© 2021, dos autores e organizadores

Equipe Editorial
Bruno Prado Santos
Clarissa Galvão Bengtson
Douglas Henrique Perez Pino (Editor)
Jéssica Veloso Morito
Paula Sayuri Yanagiwara
Rebeca Aparecida Mega

Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar

L979d Luzes sobre a Docência na Educação a Distância : uma visão

propositiva / organizadores: Daniel Mill, Glauber Santiago. — São
Carlos : SEaD-UFSCar, 2021.
270 p

ISBN: 978-65-86891-24-9

1. Educação a distância. 2. Educação e tecnologias. 3. Grupo

Horizonte-UFSCar. I. Título.

CDD: 374.4 (20a)

CDU: 371

Contato:
Grupo Horizonte – Universidade Federal de São Carlos
Rod. Washington Luiz, s/n – Área Norte, AT3, sala 52
CEP: 13.565-905 – São Carlos/SP
Telefone: (16) 3306-6556 | (16) 99645-9628 (WhatsApp)
E-mail: edutec@ead.ufscar.br
SUMÁRIO

1 Apontamentos propositivos sobre a Docência na Educação a Distância:

uma introdução ao tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Daniel Mill e Glauber Santiago

Primeira Parte: Reflexões basilares sobre a Docência na Educação a Distância

2 Reflexões sobre a Docência Virtual: apontamentos didático-pedagógicos
para Educação a Distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Daniel Mill

3 Proposições sobre Polidocência e Equipes de Trabalho na Educação a

Distância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Daniel Mill

4 Reflexões sobre a docência e o planejamento do processo de ensino-

aprendizagem em Educação a Distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Maria Angélica C. Zanotto e Daniel Mill

5 Apontamentos sobre o sistema de tutoria e os modelos de feedback . . . . . . . . . . 93

Ana Paula Rodrigues da Silva

6 Avaliação em processos de aprendizagem na Educação a Distância . . . . . . . . . . 109

Priscila Bianchi

7 O Design instrucional e sua relação com o docente: apontamentos

introdutórios sobre o fazer pedagógico na Educação a Distância. . . . . . . . . . . . . . . 131
Glauber Santiago

Segunda Parte: Apontamentos complementares sobre a Docência na Educação a

Distância
8 Notas sobre as webconferências e sua aplicação pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . 171
Maria Angélica C. Zanotto

9 Mídia audiovisual para educação: planejamento e organização. . . . . . . . . . . . 189

Ian R. Mazzeu e Yasmin Pereira dos Santos

10 Produção de mídia audiovisual para educação: orientações propositivas. . . 209

Ian R. Mazzeu e Yasmin Pereira dos Santos

11 Mídia escrita para educação: conhecer, planejar, revisar e produzir. . . . . . . . . 225

Gláucia Jorge
12 Planejamento e produção de e-books e hipermídias para educação:
apontamentos e orientações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Priscila Menarin Cesário e Camila Dias de Oliveira

Sobre os organizadores da coletânea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Sobre os autores da coletânea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Conheça um pouco do trabalho do Grupo Horizonte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
 4

Reflexões sobre a docência e o

planejamento do processo de ensino-
aprendizagem em Educação a Distância1
Maria Angélica C. Zanotto
Daniel Mill

A abordagem dada à temática deste texto destaca um panorama teórico

que situa o lugar e a importância do planejamento do ensino-aprendiza-
gem, no contexto da educação virtual, salientando seus aspectos institu-
cionais, comunicacionais, espaciais, temporais e a relação entre os sujeitos
e destes com o conhecimento, em um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA). Além disso, aborda os aspectos práticos desse tipo de planejamento,
como a concepção e estruturação de disciplinas em cursos EaD, com des-
taque para as etapas do processo de organização e a elaboração de mapas
de atividades.
Neste texto, discutiremos o papel dos docentes-autores e docentes-
-formadores, que são responsáveis pela gestão do ensino-aprendizagem,
desde a concepção e planejamento da disciplina e do ambiente pedagógi-
co até a oferta do curso e acompanhamento dos estudantes. Veremos que,
nesse processo de planejamento de uma disciplina, o docente necessita
entender que um ambiente pedagógico, organizado como lugar e momen-
tos para a aprendizagem, deve considerar que é a intencionalidade da ação

1 Texto elaborado com base em material didático de uso exclusivo do curso de espe-
cialização em Educação e Tecnologias (multi-habilitações), ofertado pelo Grupo
Horizonte (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em Educação, Tecnologias e
Linguagens) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Saiba mais sobre o curso:
https://edutec.ead.ufscar.br.
72 | Luzes sobre a Docência na Educação a Distância: uma visão propositiva

pedagógica que orienta a organização da sua proposta. Nas discussões,

será também considerado o papel do designer instrucional (ou projetista
educacional).
A reflexão deste texto está dividida em três partes ou seções, articula-
das e organizadas sequencialmente. Nosso objetivo é que, ao término da
leitura, vocês tenham um conhecimento básico sobre a temática e se sintam
seguros(as) para aplicar as orientações aqui sugeridas. Esperamos que essa
organização da temática colabore para o seu processo de aprendizado.

