, ,

o SABER HISTORICO ISTORICO

NA SALA DE AULA DE AULA

Adriana Mortara Almeida

j (ClI'J;.) -
Cumllo de Mello Vasconcellos
Uma tarefa complexa envolve o cotidiano dos
professores ao enfrentarem um público ••tini - Elias Thomé Saliba - Kátia Abud
estudantil com dificuldades para estabelecer Muriu Auxiliadora Schmidt
relações com os tempos históricos. Vivenciando onuco .Janotti - Ricardo Oriá
intensamente o presente (marcado pelo ritmo
acelerado da tecnologial e confusos diante de
questões que Ihes são apresentadas, os alunos
necessitam de professores preparados para lidar
com as novas linguagens no ensino de História
e as novas propostas curriculares que vêm
sendo discutidas ultimamente.
Esta coletânea, organizada por Circe
Bittencourt, da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, estimula a discussão
e a reflexão dos professores preocupados
com a formulação do ensino de História,
que envolve a redefinição dos conteúdos
e dos métodos de ensino.
Uma obra fundamental para professores e
estudantes de História e para todos quantos se
interessem pelos rumos da Educação no Brasil.

I58N 85-7244-071-2

111111111111111111111111
9"788572 440714

PROMOVENDO A CIRCULAÇÃO DO SABER

 Copyright © dos autores
SUMÁRIO
Todos os direitos desta edição reservados à
EDITORACONTEXTO(Editora Pinsky Ltda.)

Preparação: Rase Zuanetti

Diagramação: Niulze Aparecida Rosa
Revisão: Sandra Brasil
Projeto gráfico de capa: Jaime Pinsky

Apresentação 7

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CtP) I - Propostas curriculares

(Câmara Brasileira do Livro. sr, Brasil)

