Villa Lobos e o Nacionalismo na Educação Musical

Educação Musical: Teorias e
Experiências no Brasil
Profa. Esp. Vania Garcia Camargo
1ª Edição
Autoria
Profa. Esp.
Vania Garcia Camargo
Atualmente é professora de flauta doce no Conservatório Estadual de Música Maestro Marci-

liano Braga, professora de Instrumento Musicalizador (flauta doce) e a disciplina de Educação
Musical pelo grupo Unis MG. Graduada em Licenciatura plena com habilitação em flauta doce,
onde já atuou como professora de flauta doce e prática de ensino na mesma universidade
formada. Pós graduada em educação musical e cursos diversos na área de educação musical:
Enny Parejo, Thelma Chan , Raquel Coutinho, Cecília Cavalieri França, TEDEM. Assim como ofi-
cinas e palestras: Oficina música na sala de aula, palestra empreendedorismo na música com
a prof. Jane Medeiros, palestra a música na região das vertentes, com o prof. Abel Moraes, pa-
lestra: Inclusão na educação musical com a prof. Viviane Louro, palestra ensinar música com o
prof. Marcelo Sampaio, Curso de Tecnologia Assistiva pela UNESP (2013) dentre outros cursos
de atualização. Apaixonada pela educação musical e pela flauta doce, claro!
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9714397704894509

CAMARGO, Vania Garcia. Educação Musical: Teorias e Experiências
no Brasil. Varginha: GEaD-UNIS/MG, 2019.
XX p.
1. Educação musical, 2. Correntes pedagógicas, 3. Educadores musi-

cais. I. Título.
Unis EaD
Cidade Universitária – Bloco C
Avenida Alzira Barra Gazzola, 650,
Bairro Aeroporto. Varginha /MG
ead.unis.edu.br
5
Caro (a) cursista:
Vamos velejar nessa trajetória por este fantástico universo do conhecimento dos edu-
cadores musicais e buscar a atualização e diversidade para atividades práticas na atualidade?
A trajetória deste guia de estudos inicia pela consciência da diversidade e pesquisa dos mé-
todos, ou melhor, como diz a escritora e educadora Ermelinda Paz, nas correntes pedagógicas,
no qual foi inspirado a escrita deste guia. Estas correntes são alvo de estudos de alguns educa-
dores, na busca, propagação e divulgação de materiais tão pouco disponíveis e muitos deles
nem chegaram a ser registrados. Temos alguns relatos de pessoas que tiveram a sorte de estar
presente num curso de capacitação ou especialização e conseguiram passar adiante essas fer-
ramentas tão preciosas no processo de educação musical. Abordamos o relato de um breve
histórico, a proposta pedagógica e as principais características enquanto processo musicali-
zador. E ainda alguns apontamentos de curiosidades, materiais aplicados e atividades práticas.
Vale a pena ressaltar que tais práticas eram inovadoras para a época e ainda são alvos de cursos
de atualização e difusão da didática musical. Cabendo a cada um de nós extrair e se identificar
com o que de melhor há em cada uma destas correntes, fazendo as devidas atualizações para
a realidade de nosso trabalho musical diário. Bom estudo a todos!
Vania Garcia Camargo

Ementa
Principais autores da evolução histórica da educação musical no Brasil. Partes da
aula de musicalização: brinquedo, instrumento, dança, relaxamento, alonga-
mento e despedida. Canções do repertório infantil e/ou folclórico: tessitu-
ra, vocabulário, forma. Objetos mediadores: fantoches, marionetes, brinquedos.
Desenvolvimento afetivo. Participação do adulto na aula. Arranjos para instru-
mentos de pequena percussão, voz e movimento. Processo de alfabetização
musical.
Orientações
Ver Plano de Estudos da disciplina, disponível no ambiente virtual.
Palavras-chave
1. Educação musical, 2. Correntes pedagógicas, 3. Educadores musicais. I. Título.
Unidade I -Villa Lobos e o Nacionalismo 12
1.1 Heitor Villa Lobos e seu histórico 12
1.2 Villa Lobos e sua proposta pedagógica 13
1.2.1 Villa Lobos, Nacionalismo e o canto orfeônico 14
1.2.2 Aspectos pedagógicos da concepção de Villa Lobos 17
1.1.3 Villa-Lobos e a teoria aplicada 18
Unidade II - Gazzi de Sá e Sá Pereira 25

2.1 Gazzi de Sá e seu histórico 25
2.1.1 Gazzi de Sá e a proposta pedagógica 26
2.1.1.1 O pulso e o ritmo 26
2.1.1.2 Gazzi de Sá na sala de aula: 34
2.2 Sá Pereira 35
2.2.1 Sá Pereira e seu histórico 35
2.2.2 Sá Pereira e sua proposta pedagógica 36
2.2.3 Sá Pereira e a proposta de intervalos 37
2.2.4 Sá Pereira e a proposta rítmica 38
2.2.5 Sá Pereira e os símbolos musicais 41
Unidade III - Liddy Mignone e Esther Scliar 46

3.1. Liddy Chiafarelli Mignone e seu histórico: 46
3.1.1 Liddy e sua proposta pedagógica: 49
3.1.1.1 Noções iniciais 49
3.1.2 Liddy Mignone na sala de aula 51
3.2 Esther Scliar e seu histórico 53
3.2.1 Scliar e sua proposta pedagógica 54
3.2.1.1 O ritmo 55
3.2.1.2 O som 55
3.2.1.3 Enfoque teórico 56
3.2.2 Esther Scliar na sala de aula: 57
Unidade IV - Jurity de Souza Farias 63

4.1 Apontamentos e metodologia: 63
4.2 Jurity nos dias de hoje 65
4.3 Carmen Maria Mettig Rocha 69
4.3.1 Carmen Maria Mettig Rocha e seu histórico 69
4.3.2 Atividades de Carmen Mettig nos dias de hoje 72
Unidade V - Koellreutter 76
5.1 Koellreutter e seu histórico 76
5.2 Koellreutter e sua proposta pedagógica 78
5.3 Koellreutter e a improvisação 80
5.4 Koellreutter e o processo de escrita 81
I Unidade I -
Villa Lobos e o
Nacionalismo
Objetivos da Unidade
- Definir alguns aspectos como: histórico, experiências e práticas
musicais cotidianas, assim como produção musical e obra didá-
tica.
- Apontar a contribuição desta metodologia e sua influência no
Brasil.
- Despertar o interesse pelas correntes pedagógicas do métodos
ativos de ensino e o incentivo para adaptações para a educação
musical na atualidade.
Unidade I -Villa Lobos e o Nacionalismo
“Considero minhas obras como cartas que escrevi à posteridade sem esperar resposta.” ― Heitor
Villa-Lobos” (5/3/1887- RJ- 17/11/1959)
1.1 Heitor Villa Lobos e seu histórico
Falar de educadores brasileiros nos remete a lembrar das contribuições ilustres de Villa
Lobos. Incentivado desde cedo pela mãe aos estudos da medicina, teve a iniciação musical in-
centivada pelo pai (funcionário da Biblioteca Nacional e músico amador) que deu-lhe instrução
musical e adaptou uma viola para que o pequeno Heitor iniciasse seus estudos de violoncelo.
Sua tia “Zizinha”, uma pianista amadora ,introduziu os estudos de piano e as obras de Bach. Aos
12 anos, órfão de pai, Villa-Lobos passou a tocar violoncelo em teatros, cafés e bailes e através
de um interesse pelos chorões, passou a dedicar-se ao estudo do violão. Villa- Lobos contra o
gosto de sua mãe passou a frequentar as rodas de chôro. Elementos ameríndios também fo-
ram importantes em sua formação musical e utilização de melodias originais como “Nozani- ná
Orekuá”, recolhida por Roquete Pinto, numa tribo do Mato Grosso.
A melodia ameríndia é parte da estrutura de diversas seções nas obras

de Villa- Lobos além dos elementos do folclore . Na série 16 cirandas para
piano solo, por exemplo, o compositor ambientou canções folclóricas em
harmonias sofisticadas. Já na suíte “A prole do bebê vol. 1, no famoso “Poli-
chinelo” temos a melodia folclórica O cravo brigou com a rosa adaptado para utilização con-
trapondo teclas brancas e pretas dando um colorido inesperado na melodia em dó maior.
Em 1913 Villa-Lobos casou-se com a pianista Lucília Guimarães, sendo este mesmo ano
importante pois deixara impressões artísticas significativas para o músico, através da aprecia-
ção das obras: poema sinfônico de Debussy e o poema sinfônico “ Tamar” de Mily Barakirev.
12
Em 1922 Villa-Lobos participou da Semana da Arte Moderna, no Teatro Municipal de São Paulo
embarcando para a Europa. A aceitação de Villa-Lobos em Paris foi grande, vendo suas inter-
pretações como representações dos trópicos e exotismo. Foi justamente nesta temporada de
1923 a 1929 que o compositor compôs mais de 100 obras. Em 1930 retorna ao Brasil com uma
turnê realizada em sessenta e seis cidades e a chamada "Cruzada do Canto Orfeônico" no Rio
de Janeiro. Nesta mesma década termina seu casamento com Lucília. Após uma operação de
câncer em 1948, retoma sua vida ao lado de Arminda Neves d'Almeida a Mindinha, uma ex-alu-
na. Além de esposa, com sua morte torna-se uma grande divulgadora de sua obra monumen-
tal. Além do Museu Villa-Lobos, criado no Brasil em 1960 no Rio de Janeiro, o maestro teve uma
carreira internacional de destaque, principalmente na França e EUA.
1.2 Villa Lobos e sua proposta pedagógica
Desde a implantação do Canto Orfeônico através do Decreto n. 19.80, e a consequen-

te indicação para as funções de Orientador de Música no Distrito Federal, fizeram Villa Lobos
abdicar de seu tempo de compositor para dedicar à causa da Educação Musical e Artística
Brasileira. Dedicou-se ao incentivo e mostrando a importância do ensino musical através de
programas radiofônicos, criação do Orfeão de Professores do Distrito Federal e um Guia Prático
(SEMA) tendo como pressuposto básico o folclore nacional.
A SEMA (Superintendência de Educação Musical e Artística) tinha diversas

funções: supervisionar o programa de educação musical nas escolas, ve-
rificar os efeitos práticos do canto orfeônico na formação musical moral
e cívica da criança. Este supervisionamento ocorria com a visita realizada
por supervisores nas escolas durante o ano letivo, além de avaliar o progresso musical e
disciplinar destes alunos.
Criou também um círculo de professores, concertos populares didáticos, o teatro es-
colar, grupos de dança, biblioteca de música nas escolas. Muitos artigos por eles proferidos
13
são resultados de conferências e servem de base de estudos sobre a implantação do can-

to orfeônico, seus estudos, procedimentos, programação, diretrizes e concertos. Vejamos
alguns passos da criação de Villa Lobos que contribuíram para a reforma e dinamismo da
educação musical no Brasil:
- Curso de pedagogia e canto orfeônico
- Especialização e Aperfeiçoamento
- Reciclagem
- Orfeão de Professores
- Programa radiofônico
Será que estamos dando continuidade à proposta de Villa Lobos quanto a continuidade
e propagação da importância do ensino de música como agente facilitador de aprendizagem?
De que forma? Como está a capacitação do corpo docente de nossa escola?
1.2.1 Villa Lobos, Nacionalismo e o canto orfeônico
O projeto orfeônico brasileiro representa um episódio extremamente significativo na

