UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE ARTES, CIÊNCIAS E HUMANIDADES

GRADUAÇÃO EM GESTÃO AMBIENTAL

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS II

BEATRIZ FERREIRA LUNA

FERNANDA PEREIRA NASCIMENTO
LAURA DOMINGUES DOS SANTOS
LETÍCIA MILENE BEZERRA SILVA
NATHALIA NUNES DE SOUZA
THALLES MOREIRA DE OLIVEIRA

Análise da motivação dos integrantes do GEAC: Estudo do Grupo de Educação

Ambiental Crítica da EACH-USP

São Paulo

2019
RESUMO

O trabalho buscou identificar os principais processos motivacionais dos integrantes

do Grupo de Educação Ambiental Crítica (GEAC) da Universidade de São Paulo. Para a
coleta desses dados realizamos quatro entrevistas semi-estruturadas, com perguntas
exploratórias que indicam a motivação, permanência, mudanças individuais e aspectos que
agradam os participantes ou são passíveis de mudança. Durante a análise dos resultados cada
entrevista foi sintetizada em uma matriz estrutural com os principais tópicos apontados pelos
Ⓡ
integrantes, e elaborada uma nuvem de palavras através do 𝑠𝑜𝑓𝑡𝑤𝑎𝑟𝑒 𝑁𝑣𝑖𝑣𝑜 . A
permanência dos integrantes se dá por o GEAC não se limitar apenas na obtenção de troca de
saberes teóricos, como também a constante transformação na construção de pensamentos e
ações. Possibilitando o protagonismo de seus integrantes, fruto da metodologia
Pesquisa-Ação-Participante onde os participantes não assumem o papel de objeto ou
experimento de pesquisa e sim de pesquisadores e produtores de conhecimento dando base a
uma Educação Ambiental coletiva, complexa, contínua, transformadora e emancipatória que
promove mudança no contexto sócio ambiental. A partir dos resultados obtidos
caracterizamos o grupo como um espaço democrático e participativo, sem hierarquias,
composto por pessoas dispostas a fazer o que acreditam.

Palavra chave: Educação Ambiental crítica, motivação, coletivo educador, transformação,

pessoas que aprendem participando.
 Ⓡ
Nuvem de palavras obtida após transcrição das entrevistas utilizando o 𝑠𝑜𝑓𝑡𝑤𝑎𝑟𝑒 𝑁𝑣𝑖𝑣𝑜

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

EA Educação Ambiental
EACH Escola de Artes, Ciências e Humanidades
GA Gestão Ambiental
GEAC Grupo de Educação Ambiental Crítica
RRD Redução de Risco de Desastres
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
PAP Pessoas que Aprendem Participando
USP Universidade de São Paulo

2
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 4

1.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL 4

1.2 FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS E MOTIVAÇÃO 5

1.3 O GRUPO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA (GEAC) 7

1.4 JUSTIFICATIVA 9

2 OBJETIVOS 9

3. MATERIAIS E MÉTODOS 10

3.1 ENTREVISTA 10

3.2 ANÁLISE 10

3.4 ROTEIRO DA ENTREVISTA 11

4 RESULTADO E DISCUSSÃO 11

4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS 11

4.2 MATRIZ ESTRUTURAL A PARTIR DA ENTREVISTA 13

4.3 MOTIVAÇÃO DE ENTRADA 14

4.4 MUDANÇA PESSOAL 15

4.4 CARACTERÍSTICAS DO GRUPO 16

4.4.1 SUGESTÕES LEVANTADAS PARA O GRUPO 17

4.5 MOTIVAÇÃO DE PERMANÊNCIA 18

5 CONCLUSÃO 20

REFERÊNCIAS 21

ANEXO A –EIXOS FORMATIVOS DE EDUCADORES AMBIENTAIS 23

3
1 INTRODUÇÃO

A partir da disciplina Resolução de Problemas II do curso de Gestão Ambiental,

analisamos se o Grupo de Educação Ambiental Crítica (GEAC) da Escola de Artes, Ciências
e Humanidades da Universidade de São Paulo é um facilitador no processo motivacional dos
seus participantes.

Contextualizando o desenvolvimento da pesquisa, apresentamos o contexto histórico

da Educação Ambiental e sobre a vertente crítica adotada pelo grupo a ser analisado. Em
seguida, caracterizamos a formação dos educadores ambientais e a influência dos processos
motivacionais nos objetivos propostos pelo GEAC.

A seguir, apresentamos a justificativa de analisar a motivação e a relevância da

mesma, objetivos geral e específico que buscamos cumprir e a entrevista semi estruturada
realizada com quatro monitores do grupo, o agrupamento das informações de acordo com o
roteiro utilizado para nortear as entrevistas e a nuvem de palavras obtidas a partir de
palavras-chave frequentes no total. Com os resultados obtidos por meio das entrevistas
aplicadas, analisamos e demonstramos o que foi obtido, como dividimos as análises, o motivo
pelo qual os componentes estão no GEAC, suas principais motivações para permanência e
sugestões de mudança ao espaço coletivo.