Noções sobre planejamento do ensino-aprendizagem em cursos a

distância
O estágio de desenvolvimento tecnológico que estamos experiencian-
do, atualmente, trouxe consigo inéditas possibilidades de comunicação ou
interação entre as pessoas, a exemplo das redes sociais virtuais e ferramen-
tas que possibilitam relações de sociabilidade similares. Assim, considere-
mos o seguinte argumento:

uma nova visão de ensino-aprendizagem emerge com a configuração e

adoção de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e, didaticamente,
os educadores necessitam de estratégias inovadoras para melhor aten-
der aos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes (MILL et al.,
2013, p. 220).

O cerne desse argumento é a necessidade de criação de um ambiente

propício para a construção do conhecimento, independentemente da per-
cepção que temos de como eram os ambientes presenciais mais tradicio-
nalmente adotados: sala de aula, escolas, universidades etc. No contexto da
educação virtual, o educador pode/deve considerar as diversas ferramentas
disponibilizadas pelas tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC). Recentemente, essas TDIC passaram a oferecer diversas funcionalida-
des, possibilitando a criação de ambientes muito interessantes e ricos peda-
gogicamente. Todavia, cabe ao educador escolher e configurar as ferramen-
tas mais adequadas para disponibilizar as diversas atividades e conteúdos
a ensinar. Ou seja, na educação virtual o planejamento pedagógico é con-
dicionado pelas tecnologias que o docente pode e deseja utilizar para a
mediação da relação entre estudantes e conteúdos.
 Reflexões sobre a docência e o planejamento do processo de ensino-aprendizagem em... | 73

O desafio do docente e do projetista/designer educacional2 é, portanto,

escolher as tecnologias e funcionalidades que melhor possibilitem a criação
de um ambiente fértil para a aprendizagem. Nesse sentido, compreendemos
que o bom planejamento do ensino-aprendizagem no contexto da cibercul-
tura pode promover estratégias pedagógicas muito inovadoras e efetivas,
promotoras de aprendizagens mais significativas e ativas. Dessa forma, ganha
importância o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), que é o lugar de for-
mação na Educação a Distância virtual. O AVA concentra os sujeitos (educado-
res, estudantes e outros envolvidos) e os conteúdos (organizados em diferen-
tes mídias), além de fornecer diversas ferramentas para facilitar a interação, os
estudos, as discussões etc. Por isso, parece importante a discussão em torno
desses ambientes virtuais de aprendizagem sob as perspectivas didática e da
prática pedagógica docente (especialmente da ótica do docente-formador e
do designer educacional).

Intencionalmente ou não, os ambientes virtuais de aprendizagem surgi-

ram como simulação dos tradicionais ambientes pedagógicos (escolas
ou universidades, em especial) no ciberespaço. Desta forma, sua ambi-
ção é oferecer todas as condições necessárias para que o conhecimento
seja construído adequadamente e a formação pretendida seja possível
(MILL et al., 2013, p. 229).

A título de definição, entendemos o ambiente virtual de aprendizagem

como uma nova configuração de sala de aula contemporânea: trata-se, sim-
plesmente, de uma sala de aula com outra materialidade e com temporalida-
de distinta (MILL; FIDALGO, 2007, p. 24). Mas uma sala de aula virtual conti-
nua sendo uma sala de aula, marcada pela intenção pedagógica dos sujeitos
envolvidos – aprendizes e mestres – e das possibilidades comunicacionais
estabelecidas entre eles. Ou seja, embora agregue um conjunto de ferra-
mentas técnicas, o AVA deve ser entendido pela perspectiva da construção
de conhecimento, baseada na crença de que aprendemos nas interações, na
colaboração e na troca. Sendo assim, as interfaces técnicas devem favorecer
a comunicação de forma plural e objetivada pelo contexto e conteúdo a
serem desenvolvidos (MILL et al., 2013), e o docente deve considerar todos
esses aspectos no planejamento de uma disciplina.