carreira do compositor Heitor Villa-Lobos e na história da educação musical no Brasil. Mas as
primeiras manifestações de ensino orfeônico no país foram anteriores ao trabalho de Villa-Lo-
bos. Aconteceram no Estado de São Paulo no decorrer das décadas de 1910 e 1920, momento
em que se ministrou o canto orfeônico nos mesmos parâmetros da prática orfeônica europeia.
O modelo inicial de canto tratava-se de origem francesa baseado no ensino de leitura, escrita,
hinos e marcha como repertório básico. Mas a inspiração de Villa Lobos veio da década de 1920
de origem alemã, em se tratando de um mesmo ideal de época: uma necessidade de criar uma
identidade de nação e na busca de uma identidade nacional.
As propostas orfeônicas de Villa-Lobos se mostraram úteis aos ideais do governo getu-
lista. Desde o início desse seu trabalho orfeônico, os propósitos nacionalistas já estavam forte-
14
mente presentes como cerne de sua pedagogia musical. Em 1931 ocorreu uma das apresenta-
ções de maior prestígio do educador reunindo cerca de 12 mil vozes de estudantes, operários
e militares, o que Villa-Lobos definiu como exortação cívica. Em 1932 as apresentações foram
repetidas na Capital Federal e neste mesmo ano o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(onde tal modelo valorizava o ensino das Artes em razão do benefício social). Os ideais de Villa-
-Lobos estava em consonância com os objetivos da Escola Nova. É pertinente dizer que Villa
Lobos tinha como maior meta a formação cultural, intelectual e social dos alunos e que um
desenvolvimento técnico-musical não estava em suas prioridades.
Das concentrações orfeônicas sem dúvida a mais aguardada era a do dia 7 de setem-
bro- Chamadas de hora da independência -no evento de 1940 (no Rio de Janeiro) reuniu 40 mil
estudantes para cantar hinos patrióticos, acompanhados de cerca de 500 músicos de banda.
Sob a regência e coordenação do maestro muitas vezes a comemoração contava com bandei-
rinhas e ou balões nas cores da bandeira brasileira.
De 1945 até o fim de sua vida, o maestro pouco falou a respeito da educação musical,
que foi o foco central do músico por cerca de 15 anos. Isso nos leva a concluir que , apesar da
preocupação e contribuições significativas para a educação musical, Villa-Lobos foi oportu-
nista e elaborou um discurso que agradou Vargas, ganhando a confiança e simpatia do então
presidente. Após 1945, o maestro dedicou-se na regência e composição.
É importante colocar que sendo ou não oportunismo político, não podemos diminuir a
importância e contribuição do maestro durante a dedicação do período voltado para o estudo
da educação musical. Foi um compositor que utilizou de suas habilidades para criar oportuni-
dade de trabalho e concretização de sonhos no campo musical.
O Guia Prático, escrito por Villa-Lobos para servir de material de referência à prática do
canto orfeônico, trazia o interesse focado nas canções infantis, no folclore, em hinos e canções
de cunho patriótico, além da música erudita. Villa Lobos defendia a valorização da cultura na-
cional ameaçada pela música de baixa qualidade e identidade estrangeira que invadia o país.
Em defesa da música nacional, defendia a música folclórica. Ele via no uso do folclore uma
maneira de levar a cultura que realmente tinha valor às massas, uma forma de elevar o nível
15
cultural do povo. Villa Lobos utilizou de canções infantis para a prática do canto, dando um
caráter nacional de uma nação pela concepção de território.
O Guia prático organizado por Villa-Lobos é uma coletânea que além de canções folcló-
ricas, inclui explicações sobre o folclore brasileiro e apresenta num mapa as partes do mundo
de onde vieram os elementos musicais encontrados no Brasil.
Os dois volumes do Canto Orfeônico contêm marchas, hinos patrióticos, canções cívi-
cas e escolares.
Você sabia que: Você sabia que: O termo “orfeão” (orpheón) foi utilizado

pela primeira vez em 1833 por Bouquillon-Wilhem, orientador do ensino
de canto nas escolas de Paris. Ele faz referência a Orfeu, poeta e músico,
filho da musa Calíope e de Apolo, considerado o mais talentoso músico
que já viveu, reverenciado pelo som da lira. O canto orfeônico tem suas origens na França,
onde era uma atividade obrigatória e tratava-se de um canto coletivo que não exige conhe-
cimento vocal ou treinamento vocal prévio?
Villa-Lobos também se auto-justifica, criando a ideia de continuidade histórica, conec-

tando-se ele próprio ao passado “glorioso” do Brasil, pela identificação de José de Anchieta
como o primeiro educador-disciplinador da história do país, pela citação da figura indígena, e
o trabalho de catequização também realizado pelo canto coletivo, que impulsionou Villa Lobos
a fazer um trabalho com a grande massa. As grandes concentrações orfeônicas aconteciam
por festividades cívicas, acontecendo em momentos em que o ideal de nacionalismo era evi-
denciado. Villa Lobos percebeu que um programa de educação musical que elevasse o nível
cultural geral do povo e disseminasse o nacionalismo ganharia a simpatia do governo.
Cheio de fé na força poderosa da música, senti que com o advento desse Brasil
Novo era chegado o momento de realizar uma alta e nobre missão educadora dentro da
minha Pátria (...) Era preciso pôr toda minha energia a serviço da Pátria e da coletividade,
utilizando a música como um meio de formação e de renovação moral, cívica e artística
16
de um povo. ( Villa-Lobos, 1942,p.18)
1.2.2 Aspectos pedagógicos da concepção de Villa Lobos
Segundo dona Mindinha, a segunda esposa de Villa Lobos, o maior defeito das escolas
segundo o maestro: não era trabalhado a consciência musical, vendo a questão sob ponto de
vista de quatro aspectos:
1- Compreensão exata e fundamental da terminologia musical: Esclarecimento e signi-

ficação exata dos termos musicais. Ex: As pessoas usam termos ao acaso, sem a preocupação
com a significação e fazem confusões como romântico, clássico, popular ou folclórico.
2- Finalidade do ensino de música: Na visão de Villa Lobos a linguagem é uma coisa viva,
pois a criança muito antes de formar regras gramaticais formula frases com fluência, expres-
são e entonação.
Em relação ao ensino infantil deve-se prestar atenção na familiaridade com os sons, a

combinação sonora, educar o ouvido, O conhecimento das regras é uma necessidade de acor-
do com o tempo e não um objetivo. O ouvido deve ser treinado e habituado, sem julgamentos
pré-concebidos como por exemplo falar das características pessoais do compositor para ele
em nada contribuem para a apreciação musical dos alunos (evitar observações de ordem pes-
soal ou subjetivas).
3- Função do artista: É importante a missão do artista em aproveitar e passar o seu talento

natural e não ter como alvo principal seu próprio sucesso, ou seja , missão artística.
4- Papel do compositor: Para Villa Lobos a composição só tem importância se retratar a
alma do compositor, encontrando sua verdadeira expressão através do estudo de sua terra
e podendo compreender a alma de seu povo. Temos os pressupostos básicos musicais con-
siderados essenciais para a formação musical: ritmo, melodia, harmonia e estética.
17
1.1.3 Villa-Lobos e a teoria aplicada
Ensino musical criado por Villa Lobos onde a teoria se aprendia pela prática
Se o aluno estudasse harmonia, deveria saber ouvir os acordes, se fosse aprender orna-
mentação, deveria ter uma peça estudada pelo próprio aluno e assim sucessivamente.
Algumas críticas referentes ao método foram colocadas devido ao despreparo e a falta
de capacitação de alguns profissionais da área. Tendo como crítica também a utilização da ma-
nossolfa ( sendo que comparado ao método Kodály apresenta até mais claro e significativo).
Percebemos que era um compositor bem a frente de seu tempo pela utilização de gra-
fismos em suas partituras, como a criação do processo A melodia das montanhas, criado e
adotado no canto orfeônico.
E como seria adaptar uma atividade musical utilizando a Teoria Aplicada nos dias de
hoje?
Adaptando a Atividade Melodia das Montanhas para aplicação na

escola regular: (Teoria aplicada)
Material utilizado: folhas de papel em branco, lápis, borracha

Entrega do papel quadriculado previamente xerocado pelo professor
Confecção do papel quadriculado:

a)Escolha uma melodia simples, preferencialmente em Dó, Sol ou Fá maior e que não
ultrapasse de uma oitava. Pelo menos nas atividades iniciais. Escreva de baixo para cima
as notas da escala escolhida. Exemplo: Melodia em dó maior (dó ré mi fá sol lá si dó)
18

b)O número de quadrinhos quadriculados na horizontal irá depender do tamanho, da du-

ração de sua melodia. O número 1 a esquerda da tabela corresponde a oitava da nota.
Passo a passo com os alunos:

1- Distribua folhas em branco aos alunos. Cante e ou toque a melodia escolhida para a
atividade (se possível não ultrapassar de 10 a 15 segundos). Primeiramente apenas ouvir.
Depois os alunos terão que registrar a melodia em forma de gráfico.
2- É bom orientar os alunos que sons mais agudos são traçados mais acima e sons mais
graves mais abaixo no gráfico. Execute preferencialmente apenas umas três figuras ( exem-
plo: semínima, colcheia e mínima) nos primeiros exercícios. Também é cabível realizar um
treinamento prévio oral com os alunos a respeito da diferença de duração destas notas.
3- Após o registro gráfico da melodia, distribua a folha com as notas no quadriculado esta-
belecendo o número mínimo e máximo de quadriculados nas linhas horizontais. Estabe-
leça também um parâmetro (como um quadrinho para semínima, dois quadrinhos para
mínima).
4- Após o registro passe verificando se a melodia do gráfico está condizente com os quadri-
nhos. Caso não esteja, permita repetir mais vezes a melodia pedindo a atenção dos alunos.
19
5- Na aula seguinte traga os gráficos e partituras quadriculadas. Escolha algumas melodias

para harmonizar, colocar compasso.
6-Toque a melodia original e veja a reação dos alunos, se eles se lembram da melodia toca-
da na aula anterior. Em seguida toque algumas melodias dos alunos previamente selecio-
nadas, sem identificar o autor, pedindo aos alunos que digam as diferenças, semelhanças
entre as melodias.
7-Toque a melodia original agora harmonizada para que os alunos percebam a importância
da harmonia.
8- Para finalizar a atividade explique de forma clara e objetiva aos alunos como foi realiza-
da a transcrição da melodia para a partitura quadriculada, a importâncias das notas para a
formação da melodia, do ritmo, e da harmonia para a construção da música. Sugira a alguns
alunos a criação de outra melodia para a atividade que terá continuação na aula posterior.
Faça uma adaptação interessante da atividade com seus alu-

nos! Crie outras possibilidades e ou conteúdos inspirados nesta ativi-
dade!
20
Teoria aplicada- Exemplo 2

Através de uma simples melodia você pode também trabalhar grá-

ficos de pequenas melodias com subida, descida, intensidade.
Veja neste exemplo do livro Para fazer música da educadora Cecília Cavalieri França:
Figura 1 – Escolhas expressivas sobre leitura de subidas e descidas
Fonte: adaptado de França, 2008, p. 98

A autora sugere o trabalho com jogos com fichas com indicação de andamento e
ou intensidade. Você pode aproveitar o mesmo gráfico e ou desenho melódico elaborado
pelos alunos em aula anterior e realizar diferentes versões de um mesmo trecho melódico.
Figura 2. Exploração expressiva sobre padrões de subidas e descidas a duas vozes
Fornte: França, 2008, p. 55
21
Já a figura 2 segundo a autora, convoca a imaginação e oferece oportunidade para

a exploração de possibilidades expressivas e vivência de textura por meio da performance
a duas vozes. O fato de se escolher um nome para o arranjo e apresentá-lo aos colegas
agrega à atividade um sentido de realização, de autoria e responsabilidade.Qual o sentido
de tornar as crianças experts em subidas e descidas se não para que se apropriem musical-
mente desses elementos, criando e tocando suas próprias peças, sorvendo, no vastíssimo
repertório, a vitalidade ou, que seja, a melancolia de subidas e descidas? Um mesmo pa-
drão se transforma e assume significados completamente diferentes se apresentado pela
voz ou pelas cordas, em andamento presto ou adagio, crescendo ou pianíssimo, com som
vocal áspero ou aveludado. Os alunos são convidados a elaborar uma mini partitura do pão
de açúcar, ou ainda realizar a gravação e ou filmagem da mesma como registro.
Em seguida os alunos são convidados a ouvir a música Snowforms de Shafer. Além
de compreender o que estão ouvindo, as crianças percebem que a escrita gráfica é escrita
musical “de verdade”, e que elas também são artistas. De verdade. Os alunos participando
ativamente da construção, elaboração e registro de pequenas melodias se tornam ouvintes
mais críticos e conhecedores de conceitos como forma, caráter expressivo, apreciação e
performance.
Quer verificar o artigo completo? É só acessar:

http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed1/
pdfs/2_sozinha_eu_nao_danco.pdf
Através deste breve estudo de Villa-Lobos é possível dizer que ele não só foi um músico
que esteve a frente de seu tempo quando ouvimos suas obras, mas um educador renomado
e com metodologias ativas de aprendizagem, desde a capacitação de profissionais até a exu-
berante prática do canto Orfeônico. Uma obra prima de várias vozes e músicos participantes
22
numa exortação de civismo e musicalidade.
23
II Unidade II -
Gazzi de Sá e
Sá Pereira
tica.
Brasil.
Unidade II - Gazzi de Sá e Sá Pereira
“Toda música possui dois elementos principais: som e ritmo”
2.1 Gazzi de Sá e seu histórico
Paraibano apaixonado por música, estudava piano escondido, pois sua família queria
a carreira de medicina. Em viagem ao Rio de Janeiro estudou piano com Oscar Guanabarino.
Ao voltar à Paraíba, em 1930, fundou a Escola de Música Antenor Navarro. Conta Manoel Hen-
riques de Sá Campos, sobrinho de Gazzi de Sá, em entrevista, que o menino Gazzi de Sá, “veio
dentro de um caçuá, que é um tipo de cesto que se coloca no lombo do burro ou de um cavalo,
um cesto em cada lado do animal, naquela época não havia trem e o único meio de transporte
era esse, o cavalo ou o burro”. Quando Gazzi de Sá nasceu em 13 de dezembro de 1901, a famí-
lia já estava estabelecida economicamente.
O Brasil desconhece que houve na Paraíba um forte movimento de canto

orfeônico, semelhante ao do Rio de Janeiro. Em nosso Estado, quando se
fala no termo “Canto Orfeônico” pensa-se em Gazzi de Sá, que infelizmente
é lembrado por uma geração mais antiga (Silva, 2007, p.41)
Você sabe da origem do curioso nome de Gazzi? Sua mãe leitora

assídua de romances no período da gravidez encontrou o nome GAZZI um
personagem amante da música e dotado de coração magnânimo.
Gazzi para gosto da família foi estudar medicina, mas gastava a mesada recebida em
aulas particulares de piano. Sendo assim seu pai exigiu que regressasse à terra natal, Gazzi de
25
Sá também continuou seu estudo de piano com uma conceituada professora alemã, Maya Fau-
ser, e José Pernambuco.
Sem demora Gazzi de Sá passou a ser professor de piano e praticamente introduziu o
estudo de Bach em sua terra natal. Algum tempo depois, o pai de Gazzi de Sá, após assistir a
uma das apresentações dos alunos de seu filho, reconheceu o seu talento para música. O seu
segundo filho, Ermano, foi o único a seguir a carreira de músico. Iniciou-se na música (piano e
leitura musical) aos 4 anos e meio de idade, tendo seus pais como professores, e já aos 5 anos
tocava uma pequena peça durante um festival promovido por Gazzi e Santinha de Sá. Gazzi de
Sá faleceu aos 80 anos na cidade do Rio de Janeiro, em 21 de outubro de 1981, devido a pro-
blemas cardíacos.
2.1.1 Gazzi de Sá e a proposta pedagógica
Registros pedagógicos só foram possíveis graças ao relato de pessoas e alunos que o

conheceram de perto. Destacando a voz como elemento de maior importância temos um tra-
balho de musicalização realizado em escolas regulares e coral.
2.1.1.1 O pulso e o ritmo
Os alunos sentem o pulso da música (comparado a batida de coração), verificando a

existência de dois movimentos: o pendular ou o circular. Vivenciavam estes movimentos com
braços alternados regendo a turma e eram solicitados a dizer qual dos gestos é mais demora-
do.
mão para dentro

