(de)Eficientes

Estratégias criativas para adaptação de para

EDUCANDOS com Autismo.
Editora Appris Ltda.
1.ª Edição - Copyright© 2019 do autor
Direitos de Edição Reservados à Editora Appris Ltda.
Nenhuma parte desta obra poderá ser utilizada indevidamente, sem estar de acordo com a Lei nº 9.610/98. Se
incorreções forem encontradas, serão de exclusiva responsabilidade de seus organizadores. Foi realizado o
Depósito Legal na Fundação Biblioteca Nacional, de acordo com as Leis nos 10.994, de 14/12/2004, e
12.192, de 14/01/2010.

Catalogação na Fonte
Elaborado por: Josefina A. S. Guedes
Bibliotecária CRB 9/870
Albuquerque, Richardson Batalha de
A345d (De)eficientes: estratégias criativas para adaptação de atividades de rotina escolar 2019
voltadas aos educandos com DI ou TEA / Richardson Batalha de Albuquerque. - 1. ed.
Curitiba: Appris, 2019.
189 p. ; 21 cm (Educação, Tecnologias e Transdisciplinaridade)

Inclui bibliografias
ISBN 978-85-473-2638-8

1. Educação especial. 2. Crianças com transtorno do espectro autista.

3. Incapacidade intelectual. I. Título. II. Série.

CDD – 371.9

Livro de acordo com a normalização técnica da ABNT

Editora e Livraria Appris Ltda.

Av. Manoel Ribas, 2265 – Mercês
Curitiba/PR – CEP: 80810-002
Tel: (41) 3156 - 4731
www.editoraappris.com.br

Printed in Brazil Impresso

no Brasil
Richardson Batalha de Albuquerque

(de)EFICIENTES

Como tornar s para tornar os conteúdos de

ensino eficientes para EDUCANDOS com
Autismo e Deficiência Intelectual
 FICHA
TÉCNICA
EDITORIAL Augusto V. de A.
Coelho Marli
Caetano
Sara C. de Andrade Coelho
COMITÊ EDITORIAL Andréa Barbosa Gouveia - UFPR
Edmeire C. Pereira - UFPR
Iraneide da Silva - UFC
Jacques de Lima Ferreira - UP
Marilda Aparecida Behrens - PUCPR

ASSESSORIA EDITORIAL Bruna Fernanda Martins

REVISÃO Marcela Vidal Machado
PRODUÇÃO EDITORIAL Giuliano Ferraz
ASSISTÊNCIA DE EDIÇÃO Renata Policarpo
DIAGRAMAÇÃO Andrezza Libel
CAPA Eneo Lage
COMUNICAÇÃO Ana Carolina Silveira da
Silva Carlos Eduardo
Pereira
Igor do Nascimento Souza
LIVRARIAS E EVENTOS Milene Salles | Estevão Misael
GERÊNCIA COMERCIAL Eliane de Andrade
GERÊNCIA DE FINANÇAS Selma Maria Fernandes do Valle
O principal fator para o não
desenvolvimento dos EDUCANDOS
com (de)ficiência é percebermos que
deficientes somos nós ao rejeitarmos
possibilidades de aprender com os
EFICIENTES.

O autor
 SUMÁRIO

O valor de um livro não está na sua escrita, mas no seu poder

transformador.
Richardson Batalha

Prefácio
Apresentação
Por uma Humanopedagogia
Parte I
CONTEXTOS DE UMA REALIDADE
Capítulo 1- De doido e doida todo mundo tem um pouco
“A deficiência nossa de cada dia”
Capítulo 2- Eficiência em meio a (de)ficiência
“os deficientes nossos de cada dia”
Parte 2
O INÍCIO PARA CRIAR: É PRECISO
Capítulo 3 -Estratégias pedagógicas para adaptações
significativas
Parte 3
O INÍCIO PARA CRIAR: É PRECISO
Capítulo 4 - Estratégias pedagógicas para adaptações
significativas
Parte 4
Meu saber viver
Capítulo 6

Ei psiu! vá agora não! leia mais um pouco. já vou finalizar

Referências
Fale comigo
PREFÁCIO
 Estou honrada pelo convite para a abertura deste livro.
Inicialmente pensei que estaria diante de um livro
carregado de instruções com aquela máxima: “siga todos os
passos e terás êxito”, mas fiquei surpresa com a ousadia do autor,
o que me deixou extremamente empolgada.
Confesso que o livro poderia dispensar apresentações,
afinal o próprio título proporciona uma grande apresentação, a
intensidade do autor.
Tentarei ser breve, o que no momento é difícil quando o
sentimento de prazer toma conta do ser.

Revelações sobre o autor

Auditório lotado e lá estava eu esperando o palestrante da

noite. No horário marcado surge um rapaz e começa a contar a
história do nascimento de um bebê.
De início a comoção toma conta do ambiente devido a
linguagem emocional utilizada por ele. Com o passar do tempo
gargalhadas surgiram e logo pensei: a noite promete ser boa!
Observei cuidadosamente sua performance e constatei,
estava diante de um profissional que brilhantemente
compartilhava conhecimentos de uma forma prazerosa
misturando intelectualidade e vivências com pitadas de humor e
emoção.

Era visível o prazer do público em estar ali naquela noite

escutando-o falar.
Fiquei encantada com sua habilidade em desenvolver um
curso na área educacional de forma leve e envolvente, afinal suas
experiências vividas representam as marcas da sua atuação
profissional.
Por este encantamento afirmo, ele é intenso no saber,
realista no que diz e competente no que faz.
E como cheguei até aqui? A história é longa. Só digo uma
coisa, firmamos por um bom tempo uma parceria prazerosa.

Minha visão sobre o livro

Como psicóloga confesso que o livro é a mais pura

intensidade das ações criativas do autor. Ações desenvolvidas a
partir dos seus erros, acertos, conexões, desconexões e acima de
tudo pela realidade profissional sentida e vivida por ele.
Como psicopedagoga digo que o livro possibilita um suporte
prático para ações de intensificação nas intervenções do processo
de aprendizagem dos EDUCANDOS com autismo.
Como pedagoga afirmo que o livro promove grande
significado no processo de ensino, uma vez que mostra na prática
o que pode ser feito de concreto para que a aprendizagem dos
EDUCANDOS com autismo tenha sentido.

Como pessoa intensifico que o livro mostra os desafios

enfrentados por ele para dar sentido ao que criou.

Tenho certeza de que não foi fácil, afinal, em um mundo

marcado por julgamentos, sair da “caixinha” e ser diferente é um
ato de coragem.

Afirmação e Comprovação:

Com uma temática ousada o livro possibilita um

aprendizado inovador: ações criativas no processo de ensino e
aprendizagem no direcionamento das adaptações de conteúdos de
ensino e tudo que o envolve.
A grande autenticidade da obra está na experiência do
próprio autor, pois as estratégias criadas por ele são simples,
podendo ser aplicadas e ressignificadas de acordo com as
necessidades de aprendizagem de cada educando e educanda
com autismo.
Utilizando uma linguagem bem próxima, você terá a
sensação da presença dele, o que torna a leitura suave e
empolgante.
Em alguns trechos são utilizas mensagens mobilizadoras e
como psicóloga garanto, é uma estratégia de sensibilização para
tocar nossa consciência.
Nos capítulos, uma verdadeira entrega pessoal e
profissional em uma mistura envolvente de críticas, reflexões e
estratégias que possibilitam a tomada de decisões para ações de
ensino transformadoras.
Seus casos de experiências é uma verdadeira viagem ao
tempo, promovendo uma conexão direta com os fatos levando-nos
a grandes emoções e por vezes gargalhadas intensas.
Sem mais para o momento, afirmo que o livro desperta,
sensibiliza e possibilita uma grande ação: a certeza do poder
criativo que existe em nós.
Atrevo-me a dizer que este livro promove a troca do
discurso:
Não sei fazer!
Por:
Vou fazer para transformar!

Convido você a desfrutar de uma leitura especial.

Aracaju/Se

Lícia Vasconcelos de Almeida

Psicóloga, pedagoga e psicopedagoga
 DIRECIONAMENTOS ESSENCIAIS

1º Ou uma equipe multiprofissional envolvida ou uma

aprendizagem escolar comprometida”

O direito, acesso e permanência dos educandos com autismo e

ou deficiência intelectual na escola é incontestável, mas sem
intervenções que possibilitem vivências e experiências reais e
possíveis que atendam às necessidades de aprendizagem deles
afirmo sem nenhum receio que apenas uma intervenção estará sendo
realizada: estar na escola.

Renato chegou no segundo semestre letivo para estudar no 6º

ano do ensino fundamental.
Com o tempo percebi que ele era de pouquíssimas palavras e
as pronunciadas geralmente não compreensíveis.
Agitava-se com facilidade recusando-se a realizar as poucas
tarefas oferecidas.
Suas respostas verbais não representam as realidades entre o
que supostamente aprendeu com o contexto.
As raras vezes que escrevia as letras pareciam códigos
indecifráveis.
Palavras e frases de pedidos ou ordem não eram
compreendidas.

Confesso de coração aberto, foi desgastante, desafiante,

exaustivo e desumano atender as necessidades de aprendizagem
dele. Tive que buscar conhecimentos fora da minha área de atuação,
de modo que, ou realizava intervenções referentes as questões da
comunicação e comportamento, áreas que afetavam seu desempenho
escolar, ou direcionava o processo de ensino para as questões dos
saberes escolares.
 Nesse contexto, caberia a mim intervenções no processo de
ensino voltados aos saberes escolares ou as intervenções para o
desenvolvimento de habilidades básicas de comunicação e
comportamento?
Por favor! Não venha dizer que eu poderia dividir minha
atuação em sala de aula buscando em outras áreas do conhecimento
saberes que permitissem elaborar estratégias para o processo de
ensino.
São visões como essas que outros Renatos estão com suas
aprendizagens escolares comprometidas.
O que pretendo chegar com isso?
Dizer que, sem um atendimento multiprofissional o professor
pouco pode fazer para garantir uma aprendizagem significativa e
representativa na vida dos educandos com NEE,s.
Você pode estar perguntando: e os educandos que por motivos
diversos não possuem esse acompanhamento?
As famílias que não dispõem de recursos financeiros?
As escolas que por uma série de realidades não conseguem
garantir os serviços de uma equipe multiprofissional?
Respondo que, basta ir às escolas ou perguntar as famílias
como essas crianças e adolescentes estão em termos de
desenvolvimento escolar. Garante que as respostas não serão
positivas.
Alarmismo!
Jamais!
Minha atuação é voltada para o “verdadelismo”
E os Serviços de Atendimento Educacional Especializado que
atua diretamente na escola?
Essa rede colaborativa não atua em intervenções terapêuticas,
mas em estratégias que eliminem barreiras que dificultam a
aprendizagem.
Os profissionais desse serviço não podem avaliar ou
diagnosticar, eles encaminham os educandos para outros profissionais
a partir de observações feitas pelos professores.
O que quero chegar com isso?
Uma equipe mínima que faça as intervenções terapêuticas
necessárias
 Quando você sente que sua saúde não vai bem, você faria
uma avaliação ou diagnóstico buscando informações em sites de
pesquisa ou procuraria um médico?
Bom! O correto seria marcar uma consulta

2º DIRECIONAMENTO
“ Ou estude para contribuir ou não misture atribuições

Um tempo atrás uma colega de trabalho licenciada em

português me pediu orientações sobre seu desejo em cursar pós-
graduação na área da educação inclusiva. A justificativa dela era que
nos últimos tempos muitos EDUCANDOS com necessidade
educacionais especiais vinham sendo matriculados na escola e que
ela queria ajudá-los de alguma forma.
Dei meu maior apoio, apenas reforcei que duas novas
demandas iriam surgir, reforçar seu olhar didático e pedagógico no
processo de ensino e aprendizagem e a habilidade em ajustar ou
ressignificar os conhecimentos adquiridos dentro da sua atuação
enquanto professora regente, afinal ela era professora atuante na sala
de aula e jamais poderia se distanciar disso.
Passado algum tempo ela me procura apavorada relatando
que os três alunos com necessidades educacionais que ele tinha na
sala de aula não evoluíram na aprendizagem e para mim não foi
surpresa.
Pedi que ela detalhasse o que aconteceu e de tudo exposto
uma coisa foi fundamental para o insucesso, ela direcionou o processo
de ensino puramente nos preceitos da pós-graduação esquecendo
que sua maior especialização, professora de língua portuguesa.
Lembro-me que disse o seguinte:
- Dei maior apoio na sua jornada em busca de conhecimento e
fui taxativo ao afirmar para você não esquecer sua atuação muito
menos seu olhar didático e pedagógico. O grande equívoco foi
puramente esse, você esqueceu que era professora e portou-se como
especialista em educação inclusiva.
- E agora o que devo fazer? Na escola não existe suporte e os
alunos precisam aprender. Sinto que perdi meu tempo!
-Calma! agora você precisa reunir todo conhecimento da
especialização e ajustá-lo a sua realidade didática e pedagógica como
professora.
Ela enlouquecidamente diz:
-E agora Richardson! Nunca passou pela minha cabeça essa
visão de que o conhecimento adquirido na especialização deve ser
ajustado a minha realidade pedagógica de atuação em sala! Você tem
como me ajudar?
Lembro-me que havia terminado meu mestrado em educação e
já tinha experiência vivida suficiente em sala de aula, mas decidi
naquele momento negar ajuda. Eu necessitava de mais
conhecimentos. Minha atuação na área da geografia (minha primeira
formação) não possibilitava orientar de forma específica as
necessidades dela somente as minhas.
-Segure as pontas! Me dê um tempo. Estou finalizando uma
especialização e outra graduação. O conhecimento que tenho está
restrito as minhas atuações em sala de aula. Prefiro mantê-las assim
até consiga ajustar os novos conhecimentos dos cursos as realidades
e demandas pedagógicas. Tenho dois educandos com deficiência
intelectual e quatro com autismo. A energia envolvida é grande.
-Mas colega por favor! Vejo que você faz tanta coisa bonita
com esses alunos!
-O que pode ser bonito para você para mim são
experimentações que visam compreender um fenômeno: o meu
saber fazer e sobre ele os ajustes e ressignificações necessárias
para um processo de ensino significativo.
E assim finalizamos nossa conversa com o desejo em
futuramente orientá-la.
Isso ocorreu?
Ela desistiu. A demanda exigia muita energia. Sozinha ela
não conseguiria.
Culpá-la! Não me atrevo e não se atreva. As demandas
de uma sala de aula da educação básica é um fenômeno
complexo que deve ser estudado nas suas mais variadas
manifestações.
Quem pensa diferente, natural, mas peço que visite e
permaneça um tempinho na sala de aula, lá, grandes fenômenos
transcendem visões de romantização pedagógica para
realidades racionais.

Mas afinal, qual a intenção deste relato?

Ao potencializar minha formação busquei ajustar e

ressignificar estudos, métodos e teorias cientificamente
comprovadas ao processo didático e pedagógico com o cuidado
em não esquecer minha essência de professor atuante em sala
de aula.
Ao optar em ajustar e ou ressignificar a Comunicação
Alternativa Aumentativa, o Sistema de Comunicação por troca de
figuras, a Análise do comportamento aplicada- ABA e a teoria do
comportamento simbólico do professor ¹Sidman, possibilitei
caminhos possíveis para que as adaptações dos conteúdos
gerassem aos EDUCANDOS com autismo uma aprendizagem
representativa.
Um caminho árduo, mas necessário, afinal ajustá-los ao
processo didático e pedagógico exige um critério essencial,
experiência vivida em sala de aula.

Parte 2

POR UMA HUMANOPEDAGOGIA

O desejo em escrever um livro expondo minhas ações

criativas partiu de alguns humanos que humanizados pelo poder da
sensibilidade viram nas minhas criações possibilidades de grandes
transformações.
Costumo dizer que sou um “inclusicionista realista”, incluo
saberes as necessidades de ensino encaixando-os nas duras
realidades dos espaços educacionais do nosso país.
Não saberes maquiados que aos olhos alheios encantam,
mas aos olhos dos realistas são hipocrisias educacionais daqueles
que só sabem teorizar, fazer para transformar NADA!
Por isso afirmo, não enxergar o lado contribuidor de ideias e
ações inovadoras dentro de um contexto realista no que diz
respeito ao processo de ensino e aprendizagem dos EDUCANDOS
com autismo é negar ações de humanização educacional.
Não uma humanização de vitimização ou assistencialismo,
mas uma humanopedagogia que sensibiliza, aproxima, possibilita,
transforma, potencializa e faz.

Por essa Humanopedagogia necessito esclarecer alguns

pontos:

1º: Como construí meu saber fazer?

Foram anos tentando adaptar conteúdos que

possibilitassem desenvolver as potencialidades dos meus
EDUCANDOS com autismo e deficiência Intelectual.
Na exaustão em pesquisar suporte teórico para as minhas
criações percebi que antes de criar estratégias as minhas
necessidades profissionais deveriam ser atendidas.
E quais eram essas necessidades?
Reunir suporte teórico, relacionando-o com as minhas
realidades emergenciais.
E quais eram as minhas realidades emergenciais?
Direcionar um processo de ensino que garantisse uma
aprendizagem realista e efetiva para esses EDUCANDOS .
E como consegui?
Reinventando práticas na tentativa de garantir uma
formação permanente que possibilitasse redescobrir, redefinir e
ressignificar minha atuação profissional a partir dos
conhecimentos acadêmicos-científicos e das minhas experiências
vividas.
Marciel (2010) define muito bem o que quero dizer ao
destacar que o ato do professor se redescobrir são condições
para criar, recriar, construir e reconstruir novas realidades [...] um
meio de construir novos referenciais teórico-práticos necessários
à sua formação” (p.2).
Com esta perspectiva deixo claro que não estou criando
teoria alguma, tampouco desconstruindo conhecimentos
acadêmicos, apenas busquei e busco possibilitar saberes que
promovam mudanças significativas nas concepções daqueles e
daquelas que acham que experiências profissionais não
contribuem para formação e construção do conhecimento.
Por tudo isso afirmo, as estratégias expostas nesta obra
carregam as marcas das realidades de cada sala de aula que
lecionei e sobre elas a capacidade em somar, multiplicar e dividir
experiências.

2º: Só sei que “não sei”

Ao iniciar minhas primeiras tentativas nas adaptações nos

conteúdos e demais ações do processo de ensino me deparei com
uma observação feita por uma profissional: “não é adaptar é
flexibilizar”.
Confesso que fiquei surpreso. Sempre escutava frases de
ordem: faça a adaptação dessa prova! Faça a adaptação desse
conteúdo!
Talvez devido ao termo “currículo adaptado”, a palavra
adaptação manteve-se na cultura escolar (não irei entrar nos
méritos, tomaria muito tempo. Deixo para outra oportunidade).
Só sei de uma coisa, os debates são amplos e de extrema
importância, pois a cada dia o meio acadêmico vai ajustando
termos e conceitos com objetivo de possibilitar uma maior
representatividade das demandas sociais.
Se o termo adaptação traz um rótulo de “alunos e alunas
com deficiência” a questão é de origem histórica-sociológica-
epistemológica.
Mas venha cá, o que seria mais importante, debates sobre o
uso correto do termo “adaptação”, ou direcionar aos professores,
professoras e demais envolvidos na escolarização destes
EDUCANDOS conhecimentos que possibilitem a tomada de
decisão para que estes e estas tenham uma aprendizagem ativa?
Deixo claro que não quero banalizar a ciência utilizando
termos conflitantes. Quero apenas fluir meu trabalho na certeza da
produtividade significativa que soma, divide e multiplica.
O certo é que não existe um manual pronto, uma receita
pronta nem porção mágica que atenda a todos e todas. Uma hora
este manual trava. Esta receita desanda e a porção mágica falha.
Só sei o seguinte: se leite de vaca é rico em proteínas e
nutrientes, o leite sem lactose seria uma adaptação ou uma
flexibilização para as pessoas que sofrem com intolerância ou
alergia a lactose?
Definitivamente não sei!
Você acredita que um dia desses vieram me dizer que
adaptar e flexibilizar são termos errados e que o correto é
“adequar”.
Para mim isso também é uma questão de origem histórica-
sociológica-epistemológica.
Só digo uma coisa: se vaca fizer “miau” será que gato faria
“muu”?
Esdruxulamente não sei!

3º: Minhas ousadias ousadas

Ao criar e utilizar o termo (de)EFICIENTE, tive coragem em

ousar mostrando que necessidades são oportunidades para
transformar realidades improdutivas em ações potencializadoras.
Quero que você reflita profundamente a minha ousadia em
criá-lo e utilizá-lo. Em nenhuma página você encontrará
explicações detalhadas sobre o termo, mas vou adiantar um
pouquinho: deficiência é um ponto de vista, eficiência um ponto de
ação em meio a discursos de enrolação.
Outra coisa: se você entender a “pegada” das estratégias
expostas aqui o caminho para suas adaptações está feito. O resto
se ajusta no andar da experiência.
Chamo sua atenção para dizer que muitas vezes utilizo um
leve humor. Se você não está acostumado ou acostumada a ler
livros educacionais com esta característica sinto muito! Garanto
que uma risadinha é fórmula que contagia, afinal, vida sem humor
é um terror!
Se muitos acham que isso retira a seriedade do tema em
questão, tudo bem! Só reforço que esse é o meu jeito de ver um
mundo. Utilizo lentes especiais. Elas não distorcem realidades, ao
contrário, focalizam verdades.
No mais, só sei dizer que na minha ousadia ousada, ousei!

4. Avisos

Para os pseudossábios, pseudo-críticos, pseudointelectuais,

pseudo-profissionais e pseudo-alguma coisa, FAÇAM!
Já os pseudo-doidos sejam bem-vindos!
Não pense que separei adaptações por etapas, educação
infantil, fundamental ou médio. Não se frustre com isso!
Deixarei essa e outras demandas para o possível próximo
livro.
Concentre energias para compreender e ressignificar o que
você puder. A hora é essa!
Independente de etapas siga a seguinte lógica:
Na educação infantil, estimule.
No fundamental, provoque.
No médio, mobilize.
E para todas as etapas, desafie.
Muitas vezes poderei passar para você a impressão de
repetitiva e confesso, sou! Não vejo problema algum nisso. O
problema seria se minhas intencionalidades comunicativas não
promovessem entendimento.
Na verdade, sou detalhista. Você irá notar ao ler os capítulos. Vira
e mexe estou sempre explicando as intenções das minhas
palavras e estratégias. Se você achar chato pode pular sem
problema algum. Só não posso ocultar ou desprezar informações
que para muitos podem parecer simples, mas para outros
possuem valores imprescindíveis, afinal, estou tratando pela
primeira vez no âmbito da educação nacional de um conjunto de
estratégias que se compreendidas e aplicadas de forma correta
podem possibilitar grandes transformações.