1.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O surgimento da Educação Ambiental coincide com o início do movimento

ambientalista nos anos 70 em um contexto de crise ambiental, que começou ser reconhecida
nessa época. Inicialmente, por ser mais visível a questão da degradação de ambientes naturais
e pelo momento político que o país estava enfrentando, a prática educativa tinha como
objetivo sensibilização, com a lógica do “conhecer para amar, amar para preservar”. Os
problemas ambientais eram percebidos como consequências de uma modernização que era
inevitável e que poderiam ser corrigidos com a difusão de informação e com o

4
desenvolvimento tecnológico, ainda não considerando as complexidades das relações entre
sociedade e natureza (LAYRARGUES & LIMA, 2014).

Com o tempo, como apontado por Layrargues & Lima (2014), percebeu-se que
existem diferentes concepções de EA e que cada prática educativa varia de acordo “com as
percepções e formações de seus protagonistas, com os contextos sociais nos quais se inserem
e com as mudanças experimentadas ao longo do tempo pelo próprio ambientalismo”
(LAYRARGUES & LIMA, 2014, p.28). Dessa forma, foram desenvolvidas diferentes
correntes pedagógicas no campo da EA, sendo a corrente crítica uma delas, que é a base de
pesquisa deste trabalho.

Sobre a corrente crítica, de acordo com Sauvé (2005, p. 35):

“Esta postura crítica, com um componente necessariamente político, aponta para a

transformação de realidades. Não se trata de uma crítica estéril. Da pesquisa ou no
curso dela emergem projetos de ação numa perspectiva de emancipação, de
libertação das alienações. Trata-se de uma postura corajosa, porque ela começa
primeiro por confrontar a si mesma (a pertinência de seus próprios fundamentos, a
coerência de seu próprio atuar) e porque ela implica o questionamento dos
lugares-comuns e das correntes dominantes.”

Assim, a corrente crítica é uma construção contra-hegemônica, contextualizando e

politizando o debate ambiental, problematizando as contradições dos modelos
desenvolvimentista e de sociedade, que percebe que as questões atuais, como a crise
ambiental, não apresentam respostas e soluções reducionistas (LAYRARGUES & LIMA,
2014).

A EA crítica, é uma educação política, voltada para a transformação da sociedade.

Para essa transformação, é importante que os coletivos educadores e grupos que atuam nessa
área realizem a formação de educadores-educandos ambientais (GUIMARÃES, 2004)
concebendo esses espaços como sendo de ensino-aprendizado onde os participantes estão em
constante troca não só de saberes mas também de vida e de afetos (BRANDÃO, 2005),
promovendo uma reflexão crítica, realizando um aprofundamento conceitual e
instrumentalizando seus participantes para a ação (JÚNIOR & SORRENTINO, 2005).

1.2 FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS E MOTIVAÇÃO

5
 A formação crítica dos educadores ambientais é de suma importância para romper
com a hegemonia de concepção de EA conservacionista e, assim, alcançar a real
transformação social que precisamos para superar os problemas estruturais e conjunturais
ambientais. Para Guimarães (2004, p. 141), a formação de educadores:

“Não é somente dar instrumental técnico-metodológico, mas propiciar uma

formação político-filosófica (além da técnico-metodológica), para transformá-lo em
uma liderança apta, pela ruptura da armadilha paradigmática, a contribuir na
construção de ambientes educativos, em que ele se apresente como um dinamizador
de um movimento conjunto, capaz de criar resistências, potencializar brechas e
construir, na regeneração, a utopia como inédito viável da sustentabilidade.”

Dessa forma, para a formação de educadores que sejam protagonistas de um novo

paradigma, classificado por Carvalho (2001) como “sujeito ecológico”1, dentre vários pontos,
é preciso trabalhar sua auto-estima e a sua confiança na potencialidade de transformação de
sua ação pedagógica (GUIMARÃES, 2004). Esses pontos a serem trabalhados é colocado por
Guimarães dentro de um dos onze eixos de formação (Anexo A) que ele julga ser necessário
para a formação dessa liderança.

O filósofo holandês Espinosa retrata essa potencialidade como potência de ação, que,
segundo Santos & Costa-Pinto (2005), “está relacionada à nossa capacidade de agir no mundo
e de transformar a realidade em que vivemos na direção do que desejamos”. O filósofo diz
que o que nos move é a busca da felicidade e a liberdade, e, esta busca, se relaciona com a
nossa capacidade de realizar e expressar nossos desejos (SANTOS & COSTA-PINTO, 2005).
Assim, é fundamental que tenhamos consciência da causa de nossos desejos, já que são eles
que impulsionam as nossas ações (SANTOS & COSTA -PINTO, 2005).

De acordo com Costa-Silva (2003, apud COSTA-SILVA; LUCA; CASTELLANO,

2008):

“Ao definirmos a participação como potência de ação, podemos afirmar que o que
move a participação é a vontade de ser feliz, cuja ação reflete, no limite, na ação
política transformadora, mas o motor dessa ação não é apenas a consciência política,

1
“Um sujeito que pode ser visto em sua versão grandiosa como um sujeito heróico, vanguarda de um movimento
histórico, herdeiro de tradições políticas de esquerda mas protagonista de um novo paradigma
político-existencial; em sua versão new age é visto como alternativo, integral, equilibrado, harmônico,
planetário, holista; e também em sua versão ortodoxa, onde é suposto aderir a um conjunto de crenças básicas,
uma espécie de cartilha - ou ortodoxia - epistemológica e política da crise ambiental e dos caminhos para
enfrentá-la”
6
 mas também a descoberta de potencialidades, talentos e capacidades individuais e
coletivos, pois estas descobertas trazem o estímulo à ação e à participação.”