(início do pulso)
mão para fora

(divisão binária do pulso)
26
Após a descoberta do pulso, descobriam o acento. Ex: ouviam uma música conhecida,
marcando o pulso e em seguida o acento. Cada unidade começa e termina com a mão sempre
para dentro, tanto no gesto pendular quanto circular. Já os pulsos podem ser leves ou pesados
(idéia de arsis e tesis). Quando pesado é acrescentado acento agudo ao seu sinal.
Forte = tá (grave, apoio)
Fraco= tá (agudo, impulso)
Já a aplicação de notas da escala é feita através da representação

de números. A resolução de tônica (sétimo ) graus para o primeiro através
de perguntas. Já a representação de oitavas é realizado por traços (série
aguda, traço em cima) e (série grave traço embaixo)
1 2 ? (Pergunta) 2 1 (Resposta)
8 7 ? (Pergunta) 7 8 (Resposta)
Dó3 ao Si3 = 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 (série média)

Dó4 ao Si 4= (série aguda)
Dó2 ao Si2= (série grave)

Graus de atração e resolução também podem ser realizados como um diálogo
(pergunta e resposta).
27
Inicia-se as noções de ascendente, descendente, graus conjuntos através do intervalo
vivenciado, sem necessariamente falar sua nomenclatura.
7 1 = 2ª m ascendente 1 2 = 2ª M ascendente
1 7 = 2ª m descendente 2 1 = 2ª M descendente
O aluno pode entender facilmente conceitos como nota real, bordadura, notas de pas-
sagem e outros.
a) Bordadura a) Apçojatura
Nota real 1 Nota real 1
Boradura superior Apojatura superior
1 2 1 2 1
Nota real 2
Apojatura inferior
Boradura superior
2 1 2 7 1
c) Notas de Passagem
Nota reais: 2 7
Passagem descendente
2 7 1
E podemos realizar combinações:
28
Quando um ritmo vem entre parênteses, significa pausa ou silêncio daquele respectivo
valor. O dobro é representado por L no gesto pendular, e L. no circular.
a) b)
Criando e recriando unigramas:
Criar
29
Elementos trabalhados: fraseologia, estruturação rítmica e melódica, inciso, semi-frase,
frase e período
Ritmo x Palavras
Trabalhar formas téticas e anacrústicas com prosódia:
Como fica o processo de harmonizações de Gazzi de Sá sobre te-

mas da cultura popular? Veja os exemplos:
30

31

32

33
Vamos ouvir esta belíssima obra?
Acesse https://youtu.be/SzWXQjvJEq4
Obra de Gazzi de Sá em destaque: https://youtu.be/_MpAVizFHHM
2.1.1.2 Gazzi de Sá na sala de aula:
De que maneira podemos aproveitar as dicas deste renomado educador adaptando as

atividades para os dias de hoje?
Conteúdo: Pulso e ritmo

Faixa etária: 7 a 11 anos
Procedimento:
-Organize uma sequência de várias palavras de duas, três e quatro sílabas.

- Reúna estas palavras formando frases e associe figuras a estas palavras.
- Você ainda poderá selecionar palavras referente ao tema trabalhado na aula do dia.
Exemplo:
Atividade 1: Você está num parque de diversões. Sugira aos alunos que falem pa-
lavras que lembrem elementos do parque: maçã, sorvete, pipoca, picolé, açaí, brinquedo,
palhaço. Associe palavras correspondentes a mesma acentuação (sorvete, pipoca, brin-
quedo).
Coloque as figuras correspondendo a palavra de acordo com a acentuação. Você
pode criar ritmos e gestos para cada seleção de acentuação.
A mesma atividade pode ser variada com nome de cores, nomes próprios, animais,
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enfim, dependendo do objetivo de sua aula. Você poderá ainda trabalhar improvisos rít-

micos com as acentuações criadas anteriormente e ou improviso de grupos selecionados
por acentuação para se apresentarem uns para os outros.
Atividade 2: Coloque um áudio de fundo (preferencialmente música instrumental
e ou folclórica). Os alunos devem se locomover enquanto fazem os gestos pendular e ou
circular acompanhando diferentes melodias.
2.2 Sá Pereira
“O ensino antigo desconhecia a criança. Preocupado unicamente com o programa, a matéria a

ser ensinada, tinha assim uma orientação intelectualista e informativa. Não passava pelo espírito
do professor que só se aprende verdadeiramente através da própria experiência, e que a função
primordial do mestre deve consistir em despertar a curiosidade e o interesse e a vontade de apren-
der do aluno e em canalizar e dar direção acertada à atividade que tinha logrado despertar.”
2.2.1 Sá Pereira e seu histórico
Antônio Leal de Sá Pereira nasceu em 1888 em Salvador e faleceu no Rio de Janeiro em

1966. Realizou sua formação musical na Europa (Alemanha, França e Suíça) e foi responsável
pela introdução no Brasil da metodologia Dalcroze para a pedagogia musical. Atuou também
como compositor, pianista e educador musical. Ao retornar da Europa, exerceu a função de di-
retor e professor de piano do Conservatório de Música de Pelotas no período 1918-1923, onde
implementou um projeto renovador na área do ensino e da performance. Valorizou a música
moderna objetivando a cultura musical e destacando a formação da escola de música na for-
mação e qualificação de público. Em 1937 Sá Pereira criou e implementou no Conservatório
Brasileiro de Música do Rio de Janeiro (CBM), o curso de Iniciação Musical.
As classes de iniciação musical foram laboratório para os alunos do curso de Pedagogia
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Musical. Por motivos de saúde em 1955 Sá Pereira afastou-se da cadeira de Pedagogia Musical
tendo seu belo trabalho continuado por sua esposa Nayde.
Para Pereira (1981), o método Sá Pereira tem características novas para a época de sua
criação:
Aulas ativas, atividades variadas, sempre levando em conta as características psicológicas
da criança
Uso em abundância de exercícios corporais
Estímulo à atividade criadora da criança através de jogos rítmicos e melódicos
Ensino de grafia realizado somente após a prática intuitiva da música
Sá Pereira tinha como alicerce de seu trabalho o ensino musical racionalizado, que con-
sistia numa formulação didática fundamentada em outras áreas do conhecimento humano
com grande preocupação do conhecimento psicológico e biológico da criança.
Você sabia? Em 1923, Sá Pereira é convidado pelo Grupo Modernista de São Paulo a
fundar a revista Ariel, ao lado de Mário de Andrade, e em 1938, assume o cargo de direção do
Instituto Nacional de Música do Rio de Janeiro? O registro do período de atuação de Pereira na
direção traz concepções modernistas!
2.2.2 Sá Pereira e sua proposta pedagógica
Para Sá Pereira o professor de iniciação musical deveria ser o mais preparado, com sóli-
dos conhecimentos sobre pedagogia musical e psicologia. Para ele, a visão do professor como
educador passaria desde o antigo e o moderno, visando os objetivos e construção da aprendi-
zagem. Resumiu os erros da pedagogia antiga em quatro pontos:
Desconhecimento da criança: O ato de ignorar a condição infantil tratando a criança
como adulto.
Isolamento diante da vida: Trabalho com a memorização exaustiva, sem fundamento e
preparação técnica , muitas vezes sem conhecimento ou utilidade.
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Falta de motivação: A motivação natural não era incentivada, partindo na maioria das
vezes com premiação ou castigos.
Desconhecimento das reações emocionais do aluno: O importante era o aluno apren-
der, não importava o interesse ou a motivação da matéria, do programa proposto ou das pre-
ferências quanto ao repertório por exemplo.
2.2.3 Sá Pereira e a proposta de intervalos
1- Ouvir uma canção conhecida e pedir que a criança cante afinado e com ritmo preciso.
2- Cantar lentamente a escala de dó maior, observando a afinação de cada grau, principal-
mente na passagem do semiton (mi, fá) , observando através da audição e visão.
3- Produção da escala humana: Cada nota será representado por uma criança que deverá
cantar a nota e seguir para o devido degrau. O procedimento deve ser utilizado para toda a
escala. Com este exercício fazemos uma associação locomotora, auditiva e visual.
4- Trabalhando o intervalo de segunda: Fazer com que a criança perceba a distância dos
degraus, especialmente do terceiro para o quarto grau, perceber que deve dar um passo
menor, que a distância entre as notas é menor. Assim vão entonado com a ajuda do piano
5- Substituição por palavras: Substituir as palavras passo grande (do primeiro para o segun-
do degrau) por segunda maior. E passo pequeno (do terceiro para o quarto grau) ou meio
passo.
6- Reconhecimento auditivo: Permitir que reconheçam a segunda maior se segunda menor
sem a visualização do teclado, apenas auditivamente.
7- Imaginar o som: Dar uma nota dentro da tessitura infantil e permitir que o aluno entoe a
segunda maior e segunda menor (acima e abaixo).
8- Trabalhando as terças: Tocar a sequência (dó, ré, mi, ré, dó ) e pedir que a criança realize na
escada. Depois tocar o intervalo (dó mi) e observar se o aluno pula para o terceiro degrau.
9- Exercício de reconhecimento auditivo: Tocar alternando as terças para os alunos e aos
poucos inserir sugestivamente: Qual parece mais clara? Essa parece mais escura? Esta é mais
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alegre ou triste?
10- Imaginado o som: Baseando na atividade anterior, o professor executa uma nota e pede
para o aluno cantar uma terça mais triste, uma terça mais clara (ascendente e descendente).
11- Inserção de outros intervalos: Seguindo a mesma metodologia Sá Pereira vai inserindo
sugestões para outros intervalos: quinta justa (vago, interrogativo), sexta maior (lânguido,
doce, repousante) a sexta menor ( mais sombria e triste). A sétima é um intervalo inquieto
ou insatisfeito, a maior (é irritante) e a menor ( suave).
12- Exercícios de imaginação do som: O professor sugere ao aluno, mostrando qual degrau
gostaria que ele caminhasse e este vai lentamente.
13- Relação motriz de uma melodia: O professor executa uma melodia bem simples enfati-
zando intervalos. O aluno escuta, depois na repetição um aluno é convidado a caminhar e
pousar no teclado na nota inicial.
14- Escada miniatura: Uma variante do exercício anterior, só que agora a escada deve ser
desenhada, portanto não tendo o problema da locomoção a precisão rítmica pode ser mais
exigida. Os degraus de semiton devem ser desenhados mais baixos.
15- Variante com barquinhos: São oito barquinhos, representando um para cada nota musi-
cal, a medida que a melodia no âmbito de uma oitava é tocada, o barquinho é avançado de
acordo com a nota e ganha quem tiver avançado mais vezes.
16- Escala viva: No mesmo molde do exercício anterior, as notas são realizadas pelas pró-
prias crianças, que devem avançar devidamente de acordo com a nota tocada.
2.2.4 Sá Pereira e a proposta rítmica
Seguidor assíduo de Dalcroze, segue sua metodologia com a rítmica baseada no movi-
mento corporal com aprendizagem ativa e intuitiva.
1. Compasso binário: Marcação de tempo forte e fraco com os pés, batendo alternadamen-
te. A figura da semínima é caracterizada representando um passo.
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2)Marcação de compasso:
Bater com a mão direita na esquerda
Bater com a mão esquerda na direita
3) Bater e marchar em compasso binário:
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4) Exercícios de reação rápida: O aluno pratica os exercícios de ação combinada e ao ouvir a
palavra vá, inverte-se a mão a partir do compasso seguinte:
a) O aluno bate a mão esquerda na direita e ao ouvir a palavra vá, inverte-se a partir do
compasso seguinte.
O aluno marca o passo e, ao ouvir vá, pisará no tempo forte seguinte com o pé que
acabou de pisar fraco. Veja o exemplo abaixo
5) Exercícios de avaliação do tempo em forma de marcha:

Ao ouvir a palavra vá, o aluno vai dar um passo a frente, aguardar um compasso e re-
tomar no pulso. Esta pausa pode ser realizada em dois, três, quatro compassos ou mais de
acordo com a necessidade e grau da turma.
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2.2.5 Sá Pereira e os símbolos musicais
Trata-se de figuras estampadas em tacos, com seus respectivos nomes propiciando

através do manuseio a associação de nome, figura e duração. É importante mostrar ao aluno
que dois passos menores (tacos menores) equivalem a um taco maior ou passo maior. Através
do jogo do taco o professor pode introduzir a síncope, o contratempo e o trabalho passa a ser
facultativo, já que devemos sentir o ritmo pelo corpo.
“Adquiridas essas primeiras noções, fácil será, pelo mesmo processo, fazê-la sentir e
conceber valores ainda menores (fusas e semifusas), assim como outras subdivisões que não
apenas a binária.” (Id., ibid., p. 156)”
Você sabia que vários jogos que você certamente já utilizou com os alunos, foram cria-
dos pelo educador Sá Pereira? Mosaico, nota musical, loto musical, cartões relâmpagos e tacos
proporcionais (os blocos proporcionais com valor desenhado e seu nome- semibreve =80 cm,
mínima= 40 cm, semínima= 20 cm, colcheia= 10 cm, semicolcheia= 5 cm) que são utilizados
para treino de relação proporcional dos valores.
2.2.6 Sá Pereira em sala de aula:

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Agora que vimos diversas atividades práticas aos moldes do educador Sá Pereira vamos
adaptá-las para aplicação nos dias de hoje?
Atividade 1:

Instruções para realização da atividade:

Nesta fase da atividade o aluno já vivenciou valores, nomes de notas e intervalos.
Tocar ao piano melodias conhecidas bem curtas, sem acompanhamento. Simultane-

amente o professor entoa com o nome de notas, e com a outra mão, vai apontando os
contornos da música, pedindo que a criança ouça e acompanhe visualmente o desenho
melódico
Após a passagem de algumas melodias o professor executa um trecho de uma das
melodias e os alunos devem identificar qual a música tocada.
Tocar a melodia e parar um ou dois compassos e retomá-la. O aluno deve identificar

qual compasso foi parada a música e apontá-lo.
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Atividade 2: Grafar notas em diferentes regiões:

1)
2)
3)
O aluno toma consciência da grafia das notas em diferentes regiões do instrumen-

to.
Atividade 3: Criando e recriando jogos:
Você pode confeccionar manualmente e ou comprar diversos jogos prontos com

figuras musicais, loto, dominó e outros jogos didáticos. O mesmo procedimento poderá
ser realizado para trabalhar instrumentos, armadura de clave e outros conteúdos.
A educadora Cecília Cavaliri França em seu livro Jogos Pedagógicos para a Educação
Musical apresenta 85 jogos que alternam modalidades como bingos, dominós, jogos da me-
mória, formação de pares, trilhas, jogos com dados, de montar seqüências, de classificar, carte-
las para preencher e outros. Eles são organizados em sete capítulos temáticos complementares
que trabalham o automatismo dos seguintes conteúdos:
-Ordenações dos nomes das notas em graus conjuntos e terças;

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- Notação musical gráfica aproximada e notação convencional, leitura relativa e absoluta;
- Alturas: movimento sonoro, planos de altura, padrões melódicos diatônicos, intervalos,
padrões atonais;
- Durações: sons curtos e longos, figuras e pausas, padrões rítmicos em diversos níveis; rela-
ção de dobro e metade e valor relativo das figuras, compassos simples e compostos;
- Escalas maiores e menores, armaduras de clave, enarmonia, sinais e convenções diversas;
- Formas e estilos musicais, compositores e história da música.
Através deste breve estudo sobre Gazzi de Sá e Sá Pereira é possível concluir que po-
demos trabalhar diversas atividades de conteúdo teórico musical de forma lúdica, prazerosa e
adaptativa para as atividades musicais. O importante é ter a consciência do conteúdo que será
aplicado pelo educador e as adaptações necessárias para a realização das atividades adequan-
do a faixa etária dos aprendentes.
44
III
Unidade III -
Liddy Mignone e
Esther Scliar
tica.
Brasil.
Unidade III - Liddy Mignone e Esther Scliar
3.1. Liddy Chiafarelli Mignone e seu histórico:
“Encarar os alunos como seres humanos e não como números, dar-lhes o ensejo
de receberem a música como se recebe um presente valioso, um brinquedo liber-
tador, que se transforma aos poucos em amigo, em companheiro inseparável.”
(1891/1962)
Nascida em 9 de maio de 1981, onde viveu até 1933, quando se mudou para o Rio
de Janeiro. Nesta cidade esteve ligada a diversos projetos pedagógicos que, apesar de terem
surgido em uma escola de formação de músicos, tiveram reflexos em outros espaços sociais,
levando o ensino musical para escolas de formação geral (ensino infantil e fundamental), clu-
bes, hospitais e instituições terapêuticas e programas de rádio e televisão. Desenvolveu sua
metodologia no curso de iniciação musical para o aprendizado infantil. Criou o Curso de Espe-
cialização de Professores de Iniciação Musical, fundou um Centro de Estudos e organizou fes-
tivais, concursos e palestras. Além da atuação como professora de canto e piano, Liddy levou
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também o Curso de Especialização de Professores de Iniciação Musical e o Centro de Estudos
para a cidade de São Paulo e a Iniciação Musical para o interior paulista.
Mesmo com a mudança de Liddy para o Rio, onde sua rotina de vida muda comple-
tamente, ela manteve em sua casa um lugar de encontro de amigos, músicos sob sua hospi-
talidade. Um sexteto que se reunia para bons papos ( Mário de Andrade, Manuel Bandeira,
Antônio de Sá Pereira, Cândido Portinari e esposa, Tomás e Maria Tereza Terán). Liddy, segunda
filha do casal, iniciou seus estudos de música e línguas com o pai, que foi responsável pela
sua formação musical e humanística, pois ela não frequentou escolas. E falava cinco idiomas,
cantava músicas de cantores estrangeiros e brasileiros (Alberto Nepomuceno, Agostino Cantù
e Francisco Mignone, Mozart, Gluck, Chopin, Massenet, Grieg, Schubert, Strauss, Sibelius, De-
bussy, De Falla e outros). Se observarmos a trajetória profissional que Liddy desenvolve depois
que se uniu a Francisco Mignone, constatamos que ela vivenciava uma liberdade de ação que
não pôde experimentar no período em que viveu em São Paulo, onde sua rotina estava ligada
a seu papel de esposa e mãe.
No Rio de Janeiro, sua atuação como professora se encontra melhor documentada no
Espaço Cultural Amália Conde. Quando, em 1936, o compositor e professor Oscar Lorenzo Fer-
nandez fundou o Conservatório Brasileiro de Música, Liddy é convidada a trabalhar como pro-
fessora de piano e canto. Assim, inicia sua trajetória institucional como professora. Liddy e Sá
Pereira trabalharam juntos durante um ano. A proposta de musicalização de Liddy Chiaffarelli
e de Sá Pereira contrastava com a proposta mais totalizante do canto orfeônico. Algumas ca-
racterísticas do curso e do pensamento de Liddy Chiaffarelli Mignone podem contribuir para o
entendimento desta questão, uma vez que se colocavam em sentido oposto ao do canto orfe-
ônico. O uso de repertório de música brasileira e folclórica era um ponto em comum, todavia
a Iniciação Musical se apropriava apenas de músicas de cunho folclórico infantil em vez das
canções cívicas cantadas também pelos grupos orfeônicos. Além do aspecto humano , Liddy
tinha uma cabeça inovadora, em 1948 criou o curso de iniciação musical para professores atu-
arem em escolas particulares e do governo, além do curso de Especialização para professores
de piano.
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O curso de Iniciação Musical desenvolvido por Mignone foi incorporado , no decorrer
de sua trajetória contribuições de vários autores contemporâneos como Willems, Orff, onde
a educadora já realizava ações de integração inclusiva. No ano de 1950 criou o Centro para
o Estudo da Iniciação Musical da Criança com um grupo de professoras recém formadas que
continuaram o trabalho sob a orientação da educadora. Se reuniam toda sexta-feira e elabo-
raram novos programas de curso adequando a Iniciação Musical para aplicação nos jardins de
infância.
Realizou a semana da criança com Augusto Rodrigues da Escolinha de Artes do Brasil.
Liddy tinha uma característica de não deixar nenhuma criança sem aprender música, seja afi-
nada ou não.
Em 1962, mais precisamente na data de 26 de novembro, Mignone viajava para minis-
trar cursos e rever familiares, mas o avião se chocou com outro no retorno de São Paulo para o
Rio de janeiro, o que deixou o meio musical muito comovido com a notícia.
É importante lembrar que a recreação e outros recursos eram utili-

zados para facilitar o ensino daquela época, mas podemos dizer que ainda
contribuem muito para o ensino atual: recreação com brincadeiras, jogos,
danças, bandinha rítmica, canto e movimentos corporais.
“Quanto mais seguras estivermos, mais saberemos brincar espontaneamente com as crian-
ças e nos divertir tanto quanto elas” (Mignone, 1957,p.12).
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3.1.1 Liddy e sua proposta pedagógica:
3.1.1.1 Noções iniciais
Trabalhar noções de dinâmica (forte e fraco) e agógica (acelerando e retardando),

aplicadas ao repertório do grupo utilizando geralmente o repertório folclórico).
É combinado determinada atividade para cada grupo em determinado sinal. O gru-
po que tiver que realizar a ação assim o faz enquanto o outro fica parado e vice versa, com
variante de fragmento rítmico (quando o fragmento de um grupo for executado, este bate
palmas e pés).
Levar a audição concentrada dos alunos através de uma audição concentrada da
música realizar determinado movimento: andar, marchar, dormir, enfatizando primeiramente
os contrastes.
Vivência de andamentos e agógicas através das marchas. Vivenciação das dinâmi-
cas (crescendo, diminuindo) sem mudança de andamento.
Contagem oral dos tempos: associar os valores mais longos a um animal mais pesado e bus-
cando pequenas associações de valores
Contam e batem palmas

(Quatro passo iguais)
Contam e batem palmas no 1 e no 3.

Seguram as mãos no 2 e no 4 ( dois passo mais lentos)
Contam e batem palma no 1.

Segurando as mãos no 2, 3 2 4 (passo muito lento)
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3.1.1.2 Noções de silêncio:
Batem palmas no 1 e no 3, levantando as mãos no 2 e no 4:
Do mesmo modo é introduzida a pausa de mínima e semibreve, podendo

em seguida realizar o treinamento de ritmos binários e ternários.

Vivenciando os valores:
Quatro crianças permanecem lado a lado, cada uma representando um va-

lor: caso o professor bata palmas no 1 e no 3 dão um passo para frente e os
que representam o 2 e o 4 permanecem no lugar. Todas as crianças podem
participar da atividade e ainda trabalhar com cartões de valores para fixação.

Discernimento de alturas (agudo, médio, grave): Pode ser tocado no piano ou apro-
veitado instrumentos de percussão para diferenciar os timbres ou através de movimentos (na
região aguda levanta da cadeira, na região média permanecem sentados e no grave se abai-
xam até o chão).
Introduzindo a quiáltera: As crianças cantam em círculo, quando ouvirem as quiál-
teras, devem soltar as mãos girando em torno do próprio corpo sem sair do lugar.
Introduzindo notas alteradas: As crianças giram em roda e ao ouvirem uma nota alterada na
escala de dó maior, gritam miau e se abaixam.
Diferenciando modos: Modo maior (palhaço alegre), modo menor (palhaço triste).
As crianças acompanham a mudança pela fisionomia ou combinam um determinado lugar da
sala onde estarão caso a música seja triste e outro local quando alegre.
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Para Liddy a bandinha rítmica deve ser usada para acompanha-

mento de música com e sem texto e realizar os exercícios anteriores mas
com acompanhamento de percussão.
3.1.2 Liddy Mignone na sala de aula
Muitos são os exemplos de atividades práticas para aplicação em sala de aula com faixa
etária de 5 a 6 anos. Segue alguns exemplos adaptados para a realidade nos dias de hoje:
Movimento corporal

Atividade 1: Ao som de uma música e ou cancioneiro infantil, preferencial-

mente instrumental variando andamento, agógica, intensidade, altura e
ou dinâmica. Os alunos devem se expressar livremente utilizando o corpo. Você pode tocar
uma mesma melodia em regiões diferentes como agudo ou grave por exemplo.
Atividade 2: Uma variação da atividade anterior seria dividir em pequenos grupos que são
identificados por uma determinada célula rítmica e ou instrumento por exemplo. Cada gru-
po anteriormente é combinado se movimentar ao som de um determinado instrumento de
percussão. Enquanto for tocado outros instrumentos que não são correspondentes ao seu
grupo deve permanecer imóvel (estátua) até que seu instrumento seja tocado novamente.
Atividade 3: Trenzinho musical: De acordo com os movimentos sonoros executados ao pia-

no, os alunos devem imitar este meio de transporte acelerando e ou diminuindo o anda-
mento por exemplo.
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Você sabia que podemos também adaptar jogos didáticos?
Jogo 1: Jogo da bola

