INSTITUTO FEDERAL DE ALAGOAS – IFAL

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

PROFEPT
DISCIPLINA: METODOLOGIA DA PESQUISA

RICARDO JORGE DE SOUSA CAVALCANTI

PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA

Maceió/AL
Setembro de 2019
 INSTITUTO FEDERAL DE ALAGOAS – IFAL
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
PROFEPT
DISCIPLINA: METODOLOGIA DA PESQUISA

PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA

Fichamento apresentado, como guia de

estudos para citações, na disciplina
Metodologia da Pesquisa, de forma
compartilhada com outros docentes, pelo
Prof.Dr. Ricardo Jorge de Sousa Cavalcanti
(IFAL).

Maceió/AL
Setembro de 2019
 PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA

Apresentação

A pesquisa-ação, desde o final do século passado, tem sido cada vez mais
utilizada na área da Educação. Para o pesquisador que deseja realizar um trabalho
que envolva a parceria com professores em sua formação continuada, existe a
pesquisa-ação colaborativa. Este texto se propõe, primeiramente, apresentar, por
meio de um resumo/fichamento, a obra de Ibiapina (2008), intitulada “Pesquisa
Colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos”. Em seguida,
serão abordados alguns exemplos de pesquisas desse tipo, desenvolvidas
recentemente no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de São
Carlos, da Universidade Estadual de Campinas e outra publicada pelo Caderno de
Pesquisa e Educação. Cabe esclarecer, nesse sentido, que esta compilação textual,
que poderíamos nomear como um paper embrionário, visa situar as discussões
dispostas na apresentação em slides sobre Pesquisa-Ação Colaborativa na
disciplina Metodologia da Pesquisa.

Resumo do livro de Ibiapina

A pesquisa-ação de cunho colaborativo nas discussões de Ibiapina (2008) é

apresentada em três partes: o diálogo com os cânones; a ossatura da pesquisa
colaborativa; e ferramentas, recursos e procedimentos metodológicos utilizados na
produção e difusão da pesquisa colaborativa.
No diálogo com os cânones, a autora concebe que há diferentes maneiras
de pesquisar na ação, fazendo um resgate do surgimento da pesquisa-ação na
década de 1980. Para tal, suscita algumas reflexões sobre este viés, dentre elas
podemos elencar:
• Estudo é desencadeado a partir de determinada prática social susceptível de
melhoria;
• É realizado levando-se em consideração a espiral de planejamento, ação,
observação, reflexão, nova ação;
 • É desenvolvido, preferencialmente, de forma colaborativa;
• A partir desta visão, podemos contemplar o caráter emancipatório e político,
cujo tratamento é dado pela autora, ao assumir este tipo de pesquisa, ao
longo de sua obra. O que ela denomina de empowerment.

