7a edição

Rio de Janeiro
2014
© 2006 by Geraldo Peçanha de Almeida

Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira

Editor: Waldir Pedro
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil
Projeto Grá co: Wak Editora

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A447t
Almeida, Geraldo Peçanha de,
Teoria e prática em psicomotricidade: jogos, atividades lúdicas, expressão corporal e
brincadeiras infantis /
Geraldo Peçanha de Almeida. - 7 ed. - RJ: Wak Editora, 2014.
160p. : 21cm
Inclui bibliogra a
ISBN 978-85-88081-43-7
1. Psicomotricidade. 2.Capacidade motora nas crianças. 3. Educação pelo movimento. 4.
Educação de crianças.
I. Título
06-1395 CDD 152.3 CDU 159.943.2

2014
Direitos desta edição reservados à Wak Editora
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
WAK EDITORA
Av. N. Sra. de Copacabana, 945 – sala 107 – Copacabana –
Rio de Janeiro
CEP 22060-001 – RJ
Tels.: (21) 3208-6095 e 3208-6113
Fax (21) 3208-3918
wakeditora@uol.com.br
www.wakeditora.com.br
Para
Fernando, Jair, Paulo Henrique, Paulo Rota e Márcio, os
meninos que brincam com o corpo para encontrar o prazer
da alma.
 Sumário

APRESENTAÇÃO

Teorias e conceitos
O que é Psicomotricidade?
Quem é psicomotricista?
Quais são suas áreas de atuação?
Qual a clientela atendida pelo psicomotricista?
Em que mercado de trabalho o psicomotricista atua?
A construção de ambientes educativos na multiplicidade dos
espaços

Formação do psicomotricista escolar

O bicho papão de nossos dias: reflexões sobre o medo nas
relações educacionais

Coordenação motora ampla

Definição
Atividades que auxiliam o desenvolvimento da coordenação
motora global
Em papel
Com tintas
Com sucatas
Com brincadeiras infantis
Com bolas

Coordenação motora fina

Definição
 Atividades que auxiliam o desenvolvimento da coordenação
motora fina
Em papel
Exercícios práticos para o desenvolvimento da coordenação
visório-motora
Brincadeiras infantis que auxiliam o desenvolvimento da
coordenação motora fina
Massa de modelar para atividades que auxiliam o
desenvolvimento da coordenação motora fina
Receita
Brincadeiras que auxiliam o desenvolvimento da coordenação
visório-motora

Lateralidade
Definição
Atividades que auxiliam o desenvolvimento da lateralidade
Em papel
Com tintas
Com sucatas
Com brincadeiras infantis

Desenvolvimento de percepção musical

Definição
Tipos de músicas que podem ser trabalhadas na escola
Instrumentos que podem ser construídos com sucatas
Atividades que podem ser desenvolvidas a partir da música

Desenvolvimento de percepção olfativa

Definição
 Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção
olfativa

Desenvolvimento de percepção gustativa

Definição
Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção
gustativa

Desenvolvimento de percepção espacial

Definição
Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção
espacial
As brincadeiras infantis que são ricas em conteúdos relacionados
ao espaço

Desenvolvimento de percepção temporal

Definição
Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção
temporal

Desenvolvimento da percepção corporal

Definição
Atividades lúdicas e brincadeiras infantis que auxiliam o
desenvolvimento da percepção corporal

Seriação e classificação
Definição
Atividades que auxiliam o desenvolvimento da seriação
Brincadeiras e jogos infantis
Trabalhar a ansiedade
Rever os limites
Reduzir a descrença na autocapacidade
Diminuir a dependência e possibilitar a autonomia
Aprimorar as coordenações motoras
Melhorar o controle segmentar
Desenvolver percepção de ritmo
Aumentar a atenção e a concentração
Desenvolver antecipação e estratégia
Ampliar o raciocínio lógico
Desenvolver a criatividade
Perceber a socialização e a coletividade

Expressão corporal e teatro para séries finais e ensino médio

Definição
Atividade que auxilia o desenvolvimento da expressão corporal
Materiais necessários
Atividade
O teatrinho escolar: um sério problema a ser superado

Projeto: vagamundeando pelos textos dramáticos

Apresentação do projeto
Justificativa e delimitação do projeto a ser executado na escola, na
sala de aula
Nível de aproximação
Nível de estruturação
Nível de criação
Nível de experimentação
 Nível de forma e conteúdo
Por onde devemos começar o trabalho com textos dramáticos na
sala de aula?
Cenário
A biografia do autor
A linha filosófica/política da época da produção
Quais são os elementos essenciais de um texto dramático?
Rubrica
Intensidade das falas ou falta delas
Caracterização das personagens
Elementos cênicos
Há divisões, fases, diferenças e outros aspectos a serem
previamente considerados antes do início do trabalho com textos
dramáticos?
Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas
O argumento
O roteiro
A construção da tessitura
Exercício de construção textual

Referências
MONÓLOGO DO CORPO

Pulsa
Pulsa
Pulsa...

Dispara, tremeleia, incendeia

Acena
A cena
Sem
a

O palco agora é o espaço,

O parque de diversões
Onde é possíavel brincar
de deus
de diabo
de anjo

Os olhos são cegos

nada vêem
os ouvidos são surdos
nada ouvem
mas a boca
essa grita
 E os olhos que eram cegos tremem
E os ouvidos que eram surdos pulsam

E o corpo que não tinha nada com isso

Se transforma

O espaço então é tomado por ele

Os olhos então são dirigidos por ele
Os ouvidos então são apurados por ele
O espaço agora não existe mais

Agora é o meu momento

Eis a glória do corpo.
 APRESENTAÇÃO

“O corpo não mente.”

Todo livro que se propõe apresentar práticas para execução

diárias na sala de aula corre o risco de ser mal interpretado, de ser
tido como receituário e, portanto, fechado demais haja vista a
diversidade de realidades país afora.
Tomando todos os cuidados para não nivelar por baixo essas
realidades, estou propondo uma prática em psicomotricidade, seja
ela elaborada em clínicas, centros de formação e de reequilíbrio
corporal e principalmente sala de aula, que tem somente a intenção
de ser uma referência, não uma fórmula. Assim, quando o
profissional tomá-lo, deve ter ele em mente que as propostas aqui
apresentadas podem ser adaptadas, reformuladas ou justapostas a
outras tantas formas de trabalho e também outras maneiras de
pensar e de construir dinâmicas de elaboração psicomotora.
Procurei aliar minhas experiências como professor regente de
educação infantil, de séries iniciais e também de ensino médio para
deixar o livro o mais próximo possível da realidade de nosso
trabalho.
Ao se falar em Psicomotricidade, estamos falando de
humanização, de relações afetivas, de envolvimento do homem com
os ambientes, com os fatos e com as outras pessoas. Desta forma,
proponho ao final do livro um projeto de Psicomotricidade de uma
forma transdisciplinar, em que várias disciplinas escolares podem
ser trabalhadas ao mesmo tempo sem se perderem os conteúdos e os
ideais de um homem integrado à sua sociedade e a seu corpo, bem
como sua forma de estar no mundo.
Este projeto tenta mostrar que, mesmo nas séries mais avançadas,
como é o caso do ensino fundamental e do ensino médio, pode-se (e
deve-se) pensar no homem completo, construir o homem integral e
viver as dimensões da multiplicidade e da biodiversidade.
Reconhecer o próprio corpo é a melhor maneira de encontrar o
outro.

Bom trabalho
Geraldo Peçanha de Almeida
 TEORIAS E CONCEITOS

O que é Psicomotricidade?1
É a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do
seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com
o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao
processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas. (S.B.P.1999)
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma
concepção de movimento organizado e integrado, em função das
experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua
individualidade, sua linguagem e sua socialização.

Quem é psicomotricista?2
Por ser uma ciência ainda em busca de bases mais sólidas, o
psicomotricista ainda não tem todos os seus papéis definidos.
Sabemos que ele pode atuar em conjunto com outras especificidades,
mas também percebe-se sua atuação clínica e institucional. Já é
possível compreender que psicomotricista é o profissional da área de
saúde e educação que pesquisa, ajuda, previne e cuida do homem na
aquisição, no desenvolvimento e nos distúrbios da integração somapsíquica.

Quais são suas áreas de atuação?3

Educação, Clínica (Reeducação, Terapia), Consultoria e
Supervisão.

Qual a clientela atendida pelo psicomotricista?4

Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco;
crianças com dificuldades/atrasos no desen-volvimento global;
pessoas portadoras de necessidades especiais: deficiências sensoriais,
motoras, mentais e psíquicas; pessoas que apresentam distúrbios
sensoriais, perceptivos, motores e relacionais em consequência de
lesões neurológicas; família e pessoas da terceira idade.

Em que mercado de trabalho o psicomotricista atua?5

Creches, escolas, escolas especiais, clínicas multidisciplinares,
consultórios, clínicas geriátricas, postos de saúde, hospitais e
empresas.

A CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES EDUCATIVOS NA

MULTIPLICIDADE DOS ESPAÇOS
A razão dos insucessos de muitas experiências educacionais pode
estar na dificuldade de a escola construir ambientes educativos com
as características peculiares de seu corpo docente, com as estruturas
apresentadas por suas localidades e com os recortes de cada método
ou teoria de ensino em prol de sua escola. É urgente que
profissionais de educação descubram a importância e as diferenças
entre espaços de educação formal e ambientes educativos (formais e
informais).
Tem-se difundido enormemente a ideia de que os recursos e os
insumos precisam chegar cada vez mais e, em grandes quantidades,
à escola. Isto é importante. No entanto, é importante lembrar que
recursos físicos não se educam sozinhos. Por trás dos recursos, por
trás dos materiais, é preciso ter um grande profissional. Profissional
este capaz de usá-los, de explorá-los e de interferir nas práticas
diárias, fazendo uso destes recursos todos, sempre pensando e
buscando o desenvolvimento global das crianças.
É muito preocupante o que temos visto em relação a este
comportamento. Para piorar esta situação, a Psicomotricidade
necessita de um mínimo de objetos para que as intervenções possam
ser desencadeadas. Isto por si só já causa uma reflexão primária
naquele professor que necessita desenvolver os trabalhos
psicomotores nos espaços de educação infantil e nas séries iniciais.
Para ele, se não houver materiais, se não houver recursos, não
poderá haver trabalho psicomotor, e isso não é verdade.
Um bom trabalho de Psicomotricidade na escola básica precisa de
uma junção de fatores: concepção, comportamento, compromisso,
materiais e espaços.

A - concepção: todo e qualquer trabalho precisa primeiramente

ser planejado. O não planejamento do trabalho leva o executor a
sérios problemas de condução, de direcionamento das práticas e
principalmente de perda do foco. Se não houver objetivos claros, se
não houver uma linha de pensamento para seguir, o professor
poderá começar a pegar tudo que aparece e assim acabar perdendo
efetivamente a direção e os objetivos que deveriam ser propostos. O
resultado disso é quase sempre caótico: o professor não consegue
avaliar se o trabalho que ele executou foi bom ou não, se as ações
que ele desencadeou valeram ou não a pena e se deve ou não uma
prática ou outra. Toda esta problemática surge e acaba levando
fatalmente o professor ao desânimo. Afinal, como ele não percebe
nenhuma modificação de comportamento, sobra-lhe somente
desqualificar a teoria e a técnica que advêm dali.
Outro problema considerável neste caso é a busca exagerada do
professor por técnicas. Técnicas sozinhas não transformam. Além
disso, as técnicas usadas mecanicamente acabam por se esgotar e,
neste caso, o professor volta desesperado à fonte querendo mais uma
novidade. Esta prática vira um saco sem fundo. Todos os dias, o
professor quer uma ideia inovadora, uma técnica diferente, mas sua
concepção não foi transformada, tampouco constituída.
É imprescindível que construamos concepções, estas sim são
perenes e verdadeiras. Quando existe uma concepção na cabeça do
professor, ele sempre irá encontrar no seu cotidiano uma forma de
executar seu trabalho diante daquela realidade. É como se o olhar
daquele professor estivesse tão comprometido que as respostas vão
surgindo nestes encontros. Desta dinâmica perfeita, é que surge a
verdadeira construção do professor, aquele observador, que já
possui a cabeça dentro da concepção, faltando-lhe apenas que suas
mãos comecem a executar. No entanto, o contrário é sempre mais
triste. O professor, apenas com suas mãos comprometidas, executa
muito, mas sem a menor concepção do que está fazendo.

B - comportamento: o comportamento de um professor que quer

trabalhar com Psicomotricidade é sempre de um observador, afinal,
é nas atividades diárias que este profissional vai introduzindo
práticas com objetivos psicomotores. Não se podem dissociar as
execuções. Motricidade deve estar ao lado de afetividade. São estes
dois aspectos que se juntam para formar uma concepção maior que
chamamos de trabalho psicomotor. Portanto, o comportamento é
uma atitude de o professor não desqualificar as relações vividas
pelos alunos nos ambientes educativos. Pelo contrário, é fazer com
que cada ação, por mais simples que seja, possa ser percebida pelo
aluno na sua complexidade e na sua essência.
Jamais devemos privilegiar os aspectos mecânicos em detrimento
dos aspectos mais relacionais. Qualquer que seja o movimento
realizado pelas crianças, eles acontecem em um espaço específico,
com pessoas específicas e de um jeito também específico. Desta
maneira, jamais podemos deixar toda esta riqueza de lado.
O aluno precisa encontrar o outro aluno nas relações diárias. É
este encontro que possibilitará a socialização e a humanização das
relações. Para isto acontecer e para que o aluno possa viver os
problemas e as conquistas destes atos, é imprescindível que o
comportamento do professor seja de um observador/interventor,
nunca de um bedel, que policia e castiga. O observador chama a
atenção, provoca a intervenção e continua a observação. Se houver
necessidade de repreensão, ela se dará naquele contexto, com as
especificidades daquele clima e, portanto, será sempre melhor
absorvida por todos.
O comportamento é o combustível que move as relações diárias
de um professor que quer construir coletividade na multiplicidade
dos seres com as diferenças de cada um.

C - compromisso: o compromisso é sempre muito questionável.

Alguns acham que ele trabalhado demais vira opressão, uma
maneira de forçar o trabalho acima daquilo que se considera
adequado. No entanto, dada as atuais situações da escola infantil e
da escola primária, precisamos relembrar que, até bem pouco tempo,
escassas eram as atitudes verdadeiramente brasileiras aplicadas nos
ambientes educativos. Muitas ideias eram colagem de experiências
vindas de um país distante, de uma realidade distante e para
objetivos mais longínquos ainda.
Hoje, tendo em vista a enorme diferença das qualificações do
professor do passado (por mais que ainda tenhamos de melhorar,
hoje já somos muito melhores que no passado), faz-se mister prever
que este compromisso pensado por nós está no sentido de que,
quando ele existe, o profissional não tem desserviço, mas sim um
total aproveitamento do tempo de trabalho. Isso vai acontecer
porque a operacionalidade estará diariamente nas práticas
executadas pela escola e pelo professor.
Quando se racionaliza, planeja e operacionaliza, as ações se
tornam mais claras fazendo com que o compromisso do professor se
torne também mais limpo e mais consciente. Do contrário, ficamos
todos perdidos sem rumo. É desta confusão que poderá surgir o
descompromisso.

D - materiais: os materiais são sempre parte importante em uma

prática docente. Eles ampliam nossas ações, eles possibilitam que as
crianças possam intervir e se relacionar com objetos concretos,
tornando o processo educativo mais próprio, mais próximo e mais
pertinente. No entanto, não devemos condicionar a realização do
trabalho à existência do recurso. É importante que tenhamos a
concepção do trabalho a ser realizado, que tenhamos as concepções
da teoria e do método que iremos seguir porque esta fortaleza que
estas duas dimensões nos oferece acabará por apontar outras saídas
de execução do mesmo trabalho em outra dimensão e, neste caso, lá
o material pode existir, ou lá poderemos recriar as mesmas
dinâmicas a partir de outras matérias agora existentes. Quando não
se têm concepções acerca do que executar, só se faz o trabalho com o
material.
É claro que, quando se têm a concepção e o material, as coisas só
podem funcionar, mas, se elas não coexistem, temos de usar de
nosso discernimento para chegar a uma outra saída.
O professor sozinho pode tornar um espaço, ainda que pobre de
recursos, em um rico ambiente educativo; no entanto, um rico
espaço pode ser também um paupérrimo ambiente educativo.
Material sozinho não funciona. Ele precisa ser humanizado. Ele
precisa vir para dentro da vida do conhecimento que se busca.

E - espaços: os espaços são compostos de estrutura física: salas,

cadeiras, mesas, armários, livros, quadros e todos os outros recursos
físicos que podem existir em um espaço, seja ele de educação formal
(escola) ou de educação não formal (igreja, partido político, clube,
comunidade etc.).
Desta forma, os espaços podem estar recheados de recursos se
eles não emanarem vida, se neles não se executarem trabalhos, se
neles não houver ações, eles serão sempre espaços, lugares onde as
relações não se dão. Mas a partir do momento que eu tenho ali fatos,
passo a ter um ambiente educativo.
Os ambientes educativos podem então ser construídos em
qualquer espaço físico. Um supermercado pode ser um excelente
ambiente educativo caso o professor saiba explorar toda a riqueza
existente ali. Mas, caso não, ele será sempre um espaço.
Assim, os espaços são aquelas estruturas onde nada existe
interligado, onde as coisas são sempre dissociadas, onde o professor
traz as atividades que nada têm de relação com a vida e com as
percepções das crianças. A Psicomotricidade não pode ser
desenvolvida em espaços como estes. Ela precisa de toda a força que
emana do ambiente para se construir. Desta forma, privilegiam-se as
relações e como elas se dão. E, para isto, as atividades motoras
podem cumprir um papel de estimulação e desencadeamento
ininterruptos.
Assim, tendo como princípio resgatar, absorver e compor estes
novos posicionamentos, a Psicomotricidade tem seu lugar garantido.
Os projetos, a multiplicidade de linguagens e o homem para o bem
serão os alicerces para tornar o trabalho cada vez mais forte e,
consequentemente, mais próprio da escola que se quer transformar.
Os ambientes psicomotores educativos são aqueles em que se
busca explorar cada ação acontecida ali. Toda e qualquer relação
humana tem de ser considerada porque a criança está em pleno
momento de construção de referências para ela e para o mundo. É
neste momento em que a criança está elaborando e apurando sua
forma de olhar para o mundo e sua forma de o conceber. Também é
neste momento em que a criança está buscando qual é o lugar dela
no meio dos adultos e como os adultos vão abrindo espaços para que
ela possa ocupar.
Neste instante, o corpo toma uma posição muito observadora,
afinal, as castrações, os cerceamentos, as negações e todas as formas
de opressão e não liberação começam a tomar mais vida e tendem a
ficar bem mais clara para a criança. É a partir de então que ela
começa a perceber o quanto o mundo tem de papéis a serem
desempenhados e o quanto de papéis não liberados.
Também é neste momento em que o corpo está em pleno
desenvolvimento orgânico. A criança já anda, já fala e, portanto, já
pode executar movimentos que até então eram somente observados.
Para que este desenvolvimento tome a concepção mais lúdica que
aqui estamos propondo, é a brincadeira infantil, é a expressão
corporal, é o movimento que fazem com que a criança chegue até o
seu pleno vigor de uma forma muito mais prazerosa, no entanto,
sabido é que nem sempre as coisas se dão desta maneira.
A criança vai encontrar uma porção de obstáculos pelo caminho.
Estes obstáculos são bons momentos para que elas possam
desenvolver mecanismos e ferramentas de inserção social. Mas nem
só de perda, de problemas e de dores se constrói um homem forte. A
alegria, a brincadeira e a ludicidade também fazem parte da
construção do homem.
Pensando nisso, o ambiente educativo é aquele que vai
proporcionar toda uma exploração por parte da criança. É neste
ambiente educativo em que a criança poderá se expressar sem
amarras. É neste ambiente educativo em que a criança poderá viver
uma porção de faz de contas que lhe serão importantes fonte de
percepções. É neste ambiente educativo em que uma criança poderá
experimentar, testar, errar e concluir. Tudo porque ali se constrói
enquanto se vive todas aquelas dimensões, com todos os recursos
disponíveis. Mas, a riqueza e a beleza daquele ambiente não podem
ser reduzidas à aparência daquele espaço.
Ambiente educativo é um espaço humanizado. Espaço
humanizado é um ambiente educativo.
Para isto acontecer, é preciso lembrar que ambientes são
compostos por: recursos, ações, pessoas, relações sociais e
exploração coletiva.
O acontecimento de exploração poderá ocorrer em salas com
alunos regulares ou não. Alunos mais jovens, alunos adultos, alunos
em processos de inclusão, alunos em salas especiais, todos podem
aproveitar-se dos ambientes educativos para que as concepções do
trabalho psicomotor possam ser ampliadas a fim de transformar
realidades mais pobres de ações e de execuções em ambientes ricos
de pressupostos educativos:

Le Boulch (1982) afirma que a educação psicomotora concerne uma formação

de base indispensável a toda a criança que seja normal ou com problemas. Ela
ainda responde, segundo ele, por uma dupla finalidade: assegurar o
desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e ajuda
sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se por meio do intercâmbio com o
ambiente humano.

