é preciso querer agir bem. Esse aspecto remete ao
campo da motivação, dos interesses que desencadeiam a ação. O termo valor é central para se
compreender a fonte de valorizações do indivíduo, seja de objetos ou pessoas. (PIAGET,1954/1981).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 129


Voltando à questão da construção das noções econômicas e pensando particularmente nas relações de
consumo, acredita-se que esse possa vir a ser um instigante campo de a investigação, portanto, pesquisar
o conceito de força de vontade, como apresentado na teoria piagetiana, pode ajudar a compreender os
outros elementos que estão em jogo nos processos de educação econômica.

Ao descrever como as famílias estão educando os filhos sobre o mundo econômico espera-se
contribuir com elementos que possibilitem um olhar crítico para o fenômeno do consumo, de modo a
enriquecer o processo de socialização realizado pela família e apoiá-la na construção de valores estáveis e
sólidos, resultando em melhoria não apenas para a vida do cidadão, mas principalmente em garantia de
vida para o planeta.

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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 131


A Atuação de Professores nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental como Facilitadores das
Interações Sociais nas Atividades de Conhecimento Físico

DAL COLETO, Andrea Patapoff


UNICAMP/FE/LPG
MANTOVANI DE ASSIS, Orly Zucatto
UNICAMP/FE/LPG
orly@unicamp.br
patapoffdalcoleto@gmail.com

Resumo

O objetivo deste trabalho foi investigar a postura de quatro professores das séries iniciais do ensino
fundamental, em atividades do conhecimento físico, em aulas de Ciências. Destacando as ações
pedagógicas facilitadoras das interações sociais nesse processo de construção do conhecimento. O quadro
teórico foi fundamentado na Epistemologia Genética de Jean Piaget e a investigação se delineou como um
estudo qualitativo, de caráter descritivo das análises realizadas a partir de observações sistemáticas e
entrevistas realizadas com professores de acordo com os princípios da abordagem clínica piagetiana. Os
dados coletados indicam a importância das intervenções do professor no trabalho com o conhecimento
físico e apontam ao pressuposto que os professores que utilizam de meios empiristas, não conhecem a
forma de como se dá a aquisição do conhecimento físico e pouco valorizam o papel das interações sociais
nas situações envolvidas nesse processo. No entanto, é possível evidenciar as diferenças que marcam os
professores que além do conhecimento teórico sobre o tema e assumem uma postura construtivista
buscam a constante promoção de investigações, experimentações e encorajam as interações sociais entre
as crianças.

Palavras-chave: Conhecimento. Ciência. Interação social. Professores. Construtivismo (Educação)

Abstract

The objective of this work was to investigate the position of four professors of the initial series of basic
education, in activities of the physical knowledge, lessons of Sciences. Detaching the actions facilitate
pedagogical of the social interactions in this process of construction of the knowledge. The theoretical
picture was based on the Genetic Epistemology of Jean Piaget and the inquiry if it delineated as a
qualitative study, of descriptive character of the analyses carried through from systematic comments and
interviews carried through with professors in accordance with the principles of the piagetian clinical
boarding. The collected data indicate the importance of the interventions of the professor in the work with
the physical knowledge and point to the estimated one that the professors whom they use of half
empiristes, they do not know the form as if of the a acquisition of the physical knowledge and little they
value the paper of the social interactions in the involved situations in this process. However, it is possible
to evidence the differences that mark the professors who beyond the theoretical knowledge on the subject,
assume a constructiviste position search the constant promotion of inquiries, experimentations and
encourage the social interactions between the children.

Keywords: Knowledge. Science. Social interaction. Teachers. Constructivism (Education)

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 132


Introdução

Em sala de aula...
Quando a professora anunciou que iam estudar ciências, uma criança muito atenta
questionou:
- Professora, por que estudamos tão pouquinho ciências?
A professora embaraçada tentava responder no momento em que outra criança
interrompeu-a, dizendo bem alto:
- Ora, Giovani! Ciência é difícil, precisa pensar!

A transcrição foi extraída das observações realizadas para esta pesquisa e ilustra a necessidade de
se questionar as consequências do processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos que fazem parte das
Ciências Naturais e a enorme lacuna deixada na formação dos estudantes.

É perceptível que os estudantes não compreendendo as explicações científicas abordadas nas


escolas, não as incorporem ao seu saber, resistindo à substituição dos fragmentos resultantes do senso
comum, pelo saber científico e sistematizado.

Os alunos "iniciam", na grande maioria das escolas, seus estudos de física no Ensino Médio,
porém, na realidade, desde cedo eles buscam explorar o mundo físico que os rodeia, chegando às
concepções prévias.

É importante destacar as afirmações de Piaget (1998, p. 154), referindo-se à educação para o


desenvolvimento intelectual e social:

(...) não é livre, o indivíduo que está submetido à coerção da tradição ou da opinião
dominante, que se submete de antemão a qualquer decreto da autoridade social e
permanece incapaz de pensar por si mesmo. Tampouco é livre o indivíduo cuja anarquia
interior impede-o de pensar e que, dominado por sua imaginação ou por sua fantasia
subjetiva, por seus instintos e por sua afetividade, é jogado de um lado para outro entre
todas as tendências contraditórias de seu eu e de seu inconsciente. É livre, em
contrapartida, o indivíduo que sabe julgar, e cujo espírito crítico, o sentido da experiência
e a necessidade de coerência lógica colocam-se a serviço de uma razão autônoma, comum
a todos os indivíduos e independente de toda autoridade exterior.

Assim, as atividades e intervenções do professor no ensino de Ciências, nas atividades referentes à


aquisição do conhecimento físico constituem momentos importantes e privilegiados, em que as crianças
podem entrar em contato com fenômenos da natureza buscando explicações para as diferentes
propriedades e transformações da matéria, como também para as diversas transformações produzidas pelo
homem, para compreender e representar o mundo em que vivem, numa visão contextualizada.

Sendo assim, visando conhecer a conduta de quatro professoras das séries iniciais do ensino
fundamental, esta pesquisa, teve como objetivo principal conhecer o contexto do ensino de ciências nas
séries iniciais do Ensino Fundamental e obter informações do modo como tratam o conhecimento físico e

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 133


se as interações sociais são valorizadas por elas.

A pesquisa teve como suporte teórico a Epistemologia Genética de Jean Piaget e seus precursores
que se aprofundaram no campo do conhecimento físico e das interações sociais.

O conhecimento físico, as interações sociais e o papel do professor

Os trabalhos de epistemologia genética de Piaget (1990) evidenciam como as crianças elaboram


explicações causais para os fenômenos físicos da natureza que as cerca e a partir dessas explicações
constroem seu conhecimento físico. Considera-se que no contexto das séries iniciais do Ensino
Fundamental, o ensino direcionado ao conhecimento do mundo físico não é proposto pelo método
científico, conforme explica Delval (1998, p.161):

Muitos educadores acreditam que o método científico pode ser ensinado diretamente
transformando-o num conjunto de regras, da mesma forma como são ensinadas muitas
outras coisas na escola, reduzindo-o a uma série de instruções verbais que são
transmitidas. Assim, é comum indicar que o método científico consta de uma série de
passos e descrever quais são seus passos.

E isto aparece não somente nos livros para professores, mas também nos textos para as crianças,
que começam descrevendo quais são os passos do método científico, como se fossem normas fixas e
rígidas que é preciso respeitar sempre.

Vale lembrar que Piaget interessou-se sobremaneira pelo pensamento científico. Piaget e Garcia
(1987) destacam alguns elementos comuns entre o desenvolvimento do conhecimento científico ao longo
da história e o desenvolvimento das noções elementares na criança. Tais elementos não se referem à
estrutura dos saberes construídos, mas ao processo de aquisição do conhecimento.

O trabalho com a aquisição do conhecimento físico é uma condição necessária para que os
estudantes possam apreciar características centrais do pensamento científico, pois o objetivo dessas
atividades não é ensinar conceitos, princípios ou explicações científicas (Kamii, 1991), mas “propor
situações nas quais os estudantes reflitam sobre seus próprios conhecimentos, podendo inclusive
compará-los com explicações diferentes e perceber que não pode existir plena compatibilidade entre
elas”. (Bizzo, 1998, p.52) Piaget (1949 apud OLIVEIRA, 1998, p. 187), ressalta:

Todo conhecimento físico supõe a existência de certas invariantes, que se conservam ao


longo das transformações observáveis. Da reflexão dos primeiros físicos gregos aos
modernos “princípios de conservação”, encontramos em todas as etapas essa exigência do
pensamento racional, que só concebe a mudança em função da identidade e vice-versa.
Contudo, é muito surpreendente constatar que, em toda situação em que a criança se
encontra às voltas com objetos reais possíveis de manipular e transformar – e não apenas
com ideias ou com palavras -, é igualmente por essa constituição de invariantes racionais

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 134


que ela principia, na medida em que se trata de realmente compreender, ou seja, pela ação
e pela operação.

De acordo com essa citação, para que a criança aprenda, não bastam claras explicações, é
necessário que ela viva intensamente o objeto de conhecimento, reconhecendo-o, identificando-o ou
perceba acontecimentos novos, aplicando-lhes os esquemas preexistentes.

O caminho da ação e das coordenações auxilia a criança a desempenhar um papel ativo no


processo de seu próprio desenvolvimento, sem o qual não haverá sustentação para os avanços rumo ao
entendimento (Furth, 1974).

Devemos ajustar os ensinamentos pretendidos aos diferentes níveis da sua compreensão. Nessa
dimensão é que será garantido o direito da criança construir sua inteligência, pela própria atividade e
empenho, o que não seria possível se os professores não conhecessem o desenvolvimento do raciocínio
infantil.

Considera-se que a postura do professor deva adequar-se para oferecer à criança oportunidades
para explorar fatos e fenômenos por meio de experiências significativas, buscando descobrir aquilo que
ela já sabe e relacionando-o com as novas apreensões. É esse, sem dúvida, um importante princípio a ter-
se em conta, uma vez que a aprendizagem deve ser encarada como a busca de sentido para as situações do
mundo ao redor.

Conforme Freire (1996), o aprender passa pela evolução de ideias do senso comum sobre a
realidade, geradas por uma curiosidade ingênua, para o conhecimento científico, levando os indivíduos a
atuarem com curiosidade epistemológica, de maior potencial crítico e transformador.

Piaget deixa claro, em sua obra “Representação do mundo na criança”, de 1926, a crítica à
introdução do conhecimento científico na escola sem a adequada preparação, ou seja, sem
contextualização, distanciada da realidade, sem ênfase na construção de conceitos. Dessa forma, espera
que os alunos depositem conceitos abstratos em suas mentes, que são repetidos e decorados, como algo
pronto e acabado, sem o devido entendimento que só é possível quando resulta da investigação, que busca
a compreensão e a transformação da realidade. O conhecimento científico poderá vir a ser significativo a
partir do momento em que o aluno perceba sua utilidade para resolver seus problemas e responder os
questionamentos que fazem parte de sua vida.

Isso significa que uma das explicações apontadas por Piaget sobre a incompreensão do
conhecimento científico transmitido pela escola, diz respeito à inadequação dos métodos escolares. A
ciência aparece como uma verdade absoluta, apresentando-se apenas os resultados e não o seu processo.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 135


Outro aspecto considerado é o mecanismo contraditório da escola. Sendo uma instituição
destinada a transmitir o conhecimento, que prega a formação para a cidadania de forma autônoma e
democrática e, no entanto, promove a submissão e a passividade. Isso é evidente nos trabalhos de
repetição e reprodução, quando o aluno decora, sendo impedido da descoberta, da investigação e da busca
do conhecimento. A impressão que se tem é a de que existem forças sociais que impossibilitam que os
indivíduos sejam capazes de pensamento crítico e criativo, de descobertas, de compreensão dos
conhecimentos científicos, reduzindo o fazer da escola a simples depósito de informações.

Vivemos uma época de grande influência do impacto das Ciências sobre os assuntos de interesse
diário. Aprender ciências envolve a introdução das crianças a uma forma diferente de pensar sobre o
mundo natural e de explicá-lo; é tornar-se socializado.

A escola, por outro lado, ainda apresenta limitações quanto a essa necessidade, ignorando o
interesse natural das crianças, que mesmo bem pequenas, demonstram claramente o desejo de aprender e
compreender o mundo físico ao seu redor. Ao ouvirmos suas perguntas, percebemos sua imensa sede de
conhecimento. São perguntas de diversas naturezas, querem conhecer a diversidade do ambiente,
manusear, experimentar objetos simples, até entender por que a chuva cai aos pingos e não de uma vez só.

A visão empirista e inatista de ciência, impregnada nas escolas, embora fortemente criticada,
permanece implícita nas crenças populares e é correntemente transmitida pela escola e meios de
comunicação.

Ensinar ciências implica em conduzir as crianças a uma forma diferente de pensar sobre o mundo
natural e de explicá-lo; é um processo contínuo de transformação do objeto pesquisado e do próprio
pesquisador. Para ensinar ciências é necessário confessarmos nossa ignorância, entrarmos em um
processo de descentralização e voltar a ser criança, começar a estudar a ciência desde sua base, sua
gênese. Nesse sentido, Piaget e Garcia (1987, p. 64) ilustram:

(...) (um cientista) começou sendo criança, pois a infância é anterior à idade adulta em
todos os homens, incluindo aquele das cavernas. Quanto a saber o que o cientista retira de
seus primeiros anos, não é uma coleção de ideias inatas, uma vez que há ensaios e erros
nos dois casos, mas um poder construtivo, e entre nós alguém veio a dizer que um físico
de gênio é um homem que soube conservar a criatividade própria a sua infância ao invés
de perdê-la na escola.

Embora Piaget não tenha abordado diretamente o problema da escola quanto à prática pedagógica,
seu vasto e rico trabalho traz ideias que tiveram bastante repercussão no campo educacional,
principalmente por focalizarem noções básicas que constituem nos currículos escolares. Piaget (1982b)
chegou a pronunciar-se, algumas vezes, no campo pedagógico, defendendo, por exemplo, os métodos

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 136


ativos propostos pelo movimento da Escola Ativa dos anos 20 e 30 do século XX.

Desse modo, segundo Macedo (1994), a maneira de aproximar a teoria piagetiana da educação
escolar estaria em relacionar intervenção com espontaneidade e em recorrer à teoria sem desvirtuá-la.
Aliás, o desvirtuamento parece ser a tônica em nossas escolas, atualmente, com professores definindo o
Construtivismo como um método de ensino ou de alfabetização ou um conjunto de regras e técnicas a
serem aplicadas em sala de aula, segundo constatações de Chackur (2005 p. 296) em estudos e recentes
pesquisas coordenadas ou orientadas por ela:

Todas essas pesquisas apontaram o risco de que o aligeiramento na divulgação de dados e


ideias do Construtivismo pode fomentar, entre professores, a disseminação de fórmulas
verbais destituídas de fundamentos e/ou de raízes na prática educativa (tal como o aluno
constrói sozinho os conhecimentos ou o conteúdo não interessa, o que importa é o
raciocínio), além de receitas e prescrições desligadas da teoria e/ou de justificativas
práticas que lhes dão sentido, por exemplo, deve-se dar trabalho em grupo em sala de
aula ou não se deve corrigir o aluno.

Piaget deixa um quadro teórico consistente, a partir do qual o pesquisador e o professor podem
estudar e compreender questões educacionais e repensar a prática pedagógica, como sugerem os estudos
de Mantovani de Assis (1976), que constatou em sua pesquisa, que a educação escolar deve propiciar à
criança contatos e trocas sociais que são indispensáveis à socialização e um ambiente educativo que
estimule o desenvolvimento de sua inteligência, iniciativa, autonomia e criatividade; Banks Leite (1994)
fez um exame crítico das propostas pedagógicas fundamentadas na teoria psicogenética; Coll (1987), fez
uma revisão e traz as primeiras publicações e a fundação de institutos de pesquisa, que invocavam uma
área específica de conhecimento psicológico para o tratamento e solução de problemas educacionais e
Macedo (1994) defende em suas pesquisas os processos de desenvolvimento da criança e sua
aprendizagem escolar segundo a proposta construtivista de Piaget.

As pesquisas psicogenéticas citadas acima, mostram que a melhor forma das instituições
educacionais contribuírem para a formação de indivíduos morais e intelectualmente ativos é tornar cada
sujeito em agente do seu próprio processo de desenvolvimento e o educador em facilitador dessa
mudança, o qual também deve propiciar condições para a criança interagir com o mundo.

Se Piaget concebe o desenvolvimento dos conhecimentos como um processo espontâneo,


valorizando as trocas entre sujeito e objeto, essa concepção educacional supõe intervenção planejada e
sistematizada em situação de ensino.

As trocas, nesta última, incluem também a figura do professor, e os objetivos e meios utilizados
são intencionais, selecionados deliberadamente para resultarem em aprendizagem (Piaget, 1982a).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 137


O construtivismo piagetiano não oferece fórmulas para ensinar, mas permite a compreensão de
como as crianças e os adolescentes aprendem, fornecendo um referencial para se identificar as
possibilidades e limitações do educando. Exige, por isso, do professor uma atitude de respeito às
condições intelectuais do aluno e uma maneira segura de interpretar suas condutas verbais e não verbais
para melhor lidar com elas (Chakur e Cols, 2004).

Diante dessa realidade, Delval (1998, p.110), afirma sobre a formação do homem:

O importante é que sejam capazes de refletir com rigor sobre os problemas físicos ou
sobre a história, que sejam capazes de refletir sobre o universo físico sobre o universo
social. O que precisam aprender é essa atitude diante das coisas e essa atitude somente
será alcançada com a prática, exercitando em sala de aula o pensamento rigoroso e
criativo diante de problemas novos.

À luz dessas reflexões, vale ressaltar que as atividades de Conhecimento Físico constituem uma
ótima oportunidade para que os professores proporcionem um ambiente interativo, no qual as trocas entre
pares aparecem naturalmente.

É preciso que o estudante consiga ver algum sentido no conjunto de questões propostas pelo
professor e principalmente que compreenda o Conhecimento Físico como uma forma diferente de pensar
e falar sobre o mundo, que ele passe a entender essa outra língua – a língua das ciências. (Carvalho,
2004).

Na discussão apresentada por Kamii e DeVries e (1988), a aquisição do conhecimento por parte
do aluno se dá por meio dos princípios construtivistas de aprendizagem. O aluno, enquanto sujeito ativo
no seu processo de aprendizagem estabelece relações entre seus conhecimentos prévios e os novos
conhecimentos.

De acordo com essa visão construtivista, as autoras Kamii e DeVries (1988, p. 55), propõem os
seguintes objetivos educacionais:

Objetivos socioemocionais:
a. torne-se cada vez mais autônoma dentro de um contexto de relações geralmente não
coercitivas, com os adultos;
b. respeite os sentimentos dos outros e comece a cooperar (através da descentralização e
coordenação de diferentes pontos de vista);
c. seja alerta, curiosa e use a iniciativa na perseguição de curiosidades, tenha confiança
em sua capacidade de classificar as coisas, por si mesma e diga o que pensa com
convicção.
Objetivos cognitivos para que a criança:
a. proponha uma variedade de ideias, problemas e questões;
b. coloque objetos e acontecimentos em relação e notem similaridades e diferenças.

A definição da autonomia como primeiro objetivo por Kamii e Devries deve-se à existência do

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 138


paralelismo entre autonomia moral e autonomia intelectual discutido por Piaget, cuja implicação
pedagógica é apontada pelas autoras.

Para Piaget (1973, p. 18), o trabalho em equipe deve ser conduzido por meio do denominado
método ativo, que é aquele que confere grande importância ao trabalho de pesquisa “(...) exigindo-se que
toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos, reconstruída e não simplesmente
transmitida”.

Partindo do pressuposto que parte do programa de Ciências para as primeiras séries do Ensino
Fundamental, relaciona-se ao conteúdo do Conhecimento Físico e para tanto os alunos precisam ser
instigados a resolver problemas do mundo físico, buscando de maneira sistemática, solução e explicações
para os mesmos. Solucionar problemas, por meio da experimentação, envolve manipulação e,
principalmente, reflexão, trocas, relatos, discussões, ponderações e explicações.

A Pesquisa

Com o intuito de conhecer as condutas de professores das séries iniciais do ensino fundamental, a
pesquisa aqui apresentada, buscou avaliar o contexto do ensino de ciências e por meio deste obter
informações de como o conhecimento físico é abordado e de como a importância das interações sociais é
reconhecida.

A estratégia de pesquisa valeu-se de entrevistas semi-estruturadas inspiradas na abordagem clínica


de Piaget (1926), e por observações sistemáticas em salas de aula de séries iniciais do ensino
fundamental.

Os dados foram analisados a partir dos princípios teóricos de Jean Piaget e seus seguidores.
Constam os conceitos e estudos já realizados sobre o trabalho com o conhecimento físico, com ênfase aos
estudos de Constance Kamii e Rheta Devries (1991) e Ana Maria Pessoa Carvalho (1998) e quanto às
interações sociais corroboraram os trabalhos de Rheta Devries (1980), Anne Nelly Perret-Clermont
(1987), La Taille, (1992), Zaia (1985) e Maria Lucia Faria Moro (1987).

Para o estudo dos dados coletados na investigação, foram organizadas três categorias de análises:
A/B - Intervencionista, Democrático e Caloroso, C/D - Não- Intervencionista, às vezes Autoritário e E/F
- Professor Controlador / Professor Autoritário.

Essas três categorias emergiram da teoria piagetiana, que constituiu o suporte desta pesquisa e a
relação entre as classificações elaboradas por Zaia (1985), que focalizam a categorização das interações
entre pares, com as discussões a respeito das concepções epistemológicas sugeridas por Becker (1994).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 139


As informações coletadas nos permitiram que fosse salientada a importância das intervenções do
professor das séries iniciais do ensino fundamental no trabalho com o conhecimento físico e apontaram
para o resultado dessas intervenções, que às vezes facilitam, em outras dificultam as interações entre
pares. Sendo assim, acredita-se que seja tarefa importante para o professor realizar intervenções que
provoquem conflitos cognitivos.

De modo geral, os resultados apresentados dão suporte ao pressuposto que a postura tradicional de
professores, que não conheçam a forma como se dá a aquisição do conhecimento físico, pouco valorizam
o papel das interações sociais nas situações envolvidas nesse processo. No entanto, é possível identificar-
se as diferenças que marcam os professores que assumiram a postura construtivista.

As práticas educativas observadas no construtivismo fundamentam-se predominantemente na


teoria psicológica do desenvolvimento e da aprendizagem de Jean Piaget. O aluno constrói seu
conhecimento mediante a ação, isto é, a aprendizagem acontece mediante a satisfação de duas condições,
a ação significativa da criança sobre o material (assimilação) e as respostas às perturbações provocadas
pela assimilação (acomodação).

As professoras investigadas que se aproximaram da categoria elaborada pela autora dessa


pesquisa, como A/B: Intervencionista, democrático e caloroso aponta para um professor que favorece a
reflexão aos alunos reflitam, sobre seu próprio trabalho. Ele assume o papel de provocador e facilitador
do pensar e além de tudo, encoraja a cooperação entre as crianças.

O papel do professor é fundamental, nesse processo, pois cabe a ele encorajar os alunos para que
formulem suas indagações, utilizando-se de perguntas abertas que possibilitem o desenvolvimento de sua
capacidade analítica, bem como deve sempre procurar estabelecer interações entre os alunos, para que
passem a questionar suas próprias soluções, descobrindo suas contradições.

Têm-se indícios, a partir da análise dos dados fornecidos pelas entrevistas e pelas observações
realizadas em salas de aula, que outras duas professoras, revelaram o modelo tradicional de ensino, em
que o professor é um mero transmissor e os alunos receptores de conteúdos. Identificá-las em uma única
categoria, C/D ou a E/F, foi difícil devido a forma que elas transitam entre o empirismo e o apriorismo.

Na perspectiva da categoria C/D - Não-Intervencionista, às vezes pouco autoritário, evidencia-se


uma prática pedagógica na qual o professor age como um guia e orientador de atividades, um mero
facilitador, que pouco se preocupa em provocar desequilíbrios cognitivos, apenas apresenta os conteúdos
em algumas situações, de forma lúdica e em outras, de maneira rígida.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 140


As práticas pedagógicas encontradas frente a categoria E/F – Professor Controlador / Professor
Autoritário, assenta-se na postura do professor que estimula os alunos que trabalham de acordo com suas
ordens e acredita que o exercício da repetição favorece a aprendizagem, havendo pouca comunicação
entre eles.

Nota-se que, quando a explicação apriorista (Categoria C/D) não convence, o professor lança mão
de argumentos empiristas (Categoria E/F).

Dessa forma, é explícita a urgência e a necessidade de se repensar o ensino de Ciências desde as


séries iniciais, para favorecer a ocorrência de questionamentos que proporcionem situações problemáticas
interessantes e possibilitem a construção de conhecimentos adequados, ou seja, de buscar conteúdos
dentro do mundo da criança, do mundo físico em que ela vive, que possam ser trabalhados de modo a
permitir que novos conhecimentos possam ser adquiridos (Carvalho,1998).

As concepções dos professores da categoria A/B confirmam os estudos de Piaget (1936), que
defende um ensino que propicie trabalhos em equipe, como oportunidade para a troca de opiniões e
conceitos entre os alunos e destes com o professor si e entre estes e o professor, pois segundo este
pesquisador a cooperação é um elemento indispensável à elaboração da razão, sendo a vida em grupo o
meio natural para essa atividade intelectual.

Outro aspecto relevante deste estudo é citado por Macedo (1994), sobre a importância do papel
desempenhado pelo professor dentro do contexto construtivista e sua extrema importância. O professor
deve ser um profundo conhecedor da matéria que se propõe ensinar, para que possa formular hipóteses,
sistematizar e fazer perguntas inteligentes aos alunos, possibilitando a problematização. Com isso, o que
efetivamente importa é a pergunta ou situação problema, pois a prática de ensino não pode limitar-se à
mera transmissão de informações. O que deve ocorrer é a transformação do ensino em um ato constante
de investigação e experimentação, que possibilite a progressiva construção do conhecimento.

Considerações Finais

De toda a análise, entende-se que o professor deva estar comprometido com a construção do
conhecimento físico, que para isso exige preocupação com a atividade da criança, especificamente no que
diz respeito à cooperação. Esta palavra traz consigo a ideia do fazer junto, de construção coletiva, isto é,
cooperar não é fazer pelo outro, nem torná-lo dependente, mas oferecer condições para que o outro possa
chegar a soluções próprias para as situações problema, por meio de trocas, de sugestões e novos saberes
discutidos no grupo.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 141


Não há pretensão de generalizar os resultados encontrados, mas, sobretudo, há a esperança de
contribuir para possíveis reflexões de professores preocupados com a realização de um trabalho
pedagógico coerente com o desenvolvimento global dos alunos e interessados nos pressupostos
construtivistas.

Estudar a relação de ações pedagógicas no trabalho realizado nas aulas de Ciências que exploram
a aquisição do conhecimento físico, deixou para a pesquisadora muitos motivos de reflexão e muitos
saberes e significados, com vista para novos estudos que possam corroborar no processo de formação e de
práticas pedagógicas das séries iniciais do ensino fundamental, visando a construção do conhecimento
físico, coerente com uma educação construtivista em que o método ativo no ensino de ciências confere ao
aluno o papel fundamental, permitindo que toda verdade adquirida seja reinventada ou pelo menos
reconstruída e não simplesmente transmitida, assim como defendeu Jean Piaget (1998, p.190 grifo nosso)
"... a beleza, como a verdade, só vale quando recriada pelo sujeito que a conquista".

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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 144


A Noção de Pensamento Infantil: um Estudo Comparativo entre as Respostas Encontradas por
Jean Piaget em Pesquisa Realizada em 1926 e as Respostas de Crianças do Século XXI38

CESAR, Janete Schmidt de Camargo


MANTOVANI DE ASSIS, Orly Zucatto
Laboratório de Psicologia Genética-FE/UNICAMP- CAPES
janetek9@hotmail.com
orly@unicamp.br

Resumo

A presente pesquisa teve por objetivo investigar, de forma qualitativa, as concepções infantis sobre o
pensamento infantil, a fim de verificar se as respostas dadas pelas crianças participantes do atual trabalho
correspondiam às encontradas por Piaget em estudo realizado em 1926 e, também, se estas tinham relação
com o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos avaliados através das Provas Piagetianas para Diagnóstico
do Comportamento Operatório. Seu referencial teórico se encontra alicerçado na Epistemologia Genética
com ênfase no Método Clínico-Crítico, elaborado por Piaget, na data supracitada. Participaram do estudo,
19 crianças entre 7 e 14 anos, selecionadas dentre 173 alunos de uma cidade do interior do Estado de São
Paulo. Para análise dos dados obtidos, foram elaboradas duas tabelas nas quais se estabeleceram
categorias de respostas com o objetivo de obter uma melhor compreensão dos resultados e, ao mesmo
tempo, propiciar uma análise pormenorizada, em que foi possível empregar a correlação linear. A
justificativa para esta classificação se encontra na percepção de que a construção da noção de
pensamento, assim como as demais noções estudadas pelo autor, não se dá por insight, mas através de um
processo gradativo de construções. Os resultados obtidos apontam para uma correlação linear positiva
média (0,5595403) entre a noção de pensamento infantil e o estágio de operatoriedade dos sujeitos. No
que concerne à comparação entre as respostas encontradas, em 1926 e as de 2008, percebemos que os
estágios estabelecidos por Piaget continuam válidos, porque apesar da evolução tecnológica ter
propiciado um vocabulário rico sobre o funcionamento cerebral, este não é acompanhado pela referida
compreensão, já que as crianças estudadas apenas repetem o que ouvem dos adultos ou da televisão,
confirmando que o aprendizado é um processo construtivo, ou seja, não se dá pela simples transmissão de
informações.

Palavras-chave: Concepção Infantil. Desenvolvimento Cognitivo. Epistemologia Genética.

38
O presente trabalho é parte da Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, intitulada As ideias das crianças a respeito de suas
dificuldades de aprendizagem no sistema escrito, defendida em fevereiro de 2009.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 145


Abstract

The present research has as a goal to investigate, in a qualitative way, childish conceptions about his own
thoughts, to verify if the answers given by children in the current study correspond to those found by
Piaget in a study made in 1926, and also if those are related to the cognitive development of the subject
evaluated by Piagetian Operational Behavior Diagnoses Proofs. The theoretical framework of this
research is based on genetic epistemology with emphasis on clinical-Critical Method developed by Piaget
in the date said above. 19 children with ages between 7 and 13 were selected among 173 that study in a
school from the West of São Paulo State. The data were analyzed by the construction of two tables which
have categories of responses with the goal of obtaining a better understanding of the results, and, at the
same time, to develop a detailed analysis in which was possible to apply linear correlation. This
classification can be justified by the perception that the construction of the concept of thought, as well as
other concepts studied by the author, is not by insight but through a gradual process of construction. The
results obtained pointed to a medium positive linear correlation average (index of dispersion =
0.5595403) between the notion of childish though and the subjects’ operational stages. Regarding the
comparison between the responses found in 1926 and 2008, it’s possible to realize that the stages set out
by Piaget remain valid, because despite technological evolution have provided a rich vocabulary on the
functioning brain, this is not accompanied by the understanding, since children studied only repeated
what they hear from adults or television shows, confirming that learning is a constructive process, which
can’t happen with simple transmission of information.

Keywords: Childish Conception. Cognitive Development. Genetic Epistemology.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 146


Introdução

O crescimento populacional aliado aos avanços tecnológicos do século XXI requer, em conjunto,
uma nova gama de aprendizagens que supõe um “novo” ser humano capaz de assimilar conteúdos cada
vez maiores e mais complexos. Seres aptos a adaptarem-se ao novo com uma inacreditável velocidade: o
“novo” sem esquecer o “velho” que, nas palavras de Morin (2000, p. 15), consistiria a “condição
humana ... objeto essencial de todo ensino”.

As descobertas realizadas pela “Década do Cérebro” (1990) trouxeram inegáveis contribuições às


áreas interessadas no desenvolvimento do ser humano, principalmente com as possibilidades oferecidas
por exames cada vez mais sofisticados, como a PET (tomografia por emissão de pósitrons) que permite o
exame do cérebro em funcionamento. Mas será que essas descobertas invalidam os métodos utilizados
por Piaget para a construção de sua teoria do desenvolvimento humano? Estaria seu método de entrevista
(Clínico-Crítico) ultrapassado? Acreditamos que não.

A teoria do desenvolvimento de Piaget se fundamenta nas ações, ou concepções, espontâneas das


crianças que ele se propôs a observar e a investigar para compreender como o conhecimento se forma e
qual é a sua gênese, a fim de mostrar o aspecto evolutivo do desenvolvimento.

Os trabalhos realizados por seguidores de Piaget, a respeito das concepções infantis, como os de
Delval (1998) a respeito do conhecimento social e os de Denegri (1998) sobre as ideias das crianças a
propósito de aspectos relacionados à economia (como consumo, lucro, entre outros), vêm oferecendo
subsídios não só para a atuação docente, mas para todos aqueles profissionais cuja área envolve o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança.

Confiamos que mesmo com as contribuições da neurologia, considerar o que o indivíduo pensa e
crê na sua interação com o mundo nas diversas fases de seu desenvolvimento físico, social e emocional é
o melhor, senão o único caminho para compreender e se fazer conhecer os mecanismos inerentes à
construção do conhecimento pelo indivíduo.

Portanto, é objetivo primordial desse trabalho verificar os processos subjacentes ao pensamento


infantil, e se estes sofrem influência do meio sócio-cultural e histórico em que vivem. Estaremos
utilizando os mesmos instrumentos propostos por Piaget, pois acreditamos que possibilitar à criança a
reflexão sobre o pensar pode facilitar seu processo de desenvolvimento e, consequentemente, sua
aprendizagem escolar.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 147


Referencial Teórico

O referencial orientador dessa pesquisa se encontra apoiado na Epistemologia Genética de Jean


Piaget. Para Piaget, a inteligência se constitui na capacidade de adaptação do indivíduo ao seu meio
físico, social e emocional, sendo essa adaptação um processo ativo, dotado de uma atividade organizadora
implícita em processos biológicos e cognitivos denominados assimilação39 e acomodação40. Esses
processos são denominados funcionais, pois se referem ao funcionamento da inteligência, e invariantes,
porque estão presentes em todas as fases do desenvolvimento do indivíduo.

As investigações de Piaget apontaram um desenvolvimento humano que obedece a uma ordem


evolutiva com caráter universal, não regida pela idade, mas por estágios de desenvolvimento atingidos
por meio da ação do sujeito com o meio em que vive, e que apresenta, como necessárias para que esse
desenvolvimento ocorra, condições que estão implicadas em quatro fatores: os considerados biológicos ou
maturacionais; as interações com o meio físico e social; as experiências físicas e lógico-matemáticas e a
equilibração.

Piaget (1975/1976, p. 11) considera o fator equilibração como o “problema central do


desenvolvimento” já que este é impulsionado por necessidades internas de equilíbrio. Os dois processos
fundamentais de todo equilíbrio cognitivo são a assimilação e a acomodação, que se constituem em dois
pólos inseparáveis, os quais seriam suficientes para explicar os ciclos epistêmicos e seu funcionamento,
na medida em que o desenvolvimento provoca a necessidade de um equilíbrio entre eles.

Quanto aos estágios, Piaget (1964/1986, p. 13) denominou quatro grandes períodos caracterizados
“... pela aparição de estruturas originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores. O essencial
dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como subestruturas, sobre as
quais se edificam as novas características”.

O primeiro estágio da inteligência sensório–motora ou prática (do nascimento até 1 ½ a 2 anos),


constitui o período da lactância. Tem como principal característica o domínio pelo indivíduo das
atividades sensoriais e motoras. O segundo se caracteriza como o da inteligência intuitiva ou pré–
operatória (2 a 7/8 anos). Durante todo esse período o pensamento permanece dominado pela
representação dos objetos sob a forma de imagens, o que revela uma estrutura própria do pré-conceito,
portanto, intuitiva. Piaget distingue dois tipos de intuições: as primárias na qual predomina uma ação
global e as secundárias onde já ocorre antecipação dos próximos passos de uma ação e reconstituição dos

39
Assimilação, para Piaget, consiste na incorporação da realidade aos esquemas de ação do indivíduo, a qual implica a
existência de estruturas anteriores capazes de incorporar o dado a ser aprendido.
40
Por acomodação, Piaget compreende qualquer modificação de um esquema ou estrutura de assimilação pelos elementos
assimilativos.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 148


estados anteriores que podemos chamar de operações, que para Piaget (1993, p.44-45), são ações
interiorizadas, reversíveis e coordenadas em estruturas totais. Uma ação reversível é aquela que admite a
possibilidade de uma inversa.

O terceiro estágio, o das operações intelectuais concretas (7/8 a 10/11 anos), sinaliza o início da
lógica, manifestada pelo término da construção das estruturas lógicas elementares: o individuo é capaz de
considerar as situações como um todo. No entanto, uma série de desequilíbrios conduzirá à
complementação das operações concretas, elevando-as à segunda potência, operações que constituirão
aquelas chamadas formais que caracterizam o último estágio (11/12 a 15/16 anos). Esse novo período é
caracterizado pelo aparecimento das operações proposicionais que possibilitam ao sujeito o pensamento
hipotético dedutivo, implícito na resolução de problemas complexos e característicos do raciocínio
científico.

Cabe ressaltar que, para a Epistemologia Genética, os processos de desenvolvimento e


aprendizagem são, ao mesmo tempo, distintos e interdependentes. A aprendizagem, para Piaget, interfere
no desenvolvimento modificando as estruturas existentes, porém sem dar origem a novas, ou seja, a
aprendizagem é condição necessária, porém não suficiente, visto que o desenvolvimento pressupõe
construção de novas estruturas de pensamento, pois, o conhecimento “... resulta em construções
sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas graças a um processo de equilibrações
majorantes41, que corrigem e completam as formas precedentes de equilíbrio” (PIAGET, 1975/1976, p.
7).

Piaget ainda destaca que a estrutura cognitiva não se reduz ao pensamento consciente do sujeito,
pois abrange conteúdos inconscientes que vão se tornando gradativamente conscientes na medida em que
o desenvolvimento do indivíduo alcança patamares mais evoluídos. Esse processo de conceituação, que
envolve a interiorização e a reconstrução das ações no plano do pensamento, o qual acaba por ser superior
à própria ação, é denominado de tomada de consciência.

A tomada de consciência é desencadeada quando as regulações42 automáticas não são mais


suficientes, o que acarreta a busca pelo indivíduo de novos meios através de uma regulação mais ativa
para as quais ele tem uma “fonte de escolhas deliberadas, o que supõe a tomada de consciência”
(PIAGET, 1974/1978, p. 198). Contudo, Piaget reitera que, embora o saber-fazer com êxito ações
complexas se apresente precocemente, a tomada de consciência da própria ação – a conceituação que se

41
Equilibração majorante é o processo por meio do qual Piaget explica a construção do conhecimento pelo sujeito, graças às
suas interações com os objetos, implicando sempre melhoramentos. (Piaget, 1975/1977).
42
Para Piaget (1976, p. 24 a 27), as regulações explicam como funciona o processo da equilibração e das reequilibrações.
Podemos dizer que as regulações se constituem em reações a perturbações, mas convém ressaltar que nem toda perturbação
resulta numa regulação, ou seja, numa equilibração.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 149


traduz por uma transformação dos esquemas de ação em noções e em operações – só acontece após
alguns anos do sucesso prático, fato que provoca deformações na tomada de consciência devido a
recalques43 que levam o indivíduo a não observar, em suas próprias ações, algumas características visíveis
que assegurariam seu êxito, mas cujo inconsciente cognitivo o impede de ter uma compreensão
conceitualizada (PIAGET, 1974/1978, p.10).

A Noção de Pensamento: a criação do Método Clínico-Crítico

Piaget, em seus primeiros estudos sobre o desenvolvimento infantil44, percebeu que, para
conhecer os processos de raciocínio inerentes às ações das crianças era preciso mais do que simplesmente
as observar, o estudo do conhecimento exigia a utilização de um método experimental específico, o qual
permitisse a compreensão de sua gênese, porque as pesquisas desenvolvidas até o momento não lhe
davam subsídios para resolver o problema epistemológico que pretendia investigar.

Então, a partir de indagações que o levaram a buscar a razão dos fracassos das crianças francesas
nos Testes de Raciocínio de Cyril Burt45 (1919-1921), Piaget (1926, p.5) desenvolve seu próprio método
de entrevistas, constituído por conversas abertas com as crianças, a fim de acompanhar o curso de seus
pensamentos, ou seja, os processos de raciocínio contidos em suas respostas, e o faz através da adaptação
do método clínico clássico, usado na medicina psiquiátrica, e da investigação experimental, criando uma
nova sistemática de estudo do desenvolvimento do conhecimento, que possibilita reunir os recursos dos
testes e da observação; e ainda, evitar seus respectivos inconvenientes.

Os primeiros trabalhos em que esse método foi empregado buscavam descobrir as crenças
espontâneas das crianças acerca dos fenômenos da realidade, nas palavras de Piaget, “... quais as
representações do mundo que surgem espontaneamente nas crianças ao longo dos diferentes estágios de
seu desenvolvimento intelectual” (PIAGET, 1926, p.5). No presente trabalho estaremos nos reportando
aos estudos sobre o Realismo Infantil.

O estudo se realizou com base no método clínico crítico. Foi colocada uma série de perguntas, a
crianças de diferentes idades, a fim de contemplar as crenças sobre o “pensar”, sempre acompanhando o
desenrolar de seus pensamentos. Com essas questões e muitas outras que foram surgindo, Piaget
identificou três estágios:

43
Termo, emprestado por Piaget da Psicanálise, que significa em sua teoria uma tomada de consciência incompleta.
44
A Linguagem e o Pensamento da Criança (1923) e O Julgamento e o Raciocínio da Criança (1924).
45
Burt, Cyril Lodowic (1883-1971), psicólogo britânico, idealizador dos testes de QI em medidas fixas de Inteligência. Um
especialista em desenvolvimento mental e infantil defende em The Young Delinquent (1925) a importância dos fatores
ambientais e sociais sobre a delinquência. Após a sua morte, foi acusado de ter falsificado resultados experimentais, na
tentativa de provar a sua teoria de que a inteligência é sobretudo herdada. Fonte:
http://www.cpsimoes.net/artigos/art_testes.html#Burt. Acesso em 24/01/2009.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 150


O primeiro estágio, cuja idade média é de 6 anos, é o mais fácil de distinguir, pois é caracterizado
principalmente por conter um elemento puramente espontâneo. Durante este estágio, as crianças
acreditam que se pensa “com a boca”. O pensamento é idêntico à voz. Não ocorre nada na cabeça nem no
corpo, e o pensamento é confundido com as próprias coisas no sentido de que as palavras fazem parte das
coisas. Não há nada de subjetivo no ato de pensar.

O que caracteriza o segundo estágio, em oposição ao terceiro, é que o pensamento, ainda que
situado na cabeça, permanece material. Na realidade, ou a criança prolonga o primeiro estágio,
identificando o pensamento e a voz, ou cai em um verbalismo mais ou menos completo. Nos dois casos, o
pensamento não é diferenciado das coisas em que se pensa, nem as palavras das coisas nomeadas. O que
ocorre é um conflito entre as crenças anteriores da criança e a pressão do ensino adulto, e é apenas esta
crise que marca um progresso, sem que o segundo estágio traga à criança nenhuma solução nova.

O terceiro estágio, cuja idade média é de 11-12 anos, é marcado pela desmaterialização do
pensamento, de forma que, a criança deve ser capaz de separar a noção de pensamento da noção de
matéria física, o que significa que o indivíduo toma consciência de pensamentos ou de palavras distintas
das coisas nas quais se pensa. Piaget propõe três critérios para caracterizar este estágio: 1º) a criança deve
ser capaz de localizar o pensamento na cabeça e de declará-lo invisível, impalpável etc.; 2º) a criança
precisa distinguir entre a palavra e o nome das próprias coisas; 3º) o sujeito necessita localizar os sonhos
na cabeça e admitir que, se abríssemos a cabeça, os sonhos não seriam vistos.

