Introdução

O presente trabalho versa sobre a Fases do Processo de Investigação-Acção, diante deste tema
é importante realçar que uma investigação que não produz nada se não livros é inadequada,
assim a investigação-acção é um forte instrumento para mudar e melhorar ao nível local e a
combinação de acção e investigação, que a investigação-acção nos remete, contribuiu para a
atracção de investigadores, professores, académicos e a comunidade educacional. Esta
investigação-acção pode ser utilizada em qualquer contexto onde há problemas envolvendo
pessoas, tarefas e procedimentos que exigem solução, ou onde algumas mudanças são
necessárias para aumentar os resultados.

Observando o nome que aqui se arrola (investigação-acção), podemos dizer que esses ternos
são uma metodologia que tem o duplo objectivo de acção e investigação, no sentido de obter
resultados em ambas as vertentes: Acção, que é responsável pela obtenção de mudança numa
comunidade ou organização ou programa; e, investigação, que no sentido de aumentar a
compreensão por parte do investigador, do cliente e da comunidade.

A investigação-acção é um tipo de investigação participante engajada, em oposição à

investigação tradicional, que é considerada como “independente”, “não-reactiva” e
“objectiva”. Como o próprio nome já diz, a investigação-acção procura unir a investigação à
acção ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática.
É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa
da prática e se deseja melhorar a compreensão desta.

Objectivos

Geral:

Específicos:
Explorando a metodologia

A literatura é rica em trabalhos que refletem sobre a relação entre a educação e a

Investigação-Ação, destacando aspetos que vão desde a justificação dessa relação, até
aos diferentes domínios educativos em que a Investigação-Ação pode ser usada como
metodologia, passando por estudos que procuram orientar a aplicação da Investigação¬-
Ação em contexto educativo.

Numa abordagem introdutória pode dizer-se que a ligação, quase visceral, da

Investigação¬-Ação ao campo da educação está relacionada com os princípios que são
intrínsecos à natureza desta metodologia: o princípio do investigar para agir e o
princípio do profissional investigador.

Coutinho et al. (2009) afirmam que no contexto da educação a prática e a reflexão são
interdependentes. Com efeito, o campo educativo coloca àquele que aí desenvolve o seu
trabalho, nomeadamente professores e líderes, um conjunto de problemas para resolver
e de questões às quais importa responder. A prática conduz à necessidade de uma
reflexão intencional e sistemática que tomará possível encontrar soluções dirigidas à
resolução dos problemas. Neste contexto, os profissionais tomam-se investigadores e a
investigação que realizam tem a particularidade de subordinar a intenção explicativa à
intenção de agir. Se em si mesma, a afirmação de que no contexto educativo a prática e a
reflexão são interdependentes está de acordo com o princípio do investigar para agir
próprio da Investigação-Ação, o facto do processo reflexão ser levado a efeito pelo
próprio profissional, é uma afirmação de princípio do profissional investigador.

Procurar-se-á, agora, apresentar uma perspetiva fundamentada sobre a relação da

Investigação-Ação com o desenvolvimento quer da prática educativa quer do exercício
da liderança educacional. Com efeito, não parece ser suficiente à concretização do
objetivo apresentar evidências de que a relação da Investigação-Ação com o campo
educativo existe, é necessário mostrar de que modo esta metodologia permite o
desenvolvimento da ação dos diferentes atores educativos contribuindo, deste modo,
para a eficácia da escola. Pensa-se que um caminho a seguir será o de mostrar como o
potencial de mudança está inscrito no código genético da Investigação-Ação.

Na literatura é possível perceber, nas várias definições de Investigação-Ação, a

transversalidade do tema da "mudança" (Bogdan & Bikien, 1994; Coutinho, 2009; Cró,
2004; Esteves, 1986; Filipe, 2004; Sanches, 2005). Vejamos algumas dessas definições:
Elliot (1991) define a Investigação-Ação como o estudo de uma situação social com o
objetivo de melhorar a qualidade da ação que nela decorre; por sua vez, Altrichter,
Posch e Somekh (1996) referem que a Investigação-Ação tem como finalidade apoiar os
professores e os grupos de professores para lidarem e resolverem os problemas com os
quais se defrontam e para procederem a inovações de forma reflectida; Bogdan e Bikien
(1994) dizem que "a investigação-acção consiste na recolha de informações sistemáticas
com o objetivo de promover mudanças sociais" (p. 292); Kemmis e McTaggart (1988)
apresentam a Investigação-Ação como uma forma de indagação introspetiva
empreendida como o objetivo de melhorar as práticas, quer sejam socias quer sejam
educacionais; Tripp (2005) apresenta a Investigação-Ação educacional como sendo,
principalmente, uma estratégia para o desenvolvimento dos professores enquanto
investigadores de modo a que estes possam usar a sua investigação para melhorar a
aprendizagem dos seus alunos; Berg (2004) define a Investigação-Ação como uma
aproximação colaborativa à investigação que fornece aos indivíduos os instrumentos
para uma ação que lhe permita resolver problemas; por último, Sousa (2005) refere que
o termo Investigação-Ação designa um tipo de estratégia metodológica levada a efeito
pelo professor e que tem como objeto a ação desenvolvida por si com os seus alunos e
como objetivo levar à reformulação, à modificação, à mudança.

Nesta sequência concorda-se com Máximo-Esteves (2008) quando apresenta a

Investigação¬-Ação como um "recurso apropriado para melhoria da educação e o
desenvolvimento dos seus profissionais" (p. 19) e que mais não é do que o assumir de um
dos princípios que são intrínsecos à natureza da Investigação-Ação enquanto
metodologia de investigação:

o princípio de investigar para agir. Em termos de construção do conhecimento, a

Investigação-Ação pressupõe um caminho que começa na prática, no contexto do qual o
problema a resolver/investigar emerge, seguindo-se o momento de reflexão/investigação
realizado em função da prática onde se terá que intervir de modo a resolver o problema
diagnosticado possibilitando, assim, a mudança na situação inicial.