No momento em que a criança descobre estas interações e

quando a escola e o professor não deixam que elas se dissolvam nos
ambientes educativos, todos acabam ganhando muito mais, pois as
diferenças devem ser recebidas como riquezas que ainda não temos
ou não sabemos, mas que agora estamos descobrindo e recolhendo
para nós.
A Psicomotricidade leva em consideração todas estas diferenças
porque são elas que constroem crianças com percepções sobre si
mesmas e sobre os outros.
Os aspectos emocionais que envolvem as execuções mecânicas
precisam ser alinhados e fundamentados em práticas de socialização
e humanização.
Quanto mais a criança tiver boa imagem de si, quanto mais a
criança se reconhecer como única no meio da multiplicidade das
diferenças, mais ela terá condições de perceber o outro, que afinal
também será diferente. E se todos nós somos diferentes, nas nossas
diferenças, nós nos encontramos. Esta dinâmica e esta percepção,
segundo Le Boulch, favorecem por demais o nosso desenvolvimento
psicológico:

Le Boulch (1982) afirma que a imagem do corpo representa uma forma de

equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade. Ela não
corresponde só a uma função, mas sim a um conjunto funcional cuja
finalidade é favorecer o desenvolvimento.

Se esta educação tem muita importância, devemos zelar por ela

enquanto a criança tem plenas condições de desenvolvimento. O
difícil é perceber que o trabalho psicomotor ainda encontra muitas
resistências nos espaços de educação infantil. Muitos profissionais,
muitas escolas e muitos materiais usados nas escolas deixam a
Psicomotricidade para um segundo plano ou às vezes simplesmente
ignoram-na. Com isto, a criança acaba perdendo o momento certo
para desenvolver suas coordenações motoras, suas percepções
temporais, suas percepções espaciais, sua lateralidade e,
principalmente, acaba sendo pouco estimulada para a música, para a
dança, para a pintura, para os sabores que compõem a natureza,
para os perfumes que exalam das mais variadas formas. E também
para o encontro com o outro, que é, sem dúvida, a perda maior.

Le Boulch (1982) defende que a educação psicomotora deve ser considerada

como uma educação de base da escola primária. Ela condiciona todos os
aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança a tomar consciência de
seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a
adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com
perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já
estruturadas.

A defesa que Le Boulch faz da educação motora na mais tenra

idade já é a defesa de muitos outros teóricos da Educação Infantil e,
portanto, também da educação básica, seja ela escola regular ou
escola especial. No entanto, ainda se percebe uma grande resistência
dos profissionais de educação no que se refere a esta prática diária
nos contextos escolares. Há, sem dúvida, ainda pouca informação a
respeito das teorias e das práticas e, como não dizer, das distorções
acerca dela.
Realizar atividades de alinhavo, perfurar papel, fazer bolinhas de
papel para montar mosaicos não é necessariamente uma atividade
psicomotora, mas é, quase sempre, apenas uma atividade motora,
uma execução mecânica, descontextualizada da vida da criança e o
que é pior, sem ser considerado o espaço onde a criança está
inserida, o que leva automaticamente a não construção do ambiente
educativo, aquele que só existe a partir das relações que se têm nos
espaços.

Le Boulch (1982) salienta que os movimentos espontâneos, mesmo não sendo

pensados, dependem das experiências vividas anteriormente; não se trata de
uma memória intelectual, mas sim de uma verdadeira memória corporal, toda
ela carregada de afeto e orientada por ele. O corpo não está simplesmente
dotado de eficácia; ele está presente no mundo como uma unidade
fundamentalmente original, como “corpo próprio”.

Segundo Le Boulch (1982), as crianças que apresentam um bom

desenvolvimento psicomotor e uma gama considerável de gestuais
exercem grande domínio sobre as outras crianças e ambientes onde
não encontram concorrentes. No período maternal, é bastante fácil
perceber estas práticas. Crianças que lideram as demais para
qualquer tipo de atividade, mesmo que seja uma “estripulia” ou,
como dizemos, “só para aprontar” mais uma. Essa capacidade está
ligada às possibilidades reais apresentadas pela própria criança,
capacidades estas ainda meio sem definições ou especificidades. Aí
entram os educadores para canalizar todas essas potencialidades
apresentadas pela criança. A primeira opção será desenvolver nela o
lado afetivo, que me parece neste momento importantíssimo. Por
meio deste trabalho, o educador poderá levar a criança a perceber o
infinito de complexidade na relação com o outro e com o meio. Será
uma oportunidade ímpar da criança perceber o quanto ela irá
precisar do outro, do meio e principalmente de suas próprias ações
desencadeadas.
A noção de perigo, de limite e de estratégia pode chegar cedo, ou
melhor, na hora certa, e isso fará a criança seguramente melhor, mais
preparada para agir no mundo. A segunda possibilidade que o
educador tem é desenvolver a competência técnica da criança:
entendendo a competência técnica como um conjunto de recursos
físicos e intelectuais descobertos e/ou elaborados pela criança. Esses
recursos, uma vez descobertos, darão à criança uma ampliação das
possibilidades de explorar o mundo à sua volta. Por exemplo, uma
criança que já se cansou de brincar no chão e de engatinhar-se para
lá e para cá, a descoberta da posição ereta dará a ela a condição de,
por exemplo, subir nos móveis, puxar a toalha da mesa para
descobrir o que tem em cima dela e assim por diante.
Este é o momento em que o mundo começa a se ampliar e,
portanto, os perigos também. Agora a família, o educador e os
adultos que convivem com ela passam a ter papéis fundamentais na
conquista do mundo ampliado. Há aqui uma observação singular:
essas pessoas só não podem, de maneira nenhuma, tornar o mundo
da criança asséptico a ponto de ela não encontrar nenhum obstáculo
pela frente. Por exemplo, será melhor tirar tudo de cima da mesa
para que a criança, ao puxar a toalha, não venha se ferir, ou trabalhar
com ela essa nova dimensão do quotidiano?
Muitas vezes, deixamos de considerar as histórias da mãe e da
família da criança e passamos apenas a interferir isoladamente neste
tipo de acontecimento ou em outros tipos também. No entanto, é
urgente que saibamos que uma criança pode estar sob influência de
outros quadros apresentados organicamente nas constituições das
famílias.

Le boulch (1982) descreve que as condições patológicas, como uma má

circulação placentária, as enfermidades da mãe, têm uma ação evidente sobre
o feto. Outros fatores também podem influir, como, por exemplo, a
desnutrição da mãe, o tabaco, as diferentes drogas, o café, agindo sobre o
metabolismo nervoso da criança. As descobertas recentes dos medidores
químicos secretados pelo hipotálamo permitem-nos afirmar que o estado de
uma mãe angustiada pode ter incidência sobre o psiquismo futuro da criança.

Fatores como poucas horas de sono, má alimentação, nascimento

de irmãos, separação dos pais, mudança de local de dormir, chegada
de visitas, retirada de chupetas, mudanças de alimentação,
ambientes familiares agressivos e tantos outros devem ser
considerados para que os trabalhos de percepção dos ambientes
educativos, com atividades psicomotoras, sejam realmente
verdadeiros e ricos. Não se podem dissociar estes aspectos das
realizações e dos planejamentos diários das atividades.

1 SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, versão on-line , crédito ao

final,nas referências.
2 Idem.
3
Idem.
4
Idem.
5
Idem.
 FORMAÇÃO DO PSICOMOTRICISTA ESCOLAR

O bicho papão de nossos dias: reflexões sobre o medo nas

relações educacionais

“Transportai um punhado de terra todos os dias e farás uma montanha.”

Precisamos admitir: o medo é um dos maiores empecilhos do

mundo. Não é só o homem que sofre pelo medo ou com o medo. Os
animais irracionais, como todos nós, os racionais, sofrem deste
mesmo mal. Mal que muitos, por vezes, acham saudável. Mas,
vamos por parte.
Partiremos do pressuposto de que os animais necessitam se
impor de alguma maneira, provocando o medo. Ao animal
irracional, resta instaurar o medo para garantir a sua subsistência. É
sabido que alguns animais babam para demarcar seu território;
outros urinam, outros defecam, outros esparramam folhas e outros
ainda ecoam seus gritos: alguns, dos mais poderosos da cadeia,
gozam do privilégio de serem também aqueles que detêm maior
força nos “gritos”.
De uma forma ou de outra, há, para cada um, uma boa maneira
de afugentar o inimigo pelo medo provocado ou despertado, ainda
que para alguns dessa cadeia a saída nos pareça um tanto covarde.
Não consigo afirmar quem é o responsável e espero sinceramente
um dia encontrar alguém que explique isso: quem foi o responsável
por munir uns animais irracionais tão bem de recursos e outros
pouco ou mal.
Alguns desses animais receberam uma maravilhosa ferramenta,
chamada instinto por uns, sistema natural de defesa por outros e ainda
habilidades por tantos. Não importa aqui o que é, o importante é
saber que, para se opor ao medo, todos receberam ou
desenvolveram uma ferramenta, sejam animais racionais ou
irracionais. Partindo dessa afirmação, quantificar o poder de cada
um deles seria no mínimo ignorância de nossa parte, uma vez que
sabido é que o elefante, embora seja um dos maiores em peso e
tamanho, não se caracteriza como o mais feroz, o invencível ou o
estratégico da natureza. Posso até me lembrar dos incontáveis cães
enormes e ferozes que já presenciei, fugindo de inofensivos gatinhos.
Chegamos ao primeiro ponto da nossa reflexão: o resultado e a
eficácia da ferramenta irão depender do modo como o usuário der
ação a ela. Podem-se conseguir resultados absolutamente fantásticos
usando apenas recursos simples, discretos, leves ou aparentemente
inofensivos.
Os animais irracionais fogem do medo não sabendo teoricamente
administrá-lo, ou não podendo efetivamente enfrentá-lo. Parece algo
mágico, mas é possível observar, e isso não raramente, o quanto
alguns evitam o conflito. Às vezes se escondem, às vezes se
disfarçam, às vezes mudam de cor, às vezes exalam odores e outras
tantas saídas ainda possuídas. Todas essas ferramentas são usadas
na tentativa desesperada de fugir do medo e, às vezes, são
estratégias de não chegar ao conflito, quem sabe prevendo a sua
impotência diante da magnitude do adversário. Isso só nos mostra o
quanto o medo pode e interfere na capacidade de se viver livre.
Chegamos ao segundo ponto de nossa reflexão: O medo é
imprescindível nas relações humanas?
O que tenho visto nas escolas, principalmente de Educação
Infantil e das séries iniciais do ensino fundamental, tem me feito
refletir sobre essas dinâmicas e gostaria de afirmar o contrário do
que farei aqui, muito embora eu já perceba desde já não haver outra
saída se não aceitar a verdade. A escola tem pasteurizado a
construção do medo, embora não o tenha abandonado.
 A professora e o professor que, no passado, tomava a lição e,
diante do insucesso do aluno, atacava-o com tapas, castigos,
pontapés e palmatória, possivelmente não exista mais, porém não
pensemos que essas práticas estão totalmente esquecidas, que
desapareceram, que foram substituídas por práticas mais
verdadeiras, legítimas, que levam o aluno à reflexão sobre seus atos,
que o cobra por atitudes mais maduras, de acordo com o senso
moral da coletividade.
Ainda há, e muito, violência dentro da sala de aula e porque não
dizer dentro da escola. Vamos lembrar que o artigo primeiro da Lei
de Introdução ao Código Civil afirma que nenhum indivíduo pode
alegar desconhecimento da lei mediante o não cumprimento dela,
quando diante de ato ilícito, for-lhe tomado. Dessa forma, qualquer
outro cidadão, que não esteja ligado formalmente ao processo
educativo, pode ser lembrado do que é um processo legítimo de
inserção e condução de uma criança no meio social, seja ela
delinquente ou não. Mas, pensar que os professores e toda a equipe
pedagógica tenham de ser lembrados ainda pelo mesmo, é
inaceitável.
Parto de outro pressuposto que todos nós temos formação para
lidar com a escola e com os indivíduos que a constituem. Somos
formados, capacitados e passamos por atualizações constantes,
referentes àquilo que sempre está nas transformações sociais e,
consequentemente, no âmbito da escola. Mesmo que estas formações
não aconteçam, temos a condição de buscá-las porque elas estão aí,
acessíveis a qualquer que seja o cidadão.
Não podemos falhar, mas falhamos. Não podemos ser violentos,
mas acabamos sendo. O resultado disto é, às vezes, desastroso. O
professor se apodera do jargão errar é humano e sai, quase sempre,
ileso da situação. E a criança? Essa, se houver alguém que a defenda,
que lute por seus parcos direitos, terá o mínimo de retratação. O
problema é que nem sempre há retratação moral. Essa, quase
sempre, torna-se ineficaz, paliativa ou impossível. Impossível
porque ninguém pode mensurar o tamanho do ferimento no outro. E
o que é pior, uma vez causada a ferida, quem irá localizá-la? Quem
irá restaurá-la? Quem pode reconduzir o aluno à coragem, ao sonho,
à alegria, à infância, à bravura e à liberdade? Convém lembrar que
algumas feridas, mesmo depois de tratadas, deixam marcas eternas.
Quando o professor ou a professora compara a letra maravilhosa
da Camila: aluna da primeira fila que possui um caderno exemplar,
apetrechos no cabelo e um doce olhar na face; com o caderno do
Fernando: aluno do fundão, mal vestido, cheiro desagradável, letra
ilegível e caderno quase preto de tanto apagar; eles não estão
fazendo senão o que aqui estamos condenando e explanando com
ato violento. Violento, porque podemos perceber que o ato agora
realizado foi realizado diariamente nos últimos seis meses.
Nesse período, o professor sequer pôde perceber as outras
competências do Fernando. Pelo contrário, continuou apresentando
a ele aquilo que não era possível ser realizado, por ele, com esmero.
A agressão, ou não aceitação do caderno do Fernando, o detrimento
e a desqualificação do trabalho dele, colocados em cheque perante a
perfeição do caderno da amiga, só fará piorar ainda mais a situação.
As diferenças de condições e de desenvolvimentos certamente não
foram consideradas pelos profissionais e, então, tem-se o parâmetro
da excelência para que todos consigam atingi-la. Cada vez que o
professor ou a professora se aproximar do Fernando, ele fatalmente
irá começar a apagar o caderno, em uma (re)ação antecipada e
anterior à repressão do professor ou da professora, deixando claro
sua própria recusa pelo trabalho executado.
Pode acontecer também de o Fernando desenvolver uma prática e
desaprovar antecipadamente tudo que faça, desenvolvendo assim
uma baixa aceitação sobre suas produções. Ou pode, ainda, o
Fernando se desesperar diante da imponência do professor ou da
professora, e seus reflexos de atuação sofrerem bloqueio, travarem e
nada ser possível a partir de então. Só de perceber a vinda da
professora ou do professor para sua proximidade, dá-se o bloqueio.
Qualquer que seja o acontecido com ele, todos serão maléficos. Para
Wallon (apud GALVÃO, 1995),6 os gestos precedem a palavra. Ele
chama isto de mentalidade projetiva, que ainda frágil, o ato mental
projeta-se em atos motores.
Há maneiras e maneiras de verificar com o aluno a qualidade de
seu trabalho, e essa tão sonhada receita de como fazer não existe. Ela
será construída quando o respeito, a afetividade e a ligação pela
confiança se estabelecerem nas práticas diárias de sala de aula.
Wallon (1971) se ocupou em estudar o medo e suas
consequências à educação ou ao desenvolvimento da criança. É um
dos mais importantes trabalhos publicados na área.Wallon fez isso
com maestria porque vivenciou parte do que descreveu. Fez isso e,
mais ainda, apresentou-nos a possibilidade de trabalhar com o
afetivo no lugar do medo, substituindo o medo pela confiança, pelo
respeito e pela ligação entre educador e educando. No entanto, resta-
nos responder algumas questões que sempre permeiam o nosso
relacionamento em sala de aula. O que estamos descobrindo hoje é
que muito se deixou de fazer para humanizar as salas de aula.
Coisificamos nossa relação pedagógica.
Não é raro encontrar pessoas absolutamente desmotivadas e
infelizes com a profissão de educador. Uma pesquisa da
Universidade de Brasília, realizada com um milhão e meio de
profissionais da educação, sob a coordenação do professor
Wanderley Codo,7 apresentou resultados alarmantes sobre isso.
Segundo a pesquisa, quando os critérios são de perda de equilíbrio
emocional, falta de personalidade e falta de envolvimento no
trabalho, é o professor, dentre os profissionais da escola, um dos
mais frágeis, necessitador de reequilíbrio urgente.
Penso que qualquer profissão exija do sujeito o compromisso, e
isso só virá a partir de sua efetiva paixão pelo trabalho executado.
Alguns trabalhos exigem e, não vamos reinventar a roda, que o
sujeito tenha, além da dedicação exclusiva à tarefa, um sabor
especial na execução dela. Não há aura divina no trabalho do
professor ou da professora, mas há sim necessidades especiais de
trato, de condução, de execução e de encaminhamento que só se
encontram nesta profissão. Ser educador é ser aquele que gosta de
repetir as coisas, às vezes até a exaustão; é ser aquele que não exclui
a sua vida da sala de aula. Ele é capaz de encontrar o limite de sua
vida pessoal e social e repassá-las, usar suas experiências, sejam elas
boas ou ruins, na formação de outros.
Saber discernir quando um fato pode e deve ser usado como
troca de experiência é saber o significado da palavra sabedoria, que
só vem com a vivência e, quase sempre, de fora da sala de aula.
Saber encontrar em cada um dos alunos algo que o faça especial e,
portanto único, é também o dever daqueles que estão na condução
desse processo. Penso que os insucessos e as falhas de
relacionamento interpessoais devem ser trabalhados pela escola,
afinal ignorá-los seria infantilidade, pintá-los de tons irreais. Mas
lembrar que a escola não é e não deve ser nunca o lugar da
excelência, eis nossa missão mais sublime.
Os limites, as potencialidades e as infinitas competências de cada
um de nós é o que nos resta de importante e é aquilo que jamais nos
deve ser negado. E se isso acontecer, e o medo ainda por cima tomar
conta de nossos ambientes educativos, eis a nossa desgraça.
O mundo moderno, fragmentado, apostilado,
compartimentalizado nos leva à pressa, a pressa nos leva ao
desespero e o desespero nos tira do centro. Saindo do centro, não
somos mais o navegador, somos o náufrago. Os alunos com os quais
trabalhamos não podem ser culpados por nossos fracassos. Muitas
vezes, projetamos nos alunos coisas que jamais foram desencadeadas
por eles. Em alguns momentos, predeterminamos coisas que estão
no campo de nossas limitações de aceitação, como seres imperfeitos
que somos. Tantas vezes, cobramos de nossos alunos coisas que
jamais fomos capazes de realizá-las.
Sabemos de antemão todas essas questões, mas seguimos em
frente como se o mundo a nós pertencesse, e esquecemos o princípio
da escola: só ensinamos o possível, não o todo, o verdadeiro.
Todas estas indagações nos são muito caras quando o assunto
passa a ser Psicomotricidade. O trabalho psicomotor nos ambientes
educativos necessita desta percepção muito mais aguçada, pois,
nestes ambientes, as percepções e as diferenças serão tantas que se o
professor ou a professora não estiverem preparados, perder-se-á
toda a possibilidade de o trabalho ser mais próprio.
A Psicomotricidade tem de se ocupar destes problemas reais,
vividos e vivenciados pelos alunos. Ela pode nos chamar atenção
para as mordidas constantes que os alunos dão nos colegas, ela pode
nos mostrar por que andamos curvados, ela pode nos fazer entender
por que não nos movimentamos e o nosso corpo está sempre duro,
ela pode nos ajudar a entender o porquê do meu corpo baixo, magro,
gordo, alto e assim por diante. Quer dizer, a Psicomotricidade, além
de trabalhar todas as habilidades motoras, ela pode perfeitamente
nos levar a entender as razões do medo e da existência dele em
espaços.
Também será possível com um excelente trabalho de
Psicomotricidade nas escolas tornar as crianças muito mais
conscientes a respeito de como lidar ou encarar estas situações de
medo.
Que o medo é uma condição da vida humana, não se discute,
agora que ele seja usado para persuadir, para impor, para cercear,
para delimitar e oprimir, isto não pode ser aceitável ou
administrável nos ambientes educativos.
Os recursos e as ferramentas que podem ser percebidos pela
criança lhe serão muito importantes para garantir suas inserções
sociais, sua socialização e sua interação com o mundo real, porém
que eles não sejam desenvolvidos apenas como defesa do medo, mas
sobretudo, como mecanismos de entendimento do medo, aqueles
elaborados pelos ambientes, como forma de controle.