2 Neste texto, trataremos como intercambiáveis os termos projetista educacional e desig-

ner instrucional.
74 | Luzes sobre a Docência na Educação a Distância: uma visão propositiva

Dito de outra forma, no planejamento de uma disciplina, o docente ne-

cessita entender que um ambiente pedagógico, organizado como lugar e
momentos para a aprendizagem, deve considerar que é a intencionalidade
da ação pedagógica que orienta a organização do ambiente educacional.
Ou seja,

o que orienta a organização dos espaços-tempos de aula é a intencio-

nalidade do trabalho pedagógico: a forma como são selecionados os
objetivos educativos, os conteúdos, os métodos, o processo de avalia-
ção, como a relação professor-aluno é conduzida e a compreensão de
que essas opções teórico-metodológicas não se caracterizam pela neu-
tralidade, ao contrário, expressam concepções de sociedade, educação
e homem (SILVA, 2008, p. 38).

Nesse sentido, Behar (2009, p. 29) define os ambientes virtuais de apren-

dizagem "como um espaço na internet formado pelos sujeitos e suas intera-
ções e formas de comunicação que se estabelecem por meio de uma plata-
forma, tendo como foco principal a aprendizagem". Para Valadares (2011, p.
123), os elementos de um AVA devem envolver educador, estudantes e bons
materiais didáticos, pois são estes também os elementos de uma comunida-
de de aprendizagem capaz de estimular a reflexão e o discurso crítico, de
desenvolver a responsabilidade individual e social e de fomentar o pensa-
mento crítico e criativo. Esses elementos devem ser considerados quando
do planejamento do ensino-aprendizagem na EaD, pois são essenciais à
criação de um clima adequado para uma efetiva construção do conhecimen-
to. Com base em Garrison e Anderson (2005), devem ser consideradas na
constituição de um ambiente pedagógico adequado à efetiva aprendiza-
gem: a presença social, a presença cognitiva e a presença docente (Figura 1).
Para Mill et al. (2013), essas são as três presenças vitais para o desen-
volvimento de um ambiente de aprendizagem rico e efetivo. Assim sendo,
o desafio do docente virtual está na transformação do ambiente virtual de
aprendizagem, em que a tecnologia encurta distâncias espaciais e temporais
e aproxima o conhecimento do cidadão do século XXI. É no planejamento
da disciplina que o docente organiza sua proposta de ambiente pedagógi-
co, mais envolvente ou não.
 Reflexões sobre a docência e o planejamento do processo de ensino-aprendizagem em... | 75

Figura 1 Proposta de criação de um ambiente pedagógico adequado.

Fonte: elaboração própria, com base em Garrison e Anderson (2005, p. 49).

Por todo o exposto, entendemos que os especialistas em docência virtual

ou design instrucional devem ter clara noção sobre a prática de planejamen-
to, implementação e execução de uma disciplina no contexto da educação
virtual. Como estratégia didática, na reflexão deste texto, vamos considerar
a atuação docente para configurar uma disciplina no ambiente virtual de
aprendizagem, sugerindo reflexões sobre questões pedagógicas, didáticas
e de organização sociotécnica. Vamos considerar, portanto e também, como
campo de análise, a experiência de configuração do AVA do curso EduTec
(Curso de Especialização em Educação e Tecnologias do Grupo Horizonte
da Universidade Federal de São Carlos).3 Ou seja, a reflexão deste texto par-
te da noção de gestão do ensino-aprendizagem, da perspectiva docente,
desde a preparação do ambiente pedagógico até o manejo da turma.
Antes de entrarmos numa discussão mais prática e técnica do plane-
jamento do ensino-aprendizagem na EaD, vale destacar que o adequado
planejamento da aprendizagem deve considerar alguns aspectos, tais como:

3 Saiba mais sobre o EduTec em: www.edutec.ead.ufscar.br.

76 | Luzes sobre a Docência na Educação a Distância: uma visão propositiva

• A constituição de um bom ambiente pedagógico deve partir do PPC

(projeto pedagógico do curso);
• A organização de uma disciplina deve seguir as orientações institu-
cionais para formações virtuais;
• Os envolvidos no planejamento (docente-autor, docente-formador,
designer instrucional e outros) devem capturar informações relevantes
do contexto em que a disciplina será oferecida: duração da oferta, perfil
de alunos, lugar da disciplina na matriz curricular, o grau de dificuldade/
aprofundamento da disciplina;
• Um ambiente de ensino-aprendizagem pressupõe conteúdos, ativi-
dades, fluxo de comunicação e interações entre os envolvidos;
• Na criação de um ambiente propício à construção do conhecimento,
é recomendável organizar os conteúdos em diferentes mídias e materiais
didáticos ou de estudo: guias de estudos escritos, videoaulas, webcon-
ferência, além de outras funcionalidades do ambiente virtual de apren-
dizagem etc.;
• Na elaboração das atividades, organização das ferramentas de inte-
ração e na constituição do mapa de atividades4 é essencial que docentes
e designer instrucional estabeleçam claramente os objetivos educacio-
nais da disciplina e atividades; e
• Organização sistematizada das atividades, objetivos, ferramentas e
tempos da disciplina em um mapa de atividades.
Enfim, os argumentos apresentados até aqui, nesta primeira seção do
texto, pretenderam ressaltar a necessidade, em cursos de educação virtual,
de clara compreensão dos modos como se dá a relação estudantes-docen-
te-conteúdos-estudantes-estudantes; assim como é essencial refletir sobre
as possibilidades de interação que surgem a partir da prática-pedagógica
estabelecida nos ambientes virtuais. Como aspectos comunicacionais, a in-
teração e a interatividade ganham força como necessidades de exploração
das possibilidades dialógicas – sendo essa dialogicidade um elemento es-
sencial à construção do conhecimento, sobretudo, na forma de organização
das atividades e momentos de construção coletiva desenvolvidos no seio da
Educação a Distância.

