Professor Reflexivo: Guia para

Investigação do Comportamento em Sala de Aula

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edição: 2 0 0 3

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pode ser reproduzida ou usada sob qualquer forma ou
m e i o , s e m consentimento por escrito por parte dos Editores.

Coordenação Editorial Susanna

Assistentes Editoriais Renata Lea F. Oliveira Silvia A.
Tradução Renata Lea F. Oliveira
Revisão do Português Soores

Projeto Gráfico/Editoração Cia. de Desenho

Fotolito Digital Fast Film
Impressão Cromosete

85-7583-025-2

McKay, Sandra L.
professor reflexivo guia para investigação do
comportamento em sala de aula Sandra Lee McKay: (tradução
Renata - São Paulo Special Book Services Livraria.
2 0 0 3 . - (Portfolio S B S : reflexões sobre o ensino de idiomas: 2)

Título original: Teaching listening in the language classroom.

Bibliografia.

Ensino 2. Prática de ensino 3. Sala de aula - Direção

Título. Título: Guia para investigação do comportamento em
sala de aula. Série.

Professores reflexivos: Comportamento em sala de aula:

o PROFESSOR REFLEXIVO:
PARA INVESTIGAÇÃO DO
COMPORTAMENTO EM DE AULA

Sandra Lee McKay

Prefácio dos Editores da Série I

Introdução III

Práticas, Propósitos e Efeitos 1

Práticas reflexivas de professores
Elementos de práticas reflexivas
Características de Professores Reflexivos
Benefícios das práticas reflexivas

Estágios da Reflexão
Identificando um problema de sala de aula
Hipotetizando uma causa
Coletando dados
Analisando os dados

Coletando Dados
Registros de sala de aula e planos de aula
Diário de ensinos journals
Observações de sala de aula documentadas
Questionários e entrevistas
 Analisando Dados
N o m e a n d o idéias chave
Agrupando categorias
Construindo interpretações

5 Compartilhando
Insights das Reflexões
Fazendo apresentações orais
Relatando descobertas

Conclusão

Referências e
Leituras Suplementares

Apêndice Amostra de relatório

de Pesquisa de A ç ã o
Prefácio dos Editores da Série

A série Portfolio SBS é composta por práticos e

p e q u e n o s livros de recursos para professores de
idiomas. Os livros na série apresentam as seguintes
características:

• são práticos e estão voltados a técnicas;

• são escritos em estilo acessível e n ã o acadêmico;
• concentram-se em princípios e procedimentos.

Os títulos na série oferecem aos professores

maneiras práticas de aplicar novas idéias em suas
aulas. Além disso, p o d e m ser usados c o m o base
para workshops e cursos in-service e também
p o d e m ser combinados de formas diferentes, de
acordo c o m as necessidades.
livro de Sandra Lee McKay, Professor Refle-
xivo: Guia para Investigação do Comportamento
em Sala de Aula, examina os meios de tornar-se um
Professor Reflexivo. Apresenta, passo a passo,
caminhos para examinar e analisar documentos de
sala de aula e eventos Nele, os
professores encontrarão dicas práticas e úteis para
desenvolver uma investigação sistemática da classe
e para resolver problemas do cotidiano. É um
valioso recurso tanto para professores q u e preten-
d e m se tornar melhores profissionais, c o m o para
educadores na preparação de futuros professores de
idiomas estrangeiros.
 Agradecemos àqueles q u e contribuíram c o m a
série Portfolio SBS compartilhando suas experiênci-
as c o m outros colegas e professores em treinamen-
to. Sua disposição em contribuir sem serem remu-
nerados tornou possível a publicação desses livros a
preços acessíveis aos professores de idiomas do
mundo inteiro.

Willy A.
Jack Richards

II
Introdução

Os professores passam muito t e m p o refletindo

sobre suas aulas. propósito deste livro é ajudá-los
a fazer uma reflexão sobre o ensino em sala de aula
de maneira mais útil e sistemática.
Capítulo 1 discute práticas reflexivas típicas e
examina os benefícios e desafios de ser um Profes-
sor Reflexivo.
No Capítulo 2, são descritos os estágios do ensino
reflexivo. Em geral, o p r o c e s s o c o m e ç a os
professores identificando um problema de sala de
aula e analisando suas possíveis causas. Em seguida,
coletam e analisam os dados que os ajudarão a
resolver o problema. Finalmente, usam as informa-
ç õ e s que reuniram para mudar alguns aspectos de
sua aula, c o m o uma maneira de resolver os proble-
mas da classe.
Capítulo 3 descreve vários tipos de dados de
sala de Esses dados incluem registros de sala
de aula, planos de aula e journals, observações de
sala de aula documentadas, questionários e entrevis-
tas. Capítulo inclui ainda e x e m p l o s desses tipos
de dados, encorajando o professor a reunir informa-
ç õ e s que o ajudarão na resolução dos problemas
enfrentados em sala de aula.
Capítulo 4 ilustra c o m o os professores p o d e m
analisar os dados que reuniram para construir
interpretações sobre o problema de sala de aula
q u e estão tentando resolver. No Capítulo final,
examinamos várias maneiras c o m o os professores
p o d e m compartilhar suas descobertas, permitindo

III
que outros professores se beneficiem de suas
reflexões.
Apêndice contém uma descrição tentativa
de um professor de utilizar o ensino reflexivo para
resolver um problema de linguagem específico de
uma classe. Ao longo do livro, existem tarefas q u e o
ajudarão a aplicar os estágios de ensino reflexivo
em seu próprio contexto escolar.

Sandra Lee McKay

 Práticas,
1 Propósitos
e Efeitos

Os professores estão constantemente tomando

decisões:

• C o m o eu deveria apresentar este tema?

• Q u e m eu devo e s c o l h e r para responder a esta
pergunta?
• C o m o p o s s o explicar este tópico gramatical?

Muitas dessas decisões são tomadas durante a

aula. Os professores, no entanto, também tomam
decisões antes do início da aula, no decorrer do
planejamento. Algumas vezes, as decisões tomadas
no planejamento e durante as aulas são influencia-
das por suas reflexões sobre o q u e a c o n t e c e u em
aulas anteriores.
S c h o n ( 1 9 8 3 ) p r o p õ e termos interessantes para
esses tipos de reflexões e decisões de professores.
Ele c h a m a as reflexões e decisões que ocorrem
durante a aula de (reflexão em
a ç ã o ) . Já as q u e a c o n t e c e m antes e depois da aula,
são chamadas de (reflexão sob

Neste Capítulo analisaremos algumas das práticas

de reflexão usadas pelos professores, e t a m b é m
discutiremos os propósitos e benefícios dessas
reflexões. A primeira tarefa dará a v o c ê , professor, a

e 1
oportunidade de analisar algumas de suas próprias
práticas de reflexão.

Práticas Reflexivas de Professores

importante característica dos Professores

Reflexivos é q u e eles sempre levam em considera-
ç ã o o p o r q u ê de suas decisões. As questões a seguir
foram desenvolvidas para encorajá-los a refletir
sobre as das escolhas q u e fazem na sua
prática de ensino diária.

2 Propósitos
Tarefa 1.1

Analisando suas Práticas Reflexivas

às abaixo sobre suas práticas

ensino. Se desejar, compartilhe suas respostas outros
professores.

Ao planejar uma aula, como você decide:

• em um dia em
• C o m o o r d e n a r as partes da aula?
• Q u a n t o t e m p o dedicar a cada parte da aula?
• C o m o iniciar a aula?
• C o m o t e r m i n a r a aula?

2. você está ministrando uma aula, que fatores o

levam
• M u d a r a o r d e m das atividades que e s t ã o em
seu plano de aula?
• Suprimir u m a atividade do seu plano de aula?
• D e d i c a r a uma atividade mais t e m p o do que
havia inicialmente?
• D e s e n v o l v e r uma atividade que n ã o havia

• E s c o l h e r d e t e r m i n a d o s alunos para participar

da aula?

3. Depois de dar uma aula e refletir a seu respeito, o que o

leva a pensar que uma atividade em particular:

• Foi bem-sucedida?
• N ã o foi b e m - s u c e d i d a ?

Efeitos 3
Elementos de Reflexivas

Freqüentemente os professores t o m a m decisões

b a s e n o s seguintes elementos:

• E x p e r i ê n c i a em sala de aula

Os professores passam muitas horas em sala de

aula, tanto c o m o alunos quanto c o m o professores.
Essa experiência cria bases para suposições particu-
lares a respeito do papel do professor e do papel
dos alunos, e sobre o que contribui para q u e uma
aula seja boa, ou ruim. freqüência, os professo-
res se aproveitam dessas crenças q u a n d o t o m a m
decisões sobre suas próprias aulas.

