1.

INTRODUÇÃO
O Ensino de Ciências tem a sua importância ligada ao potencial de tornar os estudantes
cidadãos mais críticos e autônomos, especialmente no que diz respeito a questões
sociocientíficas (SADLER, 2005; KOLSTØ et al, 2006). Para Hadjichambis e Reis (2020) os
discursos ambientais na educação científica têm muito para contribuir na adoção e promoção
da Cidadania Ambiental, qual está relacionada ao comportamento pró-ambiental, ou seja,
uma participação ativa voltada para sustentabilidade (HADJICHAMBIS;
REIS,2020).Entendemos, conforme Giroux (2004) que o cidadão deve ser, portanto,
percebido de forma global e deve ser um agente social responsável. Por isso, suas decisões
precisam ser tomadas considerando não somente o bem individual, mas também a
coletividade (SANTOS; MORTIMER, 2001) e o ambiente.
O Ensino de Ciências precisa ampliar a compreensão da realidade pelo estudante, atuando
como uma ferramenta para orientar as suas decisões e ações no mundo,por isso efetivamente
aprendidos de forma a serem aplicados em diferentes contextos (SARMENTO et al, 2013).
Para tanto, é necessária uma compreensão crítica das interações CTSA e a introdução de
QSCs no ensino de ciências, uma vez que as abordagens baseadas em QSC podem ser uma
poderosa ferramenta para um ensino de Ciências de modo a favorecer o desenvolvimento de
uma abordagem curricular CTSA. Bossér e colaboradores (2015) afirmam que as QSC têm o
potencial de criar condições para que os estudantes desenvolvam a capacidade de
participação, de maneira responsável, nas mudanças sociais. Favorece, portanto, o
desenvolvimento da cidadania, sempre buscando o que é certo, bom e justo para todos
(HODSON, 2013). As QSC permitem que os estudantes analisem criticamente as vantagens e
desvantagens dos avanços científicos e tecnológicos, tanto em termos individuais quanto
coletivos, e podem contribuir para que sejam mobilizados conhecimentos de ética no sentido
de desenvolver habilidades para a tomada de decisão (GUTIEREZ, 2015). Segundo Reis
(2013), as QSC não são resolvidas apenas com base na técnica, sendo necessário considerar
hierarquia de valores, problemas financeiros e problemas sociais. Segundo Sadler e Zeidler
(2004), que afirmam que a resolução das QSC envolve a mobilização de dimensões morais e
éticas. O uso de QSC, para a implementação de uma abordagem contextualizada CTSA,
possibilita o letramento científico dos estudantes de forma que estes estejam comprometidos
com ações sociopolíticas e sejam capazes de tomar decisões responsáveis, apropriadas e
eficazes, considerando os interesses sociais, econômicos, ambientais e moralmente éticos
(HODSON, 2003).
Entendemos que o ensino ciências para alcançar essas metas deve ser interdisciplinar, pois os
conteúdos das disciplinas são articulados de forma a integrar diferentes áreas do
conhecimento a fim de ultrapassar o pensar fragmentado, considerando que os múltiplos
conhecimentos se interligam e se relacionam com a realidade na comunidade na qual o aluno
está inserido (BONATTO et al, 2012).
Com base nesta perspectiva, este artigo adaptar uma sequência didática (SD) a metodologia
da pesquisa de design educacional (educational design research) Estas SDs foram
propostas para serem aplicadas tanto na disciplina ciências quanto de filosofia do Ensino
Fundamental II, como nas disciplinas de biologia e filosofia no Ensino Médio. Elas remetem
a problemas socioambientais relacionados à biodiversidade e serviços ecossistêmicos,
aplicáveis ao contexto regional do semiárido Sergipano, e estão inseridas no cenário atual de
mudanças climáticas e de transformação dos ambientes (rural e urbano) e visam: (1) avaliar
as consequências das mudanças científico-tecnológicas sobre o pensamento ético e a práxis
humana em relação aos animais não humanos e os ecossistemas; (2) compreender o papel da
preservação da biodiversidade para a manutenção dos serviços ecossistêmicos
2.Sequência de biodiversidade e serviços ecossistêmicos
A sequência didática como uma das etapas do projeto Protagonistas da Escola Verde
implementado no Centro de Excelência 28 de Janeiro (SILVA et al,2022)
3. Pesquisa de design educacional (educational design research)
A pesquisa de design educacional pode ser definido como o estudo sistemático do
planejamento, desenvolvimento e avaliação de inovações educacionais como soluções para
problemas complexos da prática educacional (PLOMP,2009). Esse referencial busca também
ampliar o conhecimento sobre as características que apoiam o planejamento das inovações e
sobre o processo de planejamento e desenvolvimento das mesmas (PLOMP, 2009). Um dos
estudos possíveis da pesquisa de design educacional são os estudos de desenvolvimento de
inovação educacional que apresentam o objetivo de resolver problemas da prática
educacional a partir de pesquisa sistemática que possibilite a construção e validação de
princípios de design que possam ser aplicadas em diversos contextos (NIEVEEN et al.,
2006). Os princípios design são enunciados heurísticos construídos com a intenção de
orientar o planejamento de inovações educacionais no que diz respeito à seleção e à aplicação
de conhecimento mais apropriado para tarefas específicas de planejamento e
desenvolvimento das mesmas (PLOMP, 2009). Os estudos de desenvolvimento, por sua vez,
caracterizam-se pelo desenvolvimento iterativo das inovações por meio de ciclos e testes de
protótipos diferentes, em contextos diversos e aumentando o número de participantes na
pesquisa, incluindo professores e estudantes. As evidências empíricas colhidas ao longo da
investigação podem se tornar evidências transponíveis para outros contextos, a exemplo da
generalização situada (SIMONS et al, 2003), desde que haja similaridades entre eles.