Existem distinções nos enfoques da Pesquisa-ação: de caráter técnico, de

caráter prático e de caráter emancipatório. De acordo com uma perspectiva
emancipatória: não consiste em melhorar o debate educativo e depois melhorar a
educação. Esses processos (aspectos) estão entrelaçados e devem acontecer,
concomitantemente, por meio de ação emancipatória (KEMMIS, 1987 apud
IBIAPINA, 2008, p. 11).
A pesquisa-ação em Educação se expandiu em diversos países da Europa,
África e América. O bojo desse tipo de pesquisa é a preocupação dos pesquisadores
com a análise das práticas docentes a partir de intervenções que possam melhorar o
trabalho do professor; objetivando, assim, não somente falar sobre a Educação, mas
também passando a investigar para a Educação.
Kemmis (1997 apud IBIAPINA, 2008, p. 13) recomenda que para trabalhar
nessa perspectiva é necessário se atentar para algumas sugestões sintetizadas, em
que se elegem dezesseis passos à sua efetivação.
Ibiapina (2008, p.15) aborda a investigação-ação emancipatória como
prática social empreendida pelos pesquisadores e professores com o objetivo de
melhorar ou modificar a compreensão de determinada realidade e as condições
materiais na qual o trabalho docente é realizado.
Como etapas do caráter emancipatório são elencadas as seguintes ações:
• Planificação;
• Ação de intervenção e de teorização;
• Reconstrução da prática.
Como condições da pesquisa-ação nesses moldes:
• A colaboração;
• Círculos reflexivos;
• Coprodução de conhecimentos entre pesquisadores e professores.
Para KEMMIS, 1986 & DESGAGNÉ, 1997; 2001 (apud IBIAPINA, 2008, p.
17), a pesquisa-ação somente pode ser considerada emancipatória quando é
colaborativa. Desta forma, a pesquisa colaborativa proporciona condições para que
os docentes reflitam sobre a sua atividade e cria situações que propiciam o
questionamento de aspectos da prática profissional que preocupam os professores.
Segundo Elliot (2003 apud IBIAPINA, 2008, p. 21), o conceito de professor-
pesquisador que situa esse profissional reflexivo, que compreende a prática docente
em uma perspectiva de aperfeiçoamento contínuo.
Corroborando com o que a autora trata: “A pesquisa colaborativa reconcilia
duas dimensões da pesquisa em educação, a construção de saberes e a
formação contínua de professores” (p. 21). Sendo essa uma prática alternativa de
indagar a realidade educativa em que investigadores e educadores trabalham
conjuntamente na implementação de mudanças e na análise de problemas,
compartilhando a responsabilidade na tomada de decisões e na realização das
tarefas de investigação.
Na segunda parte da discussão, discute-se o arcabouço teórico, ou seja, a
ossatura da pesquisa colaborativa. O tema nos conduz a uma reflexão sobre a
proposição desta pesquisa, quando se entende ossatura como suporte de um corpo
ou sistema, ou seja, algo que dá sustentação; o que desencadeia uma ação
conjunta de saberes para observar, examinar, investigar e analisar causas ou efeitos
de um determinado fenômeno.
Nesse tocante, ressalta-se a importância da pesquisa colaborativa na
Educação, dentro de uma visão emancipatória, quando se faz necessário que
professores e pesquisadores se comprometam a rever suas práticas pedagógicas,
numa perspectiva crítica e questionadora de mundo, associada a uma atitude
coletivo-reflexiva, objetivando minimizar os problemas que angustiam os sujeitos
docentes na área da Educação.
Por ser a escola um referencial de sociedade, desfrutada por vários
pensamentos ideológicos, inseridos em uma rede de relações ambíguas de cultura e
poder, busca-se, por meio da investigação colaborativa, a possibilidade de mudar
esse cenário arraigado em singularidade e conflitos de valores.
Percebe-se que o diferencial deste tipo de pesquisa é o de possibilitar aos
envolvidos uma compreensão entre a vivência, crença do que é dito ou imposto
acerca do objeto que está sendo estudado. Com efeito, a pesquisa-ação
colaborativa permite uma reflexão dialógica entre os pares, alicerçada em análises
discursivas que, de forma coparticipativa, coparceira e coautora vão direcionando a
construção coletiva sobre o conteúdo analisado.
 Segundo Ibiapina (2008, p.27), parte-se do princípio de que, para
transformar a escola, é preciso compreender que educação e sociedade são
fenômenos complexos e contraditórios e que a escola, além de instrumento de
transmissão dos saberes acumulados e de formação de mão-de-obra qualificada, é
também espaço de transformação. Neste sentido, a pesquisa colaborativa permite
analisar criticamente as ações politizadas do contexto escolar, buscando provocar
mudanças que venham a beneficiar as práticas educativas, desvelando as relações
de poder por meio de um processo dinâmico, consciente e transformador.
A realização de projetos nessa linha exige dos atores envolvidos um
entendimento da palavra colaborar. Nessa racionalidade, Kemmis e Wilkinson (2002
apud IBIAPINA, 2008, p. 28) sugerem respostas para as perguntas que têm como
objetivo facilitar o delineamento da pesquisa.
1. Como o anteprojeto segue a espiral lewiniana de ciclos de
autorreflexão?
2. Como o projeto prevê melhorias na prática? No entendimento das
práticas por parte dos profissionais? E das situações nas quais as
práticas são realizadas?
3. Como o projeto prevê o envolvimento daqueles, cuja ação constitui
a prática? Daqueles afetados pela prática?
4. Como o projeto é ser descrito enquanto processo social? Como ele,
deliberadamente, explora a relação entre os níveis individuais e
sociais do aprendizado?
5. Como o projeto é descrito como colaborativo? Qual o papel do
pesquisador e dos partícipes? Quais as atribuições de cada um no
processo investigativo?
6. Como o projeto é descrito como reflexivo? Como as pessoas são
motivadas a refletirem sobre conhecimentos, entendimentos e
valores?
7. Como o projeto é descrito como emancipatório? Como ele almeja
ajudar as pessoas a se recuperarem e a se libertarem das
limitações impostas pelas atitudes irracionais, improdutivas, injustas
e insatisfatórias que limitam o autodesenvolvimento e a
autodeterminação?
 8. Como o projeto é descrito como crítico? Como ele procura auxiliar
as pessoas a romper com as limitações impostas pelo meio social,
no qual elas interagem e constroem seus discursos, seus modos de
trabalho, de relações sociais de poder, afinidades, diferenças,
inclusão e exclusão?
9. Como o projeto pode ser descrito enquanto instrumento reflexivo,
dialético? Como ele objetiva ajudar as pessoas a investigarem a
realidade a fim de mudá-la e a mudarem a realidade a fim de
investigá-la? Como prevê o questionamento sobre como as práticas
são realizadas e concretizadas?
10. Quais procedimentos são utilizados para promover reflexões que
considerem as perspectivas subjetivas (individual), objetivas (social)
e reflexivo-dialéticas?

