(de)Eficientes

Estratégias criativas para adaptação de

para educandos e educandas com
Autismo.
Editora Appris Ltda.
1.ª Edição - Copyright© 2019 do autor
Direitos de Edição Reservados à Editora Appris Ltda.
Nenhuma parte desta obra poderá ser utilizada indevidamente, sem estar de acordo com a Lei nº
9.610/98. Se incorreções forem encontradas, serão de exclusiva responsabilidade de seus
organizadores. Foi realizado o Depósito Legal na Fundação Biblioteca Nacional, de acordo com
as Leis nos 10.994, de 14/12/2004, e 12.192, de 14/01/2010.

Catalogação na Fonte
Elaborado por: Josefina A. S.
Guedes
Bibliotecária CRB 9/870
Albuquerque, Richardson Batalha de
A345d (De)eficientes: estratégias criativas para adaptação de atividades de rotina escolar
2019 voltadas aos educandos com DI ou TEA / Richardson Batalha de Albuquerque. -
1. ed.
Curitiba: Appris, 2019.
189 p. ; 21 cm (Educação, Tecnologias e Transdisciplinaridade)

Inclui bibliografias
ISBN 978-85-473-2638-8

1. Educação especial. 2. Crianças com transtorno do espectro autista.

3. Incapacidade intelectual. I. Título. II. Série.

CDD – 371.9

Livro de acordo com a normalização técnica da ABNT

Editora e Livraria Appris

Ltda. Av. Manoel Ribas, 2265
– Mercês Curitiba/PR – CEP:
80810-002
Tel: (41) 3156 - 4731
www.editoraappris.com.br

Printed in Brazil
Impresso no Brasil
Richardson Albuquerque

(de)EFICIENTES

Como tornar s para tornar os conteúdos

de ensino eficientes para educandos e
educandas com Autismo e Deficiência
Intelectual
 FICHA
TÉCNICA
EDITORIAL Augusto V. de A.
Coelho Marli
Caetano
Sara C. de Andrade Coelho
COMITÊ EDITORIAL Andréa Barbosa Gouveia - UFPR
Edmeire C. Pereira - UFPR
Iraneide da Silva - UFC
Jacques de Lima Ferreira - UP
Marilda Aparecida Behrens -
PUCPR
ASSESSORIA EDITORIAL Bruna Fernanda Martins
REVISÃO Marcela Vidal Machado
PRODUÇÃO EDITORIAL Giuliano Ferraz
ASSISTÊNCIA DE EDIÇÃO Renata Policarpo
DIAGRAMAÇÃO Andrezza Libel
CAPA Eneo Lage
COMUNICAÇÃO Ana Carolina Silveira da
Silva Carlos Eduardo
Pereira
Igor do Nascimento Souza
LIVRARIAS E EVENTOS Milene Salles | Estevão Misael
GERÊNCIA COMERCIAL Eliane de Andrade
GERÊNCIA DE FINANÇAS Selma Maria Fernandes do Valle
O principal fator para a aprendizagem dos
educandos e educandas com deficiência é
percebermos que, deficientes somos nós ao
rejeitarmos possibilidades de aprender com os
(de)EFICIENTES.
 SUMÁRIO

O valor de um livro não está na sua escrita, mas no seu poder

transformador.
Richardson Batalha

Prefácio
Apresentação
Por uma Humanopedagogia
Parte I
CONTEXTOS DE UMA REALIDADE
Capítulo 1- De doido e doida todo mundo tem um pouco
“A deficiência nossa de cada dia”
Capítulo 2- Eficiência em meio a (de)ficiência
“os deficientes nossos de cada dia”
Parte 2
O INÍCIO PARA CRIAR: É PRECISO
Capítulo 3 -Estratégias pedagógicas para adaptações
significativas
Parte 3
O INÍCIO PARA CRIAR: É PRECISO
Capítulo 4 - Estratégias pedagógicas para adaptações
significativas
Parte 4
Meu saber viver
Capítulo 6

Ei psiu! vá agora não! leia mais um pouco. já vou

finalizar
Referências
Fale comigo
 PREFÁCIO

Estou honrada pelo convite para a abertura deste

livro.
Inicialmente pensei que estaria diante de um livro
carregado de instruções com aquela máxima: “siga todos
os passos e terás êxito”, mas fiquei surpresa com a
ousadia do autor, o que me deixou extremamente
empolgada.
Confesso que o livro poderia dispensar
apresentações, afinal o próprio título proporciona uma
grande apresentação, a intensidade do autor.
Tentarei ser breve, o que no momento é difícil
quando o sentimento de prazer toma conta do ser.

Revelações sobre o autor

Auditório lotado e lá estava eu esperando o

palestrante da noite. No horário marcado surge um rapaz
e começa a contar a história do nascimento de um bebê.
De início a comoção toma conta do ambiente devido
a linguagem emocional utilizada por ele. Com o passar do
tempo gargalhadas surgiram e logo pensei: a noite
promete ser boa!
Observei cuidadosamente sua performance e
constatei, estava diante de um profissional que
brilhantemente compartilhava conhecimentos de uma
forma prazerosa misturando intelectualidade e vivências
com pitadas de humor e emoção.
 Era visível o prazer do público em estar ali naquela
noite escutando-o falar.
Fiquei encantada com sua habilidade em
desenvolver um curso na área educacional de forma leve e
envolvente, afinal suas experiências vividas representam as
marcas da sua atuação profissional.
Por este encantamento afirmo, ele é intenso no
saber, realista no que diz e competente no que faz.
E como cheguei até aqui? A história é longa. Só
digo uma coisa, firmamos por um bom tempo uma
parceria prazerosa.

Minha visão sobre o livro

Como psicóloga confesso que o livro é a mais pura

intensidade das ações criativas do autor. Ações
desenvolvidas a partir dos seus erros, acertos, conexões,
desconexões e acima de tudo pela realidade profissional
sentida e vivida por ele.
Como psicopedagoga digo que o livro possibilita um
suporte prático para ações de intensificação nas
intervenções do processo de aprendizagem dos educandos
e educandas com autismo.
Como pedagoga afirmo que o livro promove grande
significado no processo de ensino, uma vez que mostra na
prática o que pode ser feito de concreto para que a
aprendizagem dos educandos e educandas com autismo
tenha sentido.
 Como pessoa intensifico que o livro mostra os
desafios enfrentados por ele para dar sentido ao que criou.

Tenho certeza de que não foi fácil, afinal, em um

mundo marcado por julgamentos, sair da “caixinha” e ser
diferente é um ato de coragem.

Afirmação e Comprovação:

Com uma temática ousada o livro possibilita um

aprendizado inovador: ações criativas no processo de
ensino e aprendizagem no direcionamento das adaptações de
conteúdos de ensino e tudo que o envolve.
A grande autenticidade da obra está na experiência
do próprio autor, pois as estratégias criadas por ele são
simples, podendo ser aplicadas e ressignificadas de acordo
com as necessidades de aprendizagem de cada educando e
educanda com autismo.
Utilizando uma linguagem bem próxima, você terá a
sensação da presença dele, o que torna a leitura suave e
empolgante.
Em alguns trechos são utilizas mensagens
mobilizadoras e como psicóloga garanto, é uma estratégia
de sensibilização para tocar nossa consciência.
Nos capítulos, uma verdadeira entrega pessoal e
profissional em uma mistura envolvente de críticas,
reflexões e estratégias que possibilitam a tomada de
decisões para ações de ensino transformadoras.
 Seus casos de experiências é uma verdadeira viagem
ao tempo, promovendo uma conexão direta com os fatos
levando-nos a grandes emoções e por vezes gargalhadas
intensas.
Sem mais para o momento, afirmo que o livro
desperta, sensibiliza e possibilita uma grande ação: a
certeza do poder criativo que existe em nós.
Atrevo-me a dizer que este livro promove a troca do
discurso:
Não sei fazer!
Por:
Vou fazer para transformar!

Convido você a desfrutar de uma leitura especial.

Aracaju/Se

Lícia Vasconcelos de Almeida

Psicóloga, pedagoga e psicopedagoga
 APRESENTAÇÕES

Enquanto isso na sala de aula...

Ô Menino esquisito!
Esse menino parece um bicho. Não fala, não entende
nada, não faz nada. É um verdadeiro nada faz!
Menino olhe para mim estou falando com você! Parece
doido olhando para o nada!
Fica quieto menino condenado! Parece que não tomou remédio
hoje.
Ave Maria esse menino não falta um dia! Só queria um dia
de paz!
Lá vem o doido. Não aprende nada. Não sei o que vem
fazer na escola!

Enquanto isso na sala dos professores...

Aquele autista da turma B não faz nada! Explico agora e

ele esquece no mesmo instante. Não sei o que vem fazer
aqui!
Eu não sou psicólogo nem psiquiatra para lidar com esse
tipo de aluno!
Eu não sei ensinar nada para aquele aluno autista da
turma A. Não fala, não faz nada só fica olhando para o
nada. É uma mistura de nada com nada. Para piorar
também tem deficiência intelectual.
Lotaram a escola de doidos e eu que tenho que tomar
conta. Não estou nem aí!
...............................................................................

Confesso que este fui eu durante um bom tempo

na minha atuação docente.
Sem a mínima noção sobre o autismo me apoiava
na fragilidade institucional para justificar minhas visões e
ações levianas.
Sem qualquer remorso não media palavras para
tratar os alunos com necessidades educacionais
especiais como um fardo pesado na minha vida
profissional. Para mim eram doidos que jamais deviam
estar na escola.
Posso sofrer críticas por este passado?
Claro!
E devo!
Não ficarei ressentido, ao contrário, ficarei
imensamente agradecido!
Escrever este livro não é nenhuma retratação, ao
contrário, é uma forma de mostrar que acontecimentos
que marcaram minha vida docente representaram lições
que ressignificaram minha conduta profissional.
Por este breve depoimento acho que deu para você
sentir que este livro está fora da caixinha e da curva de
obras na área educacional com características mais
convencionais.
.......................................................................

Tenho certeza de que se você fez a aquisição deste

livro o fez por vários motivos e atrevo-me a dizer que um
destes são as intensas angústias e dúvidas em não saber o
que fazer para que a aprendizagem escolar dos educandos e
educandas com autismo tenham sentido em seus contextos
de vida.
Confesso que por mais que eu tenha experiências e
vivências, angústias e dúvidas também são presentes na
minha atuação docente.
Por muito tempo tinha-os como vilões, hoje com uma
identidade docente mais alicerçada utilizo-os como
estimulantes para meu aprimoramento profissional.
Só quero que você entenda não existe uma
resposta pronta. O que trago neste livro são tentativas
baseadas em evidências científicas que “pedagogizei”
com objetivo de torná-las parte da “ciência escolar”.
Portanto a “tentatividade” que trago neste livro
não representa fragilidade. Representa possibilidades
que se bem compreendidas tornam o processo de ensino
mais ativo e a aprendizagem mais representativa.

Direcionamentos essenciais

Antes de iniciar quaisquer adaptações é preciso

que você compreenda uma coisa, não adianta elaborá-
las sem que os educandos e educandas com autismo
estejam sobre acompanhamento de uma equipe
interdisciplinar. Esta representa a ciência. Sem ela nada
feito! Pode esquecer de produzir as adaptações
necessárias!
Essa equipe possibilita caminhos a serem
seguidos. Se assim não for, é dar tiro no escuro, é
arriscar, e se tratando do desenvolvimento das
potencialidades destes educandos e educandas não se
arrisca, se certifica.
Você pode estar perguntando: mas e os educandos
e educandas que por motivos diversos não possuem
esse acompanhamento, o que o professor ou professora
pode fazer?
Eles e elas até podem e devem dentro do contexto
da sala de aula identificar os problemas de
aprendizagem destes educandos e educandas, mas
necessitam de auxílio para que o ensino tenha sentido.
Não estou aqui dizendo que o professor ou
professora não precise aprofundar conhecimentos sobre
o autismo.
O problema não é aprofundar, mas na habilidade
criativa em ajustar estes conhecimentos para o contexto
escolar. Isso requer uma dedicação intensa e sabemos
que as demandas em sala de aula são complexas.
Quer entender o que estou falando? Veja o que
ocorreu comigo.
Um tempo atrás uma colega pedagoga me pediu
orientações sobre seu desejo em cursar pós-graduação
em psicopedagogia clínica e institucional. A justificativa
dela era que nos últimos tempos muitos educandos e
educandas com necessidade educacionais especiais
vinham sendo matriculados na escola e que ela queria
ajudá-los de alguma forma. Após alguns encontros
comigo ela decide cursar.
Até ai tudo bem! Dei meu maior apoio! Apenas
reforcei a ela que duas novas demandas iriam surgir,
reforçar seu olhar didático e pedagógico no processo de
ensino e aprendizagem e o desenvolvimento da
habilidade criativa em ajustar ou ressignificar os
conhecimentos adquiridos, afinal ela era professora
atuante na sala de aula e jamais poderia se distanciar
disso.
Passado algum tempo (mais ou menos uns 4
meses) ela me procura apavorada relatando que os três
alunos com necessidades educacionais que ele tinha na
sala de aula não evoluíram na aprendizagem e para mim
não foi surpresa.
Pedi que ela detalhasse o que aconteceu e de tudo
exposto uma coisa foi fundamental para o insucesso, ela
direcionou o processo de ensino puramente nos
preceitos da psicopedagogia esquecendo sua maior
especialização, professora.
Lembro-me que disse o seguinte:
- Dei maior apoio na sua jornada em busca de
conhecimento e fui taxativo ao afirmar para você não
esquecer sua atuação muito menos seu olhar didático e
pedagógico. O grande equívoco foi puramente esse, você
esqueceu que era professora se portando como
psicopedagoga.
Ela aflita me pergunta:
-E agora o que devo fazer? Na escola não existe
suporte e os alunos precisam aprender. Sinto que perdi
meu tempo!
-Calma! agora você precisa reunir todo
conhecimento na especialização e ressignificá-lo dentro
da sua realidade didática e pedagógica.
Ela enlouquecidamente diz:
-E agora Richardson! Nunca passou pela minha
cabeça essa visão de que o conhecimento adquirido nas
minhas especializações deve ser ajustado a minha
realidade pedagógicas de atuação em sala! Você tem
como me ajudar?
Lembro-me que havia terminado meu mestrado
em educação e já tinha experiência vivida suficiente em
sala de aula, mas decidi naquele momento negar ajuda.
Eu necessitava de mais conhecimentos. Minha atuação
na área da geografia (minha primeira formação) não
possibilitava orientar de forma específica as
necessidades dela somente as minhas.
-Segure as pontas! Me dê um tempo. Estou
finalizando especializações e outra graduação. O
conhecimento que tenho está restrito as minhas
atuações em sala de aula. Prefiro mantê-las assim até
consiga ajustar os novos conhecimentos dos cursos as
realidades e demandas pedagógicas. Tenho dois
educandos com deficiência intelectual e quatro com
autismo. A energia envolvida é grande.
-Mas colega por favor! Vejo que você faz tanta
coisa bonita com esses alunos!
-O que pode ser bonito para você para mim são
experimentações que visam compreender um fenômeno:
o meu saber fazer e sobre ele os ajustes e
ressignificações necessárias para um processo de ensino
significativo.
E assim finalizamos nossa conversa com o desejo
em futuramente orientá-la.
Isso ocorreu?
Ela desistiu. A demanda exigia muita energia.
Sozinha ela não conseguiria.
Culpá-la! Não me atrevo e não se atreva. As
demandas de uma sala de aula da educação básica é um
fenômeno complexo que deve ser estudado nas suas
mais variadas manifestações.
Quem pensa diferente, natural, mas peço que
visite e permaneça um tempinho na sala de aula, lá,
grandes fenômenos transcendem visões de romantização
pedagógica para realidades racionais.

Mas afinal, qual a intenção deste relato?

Ao potencializar minha formação busquei ajustar e

ressignificar estudos, métodos e teorias cientificamente
comprovadas ao processo didático e pedagógico com o
cuidado em não esquecer minha essência de professor
atuante em sala de aula.
Ao optar em ajustar e ou ressignificar a
Comunicação Alternativa Aumentativa, o Sistema de
Comunicação por troca de figuras, a Análise do
comportamento aplicada- ABA e a teoria do
comportamento simbólico do professor ¹Sidman,
possibilitei caminhos possíveis para que as adaptações
dos conteúdos gerassem aos educandos e educandas
com autismo uma aprendizagem representativa.
Um caminho árduo, mas necessário, afinal ajustá-
los ao processo didático e pedagógico exige um critério
essencial, experiência vivida em sala de aula.

Parte 2

POR UMA HUMANOPEDAGOGIA

O desejo em escrever um livro expondo minhas

ações criativas partiu de alguns humanos que humanizados
pelo poder da sensibilidade viram nas minhas criações
possibilidades de grandes transformações.
Costumo dizer que sou um “inclusicionista realista”,
incluo saberes as necessidades de ensino encaixando-os
nas duras realidades dos espaços educacionais do nosso
país.
Não saberes maquiados que aos olhos alheios
encantam, mas aos olhos dos realistas são hipocrisias
educacionais daqueles que só sabem teorizar, fazer para
transformar NADA!
Por isso afirmo, não enxergar o lado contribuidor de
ideias e ações inovadoras dentro de um contexto realista
no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem
dos educandos e educandas com autismo é negar ações de
humanização educacional.
Não uma humanização de vitimização ou
assistencialismo, mas uma humanopedagogia que
sensibiliza, aproxima, possibilita, transforma, potencializa e
faz.
Por essa Humanopedagogia necessito esclarecer
alguns pontos:

1º: Como construí meu saber fazer?

Foram anos tentando adaptar conteúdos que

possibilitassem desenvolver as potencialidades dos meus
educandos e educandas com autismo e deficiência
Intelectual.
Na exaustão em pesquisar suporte teórico para as
minhas criações percebi que antes de criar estratégias as
minhas necessidades profissionais deveriam ser
atendidas.
E quais eram essas necessidades?
Reunir suporte teórico, relacionando-o com as
minhas realidades emergenciais.
E quais eram as minhas realidades emergenciais?
Direcionar um processo de ensino que garantisse
uma aprendizagem realista e efetiva para esses
educandos e educandas.
E como consegui?
Reinventando práticas na tentativa de garantir uma
formação permanente que possibilitasse redescobrir,
redefinir e ressignificar minha atuação profissional a partir
dos conhecimentos acadêmicos-científicos e das minhas
experiências vividas.
Marciel (2010) define muito bem o que quero dizer
ao destacar que o ato do professor se redescobrir são
condições para criar, recriar, construir e reconstruir novas
realidades [...] um meio de construir novos referenciais
teórico-práticos necessários à sua formação” (p.2).
 Com esta perspectiva deixo claro que não estou
criando teoria alguma, tampouco desconstruindo
conhecimentos acadêmicos, apenas busquei e busco
possibilitar saberes que promovam mudanças
significativas nas concepções daqueles e daquelas que
acham que experiências profissionais não contribuem
para formação e construção de conhecimento.
Por tudo isso afirmo, as estratégias expostas nesta
obra carregam as marcas das realidades de cada sala de
aula que lecionei e sobre elas a capacidade em somar,
multiplicar e dividir experiências.

2º: Só sei que “não sei”

Ao iniciar minhas primeiras tentativas nas

adaptações nos conteúdos e demais ações do processo de
ensino me deparei com uma observação feita por uma
profissional: “não é adaptar é flexibilizar”.
Confesso que fiquei surpreso. Sempre escutava
frases de ordem: faça a adaptação dessa prova! Faça a
adaptação desse conteúdo!
Talvez devido ao termo “currículo adaptado”, a
palavra adaptação manteve-se na cultura escolar (não irei
entrar nos méritos, tomaria muito tempo. Deixo para outra
oportunidade).
Só sei de uma coisa, os debates são amplos e de
extrema importância, pois a cada dia o meio acadêmico vai
ajustando termos e conceitos com objetivo de possibilitar
uma maior representatividade das demandas sociais.
Se o termo adaptação traz um rótulo de “alunos e
alunas com deficiência” a questão é de origem histórica-
sociológica-epistemológica.
Mas venha cá, o que seria mais importante, debates
sobre o uso correto do termo “adaptação”, ou direcionar
aos professores, professoras e demais envolvidos na
escolarização destes educandos e educandas
conhecimentos que possibilitem a tomada de decisão para
que estes e estas tenham uma aprendizagem ativa?
Deixo claro que não quero banalizar a ciência
utilizando termos conflitantes. Quero apenas fluir meu
trabalho na certeza da produtividade significativa que
soma, divide e multiplica.
O certo é que não existe um manual pronto, uma
receita pronta nem porção mágica que atenda a todos e
todas. Uma hora este manual trava. Esta receita desanda e
a porção mágica falha.
Só sei o seguinte: se leite de vaca é rico em
proteínas e nutrientes, o leite sem lactose seria uma
adaptação ou uma flexibilização para as pessoas que
sofrem com intolerância ou alergia a lactose?
Definitivamente não sei!
Você acredita que um dia desses vieram me dizer
que adaptar e flexibilizar são termos errados e que o
correto é “adequar”.
Para mim isso também é uma questão de origem
histórica-sociológica-epistemológica.
Só digo uma coisa: se vaca fizer “miau” será que
gato faria “muu”?
Esdruxulamente não sei!

3º: Minhas ousadias ousadas

Ao criar e utilizar o termo (de)EFICIENTE, tive

coragem em ousar mostrando que necessidades são
oportunidades para transformar realidades improdutivas
em ações potencializadoras.
Quero que você reflita profundamente a minha
ousadia em criá-lo e utilizá-lo. Em nenhuma página você
encontrará explicações detalhadas sobre o termo, mas
vou adiantar um pouquinho: deficiência é um ponto de
vista, eficiência um ponto de ação em meio a discursos de
enrolação.
 Outra coisa: se você entender a “pegada” das
estratégias expostas aqui o caminho para suas adaptações
está feito. O resto se ajusta no andar da experiência.
Chamo sua atenção para dizer que muitas vezes
utilizo um leve humor. Se você não está acostumado ou
acostumada a ler livros educacionais com esta
característica sinto muito! Garanto que uma risadinha é
fórmula que contagia, afinal, vida sem humor é um terror!
Se muitos acham que isso retira a seriedade do
tema em questão, tudo bem! Só reforço que esse é o meu
jeito de ver um mundo. Utilizo lentes especiais. Elas não
distorcem realidades, ao contrário, focalizam verdades.
No mais, só sei dizer que na minha ousadia ousada,
ousei!

