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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA


ESCOLA DE MSICA
MILENA TIBRCIO DE OLIVEIRA ANTUNES CAETANO

ENSINO COLETIVO DE FLAUTA DOCE NA EDUCAO BSICA:


prticas pedaggicas musicais no Colgio Pedro II

RIO DE JANEIRO
2012

MILENA TIBRCIO DE OLIVEIRA ANTUNES CAETANO

ENSINO COLETIVO DE FLAUTA DOCE NA EDUCAO BSICA:


prticas pedaggicas musicais no Colgio Pedro II

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Msica, da
Escola de Msica da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Msica.
Orientadora: Dra. Ermelinda Azevedo Paz
Zanini

RIO DE JANEIRO
2012

C128

Caetano, Milena Tibrcio de Oliveira Antunes


Ensino coletivo de flauta doce na educao bsica: prticas
pedaggicas musicais no Colgio Pedro II / Milena Tibrcio
de Oliveira Antunes Caetano. Rio de Janeiro: UFRJ, 2012
174 f.:il.; 29 cm.
Orientador: Ermelinda Azevedo Paz Zanini.
Dissertao ( mestrado ) Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Escola de Msica, 2012.

1. Msica Instruo e estudo. 2. Teses Msica. 3. Flauta


Instruo e estudo. 4. Colgio Pedro II. I. Zanini, Ermelinda
Azevedo Paz. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Escola de
Msica. III. Ttulo.
CDD: 780.71

s minhas filhas Rosa e Cora, minhas flores,


minhas cores, minhas inspiraes!
Aos meus alunos, razo de todo meu empenho
e interesse em aprender sempre!

AGRADECIMENTOS
A Deus, por tudo;
Ao meu marido Rogrio, por todo seu amor, dedicao e pacincia;
Aos meus pais Caio e Helena, pelo apoio incondicional a todos os projetos de minha vida;
minha filha Rosinha, pela compreenso, estmulo, carinho e ensinamentos dirios;
minha filha Cora, por ter me doado sua serenidade e, ao mesmo tempo, seu vigor;
Aos meus irmos Casa e Lucas, pelo companheirismo de sempre;
A toda minha famlia e amigos, em especial Tia Rosana, Bento, Csar, Carol, Seu Caetano,
Tia Rose, Madrinha Edna, por vivenciarem comigo os momentos mais importantes desse
percurso;
minha orientadora Ermelinda Paz, pela dedicao e ateno, por estar sempre ao meu lado e
por ter me ensinado tanto durante todo esse processo;
Ins Rocha, Rosana Tibrcio, Regina Ribeiro, Mrcia Pinto, Roberto Sthepeson, Mnica
Leme, Tnia Saione, Laura Reis, Rafael Freitas e Taffarel Brant, pelas valiosas contribuies
dadas ao trabalho;
Aos professores da UFRJ Vanda Freire, Sara Cohen, Srgio lvares, Thelma lvares e
Alfredo Zaine, pelos ensinamentos e contribuies dadas pesquisa ao longo do curso;
Aos meus colegas de mestrado da UFRJ, por trocarem tantas experincias comigo;
Aos meus colegas professores do CPII, por vivenciarem comigo diariamente a aventura de
lecionar;
Aos meus queridos alunos que participaram gentilmente desta pesquisa.

Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina


(Cora Coralina)

RESUMO
CAETANO, Milena Tibrcio de Oliveira Antunes. Ensino coletivo de flauta doce na
educao bsica: prticas pedaggicas musicais no Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, 2012.
Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
Esta pesquisa investiga, a partir de um estudo de caso desenvolvido em 2011, o ensino
coletivo de flauta doce soprano nas aulas de Educao Musical, nas turmas do 2 turno do 6
ano do ensino fundamental, da Unidade Escolar Humait II (UEHII) do Colgio Pedro II
(CPII). Seu objetivo mapear e propor alternativas pedaggicas para a prtica coletiva de
flauta doce em turmas que conjugam alunos de diferentes nveis de experincia musical. Os
dados foram coletados por meio de questionrios e anlise documental. Foi analisado o
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Instituio, que determina, entre outras coisas, os
contedos programticos e as competncias a serem desenvolvidos para a srie. Os
questionrios foram aplicados junto aos: alunos do 2 turno do 6 ano da UEHII; professores
de Educao Musical da Unidade Escolar Humait I (UEHI); e professores de Educao
Musical do 6 ano de todas as Unidades Escolares do CPII. A pesquisa teve abordagem
quantitativa e qualitativa e utilizou, como referencial terico, duas novas competncias para
ensinar, de Philippe Perrenoud (2000a): Organizar e dirigir situaes de aprendizagem e
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. Os resultados apurados revelaram:
que o PPP da Instituio permite leituras variadas, possibilitando que o ensino coletivo de
flauta doce seja o fio condutor do processo de ensino e aprendizagem; que os alunos do 6
ano, provenientes da UEHI, vivenciaram, em sala de aula, experincias musicais
diversificadas; que grande parte dos alunos advindos de outros colgios no sabia tocar flauta
doce; e que a maioria dos alunos dos dois grupos investigados gosta de tocar e realizar outras
atividades com a flauta doce. Os alunos sugeriram, entre outras coisas, a explorao de um

repertrio musical variado. Em relao aos professores que atuam no 6 ano, observou-se a
valorizao de atividades em grupo e a integrao da teoria com a prtica, por meio da
utilizao da flauta doce no processo de alfabetizao e nos diferentes campos de atuao
musical delimitados pela Instituio. A partir da considerao da diversidade existente em
sala de aula e das vises de todos os sujeitos envolvidos na pesquisa pesquisadores,
professores, alunos e Instituio propuseram-se formas de atuao que viabilizam o trabalho
em grupo com as diferenas. As implicaes prticas sugeridas foram traadas a partir da
reflexo sobre quatro aspectos: seleo do repertrio; material didtico e seu uso apropriado;
assistncia individual em um contexto coletivo; e integrao da prtica de flauta doce com
outras atividades musicais. Concluiu-se que possvel desenvolver, no 6 ano do Colgio
Pedro II, um trabalho em Educao Musical a partir do ensino coletivo de flauta doce, que
considere e aproveite a heterogeneidade existente no grupo e possibilite, consequentemente, o
desenvolvimento de todos os alunos.
Palavras-chaves: Colgio Pedro II. Educao musical. Ensino coletivo. Flauta doce.
Heterogeneidade.

ABSTRACT
CAETANO, Milena Tibrcio de Oliveira Antunes. Ensino coletivo de flauta doce na
educao bsica: prticas pedaggicas musicais no Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, 2012.
Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
This research investigates, from a case study developed in 2011, the collective teaching of
soprano recorder in classes of Music Education, in the 2nd shift of the 6th grade of elementary
school, at the Unidade Escolar Humait II (UEHII) of Colgio Pedro II (CPII). It aimed to
map and propose pedagogical alternatives for the collective practice of recorder in classes that
combine students of different musical experience levels. The data were collected through
questionnaires and document analysis. There was analyzed the Political-Pedagogical Project
(PPP) of the Institution, which determines, among other things, the program contents and
competences to be developed for the grade. The questionnaires were administered along with:
the 2nd shift students of the 6th grade of UEHII; the Music Education teachers of the Unidade
Escolar Humait I (UEHI); and the Music Education teachers of the 6th grade at all the CPII
scholar units. The research had a quantitative and qualitative approach and utilized as a
theoretical reference, two new competences to teach by Philippe Perrenoud (2000a):
Organizing and directing situations of learning and Conceiving and evolving the devices of
differentiation. The obtained results revealed that: the Institutions PPP enables multiple
readings, allowing the collective teaching of recorder to be the conducting wire of teaching
and learning process; the 6th grade students, from UEHI, experienced, in class, some
diversified music experiments; great part of students from other colleges did not know how to
play the recorder; and most of the students in the two investigated groups like to play and
perform other activities with the recorder. The students suggested, among other things, the
exploration of a varied music repertoire. In relation to the teachers who work with the 6th

grade, it was observed a valorizing of group activities and the integration of theory with
practice, through the use of the recorder in the literacy process and in different fields of
musical performance defined by the Institution. From the consideration of the existent
diversity in classroom and the visions of all subjects involved in the research researchers,
teachers, students and the Institution there were proposed ways of action that enable the
group to work with differences. The suggested practical implications were traced from the
reflection on four aspects: selection of a repertoire; teaching materials and their proper use;
individual assistance in a collective context; and integration of recorder practice with other
musical activities. It was concluded that is possible to develop, at the 6th grade of Colgio
Pedro II, a work in Music Education with the collective teaching of recorder, which considers
and avails the existing heterogeneity in the group and enables, therefore, the development of
all students.
Keywords: Colgio Pedro II. Music education. Collective teaching. Recorder. Heterogeneity.

LISTAS DE FIGURAS

Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12

Partitura da msica L elio..........................................................................


Partitura da msica Sol hexacordal ..............................................................
Partitura da msica Sol mixoldio ................................................................
Partitura da msica F ldio ..........................................................................
Partitura da msica Sol-L tecno .................................................................
Partitura da msica Sol-L-Si-D-Rock ......................................................
Partitura da msica Koi txangar .................................................................
Partitura da msica Gagliarda ....................................................................
Partitura da msica 2. Ronde Mein Freund .............................................
Partitura da msica Paranau ......................................................................
Partitura da msica Sou eu maculel ...........................................................
Partitura da msica Firework .......................................................................

122
122
123
124
125
126
127
128
129
130
130
132

LISTAS DE QUADROS

Quadro 1
Quadro 2

Novas competncias docentes ......................................................................


Repertrio sugerido pelos alunos .................................................................

52
80

LISTAS DE TABELAS
Tabela 1
Tabela 2
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 8
Tabela 9

Local onde o aluno cursou 5 ano ................................................................