• Conhecimento geral

Ao se tornarem profissionais, os professores já

adquiriram c o n h e c i m e n t o suficiente do conteúdo
que lecionam, dos aprendizes e do processo de
aprendizagem, dos objetivos de cursos e de plane-
jamento, e do g e r e n c i a m e n t o de sala de aula e da
interação. Na maioria das vezes, a decisão sobre o
que fazer em suas aulas é baseada naquilo q u e
aprenderam em seus treinamentos acadêmicos.

• Valores pessoais

Os professores têm valores educacionais, políticos,

sociais e morais b a s e a d o s em suas experiências
particulares. Esses valores p o d e m influenciá-los nas
decisões q u e tomam em suas práticas de ensino.

4 Práticas, e Efeitos
Tarefa 1.2

E l e m e n t o s de Práticas Reflexivas

Pense em uma decisão que você

recentemente, relacionada a planejamento de aula ou a
interação em classe. alguns fatores que você acredita
lo a tal decisão. Então, experimente classificar
esses fatores de acordo sua experiência pessoal em sala
de conhecimento geral e valores pessoais.
Por exemplo: se um professor recentemente decidiu que
tentaria elogiar os alunos freqüência em sua
aula, haver vários motivos para que tal
decisão. Ele pode lembrar-se de ex-professora sua, de
quem tenha gostado muito, a qual sempre elogiava seus
alunos (experiência de sala de aula). Pode também ter
aprendido, em suas aulas de pedagogia, sobre a importância
de um feedback positivo (conhecimento geral). Ou então,
baseado em própria experiência de vida, ele pode
acreditar que elogios podem ser muito motivadores (valores
pessoais).

Práticas. e 5
Características de
Professores Reflexivos

Zeichner e afirmam q u e Professores

Reflexivos trazem as seguintes

1. T e n t a m r e s o l v e r os
p r o b l e m a s de sala de aula

Geralmente as reflexões dos professores resultam

de um problema de sala de aula pelo qual estão
passando. C o m e ç a m identificando o problema,
reunindo informações que os ajudarão a lidar
ele e a c a b a m por resolvê-lo.

2. Estão cientes das suposições

e valores que trazem p a r a o ensino

C o m o foi salientado anteriormente, baseados em

suas próprias experiências educacionais, em seus
c o n h e c i m e n t o s das práticas educacionais e em seus
valores pessoais, os professores trazem para a sala
de aula suposições que têm sobre ensino e aprendi-
zagem, r e c o n h e c e n d o seus próprios valores e
suposições educacionais.

São sensíveis ao c o n t e x t o
institucional e cultural em que e n s i n a m

Professores Reflexivos têm consciência de q u e o

que ensinam e o m o d o c o m o ensinam é
freqüentemente influenciado pelas necessidades e
expectativas da escola em q u e trabalham. T a m b é m
têm consciência de q u e a maneira c o m o ensinam é

6 e Efeitos
influenciada pelas crenças culturais que eles e seus
alunos têm a respeito do papel da e d u c a ç ã o e das
características dos b o n s professores e b o n s alunos.

4. Participam no desenvolvimento
curricular e envolvem-se nos
projetos de mudança da escola

Professores Reflexivos têm consciência de q u e o

q u e eles fazem é parte de um c o n t e x t o educacional
mais amplo. Por isso participam ativamente do
planejamento curricular global e estão envolvidos
nas mudanças realizadas pela escola, visando a um
ensino e aprendizagem mais eficientes.

5. Assumem responsabilidade pelo

p r ó p r i o desenvolvimento profissional

Professores Reflexivos têm consciência de q u e

tornar-se um professor mais eficiente implica
continuamente aprender mais sobre o conteúdo
q u e ensinam e sobre práticas pedagógicas eficien-
tes. Por isso vão a palestras e wor kshops e lêem
livros e materiais de relevância. T a m b é m contribu-
em para o p r o c e s s o de desenvolvimento profissio-
nal compartilhando seus insights c o m outros
professores.

Práticas. Propósitos e Efeitos 7

 Características de um Professor Reflexivo

Que características de um Professor você acha que

possui? E quais características você ainda não

Benefícios das Práticas Reflexivas

Embora os professores tenham diversas maneiras de

planejar suas aulas, t o m e m d e cisões durante as
aulas e reflitam sobre essas decisões, existem
benefícios c o m u n s resultantes da reflexão sobre a
maneira c o m o ensinam. Alguns desses benefícios
são os seguintes:

1. Ser um Professor Reflexivo liberta os

professores do c o m p o r t a m e n t o rotineiro

É fácil ensinar de maneira rotineira. Seguindo um

livro de texto exatamente c o m o ele foi idealizado
ou ensinando uma lição da m e s m a maneira c o m o
ela foi ensinada no passado, não requer muito
esforço n e m reflexão. Todavia, essa prática
freqüentemente resulta em lições ineficientes, pois
o professor p o u c o fez para ajustar a lição a uma
turma específica em um dado m o me n t o . Ser um
professor reflexivo liberta o professor de seguir uma
rotina e p o d e resultar em aulas mais criativas e

8 e Efeitos
2 . Ser u m P r o f e s s o r Reflexivo
capacita-o p a r a agir d e m a n e i r a deliberada

Q u a n d o professores refletem sobre a maneira c o m o

ensinam, freqüentemente consideram o razão de
fazer alguma coisa de uma maneira particular.
Pensar nas razões q u e alguém tem para fazer
alguma coisa permite ao professor agir de maneira
deliberada. Os professores não fazem algo a mais
apenas porque é isso que o livro de texto diz ou
porque é isso que eles fizeram no passado. Os
professores ensinam lições de uma maneira particu-
lar por uma específica.

3. Ser um Professor Reflexivo

m e l h o r a a prática do ensino

Ser um professor reflexivo implica levar em consi-

deração várias maneiras de ensinar uma lição em
particular. Decidindo-se por qual dessas maneiras
utilizar, os professores geralmente consideram
fatores c o m o o nível de proficiência alunos,
seus interesses, os objetivos do currículo e o t e m p o
disponível para o ensino. Considerar esses fatores
ao decidir c o m o ensinar uma lição geralmente traz
resultados mais eficazes.

Práticas, e 9
Tarefa 1.4

Benefícios e Desvantagens
da Reflexão do Professor

Liste adicionais que você acredita irem tdo

de ser professor reflexivo.

2. Ser um professor reflexivo geralmente requer um tempo

adicional planejando e refletindo sobre suas aulas. Quais
alguns dos obstáculos que você enfrenta ao tentar ser
um professor reflexivo?

e
 da Reflexão

Ser um Professor Reflexivo implica uma série de

passos, o q u e c h a m a m o s de Pesquisa de Ação.
Inicialmente, Professores Reflexivos identificam um
problema q u e estão tendo e m seu m o d o d e
ensinar; depois, consideram as possíveis causas do
problema. Para identificar a causa do problema, na
maioria das vezes aproveitam suas próprias experi-
ências em sala de aula, seu c o n h e c i m e n t o geral e
seus valores pessoais. Para determinar se identifica-
ram ou não a causa certa do problema, os Professo-
res Reflexivos coletam dados, q u e p o d e m envolver
materiais c o m o journals dos alunos, notas ou
pesquisas de sala de D e p o i s de analisarem e
interpretarem os dados, consideram várias possibili-
dades de resolução do Então fazem
mudanças em suas práticas em sala de aula. Final-
mente, observam se suas a ç õ e s estão resolvendo o
problema. Caso contrário, eles c o m e ç a m o ciclo
novamente, verificando se existem outras razões
para o problema ou outras maneiras de resolvê-lo.
Apêndice inclui um e x e m p l o de c o m o um
professor de Inglês c o m o Língua Estrangeira percor-
re e s s e c i c l o ou o q u e p o d e ser c h a m a d o de um
projeto de Pesquisa de Ação. Neste Capítulo, v a m o s
considerar c o m o v o c ê deve percorrer um ciclo de
Professor Reflexivo em sua sala de aula.

