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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO MARINA DINIZ BLANCO RA 009397

AS DIVERSAS FACETAS DA PRTICA DE LEITURA EM UMA PRIMEIRA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

CAMPINAS 2005

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO MARINA DINIZ BLANCO RA 009397

AS DIVERSAS FACETAS DA PRTICA DE LEITURA EM UMA PRIMEIRA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL


Trabalho de Concluso de Curso

apresentado como pr-requisito para obteno parcial para obteno do ttulo de licenciatura em Pedagogia, na

Faculdade de Educao da UNICAMP, sob orientao da Prof. Dr. Ana Lcia Guedes Pinto.

CAMPINAS 2005
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Orientadora: Prof. Dr. Ana Lcia Guedes Pinto ______________________________

Segunda Leitora: Prof. Dr. Dirce Djanira Pacheco e Zan _____________________________

Sumrio

Resumo ......................................................................................................5 1 Introduo ............................................................................................6 2 Referencial Terico: Contribuies da Histria Cultural ....................10 2.1 A Prtica da Leitura no Contexto Escolar .......................................14 3 Metodologia ........................................................................................20 3.1 - Descrio da Escola .......................................................................23 4 As Prticas de Leitura em Sala de Aula .............................................31 5 Apontamentos Finais .........................................................................41 Referencial Bibliogrfico ..........................................................................43

Resumo

Este trabalho teve como objetivo analisar as diversas facetas das prticas de leitura em uma turma de alunos de primeira srie do ensino fundamental, de uma escola da rede particular de Campinas. Nesta escola atuo como professora auxiliar de classe. As prticas de leitura foram focadas tomando-se como base a teoria da Histria Cultural. Para isso, selecionei determinados episdios de sala de aula em que a leitura era a atividade central. Tais episdios foram registrados em meu caderno de campo no qual procurei sistematicamente anotar o cotidiano escolar da classe estudada. Tais situaes foram coletadas baseando-se nos princpios da etnografia e da observao participante e apresentam momentos em que estavam sendo realizadas diferentes atividades de leitura. Ative-me a acompanhar o modo como as crianas agiam nesses momentos: sua interao com os livros, com os colegas, com a professora. Ao longo do trabalho encontramos algumas contribuies, de diversos autores da Histria Cultural, como Chartier e Fraisse, acerca do conceito de prtica de leitura e sua insero na instituio escolar.

1. Introduo

Quando comecei a trabalhar como professora exercendo o cargo de auxiliar de classe, em uma escola de Educao Infantil, percebi que os momentos em que realizava a leitura de livros em voz alta para as crianas eram bastante significativos para elas e para mim tambm. Estes momentos ficaram muito marcados no meu processo de iniciao docncia. Interessava-me olhar como as crianas reagiam atividade de leitura, como se comportavam, isto , fascinava-me acompanhar esses momentos em que a leitura se fazia presente entre as demais atividades escolares cotidianas das crianas. Depois dessa experincia fui trabalhar em uma escola de maior porte, da rede particular do municpio de Campinas. Estou l h um ano. Fui contratada como professora auxiliar de uma classe de primeira srie do ensino fundamental e ao longo deste tempo continuei interessada em acompanhar as prticas de leitura. Pude observar as diferentes facetas da atividade com leitura dentro da sala de aula, os diferentes momentos em que ela desenvolvida e os diversos modos de sua apropriao pelos sujeitos leitores. Durante muito tempo em minha vida, a leitura esteve associada obrigao. Mesmo tendo contato com os livros em casa, meu relacionamento com eles era maior na escola. E dentro dela, eram poucos os momentos em que ocorria a leitura por prazer, sem cobranas. Somente quando ainda freqentava o segmento da educao infantil e da pr-escola tinha horrio reservado, todas as semanas, para a ida biblioteca. Nesta poca lembro-me de achar aquele

local mgico. Nele poderia me transformar em qualquer coisa, desde uma princesa de contos de fadas at um caador de lobo mau. Quando fui crescendo, ao longo das sries iniciais, a leitura ganhou outro estatuto. Todo semestre tinha que ler um livro para fazer algum trabalho. Ento, quando cheguei ao ginsio essa obrigao se intensificou e me deparei, novamente, com leituras de livros desinteressantes, com muitas cobranas derivadas de cada leitura e logo foi criado um bloqueio em mim contra os livros. No me recordo de ter escolhido livros para ler durante minha adolescncia. Marcaramme apenas os livros obrigatrios. A fase em que tive que estudar para o vestibular foi importante, pois tive professores que falavam sobre os livros com tanto gosto, paixo e intimidade que me estimularam a procurar livros de meu interesse, a me aproximar da literatura. Neste perodo lembro-me de at ter gostado de ler alguns livros cobrados no vestibular, normalmente to criticados por meus amigos que estavam na mesma situao de vestibulandos. Ao ingressar na Faculdade de Educao e cursar a graduao em Pedagogia tive a oportunidade de ter um maior contato com o mundo dos livros e retomar a leitura somente por prazer. A proximidade com uma biblioteca recheada de livros de vrios gneros reacendeu meu interesse pela leitura. Voltei ento a ler livros que me chamavam a ateno, que despertavam a minha curiosidade. Confesso que geralmente no eram livros pedidos pelos professores da faculdade, contudo acredito que o estmulo leitura promovido por eles e por minhas colegas de classe contribuiu muito para minha retomada

leitura. Acredito tambm que a grande proximidade com as prticas de leitura que o curso de Pedagogia me proporcionou, mesmo que no tenham sido as mais prazerosas, foi muito relevante para minha formao como leitora. Hoje me considero leitora novamente, uma leitora que voltou a apreciar as histrias contadas nos livros. E a apreciar, como professora, o trabalho com os livros junto s crianas. Atualmente, como professora de crianas pequenas, posso fazer o mesmo com meus alunos e sinto essa tarefa como um dever importante a realizar com eles. Acredito que meu papel tambm estimul-los a ler, demonstrar a importncia da leitura, promover diversos momentos para a prtica da mesma e dessa forma auxili-los a tecer sua prpria relao com os livros. Segundo Abramovich (1997) escutar histrias o incio da aprendizagem para ser leitor, e ser leitor ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreenso do mundo(p.16).Concordo inteiramente com o que diz a autora e tenho procurado seguir essa premissa expressa por ela. Na escola em que trabalho a prtica da leitura muito valorizada pelos professores e as crianas so constantemente estimuladas a ler. Posso tambm presenciar o gosto pela leitura que algumas crianas tm desenvolvido e as contribuies deste gosto para sua formao como leitores e at mesmo como escritores. As crianas vibram quando dia de ir biblioteca, solicitam com freqncia a realizao oral da leitura de um livro e se divertem muito quando isto acontece.