o saber histórico na sala de aula I Circe Bittencourt (org.). 8. ed. -

Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de
São Paulo: Contexto, 2003. - (Repensando o Ensino). História - Circe Bittencourt .. .._ _ . 11
Vários autores Currículos de História e políticas públicas: os programas de'
Bibliografia
ISBN 85-7244-071-2 História do Brasil na escola secundária - Kâtia Abud _.._ 28
1. História: Estudo e ensino I. Biuencourt, Circe. 11.Série História, política e ensino - Maria de Lourdes Monaco Janotti 42
A formação do professor de História e o cotidiano da sala de
97-2603 CDD- 907
aula - Maria Auxiliadora Schmidt . 54
fndice para catálogo sistemático:
J. História: Estudo e ensino 907
11 - Linguagem e ensino
Livros didáticos entre textos e imagens - Circe Bittencourt 69
História e dialogismo - Antonia Terra . 91
EDtTORACONTEXTO
Diretor editorial: Jaime Pinsky Por que visitar museus - Adriana Mortara Almeida e Camilo
Rua Acopiara, 199 - Alto da Lapa de Mello Vasconcellos . 104
05083-110 - São Paulo - Sp
PABX: (J I) 3832 5838 Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e
contexto@editoracontexto.com.br o consumo das imagens - Elias Thomé Saliba . 117
www.editoracontexto.com.br
Memória e ensino de História - Ricardo Oriâ . 128
A televisão como documento - Marcos Napolitano . 149
2003
História e ensino: o tema do sistema de fábrica visto através
de filmes - Carlos Alberto Vesentini . 163
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA
E O COTIDIANO DA SALA DE AULA
Maria Auxiliadora Schmidt'
Seja como fOI; a aula [de História] pode tornar-se um pensamento
em formação que continua a se criar diante dos alunos, ou antes,
com. os alunos.
Atividade, adequação - é então o frescor, e não o mofo, o amarelecido
- o cheiro bom do fresco.
Georges Snyders
Há uma década a relação entre a formação do professor de História
e o cotidiano da sala de aula já era pauta de encontros, congressos e
seminários. Nessas discussões estava presente a necessidade de serem
realizadas mudanças, com o objetivo de se superar o ensino tradicional
de História.
Os debates levaram ao enfrentamento das questões principalmente
em duas vertentes: modernização dos currículos de Iº, 2!1 e 3!1 graus e a
qualificação e atualização de professores de História. Muitos esforços,
recursos humanos e financeiros foram e estão sendo dispendidos nesse
sentido em vários estados do Brasil, por parte de Secretarias de Educa-
ção, Instituições de Ensino Superior e de 1!1 e 2!1 graus.
* Professoraassistente" da Universidade Federal do Paraná, Departamento
de Métodos e Técnicas da Educação da disciplina Metodologia e Prática de
Ensino de História. Doutoranda em História.
54
Mudanças foram sentidas e devemos nos congratular com todos os
que, individual ou coletivamente, contribuíram e têm contribuído para a
melhoria do ensino de História em todos os níveis. No entanto, no que
se refere à prática cotidiana do professor de Io e 2l! graus, isto é, àquela
instância denominada sala de aula, de um modo geral as mudanças ain-
da não são satisfatórias.
Um grande conjunto de variáveis pode ser responsabilizado pelo
relativo insucesso da renovação do ensino de História, destacando-se,
principalmente, o descaso a que vem sendo submetida a educação brasi-
leira por parte das autoridades governamentais. Na verdade, podemos
afirmar que o quadro-negro ainda persiste na educação brasileira, mui-
tas vezes como único recurso na formação do professor e no cotidiano
da sala de aula. E é nesse contexto que podemos falar do significado da
formação do professor e do cotidiano da sala de aula, do seu dilacera-
mento, embate e fazer histórico.
DILACERAMENTOS E EMBATES
Há muito se fala da rudeza do ofício de professor e isto se aplica
com pertinência ao professor de História. A sua formação não se res-
tringe a um curso de História, engloba ainda áreas das Ciências Hu-
manas, como Filosofia, Ciências Sociais etc. Em geral, essa formação
começa e termina no curso de graduação. Formado, o professor de
História, como tantos outros, envolve-se com encargos familiares, com
a luta pela sobrevivência e quase sempre não dispõe de tempo e nem
de dinheiro para investir em sua qualificação profissional. Seu coti-
diano é preenchido com múltiplas tarefas; seu tempo de viver é frag-
mentado, dilacerado pelas preocupações muitas vezes contraditórias
entre sua profissão, família e progresso cultural.
A imagem do professor de História é geralmente marcada pela
ambigüidade. Ora é visto como sacerdote, ora como um profissional da
ciência, parteiro da nação, da revolução, militante, porta-voz do verda-
deiro passado ou apanhador de diferenças, de indeterminados (PINSKY,
NADAI, MICELI). Sua identidade oscila entre a do professor difusor e
