Universidade de Aveiro Departamento de Comunicação e Arte

Ano 2019

Mara Sofia dos Santos Os métodos Suzuki Violin School e Mini Violin na
Valente aprendizagem musical: contributos teóricos para
uma análise comparada
 Universidade de Aveiro Departamento de Comunicação e Arte
Ano 2019

Mara Sofia dos Santos Os métodos Suzuki Violin School e Mini Violin na
Valente aprendizagem musical: contributos teóricos para
uma análise comparada

Relatório de Estágio realizado no âmbito da disciplina de Prática Ensino

Supervisionada apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos
requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música,
a
realizado sob a orientação científica da Prof . Doutora Helena Caspurro,
Professora Auxiliar do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade
de Aveiro e co-orientação do Professor Roberto Valdés, Professor Auxiliar
convidado do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de
Aveiro.
o júri

Presidente Prof. Doutor David Wyn Lloyd

Professor Auxiliar Convidado, Universidade de Aveiro

Vogal- arguente principal Prof. Doutor Jorge Miguel da Costa Alves

Professor adjunto, Esmae- Escola Superior de Música, Artes e Espetáculo- Instituto politécnico do
Porto

a
Vogal- orientador Prof. Doutora Maria Helena Ribeiro da Silva Caspurro
Professora auxiliar da Universidade de Aveiro
agradecimentos Em primeiro lugar, agradeço à minha professora Helena Caspurro, pela
orientação deste trabalho, função que desempenhou com profunda dedicação
e rigor, assim como pelos seus ensinamentos ao longo destes dois anos, que
tornaram este mestrado ainda mais significativo.

Ao meu professor e orientador cooperante Roberto Valdés, que ampliou os

meus conhecimentos sobre a arte de tocar violino e de ensinar este
instrumento e à professora Suzanna Lidegran, pela dedicação demonstrada
durante o meu estágio no Conservatório de Música do Porto. Agradeço
também a esta instituição pela forma como me recebeu e pela disponibilidade
e colaboração na realização da Ação de Formação, com a professora Lenneke
Willems.

À professora Lenneke Willems, pela disponibilidade, recetividade e partilha de

saberes.

Aos meus pais, irmã e cunhado, pelo constante apoio, financeiro e pessoal, o
qual permitiu que os meus estudos fossem completados de forma íntegra e
equilibrada.

Ao João, pelo carinho, dedicação e companheirismo ao longo destes dois

anos. Obrigada pela tua serenidade nos momentos que mais preciso.

Aos meus professores, Benzion Shamir, Joyce Tan e Elisabeth Perry, cuja
sabedoria, quer a nível artístico e educacional, merece o meu profundo
respeito. Tal proximidade permitiu-me adquirir novos conhecimentos com
melhor compreensão e reflexão.

À professora Magda Wierzba, a qual, embora já não esteja entre nós desde os
meus 13 anos, é o modelo que sigo como professora. A ela devo o meu amor
pela música e a motivação para a ensinar.
palavras-chave Método Suzuki; Método mini violin; ensino de violino; aprendizagem musical;
compreensão musical

resumo Este estudo pretende contribuir para o desenvolvimento da reflexão sobre o

processo de ensino e aprendizagem de violino, tendo em vista o
aperfeiçoamento das suas práticas no âmbito dos primeiros contactos das
crianças com este instrumento. Apesar da literatura dar a entender que grande
parte da tradição do ensino do violino assenta quase exclusivamente na
aplicação do método Suzuki, entre professores e educadores deste
instrumento, inclusive em Portugal, continua a não ser claro e objetivo se
existe ou não uma metodologia ideal de aprendizagem e, se sim, em que
consiste, porquê e quais as razões que a fundamentam. Estas perguntas
estendem-se ao próprio „método‟ Suzuki, já que os materiais pedagógicos
existentes não sofreram praticamente alterações desde a sua 1ª edição, por
Shinichi Suzuki em 1978. Além deste, é também objetivo deste estudo fazer
uma análise aprofundada do método Mini Violin, da autoria de Lenneke
Willems, aplicado e desenvolvido nos Países Baixos. Pretende-se, assim,
investigar os princípios que constituem estas duas obras, à luz de alguns
construtos teóricos atualmente relevantes na literatura de natureza educativa,
sobretudo os que se relacionam com o processo de aprender música das
crianças em fases iniciais, de forma a enquadrar a sua reflexão e leitura com
matéria substantiva sob o ponto de vista pedagógico.
O estudo, tendo sido baseado em pesquisa bibliográfica, incluiu recolha de
dados de carácter vivencial, concretamente: entrevistas à própria autora
Lenneke Willems bem como a organização de workshops dirigidos pela
mesma e apresentados em duas regiões do país (Porto e Lisboa); e
observação direta de práticas de ensino de violino sustentadas no „método‟
Suzuki, nomeadamente por professores de uma das instituições
pedagogicamente reconhecida no meio nacional.
Os resultados, sendo de natureza qualitativa e teórica, estando delimitados
pelas problemáticas de estudo analisadas, apontam para a necessidade de
uma reflexão profunda e um trabalho colaborativo entre os profissionais da
área, relativamente ao porquê e ao como da implementação de determinadas
práticas letivas, privilegiando o processo de aprender em detrimento do
processo de ensinar, bem como para a necessidade da criação de
metodologias de ensino que incluam repertório não tonal, abrangendo práticas
como a transposição, improvisação e composição.
Este trabalho é ainda composto por uma segunda parte, onde é apresentado o
Relatório de Estágio, realizado no âmbito da disciplina de Prática de Ensino
Supervisionada, ao longo do ano letivo 2018/2019, no Conservatório de
Música do Porto.
keywords Suzuki Method; Mini Violin Method; Violin teaching; Music learning; Musical
understanding

abstract This study is intended to contribute for the development of the reflection on the
teaching and learning process in violin, keeping in mind the improvement of the
practice in the scope of the initial contact of the children with this instrument. In
spite of the literature suggesting a great part of violin teaching tradition resting
almost exclusively in the application of Suzuki method, among teachers and
educators of this instrument, including Portugal, it is still not clear and objective
if an ideal learning methodology exists or not, and if it does, in what it consists
and what are the main concepts that support it. These questions are extended
to the Suzuki method itself, since the existing pedagogic materials practically
did not suffer any changes since its first edition by Shinichi Suzuki, in 1978. It is
also a purpose of the current study to conduct a thorough analysis of the Mini
Violin method, developed and applied by Lenneke Willems, in the Netherlands.
It is therefore intended to investigate the principles that constitute these two
methods, in the light of some currently relevant theoretical constructs in
educational literature, especially the ones related to the initial stages of the
children music learning process, in order to frame the reflection of this
investigation with substantial materials under a pedagogic point of view.
Although based on bibliographic research, this study also included data
collection of an experimental character, specifically interviews with the author
Lenneke Willems, as well as the organization of workshops directed by her,
and presented in two regions of the country (Porto and Lisbon); and direct
observation of violin teaching practice sustained in the Suzuki method, namely
conducted by teachers of one of the pedagogically recognized institutions in the
country.
The results, of a qualitative and theoretical nature, and delimited by the
analysed study problems, point to the need for a deep reflection and
cooperative work between the professionals in the field, relative as to why and
what to implement as a teaching practice, favouring the process of learning to
the detriment of the process of teaching, as well as to the need to create
teaching methodologies that include non-tonal repertoire, encompassing
practices such as transposition, improvisation and composition.
This work is complemented by a second part, where the Internship Report is
presented, developed in the scope of the course of Supervised Teaching
Practice, throughout the year of 2018-2019, at the Conservatory of Music of
Porto.
 Índice

Parte I- Projeto Educativo ............................................................................................... 5

I. Introdução..................................................................................................................... 6

1.1 Objetivos gerais ..................................................................................................... 8

1.2 Objetivos específicos ............................................................................................. 8

II. Revisão da Literatura .................................................................................................. 9

2.1 Enquadramento histórico-pedagógico ..................................................................... 9

2.2 Os primeiros métodos de ensino do violino – séc. XVII e séc. XVIII ........................ 9

2.3 O séc. XIX............................................................................................................. 11

2.4 Auer, Flesch e Galamian....................................................................................... 12

2.5 Métodos contemporâneos..................................................................................... 14

2.6 Pequena reflexão sobre o processo da aprendizagem do violino .......................... 16

2.7 Método Suzuki e a sua influência no desenvolvimento atual do ensino do violino. 16

2.8 Breve biografia de Lenneke Willems e o surgimento do método Mini Violin .......... 17

III. A aprendizagem musical na infância: debates e contributos para a sua reflexão

no séc. XXI ................................................................................................................ 19

3.1 O que é aprender música? ................................................................................... 19

3.2 O princípio “Sound before symbol” ........................................................................ 20

3.3 Audiação e compreensão musical ....................................................................... 21

3.4 Diversidade e criatividade na educação ................................................................ 23

3.5 O corpo como meio de expressão musical............................................................ 25

3.6 O papel da improvisação no desenvolvimento do pensamento musical ............... 26

3.7 Aprendizagem em grupo vs Aprendizagem individual ........................................... 27

IV. Análise comparativa dos Mini Violin de L. Willems e Suzuki Violin School de S.
Suzuki à luz de conceitos e debates atuais ............................................................ 29

4.1 Conteúdo e estratégia de abordagem utilizada para comparar os dois métodos .. 29

4.2 A quem se destina cada método .......................................................................... 29

1
 4.3 Objetivos previstos nos métodos e estratégias apresentadas para os atingir ....... 31

4.4 Análise das tabelas ............................................................................................... 41

4.4.1 O grupo .............................................................................................................. 41

4.4.2 Quando aprendem: Sequência da aprendizagem ............................................. 43

4.4.3 Como aprendem: audiação, canto, imitação e memorização ............................. 45

4.4.4 O que aprendem: vocabulário ........................................................................... 48

4.4.5 Corpo ................................................................................................................ 49

4.4.6 Qualidade e expressão sonora ......................................................................... 49

4.4.7 Acompanhamento parental ................................................................................ 51

4.4.8 Objetos extramusicais facilitadores da aprendizagem e da comunicação .......... 54

4.4.9 Técnica da mão direita ...................................................................................... 55

4.4.10 Técnica da mão esquerda ............................................................................... 63

V. Conclusões ............................................................................................................... 71

Parte II- Relatório da Prática de Ensino Supervisionada ............................................ 75

I. Introdução................................................................................................................... 76

II. A instituição ............................................................................................................... 77

III. Prática pedagógica de coadjuvação letiva ............................................................. 77

3.1 Caracterização dos alunos e turmas ...................................................... 78

3.1.1 Descrição do aluno I .......................................................................................... 78

3.1.2 Descrição do aluno II ......................................................................................... 79

3.1.3 Descrição da turma de orquestra de cordas do primeiro ciclo ............................ 80

IV. Registo da observação das aulas ........................................................................... 81

4.1 Aulas de violino ..................................................................................................... 81

4.2 Orquestra de cordas infantil ................................................................................ 106

V. Planificações das aulas .......................................................................................... 115

VI. Organização de atividades .................................................................................... 133

6.1 Audições de classe e escolares .......................................................................... 133

2
 6.2 Participação ativa em Ações a realizar no âmbito do Estágio ............................. 135

6.2.1 Ação de Formação........................................................................................... 135

6.2.2 Razões justificativas da ação e a sua inserção no plano de atividades da

entidade proponente ................................................................................................ 135

6.2.3 Objetivos a atingir ........................................................................................... 135

6.2.4 Metodologias de realização da ação ............................................................... 136

6.2.5 Dimensões de competências e conteúdos a trabalhar .................................... 137

6.2.6 Divulgação ...................................................................................................... 139

VII. Conclusão ............................................................................................................. 140

Bibliografia .................................................................................................................. 141

Anexos ......................................................................................................................... 145

3
4
 PARTE I
PROJETO EDUCATIVO

5
 I. Introdução

A conceção deste trabalho tem como grande objetivo promover uma profunda
reflexão sobre as práticas pedagógicas implementadas no ensino do violino e o
impacto das mesmas na aprendizagem dos alunos, fundamentalmente numa fase
inicial e nas etapas imediatamente seguintes.
Na formação inicial não é dado a conhecer, de uma forma abrangente e
fundamentada, os vários métodos de introdução ao estudo de um instrumento,
nem orientações curriculares de modo a estarmos preparados para selecionar a
metodologia de ensino adequada e promotora de um conhecimento assertivo e
significativo, nos primeiros estádios de aprendizagem. Tendo eu uma experiência
quase nula no ensino do violino, confesso a minha preocupação como iniciante de
uma carreira profissional cujo público-alvo são alunos cujo contacto com a música
e com o violino é praticamente inexistente.
Portugal é um dos países onde a aplicação do método Suzuki, no ensino do
violino, merece um consenso alargado. Contudo, é possível questionar se existe
ou não uma metodologia ideal de aprendizagem e, se sim, em que consiste,
porquê e quais as razões que a fundamentam, podendo-se aplicar tais questões
ao próprio método, o qual não sofreu praticamente qualquer alteração desde a
sua origem, em 1978.
Nos anos em que vivi e estudei na Holanda, mantive algum contacto com a
professora Lenneke Willems e adquiri algum conhecimento do seu método. Essa
experiência permitiu-me estabelecer, ainda que de uma forma muito superficial,
uma comparação com os métodos que estão a ser implementados, atualmente,
em Portugal.
Sendo o violino um instrumento que está muito dependente do
desenvolvimento de competências, como a compreensão auditiva sonora, visto
que é o indivíduo que tem de “fazer” som e desenvolvê-lo - identificando,
discriminando e relacionando alturas - pretende-se, neste projeto, averiguar de
que forma os métodos referidos podem dar resposta a questões de aprendizagem
sustentadas por algumas teorias e autores, nomeadamente a processos
relacionados com o desenvolvimento de tais competências. Temas como o

6
princípio do sound before symbol, a criatividade e a diversidade de modos de
aprender música serão abordados de forma a alargar o conhecimento sobre o
ensino do violino, enquadrando a discussão com a análise comparada dos
métodos de Suzuki e Lenneke Willems, este último, pouco conhecido no nosso
país.
Acredito no valor da experiência adquirida, mas, ao mesmo tempo, é
fundamental conhecer e compreender, de uma forma mais profunda, o processo
de aprendizagem musical, nomeadamente à luz de questões e debates teóricos
atuais e que me parecem pertinentes para a reflexão sistematizada e crítica em
torno do ensino, nomeadamente de violino. Ao conhecer e analisar um método
totalmente desconhecido em Portugal e, aproveitando o contacto pessoal que
tenho com a pedagoga em questão, acredito que estou a contribuir para o avanço
nesta área de conhecimento, inclusive no nosso país. Atualmente, os
conservatórios possuem programas da disciplina de instrumento, isto é, o plano
das provas dos diferentes graus mas sem orientação ou sustentação teórica do
caminho a seguir para atingir tais objetivos. Acredito, também, que a reflexão em
torno de temas tão determinantes para o desenvolvimento da aprendizagem
musical, como a compreensão sonora, as suas questões sequenciais, e ainda a
construção de mecanismos autorregulatórios – tão pertinentes na gestão de
aprendizagens de natureza performativa – me ajudará a consolidar tais caminhos.
Estou convicta que, ao seguir nesta direção, ficarei mais preparada para o meu
desempenho profissional contribuindo, assim, para uma melhoria do processo
ensino/aprendizagem. Parece-me que a missão do professor é contribuir,
significativamente, para a melhoria do sucesso escolar e dos seus alunos,
potenciando ao máximo a capacidade destes, motivando-os para serem
construtores do seu próprio conhecimento, algo que passa, a meu ver, pela
construção e gestão de climas emocionalmente favoráveis, dentro e fora da sala
de aula, individual e socialmente.

7
  Objetivos gerais
1. Contribuir para o aperfeiçoamento dos processos de ensino e
aprendizagem musical nos seus estádios iniciais, concretamente do violino, no
plano da sua reflexão e prática em sala de aula
2. Analisar e estudar o método de Lenneke Willems, desenvolvido e
aplicado, na atualidade, em contextos e realidades educativas na Holanda e o
método de Suzuki, conhecido mundialmente, à luz dos pressupostos teóricos em
discussão e em estudo, inferindo em paralelo o seu contributo e pertinência.

 Objetivos específicos
São objetivos específicos deste estudo analisar e comparar dois métodos de
ensino de violino atualmente utilizados, o Mini violin de Lenneke Willems e o Violin
School de Shinichi Suzuki, este último com uma proeminência e destaque no
panorama nacional e internacional decisivamente superior ao de Lenneke
Willems, tendo em vista:
a) Sistematização e categorização de princípios de orientação pedagógico-
didática que possibilitem traçar criticamente percursos, mapas, sequências,
metodologias e estratégias de aprendizagem em diferentes dimensões;
b) Analisar os elementos anteriores à luz de alguns construtos teóricos
atualmente relevantes na literatura científica e educativa, no âmbito da reflexão e
debate sobre a aprendizagem musical;
c) Detetar e analisar pontos ou dimensões críticas da aprendizagem musical
do violino na fase etária e curricular em estudo, refletindo e discutindo sobre
possibilidades de implementação e aperfeiçoamento do seu processo de ensino,
partindo da abordagem das duas obras metodológicas em foco.
O estudo, tendo sido baseado em pesquisa de natureza bibliográfica, incluiu
recolha de dados de carácter vivencial, concretamente: entrevistas à própria
autora Lenneke Willems, bem como organização de workshops dirigidos pela
mesma e apresentados em duas regiões do país (Porto e Lisboa); observação
direta de práticas de ensino de violino sustentadas no „método‟ Suzuki,
nomeadamente por professores de uma das instituições pedagogicamente,
reconhecida no meio nacional.

8
 CAPÍTULO II
Revisão da Literatura

2.1. Enquadramento histórico-pedagógico

Neste capítulo pretende-se dar a conhecer aqueles que foram os métodos de

ensino do violino que mais se destacaram, desde o seu aparecimento até aos
dias de hoje.

2.2. Os primeiros métodos de ensino do violino – séc. XVII e séc. XVIII

Os primeiros manuais de violino remontam para a segunda metade do século

XVII e início do século XVIII. No entanto, estes manuais continham exercícios
muito pouco desafiantes aos olhos da técnica violinística dos grandes virtuosos da
altura, como Biber, Thomas Baltar e Nicola Matteis. Aqueles pareciam estar mais
dirigidos a violinistas amadores do que a profissionais. Desta forma, depreende-
se que os grandes virtuosos do século não terão sido instruídos segundos os
manuais publicados na altura. As próprias composições de então, continham
passagens muito mais exigentes tecnicamente do que aquelas provenientes
nesses métodos. A prática de ensino do violino era, assim, transmitida oralmente
de professor para aluno sem que se seguisse um método de ensino específico.
Além disto, era uma prática comum para um aluno receber aulas diárias (Jeffrey
Pulver, 1924, p. 101), algo que não se verifica nos dias de hoje.
Segundo Pulver (Jeffrey Pulver, 1924, p. 103), a primeira pessoa a explicar a
maneira como o violino deve ser estudado e manuseado foi Marin Mersenne, em
Harmonie Universelle (1636-1637). Até então, ninguém teria pensado em abordar
o violino como um trabalho didático.
Outra referência a ter em conta é a de John Playford (1623–1686/7) que
refere, no seu livro Introduction to the Skill of Musick to the “Treble-Violin”, que um
violinista, que aprende a tocar por ouvido, escutando os outros e tentando imitar,
nunca poderá ambicionar tocar melhor do que aquele que aprende a tocar violino
pelos manuais que explicam a arte de tocar este instrumento. Estes manuais,
apresentando algumas regras, poderiam orientar e ajudar o violinista a, como

9
refere o autor, elevar o seu nível técnico e performativo. (Jeffrey Pulver, 1924, p.
105)
A última referência do século XVII é o manual de John Lenton The Gentleman
Diversion, or the Violin explained. Tal como os anteriores, também este continha
uma abordagem muito elementar, não ultrapassando a primeira posição e,
consequentemente, sem orientações para mudanças de posição (Jeffrey Pulver,
1924, p.108).
Avancemos agora para o primeiro grande autor de tratados do violino,
Francesco Geminiani (1687-1762). Este é criador de seis tratados musicais: Rules
for Playing in a True Taste (1748), A Treatise of Good Taste in the Art of Musick
(1749), The Art of Playing on the Violin (1751), Guida Armonica (1752), The Art of
Accompaniament (1754) e The Art of Playing the Guitar or Cittra (1760).
Considerados os primeiros métodos a demonstrar domínio da linguagem musical
instrumental, apresentavam conceitos fundamentais da performance musical
como, por exemplo, a relação entre os vários elementos da música tradicional
francesa, italiana e britânica (Held, 2016, p. 256). Contudo, o que mais marcou a
história do ensino do violino foi The art of playing on the violin, que funcionou
como ponto de partida para muitos outros métodos escritos posteriormente.
Escrito em Londres, em 1751, foi rapidamente publicado em vários países da
Europa e levado até à América (Eddy, 1990, p. 169). Este seria o primeiro método
de ensino do violino a ter indicações detalhadas e sequenciais da técnica do
violino, sendo indicado não só para principiantes, mas também para alunos mais
avançados. Além disto, seria o primeiro a registar as tradições da escola de
violino italiana (Boyden, 1959, p. 162). Ainda no século XVIII, aparecem dois
grandes trabalhos teóricos sobre o estudo do instrumento: A treatise on the
fundamental principles of violin playing, de Leopold Mozart, em 1756, e o Metodo
della mecânica progressiva per violino, de Bartolomeu Campagnoli, publicado em
1797 (Robin Stowell, 1985, p. 369). Leopold Mozart deixou registado na sua obra,
não só a explicação técnica da colocação do instrumento, mas também
informações sobre os elementos estilísticos da época, como a ornamentação,
intervalos, tonalidades e escalas. Escritos na Alemanha, estes dois métodos

10
impulsionaram o ensino do violino no país, encorajando outros violinistas a fazer o
mesmo (Jeffrey Pulver, 1924, p. 113).

2.3. O Século XIX

Nos finais do século XVIII e início do século XIX, o mundo assistia à Revolução
Industrial, transformando o trabalho artesanal em produção em massa.
Consequentemente, a impressão de material didático em forma de estudos,
exercícios e manuais tornou mais fácil o acesso a diferentes estilos de prática e
ensino instrumental, uniformizando a abordagem musical e aumentando o
interesse na educação e pedagogia musical.
É de realçar que, após a Revolução Francesa, em 1789, a classe média
passou a ter um maior acesso à educação, o que deu origem a um crescente
interesse pela educação musical. Isto condicionado também pelo aparecimento
do Conservatório de Paris, fundado em 1795, que oferecia instrução musical
gratuita (Robin Stowell, 1985, pp. 2-3). Vindo da Itália, Giovanni Viotti (1755-
1824), fez a sua estreia na série de concertos intitulada Concert Spirituel,
realizada em Paris (Schwarz, 1958, p. 432). Ainda que não fosse natural de
França, Viotti foi recebido, entre os músicos e violinistas, com grande
aprazimento, influenciando toda a técnica violinística e composição posterior,
marcada também pelo uso do novo modelo de arco, Tourte1 (Schueneman, 2004,
p. 757) (Schwarz, 1958, p. 432).
A influência de Viotti está também refletida no Méthode de violon, escrito por
Pierre Rode, Rodolphe Kreutzer e Pierre Baillot, e publicado em 1825, tornando-
se o manual oficial de violino nesse e noutros Conservatórios da Europa (Jeffrey
Pulver, 1924, p.119) (Rut, 2006, p. 1). No entanto, embora este manual
compreendesse uma série de estudos bem estruturados, eram essencialmente
focados na técnica das mãos e pouca enfâse era dada à qualidade do som ou à
expressão musical (Jeffrey Pulver, 1924, p. 119).

1
Este é um modelo de arco desenvolvido pelo archetier François Xavier Tourte (1747-1835), juntamente
com o violinista Giovanni Viotti, sendo usado até aos dias de hoje. Este arco distingue-se dos anteriores por
ter a vara com uma curvatura convexa e o talão não fixo. Desta forma tornou-se referência para as seguintes
gerações de archetiers ( Brito & Brito, 2009).

11
 Em contrapartida à ascensão do ensino instrumental em França, assistia-se,
em Itália, a um declínio deste tipo de ensino em prol da educação vocal, devido à
popularidade da ópera. Desta forma, e de acordo com a literatura sobre o tema, à
exceção do manual de Campagnoli, poucos foram os manuais de ensino do
violino que sobreviveram no meio daquela tendência, aliada a uma geração onde
o desejo de proteger os segredos da pedagogia desse instrumento era comum
(Robin Stowell, 1985, p. 3).
Na Alemanha, o foco estava, sob ponto de vista pedagógico, dirigido para
preparação do trabalho de orquestra e não de solista, sendo que, à exceção de
Guhr e Spohr, os métodos incidiam mais na qualidade de som e menos na
habilidade técnica (Robin Stowell, 1985, p. 3). Considerado por alguns como
sendo o melhor método de ensino do violino até então publicado, Spohr‟s violin
school, foi um dos métodos com mais relevo na escola Alemã (Eddy, 1990, p.
183).
Uma das ramificações da escola francesa é a escola Franco-Belga de Charles-
Auguste Beriot que, segundo Schueneman, (2004, p. 758, 765) pode-se entender
como a união da escola francesa de Viotti com as novas inovações técnicas de
Paganini. Outro pedagogo da escola francesa viria a ser Henri Vieuxtemps,
discípulo de Beriot (Schueneman, 2004, p. 758).

2.4. Auer, Flesch e Galamian

Embora os métodos de ensino do violino apresentados até agora tivessem tido

um papel significativo na época em que foram publicados e uma forte influência
nas gerações seguintes, se tivéssemos que eleger os que mais se destacaram na
história do ensino do violino até aos dias de hoje, certamente que as dissertações
de Leopold Auer, Carl Flesch e Ivan Galamian estariam no topo da lista.
Estes três pedagogos tiveram uma influência prodigiosa no ensino do violino e
os seus manuscritos ficaram eternizados, sendo ainda hoje usados,
correntemente, pelos professores deste instrumento. (Arney, 2006, p. 3)
Ainda que os defensores de cada escola tenham ensinado aos seus alunos
aquela que acreditavam ser a maneira correta de ensinar violino, é certo que
podemos encontrar violinistas igualmente excecionais vindo de escolas diferentes

12
(Baker, 2005, p. 10). No século XX, muitos artistas e professores de renome já
não se reviam em nenhuma escola específica. É o caso destes três professores.
Destaquemos o exemplo de Carl Flesch que iniciou a sua dissertação com a
seguinte citação: “The present work is not meant to be a „School of Violin-Playing‟
in the current meaning of the term.” (Baker, 2005, p. 2)
As dissertações de Auer, Flesch e Galamian foram escritas entre 1921 e 1962.
Auer escreveu a sua como suplemento artístico ao que já estava em vigor na
escola Francesa, Flesch escreveu o primeiro documento exaustivo sobre a prática
do violino em 1937 e Galamian compilou, no seu estudo, aspetos cognitivos
musicais e técnicos (Arney, 2006. pp. 3, 4).
Auer provou ser um dos pedagogos que mais influenciou os professores do
século XX e a sua atividade musical está refletida na fusão das várias escolas
Alemã, Franco-Belga, Italiana e Russa. Auer escreveu o livro Violin as I teach it,
em 1921, onde considera que o maior obstáculo para tocar bem violino, a seguir à
técnica, ao bom gosto e à intuição é a interpretação musical (Stowell, 1992, p.
228).
Carl Flesch nasceu na Hungria em 1873 e morreu em 1944 depois de uma
longa carreira de sucesso como violinista e professor (Ann Shock, 2014, p.20).
Estudou no Conservatório de Viena e de Paris e, após uma tour nos Estados
Unidos da América, foi convidado a dar aulas no Instituto Curtis, em Filadélfia.
Quatro anos mais tarde, em 1928, regressou à Europa, nomeadamente à
Alemanha, para lecionar na Academia de Música de Berlim. Contudo, os conflitos
da Segunda grande guerra, levaram-no a mudar várias vezes de país, passando
pelos País Baixos e Inglaterra até ser convidado para lecionar no Conservatório
de Lucerna, na Suiça, cidade onde viria a falecer (Arney, 2006, p. 17)
Flesch escreveu The Art of Playing violin, um livro com 2 volumes, publicados
em Berlim, em 1923 e 1928. É uma referência para professores de violino, tendo
sido traduzido e publicado em várias línguas (Ann Shock, 2014, p.20). Segundo
Kim (2006), este livro é uma “enciclopédia completa sobre o ensino do violino” (p.
11). O primeiro volume do livro compreende uma explicação da técnica do violino,
incluindo detalhes sobre a postura, posição de braços, estrutura da mão direita,

13
controlo do arco, entre outros; e o segundo está mais relacionada com realização
artística, como a interpretação das peças (Kim, 2006, p. 11).