Tendo respondido a essas questões, o pesquisador terá em mãos o fio

condutor que orientará a sua pesquisa, vislumbrando os procedimentos
metodológicos pertinentes para investigar os elementos a serem analisados.
Entende-se, assim, que uma proposta nessa direção requer a cooperação dos
sujeitos partícipes, mesmo levando em consideração a complexidade que permeia o
espaço escolar, decorrente da não-transposição de discussões que rondam o
universo do sistema educacional, acarretando um distanciamento entre a atividade
prática docente e o mundo da pesquisa. Desse modo, a pesquisa colaborativa
propicia um repensar das ações professorais ajudando a transformar a realidade
educativa.
Diante de tais pressupostos, torna-se imprescindível que o pesquisador
tenha habilidade para conduzir o processo, explanando para os professores sobre
as reais pretensões da pesquisa, conscientizando-os da potencialidade desta nas
articulações entre teoria e prática, presumindo perspectivas e interpretações
adversas que serão condensadas em decisões coletivas. Desse modo, o
pesquisador precisa deixar bastante evidente quais são os requisitos prévios para a
efetivação de processos colaborativos, oportunizando os colaboradores a refletirem
sobre as seguintes questões feitas por Celani (2003 apud IBIAPINA, 2008, p. 36):
• O que é colaborar?
• O que implica?
 • Qual é o seu custo?
• Quais são os seus riscos?
• Quais são os seus benefícios?

Os questionamentos levantados pela autora não parecem simples de serem

respondidos, pois carece de um movimento deliberado de todos os envolvidos, de
modo que torne favorável o ambiente de discussão, aproximando universos
distintos, onde cada um, efetivamente, valorize o pensamento do outro e desenvolva
seu autoconhecimento. Se entendido dessa maneira, as relações pessoais e sociais,
comumente percebidas em um grupo, ganharão força e poder, desencadeando em
espaços de formações referenciadas em dimensões coletivas; isto é, uma
transformação no pensamento crítico-reflexivo dos professores no que concerne às
práticas pedagógicas.
Conforme recomenda Ibiapina (2008, p. 38) para desenvolver pesquisas
colaborativas, é relevante atentar para a sistematização de procedimentos que
possibilite a concretização dos processos investigativos. Segunda ela:

[...] destaco a sensibilização dos colaboradores, a negociação dos

espaços e tempos. O diagnóstico das necessidades formativas e dos
conhecimentos prévios, às sessões de estudo intercaladas pelos
ciclos de reflexão interpessoal e intrapessoal de análises práticas
docentes.