transmissor de conhecimentos e a do produtor de saberes e fazeres,
sabedor de que "ensinar é, antes de mais nada, fabricar artesanalmente
55
os saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e possíveis de avaliação
no quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de
comunicação e trabalho (SOARES).
Espera-se que ele seja o promotor da união entre a competência
acadêmica (domínio dos saberes) e a competência pedagógica (domí-
nio da transmissão do saber), aliando competência, convicções e ex-
periências de vida (SOARES). A sua autoridade residiria também na
capacidade de estabelecer uma espécie de corriunicação individual com
o seu aluno, levando-o a ter intimidade com um certo passado ou, quem
sabe, com um determinado presente.
Os dilaceramentos atingem também os alunos em sua condição
de receptáculos de informações, conteúdos, currículos, livros e mate-
riais didáticos, na maioria das vezes desinteressantes, que eles lutam
por decifrar, entender ... Por isso, ainda se escuta o ressoar de suas
queixas, revoltas, apatias ... e embates. Agente de recusa e de contesta-
ção, os alunos também manifestam insegurança e temor ante os ins-
trumentos de poder aos quais são submetidos: exames, julgamento dos
colegas e professores. Na relação pedagógica, buscam, na verdade, a
autonomia, procuram convencer-se por si mesmos da validade do que
lhes é proposto, desejam pensar por si mesmos, ser reconhecidos, ser
libertados em sua originalidade na compreensão e no resgate de sua
história.
O professor de História, por sua vez, preocupa-se em exteriorizar
o que sabe, tornar explícito o seu pensamento e a sua emoção. Ao
mesmo tempo, ele vive a insegurança em relação àjuventude dos seus
próprios alunos e à defasagem entre sua própria formação e o
aceleramento contínuo dos novos estudos e pesquisas do conhecimen-
to histórico.
É no espaço da sala de aula que professores e alunos de Histó-
ria travam um embate, em que o professor, novidadeiro do passado
e da memória, sente-se com a possibilidade de guiar e dominar em
nome do conhecimento. Mas, ao mesmo tempo, ele se sente como
um igual e completamente aberto aos problemas e projetos dos seus
alunos.
Na sala de aula se realiza um espetáculo cheio de vida e de so-
bressaltos. Cada aula é uma aula. Neste espetáculo, a relação pedagó-
gica
56
é basicamente diferente das relações puramente afetivas, das outras
relações afetivas: ela comporta uma dose igual de apego ou mesmo de
admiração, certo modo de enraizar na pessoa do mestre, de acender
ao seu contato - e desprendimento, com algo de estrito que pode ir até
a frieza, já que se trata, em todos os sentidos do termo, de progredir
numa 'disciplina' e, portanto, de endossar exigências rudes; por outro
lado, a relação não é, não deve resvalar para o dueto: ela é, por essên-
cia, plural. Nesta relação, o professor fornece a matéria para raciocí-
nios, ensina a raciocinar, mas acima de tudo, ensina que é possível
raciocinar. (SNYDERS)
O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferra-
mentas de trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar
os germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar o aluno a captar
e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar
o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto
de outros problemas, procurando transformar, em cada aula de História,
temas em problemáticas.
Ensinar História passa a ser, então, dar condições para que o aluno
possa participar do processo do fazer, do construir a História. O aluno
deve entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um
dom - comumente ouvimos os alunos afirmarem: "eu não dou para apren-
der História" -, nem mesmo como uma mercadoria que se compra bem
ou mal.
A aula de História é o momento em que, ciente do conhecimento
que possui, o professor pode oferecer a seu aluno a apropriação do co-
nhecimento histórico existente, através de um esforço e de uma ativida-
de com a qual ele retome a atividade que edificou esse conhecimento. É
também o espaço em que um embate é travado diante do próprio saber:
de um lado, a necessidade do professor ser o produtor do saber, de ser
partícipe da produção do conhecimento histórico, de contribuir pessoal-
mente. De outro lado, a opção de tornar-se apenas um eco do que os
outros já disseram.
A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informa-
ções, mas onde uma relação de interlocutores constroem sentidos. Tra-
ta-se de um espetáculo impregnado de tensões em que se torna inseparável
o significado da relação teoria e prática, ensino e pesquisa. Na sala de
aula se evidencia, de forma mais explícita, os dilaceramentos da profis-
são de professor e os embates da relação pedagógica.
57