Onde aprendeu a tocar flauta doce ..............................................................
Opinio dos alunos sobre tocar flauta doce ..................................................
Opinio dos alunos sobre repertrio utilizado .............................................
Atividades preferidas com a flauta doce ......................................................
Qualidade sonora percebida pelos alunos ....................................................
Melhor forma de aprender a msica..............................................................
Resultado sonoro do grupo percebido pelo aluno.........................................
Sugestes dos alunos para melhoria do trabalho de ensino coletivo ...........

74
74
77
78
83
85
87
90
91

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM
ANPPON
CAPES
CPII
ECA
ECIM
EMAT
ENECIM
LDB
MPB
PCNs
PGE
PPP
UE
UEHI
UEHII
UFRJ

Associao Brasileira de Educao Musical


Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Msica
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Colgio Pedro II
Estatuto da Criana e do Adolescente
Ensino Coletivo de Instrumento Musical
Educao Musical Atravs do Teclado
Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Msica Popular Brasileira
Parmetros Curriculares Nacionais
Plano Geral de Ensino
Projeto Poltico-Pedaggico
Unidade Escolar
Unidade Escolar Humait I
Unidade Escolar Humait II
Universidade Federal do Rio de Janeiro

SUMRIO
INTRODUO ...............................................................................................................

15

CAPTULO I O ENSINO DE MSICA....................................................................

24

CAPTULO II - O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO MUSICAL...........


2.1
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E MATERIAIS DE TRABALHO...
2.2
O EDUCADOR MUSICAL E O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO
MUSICAL..............................................................................................................

37
43

CAPTULO III AS NOVAS COMPETNCIAS DOCENTES .............................


3.1
ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAES DE APRENDIZAGEM....................
3.2
CONCEBER
E
FAZER
EVOLUIR
OS
DISPOSITIVOS
DE
DIFERENCIAO ..............................................................................................

52
54

46

57

CAPTULO IV - A FLAUTA DOCE NAS AULAS DE EDUCAO MUSICAL


DO 6 ANO DO COLGIO PEDRO II: ANLISE DOS INSTRUMENTOS DE
PESQUISA .......................................................................................................................
64
4.1
ANLISE DO PPP NO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL...................
65
4.2
ANLISE DOS QUESTIONRIOS APLICADOS JUNTO AOS ALUNOS
DO 2 TURNO DO 6 ANO DA UNIDADE ESCOLAR HUMAIT II..............
71
4.3
ANLISE DOS QUESTIONRIOS APLICADOS JUNTO AOS
PROFESSORES DE EDUCAO MUSICAL DA UNIDADE ESCOLAR
HUMAIT I...........................................................................................................
96
4.4
ANLISE DOS QUESTIONRIOS APLICADOS JUNTO AOS
PROFESSORES DE EDUCAO MUSICAL DO 6 ANO DO
CPII......................................................................................................................... 101
CAPTULO V CONSIDERAES SOBRE O ENSINO COLETIVO DE
FLAUTA DOCE NO 6 ANO DO COLGIO PEDRO II...........................................
5.1
A SELEO DO REPERTRIO .......................................................................
5.2
O MATERIAL DIDTICO E SEU USO APROPRIADO ................................
5.3
A ASSISTNCIA INDIVIDUAL EM UM CONTEXTO COLETIVO.............
5.4
A INTEGRAO DA PRTICA DE FLAUTA DOCE COM OUTRAS
ATIVIDADES ......................................................................................................

117
132
136

CONCLUSO ................................................................................................................

141

REFERNCIAS ..............................................................................................................

146

APNDICE A PREFERNCIAS MUSICAIS DOS ALUNOS DAS TURMAS 1,


2 E 3 ..................................................................................................................................
ANEXO A CONTEDOS PROGRAMTICOS E COMPETNCIAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS .............................................................
ANEXO B PONTOS NODAIS PI E PFV - 2011.....................................................
ANEXO C DIVISO DE CONTEDOS PARA 2011 ENSINO
FUNDAMENTAL/ANOS FINAIS.................................................................................

116

137

154
163
170
171

15

INTRODUO
A Constituio Federal garante o direito educao e afirma ser dever da
sociedade, estado e famlia assegurar criana, com absoluta prioridade, esse direito. Por sua
vez, a Lei 8.069/90 que instituiu o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) ratifica que a
educao, oferecida gratuitamente, dever promover a cultura geral dos alunos, alm de
desenvolver habilidades e responsabilidade moral e social (LIBERATI, 2006).
A arte est includa nos conhecimentos socialmente elaborados e necessrios
para a formao da criana e do jovem e o exerccio de sua cidadania, tanto que atualmente
um componente curricular obrigatrio da educao bsica, garantido pela legislao
educacional brasileira (BRASIL, 1998). De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), que so orientaes do Ministrio da Educao para subsidiar propostas pedaggicas,
a Msica integra a rea de Arte, junto a outras trs linguagens: Artes Visuais, Dana e Teatro.
Em 2006, foi elaborado o manifesto Quero Educao Musical na Escola pelo
Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica. A campanha mobilizou 94 entidades nacionais
e 11.000 signatrios em um pedido pela volta da msica na escola. A partir de ento,
ampliaram-se a discusso e reflexo sobre a importncia da msica na formao do cidado.
O assunto, antes recorrente entre educadores musicais, foi debatido no Senado Federal, na
Cmera Federal e no Congresso Nacional. Circulou, tambm, pela internet, fomentando
conversas cotidianas e angariando cada vez mais adeptos (LEMOS, 2010; FIGUEIREDO,
2008).
A Lei 11.769/08, que estabeleceu a obrigatoriedade da msica nas escolas de
educao bsica, foi aprovada pelo Senado e pela Cmara e sancionada pelo presidente em 18
de agosto de 2008. Essa lei alterou a Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), instituindo a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular Arte, a partir do ano de 2012. Quando aprovada, a Lei 11.769/08 teve
o artigo que dispunha sobre a formao pedaggica do professor vetado pelo Presidente Lula,
sob alegao de que a msica, no Brasil, uma prtica social, que h diversos profissionais
atuantes na rea que no possuem formao acadmica. Foi destacado, tambm, que esta
exigncia iria alm da definio de uma diretriz curricular e que a LDB no define a formao
mnima daqueles que ministram os contedos de nenhuma outra disciplina especfica.
Sobreira (2008) afirma que vrios educadores denunciam que a implementao
de leis insuficiente para mudanas estruturais. Em fruns inseridos no XIX Congresso de

16

Educao Musical da ABEM realizados em 28 e 29 de setembro de 2010 Polticas Pblicas


em Educao Musical e Msica nas Escolas: implementao da Lei n 11.769/2008 representantes da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e do Governo
(Funarte/ MEC e Minc) afirmaram que a Lei 11.769/08 no ter xito sem a mobilizao da
sociedade, por no ter sido resultado de uma poltica pblica. Seu sucesso depende do valor
que atribudo msica e concepo das funes da msica na formao do indivduo.
A linguagem musical deve ser vista como forma de conhecimento que integra a
formao do indivduo. Lemos (2010) concorda com Sobreira (2008) e afirma que a nova lei
trouxe a oportunidade de um enriquecimento notvel do currculo escolar, sem dvida, mas
nos trouxe tambm com ela o enorme desafio de sua implantao (LEMOS, 2010, p.117).
Aos educadores musicais que lecionam na educao bsica cabe a reflexo e a
busca por solues para a implementao da Lei 11.769/08 na instituio onde ensinam,
criando espao para a validao da mesma por meio de sua ao pedaggica e do
envolvimento dos alunos e responsveis nas atividades musicais.
Acreditamos que todos devem lutar para que a Lei 11.769/08 seja cumprida
com eficcia e eficincia, garantindo condies favorveis ao processo de ensino e
aprendizagem de msica. Devemos tomar frente nesse processo, repensando todos os aspectos
ligados prtica docente. hora de questionar. Que Educao Musical se deseja na escola?
Por que ensinar msica na escola? O que ensinar? Para quem? Qual a formao necessria
ao educador musical?
Schafer (1991) acredita que essas questes devem ser consideradas pelos
educadores e abordadas no ensino da msica. O autor canadense apresenta questes tambm
pertinentes ao contexto brasileiro e poca atual. Schafer (1991) est em consonncia com
Santos (2009), que teve a obra original lanada em 1987, quando afirma:
Precisamos voltar ao comeo. Quais so os ingredientes bsicos da msica? Quais
so os elementos primitivos a partir dos quais ela pode ser estruturada, e quais os
potenciais expressivos que o ser humano, individualmente ou em grupo, possui para
alcanar seus objetivos? Voltei-me a essas questes elementares (SCHAFER, 1991,
p. 281).

Percebe-se que essas questes tambm foram discutidas em outros campos de


conhecimento. Santos (2009, p.15), ao discutir sobre a cincia, aborda o ps-modernismo
como paradigma emergente. Ele afirma que ocorre um perodo de transio e que, para

17

entender o que est acontecendo, necessrio voltar s coisas simples, capacidade de


formular perguntas simples...
A partir das reflexes sobre a prtica docente de Educao Musical nas escolas,
surgidas em meio s discusses ora apresentadas, ocorreram as primeiras questes desta
pesquisa. A identificao do problema discutido neste estudo , portanto, fruto de uma
observao, vivenciada por ns e por vrios professores da rea de Educao Musical que
atuam na educao bsica. Lecionamos a disciplina Educao Musical no Colgio Pedro II
(CPII) desde o ano de 2005.
De maro de 2005 a maro de 2007, trabalhamos na Instituio em regime de
contrato temporrio. Durante esse perodo, atuamos na Unidade Escolar Humait I (UEHI) e
na Unidade Escola Humait II (UEHII), lecionando para as turmas da 2, 3, 4, 5, 6, 7 sries
do ensino fundamental e 1 srie do ensino mdio (nomenclatura antiga). Em meados de 2007,
retornamos s mesmas Unidades, assumindo o cargo de professora efetiva. Inicialmente
fomos lotadas nas duas Unidades, lecionando para as sries j citadas, alm da 8 srie. No
ano seguinte, fomos totalmente lotadas na UEHII. A partir do ano de 2008, a equipe de
professores de Educao Musical dessa Unidade Escolar (UE) se consolidou, possibilitando,
assim, uma melhor diviso das sries e turmas. Desde ento, priorizamos o trabalho com o 6
ano que na nomenclatura nova refere-se antiga 5 srie.
No Colgio Pedro II, a Educao Musical uma disciplina includa na grade
curricular dos alunos do ensino fundamental at o 1 ano do ensino mdio. Os Contedos
Programticos e Competncias do Ensino Fundamental - Anos Finais (ANEXO A) que
integram o Plano Poltico-Pedaggico (PPP) da Instituio determinam que o ensino deve
acontecer nas diversas formas de relacionamento com a msica: escutar e apreciar;
improvisar, compor e executar; contextualizar. Em relao prtica musical, incentiva-se a
explorao da voz, da flauta doce e dos instrumentos musicais disponveis na UE.
A UEHII possui instrumentos como violo, cavaquinho, bandolim, piano,
teclado, xilofone, escaleta, caixa, cajon, tantan, cuca, surdo, chocalho, pandeiro, pandeirola,
castanhola, ovinho, pau de chuva, tamborim e prato. Nas outras Unidades Escolares, os
instrumentos disponveis tambm so variados, podendo haver algumas diferenas em termos
de quantidade e tipos de instrumentos, de acordo com o perfil da equipe docente. Alm do uso