4.Princípios de design e estudo de desenvolvimento

De acordo com Plomp (2009), a Pesquisa de Design Educacional é cíclica e cada iteração ou
ciclo contribui para refinar o protótipo da inovação de modo que ele consiga produzir, após
várias iterações, resultados os mais próximos possíveis dos objetivos educacionais propostos
no planejamento da intervenção. Para tanto, a pesquisa apresenta-se sistematizada em 3 fases:
(1) pesquisa preliminar; (2) fase de prototipagem; (3) fase de avaliação. 
Na fase de pesquisa preliminar fazemos uma revisão da literatura e o estudo do contexto real
de ensino a fim de produzir o quadro conceitual que orienta o estudo e de estabelecer os
princípios de design utilizados para o planejamento do primeiro protótipo da inovação
educacional, sempre visando buscar soluções para um problema real da prática educacional. 
Os princípios de design são declarações heurísticas que apoiam a seleção e aplicação do
conhecimento mais adequado para o planejamento e desenvolvimento da inovação
educacional. Segundo Van den Akker (1999), existem dois tipos de princípios de design:
substantivo e procedimental. Os princípios substantivos se referem a características gerais da
intervenção e o os procedimentais se referem aos procedimentos considerados mais
promissores no desenvolvimento de uma intervenção numa sala de aula específica. Dito de
outra forma, os princípios de design apresentam os conhecimentos (substantivos e
procedimentais) que orientam a construção da inovação educacional, e constituem-se como
enunciados que propõe diretrizes de planejamento e informações que generalizam a
experiência de aplicação da intervenção educacional porque permitem, ao outro, fazer
julgamentos. Para tanto, são compostos pelas características, pelas expectativas ou objetivos
educacionais que as característica respondem, pelos procedimentos mais adequados para a
implementação dessas características num contexto específico e pelas razões pelas quais se
espera que estas características respondam a estas expectativas. São esses princípios que, ao
serem validados, após a avaliação de protótipos sucessivos, se constituem em generalizações
teóricas da Pesquisa de Design Educacional em Ensino de Ciências. É importante enfatizar
que, na fase de pesquisa preliminar,  o saber docente é  fundamental, dado que o
conhecimento experiencial do professor traz aportes valiosos para a construção inicial da
intervenção e sua implementação. Nesta fase também há a construção dos instrumentos de
coleta de dados, bem como do material instrucional, caso necessário, que será usado durante
a intervenção.
A fase de prototipagem engloba ciclos de investigação em que protótipos são testados e
aperfeiçoados. Nesta fase é realizada uma avaliação formativa visando reflexões acerca dos
resultados parciais para melhorar e refinar a intervenção, sendo considerada a atividade de
pesquisa mais importante visando melhorar e refinar a intervenção. A cada ciclo de
investigação de um protótipo em aperfeiçoamento, deve haver um aumento do número de
participantes da pesquisa, ou seja, dos números de estudantes e de professores envolvidos. 
A fase de avaliação, também chamada de semi-somativa, serve para concluir se a
intervenção, depois de várias iterações, satisfez os objetivos educacionais propostos no
planejamento da inovação. Essa fase também resulta em recomendações para melhorar a
intervenção. Ao longo das três fases, são feitas reflexões sistemáticas e documentação de
todo o processo, a fim de não só validar os princípios de design como também estabelecer
novos princípios. 
5.  Sistematização dos princípios de design
A Pesquisa de Design Educacional tem como objetivo produzir conhecimento sobre se um
intervenção funciona e como ela funciona em um contexto específico. Esse conhecimento
pode ser denominado de princípios de design, para os quais Van den Akker (1999) propõe um
formato para a sua sistematização:
“Se você deseja construir uma intervenção X para o
propósito/função Y em um contexto Z, então é
aconselhável prover esta intervenção das características
A, B e C [ênfase substantiva], e a fazer isso por meio
dos procedimentos K, L e M [ênfase procedimental], em
razão dos argumentos P, Q e R”.
 
5. Princípios de design da Sequência sobre biodiversidade e serviços ecossistêmicos

REFERÊNCIAS

BONATTO, A. et al. Interdisciplinaridade no ambiente escolar. Seminário de pesquisa em

educação da região sul, v. 9, p. 1-12, 2012.