Encontram-se, subjacentes a esta metodologia, dois planos, o da ação e o da

investigação, aliás salientados por Tripp (2005). No artigo dedicado ao estudo da
Investigação-Ação, este autor insere esta metodologia no contexto mais vasto daquilo a
que chama "Action Inquiry", expressão traduzida por «Pesquisa-Ação». Para ele a
Investigação-Ação é uma forma de «Pesquisa-Ação», termo que utiliza para designar
qualquer processo de investigação que procure melhorar a prática e que segue um ciclo
que oscila entre dois planos: o plano da ação e o plano da investigação. Este ciclo é
constituído por quatro momentos: (1) momento da planificação no qual se procura
elaborar um plano que se pretende implementar; (2) momento da atuação no qual se
procura aplicar à realidade

o plano elaborado; (3) momento da descrição no qual se procura observar a

realidade monitorizando os efeitos da ação realizada; (4) momento da avaliação dos
resultados da ação realizada e que serão integrados em planos posteriores de ação.

A Investigação-Ação, enquanto forma particular de pesquisa-ação, e, ainda, segundo

Trip (Id.), é uma metodologia que pressupõe um processo de mudança com uma
estrutura idêntica à acabada de referir. É neste contexto que Berg (2004) refere que o
procedimento próprio da Investigação-Ação envolve uma rotina constituída por quatro
fases: (1) identificação das questões de investigação; (2) recolha de informações que
permitam responder às questões; (3) análise e interpretação da informação; (4) partilha
de resultados com os restantes intervenientes. Kemmis (1988), por sua vez, apresenta
um modelo direcionado ao contexto educativo constituído por quatro momentos: (1)
planificação; (2) ação; (3) observação; (4) reflexão.

Na literatura produzida a respeito da Investigação-Ação o desenvolvimento cíclico em

forma de espiral é uma noção transversal a vários autores (Kemmis, 1989; Lewin, 1946;
MacKniff & Whithead, 2006; Whitehead, 1989). A figura 1 dá conta da rotina que se
encontra subjacente ao desenvolvimento cíclico em espiral próprio da Investigação-Ação
em contexto educativo.

Segundo Ferrance (2000), esta rotina é guiada por um conjunto de cinco fases que se
passam a enunciar: (1) identificação de um problema, que pode estar focalizado em
alunos que pertençam a uma determinada turma, mas também pode estar focalizado em
várias turmas ou ainda na própria escola, numa área específica se se pretende mudar
uma dimensão particular, como por exemplo incrementar a leitura num grupo de alunos
(Calhoun, 2002). É neste contexto que surgem vários tipos de Investigação-Ação:
individual, colaborativa, e envolvendo a escola; (2) recolha e organização de dados; (3)
interpretação dos dados recolhidos; (4) ação baseada nos dados recolhidos; (5) avaliação
dos resultados. Os conhecimentos obtidos influenciarão os passos seguintes, (6) next
steps, gerando aquilo que Coutinho et al. (2009) designou de espiral autorreflexiva de
conhecimento e ação.

Encontrando a fundamentação

Considera-se importante colocar em evidência os pressupostos ideológicos subjacentes a

esta rotina porquanto são indicadores do modo como a Investigação-Ação está
comprometida no desenvolvimento da prática educativa e da liderança.

Um dos primeiros pressupostos é o de que aqueles que recorrem à Investigação-Ação

assumem-se como questionadores quer dos seus contextos/ambientes de aprendizagem
quer das suas práticas. Tal significa que há, por parte deles, a tomada de consciência da
existência de situações/problemas e há uma intenção de os resolver. Contudo, e este é
outro dos pressupostos a evidenciar, na Investigação-Ação não está apenas presente a
intenção de mudar. Como refere Ferrance (2000), a Investigação-Ação: "It is nof
problem-solving In the sense of trying to finei out what is wrong, but rather a quest for
knowledge about how to improve" (p. 2).

A recolha de dados, a sua organização e interpretação indiciam uma intenção de obter

informação com o objetivo de aumentar o conhecimento, não para ficar a saber mais
sobre um determinado assunto, mas para aperfeiçoar, poder fazer as coisas melhor.

Significa procurar mais informação, mais conhecimento, para mudar as práticas

educativas e o seu impacto nos alunos. Ou seja, o recurso à Investigação-Ação, significa
que os educadores estudam as aprendizagens dos alunos relacionando-as com o próprio
ato de ensinar e, neste sentido, é um processo que lhes permite aprender sobre as suas
práticas com o objetivo de melhorar as aprendizagens dos alunos. Como refere Sanches
(2005) a Investigação-Ação permite "cientificar o acto educativo" (p. 130), tornando-o
mais informado, mais sistemático e mais rigoroso, contribuindo, assim, para a melhoria
da prática educativa e proporcionando uma escola mais eficaz.

Por outro lado, quando se tem presente que a Investigação-Ação pode envolver vários
grupos de alunos e até a escola enquanto coletividade, importa referir que ao recorrer a
esta metodologia se está a favorecer a colaboração entre os diferentes atores educativos,
desenvolvendo a colegialidade entre professores e entre estes e o líder. Pode dizer-se que
a Investigação-Ação pode envolver em si uma nova abordagem da liderança da escola.

Como refere Salazar (2006) nos finais dos anos 70 e durante os anos 80, a ideia que
vigorava a propósito da liderança no domínio da educação era a de uma liderança
instrutiva articulada em tomo de cinco ideias (Murphy, 1990): (i) definir a missão e
estabelecer metas escolares direcionadas ao sucesso dos alunos; (ii) gerir a função de
produção educativa; (iii) promover um clima de aprendizagem académico; (iv)
desenvolver uma cultura forte na escola caracterizada por um ambiente seguro e
ordenado; (v) oportunidades para a implicação significativa de alunos e para a
colaboração e coesão fortes.