Estágios da
Identificando um
Problema de Sala de Aula

propósito inicial de um Professor Reflexivo é

resolver os problemas de sala de aula. Por e x e m p l o ,
ele deve p e r c e b e r q u e seus alunos tendem a usar a
língua materna - e não o idioma q u e está s e n d o
estudado - quando estão fazendo trabalhos em
grupo. Ou deve notar ainda q u e os m e s m o s alunos
participação ativa na aula. Freqüentemente
c r e n ç a s e valores dos professores têm papel
significativo na identificação de um problema. Por
e x e m p l o , os professores d e v e m acreditar ser
importante q u e os alunos usem apenas o idioma
s e n d o estudado nas aulas. Por isso eles consideram
q u e o uso da língua materna em trabalhos de grupo
seja um problema.

Tarefa 2.1

Identificando os Problemas em Sala de Aula

três problemas que uma turma em

que está lecionando. Se não está ensinando no momento,
liste três problemas que lembra ter tido no passado. Tente
descrevê-los detalhadamente.

2. Para cada um dos problemas listados, anote a

existente entre ele e suas próprias crenças de ensino e
valores pessoais.

Estágios da Reflexão
 Existem alguns problemas de sala de aula difíceis
para os professores resolverem sozinhos. Por
e x e m p l o , um professor p o d e acreditar q u e o
Ministério da Educação incluiu material em e x c e s s o
no currículo, para ser cumprido em um ano acadê-
mico. Por isso ele sente que n ã o p o d e lidar adequa-
damente todos os tópicos indicados. Uma
solução para esse problema seria mudar o currículo
do Ministério da Educação. Mas, para que essa
solução fosse possível, seria necessário bastante
t e m p o e c o o p e r a ç ã o de várias outras pessoas. Por
isso um professor deve considerar maneiras de lidar
c o m o problema dentro de sua própria sala de aula.
Considere os problemas de sala de aula q u e v o c ê
identificou na Tarefa Quais deles são difíceis
para v o c ê resolver sozinho?

uma Causa

Ao identificarem um p r o b l e m a em sala de aula, os

professores querem logo resolvê-lo, sem considerar
as possíveis causas do problema. Para a maioria dos
problemas, p o d e m existir várias causas. Por e x e m -
plo, o uso da língua materna em trabalhos de grupo
poderia ser devido a muitas os alunos
p o d e m n ã o ter proficiência bastante no idioma que
está s e n d o estudado para completar as tarefas
solicitadas, ou p o d e m sentir-se desconfortáveis
utilizando o idioma seus amigos. No c a s o do
problema c o m os m e s m o s alunos ser a participação

da
em aula, mais uma vez p o d e haver causas as mais
variadas. professor p o d e escolher apenas certos
alunos ou os alunos p o d e m n ã o estar se
voluntariando porque estão c o m m e d o de c o m e t e r
erros no idioma na frente de seus colegas.

Tarefa 2.2

u m a Causa

Para cada um dos problemas de sala de aula que você

descreveu na tarefa apresente o maior número de

2. Se possível, compartilhe lista de problemas e possíveis

causas outros professores. Pergunte-lhes eles podem
pensar em quaisquer outras possíveis causas para o
problema.

Coletando Dados

estágio no ciclo de reflexão do

professor é a coleta de dados q u e serão úteis para
identificar a atual causa do problema e, dessa forma,
resolvê-lo. Considere novamente o problema dos
alunos que utilizam a língua materna em sala de
aula. Se um professor acredita q u e a causa do
p r o b l e m a seja a proficiência no idioma que está
s e n d o estudado para completar as tarefas solicita-
das, deve desenvolver uma tarefa simples q u e exija
p o u c a proficiência, e e n t ã o deve observar o traba-

Estágios Reflexão
 de grupo para verificar se existe um d e c r é s c i m o
no uso da língua materna. Se, por outro lado, o
professor acredita q u e a razão para os alunos
usarem a língua materna em sala de aula é n ã o
gostarem de utilizar o idioma q u e está s e n d o
estudado c o m seus amigos, deve desenvolver um
p e q u e n o questionário para determinar a atitude dos
alunos em relação ao uso do idioma q u e estão
a p r e n d e n d o em sala de aula. Se um professor está
preocupado porque apenas alguns alunos estão
participando em aula e acredita q u e uma das razões
para isso seja ele escolher sempre os m e s m o s
alunos, ele p o d e gravar várias sessões de aula para
verificar se está c h a m a n d o apenas certos alunos.

Tarefa 2.3

Coletando Dados
\ Selecione um problemas que listou na Tarefa 2.1 e uma
de suas possíveis causas. Então, descreva o tipo de dados
que reunir para ajudá-lo a determinar se essa é a
causa do problema.

Analisando os Dados

quarto passo no ciclo de reflexão do professor é

analisar os dados coletados. Por e x e m p l o , se os
professores dão aos alunos um questionário sobre
suas atitudes em relação ao uso do idioma q u e está

Estágios da 15
s e n d o estudado em sala de aula, eles precisam
analisar cuidadosamente as respostas dos alunos.
F a z e n d o isso, os professores d e v e m concluir que os
alunos q u e estão se saindo b e m gostam de utilizar o
idioma, e n q u a n t o q u e os alunos q u e não estão se
saindo b e m na aula têm atitudes muito negativas
em r e l a ç ã o ao seu uso. Diante dessas descobertas,
os professores d e v e m considerar c o m o essas
informações p o d e m ajudá-los a chegar a uma
s o l u ç ã o para o problema do uso da língua materna
em sala de aula. No Capítulo 4, e x a m i n a r e m o s mais
profundamente o tópico da análise de dados. Mas
antes voltaremos ao tópico da coleta de dados.

Estágios da Reflexão
 Coletando Dados

Existem muitos tipos de dados q u e os professores

p o d e m coletar para ajudá-los a lidar os proble-
mas de sala de aula. Alguns desses dados p o d e m
oferecer informações daquilo q u e professores e
alunos realmente fazem em sala de aula. Escores
dos testes de alunos e suas tarefas o f e r e c e m e s s e
tipo de informação. Vamos chamá-los dados de
ação. Outros tipos de dados oferecem informações
daquilo que professores e alunos sentem ou em
que acreditam. Questionários e journals p o d e m
oferecer esse tipo de informação. Vamos chamar
isso de dados de crença.

Registros de Sala de
Aula e Planos de Aula

Registros de sala de aula e planos de aula ofere-

c e m dados de a ç ã o primários. Registros de sala de
aula incluem itens c o m o lições de casa, e x a m e s ,
exercícios suplementares e material de classe e
livros de texto. Muitos desses itens o f e r e c e m dados
de ação, desde q u e eles mostrem o q u e os alunos
têm feito. Tarefas de alunos, e x a m e s e exercícios
suplementares p o d e m ser muito valiosos para
ajudar professores a enfrentar os problemas q u e
envolvam alunos individualmente e seu progresso

Dados
no idioma que está sendo estudado. Eles oferecem
um m o d o de c h e c a g e m para verificar se os profes-
sores têm ou n ã o utilizado um m é t o d o eficiente
para ensinar um conteúdo em particular. Material de
classe e livros de texto p o d e m ser dados úteis na
de problemas de motivação dos alunos.
Se os professores suspeitam de q u e uma das
para q u e os alunos estejam desmotivados em suas
aulas é considerarem o conteúdo interessante,
eles p o d e m analisar o conteúdo do de
classe e livros de texto.
Planos de aula são registros de
D e s c r e v e m o q u e o professor pretende
fazer em aula; e aquilo q u e realmente faz,
obviamente, p o d e ser b e m diferente. Q u e tipos de
problemas de sala de aula os planos de aula p o d e m
resolver? Isso d e p e n d e muito de q u ã o detalhados
são os planos de aula. Imagine que um professor
considera que se perde muito tempo na troca de
uma atividade de classe para outra. Os alunos
a conversar nesses m o m e n t o s e, por isso,
prestam atenção. Para começar, o professor
deve olhar o plano de aula para ver q u e tipo de
planejamento tem feito a fim de tornar suaves as
transições entre as atividades. Se o professor acha
q u e fez muito p o u c o planejamento, ele deve
utilizar seus planos de aula para considerar alternati-
vas de c o m o mudar de uma atividade para outra.
Planos de aula p o d e m t a m b é m envolver
depois da aula. Nesse caso,
Professores Reflexivos analisam c o m o conduziram
um aspecto particular da aula q u e acabaram de
ministrar. Por e x e m p l o , se os professores estão

Coletando Dados
preocupados em c o m o conduziram as trocas entre
atividades, depois da aula, eles p o d e m completar
um questionário de reflexão de plano de aula, c o m o
o do modelo abaixo:

Figura Questionário de
reflexão de plano de aula

C o m o eu indiquei os estágios da lição q u e

acabei de aplicar?
— Fiz pausas?
— Disse algo para introduzir a atividade
seguinte?
— Fiz c h e c a g e m da tarefa anterior?
— Atraí a a t e n ç ã o de todos?
— Apresentei o n o v o material?
— Mudei de (ex.: sentado/de
— Movimentei os móveis?
— Fiz sinais?
— Indiquei o tempo (ex.: "Vocês têm 5
minutos
— Outros?

