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AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 3 – COMO AVALIAÇÃO E
CURRÍCULO SE RELACIONAM?
Vanessa Regina Eleutério Miranda
INICIAR
Introdução
Neste capítulo conheceremos melhor a relação existente entre o currículo e a
avaliação. Como atividades que são realizadas tanto na dimensão micro da
educação – no interior dos estabelecimentos de ensino – quanto na dimensão
macro, por meio das políticas públicas definidas pelos órgãos oficiais e agências
reguladoras (Ministério da Educação e Secretarias de Educação), o currículo e a
avaliação são considerados basilares no trabalho docente.
Independentemente das tendências pedagógicas adotadas no contexto
educacional, sejam elas mais tradicionais ou mais progressistas, planejar e avaliar as
atividades de ensino e de aprendizagem são procedimentos cotidianos. A
intencionalidade do processo educativo demanda a sistematização/organização de
conhecimentos, de procedimentos e de metodologias, com a finalidade última de
operacionalizar o dia a dia da realidade escolar, o que, normalmente, é feito por
meio da criação de propostas prévias, que orientam e direcionam o trabalho a ser
feito.
Pensando nisso, abordaremos quatro dimensões da relação entre currículo e
avaliação. A primeira se volta para a relação desses artefatos/instrumentos no
cotidiano das escolas, com ênfase nas definições feitas pelos profissionais que lidam
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Para Gandin (2014), planejar inclui um processo de reflexão e decisão sobre que tipo
de sociedade e de pessoa queremos para contribuir na formação, assim como sobre
quais são os procedimentos e recursos necessários para essa formação. Esse
processo transcende a sistematização de um documento e alcança, também, outras
dimensões do trabalho docente, como a execução e a avaliação daquilo que foi
planejado.
A execução implica em realizar aquilo que foi planejado, e a avaliação deve se
propor a visualizar e revisar todo o processo, desde a criação do documento até a
geração de resultados (GANDIN, 2014). Desse modo, o planejamento tem fases ou
etapas que se iniciam com diagnóstico da realidade e levantamento das
necessidades; passam pela definição dos temas, assuntos e/ou conteúdos; pela
escolha dos procedimentos e recursos a serem utilizados; culminando em um
processo de síntese que envolve a previsão dos resultados esperados e a própria
avaliação.
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Figura 2 - A avaliação é parte integrante do planejamento, em suas diferentes etapas. Fonte: garagestock,
Shutterstock, 2018.
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Considerando que “avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados
possíveis” (LUCKESI, 2002, p. 84), o planejamento escolar, no que se refere à
dimensão do currículo, deve prever formas de realização de avaliações periódicas e
contínuas, o que contribuirá para que todo o trabalho seja revisto e redimensionado,
sempre que houver necessidade. Essa é uma visão de avaliação do currículo mais
condizente com o pensamento educacional recente, mas que contrasta com a visão
tradicional e usual dessa atividade, credora da chamada racionalidade tyleriana,
que está muito ligada aos objetivos educacionais. Essa influência será melhor
explorada a seguir.
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CASO
A Secretaria de Educação de um município da região Metropolitana de Belo Horizonte organizou um
evento de formação de gestores de rede de escolas. A jornada de formação, como ficou conhecida,
previa uma tarde voltada para a discussão de como elaborar e operacionalizar os Projetos Políticos-
Pedagógicos nas instituições. O foco programado seria a avaliação e reestruturação das propostas
em andamento, incorporando novos debates do cenário educacional recente. Para surpresa do
grupo organizador, entre os gestores presentes (56 ao todo, entre diretores e vice-diretores), apenas
uma pessoa conhecia os procedimentos de elaboração de PPP. A discussão não pôde avançar sem
que antes se apresentassem os elementos básicos de sistematização desse documento, restando
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pouco tempo para qualificar as (poucas) propostas já elaboradas. Dessa forma, a experiência
demonstrou que, devido à falta de conhecimento por parte de seus profissionais, nem sempre a
autonomia das escolas se materializa em ações concretas.
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Figura 3 - A priorização ou não das pessoas no PPP denota se o perfil institucional é mais democrático ou
mais burocrático. Fonte: karavai, Shutterstock, 2018.
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VOCÊ SABIA?