5. Advertências
 Se você espera um livro com termos técnicos, pode doá-lo.
Garanto que ele terá utilidade em outras mãos.
Direito do consumidor? Aqui prevalece o direito do autor: pagou,
levou, obrigado senhor!
A eficácia deste livro foi comprovada cientificamente em
laboratórios altamente qualificados: as salas de aula por onde
passei.
O livro não tem contraindicação, mas em altas dosagens
pode provocar efeitos colaterais irreversíveis a exemplo do vício
criativo.
Em casos de suspeita de intoxicação criativa procure
imediatamente um infectocriativista, ele saberá dosar suas ações
criativas.
Se mesmo assim você quiser continuar não me
responsabilizo, falta de aviso não foi!
Por tudo isso, desejo uma boa viagem! Afinal ler é uma
viagem na qual o leitor não é um simples passageiro, é autor,
uma vez que, conduz sua própria interpretação e sobre ela uma
nova rota pela qual o destino é certo quando o conhecimento
adquirido gera combustível para transformações.
Esperançosamente

Um “inclusicionista realista humanizado”

Entre o certo e o errado existe a
dúvida. Melhor tê-la do que uma
mente que só pensa certo, nunca
erra ou aquela que nunca acha que
acertou. Isso não é uma questão de
desequilíbrio emocional. É uma
questão de
Quando me disseram:
-Você é louco!!!
Simplesmente disse:
-A normalidade me chateia!
O autor
PARTE I
CONTEXTOS DE UMA REALIDADE
Capítulo 1
De doido e doida todo mundo tem um pouco
“A deficiência nossa de cada dia”

Capítulo 2
Eficiência em meio a (de)ficiência
“Os deficientes nossos de cada dia”

Prefira pessoas que saibam conectar o que falam ao cérebro.

Isso não é soberba intelectual.
É caráter cerebral e bem-estar mental.
Também não é arrogância, é decência em meio a decadência
intelectual de seres humanos que se acham melhores quando
na verdade são tão tóxicos que até a natureza REJEITA.
O autor
 CAPÍTULO 1
De doido e doida todo mundo tem um pouco
“A deficiência nossa de cada dia”

Durante o ano de 2014 eu estava em um “estado de muleta

profissional”.
Sim! MULETA!
Eu não conseguia mais sustentar minha atuação docente.
Sentia necessidade de apoio - o fim estava próximo.
Motivos?
Diversos!
Só sei que em meus devaneios estava decidido a chutar o
balde, o pau da barraca, a lata. Largar a docência e viver de?
Eu queria largar tudo e “buscar a tal felicidade”, mas eis que a
vida...
 “DA INDISPOSIÇÃO VEIO A LUZ”

O despertador biológico toca as 4:30 horas da madrugada

e com ele aquela frase maldita do além- levanta que é hora de
trabalhar!
Virei para o lado e pensei “quero ficar na cama e entrar
em um estado de esquecimento existencial”.
Sobre o efeito alucinógeno da preguiça viro para o outro
lado da cama e ao tentar cair no sono do esquecimento percebo
uma claridade no quarto. Imediatamente olho para a janela e
vejo um feixe de luz entrando pela brecha da cortina.
Tentando eliminar aquele foco luminoso perturbador
levanto e ajeito a cortina. Ao voltar para a cama sinto um outro
feixe de luz, agora do outro lado da janela: maldita luz! Só quero
a escuridão como aconchego para a minha indisposição!
Ajeito a cortina e pulo novamente na cama. Quando
estava cambaleando no sono eis que surge outra claridade só
que dessa vez entre as duas cortinas.
Olhando bem para a luz sentia que se tratava de algo
diferente. Ao me concentrar percebo que a luminosidade refletia
ideias “enrolativas”.
 Deixei a luz tomar conta de mim e sobre uma imersão
intelectual visceral surge uma ideia: preciso enviar uma
mensagem incontestável para a diretora justificando minha
ausência.
Sem perder tempo pego o celular sobre o criado mudo e
começo a digitar: Estimada gestora. Acometido por desarranjo
intestinal, encontro-me com fortes dores e evacuações intensas
que me impedem de exercer com maestria as atribuições
docentes no dia de hoje. Espero contar com sua compreensão.
Com apreço, professor Richardson Batalha de Albuquerque.
Pronto! Estava diante de uma mensagem que não poderia
ser questionada, afinal, eram palavras eloquentes para momento
oportuno.
Dou uma revisada textual e antes mesmo de apertar o
botão para o envio o inesperado acontece, o celular cai no chão.
Fiquei alguns segundos aborrecido e ao pegá-lo percebo
que ele estava bem no feixe de luz que minutos inspirou minha
ideia.
Pensei: será um aviso das forças celestiais?! Senti um
arrepio na consciência e sem delongas corri para o chuveiro não
iria ficar e pagar para sentir esse poder.
Após o ritual matinal (banho, roupa, café) peguei a
mochila e fui embora sem pensar em mais nada. Não queria ser
castigado pela natureza, afinal, ela não se vinga, coloca cada
um na sua significância diante atentados insubordinação
existencial.
Passados 60 minutos, chego à escola com toda
disposição do mundo. Ao avistar a sala onde daria aula nos dois
primeiros horários percebo um movimento estranho na porta,
pensei alto: estaria a natureza projetando luz para minha
redenção?
Ao me aproximar vejo uma comitiva formada pela
diretora, coordenadora e uma senhora desconhecida. Pensei:
Meu Deus por que me castigastes tão cedo? Preciso de forças
senhor!
Diante sublime momento formalizo cumprimentos:
- Bom dia senhoras!
Ao mesmo tempo veio um bom dia automático de todas.
Tentando compreender o momento pergunto em que poderia
ajudar.
- Professor, tudo bem? Sou a mãe daquele menino (apontando
para dentro da sala).
Ao olhar um sentimento de desespero toma conta de
mim. Prestes a entrar em um estado de falência multiplica dos
sentidos reúno forças e permaneço em pé.
- Professor, como o senhor pode ver meu menino é cadeirante e
tem paralisia cerebral leve. Ele tem dificuldades para falar, mas
se tiver paciência dá para entender. Também tem dificuldades
para ler e escrever. Na outra escola quando tinha atividade era
somente para ele colorir desenhos, isso quando ele não passava
a manhã toda sem fazer nada. Meu filho é sorridente, mas de
uns tempos para cá começou a ficar triste e agressivo comigo.
Hoje mesmo acordou com mal humor. Descobri que ele era
rejeitado na outra escola. Fiquei sabendo que o senhor tem
muita dedicação e carinho pelos alunos. Eles gostam muito do
senhor. Meu menino precisa de um professor assim!
Tentando me restabelecer do baque penso: logo eu que
faço mil loucuras na sala o que vou fazer com esse menino
doente? Senhor tenha pena de mim!
- Tudo bem mãe! Farei o possível para desenvolver as
potencialidades dele, mas saiba que eu não tenho experiência
com esse tipo de situação. Sem ser indelicado com a senhora é
um grande desafio para mim. Não sei por onde começar e o que
fazer.
Neste momento a diretora interrompe e faz uma
observação.
- Professor, a primeira pessoa que pensei foi o senhor! Sei que
você tem boas ideias e sabe conduzir as aulas com criatividade.
Os alunos e alunas gostam muito do senhor! Você conseguirá,
tento certeza!
Tentando me reconstruir da situação recebo como prêmio
de consolação a colaboração da coordenadora:
-Professor, sabemos da sua capacidade e decidimos que
o melhor para ele seria ficar na sua turma.
Um turbilhão de emoções toma conta de mim. Miseráveis!
Malditas! Quem são elas para decidirem por mim? Que ódio
dessas mulheres! A escola com mais dois sextos anos, só
leciono nesse e elas com esse papinho sofisticado!
Carregado de ódio disfarcei e sobre o veneno da
hipocrisia falo:
- Podem confiem em mim. Farei o que estiver ao meu alcance!
- Vai sim, confiamos em você!
As três se despedem e loucamente começo a pensar: que
desgraça é essa! minha nossa senhora dos professores aflitos e
perdidos, me socorra! O que é que vou fazer com este menino
doente? Que bomba pedagógica! Tenha misericórdia de mim!
O desespero foi tanto que subitamente veio na mente a
canção:

O povo de Deus no deserto andava

Mas à sua frente Alguém caminhava
O povo de Deus era rico de nada
Só tinha a esperança e o pó da estrada […]
(Composição: Jonathas De Freitas / Daniel Junior)

-Ô meu pai me alimente de esperança pois o deserto pedagógico

me espera!
 Restabelecido, entro na sala e automaticamente neutralizo
meu campo de visão no menino doente. A turma não podia
perceber minha insegurança, insatisfação e desprezo.

- Bom dia jovens do bem!

Um coral entoa:
-Boooom diiiiiia professoooor do bem!

De repente me surpreendo vendo o menino doente

batendo palmas e sorrindo. Pensei, “esse menino não é doente
mental que diabos está fazendo!?
Do nada uma força invisível me empurra em direção a
ele. Quando me posiciono para cumprimentá-lo escuto:
- Tiôôô vocêêê é meu migo?
Nooooosa! Pa-ra-li-sei e com um gesto forçado respondo
positivamente.
Após a cena avisei a turma que precisava me ausentar
por alguns instantes para pegar material que estava faltando.
Pura mentira! Eu estava desfalecendo.
Apressado, fui em direção a sala dos professores.
Quando já estava perto avistei a biblioteca aberta, entro, fecho a
porta e entre estantes e livros...

“O MENINO VILÃO E O (DES)HERÓI”

Aquele menino era a mais pura manifestação das forças

invencíveis da liga do mal. Já não bastava o diagnóstico de
autismo nível 1, o Transtorno do déficit de atenção com
hiperatividade completava o capote pedagógico.
Eu desejava de fundo do meu coração que ele não estive
ali naquela sala de aula atormentando minha vida.
Nos vários episódios de comportamento “destrutivo”, ele
atormentava a turma inteira.
Nestes momentos eu tentava reunir a liga da justiça
pedagógica para combatê-lo sem êxito. Todos os super-heróis
estavam ocupados em atender ocorrências (des)pedagógicas no
país.
Para você ter uma ideia o menino tinha tanto mais tanto
poder que com sua Kryptonita sugava todas as minhas forças -
ele era a destruição em pessoal!
Sua energia era uma bomba atômica que provocava
mutações genéticas em toda a turma (os demais alunos e alunas
ficavam iguaizinhos a ele).
Não ria não!
Não desejo a você um encontro desse. Era algo fora da
realidade epistemológica educacional que converge o processo
de ensino em ações socioemocionais para formar estudantes
ativos, críticos, autores da sua própria história de vida e
contribuidores para o progresso da nação.
Para você ter ideia não tendo mais para quem apelar
pensei até nos ETs. Eu desejava que aquele menino fosse
abduzido e levado para outra galáxia. Só mesmo os
extraterrestres para lidar com ele. Mas pensei, esse menino
poderia causar uma guerra alienígena que levaria ao extermínio
da humanidade.
Desisti imediatamente da ideia, mas não em me livrar dele.
De repetente pensei em outro plano: poderia chamar os
maiores pensadores(as) e pesquisadores(as) da educação
nacional e mundial para me ajudar. Também desisti. Senti que a
desgraça pedagógica que eu estava vivendo seria demais para
eles.
Neste conflito sem fim peguei algumas cadeiras e utilizei
como arma pedagógica e sobre o ato de vida ou morte faço um
paredão isolando aquele menino e lanço uma poderosa munição:
-Fique aí desgraça!
Em um contra-ataque altamente destrutivo ele solta uma
bomba devastadora:
-Desgraça é sua mãe!
O cataclisma atingiu áreas estratégias no processo de
ensino. Ações pedagógicas foram comprometidas. A aula não
tinha mais sentido.
Relações comportamentais foram extremamente afetadas,
a gurizada não sabia se partia para cima dele em minha defesa
ou rir da minha cara.
Neste turbilhão de energias catastróficas apontei a última
arma (de)educativa de baixo calibre, o dedo indicador e disparei:
-Menino fica quieto!
No mesmo instante recebo o contra-ataque final:
-Ninguém gosta de mim aqui!
E em uma fração de segundos afasta as carteiras e me
abraça com muita força.
Fiquei paralisado e de imediato entendi que o faltava em
mim ele tinha em abundância, carinho.
E assim minhas deficiências foram se revelando.

Agora é sua vez!

No meu lugar o que você faria?
“SEI OU NÃO SEI, EIS A QUESTÃO”

Os diálogos a seguir fazem parte de uma extensa pesquisa

que realizei junto ao programa de mestrado em educação da
Universidade Federal de Sergipe/UFS.
Exponho apenas trechos de uma longa entrevista com a
participação de docentes atuantes no ensino básico da rede
pública estadual a qual faço parte de forma permanente.
Fiz alterações na identificação de cada docente
personificando-os de maneira que o significado de suas falas
representa não somente suas impressões e concepções, mas
vivências que marcam suas experiências de vida profissional.

Falas marcadas por Desespero, incertezas, angústias

revoltas...

A professora perdida

[...]É um momento frustrante porque eu não sei lidar com esse tipo
de aluno. Não estou preparada e acredito que não sei adaptar uma
atividade nem um conteúdo. Me sinto perdida! Os dois que tenho
não sei fazer nada! Sinceramente não sei[...]
A professora sensitiva

[...]Olhe, eu não sei o que fazer. Me sinto impotente! tenho vontade

de fazer alguma coisa, mas não sei qual caminho seguir. Você
como professor sabe o que estou dizendo e tenho certeza de que
sente o que estou sentido porque passa o que estou passando[...]

O professor sincerão

[...]Rapaz, eu não sei adaptar nada! Coloco ele para desenhar no

caderno porque é a única coisa que ele sabe fazer. Se ele não
sabe fazer nada imagine eu! Me desculpe a sinceridade, mas é
isso [...]
A professora angustiada

[...]Eu tenho um aluno com deficiência e nem sei qual deficiência

ele tem, acredita? Colocaram aqui na minha turma e disseram que
ele tem problemas na fala, na locomoção, não escreve, não lê. O
menino não faz nada. É uma angústia terrível! Não sei o que fazer
para adaptar um conteúdo, uma prova, um exercício[...]

A professora revoltada

[...]Um tempo desses teve um curso aqui na escola sobre

educação especial. Fiquei empolgada, mas na hora do vamos
ver só teoria, prática que é bom nada! Quando fui questionar o
ministrante disse que se baseia na ciência. Fiquei para morrer!
Quem disse a ele que eu estava duvidando da ciência. Eu
estava querendo entender como relacionar a teoria com a minha
realidade. Falar e escrever bonito foi fácil. Fazer que é bom
nada! Isso me revoltou sabe[...]

Professora frustrada

[...]O menino não fala. Não compreende o que digo. Só sabe

balançar as mãos e não diz coisa com coisa. Eu não sei o que
fazer. Um exercício não responde. Um assunto não
compreende.
A mãe reclama que o filho não está aprendendo. Peço para ela
ter calma. Confesso sem medo algum que o meu segundo
diploma é a frustração [...]

Professora destemida

[...]Não me sinto culpada, apenas perdida porque não sei o que

fazer direito para que ele aprenda! Só espero que ninguém
venha me culpar porque vou mandar me ensinar como ensinar
para um aluno com deficiência. Comigo é assim, ou faz ou não
faz ou diz como é ou não fale! [...]

A professora insana
[...]Eu tenho trêêêês alunos com deficiência na minha turma. Dá
para você uma coisa dessas? Dos três alunos, um com
deficiência intelectual e dois com autismo. Me diga como é que
vou fazer atividades com esses alunos. Estou para enlouquecer!
Qualquer hora dessas vou dar uma de doida e sair correndo por
esse pátio[...]

Afinal, qual foi o objetivo das entrevistas?

Descobrir verdades, compreender realidades para

identificar e atender necessidades: um ensino que possibilitasse
uma aprendizagem representativa na vida dos EDUCANDOS
com Necessidades educacionais Especiais -NEE,s.

Posso entrevistar você?

O leitor/leitora...

O grande pesquisador Vigostky em seus estudos aponta que a

deficiência não impede o desenvolvimento do indivíduo.
1.Tomando como base o pensamento citado o que impediria
dentro do contexto escolar o desenvolvimento da aprendizagem
dos EDUCANDOS com autismo?

Segundo o mesmo pesquisador se existe deficiências existem

possibilidades.
2.No cenário escolar o que representaria essas possibilidades?

3.Qual seria a maior representação da aprendizagem, o

educando ou educanda compreender o conteúdo adaptado no
contexto da sala de aula ou no contexto do seu dia a dia?

4. Estaria a escola
 CAPÍTULO 2
EFICIÊNCIA EM MEIO A (de)FICIÊNCIA
“os deficientes nossos de cada dia”

Sabe aquele sinal do universo tentando dar um chá de semancol?

Então, diferente das histórias anteriores marcadas por momentos de

desprezo, angústias e dúvidas as histórias que você está preste a
conhecer são caracterizadas por ações atrapalhadas e de
subestimação da capacidade de agir dos EDUCANDOS com
necessidades educacionais especiais.

Momentos determinantes para os novos rumos profissionais que

estavam por vir.

O final de cada história é supreendentemente surpreendente. (risos)

O ESTRANHO
 O calor era sufocante naquela tarde de verão e por vezes
eu dava pausas na correção de uma atividade proposta a turma
do 6º ano para passar uma toalha no rosto na tentativa de aliviar
o calor.
Como de costume estava no birô corrigindo a última
questão da atividade no caderno de um educando quando de
repente me aparece aquele menino estranho de mais ou menos
1,80m de altura com olhar voltado para o além e voz
embaraçada.
-Fessor, quando o sinhô vaaai mim insinar?
Irritando respondo:
-Quando eu aprender menino! Vá sentar vá!
-Nuuunca que o sinhô vaaai mim insinar!
E de forma desengonçada ele voltou para seu lugar de
costume, a última cadeira da fileira do canto direito.
Fiquei para morrer com o atrevimento dele. Um menino
estranho, todo doido vindo me dar lição de moral.
Restabelecido do susto ordeno a turma que abrissem o
livro de geografia na página 12 e fizessem a leitura individual e
silenciosa do texto que em 15 minutos eu iniciaria a explicação.
Passados alguns minutos escuto um sussurro de uma
aluna que estava próxima do birô:
-Professor! Professor!
-Que foi menina?
-Professor ele tem problemas!
-Dá para perceber! Ele não faz nada, só fica abrindo e fechando o
livro. Ele é estranho, parece um doido!

-Tadinho professor, ninguém liga para ele! O bichinho fica lá

sentadinho e falando sozinho dá pena!
Olhei para ela com desdém e imediatamente voltei a
conduzir a atividade.
-Vamos lá turma! Faltam 10 minutos!
Todos concentrados, levantei-me e curiosamente fui
andando de forma sutil em direção ao menino estranho.
Ao chegar perto percebi que o estranho apontava para as
imagens do texto e sussurrava palavras. Curioso me aproximei e
percebi que ele fazia a leitura com uma convicção tremenda.
Pensei alto: o que é que esse menino está fazendo se não sabe
ler?
Toca a sirene. Ufa! Era a última aula do dia. Arrumei minha
mochila, guardei alguns materiais no armário e saí correndo para
não perder o ônibus. Ao me acomodar no banco passei todo o
trajeto pensativo: que menino estranho?
No dia seguinte como de costume cheguei cedo à escola.
Ao pisar no pátio de entrada percebi que o estranho já estava. Penso
comigo, “esse menino é estranho mesmo, parece que dorme na escola,
misericórdia!
Sentindo que não teria como desviar dele sigo em direção ao
portão de acesso ao pátio interno. Ao me aproximar percebo que ele
estava na companhia de uma senhora.
Com uma recepção carregada de calor humano falo:
-Bom diiiia!
-Obrigada! Ninguém nunca me recebeu assim aqui a escola!
Deu um sorriso e com gesto rápido me deu um abraço.
Confesso, fiquei meio sem jeito, mas percebi que a reação
carinhosa dela foi reflexo da minha recepção.

-O senhor é professor dele?

Quando ia falar, veio o estranho:
-Vó, é o fessor doido!
-Menino o que é isso! Respeite o professor!
-É doido vó. Ele oia pra eu pareceno ó ó... (neste momento fez um
sinal de movimento circular com o dedo indicador na orelha
direita).
Minha reação naquele momento foi rir. Quando penso em
falar ele interrompe:
-Fessor, hoje vamo lê de novo?
 Com voz entalada respondi positivamente. E lá se foi o
estranho para a sala de aula sem cerimônias.
-Professor, esse menino quando tá em casa pega tudo que é livro
e começa a contar histórias para mim (risos). Imagine! Não sei de
onde ele tira as histórias, não sabe ler. Eu só sei que ele é muito
inteligente professor, escuta tudo e grava na cabeça. Ô menino
meu Deus!
-Ele grava tudo na cabeça?
- Tô dizendo! Não sabe ler, mas grava tudo que a gente fala!
-Ele tem o quê?
-Professor, ele começou a falar só com uns quatro anos de idade,
aí eu levei ele pra os médicos. Fui levando e quando ele tinha uns
sete anos uma médica disse que ele tinha problemas para pensar.
Não é doido não, é que a mente dele fica bagunçada e ele não
aprende muito as coisas da escola, mas na vida esse menino
aprende é coisa! Fico besta!
-Existe algum documento relatando tudo isso?
-Tem sim! Eu entreguei aí na secretaria. A moça disse que ia
colocar na pasta dele.
-Está bem senhora, vou pegar mais tarde a pasta e analisar as
anotações.
-Tá bom professor. Deus tome conta do senhor!
-Que ele tome conta de todos nós!
Horas depois, pegando a pasta do estranho encontro várias
observações: [...] criança com Deficiência Intelectual Leve [...]
bastante comunicativo; adora brincar; cantar e contar histórias.
Usa muito a imaginação para esses fins, grande parte das vezes
fora da realidade [...] para o processo de ensino, materiais
concretos, imagens e figuras facilitam a iniciação da
aprendizagem. Prefira textos curtos com uso de imagens e figuras
[...] faça antecipações para compreender seu nível conhecimento
[...]
Meus pensamentos foram a mil por hora. O que fazer para
o estranho aprender? O que minha área geografia pode
contribuir?
O jeito foi me aventurar, afinal eu só tinha as observações
da pasta dele como base para as minhas criações.
 Após um intervalo de duas semanas e sobre o olhar
investigativo, dou início a minha primeira tentativa.
-Preste atenção! Vou fazer uma pergunta!
Ele fez um sinal positivo.
- Você já ouviu falar nas depressões?
- Siiiim!
- Então me diga o que é depressão?
- Vó disse que é uma coisa que deixa a gente triste.

Pense comigo!

Como não especifiquei a pergunta para o conteúdo relevo ele

respondeu a partir das suas vivências pessoais.
E assim foi uma das minhas primeiras tentativas atrapalhadas na
adaptação de um conteúdo.
Estranho não?