2. Existe uma maneira mais suave que eu

poderia ter utilizado na troca de um estágio
para o seguinte?

(Adaptado de Pak, 1986,

 Tarefa 3.1

Planos de Aula e Registros de Classe

Descreva um problema de sala de aula que está

enfrentando para cuja coleta de dados ache que os
de classe ou planos de aula úteis.

Diário de Ensinos e Journals

Diários de ensino s ã o anotações objetivas sobre os

a c o n t e c i m e n t o s do ensino. Eles geralmente descre-
vem os objetivos de uma atividade de sala de aula,
os participantes, os procedimentos, os materiais e
os resultados. Os professores podem utilizá-los para
fazer um registro do q u e a c o n t e c e u em determina-
da classe. Diários mais úteis quando escritos
imediatamente depois de uma aula, p o r q u e assim
os professores p o d e m e registrar tudo
mais detalhadamente. C o m o existem muitos
detalhes que p o d e m ser registrados em um diário, é
melhor centrar-se em um aspecto específico de
uma Por e x e m p l o , os professores primeira-
m e n t e poderiam descrever c o m o interagem os
alunos durante as tarefas de trabalhos de grupo,
registrando determinados aspectos, c o m o q u e m
participa, q u e erros de linguagem s ã o cometidos e
c o m o os alunos completam a tarefa adequadamen-
te. Diários de ensino oferecem os principais dados
de

Dados
 Journals de professores ou de alunos são relatos
regulares de experiências de ensino e aprendiza-
gem. Podem incluir sentimentos pessoais, reações e
sobre uma experiência de sala de aula. Os
professores, por e x e m p l o , poderiam manter um
no qual refletiriam sobre suas reações
pessoais às lições aplicadas depois de cada Os
alunos poderiam ser chamados a fazer comentários
a serem acrescentados aos journals várias vezes
por Esses poderiam ser comentários
nos quais os alunos simplesmente
relatariam suas reações pessoais a qualquer ativida-
de de sala de aula. Ou então poderiam ser mais
b e m estruturados, assim os alunos relatariam um
aspecto particular da aula c o m o suas reações às
tarefas de leitura ou a trabalhos de Journals
de professores ou de alunos oferecem dados de
crença
Eu sempre p e ç o aos professores que freqüentam
minhas práticas para manter um jornal de ensino
enquanto eles estiverem atuando. Nesses journals,
os professores são chamados a refletir sobre suas
experiências de ensino ao longo do semestre. Eles
p o d e m levantar questões, considerar porque uma
atividade parecia funcionar ou não funcionar,
examinar se deveriam existir ou n ã o algumas outras
maneiras de realizar um objetivo comparável, fazer
c o n e x õ e s entre suas aulas acadêmicas e suas
experiências em sala de aula. Em uma investigação
q u e fiz sobre professores japoneses realizando suas
práticas de ensino nos Estados Unidos, descobri q u e
vários deles estavam muito preocupados seus
próprios conhecimentos da gramática do idioma

Coletando Dados
q u e ensina e do vocabulário. professor, por
e x e m p l o , fez a seguinte reflexão:

Alguns dos alunos me perguntaram sobre

e eu tentei responder. Sempre que
eu não confiança nas minhas respostas,
eu fazia perguntas a meu professor, porque o
que eu mais temia era dar aos alunos a
informação errada.

Outro professor estava preocupado sua

c o m p r e e n s ã o do significado de palavras em inglês.
Ele

Outro dia eu tive que ensinar um novo

Algumas das palavras eram a bus
station, a day-care centre, a clinic, a police
station e an employment office. de
ensinar o novo vocabulário sem tradução,
pensei que devia descrever o que as pessoas
estavam fazendo nesses lugares. Então eu
percebi que os lugares onde eu nunca tinha
estado eram impossíveis de descrever. Mesmo
se eu os conhecesse no Japão, o que as pessoas
fazem nesses lugares poderia ser diferente
nesse país. Por exemplo, nunca tinha estado
em um day-care centre, clinic, police station e
employment office nesse Antes, eu não
entendia a entre um day-care centre
e uma nursery school, clinic e um hospi-
Ambos são traduzidos pela mesma palavra
em japonês.

2 2 Coletando Dados
 C o m o esses profissionais journals de
ensino são um recurso útil para professores identifi-
carem e refletirem sobre suas p r e o c u p a ç õ e s
pessoais a respeito do ensino. Obviamente, é
possível combinar diários de ensino, que são
descrições objetivas, e comentários para o journal.
c a s o , por e x e m p l o , professores poderiam
manter c o m o as q u e seguem:

Figura Diários de ensino

Data Descrição R e a ç õ e s pessoais

das atividade de classes ao que aconteceu

Tarefa 3.2

Diários e Journals de Ensino

Para a semana seguinte mantenha anotações como acima

para descrever uma aula que você está dando ou uma que
você está freqüentando.

Coletando 23
Observações de Sala
de Aula Documentadas

e x i g e m a c o m p a n h a m e n t o próximo cie
eventos específicos de sala de aula e registro
objetivo dos mesmos. Diários de ensino s ã o uma
maneira de registrar os acontecimentos de sala de
aula, mas registros em áudio e vídeo t a m b é m
p o d e m ser utilizados. Os professores p o d e m
examinar suas próprias aulas ou as aulas de outros
professores. Ao fazer observações, primeiramente
os professores precisam escolher um foco para as
mesmas. Os professores, por e x e m p l o , p o d e m
concentrar-se primeiramente em abrir ou fechar
procedimentos, em recursos de ensino, ou em
métodos de c o m o lidar problemas de discipli-
na. Ao fazer observações, os professores precisam
registrar os acontecimentos à medida q u e aconte-
c e m ou l o g o após a sua realização. T a m b é m , se os
professores descrevem em diários de e n s i n o o q u e
aconteceu, eles precisam ser objetivos em sua
e registrar o maior número de detalhes
possível. Isso vai lhes oferecer dados de a ç ã o
valiosos.
Se o f o c o da o b s e r v a ç ã o está s o b um aspecto de
interação em sala de aula, sociogramas, ou mapas
de c o m o os alunos v ê e m uns a o s outros p o d e m
oferecer aos professores informações valiosas. Um
sociograma, por e x e m p l o , poderia ser usado para
ajudar professor a descobrir quais alunos que-
rem trabalhar juntos em um grupo. Para fazer isso,

24 Coletando Dados
os professores p o d e m seguir os procedimentos
abaixo:

Explique a o s alunos por q u e v o c ê está fazendo

certa atividade. Diga-lhes q u e v o c ê quer q u e
eles trabalhem em grupos outros alunos
os quais acreditam q u e possam trabalhar
melhor.

2. Distribua uma ficha para cada aluno. Diga-lhes

para c o l o c a r e m seus n o m e s na parte superior da
folha e, então, para listarem três alunos da classe
q u e m acreditam poder trabalhar mais
eficientemente em um projeto de Eles
devem enumerar suas escolhas, número 1
ao aluno c o m q u e m mais querem trabalhar.

3. Recolha as fichas e faça um sociograma os

dados. Escreva os n o m e s dos alunos de maneira
aleatória em uma folha de papel grande. Use
uma seta colorida para desenhar uma linha de
cada aluno para sua primeira escolha; outra cor
para sua segunda e s c o l h a e uma terceira cor para
sua terceira escolha. mapa resultante lhe
mostrará quais alunos preferem trabalhar c o m
quais alunos.

Registros em vídeo e áudio das aulas são manei-

ras e x t r e m a m e n t e valiosas de documentar o q u e
a c o n t e c e em uma aula. Pak ( 1 9 8 6 : 2 - 3 ) sugere q u e
os professores q u e decidirem gravar suas aulas
u s e m os seguintes procedimentos:

Dados 2 5
 P a s s o : Observador Silencioso. Coloque u m
gravador em sua sala de aula, preferivelmente
p r ó x i m o à m e s a do professor, e grave todas as
lições por um período de uma a duas semanas ou
tanto t e m p o quanto for necessário para professor e
alunos se acostumarem à gravação. Depois de
c h e c a r se há clareza suficiente nas gravações,
c o m e c e a e s c o l h e r as fitas. Depois q u e
aproxidamente 10 lições tiverem sido gravadas,
escolha aleatoriamente uma fita. Ela será utilizada
c o m o b a s e para sua inicial.