2.5. Métodos contemporâneos

No século XX, começaram a surgir métodos de ensino do violino que iam além
dos conteúdos da técnica violinística, dedicando-se, também, ao corpo e à mente.
É de destacar Yehudi Menuhin (1916-1999), o qual escreveu “Six lessons with
Yehudi Menuhin” e “Life Class”, em 1981 e 1986, respetivamente, onde apresenta
vários exercícios de relaxamento corporal, incluindo técnicas de meditação e de
yoga. Outra distinção é dada a Dorothy DeLay, professora por muitos anos na
aclamada Juilliard School em New York, deixando um marco na educação
violinística com alunos como Itzhak Perlman, Midori Goto, Gil Shaham e Kurt
Sassmannshaus, facto que será tratado mais à frente. Sem métodos nem
manuscritos e usando uma estratégia de ensino bem estruturada através de
processos de ensino sequenciais, sabemos, através de Koornhof (2001) que
Dorotthy Delay é reconhecida pela sua dedicação, comunicação com os alunos e
pela convicção de que estes devem adquirir um estado de espírito positivo e
confiante (pp. 69-70).
Na Hungria, Kato Havas (1920-2019) apresenta um livro intitulado “A new
approach to violin playing”, em 1961, constituído por exercícios focados no
balanço corporal e com o objetivo de “eliminar tanto obstáculos físicos como
mentais através de uma coordenação controlada e relaxada” de modo a que “o
instrumentista seja capaz de libertar a sua imaginação musical” (Havas, 2010).
Semelhantemente, Paul Rolland (1911-1978) deixa-nos um grande legado na
área do ensino instrumental de cordas, tendo ele fundado a American String
Teachers Association (ASTA), em 1946, e publicado o livro “Basic Principles of
Violin Playing”, em 1959. Este autor desenvolveu um projeto, documentado no
seu livro mais afamado “The Teaching of Action in String Playing”,
complementado por uma série de dezassete vídeos demonstrativos do seu
método. Segundo o autor, este projeto teve como objetivo “to develop a course of
study which will systematically present the requirements necessary to establish
tension-free and natural playing movements, good tone production and a firm

14
basic technique for the string student‟ within the first two years of study” (The
Strad, 2018). Segundo Salles (2014), o autor apresenta uma posição crítica em
relação aos métodos mais convencionais, que se limitam a trabalhar os dedos,
com o intuito de obter resultados mais rápidos, uma vez que tal prática poderá ter
repercussões negativas na estabilidade física do aluno (p. 299).
Vindo também da Hungria, salienta-se Geza Szilvay, criador do método
Colourstrings, baseado na ideologia de Kodaly sobre a educação musical,
enfatizando o desenvolvimento musical holístico da criança (Ammattikorkeakoulu,
2009, p. 3): “My desire was to create a child-centred violin tutor book, which
nevertheless met the expectations set by Zoltán Kodály: harmonious and constant
equilibrium between the development of musical hearing, instrumental technique,
music theory and emotion. Singing, hearing, playing, understanding and reading
are inseparable. This was a real challenge for me as the architect of the violin
school.” (Szilvay, 2018, p. 263).
Dos alunos de Dorothy DeLay, destacam-se Simon Fischer e Kurt
Sassmannshaus, professores distinguidos na área do ensino do violino,
principalmente a nível de iniciação e fases imediatamente seguintes. Fischer tem
vários livros publicados, entre eles Basics, fruto de um trabalho desenvolvido pelo
autor durante vários anos. Segundo Dantas (2015), este livro é o resultado do
registo das orientações dadas aos seus alunos nas aulas, por parte do autor, e
sua posterior compilação (p. 25-26). Toda a sua obra engloba vertentes técnicas
como “escalas, problemas de mão direita e mão esquerda, vibrato,
posicionamento e angulação de arco e corpo, afinação, entre outros” (Dantas,
2015, p. 25).
Kurt Sassmannshaus é fundador do site violinmasterclasse.com, onde
apresenta vários vídeos com exercícios para os diferentes aspetos do violino e
diferentes graus de ensino, desde o mais básico até ao nível avançado. Sendo ele
aluno de Dorothy DeLay e esta aluna de Galamian, as influências são notórias,
nomeadamente no estudo das escalas, onde incorpora algum do material deste
último autor (Kim, 2006, p. 15). O seu método, apresentado também em manual,
abrange inúmeros aspetos técnicos, nomeadamente exercícios para diferentes

15
golpes de arco e exploração da escala do violino, desde cedo, incluindo a leitura
notacional (Massa, 2017, p. 68).

2.6. Pequena reflexão sobre o progresso da aprendizagem do violino

Como podemos verificar, os primeiros manuais de que há registo na história

não têm o intuito de seguir uma determinada sequência de aprendizagem. Estes
autores dirigem estes métodos a amadores e não a crianças que estejam a iniciar
os seus estudos de violino, não havendo grande progressão na exigência técnica
e musical. Toda a bibliografia da época nos incita a uma necessidade da criação
de métodos que incluam uma maior exigência técnica, que não esteja dirigida
somente a iniciantes e amadores. Por outro lado, quando se fala em prática
violinística do século XX, estamos a colocar exigências bastante elevadas. Ou
seja, até finais do século XX, altura em que a prática musical começou a ser vista
como algo benéfico para o desenvolvimento infantil e altura em que a educação
musical ficou mais acessível à classe média, nomeadamente em Portugal, os
métodos de ensino, escritos até então, eram focados numa prática violinística de
alta performance musical, sendo que grande parte dos manuais apresentavam
uma elevada exigência técnica, centrada na performance de grandes concertos.
No entanto, o número de crianças que aprendem música, nomeadamente violino,
cresceu de tal maneira neste presente século, que a necessidade de criar
manuais focados na aprendizagem inicial, que abranja não só a técnica, mas
também o seu desenvolvimento cognitivo, torna-se um facto emergente.

2.7. Método Suzuki e a sua influência no desenvolvimento atual do ensino

do violino

Não há dúvida que Suzuki fez um marco gigantesco na história do ensino do

violino. A imagem do concerto de alunos em Tóquio, em 1968, com mais de 300
crianças em simultâneo, acompanhadas por um piano, é a prova de que Suzuki
moveu e conquistou inúmeras pessoas com o seu método (Anexo III). Além disto,
é invulgar encontrar um músico, violinista ou não, que revele desconhecimento
acerca do „método Suzuki‟.

16
 Enquanto violinista, Suzuki iniciou os seus estudos relativamente tarde, aos 21
anos, sob orientação da professora Ko Ando. Posteriormente, um amigo de
família, Marquis Tokugawa, levou Suzuki numa tour mundial, dando-lhe a
possibilidade de estudar em Berlim, na Alemanha, com Karl Klingler (Suzuki,
1983, pp. 89, 91, 94).
No início dos anos 30, quando Suzuki já havia regressado a Tóquio, foi criado o
quarteto de cordas intitulado “Suzuki quartet”, onde Shinichi tocava juntamente
com os seus três irmãos (Hermann, 1981, p. 19).Foi nesta altura que Suzuki
iniciou a sua ação pedagógica no Imperial Conservatory e na Escola de Música
de Kunitachi, em Tóquio. Mais tarde, entre trocas de ideias e motivações no
campo do ensino do violino, o seu amigo Yoshimune Hirata cedeu-lhe um espaço
em sua casa, onde o novato professor teve a oportunidade de concretizar aqueles
ideais, numa pequena classe de curiosos do violino (Hermann, 1981, p. 21;
Suzuki, 1983, p. 7). Desde então, os bons resultados dos seus alunos começaram
a chamar a atenção e o interesse em aprender violino com o mestre Shinichi
Suzuki foi-se alargando, assim como os seus locais de ensino. Em 1946, Suzuki
já havia arquitetado e implementado, na sua atividade pedagógica, o seu próprio
método, que, na altura, designou por “Talent Education” (Hermann, 1981, p. 21).

2.8. Breve biografia de Lenneke Willems e o surgimento do método Mini

Violin

Lenneke Willems formou-se em 1976, em violino, pelo Conservatório Real de

Haia, nos Países Baixos, nas classes de Nap de Klijn e Davina van Wely. Durante
os seus estudos, dava aulas privadas de violino, em sua casa, aplicando alguns
dos ensinamentos que o seu professor de metodologia do ensino do violino, Qui
van Woerdekom, lhe havia transmitido. É em 1990 que Willems começa a instruir
em 'Het Koorenhuis', em Haia, instituto que associa artes culturais com cursos de
música. Lá, criou diferentes projetos com os seus alunos, combinando vários
géneros musicais e teatro. Segundo a autora, é nesta altura que há uma
acentuada procura por aulas de violino para crianças entre os 4 e os 6 anos.
Desde então, Willems tem adquirido anos de experiência a ensinar crianças nesta

17
faixa etária específica, estando esta na origem das motivações que levam a
autora a criar o seu próprio método, dirigido a estas idades.

18
 CAPÍTULO III
A APRENDIZAGEM MUSICAL NA INFÂNCIA: ALGUNS PROBLEMAS, DEBATES E CONTRIBUTOS
PARA A SUA REFLEXÃO NO SÉC. XXI

3.1. O que é aprender música?

A questão de “como é que as crianças aprendem” tem suscitado debate entre

as diferentes áreas do conhecimento, nomeadamente na Música, onde
predominam músicos educados segundo uma tradição centrada “no que é que o
professor tem para ensinar” (Rodrigues, 1998).
No texto “Pequena Crónica sobre notas de rodapé na Educação Musical”, de
Helena Rodrigues (1998), elaborado com base no trabalho e investigação de
Edwin Gordon, a autora refere que, para este, “a criança deve ser exposta a um
meio muito estimulante em termos musicais, em que vai aprendendo a(s)
cultura(s) do meio musical envolvente e colecionando vocabulário musical". Esta
afirmação remete-nos para a questão da educação informal da música, que
abarca a compreensão musical na sua globalidade, antes da educação formal, a
qual muitas vezes “restringe o ensino da música à sua teorização” (Rodrigues,
1998). Rodrigues considera, então, importante a mudança de atitude
relativamente à problemática do ensino da música, aludindo “àquilo que se
entende por saber Música”, à “relevância do que se ensina”. A autora usa ainda
uma expressão que me despertou curiosidade, afirmando que “muita da instrução
musical oferecida é castradora”, refletindo a sua posição em relação à educação
tradicional que está focada na “imitação e repetição, na leitura e teoria musical”.
O que retiramos daqui é a importância de, contrariamente a uma tendência de
certo modo generalizada em torno do professor e de o que ensina, colocar a
tónica no sujeito que aprende, atribuindo ao educador o papel, sobretudo, de
mentor - aquele que está presente e preocupado em compreender e potenciar o
processo de aprender. A valorização da qualidade do conhecimento que é
possibilitado e veiculado pela comunicação e relação pedagógica – isto é, do
modo como se aprende, concretamente da compreensão da música e sua melhor
articulação com o desempenho num instrumento – é um dos sinais, sob o ponto
de vista educativo, dessa mudança de perspetiva. Em síntese, ao invés da

19
acumulação de informação, valoriza-se a qualidade dos processos de
assimilação, retenção e desempenho da informação, algo que exige um constante
enquadramento com o estádio de desenvolvimento (cognitivo, psicomotor, afetivo,
etc) dos indivíduos. A Psicologia torna-se, pois, uma área cara à educação e, em
particular, ao estudo dos processos de aprender música.
A analogia da música com a linguagem, profundamente desenvolvida pelos
estudiosos, constitui um excelente recurso para o entendimento de processos
complexos, como a compreensão musical e aprendizagem notacional, duas
variáveis conectadas. Como é descrito na literatura, tal não significa que a música
é uma linguagem universal, mas sim, que o processo de aprender uma língua
pode ser equiparado ao processo de aprender música (Philpott, 2016, p. 192;
Rodrigues, 1998, p. 16; Gordon, 2000, p. 4). Isto quer dizer que, da mesma forma
que uma criança pode falar a sua língua antes de saber ler escrever, também
uma criança poderá falar música, sem saber ler e escrever notação.

3.2. O princípio Sound before symbol

Muitas crianças começam a aprender notação musical nas primeiras aulas de

instrumento, sem que seja feita uma associação entre o som e a escrita de um
determinado padrão musical (McPherson & Mills, 2006, p. 178). No entanto, para
que uma criança se torne um músico competente, é necessário que esta tenha a
capacidade de “pensar no som” (McPherson, 2005, p.10), o que sugere que uma
criança deve ter a capacidade de interiorizar a música na sua mente, antes de a
saber tocar e, posteriormente, ler ou escrever.
Vários autores defendem que a abordagem do ensino através da notação
musical poderá condicionar o aluno a focar-se em imagens visuais, partindo
diretamente desta visualização para a execução dos dedos correspondes, no seu
instrumento, estimulando uma certa mecanização digital, ao invés de uma
intrínseca conexão entre som e sua perceção auditiva.
Além disto, a aprendizagem da notação musical precoce pode interferir na
aprendizagem das noções básicas da produção do som, que deveria ser a
prioridade nas aulas instrumentais (McPherson & Mills, 2006, pp. 178, 181). Por
isso, ler e escrever música deve ser seguido de um longo período de experiências

20
auditivas (Campbell, 1991, p. 212). Segundo Campbell (1991), há duas delas que
devem estar em balanço quando se trata da aprendizagem musical: a experiência
passivo-recetiva e a experiência ativo-participativa. Por exemplo, ouvir uma
gravação ou um concerto ao vivo é uma experiência passivo-recetiva e cantar,
falar ou tocar um instrumento é uma experiência ativo-participativa (p. 212). Para
esta autora, as experiências auditivas servem de preparação para a leitura
notacional. Através de experiências de audição e canto, os alunos interiorizam a
pulsação, o ritmo e a melodia (Campbell, 1991, pp. 15, 16). No método Suzuki,
analisado neste documento, podemos verificar que as crianças aprendem as
canções de ouvido, ou seja, “reproduzem uma peça musical pré-existente que foi
aprendida auditivamente sem o auxílio da notação” (McPherson, 2005, p.10). Isto
é algo defendido pelos teóricos como uma mais valia no desenvolvimento da
referida perceção e compreensão musical, determinante para a maximização do
perfil do músico.

3.3. Audiação e compreensão musical

Audiation (audiação em português) é um termo criado por E. Gordon que

“significa a capacidade de ouvir e compreender musicalmente quando o som não
está fisicamente presente” (Caspurro, 2007, pp. 19, 20). Gordon (1980, p. 29)
afirma que “a audiação está para a música o que o pensamento está para a
linguagem” e, da mesma forma que nós pensamos enquanto falamos, de maneira
a dar sentido àquilo que dizemos, também devemos pensar no som enquanto o
executamos. Quando pensamos num som que foi ouvido previamente e o
compreendemos internamente, estamos a audiar, assim como, quando pensamos
num som que nunca esteve presente, por exemplo, ao ler notação musical,
compor ou improvisar (Gordon, 2009, p. 9). Para este autor audiar é ainda
“encontrar significado musical em algo que não é familiar” (Gordon, 1980, p. 41),
ideia que reforça a importância da transferência no processo de compreender
música, um conceito ou fenómeno que está para além da mera imitação ou
reprodução de conhecimento, fase esta mais inicial da aprendizagem.
Por exemplo, um aluno que aprenda a tocar uma peça através da notação
musical e a memorizar, pode não significar que esteja necessariamente a audiar.

21
O mesmo acontece se o aluno repetir o que o professor acabou de cantar ou
tocar (Gordon, 1980, p. 32). Aprender por hábito de repetição não é o mesmo que
aprender a compreender e a dar sentido musical ao som (Gordon, 2009, p. 15).
No entanto, uma criança não é capaz de audiar sem primeiro imitar (Gordon,
1980, p. 33). Uma maneira de comprovar se a criança está a audiar ou não é
colocá-la a cantar sozinha e ver se ela é capaz de cantar a peça do início ao fim
sem acompanhamento e afinado. Caso ela se esqueça de alguma parte, irá ser
capaz de improvisar de forma convincente (Gordon, 2009, p. 15). Nós
esquecemos rapidamente aquilo que aprendemos a imitar, a menos que
aprendamos a audiar (Gordon, 2009, p. 15). A ideia de evocar a música – de a
relembrar através de mecanismos que são ativados pelo próprio sujeito, como a
memória percetiva e sonora, com base em situações e experiências vivenciais
passadas – é, pois, um dos conceitos a reter.
A obra que o autor escreve em 1980, Teoria de aprendizagem musical, é
praticamente dedicada aos passos sequenciais para desenvolver a audiação.
Algo que também se encontra na referida obra, e que entendi ser pertinente
destacar, é a divisão da sequência de aprendizagem de competências em
aprendizagem por discriminação e aprendizagem por inferência. Na primeira,
os alunos aprendem por imitação e colecionam uma série de competências,
padrões tonais e padrões ritmos que irão fazer parte da “bagagem” do sujeito,
formando o seu vocabulário musical, a partir do qual se podem fazer novas
descobertas (Rodrigues, 1998 p. 18). Já a aprendizagem por inferência “envolve
fazer juízos e generalizações através de conclusões que se tiram com base no
conhecimento adquirido na aprendizagem por discriminação” (E. Gordon, 1980,
p.39) denominado, na reflexão educativa, como transferência, atrás mencionada.
Enquanto que há uma fase da aprendizagem, em que o aluno é muito mais
dependente do professor (discriminação), o grande objetivo da aprendizagem por
inferência é tornar o aluno independente, no sentido em que este se torna
professor dele mesmo, aplicando o conhecimento dado pelo professor, a nova
situação (Rodrigues, 1998, p. 18). Como foi notado, esta teoria torna mais clara a
distinção entre imitação e audiação, sendo que a primeira está associada à
aprendizagem por discriminação e a segunda à aprendizagem por inferência (E.

22
Gordon, 1980, p. 41). O que Rodrigues (1998) sugere é que, apesar da sua
crucial importância, se dê uma maior atenção à aprendizagem por inferência,
onde predomina a compreensão musical, em relação à aprendizagem por
discriminação, onde predomina a imitação e a memorização, na qual, segundo a
autora, a educação musical atual assenta. O aluno que atinge os objetivos da
aprendizagem por inferência será um sujeito independente e criativo (p. 18).O
aperfeiçoamento do modo como se atua na aprendizagem por imitação e
memorização, sua metodologia e conteúdos, é simultaneamente, de acordo com
a análise da mesma autora, outro dos grandes aspetos a ter em consideração.

3.4. Diversidade e criatividade na educação

A aprendizagem musical, como a de outras áreas, implica processos

complexos, um deles e com papel significativo, a criatividade. Toda a arte,
incluindo a música, traduz criatividade e, como tal, o seu ensino deve ser
redirecionado para explorar as capacidades de cada um, abrindo novas
perspetivas.
Ken Robinson é reconhecido pelo seu contributo na área da educação,
nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento criativo da criança.
Segundo o autor, as crianças têm capacidades extraordinárias para criar e inovar
e, muitas vezes, os seus talentos são desperdiçados (Robinson, 2006). As
características da pessoa criativa são qualidades muito próprias das crianças; as
de fantasiar, de correr riscos, não há conceitos preconcebidos do que é bonito ou
feio, do que é original ou não. As crianças simplesmente se deixam levar pela sua
imaginação e, em geral, essas capacidades vão sendo reprimidas pelo meio
envolvente à medida que crescem. Quando mais velhas, começam a ter medos e
vergonhas e, se não as ensinarmos que errar faz parte do processo de
aprendizagem e formação pessoal, as suas capacidades criativas vão sendo
reprimidas, a longo prazo, inclusive por elas próprias (Robinson, 2006).
Segundo Kenny e Gellrich (2002), é importante que os alunos invistam tempo
em vivências e atividades que estimulem a criatividade e que os façam correr
riscos. Mais ainda, precisam de aprender a dominar e ultrapassar erros e
acidentes que eventualmente surjam (p. 130). McPherson (2005) defende que os

23
músicos mais jovens devem ser expostos a uma variedade de experiências
visuais, orais e criativas, de forma a serem desafiados em diferentes dimensões
que desenvolvam a coordenação entre os ouvidos, as mãos e todos os órgãos
motores (p. 6). Também Hickey e Webster (2001) defendem que deve ser dada
às crianças a oportunidade de explorar e manipular diferentes sons de maneira a
desenvolver o pensamento criativo musical: “activities that involve brainstorming
solutions to musical problems (such as creating several endings for the beginning
of a musical phrase) and do not require one single right answer.” (pp. 20, 21).
Mais ainda, quando uma ação criativa emerge, mesmo havendo falhas, o
professor não pode ser demasiado crítico, uma vez que “it is only by allowing
pupils to make music in many diferent ways that opportunities for creativity
appear” (Philpott 2007, p. 216).
À vista disto, o desenvolvimento do pensamento criativo e musical não é
possível numa educação centrada exclusivamente no professor (Hickey, M. &
Webster, 2001, p. 22). Reforçando esta ideia, Odena (2012) afirma que, na
educação geral, o termo „criatividade‟ “has been largely associated with
progressive and reconstructivist movements, where there is an emphasis on the
interests of the students and democratic ways of behaving” (p. 513)
A criatividade engloba vários aspetos que tornam a sua definição diversa e sem
uma resposta definitiva e única. Através de uma visão mais teórica e estruturada,
Kratus (1991) apresenta três componentes presentes na atividade criativa: “A
pessoa que cria”, “O processo da criação” e “o produto criado” (pp. 43, 44). Por
outro lado, Hickey e Webster (2001), apontam quatro perspetivas que
caracterizam a criatividade: “The creative person”, que tem a capacidade de
correr riscos, de fantasiar a perceção e o sentido de humor; “The Creative
Process”, o desenvolvimento do pensamento criativo da pessoa que planifica o
produto criativo; “The Creative Product”, que é o produto resultante do processo
criativo, simultaneamente original e válido dentro do contexto social e do grupo de
onde emerge; e “The Creative Place”, que se trata do lugar cujas características
potenciam e estimulam o desenvolvimento do pensamento criativo (p. 19).
Sob o ponto de vista cognitivo e de acordo com diversos autores, o processo
criativo está associado à aplicação e desenvolvimento de pensamento divergente,

24
que se define pela capacidade de apresentar espontaneamente diversas ideias e
soluções face a uma questão ou desafio colocado. Este pensamento é expresso
na capacidade de observar a questão de vários ângulos, do pensamento lateral e
do trabalho colaborativo (Kaufman, Kaufman, & Lichtenberger, 2011, p. 86). É na
base desta “metodologia de pensamento” que se estruturam estratégias e
desafios para trabalhar, inclusive em sala de aula. Mais ainda, é o pensamento
divergente seguido do pensamento convergente que permite à pessoa criativa
combinar e selecionar tais ideias, adquirindo um melhor resultado do produto final
(Cropley, 1997).
Enfim, a criatividade é uma ferramenta essencial na aprendizagem, e dela
devemos tirar partido para estimular a curiosidade, ajudar na manutenção da
motivação, e promover de forma ativa e dinâmica a aprendizagem. Ainda que não
seja um processo simples de colocar em prática, encará-lo com maior cuidado
parece ser, sobretudo no mundo de hoje, uma exigência a qualquer professor.
Priorizar o tipo de ensino que promove a criatividade é a condição sine qua non
para a sociedade atual de forma a promover um futuro com cidadãos dinámicos,
inovadores e com os seus talentos explorados ao máximo.

3.5. O corpo como meio de expressão musical

“Consciousness of sound can only be acquired

by reiterated experiences of the ear and voice; consciousness of
rhythm by reiterated experiences of movements of whole body.”
(Jaques-Dalcroze, 1950, p. 60)

Jaques-Dalcroze defende que o movimento do corpo deve estar sempre

associado à música e ao ritmo, sendo aquele o primeiro instrumento de expressão
do Homem (Philpott, 2016, p. 200). Este autor afirma que, através de uma rede
complexa muscular e nervosa, o corpo está conectado com o cérebro e, desta
forma, a resposta física à música terá um efeito mais imediato na sensação
rítmica e na compreensão musical (Campbell, 1991, p. 215). Gordon (1980)
reitera a importância do uso do corpo na aprendizagem musical quando afirma
que “o corpo deve sentir antes que o cérebro possa compreender” (p. 14). Assim

25
sendo, o movimento não é uma finalidade, mas sim uma maneira de desenvolver
a sensibilidade do ritmo, das frases, da melodia e da forma (Campbell, 1991, p.
215).
Chris Philpott (2016, p. 199) sustenta a ideia de que as crianças se
desenvolvem musicalmente através do seu corpo e que este deve estar sempre
presente na aprendizagem e experiência musical. De acordo com Campbell
(1991) as crianças que cantam, dançam e tocam música, podem ler notação mais
facilmente e, por causa dessas experiencias, estão mais preparadas para traduzir
as notas em sons (p. 218).

3.6. O papel da improvisação no desenvolvimento do pensamento

musical

“Improvisation, like verbal language skills, should be introduced in

the earliest stages of education to become a natural and fully functioning
part of a student‟s creative skills. It should be taught through an approach
that integrates ear training, sight-reading, instrumental and vocal technique,
and theory into a unified and complete understanding of music as a
language.”
(Dobbins, 1980, p. 41)

Na educação musical o conceito criatividade está recorrentemente associado à

composição e à improvisação (Campbell, 1991, p. 519) e portanto, tais atividades
têm um valor muito significativo na aprendizagem musical (Ley, 2004, p. 40).
Porém, Gordon atenta para a diferença entre criatividade e improvisação sendo
que a primeira remete para algo que é premeditado e a segunda como algo
imediato, ou ainda, que a primeira abarca um fenómeno bem maior que a
segunda (Caspurro, 2007, p. 65). Isto posto, a improvisação na música remete-
nos para a analogia com a linguagem (Azzara, 1993, p. 328), na medida em que
“o processo espontâneo e inconsciente que caracteriza o discurso falado…
permite aos sujeitos antecipar e predizer o que, no passado e no futuro imediatos,
ouviram e o que vão dizer” (Caspurro, 2007, p. 65). Mais ainda, a improvisação é
algo que expressa as emoções e sensações espontâneas do sujeito que
improvisa (Dobbins, 1980, pp. 36, 37). Então, o caso da composição poderia ser

26
facilmente comparado com a escrita de uma língua, tendo em conta que esse
processo requer uma premeditação e decisão na ordem das palavras, que não é
imediata, sendo a improvisação análoga ao processo espontâneo da fala e
conversação oral.
Contudo, não podemos deixar de concordar que estamos perante duas
atividades que evidenciam um grande conhecimento de vocabulário e
compreensão musical. A capacidade de improvisar é a prova de que o sujeito é
capaz de fazer relações entre elementos tonais, rítmicos e expressivos, isto é, de
que assimilou as características da sintaxe musical. Por outro lado, ambas exibem
ou refletem conhecimento previamente assimilado e interiorizado, constituindo
formas valiosas de aplicação, generalização, ou seja, transferência. (Azzara,
1993, p. 330). Por estas razões, é possível inferir que tais atividades são uma
excelente fonte de avaliação: “Successful improvisation is dependent on the
recognition of relationships among tonal, rhythmic, and expressive elements, that
is, the assimilation of the syntactic features of the music.” (Azzara, 1993, p. 330)
Os autores apresentam as várias etapas pelas quais o sujeito tem de passar
até que esteja pronto para improvisar. Para Gordon (2000), é depois do aluno
passar por atividades relacionadas com a aprendizagem por discriminação como
a imitação e a memorização, onde o professor está mais presente, que aquele é
capaz de evocar e utilizar o vocabulário adquirido e aplicá-lo em situações típicas
do nível seguinte, a aprendizagem por inferência, como a composição e
improvisação. Quando o aluno adquiriu a habilidade de improvisar, ele é capaz de
expressar pensamentos e ideias musicais, com significado, através de
conhecimentos musicais que lhe são intrínsecos (Azzara, 1993, p. 330).

3.7. Aprendizagem em grupo vs aprendizagem individual

A ideia de que a aprendizagem em grupo é bastante benéfica é defendida

pelos sócio-construtivistas, entre eles Bandura e Lev Vygotsky. Este autor
acredita que “a interação social estimula a construção de novas ideias e contribui
para o desenvolvimento intelectual dos aprendentes” e o contacto com colegas
mais avançados contribuía para uma melhor aquisição de novos conhecimentos
(Arends, 2008, p. 386).

