REVISTA

INTERDISCIPLINAR
EM ESTUDOS DE LINGUAGEM

< vol. 3 n m. 2 2021 >

Educação linguístico-literária em contexto:
discutindo o projeto educacional brasileiro

Quezia dos Santos Lopes Oliveira

Universidade Federal do Rio de Janeiro
Prefeitura Municipal de Mesquita, RJ

Resumo: Muito se discute sobre os entraves no ensino de l ngua e literatura na educaç o

b sica, sobretudo quanto abordagem mec nica e descontextualizada dessas disciplinas e
perspectiva dicot mica que as separa no ensino tradicional de portugu s, o que tem tornado
esse ensino desa iador para os professores e desinteressante para muitos alunos. vista
disso, o objetivo deste ensaio re letir sobre a educaç o lingu stico-liter ria brasileira no
contexto atual, recuperando alguns de seus principais aspectos hist rico, pol tico e sociais, e,
partir de uma revis o bibliogr ica, levantar discuss es diretamente comprometidas com o
enfrentamento da problem tica identi icada. A defesa deste texto a de que qualquer projeto
educacional se insere numa vis o particular de escola e sociedade, com vistas sua
conservaç o ou transformaç o. Diante disso, avaliam-se os deslocamentos traçados, pelas
pesquisas recentes na rea e pelos documentos o iciais de educaç o rumo a uma postura de
ensino transformadora.

Palavras-chave: Ensino de l ngua e literatura; Formaç o cidad ; Projeto educacional