Desta forma, trata-se de fortalecer o sujeito, tanto individualmente quanto

coletivamente, através da elevação de sua consciência sobre suas capacidades, talentos e
potencialidades para a modificação da realidade. O objetivo é que a partir dessa concepção, o
sujeito passe a se envolver na sociedade de forma ativa e crítica, buscando espaços para
exercer a sua potência de modo a transformar a realidade visando a sua felicidade
(COSTA-SILVA; LUCA; CASTELLANO, 2008).

Portanto, trazer essa visão de potência de ação para os coletivos educadores e grupos
de EA é importante pois, como mencionado por Guimarães (2004), para que haja realmente
uma ruptura com o paradigma dominante, é necessário transformações significativas através
de uma sinergia de um movimento conjunto e não apenas a soma de mudanças de
comportamentos individualizados.

O presente trabalho pretende analisar a motivação da entrada e permanência sujeitos

dentro de um grupo de EA na Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH), pois
entendemos que para uma participação efetiva, assim como apresentado por Costa-Silva ao
falar de participação como potência de ação, os indivíduos precisam estar motivados dentro
do grupo.

Para analisar a motivação do grupo, precisamos entender quais processos agem sobre
o indivíduo e que resultam no processo motivacional. A motivação são ações construídas de
ordem individual, com o desenvolvimento do aprendizado e busca de desenvolvimento de
habilidades e valores pessoais, agindo em conjunto com motivos extrínsecos (externos) que
buscam a obtenção de resultados (SANTOS; STOBÄUS; MOSQUERA, 2007).

1.3 O GRUPO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA (GEAC)

O Grupo de Educação Ambiental Crítica (GEAC) foi fundado em 2017 por

estudantes de graduação de diversos cursos da Universidade de São Paulo ao perceberem
lacunas e dificuldades no engajamento socioambiental de estudantes de graduação EACH. O

7
projeto pretende superar essas dificuldades através de um processo educativo permanente,
articulado e continuado, fortalecendo o pertencimento entre a EACH e a comunidade da Zona
Leste, atuando em escolas públicas dessa região (GEAC). Desta forma, o GEAC pretende
atuar como um grupo de Pessoas que Aprendem Participando (PAP) pois ao mesmo tempo
que é agente das ações que realiza na região, é também um paciente dessas ações e das outras
atividades realizadas.

O grupo é atualmente contemplado pelo edital Aprender na Comunidade com o

projeto “Educação Ambiental e Redução de Risco de Desastres: uma abordagem crítica na
Zona Leste de São Paulo” orientado pela Prof. Dra. Flávia Noronha e apresenta um projeto
pelo Programa Unificado de Bolsas, orientado pelo Prof. Dr. Gerardo Kuntschik, tendo no
total dessas duas atividades cinco bolsistas envolvidos.

Dentre as ações que o grupo realiza pode-se destacar:

● Curso de Educação Ambiental para Redução de Risco de Desastres (RRD) em

escolas estaduais na Zona Leste de São Paulo;

● Encontros formativos sobre a temática;

● Presença em eventos, oferecimento de oficinas e cursos nas temáticas de RRD

e cartografia social.

Na sua estrutura participativa, o grupo é subdividido em dois grupos, que diferem

apenas nas suas responsabilidades dentro do coletivo:

● Monitor: participa das reuniões e dos encontros semanais, ajudando nas

questões administrativas e burocráticas do grupo;

● Facilitador: participação nas reuniões e dos encontros é esporádica, assim

como a participação nas questões administrativas e burocráticas.

Essas subdivisões ficam mais claras durante o período em que ocorrem as

intervenções nas escolas e inclui uma outra subdivisão, o oficineiro, que no presente trabalho
não será considerado por não apresentar diferenças tão marcantes do facilitador. Dessa forma,
iremos considerar oficineiros como facilitadores.

8
 É importante destacar que essas caracterizações existem apenas como uma forma de
distribuir a organização do grupo e não é uma hierarquização imutável, de forma que
monitores podem passar a ser facilitadores assim como o oposto (SILVIA & PEREIRA).
Atualmente, o GEAC conta com nove monitores, sendo um deles um doutorando, e cerca de
quinze facilitadores. Para esse projeto em específico, temos o foco nos monitores do GEAC.

1.4 JUSTIFICATIVA

Como mencionado anteriormente, o trabalho tem como foco de pesquisa o GEAC

pois entendemos que a sua proposta de promover espaço de ensino-aprendizagem voltado
para as questões socioambientais da Zona Leste de São Paulo contribui para um dos pilares da
Universidade, o de extensão. Assim, analisar a motivação de entrada e permanência dos
estudantes que participam desse grupo é importante não só para observar as características
que os motivam a frequentá-lo mas também para valorizar e incentivar a permanência desse
grupo que cumpre um papel social importante na comunidade interna e externa da instituição.
Outro fator pelo qual analisamos o GEAC está relacionado ao interesse do grupo em
EA crítica e à abordagem da mesma em fatores que colocam a vida e o desenvolvimento
humano em risco, pois parte de nossos questionamentos se encontram atrelados ao modo em
que a humanidade busca mitigar problemas que podem se tornar prejudiciais ou reduzem o
acesso à recursos básicos necessários para a sobrevivência.