6 GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento

infantil.Petrópolis/RJ: Vozes, 1995
7 CODO, Wanderley. Educação: carinho e trabalho. Petrópolis/RJ, Editora Vozes 1999.
 COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA

DEFINIÇÃO
As atividades que estão envolvidas nestas práticas dizem respeito
à organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções
gerais da criança. A coordenação motora global é a condição que
deve ser desenvolvida primeiramente no espaço infantil.
É o trabalho que vai apurar os movimentos dos membros
superiores (braços, ombros, pescoço, cabeça) e, também, os membros
inferiores (pernas, pés, quadris etc.). Assim, uma grande organização
corporal deve ser construída a partir do trabalho de coordenação
motora geral. Danças, expressões corporais, exercícios combinados e
dissociados são os melhores trabalhos para que a criança possa ter
um bom desenvolvimento.
Se a criança conseguir acompanhar uma dança trabalhada pelo
professor, se a criança conseguir acompanhar uma atividade física
com movimentos associados e dissociados, se a criança tiver um
certo ritmo, se a criança possuir equilíbrio, poderemos dizer que ela
apresentará uma coordenação motora global satisfatória.

ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA

COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL

Em papel

Fazer maquetes em papel.

Dobrar pedaços grandes de papel e transformá-los em
imagens de bichos e pessoas.
Fazer dobraduras gigantes.
Montar quebra-cabeça gigante no chão.
 Fazer imagem do corpo humano em tamanho natural,
recortar e montar no chão.
Fazer um tabuleiro grande para jogar trilha com pessoas.
Montar prédios com desenhos recortados no chão.
Fazer roupas de papel e usá-las para uma dança ou
expressão corporal.

Com tintas

Fazer pinturas no corpo com o pincel.

Fazer pinturas no corpo com o dedo.
Fazer pintura no corpo com canetas.
Colar pedaços de retalhos de papel em roupas para
expressão corporal.
Colar pedaços de tecidos em roupas para expressão
corporal.

Com sucatas

Brincar com fitas coloridas.

Girar as fitas coloridas ao redor da cabeça.
Pular em cima das fitas.
Dobras as fitas e soltá-las no ar.
Correr com as fitas sem deixá-las tocar o chão.
Jogar bolas em um cesto colocado a três metros de
distância.
Jogar bolas de ar (bexigas) para o alto e não deixá-las tocar
o chão.
Fazer danças com as bolas de ar esparramadas e não deixá-
las cair.
Entrar em caixas de papelão grandes.
 Entrar em caixas de papelão pequenas.
Entrar em caixas de papelão médias.
Fazer um circuito de bambolês para as crianças passarem
por dentro.
Colocar uma fileira de garrafas PET para que as crianças
possam correr entre elas sem tocá-las.
Colocar cartelas de ovos vazias a cinco metros de distância
para que as crianças possam enchê-las pegando bolinhas
ou grãos que estão distantes.
Colocar jornais esparramados para que elas possam
confeccionar roupas de papel.
Fazer danças e movimentos com as roupas de papel sem
deixá-las rasgar.
Brincadeiras com malabares, muito em moda hoje em dia:
fitas, laranjas, garrafas plásticas e outros objetos.

Quando a criança não souber saltar, entrar em caixas, dançar,

movimentar, poderemos auxiliá-la. Este trabalho vai exigir do
professor, ou do responsável, uma dinâmica dupla. De um lado, ele
deverá se preocupar com os aspectos motores: se a criança tem
massa muscular para tal, se o peso da superfície de onde ela vai
projetar o salto é suficiente para suportar o peso da criança, se não
há obstáculo muito maior que a capacidade e o desenvolvimento da
criança que ela pode superar ou suportar e assim por diante. Mas,
por outro lado, o mesmo profissional deverá tomar muito cuidado
com os aspectos psicológicos da criança. Não se trata de ficar apenas
motivando a criança, dizendo “Vamos lá, você consegue” etc. Trata-
se de respeitar a opção feita por ela. O trauma, o medo e a
insegurança podem ser simplesmente acirrados ao invés de
solucionados. Muito cuidado com estas duas dimensões.
Com brincadeiras infantis

amarelinha
futebol
rodar pneu de borracha
deslizar com câmaras de ar no leito do rio
queima
duro ou mole
morto ou vivo
estátua
passar a bola
bimborão da cruz
esconde-esconde
passar anel
cirandas
cantigas de roda
moicanos
estilingue

Com bolas

Passar a bola por cima da cabeça.

Passar a bola por baixo das pernas.
Jogar a bola a três metros de distância dentro de um balde.
Jogar a bola cheia de água dentro do mesmo balde.
Pegar a bola, colocar debaixo do corpo e tentar deslizar
sem que ela saia.
Sentar em cima da bola e andar deslizando com ela.
Massagear o corpo com movimentos circulares da bola.
Pressionar a bola em todo o corpo com a ajuda de um
amigo.
Chutar a bola para que ela passe por um arco, pode ser o
buraco de um pneu.
Saltar com a bola em cima da cabeça.
Andar com a bola em cima da cabeça.
 COORDENAÇÃO MOTORA FINA

DEFINIÇÃO
Esta coordenação diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles
que podem ser executados com o auxílio das mãos e dos dedos,
especificamente aqueles com grande importância entre mãos e olhos.
Quando uma criança começa a desenvolver uma boa coordenação
motora fina, será comum observar que ela também apresentará uma
boa tonicidade muscular nos membros superiores e inferiores. Ela
poderá apanhar copos de plásticos com água sem derramar, poderá
apanhar objetos delicados sem amassá-los, poderá pintar e colorir
sem muita força, poderá equilibrar a força necessária para colorir
desenhos nas mais diferentes texturas e superfícies e assim por
diante.
Também poderemos observar que é a coordenação motora fina
quem vai garantir um bom traçado de letra. A escrita da criança irá
depender muito do trabalho e do desenvolvimento da coordenação
motora fina que a criança estará apresentando. Para isto, é necessário
que o professor possa desenvolver atividades motoras que
possibilitem este desenvolvimento, no entanto jamais poderemos
desenvolver estas atividades dissociadas dos aspectos
socioemocionais que as envolve.
Uma criança precisa ser motivada, precisa ser encorajada, precisa
ser levada à possibilidade da tentativa. Para isso, faz-se necessário
que ela esteja preparada para o erro, para a perda e, principalmente,
para lidar com a situação que, porventura, possa surgir dali. Assim,
jamais podemos deixar de lado os aspectos psicológicos que
envolvem uma atividade lúdica ou motora para apreciar somente o
lado técnico dela. É a junção destes dois universos que dará um
resultado infinitamente melhor.

Para Le Boulch (1982), a coordenação visório-manual e o aperfeiçoamento da

motricidade fina da mão e dos dedos se dá a partir da organização das reações
combinadas dos olhos e da mão dominante. Ela começa no primeiro ano e só
se completa no final da escolaridade primária. No período pré-escolar, o
desenvolvimento global desta forma de coordenação far-se-á durante as
atividades práxicas escolhidas para desenvolver a destreza e a coordenação
fina; por meio da prática de expressão gráfica e do desenho, desenvolve-se, ao
mesmo tempo, a função simbólica.

ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA

COORDENAÇÃO MOTORA FINA

Em papel

Recorte tiras de papel de revista com o dedo.

Recorte quadrados em folhas de revista com o dedo.
Recorte bolas em folhas de revista com o dedo.
Recorte triângulos em folhas de revista com o dedo.
Recorte retângulos em folhas de revista com o dedo.
Recorte as mesmas figuras acima em folhas de revistas com
o dedo, só que em tamanho um pouco maior e cole em
uma folha de papel bobina ou manilha.
Recorte as mesmas figuras acima em folhas de revista, só
que menores que todas as já cortadas, cole-as em baixo das
já recortadas para fazer as comparações.
Depois recorte todas estas formas com o uso das tesouras
de corte reto e em zigue-zague.
Cole grãos em fileiras desenhadas no papel. Pegue um a
um dos grãos, cole-os em cima de uma reta feita de cola no
papel. Pegue cada um dos grãos com uma pinça da mão.
Pegue o grão na ordem crescente ou decrescente em
relação ao tamanho. Depois inverta a ordem para que
todas as pinças possam ser trabalhadas. Coloque os
 diferentes grãos (milho, grão-de-bico, feijão, dentre outros)
dentro de um potinho para facilitar a criança.
Se preferir, você poderá fazer esta atividade acima usando
fita dupla face, pois a criança poderá colar as sementes
instantaneamente.
Faça com que a criança cole uma fileira inteira com a mão
direita. Depois a mesma coisa com a mão esquerda.
Depois que a criança já fizer isto em linhas retas, tenha o
mesmo procedimento com as linhas curvas.
Aproveite a técnica do papel para fazer mosaicos.
Os mosaicos podem ser de: grãos, pedaços de papel rasgados
pelas crianças, restos de furadores, retalhos de tecidos,
gravetos, botões, cacos de cerâmicas e azulejos.
EXERCÍCIOS PRÁTICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COORDENAÇÃO VISÓRIO-MOTORA
Materiais necessários

Canudos de jornal
Fita crepe

Atividade
Primeiramente, faça centenas de canudos de jornal com as
crianças. A melhor maneira de fazer canudos é enrolando-os das
quinas em direção ao centro. Primeiro, faça uma pequena orelha no
papel para que a coordenação motora seja melhor trabalhada. É
necessário que os canudos fiquem bem fininhos e que a firmeza
deles os deixem parecidos com varas de madeira. Para isto, basta
apertar bem na hora de enrolar e, também, não deixar que as mãos
deem espaços para eles desenrolarem enquanto são feitos.
Depois de os canudos feitos, faça grandes esculturas tendo
sempre um tema gerador. Por exemplo, o tema é florestas. Se este for
o tema escolhido, cada grupo de cinco crianças deve montar uma
escultura que reproduza ou que lembre uma floresta.
Depois de a escultura pronta, faça uma exposição, explique e
exponha toda a plasticidade dela e assim por diante. Porém, o mais
importante é fazer com que as crianças, usando todos os colegas de
sala, consigam reproduzir, com pessoas, a mesma forma executada
em papel.
Neste momento, o corpo, o movimento, as percepções e a
organização geral do grupo irão contar muito, pois, para se chegar a
uma boa forma, será necessário o trabalho conjunto.
Com tintas

Pinte pequenas formas geométricas usando a técnica de

pontilhismo com o dedo.
Pinte formas geométricas usando a técnica de pontilhismo
com lápis, com pincéis ou com giz.
Faça desenho, pinturas em vidros com pincéis ou com giz-
de-cera.
Faça coloração de tecidos ou papéis com sumo das plantas.
Reproduza obras de grandes pintores com outras técnicas.
Faça releituras de pinturas de artistas brasileiros usando
cores inversas a do autor.
Pinte murais na escola, aproveitando muros, corredores e
salas de aula.
Pinte panos de pratos, guardanapos e outros tecidos
usados pela criança.
Pinte bichos, usando o próprio rosto como fundo, em dias
de festas, com tintas atóxicas próprias.

Com sucatas
 Faça figuras geométricas usando barbante colado no papel.
Faça entalhes de figuras geométricas em barras de sabão,
frutas verdes ou em barras de argila.
Faça figuras geométricas em desenho a dedo na areia do
parque.
Coloque grãos dentro de vasilhas de vidro, de uma forma
harmônica, para confecção de objetos de decoração.
Faça maquetes com sucatas de caixas de papel.
Construa prédios, casas, lojas, carros, usando caixas de
remédios vazias.
Faça brinquedos usando potes de iogurtes, caixas, tampas,
colas e barbantes.

BRINCADEIRAS INFANTIS QUE AUXILIAM O

DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO MOTORA
FINA

bola de gude
aboleta
cartas de baralho
dominós
colecionar figurinhas
video game
teclado do computador
cinco-marias (também conhecidas como bugalha)
boliches
bolas de chiclete
fazer roupas para bonecas

Com bolas
 Pegue a bola de gude da mesa usando apenas a pinça de
cada dedo.
Pegue a bola de gude da mesa usando a pinça e faça-a
girar entre os dedos, sem deixá-la cair.
Siga girando a bola entre os dedos e vá passando ela de um
dedo para outro.
Faça bolinhas de papel crepom ou de argilas, ou com
massa de modelar com cada pinça do dedo.
Faça bolas de ar, com balões, de vários tamanhos.
Tente modelar as bolas de ar (balões) em formatos de
animais e pessoas.
Coloque bolas, de vários tamanhos, em uma bacia com
água morna para que a criança manipule.
Depois de manipular os vários tamanhos, dê a ela um giz
ou um pincel e peça para ela reproduzir as circunferências
se aproximando o máximo do tamanho natural.
Quando ela terminar, coloque o original em cima do
desenho e faça as comparações.
Pode-se também realizar esta atividade com as outras
formas geométricas.

MASSA DE MODELAR PARA ATIVIDADES QUE

AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO
MOTORA FINA

RECEITA
INGREDIENTES
1 kg de farinha de trigo
1 kg de sal
água
corante
 MODO DE FAZER
Coloque todos os ingredientes em uma bacia, ainda secos,
misture tudo e vá colocando água aos poucos até dar ponto de liga.
Quando estiver pronta a massa, pode ser guardada em geladeira,
envolta em um saco plástico por até uma semana.

DICA
Varie as cores da massa depois de pronta. Faça uma massa básica
e dê cores diversas no final. Corantes podem ser tintas, sucos
naturais, sumo de folhas e muitos outros.
Com esta massa, o professor pode realizar uma porção de
atividades lúdicas com o objetivo de estimular o desenvolvimento
da coordenação motora fina ou da coordenação visório-motora. Uma
boa atividade é a seguinte:

Faça a massa de modelar.

Coloque-a em uma sacola plástica de supermercado.
Amarre a sacola, mas deixe uma boa folga entre a sacola e
a massa.
Coloque a massa sobre uma mesa ou carteira.
Peça para que a criança manuseie a massa.
Depois peça que ela tente introduzir o dedo na massa, sem
furar a sacola.
Repita várias vezes o mesmo procedimento, sempre
encorajando a criança a tentar e a descobrir o quanto de
força se necessita para tal.
Se houver argila, substitua a massa por argila.

A coordenação visório-motora é uma parte da coordenação

motora fina. Ela envolve o olho e as mãos executando a atividade ao
mesmo tempo. Uma ótima dinâmica para realizar a estimulação
deste campo é sem dúvida as brincadeiras infantis, porém, dardos,
quebra- cabeça, ampliação e redução de figuras, legos, blocos
lógicos, cartas de baralho para empilhar, dominós para organizar,
sem derrubar, constituem os melhores exercícios porque, além de
apresentarem todas estas características, podem ser muito lúdicos,
desencadear as socializações, os conflitos e, ainda, trabalhar muito a
ansiedade.

BRINCADEIRAS QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO

DA COORDENAÇÃO VISÓRIO-MOTORA

dardos
baralhos
coleção de figurinhas
legos
montagem de maquetes
amarelinha
esconde-esconde
ladrão e assassino
gato e rato
bambolê
pular corda
girar no carrossel
pesca em barracas de festa junina
quebra-cabeça
alinhavo
modelagem em argila
jogo de argolas
blocos lógicos
bola de gude
bonecos feitos de areia
corrida de ovo na colher
queda de dominós
futebol de botão
ioiô
pebolim / totó
tênis de mesa ou pingue-pongue
 LATERALIDADE

DEFINIÇÃO
A capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as
direções, com equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com
noções de espaço, é a condição do trabalho de lateralidade. A
lateralidade é uma condição que a criança irá descobrindo aos
poucos. Ela poderá perceber que será muito útil à sua própria vida
poder executar dois ou mais movimentos simultaneamente e em
lados opostos.
Quanto mais forte for a referência e o treino, mais desenvolvidas
serão as diferentes partes que compõem o todo. No entanto,
devemos trabalhar com muita calma para respeitar o tempo das
crianças. Já é sabido que a criança destra ou sinistra não é
obrigatoriamente, ou necessariamente, somente destra ou sinistra.
Ao longo do processo escolar, uma criança poderá “mudar de mão”,
da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda como algo
normal. Quando isto acontece é porque a criança está testando suas
próprias condições internas.
O professor pode auxiliar nestas trocas e nestas tentativas, mas
jamais deve impor à criança com que mão ela deverá escrever. Esta
deve ser uma liberdade de escolha da própria criança. Senão, o
professor irá impor algo à criança e, na verdade, isso não
corresponderá ao que efetivamente ela quer e pode.

Para Le Boulch (1982), a lateralidade é a função da dominância, tendo um dos

hemisférios a iniciativa da organização do ato motor, que incidirá no
aprendizado e na consolidação das praxias. Esta capacidade funcional, suporte
da intencionalidade, será desenvolvida de maneira fundamental nessa época
da atividade de investigação durante a qual a criança vai confrontar-se com
seu meio... permitir à criança organizar suas atividades motoras globais é a
ação educativa fundamental. Desse modo, coloca-se a criança em melhores
condições para constituir uma lateralidade homogênea e coerente.
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA
LATERALIDADE

Em papel

Faça maquetes de cidades com caixas e sucatas de papel.