ESPERTA É ELA”

Sabe aquela turma sanguessuga que deixa você com anemia

intelectual profunda?
Sabe aquele tipo de turma que utiliza arsenal poderoso
detonando sua mente, corpo e espírito?
Pois é!
Ao final daquele dia eu estava exausto. Foram 5 aulas pela
manhã em três 6º anos maravilhosos.
Consultei minha agenda para ver os horários da tarde e ao
constatar quais seriam as turmas entrei em colapso existencial. Fechei
a agenda e desabafei com a colega professora que encontrei no
corredor:
-Colega que turmas são essas que sugam nossa energia e olhe
que a tarde enfrento mais 3 turmas iguaizinhas. Isso só pode ser um
ritual macabro de passagem para o além!
 Soltando uma gargalhada ela dispara:
-Só você para me fazer rir colega. Tenho que rir porque amanhã
será meu dia com estas turmas.
-Reze colega! Reze!
Nos despedimos com intensas risadas.
Retornando do almoço, pego materiais necessários no armário
e me dirijo até aquele 7º ano premiado (além dos 31 abençoados
completaria a lista um menino com autista.
Por volta do segundo horário após as explicações do assunto
solicitei que a turma copiasse a atividade exposta no quadro.
Sentei-me! Que alívio! Mas era hora de realizar a chamada.
Após citar alguns nomes senti meu pescoço envergar e em
milésimos de segundos dou uma cabeçada no diário. Isso foi o
suficiente para aquele menino falar:
-Domino fessor? (preservo sua forma de falar)
Recuperando-me do susto, subitamente respondo:
- Estou doente. Pegue um pouco de água para mim!
Sem cerimônia ele diz:
-Tadinho!
Alguns minutos depois...
-Aqui fessor! Não minta mais! É feio!

Retratação:

Subestimei aquele menino.

Jamais imaginaria que ele tivesse capacidade de compreender
a mentira tão bem contada que fiz.
Ô santa deficiência a minha!

O HOMEM DO SACO, A DOIDA E O MENINO ESPERTO

Em uma das minhas assessorias fui chamado para avaliar

e ajustar ações didáticas e pedagógicas relacionados ao
processo de aprendizagem de um educando com necessidades
educacionais especiais.
Após contatos prévios com a equipe pedagógica,
acertamos a minha primeira visita.
 No dia marcado após as formalidades iniciais fui
conduzido pela coordenadora pedagógica para turma. Andamos
pelo corretor e ao chegar à porta fui anunciado a professora.
Após a formalidades necessárias, a coordenadora nos deixou a
sós.
Ao posicionar-me para especificar a professora minhas
intenções fui surpreendido por um garoto.
-Você o homem do saco é?
-Não! Eu sou homem da bala! (minha intenção era o doce)
-Etâ! Cadê o revólver?
Dei uma risada e automaticamente abracei aquele
menino. Pense num pestinha que deu vontade de abraçar, mas
para minha surpresa:
-Você é muiê é? (Preservo seu vocabulário)
Não me segurei e dei outra risada (não esperava por tal
resposta).
Quando estava me recompondo recebo outra:
-Você é dentista pra mostrar os dente? (preservo sua linguagem).
Desta vez me posicionei de forma autoritária e quando ia
intervir escuto o grito da professora:
-Meeeeniiiiiiinôôôô vá sentaaá condenado!
E lá se foi ele sem nenhuma cerimônia.
-Professor desculpe! ou ele me deixa doida ou eu endoido ele.
Pensei alto: já sei quem é doida!
Eu provavelmente se estivesse nessa turma tinha ficado
doido também.

Ponto de reflexão

Por estar refém de um processo estrutural compreendi de imediato a atitude

da professora.
Não que fosse a melhor maneira de disciplinar aquele menino, mas como
somos humanos levados pela emoção, administrar sozinha a vida escolar de
25 EDUCANDOS não é fácil (já gritei muito, não vou mentir).
Não quero justificar a atitude dela ou de qualquer outro professor/ professora.
Quero apenas reforçar que não é fácil gerenciar tantas demandas que
envolvem o contexto de uma sala de aula.
 Passados os aperreios iniciais perguntei a professora se eu
poderia sentar-se na última cadeira posicionada no fundo da sala.
Com sua permissão me acomodei e comecei a observar.
Dando continuidade à aula a professora começa a ministrar
o conteúdo adivinhas.
Após explicações ela faz o primeiro desafio: turma, qual é o
céu que não tem estrelas?
Em um coral todos dizem, o céu da boca!
E a alegria toma conta de toda a gurizada.
Opa! quase toda.
Aquele menino iniciou um processo de desestabilização
comportamental e começou a gritar: a boca não tem céu! Tia a
boca não tem céu!
Um alvoroço toma conta da sala. A professora sem saber o
que fazer manda ele parar de gritar. Observei que ela estava aflita
e suplicando com o olhar ajuda.

Nas entrelinhas

Sabemos que adivinhas são gêneros textuais lúdicos que

contribuem para a interação positiva, despertam a curiosidade, o espírito
coletivo, capacidade de abstração, interpretação, formação de ideias e
criatividade estigando a criançada a solucionar problemas propostos.
Notei pelo seu comportamento que ele tinha grande dificuldade em
relacionar e diferenciar o faz de conta com o mundo real.
Aí eu pergunto a você, a criança teve um comportamento errado?
Não!
Ela agiu de acordo com sua interpretação de mundo e esse
potencial me chamou atenção.

Além dos elementos acima citados, um

fator importante que pode interferir na interação social da
pessoa com Deficiência Intelectual que
envelhece enquanto comunicadores, diz
respeito à dificuldade de realizar inferências discursivas,
ou seja, compreender elementos mais subjetivos na
conversa (piadas, anedotas, expressões
populares, provérbios entre outros). Por isso, é difícil para
uma pessoa com Deficiência Intelectual idosa imaginar o
que seu interlocutor está querendo dizer no seu discurso.
Portanto, para uma comunicação efetiva com esses
interlocutores, é imprescindível a clareza, a objetividade
do assunto e a mediação
Reajustando as intenções da minha visita e novamente
pedindo permissão a professora fui até o menino e apliquei a
estratégia da adaptação por Ressignificação (você aprenderá no
capítulo xx)
-Você tem sua mãe, tem seu pai, quem é você?
-O filho ô bobão!
Resumindo: é muita eficiência em meio as nossas (de)ficiência!

O buuu!

Nos meus belos anos iniciais de docência as doidices eram

marcas registradas de minha atuação (não que eu ainda não seja).
Como de costume ao chegar na porta daquela turma eu
expressava:
-Buuu! Cheguei!
Era aquele tipo de atitude que quebrava a formalidade dos
cumprimentos iniciais deixando a garota eufórica e alegre.
Certa manhã me direciono ao 6º ano D e ao chegar à porta
digo Buuu!
Estabelecidos os cumprimentos anormais, dou início aos
formais:
-Bom dia turma!
E a garotada em um coral:
-Booooom diiiia professoooor!
Nessa melodia cantante eu notava que alguns saiam do
ritmo e minha audição extraterrestre captava sussurros: “professor
doido”, “professor esquisito” e bem sussurrante escutava um
“buuu”.
Aquilo me deixava curioso, porém eu não conseguia captar
direito de onde vinha aquele “buuu”.
 Na semana seguinte estava novamente naquela turma e
sobre os cumprimentos anormais e normais novamente escutei o
“buuu”. Fiquei com aquilo martelando na cabeça.
Passados momentos de ações pedagógicas fui solicitando
que os EDUCANDOS colocassem na minha mesa seus cadernos
para os vistos.

Após pegar alguns cadernos e fixar minha assinatura nas

atividades me deparei com o caderno de Nino (assim irei chamá-
lo).
Ao folhear percebo em algumas páginas desenhos feitos por
eles. Os desenhos eram todos repetidos e tinham a aparência de
um monstrinho de cor verde, olhos, chifres e sempre com um
sorriso, mas eu não estava reconhecendo a origem daquele
desenho. A única certeza é que fazia parte do repertório de vida
dele.
Esclarecendo: Nino era um menino autista com muita
dificuldade na comunicação verbal, porém possuía
comportamentos de obediência e execução sobre os comandos
verbais.
Curioso perguntei:
-Quem é?
Ele imediatamente apontou para mim.
Dei risadas. Não fiz nenhuma intervenção, afinal eu sabia
que aquele desenho expressava repertórios da vida de Nino.
Fiz a correção das atividades e o deixei desenhar no seu
caderno ilustrativo (esse era o recurso compensador que adotei
para minimizar os quadros de instabilidade emocional dele).
Passados alguns minutos eu ainda estava sobre o efeito da
resposta dele. Curioso, dei uma espiadinha e percebo que a capa
do caderno de desenho dele estampava a imagem de um dos
personagens do filme Monstros S.A.
Foi aí que compreendi, Nino associou Sulley, um monstro
bondoso, engraçado e muito educado com a minha forma de
cumprimentar a turma.
Resumindo: buuu!
Parte II

Sistemas educacionais enfermos escondem feridas

que nunca cicatrizam, ao contrário, doem ao sentir
que curativos pedagógicos são paliativos.
O autor
 CAPÍTULO 3
Estratégias significativas para uma aprendizagem
representativa

Este capítulo irá ensiná-lo/ensiná-la a aprender a identificar o

perfil de aprendizagem dos EDUCANDOS com autismo.
Essa identificação é importante?
Com certeza!
Mapear o perfil de aprendizagem é estratégia que possibilita
conteúdos adaptados que proporcionam aos EDUCANDOS com
autismo uma aprendizagem representativa (contextos de vida).
Por isso quando pesquisei e relacionei evidências científicas
disponíveis com as minhas demandas reais em sala de aula
percebi que atender o modo, o ritmo, tempos e necessidades
de aprendizagem destes EDUCANDOS é uma estratégia
essencial. Sem ela o que se tem são adaptações por demanda
(mostrarei para você no capítulo xx) que em nada contribuem.

Antes de mais nada quero revelar que ela era chata pra dedéu

Certa vez em uma das minhas assessorias pedagógicas

recebi uma mãe revoltadíssima com o aprendizado do filho, uma
criança autista.
Em seu relato acusava a escola de fraudar resultados da
aprendizagem do filho. Segundo ela no boletim as notas eram
altas, mas na realidade o rendimento era baixo.
No seu desabafo afirmou que a gota d’água foi constatar
que o filho não sabia diferenciar conceitos de palavras semelhantes
e aplicá-los em contextos diferentes a exemplo de manga:
fruta/parte da roupa; pé: árvore/parte do corpo/móvel.
Em um movimento de escuta fui deixado ela desabafar,
afinal, em momentos de revolta o outro quer liberar energias
explosivas e muitas vezes interromper sem o devido cuidado
produz mais combustível.
Quando senti que ela já não tinha mais energias para
combustão iniciei minhas observações.
-Imagine um resultado diferente, seu filho com notas baixas. Neste
contexto o que você faria?
- Eu fecharia com a escola! Meu filho está lá é para aprender!
-Mas ele deve aprender o quê?
-Os conteúdos, afinal eles foram feitos para isso?!
-Não exatamente!
E sem dar tempo para que ela nutrisse mais contrariedade e
revolta lanço outro questionamento:
-Me diga uma coisa, a senhora quer que ele aprenda por qual
motivo?

Sinto que ela achou a pergunta totalmente idiota e dispara:

-Mostrar que ele é capaz?
-Compreendo perfeitamente, mas este sentimento em mostrar que
ele é capaz é um desejo de quem?
-Meu!
Noto que ela estava ficando aborrecida.
Muitas vezes faço a opção em provocar sentimentos
justamente na tentativa de compreender o que está por trás do
discurso.
É uma estratégia que adoto justamente para identificar
intenções que na maioria das vezes estão distorcidas.

Nas entrelinhas

Na sua dor de mãe ela queria mostrar a sociedade a capacidade que o filho possui.
Extremamente compreensível, mas é preciso entender que movidos pela dor, angústia, medo ...
muitos pais não aceitam que seus filhos possuem limitações. Para muitos uma palavra que fere a
dignidade humana.
É preciso entender que limitações não configuram e incapacidade. Elas representam
até onde o educando ou educanda consegue fazer e é sobre fazer são geradas as possibilidades
para o êxito na aprendizagem.
Nunca fui de romantizar realidades. Sempre busquei verdades e sobre elas a
necessidade de reconhecer o que pode ser feito.
Mas Richardson o que pode ser feito?
Reconhecer dentro da realidade o que não pode ser feito!
É isso mesmo que você leu!
Reconhecer aquilo que o educando possui como potencial para aprender é muito mais
válido do que perder tempo tentando ensinar o que ele não aprenderá.
Parece polêmico, mas não é!
Você entenderá o que quero dizer no decorrer do livro.
Mas para você sentir-se seguro/segura sobre o que estou falando veja o que diz o
grande pesquisador Vygotsky na sua obra Fundamentos de Defectologia: devemos avaliar as
possíveis limitações que a criança tem não com delicadeza ou desânimo, mas, manter uma visão
da realidade, que leva à comprovação de que, se existem problemas, existem também
possibilidades.
Na perspectiva de Vygotskiana as potencialidades de uma criança não se limitam ao
que ela aprendeu, mas no que ela poderá aprender.
No caso do educando ou educanda com autismo eles podem aprender novos
conhecimentos a partir do momento que suas potencialidades são desenvolvidas e umas formas
para que isso ocorra é identificar seu perfil de aprendizagem.

-Quero que a senhora compreenda que seu desejo como mãe é

extremamente compreensível, mas é preciso saber respeitar ritmos
de ensino e ritmos de aprendizagem.
Meu objetivo aqui é buscar identificar estes ritmos na tentativa de
reajustar processos. O que faço é identificar possíveis limitações na
aprendizagem e sobre elas o que deve ser feito para o
desenvolvimento potencialidades do seu filho.
Ela interrompe e de forma ríspida dispara:
-Que limitações são essas que você fala?
-Limitações significam sondar o que ele no momento “não” é capaz
de aprender. Com isso é possível construir um roteiro de ensino
focado nas potencialidades que geram um sentido, uma
aprendizagem que não camufla limitações, ao contrário, as
reconhece como particularidades que precisam estar claras não
como reforço de incapacidade, mas como estratégia de
intervenção.
-Espere! você quer me dizer que em todo processo de intervenção
na aprendizagem escolar é preciso identificar incapacidades?
- De maneira alguma! O que eu quero dizer é que se existe
limitações também existem possibilidades. Essa é a primeira
estratégia de intervenção que adoto.
Dou uma pausa no discurso ao notar seu semblante de
inquietude. Pergunto o que ela pensa sobre tudo que falei e recebo
uma resposta carregada de tristeza:
- Queria tanto ele aprendesse!
-Mantenha a calma. Ele irá aprender o que tem que aprender. O
importante é respeitar suas particularidades.
Ela olhou com um ar de mãe derrotada, frustrada,
contrariada, decepcionada e outras “adas”.
Não era de se esperar outra coisa, cutuquei feridas e
basicamente joguei um balde de água fria em suas expectativas.

Reafirmando minha linha de atuação dou por finalizado o

atendimento deixando-a livre para início ou não das intervenções.
Dias depois recebo uma mensagem dela pedindo para
iniciarmos as sessões de orientação pedagógica necessárias para
a aprendizagem do filho.
Acertamos todos os trâmites e iniciamos a jornada.
No primeiro encontro após acertos manifestei
subjetivamente arrependimento, ela era a mais pura manifestação
da chatice em pessoa. Não estava valendo um centavo pago. Ô
trabalho desgraçado!
Quer ter ideia de quanto chata ela era?
 Richardson, fiz esse curso e quero que você faça assim!
Assisti uma palestra e descobri que você deve fazer
assim!
Li sobre o autismo em livro tal e quero que você siga
este conceito!
A escola deve proceder assim!
A professora deve ensinar assim!
Meu filho deve aprender assim!

Espere! Não vejo problema algum o posicionamento dela,

mas ela contratou meus serviços para quê mesmo?
É natural e compreensível uma mãe se comportar desta
maneira, mas ela precisava abandonar a “mãe pedagoga
intensivista” e se atentar as necessidades educacionais do filho.
Utilizando da estratégia criativa de sobrevivência social
“(re)empatia” busquei tentativas de compreendê-la (nada fácil) e
sobre a autoridade que me cabia disse na mais pura filosofia
enigmática: se você quer colher rosas, mas me oferece espinhos e
não sou obrigado a sentir dor, quem será ferido?

Sabe qual foi a resposta?

Deixo por sua conta e risco, não quero me comprometer.
Utilize a imaginação criativa.
Adianto que em algum momento deste livro você saberá o
fim dessa história (risos)
No mais, vamos iniciar?

Recomendações

Ante de iniciarmos as primeiras ações para o processo de

adaptação dos conteúdos é preciso que você fique atento/atenta
a duas situações:

a) Identificar Habilidades básicas

Lembro-me daquela mãe chegando no meu espaço de

atendimento totalmente descontente e desanimando com o
desenvolvimento escolar do filho (uma criança diagnosticada
com autismo).
Suas maiores queixas estavam direcionadas para a
alfabetização da criança. Na visão dela o fato de o filho não
saber ler era gravíssimo.
A criança estava no 4º ano do ensino fundamental e não
sabia reconhecer nenhuma letra do alfabeto.
Após relatos iniciais senti que estava diante de uma mãe
desacreditada, decepcionada, amargurada e infeliz com a vida
escolar do filho.
Com prudência anotei tudo que podia. Era preciso uma
acareação criativa entre as partes (escola e mãe). Meu objetivo
era puramente estigar a cooperação.
Aprendi com o tempo que casos como este a primeira
estratégia adotada não deve pedagógica, mas de humanização.
Em dia e horário marcado chego à escola e sou recebido
pela coordenadora pedagógica que me encaminha para dialogar
com a professora.
Após apresentações relato a professora o quanto é
desafiante gerenciar uma turma com 25 alunos e alunas
buscando atender as necessidades de aprendizagem de todos.
Na integração do discurso deixei bem claro que a pressão
que ela sentia para alfabetizar Júlio (nome fictício que darei a
criança) seria possivelmente eliminada ou minimizada no
momento oportuno.

Neste processo integrativo perguntei qual era sua maior

dificuldade em relação a Júlio e naquele momento senti um
discurso sincero e frustrado.

Professor teve um dia que a mãe chegou aqui me acusando de

deixar o menino desidratado. Eu sei que eu poderia observar
melhor ele já que não se manifesta muito para pedir as coisas.
Agora veja, é para eu adivinhar que aaa é água na linguagem
dele?
 Um simples comando faça assim! é algo difícil para ele.

Se coloco duas imagens ele não consegue comparar essas

imagens a objetos e coisas do seu dia a dia.

Posso explicar um conteúdo 10 vezes que ele não compreende.

Quando compreende a maioria das respostas não tem sentido.

Sinceramente, acho que saindo de casa ele entra em outro mundo

porque não consegue reconhecer muita coisa fora do ambiente
familiar.

Tenho vontade de dizer a mãe que o filho em relação aos colegas

está muito atrasado e não aprende nada, mas tenho medo da
reação dela.

Ao me despedir agradeci o encontro sinalizando o quanto

ela me ajudou. Prometi que retornaria assim que as primeiras
intervenções didáticas e pedagógicas para o desenvolvimento
escolar de Júlio estivessem prontas.
Após visita a escola agendo novo encontro com a mãe.
No dia marca ao recebê-la escuto de imediato um tiro: Viu
que a escola não faz nada pelo meu filho! Eu acompanho de
perto e sinto que ele não aprende nada, isso me deixa tão
revoltada.
- O que pude perceber inicialmente foi uma professora
bastante comprometida.
- Como se meu filho não sabe ler. Que compromisso é
esse?
- O que ocorre é que ela tem grande dificuldade para lidar
com Júlio não por falta de compromisso, mas pelo simples fato
de não conseguir compreender o que ele diz, o que ele quer.
- Entreguei a ela uma lista com orientações
fonoaudiológicas é só seguir. Com esforço ela consegue. Eu
consigo!
 Analisando suas queixas notei naquele tom de voz a
manifestação de uma mãe que exigia demais da escola.
Totalmente compreensível, mas não aceitável, uma vez que,
saber até onde vai a obrigação da escola é determinante para
um processo de intervenção pedagógica intensiva.
- É exatamente isso que ela faz, esforço. A questão é que
este esforço demanda tempo e este tempo poderia estar voltado
para o que realmente deve ser feito na escola, um processo de
ensino que possibilite levar Júlio a compreender os sentidos e
significados dos conteúdos didáticos propostos utilizando-os de
forma representativa em seu dia a dia.
- Pensei que a lista poderia ajudar!
- Utilizar uma lista com orientações tem grande valor
desde que por trás dela o olhar pedagógico esteja presente ou a
sala de aula será uma extensão de processos terapêuticos e
sabemos que não é esse o objetivo da escola.
Ficamos dialogando um bom tempo e após a
intensificação das minhas explicações acertamos que Júlio
deveria ser acompanhado por profissional que possibilitasse o
desenvolvimento de habilidades essenciais para que seu
aprendizado escolar tivesse êxito.

Somente a partir do acompanhamento com o profissional

eu poderia montar um plano de intervenção didático/pedagógico
tornando o ensino significativo e o aprendizado de Júlio
representativo em seu contexto de vida (na página xx do capítulo
xx apresento de forma básica como desenvolvi o plano de
alfabetização).
Você pode estar questionando: qual a relação da história
com a primeira recomendação identificar habilidades básicas
apontadas por você?
Lembra das queixas da mãe e da professora?
Sim! mas o que tudo isso tem a ver com adaptação de
conteúdo?
Vamos supor que o conteúdo “estados físicos da água” foi
adaptado e após explicações Júlio deve identificá-los/reconhecê-
los.
Observe a sequência da adaptação.
Figura 1 – Adaptação do conteúdo

Figura 2 – Atividade após explicação do conteúdo

 Na sua opinião ele teria êxito?

Vamos fazer juntos uma análise simples do perfil de

interação escolar de Júlio a partir de algumas falas da
professora.

Fala 1: [...] é para eu adivinhar que aaa é água na linguagem

dele?
Fala 2: Um simples comando faça assim! é algo difícil para ele.
[...] Posso explicar um conteúdo 10 vezes que ele não
compreende. Quando compreende a maioria das respostas
não têm sentido.
Fala 3: Se coloco duas imagens ele não consegue comparar
com objetos e coisas do seu dia a dia.
No primeiro caso Júlio deveria saber se expressar
utilizando palavras ou gestos, de maneira funcional dando
sentido a sua comunicação.
No segundo caso ele deveria compreender o que a
professora verbaliza buscando dar respostas que tenham
sentido.
Na terceira fala Júlio deveria saber representar em
outros ambientes o que aprende na escola.
Agora pergunto a você, como essa adaptação teria êxito
se falta em Júlio habilidades básicas, capacidade na realização
de algo de forma representativa, ou seja, tenha sentido
Analisando a adaptação:

Primeiro ponto:
Não se atente neste momento aos conceitos de água e
líquido, mostrarei de que forma estes elementos devem ser
adaptados no capítulo XX.
Segundo ponto:
Não estar alfabetizado não impede que Júlio aprenda os
conteúdos didáticos, ou seja, ler e escrever de forma adequada
não é barreira para êxito no aprendizado do conteúdo adaptado
proposto. O método da adaptação por ressignificação pode
proporcionar o alcance dos objetivos do conteúdo.