brasileiro.
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Introdução

Ao se discutir a construç o de um curr culo de determinada disciplina, em suas

diversas dimens es/manifestaç es (“oculto, formal e real”, por exemplo, conforme Forquin
(1996)), preciso considerar, antes de tudo, o contexto maior que envolve o projeto
educacional em quest o, o que signi ica pensar, principalmente, na noç o de sociedade e de
sujeito que est o representados no espaço escolar. Cabe, nesse sentido, destacar,
primeiramente, o lugar da escola na sociedade, qual seja: uma instituiç o hist rico-social
atravessada por dois objetivos b sicos: conformar ou modi icar a sociedade, o status- quo
(FREIRE, 1996). Assim, curr culo, avaliaç o, objetivos e procedimentos de ensino v o re letir
esse modelo de escola (pol tica, sociedade, ser humano) assumido. Pensando nessas quest es,
objetiva-se, neste texto, discutir o atual projeto de ensino de l ngua e literatura na educaç o
b sica, contextualizando-os, brevemente, quanto a alguns marcos hist ricos e pol ticos que
explicam seu cen rio atual e nos permite problematizar sua funç o na sociedade.
Entende-se aqui, como dito inicialmente, que o primeiro passo para se discutir
processos educativos, em qualquer que seja a rea ou inst ncia, deve ser a compreens o desse
contexto maior. Tomando como exemplo a trajet ria da gram tica de l ngua portuguesa, pode-
se observar bem como esse processo se d . poss vel resumi-la em algumas etapas mais
gerais. Nasce como uma refer ncia para se aprender uma segunda l ngua (o Latim) (Aurox,
1992), dando acesso aos textos antigos, especialmente na Idade M dia/Renascimento. Passa,
em seguida, ao objetivo de manter/conservar o idioma de seu processo (natural) de mudança,
“resguardando a l ngua” (e o modelo de parcela prestigiada da sociedade nela representado, a
partir de um referencial lingu stico, de uma norma), como mostra Bagno (2012). Tamb m
serviu historicamente para facilitar as relaç es sociais entre diferentes povos (e suas l nguas)
provocadas com as expans es comerciais; at chegar aos dias de hoje como ferramenta para
desenvolvimento da compet ncia comunicativa dos usu rios da l ngua, a partir do aux lio
prestado no trabalho com o texto em suas m ltiplas variedades (BRASIL, 1998). Assim, do
mesmo modo como observado com a hist ria da gram tica, poss vel traçar o percurso de um
dado saber ou pr tica pedag gica na sociedade, contextualizando-os no tempo, no espaço, nos
aspectos s cio-pol ticos, bem como quanto s suas inalidades.
No campo da literatura, segundo Zilberman (2008, p.16-17), o ensino tamb m passou
de uma perspectiva mais restrita, que tomava o texto liter rio como padr o lingu stico e
patrim nio cultural consagrado a ser transmitido para os jovens, para uma abordagem mais
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ampla, preocupada agora com a formaç o de leitores e com as consequ ncias, principalmente
sociais, desse processo (humanizaç o, democratizaç o, formaç o do pensamento cr tico,
autoconhecimento etc.).
Esse transcorrer da hist ria e das instituiç es sociais muito explica o cen rio atual do
ensino de l ngua e literatura, sobretudo se se pensa, como a irma Travaglia (2009), a l ngua
como uma instituiç o social, o que a torna sujeita a mudanças por si s . No contexto brasileiro,
experimentamos, nas ltimas d cadas, importantes transformaç es na sociedade brasileira,
sobretudo a partir dos anos 70 com a (re)democratizaç o do ensino ap s um per odo de
ditadura militar, como bem sinalizou Soares (2002). Decorrente dessa transformaç o s cio-
pol tica, a escola se deparou com um novo cen rio: abertura de seu espaço s classes
populares, formaç o acelerada de novos educadores, com consequente desvalorizaç o da
pro iss o docente e dos cursos de licenciatura (SOARES, 2002), e resultante inadequaç o do
curr culo e dos materiais did ticos frente a esta nova realidade.
Quanto aos indicativos da necessidade de modi icaç o da educaç o para atender a esse
novo modelo de sociedade, poderiam ser veri icados (e ainda se veri icam, enquanto a
verdadeira transformaç o escolar n o se processa) no fracasso escolar (abandono da escola,
repet ncia). E, no caso das aulas de portugu s, na falta de dom nio de certas habilidades e
compet ncias dos alunos quando se observam, por exemplo, avaliaç es de larga escala (PISA,
SAEB e outros) e a insegurança dos alunos em se manifestarem linguisticamente
(condensados no discurso de que n o sabem a pr pria l ngua ou de que portugu s muito
dif cil (Bagno, 1999)). Tais fatores se colocam n o s como desa ios aos educadores, mas
tamb m como barreiras aos alunos na sua trajet ria escolar e no gozo de seus direitos.
Diante disso, observou-se uma transformaç o da educaç o brasileira de um modo
geral, a partir da criaç o de pol ticas educacionais e lingu sticas (a exemplo da LDB1 e dos
documentos curriculares nacionais/o iciais), e da educaç o lingu stico-liter ria, em particular,
a partir da reorientaç o dos cursos superiores, sobretudo com a inclus o da Lingu stica no
curr culo acad mico na d cada de 60, e do avanço das pesquisas na rea de l ngua e literatura.
Dessas mudanças, provaram-se tamb m reorientaç es quanto s metodologias de ensino,
avaliaç o, seleç o de material did tico, curr culo, mediaç o da educaç o, objetivos de ensino
etc.
Tendo em vista essa nova concepç o pol tico-social, a educaç o, a partir das novas
bases e diretrizes legais, passou a se orientar por um im democr tico, visando desenvolver as
potencialidades do educando, dando-lhe autonomia e possibilidade de inserç o plena na

1 Lei 9.394/96- Lei de Diretrizes e bases da Educaç o Nacional.

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sociedade e a modi icaç o da sua hist ria e de seu meio social. Para isso, uma modi icaç o
primordial se fez: a colocaç o do aluno como sujeito, como central no processo educacional,
tornando-o ativo nesse espaço e nas relaç es educacionais; pois, como consta no artigo 22 da
Lei 9.394/96 (LDB): “A educaç o b sica tem por inalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formaç o comum indispens vel para o exerc cio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (BRASIL,2018.). Esse
deslocamento culminou na centralidade da aprendizagem no processo de ensino, fomentando
o par indissoci vel ensino-aprendizagem (LIB NEO, 2013).
Uma vez assumida essa nova vis o de sociedade, de sujeito/ser humano que se quer
formar e de um novo objetivo educacional (a transformaç o), tornou-se inevit vel que os
objetos e pr ticas de ensino nas diferentes disciplinas acompanhassem esse compromisso
formativo, e sofressem, portanto, as modi icaç es necess rias para isso. Em outras palavras,
esse novo contexto sociopol tico explica os deslocamentos experimentados nas ltimas
d cadas no ensino de portugu s na educaç o b sica e coloca em quest o os pr ximos passos
necess rios rumo a uma educaç o transformadora.
Pode-se dizer, a partir de uma breve revis o dos documentos o iciais, como os PCN e a
BNCC, que o rearranjo principal nas aulas de l ngua e literatura foi a convers o do objeto de
ensino, que passou a ser o texto. Dessa rede iniç o, antigas pr ticas pedag gicas foram
problematizadas e novas orientaç es curriculares e te rico-metodol gicas se colocaram,
representando atualmente os desa ios desse novo cen rio. Na sequ ncia, este texto traça um
breve hist rico dessas transformaç es nas aulas de l ngua e literatura e levanta, a partir de um
referencial te rico na rea, poss veis metas que ainda se colocam nesse percurso de mudança.