2° P a s s o : Decida q u e aspecto de sua maneira de

ensinar v o c ê quer avaliar.

P a s s o : Escute a lição gravada concentrando-se

apenas no aspecto que v o c ê escolheu. Para alguns
itens, poderá ser útil usar um cronômetro, por
e x e m p l o , ou então contar o número de vezes q u e
v o c ê repete as expressões dos alunos.

P a s s o : Escute as outras fitas e c o m p a r e suas

descobertas.

P a s s o : Caso v o c ê considere q u e o aspecto

escolhido seja satisfatório, você p o d e verificar outro
aspecto seguindo o m e s m o procedimento.

P a s s o : Continue gravando suas aulas e utilizando

a de follow-up do material gravado para focar
em um aspecto o qual v o c ê ainda n ã o está
satisfeito ou q u e gostaria de desenvolver mais
adiante. Nessas lições de provavelmente

26
v o c ê estará fazendo um esforço consciente para
"trabalhar" aquele aspecto particular.

Gravações das aulas em vídeo oferecem mais

informações do que gravações em áudio, já q u e
p o d e m mostrar o comportamento não verbal,
recursos visuais, a distribuição dos lugares em q u e
os alunos estão sentados, e assim por diante.
Contudo, gravações em vídeo p o d e m contribuir
mais para uma distração em classe do que uma
gravação em áudio e, assim, encorajar um compor-
tamento atípico. Da mesma forma que a gravação
em áudio, as gravações em vídeo oferecem ao
professor um registro objetivo da aula q u e ele p o d e
utilizar para examinar um aspecto particular de sua
de ensinar.
Uma maneira de utilizar registros em áudio ou
vídeo é transcrever tudo ou parte da fita. A estraté-
gia mais eficiente é transcrever apenas a parte da
fita que é relevante para o problema que v o c ê está
examinando. Apêndice inclui um e x e m p l o de
c o m o uma de uma parte da aula oferece
ao professor dados valiosos em um projeto de
Pesquisa de Ação.

Questionários e Entrevistas

Questionários são um j o g o de perguntas escritas

q u e tratam de um tema específico. Eles p o d e m ser
abertos, nos quais os alunos chamados a escre-
ver suas respostas a questões específicas. P o d e m
t a m b é m ser mais estruturados, limitando os tipos de
Coletando Dados
respostas dos alunos. Imagine, por e x e m p l o , que os
professores queiram saber mais sobre as reações
dos alunos a várias atividades de vocabulário q u e
utilizaram na aula. Ao desenvolver um
para responder a essa questão, os professores
poderiam usar o que é c h a m a d o de escalas numéri-
cas, escalas de ranking, escalas verbais ou perguntas
de S e g u e m alguns e x e m p l o s desses
diferentes tipos de questões:

Escala Numérica

Q u e atividades v o c ê considera boas para aprender

novo vocabulário? Avalie cada atividade utilizando
os c i n c o pontos da escala (1 mais útil; 5 menos
Útil):

— uso do dicionário;
— registro de novas palavras no journal;
— memorização de listas de palavras;
— aprender partes de palavras;
— leitura e dedução de palavras a partir do
contexto.

Escala de Ranking

Faça o ranking das seguintes atividades de 1 a 5 de

acordo a importância de cada uma no auxílio
ao aprendizado de novas palavras:

— uso do dicionário;
— registro de novas palavras
— memorização de listas de palavras;

Dados
 — aprendizado de partes de palavras;
— leitura e d e d u ç ã o de palavras a partir do
contexto.

Escala Verbal

Indique se v o c ê concorda ou discorda cada

uma das afirmações sobre o aprendizado de voca-
bulário:

uso de dicionário é uma maneira valiosa de

melhorar meu vocabulário.
2. Eu posso melhorar meu vocabulário registrando
novas palavras que vejo em um journal.
Eu a c h o útil memorizar listas de vocabulário.
4.

Perguntas de Sim/Não

Indique qual das seguintes atividades de aprendiza-

do de vocabulário v o c ê

Eu utilizo o dicionário regularmente quando

vejo uma nova palavra em um texto que eu
esteja lendo.
2. Eu mantenho journal de vocabulário o n d e
registro as novas palavras q u e vejo.
Eu memorizo listas de vocabulário para apren-
der mais palavras no idioma que estudo.
4.

Dados
 Tarefa 4

Questionários
um problema de ensino que está tendo para
cuja solução o questionário de dados possa ser útil. Pode ser
um dos que você listou na Tarefa ou outro problema
Então escreva perguntas você deve incluir
em um questionário usando qualquer um dos formatos
acima.

Entrevistas são interações frente a frente q u e os

professores p o d e m ter um ou mais alunos.
Assim c o m o as pesquisas, as entrevistas p o d e m ser
mais ou m e n o s estruturadas. tipo mais
desestruturado é uma entrevista de c o n v e r sa ç ã o
informal. Nela os professores fazem perguntas que
surgem naturalmente da conversa. Em seguida há a
entrevista abordagem guiada. essa
abordagem, os professores têm tópicos e q u e s t õ e s
q u e q u e r e m discutir seus alunos, mas a ordem
das e c o m o elas são formuladas n ã o é
determinada. Outro tipo de entrevista é a entrevista
padronizada aberta. Nesse tipo de entrevista, os
professores têm a formulação e a seqüência exata
de perguntas a serem feitas. Finalmente há a
fechada, a entrevista de respostas certas. Nesse
c a s o , as perguntas e as possíveis respostas são fixas.
Q u e formato utilizar d e p e n d e do propósito da
do professor. Por e x e m p l o , se os professo-
res q u e r e m ter uma idéia da proficiência dos alunos
no idioma q u e estudando de m o d o geral, eles
d e v e m usar uma entrevista de c o n v e r s a ç ã o infor-
mal. Por outro lado, se querem chegar à reação de
todos os seus alunos em uma série de tópicos
específicos, devem utilizar um formato mais
resultado de uma entrevista de
respostas fechadas, certas, seria o mais fácil de
analisar, mas esse tipo de entrevista limita as
respostas dos alunos.
Ao conduzir uma entrevista, em geral, é melhor
evitar q u e s t õ e s de s i m / n ã o , já q u e e s s e tipo de
pergunta n ã o permite q u e o aluno dê muitas
informações. T a m b é m é b o m evitar questões q u e
sugerem as respostas. Por e x e m p l o , se os professo-
res querem descobrir a opinião dos alunos sobre
tópicos de leitura, eles devem perguntar "Sobre q u e
tipos de tópicos v o c ê s gostariam de ao invés
d e q u e s t õ e s c o m o "Vocês n ã o a c h a m q u e leituras
científicas são

Coletando Dados
 Analisando Dados

das tarefas mais desafiadoras que os Professo-

res Reflexivos enfrentam é classificar os dados
coletados. Parte do problema é q u e os m e s m o s
itens p o d e m ser classificados de várias maneiras.
Imagine, por e x e m p l o , uma sala repleta de brinque-
dos. Esses objetos poderiam ser classificados por
função, tamanho, cor, fabricante, preço, ou por
qualquer outro critério. C o m o eles são
dependerá muito do propósito do professor ao
reunir os dados. A tarefa a seguir ilustra a complexi-
dade de classificar

3 2 Analisando
 Tarefa 4.1

Analisando Dados
Para começar, agrupe as palavras abaixo em tantas
categorias quantas forem possíveis.

aeroporto museu
galeria de arte night club
bar estação polícia
agência de aluguel de c a r r o e s t a ç ã o de trem
cassino imobiliária
c e n t r o de a t e n d i m e n t o infantil restaurante
prefeitura rinque de patinação
clínica c e n t r o de e s p o r t e
lanchonete
centro comunitário piscina
departamento sinagoga
c u r s o d e golfe templo
hospital quadra de tênis
hotel teatro
livraria universidade
mesquita albergue da juventude

2. Agora, compare suas categorias as de outros

professores.