Procedimentos

O objetivo dessa pesquisa foi investigar, de forma qualitativa, as concepções infantis sobre seus
pensamentos, a fim de verificar se as respostas dadas pelas crianças, participantes do atual trabalho,
correspondiam às encontradas por Piaget, em estudo realizado em 1926 e, também, se estas tinham
relação com o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos avaliados, através das Provas Piagetianas para
Diagnóstico do Comportamento Operatório.

Utilizamos como suporte metodológico o Método Clínico Crítico, elaborado por Jean Piaget, que
permite diagnosticar o estágio de evolução de determinados conceitos em que as crianças se encontram.

Participaram do estudo 24 crianças, entre 7 e 14 anos, selecionadas dentre 173 alunos de uma
cidade do interior do Estado de São Paulo. Dos 24 sujeitos, 1 mudou de escola no decorrer do processo de
investigação e 4 fizeram parte do Estudo Piloto.

Após a realização de reunião com pais e/ou responsáveis para assinatura do Termo de

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 151


Consentimento Livre e Esclarecido , se deu início a coleta de dados, que foi realizada na própria escola
em local exclusivamente destinado para este fim. As crianças foram entrevistadas, individualmente,
garantindo o critério de sigilo proposto pela pesquisa.

Primeiramente se realizou o Estudo Piloto, a fim de verificar a validade do instrumento


“Entrevista semi-estruturada sobre a noção de pensamento infantil”, elaborada a partir dos extratos de
protocolo, encontrados no livro A representação do mundo na criança (PIAGET, 1926), a fim de corrigir
possíveis falhas. Os resultados do Estudo Piloto apontaram a adequação da entrevista. Procedeu-se, então,
ao início do trabalho, obedecendo à seguinte ordem:

No primeiro encontro, a pesquisadora informava à criança sobre a natureza do projeto e do por


que da sua participação, bem como da importância e sigilo garantidos pela pesquisa, e, ainda, que todas as
entrevistas, jogos46 ou atividades seriam filmados. Em seguida, se realizava a “Entrevista semi-estruturada
sobre a noção de pensamento infantil”. Num segundo encontro, se aplicavam as “Provas Piagetianas para
Diagnóstico do Comportamento Operatório”.

Para o “Diagnóstico do Comportamento Operatório” foram selecionadas as seguintes provas:


Conservação das quantidades descontínuas ou discretas: Fichas; Conservação das quantidades contínuas:
líquido e massa; Inclusão de classes: frutas e flores e Seriação operatória: bastonetes. A aplicação das
provas ocorreu na ordem acima mencionada e em datas diferentes da aplicação das entrevistas a fim de
não cansar a criança.

A análise dos dados coletados foi realizada da seguinte forma: buscamos estabelecer o nível
cognitivo dos sujeitos através dos dados coletados na “Entrevista semi-estruturada sobre a noção do
pensamento infantil” e dos resultados apresentados nas “Provas Piagetianas”; em seguida, a fim de
verificar possíveis correlações entre o desenvolvimento cognitivo e as respostas das crianças, os dados
obtidos foram analisados por meio da “Correlação Linear”, de Pearson.

Apresentação e Análise dos Resultados

Para a entrevista sobre a noção de pensamento, usamos os critérios de Piaget (1926) a partir dos
quais se propôs uma série de perguntas que contemplavam basicamente o significado do “pensar” para a
criança. A elaboração do roteiro para a entrevista se deu a partir dos extratos de protocolo apresentados
pelo autor. A análise dos resultados obedeceu aos critérios apontados por Piaget para caracterização dos
estágios, mas, a fim de obter uma melhor compreensão dos resultados, classificamos as respostas
passíveis de serem encontradas em cada estágio, em categorias para as quais atribuímos uma pontuação, a
46
A palavra jogos foi utilizada para se referir às “Provas Piagetianas” a fim de evitar que o termo provas atrapalhasse o
desempenho dos sujeitos.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 152


saber:

Tabela1: Classificação da entrevista sobre a Noção de pensamento infantil


Categorias Pontuação
Pensamos com a boca 1
O pensamento é idêntico à voz 1
Nada se passa na cabeça ou no corpo quando se pensa 1
O pensamento é localizado na cabeça 2
Pensar é pensar nas coisas 2
O pensamento é diferente da voz 2
Confunde as palavras e as coisas, ou seja, as palavras têm força 2
A criança atribui materialidade ao pensamento: sangue, veias, etc. 2
A criança invoca palavras aprendidas, como cérebro, alma, etc., mas não as 2
compreende
O pensamento pode ser visto ou ouvido 2
A criança procura compreender as palavras como cérebro, inteligência, memória, 4
etc.
A criança distingue entre as palavras e as coisas, ou seja, não acredita que as 4
palavras têm força
O pensamento não pode ser visto nem tocado (é imaterial) 4
A criança localiza os sonhos na cabeça e acredita que estes não podem ser vistos nem 4
tocados

A somatória dos pontos foi realizada de maneira cumulativa, de forma a definir não apenas o
estágio em que a criança se encontra, mas também o seu nível dentro dos três estágios encontrados por
Piaget (1926). O critério utilizado na atribuição dos pontos foi o seguinte: um sujeito com até 14 pontos
se encontra no segundo estágio, mas se entre suas respostas houver persistência de alguma(s) resposta(s)
correspondente(s) ao primeiro estágio (categorias de 1 a 3) esses pontos serão subtraídos; a criança com
pontos entre 15 e 26 está a caminho do terceiro estágio que só estará construído quando o indivíduo
atingir 30 pontos, ou seja, for capaz de localizar o pensamento na cabeça e de declará-lo invisível,
impalpável, etc.; distinguir entre a palavra e o nome das próprias coisas; localizar os sonhos na cabeça e
de dizer que, se abríssemos a cabeça, os sonhos não seriam vistos.

A justificativa para esta classificação se encontra na percepção de que a construção da noção de


pensamento, assim como a das demais noções estudadas pelo autor, não se dá por insight, mas através de
um processo gradativo de construções.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 153


Tabela 2 - Respostas das crianças na Entrevista sobre a Noção do pensamento infantil
1º Estágio 2º Estágio 3º Estágio
Pensamos com Intervenção do adulto Desmaterialização do
a boca pensamento
Categorias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Respostas
Crianças idade
Nat 7;3 X X X X X X
Gle 7;4 X X X X X X X X
Juli 7;8 X X X X X X X
Adri 7;9 X X X X X X X X
Nata 8;0 X X X X X X X X
Luca 8;0 X X X X X X X
Ema 8;3 X X X X X X X
Ind 8;3 X X X X X X X
Tac 8;7 X X X X X X
Chri 8;9 X X X X X X X X X
Jul 8;11 X X X X X X X X
Dou 9;0 X X X X X X X X
Lui 9;4 X X X X X X X
Let 9;6 X X X X X X X
Kes 9;7 X X X X X X X
Gio 10;1 X X X X X X X
Luc 10;1 X X X X X X X X
Thi 10;7 X X X X X
Jes 13;8 X X X X X X
Total Categorias 6 3 4 19 18 12 14 9 17 6 3 5 5 8
Percentagem (%) 31 16 21 100 95 63 74 47 89 31 16 26 26 42

Observando a tabela 2, podemos perceber que todas as crianças localizam o pensamento na cabeça
(categoria 4), e que 90% delas invocam palavras aprendidas como cérebro, alma, etc. (categoria 9), mas
que apenas três delas (16 %) procuram compreender o que palavras como cérebro, alma, mente, etc.,
significam (categoria 11). Este fato talvez possa ser explicado pelo alto índice de crianças (dez = 53 %)
que ainda apresentam respostas concernentes ao estágio 1, que se caracteriza, segundo Piaget, (1926)
pelas concepções espontâneas apresentadas pelos sujeitos.

Esses dados nos levam acreditar que os avanços tecnológicos, ocorridos desde as primeiras
entrevistas realizadas por Piaget (1926), exerceram uma influência bastante significativa sobre as crenças
das crianças, o que pode ser comprovado pelo vocabulário rico no que concerne ao funcionamento
cerebral, mas que , numa primeira análise, não contribui para a sua verdadeira compreensão, como
podemos observar em alguns trechos das entrevistas abaixo, nos quais as crianças respondem à seguinte
pergunta: - O que você acha que tem dentro da sua cabeça?

Jul (7;8 anos) O cérebro...os osso...o olho...J- Mais alguma coisa? Jul: Garganta...J
- Como que você sabe essas coisas? Jul: Porque quando é sábado minha mãe liga
a televisão e fica assistindo as coisa [sic] que mostra o quê que a gente tem dentro
do corpo.

Luca (8;0 anos) – na cabeça? O cérebro, a boca, o nariz, os olhos, a orelha, o


cabelo, a cabeça. J – e dentro da cabeça? Luca – o célebro! J – quem que te falou
que dentro da cabeça existe o cérebro? Luca – eu vi na televisão.

Com o intuito de verificar se as respostas dadas pelas crianças apresentavam algum índice de

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 154


correlação com os estágios de desenvolvimento cognitivo, estabelecemos uma pontuação para as suas
respostas. O resultado pode ser visto na Tabela 3.

Tabela 3 – Resultados da aplicação das provas para o diagnóstico do comportamento operatório por
idade das crianças.

Estágio de desenvolvimento
Crianças Provas Cognitivo
Nº Nome Sexo Idade CQD(2) CQC(3) CQC(3) IC(4) IC(4) Ser.(5) Pré- Op.
(1)
(anos) Fichas Líquido Massa Frutas Flores Bastões Oper.(6) Tran(7) Concr.(8)
1
Nat F 7;3
1 1 1 0 0 0
3
Gle F 7;4
2 2 2 2 0 0 1
7
Juli F 7;8
3 0 1 1 0 0 0
2
4
Adri M 7;9 1 0 0 2 0 0 3
5
Nata F 7;0
1 1 1 0 0 0
3
6
Luca M 8;0
1 2 2 0 0 2
7
7
Ema M 8;3
2 2 2 2 2 1
11
8
Ind F 8;3 0 0 0 1 0 0 1
9
Tac F 8;7 1 0 0 0 0 0 1
10
Chri M 8;9 2 2 2 2 2 2 12
11
Jul F 8;11 1 0 1 0 0 0 2
12
Dou M 9;0
2 2 2 2 2 2 12
13
Lui M 9;4 2 2 1 0 0 2 7
Let F 9;6
14 0 0 0 0 0 1
1
Kes M 9;7
15 2 2 2 0 2 2
10
16
Gio F 10;1
2 2 2 0 0 1 7
Luc M 10;1
17 2 2 2 2 2 2 12
Thi M 10;7
18 2 2 2 2 2 2 12

19
Jes F 13;8
1 2 2 0 0 2 7

(1)
Nome; Sexo: F=Feminino, M=Masculino
(2)
Conservação das Quantidades Discretas; (3) Conservação das Quantidades Contínuas; (4)
Inclusão de
Classes, (5) Seriação.
(6)
Pré-Operatório; (7) Transição; (8) Operatório Concreto.

Critérios para quantificação das provas:

- 0 (zero) pontos: quando a criança não classifica; não conserva; não efetua a seriação
- 1 (um) ponto: quando a criança se encontra na fase de Transição
- 2 (dois) pontos: quando a criança conserva, classifica e efetua a seriação.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 155


Gráfico 1 - Aplicação das Provas para o diagnóstico do comportamento operatório por idade das
crianças.

O gráfico acima nos possibilita observar que das 19 crianças avaliadas pelas Provas Piagetianas,
apenas 4 (21%) das crianças se encontram no estágio operatório concreto, sete (37%) estão num estágio
de transição mais avançado e oito (42%) estão muito longe de concluir este estágio.

Gráfico 2 - Correlação47 entre a Noção de Pensamento Infantil e o Estágio de Desenvolvimento


Cognitivo

Índice de dispersão: 0,5595403

Os dados apresentados acima apontam para uma correlação linear positiva média entre a noção de
pensamento infantil e o estágio de operatoriedade dos sujeitos. Em outras palavras, o desenvolvimento
cognitivo exerce influência na noção de pensamento, sendo o seu inverso também verdadeiro. Convém
reiterar que esses dados se referem aos sujeitos da pesquisa e, portanto, não devem ser generalizados para
outras situações.

47
Foi utilizado o “coeficiente de correlação linear”, de Pearson (in: LAPPONI, 2005), que consiste numa medida que avalia o
quanto a “nuvem de pontos” no diagrama de dispersão aproxima-se de uma reta.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 156


Considerações Finais

A replicação da pesquisa sobre a Noção de Pensamento Infantil que foi realizada por Piaget
(1926) mostrou que apesar dos avanços tecnológicos e das mudanças sociais, seus estágios continuam
válidos, confirmando que o aprendizado é um processo construtivo, ou seja, não se dá pela simples
transmissão de informações.

Foi possível constatar também que as ideias das crianças são muito influenciadas pelo pensamento
adulto, e pelos meios de comunicação, mas que proporcionar-lhes espaço para pensar foi eficaz para
provocar níveis elementares de tomada de consciência que nos parecem mais elaborados na medida em
que elas se desenvolvem.

Todos esses elementos reforçam a importância de dar voz e vez às crianças, proposta deste
trabalho, a fim de se fazer conhecer, pelos educadores e demais profissionais envolvidos no ensino, seus
processos de pensamento os quais acreditamos, se constituem na matéria-prima da educação. Afinal, qual
seria a função social da escola e o papel do educador se não existissem alunos?

Referências

DELVAL, Juan. Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. Tradução Beatriz Affonso
Neves. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

DENEGRI. Marianela. A construção do conhecimento social na infância e a representação da pobreza e


desigualdade social: desafios para a ação educativa. In: Encontro Nacional de professores do PROEPRE:
A criança e a escola. 15., Águas de Lindóia, São Paulo. Anais, 1998. p. 43-54.

LAPPONI, Juan Carlos. Estatística usando o Excel. 5ª Reimpressão. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005. (Cap.
6.)

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução Catarina Eleonora F. da
Silva e Jeanne Sawaya. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:UNESCO, 2001.

PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança: com o concurso de onze colaboradores. Rio de
Janeiro: Record, 1926.

______. Seis estudos de psicologia. Tradução Maria Alice Magalhães D’Amorin e Paulo Sérgio Lima
Silva. 14ª impressão. Forense Universitária, 1964/1986.

______. Problemas de Psicologia Genética. Tradução Celia E. A. Di Piero. Rio de Janeiro: Forense,
1973.

______. Equilibração das Estruturas Cognitivas: Problema Central do Desenvolvimento. Tradução


Prof. Dra. Marion Merlone dos S. Penna. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975/1976.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 157


PIAGET , Jean. BLAMCHET . A. et al. A Tomada de Consciência. Tradução Edson Braga de Souza. São
Paulo: Melhoramentos, 1974/1978.

PIAGET, Jean. INHELDER, Bärbel. A Psicologia da Criança. Tradução Octavio Mendes Cajado. 12. ed.
Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil. 1993.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 158


Procedimentos utilizados pelas famílias na educação econômica de seus filhos

CANTELLI, Valéria C. B.
MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z.
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP/FE
vbcantelli@yahoo.com.br

Resumo

A presente investigação inserida na área do Conhecimento Social, no campo da Educação Econômica,


caracteriza-se como uma pesquisa básica, seguindo um modelo exploratório e descritivo. Teve por
objetivo conhecer os procedimentos utilizados por pais e mães de diferentes estruturas familiares
(monoparental, biparental e recomposta) e níveis socioeconômicos para a educação econômica de seus
filhos. A coleta de dados ocorreu com base em um questionário estruturado, criado exclusivamente para
este estudo. Dada a natureza qualitativa-quantitativa da investigação, foram realizadas análises de
conteúdo, exploratória e confirmatória para a comparação entre as variáveis (teste Qui-Quadrado,
Kruskall-Wallis e Mann-Whitney). Os dados obtidos indicaram que o comportamento econômico das
famílias, bem como os procedimentos utilizados para a educação econômica dos filhos são,
predominantemente, intuitivos e não planejados, evidenciando a falta de informação dos pais sobre o
processo de construção das noções sociais relacionadas à compreensão dos eventos econômicos. As
famílias acreditam que a educação econômica deva fazer parte da formação das crianças, embora não
realizem nenhum esforço sistemático para fomentar hábitos e condutas adequadas para o consumo. Na
análise geral do processo de socialização econômica, descrito por essa amostra, a variável estrutura
familiar não representou significância estatística, sendo que o nível socioeconômico apareceu como um
fator de diferenciação entre os grupos na maior parte dos aspectos investigados. Observou-se que os
participantes tendem a transmitir os conhecimentos e valores trazidos de suas famílias de origem,
evidenciando a influência do meio no processo de socialização econômica. A análise dos resultados à luz
da teoria piagetiana e das contribuições da Educação e da Psicologia Econômica legitimam a necessidade
de novas propostas educativas sistemáticas que resultem em verdadeira alfabetização econômica tanto
para os filhos quanto para os pais.

Palavras-chave: Educação econômica. Alfabetização econômica. Socialização econômica.


Conhecimento Social.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 159


Abstract

The present inserted inquiry in the area of the Social Knowledge, in the field of the Economic Education,
is characterized as a basic research, following a exploratory and descriptive model. It has for objective to
know the procedures used for parents and mothers of different familiar structures (monoparental,
biparental and recomposta) and levels socioeconômicos for the economic education of its children. The
collection of data had as base a structuralized questionnaire, created exclusively for this study. Given the
qualitative-quantitative nature of the inquiry, analyses of content, confirmatory exploratória and for the
comparison between the 0 variable had been carried through (test Qui-Square, Kruskall-Wallis and Mann-
Whitney). The gotten data had indicated that the economic behavior of the families, as well as the
procedures used for the economic education of the children intuitivos and are not planned, envidenciando
the lack of information of the parents on the process of construction of the related social slight knowledge
to the understanding of the economic events. The families believe that the economic education must be
part of the formation of the children, even so do not carry through no systematic effort to foment habits
and behaviors adjusted for the consumption. In the general analysis of the described process of economic
socialization for this sample, the changeable familiar structure did not represent significance statistics,
being that the socioeconômico level appeared as a differentiation factor for the most part enters the
groups of the investigated aspects. The influence of the way in the process of economic socialization was
observed that the participants tend to transmit the knowledge and values brought of its families of origin,
evidencing. The analysis of the results to the light of the piagetiana theory and the contributions of the
Education and Economic Psychology legitimizes the necessity of new systematic educative proposals that
result in such a way in true economic alfabetização for the children how much for the parents.

Keywords: Economic education. Alphabetization economic. Economic socialization. Social knowledge.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 160


Introdução

O contexto social atual mostra-se turbulento. Particularmente para as famílias, os tempos são
difíceis, os valores se relativizam, e, em muitos lares, ter parece ser mais relevante do que ser. Por isso é
importante refletir sobre o enfrentamento das pressões impostas pela sociedade de consumo. Como fazer
frente aos seus apelos se a sociedade moderna está organizada em torno dele? Como enfrentar a difícil
tarefa de construir uma relação mais equilibrada com o dinheiro?

Diante dessas questões a presente pesquisa, inserida no campo da Educação Econômica, que
constitui uma das áreas do conhecimento social, buscou investigar o que as famílias estão ensinando aos
filhos sobre o mundo econômico e, mais ainda, provocar a reflexão sobre o papel socializador da família,
particularmente no que se refere à educação econômica de seus filhos, trazendo subsídio para a
compreensão de como se desenvolve esse processo entre as famílias brasileiras.

Referencial teórico

O aparecimento de novas pesquisas sobre os aspectos sociais do desenvolvimento psicológico


fundamentadas na epistemologia genética de Jean Piaget tem conduzido a uma renovação nas
investigações sobre a compreensão da sociedade, provocando um crescente interesse pelo estudo da
formação das representações ou modelos do mundo utilizados pelos indivíduos para dar sentido à
realidade social.

A aquisição do conhecimento social, como demonstram os trabalhos de Delval (1989, 1992,


1994); Enesco (1995); Enesco, Delval e Linaza (1989); Denegri (1995, 1998, 2003, 2004) depende dos
recursos simbólicos e das ideias elaboradas pelo sujeito a partir dos seus instrumentos cognitivos. Trata-se
de um processo de construção de representações que, partindo de informações fragmentadas e não
relacionadas entre si, são, gradativamente, reelaboradas, até serem substituídas por noções mais
avançadas que integram as primeiras.

Essa constatação, aliada à reflexão sobre os efeitos da globalização nas diferentes culturas, que por
sua abrangência impõe um ritmo acelerado e consumista ao comportamento do cidadão, tem despertado o
interesse dos pesquisadores para questões ligadas à compreensão do mundo econômico. Dentre os quais
destacam-se os nomes de Berti e Bombi, Delval, Denegri e colaboradores e dos pesquisadores do
Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de Educação da UNICAMP, sob a coordenação de
Mantovani de Assis.

Os resultados das investigações desenvolvidas por esses pesquisadores evidenciam que a

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 161


compreensão do sistema econômico, um dos pilares que sustentam o mundo social, apresenta-se como um
dos temas de maior complexidade para o entendimento tanto dos adolescentes quanto dos adultos. A
maioria das pessoas apresentam sérias dificuldades para compreender questões relacionadas à origem e
circulação do dinheiro, às inter-relações e fatores que determinam os eventos econômicos, ao papel do
Estado na regulação da economia e emissão monetária, ao alcance e uso dos instrumentos econômicos
vinculados à poupança, crédito e endividamento, o que interfere no modo como elas lidam com a
economia cotidiana, impossibilitando-as de uma atuação mais consciente e adequada sobre as relações
financeiras.

Os estudos de Denegri (2003) e de outros pesquisadores associados, realizadas na América Latina,


mostram que a compreensão do mundo econômico requer que o indivíduo construa uma visão sistêmica
do modelo financeiro-social no qual está inserido, o que implica em manejar série de informações
específicas, desenvolvendo competências e atitudes que lhe permitam o uso adequado de seus recursos
econômicos, a assimilação de hábitos e condutas de consumo e a administração racional e eficiente do
dinheiro.

Nessa perspectiva, a educação sobre os temas econômicos facilitaria o acesso às ferramentas


disponíveis para o entendimento desse universo, possibilitando as condições para a interpretação dos
eventos que afetam as pessoas direta ou indiretamente e para uma maior coerência nas decisões a serem
tomadas sobre a multiplicidade de problemas econômicos cotidianos.

Sabe-se que a conquista da maturidade econômica é um processo complexo, envolvendo várias


transições diferentes. A idade em que isso ocorre, o período de tempo em que se estende e a sequência em
que se dá mostram uma ampla variação entre sociedades, períodos históricos; entre classes e grupos
dentro de uma sociedade e também entre indivíduos. Contudo, parece evidente que níveis mais altos de
alfabetização econômica48 devem ser alcançados por um maior número de cidadãos, possibilitando-lhes
melhores meios para conhecer e enfrentar esse modelo que os impele ao consumo.

Mas, como o ser humano começa a se relacionar com o mundo econômico? Como ele chega a
construir e criar significados sobre esse universo tão complexo? Quais as experiências cotidianas que
ele realiza no esforço de explicar os fenômenos econômicos que o afetam? São respostas para questões
como estas que os novos estudos estão buscando, como forma de possibilitar uma melhor compreensão
das relações econômicas, além de explicar como ocorre o processo de socialização econômica 49 dos
48
Para Yamane (1997) o processo de alfabetização econômica se refere à aprendizagem e ao desenvolvimento de conceitos,
habilidades e destrezas que permitam ao indivíduo compreender o sistema econômico e que o ajudem a tomar decisões que
venham de alguma maneira melhorar a sua qualidade de vida.
49
O termo socialização econômica é tomado neste trabalho, no sentido de educação econômica, como o processo de
aprendizagem das pautas de interação com o mundo econômico, mediante a assimilação de conhecimentos, destrezas,
estratégias, padrões de comportamento e atitudes sobre o uso do dinheiro e seu valor na sociedade (DENEGRI;

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 162


indivíduos.

A socialização, como linha de investigação da área de Educação Econômica, encarregada de


estudar como os indivíduos constroem os conceitos econômicos, em quais estágios do desenvolvimento
ocorrem essas construções e como o fator interação social com o meio circundante afeta esse processo de
aprendizagem, encontra na família um espaço privilegiado, na medida em que as primeiras interações que
se constroem entre a criança e mundo ocorrem no círculo familiar, desempenhando papel preponderante
na forma como a criança concebe o mundo social e, consequentemente, na formação de seus valores,
crenças e comportamentos.

Nessa perspectiva, a socialização é um processo que acontece durante toda a infância e se estende
pela adolescência e vida adulta por meio das práticas e das experiências vividas, assimiladas de acordo
com seu sistema de significação e suas estruturas cognitivas. Não se limita de modo algum a um simples
treinamento realizado pela família ou outras instituições especializadas, e varia de acordo com o universo
de socialização, forçosamente diferente segundo a origem social da pessoa, sociedade onde ela vive e
grupo a que pertence.

Nas sociedades contemporâneas, caracterizadas pela globalização econômica e cultural e,


sobretudo, pela presença crescente de poderosas mídias, esse processo está fortemente submetido à
influência de outras instituições, o que o torna extremamente complexo e dinâmico, pois ele deve integrar
todos os elementos presentes no meio ambiente e, ao mesmo tempo, contar com a participação ativa do
próprio sujeito. De qualquer modo, um dos principais fatores para a socialização da criança é a educação,
portanto, o modelo de conduta de pais e educadores exerce forte poder na formação dos hábitos infantis..

Apesar de seu impacto na vida futura dos indivíduos, existe escassa literatura sobre como e
quando os meninos e meninas são apresentados ao mundo econômico e, ainda mais restritos, são os
registros de estudos sobre como ocorre o processo de socialização econômica no âmbito familiar. Pouco
se sabe sobre qual tem sido o papel das famílias nesse processo e são praticamente desconhecidas quais os
procedimentos utilizadas pelas famílias latinas para alfabetizar economicamente seus filhos e se esses
procedimentos diferem conforme a classe social e tipo de estrutura familiar. Observa-se também a
ausência de estudos dessa natureza envolvendo brasileiros.

Essas reflexões são importantes porque o comportamento cotidiano, os valores e comentários da


família exercem influência sobre as atitudes dos filhos e é por isso que se acredita ser na família que se
inicia o aprendizado de hábitos sadios de consumo ou os malefícios do consumismo desenfreado.

PALAVECINOS; GEMPP, 2003).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 163


Famílias, as quais comentam com os filhos suas possibilidades econômicas, em que há
planejamento conjunto de gastos sem que se oculte a existência de dificuldades monetárias e que estimula
o uso racional dos recursos é aquela que educa para o consumo. Ao contrário, se demonstram constante
preocupação com aquilo que os outros têm, se valorizam os ditames da moda ou da propaganda, estarão
levando seus filhos pelo caminho do consumismo, inserindo-os na cultura dos descartáveis, do usar e
jogar fora, que os leva a comprar impulsivamente objetos que logo irão descartar para, em seguida,
comprá-los novamente, numa cadeia sem fim, para não se sintam inferiores aos outros.

Piaget (1945/1998) esclarece que não pode ser livre aquele que não consegue controlar a própria
vida, tanto no que se refere aos seus relacionamentos, como no que diz respeito a seus bens. Nesse
sentido, estar numa situação de constante endividamento não permite o exercício de uma vida plena. Por
isso, educar para o consumo é também preparar o indivíduo para a liberdade e autonomia moral,
contribuindo para formar pessoas capazes de controlar a própria vida e, consequentemente, pessoas mais
livres.

A pesquisa

Esta pesquisa, dada sua natureza exploratória e descritiva, está inserida na área do Conhecimento
Social e teve como objetivo geral conhecer os procedimentos utilizados pelas famílias para a educação
econômica de seus filhos.

Para alcançar esse objetivo foi organizada, intencionalmente, uma amostragem composta por 270
participantes, com pelo menos um filho, em idades entre três e dezesseis anos, em cidade da Região
Metropolitana de Campinas, Estado de São Paulo, pertencentes aos estratos socioeconômicos baixo,
médio e alto, constituindo famílias monoparentais, biparentais e recompostas.

O critério adotado para a composição da amostra buscou atender à demanda por estudos na área da
socialização econômica, considerando o papel importante da família para o desenvolvimento do
pensamento econômico de crianças e jovens, bem como para a formação de seus hábitos de consumo e de
suas atitudes frente ao endividamento.

Assim, a amostra teve distribuição equitativa nos níveis socioeconômicos baixo, médio e alto e
nas três estruturas familiares: monoparental, biparental e recomposta, combinando-se nível
socioeconômico e estrutura familiar para cada grupo de 30 participantes.

A coleta de dados foi realizada com base em um questionário estruturado, com questões abertas e
fechadas, criado especificamente para este estudo, permitindo a caracterização sociodemográfica dos
participantes, a identificação das práticas de socialização implícitas no comportamento econômico da

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 164


família e a identificação das estratégias de educação econômica utilizadas com os filhos.

As informações fornecidas pelos participantes foram tabuladas e posteriormente submetidas às


análises de conteúdo, exploratória e confirmatória por meio de medidas resumo (média, desvio padrão,
mínimo, mediana, máximo, frequência e porcentagem de análise de frequência). As variáveis categóricas
foram comparadas usando-se o teste Qui-Quadrado e as variáveis contínuas foram comparadas por
intermédio dos testes Kruskall-Wallis ou Mann-Whitney.

Vale destacar que, nesse estudo, entende-se por procedimentos de socialização o conjunto de
ações utilizadas pelas famílias para educar seus filhos sobre o mundo econômico. Essas ações englobam
tanto as estratégias de educação econômica, concebidas como o conjunto organizado e coerente de regras,
valores e ações que os pais e mães utilizam para alfabetizar economicamente seus filhos, como as práticas
de educação econômica, entendidas como as ações implícitas realizadas pelos pais no processo de
educação econômica de seus filhos a partir de sua conduta cotidiana. (DENEGRI; PALAVECINO;
GEMP, 2003).

Resultados

A interpretação dos resultados da pesquisa evidenciou que as famílias preocupam-se quanto à


educação econômica de seus filhos. A maioria dos participantes acredita que as crianças devam ser
educadas para essa área, não apenas pela família, mas também pela sociedade. No entanto, ao justificarem
a necessidade dessa educação demonstram desconhecimento sobre a construção dos conceitos
econômicos e seus benefícios para a formação cidadã das novas gerações.

Dentre as principais estratégias que pais e mães informam utilizar para a educação econômica de
seus filhos, estão: incentivo às práticas de economia e poupança, conversa sobre dinheiro, administração
dos próprios recursos por meio da disponibilização de dinheiro e situações de consumo.

Com menor frequência foram mencionadas as estratégias de: restrição ao dinheiro, orientação
sobre trâmites bancários, introdução às práticas comerciais, envolvimento no planejamento do orçamento
familiar, pagamento por realização de tarefas ou bom comportamento e oferecer jogos que envolvem
temas econômicos.

Todos os participantes consideram importante que os filhos aprendam a economizar e poupar e


que essa aprendizagem deva começar na infância, entretanto, relatam que utilizam esse procedimento
esporadicamente. As formas comumente adotadas pelos filhos são: o cofrinho, a economia de dinheiro
para comprar algo que desejam, a colaboração na redução do consumo de energia, água, entre outros e,
ainda uma pequena porcentagem, adota a caderneta de poupança.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 165


As famílias justificam de forma semelhante a necessidade do aprendizado de economia e
poupança por parte dos filhos, concordando que essa seja uma conduta de preparação para o futuro. Esses
argumentos refletem a preocupação dos pais em garantir o acesso dos filhos a bens materiais, mas não
chegam a conceder esse aprendizado como uma ferramenta de planejamento econômico e de distribuição
de recursos a longo prazo.

As conversas sobre o mundo econômico giram em torno do tema dinheiro e acontecem,


esporadicamente, nos diálogos cotidianos, particularmente, diante das situações de consumo e dos
pedidos dos filhos para lhes comprarem coisas.

Um número expressivo de famílias disponibiliza dinheiro para os filhos sempre que pedem ou
precisam. Chama a atenção o baixo percentual daqueles que utilizam a oferta regular de dinheiro na forma
de mesada ou semanada para que os filhos tenham o compromisso de administrá-lo.

Essas informações revelam o caráter utilitarista da oferta, para atender às demandas do filho
naquele momento, não tendo o aspecto pedagógico que os leve a aprender de forma concreta como tomar
decisões sobre seus gastos e poupança e de como planejar para atingir seus objetivos futuros.
(DENEGRI,1998; FURHAM e THOMAS, 1984).

Vale destacar que a maior incidência da prática de dar dinheiro a título de prêmio aparece nas
famílias biparentais. Por outro lado, a família monoparental destaca-se como o grupo que mais utiliza a
oferta de dinheiro de forma regular.

As experiências envolvendo o consumo são bastante comuns nas famílias e fazem parte da
convivência familiar. A maioria dos pais e mães levam seus filhos quando vão às compras em diferentes
locais de comércio.

Nessas ocasiões, é comum os filhos pedirem coisas, sendo atendidos pelos pais que tendem a
comprar sempre que podem ou quando for necessário. Essa conduta indica prática pouco coerente com
uma educação voltada para o consumo racional e equilibrado. Tal comportamento reflete ausência de
planejamento e controle dos gastos, além de dificultar a aprendizagem da escolha, diferenciando o
essencial do supérfluo. As razões que levam os pais a atender aos pedidos dos filhos apoiam-se em uma
mistura de argumentos racionais e emocionais.

Esse conjunto de práticas constituem importante experiências de socialização econômica,


refletindo a preocupação das famílias em ensinar aos filhos o valor do dinheiro e a necessidade de
poupança. No entanto, observa-se, pelas respostas dos participantes, que nem sempre os objetivos dos

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 166


pais estão claros para eles mesmos. Na prática, as estratégias de educação econômica são implementadas
de forma espontânea, como respostas às demandas dos filhos ou às situações de consumo, sem um
planejamento por parte dos pais e mães.

Essas atuações esporádicas e não sistemáticas caracterizam-se pelo que se pode chamar de
comportamento intuitivo, ou seja, pela busca de boas alternativas baseadas na própria experiência dos
pais e em hipóteses de senso comum, o que permite considerar que não se apresentam com estratégias de
alfabetização econômica no sentido concebido por Denegri, Palavecinos e Gempp (2003).

De modo geral as famílias avaliam a experiência de educação econômica dos filhos como
satisfatória. No entanto, ao relacionar essa avaliação com a ausência de sistematização dos procedimentos
utilizados por elas, percebe-se sua superficialidade. Daí a necessidade de se investir na formação dos que
vão educar as crianças.

Quanto às dificuldades mencionadas pelos participantes em relacionar criança e consumo, as


famílias destacam sua impotência diante da influência da mídia, despreparo frente às solicitações dos
filhos e submissão à pressão social. Essas dificuldades parecem traduzir o modelo de sociedade
globalizada ao qual o indivíduo se vê submetido, tendo que consumir para poder fazer parte dela.

Em síntese, os procedimentos utilizados pelas famílias não assumem um caráter de alfabetização


econômica, pois não geram o desequilíbrio no sentido piagetiano, impossibilitando a ocorrência da auto
regulação na conduta dos filhos. As ações dos pais oscilam entre tendências do laissez faire, na qual tudo
pode, e autoritária, com a imposição de comandos e regras, mas em qualquer desses extremos, são
comportamentos que impedem que as crianças/filhos compreendam e interiorizem as consequências de
seus atos e se auto organizem em direção à condutas mais evoluídas e conscientes.

Esses resultados assemelham-se aos encontrados por Denegri, Palavecinos e Gemmp (2003),
Amar et al. (2006) e Denegri et al.(2003), mostrando que os pais são importantes educadores
econômicos, por serem os principais provedores do dinheiro. Entretanto, nessa área, suas ações têm se
mostrado limitadas e até contraditórias, assumido um caráter informal e não sistemático .

Ao analisar comparativamente os procedimentos que os participantes utilizam para a educação


econômica dos seus filhos, buscando verificar se há diferenças quanto à estrutura familiar, observou-se
que as famílias não se diferenciam quanto à maioria dos procedimentos de educação econômica dos
filhos. Geralmente, os participantes apesar das diferentes configurações familiares demonstram
semelhanças, tanto em relação ao seu comportamento econômico, resultando em práticas implícitas de
educação para os filhos quanto no que se refere às estratégias que afirmam utilizar para educá-los

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 167


economicamente.

Vale esclarecer que em alguns aspectos foi observada a interferência da variável estrutura familiar.
Dentre os aspectos relacionados ao comportamento das famílias destaca-se o fato de encontrar-se na
família monoparental a maior frequência de planejamento sistemático, análise sistemática da situação
financeira antes das compras, bem como menor frequência de utilização de cheque pré-datado ou cartão.

Quanto aos aspectos relacionados às estratégias utilizadas pelas famílias para a educação
econômica dos filhos, os que se mostraram mais sensíveis à variável estrutura familiar foram: os temas
das conversas entre pais e filhos, sendo assuntos relacionados ao dinheiro predominantes na família
monoparental, já nas famílias biparental e recomposta, além de assuntos relacionados ao dinheiro, são
também discutidos temas econômicos variados. Destaca-se, ainda, que as respostas para a categoria
envolvimento dos filhos no orçamento familiar foram apresentadas predominantemente pelo grupo
monoparental.

As famílias apresentam comportamentos diferentes com relação à frequência de disponibilização


de dinheiro para os filhos. As famílias monoparental e recomposta se destacam por dar dinheiro aos filhos
sempre que pedem e regularmente, já para a família biparental, se sobressai a resposta “não dou
dinheiro”.

Observou-se que tanto o comportamento econômico dos participantes quanto os procedimentos


usados para a educação dos filhos mostram-se menos assistemáticos nos níveis mais altos, podendo,
portanto, confirmar a hipótese de que os procedimentos para educação econômica utilizados pelos
progenitores diferenciam-se conforme o nível socioeconômico na maior parte dos aspectos investigados
por este estudo.

Esse resultado coincide com o encontrado por Denegri (2003), Denegri, Palavecinos e Gempp
(2003) e Denegri et al. (1999), mostrando que os fatores de experiências socais, como a escolarização, o
domicílio, o nível socioeconômico das pessoas interferem no seu entendimento dos fenômenos
econômicos e hábitos de consumo.

Buscando a relação entre comportamento e estratégia de educação econômica, procurou-se


comparar o processo de socialização vivenciado pelos pais quando criança e o modo como praticam a
educação econômica de seus filhos.

Essa comparação mostrou que os participantes tendem a transmitir os conhecimentos e valores


provenientes de suas famílias de origem, evidenciando a influência do meio no processo de socialização

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 168


econômica.

Observou-se que pais que receberam orientação econômica ao longo do seu desenvolvimento têm
maior preocupação em manter conversas sistemáticas sobre assuntos econômicos com seus filhos,
enquanto aqueles que não receberam qualquer orientação não mantêm essas conversas. Também
percebe-se uma associação entre o que os pais e mães aprenderam na infância e o que eles transmitem a
seus filhos

Esses dados indicam, em seu conjunto, por um lado, que vários aspectos do comportamento das
famílias estão refletidos nas estratégias que utilizam para a educação de seus filhos, por outro, evidencia a
distância existente entre os valores das famílias, traduzidos em seu discurso e os procedimentos concretos
que utilizam cotidianamente para a alfabetização econômica deles.

Corroborando com esses resultados, as pesquisas no âmbito da socialização econômica na família


têm mostrado que os pais são importantes educadores, entretanto, as práticas educativas utilizadas por
eles nessa matéria são limitadas e até contraditórias. (DENEGRI et al. 2002).

Considerações finais e implicações educacionais

A questão da Educação Econômica é ao mesmo tempo complexa e desafiadora. Com relação ao


cotidiano vivenciado por pais e filhos, as dificuldades se ampliam pela informalidade existente no
processo educativo. Não cabem dúvidas de que a participação da família no processo de socialização da
criança é importante, especialmente para ajudá-la a se inserir no mundo das regras e valores. Ser pai e
mãe é exatamente ser o adulto da relação. Espera-se que tais pessoas sejam referências para os filhos.
Sabe-se que a criança imita o comportamento dos adultos com os quais convive, por isso, espera-se que
eles ofereçam bons modelos. Pais e educadores, que desejam oferecer uma boa educação nessa área,
devem primeiro considerar seus próprios comportamentos e valores com relação aos temas econômicos.
A sua relação equilibrada e consciente será modelo para os filhos, a ausência dela também.

Assim, os resultados confirmam a necessidade de uma adequada socialização econômica para que
os indivíduos atinjam melhor atuação nesse universo cada vez mais complexo, permitindo-lhes não
apenas a administração mais eficiente de seus recursos, mas a verdadeira cidadania.

Dentre as implicações resultantes deste estudo, observa-se alguns pontos considerados


fundamentais para uma proposta de reorientação econômica para as famílias.

As descobertas da teoria piagetiana sobre o processo de desenvolvimento do ser humano mostram


que a construção do conhecimento sobre o mundo social depende do mesmo processo interno de

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 169


autorregulação do sujeito. Portanto, para que ocorra o desenvolvimento de ideias econômicas é preciso
que as crianças encontrem condições para o seu desenvolvimento intelectual, além da garantia de uma
variedade de experiências ligadas aos fenômenos econômicos. Uma educação que conduza ao
autogoverno, o que implica vivência da reciprocidade, da escolha, da tomada de decisão.

Os estudos na área da socialização econômica coincidem sobre a necessidade de se estabelecer


mecanismos de apoio que permitam enriquecer e complementar o processo de educação realizado pelas
famílias. Assim, a escola é chamada a desempenhar um papel mais ativo em relação à criação de
propostas concretas, dirigidas tanto aos pais e mães quanto a seus filhos, não apenas com o propósito de
contribuir para a elevação de seus níveis de alfabetização econômica, mas de modo a ajudá-los a assumir
seu papel de agentes sociais ao serem capazes de participar de forma mais eficaz nas decisões políticas e
econômicas da sociedade nas quais estão inseridas. Acredita-se portanto, que a educação econômica deve
acontecer também na escola.

Nas sociedades contemporâneas, caracterizadas pela globalização econômica e cultural e,


sobretudo, pela presença crescente de poderosas mídias, como as de hoje, as pessoas estão cada vez mais
expostas a uma infinidade de fatores que procuram condicionar seu comportamento ao consumo.
Observa-se que a grande maioria das pessoas encontra-se despreparada para enfrentar os apelos do
consumismo, assumindo uma atitude passiva e até indiferente diante dos problemas sociais ligados ao
consumo desenfreado como: degradação do ambiente, esgotamento de recursos, aumento da pobreza,
hiperendividamento, aumento do consumo de drogas, para citar alguns. A fragilidade do comportamento
dos indivíduos diante desses problemas tem atingido principalmente as crianças, que crescem num meio
dominado pelo assédio da publicidade. Daí a necessidade de se refletir sobre as consequências nefastas da
comunicação mercadológica voltada às crianças, impedindo seu desenvolvimento saudável. Para
Henriques (2008), as crianças não têm mecanismos psicológicos suficientes para entender a complexidade
das relações de consumo e os artifícios da publicidade, como um adulto, portanto, toda e qualquer
publicidade dirigida ao público infantil é intrinsecamente abusiva na medida em que para seu sucesso se
vale da imaturidade dos julgamentos infantis.

Ao pensar a intervenção educativa na construção do comportamento econômico há que se


considerar a complexidade desse tema. Também deve se observar que ela não se torne estritamente
racional, desconsiderando seu aspecto sociomoral e afetivo, tendo em vista o papel dos valores nas
escolhas que o sujeito realiza. Nesse sentido, não basta a informação correta para o desenvolvimento de
condutas econômicas éticas e mais equilibradas, é preciso querer agir bem. Esse aspecto remete ao
campo da motivação, dos interesses que desencadeiam a ação. O termo valor é central para se
compreender a fonte de valorizações do indivíduo, seja de objetos ou pessoas. (PIAGET,1954/1981).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 170


Voltando à questão da construção das noções econômicas e pensando particularmente nas relações de
consumo, acredita-se que esse possa vir a ser um instigante campo de a investigação, portanto, pesquisar
o conceito de força de vontade, como apresentado na teoria piagetiana, pode ajudar a compreender os
outros elementos que estão em jogo nos processos de educação econômica.