Nesse raciocínio, os projetos de pesquisa apresentados na pós-graduação,

lato e stricto sensu, que refletem os processos fundamentados na ação-reflexão-
ação, ensejam que os pesquisadores devam primar por seguir cada etapa, expondo,
com clareza para os colaboradores, os objetivos que se pretendem alcançar e a
relevância de cada um.
Diante disso, tem-se início o processo, com a sensibilização dos
colaboradores, partindo do estudo sistemático sobre os princípios da pesquisa.
Nesse momento, o pesquisador deve fazer uma exposição abreviada sobre a
importância da pesquisa e do grupo para refletir sobre os problemas que permeiam
as práticas educativas, procurando ouvir as ideologias dos partícipes e ainda
negociando as atribuições pertinentes a cada um; estabelecendo relações de
reciprocidade, associada à habilidade de se adaptar a novas situações num clima de
comunicação interpessoal, colaboração e cooperação.
 Nesse contexto, a figura do pesquisador passa a ser de mediador,
conciliador de conflitos, buscando harmonizar o grupo através do diálogo e da
compreensão do problema, levando-os a compreenderem que as perspectivas
individuais vão ajudar a tomar uma decisão mutuamente satisfatória, num efetivo
exercício de cidadania. Mostra-se evidente o surgimento de conflitos quando se trata
de trabalho colaborativo; no entanto, a sublimidade está em saber administrá-los,
procurando eliminá-los, de modo que as diferenças venham a fortalecer, orientar e
guiar as ações dos professores. Esse fortalecimento advém de esclarecimentos e de
negociações junto aos docentes no que se refere: aos objetivos e programação dos
encontros; quais procedimentos de trabalho devem ser adotados; definição conjunta
sobre os tipos de construção e análise; decisões sobre a pertinência de identificação
dos participantes e, finalmente, duração da pesquisa.
Corroboramos com Ibiapina (2008, p. 41) ao nos posicionarmos que o
diagnóstico das necessidades de formação não pode ser ignorado, visto que a partir
daí consegue-se visualizar, durante o processo da pesquisa, as lacunas que devem
ser preenchidas com cursos de formação continuada, provocando uma imersão em
saberes já internalizados, ao tempo em que oportuniza um aprimoramento no
aprendizado, rearticulando e recontextualizando experiências e conhecimentos. A
autora discorre sobre a aproximação com o pensamento de Cochran Smith e Lythe
(1999) “o caminho que defendo para mudar a prática docente é encarar a pesquisa
como um processo de investigação da e na ação, considerando-o essencialmente
como reflexivo e colaborativo” (IBIAPINA, 2008, p.51).
Na última parte, apresentam-se ferramenta, recursos e procedimentos
metodológicos utilizados na produção e difusão da pesquisa colaborativa.
A base da pesquisa colaborativa é a certeza de que os indivíduos (para mim,
sujeitos) se tornam mais conscientes em processos reflexivos, preferencialmente
colaborativos, que motivem o diálogo entre professores e entre professores e
pesquisadores. Daí a relevância da reflexão crítica compartilhada sobre as práticas
docentes, que refuta a oposição entre conhecimento prático e teórico.
A autora revisita os conceitos de reflexão, relacionando-os com a formação
de professores e o discurso reproduzido. Cita Dewey (1989) como o precursor da
abordagem reflexiva na Educação e destaca como pensador mais recente Schön
(2000), difusor do conceito de reflexão na formação de professores. Zeichner (2002)
é apontado como um dos autores que critica a explosão da defesa do uso da
reflexão nos contextos de formação de professores. Destaca ainda a classificação
de Fendler (2003) que divide as racionalidades formativas em três modelos:
1 - Racionalidade cartesiana;
2 - Racionalidade da prática;
3 - Racionalidade profissional.
Em seguida, Ibiapina indica marcos reflexivos:
• Visão pragmática: reflexão é sinônimo de pensar, é o modo de
pensar sobre a Educação que envolve a habilidade para fazer
escolhas racionais e assumir responsabilidades por essas escolhas.
• Visão positivista: reflexão é a introspecção feita com o objetivo de
abrir as mentes dos professores, fazendo-os receptivos e dispostos a
assumir responsabilidades para decidir e agir (IBIAPINA, 2008, p.
62).