 o FAZER HISTÓRICO E O FAZER PEDAGÓGICO
No que se refere ao fazer histórico e ao fazer pedagógico, um desa-
fio se destaca dos enfrentados pelos educadores na sala de aula, e pode
ser lembrado como necessário à formação do professor de História: rea-
lizar a transposição didática dos conteúdos e do procedimento histórico
e também da relação entre as inovações tecnológicas e o ensino de His-
tória.
A noção ou o conceito de transposição didática, forjado em sua
origem por um sociólogo e iniciado pelas didáticas das matemáticas
designa o processo de transformação científica, didática social, que
afeta os objetos de conhecimento até a sua tradução no campo esco-
lar. Ele permite pensar a transformação de um saber dito científico em
um saber a ensinar, tal qual aparece nos programas, manuais, na pala-
vra do professor, considerados não somente científicos (00') Isto signi-
fica, então, um verdadeiro processo de criação e não somente de sim-
plificação, de redução (00') Nós preferimos empregar um termo que
marca mais fortemente este processo, o de recomposição didática.
(INRP,p.14)
A reflexão acerca da transposição didática ou recomposição didá-
tica do procedimento histórico implica, ainda, apontar uma certa ordem
de questões (MARSON). Em primeiro lugar, é preciso diferenciar esta
prática de outras constitutivas da formação do professor e do cotidiano
da sala de aula.
É normal, por exemplo, que no dia-a-dia do magistério sejam con-
sideradas sinônimas palavras como: procedimento histórico, método
didático, técnicas, recursos, materiais e estratégias de ensino. Todas elas,
é claro, referem-se a um conjunto de ações necessárias às atividades
didáticas (SUAREZ).
Etimologicamente a palavra método vem do grego meta (= até) e
odos (= caminho). Na Didática Geral tem significado os meios coloca-
dos em prática racionalmente para a obtenção de um resultado determi-
nado. Existem, por exemplo, métodos didáticos como o de Decroly - os
centros de interesse - que influenciaram as propostas de observação e
estudos de meio; os métodos de projetos, de Kilpatrick ou os denomina-
dos de "técnicas de Frenet". Além desses exemplos, podemos fazer re-
ferência à aplicação, no ensino de História, de métodos de aprendiza-
58
gem por repetição, por descobrimento, métodos etnográficos ou descri-
tivos, de resolução de problemas, como estudos de caso e métodos de
investigação, entre outros.
O conceito de método é mais amplo que o de técnica. Esta última é
instrumento ou ferramenta útil para o processo de ensino-aprendiza-
gem. Trata-se de um recurso didático, por exemplo, a utilização de um
filme através do videocassete.
Recursos são os materiais de que se dispõe para a ação didática.
Entre eles estão os recursos humanos em que se destaca a figura do
professor.
Podem ser denominadas estratégias de ensino todas as formas de
se organizar o saber didático através de meios como o trabalho em gru-
po, aulas expositivas etc.
Em relação à transposição didática do procedimento histórico, o
que se procura é algo diferente, ou seja, a realização na sala de aula da
própria atividade do historiador, a articulação entre elementos consti-
tutivos do fazer histórico e do fazer pedagógico. Assim, o objetivo é
fazer com que o conhecimento histórico seja ensinado de tal forma que
dê ao aluno condições de participar do processo do fazer, do construir a
História. Que o aluno possa entender que a apropriação do conhecimen-
to é uma atividade em que se retoma ao próprio processo de elaboração
do conhecimento.
Esse é um caminho da educação histórica da qual a sala de aula é
um espaço privilegiado que pode possibilitar a desnaturalização de uma
visão crítica do passado que está presente em nossas vidas, levando até
a conclusão de que "ser historicamente ignorante é simplesmente ser
ignorante" (DOMINGUES).
A transposição didática do fazer histórico pressupõe, entre outros
procedimentos, que se trabalhe a compreensão e a explicação histórica.
Podem ser priorizados alguns pontos da explicação histórica para serem
transpostos para a sala de aula e comporem o que se denominaria a
Educação Histórica.
Destacam-se a problematização, o ensino e a construção de
conceitos, a análise causal, o contexto temporal e o privilégio da ex-
ploração do documento histórico. É preciso, no entanto, estar atento
à especificidade e à originalidade da própria explicação histórica
(VEYNE).
59
 A problematização histórica, ao ser transposta para o ensino, traz
múltiplas possibilidades e também questionamentos. Pode significar
desde a capacidade mais simples de construir uma problemática em re-
lação a um objeto de estudo, a partir das questões postas por historiado-
res e alunos; pode também significar simples indagações ao objeto de
