A literatura e seus tentáculos:

saberes e dizeres sobre a

arte literária e sua essência

P814 l Pontes, Carlos Gildemar

Carlos Gildemar Pontes A literatura e seus tentáculos: saberes e dizeres sobre a

arte literária e sua essência / Carlos Gildemar Pontes.
Organizador
Fortaleza – 2011.
192 p.
1. Literatura Brasileira. 2. Crítica e Interpretação. 3. Análise
Literária 4. Leitura – Crítica. 5. Teoria Literária.
I. Pontes, Carlos Gildemar. II. Título.

869.0 CDU: 82.09

 A LITERATURA E Edições Acauã
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SABERES E DIZERES SOBRE A Coleção Dois Dedos de Prosa
ARTE LITERÁRIA E SUA ESSÊNCIA 1. Da arte de fazer aeroplanos, Carlos Gildemar Pontes
Coleção Verso ao Vento:
1. As impurezas do homem, Romero de Sá
2. Antologia Verso ao Vento, Org. Grupo Verso ao Vento
3. As armadilhas da vaidade, Antonio Antenor Angelim
4. Os gestos do amor: magia e ritual, Carlos Gildemar Pontes
5. Quando o amor acontece..., Carlos Gildemar Pontes
6. Melhor seria ser pardal, Carlos Gildemar Pontes
Coleção Mãos à Arte:
1. Súditos da arte, Íris Tavares
2. As aventuras de Zé Severino, Carlos Gildemar Pontes
3. Da roça pro viaduto, 2ª ed. Carlos Gildemar Pontes
4. De Viçosa à Juazeiro: Caminhos da vida inteira, Íris Tavares
Carlos Gildemar Pontes 5. O linguajar cearense, 2ª ed., Josenir Lacerda
6. A queda de Zé Severino, Carlos Gildemar Pontes
Organizador 7. Bush vai reinar no inferno, Carlos Gildemar Pontes
8. O delegado que roubava libros, Carlos Gildemar Pontes
9. A morte do rei do pop Michael jackson, Carlos Gildemar Pontes
Coleção Ensaio Tupiniquim:
1. Super Dicionário de Cearensês, Carlos Gildemar Pontes
2. Literatura (quase sempre) Marginal, Carlos Gildemar Pontes
3. Estudos de literatura praticada no Nordeste, Anchieta Pinto
4. Prosopopéia, Org. e estudos de Milton Marques Jr. et al.
5. Estudos de Literatura Brasileira, Milton Marques Júnior
6. Letras Cearenses, Hildeberto Barbosa Filho
7. Travessia de mundos paralelos, Carlos Gildemar Pontes
8. Elementos básicos da Geoeconomia global, Ésio Augusto Barros
9. Diálogo com a arte: vanguarda, história e imagens, Carlos Gildemar Pontes
10. O padre e a rua, Adalberto dos Santos Leite
11. A literatura e seus tentáculos, Carlos Gildemar Pontes

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Carlos d'Alge
Fortaleza - Ceará
2011
 Religião, mitologia e sexualidade: um estudo sobre a

SUMÁRIO homossexualidade no conto de Machado de Assis - Brenda Kílvia

Apresentação........................................................................................9
Literatura e suas abordagens, da agradável e difícil arte de avaliar
- Carlos Gildemar PONTES....................................................................11
O ensino de literatura no nível superior: o olhar do aluno - Sara
Fernandes MARTINS............................................................................22
Contação de histórias e desenvolvimento da leitura: o que dizem
os estudos - Diana Maria Leite Lopes SALDANHA.............................32
Patativa do assaré: o poeta do sertão e o sertão do poeta - Maria do
Socorro PINHEIRO................................................................................45
A questão social em menino de engenho, de José Lins do Rêgo -
Manoel Guilherme de FREITAS / Guilherme Martins de Carvalho PAIVA.....57
Cândida RODRIGUES..........................................................................136
Literatura infantil: concepções e perspectivas para o ensino de
leituras nas séries iniciais - Abraão Vitoriano de SOUSA...............144
A identidade feminina: repressão e liberdade - Tereza Dionísio
TAVARES..............................................................................................1 54
Luísa: a mulher e o adultério em o primo basílio - Nathalia Aquino
e Silva...................................................................................................167
Amor e barroquismo nas cartas de Mariana Alcoforado - George
Patrick do NASCIMENTO....................................................................179
A literatura na sala de aula: uma experiência de vida da leitura -
Carlos André da Silva / Mônica Cristiane Teodoro / Reginaldo
Fernandes da Costa..............................................................................184

A leitura literária como experiência de vida: vidas secas e as

máscaras da denúncia na sala de aula - José Carlos REDSON / Maria
Edileuza da COSTA...............................................................................69
Cultura popular: ensinando a aprender literatura - Antonio
Cleonildo da Silva COSTA......................................................................81
Herói, literatura e mito - José Rosamilton de LIMA / Ivanaldo
Oliveira dos SANTOS............................................................................89
Discurso pedagógico: tecendo interação e conhecimentos - Luzinete
Cesário de Araújo FREITAS / Maria Lúcia Pessoa SAMPAIO........................103
Leitura e biblioteca: a autonomia leitora em construção - Míria
Helen Ferreira de SOUZA.....................................................................115
Artigos de graduandos em letras e história da Universidade
Federal de Campina Grande............................................................126
A literatura como identidade histórico-social na obra de José Lins do
Rêgo: o ciclo da cana de açúcar - Nadja Claudinale da Costa CLAUDINO......127
 A literatura e seus tentáculos: saberes e dizeres sobre a arte
literária e sua essência
Gregório de Matos escreveu no século de 17 o retrato de um Brasil
onde imperava a violência, a intolerância e a corrupção em todos os
setores da Colônia. Diplomado e civilizado na Europa, o poeta baiano
estranhou o país que deixou ainda jovem, quando do seu retorno para
assumir um cargo na Santa Sé de Salvador. Esse Brasil de Gregório não
se parece nem de longe com o Brasil atual. Crescemos, conquistamos
respeito, participamos da globalização das nações, mas, com um pé na
Colônia, ainda não civilizamos a nossa sociedade. Haverá nessa
adversativa uma contradição? Pensemos.
Na minha infância e adolescência, pelos idos de 60/ 70, a Tv era
debutante e disputava espaço com os livros e a música nacional das
grandes vozes e dos grandes poetas. A leitura era tão natural quanto
beber água. A bela adormecida, o Chapeuzinho vermelho, Os três
porquinhos e outros contos infantis povoavam nossa imaginação e
estimulavam nossa vontade de criar. A Tv trazia o “Supermouse”, a
“Corrida maluca”, o “Zé Colméia”, a “Vila Sésamo”... e os adolescentes
iam para as tertúlias repletos de uma euforia apaixonada pela vida e pela
conquista do primeiro beijo.
O país sufocava nossos jovens e nossos intelectuais mergulhado
numa ideologia militarista imposta pelo país dos ianques estúpidos.
Vivesse o poeta Gregório de Matos nesse tempo, sufocaria em sacos
plásticos, afogado em tinas d'água, para secar no pau-de-arara. Sei disso
tudo porque li. Li os contos infantis, os desenhos animados, a história
oficial e a paralela, a poesia e a prosa dos meus guias espirituais José de
Alencar, Machado de Assis, Castro Alves, Lima Barreto, Graciliano
Ramos, Manuel Bandeira, Patativa do Assaré... são tantos.
Não compreendo por que a escola está imersa numa nuvem
obscura de politicagem, incompetência e ameaça de extinção dos
nossos mestres. Vou à universidade e escuto sempre a pergunta: “O sr.
vai dar aulas hoje?” Ora, isso é uma piada de dar desgosto. Como posso
eu sair de casa, deslocar-me até o trabalho, dirigir-me à sala de aula e
não dar aula? Parece que a preguiça mental venceu o desejo de
curiosidade, de olhar em perspectiva, de descortinar o desconhecido
mundo das idéias, de acender uma luz na caverna de Platão. Parece que
a sala e os apetrechos tecnológicos que vieram facilitar a vida de
professores e alunos é um fardo pesado para se encarar. O que dirá a
Biblioteca, este paraíso latente de cura para as maiores demências?
Certamente o poeta exilado chamaria muita gente de asnos e a escola de
um presépio de bestas. Felizmente, estes, serão uma minoria.
Data vênia, caro leitor, não quero ser maledicente como o outro,
só queria chamar a atenção para a leitura, única forma de se evoluir a
consciência, refinar o espírito, aplacar as dores d'alma, sufocar os
temores e libertar as amarras que prendem o homem ao servilismo
político e à ignorância cidadã.
Acabo de entrar numa livraria. Os livros me chamam, me
invocam, me assediam o espírito e eu os apalpo, folheio sumários,
cheiro-lhes as folhas, sento numa cadeira e inicio a conversa que
aprendi na infância com os mestres Grimm, Andersen, Perrault,
Lobato e, agora, com os analistas que integram esta coletânea de textos
sobre a literatura e suas formas de leitura. São colegas de ofício e de
convivência em terras áridas da escola atual. São professores,
mestrandos, graduandos e amantes de um mesmo amor: a literatura.
São Quixotes e Ulisses, caminheiros desses desertos e dessas
esperanças de que, quando o coração do homem for tocado pela
literatura, todos os caminhos chegarão ao livro.
Agora estão do meu lado, espiando minha tranqüilidade de leitor
feliz. Sara Fernandes Martins, Diana Maria Leite Lopes Saldanha,
Manoel Guilherme de Freitas, Guilherme Martins de Carvalho Paiva,
José Carlos Redson, Maria Edileuza da Costa, Antonio Cleonildo da
Silva Costa, José Rosamilton de Lima, Ivanaldo Oliveira dos Santos,
Luzinete Cesário de Araújo Freitas, Maria Lúcia Pessoa Sampaio,
Socorro Pinheiro, Míria Helen Ferreira de Souza, Nadja Claudinale da
Costa Claudino, Brenda Kílvia Cândida Rodrigues, Abraão Vitoriano de
Sousa, Tereza Dionísio Tavares, Nathalia Aquino e Silva, George Patrick
do Nascimento, Carlos André da Silva, Mônica Cristiane Teodoro,
Reginaldo Fernandes da Costa.
Sorrio. O dia está claro. E eu vou logo mais dar aulas na
universidade, compartilhar meus anseios e questões hermenêuticas
com os jovens que estão prontos para se lançarem nos abismos do
conhecimento. Só não quero ouvir novamente a pergunta se irei dar
aulas. Afinal, se vou à universidade para trabalhar, por que algum aluno
iria para não ter aulas?
Eis o livro. A literatura e seus tentáculos: Saberes e Dizeres
Sobre a Arte Literária e sua Essência. Somos membros deste polvo,
agarrados aos tentáculos desta arte tão sublime e tão necessária ao
povo.
Carlos Gildemar Pontes
 A Literatura e Seus Tentáculos
LITERATURA E SUAS ABORDAGENS, DA AGRADÁVEL E
DIFÍCIL ARTE DE AVALIAR
Carlos Gildemar PONTES¹
U
m dos maiores desafios para o crescimento de um país é,
sem dúvida, a formação de leitores. Escolas, indústrias, sin-
dicatos, governos, igrejas e outras formas de dar consistên-
cia a uma nação precisam de uma população de leitores para não
precisar de consertos e remendos na cidadania.
E tudo necessariamente tem que se originar no texto literário.
E não há como formar uma consciência lendo uma receita de bolo,
uma bula de remédio ou um manual de utilização de um aparelho
eletrônico. Textos resultantes dessas linguagens são puramente téc-
nicos, que dependem de uma compreensão maior, de uma estrutura
mental acumulada no conhecimento da língua e seu uso pelas lin-
guagens nela construídas. E desde a invenção da imprensa que a
memória e o conhecimento expresso pela oralidade foram tendo
como suporte, para a manutenção de muitas mais memórias, a escri-
ta. O texto, sem eliminar o conhecimento não textual, passou a ser a
referência universal para a manutenção do conhecimento acumula-
do pela humanidade. Como resultado, a literatura é o suporte por
onde devemos iniciar qualquer reflexão sobre o homem, sua cultura
e sua origem no campo das mentalidades.
Toda e qualquer experiência humana pode ser repetida, embo-
ra não possa ser refletida e experienciada da mesma maneira por
povos distintos. Tratemos aqui de discutir a literatura e as diversas
formas de compreensão e apreensão da sua essência pelos leitores
obrigatórios: o povo da área de Letras.
Muito se tem tentado exprimir teoricamente sobre o estatuto
literário do texto e suas formas de aprendizagem. Do prazer de ler o
texto à obrigação de estudá-lo vai uma distância que pode se tornar
¹Escritor, Professor de Literatura da Universidade Federal de Campina Grande
– UFCG/ CFP. Mestre em Letras pela UERN. Editor da Revista Acauã.
11
Carlos Gildemar Pontes
um tormento e um afastamento da sua compreensão. Ensinar litera-
tura é algo que não pode se prender a um só método, aliás, todo e qual-
quer método é válido, como a relação inversa também pode ser apli-
cada. Nenhum método pode abarcar a apreensão e o estímulo da
leitura do texto literário por este ser, antes de tudo, uma forma de
conhecimento que abrange a apreensão da linguagem como suporte
da língua. Basta passar uma vista nos compêndios de história da lite-
ratura brasileira para se ver que a discussão gira mais em torno da
literatura como representação do que ela é como arte em si. O fenô-
meno literário passará ao largo, concebido como estranho ao univer-
so que representa. Não se trata aqui de um conceito puro e simples,
literatura é representação, ou reflexo, ou estrutura mental mediada
pela arte etc. Porque aí teremos que discutir o conceito de arte, de
linguagem, de sociedade, de homem, enfim, de humanidade – em
determinado contexto sob determinadas condições estruturais.
Então, o círculo giraria sem parar, fazendo com que o ponto de parti-
da dependesse do indivíduo, do leitor, do profissional das letras, do
professor. Cada um destes tendo conhecimentos, expectativas e
caminhos circulares diferentes do fenômeno literário. Portanto, o
método de trabalho analítico da literatura não pode ser o mesmo
aplicado para o ensino da literatura ou da leitura despretensiosa,
feita por prazer. E como a literatura provoca um prazer mais espiritu-
al e psíquico do que físico ou material, é preciso discutir formas dife-
renciadas de cercá-la sem deformá-la em cercas acabadas. A posse
no caso não pode se transformar em propriedade.
Ler é um ato de conhecer – o lado do escritor
O conhecimento da língua ou de qualquer manifestação da
cultura tem sido uma obrigação mais do que um prazer. Aprende-se
para uma finalidade específica. A prova, para o estudante; a profis-
são, para o trabalhador; a sociabilidade entre os homens ou simples-
mente o conhecimento para o poder são meios para manutenção da
cultura. O livro, artefato do saber, só diz algo de si numa cultura
letrada, profissional, sociabilizada, detentora de um grau de desen-
12
 A Literatura e Seus Tentáculos
volvimento tecnológico superior e minimamente justa, onde o bem
estar social é uma prática e não uma conquista a ser almejada. Ou
seja, ler depende das condições existenciais, que são frutos das con-
dições materiais e sociais.
A discussão sobre leitura ocupa ou deveria ocupar as preocu-
pações dos profissionais da escola em todos os níveis. Pena que
muito pouco se tem feito para minimizar o flagelo da falta de leitura.
Do lado, no mercado editorial, a relação é entre o produto e o
lucro. Só é bom escritor quem produz lucro. Não existe a figura do
leitor e sim do consumidor. Isso faz com que a surpresa de revelações
na arte da escrita tenha sido cada vez menor. É preferível investir em
autores que trocam de títulos e se mantém no ranking dos mais ven-
didos, do que integrar novos autores ao mercado editorial. Há exce-
ções, ainda. Escritores que surgem ligados às instituições que têm
como suporte atividades ligadas a difusão cultural, caso das Institui-
ções de Ensino Superior e dos Grupos e Revistas Literárias que cum-
prem o papel de agregar nomes consagrados com iniciantes. Afora
isto, raros são os que conseguem furar o bloqueio do isolamento. E aí
reside um problema de fundo eminentemente estrutural. Faltam
políticas públicas que centrem suas ações no sujeito produtor de
arte. Não são poucos, mas muito longe de serem suficientes, as Fei-
ras de Livros, os Seminários Temáticos, os Congressos de Literatura,
os Encontros diversos que trazem em seu bojo a focalização do escri-
tor, do livro e do leitor. Mesmo assim, são pouquíssimos os escritores
que participam, por fatores que vão desde a falta de condições eco-
nômicas para deslocamento e inscrição até a filtragem equivocada
que elimina o escritor ou simplesmente o distanciamento entre teo-
ria e prática, por que trazer um escritor para falar coisas que a maio-
ria do público não irá ler?
O escritor fica impedido de se mostrar, de interagir com o
público, de se integrar ao contexto mais amplo das relações cultura-
is. Evidente que se fala dos que têm obras. Os que não publicaram
livros ainda, sequer são considerados escritores, mesmo que publi-
cações esporádicas em jornais e revistas já os credenciem ao univer-
so mais estrito da literatura.
13
Carlos Gildemar Pontes
A reversão do caos: o sistema não lê ou a cultura precisa de edu-
cação
Ainda vejo minha infância como um tempo de livros e sonhos.
Nos livros eu fabricava sonhos e nos sonhos que eu não sabia ler via
as alegrias e as tristezas do coração. Eu sentenciava meus sonhos a
correrem comigo no quintal de casa, iluminava-os no galho mais
alto do cajueiro. E dali eu os alçava para o infinito.
O tempo ia passando e a escola substituindo sonhos por deve-
res, muitos dos quais enfadonhos, mas era preciso mostrar o boletim
para meus pais. E poucas vezes eu tive oportunidade de aprender a
arte de sonhar na escola. Gostava de desenhar, pintar, escrevinhar
uns versinhos... e olhar os cabelos negros da morena que sentava à
minha frente.
Hoje a escola está repleta de teóricos e suas teorias mirabolan-
tes. Escreve-se sobre a solução de tudo que é problema, menos do
que é fruto da escória indigesta da política centenária que sufoca a
escola e o seu agente principal, o professor. Quem de sã consciência
diria a um filho seu que vá ser professor? E olha que eu dou aulas
num Curso de licenciatura de uma Universidade Federal. Então,
como pensar na escola sem professor, sem educação, sem cultura? E
por que relacionar os três? É porque fica difícil conviver com a escola
atual sem os ingredientes necessários para que os livros e os sonhos
voltem a reinar no ambiente escolar.
Há cerca de onze anos um professor do antigo primário me deu
uma lição de como era antes, e olhe que foi apenas uma conversa ame-
na, numa posse de diretoria de um clube de serviço. O mestre falava
com segurança de autores que a maioria dos professores e estudan-
tes nunca terão “tempo” de ler. E foi uma conversa embalada pela
erudição do professor aposentado que vez por outra lamentava “o
hoje” de anos atrás. Posso daí fazer algumas perguntas que ficarão
sem respostas. Qual o professor, independente da disciplina, está
levando Shakespeare e José de Alencar para sala de aula; Salvador
Dali e Di Cavalcanti; Tchaikowsky e Villa-Lobos; Michelângelo e
Aleijadinho; Brecht e Qorpo Santo; Spielberg e Glauber Rocha; para
14
 A Literatura e Seus Tentáculos
citar apenas dois, um estrangeiro e um brasileiro que se destacaram
em cada área artística. E não se pode pensar que isso é função de Edu-
cação Artística, por que até os professores desta disciplina estão pre-
cisando ser apresentados a muitos dos gênios da arte.
Cabe mostrar a noção de atividade cultural que teve o IV Plano
de desenvolvimento Francês:
O desenvolvimento cultural de uma sociedade, em um dado
momento de seu desenvolvimento econômico e social, deve
expressar a qualidade das relações do homem com essa socieda-
de; isto é, o grau de autonomia do indivíduo, sua capacidade de
situar-se no mundo, de comunicar-se com seus semelhantes e de
participar melhor da sociedade, podendo, ao mesmo tempo,
liberar-se. Nessa perspectiva se trata de optar por um certo núme-
ro de valores individuais e coletivos que tornem o desenvolvi-
mento cultural a finalidade das finalidades².
Esta noção de atividade cultural está diretamente ligada à qua-
lidade de vida do homem. Entenda-se, por isto, qualquer atividade
cultural capaz de “redimir o homem da alienação que lhe foi imposta
por uma sociedade cada vez mais industrializada, tecnificada e urba-
nizada”.
Se na América Latina sofremos por falta de políticas culturais
definidas, dentre a falta de outras políticas, no Brasil, particular-
mente, não há qualquer política séria e eficaz para a valorização da
cultura. Com um enorme agravante de que os meios de comunicação
de massa exercem uma influência devastadora sobre os meios tradi-
cionais de cultura: o livro, o teatro, o museu, o cinema estão sendo
superados pelos meios multimídias. Para que qualquer tipo de
conhecimento seja transformado na/pela escola gerando novos
conhecimentos, é necessário fortalecer o elo principal deste proces-
²In: HERRERA, Felipe et al. Novas frentes de promoção da cultura. Rio de
Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/MEC/DAC, 1977, p. 1-2..
Id. Ibid. p. 2
2
15
Carlos Gildemar Pontes
so: o professor. Neste contexto escolar, em que a educação que parte
da escola poderá voltar a ela através da prática educacional de seus
educadores, será preciso um permanente compromisso destes edu-
cadores com a sua formação crítico-humanística e com o contexto
sociocultural em que estejam envolvidos.
O ponto de partida de uma grande tomada de consciência, dos
que participam direta ou indiretamente do processo educacional,
será através da participação do educador na problemática social com
uma atitude política frente à realidade; a reestruturação dos currícu-
los escolares, construídos pelos diversos segmentos educacionais
interessados e a associação da cultura à educação. Precisamos for-
mar leitores, pesquisadores, cientistas, escritores, artistas, já desde o
ensino fundamental, para não nos transformarmos num país de
povo demente, como quer a maioria dos nossos governantes.
Educar-(se), antes de tudo, é saber dividir a cultura com os
que, de alguma forma, são impedidos de ter acesso a esse bem uni-
versal que é a educação. Sem isso, corremos o risco de uma acefalia
generalizada. Mais sério ainda, contribuiremos para a formação de
uma cidadania de papel.
Leitores de menos, o desafio de ler
A maior parte das licenciaturas na Universidade está repleta
de estudantes da classe menos favorecida. Estes estudantes, se devi-
damente aproveitados pelo mercado de trabalho, tornar-se-ão pro-
fissionais em escolas de diferentes níveis, a maioria delas capengas.
A sua formação cultural será pensada insuficiente para que eles par-
ticipem de um processo que leve mais alunos pobres a competirem
em pé de igualdade com os alunos ricos, que favoreça o ingresso de
alunos carentes nas Universidades públicas, nos IFs, nas Escolas
Agrotécnicas ou nas Escolas Militares. O universitário, no geral, não
lê os “clássicos”, participa muito pouco da vida acadêmico-
estudantil, portanto, terá imensa dificuldade em repensar a sua prá-
tica e tenderá a reproduzir o que vem de cima para baixo via MEC e
Secretarias de Educação dos estados e municípios. Então como pe-
16
 A Literatura e Seus Tentáculos
sar o ensino da leitura e da literatura em cursos de licenciaturas e, em
particular, em cursos de Letras?
Para que se chegue a sentir uma necessidade da arte, incorpo-
rá-la aos nossos hábitos diários, é fundamental que seja inserido na
educação formal uma educação cultural que transforme o homem
num profissional humanizado e num cidadão responsável. A escola
deve ter como princípio, além da transmissão, a criação e a difusão da
cultura e do saber em função da liberdade do povo. Caímos, portan-
to, no velho dilema, o problema está na estrutura educacional como
um todo, a escola não cumpre mais o seu papel de formar cidadãos,
quiçá leitores.
Alguém ousaria comparar a literatura francesa com a literatura
paraguaia? Ou o esporte na Alemanha com o esporte no Senegal?
Ou a tecnologia japonesa com a tecnologia do Haiti? Ou até mesmo
a saúde de Cuba coma a saúde de Honduras? Evidente que não. Os
países que aparecem em primeiro plano investiram e investem nos
setores sociais básicos, os restantes têm construído cidadãos no
papel. Como fazer para virar esse jogo adverso em que se encontra a
educação e principalmente a formação de professores? Vamos ver
agora uma experiência executada no Curso de Letras, do Centro de
Formação de Professores, da Universidade Federal de Campina
Grande, em Cajazeiras.
De frente com a literatura
A experiência de trabalhar novas formas de avaliação condi-
zentes com as conquistas tecnológicas e os reclames da sociedade
atual tem sido um desfio de professores e teóricos da educação.
Como professor de vários níveis de ensino ao longo da minha profis-
são, defrontei-me sempre com o problema da avaliação. Como reali-
zar uma avaliação que afastasse o nervosismo, a cola e o medo do
fantasma da reprovação? As muitas formas utilizadas para avaliação
trabalhadas pela maioria dos professores na Universidade gira em
torno da prova escrita, do seminário e de trabalhos em equipe.
Venho utilizando estas formas avaliativas e percebo que a aprendiza-
17
Carlos Gildemar Pontes
gem não está correspondendo às notas obtidas pelos alunos. As pro-
vas ainda são a melhor amostra do rendimento. Os seminários e os
trabalhos escritos em casa estão começando a dar mostra de ineficá-
cia. Os primeiros, geralmente feitos em equipes, demonstram uma
fragmentação cada vez mais crescente do conteúdo a ser trabalhado.
Um grupo de três ou quatro divide o tema em três ou quatro partes e
cada aluno dá conta apenas do seu pedaço, muitas vezes sem saber
sequer o que o outro vai tratar; quanto aos demais ouvintes não liam
nada além dos seus pedaços de conteúdos. Os segundos, trabalhos
em equipes, parecem mais uma colcha de retalhos na base do CTRL
C – CTRL V. O que fica ao final, para quem avalia, é uma sensação de
que algo está errado em nós, na disciplina ou no método, já que cul-
par os alunos é o caminho mais fácil. Ao longo dos últimos dez anos
venho trabalhando desta forma, e alternando seminários com ela-
boração de artigos, composição de jornais e a formação de intérpre-
tes de poesia. Disso resultou o Jornal Relaxe e Leia e o Grupo Verso ao
Vento, ambos criados a partir de avaliações feitas em turmas do
Curso de Letras da UFCG/ Cajazeiras. Percebi que o que servia para
uma turma não era aproveitado por outra, além do que é difícil per-
manecer na mesma turma todos os semestres para acompanhar a
evolução do processo avaliativo implementado em um semestre.
Das dificuldades às soluções. Parti para uma proposta radical
numa turma de Literatura Brasileira IV, do sexto período de Letras
noturno, composta de 32 (trinta e duas) alunas. O conteúdo progra-
mático ia de Vanguardas Européias ao Romance de 30. Era fácil e
cômodo manter a tríade avaliativa prova, seminário, trabalho em
casa. Mas era insuportável ver cada vez mais alunos indo para a prova
final sabendo cada vez menos. Resolvi adotar um sistema semelhan-
te aos Quiz de TVs. Alguém é perguntado e se não responder passa
para um grupo que disputa prêmios com o entrevistado ou simples-
mente cumpre o papel de eliminá-lo. Criei o DE FRENTE COM A
LITERATURA, jogo de perguntas sobre os temas trabalhados em
sala com a ajuda da monitora da disciplina. O jogo consistia primeiro
em fazer valer a palavra JOGO na sua finalidade precípua que é o
ludismo, portanto, estamos alterando o sentido da avaliação para
18
 A Literatura e Seus Tentáculos
jogo, onde se podia ganhar ou perder, com a possibilidade de se recu-
perar das perdas nos jogos seguintes.
Estratégia: Superadas as desconfianças e as resistências inicia-
is, principalmente quando as alunas eram “obrigadas” a ler o mesmo
assunto, sempre trabalhado na aula anterior, passei a sortear a aluna
que viria a ser sabatinada pelas perguntas que todas haviam feito
(entre oito e dez perguntas); depois, cinco destas perguntas eram
feitas aleatoriamente e, para cada acerto, ganhava-se 1,0 (um ponto);
para cada erro, perdia-se 0,5 (meio ponto). Caso a aluna não respon-
desse a pergunta da vez, tornava-se a fazer a pergunta para o restante
da turma e quem acertasse ganharia um ponto. Portanto, os possíve-
is 2,5 (dois e meio) pontos perdidos poderiam ser recuperados quan-
do ela fosse para a platéia. A aluna saía ao final entre 2,5 (dois e meio)
e 5,0 (cinco) pontos, tendo os 5,0 (cinco) pontos restantes para atin-
gir a nota máxima acrescidos com um estudo dirigido em sala.
Então, mesmo que ela não respondesse as cinco perguntas e fizesse o
estudo dirigido teria nota 7,5 (sete e meio), acima da média. E qual
seria, pois, o benefício? É que, para ser sabatinada ela teria que ela-
borar as perguntas, se postar diante das outras para ser inquirida e
sair do jogo com nota suficiente para passar por média. O fator prin-
cipal é que ela deveria ter lido os textos para participar do jogo. Sendo
esta uma das notas, a mais dinâmica, mantive a prova escrita, como
sendo a nota do equilíbrio e indiquei a composição de uma revista
feita em equipe, que pudesse ser trabalhada em casa, com o auxílio
do CTRL C – CTRL V, porque se tratava de um trabalho de relaxa-
mento para contrabalançar a tensão da prova e a dinâmica do jogo.
Essa revista deveria imitar uma revista ou jornal literário e deveria
versar sobre um dos temas da disciplina. Por exemplo, A Semana de
Arte Moderna. Toda e qualquer informação seria válida. Datas, his-
tória, integrantes, manifestos, quadrinhos, palavras cruzadas, caça
palavras, fotos, tudo que pudesse ser copiado (desde que indicada as
fontes), parafraseado ou composto da própria lavra da equipe.
No último dia de aula, depois de vencidas as etapas de avalia-
ção, partimos para uma avaliação final da disciplina, agora sem a
obrigatoriedade da nota, visando mensurar a experiência do DE
FRENTE COM A LITERATURA.
19
Carlos Gildemar Pontes
Uma das gratas e prazerosas surpresas foi a auto-avaliação
realizada pelas alunas. A maioria exultou o jogo como sendo um dos
melhores momentos já vivenciados no Curso em termos de aprendi-
zagem. Era como se houvesse um antes e um depois do JOGO, sendo
este um marco fundamental para que elas aprendessem literatura e
lessem os livros que ouviam falar desde o início do curso sem, no
entanto, terem tido tempo para ler.
Para mim, dentro da natural heterodoxia em que se deve pau-
tar a postura de divulgar a literatura além das salas de aulas, ficou a
satisfação de saber que Ler, no Curso de Letras, passou a ser uma obri-
gação de menos e um prazer a(de)mais.
Esta experiência continua sendo realizada e aos poucos adap-
tadas à realidade das turmas trabalhadas. Em algumas, percebemos
alunos com uma resistência e uma preguiça inicial em aceitar o jogo,
visto que aceitar significa assumir obrigações, mesmo que estas obri-
gações façam parte do processo formativo, os alunos resistem a qual-
quer atividade que exija a leitura de mais de dois ou três textos xero-
copiados. Esta resistência se dilui e se transforma em ansiedade de
participação, na medida em que o resultado passa a ser um conheci-
mento adquirido, com base na participação coletiva e no resultado:
as notas vão aparecendo e alunos que antes temiam o processo avali-
ativo passam a manifestar o desejo de encarar a situação como algo
“natural”.
É claro que o professor deverá ter uma postura autocrítica dos
resultados obtidos e verificar casos em que um ou outro aluno não se
adapte de forma alguma a este tipo de avaliação, proporcionando-
lhe a opção de realizar prova, seminário ou artigo e, naturalmente,
exigindo um rigor maior na avaliação, para que a minoria não seja
vista como alternativa e sim como exceção. Ressalte-se que a propos-
ta do jogo para a turma é realizada com base na aceitação da maioria.
Cabe ao professor o recurso do convencimento e a repercussão dos
resultados das turmas anteriores no boca a boca dos corredores e das
cantinas.
20
 A Literatura e Seus Tentáculos
Referências
HERRERA, Felipe et al. Novas frentes de promoção da cultura. Rio de
Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/MEC/DAC, 1977.
PONTES, Carlos Gildemar. Diálogo com a arte: vanguarda, história
e imagens. Fortaleza: Acauã; Campina Grande: UFCG, 2005.
_______. Relaxe e leia. Cajazeiras: Curso de Letras UFCG, 2008.
_______. Travessia de mundos paralelos. 2 Ed. Fortaleza: Acauã;
Campina Grande: EDUFCG, 2007.
_______. Verso ao Vento. Cajazeiras: Programa Institucional de Bol-
sas de Iniciação à Atividade Artístico-Cultural da UFCG. 2008/
2009/ 2010.
21
Carlos Gildemar Pontes
O ENSINO DE LITERATURA NO NÍVEL SUPERIOR:
O OLHAR DO ALUNO
Sara Fernandes MARTINS³
O
ensino de Literatura vem sendo, ao longo do tempo, deixa-
do em segundo plano. Isso se deve ao fato de não ser difun-
dida uma finalidade pragmática para a Literatura, cuja fun-
ção vem sendo reduzida ao ludismo unicamente e a obrigatoriedade
do vestibular. Na maioria das aulas que abordam a Literatura os pro-
fessores se esquecem de trazer a tona seu caráter formador e pedagó-
gico, ou o papel “humanizador” como descreve Cândido na afirma-
ção transcrita abaixo:
As produções literárias, de todos os tipos e todos os níveis, satis-
fazem necessidades básicas do ser humano, sobretudo através
dessa incorporação, que enriquece a nossa percepção e a nossa
visão do mundo. [...]. Em todos esses casos ocorre humanização e
enriquecimento, da personalidade e do grupo, por meio de
conhecimento oriundo da expressão submetida a uma ordem
redentora da confusão.
Entendo aqui por humanização (já que tenho falado tanto nela) o
processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos
essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a
boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza,
a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do
humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade
na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a
natureza, a sociedade, o semelhante.(Candido, 1989: p. 117.)
Dessa forma, a Literatura deve estar a serviço de nossa forma-
ção enquanto seres humanos, ampliando nossa percepção de
mundo e nos enriquecendo de um conhecimento abrangente, já que
³Graduada em Letras na Universidade Federal de Campina Grande – UFCG/
CFP. Professora do Ensino Fundamental e Médio em Cajazeiras – PB.
22
 A Literatura e Seus Tentáculos
ela engloba diversas áreas do saber. No entanto, o ensino literário
ainda está longe de alcançar esse papel “humanizador”, em decor-
rência de uma série de fatores como: falta de valorização da Literatu-
ra, método de ensino e avaliação que visam apenas fazer com que o
aluno assimile e obtenha bons êxitos nas notas etc.
Muitos estudos vêm abordando essa temática trazendo pes-
quisas realizadas em diferentes escolas e resgatando do senso
comum concepções que fazem parte da realidade do ensino Literário
brasileiro. Porém, neste estudo, nosso intento é promover reflexões
acerca do ensino de Literatura no nível superior sob a perspectiva do
aluno. Dessa forma, para comentar acerca dos métodos utilizados
em sala de aula e suas implicações no desenvolvimento do discente
utilizarei minhas experiências estudantis. Discutiremos também as
diversas formas de avaliação aos quais os alunos são expostos e suas
implicações no processo ensino-aprendizagem. E por fim, elencare-
mos diversas situações em que estudar dá prazer.
Ii. Método: qual o caminho certo?
Na arte de ensinar não existe fórmulas prontas ou receitas
mágicas, mas há uma série de referenciais teóricos e documentos
oficiais, como os PCNs, que transmitem um modelo “ideal” que
pode ou não ser utilizado pelo professor no exercício de seu ofício.
Também há o livro didático que traz uma organização interna, geral-
mente, seguida a risca nas escolas, principalmente no tocante ao
estudo de Literatura. O método seguido se configura de extrema
importância no processo ensino-aprendizagem, pois é ele que, na
maioria das vezes, determina a afinidade e o bom rendimento dos
alunos com a matéria a ser estudada.
Tendo em vista isto, as propostas metodológicas mais difundi-
das atualmente são as que propõem, segundo Cereja (2005), um estu-
do de Literatura tendo por base os gêneros literários vistos de forma
gradativa – novela, conto, crônica, fábula, drama etc. – estabelecen-
do sempre a relação da evolução dos gêneros estudados com o con-
texto social e cultural e as escolas literárias que utilizaram do gênero
23
Carlos Gildemar Pontes
mais expressivamente. Mas para que este método possa ser posto em
prática é preciso uma formação mais ampla nos conceitos de gênero.
Outra proposta é a de se trabalhar a Literatura em sala de aula a partir
das unidades temáticas, onde determinados temas são estudados
tendo como base diversos textos de diversos gêneros e épocas, esta-
belecendo assim relações de similaridade e diferença entre eles.
Porém, para a prática desta proposta os alunos precisam de um
conhecimento prévio que não possuem, uma vez que o ensino de
Literatura torna-se expressivo a partir do Ensino Médio.
Mesmo em meio a uma variedade de escolhas, o ensino de Lite-
ratura continua predominantemente seguindo o modelo historicis-
ta uma vez que se enfatizam datas, características, conceitos e fatos
históricos, em detrimento da fruição de textos e de sua compreensão
e interpretação.
Ao ingressar no Ensino Médio deparei-me com este método
historicista, começando pelos conceitos básicos e minguados de
teoria, como a diferença entre linguagem literária e não-literária, ou
o que é o gênero épico, dramático e lírico. Após os conceitos partimos
para as escolas literárias, começando pelo trovadorismo, e seguindo
a sequência, humanismo, arcadismo, até chegar à terceira geração
modernista. Todas estas escolas literárias foram sendo estudadas no
decorrer dos três anos de Ensino Médio nos limitando a Literatura
Brasileira e Portuguesa.
Este método historicista que fez parte de minha formação
antes do ingresso no ensino superior também se restringia a um
único material de estudo, que no meu caso eram apostilas montadas
pelo professor. No entanto, na maioria das vezes o único material
utilizado em sala de aula é o livro didático. Apesar disso, havia tenta-
tivas esparsas de se trabalhar com a obra em sala de aula, mas esses
trabalhos com o texto propriamente dito se resumiam como ainda
acontece, a realizar a leitura, comentar o enredo e algum aspecto que
encaixe a obra em determinado período literário, não passando
assim de um estudo extremamente superficial das possibilidades
interpretativas que um texto oferece.
24
 A Literatura e Seus Tentáculos
O fato de não ter tido um estudo satisfatório de Literatura no
nível Médio não fez com que meu gosto por ela diminuísse, então
resolvi me aprofundar na área cursando Licenciatura Plena em
Letras. Fiquei muito ansiosa ante o desafio de estudar de forma mais
completa a Literatura no nível superior. E imaginem minha surpresa
ao descobrir que, apesar dos estudos serem mais complexos e com-
pletos, o modelo historicista continuava, mas sob uma organização
diferente. Literatura Brasileira em quatro períodos que contemplam
desde a “Carta” de Caminha até o modernismo. Literatura Portugue-
sa que vai do trovadorismo até o realismo. História das Literaturas
que tentam contemplar a Literatura Universal em apenas um perío-
do e assim por diante.
E o ensino de Literatura no nível superior deixou a desejar no
tocante à questão do gênero – pouquíssimo trabalhado em sala de
aula – e não abordou à Literatura infanto-juvenil e muito menos a
Literatura de Cordel, ou autores nordestinos. Observando minha
trajetória de estudo de Literatura do nível Médio ao Superior perce-
bo que não houve uma mudança significativa de método como achei
que ocorreria. E vai ver é por isso que é tão difícil mudar este modelo
historicista e bitolado que podemos observar no Ensino Médio, pois
é através deste método que a maioria dos professores que ensinarão
neste nível se forma. Mas foi a partir do meu ingresso no Ensino
Superior, apesar da metodologia utilizada, que conheci o valor da
pesquisa, de se buscar novas fontes de conhecimento além daquelas
trabalhadas em sala de aula. Outro ponto fundamental foi o maior
contato com o texto e o olhar crítico que começa a se desenvolver
nesse contato, que deveria ser trabalhado desde o Ensino Funda-
mental.
O que se faz necessário para tornar mais significativo o ensino
de Literatura é uma mudança de método ou uma dinamizada neste
modelo historicista. Mas o certo é que debater essa questão metodo-
lógica é complicado, pois a utilização de determinado método irá
depender de uma série de fatores. Dessa forma:
Pensamos que quase todas as opções metodológicas de ensino de
Literatura apresentam vantagens e desvantagens e que o mais
25
Carlos Gildemar Pontes
conveniente é avaliar qual dessas possibilidades é a mais perti-
nente a cada escola e ao seu projeto pedagógico, levando-se em
conta, evidentemente, o corpo de professores e de alunos, as pro-
postas oficiais de ensino, etc. (CEREJA; 2005: 162)
III. Avaliação: um bicho de sete cabeças
As práticas avaliativas são uma constante na vida de todo estu-
dante, independentemente do nível cursado, uma vez que “avaliar
não é uma ação esporádica ou circunstancial dos professores/as e da
instituição escolar, mas algo que está muito presente na prática peda-
gógica.” (GOMEZ & SANCRISTÁN; 2005: 296) Ela também se cons-
titui numa fonte de preocupações que nos acompanha durante toda
nossa formação. Mas o que realmente significa a avaliação e qual a
sua finalidade?
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e
mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de
valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualida-
de do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação
do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da
mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Já para GOMEZ & SANCRISTÁN, a avaliação é:
o processo por meio do qual os professores/as, já que são eles que
a realizam, buscam e usam informação de numerosas fontes para
chegar a um julgamento de valor sobre o aluno/a em geral ou
sobre alguma faceta em particular do mesmo. (2005 p. 296)
Obviamente a avaliação é de extrema importância, uma vez
que como sempre há no processo de ensino/aprendizagem um cami-
nho a seguir, entre um ponto de partida e um ponto de chegada, natu-
ralmente é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção
à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem
enveredado por um desvio errado. Dessa forma, as práticas avaliati-
vas descrevem que conhecimentos, atitudes ou aptidões os alunos
26
 A Literatura e Seus Tentáculos
adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num deter-
minado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativa-
mente a outros.
A informação, obtida por meio da avaliação, faz-se necessária
ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver suas dificuldades e é necessária aos alunos para se
aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as
suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tenta-
rem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço.
Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
Muitas são as práticas de avaliação posta em prática em nossas
instituições de ensino, entre elas temos:
- Prova escrita, a mais utilizada: Esta modalidade de avaliação
consiste em uma série de perguntas objetivas ou subjetivas, sobre
um determinado tema previamente discutido pelo professor. Reali-
zada em sala de aula em um determinado período de tempo também
estipulado pelo docente. Possui as vantagens de desenvolver nos
alunos capacidade de rápida organização de idéias e de síntese, além
de ser estimulado o trabalho sobre pressão e a produção de texto.
Em contrapartida, a prova escrita tem efeito oposto quando o aluno
não consegue desenvolver corretamente as capacidades descritas
acima, já que na maioria das vezes a prova não é comentada após a
atribuição da nota. Outra desvantagem se encontra no fato de que a
prova escrita contempla apenas uma parcela de todo conteúdo estu-
dado se constituindo sempre numa caixinha de surpresas muitas
vezes desagradável para o aluno.
- Prova oral: em minha concepção este tipo é a pior avaliação
que um professor pode submeter seu aluno. Cara a cara com o docen-
te o discente precisa ter uma capacidade de organização mental
muito grande para emitir uma resposta satisfatória, uma vez que não
há possibilidades de rascunhos na fala. É claro que há casos especiais
onde este tipo de avaliação é primordial como, por exemplo, no estu-
do de línguas estrangeiras.
- Estudo dirigido: geralmente atribui-se esse eufemismo a tra-
balhos pesquisados, onde se cobram do aluno uma boa produção
27
Carlos Gildemar Pontes
textual e capacidade de síntese numa avaliação mais leve do que a
prova escrita, que muitas vezes também vem disfarçada com o
mesmo nome.
- Seminário: Esta forma avaliativa foi a mais utilizada em
minha formação enquanto docente e foi muito importante para meu
desenvolvimento e para a prática da transmissão de conhecimentos.
É basicamente uma simulação de aula reduzida e sem uma prepara-
ção, como o plano de aula. A maioria das vezes é feita em grupo e
encontra-se neste fato sua desvantagem, pois muitos alunos apenas
dividem o material a ser exposto e estuda apenas a parte do assunto
que lhe coube.
- Produções textuais (artigos científicos, portfólios, resenhas,
etc.): Apesar das possibilidades de plágio que muitas vezes ocorrem
em trabalhos deste porte, elas são de extrema importância no desen-
volvimento do aluno enquanto ensaista e crítico. Este tipo de avalia-
ção dá possibilidades ao discente, como foi o meu caso, de começar a
produzir textos próprios sem uma orientação imediata, tendo como
base o que já foi visto em sala de aula.
Há vários tipos e formas para se avaliar um aluno e cada uma
delas, como vimos na descrição das formas mais utilizadas em sala
de aula, apresentam suas vantagens e desvantagens. No entanto
todas são importantes no desenvolvimento de competências especí-
ficas que precisam ser desenvolvidas pelos alunos, principalmente
por futuros professores. Mas a grande questão envolvendo a avalia-
ção não é propriamente o tipo a ser utilizado, mas sim a concepção e
a vivência que se tem dela no processo ensino/aprendizagem, onde
se dá lugar a julgamento quantitativo e não qualitativo. As práticas
avaliativas, na maioria das vezes, têm como finalidade não avaliar e
sim julgar qual aluno merece prosseguir ou não, quando na verdade
deveria ser um instrumento de evidencia de situações problemas a
serem resolvidas pelo professor e pelos alunos numa relação dialógi-
ca.
Assim como o método utilizado, a avaliação também tem sua
parcela de contribuição no nível de motivação do aluno. É claro que
um método e uma avaliação que funciona no melhoramento de um
discente pode não funcionar para outro. É neste aspecto que entra o
28
 A Literatura e Seus Tentáculos
fator fundamental: o professor. Ele, enquanto mediador entre o
conhecimento e o estudante, precisa desenvolver estratégias para
melhorar o rendimento de sua turma, despertando em seus alunos o
prazer de estudar.
IV. O prazer de estudar
Quais as estratégias que o professor precisa lançar mão para
resgatar o prazer pelos estudos de seus alunos? É neste âmbito que
podemos falar sobre o “jogo do saber” que consiste em “tentar recu-
perar o caráter lúdico do ensino/aprendizagem. Dessa forma, nunca
é demais lembrar que a palavra “ludus”, em sentido próprio significa
jogo, divertimento e, por extensão, Escola, aula.” (MARCELINO;
1996:.59). No entanto, segundo o próprio autor, este caráter lúdico
vem sendo negado por causa de suas características muitas vezes
confundidas com “infatilismo” em troca da “produtividade” moder-
na.
Uma boa forma de envolver os alunos mais seriamente, bus-
cando aprendizado e não apenas notas nas atividades realizadas em
sala de aula, e lançar mão do ludismo, pois uma de suas característi-
cas é justamente, como cita Marcelino, ter um grande poder de fasci-
nar aqueles que com ela se envolvem. Pelo menos nas experiências
das quais participei enquanto aluna em que o professor utilizou essa
ferramenta foram extremamente proveitosa para minha formação.
A primeira atividade que resgata essa característica lúdica foi a
produção de um Jornal, o Relaxe e Leia. A sua produção envolveu o
esforço de toda a sala e contou com entrevistas, crônicas, poemas,
artigos literários, uma verdadeira mistura artística, que mobilizou a
turma num exercício que envolveu pesquisa, produção textual, cria-
tividade, trabalho em equipe etc. A turma acabou se envolvendo de
tal forma que a nota que seria atribuída ao jornal acabou por ganhar
um lugar secundário, pois a preocupação primordial era produzir
um bom jornal, enquanto que a preocupação do professor que pro-
pôs a atividade era a de fazer com que a turma se sentisse capaz de
produzir um gênero textual. A idéia deu tão certo que a turma ainda
29
Carlos Gildemar Pontes
produziu a segunda edição e planeja uma terceira mesmo sabendo
que não valerá nota em nenhuma disciplina.
Outra experiência interessante é o caso do grupo Verso ao Ven-
to. Recitar poemas foi uma forma avaliativa utilizada pelo professor
na intenção de que os alunos participassem artisticamente de um
encontro de Letras e está iniciativa acabou por originar um grupo de
performance poética. Algum tempo depois a idéia do grupo foi vin-
culada à um projeto do PIBIAC (Programa Incentivo com Bolsas de
Iniciação Artístico Cultural) orientado pelo professor Carlos Gilde-
mar Pontes que foi o idealizador do Grupo Verso ao Vento. A partici-
pação neste grupo contribuiu para aumentar o desenvolvimento
corporal e vocal que são ferramentas essenciais no trabalho docente,
além é claro de melhorar o nível de leitura e interpretação de textos e
despertar maior interesse durante as aulas. Estes benefícios pude-
ram ser observados até mesmo em uma das integrantes que cursava
Geografia, cuja evolução intelectual foi observada pelos professores
de sua área. Como monitora, também pude observar os benefícios
que utilizar um pouco do lúdico na sala de aula podem acrescentar
no processo ensino/aprendizagem. No período em que fui monitora
da disciplina Teoria da Literatura I e II acompanhei o trabalho do
professor que envolvia os alunos nas leituras de obras em sala de
aula. Por exemplo, ao ser trabalhado um drama, os personagens
eram distribuídos entre os alunos que faziam uma espécie de drama-
tização improvisada. Com essa tática percebi o interesse crescente
da turma pela Literatura e o bom desempenho dela no decorrer do
período.
Já como monitora da disciplina Literatura Brasileira IV o desa-
fio era atrair uma maior participação dos alunos durante a exposição
do conteúdo. Juntamente com meu orientador desenvolvemos um
jogo de perguntas e respostas intitulado “De frente com a Literatura”.
A cada semana havia uma rodada do jogo do assunto que tinha sido
anteriormente explicado na ultima aula. As aulas de exposição do
conteúdo ficaram extremamente participativas e o jogo ia ficando
cada vez mais disputado e prazeroso e seu caráter avaliativo foi
sendo deixado de ser uma preocupação constante dos alunos que
30
 A Literatura e Seus Tentáculos
começaram a buscar maiores conhecimentos, entrando no jogo e
não simplesmente buscando notas.
São iniciativas como essas que citei acima que tornaram os
meus estudos de Literatura mais prazerosos. É preciso fugir muitas
vezes da formalidade e da pressão do ensino como é exposto na maio-
ria das nossas salas de aulas. Precisamos ressaltar que o processo
ensino/aprendizagem também pode se dá através de um meio mais
leve e divertido e nem por isso será menos eficiente. A palavra-chave
aqui é inovação. O professor precisa se perguntar de que forma sua
aula poderia ser mais dinâmica e tentar mudar algumas coisas para
atrair o interesse de seus alunos.
Referências
CANDIDO, Antonio. “Direitos humanos e literatura”. In: Direitos
humanos e... São Paulo: Brasiliense, 1989.
CEREJA, Willian Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialó-
gica para o trabalho com a literatura. São Paulo: Atual, 2005.
GÓMEZ, A. I. Pérez. SANCRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e
transformar o ensino. Trad. Ernani Fonseca. 4ª ed. São Paulo:
Artmed, 1998.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. A sala de aula como espaço para
o “jogo do saber”. In
MORAIS, Regis de. Sala de aula: que espaço é esse? 10ª ed. Campi-
nas: Papirus, 1996.
31
Carlos Gildemar Pontes
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E DESENVOLVIMENTO DA
LEITURA: O QUE DIZEM OS ESTUDOS
Diana Maria Leite Lopes SALDANHA4
Considerações iniciais
E
ste trabalho é fruto de um estudo monográfico que foi desen-
volvido por meio de uma pesquisa qualitativa de natureza
bibliográfica, realizado com objetivo de compreender como a
contação de histórias contribui para a formação do leitor. O interes-
se pela temática parte do pressuposto que através das histórias, pode-
mos abrir caminhos para introduzir a literatura em sala de aula,
tendo em vista a formação do leitor como também desenvolver a
imaginação do aluno.
A arte de contar histórias tem sido motivo de discussões e
divergentes opiniões em relação ao seu papel para o desenvolvimen-
to do indivíduo enquanto pessoa e leitor. A verdade é que apesar da
escrita ter feito avançar a razão lógica e aperfeiçoado gramatical-
mente o discurso, antes da escrita os homens já organizavam relatos
oralmente de acordo com Yunes (2003), os homens já contavam his-
tórias e liam através de imagens nas cavernas, símbolos, rituais e
códigos que utilizavam no seu convívio. Seja qual for o contexto, o
processo de contação de histórias abre espaço para o pensamento
mágico e para o desenvolvimento do gosto pela leitura.
Discute-se a relação entre o contar histórias e o desenvolvi-
mento da leitura, o processo de contação de histórias e sua contribu-
ição para o desenvolvimento da criança e formação do leitor, bem
como a importância da leitura literária nas escolas para a aprendiza-
gem, haja vista, o relevante papel que a leitura desempenha no
desenvolvimento intelectual dos indivíduos, sendo fundamental e
necessária durante a formação indivíduo. Entretanto, sabemos que
Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual do Rio
4
Grande do Norte – UERN/ CAMEAM.
32
 A Literatura e Seus Tentáculos
para a leitura se constituir um ato de prazer, requer incentivo, estí-
mulo e motivação.
Contação de histórias e formação do leitor
A contação de histórias é uma arte milenar que permeia o
nosso convívio, atravessa nossa imaginação com seus encantos e
delícias e instiga a curiosidade e conseqüentemente o desenvolvi-
mento do ser humano enquanto pessoa e enquanto leitor (SISTO,
1994). Isso acontece porque contar histórias não está ligado somente
aos contadores profissionais que atuavam no meio social em locais
públicos. O primeiro contato que a criança, por exemplo, tem com o
texto é oralmente, através da voz da mãe, do pai ou dos avós, utilizan-
do contos de fadas, mitos, trechos da Bíblia, histórias inventadas,
poemas cantados e outros.
É um momento relevante para a formação do imaginário da
criança que dá prazer e contribui para ser um leitor, corroboramos
Abramovich (1997, p.16), quando argumenta,
Ah, como é importante para a formação de qualquer criança
ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendi-
zagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absoluta-
mente infinito de descoberta e de compreensão do mundo.
Para a autora, ler ou contar histórias para criança é ter a possi-
bilidade de sorrir, dar gargalhadas com as situações vividas pelas
personagens, com as idéias contidas nos contos ou o jeito como o
autor escreve, além de poder ser cúmplice desse momento de
humor, de brincadeira e também divertimento. Ouvir faz sentir emo-
ções importantes como alegria, segurança, tranqüilidade, medo,
irritação, raiva, tristeza, alegria, etc. Pode instigar o desenhar, o tea-
trar, o imaginar, o brincar, o escrever, o ver o livro e o querer ouvir a
mesma história ou outra. O livro da criança que ainda não lê é a his-
tória contada, mesmo assim é importante mostrar que o que ela
ouviu está impresso, com o intuito de incentivar a leitura. Tudo isso,
33
Carlos Gildemar Pontes
contribui para provocar o imaginário, aguçar a curiosidade, fazer
questionamentos, como também encontrar outras idéias para resol-
ver problemas, conflitos e dificuldades que apareça.
Sendo assim, observamos que contar histórias abre espaço
para a criança ampliar seu mundo e enxergar outros mundos, tendo
em vista que o próprio narrador constrói um mundo de acordo com
seus interesses para chamar a atenção do seu interlocutor e a criança
vê o mundo criado pelo autor e vai construindo seu mundo. Sobre
isso, Amarilha (1999, p.13), coloca que:
Contar uma história é abrir uma janela para o mundo. A imagem
de janela traz à nossa mente o desenho geométrico de um certo
enquadramento do mundo. Em assim sendo, o narrador, aquele
que traça a janela, escolhe de acordo com seus objetivos e interes-
ses, declarados ou não, conscientes ou não chamar a atenção do
seu interlocutor para alguns aspectos da realidade.
À luz desse argumento e em consonância com a autora, vimos
que para ter essa seleção de imagens, o leitor olha para esse ângulo do
mundo traçado pelo narrador reproduzindo sobre ele o que suas
necessidades e expectativas estimularam a partir da história que ele
ouviu. A autora relata que, nesse momento, entram em circulação os
fatores desejo e prazer. Daí, a dualidade dessa dinâmica que exige do
leitor o papel de intérprete e crítico, de participante e criador, fazen-
do-nos questionar: quais elementos tornam o texto atraente para o
leitor? E o que existe dentro de um texto que o torna significativo?
Celso Sisto orienta que para praticar o ato de contar histórias é
preciso ler muito e com prazer. O contador de história tem que se
doar e ter clareza de seus objetivos, saber o que ele quer realmente,
visto que, de acordo com os objetivos, os procedimentos e encami-
nhamentos são diferentes “Se o objetivo é apenas lúdico, se é discutir
determinada idéia ou tema, se é discutir uma série de sentimentos e
informações, se é terapêutico, se pretende promover uma integração
social e cultural” (SISTO, 1994, p.153).
O autor esclarece que é necessário ainda que se conheça o
público a quem está sendo dirigida as histórias. A verdade é que um
34
 A Literatura e Seus Tentáculos Carlos Gildemar Pontes