4 Nas próximas seções deste texto, detalharemos a elaboração de um mapa de ativida-

des para EaD.
 Reflexões sobre a docência e o planejamento do processo de ensino-aprendizagem em... | 77

Aspectos relevantes no planejamento de disciplinas em cursos EaD

Na primeira parte do texto, apresentamos um panorama que situa o lugar e
a importância do planejamento do ensino-aprendizagem, no contexto da
educação virtual, destacando seus aspectos institucionais, comunicacionais,
espaciais, temporais e a relação entre os sujeitos e destes com o conhecimen-
to em um AVA. Nesta seção, vamos apresentar os aspectos considerados mais
relevantes, que devem ser levados em conta pelo docente-formador e pelo
designer educacional, quando da concepção e estruturação de disciplinas em
cursos EaD, com destaque para as etapas desse processo de planejamento.
Numa definição simples, planejar implica a determinação de passos/eta-
pas para alcançar determinados objetivos ou metas, num determinado tem-
po, da forma mais bem-sucedida, e isso também se aplica ao planejamento
de ensino (GIL, 2010). Não é incomum encontrar uma concepção arraigada
entre docentes de que planejamento de ensino é uma mera questão buro-
crática, que serve tão somente para atender uma exigência da instituição, e
geralmente esse aspecto é negligenciado. Obviamente, essa é uma concep-
ção errônea, particularmente quando se trata de disciplinas em cursos EaD.
Podemos determinar quatro aspectos principais que impactam no plane-
jamento bem-sucedido de uma disciplina. São eles: 1) a expertise ou a base de
conhecimentos do docente; 2) o tempo; 3) a necessidade ou não de produção
de materiais didáticos; e 4) o tamanho da equipe institucional de apoio, consi-
derando a noção de polidocência, apresentada por Mill et al. (2013). A seguir,
vamos tratar de cada um desses aspectos, em seus detalhes mais relevantes.

a) Base de conhecimento do docente: a expertise como determinante

do sucesso do planejamento de uma disciplina em EaD
Já se vão mais de três décadas desde que um pesquisador americano
chamado Lee S. Shulman (SHULMAN, 1987) propôs uma nova maneira de
pensar a atividade docente, considerando que o que os professores sabem
sobre o conteúdo que ensinam (conhecimento de conteúdo) e a forma como
ensinam esse conteúdo (conhecimento pedagógico de conteúdo), entre ou-
tros conhecimentos, compõem as bases de conhecimento da docência.
78 | Luzes sobre a Docência na Educação a Distância: uma visão propositiva

Os professores vivenciam situações complexas na sala de aula e para isso

precisam de uma base de conhecimento que sustente os processos de
tomada de decisão. Essa base de conhecimento é constituída por um
conjunto de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições
necessárias para atuação efetiva em situações específicas de ensino e
aprendizagem (SALVADOR; ROLANDO; ROLANDO, 2010, s/p., grifo
nosso).

Em 2006, os pesquisadores Koehler e Mishra (2008) introduziram ao

conceito de Shulman a ideia de que as tecnologias educacionais devem
ser consideradas como um conhecimento necessário ao professor e que
a base conceitual deste se apoia, então, no tripé de conhecimentos de
conteúdo, pedagógicos e tecnológicos, criando o modelo TPCK, sigla em
inglês para Technological Pedagogical Knowledge Content (ou, em portu-
guês, Conhecimento Pedagógico Tecnológico de Conteúdo).5 Os autores
desenvolveram um modelo ou framework para explicar as relações e inter-
secções entre conteúdos, pedagogia e tecnologia, condicionadas por um
contexto, em que se destacam sete domínios específicos: 1) Conhecimento
do Conteúdo (CK), 2) Conhecimento Pedagógico (PK), 3) Conhecimento
Tecnológico (TK), 4) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), 5)
Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TCK), 6) Conhecimento Tecno-
lógico Pedagógico (TPK) e 7) Conhecimento Tecnológico Pedagógico do
Conteúdo (TPCK ou TPACK). Todos esses domínios devem ser considera-
dos quando da formação inicial e continuada de professores. A Figura 2
ajuda-nos na visualização, de modo mais didático, do modelo TPACK.
Quando o professor, por meio de seu desenvolvimento profissional, con-
segue integrar de forma eficaz os domínios das três bases de conhecimento,
dentro de um determinado contexto, atingiu o TPACK, o ponto central da
imagem (Figura 2), demonstrando sua expertise.