estudo: Por quê?, Como?, Onde?, Quando?
Na prática da sala de aula, a problemática acerca de um objeto de
estudo pode ser construída a partir das questões colocadas pelos histo-
riadores ou das que fazem parte das representações dos alunos, de for-
ma tal que eles encontrem significado no conteúdo que aprendem. Dessa
maneira pode-se conseguir dos educandos.uma atitude ativa na cons-
trução do saber e na resolução dos problemas de aprendizagem. É pre-
ciso que se leve em consideração o fato de que a História suscita ques-
tões que ela própria não consegue responder e de que há inúmeras
interpretações possíveis dos fatos históricos. Nesse caso, a
problematização é um procedimento fundamental para a educação his-
tórica.
A análise causal é outro elemento a ser destacado. O ensino tradi-
cional explicava a História a partir da identificação das causas longín-
quas e imediatas dos fatos históricos. A partir desta visão de ensino e do
1'1 próprio conhecimento histórico, as noções de casualidade levaram, muitas
vezes, a uma perspectiva teleológica e intencional da História. Sem per-
der de vista a complexidade desta questão, é importante possibilitar aos
alunos a compreensão de que os acontecimentos históricos não podem
ser explicados de maneira simplista. É necessário fazê-Ios entender que
numerosas relações, de pesos e características diferentes, interferem em
sua realização.
Ainda mais, é preciso buscar a explicação na multiplicidade, na
plural idade e no encadeamento de causalidades, sem a preocupação com
a determinação finalista de causa-acontecimento-conseqüência.
Na história, como em outras Ciências Sociais, a questão da causa-
lidade é bastante complexa, por isso "as causas em História, naquilo que
poderíamos chamar em sua acepção tradicional, vêm a ser somente as
condições necessárias para o aparecimento do efeito (DOMINGUES).
Muito mais que as determinações causais, é importante levar o edu-
cando à compreensão das mudanças e permanências, das continuidades
e descontinuidades. Essas noções são fundamentais na sua educação
60
histórica e exigem, por parte do professor, uma grande atenção aos dife-
rentes ritmos dos diferentes elementos que compõem um processo his-
tórico, bem como às complexas inter-relações que interferem na com-
preensão dos processos de mudança social.
Ademais, o procedimento histórico comporta a preocupação com
a construção, a historicidade dos conceitos e a contextualização temporal.
Entende-se que da mesma forma que o passado está incorporado
em grande parte aos nossos conceitos, ele também lhes dá um conteúdo
concreto. Assim, todo conceito é criado, datado, tem a sua história. Por-
tanto, a construção dos conceitos, como Renascimento, humanismo,
totalitarismo, faz parte dos procedimentos no ensino da História. Trata-
se de um trabalho de elaboração de grades conceituais que poderão, de
alguma forma, permitir que o aluno analise, interprete e compare os
fatos históricos, construindo a sua própria síntese.
Existe um consenso entre a maioria dos historiadores de que o pas-
sado não pode ser resgatado tal qual aconteceu, ele só pode ser
reconstruído em função das questões colocadas pelo presente. Assim,
também é consensual que, para reconstruir o passado, o historiador ma-
nipula as características essenciais do tempo: a sucessão, a duração, a
simultaneidade. Além disso, os próprios historiadores têm reconstruído
o passado a partir de periodizações e recortes temporais, bem como ten-
tado apreender a temporal idade própria das várias sociedades.
Assim, dominar, compreender e explicitar os critérios de periodiza-
ção histórica, das múltiplas temporalidades das sociedades, tornar efetiva
a aprendizagem da cronologia, são também desafios do procedimento
histórico em sala de aula.
Finalmente, um dos elementos considerados hoje imprescindíveis
ao procedimento histórico em sala de aula é, sem dúvida, o trabalho
com as fontes ou documentos. A ampliação da noção de documento e as
transformações na sua própria concepção atingiram diretamente o tra-
balho pedagógico.
Segundo os princípios da História, denominada positivista, e numa
perspectiva tradicional do ensino, o uso escolar do documento tem ser-
vido para destacar, exemplificar, descrever e tornar inteligível o que o
professor fala.
A partir das renovações teórico-metodológicas da História, bem
como das novas concepções pedagógicas, o uso escolar do documento
61
passou a estimular a observação do aluno, a ajudá-Io a refletir. O aluno
tem sido levado a construir o sentido da história e a descobrir os seus
conteúdos através dos documentos, porque o conhecimento não deve
ser fornecido exclusivamente pelo professor (LEDUC, ALVAREZ-MARCOS,
LEPELLEO).
As mudanças têm sido importantes para fazer com que os alunos