Ao descrever como as famílias estão educando os filhos sobre o mundo econômico espera-se
contribuir com elementos que possibilitem um olhar crítico para o fenômeno do consumo, de modo a
enriquecer o processo de socialização realizado pela família e apoiá-la na construção de valores estáveis e
sólidos, resultando em melhoria não apenas para a vida do cidadão, mas principalmente em garantia de
vida para o planeta.

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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 172


Dos Conflitos Sociais aos Educacionais

ORIANI, Valeria Pall


Universidade Estadual Paulista – UNESP
valeriaoriani@hotmail.com

Resumo

Para a teoria construtivista de Piaget, os conflitos promovem o desenvolvimento tanto moral quanto
intelectual da criança. Em vista disso, o objetivo deste artigo é o de refletir sobre os conflitos
interpessoais e como os (as) professores (as) de Educação Infantil lidam com eles. Para refletir a respeito
da temática, tomou-se como base a teoria de Piaget para desenvolver pesquisa de iniciação científica,
durante o ano de 2008, na cidade de Marília/SP. O desenvolvimento dessa pesquisa ocorreu por meio de
pesquisa bibliográfica e de campo. A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas, uma Municipal e
outra Particular, por meio da observação do cotidiano escolar e da aplicação de questionário às
professoras, coordenadoras pedagógicas e diretoras. Observou-se que as professoras pesquisadas não
proporcionam espaços para a resolução dos conflitos em sala de aula. Esses conflitos são, geralmente,
resolvidos por meio de castigos, humilhações e até mesmo com agressões físicas, o que demonstra que é a
sanção expiatória que se prepondera no ambiente escolar.

Palavras-chave: Conflitos interpessoais. Direitos Humanos. Educação Infantil.

Abstract

For the constructivist theory of Piaget, conflicts promote both the moral as intellectual development of
children. Therefore, the objective of this paper is to reflect on the interpersonal conflicts and how (the)
teachers of Child Education dealing with them. To reflect on the theme, based on the theory of Piaget's to
scientific initiation research in the year 2008 in the city of Marília/SP. The development of this research
was through literature search and field. The fieldwork was conducted in two schools, a municipal and
other particles through the observation of everyday school life and the application of questionnaires to
teachers, education coordinators and directors. Noticed that the teachers surveyed do not provide space
for the resolution of conflicts in the classroom. These conflicts are usually resolved through punishment,
humiliation and even with physical attacks, which shows that the penalty expiatory that preponderate in
the school environment.

Keywords: Interpersonal conflicts. Human rights. Child Education.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 173


Introdução

A arte de conviver demanda esforços. A sociedade é formada por indivíduos com concepções e
valores próprios e, portanto divergências, o que faz com que as relações sejam permeadas por conflitos.

Para Hobbes, segundo Bobbio (1991, p.34), os conflitos são gerados pelas paixões, já que são elas
as responsáveis pelos que "[...] buscam precedência e superioridade sobre seus companheiros".

No entanto, se permitirmos que nossas paixões falem mais alto, não haverá condições de
convivência com o outro. Tais condições podem ser descritas por "[...] reciprocidade, solidariedade,
respeito ao próximo e acima de tudo, generosidade [...]", já que "É um péssimo cidadão aquele que não
consegue ser generoso ao ponto de limitar, minimamente que seja, seus próprios interesses diante de
interesses coletivos". (FERREIRA, 1993, p.220).

Se a reflexão parece complexa em relação ao social o que se dirá em relação ao ambiente escolar,
principalmente, na Educação Infantil, em que as crianças ainda apresentam muitas dificuldades no que diz
respeito ao contato com o outro e com as regras que essa convivência exige. Por outro lado, os
professores também não sabem como lidar com os conflitos em sala de aula, visto que as relações se
pautam na sua autoridade.

Para melhor análise dessa temática utilizarei a pesquisa de iniciação científica que, intitulada
Direitos humanos na Educação Infantil: primeiros passos para a cidadania (ORIANI, 2008), que realizei
em duas escolas de Educação Infantil, na cidade de Marília/SP. Essa pesquisa teve como intuito analisar
as práticas pedagógicas por meio dos conflitos interpessoais a respeito dos direitos humanos e da
cidadania.

Frente ao exposto, o objetivo do presente artigo é o de refletir sobre os conflitos interpessoais e


sobre como os (as) professores (as) de Educação Infantil lidam com eles, com base na perspectiva
construtivista de Piaget.

Este artigo foi estruturado em três partes. Na primeira, apresento alguns conceitos da teoria de
Piaget que subsidiaram a análise dos conflitos observados na pesquisa.

Na segunda, relaciono educação, direitos humanos e cidadania, tendo em vista que, é por meio
dessa relação que se desenvolve a autonomia e a cooperação, aspectos essências para uma sociedade
democrática. Para tal, utilizo documentos que fundamentam a necessidade de uma educação baseada em
direitos e deveres. Na terceira parte, analiso os conflitos interpessoais que ocorrem entre as crianças das
duas instituições pesquisadas. Contemplo, nessa parte também, sobre quais perspectivas os conflitos

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 174


interpessoais são compreendidos pelos contextos.

Por fim, realizamos as considerações finais relacionando a perspectiva construtivista piagetiana e


os conflitos observados nos contextos.

Principais conceitos de Piaget

Os estudos de Jean Piaget sobre o julgamento moral das regras pelas crianças trouxeram
importantes contribuições para a área educacional, pois propiciou o conhecimento da relevância das
relações escolares se pautarem na solidariedade, no respeito, no diálogo, na cooperação para a formação
de sujeitos autônomos.

Para Piaget (1994, p. 23) “Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras.”.

Para analisar e compreender a moral das crianças, Piaget (1994) averiguou a evolução da prática e
da consciência que elas têm acerca das regras em situações de jogos.

Os resultados obtidos no decorrer desses estudos evidenciaram a existência de duas morais


distintas na criança, “[...] uma moral da coação ou da heteronomia e uma moral da cooperação ou da
autonomia” (PIAGET, 1994, p. 156). A primeira, de acordo com Piaget, é caracterizada pela “[...] coação
moral do adulto, coação que resulta na heteronomia e, consequentemente, no realismo moral” (1994, p.
154). A segunda é pautada na “[...] cooperação, que resulta na autonomia” (PIAGET, 1994, p. 154).

O realismo moral é “[...] a tendência da criança em considerar os deveres e os valores a eles


relacionados como subsistentes em si, independentemente da consciência e se impondo obrigatoriamente,
quaisquer que sejam as circunstâncias [...]” (PIAGET, 1994, p. 93).

Segundo Piaget (1994, p. 131), “[...] o realismo moral nasce do encontro da coação com o
egocentrismo.”. O egocentrismo é a “[...] indiferenciação entre o eu e o meio social” (PIAGET, 1994, p.
81) da criança.

As características do realismo moral que se destacam nos julgamentos realizados pelas crianças
são: o dever é essencialmente heterônomo, pois todo ato bom é aquele que ocorre em obediência à
autoridade e todo ato mau é aquele que não segue as regras; a regra deve ser observada ao ‘pé da letra’ e
não no seu sentido; os atos são julgados conforme a concepção objetiva da responsabilidade, isto é, o
julgamento se baseia no resultado e não na intenção do ato, a qual define a responsabilidade subjetiva
(PIAGET, 1994).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 175


“A noção objetiva da responsabilidade aparece, sem dúvida alguma, como um produto da coação
moral exercida pelo adulto” (PIAGET, 1994, p. 109). Dessa coação também resulta o respeito unilateral
da criança pela autoridade. O respeito unilateral “[...] é a origem da obrigação moral e do sentimento do
dever: toda ordem, partindo de uma pessoa respeitada, é o ponto de partida de uma regra obrigatória”
(PIAGET, 1994, p. 154).

Para Piaget (1994, p. 134), “[…] é a passagem do respeito unilateral ao respeito mútuo que vai
liberar a criança de seu realismo moral”. Isso ocorrerá por meio da evolução mental da criança, com a
idade e por meio das relações sociais, especialmente, entre iguais.

Se os pequenos apresentam um realismo moral quase sistemático, conduzindo, em certos


casos, a uma predominância da responsabilidade objetiva sobre a responsabilidade
subjetiva, é por causa das relações sui generis da coação adulta com o egocentrismo
infantil: o respeito unilateral da criança pelo adulto obriga o primeiro a aceitar as ordens
do segundo, mesmo quando estas não são suscetíveis de uma colocação em prática
imediata, donde a exterioridade atribuída à regra e o caráter literal do julgamento moral
que daí decorre. Se, inversamente, a criança se desenvolve no sentido da interiorização
das ordens e da responsabilidade subjetiva, é porque a cooperação e o respeito mútuo lhe
dão uma compreensão sempre mais elevada da realidade psicológica e moral. A
veracidade deixa assim, pouco a pouco, de ser um dever imposto pela heteronomia para
tornar-se um bem encarado como tal pela consciência pessoal autônoma. (PIAGET, 1994,
p. 138-139, grifo do autor).

Segundo Menin (2007), são o respeito e egocentrismo, num extremo, e cooperação com
reciprocidade, noutro, que explicam a evolução dos juízos morais e das concepções de justiça entre as
crianças.

As duas noções de justiça mais investigadas por Piaget foram a retributiva e a distributiva. A
primeira “[...] se define pela proporcionalidade entre o ato e a sanção.” (PIAGET, 1994, p. 157) e se liga
mais diretamente à coação adulta. A segunda noção se pauta na igualdade e na solidariedade infantil.

Na justiça retributiva, Piaget salientou dois tipos de sanção: a sanção expiatória e a sanção de
reciprocidade.

A sanção expiatória se relaciona à coação e às regras de autoridade do adulto. Possui o caráter de


ser ‘arbitrária’ por não haver nenhuma relação, entre o conteúdo da sanção com o ato sancionado. Em
vista disso,

Pouco importa que, para punir uma mentira, se inflija ao culpado um castigo corporal, ou
que privemos de seus brinquedos ou que o condenemos a uma tarefa escolar: a única
coisa necessária é que haja proporcionalidade entre o sofrimento imposto e a gravidade
da falta. (PIAGET, 1994, p. 161).

A sanção de reciprocidade se interliga à cooperação e às regras de igualdade. Possui a ideia de

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 176


reposição ou de reparação, bem como a intenção de renovar o elo de solidariedade rompido pelo ato
culpável. Nessa sanção, “[...] há relação de conteúdo e de natureza entre a falta e a punição, sem falar da
proporcionalidade entre gravidade daquela e rigor desta.” (PIAGET, 1994, p. 162).

Piaget evidenciou, por meio de entrevistas, “[...] uma tendência maior entre crianças de sete anos
ou menos em preferir sanções expiatórias [...]” (MENIN, 2007, p. 53).

É o que nos mostra [...] a escolha das punições: enquanto os pequenos preferem as mais
severas, de maneira a ressaltar a necessidade do castigo em si mesmo, os maiores optam
mais pelas medidas de reciprocidade, que indicam simplesmente ao culpado a ruptura do
elo de solidariedade e a obrigação de uma reposição em ordem. (PIAGET, 1994, p. 176).

Trabalhar com crianças pequenas exige do professor atenção redobrada no momento da resolução
dos conflitos para que não haja a escolha da sanção expiatória entre elas e a predominância de sua
autoridade, a qual é vista como justa pelos pequenos. Por isso, é importante que o professor as estimule a
falar e resolver os conflitos por si próprias.

Para Piaget, o conflito pode promover o desenvolvimento tanto moral quanto intelectual da
criança. “O conflito interpessoal pode oferecer o contexto no qual as crianças tornam-se conscientes de
que outros têm sentimentos, ideias e desejos.” (DEVRIES, 1998, p. 90). O que ajuda a superar o
egocentrismo infantil.

O próprio autor, em escritos sobre procedimentos em educação moral (Piaget 1930 e


1968), aponta dois caminhos fundamentais para a construção da autonomia moral: não
impor à criança aquilo que ela pode descobrir por si e criar situações para que as crianças
descubram a necessidade e as razões das regras. (MENIN, 2007, p. 57).

Para a teoria piagetiana,

[...] primeiro é preciso fazer para depois compreender. Assim, na moral, como no campo
intelectual, uma consciência só se torna autônoma, livre da influência cega de uma
autoridade maior e capaz de fazer descobertas na realidade, se puder experimentar, na e
com a prática das ações, esta realidade. (MENIN, 2007, p. 49).

Desse modo, “[...] as relações entre coetâneos que constituem o meio mais propício ao
desenvolvimento da noção de justiça distributiva e ao das formas evoluídas da justiça retributiva.”
(PIAGET, 1994, p. 222).

Numa palavra, podemos, desde já, supor que as crianças que colocam a justiça retributiva
acima da justiça distributiva são aquelas que seguem o ponto de vista da coação adulta,
enquanto as que preferem a igualdade à sanção são aquelas às quais as relações entre
crianças (ou mais raramente as relações de respeito mútuo entre adultos e crianças)
levaram à melhor compreensão das situações psicológicas e a julgar segundo um novo
tipo de normas morais. (PIAGET, 1994, p. 204).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 177


As relações, no ambiente escolar, pautadas na cooperação e no respeito mútuo, podem propiciar a
superação da coação e da autoridade do adulto, bem como o desenvolvimento autônomo das crianças.

Educação, direitos humanos e cidadania

Tendo em vista que a função da educação é a de “[...] garantir a toda a criança o pleno
desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores
morais, que correspondem ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual” (PIAGET,
1973, p. 40), podemos compreendê-la como um subsídio para uma sociedade mais democrática formada
por cidadãos ativos na vida social, política e econômica do país, que busquem conhecer e lutar por seus
direitos.

A educação se configura, assim, como um direito e um meio pelos quais se conquistam outros
direitos. Para a efetivação desse direito, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº. 9.394/96) (BRASIL, 1996)
sanciona que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios são responsáveis pela Educação Básica. A
Educação Infantil, os Ensinos Fundamental e Médio compõem a Educação Básica delimitado, no artigo
22, que afirma:

Art.22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a


formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Nesse sentido, a educação, além de um direito garantido por lei, também tem como dever preparar
o educando para ser um cidadão, ou seja, necessita ensinar-lhe quais são seus direitos e deveres para que
os direitos dos outros e os seus não sejam desrespeitados, características essenciais para a vida em
sociedade. Direitos esses que devem ser vivenciados em todos os níveis educacionais, sem qualquer
justificativa contrária para ausência de seu cumprimento.

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), lançado em 2003 (BRASIL,


2003), demonstra a preocupação do Estado brasileiro em relação à educação em direitos humanos e
cidadania, ao compreender que essa é fundamental para a construção de uma sociedade justa, equitativa e
democrática, e, por isso considera que:

A educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica
e permear o currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o
projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de
gestão e avaliação.

O que significa dizer que:

É preciso não esquecer que a educação é chamada a formar as crianças e os jovens para a

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 178


cidadania, a democracia e o respeito a todos os direitos. Para tanto será importante
desenvolver práticas educacionais participativas e dialógicas em que se trabalhe prática-
teoria-prática e em que o cotidiano escolar esteja impregnado de direitos humanos.
(CANDAU, 2000, p.129)

Uma educação que contemple os direitos humanos e a cidadania iniciada a partir da Educação
Infantil deve ter como metas principais:

A cooperação e a autonomia, as crianças são encaradas como pequenos cidadãos, e o


trabalho escolar é entendido como o que garantir o acesso aos conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade e formar, simultaneamente, indivíduos críticos, criativos
e autônomos, capazes de agir no seu meio para transformá-lo. (KRAMER, 1992, p.12).

Para Piaget, essa cooperação e autonomia são construídas por meio de um ambiente que
possibilite a compreensão da importância das regras morais e não simplesmente as introduza como uma
pressão externa ao indivíduo, o que refletiria na heteronomia.(VINHA, 2003)

A escola como um dos primeiros espaços de convivência entre as crianças e, portanto entre a
infinidade de diferenças (culturais, étnicas, religiosas, sociais etc.), é o ambiente em que deve ser
possibilitada a compreensão das regras de convivência. Regras, que no sentido atribuído por Piaget forem
compreendidas como fundamentais, em um processo que resulte em autonomia e cooperação refletirão
em indivíduos aptos a (con) viver em uma sociedade democrática.

Uma sociedade democrática se dá a partir de uma cidadania ativa em que todos tenham os mesmos
direitos, deveres e possibilidades de conquistar mais direitos. Para tal é necessário que haja o "[...] efetivo
exercício da liberdade, a possibilidade concreta, não apenas teórica ou legal, de participação na vida
social com poder de influência e de decisão" (DALLARI, 2004, p.41).

Como indica Benevides (1998, p.158, grifos da autora) para a construção de uma sociedade
democrática é necessária uma educação que atue:

[...] desde a escola primária, no sentido de enraizar hábitos de tolerância diante do


diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação ativa e da
subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum.

No entanto, apesar dos discursos apregoarem uma educação ideal aos interesses da sociedade, as
práticas muitas vezes não condizem com o esperado e questões tão fundamentais não são trabalhadas.
Nesse sentido, como afirma Sesti (2004, p.333):

Em se tratando de educação, de modo geral antes de discursos e informações, são as


ações o que importa considerar. Com mais razão, portanto, o sentido de uma educação
comprometida com os ideais e valores da cidadania, da democracia e dos direitos
humanos se expressa menos nas informações e nos discursos transmitidos do que nos
princípios de condutas que regem, no cotidiano escolar, as ações educativas de uma

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 179


instituição.

Tal fato se comprova na pesquisa mencionada anteriormente. O desenvolvimento dessa pesquisa


qualitativa ocorreu por meio de pesquisa bibliográfica e de campo. Nessa última foi realizada a
observação do cotidiano e das rotinas escolares e, ao final, a aplicação de questionário às professoras,
coordenadoras pedagógicas e diretoras.

A opção por instituição pública e particular se deu devido ao fato de ambas se orientarem pelos
mesmos documentos e leis em que necessitam cumprir as mesmas exigências.

No entanto, vale ressaltar que ambas as instituições selecionadas estão localizadas na região
central da cidade de Marília, e essa escolha se deu para que não houvesse disparidade no aspecto sócio-
econômico em relação aos alunos das escolas.

O enfoque da pesquisa se deu na resolução de conflitos interpessoais que são os que "[...] ocorrem
entre as crianças e entre estas e a professora". (VINHA, 2003). Situação que representa um momento
importante de convivência com o outro, pois "[...] sugere um equilíbrio entre a capacidade de persuasão
do outro e a satisfação de si mesmo". Oportunidade específica para que o (a) professor (a) trate de
questões que dizem respeito às temáticas direitos humanos e cidadania, dentre elas o respeito ao próximo
e a cooperação.

A partir das observações e aplicação dos questionários, verifiquei que em nenhum dos dois
contextos escolares, público ou particular, as temáticas foram mencionadas, nem mesmo nas situações de
conflitos. No entanto, foi possível tecer algumas considerações importantes a respeito dos conflitos
interpessoais que ocorreram nos contextos.

Os contextos e os conflitos

Para as duas instituições os conflitos interpessoais são considerados indisciplina e, portanto os


infratores recebem frequentemente punição. Os conflitos comumente observados foram de desavença
entre as próprias crianças quase sempre durante as brincadeiras que resultavam em agressões físicas.

Contudo, segundo Vinha (2003, p.232), os conflitos interpessoais são conceituados por Piaget
como fundamentais para o desenvolvimento, visto que "Quando ocorre um conflito na interação com o
outro, a criança é motivada por esse desequilíbrio a refletir sobre maneiras distintas de restabelecer a
reciprocidade".

Na Instituição pública pesquisada ainda se perpetua o caráter romântico vigente principalmente


por pensadores como Froebel, que defendiam a atuação da professora como a de uma segunda mãe para

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 180


as crianças, no caso dessa escola a tia. Nesse sentido, segundo Carvalho (1999, p. 70), a escola é "uma
extensão do lar" e a criança faz parte dessa família. Assim sendo, esses espaços tem que ser :

[...] espaços sem conflitos, em que se realizam plenamente a afeição mútua, a empatia e a
felicidade. As punições, especialmente as punições físicas, devem ser substituídas pela
compreensão, a motivação e a persuasão moral. À escola não cabe apenas transmitir
conteúdos institucionais, mas também zelar pelo desenvolvimento moral da criança, tal
como se supõe que as mães façam nos lares. E a disciplina escolar - uma disciplina
constante e orgânica - aparece como instrumento básico desse aprendizado moral.

Na Instituição particular pesquisada, por vigorar as características mercadológicas em que a


educação é considerada o produto negociável e as crianças, representadas por seus pais, são as
consumidoras, os conflitos são compreendidos como negativo, já que não correspondem ao esperado.
Como afirma Tratemberg (1980, p.78), o que ocorre é uma cultura particularizada em que “[...] não só o
conteúdo do que é ensinado, mas a forma, sua própria estruturação interna, em nível de programas de
ensino, avaliação de ensino, relação professor e aluno, definição de cursos, escalonamento de horários.”,
ou seja, todas as decisões dizem respeito aos pais, que são os representantes diretos dos consumidores.

Portanto, a existência de conflitos nesse contexto, segundo as observações realizadas, bem como
as respostas dos questionários, representa aos consumidores que a ordem não está sendo mantida, fato que
faz com que sejam evitados e não utilizados a favor do desenvolvimento cognitivo como defende Piaget.

As concepções dos sujeitos sobre direitos humanos nesse contexto pesquisado refletem essa
dimensão mercadológica, tanto nas atitudes a partir das observações, como nas respostas dos
questionários em que as preocupações se limitam ao âmbito da proteção e conforto dos alunos, ao invés
de privilegiar um ambiente de cooperação, que favoreça a autonomia das crianças.

As turmas observadas e seus conflitos

Um dos critérios utilizados para a pesquisa foi o da escolha da turma, na qual a construção das
regras já tivesse sido trabalhada pelas professoras com as crianças para proporcionar uma análise mais
pontual de como são tratados os conflitos dentro desse determinado contexto e no momento em que
estivessem ocorrendo qual seria a reação dos sujeitos envolvidos. Esse critério foi utilizado devido ao
tempo restrito para a realização das observações.

Assim sendo as turmas selecionadas foram as que estivessem no último período da Educação
Infantil, de cada instituição. Na escola de Educação Infantil Municipal, a última turma corresponde ao
Pré III e é composta por vinte e duas crianças com de idades aproximadas entre cinco a seis anos.

Já na escola particular a última turma é mista com crianças de Pré I e II, pois nessa instituição,

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 181


depois do Pré II as crianças vão para a primeira série de Ensino Fundamental. A turma é composta por
cinco alunos do Pré I e dez do Pré II e as idades eram de quatro a cinco anos.

A ocorrência do conflito seria o momento adequado para ser tratada a temática direitos humanos,
já que esse se configura como ponto crucial para que valores como o respeito ao próximo fossem
apresentados para as crianças, já que determinadas regras já teriam sido contempladas.

Na escola pública de Educação Infantil, os conflitos são constantes entre algumas crianças
específicas, que disputavam para si a atenção da professora e dos demais colegas. As atitudes da
professora variavam entre indiferença ou castigos, o que acabava apenas reforçando as agressões entre as
crianças.

Os castigos variavam entre não permitir que a criança brinque no parque, ou que fique sem o
futebol, atividade esperada com ansiedade pelos meninos que ocorria na quinta-feira. Em relação às
meninas a atividade esperada era o balé, porém em nenhuma ocasião presenciei a professora proibir
alguma menina de ir ao balé, mas os conflitos entre elas ocorriam com menor frequência em relação aos
meninos.

Essa proporcionalidade de conflitos entre meninos e meninas se perpetua devido a ideologia


predominante principalmente entre as professoras de que o comportamento feminino se difere do
masculino. Fato que causa e reproduz a partir desse nível de ensino a diferenciação e consequentemente a
perspectiva de comportamentos entre as crianças, pautando-se no gênero a que pertence. (CARVALHO,
1999).

Em uma ocasião, um dos meninos que costumava bater nos colegas, levou um soco de uma garota,
ele não contou à professora que tinha apanhado, pois sabia que precisaria confessar ter sido ele o primeiro
a agredir a colega.

A atuação da professora nesse caso foi de omissão em relação ao conflito, pois além de não
proporcionar nenhum diálogo em relação ao ocorrido ainda afirmou que a atitude da garota estava correta,
já que quem bate muito um dia apanha.

Notei que a turma conhece as regras de convivência e que estas por sua vez foram impostas pela
professora e aquele que não as segue é frequentemente delatado pelos amigos. Quando surge alguma
denúncia da turma por parte deste colega em raras ocasiões procura se explicar, pois já está ciente de seu
erro.

Na escola particular de Educação Infantil, os conflitos representam um problema maior, devido ao

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 182


fato de que duas crianças são portadoras de deficiência mental. Uma delas é portadora da síndrome de
Asperger e a outra da síndrome de Down.

Essas duas crianças pertencem à turma de Pré I, a criança com Down não proporciona qualquer
problema às atividades da turma. No entanto, a criança com Asperger apresenta muitas vezes um
comportamento agressivo, principalmente em relação à professora e a estagiária que acompanha a turma.
Já em relação às outras crianças, seu comportamento se modifica, pois procura ficar perto de
determinadas crianças abraçando e beijando, o que representa um problema, já que as crianças não o
querem por perto a todo instante.

A atitude da professora, no que diz respeito ao tratamento dispensado à turma é de desrespeito.


Um exemplo é o tom irônico que usa ao falar com as crianças, quando questionada por elas sobre as
rotinas ou exercícios propostos.

Outro exemplo de desrespeito, que pode até mesmo ser considerado de violência, ocorreu em uma
situação em que um dos meninos do Pré I foi agredido com o estojo quando passava por outro que estava
sentado. Ao presenciar este fato a professora afirmou que o agredido precisa revidar e como a criança
demonstrou não desejar agir dessa forma a professora pegou a mão do agredido e bateu com o estojo na
cabeça do agressor. Situação essa que se repetiu em outras ocasiões.

Ao invés de utilizar os momentos de conflito como estes para falar sobre o respeito ao próximo e
sobre a tolerância, ela ensinou a criança a nutrir o sentimento de vingança, o que proporcionou
humilhação e raiva.

Outra característica observada em relação ao tratamento da professora em relação à turma é a


questão da preferência por determinadas crianças. A preferência pelas meninas demonstra, com clareza, a
perspectiva de gênero, alguns meninos são inclusive sempre culpabilizados por tudo o que acontece.

Considerações finais

Nas duas escolas pesquisadas, o constante uso dos castigos ou das recompensas reforça a
heteronomia e o egocentrismo das crianças, pois influenciadas pelo autoritarismo e imposição das regras
pelos professores (as) não formam, nesse momento, a cooperação e solidariedade entre elas. As
consequências dessas atitudes autoritárias do adulto negam “[...] à criança a oportunidade de desenvolver
a autodisciplina e a responsabilidade” (VINHA, 2003, p. 234).

Desse modo, o ambiente, que poderia propiciar a formação de crianças autônomas e solidárias,
não contribui para isso, ao contrário, favorece a formação de crianças heterônomas e subservientes às

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 183


regras impostas pela sociedade.

A postura das professoras que deveria ser a de proporcionar aos alunos o diálogo sobre os
conflitos, para que as próprias crianças refletissem sobre seu comportamento e sobre a importância de
seguir as regras de convivência para que um ambiente de cooperação se efetive. Contudo, não foi isso que
observei, já que as professoras pesquisadas não proporcionam espaços para a resolução dos conflitos em
sala de aula. Esses conflitos são resolvidos, geralmente, por meio de castigos, humilhações e até mesmo
de agressões físicas, as quais ocorreram na escola particular.

A justiça que prepondera nos contextos analisados é a retributiva, especificamente, a sanção


expiatória, o que não contribui para a formação do respeito mútuo e, consequentemente, da autonomia nas
crianças.

Porém, quando a professora deixa de intervir no conflito entre os pequenos, ela permite que um
"[...] clima de insegurança, raiva e ansiedade" se perpetue. Ao invés de promover "[...] sentimento de
amizade, simpatia e auxílio mútuo entre as crianças, visto que a motivação para cooperar em resolução de
conflito depende do fato de as crianças importarem-se com o relacionamento que está ameaçado"
(VINHA, 2003, p.238).

Tendo em vista que a escola é um dos importantes espaços de socialização, é necessário que esse
ambiente proporcione às crianças, desde a mais tenra idade, a prática da cooperação, do respeito mútuo e
da autonomia, já que é a partir dessa fase da vida que a criança aprende, de forma autônoma, a valorizar
os seus direitos e deveres perante a sociedade, compreendendo que, mesmo existindo as diferenças entre
valores e opiniões, é necessário haver o respeito.

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O Que as Crianças e Adolescentes Pensam sobre a Violência, suas Causas e Soluções.

MONTEIRO, Tamires Alves


Universidade Estadual Paulista –UNESP/Marília/ FAPESP
SARAVALI, Eliane Giachetto
Universidade estadual Pailista – UNESP/Marília
tamimonteiro2@hotmail.com

Resumo

O presente trabalho consiste num estudo evolutivo transversal que teve como objetivo investigar as
representações sobre a violência urbana elaboradas por crianças e adolescentes entre 6 a 15 anos.
Participaram dessa pesquisa 40 sujeitos, sendo 10 de seis anos, 10 de nove anos, 10 de doze anos e 10 de
quinze anos matriculados em duas escolas públicas, uma de cidade do interior de São Paulo e outra de
uma cidade da grande São Paulo, escolhidas aleatoriamente. Os resultados, até o momento, indicam que
as crianças e adolescentes criam representações sobre questões sociais, em especial, a violência. Essas
representações tendem a mudar e a evoluir conforme o avanço da idade.

Palavra-Chave: Teoria piagetiana. Conhecimento social. Violência.

Abstract

This present work consists on a transversal evolutive study that had as aim explore the representations
above the urban violence developed by children and adolescents among 6 to 15 years. Participated of this
research 40 fellows, being 10 of six years, 10 of nine years, 10 of twelve years and 10 of fifteen years
matriculated into two publics schools, one from a city of the interior of São Paulo and another from a city
of the big São Paulo, chosen from interchangeably. The outcome, until this moment, indicates that the
children and the adolescents create representations above social questions, in special, the violence. And
that those representations tend to change and the evolutes as according to the age advance.

Keywords: Piagetian theory. Social knowledge. Violence.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 187


Introdução

A violência está por toda parte, em todos os setores da sociedade. Ela não tem nem sujeitos
reconhecíveis, nem causas facilmente notáveis e simples de serem apontadas, perpassa as diferentes
relações sociais e aparece de forma explícita nos meios de comunicação de massa, principalmente na
mídia televisiva. Dentro dessa esfera notamos que o tema da violência tornou-se um dos assuntos mais
preocupantes e discutidos nos últimos tempos, seja pela mídia, pelos pesquisadores ou mesmo no
cotidiano de nossas casas.

No entanto, apesar dessa explosão de informações que recebemos ou relatamos sobre os atos
sofridos e/ou assistidos, vemos que as crianças e adolescentes não tem uma participação ativa nesse
cenário, pois não temos a prática social de considerarmos suas opiniões, de ouvirmos o que esses têm a
dizer. A esse respeito, Costa questiona:

O que as crianças falam sobre violência? O que pensam sobre o assunto? Quais são seus
sentimentos e opiniões sobre os atos violentos sofridos e/ou assistidos? [...] As crianças
não são ouvidas, não temos a prática social e cultural que considere suas opiniões, o que
acontece em suas vidas e o que pensam do que lhes rodeia, da mesma forma no mundo
acadêmico, poucas são as pesquisas realizadas considerando-as sujeitos capazes de serem
ouvidos. (COSTA, 2000, p. 1).

Essas questões também se colocam no ambiente escolar. Ouvimos nossos alunos? Sabemos o que
pensam sobre o mundo? Consideramos suas concepções quando vamos abordar um assunto?

Diante dessa situação, observamos a necessidade de se pesquisar o que as crianças e adolescentes


pensam sobre a violência. Abordando esta temática, o presente trabalho que aqui apresentaremos tem
como finalidade mostrar alguns dados desse estudo. Apresentaremos apenas uma parte dessa pesquisa,
que tem como objetivo analisar como as crianças e adolescentes vêem a violência, bem como as causas e
soluções que propõem para esse problema.

Referencial teórico

A presente pesquisa fundamenta-se na teoria construtivista e interacionista de Jean Piaget (1896 –


1980) a respeito da aquisição do conhecimento, partindo do pressuposto que o sujeito constrói o
conhecimento e sua inteligência a partir de relações que estabelece com o meio que o cerca.

Jean Piaget desde muito cedo interessou-se pelas ciências e através de sua grande curiosidade em
tentar entender as questões epistemológicas envolveu-se em intermináveis estudos nas mais diversas áreas
do conhecimento. Seus estudos sempre nortearam-se em cima das seguintes questões: como se origina o
conhecimento? Como um sujeito passa de um patamar de conhecimento elementar para um patamar mais

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 188


avançado? Ao explicar a gênese do conhecimento negou explicações empiristas e inatistas.

Tendo isso em vista, Piaget traz uma nova contribuição para explicar a gênese do conhecimento.
Para isto não adota nem o empirismo e nem o inatismo, mas faz uma síntese de ambas teorias que ele
apresenta como interacionista. Nesse sentido, o conhecimento não estaria nem no sujeito e nem no objeto,
mas na interação desses, ou seja, o conhecimento se daria através da ação do sujeito sobre o objeto de
conhecimento, esta ação entendida não só como física, mas também como uma ação mental. Segundo
Piaget (1979) “a inteligência não começa, pois, nem pelo conhecimento do eu nem pelo das coisas como
tais, mas pelo conhecimento de sua interação, e é ao orientar-se simultaneamente para os dois pólos dessa
interação que ela organiza o mundo, organizando a si mesma”. (p. 361).

Sendo assim, a aquisição do conhecimento não ocorre de forma passiva e mecânica, pelo
contrário, há uma participação ativa do sujeito na construção do conhecimento e sua inteligência, e na
medida que ele interage como o meio físico e/ou social tanto pode modificar-se, como modificar o meio
que o cerca.

Os estudos de Piaget, como também de seus seguidores, demonstraram que nem todos os
conhecimentos são da mesma natureza. Sendo assim, de acordo com o referencial teórico piagetiano há
três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, adquirido por meio da ação direta sobre os objetos,
isto é, pelo processo de descoberta; o conhecimento lógico-matemático, adquirido a partir da abstração
reflexiva que se origina na coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e o conhecimento
social, cuja fonte são as pessoas, as interações e as transmissões sociais e culturais.

O campo de estudo sobre a construção do conhecimento social não foi tão desenvolvido por Piaget
quanto as suas pesquisas sobre o conhecimento físico e o conhecimento lógico-matemático. Todavia,
pesquisadores e seguidores de sua teoria deram continuidade e amplitude aos estudos sobre o
conhecimento social. Dentre eles podemos destacar os trabalhos de Delval (2008, 2007, 2006, 1993,
1989, 1988), Enesco (1997,1996, 1995), Denegri (2005, 2003, 1998) dentre outros que tornaram-se
referências mundiais paras as pesquisas sobre o conhecimento social.

Em relação ao conhecimento social, esse tem como fonte as pessoas, as interações e transmissões
sociais e culturais. Assim como os dois últimos conhecimentos citados, o conhecimento social também é
construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, no entanto, este objeto seria o
mundo que cerca a criança, com suas normas, valores etc. Em relação ao conhecimento social, Denegri
afirma:

É evidente que este tipo de conhecimento não é somente social no que se refere ao seu

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 189


objeto, mas também é social no que se refere à sua gênese e desenvolvimento. Todo
conhecimento social origina-se e é sustentado na inserção em um meio social,
desenvolve-se em contato com um “outro” e incorpora em seus conteúdos o discurso
social do grupo de referência. Isso não significa negar o trabalho de construção pessoal
que cada indivíduo realiza a partir de seus próprios instrumentos intelectuais e afetivos,
mas também, vale destacar, a constante interação entre os processos pessoais e os
processos sociais. (DENEGRI, 1998, p. 44).

Nesse sentido, Delval afirma que todo conhecimento é social em sua origem, pois a construção do
“conhecimento só é possível vivendo em sociedade e compartilhando o conhecimento com os outros”
(DELVAL, 2007, p. 17).

Pesquisadores como Delval e seus colaboradores trouxeram grandes avanços nos estudos a
respeito do conhecimento social, mostrando que o sujeito não constrói suas representações de mundo de
forma passiva através das transmissões sociais e pressões do meio, mas que é necessário um trabalho
individual e ativo de reconstrução dessas informações que ele recebe do meio, além disso, a criança
constrói suas crenças muitas antes de receber informações que os adultos lhe dão. Em relação a isso,
Delval afirma:

Pero el hecho de que el conocimiento sea social, de que otros lo posean e intenten
transmitírnoslo, de que sea compartido, no quiere decir que se adquiera por copia o
transmisión verbal de lo que los otros saben. El sujeto que adquiere un conocimiento no
se limita a adquirir lo que otro sabe, sino que lo tiene que reconstruir. De otro modo no se
podría explicar que las concepciones de la sociedad de sujetos de distintas edades difieran
mucho entre ellas y difieran de las de los adultos, y en cambio se parezcan entre sujetos
de parecida edad que viven en diferentes países o culturas. (DELVAL, 2007, p. 17)

Sendo assim, esses pesquisadores afirmam que as crianças não assimilam passivamente as
informações provenientes do meio que as cerca, mas realizam um trabalho árduo e gradual na construção
de seu conhecimento e do seu conhecimento social. A esse respeito, Delval afirma que:

Durante su período de desarrollo el niño va formando una representación de los distintos


aspectos de la sociedad en la que vive y, aunque esa representación esta socialmente
determinada, no es el producto de la influencia de los adultos sino el resultado de una
actividad constructiva a partir de elementos fragmentarios que recibe y selecciona de tal
manera que el niño realiza una tarea personal que no se parece en nada a una asimilación
pasiva. (DELVAL, 1989, p. 245).

Assis (2003) explica que o conhecimento social consiste num conjunto de ideias que permite aos
sujeitos o conhecimento de si mesmo, das outras pessoas e do mundo que os cerca.

De acordo com Enesco et al (1995) os temas estudados dentro do conhecimento social são:

1 – O conhecimento do eu e dos outros (conhecimento psicológico ou pessoal)- Refere-se ao


conhecimento que se tem das outras pessoas e de nós mesmos (sujeitos com sentimentos, emoções,

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 190


intenções, etc).

2 – As relações interpessoais - Refere-se as formas de relação que ocorrem entre as pessoas.

3 – Os papéis sociais - Trata-se daquilo que se espera socialmente de um indivíduo em


determinadas situações.

4 – As normas que regulam a conduta das pessoas dentro de um grupo social - Estão diretamente
relacionadas com os papéis e podem regular condutas referentes ao respeito pelo outro ou aspectos
concretos do funcionamento de um grupo, como por exemplo, a pontualidade. Pode-se, portanto,
distinguir tais normas entre as de natureza moral e as normas convencionais.

5 – O funcionamento e a organização da sociedade (econômico, social, etc.) - Engloba os quatros


anteriores, uma vez que compreender como funciona e como está organizada nossa sociedade implica
conhecer como estão relacionados os aspectos pessoais, morais, os papéis, as normas em nossa vida etc.

Objetivos

O objetivo geral desse trabalho é investigar quais são as ideias a respeito da violência encontradas
em crianças e adolescentes entre 06 e 15 anos.

Objetivos Específicos:

Identificar como ocorre a construção do conhecimento social a respeito da violência em diferentes


momentos do desenvolvimento.

Verificar se as ideias sobre a violência se modificam conforme a idade dos sujeitos.

Analisar as características específicas das ideias dos sujeitos sobre a violência ao longo do
desenvolvimento.

Contribuir para a compreensão dos processos percorridos pelas crianças e adolescentes para a
construção do conhecimento social.

Metodologia

Para a coleta de dados da presente pesquisa, foram utilizadas entrevistas baseadas no método
clínico-crítico piagetiano que tem por característica os desdobramentos de uma questão em outras não
programadas. As entrevistas foram gravadas em áudio e, posteriormente, transcritas e tiveram como

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 191


roteiro questões ligadas à violência. Também foram utilizadas uma proposta de desenho e a apresentação
de um curta-metragem em formato de desenho animado envolvendo o tema da violência.

Participaram dessa pesquisa50 40 sujeitos entre 06 e 15 anos matriculadas em duas escolas


públicas, sendo uma de cidade do interior de São Paulo e outra de uma cidade da grande São Paulo,
escolhidas aleatoriamente.

A primeira parte do trabalho, após a seleção dos sujeitos, consistiu na aplicação de entrevistas semi-
estruturadas aos participantes mediante questões que tiveram como temática a violência. O objetivo foi
de analisar as ideias que os participantes têm sobre o assunto.

Em um segundo momento, foi pedido aos participantes que elaborassem um desenho numa folha
dividida ao meio: numa metade os sujeitos deveriam desenhar uma pessoa que sofre violência e na
outra metade uma pessoa que não a sofre. Este instrumento teve como objetivo analisar como as
crianças e os adolescentes representam, por meio de expressões gráficas, situações de violência e não-
violência.

A terceira parte do trabalho consistiu na apresentação do curta “Jones e Lisa” da coletânea


“Direitos do Coração”. Este curta apresenta a história de duas crianças que vivem em um morro carioca e
que passam por diversos tipos de violência, desde a pobreza até o trabalho infantil. O objetivo desse
instrumento foi analisar como os sujeitos interpretam esse filme e se conseguiam percebem os vários tipos
de violência que nele se apresenta.

Até o momento os dados foram coletados e iniciamos a análise dos resultados. Tal análise
pretende avaliar e identificar as interpretações das respostas dadas pelas crianças e adolescentes,
buscando compreender os níveis de compreensão da realidade social dos sujeitos participantes.

Desenvolvimento

A seguir apresentaremos alguns dos dados obtidos nesse estudo, referentes somente ao primeiro
instrumento da pesquisa: a entrevista.

Entrevista – HUG (6;8)

Em que cidade você mora? Marília. E o que você acha de Marília? Que ela é muito boa. E por
que você acha isso? Porque ela é boa para morar. Por que é bom para morar? Porque essa cidade é
muito calma. E tem alguma coisa aqui que você não gosta? Faz sinal de negativo com a cabeça. E o que

50
Projeto de iniciação científica aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FFC/UNESP – Marília/SP processo nº.
0163/2009.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 192


você acha de uma cidade grande? Não sei. Você conhece São Paulo? Faz sinal de positivo com a cabeça.
Você já foi lá? Não, mas minha mãe já me falou de lá. E o que você acha de lá? Que é uma cidade
também boa. Por que você acha isso? Também lá é muito calmo. Por que você acha que lá é calmo?
Não sei. E você já ouviu falar de violência? Faz sinal de positivo com a cabeça. Onde você ouviu falar?
Na televisão. E o que você ouviu na TV? Que o crime não pode mais ser feito. Por que o crime não
pode ser mais feito? Porque é muita violência. E o que é violência? É brigar com a polícia. E o que
mais? Eu não sei mais. Quando eu falo para você a palavra violência, qual é a primeira coisa que você
pensa? Para parar de fazer crime. Por que você pensa isso? Porque aí a cidade nunca mais vai ser
calma. Por quê? Porque vai ter muita violência. E você já viu alguma violência? Já, na casa da minha
vó. O que você viu lá? Um ladrão tentando roubar o carro do meu vó. E o que você acha da
violência? Que não pode mais ser feita. Por que você acha isso? Não sei. E por que será que a violência
existe? Também não sei. E será que tem um jeito de acabar com a violência? Acho que dá. E como?
Tendo mais polícia, um pouco de ladrão, porque tem muito ladrão e pouca polícia. E como a gente
faz para acabar com a violência? Por mais polícia.

