Guia de Estudos - Educação Musical - Metodologias Ativas para A Atualidade

Educação Musical:
Metodologias Ativas para

Atualidade
Prof.ª Esp. Vânia Garcia Camargo
1ª Edição
Gestão da Educação a Distância
Cidade Universitária - Bloco C
Avenida Alzira Barra Gazzola, 650,
Bairro Aeroporto. Varginha /MG
ead.unis.edu.br
0800 283 5665
Todos os direitos desta edição

ficam reservados ao Unis - MG.
É proibida a duplicação ou re-

produção deste volume (ou
parte do mesmo), sob qualquer
meio, sem autorização expressa
da instituição.
Autoria
Prof.ª Esp.
Vânia Garcia Camargo
Professora de flauta doce no Conservatório Estadual de Música Maestro Marciliano Braga. Graduada
em Licenciatura plena com habilitação em flauta doce, onde já atuei como professora de flauta doce
e prática de ensino na mesma universidade formada. Pós-graduada em Educação Musical e cursos
diversos na área de educação musical: Tecnologia Assistiva, Enny Parejo, Thelma Chan , Raquel
Coutinho, Cecília Cavalieri França, TEDEM. E em oficinas e palestras como: Oficina Música na Sala de
Aula, palestras intituladas Empreendedorismo na Música, com a professora Jane Medeiros, A Música
na Região das Vertentes, com o prof. Abel Moraes, Inclusão na Educação Musical, com a professora
Viviane Louro, Ensinar Música, com o prof. Marcelo Sampaio, Novas propostas didáticas e metodo-
lógicas de Ensino, Professor- Seu papel e sua importância na vida das pessoas- dentre outros cursos
de atualização. Apaixonada pela educação musical e pela flauta doce, claro!
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9714397704894509

CAMARGO, Vânia Garcia. Educação Musical: Metodologias Ativas para
Atualidade. Varginha: GEaD-UNIS/MG, 2017.
109 p.
1. Educação Musical.. 2. Metodologias Ativas.
Unis EaD
Cidade Universitária – Bloco C
Avenida Alzira Barra Gazzola, 650,
Bairro Aeroporto. Varginha /MG
ead.unis.edu.br
0800 283 5665
5
Caro (a) cursista,
É com imensa alegria e muita disposição que vamos iniciar os estudos referentes à Educação
Musical- Metodologias para a atualidade, falando um pouco sobre este imenso universo de desco-
bertas, modificações, instigando a curiosidade nos leitores, para que possam ter um melhor direcio-
namento na elaboração de seus planos e conteúdos metodológicos que serão trabalhados com a
musicalização, seja através de uma disciplina específica em escola especializada e/ou principalmente
na escola regular de ensino. Temos consciência da diversidade de materiais disponíveis no mercado,
em sites, blogs e mesmo nas instituições de ensino. Mas fica sempre uma pergunta: Qual direciona-
mento pedagógico será melhor para minhas aulas? Eu preciso seguir um educador específico para
elaboração de meus planos de aula? Que material investir para colaboração das minhas aulas de
música?
Eu também gostaria de ter todas as respostas para muitas dúvidas, mas um conselho é bom:
Tenha um prévio conhecimento sobre as possíveis linhas de educação musical lendo, pesquisando,
questionando, fazendo cursos de atualização ou oficinas. Só depois que se conhece um pouco da
metodologia, seu contexto histórico e importância dentro do contexto educacional, podemos opi-
nar por gostar ou não da didática utilizada por um determinado educador musical. E mesmo conhe-
cendo um pouquinho, posso dizer que as dúvidas continuam, mas a paixão pelo conhecimento, a
sede por novas conquistas e visões perante o ensino musical irão só começar. Além disso, ficamos
mais sucessíveis às mudanças nos planos de ensino, às vezes adaptando, outras, modificando um
pouco em função da diversidade de perfil das turmas trabalhadas, mas pelo menos o que e como
mudamos, sabemos o porquê e onde queremos chegar, e não só porque um colega sugeriu uma
atividade nova.‛ Isso fará você se sentir mais seguro diante das escolhas e da diversidade. Se um
educador me fascina pela desenvoltura rápida na aplicação de exercícios rítmicos, outro me tran-
quiliza no solfejo e ainda tem um que trabalha de forma muito criativa um conteúdo considerado
difícil ou desinteressante para muitos alunos. E se eu decidir usar mais de um, ou em cada atividade
um conhecimento voltado para um educador diferente, qual o problema? Desde que se organize
no plano semanal, isto interfira no plano anual, mas permita que a aula atinja seu objetivo no fim do
dia, da semana, ótimo! E se no meio do caminho decidir mudar alguma coisa, acrescentar algo que
melhorou algum conteúdo, faça! Desde que esteja condizente com a metodologia ativa de ensino,
adaptando à sua realidade de trabalho. Este guia pretende explanar as diversas metodologias que
foram e ainda continuam tão importantes para o ensino musical, na busca de um ensino mais signi-
ficativo e humano.
Bom estudo a todos!

Vânia Garcia Camargo.
Ementa
Reflexão inicial sobre os conceitos de música, educação e educação musical, e vivência
musical de atividades baseadas nos conceitos desenvolvidos pelos educadores musi-
cais dos métodos ativos e seus possíveis desdobramentos para a atuação do educador
musical na atualidade.
Orientações
Ver Plano de Estudos da disciplina, disponível no Ambiente Virtual.
Palavras-chave
Educação Musical. Metodologias Ativas.
Unidade I
1. Breve histórico da Educação Musical 13
1.1. Método: Possibilidade e diversidade 16
1.1.1. Ficha de orientação: 18
1.2. Partes da aula: 20
Unidade II
2. Dalcroze e a Euritmia 25
2.2. Histórico do educador 25
2.2.1. Experiências e vivência musical 25
2.2.2. De 1891 a 1809: Uma pedagogia fluente 26
2.2.3. A expansão da rítmica 26
2.3. Produção Musical e obra didática 27
2.4. Rítmica 28
2.4.1. Processo de criação segundo Dalcroze 30
2.4.2. Solfejo: Um caminho de descobertas 31
2.5. Dalcroze e o Brasil 32
2.6. Espaçozinho prático da euritmia: 33
2.6.1. Atividades desenvolvidas por educadores utilizando a metodologia ativa de
aprendizagem 36
Unidade III
3. Kodály - Folclore e sistema de sinais 46
3.1. Histórico do educador : 46
3.2. Kodály no Brasil 48
3.3. Ideias e concepções sobre Educação Musical 48
3.4. Metodologias de aplicação 49
3.5. Solmização com a tônica: sol-fá 55
3.6. Espaçozinho prático das atividades de Kodály 58
3.7. Sugestão de atividades atuais utilizando a metodologia de Kodály 59
Unidade IV
4.1. Histórico do educador 67
4.2. Trajetória de vida 69
4.3. Willems no Brasil 70
4.4. Produção musical 71
4.5. Metodologias de aplicação 72
4.5.1. Características do método Willems 72
4.6. Materiais de apoio pedagógico 76
4.6.1. Sensibilidade afetiva auditiva 76
4.7. Espaçozinho das atividades práticas de Willems 78
4.8. Canções na concepção Willems 83
4.9. Willems na sala de aula: 86
Unidade V
5.1. Vida e obra 96
5.2. Produções de Orff 96
5.3. Produção pedagógica 97
5.4. O instrumental Orff 99
5.5. A passagem de Orff no Brasil 99
5.6.1. Exercícios práticos para a sala de aula 102
5.6.2. Espaçozinho prático das atividades segundo a proposta pedagógica Orff 103
Referências Bibliográficas 109
I
Unidade I
Introdução à
Educação Musical
Objetivos da Unidade
1 Breve histórico da Educação Musical
Faremos agora uma breve viagem do processo que culminou na Lei 11.769, lei que inclui a
música como componente curricular obrigatório da disciplina “artes” na educação básica. Em 18 de
agosto de 2008 o então presidente Luiz Inácio Lula da Silva decreta que a música deverá fazer parte
do currículo obrigatório da Educação básica das escolas públicas e particulares.
Desde então, vários questionamentos e decisões ainda estão sendo tomadas para imple-
mentação da lei. Mas como esta lei foi só uma das modificações ocorridas para o ensino de artes.
Vamos voltar um pouco no tempo?
A música foi utilizada pelos jesuítas como ferramenta de apoio para o ensino da leitura e
matemática, contando com o ensino de instrumentos de corda e sopro.
Entre 1658 e 1661 através da “Lei das aldeias indígenas, ordenou-se a prática do canto, onde além
das músicas religiosas havia a prática de músicas populares como as modinhas portuguesas.
O decreto Decreto Federal nº 331A, de 17 de novembro de 1854 estipulava aulas de no-
ções de música e canto para escolas primárias de primeiro e segundo graus e Magistério.
Com a Reforma Rangel Pestana através da lei número 81 de 6 de abril de 1887, o canto
tornou-se disciplina obrigatória nas províncias de São Paulo.
As primeiras manifestações de ensino de música com mais organização, pode ser notada nas
décadas de 1910 e 1920 através do canto Orfeônico sob a liderança de Villa Lobos.
Você sabia que o termo orfeão foi utilizado pela primeira vez em 1833
por Bouquillon-Wilhem, orientador do ensino de canto nas escolas de
Paris e que faz referência a Orfeu?
13
O canto orfeônico tem suas origens na França, início do século XIX como prática de canto
ministrada nas escolas do país não exigindo conhecimento musical ou treinamento prévio.
O objetivo do método era levar a música ao ensino público e popularizar o ensino musical.
Neste período o Brasil vivia o nacionalismo em sua plenitude e é claro que isso incentivou a prática
do repertório nacional e repertório de cunho patriótico através da educação cívica das propostas
de Villa Lobos. Após algumas apresentações ocorridas em 1930, com coral de doze mil vozes de
operários, estudantes, militares, valorizava o ensino das artes em razão do benefício social.
A partir de 1936 Villa Lobos criou o Curso de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de
Música e Canto Orfeônico. Tendo como objetivo ao ministrar o curso a disseminação de práticas
musicais oferecendo cursos aos professores de escola primária e também aos professores especiali-
zados. Um dos materiais utilizados foi o Guia Prático utilizado como material didático contendo 138
canções de cantigas populares.
O projeto de Villa Lobos adotado nas décadas de 1930 a 1950 foi poste-
riormente foi substituído pela lei pela disciplina de Educação Musical por
meio da lei de Diretrizes e Bases da Educação número 4.024, de 1961? Isso
se daria por novos recursos através dos reflexos dos métodos difundidos
na Europa com educadores como: Kodály, Orff, Willems, e influências bra-
sileiras como: Sá Pereira. Liddy Mignone, Gazzi de Sá e Koellreultter.
Vale ressaltar que o canto orfeônico continuou a ser muito difundido nas escolas até que
muitos professores fossem diplomados em Educação Musical- conforme exigência da LDB.
O primeiro Curso superior de Educação Musical do Brasil foi criado em 1964 intitulado e
com nomeação alterada para Licenciatura em Música em 1969.
Em 1971 a Educação Musical foi banida dos currículos escolares, substituída pela Educação
Artística (através do agrupamento das disciplinas: artes cênicas, plásticas, música e desenho), buscan-
do a valorização de todas as áreas de forma que nenhuma tivesse mais destaque que a outra.
14
Esta prática polivalente, onde o professor não tinha domínio técnico e especialização em
nenhuma área específica, aliado a falta de formandos em áreas musicais fez com que as Artes plás-
ticas ficasse em destaque. Ou professores de conservatório sem preparação didática para lecionar
em escolas regulares. Será que a realidade de hoje e a implantação de música na escola apresenta
uma realidade diferenciada? Ou estamos retornando com os mesmos questionamentos da década
de 70?
Em 1974 surgiu a Formação superior de Educação Artística em duas modalidades: Licencia-
tura curta com habilitação geral (atuação no ensino de primeiro grau) e Licenciatura plena (tendo
as habilitações específicas em Artes Plásticas, Artes Cênicas, Música e Desenho) para atuação com
alunos de primeiro e segundo graus. Pelo fato de na Educação Básica ser apenas uma disciplina ar-
tística e não uma disciplina propriamente, também foi enfraquecendo seu valor e seu ensino.
As Artes retornam então como componente curricular obrigatório somente em diversos
níveis de ensino apenas em 1996 com a Lei 9.394, aprovada pelo então presidente Fernando Hen-
rique Cardoso. É também neste momento que o Ensino de Artes no Ensino superior ganha sua
própria licenciatura.
Também como respaldo da lei o Ministério da Educação e do Desporto lança os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) como referência de unificação de conteúdo e direcionamento peda-
gógico para aplicação do educador em sala de aula.
Você sabia que: Dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais foram ela-
borados os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RC-
NEI), que atendiam crianças de 0 a 6 anos ? O documento apresenta três
volumes contemplando exploração de materiais, escuta de obras musicais,
som e suas qualidades, silêncio e reflexão sobre música como produto cul-
tural do ser humano?
15
Em agosto de 2008 a LDB 9.394 foi alterada para a lei 11.769b- que tornou a música um
componente curricular obrigatório, mas não exclusivo na educação básica. Na aprovação da lei o
presidente vetou o artigo que defendia um professor com formação e titulação específica. Esta falta
de regulamentação específica tem prejudicado muitos profissionais dando margens para posiciona-
mentos diferentes. O Código de Profissões do Ministério do Trabalho não prevê regulamentação
oficial para a atividade.
Para entender melhor o posicionamento da inserção da Educação Mu-

sical nas escolas e aprofundar mais sobre o assunto não deixe de aces-
sar: revista A música na escola: http://www.amusicanaescola.com.br
1.1 Método: Possibilidade e diversidade
O método será um importante fio condutor que trará a organização das atividades pro-
postas para sua aula, sua turma, preferenciando conteúdos de cada atividade realizada. Se a música
é transmitida de forma ativa, prazerosa, o conhecimento será imediato, [...] tanto pelo movimento
interno e externo que origina, como pelas possibilidades que oferece como meio para despertar as
forças expressivas e criadoras que existem em todo indivíduo. (Gainza, 1964, p. 21).
O método é uma organização racional do conhecimento transmitido para se obter resulta-
dos objetivos e seguros. O método contemporâneo deve ser consciente, integral, apelando para o
afeto e a técnica pura (corpo e mente), o intelecto ou a sensibilidade estética. A técnica deve ser
aplicada de dentro para fora.
Se os métodos tradicionais passivos trazem um conteúdo fragmentado e pouco criativo, os
métodos ativos, dos quais estudaremos várias de suas possibilidades pelas dicas de nossos educa-
dores musicais, são voltados para a criação, para a participação e a globalização do conhecimento
16
em aspectos diversos. É ilusório encarar a questão metodológica como uma solução para todos os
problemas, não há receitas infalíveis, nem método milagroso. Este método só se concretiza quando
aplicado a um dado saber. No campo da pedagogia o termo método significa processo de técnica
de ensino, confundindo com metodologia, que seria o estudo dos métodos.
A procura de alternativas metodológicas diversificadas capazes de atender as necessidades
de cada situação tem um eixo básico comum:
- A base é a vivência musical, permitindo a atividade perceptiva; (Piaget)

- A direção é a formação dos conceitos fundamentais da linguagem musical (reconhecimento dos
elementos básicos da música);
- As atividades práticas devem promover a formação de representações simbólicas e imagens
auditivas;
- As atividades de expressão são aplicadas assim como conceitos formados;
Como descreve Gainza (1977:16-77), a musicalização (dentro e fora da escola) é um pro-

cesso bidirecional e integrado entre o homem e a música.
Sendo assim, o trabalho de musicalização segue os mesmos princípios para qualquer faixa
etária, somente adaptando os motivos motivacionais e a linguagem de conteúdo. Fica o questiona-
mento:
O que posso fazer: melhorar, atingir e engajar meu aluno no processo

da educação musical?
17
1.1.1 Ficha de orientação:
Você poderá utilizar alguns itens propostos pela educadora e pedagoga Violeta Gainza para
condicionar melhor a proposta de atividades para seus alunos, o programa de curso, sua meta anual,
os avanços e as dificuldades de seus alunos, o que contribui para a formulação de planos de ensino
mais eficazes e produtivos.
Veja abaixo uma ficha orientadora, ‚adaptada, segundo a concepção da

educadora Violeta Gainza (1988, p. 39 a 42):
Percepção musical:
1- Estimulação:
a) Interesse
b) Atenção
c) Concentração
d) Memorização
2- Aspectos ou níveis individuais:
a) Sensorialidade (discrimina qualidades sonoras)
b) Motricidade (move-se)
c) Afetividade (aprecia, escolhe)
d) Inteligência (compreende, relaciona estruturas sonoras)
e) Não há traço dominante (integração)
18
Expressão musical:
a) Voz: registro – afinação - tônus muscular – técnica - comunicação

b) Corpo: postura - tônus muscular – técnica - comunicação
c) Instrumento: postura - tônus muscular – técnica - comunicação
d) Características gerais:
1- Sensibilidade
2- Imaginação
Aprendizagem:
Atitudes: Como é diante do contato de novas experiências?

