CADEIA CRIATIVA EM MOVIMENTO DE REPRODUÇÃO

PARA CRIATIVIDADE: A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE UM

PROFESSOR DE INGLÊS DO ENSINO FUNDAMENTAL 1

Este capítulo tem por objetivo discutir o movimento da

cadeia de atividades que estruturou a formação contínua de
um professor de inglês do Ensino Fundamental 1 de uma visão
reprodutiva para perspectivas mais criativas. Os dados utiliza-
dos neste texto se originam de uma pesquisa de Mestrado em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem orientada pela Pro-
fessora Doutora Fernanda Coelho Liberali, e intitulada “Gestão
para o ensino-aprendizagem de Língua Inglesa no Fundamental
1 em Contexto de Escola Pública” defendida em 2013. A pesquisa

participantes da pesquisa em encontros informais de formação2;

1 Dedico este capítulo a Antônio Luiz da Silva, in memorian! Sempre investiu no que eu poderia
ser, no que sou!
2 Os encontros informais de formação foram realizados por iniciativa da professora-pesquisadora
e do professor-docente participante da pesquisa. Esses encontros não tiveram vínculo formal
com nenhuma instituição pública ou privada de ensino e por isso foram chamados de infor-
mais. Os encontros, com participação do professor participante e da professora-pesquisadora,

Nesses encontros, os professores discutiram conceitos de ensino-aprendizagem propostos na

Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) e prepararam uma sequência de tarefas
com a Atividade Social “Ir à feira” como matriz curricular estruturante do currículo de inglês
(CARVALHO, 2013, p. 20).

89
e Escola municipal de Ensino Fundamental 1 básico (doravante
EF1), localizada em uma cidade da Grande São Paulo.
O contexto 2 tinha como necessidade realizar discussões em
que fosse possível criar modos de formar professores e modos de
ministrar aulas de inglês para crianças de seis a dez anos. Como
participante da pesquisa, a professora-pesquisadora propôs um

sobre o modo de ministrar as aulas; confrontação entre práticas

e teorias experimentadas no contexto estudado; e reconstrução
das práticas como possibilidade de transformação do contexto.

1989) sua prática, os sujeitos de uma pesquisa empenham-se

em descobrir como funciona o próprio contexto para gerir as
atividades a serem desenvolvidas de forma criativa e transfor-
mar as práticas vividas. Os estudos estruturados por Cadeias
Criativas desenvolvem-se pela intencionalidade dos sujeitos
envolvidos nas atividades. Esses participantes criam instrumen-
talidades para realizar tarefas no presente, de modo a estruturar
a transformação dos objetos a serem constituídos e interligar
diferentes atividades. Por outro lado, as cadeias reprodutivas
estão embasadas na conservação de experiências anteriores e
repetições de costumes ou formas tradicionais ao conduzir-se
pelo contexto de atuação (LIBERALI, 2010b).
O capítulo organiza-se pela descrição do contexto de pro-
dução dos dados em suas dimensões teóricas e metodológicas;

Cadeia Criativa; análise dos dados em que se evidencia o desenho

inicial da pesquisa como possibilidade de Cadeia Criativa e os

como as cadeias de atividades constituem diferentes panoramas

para os contextos educacionais.

90
1. Contexto de produção: dimensões teóricas e
metodológicas

Os dados recortados da pesquisa supramencionada foram

produzidos entre 2011 e 2013. A pesquisa tinha como objetivo
compreender criticamente o processo de gestão das atividades
de encontros informais de formação e sua possível contribuição
em aulas de inglês para alunos de uma turma de 3º ano do EF
1 em contexto de escola pública. Naquele momento histórico,
pesquisadoras como Shimoura (2005), Rocha (2006, 2009),
Santos (2009), Silva, Rocha e Tonelli (2010), entre outros de-
senvolviam pesquisas para deslindar o contexto de ensino de
inglês para crianças.
Ao discutir o ensino de inglês para crianças em um município
da Grande São Paulo, foi organizado um projeto para atender duas

na atuação como professores de inglês para EF1 e o desenvolvi-

mento de modos para ministrar aulas de inglês a crianças. Para

e 27 alunos do 3º ano EF 1 de uma escola pública trabalharam

juntos no intuito de transformar seu contexto.
Os dados discutidos foram produzidos à luz da Linguística
Aplicada Crítica (LAC) com uma proposta de valorizar as várias
vozes que emanam dos contextos escolares com seus diferentes
sujeitos e pelo estudo da prática pela teoria e da teoria em prática

diferentes modos de agir na vida social que decorressem dos

momentos experienciados pelo grupo envolvido na pesquisa
(MOITA LOPES, 2006).
O estudo de Mestrado teve bases na Teoria da Atividade

1936/2009; ENGESTRÖM, 1987/2002, 2004, 2011). Nessa

visão, compreender as atividades pela descrição de como são

91
realizadas, informar-se sobre como são estruturadas, confron-
tar as bases estruturantes e as práticas vividas propiciou o
movimento de transformação do contexto, discussão central
da TASHC. Nessa base teórica, os diferentes participantes das
atividades desenvolvem-se pelas e nas relações que vivem, ao
moldar objetos que satisfaçam as necessidades do contexto em
que atuam. Atividades podem ser compreendidas como pro-
postas de trabalho, em que os participantes agem e colaboram
coletivamente para suprir suas necessidades e da comunidade
com quem partilham os resultados.
-
balhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisas Linguagem em
Atividades no Contexto Escolar (LACE), que atua em estudos
cujos objetivos focalizam a transformação de contextos escolares
e é liderado pelas professoras doutoras Fernanda Coelho Liberali
e Maria Cecilia Camargo Magalhães (LIBERALI et al., 2017). Os
dados foram produzidos e organizados por meio da metodolo-
gia de Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) (MAGALHÃES,
2002, 2007, 2011, 2014, 2016), adotada em estudos que visam
atuação responsiva (BAKHTIN, 1934-35/1998) e transformação
discursiva dos participantes em suas práticas e usos da teoria.