5 Posteriormente, foi acrescentado um A à sigla, que se tornou então TPACK.

 Reflexões sobre a docência e o planejamento do processo de ensino-aprendizagem em... | 79

Figura 2 Modelo TPACK.

Fonte: www.tpack.org.

Como esse modelo se relaciona com o planejamento de uma discipli-

na? É fácil perceber que professores que conseguem saber o conteúdo,
saber como ensinar esse conteúdo e como utilizar as tecnologias ade-
quadas para organizar os conteúdos e facilitar a aprendizagem terão mais
facilidade para realizar o planejamento de uma disciplina EaD, levando em
conta o que já expressamos na primeira parte do texto. Isso é pressuposto
porque esses professores:
• farão uma análise prévia do contexto (leitura do projeto pedagógico
do curso – PPC; levantamento do perfil dos alunos, duração da oferta,
lugar da disciplina na matriz curricular, o grau de dificuldade/aprofunda-
mento da disciplina etc.);
• definirão adequadamente conteúdos, atividades, fluxo de comuni-
cação e interações entre os envolvidos;
• organizarão a disciplina seguindo as orientações institucionais para
formações virtuais; e
• expressarão claramente sua intenção educativa no mapa de ativida-
des (que será analisado na última parte deste texto).
80 | Luzes sobre a Docência na Educação a Distância: uma visão propositiva

b) Redundância na produção de materiais didáticos: a variação das

mídias como favorecedora à construção do conhecimento
Como dissemos na seção inicial deste texto, para a criação de um am-
biente propício à construção do conhecimento, é recomendável organizar
os conteúdos em diferentes mídias e materiais didáticos ou de estudo: guias
de estudos escritos, videoaulas, webconferência, além de outras funciona-
lidades do ambiente virtual de aprendizagem. Essa preocupação em diver-
sificar a organização de conteúdos em diferentes mídias segue o princípio
da redundância pedagógica, de modo a atender a diferentes estilos de
aprendizagem.
Esses materiais podem tanto ser produzidos pelo professor ou podem
ser aqueles de uso livre, geralmente denominados de recursos educacio-
nais abertos ou REA. A opção por um ou outro condicionará o tempo de
planejamento, pois a própria produção desses materiais também terá
de ser planejada junto às equipes de apoio. Imagine a produção de uma
videoaula, que exige a escrita prévia de um roteiro, para depois ser efetuada
a gravação, que será encaminhada para a pós-produção, até ficar pronta
e possível de ser disponibilizada no AVA. São algumas horas de trabalho,
que precisam ser consideradas pelo professor ao planejar sua disciplina,
além de envolvimento de vários profissionais e técnicos de apoio.

c) Equipes de apoio: processos colaborativos para a construção de uma

disciplina
As instituições que oferecem cursos EaD, além do corpo docente, ge-
ralmente compõem suas equipes com profissionais como: pedagogos,
designers instrucionais, técnicos em audiovisual, revisores, programadores,
diagramadores, webdesigners, técnicos de informática etc., que atuam di-
retamente no apoio aos docentes no processo de planejamento, de elabo-
ração e produção dos materiais didáticos impressos, audiovisuais, virtuais
(AVA) e webconferências. Essas são as equipes que estão mais diretamente
ligadas ao processo de construção de uma disciplina, e a atuação de cada
uma delas ocorre numa sequência de processos, às vezes com alguma so-
breposição, e numa interdependência, pois há tarefas que dependem de
outras para serem concluídas. Pela Figura 3, a seguir, observa-se uma supos-
ta sequência de construção de uma disciplina, que se inicia com o professor,
a partir do mapa de atividades. O sucesso do planejamento ocorre quando
 Reflexões sobre a docência e o planejamento do processo de ensino-aprendizagem em... | 81

as equipes conseguem cumprir suas tarefas, nos tempos estabelecidos e de

modo integrado ao fazer docente.