Assim, considero relevante tomar como foco de estudo para meu Trabalho de Concluso de Curso (TCC) aprofundar o conhecimento sobre as dinmicas em que se do as diversas facetas da prtica da leitura nesta sala de primeira srie do ensino fundamental. Optei por tomar como foco o modo como as crianas se relacionam nestes momentos de interao com a leitura e como acontecem essas oportunidades de contato com o mundo da leitura.

2. Referencial Terico: contribuies da Histria Cultural

Usualmente o ato de ler est circunscrito principalmente dentro dos muros das escolas, relacionado com a decifrao dos cdigos da escrita.Entretanto, existem outros tipos de leitura alm desse. Se prestarmos ateno ao que acontece nossa volta veremos facilmente variados modos de manifestao da prtica do ler. Acredito que o significado de leitura vai alm do simples conceito de decifrar sinais grficos. O ato de ler uma atividade de apropriao de significados e atribuies de sentidos experienciada pelo leitor. Desde o nosso nascimento comeamos a compreender e a dar sentido ao que nos cerca, isto porque aprendemos por meio das experincias em confronto com ns mesmos e com o mundo. Aprendemos a ler, lendo e vivendo, a partir do contexto social no qual estamos inseridos. Faz-se importante, portanto, sabermos que o ato de ler sempre est ligado com a interao entre o contexto social - que contraditrio e conflituoso e o indivduo, que ao mesmo tempo se constitui tambm em um determinado contexto.. Nesta perspectiva, o uso da escrita, nossa relao com ela, sempre situada, pois marcada pelo contexto em que acontece (Kleiman, 1995; Tfouni, 2004). A discusso sobre a prtica da leitura na sala de aula tem se tornado cada vez mais freqente na rea da Educao. Durante muito tempo a prtica da leitura no ambiente escolar estava associada especificamente idia de decodificao dos smbolos escritos (como j foi citado anteriormente), porm, com maior freqncia, tem-se considerado cada vez mais as diversas facetas

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existentes da atividade de leitura. Os estudos que tomam como perspectiva a leitura como uma prtica scio-cultural constituda historicamente tm se multiplicado nas vrias linhas de pesquisas existentes nesta rea. Diferentes rumos tm sido tomados nos estudos sobre a prtica de leitura. Destacarei sinteticamente alguns deles. Segundo Fraisse (1989), o alemo Husserl, em 1988, delegava ao leitor a mera funo de desvendador. Para ele, ler se resumia em descobrir as verdades implcitas e explcitas nos textos. Essa tradio deu origem incessante busca acerca do que o autor quis dizer, ou seja, tudo o que pode ser lido foi previsto pelo autor, bastando ao leitor desvend-lo. Essa era uma viso que acreditava ser o autor aquele que detinha os sentidos do texto e, assim, admitia apenas uma verso para o texto escrito. Essa era uma perspectiva que restringia as possibilidades de uma apropriao dos sentidos de um texto. Ainda segundo Fraisse (1989) anos mais tarde, Jean Paul Sartre inicia estudos sobre o leitor enquanto agente construtor de sentidos. A partir desta abordagem o leitor passa a ser entendido como um sujeito que se desenvolve com a histria e esse desenvolvimento est presente no momento da leitura. Os sentidos passam a ser construdos pelo leitor, na sua relao com o texto, e no apenas desvendados pacificamente ou constatados somente como se j tivessem sido definidos. Tais mudanas nas abordagens com relao aos modos como o texto era compreendido pelo sujeito leitor foram vitais para o processo de mudana ocorrido no modo de se conceber a leitura. Outros estudiosos se esforaram a

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estabelecer maior conexo entre o leitor e o texto. Bakhtin, durante seus estudos, percebeu que o leitor no apenas constri os sentidos da leitura, mas construdo por eles. Sobre isso Goulemot, em seu texto Da leitura como produo de sentidos (apud: Chartier, 1945, p.107), afirma que a leitura marcada sempre pela produo de sentidos. Ainda segundo a autora Ler dar um sentido de conjunto, uma globalizao e uma articulao aos sentidos produzidos pelas seqncias. No encontrar o sentido desejado pelo autor, (...) (1996, p.108). Considera-se portanto, que o leitor, como j foi citado anteriormente, d uma nova significao ao texto lido e essa atribuio de sentido ocorre de acordo com suas experincias anteriores com suas vivncias culturais e sua histria de vida. Assim, qualquer leitura sempre uma leitura comparativa, ou seja, o contato com um livro feito a partir do contato com outros livros anteriormente lidos. De acordo com Goulemot, Ler ser, portanto, fazer emergir a biblioteca vivida, quer dizer, a memria de leituras anteriores e de dados culturais(1996, p.113). A autora ainda destaca que o leitor define-se por uma fisiologia (corpo que trabalha o sentido do texto), uma histria (leitura historicamente marcada) e uma biblioteca (leitura comparativa, de contato do livro com outros livros). Esses trs campos dividem o conjunto de fatores em jogo no ato de ler. Goulemot tambm ressalta que ler, (...) No encontrar o sentido desejado pelo autor, o que implicaria que o prazer do texto se originasse na coincidncia entre o sentido percebido, em um tipo de acordo cultural (...) em

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uma tica na qual o positivismo e o elitismo no escaparo a ningum... (p. 108). A autora abre o campo para pensarmos em um leitor que pode exercer uma certa liberdade ao ler. Dizemos certa liberdade por que no podemos, por outro lado, ignorar que o texto escrito segundo normas e regras do sistema da lngua e segue tais constrangimentos necessrios sua escrita. A leitura produzida em condies determinadas, ou seja, em um contexto histrico que marca os gestos e modos de ler. Assim, toda leitura tem sua histria. Leituras que foram possveis para um nico texto, em certas pocas, no o foram em outras; leituras que no so possveis atualmente podero talvez ser no futuro. Vilhena(2002) ao se debruar sobre o cotidiano de uma turma de alunos quando de suas idas biblioteca da escola, define a atividade de leitura como um processo ativo e criativo que adquire significaes a partir do entendimento nico de cada indivduo, de sua histria de vida, sua insero em uma determinada cultura, no se restringindo somente ao processo de decodificao e identificao das letras e dos grafemas inscritos no texto. (p. 12) Ela amplia a compreenso da leitura para uma perspectiva em que essa possibilita a seus leitores momentos durante os quais podem ser gerados diferentes usos e interpretaes daquilo que se constitui o objeto texto.