2. As cadeias reprodutivas e o desenvolvimento de Cadeias

Criativas

-
tiva como um movimento intencional vivido por sujeitos de
uma atividade, que produzem conhecimentos em parceria para
compartilhar em outras atividades com outros sujeitos. Por ou-
tro lado, atividades que se afastam da criatividade tendem a ser

fechados a possibilidades de mudança” (LIBERALI, 2010b, p. 5).

92
 Ao idealizar um modelo que exija cópia e duplicação, os
sujeitos em atividade prendem-se a formas de fazer que se fra-

estão em atividade. As atividades tornam-se reprodutivas, pois

não avançam em oportunidades de criticidade e transformação
para formar os sujeitos implicados.
O fato de compreender as atividades como processos mecâ-

cristaliza os conhecimentos produzidos como se não houvesse

condição para avançar e criar algo novo. A perspectiva reprodu-

tornam estanques para realização de atividades imutáveis, as

(SANCHEZ VASQUEZ, 1967; LIBERALI, 2010b).

As cadeias reprodutivas se constituem por resultados es-
-
dos para se tornarem inalteráveis. Essas práticas reprodutivas
moldam exemplos para serem imitados, reproduzem realidades
burocratizadas, embasam instruções para realização e se afastam
de tudo que poderia ser criativo em relação aos conteúdos pe-
culiares a cada atividade humana. A burocratização das práticas

alguns dos implicados nos processos das atividades não serão

ouvidos e respeitados, pois valerá o que foi estabelecido pelos
modelos criados por uns poucos indivíduos (SANCHEZ VASQUEZ,
1967).
Para Sanchez Vasquez (1967, p. 320), “[...] as atividades
parecem unilaterais e monótonas para os participantes [...]”,
se forem estabelecidas previamente e sem possibilidades de
criatividade dos implicados. Ao considerar essa sistematização

separar consciência e realização de trabalho para atender às de-

mandas sociais modernas. Ao contrário, é preciso compreender

93
que a humanidade vive seus processos produtivos por meio do
da criatividade.
A Cadeia Criativa pode ser vista e analisada como um modo
de discutir e ampliar conhecimentos e modos de agir em uma
atividade que se torna suporte para outra(s) atividade(s). Para
essa tarefa, propõe-se que os participantes da atividade busquem
resultados para necessidades imediatas a partir da compreensão

consciente da atividade de que os sujeitos participam diz respeito

a delinear e conhecer as regras e divisão do trabalho conjunto
para suprir a necessidade (LEONTIEV, 1977).
As atividades são constituídas a partir das necessidades e
das características sócio-histórico-culturais de um contexto. Es-
sas características embasam as regras a serem vividas durante
as atividades. As regras organizam os participantes durante o
trabalho desenvolvido e delimitam modos de agir em prol do
bem coletivo. Pelas regras, torna-se possível dividir o trabalho
entre os participantes que atuam em papéis propostos pelo
coletivo e requeridos pelos sujeitos na atividade. De acordo
com Schettini (2008, p. 39), “[...] é na participação do produto
da atividade total, dada através das relações estabelecidas,
que se satisfaz a necessidade de cada um dos participantes da
atividade”.
A partir da estabilização do motivo, das regras e divisão de
trabalho, os sujeitos em atividade atuam pela transformação da
natureza dada de um contexto para “alcançar o objeto idealizado”.
A construção do objeto em uma atividade torna-se possível pelos
instrumentos de que os sujeitos lançam mão para transformar a
realidade vivida. Pela realidade em foco e os instrumentos para
operacionalizar as ações nas atividades, os sujeitos agem “para o

“constituindo o objeto no processo da atividade” (instrumento-

e-resultado) (NEWMAN; HOLZMAN, 1989/2002).

94
 Os instrumentos são, ao mesmo passo, revelação das decisões
tomadas por um coletivo em atividade e os modos de avanço na
constituição e desenvolvimento da atividade (LIBERALI, 2009c).
Os resultados das atividades coletivas são compartilhados entre
os sujeitos e com a comunidade da qual advêm os participantes.
A comunidade tem o importante papel de contextualizar os par-
ticipantes em seus aspectos sócio-histórico-culturais (LEONTIEV,
1977; LIBERALI, 2011b).
Damianovic (2011), apoiada nos estudos de Engeström
(2009), compreende as atividades e seus resultados como movi-
mento de vida; rompimento de barreiras; construção de agência
(ou modos de agir coletivamente, escolhidos pelos sujeitos de