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desses instrumentos e da voz, as turmas do 3 ao 8 ano fazem uso da flauta doce soprano1,
que adquirida pelo prprio aluno.2
O Colgio Pedro II uma instituio pblica e federal de ensino fundamental e
mdio, constituindo uma autarquia federal do Ministrio da Educao. formado pelas
Unidades Escolares Centro, So Cristvo I, So Cristvo II, So Cristvo III, Tijuca I,
Tijuca II, Humait I, Humait II, Engenho Novo I, Engenho Novo II, Realengo, Niteri e
Duque de Caxias.
Fundado em 1837, o Colgio Pedro II recebeu esse nome em homenagem ao
Imperador, que fazia aniversrio no dia de sua criao, dia 2 de dezembro. fruto da
reorganizao do Colgio dos rfos de So Pedro, fundado em 1739.
O colgio funciona em dois blocos conhecidos por Pedrinho e Pedro. O
primeiro compreende as sries iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano) e, o segundo, as
sries finais do ensino fundamental (6 ao 9 ano) e ensino mdio regular e/ou
profissionalizante.
O Colgio Pedro II tem como objetivo geral formar cidados crticos, tendo
como projeto o desenvolvimento e a formao integral do indivduo (COLGIO PEDRO II,
2002. p. 66). A msica sempre esteve presente em sua trajetria e a disciplina Educao
Musical lecionada por professores especializados, em dois tempos regulares semanais de 50
minutos cada um.
A UEHII (Pedro) recebe, no 6 ano, os alunos vindos da UEHI (Pedrinho) e
alunos novos que so selecionados por meio de concurso pblico de admisso. Os alunos
novos so da rede pblica e particular, j que as vagas so divididas para contemplarem
alunos das duas redes educacionais.
Os alunos da UEHI tm aula de Educao Musical desde o 1 ano do ensino
fundamental e realizam prtica instrumental, com nfase na flauta doce, com mais frequncia,
a partir do 3 ano; por outro lado, os alunos advindos dos outros colgios podem ou no ter
tido contato preliminar com o instrumento.
No 6 ano, a prtica musical tambm focaliza o uso da flauta doce e desenvolve
a leitura musical tradicional. Nessas turmas, encontram-se alunos que tocam esse instrumento
com fluncia, alunos iniciados e alunos no iniciados. Isso resultou na provocao de alguns
1

Ao longo desta dissertao sempre que fizermos aluso flauta doce estamos nos referindo flauta doce
soprano.
2

A flauta doce foi introduzida no Colgio Pedro II paulatinamente a partir dos anos 80. Na poca, no havia o
carter obrigatrio que possui atualmente.

19

questionamentos: como o educador musical deve lidar com essas diferenas? O que ele deve
fazer para possibilitar o contnuo desenvolvimento de todos os alunos? Que atividades
propor? Qual repertrio utilizar? Como manter os alunos fluentes em flauta doce
interessados? Como instigar o aprendizado em flauta doce dos alunos no iniciados? Como
conciliar a prtica da flauta doce com o abrangente programa curricular da Instituio?
Assim, desenvolvemos esta pesquisa a partir da seguinte indagao: Como,
em uma atividade de prtica de conjunto de flauta doce, na aula de Educao Musical, em
uma escola de educao bsica, o professor deve proceder para que todos os alunos, iniciados
ou no, participem ativamente das aulas e se desenvolvam musicalmente?
Nosso objetivo foi mapear e propor alternativas pedaggicas para a prtica
coletiva de flauta doce em aulas de Educao Musical, para turmas do 6 ano do Colgio
Pedro II Unidade Escolar Humait II, que conjugam alunos de diferentes nveis de
experincia musical.
Delimitamos tpicos importantes a serem considerados no processo de ensino e
aprendizagem e refletimos sobre a prtica pedaggica com alunos do 6 ano do ensino
fundamental, a partir de um estudo de caso, a fim de propor alternativas que viabilizem o
desenvolvimento musical de todos os alunos.
Iniciamos o trabalho com a leitura sobre o tema. A consulta inicial para
levantamento dos dados foi realizada no banco de teses da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), nos anais da Associao Nacional de Pesquisa e Ps
Graduao em Msica (ANPPON), nos anais da Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM), nos anais do Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical
(ENECIM) e nas Revistas da ABEM. Foi constatado que o tema Ensino Coletivo mais
recorrente em relatos de experincia que em pesquisas acadmicas. Percebemos, porm, que a
maioria desses estudos tem como foco o Ensino Coletivo de Instrumento Musical (ECIM)
fora da educao bsica.
Em seguida, fizemos a reviso da literatura, considerando textos clssicos e
estudos recentes que versam sobre a prtica docente, o ensino de msica e o ECIM. Durante
esse processo, as ideias de Philippe Perrenoud sobre as novas competncias para ensinar, com
mais destaque a uma competncia especfica, que se relaciona aplicabilidade da educao
diferenciada, foram se tornando cada vez mais prximas da pesquisa, firmando-se como o
referencial terico.

20

A reviso de trabalhos disponveis e publicados em livros, artigos, dicionrios


especializados, dissertaes, teses, dentre outras obras, nos permite, segundo Laville e Dionne
(1999), alimentar conhecimentos, afinar perspectivas tericas, precisar e objetivar o aparelho
conceitual.
Formulamos um quadro terico de referncia, a partir do qual foi possvel
promover o dilogo entre os autores e esta pesquisa, obtendo dados importantes para a
realizao da mesma.
Utilizamos como procedimento metodolgico o estudo de caso, a partir das
definies de Goldengerb (2007) e Chizzoti (2000). A primeira autora considera o caso
estudado como um todo. Ela destaca a importncia de buscar uma quantidade grande de
informaes, conseguidas por meio de tcnicas de pesquisa variadas e tendo como objetivo
abordar a situao de forma complexa e total. Buscamos, ento, coletar os dados por meio de
questionrios e anlise documental, considerando as vozes dos alunos, professores e
Instituio.
Chizzoti (2000) defende a anlise de um caso particular para propor uma
interveno na situao, por meio de uma ao transformadora. O caso tomado como
unidade significativa do todo... (CHIZZOTI, 2000, p. 102). A partir dessa definio,
limitamos o caso estudado a trs turmas do 2 turno do 6 ano da UEHII do CPII. Partimos do
local para o total, considerando que todo o conhecimento local e total (SANTOS, 2009, p.
73). Santos (2009) aponta esse elemento como uma das caractersticas da cincia psmoderna. Para o autor, os conceitos e as teorias desenvolvidos localmente devem ser
incentivados a emigrarem para outros lugares cognitivos, para serem utilizados fora do seu
contexto de origem, pois o conhecimento avana medida que o seu objeto se amplia
(SANTOS, 2009, p. 76).
Inicialmente, coletamos os dados por meio da anlise do Plano PolticoPedaggico (PPP) da Instituio. Em seguida, buscamos compreender a viso dos alunos que
compem o caso investigado. Para isso, aplicamos questionrios aos discentes do 2 turno do
6 ano do CPII UEHII. A partir da constatao de que a maioria desses alunos estudou na
UEHI, procuramos entender como ocorre o aprendizado da flauta doce nessa primeira etapa
educacional. Aplicamos, ento, um questionrio junto aos professores dessa UE.
Aps o mapeamento inicial do caso investigado, buscamos subsdios para
propor uma interveno na situao, tal qual defende Chizzoti (2000), tomando como
universo todas as turmas de 6 ano de todas as Unidades Escolares do Colgio Pedro II.