Coloque a criança com um boneco em qualquer rua desta
cidade.
Dê comandos de esquerda e de direita para ela seguir.
Exemplo: ande duas quadras e vire à direita.
Peça para ela andar livremente pela cidade de papel.
Peça-lhe localizações de praça, de igreja, de supermercado,
conforme sua maquete.
Faça desenhos em papel grande sob comando do
professor.
Peça para a criança desenhar no centro do papel uma
piscina.
Depois peça-lhe que desenhe à esquerda da piscina uma
árvore.
Agora peça que ela desenhe à direita uma barraca.
Peça a ela que desenhe dentro da piscina uma boia.
Ao lado direito da árvore, peça que ela desenhe uma
bicicleta.
Do lado esquerdo da barraca, desenhe uma bola no chão.
Acima da piscina, desenhe um gramado.
Abaixo, desenhe pedrinhas no chão.
Entre a árvore e a piscina, coloque uma planta.
Acima da piscina, uma mesa.
Quando o desenho estiver pronto, peça que ela reproduza
suas localizações pela oralidade.
 Se houver erros, reconstrua com a criança os acontecidos,
sempre motivando-a.

Com tintas

Varie a mesma atividade acima, usando tintas para colorir.

Com sucatas

Faça desenhos no chão da escola, no pátio, com as mesmas

indicações de uma cidade: igreja, supermercado, praças,
lojas, ruas.
Coloque placas de trânsito: vire à esquerda, direita
proibida, siga em frente.
Peça que a criança siga andando com se fosse o motorista.
Também podemos fazer um passeio pelo bairro da escola
resgatando estas placas no ambiente social da criança.
Use bolas de meias, ou de papel, para que elas peguem, ao
serem jogadas, somente com a mão direita.
Não deixe as bolas caírem no chão, tocando nelas somente
com a mão direita, depois com a esquerda.
Faça canudos de papel, em folhas de jornal, com a mão
direita, depois com a esquerda.
Com estes canudos, construa esculturas.
Depois de as esculturas prontas, junte os alunos e peça que
eles reproduzam as esculturas usando somente o corpo.
Se para reproduzir a escultura a criança precisar de mais
de um colega, sugira que assim seja feito.
Faça corridas com materiais para serem equilibrados com a
mão direita e com a esquerda.
Coloque uma porção de chave em um molho e peça que a
 criança abra uma fechadura usando a mão direita, depois a
esquerda.
Peça-lhe que faça recortes de papel, para colagem, usando
a mão direita e depois a esquerda.
Peça-lhe que faça desenhos com uma mão e depois
reproduza o mesmo desenho, do mesmo tamanho, com a
outra mão.

Com brincadeiras infantis

baralhos
corrida do ovo na colher
cordas
dardo
dobraduras
futebol de botão
rodas/cirandas
palitos para colagem
tiro ao alvo
morto-vivo
basquete
bexigas/balões
blocos lógicos
bolas
marchas
movimentos alternados
“onde está a cenoura do coelho?” – atividades em
revistinhas onde há uma figura em busca de outra e, para
tal, é necessário traçar um caminho
 DESENVOLVIMENTO DE PERCEPÇÃO MUSICAL

DEFINIÇÃO
Quando se fala em desenvolvimento de percepções, é importante
que o professor saiba que estas atividades não têm como objetivo
desenvolver excelência, mais sim talentos. É um trabalho sobretudo
de estimulação e, como tal, busca-se, a partir dele, criar uma
referência no universo infantil para as questões que envolvem a
musicalização ou a vocalização.
Estes trabalhos com as percepções musicais podem ser
desenvolvidos a fim de que a criança apure a audição para o
reconhecimento e a prática da fala, mas também para criar uma
audição seletiva para a musicalização que envolve cada ambiente,
seja ele educacional ou não.
Dessa forma, todo tipo de trabalho que envolve a sonorização é
bem-vindo à escola. Cantiga de roda, brincadeiras de trava-línguas,
músicas das mais diversas origens e orientações, poesias e
reproduções sonoras são algumas das infinitas atividades que
podem ser desenvolvidas no espaço escolar.
Uma das maiores preocupações mundiais hoje é o modo como as
crianças têm acesso aos conhecimentos e, portanto, às variadas
formas de estruturação do saber. Teóricos, pais e profissionais das
mais diversas áreas, buscando aprimorar e desenvolver um modelo
capaz de cotejar um desenvolvimento amplo; na visão de alguns
holísticos, que dê conta de uma gama muito maior de habilidades,
chegam facilmente a uma das respostas: a música está sim nesta base
sobre a qual desenvolverá as competências nos indivíduos. A escola,
por sua vez, tem total condições de fomentar este trabalho, visto que
para tal não há necessidade de grandes investimentos físicos, mas
sobretudo intelectual.
Competências transversais, as quais já mencionamos, podem ser
desenvolvidas com o auxílio de materiais absolutamente fáceis,
economicamente baratos e pedagogicamente corretos. A música será
mais um meio pelo qual atingiremos o pleno desenvolvimento dos
indivíduos, dos atores escolares, nesta fase da vida. A apuração do
ouvido, o conhecimento a que se submete a criança e as novas
estruturas desencadeadas a partir de então formam um invejável
leque de possibilidades que, por sua vez, possibilitará novas e outras
estruturações ou (re)estruturação dos conhecimentos desenvolvidos.
É difícil alguém que não se relacione com música, de um ou de
outro modo: ouvindo, cantando, dançando ou tocando um
instrumento. Cada um tem uma forma de relacionamento com ela.
Chegamos, às vezes, a pensar que exista algo inato nesta nossa
predileção humana pelos sons. O fato de sermos educados ouvindo
um e outro som, o fato de observarmos na cultura brasileira uma
enorme quantidade de variedades tão ricas, faz-nos elementos
carentes cada vez mais de tais manifestações artísticas. Assim, nosso
corpo não só está necessitado desse trabalho como também nossas
atividades cotidianas. É ai que entra o trabalho de estimulação, de
convivência e de percepção, bem ao gosto da Psicomotricidade .
Como linguagem artística, a música, além de ser uma área de conhecimento, é
um agente capaz de atingir o ser humano profundamente, nele provocando
profundas mudanças, reações, que se manifestam em seu próprio ser,
envolvendo corpo, sentimentos, mente e espírito. O prazer que se tem pela
música é o que chamamos de qualidade estética, isto é, a capacidade de
conhecer, fruir, sensibilizar, imaginar e fazer arte. Em uma sociedade que se
pauta, em grande parte, pelo uso indiscriminado da tecnologia, pela
espoliação do meio ambiente e pela busca prioritária do lucro, é importante
despertar o indivíduo para outros valores, humanos, ecológicos e artísticos.8

Se hoje usamos músicas para adormecer, para despertar, para

dançar, para chorar, para relaxar, para orar e para uma série de
outras atividades que realizamos diariamente, porque não
poderemos usá-la para o desenvolvimento das expressões corporais
as quais deveremos trabalhar com as crianças?
Há muitas formas de sons espalhadas pela escola, pelas famílias,
pelo dia a dia da criança. É importante que o professor também
resgate o reconhecimento delas e a percepção para as coisas maiores.
Os sons mais intensos e mais sensíveis podem ser facilitados
enquanto reconhecimento. Mesmo que a criança não venha a gostar
deste ou daquele som, é importante que ela tenha contato com a
multiplicidade deles, pois somente assim estaremos garantindo que
ela tenha opções para a sua escolha ser mais verdadeira.
Para Le Boulch (1982), na função auditiva, os complexos são os estímulos
eficazes. Existe uma relação estreita entre a intensidade do estímulo e a reposta.
A intensidade do som também tem importância: as respostas se produzem
preferentemente por sons de baixa frequência (graves) e por sons de alta
frequência (agudos). A criança orienta-se muito precocemente em função da
audição e de um som suficientemente intenso.

Tipos de músicas que podem ser trabalhadas na escola9

Músicas folclóricas
Sons bucais
Sons da natureza (vento, chuva, trovão, raio e mar)
Risadas
Choro
Sons de pássaros
Sons de objetos variados
Sons produzidos por instrumentos fabricados para tal

Instrumentos que podem ser construídos com sucatas

 Assobios (com pedaços de madeira oca, com pedaços de
canudinhos de refrigerantes, com tampinhas de canetas,
com garrafas plásticas)
Apitos (com papel de bala)
Chocalhos (com garrafas plásticas, com lata de leite em pó
e com latas de refrigerantes)
Pandeiros (com latas de goiabada e tampinhas de
refrigerantes, com embalagens de queijo e tampinhas de
refrigerante)
Pratos (com tampas de panelas, com tampas de latas de
tintas e com latas de goiabada)
Reco-recos (pedaços de madeira e uma colher, com
pedaços de bambu e um pedaço de madeira roliço de
30cm)
Bumbos (com latas de tintas)
Tambores (com embalagens de papelão usadas para
acomodar tintas especiais ou colas especiais)
Pau de chuva (com pedaços de bambu, com rolo que se usa
para organizar tecidos em lojas e com pedaços de cano de
plástico)
Artigos para percussão (bolas de gude, pedaços de
madeira, copos e quaisquer outros elementos que
produzam sons)

Atividades que podem ser desenvolvidas a partir da música10

Atividade para reconhecer sons (pode ser realizado em

sala de aula se o profissional puder dispor de uma boa
quantidade de sons diferenciados, mas pode ser também
realizado externamente, aí quem ganha é o aluno que pode
sair da escola para ouvir um concerto, por exemplo, assistir
 a uma apresentação na praça da cidade e até mesmo
receber, na escola, uma dessas apresentações didáticas).
Atividades para definir sons (um convidado que tenha
formação e repertório para tal seria o melhor, mas na falta
dele o profissional da educação, com um pouco de primor
aliado à sua competência, pode perfeitamente dar conta de
tudo. Recolha entre os alunos materiais que eles possam
ter, e sempre terão alguns, e junte aos seus).
Atividades para harmonizar sons (depois de ter construído
alguns instrumentos com os alunos, já se utilizando as
atividades para desenvolvimento da coordenação motora,
você pode partir para o terreno da organização. Um pouco
de bom senso será capaz de levar os alunos às percepções
necessárias: ritmo, harmonia, timbre e composição).
Atividades para criar sons coletivos (neste momento, é
importante o uso de uma série de instrumentos,
construídos pelos próprios alunos, ou trazidos por eles
para a escola. Aqui é importante lembrar que há uma
possibilidade muito além do trabalho com som, é a
implantação da noção de trabalho em grupo ou em
conjunto).
Atividades para explorar sons do próprio corpo (usando
pés, mãos, estalando dedos, batendo dedo no peito,
palmas, separadamente ou em conjunto).
Atividades para movimentar-se a partir de sons (a música
não deve ser usada somente para fazer relaxamento, ela
tem outras utilidades nobres).

8 PIRES, Maria Cristina Fonseca. Projeto Transformasons, SEE/SP, 2001.

9 Idem

10 Idem
 DESENVOLVIMENTO DE PERCEPÇÃO OLFATIVA

DEFINIÇÃO
Com as mesmas orientações da percepção anterior, esta
percepção tem um papel muito importante no cotidiano da criança.
É a percepção que irá auxiliar a criança no reconhecimento do
mundo dos perfumes e dos sabores.
Muitas vezes, condenamos a criança por ela não comer ou não
gostar deste ou daquele aroma. Claro que isto é possível e, acima de
tudo, é legal, pois afinal somos livres para nossas escolhas. No
entanto, é importante lembrar que muitas destas escolhas não
podem ser feitas por nossos alunos simplesmente porque eles não
conhecem, nunca sentiram aquelas sensações antes e, portanto, como
reconhecer, ou se reconhecer dentro delas?
Assim, antes de cobrar que a criança goste ou não deste ou
daquele aroma, ou sabor, faz-se necessário iniciá-la no mundo que
exala perfumes e que é impregnado deles.
Para um trabalho a contento, a postura do professor também
deve ser de descoberta, uma vez que dificilmente há uma formação
mais específica neste sentido. As descobertas coletivas podem
enriquecer muito as atividades pedagógicas e facilitam a convivência
do grupo.

ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA

PERCEPÇÃO OLFATIVA

Peça às crianças para trazerem plantas aromáticas de casa.

Coloque estas plantas em caixas de sapato.
Macere estas plantas para que soltem seu cheiro.
Peça para que todos se sentem no chão em círculo.
Passe pelo círculo, para que cada criança sinta o cheiro de
uma planta por vez.
Diga o nome e o que pode ser feito com aquela planta.
Em seguida, passe sempre mais dois ou três destes aromas.
Depois misture os três aromas e cubra-os, para que a
criança não veja as folhas, e peça-lhe que diferencie um
cheiro do outro.
Quando a criança reconhecer, passe para outros perfumes.
Podem-se colocar em pequenas caixas cheiros do cotidiano
mas que a criança, às vezes, demore um pouco para
percebê-los.
Cenoura tem cheiro, pó de café tem cheiro, chocolate tem
cheiro. Use todos eles para despertar esta estimulação nas
crianças.
Leve os alunos à cozinha da escola ou faça uma visita a
uma feira livre a fim de fazer um grande reconhecimento
de perfumes que exalam da natureza.
Há formas de colocar perfume em pedaços de papel.
Pegue um punhado de folhas de eucalipto, mergulhe ou
ferva em um pouco de água. Depois coloque pequenos
sachês feitos com as crianças, a partir de filtro de café,
cheios de algodão.
Embeba os sachês na mistura, espere secar e terá o
perfume do eucalipto no sachê.
Faça isto com outros perfumes.
É possível fazer papel reciclado com perfumes.
Para isto, coloque as folhas de revista em água de eucalipto
ou outro aromatizante natural.
Deixe as folhas da revista de molho por 15 dias.
Depois bata no liquidificador as folhas da revista com um
pouco de folhas aromatizantes.
Despeje a mistura em formas de madeira, com telas usadas
para segurar moscas em janelas.
Assim a mistura vai escorrer e irá ficar apenas a mistura de
folhas aromáticas com as folhas derretidas.
Esparrame bem esta mistura por estas formas.
Deixe secar por três dias.
Estes papéis ficarão lindos, com perfumes, e podem ser
usados, como cartões de natal, de páscoa, de dia das mães
ou para convites especiais.
Pegue sachês de perfumes, com lenços umedecidos, peça
para que as crianças fechem os olhos.
Depois passe os lenços umedecidos nos perfumes nas
mãos das crianças. Use, se possível, uma tolha umedecida
em água morna, para elas pegarem antes da atividade. Isso
ajuda a ampliar as percepções.
 DESENVOLVIMENTO DE PERCEPÇÃO GUSTATIVA

DEFINIÇÃO
Como nos trabalhos anteriores, a importância da percepção
gustativa é também grande. No entanto, vale ressaltar que, neste
caso, todo o trabalho já se realiza em tempo real, ou seja, enquanto a
criança segue descobrindo sabores, vão também incluindo-o no seu
cardápio diário, constituindo assim uma nova ou uma boa referência
em alimentação.
O cuidado primordial agora deve ser para que a criança tenha
contato com os alimentos reais. Quanto menos estes alimentos forem
processados, melhor. Assim, nunca bater, liquidificar, cozinhar,
amassar coisas do gênero, caso o alimento possa ser consumido cru
ou em sua forma natural.
Quando a criança tem contato apenas com alimentos
“disfarçados”, do tipo empanado, frito, cozido demais e assim por
diante, fica muito difícil para ela reconhecer os cheiros, o gosto e as
texturas de cada alimento. Dessa forma, a repulsa ou a não aceitação
é latente, uma vez que ela só está habituada com alimentos que
tenham aquelas mesmas características de quase toda a sua
alimentação: muito condimento, muito tempero, muita gordura ou
muito açúcar, o que não é bom em qualquer dieta.
Introduzir alimentos diferentes, novos a cada dia, diversos em
suas texturas, sabores, consistências e características constitui uma
ótima atividade no processo de desenvolvimento das percepções
gustativas, e isso é um grande trabalho que a escola pode
desenvolver ao lado ou em parceria com a família.

ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA

PERCEPÇÃO GUSTATIVA

Leve alimentos exóticos para serem provados em sala de

aula.
Encoraje a criança a provar aquilo que ela só diz que não
gosta, mas nunca provou.
Descubra quais são as coisas que elas gostariam de provar
por curiosidade e que nunca disseram.
A cozinha da escola é uma tentação, um laboratório, assim,
experimente fazer algo para que todos possam provar.
Faça atividades de degustação com os olhos fechados.
Coloque pedaços de alimentos na boca da criança e peça-
lhe que o saboreie e, em seguida, diga o que está comendo.
Resgate se ela sabe diferenciar o doce do salgado, o azedo
do doce, o quente do morno, o picante do condimentado.
O soro caseiro e a água de coco possuem um gosto bem
peculiar, experimente com eles e reflita sobre a
composição.
As frutas muitas vezes são conhecidas pelas crianças em
formas elaboradas ou industrializadas. Procure consumir
alimentos ao natural com elas.
 DESENVOLVIMENTO DE PERCEPÇÃO ESPACIAL

DEFINIÇÃO
O espaço é na infância e, também, na vida adulta um grande
desafio. O espaço requer pleno domínio do sujeito para a perfeita
integração do ser ao ambiente.
O espaço constitui muito mais que uma dimensão física: paredes,
portas, janelas, ruas, casas, prédios, entradas e saídas. Há nos
espaços as mais diferentes ações que o constitui como tal. Assim, ter
condições de reconhecer, interferir e agir sobre estes espaços e
dentro deles passa a ser um dos maiores desafios do trabalho de
Psicomotricidade escolar.
A escola tem de proporcionar esta condição primeiramente em
suas próprias atividades. Uma criança tem de desenvolver plena
autonomia de movimento no espaço escolar. Ir ao banheiro, ir à
cozinha, entrar e sair de depósitos, ginásio, piscinas, jardins e salas
administrativas é a primeira forma de desenvolver as noções
espaciais na criança em idade pré-escolar.
Nunca será possível conseguir todo o desenvolvimento das
noções espaciais trabalhando apenas com papel ou com atividade
em quadra. É necessário pensar e aceitar que é, no espaço social, o
desenvolvimento mais fértil e mais consistente em relação a esta
idade.
Fazer passeios com as crianças em shopping, ir ao cinema, tomar
um ônibus no terminal pode parecer desafiador quando se têm
crianças de quatro ou cinco anos em suas mãos, mas, se avaliarmos o
benefício destas atividades, tomaremos certamente mais cuidado e
não as deixaremos de realizar, pois os benefícios sempre serão
maiores.

Para Le Boulch (1982), a percepção do espaço se dá a partir das relações de

vizinhança, isto é, a proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo.
 Em um primeiro momento, os elementos devem ser vizinhos para poder
integrá-los em um mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a
áreas mais afastadas. A separação é a segunda relação espacial elementar: dois
elementos vizinhos podem interpenetrar-se, confundindo-se em parte. A
possibilidade de considerá-lo como distintos possibilita estabelecer uma
relação de separação.

Uma outra observação importante é que esta percepção não é

desenvolvida assim tão uniforme ou tão rapidamente. Isto faz com
que os profissionais que estejam trabalhando com a criança tenham a
percepção de realizá-las mais de uma vez, sempre interferindo com
dificuldades mais acentuadas e levando a criança a perceber e a
descobrir outros mecanismos de relação no espaço. Caso contrário, a
criança ficará muito abaixo da regularidade que se espera para o
bom desenvolvimento dela.
A falta de uma boa dominância espacial leva a criança a ter
problemas de localização na escola, na cidade onde vive, em um
passeio qualquer. Também tem sempre problemas de localização nos
desenhos, nos mapas e, às vezes, pode até trocar letras de lado (letras
espelhadas) porque não relaciona o traço à direção dele.