fronteiras. Esses movimentos vividos nas atividades proporcio-

nam aprendizagem e desenvolvimento aos sujeitos, que se mo-
bilizam não só dentro de seu trabalho coletivo, mas também por
dimensões espaciais, sociais e individuais além das conhecidas
(BLOMMAERT, 2010).
Uma Cadeia Criativa constitui-se e está implicada por signi-

de outras atividades de que participaram anteriormente. Nas

ações intencionais estão implícitos os processos de compreensão

sociais são partilhados e discutidos nas atividades em cadeia,

de modo que os diferentes sentidos dos participantes possam

desenvolvidos na atividade presente são criados a partir de

combinações entre os sentidos dos sujeitos e das comunidades
de que participam (LIBERALI, 2012).
De acordo com Liberali (2012, p. 12), “[...] é essencial a per-
cepção de que as atividades têm uma orientação a um objeto de

95
desejo de um determinado grupo”. Essa percepção da orientação
a um objeto de desejo move os sujeitos de forma intencional,
para a realização de uma cadeia de atividades que permita trans-
formação da natureza de um contexto, por resultados de uma
atividade que se transformam em instrumentos para a próxima
atividade intencional. A linguagem é um importante artefato na
Cadeia Criativa, pois, por esse instrumento ou ferramenta, gera-
se a colaboração, criatividade e criticidade que transforma e en-
riquece os valores dos diferentes sujeitos em atividade (LESSA;
LIBERALI, 2012; LIBERALI; BORELI; LIMA, 2012).
O processo de colaboração, criatividade e criticidade está im-
bricado na intencionalidade em uma Cadeia Criativa, pois, a partir
do que um coletivo é capaz de produzir, as relações dos sujeitos
acontecem de modo responsivo e articulado para desenvolver
maior potência de ação (SPINOZA, 1677/2009) ao grupo. Esse
modo de agir está embasado em práticas da vida compreendidas
e vividas a partir de teorias discutidas na academia. As teori-
zações das práticas vividas acontecem a partir de negociações
entre os sujeitos, que apresentam seus sentidos sobre a atividade

compartilhados nas atividades (LIBERALI; FUGA, 2012).

O quadro a seguir sintetiza as principais características de
uma Cadeia Criativa e de uma cadeia reprodutiva.

96
Duplicação de atividades realizadas anteriormente (LIBERALI, 2010b);
Burocratização das práticas a serem reiteradas e reproduzidas por meio
de instruções (SANCHEZ VASQUEZ, 1967);
Apagamento dos conteúdos peculiares das diferentes atividades humanas
(SANCHEZ VASQUEZ, 1967);
Cristalização dos conhecimentos produzidos e pouca condição para avan-
çar e produzir novos conhecimentos (LIBERALI, 2010b);
-
tados pré-estabelecidos (LIBERALI, 2010b);
Fragmentação dos conhecimentos e produção de atividades imutáveis
(LIBERALI, 2010b);
Afastamento da criatividade (LIBERALI, 2010b);
Ações acabadas e sem possibilidades para mudança (LIBERALI, 2010b);
Fragilidade de ações por não haver possibilidades de atender a necessi-

Falta de criticidade para transformação dos sujeitos implicados (LIBE-

RALI, 2010b);
Oposição a democracia por meio da imposição de regras pré-estabelecidas
as práticas e impedimento às diferentes manifestações criativas dos en-
volvidos nas atividades (SANCHEZ VASQUEZ, 1967).

Movimento intencional por ações intencionais (LIBERALI, 2010b);

partir de combinações entre os sentidos dos sujeitos e das comunidades

de que participam (LIBERALI, 2012);

sociais (LIBERALI, 2012);

Produção e ampliação de conhecimentos em parceria para dar suporte a
futuras atividades (LIBERALI, 2010b);
Compartilhamento de conhecimentos com sujeitos em outras atividades
(LIBERALI, 2010b);
Compreensão consciente do trabalho desenvolvido pelas regras e divi-
são do trabalho conjunto para suprir a necessidade/motivo (LEONTIEV,
1977);
Constituição do objeto no processo da(s) atividade(s) (NEWMAN; HOL-
ZMAN, 1989/2002);

97
 instrumentos gerados a cada atividade (LIBERALI, 2012);
Rompimento de barreiras e construção de agência (ou modos de agir
coletivamente, escolhidos pelos sujeitos de uma atividade) para estabi-

Oportunidade de movimento por dimensões espaciais, sociais e indivi-

duais além das conhecidas (BLOMMAERT, 2010);
Linguagem como importante ferramenta para gerar colaboração, criati-
vidade e criticidade que transforma e enriquece os valores dos diferentes
sujeitos em atividade (LESSA; LIBERALI, 2012; LIBERALI; BORELI; LIMA,
2012);
Colaboração, criatividade e criticidade imbricados na intencionalidade
de produzir as relações entre os participantes de modo responsivo e
articulado para desenvolver maior potência de ação ao grupo (LIBERALI;
FUGA, 2012).

No projeto desenhado para o estudo de Mestrado (CAR-

VALHO, 2013), a produção de dados foi desenvolvida para
compartilhar objetos entre as atividades e essa característica
está presente nos dados a serem discutidos neste texto. Entre-

que os processos de modelos reiterativos para tomar parte das

atividades de formação e de aulas de inglês. Os instrumentos e
resultados foram produzidos para contribuir na construção de
objetos nas novas atividades, embora sejam utilizados como
modelo a ser seguido. Cria-se, assim, cadeia de atividades com
uma proposta criativa, mas que reproduz modos de realização
para os sujeitos participarem. Na próxima seção discutem-se os
dados produzidos.