Os alunos estão dispostos em círculo. O professor deve executar a escala musical de for-
ma ascendente e descendente. Depois de treinar algumas vezes o professor deverá jogar uma
bola e a criança deve cantar a nota que o professor parou de tocar naquele momento.
Jogo 2: Jogo dos pezinhos:

Nesta atividade você deverá tocar pequenos trechos melódicos e os alunos devem
identificar o compasso executado e realizar o movimento com os pés. (compasso: binário, ter-
nário, quaternário)
Compasso binário: A criança deve bater o tempo 1 com o pé no chão e voltar o cal-
canhar no chão no tempo 2.
Compasso ternário: A criança deve bater a ponta do pé a frente no tempo 1, ao lado
no tempo 2 e voltar a mesma posição no tempo 3.
Compasso quaternário: A criança deve bater a ponta do pé a frente no tempo 1, ao
lado no tempo 2, mais ao lado no tempo 3 e voltar a posição inicial no tempo 4.
Jogo 3: Jogo dos movimentos

A instrução para os alunos é dar um passo conforme a figura executada pelo professor
ao piano e ou outro instrumento escolhido.
Semínimas: passo curto
Mínimas: passo longo
Semibreve: passo muito longo
É importante que os passos estejam em conformidade com a referência de pulsação da

semínima.
A pausa pode ser representada pelo dobrar de um joelho para cada intervalo.
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Num segundo momento a atividade pode ser representada por grupo de quatro
alunos:
Ao som da execução instrumental realizada pelo professor com quatro semínimas:
Os alunos devem se posicionar um ao lado do outro.
Ao ouvir o som tocado pela mínima (geralmente ouvem palma no primeiro e tercei-
ro tempo) devem se posicionar de dois a dois (um atrás do outro).
Ao ouvirem o som tocado pela semibreve (palma apenas no primeiro tempo), de-
vem se posicionar em fila (um atrás do outro)
3.2 Esther Scliar e seu histórico
(1926- 1978) “Quanto mais complicado, mais interessante é, e mais você

abre caminhos para a música contemporânea. Num exercício tem que co-
locar um grau de dificuldade sempre maior que uma leitura prática, pois
você, assim, se prepara para enfrentar qualquer dificuldade.”
Nascida em 1926 em Porto Alegre e pertencente a um tradicional grupo de intelectuais

da família Scliar. Iniciou seus estudos no piano aos 8 anos de idade e destacava-se em ativida-
des artísticas e apresentações musicais. Diplomou-se no estudo de Piano no Instituto de Belas
Artes de Porto Alegre e formando-se em Composição pela mesma instituição. Inspirada nas
modificações históricas do século XX, o sentimento de reação à supremacia do sistema tonal
aliados as influências de Koellreutter (com quem estudou harmonia, contraponto e participou
de cursos de regência e composição de música dodecafônica na Europa), com quem que com-
punham o Grupo Música Viva (Edino Kieger, Eunice Katunda, Cláudio Santoro, e Guerra-Peixe)
fundado por Koellreutter e inspirado nos movimentos de vanguarda musical europeus, nesta
nova escola de música com características atonais, seriais e dodecafônicas.
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Em 1951 embora com a saúde mais fragilizada Esther dedicou-se ao ensino de piano,
teoria e harmonia. Atuando também como pianista da Orquestra Sinfônica de Porto Alegre.
Scliar torna-se proeminente a partir da década de 50, com ênfase nas obras para coros. No Rio
de Janeiro esteve sob orientação de Cláudio Santoro, estudou Regência Coral com Nilda Müller
além de orquestrar peças teatrais.Concluiu, seus estudos de docência no Conservatório Nacio-
nal de Canto Orfeônico e estudou composição com Edino Krieger. Buscando novas referências
para suas composições freqüentou aulas com Guerra Peixe. Sua trajetória de composição sem-
pre esteve ligada ao ato de ensinar. Muitos alunos a procurava, inclusive músicos populares
renomados que identificavam sua visão musical despreconceituosa, prova disto são os nomes:
Edu Lobo, Luiz Paulo Horta, José Maria Neves, Paulinho da Viola, dentre outros. Apesar de seu
método basear-se na escrita tradicional, a compreensão musical de Esther não impunha juízo
de valores ou limites estéticos, antes cuidava que seus alunos estivessem sensíveis e abertos às
novas tendências da música do século XX. Quando lecionou no Seminário da Pro Arte adotava
o livro Treinamento Elementar para Músicos’ , além de apostilas próprias para professores e
alunos.
Esther zelava pela precisão nas execuções rítmicas, concedendo atenção especial às
quiálteras. A aplicabilidade de seu método era transmitidas aos alunos do curso de Didática da
Teoria Musical, atualmente, únicos detentores deste conhecimento. Na opinião de ex-alunos e
amigos próximos, a educadora não se preocupou em escrever um livro por considerar que o
ensino deve ser algo dinâmico, vivo e o livro refletiria algo limitado e cristalizado. As publica-
ções póstumas Elementos de Teoria Musical (SCLIAR, 1985); Elementos de Teoria Musical – Ca-
derno de exercícios (SCLIAR, 1987) e Solfejos Progressivos (SCLIAR, 2003) trazem materiais or-
ganizados pela autora porém não aludem as questões didáticas. Em linhas gerais, seu método
de ensino de Percepção Musical é voltado para a formação do músico vocacional, adolescentes
e adultos já musicalizados.
3.2.1 Scliar e sua proposta pedagógica
54
Adotou um método analítico, ou seja, inicia-se da parte para o todo, baseando-se muito
mais na reflexão do que na memorização ou repetição.
No ensino da percepção adotou o método analítico ou de soletração, ou seja, da parte
para o todo e em análise musical fazia o contrário (do todo para as partes ou método sintético).
Seu trabalho é dividido em três partes:
3.2.1.1 O ritmo
Os alunos eram estimulados a refletir sobre o conceito de tempo/pulsação a partir de

vivências, escutando músicas e procurando marcar o tempo com palmas, refletindo sobre o
conceito desse elemento estruturador da música. Em se tratando da escrita fundamentava-se
em leituras, ditados, invenções. Nesse enfoque rítmico o ponto de partida era a pulsação (onde
os alunos eram incentivados a marcar o ritmo com palmas, escutando músicas e vivenciando
o ritmo). Inicialmente os exercícios não apresentavam teoricamente a palavra compasso. Em
resumo, o trabalho prosseguia com os múltiplos do tempo (a soma das pulsações) e em segui-
da com as divisões do tempo (em 2, 3, 4, e 8 partes), trabalhando também a noção de apoio e
impulso (terminologia preferida pela autora ao invés de tempo forte e tempo fraco). A autora
ainda trabalhava a mínima como pulso, justamente porque todos começam pela semínima.
Trabalhava o registro pelo processo de memorização: escrevia-se um membro, uma frase, duas
frases e assim sucessivamente.
Em relação ao trabalho de criação musical Esther Scliar preferia utilizar o termo inven-
ção ao invés de composição, o que eram incentivados a criar dentro do limite dos conteúdos
abordados.
3.2.1.2 O som

O trabalho amparava-se na diferença entre dois sons (Tom e semitom) de depois crian-
do a noção de intervalos sem utilizar necessariamente a terminologia. A relação intervalar era
55
trabalhada sem nome de notas, baseado na altura absoluta e utilizando-se mais a voz que o
piano. O trabalho com intervalos apresentava quatro fases: tom e semitom, introdução das
notas, intervalos aumentados e diminutos e enfoque teórico.
Tom e semitom: emissão e percepção de intervalos melódicos ascendentes e descen-
dentes.
Depois tom e meio até a sexta (sem fazer menção ao intervalo)
Utilizava a associação de cada intervalo a um início de música no intuito de fixá-lo.
Introdução das notas: enfatizava-se o trítono: fá, sol, lá e si. Depois as notas mi e dó e por fim a
nota ré.
A partir daí começa-se a nomeação de intervalos(segunda maior, segunda menor, quar-
ta justa , sexta menor, etc).
Intervalos aumentados e diminutos: quinta aumentada com sexta menor, terça maior
com quarta diminuta, segunda aumentada com terça menor.
Tonalidade:
Sem cromatismo, com cromatismo, sem modulação, com modulação.
Estimulação ao solfejo em vários tons e modos, utilizando-se de música erudita, folclo-
re, música popular e composições próprias.
O ditado era realizado sem dar o tom e o compasso.

3.2.1.3 Enfoque teórico

Só faz sentido depois de já vivenciado.
56
“Com o intuito de melhor situá-lo, empregava uma abordagem sempre com vínculo histórico e fa-
zendo referências, em especial às obras da literatura musical universal” (PAZ, 2013, p. 89). Os exer-
cícios de cunho teórico eram o reflexo do desenvolvimento do conteúdo prático em sala de aula.”
Observamos que a finalidade das três obras conjuntas é proporcio-

nar ao aluno , razoavelmente letrado , o conhecimento teórico-prático de
todas as convenções básicas de teoria convenções básicas da teoria ele-
mentar.
É provável que a mestra tenha se inspirado no projeto metodológico de Hindemith
como roteiro da criação de material didático próprio. Apoiada nas premissas sobre ação
no tempo (ritmo e metro em suas formas básicas), “ação no espaço” (alturas, intervalos e
escalas) e “ação coordenada ( combinação dos dois itens).
3.2.2 Esther Scliar na sala de aula:
De Elementos de Teoria Musical: um caderno de exercícios (1987), alguns exercícios fo-

ram transcritos para a utilização nos dias de hoje:
No que diz respeito às alturas, o ponto de partida será o reconhecimento distinto entre
tom e semitom. A seguir o aluno é treinado para a leitura de sequência de notas que consti-
tuem o trítono. ( Scliar, 198, p. 8; 10-17):
- Tom- Semitom- Notas- Pauta- Pentagrama- Linhas- Claves: leitura de notas- Trítono- Con-
junção- Disjunção.
57
Exercício n.1

1)Realize o que se pede:
a) Execute um som no instrumento
b) A partir do som executado, emita:

b-1
2 semitons ascendentes
2 tons ascendentes
1 semitom e um tom ascendente
1 tom e um semitom ascendente
1 tom e um semitom ascendente
b-2
2 semitons descendentes
2 tons descendentes
1 semitom e 1 tom descendentes
1 tom e 1 semitom descendentes
b-3
1 semitom ascendente e 1 tom descendente
1 tom ascendente e 1 semitom descendente
1 semitom descendente e 1 tom ascendente
1 tom descendente e 1 semitom ascendente
c) Confira no instrumento
d) Faça uma pesquisa de melodias que iniciam com as articulações b-1 e b-2.
58
Do exercício n. 2

1) Qual a diferença entre conjunção e disjunção?
2) Como é denominado o espaço sonoro formado por 3 tons?
3) Articule as notas: fá, sol lá e si formando: tom, 2 tons, 3 tons, 3 tons, nas claves de sol (2
linha) e fá (4 linha).
4) Execute o que se pede:

a) Execute a nota sol no instrumento
b) Cante a nota executada e a nota lá
c) Confira no instrumento
d) Realize o mesmo exercício executando Lá e, depois de repeti-la cantando, cante o Sol.
Idem com Fá-Sol, Sol-Fá, Lá-Si, Si-Lá.
5) Execute o que se pede:

a) Execute a nota fá no instrumento
b) Cante a nota executada e prossiga com Sol e Lá
c) Idem a-b, cantando o Sol com menor intensidade.
d) Cante Fá-lá (2 tons)
e) Idem com Lá-Fá, Sol-Si, Si-Sol
6. O que é fermata?
59
Exemplos do repertório tradicional:
1 tom e meio ascendente: Senhora Dona Sancha, Olé Mulher rendeira, Peixe Vivo,
Greenleaves, Bambú
1 tom e meio descendente: Marinheiro chora, Cai Chuva, A pombinha voou
2 tons ascendentes: Eu sou pobre, A maré encheu, Pai Francisco
2 tons descendente: O meu belo castelo, Manda tiro
Um tom e meio e dois tons ascendentes: O bom pintor.

Com 2 tons e meio:
2 tons e meio ascendentes: Havia um pastorzinho, A moda da Carranquinha, Candieiro,

Acordei de madrugada.
2 tons e meio descendentes: Bambalalão
Agora pensando na proposta pedagógica de Esther Scliar pesquise trechos de músicas

da atualidade que contemplem as iniciais destes intervalos descritos na atividade e aplique
com seus alunos!
Quer ouvir algumas obras de Esther Scliar?