Entrevista – DAN (9;8)

DAN, em que cidade você mora? Marília. E o que você acha de Marília? Legal. Por que? Porque
tem bastante amigo e é perto das coisas que a gente quer. Que coisas? Perto das lojas. E tem alguma
coisa aqui que você não gosta. Faz sinal negativo com a cabeça. E o que você acha de uma cidade
grande? É cidade grande tem as coisas que a gente quer, e a cidade pequena quase não tem, ai tem
que ir para outras cidades. Assim como São Paulo, você conhece São Paulo? Sim, eu morei lá. E o que
você acha? Legal também, mas não podia sair para rua. Por que? Porque eu morava em um bairro
que tinha bastante ladrão, só que não na favela. E o que os ladrões faziam? Roubava, fumava
maconha, essas coisas, nem podia sair para rua, ainda bem que meus amigos era tudo vizinho. E
você já ouviu falar de violência? Já, estou fazendo até o PROERD51. E onde você ouviu falar de
violência com exceção do PROERD? Quase nada. Quase não ouvi. E o que você ouviu falar? É que
não pode ir com essas coisas de violência, senão a gente vai acabar caindo também. Como assim?
Não sei muito bem explicar. O que você ouviu no PROERD? Da violência... A gente estava estudando
mais o cigarro. E o cigarro é uma violência? É pode fazer como uma violência, mais ou menos,
porque pode ficar doidão. E se ficar doidão o que acontece? Ah! Que você pode acabar indo preso ou
morrer. E o que é violência? É ficar batendo no outro, batendo até na prisão. E quando eu falo para
você a palavra violência, qual é a primeira coisa que vem na sua cabeça? Eu penso em morte, morte de
bater, matar com arma. Isso. E o que você acha da violência? Muito ruim. Por que? Ruim por causa

51
O Programa Educacional de Resistências as Drogas (PROERD) é um projeto de caráter preventivo realizado pela polícia
militar com alunos de 5ª e 7ª série de escolas públicas.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 193


que tem... Ainda bem que não tem muitas pessoas violentas. Por que? Por causa que... A gente tem
que ensinar criança e adulto para não ser violento. Ah! Não sei explicar. Você falou que acha ruim,
por que? Por causa que faz mal a ele e para os outros. Por que faz mal para ele, em que sentido você
fala? Para ele porque se ele matar alguém vai prejudicar ele e a outra pessoa. Porque tira a vida de
um e ele não ganha nada com isso. Você já viu alguma violência? Só na televisão. O que você viu? Vi
muitas pessoas correndo de ladrões, explosões que os bandidos fazem. E por que será que a violência
existe? Vixi eu não sei não. Será que tem um jeito de acabar com a violência? É muito difícil porque
tem muitas gente, metade e metade. Como assim? É metade, porque tem bastante gente violenta, só
que a maioria não gosta de violência, eu não sei como explicar. O que você imagina que pode ser feito
para acabar com a violência? Não sei muito bem não. Ah! Incentivar eles aí não fazer mais violência,
não prejudicar.

Entrevista – BEA (11;9)

Em que cidade você mora? Poá. E o que você acha daqui? Uma cidade boa. Por que você acha
isso? Ali onde eu moro é bom, mas aqui para cima tem mais violência. Por quê? Por causa dos ‘nóias’. O
que é isso? Ah! Tem gente que trabalha e usa droga, maconha, esses negócios. Mas tem gente que não
trabalha e usa essas coisas também. Mas quem é o nóia? Quem fuma, mas não cigarro. Mas cigarro
também é uma droga. Fumar que eu falo é maconha, esses negócios. O ‘nóia’ é quem fuma essas coisas.
E tem alguma coisa aqui que você não gosta? As pessoas violentas. E o que são essas pessoas bastante
violentas? As que zoam. Aqui eu sou bastante zoada. Por quê? Por causa das minhas pintinhas. Eles falam
que eu sou ferrugem. E o que você acha de uma cidade maior, como o centro de São Paulo? Eu não gosto.
Prefiro aqui. Por quê? Porque aqui é meu cantinho, estou aqui desde quando eu era criança. E você já
ouviu falar de violência? Já, aqui na escola. O que você ouviu falar? Que nem hoje um menino estava me
zoando e eu dei um soco nele. E isso é violência? É eu agredi ele. Você falou para mim que têm dois tipos
de violência, quais são? A violência normal, a de matar e roubar. E a violência que a gente faz por
besteira, ‘tipo’ roubar porque quer uma roupa. E o que é violência? Violência é quando alguém agride
uma pessoa sem ela ter feito nada. Como é agredir? Bater, espancar, socar. E você já viu alguma
violência? Já. E o que foi que você viu? Eu não quero falar não. Por que você não quer falar? Não quero
falar sobre isso. Mas você pode falar onde foi que você viu? Posso, na rua. E por que você não quer falar?
Porque foi com uma pessoa que eu gosto muito. E quando eu falo a palavra violência, qual é a primeira
coisa que você pensa? Que tem que parar com isso. E o que você acha dela? Eu queria criar alguma coisa
para parar com a violência, mas eu sei que também faço parte dela. Como assim? Que nem hoje eu bati
no menino, isso é violência. Mas o que você acha dela? Que é uma besteira. Por quê? Sei lá. E por que
será que a violência existe? Não sei. E será que tem um jeito de acabar com ela? A gente tem que
comunicar as pessoas, falar para elas pararem. E como a gente faz isso? A gente pode falar para as

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 194


pessoas que vai ter uma festa e vai um cantor famoso. Aí todo mundo vai, mas o cantor não. Aí a gente
fala que tem que parar com a violência. Só fazer isso e a violência acaba? Não, depende das pessoas,
porque tem pessoas que não respeitam. E o que tem isso? Se elas não respeitam a violência não acaba,
todo mundo tem que respeitar.

Entrevista – ACM (15;1)

Em que cidade você mora? Nova Poá, Poá. E que você acha daqui? Eu acho uma cidade bem
tranqüila. Eu gosto de morar aqui. Quando eu vou para outros lugares eu acho muita correria, o
povo tem muita pressa e não presta atenção no que fazem. Eu gosto de morar aqui. Que outros
lugares seriam esses? Ah quando você vai para São Paulo, para São Miguel, na casa do meu tio, na
Mooca. É muita correria, os carros não param. E tem alguma coisa aqui que você não gosta? Não, eu
acho assim é legal a cidade mesmo, nunca teve nada aqui que eu não goste. Mesmo porque eu nunca
precisei de muita coisa. E o que você acha de uma cidade maior, assim como o centro de São Paulo? Ah
é que eu já acostumei com aqui. Então se eu fosse para lá eu ia demorar para me acostumar, mas é
legal você tem bastantes referências. Que nem quando a gente quer comprar alguma coisa em
grande quantidade, a gente tem que ir na vinte e cinco. No caso se a gente morasse lá já ia ficar bem
mais perto e bem mais prático, mas é tudo questão de costume, porque se eu fosse para lá eu ia
achar muito agitado, mas se a pessoa de lá vir para cá ela irá achar muito calmo. E por que você
acha lá muito agitado? Ah porque lá é muita poluição sonora, muita buzina, carros andando, uma
dor de cabeça. Você já ouviu falar de violência? Já. Onde? Ah a gente vê direito no jornal, na
internet... E você lembra o que viu recentemente? Ontem eu vi um caso de pedofilia, um professor que
foi baleado na escola, mas a maioria é assassinato. E o que é violência? Violência é tudo que... Aí
essa pergunta é difícil. É assim eu não encaro violência como aquele negócio assim eu vou chegar
em você e vou bater, é tudo que diz respeito a uma pessoa. Me explica melhor isso? Assim por
exemplo, se eu fizer uma coisa para você e você não gostar eu não preciso te bater para ser
considerado uma violência. Só o fato de eu fazer e você não gostar já é um desrespeito que está
sendo encaminhado para a violência. Porque se eu for falar uma coisa para você e você não gostar,
naturalmente você vai falar uma coisa para mim que eu também não vou gostar. E aí já começa
desde o começo a violência, não necessariamente que esse debate seja uma violência, mas é o início.
Existe mais um tipo de violência ou tem só uma? Eu acho que existem vários tipos. Você pode me citar
algumas? Eu acho que assim violência de você conversar e xingar seria uma. Violência de você bater
seria outra. E violência totalmente diferente seria outra de você chegar e matar outra pessoa e
cometer um crime. E você já viu alguma violência? Ah nunca vi não. Eu só essas brigas que tem na
porta da escola. Violência mesmo eu nunca vi não. Mas essas brigas são ou não violência? Não é
violência, são só uns “puxãozinhos” de cabelo e depois separa, nada demais. E quando eu falo para

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 195


você a palavra violência, qual é a primeira coisa que você pensa? Briga. E por que você pensa nisso?
Porque a gente costuma considerar muito a agressão como violência, eu acho que é por isso. E o que
você acha da violência? Eu acho que em alguns casos é desnecessária, porque dá para se conversar e
se resolver. E quando ela seria necessária? Em nenhuma situação seria necessária, mas tem alguns
casos que os fins justificam os meios, mas na verdade não justificam, porque nada justifica você
matar uma pessoa, só que se torna compreensiva, você fala não no lugar dele eu faria a mesma
coisa, mas não justifica. E em quais situações seriam compreensivas? Na situação de uma pessoa
matar uma filha sua ou filho e você ter ódio daquela pessoa e você querer se vingar. Eu acho que aí
sim justificaria a raiva dela, mas não a forma que ela matou a outra pessoa que matou a filha dela,
porque na verdade ela está gerando uma outra violência. E por que será que a violência existe? Por
que a gente pensa diferente, a gente tem sentimentos diferentes, coisas diferentes. E também vai
muito da pessoa, porque às vezes eu falo alguma coisa e você não entende... Eu acho que são pessoas
despreparadas para lhe dar umas com as outras. E será que um jeito de acabar com ela? Eu acho que
não, porque mais que você acabe sempre vai ter uma pessoa, pois nem todo mundo pensa igual.
Sempre vai ter uma pessoa que vai ser do contra. Por isso que eu acho que nunca vai acabar.

Conclusão

O objetivo central do nosso estudo era de analisar o que as crianças e adolescentes pensavam
sobre a violência, para isto apresentamos alguns dados dessa pesquisa que nos dá condições de fazermos
alguns apontamentos iniciais.

De acordo com os estudos referentes à construção do conhecimento social a criança não é um ser
passivo que apenas absorve as coisas ao seu redor, pelo contrário, elas são os sujeitos construtores de seu
conhecimento. Nesse sentido, notamos que desde o nascimento até sua vida adulta a criança está em
constante contato e interação com o mundo que a cerca. Com isto recebe um amontoado de informações
que ela recebe e seleciona de acordo com seu nível cognitivo criando assim suas próprias representações
de mundo. Em relação a tal ideia, Denegri afirma:

[...] a criança constrói uma representação da organização social a partir dos elementos que
são proporcionados pelos adultos, os meios de comunicação de massa, as conversas, as
informações que recebe na escola e nas próprias observações. No entanto, ainda que
esteja imersa no mundo social desde que nasce, sua experiência é peculiar e distinta da do
adulto. Em primeiro lugar, trata-se de uma experiência muito mais reduzida que à do
adulto e, além disso, fragmentada. Há muitas coisas e lugares aos quais não têm acesso,
não participa da vida política e – ainda que esteja submetida a múltiplas restrições por
parte dos adultos – ignora os deveres e direitos e como é exercida a coação e a
participação social. Por outro lado, a insuficiência de seus instrumentos intelectuais ainda
em desenvolvimento, impede-na de organizar as informações que recebe e articulá-las em
um sistema coerente. Assim, chega a conformar conceitualizações próprias ou teorias
implícitas que são divergentes das adultas e que curiosamente, mostram grande

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 196


semelhança entre as de crianças de diferentes países e meios socais. (DENEGRI, 1998, p.
45).

Tendo esta ideia em vista, podemos notar que tanto as crianças como os adolescentes criam
representações sobre o mundo a sua volta, em especial sobre a violência. Além disso, com os dados
apresentados podemos também perceber que esta noção com o decorrer do avanço das idades tende a
mudar e evoluir, ou seja, como pode ser visto nos exemplos citados, as crianças menores vêem a violência
sob aspectos mais perceptíveis e concretos. Para elas violência é brigar, bater, roubar, etc. Nesse sentido,
a solução para violência se daria com o aumento do policiamento e pela vontade dos interessados em não
se ter violência. Com o avanço da idade essas representações vão se tornando mais amplas e abstratas, a
violência já é vista como algo não só físico, mas também psicológico. Suas causas são cada vez mais
difíceis de serem apontadas, em geral são por causa do homem que não respeita seu próximo. Diante
disso a solução estaria no respeito, ou seja, cada um respeitando seu próximo, no entanto, isto não
garantiria o fim dela, somente sua diminuição, pois a extinção da violência é vista pelos adolescentes
como algo difícil de acontecer.

Sendo assim, acreditamos que conhecer o que as crianças e adolescentes pensam sobre a violência
é bastante relevante pois suas ideias, a forma como interpretam situações envolvendo essa temática nos
ajuda a conhecer como estão interpretando o mundo a sua volta. Ao conhecermos suas ideias sobre esse
assunto e como elas evoluem estaremos em melhores condições de auxiliá-los na compreensão dessas
questões e, inclusive, de abordar o tema em sala de aula, em atividades específicas, projetos etc. A esse
respeito Saravali (1999) afirma que ao ouvirmos o que pensam as crianças, podemos obter informações
preciosas sobre seus sentimentos, percepções, concepções que muito podem auxiliar no processo de
interação entre educador e aluno.

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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 198


A Construção do Conhecimento Social na Adolescência

BRITO, Luiz Carlos Cerquinho de


UFAM – Universidade Federal do Amazonas
cerquinho@terra.com.br

Resumo

Este estudo investiga a formação e a construção do conhecimento de adolescentes a partir de seus


processos de socialização e desenvolvimento intelectual e psicológico. Busca mostrar que a formação e o
conhecimento dos adolescentes se efetivam segundo condições históricas, sociais e epistemológicas
determinadas, as quais engendram formas renovadas de ações e interações dos sujeitos entre si, com o
conhecimento, com a sociedade. A pesquisa toma como horizonte teórico os pressupostos teóricos da
Epistemologia e Psicologia Genética em estreita articulação com a compreensão das Ciências Sociais
acerca do tema da adolescência e da juventude, focando os conceitos de conhecimento, cotidiano, sujeito
epistemológico e sociológico, relação indivíduo sociedade, relações escola, sujeito, conhecimento e
sociedade.

Palavras-Chave: Socialização. Desenvolvimento. Conhecimento. Formação.

Abstract

This study investigates children and adolescents' formation and construction of knowledge starting from
their psychological and intelectual development as well as their socialization processes. It attempts to
demonstrate that adolescents formation and knowledge are effected according to specific historical social
and epistemological conditions which engender renewed forms of the subjects' actions and interactions
with knowledge and society. Having socialization and developlment as key categories, the theoretical
horizons of Epistemological Genetics, Psichology and Social Sciencies are articulated starting from the
concepts of knowledge, sociological and epistemological knowledge, the relation between individual and
society and the relations between subject, school, knowledge and society.

Keywords: Socialization. Development. Social knowledge. Formation.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 199


Introdução

Nas últimas décadas verificam-se mudanças significativas nas interações, nas manifestações e no
conhecimento dos adolescentes e jovens, pondo em evidência novas “redes de socialização”, paralelas,
articuladas ou em oposição às regras e aos padrões sociais do universo adulto.

Tanto para a família, como para os profissionais da educação escolar, psicólogos e sociólogos,
esta realidade impõe desafios, especialmente de saber como ocorre a socialização e a construção do
conhecimento dos sujeitos adolescentes. Compreender este processo exige a superação das “tradicionais”
dualidades entre a socialização e o desenvolvimento humano, os quais têm sido compreendidos de modo
dicotômico, separando as dimensões epistemológicas, psicológicas e sociais na formação dos sujeitos.

Neste artigo, tratamos a formação dos adolescentes como processo imbricado a socialização que
se efetiva na vida social e aos processos de desenvolvimento cognitivo. Em conjunto tais dimensões
produzem estilos cognitivos, perceptivos e manifestações próprias desses sujeitos na vida social.

Nossa proposta se dirigiu para compreender e explicitar os mecanismos de construção do


conhecimento social, tomando como referência a dialética operada nos mecanismos de desenvolvimento
do sujeito em face de suas interações sociais e com a cultura, das suas noções sociais, entendendo que a
partir dessa compreensão poderemos refletir sobre as possibilidades de formação destes sujeitos através
da educação. Para tanto foram estruturados dois itens, o primeiro tratando da visão abrangente da
formação do sujeito e, o segundo, tratando dos mecanismos sociais, epistemológicos e psicológicos
relativos ao desenvolvimento e a socialização dos adolescentes.

No sentido de tratar a imbricação entre o desenvolvimento e a socialização do adolescente, trata-se


de explicitar os sentidos específicos do conflito em relação à construção do conhecimento social.

Referencial teórico

Buscamos construir uma perspectiva de interpretação do processo de formação do adolescente a


partir de seus mecanismos cognitivos e de suas interações na vida social, com seus pares etários, com a
família, o contexto social imediato do bairro, com os conteúdos da cultura midiática. O estabelecimento
das dimensões cognitivas e sociais de formação do sujeito não é nada simples, uma vez que exige
tratamento cuidadoso de estruturas diferenciadas, as quais se colocam em nível endógeno e exógeno do
sujeito; de desenvolvimento da inteligência e modos de pensar, das múltiplas intersubjetivas e com os
objetos sociais, com a cultura, com os valores e o conhecimento. Todo o desenvolvimento e a
socialização, vale dizer, ocorrem num “lugar” e num “momento” sociocultural e histórico em que os
sujeitos vivem sua cotidianidade.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 200


Ao invés de buscar justificar o cruzamento dos campos da epistemologia e psicologia genética
com o campo das ciências sociais, tornou-se premente trabalhar as formulações teóricas pari passu aos
processos mesmos, das conexões entre o sujeito adolescente e seu meio físico e social, em nível da vida
cotidiana e em nível dos processos de integração da adolescência ao plano da sociedade.

Sob a perspectiva das ciências sociais, fundamentamos o estudo nas teorias psicossociais
de Norbert Elias e Alberto Mellucci, caminhando no sentido de mostrar que as relações entre sujeito,
sociedade e conhecimento estão assentadas sobre interações e processos sociais específicos e
convergentes com o desenvolvimento psicossocial.

Com a âncora piagetiana, tornou-se possível explicitar o processo constitutivo do


pensamento enquanto estruturação endógena articulada com os significados do meio físico e social. Na
perspectiva piagetiana, as correlações sujeito-objeto, sujeito-meio e sujeito-sujeito se efetivam segundo
condições determinadas pelas estruturas intelectuais, afetivas e morais, pelas quais os indivíduos agem,
interagem e se desenvolvem, na estreita relação com os significados partilhados em seu meio social.
Nossa hipótese é de que existe em Piaget não existe apenas uma abertura para a compreensão do social na
formação do sujeito, mas, sim, que ele oferece elementos para a conexão efetiva com as ciências humanas
e sociais.

Na trilha de Piaget, a reflexão sobre o sujeito adolescente surge como resultado das condições
pretéritas do desenvolvimento da infância, buscando mostrar a sucessiva diferenciação do sujeito na sua
capacidade de representar a realidade, de estabelecer relações tendentes à reciprocidade e à formação das
estruturas formais e abstratas do pensamento reflexivo.

Objetivos

Compreender o processo de construção do conhecimento social a partir dos mecanismos da


socialização e desenvolvimento;

Articular os conceitos da epistemologia e psicologia genética com os conceitos das teorias psico-
sociais na interpretação do processo de formação de crianças e adolescentes.

Metodologia

O estudo é resultado de pesquisa de doutorado realizado na Universidade Federal do Rio Grande


do Sul, através de investigação teoria e empírica com crianças e adolescentes na cidade de Manaus/AM.
A pesquisa teórica se constituiu pela articulação das dimensões do desenvolvimento psicológico e da
formação psico-social, através da conexão dos campos da epistemologia e psicologia piagetiana com as

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 201


referencias de teorias psico-sociais de Mellucci e Elias. A investigação empírica foi realizada através de
grupo focal com crianças, adolescentes, tendo realizado entrevistas e atividades orientadas de
dramatização e produção textual. O estudo apresentado se constitui no cotejamento da articulação dos
campos teóricos de investigação.

O desenvolvimento e a socialização como bases da construção do conhecimento social

Para Piaget, o desenvolvimento do indivíduo humano, desde o momento da natalidade, está


ancorado num intercâmbio profundo entre as condições herdadas e as condições encontradas no meio
físico e social no qual a criança e o adolescente se inserem. Conforme o cientista genebrino, é em termos
de “ação” e “interação” que os indivíduos vão se distinguindo sucessivamente nos âmbitos do
desenvolvimento da inteligência, da linguagem e da sociabilidade. Assim, na medida em que se
desenvolvem, como ser biológico, simbólico, racional e social, os homens já estão, desde a natalidade,
imersos na vida “mundana”, na partilha singularizada com outros homens, postos num mundo prenhe de
significados.

Ao tomar a ação e a interação como os pressupostos do desenvolvimento e formação do


indivíduo, Piaget faz ver que o desenvolvimento cognitivo, a afetividade e a socialização se constituem
como processos inteiramente imbricados; efetivados pela formação de estruturas que se desdobram dos
mecanismos específicos do próprio sujeito, centrados num duplo movimento, da ação e da tomada de
consciência das ações realizadas. Ao explicar esse processo, centrando no desenvolvimento da
inteligência, Becker salienta que:

Quer Piaget explique o desenvolvimento cognitivo pela assimilação (1936), pela


equilibração (1967) ou pela abstração reflexionante (1977) a ação está, sempre, no cerne
de sua explicação. Isso significa que, em termos de desenvolvimento cognitivo, nada
acontece ao sujeito pela determinação exclusiva da hereditariedade ou pela determinação
exclusiva do meio – físico ou social. Para começar, hereditariedade e meio interferem
nesse processo de forma radicalmente complementar. O meio age apenas dentro do
quadro de possibilidades do funcionamento herdado pelo sujeito. E a hereditariedade age
apenas dentro das possibilidades dispostas pelo meio – físico ou social (BECKER, 2001,
p. 115).

Enquanto motor do desenvolvimento e da socialização do indivíduo humano, a ação é


repleta de significações, referindo-se imediatamente ao impulso vital pelo qual o indivíduo estabelece
trocas com o ambiente natural, social, histórico e linguístico.

Ao agir, o sujeito estará sempre condicionado ao momento em que se encontra como ser particular
e circunscrito no mundo da cultura e das relações humanas. É um “momento” sob duplo sentido, do
sujeito e da realidade, que se imbricam e convergem no processo das interações. Na medida em que o

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 202


sujeito interage com as configurações da realidade, seus processos cognitivos, seus padrões de
afetividade, de representação e interpretação são postos em movimento, numa dinâmica em que tanto o
sujeito como a realidade saem renovados, e novos conhecimentos são postos no circulo de suas
interações. Nesse sentido, ao invés de ambos serem estruturas compactas, tanto o conhecimento social
como o sujeito são sínteses engendradoras de possibilidades de desenvolvimento e socialização.

É em termos de uma sucessiva “adaptação criadora” que Piaget sinaliza o desenvolvimento e a


socialização dos indivíduos, num processo que se efetiva pela sucessiva construção e reconstrução de
esquemas endógenos que visam estabelecer o equilíbrio entre o indivíduo e o seu meio físico e social.
Nesse caso, é uma adaptação que nada tem de mecânico e linear, não podendo ser entendida como
adequação, nem do indivíduo à realidade e nem desta ao indivíduo. Como indica Delval:

La adaptación no es un proceso pasivo, sino activo, lo cual quiere decir que el organismo,
al adaptarse, se está modificando, pero, a su vez, modificando el medio. El organismo no
sufre la adaptación, sino que es un actor de ella. La adaptación nunca es sólo una
modificación del organismo o una sumisión de éste al medio, ya sea natural o social, sino
que hay, a su vez, una modificación de ese medio en mayor o menor grado. En este
aspecto se distingue el uso popular que se hace del término adaptación y el uso en la
biología (DELVAL, 1997, p. 121).

No quadro teórico de Piaget, esse processo de adaptação se coloca num movimento


continuo do desenvolvimento cognitivo52 do indivíduo, na medida em que este busca enfrentar as tensões
provocadas por necessidades endógenas ou por tensões geradas na interação com o meio físico e social. É
precisamente por esse enfrentamento que a ação se define como pressuposto da construção dos
mecanismos cognitivos, psicológicos e afetivos do sujeito e do conhecimento. Para resolver essas tensões
causadoras de desequilíbrio, o indivíduo atua com os meios os quais estruturou em situações prévias;
porém, na medida em que a situação se diferencia, ele é conduzido na busca de soluções novas, tendo que
reconstruir progressivamente seus esquemas de ação, formando novos esquemas que vão dando lugar a
novas adaptações, ou seja, vai buscando estabelecer o equilíbrio ao mesmo tempo em que constitui seu
próprio desenvolvimento intelectual (Cf. DELVAL, 1997, p. 123).

Com a entrada da criança no mundo da linguagem simbólica, com a formação do símbolo,


o pensamento pré-operatório se qualifica e potencializa a passagem da ação à representação, à tomada de
consciência e, sucessivamente, à operação, numa dinâmica em que o sujeito vai estruturando sua

52
Segundo a teoria piagetiana, o desenvolvimento se define como equilibração progressiva das estruturas endógenas do
sujeito, como passagem de um estado de menor equilíbrio para um estagio de maior equilíbrio. Em nível cognitivo, esse
desenvolvimento cognitivo pode ser caracterizado em quatro níveis ou estágios: sensório-motor, pré-operatório ou
simbólico, operatório concreto e operatório formal. Todavia, estes níveis/estágios não resultam de uma teleologia ou de
uma exclusiva demarcação cronológica da ação e idade do sujeito. Eles estão postos como possíveis, definidos por um
atributo dominante, ordem e sequência das aquisições, podendo variar em idade; caracterizados por uma estrutura de
conjunto, definidora dos comportamentos novos de cada nível e, fundamentalmente, pela integração das estruturas
inferiores em estruturas superiores. (Cf. LIMA FILHO; REBOUÇAS, 1988, p. 23).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 203


inteligência, formando seu quadro afetivo e moral, adquirindo a linguagem e interagindo com as marcas
desta. A socialização53 propriamente dita se inicia neste período, após formação do pensamento
simbólico, quando a criança inicia um processo de trocas com os objetos, com as pessoas, pautado em
representações. Essas representações surgem articuladas pela capacidade de realizar uma dupla tarefa,
antes impossível no período sensório-motor: distinguir significante de significado e evocar situações
objetos e situações ausentes.

Piaget salienta que neste processo o pensamento propriamente dito se prolonga sob a dupla
influência da linguagem e da socialização. Sob o aspecto do pensamento se evidenciam os momentos
iniciais da reversibilidade54, acompanhada pela capacidade de reconstituição do passado através das
narrativas, substituindo as ações pretéritas pela palavra. Neste caso, a linguagem é entendida como
“veículo de conceitos e noções que pertence a todos e reforça o pensamento individual com um vasto
sistema de pensamento coletivo. Neste, a criança mergulha logo que maneja a palavra” (PIAGET, 1997,
p. 28).

O essencial de todo este processo, engendrado pelo desenvolvimento intelectual, pela


aquisição da linguagem e pela socialização, é que a criança vai organizando o mundo e diferenciando
sucessivamente seus modos de ação, interação, construindo a si mesmo e, em parte, a própria realidade na
qual está inserida. Como sinaliza Delval:

(...) el niño va aprendiendo a constituir categorías con los objetos, a clasificarnos de


acuerdo con sus semejanzas y a ordenarlos en función de sus diferencias. Al actuar de
esta manera está descubriendo los principios de los que llamamos ‘lógica’ y utilizando
sus principales operaciones, las referentes a las clases y las relaciones. Lo esencial del
desarrollo intelectual es la organización del mundo, construyendo una imagen suya, y al
mismo tiempo la construcción paralela de los procedimientos para organizarlo, que
constituyen lo que entendemos por la inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cada
vez mas preciso y paralelamente aumenta las posibilidades de actuar sobre él (DELVAL,
1997, p. 311).

53
O conceito de socialização é bastante diversificado e complexo, e envolve diferentes abordagens, biológicas, sociológicas,
culturais e antropológicas. Na sociologia, Durkheim é o primeiro a utilizar o termo, se referindo ao processo de
transmissões culturais, de normas e valores de uma geração adulta para as gerações mais novas, aproximando o conceito de
socialização do significado de educação. No entendimento aqui adotado, tomamos socialização com dois sentidos.
Primeiro, como processo pelo qual o indivíduo interage socialmente, internaliza e constrói as noções sociais, relativas ao
convívio, interações, padrões morais e modos de interpretação da realidade. Segundo, como processo de formação do
indivíduo humano, como aprendizagem social efetivada no curso da infância e da adolescência, quando se cruza com a
noção de sociabilidade, como forma característica das interações adultas. Para a formulação deste entendimento tomamos
as ideias de Piaget (1997), Martins (2000), Zaluar (1985), e Berger e Luckmann (1985).
54
Na epistemologia genética piagetiana, a noção de reversibilidade está relacionada à capacidade cognitiva de encontrar ou
fazer referências a estados, situações e esquemas prévios, de voltar ao passado sem perder as amarras com o presente,
colocando-se como mecanismo lógico recursivo, implicando a noção de temporalidade. Estruturalmente, apresenta-se sob
duas formas básicas: a) inversão (negação) – anulação de uma operação: o produto da operação direta; e o seu inverso é
uma operação nula idêntica; e b) reciprocidade (compensação) – é a anulação de uma diferença: o produto de duas
operações recíprocas é uma equivalência e não uma operação nula (Cf. LIMA FILHO E REBOUÇAS, 1988, p. 23).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 204


Isso significa afirmar que, desde as fases iniciais da infância, a socialização estará imbricada ao
desenvolvimento da inteligência, e, ainda, aos processos da formação moral e da afetividade. As
transformações das ações provenientes do início da socialização não tem importância apenas para a
inteligência e para o pensamento, mas repercutem também profundamente na vida afetiva (PIAGET,
1997, p. 36).

É especialmente nas trocas afetivas com os outros, com os sentimentos e os significados


nos quais essas trocas estão imersas, que a criança vai se inserindo no mundo da cultura e das relações
humanas, modelando suas estruturas psíquicas, seus modos de interpretação e ações sociais. Com sua
perspectiva sociológica interacionalista, Norbert Elias salienta que é justamente através destas relações
que a criança adentra no mundo adulto.

Ao nascer, cada indivíduo poder ser muito diferente, conforme sua constituição natural.
Mas é apenas na sociedade que a criança pequena, com suas funções mentais maleáveis e
relativamente indiferenciadas, se transforma num ser mais complexo. Somente na relação
com outros seres humanos é que a criatura impulsiva e desamparada que vem ao mundo
se transforma na pessoa psicologicamente desenvolvida que tem o caráter de um
indivíduo e merece o nome de ser humano adulto. Isolada dessas relações, ela evolui, na
melhor das hipóteses, para a condição de um animal humano semi-selvagem. Pode
crescer fisicamente, mas, em sua composição psicológica, permanece semelhante a uma
criança pequena. Somente ao crescer num grupo é que o pequeno ser humano aprende a
fala articulada. Somente na companhia de outras pessoas mais velhas é que, pouco a
pouco, desenvolve um tipo específico de sagacidade e controle dos instintos. E a língua
que aprende, o padrão de controle instintivo e a composição adulta que nele se
desenvolve, tudo isso depende da estrutura do grupo em que ele cresce e, por fim, de sua
posição nesse grupo e do processo formador que ela acarreta (ELIAS, 1994, p. 27).

Quando se deparam com as diversas marcas produzidas pela cultura, sejam marcas escritas,
imagens ou audiovisuais, os adolescentes já produziram, e estão produzindo suas próprias marcas, através
das atividades nas quais estruturam seus próprios esquemas de assimilação e interpretação dos objetos
simbólicos e culturais.

Para alcançar a compreensão analítica entre as marcas escritas e a língua oral, é


necessária essa atividade estruturante do sujeito que Piaget descreveu em outros domínios
do conhecimento [especialmente nos domínios do conhecimento físico e lógico-
matemático]. É essencial também receber informação específica, só que essa informação
será assimilada pelo sujeito em desenvolvimento em seus esquemas conceituais. E é
necessária uma prolongada interação com o objeto a ser construído, um objeto que não
existe no vazio. As superfícies que a cultura construiu para serem portadores de marcas
escritas têm nome e função: chamam-se jornais, livros, calendários, documentos de
identificação, dicionários, anúncios, embalagens de alimentos ou remédios, placas com
nomes de ruas, indicações para veículos e pedestres, propaganda comercial... A lista é
muito longa (FERREIRO, 2001, p. 11).

Isso significa dizer que os próprios traços da personalidade e a formação das noções sociais do
adolescente não aparecem num vazio de relações; eles são, em verdade, o produto de uma socialização

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 205


passada e, de igual modo, da forma das relações sociais através das quais estes traços são mobilizados e
atualizados pelo próprio sujeito, através dos quais a criança aprende a dizer “nós” e a agir com relativa
diferenciação e coordenação de pontos de vista seus e dos outros; através dos quais o adolescente se
manifesta e produz cultura na sociedade contemporânea.

As relações sociais etárias adquirem, assim, uma importância ímpar no processo de socialização,
desenvolvimento e humanização do próprio sujeito, o qual vai construindo suas marcas próprias,
formando sua individualidade, a partir da história dessas relações e da interdependências que estabelece
com os mais velhos. Quando se tornar adolescente e adulto, a história dessas relações estará presente nele
e serão representadas por ele, como sinaliza Elias, “quer ele esteja de fato em relação com outras pessoas
ou sozinho, quer trabalhe ativamente numa grande cidade ou seja um náufrago numa ilha a mil milhas da
sociedade. Também Robison Crusoé traz a marca de uma sociedade específica, de uma nação e uma
classe específicas” (ELIAS, 1994, p. 31).

Desse modo, o próprio processo de individuação, de formação do eu, vai sendo construído
através das/nas interações, abrangendo tanto os recursos da criança como os recursos externos, postos
pelos meios físico, cultural e social, os quais são engendrados na teia de significações que se configuram
em suas relações interindividuais. Assim, tanto a humanização da criança e do adolescente como o seu
tornar-se adulto são definidos socialmente pela sua imersão permanente em um mundo simbólico e em
um processo sociocultural contínuo de dar e criar sentidos, de construir suas marcas próprias, seja na
configuração de sua psique, do seu quadro afetivo, dos modos de estabelecer relações, seja na formação
de estilos cognitivos próprios.

Neste sentido, no que diz respeito às condutas e ao conhecimento e esquemas nelas implícitos,
destaca-se a profunda imbricação dos processos cognitivos e afetivos com o âmbito da cultura e das
relações sociais. Como evidencia ainda Damásio,

(...) muito embora a cultura e a civilização surjam do comportamento de indivíduos


biológicos, esse comportamento teve origem em comunidades de indivíduos que
interagiam em meios ambientes específicos. A cultura e a civilização não poderiam ter
surgido a partir de indivíduos isolados e, portanto, não podem ser reduzidas a
mecanismos biológicos e ainda menos a um subconjunto de especificações genéticas. A
compreensão desses fenômenos requer não só a biologia e a neurobiologia, mas também
as ciências sociais (1996, p.153).

Na análise piagetiana, os processos de transmissão cultural, de normas, regras e valores, estão


assentados justamente na imbricação entre estas distintas dimensões, fazendo ver que as noções sociais e
o conhecimento disponível ao sujeito não podem ser redutíveis nem a lógica nem a sentidos
exclusivamente externos ao indivíduo; assim também não podem ser reduzidas a uma única dimensão do

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 206


desenvolvimento.

Para explicitar essa posição, o cientista genebrino sinaliza as insuficiências das explicações
sociológicas – especialmente configuradas na sociologia clássica – quando estas visam explicar a
consciência e o comportamento social às expensas dos elementos constituintes da ação e do pensamento.
Para Piaget, tal como para as formulações sociológicas de Melucci e Elias, o comportamento, a
consciência social (e as noções sociais) resultante da relação indivíduo e sociedade, tem como condição
as “interações elementares”, ou seja, indivíduos condicionados interagindo em situações determinadas.

É neste sentido que podemos argumentar que, na perspectiva psicológica e epistemológica


genética piagetiana, a formação do indivíduo humano é vista como resultado de “n” dimensões, as quais
consistem em desenvolvimentos específicos e articulados, não sendo possível depreender as ações e as
ideias dos sujeitos apenas de mecanismos parciais, sejam eles internos ou externos ao indivíduo. Assim,
“as ações dos indivíduos uns sobre os outros em que consistem as relações sociais, tendem, igualmente,
no campo das trocas do pensamento, para uma forma de reciprocidade que implica a mobilidade
reversível própria ao agrupamento: a cooperação só é um sistema de operações efetuadas em comum, ou
de cooperação” (1973, p. 194).

Neste caso, é nítida a aproximação da compreensão piagetiana da compreensão da relação


indivíduo e sociedade tal qual formulada por Elias, quando este afirma que a clara compreensão da
relação indivíduo e sociedade só pode se realizar pela inclusão do próprio crescimento e individuação dos
indivíduos no interior da sociedade, quer dizer, quando as próprias formas de pensamento, ação e
interação dos sujeitos em trânsito para a vida adulta são postas em relevo, fazendo ver o singular trabalho
de assimilação e reconstrução dos conteúdos e valores sócio-culturais, evidenciando também que essa
assimilação e reconstrução implicam construção própria, ou seja, que as imagens, ideias e representações
que evoluem na criança nunca constituem uma simples cópia do que lhe é feito pelos outros, mas lhe são
inteiramente próprias (Cf. ELIAS, 1994, p. 30).

Assim também, do mesmo modo que a socialização e o desenvolvimento estão imersos no


processo sociocultural da vida cotidiana do sujeito, os próprios conceitos, noções e conhecimentos que
daí resulta, estão imbricados às condições históricas de seu aparecimento. Significa dizer que, assim como
se modificam historicamente as concepções, as ideias e o conhecimento social, também as ideias e noções
das crianças (e dos adolescentes) se modificam na estreita dependência das concepções históricas que
mediatizam o trabalho de organização simbólica e intelectual do mundo.

Neste caso, tanto Piaget (1973, p. 27) quanto Elias (1994, p. 28) sinalizam para o fato de que uma
criança de séculos passados terá uma compreensão diferenciada em conteúdos dos modos como uma

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 207


criança do tempo presente compreende os mesmos fatos da realidade física e/ou social. Isso não significa
que as ações do sujeito, em suas bases epistemológicas, tenham se alterado, ou mesmo que os conteúdos
da vida social determinem estruturalmente a formação do pensamento. Significa sim, que a construção do
conhecimento social pelos sujeitos (e aqui não apenas a criança e o adolescente, mas também o adulto)
encontra suas malhas de significação em contextos sociais datados, fazendo com que os objetos sociais
sejam convertidos em objetos propriamente históricos.

O sentido do conflito em face do desenvolvimento cognitivo e das interações sociais

Com base nos estudos de Piaget e nas âncoras das ciências sociais aqui adotadas, devemos dizer
que o entendimento dos conflitos sociocognitivos da adolescência se distingue das ideias segundo as
quais esses conflitos são motivados pelas dificuldades na recepção dos valores, normas e regras do mundo
adulto, resultando, portanto, em comportamentos perigosos para os próprios sujeitos e para a sociedade
em geral.

Abramo (1994) salienta que, ao longo do século XX, em consequência de diversas manifestações
conflituosas de adolescentes e jovens, tornou-se comum à sociologia – especialmente em sua perspectiva
funcionalista - fundamentar suas análises sobre os conflitos entre adolescentes e jovens a partir de suas
ações de contraposição à recepção das transmissões culturais, enfatizando três chaves de problematização,
da delinquência, da rebeldia e da revolta, ao mesmo tempo em que se foi buscando caracterizar uma
juventude ‘normal’.

Não obstante, na medida dos interesses sociológicos, essas chaves estão mais próximas da
classificação e da descrição do que da compreensão dos processos que subjazem à natureza dos conflitos
que se estabelecem entre os indivíduos e sociedade nesta fase etária. Na verdade, os conflitos dos
adolescentes são produzidos tanto em nível social como em nível das estruturas cognitivas, afetivas e de
socialização do sujeito, não tendo, portanto, nada de natural.

Na adolescência, mais do que em qualquer outra fase do desenvolvimento humano, a relação entre
indivíduo e sociedade se define como um processo móvel e complexo, na estreita dependência das
capacidades recém desenvolvidas do pensamento, da busca de constituição de identidade e da formação
de padrões de afetividade.

Imbricado ao desenvolvimento social e psicológico do indivíduo adolescente, articula-se o


desenvolvimento da inteligência, configurado nas capacidades recém desenvolvidas do pensamento
hipotético e dedutivo, pela tendência geral dos adolescentes para construir teorias, utilizar e refletir sobre
as ideologias de seu ambiente social, conforme ensina Piaget e Inhelder. Para nossos autores, esse

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 208


processo se refere ao desenvolvimento da capacidade de formular reflexões mais elaboradas acerca de
conteúdos das transmissões socioculturais, e do maior poder de coordenação de esquemas lógicos e
operatórios para a compreensão da realidade. Desse modo, indicam que os fatos psicológicos e
epistemológicos da adolescência permitem compreender que:

a sociedade não atua por simples pressão exterior sobre os indivíduos em formação, e que
estes não são, com relação ao ambiente social e nem com relação ao ambiente físico,
simples tábulas rasas nas quais as coerções imprimiriam conhecimentos já inteiramente
estruturados. Para que o meio social atue realmente sobre os cérebros individuais, é
preciso que estes estejam em condições de assimilar as contribuições desse meio, e
voltamos à necessidade de uma maturação suficiente dos instrumentos cerebrais
individuais (PIAGET; INHELDER, 1976, p. 251).

A partir da perspectiva construtivista, da profunda interação entre sujeito- objeto, sujeito-sujeito,


sujeito-realidade, Piaget e Inhelder depreendem a imbricação entre os processos cerebrais e cognitivos do
sujeito e os processos da sociedade, salientando que nem o pensamento nem os conhecimentos sociais são
estruturas inatas ou a priori, como formas previamente inscritas no sujeito ou nas representações coletivas
e inteiramente elaboradas fora e acima dos indivíduos, “mas formas de equilíbrio que se impõem pouco a
pouco ao sistema de intercâmbios entre os indivíduos e o meio físico, e aos intercâmbios [sociais] entre os
indivíduos” (Ibidem, p. 252), considerando estes dois sistemas – pensamento e representações sociais -
como perspectivas diferentes para distintas análises.

A consequência do entendimento construtivista, e que explicita os mecanismos de interação entre


os adolescentes e a sociedade, é que o processo de integração do sujeito ao mundo adulto implica uma
atividade genuinamente criadora por parte do indivíduo, não sendo, neste caso, mero fato episódico, mas
atingindo as interações sociais e etárias no conjunto da sociedade.

De modo diferente da criança, que se sente subordinada ao adulto e com o qual não consegue
estabelecer relação de reciprocidade e autonomia, “o adolescente é o indivíduo que começa a considerar-
se igual ao adulto e julgá-los num plano de igualdade e de total reciprocidade”. Assim, mesmo ainda
estando num processo de formação socialmente delimitado, o indivíduo adolescente começa a pensar no
futuro utilizando-se da reflexão sobre o presente, ou seja, das possibilidades da vida adulta atual, com
vistas a sua ulterior vida adulta. Neste sentido, como enfatiza Piaget e Inhelder, o indivíduo adolescente
procura introduzir-se e introduzir seus esforços atuais com vistas a sua inserção futura no mundo adulto, e
se propõe também, por ele mesmo e com ideais próprios, reformar a sociedade em seus domínios parciais
ou totais. Aqui se destaca o sentido do conflito no processo de integração do indivíduo à sociedade.

a integração de um indivíduo na sociedade adulta não poderia, realmente, realizar-se sem


conflito, e enquanto a criança procura a solução de seus conflitos nas suas compensações
atuais (lúdicas ou reais), o adolescente acrescenta a essas compensações limitadas a
compreensão mais geral que é uma vontade de reformas, ou até um plano para executá-las

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 209


(PIAGET; INHELDER, 1976, p. 252).