Memória: auditiva, visual.
Capacidades manifestas:
1- Capacidade de imitar
2- Capacidade de interpretar
3- Capacidade de aprender por si mesmo
4- Capacidade de progredir
5- Capacidade de superar erros (técnicos, de leitura)
6- Capacidade de transmitir experiências (pedagógicas)
7- Capacidade de verbalizar processos e dificuldades
8- Capacidade de compreender estruturas
19
Relação pessoal:
Excelente, boa, regular, insatisfatória, flutuante:

1- Com a música
2- Com o instrumento
3- Com o educador
4- Com os colegas
5- Com a disciplina
Você poderá ainda detalhar mais a personalidade do aluno como sensibilidade, destreza,
inteligência ou adaptação e a vocação (grau de intensidade na tendência para o objeto e/ou ativi-
dade escolhida). Esta ficha é uma sugestão para auxiliar sua avaliação pedagógica descrevendo cada
dificuldade e qualidade que retratam o perfil de seu aluno.
1.2 Partes da aula:
Para dinamizar suas aulas é importante saber que temos uma rotina que poderá ser utilizada,
principalmente nas aulas de Educação infantil.
Canção de acolhida:
Canção que deve sinalizar o início das atividades dirigidas: geralmente é uma cantiga de Boa
tarde, uma canção do amigo. A canção de acolhida poder ser a mesma realizada durante todo o ano
para que a criança adquira uma noção de rotina e se sinta acolhida nas aulas de música. Ao escutar
seu nome cantado, a criança se sente segura que corresponde ao início da aula de música.
20
Boa tarde (Thelma Chan)
Boa tarde como vai você? Meu amigo como é bom te ver, palma, palma
mão com a mão e um abraço de coração.
Quer saber mais?

Assista: https://www.youtube.com/watch?v=mDPjHitOtuk
Canção gestual:
Estabelecem ótimos resultados pois apresentam o vínculo do som com o gestual. Com a
realização dos gestos com as canções estamos oportunizando uma experiência sincrética que:
- Valorizamos e marcamos melhor as frases

- Temos uma melhor memorização por parte dos alunos pela coerência de texto verbal e texto
melódico.
Algumas canções apresentam caráter de efeito acumulativo, podendo ser substituídos por
gestos: A árvore da montanha, o jipe do padre, Ipi aia, dentre outras.
História:
A história permite ao educador e educando mergulhar no mundo imaginário apresentando

um conteúdo, uma lição de moral, de forma prazerosa. Você pode utilizar um CD com efeitos sono-
ros, fantoches, dedoches, utilização de livros, criação de paisagens sonoras, sonorização de histórias,
a ferramenta youtube. É importante que o educador utilize formas diversificadas para mostrar o con-
teúdo trabalhado. É importante que ao final da aula você realize registro das histórias: seja registros
sonoros e ou escritos.
21
Canção com percussão corporal:
Utilizando o próprio corpo como instrumento você consegue utilizar recursos como: pal-
mas, pés, sapateio, beijos, bochecho, assobio. O corpo funciona como uma caixa de ressonância,
como emissor, receptor. O corpo é um agente provocador de produção de material sonoro. É
importante lembrar que muitas vezes os alunos participem percutindo de forma diferenciada bus-
cando uma maneira prática própria de comunicação com a música. O educador deve respeitar as
limitações, criatividade e a interação em atividades coletivas.
Quer agregar a percussão corporal em suas aulas?
Quer agregar a percussão corporal em suas aulas?
Não deixe de acessar:

http://barbatuques.com.br/pt/
http://barbatuques.com.br/pt/shows/show-tum-pa/
Apreciação musical:
É possível explorar diversos estilos musicais nesta modalidade, sendo uma oportunidade de
explorar o repertório erudito e suas funcionalidades através da estrutura sonora, fraseado, textura,
variedade timbrística e instrumental. Estas músicas podem ser utilizadas como momento de relaxa-
mento, atividades ilustrativas. Também podendo utilizar músicas do repertório folclórico através da
sugestão de gestos, movimentos, palmas, saltos, requebros, além da interação cultural. A escolha de
repertório pode ser variada de acordo com a necessidade e ou objetivo da atividade.
22
Apontamentos sobre a próxima unidade:
Na unidade II damos início ao estudo dos educadores musicais: histórico, expectativas, pro-
posta de trabalho, vida e obra, contribuições, metodologia, influências e contribuições para a refor-
mulação no processo da educação musical. Você irá se apaixonar com as propostas de atividades
nos parâmetros dos Educadores que são uma inspiração para a prática inovadora de ensino musical!
23
II
Unidade II
Dalcroze e a Euritmia
-Definir alguns aspectos como: histórico, experiências e vivencia-
ções, assim como produção musical e obra didática.
- Caracterizar a rítmica e o processo de criação sugeridos por Dal-
croze.
- Apontar a contribuição desta metodologia e sua influência no
Brasil.
- Reformular e aplicar atividades práticas segundo a concepção de
Dalcroze
- Empregar atividades de pedagogos atuais que seguem esta me-
todologia na preparação das aulas e criação de novos materiais
didáticos.
2. Dalcroze e a Euritmia
“Ordenar o movimento significa educar o espírito e a mente para o ritmo.

(DALCROZE, 1921, p.4)”
Com tantas transformações ocorridas na primeira metade do século XX, surgiu uma série
de transformações de cunho pedagógico musical que representaria uma verdadeira revolução no
campo das ideias em Educação Musical. Émile Jaques - Dalcroze abriu portas para uma inovação na
educação musical. Esta nova tendência partiu da música pela música, uma escuta ativa e reafirmando
a importância do corpo no trabalho educacional e tendo a psicomotricidade como aliada principal.
Ao falar de sua pedagogia de ensino, estamos retratando o sentido amplo da palavra, visto
que o educador englobava as diversas áreas do conhecimento em sua pesquisa constante e na busca
dos que pretendem adaptar o sentido da rítmica em suas áreas. Podemos entender as mudanças
deste educador, observando as mudanças ocorridas na época aliadas a novas pedagogias de ensino.
2.2 Histórico do educador
Compositor suíço e professor de música. Émile Jaques Dalcroze (Viena -1865-1950- Ge-
nebra) iniciou sua carreira artística aos seis anos de idade, com o estudo de piano. Em 1875 muda
com sua família para Genebra, onde segue seu estudo instrumental em escola privada. A partir de
1881 começam suas primeiras composições como opereta e primeiras canções. Participa ainda de
algumas representações teatrais em uma turnê pela França e ingressa na Universidade de Genebra,
ficando por pouco tempo.
2.2.1- Experiências e vivência musical
Dalcroze teve suas primeiras vivências musicais em Paris aos cuidados de Fauré e Delibes.
No contato da regência na Argélia, fez conhecer a importância rítmica da música árabe, o que
influenciou bastante suas pesquisas. De volta a Viena, completa seus estudos no conservatório e
25
conhece o musicólogo e pianista suíço Mattis Lussy (1828-1910), o primeiro, segundo Dalcroze, a
se ocupar das leis de expressão musical e do ritmo. Foi por meio de Lussy que Dalcroze intensificou
conhecimentos a respeito de aspectos ocultos e complexos do fenômeno musical, tomando conta
de que toda expressão musical tem um fundamento fisiológico.
Você sabia que: Dalcroze adotou este nome depois de um reencon-

tro com Raymond Valcroze, através da adaptação e empréstimo deste
nome para Jaques Dalcroze?
2.2.2 De 1891 a 1809: Uma pedagogia fluente:
Em 1891, Dalcroze foi trabalhar como professor de história da música no Conservatório de

Genebra, onde atuou também nas disciplinas de harmonia, percepção e solfejo, onde lecionou por
cerca de dezoito anos. Como de gosto dos suíços, suas composições foram bem aceitas e caíram
no gosto popular, sendo os textos de sua autoria. Em 1893, vem sua primeira coletânea de canções:
Chansons romandes. A partir de 1902, a começar pela Alemanha, seu método e primeiro livro co-
nhecido por‚ Ginástica Rítmica.
2.2.3 A expansão da rítmica:
Em 1911 Hellerau começava o curso com aulas de ginástica rítmica, solfejo, improvisação
musical, anatomia, canto coral, exercícios práticos de grupo e preparação corporal, tornando-se co-
nhecida como a catedral do futuro. Em 1915, foi inaugurado o Instituto em Genebra, que existe até
hoje: Jaques-Dalcroze. Em 1926 foi fundada a União Internacional de Professores do Método Jaques-
Dalcroze, mudando de nome em 1977, para Federação Internacional de Professores de Rítmica
26
(FIER). O primeiro Congresso Internacional de Rítmica acontece em Genebra em 1926, reunindo
12 países. Uma parte dos participantes achava que o nome Ginástica Rítmica elaborava apenas uma
parte da proposta pedagógica, sendo que tal nomenclatura evidenciava apenas alguns aspectos, e
depois de muitas modificações, chegou-se ao nome: Rhythmisch-musikalishe Erziehung (Educação
Rítmico-Musical), ou pela abreviação de Rhytmik (rítmica), mais usada e conhecida. De 1915 a 1934,
7.253 alunos de 46 nacionalidades são educados pelo método Dalcroze em Genebra, recebendo
em 1935 o título de cidadão de honra.
Você sabia que 10.500 assinaturas de alunos do mundo inteiro foram

recolhidas onde foi aplicado seu método e compuseram um álbum?
Em 1936, Dalcroze é designado Doutor Honoris Causa pela Universidade de Chicago, rece-
bendo ainda o título pela segunda vez da Universidade de Lausanne. E em 1947 é designado Doutor
Honoris Causa pela Universidade de Clermont – Ferrand. O estado de Genebra comprou o edifício
sede de seu instituto para abrigar e subvencionar a Fundação Jaques-Dalcroze, que continua ainda
hoje em plena atividade.
2.3 Produção Musical e obra didática:
São inúmeras belas obras que se constituem de canções, concertos, suítes, oratórios, can-
tatas, peças solos para piano. Sua primeira ópera foi composta aos 16 anos, La Soubrette, e como
exemplo de obra trágica, temos Impressions Tragiques para orquestra. Para fins didáticos, temos pe-
quenas melodias e estudos rítmicos, 50 estudos miniaturas de métrica e rítmica para piano, vocalizes,
exercícios de entonação. Tem sua teoria musical em dois livros: Ritmo, Música e Educação (1921)
e Eurhytmics, Arte e Educação (1930), que englobam solfejo, improvisação e rítmica corporal. ‚A
27
proposta metodológica desse músico e pedagogo parte do pressuposto que não apenas o ouvido é
capaz de perceber os sons, mas sim todo o organismo humano. (CHOSKY, 1986, p.28).
2.4 Rítmica:
Através da observação de alunos no Conservatório de Genebra, nas aulas de harmonia

Dalcroze pôde observar que alunos tinham alguns problemas vividos na educação musical. Estes
alunos não tinham uma escuta interna significativa, executando suas partituras de forma mecânica
e pouco musical. Percebeu que os alunos não experimentavam o que escreviam. Como os alunos
não podiam ver o teclado para conferirem os exercícios de harmonia, por exemplo, na aula, alguns
conseguiam escrever acordes, mas não sabiam o som referente ao que escreviam. Dalcroze inverteu
o método, permitindo que os alunos tivessem um maior contato com o instrumento antes da exe-
cução do exercício. Percebeu ainda uma grande dificuldade na área do canto: segundo ele, os alunos
compreendiam bem a melodia, mas não conseguiam executá-la porque não tinham controle sobre
o aparelho vocal.
Problemas estes que ainda afligem as escolas de música em geral, havendo uma ênfase no
virtuosismo, na leitura, na escrita, desprovidos de uma sensibilidade. Além de outra questão, nas
escolas primárias a música era vista como objetivo de recreação para passar o tempo. Estas obser-
vações levaram Jaques-Dalcroze a compreender que faltava aos estudantes a coordenação entre
olhos, ouvidos, mente e corpo, necessária para aprender o repertório – e principalmente para tocar
bem. Assim, percebeu que o primeiro instrumento musical que se deveria treinar era o corpo. Numa
época em que meados do século XX o estudo corporal estava em evidência contínua, confirmando
estas ideias: a kinestesia (de kines = movimento, thesia = consciência).
Será que estes problemas ainda continuam rondando os estabelecimen-

tos de ensino atualmente?
28
O processo da rítmica foi marcado desde o início por discussões a respeito do caminho
pelo qual esta deveria ser conduzida, isto é, qual seria sua qualidade distintiva fundamental. Dalcroze
havia dito, por volta de 1944, ou seja, 50 anos depois de ter realizado e aplicado suas pesquisas, que
era muito difícil explicar em palavras o estudo proposto. Tratava-se de constantes reformulações
empregadas: cérebro, coluna vertebral, noções de movimentos, movimentos indesejados, automa-
tismo, estando consciente de que apenas com a leitura não era possível preencher os requisitos e
abrangência em todos os sentidos.
Euritmia significa literalmente ‚bom ritmo (de eu = bom, rhythm = fluxo, rio ou movimento).
Este fabuloso estudo de movimentos parte dos três pressupostos básicos:
- Todos os elementos da música podem ser experimentados através dos movimentos.