A educação literária

No campo da Literatura, começou-se problematizando a quest o de sua escolarizaç o,

do lugar do texto liter rio, do papel da mediaç o, da seleç o de obras e da metodologia pouca
dial gica no tratamento do texto liter rio, reforçada pelo per il dos livros did ticos, que se
centravam na historiogra ia da literatura, e n o na leitura liter ria, como bem discutiram
Faraco (1984), Rezende (2013), Dalvi (2013a, 2013b) e Alves (2014), dentre outros.
Dessa problematizaç o, sugeriu-se a atenç o para o contato direto com o texto liter rio
(evitando-se a adoç o de resumos e adaptaç es de obras nesse contato). Assim, o contexto de
produç o (informaç es sobre historiogra ia liter ria, autores, estilo de poca, etc.) deixaria de
ser o foco para se tornar aux lio no melhor tratamento e relacionamento com o texto. Esse
di logo com o texto passa a se dar por meio do procedimento de “leitura liter ria” (REZENDE,
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2013; 2014), em lugar de uma an lise interpretativa ou gramatical do texto, que desconsidera
sua “literariedade”, seu aspecto art stico. Supera-se, desse modo, o valor utilit rio da literatura
nas aulas de portugu s, tomada como modelo de l ngua para bem falar ou escrever, para
ilustrar conte dos gramaticais ou para servir de “mote” para se trabalhar interpretaç o
textual, ou seja, um papel secund rio.
Com a pr tica de leitura liter ria, “leitura cursiva” nas palavras de Rouxel (2014),
tornou-se poss vel uma aproximaç o do leitor com a literatura, visando formaç o desse
leitor, criaç o do gosto pela literatura a partir de uma tomada prazerosa e fruitiva do texto.
Dessa experi ncia, espera-se possibilitar, num segundo momento, a formaç o de um leitor de
“segundo n vel” (ECO, 2004, p. 33), iniciado, desde a educaç o infantil, com a literatura
apropriada nessa fase; um leitor capaz de se apropriar do texto, usando-o para diferentes ins,
de se posicionar e dialogar criticamente com ele, reinvent -lo, analis -lo mais profundamente,
lançando m o, agora sim, de informaç es sobre a materialidade do texto, suas marcas
hist rico-sociais, seu contexto mais amplo. Tamb m formar um leitor aut nomo que faz suas
pr prias escolhas de obras e itiner rios interpretativos, que transita com compet ncia por
diferentes g neros e estilos, que consegue apreciar os c nones e, ao mesmo tempo, relacion -
los sua realidade e ao produto cultural produzido por diversos grupos da sociedade em
diferentes suportes e formatos, ressigni icando cada um deles. Espera-se, ainda, a formaç o de
um leitor consciente, que, diante dos interesses mercadol gicos das novas produç es
editoriais, n o consumidor acr tico, mas leitor maduro e experiente, que sabe apreciar e
respeitar diferentes bens culturais e confront -los com a sua identidade individual e coletiva.
Vale ressaltar ainda que esse movimento de recuperaç o do leitor para o lugar central
na relaç o com literatura n o foi exclusivo do Brasil, tendo sido amplamente discutido no
mundo, a exemplo do debate promovido por Jauss (1979). Em outras palavras, as
modi icaç es de produç o de saber/conhecimento n o se d o num vazio, desconectadas, o
que chama atenç o tamb m para a import ncia do lugar da Universidade como espaço de
di logo e formaç o. No seu processo de produç o, problematizaç o e divulgaç o do saber e da
pesquisa cient icos, ela cria um potencial de mudanças em diversas esferas na sociedade, a
começar pela educaç o b sica. Logo, coloca-se como subsidiadora nesse processo de
mudança, como um canal a ser explorado para superaç o dos impasses identi icados ao longo
dessa jornada.
Dessa nova postura de ensino, almeja-se um re lexo tamb m no processo avaliativo,
ainda muito arraigado aos padr es tradicionais. Nessa nova l gica, n o se prev que se
trabalhe uma obra para fazer uma prova a partir dela, um resumo a ser apresentado em troca
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de nota ou a elaboraç o de ichas com dados de autor, estilo e poca para realizaç o do
vestibular. Espera-se, por outro lado, que os exerc cios se centrem no di logo com o texto, na
fruiç o e desenvolvimento do letramento liter rio, e n o em quest es de interpretaç o sobre o
que o autor quis dizer, quantos versos ou estrofes utilizou, que iguras de linguagem
empregou, a menos que esses elementos sejam vistos em relaç o direta com o texto na
construç o de seu sentido.