Para Rapin (2005) muitas crianças com autismo possuem

dificuldades em estruturar dentro da fala elementos coesivos
( pronomes, verbos, adjetivos e conjunções). São frases curtas e
sem estrutura sintática o que causa dificuldades em
compreender dade para o interlocutor, uma vez que os
enunciados da criança tornam-se curtos e sem estrutura
sintática. Na maioria dos casos ela parece não saber o que são
e para que servem as palavras. Essa perturbação no uso da
linguagem, segundo Wing (1985), causa dificuldades em
entender perguntas, orientações ou piadas simples

Aqui não estou dizendo que é preciso ensinar Júlio a falar,

mas em desenvolver habilidades que leve-o a uma interação
sociocomunicativa positiva

suas concepções de mundo a partir daquilo que ele tem como

repertório de vida.
Habilidade a ser desenvolvida: linguagem expressiva.
Fazer pedidos, expressar desejos, emoções, narrar acontecimentos,
cumprimentar pessoas, gestos, ações sequenciadas e emitir opiniões
são comportamentos que muitas crianças autistas possuem
dificuldades.
Essa comunicação pode ser verbal ou não verbal desde que o que está
sendo emitido pelo educando tenha sentido.
Muitas vezes essa comunicação é comprometida devido à dificuldade
que a criança possui em construir conceitos: sentido sobre determinada
coisa ou algo dentro de um contexto.
Ponto de atenção: promover uma comunicação funcional de modo
que o educando consiga se expressar de forma verbal ou não verbal
suas necessidades e desejos.
Contexto: A dificuldade da professora em compreender o que Júlio
quer dizer torna o processo de ensino e consequentemente o
aprendizado sem sentido na vida escolar da criança.
Direcionamento: Necessário avaliação de profissional especialista
que possibilitará uma intervenção no processo de comunicação da
criança.
Pedagogicamente: Pensar em alternativas comunicativas que
viabilizem uma interação efetiva entre a professora e a criança como o
uso de imagens, figuras e discursos simples podem fazer parte da
rotina escolar deste que estejam em sintonia com o que o profissional
especialista apresenta como viabilidade.

Demandas que podem ser cupridas

Habilidade a ser desenvolvida: linguagem receptiva
Compreender e interpretar o que o outro quer dizer, pedir
ou solicitar é algo que para muitas pessoas com autismo
é desafiante. Um simples pedido para executar algo pode
ser complexo para a criança justamente por sua
dificuldade em compreender
municação efetiva com esses interlocutores, é
imprescindível a clareza, a objetividade do assunto e a
mediação. 

Fala: Se coloco duas imagens para ele reconhecê-las ele não

consegue.
Habilidades a ser desenvolvida: pré-acadêmicas.

Fala:
Fala: acho que saindo de casa ele entra em outro mundo porque não
consegue reconhecer muita coisa fora do repertório familiar. Posso
explicar um conteúdo 10 vezes que ele não compreende. Coloco
imagens e figuras para facilitar e mesmo assim ele não consegue
responder quase nada.
Habilidade a ser desenvolvida: comportamento simbólico.

Como uma criança que apresenta déficits nestas áreas

conseguirá aprender o conteúdo proposto?
O conceito de líquido seria algo desafiador para ele
concorda?
Trabalhar com conceitos que possuem vários usos e
intencionalidades é tarefa árdua que requer do educando
habilidade de representação e generalização.
Inicialmente conceitos mais básicos devem ser
aprendidos e aqueles que demandam maior número de usos
devem ser ensinados Conceito significa definição, concepção ou
caracterização. É a formulação de uma ideia por meio de palavras ou
recursos visuais. ... Exemplo: “A discussão começou porque nós temos
conceitos muito diferentes de relacionamento aberto”. O conceito é aquilo
que se concebe no pensamento sobre algo ou alguém.

O
uso de
estímulos visuais e a maneira como se apresentam nas
tarefas, são apontados por
muitos
pesquisadores como variáveis
relevantes
para
a aprendizagem
de
comportamentos novos por
pessoas com
autismo
(GOMES, 2007; GRANDIN, 1995; MESIBOV et.
al,
1994; MESIBOV e SHEA, 2010; PEETERS, 1998). Mesibov e
colaboradores (1994) sugerem
três critérios para
nortear a
estruturação visual das tarefas: a clareza visual, a organização
visual e
a instrução visual. A clareza visual refere-se aos materiais e
modelos
utilizados que devem permitir ao aprendiz identificar visualmente as
características mais importantes da tarefa, reduzindo assim os
desvios
de atenção. A organização visual refere-se à maneira como os
estímulos da tarefa são apresentados, favorecendo a previsão por
parte do aprendiz a respeito de qual resposta ele deverá emitir. A
instrução visual refere-se a aspectos visuais da atividade que
indicam
ao aprendiz as etapas da tarefa, como por exemplo, o
início e o fim.

Por outro lado,

as
dificuldades
de
compreensão apresentadas
por
pessoas com
autismo
não
se
referem apenas à leitura, mas estão
presentes
em outros
sintomas característicos
do
transtorno, como
dificuldades
em
interpretar o
que
observam, em
dar
sentido além
do
literal,
em
brincar
de faz de
conta, em associar palavras
ao
seu
significado,
em
compreender a
linguagem
falada, figuras
de
linguagem, ironias e conceitos abstratos, em utilizar a fala com
função
comunicativa e em generalizar a aprendizagem85.
Analisando o perfil do educando
É por isso que antes de adaptar um conteúdo é preciso
identificar o que o educando é capaz de fazer e quais áreas
estão mais atrasadas para que seja focada uma intervenção que
possibilite ganhos consideráveis nas áreas que o educando
apresenta dificuldades.
Momear pessoas, objetos, seguir instruções, imitar,
manter atenção, identificar objetos, figuras, atender estímulos
visuais e verbais, relacionar estímulos visuais com base em
semelhanças e não semelhanças, relacionar imagens e figuras
com situações concretas do mundo a sua volta dentre outras são
alguns exemplos de habilidades.
Por mais simples que sejam, habilidades como estas
podem ser um grande desafio para muitos EDUCANDOS com
autismo e é por isso que devemos estar atentos aquilo que eles
e elas conseguem fazer ou precisam aprender a fazer.

É de grande importância que você atenda a essa

primeira recomendação, uma vez que, os comandos verbais
para explicar conteúdos ou iniciar instruções das atividades
propostas só terão sentido para o educando ou educanda
quando souberem atendê-los/segui-los.
Então Richardson, por isso que muitos não conseguem
responder e atender coisas simples na hora de uma atividade
escolar.
Exatamente!
Falta habilidades para isso!
Se você deseja saber mais sobre o assunto sugiro se
possível a aquisição do livro “Ensino de habilidades básicas para
pessoas com autismo” das autoras/pesquisadoras Camila
Graciella e Analice Dutra.
No livro, elas demonstram grande experiência sobre
intervenções comportamentais para crianças com autismo. Vale
a pena.
Se você é professor ou professora, não estou atribuindo
mais uma demanda. Não se preocupe.
Quero apenas destacar que existe possibilidades de
ampliar conhecimentos que enriquecem a atuação profissional.
Como já mencionei, uma equipe interdisciplinar deve ser
a base para o acompanhamento. São eles que identificam
através de protocolos específicos os níveis de desenvolvimento
da criança.
Alguns testes podem ser feitos sem a necessidade de um
especialista desde que você saiba dominar as técnicas.
 Peço apenas que você tenha responsabilidade. Prudência
é exercício para que a ética seja instrumento maior de toda e
qualquer forma de intervenção.

b) Compreender os níveis do autismo e intensidade de

apoio, ou seja, menor ou maior auxílio para realização de
tarefas na vida cotidiana.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais -DSM -5ª edição apresenta os níveis do autismo e as
intensidades de apoio.
Ele apresenta uma tabela na página 52 com as seguintes
definições:

Nível 3 “Exigindo apoio muito substancial”

Comunicação social
Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande
limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma
pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns
apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a abordagens sociais muito diretas.
Comportamento Restritivos e Repetitivos
Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos
interferem acentuadamente no funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou as
ações.

Nível 2 “Exigindo apoio substancial”

Comunicação social
Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de
apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros. Por
exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta
comunicação não verbal acentuadamente estranha.
Comportamento Restritivos e Repetitivos
Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos aparecem
com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no funcionamento em uma variedade de
contextos. Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco ou as ações.

Nível 1 “Exigindo apoio”

Comunicação social
Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e
exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse
reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases completas e envolver-se na comunicação,
embora apresente falhas na conversação com os outros e cujas tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente
malsucedidas.
Comportamento Restritivos e Repetitivos
Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade em
trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência.

Isso significa que uma pessoa com autismo pode ser bem diferente
de outra pessoa com autismo e que há uma variedade no perfil das pessoas
afetadas. Pensando em extremos, pode-se ter uma pessoa com autismo
muito comprometida, com dificuldades graves de interação social, que não
fala, que apresenta muitas alterações comportamentais e déficits cognitivos
significativos, assim como outra pessoa com autismo com sintomas tão
brandos, que fala, lê, escreve e interage bem socialmente, que um olhar leigo
pode não perceber que a pessoa tem autismo. 22

É importância ficar atento a estes níveis e necessidades

de apoio, eles são determinantes para as intervenções corretas
tanto terapêuticas quanto na perspectiva escolar.

Vale ressaltar, no entanto, que essa necessidade de suporte é

diferente de pessoa para pessoa. Independente do nível de autismo, é
importante compreender as singularidades de cada um para auxiliar nas
atividades necessárias.

Estes níveis não refletem as potencialidades e o perfil

de aprendizagem dos EDUCANDOS com autismo
Deixo claro que estes níveis não são uma regra fechada no
manual. Ele é uma guia que facilita, mas existem escalas de
avaliações feitas com testes padronizados que além de possuírem
os níveis descritos no Manual detalham o que está mais atrasado
no desenvolvimento da criança dando a equipe interdisciplinar um
mapeamento mais preciso para que as intervenções sejam mais
intensas em áreas que a criança possua déficits consideráveis.
Outro fato é que as intensidades não rotulam a pessoa com
autismo como capazes ou incapazes na realização de tarefas e
demais situações cotidianas. Serve como guia que auxilia no
quanto tempo e de que forma as intervenções devem ser
realizadas para melhorar as áreas que estão em déficit.
O que define a intensidade são: a) o grau de dependência;
b) comprometimento da linguagem verbal e não verbal, c)
incapacidade de iniciar, manter e concluir processo de interação.
Quanto mais comprometido nestas áreas maior será a
dependência.
O nível 1 – leve. Ele consegue iniciar uma conversa, mas
dependendo da situação é preciso corrigir o nível da conversação
porque ele pode simplesmente limitar-se a um assunto somente do
interesse restrito dele. O que poderia ser um problema se não
ocorrer a intervenção, ou seja, um apoio simples ( que não o torna
dependente)mas que possibilita que ele siga a conversa de forma
produtiva. É uma fala mecânica, robotizada ou apática.
O nível 2. Moderado. Ele não consegue ter uma boa relação
na conversação. Alguém precisa dar início a interaçaõ para que ele
possa dar sequência Não consegue manter uma frase completa.
Erra palavras e muitas vezes pode confundir contextos por não
saber diferenciar real do imaginário. Suas intenções na
conversação muitas vezes não são compreendias. Seu
comportamento pode algumas vezes ser restrito. Só quer sentar
naquele local na sala e repetitivo e restrito Ele se comunica
parcialmente necessitando de apoio
O nível 3 : possui muita dificuldade ou ausência na
comunicação verbal e não verbal.
Intervenção precoce é a melhor situação para reduzis os
impactos das intensidades.
O problema é no desenvvimento com as itervenç~eos
adequadas ocorre uma melhora
Se a criança possui severidade na comunicação não
expressando reação ativa na fala e nos gestos
Entender essas categorias possibilitam caminhos para que
as intervenções na escola sejam direcionadas e não genéricas.
Se você leitor/leitora é inexperiente ou mesmo com
experiência ainda possui dificuldades em entender e utilizar de
forma pedagógica as especificações do manual, não se
preocupe, veja um exemplo:
Suponha que o educando encontra-se no nível 2 (exige
apoio substancial) o que no caso da aprendizagem escolar
necessita na realização das atividades escolares propostas na
comunicação social
O educando possui Pegando como base o exemplo
anterior na adaptação de um conteúdo o educando após a
intensificação do ensino da habilidade de parear consegue ligar
a figura ao objeto semelhante, mas só realiza com auxílio de
dicas verbais e gestuais totais.
 Digamos que você diz: qual a bola

Jamais abra mão destes dois critérios, habilidades

básicas e intensidades de apoio. Eles são primordiais para
compreensão das características do Autismo.
Richardson, saber as habilidades básicas e
necessidades de apoio não são suficientes, uma vez que já
sei as características do autismo?

Preste Atenção!

Estes dois critérios são importantes, mas cada educando

e educanda é único no seu modo ritmo, tempos e necessidades
de aprendizagem e é aí que se encontra a essência de toda e
qualquer adaptação de conteúdos e demais ações (exercícios,
simulados...).
Suponha que você deverá adaptar o conteúdo “formas
geométricas” para dois educandos autistas do 6º ano. Ambos
possuem as mesmas características avaliadas por profissionais
especializados, estão no Nível 1- “Exigindo apoio”.
O que deve ser feito?
O que já expliquei, respeite as particularidades de
aprendizagem de cada um.
Isso parece óbvio!
Parece, mas não é!
Sabe por quê?
Presenciei profissionais aplicando a mesma adaptação
para dois educandos com as mesmas características de
autismo. Oresultado foi absolutamente nenhum, o outro não
conseguia fazer nada.
O que pode ser feito?
É possível aproveitar determinada adaptação feita para
um educando e utilizá-la com outro, mas não existe adaptação
que sirva na mesma proporção.
O que pode existir são ajustes ou ressignificações a partir
das particularidades de aprendizagem de cada um.

Acompanhe um fato que ocorreu comigo e entenderá

melhor o que quero dizer.

No fechamento das escolas de todo país devido

pandemia não só eu, mas todos os professores e professoras
tivemos que ministrar aulas no formato online.
Após receber lista no início do ano letivo com os nomes
dos estudantes verifiquei em destaque a identificação de alguns
com deficiência intelectual, síndrome de Down ou autismo.
Percebi que 95% eram novatos na escola e o que fazer
em termos de adaptação dos conteúdos?
Nada!
Que polêmico Richardson!
É a mais pura realidade.
Por mais que eu tenha experiência e vivência, como iria
adaptar os conteúdos?
Seria puramente através dos conceitos e características
da deficiência intelectual, Síndrome de Down ou autismo?
Claro que não!
Eu necessitava identificar as particularidades de
aprendizagem de cada um e isso se faz de duas formas, contato
em sala de aula com estes EDUCANDOS , ou uma avaliação
psicopedagógica que possivelmente sinalize particularidades na
aprendizagem.
Por isso defendo que, sem uma equipe interdisciplinar
mínima o processo fica comprometido.
Quem defende que professor e professora são os maiores
responsáveis pelo processo de ensino diante o exposto, saiba
que, enquanto permanecer este pensamento, os entraves na
educação especial continuarão.

1ª Estratégia
identificar o perfil de aprendizagem

a) OBSERVAÇÃO INTEGRATIVA

A observação integrativa tem por objetivo identificar

potenciais de aprendizagem que possibilitam levar os
EDUCANDOS dentro dos seus modos, ritmos, tempos e
necessidades de aprendizagem enfrentar os desafios diários.
É uma observação não limitante aos conhecimentos
científicos dos conteúdos, mas em habilidades aprendidas a
partir destes conteúdos que fazem com estes aprendizes
possam aplicá-los não somente no contexto escolar, mas em
contextos diferentes.
Voc

A observação integrativa envolve três pilares que precisam

ser identificados:
Canais de aprendizagem
Necessidades de aprendizagem
Comportamentos funcionais para a aprendizagem.
Canais de aprendizagem
O que são canais de aprendizagem?

Nas minhas primeiras vivências com EDUCANDOS com

autismo teoricamente eu sabia que uma das características do
TEA é a dificuldade em iniciar interações, mas no cotidiano da
sala de aula a intensidade dessa dificuldade me assustava em
tamanha proporção que simplesmente e não sabia qual atitude
tomar justamente por não entender o que poderia ser feito para
que o educando ou educada estabelecesse uma comunicação e
sustentasse por algum tempo essa comunicação comigo.
Ao aprofundar meus estudos obtive na Análise do
comportamento aplicada-ABA conhecimentos essenciais que
possibilitaram ajustá-los no contexto didático-pedagógico.
Um desses ajustes se refere aos “estímulos” (os quais
não irei detalhá-los na perspectiva da Análise do comportamento
aplicada-ABA).

Chamo de estímulos pelos quais são conectados a ação

em ensinar os conteúdos com os interesses dos EDUCANDOS
em aprender.
É uma ação que prova inicialmente a atenção para a
interação e consequentemente uma resposta positiva dos
EDUCANDOS para realização da tarefa.
Alguns estudos mostram que crianças com TEA são capazes de
processar as informações visuais melhor que as informações verbais, pois
elas possuem dificuldades com o abstrato. Dessa forma, o uso de imagens,
fotografias, figuras e de materiais concretos contribuem para a compreensão
dessas crianças com os conteúdos e atividades desenvolvidas em sala de
aula, além de minimizar os déficits nas áreas comprometidas pelo transtorno
(QUILL, 1995).
 A narrativa foi desenvolvida de forma curta e simples juntamente com
a linguagem SPC para que as crianças possam ler e não lhes crie
desinteresse. Como defende Tetzchner & Martinsen (2000) quando se
comunica com indivíduos com perturbações de linguagem deve-se simplificar
o modo de falar ou escrever, evitando frases complexas, e o uso simultâneo
do texto e dos signos, neste caso gráfico

O Livro adaptado pode contribuir como gerador de uma comunicação

funcional, espontânea e independente, criando oportunidades de interação
divertidas e significativas, atuando com
Para identificá-los você deverá utilizar alguns recursos
atrativos: objetos, imagens, figuras, personagem favorito ou
qualquer elemento que estimule de alguma forma o interesse
desses EDUCANDOS para a aprendizagem.
Você pode questionar: como vou identificar ou estimular
canais de interesse para a aprendizagem quando temos no
autismo várias características dentre elas dificuldade em
compreender expressões faciais, verbais, regras, contextos,
manter contato visual dentre outras?
Observando duas realidades: a ação espontânea do
educando(a) após suporte simples ou a falta dessa
espontaneidade mesmo após suportes.
Quando o educando ou educanda com autismo age de
forma espontânea após suporte, a exemplo do comando de voz,
podemos identificar o canal de interesse para a aprendizagem.
Quando não agem de forma espontânea devemos estimular
possíveis canais.
Vou esclarecer melhor!
Lembra do aluno estranho? Na minha observação percebi
que ele possuía uma atração por imagens e figuras. Naquele
momento percebi que poderia me conectar com ele.
-Mas Richardson quais ajustes você fez diante essa
particularidade dele?
- Os textos dos conteúdos eram convertidos e ressignificados a
partir de imagens, figuras e outras representações textuais de
cunho ilustrativo como recursos no processo de ensino. Era
essa forma que o “estranho” conseguia resultados ativos na
aprendizagem.
 A imagens e figuras possuíam pistas verbais (suporte
simples), em seguida ele conseguia responder e relacioná-los
com situações do seu dia a dia.
-Entendi! Mas e aquele educando ou educanda que não tem
interesse mesmo após suporte?
-Se for observado que ele ou ela não dá sinais de interação você
deve compreender que é preciso tentativas. A melhor forma é
compartilhar com a família e equipe interdisciplinar angústias e
dúvidas. A cooperação definir a melhor estratégia.
Agora se você me diz que a sua realidade de atuação
simplesmente existe uma deficiência na participação da família e
acompanhamento interdisciplinar é preciso encarar essa
realidade como desafio.
Se você estiver disposto ou disposta a uma entrega total
tudo bem! Apenas deixo claro que não sobrecarregue sua
atuação com aquilo que está além da sua competência e dever
profissional. Não sou de romantizar realidades. Sou de expor
verdades.
O essencial nessa etapa que antecede as adaptações
dos conteúdos e demais ações específicas para o processo de
ensino e aprendizagem é identificar ou estimular esses canais.
Os EDUCANDOS precisam de uma conexão para a
aprendizagem e essa conexão pode ser reforçada através de
estímulos visuais e verbais.

Esclarecendo alguns pontos:

Deixo claro que identificar determinado canal de

aprendizagem é atitude inicial. Escolher imagens não significa
que elas serão única forma de conexão.
Podem ser utilizadas palavras e frases desde que
estejam dentro das condições de aprendizagem dos
EDUCANDOS .
Esses recursos devem ter carga de representação, ou
seja, façam parte da realidade/contexto tendo sentido no
processo de ensino e aprendizagem ou não passarão de
enfeites pedagógicos. Pontuarei isso de forma detalhada mais à
frente
Quando falo em canais falo no interesse real que conecta
o educando ou educanda para a interação e aprendizagem. A
simples vontade em querer o brinquedo, imagem ou figura não
configura interesse para aprender. É preciso respeitar tempo e
momentos, mas sempre com um olhar didático-pedagógico.
Colocar muitos estímulos visuais como canais de
aprendizagem ao invés de auxiliar podem gerar sobrecarga
sensorial em muitos EDUCANDOS .
Não existe uma receita. Você vai observando e
percebendo a reação deles e delas. Importante é cautela e
respeito aos ritmos de tempos de aprendizagem.

2ª ação: Identificar ou estimular a capacidade representativa

na aprendizagem

Fazer correspondências, relações, comparações,

substituições para o autista e DI pode ser algo extremamente
complexo.
É desafiador para muitos EDUCANDOS com autismo e
DI desenvolver habilidades cognitivas que em essência
possuem a capacidade de: entender contextos, tomar decisões,
solucionar problemas, compreensão de normas e pensamento
crítico.
É por isso que essa etapa é muito importante porque não
basta identificar ou estimular canais de aprendizagem é preciso
saber o nível de capacidade de representação que esses canais
possuem no contexto de vida desses EDUCANDOS .