29
- Todo som musical começa com um movimento, portanto, o corpo, que faz os sons, é o primei-
ro instrumento musical a ser treinado.
- Há um gesto para cada som, e um som para cada gesto. Portanto, elementos musicais podem
ser estudados pelo movimento como: acentuação, fraseado, dinâmica, pulso, andamento ou mé-
trica.
É preciso enfatizar que este estudo não se trata de danças aleatórias ou

movimentos bonitos. Na verdade, estes movimentos são improvisados pe-
los próprios alunos e não impostos pelo educador. O professor que usa a
metodologia de Dalcroze costuma pedir aos alunos: Mostrem-me o que
vocês estão ouvindo, em vez de: Digam-me o que vocês estão ouvindo,
num processo demonstrativo, evitando a narrativa oral.
Como citado por Fonterrada, 1998, p. 131, é seu propósito ‚fazer do organismo inteiro algo que
poderia chamar-se de ouvido interior‛. (Dalcroze, Les Études musicales et I’ oreille, 1898, in 1965,
p.10).
2.4.1 Processo de criação segundo Dalcroze:
De acordo com o objetivo proposto da aula, o professor pode utilizar ferramentas vocais,
instrumentais e/ou corporais. Um aluno iniciante, por exemplo, pode fazer a representação corporal
de figuras, pequenas frases musicais, alguns parâmetros sonoros, ou coreografias apontadas em tre-
chos de obras musicais podem fazer parte da aula de rítmica.
A música é composta por sonoridade e movimento. O próprio som é uma forma de mo-
vimento. Os movimentos desempenham papel primordial na compreensão e domínio rítmico... A
música não se ouve somente com o ouvido, mas com todo o corpo. (Dalcroze, 1907 in Bachmann,
1998)
30
2.4.2 Solfejo: Um caminho de descobertas:
O solfejo na rítmica também deve ser praticado e só depois escrito, no mesmo pressuposto
que deve ser vivenciado, tendo a oportunidade de cantar, interpretar, gesticular, utilizar instrumen-
tos de percussão. Dalcroze utiliza o solfejo relativo, onde os movimentos corporais ascendentes
e descendentes são expressados por movimentos corporais e escritos por símbolos (dentre eles
estrelinhas pretas
e brancas, bolinhas grandes e pequenas, dentre outras simbologias utilizadas).
Exemplos de exercícios de solfejo: (Pedagogias em Educação Musical, p.43):
1- Jogo de notas:
2- Ditado de notas: escreva os desenhos das notas ouvidas
3- Continuar o mesmo desenho melódico segundo as notas propostas e, em seguida, contar, com
ou sem o nome das notas.
31
2.5 Dalcroze e o Brasil:
O método foi implantado no Brasil pela primeira vez em 1937 no Conservatório Brasileiro
de Música do Rio de Janeiro. E apesar de inovador, o método era compatível com o espírito mo-
dernista da época. Zamith (2008), que teve seu primeiro contato em 1968, relata que sua influência
com a música regional permitiu a utilização do método com brincadeiras folclóricas brasileiras e
estrangeiras, numa escola de rede pública. Em 1968, o método foi aplicado por Sônia Born no Rio
de Janeiro, ex-professora do Instituto Dalcroze em Genebra. No Brasil, não temos escolas especia-
lizadas no método Dalcroze, mas suas ideias continuam a inspirar professores brasileiros.
Alguns educadores, dentre eles o brasileiro Iramar Rodrigues oferecem cursos em disciplinas
de música, oficinas. Através destes cursos de curta duração, estudantes de música, atores e dançari-
nos têm tido a oportunidade de vivenciar práticas referentes ao fabuloso estudo da rítmica. Veja um
trecho da fala de Iramar na Roda de conversa 3 - Fundamentos da educação musical, pág. 90:
Iramar Rodrigues – O que tenho praticado durante os 30 anos de ensino como especialista é a me-
todologia e a pesquisa de Dalcroze. Ele nasceu em 1865 e morreu em 1950. Até nos seus últimos
escritos, sua preocupação era de como podemos musicalizar – através do corpo – uma ‚sensibilidade
humana.Quando se diz sensibilidade humana, pode ser tanto uma criança de fase escolar, como uma
pessoa de 65 ou 70 anos que faz um curso de ritmo para poder ‚viver seu corpo. Dalcroze, na sua
perspectiva em relação ao futuro, pensou justamente que o corpo é algo precioso e, para o bom
músico.
Mas a grande vantagem dessa perspectiva Dalcroziana é que ele não esqueceu que o corpo
32
humano é evolutivo e pode aprender e assimilar o que é bom, não falando somente de músicos.
(Revista Nova Escola, 2012, p.90).
Para ver toda a roda de conversa, não deixe de acessar:

http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/RodaConversa3.pdf
2.6 Espaçozinho prático da euritmia:
Agora teremos um espaçozinho prático com algumas sugestões de atividades que podem
ser utilizadas nas aulas, lembrando que as sugestões metodológicas devem ser aplicadas e adapta-
das de acordo com a realidade da escola atuante, levando em conta espaço físico, instrumentação
disponível para a aula, faixa etária e outras adequações necessárias. Lembrando que, nas aulas, é
importante não chegar à repetição exaustiva da música, porque as crianças memorizam facilmente
os compassos e letras, destruindo a utilidade do exercício e a surpresa. Primeiramente, faça exercí-
cios que estimulem a liberação do instinto rítmico, ou seja, primeiro internalizar, depois externalizar
através do movimento diretamente relacionado com a música. Não deixem de incluir as atividades
em suas aulas, e bom proveito!
É importante lembrar que a criança responde espontaneamente aos

exercícios propostos e devemos respeitar seu limite de maturidade. Cer-
tamente você já aplicou muitas destas atividades sem saber a qual peda-
gogo se refere!
33
Atividade 1:
Descobrindo o corpo:
Crianças dispostas em círculo, cada criança diz seu nome e acompanha o ritmo com palmas,
pés, estalos dos dedos, esfregando as mãos, saltando os pés, etc. Num compasso binário de
fundo, os alunos baterão palma no primeiro tempo, e no segundo tempo, dois alunos palme-
arão a mão um do outro.
Atividade 2:
Interpretar com movimentos
a) Interpretar com movimentos no andamento da música e, na pausa, ‘congelar’.
b) Aproveitar a primeira atividade e acrescentar ao ritmo do nome diferentes partes do corpo:

ombros, cabeça, pernas, quadris.
c) Os alunos caminharão em círculo marcando a pulsação da música e, na pausa, param de
caminhar usando a pulsação com palmas.
d) Imitar a sequência de gestos realizada pelo professor no mesmo ritmo e dar sequência aos
gestos (o aluno ficará um gesto atrás do professor).
e) mudar a marcha ao mudar a figura rítmica.
Atividade 3:
Mudança no andar
Aproveitando esta última atividade descrita, você poderá ainda variar tocando um instrumento
34
e os alunos caminham pela sala no ritmo, contendo figuras rítmicas básicas, como duas col-
cheias para o caminhar, utilizar as semicolcheias para correr, figuras pontuadas para saltitar.
Nesta atividade, é importante que as crianças caminhem livremente ocupando o espaço da
sala e também fazer variações de andamento.
Atividade 4: Ritmando com instrumento
a) Sentados em círculo, cada aluno terá uma bolinha de tênis marcando a pulsação onde a
música é introduzida simultaneamente.
b) Na mesma disposição do exercício anterior, o aluno marcará a semínima com uma palavra
eleita.
c) Sentados em pares, os alunos terão instrumentos (geralmente clavas), e no silêncio, este
aluno passa o instrumento para seu colega que continuará marcando o ritmo, e assim suces-
sivamente.
Atividade 5: Sonorizando a história:

É comum utilizarmos contos e histórias para ilustrar as aulas de música; na proposta desta ati-
vidade, tomaremos personagens que representam as figuras musicais. O professor utiliza um
instrumento para improvisar; enquanto conta a história, os alunos caminham no pulso, então
aparece a chapeuzinho; o motivo condutor então é modificado; sendo assim, os alunos modifi-
cam sua forma de caminhar. O lobo, então, vai aparecer no mesmo motivo melódico, porém,
35
na região mais grave do instrumento. Os movimentos de tensão podem ser utilizados numa
região mais tensa, com acordes dissonantes. Você pode ainda trabalhar com grupos paralelos
representando os diferentes personagens, podendo soar como contraponto.
2.6.1 Atividades desenvolvidas por educadores utilizando a metodologia ativa de

aprendizagem:
Não poderíamos deixar de citar várias atividades que alguns educadores da atualidade de-
senvolvem tão criativamente, aulas participativas baseadas em concepções didáticas Dalcrozianas,
pelo menos em algum aspecto.
Um dos grupos atuais onde mais se desenvolve a emissão e exploração

corporal trata-se do grupo Barbatuques. Se quiser saber mais, visite o site
http://amusicanaescola.com.br/.
Atividade 1:
O Corpo musical - Jogo do eco, p.236.
Coordenador: Núcleo Barbatuques
Faixa etária: A partir de 7 anos
Duração: 1 aula
36
Recursos: Corpo do aluno e professor.
Objetivos: Explorar timbres e possibilidades sonoras que o corpo é capaz de produzir.
Descrição da atividade: Os alunos devem estar com roupas confortáveis, desprovidos de qual-
quer acessório ou vestimenta que possam impedir a realização das atividades.
Desenvolvimento
1- Aquecimento: Leve alongamento.
2- Sons corporais: Estimular os alunos a acompanharem o professor na apresentação dos se-
guintes sons:
a) Som tocado com os pés: Bater os pés no chão com a sola inteira.
b) Sons tocados com a mão: Bater as mãos na coxa, barriga e peito e variações dos sons das
palmas (grave, agudo, costas de mãos e pingos).
É possível fazer o som de uma chuva utilizando o som das mãos, das palmas. É só começar pelas
palmas de dois dedos (pingos), depois passar pela palma das costas de mão, palma aguda, palma
estrela e palma grave (aqui é a chuva forte!). Sem parar, faça a sequência inversa.
Grave
37
Estrela
Estalada
Costas das mãos
Pingo
Atividade 2:
Respiração - movimento corporal imaginário
Enny Parejo é uma pedagoga renomada que trabalha, dentre outros materiais de sua autoria,
o Iniciação e sensibilização Musical Pré-escolar - Módulo I, onde a metodologia compõe o se-
38
guinte trinômio: ouvir, expressar, interagir. Os conteúdos são organizados de forma progressiva
e preza a não verbalidade.
Balançar ao vento:
Posicionadas livremente pela sala, ou círculo, as crianças inspiram profundamente pelo nariz e
pela boca. Na expiração, emitem o som da letra ‚ ou da letra ‚ (o vento) e movem com
liberdade, imaginado que são flores ao vento, ou fita esvoaçante.
Nas atividades iniciais sugeridas pela educadora Enny Parejo, são conduções que exigem ex-
pressividade e movimento corporal, aliados na continuação e repetição da aula a indicações de
músicas eruditas que podem conduzir as atividades.
Atividade 3:
Mix 1 e 2 (Thelma Chan). Quem também trabalha a rítmica com muita expressão corporal e
vocal, é a educadora Thelma Chan em seu trabalho: Divertimento de corpo. Nesta atividade é
trabalhada a noção de pulso e ritmo, podendo ser explorado o conceito de pulso, inteiro, me-
tade, compasso, depois que as crianças executaram bem a atividade e a interiorizaram.
Mix 1:
39
Quer conhecer outras propostas da educadora Thelma chan e utilizar
em suas aulas? Acesse: http://www.thelmachan.com.br/
Atividade 4:
Uma variação de método moderno para a atividade descrita anteriormente.
(Atividade 3 - mudança no andar)
Estímulos sonoros: No método Batuque Batuta vol. 2, pág. 33, temos um exemplo de movi-
mentos de acordo com o som sugerido, onde o professor deve repetir a faixa quantas vezes
julgar necessário, onde o CD é tocado e as crianças devem movimentar ininterruptamente da
primeira vez e caminharem conforme as faixas; depois de observado, o professor deve, então,
40
sugerir os movimentos:
Saltitar, deslizar, pular, girar, flutuar, torcer, desmontar, etc.
Depois, divide-se em pequenos grupos que devem executar os movimentos nas sequências
sonoras.
Atividade 5:
Outra variação da atividade sonorizando a história numa versão atual, temos duas dicas:
Cecília Cavalieri França sugere grafias para que os alunos montem a sua história.
Batuque Batuta, vol. 2, p. 82 e 83 também sugerem a atividade intitulada: A história do som.
Os alunos podem relembrar o som da história numerando os sons ouvidos. É importante que
o professor participe da contextualização da história. Dividindo, por exemplo, em cenas ou
capítulos, esta história pode transformar o texto em quadrinhos, que poderão ser escritos em
onze cenas.
41
Aplicando e recriando atividades:
E aí pessoal! Depois de uma longa caminhada aprimorando os estudos sobre Dalcroze, te-
nho uma dica:
Neste espaçozinho do guia você poderá realizar e criar algumas atividades, baseadas nas
atividades descritas anteriormente, nos moldes do método de Dalcroze:
Atividade 1: Um conto e (ou) história diferente:
Agora como no exemplo da atividade 5: Sonorizando a história, desenvolva a seguinte ativi-

dade:
Preencha a ficha a seguir escolhendo um assunto que será abordado na sua aula de música de hoje,
depois escolha uma história conhecida dos alunos, ou conto, e insira este assunto:utilizando a história
escolhida e/ou alguns personagens.
Educador:
Faixa Etária:
Duração:
Recursos necessários:
Conteúdo ministrado:
42
Nome da atividade:
Objetivo Geral:
Objetivo Específicos:
(pelo menos 2)
Descrição da atividade:
Dica (?):
Você poderá adaptar e recriar várias atividades do guia adaptando a sua

realidade e ou necessidade pedagógica. E ainda pode utilizar o modelo
de ficha para atividade para preenchimento das atividades práticas con-
forme modelo dos itens da atividade 1, ok?
É indiscutível a importância educacional de Dalcroze para a evolução