3. Discussão dos dados

discutir o movimento da cadeia de atividades, que estruturou

a formação contínua de um professor de inglês do EF1 de uma

98
visão reprodutiva para perspectivas mais criativas. Os dados
analisados se constituem de uma cadeia de atividades para
formação contínua em um processo de gestão compartilhada
entre o professor de inglês e a professora-pesquisadora. A ges-

1934/1998, 1936/2009; ENGESTRÖM, 1987/2002, 2004, 2011)

e se compõe por encontros informais de formação, contexto em
que se desenvolveu uma proposta didática para uma turma de 3º
ano EF1 e discussão entre professor participante e professora-
pesquisadora sobre as aulas ministradas.
Na subseção abaixo, a proposta de análise crítica dos dados
considera o objeto compartilhado entre os participantes da
pesquisa. Para tal análise, acompanha-se o desenvolvimento dos
objetos de gestão na formação contínua do professor de inglês
e da professora-pesquisadora e nas aulas de inglês no contexto
estudado.

3.1 Atividades em cadeia

Para esclarecer o compartilhamento dos objetos entre os

cada atividade por triângulos a partir da proposta de Engeström

(1987/2002, p. 187). Os triângulos representam as atividades
vivenciadas na pesquisa “Gestão para o ensino-aprendizagem
de Língua Inglesa no EF1 em Contexto de Escola Pública” de
Carvalho (2013).

99
 -
sa realizada por Carvalho (2013), cujo projeto foi organizado de
acordo com a Metodologia de PCCol (MAGALHÃES, 2016). Nesse
modo de organização, a pesquisa constituiu-se por participações
de sujeitos, que se colocaram como colaboradores críticos em
posição argumentativa para entrelaçar compreensões e expandir
o conhecimento sobre as atividades que desenvolviam. Nessa

informais de formação e seminários e orientação instrumen-

talizaram suas ações de acordo com as demais atividades da
pesquisa. De acordo com Newman e Holzman (1989/2002), ao
produzir os resultados de uma atividade intencional, os parti-
cipantes focalizam as próximas atividades e seus instrumentos.
Na cadeia intencional supramencionada, há uma organi-
zação de atividades em que os sujeitos visam instrumento-e-
resultado (NEWMAN; HOLZMAN, 1989/2002) para avançarem
no processo de ensino-aprendizagem dos participantes e das
comunidades de que fazem parte. O quadro abaixo mostra como

100
 Atividades organizadas em cadeia intencional

Compo- Atividade: Atividade: Atividade: Atividade: aula

nentes das aula de inglês seminário e encontros de inglês
atividades orientação informais de
formação

Sujeitos Professor- Professora douto- Professor- Professor-

docente; ra e orientadora; docente; docente;
Alunos do 3º Mestrandos; Professora- Alunos do 3º
ano EF1; Doutorandos. pesquisadora. ano EF1;
Professora- Professora-
pesquisadora. pesquisadora.

Objetos Ensino-apren- Discutir pesquisas Formação Ensino-aprendi-

dizagem de dos sujeitos na contínua zagem de modos
inglês como atividade; constituí- de participação
segunda língua. Propor encami- da por um na atividade so-
nhamentos, con- professor de cial “Ir à feira”.
frontação entre inglês e uma
teoria e prática; professora-
Compartilhamen- pesquisadora
to de conhecimen- para preparar
tos produzidos tarefas de
nas pesquisas inglês como
e no grupo de segunda
discussão em ati- língua a uma
vidade. turma de
3º ano EF1
envolvida na
pesquisa.

101
 Instrumentos Cópias de dois Projetor; Notebook; Aula preparada
textos com os Notebook; Filmagem das na perspectiva
títulos I love my Slides feitos em aulas; das discussões
Family e I am Power Point Câmera de feitas no
hungry; Presentation; vídeo; seminário e
Lápis de cor Vídeos, áudios e Performan- formação;
para colorir transcrições de ces; Cópias das
ilustrações nos dados coletados Materiais tarefas a serem
textos; nos contextos de para forma- desenvolvidas;
Lousa para co- pesquisa; ção pautados Performances;
piar e respon- Discussões e na discussão Cópias para
der perguntas conversas no da primeira recortar, usar,
sobre o texto; seminário. aula e das colar;
Inglês como discussões na Lápis de cor.
segunda língua. atividade de Lousa como re-
Modos de seminário e curso de suporte
participação na orientação; para realizar
aula por gestos Discussões explicações;
e expressões e conversas Vídeos sobre
faciais. durante os alimentação e
encontros. alimentos;
Gestos e expres-
sões faciais;
Falas de pro-
fessor e alunos
para discutir o
tema da aula.

Regras Participar das Participar de Discutir ensi- Vivenciar

aulas de modo a forma crítica e no de línguas; por meio das
contribuir para contribuir para formas de brincadeiras a
o desempenho que os trabalhos participação atividade ir à
do professor e do grupo de em aulas; feira;
aprendizagem pesquisa tenham Preparar au- Acompanhar a
da turma de saltos qualitativos las de inglês participação dos
alunos pesqui- em termos de como segun- alunos durante
sada. realização da da língua as aulas.
prática embasada para crianças
em teoria. de EF1.