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2.1 A prtica da leitura no contexto escolar

A partir de todas essas perspectivas sobre o conceito de leitura e pensando nas diversas facetas da prtica da mesma, podemos olhar para as instituies escolares e considerar seu importante papel na formao dos leitores e suas prticas. A escola , ainda hoje, uma das principais agncias de letramento1 (Kleiman, 1995; Soares, 1998) e esse fato no pode ser ignorado quando se foca a prtica de leitura com crianas pequenas. Dessa forma podemos considerar as inmeras formas de se utilizar a atividade de leitura no perodo escolar. Desde as sries iniciais e mesmo na educao infantil a leitura pode e deve fazer parte do cotidiano das crianas. Segundo Abramovich (1997), escutar histrias o incio da aprendizagem de ser leitor, e ser leitor ter um caminho absolutamente infinito de descobertas e de compreenso do mundo (p.16).O contato com os livros deve-se fazer presente, portanto, desde o ingresso da criana na instituio escolar. A literatura infantil exerce uma fascinao sobre as crianas, pois elas se identificam com os diversos personagens das histrias, entram no mundo da fantasia e se imaginam dentro dos livros. Como professora do segmento de educao infantil, pude observar como esse campo da imaginao frtil,

Os estudos do letramento ganharam fora no Brasil em meados da dcada de 90 e hoje uma linha de pesquisa que se destaca na rea de educao e lingstica aplicada. Tomamos o letramento como uma prtica social constituda scio-historicamente da qual a escrita sempre faz parte. Kleiman (1995) chama ateno para o aspecto ideolgico envolvido nas prticas de letramento, pois elas esto inscritas em disputas de poder e ideolgicas distintas. Baseada nos estudos de Street (1984), Kleiman assume a perspectiva do letramento ideolgico explicitando com isso que a escrita se d em contextos sempre situados, marcados pela histria e pela cultura em que est inscrita.

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principalmente quando mediada por atividades de leitura oral dos livros. durante o ato de ler e escutar histrias que a imaginao flui, e apesar de a literatura ser uma complexa atividade de lidar com palavras, exigindo capacidades crescentes de abstrao, criana e literatura combinam muito bem, pois seu encontro realiza-se no mbito da arte, do sensvel, ldico, enfim, do imaginrio. decorrente deste contato inicial, criana literatura, que a curiosidade sobre os livros, sobre a leitura possa aparecer como algo prazeroso, ou mesmo cansativo por vezes ou como uma atividade totalmente nova, e por isso, s vezes, amedrontadora para as crianas. Nas sries iniciais do ensino fundamental as atividades de leitura se diversificam ainda mais. Principalmente pelo fato de que, durante este tempo a criana comea a dar significaes ao que est lendo, pois est em pleno processo de alfabetizao. O ingresso nas primeiras sries do ensino fundamental geralmente causa uma grande expectativa sobre a aquisio da lngua escrita, com a alfabetizao. Em decorrncia de vrios percalos que podem ocorrer no processo, muitas crianas tm o processo de alfabetizao como algo penoso, muitas vezes at sofrido. Fraisse (1998), em seu livro Representaes e Imagens da Leitura, discorre sobre isso. Segundo o autor, Trata-se, de fato, de suportar a passagem dolorosa do livro imaginrio banalidade objetiva do relato escrito por adultos para crianas dceis.Ainda em seu relato, fala que essa passagem inicitica torna-se sofrida para muitas crianas. Isso por que, por

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diversas vezes, a criana ensinada a ler, de uma forma considerada correta, e acaba perdendo a fantasia, o encanto com a leitura. Sobre isso Fraisse (1989) relembra uma autobiografia e relata o caso de uma menina, Franoise, de cinco anos, que era encantada com a leitura de livros. Ela sonhava com as imagens, at que um dia sua me contrata uma preceptora para ensin-la a ler. Essa moa passa a utilizar mtodos de ensino que fazem com que o desejo de aprender da menina se torne frustrao. O autor ainda afirma: A iniciao na dimenso simblica do texto passa pela aprendizagem da cifra do cdigo alfabtico. Ela exige esforo e provoca decepo. O adulto (o mtodo, a escola, a cultura letrada) impe

temporariamente a renncia ao imaginrio e destri a iluso de um acesso imediato mensagem, s imagens, ao mundo ferico do livro (p.33). Essa nova fase da criana pode se tornar traumtica dependendo do mtodo utilizado e tambm da maneira como essa aprendizagem tratada. A escola e a famlia tm, portanto, a responsabilidade de tornar este momento da criana em algo que lhe possa ser significativo ou que mostre sua importncia para ela. Podendo, ento, tornar-se especial e em algo que ir refletir durante toda sua vida. A revoluo dos meios de produo dos livros e a nova era eletrnica tambm podem causar grande efeito na histria dos leitores iniciantes. Segundo anlise da histria da leitura feita por Roger Chartier, em 1945, a revoluo eletrnica transformou significativamente no apenas a produo, a

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transmisso e o consumo dos textos, mas principalmente a relao do leitor com os mesmos. Em seu livro A aventura do livro do leitor ao navegador, Chartier (1999) faz referncias sobre as mudanas da relao entre o leitor e o texto lido. De acordo com o autor, a revoluo provocada pela inveno do livro eletrnico uma revoluo nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler. O texto eletrnico torna possvel uma relao (entre leitor e objeto livro, texto) muito mais distanciada, no corporal. O mesmo acontece com quem escreve(p.16). Segundo ele, ns podemos perceber a dimenso desse distanciamento quando nos voltamos aos tempos antigos durante os quais o autor que utilizava a pena para escrever seu texto produzia uma grafia diretamente ligada a seus gestos corporais. Contudo, na nova era, a era do computador, essa ligao, essa aproximao corporal com a escrita no acontece mais, pois medida que o autor digita, ou mesmo datilografa, seu texto, se distancia (corporalmente falando) de seu produto. Chartier (1999) afirma que esta nova posio de leitura une tcnicas, posturas, possibilidades que, na longa histria da transmisso do escrito, permaneciam separadas. Goulemot (1996) tambm abordar sobre as posturas dos leitores em relao ao livro. Segundo ela, somos um corpo leitor que cansa ou fica sonolento, que boceja, experimenta dores, formigamentos, sofre de cimbras. H mesmo uma instituio do corpo que l(apud Chartier, 1996, p. 109).