Acesse:
Primeira modinha: https://youtu.be/M8-CSf5A4DY
Para peneirar: https://youtu.be/PKm-Fgh1ab8
Pesquise outros links semelhantes e curta sem moderação!
60
Podemos dizer que embora sejam estilos muito diferenciados Liddy Mignone e Esther
Scliar contribuíram para a atualização, reconstrução e dinamismo na linha da educação musi-
cal. Liddy Mignone e sua ludicidade com o trabalho de agógica, dinâmicas, intensidade, ritmo
e expressão corporal nos remete a um trabalho pedagógico diversificado. Já Esther Scliar em
seu ar mais contemporâneo pela influência do Grupo Viva, Koelrreutter e experiências dode-
cafônicas e atonais, traz uma contribuição de um método para alunos já musicalizados e nem
por isso foi um ensino menos dinâmico, vivo ou menos importante para o legado histórico da
educação musical.
61
IV
Unidade IV -
Jurity de Souza
Farias
tica.
Brasil.
Unidade IV - Jurity de Souza Farias
“Não temos a intenção de ter atingido um método perfeito (...) É realmente um ensino
prático com um sentido imediato. (... ) O método subentende algumas regras e conven-
ções como em qualquer jogo recreativo ou qualquer atividade, o que, mesmo na arte,
não se pode dispensar.”
4.1 Apontamentos e metodologia:
O primeiro trabalho didático da professora Jurity de Souza Farias do estudo de métodos

antigos e modernos, deu-se em forma de tese apresentada no concurso para provimento da
cadeira de Teoria e Solfejo da Escola Nacional de Música da Universidade do Brasil (atual UFRJ)
em dezembro de 1941. Neste trabalho a professora relata os pontos negativos da metodologia
tradicionalista e coloca o Dalcroziano como caminho. O termo iniciação musical está relacio-
nado com o ensino infantil. Destacando o solfejo como ponto principal, destacamos alguns
pontos principais de seu estudo:
Descartar toda e qualquer definição teórica
Levar a criança a copiar os signos musicais dando seus significados e utilidades e
por último denominações
Fazer a criança cantar desde o início com palavras e depois com nome de notas
(solfejo)
Passo a passo:
Marcação de pulso: Marcar a parte forte com pé ou as mãos
Unidade de marcação ou tempo: Ao cantar a criança percebe que algumas unida-
des de tempo são mais fortes que outras e as mais fortes sucedem com regularidade, de duas
a duas, de três em três e assim sucessivamente.
Linha ou travessão: É colocada antes da marcação forte, separando as partes, cha-
mada de travessão ou barra de compasso.
63
Pausa final: é colocada no final do trecho musical, chamada de travessão.(fim do
trecho musical)
A criança agora aprende que no final de dois tempos o nome é binário, de três tempos
é ternário fazendo as devidas analogias.
Após as primeiras noções de solfejo e elementos de teoria, o ditado musical é introdu-
zido.
Passo a passo da melodia:

Devem ser cantadas com texto e depois com nome de notas.
A utilização de gravuras pode ser inseridas para facilitar a aprendizagem.
Melodias de fácil assimilação e por graus conjuntos com fraseados regulares.
Cada nova frase é acompanhada de músicas infantis e terminologias (forte, piano,
intensidade)

Depois de trabalhado as 8 notas da escala, introduzir a clave de fá.
São utilizadas canções simples e os alunos motivados a construir suas frases e elaborar
seus próprios exercícios de entonação.
Exemplo de harmonização proposto pela autora:
64
No início da prática de emissão de sons a autora sugere semibreves:
Por que a prática em Dó maior? A autora justifica: é importante a prática do solfejo em

todos os tempos em dó maior, para depois praticar em outras tonalidades, principalmente para
os que não possuem ouvido absoluto.
Inicia-se então uma nova etapa de construção de frases:
1- Utiliza-se o compasso com a figura no denominador

2- As frases não devem ultrapassar 4 compassos, começar preferencialmente em dó ou mi e
terminar sempre em dó.
3- Para dar uma idéia de repouso, sugere-se a utilização da mínima no segundo compasso.
4- Começa-se com as notas dó, ré ou mi em graus conjuntos.
5- Para enfatizar o caráter de pergunta e resposta utilizar a ligadura para separar os motivos
melódicos.
6- Passa-se a utilizar o salto da tônica a dominante e vice-versa.
7- Acrescenta-se as notas: lá, si e dó em qualquer lugar por grau conjunto e ou com notas
repetidas.
8- Permitem-se saltos sobre as notas do acorde de tônica ascendente ou descendente. Nes-
te trabalho as crianças trocam o solfejo entre si.
4.2 Jurity nos dias de hoje
Vamos pensar em algumas adaptações para a utilização das atividades de Jurity nos
dias de hoje?
65

Atividade 1: Contando tempos
- Objetivos: Desenvolver a memória dos participantes para pulso, tempo e andamento

- Material: um material para marcação de pulso
- Preparação: alunos sentados em círculo
- Instruções: O professor deve tocar um tambor ou outro instrumento para marcar o
pulso em 8 tempos. O educador toca 8 tempos marcando. Após o oitavo tempo, os alu-
nos passam a bola na velocidade por oito tempos, depois em novo andamento. Pratique
esse jogo até que os alunos percebam o andamento.
pp- Pianíssimo= Bem suave

p- Piano = Suave
mf – Mezzo Forte = Moderadamente Forte
f – Forte = Forte
ff- Fortíssima = Muito Forte
Crescendo = Gradativamente mais forte
Diminuendo = Gradativamente mais Suave
É melhor começar os jogos de dinâmica em andamento moderado para que os

alunos possam perceber as diferenças entre rápido e devagar assim como diminuendo e
accelerando!
Atividade 2: Jogo dos passos
- Objetivo: Coordenar o uso de espaço, tempo e intensidade
66
- Material: Tambor, piano e ou outro instrumento

- Preparação: Alunos de pé em círculo atentos aos comandos do professor.
Instruções:
O professor combinado com os alunos combinam vários tipos de passos:
Passo 1: Passo leve na ponta do pé

Passo 2: Do tamanho do próprio pé
Passo 3: Passo normal de caminhada
Passo 4: Um pouco maior
Passo 5: Um salto
O professor começa a dinâmica executando um trecho musical realizado ao piano

e ou qualquer instrumento de sua escolha para realização da atividade. Inicia-se tocando
pianíssimo em andamento leve. Ao ouvir a palavra já, vá , ou qualquer outra voz de coman-
do os alunos caminham pela sala executando o passo número um. A medida que o profes-
sor muda a dinâmica da música os alunos devem estar atentos para as indicações também
dos passos: Agora no passo número 2, agora passo número 4 e assim sucessivamente. E
quando a música parar os alunos devem congelar em suas posições (estátua).
O professor pode falar qualquer número de 1 a 5, ajustando a intensidade da di-
nâmica ao que está sendo tocado. Os alunos respondem com o tamanho apropriado de
passos e o andamento deve ser mantido de forma constante.
Atividade 3: Jogo das palmas
- Objetivos: Coordenar o uso de espaço, tempo e intensidade
67
- Material: Tambor, piano e ou outro instrumento

- Preparação: Alunos de pé em círculo atentos aos comandos do professor.
Baseado no exercício anterior os alunos e professor realizam a atividade criando

várias maneiras de bater palmas.
Passo 1: Palma estrela

Passo 2: Palma estalada
Passo 3: Palma pingo
Passo 4: Palma estalo
Passo 5: Palma de mãos nas pernas
O professor começa a dinâmica executando um trecho musical realizado ao piano

e ou qualquer instrumento de sua escolha para realização da atividade. Inicia-se tocando
pianíssimo em andamento leve. Ao ouvir a palavra já, vá , ou qualquer outra voz de coman-
do os alunos caminham pela sala executando o passo número um. A medida que o profes-
sor muda a dinâmica da música os alunos devem estar atentos para as indicações também
das palmas: Agora no passo número 2, agora passo número 4 e assim sucessivamente. E
quando a música parar os alunos devem congelar em suas posições (estátua).
Quer saber as dicas e legenda para vários tipos de palmas? Acesse: http://www.
abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed5/artigo3.pdf
Atividade 4: Jogo da Estátua
- Objetivos: Pulso, som e acentuação

- Material: Tambor, instrumento de percussão e ou piano
68
- Preparação: Alunos de pé com espaço para movimentação

Instruções:
Após ter estudado em atividades anteriores sobre o pulso e acentuação, o professor
executa vários tempos sem acento em andamento moderado executado no instrumento
de sua escolha. O professor realiza a execução e repentinamente insere um tempo alto,
acentuado em uma nota falando a palavra “ACENTO”.Os alunos são incentivados a fazer
estátua cada vez que ouvirem a nota acentuada e ouvirem a palavra acento. Inicia-se o co-
mando em intervalos regulares. A medida que os alunos conseguem entender o processo
da acentuação o professor deverá executar em intervalos irregulares de tempo e omitir o
comando verbal (acento).
Conforme os alunos vão adquirindo experiências o professor pode estabelecer que
qualquer aluno que se mexer em tempos não acentuados deve sair do jogo. Para que o alu-
no não fique sem fazer nada é interessante colocar a disposição instrumentos percussivos
para que o aluno possa tocar e auxiliar na marcação do pulso.
É muito interessante a possibilidade de adaptações, mudanças e variações para ativida-

des musicais sugeridas pela educadora Jurity!
4.3 Carmen Maria Mettig Rocha
“ O importante não é o método, mas ter método “.
4.3.1 Carmen Maria Mettig Rocha e seu histórico
Carioca apaixonada por Willems, seguidora assídua, é considerada a maior represen-

tante e divulgadora de seu método. Conheceu o pedagogo em 1963, quando frequentou um
69
curso na Bahia sobre o método lhe causando tamanho impacto que adquiriu toda a bibliogra-
fia do educador. Em 1971 tornou a reencontrá-lo num curso de extensão da Universidade Fe-
deral da Bahia , quando então a seu convite, prestou um exame de proficiência do seu método,
exame este que fez com que Willems concedesse uma autorização por escrito e um certificado
permitindo-a formar pedagogos do seu método. Seu último encontro com o educador data de
1975, quando pode conhecer o estúdio onde ele trabalhava, assim como sua residência.
Você sabia que: Carmen Maria Mettig Rocha é Diplomada em Pe-

dagogia pela Universidade Católica de Salvador (Bahia); em Piano e Licen-
ciatura em Música pela Universidade Federal da Bahia; especialização em
Teoria Musical também pela Universidade Federal da Bahia? Ensinou a disciplina “Música
na Educação” no curso de Pedagogia da Faculdade. Participou dos cursos de Educação
Musical do pedagogo Edgar Willems quando esteve no Brasil nos anos de 1963, 1971 e
1972 e recebeu do próprio Edgar Willems “Le Certificat d’ Education Musicale”? Introduziu
o Método Willems nas classes de Licenciatura em Musica (formação de professores) nas
disciplinas Iniciação Musical I, II e Prática de Ensino. Criou e coordenou o Projeto “Iniciação
Musical Coral Infantil” na Escola de Música da UFBA (com 200 crianças), ministra cursos de
Educação Willems em diversos estados do Brasil? É autora de diversos livros de educação
musical, coral infantil, piano, solfejo e canções para iniciação musical?
Quer saber mais sobre a autora? Não deixe de acessar a entrevista através do link:
https://youtu.be/S8PCML-Quwo
4.3.1.2 Carmen Maria Mettig Rocha e sua proposta pedagógica
A autora inicia seu livro colocando os pressupostos básicos do método Willems já estu-
dados no primeiro guia de educação musical:
70
As relações psicológicas estabelecidas entre a música e o ser humano
Não utilizar recursos extra musicais no ensino musical
A abordagem da canção é feita com cuidados passando por vários parâmetros: pos-
tura física, movimentos corporais e afinação.
Em relação ao ritmo temos algumas sugestões enunciadas pela autora na página 32:
Enfatizar a necessidade do trabalho prático antes do ensino musical propriamente

dito.
Do ponto de vista institucional, a prática do método requer um local amplo para as

aulas, material auditivo variado, instrumental adequado, em especial de percussão, sons deter-
minados e indeterminados, flautas de êmbolo, quadro de música com pauta de 11 linhas.
Do ponto de vista do professor é pedido um trabalho de intensa pesquisa e seleção de
canções que é o ponto principal (centro da educação musical). A abordagem da canção é feita
com cuidados passando por vários parâmetros: postura física, movimentos corporais e afina-
ção.
Em relação ao ritmo temos algumas sugestões enunciadas pela autora na página 32:
Batimentos livres espontâneos

Batimentos de frases, quadras e pequenas canções
Tempo- ritmo- unidade de compasso-divisão do tempo.
Improvisação rítmica
Exercícios de repetição, variação, contraste, pergunta e resposta.
Exercícios para despertar a consciência rítmica, métrica (intensidade, andamento,
duração, cálculo métrico, audição rítmica interior).
71
O livro de Carmen apresenta duas partes:
1- Na primeira aborda a leitura, escrita, leitura absoluta e relativa, movimento corporal, abor-
dagem da leitura e escrita musical, rítmica, melódica e associações.
2- Na segunda parte a autora oferece ao professor 30 planos de aula incluindo objetivos,
conteúdo e desenvolvimento passo a passo das atividades desenvolvidas no citado plano.
No caderno de Exercícios para Classe de Iniciação Musical a autora trabalha exercícios

que envolvem análise auditiva, classificação e ordenação sonora, noções de instrumento de
banda rítmica, gráficos para treinamento do movimento sonoro sem utilização da pauta mu-
sical, unidades de tempo, de compasso, tom, semitom, acidentes, intervalos, escalas homôni-
mas, compassos compostos e análises de pequenas melodias.
4.3.2 Atividades de Carmen Mettig nos dias de hoje
Como poderíamos adaptar as atividades e sugestões da educadora para a atualidade?
Atividade 1: Exercícios em forma de rondó

As crianças em grupo escolhem canções que irão acompanhar se-

guindo a pulsação. Cada grupo de crianças é um naipe de instrumentos
de percussão e tem sua própria canção. Uma música ( e ou trecho de música) é escolhida
como refrão e é cantada por todos. Assim, após o primeiro grupo cantar sua música esco-
lhida todos cantam o refrão, depois o segundo grupo, o refrão e assim sucessivamente.
Atividade 2: Treino de reconhecimento de compassos
Os alunos marcam o tempo forte do compasso com os pés e os demais com as
72
mãos após vivenciarem alguns compassos em aulas anteriores.