Le Boulch (1982) afirma que a construção do espaço na criança ocorre entre 18

meses e três anos de idade. A construção do espaço se faz a partir de intuições
muito elementares. A relação mais elementar é aquela da vizinhança, isto é, a
proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo. Em um primeiro
momento, os elementos devem ser vizinhos para poder integrá-los em um
mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a áreas mais
afastadas. A separação é uma segunda relação espacial elementar: dois
elementos vizinhos podem interpenetrar-se, confundindo-se em parte. A
possibilidade de considerá-los como distintos faz com que se estabeleça uma
relação de separação. A experiência da manipulação e do deslocamento de um
dos elementos em relação ao outro está determinada, neste aspecto, pela
percepção do espaço.
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA
PERCEPÇÃO ESPACIAL

Todas as atividades já descritas para o trabalho de

lateralidade também devem ser aplicadas com o objetivo
de estimular a criança para as percepções do espaço.
Além das atividades descritas acima, o trabalho com
mapas é o melhor.
Dê a criança caça-palavras para encontrar.
Dê a criança labirintos em papel impresso para que ela
encontre a saída, ou para que ela leve o coelho à cenoura.
Depois dê a ela mapas mais simples, de uma determinada
zona da cidade, e peça que ela faça reflexões, encontre
ruas, encontre parque e coisas mais substanciais ali.
Como são crianças de seis, sete ou oito anos, você pode
também trabalhar com mapas rodoviários, resgatando as
rodovias e suas especificidades.
Trabalhe também com mapas celestes, com posição de sol,
de lua, de estrelas.
Trabalhe os pontos cardeais e a localização norte.
Se houver, trabalhe com uma bússola.
Construa com as crianças um relógio de sol.

AS BRINCADEIRAS INFANTIS QUE SÃO RICAS EM

CONTEÚDOS RELACIONADOS AO ESPAÇO

corrida do ovo na colher

brincar de casinha
pneu
câmara de ar
peteca
cordas
dama
trilha
dardo
dominó
materiais para encaixe
dobraduras
futebol de botão
geleias/melecas
modulação em gesso
jogo da velha
rodas/cirandas
linhas, fios e cordões
desenho em lousa
madeira, pregos e martelinho – construções e marcenaria
palitos para colagem
pesca
tiro ao alvo
bola pula-pula
quebra-cabeça
retalhos – montagem de roupas
trilha
morto-vivo
pular cordas
xadrez
cinco-marias
betes
cabra-cega
gato e rato
adoleta
areia
argila
agulhas
amarelinha
aquaplay
argolas
basquete
bexigas/balões
blocos lógicos
bolas
 DESENVOLVIMENTO DE PERCEPÇÃO TEMPORAL

DEFINIÇÃO
O tempo é uma das mais difíceis habilidades para se trabalhar na
escola infantil, dada a dificuldade de se distinguir, por parte da
criança, o tempo real do tempo ficcional. As histórias que ela ouve se
passam em um tempo, as cobranças que ela escuta se passam em um
outro muito mais real, e o dia tem uma organização temporal que
ainda não é de domínio ou de aceitação ou de reconhecimento por
parte dela. Dessa forma, devemos ter todo um cuidado de nos
preparar para a paciência, que também é uma questão de tempo,
para que nunca desistamos de realizar este tipo de trabalho.
As noções e o domínio do tempo irá auxiliar a criança na
construção do fio narrativo no momento em que ela ouve histórias.
Também é a noção de tempo que leva a criança a desenvolver os
hábitos do cotidiano: dormir, acordar, tomar banho, almoçar, jantar,
ir a escola e muitas outras atividades rotineira acontecem em função
do tempo, embora muitas crianças tenham grandes dificuldades de
perceber esta condição.
Mais tarde, quando ela precisar se comunicar com mais destreza,
é o tempo que irá costurar suas narrativas e suas percepções do
mundo que a cerca. Assim, desenvolver um bom trabalho de
percepção temporal é uma premissa para que a criança na idade pré-
escolar possa se incluir cada vez mais no universo em que vive.
A noção de tempo, por exemplo, é bastante complicada para que
uma criança assimile. Quantos pais quase enlouquecem quando
percebem que seus filhos não lhes obedecem. Chamar ou avisar uma
criança que está no quarto brincando pode dar conta do que estamos
falando: a mãe grita da cozinha para a criança que está no quarto
(Filha, em 10 minutos sairemos para a escolinha. Arrume suas coisas
e pegue sua mochila). Parece uma tarefa trivial para os adultos,
porque para a criança essa pode ser uma das mais complexas tarefas
a ser executada ou compreendida por ela. Imagine que, para dar voz
à autoridade da mãe, a criança tem de parar de brincar, tem de saber
o quanto são 10 minutos, saber que este tempo deverá ser suficiente
para arrumar uma mochila, mas, afinal, o que é arrumar uma
mochila? Etc. etc. etc.
A noção de tempo para a criança, no primeiro momento, só
acontece de duas formas: o agora e o muito depois. Portanto, o agora
é aquilo que ela está vivendo e o muito depois é aquilo que pode
acontecer, mas este acontecimento não dependerá de absolutamente
nada da parte dela. Ela apenas continuará a executar aquilo que está
executando até que a mãe, brava e sem paciência, possa entrar no
quarto e ajudá-la a executar tudo aquilo que há 10 minutos solicitou.
Aos poucos, a criança vai percebendo que o tempo antes, durante e
depois são coisas interligadas e que muitas, ou quase todas as nossas
ações, são dependentes dele e, para tanto, ela deverá também se
sujeitar a tal.
É uma tarefa das mais difíceis e que requer um esforço muito
grande de pais e educadores, senão a noção interna de tempo e de
responsabilidade pode passar despercebida pela criança, e
desenvolver estas mais tarde pode ser uma missão quase impossível.

ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA

PERCEPÇÃO TEMPORAL

Coloque uma garrafa PET com água e espete na garrafa

uma agulha de injeção.
Observe que isto irá se transformar em um conta-gotas.
Comece a contar com as crianças quantas gotas caem em
um espaço de tempo.
Marque em um despertador ou um temporizador quantas
gotas caem em um minuto.
Depois repita a mesma contagem em três minutos e assim
por diante.
Marque em um calendário ou em uma agenda, na sala de
aula, as atividades nos respectivos dias da semana.
Sempre resgate o que aconteceu ontem.
Faça ligações entre o ontem e o anteontem.
Projete as coisas que serão realizadas amanhã e depois de
amanhã.
Conte histórias e reconte história e depois faça as
perguntas dos fatos que a história narrou. Veja se a criança
consegue distinguir entre um acontecimento e sua
sucessão.
Faça desenhos de cada parte da história em cartolina,
coloque na lousa e peça que a criança reconte a história
usando os desenhos como referências.
Depois retire os desenhos e veja se ela consegue dar a
mesma sequência nos fatos.
Faça desenhos da mesma história e os coloque em ordem
alterada e peça à criança que monte-a na sequência dos
fatos que você irá ler para ela ouvir. Assim, ela vai
ouvindo e fazendo os ajustes.
Faça relógios de sol no pátio da escola para que as crianças
acompanhem a mudança da direção do sol e a passagem
do tempo.
Use relógios com algarismos arábicos e, ao mesmo tempo,
relógios digitais para que eles percebam as diferenças de
contagem de um mesmo tempo.
 DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO CORPORAL

DEFINIÇÃO
O nosso corpo possui características que são somente nossa,
embora sejamos muito semelhantes. Cada corpo irá desenvolver
uma ou várias características que lhe serão particulares. O prazer, a
dor, a sensação e a percepção sempre irão acontecer com todos, no
entanto, a intensidade de cada um destes aspectos vai depender de
questões ora orgânicas, ora sociais e muitas vezes emocionais pelas
quais todos nós nos constituímos.
Por outro lado, o corpo é formado de tantas partes, de tantas
especificidades que uma criança se surpreende todos os dias com
tais descobertas. Assim, devemos proporcionar a cada criança que
viva plenamente estas descobertas. As castrações, os impedimentos,
os preconceitos e as limitações sempre são e serão atitudes
condenáveis em qualquer universo, principalmente na infância,
onde as crianças ainda estão se descobrindo, e as experiências são
muito significativas para a vida que segue.
O trabalho do professor deve ser para reconhecer e perceber
questões estruturais do corpo, mas, acima de tudo, ele deve
desenvolver atividades onde a criança possa se reconhecer, descobrir
seus próprios sabores, suas próprias condições e, portanto, seus
limites de exploração, uso e ações corporais.

A busca do desenvolvimento de capacidade físicas e habilidades motoras, de

forma unilateral, utilizando unicamente critérios de desempenho e
produtividade, ignorando a globalidade do homem, gera uma educação física
alienada, que ajuda a acentuar a visão dicotômica de corpo e espírito do
homem contemporâneo.11

Que as práticas escolares desenvolvidas no seio da escola

reproduzem, em muitas vezes, aquilo que a sociedade apresenta
como característica intrínseca, já não é surpresa para ninguém, no
entanto nos causa espanto perceber que ainda hoje, mesmo depois
de tudo que já foi apresentado e discutido, encontramos facilmente
por aí aulas de educação física absolutamente dispensáveis. As
práticas escolares da educação física trazem a marca da cultura e das
conotações sociais do seio em que essas acontecem.
Há inúmeras formas, ou fórmulas, desenvolvidas pelos
profissionais. É claro que não estamos falando dos bons
profissionais, estamos falando daqueles que se preocupam somente
com a excelência ou com as regra, principalmente se ela estiver
ligada ao controle e a disciplinar o corpo. Há uma busca constante
de desenvolvimento na criança, dos conceitos de excelência, quando,
na verdade, o oposto é que se faz verdadeiro. Um dos objetivos da
educação física seria tão somente buscar, por meio do corpo infantil,
uma conduta capaz de valorizar os movimentos involuntários, livres
e “expressionais” em relação aos objetos, às coisas e ao meio dele.
A aprendizagem da técnica, sem levar em consideração as
possibilidades do corpo, não só vai complicar o desenvolvimento
corpóreo da criança como também todas as questões de
aprendizagem que partirão dela, sobretudo, pelas características dos
conteúdos e dos métodos de ensino, que colocam o indivíduo em um
mundo diferente daquele no qual ele vive, ou quer viver, e pensar
com seu corpo.
Todo o sistema de ensino vai se caracterizando com uma grande
preparação para o futuro. Que educação pode ser verdadeira
pensando no indivíduo para o futuro em detrimento das conotações
da vida presente? Onde fica o prazer e a realização do aluno no
desenvolvimento de tais práticas do quotidiano? Quando os
objetivos motores, das práticas em educação física escolar, estão
voltados somente para a formação de excelência, pode se perceber
facilmente a (des)importância das experiências mais substâncias no
presente da criança, razão maior de nosso compromisso com a
educação. Uma sala de aula organizada em fileiras, o pequeno
espaço para locomoção entre as fileiras em virtude de um número
muito grande de alunos, a falta de condições climáticas em muitas
delas, a colocação da mesa do professor estrategicamente na frente,
no centro da sala, mais alta e mais confortável que a do aluno e a
soma de muitos outros fatores vão desenhando um código de
comportamento que oprime a liberdade de movimento da criança.
Se, nas aulas externas de educação física, este mesmo aluno
encontra um professor que pede para que ele faça 10 vezes o
percurso do quarteirão da escola correndo e, na volta, há uma série
de 100 polichinelos a serem executados, sua apreciação corpórea
estará totalmente comprometida. O tônus tem de ser desenvolvido,
mas há inúmeras outras maneiras e muito mais prazerosa de se
realizar esses trabalhos.
O conhecimento do corpo feito de forma fragmentada, abstrata,
restrita e levando-se em consideração somente o quantitativo pode
simplesmente tornar a prática da educação física na idade infantil
em apenas uma atividade com finalidade de mensurar
quantitativamente, de avaliar talentos e, sobretudo, de evitar os
quesitos sensoriais de elaboração de experiências próprias de cada
aluno. A busca obsessiva por rendimento absorve o professor com
medidas e avaliações e privilegia aqueles alunos que possuem as
melhores aptidões, deixando para trás os outros que, não tendo
nenhuma delas, não são merecedores de mais nada.

ATIVIDADES LÚDICAS E BRINCADEIRAS INFANTIS QUE

AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO
CORPORAL

cinco-marias
queima
betes
cabra-cega
gato e rato
adoleta
areia
argila
bonecas
bonecos de histórias infantis
bonecos de desenhos da TV
bumbo
bambolê
peteca
dama
dobraduras
fantasias / figurinos
fantoches
geleias/melecas
modulação em gesso
ioiô
pega varetas
morto-vivo
estátua
duro-mole
pega-pega
moicanos (uma espécie de gincana onde há uma senha
para cada nova fase de acesso. Esta dada por um moicano,
mediante a descoberta da senha que o desperta)
pular cordas
andar sobre cordas
 danças folclóricas
danças circulares
danças de rua
danças livres
ritmos que podem ser feitos a partir de sons mecânicos, ou
de sons produzidos pelas crianças ou ainda de um
convidado para tocar

11 Maria
Augusta Salin Gonçalves. Sentir, pensar e agir-corporeidade e educação.
Campinas, SP: Papirus, 1994.
 SERIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO

DEFINIÇÃO
Esta é uma das atividades mais comuns do dia-a-dia da escola
infantil, pois é ela quem irá garantir que as crianças reconheçam o
mundo onde vivem.
Também chamada de classificação, é uma atividade que
desencadeia o reconhecimento de todos os materiais, as texturas, as
formas e os conceitos que envolvem o espaço social onde a criança
está envolvida.
Um bom trabalho de seriação deve ser feito no ambiente real,
aquele de verdade. Assim, textura se ensina passando a mão na
parede, pegando nos objetos, indo às feiras livres, visitando casas,
museus, saindo às ruas e assim por diante. Claro que o professor
poderá trazer materiais para serem explorados na sala de aula. Mas,
é imprescindível que a criança tenha os dois tipos de trabalho.
Mesclar atividades, mas sempre priorizar atividades em ambientes
reais. Esta é sem dúvida uma boa atitude pedagógica do educador
infantil.

ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA

SERIAÇÃO

Coloque uma vela acesa no centro de uma roda de

crianças.
Coloque todos os materiais que você encontrar dispostos
ao redor do fogo: papel, plástico, isopor, ferro, madeira,
vidro, acrílico, algodão etc.
Coloque cada um dos materiais na mão da criança para
que ela possa manipular.
Depois de manipular, resgate as características e as
diferenças que cada um possui.
Retome se há ou não diferenças e semelhanças entre os
materiais, como plástico e celofane, por exemplo.
Depois coloque cada um dos materiais sobre o fogo e
observe as reações da criança.
Explique a elas que existem materiais que o fogo derrete,
desfaz e o torna cinza.
Você também pode colocar cada um dos materiais na água
para que as crianças observem o comportamento de cada
um deles também na água.
Exponha o perigo que está impregnado em cada um destes
materiais. Exemplo: o fogo pode queimar e ferir. A água
dissolve o papel, mas não nos fere.
Veja a reação deles quando duas matérias se encontram.
Observe a colocação do celofane sobre o fogo. Eles podem
acreditar que o celofane irá pingar como o plástico.
Resgate o perigo destes materiais no dia a dia de cada um
deles.
Coloque os cacos de vidros para que eles possam manuseá-
los, mas antes não esqueça de prepará-los para o perigo,
assim eles estarão mais preparados para a vida.
Não exclua agulhas ou tesouras com ponta de sua sala de
aula. É mais importante a criança reconhecer estes materiais
e seus perigos que não conhecê-los.
Depois faça caixas com identificação de cada material e peça
que as crianças separem todas aquelas sucatas do meio da
sala de aula nas respectivas caixas.
Faça um passeio com eles pela escola tentando localizar
todos estes materiais e depois faça cartazes com as
respectivas separações.
 BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS
Os jogos podem ser classificados de várias formas, no entanto a
melhor maneira de concebê-los é encarando-os como forma de
crescimento psicossocial. O jogo pode ser descrito de três grandes
formas: jogos afetivos, jogos cognitivos e jogos corporais (LOPES,
2001).

A - OS JOGOS AFETIVOS: são aqueles que possibilitam que as

crianças tenham trocas afetivas intensas durante a sua realização. A
princípio, todos os jogos podem desencadear estas concepções, no
entanto há jogos em que estes aspectos estão bem mais presentes.
É durante eles que a criança é testada a colocar em prática ações,
em que o amadurecimento é mostrado. Neles, podemos perceber o
quanto há de imaturidade ou maturidade nas ações do indivíduo.
Cabe ao professor intervir, quando necessário, nestes jogos,
buscando possibilitar à criança práticas psicossociais próximas das
atividades naturais de desenvolvimento. Estes jogos podem ser
atividades em duplas, trios ou pequenos grupos. No entanto, é
importante que o professor tenha em mente que as crianças possuem
uma certa “naturalidade” que não pode e não deve ser destruída:
crianças brigam, crianças mordem, crianças se defendem.
Essa naturalidade deve ser observada a fim de possibilitar que as
crianças desenvolvam recursos próprios de defesa e de ligação com
outros seres. Assim, cabe ao professor sempre dialogar, colocar
questões, mas nunca tornar o ambiente asséptico do ponto de vista
dos conflitos emocionais e afetivos. Pinturas em grupos, quebra-
cabeças, tangrans, legos, construções de maquetes em grupos são
excelentes jogos para o desenvolvimento desta habilidade pessoal.
Com o jogo, busca-se que a criança possa desenvolver a noção do
ser a partir da ideia do fazer e nunca a ideia do ser a partir do ter.
Esse princípio da posse é quase sempre muito prejudicial à criança
nesta idade. É necessário desenvolver a percepção do outro, da
perda, da divisão e da partilha. O crescimento pode também vir das
perdas, e estas também possibilitam o crescimento e a maturidade.
B - OS JOGOS COGNITIVOS: são aqueles que estão mais
voltados ao desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Nestes jogos, o aluno irá testar e compor um raciocínio capaz de
enfrentar todo o tipo de situações do dia a dia. São estes jogos que
ampliarão a percepção e o cálculo mental, condições primárias de
uma aprendizagem satisfatória. Estes jogos são práticas que
requerem grandes períodos de atenção e de concentração e, por isso,
são excelentes exercícios para as crianças desenvolverem esses
comportamentos tão imprescindíveis à atividade acadêmica. O
xadrez, as trilhas, as damas, os jogos com baralho, principalmente
21, 31 e pife-pafe, são ótimos exemplos de jogos que podem
desenvolver estas habilidades.

C - Já OS JOGOS CORPORAIS: são aqueles que cobram uma

boa dose de atividade motora. Para estes, é necessário que a criança
coloque seu corpo à disposição da atividade que está sendo
desenvolvida. Crianças com bons desenvolvimentos motores
costumam figurar entre as lideranças das turmas ou dos grupos
sociais a que pertencem.
A atividade corporal, como já dissemos, desenvolve múltiplas
perspectivas da criança em relação ao mundo e ao outro parceiro de
descobertas e de realizações. Para isso, é necessário que estes jogos
cobrem não excelência, virtuosismo, mas verdade de gestos e de
linguagem corporal. Estátua, duro e mole, mímica, expressão
corporal, teatro, cirandas e danças são atividades que não podem
faltar nestas práticas.
No mais, segundo Lopes (2001), os jogos podem desenvolver
outras características que apreciamos no trabalho diário da
educação, a saber:

TRABALHAR A ANSIEDADE
É durante o jogo que a criança é muita cobrada sobre o equilíbrio
emocional. É durante o jogo, onde a atividade é quase sempre muito
intensa, que a criança se vê sem recursos emocionais para lidar com
a pressão incondicional imposta pela ação de jogar. Sendo assim, é
ali que podem-se desenvolver ótimas percepções sobre a ansiedade e
como lidar com ela. É a prática da ação que leva o indivíduo à
elaboração própria de mecanismos regulares para o enfrentamento e
a superação.

REVER OS LIMITES
Durante os jogos, é comum uma criança se comportar como se
fosse o centro da prática e que, portanto, a vitória ou o sucesso do
grupo diz respeito somente a ela. É também possível perceber que as
crianças nesta condição possuem uma dificuldade muito forte em
aceitar as derrotas.
A noção da fragilidade, da perda e do fracasso é constantemente
evitada por algumas crianças. Assim, o jogo pode, naturalmente ou
não, possibilitar que esta percepção se plasme diante da criança. Ter
a noção de limite é muito saudável para as crianças, pois as coloca
em uma posição de aprendizes, papel salutar na infância.