2 OBJETIVOS

O presente trabalho visou analisar as motivações de entrada e permanência dos

integrantes do GEAC no grupo. Para isso, teve-se como objetivos específicos a identificação
da origem do interesse individual de cada integrante em EA assim como a motivação para o
ingresso e permanência no grupo. Com essas informações relacionamos as características do
grupo com a permanência dos participantes.

9
3. MATERIAIS E MÉTODOS

3.1 ENTREVISTA

Para compreender as motivações de entrada e permanência dos integrantes no grupo

foi elaborada uma pesquisa de campo por meio de entrevista semi-estruturada, que consiste
em um bloco de perguntas pré estabelecidas, com aberturas para a inclusão de observações ou
pontos importantes que podem ser acrescentadas pelo entrevistado (APOLLINÁRIO , 2006).

Entrevistamos quatro monitores do grupo, pois de um total de nove três são

integrantes do grupo desse trabalho, e houve duas ausências, após realizar um teste com uma
ex-monitora, considerando os possíveis erros que poderiam constar, visto que a ideia de
analisar a permanência consta em um dos objetivos.

3.2 ANÁLISE

Como mencionado anteriormente, o fortalecimento do sujeito é importante para ele

ter consciência das suas capacidades e potencialidades, e uma forma de analisar isso dentro de
um grupo é através da motivação de cada membro.

Para analisarmos a motivação dos participantes do GEAC, utilizamos cinco

perguntas exploratórias, com o objetivo de obter informações sobre o interesse prévio na área
de EA e o que havia atraído o integrante ao grupo, aspectos que motivam a permanência,
quais mudanças individuais foram percebidas desde a entrada no grupo além aspectos que
agradam e possíveis mudanças no coletivo.

3.3 TÉCNICA DE ANÁLISE

Para a análise das respostas às entrevistas , transcrevemos textualmente de cada

10
entrevista e organização das respostas por meio de uma matriz estrutural (Quadro 1), com o
objetivo de sintetizar as respostas em frases ou palavras-chave e retirar gírias ou termos que
influenciassem na análise da motivação individual. Após isso, utilizando o software NVivo,
analisamos quais termos e palavras foram mais citados por todos os participantes resultando
na criação da nuvem de palavras que sintetiza o que cada participante apresentava em comum
e caracterizar um ponto principal sobre a motivação de permanência no grupo, relacionado
com a perspectiva individual.

3.4 ROTEIRO DA ENTREVISTA

A entrevista semi-estruturada se baseou nas perguntas definidas abaixo.

Baseando-se em nossos objetivos específicos, buscamos desenvolver um roteiro que
permitisse com que os participantes incluíssem apontamentos ou construções de raciocínio
que direcionassem à resposta.

1. Nome, idade, semestre da graduação.

2. De onde surgiu o interesse por EA?
3. Você nota alguma mudança pessoal relacionada a sua vivência no grupo?
4. O que você gosta no grupo?
5. O que mudaria no grupo?
6. O que te motiva a ficar no grupo?

4 RESULTADO E DISCUSSÃO

4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS

As entrevistas foram realizadas individualmente e presencialmente com cada

integrante e teve uma média de duração de 10 minutos. Em todas as entrevistas o áudio foi
gravado e o direito de uso foi solicitado mediante um termo de consentimento.

11
 Para a caracterização dos entrevistados, de forma a manter seus nomes em sigilo,
fizemos a separação pelas letras: A, B, C e D. Para montar o perfil de cada um, levantamos
informações sobre idade, gênero e qual semestre está cursando, além de verificar a origem do
interesse por EA.

Todos os integrantes entrevistados estão cursando o sexto semestre da graduação e,

três dos quatro, são mulheres. Abaixo podemos ver as respectivas informações sobre idade da
nossa amostra:

Integrantes Idade

A 21

B 21

C 20

D 20

Uma observação interessante, já considerando a origem do interesse por EA, é que

três dos quatro cursaram Técnico em Meio Ambiente. Os integrantes B, C e D mencionaram
que seu primeiro contato foi com uma disciplina chamada “Projetos de Educação Ambiental”
onde não houve muito aprofundamento no tema. Independente disso, os integrantes B e C se
interessaram mais pelo assunto ao tratarem dele no Trabalho de Conclusão de Curso (TCC);
enquanto a integrante D se aprofundou mais ao participar de um Projeto da Empresa Jr. de
Gestão Ambiental numa escola posteriormente, levando uma EA voltada para a
sustentabilidade.

A integrante A nos disse que seu interesse por Educação surgiu ao acompanhar o
trabalho da mãe, que é educadora, mas que não possuía conhecimento prévio em EA.

12
4.2 MATRIZ ESTRUTURAL A PARTIR DA ENTREVISTA

Para análise das entrevistas, as respostas obtidas dos entrevistados foram colocadas
em uma matriz onde consideramos incluir os pontos principais presentes no roteiro de
perguntas e que são interligados com os nossos objetivos, pois é partir das respostas obtidas
em cada pergunta que surgiria tanto a nuvem de palavras desenvolvida, quanto a busca pelos
apontamentos convergentes.

Inicialmente foram colocadas partes da entrevista que correspondiam exatamente

com o foco da pergunta, pois ao longo da resposta cada entrevistado contextualizava sua
resposta. Após essa primeira etapa foi possível observar as semelhanças das respostas de cada
pergunta e para uma melhor representação sintetizamos as respostas em palavras-chaves ou
pontos principais, como observado na Figura 1.