21

Utilizamos, ento, o questionrio para coletar dados referentes prtica pedaggica dos
professores que trabalham com essa srie na Instituio, o que possibilitou, posteriormente, a
elaborao das alternativas pedaggicas propostas nesta dissertao.
A pesquisa teve abordagem mista, apresentando tanto caractersticas de uma
pesquisa quantitativa quanto qualitativa. Os questionrios aplicados se classificam, de acordo
com Laville e Dionne (1999), como questionrios de respostas abertas: estes compem-se de
questes cuja formulao e ordem so uniformizadas, mas para as quais no se oferecem mais
opes de respostas (LAVILLE E DIONNE, 1999, p. 186). O interrogado teve espao para
emitir sua opinio, entretanto, as questes foram apresentadas de forma objetiva e
direcionadas.
As respostas dos alunos foram dispostas em tabelas e convertidas em dados
estatsticos. As respostas dos professores do 6 ano foram organizadas em categorias prdefinidas. Todos esses dados, incluindo as respostas dos professores da UEHI, foram
analisadas, entretanto, tambm de forma qualitativa. Enfatizamos, tambm, opinies e
questes subjetivas (PESSOA, 2005), possibilitando concluses de natureza esttica,
importantes para rea de artes (FREIRE; CAVAZOTTI, 2007).
A partir da anlise dos dados, propomos alternativas pedaggicas, investimos
no caminho apontado, em busca de novas contribuies na construo de outros
conhecimentos. Durante nosso percurso, reformulamos as ideias iniciais, com o objetivo de
vislumbrar possveis concluses. Sabemos, porm, que, em cincias sociais, as concluses so
apenas temporrias. Acreditamos, conforme Demo (2008), que a pesquisa um processo de
gerao de conhecimento, caracterstico da cincia.
Investigamos o ensino de msica na educao bsica, no caso, o Colgio Pedro
II, e a prtica coletiva de flauta doce, sob os olhos da educao diferenciada, articulando as
ideias de Philippe Perrenoud, com outros estudos da rea de Educao Musical. A pesquisa
prope possibilidades pedaggicas e faz uma reflexo sobre a prtica pedaggica a partir das
experincias vivenciadas por todos os sujeitos pesquisadores, professores, alunos e
instituio - envolvidos na pesquisa, a partir da considerao, reconhecimento e valorizao
da diversidade existente.
Esta dissertao foi dividida em cinco partes. O Captulo I, O ensino de msica
contemplou a reviso de literatura. Iniciamos com a apresentao das ideias Philippe
Perrenoud sobre as competncias docentes e estratgias de ensino, examinada mais
detalhadamente em captulo posterior. Refletimos sobre as prticas e os saberes pedaggicos

22

necessrios aos educadores musicais, analisando autores como Freire (2011), Cuervo e
Pedrini (2010), Penna (2010), Frana (2009; 2000), Oliveira (2008; 2001), Beineke (2003),
Oliveira e Tourinho (2003), Swanwick (2003; 1993), Souza (2002; 2000), Bastos (1999),
Freire (1996), Swanwick (1993) e Schafer (1991). Revisamos variadas formas de abordagem
em msica e destacamos elementos importantes que, a nosso ver, devem ser preocupao
constante dos educadores musicais. Consideramos, para tanto, textos que tratam do ensino
musical em contextos diferenciados.
No Captulo II, intitulado O Ensino Coletivo de Instrumento Musical,
revisamos autores que defendem o ECIM como meio eficaz para o ensino de msica.
Destacamos procedimentos metodolgicos abordados por autores e projetos que utilizam o
ECIM como metodologia de ensino, a partir de experincias com instrumentos variados e em
diversos contextos. No item 2.2, discutimos o papel do educador musical, pontuamos as
caractersticas necessrias ao professor que deseja utilizar essa metodologia de ensino e as
principais dificuldades encontradas por ele.
No Captulo III, As novas competncias docentes, apresentamos as novas
competncias para ensinar, segundo Philippe Perrenoud, e revisamos duas entre as dez
competncias citadas pelo educador, que consistem no referencial terico do trabalho. So
elas: Organizar e dirigir situaes de aprendizagem e Conceber e fazer evoluir os dispositivos
de diferenciao que se relaciona a aplicabilidade da pedagogia diferenciada.
O Captulo IV, A flauta doce nas aulas de Educao Musical do 6 ano do
Colgio Pedro II: anlise dos instrumentos de pesquisa, foi composto pela anlise dos dados
apurados na pesquisa. No item 4.1 analisamos o PPP da Instituio, com nfase no 6 ano do
ensino fundamental. No item 4.2, analisamos os questionrios aplicados junto aos alunos do
2 turno do 6 ano da Unidade Escolar Humait II. No item 4.3, analisamos os questionrios
aplicados junto aos professores de Educao Musical da Unidade Escolar Humait I e no item
4.4, analisamos os questionrios aplicados junto aos professores de Educao Musical do 6
ano de todas as Unidades Escolares do CPII.
No Captulo V, intitulado Consideraes sobre o ensino coletivo de flauta doce
no 6 ano do Colgio Pedro II, apresentamos contribuies prticas para o contexto
investigado a partir do levantamento e discusso dos tpicos considerados essenciais para o
bom desenvolvimento musical dos alunos, das competncias docentes descritas por Perrenoud
(2000a) e por ns selecionadas, e da metodologia do ensino coletivo de flauta doce.

23

O Captulo V foi dividido em quatro itens: a seleo do repertrio; o material


didtico e seu uso apropriado; a assistncia individual em um contexto coletivo; a integrao
da prtica de flauta doce com outras atividades. Propusemos procedimentos de ensino que
buscam ir ao encontro das necessidades e interesses dos alunos e da realidade da escola,
considerando os documentos oficiais da Instituio, as sugestes dos alunos e professores
investigados bem como nossa experincia docente.
Importante frisar que no pretendemos simplificar o problema no sentido de
apresentar uma soluo aplicvel a qualquer realidade; sero apresentadas reflexes sobre o
assunto, levando em considerao, justamente, a existncia das diferenas individuais dos
alunos e das caractersticas do grupo analisado.
Esperamos que esta pesquisa contribua para a reflexo das questes
examinadas e traga benefcios para a comunidade escolar investigada, j que sua relevncia se
d, principalmente, pela importncia e necessidade de se refletir sobre nossa prtica docente.
Alm disso, sabemos que o tema desenvolvido atual e a realidade apresentada
comum aos professores que trabalham com o ECIM na educao bsica. Acreditamos que o
estudo de casos especficos no deva ser generalizado de qualquer forma; sabemos, porm,
que as concluses desta pesquisa podem ser aplicveis a reflexes mais amplas e a outros
casos similares (FREIRE, 2010, p. 48).
Verificamos, ainda, com a leitura inicial de outros estudos, que a rea de
Educao Musical carece de pesquisas sobre o tema ECIM no contexto da educao bsica,
mais especificamente no ensino fundamental, o que refora a relevncia deste estudo.

24

CAPTULO I
O ENSINO DE MSICA

O educador contemporneo tem o seu papel diversificado acentuado: hoje a


escola deve contribuir para a formao integral do ser humano. Espera-se que o compromisso
da escola v alm da preparao intelectual do aluno.
Os professores, porm, ainda se deparam com uma estrutura escolar que,
muitas vezes, vai de encontro perspectiva que os pais e os prprios professores tm em
relao ao papel da escola. O problema se reflete, tambm, na questo da formao
inadequada dos futuros professores que, nem sempre, so preparados para atuar na escola
contempornea.
Uma das possveis consequncias a falta de interesse por parte dos alunos,
resultando, muitas vezes, no fracasso escolar e, at mesmo, na evaso. Perrenoud (2000b)
aborda a desigualdade existente entre os alunos e o fracasso escolar como elementos
produzidos pela prpria organizao do trabalho pedaggico. Essa realidade tem sido o foco
de interesse de vrios autores, que veem o investimento na formao do professor como um
grande passo em busca da soluo do problema.
O autor (2000a) acredita que o professor deve buscar prticas inovadoras para
acabar com o citado fracasso escolar, a partir da reflexo, do trabalho por projeto, das
pedagogias diferenciadas e do desenvolvimento da autonomia dos alunos. Esclarecemos,
entretanto que o foco de nossa pesquisa a questo que envolve a diferenciao.
A partir de um guia de competncias para a formao contnua adotado em
Genebra em 1996 que contou com a participao do autor - Perrenoud aborda o ofcio do
professor e comenta dez novas competncias que emergem atualmente. As competncias
descritas pelo autor sero abordadas no Captulo III, pois acreditamos, em consonncia com o
autor, que essa proposta seja til na busca pela modernizao e democratizao do sistema
educativo. Perrenoud afirma que essa proposta tambm serve como referencial a ser usado em
um procedimento de inovao, para rever o que j foi feito ou o que se procura fazer. As
propostas so relativas aos recursos primordiais que impulsionam e favorecem a mudana do
sistema educativo e apresentam-se para direcionar a atividade docente.
Paulo Freire (1996) tambm discorre sobre saberes necessrios aos educadores.
O autor acredita que os saberes citados por ele so importantes a qualquer educador,

25

independente de sua posio poltica. A partir da concepo de que ensinar no transferir


conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo
(FREIRE, 1996, p. 22), o autor aborda saberes que contemplam a formao pedaggica, tica
e social do docente. Ele destaca a importncia da pesquisa, da reflexo crtica sobre a prtica,
do respeito aos saberes dos alunos, do dilogo, do afeto, do comprometimento, da conscincia
sobre a importncia da educao, da esperana e da afetividade, para citar apenas alguns.
Na rea de Educao Musical, autores como Penna (2010), Oliveira (2008),
Bastos (1999), Swanwick (1993), Schafer (1991) pontuam as particularidades do ensino de
Educao Musical e a importncia de o professor conjugar a formao musical com os
saberes destacados por Freire (1996).
Penna (2010) discute questes ligadas ao processo de tornar-se professor de
msica, a partir da anlise de um filme. No ensaio Mr. Holland, professor de msica na
educao bsica e sua formao, ela destaca a atitude reflexiva do docente como elemento
primordial na formao do educador:
Um professor reflexivo um profissional autnomo, que se questiona, toma
decises e cria durante a sua ao pedaggica. Observando seus prprios alunos, as
situaes educativas com seus limites e potencialidades, criando e experimentando
alternativas pedaggicas inclusive elaborando materiais de ensino prprios -, o
conhecimento profissional dos professores constri-se, necessariamente, a partir de
uma reflexo sobre a prtica, na qual, portanto, novos conhecimentos so
constantemente gerados e modificados (PENNA, 2010, p. 29).

A autora frisa que preciso construir caminhos que partam das experincias
musicais dos alunos e ampliem suas experincias artsticas, o que exige observar e conhecer
os alunos, suas vivncias fora da sala de aula. Esse ideal , inclusive, almejado nos PCNs para
Arte no ensino fundamental.
Bastos (1999) tambm acredita que a competncia do professor deve ir alm do
aspecto musical: ele o responsvel em mediar a cultura, os recursos e o aluno. o seu
desempenho que configura um processo educacional de qualidade. A autora baseia-se nas
ideias de Feurstein, quando explica: ao fazer a mediao entre a cultura do contexto (onde se
inserem tanto ele como o educando) e a proposta pedaggica, (o mediador) estar
desenvolvendo um processo de aprendizagem no qual so trabalhadas competncias discentes
e docentes. (FEURSTEIN, apud BASTOS, 1999, p. 94).
O educador musical aprimora seus conhecimentos musicais e pedaggicos
medida que seus alunos constroem seus saberes.