A crítica que é dirigida a este estilo de liderança tem a ver com o facto de se tratar de
um entendimento acerca de uma liderança centrada no líder não dando valor à
iniciativa e à formação didática dos profoores (Escudem, 1997). É um estilo de liderança
que não é partilhada pela comunidade.

A partir dos anos 90 do século XX foi-se acentuando, cada vez mais, a ideia de que a
liderança educativa tem uma dimensão ética e que as facetas morais, simbólicas e
culturais se constituem como elementos chave na organização escolar e no modo como é
vivida pelos elementos que a integram e, consequentemente, nos resultados alcançados.
E, daí, tal como refere Sergiovanni (2004b) "os líderes escolares têm de dedicar especial
atenção aos aspectos informais, mais subtis e simbólicos, da vida escolar" (p. 24).
Leithwood (1994), por sua vez, considera que mais do que uma eficácia escolar, agora
são necessárias estratégias de compromisso que implicam uma cultura do todo e do
trabalho colaborativo. Portanto a uma liderança centrada nos interesses do sujeito deve
seguir-se uma liderança da intersubjetividade e da interação, orientada por uma visão
proposta e defendida pelo líder.

DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Investigação-Ação, construindo-se num processo de autorreflexão, integra uma

atitude investigativa realizada pelo profissional a respeito da sua própria profissão. Este
aspeto confere à investigação que é realizada um caráter singular. A Investigação-Ação
ao ser construída na adequação entre o sujeito que investiga e o profissional, transporta
a investigação em educação para dentro da própria prática educativa. Muitos autores
(Cochran-Smith & Lytie, 1993; Patterson, Stansell & Lee, 1990; Santa, 1988)
concordam que os professores precisam de estar envolvidos na própria investigação de
modo a que as teorias construídas estejam ligadas com a prática.

A Investigação-Ação pressupõe que os professores ganhem informação acerca do seu

processo de ensino e portanto acerca do proccsso de aprendizagem dos seus alunos. Este
aumento de conhecimento sobre o como podem aperfeiçoar e melhorar a aprendizagem
dos alunos aumenta a sua autoestima e, sobretudo, o seu profissionalismo (Santa &
Santa, 1995). Ao favorecer o envolvimento do professor, a Investigação-Ação pode afetar
a política da escola e permitir aos professores o controlo da sua vida profissional.

Coutinho etal. (2009) afirma a respeito da Investigação-Ação que "não é uma

metodologia de investigação sobre a educação, mas sim uma forma de investigar para a
educação" (p. 376). Esta afirmação encerra em si o sentido e a essência do envolvimento
da Inves¬tigação-Ação no campo educativo e dá forma às considerações tecidas neste
artigo acerca do papel que esta metodologia tem na construção de uma escola eficaz. A
noção de eficácia que lhe está subjacente é a de uma eficácia construída na valorização
do processo.

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A Investigação-Ação, mal aceite nos círculos científicos à data do seu aparecimento mais
preocupados com critérios de cientificidade distantes de interpretações naturalistas e de
ideologias, constituiu-se como que o parente pobre das metodologias de investigação.
Hoje, o panorama é substancialmente diferente, assistindo-se a um desvanecimento
dessa espécie de fobia positivista e empirista, durante anos dominante, a tudo o que era
qualitativo e interpretativo e ao crescimento do uso deste tipo de metodologia de
investigação sobretudo no campo educacional. A Investigação-Ação é, na verdade, cada
vez mais utilizada em educação, dado possibilitar aos investigadores agirem sobre um
problema real, tentando resolvê-lo à medida que vai sendo estudado, existindo uma
interação constante entre o sujeito e os objetos de estudo e podendo ser levada a cabo
por um professor na sua própria sala de aula. Existe, então, uma relação muito próxima
entre a metodologia da Investigação-Ação e o terreno educativo, sendo esta apresentada
por vários autores como a metodologia privilegiada pelo professor-investigador e como
aquela que valoriza sobretudo a prática, ou seja, o mundo em que o professor se move e
que almeja compreender cada vez mais e melhor, existindo, assim, uma relação dialética
entre a prática e o conceito de reflexão. Neste artigo procura-se mostrar como a
Investigação¬-Ação pode conduzir a uma escola eficaz na medida em que promove o
desenvolvimento quer das práticas educativas dos professores quer o exercício da
liderança educacional.
Segundo Barbier (1985, p.38), a investigação-ação tem a sua “origem como pesquisa
psicológica de campo, e tem como objetivo uma mudança de ordem psicossocial”, pois a
meta desta pesquisa, é a transformação radical da realidade social e a melhoria de vida
das pessoas envolvidas. Ainda, segundo o mesmo autor,

Costuma-se geralmente sustentar que a pesquisa-ação teve origem com Kurt

Lewin, psicólogo de origem alemã, naturalizado americano, durante a provação
da Segunda Guerra Mundial. Alguns pensam, entretanto, que John Dewey e o
movimento da Escola Nova, após a Primeira Guerra Mundial, constituíram um
primeiro tipo de pesquisa-ação pelo ideal democrático, pelo pragmatismo e pela
insistência no hábito do conhecimento científico tanto nos educadores como nos
educandos (...) a pesquisa-Ação tem fortes raízes na Psicologia Social,
posteriormente se abrindo para a pesquisa da vida social ampliando de forma
crescente a participação das populações envolvidas, e de certa forma
promovendo uma ruptura com os paradigmas clássicos da pesquisa em Ciências
Humanas.

A investigação-acção surgiu da necessidade de superar a lacuna entre teoria e prática.