27
 As aulas de grupo permitem que os alunos tenham a oportunidade de se
divertirem, aprendendo uns com os outros e de várias maneiras diferentes (Mills,
2007, p. 191). Mills (2007) defende que, embora muitos pais e professores
defendam que a instrução individual é mais eficaz do que em grupo, isto nem
sempre poderá ser aplicado às fases iniciais da aprendizagem musical (p. 169). O
que parece ser mais vantajoso é a alternância entre aulas de grupo e aulas
individuais, ajustando a quantidade de aulas individuais e de grupo consoante a
necessidade do aluno (Mills, 2007). Em situação de grupo, os alunos são
encorajados a partilhar as suas experiências de audição e a ajudarem-se
mutuamente. Por exemplo, parece ser benéfico convidar um aluno a tocar sozinho
e serem os colegas a comentarem a sua performance. Desta forma, os alunos
são capazes de melhor avaliarem o seu trabalho e o dos colegas (Ley, 2004, p.
38, 39). Este autor ainda defende que uma criança é muito mais generosa a dar
uma opinião sobre a performance de um colega do que sobre a sua (p. 39).

28
 CAPÍTULO IV
A ANÁLISE COMPARATIVA DOS MÉTODOS MINI VIOLIN DE L. W ILLEMS (MMV) VS SUZUKI
VIOLIN SCHOOL DE S. SUZUKI (MS)

4.1. Conteúdo e estratégia de abordagem utilizada para comparar os dois

métodos

Este capítulo destina-se à análise comparativa dos dois métodos em estudo.

Por um lado, é feita uma pesquisa de natureza bibliográfica baseada nos manuais
dos autores dos métodos: Mini Violin de Lenneke Willems e Suzuki Violin School
de S. Suzuki, este último complementado pelo guia de professores e pais
intitulado The Suzuki Violinist, escrito por William Starr, professor e fundador da
Suzuki Association of the Americas. Por outro lado, há uma recolha de dados de
carácter vivencial que, no caso de Mini Violin, se traduz em entrevistas à própria
autora Lenneke Willems e na organização de workshops dirigidos pela mesma e
apresentados no Conservatório de Música do Porto, a 6 de Abril e na Escola de
Música Nossa Senhora do Cabo, a 9 de Abril. No caso de Suzuki Violin School, tal
recolha é feita através da observação direta de práticas de ensino de violino
sustentadas no „método‟ Suzuki, nomeadamente por professores de uma das
instituições pedagogicamente reconhecida no meio nacional. Devo ainda referir
que baseei a minha análise somente nos dois primeiros volumes do método
Suzuki, uma vez que são estes os volumes que se destinam ao universo etário
em estudo, tendo em conta o ritmo de aprendizagem que pude observar nas
aulas a que assisti.

4.2. A quem se destina cada método

Método Mini Violin

Especialmente dirigido a crianças de cinco e seis anos. No entanto, uma
criança com 4 anos, perto de fazer 5, será capaz de acompanhar este método. Já
uma criança que inicie a aprendizagem com seis anos e meio, pode sentir alguma
monotonia no andamento da sequência da aula, visto que, as atividades
propostas no método tomam em consideração o curto tempo de concentração das

29
crianças desta faixa etária, a qual não é a mesma de uma criança com quase sete
anos. Este método vem acompanhado por um manual de professores, com
orientações específicas para a realização das tarefas, organizadas
sequencialmente e por aula.

Método Suzuki Violin School

Não há referências a idades específicas a que este método se destina. No
entanto, no livro Nutured by love, de Suzuki, são feitas várias referências a
crianças que iniciam o seu estudo de violino a partir dos 3 anos de idade.
Compreende-se, assim, que este método é tanto aplicável a crianças com esta
idade, como a mais velhas, não se restringindo a uma idade específica. Contudo,
parece que o professor terá um maior controlo no andamento da aprendizagem
dos conteúdos, uma vez que não é organizado em número de aulas, como é o
caso de Mini Violin. Na observação das aulas, foi possível verificar que as turmas
de iniciação eram constituídas, maioritariamente, por crianças com idades
compreendidas entre os quatro e os seis anos de idade.
As orientações dadas aos professores sobre a aplicação do método nas suas
aulas são dadas através da formulação de exigências de formação pedagógica,
nomeadamente em Associações Suzuki existentes nos diferentes locais e países
do mundo (Suzuki, 1978, p. 1). Em Portugal, não existe nenhuma Associação
Suzuki, nem há registo de ter alguma vez existido, no entanto, existem cursos
intensivos de Verão, noutros países do mundo, os quais qualquer professor pode
frequentar.

Tabela comparativa I - Características das aulas em grupo

Método Mini Violin Método Suzuki Violin School

 Crianças de cinco e seis anos  Sem indicação de idade específica

30
 4.3. Objetivos previstos nos métodos e estratégias apresentadas para os
atingir

A tabela seguinte visa responder a algumas questões que se colocam na

análise dos métodos de ensino do violino dos dois autores. Estas questões estão
relacionadas com os objetivos da aprendizagem do aluno e com os processos de
ensino e aprendizagem propostos em cada aula, ou seja, o como e para quê se
aprende. A leitura da tabela pode ser feita de duas maneiras: horizontal e vertical.
A primeira tem que ver com as questões atrás mencionadas e a segunda é
referente ao andamento da aprendizagem dos conteúdos, no tempo (embora no
caso do método Suzuki há uma exceção para os últimos tópicos, como se poderá
verificar). A atribuição de cores pretende evidenciar as dimensões e competências
que estão a ser trabalhadas: o verde referente à técnica instrumental, amarelo à
notação musical, azul à expressão musical, vermelho ao ritmo e pulsação, a
castanho referente a questões da produção sonora e roxo à memória.
Se, por um lado, a estrutura do manual de Lenneke Willams permite-nos ter
uma visão clara da sequência da aprendizagem dos diferentes conteúdos e
competências, na medida em que a autora organiza o seu manual por aulas, o
manual escrito por Suzuki deixará algumas dúvidas. Assim, será importante referir
que, na construção da tabela referente ao método Suzuki Violin School houve um
compromisso entre a informação retirada de William Starr, a informação retirada
do manual do próprio autor, e a minha própria interpretação.

31
 MÉTODO MINI VIOLIN

Quando? O que se Porquê e para Estratégia Com que resultados?

ensina? quê?
Como? Recursos

Desde o início Posição da Moldar a mão;  Professor Objeto O aluno, por imitação do
mão direita Demonstra e explica tubular e professor e com o auxílio de
Manipular o arco.
Faz movimentos circulares com o objeto, leve, imagens, consegue a colocação
sem que os dedos mudem de sítio atrativo às correta da mão direita
 Alunos crianças;
Modelagem Imagens.
Posição, Moldar a mão  Professor Violino O aluno, por imitação do
em túnel, esquerda; Demonstra, explica e apoia na colocação professor e com o auxílio de
da mão do violino no colo, como uma guitarra, e na imagens, consegue a colocação
Facilitar a dedilhação.
esquerda colocação dos dedos redondos nas cordas. correta da mão esquerda
 Alunos
Modelagem
Entoar uma Interiorizar uma  Professor Melodia O aluno canta a canção com a
canção melodia que 1. Canta e toca no piano a canção com letra; letra correta, entoando a melodia
futuramente irá tocar; completa; com tom aproximado
Piano;
2. Dita a letra da canção, sem melodia e
por secções; Imagens
Desenvolver a  Alunos lúdicas.
afinação. Repetem cada seção
Figuras 1. Discriminar e  Professor Canção O aluno executa o ritmo, batendo
rítmicas identificar a métrica da 1. Canta a canção e executa o ritmo com letra- palmas, em cada sílaba,

32
 canção, reconhecendo correspondente, batendo palmas; ritmo reconhecendo as várias figuras
Divisão
várias figuras rítmicas; 2. Diz a letra da canção, executando o corresponde rítmicas;
binária e
2. Desenvolver a ritmo, sem melodia e por secções; a cada
ternária O aluno diferencia a divisão
precisão rítmica; 3. O professor enfatiza o primeiro tempo do sílaba;
binária da ternária
compasso
3. Reconhecer a
 Alunos
diferença entre a
Repetem cada secção; aprendem por
divisão binária e
modelagem.
ternária.
Levantar Desenvolver a  Professor Violino O aluno é capaz de levantar cada
cada dedo destreza, Exemplifica e explica: dedo com alguma energia,
da mão independência e Levantar e baixar cada dedo; levantar dois mantendo a sua forma redonda
esquerda fortalecimento dos dedos alternadamente
dedos;  Alunos
Modelagem
Notação Identificar, pela leitura,  Professor Manual e O aluno executa, com ajuda do
musical: relações taxonómicas Desenha uma “bola preta” no quatro e quadro professor e com base em
semínimas, de tempo e duração, explica que corresponde a uma palma; exemplos familiares, o ritmo da
mínimas e neste caso, baseadas Mostra e explica a pauta do manual. pauta que é apresentada, sem
pausa de na semínima como  Alunos grande precisão rítmica, nesta
semínima unidade tempo, num Seguem as instruções do professor: na etapa
contexto métrico bola preta bate-se uma palma e na bola
binário e ternário. branca as mãos ficam juntas; na pausa diz-
se “pausa”
Notação Ser capaz de associar  Professor Manual e Associa as cordas do violino à
musical: as alturas escritas na Demonstra e associa a nota que está no violino nota escrita na pauta
Alturas pauta às quatro manual ao som correspondente no violino;
musicais cordas do violino Repete, por secções;
das cordas  Alunos
soltas do Imitam;

33
 violino Pintam as notas com cores no manual

São capazes de Pegar no Obter uma posição  Professor Arco O aluno consegue colocar cada
pegar com uma arco com a correta da mão direita, Demonstra e explica onde deve ser dedo no devido lugar, com a
posição correta na posição no arco; colocado cada dedo; forma da mão redonda
varinha de mágico correta da Faz movimentos circulares no ar, sem
mão direita alterar a posição dos dedos;
Exercícios sem arco: O coelho- 1. Os
dedos indicativo e mínimo estão
levantados (orelhas) e os do meio descem
(dentes) fazendo um círculo com o polegar.
2. Manter só o polegar e o dedo médio em
círculo e espreitar.
No arco: dedos indicador e mínimo mais
afastados dos dedos do meio; contacto da
falange média do dedo indicador com o
arco; (Coelho)
 Alunos
Modelagem

Formam uma Mão direita: Estimular os dedos da  Professor Arco O aluno controla o arco,
posição redonda na movimento mão direita; Demonstra e explica conseguindo manter um contacto
mão direita, de fechar e
Controlar o arco.  Alunos constante do mindinho, de forma
colocando os abrir porta; Modelagem a orientar a direção do mesmo;
dedos na posição
Levantar É capaz de levantar cada dedo
correta
cada dedo sem auxílio da mão esquerda
várias (que o segurava anteriormente)
vezes.

34
Formam uma Colocação Colocar o violino no  Professor Violino O aluno coloca o violino no
posição redonda na do violino sítio correto do ombro Demonstra e explica onde deve ser ombro esquerdo, paralelamente
mão esquerda com no ombro colocado o violino ao chão, movendo ligeiramente o
o violino em  Alunos queixo para esse lado, mas sem
posição de guitarra Modelagem grande esforço. A mão continua
redonda, encostada ao corpo do
violino.
Colocam o violino Pizzicato Facilitar a  Professor Pauta e Executar uma peça com o ritmo e
no ombro, interpretação de uma Demonstra e explica violino notas corretas
corretamente peça, uma vez que o  Alunos
aluno não precisa de Modelagem
se concentrar no arco
Conhece as cordas Tocar com Produzir som  Professor Violino, arco Controlar o arco, mantendo-o
soltas do violino; o arco friccionado a fim do Demonstra e explica e manual paralelo ao cavalete enquanto
Apresenta uma boa
aluno interpretar  Alunos fricciona a corda
peças Modelagem e repetição
colocação do
violino no ombro e
uma forma redonda
da mão direita

Tabela I - Matriz do processo de aprendizagem no método Mini Violin

35
 MÉTODO SUZUKI VIOLIN SCHOOL

Quando? O que se Porquê e para Estratégia Com que resultados?

ensina? quê?
Como? Recursos

Início Postura: Facilitar os Professor Cartão para colocar O aluno é capaz de colocar os
posição de movimentos corporais Explicação e demonstração debaixo dos pés pés em posição de descanso e
descanso e durante a performance Alunos em posição de tocar no sítio
posição de Modelagem: Colocação dos pés em correspondente do cartão;
tocar cima do cartão: posição de
descanso e posição de tocar
Colocação do Estabilidade do Professor Objeto de cartão O aluno é capaz de pegar na
violino instrumento, em Explicação e demonstração em forma de violino caixa (e depois no violino) e
posição de tocar Alunos segurá-lo somente com o queixo;
Modelagem técnica é capaz de dobrar os joelhos;
movimentar-se e mover as mãos
sem alterar a posição do violino.
Figuras Desenvolver a Professor Corpo: Mãos 1. O aluno é capaz de parar de
rítmicas; precisão rítmica; bater palmas no fim do último
Explicação e demonstração através
tempo;
do bater de palmas
2. O aluno é capaz de reproduzir,
Sons: Ta-ka-ta-ka
a solo, o ritmo aprendido, sem o
Alunos auxílio das sílabas
Modelagem
1. Reprodução do ritmo, batendo
palmas - primeiro com sílabas e
depois sem - ao mesmo tempo que

36
 o professor ou em conjunto com os
colegas
2. Mesmo exercício: em vez de
bater palmas apertar a mão do
professor e colegas
Posição da Moldar a mão; Professor Arco. O aluno é capaz de colocar a
mão direita Explicação e demonstração: mão direita no arco, na posição
Manipular o arco.
Polegar posicionado na base do solicitada
talão em vez de ser colocado entre
a vara e as cerdas (Figura 13, p.)
Alunos
Modelagem
Quando o aluno Diferentes Melhorar a postura Professor Fitas adesivas O aluno é capaz de reproduzir o
é capaz de golpes de corporal; Explicação e demonstração, ritmo que antes bateu em palmas
pegar arco, na corda repetidamente: – correspondente à primeira
Reconhecer e
corretamente no Mi 1. Colocação de duas fitas variação do “Twinkle, Twinkle
reproduzir diferentes
violino e no arco adesivas: Uma no ponto do arco little star” – sem ultrapassar o
figuras rítmicas;
em que o antebraço fica paralelo às sítio das fitas.
Desenvolver o cordas e outra aprox. 4 cm acima.
O aluno é capaz de usar a
controlo do arco 2. professor dirige a mão direita do
mesma quantidade de arco
(braço direito), aluno, que segura o arco,
(distância entre as fitas), em
contribuindo para uma colocando-o no sítio da primeira fita
notas com valores rítmicos
maior precisão rítmica. 3. professor move o arco,
diferentes
interpretando o ritmo e dizendo-o
em voz alta, mantendo a sua mão
direita em cima da mão esquerda
do aluno
Alunos
Modelagem
Assim que o Mudança de Controlar o arco na Professor Violino e arco O aluno é capaz de mover o

37
aluno seja cordas mudança das várias Explicação e demonstração: cotovelo do braço direito, ao
capaz de cordas 2º variação (fig. 17 p. 58): tocar o mudar de corda, colocando-o ao
colocar o arco ritmo na corda mi – Parar – mover nível de cada corda
corretamente na o pulso e antebraço até o arco
corda mi descansar na corda lá – tocar
mesmo rimo na corda lá; voltar e
repetir
Alunos
Modelagem
Produção Para desenvolver a Professor Violino e arco O aluno é capaz de reproduzir a
sonora qualidade do som do Explicação e demonstração: mesma intensidade de som, em
instrumento, produzido primeiro dedo não deve pressionar, diferentes cordas, quando
pelo aluno mas antes usar o peso do braço reproduz o ritmo atrás referido,
1º dedo deve estar esticado e mantendo a “firm tone not losing
projetado para fora control of the bow”
Alunos
Modelagem
Posição da Tonar os dedos Professor Fitas adesivas O aluno é capaz de colocar os
mão esquerda rápidos e fortes Explicação e demonstração dedos curvados na corda, sobre
Colocação das fitas adesivas na as fitas
escala
1. Polegar toca na primeira fita e os
outros dedos curvam-se sobre a
escala
2. Colocar dedos, um a um, nas
fitas
3. Levantar dedos, um a um, e
mante-los curvados
4. Professor aponta para o dedo

38
 que quer que o aluno pouse
Aumentar gradualmente a rapidez e
força com que o dedo pousa na
corda
Alunos
Modelagem
Os alunos Tocar as Coordenar as mãos Professor Fitas adesivas 1. O aluno coloca e retira os
sentem-se à variações de esquerda e direita Explicação e demonstração dedos na corda num movimento
Violino
vontade com o Twinkle – arco Vários motivos rítmicos (retirados rápido
Interpretar diferentes
primeiro golpe e dedilhação do tema Twinkle), com pausas Arco
ritmos e golpes de 2. O aluno coloca os dedos na
de arco entre si, para preparação da mão
arco corda antes de tocar com o arco
aprendido (1º esquerda
(durante a pausa)
variação de Numa fase inicial, as pausas
Twikle) e é devem durar o tempo que o aluno 3. O aluno é capaz de interpretar
capaz de necessitar para preparar o dedo as variações, sem pausas mas
colocar os seguinte a ser usado e devem-se com preparação da mão
dedos da mão tornar cada vez mais curta até esquerda antes do arco
esquerda desaparecerem
redondos sobre Motivos rítmicos: Fazer os
a escala do movimentos dos golpes de arco, no
violino e coloca- ar, primeiro só com a mão e depois
los e levantá-los com o arco. Transpor para o
um a um violino: o professor deve apoiar o
cotovelo do aluno e a do arco para
que este use só a quantidade
necessária (espaço entre as fitas)
Alunos
Modelagem e repetição
Os alunos são Várias peças Interpretar uma peça Professor Violino e arco
capazes de Explicação e demonstração:

39
tocar as Cada motivo rítmico da peça é
variações do dividida por pausas para que o
tema twikle, aluno continue a desenvolver a
coordenando a coordenação antes trabalhada.
mão esquerda e Alunos
a direita, mesmo
Modelagem e repetição
que com alguma
dificuldade
Ao longo de Memória Decorar a melodia e a Através da audição da peça em Violino e arco O aluno é capaz de tocar a peça
todas as fases musical e dedilhação das peças estudo; em estudo do inicio ao fim sem
anteriores motora Repetição. tocar notas e arcadas erradas
“Tonalização”2 Melhorar a qualidade
Através da audição da peça em Gravações da O aluno é capaz de fazer ressoar
do som do violino,
estudo; da manipulação da mão peça, violino, arco e o violino, depois de tocar uma
reproduzida pelo aluno
direita, por modelagem, e da fitas adesivas nota ou um conjunto delas
afinação.
Tabela II - Matriz do processo de aprendizagem no método Suzuki Violin School

2
Termo criado por Sinichi Suzuki e explicado neste capítulo, no ponto 4.4.6.

40
 4.4. Análise da tabela

Baseado no que foi apresentado nesta matriz, pretende-se agora refletir sobre
as metodologias de ensino propostas por estes dois autores. Será uma análise
organizada em categorias de estudo, de acordo com os objetos de estudo e
reflexivos da didática musical, apresentados anteriormente. A estratégia de
análise será então, a já referida no ponto 4.1. Ao mesmo tempo, este capítulo
dedica-se já à discussão dos resultados, face ao que foi investigado no capítulo II,
sobre o que é dito pelos estudiosos, face ao que será aprender música.
Concretamente, sobre processos considerados importantes para a definição do
que é aprender música e seu desenvolvimento em fases iniciais, tais como,
sequência da aprendizagem, aprendizagem em grupo, vocabulário, expressão
sonora e corporal, audiação, imitação e memorização.

4.4.1. O grupo

Uma das primeiras características que me chamou a atenção, na análise dos

métodos em estudo, foi a importância dada pelos dois autores às aulas de grupo.
Método Suzuki Violin School
Pelas aulas que pude observar, a turma do método Suzuki de iniciados –
alunos com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos de idade - têm cerca de
6 alunos. As restantes turmas rondam os 22 alunos, com níveis de aprendizagem
diferentes, que se traduzem na quantidade de peças que os alunos são capazes
de executar. Para Suzuki (1983), as aulas de grupo contribuem para a rápida
evolução dos alunos, o que faz com que os mais avançados tenham influência
nos alunos iniciantes, fazendo-os evoluir (p. 124). Além disso, as crianças podem
ouvir um grande som e tocar em conjunto com os seus colegas (Starr, 1976, p.
39).
Na observação das aulas de Suzuki, foi possível verificar que o exercício do
aluno tocar a solo para colegas, pais e professores é frequente. Contudo, os
comentários e opiniões são recebidos somente por parte do professor.
Outro exercício observado, realizado em grupo, na turma de iniciação (entre os
3 e os 5 anos de idade), é o seguinte: os alunos juntam-se em pares, frente a
frente, e um deles tem de mostrar os três dedos da mão como se fosse um piano.

41
O outro tem de tocar com os seus dedos correspondente à música que se está a
cantar. Este exercício, mais do que desenvolver a aprendizagem entre pares,
onde os alunos se ensinam uns aos outros, tem por objetivo desenvolver a
memorização motora, ou seja, memorizar os dedos correspondentes à nota que
têm de tocar. Outra atividade feita em pares consiste num dos alunos tocar com o
arco e o outro dedilhar. Mais uma vez, o objetivo deste exercício parece estar
relacionado com a independência de cada membro superior do corpo, de forma a
desenvolver a coordenação motora.

Método Mini Violin

No caso de Mini Violin, a turma é sempre constituída por cinco ou seis alunos.
Os alunos são dispostos em círculo, ora sentados no chão a ver o manual ora de
pé. As atividades propostas pela autora são demonstradas e explicadas pelo
professor e modeladas pelos alunos, individualmente, ou seja, cada um dos
alunos executa os exercícios propostos, enquanto o professor os auxilia
fisicamente e os restantes colegas observam. No caso das canções, os alunos
cantam, em conjunto, acompanhadas ao piano, mais uma vez, a seguir à
demonstração do professor.

Tabela comparativa II - Características das aulas em grupo

Método Mini Violin Método Suzuki Violin School

 Turmas constituídas por cerca de 6  Turma de iniciantes com alunos entre

alunos;
 Alunos são dispostos em círculo;
 Professor demonstra e auxilia os
exercícios que propõe: os exercícios
são executados individualmente por
cada aluno.
 As canções são cantadas em conjunto
os 3 e os 5 anos são compostas por 6
elementos;
 Restantes turmas compostas por cerca
de 22 alunos;
 Os grupos são diferenciados pela idade
e pela quantidade de músicas que
sabem tocar;
 Alunos são dispostos em filas e cada
um tem a sua “casinha” delimitados por

42
 marcas no chão;

 Alunos tocam a mesma música todos

ao mesmo tempo, por modelagem do
professor;

Posto isto, há uma série de observações que permitiram inferir que os métodos
apresentados atuam individualmente, numa turma constituída por vários alunos.
Quer isto dizer, que as várias atividades propostas pelos autores se restringem ao
facto de cada aluno executar um determinado exercício, modelando-se ao
professor, sem que as essas atividades lhes forneçam ferramentas que permitam
a aprendizagem entre pares.

4.4.2. Quando aprendem: Sequência da aprendizagem

Método Suzuki Violin School

Uma das abordagens principais do método Suzuki parte do princípio de que a
habilidade musical não é um talento inato e que pode ser desenvolvido. Quando
Suzuki tinha cerca de 33 anos de idade, constatou que todas as crianças no
Japão eram capazes de falar fluentemente a sua língua materna e, em alguns
casos, também os dialetos das várias regiões. Desta maneira, Suzuki questionou-
se como é que uma criança que tira más notas na escola e é considerada
incapaz, está apta para falar uma língua tão complexa como o japonês (Suzuki,
1983, p. 6 e 7). Segundo o autor, qualquer criança, devidamente orientada, é
capaz de desenvolver várias capacidades e a ideia de que algumas têm falta de
talento é o resultado de orientações pedagógicas ineficazes. Assim como a
habilidade da fala não se adquire através do ensino formal e da escrita, mas sim
através do método natural de imitar os seus pais e familiares, também uma
criança pode aprender a tocar um instrumento sem saber escrever e ler música
(Suzuki, 1983, p. 47). Desta forma, o método Suzuki baseia-se na ideia de que se
uma criança é capaz de falar a sua língua materna antes de saber ler e escrever,
também são capazes de tocar um instrumento antes de saber ler e escrever
música. É esta a ideia defendida pelos estudiosos, que vai ao encontro do
princípio Sound before symbol, como se verificou atrás. Segundo o autor, só a

43
partir do quarto volume, quando a criança já terá desenvolvido a sua sensibilidade
musical3, destreza técnica e memória é que esta poderá ter contacto com a leitura
e escrita notacional.

Método Mini Violin

A posição de Lenneke Willems em relação a este tópico é ligeiramente
diferente. Por um lado, apresenta-nos um método onde os alunos cantam,
acompanhados ao piano, desde a primeira aula, músicas não familiares e
compostas pela própria autora. Estas canções serão aprendidas no instrumento,
meses mais tarde, quando os alunos já adquiriram as competências necessárias
para as executarem. A pauta das canções está presente no manual, ainda que
não seja o objetivo da autora colocar os alunos a seguir a canção por lá. Há sim,
uma primeira introdução da peça, por parte do professor que a canta e toca, e
uma modelagem, por canto, por parte dos alunos.
Por outro lado, a leitura de notas musicais é introduzida logo desde o início,
existindo um período de tempo, durante cada aula, dedicada a esta tarefa. Os
alunos são dispostos em círculo e sentados no chão, olhando o exercício (Anexo
IIa). A tarefa proposta tem como objetivo a execução de um ritmo, batendo uma
palma em cada “ponto preto” e dizendo pausa em cada pausa. Este exercício vai
evoluindo ao longo do manual, no sentido em que os alunos transferem o que foi
executado por palmas para o violino, executando o ritmo em pizzicato e, depois,
com o arco. Além do ritmo, serão apresentadas também as notas musicais,
começando pelas cordas do violino (Anexo IIb). Willems aponta que, a logo prazo,
os alunos irão associar a pauta que leram ao que estão a tocar e, mesmo que
esta associação não seja feita toda ao mesmo tempo por todos os alunos, mais
tarde ou mais cedo, as crianças vão ser capazes de associar as notas da pauta
ao que estavam a tocar.

3
Conceito recorrentemente usado por Snichi Suzuki, desenvolvido no ponto 4.3.4.

44
 Tabela comparativa III- Sequência da aprendizagem

Método Mini Violin Método Suzuki Violin School

Noções básicas da técnica Noções básicas da técnica

+
Canto de peças futuras, sem saber ler
música

Tocar pizzicato e cantar as

peças em estudo

Notação musical dos

exercícios propostos que se
executam com palmas,
pizzicato e arco
Tocar com arco e cantar as
peças anteriores e novas
peças

Interpretação das peças já

conhecidas e cantadas
anteriormente
Notação musical

4.4.3. Como aprendem: Audição, canto, imitação e memorização

Método Suzuki Violin School

Através das observações das aulas do método Suzuki, foi possível verificar que
as crianças, antes de tocar uma determinada peça no violino, cantam-na e nunca
lhes é concedida a notação. Estas crianças cantam as músicas, alternando entre
o nome das notas e o dedo que irão tocar para soar a nota correspondente.
Pude também constatar que os alunos são regularmente incentivados a cantar.
Estes cantam as peças que estão a estudar com o número dos dedos
correspondentes a cada nota, à exceção das cordas soltas onde cantam com o
nome das notas. Por exemplo, no tema “Twinkle, twinkle, little star”, os alunos
cantam da seguinte forma: Lá – lá – mi – mi – 1 – 1 – mi – 3 – 3 – 2 – 2 – 1 – 1 –
lá. Este exercício aplica-se a todas as músicas, tanto a grupos do pré-escolar
como do 1º ciclo. Os alunos cantam em conjunto, juntamente com o professor, e
são sempre acompanhados ao piano. Este exercício parece ter como objetivo,

45
não só a memorização da melodia, mas também a memorização motora, uma vez
que os alunos, em muitos casos, são capazes de cantar a melodia, mas não o
número dos dedos. A atividade é repetida várias vezes no recorrer do ano,
apoiando a opinião de Suzuki (1983, p. 56) e Starr (1976, p. 158) que defendem
que uma das principais formas de memorizar uma peça é ouvi-la e tocá-la muitas
vezes. O autor ainda apresenta algumas estratégias para memorizar uma peça,
entre elas, passar a peça do início ao fim mentalmente, cantar “para dentro”
enquanto se toca e trabalhar a memória visual, que consiste em olhar para a
partitura vezes suficientes para conseguir imaginar a partitura enquanto toca
(Starr, 1976, p.158).