26
Ao mesmo tempo em que ele ir fazer a mediao entre as potencialidades do aluno
e o contexto cultural, ele ter que fazer suas prprias articulaes entre as
competncias em desenvolvimento nos alunos e suas prprias competncias
interligando-as com as vivncias pedaggicas (BASTOS, 1999, p. 99).

Schafer (1991, p. 301) afirma que o professor precisa se acostumar a ser mais
um catalisador do que acontece na aula que um condutor do que deve acontecer. O professor
deve ser uma pessoa qualificada, em relao teoria e prtica, pois a msica apresenta-se
como uma disciplina complexa. O autor destaca que o professor, apesar de ser mais
experiente, e por isso chamado por ele de Rinoceronte na sala de aula, tambm deve aprender
e crescer com os alunos. Para tanto, deve manter o esprito infantil, vontade e disponibilidade
para aprender.
Swanwick (1993) afirma que os professores de msica abrem portas, facilitam
o caminho ao pensamento musical e estimulam ideias expressivas. O autor acredita que um
objetivo bsico da educao musical o desenvolvimento de uma apreciao rica e ampla
(SWANWICK 1993, p. 29).
Por isso, o autor traa alguns princpios considerados fundamentais para guiar
o professor de msica. O primeiro princpio reconhecer que todos necessitam experimentar
sentimento de realizao (SWANWICK, 1993, p. 27). Os alunos sentem-se realizados
quando so envolvidos a tomar decises, quando so estimulados a aprender com autonomia.
O segundo princpio apresentado pelo autor diz respeito ao fato de que, no
ensino de msica, a experincia musical direta deve ser abordada. Ainda que em contextos
diferentes, corroboramos com a assertiva de Swanwick (1993). Em nosso cotidiano escolar,
percebemos que os alunos se sentem realizados musicalmente, quando damos nfase ao fazer
musical.
Em relao execuo musical, o mais importante priorizar a fluncia
musical, a sensibilidade, em vez de se concentrar apenas na aquisio da habilidade tcnica,
auditiva e de notao. Dessa forma, as habilidades so usadas para fins musicais. O professor
precisa tambm ser um bom modelo, ser realista na avaliao do que os alunos podem fazer
e ambicioso pelo seu desenvolvimento (SWANWICK, 1993, p. 28-29).
Swanwick (1993) destaca cinco requisitos essenciais para se ter uma boa aula
de msica. Percebemos que os tpicos frisados pelo autor so tambm relacionados prtica
pedaggica. So eles: o professor precisa ser sensvel em relao msica; a msica abordada
em sala deve ser uma msica real; a msica deve preencher a maior parte da aula; os alunos
devem ter espao para tomar decises; e deve-se considerar que todos so musicais.

27

Essas ideias, aparentemente simples, devem permear a prtica educativa para


que a aula de msica tenha sentido musical e ocorra de forma significativa.
Oliveira (2008) vem desenvolvendo uma abordagem que trata da construo
docente. A abordagem PONTES um recurso que pode ser utilizado pelos professores. Trata
das principais caractersticas ou aes docentes necessrias para que se estabeleam
articulaes entre alunos, conceitos e habilidades a eles transmitidos. Essa abordagem est
sendo desenvolvida pela autora a partir de pesquisas na rea de metodologia de ensino de
msica, tendo como referncia autores como Paulo Freire, Vigotsky e Keith Swanwick.
Para Oliveira (2008) a abordagem PONTES :
uma proposta de reflexo terica centrada na racionalidade prtica, que visa ajudar
na formao de professores de msica, desenvolvendo uma atitude docente
interativa e colaboradora, atravs de articulaes pedaggicas no processo de ensino
e aprendizagem [s.i.p.].

A autora considera que a abordagem PONTES um guia para o ensino e ao


em educao musical (OLIVEIRA, 2006, apud HARDER, 2008), que construda na prtica
e muitas vezes no observada como uma possibilidade eficaz. Essa abordagem estaria
relacionada a uma srie de caractersticas relativas a aes docentes direcionadas a levar o
aluno a uma aprendizagem significativa em msica, partindo de caractersticas individuais
deste aluno (HARDER, 2008, p. 51).
Oliveira (2008) destaca que a abordagem PONTES no um mtodo: ela pode
ser associada a qualquer mtodo ou procedimento. Est sintonizada com a competncia do
professor de relacionar os objetivos da aula com os interesses e necessidades dos alunos.
Assim, as pontes so criadas de acordo com a especificidade, considerando o contexto, o
conhecimento prvio do aluno, a forma como ele se relaciona com o conhecimento, entre
outros fatores.
A palavra pontes foi a metfora escolhida por Oliveira, por significar uma
relao de troca entre alunos e professores. Alm disso, um acrstico, em que cada uma das
letras da palavra pontes remete s primeiras letras de outra palavra. Cada palavra lembra ao
professor aspectos necessrios prtica docente. PONTES indica, dessa forma: positividade,
observao, naturalidade, tcnica, expressividade e sensibilidade.
A positividade baseia-se na relao aluno e professor. O docente precisa
acreditar no potencial de aprendizagem do aluno.

28

A observao refere-se ao aprendizado do aluno, do contexto e demais fatores.


um processo fundamental para o professor adquirir conscincia da forma como ocorre o
aprendizado e saber, a partir disso, orientar-se em relao s especificidades de cada caso.
A naturalidade nas aes educativas e musicais significa ter simplicidade nas
relaes com o estudante, com o currculo.
A tcnica remete ao desenvolvimento de estratgias pedaggicas adequadas ao
ensino em cada contexto.
A expressividade um elemento importante tanto por parte do professor,
quanto do aluno, pois o professor deve servir de modelo, buscando sempre a expressividade
do aluno, em todos os nveis, para que a prtica seja significativa e ocorra de forma musical.
A sensibilidade do professor essencial para potencializar os talentos de cada
aluno e reconhecer a diversidade cultural existente.
Harder (2008), que utilizou essa abordagem como referencial terico de sua
pesquisa, acredita que a abordagem PONTES pode contribuir para a formao docente e deve
ser aplicada na prtica educacional, na sala de aula, focalizando as caractersticas individuais
dos alunos, buscando o desenvolvimento de novas habilidades e conhecimentos musicais,
incentivando ao aprendizado de forma autnoma.
Acreditamos, assim como os autores revisados, que o ensino atual no deve se
fundamentar no modelo tradicional de ensino. Estamos nos referindo ao que Paulo Freire
chamou de concepo bancria da educao, para a qual a educao o ato de depositar, de
transferir, de transmitir valores e conhecimentos (FREIRE, 2005, p. 67).
preciso que o educador observe no processo educacional elementos que vo
alm do aprendizado do contedo musical. O professor precisa ser capaz de envolver os
diferentes alunos em situaes de aprendizagem, coordenando o grupo e permitindo que a
compreenso da disciplina ocorra de forma significativa e autnoma. Isso, certamente
contribuir para que o crescimento do aluno ocorra de forma integral.
Percebemos, em nossa reviso de literatura, que a preocupao acerca da
formao do professor e sua postura perante os alunos e disciplina Educao Musical so
uma constante entre os educadores musicais e pesquisadores. Os diferentes enfoques dos
autores abordados nos levaram a compreender a complexidade do tema: ao mesmo tempo em
que o professor busca se transformar em um ser completo, ele nunca ser um ser acabado.
Schafer sintetiza esse impasse, ao afirmar que o professor precisa permanecer uma criana
(grande), sensvel, vulnervel e aberto a mudanas (SCHAFER, 1991, p. 282).

29

Outra questo importante que deve ser aliada preocupao com os saberes
docentes a reflexo sobre as mais variadas formas de abordagem em msica no processo de
ensino e aprendizagem. Acreditamos que diferentes concepes sobre o ensino de msica
podem vir a subsidiar uma prtica diversificada que, a nosso ver, se adqua ao caso estudado
nesta pesquisa.
A possibilidade de contemplar diferentes ideias de educadores variados
fundamenta-se nos documentos curriculares oficiais que fornecem orientaes para as escolas
e professores. Os PCNs so diretrizes sugeridas pelo Ministrio da Educao, a fim de
viabilizar o contato do jovem, na escola, com um conjunto de conhecimentos destacados
como importantes para o exerccio de sua cidadania (BRASIL, 1998). Eles servem, tambm,
como base para a elaborao de material didtico e para a formao pedaggica docente.
Os PCNs abordam a rea de Arte, segundo quatro linguagens: Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro. Segundo a LDB, a escola tem autonomia para decidir e organizar o
currculo, o que inclui optar e/ou promover o dilogo entre as linguagens artsticas. Sendo que
se deve incluir, a partir de 2011, segundo a Lei 11.769/08, o contedo curricular msica. Nos
PCNs, porm, h a orientao para que as escolas variem as formas artsticas trabalhadas ao
longo das sries, abordando-se as quatro linguagens propostas em seus projetos curriculares.
Esses documentos foram elaborados por equipes formadas pelo MEC. Aos
textos originais foram somadas as contribuies de pareceristas de todo pas.
(FONTERRADA, 2008). Segundo o documento oficial, foram consideradas contribuies de
professores que atuam em diferentes graus de ensino, especialistas da educao e de outras
reas, instituies governamentais e no governamentais. Por fim, os PCNs foram publicados
e distribudos para os professores das escolas pblicas.
Nos PCNs do terceiro (6 e 7 anos) e quarto (8 e 9 anos) ciclos do ensino
fundamental, so abordados inicialmente aspectos relativos ao ensino de artes de uma forma
geral: histrico, legislao, teoria e prtica, arte como conhecimento, objetivos gerais,
contedos do ensino fundamental, e avaliao. A segunda parte do documento dedicada ao
ensino de artes no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental e s quatro linguagens
artsticas.
Na parte referente Msica, os PCNs propem os objetivos para esse ensino.
Os aspectos relevantes em Msica esto organizados em eixos como expresso e
comunicao em Msica (composio, interpretao e improvisao), apreciao significativa
em Msica (escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical) e compreenso em