Quero que você entenda que o nível de ação e reação do

educando e educanda com autismo sobre o processo de ensino
é sem dúvida uma estratégia que se compreendida de forma
correta potencializa o processo da aprendizagem, uma vez que,
agindo de forma representativa (ativa) sobre a situação-
problema exposta eles e elas estão demonstrando o que
aprendeu e o que é capaz de aprender.
Um educando autista que desde cedo é estimulado a
aprender o nome dos objetos, coisas, pessoas, eventos e
demais situações do mundo conseguirá dentro do seu nível e
ritmo não só aprender novos repertórios, mas utilizá-los em
vários contextos de sua vida.
Para isso é importante a generalização da aprendizagem:
o educando ou educanda apresenta mesmo comportamento
para situações que de alguma forma são semelhantes, ou seja,
ocorre quando se aprende naquele contexto e faz parecido em
outro.
É simplesmente ter o cuidado em ensiná-lo(a) que
determinados aspectos do seu cotidiano sofrem variações e por
sofrer é necessário que eles e elas compreendam e substituam
por algo semelhante e que representa a realidade contextual.
Para isso é necessário que as adaptações dos conteúdos
por ter estímulos visuais que não só garantam a participação do
educando e educanda, mas que tenham sentido de
representação, ou seja, eles e elas reconheçam essas imagens,
ou palavras e saibam utilizá-las em seu dia a dia. Em resumo,
se fazem correto na escola, devem fazer corretamente na vida
cotidiana.

"O ideal da educação, não é aprender ao máximo, [...],

mas é antes de tudo aprender a aprender; é aprender a se
desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da
escola". (Piaget, p. 32, 1972)
Nessa etapa utilizei como fundamentos a teoria da função
e do comportamento simbólico desenvolvidos por Piaget.

Estímulos
Símbolos
a linguagem
estímulos visuais e estimulo aditivos
é preciso que estes educandos e educnadas estão sobre
intervenção
O uso de símbolos exime a necessidade da presença dos
referentes, uma vez que estão a eles relacionados. Em
determinados contextos, os símbolos podem exercer controle
sobre o comportamento de uma forma semelhante ao controle
exercido pelo referente

Vamos entender como identificar um comportamento

funcional!?
Voltando ao caso de J. Após identificar os canais de
interesse para a aprendizagem me prontifiquei em adaptar o
conteúdo “paisagens”. Passados alguns dias iniciei a
intervenção pedagógica com ele.
Iniciei a explicação com instruções explícitas (claras,
objetivas e com palavras do repertório cotidiano).
Após explicar solicitei que J apontasse as coisas que ele
vê quando vem para a escola. Após alguns segundos ele não só
aponta como fala a palavra “aqui” para especificar as coisas que
vê.
Veja os exemplos da adaptação:

Figura 1: exemplo de adaptação

Fonte: o autor
Explicação: A imagem do personagem do desenho
Ratatouille bem como as demais foram utilizadas apenas para
situar você na explicação. Utilizei tanto a foto do educando
quanto as paisagens do seu cotidiano de deslocamento até a
escola. Optei em não exibir as imagens reais para preservar sua
identidade.
Quando coloco a imagem de uma sala de aula significa a
referência que J possuía de uma escola, uma vez que, ele
conseguia fazer a mesma associação com a faixada e o
panorama arquitetônico da instituição como sendo a própria
escola, a sala substituía a própria escola.

Figura 2: exemplo de adaptação

Fonte: o autor

Explicação: as imagens possuem situações contextuais

que recriam a realidade do educando.
Utilizei pistas contextuais com exemplo através da im-
agem e palavra associada.
 Figura 3: exemplo de adaptação com a respostado edu-
cando
Fonte: o autor

.............................................................................................
.......
Nota:
Nem sempre os melhores símbolos são os familiares, é
preciso diversificar contexto para que o educando e educnada
não fique presos/condiconados a uma representação fixa . gen-
eralizaçaõ ctisrt novss formas de fazer
É preciso relacionar cada símbolo com situações
relvantes do mundo real e aprender a agir em relação a imagem
como e fosse a a realidade ajustados substituição a
aprendizagem ocorre quando ocorre a generalaçaõ
A partir de um estudo agora clássico, Murray Sidman
desenvolveu um modelo que permite distinguir empiricamente
entre a aprendizagem simbólica e a aprendizagem de meras
associações em que os elementos ou itens entram em algum
tipo de relação, mas não substituem um ao outro

Mudar a representação contextual e perceber que o

educando executa é sinal de que a aprendizagem ocorreu
Agir com base em símbolos acrescenta riqueza,
 complexidade e adaptabilidade
Funções do comportamento simbólico
Dois componentes básicos do funcionamento
simbólico são a capacidade de representação (rela
ção
de substituição signo/referente) e o uso funcio
nal
(agir em relação a um ou a outro), em diferen
tes
contextos
mesmo que a palavra escola esteja presente ao relacion-
ala a sala a escola estve presente
A função simbólica consiste na capacidade que a
criança adquire de diferenciar significantes e significados. Por
meio de suas manifestações, a criança torna-se capaz de
representar um significado (objeto, acontecimento) através de
um significante diferenciado e apropriado para essa
representação (Piaget, 1975). Pareamenrto
Antes de aprender a ler e escrever a criança já tem
formada uma classe de estímulos equivalentes contendo figuras
(estímulos bidimensionais), objetos reais (estímulos
tridimensionais) e sons (palavras faladas pela própria criança
e/ou por outras pessoas). Isto significa que a figura de um bolo,
o bolo real e o som vocal “bolo” significam a mesma coisa para
esta criança. Se alguém falar para ela “bolo” ela imediatamente
se lembrará dos bolos que já viu ou já comeu; ou apontará a foto
do bolo na revista; ou responderá “Sim, quero de chocolate!”. O
mesmo acontecerá se alguém mostrar uma imagem de um bolo
para esta criança ou mostrar o próprio bolo real. Ou seja,
diferentes dimensões de estímulos evocam as mesmas
respostas, porque no decorrer do seu desenvolvimento cognitivo
esta criança conseguiu estabelecer relações equivalentes entre
estes estímulos e, agora, eles fazem parte da mesa classe de
estímulos. 
Esse é um comportamento funcional, uma vez que, ele
não só teve interesse pela atividade, mas a habilidade em lidar
com uma situação e entendê-la como parte da sua vida.
 As bases para que as adaptações tenham sentido
passam também por esse princípio.
.............................................................................................
.......
Se você analisar com um olhar de ressignificação, essa
foi a alternativa possível para que o processo de ensino e
aprendizagem acontecesse.
Quando tive a decisão em observar o comportamento de
J percebi que ritmos de aprendizagem deveriam ser respeitados
e sobre eles os momentos de continuidade ou pausa.
Não existe um padrão para pausas ou continuidade. O
momento, a realidade, a ocasião e as manifestações dos
EDUCANDOS direcionam o ritmo.
Agora pergunto a você: o que deve ser feito quando o
educando ou educanda persiste em movimentos de recusa?
Você deve analisar duas: excesso de informações com
ausência de intervalos de tempo para retomada da interação ou
comportamento desapropriados.
Se a primeira causa for identificada é necessário que
você refaça a adaptação suprimindo o que for desnecessário e
ao aplicá-la dê pausas evitando sobrecarregar o educando ou
educanda.
Agora se a segunda hipótese for constatada será
necessário utilizar a estratégia do recurso compensador (essa
estratégia será detalhada no capítulo xx).
Sem identificar comportamentos funcionais para a
aprendizagem o processo de ensino é comprometido, uma vez
que os ritmos e momentos de interesse devem ser
potencializados objetivando uma interação prazerosa e
significativa.

Quando um educando com autismo apresenta

comportamentos passivos, negativos e desregulados para a
aprendizagem é preciso como mencionei anteriormente buscar
cooperação com equipe interdisciplinar e a família, pois se trata
de uma intervenção que vai além da questão pedagógica, exige
um direcionamento específico por entrar em situações cognitivas
profundas. Demandas da sala não viabilizam intervir sem apoio
estruturado.
Um educando pouco verbal que grita pode estar querendo
solicitar algo e o professor e professora não apresenta
conhecimentos específicos para saber o que fazer.
Por isso é importante que esse educando venha com um
repertório de recursos reforçadores concretos (irei abordar mais
a frente).
Intenção comunicativa
É a maneira como se quer estabelecer e alcançar uma
comunicação que
3ª Ação
Atender necessidades de aprendizagem a partir da
intensidade do autismo

Você aprendeu que é preciso identificar ou estimular

canais de interesse para a aprendizagem e analisar
comportamentos para identificar possíveis momentos e ritmos
de aprendizagem, mas se as necessidades de aprendizagem
não forem atendidas o processo não fluirá pelo simples fato de
que as necessidades estão vinculadas as demandas da vida
desses EDUCANDOS .
Quero dizer que, necessidades representam o que é de
mais urgente ser feito para proporcionar o desenvolvimento de
habilidades funcionais e ou acadêmicas.
Vamos pensar juntos: nem todo o conteúdo terá sentido
na vida cotidiana desses EDUCANDOS pelo simples fato da
complexidade que muitos destes conteúdos possuem e da
intensidade do autismo.

O necessário significa todo conteúdo que esses

EDUCANDOS consiga representar em seu dia a dia. (Será
explicado logo em seguida na estratégia 2 ).
Vamos pensar comigo:
Digams O conteúdo regra de 3 para um educando autista
nível 2
Uma das grandes dificuldades de J era compreensão textual.
Esta dificuldade fez com que ele tivesse problemas de leitura de
mundo o que repercutia diretamente na sua aprendizagem. Mas
uma coisa era favorável, imagens e figuras que ele adorava.
Pergunto a você: Qual potencialidade de J poderia ser
explorada?
Sua capacidade imaginativa.
Quais canais de interação deveriam ser adotados para que a
aprendizagem de J acontecesse?
Imagens, figuras...
Qual a necessidade de aprendizagem dele?
Habilidade leitora.
Neste caso, os textos foram adaptados levando em
consideração o seu repertório de vida e suas experiências com o
meio.
É importante compreender que necessidades de aprendizagem
não estão centradas nas dificuldades que o educando tem em
determinado conteúdo e sim de que forma esse conteúdo
proporcionar ao educando conhecimentos que possibilitam a
tomada de decisão diante os desafios diários.
É por isso que dar sentido ao que se está adaptando é sem
dúvida a maior tarefa a ser feita.
Para isso é preciso ações significativas.

ESTRATÉGIA 2:
AÇÕES SIGNIFICATIVAS ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM
CUMULATIVA DE RELAÇÕES SIMBÓLICAS

Não basta apenas identificar ou estimular canais de interação,

analisar comportamentos de interação e atender necessidades
de aprendizagem. É preciso dar sentido ao que os
educandos(as) estão aprendendo e para isso é necessário levá-
los(as) a desenvolver a habilidades de compreender o mundo a
sua volta para enfrentar situações cotidianas.
Eu costumo dizer que nas minhas experiências as ações
significativas promovem o desenvolvimento da imaginação positiva,
raciocínio, memória, autonomia, percepção, atenção etc.
O grande interlocutor para aquisição destas competências e
habilidades são as vivências: as experimentações, o sentir, o
compreender, o agir, o perceber etc dentro da realidade e dos
contextos de vida de cada educando(a).
São estas vivências que possibilitam o educando(a) a
compreender o mundo a sua volta: leitura de mundo, e sobre está
leitura a capacidade de enfrentar situações cotidiana: atitude
significativa.

Analisar o papel do contexto é desafiador por ser extremamente

dinâmico e envolver aspectos muito sutis do comportamento das
pessoas que estão à volta da criança que aprend

Analise o diagrama:

Corrigir
FONTE: O AUTOR

Resumindo: para que a aprendizagem tenha sentido os objetos do

conhecimento(conteúdos) devem estar relacionados com o
repertório de vida dos EDUCANDOS .
Claro que cada caso é um caso!
Para aqueles que necessitam de pouco apoio substancial os
objetos do conhecimento não precisam estar totalmente vinculados
ao repertório de vida, mas aos seus interesses e maneira particular
de aprender. No capítulo xx você entenderá melhor.

Por hora, veja um exemplo da minha experiência profissional na

qual utilizei ações significativas para a aprendizagem de uma
educanda que necessitava de apoio substancial (

FONTE: o autor

Extremamente comunicativa e participativa adorava os encontros

comigo pelo simples fato de deixá-la cantar antes das interações.
Era um canal inicial que garantia empatia e sobre ele possibilidades
para a efetivação de ações significativas de ensino e aprendizagem.
Um dos desafios enfrentados por mim foi o fato dela possuir
dificuldades na leitura, escrita, desafios diários e resolução de
problemas.
Os conteúdos eram compreendidos por ela apenas quando eu
relacionava situações da sua vida diária com seus campos de
interesse.
Como descobri?
Logicamente a partir da estratégia1 .

Como apliquei as ações significativas?

1º: utilizando situações concretas que possibilitaram ativar na

educanda sensações, emoções, percepções, sentimentos,
imaginação, raciocínio, memória, autonomia e atenção: Vivência.
Neste dia o conteúdo exposto foi globalização e seus efeitos na
vida das pessoas.

2º: a estratégia pedagógica utilizada foi ação por comparação,

imagens e produtos e suas relações com o cotidiano: Leitura de
mundo.
3º: A partir da interação e dos comandos verbais apropriados
(abordados no capítulo xxx) a educanda conseguiu identificar e
comparar as imagens do folheto de compras com os produtos
expostos que fazem parte do seu cotidiano: Atitude significativa.

Agora perguntado a você:

Qual canais de interação foram utilizados?
Qual comportamento de interação para que a aprendizagem
acontecesse foi analisando?
Qual necessidade de aprendizagem foi atendida?
Tenho certeza de que foi fácil responder!
Por isso digo: as vivências 1 e 2 são essenciais para que as
adaptações tenham sentido no processo de ensino e
aprendizagem.

Percebeu que a adaptação do conteúdo aconteceu sem o uso

de livro ou folha de papel?
Onde foi registrado o desenvolvimento da educanda?
O registro formal do desenvolvimento da aprendizagem da
educanda foi feito em seu caderno. Foram registrados todos os
acontecimentos: pontos de atenção, potencialidades etc.
Mas Richardson não existia nenhuma resposta escrita feita pela
educanda?
Sim! Apenas nos momentos que eu sentia que ela de fato poderia
dentro das condições dela registrar respostas realistas, ou seja,
sem que eu a induzisse a tal resposta, porque se assim fosse, o
que adiantaria ensiná-la?
O que quero que você entenda é que a cultura de que os
educandos(as) com autismo devem registrar respostas escritas é
obrigação está equivocada. A obrigatoriedade está no fato de que
eles e elas devem aprender a ter atitudes dentro de suas
realidades e contextos de vida!
O que dizer de um educando ou educanda que necessita de muito
apoio substancial por apresentar sérias dificuldades na
comunicação verbal e não-verbal; dificuldades em iniciar interação
e limitadas ou quase nenhuma resposta!
Entenda: se após as interações no contexto escolar eles e elas
conseguem apresentar atitudes positivas mesmo que mínimas
diante os desafios diários, a aprendizagem aconteceu.
Repito: para aqueles(as) que possuem déficits cognitivos
consideráveis o que seria mais válido uma aprendizagem para a
vida ou simplesmente a reprodução dos conteúdos sem a mínima
relação com as potencialidades de cada um deles(as)?
Afirmo isso porque vivi e ainda vivo a exigência distorcida de
muitos pais, profissionais e instituições em querer que os
educandos(as) com autismo com déficits cognitivos consideráveis
aprendam os conteúdos de ensino de qualquer forma.
1+1 é igual a 2.
Água começa com a letra A.
A capital do Brasil é Brasília.
As estações do ano são primavera, verão, outono e inverno.
Os estados da água são líquido, sólido e gasoso.
O processo de fotossíntese é feito pelas plantas.
Por favor! Não, não e não!
O que deve ser feito é possibilitar que estes educandos(as)
consigam dentro das suas possibilidades agir diante as situações
cotidianas.
Preste atenção!
Se determinado educando com autismo possui grandes
dificuldades nas habilidades de leitura e escrita o foco não estava
em forçá-lo a aprender a ler e escrever formalmente, mas em
estratégias que possam levá-lo a desenvolver habilidade de leitura
do seu cotidiano.
Nem sempre os resultados de aprendizagem expostos em notas,
conceitos etc, refletem o que de fato o educando ou educanda
aprendeu.
Faça um teste rápido: veja se de fato este educando ou educanda
consegue ter atitudes positivas diante os conteúdos ensinados.
Se não consegue certamente os conteúdos foram ministrados por
demanda (será debatido no capítulo xxx)

CAPÍTULO 4
Estratégias pedagógicas para adaptações
significativas

A falta de inspiração é uma forma de

protesto do intelecto.
O autor

Seja tão concreto quanto

possível para tornar a
aprendizagem vivenciada.
Demonstre o que pretende
dizer. Não se limite a dar
instruções verbais. Algumas
instruções verbais devem
ser acompanhadas de uma
imagem de suporte,
desenhos, cartazes. Mas
também não se limite a
apoiar as mensagens
verbais com imagens.
Sempre que necessário e
possível, proporcione ao
aluno materiais e
experiências práticas e
oportunidade de
experimentar as coisas
 ETAPAS PARA ADAPTAÇÕES DOS CONTEÚDOS

O verdadeiro (DE)eficiente

Foi minha primeira vivência na adaptação de uma atividade pontual de

rotina escolar. A prova a qual estava elaborando seria aplicada uma
semana depois para um educando autista do 7º ano do ensino
fundamental. Recordo-me do conteúdo, urbanização brasileira.
No dia da aplicação, após as instruções gerais feita para toda a turma
foquei minha atenção ao educando e sobre o efeito alucinógeno da
minha obra-prima iniciei a interação lendo a primeira questão.
-Lembra que falei sobre a urbanização do nosso país. Contei a você
sobre as primeiras favelas. No início tudo era bagunçado. Então me
diga o que é favela?
-O quarto!
-Menino quem disse isso?
-Minha mãe falou que meu quarto é bagunçado!
Com um tiro no intelecto meu saber caiu desfalecido.
O resto da história não vou continuar, mas digo uma coisa, precisei me
reinventar.
................................................................

ETAPAS PARA ADAPTAÇÃO DOS CONTEÚDOS

O objetivo desta mobilização é proporcionar de maneira prática a estruturação

dos textos adaptados que compõe os conteúdos curriculares.
A estrutura destes textos está representada pelas necessidades de
aprendizagem de cada educando ou educanda dentro dos níveis do autismo.
Não abordo estes níveis aqui. O que faço é representá-los a partir dos
comportamentos de interação como forma de facilitar a compreensão.

Lembrando que a adaptação dos conteúdos didáticos mantém a integridade

do conteúdo no currículo, mas pode apresentá-lo em um formato diferente ou
alterar o ambiente no qual o aluno aprende com base nas suas necessidades
e limitações individuais.
1ª Etapa para elaborar as adaptações
Utilizar as estratégias 1 e 2. Elas são a base para qualquer
adaptação.

2ª Etapa: identifique a essência do conteúdo

Foi no episódio acima “o verdadeiro (DE)ficiente” que percebi o

quanto era importante adaptar os textos respeitando uma lógica
que nunca tinha percebido, sua ideia central, pois não existia da
minha parte a preocupação em atender necessidades de
aprendizagem. Para mim deixar textos enxutos e carregados com
linguagem simples era suficiente.
Mas é preciso entender que todo conteúdo possui uma ideia
central.
Chamo esta ideia central de essência do conteúdo, pois é dela
que são extraídos o objetivo principal para que a aprendizagem
aconteça.

identificação dessa essência é uma estratégia que possibilita

produzir textos adaptados de forma que não sejam perdidas as
intencionalidades das competências e habilidades propostas nos
conteúdos.

A estratégia é utilizada tanto para os educandos(as) que

necessitam de pouco suporte, como para aqueles que necessitam
de maior suporte para a aprendizagem.
Vamos ao exemplo!
Suponha que o conteúdo a ser adaptado seja fração própria.
Qual a essência deste conteúdo?

Identificar a representação das partes de um inteiro.

 Essência

Suponhamos que um educando adora recursos visuais e

concretos. É muito sensorial, gosta de sentir, perceber, tocar e
tem preferência por pizza.
É verbal, porém possui dificuldades na fala e escrita. As
poucas palavras verbalizadas e escritas não se articulam com
a realidade do que deve ser compreendido;
Cognitivamente apresenta certa dificuldade com situações
Lógico-matemáticas, abstratas e imaginárias.

Levando em consideração o conteúdo fração e sua essência

representação das partes de um valor inteiro, como seria a
concepção desse conteúdo adaptado?

Veja

UMA PIZZA DE CALABRESA

CORTADA

TEMOS DOIS PEDAÇOS

Imagens disponíveis em:<https://escolakids.uol.com.br/matematica/dividindo-em-partes-
iguais.htm>Acesso em:22 de Mar.2018

Note que a essência do conteúdo foi garantida: identificar

partes de um todo.
Pode parecer simples, mas garanto que possibilita uma
aprendizagem representativa com ganhos em habilidades como
organizar informações, execução de tarefas etc.
Reforço que relações de numerador e denominador, bem
como tipos de fração e demais características, não poderaim ser
explorados devido a particularidades do educando. Não se retirou
oportunidades do aprender, ao contrário, potencializou possibilidades
do educando desenvolver habilidades lógico-matemática importantes
para sua vida diária.

3º Momento
Faça adaptação nos textos que atenda nas necessidades de
aprendizagem

O objetivo deste momento é direcionar os tipos de textos adaptados a

partir dos canais de interação, comportamentos e necessidades de
aprendizagem.
Ao longo das minhas vivências percebi o quanto foi importante essa
divisão. Não como uma forma de segregação, mas como uma forma de
explorar o potencial de cada educando.

1. TIPOS DE TEXTOS ADAPTADOS

a)Texto por seta explicativa

b)Texto por palavra-chave com imagem
c)Imagens com legenda
d) Imagem com narração

Os tipos a e b são destinados aos educandos que em geral:

Possuem boa interação após estímulos;

Reconhecem e executam atividades da vida diária;
Possuem boas condições psicomotoras e de sociocomunicação
(mesmo com dificuldades, são executadas e compreensíveis);
Aceitam estímulos verbais e visuais a partir das ações significativas.
Adoram ou lidam muito bem com situações experimentais, concretas e
lúdicas;
Possuem boa percepção (capacidade de construir significados a partir do
estímulo sensoriais);
Possuem competência leitora.

a) TEXTO POR SETA EXPLICATIVA

Características: Palavras-chave + Seta explicativa

Vamos ao Exemplo:

Conteúdo: Noções de tempo

SOL DIA: O SOL APARECE PELO DIA

LUA NOITE: A LUA APARECE A NOITE

As palavras-chave e as setas são direcionais e facilitadoras na hora da

interação e compreensão do conteúdo potencializando a leitura do texto.
É um estilo onde a leitura ocorre por meio:
Do objeto e sua consequência: palavra/objeto, seta explicativa,
palavra/consequência.
Da ação e resposta: palavra/objeto, palavra/resposta
1.2 TEXTO POR PALAVRAS-CHAVE COM IMAGEM

Direcionado para educandos que além das particularidades já citadas

acima apresentam perda de foco e hiperatividade.

Características:

Palavras e ação (frase curta)

Seta explicativa
Imagem

Palavras e ação + Seta explicativa + Imagem

Exemplo na adaptação

O SOL APARECE PELO DIA

FIGURA 11 – TEXTO/CONTEÚDO ADAPTADO

FONTE: O AUTOR

Imagem disponível no Google. Acesso em: 22 abr. 2018.