e reformulação da educação musical, principalmente pelo sistema de
euritmia, que tinha o objetivo de criar, através do ritmo, uma corrente
de comunicação entre o cérebro e o corpo, transformando o sentido
rítmico numa experiência corporal e física. A inclusão do solfejo relativo
43
e sua influência em pedagogos brasileiros também foram vistos. Vários educadores, inclusi-
ve da atualidade continuam propagando sua sabedoria e indicações pedagógicas. Espero que
esta unidade II tenha instigado sua curiosidade dentre as várias possibilidades metodológicas,
buscando um ensino musical mais significativo e abrangente, seus alunos conseguem produzir
música de maneira prazerosa, mas consciente. Utilizem as dicas das atividades para reformular
seus planos e pesquise cada vez mais!
Seguimos então por nossas buscas pelo conhecimento através do estudo da unidade III, onde
o destaque passa para: Kodály.
Boa leitura!
44
III
Unidade III
Kodály - Folclore e
sistema de sinais
- Definir alguns aspectos como: histórico, experiências e vivencia-
Brasil.
- A prática do saber ouvir como apoio para realização do seu mé-
todo.
- Apontar o uso de sistema de duração rítmica, uso de sinais ma-
nuais, sistema de dó móvel e solmização.
didáticos.
3. Kodály - Folclore e sistema de sinais
“É muito mais importante quem ensina música num pequeno povo-
ado do que quem é o diretor da Ópera Nacional... Pois um diretor
medíocre falha uma vez. Mas um educador medíocre continua a
falhar por trinta anos, matando o amor à música em trinta gerações
de crianças”.
Zoltan Kodály (1882-1967)
3.1 Histórico do educador :
Um dos compositores e educadores que fazem parte do legado do século XX ainda perma-
nece no presente. Musicólogo, músico, linguista, pedagogo e compositor. O fato de ser um exímio
nacionalista e de uma família de músicos amadores o ajudou muito em sua trajetória como músico
e educador.
A música húngara neste século encontrava-se um pouco perdida e foi exatamente da união
com o músico Bartók que os traços folclóricos e o resgate cultural foram sendo aprimorados. Uma
das características de sua metodologia consiste na valorização da busca de materiais referentes à
sua cultura local, principalmente no ensino das primeiras séries do ensino básico, de um repertório
adequado a cada país, música tradicional nacional ou composta a partir desta. Ou seja, em cada país
deve ser trabalhado repertório próprio segundo sua pedagogia de ensino. Para ele seguir canções,
atividades e músicas da Hungria na aplicação de ensino de outro país seria um erro. Só lendo os es-
critos de Kodály se percebe a impressionante atualidade. Não há que se preocupar com o método,
mas pensar numa filosofia de educação, ou até mesmo uma filosofia de vida. Depois há que se fazer
o próprio caminho nesta filosofia: isto é seguir o ‚Kodály Path.
É importante ressaltar que a vivência da prática musical deve anteceder a informação de
conteúdos musicais, onde os alunos têm uma participação ativa, que antecedem conceitos como:
performance, apreciação e composição, destacando o canto como principal ferramenta de apoio.
46
Esta busca e apoio no material nacionalista e de identidade regional trazem uma diversifica-
ção no repertório como: canções de casamento, de festa, lamentos, cantigas de trabalho. Isto varia
um pouco a interpretações de algumas canções. Trata da criatividade e empenho do educador bra-
sileiro adaptar rimas, jogos, canções e pesquisas do folclore de sua localidade e adaptar a pedagogia
Kodály, tanto pelo canto como identificação de elementos musicais que podem ser ritmicamente
explorados. Além disso, nada impede a inclusão da sugestão da tradicional cultura europeia em
compositores tradicionais de ensino como: Bach, Haendel, Mozart, Beethoven, Schuman e tantos
outros do período barroco, clássico, romântico e contemporâneo. Sua pedagogia ativa valoriza mui-
to o educador como portal do conhecimento e ainda é muito estudada e atrai diversos seguidores
do mundo todo. Zoltan Kodály nasceu em 16 de dezembro de 1882, na Hungria. Filho de músicos
amadores, estudou piano, violino e violoncelo, além de ativo participante do coro da igreja. Aos 16
anos começou a compor, e, aos 19 anos, entrou simultaneamente na Universidade de Budapeste,
onde estudou literatura húngara e alemã, e na Academia de Música de Budapeste. Graduando-se
em composição aos 22 anos, aos 25 torna-se professor de teoria musical na Academia de Música de
Budapeste.
Entre 1906 e 1908, junto com seu colega Bartók, dedicou-se intensamente à pesquisa na
análise e catalogação de elementos folclóricos, rítmicos prevalecentes na música da Hungria e Euro-
pa Oriental, além de continuar compondo músicas de caráter nacionalista.
Em 1910 casa-se com a compositora, pianista e poetisa Emma Schlesinger. Atuou como
crítico musical e tornou-se diretor assistente da Academia Nacional de Música da Hungria até 1919.
Kodály conseguiu uma consagração definitiva e fama mundial apenas em 1923, com sua obra "Psal-
mus Hungaricus".
Em meados 1940, seus projetos vieram com o trabalho em escolas na Hungria, e começou
a organizar livros e materiais para serem utilizados nas escolas.
Em 1937, publica a obra que lhe dá destaque internacional e serve como ponto de partida
para suas composições didáticas posteriores: Música folclórica húngara, seu primeiro volume dedica-
do a crianças de 6 a 10 anos, e o segundo volume de 11 a 14 anos data de 1943. O material didático
vai desde canções húngaras mais fáceis até canções estrangeiras mais complexas.
47
Ele faleceu com 84 anos em Budapeste (1967), como ‚herói nacional, respeitado na Hungria
e internacionalmente.
3.2 Kodály no Brasil
Na década de 60 a metodologia de Kodály se espalhou por vários países, sendo adaptada

conforme a cultura local.
Desde 1986, o compositor e educador húngaro Ian Guest (radicado no Brasil), vem reali-
zando oficinas de educação do método Kodály, em diversos estados brasileiros, desenvolvendo um
importante trabalho na Universidade de Uberlândia e no Centro de Ian Guest de Aprendizagem
Musical, em 1987 e em 1998, na UFMG. Atualmente ministra seu trabalho em Barbacena e Mariana,
onde vive, além de ministrar cursos de verão e festivais. Em 2005, esteve num curso de atualização
na Hungria. Podemos citar outros assíduos da metodologia: Marli Batista Ávila, além da SKB (Socie-
dade Kodály Brasil), onde têm sido oferecidos cursos de atualização, curso de introdução à pedago-
gia e o Seminário Internacional Kodály. Jorge Kaszás e Marli Ávila são os responsáveis pela aplicação
brasileira do método Kodály em São Paulo, onde fundaram a Sociedade Kodály do Brasil.
3.3 Ideias e concepções sobre Educação Musical
Os fundamentos educacionais que sustentaram a metodologia de ensino de Kodály são re-

sultantes de algumas práticas pessoais:
1- A música pertence a todos, e uma correta educação musical oferece meios para apreciá-la e
desfrutar dela.
Pensando neste item, temos que concordar que talento não é prioridade na aprendizagem
musical.
48
2- A importância da música na vida da criança e do adulto, pois um adulto musicalmente alfabe-
tizado e/ou executante é mais crítico e consciente.
3- O canto como base inicial na formação musical.
4- A preocupação com o nível de desempenho de um professor de música: O pobre professor

pode falhar por trinta anos, matando o amor pela música em trinta turmas de crianças.
5- A música é uma experiência que a escola pode e deve proporcionar. É necessário o ensino
de música nas escolas.
6- Aprendizagem de canções a partir da língua materna. A utilização de canções folclóricas e

populares coopera no estabelecimento de uma identidade cultural.
Qual seria, na sua opinião, a ideia ou concepção musical de que sua es-
cola mais necessita ter aplicação?
3.4 Metodologias de aplicação
A metodologia de Kodály não foi estipulada unicamente por ele. Há participações de ex-alu-
nos na aplicação, elaboração, divulgação e construção, além de influências de outros sistemas de
educação musical. O material pedagógico é o principal elemento que difere seu método dos demais,
tendo como pressuposto conduzir o aluno à percepção do uso do vocabulário musical existente
49
no repertório. Sua principal preocupação é “fazer com que os alunos sejam capazes de escrever
corretamente o que cantam e de cantar corretamente o que leem”.
Para que o aluno possa desenvolver assiduamente a prática pedagógica de Kodály, é preciso,
então, que desenvolva a prática do saber ouvir, e é cantando que o aluno se expressa musicalmente
e consegue habilidades importantes como ler ou compor música. Juntamente com seus colaborado-
res, 21 livros com solfejos melódicos a partir da escala pentatônica e livros específicos com canções
infantis na língua materna. Meios pelo quais tentou atingir seus objetivos:
-Sistema de duração rítmica através de sílabas

-Uso de sinais manuais
-Sistema de dó móvel
O sistema de duração rítmica através de sílabas relaciona figuras rítmicas com sílabas espe-
cíficas (associação entre som silábico e duração da figura). São utilizadas apenas as hastes das figuras
e as pausas são ensinadas como pulsação de silêncio. Se o executante já conhece a música, e então
vê a notação, as associações apropriadas são feitas.
Inicialmente o processo é ensinado por imitação; posteriormente, as hastes

são completadas com a cabeça das figuras tradicionais. As sílabas são ensi-
nadas gradativamente e acrescidas às figuras uma por vez, de acordo com
as melodias ensinadas. O nome das figuras só é ensinado posteriormente
à internalização, vivenciação e divisão das figuras. A leitura de ritmos é
atribuída a cada uma das figuras musicais, e estas sílabas representando ex-
pressões de duração, com sílabas faladas, facilitando as dificuldades iniciais
dos alunos. Observa-se que os ritmos são próximos à grafia original.
50
A voz seria o objeto de trabalho, onde a tônica deve ser utilizada numa região bem confor-
tável, principalmente na aplicação com crianças. Assim introduz o solfejo, seja através de sinalização
ou na canção trabalhada.
Essa forma de aprendizagem contribui muito para o desenvolvimento musical, o ouvido in-
terno, a memorização de intervalos. Mesmo que o aluno ainda não saiba do que se trata, a princípio,
teoricamente, mas consegue ampliar sua imagem aural, sua concepção de audição e memorização
de notas, temos a identificação, classificação de todos os intervalos correspondentes. Em relação
à leitura musical, também temos passos a serem percorridos, os exercícios fora da pauta estão na
horizontal, sem indicar a direção melódica.
Ao cantar as alturas determinadas, devem ser exploradas de forma ascendente, descenden-
te, em grau conjunto ou disjunto, sendo trabalhadas as noções intervalares, ainda que pelo processo
imitativo.
É importante lembrar que o principal foco da atividade está longe de

abranger um caráter absolutamente teórico, mas provocar emoções e
instintos musicais como: percepção, internalização, performance das al-
turas, percepção de ritmo, frases com dinâmica e fluência musical com
participação ativa dos alunos.
O uso de sinais manuais é um recurso indispensável em sua metodologia, adaptado pelo

inglês John Curwen, a manossolfa é uma sequência de gestos manuais utilizada na aprendizagem de
alturas, onde cada altura corresponde a um gesto diferente correspondente. Os gestos devem ser
ensinados gradativamente, à medida que as notas aparecem em sala de aula. Através dos gestos dos
dedos e mãos, podemos orientar o solfejo de forma prática e melhor visualização (solfejo gestual).
51
Vantagens na utilização:
-Reforço do conteúdo intervalar

-Afinação
-Visualização da direção sonora (grave e agudo)
-Treinamento auditivo
-Desenvolvimento da memória musical
É importante que nas primeiras aulas de aplicação o professor faça o solfejo junto com seus
alunos, onde a velocidade do movimento com as mãos indicam o tempo (a duração das notas
52
cantadas), e as alturas são representadas pela direção sonora: grave (em baixo) e agudo (em cima).
É possível ainda a realização em duas ou mais vozes, dependendo do objetivo da atividade traba-
lhada ou o professor pode reger as duas vozes, sendo uma com a mão direita e outra com a mão
esquerda, intervalos harmônicos, acordes, ou realizando um solfejo a duas vozes, onde um executa
a primeira voz e o outro executa a segunda voz utilizando a manossolfa, podendo ainda variar a
atividade onde o aluno observa uma sequência de ditados melódicos sem solfejar vocalmente as
alturas, ou o contrário: leem um intervalo e realizam em manossolfa. São infinitas as possibilidades
e a criatividade que poderão ser auxiliadas com a aplicação deste método, seja através de matéria
teórica ou auxiliando no estudo do próprio instrumento.
Descreva no quadro abaixo uma sugestão de um conteúdo que você

ache viável à aplicação da manossolfa como contribuição no processo
de educação musical.
Atividades utilizando a manosolfa (Kodály)

Atividade
- Solfejo com as mãos;

- Ditado gestual;
- Qual é o acorde.
Objetivo
- Trabalhar intervalos;
- Trabalhar ouvido interno;
- Classificar o acorde.
53
Descrição
- O aluno lê o intervalo proposto na atividade e executa os gestos;

- O professor executa alguns intervalos manualmente e o aluno deve classificá-lo;
- O professor faz o gestual de cada uma das notas montando o acorde. Ditando uma nota
de cada vez o aluno deve, depois de montado, classificá-lo.
Sistema do dó móvel e solmização: Ao observar a dificuldade da entonação de semitons, Kodály

achou mais viável o uso da escala pentatônica e o trabalho com canções folclóricas. Observe o
exemplo:
Melodia folclórica húngara :
Percebe-se que, conforme o avanço do estudo, utiliza-se a escala pentatônica completa,

pentacordes maiores e menores, semitons, escalas maiores e menores e assim progressivamente
conteúdos diversificados.
Progressão das alturas segundo Kodály:
54
3.5. Solmização com a tônica: sol-fá
Baseado no ensino do solfejo francês, temos as notas musicais: dó, ré, mi fá sol, lá e ti (o ti
substitui a nota si). Esta substituição é realizada para que não confundam com a nota sol, visto que,
na escrita, são utilizadas apenas a letra inicial de cada nome: d, r, m f, s, l, t (representando as notas:
dó ré mi fá sol lá ti), exemplificados obrigatoriamente em letra minúscula para não confundir com as
tradicionais letras representativas de acordes (A B C D). No caso da identificação de oitavas, ficou
(acima) e (abaixo), sendo indicados sempre à direita da altura cantada.
Leitura relativa e dó móvel: Com esta metodologia pode-se cantar a partir de qualquer tôni-
ca, determinando o intervalo cantado a partir do nome da nota. No caso da leitura relativa, as notas
alteradas com (#) recebem a vogal i (di ri mi fi si li ti) e quando alteradas com (b ) recebem a vogal
a (da ra ma fa sa la ta).
Se o professor utilizar a nota dó, como referencial tonal (dó - dó), então
o trecho será pentatônico maior: (dó ré mi sol lá dó); se o trecho for de
lá a lá, será então pentatônico menor: (lá dó ré mi sol lá). É interessante
a aplicação do dó móvel até que as crianças se familiarizem com a leitura
absoluta. Se a tônica não está indicada na pauta, cabe ao professor onde
está localizado o dó na pauta.
55
E como utilizar a sugestão do educador Kodály para os dias de hoje?
Veja o exemplo do pequeno trecho melódico
56
Sugestão de atividades segundo a pedagogia de Kodály:
- Escala pentatônica
- Tríade maior
- Tríade menor
- Pentacordes maiores e menores
- Hexacordes
- Escalas de 7 sons com as tônicas (dó e lá), maior e menor - Dó móvel