Esses marcos influenciaram os currículos de formação de professores, na

maioria dos países do mundo. Neles, percebe-se a presença de três modelos
fundamentais de racionalidade técnica: treinamento de habilidades
comportamentais; acadêmico tradicional; e transmissão.
No nosso léxico, surgiram adesões recentes: os slogans “do ensino
reflexivo”; a Pesquisa-ação; o Professor-pesquisador. Além disso, como alternativa
ao modelo da racionalidade técnica, surgiram três diferentes tendências, de
racionalidade prática na formação de professores: a humanística; o ensino como
ofício; a orientação pela pesquisa.
Para Schön, 2000 (apud IBIAPINA, 2008, p. 66), o termo practicum reflexivo
não se restringe à formação inicial do professor, ao contrário, contempla uma
proposta de educação continuada, que ocorre em diferentes estágios de formação e
da prática profissional, como em cursos especiais e em espaços organizados para
levar o professor a tornar-se consciente de sua própria aprendizagem e/ou refletir
sobre o que faz, a partir de dados observáveis. Dentre outros resultados, esse tipo
de reflexão pode levar o professor a descobrir que atua segundo teorias diferentes
daquelas que professa.
Pesquisadores críticos baseiam-se em uma visão de racionalidade dialética.
Para Vigotsky (2000), esse processo (dialógico) é eminentemente social, a
reflexividade é processo de autoconhecimento, de autoconsciência, de consciência
de si mesmo, mas é também, e, sobretudo, processo que resulta da interação com o
outro, com os instrumentos e com os signos.
Diante disso, a autora elenca alguns itens que julga necessários a um maior
entendimento da pesquisa colaborativa:
1) Ações reflexivas utilizadas na pesquisa colaborativa – Sugestão a partir de
FREIRE (2004) e SMITH (1992) à sistematização do processo reflexivo por meio de
três ações reflexivas:
• A Descrição (o que fiz?)
• A Informação;
• O Confronto (este último desencadeia a ação seguinte);
• A Reconstrução.
A pesquisa colaborativa, ao promover condições para o desenvolvimento da
reflexão crítica, conta com a ajuda de dispositivos mediadores como as narrativas
(auto)biográficas, a observação colaborativa, as entrevistas coletivas, a
videoformação, as sessões reflexivas, dentre outros aspectos.
2) Interação de diálogos – Procedimentos de pesquisa que são utilizados para
favorecer a colaboração, o dialogismo e a reflexão crítica, constituindo-se em
ferramentas de análise das práticas docentes particularmente eficazes. Nesse viés,
percebe-se o foco na entrevista (PAQUAY; WAGNER, 2001 apud IBIAPINA, 2008,
p. 76).
3) Diálogos face a face – Entrevistas individuais e coletivas, preferencialmente
aquelas que sejam reflexivas. Luria (2002, apud IBIAPINA, 2008, p. 78) propõe o
uso da técnica de entrevista que parte de conversas com os indivíduos sobre
determinado problema. Outro recurso sugestivo à coleta de dados é o videotape;
apontando que o uso mais comum desse dispositivo mediador é a projeção na
televisão da gravação de determinada aula, ou parte dela, em sessões de
videoformação, com o propósito de motivar o grupo a realizar a análise crítica sobre
o que está sendo projetado. O que será discorrido no próximo tópico.
4) Videoformação no contexto da pesquisa colaborativa – Uso deste recurso em
pesquisas como as de Tochon (1999), Altet (2001), Paquay e Wagner (2001),
Magalhães (2002), Ibiapina (2003; 2004; 2005), dentre outros. O passo a passo é
discorrido pela autora: “A imagem no vídeo permite que o professor realize a análise
mais objetiva da atividade docente.” (IBIAPINA, 2008, p.81). Outro procedimento
recomendável, segundo a autora, para motivar a reflexividade e o trabalho
colaborativo, é a narrativa (auto)biográfica.
5) Fios de histórias: narrativa (auto) biográfica – Na visão de Nóvoa e Finger
(1988), a linha de trabalho em questão tem favorecido a construção de nova
epistemologia da formação capaz de fazer repensar as questões de formação e
acentuar a riqueza das histórias narradas para o trabalho de reflexão sobre “o ser e
tornar-se professor”. São variadas as terminologias utilizadas. Exemplos: história
oral temática, no relato oral de vida, no depoimento oral e na narrativa de formação,
o diálogo é conduzido pelo pesquisador que opta pelos temas que interessam
diretamente ao estudo.
Alarcão (2003) afirma que quando as histórias de vida são trabalhadas, logo
no período de formação inicial do professor, elas criam possibilidades de análise e
compreensão da profissão docente, permitindo que a reflexão crítica desencadeie
uma reação contra o assujeitamento e a resignação, que marcaram e marcam a
condição psicossocial do ser professor.
Define-se, aqui, a observação colaborativa, que se constitui na observação
realizada por meio de processos cíclicos e sistemáticos de reflexão na e sobre a
ação. Esse tipo de observação faz com que observador e observado interajam na
procura de caminhos que superem os dilemas da prática pedagógica. Sustentação
nos princípios das abordagens sócio históricas.