Figura 3 Sugestão de linha do tempo da construção de uma disciplina na SEaD-

-UFSCar, com indicação das equipes de apoio em cada atividade específica.
Fonte: Mill et al. (2013).

d) Os tempos da Educação a Distância: uma variável nevrálgica

Em toda e qualquer definição de planejamento, a gestão do tempo é uma
variável importante. Mas quando se trata de cursos EaD esse aspecto é
um dos mais nevrálgicos, por conta da imbricada relação entre a dimensão
técnica e a dimensão pedagógica dessa modalidade de ensino, além das
relações com os aspectos apontados acima. Algumas situações são previsí-
veis, mas outras não. E "furos" no planejamento implicam atrasos no cumpri-
mento de prazos, com impacto em cronogramas e atropelos no calendário
acadêmico, prejudicando outras disciplinas e os alunos. É o que menos se
deseja. Uma forma bastante útil de lidar com os tempos da EaD é iniciar
o planejamento com bastante antecedência, principalmente se se tratar de
uma disciplina nova.
No caso de cursos de graduação, em que as disciplinas possuem carga
horária de 60 horas ou mais, é razoável considerar que o planejamento deva
começar com 8 a 12 meses de antecedência à data de sua oferta. No caso
de disciplinas que já foram oferecidas (isto é, em caso de reofertas) e que
precisam ser reformuladas ou atualizadas, com a alteração das atividades,
esse prazo pode ser menor, entre 4 e 6 meses de antecedência à data de
oferta (ZANOTTO, 2015).
82 | Luzes sobre a Docência na Educação a Distância: uma visão propositiva

A Figura 4 sintetiza o que apresentamos nesta segunda parte do texto,

nos aspectos que impactam no planejamento de uma disciplina em cursos
EaD.

Figura 4 Aspectos que condicionam o bom andamento do planejamento de uma

disciplina em cursos de Educação a Distância.
Fonte: elaboração própria.

Por onde começar? Planejando uma disciplina a distância: noções

práticas
Como visto na seção anterior, um dos aspectos relevantes para o planeja-
mento de disciplinas em cursos EaD é a base de conhecimento do docente-
-autor e/ou docente-formador. Esses docentes, antes mesmo de acompanhar
os estudantes nos estudos – ao conceber a disciplina, organizar e planejar
os conteúdos em diferentes mídias e materiais didáticos –, lançam mão de
um conjunto de conhecimentos essencialmente necessários no processo
de planejamento do ensino-aprendizagem. Agora, nesta última parte do tex-
to, daremos algumas dicas práticas de planejamento de uma disciplina.
Quando o professor, por meio de seu desenvolvimento profissional,
consegue integrar de forma eficaz os domínios das três bases de conheci-
mento – conteúdos, pedagogia(s) e tecnologias –, dentro de um determina-
do contexto, dizemos que alcançou o ponto central do modelo (o TPACK),
 Reflexões sobre a docência e o planejamento do processo de ensino-aprendizagem em... | 83

demonstrando sua expertise (ver Figura 2). Isso significa dizer que esses edu-
cadores conseguem saber o conteúdo, saber como ensinar esse conteúdo e
como utilizar as tecnologias adequadas para isso. Dessa forma, será mais fá-
cil para o docente virtual realizar o planejamento de uma disciplina em EaD.
Essas afirmações podem levar ao entendimento de que somente quando
um professor alcança o pleno desenvolvimento do TPACK é que está apto a
realizar um bom planejamento de uma disciplina – o que não é integralmen-
te verdade. A questão mais importante embutida no conceito do TPACK é o
desenvolvimento profissional ou a aprendizagem da docência (MIZUKAMI,
2014). Como nos esclareceu Mizukami (2002), a aprendizagem profissional
da docência considera toda a trajetória de vida como estudante, perpassa
a licenciatura e se prolonga por toda a vida profissional do professor, sendo
uma profissão que é aprendida ao longo da vida. Portanto, aprender a en-
sinar é um processo que os professores desenvolvem ao longo da sua vida
profissional, implicando investimentos de tempo e recursos para modificar
suas práticas e rever conceitos. Em suma, o desenvolvimento do TPACK é um
processo sempre em acontecimento, nunca concluído em definitivo.
Feitas as considerações apresentadas ao longo do texto, podemos
estabelecer que todos os que realizam uma formação – a exemplo da
formação do EduTec – estão em processo de desenvolvimento do seu
TPACK, buscando ampliar sua base de conhecimentos da docência. Saber
realizar um planejamento de ensino e elaborar um mapa de atividades são
conhecimentos essenciais para compor essa base. Importante, portanto,
tratarmos desse mapa de atividades.

a) O que é um mapa de atividades?

O mapa de atividades é uma importante ferramenta para o planejamen-
to do ensino-aprendizagem em cursos a distância. Ele dispõe, no formato
de quadro ou tabela, os principais elementos ou componentes didáticos
relacionados ao processo ensino-aprendizagem de uma disciplina, seja para
EaD ou educação presencial, quais sejam: unidades de aprendizagem (se-
manas, etapas ou módulos), prazos, carga horária, objetivos específicos, con-
teúdos programáticos, materiais de estudo, atividades dos alunos e critérios
de avaliação (Figura 5). Após o preenchimento das informações do mapa de
atividades, esses componentes didáticos orientam e possibilitam a visuali-
zação global do planejamento pedagógico (ZANOTTO, 2015). Outros ele-
mentos e informações podem ser adicionados, de acordo com o interesse e
84 | Luzes sobre a Docência na Educação a Distância: uma visão propositiva

necessidade de quem está planejando; por exemplo, competências a serem

desenvolvidas, atividades do professor etc.