A frase curta com a seta explicativa são direcionais e mobilizadoras.

A imagem é facilitadora na interação e compreensão do conteúdo evitam perda
de foco, potencializando a leitura do texto.
É um estilo onde a leitura ocorre por meio:
Do objeto e sua consequência: palavra/objeto, seta explicativa, imagem.

Em ambos os casos, quando o educando conseguir a habilidade

leitora, pode ser adicionado textos corridos - palavras, frases a
 parágrafos.

2.IMAGENS INTERATIVAS

Características

Sua estrutura está baseada em imagens ou figuras.

Frases e parágrafos não compõem a adaptação.

Classificadas em:

2.1. Imagem por Legenda

2.2. Imagem por narração

2.1 IMAGEM POR LEGENDA

Características: Imagem legendada + Setas Explicativas

Destinadas aos educandos que:

Possuem comprometimentos moderado na fala e escrita, porém conseguem

mesmo com certa dificuldade se comunicar por meio de palavras simples, gestos
e atitudes.
Quando consegue uma comunicação verbal, as frases são curtas ou um
pouco fora do contexto;
Um pouco de prejuízo na interação social;
Evitam mudança na rotina;
Tem dificuldade em modificar o foco na atividade que realiza se
estressando com grande facilidade;
Dependem de apoio parcial para o processo de aprendizagem;
Compreendem palavras, imagens e objetos dentro do seu repertório cotidiano;
Não compreendem frases inteiras (após muitos estímulos conseguem mesmo
com dificuldades executar, interagir e compreender o repertório textual);

Exemplo na adaptação

Conteúdo: Fase de crescimento de uma planta

 SEMENTE CRESCE PLANTA

FIGURA 12 – TEXTO/CONTEÚDO ADAPTADO

FONTE: O AUTOR

Imagens disponíveis em: -das-plantas>

A palavra que compõe o texto, possui dois direcionamentos:

Como suporte Pedagógico quando os educandos ainda não possuem
habilidade leitora;
Suporte inicial da leitura para aqueles que conseguem mesmo com
dificuldade interpretações textuais.
As setas possuem a função de direcionar o sentido do texto, ou seja, sua
essência. A imagem representa o contexto do conteúdo.
No ato da leitura é indispensável os conectivos que ligam as palavras: A
semente cresce e vira planta.
É necessário adicionar um espaço abaixo da imagem por direcionamento
objetivando levar o educando a elaborar seu próprio texto após a compreensão. É
essa a origem de texto interativo: educando participa ativamente

2.2. IMAGEM COM NARRAÇÃO

Características:
 Imagem + figura;
Narração feita pelo professor.

Destinada aos educandos que:

Dependem de apoio e suporte total para a aprendizagem;

Possuem comprometimentos na fala e escrita (a comunicação na sua maior
parte é feita por meio de gestos);
Quando consegue uma comunicação verbal muitas palavras ficam fora
do contexto;
Grande prejuízo na interação social (quase nenhuma resposta);
Apresentam grandes limitações em atitudes;
Inflexíveis a mudança na rotina com comportamentos repetitivos e
restritos;
Extrema dificuldade em modificar o foco, levando a grande
desestabilização comportamental;
Só conseguem compreender situações limitadas ao seu repertório diário.

Exemplo de adaptação

Conteúdo - fase de crescimento de uma planta

FIGURA 13 – TEXTO/CONTEÚDO ADPATADO

FONTE: O AUTOR

Imagens disponíveis em: https:/www.slideshare.net/unidadeautismomatriz/germinao-das-planta

Os comandos verbais são essenciais neste tipo de adaptação

devendo ser claros e curtos.
Muitos educandos possuem dificuldades em entender expressões faciais,
emocionais, gestos, expressão verbal por meio de palavras.
A grande característica desse tipo de texto é garantir o máximo de
apoio e suporte ao educando.
 A interação é feita a partir da verbalização/narração do professor.

Lembre-se: obra em questão, compõe relatos, fatos e atos das

minhas experiências profissionais.
Tudo é questão de ressignificação, afinal identificar necessidades
sobre realidades depende do olhar potencializador do professor.
É importante seguir essas dicas?

Claro!
Eles garantem de forma eficiente, caminhos para que
você não perca tempo em adaptações sem êxito.
Adaptar por adaptar gera perda de energia e
criatividade.

CAPÍTULO 5

Estratégias pedagógicas para adaptações

significativas

Quando disserem que você se acha diga:

Eu não me acho, eu sou!
Quem se acha está perdido!
Quem é tem a certeza de sua competência!
O AUTOR
 RICHARDSON BATALHA DE
ALBUQUERQUE

TIPOS DE ADAPTAÇÃO DE CONTEÚDO

TIPOS DE ADAPTAÇÃO
ADAPTAÇÃO POR DEMANDA

Chamo de Adaptação por Demanda - APD, o processo de

adaptação que não garante possibilidades no desenvolvimento
de competências e habilidades necessárias para que os
educandos com autismo possam enfrentar os desafios diários.
É meramente uma condução burocrática que não atende as
necessidades de aprendizagem, sendo a típica adaptação que
ocorre nos inúmeros espaços educacionais do país.
Um simples teste para saber se a adaptação foi por demanda é
retomar o conteúdo ou a atividade proposta.
Se o educando não interagir de forma positiva garantindo uma
resposta representativa é sem dúvida uma APD.
A adaptação nesse contexto, não faz sentido para o educando.
Sabe aquela atividade em que, determinada questão é solicitado
marcar um X e a professora diz:
-Preste atenção, o X não é aí é aqui!
O educando marca e ela diz:
-Muito bem!
E coloca aqueles famosos recadinhos no caderno:

Vamos a alguns exemplos de APD e como transformá-las

em adaptações representativas

1º Exemplo de APD

Área do conhecimento: Ciências

Conteúdo: os sentidos do corpo humano
Ano: 5º fundamental
Particularidade do educando:
Dependem de apoio parcial para a interação;
Compreende palavras, imagens e objetos dentro do seu repertório cotidiano.
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
Comunicação verbal mínima as vezes fora do contexto.
Sua interação com as atividades só ocorre com suporte; faz alguns
gestos quando estimulado. Apresenta inquietações quando fica muito
tempo parado ou sobrecarregado de informações.
Canal de interação: Imagens
Estilo de aprendizagem: estímulo ao Visuoauditivo
Estratégia textual: imagem por legenda

Texto base utilizado pela professora

Visão
Os olhos são os órgãos responsáveis pelo sentido da visão, uma vez que
eles visualizam o objeto e mandam a mensagem para o cérebro.
Olfato
O nariz é o órgão responsável pelo sentido do olfato, ou seja, a
propriedade de sentir o cheiro ou odor das coisas. Dessa maneira, o nariz
capta os odores e envia a mensagem para o cérebro, que processa as
informações.
Paladar
A língua é o órgão responsável pelo sentido do paladar, uma vez que
capta e distingui o sabor dos alimentos (salgado, doce, azedo, amargo),
além das sensações de quente e frio. Assim, as papilas gustativas
decodificam o sabor e enviam as informações para o cérebro.
Audição ...
Tato...
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/sentidos-do-corpo-humano

O texto adaptado pela professora

A visão é representada pelos olhos.

Os olhos são responsáveis por fazerem os seres vivos enxergarem.
O olfato é representado pelo nariz.
O nariz faz as pessoas sentirem os cheiros.
O paladar é representado pela língua.
A língua faz com que os seres vivos possam sentir gostos.
A audição é representada pelos ouvidos.
 RICHARDSON BATALHA DE
Os ouvidos são por onde os seres humanos escutam.
ALBUQUERQUE

O tato é representado principalmente pelas mãos.

As mãos são responsáveis por tocarmos as coisas.

Qual a representação que esse educando terá na sua vida

cotidiana com esse tipo de adaptação?
Para um educando com as particularidades citadas
dificuldades é preciso repertórios compensatórios que possibilitem o
desenvolvimento de habilidades que o levem a compreender e resolver
necessidades diárias.

Transformando a APD em uma adaptação que atende às

necessidades do educando

Por exemplo, suponha que uma professora planeja trabalhar

substantivos. Mas na sala tem um aluno com deficiência intelectual.
Como o aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de
compreender conceitos abstratos, ela confecciona várias fichas com
imagens de substantivos, e vai apresentando para o aluno. Isso seria
uma forma de adptação? Se eu estiver errada me corrija, por favor!!

FIGURA 14 – EXEMPLO DE ADAPTAÇÃO POR RESSIGNIFICAÇÃO

FONTE: O AUTOR
As imagens utilizadas para a adaptação do conteúdo foram retiradas do Google
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA

Direcionando a adaptação:
Objetivo: levar o educando a compreender os sentidos do
corpo em seu cotidiano.
Estilo de aprendizagem audiovisual: a opção em estimular
esse estilo de aprendizagem, possibilita ao educando a interação e
compreensão das atividades escolares de rotina escolar, sendo um
recurso compensatório para atender as suas particularidades.
Estratégia do texto adaptado: Imagens por legenda.
Técnica escolhida para atender as necessidades de
aprendizagem -sensação - percepção - compreensão.
Ações pedagógicas: o desenvolvimento da leitura de mundo
por meios dos repertórios compensatórios, levando-o a resolução de
situações da vida diária seja de fato realizadas.

Outras ações dos sentidos do corpo humano podem ser

adicionadas ao conteúdo, desde que sejam feitas por sequência e
com intervalos, evitando sobrecarregar o educando. O que está em
evidência são as necessidades de aprendizagem que devem ser
atendidas: habilidade de compreensão e interpretação.

Outro exemplo de APD feita para o mesmo educando

Conteúdo: pronomes
Texto utilizado pela professora

Os pronomes pessoais são aqueles que se relacionam diretamente

com as pessoas do discurso, seja substituindo ou acompanhando o
substantivo. Estes pronomes podem ser divididos em dois grupos:
Pronomes pessoais do caso reto e pronomes pessoais do caso
oblíquo.
Disponível em: https://www.gramatica.net.br/pronome

O texto adaptado pela professora

Os pronomes são aqueles que servem para chamarmos uns aos

 RICHARDSON BATALHA DE
outros. ALBUQUERQUE

Eu, você, ele, ela, nós...

Eu sou Maria
Você é Nino
Ele é Pedro
Ela é julieta
Nós somos amigos

A estratégia por relação/comparação requer habilidade cognitivas

de compreensão e interpretação. Para desenvolvê-la é preciso
respeitar o ritmo de aprendizagem do educando.

Transformando a APD em uma adaptação que atende às

necessidades do educando

FIGURA 15 – TEXTO/CONTEÚDO ADPATADO

FONTE: O AUTOR

Imagens disponíveis em: http://www.assistiva.com.br/ca.html

 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA

Utilizando uma estratégia que leva figuras e setas direcionais, a

composição do conteúdo adaptado atende as necessidades de
aprendizagem do educando.
A opção por figuras e não imagens é sem dúvida uma observação
a ser feita: imagens relacionadas a pessoas levaria o educando a
dificuldade em separá-las do seu convívio.
Figuras se bem utilizadas, garantem a ativação do processo
imaginativo de interação para a comunicação e compreensão da
realidade.

ADAPTAÇÃO POR RESSIGNIFICAÇÃO - APR

Chamo essa estratégia de adaptação por Ressignificação -

APR, devido sua essência mobilizadora e transformadora.
Uma ação didática e pedagógica que possibilita um novo
sentido, um novo foco, que promove competências
necessários para que o educando com autismo possa
desenvolver habilidades potenciais do saber fazer.
Este novo sentido é representado pela relação entre a
essência do conteúdo e sua importância para a formação do
educando.
É gerar novas possibilidades de aprendizagem.

1º Exemplo de uma APR

Área do conhecimento: português

Conteúdo: reconhecer as letras do alfabeto
Ano: 6º ano do fundamental
Particularidade: comprometimentos na fala: quando consegue uma
comunicação essa é não verbal por meio de gestos e pequenas
atitudes; grande prejuízo na interação social (quase nenhuma
resposta); dificuldades cognitivas em entender situações reais;
 RICHARDSON BATALHA DE
dificuldades psicomotoras. ALBUQUERQUE

Comportamentos: desatento; irrita-se com facilidade; movimentos

repetitivos e contínuos com os dedos das mãos; adora colocar objetos
na boca; adora situações lúdicas.
Recurso de interação: figuras
Estilo de aprendizagem: Visuoauditivo
Estratégia textual: imagem por narração

Situação vivencial:

A professora atenta as particularidades do educando, inicia a

adaptação projetando a comparação das letras com objetos, situações,
animais, lugares e tantos outros repertórios.

FIGURA 16 – TEXTO/CONTEÚDO ADPATADO

FONTE: O AUTOR
Imagens disponíveis em:
https://atividadesprofessores.com.br/molde-de-letras-grandes/amp/
https://br.guiainfantil.com/desenho-de-aviao-de-passageiros-para-pintar/

Será que o avião faz parte do cotidiano do educando?

Entenda, no caso relatado, o educando apresenta particularidades que
envolve duas áreas, cognitiva (do pensar; do compreender; do construir
saberes) e comunicação (expressar-se por meio da fala, gestos e
atitudes.
No caso em questão, o que vem depois da letra A não tem nenhum
significado, pois não possui nenhuma relação com a vida cotidiana do
educando.
Neste caso, o caminho para adaptação do conteúdo deve ocorrer
por meio de repertórios que envolvem sua vida diária.
Você estar questionando que o avião poderia ser um brinquedo que
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
fazer parte do cotidiano dele. Tenho que certeza que sim! Mas entenda,
o que ele necessita neste momento são significados que potencializem
sua formação para a vida.
Adaptações que tem como objetivo relacionar, utilizar a representação
de brinquedos ou outros elementos lúdicos podem e devem fazer parte
do repertório da adaptação, mas o caso em questão necessita que o
educando desenvolva habilidade leitora adaptada as suas
particularidades e necessidades de aprendizagem.

Como ficaria a adaptação?

Figura disponível em:<http://www.cdhumaita.com.br/informatica.html>

FIGURA 17 - EXEMPLO DE ADAPTAÇÃO POR RESSIGNIFICAÇÃO
FONTE: O AUTOR

Descrição da adaptação:
As ações para a alfabetização seguiram dois eixos:

1º: Ações significativas: as imagens representaram realidades

cotidianas como forma de estímulo a interação.
2º: Atender necessidades de aprendizagem: a estratégia visual
garante a compensação necessária diante comportamentos que
dificultam a compreensão do conteúdo. Essa compensação ao longo
do processo de ensino gera estímulos de interação, desenvolvendo
no educando habilidades comunicativas do seu contexto de vida.
 RICHARDSON BATALHA DE
ALBUQUERQUE

A aprendizagem ocorre quando ele:

Olha e percebe
Percebe e interage
Interage e aprende
Aprende e se desenvolve

Por mais que a alfabetização seja compreendida como

aquisição e domínio da leitura e da escrita para estabelecer uma
comunicação correta o que se deve entender é que, esse
educando necessita desenvolver habilidades comunicativas e
interpretativas de visão de mundo.
Ao identificar que a letra A representa a ação abrir, ele está
demonstrando sua habilidade de interação social resultando em
uma alfabetização significativa.
A aquisição da escrita por meio funcional pode ser
desenvolvida desde que seja respeitado seu ritmo psicomotor.

Veja o que aconteceu comigo relativo ao caso desse

educando e como fui aos poucos levando-o a desenvolver
habilidades le de uma leitura e escrita representativas.

Recebi o educando em meados do ano letivo. Ao observá-lo, percebi

que seu desenvolvimento não estava compatível com ano/série, uma
vez que não lia tampouco escrevia.
Ao estimular interações notei comportamento negativo na realização de
atividades de registro com palavras.

Como iniciei o processo de alfabetização?

A partir da estratégia por imaginação concreta: situação pela qual o

educando após comandos verbais desenhava ou pintava de forma
funcional a representação da palavra.
A partir desse dia sua recusa no registro escrito de atividades deixou de
existir.
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
Suas respostas foram registradas através de desenhos, identificação ou
colagem de imagens que simbolizavam a representação do que foi
compreendido e interpretado.

FIGURA 18 - EDUCANDO REGISTRANDO RESPOSTAS ESCRITAS POR

MEIO DA IMAGINAÇÃO CONCRETA
FONTE: O AUTOR

Você pode estar perguntando, o que tem de novo nessa

estratégia?

A eficiência em solucionar um problema.

Coloque na sua cabeça, criar não significa necessariamente o novo,
significa que o repertório existente deve ser ressignificado garantindo
uma nova aplicação em função de necessidades persistentes.
Necessidades persistentes representam potencialidades que urgem
serem exploradas com objetivo de formar educandos não para a
vida, mas para uma vida, a vida do ser em Ser.

2º Exemplo

Área do conhecimento: Matemática

Conteúdo: medidas de comprimento
Ano: 5º ano do fundamental
Particularidade: Depende de apoio e suporte total para a
aprendizagem; grande prejuízo na interação social; apresenta grandes
 RICHARDSON BATALHA DE
limitações em atitudes; dificuldades nas habilidades de memória;
ALBUQUERQUE

dificuldade para organizar informações para a execução de tarefas;

Comportamentos: perda de foco; recusa em atividades escritas; adora
recursos visuais.
Recurso de interação: imagens e figuras.
Estilo de aprendizagem: Visuoauditivo
Estratégia textual: imagem por narração

Conteúdo para adaptação por Ressignificação

Quando necessitamos medir a altura de uma pessoa, tamanho de

uma mesa, comprar uma barra de cano ou de ferro entre outros objetos,
utilizamos as medidas de comprimento. A medida de comprimento mais
utilizada é o metro, mas existem outras que são utilizadas de acordo
com a extensão que queremos medir. Algumas medidas de comprimento
são maiores e outras menores que o metro.
O decâmetro (dam), o hectômetro (hm) e quilômetro (km) são
maiores que o metro, e são classificadas como múltiplos do metro.
O decímetro (dm), o centímetro (cm) e o milímetro (mm) são menores
que o metro, e são classificadas como submúltiplos do metro.
Disponível em: https://escolakids.uol.com.br/matematica/comprimento.htm

Adaptação do conteúdo através da estratégia - APR

Comparação

FIGURA 19 – EXEMPLO DE CONTEÚDO DE MATEMÁTICA

 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
FONTE: O AUTOR

Direcionamento da adaptação:
Objetivo: levar o educando a compreender a relação matemática de
medidas de comprimento a partir de vivências do seu cotidiano.
Estilo de aprendizagem: Audiovisual. A opção em estimular esse
estilo de aprendizagem, possibilita ao educando a interação e
compreensão das atividades escolares de rotina escolar, sendo um
recurso compensatório para atender a sua particularidade.
Técnica textual: Imagens por narração. Técnica escolhida para
atender as necessidades de aprendizagem -sensação - percepção -
compreensão.
Ações pedagógicas: o desenvolvimento da leitura de mundo por
meios dos repertórios compensatórios, possibilita levá-lo compreender
o mundo a sua volta na resolução de problemas da vida diária.

A compreensão do conteúdo dependerá da forma como

será realizada a explicação. Olhar para o educando e verbalizar
de forma objetiva através de comandos curtos, são ações
essenciais.
Os comandos verbais serão discutidos mais adiante

3º Exemplo

Área do conhecimento: Ciências

Conteúdo: movimentos da Terra - rotação
Ano: 3º ano do fundamental;
Particularidades: Apresenta comunicação verbal bem ordenada; boa
interação; grande dificuldade em compreender conceitos abstratos.
Comportamentos: Adora situações experimentais, concretas e
lúdicas; apresenta grande fixação por imagens e objetos; agita-se com
facilidade; as tarefas que não geram prazer acabam sendo realizadas
rapidamente; impulsivo.
Recurso de interação: imagens e figuras.
 RICHARDSON BATALHA DE
Estilo de aprendizagem: cinestésicoALBUQUERQUE
Estratégia textual: palavras-chave com imagem

Conteúdo para adaptação por Ressignificação

Disponível em: <https://jrbaleixo.blogspot.com/2017/04/6-ano-movimen-tos-da-terra.html>

FIGURA 20 – EXEMPLO DE CONTEÚDO: MOVIMENTAÇÃO DA TERRA
FONTE: O AUTOR

Adaptação do conteúdo através APR

 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA

FIGURA 21 – EXEMPLO DE ADAPTAÇÃO POR RESSIGNIFICAÇÃO

FONTE: DO AUTOR

Direcionamento da adaptação:

Objetivo: Possibilitar o educando compreender e interpretar como o

movimento do sol e da luz estão presentes em hábitos do nosso dia a
dia.
Estilo de aprendizagem: cinestésico. A opção em identificar esse
estilo de aprendizagem, possibilita ao educando a interação e
compreensão do conteúdo a partir das vivências.
Técnica textual: palavra-chave com imagem. Técnica escolhida
para o estilo de aprendizagem.
Ações pedagógicas: a participação ativa do educando na vivência por
meio de situações reais, possibilita um conteúdo representativo
potencializando habilidades que envolvem a tomada de decisões.
A adaptação seguiu as relações conceituais e atitudinais
Conceituais: diferenciar noções do céu diurno e noturno.
Atitudinais: perceber que os períodos claro e escuro influenciam no seu
comportamento em apagar e acender a luz (lâmpada).
Conceitos como, o movimento de rotação da Terra, podem neste
momento não ter significado algum na aprendizagem.
 RICHARDSON BATALHA DE
ALBUQUERQUE

ADAPTAÇÃO DE COMANDOS VERBAIS PARA INTERAÇÃO

Em nada adiantava adaptações de atividades escolares que

atendessem as necessidades de aprendizagem do educando se eu
não conseguia estabelecer uma interação verbal positiva.
Muitos demoram ou não compreendiam o que eu estava falando
pela dificuldade em interpretar sinais faciais, verbais e emocionais.
Os contatos visuais eram mínimos, quando olhavam, fixam por
pouco tempo;
Tive muita dificuldade em lecionar. Meus diálogos longos, criavam
barreiras para a interação.
Com o passar do tempo, fui percebendo que para estes casos eu
deveria estabelecer uma comunicação que compensasse as
dificuldades de compreensão e interpretação.

Os comandos verbais-gestuais

São verbalizações carregadas de gestos, objetivando promover

inicialmente uma interação positiva e consequentemente o ensino
representativo.
Os gestos não precisam ser teatrais, necessitam apenas de
movimentos ordenados e relacionados com situação.
As verbalizações são simples, com comandos curtos e direcionais, com
um tom de voz suave, porém firmes.
Os comandos são diretos e sem rispidez, pois se assim não for, em
vez de promover a atenção tornará mais grave a inquietação,
desatenção etc.
Certos comandos estão relacionados a questão comportamental
inadequada do educando, que necessita de regulação para a
interação positiva.
VERBALIZE COMANDOS CURTOS, CLAROS E FIRMES:
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
Elimine palavras que no momento da execução não fazem sentido e
podem atrapalhar a compreensão do educando sobre a atividade de
rotina escolar proposta.
Você deve verbalizar:
Fazer a atividade!
Mas verbaliza:
Nino por favor vamos fazer a atividade!
Não significa desfocar o diálogo e a comunicação. Significa eliminar
palavras que no momento não são essenciais para a interação.
Alguns comandos:

Atenção!
Olhe para mim!
Vamos lá!
Agora fazer atividade!
Pode!
Não pode!