6) A observação colaborativa – A observação deverá partir da resposta a quatro
importantes questões: O que deve ser observado? Como proceder para efetuar o
registro dessas observações? Quais são os procedimentos a utilizar para garantir a
validade das observações? Que relação vai ser construída pelo observador e
observado?
Regras quanto ao processo observacional apontam que a teoria é construída
na prática e a prática revitaliza a teoria. Nesse modelo, os ciclos de observação são
construídos com base em três fases: a da pré-intervenção, a de intervenção e a de
pós-intervenção.
A autora aborda, por meio de quadro esboço, a fase de pré-intervenção.
Jackson (1987, apud IBIAPINA, 2008, p. 93) afirma que os professores são pessoas
que falam pouco de seu ofício entre si e de como podem melhorá-lo, uma vez que
dividem muito pouco com os outros a sua experiência profissional.
7) Sessões reflexivas – Sessões reflexivas versus mera observação correspondem
a escuta atenta do experimentador, intervindo quando necessário. Para Zeichner
(1999), as sessões são estratégias de supervisão utilizadas para mediar a reflexão
de professores sobre suas ações de ensino. O processo reflexivo consiste
justamente na possibilidade de os professores em formação poderem repensar e
modificar seus objetivos a partir de discussões sobre o processo de ensino-
aprendizagem (IBIAPINA, 2004, p. 96). As sessões reflexivas podem ser realizadas
com a finalidade de promover encontros destinados a estudos, à reflexão
interpessoal e intrapessoal e à análise da prática.
8) Dizeres e fazeres da produção acadêmica – As práticas de escrita têm
presença ínfima no processo de escolarização dos indivíduos. Dessa forma, é lógico
que sejam penosas e difíceis, uma vez que a maioria dos indivíduos, ao longo dos
anos de escolarização, teve pouca intimidade com o exercício da escrita. Bianchetti
(2006 apud IBIAPINA, 2008, p.100) ressalta que: (...) “a passagem de consumidor
(passivo) dos escritos de outros à situação de autor (ator) não é um processo fácil,
mas é necessário”.
9) Arregaçando as mangas – Explicitude da questão central a ser trabalhada
(primeiro passo da produção textual). Orientações quanto à estruturação do
relatório da pesquisa, informando que a produção de textos de qualidade é exercício
gradativo que envolve permanentemente a superação de limites. Para Colombo
(2000 apud IBIAPINA, 2008, p.105), existem três diferentes classificações para os
diferentes trabalhos de apresentação dos resultados da pesquisa:
1. Narração Realista
- Nesse viés, o pesquisador torna-se o menos visível possível, descrevendo
os fatos com o distanciamento necessário. Mais difundido nos manuais de
redação científica;
- Exclusão da subjetividade (em nome da objetivação);
- Transformação das informações em dados puramente quantitativos;
Embora a narração realista seja foco dessas e de outras críticas, ainda é o
estilo de escrita que os pesquisadores sociais mais utilizam.
2. Narração Processual
- O estilo de escrita processual consiste no destaque poético da narrativa ao
longo do texto acadêmico;
 - Os narradores que trabalham com o estilo processual usam a primeira
pessoa, falam de si, de suas emoções, dos seus erros, das suas preferências,
estabelecendo no escrito uma relação direta com o leitor;
- A estratégia mais utilizada para o registro dos dados de campo é a escrita
do diário (MACLAREN, 1997, p. 49).
- Outra estratégia: self-study/ autoethnography.
3. Narração Reflexiva
- Sustentação desta como preferida, uma vez que implica escolhas.
Construção dos relatórios de Pesquisas Colaborativas;
- A narração reflexiva introduz, no texto acadêmico, a reflexividade, já que a
interpretação do pesquisador é continuamente colocada em comparação com
outras interpretações e testadas por elas;
- O discurso é ideológico e parcial, sendo resultado do olhar do analista.
10) Para não quebrar rochas – Opção por um dos gêneros expostos para
determinar o estilo retórico a ser constituído. Sobre o processo gradativo de
qualificação, a autora afirma que há compreensões distintas do mesmo fenômeno
por diferentes pesquisadores.
11) Desafios e possibilidades de produzir colaborativamente – Três elementos
considerados essenciais para a condução de pesquisas colaborativas:
1) Coprodução de conhecimentos;
2) Uso dessa prática de investigação como estratégia de formação e
desenvolvimento profissional;
3) Mudança das práticas educativas, via mediação do pesquisador.
• A pesquisa colaborativa aproxima a Universidade da escola;
• A pesquisa colaborativa, portanto, reconcilia duas dimensões da
pesquisa em Educação, a produção de saberes e a formação
contínua de professores;
• Modelos investigativos que rompem com a lógica empírico-
analítica, a partir do uso da reflexão e da prática de colaboração
com estratégias que servem para professores compreenderem
ações, desenvolverem a capacidade de resolver problemas e
trabalharem com “mais profissionalismo”.
 Algumas pesquisas contemplativas da Pesquisa-Ação Colaborativa