Método Mini Violin

Neste método, é também regular o canto nas aulas, no entanto, com uma
abordagem um pouco diferente do método anterior. O primeiro manual é
composto por pequenas peças, originais de Lenneke Willems, que devem ser
cantadas pelas crianças, com as respetivas letras, também originais da autora, e
acompanhadas ao piano. Tais peças serão executadas, no violino, pelos alunos
dentro de vários meses, depois de terem adquirido as ferramentas necessárias
para tal. Como foi explicado no ponto anterior, há uma série de atividades que
Lenneke apresenta, desde cedo, aos seus alunos. Estes aprendem notação
desde cedo, nomeadamente a leitura do ritmo, mas ao mesmo tempo, é-lhes
introduzido o canto com canções que, tecnicamente não são ainda capazes de
tocar.

Tabela comparativa IV

Método Mini Violin Método Suzuki Violin School

 Aprendem por modelagem  Aprendem por modelagem

O que podemos retirar destes dois métodos? Embora as atividades em si e

alguns objetivos sejam diferentes, o modo como os alunos aprendem é similar,
sendo ambos por modelagem do aluno.

46
 Relativamente ao canto nas aulas, a principal diferença que se pôde constatar
é o facto de, no caso do método Suzuki, os alunos cantarem canções que estão a
aprender na altura, e tecnicamente habilitados para tocar ao passo que, em Mini
Violin, eles cantam peças não familiares e que ainda não são capazes de
executar. Na altura de as tocar, os alunos já sabem ler música e já conhecem as
músicas de ouvido. Ou seja, no método Suzuki aprende-se a técnica do violino
com o intuito de executar uma determinada peça e, para isso, os alunos cantam a
melodia com o número dos dedos, de maneira a interiorizar a peça, através da
repetição. Parece que o principal objetivo neste método é a execução de peças,
em quantidade. Mesmo a disposição das turmas é feita e dividida nesse sentido:
não propriamente pela idade, mas pela quantidade de músicas que os alunos são
capazes de executar, no violino. Estes repetem as peças muitas vezes do início
ao fim, primeiro em pizzicato e, mais tarde com o arco. Tal estratégia parece estar
relacionada com a aprendizagem por discriminação, desenvolvida e explicada no
capítulo II. As atividades propostas neste método parecem dar grande foco à
memorização musical e muscular, primeiro através da imitação e depois, da
repetição, limitando o aluno ao contexto das peças em estudo, não evoluindo para
questões de compreensão musical e diversidade de vocabulário, como
verificamos mais à frente.
Já no caso de Mini Violin, é dado às crianças uma série de peças para cantar
que, como já foi dito, não são para execução imediata no instrumento. Ao mesmo
tempo, os alunos vão executando exercícios de cariz maioritariamente técnico,
aparentemente através da memorização, a qual Rodrigues (1998) define como “a
reposição de algo por repetição”, ou seja,” retenção, temporária, de algo exterior
ao sujeito” (p. 17), através das demonstrações constantes do professor. No
entanto, no que diz respeito às peças que os alunos interpretam, conhecidas e
cantadas anteriormente, depois de já saberem ler notação musical, parece haver
uma “reposição de algo por evocação”, a qual Rodrigues dá o nome de memória
(note-se a distinção com memorização). Portanto, ainda que os alunos, nesta
fase, já saibam ler a notação da peça, eles estarão a evocar algo que já
conhecem e que interiorizaram e por isso, poderão tocar de ouvido.

47
 4.4.4. O que aprendem: Vocabulário

Método Suzuki Violin School

A primeira metade do primeiro volume do método Suzuki é constituído por
peças somente em Lá Maior, passando por Ré Maior e terminando com peças em
Sol Maior. No segundo volume, voltam a aparecer estas três tonalidades
acrescentando duas peças em modo menor. Os manuais contêm temas
tradicionais infantis conhecidos internacionalmente e algumas peças com arranjos
simplificados de obras da época barroca e clássica.

Método Mini Violin

O reportório é constituído por peças compostas por Lenneke Willems, tendo
uma forte predominância de peças em modo Maior. Há somente duas peças em
modo menor. Todas as canções têm letra – neste momento em Holandês e Inglês
– cada uma escrita de forma a corresponder a métrica das palavras com o ritmo
das notas. No caso do manual em inglês não houve uma tradução literal, mas sim
uma adaptação dessa língua ao ritmo (ver Anexo IV).Anexo IV

Tabela comparativa V – Tonalidades presentes nos manuais

Método Mini Violin Método Suzuki Violin School

 Dó, Ré, Fá e Sol Maior  Vol. I – Lá, Ré e Sol Maior

 Ré menor  Vol. II – Sol, Lá e Ré Maior; Ré e Lá

menor

Depois desta análise, não é possível ficar indiferente à insuficiência de

vocabulário presente em ambos os métodos, limitando-se a tonalidades no modo
Maior, salvo pequenas exceções no modo menor. Isto não vai ao encontro das
ideias defendidas pelos estudiosos, apresentadas no capítulo II, que defendem a
riqueza de vocabulário para o desenvolvimento da aprendizagem e compreensão
musical.

48
 4.4.5. Corpo

Método Suzuki Violin School

Embora a bibliografia não apresente praticamente nenhuma referência em
relação a este tópico, na visualização das aulas foi possível encontrar alguns
exercícios que envolviam o uso corporal. Um dos exercícios propostos consistia
em que os alunos se movessem pela sala, ao som da música e fossem para o
lugar assim que a música parasse. Outro exercício consistia em tocar uma
determinada peça do início ao fim, mas em vez de estarem constantemente a
tocar com o arco e em pé, os alunos teriam que alternar a posição de tocar
(dobrar os joelhos, tocar no nariz, etc.). Estes exemplos foram colocados neste
tópico, no entanto, deixa algumas dúvidas se eles desenvolvem, de facto, a
expressão musical através do corpo. Tais dúvidas ocorrem, pois, tais exercícios
são realizados através da imitação e parecem ter o objetivo de treinarem os
alunos a interpretarem a peça do início ao fim, com distrações e, ainda assim,
sem errar notas.

Método Mini Violin

No caso de Mini Violin, não foram encontrados exercícios relativos a este
tópico, nem referências.

4.4.6. Qualidade e expressão sonora

Método Suzuki Violin School

Ao longo da análise deste método foram encontrados alguns conceitos que,
embora tomassem alguma dubiedade em relação ao seu significado, poderão
estar relacionadas com a expressão sonora, ou seja, com a qualidade do som
produzida pelo instrumento. Um desses conceitos é dado pelo nome de “musical
sensitivity”. Podemos ler o seguinte: “The child should listen to reference
recordings every day at home to develop musical sensitivity. Rapid progress
depends on this listening.” (Suzuki, 1978, p. 6). Suzuki relembra a importância da
escuta da gravação da obra em estudo. Poderá concluir-se que, tal prática, além
de ajudar a criança a interiorizar e memorizar a peça, poderá também ajudá-la a

49
produzir o som escutado. No entanto, não se sabe quais são as gravações
escolhidas pelo mentor, para tal efeito.
Outro conceito que não pode deixar de ser referido aqui, e este sim, tem
bastante mais desenvolvimento e fundamentação na bibliografia utilizada é a
chamado “tonalização”, descrito por Suzuki como “the production of a beautiful
tone” (Suzuki, 1978, p. 6). Segundo Starr (Starr, 1976), Suzuki valorizava a
qualidade do som produzida desde o início da aprendizagem violinística, ainda
que os instrumentos pequenos apresentem limitações sonoras, devido à
dimensão da sua caixa de ressonância, entre outros fatores de construção,
aliadas à falta de controlo do arco, por parte dos alunos. Para tal ser
desenvolvido, Starr apresenta uma série de noções técnicas da mão esquerda,
que Suzuki desenvolveria nas suas aulas4. Resumidamente, o trabalho em busca
de melhor qualidade sonora consistia em encorajar o aluno a tocar mais pesado
(“heavily)” no início e, gradualmente tocar mais leve (p. 51), através da
manipulação do arco. Outros exercícios apresentados, merecedores da nossa
atenção, são exercícios de afinação. Como é sabido, a afinação é um dos
principais elementos para a qualidade sonora. Starr apresenta exercícios com
oitavas, onde o aluno pode tocar uma corda solta e comparar com o dedo
dedilhado, correspondente a esse intervalo. Por último, encontrei o exercício da
vibração da corda em que é pedido ao aluno que faça pizzicato e ouça a corda a
vibrar posteriormente. De seguida, deve tocar a mesma nota com o arco e tentar
ouvir a mesma ressonância ouvida com o pizzicato. Estes exercícios mostram o
cuidado que o autor tem em desenvolver a qualidade sonora do instrumento
desde muito cedo e, consequentemente da afinação melhorando assim a
“sensibilidade musical” do aluno.

Método Mini Violin

Exercícios idênticos aos mencionados atrás são encontrados em Mini Violin.
Um deles consiste em pedir ao aluno que toque uma nota e que ouça a
ressonância da corda depois de levantar o arco e o outro no uso da oitava como
meio de desenvolver a afinação, da mesma maneira atrás mencionada. Merece

4
Estas noções técnicas podem ser encontradas entre as páginas 136 e 143 do livro The Suzuki Violinist, de
William Starr.

50
atenção o suplemento ao seu método, um livro de notas dobradas, indicado para
a fase inicial da aprendizagem do violino5. É o único livro, conhecido até então,
dedicado exclusivamente ao trabalho de notas dobradas, a um nível tão inicial da
aprendizagem do violino. Esta prática tem como intuito melhorar a afinação dos
alunos através da audição dos harmónicos resultantes dos intervalos executados
e, consequentemente melhorar a sua qualidade sonora.

4.4.7. Acompanhamento parental

Método Suzuki Violin School

No método Suzuki os pais estão ativamente envolvidos no processo de
aprendizagem da criança. Os pais não só funcionam como professores dos seus
filhos, em casa, como são também os responsáveis por criar um clima propício à
aprendizagem do violino, antes e durante a sua aprendizagem musical. Há registo
que, no Japão, as mães tinham aulas de violino durante cerca de três meses,
antes da criança começar a aprender o instrumento (Arimitsu, 1982, p. 31). Em
consulta ao programa “Suzuki program parent handbook”, do instituto de música
de Chicago, foi possível verificar que é aconselhado aos pais estudarem o
instrumento durante 6 meses antes dos seus filhos. (Music Institute of Chicago,
2013, p. 4). Segundo as indicações de Suzuki (1983, p. 123), este estudo do
instrumento poderá traduzir-se na aquisição de uma boa postura, em posição de
tocar, na colocação da posição correta da mão direita no arco e no conhecimento
das dedilhações da mão esquerda, na primeira posição, nas cordas lá e mi
(segundo dedo em posição de sustenido). Tal aprendizagem tem como finalidade
capacitar os pais para cantar e tocar a música “A estrelinha”.
Desta forma, antes da criança experimentar tocar violino, os pais são
convidados a aprender a peça que eles vão tocar. As primeiras aulas não são
dirigidas diretamente às crianças, mas sim aos pais que, ao passarem pelo
processo de aprendizagem deste instrumento, ainda que de forma superficial,
estarão mais preparados para ajudarem os seus filhos em casa. Estes, não só
ficam a saber cantar e tocar a peça em questão, como também compreendem a
importância da prática em casa. Nesta fase, é fundamental que as crianças

5
“Double Stops for violin solo” de Lenneke Willems, escrito e publicado em 1990.

51
assistam às aulas dos pais e que, em casa, lhes seja dada a oportunidade de
ouvirem bastantes gravações da peça em estudo. Assim que a criança diga
“Também quero experimentar tocar violino!”, esta estará preparada para iniciar as
suas aulas de violino (Suzuki, 1983, p. 123). Consequentemente, os pais estarão
preparados para assumirem um papel como professores dos seus filhos, em casa
(Suzuki, 1983, p. 123).
Foi possível observar este acompanhamento parental que Suzuki tanto
valoriza, nas aulas assistidas. No entanto, a instrução aos pais, antes dos alunos,
não se verificou. As aulas de grupo de iniciação (crianças em idade pré-escolar)
são compostas por cerca de 6 alunos e os pais estão a ajudar os seus filhos na
execução dos exercícios, propostos pelo professor. Isto deve-se ao facto dos
alunos serem muito pequenos e, muitas vezes, não serem capazes de perceber o
que o professor pede. Assim, os pais auxiliam fisicamente – por exemplo,
colocando o violino no ombro dos filhos ou dizendo-lhes qual o dedo que devem
pressionar na corda. No grupo seguinte, onde as turmas são compostas por
cerca de 22 alunos e as crianças já são capazes de executar algumas peças, os
pais são convidados a assistir. Além disto, é comum realizarem exercícios com os
pais. Por exemplo, no caso da iniciação, os professores pedem aos pais que se
coloquem à frente dos filhos e que batam a pulsação da peça que as crianças
estão a aprender com o pé, enquanto o piano toca. Outro exemplo é colocar os
pais a cantar com os alunos alternadamente – um grupo canta detaché e outro
grupo canta martelé. Estes exercícios, embora têm como objetivo desenvolver a
sensação de ritmo e perceber as diferenças entre os dois golpes de arco, visa
promover uma interação entre pais e alunos, onde ambos estão a aprender.

Método Mini Violin

Na primeira aula é dito aos pais que eles não estarão presentes durante as
aulas. A ideia inerente a esta decisão é:
 Tranquilidade nas aulas;
 Crianças podem falar livremente sem esperar o consentimento dos pais;
 Trabalhar só com os alunos faz com que se desenvolva o espírito de grupo;

52
 Só quando os alunos se sentem confortáveis com o professor e vice-versa é
que é possível desfrutar das aulas, tendo uma boa atmosfera de
aprendizagem;
 As crianças gostam de chegar a casa e mostrar aos pais o que é que fizeram;
 Há uma exceção para a primeira aula, em que os pais são convidados a
assistir aos últimos 15 minutos da aula.
(Willems, 2012, p. 2)

Contudo, Willems valoriza a participação dos pais no processo de

aprendizagem. No manual Mini Violin, cada aula é composta por uma página
dedicada ao estudo em casa, a que a autora chama de “página dos pais”. Essa
página é constituída por vários tópicos, cada um com um exercício realizado
previamente nas aulas. Uma vez que os alunos não sabem ler com esta idade, o
objetivo é que os pais leiam esses tópicos aos seus filhos. Segundo a autora,
quando os pais mostram curiosidade e se dedicam à leitura da “página dos pais”,
em casa, os filhos manifestam vontade de lhes explicar como é que se executa
cada exercício. Esta estratégia, aparenta promover, indiretamente, a
compreensão do aluno relativamente à execução dos exercícios, uma vez que
este irá ensinar aos pais o que aprendeu e, consequentemente, ensinar-se a si
próprio.

Tabela comparativa VI

Método Mini Violin Método Suzuki Violin School

 Não estão presentes nas aulas  Presença em todas as aulas

 Página dos pais  Execução de alguns exercícios com os

alunos

 Iniciação: apoio físico

53
 4.4.8. Objetos extramusicais e lúdicos facilitadores da aprendizagem
e da comunicação

Método Suzuki Violin School

É possível observar uma vasta quantidade de objetos extramusicais. Um dos
primeiros utensílios usados por Suzuki é o foot paper, que consiste no desenho
da forma dos pés de cada criança, colocados na posição correta, num papel ou
num cartão (Starr, 1976, p. 53). Esta posição traduz-se na posição do pé
esquerdo ligeiramente à frente do direito (Figura 1 – ).

Figura 1 – Cartão para colocação dos pés

Outros objetos que Suzuki usa são fitas adesivas tanto no arco como no braço
do violino. Estas últimas são coladas no local onde cada dedo deve tocar para
soar determinada nota e parece ter como objetivo facilitar a afinação. Se alguns
professores defendem e aplicam esta estratégia nas suas aulas, outros não se
reveem nela, uma vez que tal ação aparenta privilegiar o tato e a visão, em vez do
ouvido.
Em relação às fitas no arco, Starr (1976, p. 67) apresenta algumas orientações
para a sua colocação: a primeira fita é colocada quando o aluno está em posição
de tocar, com o arco colocado na corda mi. Quando o antebraço estiver paralelo
às cordas do violino, pode colar-se a fita no ponto onde o arco toca na corda. A
segunda fita é colocada entre 4 a 5 cm acima da anterior. Suzuki defende o uso
destas fitas com o intuito de habituar os alunos a controlar o gasto de arco,
nomeadamente em golpes mais curtos (Starr, 1976, p. 67). À medida que o aluno
vai tendo mais controlo sobre a quantidade de arco que gasta, a distância entre
as fitas vai sendo alargada gradualmente. Por exemplo, a primeira peça “Twinkle

54
melody” deve ser tocada, numa primeira abordagem, entre as primeiras duas fitas
e, mais tarde, entre a fita superior e a fita inferior (Starr, 1976, p. 71).
Outro objeto usado é uma caixa de cartão em forma de violino. O uso desse
utensílio tem como objetivo facilitar a postura e a colocação e posição do violino,
uma vez que é mais leve e, por isso, mais fácil de segurar (Starr, 1976, p. 55).
Contudo, não verifiquei o seu uso nas aulas assistidas.

Método Mini Violin

A autora aconselha o uso de uma varinha de mágico, que se pode encontrar
nas lojas de fantasia, ou outro objeto de plástico, para substituir o arco. Ela é
usada para praticar a posição da mão direita de forma divertida e casual,
facilitando o manuseamento desta mão, como é explicado no ponto nº10.

Tabela comparativa VII

Método Mini Violin Método Suzuki Violin School

 Varinha de mágico  Caixa de cartão em vez do violino

 Papel para colocação dos pés
 Fitas adesivas no braço do violino
 Fitas adesivas no arco

5. Técnica da mão direita

Método Mini Violin

Willems usa uma varinha de mágico durante as primeiras aulas de forma a
facilitar o manuseamento da mão. Isto porque é um objeto mais leve do que o
arco, permitindo ao aluno o foco na forma da mão, sem a preocupação de o
deixar cair ou de o agarrar demasiado, evitando tensões musculares indesejáveis.
Na Figura e Figura 24 podemos ver as diferentes formas de pega da varinha
de mágico: primeiro na posição oblíqua ao chão (original) e depois voltada para
cima. Estas duas posições são feitas, continuamente, uma a seguir à outra, com o
objetivo do aluno mover a varinha, sem alterar a posição da mão direita.

55
 Deste modo, o primeiro contacto com a técnica da mão direita é feito usando
um objeto de plástico e, assim que o aluno seja capaz de ter uma forma redonda
da mão, começará a alternar entre o objeto e o arco do violino. Nesta fase, é
pedido aos alunos que segurem no arco com a mão esquerda, com o mesmo
objetivo de retirar peso para facilitar a manipulação da mão (Figura 5). O próximo
passo é pegar no arco só com a mão esquerda de forma a controlarem o seu
peso. Aqui é importante que os alunos não alterem a posição que até então
aprenderam. É uma fase importante e que requer uma atenção especial, por parte
do professor, de forma a evitar tensões musculares e alterações na posição, em
relação à pega anterior, livre de peso. Nesta fase, os alunos devem mover o arco
desde a posição horizontal do arco para a posição vertical, exercício idêntico ao
que tinham feito anteriormente com o objeto de plástico. Isto vai exigir flexibilidade
nos dedos da mão direita. As figuras 6 e 7 mostram a posição correta da mão
direita em posição de descanso e em posição de tocar.
Ainda nas primeiras aulas, a autora apresenta dois exercícios, sem a utilização
do arco. Um deles, com o intuito de treinar o círculo que os dedos médio e
indicador devem formar quando seguram no arco (Figura 8), e o outro, para
salientar o afastamento dos dedos indicador e mínimo em relação ao dedo anelar
e ao dedo médio, que devem permanecer juntos (Figura 9). Este último a autora
intitula de “Bunny” (coelho), fazendo a comparação dos dedos com as orelhas e
com os dentes do animal. Obtendo a forma correta da mão, os alunos são
solicitados a fazer movimentos no ar, segurando o arco, sem alterar essa posição
(Figuras 7 e 8).
Nesta fase, e atingindo o objetivo de adquirir uma boa e consistente forma da
mão direita, Lenneke apresenta vários exercícios para estimular os dedos desta
mão. O primeiro consiste em colocar a ponta do objeto de plástico ombro, estando
a mão direita na parte inferior, em posição de tocar (Figura 10). Neste momento, é
pedido ao aluno que, num movimento consecutivo, pressione (ligeiramente) e
relaxe o dedo indicador. Willems sugere também exercícios para o dedo médio,
similares aos exercícios da mão esquerda. Ainda com o objeto de plástico no
ombro, o dedo mínimo deve levantar dez vezes (Figura 11). A autora aconselha o
relaxamento da mão, abanando-a entre repetições de sets, com o auxílio da mão

56
esquerda a segurar no arco, evitando que o objeto escorregue do ombro. O
exercício é também aplicado aos dedos médio e anelar. Nesta fase, é necessário
ter em atenção se o polegar e o dedo médio estão curvados e se a falange média
do dedo indicador está a tocar no arco (Figura 12).

Figura 2- Pega do arco ao contrário

Figura 2- Pega do arco com varinha de
mágico

Figura 4- Pega do arco com arco Figura 5- Pega do arco antes de pegar
no violino

Figura 6 - Posição da mão direita em Figura 7 - Posição da mão direita em posição

posição de descanso de tocar

57
Figura 8 - Círculo com os dedos médio e
polegar Figura 9 - Bunny

Figura 11 - Estímulo do dedo mínimo

Figura 10- Estímulo do dedo indicador

Figura 12 - Estímulo dos dedos médio e anelar

58
 Método Suzuki Violin School
Neste método, não há qualquer registo do uso de outro material em
substituição do arco. No entanto, Suzuki sugere, através das fotografias do
manual, uma pega de arco diferente da usual. O polegar deve estar pousado na
parte inferior do talão e não entre a vara e as cerdas (Figura 13). Através desta
imagem, é possível verificar que, tal como em Mini Violin, o dedo indicador se
encontra mais afastado dos restantes, o médio e o anelar estão juntos e que o
mínimo está no topo da vara, também afastado. Na figura 15, torna-se evidente o
círculo formado entre o polegar e dedo médio.

Figura 14 - O polegar e o
Figura 13- posição de
iniciante arco formam um ângulo

Figura 15 - Círculo do polegar e

dedo médio
59
 Os primeiros exercícios presentes no método Suzuki são relativos à posição na
corda mi. Segundo Suzuki (1978, p.12), “a posição da corda mi é fundamental e
deve ser completamente dominada.” Os alunos devem manter uma postura
correta, com o arco na corda mi (como mostra a figura 16) e devem usar um golpe
de arco curto. O exercício apresentado a seguir é de alternância rápida entre
cordas (Figura 17). Primeiro, o aluno toca na corda mi e, durante a pausa, prepara
o arco na corda lá. Este exercício tem como objetivo a preparação imediata do
arco na outra corda. Ele é desenvolvido, mais tarde, com a aplicação dos dedos
(Figura 18). Aqui há o objetivo de colocar os dedos na corda antes de tocar com o
arco que, ação feita durante a pausa de semínima. Pode-se inferir que Suzuki
estaria a pensar a longo prazo, no sentido em que a preparação da mão
esquerda, antes de tocar com o arco, reflete-se muito na qualidade sonora. Por
exemplo, um aluno que toque com o arco na corda e só depois carregue com o
dedo vai, inevitavelmente, emitir um som que não é desejado, como um ruído.
Note-se que estamos a falar de um movimento executado em microssegundos,
cuja perceção visual não é possível. Suzuki trabalha esse movimento, num
espaço de tempo correspondente a uma pausa de semínima e desenvolve-o até o
aluno ser capaz de o fazer numa fração mínima de tempo. O mesmo exercício
tem como objetivo preparar o aluno para o tema “Twinkle, Twinkle little star”,
apresentado mais à frente, uma vez que apresenta motivos dessa peça. Além da
preparação dos dedos, estão presentes exercícios com alterações rítmicas, de
forma a trabalhar diferentes golpes de arco. Na variação A, Suzuki sugere que,
nas colcheias, o arco pare entre cada uma, sem fazer pressão. Deve ser uma
mudança suave e sem antecipar, com uma pequena pausa entre arcadas. Uma
indicação semelhante é dada na variação D – “Pare o arco, sem fazer pressão,
depois de cada nota”. Na canção 9 do manual (Perpetual Motion) há uma
indicação semelhante para parar o arco depois de cada nota (gastando pouco e
no meio).

60
 Figura 16 - Exercício para a postura na corda mi

Figura 17 - Exercício para a mudança rápida de cordas

Figura 18 - Variações do tema Twinkle, Twinkle little star

61
Tabela comparativa VIII – Resumo comparativo dos objetivos e estratégias usados na aprendizagem da técnica da mão
direita

Método Mini Violin Método Suzuki Violin School

Facilitadores da  Varinha de mágico  Fitas autocolantes no meio do arco e outras que se vão
aprendizagem  Imagens no manual afastando
extramusicais  Imagens do Manual
 Dedos indicador e mínimo mais afastados dos dedos do meio;
 Dedos indicador e mínimo mais afastados dos dedos do meio;
Técnica da mão
 Círculo entre o dedo médio e o polegar;
direita
 Contacto da falange média do dedo indicador com o arco;
 Dedos médio e anelar devem tocar tanto na vara como no talão.
 Obter uma posição correta da mão direita, no  Obter uma posição correta da mão direita, no arco;
Objetivos
arco;  Evitar fazer pressão sobre o dedo indicador.
 Estímulo dos dedos.
 Vários movimentos com a varinha e  Pedir ao aluno que pegue num lápis com o dedo médio e o
posteriormente com o arco. Exemplo: ondas no polegar;
ar;  Posição do polegar na parte inferior do talão, formando um
 Exercícios sem arco: O coelho (Figura 9) e grau de 45º e tocando ligeiramente com a unha;
Estratégias de círculo (Figura 8)  Segurar o arco em posição horizontal e vertical;
aprendizagem  Executar movimento fechar e abrir porta;  Levantar a mão, apontando com a ponta do arco para o
 Levantar cada dedo várias vezes. teto e descer sem mudar a direção do arco;
 Movimentos circulares com o arco, no ar, mantendo a
mesma posição da mão;
 Tocar sem o dedo indicador.

62
 6. Técnica da mão esquerda

Método Suzuki Violin School

A colocação da mão esquerda é iniciada ao mesmo tempo que o aluno
aprende os primeiros golpes de arco, depois que aluno “se torna capaz de
segurar o violino e fazer arcadas adequadamente” (Starr, 1976, p. 67). Aqui é feita
a distinção entre pulso direito e pulso torto e a palma da mão deve estar em linha
reta com o pulso e com o braço. Se o pulso estiver inclinado para um dos lados
(para o braço do violino ou em direção à voluta) a postura da mão está incorreta.
Pontos fundamentais na postura da mão esquerda no método Suzuki, segundo
McCall (1993):
 Pulso direito
 Polegar deve tocar na parte lateral do braço do violino com a parte superior
do dedo (a parte mais carnuda), na direção da fita do primeiro dedo. O polegar
deve estar relaxado e ter a forma de uma banana.
 O primeiro dedo do violino (o dedo indicador) deve estar ligeiramente
inclinado para trás de forma a tocar na escala do violino.
O aluno quando coloca a mão esquerda em posição de tocar deve colocar o
polegar junto à primeira fita adesiva (descrição elabora no ponto seguinte) e os
restantes dedos devem estar curvados sobre a escala do violino.

 Dedilhação

Tal como no método Mini Violin, o primeiro dedo que é ensinado às crianças é
dedo número 1. Antes da criança colocar os dedos na corda, o professor deve
colar fitas adesivas no lugar do 1º dedo – um tom a partir da corda solta – lá, mi,
si e fá#, 2º dedo – um tom a partir do 1º dedo – si, fá#, dó#, sol# e 3º dedo – meio
tom a partir do 2º dedo – dó, sol, ré, lá. (Starr, 1976)
A dedilhação é aprendida através de algumas variações do tema “A estrelinha”.
Estas variações consistem em alterações rítmicas deste tema de forma a
trabalhar os golpes de arco e a fortalecer os dedos da mão esquerda (ver figura
18). O primeiro dedo a ser ensinado é o dedo nº1, na corda mi, efetuando o
exercício apresentado na Figura 3. Como podemos ver, e como já foi mencionado

63
atrás, há uma pausa que permite que o aluno coloque o dedo na corda antes de
tocar com o arco. O segundo exercício consiste na aplicação dos dedos 1, 2 e 3
na corda lá. O exercício proposto por Suzuki está exemplificado na Figura 4 e tem
o mesmo objetivo que o anterior: a colocação dos dedos na corda no momento de
pausas. Estas variações vão evoluindo até que os alunos já não fazem pausas
entre as notas.
O quarto dedo é introduzido bastante mais tarde e também é possível colocar
uma fita autocolante.