grupo sempre é heterogêneo e dispõe de diferentes interesses. Ape- leitores em trânsito, esses poderão chegar a fase de consolidação que
sar de muitas vezes classificarmos o público em infantil, juvenil e é a dos leitores autônomos. A figura abaixo (GOMES, 2003, p. 79)
adulto, os interesses vão variar também de acordo com critérios que resume a sistematização na formação do leitor,
vão além da faixa etária. Uma boa saída para um público misturado é
apostar na diversidade do repertório com o intuito de satisfazer a
todos. Para isto, é fundamental a familiaridade do contador com a
leitura e a maturidade como leitor, pois estes são critérios essenciais.
De acordo com Gomes (2003), o processo de contação na pers-
pectiva da formação do leitor requer uma sistematização por parte
do contador para que se formem leitores autônomos que, de início, é
um leitor iniciante e em seguida um leitor em trânsito até que se con-
solide a formação. Gomes (2003, p.p.77-78), define essas categorias
de leitores da seguinte forma:

O leitor iniciante é o aprendiz que está na fase de sensibilização,

construindo seu repertório de leituras a partir do que vê e ouve.
Geralmente, necessita da presença de um leitor experiente medi-
ando o processo [...] O leitor em trânsito é aquele que já está moti-
vado pela leitura, reconhece a sua importância, sente prazer por
essa atividade, mas o faz de modo irregular [...] Já o leitor autôno-
mo é um leitor proficiente, fluente, que desenvolve com regulari-
dade suas práticas de leitura. Encontra prazer e conhecimento,
admite a importância ao ato de ler e faz desse procedimento sua Para compreendermos melhor, discutiremos um pouco sobre
opção consciente. essas fases e os efeitos que produzem na formação do leitor.
A fase de sensibilização é o início do processo de formação do
Segundo o autor, é importante frisar que na atividade de con- leitor. O momento em que o contador vai procurar chamar atenção
tação de histórias, esses três tipos de leitores tornam-se leitores- do leitor para ouvir a história. Para Gomes (2003, p. 79):
ouvintes. Por isso, em todas as categorias, inclusive de leitor autôno-
mo que é experiente, a contação de histórias permanece como algo Sensibilizar consiste em impressionar, envolver, gerar interesses
e promover estímulos positivos. É na interação entre o contador
indispensável para formação do leitor. Em cada categoria ocorre de histórias e os leitores iniciantes que no primeiro momento
uma fase, ou seja, junto aos leitores iniciantes temos a fase da sensi- haverá a disposição dos alunos para que estes estejam receptivos à
bilização. Em seguida eles poderão encontrar maior interesse pela contação de histórias, promovendo-se a empatia entre as partes
leitura de literatura, a motivação, levando-os a categoria de leitores envolvidas na atividade.
em trânsito. Se tiver uma sistematização do processo que envolva os

35 36
 A Literatura e Seus Tentáculos
Por isso destacamos a responsabilidade do contador nessa
fase, pois esse deverá utilizar medidas que chamem a atenção dos
ouvintes e provoque o gosto pela atividade proposta, a qual deverá
ser sinônimo da alegria, prazer e descontração. O autor defende que
é interessante que essa arte também esteja presente em sala de aula,
nas horas de leitura de literatura, para que o professor possa se apro-
ximar e interagir com os alunos, além de não limitar suas atividades a
burocracia dos deveres e provas.
Em se tratando da fase da motivação, consideramos que os
leitores em trânsito já avançaram um pouco no processo de forma-
ção. Então, o autor demonstra que é preciso a utilização de suportes
de leitura como: livros literários e didáticos, revistas, jornais, vídeos,
músicas, obras de arte, etc. para oportunizar ao leitor o contato com
a diversidade existente no mundo da leitura. Bamberger (1991, p.32)
propõe que “a primeira motivação para ler é simplesmente a alegria
de praticar habilidades recém-adquiridas, o prazer da atividade inte-
lectual recém descoberta e do domínio de uma habilidade mecâni-
ca.” Isso nos mostra que a motivação é essencial para desenvolver-
mos um bom trabalho em sala de aula, objetivando a aprendizagem
do aluno.
Já na fase de consolidação, espera-se alcançar o objetivo prin-
cipal que é a formação de leitores autônomos. Essa fase “reflete na
mudança de postura do aluno que passa a empreender a busca siste-
mática e autônoma pelo livro” (GOMES, 2003, p.94). O autor
comenta que o leitor adquire certa maturidade e é capaz de escolher
os livros que quer ler, adotando critérios da seleção, gênero, estilo do
autor, qualidade do texto e da edição. Ele tem uma visão abrangente
do mundo proveniente de conhecimentos adquiridos, como tam-
bém se ver envolvido numa posição de elemento crítico da socieda-
de. Apesar desse leitor já caminhar com seus próprios pés, não pode-
mos esquecer que a contação de histórias não perde seu valor, visto
que, é uma atividade agradável que encanta e seduz independente
do nível de escolarização que os alunos apresentem.
Sob essa ótica, convém ressaltar o relevante papel que o profes-
sor deve desempenhar enquanto mediador entre os alunos e os tex-
37
Carlos Gildemar Pontes
tos, pois além de ser um leitor assíduo ele deverá ser dinâmico para
diversificar sua metodologia de trabalho e atrair a atenção dos alu-
nos na hora da contação de histórias, considerando que essa é uma
ponte que se forma rumo ao livro e às leituras, como postula Sisto: “É
exatamente do fascínio de ler que nasce o fascínio de contar” (1994,
p.150).
Falando sobre leitura
A leitura é de fundamental importância para o enriquecimen-
to pessoal e intelectual do indivíduo, pois podemos considerá-la
como a base do saber e o sustentáculo para as demais disciplinas. Ela
contribui decisivamente para a aquisição do conhecimento e ama-
durecimento do ser humano, seja qual for sua fase da vida. Entretan-
to, o ato de lê não se constitui tarefa fácil e exige disposição e gosto da
parte do leitor, como conhecimento e incentivo dos envolvidos no
processo de formação de leitores. Kleiman (1989, p. 13) argumenta
que:
O processo de ler é complexo. Como em outras tarefas cognitivas,
como resolver problemas, trazer à mente uma informação neces-
sária, aplicar algum conhecimento e uma situação nova, o enga-
jamento de muitos fatores (percepção, atenção, memória) é
essencial se queremos fazer sentido do texto.
Com base nas idéias da autora, fica evidente a necessidade de
se conhecer esse processo para trabalhar com leitura, pois se o
docente não compreender a complexidade do processo de leitura e
da interação, ele estará produzindo idéias alheias, sem conseguir
implementar essa visão, verbalizando sem agir. A leitura continuará,
com raras exceções, reduzida à manipulação mecanicista de seqüên-
cias discretas de sentenças, não havendo preocupação com a depre-
ensão do significado global do texto.
A leitura não pode ficar limitada a atividades mecânicas, des-
conexas, considerando que o ato de ler não se resume somente a
mera recepção e é importante para o desenvolvimento da aprendiza-
gem dentro e fora da escola. Bamberger (1991, p.10), postula que “[...]
38
 A Literatura e Seus Tentáculos
a leitura é uma forma exemplar de aprendizagem. Estudos psicológi-
cos revelam que o aprimoramento da capacidade de ler também
redunda na capacidade de aprender como um todo, indo além de
mera recepção [...]”.
Apesar de percebermos o relevante papel que a leitura exerce
para o aprendizado do ser humano, essa prática parece privilégio de
uma minoria e uma atividade obrigatória para o aluno desenvolver
dentro da escola. Observamos a desmotivação por parte da escola e
dos professores para que o aluno tenha gosto pela leitura. Segundo
Kleiman (1995, p. 07),
as concepções do professor sobre essa atividade são apenas empí-
ricas, e suas práticas de ensino estão baseadas em dicas e progra-
mas de outros professores, utilizados porque são os únicos enfo-
ques disponíveis, não porque eles representem uma história de
sucesso.
Na verdade, é preocupante a questão do modismo e das recei-
tas prontas entre os profissionais de educação. Na maioria das vezes,
os professores copiam receitas de outros colegas para aplicá-las em
sala de aula, seja para trabalhar a leitura ou outras disciplinas, o que
contribui para o fracasso de suas atividades, pois eles permanecem
despreparados para atuarem de forma significativa rumo ao ensino
mais eficaz.
A leitura literária na escola
O ensino de literatura nas escolas tem sido alvo de grandes
discussões entre pesquisadores e autores que consideram essa práti-
ca essencial para o desenvolvimento do educando e para a formação
de leitores. Entretanto, existe uma preocupação acerca da formação
do profissional professor que educa novos leitores. Malgrado cons-
tatarmos que ler é construir uma concepção de mundo e possibilitar
sua compreensão e atuação sobre ele, percebemos que a leitura
ainda não se constitui prioridade nos currículos escolares.
39
Carlos Gildemar Pontes
Dessa forma, é preciso que a leitura seja vista como necessária
e relevante no processo de ensino-aprendizagem, pois possibilita o
desenvolvimento cognitivo do aluno. A partir daí, a literatura passa a
fazer parte do cotidiano escolar, não para desenvolver as atividades
gramaticais, mas para desenvolver o gosto pela leitura por toda a
vida. Assim, Villardi (1997, pp. 10-11), coloca que:
isto só ocorre se a leitura for vista não como cumprimento de um
dever, mas como espaço privilegiado, a partir do qual tanto é pos-
sível refletir o mundo, quanto afastar-se dele, buscando na litera-
tura aquilo que a vida nos nega, quer sob a perspectiva da realida-
de, que sob a da fantasia.
Por isso, o trabalho do professor é fundamental para que
desenvolva o gosto pela leitura, pois o profissional deve utilizar sub-
sídios que contribuam para levar o aluno a “descobrir a sua capacida-
de libertadora e criativa, enquanto esculpi, em cada texto, a sua pró-
pria leitura.” (VILLARDI, p. 11). Corroboramos a autora quando diz
que este material utilizado pelo professor deve ser o texto literário.
Ao fazermos um relato do que é literatura, encontramos várias
definições que a caracterizam. Primeiramente temos literatura
como “... a escrita 'imaginativa', no sentido de ficção – escrita esta
que não é literalmente verídica” (EAGLETON, 2003, p. 1), definição
que não procede, pois na literatura Inglesa do séc. XVII, encontra-
mos sermões, autobiografias, discursos fúnebres de Bousset entre
outros. A distinção entre fato e ficção é muitas vezes questionável,
uma obra pode ser vista como factual por uns e ficcional por outros.
A literatura, segundo os formalistas russos defendem, é “violência
organizada contra a fala comum” (ibid, p. 2). Para eles, a literatura
transforma e intensifica a linguagem comum afastando-se sistema-
ticamente da fala cotidiana. A essência do literário era tornar estra-
nho. Em outro momento a literatura é considerada como poesia, o
que é mais além, pois temos obras naturalistas ou realistas que não
são lingüisticamente autoconscientes, nem constituem uma reali-
zação particular em si mesmo. Então, a literatura não tem uma defi-
nição objetiva, depende da maneira pela qual alguém resolve ler, e
40
 A Literatura e Seus Tentáculos
não da natureza daquilo que é lido. Podemos defini-la como a arte de
pensar; mundo encantado da imaginação; uma viagem por mundos
desconhecidos. Essas definições não alteram, nem negam o papel
que a literatura desempenha no desenvolvimento do educando e na
formação do leitor.
Diante disso, retornamos a questão da importância do Ensino
de literatura na escola e a utilização do texto literário, haja vista, o
seu caráter múltiplo e plurissignificativo. Sobre isso, Lacan demons-
tra que este texto assenta-se em dois níveis de discurso,
O nível manifesto, mais superficial, cuja estrutura transparece
sob a forma de uma cadeia significante articulada em imagens, é
aquele que se evidencia ao leitor. No interior dessa cadeia signifi-
cante existem inúmeras “brechas”, “portas”, “fendas” pelas quais
se pode ingressar no segundo, mais profundo, o nível latente,
onde se esconde uma imensa gama de sentidos que estão à espera
de que o leitor os descubra. (apud VILLARDI 1997, p. 11)
Para Villardi (1997), a compreensão dessa estrutura, por um
lado permite ao leitor do texto literário um papel de agente, sem o
qual o texto não se faz por inteiro; por outro, admite a possibilidade
de que o significado profundo do texto se altere, de leitor para leitor,
já que, nesse caminho, cada um tem a possibilidade de escolher suas
próprias trilhas. Essa estrutura explicita a riqueza da Literatura
enquanto espaço plural e aberto. Assim, propicia ao indivíduo o pro-
cesso de cognição, ou seja, possibilita o conhecer que envolve aten-
ção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamen-
to e linguagem. É o processo pelo qual o ser humano interage com os
seus semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identi-
dade existencial. Tem como material a informação do meio em que
vivemos e o que já está registrado na nossa memória. Assim, pode-
mos dizer que a literatura “não se ensina, aprende-se com ela. Mas, à
medida que se aprende, é possível passar para os outros um pouco
daquilo que o prazer da leitura deixou em nós” (MARTINS, 1994,
p.18).
41
Carlos Gildemar Pontes
Por esse motivo, o papel do professor enquanto mediador da
aprendizagem é essencial para o desenvolvimento do gosto pela lite-
ratura não só para atender as exigências escolares, mas, para a vida.
Mesmo considerando que a responsabilidade de formar leitores não
recai somente sobre a escola, mas a compreensão que temos é que se
é função dessa instituição transformar indivíduos iletrados em pes-
soas ricas em conhecimento, fator que está ligado a saber ler para
poder aprender. Sendo assim, no processo de leitura, cabe ao profes-
sor fazer a mediação entre o texto e o aprendiz. De acordo com Klei-
man (1995, p.27):
Na aula de leitura, em estágios iniciais, o professor serve de medi-
ador entre o aluno e o autor. Nessa mediação, ele pode fornecer
modelos de estratégias específicas de leitura, fazendo predições,
perguntas, comentários.
O professor assumirá a função de incentivador, desafiador,
aquele que cria situações em que a leitura se torna uma necessidade
do ser humano e é praticada por prazer. O mestre deverá ser um lei-
tor assíduo, que ler por prazer, para facilitar seu trabalho, já que ele
próprio será o exemplo para o aluno. De acordo com Martins (1994,
p.19),
A medida que o professor ensina, ele se ensina a si próprio. A pos-
sibilidade de ensino de literatura liga-se, então, à condição de
aprendiz de quem quer ensinar. Eleger essa frase e não outra para
focalizar o ensino da literatura reforça o caráter transitivo da lei-
tura e dos processos de mediação escolares que a propiciam.
Portanto, apoiamos a autora quando declara que o professor
assume enorme responsabilidade quando ensina literatura e ele
deve estar ciente disso e saber por que ensina literatura. Só assim, o
professor será um mediador que conduzirá o educando a literatura,
ao gosto pela leitura e acima de tudo contribuirá para a sua aprendi-
zagem em todos os níveis.
42
 A Literatura e Seus Tentáculos
Considerações finais
A arte de contar histórias percorreu séculos e atuou na vida do
ser humano de várias formas. Em alguns momentos ocupou um
lugar de destaque, em outros permaneceu ou permanece quase
esquecida. A verdade é que a contação de histórias contribui signifi-
cativamente para formação do homem, seja enquanto leitor, seja
enquanto pessoa.
Nesta perspectiva, observamos que começando pelo homem
pré-histórico, mesmo não dominando a linguagem oral e escrita, ele
já utilizava a contação de histórias para repassar suas experiências e
vivências aos outros e as gerações posteriores, através de desenhos
nas cavernas. A partir daí, mesmo com o domínio da linguagem oral
e escrita o homem utilizou essa arte para expor suas idéias, ensinar
costumes e tradições e ainda divertir, fantasiar, encantar. As narrati-
vas (mitos, lendas, fábulas), contadas oralmente, repassaram para
nós os costumes, tradições e modos de vidas dos nossos ancestrais e
também deu origem a literatura.
A contação de histórias contribui ativamente para a formação
do leitor, pois possibilita o contato e a familiaridade com a leitura
daqueles que ainda não dominam textos escritos. Assim, incentiva
o gosto pela leitura e mostra a necessidade de aprender a ler. A arte de
contar histórias também estimula a leitura dos que lêem textos
escritos, pois, serve como ponte de incentivo para se lê as histórias
que ouviu.
A partir dos teóricos estudados, constatamos a importância
que a leitura desempenha em nossas vidas, não só a leitura de textos
escritos, mas também a leitura do mundo, dos desenhos, das ima-
gens. Ler abre caminho para desenvolver o processo de imaginação e
adquirir conhecimentos. A leitura leva-nos a diversos caminhos, a
diferentes lugares, ao encontro com pessoas que nunca vimos,
enfim, nos dá prazer.
Nesse contexto, os autores explicitam a responsabilidade que
o professor assume enquanto mediador que conduz o aluno ao texto
e a aprendizagem. Esse, deverá utilizar diferentes estratégias de con-
tação de histórias e atividades com vistas à formação do leitor. Lem-
brando que o mestre será exemplo para o aprendiz, por isso, deverá
ser leitor assíduo e amante da literatura.
43
Carlos Gildemar Pontes
Referências
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Scipione, 1997.
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KLEIMAN, A. Oficina de Leitura. Campinas, SP: Editora da Universidade
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MARTINS, M. H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994 (coleção
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
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YUNES,E. e OSWALD, M, L (org). A experiência da Leitura. São Paulo:
Loyola, 2003.
44
 A Literatura e Seus Tentáculos
PATATIVA DO ASSARÉ: O POETA DO SERTÃO E O SERTÃO
DO POETA
Maria do Socorro PINHEIRO5
D
esde a Antiguidade Clássica greco-romana que o espaço do
sertão tem provocado interesse em escritores e poetas. Gre-
gos, como Teócrito, procuraram inspiração para sua alma
na vida pastoril; entre os romanos, citamos Vergílio, o poeta das
“Geórgicas” e das “Bucólicas”; na Idade Média, trovadores cantaram
canções em que o ambiente descrito era a zona rural e a mulher uma
camponesa. Árcades, românticos, modernistas sentiram-se tam-
bém atraídos pela poesia campesina.
O sertão é um espaço de encontros e desencontros, reflexo de
trajetórias de vida em busca de sobrevivência. O homem sertanejo é
visto na sua essência. Um corpo que transpira ao mesmo tempo aspe-
reza e sensibilidade. Sua realidade nos atrai. A convivência com o
que falta estabelece um jogo de poder, de ação e reação. A percepção
desse ambiente físico e da psicologia humana é colhida, cuidadosa-
mente, pela expressão artística do poeta. Mas não de qualquer poe-
ta. Falamos aqui especificamente de um. Somos convidados a atra-
vessar a porteira do sertão para encontrar um terreiro de rimas, local
de onde emana a poesia de Patativa do Assaré.
O poeta nasceu na Serra de Santana a dezoito quilômetros da
cidade de Assaré, no dia 05 de março de 1909. Espaço geografica-
mente localizado na Região do Cariri, próximo ao Chapadão do Ara-
ripe. Patativa, poeta agricultor que conheceu o sertão de perto, sabia
em que tipo de solo pisava, “só canto o buliço da vida apertada, / da
liga pesada, das roça e dos eitos”(ASSARÉ; 2003: 14). Amante das
coisas do sertão e integrado ao meio em que viveu, ele assumiu a posi-
ção de defensor do homem sertanejo, essa é a identidade do poeta.
Entendeu que a missão do vate passa pela consciência de sua condi-
Professora do Curso de Letras da Universidade Estadual do Ceará
5
UECE/FECLI, Mestre em Literatura Brasileira pela UFC.
45
Carlos Gildemar Pontes
ção humana, “eu sou irmão do caboco, / que ri, que zomba e faz pocô
/ da sua prope desgraça” (p. 15).
O canto de Patativa é de dor e de protesto ao mesmo tempo.
Uma voz que assume várias vozes num contato relacional, em que a
história do outro é a sua história. A poesia se estende em muitas dire-
ções, aponta para o que falta e compartilha o que tem; um manto de
rimas que enxuga o pranto de dor, uma espécie de comunhão. Poesia
esperança que enlaça o fio da vida no labirinto da existência, dissi-
pando em ternos versos as amarguras do cotidiano.
O poeta tinha uma roça que lhe dava alimento e poesia. Que
coisa extraordinária! Natureza e cultura entrelaçadas, permitindo a
ação uma da outra. Algo que acontecia por meio da poesia, a nature-
za abrindo espaço e permitindo ao poeta a criação de seus versos.
Essa união está associada ao seu fazer poético, duas atividades reali-
zadas ao mesmo tempo, uma se misturando a outra. A integração
entre natureza e cultura é compreendida pela forma de viver do
poeta de Assaré, que cultivava a terra e a poesia - um processo único,
simultâneo, imediato, envolvimento de corpo e mente. Todo o mate-
rial de sua poesia estava na natureza, o cheiro do verso tinha “o chêro
da poêra do sertão” (ASSARÉ; 1991: 19), não há como fazer a separa-
ção entre esses dois universos, qualquer tentativa se esvaziaria, por-
que o pensamento de Patativa já é poesia.
O sertão é visto como o lugar do fazer poético, razão principal
de o poeta nutrir sentimentos tão fortes e verdadeiros e de se sentir
ligado a ele. Poeta, sertão e poesia, a tríade que revela um universo
encadeado de ações, prefigurando mudanças nos improvisos da
vida. Estabeleceu-se uma relação que fez com que a natureza e a cul-
tura não se separassem, acrescida ainda da condição de poeta agri-
cultor, que vê no sertão um campo poético de conhecimento, beleza,
amor e outros sentimentos que fortalecem e estimulam a poesia a ser
da natureza.
Quantas coisas nós observamos no sertão de Patativa! Além da
natureza e cultura, a dimensão social, a beleza e a linguagem. Um
sertão cantado de dentro, observado pelo olhar perspicaz de quem
está sempre à espreita. Um movimento sequer e a poesia nasce. E
46
 A Literatura e Seus Tentáculos
nasce vigorosa, cheia de vitalidade porque se endereça ao outro.
Corre nas artérias desse sertão de beleza e de sofrimento uma poesia
que tem a intenção de incluir todos num mesmo patamar. É esse o
sentido maior da poesia de Patativa, uma poesia feita para todos,
uma voz que vibra em nome do outro, numa linguagem que caracte-
riza o sertão. Um lugar surpreendente pelas belezas e pelas calami-
dades naturais. Sertão como narrativa de lutas, expressa nos gritos
silenciosos da alma, em que tudo parece perdido e sem saída, “minha
vida é uma guerra, / é duro o meu sofrimento, / sem tê um parmo de
terra; / eu não sei como sustento / a minha grande famia” (ASSARÉ,
2003). Sem mais demora entremos no sertão de Patativa e conheça-
mos os elementos que caracterizam esse lugar onde sua poesia fez
morada.
Como definir o sertão de Patativa? O sertão é “o doce ninho, / o
livro aberto onde lemos o poema da mais rica inspiração” (ASSARÉ;
1992: 236). Foi esse livro que Patativa folheou e encontrou material
suficiente para falar de seu povo, temática que apresenta grande coe-
são com sua história de vida. Ele nos fez ver que no sertão há muitas
riquezas, mas não queria mostrar somente isso. Há uma intenção
muito maior: a possibilidade de fazer com que o homem sertanejo
acorde para reivindicar seus direitos e tenha consciência de sua cida-
dania, “natureza e social se fundem porque para Patativa são uma
mesma manifestação” (CARVALHO; 2002: 59). O sertão não era
apenas o lugar do fazer poético de Patativa, mas um cenário de rei-
vindicação dos direitos, “o sertão de Patativa é trabalho e luta” no
dizer de Carvalho (p. 102). Rostos sofridos que vagam pelo mundo
afora em busca de sobrevivência, cansados de ter “armoço de fejão e a
janta de mucunzá” (ASSARÉ; 2003: 276).
O sertão também é poesia, “Que prazer! Que grande gozo, /
Que bela e doce emoção, / Ouvir o canto saudoso / Do galo do meu
sertão, / Na risonha madrugada / De uma noite enluarada!”
(ASSARÉ; 1992: 235). Quais são as belezas do sertão de Patativa? Não
se tratava de um lugar qualquer, do qual se poderia dizer qualquer
coisa. A beleza do sertão promove um canto renovado, um poetar
interminável. Como falar dos teus mistérios, das tuas noites de luar,
47
Carlos Gildemar Pontes
da brisa que “assopra manêra fazendo cosca na mata”, (p. 22) e do
encantamento “das festa do mês de maio e das festa de S. João”, (p. 23)
se não tiver longa vivência e devotamento por esse lugar?
Sertão festivo, atraente, cheio de empolgação, iluminado
pelas diversas práticas culturais, que hoje nem sempre são cultiva-
das, “já hoje não tem mais o que eu digo aí, mas já houve, aí eu retra-
to. Lá na Serra de Santana tinha muita festa de São João, em toda par-
te, em toda parte” (FEITOSA; 2001: 67). Muitas brincadeiras serta-
nejas tomaram novas formas, outras ficaram perdidas, fazendo
parte apenas das reminiscências de algumas pessoas. Vivemos hoje
outro tempo, outra história. Patativa estava ligado ao sertão, “cantei
sempre e hei de cantar / o que meu coração sente” (ASSARÉ; 1991:
235). Ele o conhecia “em carne e osso”, manifestando dessa forma
autoridade, portanto, é que cantou as “coisas rudes e belas do sertão”
(p. 237).
O poeta de mão calosa diz para o poeta da cidade que ele não
sabe cantar verdadeiramente o seu querido sertão, pois o vê de fora,
apenas de passagem, está longe, não entende o que se passa com o
homem sertanejo. Seu conhecimento é superficial, longínquo, frio,
abstrato. Quem nele vive, sabe cantar direito, está perto, assim diz o
poeta em “Cante lá que eu canto cá”:
Pra gente cantá o sertão,
Precisa nele morá,
Tê armoço de feijão
E a janta de mucunzá,
Vivê pobre, sem dinhêro,
Trabaiando o dia intêro,
Socado dentro do mato,
De apragata currelepe,
Pisando inriba do estrepe,
Brocando a unha-de-gato.
(p. 26)
48
 A Literatura e Seus Tentáculos
O poema está em linguagem matuta, mas mesmo que não esti-
vesse não perderia sua força temática e seu valor estético. Linguagem
que caracteriza um tipo de homem, reflexo de sua condição social. A
utilização dessa forma lingüística resulta de um processo de escolha
em que o talento do poeta é que decide. Sua versatilidade nos
impressiona quando nos deparamos com poemas em linguagem
culta. O domínio de dois códigos lingüísticos de Patativa o coloca
numa tradição em que outros poetas também fizeram parte, como
Catulo da Paixão Cearense, Napoleão Menezes e Zé da Luz. Assunto
que pode ser discutido em outro trabalho.
São muitos os poemas que falam do sertão. “Eu e o sertão” é um
canto de louvor, de saudação em que o sentimento é movido pelo
prazer de cantar o lugar que lhe deu “um mundo cheio de rima”. E o
que fez o poeta com esse mundo cheio de rima? Não quis mais sair
dele. O sertão de Patativa está em estado puro, “ingualmente o dia-
mante / ante de arguém lapidá” (p. 22). “O diamante antes de ser lapi-
dado, não é? Porque o diamante só é alguma coisa depois dele ser
lapidado. Aí é que ele vai brilhar, não é? Mas o sertão é puro, tão puro
quanto o diamante antes de seu trabalho, não é?” (FEITOSA; 2001:
25).
Patativa vive o sertão, “vivo dentro do sertão / e o sertão dentro
de mim”, (ASSARÉ; 1991: 236) expressando uma intimidade, um
conhecimento profundo do universo sertanejo. Ele está no sertão e o
sertão está nele. Isso lhe permitiu mostrar pela voz como muitas
pessoas viviam, “sou sertanejo e me orgulho / por conhecer o sertão”
(p. 236). O sertão lhe pertencia, nasceu ouvindo o canto da bichara-
da, conhecia o clima, a natureza, as grotas, os rios, as plantas. “Um
olhar de dentro para dentro” no dizer de Gilmar de Carvalho (2000),
mas que não deixava de enxergar o que existia fora. Patativa é o ser-
tão, seu corpo, suas mãos, sua pele demonstram marcas desse longo
convívio, que poderia ter ficado apenas na condição de trabalhador.
Patativa se transforma num ser plural, intérprete de um povo
massacrado pelas injustiças sociais. O poeta do sertão é um analista
da sociedade, seu canto questiona o modelo social capitalista que
tende a separar o homem. O acesso a esse mundo de idéias aconte-
49
Carlos Gildemar Pontes
ceu pelos sentidos, pela visualidade, pela voz, pelo cheiro. Voz pene-
trante, com vida própria, que não se calava nem mesmo quando ter-
minava de recitar o poema. Voz que invadiu sertão adentro, constru-
indo imagens que iriam habitar o novo céu sertanejo. Visões de um
mundo que se configurava pela secura de vidas, pela ausência de
ornamentos, pela dureza da linguagem, mas ao longe novos sonhos
ressurgiam, dando outras significações para justificar a luta perma-
nente pela sobrevivência “nos direitos humanos nós todos somos
iguais”.
A poesia de Patativa tem uma postura de reivindicação dos
direitos do homem camponês que passa pela questão da reforma
agrária. Seu discurso apresenta uma dimensão dialógica, manifes-
tando ora ao sertanejo ora ao doutor a situação de opressão do
homem do campo. O matuto advogado encontrou na poesia sua
defesa. Modos de dizer que atingem a alma do leitor, deixando-o em
estado de alerta. Espécie de cartada final, não há opções de escolha,
apenas a vida. Toda sua obra está em sintonia com seu povo, revelan-
do a situação precária daqueles que não têm um pedaço de terra para
trabalhar. Realidade que não foi a do poeta, mas ele viu o sofrimento
de seus irmãos sertanejos, e conscientiza-os dizendo, “tu pensas,
amigo, que a vida que levas, / de dores e trevas, debaixo da cruz”,/
“são penas mandadas por Nosso Jesus”. (ASSARÉ; 1991: 99)
No poema “A Terra é Natura”, Patativa mostra que a terra é de
todos, é como o vento, o sol, a lua, a chuva, “tudo é coisa minha e sua”.
O agregado pede licença para falar o que deseja, “o que quero nesta
vida / é terra pra trabaiá” (p. 330). A sobrevivência de sua família é
garantida pelo esforço, pelo trabalho com a terra. Ele sabe de sua
condição, é um trabalhador sem estudo, “sem escrevê, nem lê”, mas
conhece a verdade, e ela é uma só, independente da linguagem. O
poema “Eu quero”, entoa um canto de justiça,
A bem do nosso progresso,
Quero apoio do congresso
Sobre uma reforma agrária
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 A Literatura e Seus Tentáculos Carlos Gildemar Pontes

Que venha por sua vez tida”, “Dois quadros”, “Emigração”, “Vida sertaneja” entre outros,
Libertar o camponês dialogam entre si, mostrando o quadro assombroso da seca no Nor-
Da situação precária. deste. O canto tornou-se uma espécie de ópera do sertão,
(p. 117).
Ai como é duro vivê
O poeta exige, “quero um chefe brasileiro”, que faça cumprir os Nos Estado do Nordeste
direitos do povo. Ele tem consciência de sua cidadania, portanto, a Quando o nosso Pai Celeste
exerce com dignidade. O camponês encontra em Patativa seu porta- Não manda as nuve chuvê.
voz, uma relação de pertinência entre canto e dor. De onde é que vem É bem triste a gente vê
essa mentalidade reformista? Patativa era agricultor como os Findá o mês de janeiro,
outros, mas com um detalhe que o tornava diferente: a rara sensibili- Depois passá feverêro
dade e a admirável capacidade poética, podendo dizer qualquer E março também passá,
coisa em forma de verso. A natureza lhe presenteou com um manan- Sem o inverno começá
cial de poesia, fonte que não se esgotou, nem mesmo quando o poeta
No Nordeste brasileiro.
já estava velho e doente.
Patativa do Assaré, assim como outros poetas populares, utili-
Berra o gado impaciente,
za uma temática recorrente ao falar do sertão, alimentada pelas cren-
Recramando o verde pasto,
dices, experiências e costumes de cada sertanejo. Segundo Câmara
Desfigurado e arrasto,
Cascudo, “os motivos da poesia tradicional sertaneja só podiam ser,
Com o oiá de pinitente.
evidentemente, os emanados do ciclo social, do ciclo do gado, da
O fazendeiro descrente
memória velha que guardara os romances primitivamente cantados
nos primeiros cupiares erguidos na solidão do Brasil nordestino...” Um jeito não pode dá;
(2005, p. 18). São esses motivos que tornam esse lugar vibrante, sur- O só ardente, a queimá
preendente, vivo. Apesar de seu deslumbramento pelo sertão, o E o vento forte assoprando,
poeta não deixa de mostrar que ao lado das coisas boas, há também A gente fica pensando
coisas ruins “umas que fede a cupim / ôtras que chera a melão”, sendo Que o mundo vai se acabá.
fiel ao expor todos os elementos que compõem esse espaço, afinal (2003: 281).
“desta gente eu vivo perto, / sou sertanejo da gema” (ASSARÉ; 1991:
236). Patativa retrata esse cenário de dor, situação comum na vida
Uma das coisas ruins é a seca, tendo como conseqüência para o do povo. A seca traz tormentos ao homem e à natureza. Não se ouve
sertanejo a saída de seu torrão amado a procura da sorte num lugar mais o canto do bonito sabiá, “o musgo mais afamado dos passarinho
desconhecido. A saga do nordestino atravessa décadas e mais déca- do Norte” (ASSARÉ; 1991: 283), apenas se ouve o joão-corta-pau com
das e encontra na poesia de Patativa grande expressão. “O Nordesti- “seu poema funero” e a sariema com “o toque desafinado, / acompa-
no em São Paulo”, “ABC do Nordeste flagelado”, “A seca”, “A triste par- nhando o cinema / do Nordeste flagelado” (p. 285). A seca arrasa a