A gestão democrática foi uma conquista dos movimentos de profissionais da educação, que
reivindicavam participação nas decisões da escola, como na construção do Projeto Político-
Pedagógico. As decisões eram centralizadas no trabalho de técnicos e especialistas que, muitas
vezes, não tinham conhecimento da realidade das escolas e planejavam a partir de um modelo de
gestão técnico-científica, padronizado (PARO, 2007). A centralização foi aumentada durante o Regime
Militar no Brasil (1964 a 1985).
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Com base nos princípios da gestão democrática, o PPP passa a ser um planejamento
participativo, no qual existe uma “[...] associação de pessoas, que conjuntamente
decidem sobre o encaminhamento de determinadas situações” (NOGUEIRA, 2009, p.
18). Os resultados do trabalho são importantes, mas não perdem de vista as pessoas
envolvidas nesse processo, seus desejos e anseios, sua visão de mundo.
Figura 4 - A cultura organizacional das escolas é um elemento-chave para a elaboração de Projetos Político-
Pedagógicos. Fonte: dizain, Shutterstock, 2018.
Como instituição social, a escola tem um conjunto de características que não devem
ser desconsideradas pela equipe que elabora um PPP. Dessa maneira, os Projetos
Político-Pedagógicos são sempre uma expressão única de uma instituição também
única, como um documento de identidade (GANDIN, 2013).
Ainda que as escolas possuam elementos comuns, próprios da cultura
organizacional desse contexto, há sempre aspectos que as distinguem umas das
outras (FORQUIN, 1993). Por cultura organizacional compreendemos as práticas
usuais dos estabelecimentos de ensino, como calendários, rituais, valores
compartilhados, objetivos e fins, mas, também as formas de organização
promovidas pelo planejamento e pela avaliação (GANDIN, 2014; NOGUEIRA, 2009). A
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cultura organizacional de uma instituição de ensino é definida tanto por aquilo que
ela tem em comum com outras instituições do mesmo tipo, quanto pelo que tem de
diferente.
Conforme Nogueira (2009), a elaboração de um PPP segue as escolhas e bases
epistemológicas do modelo de gestão, e deve considerar a cultura organizacional ou
as características de cada instituição. Assim, um PPP, também, tende a ser diferente
se a escola for da rede pública ou da rede privada. Para o autor, na rede privada o
PPP não pode estar centrado apenas em sonhos e utopias, uma vez que a escola é
também uma empresa e visa o lucro, mesmo que a dimensão pedagógica não possa
ser totalmente desconsiderada. Nesse sentido, seu foco pode estar muito voltado
para as metas e os objetivos, como em outras instituições de mesma natureza
(privada).
Em escolas da rede pública, o foco do PPP também vai além da dimensão
pedagógica, segundo o autor, mas em outra direção e com outro sentido. Como a
função da escola pública é garantir a educação de qualidade para todos, haverá um
maior envolvimento da escola com os problemas da comunidade em seu entorno,
ou seja, os aspectos sociais e culturais se tornam também um problema da escola
(NOGUEIRA, 2009).
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[...] é preciso utilizar a visão sistêmica, para enxergarmos o todo e as relações e inter-
relações entre as partes, ou seja, as relações entre a educação de um indivíduo que
está inserido em uma sociedade (escola, bairro, cidade), a qual é parte integrante de
um estado, dentro de um país que pertence ao contexto mundial.
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Figura 6 - Padrões de desempenho e rankings fazem com que estudantes e escolas estejam mais
preocupados com resultados. Fonte: turgaygundogdu, Shutterstock, 2018.
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VOCÊ SABIA?
Diferentes países do mundo também criam políticas nacionais de currículo. Um exemplo recente
aconteceu nos Estados Unidos, durante o governo Obama, em 2010. O chamado Common Core foi
criado com a expectativa de se estabelecer um padrão rigoroso de qualidade da educação, que
colocasse estudantes estadunidenses entre os melhores do mundo nos rankings de avaliação
internacional. Quase uma década depois, o objetivo inicial não foi alcançado, e a proposta de
currículo nacional ainda recebe inúmeras críticas (TAKAHASHI, 2017). Para saber mais, leia a
reportagem disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-
eua-podem-ensinar-ao-brasil-na-implantacao-da-base-curricular.shtml
(https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-eua-podem-ensinar-ao-
brasil-na-implantacao-da-base-curricular.shtml)>.
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VOCÊ O CONHECE?