É um conflito que nada tem de natural, mas está imerso nos parâmetros socioculturais e históricos
(e até ontológicos) de nossa sociedade, apresentando-se nos diversos aspectos do desenvolvimento do
indivíduo em sua transição para a vida adulta: afetivo, psicológico, intelectual e sociocultural. Como
enfatizam os estudos psicológicos, antropológicos e históricos aqui adotados, em formações sociais mais
estáveis como as sociedades primitivas, indígenas e mesmo feudais, a passagem da infância para a vida
adulta se realizava sem grandes sobressaltos, uma vez que nestas sociedades, tanto os “papéis sociais”
como os processos de sociabilidade da vida adulta são mais definidos e estáveis. Do mesmo modo, nestas
sociedades, os próprios processos de educação dos indivíduos não são definidos pela segregação etária,
uma vez que seus processos de socialização – jogos, festas, convívio, etc. - já incorporam os elementos
constituintes da vida social adulta, como o trabalho e a diferenciação sexual.

Não obstante, há dois motivos possíveis de explicação do “sentido do conflito” para os


adolescentes modernos e contemporâneos que fogem aos horizontes da maioria das análises psicológicas
e sociais, e que podem ser mais bem explicitados com o auxílio do entendimento piagetiano. O primeiro
se refere às duas características fundamentais da vida social e da mentalidade moderno-contemporânea,
quais sejam, os princípios da contradição e da sucessiva mudança na constituição de nosso processo
societário, os quais se encontravam ausentes como princípios explícitos nas formações sociais pretéritas.
O segundo se refere à contrapartida do sujeito criado e formado neste contexto, tendente ao desequilíbrio
social e cognitivo quando de sua “tomada de consciência” da realidade social contraditória e em
permanente mudança, na qual vive e deve se adaptar como indivíduo adulto. É a partir da interação entre
os processos sociais e os processos endógenos individuais, que podemos falar de “conflito de sentidos”,
fazendo ver que, a integração do indivíduo adolescente à sociedade dos adultos, implica a sua integração
nestes conflitos socialmente produzidos.

Na medida das condições de reflexividade, característica do pensamento adolescente, na medida


da tomada de consciência de uma realidade contraditória e sem a possibilidade de ser “logicamente”
compreendida, o próprio processo de integração do indivíduo a esta sociedade se complexifica. Aqui, o
pensamento lógico formal não consegue dar conta de encaixar tais contradições numa totalidade, do
mesmo modo que os “desejos”, as “inclinações” e as “perspectivas” individuais não conseguem
vislumbrar sua inserção e enquadramento nestas contradições.

Neste caso, as contradições sociais, tanto em nível da sociedade abrangente como das vivências
cotidianas convergem e se imiscuem nos processos de formação social, emocional e cognitiva dos
indivíduos. Nesse sentido, como sinaliza Elias (1994; p. 33-4), a pressão exercida nos indivíduos pelas
estruturas sociais lhes impõe tensões, cisões e crises, efetivadas objetivamente nos processos de sua vida

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 210


cotidiana, produzindo um emaranhado de inclinações irrealizáveis e não resolvidas, as quais se acumulam
no indivíduo e raramente se revelam aos olhos de outrem, ou sequer à consciência do próprio indivíduo.

De modo geral, para nossos adolescentes, a realidade do mundo adulto aparece como contraditória
e sem sentido, sendo uma das primeiras manifestações dessa interpretação os conflitos com os pais, que
são tomados como ambíguos, contraditórios e até mentirosos. Assim, a consciência de que terá que se
adaptar e viver num mundo de contradições faz com que o adolescente se sinta incompreendido, situado
num mundo à parte e, conscientemente, busque construir novos significados e modos de ação que se
contraponham à realidade que questiona. Neste caso, apesar de não poder desligar-se dos próprios
sentidos da realidade, suas construções lhes serão próprias, até formular, ou não, chaves de inserção no
mundo dos adultos.

Na perspectiva de Piaget, a superação de tais conflitos supõe a conquista de uma situação de


equilíbrio do sujeito epistêmico em relação aos processos de suas interações com o meio físico e social.
No caso do adolescente, essa superação supõe a conquista da reversibilidade, do raciocínio combinatório
e também da reciprocidade nas trocas simbólicas e intersubjetivas. Isso não significa dizer que em nível
social os conflitos deixem de existir, mas, sim, que tanto a interpretação deles quanto às ações dos
sujeitos em superá-los sinalizam novas formas de convívio e integração dos indivíduos ao plano da
sociedade, com seus ritmos, suas ambiguidades e contradições.

Deste modo, num entendimento sociológico e epistemológico, para o indivíduo em formação,


principalmente adolescente, a realidade surgirá sempre como construção, tendo que realizar, por ele
mesmo, uma série de ajustes mais ou menos complexos segundo as características da sociedade e do meio
específico em que vive, segundo as condições de seu próprio desenvolvimento, socialização e integração
ao mundo adulto (Cf. DELVAL, 1997).

Conclusão

Na medida em que se complexificam os processos e os modos das interações sociais, a formação


da criança e do adolescente toma uma dimensão nunca vista antes na história da humanidade. Já não é
mais possível apreender as estruturas da sociedade, do conhecimento e da cultura à revelia dos processos
pelos quais o indivíduo humano se constitui, se insere, interage e faz face às mudanças que se processam
na vida social e no cotidiano. Em verdade, como buscamos mostrar, tanto o processo de constituição do
sujeito como os do conhecimento supõem descontinuidade e instabilidade, sejam relativas às múltiplas
realidades de interação, sejam relativas às próprias performances cognitivas, afetivas e sociais do sujeito
individual.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 211


A ação e o conhecimento das crianças e dos adolescentes são resultados dos progressos do
desenvolvimento do pensamento, da afetividade e das formas de relações sociais. São também resultado
das próprias mudanças que se efetivam na vida cotidiana e na sociedade como um todo, alterando os
costumes, os relacionamentos intersubjetivos e a visibilidade social dos sujeitos.

Nesse sentido, seguindo a orientação dos estudos piagetianos e das abordagens


sociológicas, históricas e antropológicas adotadas, fizemos ver que existe “covariância e paralelismo entre
a sociedade e o indivíduo”, entre o pensamento e a socialização, e que, mesmo tendo “chaves”
especializadas e específicas de compreensão, os processos endógenos do “sujeito em formação” e os
condicionantes da vida sociocultural concorrem para a construção do conhecimento, quer seja em plano
individual, quer seja em plano das práticas sociais.

A relação significativa do sujeito com o conhecimento e com o saber nada tem de mecânico e
linear, não sendo nem o sujeito nem o conhecimento entidades estáveis e atemporais. O conhecimento,
assim como os códigos morais e os valores, só terão significados para o sujeito quando este consegue
converte-los em fatores de sua própria humanização e das trocas com o mundo e com os outros. É uma
conversão, diga-se, que ultrapassa a mera interiorização de modelos e regras a priori, e se define como
construção progressiva, engendrada pelos processos endógenos e exógenos que adentram na interação do
sujeito com os objetos físicos, naturais, socioculturais, com os outros e consigo mesmo. Para o sujeito em
formação, conhecer é adentrar num mundo de significados e, com eles, organizar esquemas de
compreensão, interpretação e ação; mas é também busca de autoconhecimento de suas possibilidades e
limites.

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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 213


Desenvolvimento do Pensamento Econômico nas Crianças: Para Iniciar o Debate

ARAÚJO, Regina Magna Bonifácio


Centro Universitário Metodista – Porto Alegre – RS
regina.araujo@metodistadosul.edu.br

Resumo

O objetivo deste trabalho foi investigar o pensamento econômico de crianças brasileiras, entre 9 e 11
anos, antes e após o desenvolvimento de um Programa de Educação Econômica. Sua relevância está em
introduzir o estudo da formação do pensamento econômico em crianças, no contexto da pesquisa
educacional no Brasil, trabalhando o tema a partir de um modelo de desenvolvimento das ideias
econômicas, vinculado à perspectiva cognitivista. A pesquisa foi desenvolvida em três etapas. A primeira
consistiu na tradução, adaptação e preparação do instrumento de medida, Escala TAE-N, desenvolvida e
validada no Chile e replicada através deste trabalho no Brasil, em uma amostra de 132 alunos e alunas da
3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, na cidade de São Bernardo do Campo, São Paulo. Ainda nesta fase,
foi realizada, numa amostra de 30 crianças, uma entrevista clínica sobre o tema, com o propósito de
caracterizar os sujeitos envolvidos. Os resultados mostraram, tendo como parâmetro os Níveis de
Desenvolvimento do Pensamento Econômico proposto por Denegri, que as crianças apresentavam um
pensamento econômico primitivo, orientado para uma compreensão específica dos fenômenos
econômicos e com uma capacidade de estabelecer relações e explicar a realidade econômica a partir de
suas vivências e das informações que recebem do meio familiar, escolar e da mídia. Na segunda etapa, foi
desenvolvido um Programa de Educação Econômica, intitulado “Educando para o Consumo Consciente”,
utilizando a metodologia de trabalho com projetos, numa perspectiva interdisciplinar e transversal. Na
terceira e última etapa desta pesquisa, a Escala TAE-N foi novamente aplicada nos alunos. Verificou-se
que todas as turmas apresentaram um aumento na média das pontuações, o que sinaliza um
desenvolvimento na compreensão dos fenômenos econômicos. Os resultados indicaram o crescimento
igual nas diferentes idades e um melhor desempenho dos meninos em relação às meninas no espaço entre
os tempos de aplicação da Escala. Todas as turmas apresentaram crescimento na segunda aplicação do
TAE-N, em percentuais diferentes. As análises permitiram tanto uma compreensão mais específica de
como as crianças brasileiras compreendem o mundo econômico, quanto uma visão mais abrangente da
importância de se trabalhar esse tema no âmbito das escolas de Educação Básica.

Palavra-chave: Educação econômica. Pensamento econômico. Consumismo.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 214


Abstract

The objective of this paper was to investigate the economic thought of Brazilian children, between nine
and eleven years old, before and after the development of an Economic Education Program. Its mainly
relevance was to introduce the economic thought formation study in children in the context of educational
research in Brazil, working on the theme in a development model of economic ideas connected to the
cognitivist perspective and with influence of the social and educative enviroments. This research was
developed in three stages. The first consisted on the translation, adaptation and preparation of the measure
tool, TAE-N scale, developed and checked in Chile and pealed through this research in Brazil, with a
sample of 132 children, students of 3rd and 4th grades of the Elementary School, in São Bernardo do
Campo, São Paulo. Still at this stage, a clinical interview in a sample of 30 children was made with the
purpose of characterizing them. The results of this first stage showed, by the parameters of the
Development Levels of the Economic Thought, prepositioned by Denegri, that the children have
presented a primitive economic thought, directed to a specific comprehention of the economic phenomena
and with the capacity of creating relations and explain the economic reality from their own daily
experiences and from the information they received from their familiar, schoolar and media enviroments.
The second stage was developed with the classes of an Economic Education Program entitled “Educando
para o Consumo Consciente”, using the methodology of projects work, in a transversal and
interdisciplinar perspective. Finally, at the third and last stage of this research, the TAE-N scale has been
applied again on the students. It was verified that al the classes presented an increase in their medium
scores, what signalyzes a development in the economic phenomena comprehention. The results indicated
an equal growth in the different ages analyzed and a better performance of the boys than the one of the
girls, during the application of the Scale. In concern to the classes, all of them presented knowledge
growth in the second application of TAE-N, although in different percentuals. The analysis enabled a
more specific comprehention of how the Brazilian children understand the economic world as well as
more open view on the importance of working on this theme in the Elementary School enviroment.

Keywords: Economic Education, Economic Thought, Consumerism.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 215


Introdução

A situação social e cultural na qual se inscreve o desenvolvimento do nosso país é infinitamente


complexa. O capitalismo industrial de produção foi substituído pelo capitalismo financeiro, que privilegia
o mercado consumidor. A lógica do consumo, em um mundo globalizado, se instalou através das novas
tecnologias de comunicação e informação e alcançou todos os setores sociais, atingindo especialmente
crianças e adolescentes. Observamos uma importante transformação: o ser humano, antes um sujeito
produtivo, se transformou num indivíduo consumidor, produto da expansão capitalista neoliberal,
participante de uma Sociedade / Estado que estende as leis de mercado a toda atividade humana, leis que
não contemplam o indivíduo, mas o acompanha com fortes processos de exclusão.

Para entender o mundo contemporâneo, ou como quer alguns teóricos o mundo pós-moderno,
precisamos explicar o mundo governado pelo capital financeiro e pela sociedade de consumo. Sociedade
em que a economia se transformou numa questão cultural e que tem as diferentes formas de comunicação,
em especial a propaganda, como mediadoras entre a cultura e a economia. Neste universo, a mídia
encontrou no público infantil seu maior consumidor, as crianças hoje estão expostas de forma intensa a
comerciais que criam desejos, fantasias e incentivam o consumo. Como afirma Jameson (2001), “a
cultura do consumo é de fato parte integrante do tecido social e dificilmente pode ser destrinçado dela”
(p.27). Estas relações estabelecidas entre o cultural e o econômico são indicadoras da chamada “pós-
modernidade”, hoje tão discutida quanto a globalização, e que marca o nosso presente histórico.

Vivemos um tempo de profundas desigualdades sociais, retratadas hoje em várias imagens e


números. Segundo as Nações Unidas, no seu Relatório sobre o Desenvolvimento Humano:

O 1% mais rico do mundo aufere tanta renda quanto os 57% mais pobres. A proporção,
no que se refere aos rendimentos, entre os 20% mais pobres no mundo aumentou de 30
para 1 em 1986, para 60 por 1 em 1990 e para 74 para 1 em 1999, e estima-se que atinja
os 100 para 1 em 2015. Em 1999-2000, 2,8 bilhões de pessoas viviam com menos de dois
dólares por dia, 840 milhões estavam subnutridos, 2,4 bilhões não tinham acesso a
nenhuma forma aprimorada de serviço de saneamento, e uma em cada seis crianças em
idade de frequentar a escola primária não estava na escola. Estima-se que cerca de 50%
da força de trabalho não agrícola esteja desempregada ou subempregada.55

No Brasil a situação não é diferente. Em recente pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE – sobre Orçamentos Familiares (Maio, 2004), os resultados mostraram
que, em 30 anos, importantes mudanças ocorreram nos hábitos de consumo dos brasileiros. Alguns dados
desta pesquisa nos levam a pensar sobre a importância de um programa de alfabetização econômica para
as escolas de Educação Básica.

55
Citado por Minqi Li, “After Neoliberalism: Empire, social Democracy, or Socialism?”, Monthly Review, January 2004,
p.21;

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 216


Mesmo compreendendo que estes dados não podem ser analisados fora de um contexto social e
político, que define as distorções sociais encontradas em nosso país, eles podem nos alertar para a
necessidade de termos indivíduos mais críticos e conscientes da sua realidade e capazes de agirem no
sentido de buscar melhores condições de vida.

Na abertura do Fórum Mundial de Educação, realizado em Porto Alegre, em julho de 2004, István
Mészáros apresentou suas idéias sobre o papel da escola na construção de um outro mundo, cuja
referência seja o ser humano e que realize as transformações políticas, sociais, econômicas e culturais
necessárias, com vistas a uma ordem social qualitativamente diferente. Sua proposta de educar para além
do capital, significa pensar uma sociedade que alcance este sentido, libertando o ser humano das amarras
do determinismo neoliberal, num processo contínuo e emancipador. Para ele, “apenas a mais ampla das
concepções de educação nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical,
proporcionando instrumentos de pressão que rompam a lógica mistificadora do capital” (MÉSZÁROS,
2005, p.48).

É para a formação desses novos atores econômicos que este trabalho se volta, na compreensão de
que a melhoria de vida das pessoas acontece através da inclusão social, da consciência política e
financeira e de uma ação reflexiva que leve a uma maior participação social. No entanto, é necessário que
as ações formativas iniciem-se desde cedo através da construção de espaços diferenciados que fortaleçam
a cooperação e a construção de relações econômicas mais conscientes, lembrando que as crianças são
sujeitos sociais e históricos, portanto, marcadas pela complexidade e pelas contradições da sociedade em
que estão inseridas. Ações que levem à solução de questões que inquietam os que atuam na área: como a
criança percebe os fenômenos financeiros? A partir de que idade ela é capaz de compreendê-los? Que
fatores estão relacionados a esta compreensão? Qual o papel da família e da escola nesta aquisição?
Como trabalhar com as crianças de maneira que sejam considerados em seus contextos de origem, seu
desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos, direito social de todos, em direção a uma possível
alfabetização econômica? Enfim, como ajudar as crianças a serem cidadãos m0,00cmais conscientes do
seu papel no mercado e do seu poder na constituição de uma sociedade mais solidária e justa?

Referencial Teórico

De acordo com Denegri (2003b), o estudo da compreensão que a criança e o adolescente têm
acerca da realidade econômica e dos conceitos sobre o uso, a origem e a circulação do dinheiro são
importantes porque auxiliam na compreensão dos processos mais gerais por meio dos quais os sujeitos
constroem um modelo coerente e organizado do mundo social em que vivem. Também é importante
destacar que compreender como as crianças e os adolescentes concebem a realidade econômica ajuda na

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 217


construção de estratégias educativas para o desenvolvimento de programas de socialização ou
alfabetização econômica, aspecto altamente relevante nos dias de hoje.

Um dos problemas propostos por Jean Piaget em suas investigações e, também, considerado por
ele como um dos temas mais difíceis na psicologia infantil é traduzido pela questão: “quais as
representações do mundo que surgem espontaneamente nas crianças ao longo dos diferentes estágios de
seu desenvolvimento intelectual?” (PIAGET, 1977, p.5). Na busca de respostas que pudessem contemplar
essa e outras questões afins sobre a forma como a criança apreende as informações do seu entorno, Piaget
e seus colaboradores desenvolveram alguns estudos que revelaram que muito antes de se explicar às
crianças sobre os fenômenos sociais, elas já possuem várias informações sobre eles e que essas
construções vão ocorrendo a partir da interação entre o sujeito e o meio social, desde o seu nascimento.
De acordo com Piaget, as trocas que a criança mantém com o meio social são de natureza diversa e
modificam a estrutura mental do indivíduo conforme o estágio de desenvolvimento em que se encontra.

Sabemos que as crianças são seres ativos que constroem seus próprios conhecimentos e
organizam-nos a partir das suas experiências e estruturas cognitivas. Desde o seu nascimento, elas estão
em interação permanente com o outro e com o meio em que estão inseridas e, a partir dessas interações,
elas constroem modelos explicativos do mundo. Entretanto, sua experiência com a realidade é distinta da
dos adultos. Através das informações recebidas dos adultos, dos meios de comunicação de massa e das
próprias observações, as crianças vão construindo as suas explicações para os diversos eventos sociais,
políticos e econômicos. Esta é uma forma delas desenvolverem processos de socialização, que vão pouco
a pouco inserindo-as no mundo.

Nos últimos anos, vários pesquisadores têm se interessado em estudar como evoluem as ideias e
explicações da criança acerca do mundo social e financeiro. Alguns desses estudos tiveram como ponto
de partida os trabalhos de Jean Piaget. Como as crianças representam as realidades que as cercam, o que
elas pensam sobre esta mesma realidade e como elas resolvem os problemas que enfrentam têm sido
objeto de estudo de diversos autores como Furth (1980), Leahy (1983), Jahoda (1983), Berti y Bombi
(1988), Delval (1989), Denegri (1993), entre outros.

Neste quadro, um tema tem despertado atenção de muitos pesquisadores: o conhecimento que as
crianças e adolescentes têm sobre conceitos econômicos. As expressões “socialização econômica” e
“educação para o consumo”, embora não sejam amplamente divulgadas e discutidas no Brasil, são hoje
necessárias frente ao quadro econômico-financeiro e social que se apresenta em nosso país e no contexto
mundial.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 218


Conhecer, então, o que as crianças brasileiras pensam sobre os fenômenos econômicos,
compreender como este pensamento evolui e como elas assimilam as informações e influências do meio,
bem como discutir o papel da escola nos domínios da socialização e alfabetização econômica são os
desafios que para si se coloca a autora na busca de inaugurar a discussão deste tema nos meios
acadêmicos e despertar a atenção de educadores, psicólogos, economistas e pais para o fenômeno da
formação do pensamento econômico em crianças e adolescentes.

A Compreensão do mundo econômico

O ser humano, desde o seu nascimento, vai construindo, pouco a pouco, a sua identidade pessoal e
social através de um processo de aprendizagem dos significados sociais. Ele procura construir modelos
para explicar o mundo à sua volta e, através disto, compreender a realidade em que vive. Na composição
desses modelos, o sujeito se utiliza de representações que faz a partir das relações que ele estabelece com
as pessoas e com a sociedade, as interações e expectativas que ocorrem, e seus sistemas de crenças e
valores.

Esta aprendizagem de acordo com Denegri(1997) não somente implica a apreensão de símbolos,
signos, usos e costumes da cultura, mas além disso, possui uma dimensão cognitiva-afetiva que se
expressa em uma espécie de matriz cognitiva através da qual o indivíduo vai interpretando o seu
ambiente. Afirma, ainda, que, embora a criança esteja inserida num meio social e em constante relação
com ele desde o seu nascimento, suas experiências e construções são diferentes das de um adulto. Essas
diferenças se devem tanto ao fato de que as suas relações com o meio são mais reduzidas e fragmentadas
por não ter acesso e nem participar de todas as situações da vida social e política, quanto ao fato de que a
criança ainda não possui todos os instrumentos intelectuais desenvolvidos, não podendo assim organizar e
articular as informações que recebe do meio.

Delval (1989) e Denegri (1997) afirmam que no processo de desenvolvimento da compreensão do


mundo social existem dois âmbitos centrais que organizam todo o esquema global de representação
social: a compreensão de ordem política e a compreensão de ordem econômica. Em torno desses eixos
centrais, circulam outros, mais periféricos e que dependem uns dos outros na compreensão da
organização social.

As investigações sobre socialização econômica desenvolvidas por Denegri, Furth, Jahoda, Delval
e outros, têm focado seus esforços na compreensão que crianças e adolescentes têm dos conceitos
econômicos. As pesquisas procuram mostrar que crianças e adolescentes não são sujeitos passivos diante
das informações sobre economia. Pelo contrário, elas constroem ativamente conceitos e explicações sobre
o mundo econômico à sua volta. Durante todo o tempo elas estão interagindo com as informações que

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 219


recebem, sejam dos adultos com os quais convivem, sejam dos meios de comunicação. O fato é que essas
informações formam as bases das condutas econômicas dessas crianças e adolescentes.

A compreensão do mundo econômico e do uso do dinheiro como um instrumento de acesso aos


bens e serviços é básica nas relações que são estabelecidas hoje na sociedade moderna (FURTH, 1980). A
vida social do homem acontece imersa num sistema de instituições que são estruturadas basicamente em
termos econômicos, sendo o uso do dinheiro e as relações que se estabelecem a partir dele, determinantes
nas definições das relações pessoais e institucionais.

Desta forma, o estudo da compreensão que as crianças e adolescentes constroem sobre a realidade
econômica e os conceitos que desenvolvem a partir desses temas têm um significado grande nos dias de
hoje, pois podem servir para compreender os processos mais gerais por meio dos quais os indivíduos
desenvolvem um modelo coerente e organizado do mundo social em que vivem e de suas relações.

A partir dos resultados destes trabalhos, Denegri construiu o Modelo de Psicogêneses do


Pensamento Econômico, inspirado no enfoque cognitivo-evolutivo piagetiano, em que identifica as
tendências evolutivas do pensamento de crianças e adolescentes sobre os eventos econômicos. Ela
identificou, também, a existência de padrões de mudanças conceituais que caracterizavam uma
construção progressiva. Nesse processo, diante dos fenômenos econômicos, apareciam novas explicações
para uma mesma situação e desapareciam aquelas que não se relacionavam mais com esta nova maneira
de pensar. Nas investigações feitas com crianças de diferentes lugares, inclusive de diferentes países, foi
observada a repetição destes padrões. A autora e sua equipe terminaram por levar os sujeitos à aquisição
de um pensamento mais sistêmico em relação aos conhecimentos do mundo econômico e que incorporam
as várias relações que estão presentes numa situação econômica. Denegri concluiu, portanto, que existem
três níveis diferenciados de concepções econômicas globais nos sujeitos e estabeleceu sua organização em
sistemas conceituais.

O primeiro nível está subdividido e foi nomeado por Denegri de sub-nível 1A: “Pensamento Extra
Econômico” e sub-nível 1B: “Pensamento Econômico Primitivo. De uma maneira geral, este nível
apresenta como aspectos principais o predomínio de características extra econômicas: a incapacidade de
considerar vários aspectos da realidade social, a dificuldade para estabelecer relações e para compreender
processos e relações no mundo social e econômico, e a concepção de que o dinheiro é um instrumento
ritual para o intercâmbio, livremente disponível para todos.

Neste nível é possível verificar nas crianças o total desconhecimento da existência de restrições
tanto na vida social quanto na vida econômica; para elas o desejo é o único requisito para se alcançar
qualquer objetivo. A realidade social e econômica é representada de maneira fragmentada e sem conexão;

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 220


não há uma compreensão muito clara das mudanças, pois o mundo social se apresenta numa perspectiva
estática ou com mudanças súbitas.

Para Denegri, Amar, Llanos e Martinez (2002), as crianças neste nível têm dificuldades para
separar o mundo das relações pessoais do âmbito social e institucional, que é próprio do mundo
econômico. Há também uma tendência em aplicar as mesmas regras de reciprocidade nas explicações dos
problemas econômicos e não há uma compreensão muito clara da noção de lucro, excluindo a ideia
econômica de busca de benefícios. Enfim, as crianças no nível do Pensamento Extra-econômico têm um
conceito pessoal de Estado, representado como uma figura concreta, que atua como pai e protetor de toda
a sociedade.

O esforço que a criança faz para superar as contradições que surgem no dia-a-dia e, também,
refletir sobre a realidade social marca o 2° nível, denominado de “Pensamento Econômico Subordinado”.
Neste nível, a criança faz sua primeira conceitualização econômica da sociedade com a compreensão do
conceito de lucro como ideia central do fazer econômico, reelaborando conceitos numa estrutura mais
integrada. Ocorre também a primeira separação entre as relações pessoais e as relações institucionais
econômicas.

Outros aspectos que marcam este nível é a compreensão da existência de restrições na realidade
social, a incorporação de preceitos morais numa conceitualização global da sociedade como um espaço
regido por leis necessárias para o seu funcionamento e o entendimento do Estado como um espaço
institucional encarregado da organização, regulação, distribuição de recursos e controle de todo o
funcionamento social e econômico.

Algumas dificuldades também marcam este nível. Dentre elas a pouca clareza que as crianças têm
dos mecanismos de financiamento do Estado e as dificuldades para compreender as interrelações entre os
processos econômicos complexos e para realizar inferências sobre processo que não são visíveis para elas.

Denegri denominou o 3º nível de “Pensamento Econômico Inferencial”. Neste nível há uma


mudança na forma global dos adolescentes conceituarem os processos sociais, pois eles já desenvolveram
uma capacidade de hipotetizar sobre o mundo econômico e, a partir daí, conseguem estabelecer relações
entre os processos, sistemas e ciclos numa visão mais sistêmica. Os sujeitos, neste nível, são capazes de
compreender as diferentes determinações dos processos econômicos e sociais e possuem uma reflexão
mais avançada acerca da realidade social e das variáveis que operam nas mudanças sociais e econômicas.
Há uma valorização ideológica das mudanças, dos ciclos e das políticas econômicas, e um maior
entendimento do papel do Estado e de suas formas de funcionamento. Os níveis apresentados por Denegri
precisam ser compreendidos dentro de uma perspectiva heurística e devem ser usados como uma

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 221


ferramenta para a análise e compreensão do desenvolvimento do pensamento econômico e para a
organização das informações que possam auxiliar a escola na educação econômica de seus alunos.

A pesquisa e seus resultados

A pesquisa desenvolvida neste projeto foi realizada com crianças entre 9 e 11 anos, alunos e
alunas das turmas de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental de um colégio de grande porte, da rede
particular de ensino, de um município da grande São Paulo e 05 professoras desta mesma escola. Ao todo
foram 137 sujeitos que participaram da pesquisa e da aplicação do teste TAE-N e destes, 30 compuseram
uma sub mostra, selecionada para as entrevistas clínicas. Os sujeitos estavam distribuídos em 06 turmas,
sendo 03 classes de 3ª série e 03 classes de 4ª série do Ensino Fundamental, sendo 03 no turno matutino e
03 no turno vespertino (com 69 crianças do sexo feminino e 63 do sexo masculino).

Dentro da abordagem quantitativa, optou-se por trabalhar com as Escalas de Avaliação do Nível
de Alfabetização Econômica, TAE-N, proposta e desenvolvida por Denegri e colaboradores. Da mesma
autora, a Escala TAE-A, para adultos, foi utilizada na caracterização das professoras que participaram no
desenvolvimento do Programa. As duas escalas, a de adultos e a das crianças, avaliam o nível de
compreensão dos conceitos e de práticas econômicas necessárias para um bom desempenho econômico.
De acordo com a idealizadora das Escalas, “se trata de uma avaliação de rendimento máximo,
operacionalizada através de uma série de perguntas ordenadas segundo uma dificuldade progressiva. Cada
pergunta propõe quatro alternativas de respostas, dentre as quais uma é a correta e as restantes apresentam
diferentes graus de incorreção”(DENEGRI, 2003).

A pesquisa apontou um desempenho inferior dos meninos em relação às meninas na primeira


aplicação da Escala (Tempo Pré) mas, identificou um crescimento maior nos meninos entre as duas
aplicações, o que sugere uma maior assimilação dos conceitos econômicos trabalhados no Programa de
Intervenção, por parte dos meninos.

Nesta investigação, tanto as crianças do grupo de 8-9 anos, quanto as de 10-11 anos mostraram
uma boa assimilação dos conceitos econômicos trabalhados no Programa de Intervenção. O crescimento
apresentou valores próximos nos dois grupos, sendo que o grupo de crianças com idades menores
apresentou um desenvolvimento um pouco melhor do que as crianças mais velhas. No primeiro grupo (8-
9 anos) as crianças saíram de uma média de 23,13 no tempo Pré para uma média de 26,65 no tempo Pós,
representando um crescimento de 15,2%. No segundo grupo (10-11 anos) o crescimento foi de 13,3%,
pois de uma média de 24,75 as crianças foram para uma média de 28,05.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 222


Este fato nos leva a considerar dois aspectos: o primeiro aponta para uma adequação da Escala,
confirmando os resultados apresentados pelo teste de coeficiente ά de Cronbach e por investigações com
a mesma Escala já realizadas no Chile e na Bolívia; o segundo aspecto refere-se ao Programa de
Intervenção, considerado adequado para os dois blocos de idade, pois mostrou um crescimento igual nas
duas faixas etárias, o que pode também ser confirmado na avaliação do desempenho das turmas, feito
pelas professoras. Assim, podemos afirmar em relação ao Programa de Intervenção que sua estrutura
participativa e interdisciplinar facilitou a assimilação e a interação de todas as crianças que dele
participaram, e que foi confirmado nas falas das professoras descritas nos relatórios apresentados no
capítulo anterior.

Um dos objetivos da pesquisa propõe uma compreensão do desempenho de cada turma,


analisando-o e comparando-o antes e após a aplicação do Programa. É importante observar que ao
analisarmos o desempenho das turmas como um todo, verificamos que todas apresentaram melhores
resultados na resolução das questões da Escala no tempo Pós, o que constitui um aspecto de destaque ao
considerarmos a importância de um programa de Educação Econômica para a Educação Básica.
Entretanto, existem diferenças no desempenho de cada turma que precisam ser discutidas tomando como
referência o próprio projeto e o desenvolvimento dos alunos em relação a ele. Na primeira aplicação da
Escala as turmas apresentaram uma média de desempenho que variou entre 21,61 e 26, 87
respectivamente para as turma D e F. Na segunda aplicação esses números mudaram para 24,56 o
resultado menor, para a turma D e 29,08, o resultado maior para a turma A, o que mostrou crescimento no
que se refere à assimilação dos conceitos econômicos, entre os alunos, com o desenvolvimento do
Programa de Intervenção.

Se tomarmos cada turma para uma análise mais detalhada perceberemos que a turma que iniciou
com a melhor média não foi a que obteve o maior crescimento e a turma que iniciou com a menor média,
manteve-se no tempo Pós, ainda com a menor média, embora apresentasse crescimento. Com a
diversidade dos projetos e a variedade de fatores que influíram em cada um, e esta era a proposta do
Programa de Intervenção, ou seja, vivenciar na perspectiva do trabalho com projetos, nas dimensões
interdisciplinares e transversal, os conteúdos econômicos; não é possível precisar com exatidão o que
determinou o crescimento mais acentuado de uma turma em relação a outra. Entretanto, algumas
considerações precisam ser destacadas:

É preciso reconhecer que o conhecimento é intransferível e que, por ser construído a partir das
ações do sujeito sobre o mundo em que ele vive, ele (o conhecimento) torna-se constitutivo do próprio
sujeito.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 223


Essa construção pressupõe uma participação intensa e reflexiva dos sujeitos nas atividades
desenvolvidas em sala de aula, espaço em que ele pode dialogar com seus pares, questionar o cotidiano e
os conhecimentos científicos.

Atividades sugeridas e propostas pelos alunos demonstram seu protagonismo, condição necessária
dos processos de construção do conhecimento.

Projetos, como estratégias para a construção dos conhecimentos, pressupõe decisões, escolhas e
vivências que incorporam a abertura para o novo, para o possível, além de articular os diferentes tipos de
conhecimentos.

Ações simples como a implantação de Programas de Educação Econômica nas escolas de


Educação Básica, buscando alcançar a todos, independente de classe social, na discussão do mundo
econômico no qual somos inseridos desde de nascemos, mas para o qual não somos preparados, precisam
se traduzir em ações nacionais.

Por que devemos nos preocupar com a Educação Econômica nas escolas?

Das respostas possíveis a esta pergunta, a primeira coloca-se a partir dos resultados da pesquisa de
que trata este texto. Os efeitos de um Programa de Educação Econômica sobre o desenvolvimento do
pensamento econômico em crianças são reais e corroboram com o processo de alfabetização nesta que é
uma área tão importante quanto desconsiderada nos meios educacionais.

É preciso lembrar, também, que uma das funções do processo de socialização da escola é a
formação cidadã de cada aluno e aluna para a sua intervenção na vida pública. Assim, a escola deve
promover nas crianças e jovens o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e comportamentos que
permitam sua incorporação eficaz na sociedade, com liberdade de consumo e de participação na vida
pública. É preciso considerar a educação econômica, tanto quanto a política, como pilares de uma
formação cidadã.

A educação econômica deve iniciar ainda na Educação Infantil e a construção de um programa


que eduque o consumidor deve se dar no sentido de fazer conhecer, compreender e adquirir habilidades
que o ajude a avaliar as alternativas de forma eficiente; facilitar a compreensão e utilização de
informações sobre temas inerentes ao consumo e direitos do consumidor; orientar e prevenir acerca dos
perigos que podem derivar do consumo de produtos e da utilização de serviços e motivá-lo para que
desempenhe um papel mais ativo que regule, oriente e transforme o mercado, através de suas decisões.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 224


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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 225


4. Conhecimento Escolar
O conceito de medida como estruturação prévia a aquisição do conhecimento escolar sobre
geometria.

CAMPAÑA, Thelma Cardinal Duarte


CUML- Centro Universitário Moura Lacerda
Agência de fomento: SEESP
SCRIPTORI, Carmen Campoy
CUML- Centro Universitário Moura Lacerda
LPG/FE/UNICAMP
thelmacdcampana@yahoo.com.br
carmen.scriptori@gmail.com

Resumo

O presente trabalho é parte de uma dissertação de mestrado que foi embasada em uma pesquisa sobre
conhecimentos da geometria escolar. A fundamentação teórica está alicerçada nos estudos e pesquisas
realizados por Piaget, acrescida dos estudos de Delval, Becker, Chiarottino, Fainguelernt, Scriptori, e
Souza. Este texto enfatiza a necessidade da noção de medida como conhecimento prévio à aquisição de
noções de geometria em ambiente escolar. O estudo foi realizado com 9 sujeitos de 06 a 15 anos de uma
escola pública do interior do estado de São Paulo e deu origem a posteriores intervenções pedagógicas
com 20 sujeitos de 8ª série. A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação da prova da torre
adaptada de Piaget. Os resultados evidenciam que a compreensão das noções escolares sobre geometria,
previstas no currículo escolar para 7ª e 8ª séries, dependem da construção prévia das estruturas mentais
que permitem o conhecimento operatório de medida.

Palavras chave: Noção de medida. Conhecimento escolar. Pesquisa psicogenética.

Abstract

The present work results from a master´s degree original thesis which iwas based in a research based on
school geometric knowledge. The teory is based on Piaget studies as well as the ones of Delval, Becker,
Chiarottino, Fainguelernt, Scriptori and Souza. This piece emphasizes the necessity of measure notion as
a previous knowledge to geometric perception in school environment. The research was carried out in 9
subjects with ages between 6 and 15 years old from a public school in the country area of São Paulo State
and resulted in posterior pedagogic interventions in 20 8th graders. The data was source through a
questionary about Piaget´s adapted tower. Results show that the comprehension of geometric school
notions, expected in 7th and 8th grades, is conditioned to a previous construction of mental structures that
allows measure understanding.

Keywords: Measure notion. School knowledge. Psycho-genetics reaserach.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 226


Introdução

Tendo a geometria como tema de pesquisa para a dissertação de mestrado que pretendíamos, foi
necessário realizar um estudo histórico da geometria primitiva. A história revela que, para todos os povos,
a geometria primitiva é decorrente da necessidade de mensuração, assim, pode-se dizer que o conceito de
medida está ligado ao desenvolvimento de toda a geometria. Decorre daí a necessidade de se investigar a
conduta dos sujeitos no processo de construção desse conhecimento.

Referencial teórico

Sabe-se que pesquisas realizadas por Piaget evidenciaram que a compreensão da Matemática
elementar decorre da construção de estruturas inicialmente qualitativas (inclusão de classes e seriação).
Dessa forma, quanto mais a escola propiciar a construção prévia das operações lógicas antes de tratar de
conteúdos formais, mais favorecido será o ensino da Matemática em todos os níveis.

Para o presente estudo faz-se necessário esclarecer como Piaget conceitua conhecimento, como
pode ser classificado e como é construído. Segundo Chiarottino (1988), para Piaget o termo “conhecer”
tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porém a partir do vivido, do experienciado. E, segundo
Becker (2001), o conhecimento se dá por um processo de interação radical entre sujeito e objeto, entre
indivíduo e sociedade, organismo e meio.

Dentre os conhecimentos que os indivíduos constroem existem os conhecimentos científicos,


aqueles que são produzidos na escola e os conhecimentos espontâneos, aqueles que são produzidos fora
da escola. Delval (2001) discursa longamente sobre esse assunto.

O conhecimento científico, em contrapartida, é visto como totalmente distanciado da vida


de cada dia e não consegue vincular-se aos problemas cotidianos. Busca generalidade e a
validade universal, motivo pelo qual tenta ser o mais independente possível do contexto.
No entanto, em suas vidas cotidianas, as pessoas atuam em contextos determinados e para
resolver problemas determinados. (DELVAL, 2001, p.95)

Os estudos de Piaget nos mostram que o conhecimento tem diferentes aspectos: o físico, adquirido
a partir da experiência direta com os objetos; o lógico-matemático, estruturado a partir da abstração
reflexionante e o social, proveniente da interação com as pessoas. Por exemplo: uma criança reconhece
uma bola por sua superfície arredondada e que pode fazê-la rolar. Esse conhecimento é físico. O fato
desse objeto ser reconhecido pelo conjunto de letras B-O-L-A, grafados nessa sequência, e cujo
significado está vinculado ao nome “bola” se refere ao conhecimento social, uma vez que é transmitido
culturalmente. As relações que o sujeito faz quando inclui esse objeto na classe dos brinquedos, por
exemplo, e não na classe de instrumentos musicais, é da ordem do aspecto lógico-matemático.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 227


Enquanto o conhecimento físico se estrutura por abstração empírica, o lógico-matemático
se estrutura por abstração reflexiva. Mas da mesma maneira que o conhecimento físico e
o social não ocorrem fora de um quadro lógico-matemático, o conhecimento lógico-
matemático também não se estrutura fora de um contexto físico e social.(SCRIPTORI,
2005, p. 130).

De acordo com Piaget, todo conhecimento supõe a formação de conceitos, que implica nesses três
aspectos. Como o conhecimento é construído pela ação da pessoa sobre o meio físico e social em que
vive, este não ocorre sem uma estruturação mental do vivido. Coisas e fatos adquirem significação para o
ser humano quando inseridos em uma estrutura. Segundo Chiarottino (1988), isto é o que Piaget
denomina assimilação.

Os conhecimentos matemáticos produzidos na escola são muito valorizados, tanto pela sociedade
como pelos estudantes, uma vez que servem para classificar populações de escolares (por exemplo: Prova
Brasil). No entanto, percebe-se que para muitos ele é considerado inatingível, apesar de acessível. O que
se observa é a falta de compreensão de conceitos dificultando essa aquisição. Assim, frequentemente, os
alunos demonstram a apreensão de conteúdos de maneira memorística. Pode-se supor que os professores
reproduzem o modelo de aprendizado ao qual foram submetidos e o que se costuma verificar é o
aprendizado por repetição, treino, e não pela compreensão.

Piaget (1998a, p. 55) alerta:

Ora, a Matemática nada mais é que uma lógica, que prolonga da forma mais natural a
lógica habitual e constitui a lógica de todas as formas um pouco evoluídas do pensamento
científico. Um revés na Matemática significaria assim uma deficiência nos próprios
mecanismos do desenvolvimento do raciocínio. É, pois da maior necessidade que se
procure verificar se a responsabilidade não recai, no caso, sobre os métodos.

De acordo com Chiarottino (1988), a experiência lógico-matemática está relacionada às ações que
exercemos diretamente sobre objetos. No curso do desenvolvimento humano, se, inicialmente, o sujeito
depende da ação direta sobre os objetos, em outro momento, o sujeito dispensa essa manipulação física
quando os interioriza em operações simbolicamente manipuláveis, por meio de imagens mentais
(representações), resultantes de abstração de dados proporcionada pela atividade do sujeito.

Ao tomarmos o ponto de vista de Becker (2001, p. 47), temos que: “O processo do conhecimento
está restrito ao que o sujeito pode retirar, isto é, assimilar, dos observáveis ou dos não-observáveis, num
determinado momento”. Piaget chama de “observáveis” tudo aquilo que o sujeito constata ou crê
constatar nos objetos e nas ações. (SOUZA, 2004, p. 41).

A teoria psicogenética mostra que os esquemas, inicialmente motores e posteriormente


mentais, não permanecem estáticos; modificam-se ao longo da vida. À medida que o sujeito se

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 228


desenvolve, ele vai elaborando esquemas cada vez mais abstratos, ou seja, organizados e formalizados.

Durante o desenvolvimento humano, a teoria de Piaget identifica estádios evolutivos,


descrevendo-o em três grandes períodos integrados: o período sensório-motor (0 até 18 meses); período
do pensamento concreto (18 meses a 11 anos) e período do pensamento formal (11 a 15 anos). O período
do pensamento concreto inclui dois subestádios: o estádio pré-operatório (18 meses a 7anos) e o estádio
das operações concretas (7 a 11 anos). Cada estádio tem características próprias que são integradas ao
estádio imediatamente posterior.