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 A Literatura e Seus Tentáculos
vida do pobre camponês, seu desespero aumenta quando vê a
mulher “cunzinhá lá no fugão / o derradêro fejão / que ele guardou
pra cimente” (p. 286), como sinal de esperança. A única alternativa é
procurar a sorte em outro lugar, “e viaja para o Sú / inriba de um cami-
nhão” (p. 286), que nem sempre é a melhor saída. Patativa presenci-
ou o sofrimento daqueles que partiram para terras desconhecidas e
que não tiveram mais como voltar, “trabaia dois ano, três ano e mais
ano, / e sempre no prano / de um dia inda vim” (p. 287).
O poeta está à frente, na porta de entrada para mostrar as vere-
das dos caminhos perdidos, das desilusões sofridas, da terra rachada
pela falta d'água, das cabanas destruídas, mas não pense que ele está
ali passivamente, aceitando pacientemente o destino. Pelo contrá-
rio, o poeta clama por justiça, usa sua poesia para expressar o modo
de viver sertanejo e a luta contínua pela vida. Sua poesia é voz que
insiste em ser ouvida, que implora a presença do outro. Mesmo dian-
te da trágica realidade, o homem ainda encontra energia para conti-
nuar vivendo. Não se sabe de onde vem sua força, as desventuras são
tantas, vidas aperreadas, esquecidas e sem horizontes, mas o
homem nordestino consegue driblar a própria sorte e sem menos
esperar está ele novamente abraçando a vida.
A seca revela um quadro cruel do sertão, tudo está sem vida, o
curral deserto, o chiqueiro das cabras, as casas dos vaqueiros fecha-
das, os açudes secos. Sertão, muitas vezes, definido pela ausência de
vida, mas logo se transforma com a chegada do inverno. O camponês
se prepara com sementes e de enxada na mão “vai prantá feijão ligê-
ro, / pois é o que vinga premêro / nas terra do meu sertão” (p. 79).
Patativa apresenta os festejos da nova aurora amenizada pela pre-
sença da chuva e anuncia “o sonho do sertanejo, / seu castelo e seu
desejo / é sempre o inverno e a lavoura” (ASSARÉ, 1991). A água traz a
idéia de fertilidade e de pureza e que ao penetrar na terra dá-se o
santo himeneu, resultando na fecundidade, pois os frutos nascem
do encontro da água com a terra. “A água é um embrião; dá a vida um
impulso inesgotável” (BACHELARD; 1988: 10).
O sertão de Patativa agora é outro. Com o inverno tudo muda,
toma outra feição, “de verde a terra se reveste”. Novas cores brilham
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Carlos Gildemar Pontes
pelas matas do sertão, aquele cenário de secura desaparece “e corre
água em brobutão”. Como no sertão nada é imóvel a começar pela
natureza, o sertanejo não fica parado, logo pega suas ferramentas e
vai cuidar da terra, e assim “neste bonito triato / todo cheio de apara-
to / cada bichinho do mato / faz a sua obrigação” (ASSARÉ; 1991: 80).
Isso se não tiver acontecido uma “Seca d'água”, poema em que o
poeta revela as desventuras causadas pelo inverno, “meus senhores
governantes / da nossa grande Nação/ o flagelo das enchentes / é de
cortar o coração” (ASSARÉ; 2001: 170).
Encontramos os quatro elementos da natureza, o fogo, o ar, a
terra e a água, na obra de Patativa “toda poética deve receber compo-
nentes – por fracos que sejam – de essência material, é ainda essa
classificação pelos elementos materiais fundamentais que deve aliar
mais fortemente as almas poéticas” (BACHELARD; 1988: 04). Sua
poesia recebe esses elementos e de forma muito acentuada estão
presentes a água e a terra. Componentes que contribuem para a
mobilidade do sertão, para seu enriquecimento, para a criação de
imagens que ilustram o universo sertanejo. A água e a terra são os
hormônios do sertão, elementos revitalizantes que permitem o
desenvolvimento da natureza e o fortalecimento das relações entre o
homem e o meio onde está inserido.
Na poesia de Patativa há a presença de personagens tradicio-
nais do sertão: o vaqueiro, o caboclo, o roceiro, o caçador, e assim
como outros poetas que também cantaram o sertão, ele não se
esquece dos animais familiares, como o cavalo, o boi e o cachorro.
Homens e animais irmanados pela força da natureza. Seus persona-
gens não são imóveis, passivos, pelo contrário, estão num vai e vem,
que deixa o sertão iluminado, acordado.
Vemos a natureza, os bichos, os pássaros, as árvores e outros
seres transformados em protagonistas de suas histórias. “O vim-
vim”, “O sonho de Mané Filiciano”, “O sabiá e o gavião”, “Um sabiá
vaidoso”, “Cada um no seu lugar”, “A estrada da minha vida” e outros
poemas nessa mesma linha, mostram a forte relação com a natureza,
ficar longe dela é um tédio no dizer do poeta. “O galo egoísta e o fran-
go infeliz”, “O boi zebu e as formiga”, “O castigo do mucuim” são
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 A Literatura e Seus Tentáculos
outros poemas, cujo enredo e personagens estão na natureza e que
aproveitam para chamar atenção sobre os aspectos morais e sobre os
valores da vida a serem cultivados. Os poemas “Eu e meu campina”,
“Eu e pitombeira”, é o poeta e a natureza, entrelaçados, unidos num
eterno diálogo. Natureza que não é apenas uma multidão de folhas
verdes, mas seres com sentimentos.
Patativa firmou determinados traços de nossa literatura. Sua
poesia reflete o mundo do caboclo, do homem da roça, daquele povo
sacrificado, caracterizando aquilo que é nosso. Não foi a cidade com
seus desenvolvimentos tecnológicos e científicos que deu à literatu-
ra o caráter nacional, mas o sertão pôde marcar, de fato, a indepen-
dência literária. A necessidade de auto-afirmação veio do campo, “o
sertanismo revela o anseio, num país onde a cultura é importada, de
valorizar os elementos mais genuinamente nacionais” (MIGUEL-
PEREIRA; 2002: 179).
Patativa nunca ficou do lado de fora do sertão, distanciado de
sua gente, esse seu devotamento tem uma causa muito importante.
Sua poesia de caráter social revela a história de vida de seu povo, que
é também sua própria história. Escolheu fazer isso por meio de uma
linguagem que consegue expressar suas idéias, suas propostas.
Como agricultor, ele não podia fazer muito pelos irmãos sertanejos,
mas fez como poeta. Tanto é que não desperdiçou tempo, nem poe-
sia, tudo que canta, de alguma forma está relacionado ao povo “mi-
nha poesia é assim dentro desse tema do povo. É assim como um
grito de alerta, apresentando o estado de vida aqui... ali... na classe
pobre, né? (...) Como eu apresento naquele meu poema “Brasi de
Cima e Brasi de Baixo”, que é a divisão das classes...” (CARVALHO;
2002a). Ele sempre esteve voltado para as classes sociais, para defen-
der os menos favorecidos, isso teria acontecido independente do
lugar em que ele viveu. Se não fosse o sertão, seria outro lugar, con-
tanto que pudesse expressar seu interesse pela temática social. Mas
que outro tipo de lugar Patativa poderia habitar?
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Carlos Gildemar Pontes
Referências:
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Paulo: Terceira Margem: Fortaleza: Secult, 2001.
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__________. Cordéis. Fortaleza: UFC, 1999.
__________. Inspiração Nordestina: Cantos de Patativa. São Paulo:
Hedra, 2003.
__________. Ispinho e Fulô. Fortaleza: UECE, 2001.
BACHELARD, Gaston. A água e os sonhos. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
CARVALHO, Gilmar de. Patativa do Assaré. Fortaleza: Edições
Demócrito Rocha, 2000.
__________. Patativa poeta pássaro do Assaré. Fortaleza: Omni Editora
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__________. Patativa do Assaré: Pássaro Liberto. Fortaleza: Museu do
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CASCUDO, Luís da Camara. Literatura oral no Brasil. 2. ed. Rio de
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____________. Vaqueiros e cantadores. São Paulo: Global, 2005.
CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade: estudos de teoria e história
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FEITOSA, Luiz Tadeu. Patativa do Assaré: a trajetória de um canto. São
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MIGUEL-PEREIRA, Lúcia. Regionalismo. In: História da Literatura
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tradução Enid Abreu Dobránszky. – Campinas, SP: Papirus, 1998.
ORALIDADE em tempo e espaço: colóquio Paul Zumthor / Leyla
Perrone-Moisés... et all.; org. Jerusa Pires Ferreira. - São Paulo: Educ,
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ZUMTHOR, Paul A letra e. a voz: a literatura medieval. São Paulo: Cia
das Letras, 1993.
___________. Introdução à poesia oral. São Paulo: Hucitec, 1997.
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 A Literatura e Seus Tentáculos
A QUESTÃO SOCIAL EM MENINO DE ENGENHO,
DE JOSÉ LINS DO REGO
Manoel Guilherme de FREITAS6
Guilherme Martins de Carvalho PAIVA7
Considerações iniciais
M
enino de engenho, obra de José Lins do Rego, sem dúvida, é
uma obra representativa da literatura modernista brasile-
ira, apesar de não ser uma das mais importantes dentro do
quadro estético desta literatura, ainda assim, é significativa por que
reproduz uma realidade social antagônica, se levada em considera-
ção às condições materiais e simbólicas da construção dos persona-
gens. Estas pessoas simples e caricatas são, na verdade, condicio-
nantes da estrutura social vigente, numa região específica do país,
ou seja, o Nordeste.
Logo, a descrição dos personagens se dá através das memórias
de um menino – Carlos de Melo, ou seja, na intimidade Carlinhos.
Pelo teor das suas memórias, são reminiscências de um jovem, quan-
do tinha apenas 08 anos, na época em teve que retornar ao sítio do
avô para que pudesse ser criado, haja vista que tinha ficado órfão da
mãe. São lembranças condizentes com a época, feitas a partir do ima-
ginário coletivo de uma região, que reproduzia mazelas por todas as
partes. Nesse contexto, muitas vezes, a lei era a do mais forte, enten-
dido como aquele que possuía dinheiro e poder. Nesse caso específi-
co, de seu avô coronel da fazenda Santa Rosa, José Paulinho, este
exercia sobre a fazenda toda a liderança, mas também, o poder. Afi-
nal, O sistema coronelista, dava condições para isso.
Mestrando em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte –
6
PPGL/ UERN/ CAMEAM. Professor do Ensino Médio em Pau dos Ferros – RN.
Professor da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
7
57
Carlos Gildemar Pontes
Menino de engenho
É composta de 40 capítulos em que fala da história de um meni-
no burguês, de um menino de engenho, diferente dos outros pela sua
condição social. No entanto, apesar de sua condição privilegiada,
sente muita a ausência de sua mãe e, posteriormente, de seu pai,
logo, fica isolado na sua realidade social.
A obra é, sem dúvida, um marco da literatura brasileira regio-
nalista além de iniciar uma fase importante da produção regionalis-
ta do romancista. Esta obra está bem representada através do prota-
gonista – Carlos de Melo. Nela, ele retrata a realidade cruel de uma
sociedade que não tem limites para conseguir seus objetivos, convi-
vendo com o simulacro, a aparência através de um modelo que estava
preste a ruir.
Datada de 1932, tem importância central na vasta produção de
José Lins do Rego, principalmente quando se faz a análise de seus
personagens típicos, caricatos, já que estão condicionados sócios e
historicamente pela estrutura social vigente, através da violência e
da pobreza a que estão submetidos. São, no geral, personagens
comuns e famigerados como: negros, ex-escravos, trabalhadores das
fazendas, lavadeiras, coronéis, cangaceiros. Enfim, personagens
comuns, sem condições econômicas, sem formação, sem perspecti-
vas de vida para o futuro, a não ser reproduzir o sistema social da soci-
edade canavieira do Nordeste, a exceção aqui, são os coronéis vistos
como superiores, já que representam a classe social dominante.
O romance foi escrito através de uma linguagem simples e sem
exageros, pois reproduz a realidade de uma região do país, o Nordes-
te, tal como outras obras regionalistas de relativa importância, a
saber: Vidas Secas (1938), São Bernardo (1934), de Graciliano Ramos,
O quinze (1930) de Raquel de Queiroz, O cacau (1933) e Terras do
sem fim (1943) de Jorge Amado, dentre outras que enfatizam esse
linguajar tão característico e específico dessa tendência literária. É
óbvio, que há algumas diferenças, no entanto, todas partem dos mes-
mos temas relacionados à estrutura social da terra através do: coro-
nelismo, do patriarquismo, do assistencialismo político, do trafico
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 A Literatura e Seus Tentáculos
de influências por parte dos coronéis. Nesse sentido, reproduz minu-
ciosamente, a ideologia da estrutura social agrária, comum na
região específica do país. Para tal, usa e abusa de seu poderio econô-
mico e social para conseguir seus objetivos. O coronel, José Pauli-
nho, era típico do interior, chefe da casa grande, ou seja, da fazenda
Santa Rosa. Ele é respeitado e prestigiado tanto na vila quanto em
sua região. O que não deixa de ser uma marca de sua classe social da
época.
No entanto, cabe ao protagonista, Carlos de Melo, o papel de
destaque, principalmente através de suas recordações de infância,
relatadas minuciosamente através de suas angústias, tensões, dese-
jos e descobertas, pois não é um menino qualquer como os outros,
mas um menino de engenho. Ele se materializa através de suas recor-
dações, observações, experiências e sentimentos. Logo, é um perso-
nagem rico na medida em que possibilita uma heterogeneidade de
discurso. Se, por um lado tem o status de menino prodígio, domi-
nante, por outro lado, ele se sente isolado, fechado, sem pai e sem
mãe.
São memórias e lembranças representadas pelo imaginário
coletivo de uma classe social – a dominante, as do senhor de enge-
nho, que assemelha aos senhores feudais, com suas devidas diferen-
ças, o coronelismo do sertão. De certa forma, satisfaz a um tipo de
leitor emergente da época, oriundo dessa classe social da década de
1930, através da construção de personagens sutis e diversificados. No
entanto, não são quaisquer memórias, mas aquela do narra-
dor–personagem – Carlinhos, digno representante desta classe soci-
al, conforme reforça Bosi (1997, p.450):
Não são memórias e observações de um menino qualquer, mas
de um menino de engenho, feito à margem e semelhança de um
mundo que,está prestes desagregar-se conjura todas as forças
de resistência emotiva e fecha-se na autofruição de um tempo
sem manhã.
59
Carlos Gildemar Pontes
De certo, fora um menino especial, que desde cedo se desloca
do meio urbano para o rural, ou seja, de Recife para o engenho no
interior da Paraíba, precisamente na Vila Pilar, na fazenda, Santa
Rosa, pois o destino do menino de engenho tinha lhe reservado algo
de inusitado, diferente, já que começa a ter contato com outro
mundo diferente, pois era um mundo selvagem e rude, diferente de
seu anterior. Nessa mudança, começa a transformar, também, sua
personalidade, pois de menino meigo, vai tornando-se aos poucos,
sagaz, habilidoso, estrategista. Nesse universo, a diferença entre
opressor e oprimido caminha lado a lado. No entanto, desperta no
homem o espírito de sobrevivência, da avareza tão comum, tão
banal nesta região onde ser forte é aquele que consegue sobreviver
sobre os outros não importando de que forma.
A obra é capital para a estética de 1930 porque começa a incor-
porar nova concepção de homem, de sociedade a partir da estrutura
social e econômica de sua região. Esta convivia com o atraso econô-
mico em pleno século XX. Na verdade. A obra em estudo serviu para
denunciar a pobreza e o atraso industrial reinante na época. Daí sua
importância, relatada por diversos críticos, dentre eles, Otton Car-
peaux e Gilberto Freire. O próprio Freyre (Apud Castro, 1998, p.207)
reforça sobre a obra:
É o maior depoimento humano que temos sobre determinada
região do Brasil, de interesse sociológico e mesmo econômico
para o estudo, ascensão e declínio do engenho latifundiário do
Nordeste, absolvido pela usina, no processo da mecanização da
lavoura açucareira, mostrando, consequentemente, o esplendor
e a decadência do senhor de engenho, bem como os conflitos
entre este tipo patriarquista e o bacharel.
Logo, a obra é fundamental para a compreensão da sociedade
nordestina da época, através da figura do homem, da economia
local, além das classes sociais existentes na década de 1930. Pois, era
uma sociedade que ainda estava atrasada em relação ao país, tanto
econômica quanto culturalmente. Nesse contexto, as personagens
destacam-se muito mais pelas suas mazelas do que pelas suas virtu-
des. De certa forma, são expostos ao ridículo devido à precariedade
em que vivem.
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 A Literatura e Seus Tentáculos
Essa diferença permitiu a reflexão, o questionamento dos valo-
res da época por parte do protagonista que analisa os personagens
minuciosamente em seu contexto social. De um lado, estava o
senhor de engenho, majestoso, imponente, defensor da moral e
detentor do poder econômico, chefe patriarcal da casa grande, o cen-
tro do poder. De outro, estava o restante da população, sendo quase
dizimada no seu próprio habitat pela miséria e exploração da elite
local através de seu poder e da ideologia circundante.
A oposição das classes sociais é capital para compreender a
obra através de seus personagens, que determina o modo de pensar,
agir e de reproduzir os valores dominantes através da exploração, da
miséria e da ignorância dos personagens. Este status de uma classe
social ou raça é essencial para o enredo através da inferência das con-
dições sociais de produção além das condições simbólicas que per-
mitem sua manutenção. Pois, era comum no imaginário coletivo
local, a ideia de um indivíduo ser superior hierarquicamente em
relação a outro. Por isso, o protagonista – Carlos de Melo, o Carli-
nhos, reflete sobre sua condição de indivíduo socialmente privilegi-
ado em relação aos demais meninos. A passagem seguinte ilustra
bem a maneira de ver e conceber a sociedade, conforme Rego (2005,
p.76):
O costume de todo dia dessa gente na sua degradação me habitu-
ava com a sua desgraça. Nunca, menino, tive pena deles. Achava
muito natural que vivessem dormindo em chiqueiros, comendo
um nada, comendo um nada, trabalhando como um burro de
carga. A minha compreensão de vida fazia-me ver nisso uma obra
de Deus. Eles nasceram assim, pois quisera, e porque Deus quise-
ra que nós éramos e mandássemos neles. Mandávamos tam-
bém nos bois, nos burros, nos matos.
Conforme o exposto, o discurso dominante serve para legiti-
mar a desigualdade social existente no Nordeste brasileiro, através
de uma tradição cultural, segundo Lucas (1970, p.78). “não resolvida,
servindo para ajudar a reproduzir a exploração de uma pequena
minoria dominante em relação à grande maioria da população”. Daí
61
Carlos Gildemar Pontes
acreditar o protagonista ser obra divina a dominação de um homem
em relação ao outro.
Essa é a linguagem da obra Menino de engenho (1932), rica e
diversa, mas que reproduziu uma realidade cruel, desumana conta-
da na íntegra, sem rodeios. Logo, é uma linguagem de narrador per-
sonagem que não consegue dissociar-se de sua realidade social. Atra-
vés da experiência da personagem principal, pode-se ver a realidade
de uma região do país, conflituosa, imperativa, autoritária, preci-
sando de uma ideologia utópica para legitimar seu ideal de domina-
ção e perpetuação. Segundo o próprio escritor, Rego (Apud Castro,
1998, p.206) A história desses livros é bem simples: comecei quando
apenas memórias que fossem as de todos os meninos criados nas
casas grandes dos engenhos nordestinos. Seria apenas um pedaço de
vida o que queria contar.
É a história de um menino que apesar de ser diferente dos
outros, tinha necessidades e conflitos, especialmente afetivos, pois
se tornou órfão de pai e de mãe ainda criança e necessitava de cuida-
dos especiais. Daí o apego a tia Maria, uma incansável mulher com
grande proteção, sendo que o mesmo não podia dizer de tia Sinhazi-
nha. No entanto, demonstrava ser inteligente e sagaz. Logo, no iní-
cio da obra, Rego (2003, p.5) menciona: EU TINHA uns quatro
anos no dia em que minha mãe morreu (grifo do autor). Ou seja,
tinha uma memória aguçada, pois vai reconstruindo mentalmente
as lembranças boas e ruins, porém inesquecíveis.
Nos capítulos iniciais, o narrador continua descrevendo sua
reminiscência infantil, pois não consegue esquecer suas brincadei-
ras, desilusões, desejos, enfim, ele faz questão de mencioná-las nos
mínimos detalhes. Assim se dá nas passagens seguintes: AINDA ME
LEMBRO e em: TODOS OS RETRATOS que tenho da minha
mãe, TRÊS DIAS DEPOIS da tragédia levaram-me para o enge-
nho, EU TINHA SIDO CRIADO num primeiro andar, (grifo do
autor), (REGO, 2003, p.6 -14). É comum nos capítulos seguintes a
descrição dos personagens. Essa descrição é feita minuciosamente
através das peripécias além das virtudes delas. No entanto, a cons-
trução social dos personagens se dá pela sua degradação que fica
patente, principalmente através do viés social e econômico. Dessa
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 A Literatura e Seus Tentáculos
forma, o valor do ser humano se dá pela sua pele, pela condição social
exercida na sociedade conforme menciona Rego (2003, p.14) entre o
diálogo de tia Maria e o protagonista Carlos de Melo:
Você está um negro – me disse tia Maria – Chegou tão alvo, e nem
parece gente branca. Isto faz mal. Os meninos de Emília já estão
acostumados, você não. De manhã à noite, de pés no chão, salto
como um bicho. Seu avô ontem me falou nisso. Você é um meni-
no bonzinho, não vá atrás destes moleques para toda parte.
Percebe-se a preocupação da família com o menino prodígio,
Ele não era qualquer um, pelo contrário, era sim, um menino dife-
rente dos outros da fazenda Santa Rosa, pois era neto do coronel José
Paulinho. Afinal, era o todo poderoso e influente da região. No
entanto, nem todos tinham esse pensamento com relação a ele. A tia
Sinhazinha estava sempre atenta as suas vontades, brincadeiras e
travessuras, sempre em vigília, razão pelo qual não gostava dela.
Para ele, era oposta a tia Maria. Quando diz: esta velha seria um tor-
mento da minha meninice (REGO, 2003, p.15). Ou seja, era o demô-
nio já que todos os dias a odiavam, nem as negras que costumavam a
obedecer, gostavam dela.
A exploração do cômico, do miserável é característica marcan-
te nas obras regionalistas, o que não deixa de ser a representação
social de uma sociedade, que convive com muitos problemas, prin-
cipalmente a fome, a ignorância, o cangaço, a prostituição infantil,
contribuindo assim, para a degradação social do homem sem seu
próprio habitat. Nesse sentido, a literatura tem tudo a ver com a rea-
lidade social, principalmente nesta obra, que retrata a estrutura soci-
al agrária nordestina através de personagens comuns e marginaliza-
dos. Porém, esses personagens ganham em dimensão humana, his-
tórica, mitológica, sociológica muito grande no enredo. Essa era a
realidade dos personagens entregue a um sistema social desigual,
autoritário e imposto através da violência do homem pelo homem.
Esse coronelismo servia para legitimar a exclusão na região nordes-
tina. Mesmo assim, o povo humilde resistia o poder dos coronéis que
acontecia de forma violenta e desumana.
63
Carlos Gildemar Pontes
Como se nota, a realidade da maioria dos personagens é caóti-
ca, triste, chega a ser desumana devido às condições econômicas e
sociais a que estão submetidos. Muitos sofrem com a exploração
vigente através da fome, das enchentes e, principalmente, dos fenô-
menos das secas. Este é, sem dúvida, um grande problema que faz
com que muitos de seus habitantes migrem para outras regiões do
país em busca de sobrevivência, de esperança já que não há incentivo
por parte dos governantes.
Logo, o protagonista continua descrevendo minuciosamente
suas observações aguçadas de seu contexto social de menino de enge-
nho, ou seja, de sua infância livre sem responsabilidade, sem com-
promisso. Mas, começa a crescer e chegam às cobranças, pois é o
momento de iniciar suas primeiras letras, conforme é descrito em:
BOTARAM-ME PARA APRENDER as primeiras letras (grifo do
autor), (REGO, 2003, p.30). Nele o protagonista começa a sentir emo-
ções diferentes do que sentia pela sua tia, conforme atesta o autor:
Gostava dela diferente do que sentia pela minha tia. Ela sempre
que me ensinava as letras debruçava-se por cima de mim. E os
seus braços e o beijos eram os mais quentes que já tinha recebido
(...) E o meu coração sentiu-me cheio de uma afeição estranha
pela sua mulher. Era tão terna para mim, me punha no colo para
me agradar, para me dizer que me queria um bem de mãe. Eu
sentia o seu sofrimento como se fosse o meu.
O menino vai crescendo e começa cada vez mais a sentir diver-
sas emoções. Os toques, o fago despertava sentimento erótico na
medida em que tinha contato com a professora. Era, sem dúvida, um
menino diferente curioso, observador dos fatos que ocorriam a sua
volta. Na fazenda, tinha privilégios, afinal, era neto do coronel Zé
Paulinho (REGO, 2003, p.31), razão pelo qual refletia constantemen-
te sobre sua condição social dominante.
Apesar desse apego e respeito que todos tinham pelo menino
de engenho, era cobrado dele compromisso e responsabilidade nos
estudos para que no futuro fosse, naturalmente, o dono da fazenda.
Para tal, o seu avô sempre estava perto orientando, educando-o, ensi-
nando-o conforme atesta o autor (2003, p.33) em: MEU AVÔ me
64
 A Literatura e Seus Tentáculos
leva sempre em visitas de corregedor às terras do engenho (gri-
fo do autor). Mesmo assim, não era um menino feliz, pois vivia isola-
do, preso nesse mundo tão brutal, tão silvícola. Refletia sobre a con-
dição humana na fazenda com em: RESTAVA AINDA A SENZALA
dos tempos de cativeiro (2003 49). Nessas observações, muitas
vezes, o isolamento com pessoas simples ajudaria amenizar suas
angústias, tristezas.
Mas, nem tudo é ruim para o protagonista, ele conseguiu
ganhar seu primeiro presente, um carneiro para brincar com seus
colegas. Ou seja, em fase da realidade local, muitos não tinham nem
o que comer, no entanto, o menino recebia presente só para brincar
com o animal. No final da obra percebe-se que tudo caminha para
um final feliz do protagonista. Ele tem sua primeira namorada –
Maria Clara, embora antes tivesse tido sua primeira paixão: Judite
com quem aprendeu as primeiras letras. No entanto, não foi corres-
pondido. Nesse momento, descobre o amor com Zefa Cajá. E, final-
mente, o menino sai da fazenda para começar seus estudos.
Portanto, é uma obra crucial dentro da fase regionalista, que
enfatiza o homem enquanto indivíduo social ligado a terra através
de suas tradições e valores que legitimam um tipo de sociedade domi-
nante da época – sociedade canavieira, que apresenta vários proble-
mas inerentes, a saber: dissimulações, erotismo, fraquezas, egocen-
trismo, escravidão, miséria. Esse é o mérito da obra, mostrar como se
mantinham no poder os dominantes: os coronéis brancos.
II. A questão social da obra
Na década de 1930, o país estava em plena industrialização. No
entanto, essa industrialização não chegava às regiões pobres do país,
principalmente no Nordeste, que convivia co o atraso econômico,
até porque a região não tinha influência política no quadro nacional,
já que no Brasil existia a política intitulada café com leite em São
Paulo e Minas Gerais. O primeiro detinha o café e o segundo o leite.
Porém, esta política foi interrompida em 1930, quando Getúlio Var-
gas chegou ao poder.
65
Carlos Gildemar Pontes
Enquanto a região Sudeste existia um processo acelerado de
industrialização, no resto do país havia muita pobreza e atraso eco-
nômico, com desigualdades sociais e crise econômica. No Nordeste,
a lavoura canavieira não dava lucro como antes, pois convivia com
uma estrutura de engenhos precária além de uma mentalidade arca-
ica dos senhores que insistiam nas suas posições e ideologias ultra-
passadas. No Nordeste a lavoura canavieira não dava muito lucro e a
região começa um processo de retrocesso no seu desenvolvimento.
Na literatura surge o regionalismo de 30, que veio para denun-
ciar este sistema social desigual e arcaico, denunciando e mostrando
a exploração do homem pelo homem através da figura do coronel,
que em muitos casos, assemelha a senhor feudal. Logo, a terra repro-
duzia o atraso tendo em vista o surgimento das máquinas, da tecno-
logia emergente. Essa literatura além de ser importante para a cultu-
ra do país foi um instrumento essencial para implorar melhorias
para as desigualdades sociais existentes através de seus principais
escritores que tinham na literatura, a arma para a transformação de
uma realidade.
A obra retrata a realidade social e econômica de um menino,
não de um menino qualquer, mas de um menino dominante, um
menino de engenho. É uma obra regionalista produzida em 1932, em
que o romancista através de suas memórias autobiográficas diag-
nostica a estrutura social quase feudal, alimentada pela exclusão da
maioria da população. O menino era especial, desde pequeno
demonstrava ser curioso, ás vezes, crítico diante da sociedade da
qual fazia parte. Aos poucos, foi se saltando e ampliando suas amiza-
des e conhecendo as pessoas da fazenda e interagindo com elas. No
entanto, tinha os cuidados da família, afinal, era a continuação de
um sistema que alimentava todo um imaginário coletivo. Assim, era
o Nordeste na década de 30, uma pequena minoria que detinha o
poder e as formas de produção dessa riqueza, através do sistema
agro-exportador deficiente, mas que resistia a todo o custo sua per-
petuação e manutenção.
O menino tinha todo um ritual para que pudesse representar
uma imagem simbólica de nobreza, de dominante. Então, existia
uma suposta preparação para que fosse o futuro administrador da
fazenda. Nesse contexto, as diferenças entre quem pode e quem não
66
 A Literatura e Seus Tentáculos
podem, tornam-se nítidas, através deste modelo social que reprodu-
zia desigualdades sociais, através do sistema coronelista. Apesar dos
sérios problemas do sistema, a imagem do coronel era inquestioná-
vel, embora que era consubstanciada na máscara, no disfarce.
No enredo percebe-se a mudança entre os polos: urbano -
rural, para em seguida, alternar entre o rural e urbano, ou seja, o
abandono temporário da fazenda para que pudesse estudar, já que
estes poucos privilegiados podiam crescer cultural e socialmente,
para manter a estrutura social vigente, enquanto a maioria cabia a
força do trabalho, mal-remunerado para sua sobrevivência. A
mudança ocorrida representa no imaginário coletivo a busca do pro-
gresso frente ao atraso vigente. Lá o menino estuda, conhece novas
idéias e retorna para ser o dono de fato e, de direito da Fazenda Santa
Rosa. Porém, com outra visão e concepção da estrutura fundiária.
Para ele, o sistema precisava de reformas, principalmente com a
incorporação da máquina, o que será referenciado nos romances
seguintes do autor.
Portanto, é marcante a questão social neste romance, princi-
palmente na construção dos personagens caricatos, simples, o que
de certa forma, representa uma realidade cruel além de denunciar os
problemas sérios que assolam o homem nordestino. Na figura deste
personagem protagonista, o autor referencia um modelo social rei-
nante, tanto material quanto cultural, através da figura de um meni-
no, que era as observações de sua infância no interior do estado da
Paraíba. São imagens marcantes, chocantes, de uma sociedade que
estava em apuros, fruto da exploração e manutenção de uma classe
social que mantinha no topo, através de sua arrogância, ignorância
mostrada nas palavras tanto bem, na figura de um menino, que era,
por assim dizer, as histórias do homem, José Lins do Rego, natural de
uma região do país paupérrima diante do avanço do Centro- Sul do
país.
III Considerações finais
A obra pode ser considerada clássica dentro da estética moder-
nista de 1930, porém, para alguns críticos é convencional, estrutura-
lista, burguesa em sua construção. No entanto, o que interessa é
como os seus personagens foram construídos no enredo. A partir
67
Carlos Gildemar Pontes
deste viés, percebe-se que alimenta um modelo social existente na
região nordestina, nesse sentido, a literatura tem tudo a ver com a
realidade existente no país na década de 1930, na região do Nordeste.
São relatos de quem nasceu e cresceu vendo os personagens
típicos, caricatos, em que a única lei é a do mais forte, a lei da sobrevi-
vência. De um lado, os poucos privilegiados e, de outro pólo antagô-
nico, os miseráveis, excluídos, num modelo social quase que feudal.
No entanto, o menino Carlos, neto de um grande coronel, José Pauli-
nho, da fazenda Santa Rosa, precisava ser preparado para ser o suces-
sor deste modelo de sociedade, quase hereditário, de pai para filho.
Então, a questão social em análise reside nisto: como são construí-
dos estes personagens na obra e o que representa no imaginário cole-
tivo de uma estrutura social em colapso, vivendo mais da aparência
do que da essência, nesse sentido, o autor contribui muito para a
literatura regionalista de 30.
Referências
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Letras, 2002.
CÂNDIDO, Antonio. Literatura e sociedade: estudo da teoria e his-
tória literária. 8ª Ed. São Paulo: T. A. Queiroz, 2000.
CASTRO, M.C de. Língua e Literatura. 2ª Ed. São Paulo: Saraiva,
1994.
CHIAPPIINI, Lígia & BRESCIANI. M. S (Orgs). Literatura e Cultura
no Brasil: identidades e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2002.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 2ª ed. Rio de Janei-
ro: José Olympio, 1968.
LUCAS, Fábio. O caráter social da Literatura Brasileira. Rio de Janei-
ro: Paz e Terra, 1970.
REGO. José Lins do. Menino de engenho. Rio de Janeiro: José
Olympio, 2003 (Literatura em minha casa, v.3)
68
 A Literatura e Seus Tentáculos
A LEITURA LITERÁRIA COMO EXPERIÊNCIA DE VIDA: VIDAS
SECAS E AS MÁSCARAS DA DENÚNCIA NA SALA DE AULA
José Carlos REDSON
8
Maria Edileuza da COSTA9
Fechado, um livro é literal e geometricamente um volume, uma
coisa entre outras. Quando um livro é aberto e se encontra com
seu leitor, então ocorre o fato estético. Deve-se acrescentar que
um mesmo livro muda em relação a um mesmo leitor, já que muda-
mos tanto.
Jorge Luis Borges
A leitura vem há muito sendo motivo de discussão e reflexão
no meio acadêmico/científico como forma de buscar solu-
ções para as divergências que se fazem acerca do ensino de
leitura em sala de aula, especialmente quando se trata da manifesta-
ção do texto literário. Assim, o leitor vem, ao longo do tempo, sendo
questionado, não só pela estética da recepção, mas por outras teorias
ou outras linhas críticas da atualidade, para as quais este elemento
entra em cena, além do autor e do texto.
Como é de se esperar, o sentido verdadeiro da leitura configu-
ra-se como um espaço potencial indispensável no processo de com-
preensão da criação artística, seja manifestada no texto verbal ou no
texto escrito. É importante lembrar que a noção que se tem de texto
hoje foi ampliada; o texto deixou de ser fixo e dado para se tornar um
espaço de dimensões múltiplas, em que através da leitura se realiza a
concretização de sentidos também múltiplos. Bakhtin, embora não
tenha discutido especificamente sobre o efeito da obra de arte sobre
o leitor, desenvolveu um conceito chamado de polifonia, nos aler-
tando paraa dimensão dialógica do texto em que existe uma espécie
Professor do Curso de Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do
8
Norte – UERN/ CAMEAM. Mestre em Letras.
Professora da Graduação e do Mestrado em Letras da Universidade
9
do Estado do Rio Grande do Norte – UERN/ PPGL/ CAMEAM, em
Pau dos Ferros – RN.
69
Carlos Gildemar Pontes
de pluralidade discursiva capazes de ultrapassar os limites da estru-
tura interna da obra. É preciso entender aqui, plural, como dissemi-
nadora de sentidos, que busca muito além do que o significado único
da obra, mas procura interpretar as relações existentes entre a obra e
o leitor, entre a obra e a realidade, tendo em vista as múltiplas vozes
que se cruzam no texto.
De fato, o texto literário posibilita a irrefreável disseminação
de sentidos diante de seus leitores e sua leitura pode ser comprendi-
da como acontecimento que provoca reações, estímulos, experiênci-
as, de modo que, não só a leitura resulta em interações diferentes em
cada leitor, mas cada leitor pode interagir de modo diferente sobre a
obra literária, tudo isso pemitido pela escrita literária. Dessa forma,
A escrita literária se diferencia da escrítica científica, daquela da
propaganda política, informativa, etc, por que foge ao que lhe é
contemporâneo, ficando livre da divisão dos papéis da vida real,
não se submete às regras do discurso funcional e produtivo, no
qual quem fala se identifica como “eu” do discurso e converte-o
em “palavra própria”, pela qual ele é responsável e pela qual res-
ponde em primeira pessoa [...] O sentido de um texto literário
não se esgota no que lheé contemporâneo e, portanto, não pode
ser compreendido introduzindo-o no quadro da cultura de uma
época, considerada como sistema e código, como langue, em
relação ao qual o texto literário tenha se codificar como se fosse
parole. (PONZIO; 2008: 49-50).
Como já enfoca autor, para se entender a relação o texto literá-
rio e suas relações, é preciso considerar que essa relação deve ser vista
como dialógica, ou seja, como uma relaçao recíproca entre obra e
autor, entre obra e leitor, entre obra e realidade. Tudo isso por que a
escrita literária permite ao leitor ultrapassar as barreiras do texto,
indo além de uma aceitação limitada de toda e qualquer leitura. Os
leitores que precisamos construir hoje, não são mais aqueles que
enxergam a obra como um produto pronto e acabado, mas aqueles
que pregam a proliferação ilimitada de leituras que uma obra pode
suscitar. Em outras palavras,
70
 A Literatura e Seus Tentáculos
A leitura das obras literárias nos obriga a um exercício de fideli-
dade e de respeito na liberdade de interpretação. Há uma perigo-
sa eresia crítica, típica de nossos dias, para qual de um obra literá-
ria pode-se fazer o que se queira, nelas lendo aquilo que nossos
mais incontroláveis impulsos nos sugerirem. Não é verdade. As
obras literárias nos convidam à liberdade de interpretação, pois
propõem um discurso com muitos planos de leitura e nos colo-
cam diante das ambiguidades e da linguagem da vida. Mas para
poder seguir neste jogo, no qual cada geração lê as obras literárias
de modo diverso, é preciso ser movido por um profundo respeito
para com aquela que, eu, alhures, chamei de intenção do texto.
(ECO; 2003: 12)
Fica demonstrado que o texto literário não permite qualquer
leitura, mas permite que o leitor se veja livre para viajar na imagina-
ção, uma vez que nossa fruição sobre a obra de arte é sempre única e
não se repete. É preciso lembrar que seremos outro noutro momen-
to e assim, nossa leitura também será outra e também diferente por
tudo na vida flui.
Entretanto, quando aterrizamos no terreno da sala de aula,
nos deparamos com uma realidade que, na grande maioria dos
casos, é diferente. A escola, que deveria propiciar essa oportunidade,
torna-se um espaço de aulas meramente mecãnicas, voltadas espe-
cificamente para a estética do texto. Isso nos faz crer que o professor
de literatura precisa estar teoricamente embasado nas suas aulas, de
modo que possa, nas leituras das obras literárias, refletir sobre elas,
cultivando o senso de diálogo com a obra e incentivando seus alunos
no mesmo caminho. De outro modo, Hélder Pinheiro ressalta que:
Penso, portanto, que a crítica literária é fundamental para o pro-
fessor de literatura, não para substituir a leitura do professor e
dos alunos, mas para estimular em novas descobertas de sentido
e para ajudar o jovem leitor a encontrar o caminho da leitura sig-
nificativa, que, lembremos, às vezes é exigente, diriamos mesmo,
cansativa. (PINHEIRO; 2006: 119)
71
Carlos Gildemar Pontes
É oportuno frisar que uma boa leitura pode nos exigir tempo,
reflexão, análise detida da obra, o que pode se tornar muitas vezes
numa atividade cansativa, mas pode oferer-nos também o prazer
que pode nascer do esforço. É esse o estímulo que precisamos passar
para nossos alunos, especialmente quando se trata do texto literário.
É preciso perder de vista a visão mecânica que se tem de literatura em
que, nem sempre a leitura literária como experiência estética acon-
tece.
Todas essas questões nos fazem relfetir sobre que leitor a esco-
la esá formando. Entendemos que, qualquer pessoa comprometida
com a educação sabe que compete à escola fomar leitores críticos. No
entanto, a prática escolar, no que concerne à leitura literária tem se
resumido basicamente em privilegiar atividades de memorização,
de estudo do texto, ainda que a leitura, propriamente dita não tenha
acontecido. Neste caso são privilegiados aspectos historiográficos,
características de estilo, deixando em segundo plano a leitura do
texto literário.
Fica patente observar que o texto literário permite compreen-
der os significados da escirta e da leitura literária para aqueles que a
utilizam e delas se apropriam nos contextos sociais, tendo em vista
que a leitura faz parte de nossa vida. Por isso, o texto literário deve ser
encarado como experiência de vida. Lembramos ainda que:
da adesão a esse “mundo de papel”, quando retornamos ao real,
nossa experiência, ampliada e renovada pela experiência da obra,
à luz do que nos revelou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e
pensando-o de maneira diferente e nova. A ilusão, a mentira, o
fingimento da ficção aclara o real a desligar-se dele, transfiguran-
do-o; e aclara-o já pelo insight que em nós provocou. (NUNES;
1996: 03)
Isso indica que o texto literário tem o poder de encantar ou
desencantar, de acordo com a relidade de cada leitor. Nessa perspec-
tiva, o texto literário, considerando a sua especificidade deve ser tra-
balhado de forma que o aluno possa encontrar dentro dele as mais
variadas marcas de manifestação da língua ou dos fatos históricos
72
 A Literatura e Seus Tentáculos
que o circundam, tornando-se um cidadão crítico e consciente de
seus valores e atitudes em sociedade.
Em outras palavras, dentro dessa conjuntura, é interessante
também reforçar que cabe à escola oportunizar condições para que a
leitura possa ser manifestada em sala de aula, no sentido de que os
alunos possam despertar para a representatividade do texto literário
dentro do espaço que ocupa. E, assim, encontrar na leitura de obras
literárias, a exemplo; a obra Vidas Secas, representações das marcas
sócio-culturais de um tempo, como muito bem podemos observar
na anáise que segue.
Vidas Secas e As Máscaras da Denúncia
A obra Vidas Secas foi publicada em 1938 e está inserido na
segunda fase do Modernismo brasileiro. É caracterizado pela tradi-
ção literária como um romance de estilo modernista e canonica-
mente classificado como romance regionalista. Escrito em uma
época de grandes e relevantes transformações na literatura brasilei-
ra, Vidas Secas retrata fielmente a realidade brasileira da época com
base na injustiça social, na miséria, fome, desigualdade, seca, pro-
blemas que ainda hoje estão presentes no meio social brasileiro.
Inserida dentro da fase regionalista da literatura brasileira, a obra
Vidas Secas representa muito mais do que a simples história de uma
família de retirantes em busca de melhores condições de vida.
Nela está subentendida a representação dos habitantes do
Nordeste brasileiro que, na época das grandes estiagens são obriga-
dos a deixarem seu lugar de origem em busca de sobrevivência para
terras desconhecidas;
É nessa época, dentro da estética modernista que eclode o
romance nordestino, mais conhecido como romance regionalista de
30. Contudo, o regionalismo não deve ser considerado como um
movimento à parte da literatura brasileira, um movimento contrá-
rio, mas como uma forma de manifestação literária que se principiou
no Romantismo, adentrou-se pelo Modernismo e se destacou den-
tro da nossa literatura. Vidas Secas é a obra que marca o regionalis-
73
Carlos Gildemar Pontes
mo de 30 e representa uma preocupação com as secas que assolam a
região nordeste de nosso país. Pinta ainda a difícil situação do nor-
destino obrigado a conviver com essa situação. Assim, na obra de
Graciliano Ramos existe uma espécie de realismo social ou crítico,
realismo aqui, no sentido dos problemas de relacionamento huma-
no e das estruturas sociais e econômicas da sociedade e não como
movimento estético literário.
Vidas Secas nos conta a estória do sofrimento de uma família
de retirantes fugindo da seca em busca de um ambiente propício
para levarem a vida. A obra está constituída de treze capítulos, apre-
sentados de forma fragmentária, muito embora se ligue de modo
contínuo. A narrativa se passa no ambiente hostil do sertão nordes-
tino, iniciada pela peregrinação de quatro pessoas e uma cachorri-
nha. Esse conjunto é composto por Fabiano, Sinhá Vitória, o Menino
mais velho, o Menino mais novo, a cachorra Baleia e um papagaio,
antes sacrificado para matar a fome da família. Caminhando por
caminhos incertos Fabiano e sua família encontram uma fazenda,
aparentemente abandonada, onde resolvem fixar moradia. Contu-
do, o dono aparece reclamando a posse do lugar. A solução foi ficar
por ali mesmo servindo ao patrão, que trata Fabiano como um traste.
Dias depois, Fabiano decide ir à feira para comprar mantimentos,
mas é preso, humilhado publicamente por um soldado amarelo
depois de se envolver na confusão de um jogo. Os personagens são
marcados pela dureza e pela pouca comunicação. O grande desejo
de Sinhá Vitória é possuir uma cama de verdade. O Menino mais
novo é marcado pela decepção de não conseguir montar um bode,
enquanto o Menino mais velho tem em Baleia sua única simpatizan-
te entre o grupo. Com a chegada do inverno a família se reúne ao
redor do fogo, mas pouco conversam e Fabiano imagina que as coisas
iriam melhorar. A família vai uma festa de natal na cidade, mas se
sente distante da civilização, talvez pelos trajes pouco comuns à suas
figuras. Depois de algum tempo Baleia adoece e Fabiano decide
sacrificá-la para desespero dos meninos. Desconfiado de estar
sendo enganado pelo patrão, Fabiano vai tomar satisfação, mas sub-
misso pede desculpas e sai reclamando da vida. Com o fim do inver-
74
 A Literatura e Seus Tentáculos
no, a seca volta a ameaçar. A obra termina com a fuga da família, aban-
donando tudo como encontraram, seguindo para o sul. Desta vez os
meninos caminham na frente. Os pais sonham com uma vida
melhor para os filhos e um mundo de novas perspectivas ia sendo
criado.
Nesse sentido, buscamos analisar alguns trechos ficcionais de
Vidas Secas, no sentido de observar a denúncia de um sistema social
desigual, uma grande dicotomia entre o mundo dos que tem muito e
o mundo dos que tem pouco, ou seja, o estabelecimento das relações
de poder. Vidas Secas pode ser considerada uma estória de sofrimen-
to e angústia em que nos apresenta a realidade de uma determinada
região do Brasil, marcada pela fome, pela miséria, pela falta de opor-
tunidades, escrita em 3ª pessoa por um escritor regionalista da lite-
ratura brasileira em meio ao contexto sócio-político-econômico do
Brasil na década de 30.
Percebe-se com isso que Vidas Secas é uma obra que trata dos
conflitos internos do homem, no sentido de que a sua resistência é a
prova viva da subsistência de cada personagem. Estes representam a
dura vida sertaneja, o abandono das autoridades, o povo que vive
num ambiente pouco propício a melhores condições de vida. A obra
nunca perde a sua atualidade em virtude das situações nela retrata-
das que ainda acontecem no Brasil. Aqui, o homem é colocado no
limite de suas forças em busca de sua própria sobrevivência. Assim,
Vidas Secas apresenta uma estrutura que pode ser desmontável. São
capítulos, aparentemente separados, por que foram publicados ini-
cialmente em forma de contos (VENTUROTTI, 2008). Mas os capí-
tulos adquirem sentido no seu contexto pleno e envolvem do primei-
ro ao último uma espécie de harmonia interior e dramaticidade. Tra-
ta-se da estória de uma família que não tem onde morar, que não tem
o que comer que não tem sobrenome, que não tem nada, além de
resistência. Isso fica claro logo no início da narrativa: “Na planície
avermelhada os juazeiros alargavam duas manchas verdes. Os infeli-
zes tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos”.
(RAMOS; 2009: 09)
75
Carlos Gildemar Pontes
Esse retrato da desigualdade pode ser destacado na persona-
gem Fabiano, marcado pela revolta e pela consciência de si, a figura
que está a mercê dos que tem poder, dos que são letrados, que vive
junto à sua família marginalizado pelo signo do silêncio pelo próprio
sistema em que é inserido. Acerca da obra de Graciliano, Holanda
(1992, p. 30) nos acrescenta que:
O que Graciliano aqui acusa é o sistema social que embaça o espe-
lho, impedindo assim, ao indivíduo, a visão de si, reflexiva. A
despossessão de Fabiano é a mais completa: além da desposses-
são que a reificação reitera (é um “cabra”', um “bicho”), e da des-
possessão da palavra, há mais: o desejo do mesmo Fabiano é um
desejo “alheio” porque mediado pela figura do Seu Tomás. Não é
genuíno, não tem origem nele, mas é feito por “procuração” [...]
Fabiano empresta um rosto anônimo à máscara social.
Sabemos que os personagens de Vidas Secas são representan-
tes da vida precária do sertão nordestino construídos abaixo da esca-
la humana e comparados a animais, como o narrador faz com o per-
sonagem Fabiano. Não podemos esquecer que estamos diante de
uma família sertaneja, flagelados, atravessando a caatinga que dor-
mem no leito de um rio seco, atormentados pela fome e pelo cansa-
ço. Suas possibilidades de realização na vida são castradas pela força
da natureza adversa, por aqueles que detêm o poder (o dono da
fazendo, o soldado amarelo, o fiscal da prefeitura). Assim, Fabiano
constitui-se no ser inferior, vítima de um sistema social perverso, de
forma que é totalmente consciente de sua condição subumana,
como se fosse um animal:
Tirou do aió um pedaço de fumo, picou-o, fez um cigarro com
palha de milho, acendeu-a ao binga, pôs-se a fumar regalado
_Fabiano você é um homem, exclamou em voz alta [...] Olhou em
torno, com receio de que, fora os meninos, alguém tivesse perce-
bido a frase imprudente. Corrigiu-a, murmurando: - Você é um
bicho, Fabiano. Isto para ele era motivo de orgulho. Sim senhor,
um bicho, capaz de vencer dificuldades [...] (p. 18-19).
76
 A Literatura e Seus Tentáculos
Dessa maneira, Fabiano representa o homem diminuído dian-
te das grandes forças, marginalizado, comparado ao animal que,
embora trabalhador, tenha forças para trabalhar, pensava pouco e
obedecia por necessidade. Faltava-lhe o principal. A terra, capaz de
tirá-lo de sua condição animalesca:
Vivia longe dos homens, só se dava bem com os animais. Os seus
pés duros quebravam espinhos e não sentiam a quentura da terra.
Montado, confundia-se com o cavalo, grudava-se a ele. E falava
uma linguagem cantada, monossilábica e gutural, que o compa-
nheiro entendia. A pé, não se agüentava bem. Pendia para um
lado, para o outro lado, cambaio, torto e feio. Às vezes, utilizava
na relação com as pessoas a mesma língua com que se dirigia aos
brutos - exclamações, onomatopéias [...] (p. 20).
Como é possível notar, Vidas Secas traz o retrato comovente
do homem do sertão nordestino, aflagelado pela dureza da terra,
pela brutalidade do clima, pela devassidão do verde e das águas e
pela ameaça da morte constante. O livro começa no fim de uma seca
e termina no começo de outra. Entre um ponto e outro, tudo conspi-
ra para a destruição do homem que não tinha nem água para beber:
Fabiano tomou a cuia, desceu a ladeira, encaminhou-se ao rio
seco, achou no bebedouro dos animais um pouco de lama. Cavou
a areia com as unhas, esperou que a água marejasse e, debruçan-
do-se no chão, bebeu muito. Saciado, caiu de papo para cima,
olhando as estrelas, que vinham nascendo. (p. 14).
Nesse conjunto de personagens existe um ponto em comum
entre eles; tudo neles é pequeno, desde o nome até, passando pelos
sonhos, até chegar aos vocábulos que pronunciam. Dessa forma.
Os sonhos são pequenos. Seus nomes são pequenos. Seus filhos
são pequenos. Seus vocábulos são pequenos, seus sons guturais,
secos de certas palavras, assim como de palavras certas. Secas são
suas vidas. Secas estão suas esperanças. Seca e dura é a cama de
77
Carlos Gildemar Pontes
Sinhá Vitória. Secos são os sentimentos de Fabiano. Seca é a terra.
Seco é o céu. Seca é a história sobre os viventes. (BARRETO; 2005:
583)
Nesse sentido, é possível observar que em Vidas Secas, Gracili-
ano Ramos traz à luz a situação da miséria nordestina e traz para a
realidade nacional uma parte do país que ainda era desconhecida, ou
pelo menos, ainda não havia sido mostrada através da literatura e de
forma tão real, dura e sincera. Todas essas características faz com que
o leitor tome posições acerca do material que tem em mãos. É possí-
vel enxergar nas entrelinhas do texto literário o compromisso do
escritor em denunciar um sistema social baseado na desigualdade
dos direitos, fazendo o leitor refletir sobre a situação da seca, um dos
problemas que mais assolam a região nordeste do país. Essa premis-
sa nos faz ainda ir mais longe, e observar a falta de compromisso ou
de um plano político que contrbua para amenizar as mazelas causa-
das pela seca. Tudo isso só é possível enxergar porque estamos diante
do texto literário, fonte aberta a inúmeras interpretações.
Ainda é importante ressaltar que a obra é construída sobre
uma aparente estrutura desconexa, como se pudéssemos ler os capí-
tulos de forma separada. Porém, essa forma de criação literária não
impede que possamos enxergar um todo, como o tema da seca, por
exemplo. Graciliano Ramos faz muito mais do que retratar o ambi-
ente naturalista, ele vai mais além desses traços e nos faz refletir atra-
vés da história que conta sobre as consequências da seca na vida dos
personagens. Graciliano Ramos soube com esmero cuidado e prote-
gido pelas personagens que criou fazer muito mais além do que a
simples denúncia da luta de uma família no sertão nordestino em
busca de sobrevivência. O autor alagoano representou por meio
dessa obra, na tumultuada década de 30, as marcas da seca e do meio
social, na vida de Fabiano e de sua família, representantes de todo o
povo do sofrido sertão nordestino brasileiro. Nesses personagens
podemos encontrar a amargura, a tristeza, a ignorãncia de uma
gente desprotegida, marginalizada, a mercê de todos os impropérios
que a natureza pode oferecer e do abandono social de que são víti-
78
 A Literatura e Seus Tentáculos
mas. Essas marcas podemos encontrar na personagem Sinhá Vitória
através de suas atitudes e ações no decorrer da narrativa, como a que
destacamos aqui:
Sinhá Vitória tinha amanhecido nos seus azeites. Fora de propó-
sito, dissera ao marido umas inconveniências a respeito da cama
de varas [...] Sinhá Vitória andara para cima e para baixo, procu-
rando em que desabafar. Como achasse tudo em ordem, queixa-
ra-se da vida. E agora vingara-se em Baleia, dando-lhe um ponta-
pé. (p. 40).
Em outras palavras, Sinhá Vitória pode ser compreendida
como uma personagem amargurada, indignada com a condição de
vida que leva. Rude, bruta, ela revolta-se com a cachorra Baleia e os
filhos e seu maior sonho é possuir uma cama de lastro de couro, con-
siderado um bem de luxo na época. Apesar de tudo, é capaz de ver e
compreender as coisas ao seu redor.
Para Bosi (2006, 403-404):
Vidas Secas abre ao leitor o universo mental esgarçado e pobre de
um homem, uma mulher, seus filhos e uma cachorra tangidos
pela seca e pela opressão dos que podem mandar: o “dono”, o “sol-
dado amarelo”... O narrador que, na aparência gramatical do
romance de 3ª pessoa, sumiu por trás das criaturas, na verdade
apenas deslocou “fatum” do eu para a natureza e para o latifún-
dio, segunda natureza do agreste. E o que havia de unitário nas
obras anteriores, apoiados nos eixos de um protagonistas, dis-
persa-se nesta em farrapos de idéias, no titubear das frases, nos
“casulos de vida isolada que são os diversos capítulos”, enfim, na
desagregação a que o meio arrasta os destinos inúteis de Fabiano,
Sinhá Vitória, Baleia...
Em síntese, Graciliano Ramos soube com esmero cuidado e
protegido pelas personagens que criou fazer muito mais além do que
a simples denúncia da luta de uma família no sertão nordestino em
busca de sobrevivência. O autor alagoano representou por meio dessa
obra, na tumultuada década de 30, as marcas da seca e do meio social,
79
Carlos Gildemar Pontes
na vida de Fabiano e de sua família, representantes de todo o povo do
sofrido sertão nordestino brasileiro. Enfim, Vidas Secas é um roman-
ce seco, que conta uma história seca, com personagens secos, numa
região seca e com uma linguagem também seca. Nesta obra, está
representada a força e a persistência homem do sertão nordestino e de
sua luta para sobreviver em meio às condições de vida precária que a
região lhe oferece. Representa ainda o abandono das autoridades, o
descaso com o homem pobre, mísero, sem chão, sem o que comer,
sem moradia, escrita pelas mãos argutas de um escritor que viveu
todos esses problemas numa época de grandes perturbações nas esfe-
ras social-econõmica-política de nosso país na década de 30. Vidas
Secas é a história de luta, de resignação, de revolta, de sofrimento, não
só da realidade social da época em que foi publicada, mas também dos
dias atuais.
Referências
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RAMOS, G. Vidas Secas. 109 ed. Rio de Janeiro: Record, 2009.
80
 A Literatura e Seus Tentáculos
CULTURA POPULAR: ENSINANDO A APRENDER
LITERATURA
Antonio Cleonildo da Silva COSTA
10
Introdução
N
o propósito de discutir o valor literário extraído da cultura
popular e observar os desafios do ensino nessa área do
conhecimento, é que se constrói um olhar para o que se con-
sidera de fato literatura ou não-literatura. As universidades bem
como todo o sistema de ensino absorvem a perspectiva de classe soci-
al e econômica e transfere-a para a literatura, dividindo a mesma em
literatura clássica e em literatura popular. A última, estigmatizada
na cultura que se insere.
Diante do exposto, pretende-se aqui discutir a tentativa de
ensinar a aprender literatura através da cultura popular, num fazer
que se configura dentro da vida. Através dos conceitos chaves que
norteiam o estudo da cultura popular na educação literária e da dis-
cussão prática, sugere-se uma reflexão acerca da forma cristalizada
que se costuma ver a literatura nos parâmetros culturais de um povo,
sem levar em conta a vida desse povo e todos os valores constituídos
em seu grupo.
1. Observando conceitos
Os conceitos que se inserem no grande universo da educação
são nos dias atuais desafiadores quando apresentam, por vezes,
amplitudes relativamente complexas. Não se quer aqui desconstitu-
ir conceitos, muito menos diminuir o valor que os tais assumem, mas
deixar claro o quanto as definições se misturam e ao mesmo tempo
conseguem ganhar roupagens novas em suas constituições.
Mestre em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
10
– UERN. Professor do Ensino Fundamental e Médio - RN.
81
Carlos Gildemar Pontes
É certamente por isso que se propõe observar o quanto a neces-
sidade dos estudos analíticos e da própria aprendizagem escolar vai
assimilando tendências para adequar-se aos anseios emergentes de
um público cada vez mais contemporâneo, porém, muito mais
sedento de cultura. Nesse caso, entende-se cultura pelos escritos de
Ayala & Ayala (2006), quando observa a importância da tradição dos
que nos antecederam. Torna-se sugestiva a ideia de que, por olhar-
mos menos para o passado, acabamos tendo prejuízo no presente.
Nessa óptica, conceituar cultura popular se torna fundamen-
tal a princípio, para que possamos ir juntando as peças no jogo edu-
cacional em que ela se insere. Para Xidieh (1976, s/p) o termo “cultu-
ra” se refere “a um conjunto de traços e padrões materiais e espiritua-
is, formulados socialmente, transmissíveis de geração para geração
como meio de socialização e de controle social”. O mesmo autor
entende o termo “popular” da seguinte maneira: “varia desde os qua-
dros mais difusos e gerais – povo – até configurações mais delimita-
das no âmbito da sociedade global”. A cultura popular representa um
conjunto de aspectos inerentes aos seres humanos que vão passando
entre as gerações ao ritmo das transformações sociais.
Apresentado esse contexto, observa-se claramente a necessi-
dade de ordenação dos fatores da cultura popular dentro dos parâ-
metros escolares. Claro que se ela é inerente aos seres humanos e
está em constante transformação social, pressupõe a sintonia com as
práticas educativas. É o que afirma Libâneo (1994) quando se refere à
essas práticas como “parte integrante da dinâmica das relações soci-
ais, das formas da organização social”. (p.21). A cultura popular
sendo prática educativa nos faz compreender o ensino na visão de
Libâneo (1994) como “ações, meios e condições para as realizações
da instrução”. (p. 23)
A instrução, nesse ensejo, nos leva a aprendizagem, a qual mui-
tas vezes pode representar apenas um repasse daquilo que foi apren-
dido. Parece, por um momento, que a discussão caminha para uma
bola de neve, o que não se descarta, tanto pela proporção, como pela
circularidade e velocidade, ou seja, aprende-se o que se ensina e ensi-
na-se transmitindo o conhecimento já absorvido anteriormente. Na
verdade, a cultura popular quase nem é cogitada no ensino, sobretu-
82
 A Literatura e Seus Tentáculos
do na formação do professor. Esse consequentemente não repassará
para seus alunos aquilo que não aprendeu.
O motivo da quase não transmissão do conhecimento da cul-
tura popular está no que Silva (2005) chama de múltiplas hierarqui-
as e desigualdades, “a ideia de 'cultura' – antes de tudo associada à
sofisticação, à erudição e à educação formal – uma vez aproximada à
categoria 'popular' produz uma estranha dissonância.” A distinção
de valores de classes econômicas e sociais se transfere para o valor
literário o qual se submete as análises.
É aqui, com ênfase, que ainda para cumprir esse primeiro
momento necessário de definições, apresenta-se um breve conceito
de literatura. No que prescreve Moisés (1967) Literatura “pertence ao
campo das ciências, e corresponde ao enunciado das características
universais e essenciais dum objeto material ou imaterial”. (p. 16). O
mesmo autor ainda se refere à literatura como a criação de uma
supra-realidade, uma ficção e abstração, sem deixar de lado o
mundo físico. Mesmo na antiguidade, Aristóteles e Platão viam a
literatura como imitação da realidade, uma espécie de mímesis.
Unir as pontas conceituais de cada parte acima exposta con-
templa um ponto de partida para a reflexão que se pretende a partir
de então. A cultura popular se faz dentro da vida, segundo Ayala
(2003) apresenta a humanidade em seu espaço físico e em suas abs-
trações. Ensinar a aprender literatura, nesse ensejo, pode ajudar a
própria educação a rever os seus conceitos.
2. Cultura popular na educação literária
A cultura popular numa perspectiva literária pretende mos-
trar que, além dos clássicos, é didático e proveitoso aprender litera-
tura, através das lendas, excelências, danças, músicas, entre outros
vários aspectos. As narrativas, por exemplo, ultrapassam as letras e
representam a realidade de uma comunidade, de tal forma, que con-
seguem exteriorizar as condições sociais da mesma.
Adentrar no seio da sociedade é propor mudanças no sistema
formal e humanizar as práticas da educação, como sugere Silva
(2005)
83
Carlos Gildemar Pontes
É a possibilidade que as manifestações populares têm de, uma
vez integradas no interior do sistema e do processo de ensino
formal, revolucioná-lo. A começar por permitir pensar algo
amplo: quem sabe, uma nova e mais humanizada estratégia de
educação. Dar uma nova roupagem a cultura popular. (p. 15)
Conseguir extrair a substancialidade do ser humano, através
de suas ações e narrativas é vê-lo como suporte para a própria litera-
tura e daí facilitar a aprendizagem, já que aprender aquilo que se vive
no cotidiano, através das experiências, é bem mais fácil do que
aprender conteúdos formais impostos e às vezes inacessíveis física e
intelectualmente.
O grande impasse se configura no conhecido sistema capita-
lista que num processo classicista translada, entre outros, dois valo-
res para a cultura popular. O primeiro referente às transformações
sociais que lhe é inerente e o segundo a estigmatização. Sobre esse
último, Silva (2005) relata: “a lógica dominante que hierarquiza, a
partir do valor financeiro e de mercado, as diversas formas de expres-
são simbólica no país em que vivemos, reproduz também estas desi-
gualdades em outras tantas escalas”. (p. 07) Em decorrência das con-
dições em que se efetiva a cultura popular, ou seja, nas raízes do povo
e esse povo em sua maioria passa necessidades e é marginalizado,
não se consegue obter iguais inferências de valores literários para as
produções dessas distintas classes sociais. A alimentação dos valores
discriminativos acerca da cultura popular é tão provável que
na universidade muitos insistem em achar que não é arte, que
não é cultura, que não é literatura aquilo que iletrados e semi-
letrados fazem. Só aceitam quando encontram alguma vincula-
ção com algum momento passado da cultura européia, por exem-
plo. (AYALA; 2003: 98).
Por se fazer dentro de uma classe detentora de um maior núme-
ro de pessoas, porém desprovida de status, a literatura parece não
ganhar consistência, com a justificativa de que os grandes clássicos,
sobretudo os que importam caracteres estrangeiros é que levam o
homem à literatura. A pequena elite, detentora de uma maior condi-
84
 A Literatura e Seus Tentáculos
ção aquisitiva dissemina o estigma pelas gerações, sem ao menos
conhecer a relevância de tentar observar sua própria origem dentro
de determinado grupo da cultura popular.
Diante da situação elitista que vive ainda a nossa educação, em
específico os próprios universitários, futuros formadores de gente e
sendo a cultura popular, segundo Ayala (2003), um mundo sempre
de gente, chegamos à realidade do ensino fundamental e médio.
Como já se relatou anteriormente o repasse do que aprendemos cum-
pre o ciclo da educação, o que torna, de certo modo, para os alunos
pobres um abafamento do seu contexto, para colher literatura de
outras distantes realidades.
O que menos se deseja nesse trabalho é diminuir o valor da
influência européia, através dos clássicos literários, por exemplo.
Mas, dizer que aquilo que está mais próximo de cada ser é o que vai
ter mais consistência para ele.
As histórias de vida de muitos desses homens e mulheres
comuns, dependendo de sua habilidade, ao contar suas expe-
riências, vão tecendo lembranças de festas, alegrias, tristezas,
dificuldades para sobreviver, compondo para o ouvinte uma nar-
rativa tão atraente como a literatura de um texto escrito. (p. 96)
Observar a literatura nessa perspectiva dar muito mais traba-
lho, tendo em vista a sondagem, as observações, a escuta, os traba-
lhos de análises; mas poderá ser ainda um método capaz de fazer o
aluno refletir sobre sua própria vida. Como acrescenta Tfouni
(2006), a análise das narrativas não está apenas “reproduzindo enre-
dos e eventos preexistentes, mas, antes, está estruturando ativa-
mente as estórias quando as conta”. (p. 49)
A literatura, portanto, pode ser extraída da cultura popular
com a mesma eficácia com a qual os clássicos se inserem no meio
educacional. Mesmo com a carência dos estudos culturais, voltados
ao contexto popular em universidades e nos ensinos básicos, pode-
se constatar o mesmo valor literário, com um diferencial, que se con-
cebe positivo, o fato de está mais próximo da vida, ou seja, intrínseca
ela.
85
Carlos Gildemar Pontes
3. Observando a prática
A visão de literatura está para os clássicos, assim como o ensino
do português está para a gramática. Equívocos acontecem, e ai certa-
mente estão dois. Primeiramente, por que ensinar português envol-
ve muitos conhecimentos, inclusive as reflexões gestuais, textuais e
orais, as quais a literatura propõe. Em segundo lugar, se a literatura
se restringisse apenas aos clássicos literários, como forma cristaliza-
da, as atribuições às ações humanas teriam desaparecido. Pelo con-
trário, elas emergem pela sede cultural das pessoas.
Atualmente os indivíduos sentem a necessidade de encontra-
rem-se a si mesmos, de saberem de onde vieram e daí, pelo que Xidi-
eh (1976) conclui, é exatamente a repetição ou reelaboração da cul-
tura popular, que foi, segundo o mesmo, a primitiva e que ao passar
do tempo massificou-se, havendo por parte das classes “superiores”
uma seleção científica. Hoje a cultura popular é vista como cultura
de massa e transmite o rústico, o rural, contudo, não deixou de cons-
tituir a origem do povo.
Trazer as teorias para a prática é muito mais difícil do que se
possa imaginar. Por um lado a amplitude do universo da cultura
popular; por outro, as dificuldades nas regras que se configuram no
ensino-aprendizagem; e, por outro lado ainda, o conceito de litera-
tura que deveria ser comum às classes sociais, porém se confunde
com os valores econômicos.
Na prática, não se pode, muito menos se deve, pensar no ensi-
no de literatura dentro da cultura popular como um fator inexisten-
te. O aluno tem a necessidade, de ser consumidor da cultura, mas é
preciso saber em qual cultura ele está inserido. Diante da diversida-
de de alunos o professor, fica restrito, por vezes, a fazer sondagens
culturais e assim chegar aos anseios.
Misturar teorias será a tentativa de solução cientificamente
falando para dar conta da complexidade que é ensinar a aprender
literatura no universo da cultura popular. Se observarmos o pensa-
mento de Bosi (1994) quando apresenta a memória como um fator
fundante do passado, presente e futuro e adicionarmos ao de Mar-
86
 A Literatura e Seus Tentáculos
tins (2005) que fala em representações e símbolos de uma explosão
tecnológica, entendemos o desafio que é ensinar e aprender na con-
temporaneidade.
O estudo dos clássicos literários é imprescindível e com ele
tem-se a necessidade de preparar o aluno para interpretar. Como
fazer isso se ele ao menos recolhe das memórias de seus antepassa-
dos ou mesmo das suas, a literatura relevante para entender a si pró-
prio ou conseguir chegar ao entendimento de algo? Chegar a uma
metáfora, quando se estuda texto literário, se torna desagradável
para o aluno que não se identifica com o que está sendo ensinado,
quanto mais entender literatura dessa forma! O professor deve rever
conceitos e além dos conteúdos básicos, inserir ou permitir a cultura
popular, de forma que os alunos sintam-se a vontade para discutir a
sua formação, seus antepassados e confrontar tudo isso ao jeito tec-
nológico que vivem hoje, sem deixar de lado, contudo, a cultura
popular.
Conclusão
Pelo que se pode notar a discussão que contempla a literatura
no seu caráter cultura popular se estenderá ainda por muitos outros
estudos. Esse pensamento se sustenta por que a cultura popular é
muito ampla, ganhando também certa complexidade quando rela-
cionada com o que Xidieh (1997) chama de cultura de massa.
No ensino, portanto, o que serviria de porta de entrada para a
leitura literária, acaba sendo descriminado; o que poderia servir de
princípio para se entender a própria vida, acaba sendo sufocado. Ler,
por exemplo, os grandes clássicos poderia ser muito mais fácil se
antes de entrar no mundo das letras e dos grandes cânones literários
tivéssemos a oportunidade de passar pela cultura particular do
nosso povo. A educação, sobretudo o gosto pela literatura, poderia
ser muito mais consistente se começássemos a entender elementos
da narrativa, pelo que é comum e de conhecimento nosso. Esse é o
grande desafio do ensino superior, médio e fundamental em apren-
der literatura dentro da cultura popular.
87
Carlos Gildemar Pontes
Referências
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TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2006.
88
 A Literatura e Seus Tentáculos
HERÓI, LITERATURA E MITO
José Rosamilton de LIMA11
Ivanaldo Oliveira dos SANTOS12
Considerações iniciais
O
homem tem buscado seu aprimoramento pessoal, intelec-
tual e tem desenvolvido invenções tecnológicas para suprir
suas necessidades do cotidiano. Em consequência disso,
hoje vivemos em uma hegemonia das informações que se expande
através dos meios de comunicação de forma muito rápida, possibili-
tando-nos o acesso a fontes diversas. No entanto, a rapidez com que
as notícias circulam muitas vezes não nos permite que façamos uma
reflexão sobre a veracidade dos fatos.
A expansão do saber permite novas formas de pensamento que
se distanciam de outras já consideradas ultrapassadas ou simples-
mente chamadas de crenças costumeiras. O saber produzido cienti-
ficamente diverge da produção mitológica e tenta ignorar um
conhecimento que conduziu o homem por muito tempo no decorrer
de várias civilizações.
Na luta pela sobrevivência, houve a necessidade da organiza-
ção em sociedade e, a partir daí, começam a se destacar aquelas pes-
soas mais bravas, corajosas, protetoras. Esses líderes foram capazes
de conduzir povoados, por demonstrarem características superiores
comparadas aos outros membros da comunidade que logo foram
atribuídas ao sobrenatural. Portanto, os heróis surgem como resul-
tado de uma imaginação fértil e estimulados por atos de bravura.
Mestre em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte –
11
UERN/ CAMEAM.
Mestre em Ciências Sociais e Doutor em Estudos da Linguagem pela
12
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professor Adjunto II
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN/ PPGL/
CAMEAM.
89
Carlos Gildemar Pontes
O nascimento do herói
Desde muito tempo que na história da humanidade tem se
revelado muitos indivíduos com características de heróis. Podemos
dizer que o herói sempre teve seu espaço garantido desde as lendas
transmitidas oralmente de geração para geração, que influenciaram
várias obras literárias, seja na ficção do cinema inspirada na maioria
das vezes na própria literatura e também na vida real. O fato é que os
heróis nascem a partir de uma necessidade espiritual, uma forma de
proteção contra o medo do desconhecido.
Considerando esses aspectos, a literatura é um amplo espaço
que suporta muitos heróis. Em suas obras se reproduzem o sistema
social e o herói é a dominante que ilumina estrategicamente a iden-
tidade de tal sistema. O herói na história política e socioeconômica e
também na literatura são personagens que podem vir da burguesia,
da elite, do poder, como também das classes sociais mais baixas,
insurgindo contra um governo autoritário, contra as injustiças soci-
ais de um sistema econômico. Em outras palavras, ele pode surgir
como resultado da imaginação de muitas gerações e que posterior-
mente são contemplados na literatura ou como também podem ser
pessoas reais que desempenham ações de grande generosidade que
adquirem visibilidade por representar coragem, astúcia, sabedoria,
ousadia. Nesse caso, o herói defende uma causa que beneficia sua
comunidade ou uma nação, lutando por igualdade e justiça social.
Os primeiros tipos de heróis foram os clássicos. Estes não são
caracterizados como intelectuais, mas homens de bravura e cora-
gem com muitas estratégias que são bem sucedidas. Além disso,
demonstram disposição para adquirir sabedoria, por isso, estão
num nível mais elevado do que outras pessoas que possuem um esti-
lo de vida que não representa destaque com características bem sim-
ples de sobrevivência e submissão social. Eles representavam o
poder e a burguesia. O herói é quem leva a coragem ao máximo, a
ponto de sacrificar a própria vida por uma causa maior. As obras clás-
sicas são construídas por determinadas classes sociais e permitem-
nos compreender o passado, repensando-o, criando novas sensibili-
dades e novas luzes para que se possam progredir no presente.
90
 A Literatura e Seus Tentáculos
Sabemos que o mito surgiu desde os povos primitivos que rea-
lizavam seus ritos e cultos na presença de vários indivíduos que se
destacavam dentre os demais por sua valentia e coragem, e que os
gregos o nomearam de heróis. Os mitos gregos não desapareceram
da memória histórica, portanto o nascimento do herói se deu com o
mito. Segundo Feijó (1995, p.14), “a mitologia grega pode ser resumi-
da na vida dos deuses e heróis, sendo que os deuses tinham caracte-
rísticas humanas, como vícios e virtudes, e os heróis tendo caracte-
rísticas divinas, com poderes especiais, embora fossem mortais”.
O herói é aquele que conquista a admiração pelos seus feitos e
sua coragem, e ganha o afeto do seu povo pelo seu caráter. O verdade-
iro herói deve sempre lutar para estabelecer e garantir a ordem para
proteger a sua nação. No entanto, é interessante mencionarmos tam-
bém que a história consagrou os seus heróis na perspectiva de como
ela é e por quem é escrita. De fato, quem dita normas e determina
aquilo que é verdadeiro é quem detém o poder, isto é, segundo os
registros históricos, a criação do herói se dá por meio do discurso.
É verdade que o herói tem um amplo espaço na literatura.
Kothe (1987) classifica os heróis em: a) épico; b) trágico; c) trivial e d)
pícaro. Nesse sentido, Kothe (1987, p.15) afirma que “o herói épico é o
sonho do homem fazer a sua própria história; o herói trágico é a ver-
dade do destino humano; o herói trivial é a legitimação do poder
vigente; o pícaro é a filosofia da sobrevivência feita gente”. Segundo
Kothe (1987) o poeta dá forma artística às crenças, aos mitos, aos
anseios e desejos coletivos. A primeira forma que o herói atingiu na
literatura foi a épica e seu maior poeta foi o grego Homero. Ele era
cego, morava na região da Jônia, no século VIII a. C., e transmitia
oralmente as sagas heroicas do povo grego que reuniam em duas
obras primas a Ilíada e a Odisseia. Na Ilíada estão narrados aconteci-
mentos que envolvem o último ano da guerra de Tróia, cujo herói
principal é Aquiles. A Odisseia narra o retorno do herói Ulisses para
o lar, após a guerra de Tróia. Os dois heróis são mitológicos e fazem
parte da crença popular que evidentemente os tornou heróis épicos
pela criação que o poeta Homero lhes deu. As respectivas obras são
datadas do século VIII – VII a. C., e portanto as mais antigas referên-
cias ordenadas sobre mitos que certamente já eram parte da socieda-
91
Carlos Gildemar Pontes
de grega, há mais de quatro séculos antes de serem registradas por
escrito.
Com o tempo, o herói se torna menos mitológico e mais huma-
no. Kothe (1987, p. 14) afirma que “à medida que o herói épico decai
em sua “epicidade”, ele tende a crescer em sua “humanidade” e nas
simpatias do leitor/expectador”. Logo, o leitor sente-se mais emoti-
vo por ver no herói características e semelhanças que estão relacio-
nadas com maior proximidade da realidade da vida desse apreciador
da literatura.
A história da literatura marca a passagem do herói divino para
o herói humano, daí surge o personagem. De acordo com Feijó (1995,
p. 63) “na mitologia, o herói é divino. Na poesia épica, ele é unidade
de sentimento e ação. Na história é separado da realidade. Na litera-
tura, o destino do herói é a sua iniciação: a descoberta de si mesmo”.
Desse modo, o herói trágico surge da classe social alta, é situa-
do no topo do poder. No entanto, ao longo do tempo, ele descobre
que seu agir foi errado e que, embora aparente ser o mais forte, na
verdade, na correlação de diversas forças, apresenta-se muito frágil.
Assim, somente depois que perde o poder é que busca a sua grandeza
para recuperá-lo. O que se destaca no herói trágico é a sua intensa
luta contra o seu destino, que ao final é superado por sua grande for-
ça, mas que nesse percurso ele se torna mais humanizado.
Na concepção de Kothe (1987), o herói trágico é visto como o
personagem principal de uma tragédia. O uso moderno do termo
geralmente envolve a noção de que o herói cometeu um erro em suas
ações, o que leva a sua queda. Geralmente a sua falha mais frequente,
especialmente nos dramas gregos, é o orgulho. Esse herói é a verdade
do destino humano, sendo o produto do acasalamento entre um ser
humano e uma divindade. Portanto, ele representa os seres superio-
res e, ao mesmo tempo, a fraqueza, o vício do homem, e, consequen-
temente, a desgraça do herói.
Em seguida, Kothe (1987) aponta o herói trivial, como aquele
que é bastante comum e que significa a legitimação do poder vigente
e, dessa forma, procura elevar sempre a classe social a qual pertence.
92
 A Literatura e Seus Tentáculos
Esse mesmo autor (1987) também destaca na literatura o píca-
ro, que é o herói que representa uma espécie de malandro com muita
esperteza perante o capitalismo. Ele procura sempre levar vanta-
gem, realizando trapaças com a finalidade de lucrar mais com
menos trabalho. Então, podemos dizer que a criação de um herói
pode ocorrer a partir de um apelo popular. O fator oculto sobre
alguns mistérios históricos a cerca de mitos proporciona muita curi-
osidade e aumenta o interesse das pessoas. Ao herói são atribuídos
grandes feitos e, por vezes, ele aparece como o fundador de uma cul-
tura. Dessa maneira, há na literatura ou na história da humanidade
muitas personalidades que transitam entre o real e o imaginário,
mas que acabam se solidificando na cultura de um povo como um
mito.
A mitologia é o poder que a linguagem exerce sobre o pensa-
mento humano. Cassirer (2009, p. 21) afirma que “tanto o saber,
como o mito, a linguagem e a arte, foram reduzidos a uma espécie de
ficção, que se recomenda por sua utilidade prática, mas à qual não
podemos aplicar a rigorosa medida da verdade se quisermos evitar
que se dilua no nada”. Nessa perspectiva, a realidade é algo criado de
acordo com a vivência em uma determinada sociedade. Ou seja, de
um povo que, com base na formação de seu pensamento, crê em algo
que para ele tem utilidade e direciona o seu viver, constituindo assim
da sua cultura.
De acordo com Cassirer (2009), toda a produção do imaginário
se torna possível por meio da linguagem. São as palavras que dão
forma ao nosso pensamento. Logo, o mito está associado com a lin-
guagem e ambos são resultados de um mesmo ato fundamental da
elaboração espiritual da concentração e elevação da simples percep-
ção sensorial. O imaginário evoca a ilusão do real no simbólico.
Todos os mitos da antiguidade eram alegóricos e simbólicos,
contendo sempre alguma verdade moral, religiosa, filosófica ou
ainda um fato histórico por trás, porém, com o tempo passam a ser
compreendidos literalmente. Os mitos são fruto do desejo da huma-
nidade de explicar os fenômenos naturais que ela não é capaz de com-
preender. Portanto, muitos deles surgem da necessidade de dar sen-
tido aos nomes de lugares e pessoas. É verdade que, ao longo dos
93
Carlos Gildemar Pontes
séculos, homens ou instituições poderosas distorceram ou inventa-
ram fatos a seu favor para colocar o passado e o presente a serviço de
ideologias ou de seus interesses próprios. Diante disso, alguns per-
sonagens reais foram transformados em lendas, seres sobrenaturais
com evidências tão bem inventadas que parecem ter existido. De
fato, se inclui aqui a categoria dos heróis.
O que denomina um herói desde a antiguidade clássica à con-
temporaneidade é que ele assume a função de um protetor e salvador
da humanidade. O conceito grego de herói inclui uma série de
aspectos como o nascimento difícil, profecias envolvendo o futuro,
exposição ao perigo, descoberta da origem nobre, façanhas memo-
ráveis, vingança de humilhações sofridas, casamento com princesa
ou heroína, reconhecimento dos méritos e morte trágica.
Diversas situações históricas foram capazes de inspirar heroís-
mos, e muitos personagens das artes e do imaginário popular são
baseados nestes heróis. Muitas vezes constituem personagens cuja
vida é baseada em uma pessoa que realmente existiu. Os diferentes
movimentos culturais literários e artísticos inspiraram diversas ati-
tudes heroicas ou serviram de pano de fundo para manifestos popu-
lares cujos líderes foram considerados heróis pelo povo, embora
tenham sido duramente represados pelas minorias representantes
do poder.
Kothe (1987, p. 53) afirma que “segundo Baudelaire, o poeta é o
grande herói da modernidade, pois vive numa espécie de realidade
em que não há propriamente lugar para o poeta: o que ele faz não
vale nada para a sociedade”. A afirmação vem do fato de que atual-
mente vivemos em uma sociedade capitalista. E em meio a essa soci-
edade, o homem parece ter medo de si próprio, da sua força, das suas
qualidades, frente à supremacia da nova era tecnológica, por isso ele
acaba criando um mundo no seu interior que ele pode expressar por
meio da arte, o seu espírito revolucionário. Na concepção de Kothe
(1987) o poeta não tem utilidade para a sociedade.
Desde a antiguidade até a contemporaneidade um dos aspec-
tos mais representativos é o caráter moral do herói. Contudo, diver-
sidade de opiniões e contradições caracterizam quase todas as tenta-
tivas de delinear a natureza moral do herói. Brombert (2001, p. 18-19,
94
 A Literatura e Seus Tentáculos
itálico no original) mostra em resumo, algumas diversificadas con-
cepções de alguns importantes autores a cerca do aspecto moral do
herói:
Friedrich Schiller acreditava que o herói encarna um ideal de
perfeição moral e enobrecimento. (“Veredlung”). Thomas Carl-
yle via os heróis como modelos espirituais guiando a humanida-
de, e portanto merecedores do “culto do herói”. Joseph Campbell,
em nossos dias, descreveu o herói de mil faces como capaz de
“autoconquistada submissão” e pronto a dar a vida por alguma
coisa maior do que ele mesmo. [...] Para Johan Huizinga, o herói
era apenas um exemplo superior de homo ludens. [...] Sigmundo
Freud, de maneira menos lúdica, embora também destacando a
competição, ofereceu uma visão mais sombria. Em Moisés e o
Monoteísmo definiu o herói como alguém que enfrenta o pai e
“no fim suplanta-o vitorioso”, e ainda menos tranquilizadora-
mente (a noção de parricídio não é nada edificante) como um
homem que se rebela contra o pai e “mata-o de um modo ou de
outro”. [...] Joseph Conrad [...] sugere que a “treva” é o domínio
privilegiado da alma heroica. A finalidade entre o herói e as zonas
obscuras têm sido expostas muitas vezes. Paul Valéry afirmou
que tudo que é “nobre” ou “heroico” está forçosamente vinculado
à obscuridade e ao mistério do incomensurável, ecoando a obser-
vação de Victor Hugo a respeito do obscurecimento legendário
(“obscurcissement légendaire”) cerca a figura do herói.
Como podemos ver há uma enorme diversidade nos conceitos
de herói, uma vez que há autores que definem como algo extraordi-
nário, que deve ser realmente enaltecido devido à sua perfeição
moral, por ser capaz de iluminar o caminho da humanidade. No
entanto, outros estudiosos são mais cautelosos e apontam opiniões
menos exaltadas e reconhecem no herói o desejo do imaginário das
pessoas que buscam no fantasioso refúgio para superar seus obstá-
culos do mundo real. Além disso, é enfatizada uma visão sombria do
herói que está vinculada à obscuridade. Desde a antiguidade o ser
humano escolhe os seus ídolos, tomando-os como exemplos para
direcioná-los na sua melhor forma de viver. É interessante mencio-
narmos que mesmo na contemporaneidade continua sendo rele-
95
Carlos Gildemar Pontes
vante a figura de um ídolo para encorajar as pessoas a superarem os
diversos obstáculos que surgem na sociedade complexa da atualida-
de.
Na verdade, o termo herói designa originalmente o protago-
nista de uma obra narrativa ou dramática. Para os gregos, o herói
situa-se na posição intermediária entre os deuses e os homens, e,
portanto, tem dimensão semidivina. O herói é marcado por uma
projeção ambígua em que, por um lado representa a condição huma-
na na sua complexidade psicológica, social e ética, e, por outro lado,
transcende a mesma condição, na medida em que representam face-
tas e virtudes que o homem comum não consegue, mas gostaria de
atingir tais como bravura, coragem, superação, nobreza e força de
vontade. Desse modo, suas motivações serão sempre moralmente
justas ou eticamente aprováveis, mesmo que às vezes ilícitas e vio-
lentas.
Literatura, mito e saber
O homem aprendeu a dominar a natureza por meio das suas
técnicas de evolução para o seu conforto e benefício próprio. Porém,
atualmente, ele se sente pressionado pela inversão de papéis, uma
vez que foge ao seu controle a exploração inadequada e isso já é moti-
vo de preocupação porque os cientistas defendem que as ações
devastadoras do homem estão provocando sérias mudanças climá-
ticas que poderão repercutir numa série de problemas para a huma-
nidade.
Segundo Adorno e Horkheimer (2006, p. 18):
O que os homens querem aprender da natureza é como empregá-
la para dominar completamente a ela e aos homens. Nada mais
importa. Sem a menor consideração consigo mesmo, o esclareci-
mento eliminou com seu cautério o último resto de sua própria
autoconsciência. Só o pensamento que se faz violência a si
mesmo é suficientemente duro para destruir os mitos.
96
 A Literatura e Seus Tentáculos
É nessa produção do saber concebido por meio de métodos
científicos que o homem tem como finalidade destruir os mitos e
estabelece para que seja valorizado somente o conhecimento que se
tenha comprovação na ciência. Com a grande dificuldade para
sobreviver no sistema econômico vigente no mundo atual tende a
afastar o ser humano de princípios básicos relacionados à espiritua-
lidade, ética e moralidade, que na antiguidade eram considerados de
suma importância. Nesse cenário socioeconômico mundial prevale-
ce o capitalismo, em que o que vale não é a satisfação de um estilo de
vida tranquilo com o básico para se sobreviver, com espírito de parti-
lha, generosidade, uma harmonia com Deus. Na verdade, o fator
mais relevante para o homem atual é o acúmulo da riqueza material,
pois, cada vez mais, somos conduzidos para o consumismo e busca-
mos o procedimento mais eficaz de conquista do capital.
Na perspectiva do esclarecimento, os mitos são resultado da
fértil criação imaginária do homem, que de certa forma se encontra
amedrontado pelo natural, por aquilo que ele ainda desconhece.
Pois, todo esse conjunto de personagens fantasiosos como demôni-
os, anjos, espíritos, fantasmas, etc. são imagens especulares do
homem que é a projeção do subjetivo na natureza. No entanto,
segundo Charaudeau (2007, p. 43):
O saber não tem natureza, visto que é o resultado de uma cons-
trução humana através do exercício da linguagem. A atividade de
construção consiste em tornar o mundo inteligível, categorizan-
do-o segundo um certo número de parâmetros cuja combinação
é bastante complexa.
Com base nisso, Charaudeau (2007) afirma que o saber é uma
construção abstrata que é determinada pelo homem, obedecendo a
alguns padrões que ele próprio estabelece e considera que é o mais
correto. Nesse caso, na contemporaneidade, o esclarecimento exige
a destruição dos deuses e reduz-se a grandezas abstratas e aquilo que
não se reduz aos números passa a ser ilusão, logo é remetido para a
literatura. No entanto, podemos propor uma comparação de que a
finalidade do esclarecimento pode se assemelhar também ao mito,
uma vez que ele tinha como objetivo relatar, denominar, dizer a ori-
97
Carlos Gildemar Pontes
gem, mas também expor, fixar e explicar. É evidente que o cálculo
científico dos acontecimentos e a utilização da lógica matemática
propõem que se desfaçam as crenças costumeiras repassadas por
meio da mitologia.
De acordo com Adorno e Horkheimer (2006, p. 21), “O mito
converte-se em esclarecimento e a natureza em mera objetividade.
O preço que os homens pagam pelo aumento de seu poder é a aliena-
ção daquilo sobre o que exercem o poder”. Assim, o homem torna-se
dependente do próprio saber que produziu, à medida que sente
necessidade de fazer uso dele para se manter no poder e possuir a
mera ilusão de satisfação pessoal, algo que na percepção dos mitos se
busca na divindade.
Do mesmo modo que os mitos tentaram promover o esclareci-
mento, assim também o esclarecimento se situa mais ainda dentro
da mitologia, pois ele recebe todo conteúdo dos mitos, em seguida
tenta extingui-lo, porém, ao julgá-lo, ele acaba entrando na órbita
dos mitos. Adorno e Horkheimer (2006, p. 25) advogam que “a
duplicação da natureza como aparência e essência, ação e força, que
torna possível tanto o mito quanto a ciência, provém do medo do
homem, cuja expressão se converte na explicação”.
Na verdade, o homem, para se refugiar do medo, que ocorre
principalmente em situações extremas em que se depara com as difi-
culdades nos diversos aspectos na sua trajetória de vida, possui uma
forte tendência em clamar por uma força desconhecida. Esse senti-
mento situado em seu interior pode ser denominado de força espiri-
tual, e forma como um resultado do sobrenatural ou do imaginário,
os seus personagens divinos para que eles possam estimular a exteri-
orizar essa vontade de reação para depois repercutir em ações que
ocasionem a superação dos diversificados problemas que surgem.
Tal fenômeno tem ocorrido ao longo das gerações, daí a grande
influência e presença constante do mito na cultura de um povo e a
sua resistência na história da humanidade. Adorno e Horkheimer
(2006, p. 26) afirmam que “os deuses não podem livrar os homens do
medo, pois são as vozes petrificadas do medo que eles trazem como
nome. Do medo o homem presume estar livre quando não há mais
nada de desconhecido”. Esse estilo de vida o escraviza para o traba-
98
 A Literatura e Seus Tentáculos
lho, obrigando a continuar na sua busca insaciável pelo conheci-
mento na tentativa de livrar-se do medo daquilo que lhe aterroriza
que é o desconhecido.
No entanto, o esclarecimento tenta repassar justamente uma
ideia contrária, propondo o saber construído com metodologia cien-
tífica na tentativa de livrar o homem deste mundo fantasioso. O
saber produzido cientificamente é considerado o conhecimento
seguro, preciso e certo, porque possuem fundamentos de certeza,
verdade, razão e evidência observacional e experimental. Porém,
esse saber acaba caindo em um universo da abstração, da técnica da
matemática para desafiar os deuses por essa trilha do descobrimento
daquilo que é desconhecido. Dessa maneira, ele próprio se configura
como o dono do saber, e, portanto, como o próprio deus. Assim, o
esclarecimento tenta exterminar com os mitos, esse conjunto de
crenças que vem conduzindo a humanidade desde muito tempo.
No que se refere à literatura mundial, Benjamin (1989) argu-
menta que o poeta Baudelaire conformou a sua imagem de artista a
imagem de herói. Diante do auge do capitalismo no qual o homem
vale pelos bens materiais que possui, o poeta demonstra sua frustra-
ção e angústia ao mesmo tempo em que ironiza e repugna esse siste-
ma financeiro.
O capitalismo é um sistema econômico em que os meios de
produção e distribuição são de propriedade privada e com fins lucra-
tivos. Desse modo, as decisões sobre oferta, demanda, preço, distri-
buição e investimentos não são feitas pelo governo, pois os lucros são
distribuídos para os proprietários que investem nas indústrias e os
salários são pagos aos trabalhadores pelas empresas.
Jameson (2006) utiliza o termo capitalismo tardio, que tem
como elementos distintivos a expansão das grandes corporações
multinacionais, a globalização dos mercados e do trabalho, o consu-
mo de massa e a intensificação dos fluxos internacionais do capital.
Podemos dizer que seria mais propriamente uma crise de reprodu-
ção do capital do que um estágio de desenvolvimento, já que o cresci-
mento do consumo e da produção está se tornando insustentável
devido à exaustão dos recursos naturais.
Benjamin (1989) acrescenta que com estilo único, demons-
trando por palavras uma luta física contra o capitalismo, Baudelaire,
99
Carlos Gildemar Pontes
mesmo em plena crise de nervos, preserva uma escrita sadia. É inte-
ressante mencionarmos que o francês Charles-Pierre Baudelaire foi
um poeta e teórico da arte. É considerado um dos precursores do
Simbolismo e reconhecido internacionalmente como o fundador da
tradição moderna em poesia.
Ele configura a sua imagem como um mendigo que não neces-
sita de recursos financeiros para conduzir sua vida. Benjamin (1989,
p. 73) mostra o conceito de modernidade na concepção do referido
poeta afirmando que “o herói é o verdadeiro objeto da modernidade.
Isso significa que, para viver a modernidade, é preciso uma constitu-
ição heroica”. De fato, o operário assalariado que trabalha para
sobreviver é escravizado pelo sistema capitalismo. Esse homem
representa o herói porque ele luta intensamente para ganhar seu
sustento.
Benjamin (1989) afirma que Baudelaire também enfatiza a
discriminação que as lésbicas sofrem no meio social, e advoga que a
humanidade nunca se acostumou com esses modos compassados e
repugnantes. Benjamin (1989, p. 88) delimita que “a lésbica é a hero-
ína da modernidade. Nela um ideal erótico de Baudelaire – a mulher
que evoca dureza e virilidade – se combina a um ideal histórico – o da
grandeza do mundo antigo”. Nesse caso, o homossexualismo repre-
senta uma atitude heroica para romper os obstáculos estabelecidos
pela sociedade para que as pessoas que se enquadram nessa catego-
ria adquiram um maior espaço no meio social.
Além de ser um precursor de todos os grandes poetas simbolis-
tas, Baudelaire é considerado pela maioria dos críticos como o mais
provável fundador da poesia na modernidade. Isso ocorre porque
através da percepção do real, chegava sempre a um correlato objetivo
para o sentimento que desejasse expressar. Dessa forma, sua poesia
na modernidade tendeu para a expressão de imagens cotidianas, em
que era evidente a concepção do autor, tendo ele sido em sua época
quem melhor demonstrou compreensão imediata e deduziu à
mudança radical provocada pela metrópole sobre a sensibilidade.
No cenário mundial, já podemos falar em sociedade contem-
porânea que possui características no meio social que conduz o
homem para a alienação, a anomia, a solidão, a fragmentação social e
o isolamento. Segundo Jameson (2006, p. 29) está ocorrendo a “inau-
100
 A Literatura e Seus Tentáculos
guração de uma sociedade totalmente nova, cujo nome mais famoso
é “sociedade pós-industrial”, mas que também é conhecida como
sociedade de consumo, sociedade das mídias, sociedade da infor-
mação, sociedade eletrônica ou high-tech e similares”.
Como podemos observar, com base em Jameson (2006), na
sociedade contemporânea, o sujeito é concebido de forma desfrag-
mentada, que não possui um estilo individual e está sempre em pro-
cesso de formação da sua identidade. Destaca-se o fim do ego bur-
guês nessa nova fase da sociedade. Nesse prisma, a sociedade con-
temporânea é constituída pela cultura da informação, comunicação
e das mídias, logo são estas as palavras da ordem do discurso. As mídi-
as manipulam tanto quanto manipulam a si mesmas, e, portanto,
elas possuem uma significativa contribuição na formação do saber e
expansão do conhecimento no universo.
Considerações finais
Com base no exposto, podemos dizer que na contemporanei-
dade o homem tem apresentado muito progresso, principalmente
no que se refere à área da tecnologia e, evidentemente, nos meios de
comunicação e divulgação da informação. Como resultado disso, na
produção do saber por meio de pesquisas, utilizando-se de métodos
considerados científicos, o homem busca cada vez mais exterminar
os mitos. Junto com a formação dessa cultura do conhecimento
implantou-se o sistema capitalismo, em que o ser humano se confi-
gura como o centro do universo, e os bens materiais são as principais
causas da satisfação pessoal, abandonando assim a crença em Deus
em primeiro plano para sua vida.
Esse sistema financeiro predominante no mundo atual favore-
ce para a concentração da riqueza para os grandes empresários.
Enquanto isso, a grande maioria da população são trabalhadores
que se esforçam bastante para ganhar seu sustento. Além disso, com
a substituição da máquina em grande escala pela mão de obra dos
trabalhadores, a situação se agravou, proporcionando maior produ-
ção em menos tempo, e, consequentemente, dando mais lucro aos
donos das empresas. Com a sobra de mão de obra, há muito desem-
prego, ocasionando uma diversidade de outros problemas sociais
101
Carlos Gildemar Pontes
como o aumento da violência e criminalidade, a falta de moradia,
dentre outros.
Diante da injustiça e desigualdade social, o ser humano sofre, e
a partir daí continua a existir o desejo e a necessidade de heróis para
protegerem a população e combaterem o caos social. Nesse cenário
de contraste, a mídia passa a ter muita influência na formação do
sujeito. Daí, ela se insere neste meio e, de forma lúdica, lança este-
reótipos de heróis que podem surgir do cenário político como
alguém capaz de combater as injustiças sociais, bem como de acabar
e/ou reduzir esses problemas provenientes, na maioria das vezes, do
sistema econômico. Portanto, a mídia contribui significativamente
para configurar o herói da contemporaneidade.
Referências
ADORNO, Theodor W. e HORKHEIMER Max. Dialética do esclarecimen-
to: fragmentos filosóficos. Tradução Guido Antonio de Almeida. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006.
BENJAMIN, Walter. Charles baudeleire um lírico no auge do capitalismo.
Tradução José Martins Barbosa, Hemerson Alves Baptista. São Paulo: Bra-
siliense, 1989.
BROMBERT, Victor H. Em louvor de anti-heróis. Tradução José Laurenio
de Melo. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.
CASSIRER, Ernst. Linguagem e mito. Tradução J. Guinsburg, Miriam
Schnaiderman. São Paulo: Perspectiva, 2009.
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mídias. Tradução Angela S. M. Cor-
rêa. São Paulo: Contexto, 2007.
FEIJÓ, Martin Cezar. O que é herói. Editora Brasiliense. 1995.
JAMESON, Fredric. Pós-Modernismo: a lógica cultural do capitalismo tar-
dio. 2 ed. São Paulo: Ática, 2006.
KOTHE, Flávio R. O herói. 2 ed. São Paulo: Ática. 1987.
102
 A Literatura e Seus Tentáculos
DISCURSO PEDAGÓGICO: TECENDO INTERAÇÃO E
CONHECIMENTOS
Luzinete Cesário de Araújo FREITAS13
Maria Lúcia Pessoa SAMPAIO14
Considerações iniciais
O
processo de ensino-aprendizagem torna-se possível quan-
do um sujeito passa a interagir com outros sujeitos criando
novos espaços de significações, de relações dialógicas e de
configurações discursivas no mesmo contexto ou em diversos con-
textos
Acredita-se, portanto, ser o discurso pedagógico uma porta de
entrada para a constituição de um processo interativo inteligível,
capaz de dar conta das estratégias discursivas considerando o caráter
dialético, ideológico e dialógico da linguagem, apontando para a
construção de possíveis e múltiplas aprendizagens. Por assim ser,
pretende-se com este trabalho estabelecer uma relação entre o dis-
curso pedagógico do professor de Língua Portuguesa e o processo de
ensino-aprendizagem da escrita, uma vez que se reflete a cerca das
práticas discursivas, com base na Teoria da Argumentação no Dis-
curso (TAD) tendo a linguagem como mecanismo que permeia as
relações humanas numa perspectiva sócio-histórica e interacional.
A motivação para este trabalho surgiu da percepção de que, no
interior dos estudos sobre linguagem e educação, não é dada ênfase
necessária ao discurso pedagógico do educador, enquanto mecanis-
mo capaz de construir conhecimentos, sentidos e aprendizagens.
Mestranda em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte –
13
UERN/ CAMEAM.
14
Professora do Departamento de Educação da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte – UERN/ CAMEAM. Coordenadora do PPGL e do Projeto
BALE.
103
Carlos Gildemar Pontes
Um segundo fator que fez com que se pensasse nessa temática
é a mecanização com que se trabalha a metodologiadidática da lín-
gua portuguesa no ensino superior, muitas das vezes, embasada ape-
nas no domínio técnico do código, numa morosidade complexa que
coloca a escrita como instrumento reprodutor de conhecimentos,
desconsiderando a compreensão dos mecanismos e recursos da
estrutura textual em cada situação discursiva e também os contextos
interno e externo da escrita.
Uma terceira causa é porque, parece haver um distanciamento
muito grande entre as teorias estudadas quando da formação acadê-
mica e as suas aplicabilidades quando o universitário passa a ser pro-
fissional em sala de aula.
Em conformidade com os questionamentos até então expos-
tos, circunscreve-se a seguinte questão: o discurso pedagógico do
professor de Língua Portuguesa possibilita o desenvolvimento de
um processo ensino-aprendizagem de escrita, pautado na tríade:
interação, construção de sentidos e produção de conhecimentos
Em face do caráter da aquisição do saber, missão das universi-
dades, acredita-se que as parceiras fortalecem e ampliam o espaço da
universalização do conhecimento, além de mobilizar estudantes e
intensificar, por parte dos professores e gestores, as conexões de
redes que fazem se aproximar diferentes comunidades científicas.
Reforçando esta premissa e acreditando que este projeto apresenta
interesses que estão em consonância com o PROCAD (Programa
Nacional de Cooperação Acadêmica), afirma-se o intuito de, dentre
os objetivos aqui propostos, estabelecer conexões entre “formalizar
o estado da arte no qual se encontra o conhecimento efetivamente
mobilizado na MELP (Metodologia do Ensino de Língua Portugue-
sa) sobre a formação de professores de Língua Portuguesa”, “com-
preender algumas as representações sobre o que seja a formação do
professor de Língua Portuguesa e seu ensino-aprendizagem hoje” e
“analisar as conseqüências para o ensino e para a pesquisa a respeito
do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa oriundas dos dife-
rentes encaminhamentos dados na disciplina, objetivos específicos
do PROCAD.
104
 A Literatura e Seus Tentáculos
Entende-se, portanto, que este trabalho possa contribuir para
uma reflexão mais profunda acerca da atuação do educador,
enquanto mediador da ação pedagógica, atuante na sociedade e con-
tribua para os estudos da argumentação no discurso pedagógico e no
que se refere aos processos interativos como forma de construção de
conhecimentos, sentidos e aprendizagens.
O trabalho emerge de uma pesquisa bibliográfica, tendo como
categoria empírica o discurso pedagógico, cujo aporte teórico leva as
seguintes categorias teóricas, quais sejam: o conceito de argumenta-
ção, de dialogismo, mediação pedagógica... Dos quais se emanam a
conclusão acerca do caráter dialógico, argumentativo e interacional
do discurso pedagógico.
1. Discurso, argumentação e interação: um novo fazer pedagó-
gico
Os processos de ensino e aprendizagem, dentro de sala de aula,
são complexos e exigem o aperfeiçoamento de diversos mecanismos
da comunicação entre professor e alunos em uma perspectiva socio-
cultural.
Neste contexto, a linguagem adquire uma importância funda-
mental, pois permite, tanto ao aluno ao professor, serem sujeitos
historicamente construídos, com competências e habilidades para
atribuir significados as formações e práticas discursivas num ambi-
ente de interação. Desta forma, compreende-se ser a aprendizagem
a internalização de processos compartilhados no plano social. Inse-
rida neste panorama, a argumentação, passa a ser compreendida
como um discurso que envolve peculiaridades contraditórias, assu-
mindo, provavelmente, uma posição privilegiada nos processos de
ensino e aprendizagem, principalmente, ao se considerar “o discur-
so como a realidade singular de interação-enunciação”
(MARCUSCHI; 2008: 83).
Tudo isso aponta para uma relação dialógica fundamentada
num processo contínuo de produção de sentido, que implica na com-
preensão do próprio enunciado, enquanto fios ideológicos, sociais e
105
Carlos Gildemar Pontes
históricos, na cadeia da comunicação discursiva, formada pelo já-
dito e o ainda não-dito na atmosfera da língua, onde estão presentes
interlocutores ativos, construindo sentidos. Por assim,
A palavra (e em geral, o signo) é interindividual. Tudo o que é dito,
expresso, situa-se fora da “alma”, fora do locutor, não lhe pertence
com exclusividade. Não se pode deixar a palavra para o locutor
apenas. O autor (o locutor) tem seus direitos imprescritíveis
sobre a palavra, mas também o ouvinte tem seus direitos, e todos
aqueles cujas vozes soam na palavra têm seus direitos (não existe
palavra que não seja de alguém). A palavra é um drama com três
personagens (não é um dueto, mas um trio) (BAKHTIN; 1997:
350)
Mediante o exposto, o dialogismo bakhthiano aponta para o
“caráter polifônico dessa relação exibida pela linguagem” (BRAIT,
1997, p. 56), razão pela qual, no campo do discurso pedagógico não
se pode mais pensar em discurso como um duelo de forças, onde o
professor faz uso da palavra autoritária para “transmitir conheci-
mentos”, perpetua-se como “dono da verdade” ou como meio de asse-
gurar à reprodução social-cultural, uma vez que,
Os sujeitos são posicionados ideologicamente, mas são também
capazes de agir criativamente no sentido de realizar suas próprias
conexões entre práticas e ideologias a que estão sendo expostos e
de reestruturar as práticas e as estruturas posicionadoras. (...) As
práticas discursivas são investidas ideologicamente à medida
que incorporam significações que contribuem para manter ou
reestruturar as relações de poder. Em princípio, as relações de
poder podem ser afetadas pelas práticas discursivas de qualquer
tipo. (FAIRCLOUGH; 2008: 87)
Neste sentido, reforça-se a idéia de que, desde os primórdios
dos tempos o relacionamento entre os seres humanos, em qualquer
das suas dimensões quer históricas, quer sociais ou culturais dá-se,
basicamente, por meio de símbolos. Neste sentido, considerando à
interação social, e observando o comportamento linguístico dos
106
 A Literatura e Seus Tentáculos
seres humanos, verifica-se, segundo Koch (2000, p. 12), que “a inte-
ração social por intermédio da língua caracteriza-se, fundamental-
mente, pela argumentatividade”.
Para Isócrates (Apud PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA;
1999: 50), “o objetivo de toda argumentação provoca ou aumenta
adesão dos espíritos às teses que se apresentam a seu assentimento”.
Para tal, o argumentador deve despertar no outro a ação pretendida
(positiva ou negativa), bem como instigar a criação em seu interlo-
cutor, a disposição para atar os elos coesivos deixados no texto
durante a captura da coerência.
Assim sendo, o ato de argumentar requer estratégias discursi-
vas, capazes de permitir ao orador a obtenção do chamado acordo
com o auditório universal, ou seja, saber alternar, no texto, lugares-
comuns e lugares-específicos, razão pela qual se afirma que a combi-
nação e a seleção de alguns elementos em detrimento de outros é
diretamente proporcional à sua indispensabilidade na argumenta-
ção.
Nesta perspectiva, Perelman (Apud KOCH; 2000: 43),
ressalta que a argumentação visa a provocar ou incrementar a
“adesão dos espíritos” às teses apresentadas ao seu assentimento,
caracterizando-se, portanto, como um ato de persuasão.
Enquanto o ato de convencer se dirige unicamente à razão, atra-
vés de um raciocínio estritamente lógico e por meio de provas
objetivas, sendo, assim, capaz de atingir um “auditório univer-
sal”, possuindo caráter puramente demonstrativo e atemporal (as
conclusões decorrem naturalmente das premissas, como ocorre
no raciocínio matemático), o ato de persuadir, por sua vez, pro-
cura atingir a vontade e o sentimento do (s) interlocutor (es), por
meio de argumentos plausíveis ou verossímeis e tem caráter ideo-
lógico, subjetivo, temporal, dirigindo-se, pois, a um “auditório
particular”: o primeiro conduz a certezas, ao passo que o segundo
leva a inferências que podem levar esse auditório – ou parte dele –
à adesão dos argumentos apresentados.
107
Carlos Gildemar Pontes
Mediante o exposto, considera-se que o prisma da argumenta-
ção, é a apresentação de um ponto de vista, defendido pelo sujeito
argumentador como sendo o ideal para seu discurso, sempre acom-
panhado de uma razão persuasiva. Assim sendo, o produtor do dis-
curso, além de ter leituras e vasta experiência de vida, deve saber uti-
lizar os elementos linguísticos com o intuito de expressar seus pen-
samentos e levar o outro a crer no seu ponto de vista, na sua tese.
Dessa forma, para se elaborar um discurso, satisfatoriamente,
deve-se harmonizar estruturas próprias da língua com elementos
extralingüísticos, movimentos de retroação e avanço, para que o
leitor não se perda, ao fazer os movimentos cognitivo-discursivos
necessários à construção dos efeitos de sentido, engendrados na
tessitura textual, além de saber as técnicas da argumentação, o que
consiste em direcionar o discurso para um auditório particular, a fim
de transmitir a mensagem desejada para um público específico.
Sobre isto, afirma-se que
Pensando no uso efetivo do discurso em situações reais de intera-
ção social, jamais podemos ver a linguagem verbal como linear,
unívoca, totalmente racional; ao contrário, temos de vê-la como
um meio de interação, como algo que emerge de sujeitos históri-
cos e culturalmente situados e se dirige a outros sujeitos em situa-
ções semelhantes, refletindo, nessa interação, as ambigüidades,
as controvérsias; enfim, as relações dialéticas e dialógicas que
permeiam as relações humanas. (SOUZA; 2008: 61)
Neste sentido, afirma-se que a língua enquanto sistema de
práticas sócio-interativas de base cognitiva e histórica deve ter seus
usos apropriados a diversas situações e práticas sociais nas quais
participam diferentes tipos de discursos, e gêneros diversos nos
quais se faz presente um vocabulário de formas semânticas já inven-
tariadas e outras, ainda, em vias de lexicalização.
No espaço discursivo, o Outro não é nem um fragmento localizá-
vel, nem uma citação, nem uma entidade exterior, não é necessá-
rio que ele seja testável por alguma ruptura visível da compacida-
108
 A Literatura e Seus Tentáculos
de do discurso. Ele se encontra na raiz de um Mesmo sempre já
descentrado em relação a ele próprio, que não é nenhum
momento focalizável sob a figura de uma plenitude autônoma.
Ele é o que sistematicamente falta num discurso e lhe permite
fechar-se em um todo. Ele é esta parte do sentido que foi preciso
que o discurso sacrificasse para constituir sua identidade.”
(MAINGUENEAU apud BRANDÃO; 2004: 92 - 93)
Isto posto, a pluralidade dos discursos em trânsito, no espaço
social, reflete a também pluralidade das práticas sociais, de tal modo
que “os textos são configurados pelas situações concretas de que
participam, e, além disso, pela mediação de gêneros e discursos, eles
se articulam às práticas sociais, cujas situações de enunciação e de
interpretações são ocorrenciais”. (RASTIER, 2000, p. 445)
Com essa colocação fica claro que é pela interação que se dá a
produção de conhecimentos, uma vez que neste processo, além do
locutor, se fazem presentes o interlocutor, a palavra e novas signifi-
cações advindas dos usos da linguagem em situações diversas de
práticas sociais de produção. Isto nos leva a crer nas possibilidades
de que numa atividade colaborativa em que se dá a interação entre
autor-texto-leitor e ou falante-texto-ouvinte, embora havendo
desencontros, ocorra uma extração de informações objetivas que
implica em construção de sentidos, com base em atividades inferen-
ciais; ação que provoca múltiplas aprendizagens.
Assim sendo, o discurso, a argumentação e a interação devem
ser considerados como formas de ação social, propícios ao desempe-
nho da função comunicativa, sendo interligados entre si e comple-
mentares do ponto de visto do objeto do dizer, em que estão presen-
tes aspectos pragmáticos, tipológicos, processos de esquematiza-
ção, plano de codificação-decodificação e uma série de conseqüên-
cias formais e não-formais.
Acredita que o discurso pedagógico, diante desta nova realida-
de histórico-social deve ser repensado e reconstituído, uma vez que
o professor deve constituir um lugar de escuta (interpretação) e cons-
tituir sua voz a partir também deste lugar, a partir do que foi dito,
109
Carlos Gildemar Pontes
podendo este lugar ser constituído de diversos modos, o que consti-
tuirá uma organização do trabalho pedagógico e numa delimitação
de sentidos. Pois,
A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A realidade
toda da palavra é absorvida por sua função de signo. A palavra não
comporta nada que não esteja ligado a essa função, nada que não
tenha sido gerado por ela. A palavra é o modo mais puro e sensível
de relação social. “(BAKHTIN;1992: 36)
Nesta perspectiva, ao aprender o que dizer, se aprende como
dizer, o que se espera que seja dito, ou seja, cria-se expectativas de
desempenho de papéis, de habilidades e conhecimentos que deter-
minam o que cada um faz e diz no espaço escolar ou em relação a ele
(Cf. ALMEIDA & SILVA; 1994: 53).
Diante do exposto, vê-se a necessidade de dar um novo rumo
ao discurso pedagógico, pois o mesmo caracteriza-se como propul-
sor de múltiplas aprendizagens, dominando valores, criando confi-
ança e aceitabilidade. Isto posto,
As atividades sociais dizem respeito aos comportamentos que
são praticados pelos organismos vivos e que permitem a eles inte-
ragir com o ambiente. No ser humano, essas atividades somam-
se a outras mais complexas e diversificadas, que surgiram e se
desenvolveram graças à capacidade especificamente humana de
interagir verbalmente, ou seja, à linguagem, que as medeia
(LEITE; 2007: 10).
Assim, entende-se que as formas discursivas são uma extensão
da palavra provida de significação, extraordinariamente rica e
importante nas instâncias da comunicação e criação ideológica,
nascituro da compreensão, processo discursivo regido pela compe-
tência da renovação que inova a síntese dialética entre a vida interior
e a vida exterior, através da pluralidade de linguagens, reforçando,
desta forma, a complexidade da língua, no campo de ação dos seus
infinitos enunciados, das suas inúmeras possibilidades expressivas,
110
 A Literatura e Seus Tentáculos
da sua flexibilidade e de suas características estilísticas e da sua vari-
abilidade social e histórica. Diante do exposto,
A mediação pedagógica é um processo complexo de intervenção,
que envolve as ações, os conhecimentos e estratégias do profes-
sor, assim como as ações, os conhecimentos e estratégias do alu-
no, incluindo, ainda, as condições concretas de interação e a natu-
reza do conhecimento trabalhado. Postulamos que o processo de
mediação pedagógica, assim definido, visa desencadear uma
nova relação de conhecimento, mudanças no modo de o aluno
pensar e agir. Ressaltamos, sobretudo, a necessidade da argu-
mentação no processo de mediação pedagógica (FREITAS; 2008:
118).
Nesta perspectiva, a linguagem torna-se essencial para a cons-
tituição da sociedade, dos sujeitos e da história e refratam sentidos
ideológicos produzidos no discurso exterior e interior, de maneira
interativa, dialogizada que ao permitir a compreensão dos espaços
sociais, tendem a criar hierarquias, dominações, discriminação,
consensos e dissensos entre homens e conhecimentos, uma vez que
os signos refletem a realidade. Assim,
O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro,
senão umas das formas, é verdade que das mais importantes, da
interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo”
num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em
voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação
verbal, de qualquer tipo que seja. (BAKHTIN; 1992: 109)
Entende-se, portanto, que o caráter dialógico, argumentativo
e interacional no discurso pedagógico é um passo decisivo para a
construção do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que deve
valorizar no contexto da sala de aula a interação social, além do mais
é preciso considerar que a argumentação é parte do processo de medi-
ação pedagógica, que deve, através da intervenção do professor
enquanto mediador e argumentador, desencadear mudanças nos
modos de pensar e agir dos alunos, intensificando assim, a estrutu-
111
Carlos Gildemar Pontes
ração da dinâmica argumentativa e as estratégias de argumentação,
a produção de novos discursos e ampliando o processo de aprendiza-
gem compartilhada.
Considerações finais
Todo discurso produzido pelo ser humano está inserido em
uma sociedade e traz consigo as marcas da sua historicidade, talvez
por isso Bakhtin afirma que o ser humano é dialógico por natureza, e
a linguagem só se constitui através da relação eu-tu, o que implica
dizer: não existe comunicação fora da perspectiva dialógica. Assim
pode-se dizer que se há uma relação de dominação entre professor e
aluno, certamente, não haverá produção de conhecimento, pois “o
diálogo não pode verificar-se na relação de dominação” (FREIRE;
1996: 33).
Embora professores e estudantes sejam marcados, posicional-
mente, no discurso e tenham, no contexto da sala de aula competên-
cias diferentes, ambos são seres humanos que expressam visões de
mundo variadas. Tomados como objetos centrais na natureza dialó-
gica da linguagem são portadores de vozes que perpassam o silêncio
da ignorância numa produção efetiva de conhecimento, razão pela
qual ao aluno deve-se oportunizar à apropriação de um conheci-
mento e, a partir dele, as condições para que sejam estabelecidas as
relações significativas com outros conhecimentos já elaborados.
Além do mais, ao pensar no universo do discurso pedagógico
como lugar de interação, em que o discurso do professor interfere na
constituição do discurso do estudante e vice-versa cria-se um novo
espaço de significação para o sujeito, uma vez que ocorre uma rela-
ção de interlocução com outros sujeitos.
Os requintes da sociedade, a evolução histórica da humanida-
de e os avanços culturais não mais permitem que o professor perma-
neça no lugar do saber e o estudante à margem do saber, isto é, no
lugar do não-saber. Assim, professor e estudantes enquanto interlo-
cutores devem conviver com o heterogêneo, lugar de inscrição da
língua, das diversas instâncias do dizer, para que as formas discursi-
112
 A Literatura e Seus Tentáculos Carlos Gildemar Pontes