102
Divisão de Professor-do- Professora douto- Professor-do- Professor-do-
trabalho
as aulas, sana propõe as discus- a fundamen- as aulas; orienta
dúvidas, ofere- sões, medeia e tação teórica, a realização das
ce os materiais lidera o grupo de modos de re- tarefas propos-
para a aula; pesquisa; alizar as aulas tas; acompanha
- Mestrandos e e prepara as a participação
ticipam das aulas junta- dos alunos;
aulas e sanam apresentam mente com a Alunos do
dúvidas com o suas pesquisas e professora-
professor; discutem as pes- pesquisadora. participam das
Professora- quisas dos demais Professora- aulas, imaginam
membros. e brincam por
- meio das tarefas
ção; prepara propostas;
os materiais desenvolvem
de estudo modos para
para a forma- participar das
ção; discute a tarefas propos-
fundamenta- tas.
ção teórica, Professora-pes-
modos de re-
alizar as aulas as aulas; auxilia
e prepara as o professor-
aulas junta- docente e
mente com o seus alunos na
professor- compreensão e
docente. realização das
tarefas.

Comunidade Comunidade es- Comunidades de Comunida- Comunidade es-

colar; grupo de educação básica e de escolar; colar; grupo de
Pesquisa LACE; superior. grupo de Pes- Pesquisa LACE;
responsáveis quisa LACE; responsáveis
pelos alunos; responsáveis pelos alunos;
moradores do pelos alunos; moradores do
bairro em que moradores do bairro em que
a escola está bairro em que a escola está
situada. a escola está situada.
situada.

103
 Resultados Ensino-apren- Compreensão e Gestão com- Participação
dizagem de desenvolvimento partilhada ativa por parte
vocabulário de como realizar entre profes- dos alunos e do
relacionado a as pesquisas. sor de inglês professor;
membros de e professora Experiência em
uma família. pesquisa- participar da
dora para o atividade “ir à
desenvol- feira” por meio
vimento de da brincadeira.
um processo
de formação
contínua em
práticas de
ensino-apren-
dizagem
de aulas de
inglês para
uma turma de
3º ano EF1.

A primeira coluna desse quadro descreve a atividade aula de

inglês antes de começarem os encontros informais de formação
entre professor de inglês e professora-pesquisadora. Essa ativi-
dade teve como objeto o ensino-aprendizagem de inglês como

dois textos com os títulos I love my Family e I am hungry; lápis

de cor para colorir ilustrações nos textos; lousa para copiar e
responder perguntas sobre o texto; inglês como segunda língua.
Como resultados da atividade, os sujeitos obtiveram, naquela
aula, a reprodução do vocabulário relacionado a membros de
uma família. Objeto, instrumentos e resultados sugerem que os
sujeitos da aula estavam em busca da reprodução de atividades

viver a aula de inglês por conhecimentos cristalizados, em vez

de criar novos conhecimentos para o grupo envolvido na aula.

104
 A divisão de trabalho e as regras da primeira atividade na
coluna respectiva estão marcadas pelo apagamento da criativida-
de e pela restrição de possibilidades nas ações dos participantes
em aula (SANCHEZ VASQUEZ, 1967). Uma vez que o professor
de inglês assume todos os papéis ao ministrar a aula (ou seja,
esclarecer as dúvidas e propor os materiais a serem utilizados),
para os alunos, resta pedir ajuda ao professor e utilizar os ma-
teriais propostos. Ao analisar as regras, por exemplo, participar
das aulas de modo a contribuir para o desempenho do professor

foco na reiteração da atividade aula de inglês. Nesse caso, a aula

pudesse reformular os modos de agir no contexto.

Na atividade da aula de inglês, a linguagem propiciaria uma
geração da colaboração, criatividade e criticidade, se os impli-
cados compartilhassem a responsabilidade de compreender o

conhecimento em uma atividade criativa, os participantes enri-

quecem e transformam seus valores quando compartilham co-
nhecimentos e desenvolvem modos de compreensão no grupo e
se afastam de um único posicionamento oferecido pelo professor.
Ao focalizar a quarta atividade, aula de inglês ministrada após
os encontros informais de formação, o objeto (ensino-aprendiza-
gem de modos de participação na atividade social “Ir à feira”) e
os instrumentos (aula preparada na perspectiva das discussões
feitas no seminário e formação; cópias das tarefas a serem de-
senvolvidas; performances; cópias para recortar, usar, colar; lápis
de cor; lousa como recurso de suporte para realizar explicações;
vídeos sobre alimentação e alimentos; gestos e expressões faciais;
falas de professor e alunos para discutir o tema da aula) englobam
diferentes possibilidades de ensino-aprendizagem. Entretanto, a
divisão de trabalho ainda estava centralizada na atuação do pro-
fessor de inglês e da professora-pesquisadora como provedores
dos conhecimentos, mesmo que os resultados da atividade apon-