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Na minha experincia com meus alunos pude vivenciar e vivencio at hoje, diversos momentos em que essa relao corpo-texto se evidencia, tomando variadas formas como, por exemplo, quando as crianas lem deitadas no cho, apoiam o livro em algum lugar, apoiam a cabea com a mo, etc..Um aspecto curioso e que se apresenta como fator de descontinuidade dentro dos conceitos tradicionais que costumamos ter a respeito da leitura, diz respeito ao prprio ato de ler, como Goulemot (1996) e Chartier (1999) citam. Antigamente, a imagem de uma leitura considerada proveitosa, ou de uma boa forma de leitura, certamente estaria ligada ao recolhimento e ao silncio, como em um ambiente calmo e solene como o de uma biblioteca. Entretanto, ainda de acordo com a autora, As relaes com o livro, isto , a possibilidade de constituir sentido, d-se por meio dessas atitudes de leitor. Inversamente, o livro, tomado como gnero, d a posio de sua leitura(1996, p. 109). Assim, Goulemot(1996) afirma que, dependendo do gnero do livro que se est lendo, a atitude do leitor, ou melhor, sua postura diante do livro, ser diferente. O livro indica com freqncia (ou incita a escolher) o lugar de sua leitura. O ambiente em que a atividade da leitura acontece tambm traz interferncias em sua dinmica. Por fim, a autora ainda escreve que o corpo do leitor pode ser fruto de uma livre escolha e de uma imposio, uma vez que revela atitudes-modelo, ou tipos de determinismos biolgicos. Como por exemplo, quando um leitor l um livro ao andar de skate na praa (no caso da livre escolha) ou quando l sentado

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de forma ereta na cadeira, em frente a uma escrivaninha que uma postura normalmente ligada a uma imposio de leitura. Fraisse(1997) apresenta as mudanas ocorridas na evoluo da relao leitor objeto atravs da observao de imagens ao longo dos tempos. A maioria dessas imagens revela a leitura como uma prtica social, que cada vez mais foi se exercitando de forma livre e tomando expresso em locais pblicos. Ao mesmo tempo, tendo em vista os relatos autobiogrficos, como o de Sartre, descrito no livro, a leitura aparece tambm como algo mais ntimo e solitrio. Nestes relatos, o carter privado e reservado da leitura revela uma das facetas da relao leitor texto. Como professora auxiliar em uma classe de primeira srie do ensino fundamental tenho a oportunidade de observar as vrias formas de utilizao da leitura dentro da sala de aula e as reaes das crianas frente a essas atividades. Reaes essas que esto tanto no seu carter pblico como

privado. E sobre isso que pretendo desenvolver neste TCC, problematizando algumas questes.

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3. Metodologia

Durante o trabalho de pesquisa optei por utilizar, como mtodo de coleta de dados, a observao participante, tendo sido feito concomitantemente o uso de um dirio de campo. Optei pela abordagem da pesquisa etnogrfica uma vez que acredito que esta privilegia um modo de insero e de construo do trabalho de campo do pesquisador que favorecem o exerccio de olhar para o tema em foco e, no nosso caso, para uma pesquisa na rea da Educao. Um dos aspectos importantes que compem a perspectiva da etnografia o da descrio do local, do contexto em que se desenvolve o trabalho e dos sujeitos pesquisados. Essa descrio possibilita uma maior compreenso do problema e das condies de produo da pesquisa. Segundo Ldke e Andr (1986), em seu livro Pesquisa em educao: abordagens qualitativas, a observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens, que sero enumeradas a seguir. Segundo as autoras a oportunidade que a observao cria, ou seja, este contato direto com o(s) indivduo(s), sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno, pois estamos juntos dos fatos e de seus desdobramentos. O pesquisador acompanha todo o tempo o

desenvolvimento da pesquisa. Alm disso, o observador pode recorrer aos conhecimentos e experincias pessoais como auxiliares no processo de compreenso e interpretao do fenmeno estudado. Neste aspecto nem to

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adequada a palavra observador, pois na verdade somos sujeitos atuantes no desenvolvimento dos eventos pesquisados. Participamos de tudo. A observao participante ainda permite que o observador se aproxime da perspectiva dos sujeitos, e esta postura pode ser muito til para descobrir aspectos novos de um problema. Conforme destacado antes importante que, quando nos referimos observao, dentro da perspectiva da observao participante, devemos entender que esta tomada no como uma observao de algum externo situao, mas a partir do ponto de vista daqueles que esto inseridos na problemtica. um olhar participativo, atuante. Neste tipo de pesquisa, a nfase dada no processo, ou seja, no que est acontecendo, e no no produto, no se restringindo apenas aos resultados finais. Segundo essa perspectiva, Vigotsky (1998) afirma que se substitumos a anlise do objeto pela anlise do processo, ento, a tarefa bsica da pesquisa obviamente se torna uma reconstruo de cada estgio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus processos iniciais(p. 82). Isso pois ainda segundo o autor qualquer processo que envolva pessoas pode sofrer mudanas ao longo de sua pesquisa e a observao torna possvel o acompanhamento deste processo. Essa uma das razes que torna importante a descrio do andamento da pesquisa e das condies de sua produo. Considerando que esta pesquisa engloba tambm meu trabalho como professora, a pesquisa etnogrfica possibilita que as informaes recolhidas durante o trabalho possam se tornar auxiliares na transformao da minha

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prpria prtica. Sobre isso Campos (1981) afirma que este tipo de pesquisa pode incitar o uso dos dados recolhidos para a prpria transformao da

realidade que se observa, ou seja, o acesso a todo o processo do trabalho pode facilitar a reflexo sobre minha prtica. Alm disso, a observao participante, proporciona uma nova percepo das situaes, uma vez que o pesquisador est inserido no processo, se relacionando com os sujeitos da pesquisa. De acordo com Andr (1995), outro fator importante sobre a observao, que durante a observao participante o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e tambm sendo afetada por ela, em um processo contnuo. Assim, ocupei, como professora e como pesquisadora ao mesmo tempo, o lugar da observao participante. Neste ano de 2005 observei e tambm participei, durante alguns momentos, de atividades que envolviam diversas prticas de leitura em uma classe de primeira srie do ensino fundamental. Tive a oportunidade de fazer parte do cotidiano da classe, uma vez que sou auxiliar da mesma.