Atividade 3: Analisar sons do corpo, humanos, mecânicos e da natureza do ponto de

vista de duração
Depois fazem uma breve análise sobre sons contínuos ou intermitentes. Grafar os
sons realizando comparações:
navio _____________________ _____________________

martelo ___ ____ _______
computador: - - - - - - - -
máquina de costura . . . . . . .
Atividade 4: Pausas e travessuras
- Objetivos: Desenvolver coordenação, prontidão, senso de medida de som e silêncio.

- Material: Instrumento para execução (piano, flauta, violão)
O educador executa em um piano, violão, flauta e ou qualquer outro instrumento

de sua escolha em um pulso constante previamente ensaiado com os alunos. Os alunos
devem caminhar na estrutura do pulso. O educador então fala um número específico por
exemplo 4. Assim os integrantes devem marcar o número indicado pelo educador em pal-
mas (no caso do quatro: x x x x). O educador então continua a música e os alunos caminham
até que o educador diz: 7 e os alunos parados executam em palmas 7 tempos de pulso: x x
x x x x x e assim sucessivamente.
Você ainda pode criar cartões com os padrões: linhas, traços e ponto. E ainda car-
tões brancos para as pausas e realizar leitura, ditado.
73
Concluímos ao final desta unidade que podemos realizar a adaptação de diversos jogos
e atividades musicais sem deixar de abordar os conteúdos significativos e terminologias musi-
cais. Para Jurity as atividades são bem voltadas para o público infantil, onde a autora sugere a
utilização de gravuras, melodias de fácil assimilação e com fraseados regulares, onde os alunos
são incentivados a elaborar frases e criar exercícios de entonação. Sugerindo ainda o trabalho
do solfejo na tonalidade de dó maior e aos poucos inserir outras tonalidades. Já a educadora
Carmen Mettig Rocha, seguidora assídua de Willems baseia o ensino musical em seus pressu-
postos básicos para os estudos rítmicos e melódicos. Também é autora de diversos métodos e
materiais para o ensino musical, coral infantil, piano, solfejo e canções para iniciação musical,
além de ter produzido dois CDs para movimento corporal.
Para conhecer um pouco mais sobre o seu acervo musical não deixe de acessar: http://
www.musicaiem.com.br/livros.php
74
V Unidade V -
Koellreutter
tica.
Brasil.
Unidade V - Koellreutter
“Sabemos que é necessário libertar a educação e o ensino artísticos de métodos obtu-

sos, que ainda oprimem os nossos jovens e esmagam neles o que possuem de melhor”
(02/09/1915- 13/09/2005)
5.1 Koellreutter e seu histórico
Nascido em Freiburg, na Alemanha, a 02/09/1915, é um jovem flautista e músico entu-

siasta que desembarcado no navio Augustus no porto do Rio de Janeiro, em 16 de Novembro
de 1937. Mas a nova terra lhe é estranha, o povo e seus costumes absolutamente desconhe-
cidos. Ele tinha já ouvido dizer do famoso músico Heitor Villa-Lobos e, segundo consta, foi
através de uma anônima dançarina de um cabaré alemão, supostamente íntima do compositor
brasileiro, que obteve o contato para encontrá-lo no Brasil. A partir dos diversos contatos com
músicos no Rio de Janeiro, surge por obra de Koellreutter, a Música Viva brasileira, mas será
a partir de será já a partir de 1939, que as atividades significativas do movimento se desen-
volverão concretamente, sob forma de audições, recitais e concertos. Inaugura-se então um
movimento pioneiro de renovação musical baseado num enfoque triplo: formação (educação),
criação (composição) e divulgação (interpretações, apresentações públicas e transmissões ra-
diofônicas), onde se busca a divulgação do compositor e sua obra, em especial a contemporâ-
nea. Êx- aluno de Paul Hindemith, diplomado pela Escola Estadual de Berlim e pelo Conserva-
tório Musical de Genebra, exerceu grande influência por gerações de vários músicos desde sua
chegada. Esta cultura universal trazida por Koellreutter passou pela Pró Arte no Rio de Janeiro,
nos cursos internacionais de férias de Teresópolis, seminário de música Pró Arte em São Paulo,
em sua escola em Piracicaba, na Escola de Música da Universidade Federal da Bahia e Fortaleza.
Levando em conta o tamanho do país, sua atuação infelizmente foi pequena, mas de grande
proveito e incontestável efeito qualitativo para o progresso da educação musical de nosso país.
Koellreutter sempre incentivou a capacidade criativa de seus alunos, levando-os a ques-
tionar, a duvidar de tudo, a criar, ressaltando que para ele a improvisação deveria ser prepara-
76
da, discutida e estruturada para ter real sentido. Lembramos sua famosa frase: “não acreditem
em nada que um professor diz".
Koellreutter desenvolveu intensa atividade como professor, compositor e conferencista
em São Paulo, Rio de Janeiro e outros pontos do país. Dirigiu o Instituto Cultural Brasil- Alema-
nha no Rio de Janeiro de 1975 a 1980, o Conservatório Dramático e Musical de Tatuí nos anos
de 1983 e 1984 e em 1985 fundou o Centro de Pesquisa em música Contemporânea na UFMG
(Universidade Federal de Minas Gerais), onde atuou como professor e diretor.
Você sabe dizer a origem do nome Koellreutter? Koellreutter tam-

bém é nome de uma árvore - Koelreuteria paniculata - e guarda, ainda pelo
nome, proximidade com um peixe. O encontro com a árvore foi um acaso.
Num consultório odontológico, quando morava no Japão, viu pela primei-
ra vez a Koelreuteria paniculata. Da Basiléia, onde também soube da existência da árvore,
trazendo mudas que hoje crescem no Rio de Janeiro e em Tiradentes (Minas Gerais).
Em relação a sua produção Koellreutter escreveu alguns livros como a obra intitu-
lada Terminologia de uma nova estética da música, publicada em 1990. Nesse livro o autor
dedica-se a criar e atualizar conceitos musicais. Destaca-se também a obra Estética: a pro-
cura de um mundo sem vis-á-vis (1984): cartas trocadas com o professor Tanaka Satoshi.
Harmonia, Jazz e contraponto também foram temas de suas publicações.
A produção de artigos e ensaios é bem ampla tendo muitos deles como tema a
educação musical.
Carlos Kater reuniu artigos escritos pelo compositor em épocas diversas nos Cader-
nos de Estudos: Educação musical número 6 (1997)
O educador também produziu programas radiofônicos para a Rádio Cultura FM em
São Paulo. O livro Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical
(Peirópolis 2011) apresenta a proposta pedagógica do educador com ênfase no projeto
desenvolvido visando a formação musical e humana de todos.
Na Universidade Federal de São João Del Rei em Minas Gerais existe desde 2006
77
uma fundação que reúne parte do acervo do compositor: partituras, livros, manuscritos e

objetos.
5.2 Koellreutter e sua proposta pedagógica
No campo da educação musical Koellreuter se mostra sempre um grande pensador

buscando sempre ,aqui nas palavras de Carlos Kater, “contribuir para a ampliação das fronteiras
do desconhecido”.
Quanto ao aspecto auditivo, ele se preocupa diretamente com o desenvolvimento de
um tipo de audição de músicas baseadas no contexto social em que o aluno está envolvido,
aborda ainda que há interesse no investimento de um tipo de música porque dá validade a
eles deixando de investir em outras estéticas musicais por falta de conhecimento ou interesses
comerciais expansivos. Sua proposta de educação musical baseia outros sistemas de música,
instrumentos não tradicionais e notações diferentes da tradição europeia. Na abordagem me-
todológica podemos dizer que o objetivo está na audição independente de serem elementos
musicais ou não musicais. Vejamos os pilares de sua proposta pedagógica:
Não há coisa errada em música a não ser aquilo que não se pode executar; o errado
absoluto em música não existe.
Não acredite em nada que o professor diz, não acredite em nada do que você lê,
não acredite em nada que você pensa, em outras palavras: questione sempre!
Pergunte sempre por quê? Não ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos li-
vros.
Em se tratando de uma educação musical que tem como objetivo prioritário a forma-
ção humana é realizada num contexto onde o aluno é estimulado e respeitado em todos os
aspectos: criar, experimentar, discutir, vivenciar, relacionar e debater numa integração musical
78
completa. Koellreutter sempre propôs a superação do currículo fechado, que determina pre-
viamente os conteúdos a serem transmitidos sem antes verificar o potencial do aluno o que
for de importante em cada contexto ou momento. Segundo ele a melhor hora para se ensinar
um novo conteúdo é a hora que o aluno quer saber, dizendo que os professores devem estar
atentos para perceber e atender a necessidade de seus alunos. Baseou-se no ensino pré-figu-
rativo, onde se orienta e guia o aluno, levando ao questionamento e ao debate, sem sujeitar a
tradição.
Ensinar a teoria musical, a harmonia e o contraponto como princípios de ordem indis-

pensáveis e absolutos, é pós-figurativo. Indicar caminhos para a invenção e criação de
novos princípios de ordem é pré-figurativo. Ensinar o que o aluno pode ler em livros
ou enciclopédias, é pós-figurativo. Levantar sempre novos problemas e levar o aluno à
controvérsia e ao questionamento de tudo que se ensina, é pré-figurativo. (Koellreut-
ter, H.J, 1997, p.42).
Segundo o educador, o ensino pré-figurativo pode preparar melhor nossos jovens

onde o mundo corre de forma cada vez mais acelerada necessitando de formação e recicla-
gens constantes, partindo do pressuposto do aluno para o professor e não o contrário.
Apontado por Teca Alencar de Brito, segundo Koellreuter faz-se necessário:
“não orientar apenas para a profissionalização de musicistas, mas aceitar a educação

musical como meio que tem a função de desenvolver a personalidade do jovem como
um todo; de despertar e desenvolver faculdades indispensáveis ao profissional de
qualquer área de atividade, como, por exemplo, as faculdades de percepção, as facul-
dades de comunicação, as faculdades de concentração (autodisciplina), de trabalho
em equipe, ou seja, a subordinação dos interesses pessoais aos do grupo, as faculda-
des de discernimento, análise e síntese, desembaraço e autoconfiança, a redução do
medo e da inibição causados por preconceitos, o desenvolvimento de criatividade, do
senso crítico, do senso de responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos
e da memória, principalmente, o desenvolvimento do processo de conscientização
do todo, base essencial do raciocínio e da reflexão. [...] uma nova realidade, resultante
de mudanças sociais. Este tipo de educação musical, mesmo no caso da preparação
e formação de musicistas profissionais, vem a ser um tipo de educação para o treina-
mento de musicistas que, futuramente, deverão estar capacitados a encarar sua arte
como arte funcional, isto é, como complemento estético de vários setores da vida e
da atividade do homem moderno; músicos preparados, acima de tudo, para colocar
79
suas atividades a serviço da sociedade: o humano, meus amigos, como objetivo da
educação musical”. (Koellreutter, H. J, 1998, p 39-45)

completa.
5.3 Koellreutter e a improvisação
Koellreutter desenvolveu uma série de jogos que chamou de modelos de improvisação:

jogos criativos propondo a vivência e conscientização de aspectos musicais básicos com finali-
dade didática e humana(desenvolver por exemplo a autodisciplina). Veja um exemplo retirado
do livro de Ermelinda Paz:
Atividade de improvisação

Forma-se um círculo de 8 a 10 improvisadores. Os demais alunos

são postados como críticos colaboradores. Depois os críticos tomam lu-
gar dos improvisadores e vice-versa. São oferecidos materiais percussivos ou mesmo car-
teiras ou cadeiras.
Ação inicial: Improvisadores experimentam o instrumento executando sons mó-
veis ( som produzido por movimento contínuo: esfregar, sacudir, raspar)
Desenvolvimento: Os improvisadores devem tamborilar com a regra que devem
começar e terminar juntos sem qualquer sinal de fora. Deve ser evitado qualquer elemen-
to que se destaque do conjunto mantendo o som homogêneo.
Ampliação 1: Duas fases de tamboriladas, surgindo entre elas uma pausa clara,
80
sendo uma maior e outra menor. O público crítico deve se posicionar a respeito. Poderão

ser utilizados dois grupos se contrastando (Ex: pele e madeira).
Ampliação 2: Procedendo como anteriormente porém a diferenciação na pau-
sa relata a intensidade e o timbre.
Ampliação 3: Três fases com duração, timbre e intensidade diferentes separa-
dos por duas pausas. Aos críticos cabe falar sobre a duração, qualidade e expressão das
fases e silêncios.
Ampliação 4: O primeiro grupo inicia e o segundo entra posteriormente com
timbre aproximado. Cada grupo executará duas fases sem que haja coincidência nas pau-
sas.
Ampliação 5: Três fases separadas por pausas com duração e timbre diferencia-
dos. A fase deve ser executada em piano com acréscimo de estruturas irregulares.
5.4 Koellreutter e o processo de escrita
O plano é multidirecional, ou seja, pode ser lido em qualquer direção e o silêncio é re-
presentado pela ausência de sinal. Os tracinhos podem ser considerados segundos.
81
Som médio na mesma altura com sons mais curtos do agudo para o grave:
Algumas convenções:
Glissando ascendente
Glissando descendente
Sons simultâneos de curta duração
82
Sons simultâneos de média duração
Glissando ascendente e descendente
Bicordes
Acordes
Quer saber outras sugestões para a aplicação da Educação Musical

para a atualidade? Não deixe de acessar e conhecer o método O passo de
Lucas Ciavatta.
Não deixe de conhecer:
https://www.institutodopasso.org/o-metodo
83
Apesar das adaptações necessárias para as aplicações das atividades de Koellreutter
(como número de participantes, a falta de instrumentação nas escolas e ou outras questões) é
possível a aplicação de suas sugestões didáticas permitindo a oportunidade de improvisação,
criação e readaptação viável à implementação do ensino de música no ensino básico, em con-
formidade com a lei 11.769, em vigor desde o ano de 2008 e o ensino de música com qualidade
nas escolas.
Conclusão do guia de estudos:
Na unidade I do nosso guia de estudos contemplamos o nacionalismo e as contribui-