Figura 3- Exercício de preparação para a coordenação das mãos direita e esquerda

Figura 4- Exercício de preparação para a coordenação das mãos direita e esquerda

64
Sequência da aprendizagem da dedilhação do Método Suzuki Violin School6

1º, 2º e 3º dedos, 1º, 2º e 3º dedos na 1º, 2º e 3º dedos na

exercicios de corda Lá, com o uso corda Lá, 1º e 3º
moldagem da mão e do arco, 1º dedo dedos corda Mi
rapidez e corda Mi
fortalecimento dos
dedos
• Variações e peça nº 1 • 3º dedo dacorda Mi
• Colocar violino no exploram os 3 dedos introduzido através do
ombro com dedos na corda Lá e o 1º na intervalo de quinta,
redondos sobre a corda Mi mantendo o primeiro
escala do violino: dedo na corda ("Song
- Pousar os três dedos of the wind", nº3)
sobre a corda, um a
um, no lugar das fitas.
4º dedo fica redondo
sobre a escala do
violino
- Levantar o/s dedo/s
pedido/s pelo
professor,
levantando-os cada
vez com mais rapidez
e pousando-os com
mais energia

1º dedo na corda Ré 2º dedo na corda Mi 4º dedo nas cordas Lá

e Mi;

• 4º dedo introduzido
por comparação com
•Através da peça "Long •Introduzido na peça as cordas soltas
long ago", nº7- depois "Allegro"
de trabalhar •Pequenas sequências
diferentes golpes de de notas ascendentes
arco, com peças que e descendentes,
usaram os dedos atrás usando todos os
ensinados dedos

Escala de Sol Maior

• É feita a exploração
daprimeira posição nas
cordas Sol e Ré através
da escala de Sol Maior

6
É aconselhada a comparação desta tabela com a Sequência da aprendizagem da dedilhação do Método Mini
Violin (Página 68)

65
 Método Mini Violin
A primeira abordagem da técnica da mão esquerda é feita logo na primeira
aula, com o violino colocado como uma guitarra. Enquanto os alunos estão
sentados numa cadeira, apropriada à altura dos mesmos, o violino é colocado
como se fosse uma guitarra, segurando o corpo do violino com a mão direita e
fazendo o chamado “túnel” na mão esquerda. O túnel consiste na colocação dos
dedos da mão esquerda ligeiramente afastados na corda lá, sem que estes
toquem na corda mi. Nesta fase inicial, Willems sugere que a mão seja colocada
junto ao corpo do violino. Desta forma, os alunos têm um apoio para a mão
esquerda, que os ajuda a manter a forma redonda (Figura 6). O exercício inicial,
que será repetido várias vezes ao longo do método, consiste em levantar cada
dedo 5 vezes (mais tarde aumenta este número). Os dedos devem ser levantados
individualmente de forma a que os outros estejam sempre na posição redonda e
pousados na corda lá. A partir da terceira aula, os alunos irão repetir o mesmo
exercício com o violino colocado no ombro. O polegar deve estar encostado no
nariz do violino, como aparece na Figura 8. O próximo passo deste exercício é
colocar a mão mais perto da voluta (primeira posição), tentando manter o túnel e
levantando cada dedo várias vezes (Figura 7). Numa fase inicial, os dedos são
levantados um a um 5 vezes e posteriormente as repetições vão aumentando e
os dedos vão alternando, por exemplo: levantar dedos 1 e 2 ao mesmo tempo,
dedos 2 e 3 ao mesmo tempo, 1 e 4 etc.

Figura 6 - Túnel Figura 5 - Túnel em posição

66
 Figura 8 - Polegar em posição de túnel Figura 7 - Túnel na primeira posição

Todos os exercícios atrás mencionados são trabalhados em praticamente

todas as aulas, principalmente numa fase inicial.

 Dedilhação

Neste método, a dedilhação é introduzida depois do aluno ser capaz de colocar

o violino no ombro, com os dedos curvados sobre a escala do violino e palma da
mão encostada ao corpo do violino. Agora os alunos irão transpor esta posição
redonda da mão para a primeira posição e começam por o primeiro dedo na corda
Ré (nota mi).
Primeiro, os alunos colocam o violino em posição de guitarra e o professor
ajuda-os a encontrar a posição correta do primeiro dedo. Com a posição do dedo
na corda os alunos colocam o violino no ombro e tocam, em pizzicato, o primeiro
exercício com o primeiro dedo. Este exercício consiste em tocar a nota mi com o
primeiro dedo na corda ré e tocar a corda Mi solta (Figura 9). Desta forma, os
alunos irão poder ouvir a oitava e tentar afinar através da audição. Antes de tocar,
o/a professor deve exemplificar, tocando para os alunos. Duas aulas mais tarde, é
apresentado o dedo número 1 na corda lá (nota si) e é esta nota que vai ser
tocada com o arco. Ou seja, só na aula número 20 (cerca do quinto mês da
aprendizagem do violino) é que é intercalada a dedilhação com o movimento do
arco.

67
 Figura 9 - Primeiro exercício com o 1º dedo – exploração sonora através da oitava

Assim que o aluno seja capaz de tocar o primeiro dedo nas cordas Ré e Lá, é
introduzido, em pizzicato, o segundo dedo afastado, na corda lá – dó sustenido.
Durante várias aulas, encontram-se alguns exercícios com pizzicato a alternar
entre o primeiro e o segundo dedo. Só quase no final do primeiro volume deste
método (aula 32) é que o arco é utilizado para tocar na corda lá, juntamente com
a dedilhação do 1 e 2 dedos. Entretanto, o primeiro dedo na corda sol (nota lá)
também foi introduzido da mesma maneira do primeiro dedo na corda lá – através
da oitava lá, primeiro dedo e lá solto. Durante o segundo volume, aparecem
frequentemente exercícios de alternância entre o primeiro e o segundo dedos,
tanto em pizzicato como a tocar. É também apresentado o sol sustenido na corda
mi, que corresponde ao segundo dedo afastado (posição idêntica ao dó
sustenido). O terceiro dedo aparece na primeira aula do segundo volume, na
corda lá, e o exercício é em forma de escala: lá – si – dó# - ré. Este dedo é
praticado durante oito aulas antes de ser apresentado o 4º dedo, na 41º aula.
O quadro seguinte sintetiza a sequência da aprendizagem da dedilhação,
descrita anteriormente.

68
 Sequência da aprendizagem da dedilhação do Método Mini Violin

Exercícios de 1º dedo: cordas Lá e 1º e 2º dedos: cordas

fortelecimento e Ré Lá e Ré
moldagem da mão

• Violino como guitarra: • Canção com primeiro • 1º Corda Lá: com

- Túnel com mão dedo, na corda Ré, em sequência: 0 - 1 - 2
apoiada no corpo do pizzicato • Peças, em pizicatto,
violino; • Comparação do1º com a utilização do
- Levantar cada dedo dedo na corda ré (mi) primeiro e segundo
várias vezes com corda solta Mi dedos na Corda Lá
• Colocar violino no • Canção com primeiro • 2º Corda Ré: com
ombro com dedos dedo, na corda Lá, sequência: 0 - 1 - 2
redondos na corda: com arco
- Levantar cada dedo
várias vezes
• Túnel na 1º posição:
- Levantar dedos
separadamente ou
com diferentes
variações (ex.: 1º e 2º
juntos, alternância
entre 1º e 3º)

4º dedo 3º dedo 1º dedo : corda Sol

1º e 2º dedos em
todas as cordas, com
arco
• Introdução do 4º •Introdução do 3º • Peças m pizzicato
dedo com exercícios dedo na corda Lá, em • Exercício para
de fortalecimento: pizzicato, com comparar o lá 1º dedo
•0 - 1 - 2 - 3 sequência: 0 - 1 - 2 - 3 com, corda solta Lá
•33 - 44 - 33 - 44 • Escala de Ré - uma
oitava

1º, 2º e 3º nas cordas 2º dedo baixo Exploração da terceira

Ré, Lá e Mi com arco 1º dedo baixo posição

• Escala de Lá Maior • Corda Lá - Sequência: • Harmónicos com 4º

• Oitavas: 3º dedo 0 - 1 - 2 - exercícios de dedo nas cordas lá e
corda Lá + Ré corda alternância mi
solta; 3º dedo corda • Corda Ré - Sequência:
Mi + Lá corda solta 0-1

69
 Tabela comparativa IX da aprendizagem da técnica da mão esquerda

Método Mini Violin Método Suzuki Violin School

Facilitadores da ------
aprendizagem
extramusicais
 1º Polegar no canto entre o braço e o
Técnica da mão ombro do violino.
esquerda  2º Levar a posição anterior para a
primeira posição; o polegar deve estar
em linha com o segundo dedo
 Fortalecer os dedos
Objetivos  Libertar e relaxar a mão
 Desenvolver a afinação
Estratégias de  Levantar e baixar cada dedo; levantar
aprendizagem dois dedos alternadamente – 1º sem
tocar e depois com pizzicato
 Glissando na corda ré
 Uso de cordas dobradas e harmónicos
 Fitas no local onde os dedos devem tocar no arco;
 Dedo polegar toca no braço do violino com a primeira falange e em
linha com a primeira fita e o primeiro dedo toca com a segunda
falange.
 Destreza dos dedos e coordenação motora (colocar dedos na corda
antes de tocar com o arco)
 Agilizar o 4º dedo
 Execução de peças
 Manter os 3 primeiros dedos ligeiramente acima das cordas e
pousar os três dedos, um a um, no lugar das fitas;
 Levantar os dedos um a um;
 Professor toca num dedo do aluno e pede para este baixar;
 Exercícios rítmicos (variações do tema “A estrelinha”) com o arco –
pousar dedos durante as pausas;
 Exercício 4º dedo – colocar o primeiro dedo na corda lá e estender
o quarto dedo o mais possível, sem provocar dor

70
 CAPÍTULO V
CONCLUSÕES

Começo por manifestar a minha satisfação perante este longo caminho de

descobertas, conhecimento e reflexão adquirido ao longo do processo da escrita
deste trabalho. Mais do que tudo, e como foi referido no início do trabalho, o meu
principal objetivo foi (e continuará a ser) contribuir para o aperfeiçoamento dos
processos de ensino e aprendizagem musical nas suas fases iniciais,
concretamente do violino, no plano da sua reflexão e prática em sala de aula.
Este trabalho permitiu-me imergir numa busca profunda, não só sobre os métodos
em estudo, mas também no que os estudiosos justificam e defendem, atualmente,
ser o melhor para os nossos pequenos músicos. Havia uma necessidade iminente
de compreender o conteúdo de um dos métodos mais enraizados na educação
musical do nosso país e, paralelamente, cruzei-me com Lenneke Willems, com a
qual tive o privilégio de trocar ideias e conhecer de perto as suas experiências no
campo do ensino do violino inicial. Consequentemente, foi possível trazê-la a
Portugal, onde praticamente era desconhecida, propagando assim os seus
entendimentos a cerca de 70 professores da área em questão. A ideia de
conhecer melhor esta obra através de uma análise que me permitisse comparar
dados relevantes com um dos métodos de violino mais divulgados no mundo, o
de Suzuki, ampliando simultaneamente a sua compreensão, foi outro dos
propósitos do meu estudo. Por tudo isto, sinto que foram cumpridos todos os
objetivos propostos no início do trabalho, considerando o tempo disponível à
realização do mesmo.
Seguem as conclusões da análise dos métodos de ensino do violino em
estudo, procedendo a uma reflexão em torno das mesmas com sugestões sobre
possíveis soluções para os problemas encontrados.
Em primeiro lugar, destaco a quantidade de propostas e atividades
apresentadas por ambos os autores, nomeadamente no que diz respeito ao
desenvolvimento da técnica da mão esquerda e da mão direita. Há muitos
obstáculos, encontrados nas fases iniciais da aprendizagem do violino,
relacionados com produção sonora, que só podem ser ultrapassados através de
uma boa técnica das mãos. Ambos os manuais apresentam boas e diversificadas

71
estratégias para atingirem os objetivos relativos à modelagem da forma da mão
direita e de preparação (mais notório no método Suzuki) e de fortalecimento dos
dedos da mão esquerda (mais relevante no método Mini Violin).
Contudo, lembremos o que foi dito por Gordon (2000) que só “depois do aluno
passar por atividades relacionadas com a aprendizagem por discriminação, como
a imitação e a memorização, onde o professor está mais presente, que é capaz
de pegar no vocabulário adquirido e aplicá-lo em situações do nível inferencial,
como a composição e improvisação”. É aqui que entendemos que, ainda que este
método deva ser reconhecido e elogiado pela proporção de estratégias e
atividades no campo da aprendizagem por discriminação, fica limitado a este
estágio, não elevando o processo a outras dimensões, para além da reprodução
imitativa, que ajudariam a ampliar a aprendizagem da compreensão musical.
Paralelamente, encontramos um repertório restringido à música tonal,
especificamente peças do estilo barroco e clássico, limitando assim a estética
musical dos alunos, desde muito cedo. De igual forma, o método Mini Violin, ainda
que o repertório seja composto de raiz pela autora, carece de músicas não tonais.
Por outro lado, aplica técnicas menos usadas na formação inicial do violino, como
o uso de notas dobradas e de harmónicos naturais, estratégia que ajuda a
promover a afinação, possibilitando simultaneamente desenvolver o movimento
da mão esquerda para outras posições, evitando assim, que o aluno fique preso à
primeira posição durante muito tempo (situação que poderá dificultar, como se
analisou, a sua prática noutras posições, numa fase mais tardia da
aprendizagem). Aliado à falta de vocabulário musical, atividades como
transposição, improvisação e composição não são encontradas em nenhuma fase
dos dois métodos.
Outro aspeto a ter em conta é o facto dos manuais apresentarem um discurso
centrado em exercícios (ensino) sem explicar o seu benefício em termos de
aprendizagem, ou seja, denotam uma metodologia centrada no processo de
ensinar e não no processo de aprender. Há certos aspetos, relativos à postura
corporal, que não apresentam fundamento científico, o que poderá dificultar o
professor na identificação e devida correção de eventuais problemas do foro
físico. Ambos os métodos solicitam que aluno segure o violino com o ombro e

72
queixo, sem auxílio do braço esquerdo, usando mesmo exercícios onde o
professor puxa o instrumento de forma a testar se o aluno o está a segurar bem.
Tal prática parece criar tensões desnecessárias e prejudiciais na zona da
clavícula e omoplata esquerdas do aluno. Complementando esta ação,
encontramos, no método Suzuki, o posicionamento do pé esquerdo ligeiramente
avançado em relação ao pé direito, abrindo um pouco para a esquerda. Mais uma
vez, concluímos que, como foi analisado, este ato poderá causar uma torção da
coluna inteira, podendo-se refletir num desvio, a longo prazo, da parte estrutural
do corpo do aluno.
A aprendizagem em grupo, usada pelos autores é outro tópico que causa
dúvidas na maneira como é implementada. Antes de mais, questiona-se se, de
facto, estas aulas de grupo são eficazes na partilha de experiências e na
aprendizagem entre pares, uma vez que, como já foi dito atrás, as várias
atividades propostas pelos autores se restringem ao facto de cada aluno executar
um determinado exercício, modelando-se ao professor. Além disto, no caso do
método Suzuki, não havendo idades específicas para a aplicação do mesmo, o
grupo é disposto segundo a quantidade de peças que os alunos sabem tocar e
não adequado ao seu desenvolvimento cognitivo.
A aprendizagem por imitação é essencial no processo de desenvolvimento
musical e instrumental, sendo implementada e defendida por praticamente todos
os pedagogos e autores. No entanto e de acordo com o que foi analisado na
primeira parte desta dissertação, o contacto com experiências que possibilitem
promover formas de pensamento para além do convergente - como, resolver
desafios, ouvir, pensar e agir criativamente, inclusive através da criação,
improvisação e composição, ter sentido crítico - parecem acrescentar, enriquecer
e ampliar o conhecimento e perfil do aluno enquanto músico e pessoa. A
diversidade e complexidade que caracteriza a sociedade e cultura atual, inclusive
musical, assim o exige. A missão de se preparar cidadãos que estejam habilitados
a pensar, tornando-se autónomos e criadores do seu próprio caminho, uma das
finalidades últimas da educação, também. Em conclusão, sendo evidente o
contributo de ambos os métodos e autores na implementação e desenvolvimento
de processos de aprendizagem do violino, nomeadamente em fases iniciais, urge

73
refletir, não sem igual dedicação e profundidade, enquanto professora, sobre o
porquê e como se ensina de determinada maneira.
A procura de respostas a estas questões foi a própria motivação para a escrita
deste trabalho. Não trazendo soluções únicas ou definitivas, constitui um pequeno
contributo para a reflexão e debate construtivos em torno do ensino e
aprendizagem do violino e da música, sua expansão e aperfeiçoamento. Um
passo que julgo ser fundamental para a construção de uma ação pedagógica
motivadora para alunos e professores. Enfim, para a transformação da escola
num ambiente de felicidade para todos os que nela evoluem.

74
 PARTE II
RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO
SUPERVISIONADA

Instituição: Conservatório de Música do Porto

Orientador Científico: Roberto Valdés
Orientador Cooperante: Suzanna Lidegran
Estagiária: Mara Sofia Santos Valente

75
 I. Introdução

O relatório apresentado foi desenvolvido no âmbito da disciplina de Práticas de

Ensino Supervisionado, durante o ano letivo de 2018/2019, numa instituição
pública especializada em música, o Conservatório de Música do Porto.
A disciplina de Práticas de Ensino Supervisionada contempla as disciplinas de
Violino e de Orquestra de Cordas do primeiro ciclo. A intervenção pedagógica
será feita maioritariamente na disciplina de violino, lecionada pela docente
Suzanna Lidegran. A mesma docente está presente na Orquestra de cordas
juntamente com a docente Cecília Falcão.
O Conservatório de Música do Porto foi a escola onde estudei música durante
12 anos e que me proporcionou uma grande bagagem para o meu futuro
profissional. Este ano voltei como estagiária e foi-me dado o privilégio de trabalhar
a par com professores com grande experiência pedagógica que me ajudaram na
preparação da minha vida profissional, como professora de música.
Para além das atividades contempladas na disciplina de violino, como audições
de classe e escolares, onde estive presente e ajudei na preparação, organizei
uma Ação de Curta Formação, a par com o Centro de Formação de Escolas do
Porto Ocidental (CFEPO) e com a European String Teachers Association (ESTA),
trazendo a Portugal a professora Lenneke Willems, Holandesa e criadora do
método de ensino do violino - Mini Violin. Esta formação foi repetida em Lisboa e
teve bastante adesão, contando com a presença de mais de 70 formandos.

76
 II. A instituição

O Conservatório de Música do Porto é uma escola da rede pública de ensino

especializado da música, fundada em 1917 pela Câmara Municipal do Porto, com
ensino especializado da música. O Conservatório começou por ter as suas
instalações no Palacete dos Viscondes de Vilarinho de S. Romão, na Travessa do
Carregal, em Março de 1975 foi transferido para o Palacete Pinto Leite, na rua da
Maternidade e, em 2008, estabeleceu-se na Praça Pedro Nunes, dividindo o
edifício com a Escola Rodrigues de Freitas, antigo Liceu D. Manuel II. Associado
a este edifício, foi construído outro que contempla dois auditórios, uma biblioteca,
um estúdio de som, e salas onde decorrem as aulas do primeiro ciclo.
O Conservatório de Música do Porto conta com 700 alunos e 73 professores,
dispondo de três regimes de frequência: supletivo, articulado e integrado. É uma
escola com uma forte atividade cultural, não só no mundo da música clássica,
mas também no jazz.

III. Prática Pedagógica de Coadjuvação Letiva

Turma/ Alunos Ano/curso Dia/hora aula

Orquestra infantil Primeiro ciclo: do 1º Quinta-feira: 17h05 – 17h50

ao 4º ano

Aluno I 6º ano, 2º grau Quinta-feira 17h50 – 18h35

Aluno II 4º ano, preparatório Quinta- feira 18h35 – 19h20

77
 3.1. Caracterização de alunos e turmas

Violino (M24) e Orquestra de cordas (M32)

3.1.1. Descrição do aluno I

Aluno do curso supletivo, frequenta o 6º ano de escolaridade correspondente

ao 2º grau do Conservatório de Música do Porto. É um aluno responsável que tem
cuidado em seguir as sugestões professora. No entanto, apresenta algumas
dificuldades na postura (costas curvadas e violino baixo) e tensões musculares,
as quais a professora mostra uma atenção e cuidados extra. Este aluno manifesta
alguma ansiedade nas aulas, estando constantemente a tocar e a cantar quando
a professora ainda não terminou de falar.

Conteúdos Programáticos

Escalas e Estudos Peças

arpejos

Sol e Lá Maior – Nº 28 e 29 – edição Suzuki (Volume II): The

duas oitavas Russa, vários Two Grenadiers, R.
1º Período compositores Schumann e Theme
from “Whitches dance”,
N. Paganini

Concerto: Rieding Sol

Maior, 1º andamento

2º Período Lá Maior – duas Kayser nº1; Wolhfart Suzuki (Volume II) –

oitavas; Sol Maior op. 45 nº2, nº4 e nº5; Theme from “Whitches
– duas oitavas Edição Russa – nº33 dance”, N. Paganini
com mudança
Concerto: Rieding Sol
para a terceira
Maior, 1º e 2º
posição e arpejo
andamentos

78
 3º Período Sol Maior – duas Wohlfahrt op. 45 nº 6 Rieding - Concerto em
oitavas; Sol Maior e nº 9; Sol M, 2º e 3º
– duas oitavas andamentos
com mudança
para a terceira
posição e arpejo

3.1.2. Descrição do aluno II

Aluno do curso supletivo, frequenta o 4º ano de escolaridade correspondente

ao preparatório. É um aluno com facilidade na aprendizagem, conseguindo captar
rapidamente as sugestões da professora. É concentrado e com bons hábitos de
estudo, tendo rápida capacidade de leitura e memória. Tem uma postura corporal
um pouco estática, mas não aparenta ter tensões musculares.

Conteúdos Programáticos

Escalas e Estudos Peças

arpejos

Sol Maior – Nº 25 – edição Suzuki (Volume II) –

duas oitavas Russa, vários Gavotte Mignon from
1º Período compositores “Mignon”, A Thomas
Concerto: Rieding Si
menor, 1º andamento

2º Período Sol Maior e Si Nº 26 e 33 – edição Suzuki (Volume II) –

menor – duas Russa, vários Gavotte Mignon from
oitavas compositores “Mignon”, A Thomas;
Concerto: Rieding Si
menor, 2º e 3º andamentos;
Kuchler Concertino op. 15,
1º andamento

79
 Suzuki (Volume II) – nº 8 e
3º Período Sol Maior e Si Nº 15 e 21 – edição
nº 10 – Minueto e Gavotte
menor – duas Russa, vários
de Lully;
oitavas compositores
Rieding: Si menor, 3º
andamento;
Kuchler: Concertino op. 15,
2º e 3º andamentos

3.1.3. Descrição da orquestra de cordas do primeiro ciclo (M32)

A Orquestra de cordas é dirigida aos primeiros anos de iniciação, do 1º ao 4º

ano (alunos entre os 6 e os 9 anos). Esta disciplina é dirigida pela professora
Cecília Falcão e pela professora Suzanna Lidegran, tendo duas alunas estagiárias
a ajudar na coordenação dos vários naipes. A estrutura da aula é similar em todas
as aulas, começando pela afinação de todos os instrumentos, por parte dos
docentes, seguindo para a prática das peças em estudo, dividindo-se em naipes,
quando necessário.
A Orquestra de cordas é composta por 12 violinos, 6 violas d‟arco, 4
violoncelos, 2 contrabaixos e uma harpa. A turma apresenta alunos entre os 6 e
os 9 anos de idades e o comportamento geral da turma é satisfatório, à parte da
distração por partes de alguns elementos, própria da idade.

Conteúdos Programáticos

Peças

String Time Joggers, de K. Blackwell:

1º Período 1. Holliwood Suite
2. Sad Movie
3. Spy movie

2º Período String Time Joggers, de K. Blackwell:

3. Spy movie
4. Action movie

3º Período Lackawanna
Pizzicato pizza

80
 IV. Registo da observação das aulas

4.1. Aulas de violino

8 de Novembro
Aluno II
Conteúdos: Escala Sol Maior e arpejo; estudo 25 – versão russa; Concerto
Rieding Si menor

Escala de sol maior

4 vezes cada nota, 2 oitavas
Pega do arco: posição correta da mão direita com auxílio do professor; não
deixar o cotovelo ir para trás
Técnica de mão esquerda: Corda solta – movimento do braço esquerdo
ascendente e descendente. Dar atenção à flexibilidade dos dedos
Parte inicial A professora diz para tocar todos os dias a escala:
- 2 notas ligadas por arco
- 4 notas ligadas por arco
Arpejos
Relembrar notas – uma nota por arco
Exercício de arco: começar no talão (sol) – quatro vezes – arco todo (si)
– ponta – quatro vezes – arco todo (ré) – etc.

Estudo
Execução da totalidade do estudo
A professora alertou para o facto do arco estar torto (não estar paralelo ao
cavalete) e exemplificou para o aluno perceber a diferença
Novamente preocupação com o arco: A professora pede ao aluno para
gastar mais arco
A professora corrige e exemplifica algumas notas que estavam erradas
Desenvolvimento da Concerto
aula Exercício para mão direita: Notas longas para manter o arco direito. Postura:
Posição do violino mais alta
A professora tocou um excerto com o aluno e estes tocaram mais devagar e
ao mesmo tempo as partes que estavam mais frágeis
Peça com acompanhamento do piano
Antes de começar: Lembrar que as notas do início são com todo o arco

Parte final A professora escreve no caderno o arpejo e o exercício de arco

Quando o aluno está a tocar do início ao fim, a professora a professora deixa

o aluno continuar, mesmo que algo esteja desafinado e alerta para esses erros
no final.
A professora demonstra bastante preocupação em manter a mão e o braço

81
 Observações direito em posição correta, lembrando várias vezes a importância da
flexibilidade da mão e da posição do cotovelo.
A professora pergunta sempre ao aluno se já sabe de cor e vira a estante
para ela caso este saiba.
A professora sabe tocar piano por isso pode acompanhá-los ao piano

15 de Novembro
Aluno I
Conteúdos: Escala Sol Maior; The Two Grenadiers; Vibrato

Parte inicial Afinação do violino do aluno, por parte da professora

Exercício para mão direita: Corda ré solta – Baixo: arco todo – Cima: Ritmo
semínima com ponto/colcheia
Professora pede ao aluno para não parar demasiado o arco e exemplifica no
seu violino como é que não deve fazer
Escala Sol Maior
2 vezes cada nota para fazer o mesmo exercício que estavam a fazer com a
corda solta
Professora acompanhou o aluno no seu violino, tocando um intervalo de
terceira acima

Desenvolvimento Peça
da aula O aluno toca alguns compassos, mas a professora pede para este repetir
Instabilidade rítmica do aluno:
- Professora canta o ritmo e toca para o aluno os primeiros quatro compassos
cometendo, propositadamente um erro rítmico para verificar se o aluno o
consegue identificar. O aluno rapidamente identifica a figura rítmica que não foi
executada de maneira correta
A professora dá indicações para as dinâmicas que estão escritas e acrescenta
algumas
Vibrato
Em posição de descanso, segurar o corpo do violino com o braço direito e
deslizar cada dedo da mão esquerda pela escala do violino
Com o violino na posição de execução, o aluno faz o mesmo exercício.
Percorrer a escala (fazendo glissando) com cada dedo de cada vez.
A professora toca na mão do aluno e mostra o movimento da mão quando está
a fazer vibrato. Faz o mesmo sem violino.
Peça com piano
A professora relembra o que aluno tem que fazer.
É pedido ao aluno que exemplifique o que não deve fazer e o que deve. O
aluno sabe as diferenças.
Ao mesmo tempo que a professora acompanha ao piano, esta vai dando
pequenas indicações de dinâmicas e rítmicas.

82
 As passagens mais inseguras são repetidas.

Parte final Peça completa, com partitura e acompanhamento do piano.

Professora pede para o aluno dar entrada.

Observações Quando está desafinado a professora pergunta se está alto ou baixo. Assim
sabe se o aluno está a escutar com atenção e se tem boa perceção da sua
própria afinação.