vas sejam propulsoras de sentidos, uma vez que, isto posto, a ação
dialógica do professor e do estudante torna-se uma eficaz prática
pedagógica, capaz de exercitar a tomada de decisões diante de outras
posições, ressignificar conceitos, gerar, partilhar e mediar novos
conhecimentos, inclusive, conhecimentos científicos.
Desse modo, se a aprendizagem transcorre através do processo
de interação, que por sua vez ocorre numa relação locutor x palavra x
interlocutor, algo de muito estranho permeia o discurso pedagógico
do educador, uma vez que em muitos casos, parece se perder nesta
inter-relação social de comunicação e aprendizagens múltiplas.
Acredita-se, então, que o discurso pedagógico é permeado
pelo discurso internamente persuasivo, uma vez que é parte do pro-
fessor e parte do aluno e permite a interação dialógica, sendo porta-
dor de uma estrutura infinita, aberta e com possibilidades de revelar
em cada contexto novas formas de significar.
JAPIASSU, Hilton. Um desafio à educação: repensar a pedagogia
científica. 9.ed. São Paulo: Letras & Letras
LEITE, E. G. A Reescritura do aluno sob a orientação do professor
(Projeto de Pesquisa) João Pessoa – PB, 20092010.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e
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RIOLFI, Claudia Rosa, MAGALHÃES, Mical de Melo Marcelino.
Modalizações nas posições subjetivas durante o ato de escrever.
Dossiê. Estilos da Clínica, 2008, Vol. XIII, no 24, 98-121. São Pau-
lo: GEPPEP USP, in http://paje.fe.usp.br/~geppep/, acessado em
13 de julho de 2010.