ções do Canto Orfeônico para o processo de Educação Musical através de Villa-Lobos. Dentre
outras contribuições podemos citar o Curso de Pedagogia, Reciclagem, Orfeão de professores
e Programa Radiofônico. O Guia Prático, escrito por Villa-Lobos para servir de material de refe-
rência à prática do canto orfeônico, trazia o interesse focado nas canções infantis, no folclore,
em hinos e canções de cunho patriótico, além da música erudita. Villa Lobos defendia a valori-
zação da cultura nacional ameaçada pela música de baixa qualidade e identidade estrangeira
que invadia o país. Com relação a sua pedagogia de ensino destacou a compreensão exata e
fundamental da terminologia musical, a finalidade do ensino de música, a importância da mis-
são artística e a importância do compositor retratar a alma em suas composições.
Já na Unidade II do nosso guia temos a proposta pedagógica de Gazzi de Sá onde te-
mos o ritmo e o pulso como pilares da iniciação musical através de dois movimentos principais:
o pendular e o circular. Após esta descoberta de pulso o aluno descobre o funcionamento do
acento. As notas da escala são representadas por números e onde podem ser aproveitados
nesta mesma linha de pensamento: ornamentos, intervalos, resolução de atração e resolução e
outras combinações possíveis.
Já Sá Pereira acredita no poder das aulas criativas, uso em abundância de exercícios cor-
porais, atividades criativas através de elaboração de jogos. Acreditava que o professor de inicia-
ção musical deveria estar o mais preparado possível. Acreditava na memorização de intervalos
84
através da utilização da escala humana, e neste trabalho de reconhecimento auditivo diversas
dinâmicas para reconhecimento de notas, classificação de intervalos e outras variantes intitu-
lando como passo grande (tom) e passo pequeno (para semitom). Para o ritmo como seguidor
de Dalcroze nada mais interessante que a utilização de movimentos corporais não é mesmo?
Com exercícios de reação rápida e criação musical. Para a memorização de símbolos musicais
trabalhou com tacos proporcionais e com jogos que podem ser facilmente adaptados para os
dias de hoje.
Na unidade III temos Esther Scliar, uma educadora para a renovação do ensino musical
que para o ensino de Percepção Musical adotou o método analítico. No campo rítmico tra-
balhava pulso, apoio, noções de síncope e contratempo tendo a mínima como pulso. Tinha o
intervalo como base principal de ensino musical. Já Liddy Mignone apresentava uma educação
musical voltada para o ensino e vivência das dinâmicas (forte e fraco), agógicas ( acelerando
e retardando), associação de tempos (onde animais representam as figuras musicais). A dife-
rença de modos pela dinâmica modo maior (alegre) e menor (triste) e defensora assídua da
bandinha como recurso essencial na formação musical inicial.
Na unidade IV Jurity de Souza Farias destaca o solfejo como alicerce principal do desen-
volvimento de educação musical descartando toda e qualquer definição teórica e marcação
forte para o tempo. Na aprendizagem da melodia deve cantar as notas com texto e após a rea-
lização do solfejo só depois a nomenclatura das mesmas. Já Carmen Maria Mettig Rocha baseia
sua proposta pedagógica em Willems com exercícios que envolvem análise auditiva, classifica-
ção e ordenação sonora, noções de instrumento de banda rítmica, gráficos para treinamento
do movimento sonoro sem utilização da pauta musical, unidades de tempo, de compasso, tom,
semitom, acidentes, intervalos, escalas homônimas, compassos compostos e análises de pe-
quenas melodias.
Já na unidade V Koellreutter foi um educador motivador e revolucionário que em re-
lação ao aspecto auditivo se preocupava com uma audição de músicas baseadas no contexto
social em que o aluno está envolvido. Sua proposta de educação musical baseia outros siste-
mas de música, instrumentos não tradicionais e notações diferentes da tradição europeia. Na
85
abordagem metodológica podemos dizer que o objetivo está na audição independente de se-
rem elementos musicais ou não musicais. Sua abordagem priorizou e valorizou a importância
e o porquê da música (e da arte) na vida humana, sempre lembrando que cada sociedade, com
suas características e necessidades próprias, condiciona um tipo de arte.
completa. Propôs a superação do currículo fechado e baseou-se no ensino pré-figurativo. Teve
como destaque de seu ensino a improvisação de forma organizada e participativa. Com rela-
ção a escrita o plano é multidirecional, ou seja, pode ser lido em qualquer direção.
Destacamos o histórico destes educadores, sua trajetória, influência pedagógica, dize-
mos assim porque muitos foram ensinados e vivenciados em cursos e capacitações, não tendo
registro escrito preciso. Mas o pouco que conseguimos colher de livros como da Ermelinda Paz,
teses, artigos ou trabalhos a respeito como o atual da educadora Teca Alencar ou Marisa Fon-
terrada, nos faz acreditar que estas tendências foram e continuam sendo importantes na me-
diação entre a educação musical através do processo musicalizador e o ensino de instrumento.
Contudo esperamos despertar a curiosidade pela busca, leitura, atualização e reconstrução do
planejamento didático através do breve conhecimento destes educadores brasileiros. É preci-
so valorizar e buscar de forma comparativa o trabalho e contribuição de cada um aliando aos
conhecimentos e somando embasamento para a aplicação prática para a atualidade! É um
desafio? Sem dúvida! Mas então: mãos a obra, muita criatividade e vamos lá!
Abraços virtuais, professora Vania Garcia Camargo
86
BEINEKE, Viviane. A composição em sala de aula: como ouvir as músicas que as crianças fazem?
In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliação em música: reflexões e práticas. São Paulo:
Moderna, 2003.
BRANCO, Cristine M.L. O método Esther Scliar de Teoria Musical: uma contribuição para a músi-
ca do século XX. In: Anais do XVII Encontro Nacional da ABEM. São Paulo, 2008.
BRITO, Teca Alencar. Koellreutter educador: O humano como objetivo da educação Ed. Univer-
sidade UFRGS, 2000.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. Tradução de Beatriz A. Canna-
-brava. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.
______. Hans-Joaquim Koellreutter: Por quê? In: JORDÃO, Gisele; ALLUCCI, Renata; MOLINA,
Sérgio; TERAHATA, Adriana (coordenadores). A Música na Escola. São Paulo: Allucci & Associa-
dos Comunicações, 2012.
HENTSCHKE, Liane (org). Educação musical em países de línguas neolatinas. Porto Alegre: mu-
sical.. São Paulo: Peirópolis, 2001. 185p.
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (organizadoras). Ensino de Música: propostas para pensar
e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna , 2003.
KATER, Carlos. H. J. Koellreutter: Música e educação em movimento. In: KATER, Carlos (org.).
Educação Musical: Cadernos de Estudo, n. 6. Belo Horizonte: Atravez, 1997a.
______. Encontro com H. J. Koellreutter. In: KATER, Carlos (org.). Educação Musical: Cadernos de
Estudo, n. 6. Belo Horizonte: Atravez, 1997b.
______. “Por que Música na Escola?”: algumas reflexões. In: JORDÃO, Gisele; ALLUCCI, Renata;
MOLINA, Sérgio; TERAHATA, Adriana (coordenadores). A Música na Escola. São Paulo: Allucci &
Associados Comunicações, 2012.
MATEIRO, T. ; ILARI. B. (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibepex, 2011.
PAZ, Ermelinda. Pedagogia Musical Brasileira no Século XX: metodologias e tendências. 2 ed.
Brasília: Editora MusiMed, 2013.
______. Processos intersubjetivos na composição musical de crianças: um estudo sobre a

aprendizagem criativa. 2009. Tese (Doutorado em Música na área de Educação Musical) – Pro-
grama de Pós-Graduação em Música, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2009.
TAVARES, Isis Moura & CIT, Simone. Linguagem da Música. Curitiba: Ibpex, 2008
ZAGONEL, B. (Org.). Avaliação da aprendizagem em arte. Curitiba: Editora Ibpex, 2009.
________, B. Brincando com musica na sala de aula: jogos de criação musical usando a voz, do
corpo e o movimento. Curitiba: Editora IBPEX, 2011

Villa Lobos e o Nacionalismo na Educação Musical

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Villa Lobos e o Nacionalismo na Educação Musical

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Educação Musical: Teorias e

Atualmente é professora de flauta doce no Conservatório Estadual de Música Maestro Marci-

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9714397704894509

no Brasil. Varginha: GEaD-UNIS/MG, 2019.

1. Educação musical, 2. Correntes pedagógicas, 3. Educadores musi-

Vania Garcia Camargo

Unidade II - Gazzi de Sá e Sá Pereira 25

Unidade III - Liddy Mignone e Esther Scliar 46

Unidade IV - Jurity de Souza Farias 63

1.1 Heitor Villa Lobos e seu histórico

A melodia ameríndia é parte da estrutura de diversas seções nas obras

1.2 Villa Lobos e sua proposta pedagógica

Desde a implantação do Canto Orfeônico através do Decreto n. 19.80, e a consequen-

A SEMA (Superintendência de Educação Musical e Artística) tinha diversas

1.2.1 Villa Lobos, Nacionalismo e o canto orfeônico

O projeto orfeônico brasileiro representa um episódio extremamente significativo na

Villa-Lobos também se auto-justifica, criando a ideia de continuidade histórica, conec-

1.2.2 Aspectos pedagógicos da concepção de Villa Lobos

1- Compreensão exata e fundamental da terminologia musical: Esclarecimento e signi-

Em relação ao ensino infantil deve-se prestar atenção na familiaridade com os sons, a

3- Função do artista: É importante a missão do artista em aproveitar e passar o seu talento

Adaptando a Atividade Melodia das Montanhas para aplicação na

Material utilizado: folhas de papel em branco, lápis, borracha

Confecção do papel quadriculado:

b)O número de quadrinhos quadriculados na horizontal irá depender do tamanho, da du-

Passo a passo com os alunos:

Faça uma adaptação interessante da atividade com seus alu-

Através de uma simples melodia você pode também trabalhar grá-

Figura 1 – Escolhas expressivas sobre leitura de subidas e descidas

Fonte: adaptado de França, 2008, p. 98

Fornte: França, 2008, p. 55

Quer verificar o artigo completo? É só acessar:

“Toda música possui dois elementos principais: som e ritmo”

2.1 Gazzi de Sá e seu histórico

O Brasil desconhece que houve na Paraíba um forte movimento de canto

é lembrado por uma geração mais antiga (Silva, 2007, p.41)

Você sabe da origem do curioso nome de Gazzi? Sua mãe leitora

2.1.1 Gazzi de Sá e a proposta pedagógica

Registros pedagógicos só foram possíveis graças ao relato de pessoas e alunos que o

2.1.1.1 O pulso e o ritmo

Os alunos sentem o pulso da música (comparado a batida de coração), verificando a

mão para dentro

mão para fora

Forte = tá (grave, apoio)

Fraco= tá (agudo, impulso)

Já a aplicação de notas da escala é feita através da representação

Dó3 ao Si3 = 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 (série média)

Dó2 ao Si2= (série grave)

E podemos realizar combinações:

Criando e recriando unigramas:

Trabalhar formas téticas e anacrústicas com prosódia:

Como fica o processo de harmonizações de Gazzi de Sá sobre te-

2.1.1.2 Gazzi de Sá na sala de aula:

De que maneira podemos aproveitar as dicas deste renomado educador adaptando as

Conteúdo: Pulso e ritmo

-Organize uma sequência de várias palavras de duas, três e quatro sílabas.

“O ensino antigo desconhecia a criança. Preocupado unicamente com o programa, a matéria a

2.2.1 Sá Pereira e seu histórico

Antônio Leal de Sá Pereira nasceu em 1888 em Salvador e faleceu no Rio de Janeiro em

2.2.2 Sá Pereira e sua proposta pedagógica

2.2.3 Sá Pereira e a proposta de intervalos

2.2.4 Sá Pereira e a proposta rítmica

Bater com a mão direita na esquerda