- Intervalos perfeitos
- Intervalos maiores e menores
- Escalas menores
- Intervalos (aum e dim)
- Clave de fá – clave de sol na segunda linha
- Modulações baseadas no solfejo
- Transição para uso de letras
- Tríades aumentadas
- Modos: dórico, frígio, mixolídio, eólio e lídio
- Inversão de acordes
- Respostas tonais e reais
- Sequências
- Claves de dó
- Acordes de sétima com estado fundamental e invertido
A alteração desta ordem pode ser realizada de acordo com o desempenho das turmas;
e quanto à notação, temos início com um tipo de grafia e um só tipo de figura aumentando
gradativamente.
57
3.6. Espaçozinho prático das atividades de Kodály
Vamos lá caros colegas para a parte que mais nos interessa! A parte prática e aplicação do
método. Lembre-se que você poderá fazer modificações dependendo das necessidades de adapta-
ção do método de acordo com a idade, local e objetivos das atividades propostas.
Algumas atividades foram adaptadas do livro Pedagogias em Educação Musical e outras em
curso de atualização (sem fonte).
Atividade 1:
Mergulho na praia:
Esta atividade pode ser realizada numa sala com até 20 alunos entre 8 e 9
anos de idade. A música está em tonalidade menor, em compasso binário
(2/4).
1- O professor executa a tônica solfejando o nome das notas: lá sol mi ré
dó lá- sol enquanto realiza a manossolfa.
2- Os alunos imitam o professor a cada frase cantada.
3- O professor pode fazer rodízio entre as notas executadas e improvisar a escala pentatônica.
Trecho:
Hoje vou à praia
Vou nadar...
Atividade 2 – Ritmo:
1- O professor realiza o ritmo da canção frase por frase, através de palmas, numa fala ritmada.
Aos poucos deve alongar a frase, para que partes de frases sejam juntadas em frases maiores,
assim sucessivamente até que tenha todo o ritmo completo da canção de memória. Depen-
dendo do nível de alunos, o professor pode passar das palmas para o solfejo rítmico: tá, ti-ti,
táa (semínima, colcheia e mínima).
58
Atividade 3:
Em roda caminhando: O professor, no pulso, vai falando a letra e girando enquanto a melodia é
ensinada no pulso, depois podem ser feitas variações rítmicas caminhando no primeiro tempo
do compasso ou na pulsação.
Atividade 4:
Identificando as alturas:
O professor escreve no quadro a letra onde os alunos decoraram, um aluno pode ser convida-
do a escrever embaixo da letra as alturas determinadas de cada frase cantada. As letras devem
ser escritas preferencialmente em letras minúsculas como já explicado anteriormente (d, r, m...)
Atividade 5:
Identificando o ritmo: Da mesma forma que o exercício anterior, devem escrever o ritmo de
cada frase cantada.
Atividade 6:
Cantando em grupos distintos: Enquanto um grupo canta a melodia, o outro grupo realiza o
solfejo e vice-versa.
3.7. Sugestão de atividades atuais utilizando a metodologia de Kodály
Atividade 1:
(Música na escola, pág. 213 a 215: http://amusicanaescola.com.br/).
59
Objetivos: Pré-alfabetização musical tendo como ponto de partida a escala pentatônica (Z.Kodaly).
A aula pressupõe a vivência das noções de pulso e subdivisão rítmica.
- Saudação: Afinação da terça menor descendente (sol- mi)
O professor canta a música ‚Bom dia, rolando a bola em direção ao aluno, e o aluno rola a
bola de volta, falando o nome do professor regente.
60
- Fixação da afinação - Divisão proporcional e rítmica da canção:
O professor canta a canção ‚Jacaré, abrindo e fechando o fantoche no ritmo da canção en-
quanto a outra mão apenas ‚advertes o fantoche com o dedo indicador em riste, para que ‚ele não
se aproxime.
O professor então deve sugerir o acompanhamento da música por palmas.

E depois, chama a atenção para a diferença de som curto e longo, substituindo a letra pelas
sílabas: ti ti (colcheias) e tá (semínima).
O professor então sugere que os alunos falem outro som para colcheias e semínimas e canta
seguindo a sugestão.
Na sequência, deve-se mostrar às crianças imagens sugerindo a ideia de dobro e metade
para que elas as associem ao ritmo.
61
Cada criança receberá quatro cartas de ‚Ti-Ti e quatro cartas de ‚Ta e o professor pedirá que
ela utilize essas cartas para montar – enquanto canta – o ritmo da música do Jacaré. É importante
que as crianças recebam desenhos diferentes para não associarem diretamente o ‚Ta e o ‚Ti-Ti com
um único tipo de desenho.
O próximo passo é entregar os palitos de sorvete para cada aluno e associar a unidade com
a figura longa (um palito = semínima) e construir com três palitos o desenho da subdivisão, isto é, a
figura curta (três palitos = duas colcheias unidas).
- Combinação da altura com a rítmica – Notação

O professor, então, sinaliza as duas primeiras sílabas: já - ca... e pergunta aos alunos se no
ré deve abaixar ou levantar a mão. Se a resposta for descer, o professor sinaliza utilizando as mãos
(manossolfa).
62
Entrega-se, então, os cartões com desenhos diferentes e pede para que eles coloquem a
mesma sequência dada anteriormente. Em seguida, o professor cola uma fita isolante no chão e
pede para cada criança – munida de vários bichinhos ou brinquedos de pelúcia – ‚escrever com os
bichos a canção inteira, utilizando as duas linhas. O professor deve nomear as figuras, sendo a nota
de cima (sol) e a de baixo (mi). O que importa é a leitura relativa, e não a altura absoluta, do ‚sol
e do‚ mi. Todo o início da alfabetização musical é feito sem a utilização das claves. O aluno pode,
então, cantar a melodia com nome de notas, observando a grafia no chão, podendo voltar então à
melodia original do jacaré seguindo a leitura musical.
Utilizando este mesmo processo, uma nova canção poderá ser ensinada e incluir da próxima
vez a nota‚ lá. Assim, à medida que a tessitura das canções aumentar, pode-se acrescentar outras
linhas à pauta, uma a uma, até completar por inteiro o‚ pentagrama.
Baseado no exercício descrito anteriormente, crie:
a) Um jogo de palavras relacionadas para os ritmos: mínima, semínima e colcheia.
b) Agora faça uma relação com dobro e metade através de ato simbólico (desenhos, figuras ge-
ométricas ou objeto), desde que fique evidente o conceito de dobro e metade.
c) Agora crie uma parlenda utilizando estes ritmos;
d) Execute o trabalho completo.
63
e) Desenhe no quadro sua parlenda seguindo os passos da orientação metodológica de Kodály:
64
Nesta unidade III compartilhamos das sabedorias didáticas do educador
Kodály, que contribuiu para popularizar, junto com o compositor e pes-
quisador Bela Bartók, a música folclórica da Hungria que tinha sido esque-
cida por tantos séculos. Num trabalho de educação pelas escolas públicas
da Hungria pode desenvolver seu trabalho folclórico e a aplicação de
seu método de solmização e técnica da manossolfa. Buscava o novo dentro do simples e não
da complexidade. Considerava o canto o melhor caminho para a expressão, o caminho mais
imediato, achando que o canto deveria preceder o instrumento.
Na unidade IV trataremos das influências, conquistas e idealizações do método de Willems.
Até lá!
65
IV
Unidade IV
Willems: concepções
de valores humanos
- Definir alguns aspectos como: histórico, experiências e vivencia-
- Apontar as principais características de seu método.

Brasil.

Willems.

didáticos.
4.1 Histórico do educador
A partir do início do século XX com tantas transformações históricas acontecendo e a luta

por uma pedagogia mais ativa e construtivista, preparando métodos que preparassem auditivamente
as camadas populares. Ex-aluno de Dalcroze e seguidor de sua filosofia, é elogiado pelo professor
na busca pela educação baseada na busca da identificação entre música e natureza humana, pressu-
postos já buscados por Hegel, vindo também dos ideais de Platão e Pitágoras, além de ter a música
como parte da formação humana, mesmo daqueles que não pretendem se profissionalizar. O autor
teve toda a bagagem de conhecimento produzida na época, inclusive de Piaget, que também vivia
em Genebra, mas baseou sua metodologia em leis cósmicas da natureza, baseados na teosofia e an-
troposofia, assim como estudos sobre fundamentos cósmicos da escala diatônica. Veja uma citação
de Fonterrada, (2008, p. 137):
Desenvolver a arte do canto e dos grupos instrumentais, bem como instruir os alunos na
ciência da harmonia e do contraponto, (com o intuito de) formar homens aptos a celebrar a glória
de Deus e a preencher sua vida e a de seus companheiros com alegria dos hinos, sequências, tropos
e litanias. (WILLEMS, 1985, p.5)
Segundo a sua concepção, há uma ordem natural de aprendizagem que ordena a mente
humana, o ser, criação. A dificuldade em musicalizar seria pela pouca atenção e dedicação dadas na
educação infantil, que seria a base principal. Como discípulo assíduo de Dalcroze, é contra a educa-
ção musical exclusiva para talentosos e a importância da fomentação da cultura auditiva para todos,
respeitando a natureza de cada ser humano. Destaca a necessidade do preparo auditivo antes do
ensino instrumental
Em sua proposta engloba dois importantes aspectos:
O teórico: engloba os elementos fundamentais da audição e da natureza humana (som - na-
tureza).
Prático: material didático.
Já no aspecto da audição, estuda sobre três aspectos importantes:
67
- sensorial
- afetivo
- mental
E os três domínios da natureza: físico, afetivo e mental.

Para Willems, a música tem uma linguagem supramental e, entre o polo material e espiritual,
situa-se o SER HUMANO:
O ritmo é realizado por funções fisiológicas, a melodia pela sensibilidade afetiva e a harmonia
pelas funções intelectuais, mentais. Willems enfatiza que cada um dos elementos apresenta os três
aspectos (fisiológico, afetivo e mental), mas com predominância de algum deles. Observe a tabela
abaixo para melhor compreensão:
68
4.2 Trajetória de vida
Nascido em 13 de outubro, na Bélgica, iniciou seus estudos em Belas Artes (pintura e mar-
chetaria). Suas habilidades já foram mostradas desde que, não conseguindo editor para seu primeiro
livro, foi logo aprendendo tipografia para criação de seu primeiro material de treinamento auditivo,
digno de elogios pela qualidade e contribuição na educação musical, seguindo o exemplo do pai, que
era professor do ensino fundamental, músico, regente e desenhista.
Começou a mergulhar na música e na composição musical por volta dos 25 anos de idade,
compondo de forma autodidata. Viveu sobre influência comunitária, tecendo suas próprias roupas,
69
cuidando de seu alimento com amigos em Paris. Diz-se que sua esposa, chamada de Mme, falecida
em 1960, tenha tido grande influência na sua filosofia de ensino, tão seguidora da antroposofia e
teosofia.
Aos 35 anos se tornou aluno do conservatório de Genebra e posteriormente professor nos
cursos de Filosofia e Psicologia da Música, criando também o curso de desenvolvimento auditivo
para crianças e adultos.
O Conservatório instituiu em 1956 o curso de Iniciação Musical, sob sua orientação, e em
1957 foi criado o curso de Pedagogia Musical para professores. Em 1968 foi fundada a Association
Internationale des Professeurs de Musique, Méthode Edgar Willems, no conservatório Musical de
Delémont. Faleceu em 18 de junho de 1978 em Genebra, Suíça.
4.3 Willems no Brasil
Willems esteve algumas vezes no Brasil deixando um pouco do seu legado de conhecimen-
tos e capacitando muitos de seus seguidores: em 1963, esteve na Escola de Música da Universidade
Federal da Bahia, retornando em 1971 e 1972, se tornando sócio honorário da Apemba (Associação
dos Professores de Educação Musical da Bahia), onde ministrou cursos de capacitação e teve mui-
tos seguidores, podendo citar Carmen Mettig Rocha. Esteve presente ainda em outras localidades,
como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Brasília.
A aplicação de sua metodologia de ensino exige muita capacitação, dedicação e empenho
por parte do educador, pois exige investimento material, pesquisa, atuação consciente, estudo bem
detalhado das propostas e objetivos. A aplicação é indicada para pequenos grupos de alunos, conhe-
cendo e descrevendo o perfil psicológico de cada um. Uma aplicação bem sucedida é de Carmen
Mettig Rocha, na cidade de Salvador.
70
Você deve estar se questionando: Mas numa realidade brasileira, qual
seria a intenção de um método onde a qualidade baseia-se no ensino
com tão poucos alunos?
Bom, seria necessária uma adequação na realização de algumas ativi-
dades, além da inclusão da parte filosófica, tão importante num estudo
profundo da natureza humana, da vida de forma tão completa como proposta qualitativa no
procedimento da musicalização no Brasil.
4.4 Produção musical
A produção de Willems é essencialmente pedagógica com artigos, livros, textos reflexivos,

pequenas peças musicais, com finalidades didáticas bem específicas. No campo didático, foi minu-
cioso ao escrever cadernos pedagógicos pelo Pró-Música, a partir de 1956, onde apresenta uma
progressão didática do método em cada aspecto diferenciado. No livro Solfejo Elementar, publicado
em 1970, inclui a preparação para solfejos: pré-solfejos, treinamento auditivo, o solfejo propriamen-
te dito. Escreveu em 1945 o‚ Jazz e o ouvido musical e ‚Introdução à Musicoterapia (1970). Alguns
instrumentos para auxiliar no refinamento da audição sonora valem a pena ser mencionados, como:
flauta de êmbolo, sininhos, tubo harmônico, carrilhão intratonal.
Vale a pena citar outras obras importantes publicadas pelo Pró-Música:
- O ouvido musical (Tomo I), 1940;

- O ouvido musical (Tomo II), 1940;
- A preparação musical de crianças pequenas (1946);
- As bases psicológicas da educação musical (1950);
- O valor humano da educação musical (1956);
- O ritmo musical, ritmo, rítmica, métrica (1957)
71
4.5 Metodologias de aplicação
Na concepção de Willems, é importante a vivência musical antes de tomar consciência dos

fatos musicais, onde é preciso viver e fazer música para depois pensar sobre ela, onde o canto exer-
ce o papel fundamental para o ensino de principiantes, desenvolvendo a musicalidade e a audição
interior. Segundo sua concepção, o canto é como uma atividade sintética: agrega-se em torno da
melodia o ritmo e a harmonia subentendidos. Veja abaixo um quadro com a adaptação de canções
e suas finalidades didáticas no livro Pedagogias em Educação Musical, p. 104:
1- Canções tradicionais;
2- Canções simples para principiantes: elaboradas com palavras simples. Ex.: bom dia!, papai, ma-
mãe, e fatos cotidianos necessários na aplicação da aula.
3- Canções de preparação para a prática instrumental: Sugere-se que, antes de tocar a canção,
é interessante cantar a letra, depois solfejar em lá lá lá, cantar em outras tonalidades e, só então,
cantar na tonalidade de Dó Maior.
4- Canções de intervalos: Devem ser cantadas primeiramente com a letra, depois solfejando e
depois com o nome de notas. Os intervalos são cantados na seguinte projeção: 2 Me m, 3 Me m,
5 e 4 J, 6 M e m, 8 J, 7 M e m, 5 dim, 4 aum.
5-Canções para cantar com mímica são pensados nos movimentos plásticos e corporais.
6- Canções ritmadas: canções com movimentos naturais, como: embalar, correr, saltar. Traba-
lham o instinto rítmico e preparam, muitas vezes, a percepção de acordes.
7- Canções improvisadas: Partem de palavras ou frases, ritmos que as crianças gostam de repetir
e executar gestos espontâneos.
4.5.1 Características do método Willems
(Trechos retirados de Edgar Willems - Jacques Chapuis, set 1970 e 1971)