Referências

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Linguagem. 6. ed. São Paulo: HUCITEC, 1992.
BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. São
Paulo: Editora da Unicamp, 1997.
FOUCAULT, M. História da sexualidade: o uso dos prazeres. Rio de
Janeiro: Graal, 1984. v. II.
FREITAS, A. C. Leitura e argumentação: travessa de sentidos em
discussões de histórias. In: FREITAS. A.C.; RODRIGUES, L. O.;
SAMPAIO, M.L.P (Orgs). Linguagem, discurso e cultura: métodos
objetos e abordagens. Mossoró: Queima-Bucha, 2008.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 3. Ed. São Paulo:
Martins, 1995.
GOULART, Cecilia M. A. Em busca de balizadores para a análise de
interações discursivas em sala de aula com base em Bakhtin. Revista
Educação Pública. Faculdade de Educação, UFMT, 2009.

113 114
 A Literatura e Seus Tentáculos
LEITURA E BIBLIOTECA: A AUTONOMIA LEITORA EM
CONSTRUÇÃO
Míria Helen Ferreira de SOUZA15
A biblioteca como espaço construtor de saberes
P
ara transformar informação em conhecimento é necessária a
compreensão do significado destes termos que circulam no
ambiente escolar. Conforme JACOBUCCI (2008), a informa-
ção é a socialização de dados de forma meramente eventual,
enquanto que o conhecimento perpassa por momentos de reflexão e
avaliação dos fatos. Portanto, conclui-se que o papel da escola frente
ao processo do desenvolvimento da competência leitora é permear
caminhos que levem o aluno a se familiarizar com a aquisição de
saberes que estejam além do processo de informação, mas que se
configurem em conhecimento.
No entanto, sabemos que em nosso país, nem todas as crianças
têm a oportunidade de conviver com recursos literários, antes e fora
da escola, que venham a proporcionar momentos de aprendizagem.
No estado do Rio Grande do Norte, mas especificamente, na cidade
de Mossoró também não é diferente.
Em casa, as crianças, em sua maioria, não dispõem de momen-
tos de leitura que contribuam para a formação leitora, e isso compro-
mete a participação destas perante a sociedade contemporânea que,
mesmo sem oferecer condições favoráveis exige de seus partícipes
comportamentos adequados à vida social.
Na instituição escolar, a biblioteca renasce como o ambiente
que convida as crianças a descobrir e aprofundar novos conhecimen-
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do
15
Norte/UERN. Especialista em Educação, área Gestão do Sistema de Ensino,
pela UERN. Professora Auxiliar II do Departamento de Educação da
UERN/CAMEAM/Pau dos Ferros. Sub-chefe do Departamento de Educação
da UERN/CAMEAM. E-mail: miriahelen@hotmail.com
115
Carlos Gildemar Pontes
tos a partir do prazer da leitura. Este espaço não pode restringir-se ao
papel meramente didático-pedagógico de oferecer apoio para o pro-
grama de professores, mas deve funcionar como uma ponte entre o
ambiente escolar e o mundo externo.
O contato com portadores textuais possibilita que a criança
perceba a divisão do seu pequeno mundo em dois: o real e o imaginá-
rio. Além de ensinar conteúdos, a visita à biblioteca ajuda a elaborar
questões, instiga perguntas, provoca desafios e desenvolve na crian-
ça a capacidade de olhar para uma coisa cotidiana e perceber algo a
ser descoberto. Ao circularem no espaço da biblioteca, as crianças
não buscam textos para estudar ou se alfabetizar, mas, nesse conví-
vio, aprendem sobre si, sobre os outros e sobre os modos de viver na
sociedade.
Ao estarem imersas em um ambiente leitor começam a se inte-
ressar pela leitura e acabam aprendendo a ler. Também descobrem
que “ler” é um processo incorporado à vida social. Isso se configura
nos outdoors, cartazes, propagandas, panfletos, revistas, jornais,
recursos midiáticos que estão ao seu alcance e que expandem a
necessidade de compreensão da mensagem que expõem ao público
alfabetizado ou letrado.
Consequentemente, o desenvolvimento do hábito de leitura
não surge do nada. A biblioteca funciona como aparato na constitui-
ção de novos leitores por ser um espaço de liberdade, imaginação e
aventuras, mas para que a criança se constitua leitora, é pertinente a
convivência com livros e leitores que compartilhem práticas de lei-
tura. Nesse sentido, a família precisa assegurar a continuidade desta
experiência, como também os professores devem planejar situações
que envolvam os pais do educando em prol da formulação de víncu-
los que conservem a prática de leitura como atividade constante res-
peitando as especificidades dos vários modelos de família que com-
põem a sociedade contemporânea.
Conforme Morais:
Nas escolas, a literatura infantil tem sido utilizada como forma de
atrativo para o aluno gostar de leitura. Só que não a utilizam ade-
116
 A Literatura e Seus Tentáculos
quadamente e, o que antes poderia ser um excelente auxiliar,
acaba se tornando em mais uma das “coisas” da escola para tolher
a liberdade da criança. Quando bem utilizada, ela pode realmen-
te ser um instrumento de aproximação do aluno com a leitura, de
forma atrativa, sem imposições. Pode ser um auxiliar para se atin-
gir o sonhado estado de letramento tão almejado pelos anos ini-
ciais no Ensino Fundamental”. (2009, p.112)
O maior objetivo do trabalho da biblioteca na instituição esco-
lar é, justamente, levar o leitor por mundos nunca imaginados e,
consequentemente, permitir que demonstre as emoções que vive a
partir das histórias lidas ou contadas. Precisa perceber a biblioteca
como um local onde a leitura ganha vida a partir do desenvolvimento
de sua própria autonomia.
Frente à descoberta de ler por prazer, o professor ocupa lugar
central nesse processo tendo em vista que se apresenta para a socie-
dade escolar como mediador de saberes e patrocinador de oportuni-
dades de crescimento intelectual. Assim sendo é fundamental rea-
valiar a qualidade das atividades que são repassadas para os alunos,
observando que o trabalho com a leitura ocupa um lugar inferior,
conforme pesquisa divulgada na Revista Nova Escola n° 234 de Agos-
to de 2010. A organização das atividades de leitura, a exploração dos
movimentos dos alunos e os contatos com os livros receberam as
piores avaliações. Esse aspecto nos remete a refletir sobre o papel do
professor diante do desenvolvimento da competência leitora dos
aprendizes, tendo em vista que, e o aluno estão diariamente juntos
diante de situações de aprendizagem.
O discurso de Paulo Freire (1996) remete ao ato de crer que a
leitura de mundo precede a leitura da palavra. No entanto, para que
isso configure no cenário real é pertinente que o professor repense
sobre a proposta pedagógica a qual submete seus alunos e num pro-
cesso de autoavaliação e autoregulação destas práticas programe
meios para revertê-la.
Matêncio (1994) ressalta a formação docente como o aspecto
mais conflituoso na relação entre ensino e aprendizagem dos graus
117
Carlos Gildemar Pontes
iniciais. A partir desta constatação observa-se que grande parte dos
professores brasileiros não teve acesso a obras literárias e assim não
construíram práticas sociais de leitura, concomitantemente esses
profissionais que não têm familiaridade com a literatura não conse-
guem ser agentes disseminadores de boas práticas leitoras.
Portanto, uma das formas de reverter o quadro é buscar fazer
da leitura uma atividade cotidiana aproveitando o momento na
biblioteca para servir de referencial para os alunos.
A biblioteca e seus cantinhos: atividades significativas
A leitura é como um hobby. Cada pessoa conhece o melhor
lugar para se entregar aos livros. Há quem goste de ler deitado, senta-
do, no ônibus, nas bibliotecas públicas. Outros preferem o sofá. O
que importa realmente é que o processo de leitura se efetive na vida
de cada cidadão, quer seja criança, jovem ou adulto. É essencial
conhecer diversas versões da realidade ou dos contos fantásticos a
fim de que as informações representadas reflitam pontos de vista
que se associem a produção de conhecimentos.
Para despertar a curiosidade dos alunos e incentivar o acesso
das crianças à biblioteca, esta se submete a uma nova roupagem
onde os mais diversos tipos de linguagem somam-se em prol do avan-
ço do saber. Como por exemplo, a criação de cantinhos especiais
como a brinquedoteca, a bebeteca, a cdteca que contribuem para a
geração de interesses pela leitura devido serem atrativos e, sem que
seja percebido pela criança, têm sempre o mesmo objetivo comum:
promover o prazer de ler.
Esses cantinhos têm variadas funções. Enfatizamos, dentre
tantas, a função pedagógica (que oferece possibilidade de manuseio
de brinquedos educativos), a social (possibilita o uso de brinquedos
pelas crianças menos favorecidas) e comunitária (favorece o apren-
dizado das relações de respeito, colaboração, ajuda mútua entre os
alunos). Podemos pontuar ainda a possibilidade de inclusão das
crianças independente da idade, pois as que ainda não dominam o
118
 A Literatura e Seus Tentáculos
código linguístico podem manter contato com portadores textuais
mesmo que seja apenas para tocar, sentir, ouvir, cheirar e contar as
diferentes histórias que ali ouvem por seus mediadores.
Possibilitar o acesso à biblioteca de forma espontânea é respei-
tar os anseios dos alunos sem levar em consideração se sabem ler ou
não. Essa prática converge com o que Martins (1996) pontua sobre os
níveis de leitura que circundam os leitores mirins que adentram o
chão da escola.
Em suas particularidades temos alunos que se encontram no
nível de leitura sensorial que, segundo a autora supracitada, é a pri-
meira etapa do processo de decodificação. Esse tipo de leitura é reali-
zado pelos sentidos, ou seja, antes de ser um texto que contenha estó-
rias, expressões, ele tem formas, cor, texturas, cheiro e a criança por
mais que não saiba ler, se encanta ao sentir a textura do papel, ao ver
cada página, cada desenho.
Os alunos que se encontram no nível de leitura racional já são
capazes de estabelecer uma ponte entre ele e o conhecimento. Estão
aptos a analisar fatos, a formular conceitos, a organizar o texto, a
refletir sobre o conteúdo lido e atribuir significado. O nível emocio-
nal mexe com as emoções do leitor, e segundo a autora é a que, talvez,
dê mais prazer ao indivíduo;
A partir da reflexão posta, percebemos que estes cantinhos,
associados a um trabalho de qualidade no ambiente da biblioteca,
contribuem para a formação de leitores competentes.
No entanto, o retrato das escolas públicas estaduais da cidade
de Mossoró apresenta um cenário contraditório.
Isso foi constatado por meio de uma pesquisa in lócu, em insti-
tuições de ensino da rede pública da cidade de Mossoró. Dentre as
cinco escolas visitadas durante o acompanhamento de cinco alunas,,
estagiárias do 7º período do curso de Pedagogia da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte, campus Mossoró, nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, foi possível observar a situação de precari-
edade em que se encontra os espaços destinados ao funcionamento
da biblioteca escolar.
119
Carlos Gildemar Pontes
Decidimos nomear as escolas de Escola A,B,C,D e E a fim de
preservar a identidade de cada uma delas.
Sabemos que o ideal é que as escolas tenham um local que per-
mita aos alunos vivenciar a experiência da leitura em um espaço pri-
vilegiado como a biblioteca ou a sala de leitura, no entanto, na Escola
A,B e C este lugar inexiste.
Isso se comprova na fala dos sujeitos partícipes da pesquisa:
Diretora da Escola A: “o espaço foi usado para guardar materiais em
desuso, devido ao fato de não haver um almoxarifado na escola.”
Supervisora da Escola B: “as professoras preferem levar os livros
para a sala de aula porque a biblioteca é muito apertada e não cabe
todo mundo”.
Diretora da Escola C: “a escola não tem espaço para organizar a
biblioteca e a sala de leitura.”
Ao refletirmos sobre a função da escola mediante o desenvol-
vimento da competência leitora de seus alunos, constatamos que
cabe à ela ensinar a ler criticamente, ajudando ao aprendiz a domi-
nar e interpretar os vários tipos de textos que circulam na sociedade,
para assim não haver a reprodução das desigualdades sociais, mas a
liberdade de expressar opiniões e defender seus direitos. Qualquer
pessoa que ler de modo crítico e reflexivo é capaz de fazer, de forma
consciente, o seu julgamento sobre o que leu. Por isso, a leitura deve
ser considerada um rico instrumento para evitar a alienação das
camadas populares. Através dela será possível emancipar os cida-
dãos da ignorância, expandir seus horizontes para variados assuntos
e problemas que vigoram nas sociedades, além de favorecer a apren-
dizagem.
O Art. 4º da Lei Nº 9.169/09 que trata da promoção da leitura
nas escolas públicas norte-riograndenses pontua que:
Art 4º. Para efeitos desta Lei, são considerados espaços de leitura:
I – Biblioteca: ambiente preparado para a realização de pesqui-
sas, leitura, espontânea, empréstimos e atividades de mediação
120
 A Literatura e Seus Tentáculos
de leitura. O acervo é composto de obras literárias e de referência
(dicionários; enciclopédias; manuais; gramáticas da língua por-
tuguesa; mapas; atlas; entre outros).
II – Sala de Leitura: ambiente preparado para a relização de ativi-
dades de mediação de leitura, empréstimos e leitura espontânea.
O acervo é composto, majoritariamente, de obras literárias. (RIO
GRANDE DO NORTE, 2009)
Portanto, nas escolas, campo da pesquisa, constatou-se que o
cumprimento deste documento não se formaliza de modo eficiente.
Inicialmente comprovamos a olho nu não existir espaço físico ade-
quado ao funcionamento da biblioteca, em sua maioria apenas há
arranjos, como é o caso da Escola B, onde a professora prefere levar o
acervo à sala de aula do que acomodar os alunos no espaço que a esco-
la oferece como biblioteca. Esta prática descumpre também o Pará-
grafo Único da referida Lei que enfatiza:
Parágrafo único. Os cantos de leitura por ventura adotados em sala
de aula ou a disponibilização de acervos ou instrumentos móveis
são opcionais e de caráter complementar aos serviços prestados
pela biblioteca e/ou sala de leitura da escola, portanto, não substi-
tuem os espaços definidos nos incisos I e II deste artigo 4º.
A necessidade de revisão da prática pedagógica que envolve a
leitura deve ser revigorada pelos docentes tendo em vista que, para
desenvolver o hábito leitor, é fundamental que as crianças tenham o
direito de escolher os materiais literários que sejam de seu interesse.
O ato de entregar aos alunos os livros colhidos na biblioteca pelo
professor desconsidera o fato de que leitura é uma interação entre o
leitor e o texto. (SOLÉ, 1998)
Na continuidade da pesquisa, as escolas D e E, por meio de
suas gestoras, responderam que aguardam a construção de uma
nova sala porque tiveram que transformar em sala de aula o espaço
onde antes funcionava a biblioteca. A gestora da Escola D ainda
reforçou:
121
Carlos Gildemar Pontes
Também não vale nem a pena investir num espaço desse porque
não temos profissionais capacitados para ocupar o lugar. Como
sempre, o estado irá mandar um professor readaptado ou que
está aguardando a aposentadoria, só para dar trabalho a gente.
Sobre isso o Art 7º da Lei Nº 9.169/09 cita que todo o trabalho
de escrituração, controle e organização do acervo literário deve ser
realizado por um bibliotecário ou outro profissional que venha a ser
orientado por ele.
Na sequência, o Art 8º da mesma lei atribui ao Poder Executivo
a tarefa de realizar concurso público para bibliotecário ou contratar
profissionais para a realização da tarefa em escolas que possuam
acervo a partir de 4.000 livros. É pertinente pontuar que em nenhu-
ma das escolas pesquisadas o acervo se aproxima deste montante. A
escola B é a que mais possui material literário que atenda às exigênci-
as legais, mas não passa de 500 livros. Na realidade, o acervo das
supostas bibliotecas é composto mais por livros didáticos do que
pelos materiais especificados anteriormente no Art 4º.
A função de bibliotecário também inexiste no rol das escolas
da rede estadual de ensino. E quando há a vaga, ela é ocupada por
pessoas não especializadas para realizar as atividades de mediação
de leitura. Concomitantemente, isso converge com a fala da gestora
da Escola D que se sente incomodada por esse espaço ser preenchido
por pessoas que não têm mais condições de assumir uma sala de aula
por motivos de saúde ou idade avançada.
É preciso compreender que a biblioteca também é um espaço
onde o ensino e a aprendizagem acontece simultaneamente. Para
que isso se efetive de uma forma qualitativa é fundamental que haja
professor e aluno. Portanto, o agente responsável pelo espaço da
biblioteca ou da sala de leitura precisa ser ativo e estar sempre bus-
cando estratégias que incentivem o leitor a retornar a este espaço.
Os discursos sobre a qualidade do ensino, a revitalização de
práticas pedagógicas, os debates sobre as novas formas de ensinar
invadem os espaços escolares. No entanto, mobilizar a população
para a efetivação de novos “modos de fazer” não é o remédio para as
mazelas da educação brasileira.
122
 A Literatura e Seus Tentáculos
O ideal seria analisar o que já está descriminado nos docu-
mentos legais, descartar burocracias que travam o funcionamento
das instituições de ensino e dar ênfase e valor ao processo da leitura,
porque somente por meio dela teremos a capacidade de elencar pro-
postas para os problemas acima descritos.
Valorizar a leitura é permitir que as pessoas tenham acesso ao
conhecimento e por meio deste possam fazer valer sua opinião, bus-
car consenso nas divergências ou retroalimentar posições conver-
gentes a fim de que se possa ter no futuro muito mais do que escolas
com bibliotecas, mas bibliotecas que sejam grandes escolas.
Finalizando...
Pensar a leitura no espaço da biblioteca nos impele a aceitar o
poder que ela tem na vida humana. No entanto, precisamos perce-
ber as restritas ações, que no espaço escolar, viabilizam o acesso ao
mundo literário.
Muitos são os entraves vivenciados pela sociedade em prol do
desenvolvimento da competência leitora em nossas crianças desde a
mais tenra idade.
Mesmo a existência da biblioteca não sendo a garantia supre-
ma de que todos os alunos desenvolverão seu interesse pelo ato de
ler, a sua presença fortalece vínculos entre a pessoa e os recursos
pedagógicos que lhe são oferecidos. Nem sempre as crianças entram
na sala da biblioteca para ler. Mas, a constância de sua visita pode
contribuir para a geração de interesses futuros.
Mais do que oferecer momentos de leitura, a biblioteca se con-
figura num espaço onde a criança aprende pelas informações casuais
que apresenta e, o(a) bibliotecário(a) através de um trabalho de
mediação planejado com objetivos definidos e estratégias inovado-
ras poderá vir a cativá-la para a leitura literária.
Mas, por meio da pesquisa efetivada, constatou-se que a convi-
vência pedagógica entre a biblioteca e a escola ainda não é uma reali-
dade consolidada.
123
Carlos Gildemar Pontes
Esse fato se comprovou nas escolas pesquisadas, pois nenhu-
ma delas apresentou em seu espaço físico um ambiente que possa ser
denominado de biblioteca. Na verdade, esses locais serviam de depó-
sitos de materiais.
Em relação ao acervo não se constatou haver preocupação da
equipe pedagógica em adquiri-lo de acordo com a necessidade de
seus alunos. O material literário disposto, em sua maioria, não era
adequado as pesquisas escolares e os livros, em sua maioria, não aten-
diam aos interesses das crianças.
O fato mais preocupante foi o descaso constatado através da
fala dos sujeitos da pesquisa que não imprimem pertinência ao tra-
balho de leitura que poderia ser realizado em parceria com a biblio-
teca escolar, como também não percebem a importância do desloca-
mento da criança ao mundo da leitura que é a sala da biblioteca.
Outro fator que chama a atenção é a inexistência de propostas
pedagógicas que viabilizem o trabalho com a literatura. O ato de ler
está associado as atividades de rotina de sala: ler para responder. Este
aspecto colabora para o crescimento dos alarmantes efeitos do pro-
cesso de desvalorização da leitura que culmina no déficit de aprendi-
zagem da área da linguagem.
Matêncio (1994) alerta sobre a preocupação que os profissio-
nais da educação devem ter para com o ensino da leitura e escrita na
escola, pois estes acompanharão os alunos após a etapa de escolari-
zação. Em resumo, se a escola não contribui para que a criança se
interesse pela leitura, consequentemente, não estará formando lei-
tores para o futuro.
Esse processo remete a reflexão de que a preservação da pala-
vra ainda não é trabalhada na escola, muito embora esteja no palco
das discussões pedagógicas. Enfim, é fundamental que as escolas
replanejem suas atividades em prol do desenvolvimento da leitura e
por meio de estratégias vençam as barreiras impostas pela sociedade
que, às vezes usam os espaços de ensino como ferramenta ideal no
desconhecimento da linguagem como se isso fosse algo natural.
124
 A Literatura e Seus Tentáculos Carlos Gildemar Pontes