Aluno II
Conteúdos: Exercícios para o arco; Rieding Si menor 1º and.; Vibrato

Parte inicial Afinação do violino do aluno

A professora toca uma vez, do início ao fim, a peça nova

Desenvolvimento Peça
da aula Técnica do arco: Professora pede para o aluno usar todo o arco
Especial atenção para que o arco esteja paralelo ao cavalete
A professora relembra que o arco tem de estar direito na ponta (perpendicular
à corda). Para isto a professora pede ao aluno para levantar mais o violino e
mostra que o cotovelo não deve ir para trás
pegar em violino como guitarra com braço direito
Vibrato
Violino em posição de descanso – 3 dedos, 1º na corda ré, 2º na lá, 3º na mi e
deslizar pelo braço
Fazer cada dedo individualmente parando num ponto e fazer o movimento do
vibrato
Violino em posição de tocar – Fazer os mesmos exercícios
Quando o aluno não consegue fazer o movimento do vibrato deve voltar a
deslizar para relaxar
Exercício só com mão – Isto é para que o aluno possa fazer os exercícios
quando não tem violino. Por exemplo: quando está a viajar no carro
1º andamento completo com acompanhamento do piano
Professora analisa posição do aluno antes de começar relembrando a posição
correta do arco
O aluno começa com pouco arco; professora volta a relembrar que tem de o
usar todo
A professora também alerta para o facto do aluno não ter que estar com o
corpo estático mas que se pode mover um pouco

Parte final O aluno é questionado sobre a sua performance (se acha que usou ou não o
arco todo) e sobre o que este pensa que ainda é necessário estudar

83
 Professora escreve no caderno o que o aluno deve lembrar em casa.

Observações Colocação da mão da professora atrás do cotovelo direito do aluno para que
ele não o leve para trás
A professora pergunta várias vezes ao aluno o que ele acha que tem de
melhorar para saber se ele percebeu

29 de Novembro
Aluno I
Conteúdos: Rieding Sol maior op.34 1º and.¸ The Two Grenadiers; Estudo 28
– versão russa

Parte inicial Afinação do violino do aluno

Ligação do metrónomo: ♩ = 80
Técnica do arco: Corda lá solta – começa no talão – até meio – volta ao
talão – até à ponta
Postura: tronco mais direito e pés ligeiramente afastados com peso
igualmente distribuído
Mesmo exercício sem olhar para o arco

Desenvolvimento Estudo
da aula Professora relembra várias vezes que é necessário ir até ao talão
Professora toca ao mesmo tempo que o aluno
Correção da postura: violino para cima
Última pauta para corrigir a afinação. Aluno começou muito rápido e por
isso este deve pensar sobre o tempo antes de começar a tocar
Novo estudo para a próxima aula: Nº 27 – primeiro separado e depois
com ligaduras
Peça com piano para audição – The two grenadiers: De cor
Execução da peça do início ao fim
Segundo dedo um pouco baixo
Repetir a parte que não foi tão afinada: quarta pauta
Ajuda na mão esquerda: estava muito tensa e é preciso relaxar

Parte final Concerto

Com partitura e acompanhamento do piano
Trabalhou-se a afinação em várias partes da obra, tocando mais devagar
os compassos mais críticos
A professora pergunta ao aluno o que é que estava mal para saber se o
aluno estava atento. Neste caso foi o ritmo e o aluno soube identificar
Posição de mão esquerda: professora pede para o aluno cortar as unhas
para que o dedo fique mais em pé e não tão deitado

84
 Observações O André tem à vontade nas aulas e muitas vezes começa a cantar. Tem
uma postura não balançada porque se apoia mais num pé. É impaciente e
muitas vezes começa a tocar antes da professora acabar de falar

Aluno II
Conteúdos: Escala Sol Maior; Rieding Si menor 1º and.

Parte inicial Afinação do violino do aluno

Escala Sol Maior
Uma nota por arco; Arco todo
Exercício para casa: quatro vezes cada nota, do talão até ao meio para
trabalhar a flexibilidade do pulso
Professora exemplificou e aluno repetiu uma vez na corda sol

Desenvolvimento da Peça completa para audição

aula Correção da desafinação em algumas partes: professora diz ao aluno
para tocar mais alto ou mais baixo
Técnica mão direita: Relembra que o cotovelo deve ir para a frente
Mover um pouco o corpo
Aluno e professora tocam a peça em simultâneo, enquanto esta dá
indicações, em voz alta, de dinâmicas
Paragens para corrigir a afinação
Acentuações: atenção para não forçar pulso, mas sim continuar relaxado
Passagens na corda sol: carregar na ponta para não soar como “vento” –
professora exemplificou e o aluno experimentou várias vezes
Peça com piano
Antes de começar: relembrar violino para cima
Professora elogiou o aluno no final. É só necessário relembrar duas notas
que estavam mais desafinadas e não esquecer que o cotovelo direito não
pode vir para trás

Parte final A professora escreve no caderno do aluno aquilo que precisa de fazer em
casa e diz ao aluno o que deve trazer na próxima aula: o estudo antigo e os
outros andamentos do concerto, depois da audição deve começar só pela
primeira página do segundo andamento.

Observações O Aluno II é um aluno que responde bem e rapidamente ao que o

professor pede.
A professora toca simultaneamente com o aluno, com regularidade

85
 6 de Dezembro
Aluno I
Conteúdos: Escala Sol Maior; The Two Grenadiers; Rieding Sol M, 1º and.

Parte inicial Professora avisa o aluno que a próxima audição é no dia 30 de Janeiro de
2019
Conversa sobre a audição passada (4 de Dezembro): A professora
perguntou como é que ele acha que correu. Perguntou também o que acha
que podia ter sido melhor e o André mencionou a afinação.
Afinação do violino do aluno

Desenvolvimento da Peça da audição

aula Revisão das partes que não foram tão afinadas
Postura: correção da postura corporal; André move-se demasiado com
movimentos que influenciam negativamente a postura
Escala: Sol Maior
Todo o arco: mesma nota 2 vezes – 2, 4 e 8 ligadas
Especial atenção à afinação e ao arco para que este seja usado na
totalidade. O aluno deve olhar para o arco
Peça da audição
Pequena revisão, do início ao fim, e ver pontos críticos da afinação

Parte final Concerto: com acompanhamento do piano e com partitura

Paragens para o tratamento da qualidade sonora: a professora
exemplifica no violino do aluno como é que este estava a tocar
Correções da afinação
Ritmo: evitar que o aluno bata com o pé e que acelere
Quando repetem alguma passagem a professora questiona o aluno sobre
o que este acha da sua performance
Acorde final: qualidade sonora – notas do baixo com pouco arco no talão
e depois mais arco para notas superiores

Observações Polegar da mão esquerda do André parece estar um pouco para trás e os
dedos do arco estão muito para cima
Aluno continua a demonstrar com pouca paciência nas paragens a meio
das peças e na repetição dos exercícios.

Aluno II
Conteúdos: Escala Sol Maior; Gavotte de Mignon

Parte inicial Afinação do violino do aluno

Escala Sol Maior
Cuidado com o pulso, deve estar flexível
A professora está bastante atenta ao arco

86
 Exercícios com corda solta: quatro tempos no talão, um arco todo, quatro
tempos ponta, etc
Ponta: atenção ao cotovelo que não deve ir para trás

Desenvolvimento Peça nova

da aula O aluno já começou a ler a peça em casa
Professora toca com o aluno para o ajudar a ler o ritmo e exemplifica
como devem ser executados alguns golpes do arco mais difíceis para o
aluno

Parte final Tocam a peça do início ao fim com as paragens necessárias para corrigir o
ritmo e a afinação

Observações Os exercícios com as cordas soltas são muito úteis quando o aluno se tem
que concentrar em melhorar a técnica do arco. Desta forma, consegue ver o
que está a acontecer nesta mão sem ter que se preocupar com o que está a
acontecer na mão esquerda

13 de Dezembro
Aluno I
Conteúdos: Escala Lá Maior; Estudo 29 – versão russa; Suzuki (volume II):
Theme from the witches‟s dance

Parte inicial Afinação do violino do aluno

Escala Lá Maior
Preparar antes de tocar: arco na corda sol – o braço direito não deve estar
reto e tenso. o pulso deve estar solto
Mão direita: estava muito tensa – tirar e relaxar
Postura: Pés afastados e paralelos
Duas notas por arco: professora acompanhou no piano, com alguns acordes
Técnica da mão direita:
Contacto com a corda: estava muito leve, tem de ter mais peso no braço
Ponta: movimento horizontal para ver se o aluno consegue controlar o arco
de maneira a que este fique paralelo ao cavalete
Dedo indicador: deve fazer alguma pressão para que haja mais contacto
Repetição da parte descendente da escala

Desenvolvimento Estudo 29
da aula Com metrónomo: ♩ = 100
Atenção para poupar o arco: menos arco no início da ligadura
Peça
Sempre muita atenção na mão direita
Atenção para estudar com metrónomo
Correção do ritmo nas Tercinas

87
 Professora toca com o aluno
Muitas correções rítmicas, o aluno tem muita tendência para correr

Parte final Peça com acompanhamento do piano

Atenção às notas longas depois da pausa
Afinação na corda mi
Ritmo na parte final

Observações O aluno tem tendência para tocar logo, ainda a professora esteja a falar

Aluno II
Conteúdos: Exercícios para o arco; Gavotte de Mignon

Parte inicial Afinação do violino do aluno

Execução na totalidade da peça

Desenvolvimento Técnico do braço direito:

da aula Professora fez “parede” para que o cotovelo não viesse para trás
Esta sugere que o aluno, em casa, se encoste à parede, exemplificando
Exercício: nota longa, todo o arco – retomar
Professora ajuda o aluno e ajuda-o na orientação do arco enquanto ele toca
Peça
Partes no talão: pulso mais solto – professora ajuda fisicamente
Precisão rítmica: explicação de algumas partes na peça
Afinação: Professora toca uma passagem, uma vez bem afinado e outra vez
desafinado e questiona o aluno porque razão está afinado
Professora quer que os dedos estejam na corda: não levantar quando
desnecessário para que a afinação não altere
Professora usa violino do aluno para perceber as distâncias entre cordas e
explicar melhor ao aluno como deve manter os dedos na corda
Professora volta a perguntar ao aluno se este está a executar de maneira
correta
Transição para o pizicato: não parar tanto, só esticar o indicativo

Parte final Professora escreve no caderno do aluno os exercícios que deve fazer em
casa

Observações O Aluno II é um aluno muito concentrado. No entanto, é necessário ter muita

atenção ao cotovelo direito e repetir várias vezes para que este perca o vício de
levar o cotovelo para trás

88
 17 de Janeiro
Aluno I
Conteúdos: Escala lá maior; estudo de Kayser nº1; Concerto Rieding Sol M

Parte inicial Afinação do violino do aluno

Escala de Lá Maior
Relembrar a armação de clave e distância dos dedos
Duas vezes cada nota – todo o arco
Professora toca simultaneamente com o aluno
Movimento descendente: preparar quarto dedo na outra corda seguinte
Duas ligadas – todo o arco
Afinação: confirmar onde ficam os meios tons

Desenvolvimento da Estudo
aula Ajuda na leitura: professora tocou com o aluno e corrigiu as notas que
estavam erradas
Concerto
Execução de um excerto do concerto: professora elogiou a performance
do aluno e passaram a fazer exercícios de vibrato para este usar no concerto
Vibrato
Posição de tocar: Deslizar dedo na escala, parar num sítio aleatório e
tentar fazer vibrato

Parte final Técnica da mão direita: Notas longas para ter atenção à flexibilidade dos
dedos da mão

Aluno II
Conteúdos: Exercícios do arco; Escala Sol Maior; Gavotte de Mignon

Parte inicial Afinação do violino

Escala
Duas vezes a mesma nota em stacatto
Quatro vezes a mesma nota no meio do arco
Professora coloca a mão atrás do cotovelo do aluno para evitar que este
venha para trás

Desenvolvimento Peça com acompanhamento do piano

da aula Execução da peça na totalidade, de cor
Professora fez anotações necessárias, a lápis, na partitura do aluno
Preparar o arco: lembrar mindinho no sítio
Gastar mais arco nas ligaduras
Aperfeiçoamento afinação em algumas partes: professora toca
simultaneamente com aluno

89
 Parte final Peça com acompanhamento do piano
Antes de começar: preparação do arco na corda e relembrar que o mindinho
não pode estar demasiado afastado e deve estar redondo

24 de Janeiro
Aluno I
Conteúdos: Schradiek; Estudo Wolhfart op. 45 n.2; Rieding Sol Maior

Parte inicial Afinação do violino

Exercícios de aquecimento da mão esquerda:
Metrónomo ♩ = 42

♪♪♪♪ ♪♪♪♪ x2

♬♬♬♬ ♬♬♬♬ x 2

Mi Fá Sol Lá Si – Si Lá Sol Fá Mi – Mi Mi – Lá Si Dó Ré Mi – Mi Ré Dó Si Lá
– Lá Lá – Ré Dó etc.
Fazer este esquema ascendente e descendente

Desenvolvimento Novo estudo

da aula Professora toca com o aluno e aluno lê o novo estudo. São feitas as devidas
correções de notas para que o aluno tenha mais facilidade em estudar em casa
Peça a executar na audição escolar
Técnica da mão direita: antes das tercinas – segurar arco, pressão no
mindinho

Parte final Execução da peça com acompanhamento do piano e sem partitura

Paragens para afinação
Tocar só com dedos da mão esquerda, sem arco
Legato: exemplificação da professora, como se estivesse a cantar
Para memorizar as partes que tem dúvidas: tocar uma vez a olhar para a
partitura e repetir sem olhar

Aluno II
Conteúdos: Rieding Si menor, Gavotte de Mignon

Parte inicial Afinação dos violinos

Desenvolvimento Concerto com acompanhamento do piano

da aula Mão direita: relembrar flexibilidade do pulso
Apontar na partitura e no caderno os sítios onde é preciso mais atenção,

90
 tanto em relação à afinação como às arcadas
Vibrato:
Exercício: Fazer vibrato – parar – fazer – parar
Agora seguido: nota a nota
Escorregar através escala uma vez cada dedo: sem arco
Retomar a peça:
Experimentar fazer vibrato nas notas mais longas, nos finais de frase
Acentos com vibrato

Parte final Gavotte

Corrigir parte de afinação: execução mais lenta
Desconstruir a melodia e tocar as notas da passagem em forma de escala
Aluno sentiu-se cansado das costas e professora fez alguns alongamentos
das costas
Peça completa com piano
Antes de tocar: começar da corda

7 de Fevereiro
Aluno I
Conteúdos: Schradiek; Escala Lá Maior; Wolhfart op. 45 nº2

Parte inicial Exercício tipo Schradiek feito pela professora, em todas as cordas
Postura: Colocação do violino para cima
Metrónomo ♩ = 50
Instabilidade rítmica: aluno está à frente do metrônomo
Não bater pé
Escala de lá
Talão, 4 vezes Lá, arco todo ponta, 4x Si, arco todo talão
Balanço corporal: aluno não se deve movimentar tanto nos exercícios porque
está a afetar na afinação

Desenvolvimento Peça nova

da aula Postura: professora corrige a posição do braço direito e do violino antes de
começar
Qualidade sonora: primeiras notas mais leves, não tão marcadas; notas de
final de frase mais longas (tempo todo)
Professora exemplifica e toca com o aluno
Parte C: respeitar as dinâmicas
Dinâmicas: piano - como se faz menos som? Aluno: com arco mais leve
Mudanças de cordas: preparar dedo da mão esquerda antes da mudança

Parte final Instabilidade rítmica: Metrónomo ♩ = 80

Balanço corporal: aluno tem que treinar para não se mexer tanto, robô
também não é bom, mas é importante estar relaxado e movimentar sem
prejudicar a técnica (afinação e direção do arco).
Postura - Peso nos dois pés
Parte final da peça - mais devagar

91
 Aluno II
Conteúdos: Escala de Si menor; Estudo 26 – versão russa

Parte inicial Afinação do violino

Técnica da mão direita: corda lá longa, todo o arco - 2 arcos, para - 2 arcos,
para - mindinho redondo.
Quando para é importante pensar no mindinho. Professora ajuda o aluno.
Mesmo exercício na corda ré. Arco paralelo ao cavalete. Continuar com este
exercício em casa
Escala de Si menor
Relembrar as notas: 2 vezes cada nota
Professora fica perto do aluno para o ajudar na orientação do arco
Fazer isto uma vez por dia em casa
Professora escreve a escala no caderno do aluno

Desenvolvimento Estudo 26 russo

da aula Metrónomo ♩ = 80
Do início ao fim: professora elogia trabalho do Aluno II
Rieding 1º andamento de cor sem piano
Está afinado e ritmo está bem
O que pode ficar melhor: flexibilidade dos dedos: relaxar mais
Exercício: primeiro compasso em loop - fá Si Fá Mi Fá Si Fá Mi treinar
qualidade sonora - dedos flexíveis
Novamente do início e continuar: inspirar antes de começar. Professora
ajuda constantemente aluno na direção do arco e no nível do cotovelo tocando
com ele como demonstração
Correção de algumas arcadas. Parte da corda sol: com mais som
Parte II: inspirar
Última parte: é um pouco diferente o arco
Exercício: fazer sem notas, só corda Lá longa – curta curta – longa – curta
curta – longa

Parte final Apontamentos no caderno

Rieding: trabalhar bem o arco
Dobrar os dedos
Usar todo o arco
Tens de ser o teu próprio professor

Observações Aluno II trabalhou muito bem em casa. Já não tem problemas em tocar o
concerto de cor mas quando toca do início ao fim volta a ter o mindinho da mão
direita demasiado esticado. Já faz vibrato com mais facilidade
Quando o aluno faz uma arcada errada professora imita-o para ele observar
o erro

92
 21 de Fevereiro
Aluno I
Conteúdos: Estudo Wolhfart op. 45 n.2; Concerto Rieding, 2º and.

Parte inicial Professora afina o violino do aluno

Estudo Wolhfart op. 45 n.2
O aluno toca um pouco
Ter cuidado com os sustenidos: análise dos sustenidos presentes
Instabilidade rítmica: Metrónomo ♩ = 72
Professora pede que aluno ouça o metrónomo. Cuidado para não “comer” as
notas do final do compasso (mais longas)
Parte para afinação e para o arco: pouquinho arco na ponta e no talão

Desenvolvimento Concerto Rieding 2º and.

da aula Aluno toca e professora toca no violino algumas partes do piano
Instabilidade rítmica: professora toca para aluno e pergunta-lhe onde está o
erro. Depois do aluno demonstrar alguma dificuldade em encontrá-lo, a
professora tocou cada figura rítmica, separadamente, para tornar o erro mais
notório, até que o aluno o conseguiu identificar.
Depois mostrou as duas formas e fez um exercício do género “ditado
rítmico”. Professora tocou algumas colcheias e galopes para o aluno dizer as
figuras rítmicas que esta estava a tocar.
Outro exercício: subdividir o galope - aluno nunca tinha feito isto por isso a
professora explicou detalhadamente como funciona. 4 arcos a subdividir o
galope
Repetir a passagem com metrónomo ♩ = 50
Mudanças de posição
Dedo 2 um arco - muda arco - glissando 2 para terceira posição - dedo 1 -
muda arco - dedo 1 e glissando primeira posição
Professora usa braço do aluno como escala do violino para este sentir a
pressão que deve exercer na mão esquerda

Parte final Escala Sol Maior com subida para terceira posição: subir com segundo dedo
Anotação no caderno do aluno deste exercício de mudança de posição

Observações Nesta aula o aluno mostrou-se muito curioso com o que estava a ser feito e
questionou várias vezes a professora quando não percebia alguma coisa

Aluno II
Conteúdos: Gavotte de Mignon e Concerto de Rieding em si menor, 1º and.

Parte inicial Conversa sobre o concurso interno em que o aluno vai participar: Vai tocar o
primeiro andamento do Concerto de Rieding em Si menor e Gavotte de Mignon
Hoje a aula vai ser dedicada estas duas peças.
Professora afina o violino do aluno.

93
Desenvolvimento Rieding Si menor
da aula Confirmação de algumas arcadas.
Havia um compasso que as arcadas não estavam corretas. O aluno repetiu
várias vezes a passagem para se habituar às arcadas “novas”.
Técnica da mão direita: arcada muito frequente na peça - duas ligadas
Treinar flexibilidade do pulso no talão e usar todo o arco!
Gavotte
Professora pede ao aluno que tente tocar um pouco mais rápido e com um
carácter mais alegre. Professora toca com aluno: param algumas vezes quando
o aluno começa a atrasar o tempo
Final: mudança de arco para pizzicato:
Não modificar posição da mão direita, só levantar indicador
E para acorde agarrar o arco. Treinaram esta mudança: movimento rápido
Musicalidade: aluno está muito estático e parece um robô. Tentar dar um
pouco de vida, mover ligeiramente o corpo enquanto toca.
Às vezes o aluno levanta demasiado o arco: é bom gastar arco e ter
velocidade mas, de qualquer maneira, este não deve levantar

Parte final Duas peças completas com piano

Rieding
Feedback positivo: vibrato muito bonito.
Lembrar ainda mais o arco e a flexibilidade
Últimas três notas mais longas.
Gavotte
O aluno enganou-se fez algumas notas a mais e, por isso, parou. Professora
relembrou que quando estivesse a tocar para o público não deve parar, mas sim
continuar. O piano irá seguir.
Pormenores: coda - nota curta
Afinação: compasso no desenvolvimento
Retardando: fazer mais

28 de Fevereiro
Aluno I
Conteúdos: Escala e arpejo em sol Maior; Estudo Wohlfart 4; Concerto de
Rieding em Sol M, 2ºand.

Parte inicial Afinação do violino

Escala sol Maior com mudança para a terceira posição
Quando o aluno está na terceira posição na corda ré, a posição dos dedos é
igual na corda lá
Arpejo
Aluno aprende a tocar na terceira posição. Dica: tocar no ombro do violino
quando vai encontrar o sol com o primeiro dedo na corda ré
Professora escreve no caderno o arpejo

94
Desenvolvimento Estudo
da aula Enquanto aluno toca, professora faz gesticulação com o braço para
incentivar o aluno a usar mais arco.
Algumas indicações para ritardando
Arco: mais perto do talão - exercício sem notas
♪ ♬ ♪ ♬ ♪ ♬…
Repetem o estudo e a professora acompanha o aluno, ao violino, em
terceiras, corrigindo afinação e dando indicações para o aluno tocar no talão.
Deixar este estudo. Novo estudo número 5
Rieding 2ºand. com piano
Como a peça é recente, vão parando sempre que preciso.
Várias indicações:
Prolongar as semínimas
Respeitar as dinâmicas
Afinação do 4º dedo
Apoio ao arco: professora ajuda o aluno na colocação do arco no talão e
pede-lhe para ser mais suave quando este começa a arcada
Afinação: professora pede ao aluno que cante aquela secção e repetem no
violino com acompanhamento de piano

Parte final Correção rítmica: colcheias e não galope;

Qualidade do som: não fazer tanta pressão no som, ter um som mais suave
Metrónomo ♩ = 52

Aluno II
Conteúdos: Estudo 26, edição russa; concerto Rieding si menor, 3º and.

Parte inicial Conversa sobre o passado concurso interno:

Aluno tocou muito bem, mas júri disse que este necessitava de ter o pulso e
os dedos da mão direita mais flexíveis
Técnica da mão direita - só corda sol para o arco:
Mão direita flexível, mas ser capaz de manter o arco direito, não fazer curvas
– ficar paralelo ao cavalete
Exercício: ♬♬ ♩ ♬♬ ♩ ♬♬ ♩ ♬♬ ♩ - nota longa até ao meio arco
Menos arco no talão e na ponta.
Movimento “Close the key” na ponta: fazer um pouco de pressão

Desenvolvimento Estudo 26
da aula Antes de começar: treinar arcada do estudo – só notas longas - talão ao meio
e meio à ponta
Colocação de uma fita no meio do arco
Aluno toca estudo do início ao fim e professora eslogia-o
Concerto si m 3º and.
Contacto com a corda: diferença entre gastar menos arco e mais arco –
aluno deve ter noção de quando deve gastar mais arco e menos

Parte final Gavotte com piano- peça da próxima audição

Notas de final de frase mais longas e com vibrato. Soltar a mão para fazer

95
 vibrato.
Professora tece vários elogios ao aluno, dizendo que este está preparado e
termina a aula..

14 de Março
Aluno I
Conteúdos: Peças em duo

Parte inicial Afinação

Preparação para audição.
Qualidade do som: não fazer pressão no arco para cima quando está a
chegar ao talão

Desenvolvimento Treinaram um Duo que o aluno está a tocar noutra aula com uma colega de
da aula violino
Professora toca a parte do outro violino com aluno
Alguns acertos de afinação
Postura: constantes indicações de violino mais para cima
Professora pergunta ao aluno se achou se o som estava bom

Parte final Acompanhamento do piano

Professora pergunta várias vezes se o aluno acha que está afinado

Observações Foi uma aula mais curta por causa da audição

21 de Março
Aluno I
Conteúdos: Vibrato; Estudo Wohlfart nº 5; Rieding Sol M, 2º and.

Parte inicial Afinação do instrumento do aluno e da professora

Vibrato
Arco todo: mexer braço
Sem violino: mover braço num movimento horizontal
Percorrer o braço do violino com a mão

Desenvolvimento Estudo Wohlfart 5 - novo estudo

da aula O aluno ainda tem algumas dificuldades em tocar esta peça e professora
acompanha-o ao violino
Rieding 3º and
Ritmo - Metrónomo ♩ = 60
Trabalho de leitura: foco no ritmo, na afinação e no arco
Corda sol - levantar som
Técnica arco:
Acorde nas quatro cordas quebrado: menos arco no início e mais na segunda
parte do acorde – até à ponta

96
 Última nota corda solta: pensar no ombro
Exercício: Arco acima das cordas - fazer só o movimento no ar; agora tentar
a mesma sensação no arco

Parte final Rieding - com piano

Do início ao fim com auxílio da partitura
Finais de frase mais longos
Arco - mão redonda

Aluno II
Conteúdos: Escala e arpejo Sol M com mudança; estudo 3º posição; Rieding Si
menor 3º and.; Kuchler op. 15, 1º and

Parte inicial Afinação dos violinos

Exercício 3º posição
Mexer braço
Fá Lá Sol- Sol Mi Fá - Fá Lá Sol
Pensar no arco leve e devagar

Desenvolvimento Escala Sol M com mudança

da aula Uma nota por arco, duas e quatro ligadas
Arpejo
Mindinho redondo!
Rieading
Parte rápida - contacto com a corda
Acorde - afinação: primeiro os dois dedos na corda e depois acorde todo
Com piano
Peça do início ao fim
Observações: gastar menos arco nas semicolcheias

Parte final Concertino

Parte com do# mais lenta
Segunda página: leitura
Mudança para a terceira posição na corda lá. Nota de apoio é o Mi
Mudança de cordas e manter o primeiro dedo na corda
Mesma coisa com o segundo dedo

28 de Março
Aluno I
Conteúdos: Gavotte; Rideing 3º andamente

Parte inicial Afinação do violino

Escala de sol Maior com mudança
Mudança de corda: levantar o cotovelo

97
Desenvolvimento Gavotte com piano
da aula Professora vai dando indicação das dinâmicas
Respiração antes de recomeçar o tema
Ouvir o piano e não estar à frente
Afinação
O sol na corda Mi costuma estar desafinado: a professora toca para o aluno
um excerto, várias vezes, e vai perguntando ao aluno se acha que a afinação
está bem ou mal
Aluno toca em looping mais devagar: Si – dó – ré – sol – si – ré – sol – etc
até conseguir tocar afinado várias vezes
Arco: mais velocidade e mais leve nas duas primeiras notas do tema
Peça com piano do início ao fim – O aluno pode deixar esta peça (não a
voltar a estudar)
Concerto
Professora coloca o metrónomo e aluno começa a tocar
O aluno sente algumas dificuldades e a professora desliga o metrónomo e
começa a tocar com ele as partes que o aluno teve mais dificuldade
Distribuição do arco: professora demonstra no seu violino como é que o
aluno deve usar o arco indo até ao talão
Afinação
Aluno e professora tocam ao mesmo em loop até o aluno conseguir tocar a
nota certa
Postura
Professora relembra o aluno que o cotovelo do braço direito deve seguir as
cordas e o pulso deve ser o primeiro a ir.
O violino deve estar mais para cima

Parte final Aprender uma peça não é só aprender as noas: é preciso estar atento à
postura e ao som

Aluno II
Conteúdos: Estudo 33 – versão russa, Rieding 3º and, Kuchler, concertino
op.15

Parte inicial Afinação do violino: professora ensina o aluno a afinação – mostra como se
deve tocar as duas notas e em que sentido deve rodar os esticadores para a
afinação subir ou descer
Professora pergunta ao aluno se acha que está alto ou baixo

Desenvolvimento Estudo
da aula Aluno começa e passado um pouco professora começa a tocar também e
improvisa alguns acompanhamentos
Novo estudo – tudo na terceira posição
Primeira nota – encontrar 3º posição
Leitura do estudo- professora toca com o aluno
Concerto com piano
Mão direita: antes de começar professora pede ao aluno para colocar o
mindinho mais redondo

98
 Nas semicolcheias, bom contacto com a corda: close the key
Parte final para afinação: acorde – dois dedos do meio mais juntos
Elogios por parte da professora; o aluno pode deixar esta peça
Concertino op. 15 Kuchler
Professora relembra o aluno como fazer a mudança de posição – mover todo
o antebraço e polegar e tocar no corpo do violino como guia para chegar
Movimentos ascendentes e descendentes
Aluno vai tocando e professora às vezes junta-se a ele
Do início:
Aluno começou demasiado rápido e a professora demonstrou como é que
deve tocar. Mesmo assim aluno ainda corre por isso professora colocou o
metrónomo
Dedos da mão direita devem estar mais flexíveis, principalmente o mindinho
Distribuição do arco
Só mexer antebraço na corda sol se estiver a tocar na zona média inferior do
arco
Gastar mais arco nas notas mais longas

Parte final Afinação

Parte em que há mudanças de posição em andamento mais lento: treinar
mudanças com notas de apoio
Professora pergunta em que parte do arco devem ser tocadas as
semicolcheias:
- Parte inferior do arco
- Só mexer antebraço
Com metrónomo
Arco: última parte – do meio para cima e não gastar tanto arco – arco direito
Afinação – dó sol mi sol: sol mais baixo
Dinâmicas: cada vez que há notas repetidas fazer crescendo para não
ficarem todas iguais

4 de Abril
Aluno I
Conteúdos: Escala Sol M com mudança; arpejo; Concerto Rieding Sol M 2º e
3º and.