Uma das características deste tipo de investigação é que através dela se procura intervir
na prática de modo inovador já no decorrer do próprio processo de pesquisa e não
apenas como possível consequência de uma recomendação na etapa final do projecto.

Um dos pioneiros da investigação-acção foi o psicólogo alemão Kurt Lewin (1890-1947)2

. Na década de 1960, na área de Sociologia, rapidamente ganhou terreno a ideia de que o
cientista social deveria sair de seu isolamento, assumindo as consequências dos
resultados de suas pesquisas e colocá-los em prática, para interferir no curso dos
acontecimentos. Além de sua aplicação em ciências sociais e psicologia, a investigação-
acção é, hoje, amplamente aplicada também na área do ensino. Nela, desenvolveu-se
como resposta às necessidades de implementação da teoria educacional na prática da
sala de aula.

Antes disso, a teoria e a prática não eram percebidas como partes integrantes da vida
profissional de um professor, e a investigação-acção começou a ser implementada com a
intenção de ajudar aos professores na solução de seus problemas em sala de aula,
envolvendo-os na investigação. Por exemplo, possibilitava avaliar empiricamente o
resultado de crenças e práticas em sala de aula. Neste sentido, este tipo de investigação é,
sem dúvida, atractiva pelo fato de poder levar a um resultado específico imediato, no
contexto do ensino-aprendizagem

Além disto, a investigação-acção em sala de aula também se revelou como um

instrumento eficiente para o desenvolvimento profissional dos professores. No entender
de Nunan, este tipo de investigação constitui um meio de desenvolvimento profissional
de “dentro para fora”, pois parte das preocupações e interesses das pessoas envolvidas
na prática, envolvendo-as em seu próprio desenvolvimento profissional. Na abordagem
contrária e tradicional, que é a abordagem de “fora para dentro”, um perito de fora traz
as novidades ao homem da prática, na forma de workshops ou seminários, por exemplo.
Segundo Nunan, estas duas abordagens de desenvolvimento profissional correspondem a
dois modos de encarar a natureza da investigação. A primeira parte do pressuposto de
que as verdades científicas existem no mundo externo, cabendo ao cientista apenas
descobri-las. Conforme o segundo modo de encarar a natureza da investigação, não há
verdades científicas absolutas, pois todo conhecimento científico é provisório e
dependente do contexto histórico, no qual os fenómenos são observados e interpretados.
Além disto, os próprios padrões de investigação estão sujeitos à mudança, à luz da
prática, não havendo, portanto, uma metodologia científica universal e histórica. A
investigação-acção se aproxima mais deste segundo modo de ver a natureza da
investigação. Se, de acordo com ela, os conhecimentos científicos são provisórios e
dependentes do contexto histórico, os professores, como homens e mulheres da prática
educacional, ao invés de serem apenas os consumidores da pesquisa realizada por
outros, deveriam transformar suas próprias salas de aula em objectos de pesquisa. Neste
contexto, a investigação-acção é o instrumento ideal para uma investigação relacionada
à prática. Além da área educacional, a investigação-acção pode ser aplicada em
qualquer ambiente de interacção social que se caracterize por um problema, no qual
estão envolvidos pessoas, tarefas e procedimentos.
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA INVESTIGAÇÃO – AÇÃO

Investigação – ação ou pesquisa - ação “é uma forma de investigação - ação

que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar
para

melhorar a prática” (Tripp, 2005, p.447). Uma das características mais marcante da I.A
é

que se trata de uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática

para

aperfeiçoar e resolver os problemas sociais. Portanto, destacaremos suas características,

conforme os autores consultados (Kemmis e McTaggart in Fernandes, 2005, p.3; Cohen

e

Manion apud Simões, 1990, p.42).

Participativa e colaborativa, no sentido, em que práticos e investigadores trabalham

em conjunto na concretização de um projeto;

 Situacional, pois preocupa-se com o diagnóstico de um problema, num contexto

específico e tenta resolvê-lo nesse mesmo contexto;

Cíclica já que a investigação envolve um conjunto de ciclos, nos quais as

descobertas iniciais geram possibilidades de mudança, que são então

implementadas e avaliadas como introdução do ciclo seguinte; e

 Auto-avaliativa uma vez que as modificações são continuamente avaliadas e

monitorizadas, numa perspectiva de flexibilidade e adaptabilidade, com vista a

produzir novos conhecimentos e a alterar a prática.

Neste sentido, as características da I.A apresentada através do contributo de

vários autores, sempre empenhados na busca pela melhoria da prática para a resolução
dos

problemas sociais, resultaram na busca pelos ciclos de Investigação-Ação.

CICLOS DA INVESTIGAÇÃO –AÇÃO

A Investigação - Ação é uma metodologia de investigação constituída de

critérios e métodos, onde faz inferência teorias sobre a ação educativa, que segundo

Latorre (2003 p. 32) ganha consistência em comparação com outras metodologias na

medida em que se impõe como um “projecto de ação” que transporta em si “estratégias

de

ação”.

Desta dualidade entre o requisito teórico e a ação concreta provém o caráter

cíclico da I.A, uma vez que vários autores Kurt Lewin, Kemmis, Elliott, e Whitehead

(apud Latorre, 2003), partilham desta visão que se estruturam pela forma de uma
espiral.

Deste processo metodológico observamos um conjunto de fases - planificação,

ação, observação, reflexão, avaliação e reformulação - que se desenvolvem de forma

contínua e em movimento circular, possibilitando o ínício de novos ciclos que

desencadeia

novas espirais de experiências de ação reflexiva.

Segundo Lessard-Hébert (1994), o termo ciclo é utilizado no sentido de um

conjunto ordenado de fases que, uma vez completadas, podem ser retomadas para
servirem

de estrutura à planificação, à realização e à validação de um segundo projeto e assim

sucessivamente.