Referências

BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Biblioteca na escola/ Secretaria de

Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2009.
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formais de educação para a formação da cultura científica. In: EM
EXTENSÃO, Uberlândia, V.7, 2008 Disponível em:
http://www.seer.ufu.br/index,php/emextensao/article/viewFile/1675/14
Artigos de graduandos
39, acessado em 13 de julho de 2011.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19 ed. São Paulo: Brasilien- em letras e história da
se,1994.
MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produção de textos e a Universidade Federal
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escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 1994.
MORAIS, Josenildo Oliveira de. Literatura infantil e letramento: da leitura
por prazer à leitura para o mundo. In: SANTOS, Jean Mac Cole Tavares;
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guar. Fortaleza: Edições UFC, 2009.
REVISTA NOVA ESCOLA, nº 234. Ano XXV. Agosto/2010. O x da questão:
Índice de desenvolvimento da Educação Básica. p.28-30.
RIO GRANDE DO NORTE. Lei n.º 9169, de 15 de janeiro de 2009. Dispõe
sobre a política estadual de promoção da leitura literária nas escolas públi- Sob a tutoria do Professor Carlos Gildemar Pontes
cas do estado do Rio Grande do Norte. Assembleia Legislativa.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: O lúdico em diferentes
contextos, Petrópolis-RJ; Vozes, 1997
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

125 126
 A Literatura e Seus Tentáculos
A LITERATURA COMO IDENTIDADE HISTÓRICO-SOCIAL
NA OBRA DE JOSÉ LINS DO REGO: O CICLO DA CANA DE
AÇUCAR
Nadja Claudinale da Costa CLAUDINO16
Introdução
J osé Lins do Rego escreveu uma extensa obra, onde contou a histó-
ria da família patriarcal, usando como cenário econômico o ciclo
do açúcar, para exemplificar as relações econômicas, sociais e
políticas. Escreveu sobre o ciclo da cana de açúcar porque foi nesse
meio que José Lins do Rego cresceu. O autor nasceu na cidade de
Pilar, Estado da Parahyba do Norte, em 1901, no Engenho Corredor.
Sua infância era comum às dos meninos que tinham suas vidas
cercadas de histórias e causos forjadas na fornalha dos engenhos.
Brincou com os moleques da bagaceira, viu as colheitas da cana de
açúcar e muitas vezes andou pelas casas de purgar, e isso lhe deu
parte das lembranças que usou para escrever seis romances que tra-
tavam do tema da Cana-de-Açúcar. (Menino de Engenho, Doidinho,
Bangüê, O Moleque Ricardo e Usina) e escrever sua obra prima, Fogo
Morto, que para o autor sintetizava os outros cinco romances.
O tema central desses livros gira em torno da decadência dos
engenhos e principalmente das famílias patriarcais, engolidas pelas
usinas que representam os tempos modernos. As narrativas mos-
tram o fim de um modo de produção e descrevem a história da for-
mação do nordeste canavieiro. Os personagens integram um ambi-
ente onde a imagem dos coronéis e do cangaço ainda povoa o univer-
so sertanejo. Por outro lado, a imagem real da cana crescendo, a bele-
za da Zona da Mata, as cheias do Paraíba, as brincadeiras de Carli-
Ficcionista. Colabora em Jornais e sites de Cajazeiras e Mossoró.
16
Graduanda do Curso de História da Universidade Federal de
Campina Grande UFCG/ CFP. Membro do Conselho Editorial da
Revista Acauã.
127
Carlos Gildemar Pontes
nhos com os moleques da bagaceira em Menino de Engenho, a visita
de Antônio Silvino, o Governador do Sertão, no engenho do velho
coronel Zé Paulino. As desventuras de Carlos de Melo (o Carlinhos)
que depois de se tornar bacharel em Direito pela Faculdade do Recife
volta para o engenho e vive um caso de amor com sua prima Maria
Alice, em Banguê. As agruras de Ricardo (que não é um menino de
engenho, mas sim um moleque da bagaceira), que sai do engenho e
vai tentar a vida no Recife, onde sofre mais do que no eito sob o jugo
do coronel Zé Paulino (Moleque Ricardo). São todos personagens
que se identificam com o modo de vida dos engenhos, ora como
parte desse universo físico (a fazenda, o canavial, a fornalha, os
tachos de mel de cana, a bagaceira) ora como homens e mulheres
com os seus problemas de relacionamento humano, político e social.
Há também os deserdados pelo poder e mandonismo local, são as
mulheres que se prostituem, os filhos bastardos, os moleques da
bagaceira, personagens que enchem os romances de vida e de cor,
muitas vezes por meio de suas desgraças e de suas miudezas.
Vida e morte dos engenhos
A vida no Engenho de Cana de Açúcar girava em torno da Casa
Grande e das plantações de cana. Homens e mulheres trabalhavam
nas lavouras para a manutenção dos engenhos. No começo da colo-
nização brasileira, nos anos de 1550, nos primeiros engenhos nor-
destinos, a mão-de-obra usada era a indígena. Com o passar do tem-
po, já no século XVII, a maioria da mão-de-obra dos engenhos era
composta de africanos ou afrodescendentes. O trabalho nos enge-
nhos era um trabalho muitas vezes perigoso e insalubre principal-
mente para os que trabalhavam diretamente na fabricação do açú-
car.
Com o fim da escravidão os engenhos de cana-de-açúcar pas-
saram a adotar um novo tipo de mão-de-obra, os empregados que
trabalhavam em um regime de exploração não mais comparado ao
da escravidão, porém sob condições de trabalho muito precárias. Os
senhores mandavam com poderes ilimitados nos seus “cabras” e nos
128
 A Literatura e Seus Tentáculos
seus engenhos, usando a seu bel prazer a força de trabalho dos
homens do eito, os quais chamavam de “Camubembe”. Os senhores
de engenho viam seus empregados da mesma maneira que viam suas
terras, como propriedade, com o direito de mando, tratando-os mui-
tas vezes com violência. Com os seus olhos de senhor, que tudo podi-
am, às vezes também viam seus empregados como “filhos”, a quem
podiam repreender e castigar quando fosse necessário. Os narrado-
res dos romances de José Lins do Rego nos falam desse senhor de
engenho, dono de sua gente e de suas terras, com certo saudosismo,
sempre tentando dar a esse tipo de relação patrão empregado um
tom sentimental. Talvez isso se desse porque esses narradores
conheciam a realidade da vida de dentro da Casa Grande do enge-
nho. Para eles, a pobreza não era anormal, pobres sempre existiram e
existiriam. O coronel Zé Paulino era rico porque trabalhou, era mere-
cedor da riqueza, já os trabalhadores do eito eram pobres porque
naturalmente não tinham a mesma coragem e disposição do dono.
“Não fora o engenho que fizera grande o meu avô. Ele é que fizera o
engenho grande.”17 A sua administração e seu olhar de dono fizeram
prosperar o seu engenho; o trabalho dos “camubembes” parece ter
pouca importância nesse processo. Em relação ao trabalho mal
remunerado dos trabalhadores, o narrador nos passa a impressão de
que a naturalidade da exploração pelo trabalho escravo deveria con-
tinuar mesmo depois da liberdade.
As negras do meu avô, mesmo depois da abolição ficaram todas
no engenho, não deixaram a rua como elas chamavam a senzala.
E ali foram morrendo de velhas. Conheci umas quatro: Maria
Gorda, Generosa, Galdina e Romana. O meu avô continuava a
dar-lhes de comer e vestir. E elas trabalhavam de graça, com a
mesma alegria da escravidão. (Rego; 2009: 49)
O ciclo da Cana-de-Açúcar se inicia com o romance Menino de
engenho, publicado em 1932. Nessa obra são apresentados os perso-
REGO, José Lins. Bangüê. Rio de Janeiro. J. Olympio, 1980, p. 15.
17
129
Carlos Gildemar Pontes
nagens que povoaram os outros quatro romances do autor. Menino
de engenho tem como ponto principal da narrativa um assassinato.
Logo no início, a mãe de Carlos de Melo (Carlinhos) é assassinada
pelo pai do menino. A partir daí, com a desestruturação da família,
Carlinhos passa a viver no engenho do avô, no brejo paraibano. Ao
chegar ao engenho, Carlinhos, o menino que viveu parte da infância
em um sobrado no Recife, se encanta com aquele mundo novo, onde
iria viver daí para frente. O engenho se constitui na obra de José Lins
do Rego como um lugar encantado e fascinante.
Minha imaginação vivia assim a criar esse mundo maravilhoso
que eu não conhecia. Sempre que perguntava a minha mãe por-
que não me levava para o engenho, ela se desculpava com o
emprego de meu pai. Daí a impressão extraordinária que me ia
causando os mais insignificantes aspectos de tudo que estava
vendo. (Rego; 2009: 12)
Esse mundo encantado de Carlinhos é o mesmo mundo
encantado do autor, que por meio da memória vai narrando esse
universo, voltando seu olhar para sua infância, escrevendo dessa
maneira a história de seu próprio meio social, individualizando sua
identidade e a partir disso fazendo um apanhado sobre a identidade
patriarcal brasileira. O autor, no prefácio à primeira edição do seu
romance Usina, fala que nesse livro, o último do ciclo da cana-de-
açúcar, teria conseguido fazer o que pretendeu, resgatar a memória
dos meninos que como ele foram criados nas casas grandes dos enge-
nhos. “Seria apenas um pedaço de vida o que eu queria contar” .
18
Além de conseguir resgatar essas memórias José Lins do Rego regis-
trou uma parte da história brasileira pelo viés das relações familiares
que se inserem nas relações sociais e econômicas, num período em
que a política era determinada pelo coronelismo e pelas relações de
compadrio.
Com o segundo livro, Doidinho, lançado em 1932, José Lins do
Rego faz um retrato sobre a educação dispensada aos filhos dos
Nota do autor à 1ª edição de Usina.
18
130
 A Literatura e Seus Tentáculos
senhores de engenho no colégio em Itabaiana. O personagem Carli-
nhos revela outro aspecto da história social do período nas cidades
cuja economia girava em torno dos engenhos. Quando o menino sai
da casa dos pais para o engenho e, depois, do engenho em direção ao
colégio, vamos percebendo que o romance atua como um documen-
to importante para compreender a educação. É interessante notar o
papel da escola no interior do nordeste nas primeiras décadas do
século XX, um local onde se iria aprender e se civilizar. “Pode deixar o
menino sem cuidado. Aqui eles endireitam, saem feito gente” . A
19
escola é o lugar onde impera a disciplina muitas vezes usando méto-
dos que hoje em dia seriam considerados desumanos. A disciplina
confundia-se com a violência como um dos métodos da “educação”.
O menino Carlinhos, por esse tempo, na sua adolescência, sentia um
grande orgulho das suas origens, do seu avô e dos nove engenhos que
possuía. Orgulhava-se quando o velho vinha a Itabaiana visitá-lo.
Sofria com a distância da família e do Engenho Santa Rosa, mas tam-
bém travou conhecimento no colégio com os meninos da sua idade e
da mesma condição social. Foi lá que conheceu a sua primeira pai-
xão. A paixão, ao mesmo tempo em que liberta o pensamento aprisi-
ona o coração. Sentia-se preso por não poder ver sempre Maria Luí-
sa, por não poder estar sempre no engenho. Não aguentando mais a
vida no colégio, Carlinhos foge de volta para o seu paraíso, o Enge-
nho Santa Rosa.
Mas é nessa fase que o romancista apreende o contexto das
relações econômicas do nordeste açucareiro, onde a decadência dos
engenhos é o cenário mais triste da série de romances do Ciclo da
Cana de Açúcar. Em 1933, surge seu terceiro romance, Bangüê. Car-
los de Melo cresce, estuda na Faculdade de Direito do Recife, traço
que parece autobiográfico de Zé Lins. Carlos conhece lugares dife-
rentes, convive com outros homens, mas acaba voltando para o Enge-
nho Santa Rosa, como se o lugar fosse parte da sua humanidade.
Porém, nessa volta ele não vê mais a grandiosidade do Santa Rosa, os
REGO, José Lins. Doidinho. Rio de Janeiro. J. Olympio, 1980, p. 3
19
131
Carlos Gildemar Pontes
olhos das crianças costumam hipertrofiar as coisas, passa a olhar o
engenho como perda, tem saudades pelas lembranças que o fazem
reviver um tempo de glória e felicidade. Constata que, como as coisas
envelhecem, o engenho e o avô entraram em decadência. A fartura
de antigamente e o poder do avô ficaram lá atrás, num tempo e lugar
encantados. “E não havia nada mais triste do que um retorno a esses
paraísos desfeitos.”20
Carlos de Melo se decepciona com o que encontra, o engenho
meio abandonado, a cana pronta para moer e o avó sem aquela força
para comandar seus homens e suas terras. Ao mesmo tempo, perce-
bia que não tinha a mesma competência do avô para controlar aque-
las terras, não era forte como o avô, não se adequava mais àquela vida
isolada do resto do mundo. Para desgosto do avô, passava as manhãs
lendo os jornais vindo da capital, aparentando ser um desocupado,
indolente e preguiçoso. Zé Paulino sabia que aquele neto não daria
continuidade ao seu trabalho. Ambos sabiam disso, e isso os mortifi-
cava.
Levara ele mais de oitenta anos a se levantar de madrugada, a
andar de serviço em serviço, a dormir pouco, a romper secas
inclementes e cheias medonhas, para que aquele seu neto pudes-
se estar ali, satisfeito da vida. (Rego; 1976: 121)
Com a morte do avô, Carlos de Melo herda a propriedade da
sua família e como era de se esperar não consegue administrá-la a
contento. Os problemas da falta de habilidade e de gerenciamento
redundam no descontrole das finanças e suas consequências que
levam o jovem advogado sem banca a ter que vender o engenho para
o seu tio Juca. Em todo esse processo de fracasso como administra-
dor Carlos de Melo demonstra ser um homem pouco afeito as coisas
da terra, sem tato para comandar os homens, sem ser da mesma
estirpe do avô, se decepciona com a vida do engenho. Do encanta-
REGO, José Lins. Bangüê. Rio de Janeiro. J. Olympio, 1976, p. 4.
20
132
 A Literatura e Seus Tentáculos
mento para a realidade, Carlinhos/ Carlos percebe que a vida do tra-
balho é dura para um jovem que freqüentou a escola, se formou e
agiu como qualquer homem da classe que detinha o poder econômi-
co, com um enorme desprezo pelo outro. No romance, a ênfase dada
à decadência do engenho contrasta com a relação de posse sobre as
mulheres, que por serem empregadas e pobres, geravam filhos bas-
tardos. Em Banguê, José Lins do Rego mostra a vida dos trabalhado-
res de uma forma menos idealizada do que em Menino de Engenho.
Tinham filhos que perdiam com a mesma indiferença com que
viam morrer um pinto de sua ninhada. Se o ano fosse bom de algo-
dão faziam mais roupas e bebiam mais nas festas, inventando
novenas para se estragarem no caipira. Não sabiam nunca o que
era um mealheiro, um tostão guardado. (Rego; 1976: 69)
Bangüê é o romance da decadência do engenho, do velho coro-
nel Zé Paulino e do próprio narrador Carlos de Melo. A obra mostra
como os ventos trazidos pela modernidade desestruturaram essas
relações patriarcais, como as usinas estavam paulatinamente aca-
bando com os bangüês, engolindo tudo com suas enormes forna-
lhas, comprando as terras e tratando trabalhadores pior do que os
senhores de engenho. Carlos de Melo fracassa como herdeiro, como
advogado e como homem, também não consegue viver a paixão com
a prima Maria Alice.
O moleque Ricardo, romance publicado em 1935, é um dos
romances que adquire um tom mais politizado na obra de José Lins
do Rego. Ricardo era considerado um dos moleques da bagaceira,
que viviam na promiscuidade do engenho, vendo sua mãe muitas
vezes recebendo favores em troca do corpo, numa espécie mais bran-
da de prostituição. Ricardo se destaca dos outros companheiros e sai
à procura de uma nova vida, não quer ser visto como um alugado, não
quer ir para o eito como os outros homens. Aos 16 anos Ricardo foge
de casa e vai viver na cidade do Recife. Deixou para trás sua casa, a
mãe e o irmão mais novo. Nesse romance, o autor vai fazer uma ana-
lise sobre as relações de trabalho no engenho e na cidade grande. Vê
133
Carlos Gildemar Pontes
mais desigualdades nas relações estabelecidas na cidade do que as
que eram estabelecidas no engenho, confirmando a observação ini-
cial de que nesses romances a perspectiva narrativa assume e valida
uma posição senhorial dos narradores de José Lins do Rego. A idéia
de que nos engenhos o trabalhador tinha uma assistência melhor,
seria melhor bem tratado, no fundo é a justificativa ficcional das
relações de desigualdade entre classes. As relações entre patrão e
empregado em uma cidade grande para o autor era uma relação mais
desumana do que a dos engenhos. Por isso, as dores de Ricardo como
alugado seriam menores que as do sofrimento como trabalhador
livre na cidade grande. Ele nos fala que até mesmo o grito do coronel
Zé Paulino era diferente, pois não tinha a intenção de humilhar e sim
de orientar, conduzir seus trabalhadores como se fosse um grande
pai. Em nota à primeira edição de Usina, José Lins explica que Ricar-
do mesmo sendo de uma classe social diferente da de Carlos de Melo
se assemelham em muitas coisas. Os dois fogem e fracassam. Os dois
estão intimamente ligados, pois viveram no mesmo ambiente. Eram
frutos dos engenhos de cana-de-açúcar.
Pode ser que se pareçam. Viveram tão juntos um do outro, foram
tão íntimos na infância, tão pegados (muitos Carlos beberam do
mesmo leite materno dos Ricardos) que não seria de se espantar
que Ricardo e Carlinhos se assemelhassem. Pelo contrário. (Re-
go; 1936: nota à 1 edição).
Em Usina, romance publicado em 1936, o último do chamado
ciclo da cana-de-açúcar, mostra a volta de Ricardo para o engenho
depois de oito anos de ausência. Também é nesse romance que nos é
mostrado o fim dos engenhos e o apogeu das usinas. Juca, filho do
coronel Zé Paulino não consegue administrar os negócios e acaba
perdendo o engenho para a Usina São Felix. O Santa Rosa termina
um ciclo de produção artesanal, sua forma de produção familiar dá
lugar ao capital estrangeiro que traz as máquinas e o progresso. Para
o narrador, a usina não se apiedará dos cabras como faziam os senho-
res. A vida passará a ser mais dura, especialmente para os emprega-
134
 A Literatura e Seus Tentáculos
dos da usina. O Santa Rosa se transforma e perde a sua identidade,
um mundo formado de relações senhoriais, de compadrio se acaba e
dá lugar às relações burocráticas, onde os trabalhadores seriam
números. Os patrões não conheceriam suas histórias, não teriam as
sinhazinhas para se penalizarem da sua situação.
Fogo Morto, lançado em 1943, sete anos depois da publicação
de Usina, representa uma síntese dos romances anteriores. Mas
como se trata da obra mais madura de José Lins do Rego, que elenca
todos os elementos da complexidade da vida e morte dos engenhos, é
ela, em si, objeto de uma análise própria, mais profunda e menos
panorâmica que esta que realizamos.
Referências
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outras artes. Recife: FJN, Ed. Massangana; São Paulo: Cortez, 1999.
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COUTINHO, Edilberto. O romance do açúcar. Rio de Janeiro: J. Olympio,
1980.
FAUSTO, Boris. História Concisa do Brasil. São Paulo: EDUDP, 2009.
FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala: formação da família brasileira
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Cardoso. São Paulo: Global, 2006.
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REGO, José Lins do. Bangüê. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1976.
______. Doidinho. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1980.
______. Fogo Morto. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1980.
______. Menino de engenho. Rio de Janeiro: J. Olympio, 2009.
______. O moleque Ricardo. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1978.
______. Usina. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1936.
135
Carlos Gildemar Pontes
RELIGIÃO, MITOLOGIA E SEXUALIDADE: UM ESTUDO
SOBRE A HOMOSSEXUALIDADE NO CONTO DE MACHADO
DE ASSIS21
Brenda Kílvia Cândida RODRIGUES22
O
Homossexualismo foi e ainda é um tema bastante polêmi-
co a ser discutido seja por questões religiosas ou por ques-
tões sociais. Este é um “fenômeno” bastante antigo, sendo
talvez uma prática até pré-histórica, como se ver em algumas pintu-
ras rupestres encontradas em cavernas. Temos conhecimento desta
prática também em algumas civilizações antigas como a Romana, a
Hebraica, a Egípcia e entre os Assírios, e todas posuíam suas formas
de penalizar os praticantes do homossexualismo.
Afinal, o que quer dizer Homossexual? Segundo o Aurelio,
“Homossexual: Diz-se de, ou individuo que pratica o ato sexual com
pessoas do mesmo sexo.” (HOLLANDA; 1993: 289). Alguns têm a
homossexualidade como “vontade de Deus” pois, os indivíduos já
nascem com este desejo por outra pessoa do mesmo sexo, já para
outros, o homossexualismo é ocasionado por algum distúrbio psico-
lógico, enfim, várias são as “explicações” para as atitudes homosse-
xuais. Temos por finalidade, neste trabalho, o estudo deste compor-
tamento Homossexual baseado no conto “Pílades e Orestes”, de
Machado de Assis, através da visão de algumas religiões como a Reli-
gião Católica, baseada na Biblia Sagrada, e na Doutrina Espírita.
Diante mão é necessário saber que este trabalho não visa fazer alusão
às Religiões como certas ou erradas, estas serão usadas apenas como
instumento de pesquisa para se entender o que significa o Homosse-
xualismo, compreendê-lo diante de nossas crenças e assim assimilar
se esta é ou não uma prática “pecadora”.
As citações oriundas de sites serão descritas apenas com o nome do autor e da
21
página, ficando a referência completa no final deste trabalho.
22
Graduanda do Curso de Letras da Universidade Federal de Campina Grande –
UFCG/ CFP
136
 A Literatura e Seus Tentáculos
A maioria das atitudes católicas são influenciadas pelo Livro
Sagrado dos católicos e pelas leis Romanas que nos foram impostas.
Temos na Biblia alguns livros que remetem à questão Homossexual e
à punição a quem praticar tal atitude, em sua maioria, punições de
morte, como é o caso do livro Levítico, Coríntios 1ª carta, Romanos,
Genesis e Ezequiel; não são passagens longas, mas, curtas passagens
que enfatizam muito bem essa realidade. Segundo Levítico: “22. Não
te deitarás com um homem, como se fosse mulher: isso é uma abo-
minação.” (LEVITICO 18: 22, p. 162). E ainda: “13. Se um homem dor-
mir com outro homem, como se fosse mulher, ambos cometerão
uma coisa abominável. Serão punidos de morte e levarão a sua culpa.
(LEVITICO 20:13, p.164). Notamos, então, muito bem esclarecido,
qual a punição católica para os homossexuais, a punição da morte
para os que compartilham desta opção; atitude esta chamada de
abominação. As passagens que falam sobre Sodoma e Gomorra tam-
bém levam a entender que as cidades foram destruídas devido as
práticas homossexuais, como visto em Genesis e Ezequiel.
5. E chamaram Lot: “Onde estão, disseram-lhe, os homens que
entraram esta noite em tua casa? Conduze-os a nós pra que os
conheçamos”
[...]
9. E, empurrando Lot com violência, avançaram para quebrar a
porta. 10. Mas os dois (viajantes) estenderam a mão e, tomando
Lot para dentro de casa, fecharam de novo a porta. (GÊNESE, 19:
5, 9, 10. p. 64)
Após a fuga de Lot e sua família, a cidade foi destruída por uma
chuva de enxofre vinda do céu e exterminou os homens, as planícies
e todos os animais que lá habitavam. Em Ezequiel, ainda sobre a des-
truição de Sodoma, percebemos a razão que o Senhor teve para a
exterminação da cidade, uma delas é, novamente, a abominação:
49. O crime da tua irmã Sodoma era este: opulência, glutoneria,
indolência, ociosidade; eis como vivia ela, assim como suas
137
Carlos Gildemar Pontes
filhas, sem tomar pela mão o miserável e o indigente. 50. Torna-
ram-se arrogantes e, sob os meus olhos, se entregaram a abomi-
nação; por isso eu as fiz desaparecer, como viste. (EZEQUIEL, 16:
49, 50. p. 1142).
Outra passagem bíblica que remete muitas controvérsias é a 1ª
carta de Corintios:
9. [...] Não vos enganeis: nem os impuros, nem os idólatras, nem
os adúlteros, nem os efeminados, nem os devassos, 10. nem os
ladrões, nem os avarentos, nem os bêbados, nem os difamadores,
nem os assaltantes hão de possuir o Reino de Deus. 11. Ao menos
alguns de vós têm sido isso. [...] (CORÍNTIOS, 6: 9, 10. p. 1470)
Esta passagem nos leva a acreditar na salvação de todos os
tipos de pecadores, inclusive os efeminados, que significa: “Que ou
quem tem aparência e/ou hábitos de mulher” (AURELIO, 1993, p.
197), ou seja, homossexuais. Desse modo entendemos que pelo Cato-
licismo a situação homossexual é um pecado condenado a morte.
Mas, o que nos diz a Doutrina Espírita sobre este assunto? O Espiri-
tismo trata este tema com mais compreensão, pois, nada foi explica-
do de fato, cientificamente, mas os espíritas compreendem este
assunto de acordo com a reencarnação de cada indidvíduo. Eles nos
informam que os espíritos não têm sexo, eles podem reencarnar ora
como homem, ora como mulher, isso dependerá bastante da neces-
sidade de luz do espírito, ou seja, da necessidade de progresso do
espírito até se tornar um espírito puro.
A homossexualidade, também hoje chamada transexualidade,
em alguns círculos de ciência, definindo-se, no conjunto de suas
características, por tendência da criatura para a comunhão afeti-
va com uma outra criatura do mesmo sexo, não encontra explica-
ção fundamental nos estudos psicológicos que tratam do assunto
em bases materialistas, mas é perfeitamente compreensível, à luz
da reencarnação. (XAVIER/ EMMANUEL, p. 19)
138
 A Literatura e Seus Tentáculos
É através da reencarnação que a Doutrina Espírita explica as
questões Homo, Trans, Hetero e Bissexuais. Em relação à Bissexuali-
dade:
A vida espiritual pura e simples se rege por afinidades eletivas
essenciais; no entanto, através de milênios e milênios, o Espírito
passa por fileira imensa de reencarnações, ora em posição de
feminilidade, ora em condições de masculinidade, o que sedi-
menta o fenômeno da bissexualidade, mais ou menos pronunci-
ado, em quase todas as criaturas. (XAVIER/ EMMANUEL, p. 20).
De acordo com esta doutrina o homem nasce homossexual,
sendo assim não o faz por maldade, então não é merecedor de puni-
ção, mas, de educação, afetividade e esclarecimento, pois esta é ape-
nas uma passagem que visa melhorar o sofrimento de seu espírito:
Homens e mulheres nascem homossexuais com a destina-
ção específica do melhoramento espiritual, jamais sob o
impulso do mal. Os homossexuais, homens ou mulheres,
assim, são criaturas em expurgo de faltas passadas, merece-
doras de compreensão e sobretudo esclarecimento23.
Para esclarecimento, vemos que diferentemente do Catolicis-
mo, o Espiritismo não condena a morte os homossexuais, ela com-
preende que esta fase seja uma transição para melhoramento de suas
faltas; assim o homem que muito penalizou uma mulher, por exem-
plo, poderá vir em um corpo feminino e vice-versa:
Obviamente compreensível, em vista do exposto, que o Espírito
no renascimento, entre os homens, pode tomar um corpo femini-
no ou masculino, não apenas atendendo-se ao imperativo de
encargos particulares em determinado setor de ação, como tam-
EURIPEDES KUHL, Capítulo do livro Sexo: Sublime Tesouro.
23
(Referencia completa no final.)
139
Carlos Gildemar Pontes
bém no que concerne a obrigações regenerativas. O homem que
abusou das faculdades genésicas, arruinando a existência de
outras pessoas com a destruição de uniões construtivas e lares
diversos, em muitos casos é induzido a buscar nova posição, no
renascimento físico, em corpo morfologicamente feminino,
aprendendo, em regime de prisão, a reajustar os próprios senti-
mentos, e a mulher que agiu de igual modo é impulsionada à reen-
carnação em corpo morfologicamente masculino, com idênticos
fins. (XAVIER/ EMMANUEL, p. 20).
Após essa pequena explanação entre o que é ou não pecado
relacionado ao Homossexualismo, dividido em duas visões: a Católi-
ca e a Espírita, pudemos observar a diferença gritante entre ambas;
uma penaliza fortemente com a morte os homossexuais, chamando
a prática de abominação; enquanto a outra compreende que esta é só
mais uma prova que algumas pessoas têm que passar para se redimir
dos pecados cometidos contra o referido sexo em suas vidas passa-
das. Mostrando-nos que estas pessoas não precisam de punição,
mas sim, de educação, de afetividade e esclarecimento.
Segundo Simone de Beauvoir, a homossexualidade não é uma
escolha feita por maldade muito menos é uma perversão, mas tam-
bém mostra que algumas questões como fisiologia, sociedade, psi-
cologia, não explicam a escolha, apenas ajudam a entedê-la:
Na realidade, a homossexualidade não é nem uma perversão
deliberada nem uma maldição fatal. É uma atitude escolhida em
situação, isto é, a um tempo motivada e livremente adotada.
Nenhum dos fatores que o sujeito assume com essa escolha —
dados fisiológicos, história psicológica, circunstâncias sociais —
é determinante, embora todos contribuam para explicá-la.
(BEAUVOIR; 1967: 164).
Ela explica também o motivo de muitos casais homossexuais
não se assumirem diante de todos: “Se tais amores são por vezes tem-
pestuosos é também porque estão geralmente mais ameaçados do
que os amores heterossexuais. São condenados pela sociedade, con-
140
 A Literatura e Seus Tentáculos
seguem mal integrar-se nela.” (SIMONE DE BEAUVOIR, 1967, p.
161). É justamente por esse medo da aceitação ou não aceitação da
sociedade que muitas pessoas reprimem seus desejos, como é o caso
das personagens do conto de Machado de Assis, Quintanilha e Gon-
çalves. O conto retrata a amizade das duas personagens com um
suave toque homossexual. Baseada na história da Mitologia Grega
de Pílades e Orestes; Orestes conhece Pílades ainda criança, cres-
cem juntos e tornam-se grandes amigos, quase irmãos. Pílades ajuda
Orestes a tomar quase todas as decisões de sua vida. Assim como
Pílades e Orestes, as personagens do conto Machadiano eram ami-
gos íntimos, moravam juntos, passeavam sempre os dois juntos e
iam ao teatro... Quintanilha estava sempre a fazer os gostos de seu
amigo Gonçalves; há quem os chamassem de casal: “A união dos
dous era tal que uma senhora chamava-lhes os 'casadinhos de fres-
co', e um letrado, Pílades e Orestes.” (ASSIS, p. 05). Quintanilha era o
que se mostrava sempre bastante entusiasmado, sempre preocupa-
do em lhe atender e lhe ajudar, já Gonçalves era mais retraído, era
quem sempre o ajudava a tomar as decisões importantes da vida do
amigo. Passado algum tempo Quintanilha percebe que é apaixona-
do por sua prima segunda, Camila, moçinha na base dos vinte anos,
educada e bonita. Descobriu que amava e era amado, começando
assim um triângulo amoroso. Aí que reparamos a situação afetiva
que Gonçalves nutria pelo seu amigo.
Quintanilha descobriu um dia de manhã que sonhara com ela a
noite toda, e à noite que pensara nela todo dia. E concluiu da des-
coberta que a amava e era amado. [...] Quando menos, quis dizê-
lo ao amigo Gonçalves e correu ao escritório deste [...] Um dia foi
jantar com o amigo, e, depois de muitas hesitações, disse-lhe
tudo; amava a prima e era amado.
[...]
- Você aprova, Gonçalves?
Gonçalves empalideceu, - ou, pelo menos, ficou sério; nele a seri-
edade confundia-se com a palidez. Mas, não; verdadeiramente
ficou pálido. (ASSIS, p. 08)
141
Carlos Gildemar Pontes
No fim da história Quintanilha que serve de padrinho para o
casamento de Gonçalves e Camila e de padrinho tambem para seus
dois filhos. Já que Gonçalves foi “obrigado” a casar com a moça devi-
do um testamento de Quintanilha, em que passava tudo que tinha a
sua prima com a condição que seu casasse com o seu melhor amigo,
percebendo que a moça havia ficado feliz com o casamento com Gon-
çalves e com o dinherio da herança, Quintanilha achou melhor refa-
zer, em segredo, seu testamento deixando tudo apenas para seu
melhor amigo, Gonçalves. Depois de cumprida sua vontade, Quin-
tanilha morre atingido por um tiro, que ninguém sabe de onde veio e
nem quem fez aquele disparo a quem ele chamou de “bala revoltosa”.
Lendo essa pequena história e voltando para o a história mitó-
logica de Pílades e Orestes, podemos perceber a força da amizade
entre eles, um elo que seguiu Quintanilha até a sua morte, um tipo
puro de Amor; e se voltarmos a questão da homossexualidade abor-
dada no começo deste trabalho a partir das religiões, das crenças e
das bases teóricas, percebemos do que é capaz o esforço humano.
Gonçalves pode ter reprimido seu desejo pelo amigo, e, para não
decepcioná-lo fez a vontade de seu testamento, casando-se.
De fato, ainda no século XXI muitos homossexuais sentem-se
reprimidos devido a repressão religiosa e social que ainda sofrem,
devido estes não admitirem a opção como normal, mas, sabemos
que todo ser humano deve agir de acordo com o que lhe faz sentir
realizado. Entendendo sempre que Deus odeia os pecados, mas ama
os pecadores. Todos os seres humanos são filhos de Deus, indepen-
dente de cor, raça, costume ou opção sexual; parafraseando Santo
Agostinho: “Conhece-te, aceita-te, supera-te”.
142
 A Literatura e Seus Tentáculos
Referências
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http://www.dominiopublico.com.br e proveniente da Biblioteca Virtual
do Estudante Brasileiro http://www.bibvirt.futuro.usp.br
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1967.
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Disponível em
http://www.conselheirobiblico.com/index.php?option=com_content&vi
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FRANCHINI, A. S. – SEGANFREDO, Carmen. (org). As 100 melhores
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Greco-romana. 9ª Ed. Porto Alegre: L&PM, 2007.
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Disponível em:
http://www.monergismo.com/textos/homossexualismo/homo_alderi.ht
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XAVIER, Francisco Candido. Vida e Sexo: Ditado pelo espírito Emmanu-
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143
Carlos Gildemar Pontes
LITERATURA INFANTIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS
PARA O ENSINO DE LEITURAS NAS SÉRIES INICIAIS
Abraão Vitoriano de SOUSA24
Introdução
N
o advento da pós-modernidade, na chamada “era da infor-
mação”, a aquisição da leitura e escrita se configura como
um dos eixos fundamentais para emancipação do indiví-
duo na sociedade.
Neste cenário, a Literatura Infantil representa um importante
recurso de aprendizagem e humanização, por acoplar além do domí-
nio dos códigos e linguagens, a vivência do encanto, da imaginação e
a construção da criticidade.
No entanto, boa parte das instituições escolares de educação
infantil e fundamental I, atribui à obra literária um caráter eminen-
temente didático: ora pautado em atividades de alfabetização e, nou-
tros momentos, na pura análise gramatical e ortográfica do texto.
Torna-se oportuno questionar: o que de fato constitui a litera-
tura para crianças? Quais as atribuições da escola e do professor na
abordagem com textos literários? Estas indagações motivaram a
escolha do tema, com o propósito de discutir o trabalho com a Litera-
tura Infantil nas séries iniciais, apresentado suas principais concep-
ções e perspectivas para o ensino de leitura.
Resgate Histórico
Desde os primórdios, o ser humano sentia uma necessidade
natural em expressar seus pensamentos por meio de desenhos, tra-
ços ou símbolos. Com base nisso, surgiram as primeiras narrativas
Graduando em Letras pela Universidade Federal de Campina Grande
24
– UFCG/ CFP. abraaovitoriano@hotmail.com
144
 A Literatura e Seus Tentáculos
orais (ligadas à tradição popular) e, posteriormente, a compreensão
da arte literária. A literatura, de modo geral, difundiu-se como um
olhar interior do artista diante do mundo, modificando-se de acordo
com os interesses emergentes de cada época.
Somente a partir do século XVIII, na plena Idade Moderna,
tem gênese a Literatura Infantil, quando em 1767, Charles Perrault
publicou os famosos Contos da Mamãe Gansa. Aparece, então, uma
literatura preocupada com a formação da criança, impulsionada
pelo declínio do feudalismo e pela nova estrutura unifamiliar bur-
guesa, assentada na privacidade e bem estar dos seus membros. (Zil-
berman, 1998).
Nesse contexto, os estudos da psicologia da aprendizagem e da
pedagogia apontavam uma nova concepção: a infância. Entre os
estudiosos da época destacou-se Jean Jacques Rousseau, revolucio-
nário por afirmar que:
A infância não era apenas uma via de acesso, um período de pre-
paração para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma. (...)
Defendia uma educação não orientada pelos adultos (...) ressal-
tava que a criança deveria aprender por meio da experiência, de
atividades práticas, da observação, da livre movimentação, de
formas diferentes de contato com a realidade. (Apud Oliveira,
2008, p. 63)
Embora a criança tenha sido concebida como indivíduo em
pleno exercício de maturação e aprendizagem, também necessitava
de uma “atenção especial” – era um ser inocente e frágil -, logo, a
noção de infância restringiu-se “ao zelo” e transmissão de normas e
condutas por parte dos adultos. Zilberman (1998, p.16) discorre a
respeito:
A infância corporifica, a partir de então, dois sonhos do adulto.
Primeiro, encarna o ideal da permanência do primitivo, pois a
criança é o bom selvagem, cuja naturalidade é preciso conservar
enquanto o ser humano atravessa o período infantil. (...) Em
segundo lugar, possibilita a expansão do desejo de superioridade
145
Carlos Gildemar Pontes
por parte do adulto, que mantém sobre os pequenos, um jugo
inquestionável, que cresce à medida em que esses são isolados do
processo de produção.
Dentro desse panorama, a literatura infantil acompanha a
“ótica” do momento, no intuito de educar moralmente a criança,
ensinando hábitos e valores para a construção de um cidadão hábil a
conviver no meio social. Instruir, disciplinar, monitorar, punir – as
palavras de ordem. A escola tinha como encargo preparar a criança
para o convívio com os adultos. Não é de se admirar que as primeiras
obras são de autoria de pedagogos e professores, um estilo doutriná-
rio e conservador; daí se estende a crítica, se realmente existiu a “lite-
ratura” como fenômeno de fruição e transcendência que ela repre-
senta.
Um considerável avanço sobreveio no início do século XX, com
as abordagens da psicologia experimental, cujo enfoque versava
sobre os estágios do desenvolvimento infantil. Discussões impor-
tantes, que contribuíram para caracterizar esse público, listaram
suas capacidades e necessidades, corroborando para uma nova pers-
pectiva da literatura para crianças, passando a se incomodar com o
diálogo adequação entre o autor e o leitor. (Coelho, 2000)
No mesmo século, nasce a literatura infantil-juvenil brasileira,
destacando autores consagrados, como Olavo Bilac (Contos pátrios,
1904); Coelho Neto (Através do Brasil, 1910) e os volumes de Montei-
ro Lobato. Mas grande parte das publicações se constituía de tradu-
ções de clássicos europeus e obras de apelo comercial. Na produção
poética ainda prevalecia à intenção didática. Segundo Nelly Novaes
Coelho (2000, p. 204) a poesia infantil brasileira “surge comprometi-
da com a tarefa educativa da escola, no sentido de contribuir para
formar no aluno o futuro cidadão e o indivíduo de bons sentimen-
tos.”
Isso justifica a inspiração romântica impressa nos poemas, os
excessos na linguagem: no uso dos diminutivos, nos clichês poéti-
cos. Para mais fácil absorção: a recitação obrigatória, que exigia do
aluno memorização, rigor no ritmo e na pronúncia.
146
 A Literatura e Seus Tentáculos
Por este e outros motivos já elencados a literatura para infantil,
durante muitas décadas, foi designada como um gênero literário
menor, caracterizado pelos fins utilitário-pedagógico e moralizan-
te.
De certo, o auge da literatura infantil ocorreu na segunda meta-
de do século XX, especificamente na década de 70. Simpósios, semi-
nários e congressos se encarregaram de estudar e debater acerca das
carências e defasagens do tema, cujo propósito elucidava a leitura e a
literatura como um agente de formação da mentalidade, capaz de
contribuir para o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus
sentidos. Expõe Coelho:
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura: ou melhor, é arte:
fenômeno da criatividade que representa o mundo, o homem, a
vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imagi-
nário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização...
(Coelho, 2000, p. 27)
Em virtude disso, transcorreu um significativo progresso no
setor editorial, e a escola começa a se preocupar pelo trabalho com a
literatura infantil. Notavelmente, programas e campanhas do
governo contribuíram para difundir a leitura e a escrita, viabilizando
coleções e volumes às instituições de ensino do país.
O legado de toda essa mobilização (década de 70) sublinha
além da produção e consumo, uma vez que colocou em pauta a estru-
tura interna do livro infantil, discutindo sobre os enredos, o lúdico,
os personagens e a representação da criança no texto, com a comuni-
cação entre esta e o autor. Atentando para esses aspectos, desdobra-
se a literatura infantil contemporânea que “visa alertar ou transfor-
mar a consciência crítica do seu leitor/ receptor.” (Coelho, p. 29)
Assim, vêm sendo publicadas obras infantis em diversas linguagens
e formatos, empregando o humor, a narrativa; tentando acompa-
nhar as exigências do leitor/ criança, dono de outro perfil: “questio-
nador” e com acesso deliberado às mídias da informação.
147
Carlos Gildemar Pontes
A Leitura: Interpretação do Mundo
A leitura constitui uma competência essencial para o desen-
volvimento do sujeito em diferentes instâncias: a interpretação de
dados e notícias, a elaboração do vocabulário, a construção de textos
diversos, enfim, envolve o convívio social.
De acordo com Regina Zilberman: “é a posse dos códigos de
leitura que muda o status da criança e integra-a num universo maior
de signos, o que nem a simples audição, nem o deciframento das
imagens visuais permitem.” ( p. 65)
A importância mencionada não enfatiza a mecânica decodifi-
cação, simplesmente juntar sílabas e formar palavras. Defende-se a
leitura numa visão ampla: desenvolvimento da cognição, competên-
cia linguística e argumentativa, e, sobretudo, a consciência crítica e
emancipação social. Ler significa interpretar, comparar, apreender,
estabelecer relações efetivas com a cultura e com a sociedade. (Frei-
re, 1994)
Do trabalho com o texto literário
O espaço escolar se depara cotidianamente com as dificulda-
des relacionadas à aprendizagem dos alunos, dentre estas, a defi-
ciência da leitura traduz um dos mais graves problemas. Este proble-
ma tem relação direta como a forma como as obras literárias são abor-
dadas na escola. Não é cena rara deparar-se com professores que con-
ferem ao texto uma função simplesmente pedagógica, com a utiliza-
ção de exercícios escritos e convencionais, a citar a cópia, o estudo e
interpretação textual e as redações temáticas. Isso tende a influenci-
ar a aprendizagem do aluno, gerando o desinteresse pela leitura e
literatura, visto que estas não permitem o desenvolvimento de sua
autonomia e criatividade.
Ainda nesta problemática, uma situação habitual na sala de
aula: a prioridade do texto em prosa em detrimento da poesia. O que
se percebe nessa “lógica” é a escolha por um formato convencional,
atribuindo-se um valor erudito e de eloqüência, primordial como
148
 A Literatura e Seus Tentáculos
pontuais leituras para o aperfeiçoamento vocabular dos educandos.
A poesia, quando aludida, ora dissemina comportamentos e valores
(bons hábitos, temas patrióticos), ora atêm-se ao corriqueiro (trava-
línguas, adivinhações).
A despeito desse trabalho com os textos na escola, salienta
Helder Pinheiro (2002, p.18):
Não podemos cair no didatismo emburrecedor e no moralismo
que sobrepõe à qualidade estética determinados valores. É
necessário muito cuidado com o material que chega ao aluno
através do livro didático. Com relação aos livros de grau menor,
há uma tendência de privilegiar o jogo pelo jogo, deixando de
lado o sentido. O jogo cai no pueril, na pseudo-criatividade.
Em decorrência disto, o aluno vai perdendo o seu gosto pela
leitura. Dados do Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatísti-
ca (Ibope) e do Instituto Pró-livro mostram que 45% da população
não lê nenhum exemplar por ano (desses, 53% dizem simplesmente
“não ter interesse” e outros 42% admitem “ter dificuldade”)25.
Um quadro espantoso e que serve de alerta, pois enquanto os
trabalhos de leitura e escrita se preocuparem exclusivamente com
suporte didático-pedagógico, continuará negligenciando sua maior
função: de alargar horizontes, de provocar sentidos, acrescentar algo
de útil para a vida – reside aqui a inicial motivação do aluno.
Das Pertinências da Escola e do Professor
Muito se tem discutido acerca das imputações da escola e do
docente para o ensino de leitura e literatura. Num recorte atual, tem-
se intensificado alguns programas e propostas, sobretudo do Minis-
25
Revista Nova Escola, ano XXV. Nº 234. Agosto de 2010, Leitura Literária
(página 49).
149
Carlos Gildemar Pontes
tério da Educação, mas falta um longo trajeto para se assegurar o ato
de ler e produzir textos como um atributo de consciência crítica e
social.
Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998),
arrolam um dos objetivos gerais de língua portuguesa para o ensino
fundamental I: “Compreender os textos orais e escritos com os quais
se defrontam em diferentes situações de participação social, inter-
pretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os pro-
duz.” (Brasil, 1998, p.141)
Sob esta ótica é incumbência da escola a organização e siste-
matização do ensino para a formação de alunos praticantes da língua
no sentido mais amplo, isto é, saber utilizar a linguagem oral e escri-
ta nas diversas situações comunicativas.
Para tanto, o espaço escolar precisa intercalar dois ambien-
tes/momentos: “o de estudos programados (sala de aula, bibliotecas
para pesquisa, etc.) e o de atividades livres (sala de leitura, recanto de
invenções, oficina da palavra, laboratório de criatividade, espaço de
experimentação, etc.).” (Coelho, 200 p. 17) Em outras palavras, a esco-
la tem de explorar as linguagens verbais, musicais, dramáticas e plás-
ticas, emergir a criança no universo da leitura e escrita, tendo com
instrumentos do livro ao computador.
Contudo, para que esse segmento tenha rendimento, frutifi-
que, há um componente indispensável: o professor. Ele desponta
como mediador, para facilitar o diálogo entre o aluno/leitor e o obje-
to/texto, selecionando os escritos e metodologias, propiciando a
este sujeito, melhores estratégias de compreensão e uma relação
efetiva com o saber e com a cultura. No que concerne aos jogos tea-
trais, o educador deve deixar o aluno “percorrer livremente seu cami-
nho de descobertas e permite-lhe assimilá-las, transformá-las e
expressá-las com prazer e naturalidade”. (REVERBEL, 1997, p. 20)
Comungando dessa idéia a autora Nelly Novaes Coelho apre-
senta as três principais direções do trabalho docente, entre estas: “da
leitura (como leitor atento), da realidade social que o cerca (como
cidadão consciente da 'geléia geral' dominante e de suas possíveis
causas) e da docência (como profissional competente).” (COELHO,
2000, p. 18)
150
 A Literatura e Seus Tentáculos
Infelizmente, não é cena rara deparar-se com profissionais da
educação que não têm o hábito de ler e nem se incomodam com tal
situação. Consequentemente carregam o espírito de desanimo para
a turma, fazendo a leitura do jeito que lhe convir, tantas vezes, des-
respeitando a pontuação e sem discutir as acepções e temáticas dos
textos.
Reconhecendo o valor da contação de histórias para o desen-
volvimento da criança, exprime Fanny Abramovich:
SE O PROFESSOR FOR LER UM POEMA PARA A CLASSE – que
o conheça bem, que tenha lido várias vezes antes, que o tenha
sentido, percebido, saboreado. Para que passe a emoção verdade-
ira, o ritmo e a cadência pedidos, que sublinhe o importante, que
faça pausas para que cada ouvinte possa cobrir – por si próprio –
cada passagem, cada estrofe, cada mudança... (Fanny Abramo-
vich 1994, p. 95)
Por tudo isso, o ensino de literatura requer um embasamento
teórico-metodológico, uma abordagem além dos processos de estí-
mulo-resposta. Assumir a complexidade da leitura, interpretação e
escrita, conjectura o ponta pé inicial para se pensar num ambiente
dinâmico e inovador, um convite para que o educando desenvolva
suas competências lingüísticas e aprimore sua oralidade.
As “Funções” da Literatura Infantil
A obra literária infantil tem como pano de fundo: o jogo do
imaginário e/ou a veiculação de algum ensinamento e/ou conteúdo,
popularmente conhecido como a “moral da história”.
Posto as duas características, convém diferenciá-las: “como
objeto que provoca emoção, dá prazer ou diverte, ou acima de tudo,
modifica a consciência do mundo, a literatura infantil é arte”, toda-
via, “como instrumento manipulado por uma intenção educativa,
ela se inscreve na área da pedagogia”. (Coelho, 2000, p. 46) Ambas as
funções integram-se e acompanham o percurso histórico das produ-
ções infantis . Afirmar que “texto só diverte e não ensina” demons-
26
Nelly Novaes Coelho (2000). A natureza da Literatura Infantil, p. 27.
26
151
Carlos Gildemar Pontes
tra ingenuidade, porque à medida que a criança principia a leitura, já
está implícito um ato de aprendizagem. Até as obras mais doutriná-
rias, situam um vínculo com a fantasia, com o pincelar personagens.
Acondicionada por esta dialética, a literatura infantil afigura-
se com um fenômeno duplo: abstrato (sentimentos) e concreto (pa-
lavras), e no seio dessas relações fecunda-se a consciência infantil.
Um estreitar relações entre o mundo literário e o interior do lei-
tor/criança, abrindo simultâneo espaço para a diversão, o riso fácil e
a (re)leitura das coisas que o cerca, despertando o seu senso crítico.
Parafraseando Cecília Meireles (2002): o ensino de literatura
para crianças tem de ser uma ciência e uma arte, ao mesmo tempo.
Considerações Finais
A Literatura Infantil consiste numa importante recurso para o
ensino nas séries iniciais, desde que seja compreendida como um
fenômeno da linguagem, um elemento da arte, que contribui para a
formação integral do aluno.
Deste modo, compete à escola e ao professor refletirem sobre
suas práticas e metodologias, repensando certas concepções como a
supervalorização do texto escrito, a noção de leitura atrelada
somente à alfabetização e as funções atribuídas às obras literárias,
ora como divertimento ou imbuída de utilidade pedagógica.
Pensar na Literatura Infantil na escola é abrir espaço para que a
criança se comunique com mundo, corroborando para seu desen-
volvimento na leitura e escrita interligado ao exercício da sensibili-
dade e criatividade. É este fabuloso processo que deve ser articulado
nas instituições escolares com todo o comprometimento de coorde-
nadores, professores, pais, alunos e comunidade em geral.
152
 A Literatura e Seus Tentáculos Carlos Gildemar Pontes