REDUZIR A DESCRENÇA NA AUTOCAPACIDADE

É pouco, mas não menos importante dizer que há crianças que
acreditam que todas as soluções podem ser elaboradas por elas
mesmas. Agindo, dessa forma, a criança começa a desenvolver uma
grande repulsa em aceitar ajuda e opiniões alheias, o que não é bom,
afinal, daí podem surgir outros problemas, incluindo transtornos
mais acentuados. O jogo pode mostrar que, muitas vezes,
precisamos do ensinamento prévio, da receita para depois
reconstruir, ao nosso modo, novos mecanismos de ação.

DIMINUIR A DEPENDÊNCIA E POSSIBILITAR A

AUTONOMIA
Crianças são, como já vimos, seres dependentes dos adultos. É
uma questão básica de sobrevivência depender de alguém que pode
nos saciar a fome, dando-nos leite, que pode nos saciar o medo e o
choro, dando-nos colo e assim por diante. Toda esta dependência é
condição para que nos posicionemos no mundo e, aos poucos,
vamos descobrindo-o.
Mas, chega o momento de romper com estas ligações, para
desenvolver a autonomia, e a criança tem de estar preparada para
tal. Muitos pais exageram na dependência e desencadeiam uma
limitação muito séria nos filhos. Eles, os filhos, não conseguem
superar barreiras psicossociais mais elementares. Não podem,
porque não possuem recursos, enfrentam intrigas pessoais e,
portanto, desitem e passam a viver da imposição ou da negação.
Nas atividades de jogos, estão bons momentos para o professor
trabalhar com esta ação. Durante o jogo, é importante, para se
alcançar sucesso, que o indivíduo elabore respostas pessoais,
estratégias próprias para prosseguir no grupo. Estas práticas podem
levar o aluno a desenvolver autonomia intelectual e, portanto,
autonomia em outras áreas do comportamento humano.

APRIMORAR AS COORDENAÇÕES MOTORAS

Cada jogo com movimento exige uma destreza corpórea do
jogador. Assim, se é necessário tê-las para que o resultado das ações
possa ser melhor, é possível pensar que é o jogo e seu desenrolar que
também encaminham estas habilidades motoras.
Os movimentos com os membros superiores e com os membros
inferiores são atividades motoras que ajudam não só o
desenvolvimento biológico da criança, mas acima de tudo o
desenvolvimento afetivo, pois é ali onde as trocas afetivas e as
negociações emocionais acontecem, intensificando enormemente
cada relação. O movimento de pinça de todos os dedos, o círculo, o
girar, o encolher, o alongar são exemplos de atividades possíveis a
partir do jogo.

MELHORAR O CONTROLE SEGMENTAR

O controle segmentar é a expressão usada para designar a
capacidade de a criança “quebrar” o movimento dos membros
superiores e inferiores. É quando há perfeita sincronia entre um e
outro movimento do braço, do antebraço, da mão e dos dedos.
Estas partes do membro devem funcionar harmonicamente,
porém independentes para que uma criança possa, por exemplo,
escrever com destreza. É essa capacidade que faz com que as
crianças alcancem mobilidades importantes para o seu
desenvolvimento. Danças de rua, soldadinho, estátua e duro e mole
são exemplos de brincadeiras que podem ajudar este quesito.

DESENVOLVER PERCEPÇÃO DE RITMO

Quem nunca viu uma criança sem ritmo e sem coordenação nos
movimentos? É realmente um quadro que precisamos mudar.
Crianças necessitam de trabalho de percepção e de estimulação para
que possam desenvolver sintonia com sons e com movimentos mais
elaborados. Assim, é possível usar jogos e atividades lúdicas que
possuem estas características para que o resultado da formação
motora da criança esteja cada vez mais próximo do satisfatório.

AUMENTAR A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO

O xadrez é o campeão disparado nesta categoria. Nenhum outro
jogo é capaz de desenvolver tanto estas características como este. Os
blocos lógicos e os legos também são ótimos jogos, mas o xadrez
possui características impares. Ele é capaz de cobrar uma atenção do
tipo mais intenso. A atenção é condição de uma aprendizagem e, no
entanto, poucos conseguem perceber que ela também pode ser
estimulada. Neste caso, é o jogo um dos maiores responsáveis por
esta habilidade.

DESENVOLVER ANTECIPAÇÃO E ESTRATÉGIA

Outra das mais importantes características que o jogo pode
ajudar a desenvolver nas crianças é a capacidade de antecipar, de
prever e de se preparar para jogada do outro. É essa habilidade que
demonstra o quanto de raciocínio lógico a criança possui, pois, para
antever, ela precisa cuidar do próprio jogo enquanto não descuida
da tentativa de revelar os critérios do jogo que o adversário está
usando. É aí que mora uma das mais salutares condições que só o
jogo pode desencadear.

AMPLIAR O RACIOCÍNIO LÓGICO

Como já dissemos anteriormente, o raciocínio é algo que nunca
podemos deixar atrofiar. Ele é uma condição neural, com pontos de
participação da memória, da filosofia, da matemática e de outros
ramos do conhecimento. É importante saber que, como tal, ele
precisa estar constantemente sendo instigado, provocado e
alimentado para que não se atrofie. Atividades de jogos podem ser
bastante interessantes quando o assunto for este.

DESENVOLVER A CRIATIVIDADE
Atividades de criatividade é uma das mais interessantes em jogos
que exigem individualidade, estilo próprio do jogador. Entre essas
atividades, estão as personalizações das casas conquistadas na
amarelinha. Também são ótimas atividades de criatividade as cinco-
marias, legos e projetos a serem montados. Baralhos, dominós,
trilhas e barbantes, sem deixar de se lembrar dos elásticos, são
excelentes exercícios de criatividade.
 PERCEBER A SOCIALIZAÇÃO E A COLETIVIDADE
É a busca da autonomia um dos maiores desafios da escola.
Tornar a criança um indivíduo capaz de perceber seus atos e as
consequências deles no meio em que vive tem sido a tarefa mais
sublime da educação infantil. A criança precisa do outro. Ela precisa
estar e ser do mundo, mas nunca se pode esquecer de que ela está
em um mundo que pertence a todos, inclusive a ela, mas não só dela.
Os jogos coletivos, do tipo futebol, vôlei e tantos outros esportes
coletivos, ajudam a construir este espírito de coletividade e, também,
ajudam a desenvolver questionamentos e aceitação de regras morais
da comum(unidade).
Observação importante
As brincadeiras infantis e os jogos infantis precisam ganhar
objetivo. Para isto, estamos apresentando uma estrutura para
auxiliar o professor na percepção do que uma brincadeira pode
trazer aos seus alunos. Com esta dinâmica de planejamento, o
professor pode pensar na brincadeira, pensar nas condições que ela
oferece e propor, antecipadamente, algumas modificações ou
intervenções. Para tal, é necessário entender uma brincadeira na sua
amplitude total. Brincar requer também um bom planejamento. Veja
o que uma brincadeira pode trabalhar e como podemos enriquecer
um planejamento diário com elas.
 EXPRESSÃO CORPORAL E TEATRO PARA SÉRIES FINAIS E
ENSINO MÉDIO

DEFINIÇÃO
A expressão corporal é uma atividade de complementação das
atividades de percepção corporal. Aqui a criança já é levada a um
tipo de trabalho mais dinâmico, com uso de reações e sentimentos
primeiramente provocados e depois espontâneos.
O objetivo deste tipo de trabalho é que a criança se reconheça
como humana, dotada de limitações e de reações ora imperceptíveis
para ela, mas perceptível para o outro com o qual ela convive.
Assim, o trabalho de expressão corporal requer muita atenção do
professor para perceber o que a criança traz, o que ela deixa no
grupo e, principalmente, como se dão as relações dela no espaço
coletivo.
Para Le Boulch (1982), o contato corporal tem um papel fundamental na relação
do recém-nascido com sua mãe. Contrariamente ao que sugeria Freud, o contato
corporal é mais importante que o alimento na relação entre mãe e filho. O autor
ainda salienta que há momentos de privilégio para que esta simbiose possa
acontecer: a hora da mamada, do banho, da troca de fraldas e na hora de dar o
seio. A criança está em contato corpo a corpo com a mãe, sente o calor, o contato
cutâneo, o cheiro, as palavras e o rosto da sua mãe. Toda a sensibilidade é posta
em jogo no momento de satisfazer a necessidade alimentar, e este rito que se
repete a cada três horas acostuma a criança à presença sempre estável.

ATIVIDADE QUE AUXILIA O DESENVOLVIMENTO DA

EXPRESSÃO CORPORAL

MATERIAIS NECESSÁRIOS
Sucatas, pedaços de papel, objetos diversos: lenços, bolas, lápis,
cartões de cores, velas, lanternas, frutas...
 Atividade
Coloque as crianças todas, sem calçados, esparramadas por uma
sala bem arejada e limpa. Peça a elas que caminhem livremente, sem
direção determinada, e, em seguida, peça-lhes que acelerem um
pouco o passo. Essa atividade irá também ajudar a autoestima e a
confiança da criança. Quando os passos estiveram bem rápidos,
diminua um pouco o ritmo e repita essa variação umas três ou
quatro vezes.
Agora peça que elas escolham um dos objetos que você colocou
no centro da sala (garrafas de plástico, bolas, velas, lanternas,
pedaços de papel, frutas e tantos outros). Com este objeto, a criança
terá de se relacionar de agora em diante. Primeiro, peça que elas
imitem o ato de fabricação do objeto, sem parar de andar, e, agora,
lentamente ao som de uma música tranquila e relaxante.
No caso de uma fruta, o aluno pode imitar o processo de colheita,
de lavagem e de transporte dela. Quando você se certificar de que
todos estão realizando os gestos, peça para que eles comecem a
utilizar o objeto para uma ação qualquer; por exemplo, ele pode
começar a descascar a fruta, em gestos, pode fazer da fruta uma bola
de jogo, pode imitar com a bola que está jogando vôlei com alguém e
assim por diante. O importante é fazer a criança reproduzir atos e
gestos que estão ligados às utilidades reais dos objetos.
Lembre sempre que é uma atividade de imitação e quanto mais
lento a criança fizer isto, melhor serão os resultados, pois assim ela
estará se conscientizando da prática e da sequência dos atos. A
câmera lenta, aquele recurso da televisão, é maravilhoso neste
momento. Inclusive você pode pedir um “congelamento” da ação
que está sendo executada de momentos em momentos. Agora peça
que os alunos troquem os objetos por outros que estão sendo
utilizados por outros colegas e repita a mesma dinâmica.
Neste momento, você terá chegado à parte mais importante desta
atividade. Sem deixar que eles parem de executar a atividade que
estão fazendo, peça para que todos andem apenas em uma das
pernas e movimente o corpo apenas para trás.
Vai parecer uma grande confusão, porém é assim mesmo. No
começo, eles terão dificuldades de realizar movimentos combinados,
mas depois isso vai melhorando. Vá acrescentando outras
dificuldades ao longo dos exercícios, por exemplo: sem executar os
primeiros movimentos com os objetos escolhidos (estes podem ser
abandonados nesta altura da atividade), peça aos alunos que andem
para frente e, ao mesmo tempo, movimente o braço esquerdo em
círculo e o direito para cima e para baixo.
Quando este movimento estiver bom, coloque linhas retas e
curvas no chão (com o apoio de um giz ou de uma fita adesiva) e
peça-lhes que repitam a mesma operação só que desta vez em cima
do percurso delimitado. Pode também pedir que eles penteiem o
cabelo andando em cima da linha, mas sem deixar de movimentar
um dos braços, por exemplo. Com lenços, é possível vendar os olhos
e realizar uma série de movimentos alternados. Para isso, você pode
colocar obstáculos no meio da sala para que eles aprendam também
a localizá-los espacialmente. Com lenços, ainda é possível realizar
atividades aéreas do tipo coreografias sincronizadas.
Você pode inclusive ensaiar uma apresentação para uma festa da
escola somente com os movimentos de lenços. Para isto, faça
coreografias com cinco ou seis lenços coloridos por aluno e crie com
eles movimentos dos mais variados possíveis, inclusive pensando na
alternância das cores, na direção dos movimentos e na harmonia dos
ritmos. Isso fará com que os alunos possam interessar muito mais
pelas atividades de coordenação motora viso-espacial.