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Msica como produto cultural e histrico. O processo de avaliao tambm abordado, com
o destaque de aspectos considerados relevantes para sua realizao (BRASIL, 1998).
Souza e outros (2002) reconhecem a importncia do documento, todavia fazem
crticas por acharem que ele demasiadamente complexo e apresenta uma proposta desigual,
com uma concepo de arte e cultura equivocada.
Concordamos com Souza e outros (2002) que os objetivos apresentados nos
PCNs so amplos: fazem referncia s diversas formas de prtica musical, relacionam o
desenvolvimento de contedos diversos, provocam a reflexo sobre a diversidade cultural
existente, consideram os meios tecnolgicos contemporneos, sugerem que o educador parta
da experincia dos alunos e enfatizam a integrao entre as diferentes linguagens.
Sinalizamos, no entanto, que esses documentos no so apresentados de forma
prescritiva. Eles se configuram como sugestes, no tendo, assim, o carter obrigatrio. A
amplitude dos PCNs configura, para ns, possibilidades de abordagens variadas.
Identificamos, no documento, possibilidades de contemplar as ideias de vrios educadores
musicais (brasileiros e estrangeiros), que abordam o ensino de msica em pocas e em
contextos variados (escolar e no escolar).
Schafer (1991) afirma que a aula de msica deve priorizar o fazer musical
criativo e conceder espao para expresso individual. O autor destaca que a msica deve ser
vista de forma totalmente expressiva, a paisagem sonora deve ser ouvida como msica e as
diversas artes precisam se relacionar, pois a separao delas faz com que a experincia
artstica seja fragmentada.
Acreditamos na importncia da interao no s das disciplinas da rea de
Artes, mas como de todas as disciplinas que compem o currculo escolar, a partir do
desenvolvimento de projetos interdisciplinares de curto, mdio ou longo prazo.
Schafer (1991) critica o fato de muitos currculos de Educao Musical
privilegiarem o treinamento de virtuoses e transformar a experincia musical em disciplina de
acumulao de conhecimento, com nfase na teoria, tcnica e memria.
O citado educador (1991, p. 293) demonstra preocupao, quando afirma:
qualquer discusso a respeito da msica e educao ser uma tentativa de responder a quatro
perguntas bsicas: por que ensinar msica? O que deve ser ensinado? Como deve ser
ensinado? Quem deve ensinar?
Schafer (1991, p. 295) acredita que a msica deve ser ensinada na escola, para
todos, pois ela existe porque nos eleva, transportando-nos de um estado vegetativo para uma

31

vida vibrante... A msica existe para que possamos sentir o eco do universo, vibrando atravs
de ns.
Em relao ao que deve ser ensinado, Schafer (1991) afirma que o professor
tem duas obrigaes: manter vivo o repertrio de experincias musicais passadas e ampliar o
repertrio existente; por isso, deve-se incentivar sempre a explorao criativa e permitir que
os alunos faam a sua prpria msica de acordo com os seus gostos musicais.
Cuervo e Pedrini (2010) concordam que o repertrio desenvolvido deve
contemplar a criao dos alunos. Elas afirmam, tambm, que preciso dar espao s
preferncias musicais dos alunos e ampli-las. As msicas abordadas em sala de aula devem
ser acessveis aos alunos e apresentarem desafios. Beineke (2003, p. 92) destaca: ao mesmo
tempo que os alunos precisam se sentir desafiados, necessrio que eles se sintam capazes de
atingir os objetivos propostos.
Oliveira (2001) defende que a aprendizagem torna-se mais significativa,
quando acontece de dentro para fora, ou seja, quando se parte do que o aluno j conhece para
a construo conjunta de um conhecimento novo e relevante.
A valorizao do universo do aluno defendida por Souza (2000) a partir da
considerao do cotidiano como ponto de partida da aula. O dilogo permanente com a
realidade sociocultural do aluno possibilita a incluso de novos campos, dando sentido ao
aprendizado musical. Busca-se aproximar a aula de msica realidade, considerando a escola
como um lugar de prticas cotidianas e reconhecendo que o aprendizado musical ocorre
tambm fora desse espao formal. Trabalhar com o cotidiano requer preparo por parte do
docente para lidar com o inesperado e significa dar espao aos alunos para eles se
posicionarem, criticamente, em relao ao seu panorama musical. O foco da aula de msica
torna-se o aluno e, a aula, consequentemente, toma dimenses maiores:
A chamada alfabetizao musical deve incluir tanto o aprender na msica como o
aprender sobre a msica. O falar e analisar sobre a msica s tem sentido se estiver
ligado experincia, vivncia auditiva, corporal e emocional. Deveramos tentar
criar na aula de msica situaes em que reconhecer, compreender, ter prazer, gostar
da msica estivessem interligados (SOUZA, 2000, p. 180).

Para Swanwick (2003), transaes musicais significativas devem ser


vivenciadas pelo aluno, possibilitando o desenvolvimento e a comunicao do seu
pensamento musical. O autor considerou como centrais os processos de apreciao,
composio e performance e incluiu em seu modelo de Educao Musical ideal, atividades de

32

suporte, que tm a funo de informar e viabilizar as atividades principais. So elas a


literatura e a tcnica.
Esse modelo de educao conhecido como C(L)A(S)P. Swanwick (2003)
tambm criou critrios para avaliar o desenvolvimento musical do aluno dentro de cada
atividade de contato direto com a msica, citadas acima.
Swanwick (2003) defende que a msica uma forma simblica, o que justifica
sua presena nas diversas culturas e sistemas educacionais. Ela vista como um discurso, que
promove a compreenso sobre o mundo e desperta experincias estticas. O autor acredita que
o fenmeno dinmico da metfora serve de base a todo discurso (SWANWICK, 2003, p.
23).
Seguindo a premissa de que a msica uma forma simblica, rica em
potencial metafrico, Swanwick (2003, p. 57) destaca os trs princpios que devem reger o
ensino musical: considerar a msica como discurso, considerar o discurso musical dos alunos
e fluncia no incio e no final, que significa priorizar a fluncia musical, precedendo esse
elemento leitura e escrita musicais.
O primeiro princpio traz a ideia de que o importante deve ser sempre a msica:
as tcnicas devem ser usadas para os fins musicais; a conscincia musical deve estar sempre
no primeiro plano; o educador deve sempre cuidar da msica como um discurso de muitas
camadas.
O segundo princpio alerta para o fato de que o discurso necessariamente um
dilogo. Devem-se respeitar o discurso musical e as diferenas individuais dos alunos,
integrando experincias musicais. O aluno precisa ter espao para escolha. Uma das formas
que possibilita isso o trabalho em grupos pequenos e, tambm, individualmente; alm da
explorao da atividade de composio, que permite a tomada de deciso por parte dos
alunos.
Nota-se, porm, que a alternativa de trabalhar com grupos pequenos, na
maioria das vezes, no vivel em uma escola que tem Educao Musical dentro da grade
horria do aluno. As escolas pblicas e a grande maioria das escolas particulares brasileiras
tm a mdia de trinta a quarenta alunos por turma. O professor, de uma forma geral, tem a
limitao de trabalhar com a turma inteira em um espao determinado, o que impossibilita a
diviso da turma e a formao dos sugeridos grupos pequenos.

33

O terceiro princpio diz respeito habilidade auditiva de imaginar a msica,


associada habilidade de controlar um instrumento (SWANWICK, 2003, p. 69), que deve
preceder leitura e escrita.
Beineke (2003) est em consonncia com autores contemporneos ao afirmar
que aprende-se msica fazendo msica (BEINEKE, 2003, p. 87). Ela destaca a importncia
da execuo, composio e da apreciao musical no processo educacional ao afirmar que:
aprender msica implica em proporcionar diferentes formas de participao musical na sala
de aula... (BEINEKE, 2003, p. 88).
Em relao forma de abordar as atividades musicais, Beineke (2003) afirma
que a expressividade um elemento que deve estar presente em todos os nveis, na prtica dos
iniciantes aos mais adiantados e a criatividade deve permear todo o processo educativomusical, que inclui todas as atividades musicais, no s a composio. A tcnica e a
habilidade motora podem ser abordadas, por meio do repertrio.
Beineke (2003) tambm frisa a importncia de se tocar de ouvido, para o
desenvolvimento da fluncia instrumental dos alunos. A compreenso musical vista como
essencial para que o aluno mantenha o interesse em aprender. A motivao do aluno se d
pela forma como o educador se coloca em relao turma, dos princpios adotados, alm,
claro, do repertrio desenvolvido e de como ele abordado em sala de aula.
A autora afirma a questo central incluso no fazer musical: todos os alunos
devem participar com aquilo que j so capazes de tocar ou cantar, tanto com leitura de
partitura como de ouvido (BEINEKE, 2003, p. 99). O desafio que se apresenta aos
educadores o de promover uma prtica musical significativa baseada na experincia musical
direta dos alunos, em todas as atividades musicais.
Em seu artigo O ensino de flauta doce na educao fundamental (BEINEKE,
2003), a autora defende o uso da flauta doce como um recurso a ser utilizado na aula de
msica para viabilizar as atividades musicais. Ela destaca que nas escolas, geralmente, as
turmas so numerosas, h uma diversidade de interesses dos alunos e, muitas vezes, h alunos
com diferentes idades. Por isso, a flauta aparece como uma alternativa vivel incluso do
instrumento na aula de msica.
Weiland (2006) tambm defende o uso da flauta doce como um recurso que,
alm de possibilitar a incluso da prtica instrumental e coletiva, serve como um elo para
articulao de outras atividades. A autora destaca que a flauta doce um instrumento