Referências A IDENTIDADE FEMININA: REPRESSÃO E LIBERDADE

Tereza Dionísio TAVARES27
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ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global,
1998.
O
conceito de identidade ao longo do tempo tem sofrido
diversas transformações. Stuart Hall, em A identidade cul-
tural na pós-modernidade 2006, define três tipos de identi-
dade para o sujeito, o sujeito do Iluminismo, em que o “eu” estava
centrado na identidade do indivíduo, o sujeito sociológico, em que a
identidade era formada através da interação entre o indivíduo e o
meio, e o sujeito pós- moderno, que é marcado pelas diferentes iden-
tidades.
A partir do patriarcalismo vemos surgir uma identidade defi-
nida socialmente para a mulher a de ser mãe e esposa, dessa forma é
separada a função do Homem e da Mulher. Mas as identidades ao
longo do tempo tendem a se descentralizarem. Considerando isso,
este trabalho tem como objetivo fazer uma análise da construção da
identidade feminina a partir das normas sociais. Para isso serão ana-
lisados os contos “A Fuga” e “A bela e a Fera ou A Ferida Grande Dema-
is”, de Clarice Lispector, e o drama Doll's House, do norueguês Hen-
rik Ibsen.
Nos Contos lispectorianos, citados anteriormente, e em
Doll´s House, encontramos três perfis femininos. Mulheres casadas
e mães, que a partir de uma situação inusitada refletem sobre a sua
condição de esposa e de mulher, com isso partem em busca de sua
verdadeira identidade, mas o destino tomado por cada uma é dife-
rente e marca a ideologia assumida.
Em “A Fuga”, a personagem, que não recebe um nome, é casada
há doze anos, vive uma união sufocante, e em uma tarde chuvosa
decide fugir de sua rotina e consequentemente de um casamento
desgastado. Após três horas fora de casa, a fugitiva redescobre o
mundo ao seu redor e a liberdade, sente-se Mulher. Mas no fim do

Graduanda em Letras na Universidade Federal de Campina Grande – UFCG/

27

CFP. Campus de Cajazeiras.