APLICABILIDADE DA INVESTIGAÇÃO - AÇÃO

A Investigação - Ação, tal como já foi referido anteriormente, é um processo

contínuo da ação reflexiva ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes

em que todos participam, investigando as suas próprias práticas sociais a fim de
conhecêlas

e melhorá-las.

A diversidade dos contextos histórico-geográfico-culturais explica, de alguma

forma, as diferentes características que a investigação-ação foi adquirindo através do

tempo. A produção discursiva elaborada em torno destas características é grandiosa. No

entanto, depois da leitura dos autores referenciados, concluímos que a maior parte dos

textos publicados é essencialmente de natureza teórica, com propósitos de orientação das

práticas. Versam os fundamentos teóricos, as finalidades, as vias metodológicas, ou seja,

trata-se de um discurso orientado para o que deve e como deve ser feito.

Máximo-Esteves (2008) ressalta que desconhece o seu grau de aceitação na

prática, ou seja, o modus operandi das orientações teóricas, quais as suas adaptações

efetuadas perante a realidade dos diversos contextos, o impacto que a teoria teve e quais
as

suas vantagens.

Contudo, o contributo da I.A na prática educativa pode e deve levar a uma

participação mais ativa do professor como sujeito de mudança.

Como refere Benavente (1990, pp.60-109), os processos de mudança são

problemática nuclear da I.A. A autora desenvolve esta ideia, como se pode constatar no

seguinte parágrafo:

5. AS TÉCNICAS NA INVESTIGAÇÃO – AÇÃO

Tal como em qualquer outra metodologia, a I.A necessita de técnicas e

instrumentos de recolha de informação para dar prosseguimento ao seu objeto de

investigação. Portanto, utiliza vários métodos disponíveis ao nível das ciências sociais.
No

entanto, a especificidade deste tipo de trabalho tende a “privilegiar as metodologias

tradicionalmente chamadas de não experimentais ou qualitativas” (Guerra, 2002, p.73).

Dos vários autores consultados, destacamos Lessard-Hébert (1994); Cohen e

Manion (1990) e Antonio Latorre (2003), dando especial destaque a este último.

Lessard-Hébert (1994, pp. 143-144) aponta, citando De Bruyne et al, três

modos de recolha de dados associados às metodologias qualitativas:

1. O inquérito, que assume duas formas: a oral (entrevista) e a escrita

(questionário);

2. A observação que assume duas formas: direta, sistemática (observador

exterior) e participante (observador conhecido ou oculto); e

3. Análise documental – a partir de fontes privadas ou oficiais (relatórios,

arquivos, estatísticas).

Cohen e Manion (1990, p. 279) consideram que, as várias fases do processo de 5.1.
TÉCNICAS BASEADAS NA OBSERVAÇÃO

A observação participante é considerada um método interativo, uma técnica

de observação direta, pois implica a presença do observador nos acontecimentos que

está a

observar. Ao envolver-se com as pessoas e acontecimentos de uma forma mais direta o

investigador torna-se um conhecedor mais profundo da realidade que está a observar.

As notas de campo são uma das formas mais usadas nas metodologias

qualitativas. Um dos seus pontos fortes é a abertura. Ao não estarem estruturadas

tornamse

flexíveis permitindo ao investigador abrir-se ao imprevisto e inesperado, ele vê as coisas

tal como se apresentam diante de si, de uma forma direta e imediata, sem mediações ou

preparações prévias.
O diário do investigador é uma técnica narrativa que permite recolher

observações, reflexões, interpretações, hipóteses e explicações de ocorrências e ajuda o

investigador a desenvolver o seu pensamento crítico, a mudar os seus valores e a

melhorar

a sua prática.

Os memorandos analíticos são notas pessoais que se destinam a analisar a

informação recolhida e fazem com que o investigador leia e reflita em intervalos

frequentes ao longo do projeto de investigação.

5.2. TÉCNICAS BASEADAS NA CONVERSAÇÃO

O questionário é o instrumento mais universal na área das ciências sociais.

Consiste num conjunto de perguntas sobre determinado assunto ou problema em

estudo,

cujas respostas são apresentadas por escrito e permite obter informação básica ou
avaliar o

efeito de uma intervenção quando não é possível fazê-lo de outra forma.

A entrevista é também uma das estratégias bastante utilizada na Investigação-

Ação e constitui-se como um complemento da observação, permite recolher dados sobre

acontecimentos e aspetos subjetivos das pessoas, não diretamente observados, como

crenças, atitudes, opiniões, valores ou conhecimentos, fornecendo o ponto de vista do

entrevistado e possibilitando, assim, interpretar significados.

Os grupos de discussão são uma estratégia de obtenção de informação que tem

ganho grande projeção na investigação social ao ponto de alguns autores a considerarem

um método de investigação, servem, sobretudo, para colmatar os espaços vazios
deixados

pela entrevista individual, na medida em que propiciam uma maior interatividade ao

fornecerem comparações de experiências e de pontos de vista dos entrevistados.

5.3. ANÁLISE DE DOCUMENTOS

Os documentos oficiais, dependendo do objetivo do investigador face ao

problema a resolver, podem ter grande importância na medida em que se constituem em

boas fontes de informação. Entende-se por documentos oficiais: arquivos e estatísticas,

artigos de jornais e revistas, registos de organismos públicos, legislação, horários, atas

de

reuniões, planificações, registos de avaliação, ofícios, manuais, fichas de trabalho,

enunciados de exames, etc.

Os documentos pessoais dividem-se em documentos naturais, quando são da

iniciativa da própria pessoa, não sendo solicitados nem incentivados, e em que o

propósito

do seu autor pode não ser coincidente com o objetivo do investigador e em documentos

sugeridos pelo investigador, em que este, solicita que as pessoas escrevam sobre as suas

experiências pessoais. Este tipo de técnica tem sido muito utilizada na Investigação -
Ação,

principalmente pela importância que os investigadores dão ao método biográfico

narrativo

e às histórias de vida.