4. Avisos

Para os pseudossábios, pseudo-críticos,

pseudointelectuais, pseudo-profissionais e pseudo-alguma
coisa, FAÇAM!
Já os pseudo-doidos sejam bem-vindos!
Não pense que separei adaptações por etapas,
educação infantil, fundamental ou médio. Não se frustre
com isso!
Deixarei essa e outras demandas para o possível
próximo livro.
Concentre energias para compreender e ressignificar
o que você puder. A hora é essa!
Independente de etapas siga a seguinte lógica:
Na educação infantil, estimule.
No fundamental, provoque.
No médio, mobilize.
E para todas as etapas, desafie.
Muitas vezes poderei passar para você a impressão
de repetitiva e confesso, sou! Não vejo problema algum
nisso. O problema seria se minhas intencionalidades
comunicativas não promovessem entendimento.
Na verdade, sou detalhista. Você irá notar ao ler os
capítulos. Vira e mexe estou sempre explicando as
intenções das minhas palavras e estratégias. Se você
achar chato pode pular sem problema algum. Só não
posso ocultar ou desprezar informações que para muitos
podem parecer simples, mas para outros possuem valores
imprescindíveis, afinal, estou tratando pela primeira vez
no âmbito da educação nacional de um conjunto de
estratégias que se compreendidas e aplicadas de forma
correta podem possibilitar grandes transformações.

5. Advertências

Se você espera um livro com termos técnicos, pode

doá-lo. Garanto que ele terá utilidade em outras mãos.
Direito do consumidor? Aqui prevalece o direito do autor:
pagou, levou, obrigado senhor!
A eficácia deste livro foi comprovada cientificamente
em laboratórios altamente qualificados: as salas de aula
por onde passei.
O livro não tem contraindicação, mas em altas
dosagens pode provocar efeitos colaterais irreversíveis a
exemplo do vício criativo.
Em casos de suspeita de intoxicação criativa procure
imediatamente um infectocriativista, ele saberá dosar
suas ações criativas.
Se mesmo assim você quiser continuar não me
responsabilizo, falta de aviso não foi!
Por tudo isso, desejo uma boa viagem! Afinal ler é
uma viagem na qual o leitor não é um simples
passageiro, é autor, uma vez que, conduz sua própria
interpretação e sobre ela uma nova rota pela qual o
destino é certo quando o conhecimento adquirido gera
combustível para transformações.
 Esperançosamente

Um “inclusicionista realista humanizado”

Quando me disseram:
-Você é louco!!!
Simplesmente disse:
-A normalidade me chateia!
O autor
PARTE I
CONTEXTOS DE UMA REALIDADE

Capítulo 1
De doido e doida todo mundo tem um pouco
“A deficiência nossa de cada dia”

Capítulo 2
Eficiência em meio a (de)ficiência
“Os deficientes nossos de cada dia”

Prefira pessoas que saibam conectar o que falam ao

cérebro.
Isso não é soberba intelectual.
É caráter cerebral e bem-estar mental.
Também não é arrogância, é decência em meio a
decadência intelectual de seres humanos que se
acham melhores quando na verdade são tão tóxicos
que até a natureza REJEITA.
O autor
 CAPÍTULO 1
De doido e doida todo mundo tem um pouco
“A deficiência nossa de cada dia”

Durante o ano de 2014 eu estava em um “estado de

muleta profissional”.
Sim! MULETA!
Eu não conseguia mais sustentar minha atuação
docente.
Sentia necessidade de apoio - o fim estava próximo.
Motivos?
Diversos!
Só sei que em meus devaneios estava decidido a
chutar o balde, o pau da barraca, a lata...
Eu queria largar tudo e “buscar a tal felicidade”, mas
eis que a vida...
 “DA INDISPOSIÇÃO VEIO A LUZ”

O despertador biológico toca as 4:30 horas da

madrugada e com ele aquela frase maldita do além-
levanta que é hora de trabalhar!
Virei para o lado e pensei “quero ficar na cama e
entrar em um estado de esquecimento existencial”.
Sobre o efeito alucinógeno da preguiça viro para o
outro lado da cama e ao tentar cair no sono do
esquecimento percebo uma claridade no quarto.
Imediatamente olho para a janela e vejo um feixe de luz
entrando pela brecha da cortina.
Tentando eliminar aquele foco luminoso
perturbador levanto e ajeito a cortina. Ao voltar para a
cama sinto um outro feixe de luz, agora do outro lado da
janela: maldita luz! Só quero a escuridão como
aconchego para a minha indisposição!
Ajeito a cortina e pulo novamente na cama.
Quando estava cambaleando no sono eis que surge
outra claridade só que dessa vez entre as duas cortinas.
Olhando bem para a luz sentia que se tratava de
algo diferente. Ao me concentrar percebo que a
luminosidade refletia ideias “enrolativas”.
Deixei a luz tomar conta de mim e sobre uma
imersão intelectual visceral surge uma ideia: preciso
enviar uma mensagem incontestável para a diretora
justificando minha ausência.
Sem perder tempo pego o celular sobre o criado
mudo e começo a digitar: Estimada gestora. Acometido
por desarranjo intestinal, encontro-me com fortes dores
e evacuações intensas que me impedem de exercer com
maestria as atribuições docentes no dia de hoje. Espero
contar com sua compreensão. Com apreço, professor
Richardson Batalha de Albuquerque.
Pronto! Estava diante de uma mensagem que não
poderia ser questionada, afinal, eram palavras
eloquentes para momento oportuno.
Dou uma revisada textual e antes mesmo de
apertar o botão para o envio o inesperado acontece, o
celular cai no chão.
Fiquei alguns segundos aborrecido e ao pegá-lo
percebo que ele estava bem no feixe de luz que minutos
inspirou minha ideia.
Pensei: será um aviso das forças celestiais?! Senti
um arrepio na consciência e sem delongas corri para o
chuveiro não iria ficar e pagar para sentir esse poder.
Após o ritual matinal (banho, roupa, café) peguei a
mochila e fui embora sem pensar em mais nada. Não
queria ser castigado pela natureza, afinal, ela não se
vinga, coloca cada um na sua significância diante
atentados insubordinação existencial.
Passados 60 minutos, chego à escola com toda
disposição do mundo. Ao avistar a sala onde daria aula
nos dois primeiros horários percebo um movimento
estranho na porta, pensei alto: estaria a natureza
projetando luz para minha redenção?
 Ao me aproximar vejo uma comitiva formada pela
diretora, coordenadora e uma senhora desconhecida.
Pensei: Meu Deus por que me castigastes tão cedo?
Preciso de forças senhor!
Diante sublime momento formalizo cumprimentos:
- Bom dia senhoras!
Ao mesmo tempo veio um bom dia automático de
todas. Tentando compreender o momento pergunto em
que poderia ajudar.
- Professor, tudo bem? Sou a mãe daquele menino
(apontando para dentro da sala).
Ao olhar um sentimento de desespero toma conta
de mim. Prestes a entrar em um estado de falência
multiplica dos sentidos reúno forças e permaneço em pé.
- Professor, como o senhor pode ver meu menino é
cadeirante e tem paralisia cerebral leve. Ele tem
dificuldades para falar, mas se tiver paciência dá para
entender. Também tem dificuldades para ler e escrever.
Na outra escola quando tinha atividade era somente
para ele colorir desenhos, isso quando ele não passava a
manhã toda sem fazer nada. Meu filho é sorridente, mas
de uns tempos para cá começou a ficar triste e agressivo
comigo. Hoje mesmo acordou com mal humor. Descobri
que ele era rejeitado na outra escola. Fiquei sabendo
que o senhor tem muita dedicação e carinho pelos
alunos. Eles gostam muito do senhor. Meu menino
precisa de um professor assim!
Tentando me restabelecer do baque penso: logo
eu que faço mil loucuras na sala o que vou fazer com
esse menino doente? Senhor tenha pena de mim!
- Tudo bem mãe! Farei o possível para desenvolver as
potencialidades dele, mas saiba que eu não tenho
experiência com esse tipo de situação. Sem ser
indelicado com a senhora é um grande desafio para
mim. Não sei por onde começar e o que fazer.
Neste momento a diretora interrompe e faz uma
observação.
- Professor, a primeira pessoa que pensei foi o senhor!
Sei que você tem boas ideias e sabe conduzir as aulas
com criatividade. Os alunos e alunas gostam muito do
senhor! Você conseguirá, tento certeza!
Tentando me reconstruir da situação recebo como
prêmio de consolação a colaboração da coordenadora:
-Professor, sabemos da sua capacidade e
decidimos que o melhor para ele seria ficar na sua
turma.
Um turbilhão de emoções toma conta de mim.
Miseráveis! Malditas! Quem são elas para decidirem por
mim? Que ódio dessas mulheres! A escola com mais dois
sextos anos, só leciono nesse e elas com esse papinho
sofisticado!
Carregado de ódio disfarcei e sobre o veneno da
hipocrisia falo:
- Podem confiem em mim. Farei o que estiver ao meu
alcance!
- Vai sim, confiamos em você!
As três se despedem e loucamente começo a
pensar: que desgraça é essa! minha nossa senhora dos
professores aflitos e perdidos, me socorra! O que é que
vou fazer com este menino doente? Que bomba
pedagógica! Tenha misericórdia de mim!
O desespero foi tanto que subitamente veio na
mente a canção:

O povo de Deus no deserto andava

Mas à sua frente Alguém caminhava
O povo de Deus era rico de nada
Só tinha a esperança e o pó da estrada […]
(Composição: Jonathas De Freitas / Daniel Junior)

-Ô meu pai me alimente de esperança pois o deserto

pedagógico me espera!

Restabelecido, entro na sala e automaticamente

neutralizo meu campo de visão no menino doente. A turma
não podia perceber minha insegurança, insatisfação e
desprezo.

- Bom dia jovens do bem!

Um coral entoa:
-Boooom diiiiiia professoooor do bem!

De repente me surpreendo vendo o menino doente

batendo palmas e sorrindo. Pensei, “esse menino não é
doente mental que diabos está fazendo!?
Do nada uma força invisível me empurra em
direção a ele. Quando me posiciono para cumprimentá-lo
escuto:
- Tiôôô vocêêê é meu migo?
Nooooosa! Pa-ra-li-sei e com um gesto forçado
respondo positivamente.
Após a cena avisei a turma que precisava me
ausentar por alguns instantes para pegar material que
estava faltando. Pura mentira! Eu estava desfalecendo.
Apressado, fui em direção a sala dos professores.
Quando já estava perto avistei a biblioteca aberta, entro,
fecho a porta e entre estantes e livros...

“O MENINO VILÃO E O (DES)HERÓI”

Aquele menino era a mais pura manifestação das

forças invencíveis da liga do mal. Já não bastava o
diagnóstico de autismo nível 1, o Transtorno do déficit de
atenção com hiperatividade completava o capote
pedagógico.
Eu desejava de fundo do meu coração que ele não
estive ali naquela sala de aula atormentando minha vida.
Nos vários episódios de comportamento
“destrutivo”, ele atormentava a turma inteira.
Nestes momentos eu tentava reunir a liga da justiça
pedagógica para combatê-lo sem êxito. Todos os super-
heróis estavam ocupados em atender ocorrências
(des)pedagógicas no país.
Para você ter uma ideia o menino tinha tanto mais
tanto poder que com sua Kryptonita sugava todas as
minhas forças - ele era a destruição em pessoal!
Sua energia era uma bomba atômica que provocava
mutações genéticas em toda a turma (os demais alunos e
alunas ficavam iguaizinhos a ele).
Não ria não!
Não desejo a você um encontro desse. Era algo fora
da realidade epistemológica educacional que converge o
processo de ensino em ações socioemocionais para
formar estudantes ativos, críticos, autores da sua própria
história de vida e contribuidores para o progresso da
nação.
Para você ter ideia não tendo mais para quem
apelar pensei até nos ETs. Eu desejava que aquele
menino fosse abduzido e levado para outra galáxia. Só
mesmo os extraterrestres para lidar com ele. Mas pensei,
esse menino poderia causar uma guerra alienígena que
levaria ao extermínio da humanidade.
Desisti imediatamente da ideia, mas não em me
livrar dele.
De repetente pensei em outro plano: poderia
chamar os maiores pensadores(as) e pesquisadores(as)
da educação nacional e mundial para me ajudar. Também
desisti. Senti que a desgraça pedagógica que eu estava
vivendo seria demais para eles.
Neste conflito sem fim peguei algumas cadeiras e
utilizei como arma pedagógica e sobre o ato de vida ou
morte faço um paredão isolando aquele menino e lanço
uma poderosa munição:
-Fique aí desgraça!
Em um contra-ataque altamente destrutivo ele solta
uma bomba devastadora:
-Desgraça é sua mãe!
O cataclisma atingiu áreas estratégias no processo
de ensino. Ações pedagógicas foram comprometidas. A
aula não tinha mais sentido.
Relações comportamentais foram extremamente
afetadas, a gurizada não sabia se partia para cima dele
em minha defesa ou rir da minha cara.
Neste turbilhão de energias catastróficas apontei a
última arma (de)educativa de baixo calibre, o dedo
indicador e disparei:
-Menino fica quieto!
No mesmo instante recebo o contra-ataque final:
-Ninguém gosta de mim aqui!
E em uma fração de segundos afasta as carteiras e
me abraça com muita força.
Fiquei paralisado e de imediato entendi que o
faltava em mim ele tinha em abundância, carinho.
E assim minhas deficiências foram se revelando.

Agora é sua vez!

No meu lugar o que você faria?

“SEI OU NÃO SEI, EIS A QUESTÃO”

Os diálogos a seguir fazem parte de uma extensa

pesquisa que realizei junto ao programa de mestrado em
educação da Universidade Federal de Sergipe/UFS.
Exponho apenas trechos de uma longa entrevista
com a participação de docentes atuantes no ensino básico
da rede pública estadual a qual faço parte de forma
permanente.
Fiz alterações na identificação de cada docente
personificando-os de maneira que o significado de suas
falas representa não somente suas impressões e
concepções, mas vivências que marcam suas experiências
de vida profissional.

Falas marcadas por Desespero, incertezas, angústias

revoltas...

A professora perdida

[...]É um momento frustrante porque eu não sei lidar com

esse tipo de aluno. Não estou preparada e acredito que não
sei adaptar uma atividade nem um conteúdo. Me sinto
perdida! Os dois que tenho não sei fazer nada!
Sinceramente não sei[...]
A professora sensitiva

[...]Olhe, eu não sei o que fazer. Me sinto impotente!

tenho vontade de fazer alguma coisa, mas não sei qual
caminho seguir. Você como professor sabe o que estou
dizendo e tenho certeza de que sente o que estou sentido
porque passa o que estou passando[...]

O professor sincerão

[...]Rapaz, eu não sei adaptar nada! Coloco ele para

desenhar no caderno porque é a única coisa que ele sabe
fazer. Se ele não sabe fazer nada imagine eu! Me desculpe
a sinceridade, mas é isso [...]

A professora angustiada
[...]Eu tenho um aluno com deficiência e nem sei qual
deficiência ele tem, acredita? Colocaram aqui na minha
turma e disseram que ele tem problemas na fala, na
locomoção, não escreve, não lê. O menino não faz nada. É
uma angústia terrível! Não sei o que fazer para adaptar um
conteúdo, uma prova, um exercício[...]

A professora revoltada

[...]Um tempo desses teve um curso aqui na escola

sobre educação especial. Fiquei empolgada, mas na hora
do vamos ver só teoria, prática que é bom nada! Quando
fui questionar o ministrante disse que se baseia na
ciência. Fiquei para morrer! Quem disse a ele que eu
estava duvidando da ciência. Eu estava querendo
entender como relacionar a teoria com a minha
realidade. Falar e escrever bonito foi fácil. Fazer que é
bom nada! Isso me revoltou sabe[...]

Professora frustrada

[...]O menino não fala. Não compreende o que digo. Só

sabe balançar as mãos e não diz coisa com coisa. Eu não
sei o que fazer. Um exercício não responde. Um assunto
não compreende.
A mãe reclama que o filho não está aprendendo. Peço
para ela ter calma. Confesso sem medo algum que o
meu segundo diploma é a frustração [...]

Professora destemida

[...]Não me sinto culpada, apenas perdida porque não

sei o que fazer direito para que ele aprenda! Só espero
que ninguém venha me culpar porque vou mandar me
ensinar como ensinar para um aluno com deficiência.
Comigo é assim, ou faz ou não faz ou diz como é ou não
fale! [...]

A professora insana

[...]Eu tenho trêêêês alunos com deficiência na minha

turma. Dá para você uma coisa dessas? Dos três alunos,
um com deficiência intelectual e dois com autismo. Me
diga como é que vou fazer atividades com esses alunos.
Estou para enlouquecer! Qualquer hora dessas vou dar
uma de doida e sair correndo por esse pátio[...]

Afinal, qual foi o objetivo das entrevistas?

Descobrir verdades, compreender realidades para

identificar e atender necessidades: um ensino que
possibilitasse uma aprendizagem representativa na vida
dos educandos e educandas com Necessidades
educacionais Especiais -NEE,s.

Posso entrevistar você?

O leitor/leitora...

O grande pesquisador Vigostky em seus estudos aponta

que a deficiência não impede o desenvolvimento do
indivíduo.
1.Tomando como base o pensamento citado o que
impediria dentro do contexto escolar o desenvolvimento
da aprendizagem dos educandos e educandas com
autismo?

Segundo o mesmo pesquisador se existe deficiências

existem possibilidades.
2.No cenário escolar o que representaria essas
possibilidades?
3.Qual seria a maior representação da aprendizagem, o
educando ou educanda compreender o conteúdo
adaptado no contexto da sala de aula ou no contexto do
seu dia a dia?

4. Estaria a escola
 CAPÍTULO 2
EFICIÊNCIA EM MEIO A (de)FICIÊNCIA
“os deficientes nossos de cada dia”

Sabe aquele sinal do universo tentando dar um chá de

semancol?

Então, diferente das histórias anteriores marcadas por

momentos de desprezo, angústias e dúvidas as histórias
que você está preste a conhecer são caracterizadas por
ações atrapalhadas e de subestimação da capacidade de
agir dos educandos e educandas com necessidades
educacionais especiais.

Momentos determinantes para os novos rumos profissionais

que estavam por vir.
 O final de cada história é supreendentemente
surpreendente. (risos)

O ESTRANHO

O calor era sufocante naquela tarde de verão e por

vezes eu dava pausas na correção de uma atividade
proposta a turma do 6º ano para passar uma toalha no
rosto na tentativa de aliviar o calor.
Como de costume estava no birô corrigindo a
última questão da atividade no caderno de um educando
quando de repente me aparece aquele menino estranho
de mais ou menos 1,80m de altura com olhar voltado
para o além e voz embaraçada.
-Fessor, quando o sinhô vaaai mim insinar?
Irritando respondo:
-Quando eu aprender menino! Vá sentar vá!
-Nuuunca que o sinhô vaaai mim insinar!
E de forma desengonçada ele voltou para seu lugar
de costume, a última cadeira da fileira do canto direito.
Fiquei para morrer com o atrevimento dele. Um
menino estranho, todo doido vindo me dar lição de moral.
Restabelecido do susto ordeno a turma que
abrissem o livro de geografia na página 12 e fizessem a
leitura individual e silenciosa do texto que em 15 minutos
eu iniciaria a explicação.
Passados alguns minutos escuto um sussurro de
uma aluna que estava próxima do birô:
-Professor! Professor!
-Que foi menina?
-Professor ele tem problemas!
-Dá para perceber! Ele não faz nada, só fica abrindo e
fechando o livro. Ele é estranho, parece um doido!

-Tadinho professor, ninguém liga para ele! O bichinho fica

lá sentadinho e falando sozinho dá pena!
Olhei para ela com desdém e imediatamente voltei
a conduzir a atividade.
-Vamos lá turma! Faltam 10 minutos!
Todos concentrados, levantei-me e curiosamente fui
andando de forma sutil em direção ao menino estranho.
Ao chegar perto percebi que o estranho apontava
para as imagens do texto e sussurrava palavras. Curioso
me aproximei e percebi que ele fazia a leitura com uma
convicção tremenda. Pensei alto: o que é que esse menino
está fazendo se não sabe ler?
Toca a sirene. Ufa! Era a última aula do dia. Arrumei
minha mochila, guardei alguns materiais no armário e saí
correndo para não perder o ônibus. Ao me acomodar no
banco passei todo o trajeto pensativo: que menino
estranho?
No dia seguinte como de costume cheguei cedo à
escola. Ao pisar no pátio de entrada percebi que o
estranho já estava. Penso comigo, “esse menino é estranho
mesmo, parece que dorme na escola, misericórdia!
Sentindo que não teria como desviar dele sigo em direção
ao portão de acesso ao pátio interno. Ao me aproximar percebo
que ele estava na companhia de uma senhora.
Com uma recepção carregada de calor humano falo:
-Bom diiiia!
-Obrigada! Ninguém nunca me recebeu assim aqui a
escola!
Deu um sorriso e com gesto rápido me deu um
abraço. Confesso, fiquei meio sem jeito, mas percebi
que a reação carinhosa dela foi reflexo da minha
recepção.

-O senhor é professor dele?

Quando ia falar, veio o estranho:
-Vó, é o fessor doido!
-Menino o que é isso! Respeite o professor!
-É doido vó. Ele oia pra eu pareceno ó ó... (neste
momento fez um sinal de movimento circular com o dedo
indicador na orelha direita).
Minha reação naquele momento foi rir. Quando
penso em falar ele interrompe:
-Fessor, hoje vamo lê de novo?
Com voz entalada respondi positivamente. E lá se
foi o estranho para a sala de aula sem cerimônias.
-Professor, esse menino quando tá em casa pega tudo
que é livro e começa a contar histórias para mim (risos).
Imagine! Não sei de onde ele tira as histórias, não sabe
ler. Eu só sei que ele é muito inteligente professor, escuta
tudo e grava na cabeça. Ô menino meu Deus!
-Ele grava tudo na cabeça?
- Tô dizendo! Não sabe ler, mas grava tudo que a gente
fala!
-Ele tem o quê?
-Professor, ele começou a falar só com uns quatro anos
de idade, aí eu levei ele pra os médicos. Fui levando e
quando ele tinha uns sete anos uma médica disse que ele
tinha problemas para pensar. Não é doido não, é que a
mente dele fica bagunçada e ele não aprende muito as
coisas da escola, mas na vida esse menino aprende é
coisa! Fico besta!
-Existe algum documento relatando tudo isso?
-Tem sim! Eu entreguei aí na secretaria. A moça disse que
ia colocar na pasta dele.
-Está bem senhora, vou pegar mais tarde a pasta e
analisar as anotações.
-Tá bom professor. Deus tome conta do senhor!
-Que ele tome conta de todos nós!
Horas depois, pegando a pasta do estranho encontro
várias observações: [...] criança com Deficiência
Intelectual Leve [...] bastante comunicativo; adora
brincar; cantar e contar histórias. Usa muito a imaginação
para esses fins, grande parte das vezes fora da realidade
[...] para o processo de ensino, materiais concretos,
imagens e figuras facilitam a iniciação da aprendizagem.
Prefira textos curtos com uso de imagens e figuras [...]
faça antecipações para compreender seu nível
conhecimento [...]
Meus pensamentos foram a mil por hora. O que
fazer para o estranho aprender? O que minha área
geografia pode contribuir?
O jeito foi me aventurar, afinal eu só tinha as
observações da pasta dele como base para as minhas
criações.
Após um intervalo de duas semanas e sobre o olhar
investigativo, dou início a minha primeira tentativa.
-Preste atenção! Vou fazer uma pergunta!
Ele fez um sinal positivo.
- Você já ouviu falar nas depressões?
- Siiiim!
- Então me diga o que é depressão?
- Vó disse que é uma coisa que deixa a gente triste.