105
taram para uma participação ativa dos alunos e do professor que
vivenciaram o “Ir à feira” por meio da brincadeira. Isso acontece
porque o processo democrático, que poderia ser explorado ao
decidir o tema das aulas junto com os alunos, se perde e prevalece
a necessidade de reprodução das aulas de inglês experienciadas
pelos participantes (SANCHEZ VASQUEZ, 1967).
Na cadeia de atividades em foco no Quadro 2, os resultados da
atividade seminário e orientação (compreensão e desenvolvimen-
to de como realizar as pesquisas) se tornaram os instrumentos dos
encontros informais de formação. Da mesma forma, os resultados
da atividade encontros informais de formação (gestão comparti-
lhada entre professor de inglês e professora-pesquisadora para o
desenvolvimento de um processo de formação contínua em prá-
ticas de ensino-aprendizagem de aulas de inglês para uma turma
de 3º ano EF1) passaram a ser os instrumentos da aula na quarta
coluna da tabela. Newman e Holzman (1989/2002) explicam que
objetos constituídos ao longo das atividades criativas tornam-se
instrumentos-e-resultados, provendo, assim, as atividades seguin-
tes. Liberali (2012) considera que a intencionalidade, ao moldar
os objetos das atividades, propicia uma cadeia de atividades em

que, nessa perspectiva, forma-se a Cadeia Criativa.

Ao analisar a tabela 2, é possível visualizar o movimento e a
constituição de cadeia de atividades como Criativa. Os resultados
das diferentes atividades se transformam em instrumentos-
e-resultados das atividades seguintes (NEWMAN; HOLZMAN,
1989/2002). Entretanto, há aspectos reiterativos na realização
dessas atividades.

3.2 Características reprodutivas na linguagem

Esta seção descreve uma aula, pós-discussão e formação do

professor de inglês, centralizando a análise linguística e interpre-

106
tativa do excerto apresentado de acordo com Liberali (2013a).
Nesse enquadre, compreende-se a argumentação como um es-

algo novo a partir das atividades de que se participa. Subjacente

está a argumentação como possibilidade para compreender e
-
ciativos, discursivos e linguísticos, que são entendidos como
características argumentativas para participar e transformar as
práticas escolares.
As características enunciativas referem-se às noções de
local, momento de “produção/recepção/circulação”, papel dos
participantes (enunciadores), objetivos da “interação e objeto/
conteúdo temático” (LIBERALI, 2013a, p. 63). As características
discursivas enquadram o “plano organizacional, organização
temática, foco sequencial e articulação entre as ideias apresen-
tadas” (LIBERALI, 2013a, p. 66). As características linguísticas
demonstram a escolha de recursos feita pelos sujeitos do discur-
so para participar de uma conversa, assim como está perpassada
pela multimodalidade, que tem relação com os múltiplos modos
pelos quais a linguagem pode ser representada em seus recursos
culturais e sociais (KRESS, 2005).
A multimodalidade é utilizada para estruturar as análi-
ses linguísticas para além das questões de língua e embasar a
compreensão da materialidade pelos gestos, expressões faciais,
dentre outras possibilidades. Liberali (2016, p. 75) compreende
que a argumentação se constitui pela multimodalidade, pois pode
ser avaliada por aspectos que demonstram “[...] posições episte-

suas vidas diárias”.

Para estabelecer a visualização do espaço de produção dos
dados para análise, segue-se a descrição da aula, que é uma ati-
vidade apresentada na quarta coluna da Quadro 2.

107
 Excerto 1: Descrição da aula analisada.
A aula em questão foi ministrada em 24/10/2012, estavam presentes
27 alunos (dentre eles, três alunos doravante representados por letras

inglês (doravante PD) e a professora-pesquisadora (PP). A proposta

da aula era utilizar os nomes de frutas apresentados nas aulas ante-
riores, o conhecimento sobre números e cálculos para participar de
uma encenação com roteiro de participação que foi planejado pelos
professores em formação com o propósito de incentivar os alunos a
brincarem de comprar frutas em língua inglesa.

Abaixo, é possível ver o excerto de um dos momentos da

aula que professores e alunos vivenciaram.

Excerto 2: Aula em 24/10/2012.

Aula 3: parte 3 da tarefa 2 (24/10/2012)

PD))
people... pay attention! the teacher is the vendor… ((indica a palavra
“vendor” na lousa enquanto fala e depois aponta para PD)) right? ((ba-
and...
I... I’m the customer... ((indica a palavra “customer” na lousa e depois
coloca a mão no colo para indicar quem é a pessoa que vai comprar))...
do you remember? Pay attention!
ok... oh! I’m the vendor... I’m... I’m the vendor... she is the costumer... ok?
ok…
oh! do you want to buy some fruits?
frutas recortadas e colocadas em cima de uma carteira))
I want to buy! I want to buy oranges… -
senta a fruta para os alunos)) right?

did you understand? ((PD indica com as duas mãos como

os alunos precisam fazer)) ((fala em tom baixo e incompreensível

108
dirigindo-se a PD)) pay attention... ((balança ambas as mãos para
baixo)) one more time...

escutam))
((alunos falam todos juntos, mas não é possível distinguir todas as
falas; o assunto parece ser como participar da brincadeira ou da aula))

laranja nas mãos))”

Did you understand?”
A:::::::::::::! ((responde e sugere que compreendeu o que foi dito
por A10))”

No excerto acima, a interação dos participantes organizou-se

109
 Caraterísti- Aspectos Descrição e
cas argumen- Exemplos
tativas

Local/tempo Aula de inglês sobre como comprar frutas.