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3.1 Descrio da escola

A escola em que trabalho e na qual desenvolvi minha pesquisa do TCC uma escola de grande porte, que atende a uma clientela de nvel econmico bastante elevado e que por isso possui condies scio-econmicas muito abastadas. Ela oferece um ensino bilnge (ingls/portugus) famlias uma mensalidade de valor considervel. Atualmente a escola conta com aproximadamente 450 alunos que esto matriculados entre o ensino infantil e o mdio. O campus da escola muito bonito, bastante arborizado, com muita rea verde, parquinhos para os pequenos, ginsio coberto, duas quadras descobertas, trs campos de futebol, instalaes separadas para o Ensino Infantil e Fundamental, e Ensino Mdio. Possui uma rea de restaurante (os alunos e funcionrios almoam na escola), uma biblioteca, algumas reas para os computadores. Na classe de primeira srie do ensino fundamental, na qual trabalho, existem 17 crianas. O espao fsico dividido entre: a mesa da professora, a minha mesa (auxiliar de classe), a mesa de leitura, cinco mesas para as crianas, duas mesas que servem para diversos fins, armrios com prateleiras e divisrias para cada criana (onde as crianas guardam seus materiais, como livros, pastas, etc), armrios com prateleiras para as atividades, um sof, uma prateleira de livros (biblioteca de classe). Nas paredes h quatro murais, para exposio dos trabalhos desenvolvidos pelas crianas, uma televiso e um e cobra das

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vdeo cassete, linha de nmeros (que vai do -10 ao 110), uma linha do alfabeto, rvores das estaes do ano e trabalhos das crianas. Em um dos murais (que est localizado perto do sof) ficam as atividades relativas ao calendrio. Em outro, um cartaz com o rodzio dos centros2 realizados por cada mesa e um pster com as tarefas de cada criana (por exemplo: levar a lista dos ausentes para o escritrio, o lder da fila, a criana que arruma o calendrio, e assim por diante). O meu trabalho, como professora auxiliar, engloba vrias funes. Tenho que arrumar os materiais da classe (o cartaz do rodzio dos centros, o pster das tarefas, pendurar os trabalhos expostos, arquivar os trabalhos no terminados, etc), ajudar a monitorar as atividades, monitorar os centros, corrigir os trabalhos das crianas, lev-los para as classes especiais (educao fsica, computador, artes, portugus), para o lanche e o almoo, cuidar das crianas na hora do intervalo e do parque e tambm planejar e monitorar o meu centro. A professora com quem trabalho sempre me deu muita autonomia para lidar com as crianas e para o trabalho na classe. Ela continuamente compartilha comigo o planejamento, as atividades a serem desenvolvidas e tambm suas reflexes acerca do comportamento das crianas. No comeo do ano letivo, quando ingressei na escola, ela trazia textos reflexivos acerca da Educao, do papel do educador para que pudssemos discutir e conversar a respeito destes assuntos. Dessa forma, sempre deixou muito claro que me

Centro a forma de organizar as atividades. Mais adiante ser detalhada esta forma de trabalho utilizada pela escola.

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reconhecia no apenas como uma auxiliar de sua classe mas como uma professora em formao. No contexto da escola, meu trabalho um pouco limitado. Somente as professoras titulares tomam parte nas reunies de planejamento, de discusso sobre o currculo e nas decises a serem tomadas. As professoras auxiliares, apesar de estarem, todas, com formao na rea da Educao (uma nova exigncia da escola), so tratados apenas como auxiliares, como se no tivessem nada a contribuir. Por essa razo, as professoras auxiliares da escola se uniram este ano e esto requisitando um maior reconhecimento e participao nas principais decises acerca do contedo curricular e tambm nos planejamentos anuais. Nesta determinada classe de primeira srie na qual trabalho, a professora estabeleceu variados momentos de atividades de leitura. Logo quando as crianas chegam em classe elas sentam em um tapete e fazem o calendrio do dia. como uma roda de conversas. Nesta roda as crianas e professora lem o calendrio, o dia, ms, ano, o dia da semana (hoje, ontem e amanh), quantos dias letivos de aula e o calendrio de tempo (chuva, nublado, ensolarado, etc). Aps isso, a professora fala sobre a rotina do dia, atividades diferentes (quando existem), ou, a cada comeo de ms, fala sobre todas as datas especiais do ms. Depois de conversarem sobre o calendrio a professora l um livro que ela mesma escolhe. Neste perodo ela faz a leitura com diferentes entonaes, comentrios, perguntas e as crianas participam entusiasticamente. Quando o

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livro acaba, as 17 crianas so divididas em cinco mesas. A professora quem estabelece como os grupos iro se formar.

Comea, ento, o perodo de atividades de matemtica, estudos sociais e cincias. Nestas atividades, geralmente, as crianas tm que desenvolver alguma tarefa (experincias, msicas, poemas) ou resolver alguns exerccios independentemente. Elas lem, algumas com certa dificuldade, e fazem a atividade. Na segunda parte do dia so realizados os centros (como os cantinhos de Freinet3). Cada mesa tem uma atividade que dura cerca de 45 minutos. Depois desses minutos inicia-se o segundo perodo dos centros. So outras atividades, com a mesma durao. Essas atividades fazem parte de um rodzio que acontece por dia, ou seja, os centros mudam de acordo com o dia. Cada dia uma mesa faz um centro de atividades e assim por diante. A cada semana os centros mudam e as atividades tambm.

Educador francs da primeira metade do sc. XX que entre suas propostas de ensino esto includos os trabalhos pedaggicos realizados em atelis (cantinhos), cada qual responsvel por um centro de interesse. Nessa proposta a sala de aula dividida por vrios atelis e as crianas se distribuem por eles de forma que ao final de cada semana tenham passado por todos os cantos.

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O planejamento dos centros geralmente segue um padro. Sempre existe no mnimo uma atividade de matemtica, uma de gramtica, uma de leitura, e as outras de artes e de cincias. Existem dois centros que so especficos de leitura. Um chamado de Largue tudo e leia e o outro de Folheando um livro. No primeiro as crianas so agrupadas de acordo com seus nveis de leitura (de acordo com um mtodo adotado pela escola). Cada grupo tem uma cestinha com livros apropriados para seu nvel. Durante este centro as crianas da mesa pegam suas cestas e lem os livros. s vezes as crianas compartilham a leitura, lem em voz alta ou lem sozinhas mesmo. O planejamento de um dos centros fica sob minha responsabilidade. Eu posso planejar a atividade que desejar, seja ela de matemtica, leitura, artes, etc. Muitas vezes tento conversar com a professora, ver se posso ajudar em alguma rea especfica, porm tenho autonomia para decidir sozinha minha atividade. Meu centro se chama Centro da Professora Marina. Para o desenvolvimento do trabalho de pesquisa para o TCC escolhi problematizar o centro de leitura e as demais atividades de leitura e me voltar para o que acontece quando eles as realizam.