Pense comigo!

Como não especifiquei a pergunta para o conteúdo relevo

ele respondeu a partir das suas vivências pessoais.
E assim foi uma das minhas primeiras tentativas
atrapalhadas na adaptação de um conteúdo.
Estranho não?

ESPERTA É ELA”

Sabe aquela turma sanguessuga que deixa você com

anemia intelectual profunda?
Sabe aquele tipo de turma que utiliza arsenal poderoso
detonando sua mente, corpo e espírito?
Pois é!
Ao final daquele dia eu estava exausto. Foram 5 aulas
pela manhã em três 6º anos maravilhosos.
Consultei minha agenda para ver os horários da tarde e
ao constatar quais seriam as turmas entrei em colapso
existencial. Fechei a agenda e desabafei com a colega
professora que encontrei no corredor:
-Colega que turmas são essas que sugam nossa energia
e olhe que a tarde enfrento mais 3 turmas iguaizinhas. Isso só
pode ser um ritual macabro de passagem para o além!
Soltando uma gargalhada ela dispara:
-Só você para me fazer rir colega. Tenho que rir porque
amanhã será meu dia com estas turmas.
-Reze colega! Reze!
 Nos despedimos com intensas risadas.
Retornando do almoço, pego materiais necessários no
armário e me dirijo até aquele 7º ano premiado (além dos 31
abençoados completaria a lista um menino com autista.
Por volta do segundo horário após as explicações do
assunto solicitei que a turma copiasse a atividade exposta no
quadro.
Sentei-me! Que alívio! Mas era hora de realizar a
chamada.
Após citar alguns nomes senti meu pescoço envergar e
em milésimos de segundos dou uma cabeçada no diário. Isso
foi o suficiente para aquele menino falar:
-Domino fessor? (preservo sua forma de falar)
Recuperando-me do susto, subitamente respondo:
- Estou doente. Pegue um pouco de água para mim!
Sem cerimônia ele diz:
-Tadinho!
Alguns minutos depois...
-Aqui fessor! Não minta mais! É feio!

Retratação:

Subestimei aquele menino.

Jamais imaginaria que ele tivesse capacidade de
compreender a mentira tão bem contada que fiz.
Ô santa deficiência a minha!

O HOMEM DO SACO, A DOIDA E O MENINO

ESPERTO

Em uma das minhas assessorias fui chamado para

avaliar e ajustar ações didáticas e pedagógicas
relacionados ao processo de aprendizagem de um
educando com necessidades educacionais especiais.
Após contatos prévios com a equipe pedagógica,
acertamos a minha primeira visita.
No dia marcado após as formalidades iniciais fui
conduzido pela coordenadora pedagógica para turma.
Andamos pelo corretor e ao chegar à porta fui anunciado
a professora. Após a formalidades necessárias, a
coordenadora nos deixou a sós.
Ao posicionar-me para especificar a professora
minhas intenções fui surpreendido por um garoto.
-Você o homem do saco é?
-Não! Eu sou homem da bala! (minha intenção era o doce)
-Etâ! Cadê o revólver?
Dei uma risada e automaticamente abracei aquele
menino. Pense num pestinha que deu vontade de
abraçar, mas para minha surpresa:
-Você é muiê é? (Preservo seu vocabulário)
Não me segurei e dei outra risada (não esperava por
tal resposta).
Quando estava me recompondo recebo outra:
-Você é dentista pra mostrar os dente? (preservo sua
linguagem).
Desta vez me posicionei de forma autoritária e
quando ia intervir escuto o grito da professora:
-Meeeeniiiiiiinôôôô vá sentaaá condenado!
E lá se foi ele sem nenhuma cerimônia.
-Professor desculpe! ou ele me deixa doida ou eu endoido
ele.
Pensei alto: já sei quem é doida!
Eu provavelmente se estivesse nessa turma tinha
ficado doido também.

Ponto de reflexão

Por estar refém de um processo estrutural compreendi de imediato

a atitude da professora.
Não que fosse a melhor maneira de disciplinar aquele menino, mas
como somos humanos levados pela emoção, administrar sozinha a
vida escolar de 25 educandos e educandas não é fácil (já gritei
muito, não vou mentir).
Não quero justificar a atitude dela ou de qualquer outro professor/
professora.
Quero apenas reforçar que não é fácil gerenciar tantas demandas que
envolvem o contexto de uma sala de aula.

Passados os aperreios iniciais perguntei a

professora se eu poderia sentar-se na última cadeira
posicionada no fundo da sala.
Com sua permissão me acomodei e comecei a
observar.
Dando continuidade à aula a professora começa a
ministrar o conteúdo adivinhas.
Após explicações ela faz o primeiro desafio: turma,
qual é o céu que não tem estrelas?
Em um coral todos dizem, o céu da boca!
E a alegria toma conta de toda a gurizada.
Opa! quase toda.
Aquele menino iniciou um processo de
desestabilização comportamental e começou a gritar: a
boca não tem céu! Tia a boca não tem céu!
Um alvoroço toma conta da sala. A professora sem
saber o que fazer manda ele parar de gritar. Observei que
ela estava aflita e suplicando com o olhar ajuda.

Nas entrelinhas

Sabemos que adivinhas são gêneros textuais lúdicos que

contribuem para a interação positiva, despertam a curiosidade, o
espírito coletivo, capacidade de abstração, interpretação, formação
de ideias e criatividade estigando a criançada a solucionar
problemas propostos.
Notei pelo seu comportamento que ele tinha grande
dificuldade em relacionar e diferenciar o faz de conta com o mundo
real.
Aí eu pergunto a você, a criança teve um comportamento
errado?
Não!
Ela agiu de acordo com sua interpretação de mundo e esse
potencial me chamou atenção.

Além dos elementos acima citados, um fator importante

que pode interferir na interação social da pessoa com
Deficiência Intelectual que envelhece enquanto comunicadores,
diz respeito à dificuldade de realizar inferências discursivas, ou
seja, compreender elementos mais subjetivos na conversa
(piadas, anedotas, expressões populares, provérbios entre
outros). Por isso, é difícil para uma pessoa com
Deficiência Intelectual idosa imaginar o que seu interlocutor
está querendo dizer no seu discurso. Portanto, para uma
comunicação efetiva com esses interlocutores, é imprescindível
a clareza, a objetividade do assunto e a mediação
Reajustando as intenções da minha visita e
novamente pedindo permissão a professora fui até o
menino e apliquei a estratégia da adaptação por
Ressignificação (você aprenderá no capítulo xx)
-Você tem sua mãe, tem seu pai, quem é você?
-O filho ô bobão!
Resumindo: é muita eficiência em meio as nossas
(de)ficiência!

O buuu!

Nos meus belos anos iniciais de docência as doidices

eram marcas registradas de minha atuação (não que eu
ainda não seja).
Como de costume ao chegar na porta daquela turma
eu expressava:
-Buuu! Cheguei!
Era aquele tipo de atitude que quebrava a
formalidade dos cumprimentos iniciais deixando a garota
eufórica e alegre.
Certa manhã me direciono ao 6º ano D e ao chegar à
porta digo Buuu!
Estabelecidos os cumprimentos anormais, dou início
aos formais:
-Bom dia turma!
E a garotada em um coral:
-Booooom diiiia professoooor!
Nessa melodia cantante eu notava que alguns saiam
do ritmo e minha audição extraterrestre captava sussurros:
“professor doido”, “professor esquisito” e bem sussurrante
escutava um “buuu”.
Aquilo me deixava curioso, porém eu não conseguia
captar direito de onde vinha aquele “buuu”.
Na semana seguinte estava novamente naquela
turma e sobre os cumprimentos anormais e normais
novamente escutei o “buuu”. Fiquei com aquilo martelando
na cabeça.
Passados momentos de ações pedagógicas fui
solicitando que os educandos e educandas colocassem na
minha mesa seus cadernos para os vistos.

Após pegar alguns cadernos e fixar minha assinatura

nas atividades me deparei com o caderno de Nino (assim
irei chamá-lo).
Ao folhear percebo em algumas páginas desenhos
feitos por eles. Os desenhos eram todos repetidos e tinham
a aparência de um monstrinho de cor verde, olhos, chifres
e sempre com um sorriso, mas eu não estava
reconhecendo a origem daquele desenho. A única certeza é
que fazia parte do repertório de vida dele.
Esclarecendo: Nino era um menino autista com muita
dificuldade na comunicação verbal, porém possuía
comportamentos de obediência e execução sobre os
comandos verbais.
Curioso perguntei:
-Quem é?
Ele imediatamente apontou para mim.
Dei risadas. Não fiz nenhuma intervenção, afinal eu
sabia que aquele desenho expressava repertórios da vida
de Nino.
Fiz a correção das atividades e o deixei desenhar no
seu caderno ilustrativo (esse era o recurso compensador
que adotei para minimizar os quadros de instabilidade
emocional dele).
Passados alguns minutos eu ainda estava sobre o
efeito da resposta dele. Curioso, dei uma espiadinha e
percebo que a capa do caderno de desenho dele
estampava a imagem de um dos personagens do filme
Monstros S.A.
Foi aí que compreendi, Nino associou Sulley, um
monstro bondoso, engraçado e muito educado com a
minha forma de cumprimentar a turma.
Resumindo: buuu!

Parte II
Sistemas educacionais enfermos escondem
feridas que nunca cicatrizam, ao contrário,
doem ao sentir que curativos pedagógicos são
paliativos.
O autor
 CAPÍTULO 3
Estratégias significativas para uma
aprendizagem representativa

Este capítulo irá ensiná-lo/ensiná-la a aprender a

identificar o perfil de aprendizagem dos educandos e
educandas com autismo.
Essa identificação é importante?
Com certeza!
Mapear o perfil de aprendizagem é estratégia que
possibilita conteúdos adaptados que proporcionam aos
educandos e educandas com autismo uma aprendizagem
representativa (contextos de vida).
Por isso quando pesquisei e relacionei evidências
científicas disponíveis com as minhas demandas reais
em sala de aula percebi que atender o modo, o ritmo,
tempos e necessidades de aprendizagem destes
educandos e educandas é uma estratégia essencial. Sem
ela o que se tem são adaptações por demanda
(mostrarei para você no capítulo xx) que em nada
contribuem.

Antes de mais nada quero revelar que ela era chata

pra dedéu

Certa vez em uma das minhas assessorias

pedagógicas recebi uma mãe revoltadíssima com o
aprendizado do filho, uma criança autista.
Em seu relato acusava a escola de fraudar resultados
da aprendizagem do filho. Segundo ela no boletim as notas
eram altas, mas na realidade o rendimento era baixo.
No seu desabafo afirmou que a gota d’água foi
constatar que o filho não sabia diferenciar conceitos de
palavras semelhantes e aplicá-los em contextos diferentes
a exemplo de manga: fruta/parte da roupa; pé:
árvore/parte do corpo/móvel.
Em um movimento de escuta fui deixado ela
desabafar, afinal, em momentos de revolta o outro quer
liberar energias explosivas e muitas vezes interromper sem
o devido cuidado produz mais combustível.
Quando senti que ela já não tinha mais energias para
combustão iniciei minhas observações.
-Imagine um resultado diferente, seu filho com notas
baixas. Neste contexto o que você faria?
- Eu fecharia com a escola! Meu filho está lá é para
aprender!
-Mas ele deve aprender o quê?
-Os conteúdos, afinal eles foram feitos para isso?!
-Não exatamente!
E sem dar tempo para que ela nutrisse mais contrariedade
e revolta lanço outro questionamento:
-Me diga uma coisa, a senhora quer que ele aprenda por
qual motivo?

Sinto que ela achou a pergunta totalmente idiota e

dispara:
-Mostrar que ele é capaz?
-Compreendo perfeitamente, mas este sentimento em
mostrar que ele é capaz é um desejo de quem?
-Meu!
Noto que ela estava ficando aborrecida.
Muitas vezes faço a opção em provocar sentimentos
justamente na tentativa de compreender o que está por
trás do discurso.
É uma estratégia que adoto justamente para
identificar intenções que na maioria das vezes estão
distorcidas.

Nas entrelinhas

Na sua dor de mãe ela queria mostrar a sociedade a capacidade que o filho
possui. Extremamente compreensível, mas é preciso entender que movidos pela dor,
angústia, medo ... muitos pais não aceitam que seus filhos possuem limitações. Para
muitos uma palavra que fere a dignidade humana.
É preciso entender que limitações não configuram e incapacidade. Elas
representam até onde o educando ou educanda consegue fazer e é sobre fazer são
geradas as possibilidades para o êxito na aprendizagem.
Nunca fui de romantizar realidades. Sempre busquei verdades e sobre elas a
necessidade de reconhecer o que pode ser feito.
Mas Richardson o que pode ser feito?
Reconhecer dentro da realidade o que não pode ser feito!
É isso mesmo que você leu!
Reconhecer aquilo que o educando possui como potencial para aprender é
muito mais válido do que perder tempo tentando ensinar o que ele não aprenderá.
Parece polêmico, mas não é!
Você entenderá o que quero dizer no decorrer do livro .
Mas para você sentir-se seguro/segura sobre o que estou falando veja o que
diz o grande pesquisador Vygotsky na sua obra Fundamentos de Defectologia:
devemos avaliar as possíveis limitações que a criança tem não com delicadeza ou
desânimo, mas, manter uma visão da realidade, que leva à comprovação de que, se
existem problemas, existem também possibilidades.
Na perspectiva de Vygotskiana as potencialidades de uma criança não se
limitam ao que ela aprendeu, mas no que ela poderá aprender.
No caso do educando ou educanda com autismo eles podem aprender novos
conhecimentos a partir do momento que suas potencialidades são desenvolvidas e
umas formas para que isso ocorra é identificar seu perfil de aprendizagem.

-Quero que a senhora compreenda que seu desejo como

mãe é extremamente compreensível, mas é preciso saber
respeitar ritmos de ensino e ritmos de aprendizagem.
Meu objetivo aqui é buscar identificar estes ritmos na
tentativa de reajustar processos. O que faço é identificar
possíveis limitações na aprendizagem e sobre elas o que
deve ser feito para o desenvolvimento potencialidades do
seu filho.
Ela interrompe e de forma ríspida dispara:
-Que limitações são essas que você fala?
-Limitações significam sondar o que ele no momento “não”
é capaz de aprender. Com isso é possível construir um
roteiro de ensino focado nas potencialidades que geram um
sentido, uma aprendizagem que não camufla limitações, ao
contrário, as reconhece como particularidades que
precisam estar claras não como reforço de incapacidade,
mas como estratégia de intervenção.
-Espere! você quer me dizer que em todo processo de
intervenção na aprendizagem escolar é preciso identificar
incapacidades?
- De maneira alguma! O que eu quero dizer é que se existe
limitações também existem possibilidades. Essa é a
primeira estratégia de intervenção que adoto.
Dou uma pausa no discurso ao notar seu semblante
de inquietude. Pergunto o que ela pensa sobre tudo que
falei e recebo uma resposta carregada de tristeza:
- Queria tanto ele aprendesse!
-Mantenha a calma. Ele irá aprender o que tem que
aprender. O importante é respeitar suas particularidades.
Ela olhou com um ar de mãe derrotada, frustrada,
contrariada, decepcionada e outras “adas”.
Não era de se esperar outra coisa, cutuquei feridas e
basicamente joguei um balde de água fria em suas
expectativas.

Reafirmando minha linha de atuação dou por

finalizado o atendimento deixando-a livre para início ou
não das intervenções.
Dias depois recebo uma mensagem dela pedindo
para iniciarmos as sessões de orientação pedagógica
necessárias para a aprendizagem do filho.
Acertamos todos os trâmites e iniciamos a jornada.
No primeiro encontro após acertos manifestei
subjetivamente arrependimento, ela era a mais pura
manifestação da chatice em pessoa. Não estava valendo
um centavo pago. Ô trabalho desgraçado!
Quer ter ideia de quanto chata ela era?

Richardson, fiz esse curso e quero que você faça

assim!
Assisti uma palestra e descobri que você deve
fazer assim!
Li sobre o autismo em livro tal e quero que você
siga este conceito!
A escola deve proceder assim!
A professora deve ensinar assim!
Meu filho deve aprender assim!

Espere! Não vejo problema algum o posicionamento

dela, mas ela contratou meus serviços para quê mesmo?
É natural e compreensível uma mãe se comportar
desta maneira, mas ela precisava abandonar a “mãe
pedagoga intensivista” e se atentar as necessidades
educacionais do filho.
Utilizando da estratégia criativa de sobrevivência
social “(re)empatia” busquei tentativas de compreendê-la
(nada fácil) e sobre a autoridade que me cabia disse na
mais pura filosofia enigmática: se você quer colher rosas,
mas me oferece espinhos e não sou obrigado a sentir dor,
quem será ferido?

Sabe qual foi a resposta?

Deixo por sua conta e risco, não quero me
comprometer. Utilize a imaginação criativa.
Adianto que em algum momento deste livro você
saberá o fim dessa história (risos)
 No mais, vamos iniciar?

Recomendações

Ante de iniciarmos as primeiras ações para o

processo de adaptação dos conteúdos é preciso que você
fique atento/atenta a duas situações:

a) Identificar Habilidades básicas

Aquela mãe chegou no meu espaço de

atendimento totalmente descontente e desanimando
com o desenvolvimento escolar do filho (uma criança
diagnosticada com autismo).
Suas maiores queixas estavam direcionadas para a
alfabetização da criança. Na visão dela o fato de o filho
não saber ler era gravíssimo.
A criança estava no 3º ano do ensino fundamental
e não sabia reconhecer nenhuma letra do alfabeto.
Após relatos iniciais senti que estava diante de
uma mãe desacreditada, decepcionada, amargurada e
infeliz com a vida escolar do filho.
Observando atentamente suas queixas notei
naquele tom de voz a manifestação de uma mãe que
exigia demais da escola. Totalmente compreensível, mas
não aceitável, uma vez que, saber até onde vai a
obrigação da escola é determinante para um processo de
intervenção pedagógico significativa.
Na minha experiência sabia que falas inflamadas
como as dela sentenciavam o outro lado como vilão ou
culpado.
Com prudência anotei tudo que podia. Era preciso
uma acareação criativa entre as partes (escola e mãe).
Meu objetivo era puramente estigar a cooperação.
 Aprendi com o tempo que casos como este a
primeira estratégia adotada não deve pedagógica, mas
de humanização.

Em dia e horário marcado chego à escola e sou

recebido pela coordenadora pedagógica que me
encaminha para dialogar com a professora.
Após apresentações relato a professora o quanto é
desafiante gerenciar uma turma com 25 alunos e alunas
buscando atender as necessidades de aprendizagem de
todos.
Na integração do discurso deixei bem claro que a
pressão que ela sentia para alfabetizar Júlio (nome
fictício que darei a criança) seria possivelmente
eliminada ou minimizada no momento oportuno.
Neste processo integrativo perguntei qual era sua
maior dificuldade em relação a Júlio e naquele momento
senti um discurso com o título “sinceridade docente”.

Professor teve um dia que a mãe chegou aqui me

acusando em deixar o menino desidratado. Eu sei que eu
poderia observar melhor ele já que não se manifesta
muito para pedir as coisas. Agora veja, é para eu
adivinhar que aaa é água na linguagem dele?

Um simples comando faça assim! é algo difícil para ele. Se

coloco duas imagens ele não consegue reconhecer
nenhuma. Posso explicar um conteúdo 10 vezes que ele
não compreende.

Sinceramente, acho que saindo de casa ele entra em

outro mundo porque não consegue reconhecer muita coisa
fora do ambiente familiar.
 Tenho vontade de dizer a mãe que o filho em relação aos
coleguinhas está muito atrasado, mas tenho medo da
reação dela.

Lembro-me dos detalhes daquela conversa e era

visível a aflição da professora.
Ao me despedir da professora agradeci o encontro
sinalizando o quanto ela me ajudou. Prometi que
retornaria assim que as primeiras intervenções didáticas
e pedagógicas para o desenvolvimento escolar de Júlio.
Após vários encontros com a mãe acertamos que
ele deveria ser acompanhado por profissional que
possibilitasse o desenvolvimento de habilidades nas
áreas que Júlio tinha grande déficit.
A partir do acompanhamento do profissional eu
poderia montaria o plano de intervenção didático e
pedagógico tornando o ensino significativo e o
aprendizado de Júlio representativo em seu contexto de
vida.
Na página xx do capítulo xx apresento como
desenvolvi o plano de alfabetização para ele.
Você pode estar questionando: qual a relação da
história com a primeira recomendação identificar
habilidades básicas apontadas por você?
Lembra dos relatos da professora?
Sim! mas o que tudo isso tem a ver com
adaptação de conteúdo?
Digamos o conteúdo adaptado é “estados físicos
da água” e após explicações Júlio tem que identificá-
los/reconhecê-los.
Figura 1 – Adaptação do conteúdo

Figura 2 – Atividade após explicação do conteúdo

Na sua opinião Júlio teria êxito?

Farei uma análise simples do perfil de interação
escolar de Júlio a partir de algumas falas da professora.
Fala: [...] “não consigo entender muito bem o que Júlio fala e
pede”
Fala: “Atender comandos verbais simples é algo desafiador”.

É nítido que ensinar o conteúdo a Júlio é uma ação árdua

justamente pela dificuldade que ele tem em se expressar e
entender a professora.
No primeiro caso Júlio deveria saber se expressar por meio
de palavras ou gestos de maneira funcional, ou seja, dando
sentido a sua comunicação.