No período pré-operatório, as representações e as relações estabelecidas se apoiam diretamente


sobre resultados empíricos observáveis, por meio da abstração empírica e pseudo-empírica. Na medida
em que a atividade do sujeito sobre os objetos propicia a abstração reflexiva das noções matemáticas de
natureza geométrica, permite que, pela experimentação, o sujeito possa chegar à generalização.

Assim, o estudo das medidas, na escola, deveria ser iniciado no período pré-operatório com
propostas de ações do sujeito sobre objetos para que possa vir a ser refinado no período seguinte,
passando do nível empírico ao reflexivo.

De acordo com os estudos piagetianos, inicialmente, na ação sobre o objeto a criança utiliza o que
Piaget denominou de inteligência prática. Essa inteligência se refere à manipulação dos objetos
organizados apenas pelos esquemas de ações motoras. Um bebê, por exemplo, que pretende alcançar um
objeto distante que se encontra sobre uma almofada fará alguns movimentos para atingir diretamente o
objeto. Não é capaz de pensar em puxar a almofada para aproximar o objeto e alcançá-lo mais facilmente.

Piaget (1973), na obra A geometria espontânea das crianças, declara que, para iniciar o estudo das
medidas, é preciso, primeiramente, examiná-las dentro de contextos das atividades mais espontâneas
possíveis, tanto para assistir a formação global das medidas nas ações, quanto para discernir o papel
natural das operações fundamentais que essa medida supõe. A análise feita por Piaget considerou os
deslocamentos próprios das crianças em função do campo espacial mais ou menos coordenado, pois a
maneira como eles medem (ou preparam as medidas) exige mais cedo ou mais tarde certa precisão
métrica.

A tomada de consciência das propriedades geométricas é de natureza complexa. Num primeiro


momento, apoia-se sobre as propriedades que o objeto possui, antes mesmo de o sujeito descobri-las, tais
como: formas, dimensões, posições, deslocamentos etc, assim como massas, forças ou velocidades etc. O
conhecimento físico difere do conhecimento geométrico, pois as características geométricas dos objetos
são transparentes à razão, as quais podem ser reconstruídas dedutivamente, enquanto que os caracteres

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 229


dinâmicos do conhecimento físico não podem ser dedutíveis diretamente do real; são reconhecidos apenas
por suas aproximações com o real. É nesse ponto que a abstração espacial difere, ao mesmo tempo, das
abstrações físicas e lógico-aritméticas. Daí se deduz a necessidade de uma didática operatória 56 que
favoreça a construção do conhecimento e permita o reinventar por si mesmo.

Uma coisa, porém, é inventar na ação e assim aplicar praticamente certas operações; outra
é tomar consciência das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e,
sobretudo teórico, de tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a
suspeitar de que o conteúdo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de
estruturas naturais. (PIAGET, 1998, p. 16).

A invenção na ação pode acarretar a aplicação de certas operações sem abstração (inteligência
prática ou intuitiva) e, consequentemente, gerar a suspeita sobre a aquisição de determinado
conhecimento. Na tomada de consciência, porém, o sujeito extrai das operações realizadas um
conhecimento reflexivo, de modo que o utiliza com compreensão.

No estádio das operações concretas, a estruturação cognitiva permite que a criança tenha o suporte
necessário para conhecimentos mais abstratos. Piaget afirma que o empírico é necessário, mas não
suficiente para desenvolver a inteligência cognoscitiva.

Piaget observou que as primeiras descobertas geométricas da criança são topológicas e que
ocorrem espontaneamente nas relações espaciais. Somente após ter o domínio dessas relações topológicas
é que a criança desenvolve as noções da geometria euclidiana e projetiva. A geometria topológica se vale
das relações de deslocamento, vizinhança, direção, sem a interferência de medidas; a geometria projetiva
é aquela que estuda as transformações das figuras através de suas várias projeções, ou seja, os objetos no
espaço e, a geometria euclidiana estuda os objetos no plano, valendo-se das relações métricas.

De acordo com Fainguelernt (1999), a geometria, talvez seja a parte da Matemática mais intuitiva,
concreta e ligada com a realidade. No entanto, no ambiente escolar, a matemática que se pratica se apoia
em um processo exaustivo de formalização precoce.

“Apropriar-se de um conceito é fazer a passagem de uma representação para outra, trabalhando


com desenvoltura nas diferentes representações”. (FAINGUELERNT, 1999, p.216). Pode-se observar o
processo de apropriação do conceito de medida, por exemplo, com a prova da torre, idealizada por Piaget.
Nela, a criança inicialmente compara o tamanho de duas torres visualmente, afastando-se ou
aproximando-se da mesma. Num estágio posterior, ela trata de fazer a comparação aproximando as torres
ou utilizando um instrumento de medida apenas para verificar se elas estão no mesmo nível. E, apenas

56
Entende-se por didática operatória aquela que enfatiza as operações de pensamento. De acordo com Aebli (1958) a tarefa
do professor consiste em criar situações psicológicas para que as crianças possam construir as operações que devem
adquirir.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 230


quando utiliza o instrumento de medida corretamente, isto é, marcando o tamanho da torre nesse
instrumento, transferindo essa medida para a outra torre e explicando o que realizou, é que podemos
afirmar que se apropriou do conceito.

Sabemos que nenhum conceito se estrutura no vazio, mas se apoia em conhecimentos anteriores,
promovidos pela ação do sujeito. Um conceito espontâneo pode ser modificado pela experimentação do
sujeito, à medida que essa ação altera suas estruturas mentais, o que ocorre pelos processos de
assimilação e de acomodação, inserindo esse conceito num sistema mais amplo de relações. Essas ações
provocam uma perturbação no sujeito, causando um desequilíbrio cognitivo. Ao reagir ao desequilíbrio,
diz-se que ele está regulando suas ações físicas ou mentais, que, por sua vez, tornam-se operações.

Ao processo que permite construir uma nova estrutura, em virtude da reorganização de estruturas
anteriores, Piaget (1995, p.193) denomina abstração reflexionante, que pode funcionar de forma
inconsciente ou sob intenções deliberadas. A tomada de consciência de resultados de uma abstração
reflexionante é chamada de abstração refletida57.

Segundo Scriptori (2005, p.163),

A partir das contribuições da psicologia, tanto construtivista como socioconstrutivista,


temos que os sujeitos aprendem e fazem avanços cognitivos ao se defrontarem com
situações-problema, postas pelos objetos, pessoas e situações, geradoras de conflitos que,
uma vez superados, produzem novos conhecimentos, e que por sua vez e a seu tempo
gerarão novas situações-problema que também deverão ser superadas, e assim
sucessivamente.

Objetivos

O objetivo deste estudo foi compreender a microgênese psicológica do conceito de medida. Para
tal estudo foi utilizada a prova da torre, adaptada das pesquisas piagetianas.

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo analítica descritiva. Consta de uma prova individual,
gravada em áudio e vídeo e aplicada em 9 sujeitos de diferentes idades entre 6 e 15 anos de uma escola
pública do interior paulista.

Os sujeitos desse estudo piloto estão identificados por três letras e as respectivas idades entre
parênteses (anos; meses), como utilizado por Piaget em suas pesquisas.

57
O termo “abstração reflexiva”, utilizado por Piaget foi traduzido por Becker como abstração reflexionante e abstração refletida.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 231


Desenvolvimento

Com o presente estudo foi possível observar e analisar a conduta dos sujeitos em diferentes
estágios de desenvolvimento numa atividade referente à noção de medida, o que possibilitou fornecer
subsídios para compreender o pensamento dos sujeitos.

Em um estudo desse tipo, o que se observa é a atividade operacional efetiva do sujeito (operação
externa e motora) e, à medida que se faz o questionamento, infere-se a mobilização do seu pensamento.

A prova da torre adaptada consiste em três etapas. Na primeira etapa, o sujeito deve
construir uma torre do mesmo tamanho e no mesmo plano que a torre construída pela pesquisadora; para
tanto deverá comparar o tamanho das torres e medi-las, utilizando as varetas de vários tamanhos que
foram colocados à sua disposição. Na segunda etapa, a pesquisadora constrói a torre em um plano mais
alto, em cima de uma caixa colocada sobre o plano inicial (a mesa), e pede ao sujeito que construa outra
torre igual ao modelo, porém sem utilizar o suporte da caixa. Para certificar-se de que as torres sejam
iguais o sujeito terá de comparar o tamanho de ambas, utilizando as varetas disponíveis. Na terceira etapa,
o sujeito deverá fazer o mesmo procedimento da segunda etapa, utilizando, entretanto, blocos menores
que os da torre modelo construída pela pesquisadora.

As constatações observadas estão descritas a seguir:

Para os sujeitos com 6 anos de idade, observou-se que, apesar de concordarem que os
instrumentos de medida (varetas) possam ajudar a conferir (comprovar) o tamanho da torre, não
integraram esse dado às suas ações. É o caso de Éri (6;11), que coloca a vareta no sentido horizontal sobre
as torres, paralelamente à mesa, e diz que não está igual porque sobra um pedaço da vareta para além dos
lados das torres. Na construção da torre sobre o suporte, percebe e identifica a presença do mesmo, mas o
considera pertencente à torre.

Nat (6;11) coloca a vareta no sentido vertical, paralelamente à altura da torre, mas não marca, nem
transfere essa medida para a outra torre que construiu, ou seja, não descentrou o suficiente para formar
uma sequência de comparações sistemáticas que possibilitam comprovar suas alturas. Na segunda etapa
da construção, Nat não faz comentários sobre o suporte colocado e utiliza o mesmo procedimento para
construir a sua torre, ignorando esse dado. Na terceira etapa, porque utiliza o mesmo número de peças, diz
que não dá pra fazer uma torre do mesmo tamanho que a apresentada porque como as peças são menores
o tamanho não pode ser o mesmo, e que a vareta não ajuda a conferir, conforme o diálogo a seguir:

Pesq - Não dá para ficar do mesmo tamanho que a minha?


Nat (6;11)- Não, porque essa aí é grande (mostra o bloco cúbico) e este aqui é pequeno

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 232


(mostra a peça menor usada por ela).
Pesq - E a vareta não ajuda a resolver?
Nat (6;11)- Não.

Raf (8;3), ao comparar o tamanho das torres, apoia a vareta sobre elas paralelamente à mesa,
porém não faz referência à medida da vareta, mas, sim, à quantidade de blocos utilizados. Na construção
da torre sobre o suporte, percebe a presença do suporte, mas o considera como parte integrante da torre.

Raf (8;3) - Só que aí eu vou precisar um pouco mais de peça por causa disso aqui.
(Aponta para o suporte)

Na construção da torre com peças menores que as do modelo, Raf (8;3) constroi, compara com a
vareta apoiada nas torres paralelamente à mesa, mas não encontra uma explicação plausível para dar:

Pesq - Está do mesmo tamanho que a minha?


Raf (8;3) olhando atentamente responde: - Não.
Pesq - Não dá pra ficar do mesmo tamanho que a minha?
Raf (8;3) – Não, porque essa aí é grande (mostra o bloco cúbico) e este aqui é pequeno
(mostra a peça pequena usada por ela).
Pesq - E a vareta não resolve?
Raf (8;3) - Não.

Wil (8;4), em todas as construções, utiliza a vareta como medida colocando-a verticalmente ao
lado da sua torre, transferindo essa medida para a torre modelo. Não faz nenhuma observação sobre o
suporte. É como se não tivesse percebido o suporte.

Bea (9;8) faz as construções, manuseia várias varetas até achar uma adequada para a sua
necessidade, marca com o dedo e transfere essa medida para a torre modelo, mas tem dificuldade em
explicar.

Bea (9;8) - Ah, eu medi com a varetinha aí só.


Pesq - E depois você não fez mais nada? Você mediu a sua torre com a varetinha e depois
o que você fez?
Bea (9;8) - Eu coloquei na sua para ver se dava.
Pesq - E deu?
Bea (9;8) afirma balançando a cabeça.

Pat (13;5), na primeira construção, satisfaz-se comparando a quantidade de blocos das torres. Na
construção da torre com peças menores, manipula várias varetas; no final, escolhe a maior e explica o que
fez. Quanto ao suporte, considera-o parte da torre.

Pesq -Como você prova que está igual?


Pat(13;5)- Eu medi a sua e depois a minha. Deu igual.(mostra a vareta maior no
sentido vertical e a vareta menor marcando a altura no sentido horizontal).

Mur (12;10) utiliza o instrumento de medida para comparar as torres construídas, percebe

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 233


o suporte, porém não o distingue ao construir sua torre, conforme o diálogo a seguir:

Pesq - Tem a mesma medida?


Mur (12;10) - É para contar isso aqui? (batendo a varinha no suporte).
Pesq - A torre tem tudo isso?
Mur (12;10)- Tem.

Raf (14;3), na primeira construção, apenas contabiliza a quantidade de blocos da torre


modelo. Na segunda construção, tenta relacionar a medida dos blocos menores com o suporte e utiliza o
instrumento de medida para comparar as torres.

Rha (14;4), na primeira construção, faz uso do mesmo tipo de estratégia de sujeitos de 6 anos, ou
seja , verifica o nível visual das torres. Na segunda construção, nega a possibilidade de medir a torre com
as varetas, mesmo com o gesto indutivo da pesquisadora, conforme diálogo a seguir:

Pesq - Como você provaria que tem ou não o mesmo tamanho?


Rha (14;4)- Porque os quadrados são diferentes.
Pesq - É? Tem essas varetinhas que estão aí. Daria para você aproveitar para conferir?
Rha (14;4)- (olha por cima das duas torres).- Não.
Pesq - Nenhuma delas?
Rha (14;4)- Não.
Pesq – (insistindo e mexendo nas varetas): Não dá para conferir?
Rha (14;4)- Não.

Conclusão

De acordo com Piaget (1973) o conceito de medida é construído à medida que o sujeito se
descentra do espaço egocêntrico e, gradualmente, agrupa deslocamentos realizados por ele, até organizar
uma sequência de comparações sistemáticas que decorrem de suas operações lógicas.

Este estudo mostrou que dentro de uma mesma faixa etária, em que os sujeitos frequentam a
mesma série escolar, é possível encontrar indivíduos em estágios diferentes de desenvolvimento.
Consequentemente, e escola precisa levar isto em consideração se deseja propiciar a aprendizagem, com
compreensão, de conhecimentos científicos.

É claro que a compreensão dos conceitos dos diferentes sujeitos estudados não pode ser
generalizada para outros universos escolares. Contudo, permite corroborar o pressuposto piagetiano de
que, para a complexidade de certos conceitos, estruturas precedentes necessitam ser construídas.

Dentre os sujeitos pesquisados por este estudo, nenhum considerou a defasagem das bases entre o
modelo e a cópia, assim como não fizeram a iteração de medidas. Essas constatações indicam a
necessidade de se propor atividades referentes à medida para desenvolver as estruturas precedentes
necessárias à aquisição de conceitos da geometria escolar.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 234


Referências

AEBLI, Hans Una didáctica fundada en la psicologia de Jean Piaget. Buenos Aires: Editora Kapelusz,
1958.

BECKER, Fernando Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: ArtMed, 2001.

CHIAROTTINO, Zélia Ramozzi. Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget. In RAPPAPORT,


Clara Regina. Temas básicos de psicologia. São Paulo: EPU, 1988.

DELVAL, Juan Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2001.

FAINGUELERNT, Estela Kaufman Educação matemática: representação e construção em geometria.


Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

PIAGET, Jean, INHELDER B. et SZEMINSKA A. La geométrie spontanée de l’enfant. Paris: Presses


Universitaires de France, 1973.

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? 14ª edição, Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.

SCRIPTORI, Carmen C. A Matemática na educação infantil: uma visão psicogenética In GIMARÃES, C.


M. (org). Perspectivas para Educação Infantil. Araraquara, SP: Junqueira&Marin Editores. 2005, p. 105-
124.

SOUZA, Maria Thereza Costa Coelho. A concepção de construção na epistemologia genética de Piaget.
In: ______ (org). Os sentidos de construção: o si mesmo e o mundo. Casa do Psicólogo, 2004.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 235


Estudo Comparativo entre Projeto Político Pedagógico e os Procedimentos em Sala de Aula de uma
Escola Particular Construtivista de Araguari

LIMA, Júnia Mara de Miranda


Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC
juniamara18@yahoo.com.br

Resumo

O interesse por pesquisas surgiu no segundo semestre do ano de dois mil e oito, quando o professor da
disciplina de História da Educação, Otaviano Pereira, solicitou a escolha de um autor para a confecção de
um artigo. No início surgiram muitas dúvidas, mas após fazer a leitura sobre alguns autores, houve a
certeza de que o artigo seria sobre Emília Ferreiro, pois sua contribuição para a Educação é imensa e sua
linha de pesquisa é fascinante. Hoje, aluna do quarto período de Pedagogia da Universidade Presidente
Antônio Carlos - UNIPAC – Campus Araguari - orientada pela professora Lara Arenghi Faria, me propus
a fazer esta pesquisa. O presente estudo surgiu da inquietação em saber se o proposto no Projeto Político
Pedagógico – PPP, é realmente implementado em sala de aula. A admiração e fascínio por Emília Fer-
reiro, fizeram com que começasse tal estudo em uma escola que afirma ser construtivista. A escola
selecionada foi a Escola Machado de Assis, que fica situada na Avenida Minas Gerais, número 1600,
Araguari – Minas Gerais. Semanalmente será analisado o documento PPP e observadas as atividades em
uma sala de aula. A sala selecionada foi a do terceiro ano das séries inicias do Ensino Fundamental com
duração de nove anos obrigatórios.

Palavras-Chave: Educação. Construção. Conhecimento

Abstract

The interest in research came in the second half of the year two thousand and eight, when the professor of
the discipline of History of Education, Otaviano Pereira, asked to choose an author for the preparation of
an article. In the beginning there were many doubts, but after doing some reading on the author, there was
the certainty that the article would be about Emilia Ferreiro, because its contribution to education is
immense and its line of research is fascinating. Today, student of the fourth period of Pedagogy,
Universidade Presidente Antonio Carlos - UNIPAC - Campus Araguari - directed by Professor Lara
Arenghi Faria, I proposed to do this research. This study arose from the concern is whether the proposed
Pedagogic Political Project - PPP, is really implemented in the classroom. The fascination and admiration
by Emilia Ferreiro, have led to begin this study in a school that claims to be constructive. The school was
selected the Escola Machado de Assis, which is located on Avenida Minas Gerais, number 1600,
Araguari - Minas Gerais. Weekly PPP the document will be examined and observed the activities in a
classroom. The room was selected for the third year the series starts from elementary school over a period
of nine years compulsory. This study has as main objective to establish the relationship between theory
and implementation of PPP.

Keywords: Education. Construction. Know- how.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 236


Introdução

O interesse por pesquisas surgiu no segundo semestre do ano de dois mil e oito, quando o
professor da disciplina de História da Educação, Otaviano Pereira, solicitou a escolha de um autor para a
confecção de um artigo. No início, surgiram muitas dúvidas, mas após fazer a leitura sobre alguns
autores, houve a certeza de que o artigo seria sobre Emília Ferreiro, pois sua contribuição para a
Educação é imensa e sua linha de pesquisa é fascinante.

Hoje, aluna do quarto período de Pedagogia da Universidade Presidente Antônio Carlos -


UNIPAC – Campus Araguari - orientada pela professora Lara Arenghi Faria, me propus a fazer esta
pesquisa. O presente estudo surgiu da inquietação em saber se o proposto no Projeto Político Pedagógico
– PPP, é realmente implementado em sala de aula. A admiração e fascínio por Emília Ferreiro, fizeram
com que começasse tal estudo em uma escola que afirma ser construtivista.

A escola selecionada foi a Escola Machado de Assis, que fica situada na Avenida Minas Gerais,
número 1600, Araguari – Minas Gerais. Semanalmente será analisado o documento PPP e observadas as
atividades em uma sala de aula. A sala selecionada foi a do terceiro ano das séries inicias do Ensino
Fundamental com duração de nove anos obrigatórios. Este estudo tem como objetivo principal estabelecer
relação entre teoria e implementação do PPP.

Referencial Teórico

O pesquisador e estudioso suíço, Jean Piaget, nasceu em agosto de 1896, pertencente a uma
família de classe alta, iniciou seus estudos científicos ainda muito jovem, formou-se em Biologia, porém
sua maior preocupação era entender como o sujeito adquire seu conhecimento.

Piaget vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante
bagagem hereditária que remonta a milhões de anos de evolução, não consegue emitir a
mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Vai mostrar
ainda que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilização, não
consegue ensinar a esse recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o
sujeito humano é um projeto a ser construído; o objeto é, também, um projeto a ser
construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem
mutuamente, na interação. (BECKER, 2001, p. 70)

De acordo com Becker (2001), Piaget busca explicar o processo de construção do conhecimento
propondo uma relação de interação entre sujeito e objeto, sendo assim, para o autor não é possível
explicar a origem do conhecimento detendo-se apenas no sujeito ou no objeto.

Somente a partir da interação com o meio físico, social e cultural torna-se possível a construção do
conhecimento.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 237


Emília Ferreiro é uma importante estudiosa, argentina seguidora das ideias de Piaget, a autora traz
relevantes contribuições para o entendimento do processo de aquisição da leitura e escrita construída pela
criança, posto isto, Ferreiro afirma:

O que a autora nos oferece são ideias a partir das quais torna-se possível o que já era
necessário: repensar a prática escolar da alfabetização. São reflexões – às vezes
apaixonadas – sobre os resultados de suas pesquisas científicas (...)

Tradicionalmente a investigação sobre as questões da alfabetização tem girado em torno


de uma pergunta: “como se deve ensinar a ler e escrever?” A crença implícita era a de que
o processo de alfabetização começava e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e
que a aplicação correta do método adequado garantia ao professor o controle do processo
de alfabetização dos alunos. (FERREIRO, E. 1985, p. 5)

Construtivismo não é um método e não é também técnica de ensino. Segundo Becker:

Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo
terminado – é sempre um leque de possibilidades que podem ou não ser realizadas. É
constituído pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação, e não por
qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos
afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos,
pensamento. (BECKER, 2001, p. 72)

Segundo Becker, o construtivismo é, portanto, a elaboração do conhecimento; é uma teoria que


permite a nós enquanto sujeitos, a interpretação do mundo.

Na educação, o construtivismo se dá a partir da realidade vivenciada tanto por alunos quanto por
professores, onde o aluno constrói seu conhecimento através da vivência de seu dia-a-dia.

Para a realização do presente estudo, o trabalho da autora Veiga oferece grandes contribuições
para um melhor entendimento de como se dá a construção e a implementação do Projeto Político
Pedagógico nas escolas.

Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer,


de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É
antever um futuro diferente do presente. O Projeto Político Pedagógico vai além de um
simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas.

O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às


autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com
um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. (VEIGA, 1995, p.
12 e 13)

Segundo Veiga (1995), o PPP, deve ser construído por todos os envolvidos com a escola (pais,

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 238


alunos, funcionários e direção da escola), deve-se executar o que está proposto no projeto de forma
coerente; definir o tipo de escola que projetam e o tipo de cidadão que planejam educar. A formação
continuada dos profissionais da escola tem que fazer parte integrante do Projeto Político Pedagógico.

Para Gadotti e Romão (2001), “O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola” e
apoia-se:

a) no desenvolvimento de uma consciência crítica; b) no envolvimento das pessoas:


comunidade interna e externa à escola; c) na participação e na cooperação das várias
esferas de governo; d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e
como produto do projeto. (GADOTTI; ROMÃO, 2001, p. 36)

De acordo com os autores acima citados, o PPP ampara-se no comprometimento dos pais, e de
todos os integrantes do processo educativo, na conscientização crítica dos alunos, no incentivo dos
governantes.

Se o Estado, a sociedade civil e a sociedade econômica entenderem melhor qual é o papel


da educação na formação para a cidadania e para o desenvolvimento nacional,
encontrarão com mais facilidade os recursos para a construção de uma escola de
qualidade para todos.

O Brasil passou por um primeiro momento em que a educação estava entregue


unicamente nas mãos da iniciativa confessional e privada, que ofereceu uma escola
perfeitamente adequada às necessidades dos poucos que tinham oportunidade de
freqüentá-la. Em seguida, houve uma forte intervenção do Estado que, pressionado pela
população, expandiu as oportunidades educacionais, mas não considerou a necessidade de
preparar as escolas para as consequências resultantes desse processo. Estamos vivendo
hoje um momento de busca de síntese entre qualidade e quantidade. É a vez da sociedade.
( GADOTTI; ROMÃO, 2001, p. 44).

De acordo com os autores citados acima, a união entre o Estado, a sociedade civil e a sociedade
econômica possibilita uma chance maior na busca da qualidade educacional. Ambos com os mesmos
objetivos e aparando as diferenças tornarão possíveis grandes conquistas e maiores oportunidades
educacionais.

Objetivos

• Compreender a definição de PPP;


• Propor uma reflexão ao educador para repensar o seu papel enquanto mediador de uma
aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazida por seus alunos;
• Proceder a um estudo comparativo entre Projeto Político Pedagógico e procedimentos
pedagógicos na sala de aula;
• Reunir bibliografia que contribua para a pesquisa;
• Ler e analisar a bibliografia levantada e outras que possam surgir durante o andamento da
pesquisa;

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 239


• Compreender o que os autores colocam sobre o tema;
• Verificar os pontos e conceitos de maior importância;
• Estabelecer relação entre teoria e implementação do Projeto Político Pedagógico.

Metodologia

Coleta de dados

• análise documental do Projeto Político Pedagógico do ano de 2007 e 2008;


• análise do Regimento Escolar;
• análise dos procedimentos em sala de aula;
• coleta e análise do material de dois alunos pertencentes a sala selecionada, para análise.

Desenvolvimento

Dando início ao trabalho de pesquisa, aqui proposto, foi analisado o PPP do ano de 2007,
documento este, que norteia a prática pedagógica da instituição.

Cabe ressaltar que a leitura do PPP 2007 se deu pelo fato de a escola não disponibilizar no
momento a atual Proposta Política Pedagógica referente ao ano de 2008, justificando que o documento
encontrava-se na Superintendência Regional de Ensino.

Após aproximadamente trinta dias de estudo e levantamento de dados, a escola forneceu o PPP de
2008 solicitado no início do trabalho.

De posse de todos os documentos exigidos, dentre eles o Regimento Escolar da instituição, foi
decidido que os estudos aconteceriam às terças e quintas-feiras no período da manhã, quando seriam
analisados e registrados em forma de anotações as principais informações para a elaboração da pesquisa.

Paralelamente à análise documental, porém no período da tarde, dos mesmos dias acima citados,
também foram realizadas observações em sala de aula, lembrando que a sala selecionada foi o terceiro
ano das séries do Ensino Fundamental.

As observações propiciaram o levantamento de algumas informações que antecedem a pesquisa,


ou seja, durante o período destinado a coleta de dados em sala de aula, foram realizadas anotações que
subsidiaram o trabalho. Tendo como referência os dados obtidos foi possível perceber uma “relação”
existente entre a prática pedagógica da professora e a Proposta Pedagógica da Escola.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 240


Conclusões

Até o presente momento, não é possível afirmar que a prática educativa implementada na sala de
aula do terceiro ano das séries iniciais do Ensino Fundamental, contempla a proposta pedagógica da
instituição.

Portanto, a pesquisa aqui proposta parte da necessidade de aprofundar os estudos e análises,


buscando identificar nas entrelinhas da ação educativa subsidiada pela Proposta Pedagógica da Escola a
verdadeira complementação existente entre ambas.

Referências

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.

______; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

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BECKER, F. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: ArtMed, 2001.

VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma Construção Possível. Campinas: Papirus,


1995.

PIAGET, P. Trad. Álvaro Cabral. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.

______. Trad. Rui B. Dias. Educar para o futuro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1974.

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LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1986.

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______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

______. Trad. Lilian Lopes Martin. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

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______. Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1996.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1987.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 241


5. Aprendizagem
Geometria: A Identificação de Padrões como Metodologia de Ensino

FRANCO, Valdeni Soliani


SOUZA, Simone de
Universidade Estadual de Maringá
vsfranco@uem.br
simoneejordao@hotmail.com

Resumo

Neste artigo problematizamos o ensino de geometria e apontamos a identificação de padrões como


metodologia para a sua aprendizagem. Com este propósito trazemos a teoria de Piaget para traçar alguns
problemas sobre a noção de geometria por crianças em idade escolar, que aponta que a intuição
geométrica da criança é mais topológica do que euclidiana ou projetiva e isso se prolonga
aproximadamente até os sete anos. O pressuposto piagetiano de que conhecer é agir sobre os objetos
também se aplica aos conceitos topológicos, projetivos ou euclidianos. Nesse sentido, é necessária a ação
da criança sobre o objeto para que esta perceba propriedades que são conservadas ou não. Na tentativa do
professor assumir sua condição de promovedor de situações experimentais para facilitar a construção de
noções geométricas é que passamos a refletir sobre a ressignificação do ensino de geometria sob a ótica
de padrões. Neste sentido, apontamos na sequência uma proposta de implementação.

Palavras-chave: Concepção epistemológica. Educação infantil. Padrões geométricos.

Abstract

In this article we problematize the teaching of geometry and point out the identification of patterns as a
methodology for learning. With this purpose we bring the theory of Piaget in order to set out some
problems regarding the notion of geometry in school-aged children, theory which indicates that the
geometric intuition of the child is more topological than Euclidean or projective and that this extends
itself approximately to up to seven years old. The Piagetian assumption that knowing is acting upon
objects also applies to the topological, projective or Euclidian concepts. Accordingly, the action of the
child upon the object is necessary, so that the child notices the properties that are preserved or not.
Through the teacher’s attempt to take on his/her condition as promoter of experimental situations in order
to facilitate the construction of geometric notions, we come to reflect on the resignification of the
teaching of geometry under the light of patterns. In this sense, we point out a proposal for
implementation.

Keywords: Epistemological conception. Child education. Patterns geometry.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 242


Introdução

Definimos padrões como propriedades de objetos que apresentam uma regularidade e repetição.
Nosso objetivo é enfatizar que o ensino de geometria para crianças da Educação Infantil e séries iniciais
do Ensino Fundamental, deve ser iniciado pela topologia ou geometria das distorções, conforme discussão
de Piaget na obra: A construção do Espaço pela criança.

Focalizar o ensino de geometria nas instituições educacionais e refletir sobre a construção de


noções geométricas pelas crianças abre espaço para inúmeros questionamentos: como se dá a construção
de noções geométricas pela criança? Conhecimentos matemático-geométricos são desenvolvidos somente
via escolarização? O referencial da identificação de padrões pode contribuir, e de que forma, para (re)
significar a abordagem dos conhecimentos geométricos pelos professores?

Para Piaget o processo de se tornar humano é se tornar matemático uma vez que nossa razão
constrói-se pela lógica da ação. Essa lógica permite-nos desenvolver o raciocínio lógico-matemático.
Segundo Becker (1998, p. 22): “Para Piaget, ser humano implica ser matemático; tornar-se humano é
tornar-se matemático, ou melhor, lógico-matemático no sentido qualitativo e quantitativo, portanto,
matemático no sentido amplo”.

Para compreendermos como este processo ocorre, Jean Piaget pensou as fases de desenvolvimento
cognitivo em períodos pelas quais as crianças passam durante a construção de conhecimentos. Um bebê
ao preferir um alimento a outro, um ambiente a outro, uma música a outra, está seriando e classificando
mediante suas estruturas lógico-matemáticas. Classificar e seriar exigem estabelecer relações entre
objetos, o que é a chave do processo de conhecer. A construção das noções de objeto permanente e de
espaço possibilita à criança desprender-se, gradualmente, do plano perceptivo e atuar no campo das
representações graças à função simbólica, particularmente, da fala.

A organização da fala por uma criança entre dois e três anos é, na verdade, uma síntese de suas
construções ou coordenações de ações do período sensório-motor. Quando começa a se expressar com
significado (por gestos ou por meio da fala) há um encadeamento lógico na busca de sentido, o que
caracteriza a utilização de algumas formas de representação como brinquedo, imitação, desenho, jogo.

Assim, falar é a expressão de um exercício lógico-matemático essencial no qual cada criança


constrói para si, independente de escolarização, um sistema de encaixes numa certa ordem e classe
provenientes da coordenação de suas ações.

Entendemos que no movimento de construção de conhecimentos pela criança há padrões internos


que lhe permitem (re) organizar significados em uma troca constante com o meio social. Desta maneira, o

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 243


raciocínio inicial da criança que está atrelado ao real, próprio do nível operatório concreto, dos 07 aos
11/12 anos, cria estruturas internas que dão o suporte necessário para que, na adolescência, esta construa a
capacidade de utilização de preposições e criação de significações ideais, próprias do raciocínio
hipotético-dedutivo.

A principal característica do período operatório formal, a partir de 11/12 anos, é a reversibilidade.


De acordo com Piaget, trata-se de uma capacidade de executar uma mesma ação nos dois sentidos de
percurso tendo, agora, a consciência cognitiva de que se trata da mesma ação.

Na linguagem matemática, a reversibilidade nada mais é do que uma função bijetora. Ou seja, é a
ideia de que alterado um elemento de um conjunto por meio de uma ação (aplicação da função) este
retorna ao mesmo conjunto mediante a ação inversa (aplicação da função inversa). Se pensarmos em
termos de uma estrutura algébrica, teremos então a existência de elemento inverso.

Utilizando-se dessa conquista lógico-matemática, a mente humana desenvolveu um sistema para


formular, reconhecer e classificar, por meio de padrões (como tamanho, forma etc. dos objetos com os
quais desde crianças tivemos contato).

É importante lembrar, que os padrões podem ser explorados tanto na geometria euclidiana, como
nas geometrias não-euclidianas, começando pela topologia. A partir daí, a criança é capaz de construir
conhecimentos da “geometria da visão” (geometria projetiva) e geometria euclidiana.

Referencial Teórico

Até o início do século XIX, não teríamos grandes dificuldades em definir o termo geometria, pois
a raiz da palavra auxilia o entendimento do próprio termo e a única geometria possível, na época, era a
euclidiana por definição.

Com o advento das geometrias não-euclidianas, essa definição não mais caracteriza esta área da
Matemática. Como poderíamos, então, definir geometria? Recorrendo ao dicionário, encontramos:
“geometria é a ciência que estuda as propriedades de um conjunto de elementos que são invariantes sob
determinados grupos de transformações”. Ser invariante sob uma transformação significa que após a
aplicação de uma ação em um conjunto, o novo conjunto mantém intacto algum determinado padrão.

Podemos exemplificar esta afirmação, utilizando a Topologia, a Geometria Projetiva e a


Geometria Euclidiana.

Na Topologia, ao considerarmos um anel de borracha, temos que ele possui um buraco. Ao

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 244


esticarmos este anel, o buraco não desaparece. Neste caso, a transformação foi a de esticar o anel (que é
uma das transformações topológicas), e o padrão que se manteve foi o buraco.

Para a Geometria Projetiva, imaginemos três objetos dispostos em linha reta, não importa a
posição em que olhamos estes objetos, eles estarão sempre alinhados, a transformação aqui seria a
mudança de ponto de vista (projetividade) e o padrão mantido foi o alinhamento dos objetos.

No caso da Geometria Euclidiana, ao girarmos um objeto qualquer, sua forma não se altera, neste
caso a transformação utilizada foi a rotação (que é uma das transformações euclidianas) e o padrão
mantido foi a forma do objeto.

Para ensinar geometria, neste sentido mais amplo, é necessário saber quais são as propriedades (da
geometria em estudo) que devem ser preservadas após uma determinada ação sobre um objeto. Além
disso, devemos saber reconhecer como as crianças exploram as formas e suas propriedades em suas vidas.

De acordo com Piaget e Inhelder (1993), a intuição geométrica da criança é mais topológica do
que euclidiana e isso se prolonga aproximadamente até os sete anos. Em geral, por desconhecimento
daqueles que atuam nessa faixa etária os conceitos topológicos que são trabalhados não são percebidos
pelos educadores como tais, provavelmente por defasagem em suas formações.

Souza (2007) aponta que na escola há predominância do ensino empírico de figuras da geometria
euclidiana, a saber, triângulo, círculo, quadrado, retângulo etc. O problema é que o ensino das figuras da
geometria euclidiana é, muitas vezes, traduzido em erros conceituais. Este ensino é realizado por uma
conduta metodológica equivocada em que os professores conduzem as crianças a associarem as noções
geométricas aos elementos postos na natureza ou em construções feitas pelo próprio homem, como se
bastasse a elas identificá-los, no ambiente exterior, através da percepção sensorial, visão e tato
especialmente. Por que esta metodologia traduz-se em erros conceituais? Porque a criança apenas realiza
a tarefa de associar elementos reais à teoria de Euclides, sem elaborar os processos de ressignificação dos
objetos e seus padrões.

Se levarmos em conta a discussão de Piaget feita na obra A Construção do Espaço, o ensino


infantil poderia ser iniciado pela exploração de padrões da “Topologia”, ou seja, da “Geometria das
Deformações” como também é conhecida. Essa maneira de denominar a topologia nos indica o que
devemos observar após uma deformação no objeto. O sentido de deformação topológico é o de esticar ou
de encolher o objeto como se este fosse de borracha.

Conceitos topológicos tais como, vizinhança (perto ou longe); interior, exterior ou fronteira

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 245


(dentro, fora ou divisa); conexo ou desconexo (ligados ou separados); aberto ou fechado etc. podem ser
trabalhados como noções geométricas que após deformações, seus padrões (vizinhança, interior,
conexidade etc.) permanecem inalterados. Isto pode ser feito, utilizando massa de modelar, bexigas,
elásticos etc.

O pressuposto piagetiano de que conhecer é agir sobre os objetos também se aplica aos conceitos
topológicos, projetivos ou euclidianos. Nesse sentido, é necessária a ação da criança sobre o objeto para
que esta perceba propriedades que são conservadas ou não.

Um exemplo desta ação da criança para a aprendizagem da geometria projetiva, é oferecer a ela a
oportunidade de observar um objeto, de variados ângulos, mantendo a posição da criança e mudando a
posição do objeto e, mudando a posição da criança, mas deixando o objeto imóvel. A partir do momento
em que as crianças reconhecem que as formas dos objetos dependem do ponto de vista do observador,
inicia-se a estrutura projetiva.

De acordo com o depoimento do professor de química Henrique Toma58, “na ciência, a repetição
significa um padrão. Nós inferimos muitas conclusões justamente pelo comportamento repetitivo dos
eventos. Toda a sequência de padrões na realidade pode ser descrita matematicamente”

A geometria euclidiana requer que as crianças construam a ideia de que o espaço é constituído de
objetos móveis e que a própria criança também é um destes objetos. Assim, a movimentação de um objeto
sob esta perspectiva pressupõe que as formas, ângulos e distâncias se conservem.

Objetivos

Refletir teoricamente sobre a construção de noções geométricas pelas crianças pautados pelos
referenciais de Jean Piaget;

Propor uma implementação de ensino sob a ótica dos padrões.

Metodologia

A metodologia adotada foi a pesquisa exploratória, que se apoia em análises documentais e


bibliográficas, buscando sistematizar o assunto desenvolvido por outros autores de forma a atingir os
objetivos propostos.

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A ORDEM e o Caos. São Paulo, n.2. Coleção Arte e Matemática. Cultura Marcas, Fundação Padre Anchieta, s.d (DVD).

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Desenvolvimento

Apresentamos aqui uma proposta de metodologia de ensino de geometria, pela identificação de


padrões, ligando-a à teoria de de Jean Piaget quanto ao desenvolvimento de espaço. Definiremos também
a noção de padrão.

Pode-se definir padrões de um objeto como as suas regularidades, as igualdades encontradas em


objetos naturais ou criadas pelos homens, que estabelecem uma ordem, organizam fenômenos e ideias.
Segundo a narração de Luiz Barco, no vídeo a ”Ordem e o Caos”,

O psicólogo busca padrões de comportamento. O sociólogo, o antropólogo, olha a


sociedade e vê padrões de cultura. E o matemático? Principalmente quando faz
geometria, ele estabelece padrões. E a pintura, a escultura, a poesia? Nada mais são do
que padrões sendo desenvolvidos ou observados para nos apresentar a natureza aos olhos
do matemático e do artista. Todos analisando padrões.

Nesse sentido, padrão, para nós, é o “padrão que liga”, que impõe uma ordem em um caos e
estabelece relações entre vários objetos. Ou seja, são padrões comuns entre eles.

Para o ensino de geometria é importante compreender que durante a construção das estruturas
elementares de pensamento, as crianças, desde o nascimento, agem sobre as coisas que as rodeiam e
classificam-nas, estabelecem relações. Estas relações de início apoiam-se em características físicas dos
objetos – objetos duros, lisos, vermelhos etc – para gradualmente evoluírem para critérios abstratos
(FÁVERO, 2005).

Importante destacar que propor atividades de identificação de padrões pode parecer distante das
práticas escolares e sugerir a exploração de conceitos abstratos além das possibilidades infantis, o que é
um erro. O reconhecimento de regularidades pelas crianças pode apoiar-se na observação de obras de arte,
em artesanatos, na construção de mosaicos, nas formas dos elementos da natureza – folhas, flores, casas
de abelhas, teias de aranha, dentre outros – além de abrir espaço para as próprias construções das crianças
que ao utilizarem modelos em papel, blocos de montar, peças de madeira, desenhos, criam cenários e
objetos dentro de uma ordem que permite ao observador identificar o que foi representado nestas
construções espontâneas. E essas construções trazem em si padrões.

O propósito é a professora compreender que as atividades de observação das formas dos objetos e
suas comparações podem abrir a possibilidade de identificação de propriedades geométricas que,
relacionadas, colaboram para a organização de elementos em categorias/padrões, exercitando um tipo de
pensamento matemático não encontrado no material. Ou seja, as ações infantis individuais e internas
organizam os conhecimentos geométricos segundo padrões de desenvolvimento que devem ser

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considerados pelas professoras.

Ressignificar o ensino de geometria traz embutido questionamentos sobre os referenciais teóricos


e práticos, utilizados pelos professores no decorrer dos trabalhos matemáticos em sala de aula.

Primeiramente, não se pode dissociar ensino de aprendizagem. Na verdade, não existe ensino, sem
aprendizagem, embora a recíproca não seja verdadeira.

Para a teoria construtivista, a fonte da aprendizagem está na ação do sujeito, ou seja, “o indivíduo
aprende por força das ações que ele mesmo pratica: ações que buscam êxito e ações que, a partir do êxito
obtido, buscam a verdade ao apropriar-se das ações que obtiveram êxito” (BECKER, 2003, p.14).

Entender que as crianças aprendem em função de suas próprias ações sobre o objeto do
conhecimento supera a ideia de que as descobertas infantis são frutos de injeções de conhecimento
aplicados pelo professor, como querem os empiristas. E combate o pressuposto de que o conhecimento é
como uma semente interna que desabrocha durante a maturação infantil, herança inata em que ao docente
cabe fornecer estímulos ao seu florescimento.

O processo de construção do conhecimento construtivista é uma via de mão dupla em que não se
despreza a influência genética e as contribuições do meio físico e social, mas vai além e os reconhece
como coadjuvantes. A criança que aprende ao agir sobre os objetos transforma-os e também se
transforma.

Na relação professor e aluno isto é identificado quando as crianças e os docentes aprendem juntos
em patamares diferenciados, porém ambos são modificados durante a relação que estabelecem. Desta
forma não há processo estático de ensino e aprendizagem. Há o dinâmico, o inventivo, o novo.

Outro ponto a considerar é que apesar de a importância da geometria ser reconhecida pelos guias
curriculares oficiais e por discursos, sabe-se que os professores não abordam a geometria com a mesma
relevância que os conhecimentos numéricos (GÁLVEZ, 1996; PAVANELLO, 2004; FONSECA et al.,
2005; PANIZZA, 2006). A situação agrava-se ao considerarmos que, segundo Ochi et al. (1992, p.9), “há
professores que julgam que alguma geometria é necessária, mas parece que ninguém determinou
exatamente quais os conceitos e aptidões devem ser desenvolvidos”. Acrescenta-se à problemática de o
quê ensinar, o fato de que “um professor que enquanto aluno não aprendeu geometria, certamente
desenvolverá uma atitude negativa em relação a ela e se sentirá inseguro para abordá-la em sala de aula”
(PAVANELLO, 2004, p.129).