A partir disto, notamos que o interesse por EA em algumas respostas é anterior ao

GEAC, alguns apresentavam alguma experiência anterior relacionada ao mesmo, a autocrítica
e o autoconhecimentos são pontos na mudança pessoal que foram recorrentes e o motivo de
permanência inclui esperança sobre o GEAC, o conhecimento obtido pela participação no
projeto e a possibilidade de ação além do curso de Gestão Ambiental.

Figura 1 - Matriz estrutural com as respostas das entrevistas

Fonte: Elaboração própria

13
4.3 MOTIVAÇÃO DE ENTRADA

Para entender a motivação de entrada dos integrantes do GEAC é preciso perceber e

entender cada indivíduo com características e subjetividades próprias, onde o
desenvolvimento e aprendizagem são um processo que acontece ao longo da vida (SANTOS,
STOBÄUS E MOSQUERA, 2007). Assim, podemos dizer que a motivação é também um
resultado de interações sociais e que é construída desde a infância. Dessa forma, no presente
trabalho, achamos pertinente compreender as experiências e vivências anteriores na área de
EA de cada integrante para assim analisar a motivação individual de cada um.

Como mostrado anteriormente (Figura 1), três dos quatro entrevistados cursaram o
Técnico em Meio Ambiente e tiveram o seu primeiro contato com EA durante esse curso, em
alguns casos até mesmo realizando o TCC nessa área. Essa vivência anterior pode ser uma das
experiências anteriores dos participantes que foi importante para motivá-los para entrar no
grupo e é observado nas respostas

“O que me motivou principalmente foi a EA crítica. Primeiro a EA, ai depois eu

comecei a perceber que […] a EA com viés crítico ela realmente vai criticar, ela vai
começar a perceber como são os processos que causam a crise ambiental [...] quando
você começa a perceber o viés crítico da EA, você percebe que não é só isso e que,
tipo […] realmente o ambiente é um complexo.” (D)

“O que me motivou foi participar de EA e dar aulas em escolas.” (B)

Porém, não podemos dizer que apenas os integrantes que tinham uma experiência
prévia na área entraram com o objetivo de trabalhar com esse tema. A outra entrevistada, que
não possui Técnico em Meio Ambiente, disse que o trabalho de sua mãe como educadora foi
importante e que a motivou e incentivou a trabalhar com esse tema. O que nos mostra que
mesmo sem conhecimento anterior sobre o tema, sua interação com a sua mãe foi suficiente
para a incentivar nessa área.

“Acho que o primeiro motivo é trabalhar com EA, porque eu não conhecia nada e eu
acredito muito no poder da educação de transformar as pessoas” (A)

Nas entrevistas também foi possível perceber que as motivações de entrada estão
relacionadas com necessidades de cada indivíduo, como mostrado por Huertas (2001 apud
SANTOS et al. 2007). Alguns trechos das entrevistas mostram essas necessidades individuais

14
 “ [...] e também acho que o motivo que eu entrei no GEAC foi de
autoconhecimento.” (A)

“Por ser um grupo que eu pensei que me abriria portas para isso (trabalhar com EA
e dar aulas), porque ele já tava mais montado e articulado, então ele foi um meio
para isso.” (B)

“Acho que foi o interesse a satisfazer tipo a minha necessidade de fazer ciência,
sabe? Acho que educação em si não é uma das coisas que a gente faz sozinho, não
tem como fazer sozinho [...] então acho que não só para melhorar meu trabalho
individual, o que me motivou a ficar no GEAC quanto um grupo e acreditar que ele
poderia ser um grupo é que assim que tem que ser o fazer da EA” (C)

“Acho que uma primeira motivação para que isso acontecesse foi a necessidade de
cumprir a função social da universidade, isso sem sombra de dúvida.” (C)

Com esses trechos podemos perceber algumas necessidades como de

autoconhecimento, oportunidades de trabalho, necessidade de cumprir a função social da
universidade, de aplicar os conhecimentos do curso e de fazer ciência.

4.4 MUDANÇA PESSOAL

Ao formular uma EA crítica, que tem como viés ser um ato voltado para a
transformação social, os entrevistados transpareceram essa percepção de mudança pessoal
quando perguntados sobre. Isto pode ser observado nas respostas

“[...] quando a gente estuda a área ambiental, a gente se estuda porque estamos
presentes no meio, então querendo ou não você começa a criticar suas ações, como
você trata o outro, como você trata os recursos naturais, a natureza, o ser humano,
enfim. E eu percebi que eu comecei a me criticar muito também e […] o fato de
estar em grupo faz eu perceber coisas em mim e no grupo [...]. Eu acho que mudei
bastante coisa, e querendo ou não quando você fala das suas ações você se muda.
Não tem como achar que tá mudando algo na sociedade e não se mudar [...]. Eu
estou mudando dia após dia graças ao GEAC” (D)

“[...] eu acho que o meu conceito de educação ambiental mudou muito e isso me fez
enxergar mais a parte de mudanças que eu posso fazer efetivamente e fez eu me ver
como um agente que pode incentivar os outros e como que eu posso me comunicar
melhor com os outros e comigo mesma.” (B)

Ao analisar as respostas em conjunto, notamos que os pontos mais significativos

estavam relacionados à autocrítica e à mudança de comportamento. Dentro deste foram
citados a melhora na comunicação e na forma de trabalhar em grupo, além da mudança na
percepção sobre o meio.
15
4.4 CARACTERÍSTICAS DO GRUPO

Além de analisar a motivação de entrada é importante também analisar a motivação

de permanência dos indivíduos em um grupo. Para isso, buscamos identificar pontos positivos
e pontos a melhorar para cada integrante pois consideramos serem importantes para as
motivações analisadas. De forma que conseguimos, ao analisar as entrevistas como um todo,
inferir algumas características gerais sobre o GEAC.