Figura 5 Sugestão de mapa de atividades, com seus principais componentes.

Fonte: Zanotto (2015).

A disposição dos elementos de um mapa de atividade (conforme Figura

5) permite que sejam visualizados a coerência e o equilíbrio na composição
das atividades da disciplina, considerando os seguintes aspectos:
• se a distribuição da carga horária está equilibrada entre as unidades
e de acordo com a carga horária total prevista para a disciplina;
• se o conteúdo previsto para a disciplina (conteúdo programático) foi
todo contemplado;
• se há diversificação, excesso ou falta de materiais de estudo;
• se há diversificação, excesso ou falta de atividades e se estas são
coerentes com os objetivos e conteúdos propostos; e
• se os critérios de avaliação das atividades estão coerentes com os
objetivos propostos.
O mapa de atividades tem sua origem no Design Instrucional e, junta-
mente à matriz de design instrucional e ao storyboard, compõe os recursos
que o designer instrucional utiliza para o planejamento (FILATRO, 2008). A fi-
nalidade desses elementos é apoio ao planejamento de cursos e disciplinas,
particularmente na EaD, organizando a criação dos conteúdos e atividades,
 Reflexões sobre a docência e o planejamento do processo de ensino-aprendizagem em... | 85

para que todos os envolvidos na produção dos materiais sigam um mesmo

objetivo (SEGURADO, 2012). No entanto, o mapa de atividades não se res-
tringe a ser uma ferramenta somente para o designer instrucional, podendo
ser utilizado pelo professor (docente-autor e docente-formador) para plane-
jar sua disciplina, seja na orientação dos trabalhos das equipes de apoio ou
na seleção e utilização dos recursos, estratégias e materiais (MILL et al., 2013;
ZANOTTO; BIANCHI, 2017).
Feita essa explanação mais teórica ou de concepção sobre os mapas de
atividades, vamos apresentar um passo a passo para professores que dese-
jam elaborar um mapa de atividades, considerando uma disciplina em curso
EaD. Consideremos as dicas práticas apresentadas no próximo tópico.

b) Como elaborar um mapa de atividades para uma disciplina em um

curso EaD?
Propõe-se que o docente interessado em desenvolver um mapa de ativi-
dade considere quatro passos, conforme Zanotto (2015):
• Passo 1: Faça uma análise do contexto. Nenhuma disciplina existe
fora de um contexto de um curso, de um projeto pedagógico ou de uma
instituição. Nas duas primeiras partes deste texto, destacamos os ele-
mentos que devem ser considerados antes de se iniciar o planejamento:
leitura do PPC, levantamento do perfil dos alunos, duração da oferta,
lugar da disciplina na matriz curricular, o grau de dificuldade/aprofunda-
mento da disciplina etc.
• Passo 2: Obtenha a máscara do mapa ou organize você mesmo as
informações. A elaboração de uma máscara é simples, podendo ser uti-
lizado um suporte digital ou físico (papel). O importante é que tenha a
disposição espacial em formato de quadro e que todos os componentes
didáticos sejam indicados.
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• Passo 3: Comece a inserir as informações nos campos. Em princípio

você pode começar por qualquer componente, mas há três relações
importantes entre os componentes que auxiliam no entendimento de
como pensar a disciplina. São elas:
▪ Conteúdo, objetivos específicos,6 atividades e critérios de avaliação. Essas
relações são o aspecto central do planejamento. O conteúdo programáti-
co pode determinar a definição dos objetivos, que por sua vez determinam
as atividades e os critérios de avaliação. As atividades selecionadas a partir
dos objetivos são determinantes na explicitação dos critérios de avaliação.
Outros caminhos também são possíveis: a partir das atividades, determinam-
-se o conteúdo, os objetivos e os critérios. Atente que objetivos de ensino e
critérios de avaliação são indissociáveis. Veja na Figura 6 as setas sinalizadas
em vermelho.

Figura 6 Relações entre conteúdo, atividades, objetivos específicos e critérios de

avaliação.
Fonte: Zanotto (2015).