Nomeando Idéias Chave

primeiro passo na análise dos dados q u e foram

reunidos é juntá-los e procurar por temas recorren-
tes. Imagine, por e x e m p l o , q u e um professor

Analisando Dadas 3
estava preocupado c o m o uso generalizado da
língua materna na aula de idiomas. professor
acreditava que, para direcionar esse problema, ele
teria q u e saber por que os alunos estavam utilizan-
do a língua materna. Portanto, decidiu manter um
diário de e n s i n o no qual registrou e x e m p l o s especí-
ficos de seus alunos utilizando a língua materna em
aula. Ele t a m b é m gravou em áudio vários grupos de
alunos quando estavam concluindo um trabalho de
grupo e transcreveu todos os e x e m p l o s do uso da
língua materna por seus alunos.
professor c o m e ç o u a analisar os dados lendo
atentamente o diário de ensino e a transcrição,
n o m e a r os propósitos pelos quais seus
alunos usavam a língua materna. Inicialmente, ele
trouxe à tona categorias c o m o as seguintes:

— engajamento em sociais;
— das instruções para um exercício;
— discussão do significado de palavras desconhe-
cidas no idioma sendo estudado;

— esclarecimento de uma regra gramatical.

professor leu os dados atenção várias

vezes, trabalhando para desenvolver categorias
suficientes, a fim de cobrir todos os e x e m p l o s ou
parte deles.
Uma vez q u e esse passo foi completado, o
professor voltou aos dados e a colocar cada um dos
e x e m p l o s dentro de uma das categorias. Depois de
fazer isso, o professor concluiu uma tabela
c o m o a q u e segue:

Dados
 Proposta para N ú m e r o total
o uso da de exemplos

Engajamento e m
interações sociais 34
C h e c a g e m das instruções
para um e x e r c í c i o 9
Discussão do significado
de palavras desconhecidas
em inglês 20
Esclarecimento de uma
regra gramatical 7

Esse tipo de gráfico permitirá ao professor determi-

nar quais usos de são mais comuns. Essa informa-
ç ã o p o d e ser útil, ajudando o professor a decidir
c o m o ele quer resolver o problema do uso da
língua materna.

Agrupando Categorias

professor deve classificar os e x e m p l o s de uso da

língua materna de mais de uma maneira. Por
e x e m p l o , deve decidir classificar cada e x e m p l o do
uso da língua materna de acordo o nível de
proficiência do aluno no idioma sendo estudado,
separando os alunos mais proficientes dos m e n o s
proficientes.
próximo passo q u e o professor deve seguir é
comparar as categorias de proficiência no idioma e
o propósito do uso da Essa c o m p a r a ç ã o poderia
resultar na seguinte tabela.

Analisando Dados 5
 Propósito Alta Baixa
do uso da proficiência proficiência

Engajamento e m
interações sociais 20 14
C h e c a g e m das
para
um exercício 1 8
I do
significado de
palavras
desconhecidas
no idioma sendo
5 15
Esclarecimento
de uma regra
gramatical 1 6

Construindo Interpretações

B a s e a d o na análise dos dados, o professor pode,

agora, c o m e ç a r a desenvolver algumas interpreta-
ç õ e s s o b r e o motivo de seus alunos utilizarem a
em classe. Seus dados mostram que, em geral,
alunos m e n o s proficientes s ã o mais adeptos ao uso
da língua materna do q u e os alunos alta
proficiência. A utilização da língua materna por
alunos alta proficiência é motivada mais por
razões sociais do q u e por razões acadêmicas.
Essa informação pode ser muito útil quando o
professor decide resolver o problema do uso da
na sala de aula. Talvez o professor determine q u e o

36 Analisando Dados
uso da língua por motivos acadêmicos,
c o m o esclarecer uma regra gramatical, seja útil para
q u e alunos baixa proficiência façam progres-
sos. A partir desse ponto, o professor deve determi-
nar q u e ao invés de tentar desencorajar o u s o
generalizado da em aula será mais seletivo na
abordagem da Ele deve continuar
desencorajando o uso da língua materna para os
propósitos sociais, encorajando os alunos a usá-la
para adquirir mais prática no uso do idioma que
estão estudando. Por outro lado, ele deve dizer a
seus alunos q u e eles p o d e m utilizar a língua mater-
na a fim de esclarecer regras gramaticais ou de
descobrir o significado de um n o v o vocabulário.
professor precisa, então, fazer essa mudança de
prática em sua aula e, então, observar para verificar
os efeitos dessa mudança. Isso resultará em um
n o v o ciclo de reflexão no qual o professor, nova-
mente, c o m e ç a a colecionar dados, a analisá-los, e a
interpretar os resultados.

Analisando Dados
5 Compartilhando
Insights das Reflexões

C o m o apontamos no primeiro capítulo, um dos

aspectos de ser um Professor Reflexivo é
lhar os insights c o m outros professores. Um proble-
ma de sala de aula que um professor tem é
freqüentemente compartilhado por outros professo-
res. Muitos professores de Inglês c o m o Língua
Estrangeira, por e x e m p l o , enfrentam o problema do
e x c e s s o do uso da língua materna nas aulas de
inglês. Por isso, devem achar muito útil saber c o m o
outros professores conduzem esse problema. Isso
n ã o significa que o m o d o q u e um professor
lida esse problema seja idêntico a o m o d o
c o m o outros professores deveriam lidar. A princípio,
os professores precisam considerar quais aspectos
das c o n c l u s õ e s de outros professores p o d e m ser
relevantes em sua sala de aula.

Fazendo Apresentações Orais

Uma maneira c o m o os professores p o d e m compar-

tilhar suas descobertas é através de apresentações
orais, tanto em seu próprio c o n t e x t o escolar c o m o
em encontros profissionais. Um tipo de apresenta-
ç ã o oral é um workshop. Nessas ocasiões, os
participantes s ã o intensamente envolvidos em uma

38 Insights Reflexões
sessão. Os apresentadores, por e x e m p l o , devem
c o m e ç a r descrevendo o problema de ensino q u e
tentaram resolver e, e n t ã o perguntam a o s partici-
pantes c o m o eles examinariam o problema e a que
soluções acham que poderiam chegar. Ou, ainda, o
apresentador poderia dar aos participantes alguns
dos dados q u e eles juntaram e pedir-lhes q u e
analisassem os dados e c h e g a s s e m a interpretações.
Outro tipo de apresentação oral é uma sessão de
vídeo. Nessas s e ç õ e s , partes das gravações em
vídeo que os professores fizeram em sala de aula
são mostradas aos participantes. Os trechos de
vídeo p o d e m ser utilizados para ilustrar um proble-
ma de classe em particular ou mostrar diferentes
maneiras de oferecer um tipo particular de padrão
de interação de sala de aula, c o m o dar diferentes
instruções ou c o m o c o m e ç a r um n o v o tópico.
Fazendo e s s e tipo de apresentação, os apresentado-
res precisam selecionar cuidadosamente os trechos
de vídeo q u e ilustrarão a questão da sala de aula a
ser examinada. Eles d e v e m t a m b é m descrever
c o m p l e t a m e n t e o c o n t e x t o da aula mostrado na fita
e apontar as características importantes da interação
exibida no vídeo.

Pôsteres ilustrativos são outro tipo de apresenta-

ç ã o oral. Nesse tipo de sessão, os apresentadores
descrevem vários aspectos de suas pesquisas,
representando-as dentro de um pôster ilustrativo.
pôster em si p o d e incluir fotografias, trabalhos dos
alunos, anotações feitas pelo professor, ou gráficos e
diagramas. propósito do pôster é capturar os
pontos centrais da apresentação, incluindo o

Compartilhando das Reflexões 39

problema de ensino estudado, os dados reunidos, e
as apresentações feitas.

5.1

Características da Apresentação Oral

em uma apresentação oral de que participou e
que reportou um ciclo de Professor Reflexivo. Se você achou
a apresentação útil, liste as da apresentação
de que mais gostou. Se você não achou a apresentação útil,
liste as características da apresentação de que não gostou.

Relatando as Descobertas

Os professores t a m b é m p o d e m compartilhar suas

reflexões relatando suas descobertas em boletins
informativos e journals. m o d o c o m o as descober-
tas s ã o escritas d e p e n d e de o n d e são publicadas.
Alguns relatórios escritos s ã o sumários da reflexão
do ciclo, incluindo breves descrições do c o n t e x t o de
ensino, questões de e n s i n o e dos profes-
sores. Outros relatórios escritos mais extensos,
a completa do contexto, questões e
descobertas.
Ao relatar suas reflexões para um journal, geral-
mente é melhor c o m e ç a r o relato descrevendo
c o m o o problema de ensino e x a m i n a d o é comparti-
lhado por outros professores. Então v o c ê deve
destacar porque decidiu focar determinada questão.