A educação em língua materna (ensino de português)

Com relaç o ao ensino de l ngua materna, passou-se a priorizar o acesso ao texto, sua
produç o/efeitos sentidos, seu dom nio (oral e escrito) em diversi icados contextos de
interaç o para atender a diferentes inalidades nas pr ticas sociais, levando, assim, o
educando a exercer sua a cidadania. Essa reorientaç o se deu a partir da publicaç o dos PCN e
de discuss es na rea, fundamentadas especialmente na Lingu stica (Koch (2003), Dos Santos
(2004), Travaglia (2009) e Geraldi (2015)), sobretudo a contar da d cada de 90.
Criou-se, com isso, uma nova proposta que visa ao desenvolvimento da compet ncia
comunicativa do aluno, nos termos de Travaglia (2009), que se refere “capacidade do
usu rio de empregar adequadamente a l ngua nas diversas situaç es de comunicaç o”
(TRAVAGLIA, 2009, p.17). Tal compet ncia inclui, portanto, o dom nio dos g neros, da norma-
padr o, das variedades lingu sticas, de recursos e estrat gias lingu sticas (gramaticais) e
semi ticas (leitura de s mbolos, imagens, recursos gr icos, v deos, animaç es, informaç es
n o-verbais), nos diferentes suportes e meios de circulaç o dos textos e nas diversas
manifestaç es culturais da sociedade.
importante lembrar que, antes disso, sobretudo no per odo anterior
redemocratizaç o brasileira, como mostraram Geraldi (2006) e Soares (2002), as aulas de
portugu s eram pautadas basicamente no estudo da gram tica e da norma padr o da l ngua,
tendo em vista que o p blico que tinha acesso aos bancos escolares fazia parte da classe
socialmente privilegiada, cujo falar se aproximava da norma padr o catalogada nas
gram ticas. Com a abertura da escola s classes populares, e, consequentemente s variedades
lingu sticas que se afastavam do referencial normativo da l ngua, o ent o modelo de ensino da
poca passou a ser repensado e o lugar da gram tica problematizado. Segundo Salom o
(1997), o que tamb m contribuiu para a desestabilizaç o e ruptura do ensino tradicional e
para o “combate” ao ensino de gram tica foi o triunfo da Lingu stica no Brasil. Isso porque,
essa disciplina passou a levantar e discutir os problemas da abordagem tradicional e a dar um
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tratamento cient ico variaç o, tratada at ent o como erro ou deturpaç o de um prot tipo,
como tamb m discutiu Possenti (1996).
Assim, a gram tica e a norma-padr o, antes vistas como foco das aulas passam a ser
mais uma ferramenta de acesso ao texto e compreens o dos valores sociais implicados na
l ngua. Tamb m se abre espaço para as variedades lingu sticas, vistas agora n o como desvios,
mas como regulares e inerentes pr pria l ngua e indicativas de marcas identit rias do
indiv duo e da sociedade brasileira, devendo, portanto, ser respeitadas e valorizadas. Salienta-
se, nesse ponto, que isso n o signi ica excluir o ensino da norma-padr o, pois, como apontam
Possenti (1996) e Geraldi (2006), o dom nio desta norma assume um car ter democr tico,
permitindo ao aluno transitar por diferentes esferas da sociedade, assumindo o poder que o
uso pleno da l ngua confere aos seus usu rios. A norma-padr o, neste caso, ao inv s de
exclu da, seria repensada e tomada como ferramenta em prol desse novo projeto, ao servir
como chave de acesso aos bens culturais pelas classes populares.
Com essas transiç es, a metodologia mecanizada e descontextualizada de an lise
metalingu stica d lugar a um ensino re lexivo, epilingu stico, centrado no uso consciente e
efetivo da l ngua, a partir da pr tica de explicitaç o do saber lingu stico inconsciente do
falante, da descriç o e an lise racional dos recursos da l ngua. Por consequ ncia, espera-se
que a avaliaç o tamb m mude de postura, deixando de ser “classi icat ria, “autorit ria e
disciplinadora” (HOFFMANN, 1994; LUCKESI, 2005), ou seja, voltada para a “conservaç o” da
sociedade, para se tornar “mediadora” (HOFFMANN, 1994), preocupada em dar suporte aos
alunos para superarem suas di iculdades de aprendizagem atrav s do “di logo” e
“acompanhamento”; e “formativa” (LUCKESI, 2005), comprometida com a transformaç o do
indiv duo e da sociedade atrav s do exerc cio dial tico, do diagn stico da situaç o da
aprendizagem e da indicaç o de novos rumos.
Cumpre destacar ainda que, no ensino de l ngua, assim como observado no caso da
literatura, as novas orientaç es no tratamento lingu stico foram alimentadas por importantes
di logos com o saber cient ico produzido pelo mundo, em especial com o advento dos estudos
da Lingu stica do Texto, da Sociolingu stica e da An lise do Discurso, para os quais o sujeito e o
texto (uso da l ngua) s o elementos centrais.
Dentro desse novo modelo de educaç o lingu stica, novas respostas passam a se
apresentar para as perguntas basilares de todo processo educativo (“o que, para que, por que
e como ensinar?” (GERALDI, 2006)). A vis o de l ngua passa a ser a de instrumento para
interaç o social; o objetivo de ensino o de desenvolver a compet ncia comunicativa do
usu rio; e a metodologia a de expor o aluno a maior diversidade poss vel de usos da l ngua a
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partir do trabalho com diferentes g neros textuais (entendidos como requisitos m nimos para
qualquer manifestaç o verbal (MARCUSCHI, 2005, p.22)) em diferentes variedades e
modalidades da l ngua, com aponta Travaglia (2009). Al m disso, o enfoque no trabalho com o
texto em diferentes perspectivas (impresso ou digital, considerando-se a multimodalidade
inerente a cada uma dessas esferas, e ligado a diferentes manifestaç es culturais), como
sugere a BNCC, permite ainda o desenvolvimento dos (multi)letramentos do aluno. Com isso
promovem-se, segundo Soares (2005, p.36-37), habilidades para uso social e competente da
leitura e da escrita, respondendo adequadamente s suas demandas sociais, ou ainda, nas
palavras de Bagno (2001, p. 83): “condiç es para o ininterrupto letramento dos estudantes:
para que eles desenvolvam cada vez mais e melhor as habilidades de leitura e produç o de
textos e possam se inserir plenamente na cultura letrada”.