Anísio Teixeira (1900-1971) foi um importante intelectual e educador brasileiro, que contribuiu muito para
a estruturação do setor educacional no Brasil. Seu pensamento liberal expressava premissas e
pressupostos da educação escola-novista, e era considerado avançado no início do século XX. Foi
membro-fundador da Associação Brasileira de Educação, na década de 1920, e um dos maiores
defensores da educação pública, laica, gratuita e de qualidade para todos, sendo até hoje lembrado como
símbolo de uma perspectiva justa, democrática e inclusiva. Para saber mais, acesse:
<http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/ (http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/)>.
A ideia da democratização dos espaços e dos saberes que vem sendo discutida,
sobretudo, nas últimas três décadas, tem sido pauta de debates e controvérsias em
diferentes instâncias públicas e segmentos sociais. Popkewitz (1997) defende que,
em geral, as reformas educacionais que envolvem políticas de currículo e de
avaliação, ao articularem elementos como poder e conhecimento, visam concretizar
processos de regulação social.
Para o autor, as reformas, no contexto educacional, se referem a um instrumento de
adequação dos procedimentos pedagógicos às demandas sociais, políticas e
econômicas da sociedade que se modifica constantemente. Dessa maneira, a
regulação social enfatizaria “[...] os elementos ativos de poder presentes nas
capacidades individuais socialmente produzidas e disciplinadas” (POPKEWITZ, 1997,
p. 13).
Ao transitar pela história de construção e funcionamento das instituições escolares e
universitárias, bem como pela consolidação da ciência nos Estados Unidos,
Popkewitz (1997) evidencia como a educação se desenvolve em consonância com
interesses políticos e econômicos. Nessa realidade, as relações entre poder e o
conhecimento passam a ser orientadas por uma ampliação dos processos de
profissionalização e de institucionalização de saberes. Para o autor, reformas
educacionais sempre têm sinais de uma nova concepção de produção (no mundo do
trabalho e de conhecimento), de vida social e de formas de ensinar e aprender.
Tais reformas acabam por ser definidas a partir de arranjos curriculares voltados
para a formação de habilidades intelectuais, técnicas e morais, que se prestem aos
modelos de profissionalização e de exercício da cidadania definidos pela
democracia liberal.
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Figura 7 - Os parâmetros de currículo e de avaliação têm se centrado mais na dimensão dos resultados do
que na compreensão do fenômeno educativo em uma perspectiva social mais ampla. Fonte: docstockmedia,
Shutterstock, 2018.
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Antes de tudo, talvez seja necessário refletir a respeito “de que estamos falando
quando nos referimos à qualidade educacional” (GATTI, 2007, p. 3). Além disso, se o
padrão de qualidade for definido por uma política nacional, desconsiderando os
processos locais e regionais do currículo, a forma como a política curricular é
reinterpretada em cada rede e sistema de ensino, em cada escola, é muito provável
que o que esteja sendo avaliado não seja o currículo, de fato (GATTI, 2007).
A autora considera, no entanto, que as avaliações de sistema são importantes para
compreender alguns aspectos da realidade da educação no Brasil, como, por
exemplo, as suas lacunas e dificuldades. Entre os aspectos apontados pelos
resultados das avaliações nacionais está a comprovação de que há a “[...]
necessidade de uma ampla discussão sobre o currículo escolar na educação básica,
na busca de melhor orientação de gestores, escolas e professores sobre os
conteúdos principais esperados que a escola trabalhe com os alunos” (GATTI, 2007,
p. 6), bem como sobre a necessidade de aperfeiçoamento das próprias políticas de
avaliação.
Para Luckesi (2002), no âmbito da escola, há que se considerar, do mesmo modo,
que a avaliação não é sinônimo da qualidade do ensino ou da aprendizagem,
tampouco seu registro expressa essa qualidade. Segundo o autor, a avaliação é um
diagnóstico da realidade, que serve para o aprimoramento da ação de professores e
de estudantes, visando à qualidade do processo, como um todo. Embora a avaliação
seja sempre “uma atribuição de qualidade a alguma coisa, experiência, situação,
ação, vale dizer, o ato de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que existe
extensiva e quantitativamente” (LUCKESI, 2002, p. 86).
A avaliação também é uma expressão de nossas representações sociais, mais que o
reflexo de padrões conscientes de qualidade, o que a torna um procedimento muito
mais complexo. Assim como o currículo é uma arena de disputas por significados
sobre o mundo, a avaliação legitima crenças e valores de um tempo, devendo ser
ambos analisados a partir desse prisma.
Síntese
Concluímos este estudo, no qual foi possível aprender um pouco mais sobre as
conexões entre currículo e avaliação, em suas diferentes instâncias: locais, regionais
e nacionais.
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