34

relativamente barato; de pequeno porte; de fcil acesso, manipulao e domnio tcnico,


propcia para ser utilizada em um contexto escolar pblico.
Beineke (2003) pontua a necessidade de se trabalhar com pequenos e grandes
grupos: os primeiros so timos para que o professor consiga atender s necessidades
individuais, alm de serem importantes para construo da autonomia do aluno; j os grupos
maiores so melhores para planejar atividades e expor ideias.
A diversidade de alunos que existe, em sala de aula, tambm abordada pela
autora. O educador necessita refletir sobre como valorizar as diferentes habilidades e
concepes que os alunos trazem, realizando propostas e atividades que viabilizem o trabalho
com as diferenas. Em um grupo grande, por exemplo, pode-se trabalhar com a diviso de
vozes no instrumento. Os alunos tocam melodias diferenciadas, de acordo com o nvel de
cada um. Contudo, todos so valorizados, pois a unio das vozes que traz significado
msica.
Em relao prtica musical, Frana (2009) acredita que se pode unir o ldico
e performtico s atividades musicais, dando espao para explorao de possibilidades
expressivas e vivncia de textura por meio da prtica instrumental. Oliveira e Tourinho (2003)
acreditam que a prtica musical uma atividade musical mpar, pois envolve os domnios
cognitivos, afetivo e psicomotor, alm de aspectos socioculturais (OLIVEIRA; TOURINHO,
2003, p. 13).
Assim como os autores revisados, Frana (2009) frisa a importncia da ligao
entre as reas de performance, composio e apreciao, fundamental estratgia para
equilibrar tendncias imitativas e imaginativas e proporcionar uma formao musical mais
abrangente.
Enquanto compe, o indivduo desenvolve seu pensamento abstrato, cria mundos
imaginrios, estruturando os sons conforme sua inteno expressiva e suas decises
criativas. Porque, ao ouvir msica, ele levado a sintonizar-se com aquelas
combinaes sonoras, imitando-as internamente. Porque, quando realiza uma
performance musical vocal ou instrumental, coloca em ao um conjunto de
habilidades sensoriais, fsicas e intelectuais (FRANA, 2009, p. 27).

Frana (2000) pesquisou a relao entre a compreenso musical e a tcnica


observada a partir das atividades de performance, composio e apreciao. A compreenso
musical foi definida como uma dimenso conceitual ampla que permeia todo fazer musical,
sendo manifestada atravs das vrias modalidades de comportamento musical (FRANA,
2000, p. 2).

35

A autora considerou os conceitos de compreenso e tcnica como


independentes, pois julgou que possvel perceber nveis diferentes de desenvolvimento
desses elementos em uma mesma performance. Ela enfatizou ainda que a demonstrao da
compreenso musical depende da tcnica necessria para realizar a atividade musical.
Os resultados da pesquisa apontaram que a performance a atividade menos
adequada para manifestar a compreenso musical. Isso porque essa compreenso pode ser
limitada, se a pessoa no possuir a tcnica necessria para realizar a performance. A
observao destes resultados indica que o indivduo pode no atingir seu nvel timo de
compreenso musical se as atividades no forem apropriadas e acessveis (FRANA, 2000,
p. 6). Em relao composio e apreciao, os resultados mostraram que nessas atividades,
o nvel tcnico foi considerado acessvel e, por isso, a compreenso musical aparece mais
refinada.
A autora apresentou em sua pesquisa uma reflexo acerca da performance
musical, destacando elementos importantes que garantem o bom desempenho da atividade.
necessrio que o professor atente ao fato que o aluno precisa ser estimulado a desenvolver
atividades que ele possa executar. essencial encontrarmos um equilbrio entre o
desenvolvimento da compreenso musical e da tcnica dentro do repertrio estudado
(FRANA, 2000, p.7).
Destacamos, a partir da contribuio da autora, a importncia de abordar em
sala de aula msicas com nvel tcnico acessvel a todos os alunos e corroboramos que as
atividades de composio e apreciao tambm precisam ser desenvolvidas na aula de msica.
Em relao msica que ensinada na escola, Freire (2011) apresenta uma
reflexo acerca das funes sociais da msica, no contexto de cursos de graduao. A partir
de uma reviso das funes sociais, com base na categorizao de Merriam, a autora analisa
os contedos dos cursos superiores de msica e prope novas diretrizes para o ensino de
graduao em msica.
As funes analisadas por Freire (2011) foram: expresso emocional, prazer
esttico, divertimento, comunicao, representao simblica, reao fsica, impor
conformidade a normas sociais, validao das instituies sociais e dos rituais religiosos,
contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura e contribuio para a integrao da
sociedade.
Da primeira edio do livro em 1992 segunda em 2011, revista e aumentada,
detectamos, tal qual a autora, mudanas no cenrio no que tange aos seguintes aspectos:

36

incluso de contedos que abrangem diferentes gneros musicais; maior articulao entre a
prtica e a teoria; articulao entre prtica e ensino musicais; incluso da msica popular e
prtica atual; valorizao do pensamento crtico e ao transformadora; e valorizao da
formao musical.
Freire (2011) constatou que o currculo mais recente analisado apresentou
proximidades com as diretrizes propostas em sua pesquisa. A autora afirma que essas
mudanas tiveram como resultado uma ampliao das funes sociais da msica na
universidade, a partir da elaborao de um currculo mais sintonizado com as tendncias
pedaggicas musicais contemporneas.
Apesar de o estudo de Freire (2011) tratar de uma anlise do ensino superior,
ele se aplica tambm educao bsica, no s porque a autora considera que as diretrizes so
aplicveis a qualquer nvel de ensino, mas tambm porque trata do curso de formao dos
docentes que lecionaro no ensino bsico. A forma como a msica tratada nas instituies
de ensino superior refletir na prtica pedaggica dos professores formados nesses locais.
Alm disso, acreditamos tal qual Freire, que o ensino deva ser pensado de forma global, sem
fragmentao. A separao rgida de concepo entre o ensino superior e ensino bsico
impossibilita que o desenvolvimento do aluno ocorra de forma integral, tal qual
vislumbramos.
A reviso das funes sociais da msica, apresentada pela autora, possibilita a
reflexo sobre qual msica se ensina na escola e sobre as diversas possibilidades de
abordagem em msica nessas instituies. Apresentaremos, no Captulo II, a metodologia do
ECIM, que acreditamos ser uma forma de abordagem que valoriza a prtica musical, incentiva
o potencial criador dos alunos, alm de promover a transformao social.

37

CAPTULO II

O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO MUSICAL


O Ensino Coletivo de Instrumento Musical3 um tema que tem atrado a
ateno de muitos educadores musicais da atualidade. Segundo Montandon (2004), esse
interesse resultado da mudana de concepo dos educadores dessa rea e da adoo do
ensino coletivo de instrumento em instituies por determinao da direo e/ou estado. Essa
escolha, muitas vezes, justifica-se pela necessidade da instituio em atender o maior nmero
possvel de alunos e/ou pelos resultados positivos observveis em contextos e prticas que
utilizam essa proposta de ensino. Percebemos, tambm, que h uma carncia de cursos de
formao especfica, nas universidades, no que tange filosofia do ECIM.
Nas primeiras dcadas do sculo XIX, a necessidade de ensinar a mais de uma
pessoa ao mesmo tempo foi um dos fatores responsveis pela disseminao desse formato de
aula nos Estados Unidos. O ensino coletivo propiciou uma lucratividade maior medida que
possibilitou atender mais pessoas em menor tempo e com menos recurso. Alm disso, a
prtica fez sucesso entre os estudantes por promover um maior convvio social (OLIVEIRA,
1998).
Contudo, o fato de a aula ser dada para um grupo de pessoas de uma s vez,
no caracteriza, segundo Montandon (2004) e Tourinho (2008), o ensino coletivo.
A primeira autora afirma que no ECIM todos devem estar envolvidos e ativos
todo o tempo, mesmo que com atividades diferentes (MONTANDON, 2004, p. 47). Ela
alerta que o ensino coletivo no se limita tentativa de transposio da aula individual para o
contexto de um grupo. Enfatiza, ainda, que ler partitura e tocar msica so atividades que
fazem parte de um processo musical maior. Para Montandon (2006), a aula em grupo uma
possibilidade para aprender msica tocando instrumentos; no necessariamente ela deve
substituir a aula individual. O aluno necessita de ateno individualizada, porm diferente da
ateno obtida na aula individual.
Tourinho (2008) concorda com Montandon (2004; 2006) ao afirmar que no
se trata de atividades em grupo, mas de aulas compartilhadas, onde a interao e autoobservao so imprescindveis (TOURINHO, 2008, p. 1).
3

Alguns autores abordados nesta pesquisa utilizam o termo ensino em grupo para se referir ao ensino coletivo de
instrumento musical. Optamos por utilizar este ltimo termo de forma padronizada em toda dissertao.

38

Moraes (1997, p. 71) afirma que o ECIM uma proposta que tem como
principal produto do aprendizado o desenvolvimento das atitudes dos alunos, relacionadas
tanto ao aspecto musical quanto social. O autor destaca que a motivao e a interao social
so os elementos importantes no processo do aprendizado musical e defende que o ECIM
deve ser oferecido em complemento aula individual.
Para Cruvinel (2005), o ensino coletivo uma metodologia que permite a troca
de experincia, a participao efetiva de todos, ajudando a desenvolver a autonomia e o senso
crtico pessoal. apontado que o desenvolvimento, no coletivo, se d de forma mais
acelerada, perceptvel e a sonoridade obtida no grupo melhor. O desenvolvimento musical
relativamente rpido motiva os alunos a continuarem os estudos. A competio saudvel que
surge no grupo tambm estimula o aprendizado de forma positiva. O aluno passa a se
desenvolver individual e coletivamente, apresenta maior comprometimento nesses dois
campos, ampliando a socializao e fomentando uma postura mais ativa.
Montandon (2004) acredita que o ensino coletivo pode desempenhar funes
diferenciadas. Cruvinel (2008) sintetiza as mais frequentes concepes de ECIM no cenrio
atual, em quatro tpicos, a saber:
1) Formao Musical - ECIM como iniciao musical;
2) Formao Instrumental - ECIM como iniciao instrumental;
3) Formao Humanstica ECIM como parte da formao integral do ser humano;
4) Formao Social ECIM como democratizao do acesso ao ensino musical
inclusivo e transformador (CRUVINEL, 2008, p. 7).