No segundo caso ele deveria compreender o que a

professora verbaliza buscando dar respostas que tenham
sentido.
Para Rapin (2005) estruturar dentro da fala elementos coesivos
( pronomes, verbos, adjetivos e conjunções é para muitas crianças
com autismo um desafio imenso. geralmente está prejudicado na
criança com autismo. característicos de uma fala telegráfica. Tal
alteração, na maioria das vezes, causa a ininteligibilidade para o
interlocutor, uma vez que os enunciados da criança tornam-se
curtos e sem estrutura sintática. Na maioria dos casos ela parece
não saber o que são e para que servem as palavras. Essa
perturbação no uso da linguagem, segundo Wing (1985), causa
dificuldades em entender perguntas, orientações ou piadas simples

suas concepções de mundo a partir daquilo que ele tem como

repertório de vida.
Habilidade a ser desenvolvida: linguagem expressiva.
Fazer pedidos, expressar desejos, emoções, narrar
acontecimentos, cumprimentar pessoas, gestos, ações
sequenciadas e emitir opiniões são comportamentos que
muitas crianças autistas possuem dificuldades.
Essa comunicação pode ser verbal ou não verbal desde que o
que está sendo emitido pelo educando tenha sentido.
Muitas vezes essa comunicação é comprometida devido à
dificuldade que a criança possui em construir conceitos: sentido
sobre determinada coisa ou algo dentro de um contexto.
Ponto de atenção: promover uma comunicação funcional de
modo que o educando consiga se expressar de forma verbal
ou não verbal suas necessidades e desejos.
Contexto: A dificuldade da professora em compreender o que
Júlio quer dizer torna o processo de ensino e
consequentemente o aprendizado sem sentido na vida escolar
da criança.
Direcionamento: Necessário avaliação de profissional
especialista que possibilitará uma intervenção no processo de
comunicação da criança.
Pedagogicamente: Pensar em alternativas comunicativas
que viabilizem uma interação efetiva entre a professora e a
criança como o uso de imagens, figuras e discursos simples
podem fazer parte da rotina escolar deste que estejam em
sintonia com o que o profissional especialista apresenta como
viabilidade.

Demandas que podem ser cupridas

Habilidade a ser desenvolvida: linguagem receptiva
Compreender e interpretar o que o outro quer dizer, pedir ou
solicitar é algo que para muitas pessoas com autismo é
desafiante. Um simples pedido para executar algo pode ser
complexo para a criança justamente por sua dificuldade em
compreender
municação efetiva com esses interlocutores, é imprescindível a
clareza, a objetividade do assunto e a mediação. 

Fala: Se coloco duas imagens para ele reconhecê-las ele não

consegue.
Habilidades a ser desenvolvida: pré-acadêmicas.

Fala:

Fala: acho que saindo de casa ele entra em outro mundo

porque não consegue reconhecer muita coisa fora do
repertório familiar. Posso explicar um conteúdo 10 vezes que
ele não compreende. Coloco imagens e figuras para facilitar e
mesmo assim ele não consegue responder quase nada.
Habilidade a ser desenvolvida: comportamento simbólico.

Como uma criança que apresenta déficits nestas

áreas conseguirá aprender o conteúdo proposto?
O conceito de líquido seria algo desafiador para ele
concorda?
Trabalhar com conceitos que possuem vários usos
e intencionalidades é tarefa árdua que requer do
educando habilidade de representação e generalização.
Inicialmente conceitos mais básicos devem ser
aprendidos e aqueles que demandam maior número de
usos devem ser ensinados Conceito significa definição, concepção
ou caracterização. É a formulação de uma ideia por meio de palavras ou
recursos visuais. ... Exemplo: “A discussão começou porque nós temos
conceitos muito diferentes de relacionamento aberto”. O conceito é aquilo
que se concebe no pensamento sobre algo ou alguém.

O
uso de
estímulos visuais e a maneira como se apresentam nas
tarefas, são apontados por
muitos
pesquisadores como variáveis
relevantes
para
a aprendizagem
de
comportamentos novos por
pessoas com
autismo
(GOMES, 2007; GRANDIN, 1995; MESIBOV et.
al,
1994; MESIBOV e SHEA, 2010; PEETERS, 1998). Mesibov e
colaboradores (1994) sugerem
três critérios para
nortear a
estruturação visual das tarefas: a clareza visual, a organização visual e
a instrução visual. A clareza visual refere-se aos materiais e modelos
utilizados que devem permitir ao aprendiz identificar visualmente as
características mais importantes da tarefa, reduzindo assim os desvios
de atenção. A organização visual refere-se à maneira como os
estímulos da tarefa são apresentados, favorecendo a previsão por
parte do aprendiz a respeito de qual resposta ele deverá emitir. A
instrução visual refere-se a aspectos visuais da atividade que indicam
ao aprendiz as etapas da tarefa, como por exemplo, o início e o
fim.

Por outro lado,

as
dificuldades
de
compreensão apresentadas
por
pessoas com
autismo
não
se
referem apenas à leitura, mas estão
presentes
em outros
sintomas característicos
do
transtorno, como
dificuldades
em
interpretar o
que
observam, em
dar
sentido além
do
literal,
em
brincar
de faz de
conta, em associar palavras
ao
seu
significado,
em
compreender a
linguagem
falada, figuras
de
linguagem, ironias e conceitos abstratos, em utilizar a fala com função
comunicativa e em generalizar a aprendizagem85.
Analisando o perfil do educando
É por isso que antes de adaptar um conteúdo é
preciso identificar o que o educando é capaz de fazer e
quais áreas estão mais atrasadas para que seja focada
uma intervenção que possibilite ganhos consideráveis
nas áreas que o educando apresenta dificuldades.
Momear pessoas, objetos, seguir instruções,
imitar, manter atenção, identificar objetos, figuras,
atender estímulos visuais e verbais, relacionar estímulos
visuais com base em semelhanças e não semelhanças,
relacionar imagens e figuras com situações concretas do
mundo a sua volta dentre outras são alguns exemplos de
habilidades.
Por mais simples que sejam, habilidades como
estas podem ser um grande desafio para muitos
educandos e educandas com autismo e é por isso que
devemos estar atentos aquilo que eles e elas conseguem
fazer ou precisam aprender a fazer.
 É de grande importância que você atenda a
essa primeira recomendação, uma vez que, os
comandos verbais para explicar conteúdos ou
iniciar instruções das atividades propostas só
terão sentido para o educando ou educanda
quando souberem atendê-los/segui-los.
Então Richardson, por isso que muitos não
conseguem responder e atender coisas simples na hora
de uma atividade escolar.
Exatamente!
Falta habilidades para isso!
Se você deseja saber mais sobre o assunto sugiro
se possível a aquisição do livro “Ensino de habilidades
básicas para pessoas com autismo” das
autoras/pesquisadoras Camila Graciella e Analice Dutra.
No livro, elas demonstram grande experiência
sobre intervenções comportamentais para crianças com
autismo. Vale a pena.
Se você é professor ou professora, não estou
atribuindo mais uma demanda. Não se preocupe.
Quero apenas destacar que existe possibilidades
de ampliar conhecimentos que enriquecem a atuação
profissional.
Como já mencionei, uma equipe interdisciplinar
deve ser a base para o acompanhamento. São eles que
identificam através de protocolos específicos os níveis de
desenvolvimento da criança.
Alguns testes podem ser feitos sem a necessidade
de um especialista desde que você saiba dominar as
técnicas.
 Peço apenas que você tenha responsabilidade.
Prudência é exercício para que a ética seja instrumento
maior de toda e qualquer forma de intervenção.

b) Compreender os níveis do autismo e intensidade

de apoio, ou seja, menor ou maior auxílio para
realização de tarefas na vida cotidiana.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais -DSM -5ª edição apresenta os níveis do autismo
e as intensidades de apoio.
Ele apresenta uma tabela na página 52 com as
seguintes definições:

Nível 3 “Exigindo apoio muito substancial”

Comunicação social
Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de
funcionamento, grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que
partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as
interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a
abordagens sociais muito diretas.
Comportamento Restritivos e Repetitivos
Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos
restritos/repetitivos interferem acentuadamente no funcionamento em todas as esferas. Grande
sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou as ações.

Nível 2 “Exigindo apoio substancial”

Comunicação social
Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na
presença de apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais
que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses
especiais reduzidos e que apresenta comunicação não verbal acentuadamente estranha.
Comportamento Restritivos e Repetitivos
Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos
restritos/repetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no
funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco ou as ações.

Nível 1 “Exigindo apoio”

Comunicação social
Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar
interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode
parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases
completas e envolver-se na comunicação, embora apresente falhas na conversação com os outros e cujas
tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente malsucedidas.
Comportamento Restritivos e Repetitivos
Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos.
Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência.

Isso significa que uma pessoa com autismo pode ser bem
diferente de outra pessoa com autismo e que há uma variedade no
perfil das pessoas afetadas. Pensando em extremos, pode-se ter
uma pessoa com autismo muito comprometida, com dificuldades
graves de interação social, que não fala, que apresenta muitas
alterações comportamentais e déficits cognitivos significativos,
assim como outra pessoa com autismo com sintomas tão brandos,
que fala, lê, escreve e interage bem socialmente, que um olhar leigo
pode não perceber que a pessoa tem autismo. 22

É importância ficar atento a estes níveis e

necessidades de apoio, eles são determinantes para as
intervenções corretas tanto terapêuticas quanto na
perspectiva escolar.

Vale ressaltar, no entanto, que essa necessidade de suporte é

diferente de pessoa para pessoa. Independente do nível de autismo, é
importante compreender as singularidades de cada um para auxiliar nas
atividades necessárias.

Estes níveis não refletem as potencialidades e o perfil

de aprendizagem dos educandos e educandas com
autismo
Deixo claro que estes níveis não são uma regra
fechada no manual. Ele é uma guia que facilita, mas
existem escalas de avaliações feitas com testes
padronizados que além de possuírem os níveis descritos no
Manual detalham o que está mais atrasado no
desenvolvimento da criança dando a equipe interdisciplinar
um mapeamento mais preciso para que as intervenções
sejam mais intensas em áreas que a criança possua
déficits consideráveis.
Outro fato é que as intensidades não rotulam a
pessoa com autismo como capazes ou incapazes na
realização de tarefas e demais situações cotidianas. Serve
como guia que auxilia no quanto tempo e de que forma as
intervenções devem ser realizadas para melhorar as áreas
que estão em déficit.
O que define a intensidade são: a) o grau de
dependência; b) comprometimento da linguagem verbal e
não verbal, c) incapacidade de iniciar, manter e concluir
processo de interação.
Quanto mais comprometido nestas áreas maior será
a dependência.
O nível 1 – leve. Ele consegue iniciar uma conversa,
mas dependendo da situação é preciso corrigir o nível da
conversação porque ele pode simplesmente limitar-se a um
assunto somente do interesse restrito dele. O que poderia
ser um problema se não ocorrer a intervenção, ou seja, um
apoio simples ( que não o torna dependente)mas que
possibilita que ele siga a conversa de forma produtiva. É
uma fala mecânica, robotizada ou apática.
O nível 2. Moderado. Ele não consegue ter uma boa
relação na conversação. Alguém precisa dar início a
interaçaõ para que ele possa dar sequência Não consegue
manter uma frase completa. Erra palavras e muitas vezes
pode confundir contextos por não saber diferenciar real do
imaginário. Suas intenções na conversação muitas vezes
não são compreendias. Seu comportamento pode algumas
vezes ser restrito. Só quer sentar naquele local na sala e
repetitivo e restrito Ele se comunica parcialmente
necessitando de apoio
O nível 3 : possui muita dificuldade ou ausência na
comunicação verbal e não verbal.
Intervenção precoce é a melhor situação para reduzis
os impactos das intensidades.
O problema é no desenvvimento com as
itervenç~eos adequadas ocorre uma melhora
Se a criança possui severidade na comunicação não
expressando reação ativa na fala e nos gestos
 Entender essas categorias possibilitam caminhos
para que as intervenções na escola sejam direcionadas e
não genéricas.
Se você leitor/leitora é inexperiente ou mesmo
com experiência ainda possui dificuldades em entender e
utilizar de forma pedagógica as especificações do
manual, não se preocupe, veja um exemplo:
Suponha que o educando encontra-se no nível 2
(exige apoio substancial) o que no caso da
aprendizagem escolar necessita na realização das
atividades escolares propostas na comunicação social
O educando possui Pegando como base o exemplo
anterior na adaptação de um conteúdo o educando após
a intensificação do ensino da habilidade de parear
consegue ligar a figura ao objeto semelhante, mas só
realiza com auxílio de dicas verbais e gestuais totais.

Digamos que você diz: qual a bola

Jamais abra mão destes dois critérios, habilidades

básicas e intensidades de apoio. Eles são primordiais
para compreensão das características do Autismo.
Richardson, saber as habilidades básicas e
necessidades de apoio não são suficientes, uma
vez que já sei as características do autismo?

Preste Atenção!

Estes dois critérios são importantes, mas cada

educando e educanda é único no seu modo ritmo,
tempos e necessidades de aprendizagem e é aí que se
encontra a essência de toda e qualquer adaptação de
conteúdos e demais ações (exercícios, simulados...).
Suponha que você deverá adaptar o conteúdo
“formas geométricas” para dois educandos autistas do
6º ano. Ambos possuem as mesmas características
avaliadas por profissionais especializados, estão no Nível
1- “Exigindo apoio”.
O que deve ser feito?
O que já expliquei, respeite as particularidades de
aprendizagem de cada um.
Isso parece óbvio!
Parece, mas não é!
Sabe por quê?
Presenciei profissionais aplicando a mesma
adaptação para dois educandos com as mesmas
características de autismo. Oresultado foi absolutamente
nenhum, o outro não conseguia fazer nada.
O que pode ser feito?
É possível aproveitar determinada adaptação feita
para um educando e utilizá-la com outro, mas não existe
adaptação que sirva na mesma proporção.
O que pode existir são ajustes ou ressignificações
a partir das particularidades de aprendizagem de cada
um.
 Acompanhe um fato que ocorreu comigo e
entenderá melhor o que quero dizer.

No fechamento das escolas de todo país devido

pandemia não só eu, mas todos os professores e
professoras tivemos que ministrar aulas no formato
online.
Após receber lista no início do ano letivo com os
nomes dos estudantes verifiquei em destaque a
identificação de alguns com deficiência intelectual,
síndrome de Down ou autismo.
Percebi que 95% eram novatos na escola e o que
fazer em termos de adaptação dos conteúdos?
Nada!
Que polêmico Richardson!
É a mais pura realidade.
Por mais que eu tenha experiência e vivência,
como iria adaptar os conteúdos?
Seria puramente através dos conceitos e
características da deficiência intelectual, Síndrome de
Down ou autismo?
Claro que não!
Eu necessitava identificar as particularidades de
aprendizagem de cada um e isso se faz de duas formas,
contato em sala de aula com estes educandos e
educandas, ou uma avaliação psicopedagógica que
possivelmente sinalize particularidades na
aprendizagem.
Por isso defendo que, sem uma equipe
interdisciplinar mínima o processo fica comprometido.
Quem defende que professor e professora são os
maiores responsáveis pelo processo de ensino diante o
exposto, saiba que, enquanto permanecer este
pensamento, os entraves na educação especial
continuarão.
 1ª Estratégia
identificar o perfil de aprendizagem

a) OBSERVAÇÃO INTEGRATIVA

A observação integrativa tem por objetivo identificar

potenciais de aprendizagem que possibilitam levar os
educandos e educandas dentro dos seus modos, ritmos, tempos
e necessidades de aprendizagem enfrentar os desafios diários.
É uma observação não limitante aos conhecimentos
científicos dos conteúdos, mas em habilidades
aprendidas a partir destes conteúdos que fazem com
estes aprendizes possam aplicá-los não somente no
contexto escolar, mas em contextos diferentes.
Voc

A observação integrativa envolve três pilares que

precisam ser identificados:

Canais de aprendizagem
Necessidades de aprendizagem
Comportamentos funcionais para a aprendizagem.
 Canais de aprendizagem
O que são canais de aprendizagem?

Nas minhas primeiras vivências com educandos e

educandas com autismo teoricamente eu sabia que uma
das características do TEA é a dificuldade em iniciar
interações, mas no cotidiano da sala de aula a
intensidade dessa dificuldade me assustava em tamanha
proporção que simplesmente e não sabia qual atitude
tomar justamente por não entender o que poderia ser
feito para que o educando ou educada estabelecesse
uma comunicação e sustentasse por algum tempo essa
comunicação comigo.
Ao aprofundar meus estudos obtive na Análise do
comportamento aplicada-ABA conhecimentos essenciais
que possibilitaram ajustá-los no contexto didático-
pedagógico.
Um desses ajustes se refere aos “estímulos” (os
quais não irei detalhá-los na perspectiva da Análise do
comportamento aplicada-ABA).

Chamo de estímulos pelos quais são conectados a

ação em ensinar os conteúdos com os interesses dos
educandos e educandas em aprender.
É uma ação que prova inicialmente a atenção para
a interação e consequentemente uma resposta positiva
dos educandos e educandas para realização da tarefa.
Alguns estudos mostram que crianças com TEA são capazes
de processar as informações visuais melhor que as informações
verbais, pois elas possuem dificuldades com o abstrato. Dessa
forma, o uso de imagens, fotografias, figuras e de materiais
concretos contribuem para a compreensão dessas crianças com os
conteúdos e atividades desenvolvidas em sala de aula, além de
minimizar os déficits nas áreas comprometidas pelo transtorno
(QUILL, 1995).
 A narrativa foi desenvolvida de forma curta e simples
juntamente com a linguagem SPC para que as crianças possam ler e
não lhes crie desinteresse. Como defende Tetzchner & Martinsen
(2000) quando se comunica com indivíduos com perturbações de
linguagem deve-se simplificar o modo de falar ou escrever, evitando
frases complexas, e o uso simultâneo do texto e dos signos, neste
caso gráfico

O Livro adaptado pode contribuir como gerador de uma

comunicação funcional, espontânea e independente, criando
oportunidades de interação divertidas e significativas, atuando com
Para identificá-los você deverá utilizar alguns
recursos atrativos: objetos, imagens, figuras,
personagem favorito ou qualquer elemento que estimule
de alguma forma o interesse desses educandos e
educandas para a aprendizagem.
Você pode questionar: como vou identificar ou
estimular canais de interesse para a aprendizagem
quando temos no autismo várias características dentre
elas dificuldade em compreender expressões faciais,
verbais, regras, contextos, manter contato visual dentre
outras?
Observando duas realidades: a ação espontânea
do educando(a) após suporte simples ou a falta
dessa espontaneidade mesmo após suportes.
Quando o educando ou educanda com autismo age
de forma espontânea após suporte, a exemplo do
comando de voz, podemos identificar o canal de
interesse para a aprendizagem. Quando não agem de
forma espontânea devemos estimular possíveis canais.
Vou esclarecer melhor!
Lembra do aluno estranho? Na minha observação
percebi que ele possuía uma atração por imagens e
figuras. Naquele momento percebi que poderia me
conectar com ele.
-Mas Richardson quais ajustes você fez diante essa
particularidade dele?
- Os textos dos conteúdos eram convertidos e
ressignificados a partir de imagens, figuras e outras
representações textuais de cunho ilustrativo como
recursos no processo de ensino. Era essa forma que o
“estranho” conseguia resultados ativos na
aprendizagem.
A imagens e figuras possuíam pistas verbais
(suporte simples), em seguida ele conseguia responder e
relacioná-los com situações do seu dia a dia.
-Entendi! Mas e aquele educando ou educanda que não
tem interesse mesmo após suporte?
-Se for observado que ele ou ela não dá sinais de
interação você deve compreender que é preciso
tentativas. A melhor forma é compartilhar com a família
e equipe interdisciplinar angústias e dúvidas. A
cooperação definir a melhor estratégia.
Agora se você me diz que a sua realidade de
atuação simplesmente existe uma deficiência na
participação da família e acompanhamento
interdisciplinar é preciso encarar essa realidade como
desafio.
Se você estiver disposto ou disposta a uma
entrega total tudo bem! Apenas deixo claro que não
sobrecarregue sua atuação com aquilo que está além da
sua competência e dever profissional. Não sou de
romantizar realidades. Sou de expor verdades.
O essencial nessa etapa que antecede as
adaptações dos conteúdos e demais ações específicas
para o processo de ensino e aprendizagem é identificar
ou estimular esses canais. Os educandos e educandas
precisam de uma conexão para a aprendizagem e essa
conexão pode ser reforçada através de estímulos visuais
e verbais.
Esclarecendo alguns pontos:

Deixo claro que identificar determinado canal de

aprendizagem é atitude inicial. Escolher imagens não
significa que elas serão única forma de conexão.
Podem ser utilizadas palavras e frases desde que
estejam dentro das condições de aprendizagem dos
educandos e educandas.
Esses recursos devem ter carga de representação,
ou seja, façam parte da realidade/contexto tendo
sentido no processo de ensino e aprendizagem ou não
passarão de enfeites pedagógicos. Pontuarei isso de
forma detalhada mais à frente
Quando falo em canais falo no interesse real que
conecta o educando ou educanda para a interação e
aprendizagem. A simples vontade em querer o
brinquedo, imagem ou figura não configura interesse
para aprender. É preciso respeitar tempo e momentos,
mas sempre com um olhar didático-pedagógico.
Colocar muitos estímulos visuais como canais de
aprendizagem ao invés de auxiliar podem gerar
sobrecarga sensorial em muitos educandos e educandas.
Não existe uma receita. Você vai observando e
percebendo a reação deles e delas. Importante é cautela
e respeito aos ritmos de tempos de aprendizagem.

2ª ação: Identificar ou estimular a capacidade

representativa na aprendizagem

Fazer correspondências, relações, comparações,

substituições para o autista e DI pode ser algo
extremamente complexo.
É desafiador para muitos educandos e educandas
com autismo e DI desenvolver habilidades cognitivas
que em essência possuem a capacidade de: entender
contextos, tomar decisões, solucionar problemas,
compreensão de normas e pensamento crítico.
É por isso que essa etapa é muito importante
porque não basta identificar ou estimular canais de
aprendizagem é preciso saber o nível de capacidade de
representação que esses canais possuem no contexto de
vida desses educandos e educandas.

Quero que você entenda que o nível de ação e

reação do educando e educanda com autismo sobre o
processo de ensino é sem dúvida uma estratégia que se
compreendida de forma correta potencializa o processo
da aprendizagem, uma vez que, agindo de forma
representativa (ativa) sobre a situação-problema
exposta eles e elas estão demonstrando o que aprendeu
e o que é capaz de aprender.
Um educando autista que desde cedo é estimulado
a aprender o nome dos objetos, coisas, pessoas, eventos
e demais situações do mundo conseguirá dentro do seu
nível e ritmo não só aprender novos repertórios, mas
utilizá-los em vários contextos de sua vida.
Para isso é importante a generalização da
aprendizagem: o educando ou educanda apresenta
mesmo comportamento para situações que de alguma
forma são semelhantes, ou seja, ocorre quando se
aprende naquele contexto e faz parecido em outro.
É simplesmente ter o cuidado em ensiná-lo(a) que
determinados aspectos do seu cotidiano sofrem
variações e por sofrer é necessário que eles e elas
compreendam e substituam por algo semelhante e que
representa a realidade contextual.
Para isso é necessário que as adaptações dos
conteúdos por ter estímulos visuais que não só garantam
a participação do educando e educanda, mas que
tenham sentido de representação, ou seja, eles e elas
reconheçam essas imagens, ou palavras e saibam
utilizá-las em seu dia a dia. Em resumo, se fazem
correto na escola, devem fazer corretamente na vida
cotidiana.