1- Partindo de bases filosóficas e psicológicas, podemos estabelecer:
72
2- Ligação entre a música, o ser humano e o cosmos;
3- Ordenanças naturais e hierárquicas;
4- Trabalho baseado na natureza íntima dos elementos musicais (essencialismo) e não somente
nos aspectos exteriores (existencialismo);
5- Ordem de desenvolvimento semelhante ao da língua materna;
6- A educação musical deve ser acessível a todas as crianças, dotadas ou não, aproximadamente a
partir de 4 anos, permitindo influenciar favoravelmente a educação das crianças deficientes físicas
ou mentais. No estágio profissional, os princípios e aplicações da vida rítmica e da vida auditiva
serão válidos, vivenciando o jogo instrumental, o solfejo, a harmonia, solidificando as diversas
memórias que entram em jogo desde o início dos estudos até a virtuosidade de outra parte, a
improvisação rítmica, melódica e harmônica, até um mínimo de criação pessoal.
7- Do ponto de vista pedagógico, este método inspira-se de um método global por tudo que
concerne à vida, e o método analítico para a tomada de consciência.
8- Este emprega com uma participação ativa dos alunos, mas de maneira metódica - meios natu-
rais e vivos que vão do concreto ao abstrato, favorecendo a passagem do instinto à consciência,
e desta ao automatismo.
9- Exclui todo o procedimento extramusical, seja como base ou ponto de partida: cores, dese-
nho, fonomínia, história, jogo, etc.
a) Utiliza praticamente trabalhos típicos relacionados somente à música (som, movimento so-
noro, espaço microtonal, escalas, canções, etc.), a saber: um material auditivo variado contendo
diferentes aspectos do som e do ouvido musical (seja sensorial e afetivo);
b) Batidas para desenvolver a audiomotricidade e o instinto rítmico;
c) Canções escolhidas com fim pedagógico em vista do desenvolvimento da sensibilidade e da
prática do solfejo instrumental;
Vejam abaixo que interessante exemplo de ficha técnica para que vocês possam ter uma
ideia de como funciona o método na praticidade. A ficha elaborada por Chapuis faz parte do mate-
rial avulso distribuído aos professores participantes na formação Willems na cidade de Lyon; não faz
73
parte de apostila ou livro didático.
10- As lições de iniciação musical não são nem de ginástica, nem de rítmica, nem de dança, nem de
simples lições de canto.
11- As lições de solfejo com um programa sintético e canções de intervalo continuarão a ter um
papel principal. A leitura de partituras utiliza a leitura por relatividade; em seguida, para a leitura ab-
soluta das claves e, na medida do possível, os dois processos simultaneamente. O ditado é baseado
sobre a memória musical, a audição interior, o automatismo dos nomes e o conhecimento dos va-
lores métricos. A teoria musical só se faz presente perante fenômenos musicais vividos pelo instinto,
a sensorialidade e a afetividade.
d) Um vocabulário de termos musicais utilizados desde o início com simples denominação de ele-
mentos concretos essenciais, como: um som, um intervalo, um acorde, uma melodia, uma canção,
um ritmo, etc.
e) A escala diatônica;
f) Três símbolos de base: dó, ré, mi, etc., para o nome das notas; e I, II, III para os graus e 1, 2, 3 para
os intervalos;
g) Batimento dos compassos;
h) Movimentos corporais característicos: a marcha, o galope, os saltos, etc., partindo da música mes-
ma e tendo como senso o mínimo de corporalidade e o máximo de senso do tempo.
Vejam abaixo que interessante exemplo de ficha técnica para que vocês possam ter uma
ideia de como funciona o método na praticidade. A ficha elaborada por Chapuis faz parte do mate-
rial avulso distribuído aos professores participantes na formação Willems na cidade de Lyon; não faz
parte de apostila ou livro didático.
74
75
4.6 Materiais de apoio pedagógico
Para facilitar o grau de evolução das atividades, Willems pesquisou uma série de materiais
que podem ser utilizados como critério para cada série da educação musical:
Segundo Fonterrada, p.142, Willems parte do pressuposto de Comenius (1640), segundo o

qual‚ não há nada no intelecto humano que não tenha, antes, passado pelos sentidos. A capacidade
sensorial seria, portanto, o ponto de partida para o despertar de outras faculdades humanas.
4.6.1 Sensibilidade afetiva auditiva
Segundo Willems, este tipo de escuta não se dá com sons isolados, mas em forma de música
(melodia). A afetividade, para Willems, é o elemento central da escuta, do mesmo modo que a me-
lodia é o elemento central da música. Veja no quadro abaixo, Fonterrada, 2008, p.146, a classificação
de intervalos harmônicos quanto à sua qualidade afetiva, (Willems, 1984, p.163).
76
Já pensou em classificar os intervalos de acordo com os sentimentos que
eles causam? Faça uma experiência com seus alunos e anote as impressões
que eles sentem, segundo os intervalos ouvidos.
77
4.7 Espaçozinho das atividades práticas de Willems
1- Preparação à leitura musical (Pré-solfégicos - cantando com números)
O que quer dizer elementos pré-solfégicos?

Elementos anteriores à leitura e à escrita.
Obs.: As atividades abaixo foram retiradas e readaptadas do livro:

Pré-solfégicos: cantando com números.
A prática destes exercícios são muito importante para a aquisição dos chamados automatis-
mos de base: auditivos, nominais, visuais e instrumentais - elementos que devem ser preparados já
no final da educação infantil.
Atividade 1:
- Entoar a escala:
Dado o acorde da tônica, indica-se com a mão o movimento de subida ou descida (fonomí-
mica elementar sem associação com partes fixas do corpo).
Atividade 2:
- Realização de graus conjuntos:
a) O professor indica com a mão o movimento sonoro que os alunos realizam cantando;
b) Os alunos realizam por iniciativa própria o movimento sonoro, indicando com a mão;
c) O professor dita, cantando, movimentos sonoros que os alunos movimentam com a mão;
d) Os alunos fazem gráficos de pontos ou pequenos círculos representando os sons em movi-
mentos ascendentes ou descendentes;
78
e) Escrever canções por graus conjuntos.
Para complementar e facilitar a escrita dos sons, você pode praticar exercícios preliminares
que facilitarão a escrita:
– Cantar a escala de dó maior com nomes;
– Cantar outras escalas ( primeiro só sons e depois com nomes e eventualmente ritmando de
formas diferenciadas).
Atividade 3:
- Exercícios abstratos (sem cantar):
a) Sobre uma ordenação retilínea, escreva o nome das notas: dó- ré- mi- fá- sol- lá- si.
b) Idem sobre uma ordenação circular, como um relógio, acompanhando um movimento girató-
rio das mãos, acentuando-se, a cada volta, a primeira nota da nova escala.
c) Ex.: DÓ ré mi fá sol lá si dó, RÉ mi fá sol lá si dó ré, etc.
d) Dizer rapidamente a nota que antecede ou precede a nota dada pelo professor, quando este
levantar ou abaixar a mão.
Atividade 4:
- Recitar nomes
1-Cantar seguindo ordenações: Ex.: dó ré | dó ré mi| dó ré mi fá.
2- Pequenos motivos de ordenação: Ex.: dó ré dó| ré mi ré| mi fá mi.
3- Cantar movimentos sonoros livres: variar por graus conjuntos com nomes de notas em dife-
rentes tonalidades.
79
Atividade 5:
- Ordem das notas na pauta:
1-Explicar ao aluno de uma forma que fique mais visual: dizer que, antes de mais nada, que a terceira
linha é a linha do meio. O esforço do educador consiste em evoluir a consciência do aluno do plano
concreto (sons e notas escritas) ao plano abstrato.
Modelos para exercícios de escrita em pauta

Nas linhas:
Nos espaços:
Linhas e espaços:
1º espaço e 1ª linha suplementares:
Subida e decida por graus conjuntos:
Notas repetidas:
80
Atividade 6:
- Leitura por relatividade
Constitui o ponto de partida para a leitura musical, baseando-se em dois aspectos:
A) O auditivo: baseia-se no movimento sonoro de subida e descida.
B) Visual cerebral: baseado na leitura por terças e por intervalos simétricos e assimétricos.
A realização será de exercícios com atenção visual, entoação de linha melódica, dizer a se-
quência de notas sem cantar, cantar com o nome de notas em várias tonalidades.
Leituras por graus conjuntos:
Atividade 7:
1- Gráficos com sons curtos e longos de proporção livre:
2- Gráficos com proporção métrica: os alunos leem o gráfico:

a) Com os termos: curto e longo;
b) Com vocábulo: lá- láá, ou o de sua preferência;
c) Batendo e contando: um, dois;
d) Proporções: dupla (longo com valor de dois curtos);
Tripla (longo com valor de três curtos);
81
Quádrupla (longo com valor de quatro curtos).
Atividade 8:
- Passagens para símbolos musicais
Referenciar os desenhos da forma longa e curta, agora, associando os traços às figuras míni-
ma e semínima, tendo duas possibilidades interessantes:
1- Com as notas na parte superior dos desenhos:
2- Com as notas na parte inferior dos desenhos
Atividade 9:
- Leitura rítmica sem compasso:
Tente partir da semínima como base de figura para as atividades, para

obter o processo de duração, porque do ponto de vista pedagógico, para
as crianças é muito mais fácil a adição do que a divisão!
a) Com os termos curto e longo, batendo os tempos.

b) Agora realize a atividade vocalizando lá- láa.
c) Agora batendo o ritmo e contando os tempos Ex.: semínima, mínima, semínima (um, um-dois,
um, etc.)
82
(Lembrando que a mínima equivale a duas semínimas)
a)
(Inserindo a pausa de semínima)
4.8 Canções na concepção Willems
A seguir, temos algumas canções que podem ser utilizadas no processo de musicalização
segundo a concepção Willems:
CLIC-CLAC ( Ré Maior)
Edgar Willems
83
Esta música está usando a terça descendente menor.
Clic- clac, com as mãos
Bate palminha, bate palminha
Clic Clac, que bem faz
Bate palminhas pra aquecer
VAMOS VIAJAR (Dó Maior) Folclore paulista
Esta música trabalha o intervalo de terça menor descendente.

Tchu, tchu, tchu, tchu
Vamos viajar
Viajar de trem
Vamos viajar
Num bonito trem.
84
SENHORA PASTORA
Folclore brasileiro
Sib M
Esta música trabalha o intervalo de quarta justa.

1. Lá no alto daquela montanha,
Avistei uma bela pastora,

Que dizia na sua linguagem
Que queria se casar

2. Bela pastora, entrai na roda,
Para ver como se dança,

Uma volta, meia volta
Abraçai o seu amor.
85
4.9 Willems na sala de aula:
Como você utilizaria a metodologia no plano de ensino de algumas aulas na educação infan-
til? Vamos às dicas! Vejamos tópicos como ilustração para uma trajetória didática coerente com os
princípios metodológicos adotados por Willems:
Tempo: 1h
Faixa etária: de 3 a 4 anos
Atividade 1
Inicie sua aula baseando na relação humana: Permita que as crianças falem um pouco de si,
sente-se em roda e permita que elas se expressem.
- Desenvolvimento sensorial afetivo:

Atividade 1: Faça um reconhecimento de som divertido; tocando uma flauta de êmbolo escondi-
da, faça com que encontrem pelo som.
Atividade 2: Permita que as crianças se expressem elevando e abaixando os braços ou talvez o
corpo inteiro (por que não?). Permita que elas representem efeitos sonoros divertidos.
Atividade 3: Coloque sobre a mesa, ou numa bandeja, diversos sinos de timbres diferenciados,
uns 4 ou 5. Assim, cada criança escolherá se identificará com um. Agora, esconda a bandeja sobre
a mesa e vá tocando, observando se elas reconhecem apenas o sino que escolheram.
- Desenvolvimento rítmico pelos batimentos:

a) Em volta de uma mesa grande, faça exercícios de alongamento.
b) Deixe que as crianças explorem os sons da mesa, todas ao mesmo tempo, e depois sugira que
elas prestem atenção na exploração sonora de cada colega. c) Toque na mesa ritmos livres (não
métricos), para que as crianças possam lhe imitar e um imitar o outro.
c) Execute uma série de batimentos na mesa, depois peça às crianças que contem quantos ba-
86
timentos foram executados. Depois, um aluno é convidado a fazer a nova sequência, e assim,
sucessivamente, os alunos devem prestar atenção na execução (o que trabalha bem o sentido
de prontidão).
- Movimento corporal natural:
a) Permita que as crianças se movimentem livremente pela sala.
b) Acompanhe o caminhar de cada uma a seu modo com um tambor ou um pandeiro.
c) Crie diferentes ritmos no instrumento para que a criança varie seu caminhar e, além disso, elas
estarão preparadas para a próxima aula repetirem a atividade com música.
d) Encerre com um belo relaxamento e um comentário sobre o dia de aula.
Agora vamos ver algumas atividades práticas de educadores atuais que utilizam o método
Willems em suas construções para trabalhar os conteúdos de musicalização: Não poderíamos deixar
de citar tantos educadores da atualidade que se inspiraram nos eternos mestres pedagogos musicais
em suas atividades tão construtivistas e um método ativo e participativo.
1-Repertório para Iniciação musical: Carmen Mettig Rocha, Vamos Cantar (repertório para inicia-
ção musical), (1994, p.1).
A plantinha ( Carmen Mettig)

Lento
87
A autora sugere cantar em Dó e em outras tonalidades como movimentos de braço subindo e
descendo, conforme o movimento melódico. No vocalize, usar (lu lu).
2-Percussão corporal:
Ouça esses batimentos e observe a entrada de cada um dos movimentos. Reúna sua turma
para fazer essa percussão corporal junto com a canção Bolacha de água e sal, da dupla Sandra Peres
e Paulo Tatit (Palavra Cantada).
A parlenda Chocolate é do folclore do Uruguai. Convide um amigo para fazerem uma per-
cussão corporal, seguindo a regra: choco = bater as mãos nos joelhos, alternadamente; la = bater
palma; te = bater nas palmas das mãos do colega.
Observe bem o ritmo: algumas sílabas são mais curtas, outras mais longas.
88
Cavalieri ainda indica a possibilidade de se inventar maneiras divertidas de falar essa parlen-
da. E incentiva os alunos a experimentarem, ensaiarem e apresentarem para a turma.
Observe que ela utiliza gráficos de sons curtos e sons longos, realizados na forma de leitura
rítmica com vocábulo. Depois ainda pode ser feita a forma de improvisação. Esta mesma linha rít-
mica pode ser usada para outro vocábulo.
Veja:
Uni seriduni
Uni seridá
Uni seriduni, seriduni seri dá
a) O professor canta e os alunos escutam;

b) Realizam juntos;
c) Idem, batendo palmas e batendo nos joelhos nos finais das frases do texto. Ex.: palmas (uni
seri) joelhos (duni);
Palmas (uni seri) joelhos (dá)
d) Idem variando o andamento;

e) Cantando em forma de cânone;
89
Atividade 2
Não deixe de acessar o endereço: (http://amusicanaescola.com.br/)na página 211 e 212,

uma atividade muito interessante segundo a metodologia de Willems! Veja um resumo:
- COLABORADOR
- FAIXA ETÁRIA
- DURAÇÃO
- CARACTERÍSTICAS
- ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
- ORGANIZAÇÃO DOS ALUNOS
- RECURSOS NECESSÁRIOS
- CONTEÚDO RELACIONADO
Olga R. Gomiero Molina