40 Insights das Reflexões

Em seguida, v o c ê deve descrever que tipo de dado
coletou e por quanto tempo. Você também p o d e
indicar por que a chou q u e esse dado seria útil na
resolução do problema q u e enfrentou. Depois, v o c ê
deve discutir c o m o analisou os dados e c o m o
interpretou o que encontrou. Ao concluir, v o c ê
pode apontar c o m o suas descobertas o levaram a
mudar seus padrões de ensino e que efeito isso
gerou. Apêndice inclui um e x e m p l o de c o m o um
professor compartilhou seu projeto de Pesquisa de
Ação para um journal eletrônico.
Se decidir publicar suas reflexões e quiser incluir
o trabalho de um de seus alunos no artigo, v o c ê
precisa ter a dos alunos, m e s m o que seus
n o m e s não sejam divulgados. Geralmente os alunos
querem q u e seu trabalho apareça no journal ou
boletim informativo, mas muitos journals e x i g e m a
permissão por escrito do estudante.

Tarefa 5.2

Pense em um que você leu onde se discutiu um

problema de sala de aula e que relatou como o professor
lidou o problema. De que você gostou no artigo e por
você gostaria de ter obtido mas que
não estava no

Compartilhando Insights das 41

 Conclusão

Nós c o m e ç a m o s este livro listando alguns dos

benefícios de ser um Professor Reflexivo. Então
d e s c r e v e m o s em linhas gerais os estágios de
reflexão e exemplificamos alguns d o s dados q u e os
professores p o d e m reunir para solucionar um
problema de sala de aula. Em seguida, descrevemos
c o m o os professores podem analisar os dados
coletados e tentar interpretar as d e s c o b e r t a s , a fim
de ajudá-los na resolução de p r o b l e m a s de sala de

Concluindo, discutimos várias maneiras c o m o os

professores p o d e m compartilhar os insights que
ganham de suas reflexões de professor.

42
Tarefa 6.1

Ser um Professor Reflexivo

Além dos listados no Capitulo outros

benefícios acredita do fato de ser um
você acha serem alguns dos
maiores obstáculos de ser um Professor Reflexivo?

2. vista de seu próprio contexto de ensino, que tipo de

dados você acredita serem mais fáceis para você reunir:
registros de sala de aula, diários de ensino, journals,
observações documentadas, questionários entrevistas?
Que problema de sala de aula você acredita que esses
dados ajudariam a resolver?

3. que você acharia mais desafiador na análise dos dados

Quais seriam algumas de suas considerações se

apresentação oral um ciclo de Professor
Reflexivo que seriam algumas de suas
considerações se você fosse relatar ciclo de
professor para journal ou boletim informativo?

Conclusão 43
Referências e
Leituras Suplementares

Fischer, & Hobson, D. 1996.

Teachers Doing Research: Practical Possibilities.
Mahwah, Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Burns, A. Collaborative Research for English
Language Teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Freeman, D. 1998. Doing Teacher San
Francisco: Heinle and Heinle Publishers.
Pak, J. 1986. Find Out How You Teach. Adelaide,
National Curriculum Resource Centre.
Reagan, Case, C, & J. 2000.
Becoming a Reflective Educator. Thousand Oaks,
Press, Inc.
Richards, J. & 1994. Reflective
teaching in second language classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Schon, D. 1983. The Reflective Practitioner. Boston:
Basic Books, Inc.
Schon, D. 1987. Educating the Reflective
Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Wallace, M. 1998. Action Research for Language
Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Zeichner, K. & D. P. 1996. Reflective
Teaching: An Introduction. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.

44 Referências Suplementares
A g r a d e c i m e n t o : Agradecemos a J o n a t h a n
pela permissão para reimprimir seu que
foi publicado no The Internet TESL Journal, Vol.
V, N° 4, Abril de 1 9 9 9 (http://www.aitech.ac.jp/
referido
artigo encontra-se no Apêndice.

e 45
 Apêndice
de Relatório
de Pesquisa de Ação

Melhorando a Interação Aluno n a

Sala d e Aula d e Inglês c o m o Estrangeira:
um Relatório de Pesquisa de Ação

Jonathan

T o y o W o m e n ' s College ( T o k y o , J a p a n )

Um problema c o m u m para professores de Inglês

c o m o Língua Estrangeira é lidar uma classe
passiva, onde os alunos são inexpressivos e evitam
a interação o professor. Isso é especialmente
real quando um professor procura interação em um
diálogo professor-classe, fazendo perguntas a todos
de um m o d o geral, esperando que p e l o m e n o s um
aluno responda. Pode ser uma experiência frustran-
te para ambas as partes. Obviamente, há m o m e n t o s
em que n e n h u m aluno p o d e responder à pergunta
do professor, mas freqüentemente eles n ã o respon-
dem m e s m o que entendam a pergunta, saibam a
resposta, e sejam capazes de dar a o feedback.
Além do mais, os alunos p o d e m estar muito relutan-
tes para dar um retorno ou fazer uma pergunta ao
professor diante de toda a classe. Esse projeto de

46 Amostra de Relatório de de
Pesquisa de Ação tentou explorar esse problema e
buscou criar um intercâmbio professor-classe mais
interativo em um grupo de alunos japoneses
adultos q u e estavam estudando inglês.

Pesquisa de A ç ã o Definida

A Pesquisa de Ação preocupa-se em melhorar um

ponto específico na técnica do professor em sala de
aula usando mensuração empírica. Richards, &
( 1 9 9 2 ) definiu isso da seguinte forma:

Pesquisa iniciada pelo professor em sala de

aula que procura aumentar o entendimento
que professor do ensino e aprendizado
da sala de aula e trazer à tona melhora nas
práticas em sala de aula. Uma Pesquisa de
Ação envolve tipicamente projetos
investigativos em pequena escala na própria
sala de aula do professor.

Isso geralmente implica ter um observador

coletando dados e, juntamente o professor,
desenvolver um plano para realizar a mudança
desejada, atuar sobre o plano, e observar os
efeitos do m e s m o na sala de aula.

Descrição da Classe

A classe observada era um grupo de vinte e três

alunos do a n o de faculdade formando-se em
j a p o n ê s em uma p e q u e n a faculdade particular para
mulheres, em T ó q u i o . professor era um

de Relatório de Pesquisa de Ação 47

no c o m muitos anos de experiência no ensino em
universidades japonesas. objetivo dessa aula é
ensinar às alunas habilidades básicas de conversa-
ç ã o , leitura, escrita e oral em inglês.
nível de inglês das alunas variava do pós-iniciante
ao intermediário. Durante o período de observação,
as alunas pareciam motivadas e atentas e pareciam
gostar da aula.

Identificação do P r o b l e m a

As alunas, enquanto grupo, não respondiam volun-

tariamente às perguntas do instrutor e n ã o participa-
vam das discussões de classe. T a m b é m nunca
faziam perguntas ao professor fora de situações
individuais. Dessa maneira, o professor recebia
p o u c o feedback. São dele as seguintes declarações:
"A maioria das alunas da classe sentam-se olhando
b e m à frente e fazendo o mínimo de e x p r e s s õ e s
faciais, gestos e manifestações verbais. q u e eu
e s p e r o é q u e elas sejam mais expressivas e mais
comunicativas no seu feedback. q u e r o estes
comportamentos: que os alunos façam perguntas,
façam comentários e respondam movimentos
d e c a b e ç a , c o m sons q u e demonstrem q u e c o n c o r -
dam o q u e o u v e m e q u e e n t e n d e m o q u e está
s e n d o dito. T a m b é m r e c o m e n d o q u e eles sejam
tanto reativos c o m o proativos."

Investigações Preliminares

Observei a aula do professor na quarta semana do

semestre. Nos primeiros 45 minutos da aula, ele se
b a s e o u em um diálogo de nível intermediário

48 de Relatório de de Ação
gravado em áudio. As alunas primeiro escutaram a
fita seus livros fechados, depois a escutaram de
n o v o c o m os livros abertos. Em seguida fizeram um
e x e r c í c i o de ditado q u e consistia de 25 frases curtas
baseadas no diálogo. Então o professor falou sobre
e sobre tópicos gramaticais do
e x e r c í c i o e passou para a verificação da c o m p r e e n -
são:

P: Alguma pergunta? Vocês entenderam tudo?

A: ( n e n h u m a resposta)
P: Ok, quantas pessoas estavam falando?
( n e n h u m a resposta)
P: Quantas pessoas estavam falando?
A: ( n e n h u m a resposta)
P: Havia duas. Duas pessoas. Eram amigos ou
estranhos?