5.4. MEIOS AUDIOVISUAIS

A fotografia é uma técnica de eleição na Investigação - Ação, na medida em

que se converte em documentos de prova da conduta humana. São fiáveis, credíveis e

permitem uma análise retrospectiva dos assuntos.

As gravações em vídeo são também uma ferramenta indispensável quando se

pretende realizar estudos de observação em contextos naturais. Associa a imagem em

movimento ao som, permitindo, deste modo, ao investigador obter um feedback visual e

auditivo da realidade estudada e, assim, detectar fatos que porventura lhe tenham
escapado

durante a observação ao vivo.

As gravações em áudio são uma técnica muito utilizada na Investigação – Ação

pois permite, captar a interAção verbal e registar as conversas de um modo detalhado.

DIFICULDADES/LIMITAÇÕES DA IMPLEMENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO –

AÇÃO

De acordo com Almeida (2001) há a necessidade de defender a Investigação -

Ação. Esta tem sido considerada o “parente pobre” no campo das ciências sociais. O

mesmo autor refere que dela pouco se fala, sendo insuficientemente praticada, tendo em

conta as potencialidades que abrange, e mesmo quando efetuada, raramente é divulgada

fora dos círculos restritos que utilizam os seus resultados. Sobretudo, é muito escasso o

número de publicações, livros ou artigos de revistas científicas que dela se ocupam.

Desde que, Kurt Lewin, em 1948, lançou a ideia da action research, tal

proposta não foi bem aceita nos círculos científicos.

Talvez porque vinha a contra corrente da história das próprias ciências sociais,

muito preocupadas, nessa época, em afirmar a sua cientificidade e em de limitar

os campos da produção e da utilização do conhecimento, distanciando-se das

intervenções e das ideologias (Almeida, 2001, p.175).

Segundo o mesmo autor, durante um largo período de tempo foram escassos os

investigadores que a praticaram - por vezes sob outras designações, em correspondência

com as alterações que introduziram para adaptá-la às suas próprias preocupações e

metodologias.

Por parte dos adeptos da pesquisa tradicional, frequentemente, são feitas

algumas restrições à Investigação - Ação. Segundo Cohen e Manion (1989) a I.A é

situacional e específica, pois conta com uma amostra de representividade reduzida, além
de

possuir pouco ou nenhum controle sobre variáveis independentes, tornado desse modo a

pesquisa restrita ao ambiente de estudo, diferentetemente da pesquisa científica

tradicional
que vai além da solução de problemas práticos e específicos

Para Zeichner (1993, apud Moreira 2001) consideram-se como dificuldades da

I.A a escassez de estudos neste campo que validem empiricamente a Investigação - Ação

como metodologia de formação reflexiva, onde o professor preocupa-se somente com a

forma didática e não reflexiva por parte dos alunos, não o preparando para assumir
outras

responsabilidades, o que torna o contexto estrutural pouco favorável.

Outros autores apontam como limitações da I. A a demora dos resultados em

termos de desenvolvimento escolar ou cultural. A ausência do investigador não ter

formação acadêmica é outro fator que leva a incredibilidade. Por ser um processo
coletivo

traz obstáculos para o investigador, pela existência de variadíssimas ideologias, o que

torna

um risco para a pesquisa. A I.A privilegia os feitos esperados, negligenciando os efeitos

não esperados de uma avaliação, o que pode demonstar falta de planejamento, e por fim,
e

não menos importante, a participação do investigador na Ação pode levar a um

envolvimento emocional, prejudicando assim a objetividade da pesquisa, podendo

induzir

a parcialidade do investigador face à investigação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a realização deste trabalho infere-se que a partir dos três últimos decénios

assistiu-se a uma expansão do recurso à Investigação – Ação, em várias áreas das

ciências

sociais.

Como pudemos verificar a expressão Investigação – Ação é polissémica e

insinua certa tensão: os conceitos “Investigação” e “Ação” são de certa forma,

contraditórios. Existem na Investigação – Ação lutas passionais, ideológicas e

institucionais, conflitos de neutralidade e politização evidenciando-se uma falta de

consenso entre os especialistas acadêmicos e os seus utilizadores. No entanto, pretende

ser,

quanto possível, independente, não reativa e objetiva.

Neste sentido, os velhos discursos que persistem no tempo entre o campo

científico natural/positivista e o campo das ciências sociais/fenomenológico, agrava-se

ainda mais se tivermos em consideração a proximidade e as relações “perigosas”

existentes

entre o investigador e o objeto de pesquisa e entre o sujeito e objeto de conhecimento,

fazendo desse modo a I.A perder sua credibilidade como uma metodologia credível.

Conclui-se a existência de diversas dimensões quanto ao processo, à forma e ao

conteúdo nos estudos da Investigação – Ação. E, embora alguns autores defendam o

desconhecimento da Investigação – Ação, seu grau de aceitação na prática, ou seja, o

modus operandi das orientações teóricas, quais as suas adaptações efetuadas perante a

realidade dos diversos contextos e o seu impacto, foi possível evidenciar e aprofundar os

contributos da Investigação – Ação na prática.

Em jeito de síntese, apesar de todas as desvantagens e limitações, a I.A pode

constituir uma boa ferramenta para a prática educativa na compreensão de uma

realidade a

ser estudada, que pressupõe a construção da problemática e das estratégias de

investigação,

apontando como principal potencialidade a articulação, de modo permanente, da

investigação, da ação e da formação. O que pode gerar profissionais pró-ativos e críticos

para à efetivação de mudanças as práticas educativas, com o objetivo de melhorar o

ensino,

tornando as salas de aula em ambientes de aprendizagens significativas e reflexivas.