passem da análise, observação e descrição do documento para uma fase
em que este sirva para introduzi-Io no método histórico. Outro aspecto a
destacar é que tais mudanças podem levar à superação da compreensão
do documento como prova do real, para entendê-I o como documento
figurado, como ponto de partida do fazer histórico na sala de aula. Isso
pode ajudar o aluno a desenvolver o espírito crítico, reduzir a interven-
ção do professor, e diminuir a distância entre a história que se ensina e a
história que se escreve.
Importa ainda diferenciar aquelas fontes ou documentos elabora-
dos com a finalidade de transmitir os conteúdos do saber disciplinar,
como os textos e os filmes didáticos, dos documentos propriamente di-
tos que podem ser utilizados com finalidades didáticas. Estes podem ser
considerados como elementos que possibilitam a construção de saberes
e significados que não existem em si mesmos, mas a partir de problemá-
ticas, olhares e questões que lhe são colocadas. Assim,
pode-se denominar suportes informativos todo conjunto de signos,
principalmente de textos, que se apresentam como um saber consti-
tuído e se dão a ver e a ler como uma fonte de informações sobre um
objeto determinado. O texto de um manual, um fragmento de um
livro, de jornal, um dossiê documentário tratando de um objeto dado,
mas também uma curva estatística, um quadro, um mapa ou plano
produzido com o objetivo de uma comunicação de informações dis-
ciplinar serão considerados como suportes informativos. Da enci-
clopédia ao atlas, passando pelo manual escolar, todo discurso pro-
duzido com a intenção de comunicar os elementos do saber discipli-
nar pertencem à esfera dos suportes informativos. Estes suportes se
apresentam como informativos, descritivos, analíticos ou sintéticos.
Por oposição aos suportes informativos, nós definiremos "documen-
to" todo conjunto de signos, visual, textual, produzido numa pers-
pectiva diferente da comunicação de um saber disciplinar, mas utili-
zado com fins didáticos ... os signos que não são reconhecidos como
tais senão quando inseridos no quadro de uma problemática científi-
ca. (INRP)
62
A transposição didática das inovações tecnológicas é, atualmente,
uma outra questão fundamental e imprescindível no ensino de História,
trazendo conseqüências imediatas e complexas tanto para a formação
dos professores como para a prática de sala de aula.
Sabemos que a sociedade contemporânea, particularmente a partir
da segunda metade deste século, produziu um aumento substancial de
informações e de tecnologias usadas em sua gestão, podendo-se até afir-
mar que "estamos a nos afogar em informações, mas sedentos de conhe-
cimentos".
Isso significa que, apesar do crescente aumento da informação e
dos meios de difundi-Ia e gestioná-Ia, ocorre paralelamente um aumen-
to da distância entre os que sabem e os que não sabem articulá-Ias, pensá-
Ias, refleti-Ias.
Da mesma forma, constata-se a presença, direta ou indiretamente,
na escola e na sala de aula das novas tecnologias de informação - desde
a imprensa, televisão, vídeo etc. até o computador, que pode sintetizar
todos eles. Assim,
até o momento atual os professores têm tido acesso a um conjunto de
meios de caráter diversificado, de uma forma geral utilizados isolada-
mente - os livros, o gravador de vídeo, o gravador de áudio, o retro-
projetor, o projetor de diapositivos, o computador. O termo multimedia
aparece normalmente associado à utilização, num mesmo projeto de
trabalho, de diferentes tipos de media. Se pensarmos na etimologia da
palavra, ela é, à partida, repetitiva. Se o termo media é, em latim, o
plural de medium, acrescentar-lhe multi é dizer duas vezes a mesma
coisa ( ... ) Nos anos 80 o termomultimedia era normalmente utilizado
para definir uma coleção de diferentes media (... ) para descrever um
package de informação transmitida sob diferentes formas: texto, cas-
sete, áudio, vídeo etc. (... ) Nos anos 90, com o aparecimento de com-
putadores pessoais que permitem acender e gerir informação áudio e
vídeo, o termo multimedia passa a ter um novo significado. Os avan-
ços tecnológicos possibi litam agora armazenar di ferentes elementos,
provenientes de fontes di versi ficadas, num único medium, por exem-
plo, compactdisc. (SOUZA, PATO, CANAVILHAS, p. 46-47)
A relação da escola com estas novas tecnologias, em geral, tem
sido contraditória. De um lado, um certo sentimento de repulsa, no sen-
1 ido de que "a instituição é capaz de neutralizar ou de desviar todas as
medidas destinadas a transformá-Ia" (SORDIEU, p. 101). Por outro lado,
63
 quando acolhidas pelos educadores, tais inovações tecnológicas têm
normalmente sido usadas como técnicas de ensino, estratégias para pre-