Diante de um panorama gerador de incertezas quanto aos conteúdos a serem trabalhados, aos

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conhecimentos necessários ao professor que organiza o ensino, as noções que a exploração geométrica
deveria proporcionar aos alunos e alunas, perguntamos: O professor recorre a quê ao abordar os
conhecimentos geométricos?

Como uma das possíveis respostas a este questionamento, Souza (2007) alude à utilização de
referências pessoais dos professores na seleção dos conhecimentos que acreditam ser da área geométrica,
à dependência prática do livro didático e de listas de exercícios e atividades recicladas em curso de
capacitação docente. Estes fundamentos com respaldo de condutas empiristas, a nosso entender,
sacrificam ou até destroem a geometria enquanto conhecimento privilegiado que abre espaço para
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático necessário a todas as áreas.

Neste contexto propomos que inicialmente os educadores considerem a evolução espontânea das
noções geométricas nas crianças, o que implica admitir que “o espaço infantil, cuja natureza essencial é
ativa e operatória, começa por intuições topológicas elementares, bem antes de tornar-se simultaneamente
projetivo e euclidiano” (PIAGET e INHELDER, 1993, p.12). O que requer adiar a exploração das figuras
elementares da geometria euclidiana para dar lugar a exploração dos objetos enquanto formas
tridimensionais.

Cabe acrescentar que as crianças até os sete anos de idade evoluem do plano sensório-motor, com
predomínio de ações práticas na intenção de satisfazer uma necessidade imediata, para o operatório
concreto em que o papel da representação através da linguagem torna-se um marco importante para
compreensão do processo de estruturação cognitiva que vai-se desenvolvendo no decorrer deste período.
Significa compreender que as crianças possuem um pensamento intuitivo possível de representações
deformadas, contrárias as conceitualizações universais e definições.

Assim, considerar os padrões geométricos como fundamentos auxiliares a reorganização das


práticas educativas, introduz docentes e discentes num universo de possibilidades exploratórias de formas
geométricas que, inicialmente, propõe variadas experiências com os objetos em que as crianças agem
através de classificações, comparações, seriações, sequenciações e estabelecem relações que podem ser
verbalizadas, para futuramente serem conceitualizadas.

Um exemplo do processo de ressignificação do ensino de noções geométricas através da


identificação de padrões pode ser observado no discurso de uma professora participante das pesquisas de
Souza (2007, p 54), ao relatar a construção de uma maquete de circo utilizando-se de três tamanhos
diferentes de paralelepípedos.

Então como nós podemos montar essa arquibancada? Qual a melhor forma? Então a

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exploração desse material. Tem criança que colocou em pé... É irrelevante, não está
errado. A forma como ele vê a arquibancada é diferente da minha. Aí eles chegam em um
consenso porque eles já foram no circo, entendeu? Já viram, mas, enfim, a exploração
permite que ele coloque uma assim, outra aqui, outra cá, é exploração livre.

Este relato une o processo de construção infantil do conhecimento geométrico e a identificação de


padrões, visto que, mesmo as crianças já tendo visto uma arquibancada de circo, para representá-la é
necessário a reconstrução do conceito de arquibancada, tendo como suporte inicial a ação sobre o
material. E este material possui determinadas características – tamanho, forma, espessura – que
permitirão a organização, segundo a forma padrão da arquibancada. Em outras palavras, a partir do
suporte concreto do material as crianças identificam as peculiaridades das peças e as organizam, segundo
um padrão de relações, que permite dizer se tratar de uma arquibancada de circo. É nesta
ação/reconstrução que a aprendizagem se ressignifica, deixa de ser algo que o professor imprime na
criança para tornar-se algo que o professor auxiliou a criança a construir, individualmente e internamente.

Cabe ressaltar a observação de Pavanello (2004, p.136), segundo a qual “as regularidades e
padrões só são reconhecidos quando comparados com o irregular, com o que foge aos padrões, o que em
geral não é feito na escola”. Desta forma, cabe aos professores selecionar objetos variados para que as
comparações incidam sobre as igualdades e as diferenças entre eles, o que tornará verdadeiramente
significativa a identificação das regularidades.

É relevante exemplificar que uma outra professora, também participante das pesquisas de Souza
(2007), ao relatar sua experiência explorando o material Geoplano com as crianças, propõe – não de
forma consciente – que observem os padrões necessários para que obtenham a representação de um barco.
“(...) todas as crianças tinham a mesma quantidade de elásticos, então o aluno X fazia um desenho no
Geoplano e todos os outros amigos teriam que fazer o mesmo desenho. E eles iam buscar se estava
idêntico ou se estava parecido”.

Atividades desta natureza, que proporcionam a participação dos alunos na identificação das
regularidades e observação do “parecido” ou irregular de acordo com o que foi proposto, são
fundamentais ao conhecimento, não só geométrico, mas também de outras áreas.

Sua importância pode ser verificada no reconhecimento dos padrões do desenvolvimento infantil,
delineados pela epistemologia construtivista. De acordo com Fávero (2005, p.108) ao referir-se às
estruturas elementares construídas pelas crianças, pesquisadas por Piaget, ressalta:

Desde que nascemos, ao agirmos sobre as coisas ao nosso redor, classificamos essas
coisas, relacionando-as, combinando-as segundo um critério qualquer, seja no início,
dentro de um critério dado pelas suas características físicas (coisas quadradas, duras,
lisas, vermelhas, etc), como depois, dentro de um critério abstrato (atitudes democráticas,

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comportamento ético, etc.).

Conclusões

Estimular a observação de regularidades pelas crianças, reveste suas posteriores representações –


linguagem, desenho, maquetes, dentre outras – de uma qualidade singular, própria da geometria e que,
por sua vez, prepara para um tipo de pensamento, o científico, que será explorado nos demais níveis de
ensino.

De acordo com o depoimento do professor de química Henrique Toma59, “na ciência, a repetição
significa um padrão. Nós inferimos muitas conclusões justamente pelo comportamento repetitivo dos
eventos. Toda a sequência de padrões na realidade pode ser descrita matematicamente”.

Assim proporcionar a observação de regularidade desde a educação infantil contribuirá para o


aperfeiçoamento do olhar para os objetos, o que, desenvolverá um mecanismo de pensamento que,
inicialmente, é intuitivo, mas que, gradualmente, aproxima-se do matemático.

Cristaliza-se por tudo isso, a relevância dos padrões para o conhecimento geométrico infantil
como necessidade dos professores identificarem as regularidades que permeiam as atividades propostas,
orientando conscientemente as crianças ao reconhecimento dos mesmos, logicamente dentro das
possibilidades de desenvolvimento de cada faixa etária.

Referências

A ORDEM e o CAOS. Coleção Arte e Matemática. n.2. São Paulo: Cultura Marcas, Fundação Padre
Anchieta, s.d (DVD).

BATESON, Gregory. Mente e Natureza: a unidade necessária. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.

BECKER, Fernando. Epistemologia genética e conhecimento matemático. In: BECKER, Fernando;


FRANCO, Sérgio (org). Revisitando Piaget. Porto Alegre: Mediação, 1998.

BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e aprendizagem escolar. Porto Alegre: ArtMed, 2003.

FÁVERO, Maria Helena. Psicologia e conhecimento: subsídios da psicologia do desenvolvimento para a


análise de ensinar e aprender. Brasília, DF: Editora Universidade de Brasília, 2005.

FONSECA, Maria da Conceição F. R. et al. O ensino da geometria na escola fundamental: três questões
para a formação do professor dos ciclos iniciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

GÁLVEZ, Grécia. A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da geometria na escola
primária. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
p.236-255.
59
A ORDEM e o Caos. Coleção Arte e Matemática. n. 2. São Paulo: Cultura Marcas, Fundação Padre Anchieta, s.d (DVD).

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OCHI, Fusako Hori et al. O uso de quadriculados no ensino da geometria. São Paulo: IME-USP, 1992.

PANIZZA, Mabel (Org.). Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e
propostas. Porto Alegre: ArtMed, 2006.

PAVANELLO, Regina Maria. Geometria nas séries iniciais do ensino fundamental: contribuições da
pesquisa para o trabalho escolar. In: PAVANELLO, Regina Maria (Org.). Matemática nas séries iniciais
do ensino fundamental: a pesquisa e a sala de aula. São Paulo: Biblioteca do Educador Matemático, 2004.
p.129-143.

PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1993.

SOUZA, Simone de. Geometria na educação infantil: da manipulação empirista ao concreto piagetiano.
Maringá, 2007. 146f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade
Estadual de Maringá, 2007.

STEWART, Ian. Os números da natureza: a realidade irreal da imaginação matemática. Rio de Janeiro:
Rocco, 1996.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 252


Conflito Cognitivo: Herói ou Vilão?

SILVA, Sérgio Antônio da


Instituto de Física – Universidade de São Paulo – São Paulo
Com auxílio do Programa Bolsa Mestrado da Secretária da Educação do E. S. P.
sasantoniosilva@gmail.com

Resumo

O ensino de ciências ligado às propostas sócio-construtivistas possui como uma de suas premissas básicas
o “envolvimento ativo do aluno” no processo de aprendizagem. Ainda que não muito bem compreendido
o significado deste conceito, o envolvimento poderia ser conseguido através de atividades onde o sujeito
vivenciasse o conflito cognitivo proposto por Piaget ou a Insatisfação com suas idéias diante de uma
experiência crucial, proposto por Posner, em seu Modelo de Mudança Conceitual. Entretanto, diversas
pesquisas nas últimas décadas têm captado um “ruído de fundo” relativo a déficits motivacionais
provocados por estas estratégias. Portanto, buscando entender estes resultados anômalos e contribuir para
o debate em torno da construção do conceito acima, este trabalho apresenta a Teoria de Metas de Realiza-
ção, oriunda do grande manancial teórico ligado à psicologia da educação, cujo objetivo é entender o
comportamento, as metas e as crenças que os alunos apresentam no momento em que abordam as tarefas
escolares.

Palavras-chave: Ensino de Ciências, Mudança Conceitual, Conflito Cognitivo, Motivação.

Abstract

The teaching of science related to socio-constructivists has proposed as one of its basic premises the
“active involvement of students” in the learning process. Although not very well understood the
significance of this concept, the involvement could be achieved through activities where the subject
perceptions the cognitive conflict proposed by Piaget or dissatisfaction with their ideas front a crucial
experiment, proposed by Posner, in his Model of Change Conceptual. However, several search in recent
decades has captured a "background noise" relation the motivational deficits produced by these strategies.
Therefore, seeking understanding these anomalous results and contribute to the debate surrounding the
construction of the concept above, this work presents Achievement Goal Theory, from of great theoretical
source connected to the psychology of education, whose objective is to understand the behavior, the goals
and beliefs that students have when they approach the school tasks.

Keywords: Science Education. Conceptual Change. Cognitive Conflict. Motivation.

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A motivação intrínseca: o grande sonho das propostas sócio-construtivistas

Antes de apresentarmos a Teoria de Metas de Realização e seus principais constructos, optaremos


por percorrer as teorias sócio-construtivistas envolvidas no ensino de ciências, procurando a ideia de
motivação nos escritos de dois de seus maiores expoentes - Piaget e Vygotski - e no modelo de mudança
conceitual proposto por Posner e Strike, por acreditarmos que a motivação intrínseca é um dos grandes
sonhos e um dos objetivos envolvidos nessas teorias.

O modelo construtivista proposto para o desenvolvimento da inteligência - evolução dos estágios,


até a lógica do adulto - baseia-se na relação que o organismo mantém com o ambiente e a constante
necessidade de se adaptar. Este mecanismo adaptativo apresenta dois processos distintos e
complementares: a assimilação e a acomodação. A assimilação estaria envolvida na incorporação de
novas informações à estrutura mental e a acomodação seria o mecanismo necessário para promover
mudanças nas estruturas cognitivas.

Para Piaget, segundo Palangana (2001), o sujeito está adaptado, ou seja, em equilíbrio, quando os
dois processos estão em harmonia, ocorrendo simultaneamente tanto a assimilação quanto a acomodação.
Por outro lado, o desequilíbrio seria provocado quando o sujeito, passando por uma experiência em que
sua lógica não pudesse dar conta da realidade, ele se veria obrigado a reformular suas estruturas
cognitivas para a apreensão do novo. Este mecanismo, responsável por produzir uma mudança em direção
a um estado superior e mais complexo de equilíbrio, foi denominado de “equilibração majorante”.

Portanto, a mola propulsora do desenvolvimento, ou melhor, da equilibração majorante -


modificação das estruturas cognitivas sempre para melhor, em extensão e complexidade - está
intrinsecamente ligada ao desequilíbrio:

[...] numa perspectiva de equilibração, deve procurar-se nos desequilíbrios uma das fontes
de progresso no desenvolvimento de conhecimentos, pois só os desequilíbrios obrigam
um sujeito a ultrapassar o seu estado atual e procurar seja o que for em direções novas
[...] (grifo nosso) (PIAGET, 1977, p. 23).

Em razão do grifado acima, é o desequilíbrio que produz a motivação intrínseca necessária para o
sujeito buscar o conhecimento capaz de promover o retorno à sua condição de equilíbrio anterior. É a
urgência em restabelecer sua capacidade de organizar a experiência, de interpretá-la, que alimenta os
esforços em direção a uma equilibração de melhor qualidade e alcance. Isto posto, apenas o sujeito pode
atuar com a intenção de restabelecer sua compreensão.

Por conseguinte, nesse modelo, o sujeito epistêmico piagetiano se desenvolve na atuação direta
com o objeto ou com o meio em que está inserido. Em vista desta atuação, se porventura o sujeito se

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desequilibra e este desequilíbrio é capaz de promover modificações nas estruturas cognitivas para dar
conta do novo; logo, os desequilíbrios são fundamentais para o conhecimento, sobretudo o científico:
“[...] estes desequilíbrios o que constitui o motor da investigação, porque, sem eles, o conhecimento
manter-se-ia estático [...]” (PIAGET, 1977, p. 24).

As diferentes fases da vida e a demanda social

Em Vygotsky o pensamento também se desenvolve e este desenvolvimento está intrinsecamente


ligado às interações sociais. Em sua concepção, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um
acesso mediado pela cultura, mais especificamente, pela linguagem: um dos atributos básicos do sistema
simbólico.

Nessa perspectiva, no contato com a cultura, o indivíduo desenvolve os sistemas simbólicos de


representação da realidade e é esse processo que possibilita ao indivíduo internalizar formas socialmente
aceitas de comportamento. Por conseguinte, o que antes era externo, graças às relações interpessoais,
transforma-se em atividades internas, ou seja, intrapsicológicas. Portanto, o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores representadas pela operação com sistemas simbólicos, é construído de fora para
dentro do indivíduo.

Para Vygotsky existem dois níveis de desenvolvimento: nível real ou efetivo e o nível potencial. O
primeiro refere-se ao que a criança sabe, ou seja, os problemas que esta pode resolver sozinha. O
segundo diz respeito ao desenvolvimento potencial que a criança pode vir a adquirir. Este nível pode ser
representado pelos problemas que a criança não consegue resolver. Entre estes dois níveis, existe um
espaço chamado de zona de desenvolvimento proximal.

Em suma, é neste lugar, onde é possível a atuação do outro, mas não um outro qualquer, um outro
mais capaz podendo ser representado por uma criança mais experiente ou pelo adulto. Por conseguinte, o
outro tem a tarefa fundamental de transformar o desenvolvimento potencial em real, através da
internalização de uma forma mais elaborada de cognição. Conclui-se, então, que é na interação social que
o indivíduo se modifica, ou seja, desenvolve suas capacidades cognitivas.

No pensamento de Vygotsky, o motivo também está ligado às necessidades que devem ser
satisfeitas pelo indivíduo, ou seja, cada fase da vida reserva-nos necessidades específicas, entendidas
como tudo aquilo que nos motiva para a ação. A necessidade de víveres impulsiona o adulto ao trabalho.
A vontade de participar da vida adulta exige do adolescente o estudo. O desejo de atender uma
necessidade imediata que não pode ser satisfeita, como, por exemplo, dirigir um carro, encontra no
brinquedo a possibilidade de satisfação desse desejo pela criança.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 255


Assim, o sujeito epistemológico vygotskyano também atua, mas sua atuação não está diretamente
ligada ao objeto ou ao meio em que está inserido. O acesso ao objeto é um caminho mediado pelo sistema
simbólico (linguagem), pois surge através do discurso de outros sujeitos sobre o objeto: logo, este
discurso é datado historicamente. Portanto, é a interação social o mecanismo responsável pela
internalização de formas cognitivas mais desenvolvidas por parte do indivíduo.

O Modelo de Mudança Conceitual (M.M.C.): a insatisfação como motivador intrínseco

No ano de 1982, Posner e colaboradores propuseram o Modelo de Mudança Conceitual (M. M.


C). O modelo foi construído levando-se em consideração as ideias desenvolvidas por Kuhn, Lakatos e
Toulmin, filósofos da ciência, preocupados em entender as mudanças na evolução do pensamento
científico. Os idealizadores do modelo propuseram uma analogia entre as mudanças produzidas pela
comunidade cientifica em seu pensamento e as mudanças que os alunos deveriam realizar no tocante às
suas concepções espontâneas, quando em processo de aprendizagem nas aulas de ciência.

Portanto, para que ocorra a acomodação é necessário atender a quatro conceitos básicos:

1. Insatisfação: o aluno deve experimentar um sentimento de insatisfação em relação aos seus


conhecimentos espontâneos: portanto, deve vivenciar anomalias provocadas por suas crenças.
2. Inteligibilidade: o novo conceito deve fazer sentido para que o aluno possa aderir à nova
concepção.
3. Plausibilidade: o novo conceito deve ser aceitável, ou seja, ligando-se a outras idéias do indivíduo.
4. Fertilidade: a nova concepção deve conduzir a novas descobertas, mostrando seu potencial de ser
estendida a novas áreas; então, a concepção ganhará em estabilidade.

Além desses quatro, adotou-se mais um, denominado de ecologia conceitual, por Toulmin. Este
conceito se refere a conhecimentos, a compromissos epistemológicos e a crenças metafísicas que o
indivíduo possui. Naturalmente, a ecologia conceitual se constitui uma extensa e profunda rede de
significados e estes podem influenciar fortemente a inteligibilidade e a plausibilidade de um novo
conceito. Todavia, acreditava-se que, satisfazendo as quatro condições lógicas, o conjunto de
conhecimentos que o aluno possuía deveria mudar radicalmente, ocorrendo a acomodação de uma nova
concepção ao universo conceitual do aluno.

Crise motivacional e afetiva provocadas pelas propostas sócio-construtivistas

O M. M. C., graças à sua racionalidade, gozou de um período de ampla aceitação, sendo alvo de
intensa pesquisa. Não obstante, não tardou em perder seu caráter heurístico, recebendo diversas e pesadas
críticas, principalmente no tocante à simplificação com que se referia ao intrincado processo de

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 256


aprendizagem escolar envolvido nas aulas de ciências (AGUIAR, 2006).

Até mesmo seus idealizadores - Strike e Posner, em 1992 - propuseram diversas modificações e
apontaram como falhas as poucas considerações sobre a ecologia conceitual do aluno. Principalmente, no
tocante aos motivos e às metas que os aprendizes têm em mente querer alcançar e as questões afetivas
presentes no cotidiano escolar (VILLANI e CABRAL, obra citada).

Em vez de se envolverem, muitos alunos apresentam comportamentos, reclamações ou


preocupações que escapam ao escopo estritamente cognitivo:

Muitas vezes, o aluno ignora o fracasso (refere-se ao fato de que realiza a experiência e não
percebe que o resultado está em desacordo com suas crenças);

Fica perplexo e guarda a dúvida;

“Arranja explicações ad-hoc” (CHINN e BREWER, apud VILLANI e CABRAL, 1997, p. 4);

“Quer agradar o professor” (THORLEY e STOFELL apud VILLANI e CABRAL, 1997, p. 4,


1997);

“Busca obter notas boas” (PINTRICH et al, 1993);

“Identificar-se com uma figura famosa” (PINTRICH et al, Obra citada);

“Pretende ser reconhecido pelos colegas” (PINTRICH et al, Obra citada);

“-Lá vem esse professor com as experiências dele..., caramba!!!... Eu achava que sabia alguma
coisa, agora não sei mais de nada” (relacionada à minha prática em sala de aula).

“-Ah!! Professor, tem que pensar!!”(BAIRD et al apud VILLANI, p.7, 2001)

“-Se o senhor já sabe, porque não dá logo a resposta!!!” (relacionada à minha prática em sala de
aula).

Gunstone (1992, p.133) afirma que não só as concepções espontâneas impactam o processo de
aprender os novos conceitos. Sobretudo, as concepções sobre ensino-aprendizagem que os alunos
carregam também podem se constituir verdadeiras barreiras ao processo, podendo vir a inviabilizá-lo,
conforme trecho abaixo.

[...] De Jong, um professor de física de uma escola secundária vitoriana, explorando o

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 257


impacto da reconstrução de seu método de ensino em torno de princípios construtivistas,
encontrou um número considerável de estudantes que acreditam que, para aprender física,
é necessário possuir dois atributos: ser muito inteligente e possuir boa memória. Estes
atributos foram vistos como coisas que você tem ou não tem; nada poderia ser feito para
adquiri-los (DE JONG e GUNSTONE, 1988). 60

Com tantas críticas, o conceito de insatisfação, ou seja, a sensação de fracasso que o aluno deve
vivenciar como sendo algo que justifique sua motivação para a procura do novo, apontado como
fundamental pelos seus autores, perdeu o caráter de condição prévia em relação às outras três (ROWEL
apud VILLANI e CABRAL, obra citada). Não obstante, vários pesquisadores saíram em defesa do
conflito cognitivo (GIL PEREZ, 1999).

[…] Não se trata, como se pode ver de eliminar os conflitos cognitivos, mas evitar que
adquiram o caráter de uma confrontação entre as ideias próprias (incorretas) e os
conhecimentos científicos (externos). A este respeito Solomon (1991) argumenta que «ao
explicitar um conjunto de opiniões particulares, o professor não pode simplesmente
rechaçá-las por não se ajustarem à teoria vigente. Desta maneira não é possível um
diálogo aberto». 61

Em vista do escrito acima, imaginemos um aluno que acredite não possuir inteligência suficiente
para aprender física. Seria natural supor que este aluno, ao vivenciar a insatisfação ou o conflito cognitivo
proposto pelo modelo, reafirme sua condição de inferioridade e isto venha a impactar em sua motivação

Devido a forte reação que os alunos apresentam no momento em que vivenciam a insatisfação ou
o conflito cognitivo alguns dos cânones básicos do modelo começaram a ser questionados. Mortimer
(1996), criticou a conclusão simplista de certas pesquisas ao apontarem o conflito como o principal
responsável pelo baixo rendimento dos educandos:

[…] Outro tipo de problema nesses tipos de estratégia de ensino é a dificuldade que os
alunos enfrentam em reconhecer e vivenciar conflitos. Isso poderia explicar a
improdutividade de certas discussões em grupo na sala de aula, [...]

[…] A aplicação dessas estratégias em sala de aula tem resultado numa relação de custo-
benefício altamente desfavorável. Gasta-se muito tempo com poucos conceitos, e muitas
vezes esse processo não resulta na construção de conceitos científicos, mas na
reafirmação do pensamento de senso-comum.

Estas constatações parecem depor contrariamente à existência do sujeito epistemológico


piagetiano e, por conseguinte, do conceito de equilibração majorante como mecanismo de
60
Tradução do autor: Texto original: De Jong, a Victorian secondary school physics teacher, in a exploration of the impact
reconstructing his teaching around constructivist principles, found a number of his students believing that successful
learning of physics required two attributes: High intelligence and a good memory. These attributes were seen as things you
either had or did not have; nothing could be done to acquire them (DE JONG e GUNSTONE, 1988).
61
Tradução do autor: Texto original: “No se trata, como puede verse de eliminar los conflictos cognoscitivos, sino de evitar
que adquieram el caráter de una confrontación entre las ideas proprias (incorrectas) y los conocimientos científicos
(externos). A este respecto Solomon (1991) argumenta que «tras impulsar la expresión de un conjunto de opiniones
particulares, el profesor no puede simplemente rechazar las que no se ajustan a la teoria vigente. De ese modo dejaría de ser
posible um diálogo abierto».”

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 258


desenvolvimentos das estruturas cognitivas do indivíduo. Afinal, se é tão pouco natural que alguns alunos
possam suportar o desequilíbrio cognitivo: como chegaram ao desenvolvimento cognitivo atual? Eles não
viveram estes conflitos em seu cotidiano?

Cabe aqui uma ressalva: não esperamos que todo desequilíbrio provoque mudança nas estruturas
cognitivas, pois mesmo Piaget nos adverte sobre as equilibrações compensatórias que muitas vezes não
levam os alunos a uma equilibração majorante. Nem, tampouco, acreditamos que toda discussão leve o
aluno a re-significar seus conceitos espontâneos. Todavia, o que nos chama atenção é que estes
mecanismos deveriam ocorrer naturalmente na vida do indivíduo; logo, não deveriam provocar tamanha
estranheza por parte dos alunos. Portanto, parece que devemos procurar entender o que acontece dentro
da sala de aula no tocante à interação social que tem tornado estes importantes instrumentos de ensino de
ciências ineficazes para alguns alunos.

Enfim, independente das especificidades teóricas dos constructos apresentados até aqui, todos nos
levam à motivação intrínseca pressupondo um envolvimento ativo do aprendiz. Todavia, há um sem
número de pesquisas que apontam as metodologias sócio-construtivistas responsáveis por produzir junto
aos alunos déficits motivacionais ou reações afetivas indesejadas.

Apresentaremos a seguir a psicologia educacional ligada às metas de realização dos estudantes.


Em nosso entendimento, este referencial teórico permiti-nos entender a reação motivacional captada por
diversas pesquisas da área.

As Metas de Realização e o Sujeito Aprendente

A psicologia da educação trabalha com uma teoria moderna denominada: Teoria de Metas de
Realização. Esta teoria considera como premissa básica a ideia de que os mais poderosos motivadores
humanos estão ligados às metas ou os propósitos que os sujeitos tenham em mente realizar.

Ligados estritamente à sala de aula, estes podem ser: desenvolver competência, parecer inteligente
ou evitar o fracasso. Naturalmente, um aluno que apresente sua meta orientada a evitar o fracasso pode ter
seu comportamento de realização, no momento em que aborda uma tarefa, afetado de forma negativa.

Portanto, segundo Boruchovitch e Bzuneck (obra citada, p. 59), “[...] o referencial teórico é
considerado sócio-cognitivista, por acolher tanto elementos originários do cognitivismo como por
considerar relevantes as influências de natureza sócio-ambiental em seu desenvolvimento, manutenção ou
mudança”.

Existem praticamente duas metas qualitativamente diferentes que orientam o comportamento das

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 259


pessoas quando pretendem realizar atividades escolares são: a meta aprender e a meta performance.

No tocante à primeira, a pessoa age querendo obter conhecimentos para aumentar seu grau de
competência. Já na segunda, o foco é o julgamento do outro. Dependendo da qualidade deste julgamento,
esta meta se subdivide em duas: meta performance-aproximação, onde a preocupação é parecer
inteligente para professores e colegas e meta performance-evitação, no qual o comportamento é orientado
a não parecer incapaz para os demais membros da classe.

A meta aprender está relacionada a modos típicos de pensar e as reações afetivas do


comportamento de um aluno motivado intrinsecamente, entretanto não se trata do mesmo constructo.
Afinal, o aluno assim motivado age pela escolha autodeterminada da ação, pois pretende responder a
necessidades internas, podendo ser estas subjetivas ou não. Enquanto que na meta aprender o aluno pode
se empenhar em realizar uma lista de exercícios de Cálculo - IV, não porque ache interessante, mas por
saber o quanto é importante para sua formação.

Segundo Boruchovitch e Bzuneck (AMES; ANDERMAN e MAEHR apud, obra citada, p. 61), os
alunos assim orientados almejam os seguintes objetivos: a busca pelo sucesso na realização de tarefas
escolares têm como objetivo principal obterem maior conhecimento e habilidades. Agem procurando
dominar sempre mais conteúdos, com inovação e criatividade. Consequentemente, o grau de exigência
presente nas tarefas escolares é entendido como capaz de fazê-los crescerem intelectualmente.

Estes alunos têm a convicção ou crença de que o êxito conseguido em suas tarefas está
intrinsecamente ligado ao seu esforço e empenho. Estes atributos são internos e ligados ao investimento
pessoal e estritamente sob seu controle: logo, o sucesso após esforço e empenho produz um sentimento de
orgulho e realização reforçando uma auto-imagem positiva. Não raro, muitos alunos se utilizar de
estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem que conduzam a esse resultado. Os mesmos não
se incomodam com erros ou fracassos, pois estes são encarados como inerentes ao processo de
aprendizagem. Sua ocorrência é até benéfica, pois propicia a adoção de novas estratégias com as quais se
possibilite dar conta dos desafios.

Na meta performance-aproximação o comportamento do aluno está orientado a parecer inteligente


para professores e colegas; portanto, age preocupado em tirar boas notas. Logo, sente-se bem quando
realiza atividades em que possa enaltecer sua inteligência. Busca agradar o professor, procurando
responder aquilo que acredita que outro gostaria de ouvir, muitas vezes, seleciona do discurso do
professor as palavras que este utiliza, sem o compromisso de entendê-las, apenas para chamar atenção
para si mesmo. Quando lhe é perguntado algo, procura responder mais rápido que os outros, mesmo que
não tenha refletido sobre a pergunta. Por fim, sente-se inteligente e confiante.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 260


Uma característica presente em seu comportamento é o baixo esforço, pois crê que aprender é
fácil, não necessitando de muito empenho. Esta ausência de esforço, muitas vezes, atrapalha seu
aprendizado quando o conteúdo exige um maior aprofundamento. Como se acha muito inteligente para
aprender, acredita que basta prestar atenção à fala do professor. Não obstante, o aluno assim orientado
apresenta maior persistência e esforço em relação aos alunos orientados a meta performance-evitação, a
qual apresentaremos a seguir.

Com a meta performance-evitação, o aluno também esta preocupado com o julgamento do outro.
Entretanto, em aspectos estritamente negativos, caracterizando-se pelo medo de parecer incapaz ao
professor e aos colegas. Antes de começar, teme o fracasso, pois se acha incapaz de aprender,
demonstrando baixa resistência e pouco esforço. Apresenta, ainda, tendência à ansiedade o que prejudica
tanto a motivação quanto o desempenho por notas.

Quando questionado, mesmo sabendo a resposta, prefere calar-se com medo de errar. Em
atividades em grupo, muitas vezes, prefere não emitir opinião, esperando que os outros respondam por
ele. Apresenta verdadeira ojeriza por provas, questionários e qualquer outro tipo de situação em que
acredite que possam vir a saber sobre sua suposta incapacidade. Em algumas situações, apresenta-se
alienado do processo de aprender, caso não entenda um conceito, também não pergunta. Em relação à
responsabilidade por seu insucesso, o professor pode até ter alguma parcela de culpa, mas no final sente-
se como único responsável, o que acaba por fortalecer uma auto-imagem bastante depreciativa.

Devemos deixar bem claro que as metas de realização não podem ser encaradas como leis que
determinam o comportamento dos alunos de forma mecânica. As mesmas devem ser encaradas como
pressuposições ou crenças que os alunos carregam sobre sua possibilidade de realizar uma tarefa escolar.
Portanto, sempre que iniciam uma tarefa escolar estes alunos tendem a adotar estratégias de realização
como as descritas aqui.

Por conseguinte, podemos admitir que um aluno inicialmente orientado à meta performance-
evitação ao realizar uma tarefa em que vá gradativamente obtendo sucesso. Pode-se conjecturar que o
mesmo apresentará acréscimos em sua motivação, podendo até se sentir valorizado por ter concluído a
tarefa. Entretanto, o mesmo aluno, caso vivencie estratégias que produzam sensações de fracasso, poderá
apresentar déficits motivacionais.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 261


O Conflito Cognitivo Herói ou Vilão?

Apesar de nossa pesquisa não ter produzido junto aos alunos a sensação de insatisfação ou o
conflito cognitivo em relação aos conceitos espontâneos dos sujeitos. Ainda assim, acreditamos que
podemos conjecturar sobre este tema amparados nos referenciais teóricos aqui abordados. Pois, no
momento em que o indivíduo vivencia tais sensações este reage orientado de acordo com sua meta de
realização.

Isto posto, podemos esperar que o sujeito orientado à meta aprender sinta-se motivado e desejoso
de atividades que contemplem esta metodologia, pois estas são vivenciadas como um desafio a ser
superado. Portanto, é natural que o sujeito se sinta orgulhoso e realizado ao final da tarefa.

Por outro lado, em se tratando de um sujeito orientado à meta performance-aproximação podemos


admitir que este se motive em um primeiro momento. Todavia, caso a tarefa aumente gradativamente sua
dificuldade exigindo-lhe maior empenho e esforço, talvez se sinta incomodado realizando-a
superficialmente, ou abandonando-a. Ao final, pode muito bem avaliá-la como uma estratégia tediosa.

Infelizmente, um sujeito orientado à meta performance-evitação temendo parecer incapaz para


professores e colegas. Podemos, ponderar que inicie a atividade buscando a todo custo esconder sua
suposta incapacidade, o que acabaria por produzir os déficits motivacionais descritos no referencial
teórico e captados nas diferentes pesquisas da área. Imaginemos, ainda, os sentimentos de angustia que
estes sujeitos estarão expostos ao se depararem com o conflito cognitivo tão bem orquestrado por um
professor competente. Pois, com efeito, podemos avaliar o sucesso da atividade levando-se em
consideração o quão bem ela possibilita aos sujeitos tomarem consciência de suas estruturas de
pensamento.

Sendo assim, podemos considerar que o conflito cognitivo não é o responsável direto em produzir
tais déficits. A bem da verdade, o sujeito passou anos trabalhando em um ambiente com uma
epistemologia própria de ensino. Com o tempo, esta epistemologia produziu no sujeito uma orientação de
realização que é capaz de definir a forma de como se aprende e determinar seu possível relacionamento
com o conhecimento. Portanto, o conflito cognitivo não é herói nem vilão, ele apenas possibilita ao
sujeito entrar em contato de forma mais sensível com os objetivos que este pretende realizar e a auto-
imagem que este comportamento de realização carrega.

Parece-nos que o conflito cognitivo além de levar o sujeito a tomada de consciência de suas ações
e da essência do objeto. Destarte, também funciona como um catalisador que acelera o contado do sujeito
com seu perfil motivacional de realização. Como todos sabemos, um catalisador não faz parte dos

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 262


reagentes, nem tão pouco compõe os produtos finais da reação saindo intacto. Isto também se verifica,
pois em qualquer outra atividade em que o sujeito possa vivenciar o fracasso de suas concepções
novamente o conflito estará presente, notadamente um conflito mais abstrato, caso o sujeito tenha
acomodado um novo saber sobre o objeto. Portanto, a realidade se encarregará de oferecer vez ou outra
um senão, cabendo ou não ao sujeito recorrer a sua auto-imagem, bem como a sua sensação de auto-
eficácia para solucionar o presente desafio representando talvez a tão sonhada equilibração majorante.
Para nós este mecanismo complexo entre o interno e o externo representa o moto contínuo piagetiano
capaz de fornecer um manancial energético infinito para o sujeito voltar a sua condição de equilíbrio,
conforme citação.

[...] Essa busca, que constitui o princípio da acomodação e assimilação, como a primeira
manifestação de um dualismo entre o desejo e satisfação, portanto entre o valor (psique) e
o real, entre a totalidade que se completa e a totalidade incompleta, dualismo que
reaparecerá em todos os planos da atividade futura e cuja redução será tentada ao longo
de toda a evolução mental, embora esteja destinado a acentuar-se incessantemente.
(PIAGET, 1970, p. 48).

Portanto, o conflito ou a sensação de fracasso apenas desvela, faz emergir, lança luz sobre aquilo
que já está consumado no íntimo do sujeito, inclusive sendo conscientemente admitido por ele.
Acreditamos, ser a metodologia tradicional de ensino a responsável por este processo, pois esta é a
principal estratégia de ensino praticada em nossas escolas. Sendo assim, esta conseguiu, após anos de
prática escolar, construir no íntimo de cada sujeito um objetivo de realização que aparece em sala de aula,
em se tratando de alguns sujeitos, como déficit motivacional. Infelizmente, este déficit acaba por ser
creditado indevidamente à conta das metodologias sócio-construtivistas baseadas nesta importante
estratégia de ensino.

Antes de encerrarmos, é interessante notar que a Teoria de Metas de Realização permiti-nos


salvaguardar parte dos resultados das pesquisas ligadas à metodologia sócio-construtivistas que utilizam o
conflito cognitivo como estratégia, principalmente aquelas relativas ao ensino de ciência. Destarte, é
verdade no tocante ao comportamento de alguns alunos que o conflito os intriga e estes se evolvem
ativamente na solução dos problemas conforme descrito pela meta aprender. Não obstante, outros sujeitos
orientados à meta performance-aproximação estão muito mais preocupados em parecer inteligentes para
professores e colegas. Portanto, conseguir uma boa nota talvez seja mais importante do que investigar as
inconsistências de seu pensamento. Por fim, as pesquisas que prematuramente acusaram o conflito
cognitivo como o responsável em produzir déficits motivacionais conforme bem apontou Mortimer (obra
citada,1996), muito provavelmente, não tenham levado em consideração que os sujeitos entram em sala
de aula com um objetivo de realização. Notadamente, é natural supor que alguém orientado à meta
performance-evitação apresente déficits motivacionais quando vivencia uma situação de fracasso.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 263


Contudo, estes déficits estão ligados à história pregressa do sujeito e não propriamente ao conflito
cognitivo.

[...] Quanto às emoções, as crianças não nascem com sentimentos de orgulho ou de


vergonha, visto que estas não são emoções inatas. Em vez disso, o orgulho surge a partir
de uma história do desenvolvimento de episódios de sucesso culminado na proficiência; e
a vergonha surge a partir de uma história no desenvolvimento com episódios de fracasso
culminado no ridículo (STIPEK, 1983 apud REEVE, obra citada, p. 108)

O autor deste trabalho está atualmente realizando uma pesquisa procurando responder as seguintes
perguntas: O aluno orientado à meta aprender possui o espírito necessário para suportar o conflito
cognitivo? Os alunos orientados à meta performance-evitação, após vivenciarem a sensação de fracasso,
apresentam déficits motivacionais? Os resultados desta pesquisa serão publicados em breve.

Referências

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crítica e novas direções para a pesquisa. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, MG,
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contemporânea / organizadores - Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 264


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Bauru (SP), v. 7, n. 2, 2001. p. 98-110.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 265


Análise de Aspectos Cognitivos da Conduta por meio de um Jogo

DELL’ AGLI, Betânia Alves Veiga – FE/Unicamp


BRENELLI, Rosely Palermo – FE/Unicamp
betaniaveiga@dglnet.com.br
roselypb@unicamp.br

Resumo

O presente trabalho teve por objetivo investigar, em um contexto psicogenético, os aspectos cognitivos da
conduta por meio de um jogo de regras. Participaram dessa pesquisa 40 alunos de ambos os sexos, com
idade entre 4 e 17 anos que cursavam a Educação Infantil (Jardim e 1º ano) e Ensino Fundamental (4º e 9º
anos) de duas escolas públicas. Foram aplicadas as provas de classificação espontânea, inclusão hie-
rárquica de classes e combinação de fichas de várias cores e, quatro partidas com o jogo “Descubra o
Animal”. Os resultados obtidos evidenciaram que o jogo utilizado foi eficaz para auxiliar na análise das
condutas cognitivas relativas à noção de classificação.

Palavras-chave: Jogo. Diagnóstico. Psicopedagogia.

Abstract

This work has the aim of investigating, in a psychogenetic context, the knowledge aspects of the behavior
through a game of rule. Forty students of both genders with ages between 4 and 17 years old attending
primary (kindergarten and 1st grade) and elementary (4rd to 9th grade) public schools have participated on
this research. Spontaneous classification tests were applied, along with hierarchical inclusion of classes,
matching cards of various colors and four matches with the game “Find out the Animal”. The results
point out that the game utilized was effective to help on analysis of the knowledge relative of the notion
of classification.

Keywords: Game. Diagnosis. Psycho pedagogy.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 266


Introdução

O uso de jogos não é novo e ao longo da história passou por inúmeras modificações, graças aos
estudos que levaram a esclarecimentos sobre a atividade lúdica infantil. Sua dimensão aos poucos foi
sendo redefinida e aumentada.

Brenelli e Dell’ Agli (2008) ao analisar a abrangência dos jogos ressaltam que eles foram
investigados sob diferentes perspectivas: cultural, social, afetivo, moral, cognitivo, psicomotor, dentre
outras e serviu para a compreensão sobre a cultura dos povos, sobre o desenvolvimento, sobre a
aprendizagem e sobre as diferentes etapas do ciclo vital que definem as relações humanas. A partir disso,
verifica-se a abrangência e importância dos jogos na vida do homem, tanto no seu aspecto individual,
particular como no social.

O presente trabalho se fundamenta na teoria de Piaget, sendo necessário dimensionar, mesmo que
em linhas gerais, suas investigações com jogos.

Piaget, em seus estudos com crianças, utilizou-se de jogos de regras com o intuito de analisar
vários aspectos de sua teoria. O desenvolvimento moral (1994) foi analisado por meio dos jogos Bola de
Gude, Amarelinha e Pique. Utilizou o jogo Torre de Hanói para investigar os processos de tomada de
consciência (1978), caracterizados pela relação entre o fazer e o compreender; o Master Mind (Senha) na
construção dos possíveis e do necessário (1986) e, utilizando-se de vários jogos do tipo Cara a Cara,
Xadrez Simplificado, Reversi, Batalha Naval, investigou a formação do pensamento dialético (1996).

A teoria de Piaget por sua riqueza e importância para a compreensão da criança tem influenciado
há décadas profissionais ligados à infância e ao ensino. Os estudos sobre jogos não ficou alheio à
educação.

Neste contexto, o valor dos jogos de regras é indiscutível, principalmente devido à contribuição de
vários autores e pesquisas de cunho científico. O seu caráter lúdico e ao mesmo tempo promotor de novas
estruturas de conhecimento e de variadas formas de interações sociais e afetivas tem sido considerado
como um instrumento capaz de contribuir de maneira positiva para minimizar os problemas educacionais.

Na abordagem construtivista piagetiana, os jogos de regras vêm sendo investigados no que se


refere à construção de novas estruturas de conhecimento (MAGALHÃES, 1999; PIANTAVINI, 1999;
BOGASTSCHOV, 2001; OLIVEIRA 2005), às construções de noção aritméticas (BRENELLI, 1996;
BARRICATTI, 2003; SILVA, 2003; SILVA, 2008), ao diagnóstico de crianças com e sem dificuldade
escolar (DELL’ AGLI, 2002) e aos aspectos afetivos (QUEIROZ, 2000; RIBEIRO, 2001; DELL’ AGLI,
2008).

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 267


No diagnóstico e no tratamento dos problemas emocionais e das dificuldades de aprendizagem, o
jogo se insere como um recurso indispensável, porque permite conhecer a realidade da criança. No
entanto, na psicoterapia, o jogo simbólico ocupa um espaço já bastante definido na chamada “hora de
jogo diagnóstica” e, da mesma forma, deveria ser inserido como um recurso na “hora de diagnóstica
psicopedagógica” pela análise das condutas (BRENELLI, 2001).

Alguns autores, mesmo não tendo sistematizado o jogo como recurso no diagnóstico, considera-o
importante nesta função. Segundo Macedo (1992), o jogo pode ser um bom instrumento de diagnóstico,
visto que por meio dele tem-se acesso ao pensamento infantil, além de permitir definir quais as estratégias
de intervenção a serem realizadas dentro de um processo psicopedagógico.