Diálogo no ensino de português-literatura

Se se considerar, ent o, a imprescindibilidade do texto e do sujeito os pontos em

comum no ensino de portugu s e literatura, assume-se mais fortemente a perspectiva de
di logo entre essas disciplinas. Com isso, projeta-se um caminho poss vel para se promover a
t o desejada integraç o entre elas na educaç o lingu stica, com as devidas particularidades de
tratamento de cada uma, dadas as suas especi icidades. Esse trabalho conjunto permite a
superaç o de uma vis o restrita da l ngua, que a concebe como produto e de forma
descontextualizada.
importante, nesse processo, n o incorrer no erro de subordinar a literatura ao
ensino de portugu s, o que abrange tamb m n o tratar o texto liter rio apenas como mais um
g nero textual a ser ensinado (cr nica, poema, f bula etc.), num mero exerc cio classi icat rio
de se apontar sua estrutura/composiç o, conte do e estilo, at mesmo em funç o da luidez
observada nos formatos dos textos liter rios.
Desse di logo, espera-se promover um exerc cio maior de re lex o lingu stica, tendo
como im a construç o/efeitos de sentido do texto, observando como se opera com a
linguagem para diferentes ins: comunicativos imediatos, art sticos e outros. Para isso, pode-se
identi icar as particularidades de cada uso e os recursos que s o mais gerais a eles; explorar o
potencial dos elementos lingu sticos empregados no texto, seus aspectos paradigm ticos e
sintagm ticos (de seleç o e combinaç o); a natureza igurativa da linguagem (a exemplo da
met fora e meton mia) como um elemento presente n o s no texto liter rio, mas at nos usos
mais b sicos da l ngua; o poder inventivo da palavra, sua maleabilidade, seu jogo de sentidos e
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ritmos; o modo como se d o as conex es dentro de um texto (atrav s de palavras, sentidos,