Muitas vezes para estabelecer um contato que gere confiança

no educando são realizados comandos afetivos. Eles podem ser feitos,
deste que não sejam invertidos os papéis e a importância de cada
pessoa do convívio social do educando.
Não inverta papéis sociais, tampouco infantilize comandos,
isso acaba contribuindo para a estagnação do educando no seu
desenvolvimento educativo.
Neste caso, evite comandos diminutivos ou com troca de
papéis:
“Filhinho, venha fazer o dever”!

“Preste atenção na titia”!

“Pedrinho, assim não”!

Vamos para uma vivência?!

Suponhamos que em uma atividade de matemática com o
objetivo de reconhecer quantidade por cores, o educando que
 RICHARDSON BATALHA DE
necessita de suporte e apoio devido comprometimento moderado
ALBUQUERQUE

na interação cometeu um erro e você diz:

-Está certo isso?
Ele provavelmente entenderá que está certo por não
diferenciar sinais emocionais.
Qual seria o comando verbal de interação correto?
Assim não, assim!
Ao fazer o gesto negativo, imediatamente faça a
verbalização e gesto positivo, auxiliando-o a fazer o correto.
Exemplo:

FIGURA 22 - MINHA INTERAÇÃO COM EDUCANDO AUTISTA

FONTE: O AUTOR

Note que a execução da atividade inicialmente foi

realizada de forma negativa pelo educando. Neste momento
verbalize o erro, mas não o reforce, dê sequência a
interação de forma positiva.
Nesse tipo de ação, o que deve ser feito como regra:
Mantenha o olhar: por mais que o educando não olhe
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI ou TEA
para você, a representação do olhar gera confiança. O olhar
é uma forma de comunicação que expressa sentimentos.

Minha experiência:

O educando tinha comprometimentos severos na interação,

na área da comunicação e habilidades cognitivas.
Conteúdo: noções do corpo
Atividade pontual: Identificar parte do corpo.

Execução: Apontar para a atividade, estimulando

a interação.
Comando: fazer atividade!

FIGURA 23 - MINHA INTERAÇÃO COM EDUCANDO AUTISTA

FONTE: O AUTOR

O objetivo foi levá-lo a entender conceitos de lateralidade para

posteriormente trabalhar o conteúdo pontos cardeais.
 RICHARDSON BATALHA DE
Você pode usar a observação para criar e estabelecer comandos
ALBUQUERQUE

para a interação. O objetivo não é criar uma segunda língua, é

garantir uma interação que possibilite um ensino representativo.
Chamo a atenção para dizer que: esses comandos verbais-
gestuais devem ter consenso entre o professor e a família evitando
contrastes na comunicação e prejuízos no desenvolvimento
educativo. Tudo é questão de diálogo e sensibilização.
Nos casos em que os educandos após acompanhamento
multidisciplinar conseguem evoluções, outros comandos devem
incorporados, garantindo assim maior desenvolvimento na
habilidade comunicativa. Consultar um fonoaudiólogo é de extrema
importância.
Lembre-se: necessidades educativas atendidas é
potencialidades desenvolvidas.

Gere luz !
Se o ser humano tem uma grande
criatividade para falar da vida alheia, por
que justifica tanta falta de criatividade
quando o assunto é o bem coletivo?

O autor
 COMANDOS CRIATIVOS PARA QUESTÕES
REPRESENTATIVAS

O que torna a aprendizagem escolar de educando

com (de)Eficiência verdadeira, são as possibilidades
construídas.

O autor

Esperto é ele...

Aquela manhã era o período de provas para os 6º anos do

ensino fundamental.
Como de costume, pedi a garotada que deixassem sobre as
mesas somente a caneta.
Distribuída as provas e após as explicações gerais das
questões, dei ordens expressas de proibição de conversas paralelas.
Todos concentrados, direcionei minha atenção a Tico,
educando com autismo, esperto, possuidor de grande habilidade
cognitiva e comunicativa.
-Vamos lá!
- vamo! (escrevo na forma que ele falou)
Iniciei a leitura da primeira questão e em seguida dei o
comando: Quem é o maior responsável pela destruição da natureza?
Sem titubear ele responde:
-Meu vô!
Surpreso, pergunto:
-Quem menino?
-Meu avô disse que vai matar os pombos que ficam no telhado
da casa dele.
Moral da história: Imaginação não significa fugir da realidade,
representa conexão direta com situações do cotidiano.
O que dizer ou o que fazer diante uma resposta totalmente correta?
Foi a partir desses e outros episódios de experiência que busquei
desenvolver estratégias de comandos verbais e de registro que de fato
possibilitassem respostas que valorizassem o potencial do educando e que
estivessem conectas com os conteúdos.
Chamo de comando de registro toda as relações que
161
comprovem
Antes de direcionar você aos comandos de registro, veja
agora algumas pérolas.
Naquela época o meu entendimento era que, as questões
deveriam ser curtas, fáceis e com uma linguagem bem simples. Com
esse entendimento criei algumas questões e ao aplicá-las obtive
grandes surpresas.

Pergunta:
Como é o dia 7 de setembro?
Resposta:
Marchando.

Pergunta:
Qual importância da chuva?
Resposta:
Molhar.

Pergunta:
O que os vermes fazem em nosso corpo?
Resposta:
Dor de barriga.

Pode até parecer hilário, mas garanto, foram perguntas

deficientes para respostas eficientes.
Para encerrar, pesquisando questões de provas com objetivo de
iluminar meu ser interior, achei na internet o que para mim poderia
concorrer ao prêmio de melhor questão na categoria, resposta brilhante
para perguntas deficientes.

162
Imagem disponível no Google.

Você já teve a sensação de total dificuldade na adaptação de

questões de provas, simulados e demais atividades escolares .
Qual linguagem utilizar?
Quais níveis de perguntas devem ser elaborados?
Como deve ser o texto e seus elementos?
Como devem ser as questões?
Pensando nisso, criei duas estratégias, os comandos de
registro e os tipos de questões.
Essas estratégias possibilitam a tomada de decisão na
elaboração e aplicação das atividades escolares de rotina escolar
que por motivos da cultura pedagógica, ainda exercem influência no
processo da aprendizagem dos educandos.
Por que deixei essa estratégia por último?
Por entender que é preciso que você domine as técnicas
anteriores, afinal questões de prova, exercícios e simulados são os
últimos instrumentos do processo avaliativo e como tal, resultam nos
níveis de aprendizagem do educando.

COMANDOS DE REGISTRO

Possuem as seguintes características:

161
  Imagens relacionadas ao contexto do enunciado;
 Texto/enunciado com narrações intensas, precisas, vivenciais
e articulados com os processos criativos.
 Conteúdos adaptados, textos adaptados;
 Particularidades, comportamentos, canais de interação e
estilos de aprendizagem atendidos

Classificados em:

Espontâneos: o educando realiza após a interação feita pelo

professor, sendo utilizado o Comando de registro sem apoio
Dependentes: o educando não realiza sozinho necessitando de
menor ou maior apoio do professor, sendo utilizado os comandos de
registro com apoio parcial ou comando de registro com apoio total

COMANDOS DE REGISTRO SEM APOIO

O educando após as explicações feitas pelo agente do

processo educacional inicia a resposta de forma espontânea,
sem auxílio direcional e pontual, ou seja, sem que o agente
precise novamente auxiliá-lo.
Basicamente, ocorre somente um estímulo, com isso o
educando executa a resposta de forma independente sem que o
agente precise retomar inúmeras vezes a ação.

Destinado aos educandos que:

Possuem boa interação após estímulos;

Reconhecem e executam atividades da vida diárias;
Possuem boas condições psicomotoras e de comunicação
(mesmo com dificuldades, são executadas e compreensíveis);
Aceitam estímulos verbais e visuais a partir da interação positiva.
Adoram ou lidam muito bem com situações experimentais, concretas e
lúdicas;
162
Possuem boa percepção (capacidade de construir significados a partir do
estímulo sensoriais);

Como adaptar as questões?

Os enunciados devem possuir textos com diálogos feitos a partir das

vivências no processo de ensino e aprendizagem;
Textos curtos que remetem lembranças de tudo aquilo que foi ensinado;
Podem ser utilizados textos por setas explicativas ou palavras-chave
com imagem. Tanto a opção de textos interativos ou somente imagens
interativas, fica a cargo do nível de complexidade da questão e da
intensidade de interação do educando;
Ao optar por questões subjetivas, recomenda-se até três linhas, com
espaçamento de 1,5 entre ambas, visto que alguns educandos possuem
escrita com espaços vagos entre uma palavra e outra;
Ao optar por questões objetivas, recomenda-se reduzi-las, evitando o
uso padrão. Esse direcionamento é necessário nos casos em que o
educando possui perda de foco e hiperatividade comprometendo a
interação para a resolução da situação-problema.

Exemplo

Para aqueles que não conseguem relacionar o estilo padrão,

enunciado e alternativas de forma direta letra-resposta, recomenda-se
161
reduzir a quantidade de alternativas e adaptá-las com parênteses após
as letras.

Exemplo

Como existe interrelação interpretativa entre o enunciado e as

alternativas, muitos educandos acabam não tendo êxito com o tipo
padrão.
Reforço essa estratégia por inúmeras vezes ter vivenciado a
aplicação de questões padrões não tendo seus objetivos alcançados,
levando somente a respostas por demanda.

COMANDO DE REGISTRO COM APOIO PARCIAL

O professor narra o enunciado e logo após direciona o que o

educando deve fazer.
Essa interação ocorre quando o educando ainda necessita de
apoio parcial (estímulo para compreender o contexto da
questão), seja por mais vezes em que a questão é narrada, seja
pelo apoio parcial feito pelo agente do processo educacional

Destinado aos educandos que:

Possuem comprometimentos moderado na fala e escrita, porém conseguem

mesmo com certa dificuldade se comunicar por meio de palavras simples, gestos
e atitudes. Quando consegue uma comunicação verbal, as palavras são
curtas;
162
Médio prejuízo na interação social;
Evitam mudança na rotina;
Tem dificuldade em modificar o foco na atividade que realiza, se
estressando com grande facilidade;
Dependem de apoio parcial para a interação;
Compreendem palavras, imagens e objetos dentro do seu repertório cotidiano
(após muitos estímulos conseguem mesmo com dificuldades executar, interagir e
compreender o repertório textual);
Não compreendem frases inteiras;

Como adaptar as questões?

Devem possuir textos simples, com diálogos feitos a partir das

vivências, retomando sempre todo o contexto vivido pelo educando;
O enunciado pode ser com textos interativos, desde que sirvam para
narrar com intensidade. O objetivo é estimular o educando na interação;
Optar por imagens por legenda;
Ao optar por alternativas objetivas de ligação/relação, evite ao máximo
cruzamentos (acabam confundindo o educando na hora de
compreender).

Exemplo:

161
 COMANDO DE REGISTRO COM APOIO TOTAL

O apoio total se configura na necessidade permanente que o

educando precisa para compreender o sentido da questão e
consequentemente elaborar e registrar a resposta.
Após a sinalização por meio de poucas palavras ou gestos feitos
pelo educando, o agente registra a resposta.

Destinado aos educandos que:

Dependem de apoio e suporte total para a aprendizagem;

Possuem comprometimentos na fala e escrita (a comunicação na sua maior
parte é feita por meio de gestos);
Quando consegue uma comunicação verbal, as palavras são curtas e
muitas vezes totalmente fora do contexto;
Grande prejuízo na interação social (quase nenhuma resposta);
Apresentam grandes limitações em atitudes;
Inflexíveis a mudança na rotina com comportamentos repetitivos e
restritos;
Extrema dificuldade em modificar o foco. levando a grande
desestabilização comportamental;
Só conseguem compreender situações limitadas ao seu repertório diário.

Como direcionar as questões?

Textos com diálogo simples e diretos.

As questões devem ser feitas preferencialmente por imagens por
narração.
Ao optar por textos, os mesmos são servem para a narração do
professor;
Os registros das respostas serão feitos pelo agente educacional
mediante a interação do educando;
Questões com estilos de marcação de imagens ou figuras são as mais
indicadas.

162
 Para todos os comandos, você deve ter cuidado com o
número de questões para não sobrecarregar o educando. Número
de questões não significa qualidade no ensino. A qualidade
encontra-se na representação que a questão tem na vida diária do
educando;

TIPOS DE QUESTÕES

QUESTÃO PARCIALMENTE ADAPTADA

Características:

Esse tipo de questão é elaborado a partir da questão-base já existente, ou seja,

da questão elaborada para os demais educandos do ano/série;
A adaptação ocorre quando a questão-base representa o cotidiano do
educando, suas vivências e potencialidades;

Destinadas aos educandos que:

Possuem boa interação após estímulos;

161
Reconhecem e executam atividades da vida diárias;
Possuem boas condições psicomotoras e de comunicação
(mesmo com dificuldades, são executadas e compreensíveis);
Aceitam estímulos verbais e visuais a partir da interação positiva.
Adoram ou lidam muito bem com situações experimentais, concretas e
lúdicas;
Possuem boa percepção (capacidade de construir significados a partir do
estímulo sensoriais);

Exemplo 1

Questão-base

FIGURA 25 – QUESTÃO BASE

FONTE: O AUTOR

Questão parcialmente adaptada

162
 FIGURA 26 – QUESTÃO REDUZIDA-ADAPTADA
FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

O conteúdo abordado: globalização, propaganda e os padrões de

consumo.
Elaborada para atender um educando com autismo que
necessitava desenvolver habilidades de reconhecimento de
situações da vida diária relacionadas ao conteúdo.
Comportamento de grande aceitação por objetos e imagens (canal
de interação) e o estímulo para a aprendizagem representado pelo
estilo audiovisual.
Analisando a questão, você perceberá um diálogo simples e
envolvente. Esse diálogo é efeito a partir das vivências com o
educando no processo de ações significativas.
Você perceberá também que, o comando utilizado foi do tipo sem
apoio pontual, sendo conduzido pelo agente do processo
educacional apenas uma única vez. A partir deste momento o
educando por espontaneidade inicia de forma escrita as respostas.

Exemplo 2

161
 Questão-base

FIGURA 27 – QUESTÃO BASE

FONTE: O AUTOR

Questão parcialmente adaptada

162
 FIGURA 27 – QUESTÃO REDUZIDA -ADAPTADA
FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

O conteúdo: teoria da separação dos continentes;

O educando é o mesmo citado na questão anterior.
Note que a questão apresenta uma tipologia textual narrativa
apresentando uma essência envolvente que remete a diálogos e
ações pedagógicas vivenciadas no processo do ensino e
aprendizagem;
Quando é expresso “Ô peninha do bichinho”, é evidente a plena
participação do educando no processo;
Para esse tipo de questão, o que prevalece é a intensidade da
participação do educando no processo da aprendizagem representativa.

161
QUESTÃO TOTALMENTE ADAPTADA

Características:

A interação é feita a partir da verbalização/narração do professor;

A grande característica dessa adaptação é garantir apoio parcial ou total ao
educando;
A adaptação é feita puramente pelo conteúdo, não existindo questão-
base para a ressignificação;
Tem por objetivo possibilitar o desenvolvimento das potencialidades
do educando no contexto da vida diária;
Deve ser utilizado textos com diálogo envolvente e relacionado com a
vivência escolar e pessoal do educando;
A utilização de imagens e figuras são essenciais para garantir a
atenção do educando.
Geralmente eles marcam a resposta em cima da imagem
Não conseguem escrever.

Destinada aos educandos que:

Dependem de apoio e suporte parcial para a aprendizagem;

Possuem comprometimentos moderado na fala e escrita, porém conseguem
mesmo com certa dificuldade se comunicar por meio de palavras simples, gestos
e atitudes.
Quando consegue uma comunicação verbal, as frases são curtas;
Médio prejuízo na interação social;
Evitam mudança na rotina;
Tem dificuldade em modificar o foco na atividade que realiza, se
estressando com grande facilidade;
Compreendem palavras, imagens e objetos dentro do seu repertório cotidiano
(após muitos estímulos conseguem executar, interagir e compreender o
repertório textual);
Dependem de apoio e suporte total para a aprendizagem;
Possuem comprometimentos na fala e escrita (a comunicação na sua maior
parte é feita por meio de gestos);
Quando consegue uma comunicação verbal, as palavras são curtas e
muitas vezes totalmente fora do contexto;
Grande prejuízo na interação social (quase nenhuma resposta);
Apresentam grandes limitações em atitudes;
Inflexíveis a mudança na rotina com comportamentos repetitivos e
restritos;
162
Extrema dificuldade em modificar o foco, levando a grande
desestabilização comportamental;
Só conseguem compreender situações limitadas ao seu repertório diário.
A generalização é pouco expressiva

Exemplo 1

FIGURA 28 – QUESTÃO ADAPTADA

FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

O conteúdo: sociedade e meio ambiente;

A questão foi adaptada a partir do simulado aplicado aos educandos
do 1º ano do ensino médio.
O educando rejeitava questões de preencher espaços, apresentando
comportamento de negação e crises nervosas.

Note que a questão apresenta uma tipologia textual com narrativa

161
envolvente que remete a diálogos e ações pedagógicas
vivenciadas no processo do ensino e aprendizagem;
As alternativas foram adaptadas com parênteses, uma vez que, esse
educando estava em processo de vivência diante o modelo de múltipla
escolha.

Exemplo 2:

FIGURA 29 – QUESTÃO ADAPTADA

FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

O conteúdo: economia dos Estados Unidos no mundo;

A questão foi elaborada para atender um educando do 9º ano do ensino
fundamental.
Sua fala e escrita eram de difícil compreensão;
Apresenta boa aceitação em recursos lúdicos e que despertavam a
curiosidade;
162
Foram potencializados canais de interação visuais e estilos audiovisual e
cinestésico;
O objetivo da questão foi levar o educando relacionar o conteúdo e
narração com as imagens apresentadas;
Ao ler a questão, solicitei a identificação da imagem relacionada ao
enunciado. Com o dedo indicador e com uma simples palavra “aqui”
apontou para a imagem hambúrguer.

Exemplo 3

FIGURA 30 – QUESTÃO ADAPTADA

FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

Conteúdo: Independência do Brasil;

A questão foi elaborada para atender um educando do 7º ano do ensino
fundamental com dificuldades nas áreas cognitivas (dificuldades em se
concentrar, solução de problemas leitura e escrita), motoras (dificuldades
para escrever), comunicativas (fala infantilizada e com pouca articulação
161
com situações do dia a dia);
Foram estimulados canais interação por meio de recursos visuais
objetivando desenvolver habilidades em situações da vida;
Na execução da questão, o objetivo foi promover o desenvolvimento
de habilidades de noções de tempo histórico;
A resposta foi registrada de maneira formal por mim no campo
“observação” mediante a sinalização do educando que com o dedo
indicador apontou para as imagens;
Demorei 10 minutos com a questão, narrando os fatos;
O tipo de texto utilizado foi imagens por narração.

Exemplo 4

FIGURA 31 – QUESTÃO ADAPTADA

FONTE: O AUTOR

Direcionamentos e situações:

Foi a questão de maior desafio profissional, uma vez que estava diante
de um educando do 6º ano do ensino fundamental com sérios

162
comprometimentos cognitivos e de comunicação social. Autismo
moderado deficiência intelectual
Sua comunicação ocorria por meio gestual devido sua apraxia na fala;
Se comportava de forma a não realização das atividades devido à
inquietação constante e falta de foco.
Tinha grande oposição quando o conteúdo e as questões não
geravam prazer;
Estimulei o canal de interação audiovisual promovendo o
desenvolvimento da habilidade comunicativa por meio de gestos;
Foram precisos três meses para que ele pudesse aprender noções
simples de lateralidade e espaço-temporal;
O educando sinalizava as respostas no próprio corpo a partir da
narração feita por mim. Ao fazer o comando de apoio total e após a
interação, registrei seu desempenho na questão;
A grande criatividade na adaptação foi a capacidade de desenvolver
uma questão que relacionasse noções cartográficas de localização
com o próprio corpo do educando, aproveitando seu estilo
cinestésico na interação.

ALGUMAS DICAS VALIOSAS

Um ambiente adequado para a aplicação das atividades

escolares de rotina escolar

Em casos de educandos hiperativos, impulsivos e desatentos, é

essencial um ambiente direcionado para realização das provas e
simulados, uma vez que, será necessário total apoio para o
direcionamento das questões.
Este espaço é chamo de Ambientalização:
Espaço que consiste em possibilitar um ambiente adequado para
que a interação seja positiva, proporcionando condições para que os
educandos tenham êxito nos resultados.
Sua grande característica é ser realizada em local específico, em
horário ou momento diferenciado dos demais educandos.
Essa ação não significa excluir o educando, representa garantir
condições favoráveis para que as atividades escolares tenham sentido e
resultado na aprendizagem.
O ambiente deve possuir o menor número possível de atrativos
visuais para não distrair aqueles que necessitam de foco.

161
 Queixa para lá, queixa para cá!

Em uma das minhas assessorias, ao fazer uma visita de rotina,

fui questionado sobre a Ambientalização.
A coordenadora alegou que a estratégia não funcionou de
forma plena.
Ao dirigir-me a sala específica notei que as paredes estavam
cheias de cartazes, painéis e outros adereços.
Veja: se estamos interagindo com educandos hiperativos,
impulsivos e desatentos, atrativos visuais que fogem da
representação daquilo que ele necessita no momento, será mais um
problema a ser solucionado.
O recomendado seria um ambiente mais neutro, com o mínimo de atrativos
visuais.
Neste meio tempo, apareceu uma mãe questionando o
porquê seu filho estava fazendo provas em horários diferentes e em
outro espaço fora do contexto da sala de aula.
Respondi a ela que era preciso narrar e intensificar a explicação
para que o filho dela pudesse compreender as questões. Fazendo
isso na sala de aula não se conseguiria o silêncio necessário para
concentração de todos.
Expliquei que era uma ação de interação individualizada com o
filho dela, levando-o a obter resultados.
Ela entendeu e agradeceu a estratégia que adotei.

Mas atenção!

Alguns educandos por terem comportamentos de rotina, não

podem ser levados para outro ambiente para a aplicação das
atividades escolares sem que ocorra uma antecipação e vivência.
Um local diferenciado poderá desestabilizar seu emocional e
prejudicar toda dinâmica.