"O ideal da educação, não é aprender ao máximo,

[...], mas é antes de tudo aprender a aprender; é
aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se
desenvolver depois da escola". (Piaget, p. 32, 1972)
Nessa etapa utilizei como fundamentos a teoria da
função e do comportamento simbólico desenvolvidos por
Piaget.

Estímulos
Símbolos
a linguagem
estímulos visuais e estimulo aditivos
é preciso que estes educandos e educnadas estão
sobre intervenção
O uso de símbolos exime a necessidade da
presença dos referentes, uma vez que estão a eles
relacionados. Em determinados contextos, os símbolos
podem exercer controle sobre o comportamento de uma
forma semelhante ao controle exercido pelo referente

Vamos entender como identificar um

comportamento funcional!?
Voltando ao caso de J. Após identificar os canais
de interesse para a aprendizagem me prontifiquei em
adaptar o conteúdo “paisagens”. Passados alguns dias
iniciei a intervenção pedagógica com ele.
Iniciei a explicação com instruções explícitas
(claras, objetivas e com palavras do repertório
cotidiano).
Após explicar solicitei que J apontasse as coisas
que ele vê quando vem para a escola. Após alguns
segundos ele não só aponta como fala a palavra “aqui”
para especificar as coisas que vê.
Veja os exemplos da adaptação:

Figura 1: exemplo de adaptação

Fonte: o autor
Explicação: A imagem do personagem do
desenho Ratatouille bem como as demais foram
utilizadas apenas para situar você na explicação. Utilizei
tanto a foto do educando quanto as paisagens do seu
cotidiano de deslocamento até a escola. Optei em não
exibir as imagens reais para preservar sua identidade.
Quando coloco a imagem de uma sala de aula
significa a referência que J possuía de uma escola, uma
vez que, ele conseguia fazer a mesma associação com a
faixada e o panorama arquitetônico da instituição como
sendo a própria escola, a sala substituía a própria
escola.
 Figura 2: exemplo de adaptação
Fonte: o autor

Explicação: as imagens possuem situações con-

textuais que recriam a realidade do educando.
Utilizei pistas contextuais com exemplo através da
imagem e palavra associada.
 Figura 3: exemplo de adaptação com a respostado
educando
Fonte: o autor

.......................................................................
.............................
Nota:
Nem sempre os melhores símbolos são os famil-
iares, é preciso diversificar contexto para que o edu-
cando e educnada não fique presos/condiconados a uma
representação fixa . generalizaçaõ ctisrt novss formas de
fazer
É preciso relacionar cada símbolo com situações
relvantes do mundo real e aprender a agir em relação a
imagem como e fosse a a realidade ajustados
substituição a aprendizagem ocorre quando ocorre a
generalaçaõ
A partir de um estudo agora clássico, Murray
Sidman desenvolveu um modelo que permite distinguir
empiricamente entre a aprendizagem simbólica e a
aprendizagem de meras associações em que os
elementos ou itens entram em algum tipo de relação,
mas não substituem um ao outro

Mudar a representação contextual e perceber que

o educando executa é sinal de que a aprendizagem
ocorreu
Agir com base em símbolos acrescenta riqueza,
complexidade e adaptabilidade
Funções do comportamento simbólico
Dois componentes básicos do funcionamento
simbólico são a capacidade de representação (rela
ção
de substituição signo/referente) e o uso funcio
nal
 (agir em relação a um ou a outro), em diferen
tes
contextos
mesmo que a palavra escola esteja presente ao
relacion-ala a sala a escola estve presente
A função simbólica consiste na capacidade que a
criança adquire de diferenciar significantes e
significados. Por meio de suas manifestações, a criança
torna-se capaz de representar um significado (objeto,
acontecimento) através de um significante diferenciado e
apropriado para essa representação (Piaget, 1975).
Pareamenrto
Antes de aprender a ler e escrever a criança já tem
formada uma classe de estímulos equivalentes contendo
figuras (estímulos bidimensionais), objetos reais
(estímulos tridimensionais) e sons (palavras faladas pela
própria criança e/ou por outras pessoas). Isto significa
que a figura de um bolo, o bolo real e o som vocal “bolo”
significam a mesma coisa para esta criança. Se alguém
falar para ela “bolo” ela imediatamente se lembrará dos
bolos que já viu ou já comeu; ou apontará a foto do bolo
na revista; ou responderá “Sim, quero de chocolate!”. O
mesmo acontecerá se alguém mostrar uma imagem de
um bolo para esta criança ou mostrar o próprio bolo
real. Ou seja, diferentes dimensões de estímulos evocam
as mesmas respostas, porque no decorrer do seu
desenvolvimento cognitivo esta criança conseguiu
estabelecer relações equivalentes entre estes estímulos
e, agora, eles fazem parte da mesa classe de estímulos. 
Esse é um comportamento funcional, uma vez que,
ele não só teve interesse pela atividade, mas a
habilidade em lidar com uma situação e entendê-la como
parte da sua vida.
As bases para que as adaptações tenham sentido
passam também por esse princípio.
 .......................................................................
.............................
Se você analisar com um olhar de ressignificação,
essa foi a alternativa possível para que o processo de
ensino e aprendizagem acontecesse.
Quando tive a decisão em observar o
comportamento de J percebi que ritmos de
aprendizagem deveriam ser respeitados e sobre eles os
momentos de continuidade ou pausa.
Não existe um padrão para pausas ou
continuidade. O momento, a realidade, a ocasião e as
manifestações dos educandos e educandas direcionam o
ritmo.
Agora pergunto a você: o que deve ser feito
quando o educando ou educanda persiste em
movimentos de recusa?
Você deve analisar duas: excesso de informações
com ausência de intervalos de tempo para retomada da
interação ou comportamento desapropriados.
Se a primeira causa for identificada é necessário
que você refaça a adaptação suprimindo o que for
desnecessário e ao aplicá-la dê pausas evitando
sobrecarregar o educando ou educanda.
Agora se a segunda hipótese for constatada será
necessário utilizar a estratégia do recurso compensador
(essa estratégia será detalhada no capítulo xx).
Sem identificar comportamentos funcionais para a
aprendizagem o processo de ensino é comprometido,
uma vez que os ritmos e momentos de interesse devem
ser potencializados objetivando uma interação prazerosa
e significativa.

Quando um educando com autismo apresenta

comportamentos passivos, negativos e desregulados
para a aprendizagem é preciso como mencionei
anteriormente buscar cooperação com equipe
interdisciplinar e a família, pois se trata de uma
intervenção que vai além da questão pedagógica, exige
um direcionamento específico por entrar em situações
cognitivas profundas. Demandas da sala não viabilizam
intervir sem apoio estruturado.
Um educando pouco verbal que grita pode estar
querendo solicitar algo e o professor e professora não
apresenta conhecimentos específicos para saber o que
fazer.
Por isso é importante que esse educando venha
com um repertório de recursos reforçadores concretos
(irei abordar mais a frente).
Intenção comunicativa
É a maneira como se quer estabelecer e alcançar
uma comunicação que
3ª Ação
Atender necessidades de aprendizagem a partir da
intensidade do autismo

Você aprendeu que é preciso identificar ou

estimular canais de interesse para a aprendizagem e
analisar comportamentos para identificar possíveis
momentos e ritmos de aprendizagem, mas se as
necessidades de aprendizagem não forem atendidas o
processo não fluirá pelo simples fato de que as
necessidades estão vinculadas as demandas da vida
desses educandos e educandas.
Quero dizer que, necessidades representam o que
é de mais urgente ser feito para proporcionar o
desenvolvimento de habilidades funcionais e ou
acadêmicas.
Vamos pensar juntos: nem todo o conteúdo terá
sentido na vida cotidiana desses educandos e educandas
pelo simples fato da complexidade que muitos destes
conteúdos possuem e da intensidade do autismo.

O necessário significa todo conteúdo que esses

educandos e educandas consiga representar em seu dia
a dia. (Será explicado logo em seguida na estratégia 2 ).
Vamos pensar comigo:
Digams O conteúdo regra de 3 para um educando
autista nível 2
Uma das grandes dificuldades de J era compreensão
textual. Esta dificuldade fez com que ele tivesse
problemas de leitura de mundo o que repercutia
diretamente na sua aprendizagem. Mas uma coisa era
favorável, imagens e figuras que ele adorava.
Pergunto a você: Qual potencialidade de J poderia ser
explorada?
Sua capacidade imaginativa.
Quais canais de interação deveriam ser adotados para
que a aprendizagem de J acontecesse?
Imagens, figuras...
Qual a necessidade de aprendizagem dele?
Habilidade leitora.
Neste caso, os textos foram adaptados levando em
consideração o seu repertório de vida e suas
experiências com o meio.
É importante compreender que necessidades de
aprendizagem não estão centradas nas dificuldades que
o educando tem em determinado conteúdo e sim de que
forma esse conteúdo proporcionar ao educando
conhecimentos que possibilitam a tomada de decisão
diante os desafios diários.
É por isso que dar sentido ao que se está adaptando é
sem dúvida a maior tarefa a ser feita.
Para isso é preciso ações significativas.
ESTRATÉGIA 2:
AÇÕES SIGNIFICATIVAS ATRAVÉS DA
APRENDIZAGEM CUMULATIVA DE RELAÇÕES
SIMBÓLICAS

Não basta apenas identificar ou estimular canais de

interação, analisar comportamentos de interação e
atender necessidades de aprendizagem. É preciso dar
sentido ao que os educandos(as) estão aprendendo e
para isso é necessário levá-los(as) a desenvolver a
habilidades de compreender o mundo a sua volta para
enfrentar situações cotidianas.
Eu costumo dizer que nas minhas experiências as ações
significativas promovem o desenvolvimento da imaginação
positiva, raciocínio, memória, autonomia, percepção,
atenção etc.
O grande interlocutor para aquisição destas competências
e habilidades são as vivências: as experimentações, o
sentir, o compreender, o agir, o perceber etc dentro da
realidade e dos contextos de vida de cada educando(a).
São estas vivências que possibilitam o educando(a) a
compreender o mundo a sua volta: leitura de mundo, e
sobre está leitura a capacidade de enfrentar situações
cotidiana: atitude significativa.

Analisar o papel do contexto é desafiador por ser

extremamente dinâmico e envolver aspectos muito sutis do
comportamento das pessoas que estão à volta da criança
que aprend

Analise o diagrama:
 Corrigir
FONTE: O AUTOR

Resumindo: para que a aprendizagem tenha sentido os

objetos do conhecimento(conteúdos) devem estar
relacionados com o repertório de vida dos educandos e
educandas.
Claro que cada caso é um caso!
Para aqueles que necessitam de pouco apoio substancial os
objetos do conhecimento não precisam estar totalmente
vinculados ao repertório de vida, mas aos seus interesses e
maneira particular de aprender. No capítulo xx você
entenderá melhor.

Por hora, veja um exemplo da minha experiência

profissional na qual utilizei ações significativas para a
aprendizagem de uma educanda que necessitava de apoio
substancial (
FONTE: o autor

Extremamente comunicativa e participativa adorava os

encontros comigo pelo simples fato de deixá-la cantar antes
das interações.
Era um canal inicial que garantia empatia e sobre ele
possibilidades para a efetivação de ações significativas de
ensino e aprendizagem.
Um dos desafios enfrentados por mim foi o fato dela possuir
dificuldades na leitura, escrita, desafios diários e resolução
de problemas.
Os conteúdos eram compreendidos por ela apenas quando
eu relacionava situações da sua vida diária com seus
campos de interesse.
Como descobri?
Logicamente a partir da estratégia1 .

Como apliquei as ações significativas?

1º: utilizando situações concretas que possibilitaram ativar
na educanda sensações, emoções, percepções,
sentimentos, imaginação, raciocínio, memória, autonomia
e atenção: Vivência.
Neste dia o conteúdo exposto foi globalização e seus
efeitos na vida das pessoas.

2º: a estratégia pedagógica utilizada foi ação por

comparação, imagens e produtos e suas relações com o
cotidiano: Leitura de mundo.
3º: A partir da interação e dos comandos verbais
apropriados (abordados no capítulo xxx) a educanda
conseguiu identificar e comparar as imagens do folheto de
compras com os produtos expostos que fazem parte do seu
cotidiano: Atitude significativa.

Agora perguntado a você:

Qual canais de interação foram utilizados?
Qual comportamento de interação para que a
aprendizagem acontecesse foi analisando?
Qual necessidade de aprendizagem foi atendida?
Tenho certeza de que foi fácil responder!
Por isso digo: as vivências 1 e 2 são essenciais para que as
adaptações tenham sentido no processo de ensino e
aprendizagem.

Percebeu que a adaptação do conteúdo aconteceu

sem o uso de livro ou folha de papel?
Onde foi registrado o desenvolvimento da educanda?
O registro formal do desenvolvimento da aprendizagem da
educanda foi feito em seu caderno. Foram registrados
todos os acontecimentos: pontos de atenção,
potencialidades etc.
Mas Richardson não existia nenhuma resposta escrita feita
pela educanda?
Sim! Apenas nos momentos que eu sentia que ela de fato
poderia dentro das condições dela registrar respostas
realistas, ou seja, sem que eu a induzisse a tal resposta,
porque se assim fosse, o que adiantaria ensiná-la?
O que quero que você entenda é que a cultura de que os
educandos(as) com autismo devem registrar respostas
escritas é obrigação está equivocada. A obrigatoriedade
está no fato de que eles e elas devem aprender a ter
atitudes dentro de suas realidades e contextos de vida!
O que dizer de um educando ou educanda que necessita de
muito apoio substancial por apresentar sérias dificuldades
na comunicação verbal e não-verbal; dificuldades em
iniciar interação e limitadas ou quase nenhuma resposta!
Entenda: se após as interações no contexto escolar eles e
elas conseguem apresentar atitudes positivas mesmo que
mínimas diante os desafios diários, a aprendizagem
aconteceu.
Repito: para aqueles(as) que possuem déficits cognitivos
consideráveis o que seria mais válido uma aprendizagem
para a vida ou simplesmente a reprodução dos conteúdos
sem a mínima relação com as potencialidades de cada um
deles(as)?
Afirmo isso porque vivi e ainda vivo a exigência distorcida
de muitos pais, profissionais e instituições em querer que
os educandos(as) com autismo com déficits cognitivos
consideráveis aprendam os conteúdos de ensino de
qualquer forma.
1+1 é igual a 2.
Água começa com a letra A.
A capital do Brasil é Brasília.
As estações do ano são primavera, verão, outono e
inverno.
Os estados da água são líquido, sólido e gasoso.
O processo de fotossíntese é feito pelas plantas.
Por favor! Não, não e não!
O que deve ser feito é possibilitar que estes educandos(as)
consigam dentro das suas possibilidades agir diante as
situações cotidianas.
Preste atenção!
Se determinado educando com autismo possui grandes
dificuldades nas habilidades de leitura e escrita o foco não
estava em forçá-lo a aprender a ler e escrever
formalmente, mas em estratégias que possam levá-lo a
desenvolver habilidade de leitura do seu cotidiano.
Nem sempre os resultados de aprendizagem expostos em
notas, conceitos etc, refletem o que de fato o educando ou
educanda aprendeu.
Faça um teste rápido: veja se de fato este educando ou
educanda consegue ter atitudes positivas diante os
conteúdos ensinados.
Se não consegue certamente os conteúdos foram
ministrados por demanda (será debatido no capítulo xxx)

CAPÍTULO 4
Estratégias pedagógicas para adaptações
significativas

A falta de inspiração é uma forma de protesto do

intelecto.
O autor
Seja tão concreto quanto
possível para tornar a
aprendizagem
vivenciada. Demonstre o
que pretende dizer. Não
se limite a dar instruções
verbais. Algumas
instruções verbais devem
ser acompanhadas de
uma imagem de suporte,
desenhos, cartazes. Mas
também não se limite a
apoiar as mensagens
verbais com imagens.
Sempre que necessário e
possível, proporcione ao
aluno materiais e
experiências práticas e
oportunidade de
experimentar as coisas
 ETAPAS PARA ADAPTAÇÕES DOS CONTEÚDOS

O verdadeiro (DE)eficiente

Foi minha primeira vivência na adaptação de uma atividade pontual de rotina

escolar. A prova a qual estava elaborando seria aplicada uma semana depois
para um educando autista do 7º ano do ensino fundamental. Recordo-me do
conteúdo, urbanização brasileira.
No dia da aplicação, após as instruções gerais feita para toda a turma foquei
minha atenção ao educando e sobre o efeito alucinógeno da minha obra-prima
iniciei a interação lendo a primeira questão.
-Lembra que falei sobre a urbanização do nosso país. Contei a você sobre as
primeiras favelas. No início tudo era bagunçado. Então me diga o que é
favela?
-O quarto!
-Menino quem disse isso?
-Minha mãe falou que meu quarto é bagunçado!
Com um tiro no intelecto meu saber caiu desfalecido.
O resto da história não vou continuar, mas digo uma coisa, precisei me
reinventar.
................................................................

ETAPAS PARA ADAPTAÇÃO DOS CONTEÚDOS

O objetivo desta mobilização é proporcionar de maneira prática a

estruturação dos textos adaptados que compõe os conteúdos
curriculares.
A estrutura destes textos está representada pelas necessidades de
aprendizagem de cada educando ou educanda dentro dos níveis do
autismo.
Não abordo estes níveis aqui. O que faço é representá-los a partir dos
comportamentos de interação como forma de facilitar a compreensão.
1ª Etapa para elaborar as adaptações
Utilizar as estratégias 1 e 2. Elas são a base para qualquer
adaptação.

2ª Etapa: identifique a essência do conteúdo

Foi no episódio acima “o verdadeiro (DE)ficiente” que

percebi o quanto era importante adaptar os textos
respeitando uma lógica que nunca tinha percebido, sua
ideia central, pois não existia da minha parte a
preocupação em atender necessidades de aprendizagem.
Para mim deixar textos enxutos e carregados com
linguagem simples era suficiente.
Mas é preciso entender que todo conteúdo possui uma
ideia central.
Chamo esta ideia central de essência do conteúdo, pois
é dela que são extraídos o objetivo principal para que a
aprendizagem aconteça.

identificação dessa essência é uma estratégia que

possibilita produzir textos adaptados de forma que não
sejam perdidas as intencionalidades das competências e
habilidades propostas nos conteúdos.

A estratégia é utilizada tanto para os educandos(as) que

necessitam de pouco suporte, como para aqueles que
necessitam de maior suporte para a aprendizagem.
Vamos ao exemplo!
Suponha que o conteúdo a ser adaptado seja fração
própria.
Qual a essência deste conteúdo?

Identificar a representação das partes de um inteiro.

Essência

Suponhamos que um educando adora recursos visuais

e concretos. É muito sensorial, gosta de sentir,
perceber, tocar e tem preferência por pizza.
É verbal, porém possui dificuldades na fala e escrita. As
poucas palavras verbalizadas e escritas não se
articulam com a realidade do que deve ser
compreendido;
Cognitivamente apresenta certa dificuldade com
situações Lógico-matemáticas, abstratas e imaginárias.

Levando em consideração o conteúdo fração e sua

essência representação das partes de um valor
inteiro, como seria a concepção desse conteúdo
adaptado?

Veja

UMA PIZZA DE CALABRESA

 CORTADA

TEMOS DOIS PEDAÇOS

Imagens disponíveis em:<https://escolakids.uol.com.br/matematica/dividindo-em-

partes-iguais.htm>Acesso em:22 de Mar.2018

Note que a essência do conteúdo foi garantida: identificar partes de

um todo.
Pode parecer simples, mas garanto que possibilita uma
aprendizagem representativa com ganhos em habilidades como organizar
informações, execução de tarefas etc.
Reforço que relações de numerador e denominador, bem como tipos
de fração e demais características, não poderaim ser explorados devido a
particularidades do educando. Não se retirou oportunidades do aprender, ao
contrário, potencializou possibilidades do educando desenvolver habilidades
lógico-matemática importantes para sua vida diária.

3º Momento
Faça adaptação nos textos que atenda nas necessidades de aprendizagem

O objetivo deste momento é direcionar os tipos de textos adaptados a partir dos

canais de interação, comportamentos e necessidades de aprendizagem.
Ao longo das minhas vivências percebi o quanto foi importante essa divisão. Não
como uma forma de segregação, mas como uma forma de explorar o potencial de
cada educando.

1. TIPOS DE TEXTOS ADAPTADOS

a)Texto por seta explicativa

b)Texto por palavra-chave com imagem
c)Imagens com legenda
d) Imagem com narração

Os tipos a e b são destinados aos educandos que em geral:

Possuem boa interação após estímulos;

Reconhecem e executam atividades da vida diária;
Possuem boas condições psicomotoras e de sociocomunicação
(mesmo com dificuldades, são executadas e compreensíveis);
Aceitam estímulos verbais e visuais a partir das ações significativas.
Adoram ou lidam muito bem com situações experimentais, concretas e lúdicas;
Possuem boa percepção (capacidade de construir significados a partir do estímulo
sensoriais);
Possuem competência leitora.

a) TEXTO POR SETA EXPLICATIVA

Características: Palavras-chave + Seta explicativa + Ação

Vamos ao Exemplo:

Conteúdo: Noções de tempo

SOL DIA: O SOL APARECE PELO DIA

LUA NOITE: A LUA APARECE Á NOITE

As palavras-chave e as setas são direcionais e facilitadoras na hora da interação e

compreensão do conteúdo potencializando a leitura do texto.
É um estilo onde a leitura ocorre por meio:
Do objeto e sua consequência: palavra/objeto, seta explicativa,
 palavra/consequência.
Da ação e resposta: palavra/objeto, palavra/resposta

1.2 TEXTO POR PALAVRAS-CHAVE COM IMAGEM

Direcionado para educandos que além das particularidades já citadas acima

apresentam perda de foco e hiperatividade.

Características:

Palavras e ação (frase curta);

Seta explicativa;
Imagem;

Palavras e ação + Seta explicativa + Imagem

Exemplo na adaptação

O SOL APARECE PELO DIA

FIGURA 11 – TEXTO/CONTEÚDO ADPATADO

FONTE: O AUTOR

Imagem disponível no Google. Acesso em: 22 abr. 2018.

A frase curta com a seta explicativa são direcionais e mobilizadoras.