Após a explanação das ideias de Ibiapina (2008) sobre Pesquisa

Colaborativa, vale ressaltar que há publicações brasileiras relativamente recentes,
frutos de trabalhos de pesquisa deste século, que são dispostas como ilustrações de
pesquisas colaborativas. Ademais, disponibilizo outros trabalhos, cujo cerne se
insere nessa discussão, como parte constituinte dos anexos deste
resumo/fichamento.
1) A pesquisa de doutorado de Capellini (2005), que resulta na tese intitulada
"Avaliação das possibilidades do ensino colaborativo no processo de inclusão
escolar do aluno com deficiência mental". Vera Lúcia Messias Fialho Capellini é
graduada em pedagogia com Habilitação em Educação Especial e Administração
Escolar, é mestra e doutora em Educação Especial. Atualmente, é Professora
Assistente (RDIDP) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
Sua tese de doutoramento resultou de uma pesquisa utilizando a metodologia
colaborativa como eixo. A autora desenvolveu seus estudos em duas escolas
públicas com quatro turmas de 1ª a 4ª série da primeira fase do ensino
fundamental, organizadas por ciclos. Essas turmas tinham alunos com
deficiência mental e as professoras dessas classes eram consideradas como
profissionais que desenvolviam uma prática inclusiva, pela secretaria de
educação local;
2) A pesquisa desenvolvida por Pimenta (2005), a qual pode ser compreendida a
partir do artigo intitulado "Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu
significado a partir de experiências com a formação docente". Nele, a autora
apresenta duas pesquisas que foram desenvolvidas colaborativamente entre
equipes da universidade e escolas públicas do Estado de São Paulo.
Inicialmente, Pimenta procura mostrar como se configura uma pesquisa-ação
crítico-colaborativa. Aos poucos, durante o andamento de uma pesquisa, os
participantes foram estruturando a ideia de que tipo de pesquisa estava sendo
desenvolvida com a participação de dois professores da rede pública e de uma
doutoranda. Para a autora, no entanto, havia algumas inquietações que somente
na segunda pesquisa foram solucionadas. Uma delas era o fato de que,
segundo Pimenta (2005, p. 527):
 A pesquisa se iniciou a partir de uma problematização definida pela
pesquisadora-coordenadora do grupo; as orientandas de doutorado
nela se incluíram como pesquisadoras participantes e os professores
das escolas, por nós escolhidos, concordaram em participar na
qualidade de pesquisados.