ritmo, rima, pontuaç es) etc.
Al m disso, vale problematizar o papel do leitor na interaç o com o texto e o autor, e as
diferentes inalidades de leitura de um dado texto (ler por prazer, para fugir da realidade, para
buscar uma informaç o, para se apropriar de um saber, para seguir uma instruç o etc.).
Por m, ao passo de qualquer procedimento metodol gico, preciso romper inicialmente com
um modelo educativo que n o atenda ao tipo de sociedade que se deseja formar, como consta
nos PCN: “Assim, um projeto educativo comprometido com a democratizaç o social e cultural
atribui escola a funç o e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o
acesso aos saberes lingu sticos necess rios para o exerc cio da cidadania”. (BRASIL, 1998, p.
19)
Reconhece-se, no entanto, que, para al m deste di logo, seguir este novo modelo
educativo uma tarefa dif cil de se concretizar, uma vez que se observa que os deslocamentos
aqui discutidos est o, essencialmente, apenas traçados, mas n o percorridos, de fato, no
“ch o” das salas de aula brasileiras, ou, de outro lado, s o tomados equivocadamente muitas
vezes. A exemplo disso, v -se, no caso da literatura, muitos professores desprezarem o estudo
dos cl ssicos em sala de aula com a alegaç o de que s o pouco acess veis aos alunos ou de que
preciso democratizar e “deselitizar” o produto cultural, priorizando textos da realidade do
aluno, mas sem problematizar, muitas vezes, os crit rios de escolha dessas obras quanto ao
seu valor est tico (BRASIL, 2006, p. 56). H ainda, segundo Alves (2014, p.7), o problema da
grande depend ncia dos manuais did ticos no ensino de literatura, o que pressup e pouca
inovaç o no contato com a obra e padronizaç o do ensino de literatura, ou seja,
desconsideraç o das especi icidades do per il da turma.
J no ensino de portugu s, uma pr tica recorrentemente adotada, como criticou
Geraldi (2015, p.59), a tomada do g nero textual como objeto de estudo, isto , como mais
um conte do a ser ensinado (em sua estrutura, composiç o e estilo, ou seja, numa perspectiva
classi icat ria), e n o como uma pr tica comunicativa efetiva. Em outras palavras, h
di iculdade dos professores em efetivarem (ou mesmo compreender plenamente) as
orientaç es propostas nos programas e curr culos o iciais, o que mostra que ainda h lacunas
entre teoria e pr tica que precisam ser sanadas.
Em resumo, constata-se que mudar o percurso n o um movimento simples,
sobretudo quando o caminho novo e desconhecido para muitos, quando a diretriz traçada
n o facilmente compreendida ou acess vel a seus condutores (educadores), ou quando ela
mesma apresenta muitos impasses (DOS SANTOS, 2004). O primeiro passo j foi dado com os
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estudos e pesquisas recentes na rea de l ngua e literatura, como os referidos ao longo desta
discuss o, e com a inclus o, nos documentos o iciais de educaç o, das quest es levantadas
nesses trabalhos a respeito do ensino de portugu s nas escolas. Dentre elas, destacam-se,
principalmente, as que ressaltam a necessidade de um trabalho re lexivo, cr tico e produtivo
da l ngua, capaz de levar o educando pr tica cidad a partir do dom nio da l ngua e dos bens
socioculturais do mbito lingu stico, como todo o referencial art stico-liter rio.