O TEATRINHO ESCOLAR: UM SÉRIO PROBLEMA A SER

SUPERADO
“O teatro é o melhor meio de fazer gente gostar de gente.”
 Desde o primeiro momento que eu comecei a pensar no teatro e
suas aplicações na sala da aula, a ideia que eu queria superar era
aquela que dava ao teatro uma espécie de fim catequético. O uso
com a finalidade de ensinar dogmas, de reproduzir conceitos, de
reafirmar paradigmas sempre me pareceu pequeno demais para o
teatro, com todo o respeito do teatro usado em catequese. Também o
fiz, mas é preciso saber que, nas igrejas, tem uma finalidade e, na sua
especificidade, ele cumpre muito bem o papel. Mas, no caso da
escola, suas especificidades são outras. Não diria maiores, mas, no
mínimo, distintas.
Para se pensar em algo que possa diferenciar toda a história do
teatro dentro do âmbito escolar, é preciso primeiro fazer uma
varredura na cabeça daqueles que vão coordenar ou dirigir os
processos, e isso para mim não era o problema: acabado de sair da
Universidade Estadual Paulista, meu desejo, como o de muitos nessa
situação, era o de mudar o mundo. Com a imaturidade e a
inexperiência típicas dessa fase, sempre pensei que fosse possível
fazer do meu jeito que, fosse possível executar de uma forma
absolutamente inovadora e, como tal, capaz de resolver todos os
problemas, absolutamente todos, ligados à área. Ao me deparar com
uma realidade primeira, o mercado de trabalho, fui começando a
perceber o que eu tinha como desafio pela frente.
A escola não estava preparada para me receber. Não porque eu
fosse bom ou ruim demais no trabalho com educação. A escola não
tinha um espaço físico para que eu pudesse ocupar. Estou me
referindo ao fato de que eu, aos 25 anos, formado em Educação
Infantil, do sexo masculino, não encontrei nenhum outro referencial
para que o meu trabalho ou as minhas vontades pudessem ser
orientadas. Não havia um só homem atuando em salas de pré-
escolar na rede particular no Município de Curitiba. As escolas não
me reconheciam como um profissional habilitado para tal trabalho.
 A pré-escola era, se me permitam ainda dizer, é, um território
basicamente feminino. É o lugar onde ainda reina a ideia de que é o
papel de mãe-educadora o perfil mais desejado de um profissional
para a atuação diária. A condução do dia a dia de crianças de três,
quatro ou cinco anos não podia, e ainda em muitas escolas não pode,
ser tarefa de um professor, mas sim de uma mãe ou de uma tia. É
muito triste perceber que poucos são os estabelecimentos de ensino
que se aventuram a dar essas oportunidades aos professores do sexo
masculino. O máximo que podemos encontrar são professores de
educação física, que não cabem aqui no tipo e na orientação de
trabalho que nos propomos. Eles ocupam uma outra esfera da
escola. A esfera do professor regente é singular.
Ainda esperam que os profissionais, portanto as professoras e em
alguns casos ainda “tias”, façam o trabalho de higiene pessoal, o
aparato emocional e tantos outros papéis perfeitamente possíveis
também aos homens. A pré-escola é sim feita dessas e de outras
tarefas, todas de grandes importâncias ao desenvolvimento global
dos alunos. No entanto, negar que estas capacidades possam ser
também do universo masculino e, ainda por cima, profissionais, é no
mínimo ridículo.
Pois bem, tentei de várias formas conseguir meu primeiro
trabalho como professor de Educação Infantil. Inútil tentativa. Não
consegui. Voltei-me temporariamente a outras atividades para
garantir a minha sobrevivência, porém sempre tentando, de uma
forma ou de outra, conseguir meu primeiro trabalho.
Às vezes, a única lembrança que eu tinha que pudesse corroborar
com a minha ideia em relação às minhas possibilidades de atuação
na sala de aula da Educação Infantil era a voz terna e tranquila da
professora Marli na Unesp/SP. Por ter sido a minha professora de
estágio, o papel dela foi fundamental na minha formação. Um dia
quando fomos apresentar a nossa primeira aula para que ela
pudesse me avaliar em uma turma do Jardim III, de escola municipal
de Vera Cruz, no interior Paulista, ela me deu uma luz de como seria
a minha trajetória dali em diante. Ao chegar à sala de aula, percebi
pela primeira vez o quanto seria difícil conduzir aquele trabalho,
ainda mais sob a avaliação de pessoa tão competente. O conteúdo de
matemática havia sido separado pela referida professora e
preparado por mim para aquele momento. Havia muitos alunos em
sala. Digo, muitos mesmo, mais de 40. Alunos que nunca haviam
tido um professor naquela situação. Para piorar a experiência, os
estagiários são sempre vistos como aqueles que ainda não sabem
fazer, que estão aprendendo como se faz. Se o medo fez parte dos
meus primeiros gaguejos das palavras, foi a vontade de acertar que
me acompanhou nos momentos que se seguiram.
Procurei forças em todas as leituras que eu tivera, arregacei as
mangas e comecei a mexer com as coisas de uma forma como nunca
havia feito. O resultado? A professora nos passou uma semana
depois. A ficha de avaliação do estágio apresentava a firmeza e a
destreza com as quais a professora Marli assinara meu processo de
avaliação pedagógico: “...o Geraldo tentou levantar o ânimo dos
alunos, tentou prender a atenção deles, e conseguiu”. Não me
bastava mais nada naquele momento para que eu pudesse sair dali
com a certeza, repito, ainda que imatura, de que eu poderia guiar
minhas práticas. Era essa a única boa lembrança e, portanto, o único
meio para que eu pudesse acreditar em mim e tentar colocar o meu
trabalho em prática.
Depois de meses de tentativa, uma escola, Escola Atuação,
chamou-me para uma entrevista. Fui até lá, conversei com a
orientadora, conversei com a diretora e, então, alguém me deu a
primeira oportunidade de trabalho na Educação Infantil. Na
verdade, eu não sabia direito naquele momento qual seria o meu
papel na escola. Algo meio parecido com auxiliar, às vezes algo
parecido como professor substituto. Mas o importante era que eu
estava, pela primeira vez, tendo a oportunidade que me faltava: eu
começava o meu trabalho na Educação. Eu iniciava um grande
namoro com a Educação Infantil.
Os primeiros meses foram de observação. Às vezes um professor
faltava porque estava em curso, outras vezes um outro professor
faltava porque estava doente e, nessas faltas, eu entrava em aula
para suprir a necessidade da escola. Aos poucos, fui impondo um
perfil de trabalho, uma característica pessoal de ver, de analisar e de
executar as coisas, até que um dia o diretor da escola me deu as
turmas de Educação Infantil para que eu pudesse trabalhar com
teatro no contra turno. Foi então que tudo começou a mudar no meu
fazer da sala de aula.
Concomitantemente recebi uma turminha de 22 alunos de quarta
série para conduzir. O meu trabalho de professor substituto havia
terminado.
Começar um trabalho com teatro em uma escola de regime
integral, com crianças de todas as idades, sem a menor experiência
naquilo e com muitos desafios a serem vencidos, tornava-se uma
tarefa que me deixava muito motivado.
Eu queria desenvolver um trabalho com o corpo. Eu não queria
que minhas aulas de teatro fossem simplesmente aulas onde os
alunos fossem para decorar ou representar textos. Isso
definitivamente não era o meu objetivo. Primeiro, não poderia ser
porque eu estava lidando com crianças de três a dez anos ao mesmo
tempo. Dificilmente eu tinha crianças de uma mesma idade para que
pudesse trabalhar. Segundo, eu queria colocar um pouco da minha
experiência em pesquisa e, neste caso, a minha experiência como
bailarino era a coisa mais forte que eu tinha em relação ao corpo. Era
a formação mais prática, aquela que poderia ser colocada em curso.
No entanto, eu não estava ali para dar aulas de dança, mas de teatro.
 Logo a primeira vista, isto me assustou, mas não demorou e eu
percebi que, na verdade, tinha uma coisa muito fértil a meu dispor –
as diferenças entre eles. Se todas as crianças eram diferentes, cabia a
mim unir as diferenças e trabalhá-las. O enriquecimento e o
resultado não demoraram aparecer.
Se por um lado eu não poderia dar aulas de dança, ninguém me
impediu de usar o corpo como forma de expressão. Foi então que
comecei a unir o corpo e o faz de conta. Aproveitei as diferentes
idades, as dúvidas, os sonhos, as questões típicas desta fase e me
lancei, sem medo, ao universo do psicomotor.
Inicialmente eu percebia que as crianças tinham vontade de fazer
algo com o corpo, mas poucos sabiam o que fazer ou o que poderiam
fazer com ele. Tentativas não me faltaram para começar a estruturar
um trabalho. Tentei de várias maneiras: fiz mímica, fiz pantomima,
fiz exercícios físicos, fiz dança, mas parei no corpo que se movimenta
e diz o que quer. Foi quando eu percebi que tinha encontrado uma
possibilidade de trabalhar com o corpo da criança a partir daquilo
que lhe era mais significativo, sua expressão, que me encontrei no
universo infantil.
As poucos, fui levando as crianças a experimentar e a testar. Fiz
com que elas possibilitassem que seus pequenos corpos fossem
capazes de aprender a falar. Elas às vezes me deixavam perplexo
quando, no momento de rolar ou de deslizar sobre o chão, por
exemplo, detinham-se em falar, não com voz ou com as expressões
da mímica ou da pantomima, mas com toda a massa corporal que
era objeto do ser de cada um.
Era fantástico perceber que elas eram “traídas” por uma vontade
interior que se plasmava e se edificava a cada aula. Um dia havia a
minha tentativa, no outro uma experimentação mais delas, mais
livre e, em pouco tempo, era comum perceber criações próprias.
Desejos e vontades individuais sendo representados.
 O universo se abria, e eu podia ver em cada instante o quanto
aquele trabalho tinha condições de se edificar, de se tornar uma
prática de desenvolvimento, de possibilidades infinitas em relação
ao corpo, para que as crianças pudessem se perceber, relacionar-se
com elas mesmas e com os outros e, acima de tudo, comunicar-se
com os mundos que compõem os seres humanos em sua plenitude.
Para a professora Beatriz Ângela Vieira Cabral, no documento
que embasa os pressupostos teóricos para o ensino de teatro no
Estado de Santa Catarina, há uma verdade no trabalho com teatro na
escola, e é essa verdade que o professor deve perseguir:
Desenvolver a capacidade do aluno entender e sentir teatro exige mais do
que simplesmente pedir que ele expresse seus sentimentos a respeito do
que viu. Embora a percepção de um evento seja pessoal, a recepção do que
vemos e ouvimos se baseia em formas de significação culturais. As
inovações são reconhecidas na medida em que se diferenciam dos modelos
tradicionais; portanto, para reconhecer algo como original, precisamos
perceber como ele rompeu com os padrões que conhecemos.12
Assim eu iniciei a minha proposta. Eu queria que os meus alunos
pudessem construir uma referência própria em relação ao corpo. Eu
queria que eles se percebessem como seres delicados e especiais.
Para isso, não era possível começar por moldes já prontos. Era
necessário começar pelas percepções pessoais. E foi exatamente isso
que eu fiz. Com a ideia de “brincar” na cabeça, fui possibilitando
espaços e ações em que as crianças não pudessem se desvincular da
minha objetividade. Brincar com o corpo era o maior objetivo. Era o
simbólico e o lúdico que se encontravam no meu espaço de ensino-
aprendizagem para dar forma a uma proposta de educação corporal
para a infância.
Eu sempre começava as atividades com um aquecimento
muscular. Sempre achei e continuo achando muito importante
preparar o corpo para as atividades. O organismo é uma máquina,
que pode se tornar preguiçosa na medida em que as atividades
físicas vão lhe faltando. Para isso, eu providenciava muitas músicas,
muitos movimentos populares e muita descontração. Estes
momentos iniciais de aquecimento sempre me mostravam coisas
interessantes. Sempre havia uma ou outra criança que não tinha a
menor noção de como o corpo se estruturava.
Era possível perceber isso quando lhe eram solicitados
movimentos, e esta não via a menor possibilidade de executá-los.
Era como se o corpo não possuísse articulações. Essa era a maior
dificuldade que se apresentava para mim.
Para superar este problema, resolvi usar as próprias mãos das
crianças para que elas, ao tocar no corpo do outro, pudessem
perceber com clareza o que era um órgão, um osso, uma articulação,
um movimento e uma respiração. No começo, foi muito difícil.
Mesmo as crianças observando como o corpo dos outros se movia,
era como se aquilo pudesse acontecer somente no outro, nunca nele
próprio. Quando um amigo executava um movimento, elas não se
julgavam capazes de executá-lo também.
Eu queria que elas não só percebessem o quanto o corpo pode
brincar, pode se movimentar, mas acima de tudo o quanto o corpo
pode ser governado por nós mesmos. Eu parava as atividades
sempre que uma impossibilidade dessas acontecia, tomava as mãos
das crianças e fazia com que elas percebessem, com o tato e com o
ouvido, o que era o corpo do outro primeiramente. Assim, logo
depois da visualização, eu procedia à execução nelas mesmas, dos
mesmos movimentos observados anteriormente. Era lindo de se ver.
Ao conseguir executar, ao descobrir o que o corpo era capaz, elas
queriam ficar repetindo, por varias vezes, o mesmo movimento.
Aquela tentativa me parecia uma vontade enorme de dizer a todos o
quanto era feliz descobrir o corpo que a cada uma pertencia e, muito
mais que isso, o quanto era interessante poder brincar de conhecer o
próprio ser.
 Depois destes aquecimentos, propunha uma ação. Essas ações
eram sempre de observação. Muitas vezes, eu construía uma
situação e pedia para que eles a explorassem da maneira como
achavam que aquilo poderia se desenrolar. Para que essa atividade
pudesse despertar interesse, sempre disponibilizava roupas, que
serviam de fantasia, de figurino aos personagens que, muitas vezes,
eles, sozinhos, encarnavam. Percebia que algumas crianças nunca
mudavam os personagens que interpretavam ou que assumiam com
tais figurinos. Isso foi me abrindo um outro horizonte de
expectativa.
Havia criança que, em qualquer que fosse a situação proposta, lá
estava ela com o mesmo personagem fazendo a adaptação necessária
e seguindo com a participação na atividade do grupo. Nestes
momentos, eu interferia fazendo perguntas sobre o que realmente a
criança queria com aquilo. Sempre tomei o cuidado de deixar claro
que a decisão deveria partir da criança. Era ela que deveria ou não
mudar ou seguir com o personagem, mas, antes, eu me certificava se
aquilo era simplesmente uma falta de referência de outros papéis, se
era uma forte e unívoca referência de um papel muito dominador
em sua memória ou se estava ligado a uma intriga que precisava ser
trabalhada.
Em uma destas situações, lembro-me claramente de uma aluna
que sempre era, nestas ações, a patroa, a professora, a policial, a
diretora da escola ou qualquer outra posição que representava para
ela um cargo de mando. Essa foi talvez uma das situações mais
difíceis que encontrei no trabalho. Ao me deparar primeiramente
com a dinâmica da aluna, comecei a observar e a trabalhar com
situações onde ela possuía sempre várias possibilidades de escolha,
no entanto, não era a falta de escolhas que a levava a optar por tais
papéis, era a falta de possibilidades, recursos emocionais próprios,
recursos de relação não elaborados que a impediam fortemente de
caminhar.
Quando tentei intervir, provocando o questionamento dela em
relação às escolhas, ela se sentiu pressionada e, em casa, recorreu à
mãe. Pediu que a mãe falasse comigo e com os demais amigos das
aulas de teatro para que ela pudesse continuar desempenhado os
mesmos papéis ou fosse excluída das aulas. O pior, neste caso, ainda
estava por vir. Quando a mãe veio até a escola para fazer as
solicitações, que eram na verdade reclamações, a mãe deixou claro
que a filha não gostava de executar tais papéis e que assim
continuaria a ser. A mãe ainda afirmou que ela, como mantenedora
da filha na escola, não aceitaria que a filha fosse “forçada” (o que
jamais acontecia porque as atividades eram jogos livres) a executar
nenhuma atividade que não fosse escolhida por ela. Resultado, sem
o apoio da família, sem a participação da própria criança, ficou
muito difícil continuar o trabalho, afinal, nenhuma atividade desta
natureza se plasma sem que o outro se responsabilize e se
comprometa com tal e, neste caso, o outro era a criança e seu outro,
seu par, era a mãe, da natureza acabada de ser descrita. No entanto,
fazer com que a criança se comprometesse era a tarefa mais
complicada porque ela poderia se sentir novamente pressionada e aí
o ciclo se repetiria, com pioras é claro.
Não desisti, mas mudei a abordagem, comecei a propor que a
aluna desse as orientações das atividades que gostaria de executar.
Ela aceitou. Claro que inicialmente ela sempre se reservava os
mesmos papéis, aqueles já descritos, mas, aos poucos, as coisas
foram se fechando e ela teve de repensar nas suas práticas. Um
exemplo bem interessante foi quando ela, após propor a todos os
seus papéis, e reservar o seu como era de costume, foi ao armário
para pegar o figurino. Como ela era gordinha, o figurino não lhe
serviu, assim, automaticamente ela ficou sem uma atitude nova para
tomar diante daquilo. Os amigos a pressionaram dizendo que ela
não poderia fazer o tal personagem porque o figurino não lhe servia,
enquanto isso outros amigos já manifestavam a desaprovação em
relação à possível mudança de personagem que ela acenava em
operar, afinal eles já estavam quase prontos. Diante de tantas
objeções, ela falhou.
Ela não conseguiria resolver, sem ajuda, o que se desencadeava
ali diante dela. Foi aí que os alunos propuseram que ela não
participasse. Pediram-na que ficasse de fora e que, na outra vez, ela
participaria. Este realmente foi um momento muito rico, pois, do
lado de fora das brincadeiras, ela foi percebendo o quanto era
desagradável, desconfortável a exclusão. Ela começou a perceber
que o interessante da brincadeira não eram os papéis que se
desempenhavam, mas a efetiva participação na brincadeira.
Surpresa foi a minha quando, de súbito, ela disse que queria
participar. Ao dizer isso, pensei que ela fosse impor um ou outro
papel, mas imediatamente a turma retrucou que não dava, que todos
os papéis já estavam sendo ocupados. Mas ela, em uma ação
brilhante e nova, propôs a mudança nas personagens. Ela acabava de
aceitar ser uma personagem qualquer e dava à amiga a possibilidade
da direção do trabalho.
Com ações e com muita paciência, fui deixando que o tempo e a
própria percepção da aluna fossem ajudando ela a perceber os
outros, o meio e a necessidade de se estar em harmonia com eles.
Aos poucos, ela foi, na interação com os amigos, percebendo o
quanto era importante estar junto deles e brincando com eles. Para
isto, foi necessário que ela mudasse e mudar não era tão difícil
assim, afinal, a alegria viria a ser muito maior com a mudança.
Durante muito tempo, as atividades eram sempre assim, os
alunos realizavam jogos livres, a partir de sugestões minha ou a
partir de colocações deles, nunca havia imposição de temas ou de
ações. Eu sempre tinha objetivos com as atividades, mas sempre
deixei claro que elas poderiam acontecer de várias maneiras. Em
algumas aulas, propunha o silêncio total. Os alunos deitavam no
chão e não realizavam nada, apenas ouvia o corpo, percebia o corpo,
sentia o corpo e observava as reações dele. Nestas ocasiões, eu
procurava despertar nos alunos percepções de coisas que
dificilmente eram possíveis sem estes momentos. Perfumes, texturas
e até mesmo sensações emocionais das mais diversas eram sempre
muito recorrentes nestas atividades. Era uma espécie de silêncio
inicial, quebrada por percepções que o corpo fazia ao longo das
práticas. Muitas vezes, os alunos nunca tinham sentido tais
sensações antes, e aí nós trabalhávamos o que aquilo simbolizava ou
o que aquilo tinha de novo para cada um. Em outras situações, a
percepção já era conhecida, mas a intensidade dela nunca havia sido
experimentada. Quer dizer, de uma forma ou de outra era sempre
muito interessante fazer com que as crianças pudessem experimentá-
las.
Aos poucos, este trabalho foi tomando formas mais elaboradas e
começamos a perceber que ele já estava possibilitando uma
linguagem diferente, nova para nós. Era uma união de dança, de
teatro e de terapia infantil coletiva que se edificava. Era uma
atividade que as crianças diziam por todas as partes da escola que
gostavam de participar. Várias vezes, os professores regentes de sala
de aula vinham até mim para dizer que os alunos só queriam vir
para as aulas de teatro. Eles ficavam o tempo todo dizendo que
queriam ir para as aulas de teatro.
Essas colocações me fizeram intensificar os trabalhos já que os
resultados eram sempre muito positivos. As crianças haviam
melhorado muito os relacionamentos. Elas brincavam mais com elas
mesmas e com os outros. Havia um comportamento de descoberta
que era muito salutar de se ver e, acima de tudo, havia o interesse
deles em continuar a descobrir os mistérios do corpo e dos
movimentos. Toda esta realidade me deu a ideia de começar a
montar espetáculos com os resultados destas investigações.
Surgida a ideia, tinha de operacionalizar. Primeiramente,
precisava definir que tipo de trabalho era possível ser realizado ali,
afinal o meu maior objetivo ainda era a condução e o caminhar com
as crianças e não o palco. Então não poderia perder tudo aquilo que
estava elaborado só para trabalhar com a excelência. Eu queria uma
proposta de trabalho que pudesse ter vida própria e que desse a
cada uma novas aberturas de vida em coletividade. Não queria
perder a idéia de drama, mas a ideia de fazer pantomima não era o
meu objetivo, e ser construída uma proposta dessa sem a perda das
ações que já havíamos construído era muito difícil. Foi aí que me
surgiu a ideia do teatro sem a palavra, mas que não fosse mímica. O
teatro sem a palavra saída pela boca, mas com a palavra que
emanava do corpo e dos movimentos.
Comecei a propor temas para que as crianças me dessem pistas,
não funcionou. Propus des-construcões, não funcionou. Foi aí que a
diretora da escola nos propôs a leitura de um livro, este deu certo.
Lemos um livro, Serafina e a criança que trabalha13 e dessa leitura as
crianças começaram a me dar pistas do que era o trabalho que estava
na minha cabeça e como ele poderia ser desenvolvido.
Nós queríamos mostrar, por intermédio do corpo, alguma coisa
mais substancial e ainda não tínhamos a resposta. Quando a
temática do livro nos apareceu, tudo foi se esclarecendo.
O livro trata do trabalho escravo de muitas crianças pelo Brasil
afora. A mensagem era muito forte, e eu pensei que as crianças não
fossem se interessar ou que não fossem ser capazes de realizar o que
estava imaginando, mas o resultado é que o livro tinha despertado
nelas a solidão, o abandono, a retirada do prazer de brincar e de ser
criança, e isso elas já haviam, de alguma forma, experimentado nas
próprias aulas de teatro. Elas já haviam percebido isto em suas
famílias, em alguns casos.
Quando iniciei os trabalhos, eu queria justamente que elas
percebessem o quanto o corpo poderia brincar, o quanto a escola
poderia ser divertida e o quanto tudo isso nos fazia bem. Assim,
diante do impedimento daquelas crianças, do livro, em ter tudo isso,
elas se colocaram na mesma situação, embora com registros
diferentes. O registro era diferente, mas o sentimento era o mesmo.
Foi maravilhoso descobrir isso. Daí em diante, o caminho já estava
traçado, iríamos realizar a peça de teatro baseada no livro.
O trabalho seguia e minhas indagações também. Peguei uma
paixão por leitura e por textos de teatro para que eles me dessem
mais substratos ao trabalho. Um pensamento que me interessou foi o
de Roubine,14 para ele este processo de confronto entre texto, autor, ator
e plateia (grifo nosso) justifica o tratamento do texto. Ele (o texto) é
triturado, remodelado ao sabor das exigências da introspecção e do
autodesnudamento empreendidos pelo ator; ou seja, a partir de uma relação
que é estabelecida entre o mito (experiência coletiva) e a vivência pessoal.
Outra fundamentação interessante a respeito da contextualização,
que agora estávamos operando, veio da Profa. Dra. Beatriz Ângela
Vieira Cabral que define o universo do trabalho com teatro de uma
forma bastante pertinente e compreensível:
Contextualização: Conhecimentos históricos e teóricos estão subjacentes ao
construir e apreciar; não há como desenvolver um processo, quer de
criação coletiva, quer de interpretação de um texto dramático sem
contextualizar a prática em termos do sistema de trabalho utilizado e seu
referencial histórico e teórico. Conhecimento da arte dramática e
compreensão de sua diversidade cultural e histórica é essencial tanto para
construir ou montar textos teatrais quanto para apreciá-los.15
Ao finalizar suas colocações sobre o universo da contextualização
e das interpretações, Vieira Cabral conclui: Os atores interpretam seus
papéis, os diretores interpretam o texto dramático e a plateia interpreta o
texto teatral. Todos este níveis de interpretação devem ser levados em conta
para se avaliar a recepção do texto teatral:16
A proposta seguiu sempre na mesma direção. Foram produzidos
seis espetáculos durante cinco anos de trabalho. Todos foram
premiados em eventos de teatro amador. O primeiro deles, Serafina
e a criança que trabalham, foi premiado com uma menção honrosa
pela expressão corporal, além de prêmio de melhor espetáculo.
Os jogos teatrais e as atividades de expressão livre vão se
constituir nas mais importantes práticas pedagógicas neste
momento. O teatro porque mexe com as questões do movimento,
com o trabalho de descoberta do corpo, sobretudo porque, por meio
dele, a criança pode trabalhar com o imaginário e com a fantasia,
ingredientes indispensáveis neste momento. Todas as atividades
dessa natureza poderão ser aplicadas às crianças, mas um
importante compromisso não pode ser esquecido: as crianças
necessitam de liberdade para que o resultado seja melhor. Não
controlar a produção, ajudar. Não perseguir os passos da criança,
segui-los. Não ordenar, apenas sugerir.