Parte inicial Afinação do violino

Escala de Sol M
Com mudança de posição com nota pivot
Uma e duas notas por arco
Arpejo

Desenvolvimento Concerto 3º and.

da aula Continuação da leitura da obra
Professora ouve aluno sem piano durante um pouco
Posição da mão direita - professora alerta para a posição do dedo mínimo

99
 Metrónomo ♩ = 60
Professora toca com o aluno porque aluno ainda sente algumas dificuldades
em tocar a peça e para de vez em quando para lhe dar indicações
Mudanças de arco: manter o dedo na corda
O aluno está a bater o arco fora do metrónomo e a professora alerta-o para
esse facto
Coordenação de arco com mão esquerda por causa da mudança de corda:
passagem em loop
Afinação
Professora canta passagem para o aluno porque ele não estava a conseguir
tocar a melodia no violino
Passagem nas 4 cordas:
Corda sol - violino mais alto e estável (professora levanta-o)
Professora ajuda o aluno a tocar as quatro notas para sentir que o
movimento é suave, não deve quebrar
A professora pergunta como é que pode fazer isso. É com o arco ou com a
mão esquerda? Também toca e pergunta ao aluno se ele acha que está bem ou
não e porquê.
Só cordas soltas
Sem ir ao talão nem ponta - professora ajuda com uma mão no cotovelo do
aluno e outra na mão
Agora com notas: preparar bem a mão direita
Aluno não ouve metrónomo e ainda há alguma instabilidade rítmica no
entanto o arco já está mais suave
Acorde final:
Não carregar tanto no arco porque o som está áspero
Só tocar no talão com arco levezinho
Agora todo o acorde sem força

Parte final 2º andamento - com piano

Início: Calmo e bonito
Afinação - professora toca notas do violino no piano
Tentar fazer vibrato no final das notas

Aluno II
Conteúdos: Estudo 3º posição nº 9 e 15 (novo) – versão russa, Escala Ré M
com mudança de posição e arpejo; Kuchler, concertino op.15, 1º and.

Parte inicial Afinação dos violinos

Desenvolvimento Estudo na 3º posição

da aula Aluno tocou o estudo todo
Professora pergunta ao aluno o que ele acha da sua performance e da
afinação.
Voltam a tocar do início, agora mais devagar e ter tempo de ouvir a afinação
Professora toca com o aluno para o ajudar a encontrar a afinação correta das
notas
Escala de ré M
Com mudança de posição

100
 4 arcos no talão - arco todo - 4 arcos na ponta
Mindinho redondo
Novo estudo - alternância entre primeira e terceira posição
Professora toca para aluno devagar para lhe explicar como é que se toca
Concertino
Aluno toca a solo para professora
Professora chama várias vezes a atenção para o mindinho
Afinação
sustenidos mais altos

Parte final Técnica da mão direita

Semicolcheias: parte de cima do arco - e não move arco, só antebraço se
não vai ficar torno e o som vai ficar fraquinho
Só corda solta - tentar tirar bom som do violino, fazer um pouco de pressão
no indicador
Mais perto do cavalete
Trabalhar mais com os dedos
Passagem da mudança de posição
Vibrato: não ficar com pulso demasiado para trás

9 de Maio
Aluno I
Conteúdos: Escala e Arpejo em Sol M; Rieding

Parte inicial Afinação do violino

Escala de sol Maior com mudança
Mudança de corda: levantar o cotovelo
Cada nota separada, 2 e 4 ligadas
Arpejo: 1 arco por nota e 3 ligadas
Técnica mão esquerda: pulso para cima

Desenvolvimento Concerto – sem piano

da aula Exercícios para o vibrato: professora auxilia o aluno com o movimento do
pulso
Professora inverte papel com aluno e imita a posição do pulso que o aluno
estava a fazer para que este tente fazer as correções necessárias.
Estabilidade rítmica: aluno tem tendência em acelerar e professora pega no
violino para tocar com o aluno para que ele não acelere
Concerto – com piano
Peça do início ao fim sem o auxílio da partitura
Posição da mão direita: Exercício – tirar a mão e voltar a colocar no arco com
a posição correta – repetir 3 vezes; atenção ao polegar redondo
Revisão da parte do desenvolvimento: antes de começar – preparar o arco
Afinação: professora para em sítios aleatórios da peça para confirmar
algumas notas: toca no piano e aluno tem de corrigir

Parte final Professora aconselha o aluno para trabalho em casa: Lembrar o que é
necessário lembrar antes de começar a estudar – marcar isso no caderno.
Afinação: Dó na corda lá e 4º dedo

101
 Aluno II
Conteúdos: Escala Sol M Estudo 33 – versão russa, Rieding 3º and, Kuchler,
concertino op.15

Parte inicial Afinação do violino por parte da professora

Exercícios para a flexibilidade da mão direita
Corda Ré da ponta até talão
Escala
Duas e quatro ligadas
Arpejo
Uma nota por arco: arco todo
Três notas ligadas: ligação das notas quando se muda de corda; professora
exemplifica duas versões: a primeira a quebrar as notas quando muda de corda
e a segunda tudo ligado. Pede ao aluno para ele identificar as diferenças e
tentar fazer ele mesmo a ligação das notas

Desenvolvimento Concertino
da aula Aluno toca sozinho a primeira parte da peça
Correção de algumas notas que o aluno estava a fazer mal
Parte de semi-colcheias: fazer um pouco mais devagar
Fazer uma pausa em cada secção e continuar
Professora vai dando indicação das dinâmicas à medida que o aluno vai
tocando a peça
Secção de mudança de posição: repetir em loop, nota por nota
Afinação: meios tons- dedos mais juntos
Fazer só parte final: mais som; mais arco

Parte final Professora elogia fraseado do aluno e musicalidade

Relembra algumas notas que o aluno tem de rever para afinar e anota na
partitura
Audição do dia 11 de Maio com partitura
Concertino – com piano
Professora para pouco tempo depois e aluno começar a tocar e relembrou-o
da flexibilidade do pulso
Técnica mão direita: mais contacto na corda
Dinâmicas: professora relembra o alunos das partes em que deve tocar forte
Gavotte – com piano
Performance do início ao fim
Quando retoma o arco pousá-lo no talão
Usar mais arco em geral mas principalmente quando é forte

102
 16 de Maio
(Preparação para as provas da semana seguinte)
Aluno I
Conteúdos: Escala em Lá M 2 oitavas e escala e arpejo em Sol M; Estudo
Wohlfahrt op.45 nº6, Concerto de Rieding 2º and.

Parte inicial Afinação do instrumento

Escala de Lá M
aluno toca sozinho uma nota por arco
Aluno sente algumas dificuldades em fazer a escala e professora toca com
ele
Aluno tem dúvida quando deve usar corda solta e quarto dedo: professora
mostra que na subida é sempre corda solta (quando pode ser) e quarto dedo na
descida
Escala Sol M
Duas, quatro e oito notas por arco
Instabilidade rítmica: estudo com metrónomo- professora toca com o aluno
Preparar antes de tocar: o arco deve estar na corda
Quando o aluno tocar sempre a professora toca muito mais rápido:
professora diz os tempos antes do aluno começar a tocar

Desenvolvimento Estudo
da aula Aluno toca do início ao fim
Trabalho nas partes menos seguras
Afinação: segundo dedo tem tendência para ficar alto depois de tocar sol#, o
aluno deve pensar em colocar o dedo no mesmo sítio depois de tocar o
segundo dedo alto

Parte final Concerto- com piano

Preparar arco antes de começar

Aluno II
Conteúdos: Escala Sol M; Estudo 33 – versão russa, Kuchler, concertino op.15

Parte inicial Afinação do instrumento

Conversa sobre a audição da semana anterior: todos demos feedback sobre
o que o aluno fez bem e o que poderia melhorar
Escala Sol M
Duas e quatro notas por arco
Mudanças de posição: devem ser mais calmas
Com metrónomo
Arpejo
Uma e três notas por arco
Trabalho de afinação: professora toca com o aluno uma nota por arco. Aluno
tenta afinar com a nota da professora

103
 Professora exemplifica uma vez: toca uma nota desafinada para o aluno
identificar a nota que está mal
Mudanças de arco mais suave; professora exemplifica
Apontamentos no caderno para o aluno se lembrar de todos os detalhes em
casa

Desenvolvimento Gavotte
da aula Aluno toca do início ao fim sem o auxílio da partitura
Técnica da mão direita: mindinho mais curvado
Afinação primeiro dedo
Vibrato: tentar fazer um vibrato mais lento, não tão nervoso
Concertino- sem piano
Articulação: notas com a mesma duração devem ter a mesma articulação-
mais curtas
Sem acento as últimas notas das peças
Afinação na mudança para a terceira posição: com nota de apoio devagar,
depois sem se ouvir nota de apoio- parar o arco e fazer a mudança enquanto o
arco está parado
Passagem na terceira posição: nota por nota devagar
Agora tocar desde um compasso antes para conectar a mudança com a
afinação na terceira posição

Parte final Concertino- com piano

Aluno toca do início ao fim. Professora vai dando indicações de dinâmicas
Relembrar articulação
Memória: repetir passagem que aluno se tinha esquecido
Confirmação de algumas arcadas no final
Última nota mais longa

30 de Maio
Aluno I
Conteúdos: Escala em Lá M 2 oitavas e escala e arpejo em Sol M; Wohlfahrt
op.45 nº9

Parte inicial Escala Lá M

Postura: colocar os dois pés bem apoiados no chão. O aluno estava-se a
mover muito e isso condiciona a sua afinação
Mudança de posição tem de ser mais lenta

Desenvolvimento Minueto
da aula O aluno tocou do início ao fim
Feedback: a professora disse ao aluno o que é que estava bom e pior. A
afinação e o som estavam bons, mas o ritmo ficou comprometido.
O aluno não estava a dar todo o tempo todo na última nota e a professora
aconselhou poupar o arco.
Postura: retirar o violino e colocá-lo novamente. Colocar a cabeça direita –

104
 arco na corda – começar; Não mexer pés enquanto toca
Mudanças de cordas: não levantar dedo que vai voltar a ser tocado
Professora toca ao mesmo tempo que o aluno e mantem a nota que está
desafinada para o aluno tentar ouvir e afinar a nota
Instabilidade rítmica: professora toca com aluno e conta os tempos em voz
alta e deixa o aluno seguir sozinho
Postura: os pés devem estar os dois bem assentes no chão e o pé esquerdo
deve estar ligeiramente à frente, em linha reta, vertical, com o cotovelo e
cordas, estas em linha reta com o nariz (tal como no método Suzuki)
Minueto com piano
Professora conta tempos das notas finais porque aluno tem tendência a
cortar tempos
Postura: não bloquear polegar. Exercício: dedos na corda e polegar faz
círculos
Feedback: está num bom caminho, mas é necessário estudar com o
metrónomo: 69 = ♩
Em casa: primeiro estudar sem metrónomo para treinar a afinação e depois
com metrónomo devagar

Parte final Estudo

O estudo ainda é recente por isso professora toca com aluno
Em casa: Pensar principalmente na postura,não mexer demasiado

Aluno II
Conteúdos: Estudo 15 – versão russa; Peça Suzuki nº 8 e nº 10 (Gavotte de
Lully); Estudo nº21 – versão russa

Parte inicial Corda solta Ré

Com metrónomo: arco todo - ♪ ♬ ♪ ♬ ♪ ♬…
Estudo
Este estudo é novo e a professora toca com o aluno, à vez, para o ajudar na
afinação; Mais som; Na mudança de posição tem de se ouvir o caminho e deve
ser lento

Desenvolvimento Peça Suzuki 8

da aula Flexibilidade dos dedos:
Exercício: Lá – Ré No meio do arco fazer quatro notas em cada corda e
tentar fazer um som mais bonito (estava muito “duro”)
Notação: explicação por parte da professora sobre os pontos em cima ou à
frente da nota

Parte final Peça nº10 – com piano

Feedback: foi muito bom
Estudos novo:
Notas descidas- mib e sib;
Extensões
Como estudar: primeiro sem vibrato para aprender as notas e pensar no

105
 arco;
Professora lê estudo com o aluno e tocam juntos
Explicação de algumas partes da peça para que o aluno não tenha dúvidas
em casa como as estudar. Professora apontou onde estavam as extensões e
meias posições.

Observações Quando o aluno toca com piano nota-se mais leveza a tocar

4.2. Registo da observação das aulas – Orquestra de cordas infantil

15 de Novembro
Conteúdos: Hollywood Suite

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento A professora dá indicação aos alunos para colocarem o primeiro dedo na

da aula corda sol
Conta os tempos (1, 2, 3, 4) e os alunos começam. A seguir a professora
pede a cada naipe, separadamente, para tocar o 1º compasso.
Os alunos tocam em tutti e a professora diz alto os tempos de cada
compasso.

Parte final Orquestra toca a peça do início ao fim

29 de Novembro
Conteúdos: Hollywood Suite

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio
do afinador

Primeiro dedo na corda sol: a professora pede a alguns alunos para

Desenvolvimento da tocarem sozinhos para confirmar que estão a seguir
aula Execução, na totalidade, da peça com acompanhamento do piano:
professora conta sempre os tempos e as pausas em voz alta
Execução dos últimos compassos
Execução da peça completa, por naipes
- 2os violinos
- Violas
- Contrabaixos
os
- 1 violinos e harpa

106
 Parte final Execução em tutti da peça completa com acompanhamento do piano

Observações A professora toca sempre ao mesmo tempo que os alunos para que
estes possam seguir a direção correta do arco

13 de Dezembro
Conteúdos: Hollywood Suite

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Relembrar compassos final da peça: tutti

da aula Professora conta os tempos em voz alta antes de começar
Execução, por naipes, destes compassos

Parte final Execução em tutti da peça completa

Observações Os alunos mostraram-se barulhentos comparativamente às aulas

anteriores

17 de Janeiro
Conteúdos: Hollywood Suite

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Todos juntos com piano

da aula Especial atenção na passagem com pizzicato: professora indica que os
alunos têm que respirar todos com ela para tentar tocar ao mesmo tempo
Execução por naipes da peça completa:
- 2os violinos e violas
- 1os violino e violoncelos
Professora pede ao chefe de naipe das violas que toque sozinho os dois
compassos finais

Parte final Execução em tutti da peça só orquestra (sem piano)

Observações Alguns alunos demonstram desleixo na postura corporal. A professora

cooperante alerta verbalmente para os alunos que estão sentados de forma
incorreta.
Professoras estagiárias costumam corrigir postura dos alunos, tirando as
costas do encosto da cadeira ou colocando os pés dos alunos no sítio correto

107
 24 de Janeiro
Conteúdos: Hollywood Suite e Sad movie

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio
do afinador

Desenvolvimento da É apresentada a nova peça aos alunos:

aula Professora toca uma vez a peça no piano, do início ao fim, e pede aos
alunos para tentarem seguir na partitura
Professoras estagiárias estavam a acompanhar o naipe das violas e
dos 2os violinos, apontando com o dedo, na partitura dos alunos, o
seguimento da peça enquanto se ouvia o piano
Execução em tutti da peça completa:
- Andamento mais lento por os alunos ainda estão a ler
- Professora deixa seguir a peça mesmo que alguns alunos estejam
perdidos
Execução da passagem com tercinas, por naipes
Técnica da mão direita: arco na corda antes de tocar e no meio do
arco; professora conta dois tempos e alunos têm de entrar no terceiro
Repetição deste elemento caso os naipes sentirem dificuldade

Parte final Execução em tutti da peça completa com acompanhamento do piano

Observações Na leitura da obra grande parte dos alunos mostraram-se distraídos e não
seguiram a peça
O facto das professoras estagiárias estarem nos vários naipes ajuda a
que os alunos estejam mais concentrados e com que sigam melhor a peça.

31 de Janeiro
Conteúdos: Hollywood Suite e Sad movie

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Execução da peça completa por naipes:

da aula - 2os violinos
- Violas
- Contrabaixos
- 1os violinos e harpa
Professoras estagiárias estavam a acompanhar o naipe das violas e dos
2os violinos, tocando ao lado deles
Execução da passagem com tercinas:
- 1os violinos e violas- precisão rítmica

108
 Parte final Execução em tutti da peça só orquestra (sem piano)

Observações Alguns alunos mostram alguma resistência quando lhes é pedido para
colocarem a postura correta
É necessário dar mais atenção a estes alunos e insistir para que eles
obedeçam ao que lhes é pedido

7 de Fevereiro
Conteúdos: Hollywood suite – spy movie 2 e Sad movie

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Execução da peça completa por naipes:

da aula - 2os violinos, violas e violoncelos

Professoras estagiárias estavam a acompanhar o naipe das violas e dos

2os violinos, tocando ao lado deles
A professora solfeja enquanto tocam dizendo o nome das notas

- 1os violinos do início ao fim

Só últimos compassos
Muito barulho chamada de atenção a alguns alunos

Pausa: entram alguns alunos mais atrasados enquanto professora faz

apontamentos na partitura

Tutti uma vez do início ao fim:

Professora dirige com braço e conta os tempos
Final:
Professora pede para baixarem instrumentos só quando ela relaxa braço
Treinar a vénia: Quando tirar os instrumentos e quando agradecer?
Tirar só quando professora baixa os braços e agradecer quando se
ouvem as palmas

Spy movie 2
Do início ao fim: professora faz movimentos com braços para indicar a
direção dos arcos

Parte final Conversa sobre a audição

2 de março, às 11h30
Sad movie
Tutti do início ao fim

109
 Observações Sempre que há uma paragem, os alunos começam a falar muito e até se
levantam, mas em geral são respeitosos e fazem o que lhes é pedido

21 de Fevereiro
Conteúdos: Action movie e Hollywood suite

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio
do afinador

Desenvolvimento Action movie

da aula Execução da peça completa com acompanhamento do piano e por
vozes:
Primeiros violinos
Segunda voz: 2os violinos e violas
Contrabaixos: A professa pede para tomar atenção à afinação
Conversa sobre audição: A professora anuncia que não vai poder estar
presente.
Tutti: Peça completa com piano
Como fazer a vênia: Treinaram várias vezes – acabam de tocar, ouvem
as palmas e quando a professora (que está a dirigir) se vira para o público,
os alunos viram também e baixam para fazer a vênia todos ao mesmo
tempo

Parte final Hollywood suíte

Tutti: indicações por parte da professora enquanto tocam – mais acentos

28 de Fevereiro
Conteúdos: Action movie, Hollywood suite e Sad movie

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio
do afinador

Desenvolvimento Action movie

da aula Execução da peça completa com acompanhamento do piano e por
vozes:
Primeiros violinos
Segunda voz: 2os violinos e violas
Violoncelos e contrabaixos
Professora conta em voz alta os tempos
Tutti: Peça completa com piano

Parte final Hollywood Suite

Peça do início ao fim, em tutti, com acompanhamento do piano

110
 Sad movie
Tutti: indicações por parte da professora enquanto tocam

7 de Março
Conteúdos: Action movie e Sad movie

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Execução da peça completa por naipes:

da aula - 2os violinos e violas
- Contrabaixos e violoncelos
- 1os violinos e harpa
Professoras estagiárias estavam a acompanhar o naipe das violas e dos
2os violinos, tocando ao lado deles
Professora ia dando indicações em voz alta enquanto naipes tocavam

Parte final Execução em tutti da peça só orquestra (com piano)

14 de Março
Conteúdos: Action movie

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Execução da peça completa por naipes:

da aula - 2os violinos
- Violas
- Contrabaixos
- 1os violinos e harpa
Professoras estagiárias estavam a acompanhar o naipe das violas e dos
2os violinos, tocando ao lado deles
Execução da passagem com tercinas:
- 1os violinos e violas- precisão rítmica

Parte final Execução em tutti da peça só orquestra (sem piano)

111
 21 de Março
Conteúdos: Sad movie

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Cada naipe tocou a sua parte

da aula A professora teve de repetir algumas das passagens porque os alnos não
conseguiam executar o ritmo

Parte final Execução em tutti da peça só orquestra (sem piano)

28 de Março
Conteúdos: Action movie

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Tutti- action movie

da aula A orquestra executou do início ao fim a peça com piano
De seguida, a professora pediu para cada naipe tocar individualmente.
Correções de alguns elementos rítmicos; contagem alta dos tempos

Parte final Sad movie

Execução da peça, em tutti, na totalidade com piano

4 de Abril
Conteúdos: Lackawanna

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Lackawanna
da aula Só primeiros violinos com piano;
Professora toca ao mesmo tempo que os alunos
2º violinos e violas
Professora toca com os alunos ao mesmo tempo que vai dizendo as
notas
Contrabaixos e violoncelos
Tutti - andamento inferior ao de concerto
Professora relembrou os alunos que se têm que lembrar da orientação
certa do arco

112
 Parte final Tutti – andamento de concerto
A orquestra toca do início ao fim: professora vai dando indicações para a
recuperação do arco
Última nota mais curta; gastar mais arco nas semínimas e mínimas

2 de Maio
Conteúdos: Action movie

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Naipes
da aula Só primeiros violinos com piano;
2º violinos e violas
A professora tocou violino, ao mesmo tempo que os alunos, contando os
tempos do compasso
Contrabaixos e violoncelos
As alunas estagiárias auxiliam vários alunos que parecem ter mais
dificuldade em seguir a partitura

Parte final A orquestra toca do início ao fim, com piano

9 de Maio
Conteúdos: Lackawanna e pizzicato pizzaa

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Lackanna
da aula Tutti: menos arco nas colcheias
Respirar antes de começar

Parte final Pizzicato pizza

Execução da peça completa por naipes:
- 1os violinos
- 2os violinos e violas
- Violoncelos
- Contrabaixos
As alunas estagiárias ajudaram nos naipes de violas e 2ºs violinos porque
alguns alunos mostravam dificuldade em seguir a professora

113
 16 de Maio
Aula dada pela professora Suzanna
Conteúdos: Lackawanna

Parte inicial Afinação dos instrumentos por parte de todas as professoras, com auxílio do
afinador

Desenvolvimento Lackanna
da aula A professora contou 1 2 3 4, ainda com os alunos um pouco distraídos,
mas começaram todos ao mesmo tempo.
Professora tocou ao mesmo tempo que os alunos.
Voltaram a repetir
Só contrabaixos: trabalho de afinação- professora toca nota no violino e
aluno tenta afinar
Tutti novamente
Pizzicato Pizza
Tocam do início ao fim
Quando há um solo os outros têm que tocar mais piano

Parte final Conversa sobre o próximo concerto

114
 V. Planificações das aulas

3 de Janeiro

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 3 de Janeiro Hora: 17h50 Aluno: Aluno I

Conteúdos: The two grenadiers

Competências a desenvolver: Manter uma boa afinação e estabilidade rítmica na peça a apresentar na audição;

Objetivo da aula: Preparar o aluno para a audição escolar

Sumário: Trabalho de afinação e estabilidade rítmica na escala de Sol Maior e na peça The two grenadiers

Avaliação Minutagem
Objetivos Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo prevista
Específicos Descrição do Exercício
45’

Inicial Escala Sol - Ser capaz - O aluno toca a escala com uma por arco, sem que a professora O aluno é 10
Maior de executar interfira capaz de
a escala - Caso o aluno demonstre alguma desafinação, a professora irá tocar identificar
com uma, para o aluno, para que este ouça a afinação correta. possíveis
duas e - Assim que a afinação esteja segura, o aluno deve tocar a escala com desafinações
quatro notas duas e quatro notas por arco ou
por arco instabilidade
com rítmica.
mudança de
posição

Fundamental The two Executar a - O aluno toca o andamento todo do início ao fim, como num ensaio O aluno 30

115
 Grenadiers obra de geral executa a
início ao fim - Pede-se ainda que o aluno se concentre e se prepare antes de peça na
para treinar começar a tocar totalidade e
a - Pede-se também que se observe e ouça atentamente para identificar de memória,
performance potenciais problemas com boa
para a - Execução, num andamento mais lento, das passagens mais estabilidade
audição inseguras em relação à afinação e colocação do metrónomo, caso o rítmica
aluno demonstre instabilidade rítmica
Melhorar a
afinação e a
estabilidade
rítmica

Trabalho de Relembrar - Escrita no caderno diário daquilo que é necessário lembrar em casa, 5
casa e aspetos durante o seu estudo
feedback importantes
Final para a
audição
Organizar o
estudo do
aluno

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 3 de Janeiro Hora: 18h35 Aluno: Aluno II

Conteúdos: Técnica do arco; interpretação da peça em estudo

Competências a desenvolver: Preparar o aluno para a audição escolar, consciencializando para o movimento do arco

Objetivo da aula: Preparar o aluno para a audição escolar; movimentar o arco com a mão flexível

Sumário: Exercícios para a flexibilidade da mão direita; Escala de Sol Maior; Gavotte de Mignon

116
 Avaliação Minutagem
Objetivos Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo prevista
Específicos Descrição do Exercício
45’

Inicial Técnica - Ser capaz - Exercícios só com o arco: O aluno é 10

mão direita de tocar Ex. do macaco – o aluno deve pegar no arco, na vertical e no talão, com a capaz de
diferentes ponta dos dedos e “trepar” até à ponta sem deixar deslizar o arco e voltar mover todos
Escala Sol padrões ao talão os dedos do
Maior rítmicos Ex. Cima e baixo – o aluno deve segurar o arco no talão e apontá-lo para o talão à ponta
com o pulso teto e para baixo, mantendo o contacto dos dedos no arco, durante todo o sem deslizar
e dedos tempo; manter especial atenção no dedo indicador e dedo mínimo
flexíveis O aluno é
- O aluno toca a escala com uma por arco, sem que a professora interfira, capaz de
de maneira identificar
- Ser capaz - Caso o aluno demonstre alguma desafinação, a professora irá tocar para possíveis
de executar o aluno, para que este ouça a afinação correta. desafinações
a escala - Assim que a afinação esteja segura, o aluno deve tocar a escala com ou
com uma, duas e quatro notas por arco instabilidade
duas e rítmica.
quatro notas
por arco
com
mudança de
posição

Gavotte - Executar a - O aluno toca o andamento todo do início ao fim, como num ensaio geral O aluno 30
obra de - Pede-se ainda que o aluno relembre a flexibilidade dos dedos enquanto executa a
início ao fim toca peça na
para treinar - Correção de possíveis desafinações e instabilidade rítmicas, tocando totalidade e
Fundamental a para o aluno, colocando o metrónomo ou contando os tempos de memória
performance com boa
para a sonoridade,
audição relembrando
a