A: ( n e n h u m a resposta)

professor fez mais algumas perguntas que

t a m b é m n ã o tiveram n e n h u m a resposta ou
das alunas. Elas, então, tiveram que responder a
algumas sobre a conversa em seus livros.
A maioria das alunas parecia ter algum problema ao
fazer isso, e se houvesse qualquer dúvida, elas
prontamente perguntariam à colega mais próxima.
A segunda metade da aula foi dedicada a um
trabalho em dupla utilizando as frases e vocabulário
do diálogo de uma e n c e n a ç ã o gravada. As alunas
pareciam se divertir isso, e a maioria tentava
criar seu próprio diálogo. professor circulava pela

de de Pesquisa de Ação
49
sala verificando o progresso de cada dupla. clima
era b e m diferente do da primeira metade da aula,
conversas e risadas ocasionais que davam à
aula um ar b e m descontraído. As alunas responde-
ram à maioria das perguntas do professor c o m
rapidez e até m e s m o fizeram suas próprias pergun-
tas.

Hipóteses

C o m o as alunas pareciam entender as perguntas do

professor, sentiu-se que havia alguma coisa a mais
que fazia c o m q u e elas n ã o respondessem volunta-
riamente durante a troca de informações entre a
classe e o professor. C o m o a maioria dos alunos
j a p o n e s e s é ensinada a ouvir e n ã o a questionar o
professor na sala de aula, eles têm p o u c a ou
n e n h u m a experiência na interação o professor
em classe, c o m o ao fazer perguntas, comentar ou
dar feedback. Os alunos ensinados
a ficar quietos e a ouvir o professor respeito.
Ensinando às alunas q u e a interação o
professor de inglês em classe n ã o é apenas aceitá-
vel, mas normal, útil e proveitosa, acreditou-se que
elas interagiriam mais o professor na aula.

Intervenção

Seguindo as hipóteses, dois passos foram tomados

para implementar o plano. Primeiro, na aula seguin-
te, o professor distribuiu um parágrafo explanatório
sobre "regras" para se fazer perguntas em aula em
países de idioma inglês. Ele fez um e x e r c í c i o a
partir desse material e fez cada aluna ler o parágrafo

Amostra de de Pesquisa de Ação

em voz alta para a classe, explicou algumas pala-
vras difíceis e passou mais algum tempo trabalhan-
do o texto. As "regras" foram extrapoladas do ponto
de vista cultural em Helgesen & Brown e
ficaram c o m o segue:

Cada cultura tem diferentes

como alunos deveriam agir na sala de aula.
Em alguns países, espera-se que os alunos
ouçam e apenas o professor
deveria discursar ou falar na aula. Mas, em
países onde se fala inglês (e em aulas de
inglês), é - e importante - responder às
dos professores e interromper
suas próprias perguntas. Isso significa que
você está interessado e prestando atenção. Em
inglês, é seu trabalho fazer perguntas se você
não entender.

professor continuou a dizer que se elas ainda

n ã o se sentissem confortáveis fazendo e responden-
do às perguntas, elas tinham que, pelo menos, fazer
algum movimento a c a b e ç a c o m o resposta às
suas perguntas.
A partir daí, no início de cada aula, o professor
lembrava às alunas das "regras" e encorajou-as a
tornarem-se mais ativas em sala quando o professor
estivesse falando.

Resultado

Na oitava semana do semestre, a classe foi observa-

da de novo. Uma similar à da quarta semana

Amostra de de Ação
foi apresentada. No c o m e ç o o instrutor relembrou
às alunas as "regras". Depois de tocar duas vezes o
diálogo gravado, o professor c o m e ç o u a conversar
sobre ele, trabalhando pontos de gramática, uso da
língua e sociolingüística, misturados perguntas
sobre a passagem e as e x p l i c a ç õ e s do instrutor. Foi
assim por cerca de 20 minutos e a atividade incluiu
perguntas de c h e c a g e m da c o m p r e e n s ã o geral -
c o m o "você entendeu?" e "tubo bem?" - assim
c o m o perguntas específicas sobre o diálogo.
Quanto às perguntas de geral, a
maioria das alunas a c e n o u positivamente a
c a b e ç a e algumas responderam "yes" a essas
perguntas. E acreditou-se que, de fato, elas enten-
deram.
perguntas específicas, no entanto, algo
inesperado aconteceu. o professor fazia
uma pergunta, e l e era geralmente r e c e b i d o
olhares que expressavam o que os alunos
estavam realmente sentindo, c o m o antes. Mas
quando ele se aproximava e olhava diretamente
para uma aluna, ou dupla, e repetia a pergunta, as
alunas normalmente tentavam responder. Em geral,
eu notei que o instrutor estava prestando muito
mais atenção às alunas, aproximando-se mais delas
e olhando para alunas específicas e tentando fazer
uma melhor c o n e x ã o elas. Ao invés de fazer
perguntas a de que elas realmente
n ã o seriam respondidas c o m o antes, o professor se
esforçou mais para comunicar as perguntas e agiu
c o m o se esperasse r e c e b e r respostas.
T a m b é m , ao terminar a conversa do instrutor
sobre o diálogo, duas alunas, sem serem estimuladas

52 de Relatório de de Ação
pelo professor, fizeram perguntas na frente da
turma. Embora as perguntas n ã o estivessem direta-
mente relacionadas ao diálogo, o fato de terem sido
feitas na frente da classe toda foi considerado um
avanço.

Conclusão

Existem algumas áreas em q u e o resultado da

Pesquisa de Ação não foi tão bem-sucedido quanto
se esperava. Por e x e m p l o , as alunas precisavam ser
estimuladas através da de perguntas e do
contato visual do professor, e quando elas não
entendiam algo, n ã o interrompiam o professor c o m
perguntas.
E, ainda assim, algum progresso foi definitivamen-
te alcançado, especialmente q u a n d o o breve
intervalo entre as o b s e r v a ç õ e s foi considerado. As
alunas interagiam o professor acenando
positivamente a c a b e ç a , algumas respondiam
às perguntas do instrutor, e duas, por iniciativa
própria, chegaram a fazer perguntas na frente da
turma. inesperado efeito colateral do professor de
se tornar mais preo-cupado a interação foi uma
surpresa bem-vinda e contribuiu para a melhoria.
Parece ter havido algum s u c e s s o em instruir,
relembrar e esperar q u e as alunas
interagissem melhor o professor.

Reflexão

Esse projeto de Pesquisa de forçou tanto o

professor c o m o o observador a lembrar que profes-
sores de Inglês c o m o Língua Estrangeira no J a p ã o

de de Pesquisa de Ação 3
não estão apenas ensinando um idioma, mas
t a m b é m uma cultura, e isso inclui ensinar a
apropriada para a sala de nativos de
língua inglesa. Talvez o mais importante é que eles
tiveram q u e pensar sobre por que as culturas são
diferentes n e s s e a s p e c t o e c o m o vivenciar e suprir
essa diferença. Isso levou a questionar a crença
c o m u m d e q u e alunos j a p o n e s e s simplesmente n ã o
g o s t a m da cultura dos nativos de língua inglesa em
sala de
Um motivo a mais para o interesse pelo tema
f o c a d o aqui era a crença de q u e esse era um
p r o b l e m a c o m u m no J a p ã o . Os professores, princi-
p a l m e n t e os falantes de inglês nativos, geralmente
ficavam frustrados a falta de s u c e s s o inicial em
o b t e r um diálogo de interação a classe. Isso
freqüentemente os levava a confundir falta de
familiaridade falta de interesse e ensinar dentro
das expectativas da classe de alunos culturalmente
condicionados, ao invés de introduzir as expectati-
vas g e r a l m e n t e encontradas nas salas de aula em
países onde se fala inglês. Enquanto tentam se
adaptar aos alunos, eles estão p e c a n d o por não dar
aos alunos a habilidade sociolingüística de que eles
provavelmente gostariam e da qual tirariam provei-
to. Alguns p o d e m pensar q u e o encorajamento do
uso da interação estudante-professor c o m u m em
p a í s e s o n d e se fala inglês seja culturalmente
Mas se isso for apresentado de uma
m a n e i r a sensível e razoável, realmente contribuirá
para u m a aula de inglês satisfatória. Além do mais, a
maioria dos alunos não estuda inglês apenas para

54 de de Pesquisa de Ação
adquirir competência lingüística, mas
desenvolver a competência
c o m u n i c a ç ã o em diferentes situações em
onde se fala inglês. E isso inclui a sala de aula.

Referências

Helgesen, M. & Brown, S. 1994 Active listening:

Building for understanding. Melbourne:
Cambridge University Press.
Richards, J. C, J. H. 1992. Dictionary
of language teaching & applied linguistics
ed). Essex: Longman.

Relatório de de 55