I. A. devem ser constantemente monitorizadas por uma variedade de mecanismos

(questionários, diários, entrevistas, estudos de caso, entre outros). É esta observação

rigorosa de situações e fatos que permite efetuar modificações, reajustamentos,

redefinições e mudanças de direção.

Segundo Latorre (2003, p. 54) “as técnicas de recolha de dados são muito

variadas. Optando-se por utilizar umas ou outras, tendo em conta o grau de interação
do

investigador com a realidade e o problema que está a ser investigado”. Neste sentido,

Latorre (2004) apresenta um conjunto de técnicas que agrupa a observação, a

conversação,

a análise de documentos e os meios audiovisuais.

Recorrendo ao autor acima referenciado, apresenta-se de um modo

discriminado cada uma das técnicas e respectivos instrumentos de recolha de dados.

Características essenciais da investigação-acção

A investigação-acção tem as seguintes características:

- O processo de investigação deve tornar-se um processo de aprendizagem para todos os

participantes e a separação entre sujeito e objecto de pesquisa deve ser superada;

- Como critério de validade dos resultados da investigação-acção sugere-se a utilidade

dos dados para os clientes: as estratégias e produtos serão úteis para os envolvidos se
forem capazes de apreender sua situação e de modificá-la. O pesquisador parece-se,
neste contexto, a um praticante social que intervém numa situação com o fim de
verificar se um novo procedimento é eficaz ou não - No ensino, a investigação-acção tem
por objecto de pesquisa as acções humanas em situações que são percebidas pelo
professor como sendo inaceitáveis sob certos aspectos, que são susceptíveis de mudança
e que, portanto, exigem uma resposta prática. Já a situação problemática é interpretada
a partir do ponto de vista das pessoas envolvidas, baseando-se, portanto, sobre as
representações que os diversos actores (professores, alunos, directores, etc.) têm da
situação;
- A investigação-acção é situacional: procura diagnosticar um problema específico numa
situação também específica, com o fim de atingir uma relevância prática dos resultados.
Não está, portanto, em primeira linha interessada na obtenção de enunciados científicos
generalizáveis (relevância global). Há, no entanto, situações em que se pode alegar
alguma possibilidade de generalização para os resultados da investigação-acção: se
vários estudos em diferentes situações levam a resultados semelhantes, isto permite
maior capacidade de generalização do que um único estudo;

- A investigação-acção é auto-avaliativa, isto é, as modificações introduzidas na prática

são constantemente avaliadas no decorrer do processo de intervenção e o feedback
obtido do monitoramento da prática é traduzido em modificações, mudanças de
direcção e redefinições, conforme necessário, trazendo benefícios para o próprio
processo, isto é, para a prática, sem ter em vista, em primeira linha, o benefício de
situações futuras;

- A investigação-acção é cíclica: as fases finais são usadas para aprimorar os resultados

das fases anteriores. O carácter cíclico da investigação-acção é evidenciado pelo gráfico
seguinte, adaptado de McKernan:

OBJECÇÕES GERALMENTE FEITAS À INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO

Por parte dos adeptos da pesquisa tradicional frequentemente são feitas algumas
objecções à investigação-acção. Segundo Cohen e Manion as mais frequentes são as
seguintes:

- O objectivo da investigação-acção é situacional e específico, ao passo que a pesquisa

científica tradicional vai além da solução de problemas práticos e específicos;

- A amostra da investigação-acção geralmente é restrita e não-representativa;

- A investigação-acção tem pouco ou nenhum controle sobre variáveis independentes;

- Em consequência disso, os resultados da investigação-acção não podem ser

generalizados, sendo válidos apenas no ambiente restrito em que é feita a pesquisa
(relevância local).

Segundo Cohen e Manion, na medida em que os programas de investigação-acção se

tornam mais amplos, envolvendo mais escolas e tornando-se, com isto, mais
padronizados e menos personalizados, algumas destas objecções, no mínimo, se tornarão
menos válidas. Além disso, quanto mais treinamento em pesquisa os professores
envolvidos na investigação-acção tiverem, tanto mais provável será também que os
resultados da pesquisa sejam válidos e, talvez, até passíveis de generalização.

A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO CONSTITUI UM ESFORÇO RAZOÁVEL NA ÁREA

DO ENSINO?

A investigação-acção é um instrumento valioso, ao qual os professores podem recorrer

com o intuito de melhorarem o processo de ensino-aprendizagem, pelo menos no
ambiente em que atuam. O benefício da pesquisa-acção está no fornecimento de
subsídios para o ensino: ela apresenta ao professor subsídios razoáveis para a tomada de
decisões, embora, muitas vezes, de carácter provisório.

É verdade que a investigação-acção pode ter limitações, sobretudo quando praticada por
pessoas com pouco embasamento em métodos de investigação, mas, mesmo assim, é um
instrumento útil, ao qual o professor deve recorrer. Por um lado, ela é uma abordagem
científica para a solução de problemas e, portanto, a mudança introduzida numa
situação social por seu intermédio é, sem dúvida, muito melhor do que eventuais
mudanças introduzidas com base na alegada eficiência de procedimentos não
previamente testados. Sem dúvida, as mudanças introduzidas com a investigação-acção
constituem também uma solução melhor do que deixar a situação problemática no
estado em que se encontra, sem mudanças. Por outro lado, é verdade que a solução de
problemas educacionais exige pesquisas de carácter mais amplo, para o desenvolvimento
de teorias que tenham implicações para muitas salas de aula ou muitas escolas, e não
apenas para uma ou duas. No entanto, considerando as limitações actuais da teoria
educacional, a investigação-acção leva a soluções imediatas para problemas educacionais
urgentes, que não podem esperar por soluções teóricas.