6 Os objetivos específicos descrevem o desempenho/resultado esperado do aluno, em

termos de habilidades e competências, explicitando as ações que realizará durante a
disciplina, de modo a permitir verificação. Devem ser descritos utilizando-se verbos que
indiquem ações e permitam verificação, e não em termos do que o professor pretende
realizar. Exemplo: "apresentar", "oferecer", "mostrar" ou "ensinar" são ações do profes-
sor, e não do aluno, porém, "nomear", "comparar", "descrever" são ações executáveis
pelo aluno e permitem verificação pelo professor. Verbos genéricos também não devem
ser empregados, como "estudar", "saber", "acompanhar", "ter interesse" etc.
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▪ Carga horária, conteúdo, atividades e unidades. Refere-se à distribuição

das atividades e dos conteúdos pelas unidades e carga horária. A carga ho-
rária deve comportar o conteúdo e as atividades propostas. Isso determinará
a sua distribuição pelo número de unidades: se o conteúdo ou o número de
atividades for extenso, é preciso rever a carga horária para cada unidade. A
carga horária total das unidades deve ser igual à carga horária da disciplina.
Confira, na Figura 7, as setas sinalizadas em verde.

Figura 7 Relações entre conteúdo, atividades, carga horária e unidades.

Fonte: Zanotto (2015).

▪ Conteúdos, material de estudo7 e atividades. A relação entre material de

estudo (onde estão disponibilizados os conteúdos) e atividades é de mão
dupla, pois a disponibilidade de determinado material de estudo condiciona
o tipo de atividade e vice-versa. Veja na Figura 8 as setas sinalizadas em azul.

7 Pela proposta de redundância pedagógica, como no EduTec, é recomendável organizar

os conteúdos em diferentes mídias e materiais didáticos ou de estudo: guias de estudos
escritos, videoaulas, webconferência, além de outras funcionalidades do ambiente vir-
tual de aprendizagem. A redundância de conteúdos em diversos materiais pressupõe o
atendimento a perfis distintos de estudantes, com estilos de aprendizagem diversos.
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Figura 8 Relações entre conteúdo, material de estudo e atividades.

Fonte: Zanotto (2015).

• Passo 4. Finalize o mapa. A elaboração de um mapa pode levar horas

e mesmo dias, a depender de vários fatores. O mais importante é que,
após a finalização, você tenha a oportunidade de discutir esse planeja-
mento com outros, seja com colegas ou equipes de apoio, para que ele
seja o mais explícito possível. Nessa interlocução você certamente fará
ajustes ou modificações. Lembre-se de que esse mapa orientará as de-
mais equipes na construção da disciplina no AVA e também na produção
dos materiais didáticos e de estudo.

c) Excertos de mapas de atividades elaborados para disciplinas

Esperamos que as informações e dicas desta seção orientem-no na ela-
boração dos seus mapas de atividades. Para facilitar, apresentamos a seguir
(Figuras 9, 10 e 11) excertos de mapas de atividades elaborados por docen-
tes em disciplinas dos cursos da UFSCar. São amostras que podem facilitar
no planejamento de uma disciplina.
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Figura 9 Excerto de mapa de atividades (elaborado pelo Professor 1).

Fonte: Zanotto (2015).

Figura 10 Excerto de mapa de atividades (elaborado pelo Professor 2).

Fonte: Zanotto (2015).
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Figura 11 Excerto de mapa de atividades (elaborado pelo Professor 3).

Fonte: Zanotto (2015).

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Educação e Tecnologias e de Educação a Distância. Campinas: Papirus, 2018. p. 409-412.
 Conheça um pouco do trabalho do Grupo Horizonte | 271

Conheça um pouco mais sobre as ações e projetos do Grupo Horizonte:

Curso de Especialização em Educação e Tecnologias (EduTec)

O Curso de Especialização em Educação e Tecnologias (EduTec)

é uma proposta de formação flexível, integrada e híbrida, com múltiplas
habilitações. O EduTec possibilita ao egresso a formação especializada nas
seguintes habilitações:
• Design Instrucional (Projeto e Desenho Pedagógico)
• Docência na Educação a Distância
• Formação de Professores na cultura digital
• Gestão da Educação a Distância
• Jogos e Gamificação na Educação
• Metodologias ativas e aprendizagem
• Produção e Uso de Tecnologias para Educação
• Recursos de Mídias na Educação
O estudante pode escolher uma ou mais dessas habilitações para realizar
concomitantemente ou sequencialmente. Conheça a proposta!

:. Saiba mais em: https://edutec.ead.ufscar.br/

CIET:EnPED (Congresso Internacional de Educação e Tecnologias /

Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância)

O CIET:EnPED (Congresso Internacional de Educação e

Tecnologias / Encontro de Pesquisadores em Educação
a Distância) é um evento que deseja ser uma rica oportunidade de discus-
sões, reflexões e trocas de experiências sobre a temática. Desde 2012, o
evento é organizado em duas etapas: uma virtual (com 15 dias de duração,
realizada em ambiente virtual) e outra presencial (na UFSCar, com duração