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No centro Folheando um livro as crianas podem sentar no tapete, no sof e escolhem qualquer livro da biblioteca de classe ou qualquer livro trazido por elas mesmas (livros emprestados da biblioteca da escola). Neste centro algumas crianas sentam na cadeira da professora para contar histrias e imitam ser ela. Uma a professora e as outras so os alunos, muitas vezes eles lem juntos um livro, um l para o outro ou lem sozinhos. Neste mesmo perodo, a professora chama algumas crianas para um grupo de leitura, onde a criana l um livrinho determinado pela professora (ela escolhe seguindo os nveis de leitura de cada criana) e ela vai avaliando, observando como a criana est lendo, quais so suas dificuldades, seus progressos, etc.

Outra prtica da leitura que ocorre dentro da sala de aula uma atividade que foi implantada no final do ano letivo na qual as crianas podem escolher um livro, que j tenham lido antes, e ler para seus amigos. Funciona como uma roda de leitura para os alunos. Durante este tempo as crianas so os narradores, as figuras centrais da atividade feita em classe.

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Essa prtica foi adotada pela professora devido ao grande interesse demonstrado pelas crianas com respeito aos livros e histrias lidos pela professora. Dessa forma, ela resolveu abrir esse espao aos alunos que se voluntariassem a ler. Muitos se inscreveram para a roda e assim comeou uma nova atividade de leitura. Nesta roda de leitura, as crianas se consideram muito importantes quando so chamadas para ler seu livro e por isso se esforam por faz-lo bem. Enquanto isso, os alunos ouvintes tentam no rir quando o amigo gagueja ou enrosca em uma palavra mais difcil. Entretanto, muitas vezes no conseguem, o que acaba envergonhando o leitor. Mesmo assim, ainda existe muita procura por esta atividade. Duas vezes por semana as crianas vo biblioteca (uma vez para as aulas de portugus e outra para as aulas de ingls). Assim que chegam neste local elas se dirigem para uma sala especial (um espao onde a professora pode ler um livro para as crianas sem atrapalhar os demais usurios da biblioteca e no qual as crianas podem conversar sobre suas leituras, ler livros mais vontade) e esperam pela professora para que ela leia um livro. Depois desta leitura as crianas vo escolher seus livros. Elas podem levar para casa um livro e uma revista de cada lngua, portanto, ao todo, por semana, levam dois livros e duas revistas. Aps a escolha de seu livro, as crianas vo para a salinha especial e l deitam, sentam em grupos, e compartilham seus livros com seus amigos. neste espao que ocorrem leituras compartilhadas, leitura de uma criana para a outra (como se uma fosse a professora), e atitudes descontradas

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de leitura. Nesta sala so disponibilizadas almofadas para que as crianas possam deitar, sentar em cima de almofadas, etc.. Quando eu assumo um centro, procuro desenvolver atividades em que as crianas possam aprender se divertindo, sendo elas sobre qualquer assunto. Geralmente as auxilio na leitura dos enunciados ou histrias envolvidos nas atividades, ajudo-as a resolver os problemas, a realizar as atividades. Tento estar atenta s necessidades e dificuldades de cada criana. Para o TCC procurei ento registrar no dirio de campo os momentos quando as prticas de leitura ocorriam. O meu grande foco de ateno passou a ser a respeito da interao entre as crianas,entre a professora e as crianas e mim mesma e as crianas nesses momentos de leitura. Fiquei atenta ao modo como reagiam e se comportavam frente leitura. E sobre isso que irei me deter nas prximas pginas.

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4. As prticas de leitura em sala de aula

Conforme j mencionado, dentro do espao da sala de aula que ocorre a maior parte das prticas de leitura no perodo escolar. Assim, podemos

observar diversos momentos em que as crianas se relacionam com os livros, com os enunciados de problemas matemticos, com os textos de estudos sociais, com os textos de cincias, etc.. Nesta classe, especificamente, pode-se perceber a estreita relao entre as crianas e a leitura de livros de literatura, talvez pelo motivo de a professora ter criado o hbito de ler todos os dias para a classe. E tambm por que tenha estabelecido todas as semanas no mnimo um centro de leitura e tambm, constantemente, acompanha o desenvolvimento desta atividade com cada aluno. Seguem-se alguns episdios em que observei momentos de prtica de leitura em sala de aula. Em uma roda de leitura em que as crianas esto sentadas no tapete para ouvir histrias (situao relatada no Dirio de campo do dia 10/05/2005) Philip est lendo um livro para seus colegas. Em funo de estar muito ansioso, apresenta certa dificuldade para ler e mostrar as figuras ao mesmo tempo. Por isso, algumas crianas reclamam: Eu no t conseguindo ver as figuras! Ele pulou uma parte!

Philip, imediatamente, responde:

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No pulei, nada!

Ento, a professora resolve entrar na conversa: Pulou sim! Eu vou segurar o livro e voc l. No tem graa ouvir a histria sem ver as figuras! Philip, um pouco envergonhado, acaba de ler e seus amigos batem palmas e dizem: Bravo, bravo! Chega! Agora vocs j esto fazendo graa! - diz a professora.

Atravs deste episdio podemos constatar que as crianas sentem-se desmotivadas quando algo que elas no gostam acontece, como o caso da ausncia das figuras em funo do aluno no conseguir mostr-las (Eu no t conseguindo ver as figuras!). Esse fato observado revela o quanto o ato de ler no se restringe pura codificao da escrita, mas abrange vrios outros aspectos como o da importncia da ilustrao. Quando Philip deixa de mostrar as figuras, algumas crianas comeam a conversar, brincar com outros amigos e ler outros livros. Ocorre uma disperso. Quando a professora interpela, porm, as crianas do risada e acabam por envergonhar o leitor, que se sente um pouco incapaz. Aps eles acalmarem e Philip voltar a ler o livro, com a ajuda da professora, as crianas voltam a se concentrar e acabam por gostar da histria: Bravo, bravo!. A situao descrita acima tambm revela que as pessoas e principalmente as crianas se relacionam com a materialidade do livro, ou seja, a falta das