153 154
 A Literatura e Seus Tentáculos
dia, quando se tranquiliza, ela retorna ao “lar”, assume sua função de
mulher casada e vê a liberdade partir junto com o navio.
No conto “A Bela e a Fera ou A Ferida Grande Demais”, surge à
personagem Carla de Sousa e Santos casada e com três filhos, sendo
uma mulher bela, sente-se segura e feliz, mas quando encontra em
uma tarde com um mendigo, aleijado de uma perna e com uma gran-
de ferida, ela se assusta, neste encontro ela reflete sobre o “mundo”
que ela acreditava não existir, composto por pessoas ricas e pobres.
Dessa forma, ela estende esse reconhecimento para o seu casamen-
to, percebe a sua dependência, inicialmente do pai e depois do mari-
do.
Comparado as personagens lispectorianas, em Doll´s House
surge Nora Helmer, mulher que abandona seu lar quando descobre a
não realização do milagre que uniria o casal. No início de seu matri-
mônio com o advogado Torval Helmer, ele adoece. Com a saúde frá-
gil, a única salvação seria viajar para à Itália, para tanto Nora falsifica
a assinatura de seu pai, que estava doente, e consegue o dinheiro atra-
vés de um empréstimo com um usurário. Após oito anos de casa-
mento, a verdade é descoberta, Torvald hostiliza a esposa e o tão
sonhado milagre que se realizaria quando o marido guiado pelo
amor para com a esposa e pelo respeito por sua atitude assumiria a
culpa pelo ato ilícito. Decepcionada, Nora deixa para trás filhos e
marido e vai em busca de si mesma.
Na Era Vitoriana (1831-1901) surge um modelo de mulher mol-
dada pelo ideal de moralidade. A classe média, desejosa de partici-
pação social, adota esse ideal feminino. A mulher idealizada passa a
ser frágil, sensível, submissa, bela e extremamente religiosa. Torna-
se a rainha do lar, uma mistura de 'anjo' e mulher, este tipo feminino
é criado para o casamento e para a sua função de progenitora.
A instituição familiar é revalorizada, sendo o bem sagrado
para a sociedade. O casal estável e feliz auxilia na estabilidade social.
O homem casado adquire status e representa sua esposa no meio
social, enquanto ela deve zelar pela moralidade em seu lar como tam-
bém o bom nome do marido.
155
Carlos Gildemar Pontes
Destacavam-se dois conceitos de moral: a racional e a emocio-
nal, a primeira era característica masculina enquanto a segunda era
parte da personalidade feminina. Sendo suas decisões baseadas na
afetividade, a mulher devia realizar-se com os afazeres do lar, pois
esta permitia a expressão de sua subjetividade.
Na medida em que as mulheres com um estilo moral de julga-
mento pautado por estes últimos, são excluídas da moral racional
e confinadas a sua esfera doméstica, onde a subjetividade - parte
integrante e inevitável da existência humana - poderia florescer,
e cada indivíduo reconhecer e afirmar a sua singularidade.
(SORJA apud YOUNG; 1988: 19)
Com isto, podemos observar a presença do Sujeito do Ilumi-
nismo que considerando o indivíduo estável, separava os papéis de
gênero.
O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção de
pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unifi-
cado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação,
cujo “centro” consistia num núcleo interior que emergia pela
primeira vez quando sujeito nascia e com ele se desenvolvia...
(HALL; 2006: 11).
Com o passar do tempo, este modelo 'estável' pregado pela era
vitoriana sofre um abalo, as feministas com suas críticas mostram
que a mulher está apta a assumir atividades não ligadas somente ao
lar, surgiram avanços na área da psicologia Social e da Antropologia,
dessa forma, foi provado cientificamente que o papel de “rainha” do
lar dado à esposa era fruto da civilização e não mais de um determi-
nismo biológico.
Considerando a identidade, Stuart Hall define O sujeito socio-
lógico que reflete a complexidade do mundo moderno, pois o indiví-
duo forma sua identidade quando entra em contato com o Outro que
lhe transmite valores, mas essa identidade não é mais estável, ela
comporta diferentes identidades, compreendendo a complexidade
do indivíduo.
156
 A Literatura e Seus Tentáculos
O sujeito previamente vivido como tendo uma identidade unifi-
cada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de
uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditó-
rias ou não resolvidas (HALL; 2006: 12)
A identidade sociológica, segundo Hall produz o sujeito pós-
moderno, marcado por diversas identidades assumidas de acordo
com as diferentes situações, há a identidade profissional, de mãe e
de mulher. A identidade torna-se conflitante, continuamente deslo-
cada. A busca da identidade feminina foi e é uma tarefa árdua, teve
início com as feministas, que eram tidas como motivos de piadas,
consideradas mulheres infelizes e masculinizadas, mas deram o
primeiro passo para a construção da independência da mulher, ofe-
recendo outra função que não estava aliada a maternida-
de/matrimônio.
Betty Friedam, em The Feminine Mystique mostra a situação
da mulher americana na década de 50 e 60, apesar de estarem situa-
das em período após as primeiras críticas feministas, as mulheres
foram ideologicamente convencidas de que sua realização estava na
construção familiar, dessa forma a Mulher americana (estaduniden-
se) acreditava que a felicidade estava ligada ao casamento, muitas
abandonavam a universidade para se tornar a esposa socialmente
perfeita. Os especialistas em estudos femininos, psicológicos e a
mídia divulgavam estudos que aliavam a felicidade ao casamento, as
revistas divulgavam a figura da dona de casa feliz com um espanador
na mão, cuidando dos filhos e do marido.
No entanto, a realidade mostrava outro tipo de mulher: infeliz,
frustrada por não ter seguido uma profissão e por depender do mari-
do. Sua identidade não era individual, mas grupal. Com isso, surgiu
uma crise nomeada por Friedam de o problema sem nome, mulhe-
res adoeciam, sentiam-se fracas, irritadas e melancólicas, mas
nenhum médico ou psicólogo descobriam o que afligiam a mulher
“perfeita”, que tinham uma bela família e um lar confortável.
A doença da mulher americana, segundo Friedam, era a crise
de identidade, pois a identificação com a vida familiar não a tornava
157
Carlos Gildemar Pontes
mais feliz, ela desejava ser autônoma, trabalhar, descobrir-se, mas
estes desejos iam contra sua feminilidade. Ser feminina nesta con-
cepção significaria negar uma vida profissional, negar sua autono-
mia e suas escolhas próprias, pois essas eram características mascu-
linas, dessa forma a mulher deveria dedicar-se ao lar, tornar-se mãe,
ser amorosa e bela, mantendo assim sua feminilidade.
Mas, escolhendo a feminilidade de preferência a uma penosa
evolução até a plena identidade, o que não se consegue pela fan-
tasia e sim pelo domínio da realidade, essas jovens estão conde-
nadas a sofrer mais tarde aquela sensação difusa de tédio, falta de
objetivos, não-existência e não-envolvimento com o mundo, a
que se pode chamar anomia, falta de identidade, ou simplesmen-
te problema sem nome. (FRIEDAM; 1971: 158)
Com as descobertas de Friedam, a feminilidade é desmistifica-
da, as mulheres assumem a causa de sua doença, elas se reconhecem
nas entrevistadas da Psicóloga. Expressar a necessidade de autoafir-
mação significava ir contra a ordem estabelecida pela sociedade e
observar que ser independente não as tornaria menos femininas.
Simone de Beauvoir, em sua obra O segundo sexo defende que:
Ninguém nasce mulher: torna-se mulher, nenhum destino bio-
lógico, psíquico, econômico define a forma que a fêmea humana
assume no seio da sociedade; é o conjunto da civilização que ela-
bora esse produto intermediário entre o macho e o castrado que
qualificam de feminino. Somente a mediação de outrem pode
constituir um indivíduo como outro. (BEAUVOIR; 1967: 09)
Com isto, podemos compreender que a forma como a socieda-
de vê a mulher define seu papel, quando impuseram a maternidade e
o matrimônio , a educação feminina fora moldava para a vida
doméstica, sua aprendizagem ressaltava os afazeres do lar, seu com-
portamento e sua maneira acentuam este seu comprometimento
com a família.
158
 A Literatura e Seus Tentáculos
Embora a sociedade molde um modelo de mulher, é também
ela que favorece a descentralização da identidade feminina através
das transformações sociais e culturais. Ao observar o outro a mulher
se define como tal e questiona sobre o que lhe é imposto.
A mulher e o homem são criados para exercerem suas funções
sociais, mas surge o questionamento: Porque um não pode assumir a
função do outro? O papel da mulher vai além da sua função domésti-
ca, para atuar profissionalmente não é necessário o afastamento do
lar, como muitos conservadores defendiam, e a independência femi-
nina não significa a perda dos traços femininos.
Libertar a mulher é recusar encerrá-la nas relações que mantém
com o homem, mas não as negar; ainda que ela se ponha pra si,
não deixará de existir de existir também para ele [...] Ao contrário,
é quando for abolida a escravidão de uma metade da humanidade
e todos os sistemas de hipocrisia que implica, que a “secção” da
humanidade revelará sua significação autentica e que o casal
humano encontrara sua forma verdadeira. (p. 500)
Na atualidade a mulher adquiriu independência, coloca sua
felicidade como o primeiro item de seus objetivos, mas o que ocorre
quando a mulher, através dos discursos do outro, coloca a felicidade
grupal antes da sua? Certamente padeceriam dos mesmos sintomas
sofridos por mulheres de séculos anteriores.
Construção e desconstrução da identidade feminina
Em Doll´s House, lançada em 1879, a personagem principal
Nora é a típica representante da mulher vitoriana, dedicada ao lar e
ao marido, sente-se feliz. Para Torvald Helmer, a esposa é uma
mulher frívola e dependente dos seus cuidados. Dessa forma, ele
considera que Nora não possui consciência de como ganhar e man-
ter o dinheiro. Podemos perceber que esta era uma visão direcionada
não somente a Nora, mas as demais mulheres daquele período. “Hel-
mer não negue, minha querida Nora! [...] o estorninho e gracioso,
159
Carlos Gildemar Pontes
mas exige tanto dinheiro! [...] você não acreditaria se lhe dissese
quanto um homem tem de despender quando arruma uma ave como
você.” (IBSEN; 2009: 11)
A inteligência e a capacidade de agir por si mesmo da persona-
gem era contestada. Mas o segredo escondido por Nora a tornava
útil, pois salvara a vida do marido, embora sua ação seja considerada
ilícita e inapropriada para uma mulher casada. A partir da ação come-
tida por Nora, a aquisição de um empréstimo, ela passa a trabalhar e
a economizar dos seus gasto pessoais para pagar a dívida adquirida,
este ato inicia a transformação da personagem, pois ela não se vê
como boneca, mas sim como um ser humano independente e capaz.
Nora – E também tinha outros ganhos no inverno por sorte, con-
segui um monte de textos para copiar. Então recolhia-me e
escrevia até alta noite. Oh! às vezes sentia-me tão cansada ! No
entanto era tão divertido trabalhar para ganhar dinheiro! sen-
tia–me quase um homem. (IBSEN; 2009: 24)
Dessa forma, podemos perceber que a personagem, apesar de
identificar-se como esposa e mãe, desejava assumir uma profissão
que a tornasse independente. O sentir-se como homem representa a
insatisfação causada pela divisão dos papeis estabelecidos naquela
época. Por isso, Nora apresenta-se como transgressora, age para con-
seguir o dinheiro que salva a vida do Marido, tem uma profissão,
mesmo que temporária. Com estas ações, ela assume não só o seu
papel na administração do lar, mas também uma atividade conside-
rada masculina.
Observamos que, em “A Fuga”, a personagem, semelhante à
Nora, precisa de uma autoafirmação, a busca da liberdade é a própria
descoberta da identidade. Em Doll´s House, Nora tem motivos ofe-
recidos pelo marido para abandonar o lar, descobre que seu casa-
mento é uma farsa e que é apenas uma boneca. Em “A fuga” a perso-
nagem procura diariamente à concretização do seu milagre, mas
este consistia na concretização de sua fuga. Em uma tarde chuvosa,
este período do dia representa o momento de ociosidade, sendo este
160
 A Literatura e Seus Tentáculos
o horário propício para a revelação da frustração, pois atormentada
por seus desejos, a personagem escapa do “lar".
Abre a boca e sente o ar fresco inundá-la. Por que esperou tanto
tempo por essa renovação? Só hoje, depois de doze séculos. saíra
do chuveiro frio, vestira uma roupa leve, apanhara um livro. Mas
hoje era diferente de todas as tardes dos dias de todos os anos.
(LISPECTOR; 1996: 25)
O mesmo ocorre com a personagem Carla, a revelação da per-
sonagem ocorre quando em uma tarde, ela encontra-se com um men-
digo, no entanto para a personagem este período do dia não repre-
sentava frustração, pois ela não tinha reconhecimento do que lhe
atormentava desde a infância, identificava-se com o casamento, este
era seu eixo seguro, os três filhos e a sua beleza davam-lhe a seguran-
ça e um objetivo na vida. Outra identificação que não fosse a vida
conjugal não era desejado, pois fora criada para este destino, primei-
ro dependia do pai e depois passou a depender do marido. “trouxera
dinheiro porque o marido lhe dissera que nunca se deve andar sem
nenhum dinheiro. [...] mas era uma tarde de maio e o ar fresco era um
a flor aberta com o seu o perfume” (p. 64)
O clímax em Doll´s House ocorre não no período vespertino,
mas à noite, pois Nora deixa sua família neste horário. Este fato mos-
tra que a noite representava para Nora a segurança quanto a sua deci-
são, tivera motivo para esta ação, o dia seguinte seria o primeiro dia
consigo mesma, enquanto que a personagem de A Fuga vive uma
epifania; embora seu casamento estivesse desgastado, ela não tinha
grandes motivos para deixá-lo, pois não fora diretamente hostiliza-
da como Nora, ou traída, semelhante a Carla. “Helmer: Ainda não,
Nora, ainda não! Espere até amanhã. Nora: (pondo o sobretudo)
Não posso passar a noite sob o teto de um estranho”. (IBSEN: 2009:
107)
Há o questionamento sobre a condição feminina, pois ao refle-
tirem sobre sua vida conjugal, as personagens se interrogam sobre
qual é a sua verdadeira identidade, se esta está ligada ao casamento,
então há crise de identidade.
161
Carlos Gildemar Pontes
Em “A Fuga”, quando a personagem foge, ela vaga tentando
encontrar o caminho certo, este vagar é a busca de si mesmo, essa
busca causava-lhe medo, mas era bom sentir medo. “Quis sentar-se
num banco do jardim, porque na verdade não sentia a chuva e não se
importava com o frio. Só mesmo um pouco de medo, porque ainda
não resolvera o caminho a tomar.” (LISPECTOR; 1996: 13)
Este mesmo sentimento era compartilhado entre as entrevis-
tadas de Friedam:
Por vezes uma mulher dizia-me que a sensação tornava-se tão
opressiva que ela saía de casa e punha-se a caminhar a esmo pelas
ruas então as crianças contavam uma anedota e ela não ria sim-
plesmente porque nem a ouvira.Conversei com mulheres que
haviam passado anos em sofás de analistas, procurando «ajustar-
se ao papel feminino», tentando resolver bloqueios para «sentir-
se realizada como esposa e mãe». Mas o olhar e o tom desespera-
do dessas vozes eram o mesmo tom e olhar de outras mulheres
que estavam certas de não ter problema algum, embora sentis-
sem aquele mesmo estranho desespero. (p. 22)
A crise de identidade também é acentuada em Carla, após o
encontro com o mendigo, ela reflete sobre sua identidade e lembra
que desde a infância, tinha medo de se tornar dependente apenas de
si mesma, a figura masculina surgia como o seu salva-vidas, ela se
agarrava a ele, pois fora criada para ser dependente, uma ideia dife-
rente a assustava.
- É que tenho medo de, de, de, de cantar muito bem...
Mas você canta muito mal, dissera-lhe o professor.
- Também tenho medo, tenho medo também de cantar muito
bem, muito, muito mais mal ainda. Maaaaal mal demais! chora-
va ela e nunca mais teve mais nenhuma aula de canto.
(LISPECTOR, p. 73)
Há uma semelhança entre as figuras femininas dos contos de
Lispector e as pacientes de Friedam, elas sofriam de um sentimento
162
 A Literatura e Seus Tentáculos
comum que as torturavam, mas não admitiam a causa da opressão,
aceitar o destino conjugal, na concepção de viver para ele, significa
negar-se. Parafraseando Beauvoir, aceitar o casamento passivamen-
te acreditando que a maternidade e o tempo lhe farão realizar-se
nessa vida é uma ilusão.
Em A Fuga a personagem não sente fome, sede, ou expressa
sua opinião, o marido a submete a seu bom senso, trava-lhe as ideias.
Com isto, ela questiona sobre sua condição de mulher casada, pro-
curando compreender o porquê de sua submissão diante do marido.
Ao refletir ela decide tornar-se livre, mas a liberdade não está no
casamento, é preciso fugir para alcançá-la.
Porque o seu marido tinha uma propriedade singular: bastava
sua presença para que os menores movimentos de seu pensa-
mento ficassem tolhidos. A princípio, isso lhe trouxera certa
tranqüilidade, pois costumava cansar-se pensando em coisas
inúteis, apesar de divertidas. (p. 25)
Viver a sua própria identidade é o desejo desta personagem,
surge o contraste entre o frio é o calor, o primeiro representa o con-
forto do lar que controla o desejo de liberdade, mas oprime, mostra-
lhe a insignificância de sua vida. O frio surge como o despertar para o
seu “eu”, como força motora de sua busca. O período diário que a
atormenta, lhe desperta para os seus fantasmas, e estes são seus dese-
jos que a deixam contrariada, pois ela compreende a sua função de
esposa, sabe que esta lhe foi imposta, deseja viver como mulher, mas
o peso dos anos e o medo de ir contra as regras sociais a reprime. “Os
desejos são fantasmas que diluem mal se acende a lâmpada do bom
senso. Por que é que os maridos são o bom senso?” (p. 25)
Carla, na infância, expressa a sua crise identitária quando pro-
cura na arte entender-se melhor, entretanto o medo de conhecer-se
é maior, o cantar bem ou cantar mal, reflete este medo do sucesso ou
insucesso, cantar bem significa depender-se de si mesma, cantar
mal significa não encontrar-se, e esta busca continua é dolorosa
quando o sujeito não se conhece. Dessa forma, a personagem opta
para o destino, de toda mulher: o casamento.
163
Carlos Gildemar Pontes
Em Doll´s House, Nora também vive essa dependência do
marido, ele controla o seu comportamento, alimentação e ações:
RANK Se assim é, de fato, o melhor é não dizê-la; mas a nós
podia... Que é então que lhe apeteceria dizer diante de Helmer?
NORA Tenho muita vontade de dizer: Caramba! (IBSEN, p. 28)
Nos três personagens observamos, o que Hall define como
sujeito sociológico, pois elas têm suas identidades deslocadas, não
aceitam o que lhe é imposto socialmente, questionam, desejam viver
suas diversas identidades, a de mãe, esposa e principalmente a de
mulher. A interação com o outro que lhe impõe regras e lhe dita o
casamento, não só as convencem dessa função, mas também lhes
mostram, através do observar o outro, diferentes oportunidades, e
estas significariam invadir o espaço masculino e refazer a sua identi-
dade social.
Os destinos tomados pelas personagens femininas são dife-
rentes e expressam como o social interfere ou não em suas escolhas.
Nora, apesar de formada na ideologia vitoriana, mostra-se trans-
gressora, desafia os valores sociais que eram impostos para uma
mulher casada, pois abandona o papel de boneca que assumia em
sua casa e escolhe uma vida real para si.
NORA Já não creio nisso. Creio que antes de mais nada sou um ser
humano, tanto quanto você ... ou pelo menos, devo tentar vir a sê-
lo. Sei que a maioria lhe dará razão, Torvald, e que essas idéias
também estão impressas nos livros. Eu porém já não posso pen-
sar pelo que diz a maioria nem pelo que se imprime nos livros.
Preciso refletir sobre as coisas por mim mesma e tentar compre-
endê-las. (IBSEN, p.98)
Pensar por si própria era abandonar os manuais que ditavam as
regras femininas, questionar a religião que perpetuava a sua “santa”
missão, negar uma literatura que as convence de sua inferioridade e
que sua feminilidade estava no seu dever de esposa.
164
 A Literatura e Seus Tentáculos
O destino tomado por Nora não é o mesmo que ocorre com as
personagens Lispectorianas estudadas, pois elas fazem sua escolha
pensando não em si, mas no que é esperado delas. Há um paralelo
entre Nora e Carla, ambas são descritas como sendo belas, antes da
situação transformadora de suas vidas e idéias, elas acreditavam
serem felizes e a sua função de mãe /esposa lhes era agradável, esta
situação se inverte em Nora quando o seu segredo é descoberto, e em
Carla ocorre a partir do encontro com o mendigo. Em “A Fuga” a per-
sonagem, após viver o seu momento de mulher, retorna ao lar, con-
forma-se com o seu “destino” definido socialmente.
Oh, tudo isso é mentira. Qual a verdade? Doze anos pesam como
quilos de chumbo e os dias se fecham em torno do corpo da gente
e apertam cada vez mais. Volto para casa. Não posso ter raiva de
mim porque estou cansada. (...) “Dentro do silêncio da noite, o
navio se afasta cada vez mais. (LISPECTOR, p. 27)
Carla, do conto “A Bela e a Fera ou A Ferida Grande Demais”,
interroga-se sobre quem é ela, inquieta-se por não sabê-lo, mas dá-
nos a ideia que permancerá casada, pois esta é a sua segurança, o seu
status e a afirmação de sua classe social.
Seu casamento estava findando, ele com duas amantes... ela tudo
suportando porque o rompimento seria escandaloso: seu nome
era por demais citado nas colunas sociais. E voltaria ela a seu
nome de solteira? Até habituar-se ao seu nome de solteira, ia
demorar muito (p. 27)
Considerações Finais
Pretendeu-se mostrar neste trabalho como a identidade femi-
nina é construída e desconstruída através das relações sociais. Dessa
forma, foi visto que a identidade é complexa, um sujeito com um “eu”
estável é impossível. A identidade feminina, inicialmente formada
por um modelo que excluía a mulher de uma vida autônoma fora
165
Carlos Gildemar Pontes
abandonada em favor de uma que torna homens e mulheres iguais
socialmente.
Libertar a mulher, nas palavras de Beauvoir, é o mesmo que
aproximá-la, pois ser livre não significa ser alheio ao amor ou desejo
de união. Quando homem e mulher estiverem em igualdade, a soci-
edade será justa, pois ambos são dotados de capacidades intelectua-
is para decidir seu próprio destino.
O conhecimento de nossa identidade ou de nossas diversas
identidades contrastantes ou não favorece a realização de nossos
desejos, o casamento, embora na atualidade não seja aliado a opres-
são, ainda é o objetivo buscado tanto por homens quanto por mulhe-
res que sejam com parceiros de sexo diferentes ou não.
Referências
LISPECTOR, Clarice. Primeiro Beijo & outros contos. 12 ed. São Paulo: Áti-
ca, 1996.
HALL, Stuart, A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Tradução
Tomaz Tadeu da Silva. 1. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2006.
BEAUVOIR, O Segundo Sexo: a experiência vivida. Tradução Sérgio Milli-
et. 2ª ed. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1967.
FRIEDAM, Betty. A Mística Feminina. Tradução Áurea. B. Weissenberg
Rio de Janeiro: Vozes, 1971.
SORJ, Bila. Uma Questão de Gênero. Rosa dos Tempos. Rio de janeiro, 1992.
IBSEN, Henrik. Casa de Bonecas. Tradução Maria Cristina Guimarães
Cupertino. 4ª ed. São Paulo: Veredas, 2007.
166
 A Literatura e Seus Tentáculos
LUÍSA: A MULHER E O ADULTÉRIO EM O PRIMO BASÍLIO
Nathali Aquino e Silva28
“O adultério é a curiosidade do amor e dos prazeres ilícitos."(Plutarco)
Introdução
O
Primo Basílio (1878), romance realista do escritor portu-
guês Eça de Queirós (1845-1900), provocou inquietações na
sociedade quando publicado, pois trata de um realismo
negativo da sociedade burguesa, marcada pela inveja e vingança.
Este artigo, porém, não pretende se voltar a essas características soci-
ais, e sim ao que seria o tema principal abordado pelo livro: o adulté-
rio da mulher Luísa com o seu primo Basílio.
Eça procura analisar em sua obra, de maneira irônica, a vida de
uma família pequena, composta de marido/mulher e empregadas,
simbolizando uma hierarquia social entre classe dominante e classe
dominada. Utiliza uma descrição detalhista das personagens e do
espaço por onde a narrativa passeia para explicitar o cotidiano da
família burguesa da época, com os seus costumes e valores mascara-
dos. A revelação de uma “sociedade podre”, tendo como base de aná-
lise a família de Jorge e Luísa, corresponde, entre outros, aos compo-
nentes temáticos e estéticos do movimento realista.
Em o Primo Basílio (1878) o autor tenta mostrar as regras que
uma moça burguesa lisboeta deveria seguir. No entanto, ele constrói
a personagem Luísa como provocação e quebra dessas regras impos-
tas pela sociedade. A obra é um exemplo do romance de combate à
burguesia tão repugnada pela escola realista.
Ao focalizar a narrativa em uma família da média burguesia
portuguesa, Eça apresenta Luísa, personagem com uma educação
Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Letras da Universidade
28
Federal de Campina Grande – Centro de Formação de Professores – UFCG/
CFP.
167
Carlos Gildemar Pontes
nos moldes românticos, bastante criticada pelo autor. À medida que
o texto se desenvolve sabe-se, então, que a moça se torna um resulta-
do da influência do meio em que vive. Sua futilidade a levará a uma
aventura num relacionamento extraconjugal.
O presente texto visa estudar os motivos que levaram Luísa a
desrespeitar sua família e cometer o adultério. Considera-se, para
tanto, tanto os fatores internos, quanto os fatores externos à obra. Os
fatores internos seriam os relacionados à sua convivência matrimo-
nial, o seu dia-a-dia e os seus costumes como esposa, já os fatores
externos corresponderiam à influência da sociedade no comporta-
mento da mulher e formação de sua personalidade, visto a sua sub-
missão às regras sociais.
A divisão deste trabalho se dará em dois tópicos. O primeiro
tópico apresentará o perfil da mulher portuguesa adúltera no século
XIX ante a sociedade em que vivia baseando-se na personagem Luí-
sa, e, por fim, o segundo tópico que mostrará o adultério desenvolvi-
do pelas personagens e que é apresentado na obra de Eça.
Dessa forma, pretende-se através do desenvolvimento desse
trabalho, mostrar como o adultério feminino era tratado no século
XIX, através das Leis de Portugal e, por seguinte, como Eça aborda
essa temática em uma de suas mais famosas e importantes obras
realistas: O Primo Basílio (1878).
1. Luísa: a portuguesa adúltera do século XIX
O adultério, sobretudo no século XIX, esteve sempre muito
ligado à moral da sociedade. A preservação de um casamento era
tida, em princípio, como regra social. O homem e a mulher deviam
ser fiéis no casamento. No entanto, mesmo havendo essa regra para
ambos, o que ocorria era que a mulher adúltera possuía, tanto pelos
olhos da sociedade como pelos da lei, uma culpabilização maior que
a do homem infiel.
A mulher no século XIX se encontrava em desvantagem ao
homem. Isso porque não tinha direitos e sim deveres. Ela era sub-
missa afetivamente - é a mulher a representação da afetividade no
168
 A Literatura e Seus Tentáculos
relacionamento - e, economicamente, pois o homem trabalhava
para sustentar sua família e consequentemente ter plena autoridade
em sua casa e em sua esposa.
Ao se casar a mulher deixava de ser livre e sua liberdade era
entregue ao seu marido. A sua submissão no casamento surge como
obrigação de esposa segundo o Código Civil Português aonde afirma
que: - a mulher tem que prestar obediência ao marido (art. 1185º do
Cod. Civ.).
As Leis, como se trata acima, eram mais brandas para o
homem, o favorecendo mesmo que cometesse o mesmo delito que a
mulher. O adultério, por exemplo, é tratado diferentemente para
ambos os sexos. Como afirma Anna de Castro Osorio (1905):
O homem que cometeu o adultério [...] tem a ridicula pena de três
mêses a três annos de multa, conforme o art.º 404º. do Cód.
Penal. Sobre a mulher cái toda a ira, toda o selvagem ciume do
legislador, que defende nos maridos o direito de macho que não
tolera o desrespeito da fêmea, chegando á ferocidade de tirar á
mulher adúltera os próprios bens della, que serão entregues ao
marido, arbitrando-lhe uma triste mesada que será o que o capri-
cho do conselho de familia e o juiz quizerem ou entenderem. É
doutrina do § único do art. 1210º. e outros do Cod. Civil. (212-13).
A fidelidade direcionada à mulher tinha um aspecto bem mais
importante daquela que se refere ao homem. Isso é explicado porque
ela, a partir do momento em que se casa, torna-se “propriedade” do
marido, devendo respeitá-lo e servi-lo, sendo sempre fiel e dedicada,
ao homem que mantém o lar. Ou seja, o papel da esposa é o de servir
completamente à família a que pertence e, tendo só essa finalidade,
se torna inadmissível ter um relacionamento extraconjugal.
Em O Primo Basílio (1878) acontece justamente a mesma coi-
sa. A protagonista é a representação da mulher dedicada e voltada à
família, porém adúltera. Sabe-se que o adultério feminino era mui-
tas vezes visto pelo homem como um ato que merecia sangue, ou
seja, ele ao ser traído considera a morte da mulher adúltera uma
forma de valorizar sua honra.
169
Carlos Gildemar Pontes
Em um trecho do livro de Eça, Jorge marido de Luísa deixa bem
claro essa visão machista em relação à mulher que comete o adulté-
rio:
Falo sério e sou uma fera! Se enganou o marido, sou pela morte.
No abismo, na sala, na rua, mas que a mate. Posso lá consentir
que, num caso desses, um primo meu, uma pessoa da minha famí-
lia, do meu sangue, se ponha a perdoar como um lamecha! Não!
Mata-a! É um princípio de família. Mata-a quanto antes![...].
(QUEIRÓS; 2008: 48).
Segundo o Código Penal Português se o homem for traído e
matar a mulher ele “será desterrado para fora da comarca por seis
meses”; e se apenas violentar a mulher ele “não sofrerá pena algu-
ma”29 .
Portanto, principalmente pela figura de Luísa, nota-se que o
romance realista O Primo Basílio (1878), seja a representação fiel dos
deveres de conduta da mulher perante as regras sociais e leis jurídi-
cas relacionadas ao casamento e adultério que eram impostas no
século XIX.
2. O Primo Basílio: a traição
Devido à subalternidade do seu papel, à sua condição social de
quase mero objeto de necessidades masculinas (a que a literatura
romântica mistificadoramente e até perigosamente idealizara) a
mulher queirosiana está sempre, como vítima principal, no
núcleo patético da intriga.
Antonio José Saraiva e Óscar Lopes30
Código Penal Português. Ext 87070 (nd, 94a).
29
SARAIVA, Antonio José & LOPES, Oscar. História de Literatura Portuguesa.
30
15. ed. Porto: Porto Editora s/d. p. 945.
170
 A Literatura e Seus Tentáculos
Esse tópico apresentará toda a trama em torno do adultério
n'O Primo Basílio (1878), através da descrição das personagens
envolvidas, resumo do enredo sobre a traição e, por fim, os motivos
que levaram Luísa a cometer esse ato.
2.1 Personagens: Jorge, Luísa e Basílio.
Como o foco do texto é analisar, além da postura e costumes da
mulher portuguesa, também o adultério na obra O Primo Basílio
(1878), as personagens que terão destaque no estudo e na apresenta-
ção serão as que participam diretamente desse ato extraconjugal.
Primeiramente Luísa, a protagonista do romance. É a esposa
de Jorge, muito bonita, porém fútil, sem personalidade. Leitora assí-
dua de romances folhetinescos vive longe da realidade, deixando-se
influenciar pela imaginação de amores surreais, impossíveis. Pela
falta de caráter e personalidade, Luísa é indecisa, o que faz dela uma
personagem sem muita profundidade psicológica.
Jorge surge como personagem que representa o marido traído.
É um burguês, engenheiro de minas. Homem novo e bonito. Admi-
rador da ordem, desde solteiro nunca se entregou à vida de boêmio,
manteve-se sempre sério em seu casamento, embora tendo algumas
vezes se aventurado em relacionamentos amorosos extraconjugais.
Um observador dos costumes, embora superficialista de suas con-
vicções.
Por último, Basílio. Primo de Luísa e seu namorado na adoles-
cência. É um homem muito egoísta e vaidoso. Tem como maior
característica o jeito galanteador e conquistador que o faz vulgar,
pois passa o seu tempo se aventurando em relacionamentos amoro-
sos sem levar nada e nenhuma mulher a sério.
2.2 Triângulo amoroso: enredo
Esse romance tem como cenário a cidade de Lisboa.
Luísa e Jorge constituem um casal da média burguesia que vive
tranquilamente em sua casa. Vez ou outra, aos domingos, recebem
visitas de seus amigos mais íntimos.
171
Carlos Gildemar Pontes
Em um determinado momento, Jorge tem que se afastar de sua
esposa e de sua casa para um serviço profissional em Alentejo, e fica
por lá um razoável período. Nesse tempo distante de seu marido,
Luísa começa a receber as visitas de seu primo Basílio que tinha aca-
bado de retornar de Bordéus, Paris.
Casada há três anos, com a aproximação de seu primo e a troca
de algumas cartas com o mesmo, Luísa não consegue resistir e acaba
se entregando ao jeito conquistador de Basílio. Para os encontros
íntimos ele aluga um quartinho para os dois, e lá, principalmente
ela, saciam todos os seus desejos sexuais.
Em um descuido de Luísa, uma carta deles acaba nas mãos de
sua empregada Juliana. Tendo posse desse papel, ela passa a chanta-
gear a adúltera Luísa que passa a fazer todo o seu serviço doméstico.
Para acabar com esse sofrimento, a patroa procura de várias formas
ajuda para por um ponto final nas chantagens da empregada. Procu-
ra o amigo Sebastião e a Basílio, que viaja às pressas para a França,
cansado de sua prima e sem o dinheiro suficiente para ajudá-la.
Em uma carta de Basílio que respondia ao pedido de ajuda de
Luísa, Jorge acaba descobrindo tudo que aconteceu entre eles dois.
Essa descoberta faz com que ele entre em desespero, porém acaba
perdoando Luísa pelo amor que tinha por ela e pelo estado de saúde
que a mesma se encontrava devido ao esforço do trabalho que fazia
quando chantageada por Juliana. Mas de nada adiantou o seu perdão
e sua dedicação aos cuidados da esposa enferma, Luísa morre encer-
rando, assim, toda a trama desenvolvida por Eça.
2.3 Os motivos para o adultério
A seguir, de maneira contextualizada, serão apresentadas as
principais razões que levaram Luísa a cometer o adultério.
172
 A Literatura e Seus Tentáculos
2.3.1 Influência de Leopoldina
Leopoldina é amiga de infância de Luísa. Casada, escandaliza
toda a sociedade, pois, de maneira consciente, mantém relação com
vários amantes. Segundo Eça de Queirós (2008, p.30), ela era muito
indiscreta, falava muito de si, das suas sensações, da sua alcova e das
suas condutas. Mesmo sendo considerada uma personagem secun-
dária na obra, a sua personalidade se torna bastante importante para
compreender o comportamento de Luísa.
Essa personagem representa a sensualidade e a sexualidade na
obra. Essa representação é idealizada por Luísa, ou seja, sua amiga se
torna a projeção de um desejo íntimo seu que está ligado as suas fan-
tasias sexuais fracassadas em seu casamento. Essa projeção é notada
num trecho da obra, em que o narrador expõe o pensamento do cons-
ciente de Luísa para descrever a sua admiração por Leopoldina:
descrevia-lhe os seus amantes, as opiniões deles, as maneiras de
amar, os tiques, a roupa, com grandes exagerações! Aquilo era
sempre picante, cochichado ao canto de um sofá, entre risinhos;
Luísa costumava escutar, toda interessada [...] Às vezes na sua
consciência achava Leopoldina “indecente”, mas tinha um fraco
por ela; sempre admirara muito a beleza do seu corpo, que quase
lhe inspirava uma atração física [...] quase lhe parecia uma heroí-
na; e olhava-a com espanto como se consideram os que chegam
de uma viagem maravilhosa e difícil, de episódios excitantes. (p.
31).
A insatisfação é o motivo para o homem fantasiar. E é a busca
da realização dessas fantasias que faz o indivíduo se aventurar e
cometer, no caso de Luísa, o adultério. Os desejos sexuais reprimi-
dos pela sociedade da época a levam a traição, caracterizando, assim,
os impulsos de seus instintos sexuais. Tanto Luísa quanto Leopoldi-
na cometem o adultério por não terem, com seus maridos, as emo-
ções e os prazeres que seus amantes lhes proporcionam. E são essas
emoções que as fazem perder a dignidade e se submeter a repugna-
ção dessa mesma sociedade repressora.
173
Carlos Gildemar Pontes
Nas influências que levam Luísa ao adultério, além das expe-
riências contadas por Leopoldina, há também a leitura de romances
idealizadores de aventuras românticas que acabam despertando o
interesse dela em viver um relacionamento diferente do que vive
com Jorge.
2.3.2 A leitura de Romances
Eça constrói a personagem Luísa com uma educação lírica
muito sentimental. Esse sentimentalismo é alimentado pelas suas
leituras folhetinescas de linguagens românticas. Em uma carta de
Eça a Teófilo Braga, o autor d'O Primo Basílio, retrata Luísa como:
a senhora sentimental, mal educada, nem espiritual (porque
cristianismo já o não tem, sanção moral de justiça não sabe o que
isso é) arrasada de romance, lírica, sobrexcitada no temperamen-
to pela ociosidade e pelo mesmo fim ao casamento peninsular,
que é ordinariamente a luxúria, nervosa pela falta de exercício e
disciplina moral – enfim a burguesinha da baixa.31
Não se pretende discutir o gosto da leitura de romances que as
mulheres possuíam na época, mas como esses livros ou folhetins
influenciam na alienação da mulher na sua vida, em suas atitudes e
desejos. A leitura de romances é um passatempo para Luísa. Eles a
tornam incapaz de separar a realidade da fantasia. Essa incapacida-
de leva a moça romântica e alienada ao sonho de viver os amores e
aventuras dos livros que ela lia.
Lia muitos romances; tinha uma assinatura, na Baixa, ao mês. Em
solteira, aos dezoito anos, entusiasmara-se por Walter Scott e
pela Escócia; desejara então viver num daqueles castelos escoce-
31
Carta de Eça de Queirós à Teófilo Braga. Newcastle, 12 de março de 1878.
http://pt.wikisource.org/wiki/O_Primo_Bas%C3%ADlio/Carta_a_Te
%C3%B3filo_Braga – acessado em 16/06/2010 às 10h00.
174
 A Literatura e Seus Tentáculos
ses, que têm sobre as ogivas os brasões do clan, mobilados com
arcas góticas e troféus de armas, forrados de largas tapeçarias,
onde estão bordadas legendas heróicas, que o vento do lago agita
e faz viver: e amara Ervandalo, Morton e lvanhoé, temos e graves,
tendo sobre o gorro a pena de águia presa ao lado pelo cardo da
Escócia de esmeraldas e diamantes.[...] e os homens ideais apare-
ciam-lhe de gravata branca, nas ombreiras das salas de baile, com
um magnetismo no olhar, devorados de paixão, tendo palavras
sublimes. (QUEIRÓS, 2008 p. 24-5)
A projeção do homem romântico é criada em Basílio. Luísa vê
nele a imagem do homem que sempre idealizou inspirada em suas
leituras. Ele é um personagem real, surgido de um universo fictício
da imaginação da protagonista. Mas, Luísa acaba se decepcionando
com o seu homem perfeito: Basílio se mostra um homem sem cará-
ter, de personalidade fútil se opondo ao verdadeiro homem românti-
co.
É evidente a alienação que os romances causam em Luísa. Por-
tando, fica clara a real intenção que Eça teve ao enfatizar, em sua
obra, o hábito de leituras romanescas que Luísa cultivava: são os
romances os influenciadores e modificadores da fraca personalida-
de da mulher casada do século XIX.
2.3.3 O casamento sem amor e a necessidade da figura masculi-
na
A mulher daquela época era educada para seguir dois cami-
nhos: o de se tornar freira ou o de se casar. Geralmente os casamentos
eram realizados por desejo da família, ou seja, a mulher se casava
sem sentir por seu marido nenhum tipo de sentimento. A união de
duas pessoas significava mais que afetividade, era movida por inte-
resses econômicos e sociais.
Não é o casamento, segundo a natureza, pela necessidade fisica
de amar e ser amada; não é o casamento superior de dois espiritos
que se comprehendem e juntos podem viver felizes, fisica e inte-
175
Carlos Gildemar Pontes
lectualmente ligados; não é mesmo o casamento comercial –
chamemos-lhe assim – em que duas fortunas ou dois nomes se
ligam pelo interesse monetario, formando para o futuro uma só
firma...O casamento português, é na maioria dos casos, pura e
simplesmente uma arrumação para a mulher, o amparo, como
que o asílo, para a pobre invalida, incapaz de ganhar pelo traba-
lho a subsistencia e o conforto. (OSORIO; 1905: 197-98).
Luísa segue esse caminho e se casa com Jorge. Mesmo não sen-
tindo por ele o sentimento verdadeiro, acaba com o tempo, se acos-
tumando com a companhia de seu marido. Seu casamento foi de
repente, segundo Eça (2008), Luísa se casou no ar!
Esse casamento sem amor é mais uma explicação para enten-
der o adultério de Luísa. Ela não tendo dentro de si um sentimento
sólido por seu marido acaba sendo mais fácil buscar em outros
homens o verdadeiro amor tanto exaltado nos romances em que lia.
E é em Basílio que a menina ingênua vê o seu príncipe encantado. Ao
revê-lo desperta dentro de si o antigo amor de infância que tinha por
seu primo e se entrega de forma inconsequente a um romance que
jamais viveu com Jorge, pois nunca o amou de verdade.
Mesmo não sendo o amor o motivador para o casamento, com
o passar do tempo, muitas mulheres que se submetem a esse tipo de
enlaço matrimonial acabam se acostumando com a vida de casada e
passa a construir dentro de si um sentimento pelo seu marido.
Porém, esse sentimento não corresponde à paixão ou muito menos
ao amor, ele é mais uma admiração e certo respeito que a mulher tem
pela figura masculina. O casamento faz da mulher ainda mais
dependente do seu marido.
E sem o amar, sentia ao pé dele como uma fraqueza, uma depen-
dência e uma quebreira, uma vontade de adormecer encostada ao
seu ombro, e de ficar assim muitos anos, confortável, sem receio
de nada. [...] era o seu marido; em novo, era forte, era alegre, pôs-
se a adorá-lo. [...] Era seu tudo – a sua força, o seu fim, o seu desti-
no, a sua religião, o seu homem! (QUEIRÓS; 2008: 28)
176
 A Literatura e Seus Tentáculos
Essa dependência é afetada ainda mais quando o marido deixa
sua mulher sozinha por um período significativo de tempo. Essa
ausência faz dela uma moça fragilizada: a distância do esposo des-
perta nela o medo, a carência e a solidão. Luísa exemplifica bem a
esposa carente e fragilizada quando distante de seu marido. Com a
viagem de Jorge, Luísa passa a se sentir muito sozinha e o envolvi-
mento com Basílio acaba de certa forma, com essa solidão, pois ao
mesmo tempo em que há o relacionamento entre dois, a presença de
seu primo lhe serve de companhia para passar os dias entediantes e
solitários em que vivia longe de Jorge.
Luísa comete o crime do adultério e ao mesmo tempo da luxú-
ria. Mesmo tendo vários motivos para trair seu marido, Luísa acaba
se decepcionando com a sua busca do relacionamento sonhado e
idealizado. Além dessa decepção como castigo, Eça no final de sua
obra penaliza ainda mais Luísa, dando a ela um final trágico: uma
enfermidade que a leva à morte.
Conclusão
Em sua obra, Eça constrói de forma bastante inteligente, uma
crítica à sociedade burguesa da época. Percebe-se que através de
Luísa, ele mostra as regras sociais que a mulher portuguesa do século
XIX deveria seguir. Ao mesmo tempo, cria nela um caráter provoca-
tivo às imposições dessas mesmas regras.
A protagonista representa a parte “podre” dos relacionamen-
tos perfeitos. Surge como uma mulher fútil e sem caráter, que se
influencia facilmente por leituras de romances a ponto de não saber
distinguir o real do imaginário. Possui uma coragem que poucas
mulheres da época tinham, quebra as regras sociais e comete o adul-
tério leviano sem pensar em suas consequências. Essa mulher fraca,
ingênua e sem personalidade é criada através da visão machista quei-
rosiana, isso porque Eça, como muitos homens daquela época, não
vêem a mulher como independente, capaz de criar suas próprias
opiniões e pensamentos sobre o mundo em que vive. Há neles um
receio que a mulher possa acender o seu conhecimento.
177
Carlos Gildemar Pontes
O casamento surge da ideia que a mulher é um ser frágil e que
precisa de proteção. O homem é, dessa forma, visto como superior à
mulher, pois é ela que necessita de sua companhia. A importância da
mulher no casamento é a de proporcionar o bem-estar físico e senti-
mental ao seu marido.
Era asseada, alegre como um passarinho, como um passarinho,
amiga do ninho e das carícias do macho; e aquele serzinho louro e
meigo veio dar à sua casa um encanto sério. [...] Ele próprio
melhorara; achava-se mais inteligente, mais alegre... E recordan-
do aquela existência fácil e doce, soprava o fumo do charuto[...].
(p. 21).
O Primo Basílio não se restringe a uma literatura fictícia; a obra
é verossímil aos costumes da época. Nesse sentido, há no livro uma
historicidade muito bem elaborada que apresenta, acima de tudo, as
imposições absurdas em que a mulher era submetida naquela época.
Portanto, a análise do adultério feminino como tema principal desse
artigo tem como finalidade apresentar explicações do que motivou
Luísa a cometer tal ato, destruindo a sua imagem de vilã e de mons-
tro, enfatizando que o seu adultério não se trata apenas de uma trai-
ção amorosa, mas também, consequência da imposição de regras e
leis civis rígidas direcionadas à mulher pela sociedade do século XIX.
Referências
MOISÉS, Massaud. A literatura portuguesa através dos textos. 30.ed. São
Paulo : Cultrix, 2006.
OSORIO, Anna de Castro. Ás mulheres portuguêsas. Livraria Editora Viuva
Tavares Cardoso, Lisboa, 1905.
PRAÇA, José Joaquim Lopes. A mulher e a vida ou a Mulher considerada debai-
xo dos seus principaes aspétos. Livraria Portugueza e Estrangeira do Editor
Manuel de Almeida Cabral, Coimbra, 1872.
QUEIRÓS, Eça. O Primo Basílio. São Paulo: Editora Martin Claret Ltda, 2008.
SARAIVA, Antonio José & LOPES, Oscar. História de Literatura Portuguesa.
15a. ed. Porto: Porto Editora s/d.
http://pt.wikisource.org/wiki/O_Primo_Bas%C3%ADlio/Carta_a_Te%C3%
B3filo_Braga : acessado em 16/06/2010 às 10h00.
178
 A Literatura e Seus Tentáculos
AMOR E BARROQUISMO NAS CARTAS DE MARIANA
ALCOFORADO
George Patrick do NASCIMENTO32
Introdução
A epistolografia da freira Mariana Alcoforado, pertencente
ao estilo Barroco, traz consigo uma grande carga de exageros na
descrição do amor. A obra é composta de cinco cartas apresenta-
das apenas pelo ponto de vista único, que é a da própria freira.
Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo analisar as
características sentimentais e principalmente artísticas para com-
provar como tais cartas podem estar inseridas ou não como obras
literárias da Escola Barroca Portuguesa.
Surgida no século XVII, no final da década de 60, as Cartas
de Amor foram publicadas primeiramente na França, como tra-
duções de possíveis textos amorosos, oriundos de um convento,
em Portugal, cuja autoria havia ficado anônima, onde o editor
esclarecia somente que seriam cartas de uma freira portuguesa
destinadas a um oficial do exército francês.
Posteriormente, estudiosos de outras épocas conseguiram
atestar informações prévias, designando a freira Mariana Alcofo-
rado como a autora da prosa já mencionada e sendo Noel Bouton,
ou conde de Chamilly, o tal oficial francês que teria usurpado o
coração da jovem freira. Contudo, ainda existe atualmente quem
questione essas afirmações. Mas, lembramos que o presente arti-
go não tem como meta levantar hipóteses sobre a origem ou
autenticidade das cartas de Mariana, pois essas são questões para
outros estudiosos.
Graduando do Curso de Letras da Universidade Federal de Campina Grande
32
–UFCG/ CFP.
179
Carlos Gildemar Pontes
Explanaremos no decorrer do trabalho situações dentro da
obra freirática, do ponto de vista estrutural e literário, para um
melhor entendimento do estilo barroco ibérico seiscentista.
1. Individualismo amoroso: a aventura freirática
É notório observar que, durante toda a obra de Mariana Alco-
forado, o leitor só tem o testemunho pessoal da própria autora.
Ela demonstra toda a sua problemática sentimental, sempre se
colocando como vítima. O ponto de vista é limitado apenas ao da
freira. Portanto, como aceitar totalmente sua mensagem se o
receptor não teve contado com as possíveis cartas enviadas tam-
bém pelo conde de Chamilly?
O leitor não deve mergulhar totalmente no que lhe é trans-
mitido durante as cartas de amor. É preciso manter sempre a criti-
cidade ativa para que não se estabeleça um senso único de aceita-
bilidade. Os relatos desses acontecimentos envolvem uma freira
portuguesa que, sendo jovem ou carente de afeto, e estando num
ambiente religioso por obrigação, acaba-se envolvendo num rela-
cionamento secreto com um soldado francês, onde tal atitude era
bastante comum na época, por não existir, na maioria das vezes,
uma real vocação para o ofício sacerdotal. Porém, as informações
presentes nas cartas não indicam necessariamente que tais atos
possam ter sido realizados.
Em virtude da caprichosa elaboração da epistolografia,
devemos nos recordar que Mariana era daquelas que mantinham
contato constante com textos, livros, estabelecendo um vínculo
com a leitura e a escrita. E que tais práticas poderiam ter causado
na freira uma maneira de descrever, por meio de um pendor lírico,
nada mais que uma fantasia amorosa, já que os documentos exis-
tentes até hoje são somente as cartas feitas por ela. Não existe ou
180
 A Literatura e Seus Tentáculos
pelo menos nunca se encontrou as cartas do seu amante, logo, há
a possibilidade de ele ser somente um personagem de ficção cria-
do pela freira em sua condição de mulher.
2. O sofrer na construção do prazer
Para demonstrar o caráter barroco, presente na obra em aná-
lise, temos de caracterizar o fazer da autora, como sendo uma
demonstração do estilo conceptista, que é conceituado por Sarai-
va & Lopes (1955: 503) como “o exercício da agudeza de engenho, o
virtuosismo de um pensamento que procede por meio de subtile-
zas analógicas”. Há, de fato, uma incessante técnica por parte de
Mariana ao formular o seu testemunho amoroso. Ela manifesta-o
por meio de complexos e enfeitados enunciados, em termos ideo-
lógicos ou paradoxais, como no trecho: “Como é possível que lem-
branças de momentos tão agradáveis tenham se tornado tão cru-
éis? E – como que contra a natureza – não sirvam senão para tira-
nizar meu coração?” (ALCOFORADO; 1992: 19). Aqui é evidenci-
ado neste exemplo, além do jogo de ideias, uma valorização do
sofrimento sentimental como elemento causador do prazer, de
uma concepção confusa, senão pelo menos contraditória, que
existe entre o agradável e a tristeza.
É nessa perspectiva que a obra se desenvolve. É dessa forma
que a freira Mariana constrói sua dialética, sempre colocando a
sua pessoa no papel de vítima, estruturando seu texto com artifí-
cios extremamente exagerados como em: “Quantas lágrimas me
custaram essa decisão! Depois de mil impulsos e mil incertezas
que você nem imagina” (p. 48), ou seja, ela é a única que aparente-
mente está sofrendo e que o outro não sabe sequer o tamanho do
conflito sentimental em que a freira se encontra, mas como se isso
não fosse o bastante, ainda é colocado uma exaltação das palavras
para demonstrar uma não simplicidade ao comunicar o aconteci-
181
Carlos Gildemar Pontes
mento, que se evidencia nesta passagem pela presença dos ter-
mos “quantas” e “mil”. Tal enfoque é, tradicionalmente, uma
característica barroca, tanto dos exageros como da dualidade
expressiva, em que nas cartas são demonstradas, fundamental-
mente, pela satisfação por meio da dor.
3. A escrita trabalhada: as cartas como literatura
Há, de fato, literariedade na obra, como atesta Vitor Manuel
de Aguiar e Silva (1976) em relação ao tipo de linguagem normal-
mente existente em certos textos considerados como literatura:
A linguagem literária é plurissignificativa ou pluri-isotópica,
porque nela o signo linguístico, os sintagmas, as frases e as
sequências transfrásicas são portadores de múltiplas dimensões
semânticas, tende para uma multivalência significativa, fugindo
da univocidade característica do discurso científico e didáctivo e
distanciando-se marcadamente, por conseguinte, de um grau
zero da linguagem. (AGUIAR E SILVA; 1976: 51)
Podemos entender que habitualmente uma Carta, como
texto literário, pode trazer em si uma linguagem que não é cons-
tantemente univalente, ou seja, a mensagem contém dados que
não são ou não podem ser interpretados ao pé da letra. A signifi-
cação passa a estar num plano artístico e é função do leitor poder
entender o possível ou possíveis sentidos que a locução sugere,
que o texto ganha fórum de literatura. Por exemplo, ainda em rela-
ção ao efeito excessivo barroco, podemos notar essa metaforiza-
ção na passagem: “Mil vezes ao dia envio na sua direção os meus
suspiros; eles procuram você por todos os lugares e, como recom-
pensa para tanta ansiedade, não me trazem senão a mais franca
advertência da minha má sorte (...)” (ALCOFORADO; 1992: 18).
Como pode um suspiro procurar por alguém e, além disso, trazer
182
 A Literatura e Seus Tentáculos
um comunicado ou advertência como retorno de sua jornada?
Como se pode contar, com precisão, uma quantidade tão alta de
suspiros durante o dia? E como se pode localizar a direção de uma
pessoa que está distante do campo de visão e, no caso do conde de
Chamilly, do campo territorial? Lógico que isso não passa de um
sentido figurativo abusivo, já que estamos falando de uma obra
literária tipicamente barroca e que, por conseguinte, mantém
toda essa marca estilística enunciativa.
5. Considerações finais
A obra freirática de Mariana Alcoforado é carregada de sen-
timentalismo, o qual é mostrado de forma engrandecida por meio
de hipérboles, além de se firmar numa antítese formidável que
revela gozo através do sofrer.
Suas cartas são exímias exemplificações da Escola Barroca
Portuguesa, tendo nas figuras de linguagem os elementos literá-
rios estruturais, que revelam os traços contraditórios como o con-
flito entre o religioso e o carnal, ou seja, entre a doutrina católica
de um Convento ao qual pertencia Mariana Alcoforado e aos dese-
jos carnais e amorosos próprios do ser humano, vivenciado por
meio de uma aventura perigosa com um oficial francês.
As Cartas de Amor são escrituras em que há a presença con-
flituosa e indissociável de uma Mariana freira com uma Mariana
mulher.
Referências
AGUIAR E SILVA, Vitor Manuel de. Teoria da literatura. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 1976.
ALCOFORADO, Mariana. Cartas de Amor. Tradução de Marilene Felinto.
Rio de Janeiro: Imago, 1992.
SARAIVA, Antônio José & LOPES, Oscar. História da Literatura Portu-
guesa. 11. Ed., Porto; Coimbra; Lisboa: Porto; Arnado; Fluminense, 1955.
183
Carlos Gildemar Pontes
A LITERATURA NA SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA DE
VIDA DA LEITURA
Carlos André da Silva33*
Mônica Cristiane Teodoro*
Reginaldo Fernandes da Costa*
Leitores formam-se, para continuar, com melhor leitura, pois a
leitura não é apenas uma técnica de decodificação. Leitura é pro-
dução de sentido.
Paulo Coimbra Guedes
A epígrafe nos faz refletir sobre o papel da leitura em sala de
aula no momento em que muitas são as discussões acerca
desse assunto nas academias, no sentido de chegarmos a
uma compreensão sobre os conflitos vividos dentro da sala de aula
que envolve a leitura nas aulas de literatura. É preciso despertar para
o fato de que ler é muito mais do que decodificar sinais gráficos na
busca do sentido do texto. Ler é atribuir significados àquilo que esta-
mos lendo, estabelecendo relações com outras leituras nos vários
contextos da vida cotidiana.
Dessa forma, a leitura pode ser considerada uma relevante
fonte de busca de informações no sentido de encontrarmos respos-
tas para nossos conflitos vividos dentro e fora da sociedade. Encon-
tramos no exercício da leitura uma forma de compreendermos
melhor o que se passa mediante acontecimentos do cotidiano.
Sendo assim, devido inúmeros fatos presentes no nosso dia a dia,
necessitamos ler assiduamente com propósito de enriquecer nosso
vocabulário, aprimorando a capacidade de formularmos hipóteses,
de compreendermos teses ou teorias, melhorando nossa compreen-
são e indo além do conhecimento empírico.
*Graduandos Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do
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Norte - UERN/CAMEAM
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 A Literatura e Seus Tentáculos
A partir dessa noção, o presente artigo busca investigar a mani-
festação da literatura em sala de aula, principalmente no que concer-
ne ao espaço dedicado à leitura literária, levando em consideração
que existem diversas formas de se fazer leitura. Com isso, objetiva-
mos traçar algumas idéias acerca do papel da literatura na sala de
aula e da função da leitura na formação do indivíduo, tendo em vista
que a leitura possibilita a este indivíduo a construção de sua própria
autonomia enquanto cidadão crítico e consciente de seus valores e
deveres em sociedade.
Como resultado dessa compreensão, é preciso entendermos a
manifestação da literatura na sala de aula como experiência de vida,
em que a palavra se manifesta de forma viva e mágica e que, acima de
tudo ela está ligada às nossas práticas sócioculturais, em todas as
atividades que exercemos cotidianamente. Assim, a leitura literária
vai muito mais além da palavra escrita, ela está implícita nas entreli-
nhas do texto, no sentido que o leitor busca no ato de ler. Em outras
palavras,é preciso ver a literatura como representação simbólica de
aspectos sociais e culturais através dos textos literários, pois
A literatura é, duplamente, instrumento e objeto – meio e fim.
Sua presença no currículo se justifica na medida em que a escola é
vista como um espaço ideal e privilegiado para a formação de um
público para a literatura. Nesta perpsectiva, cabe à escola a sensi-
bilização para o “estético literário”, função diametralmente opos-
ta à manipulação da sensibiilidade intuitiva do aluno para refor-
çar um quadro de vlores éticos, socais, afetivos, ideológicos.
(LAJOLO, 1982, p. 15)
Como é possível perceber, a literatura é muito mais do que um
simples conjunto de obras, ela está presente nas nossas ações, nas
experiências que construímos com o outro através da interação, nos
textos literários que representam um tempo, uma história, a forma-
ção de uma sociedade. Os livros guardam segredos, mistérios que
tentamos descobrir no ato da leitura ou quando alguém nos conta
uma história. O certo, é que de uma forma ou de outra, nesse ato está
sendo empregado o incentivo à leitura, que deve ser implementado
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Carlos Gildemar Pontes
na vida da criança mesmo que ela ainda não tenha frequentado os
bancos escolares. Cabe a escola, portanto, capacitar e dar oportuni-
dade ao aluno de reconhecer entre os mais diversos gêneros com os
quais tem contato, a estrutura daquele que ele está lendo em deter-
minado momento, seja dentro ou fora da sala de aula. Para isso, é
necessário que se tenha atividades lúdicas de prazer para com a lei-
tura, uma vez que a leitura se caracteriza sempre pela busca de novos
conhecimentos. Conscientes do papel social da leitura, cabe aos
docentes fazer com que os alunos compreendam os textos que estão
lendo, desde a sua estrutura até a sua função enquanto gênero, uma
vez que estamos diante da linguagem escrita. É necessário lembrar
que a leitura literária é especial e deve merecer lugar de destaque na
sala de aula de forma lúdica e prazerosa. Assim,
Para lermos necessitamos, simultaneamente, manejar com des-
treza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos
objetivos, idéias e experiências prévias; precisamos nos envolver
em um processo de previsão e inferência contínua que se apóia na
informação proporcionada pelo texto e na nossa própria baga-
gem, e em um processo que permite encontrar evidências ou
rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas. (SOLÉ,
1998, p. 23).
Pela citação acima, entendemos que existe todo um processo
para a concretização da leitura, pois esta não existe do nada nem
nasce pronta e acabada. Assim, chegamos a concepção de que existe
uma relação íntima entre a obra e o leitor mediado por um autor,
realizador desse encontro. Toda e qualquer leitura não existe à toa,
lemos porque temos um objetivo, por que queremos saber algo, por
que nos sentimos necessitados ou lemos apenas por prazer. O que
queremos colocar com isso é que, na formação do indivíduo, em se
tratando de leitura literária, ela torna-se passo fundamental, pois
através dela é que tomamos contato com um mundo que muitas
vezes nem é nosso.
No entanto, quando nos reportamos ao mundo da sala de aula
e da manifestação da literatura nesse espaço de aprendizagem, per-
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 A Literatura e Seus Tentáculos
cebemos que estamos lidando com uma série de elementos comple-
xos, tendo em vista que o texto literário nem sempre é trabalhado
como deveria ser, levando os estudantes a uma compreensão, no
mínimo abrupta, de literatura. Ou seja, o uso de literatura em sala de
aula, seja do ensino fundamental ou ensino médio, ainda está longe
do ideal. Ainda estamos muito ligados ao ensino tradicional da lite-
ratura através da conhecida separação entre português, literatura e
redação. De outro modo,
A disciplina Literatura, presente no currículo de todas as escolas
de ensino médio no Brasil, deveria se chamar história da literatu-
ra. Afinal, os professores dessa disciplina têm de abordar os movi-
mentos literários cronologicamente, apresentando aos alunos as
características prototípicas de cada movimento e os autores tra-
dicionalmente considerados os mais representativos desses
movimentos e suas características mais proeminentes. Na verda-
de, o conteúdo dessa disciplina acaba por aproximá-la muito
mais de história do que de português. (OLIVEIRA, 2010, p. 172-
173).
Dessa forma, uma importante fonte de conhecimento capaz
de ampliar o saber de um indivíduo consiste na leitura de textos lite-
rários, desde que sejam trabalhados de forma adequada. Assim, a
sala de aula torna-se um dos mais adequados lugares de trabalhar-
mos a prática de ler assiduamente discutindo de forma interacional
com nossos colegas e professores para ampliarmos nossos conheci-
mentos, partindo do uso da linguagem interagindo com o intuito de
nos tornarmos seres capazes de comparar o saber empírico com o
científico, mediante leituras de textos que permite-nos avaliar criti-
camente e comparando-os com situações presentes em diferentes
contextos sociais. Em se tratando do texto literário, é bom lembrar
que:
Ler textos literários possibilita-nos o contato com a arte da pala-
vra, com o prazer estético da criação artística, com a beleza gratu-
ita da ficção, da fantasia e do sonho, expressos por um jeito de
187
Carlos Gildemar Pontes
falar tão singular, tão carregado de originalidade e beleza. Leitura
que deve acontecer simplesmente pelo prazer de fazê-lo. Pelo
prazer da apreciação, e mais nada. Para entrar no mistério, na
transcendência, em mundo de ficção, em cenário de outras ima-
gens, criadas pela polivalência de sentido das palavras.
(ANTUNES, 2009, p. 200)
Dentro desse raciocínio, Villardi (2006) nos coloca que se
torna um desafio para formarmos bons leitores capazes de compre-
ender situações cotidianas em nossa vida. Assim cada vez mais, pre-
cisamos romper com o ensino tradicional, de forma que devemos
trazer para dentro da sala de aula o contato com diferentes gêneros
de textos, especialmente os textos literários. É necessário lembrar
que nos deparamos frequentemente com diferentes gêneros e tipo-
logias de textos, em várias ocasiões do dia a dia seja quando ouvimos
uma propaganda num carro de som nas ruas das cidades, quando
lemos um nome de um estabelecimento comercial, ou mesmo quan-
do precisamos depositar uma determinada quantia em dinheiro
num caixa eletrônico – por exemplo, estamos tendo contato com
diferentes textos. Com isso, o que precisa ser revisto dentro da sala de
aula é a maneira de trabalhar as diferentes formas de leituras dentro
desse ambiente, principalmente quando nos reportamos ao texto
literário. Para isso, é preciso entender o papel e função da literatura,
não somente dentro da sala de aula, mas também fora dela. Nesse
sentido, a literatura
Serve para ajudar os indivíduos a crescer intelectualmente. Só
não deveria servir para torturar os alunos com exercícios de análi-
se sintática. E o professor precisa estar consciente não só dessa
utilidade da literatura, mas também do que ele não deve fazer
com os textos literários. Do contrário, contribuirá para aumentar
o desinteresse e o descompromisso dos alunos. (OLIVEIRA, 2010,
p. 194)
Pelas considerações acima, entendemos que é necessário ino-
vações para o incentivo ao ato de ler, especialmente quando consiste
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 A Literatura e Seus Tentáculos
na leitura literária. Assim a relação entre leitura e literatura possui
um elo muito abrangente. Com isso, a prática de lermos textos literá-
rios nos faz conhecer um mundo diferente do nosso cheio de magias,
linguagens criativas, que exige dos leitores uma análise crítica a
cerca do texto estudado, mas ao mesmo tempo nos permite fazer
comparações com a realidade sobre o qual estamos situados e pre-
senciando inúmeras situações do cotidiano.
Por isso, por meio da prática da leitura, a literatura nos permite
fugir do preconceito das elites em relação às classes menos favoreci-
das. Um exemplo disso foi Baudelaire, que através de suas observa-
ções criava suas produções textuais literárias transformando coisas
insignificantes aos olhos da sociedade burguesa, em objetos de
importantes valores. Em seu livro As flores do mal, Baudelaire extrai
das prostitutas, vítimas de preconceitos, a beleza através de compa-
rações metafóricas descrevendo-as como pura e radiante defenden-
do-as e criticando a elite por não se sensibilizarem mediante as con-
dições de vida dessas mulheres. Nesse sentido, entendemos que:
A literatura se adaptou muito bem a estas condições, ao
permitir , e mesmo forçar, a preeminência da interpretação
poética, da descrição subjetiva, da técnica metafórica(da
“visão”, numa palavra) sobre a interpretação racional, a des-
crição científica, o estilo direto(ou seja, o conhecimento).
Ante a impossibilidade de formar aqui pesquisadores, téc-
nicos, filósofos, ela preencheu a seu modo a lacuna, criando
mitos e padrões que serviram para orientar e dar forma ao
pensamento.(...) (CANDIDO, apud GUEDES; 2006: 45)
Sendo assim, a leitura literária possibilita ao indivíduo medi-
ante identificação, com um autor o qual escreve determinadas
obras, se inspirar nelas e começar a produzir suas próprias obras lite-
rárias passando a colocar em prática seus conhecimentos adquiridos
no ambiente escolar, por meio da atividade de ler obras literárias
surgindo com isso a intertextualidade, fruto de uma interação entre
professor – aluno- sala de aula.
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Carlos Gildemar Pontes
Dessa maneira, a literatura pode ser compreendida como a
manifestação da palavra viva, em que as experiências sociais e cultu-
rais dos leitores são colocadas em pauta. A escola entra aí com um
papel fundamental, o de possibilitar o contato com uma infinidade
de textos literários, de forma que o aluno possa se identificar
enquanto sujeito social, que faz uso da língua nas diversas situações
de comunicação que mantém com o outro nas relações cotidianas.
Não podemos esquecer que a experiência com a leitura não se dá nas
nossas vidas apenas na escola, pois ainda quando criança já obtive-
mos os primeiros contatos com a leitura, seja através do livro ou de
outras formas de contato, pois entendemos que a leitura não se faz
apenas pela palavra escrita. Aqui entra em cena uma grande preocu-
pação, os objetivos que a escola tem tanto em relação às práticas de
leitura realizada em sala de aula, quanto à necessidade que os alunos
têm, pois ao longo de nossa formação histórica e social mantemos
contato com os mais diversos números de gêneros textuais e, essa
realidade precisa estar presente na sala de aula, principalmente nas
aulas de literatura.
Noutras palavras, é preciso que a escola incentive o gosto pela
leitura, formando leitores capazes de compreender os conflitos soci-
ais que os cercam tanto dentro quanto fora da sala de aula. É preciso
perceber no texto, especialmente o texto literário, a grandeza das
palavras, pois existe uma relação íntima entre a leitura do mundo e a
leitura das palavras. Daí a importância de que todas as atividades em
sala de aula, principalmente as que envolvem o texto literário, preci-
sam fazer sentido na vida do aluno, de forma que este possa ver na
sala de aula, a construção do conhecimento com base nos sistema de
interação. De outro modo, entendemos ainda que:
É a propósito da literatura que a importância do sentido do texto
se manifesta em toda sua plenitude. É essa plenitude de sentido,
o começo, meio e fim de qualquer trabalho com o texto. Todas as
atividades escolares das quais o texto participa precisa ter senti-
do, para que o texto resguarde seu significado maior. (LAJOLO,
1986, p.69).
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 A Literatura e Seus Tentáculos
Com isso, torna-se importante a discussão que se tem realiza-
do na crítica sobre o ensino que se faz de literatura em sala de aula,
pois em sua grande maioria, a literatura é confundida como sentido
histórico, e só se estuda, datas, nomes e escolas literárias, deixando
de lado o mais importante; o sentido do texto e de sua função na vida
do leitor. Dessa forma,
É preciso promover o ensino de literatura focalizando-o enquan-
to produção estética, e não enquanto retrato histórico articula-
dos por uma linguagem bem elaborada; e ainda evidenciar que
sua função é promover antes da formação moral, a experiência
moral. (BRAGA, 2006, p. 01).
Nessa perspectiva, compreendemos que o ensino de literatura
deve ser pautado na concepção do sistema de interação, em que pese
o sentido do texto com o qual o aluno está tendo contato, sem deixar
de considerar o contexto no qual o texto foi escrito em relação com o
contexto em que os alunos estão inseridos.
Portanto, de acordo com a temática discutida, devemos enten-
der que a leitura destaca-se como essencial na formação do conheci-
mento do sujeito para a compreensão dos fatos ocorridos dentro e
fora da sala de aula, quando esse ser passa a usufruir do saber científi-
co comparando-o com o saber empírico e colocando em prática a
aprendizagem colhida no ambiente escolar em diferentes aconteci-
mentos histórico- sociais. Além disso, devemos considerar a impor-
tância da leitura literária, assimilando a relação leitura e literatura,
porque uma não sobrevive sem a outra. Na proporção que nos depa-
ramos com o universo mágico presente no mundo da literatura,
somos capazes de descobrir um novo horizonte totalmente diferen-
te da nossa realidade social e somente com o pleno domínio do ato de
ler poderemos ter uma visão crítica a cerca desse horizonte. Com
isso, a sala de aula consiste em ser toda a base de efetivação da trans-
missão do conhecimento científico, necessário para formação de um
sujeito capaz de aplicar esse saber científico em qualquer situação do
cotidiano.
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Carlos Gildemar Pontes
Referências
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