A imagem é facilitadora na interação e compreensão do conteúdo evitam perda de foco,
potencializando a leitura do texto.
É um estilo onde a leitura ocorre por meio:
Do objeto e sua consequência: palavra/objeto, seta explicativa, imagem.
 Em ambos os casos, quando o educando conseguir a habilidade leitora,
pode ser adicionado textos corridos - palavras, frases a parágrafos.

2.IMAGENS INTERATIVAS

Características

Sua estrutura está baseada em imagens ou figuras.

Frases e parágrafos não compõem a adaptação .

Classificadas em:

2.1. Imagem por Legenda

2.2. Imagem por narração

2.1 IMAGEM POR LEGENDA

Características: Imagem legendada + Setas Explicativas

Destinadas aos educandos que:

Possuem comprometimentos moderado na fala e escrita, porém conseguem mesmo

com certa dificuldade se comunicar por meio de palavras simples, gestos e atitudes.
Quando consegue uma comunicação verbal, as frases são curtas ou um pouco fora
do contexto;
Um pouco de prejuízo na interação social;
Evitam mudança na rotina;
Tem dificuldade em modificar o foco na atividade que realiza se estressando com
grande facilidade;
Dependem de apoio parcial para o processo de aprendizagem;
Compreendem palavras, imagens e objetos dentro do seu repertório cotidiano;
Não compreendem frases inteiras;
(após muitos estímulos conseguem mesmo com dificuldades executar, interagir e
compreender o repertório textual);

Exemplo na adaptação
Conteúdo: Fase de crescimento de uma planta

SEMENTE CRESCE PLANTA

FIGURA 12 – TEXTO/CONTEÚDO ADAPTADO
FONTE: O AUTOR

Imagens disponíveis em: -das-plantas>

A palavra que compõe o texto, possui dois direcionamentos:

Como suporte Pedagógico quando os educandos ainda não possuem habilidade
leitora;
Suporte inicial da leitura para aqueles que conseguem mesmo com dificuldade
interpretações textuais.
As setas possuem a função de direcionar o sentido do texto, ou seja, sua essência. A
imagem representa o contexto do conteúdo.
No ato da leitura é indispensável os conectivos que ligam as palavras: A semente
cresce e vira planta.
É necessário adicionar um espaço abaixo da imagem por direcionamento
objetivando levar o educando a elaborar seu próprio texto após a compreensão. É essa a
origem de texto interativo: educando participa ativamente

2.2. IMAGEM COM NARRAÇÃO

Características:

Imagem + figura;
Narração feita pelo professor.

Destinada aos educandos que:

Dependem de apoio e suporte total para a aprendizagem;
Possuem comprometimentos na fala e escrita (a comunicação na sua maior parte é feita
por meio de gestos);
Quando consegue uma comunicação verbal muitas palavras ficam fora do
contexto;
Grande prejuízo na interação social (quase nenhuma resposta);
Apresentam grandes limitações em atitudes;
Inflexíveis a mudança na rotina com comportamentos repetitivos e restritos;
Extrema dificuldade em modificar o foco, levando a grande desestabilização
comportamental;
Só conseguem compreender situações limitadas ao seu repertório diário.

Exemplo de adaptação

Conteúdo - fase de crescimento de uma planta

FIGURA 13 – TEXTO/CONTEÚDO ADPATADO

FONTE: O AUTOR

Imagens disponíveis em: https:/www.slideshare.net/unidadeautismomatriz/germinao-das-planta

Os comandos verbais são essenciais neste tipo de adaptação devendo ser

claros e curtos.
Muitos educandos possuem dificuldades em entender expressões faciais,
emocionais, gestos, expressão verbal por meio de palavras.
A grande característica desse tipo de texto é garantir o máximo de apoio e
suporte ao educando.
A interação é feita a partir da verbalização/narração do professor.

Lembre-se: obra em questão, compõe relatos, fatos e atos das minhas

experiências profissionais.
Tudo é questão de ressignificação, afinal identificar necessidades sobre
realidades depende do olhar potencializador do professor.
É importante seguir essas dicas?

Claro!
Eles garantem de forma eficiente, caminhos para que você não
perca tempo em adaptações sem êxito.
Adaptar por adaptar gera perda de energia e criatividade.

CAPÍTULO 5

Estratégias pedagógicas para adaptações

significativas

Quando disserem que você se acha diga:

Eu não me acho, eu sou!
Quem se acha está perdido!
Quem é tem a certeza de sua competência!
O AUTOR
 RICHARDSON BATALHA DE
ALBUQUERQUE

TIPOS DE ADAPTAÇÃO DE CONTEÚDO

TIPOS DE ADAPTAÇÃO
ADAPTAÇÃO POR DEMANDA

Chamo de Adaptação por Demanda - APD, o processo de adaptação que

não garante possibilidades no desenvolvimento de competências e
habilidades necessárias para que os educandos com autismo possam
enfrentar os desafios diários.
É meramente uma condução burocrática que não atende as necessidades
de aprendizagem, sendo a típica adaptação que ocorre nos inúmeros
espaços educacionais do país.
Um simples teste para saber se a adaptação foi por demanda é retomar o
conteúdo ou a atividade proposta.
Se o educando não interagir de forma positiva garantindo uma resposta
representativa é sem dúvida uma APD.
A adaptação nesse contexto, não faz sentido para o educando.
Sabe aquela atividade em que, determinada questão é solicitado marcar um
X e a professora diz:
-Preste atenção, o X não é aí é aqui!
O educando marca e ela diz:
-Muito bem!
E coloca aqueles famosos recadinhos no caderno:

Vamos a alguns exemplos de APD e como transformá-las em

adaptações representativas

1º Exemplo de APD

Área do conhecimento: Ciências

Conteúdo: os sentidos do corpo humano
Ano: 5º fundamental
Particularidade do educando:
Dependem de apoio parcial para a interação;
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
Compreende palavras, imagens e objetos dentro do seu repertório cotidiano.
Comunicação verbal mínima as vezes fora do contexto.
Sua interação com as atividades só ocorre com suporte; faz alguns gestos
quando estimulado. Apresenta inquietações quando fica muito tempo parado ou
sobrecarregado de informações.
Canal de interação: Imagens
Estilo de aprendizagem: estímulo ao Visuoauditivo
Estratégia textual: imagem por legenda

Texto base utilizado pela professora

Visão
Os olhos são os órgãos responsáveis pelo sentido da visão, uma vez que eles
visualizam o objeto e mandam a mensagem para o cérebro.
Olfato
O nariz é o órgão responsável pelo sentido do olfato, ou seja, a propriedade de
sentir o cheiro ou odor das coisas. Dessa maneira, o nariz capta os odores e envia
a mensagem para o cérebro, que processa as informações.
Paladar
A língua é o órgão responsável pelo sentido do paladar, uma vez que capta e
distingui o sabor dos alimentos (salgado, doce, azedo, amargo), além das
sensações de quente e frio. Assim, as papilas gustativas decodificam o sabor e
enviam as informações para o cérebro.
Audição ...
Tato...
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/sentidos-do-corpo-humano

O texto adaptado pela professora

A visão é representada pelos olhos.

Os olhos são responsáveis por fazerem os seres vivos enxergarem.
O olfato é representado pelo nariz.
O nariz faz as pessoas sentirem os cheiros.
O paladar é representado pela língua.
A língua faz com que os seres vivos possam sentir gostos.
A audição é representada pelos ouvidos.
 RICHARDSON BATALHA DE
Os ouvidos são por onde os seres humanos escutam.
ALBUQUERQUE

O tato é representado principalmente pelas mãos.

As mãos são responsáveis por tocarmos as coisas.

Qual a representação que esse educando terá na sua vida cotidiana

com esse tipo de adaptação?
Para um educando com as particularidades citadas dificuldades é
preciso repertórios compensatórios que possibilitem o desenvolvimento de
habilidades que o levem a compreender e resolver necessidades diárias.

Transformando a APD em uma adaptação que atende às

necessidades do educando

FIGURA 14 – EXEMPLO DE ADAPTAÇÃO POR RESSIGNIFICAÇÃO

FONTE: O AUTOR
As imagens utilizadas para a adaptação do conteúdo foram retiradas do Google

Direcionando a adaptação:
Objetivo: levar o educando a compreender os sentidos do corpo em
seu cotidiano.
Estilo de aprendizagem audiovisual: a opção em estimular esse
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
estilo de aprendizagem, possibilita ao educando a interação e compreensão
das atividades escolares de rotina escolar, sendo um recurso compensatório
para atender as suas particularidades.
Estratégia do texto adaptado: Imagens por legenda. Técnica
escolhida para atender as necessidades de aprendizagem -sensação -
percepção - compreensão.
Ações pedagógicas: o desenvolvimento da leitura de mundo por
meios dos repertórios compensatórios, levando-o a resolução de situações da
vida diária seja de fato realizadas.

Outras ações dos sentidos do corpo humano podem ser adicionadas ao

conteúdo, desde que sejam feitas por sequência e com intervalos, evitando
sobrecarregar o educando. O que está em evidência são as necessidades de
aprendizagem que devem ser atendidas: habilidade de compreensão e
interpretação.

Outro exemplo de APD feita para o mesmo educando

Conteúdo: pronomes
Texto utilizado pela professora

Os pronomes pessoais são aqueles que se relacionam diretamente com as

pessoas do discurso, seja substituindo ou acompanhando o substantivo. Estes
pronomes podem ser divididos em dois grupos: Pronomes pessoais do caso
reto e pronomes pessoais do caso oblíquo.
Disponível em: https://www.gramatica.net.br/pronome

O texto adaptado pela professora

Os pronomes são aqueles que servem para chamarmos uns aos outros.
Eu, você, ele, ela, nós...
Eu sou Maria
Você é Nino
Ele é Pedro
Ela é julieta
Nós somos amigos
 RICHARDSON BATALHA DE
ALBUQUERQUE

A estratégia por relação/comparação requer habilidade cognitivas de

compreensão e interpretação. Para desenvolvê-la é preciso respeitar o
ritmo de aprendizagem do educando.

Transformando a APD em uma adaptação que atende às

necessidades do educando

FIGURA 15 – TEXTO/CONTEÚDO ADPATADO

FONTE: O AUTOR

Imagens disponíveis em: http://www.assistiva.com.br/ca.html

Utilizando uma estratégia que leva figuras e setas direcionais, a

 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
composição do conteúdo adaptado atende as necessidades de aprendizagem
do educando.
A opção por figuras e não imagens é sem dúvida uma observação a ser
feita: imagens relacionadas a pessoas levaria o educando a dificuldade em
separá-las do seu convívio.
Figuras se bem utilizadas, garantem a ativação do processo imaginativo
de interação para a comunicação e compreensão da realidade.

ADAPTAÇÃO POR RESSIGNIFICAÇÃO - APR

Chamo essa estratégia de adaptação por Ressignificação - APR,

devido sua essência mobilizadora e transformadora.
Uma ação didática e pedagógica que possibilita um novo sentido,
um novo foco, que promove competências necessários para que o
educando com autismo possa desenvolver habilidades potenciais
do saber fazer.
Este novo sentido é representado pela relação entre a essência do
conteúdo e sua importância para a formação do educando.
É gerar novas possibilidades de aprendizagem.

1º Exemplo de uma APR

Área do conhecimento: português

Conteúdo: reconhecer as letras do alfabeto
Ano: 6º ano do fundamental
Particularidade: comprometimentos na fala: quando consegue uma
comunicação essa é não verbal por meio de gestos e pequenas atitudes; grande
prejuízo na interação social (quase nenhuma resposta); dificuldades cognitivas
em entender situações reais; dificuldades psicomotoras.
Comportamentos: desatento; irrita-se com facilidade; movimentos repetitivos e
contínuos com os dedos das mãos; adora colocar objetos na boca; adora
situações lúdicas.
Recurso de interação: figuras
Estilo de aprendizagem: Visuoauditivo
Estratégia textual: imagem por narração

Situação vivencial:
 RICHARDSON BATALHA DE
ALBUQUERQUE

A professora atenta as particularidades do educando, inicia a adaptação

projetando a comparação das letras com objetos, situações, animais, lugares e
tantos outros repertórios.

FIGURA 16 – TEXTO/CONTEÚDO ADPATADO

FONTE: O AUTOR
Imagens disponíveis em:
https://atividadesprofessores.com.br/molde-de-letras-grandes/amp/
https://br.guiainfantil.com/desenho-de-aviao-de-passageiros-para-pintar/

Será que o avião faz parte do cotidiano do educando?

Entenda, no caso relatado, o educando apresenta particularidades que envolve
duas áreas, cognitiva (do pensar; do compreender; do construir saberes) e
comunicação (expressar-se por meio da fala, gestos e atitudes.
No caso em questão, o que vem depois da letra A não tem nenhum significado,
pois não possui nenhuma relação com a vida cotidiana do educando.
Neste caso, o caminho para adaptação do conteúdo deve ocorrer por meio de
repertórios que envolvem sua vida diária.
Você estar questionando que o avião poderia ser um brinquedo que fazer parte
do cotidiano dele. Tenho que certeza que sim! Mas entenda, o que ele necessita
neste momento são significados que potencializem sua formação para a vida.
Adaptações que tem como objetivo relacionar, utilizar a representação de
brinquedos ou outros elementos lúdicos podem e devem fazer parte do
repertório da adaptação, mas o caso em questão necessita que o educando
desenvolva habilidade leitora adaptada as suas particularidades e necessidades
de aprendizagem.

Como ficaria a adaptação?

 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA

Figura disponível em:<http://www.cdhumaita.com.br/informatica.html>

FIGURA 17 - EXEMPLO DE ADAPTAÇÃO POR RESSIGNIFICAÇÃO
FONTE: O AUTOR

Descrição da adaptação:
As ações para a alfabetização seguiram dois eixos:

1º: Ações significativas: as imagens representaram realidades cotidianas

como forma de estímulo a interação.
2º: Atender necessidades de aprendizagem: a estratégia visual garante a
compensação necessária diante comportamentos que dificultam a
compreensão do conteúdo. Essa compensação ao longo do processo de
ensino gera estímulos de interação, desenvolvendo no educando habilidades
comunicativas do seu contexto de vida.

A aprendizagem ocorre quando ele:

Olha e percebe
Percebe e interage
Interage e aprende
Aprende e se desenvolve

Por mais que a alfabetização seja compreendida como aquisição e

 RICHARDSON BATALHA DE
domínio da leitura e da escrita para estabelecer uma comunicação correta
ALBUQUERQUE

o que se deve entender é que, esse educando necessita desenvolver

habilidades comunicativas e interpretativas de visão de mundo.
Ao identificar que a letra A representa a ação abrir, ele está
demonstrando sua habilidade de interação social resultando em uma
alfabetização significativa.
A aquisição da escrita por meio funcional pode ser desenvolvida
desde que seja respeitado seu ritmo psicomotor.

Veja o que aconteceu comigo relativo ao caso desse educando e

como fui aos poucos levando-o a desenvolver habilidades le de uma
leitura e escrita representativas.

Recebi o educando em meados do ano letivo. Ao observá-lo, percebi que seu

desenvolvimento não estava compatível com ano/série, uma vez que não lia
tampouco escrevia.
Ao estimular interações notei comportamento negativo na realização de
atividades de registro com palavras.

Como iniciei o processo de alfabetização?

A partir da estratégia por imaginação concreta: situação pela qual o educando

após comandos verbais desenhava ou pintava de forma funcional a
representação da palavra.
A partir desse dia sua recusa no registro escrito de atividades deixou de existir.
Suas respostas foram registradas através de desenhos, identificação ou colagem
de imagens que simbolizavam a representação do que foi compreendido e
interpretado.
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA

FIGURA 18 - EDUCANDO REGISTRANDO RESPOSTAS ESCRITAS POR MEIO

DA IMAGINAÇÃO CONCRETA
FONTE: O AUTOR

Você pode estar perguntando, o que tem de novo nessa estratégia?

A eficiência em solucionar um problema.

Coloque na sua cabeça, criar não significa necessariamente o novo, significa
que o repertório existente deve ser ressignificado garantindo uma nova
aplicação em função de necessidades persistentes.
Necessidades persistentes representam potencialidades que urgem serem
exploradas com objetivo de formar educandos não para a vida, mas para
uma vida, a vida do ser em Ser.

2º Exemplo

Área do conhecimento: Matemática

Conteúdo: medidas de comprimento
Ano: 5º ano do fundamental
Particularidade: Depende de apoio e suporte total para a aprendizagem;
grande prejuízo na interação social; apresenta grandes limitações em atitudes;
dificuldades nas habilidades de memória; dificuldade para organizar
informações para a execução de tarefas;
Comportamentos: perda de foco; recusa em atividades escritas; adora recursos
visuais.
Recurso de interação: imagens e figuras.
 RICHARDSON BATALHA DE
Estilo de aprendizagem: Visuoauditivo ALBUQUERQUE
Estratégia textual: imagem por narração

Conteúdo para adaptação por Ressignificação

Quando necessitamos medir a altura de uma pessoa, tamanho de uma mesa,

comprar uma barra de cano ou de ferro entre outros objetos, utilizamos as
medidas de comprimento. A medida de comprimento mais utilizada é o metro,
mas existem outras que são utilizadas de acordo com a extensão que queremos
medir. Algumas medidas de comprimento são maiores e outras menores que o
metro.
O decâmetro (dam), o hectômetro (hm) e quilômetro (km) são maiores que o
metro, e são classificadas como múltiplos do metro.
O decímetro (dm), o centímetro (cm) e o milímetro (mm) são menores que o
metro, e são classificadas como submúltiplos do metro.
Disponível em: https://escolakids.uol.com.br/matematica/comprimento.htm

Adaptação do conteúdo através da estratégia - APR

Comparação

FIGURA 19 – EXEMPLO DE CONTEÚDO DE MATEMÁTICA

FONTE: O AUTOR

Direcionamento da adaptação:
Objetivo: levar o educando a compreender a relação matemática de medidas
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
de comprimento a partir de vivências do seu cotidiano.
Estilo de aprendizagem: Audiovisual. A opção em estimular esse estilo de
aprendizagem, possibilita ao educando a interação e compreensão das
atividades escolares de rotina escolar, sendo um recurso compensatório para
atender a sua particularidade.
Técnica textual: Imagens por narração. Técnica escolhida para atender as
necessidades de aprendizagem -sensação - percepção - compreensão.
Ações pedagógicas: o desenvolvimento da leitura de mundo por meios dos
repertórios compensatórios, possibilita levá-lo compreender o mundo a sua
volta na resolução de problemas da vida diária.

A compreensão do conteúdo dependerá da forma como será

realizada a explicação. Olhar para o educando e verbalizar de forma
objetiva através de comandos curtos, são ações essenciais.
Os comandos verbais serão discutidos mais adiante

3º Exemplo

Área do conhecimento: Ciências

Conteúdo: movimentos da Terra - rotação
Ano: 3º ano do fundamental;
Particularidades: Apresenta comunicação verbal bem ordenada; boa
interação; grande dificuldade em compreender conceitos abstratos.
Comportamentos: Adora situações experimentais, concretas e lúdicas;
apresenta grande fixação por imagens e objetos; agita-se com facilidade; as tarefas
que não geram prazer acabam sendo realizadas rapidamente; impulsivo.
Recurso de interação: imagens e figuras.
Estilo de aprendizagem: cinestésico
Estratégia textual: palavras-chave com imagem
 RICHARDSON BATALHA DE
Conteúdo para adaptação por Ressignificação
ALBUQUERQUE

Disponível em: <https://jrbaleixo.blogspot.com/2017/04/6-ano-movimen-tos-da-

terra.html>
FIGURA 20 – EXEMPLO DE CONTEÚDO: MOVIMENTAÇÃO DA TERRA
FONTE: O AUTOR

Adaptação do conteúdo através APR

 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA

FIGURA 21 – EXEMPLO DE ADAPTAÇÃO POR RESSIGNIFICAÇÃO

FONTE: DO AUTOR

Direcionamento da adaptação:

Objetivo: Possibilitar o educando compreender e interpretar como o

movimento do sol e da luz estão presentes em hábitos do nosso dia a dia.
Estilo de aprendizagem: cinestésico. A opção em identificar esse estilo de
aprendizagem, possibilita ao educando a interação e compreensão do conteúdo
a partir das vivências.
Técnica textual: palavra-chave com imagem. Técnica escolhida para o
estilo de aprendizagem.
Ações pedagógicas: a participação ativa do educando na vivência por meio de
situações reais, possibilita um conteúdo representativo potencializando
habilidades que envolvem a tomada de decisões.
A adaptação seguiu as relações conceituais e atitudinais
Conceituais: diferenciar noções do céu diurno e noturno.
Atitudinais: perceber que os períodos claro e escuro influenciam no seu
comportamento em apagar e acender a luz (lâmpada).
Conceitos como, o movimento de rotação da Terra, podem neste momento não
ter significado algum na aprendizagem.

ADAPTAÇÃO DE COMANDOS VERBAIS PARA INTERAÇÃO

Em nada adiantava adaptações de atividades escolares que atendessem as

necessidades de aprendizagem do educando se eu não conseguia
estabelecer uma interação verbal positiva.
Muitos demoram ou não compreendiam o que eu estava falando pela
dificuldade em interpretar sinais faciais, verbais e emocionais.
Os contatos visuais eram mínimos, quando olhavam, fixam por pouco
tempo;
Tive muita dificuldade em lecionar. Meus diálogos longos, criavam
 RICHARDSON BATALHA DE
barreiras para a interação. ALBUQUERQUE

Com o passar do tempo, fui percebendo que para estes casos eu deveria
estabelecer uma comunicação que compensasse as dificuldades de
compreensão e interpretação.

Os comandos verbais-gestuais

São verbalizações carregadas de gestos, objetivando promover inicialmente

uma interação positiva e consequentemente o ensino representativo.
Os gestos não precisam ser teatrais, necessitam apenas de movimentos
ordenados e relacionados com situação.
As verbalizações são simples, com comandos curtos e direcionais, com um
tom de voz suave, porém firmes.
Os comandos são diretos e sem rispidez, pois se assim não for, em vez de
promover a atenção tornará mais grave a inquietação, desatenção etc.
Certos comandos estão relacionados a questão comportamental inadequada
do educando, que necessita de regulação para a interação positiva.
VERBALIZE COMANDOS CURTOS, CLAROS E FIRMES:
Elimine palavras que no momento da execução não fazem sentido e podem
atrapalhar a compreensão do educando sobre a atividade de rotina escolar
proposta.
Você deve verbalizar:
Fazer a atividade!
Mas verbaliza:
Nino por favor vamos fazer a atividade!
Não significa desfocar o diálogo e a comunicação. Significa eliminar palavras
que no momento não são essenciais para a interação.
Alguns comandos:

Atenção!
Olhe para mim!
Vamos lá!
Agora fazer atividade!
Pode!
Não pode!