Ao perguntar aos integrantes “O que você gosta no grupo?” obtivemos respostas que
dialogam entre si e que inferem nas características do grupo como um todo. Como nos trechos
abaixo

“Sempre buscamos ser democrático e participativo, é claro que tem vários problemas
no meio do caminho, porque acho que tudo tem, nada é perfeito. E a gente também
não tá buscando a perfeição, acho que isso é o principal ponto. Acho que o fato da
gente entender que é um processo, a gente se permite desconstruir e construir nossas
relações, nossas dinâmicas também.” (D)

“Eu gosto de nossa construção, eu acho que é bem dialética” (A)

Com esses trechos podemos dizer que o GEAC é um espaço que busca ser
democrático e participativo na sua construção e esses são pontos que Jacobi (2005) aponta
como eixos principais da atuação em EA. Além disso, para Santos e Costa-Pinto (2005)
algumas características e princípios adotados em processos educativas em EA visam o
fortalecimento do sujeito, como práticas baseadas em princípios democráticos e nos desejos
daqueles que a integram; apropriação do processo de transformação que se deseja realizar,
internalizando as causas; a realização de bons encontros que possibilitam a ocorrência de
mudanças internas de cada participante e também mudanças na postura do coletivo/grupo.

Os pontos citados por Santos e Costa-Pinto podem ser observados no tópico anterior
que trata das mudanças pessoais de cada integrante e também nos trechos anteriores que
abordam esse caráter democrático e participativo do grupo. Nos trechos abaixo podemos ver
que os integrantes também concordam com a atuação do grupo, que dizem baseadas no que
eles acreditam, o que corrobora com o ponto de apropriação do processo de transformação e a
internalização das causas citado pelas autoras

“Acho que a gente faz o que a gente acredita na maioria das vezes, o agir e o pensar
concordando assim” (A)
16
 “O GEAC é bem livre, ele não tem essa questão de [...]. hierarquia, então ninguem
manda a gente fazer nada, precisamos fazer pois senão o GEAC não funciona, é
orgânico e não tem que submeter a fatores externos porque o projeto já tem um viés
crítico e podemos fazer o que é de acordo com os nossos ideais, pois estamos
acreditando no que estamos fazendo.” (D)

“Então quando não podemos seguir nossos ideais [...] acho limitante e no GEAC eu
posso ser quem eu sou, por isso que gosto do GEAC.” (D)

Os ideais e visões de mundo em comum são importantes, segundo Tönnies e Weber

(apud SÁ, 2005) para o sentimento de pertencimento dos participantes em um espaço-tempo
em comum. Isso se materializa nas respostas da pergunta, que citam também a questão da
comunicação e da relação com as pessoas do grupo

“Eu acho que a relação e a comunicação que a gente tenta manter em compreender
os outros [...] A forma como a gente sempre está disposto a querer fazer as coisas,
por mais que a gente não faça no final, mas sempre quer abraçar tudo. “ (B)

“E eu me sinto confortável no GEAC, é um dos poucos espaços assim que eu me

sinto confortável, acho que de todos os espaços que eu frequento é o que eu mais me
sinto confortável, e não sei sinceramente de onde vem essa sensação de conforto,
porque as pessoas elas mudaram muito desde que começou o GEAC” (C)

“Eu gosto de todo mundo, eu gosto das pessoas, sabe? [...] Eu ainda acredito que as
relações em um grupo dependem diretamente da maneira que as pessoas se
relacionam entre si, então estar entre amigos é muito melhor que estar em um grupo
de pessoas que tu é obrigado. E por mais que esse grupo de amigos se afaste, ou se
aproxime, acho que uma das coisas que eu mais gosto é que a gente tá sempre lá uns
pros outros, sempre posso contar com alguém que tá naquele grupo, e essas pessoas
também podem contar comigo.” (C)

Dessa forma, podemos dizer que o GEAC é um espaço democrático e participativo,

sem hierarquias, composto de pessoas dispostas que fazem o que acreditam, proporcionando
um espaço confortável e aberto à mudanças.

4.4.1 SUGESTÕES LEVANTADAS PARA O GRUPO

Além das características positivas apresentadas anteriormente, uma melhor

compreensão das motivações de entrada e, principalmente, de permanência dos integrantes no
grupo requer o conhecimento de pontos considerados passíveis de mudança, a partir das
percepções dos próprios membros do GEAC. Por meio das respostas adquiridas a partir da
pergunta “O que mudaria no grupo?”, ficou evidente que as satisfações em participar do
coletivo destacaram-se em relação a quaisquer descontentamentos com a dinâmica das
17
atividades realizadas no GEAC, e que as sugestões se voltavam mais para uma melhoria do
que para uma mudança profunda no grupo. Tal indício ficou claro na fala de um dos
entrevistados: “Mudaria não, acho que “melhoraria” é a palavra.” (B).