O educando solidário

Naquele 8º ano havia um aluno autista que possuía um grau de

interação excelente e grande compreensão de tudo.
O único problema era a não aceitação de situações que saíssem de
sua rotina, levando-o a síndrome do porquê.
Tudo era sinônimo de pergunta e coitado de mim se não soubesse
responder.
162
 Passado o período bimestral chega o dia da atividade de rotina escolar
pontual, a prova.
Conforme combinado a aplicação da prova para a turma ficaria a
cargo da equipe pedagógica e eu aplicaria em outro espaço da escola a
prova para o educando com a síndrome do porquê.
Ao dirigirmos para outro ambiente, imediatamente escuto:
- Professor por que ficar aqui. Quero fazer lá com meus colegas!
- Eu tenho que ler as questões bem alto para você!
- Tá bem! Eu não quero que o senhor atrapalhe meus colegas falando
alto. O senhor tem que aprender a falar baixo tá professor?

Recursos direcionados para comportamentos inadequados

Vamos supor que a principal queixa de um grupo de

professores é que determinado educando é hiperativo, impulsivo e
desatento, o que acaba repercutindo negativamente no seu
desempenho escolar.
Por essa particularidade acaba tendo sérias dificuldades em
finalizar atividades ou até mesmo iniciá-las, comprometendo ainda
seu processo de aprendizagem.
Os professores relatam que de um período de 50 minutos de aula não
conseguem fazer o educando permanecer por mais de 5 minutos
concentrado na atividade pontual de rotina escolar com objetivo de
avaliar suas potencialidades.
O que fazer?
Proporcione o RECURSO COMPENSADOR

Chamo de recurso compensador o processo que possibilitam

suportes compensatórios nos momentos de desregulação atencional
do educando.
O Recurso Compensador é identificado a partir dos canais de
interação.
São divididos em dois grupos:
Objetos pedagógicos: caderno ou folha para desenhar/colorir;
massinha de modelar; um livro com histórias ilustradas etc.
Objetos pessoais: brinquedo favorito; livro favorito etc.
Além dos objetos, o recurso compensador se direciona para
161
ações que envolvem a retirada por alguns instantes do educando do
ambiente pontual do ensino e a aprendizagem. Forçar a permanência,
torna mais grave os episódios de desregulação.
Após passar o pico de negação, leve-o novamente para o
ambiente da aprendizagem.
Essa ação requer suporte pedagógico colaborativo, uma vez
que, é preciso gerenciar as ações de ensino e aprendizagem dos
demais educandos.
Deixo bem claro que, o recurso compensador não pode e não
deve ser aplicado de forma equivocada e banal.
O objetivo dele é pausar o processo do ensino e
aprendizagem, retomando assim que o educando conseguir interagir.
Isso não é terapia, é ação pedagógica que possibilita a
interação de forma positiva.
Você deverá ter o cuidado para não ficar refém do Recurso
Compensador utilizando-o de forma desproporcional a situação.
Outro fato é que, muitos educandos podem compreendê-lo
como uma maneira de fugir das ações. É preciso uma dose de
paciência e deixar claro que quem manda no processo é você e não
ele.
A mãe indignada
Certa feita, uma mãe venho se queixar:
-Não aceito que o senhor dê a meu filho um boneco de
super-herói durante a aula!!!
-Por que senhora?
-Por mais que eu saiba que não é fácil lidar com meu
menino, usar o boneco para mim é retirar de você a
responsabilidade de ensinar. Ele vai passar a maior parte da sua
aula brincando! Não, eu não aceito!
-Senhora, em que adianta eu utilizar 50 minutos de aula se
eu posso utilizar 10 minutos e levar seu filho a desenvolver suas
potencialidades. Não é a quantidade de horas de aulas, é a
intensidade da minha interação com ele. Saiba que eu não estou
retirando do seu filho a possibilidade de aprender.
Percebendo que ela não estava convencida, rapidamente
continuei antes que ela rebatesse.
-Senhora, olhe para essa turma: são 38 educandos. Destes,
3 precisam de um acompanhamento individualizado e seu filho é
um deles. Não é fácil atender a todos. Ele é filho único?
-Sim!
162
 -Desculpe perguntar, a senhora trabalha?
-Sim!
-Em casa quando ele fica agitado o que a senhora faz?
-Coloco o filme que ele gosta, Homem-Aranha. Ele se
acalma e eu consigo descansar um pouco. Depois vou fazer as
coisas. O dia todo trabalhando não é fácil, chego exausta!
-Então senhora, também utilizo o super-herói, mas com uma
diferença: a senhora utiliza o filme para acalmá-lo e em seguida
descansar depois de um dia de trabalho. Eu utilizo como forma de
acalmá-lo para retomar a atividade proposta. Não fujo da
responsabilidade, apenas tenho 38 responsabilidades e não posso
descansar. Tenho além de 38 alunos, 38 filhos dos outros para
tomar conta.
O que aconteceu...
Tempos mais tarde ela se tornou uma mãe-amiga e até hoje,
anos depois, nos falamos.
e...
O filho dela até então é discente em uma universidade
pública.
Quais meus méritos nisso?
Nenhum!
E o que levei de aprendizado sobre esse episódio?
A minha identidade profissional.
E como ela é construída?
Com o olhar sensível na tomada de decisão diante
problemas que precisam de solução.
Cuidado com o RECURSO DE FUGA
O recurso de Fuga é inverter o objetivo o Recurso Compensador
em situações em que, para se livrar das responsabilidades no processo
de ensino, é oferecido ao educando, lápis para desenhar, brinquedos e
outros tantos recursos simplesmente deixando-o a mercê das
circunstâncias de aprendizagem
Esse tipo de atitude, além de imprópria e improdutiva,
promove estagnação no desenvolvimento escolar do
educando.
Entenda que:
O Recurso de Fuga coisifica o educando.
161
 O Recurso Compensador minimiza comportamentos
inadequados ou involuntários, sendo uma estratégia que
direciona recursos para a satisfação pessoal do educando
nos picos de alterações comportamentais.
Neste caso, melhor não dar tempo para o educando
negue a atividade. Se isso ocorrer, não force, pois ela perderá sua
representação.
Os sinais de perda de representação são claros, o
educando: recusa fazer a atividade; levanta-se da cadeira; grita;
esconde-se; joga a atividade; parte para a agressão física; baixa a
cabeça etc.

Sem rodeios.

A ausência de atividades no cotidiano do educando com

autismo não significa incompetência do professor.
Significa que a melhor forma de adaptação está sendo pesquisada
para tornar a aprendizagem positiva e significativa.
Se as escolas, em seu contexto pedagógico, bem como os pais, não
entendem ou não aceitam isso, saibam que o professor é o profissional
habilitado na condução de todo processo de ensino e aprendizagem
na sala de aula, portanto, interferir de maneira impositiva fere o
princípio da autonomia e identidade profissional.
Senhores, respeitem o professor em sua liberdade e
autonomia em sala de aula.
Tenho certeza de que vocês ficariam ofendidos se outros
interferissem de maneira impositiva em suas atuações profissionais.
Direcionar possibilidades produtivas para a aprendizagem dos
educandos com (de)Eficiência é uma coisa.
Outra é ferir a liberdade profissional do professor e demais
agentes do processo educacional, impondo tendências e saberes
adquiridos em cursos ou congressos.
Essas ações são importantes, mas nunca devem ser impostas,
devem ser sugeridas de forma prazerosa ao professor.
Contribuir de forma positiva no sucesso da aprendizagem
desses educandos é essencial.
Desproporcional e afrontoso é afirmar que irá ensinar ao
professor como ele deve ensinar. Isso não é redundante. São ações

162
conflituosas que devem ser eliminadas.
Lembre-se: professor insatisfeito, trabalho mal-feito.
Não estou exagerando. Estou apenas retratando a vida como
ela é.
Substitua o diálogo: Professor é assim que você deve ensinar
a meu filho!
Por: Professor estive pesquisando e encontrei uma maneira que
vai auxiliar você no ensino do meu filho. Ficaria muito feliz e grato(a)
se você aceitasse ver essa sugestão.
Diálogo prazeroso é sem dúvida um canal de interação que
garante relações de confiança e harmonia.

161
162
Regras para inovar
1ªIdentifique suas potencialidades, observe
necessidades e faça o que os outros ainda
não fizeram.
2ª: Pare de ser besta e não diga nada a
ninguém!
3ª: Agora corra e faça antes que alguém faça e
deixe você chupando dedo!
O autor
 VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
“o meu saber fazer”

No seu devido lugar

Aquele evento educacional na Universidade direcionado a

debates sobre a Educação Especial me encheu de entusiasmo.
Convidado como um dos expositores na seção “recursos
adaptados”, montei meu estande e passados alguns minutos uma
professorinha curiosa e encantada falou:
Como você consegue adaptar esse livro?
-Posso te contar um segredo?
-Deve!
-Utilizei o princípio da cadeira invertida!
-Como assim?
-Me coloco no lugar do educando!

Moral da história: A essência de um recurso pedagógico voltado

a atender educandos com (de)Eficiência é gerar possibilidades de
aprendizagem. Um recurso só se torna pedagógico quando o processo
de ensino desenvolve potencialidades.

Parte I

Simples estratégias
Ações transformadoras

Nos meus idos do 6º ano do ensino fundamental o maior desafio

era promover a aprendizagem de um educando que na sua
particularidade possuía sérios comprometimentos nas áreas, cognitiva,
comunicativa e motora.
Seu comportamento oscilava entre interação e negação no processo
de ensino.
Com sérios comprometimentos, eram imensas as dificuldades
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

para promover uma aprendizagem representativa.

Eu não sabia o que fazer, como possibilitar práticas pedagógicas
que levassem o educando a interação.
Sem nenhum direcionamento que pudesse gerar suportes,
inúmeras vezes o coisifiquei, deixando-o à mercê das circunstâncias,
inerte a tudo que envolvida o ensino e a aprendizagem.

FIGURA 32 – EDUCANDO NA NEGATIVA EM INTERAGIR

FONTE: O AUTOR

As inquietudes promoveram em mim uma sensibilização e a partir

delas que ensaiei a primeira estratégia, o método OPC.
Em posse dessa estratégia, faltava gerar uma aproximação capaz
de levá-lo a uma satisfação na aprendizagem. Foi aí que me perguntei:
como gerar uma aproximação de confiança?
Diante a estratégia da observação identifiquei o modo como o
educando se comportava positivamente: folheava o livro didático e fixava
seu olhar nas imagens e sorria de uma forma irradiante. 14
 Pimba! imagens eram o suporte que eu necessitava para uma
aproximação positiva, nascendo dessa observação os recursos de
interação. Agora era preciso conquistá-lo.
Com afetividade comecei a aproximação introduzindo desenhos
para ele colorir. Aceitando minha aproximação, iniciei o processo de
ensino representativo.

FIGURA 33 – INTERAÇÃO POSITIVA A PARTIR DO FOCO DE INTERESSE DO

EDUCANDO - DESENHOS PARA COLORIR
FONTE: O AUTOR

A interação ocorreu quando o educando sentiu confiança e

acolhimento nas minhas ações, construída a partir do respeito às
particularidades e necessidades de aprendizagem.

Parte II

Envolvimento coletivo
Prazer envolvido
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

Respeito construído

Um dos maiores desafios das minhas ações pedagógicas foi

gerenciar tempos de ensinar para os educandos com autismo, quando
teria uma turma inteira para atender.
Naquele tempo, a existência de um acompanhante
especializado no processo de ensino e aprendizagem não era
obrigatório e pouco se debatia. A lei só foi criada anos depois.
Enquanto isso minhas angústias cresciam e sobre elas
questionamentos sobre como atender esses educandos de forma mais
direcional diante a diversidade que caracteriza uma turma.
Foi a partir desses questionamentos que decidi fazer a melhor
de todas as interações, o engajamento de todos os colegas da turma
para a aprendizagem desses educandos.
A pedagogia da Emergência agonizava e eu precisava tomar
uma atitude potencializadora gerando o desenvolvimento da
habilidade de cooperação.
Em nenhum momento educandos monitores substituiriam
minhas ações de ensino, ao contrário, buscaram praticar os
conhecimentos adquiridos por meio das vivências com seus
pares.

15
FIGURA 34 - INTERAÇÃO COLETIVA - PARTICIPAÇÃO DE COLEGA DA
TURMA NA AÇÃO DA APRENDIZAGEM.
FONTE: O AUTOR

Parte III

Recursos construídos
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

Necessidades atendidas
Realidades transformadas

Cada recurso pedagógico destinado ao processo de ensino e

aprendizagem devem na sua essência atender as necessidades de
escolarização dos educandos, objetivando transformar realidades de
exclusão em possibilidades.
Busquei na atuação, garantir nos recursos pedagógicos
confeccionados, atender as necessidades emergências dos educandos.

Atendendo necessidades

FIGURA 35-ADAPTADOR DE ESCRITA

FONTE: O AUTOR
15
FIGURA 36 - EDUCANDOS UTILIZANDO OS ADAPTADORES DE ESCRITA
FONTE: O AUTOR
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

No primeiro caso, o educando não conseguia visualizar na sua

totalidade o espaçamento entre uma linha e outra do caderno
convencional, o que repercutia em uma grafia desarticulada,
desproporcional e muitas vezes ilegível.
No segundo caso, o educando por ter perda significativa da visão
de um olho, a posição da escrita era feita poucos centímetros do caderno
na tentativa de enxergar as linhas.
Em ambos os casos, após práticas sobre uma folha de papel
sulfite, os adaptadores foram utilizados sobre a folha do caderno
convencional em um encaixe simétrico. Com esse recurso, os
educandos passaram a utilizar os adaptadores como molde no encaixe
das linhas.
O caderno convencional como cultura escolar, representa para
ambos identidade de aprendizagem, neste caso não fiz a sua eliminação
e sim potencializei com o adaptador.

Recurso para cálculos matemáticos

CORRIGIR

FIGURA 37 – CALCULADORA ADAPTADA

FONTE: O AUTOR 15
 A calculadora com contraste é um excelente recurso para
educandos que apresentam baixa visão e necessitam praticar cálculos
matemáticos.
A representação numérica sobre esferas e seus respectivos
números é sem dúvida uma forma de interação positiva que garante aos
educandos grandes conquistas na aprendizagem lógico-matemática.

FIGURA 38 – APLICANDO CALCULADORA ADAPTADA – EDUCANDO COM

BAIXA VISÃO
FONTE: O AUTOR
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

CANETA E CADERNO ADAPTADOS

FIGURA 39 – CADERNO ADAPTADOS

FONTE: O AUTOR

15
FIGURA 40 - EDUCANDOS COM BAIXA VISÃO UTILIZANDO
 (de)EFICIENTES: Estratégias criativas para adaptação de atividades
de rotina escolar voltadas aos educandos com DI OU TEA

RECURSOS ADAPTADOS (CADERNO E CANETA)

FONTE: o autor
A lã de tricô em contato com o velcro é aderida
permitindo uma escrita funcional para os educandos.
O caderno e a caneta adaptados são recursos de baixo
custo. Sua utilização não substitui o caderno convencional,
porém este só voltou ser utilizado quando os educandos
conseguiram uma escrita convencional compreensível.

Finalizo aqui nosso encontro.

Não vai concluir o capítulo?
Não!
Ele será concluído por você.
Seja autor ou autora da sua história de vida profissional e mostre
que é capaz.
Faça a sua parte e tenha certeza, o processo criativo voltado ao
ensino e aprendizagem dos educandos e educandos com
necessidade educacionais especiais nasce a partir de um método
bem simples, “empatia”.
Espero ter construído entre nós grandes conexões.
E lembre-se:
Não reforce (de)ficiências. Potencialize (EFI)ciências!

Meu abraço cheio de luminosidade das galáxias!

Se for luz de vela tem problema não. O que vale é a intensidade da
15
verdade que ilumina a intenção!
Deficientemente,

Richardson Batalha de Albuquerque

“A idiotificação é um desastre ao planeta Terra”

Richardson Batalha de Albuquerque
 PSIU! VÁ AGORA NÃO!
VOU FINALIZAR!

Esse não vinga!

Ao iniciar minha jornada na educação, nunca pensei que

chegaria até aqui.
Aliás, eu nem sei por que estou aqui.
Antecipei minha chegada. Com 7 meses de gestação lá se vai meu
pai nas carreiras levar minha mãe para a maternidade.
Gêmeo univitelino e prematuro, nasci com exatos 1,700 gramas e
meu irmão com 2,300 gramas.
Diz minha mãe que eu era um recém-nascido bonito. Como se
registros em fotografia nos primeiros dias de vida não foram tirados?
Acho que eu tão feio que minha mãe preferiu não registrar minha
imagem.
Sempre questionei esse fato a ela e sua resposta a mesma:meu filho naquele
tempo era difícil achar fotógrafo!
Não conformado eu rebatia: como, se meu irmão mais velho tem várias fotos
quando recém-nascido?
E lá ia minha mãe com a mesma resposta: naquela época era difícil achar
fotógrafo.
O engraçado é que 6 meses depois minha mãe teve grande facilidade em achar
fotógrafo. Existe no álbum de família vários fotos minhas com meu irmão
juntinhos. (Eu sei mãe que para não me chatear a senhora sempre
defendeu a tese do fotógrafo).
Mãe é mãe né! Faz de tudo por seus filhos. A minha, oxe! Sempre fez ( te
amo mãe).
Pois bem, naquele tempo, visitar mulher parida de gêmeos era uma
curiosidade tremenda, ainda mais sabendo que um dos bebês era do
tamanho de uma caixa de sapatos.
Em meio as visitas sempre tinha aqueles super-sinceros que diziam:
ô meu Deus o bichinho é tão miúdo se passar do 7º dia de nascido vai
vingar!

Como consegui sobreviver?

Diz minha mãe que minha avó escutava essas palavras de boas-
vindas ao mundo (risos) e dizia: Ele vai se criar com fé em Jesus
 RICHARDSON BATALHA DE
Cristo e Nossa Senhora! ALBUQUERQUE

Minha amada avó pediu a minha mãe que registrasse eu e meu

irmão com nome de santos só assim eu iria vingar.
Com todo o respeito aos santos minha mãe não atendeu aos
apelos de minha avó e em comum acordo com meu pai registraram-
nos com nomes comuns, Richardson e Roosevelt (risos).
Religiosa, minha avó rezava dia e noite pedindo a Nossa Senhora
proteção e benção para seu netinho miudinho.
Foi tanta, mas tanta reza, que sobrevivi e passados 7 anos de vida
lembro-me que minha vó uma bela manhã pediu para que eu vestisse
uma roupa parecendo uma túnica.
Por natureza questionador, pergunto:
- Vó, para que essa roupa feia!
- Meu filho vou levar você a uma festa!
Alegre, vesti a roupa numa carreira danada.
Chegando na tal festa, me assustei com tanta gente e no meio da
multidão vovó me leva até uma barraquinha. Lá, percebi que o moço
vendia imagens de Nossa Senhora, Jesus e muitas velas. Conversa
vai, conversa vem, vovó comprou uma vela e ao atravessarmos a rua
ela disse:
-Meu filho, segure essa vela com todo cuidado, ela é a chama que
representa sua vida.
Me assustei com aquilo e rebate:
Vó, se a vela apagar eu vou morrer?
Com uma gargalhada iluminadora vovó diz:
- Não meu filho, a vela é como se fosse a mesma dos seus
aniversários.
- Entendi vó. Então quer dizer que esse povo todinho também tá
segurando vela de aniversário né?
- Isso meu filho!
- Nossa vó, e tem bolo para todo mundo?
As gargalhadas vovó pegou minha mãe esquerda e saímos juntos
pela cidade acompanhando o povo.
No meio daquela multidão rezando e cantando eu inquieto por
natureza pegava a vela e tentava queimar a bunda do povo.
Minha avó vendo aquilo dizia: meu filho reze! Reze em nome do
senhor!
- Vó se eu rezar com os olhos fechados como é que vou conseguir
enxergar a rua?
- Reze de olhos abertos meu filho! Bem abertos!
Obedecendo minha vó eu rezava, mas não entendia bem por que
aquele povo todinho estavam vestidos iguaizinhos a mim. Eu pensava
alto “será que esse povo todo veio para uma festa mesmo ou veio tirar
o diabo do côro? (se escreve couro, mas na força da expressão aqui
na minha terra é côro mesmo). Eu pensava assim por que me lembro-
me que meus pais, irmãos, tios, parentes, aderentes, vizinhos,
professores, amigos e até o papagaio diziam que eu tinha o diabo no
côro e que um dia jesus ia tirar.
- Ô vó, já sei por que tô aqui no meio desse monte de gente
caminhando, cantando e rezando é para tirar o diabo do couro né?
Dando uma gargalhada ela responde:
-Meu filho cante! Cante para Jesus e nossa senhora!
Observando o povo, comecei a cantar do mesmo jeito.

Se as águas do mar da vida quiserem te afogar

Segura na mão de Deus e vai
Se as tristezas desta vida quiserem te sufocar
Segura na mão de Deus e vai [...]

Depois de um tempo pergunto a minha avó:

-Ô vó! como é que eu seguro nas mãos de Deus?
- Segurando a minha mão meu filho...

Tenho outros casos, mas deixo para o próximo livro, afinal um dos
elementos do poder criativo é ativar a curiosidade alheia.
Antecipo que, aos 5 anos de idade pulei o muro do jardim de
infância e fui brincar na praça do bairro. O final dessa história você nem
imagina.
...

E por tudo isso, GRATIDÃO.

Minha dedicação, gratidão e despedida.

Meu irmão, você partiu aos 38 anos de idade e por tudo que você
representou, gratidão.
Gratidão pelo apoio incondicional na composição desta obra.
Eram intensos nossos debates acerca das ideias do livro. Seu
entusiamos era maior que o meu.
 RICHARDSON BATALHA DE
Lembro-me que você dizia: vai serALBUQUERQUE
show!
Por tudo, dedico integralmente este livro a você.

Aos meus pais e minha avó materna, vocês são minha inspiração.
GRATIDÃO.
A todos e todas que de forma direta e indireta contribuíram para
minha trajetória profissional, GRATIDÃO.
Citá-los e citá-las ficaria longo e ademais não quero ser injusto
esquecendo nomes. Cada um saberá identificar sua parcela de
contribuição.
E por fim, agradeço imensamente a você que conseguiu ler este
livro todinho, mesmo pulando páginas e capítulos, isso também é ser
criativo, afinal como dizia Albert Einstein “A criatividade é a
inteligência se divertindo”

Tchau potência!

ENTRE EM CONTATO COMIGO?

E-mail
professor.richardson.albuquerque@gmail.com

Instagram:
Prof.richardson_batalha
SERVIÇOS

1.Eventos Educacionais
1.1 Contador de experiências educacionais vividas;
1.2 Cursos na perspectiva da educação inclusiva e processo avaliativo
tento como enfoque o ensino criativo.

2.Assessoria pedagógica - atendimento orientado especializado:

2.1 Instituições de Ensino;
2.1 Família;
2.2 Profissionais que buscam garantir uma atuação educacional
criativa e representativa.

REFERÊNCIAS

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 RICHARDSON BATALHA DE
ALBUQUERQUE

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