Muitas vezes para estabelecer um contato que gere confiança no

 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
educando são realizados comandos afetivos. Eles podem ser feitos, deste que não
sejam invertidos os papéis e a importância de cada pessoa do convívio social do
educando.
Não inverta papéis sociais, tampouco infantilize comandos, isso acaba
contribuindo para a estagnação do educando no seu desenvolvimento educativo.
Neste caso, evite comandos diminutivos ou com troca de papéis:
“Filhinho, venha fazer o dever”!

“Preste atenção na titia”!

“Pedrinho, assim não”!

Vamos para uma vivência?!

Suponhamos que em uma atividade de matemática com o objetivo de
reconhecer quantidade por cores, o educando que necessita de suporte e
apoio devido comprometimento moderado na interação cometeu um erro e
você diz:
-Está certo isso?
Ele provavelmente entenderá que está certo por não diferenciar
sinais emocionais.
Qual seria o comando verbal de interação correto?
Assim não, assim!
Ao fazer o gesto negativo, imediatamente faça a verbalização e
gesto positivo, auxiliando-o a fazer o correto.
Exemplo:
 RICHARDSON BATALHA DE
ALBUQUERQUE

FIGURA 22 - MINHA INTERAÇÃO COM EDUCANDO AUTISTA

FONTE: O AUTOR

Note que a execução da atividade inicialmente foi realizada

de forma negativa pelo educando. Neste momento verbalize o erro,
mas não o reforce, dê sequência a interação de forma positiva.
Nesse tipo de ação, o que deve ser feito como regra:
Mantenha o olhar: por mais que o educando não olhe para
você, a representação do olhar gera confiança. O olhar é uma
forma de comunicação que expressa sentimentos.

Minha experiência:

O educando tinha comprometimentos severos na interação, na área

da comunicação e habilidades cognitivas.
Conteúdo: noções do corpo
Atividade pontual: Identificar parte do corpo.

Execução: Apontar para a atividade, estimulando

a interação.
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
Comando: fazer atividade!

FIGURA 23 - MINHA INTERAÇÃO COM EDUCANDO AUTISTA

FONTE: O AUTOR

O objetivo foi levá-lo a entender conceitos de lateralidade para posteriormente

trabalhar o conteúdo pontos cardeais.

Você pode usar a observação para criar e estabelecer comandos para a

interação. O objetivo não é criar uma segunda língua, é garantir uma
interação que possibilite um ensino representativo.
Chamo a atenção para dizer que: esses comandos verbais-gestuais
devem ter consenso entre o professor e a família evitando contrastes na
comunicação e prejuízos no desenvolvimento educativo. Tudo é questão de
diálogo e sensibilização.
Nos casos em que os educandos após acompanhamento multidisciplinar
conseguem evoluções, outros comandos devem incorporados, garantindo
assim maior desenvolvimento na habilidade comunicativa. Consultar um
fonoaudiólogo é de extrema importância.
Lembre-se: necessidades educativas atendidas é potencialidades
desenvolvidas.
RICHARDSON BATALHA DE
ALBUQUERQUE

Gere luz !
 Se o ser humano tem uma grande criatividade
para falar da vida alheia, por que justifica
tanta falta de criatividade quando o assunto é
o bem coletivo?

O autor
 COMANDOS CRIATIVOS PARA QUESTÕES
REPRESENTATIVAS

O que torna a aprendizagem escolar de educando

com (de)Eficiência verdadeira, são as possibilidades
construídas.

O autor

Esperto é ele...

Aquela manhã era o período de provas para os 6º anos do ensino

fundamental.
Como de costume, pedi a garotada que deixassem sobre as mesas
somente a caneta.
Distribuída as provas e após as explicações gerais das questões, dei
ordens expressas de proibição de conversas paralelas.
Todos concentrados, direcionei minha atenção a Tico, educando com
autismo, esperto, possuidor de grande habilidade cognitiva e comunicativa.
-Vamos lá!
- vamo! (escrevo na forma que ele falou)
Iniciei a leitura da primeira questão e em seguida dei o comando:
Quem é o maior responsável pela destruição da natureza?
Sem titubear ele responde:
-Meu vô!
Surpreso, pergunto:
-Quem menino?
-Meu avô disse que vai matar os pombos que ficam no telhado da
casa dele.
Moral da história: Imaginação não significa fugir da realidade, representa
conexão direta com situações do cotidiano.
O que dizer ou o que fazer diante uma resposta totalmente correta?
Foi a partir desses e outros episódios de experiência que busquei desenvolver
estratégias de comandos verbais e de registro que de fato possibilitassem respostas
que valorizassem o potencial do educando e que estivessem conectas com os
conteúdos.
Chamo de comando de registro toda as relações que comprovem
Antes de direcionar você aos comandos de registro, veja agora
161
algumas pérolas.
Naquela época o meu entendimento era que, as questões deveriam ser
curtas, fáceis e com uma linguagem bem simples. Com esse entendimento
criei algumas questões e ao aplicá-las obtive grandes surpresas.

Pergunta:
Como é o dia 7 de setembro?
Resposta:
Marchando.

Pergunta:
Qual importância da chuva?
Resposta:
Molhar.

Pergunta:
O que os vermes fazem em nosso corpo?
Resposta:
Dor de barriga.

Pode até parecer hilário, mas garanto, foram perguntas deficientes para
respostas eficientes.
Para encerrar, pesquisando questões de provas com objetivo de iluminar
meu ser interior, achei na internet o que para mim poderia concorrer ao prêmio
de melhor questão na categoria, resposta brilhante para perguntas deficientes.

162
Imagem disponível no Google.

Você já teve a sensação de total dificuldade na adaptação de

questões de provas, simulados e demais atividades escolares .
Qual linguagem utilizar?
Quais níveis de perguntas devem ser elaborados?
Como deve ser o texto e seus elementos?
Como devem ser as questões?
Pensando nisso, criei duas estratégias, os comandos de registro e os
tipos de questões.
Essas estratégias possibilitam a tomada de decisão na elaboração e
aplicação das atividades escolares de rotina escolar que por motivos da
cultura pedagógica, ainda exercem influência no processo da aprendizagem
dos educandos.
Por que deixei essa estratégia por último?
Por entender que é preciso que você domine as técnicas anteriores,
afinal questões de prova, exercícios e simulados são os últimos instrumentos
do processo avaliativo e como tal, resultam nos níveis de aprendizagem do
educando.

COMANDOS DE REGISTRO

161
Possuem as seguintes características:

 Imagens relacionadas ao contexto do enunciado;

 Texto/enunciado com narrações intensas, precisas, vivenciais e
articulados com os processos criativos.
 Conteúdos adaptados, textos adaptados;
 Particularidades, comportamentos, canais de interação e estilos de
aprendizagem atendidos

Classificados em:

Espontâneos: o educando realiza após a interação feita pelo professor,

sendo utilizado o Comando de registro sem apoio
Dependentes: o educando não realiza sozinho necessitando de menor
ou maior apoio do professor, sendo utilizado os comandos de registro com
apoio parcial ou comando de registro com apoio total

COMANDOS DE REGISTRO SEM APOIO

O educando após as explicações feitas pelo agente do processo

educacional inicia a resposta de forma espontânea, sem auxílio direcional
e pontual, ou seja, sem que o agente precise novamente auxiliá-lo.
Basicamente, ocorre somente um estímulo, com isso o educando
executa a resposta de forma independente sem que o agente precise
retomar inúmeras vezes a ação.

Destinado aos educandos que:

Possuem boa interação após estímulos;

Reconhecem e executam atividades da vida diárias;
Possuem boas condições psicomotoras e de comunicação (mesmo
com dificuldades, são executadas e compreensíveis);
Aceitam estímulos verbais e visuais a partir da interação positiva.
Adoram ou lidam muito bem com situações experimentais, concretas e lúdicas;
Possuem boa percepção (capacidade de construir significados a partir do
162
estímulo sensoriais);

Como adaptar as questões?

Os enunciados devem possuir textos com diálogos feitos a partir das vivências no
processo de ensino e aprendizagem;
Textos curtos que remetem lembranças de tudo aquilo que foi ensinado;
Podem ser utilizados textos por setas explicativas ou palavras-chave com
imagem. Tanto a opção de textos interativos ou somente imagens interativas, fica
a cargo do nível de complexidade da questão e da intensidade de interação do
educando;
Ao optar por questões subjetivas, recomenda-se até três linhas, com espaçamento
de 1,5 entre ambas, visto que alguns educandos possuem escrita com espaços
vagos entre uma palavra e outra;
Ao optar por questões objetivas, recomenda-se reduzi-las, evitando o uso padrão.
Esse direcionamento é necessário nos casos em que o educando possui perda de
foco e hiperatividade comprometendo a interação para a resolução da situação-
problema.

Exemplo

Para aqueles que não conseguem relacionar o estilo padrão, enunciado

e alternativas de forma direta letra-resposta, recomenda-se reduzir a quantidade

161
de alternativas e adaptá-las com parênteses após as letras.

Exemplo

Como existe interrelação interpretativa entre o enunciado e as

alternativas, muitos educandos acabam não tendo êxito com o tipo padrão.
Reforço essa estratégia por inúmeras vezes ter vivenciado a aplicação de
questões padrões não tendo seus objetivos alcançados, levando somente a
respostas por demanda.

COMANDO DE REGISTRO COM APOIO PARCIAL

O professor narra o enunciado e logo após direciona o que o educando

deve fazer.
Essa interação ocorre quando o educando ainda necessita de apoio parcial
(estímulo para compreender o contexto da questão), seja por mais vezes em
que a questão é narrada, seja pelo apoio parcial feito pelo agente do
processo educacional

Destinado aos educandos que:

Possuem comprometimentos moderado na fala e escrita, porém conseguem mesmo

com certa dificuldade se comunicar por meio de palavras simples, gestos e atitudes.
Quando consegue uma comunicação verbal, as palavras são curtas;
Médio prejuízo na interação social;
Evitam mudança na rotina;

162
Tem dificuldade em modificar o foco na atividade que realiza, se estressando
com grande facilidade;
Dependem de apoio parcial para a interação;
Compreendem palavras, imagens e objetos dentro do seu repertório cotidiano (após
muitos estímulos conseguem mesmo com dificuldades executar, interagir e compreender o
repertório textual);
Não compreendem frases inteiras;

Como adaptar as questões?

Devem possuir textos simples, com diálogos feitos a partir das vivências,
retomando sempre todo o contexto vivido pelo educando;
O enunciado pode ser com textos interativos, desde que sirvam para narrar com
intensidade. O objetivo é estimular o educando na interação;
Optar por imagens por legenda;
Ao optar por alternativas objetivas de ligação/relação, evite ao máximo
cruzamentos (acabam confundindo o educando na hora de compreender).

Exemplo:

COMANDO DE REGISTRO COM APOIO TOTAL

161
O apoio total se configura na necessidade permanente que o educando precisa
para compreender o sentido da questão e consequentemente elaborar e
registrar a resposta.
Após a sinalização por meio de poucas palavras ou gestos feitos pelo educando,
o agente registra a resposta.

Destinado aos educandos que:

Dependem de apoio e suporte total para a aprendizagem;

Possuem comprometimentos na fala e escrita (a comunicação na sua maior parte é feita
por meio de gestos);
Quando consegue uma comunicação verbal, as palavras são curtas e muitas vezes
totalmente fora do contexto;
Grande prejuízo na interação social (quase nenhuma resposta);
Apresentam grandes limitações em atitudes;
Inflexíveis a mudança na rotina com comportamentos repetitivos e restritos;
Extrema dificuldade em modificar o foco. levando a grande desestabilização
comportamental;
Só conseguem compreender situações limitadas ao seu repertório diário.

Como direcionar as questões?

Textos com diálogo simples e diretos.

As questões devem ser feitas preferencialmente por imagens por narração.
Ao optar por textos, os mesmos são servem para a narração do professor;
Os registros das respostas serão feitos pelo agente educacional mediante a
interação do educando;
Questões com estilos de marcação de imagens ou figuras são as mais
indicadas.

162
 Para todos os comandos, você deve ter cuidado com o número de
questões para não sobrecarregar o educando. Número de questões não
significa qualidade no ensino. A qualidade encontra-se na representação
que a questão tem na vida diária do educando;

TIPOS DE QUESTÕES

QUESTÃO PARCIALMENTE ADAPTADA

Características:

Esse tipo de questão é elaborado a partir da questão-base já existente, ou seja, da questão

elaborada para os demais educandos do ano/série;
A adaptação ocorre quando a questão-base representa o cotidiano do
educando, suas vivências e potencialidades;

Destinadas aos educandos que:

Possuem boa interação após estímulos;

Reconhecem e executam atividades da vida diárias;

161
Possuem boas condições psicomotoras e de comunicação (mesmo
com dificuldades, são executadas e compreensíveis);
Aceitam estímulos verbais e visuais a partir da interação positiva.
Adoram ou lidam muito bem com situações experimentais, concretas e lúdicas;
Possuem boa percepção (capacidade de construir significados a partir do
estímulo sensoriais);

Exemplo 1

Questão-base

FIGURA 25 – QUESTÃO BASE

FONTE: O AUTOR

Questão parcialmente adaptada

162
 FIGURA 26 – QUESTÃO REDUZIDA-ADAPTADA
FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

O conteúdo abordado: globalização, propaganda eos padrões de consumo.

Elaborada para atender um educando com autismo que necessitava
desenvolver habilidades de reconhecimento de situações da vida diária
relacionadas ao conteúdo.
Comportamento de grande aceitação por objetos e imagens (canal de
interação) e o estímulo para a aprendizagem representado pelo estilo
audiovisual.
Analisando a questão, você perceberá um diálogo simples e envolvente. Esse
diálogo é efeito a partir das vivências com o educando no processo de ações
significativas.
Você perceberá também que, o comando utilizado foi do tipo sem apoio
pontual, sendo conduzido pelo agente do processo educacional apenas uma
única vez. A partir deste momento o educando por espontaneidade inicia de
forma escrita as respostas.

Exemplo 2
Questão-base
161
 FIGURA 27 – QUESTÃO BASE
FONTE: O AUTOR

Questão parcialmente adaptada

162
 FIGURA 27 – QUESTÃO REDUZIDA -ADAPTADA
FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

O conteúdo: teoria da separação dos continentes;

O educando é o mesmo citado na questão anterior.
Note que a questão apresenta uma tipologia textual narrativa apresentando
uma essência envolvente que remete a diálogos e ações pedagógicas
vivenciadas no processo do ensino e aprendizagem;
Quando é expresso “Ô peninha do bichinho”, é evidente a plena participação do
educando no processo;
Para esse tipo de questão, o que prevalece é a intensidade da participação do
educando no processo da aprendizagem representativa.

QUESTÃO TOTALMENTE ADAPTADA

Características:

A interação é feita a partir da verbalização/narração do professor;

A grande característica dessa adaptação é garantir apoio parcial ou total ao educando;
A adaptação é feita puramente pelo conteúdo, não existindo questão-base
para a ressignificação;
Tem por objetivo possibilitar o desenvolvimento das potencialidades do
educando no contexto da vida diária;
Deve ser utilizado textos com diálogo envolvente e relacionado com a
vivência escolar e pessoal do educando;
A utilização de imagens e figuras são essenciais para garantir a atenção do
educando.
Geralmente eles marcam a resposta em cima da imagem
Não conseguem escrever.

Destinada aos educandos que:

161
Dependem de apoio e suporte parcial para a aprendizagem;
Possuem comprometimentos moderado na fala e escrita, porém conseguem mesmo
com certa dificuldade se comunicar por meio de palavras simples, gestos e atitudes.
Quando consegue uma comunicação verbal, as frases são curtas;
Médio prejuízo na interação social;
Evitam mudança na rotina;
Tem dificuldade em modificar o foco na atividade que realiza, se estressando
com grande facilidade;
Compreendem palavras, imagens e objetos dentro do seu repertório cotidiano (após
muitos estímulos conseguem executar, interagir e compreender o repertório textual);
Dependem de apoio e suporte total para a aprendizagem;
Possuem comprometimentos na fala e escrita (a comunicação na sua maior parte é feita
por meio de gestos);
Quando consegue uma comunicação verbal, as palavras são curtas e muitas vezes
totalmente fora do contexto;
Grande prejuízo na interação social (quase nenhuma resposta);
Apresentam grandes limitações em atitudes;
Inflexíveis a mudança na rotina com comportamentos repetitivos e restritos;
Extrema dificuldade em modificar o foco, levando a grande desestabilização
comportamental;
Só conseguem compreender situações limitadas ao seu repertório diário.
A generalização é pouco expressiva

Exemplo 1

162
 FIGURA 28 – QUESTÃO ADAPTADA
FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

O conteúdo: sociedade e meio ambiente;

A questão foi adaptada a partir do simulado aplicado aos educandos do 1º ano
do ensino médio.
O educando rejeitava questões de preencher espaços, apresentando
comportamento de negação e crises nervosas.

Note que a questão apresenta uma tipologia textual com narrativa

envolvente que remete a diálogos e ações pedagógicas vivenciadas no
processo do ensino e aprendizagem;
As alternativas foram adaptadas com parênteses, uma vez que, esse educando
estava em processo de vivência diante o modelo de múltipla escolha.

Exemplo 2:
161
 FIGURA 29 – QUESTÃO ADAPTADA
FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

O conteúdo: economia dos Estados Unidos no mundo;

A questão foi elaborada para atender um educando do 9º ano do ensino
fundamental.
Sua fala e escrita eram de difícil compreensão;
Apresenta boa aceitação em recursos lúdicos e que despertavam a curiosidade;
Foram potencializados canais de interação visuais e estilos audiovisual e
cinestésico;
O objetivo da questão foi levar o educando relacionar o conteúdo e narração com
as imagens apresentadas;
Ao ler a questão, solicitei a identificação da imagem relacionada ao enunciado.
Com o dedo indicador e com uma simples palavra “aqui” apontou para a imagem
hambúrguer.

162
 Exemplo 3

FIGURA 30 – QUESTÃO ADAPTADA

FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

Conteúdo: Independência do Brasil;

A questão foi elaborada para atender um educando do 7º ano do ensino
fundamental com dificuldades nas áreas cognitivas (dificuldades em se
concentrar, solução de problemas leitura e escrita), motoras (dificuldades para
escrever), comunicativas (fala infantilizada e com pouca articulação com
situações do dia a dia);
Foram estimulados canais interação por meio de recursos visuais objetivando
desenvolver habilidades em situações da vida;
Na execução da questão, o objetivo foi promover o desenvolvimento de
habilidades de noções de tempo histórico;
A resposta foi registrada de maneira formal por mim no campo “observação”
mediante a sinalização do educando que com o dedo indicador apontou para as
imagens;
161
Demorei 10 minutos com a questão, narrando os fatos;
O tipo de texto utilizado foi imagens por narração.

Exemplo 4

FIGURA 31 – QUESTÃO ADAPTADA

FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

Foi a questão de maior desafio profissional, uma vez que estava diante de um
educando do 6º ano do ensino fundamental com sérios comprometimentos
cognitivos e de comunicação social. Autismo moderado deficiência intelectual
Sua comunicação ocorria por meio gestual devido sua apraxia na fala;
Se comportava de forma a não realização das atividades devido à inquietação
constante e falta de foco.
Tinha grande oposição quando o conteúdo e as questões não geravam prazer;
Estimulei o canal de interação audiovisual promovendo o desenvolvimento da
habilidade comunicativa por meio de gestos;
Foram precisos três meses para que ele pudesse aprender noções simples de
lateralidade e espaço-temporal;
162
O educando sinalizava as respostas no próprio corpo a partir da narração feita
por mim. Ao fazer o comando de apoio total e após a interação, registrei seu
desempenho na questão;
A grande criatividade na adaptação foi a capacidade de desenvolver uma
questão que relacionasse noções cartográficas de localização com o próprio
corpo do educando, aproveitando seu estilo cinestésico na interação.

ALGUMAS DICAS VALIOSAS

Um ambiente adequado para a aplicação das atividades escolares de

rotina escolar

Em casos de educandos hiperativos, impulsivos e desatentos, é essencial

um ambiente direcionado para realização das provas e simulados, uma vez
que, será necessário total apoio para o direcionamento das questões.
Este espaço é chamo de Ambientalização:
Espaço que consiste em possibilitar um ambiente adequado para que a
interação seja positiva, proporcionando condições para que os educandos tenham
êxito nos resultados.
Sua grande característica é ser realizada em local específico, em horário
ou momento diferenciado dos demais educandos.
Essa ação não significa excluir o educando, representa garantir condições
favoráveis para que as atividades escolares tenham sentido e resultado na
aprendizagem.
O ambiente deve possuir o menor número possível de atrativos visuais
para não distrair aqueles que necessitam de foco.

Queixa para lá, queixa para cá!

Em uma das minhas assessorias, ao fazer uma visita de rotina, fui

questionado sobre a Ambientalização.
A coordenadora alegou que a estratégia não funcionou de forma plena.
Ao dirigir-me a sala específica notei que as paredes estavam cheias de
cartazes, painéis e outros adereços.
Veja: se estamos interagindo com educandos hiperativos, impulsivos
e desatentos, atrativos visuais que fogem da representação daquilo que ele
necessita no momento, será mais um problema a ser solucionado.
O recomendado seria um ambiente mais neutro, com o mínimo de
atrativos visuais.
Neste meio tempo, apareceu uma mãe questionando o porquê seu
161
filho estava fazendo provas em horários diferentes e em outro espaço fora do
contexto da sala de aula.
Respondi a ela que era preciso narrar e intensificar a explicação para que
o filho dela pudesse compreender as questões. Fazendo isso na sala de aula
não se conseguiria o silêncio necessário para concentração de todos.
Expliquei que era uma ação de interação individualizada com o filho dela,
levando-o a obter resultados.
Ela entendeu e agradeceu a estratégia que adotei.

Mas atenção!

Alguns educandos por terem comportamentos de rotina, não podem ser

levados para outro ambiente para a aplicação das atividades escolares sem
que ocorra uma antecipação e vivência. Um local diferenciado poderá
desestabilizar seu emocional e prejudicar toda dinâmica.

O educando solidário

Naquele 8º ano havia um aluno autista que possuía um grau de interação

excelente e grande compreensão de tudo.
O único problema era a não aceitação de situações que saíssem de sua rotina,
levando-o a síndrome do porquê.
Tudo era sinônimo de pergunta e coitado de mim se não soubesse responder.
Passado o período bimestral chega o dia da atividade de rotina escolar pontual,
a prova.
Conforme combinado a aplicação da prova para a turma ficaria a cargo da
equipe pedagógica e eu aplicaria em outro espaço da escola a prova para o
educando com a síndrome do porquê.
Ao dirigirmos para outro ambiente, imediatamente escuto:
- Professor por que ficar aqui. Quero fazer lá com meus colegas!
- Eu tenho que ler as questões bem alto para você!
- Tá bem! Eu não quero que o senhor atrapalhe meus colegas falando alto. O
senhor tem que aprender a falar baixo tá professor?