Dentre as recomendações expressas, atrair mais pessoas - de diversos cursos - e

melhorar a articulação e o entrosamento se destacaram. Além disso, um dos entrevistados
demonstrou certa necessidade de orientação nas atividades: “Ter alguém que conseguisse
orientar a gente melhor, porque a gente mesmo aqui sozinhos, por mais que façamos as
coisas, eu acho que falta uma organização ali de um tutor” (B). Tals declaração contesta outra
opinião que caracteriza como positiva a autonomia dos integrantes no GEAC: “Então eu gosto
dessa maneira autônoma de conduzir as tarefas e responsável, porque a gente completa elas,
isso é muito legal” (C). Aproveitar as habilidades dos membros e abordar os interesses
individuais, além de direcionar as ações com as vontades do grupo, também foram sugestões
feitas nas entrevistas.

Também se destacou o surgimento de demanda por mais tempo de trabalho juntos e

mais encontros para atrair mais pessoas. A primeira demonstra que existe certa aspiração pela
intensificação das relações interpessoais proporcionadas pelo grupo aos seus membros. Já a
segunda opinião pode estar relacionada com certa necessidade em diminuir uma possível
sobrecarga de alguns integrantes.

4.5 MOTIVAÇÃO DE PERMANÊNCIA

Na análise das sugestões feitas pelos entrevistados, evidenciou-se a existência da

percepção dos potenciais transformadores que o grupo tem sobre os integrantes e que cada um
tem sobre o grupo. Tal percepção é fundamental para o fortalecimento da resiliência do
GEAC frente às dificuldades adaptativas que possam casualmente aparecer, bem como para
conservação do caráter democrático que o grupo possui. O conhecimento dessas capacidades
de transformações se mostrou significativo para a permanência dos entrevistados no coletivo,
e uma das respostas obtidas pela pergunta “O que te motiva a ficar no grupo?” salientou tal
importância:

18
 “O que me motiva no GEAC é que nada é definido, então tudo tá sendo reconstruído
a todo momento e eu acho que isso é muito importante, porque sempre estamos se
reconstruindo e acho que o GEAC é isso”. (D).

Outras respostas salientaram a importância da busca por algo transformador para a

geração de esperança nos integrantes, além da relação do potencial que o GEAC tem para
realizar mudanças benéficas e efetivas com a motivação de permanência. Essa expectativa por
êxito se desenvolve também do conhecimento de projetos anteriores que geraram bons
resultados. Além disso, o fato do grupo realizar ações dentro e fora da universidade pode
motivar a continuidade dos membros na participação do grupo, como foi declarado a seguir:
“O que me motiva é fazer um projeto que está dentro e fora da faculdade e promove essa
relação e faz alguma ação” (D).

Algo que se mostrou bastante relevante foi a caracterização do GEAC como um

espaço importante para uma discussão democrática e diversificada sobre RRD, além da
motivação de permanência contida pelos interesses compartilhados em desastres, como
mencionado em uma das falas:

“Acho que o meu interesse por desastres e também o grupo tem interesse por
desastres é muito legal porque eu me sinto muito confortável em discutir com as
pessoas, de ouvir as experiências delas, as metodologias, a diversificação de
abordagem no GEAC me faz ficar porque não tenho isso em nenhum outro espaço”
(C).

Dentre as demais afirmações, os conhecimentos obtidos nas atividades propostas, a

abertura do grupo para novas ideias e os projetos realizados com crianças foram pontos
positivos observados. Tais declarações mostraram que o GEAC não se limita apenas na
obtenção e troca de saberes teóricos - o que por si só já é muito importante - como, também,
almeja uma constante metamorfose na construção de pensamentos e ações. Além disso, a
compreensão da importância da transmissão dos conhecimentos obtidos para as crianças
auxilia no desenvolvimento do sentimento de esperança no futuro, o que culmina para a
geração da percepção do GEAC como um coletivo transformador e, consequentemente, para o
florescimento das motivações individuais e coletivas.

19
5 CONCLUSÃO

Os resultados obtidos indicam que as motivações tanto de entrada quanto de

permanência no grupo estão relacionadas com as interações sociais que aconteceram ao longo
da vida de cada participante e, também após a entrada no grupo. Foi observado que as
experiências e vivências anteriores foram importantes para a motivação de entrada, assim
como a busca de concretização de necessidades individuais como autoconhecimento,
oportunidades de trabalho, necessidade de cumprir a função social da universidade, aplicar os
conhecimentos do curso e fazer ciência.

As características identificadas do grupo, como um espaço que busca ser

democrático e participativo, são importantes para a analisar a motivação de permanência pois
infere que o espaço busca ser acolhedor e proporciona mudanças pessoais e coletivas. Além
disso, o fato dos integrantes concordarem com a atuação do grupo contribui para o processo
de transformação e para o sentimento de pertencimento dos participantes, pois estão em um
grupo com visões de mundo semelhantes que remete ao sentimento de esperança devido às
atividades que o grupo realiza coletivamente.

Assim, a pesquisa indica que o GEAC ao propiciar um espaço de transformações

individuais e coletivas onde seus participantes são protagonistas, tanto das suas ações quanto
dos seus aprendizados, está contribuindo para a formação de indivíduos voltados para a
transformação da sociedade.

20
 REFERÊNCIAS

APPOLINÁRIO, F. Coleta e tabulação de dados quantitativos et. al. Metodologia da

Ciência: Filosofia e prática da pesquisa. 1ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006.
p. 133- 144.