Enunciativas
Papel dos inter- Professor de inglês, professora-pesquisadora
locutores
para produzir conhecimento.

Objetivo da inte- Participar de uma encenação com roteiro de

ração comprar frutas para vivenciar a atividade “Ir
à feira”.

Conteúdo temá- Propostas de como utilizar nomes de frutas,

tico números e cálculos para “Ir à feira”.

Discursivas Aspectos Descrição Exemplos

Apresentação de A professora people... pay attention!

tese ap re se ntou os the teacher is the ven-
modos de parti- dor… ((indica a palavra
cipação possíveis. “vendor” na lousa enquan-
to fala e depois aponta
para PD)) right? ((balança

enquanto olha para os

alunos)) and... I... I’m the
customer... ((indica a pa-
lavra “customer” na lousa
e depois coloca a mão no
colo para indicar quem
é a pessoa que vai com-
prar))... do you remember?
Pay attention!

Espelhamento O professor-do- oh! I’m the ven-

cente retomou dor... I’m... I’m the ven-
o discurso rear- dor... she is the custo-
ticulando o que mer... ok?
professora-pes-
quisadora falara
anteriormente.

Apresentação de A10 ( uma da s ah! Pegou a fruta!

esclarecimento alunas) explicou ((aponta para a mão de
para a colega ao
lado o que os pro- nas mãos))”
fessores estavam
apresentando.

110
Linguísticas Troca de turnos A professora-pes- people... pay atten-
com tomada de quisadora tomou tion!
turno o turno de fala ok... oh! I’m the ven-
do professor de dor... I’m... I’m the vendor...
inglês para ex- she is the costumer... ok?
plicar aos alunos
como participar
da encenação da
forma como ela
propôs durante
a formação. E o
professor-docen-
te tomou o turno
de volta para con-
tinuar a auxiliar
seus alunos.

Mecanismo ver- Após a apresen- Pegou a fruta!

bal tação do profes- ((aponta para a mão de
sor de inglês e da
professora-pes- nas mãos))”
quisadora, uma
aluna explicou
para a colega o
que os professo-
res estavam de-
monstrando.

Multimodalida- O professor de inglês usou a lousa e papéis

de recortados para demonstrar sobre o que estava
discorrendo;
A professora-pesquisadora apontou para lousa;

para mostrar de quem está falando; manuseou

-
ção; movimentou os braços para pedir atenção;
sorriu para demonstrar aprovação.
A10 (aluna 10, que teve o décimo turno nas
organizações discursivas analisadas na disser-
tação de Mestrado de Carvalho, 2013) apontou

exposto nas mãos da professora-pesquisadora

para dizer ao colega que ela tinha pegado uma
fruta.

111
 O contexto enunciativo, a organização discursiva e as esco-
lhas linguísticas do excerto apresentado revelam a organização
intencional e seus aspectos reprodutivos. Se por um lado, há
espaços para os alunos descobrirem como participar da brinca-
deira durante a aula, por outro, a professora-pesquisadora tenta

assumiu a aula.
Ao assumir a aula, sem que o professor de inglês pedisse
auxílio, a professora-pesquisadora tomou o turno do professor
de inglês e pediu a atenção dos alunos, “people... pay attention!”.
Prosseguiu na tomada de turno demonstrando o que precisava
[...] the teacher is the vendor…
[...] and... I... I’m the customer... ((indicou a palavra “customer”
explicando em frente a lousa para os alunos e depois colocou a
mão no colo para indicar quem era a pessoa que iria comprar))”.
Por essa atitude, a professora-pesquisadora restringiu as ações
do professor de inglês, pois parecia buscar a execução do que
foi planejado, procurando moldar as ações do grupo em aula
para alcançar os resultados pré-estabelecidos. Liberali (2010b)
esclarece que a reprodução ganha corpo em um contexto quan-
do os participantes são dirigidos e não tem espaço para viver a
própria criatividade.
Nesse contexto, tomar o turno do professor de inglês de-
monstra uma ação de tolhimento da criatividade do grupo e, por
esse motivo, diminui possibilidades da produção compartilhada
de conhecimentos (LIBERALI, 2010b). Para participar de um gru-
po democrático em condições de compartilhar conhecimentos,
torna-se necessário apresentar as próprias vivências deixando
espaço para que os demais envolvidos participem da mesma
forma. A teorização sobre as práticas vividas e a negociação dos