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figuras ocasionou uma desateno mostrando com isso que a histria no est completa sem a ilustrao. Fraisse (1989) ressalta a importncia da materialidade do livro e traz as contribuies de vrios autores a respeito deste assunto. Um livro materialmente perfeito quando agradvel de ler, delicioso de considerar; quando, enfim, a passagem da leitura contemplao e a passagem recproca da contemplao leitura, so fceis e correspondem s alteraes insensveis da acomodao visual (Valry, apud Fraisse, 1989, p. 139). Dessa forma, torna-se relevante, principalmente para as crianas, a relao entre o texto lido e o texto visto. Ainda nesta situao podemos perceber que a partir do momento em que as crianas reclamam da leitura e a professora interfere como auxiliar do leitor, Philip se sente envergonhado naquele momento, incapaz, e por um rpido perodo, o momento de leitura que seria prazeroso torna-se uma decepo. No entanto, com a interferncia feita pela professora e seu tom de voz, seu olhar (Pulou sim! Eu vou segurar o livro e voc l. No tem graa ouvir a histria sem ver as figuras!), o aluno retoma sua leitura de modo a contemplar o desejo das crianas de acompanhar a histria, inclusive olhando as ilustraes. Desse modo, a interpelao da professora propiciou o sucesso da atividade. Outra situao interessante ocorreu quando a classe estava dividida em centros e as crianas estavam distribudas, em cada mesa (trs ou quatro crianas) com uma atividade especfica (Dirio de campo dia 16/05/2005). Durante um centro de leitura, Stefano e Artur conversavam. O primeiro estava lendo um livro para o segundo, que escutava atenciosamente.

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Aps o final do livro, eles escolhem um livro (Tini Tiny, conta a histria de alguns fantasmas) e compartilham a leitura. Cada um l uma frase. Vamos contar os fantasmas? (S.) Aqui, aqui... (A .) Marina, o que isto? (S.) um armrio de louas, para guardar copos. Eu respondo. Ah! (S.) Artur procura

E eles continuam a leitura, acompanhando com o dedo.

dramatizar a leitura e fazer as entonaes dos personagens, por isso faz uma voz bem fina. Stefano ri. por que est assustada! Ele explica.

Ento Stefano continua a fazer o mesmo e eles riem. Quando acabam, Artur pergunta: Vamos contar quantas pginas tem? Vamos. Responde Stefano.

E assim, comeam a contar. Contam tambm quantos fantasmas aparecem no livro e assim por diante.

O curioso deste episdio perceber como a leitura ainda pode ser um fator muito interessante para as crianas e pode diverti-las muito. Mesmo quando podem estar passando por um perodo de frustrao com a decodificao de letras e palavras pelo fato de estarem sendo alfabetizados, existem momentos em que esta os leva de volta imaginao, ao mundo da

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fantasia, no qual eles no precisam se envergonhar de nada.

Podemos

perceber isto quando Abramovich (1997) afirma que Ler sucitar o imaginrio, ter a curiosidade respondida em relao a tantas perguntas, encontrar outras idias para solucionar questes (p.17). Quando a criana l um livro de literatura, ela entra na histria como se fosse um dos personagens, uma vez que esta relao (criana livro) que possibilita que uma criana j alfabetizada volte a ser apenas uma criana, que sonha, que se diverte com o mundo da fantasia. Isso, Artur e Stefano estavam fazendo quando comearam a brincar lendo. Eles se divertiram muito e no gostaram quando tiveram que guardar o livro. Guardaram-no a contra-gosto. Conforme mencionado anteriormente, apesar de a literatura ser uma complexa atividade de lidar com as palavras, exigindo capacidades crescentes de abstrao, criana e literatura combinam muito bem, pois seu encontro realiza-se no mbito da arte, da sensibilidade, do ldico, enfim, do imaginrio. Mesmo sendo estreita a relao entre criana e leitura, e por muitas vezes prazerosa e produtiva, existem situaes em que algumas dificuldades podem acarretar certos conflitos nesta relao. Nem tudo corre uma maravilha em sala de aula. Ns, professoras, sabemos disso. Certo dia em aula, Stephanie estava lendo um livro (Dirio de campo dia 02/06/2005), na roda de leitura, para seus amigos. Contudo, ela leu muito devagar, enroscando nas palavras, gaguejando. Seus colegas comearam a rir e a se dispersar. A professora interviu. Philip, pare! Fique longe de seu amigo! Luca, v para sua mesa!

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Depois de um certo tempo, quando Stephanie est quase terminando de ler a histria, seus colegas esto fazendo muito barulho, no prestando ateno leitura. Vocs esto sendo muito desrespeitosos com sua amiga. S falta uma pgina e ela vai esperar o silncio para poder terminar de ler! Fala a professora. Stephanie espera o silncio e ento consegue terminar sua histria de modo que todos a escutaram. Acabou! Diz Stephanie. Acabou. Muito bem Stephanie! Este livro que voc escolheu muito bom! - Diz a professora. muito longo, isso sim! Que nem o seu cabelo! Hahaha. Ri Philip.

Todas as crianas caem na risada. A professora brava, responde: No tem graa nenhuma. Desse jeito vocs vo perder o privilgio de poder ler para seus amigos.

Mais uma vez, as crianas sentem-se desmotivadas ao ouvir a historia porque o leitor encontra alguma dificuldade na leitura, o que torna este momento cansativo e leva desateno. Podemos perceber ento a importncia do papel da professora como mediadora da atividade de leitura, uma vez que ela, por diversas vezes, auxilia as crianas na leitura do livro, na postura diante de um colega leitor e na construo de uma relao respeitosa entre eles.

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As crianas por si ss no conseguiriam terminar suas leituras, pois ainda sentem certa dificuldade ao pronunciar algumas palavras, esquecem de mostrar as figuras, e por isso podem vir a se dispersar ou desmotivar. A professora entra, portanto, para ajud-los na leitura e nesta atividade. Ela assume o papel, que dela, de condutora e de responsvel pela concluso dos trabalhos comeados. Um outro dia (Dirio de Campo do dia 29/04/2005), na sala de leitura dentro da biblioteca, eu comeo a ler um livro (Babies Owls, um livro que conta a histria de trs filhotes de coruja que no sabem onde sua me est e por isso ficam preocupados) para algumas crianas da classe (isso por que as outras estavam na sala da coordenadora por no terem se comportado na aula de msica). Pelo nmero de crianas estar reduzido, a leitura foi muito mais produtiva, sem interrupes. As crianas que l estavam queriam muito ouvir a histria e assim, estavam bastante compenetradas. Fui dramatizando a leitura e as crianas riam, faziam cara de medo quando fazia uma voz mais baixa, quando era um suspense. Quando acabei de ler o livro as crianas bateram palmas, ento perguntei: - Vocs gostaram da histria? - Sim! Todos responderam. - Por qu? - Eu gostei das corujinhas. Respondeu Isabela. Eu gostei de como voc leu. Disse Stefano.