Considerações inais

Pode-se concluir, de toda discuss o procedida at aqui, que vivemos um momento de

deslocamentos/movimentos na educaç o brasileira. Tem-se a transposiç o do ensino sobre a
l ngua para o ensino da l ngua (GERALDI, 2006; POSSENTI, 1996), do ensino sobre a
literatura, principalmente no ensino m dio, para o ensino da literatura (REZENDE, 2013),
mais precisamente “educaç o liter ria”, nos termos da BNCC. Isso posto, espera-se, um
deslocamento tamb m das relaç es sociais e do lugar no sujeito no mundo rumo a uma
sociedade mais justa e igualit ria, com um indiv duo recuperado de sua humanidade, n o
exclu do do acesso aos bens culturais, e, por consequ ncia, aos bens econ mico-sociais, como
discute Lib neo (2013).
Dessa forma, cumprir-se-iam as inalidades traçadas o icialmente para a educaç o
lingu stico-liter ria na educaç o b sica no Brasil, a saber:

O ensino de L ngua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial

cr tico, sua percepç o das m ltiplas possibilidades de express o lingu stica,
sua capacitaç o como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos
de nossa cultura. Para al m da memorizaç o mec nica de regras gramaticais
ou das caracter sticas de determinado movimento liter rio, o aluno deve ter
meios para ampliar e articular conhecimentos e compet ncias que possam ser
mobilizadas nas in meras situaç es de uso da l ngua com que se depara.
(BRASIL, 2002, p.55)

Isso, por m, s se faz poss vel com um novo modelo (lugar) de escola, o que pode se
dar explorando seu car ter constitutivo contradit rio, como a irma Dalvi (2020). Para a
autora, a escola, enquanto uma instituiç o burguesa, criada ap s revoluç es dessa classe para
reproduç o de seus valores e manutenç o de suas conquistas, apresenta, ao mesmo tempo,
um potencial de transformaç o do sujeito e da sociedade, ao democratizar o acesso aos
conhecimentos constru dos e acumulados por ela. preciso, portanto, problematiz -los e
abord -los coerentemente ao projeto socioeducacional adotado.
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Somado a isso, um movimento coletivo da sociedade se faz necess rio, com a

problematizaç o do papel da Universidade na formaç o de futuros professores e,
consequentemente, com um maior di logo entre ensino superior e b sico, entre teoria e
pr tica; com o debate na comunidade cient ica; com a melhoria na formaç o (inicial e
continuada) de professores; com a recuperaç o das condiç es de trabalho docente (o que
inclui valorizaç o de carreira, reconhecimento salarial, reduç o de carga hor ria); com a
melhora de infraestrutura do espaço escolar; com o enxugamento da grade curricular, visando
qualidade dos conte dos selecionados e o tempo necess rio para um bom tratamento deles;
e, mais importante, com a mobilizaç o junto ao Governo para promoç o de pol ticas p blicas
que priorizem a educaç o.
Em outros termos, defende-se que, para al m do recorte l ngua-literatura, a mudança
deve ser pensada no contexto mais amplo da educaç o brasileira. Coube a este texto discutir
mais detidamente uma dessas frentes: a construç o de um novo objeto e de uma nova postura
de ensino de portugu s, vistos como um primeiro passo para a construç o de um projeto
educacional (pol tico e pedag gico) comprometido com a transformaç o (FREIRE, 1996;
LUCKESI, 2005).

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Linguistic-literary education in context: discussing the Brazilian

educational Project

Abstract: There is a lot of discussion about the obstacles in the teaching of language and
literature in basic education, especially regarding the mechanical and decontextualized
approach of these disciplines and the dichotomous perspective that separates them in
traditional Portuguese teaching, which has made this teaching challenging for teachers and
uninteresting for many students. In view of this, the objective of this text is to re lect on the
Brazilian linguistic-literary education in the current context, recovering some of its main
historical, political and social aspects, and, from a bibliographical review, point out
discussions directly committed to facing the problem identi ied. The defense of this text is that
any educational project is inserted in a particular vision of school and society, with a view to
its conservation or transformation. Therefore, the shifts traced by recent research in the area
and of icial education documents are evaluated towards a transformative teaching posture.

Keywords: language and literature teaching; citizen transformation; Brazilian educational

project.

Quezia dos Santos Lopes Oliveira Doutora em Lingu stica pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro, professora de portugu s da Prefeitura Municipal de Mesquita. Integrante do GP
NEPSol-RR. E-mail queziaslopes@gmail.com ORCiD https://orcid.org/0000-0001-6986-9116.




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