Recursos direcionados para comportamentos

inadequados

Vamos supor que a principal queixa de um grupo de professores é que

determinado educando é hiperativo, impulsivo e desatento, o que acaba
162
repercutindo negativamente no seu desempenho escolar.
Por essa particularidade acaba tendo sérias dificuldades em finalizar
atividades ou até mesmo iniciá-las, comprometendo ainda seu processo de
aprendizagem.
Os professores relatam que de um período de 50 minutos de aula não
conseguem fazer o educando permanecer por mais de 5 minutos concentrado
na atividade pontual de rotina escolar com objetivo de avaliar suas
potencialidades.
O que fazer?
Proporcione o RECURSO COMPENSADOR

Chamo de recurso compensador o processo que possibilitam suportes

compensatórios nos momentos de desregulação atencional do educando.
O Recurso Compensador é identificado a partir dos canais de
interação.
São divididos em dois grupos:
Objetos pedagógicos: caderno ou folha para desenhar/colorir;
massinha de modelar; um livro com histórias ilustradas etc.
Objetos pessoais: brinquedo favorito; livro favorito etc.
Além dos objetos, o recurso compensador se direciona para ações que
envolvem a retirada por alguns instantes do educando do ambiente pontual do
ensino e a aprendizagem. Forçar a permanência, torna mais grave os
episódios de desregulação.
Após passar o pico de negação, leve-o novamente para o ambiente da
aprendizagem.
Essa ação requer suporte pedagógico colaborativo, uma vez que, é
preciso gerenciar as ações de ensino e aprendizagem dos demais educandos.
Deixo bem claro que, o recurso compensador não pode e não deve ser
aplicado de forma equivocada e banal.
O objetivo dele é pausar o processo do ensino e aprendizagem,
retomando assim que o educando conseguir interagir.
Isso não é terapia, é ação pedagógica que possibilita a interação de
forma positiva.
Você deverá ter o cuidado para não ficar refém do Recurso
Compensador utilizando-o de forma desproporcional a situação.
Outro fato é que, muitos educandos podem compreendê-lo como uma
maneira de fugir das ações. É preciso uma dose de paciência e deixar claro
que quem manda no processo é você e não ele.

161
 A mãe indignada
Certa feita, uma mãe venho se queixar:
-Não aceito que o senhor dê a meu filho um boneco de super-herói
durante a aula!!!
-Por que senhora?
-Por mais que eu saiba que não é fácil lidar com meu menino, usar
o boneco para mim é retirar de você a responsabilidade de ensinar. Ele vai
passar a maior parte da sua aula brincando! Não, eu não aceito!
-Senhora, em que adianta eu utilizar 50 minutos de aula se eu posso
utilizar 10 minutos e levar seu filho a desenvolver suas potencialidades.
Não é a quantidade de horas de aulas, é a intensidade da minha interação
com ele. Saiba que eu não estou retirando do seu filho a possibilidade de
aprender.
Percebendo que ela não estava convencida, rapidamente continuei
antes que ela rebatesse.
-Senhora, olhe para essa turma: são 38 educandos. Destes, 3
precisam de um acompanhamento individualizado e seu filho é um deles.
Não é fácil atender a todos. Ele é filho único?
-Sim!
-Desculpe perguntar, a senhora trabalha?
-Sim!
-Em casa quando ele fica agitado o que a senhora faz?
-Coloco o filme que ele gosta, Homem-Aranha. Ele se acalma e eu
consigo descansar um pouco. Depois vou fazer as coisas. O dia todo
trabalhando não é fácil, chego exausta!
-Então senhora, também utilizo o super-herói, mas com uma
diferença: a senhora utiliza o filme para acalmá-lo e em seguida descansar
depois de um dia de trabalho. Eu utilizo como forma de acalmá-lo para
retomar a atividade proposta. Não fujo da responsabilidade, apenas tenho
38 responsabilidades e não posso descansar. Tenho além de 38 alunos, 38
filhos dos outros para tomar conta.
O que aconteceu...
Tempos mais tarde ela se tornou uma mãe-amiga e até hoje, anos
depois, nos falamos.
e...
O filho dela até então é discente em uma universidade pública.
Quais meus méritos nisso?
Nenhum!
E o que levei de aprendizado sobre esse episódio?
A minha identidade profissional.
E como ela é construída?
162
 Com o olhar sensível na tomada de decisão diante problemas que
precisam de solução.
Cuidado com o RECURSO DE FUGA
O recurso de Fuga é inverter o objetivo o Recurso Compensador em
situações em que, para se livrar das responsabilidades no processo de ensino, é
oferecido ao educando, lápis para desenhar, brinquedos e outros tantos recursos
simplesmente deixando-o a mercê das circunstâncias de aprendizagem
Esse tipo de atitude, além de imprópria e improdutiva,
promove estagnação no desenvolvimento escolar do educando.
Entenda que:
O Recurso de Fuga coisifica o educando.
O Recurso Compensador minimiza comportamentos
inadequados ou involuntários, sendo uma estratégia que direciona
recursos para a satisfação pessoal do educando nos picos de
alterações comportamentais.
Neste caso, melhor não dar tempo para o educando negue a
atividade. Se isso ocorrer, não force, pois ela perderá sua representação.
Os sinais de perda de representação são claros, o educando:
recusa fazer a atividade; levanta-se da cadeira; grita; esconde-se; joga a
atividade; parte para a agressão física; baixa a cabeça etc.

Sem rodeios.

A ausência de atividades no cotidiano do educando com autismo não

significa incompetência do professor.
Significa que a melhor forma de adaptação está sendo pesquisada para tornar
a aprendizagem positiva e significativa.
Se as escolas, em seu contexto pedagógico, bem como os pais, não entendem
ou não aceitam isso, saibam que o professor é o profissional habilitado na
condução de todo processo de ensino e aprendizagem na sala de aula,
portanto, interferir de maneira impositiva fere o princípio da autonomia e
identidade profissional.
Senhores, respeitem o professor em sua liberdade e autonomia em
sala de aula.

161
 Tenho certeza de que vocês ficariam ofendidos se outros
interferissem de maneira impositiva em suas atuações profissionais.
Direcionar possibilidades produtivas para a aprendizagem dos
educandos com (de)Eficiência é uma coisa.
Outra é ferir a liberdade profissional do professor e demais agentes do
processo educacional, impondo tendências e saberes adquiridos em cursos
ou congressos.
Essas ações são importantes, mas nunca devem ser impostas, devem ser
sugeridas de forma prazerosa ao professor.
Contribuir de forma positiva no sucesso da aprendizagem desses
educandos é essencial.
Desproporcional e afrontoso é afirmar que irá ensinar ao professor
como ele deve ensinar. Isso não é redundante. São ações conflituosas que
devem ser eliminadas.
Lembre-se: professor insatisfeito, trabalho mal-feito.
Não estou exagerando. Estou apenas retratando a vida como ela é.
Substitua o diálogo: Professor é assim que você deve ensinar a meu
filho!
Por: Professor estive pesquisando e encontrei uma maneira que vai
auxiliar você no ensino do meu filho. Ficaria muito feliz e grato(a) se você
aceitasse ver essa sugestão.
Diálogo prazeroso é sem dúvida um canal de interação que garante
relações de confiança e harmonia.

162
 Regras para inovar
1ªIdentifique suas potencialidades, observe
necessidades e faça o que os outros ainda não
fizeram.
2ª: Pare de ser besta e não diga nada a ninguém!
3ª: Agora corra e faça antes que alguém faça e deixe
você chupando dedo!
O autor

162
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
“o meu saber fazer”

No seu devido lugar

Aquele evento educacional na Universidade direcionado a debates sobre

a Educação Especial me encheu de entusiasmo.
Convidado como um dos expositores na seção “recursos adaptados”,
montei meu estande e passados alguns minutos uma professorinha curiosa e
encantada falou:
Como você consegue adaptar esse livro?
-Posso te contar um segredo?
-Deve!
-Utilizei o princípio da cadeira invertida!
-Como assim?
-Me coloco no lugar do educando!

Moral da história: A essência de um recurso pedagógico voltado a

atender educandos com (de)Eficiência é gerar possibilidades de aprendizagem.
Um recurso só se torna pedagógico quando o processo de ensino desenvolve
potencialidades.

Parte I

Simples estratégias
Ações transformadoras

Nos meus idos do 6º ano do ensino fundamental o maior desafio era

promover a aprendizagem de um educando que na sua particularidade possuía
sérios comprometimentos nas áreas, cognitiva, comunicativa e motora.
Seu comportamento oscilava entre interação e negação no processo de ensino.
Com sérios comprometimentos, eram imensas as dificuldades para
promover uma aprendizagem representativa. 15
 Eu não sabia o que fazer, como possibilitar práticas pedagógicas que
levassem o educando a interação.
Sem nenhum direcionamento que pudesse gerar suportes, inúmeras vezes
o coisifiquei, deixando-o à mercê das circunstâncias, inerte a tudo que envolvida
o ensino e a aprendizagem.

FIGURA 32 – EDUCANDO NA NEGATIVA EM INTERAGIR

FONTE: O AUTOR

As inquietudes promoveram em mim uma sensibilização e a partir delas

que ensaiei a primeira estratégia, o método OPC.
Em posse dessa estratégia, faltava gerar uma aproximação capaz de levá-
lo a uma satisfação na aprendizagem. Foi aí que me perguntei: como gerar uma
aproximação de confiança?
Diante a estratégia da observação identifiquei o modo como o educando
se comportava positivamente: folheava o livro didático e fixava seu olhar nas
imagens e sorria de uma forma irradiante.
Pimba! imagens eram o suporte que eu necessitava para uma
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

aproximação positiva, nascendo dessa observação os recursos de interação. Agora

era preciso conquistá-lo.
Com afetividade comecei a aproximação introduzindo desenhos para ele
colorir. Aceitando minha aproximação, iniciei o processo de ensino
representativo.

FIGURA 33 – INTERAÇÃO POSITIVA A PARTIR DO FOCO DE INTERESSE DO

EDUCANDO - DESENHOS PARA COLORIR
FONTE: O AUTOR

A interação ocorreu quando o educando sentiu confiança e acolhimento

nas minhas ações, construída a partir do respeito às particularidades e
necessidades de aprendizagem.

Parte II

Envolvimento coletivo
Prazer envolvido 15
 Respeito construído

Um dos maiores desafios das minhas ações pedagógicas foi

gerenciar tempos de ensinar para os educandos com autismo, quando teria
uma turma inteira para atender.
Naquele tempo, a existência de um acompanhante especializado no
processo de ensino e aprendizagem não era obrigatório e pouco se debatia. A
lei só foi criada anos depois.
Enquanto isso minhas angústias cresciam e sobre elas
questionamentos sobre como atender esses educandos de forma mais
direcional diante a diversidade que caracteriza uma turma.
Foi a partir desses questionamentos que decidi fazer a melhor de
todas as interações, o engajamento de todos os colegas da turma para a
aprendizagem desses educandos.
A pedagogia da Emergência agonizava e eu precisava tomar uma
atitude potencializadora gerando o desenvolvimento da habilidade de
cooperação.
Em nenhum momento educandos monitores substituiriam
minhas ações de ensino, ao contrário, buscaram praticar os
conhecimentos adquiridos por meio das vivências com seus pares.
(de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

FIGURA 34 - INTERAÇÃO COLETIVA - PARTICIPAÇÃO DE COLEGA DA

TURMA NA AÇÃO DA APRENDIZAGEM.
FONTE: O AUTOR

Parte III
15
 Recursos construídos
Necessidades atendidas
Realidades transformadas

Cada recurso pedagógico destinado ao processo de ensino e

aprendizagem devem na sua essência atender as necessidades de escolarização
dos educandos, objetivando transformar realidades de exclusão em
possibilidades.
Busquei na atuação, garantir nos recursos pedagógicos confeccionados,
atender as necessidades emergências dos educandos.

Atendendo necessidades

FIGURA 35-ADAPTADOR DE ESCRITA

FONTE: O AUTOR
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

FIGURA 36 - EDUCANDOS UTILIZANDO OS ADAPTADORES DE ESCRITA

16
FONTE: O AUTOR

No primeiro caso, o educando não conseguia visualizar na sua totalidade

o espaçamento entre uma linha e outra do caderno convencional, o que repercutia
em uma grafia desarticulada, desproporcional e muitas vezes ilegível.
No segundo caso, o educando por ter perda significativa da visão de um
olho, a posição da escrita era feita poucos centímetros do caderno na tentativa de
enxergar as linhas.
Em ambos os casos, após práticas sobre uma folha de papel sulfite, os
adaptadores foram utilizados sobre a folha do caderno convencional em um
encaixe simétrico. Com esse recurso, os educandos passaram a utilizar os
adaptadores como molde no encaixe das linhas.
O caderno convencional como cultura escolar, representa para ambos
identidade de aprendizagem, neste caso não fiz a sua eliminação e sim
potencializei com o adaptador.

Recurso para cálculos matemáticos

CORRIGIR

FIGURA 37 – CALCULADORA ADAPTADA

FONTE: O AUTOR
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

A calculadora com contraste é um excelente recurso para educandos que

apresentam baixa visão e necessitam praticar cálculos matemáticos.
A representação numérica sobre esferas e seus respectivos números é sem
dúvida uma forma de interação positiva que garante aos educandos grandes
conquistas na aprendizagem lógico-matemática.

FIGURA 38 – APLICANDO CALCULADORA ADAPTADA – EDUCANDO COM

BAIXA VISÃO
FONTE: O AUTOR

16
 CANETA E CADERNO ADAPTADOS

FIGURA 39 – CADERNO ADAPTADOS

FONTE: O AUTOR
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

FIGURA 40 - EDUCANDOS COM BAIXA VISÃO UTILIZANDO RECURSOS 16

 ADAPTADOS (CADERNO E CANETA)
FONTE: o autor
A lã de tricô em contato com o velcro é aderida permitindo
uma escrita funcional para os educandos.
O caderno e a caneta adaptados são recursos de baixo custo.
Sua utilização não substitui o caderno convencional, porém este só
voltou ser utilizado quando os educandos conseguiram uma escrita
convencional compreensível.

Finalizo aqui nosso encontro.

Não vai concluir o capítulo?
Não!
Ele será concluído por você.
Seja autor ou autora da sua história de vida profissional e
mostre que é capaz.
Faça a sua parte e tenha certeza, o processo criativo
voltado ao ensino e aprendizagem dos educandos e
educandos com necessidade educacionais especiais nasce
a partir de um método bem simples, “empatia”.
Espero ter construído entre nós grandes conexões.
E lembre-se:
Não reforce (de)ficiências. Potencialize (EFI)ciências!

Meu abraço cheio de luminosidade das galáxias!

Se for luz de vela tem problema não. O que vale é a
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

intensidade da verdade que ilumina a intenção!

Deficientemente,

Richardson Batalha de Albuquerque

“A idiotificação é um desastre ao planeta Terra”

Richardson Batalha de Albuquerque

16
 PSIU! VÁ AGORA NÃO!
VOU FINALIZAR!

Esse não vinga!

Ao iniciar minha jornada na educação, nunca pensei que chegaria até

aqui.
Aliás, eu nem sei por que estou aqui.
Antecipei minha chegada. Com 7 meses de gestação lá se vai meu pai nas
carreiras levar minha mãe para a maternidade.
Gêmeo univitelino e prematuro, nasci com exatos 1,700 gramas e meu irmão
com 2,300 gramas.
Diz minha mãe que eu era um recém-nascido bonito. Como se registros
em fotografia nos primeiros dias de vida não foram tirados? Acho que eu tão
feio que minha mãe preferiu não registrar minha imagem.
Sempre questionei esse fato a ela e sua resposta a mesma:meu filho
naquele tempo era difícil achar fotógrafo!
Não conformado eu rebatia: como, se meu irmão mais velho tem
várias fotos quando recém-nascido?
E lá ia minha mãe com a mesma resposta: naquela época era difícil
achar fotógrafo.
O engraçado é que 6 meses depois minha mãe teve grande facilidade
em achar fotógrafo. Existe no álbum de família vários fotos minhas
com meu irmão juntinhos. (Eu sei mãe que para não me chatear a senhora
sempre defendeu a tese do fotógrafo).
Mãe é mãe né! Faz de tudo por seus filhos. A minha, oxe! Sempre fez ( te amo
mãe).
Pois bem, naquele tempo, visitar mulher parida de gêmeos era uma curiosidade
tremenda, ainda mais sabendo que um dos bebês era do tamanho de uma caixa de
sapatos.
Em meio as visitas sempre tinha aqueles super-sinceros que diziam: ô meu
Deus o bichinho é tão miúdo se passar do 7º dia de nascido vai vingar!

Como consegui sobreviver?

Diz minha mãe que minha avó escutava essas palavras de boas-vindas ao
mundo (risos) e dizia: Ele vai se criar com fé em Jesus Cristo e Nossa
Senhora!
 RICHARDSON BATALHA DE
Minha amada avó pediu a minha ALBUQUERQUE
mãe que registrasse eu e meu irmão
com nome de santos só assim eu iria vingar.
Com todo o respeito aos santos minha mãe não atendeu aos apelos de
minha avó e em comum acordo com meu pai registraram-nos com nomes
comuns, Richardson e Roosevelt (risos).
Religiosa, minha avó rezava dia e noite pedindo a Nossa Senhora
proteção e benção para seu netinho miudinho.
Foi tanta, mas tanta reza, que sobrevivi e passados 7 anos de vida lembro-
me que minha vó uma bela manhã pediu para que eu vestisse uma roupa
parecendo uma túnica.
Por natureza questionador, pergunto:
- Vó, para que essa roupa feia!
- Meu filho vou levar você a uma festa!
Alegre, vesti a roupa numa carreira danada.
Chegando na tal festa, me assustei com tanta gente e no meio da multidão
vovó me leva até uma barraquinha. Lá, percebi que o moço vendia imagens de
Nossa Senhora, Jesus e muitas velas. Conversa vai, conversa vem, vovó
comprou uma vela e ao atravessarmos a rua ela disse:
-Meu filho, segure essa vela com todo cuidado, ela é a chama que
representa sua vida.
Me assustei com aquilo e rebate:
Vó, se a vela apagar eu vou morrer?
Com uma gargalhada iluminadora vovó diz:
- Não meu filho, a vela é como se fosse a mesma dos seus aniversários.
- Entendi vó. Então quer dizer que esse povo todinho também tá
segurando vela de aniversário né?
- Isso meu filho!
- Nossa vó, e tem bolo para todo mundo?
As gargalhadas vovó pegou minha mãe esquerda e saímos juntos pela
cidade acompanhando o povo.
No meio daquela multidão rezando e cantando eu inquieto por natureza
pegava a vela e tentava queimar a bunda do povo.
Minha avó vendo aquilo dizia: meu filho reze! Reze em nome do senhor!
- Vó se eu rezar com os olhos fechados como é que vou conseguir
enxergar a rua?
- Reze de olhos abertos meu filho! Bem abertos!
Obedecendo minha vó eu rezava, mas não entendia bem por que aquele
povo todinho estavam vestidos iguaizinhos a mim. Eu pensava alto “será que
esse povo todo veio para uma festa mesmo ou veio tirar o diabo do côro? (se
escreve couro, mas na força da expressão aqui na minha terra é côro mesmo).
Eu pensava assim por que me lembro-me que meus pais, irmãos, tios,
parentes, aderentes, vizinhos, professores, amigos e até o papagaio diziam que
eu tinha o diabo no côro e que um dia jesus ia tirar.
- Ô vó, já sei por que tô aqui no meio desse monte de gente caminhando,
cantando e rezando é para tirar o diabo do couro né?
Dando uma gargalhada ela responde:
-Meu filho cante! Cante para Jesus e nossa senhora!
Observando o povo, comecei a cantar do mesmo jeito.

Se as águas do mar da vida quiserem te afogar

Segura na mão de Deus e vai
Se as tristezas desta vida quiserem te sufocar
Segura na mão de Deus e vai [...]

Depois de um tempo pergunto a minha avó:

-Ô vó! como é que eu seguro nas mãos de Deus?
- Segurando a minha mão meu filho...

Tenho outros casos, mas deixo para o próximo livro, afinal um dos
elementos do poder criativo é ativar a curiosidade alheia.
Antecipo que, aos 5 anos de idade pulei o muro do jardim de infância e
fui brincar na praça do bairro. O final dessa história você nem imagina.
...

E por tudo isso, GRATIDÃO.

Minha dedicação, gratidão e despedida.

Meu irmão, você partiu aos 38 anos de idade e por tudo que você representou,
gratidão.
Gratidão pelo apoio incondicional na composição desta obra.
Eram intensos nossos debates acerca das ideias do livro. Seu entusiamos era
maior que o meu.
Lembro-me que você dizia: vai ser show!
Por tudo, dedico integralmente este livro a você.

Aos meus pais e minha avó materna, vocês são minha inspiração.
GRATIDÃO.
A todos e todas que de forma direta e indireta contribuíram para minha
 RICHARDSON BATALHA DE
trajetória profissional, GRATIDÃO. ALBUQUERQUE

Citá-los e citá-las ficaria longo e ademais não quero ser injusto esquecendo
nomes. Cada um saberá identificar sua parcela de contribuição.
E por fim, agradeço imensamente a você que conseguiu ler este livro
todinho, mesmo pulando páginas e capítulos, isso também é ser criativo, afinal
como dizia Albert Einstein “A criatividade é a inteligência se divertindo”

Tchau potência!

ENTRE EM CONTATO COMIGO?

E-mail
professor.richardson.albuquerque@gmail.com

Instagram:
Prof.richardson_batalha

SERVIÇOS

1.Eventos Educacionais
1.1 Contador de experiências educacionais vividas;
1.2 Cursos na perspectiva da educação inclusiva e processo avaliativo tento como
enfoque o ensino criativo.
2.Assessoria pedagógica - atendimento orientado especializado:
2.1 Instituições de Ensino;
2.1 Família;
2.2 Profissionais que buscam garantir uma atuação educacional criativa e
representativa.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Richardson Batalha de. “Sei ou não sei, eis a questão”: o

professor e seu saber fazer na perspectiva da avaliação da aprendizagem para
alunos com Deficiência Intelectual. 2017. 123 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Federal de Sergipe, 2017.
PIAGET, Jean. A Epistemologia genética. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1987.
_____, Problemas de psicologia genética. Petrópolis: Vozes,
1972.
_____, Psicologia e epistemologia. São Paulo: Dom Quixote,
1991.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e formação profissional. 10. ed. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2014.

FREIRE, Paulo, Paulo Freire – A Importância do ato de Ler. São

Paulo: Cortez/Autores Associados,1989