112
 No turno “ok... oh! I’m the vendor... I’m... I’m the vendor... she is
the customer... ok?”, o professor de inglês espelhou a professora-
pesquisadora. Isso sugere que o professor de inglês reiterou seu
papel na atividade de forma consciente, pois relembrou o que
fora estabelecido anteriormente na divisão de trabalho e pelas
regras. Por outro lado, seria importante tornar o contexto de
aprendizagem mais propicio a troca de papéis, pois todos experi-
mentariam liderar a aula e contribuir para o desenvolvimento do
grupo. Segundo Leontiev (1977), a atuação dos participantes no
contexto torna-se estanques quando os envolvidos na atividade
não permitem uma permuta de posicionamentos.
Quando o professor de inglês espelha a fala da professora-
pesquisadora, ele concorda com sua ação e aproveita o que foi
feito para tomar o turno e conversar com seus alunos. Para

professora-pesquisadora que contracenou com o professor de

inglês como se quisesse direcionar a interação do professor
com os alunos. Ao respeitar o processo criativo durante a aula, a
professora-pesquisadora poderia brincar com uma das crianças
após as explicações do professor de inglês, de modo a mostrar
possibilidades para comprar e vender frutas na feira. Ao analisar
as atitudes do professor de inglês e da professora-pesquisadora,
pode-se recorrer a Damianovic (2011) ao sugerir que em contex-
tos criativos, os participantes se tornam agentes quando rompem
barreiras para garantir atuação coletiva no processo criativo ao

para superar as ações individualizantes de forma consciente.

Mais adiante, A10 (uma das alunas em aula) criou uma pos-
sibilidade de participação quando explicou para os colegas “ah!
Pegou a fruta!”. A10 produziu um processo de colaboração com
os colegas compartilhando o que compreendeu e desenvolveu
maior potência de ação ao grupo. Os estudos de Liberali e Fuga

113
quando descrevem a potência de agir (SPINOZA, 1677/2009)
como uma possibilidade para construir de novos modos de agir
nos contextos de atuação.
Na constituição do objeto, A10, o professor de inglês e a
professora-pesquisadora desenvolveram modos de participa-
ção na brincadeira de comprar frutas na feira para experienciar

a atividade aula ali vivida e pelo uso dos instrumentos (papel

caso, a Cadeia Criativa ou intencional propiciou descolamen-

to de práticas estanques para práticas criativas por meio de
instrumento-e-resultado, mesmo que o discurso da professora-
pesquisadora tenha sugerido reprodução (NEWMAN; HOLZ-
MAN, 1989/2002).

Este capítulo teve por objetivo discutir o movimento da

cadeia de atividades que estruturou a formação contínua de
um professor de inglês do EF 1 de uma visão reprodutiva para
perspectivas mais criativas. Ao longo do capítulo, tratou-se da
contextualização dos dados analisados, apresentaram-se alguns
conceitos de cadeia reprodutiva e de Cadeia Criativa e discutiram-
se os dados à luz da fundamentação teórica.

-
des em desatar essas amarras estabelecidas em atividades ante-
riores. Em geral, os contextos sócio-histórico-culturais afastam os
praticantes das atividades de propostas que sejam mais criativas
e libertadores (SANCHEZ VASQUEZ, 1967). Smolka (2009, p. 10)
discute, na apresentação de um livro de Vygotsky, que não nos
desenvolvemos por um processo espontâneo de modo linear
e natural. Desenvolvemo-nos a partir de uma “construção do

114
homem sobre o homem”, ou seja, só pela dialogia e a partir da
dialética é que vivemos os dramas e crescemos.
Conhecer a Cadeia Criativa, como conceito da TASHC, propi-
cia a compreensão da criatividade no coletivo e como desenvolver
diferentes modos de ação na vida, pois os praticantes da teoria
têm a oportunidade de gerir suas atividades pela liberdade de
ação. Compreender o que é estável socialmente, cria novos modos
de participação (LIBERALI, 2012), amplia parcerias, aprofunda
os conhecimentos e apoia as mais diferentes atividades (LIBE-
RALI, 2010b). A consciência do trabalho desenvolvido pelas
regras e divisão do trabalho supre necessidades de um grupo e
faz avançar para novas práticas (LEONTIEV, 1977).
Os avanços dos participantes e das atividades se manifestam

da consciência do trabalho desenvolvido. Dessa forma, podemos

compreender a linguagem como instrumento de colaboração,
criatividade e criticidade para transformar os participantes em
atividade (LESSA; LIBERALI, 2012; LIBERALI; BORELI; LIMA,
2012). Essa articulação compartilhada da linguagem promove
força para os grupos de trabalho agirem e promove maior po-
tência de agir (LIBERALI; FUGA, 2012).
Os dados discutidos apontam caminhos para rever e re-
pensar linguagem e ações a todo momento, ao participar de um
contexto de produção de conhecimento, em especial, para pes-
quisadores no campo da linguagem nos contextos educacionais.
A linguagem cria possibilidades, amplia ou restringe o compar-
tilhamento de conhecimentos na medida em que pesquisadores,

em contexto. A linguagem também é fundamental para constituir

as redes de atividades, sobretudo, no desenvolvimento de Ca-
deias Criativas nos processos educacionais. Nesse enquadre, ao
lidar e compreender a função da linguagem na constituição das

115
em sua Tese de Doutorado ao escrever que

[...] nesse trilhar não sobreviveria sem compartilhar;

o “outro” é constitutivo do meu “eu” e, por meio dele,
negociei sentidos, interagi com suas palavras para que
se tornassem minhas “alheias próprias”, para que elas
pudessem se materializar nesta produção textual [...]
(FUGA, 2009, p. 218).

Nas cadeias de atividades, sejam elas reprodutivas ou

Criativas, sempre haverá a voz do outro, as ideias de um grupo.
Materializar essas vozes em nossas próprias ações representa
posicionarmo-nos politicamente, agir para manter o mundo
como está ou transformar o que for possível ao redor.

116