3 a 4 anos
2 sessões de 25 minutos
Alturas
Sala de aula
Crianças sentadas em semicírculo, preferencialmente no chão. Flauta de êmbolo (professor),
molas de plástico (uma para cada criança), barbante, cartões plastificados com setas ascendentes,
descendentes e horizontais (veja modelo), ambor, triângulo (ou outros instrumentos com alturas
bem distintas), aparelho de som, máscaras de olhos, abelha de brinquedo.
Objetivos:
Vivência dos intervalos musicais mais simples aplicados a canções pedagógicas, tais como
previstos por E.Willems. Embora o foco da aula seja a sensibilização de alturas, é preciso notar que
90
a percepção dessa propriedade não se dá fora do tempo (duração), das características materiais dos
instrumentos utilizados (timbre) e também da intensidade.
1- Apresentar o tambor e o triângulo mostrando como se toca cada instrumento e as diferenças
sonoras.
Pedir para tentarem imitar o som e o movimento de tocar cada instrumento enquanto es-
cutam. Classificar, então, os dois sons em fino (ou agudo) e grosso (ou grave). Essa terminologia é
mais adequada para funcionar para a faixa etária em questão, pois sons “altos” e “baixos” poderão
gerar confusão com o sentido comum em português (referência à intensidade e não à altura).Se o
grupo for pequeno, pode-se convidar cada criança para tocar os dois instrumentos. Cada represen-
tante caminhará tocando o tambor ou o triângulo, e os colegas do seu grupo deverão segui-lo, de
preferência com máscaras nos olhos (sem ver). Se não houver máscaras, praticar o exercício com
os olhos fechados seguindo apenas o som do instrumento de seu líder. Primeiro, realize somente
por um grupo de cada vez. Posteriormente (ou em outra aula), pode-se pedir para que os grupos se
movimentem ao mesmo tempo. O ideal é que três ou quatro crianças no máximo estejam seguindo
cada líder.
2- Associação das variações de altura a movimentos corporais e através de brinquedos

- Ouvir a parlenda “Hoje é domingo” e caminhar no pulso em diversas formações espaciais (tais
como círculo, serpente, livre, em duplas etc.). O caminhar pode ser interrompido toda vez que o
professor parar a música. Logo após o trecho que diz “acabou-se o mundo”, o professor usará a
flauta de êmbolo para reforçar o som descendente. Nesse momento, as crianças simularão essa
“descida sonora” movimentando o corpo para baixo.
- Brincar de vivo ou morto. O professor toca a flauta de êmbo lo e as crianças se levantam quan-
do o som fica agudo e se sentam quando o som for grave.
- Repetir o exercício anterior, só que agora, cada crian ça estará sentada em semicírculo com sua
respectiva mola de plástico. Todos deverão mostrar os sons ascendentes esticando a mola para
91
cima ou descendentes voltando a mola para sua posição original. A mola proporciona a vi sua
lização do âmbito das alturas em um movimento gradual paralelo à percepção auditiva.
Nestes dois últimos exercícios, variações podem ser feitas no ditado do professor, tais como
sons contínuos e descontínuos, mudanças de articulação, velocidade etc.
3- Sensibilização para a experiência tátil do movimento sonoro no tempo

- Mostra-se para as crianças um cartão com um caminho tracejado entre uma flor e uma abelha
e, enquanto o professor desliza seu dedo sobre o trajeto que está sendo sonorizado, pede-se
para as crianças reproduzirem o som da abelha: “bzbzbzbzbzbzbz”, até chegar na flor. O olhar
segue visualmente o caminhar sonoro, como em uma partitura!
- Duas crianças seguram um barbante de aproximadamente de 1m de comprimento, uma em pé

e outra sentada para formar os gráficos abaixo.
92
Explica-se para a criança que uma delas será a flor e a outra a abelha. Algumas vezes, a abe-
lha estará no ar, outras vezes no chão. O professor reproduz a subida ou descida da abelha com a
flauta de êmbolo enquanto uma terceira criança leva uma abelha de brinquedo sobre o barbante
até a flor na direção pré-determinada pelo professor. Em um segundo momento, o professor não
precisará mais tocar a flauta, e a criança que levar a abelha inventará um som próprio para realizar o
movimento entre as diferentes alturas.
Pode-se também fazer este exercício utilizando três crianças, o que possibilita novas direções sono-
ras.
Aplicando as atividades: Agora chegou a hora de você aplicar tudo que aprendeu sobre este
importante educador construindo suas próprias atividades práticas? Então mãos a obra!
Atividade 1:
1- Crie uma parlenda para a atividade. As parlendas têm boa proporção métrica e se tornam
fáceis de serem decoradas.
2- Agora escreva o gráfico de sua proporção utilizando tracinhos.
3- Agora, passe a parlenda para símbolos musicais (semínima, colcheia, etc.).
Preencha uma tabela fazendo uma leitura de diferentes formas, de forma progressiva, segundo a
indicação de Willems:
Atividade 2:
1- Escolha um tema para ser trabalhado com sua turma.
93
2- Nesta aula, você precisa inserir instrumentos musicais, como na proposta sugerida por Wil-
lems. Mas sua escola não tem disponibilidade de carrilhão intratonal ou sinos para realização da
atividade. Como você adaptaria esta atividade utilizando outros instrumentos?
3- Fotografe ou cole imagens, caso disponíveis, dos instrumentos que você utilizará na realização
da atividade proposta.
Viu só que fácil? Você pode adaptar e reformular as dicas metodológicas destes educadores
e transportar para a sala de aula! Crie algumas atividades!
Nesta unidade tivemos um contato com a história, evolução e construção

do método de Willems e suas contribuições no processo de Educação
Musical. Um método que parte da educação humana, e embasado em
dados psicológicos e filosóficos, só poderia nos acrescentar. É importante
ressaltar que, para Willems, a educação musical deve ser acessível a todos, com atividades que
vão do concreto ao abstrato, com elementos somente relacionados à música (som, movimento,
escalas) e um rico material auditivo.
Espero que estas contribuições possam auxiliar suas aulas, refletindo na base principal de
sua filosofia: música, ser humano e cosmos.
Na próxima unidade (unidade V), temos as contribuições e características adotadas pela
metodologia de Orff, onde, influenciado por Dalcroze e pelos acontecimentos da época, pode-
mos verificar a proposta educacional sobre a tríade: música, movimento e fala, além de uma rica
instrumentação para a iniciação musical. Baseados na escala pentatônica e no ritmo como ca-
racterística principal, vamos conhecer um pouco deste pedagogo criativo e que apresenta ainda
tantos seguidores de suas contribuições para a educação musical!
Boa leitura!
94
V
Unidade V
Willems: concepções
de valores humanos
- Definir alguns aspectos como: histórico, experiências e vivências,
assim como produção musical e obra didática.
- Apontar as principais características de seu método.
Brasil.
Orff.
didáticos.
5.1. Vida e obra
Carl Orff, alemão, nasceu em 10 de julho de 1895. De família já envolvida com música, acos-
tumada até mesmo a realizar saraus, sua influência veio mais pela mãe, pianista concertista. Iniciou-se
ao piano por volta de 1900, além de estudos de violoncelo e participação de canto (solos no coral
da igreja). Entre 1912 e 1914 realizou estudos na academia de Música de Munique. Em 1919, foi
mestre capela no Teatro Nacional de Mannheim. Casou-se com a solista Alice Solcher (união que
durou apenas cinco anos). Orientou Dorothee Gunther, que fundou uma escola para o ensino da
ginástica rítmica e da dança. A primeira edição do programa de rádio (Obra escolar, música para
crianças) ocorreu em 1948. De 1950 a 1954, a publicação da obra pedagógica Orff Schulwerk – Mu-
sik fur Kinder. Em 1956 recebe o título de Honra ao Mérito de Ciências e Artes, e em 1959 o título
de Doutor Honorário da Universidade de Tubingen. No período de 1962 a 1966 realiza palestras
divulgando seu método em diversos países (Orff Schulwerk). Recebeu o título de doutor Honoris
Causa da Universidade de Munique, e neste mesmo ano, Ordem de Mérito da República Federal da
Alemanha. Faleceu no dia 29 de março de 1982, em Munique.
5.2. Produções de Orff
A síntese de sua produção data-se de: Carmina Burana e o Shulwerk (obra escolar).
Muitas de suas obras foram perdidas e algumas são encontradas no arquivo Orff, na Alema-
nha. Falando de sua produção pedagógica, o que mais precisamos integrar, inicia-se em grande parte
com a participação de Gunild Keetman, com a série de cadernos Orff Schulwerk, Elementare Music
(obra escolar, música elementar), obra atualmente esgotada. Esta obra contém peças de prática de
conjunto para instrumentos diversos: flauta doce, percussão ou violino. Observe na tabela abaixo
procedimentos musicais baseados na Orff Schulwerk:
96
5.3. Produção pedagógica
Inicia suas contribuições nos aspectos: música, movimento e fala. Tem sua pedagogia ligada
ao movimento, à dança e à palavra, onde a música elementar não tem ouvintes, apenas participantes,
onde procura a coparticipação criadora- permanente e contínua da criança, com o objetivo de levar
a improvisação e criação de sua própria música.
O ponto de partida é o ritmo, evidenciado através dos gestos, preparando inclusive a pre-
paração da audição polifônica através do trabalho rítmico e com a fala. Para os exercícios rítmicos
ou entonações, são utilizados: nomes próprios, rimas, lenga-lengas, provérbios, pregões. Para melhor
compreender sua aplicação, podemos dizer que:
- Linguagem: Você pode construir o ponto para utilização de pequenas células rítmicas através de
figuras simples (semínima, colcheia e mínima), podendo ser apoiado em instrumentos de plaque-
tas. São utilizados nomes próprios, rimas, canções infantis, poemas.
- Música: É ensinada de forma gradativa: motivos melódicos de 3 e 5 tons, modo pentatônico,
antigos, maior, menor, até chegar à música contemporânea. O trabalho melódico vai da terça me-
97
nor, esta à escala pentatônica, ao hexacorde e, finalmente, aos sete sons. Desse intervalo (terça
menor) se enraízam todo o trabalho melódico. Assim, nos cadernos de Orff, o primeiro exercício
da terça menor é o do cuco, o que toma como referencial o canto deste pássaro. Este primeiro
exercício busca um referencial no cotidiano do aluno. Mas, no nosso caso, cuco é um pássaro que
não faz parte de nosso cotidiano e, mesmo os relógios, são raros.
Como você colocaria a terça menor como primeira atividade, dentro de

uma vivência concreta de seus alunos? Pesquise situações ou músicas,
onde a terça menor esteja inserida neste contexto, buscando a realidade
de sua turma ou escola.
- Movimento: Os movimentos corporais e expressivos embasados nas danças de roda e dança

folclórica de diversos países, seguindo as indicações de Dalcroze, para sua elaboração e cons-
trução. O movimento natural: correr, saltar, rodar - que são designados brincadeiras, constituem
formas básicas de movimento e expressão corporal.
- Improvisação: É orientada, ou mesmo ‚controlada‛, no sentido de que os meios são limitados:
são manejados criativamente dentro de diversas propostas elementos já trabalhados. Geralmen-
te, toma como base uma melodia, um ritmo, um ostinato. No caso da improvisação instrumental,
inicia-se como um simples jogo de eco, ou seja, repetir o que toca o colega, depois, sendo intro-
duzida neste eco pequena modificação rítmica ou ornamental e assim sucessivamente. Na Orf-
f-Schulwerk a criatividade toma, muitas vezes, a forma de improvisação: movimento, fala, ritmos
corporais, canto, instrumentos melódicos são utilizados e os alunos criam padrões rítmicos para
melodias, improvisações, introduções (como o bordão ou ostinato).
98
5.4. O instrumental Orff
É caracterizado pela facilidade de aplicação e simplicidade técnica, favorecendo a prática

instrumental em conjunto desde os primeiros momentos. Os cadernos de exercícios do método
apresentam um material abundante para sua exploração progressiva: exercícios para o recitado rít-
mico, até peças de certa complexidade (como solos para flauta doce).
A maior dificuldade da maioria das escolas é o acesso a este material. Assim, em 1949, Klaus
Becker – Ehmck, construtor de instrumentos, e seu seguidor Carl Maendler fabricaram o estúdio 49,
fabricante original do instrumental Orff, onde adaptaram instrumentos para a educação elementar.
Os instrumentos são classificados de acordo com a construção e técnica de execução. Convém ain-
da lembrar que Orff não foi o inventor destes instrumentos, mas reconheceu a importância da inclu-
são no processo de musicalização. O conjunto é formado por flautas, instrumentos de percussão de
altura definida (plaquetas, tímpanos), xilofones, glokenspiel (jogos de sinos) e de percussão de altura
indeterminada (cordas friccionadas ou dedilhadas). É bom lembrar que as plaquetas são removíveis
e permitem usos selecionados dos sons de acordo com a faixa etária. Para complementar, temos a
flauta doce e outros instrumentos de percussão. A voz é tida como instrumento melódico elemen-
tar, e lembrando também que o corpo é o primeiro instrumento corporal utilizado nas atividades
primárias.
Quanto à questão da postura, é possível tocar os instrumentos sentado (o instrumento deve
ficar um pouco acima dos joelhos do executante, com os pés bem apoiados) ou em pé (onde o
instrumento fica mais ou menos na metade do corpo do executante).
5.5. A passagem de Orff no Brasil
Os primeiros registros de cursos de Orff no Brasil aconteceram por volta de 1963, em cur-
sos ministrados por Hermann Regner em Teresópolis, São Paulo, Brasília e Rio de Janeiro. Durante
a década de 60 e 70, muitos estudantes e professores de música brasileiros se especializaram, e,
99
retornando ao Brasil, aplicaram em seu espaço os conhecimentos adquiridos. Veja abaixo algumas
instituições de ensino que incorporaram o método Orff:
- Conservatório Lavignac de Santos
- Escola de Música de Blumenau
- Fundação das Artes de São Caetano do Sul
- Escola de Música de Belas Artes do Paraná
- Escola Utta (SP)
- Colégio Bom Jesus de Curitiba
- Seminários de Música Pró-Arte (RJ)
- Enny Parejo Atelier Musical (SP)
Em São Paulo, 2004, fundou-se a Associação Orff (Abaorff).

Sua herança pedagógica continua sendo citada em muitos livros, reportagens, através do
histórico ou cursos de aplicação prática.
(Readaptados do livro Revendo Orff: por uma reapropriação de suas contribuições, p. 97 a 103,
Maura Penna)
A) Exercícios de recitação (fala ritmada)

1- Explorar o ritmo natural da frase falada:
- Pode-se utilizar palavras soltas ou fazer agrupamentos por associação fonética: nomes próprios,
nomes de flores, pássaros, slogans de propaganda, linhas de ônibus ou qualquer material que faça
parte do cotidiano do aluno. Podem ser trabalhados a dicção, respiração, o timbre (sonoridade).
2- Recitado com acompanhamento rítmico: (pode ser corporal ou instrumentos de percussão)
- Acompanhamentos rítmicos podem ser baseados em uma palavra ou várias, formando um

ostinato rítmico.
100
- No caso do trabalho com o silêncio, numa determinada sílaba o aluno não pronuncia, mas
mentalmente fala a palavra inteira. Com isso, estará trabalhando o sentido de pausa. É importante
trabalhar da vivência do aluno, como, por exemplo, ricas possibilidades do cordel, no Nordeste.
3- Outras possibilidades de acompanhamento:

- Acompanhamento descritivo ou ilustrativo: Usar a imaginação e criatividade; por exemplo, se o
texto fala de tempestade, buscar sons que lembrem chuva, trovão, etc.
Acompanhamento com outra frase ou palavra: onomatopeias.
4- Em forma de cânone:
- Uma das vozes do cânone pode ser recitada por percussão ou acompanhamento rítmico.
5- Como ostinato: exercícios de palmas ou batimentos diversos.