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- Vocs acham que importante fazer diferentes vozes para os diferentes personagens, falar baixinho quando alguma coisa assustadora? Eu perguntei. - Sim! Responderam novamente. - Por qu? - Por que fica mais divertido! Falou Bruna. - Se no fizer no tem graa! Comentou Thales. - Fica engraado. Respondeu Stephanie. - Ento est bem. Agora vocs podem ir escolher seus livros.

Nesta situao percebemos que a dramatizao da histria um instrumento que ajuda as crianas a entrarem no mundo da imaginao, a se divertirem com a histria. De acordo com Zilberman (2003) A fantasia o setor privilegiado pela vivncia do livro infantil. De um lado, porque aciona o imaginrio do leitor; e, de outro, porque o cenrio no qual o heri resolve seus dilemas pessoais ou sociais (p.130). Assim, as crianas se identificam com as histrias, com seus personagens e, atravs da imaginao, entram no enredo. Ainda sobre isso Abramovich (1997) afirma que durante o ato de ouvir histrias, os ouvintes podem sentir emoes importantes, como a tristeza, a raiva, o bem estar, o medo, a alegria e tantas outras mais e ainda vivenciar profundamente tudo o que uma narrativa provoca em quem a ouve. Neste episdio podemos ver que as crianas realmente se colocam no lugar dos personagens, entram na histria que a dramatizao pde lhes proporcionar isto. Essa viagem que a

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leitura proporciona pode ser constatada no livro de Fraisse(1989) quando se refere aos relatos autobiogrficos e vemos Sartre e Beauvoir relatarem suas experincias com livros. (...) Quanto histria, claro fora endormingada: o lenhador, sua mulher e suas filhas, a fada, todas essas criaturas, nossos semelhantes, tinham majestade; falava-se de seus farrapos com grandeza, as palavras transmitiam cor s coisas, transformando aes em ritos e os acontecimentos, em cerimnias. [...] Quando ela acabou de ler, peguei vivamente os livros e os levei embaixo do brao sem dizer obrigado (Sartre, apud Fraisse, 1989, p. 18). No dia 10/05/2005 (Dirio de Campo), as crianas estavam fazendo uma reviso de matemtica. Ningum podia conversar com os amigos nem perguntar. Algumas crianas tinham muita dificuldade em entender as questes, o que acabou dificultando a execuo das tarefas. Thales j havia desistido de resolver. Deitou a cabea na mesa e se recusava a tentar novamente. Philip me chamou e perguntou: - Marina, o que est escrito aqui (as palavras eram the set)? - Voc consegue ler sozinho, Philip. Eu respondo. Voc conhece essas palavras. - Ah no! Eu no sei! Ele responde. Ento cruza os braos e comea a resmungar. Como algumas crianas tinham dificuldade em interpretar os enunciados, comearam a conversar, ficando dispersos.

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Neste dia eu e a professora acabamos por ter que auxili-los na interpretao e mesmo assim, alguns sentiaram dificuldade no desenvolvimento desta atividade.

Este episdio, novamente, mostra que o papel da mediadora se faz necessrio e que quando as crianas encontram alguns obstculos durante sua leitura ocorre uma desmotivao, uma frustrao. Podemos recorrer a Fraisse(1989) quando comenta sobre as possveis frustraes decorrentes da dificuldade da decodificao da escrita, e tambm de quando entra em contato com um tipo de leitura que foge da imaginao, dos livros infantis e passa a ter um maior contato com atividades de leitura que se aproximam mais da realidade adulta, como no caso da leitura de enunciados. Trata-se, de fato, de suportar a passagem dolorosa do livro imaginrio banalidade objetiva do relato escrito por adultos para crianas dceis. (p.31) A iniciao da dimenso simblica do texto passa pela aprendizagem da cifra do cdigo alfabtico. Ela exige esforo e provoca decepo. (p.33) No episdio relatado anteriormente, podemos perceber que, alm da passagem que ocorre do livro imaginrio ao livro produzido por adultos para crianas, as dificuldades encontradas com a decifrao do cdigo escrito tambm podem gerar uma frustrao na criana, mesmo, como j foi dito anteriormente, que momentaneamente.

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5. Apontamentos Finais

Realizar essa sistematizao e reflexo em torno do meu trabalho como professora auxiliar de classe foi muito importante para que eu pudesse refletir acerca do meu papel como professora em relao s prticas de leitura dentro da sala de aula. Como professora posso no somente estimular meus alunos encorporarem a prtica da leitura no cotidiano como posso aproxim-los, de diversas maneiras de atividades de leitura. Durante o trabalho pude observar tambm essas diferentes atividades de leitura e as reaes das crianas frente a elas. Como sabemos, a leitura faz parte do cotidiano de uma escola principalmente de uma classe de primeira srie do ensino fundamental, uma vez que as crianas esto em pleno processo de alfabetizao. No decorrer deste trabalho pude perceber o quanto a leitura pode fascinar criana, uma vez que lhe permite o acesso ao mundo dos livros (agora por si ss), s revistas, e a tudo o que elas tanto esperam encontrar na primeira srie. Ou ao mesmo tempo decepcion-la, pois o processo de aquisio da lngua escrita envolve vrias etapas e nem sempre elas acontecem sem dificuldades. Assim pode lhes causar uma frustrao, mesmo que momentnea, quando emperram em uma palavra, quando no conseguem entender o que esto lendo ou at mesmo quando seus colegas riem de suas dificuldades. Nesta situao o papel da professora

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fundamental, pois ela quem possibilita a concretizao a contento dessas etapas conforme pudemos constatar em alguns episdios desse trabalho. Pude refletir tambm, acerca da sistematizao das atividades de leitura na escola, da importncia de se considerar e incluir como um dos fatores importantes e constitutivos a materialidade do texto, e de se realizar situaes de leitura coletiva. Todos estes aspectos se mostraram relevantes nas situaes descritas no trabalho e apontam caminhos a serem considerados. As atividades de leitura podem proporcionar autonomia e prazer s crianas para que elas possam se sentir capazes e assim sintam-se estimuladas a prosseguir nos caminhos da leitura. Considerar a materialidade do texto como constitutiva da prtica de leitura possibilita uma maior compreenso do texto lido e tambm ampilar as maneiras de abordar os textos com as crianas. Outro apontamento importante se d atravs das observaes sobre os momentos de leitura coletiva, nos quais os alunos se envolvem mais nesta atividade e se colocam tambm como protagonistas da situao. Nestes momentos, a narrativa compartilhada entre crianas e educadores estimula o prazer de contar, ouvir, ler e criar novas histrias de forma ldica e interativa. Assim, neste trabalho possvel perceber alguns fatores que podem tornar as atividades de leitura mais atraentes e tambm produtivas para as crianas e para os professores.

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