BRANDÃO, C. R. Comunidades Aprendentes. In: JUNIOR, L. A. F. et al. (Orgs). Encontros

e caminhos: formação de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. 1.ed. Brasília:
MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2005. p. 85-91.

CARVALHO, I. C. M. A invenção do sujeito ecológico: sentidos e trajetórias em educação

ambiental. 2001. 354 f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001.

COSTA-PINTO, A. B.; LUCA, A. Q. De; CASTELLANO, M. Coletivo Educador

Ambiental de Campinas (COEDUCA): uma análise preliminar de sua dinâmica interna de
participação. In: IV Encontro Nacional da Anppas, 2008, Brasília

FERRARO JÚNIOR, L. A.; SORRENTINO, M. Coletivos educadores. In: JUNIOR, L. A. F

et al. (Orgs). Encontros e caminhos: formação de educadoras(es) ambientais e coletivos
educadores. 1.ed. Brasília: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2005. p. 59-69.

GEAC. Educação Ambiental e Redução de Risco de Desastres: uma abordagem crítica

no ensino público da Zona Leste de São Paulo. São Paulo. Trabalho não publicado.

GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004.

JACOBI, P. Participação. In: JUNIOR, L. A. F. et al. (Orgs). Encontros e caminhos:

formação de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. 1.ed. Brasília: MMA,
Diretoria de Educação Ambiental, 2005. p. 231-236

LAYRARGUES, P.P.; LIMA, G. F. C. As macrotendências político-pedagógicas da educação

ambiental brasileira. Ambient. soc., São Paulo , v. 17, n. 1, p. 23-40, Mar. 2014 .
Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-753X2014000100003&lng=e
n&nrm=iso>. access on 29 Sept. 2019.

LOUREIRO, C. F. B. Teoria crítica. In: JUNIOR, L. A. F. et al. (Orgs). Encontros e

caminhos: formação de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. 1.ed. Brasília:
MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2005. p. 297-302.

SÁ, L. M. Pertencimento. In: JUNIOR, L. A. F. et al. (Orgs). Encontros e caminhos:

formação de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. 1.ed. Brasília: MMA,
Diretoria de Educação Ambiental, 2005. p. 247-256

21
SANTOS, C. C.; COSTA-PINTO, A. B. Potência de Ação. In: JUNIOR, L. A. F. et al. (Orgs).
Encontros e caminhos: formação de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. 1.ed.
Brasília: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2005. p. 297-302.

SANTOS, B. S.; STOBÄUS, C.D; MOSQUERA, J. J. M. Processos motivacionais em

contextos educativos. Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 21, Número 2,
Maio/Agosto de 2017: 175-182.

SAUVE, L. Uma cartografia das correntes em Educação Ambiental. In: SATO, M.;
CARVALHO, I. C. M. (Orgs.). Educação Ambiental - pesquisas e desafios. Porto
Alegre:Artmed, 2005.

SILVIA, Mirella; PEREIRA, Rafael. Grupo de Estudos de Educação Ambiental Crítica:

acolhendo ações individuais para formação de um coletivo educador na EACH USP. São
Paulo. Trabalho não publicado.

MENESES , Paulo. Etnocentrismo e relativismo cultural: Algumas reflexões, [S. l.], p.

19-25, dezembro, 1999.

22
 ANEXO A –EIXOS FORMATIVOS DE EDUCADORES AMBIENTAIS

Primeiro eixo - Exercitar o esforço de ruptura com a armadilha paradigmática.

Segundo eixo - Vivenciar o movimento coletivo conjunto, gerador de sinergia.

Terceiro eixo - Estimular a percepção e a fomentação do ambiente educativo como

movimento.

Quarto eixo - Formar o educador ambiental como uma liderança que dinamize o movimento
coletivo conjunto de resistência.

Quinto eixo - Trabalhar a perspectiva construtivista da educação na formação do educador

ambiental, já que a perspectiva da educação como transmissora dos conhecimentos
sistematizados (educação bancária) ainda é extremamente consolidada nas práticas dos
educadores.

Sexto eixo - Fomentar a percepção que o processo educativo se faz aderindo ao movimento da
realidade social, para, por meio do movimento, transformar a realidade.

Sétimo eixo - Trabalhar a auto-estima dos educadores ambientais, a valorização de sua função
social, a confiança na potencialidade transformadora de sua ação pedagógica articulada a um
movimento conjunto.

Oitavo eixo - Potencializar a percepção de que o processo educativo não se restringe ao

aprendizado individualizado dos conteúdos escolares para a mudança comportamental do
indivíduo, mas na relação do um com o outro, do um com o mundo. A educação se dá na
relação.

Nono eixo - Sensibilizar o educador ambiental para uma permanente autoformação eclética,
permitindo-lhe transitar das ciências naturais às ciências humanas e sociais, da filosofia à
religião, da arte ao saber popular, para que possa atuar como um interlocutor na articulação
dos diferentes saberes.

23
Décimo eixo - Exercitar a emoção como forma de desconstrução de uma cultura individualista
extremamente calculada na razão, e a construção do sentimento de pertencimento ao coletivo,
ao conjunto, ao todo, representado pela comunidade e pela natureza.

Décimo primeiro - Estimular a coragem da renúncia ao que está estabelecido, ao que nos dá
segurança, a ousadia para inovar.

24