Macedo (citado por Petty e Passos, 1996) considera o jogo não apenas um mero passatempo, mas
como um momento sério na vida da criança porque ao jogar ela expressa como é o seu pensamento e
utiliza os recursos disponíveis para tentar resolver o desafio. A observação de como a criança joga (ações)
permite descobrir as soluções advindas de seu pensamento por meio dos caminhos percorridos,
identificação de erros e tentativas para sua superação, levantamento de hipóteses, estratégias de ataque e
defesa. É possível também observar no jogo a postura que a criança utiliza, a maneira pela qual se
relaciona com os parceiros, as reações que adota e como lida com os materiais.

Pode-se dizer que o jogo analisado dessa forma possibilita construir um retrato das estruturas que
a criança dispõe, sendo estas cognitivas e afetivas, compondo um perfil individual de sua dinâmica
interna.

No mesmo sentido, Brenelli (1996) considera o jogo como uma atividade importante na educação
de crianças, pois permite o desenvolvimento de vários aspectos como afetivo, motor, cognitivo, social e
moral, bem como a aprendizagem de conceitos. Além disso, considera que os jogos permitem, mesmo
que de forma indireta, uma aproximação ao mundo mental da criança, pela análise dos meios e pelos
procedimentos utilizados ou construídos durante o mesmo.

Nesta abordagem, a avaliação e diagnóstico não são processos estanques, mas sim, um constante
observar. As hipóteses levantadas são passíveis de serem checadas e atualizadas durante as intervenções
propostas às crianças (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2000).

O jogo, em nossa concepção, pode ser um recurso complementar na avaliação das condutas das
crianças. No presente estudo, foi utilizado o jogo identificado como “Descubra o Animal”. Tal jogo foi
estudado por Piaget (1996) no contexto da dialética e se assemelha em sua estrutura ao “Cara a Cara”
(jogo comercializado). De uma maneira geral, a dialética, defendida por Piaget, não se resume à clássica

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 268


tríade hegeliana de teses, antíteses e sínteses, mas relaciona-se à criação de interdependências que se
constitui num processo construtivo, podendo ser observado nas coordenações de pensamento e de ações
estabelecidas pela criança no jogar.

O objetivo de nosso estudo foi analisar aspectos cognitivos da conduta por meio de um jogo de
regras.

Método

Participantes

A amostra foi constituída por 40 alunos de ambos os sexos, com idade entre 4 e 17 anos que
cursavam a Educação Infantil (Jardim e 1º ano) e Ensino Fundamental (4º e 9º anos), alunos de duas
escolas públicas.

Instrumentos

Utilizaram-se as provas de classificação espontânea (figuras geométricas), quantificação da


inclusão de classes (flores) e combinação de fichas de várias cores. Além das provas, utilizou-se o jogo de
regra “Descubra o Animal” que consiste de dois conjuntos idênticos contendo, cada um, vinte figuras de
animais, encaixáveis em classes e subclasses. Cada conjunto foi constituído por cinco mamíferos, sete
aves, das quais um pinguim e uma galinha, sete artrópodes, dos quais cinco insetos e um réptil.

Procedimento

Após a devida autorização para a realização da pesquisa, as provas operatórias foram aplicadas
individualmente aos participantes a fim de identificar o nível evolutivo dos participantes. O uso das
provas escolhidas se justifica porque o jogo “Descubra o Animal” envolve o raciocínio de classificação.
Os procedimentos de aplicação foram aqueles organizados por Inhelder, Bovet e Sinclair (1977) e por
Mantovani de Assis (s.d).

Propôs-se logo em seguida da aplicação das provas o jogo “Descubra o Animal”. A aplicação do
jogo consistiu de duas etapas: conhecimento das regras do jogo e campeonato.

A primeira etapa teve como objetivo verificar inicialmente o conhecimento que os participantes
apresentavam a respeito dos animais e em seguida as regras eram apresentadas. A experimentadora ao
apresentar as vinte figuras de animais, perguntava: Você conhece todos esses animais? Fale-me sobre o
que você sabe deles.. Caso o participante não soubesse o nome de algum animal ou se fizesse qualquer
pergunta, era esclarecida pela experimentadora. A regra era apresentada colocando-se o objetivo do jogo:
descobrir o animal oculto. Para tanto, cada jogador fica de posse de um conjunto de animais (que são

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 269


idênticos). O jogador descobridor (que irá descobrir o animal) deve distribuir as figuras sobre mesa a sua
maneira, enquanto que o outro jogador esconde (retira) um animal de seu conjunto. É permitido ao
jogador descobridor propor no máximo até seis perguntas às quais só se responde por ‘sim’ ou ‘não’ e
pensar bem para fazer boas perguntas. Na última pergunta o jogador descobridor deve indicar o nome do
animal que está escondido. É permitido arrumar e manipular as figuras durante o jogo.

A segunda etapa, que consistiu num campeonato, teve como objetivo analisar as jogadas dos
participantes. Quatro partidas foram propostas e esse número foi estabelecido tendo em vista a
preocupação de dar aos participantes a oportunidade de conhecer o jogo sem, contudo, “aprender” as
especificidades do mesmo, já que o objetivo principal da presente pesquisa é a análise das condutas num
processo de avaliação.

Em todas as partidas jogava-se participante x experimentadora e experimentadora x participante.


Este último procedimento foi denominado “troca de papéis” e teve como objetivo verificar se os
participantes aproveitavam da lição recebida após verificar as jogadas da experimentadora que, ao jogar,
arrumava as figuras na mesa segundo sistemas lógicos de agrupamento, realizando os descartes das
figuras que deveriam ser excluídas do jogo. Em seguida, o participante jogava novamente a fim de
verificar se os procedimentos eram modificados após a troca de papéis.

Durante as jogadas dos participantes, a experimentadora propunha algumas questões a fim de


analisar os procedimentos empregados por eles, como por exemplo: Como você pensou para arrumar as
figuras do jogo?, Por que você perguntou se era a galinha?; Como você pensou para descobrir o leão?.
Em alguns momentos os participantes eram advertidos com a seguinte frase: Pense bem para fazer boas
perguntas., ou ainda Será que você poderia fazer outro tipo de pergunta?.

Para a análise, foram criadas categorias de condutas a partir dos dados coletados, que serão
descritas na seção a seguir.

Resultados e Discussão

De acordo com os procedimentos apresentados pelos participantes, pôde-se destacar três condutas:
pré-operatórias, transição e operatória (concreta e formal), todas com relação ao arranjo das figuras,
qualidade das perguntas, qualidade das respostas, descartes, justificativa da escolha final do animal oculto
e troca de papéis. A análise pautou-se nas principais condutas dos participantes.

Nas condutas pré-operatórias observou-se predominantemente arranjo aleatório, sem qualquer


critério de semelhanças e diferenças. As justificativas quando apresentadas eram do tipo “Eu pensei que
eu estava brincando disso”, “Eu fiz na minha casa”, “Eu pensei no baralho”.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 270


A qualidade de perguntas desse grupo foram as que se referiam a “objetos conceituais”, ou seja, se
referiam aos animais como representantes de uma espécie como: É o pinguim?, É a abelha?, É o leão?.

Quanto à qualidade das respostas deram respostas incorretas, aparecendo todas as que foram
categorizadas: desconsideram os atributos que pertencem ao animal oculto (Exemplo: -“Ele tem quatro
patas?” – “Não.” A experimentadora descarta todos os animais que têm quatro patas e a criança diz: –
“Você tirou o gato? Não é para tirar!”); explicitam o nome do animal oculto (Exemplo: -“É uma ave?” –
“Não. Eu escolhi este daqui.” – aponta para a borboleta); indicam um dos atributos que pertencem ao
animal oculto (Exemplo: - “Ele tem quatro patas?” - “Cinco pernas. Ele não voa.” e indicam a exclusão
dos animais que não estão ocultos (Exemplo: - “Ele é um inseto?” – “É.” – a experimentadora descarta os
que não são insetos. –“Ele tem várias perninhas?” – “Tem. Esse não é” – apontando para a joaninha).

A forma de descarte predominante das crianças com condutas pré-operatórias foi o descarte
implícito apenas das figuras que representavam objetos conceituais, melhor dizendo, uma vez
mencionado o nome de um animal, a criança não voltava a se referir a ele o que possibilita inferir que ela
descartou a figura, pelo menos no que se refere aos objetos conceituais, ou seja, ao próprio animal e não a
classe de pertença.

Quanto às justificativas apresentadas pelos participantes sobre a escolha do animal houve


predomínio de ausência de argumentos lógicos para esclarecer “o porquê” da escolha. As justificativas
são locais, centradas em uma ou outra característica observável do animal, ou então “mágicas”, denotando
as fabulações ou conveniências. Este dado é compatível com o que diz Piaget (citado por FLAVELL,
1975): a criança mais afirma sem propriamente justificar.

Finalizando as condutas pré-operatórias, observou-se que as crianças não modificaram a maneira


inicial de proceder no jogo, ou seja, a troca de papéis não foi suficiente para gerar desequilíbrios na
estrutura dos participantes.

No nível de transição, observou-se condutas intermediárias no jogo. Aparecem ainda os arranjos


aleatórios, mas a prevalência recaiu sobre os arranjos com princípios de critérios classificatórios, que
consistia em organizar os animais utilizando critérios intuitivos; os atributos comuns de uma classe foram
considerados, mas de maneira justaposta; apresentaram dicotomias, sem esgotar todas as possibilidades
de organizar outras classes. Exemplos de condutas deste nível: - “Sabe por que eu pus a aranha aqui?” -
“Por quê?” – “Porque aranha come mosca.”; “O que voa e o que não voa.”

No que se refere à qualidade das perguntas uma sutil diferença foi notada entre as condutas. As
crianças que apresentavam condutas intermediárias, após a troca de papéis modificaram o tipo de

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 271


pergunta para “conceitos genéricos”, mas as jogadas posteriores não validavam este tipo de pergunta por
que não conseguiam incluir os animais pertencentes à classe explicitada. Dito de outra forma, o fato de
perguntar se o animal escondido voa, não quer dizer que o participante estava se referindo a uma classe,
mas sim a apenas um animal que voa, portanto objeto conceitual.

Prevaleceram nos participantes de condutas intermediárias (transição) respostas corretas, mas com
um número significativo de respostas incorretas. Estas foram apenas de dois tipos: respostas em que são
desconsiderados os atributos que pertencem ao animal oculto (Exemplo: ... – “É um animal que dá leite?
– “Não” – a experimentadora descarta a vaca – “Ele late?” – “Esse dali.” – “Qual?” – “Esse daqui.” –
“A vaca?” – “É.” – “Mas, você falou que ele não dá leite!” – “Pra você não adivinhar.”) e respostas em
que é indicado um dos atributos do animal oculto (Exemplo: ... – “Ele é um animal doméstico?” – “Não,
vive no celeiro.”). As respostas incorretas são compatíveis com o nível desses participantes, porque
apesar de apresentarem evoluções relativas às classificações, permanecem a meio caminho entre as
coleções figurais e as futuras classificações hierárquicas.

Quanto aos descartes, prevaleceu também o mesmo tipo de descarte do nível anterior. No entanto,
teve criança que realizou descarte explícito após a troca de papéis, mas esses descartes foram apenas dos
objetos conceituais e não de uma classe. O mesmo pode ser dito sobre as justificativas da escolha final do
animal oculto que foram a ausência de argumentos lógicos.

Condutas diferentes foram observadas no nível operatório. O arranjo predominante foi critérios
classificatórios explícitos, que consiste em dispor os animais em classes lógicas. No entanto, apareceram
arranjos com princípio de critérios classificatórios e arranjos aleatórios, sendo que este último com menor
frequência. No nível do raciocínio combinatório se observou tanto arranjo com princípio de critérios
classificatórios como arranjo com critérios classificatórios explícitos sem prevalência de um sobre o
outro. Não se observou arranjo aleatório.

Perguntas do tipo conceitos genéricos prevaleceram no nível operatório concreto e formal com
diferenças na elaboração das mesmas. Os participantes de nível formal demonstraram conhecer bem mais
os atributos dos animais, possibilitando perguntas mais elaboradas.

Nos participantes de nível operatório concreto prevalecem as respostas corretas. As respostas


incorretas detectadas nesses participantes giraram em torno dos animais de uma determinada classe que
fugia em algum aspecto à regra mais geral (ex. pinguim é uma ave, mas não voa), ou quando havia dúvida
se determinado animal pertencia à classe denominada. As respostas incorretas em nenhum momento se
assemelharam àquelas evidenciadas nos níveis anteriores (pré-operatório e transição), demonstrando uma
evolução significativa dos participantes desse nível. No nível formal houve apenas respostas corretas o

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 272


que sugere que os participantes conhecem com mais clareza uma gama maior dos atributos dos animais
em questão, conseguindo interpretar e coordenar corretamente as perguntas propostas pela
experimentadora.

O descarte diferenciou os grupos. No nível operatório concreto apareceu tanto o descarte explícito
como o implícito sem predomínio de um sobre o outro, ocorrendo, nesse aspecto, procedimentos mistos.
Os descartes, embora efetuados por todos os participantes, foram parcialmente corretos, ou melhor, as
crianças ou “esqueciam-se” de retirar algum animal ou retiravam animais que não pertenciam à classe em
questão.

Nos participantes do nível formal prevaleceu o descarte explícito e esses foram na sua maioria
corretos, o que sugere que esses adolescentes conseguem lidar melhor com as exclusões.

Nos participantes de nível operatório concreto e operatório formal prevaleceu a presença de


argumentos lógicos para esclarecer “o porquê” da escolha. Inclusive, nos adolescentes do nível formal na
noção de classificação, ia-se percebendo seu raciocínio durante o desenrolar da própria partida, já que
fizeram uso com maior frequência dos descartes explícitos, restando na(s) última(s) pergunta(s) apenas o
animal oculto.

Ao analisar os dados, pode-se dizer que houve diferenças significativas nas condutas dos
participantes. No que se refere ao arranjo de figuras uma análise mais minuciosa demonstrou diferença no
proceder dos participantes. Os de nível operatório concreto e operatório formal classificavam
mentalmente os animais. O arranjo no plano concreto, neste caso, funcionaria mais como um facilitador e
organizador das jogadas. Condutas diferentes demonstraram os participantes pré-operatórios e transição,
que mesmo realizando arranjos com princípio de critérios classificatórios, sequer usaram esta estratégia
para auxiliá-los nas elaborações das perguntas o que revela a falta de inclusão das crianças deste nível.

A qualidade das perguntas diferenciou as condutas dos três níveis, uma vez que permite verificar a
presença ou ausência da inclusão hierárquica, presente somente a partir do nível operatório concreto.
Percebemos, contudo que há diferenças sutis entre condutas pré-operatórias e transição e entre operatório
concreto e operatório formal, o que nos leva a ficar atento numa análise mais minuciosa.

A qualidade das respostas também mostrou ser um dos determinantes da diferença das condutas.
Tal como na categoria qualidade de perguntas, na presente, igualmente é necessário prestar atenção às
sutis diferenças que foram evidenciadas. O mesmo pode ser dito sobre o descarte. É bem verdade que o
tipo de descarte (implícito e explícito) não é determinante, mas é importante observar durante as jogadas
se o participante exclui do jogo um número significativo de figuras após a informação recebida, ou seja,

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 273


se ele consegue incluir numa determinada classe vários animais. Nas condutas pré-operatórias e de
transição apesar dos descartes, estes não sugeriam se referir a uma classe, mas sim aos objetos
conceituais, o que não ocorreu nas condutas posteriores. Quanto ao nível operatório concreto e formal,
podemos observar diferença de grau, ou seja, no operatório concreto ainda existem lacunas e no formal
elas foram superadas. Esses dados coincidem com os encontrados por Piaget (1996).

A justificativa da escolha do animal oculto também se mostrou um determinante para se verificar a


diferença nas condutas dos participantes, já que os participantes de nível operatório concreto e formal
conseguem estruturar seu pensamento em classes, lidar com exclusões e, portanto justificar suas condutas,
ao passo que as crianças com condutas pré-operatórias e transição fixam-se apenas nos dados perceptíveis
do objeto que as impossibilitam justificar suas escolham com argumentos lógicos. A troca de papéis foi
fundamental para os participantes com condutas operatórias porque modificaram sua maneira de jogar
após terem observado a experimentadora.

Contudo, podemos concluir que apenas o arranjo das figuras não é uma categoria que prediz qual a
conduta que está sendo utilizada pelo sujeito. Os resultados mostraram que existem diferenças nos níveis
de conduta, encontrando-os subordinados à estruturação do raciocínio classificatório.

Considerações Finais

O estudo permitiu verificar o valor do jogo de regras para analisar as condutas de crianças e
adolescentes nos diferentes níveis evolutivos. Além disso, pode ser um importante recurso na avaliação,
bem como para nortear um trabalho de intervenção psicopedagógica.

Nos dias atuais, em que se depara quase que cotidianamente com dados alarmantes sobre a
ineficácia do sistema educacional brasileiro, cujas soluções estão longe de serem encontradas, os jogos,
poderiam também ter papel mais efetivo no contexto escolar no sentido de proporcionar uma educação
mais significativa às crianças e aos adolescentes. As queixas de desatenção, de desmotivação, de
desinteresse tão comum entre os educadores nos levam a reflexão sobre o tipo de atividades que têm sido
propostas aos alunos. Não queremos dizer com isto, que a escola deve abandonar os conteúdos porque são
fundamentais, mas permanecer apenas com eles pode negligenciar aspectos cruciais do desenvolvimento
infantil que certamente contribuiria de maneira positiva com a aprendizagem escolar.

Em síntese, os estudos têm demonstrado o valor dos jogos e é desejável que a escola o adotasse
como um recurso suplementar. Um argumento a mais poderia reforçar a sua importância: os jogos são
atividades espontâneas da infância e como tal não podem ser desconsiderados.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 274


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I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 276


Dificuldades de Aprendizagem e Sala de Apoio: Significações de Alunos e Professores

OLIVEIRA, Francismara Neves de


BIANCHINI, Luciane Guimarães Batistella
CARNOT, Priscila de La Torre
OLIVEIRA, Fernanda Aparecida de
PIAI, Angelica Lima
SILVA, Camila da
Universidade Estadual de Londrina – PROPPG/ UEL
Projeto de pesquisa: Laboratório de Jogos - espaço de interações lúdicas
projetolaboratoriodejogos@gmail.com.br

Resumo

O presente estudo objetivou analisar as significações de dificuldades de aprendizagem de 25 alunos e 4


professores que participam diretamente das salas de apoio à aprendizagem em duas escolas estaduais em
Londrina-PR, comparando-as à concepção inferida nos documentos que regulamentam a sala de apoio.
Como modalidade de pesquisa, elegemos: o estudo de casos múltiplos que permitiu a replicação das
condições de pesquisa nas duas unidades que seguem o mesmo projeto de implantação das salas de apoio.
Como questão norteadora, elegemos: quais as significações de alunos e professores sobre as dificuldades
de aprendizagem e a sala de apoio? Além da observação das atividades nas salas de apoio, utilizamos
roteiros de entrevista para professores e alunos e analisamos os documentos que normatizam o trabalho.
O período de coleta de dados foi de 2 meses, com 8 horas semanais, 4 horas em cada escola. Nossos
resultados indicaram que as significações de alunos e professores sobre dificuldades de aprendizagem são
correspondentes à concepção encontrada nos documentos que oficializam as salas de apoio nas escolas da
rede estadual. Persistem estereótipos que culpabilizam o aluno pelo não aprender. As dificuldades de
aprendizagem são vistas como um problema do aluno e por decorrência de sua família. Esse também é o
modo como os alunos percebem a si mesmos no processo de aprendizagem.

Palavras-Chave: Salas de apoio à aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem; Concepções de


professores e alunos.

Abstract

This study aimed to examine the meanings of learning disabilities of 25 students and 5 teachers who
participate directly in the support learning classrooms in two state schools in Londrina-PR, comparing
them with the conception that is inferred in the documents which regulating the support classroom. As
modality of research we choose the study of multiple cases which allowing the reapplication of the
conditions of researches in the two units that follow the same project of support classrooms
implementation. As guiding question we elect: which is the signification of students and teachers about
the difficulties of learning and support classroom? Despite the observation of the activities in the support
classroom, we use interview guides for teachers and students and we analyze the documents that
standardize the job. The period of data collection was 2 months, with 8 hours per week, 4 hours in each
school. Our results indicated that the significations of students and teachers about learning difficulties
correspond the conception found in the documents that make official the support classrooms in the
schools in ours state. Endure the stereotypes which blame the student for no to learn and undertake the
delivery of work in support classrooms. The student’s difficulties of learning are viewed as a student
problem and that they happen because of his family. This is also the way how students perceive
themselves in the learning process.

Keywords: Support learning classrooms. Learning disabilities. Conceptions of teachers and students.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 277


Introdução

Ao pensarmos nas dificuldades de aprendizagem é preciso reconhecer em primeira instância que


na complexidade da escola, os processos envolvidos são marcados por trajetórias diferenciadas, avaliadas
como satisfatórias ou insatisfatórias. Nessa complexidade interatuam diferentes expectativas em relação
ao domínio dos conteúdos escolares e apreensão do conhecimento. Como lócus de desejos tão complexos,
é natural que a escola produza em seu bojo, relações de inadequação, descontinuidade, rotulação e
fragmentação. Relações estas que coexistem com aquelas valorizadas como assertivas, pedagogicamente
corretas, científicas, enfim, adequadas às exigências da demanda escolar.

Representando a própria dificuldade do homem em lidar com a complexidade nos deparamos no


cenário escolar com a dicotomização do aprender. Por um lado um contexto de demandas e expectativas
em torno daquele que “aprende” e por outro, um cenário de ansiedade e angústia proporcionado pela
ausência de compreensão sobre aquele que ocupa o lugar do não saber ou daquele que apresenta
dificuldades para aprender, como se os dois lados da moeda não falassem do mesmo processo. O
resultado da falta de compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem tem gerado, na maioria dos
casos, estigmas e estereótipos que atingem a família, o aluno, os professores e a escola, enfatizando e
generalizando as condições incapacitantes ao aprender.

Pautados na perspectiva teórica piagetiana, consideramos que aprender, não aprender ou ter
dificuldades para aprender, constituem um mesmo processo. Assim, a aprendizagem (processo) engendra
múltiplas possibilidades e seu sucesso ou insucesso depende de condições de construção ou (re)
construção que não estão localizadas isoladamente no sujeito, ou no meio, ou nos objetos de apropriação,
ou na “ensinagem”, como defendem algumas teorias. Esta construção e reconstrução são muito mais
marcadas pelo “e” que pelo “ou”, o que denota a complexidade deste fenômeno. As dificuldades de
aprendizagem evidenciam, não apenas um processo insatisfatório, mas também as teias que o teceram.

A partir desta compreensão teórica entendemos ser possível declinar princípios norteadores que
podem resgatar a dimensão pedagógica no trabalho com as dificuldades de aprendizagem, em especial na
atuação de professores em salas de apoio à aprendizagem, objeto da presente análise.

No presente estudo, nossa discussão não recaiu sobre definições, nomenclaturas, classificações ou
avaliações das dificuldades de aprendizagem. Consideramos a significação das dificuldades de
aprendizagem para os alunos e professores envolvidos diretamente com as salas de apoio, espaço oficial
de trabalho com dificuldades de aprendizagem nas escolas estaduais no município de Londrina, onde o
estudo se desenvolveu. Interessou-nos analisar “o olhar” do professor que recebe na sala de apoio esses
alunos e “o olhar” dos alunos que frequentam a sala de apoio porque são considerados alunos com

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 278


dificuldades de aprendizagem.

Referencial Teórico

Dificuldades de Aprendizagem – um olhar a partir da perspectiva teórica piagetiana.

Diferentes teorias reconhecem a existência de elementos contextualmente articulados na


aprendizagem do aluno e oferecem uma compreensão que supera a configuração de uma listagem de
sintomas aparentes e impedidores das interações destes alunos com o conhecimento, como sinônimos de
dificuldades de aprendizagem.

Na perspectiva teórica de Jean Piaget, as dificuldades de aprendizagem não são explicadas pelo
prisma do que falta à criança, seus limites e impossibilidades, mas por suas ações e significações, sua
riqueza de construções e suas superações. Partindo desse pressuposto, as dificuldades de aprendizagem,
não podem ser analisadas como pertencentes ao aluno e a sua família somente, mas sugerem um amplo
contexto a produzi-las. Macedo (2002, p. 44).

A compreensão de fatores interatuantes nos processos de aprendizagem deve nortear o professor


no que concerne a sua atuação frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. As concepções do
professor, as representações desde sua formação, o tipo de vínculos afetivos que estabelece com o
ensinar, com o seu próprio modo de aprender, não estariam diretamente relacionados ao enfrentamento da
questão com seus alunos?

Partindo do princípio da complexidade o conceito de Piaget (1980) é esclarecedor quanto ao que


vem a ser uma relação de interdependência presente na constituição de um fenômeno amplo, múltiplo e
complexo como a aprendizagem e as dificuldades decorrentes. Nessa abordagem, sistemas
interdependentes constituem a dialética construtiva. Tal compreensão nos auxilia no entendimento da
condição inegável à complexidade e dinamismo próprios à mudança do indivíduo que se desenvolve, na
condição de sujeito-autor do seu próprio desenvolvimento - teia no seio da qual o aprender é tecido.
Assim, o conhecimento é concebido como um processo e não como um estado (resultado ou produto) e a
escola, como um importante espaço (não apenas físico) para a construção desse conhecimento (Oliveira,
2005). Essa complexidade é inerente à aprendizagem e pode auxiliar na compreensão das dificuldades de
aprendizagem.

Macedo (2008, p. 2) argumenta que:

[...] dificuldades de aprendizagem devem ser vistas como problema de ordem complexa
não importa se envolvam o sistema como um todo (isto é, as estruturas e relações que o

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 279


constituem), uma classe ou grupo de alunos ou um caso individual (singular).

O autor, em oposição ao que comumente é entendido pelo termo dificuldade de aprendizagem (os
aspectos negativos e a ênfase ao que falta), faz alusão ao fato de que as dificuldades de aprendizagem, na
perspectiva de Piaget, são entendidas como algo positivo, pois nessa concepção teórica, o problema, o
desafio, a dificuldade são considerados extremamente importantes à construção do conhecimento.
Prossegue o autor (MACEDO, 2008, p.3):

Quem não aceita enfrentar dificuldades para realizar tarefas ou compreender problemas
difíceis, porque novos, porque o conhecimento disponível sobre eles é insuficiente, não se
desenvolve além dos limites atuais, fica refém de algo que não combina com a missão da
escola (aprender).

Apropriarmo-nos dessa compreensão pode desencadear um novo olhar para o não aprender. As
possibilidades e o desejo de aprender podem ser incentivados, dificultados ou interrompidos, nas (inter e
intra) interações do sujeito no meio em que vive. Nessa ótica, o não aprender passa a atribuir significação
à complexidade do processo na medida em que se apresenta como uma resposta insuficiente do aluno a
uma exigência que não é apenas dele, mas também externa a ele. As dificuldades de aprendizagem
evidenciam, não apenas um processo insatisfatório do aluno, mas de um contexto.

A perspectiva piagetiana para o desenvolvimento do indivíduo supõe um sujeito ativo que constrói
não apenas o saber, mas os mecanismos e processos com os quais pode conhecer, em uma relação
autônoma, espontânea e de autoria própria. Essa teoria aponta processos interacionais construtivos, na
exata medida em que desloca o olhar das condições ideais de aluno, de professor, de programas
instrucionais, para o processo de construção de adaptação, de equilibração. O conceito de adaptação em
Piaget vai para além da ideia de ajustamento ao meio, ou de superação de condições adversas do
ambiente. Implica em relações interdependentes, possíveis pelo processo de equilibração e de autoria do
sujeito que aprende e que se desenvolve.

Partindo da compreensão de Piaget (1974, p. 40), segundo a qual “a aprendizagem é um processo


adaptativo que se desenvolve no tempo, em função de respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de
estímulos anteriores e atuais”, é possível reconhecer uma peculiaridade na compreensão das dificuldades
de aprendizagem: são passíveis a um processo de construção, uma vez que o processo de aprendizagem é
adaptativo, ou seja não está pronto e depende da equilibração. Ao conceber adaptação, o autor distingue
adaptação-estado, da adaptação-processo. Para Piaget (1936, p.13) a adaptação-estado refere-se ao
equilíbrio entre assimilações e acomodações, entretanto, a principal forma de adaptação, a adaptação-
processo, é aquela que permite descrever progressos do conhecimento, justamente porque vai além da
“plasticidade” adaptativa do sujeito às demandas e pressões do meio. Extingue-se a necessidade de
deformar o real (assimilação) em função do próprio ponto de vista. Não há mais necessidade de a

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 280


acomodação se moldar aos dados exteriores, passando a se constituir uma experiência inteligente de fato.
(Montangero e Maurice-Naville, 1998).

Por essa razão entendemos que a tese da equilibração, da atividade construtiva do sujeito, das
regulações ativas que o processo de sucessivas tomadas de consciência engendra, atendendo necessidades
internas de equilíbrio, pode apontar indicadores na compreensão das dificuldades de aprendizagem.
Estariam elas relacionadas à adaptação como estruturante das atividades internas do sujeito em relação de
interdependência com o meio no qual está inserido. (Piaget 1975; 1977; 1978). Retomemos a reflexão de
Macedo (2008, p. 3): “Aprender, neste sentido, é enfrentar e resolver problemas; dominar procedimentos,
isto é, ações orientadas para um objetivo ou propósito.”

As manifestações de aprendizagens e de dificuldades durante esse processo são consideradas


como conquistas do sujeito, como elementos estruturantes das relações entre os observáveis, como
regulações do sujeito durante o processo de construção do conhecimento. Não podem ser (as dificuldades
de aprendizagem) desconsideradas, desvalorizadas, transformadas em rótulo imposto ao sujeito,
justamente porque não são externas a ele quanto às suas significações. Ao invés de pertencerem ao sujeito
como uma marca que o desqualifica, que “explica” de forma reducionista o não aprender, as dificuldades
de aprendizagem pertencem ao processo de construção do sujeito, no sentido proativo que um processo
construtivo representa. Posto isto, passamos a analisar o espaço oficializado para o trabalho com as
dificuldades de aprendizagem nas escolas: as salas de apoio.

Salas de Apoio à Aprendizagem – espaço em reflexão

A Secretaria do Estado do Paraná (SEED) implantou no ano de 2004 o programa denominado


“Sala de Apoio à Aprendizagem”. De acordo com a resolução 371/2008, art. 1º, a Secretaria da Educação
do Estado do Paraná está investindo na implantação da Sala de Apoio à Aprendizagem para atender aos
alunos do 6º ano (5ª série) do Ensino Fundamental que frequentam as escolas estaduais e apresentam
dificuldades de aprendizagem com o objetivo de diminuir os índices de reprovação e evasão nesta série.

Os documentos que instruíram e regulamentaram a criação das Salas de Apoio à Aprendizagem


foram a LDBEN nº9394/96, com o princípio de flexibilidade, referente à função do sistema de ensino de
criar condições favoráveis para que o direito do aluno à aprendizagem seja garantido, o parecer CNE nº
04/98, a deliberação nº 007/99-CEE e a Resolução Secretarial nº 371/2008. Segundo a instrução nº
022/2008 existem alguns critérios para a abertura e organização das Salas de Apoio: destinam-se às
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, são oferecidas na proporção de uma sala de apoio para
cada três turmas de 5ª série, quatro horas semanais por disciplina, uma hora atividade para o professor e
sua oferta deverá ser para no máximo 15 alunos, no turno contrário ao qual os alunos estão matriculados.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 281


O programa tem a finalidade de atender quinze mil alunos em todo o estado com
aproximadamente oitocentas turmas funcionando no sistema de contra turno. O objetivo principal das
salas de apoio é o enfrentamento das dificuldades apresentadas pelos alunos, com relação à aprendizagem
de Língua Portuguesa (oralidade, leitura, escrita) e Matemática (formas espaciais e quantidades nas suas
operações básicas e elementares).

A instrução nº 022/2008- SUED/SEED aborda a função de cada profissional responsável pelo


funcionamento das Salas de Apoio. Ressaltamos a atribuição dos professores regentes aos quais compete
o trabalho de diagnosticar as dificuldades dos alunos e encaminhar, enquanto aos professores da sala de
apoio compete elaborar e desenvolver o plano de trabalho, além de registrar os documentos relativos aos
alunos, participar de conselho de classe e ajudar a decidir sobre a permanência ou não do aluno na sala de
apoio.Posto isto que analisa a normatização das salas de apoio, passamos a apresentar a organização
metodológica e os dados empíricos de nosso estudo.

Objetivo

Refletir sobre as significações das dificuldades de aprendizagem de professores e alunos


envolvidos com as salas de apoio à aprendizagem do 6º ano do Ensino Fundamental de duas escolas
estaduais em Londrina-PR.

Metodologia

O presente estudo se orientou pelos parâmetros da pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo


de casos múltiplos. (Yin 2005, Martins 2006).

Contextualização do Estudo

Ressaltamos a existência de um contexto favorável ao desenvolvimento de um estudo de casos


múltiplos, tal como o descreve Yin (2005). Para o autor, o estudo de casos múltiplos oferece a
possibilidade de replicação dos dados e de articulação entre os diferentes casos, o que configura um
constructo de validação de resultado mais fidedigno. Para atender ao critério da Lógica da Replicação,
selecionamos 2 unidades (escolas) da rede estadual de ensino que adotam um projeto único de sala de
apoio, como contextos individuais para a realização dos estudos. Em cada unidade de ensino, professores
da sala de apoio de Português e de Matemática e alunos que frequentam esse espaço, participaram da
pesquisa. O tempo de coleta de dados foi de 2 meses nas duas escolas, durante 8 horas semanais em cada
uma das unidades.

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 282


Problema

Quais as significações das dificuldades de aprendizagem para professores e alunos que participam
da sala de apoio à aprendizagem?

Participantes

25 alunos que frequentam o 6º ano do Ensino Fundamental de duas escolas da rede estadual de
Londrina-PR (14 alunos da escola 1 e 11 alunos da escola 2) e 4 professores das salas de apoio (2 de
cada escola), sendo 2 de Língua Portuguesa e 2 de Matemática.

Procedimento de Coleta de Dados

Aplicado de modo semelhante em cada unidade de ensino: observação das aulas nas salas de
apoio, entrevistas com os professores e alunos e análise de documentos normativos das salas de apoio à
aprendizagem.

Instrumentos de Coleta e de Registro dos Dados

Diário de campo, videogravações, fotos, roteiro de observação, roteiro de entrevista aos


professores e aos alunos e documentos da legislação.

Desenvolvimento

Organizamos os resultados de nosso estudo em três eixos de análise: concepção de dificuldades de


aprendizagem inferida dos documentos normativos; procedimentos adotados pelas escolas para o
encaminhamento e desenvolvimento do trabalho na sala de apoio e significação atribuída por professores
e alunos para as dificuldades de aprendizagem e para a sala de apoio.

Eixo 1- Concepção de dificuldades de aprendizagem inferida dos documentos normativos da sala


de apoio.

A legislação que normatiza o trabalho na sala de apoio apresenta alguns aspectos que sugerem
reflexão: o modo como os professores são selecionados para atuarem na sala de apoio, a ausência de
preocupação com teorias sustentadoras do trabalho com dificuldades de aprendizagem, ênfase aos
aspectos administrativos em detrimento do âmbito pedagógico, a estrutura física das escolas como
definidora da condição ou não de oferta das salas de apoio, as atribuições do professor da sala de apoio e
a avaliação dos alunos pelos professores das salas regulares e da sala de apoio, tanto para o
encaminhamento como para a saída do programa.

Entendemos que pela legislação, os elementos definidores do trabalho na sala de apoio estão

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 283


pautados em uma concepção de dificuldades de aprendizagem particularizadora do não aprender. Esse
modo de olhar para o não aprender reforça a idéia de que as dificuldades de aprendizagem são do aluno e
de sua família. A partir da instituição de salas de apoio e sua implantação como um projeto único em toda
a rede estadual, o estado se exime da responsabilidade para com o não aprender oficializado nas
estatísticas de reprovação e de evasão no sexto ano do Ensino Fundamental. Passa a ser um “cobrador” de
responsabilidades das escolas e dos professores quanto ao programa por ele implantado e requerer
minimização dessa estatística desfavorável politicamente. Os números da repetência e evasão são
substituídos pelo número de “atendimentos” realizados aos alunos ditos com dificuldades de
aprendizagem. Nos documentos oficiais não há, por exemplo, preocupação em delimitar um prazo
mínimo de permanência do aluno na sala de apoio. Na realidade, o que observamos é uma rotatividade de
alunos que não chegam a participar do programa, nem mesmo durante um bimestre inteiro. Este
procedimento, em nosso entender apenas reforça estereótipos, solidifica a segregação e serve para
comprovar que o problema é do aluno.

Ao enfatizar, nas atribuições da equipe envolvida, muito mais os aspectos administrativos que
pedagógicos do programa, a legislação exime e ao mesmo tempo culpabiliza o professor, pelo não
aprender. Afinal, o Estado oportuniza a condição de superação por meio das salas de apoio. Não há
preocupação com a formação continuada, concursos específicos para selecionar quem atuará na sala de
apoio, nem mesmo encontros frequentes que busquem promover reflexão dos envolvidos. Assim, torna-se
oportuno atribuir por vezes ao professor e a metodologia empregada e em outros momentos ao aluno e
sua família (que não se interessam), o insucesso pelo aprender.

Eixo 2 – Procedimentos de encaminhamento e desenvolvimento do trabalho na sala de apoio.

As duas unidades escolares investigadas revelaram semelhanças quanto ao modo como são
encaminhados os alunos para a sala de apoio. Nas primeiras semanas do ano letivo as salas de apoio à
aprendizagem foram constituídas, partindo dos encaminhamentos dos professores das salas regulares de
5ª série (6º ano). O número máximo de vagas determinado na legislação (15 alunos), dividido pelo número
de salas de 5ª série na escola, deu a quantidade de alunos de cada turma a serem encaminhados pelos
professores das salas regulares à sala de apoio.

É interessante observar que nem mesmo o critério de notas baixas que geralmente é adotado do
segundo bimestre em diante, pôde ser o definidor da escolha do grupo que passou a frequentar a sala de
apoio no primeiro bimestre, pois na terceira semana de aula do ano letivo, os alunos foram encaminhados,
portanto, antes das avaliações do bimestre. Os critérios dos professores, evidenciado para o
encaminhamento dos alunos são subjetivos: empatia ou não com o aluno, felling do professor, a

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 284


observação do comportamento do aluno nos primeiros dias de aula (indisciplina), aquilo que “conhecem”
sobre sua família e ocorrências de anos anteriores.

O aluno passa a frequentar a sala de apoio como uma “punição” à sua inadequação frente ao
modelo ideal de aluno que a escola e os professores apresentam. É indicado porque não atende às
exigências de “aluno normal” necessárias às situações de aprendizagem. É encaminhado porque é um
aluno-problema, porque reúne em si as impossibilidades de aprender. Assim que o aluno cumpre sua
“punição” na sala de apoio, pode retornar à “normalidade” da sala regular. Alguns alunos frequentaram
apenas por duas semanas a sala de apoio e “foram autorizados” a sair do programa. Perguntamos-nos: que
poder é este, dado à sala de apoio para a recuperação das dificuldades de aprendizagem, ao ponto de
serem suficientes duas semanas de trabalho? Em uma das unidades escolares, um aluno foi incluído na
penúltima semana do 1º semestre letivo, porque vinha apresentando indisciplina em sala.

O tipo de trabalho desenvolvido nas salas de apoio observadas confirma a concepção de que cabe
ao aluno aproveitar a oportunidade de rever aquilo que não conseguiu aprender. Partindo do que assegura
a legislação de que a sala de apoio deve trabalhar com conteúdos iniciais (de 1ª à 4ª séries) das duas
disciplinas (Português e Matemática), em não poucas situações observamos uma repetição do conteúdo e
da metodologia empregados na sala regular. Com exceção de uma sala de apoio de matemática, na qual se
evidenciou preocupação por parte do professor com a construção do conhecimento e metodologia
diferenciada, as demais repetiram diariamente a leitura de textos em que cada aluno lia um trecho em voz
alta (geralmente de forma sofrível, o que impedia a compreensão de todos), cópia das questões
interpretativas e problemas matemáticos ditados aos alunos para que os respondessem em seus cadernos.

Os procedimentos acima descritos indicam que a significação dada à sala de apoio atribui ao aluno
a responsabilidade pelo não aprender. Ao ter a chance de rever aquilo que não aprendeu e “desperdiçá-
la”, o estereótipo de mau aluno é reafirmado e desse modo a sala de apoio à aprendizagem ratifica a
segregação. Além disso, a ênfase está no conteúdo e não no processo de aprendizagem do aluno.

Significação Atribuída por Professores e Alunos para as Dificuldades de Aprendizagem e para a


Sala de Apoio.

Na entrevista que fizemos aos professores (numerados aqui de 1 - 4) buscamos investigar suas
concepções sobre dificuldades de aprendizagem por meios de questões que enfatizaram: definições de
aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem; principais características dos alunos com dificuldades de
aprendizagem; as dificuldades mais frequentes apresentadas; causas que atribuem ao não aprender e os
principais problemas que enfrentam no trabalho com as dificuldades de aprendizagem. As respostas
apresentadas por 3 dos 4 professores entrevistados indicaram que o aprender é tomado como acerto da

I Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas 285


escola, enquanto o não aprender é definido como incapacidade do aluno.

Part.1. Aprender é uma reação de interesse, reação de tudo que desperta interesse de
qualquer cidadão e até de uma criança. Ele aprende desde que esteja interessado. (grifo
nosso).

Part.1. Dificuldades de aprendizagem eu vejo assim... podem ser problemas extraclasse


que afetam muito a capacidade de aprendizagem: o estilo de vida que ele tem, os
problemas familiares, dificuldades financeiras, enfim, diversas situações que afetam no
aprendizado. O aprendizado em si é uma absorção de conhecimentos daquilo que é
importante para ele. O aprendizado vai muito em cima daquilo que ele vive.

Nas falas acima, se percebe a concepção de que as dificuldades de aprendizagem são produzidas
fora da escola, estão localizadas no sujeito e em sua família e a escola é vitimizada e desconsiderada
como co-produtora deste fenômeno. A ênfase na expressão “até uma criança” sugere menor valor e
atribui ao interesse da criança a condição de aprender. Sobre as características do aluno com dificuldades
de aprendizagem afirmou:

Part.1. É sempre aquele aluno que tem dificuldades extra-sala: problema familiar, falta
de acompanhamento dos pais, desinteresse dos pais deles de acompanhar a vida escolar
dos filhos. Então acho que isso dificulta bastante.

E quanto às causas das dificuldades de aprendizagem, afirmou:

Part.1. A causa principal é isso, eu sempre relaciono muito a família com o aluno. Então
se ele tem uma família que o acompanha, que está sempre atenta, participa da vida dele
escolar, ajuda ele a eliminar essas dificuldades.

Percebemos que na significação dada por este professor às dificuldades de aprendizagem sequer a
escola é considerada elemento participante. É como se a escola apenas recebesse o problema (originado e
desenvolvido em dimensões externas) e não fosse, em nada responsável a não ser em extingui-lo.

O participante 2 assim define aprendizagem: “Aprender não é decorar e, sim, entender o que está
fazendo, não seria a quantidade e sim a qualidade.”

Para dificuldades de aprendizagem, a definição dada foi:

Part.2. São alunos que têm dificuldades pra se concentrar, são muito agitados e o
principal é a interpretação, pois muitos vão bem nas regras da gramática conseguem
decorar e, quando chega na interpretação não conseguem abstrair.(grifo nosso).

Essa contradição quanto à memorização nas definições de aprendizagem e de dificuldades de


aprendizagem (“aprender não é decorar”, mas... “para ir bem na escola o aluno deve ser capaz de
memorizar os conteúdos”) apareceu nas observações de situações de aula e nos demais questionamentos
rea