Nessa segunda pesquisa, foi possível discutir os saberes e práticas dos

professores, sua identidade profissional, sua identidade grupal e, a partir de
análises da cultura organizacional em que atuam e da sua ação docente, buscar
transformar essa cultura e essa ação com vistas a uma melhoria pessoal,
profissional e também uma melhoria da formação dos estudantes. Essas duas
pesquisas intencionavam ainda influenciar nas políticas públicas de valorização
e de formação de professores. Ainda nesse artigo, Pimenta faz uma distinção
entre pesquisa-ação colaborativa e pesquisa-ação crítico-colaborativa.
3) A pesquisa de doutorado de Santana (2008), cuja tese é intitulada "A matemática
no projeto Ciência na Escola: a busca da autonomia dos alunos", foi realizada
numa escola pública de Campinas e analisou a produção de professores e
alunos. Apoiando-se nas reflexões de Fiorentini, Demo, Freire e em outros
pensadores, o autor define a constituição do professor pesquisador e organiza o
trabalho colaborativo (professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno), de tal
forma que as atividades são realizadas a partir da negociação com o grupo. Há
uma riqueza de textos, roteiros de entrevistas, questionários e relatórios no
apêndice do trabalho, o que auxilia a esclarecer a forma como a pesquisa foi
realizada. Na conclusão, Santana (2005, p. 166) afirma que:

Os resultados finais do trabalho apontam para: a) é possível utilizar

técnicas matemáticas abordadas no terceiro grau com estudantes da
escola básica favorecendo o aprendizado de conteúdos
matemáticos; b) esse tipo de trabalho propicia o trabalho
interdisciplinar; c) o trabalho colaborativo incentiva o
desenvolvimento das atividades educacionais, promovendo o
desenvolvimento e independência dos alunos e professores
envolvidos; d) o trabalho desenvolvido proporciona a quebra da
seriação, estabelecendo um ambiente de trabalho aberto e
democrático.

4) A pesquisa de doutorado de Sborquia (2008), que resulta na tese "Da Formação

e Desenvolvimento Profissional do Professor de Educação Física à Inovação
Educativa". A autora reforça a importância da reflexão sobre a prática como
forma de teorizar, ou seja, de criar saberes. Ela apoia a sua pesquisa na
classificação da pesquisa-ação proposta por Carr e Kemmis, identificando os três
gêneros dessa pesquisa: técnica; prática; e emancipatória. Assim, entende-se
que a prática dos professores, ao ser questionada em uma pesquisa e
melhorada, participa da emancipação da sociedade. Para a autora, superar a
dicotomia teoria-prática é uma vantagem desse gênero de pesquisa. Seus
colaboradores nessa pesquisa foram dez professores de Educação Física da
rede municipal de Londrina, os quais se comprometeram com a pesquisa
participando de um projeto de extensão. Desses dez, apenas dois chegaram até
o final das atividades, comprometendo-se com a mudança do trabalho educativo.
Os demais desistiram por motivos diferentes. Dados foram coletados em três
momentos distintos, e, posteriormente, triangulados, de tal forma que os saberes
e as práticas desses professores foram analisados. Como instrumentos, foram
utilizadas entrevistas semiestruturadas, observação das aulas e filmagens. Ao
final, buscou-se identificar novos saberes e novas práticas nascidos do trabalho
colaborativo da pesquisa.
 REFERÊNCIAS

CAPELLINI, V. L. M.F. Avaliação das possibilidades do ensino colaborativo no

processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. São Carlos:
UFSCar, 2005, 300p. (Tese de doutorado). Disponível em:
http://www.bdtd.ufscar.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=556

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produção de conhecimentos. Brasília: Líber Livro, 2008, 134p.

PIMENTA, S. G.. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado

a partir de experiências com a formação docente. São Paulo, v. 31, n. 3, dez.
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97022005000300013&lng=pt&nrm=iso

SANTANA, C. de C.. A matemática no projeto Ciência na Escola: a busca da

autonomia dos alunos. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação.
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008. Disponível em:
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000437491

SBORQUIA, S. P.. Da Formação e Desenvolvimento Profissional do Professor

de Educação Física à Inovação Educativa. Tese (Doutorado em Educação Física).
Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2008. Disponível em: http://libdigi.unicamp.br/document/?code=000431099