- Recitação de dois textos simultâneos: Podem ser provérbios diferentes ou do mesmo texto
com ritmos complementares.
6- Trabalho com recitação: variando o ritmo e procurar diferentes maneiras de falar (variando a
altura, o timbre, expressão).
7- Perguntas e respostas recitadas (diálogo): Manter o ritmo, completar o ritmo livremente, mas
sempre com algum traço característico da pergunta.
8- Coros recitados: Não há necessidade de um texto lógico, onde o efeito de colorido pode ser
obtido pelo eco ou timbres diferentes, solo para coro, onde são explorados os efeitos de dinâmica,
articulação, forte, piano.
9- Trabalhar melodicamente; de início, explorando a terça menor.
101
Exercícios rítmicos:
1- Reprodução de ritmos (ecos): Deve ser observada a evolução do

mais simples ao mais complexo. Iniciar as atividades com palmas, sim-
ples, côncava, acrescentando a coxa, depois os pés, ou acrescentando
estalos.
2- Executar diversos tipos de batimentos (efeitos tutti e solo).
3- Construir melodias sobre um desenho rítmico.
4- Adaptação de um texto (recitado) a um texto dado.
5- Construção de ostinatos rítmicos (do mais simples ao mais complexo).
6- Ritmos para desenvolver e completar: O professor executa os primeiros compassos, ou
pela classe, e completados por um aluno de cada vez. São exercícios de pergunta e resposta.
Observação: Todos os jogos de pergunta e resposta (rítmico ou melódico) visam à construção

de frases, trabalhando a forma e o improviso.
5.6.1 Exercícios práticos para a sala de aula
Os exercícios abaixo são adaptações do livro Pedagogias em Educação Musical, p. 149.
Atividade 1:
O ritmo a partir da palavra:
1- Repetir a frase enfatizando a sílaba tônica. Explorar diferentes andamentos, dinâmicas e inten-
sidades.
2- Observar as pausas: Um, dois, três (pausa);
Quatro, cinco seis (pausa);
Sete, oito, nove, para doze faltam três;
102
3- Cada integrante escolhe sair de um lugar diferente, caminhando no ritmo. Ao término da par-
lenda, retomar cada um a seu lugar.
4- Formar círculo: Todos devem repetir a parlenda acompanhados de gestos corporais.
Utilizando ritmos com gestos corporais:

Utilizando a mesma parlenda, tomar as seguintes diretrizes:
a) Repetir e solicitar que um dos integrantes marquem o pulso através de um gesto corporal ou
utilização do instrumento.
b) Omitir a fala ritmada observando apenas a marcação do pulso e os gestos.
c) Realização do exercício em forma de cânone (dois grupos, três grupos e ir ampliando grada-
tivamente).
d) De forma gradativa, substituir os instrumentos utilizados por instrumentos de percussão.
e) Incluir ostinatos e improvisações melódicas em instrumentos de plaquetas.
5.6.2 Espaçozinho prático das atividades segundo a proposta pedagógica Orff
Neste espaço temos alguns educadores da atualidade que utilizam e readaptam a prática
Orff em suas atividades educativas.
Tema: O bolo musical

Educador: Teca Alencar de Brito
Faixa etária: 4 e 5 anos

Duração: uma ou mais aulas
Recursos necessários: instrumentos musicais e próprio corpo
Objetivos: Desenvolvimento de escutas atentas e criativas;

103
Pesquisar e explorar diferentes materiais sonoros e modos de ação. Vivenciar o conceito de
timbre, andamento e a transformação da intensidade e da densidade dos sons;
Descrição da atividade: A atividade baseia-se na criação de um bolo, juntamente com as crianças,
onde cada ingrediente deve ser representado por um instrumento diferente, além da batedeira e
do forno, levando em conta aspectos diferenciados, como: timbre, textura, altura dos instrumentos,
etc. Passamos à preparação do ‚bolo musical, iniciando pela escolha dos ingredientes: farinha (pia-
no); ovos (girasino); leite (flauta-doce); fermento (guitarra); manteiga (flauta de êmbolo); chocolate
(bateria).
Etapa 1: Explorar os diversos ingredientes (no caso, instrumentos) tocando instrumentos diversos.
Etapa 2: Inicia-se a improvisação. No caso, a batedeira é representada pela improvisação do
piano realizada pela professora, enquanto os ingredientes são colocados aos poucos (demais
instrumentos).
Etapa 3: Nesta fase, coloca-se o bolo no forno; sendo assim, são trabalhados conteúdos musicais,
como: rarefação, intensidade, forte e fraco, silêncio (pausa).
Atividade 2: Tema: Ritmando com corda

Educador: Lucilene Silva
Faixa etária: 5 e 6 anos
Duração: uma ou mais aulas
Recursos necessários: cordas, instrumentos de percussão e próprio corpo
1- Trabalha-se a parlenda marcando o pulso e pula no ritmo da parlenda.

2- Explorar o ritmo de diversas maneiras: (pular corda batendo o ritmo nas palmas, andar pela
sala batendo o ritmo nos pés, fazer o ritmo utilizando os instrumentos de percussão).
3- Explorar o ritmo de diversas maneiras: (pular corda batendo o ritmo nas palmas, andar pela
sala batendo o ritmo nos pés, fazer o ritmo utilizando os instrumentos de percussão).
4- Dividir em grupos para tocar instrumentos diferentes (por exemplo, um grupo toca as col-
104
cheias e outro grupo toca a semínima).
5- Permitir que os alunos representem a diferença da figura incentivando a forma que cada um
pode representar.
6- Compartilhar e apontar os registros feitos pelos alunos e verificar a semelhança entre os re-
gistros.
7- Aproveitar o registro para outras atividades rítmicas.
Observe a partitura: Uma velha muito velha
105
Nesta atividade veremos algumas possibilidades de trabalho com o uso de parlendas aplicadas na
faixa etária de bebês, baseado no método de Elvira Drummond: Descobrindo sons – educação
musical infantil - Nível I.
Parlenda Rebola a bola:

Rebola a bola
Rebola com jeitinho
A bola sai bolando
E embola no meu pé
a) Sentar cada bebê em uma bola grande. Evidenciar o pulso levantando o bebê e sentá-lo na
bola. Ao pronunciar o último verso, e embola no meu pé, retirar o bebê da bola e impulsionar
de forma que ele chute a bola com o pé.
b) Em círculo, com bolas de borracha, crianças e adultos marcam o ritmo da parlenda batendo a
bola no chão. Ao falar o último verso, jogar a bola para o centro do círculo. (O ideal é que a bola
dever ser pequena, de preferência do tamanho da bola de tênis).
106
Passeio de trem:
Vem, vem, passear de trem
Vem cá (nome da criança) que te quero bem
O professor e regente chama as crianças, uma a uma. À medida que as crianças são chama-
das, vão ocupando as cadeirinhas formando um trenzinho ou no chão sentadinhos, formando um
trenzinho. Depois desta atividade poderão ainda cantar a canção socializadora Trem maluco.
5.6.3 Aplicando as atividades
Olá, pessoal! Agora chegou a hora de vocês aplicarem tudo que aprenderam sobre este
importante educador, construindo suas próprias atividades práticas. Então, mãos à obra!
Atividade 1:
Leia a parlenda abaixo e siga os itens:
Fui a feira
Encontrei uma coruja
Pisei no rabo dela
Segundo as propostas educativas de Orff, a fala ritmada é ótima aliada na proposta rítmica.
Portanto, siga as instruções:
a) Explorar o ritmo da fala ritmada. Procure ouvir e criar sugestões com seus alunos.
b) Agora crie um ritmo para o acompanhamento (ostinato rítmico).
c) Agora, acrescente neste rítmo a utilização de percussão corporal (utilização do próprio corpo
como instrumento de apoio).
d) Agora faça a realização deste exercício como forma de eco: pergunta e resposta utilizando
107
este material.
Atividade 2:
Crie uma atividade segundo a metodologia de Orff, de forma que você utilize o trava-língua abaixo:
Lá de trás de minha casa

Tem um pé de umbu butando
Umbu verde, umbu maduro,
Umbu seco, umbu secando."
Coloque quatro etapas para a construção da atividade.

Etapa 1--------------------------------------------------------------------------------
Etapa 2--------------------------------------------------------------------------------
Etapa 3 --------------------------------------------------------------------------------
Etapa 4 --------------------------------------------------------------------------------
Espero que você tenha gostado das dicas! O educador Orff trabalha com
o ritmo em sua essência e a exploração corporal como aliada no proces-
so de Educação Musical. Apresenta um rico instrumental que poderá ser
adaptado conforme necessidades e realidade de sua escola de atuação. E
tenham sempre em mente que não existe metodologia perfeita ou compra
de material suficiente para utilização em suas aulas, através do estudo, reflexão, conhecimento
destes renomados educadores que influenciaram nossos colegas da atualidade, podemos elabo-
rar os planos de aula e planejamento anual com consciência, dinamismo, criatividade elaborando
nossa própria metodologia de ensino.
108
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, M. C. P. . Canto Coral como Atividade de Educação Musical. In: XV Encontro Regional da
ABEM-Sul, 2012, Montenegro. Anais do XV Encontro Regional da ABEM-Sul. Montenegro: Editora
Fundarte, 2012. v. 15. p. 164-164.
BRITO, Teca Alencar. Koellreutter educador: O humano como objetivo da educação

Ed. Universidade UFRGS, 2000.
LOURO, V. S. As adaptações a favor da inclusão do portador de deficiência física na educação mu-

sical: um estudo de caso. Dissertação de mestrado: UNESP, 2003.
PÁEZ, A. Interdisciplina e Transdisciplina na Clínica dos Transtornos do Desenvolvimento Infantil. In:

Escritos da criança. n. 04, Porto Alegre: centro Lydia Coriat, 2 ed, 2001.
PENNA, M. L. Reavaliações e buscas em musicalização. Revisão Heloisa Helena Paiva. São Paulo:
Loyola, 1990.
PENNA, Maura. Música (s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
PONSO, Caroline Cao. Música com diálogo. Ações interdisciplinares na educação infantil.
PortoAlegre: Sulina, 2008.
RABELO, T. F. V. O canto coral como prática educativo-musical na terceira idade. In: COLÓQUIO
INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE, 5., 2011, São Cristóvão. Anais...
São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, 2011.
TAVARES, Isis Moura & CIT, Simone. Linguagem da Música. Curitiba: Ibpex, 2008.
ZAGONEL, B. (Org.). Avaliação da aprendizagem em arte. Curitiba:Editora Ibpex, 2009.
ZAGONEL, B. Brincando com musica na sala de aula: jogos de criação musical usando a voz, do
corpo e o movimento. Curitiba: Editora IBPEX, 2011.

Guia de Estudos - Educação Musical - Metodologias Ativas para A Atualidade

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Guia de Estudos - Educação Musical - Metodologias Ativas para A Atualidade

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Musical:

Metodologias Ativas para

Todos os direitos desta edição

É proibida a duplicação ou re-

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9714397704894509

1. Educação Musical.. 2. Metodologias Ativas.

Bom estudo a todos!

Para entender melhor o posicionamento da inserção da Educação Mu-

1.1 Método: Possibilidade e diversidade

- A base é a vivência musical, permitindo a atividade perceptiva; (Piaget)

Como descreve Gainza (1977:16-77), a musicalização (dentro e fora da escola) é um pro-

O que posso fazer: melhorar, atingir e engajar meu aluno no processo

Veja abaixo uma ficha orientadora, ‚adaptada, segundo a concepção da

a) Voz: registro – afinação - tônus muscular – técnica - comunicação

Atitudes: Como é diante do contato de novas experiências?

Excelente, boa, regular, insatisfatória, flutuante:

1.2 Partes da aula:

Quer saber mais?

- Valorizamos e marcamos melhor as frases

A história permite ao educador e educando mergulhar no mundo imaginário apresentando

Quer agregar a percussão corporal em suas aulas?

Não deixe de acessar:

“Ordenar o movimento significa educar o espírito e a mente para o ritmo.

2.2 Histórico do educador

2.2.1- Experiências e vivência musical

Você sabia que: Dalcroze adotou este nome depois de um reencon-

2.2.2 De 1891 a 1809: Uma pedagogia fluente:

Em 1891, Dalcroze foi trabalhar como professor de história da música no Conservatório de

2.2.3 A expansão da rítmica:

Você sabia que 10.500 assinaturas de alunos do mundo inteiro foram

2.3 Produção Musical e obra didática:

Através da observação de alunos no Conservatório de Genebra, nas aulas de harmonia

Será que estes problemas ainda continuam rondando os estabelecimen-

- Todos os elementos da música podem ser experimentados através dos movimentos.

É preciso enfatizar que este estudo não se trata de danças aleatórias ou

2.4.1 Processo de criação segundo Dalcroze:

2- Ditado de notas: escreva os desenhos das notas ouvidas

Para ver toda a roda de conversa, não deixe de acessar:

2.6 Espaçozinho prático da euritmia:

É importante lembrar que a criança responde espontaneamente aos

b) Aproveitar a primeira atividade e acrescentar ao ritmo do nome diferentes partes do corpo:

e) mudar a marcha ao mudar a figura rítmica.

Atividade 4: Ritmando com instrumento

Atividade 5: Sonorizando a história:

2.6.1 Atividades desenvolvidas por educadores utilizando a metodologia ativa de

Um dos grupos atuais onde mais se desenvolve a emissão e exploração

Costas das mãos

Atividade 1: Um conto e (ou) história diferente:

Agora como no exemplo da atividade 5: Sonorizando a história, desenvolva a seguinte ativi-

Você poderá adaptar e recriar várias atividades do guia adaptando a sua

É indiscutível a importância educacional de Dalcroze para a evolução

3.1 Histórico do educador :

3.2 Kodály no Brasil

Na década de 60 a metodologia de Kodály se espalhou por vários países, sendo adaptada

3.3 Ideias e concepções sobre Educação Musical

Os fundamentos educacionais que sustentaram a metodologia de ensino de Kodály são re-

3- O canto como base inicial na formação musical.

4- A preocupação com o nível de desempenho de um professor de música: O pobre professor

6- Aprendizagem de canções a partir da língua materna. A utilização de canções folclóricas e

3.4 Metodologias de aplicação

-Sistema de duração rítmica através de sílabas

Inicialmente o processo é ensinado por imitação; posteriormente, as hastes

É importante lembrar que o principal foco da atividade está longe de