Observação importante

foto 1: espetáculo Sobre a brevidade da vida.

 foto 2: espetáculo Sobre a brevidade da vida

foto 3: espetáculo Work’s

foto 4: espetáculo Work’s

foto 5: espetáculo Serafina e a criança que trabalha

12 Secretaria
de Educação. Prefeitura Municipal de Florianópolis.Consultora: Profa. Dra.
Beatriz Ângela Vieira Cabral. Teatro e Pressupostos Curriculares, em versão online, acesso
em 20/12/2004.
13 AZEVEDO, Jo. HUZAK, Iolanda. PORTO, Cristina. Serafina e a criança que trabalha.2ª
ed. São Paulo: Ática, 1996.
14 ROUBINE, J. J. A linguagem da encenação teatral 1880-1980. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1980.
15 Secretaria
de Educação. Prefeitura Municipal de Florianópolis.Consultora: Profa. Dra.
Beatriz Ângela Vieira Cabral. Teatro e Pressupostos Curriculares, em versão on-line, acesso
em 20/12/2004.
16 Idem.
 PROJETO: Vagamundeando pelos textos dramáticos

APRESENTAÇÃO DO PROJETO
Este trabalho quer desenvolver percepções elementares para a
iniciação da leitura e da produção de textos teatrais, com atividades
para o desenvolvimento de argumento, de roteiro e construção da
tessitura dramática final. O projeto que será apresentado aqui
pretende ajudar os profissionais que trabalham com a escrita no dia
a dia da escola, com o movimento, com a arte e com a
Psicomotricidade, a executar uma proposta interdisciplinar onde
teatro, corpo, escrita, arte e pessoas estejam em sintonia.
Para contar com mais esta possibilidade na construção do leitor,
do apreciador e do produtor dos textos diversos e nas possibilidades
que se constroem para aqueles que querem trabalham com o corpo e
a mente, é necessário ter a convicção de que ele é apenas uma
referência, não um modelo. É mais uma ferramenta para o trabalho a
partir do universo das tragédias e das comédias humanas.
É um trabalho muito específico para alunos a partir de 10 anos de
idade. Claro que se podem fazer as adaptações diante de cada uma
das realidades, no entanto as crianças do ensino fundamental, séries
finais e os alunos do ensino médio é que são os alvos deste projeto.
Aqui fica a prova de que a Psicomotricidade pode-se alinhar,
justapor-se a outras ciências na construção de um homem mais
humanizado.

JUSTIFICATIVA E DELIMITAÇÃO DO PROJETO A SER

EXECUTADO NA ESCOLA, NA SALA DE AULA
Esse trabalho focaliza mais uma das linguagens artísticas: as artes
cênicas. Como todas as outras linguagens da arte, esta também é
área de conhecimento, ela é um sistema simbólico de representação,
portanto, o ensinar/aprender/produção de teatro na sala de aula e,
como tal, ela deve garantir aos alunos momentos de produção
cênica, momentos de estruturação do conhecimento histórico da
dramaturgia, da apreciação da produção gráfica e estética da obra
teatral e, principalmente, momentos de descobertas do corpo.
As artes cênicas na escola, especialmente pela característica de
trabalho coletivo, possibilitam aos alunos melhor capacidade de
socialização, de entender o outro, de compartilhar ideias, tempo e
espaço, de dialogar, argumentar, negociar, tolerar, observar regras
de construção textual, solidarizar-se, comprometer-se e,
principalmente, conviver com as diferenças: o teatro é todo:
diferenças.
Interpretando os mais diversos personagens, o aluno poderá
aprender a ver a vida dos mais diversos pontos de vista, a colocar-se
na situação do outro, a viver situações reais e fictícias, a correr riscos,
expor-se, buscar soluções e pensar na própria vida.
Para que este tipo de trabalho possa realmente ganhar corpo, ser
otimizado, operacionalizado em sala de aula, em qualquer que seja o
nível de escolarização, pensamos que há alguns conceitos que devem
ser pensados pelos professores. Dividimos estes conceitos em níveis
e esperamos que eles aconteçam para cada professor, de uma forma
ou de outra, pois, a partir de então, consideramos que o professor
saiba o que realmente compreende o trabalho com dramaturgia em
sala de aula a partir da aceitação deles. Toda essa preocupação é
para que possamos fugir da velha ideia do “teatrinho” na escola e
entrarmos, de vez, em uma proposta de trabalho mais consistente,
mais pertinente e, portanto, mais voltada para os ideais da arte.
Marcos Valle, produtor, diretor e artista, diz uma coisa muito
interessante que jamais deve ser esquecida em um trabalho como
este: “Eu sempre pensei no teatro como sendo um grande mágico
parque de diversões, cheios de truques, magias, sensações novas e
surpreendentes”. Se assim encararmos o trabalho, ele certamente
renderá muitos frutos, mas é preciso estar de olhos e ouvidos atentos
para saber aproveitar toda esta brincadeira. É preciso aprender a
olhar para ver todas as oportunidades. É preciso aprender a ouvir
para escutar o que o outro e o tempo estão nos dizendo em cada
atividade destas.
Dividimos o trabalho em níveis para facilitar a compreensão dos
professores. No entanto, estes níveis acontecem muitas vezes ao
mesmo tempo, um na rabeira do outro. Porém, é importante saber
que eles existem para que, em uma situação de desmonte do
trabalho, o professor saiba avaliá-lo e reconstruí-lo passo a passo.
A seguir, demonstraremos alguns conceitos cuja sua
compreensão é imprescindível ao bem andamento de um projeto
desta natureza. Tomamos como referência de leitura o projeto da
Profa. Dra. Beatriz Ângela Vieira Cabral.

NÍVEL DE APROXIMAÇÃO
Compreende o primeiro momento do trabalho. Ele é o momento
para o professor, para o inteirar-se do que realmente o espera
enquanto fomentador do trabalho com textos dramáticos em sala de
aula e com os movimentos necessários no desenvolvimento da
prática. Mas, há um segundo momento nesta proposta que é o da
aproximação com os alunos, leitores a serem conquistados. Este
momento talvez tenha de apresentar um caráter mais leve, mais
solto, de busca das impressões que os alunos possuem do teatro, dos
textos, dos artistas etc. É o momento do namoro, conforme
experiência descrita acima.

NÍVEL DE ESTRUTURAÇÃO
Este é o nível da informação mesmo. É o momento em que o
professor irá trabalhar os recursos, as ferramentas, a composição e a
estrutura geral de um texto dramático e de uma montagem de
espetáculo. Para isto, segue um roteiro de informações essenciais. É
aqui também que se aproxima do aluno textos e informações que lhe
servirão de suporte.

NÍVEL DE CRIAÇÃO
Passado o momento de descoberta, passado o momento de
informação, passado o momento das leituras e de apreciação, é
chegada a hora de levar o aluno à criação. Como estamos falando de
escola, de sala de aula, esta criação poderá ter sempre o caráter da
coletividade e de ludicidade. Nestes momentos de criação coletiva, o
diálogo, as trocas e as demais tentativas serão sempre somadas
àquelas outras coisas que chamamos currículo de formação e
objetivos da escola. Não se busca, a partir de um trabalho como este,
formar excelência, mas despertar leitores, apreciadores do teatro,
construtores de experiências, percepções humanas.

NÍVEL DE EXPERIMENTAÇÃO
Este é um nível mais profundo para aqueles grupos de alunos
que já possuem uma caminhada na leitura e na construção, ainda
que elementar, de textos dramáticos, principalmente aqueles que
envolve um bom trabalho de corpo. É um momento para se permitir
tentar, usar a criatividade, relacionar-se com outras linguagens
artísticas, como o desenho, a plástica, a música etc.

NÍVEL DE FORMA E CONTEÚDO

O nível de forma é quando o aluno e o professor já podem contar
com uma experimentação mais substancial. Este é um nível para se
trabalhar com grupos pequenos de alunos que se destacaram nas
demais atividades. Este tipo de trabalho requer um projeto maior, de
mais tempo, com mais aplicabilidade, de mais trabalho coletivo e,
portanto, intensificado nas cobranças.

POR ONDE DEVEMOS COMEÇAR O TRABALHO COM

TEXTOS DRAMÁTICOS NA SALA DE AULA?
 Um texto de teatro possui, antes de qualquer coisa, diálogos que
se entrelaçam, ideias que se sobrepõem e elementos diversos que
caracterizam: as “imagens” que são observadas, sentidas e
percebidas pelo espectador. Para isso, é necessário que o professor
saiba definir, com os alunos, de quaisquer que sejam as séries, quais
são estes elementos e como eles se confluirão na composição final do
trabalho, chamado de espetáculo.
A simples leitura de um texto dramático é, sem dúvida, uma
experiência muito interessante, mas ela se tornará indigesta e
enfadonha se o aluno não possuir algumas credencias, sejam elas,
percepções desenvolvidas ou ferramentas adquiridas, que possam
lhe garantir, ou possibilitar acessos. Para isso, o professor precisa
saber que muitos elementos sozinhos não significam nada, mas, na
confluência, todos eles adquirem valores semióticos imprescindíveis
e dão o todo do espetáculo e das ações.
É importante também ter em mente que estes elementos que
serão descritos a seguir são recursos técnicos, aqueles que são
trabalhados apenas para pressupor a entrada dos alunos no universo
da dramaturgia, pois o mais importante, neste tipo de trabalho, é o
valor que um texto literário dessa natureza pode deixar no leitor e,
principalmente, o desencadear da percepção dos infinitos tipos
humanos: a liberdade para apreciar, para sentir, para captar e para
se emocionar. Cada um deles, sem dúvida, descobrirá aos poucos,
pois é uma tarefa impossível de se ensinar.

Cenário
Um cenário pode apresentar várias características importantes
para a completude do texto dramático. Será importante perceber que
alguns autores fazem questão de defini-lo com pormenorizações no
início de cada texto. Esses buscam garantir que os elementos
pensados e definidos estejam efetivamente em cena a fim de garantir
certas leituras por parte da plateia. Assim, um pano pintado, uma
construção arquitetônica pós-moderna ou um simples monte de
folhas jogado pelo chão pode, por vezes, ser uma solicitação do
autor do texto, e não do diretor da peça. Valerá a pena conferir com
os alunos os porquês destas escolhas em relação ao cenário. Onde
estão as bases das escolhas dos elementos cênicos e assim por diante.
Um exemplo bem interessante é a peça de Brechet, Os fuzis da
Senhora Carrar. Há um forno no palco, onde um pão é assado
durante o espetáculo. O tempo para assá-lo é justamente o tempo da
peça.

A biografia do autor
Não que este elemento seja constante, ou que podemos fazer uma
generalização dele, mas a leitura prévia de uma biografia, ainda que
sucinta do autor do texto, pode dar pistas dos elementos de sua
produção. É sempre importante ter mínimas informações a respeito
do autor, da trajetória dele e da produção elaborada antes de se fazer
uma leitura do texto. A percepção de fatos que se cruzam entre
realidade e ficção sempre deixou muitas indagações no ar. São elas
que às vezes explicam, ou complicam, o entendimento de uma peça.
O importante é saber que sempre valerá recorrer a estas informações
a fim de abastecer a memória, formar uma boa fortuna crítica para
entrar com segurança na análise do texto.

A linha filosófica/política da época da produção

É salutar recorrer aos alunos de mais idade as informações
sociológicas, políticas e filosóficas da época da produção da leitura,
se for o caso. Os fatos e as ocorrências de um determinado período
estão, quase sempre, marcados e pontuados nas obras artísticas. O
teatro não é exceção. Há toda uma trajetória da produção dramática
mundial marcada por essas transformações ou indagações sociais.
Alguns autores têm sua obra permeada, ou alicerçada, nas questões
sociais; outros já atuam inclusive na militância e outros, apesar de
aparentemente não possuírem estas conotações, são fortes da mesma
forma. Valerá a pena resgatar os ideais políticos e sociais da época
em questão para sustentar ainda mais a análise do texto e as
atividades de percepções que o professor ou o responsável
porventura queira resgatar.

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS ESSENCIAIS DE UM TEXTO

DRAMÁTICO?
Como já vimos, todos os elementos cênicos possuem valores na
composição final de um espetáculo. Elencamos agora os mais
importantes.

Rubrica
É uma espécie de orientação à montagem do texto. Ela sempre é
apresentada entre parênteses. Normal-mente, fica entre o nome da
personagem que está falando e o verso a ser dito. É uma espécie de
informação primária a ser observada para garantir a intenção do
autor para aquela fala da personagem. Em textos, como os de Nelson
Rodrigues, elas são sempre muitas e algumas bastante subjetivas. De
qualquer forma, elas são partes importantes em um texto dramático
e merecem atenção na hora da leitura.

Intensidade das falas ou falta delas

Em alguns casos, mesmo que não seja um monólogo, as
personagens concentram muitas falas. Dependendo da intensidade
ou das intenções da cena, há quase que pequenos monólogos no
texto. Há também a ausência da fala de muitas personagens,
limitando essas apenas às rubricas do autor ou similares. É
importante considerar essas falas, suas frequências e intensidades,
diante da intenção da rubrica do texto e da cena. É o conjunto que
fornecerá os elementos necessários à compreensão da tessitura.

Caracterização das personagens

 Embora não seja uma questão recorrente, alguns textos
descrevem, com detalhes, a idade, a preferência e um certo currículo
de vida da personagem. Quando isto acontece, tem-se um elemento
importante para a análise do texto dramático. Já em outros textos,
estas caracterizações não são apresentadas deixando assim todas elas
a critério do diretor, no caso de uma montagem, ou do leitor, no caso
de uma leitura em sala de aula. No segundo caso, vale uma boa
discussão para verificar se a descrição ou a caracterização que
queremos dar às personagens é autorizada pelo texto, pela época ou
pelo autor.

Elementos cênicos
Os elementos cênicos podem ser diversos. Além das questões de
cenários, algumas peças, quando apresentadas no palco, ganham
elementos que se juntam à montagem. Esses possuem imagens e
representações diversas. Nas críticas teatrais, encontradas nos jornais
e em livros especializados, pode-se ter a noção de muitos desses
elementos e como eles funcionaram na montagem. Normalmente
esta é uma interferência que fica muito a cargo do diretor e do
produtor do espetáculo. De qualquer forma, é importante o aluno ir
se acostumando com este universo de reinvenções ou de releituras,
pois é o simbólico colocado em objetos concretos em cena.

HÁ DIVISÕES, FASES, DIFERENÇAS E OUTROS ASPECTOS

A SEREM PREVIAMENTE CONSIDERADOS ANTES DO
INÍCIO DO TRABALHO COM TEXTOS DRAMÁTICOS?
Em alguns textos dramáticos, encontramos a informação de se
tratar de uma peça em dois ou três atos. Os atos são divisões
previstas no texto pelo autor ou podem ser, dependendo da
montagem, uma opção do diretor. De qualquer forma, quando há
atos, normalmente há também mudanças no cenário, nas
personagens etc. Devemos prestar atenção nestas observações, pois
muitas vezes elas levam a montagem para outra época e assim por
diante.

EXEMPLOS DE ATIVIDADES QUE PODEM SER

DESENVOLVIDAS
A seguir, damos alguns passos imprescindíveis na condução do
trabalho com alunos produtores de textos. Deve-se sempre partir das
experiências que estejam próximas à realidade, ainda que subjetiva,
dos alunos. Dê a eles a possibilidade real para desenvolver esta parte
do texto dramático final. Conversar, estabelecer nortes e dar
liberdade para a construção podem ser excelentes começos.

O argumento
O argumento é a situação-problema que irá gerar o texto, de onde
nós partimos para construir os diálogos. Normalmente uma peça de
teatro já se inicia com o conflito instaurado. Assim, vale a pena
discutir bastante na oralidade a situação-problema para depois
perceber de onde partiremos para a construção do texto.
Exemplo 1
Dentro de um ônibus, dois amigos se encontram depois de um
longo tempo. Um diz que está morrendo e o outro, no meio de
tumulto, não sabe como se comportar.
Exemplo 2
O patrão e o empregado, o motorista, dentro da garagem do
prédio, discutem quem é o culpado pelos amassados e pelas batidas
que o carro apresenta.
Exemplo 3
Seu filho chutou a bola para o quintal do vizinho, o vizinho não
está lá, mas em compensação lá estão dois pastores alemães e seu
filho chora porque quer demais a bola.
Exemplo 4
 O herói de Titanic briga com Macabéa que está tendo problemas
com seu vizinho Paulo Leminski.

O roteiro
O roteiro é uma espécie de predeterminação dos fatos, dos
encontros, das intrigas. É o momento que vamos colocando
sucintamente as ações que se sucedem uma a outras. É um
relacionamento prévio daquilo que iremos percorrer durante a
escrita. Quem irá fazer o quê e quando essas coisas acontecerão.
Precisamos desta organização até que os alunos se familiarizem com
o fio condutor da tessitura.

A construção da tessitura
Este é o momento da produção propriamente dita. É aqui que as
personagens ganham vida. É aqui que as falas aparecem. É aqui que
as rubricas são definidas e que as ações ganham formato de
narrativa. É importante saber que sempre é possível voltar e refazer
uma ou outra colocação. Alguns personagens se perdem no meio da
narrativa, outros ganham força demais e outros ainda podem deixar
de existir. É aqui que a presença do autor, do produtor do texto
ganha personificação.

EXERCÍCIO DE CONSTRUÇÃO TEXTUAL

O argumento: ___________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
O enredo: _______________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
O cenário: ______________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
As personagens: _________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Iº ato: __________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
 Referências

ANDRADE, M. L. A. Distúrbios Psicomotores: Uma visão crítica. Coordenadora:

C.R.Rappaport, São Paulo: E.P.U., 1984.
CABRAL, Beatriz, Ângela Vieira. Teatro e pressupostos curriculares. Secretaria de
Educação da Prefeitura Municipal de Florianópolis.
http://www.dac.ufsc.br/download/teatro_educacao_curriculo.doc. acesso em
10/12/2005.
CODO, Wanderley. Educação: carinho e trabalho. Petrópolis/RJ: Editora Vozes,
1999.
CHUM, B.M.F. Desenvolvimento Motor da Criança. Rio de Janeiro: Editora
Interamericana, 1981.
COSTALLAR, D. M. Psicomotricidade. Porto Alegre: Editora Globo, 1974.
COSTE, J.C. A. Psicomotricidade. Tradução: A Cabral, Rio de Janeiro: Editora
Guanabara, 1992.
D’IANCAO, D. D. M. Movimentos em Psicomotricidade: Exercícios. São Paulo:
Editora Ática, 1988.
FROSTIG, M. The Frosting Program for the Development: of visual perception.
Follet publishing Company, Chicago, 1964.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. Petrópolis/RJ: Vozes, 1995.
GODOY, Alexssandra et al. <http://www.geocities.com/psicoweb, acesso em 21
de abril de 2003.
GOMES, V.M. Prática Psicomotora na Pré-Escola. São Paulo: Editora Ática, 1987
LAFÈVRE, A . B. Disfunção Cerebral Mínima. São Paulo: Sarvier S/A, 1975.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos.
Tradução: A G Brizolara. Porto Alegre: Editora ArtMed, 1986.
_____________. La Educacion por el movimiento en la edade escolar. Buenos
Aires: Editorial Paidos, 1972.
LOPES, Maria da Glória. Jogos na educação:criar, fazer e jogar. 4 ed. rev. São
Paulo: Cortez, 2001.
LÓPEZ, R. E. Introdução à Psicologia Evolutiva de Jean Piaget. Tradução: A
Cabral, São Paulo: Editora Cultrix, 1992.
PICQ, L. e VAYER, P. Educación Psicomotriz y Retraso Mental. Barcelona:
Editorial Científico-Médica, 1968.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE,
<http://www.psicomotricidade.com.br/olds/shim.gif> acesso em 21 de abril de
2003>.
RAPPAPORT, C R. Psicologia do Desenvolvimento – A Infância Inicial: O Bebê e
Sua Mãe. Volume 3. São Paulo: E.P.U., 1981.
ROUBINE, J. J. A linguagem da encenação teatral 1880-1980. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1980.
RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In:
Fermino Fernandes Sisto et col. (org.) Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem
Escolar. Petrópolis: Vozes, 1996.
WALLON, Henri. As origens do caráter na criança. São Paulo: Difel, 1971.
 Conheça também da
WAK Editora

MINHA ESCOLA RECEBEU ALUNOS PARA A INCLUSÃO. QUE FAÇO

AGORA?
Geraldo Peçanha de Almeida
ISBN: 978-85-7854-152-1

E QUANDO OS FILHOS NÃO PODEM SER AQUILO QUE OS PAIS

SONHARAM?
Geraldo Peçanha de Almeida
ISBN: 978-85-7854-128-6
PRÁTICAS PSICOMOTORAS PARA
SALA DE AULA
Geraldo Peçanha de Almeida e
Marcelo Hagebock Guimarães
ISBN: 978-85-7854-101-9