117
 - Melhorar a flexibilidade
afinação e a dos dedos
estabilidade
rítmica

Trabalho de Relembrar - Escrita no caderno diário daquilo que é necessário lembrar em casa, 5
casa e aspetos durante o seu estudo
feedback importantes
Final para a
audição
Organizar o
estudo do
aluno

31 de Janeiro

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 31 de Janeiro Hora: 17h50 Aluno: Aluno I

Conteúdos: Wolhfart op. 45 nº2; Escala de Lá Maior e arpejo em duas oitavas

Competências a desenvolver: - Manter uma postura corporal equilibrada de maneira a não prejudicar a afinação

Objetivo da aula: - Colocação de uma postura confortável e em balanço; Perceber de que forma isso pode ajudar na afinação

Sumário: Exercícios de relaxamento; Trabalho de afinação e estabilidade rítmica

Avaliação Minutagem
Objetivos Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo prevista
Específicos Descrição do Exercício
45’

118
Inicial Aquecimento - Aquecer o - O aluno estica os braços o mais possível em direção ao teto e O aluno é 10
do corpo e corpo e preparar relaxa, fletindo os joelhos e curvando o corpo para baixo capaz de
relaxamento uma boa postura - O aluno vai levantando-se movendo os membros e a cabeça, executar os
para tocar violino subindo e colocando a posição de tocar, sem o violino exercícios
sem
apresentar
tensões
corporais

Escala e - Executar a - Relembrar o aluno que deve pensar antes de tocar (postura, O aluno é 30
arpejo em Lá escala de Lá M andamento, sítio do contacto do arco) capaz de
Maior em duas oitavas - O aluno toca a escala uma nota por arco. Caso não aparente interpretar
com uma, duas e dificuldade poderá seguir para mais notas por arco sem interrupção a escala
quatro notas por - Relembrar o aluno que deve mover o braço direito verticalmente sem fazer
arco consoante a corda em que toca – auxiliar fisicamente se necessário movimento
- Tomar - A mudança de posição tem de ser lenta s corporais
consciência do - O aluno toca o arpejo, uma nota por arco e 3 notas ligadas que
lugar onde o prejudique
cotovelo direito ma
deve estar sonoridade.
quando se A mudança
Fundamental
Wolhfart op. 45 mudam as - Relembrar o aluno que deve pensar antes de tocar (postura, de posição
nº2 cordas andamento, sítio do contacto do arco) é
- Referir os aspetos positivos e negativos da performance do aluno; executada
- Ser capaz de ter atenção ao ritmo da peça visto que na semana passada estava lentamente
interpretar o um pouco instável e com a
estudo com o - Como o aluno apresenta alguns problemas na postura, deve tirar o mão
ritmo e afinação violino e coloca-lo novamente, quando for necessário esquerda
correta, tendo - Enquanto toca não poderá mover os pés do sítio relaxada
consciência da - Tocar juntamente com o aluno quando não está afinado
sua postura - Contar os tempos em voz alta caso o aluno não tenha estabilidade
corporal rítmica
Colocação do metrónomo

119
 Trabalho de - Organizar o - Escrita no caderno diário daquilo que é necessário lembrar em 5
Final
casa e estudo do aluno casa, durante o seu estudo
feedback

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 31 de Janeiro Hora: 18h35 Aluno: Aluno II

Conteúdos: Escala Sol M; Estudo nº26 – versão russa;

Competências a desenvolver: - Desenvolver a mão esquerda na afinação de notas descidas e extensões; manter a flexibilidade dos dedos da mão
direita
Objetivo da aula: Tirar possíveis dúvidas do aluno em relação à posição da mão esquerda em notas descidas e extensões

Sumário: Trabalho de afinação na escala de Sol Maior e no estudo nº26 e trabalhar o balanço corporal

Avaliação Minutagem
Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo Objetivos Específicos prevista
Descrição do Exercício
45’

Inicial Escala Sol - Ser capaz de executar a - Exercício na corda ré solta; apresentar padrões rítmicos O aluno executa 15
Maior escala com duas e quatro com uso pequeno do arco para que o aluno movimente os a escala com o
notas por arco com dedos da mão pulso e dedos
mudança de posição lenta da mão direita
e afinada - O aluno toca a escala com duas notas por arco, sem que flexíveis
a professora interfira; caso o aluno não apresente
dificuldade poderá seguir para 4 notas ligadas

Estudo - Leitura do estudo de - Tocar com o aluno e explicar como executar O aluno 25
nº26 início ao fim, sendo capaz determinadas passagens que ele aparente ter dificuldade interpreta a
Fundamental de tocar as notas e o ritmo - Tocar com o aluno peça
corretos movimentando o
Gavotte de -Interpretar a obra com o aluno a andar pela sala seu corpo

120
 Mignon - Interpretar a peça com o ligeiramente e
corpo a mover horizontalmente,
ligeiramente, de forma de forma
relaxada confortável e
sem tensões
corporais.

Trabalho - Organizar o estudo do - Escrita no caderno diário daquilo que é necessário 5

Final de casa e aluno lembrar em casa, durante o seu estudo
feedback

14 de Fevereiro

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 14 de Fevereiro Hora: 17h50 Aluno: Aluno I

Conteúdos: Wolhfart op. 45 nº2; Escala de Lá Maior e arpejo em duas oitavas; Concerto de Rieding em Sol M, 2º and.

Competências a desenvolver: - Afinação nas mudanças de posição: nomeadamente da primeira para a terceira

Objetivo da aula: Desenvolver a estabilidade rítmica do aluno no estudo e peça

Sumário: Mudanças de posição, identificação de novas figuras rítmicas e desenvolvimento da estabilidade rítmica.

Avaliação Minutagem
Objetivos Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo prevista
Específicos Descrição do Exercício
45’

Inicial Escala de Lá - Ser capaz de Aluno executa a somente as notas de mudança de posição para O aluno 10
Maior e executar a escala verificar afinação e relaxamento da mão; o aluno executa a escala interpreta a
arpejo em com duas e primeiro nota por nota e depois duas ligadas. escala com

121
 duas oitavas quatro notas por uma
arco com mudança
mudança de de posição
posição lenta e relaxada e
afinada lenta

Estudo - Identificação de Com auxíio do metrónomo, o aluno canta o ritmo com as sílabas “Ta O aluno
Wohlfhart novas figuras ka ta”. Assim que o aluno apresente estabilidade rítmica, este poderá apresenta
op. 45 n.2 rítmicas a fim de executar o estudo, no violino. estabilidade
Concerto de desenvolver rítmica na
Fundamental
Rieding, 2º estabilidade Professor toca dois ritmos diferentes e aluno tem de identificá-los. execução
andamento rítmica Execução da peça com metrónomo a uma velocidade que o aluno do estudo.
seja capaz de tocar sem grande dificuldade.

Trabalho de - Organizar o - Escrita detalhada, no caderno diário, dos exercícios executados na 5

Final
casa e estudo do aluno aula e sua explicação
feedback

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 14 de Fevereiro Hora: 18h35 Aluno: Aluno II

Conteúdos: Escala de Si menor; Estudo nº26 – versão russa; Rieding em Si menor, 1º and.

Competências a desenvolver: - Flexibilidade dos dedos da mão direita e direção do arco na corda

Objetivo da aula: Melhorar a orientação do arco na corda, com o auxílio dos dedos da mão direita

Sumário: Exercícios para desenvolver a orientação do arco na corda e os dedos da mão direita; Consciencialização do uso do arco a fim de
obter uma melhor sonoridade.

Avaliação Minutagem
Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo Objetivos Específicos prevista
Descrição do Exercício
45’

122
Inicial Exercícios - Desenvolver a flexibilidade Na corda Ré e usando pouco arco, executar ritmo em Aluno 10
para a do pulso e dos dedos da colcheias dizendo: 1 e 2 e 3 e 4. Primeiro o aluno executa o executa a
flexibilidade mão direita. exercício no meio do arco, em segundo na ponta e em escala com
dos dedos terceira no talão. dedos e
da mão pulso da
direita mão direita
flexíveis.

Escala Si - Executar a nova escala, O aluno executa a escala uma nota por arco. O aluno 30
menor sem dificuldade nas notas e compreende
Estudo nº26 com orientação correta do Executar as obras do início ao fim e voltar a repetir as a
arco passagens em que o aluno apresenta mais dificuldade. As quantidade
passagens que apresentem golpes de arco mais de arco a
Gavotte de - Tocar as notas e o ritmo desafiantes para o aluno devem ter executadas em loop de usar nas
Fundamental
Mignon corretos e interpretar as forma que o aluno se sinta mais confortável e compreenda diferentes
obras com boa sonoridade a forma como os dedos se movimentam no arco, passagens.
e diferença de dinâmicas; a procurando uma melhor sonoridade.
peça é executada de
memória

Trabalho de - Organizar o estudo do Apontamentos no caderno diário do aluno sobre o trabalho 5

Final casa e aluno de casa.
feedback

123
 7 de Março

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 31 de Janeiro Hora: 17h50 Aluno: Aluno I

Conteúdos: Wolhfart op. 45 nº4; Escala de Sol Maior e arpejo em duas oitavas

Competências a desenvolver: Colocação de uma postura confortável de forma a não perturbar a afinação

Objetivo da aula: Relaxamento de posição nas mudanças de posição; Estruturar a divisão do arco nas diferentes passagens da peça.

Sumário: Mudança da primeira para a terceira posição; Trabalho de afinação e estabilidade rítmica da nova peça; Exercícios de produção
sonora.

Avaliação Minutagem
Objetivos Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo prevista
Específicos Descrição do Exercício
45’

Inicial Afinação do Executar a O aluno toca a escala, uma nota por arco. Na mudança de posição, O aluno 10
instrumento mudança de toca as notas de apoio (fá – lá) para que encontre o espaço correto executa a
do aluno posição com a da mão na terceira posição. mudança
mão relaxada e de posição
Escala em lentamente com a mão
Sol Maior relaxada e
lentamente

Estudo O aluno executa O aluno deve executar as obras do início ao fim. Voltar às passagens O aluno 30
Wohlfhart as obras com boa onde o aluno não esteja a fazer um uso controlado do arco e explicar estrutura o
No. 4 afinação e bom em que parte do arco devem ser executadas determinadas uso de
controlo do arco passagens. arco,
Fundamental
Concerto de usando-o
Rieding em Trabalho detalhado no concerto. O aluno canta as passagens mais todo nas
Sol M, 2º desafiantes ritmicamente e, de seguida, executa-as no violino depois notas mais
and de uma explicação e exemplificação da zona do arco a usar. longas e

124
 menos nas
notas com
menos
duração.

Trabalho de - Organizar o Apontamentos no caderno diário do aluno sobre o trabalho de casa. 5

Final
casa e estudo do aluno
feedback

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 31 de Janeiro Hora: 18h35 Aluno: Aluno II
Conteúdos: Escala si menor; Estudo nº26 – versão russa; Concerto de Rieding Si menor, 3º and.

Competências a desenvolver: Flexibilidade dos dedos; qualidade do som produzido.

Objetivo da aula: Aluno é capaz de movimentar o pulso e os dedos da mão direita enquanto interpreta as peças.

Sumário: Exercícios de flexibilidade dos dedos da mão direita; Trabalho de produção sonora.

Avaliação Minutagem
Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo Objetivos Específicos prevista
Descrição do Exercício
45’

Inicial Técnica da - Ser capaz de executar a Na corda Sol, sem o uso de dedilhação, o aluno executa Nas colcheias 15
mão direita escala com duas e quatro um ritmo: o aluno usa o
Escala Sol notas por arco com uma ♪♬ ♪♬ ♪♬ arco todo e
Maior posição da mão direita De seguida, executa a escala, com o mesmo ritmo. nas
relaxada e flexível semicolcheias
usa só um
pouco da
ponta ou do
talão. Na

125
 ponta faz
ligeira
pressão no
dedo
indicador e no
talão usa
mais o
movimento de
pulso.

Estudo - Leitura do estudo de O aluno executa o estudo do início ao fim. O aluno 25

nº26 início ao fim, sendo capaz executa as
de tocar as notas e o ritmo O andamento de concerto é interpretado na totalidade. obras do
corretos início ao fim,
Concerto lembrando-se
em Si - Interpretar a peça com o sempre da
menor de corpo a mover flexibilidade
Fundamental Rieding ligeiramente, de forma dos dedos,
relaxada sem que isso
interfira na
afinação. O
aluno
conhece a
peça de
memória.

Trabalho de - Organizar o estudo do Apontamentos no caderno diário do aluno sobre o trabalho 5

Final casa e aluno de casa e esclarecimento de dúvidas.
feedback

126
 2 de Maio

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 2 de Maio Hora: 17h50 Aluno: Aluno I

Conteúdos: Escala de Sol Maior e arpejo em duas oitavas; Concerto de Rieding 2º e 3º andamentos

Competências a desenvolver: Autonomia no estudo

Objetivo da aula: Fazer uma leitura da nova obra e desenvolver um plano de estudo em casa.

Sumário: Exercícios de produção sonota; Leitura do novo andamento do concerto.

Avaliação Minutagem
Objetivos Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo prevista
Específicos Descrição do Exercício
45’

Inicial Escala de Executar a escala O aluno executa a escala, primeiro uma nota por arco e, em O aluno é capaz 10
Sol Maior com boa segundo, duas notas ligadas. de executar a
qualidade sonora escala com boa
e afinado, qualidade
nomeadamente sonora, usando
na mudança de o arco todo e
posição afinado.

Concerto de Reconhecer o Leitura da peça. Exemplificação e estruturação do estudo em Aluno 30

Rieding, 3º texto musical, casa. compreende e
andamento aplicando aplica medidas
conhecimento explicadas pelo
Fundamental
adquirido professor e
anteriormente. propostas pelo
Concerto de mesmo.
Rieding, 2º Interpretação da Aluno interpreta a peça na sua totalidade e sem auxílio da

127
 andamento peça de memória partitura. Exemplificação e explicação das passagens mais Aluno é capaz
e com boa desafiantes para o aluno. de interpreter a
sonoridade. peça, com boa
afinação e
sonoridade,
respeitando as
diferentes
dinâmicas.

Trabalho de - Organizar o Apontamentos no caderno diário do aluno sobre o trabalho de 5

Final
casa e estudo do aluno casa e esclarecimento de dúvidas.
feedback

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 2 de Maio Hora: 18h35 Aluno: Aluno II

Conteúdos: Escala de M; Concertino de Kuchler op. 15, 1º andamento.

Competências a desenvolver: Sonoridade

Objetivo da aula: Compreensão do ataque do arco na corda, antes de começar a tocar.

Sumário: Exercícios de contacto com a corda e desenvolvimento da sonoridade.

Avaliação Minutagem
Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo Objetivos Específicos prevista
Descrição do Exercício
45’

Inicial Escala Ré Executar a escala e arpejo Execução da escala e arpejo com três arcadas O aluno é capaz de 15
Maior e com várias arcadas diferentes. controlar o arco, usando-
arpejo o todo quando toca um
Vibrato: fazer movimento com o 2º dedo e arco por nota e fazendo
Introdução pulso da mão esquerda com diferentes ritmos. a divisão certa quando

128
 ao vibrato Exemplificação. tem duas ou três notas
ligadas.

Concertino Melhorar contacto com a Executar várias passagens com pausa- pousa O aluno coloca o arco na 25
corda. (dedos na corda) antes do arco tocar. corda antes de começar
a tocar. Os dedos da
Fundamental mão esquerda estão na
corda, preparados para
tocar, com antecedência
e antes do arco avançar.

Trabalho de Organizar o estudo do Apontamentos no caderno diário do aluno 5

Final casa e aluno sobre o trabalho de casa e esclarecimento de
feedback dúvidas.

23 de Maio

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 23 de Maio Hora: 17h50 Aluno: Aluno I

Conteúdos: Wolhfart op.45 nº9; Escala de Lá Maior em duas oitavas; Rieding Sol Maior – 3º andamento

Competências a desenvolver: Manter uma boa postura enquanto toca de maneira a que a afinação também seja beneficiada

Objetivo da aula: Ter consciência dos movimentos do corpo usados enquanto se toca violino; Fazer uma leitura das peças novas de forma a colocar
dúvidas para poder ser autónomo quando as estuda em casa
Sumário: Exercícios de Postura; Trabalho de afinação e estabilidade rítmica

Avaliação Minutagem
Objetivos Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo prevista
Específicos Descrição do Exercício
45’

129
Inicial Postura - Familiarizar-se - O aluno, em pé, coloca os braços relaxados, ao longo do corpo e O aluno 10
com o próprio flete um pouco os joelhos – expira. De seguida inspira esticando os executa os
corpo joelhos exercícios
- Consciencializar - Esticar braços à frente e levantá-los. pedidos
para os - Voltar a baixar ao nível dos ombros e juntar as omoplatas sem
movimentos de - Rodar os braços apresentar
corpo usados - Atingir a direita e a esquerda: enquanto um estica, o outro tem de tensões
enquanto se tocar tocar na omoplata corporais.
violino - Círculos para a frente sentindo as omoplatas

Escala em - Executar a - Relembrar o aluno que deve pensar antes de tocar (postura, O aluno 30
Lá Maior escala de Lá M andamento, sítio do contacto do arco) interpreta a
em duas oitavas - O aluno toca a escala uma nota por arco. Caso não aparente escala sem
com uma, duas e dificuldade poderá seguir para mais notas por arco sem interrupção dificuldade
quatro notas por - Fazer a mudança de posição com nota pivot e de seguida omitindo- na mudança
arco a, sem alterar a velocidade da mudança de posição.
- Fazer uma
Estudo mudança de - O aluno deve interpretar o estudo do início ao fim e o professor O aluno é
Wolhart op. posição lenta deve trabalhar com este, no final, nas passagens em que este capaz de
45 nº9 mostrou mais dificuldade. interpretar a
- Interpretar o - O professor toca para o aluno algumas das passagens para o aluno peça
Fundamental estudo com saber como deve soar identificando
afinação correta, os
tendo consciência sustenidos e
do dedo mais bemóis,
altos nos corrigindo
Rieding 3º sustenidos e mais as notas
and. baixo nas notas - Tocar com o aluno e explicar como executar determinadas que não
naturais passagens que ele aparente ter dificuldade estão
afinadas.
- Fazer uma
leitura deste
andamento

130
 Trabalho de - Organizar o - Escrita no caderno diário daquilo que é necessário lembrar em 5
Final casa e estudo do aluno casa, durante o seu estudo
feedback

Plano de Aula
CMP – Sala: -2.07 Data: 23 de Maio Hora: 18h35 Aluno: Aluno II

Conteúdos: Escala Sol M; Estudo nº15 – versão russa

Competências a desenvolver: - Desenvolver a mão esquerda na afinação na terceira posição; manter a flexibilidade dos dedos da mão direita

Objetivo da aula: Tirar possíveis dúvidas do aluno em relação aos novos andamentos das peças

Sumário: Exercícios para a flexibilidade da mão direita; Escala de Sol Maior; Estudo nº15 e leitura de novas peças

Avaliação Minutagem
Organização Metodológica/
Parte da Aula Conteúdo Objetivos Específicos prevista
Descrição do Exercício
45’

Inicial Técnica mão - Ser capaz de tocar diferentes padrões rítmicos com - Exercício só com a mão: esticar O aluno é 15
direita o pulso e dedos flexíveis e com boa qualidade de dedos na vertical e encolher capaz de
som - Palma da mão na mesa e usar a
encolher dedos flexibilidade
- Exercício na corda ré solta; dos dedos
Escala Sol - Ser capaz de executar a escala com duas e quatro apresentar padrões rítmicos com e pulso da
Maior notas por arco com mudança de posição lenta e uso pequeno do arco para que o mão direita
afinada aluno movimente os dedos da na
mão execução
dos
- O aluno toca a escala com duas exercícios.
notas por arco, sem que a
professora interfira; caso o aluno
não apresente dificuldade poderá

131
 seguir para 4 notas ligadas

Estudo nº15 - Executar o estudo com uma boa posição de mão - O aluno toca o estudo todo do O aluno é 25
esquerda na terceira posição início ao fim capaz de
- Estudar, em andamento mais interpretar
lento, as mudanças de posição, o estudo
Concertino - Ler os andamentos da obra e tirar possíveis dúvidas que devem ser lentas sem
Fundamental 2º e 3º and. que o aluno poderá ter na sua leitura apresentar
- O aluno inicia leitura das peças dificuldades
e o professor auxilia-o, tocando nas
com ele, nas partes que este mudanças
sentir mais dificuldades em de posição.
executar

Trabalho de - Organizar o estudo do aluno - Escrita no caderno diário 5

Final casa e daquilo que é necessário lembrar
feedback em casa, durante o seu estudo

132
 VI. Organização de atividades

6.1. Audições de classe e escolares

Audição escolar – 4 de Dezembro de 2018, 17h (ver anexos)

Audição escolar (Audição de Carnaval) – 2 de Março de 2019,11h30 (Figura
10)
Audição de classe – 11 de Maio de 2019, 11h30 (Figura 11)

Estes concertos de alunos tiveram lugar no grande auditório do Conservatório

de Música do Porto e na sala -0.08. Foram duas audições escolares, onde alunos
de vários professores e instrumentos tocaram a solo ou em grupo, com uma
duração entre 3 e 10 minutos (dependendo do grau em que estão). A audição de
classe foi dedicada somente aos alunos da professora Suzanna Lidegran. Os dois
alunos que acompanho nas aulas mostraram uma atitude muito profissional,
estando concentrados e fazendo uma performance com a qualidade que
apresentaram nas aulas. O concerto da orquestra de cordas infantil correu
igualmente bem e os alunos mostraram uma atitude muito mais calma e
concentrada do que nas aulas.

Figura 10 - Audição de Carnaval

133
Figura 11 - Audição de Classe 11 de Maio

Figura 12 - Programa audição escolar

134
 6.2. Participação Ativa em Ações a realizar no âmbito do Estágio
6.2.1. Ação de formação

Mini violin – o método de ensino do violino para crianças de 5 e 6 anos de

Lenneke Willems

Parcerias: ESTA Portugal (European string teachers association), centro de

formação do Porto Ocidental, Conservatório de Música do Porto, Escola de
Música Nossa Senhora do Cabo e Universidade de Aveiro
Data: 6 de Abril – Porto; 9 de Abril – Lisboa
Horário: 9h30-16h30
Locais de realização:
Porto - Conservatório de Música do Porto
Lisboa – Escola de Música Nossa Senhora do Cabo

6.2.2. Razões justificativas da ação e a sua inserção no plano de

atividades da entidade proponente

O processo de aprendizagem do violino, através de boas práticas em sala de

aula, é uma temática fundamental na formação dos pedagogos deste instrumento.
Esta ação, dirigida a professores de violino e viola d‟arco, terá o intuito de dar a
conhecer um método chamado Mini-Violin, da autoria de Lenneke Willems.
Dirigido sobretudo à iniciação do ensino do violino para crianças, Mini Violin tem
vindo a expandir-se nos Países Baixos sendo, contudo pouco conhecido em
Portugal. Os professores portugueses terão assim a oportunidade de assistir a
uma palestra pela própria autora e a vivenciar, na prática, como é que Lenneke
Willems aplica o método nas suas aulas. Será um workshop aberto a questões,
debates e a partilha de conhecimento.

6.2.3. Objetivos a atingir

Esta ação vem dar a oportunidade aos professores de violino e viola d‟arco de
conhecerem em situação vivencial e com a própria autora especificidades
técnicas, estratégicas e pedagógicas de Mini-Violin – um método que pelas

135
características atrás descritas, poderá servir de inspiração para as suas práticas
em sala de aula, ajudando a encontrar respostas concretas e eficientes para o
ensino e aprendizagem do violino com crianças e em fases iniciais.

6.2.4. Metodologias de realização da ação

A ação será dividida em duas partes. Uma de manhã, com a duração de 3h30
e outra de tarde com um período de tempo a rondar 1h30. A primeira parte
decorrerá em forma de palestra onde o método Mini-Violin é apresentado pela
própria autora e onde os formandos terão a oportunidade de colocarem questões
e emitir opiniões. Aqui, será realizada uma análise detalhada das dimensões de
competências antes referidas, presentes no método, de forma a dar aos
presentes uma ideia mais clara de quando e de que forma são aplicados certos
conteúdos na aprendizagem do violino. Sendo que estamos a lidar com alunos
tão novos é fundamental apetrechar os docentes de novas estratégias de ensino
dirigidas para estas idades. Na segunda parte, serão aplicados, na prática e em
alunos “cobaias”, os conteúdos abordados durante a palestra.

136
 6.2.5. Dimensões de competências e conteúdos a trabalhar

MANHÃ (ABORDAGEM TEÓRICA) – 9h30 -13h00

CONTEÚDOS TEMPO

1. Introdução. Objeto e estrutura do workshop. Avaliação ½ HORA

2. Palestra sobre o Método Mini-violin de Lenneke Willems 2 1/2 HORAS

2.1. Posição da mão direita: como aprender a pegar no arco com o auxílio de uma “varinha de mágico”.

Exemplificação com exercícios práticos, fotografias e vídeos.

2.2. Desenvolvimento da mão esquerda; evolução da posição da mão; posição correta de cada dedo. Exemplificação
prática de exercícios.

2.3. Notação musical: Pode uma criança de 5 anos ler música? De que forma?

2.4. Pizzicato: como tocar canções em pizzicato e encontrar a afinação certa sem o uso de autocolantes nas cordas

2.5. Arco: qualidade de som; evitar tensão; liberdade dos movimentos; equilíbrio corporal.

2.6. Bater palmas: o auxílio das palmas para a sensação rítmica

137
2.7. Canto: importância do canto na iniciação do instrumento

2.8. Papel dos pais e hábitos de estudo em casa

2.9. Relação entre crianças e pais

2.10. Acompanhamento do piano

3. Período de debate ½ HORA

TARDE (TRABALHO PRÁTICO)– 14h30 -16h00

CONTEÚDOS TEMPO

1. Exemplificação prática com alunos “cobaias” dos conteúdos descritos anteriormente 1 HORA

2. Período de debate ½ HORA

138
 6.2.6. Divulgação

Esta ação de curta duração foi divulgada maioritariamente de forma eletrónica,

através da página do facebook da associação ESTA, com a criação de um
evento, e através de um e-mail que foi enviado para todos os sócios da ESTA,
academias e conservatórios de Portugal, nomeadamente da zona do grande
Porto e Lisboa. O cartaz foi concebido por um design profissional (Figura 13), que
habitualmente trabalha com a associação em questão. O balanço final foi de mais
de 70 formandos.

Figura 13 - Cartaz Mini Violin

139
 VII. Conclusão

Durante a realização do meu estágio no Conservatório de Música do Porto, tive

a oportunidade de vivenciar a realidade de um professor de música, numa
instituição que apresenta uma rica atividade cultural e elevada qualidade musical.
A professora Suzanna Lidegran, que foi um exemplo para mim durante os meus
estudos nesta instituição, partilhou comigo o seu conhecimento de uma perspetiva
diferente. A docente, durante as aulas de violino é bastante interventiva, fazendo
comparações, dando feedbacks aos alunos, questionando-os, e pedindo-lhes
para se autocriticar. Desta forma, não se limita a transmitir o seu ponto de vista,
mas tenta também perceber a perspetiva dos alunos. A professora demonstrou
bastante preocupação na posição do corpo, nomeadamente na posição das mãos
e braços, lembrando várias vezes a importância da flexibilidade da mão e da
posição do cotovelo.
Em relação ao meu desempenho, sinto que, de uma maneira geral, contribuí
para uma boa dinâmica musical, estando presente nas audições de classe e
escolares de forma a manter os alunos concentrados e estáveis antes e durante
os concertos. Enquanto docente, apresento uma postura paciente e atenta
durante a minha ação pedagógica, de modo a conseguir analisar eventuais
problemas dos alunos, ajudando-os a ultrapassar obstáculos.
Além disto, contribui para a dinâmica formativa dos docentes de cordas,
desenvolvendo uma ação de curta formação com a formadora Lenneke Willems,
realizada no Conservatório de Música do Porto, a qual teve uma aderência
surpreendente e um feedback bastante positivo por parte dos formandos.
Depois de finalizar este estágio, sinto-me mais preparada e confiante para a
atividade docente e com a certeza de que melhor poderei contribuir para o bom
desenvolvimento da ação pedagógica musical, no nosso país.

140
 BIBLIOGRAFIA

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144
ANEXOS

145
 Anexo I

Imagem exemplificativa das diferentes partes do violino e arco modernos

146
 Anexo II

Primeiro exercício de leitura notacional

Aprendizagem da nota e corda lá

147
 Anexo III

Concerto anual, Toquio, 1968

Fonte: Starr, 1976, p. 43

148
 Anexo IV

Peça do manual Mini Violin

149