Etapas do processo de investigação-acção

A investigação-acção, como já referido anteriormente, deve conciliar as características da

investigação e da acção simultaneamente sendo que a investigação deve ser realizada com o
intuito de produzir uma reflexão e orientar uma acção de mudança. Deste modo, este tipo de
investigação tem duas vertentes e obriga a dois planos, um plano de investigação e um plano
de acção.

Kuhn e Quigley (1997) propõem um ciclo de investigação-acção.

Numa primeira fase, procede-se à planificação. Para tal, deve-se definir o problema e o
projecto (ou seja, os métodos a seguir e as técnicas de recolha e análise de dados que mais se
adequam à situação estudada). Nesta fase, o investigador deve seleccionar, inicialmente, um
tema que seja do seu interesse e cujo estudo seja pertinente. De acordo com o tema e a
abordagem pretendida, o investigador escolhe o método de investigação e elabora os
instrumentos de recolha de dados que devem ser submetidos a validação antes de serem
aplicados. Deve também decidir, antecipadamente, as técnicas de tratamento de dados
recolhidos que pretende utilizar.

A segunda fase corresponde à acção, a implementação do projecto e a observação.

A terceira (mas provavelmente não última) fase é a fase da reflexão. Nesta fase, o
investigador deve reflectir sobre a situação estudada, avaliá-la e decidir o caminho a seguir.
Se o investigador considerar que não há mudanças a executar, termina a investigação-acção,
se não, o ciclo reenicia-se e irá reeniciar-se tantas vezes quantas as necessárias até que os
objectivos do investigador sejam atingidos.

Torna-se, então, evidente, que a investigação-acção processa-se de forma cíclica. Este

processo de investigação e intervenção proporciona o envolovimento e consequente
responsabilidade do investigador na produção de mudanças inovadoras.

Madeira, Funchal. Etapas do processo de investigação-acção. Disponivel em:

http://ketacosta.blogspot.com/2008/06/etapas-do-processo-de-investigao-aco.html acessado
aos 20 de Março de 2022.
De uma forma simplificada podemos afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia de
investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla,
1998 e Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um lado
obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das
pessoas e dos grupos com que se trabalha.

Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a

partir das consequências dessas mudanças. Permite ainda a participação de todos os
implicados. Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção, observação e
reflexão. É, portanto, um processo sistemático de aprendizagem orientado para a praxis,
exigindo que esta seja submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do trabalho,
mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada (Jaume
Trilla, 1998). É um tipo de investigação qualitativo como um processo aberto e continuado de
reflexão crítica sobre a acção (Ventosa Pérez (1996).

O grande objectivo desta metodologia, é pois, a reflexão sobre a acção a partir da mesma. Por
outras palavras: a sua finalidade consiste na acção transformadora da realidade ou, na
superação da realidade actual. (Cembranos, 1995).

Brown e McIntyre (1981) citados por Chagas (2005), apresentam a Investigação-acção como
uma metodologia bastante “apelativa e motivadora” porque se centra na prática e na melhoria
das estratégias utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática muito maior.

Ana Terence, citando Haguete (1999) fala de pesquisa acção. Para esta autora pesquisa-ação
é, muitas vezes, tratada como sinônimo de pesquisa participante ou pesquisa colaborativa.
Tanto a pesquisa-ação quanto a pesquisa participante têm como origem a psicologia social e
as limitações da pesquisa tradicional, dentre as quais se evidencia o distanciamento entre o
sujeito e o objeto de pesquisa, fator que ressalta a necessidade de inserção do pesquisador no
meio e a participação efetiva da população investigada no processo de geração de
conhecimento.

Características da Investigação-acção

O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos, hipotéticos e gerais em

relação aos problemas que foram identificados; a partir destes princípios, podem ser depois
produzidas hipóteses quanto à acção que deverá mais provavelmente conduzir, na prática, aos
melhoramentos desejados. Essa acção será então experimentada e recolhida a informação
correspondente aos seus efeitos; essas informações serão utilizadas para rever as hipóteses
preliminares e para identificar uma acção mais apropriada que já reflicta uma modificação dos
princípios gerais. A recolha de informação sobre os efeitos desta nova acção poderá gerar
hipóteses posteriores e alterações dos princípios, e assim sucessivamente.

Alguns autores criticam a investigação – acção. Benavente et al (1990) considera que a

Investigação-acção, pelas características que reúne e a imprecisão dos seus instrumentos e
limites, tanto pode ser encarada com uma grande exigência, rigor e dificuldade, como pode
ser um caminho de facilidades, de superficialidades e de ilusões. Chagas (2005) acrescenta
que a Investigação-acção, usada como uma modalidade de investigação qualitativa, não é
entendida pelos tradicionalistas como “verdadeira” investigação, uma vez que está ao serviço
de uma causa, a de “promover mudanças sociais e porque é um tipo de investigação aplicada
no qual o investigador se envolve activamente. Almeida (2001) defende que a Investigação-
acção tem sido “a parente pobre no campo das ciências sociais” porque é pouco falada,
insuficientemente praticada, dadas as suas grandes potencialidades. Quando se utiliza,
raramente é divulgada nos meios científicos. Desde que, em 1948, Kurt Lewin lançou a ideia
da action research, tal proposta não foi bem aceite nos círculos científicos.

Segundo Almeida (2001) existem grandes vantagens na prática desta metodologia de

investigação, a saber: ela implica o abandono do praticismo não reflexivo; favorece, quer a
colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar; e promove, inegavelmente, a
melhoria das intervenções em que é utilizada.

Segundo Baskerville (1999) e Santos et al (2004), as principais características da investigação

- acção metodologia, nomeadamente:

• Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na definição do âmbito e

planeamento, antes da acção, seguido de revisão, crítica e reflexão;

• Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da

acção;

• Proporciona uma ampla participação geradora de

responsabilidade e envolvimento;

• Produz mudanças inesperadas e conduz a processos inovadores.