encher ausências de professores ou como recursos para tornar as aulas
menos enfadonhas. Tratam-se de adequações superficiais, na medida
em que "a inovação não é um produto. É um processo. Uma atitude. É
uma maneira de ser e estar na educação" (NOVOA, p. 5).
Estudos e pesquisas atuais apontam para a necessidade do
redimensionamento de tais práticas, em direção à priorização de refle-
xões acerca das especificidades e das linguagens próprias das novas
tecnologias de informação. Elas deverão ser retomadas à luz das novas
teorias das Ciências Humanas e Pedagógicas.
Mais do que nunca, tem-se o entendimento de que
os modos de produção das imagens remetem a um problema de natu-
reza epistemológica que teve sua origem com a invenção do aparelho
fotográfico, primeira máquina a registrar as imagens do mundo sensí-
vel por um procedimento mecânico. A natureza mesma destas ima-
gens, as relações que elas estabelecem com a realidade, as diferen-
ciam radicalmente de outros tipos de imagens. O cinema e o vídeo
dependem do mesmo modo de existência que a fotografia (... ) Por
outro lado, as tecnologias de informação e sua interação com aquelas
audiovisuais provocam novas e profundas modificações na produção,
tratamento, acesso e estocagem de imagens ( ...) Estas modificações
fizeram surgir numerosas questões no domínio do visual e interferi-
ram também no mundo da arte, das ciências, da comunicação e do
ensino. Elas suscitam novas representações, novas práticas sociais.
Das imagens científicas às realizações artísticas, passando pela ima-
gem publicitária, ou a retransrnissão direta dos eventos ligados à atua-
lidade, se estabeleceu uma nova relação do grande público com o
conhecimento e o imaginário coletivo. Como o ensino pode apreen-
der, em seus conteúdos e métodos, uma tal evolução? (POIRIER,
SULTAN, p. 7)
Além disso, constata-se que, neste processo, não basta ater-se às
características e potencialidades próprias das novas tecnologias, mas
também refletir e retomar a sua interação com os currículos e com a
prática pedagógica em sua totalidade. Na verdade
a interação destes novos meios didáticos no curriculum poderá con-
duzir a mudanças mais ou menos profundas no processo educativo,
nomeadamente na definição das finalidades educacionais, na organi-
64
zação e estrutura curricular, na organização dos tempos letivos, nas
metodologias, estratégias e atividades a implementar, quer na sala de
aula, quer fora dela, nos processos de avaliação e nos equipamentos
escolares. Conseqüentemente poderá levar a transformações nos pro-
gramas de formação de professores e produzir efeitos no processo de
aprendizagem dos alunos. (POIRIER, SULTAN, p. 7)
Para que a prática de sala de aula adquira "o cheiro bom do fres-
cor", é preciso que se assumam definitivamente os desafios que a edu-
cação histórica enfrenta hoje em dia. Seria uma das maneiras de se con-
tribuir para que os educandos se tomassem conhecedores da pluralidade
de realidades presentes e passadas, das questões do seu mundo indivi-
dual e coletivo, dos diferentes percursos e trajetórias históricas. Os
educandos poderiam adquirir a capacidade de realizar análises,
inferências e interpretações acerca da sociedade atual, além de olhar
para si e ao redor com olhos históricos, resgatando, sobretudo, o con-
junto de lutas, anseios, frustrações, sonhos e a vida cotidiana de cada
um, no presente e no passado.
BIBLIOGRAFIA
BORDIEU, Pierre. Propostas para o ensino nofuturo. Cadernos de Ciên-
cias Sociais. College de France. Lisboa: Afrohtamento, 1987. p. 101
DOMINGUES, Jésus. Ellugar de Ia História en el curriculum. Um marco
general de referencia. In: CARRETERO, Mario et ai. La ensenanra
de las Ciências Sociales, Madrid: Visor, 1989.
INRP. Institut National de Recherche Pédagogique. L'analyse didactique
du rôle des supports informatifs dans I'enseigment de l'histoire et de
la geog raphie. Paris France, 1992, p. 14.
DUC, J.,ALVAREZ-MARCOS, V., LEPELLEO, J. Construire l'histoire.
France: Midi-Pyrinées, Bertrand-Lacoste, 1994.
MARSON,Adalberto. Reflexões sobre o procedimento histórico.ln: Repen-
sando a História. 3.ed. Rio de Janeiro: Marco Zero, s.d., pp. 37-64.
MICELI, Paulo. Por outras histórias do Brasil.ln: PINSKY, Jaime (org.).
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NADAI, Elza. O ensino de História e a pedagogia do cidadão.ln: PINSKY,
Jaime (org.). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo:
Contexto, 1988.
NOVOA, Antonio. Inovação para o sucesso educativo escolar. Lisboa:
Aprender, n. 11, 1988. p. 5.
1'1 NSKY, Jaime. Nação e ensino de História.ln: PINSKY, Jaime (org.). O
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11 - LINGUAGEM E ENSINO

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