Coelho (2004) defende o ECIM como a maneira ideal para iniciao musical e
instrumental, pois a prtica coletiva provoca motivao e satisfao nos executantes. O
trabalho de iniciao instrumental, quando coletivo, torna-se, tambm, mais prtico,
econmico e agradvel, tanto para quem aprende como para quem ensina (COELHO, 2004,
p. 25). Nesse contexto, o educador musical tem meios para incentivar o desenvolvimento da
competncia do aluno em perceber e controlar o seu prprio som dentro do conjunto,
harmonizando-o com o sons dos seus colegas.
Tourinho (2006) destaca que o aprendizado de parmetros tcnicos e musicais
acelerado pelo convvio e pela observao de si mesmo e dos outros colegas.
A msica tambm vista como veculo de transformao, um meio para
desenvolver habilidades cognitivas, sensoriais, alm de aspectos sociais. No projeto Guri (em
So Paulo), por exemplo, o ensino coletivo utilizado como metodologia por possibilitar o

39

desenvolvimento musical rpido e o desenvolvimento de fatores extramusicais. Valsecchi


(2004) destaca que o projeto voltado incluso social de crianas e adolescentes carentes,
por meio da msica, a partir da formao de orquestras-escolas, corais e grupos musicais.
Cruvinel (2005) acredita que o ensino coletivo uma ferramenta para o
processo de democratizao do ensino musical, que propicia a transformao social por meio
de uma educao musical crtica e acessvel a uma grande quantidade de pessoas ao mesmo
tempo.
No contexto da educao bsica, o ECIM pode desempenhar as diversas
funes ora citadas. Cruvinel (2008), Tourinho (2004) e Barbosa (1996) defendem o ECIM
como uma possibilidade para a incluso da msica na educao bsica. Tourinho (2004)
salienta, ainda, que a insero da msica no currculo escolar deve ser considerada como uma
forma de conhecimento e interao com o mundo por meio da msica. Desse modo, todos
teriam oportunidade e a seleo de instrumentistas ativos ou ouvintes e apreciadores seria
natural (TOURINHO, 2004, p. 42).
Barbosa (1996) aponta a necessidade de se criar recursos para garantir a
incluso da msica no ensino de primeiro grau (atualmente chamado de ensino fundamental):
criar mtodos apropriados de ECIM no Brasil; oferecer cursos para professores sobre ECIM;
criar escolas de msica pblicas especficas para esse pblico.
Tourinho (2008) sintetizou seis pressupostos comuns observveis em prticas
com o ensino coletivo. So eles:
a msica, vista como um agente transformador do ser humano, forma de
expresso e interao, oferecida a todos;
a crena em que todos aprendem com todos;
a aula tem o ritmo planejado e direcionado para o grupo, o que exige do aluno
assiduidade e concentrao;
a considerao das habilidades individuais de cada um dentro do grupo;
o incentivo ao desenvolvimento da autonomia e deciso; e
a economia de tempo do professor (no h horrios vagos).
Em relao a esses pressupostos, destacamos a questo de a prtica coletiva
incentivar o desenvolvimento da autonomia do aluno dentro do grupo. Tourinho (2003)
aponta o fato de o aluno ser estimulado, no ECIM, a se impor perante o grupo, verbalizando
suas dificuldades, sugerindo alternativas, demonstrando suas preferncias, opinando e
decidindo a realizao dos arranjos sugeridos pelo professor. Essa forma de aprendizado

40

estimula a concentrao, a expectativa e a satisfao de se sair bem dentro do grupo. No


grupo, tambm se aprende a respeitar o colega, a emitir opinies com respeito e a exercitar a
autocrtica (TOURINHO, 2003, p. 80).
Tourinho (2006) acredita que o ECIM pode incluir e explorar uma forma
cooperativa de aprendizagem, com alunos de todos os nveis. A cooperao tida como um
recurso heterogeneidade, que vista como um elemento positivo. O ensino colaborativo tem
como propostas dividir responsabilidade, incentivar a autonomia, a reflexo e a autoavaliao
dos estudantes, alm dos benefcios sociais de aumentar a interao e convivncia
harmoniosa.
Moraes (1997) tambm v aproximao entre as propostas do ECIM e do
aprendizado colaborativo, que definido pelo autor como uma forma de aprendizado que
ocorre atravs da interao social entre elementos de um grupo, que se motivam, se orientam,
se instruem, se verificam e se avaliam, mutuamente (MORAES, 1997, p. 71).
Nesse contexto, os alunos necessariamente participam de um processo de
autoavaliao: todos executam, analisam, apreciam, organizam e ajustam. Montandon (2006)
destaca que a dinmica da aula dada pelo grupo. Todos necessitam acompanhar as
atividades e discusses para se manterem e sentirem parte do grupo. O desenvolvimento dos
colegas mostra ao aluno seu desempenho individual e sua responsabilidade com o grupo, sem
que o professor tenha que lhe dizer ou pedir que estude (MONTANDON, 2006, p. 263).
A prtica coletiva de instrumento permite o dilogo musical e verbal dos seus
integrantes e, consequentemente, a reflexo sobre esse processo. Desenvolve-se uma maior
compreenso da estrutura da msica, da importncia de cada integrante e sua funo no
grupo. Para tanto, Schroeder (2009) destaca que o instrumento musical deve desenvolver
funo mediadora no processo de ensino e aprendizagem em msica. Ao fazer analogias entre
a msica e a linguagem verbal, a autora afirma que o instrumento no pode ser pensado como
uma finalidade de estudo; sua importncia no pode superar a da prpria msica.
Barbosa (1996) afirma que a metodologia do ensino coletivo de instrumento
4

heterogneo abrange o desenvolvimento da leitura musical, o domnio instrumental, a


capacidade auditiva, as habilidades mentais e o entendimento musical.

A metodologia do ensino coletivo de instrumento heterogneo a metodologia que abrange o ensino coletivo
em um mesmo grupo de diferentes instrumentos musicais (CRUVINEL, 2006).

41

Cuervo e Maffioletti (2009), Cruvinel (2005), Coelho (2004), Tourinho (2003)


e Bastos (1999) afirmam que os aspectos citados, a seguir, so desenvolvidos em projetos e
prticas que utilizam a metodologia do ECIM. So eles:
o desenvolvimento da percepo musical;
o desenvolvimento da musicalidade do aluno;
a valorizao da prtica e da vivncia musical;
a explorao do carter ldico;
o uso de repertrio variado; e
a aplicao da teoria musical prtica instrumental.
Destacamos, no entanto, que esses elementos podem ser desenvolvidos em
qualquer formato de aula de msica e que o simples fato de o ensino estar ocorrendo em
grupo no garante o desenvolvimento de todos os pontos citados. Segundo os autores
pesquisados e de acordo com o trabalho que estamos desenvolvendo em sala de aula,
percebemos que a metodologia do ECIM apresenta uma situao propcia ao desenvolvimento
desses elementos, medida que requer a participao de todo o grupo e, para isso, o professor
busca a utilizao de estratgias variadas.
Em relao aos aspectos citados e suas relaes com o ECIM, observa-se que,
na prtica em grupo, o aluno necessita ouvir atentamente os colegas, possibilitando assim o
maior desenvolvimento da percepo musical. Os alunos tm mais elementos para avaliar o
seu desempenho, pois eles so acostumados a tocar em conjunto e a ouvir uns aos outros
desde o incio, desenvolvendo, dessa forma, o juzo crtico e esttico (CRUVINEL, 2005;
DUCATTI, 2004; BASTOS, 1999).
Cuervo e Maffioletti (2009) investigaram a musicalidade na performance
coletiva de alunos de flauta doce, tendo, como categorias de anlise, indicadores de
musicalidade, a saber: a sonoridade; a conduo do fraseado; a fluncia na execuo musical;
e a interao musical.
A musicalidade foi considerada como um conhecimento que pode ser
desenvolvido e potencializado na aula de msica (CUERVO; MAFFIOLETTI, 2009, p. 37) e
sua presena na execuo musical com a flauta doce foi caracterizada pela habilidade de
gerar sentido atravs da msica (CUERVO; MAFFIOLETTI, 2009, p. 40).
As autoras concluram que os fatores influenciveis no desenvolvimento da
musicalidade no grupo pesquisado foram os seguintes: a construo do repertrio; a prtica

42

coletiva e estudo individual; o acesso tcnica, criao e leitura musical; o contexto


sociocultural; e as apresentaes musicais.
Cuervo e Maffioletti (2009) destacam que o professor quem conduz a
sequncia de aquisio de habilidades, no havendo, portanto, ordem rgida no
desenvolvimento de aspectos como aquisies tcnicas de digitao, articulao e sonoridade,
por exemplo.
Em relao vivncia musical, Bastos (1999) acredita que o ensino coletivo
revela-se como um timo espao para o desenvolvimento da prtica de repertrio de grupo. O
conjunto de mtodos de piano em grupo intitulado Educao Musical Atravs do Teclado
(EMAT), de Maria de Lourdes Junqueira, explora, segundo Bastos (1999), aspectos ldicos e
criativos. Esses elementos contribuem diretamente para o desenvolvimento musical dos
alunos.
Ducatti (2004) observa que a EMAT permite executar, criar, ouvir msica,
tocar de ouvido e improvisar. Possibilita, tambm, o uso concomitante de recursos como
teclados eletrnicos, instrumentos de percusso, entre outros.
Em relao ao repertrio, Coelho (2004) e Galindo (2000) destacam em suas
prticas o uso de repertrio variado. Coelho (2004) defende o uso de melodias de tradio
oral, de Msica Popular Brasileira (MPB) e trilhas sonoras para o desenvolvimento da tcnica
instrumental, contemplando sempre msicas que os alunos conhecem, gostam e queiram
tocar. Galindo (2000) abrange em proposta metodolgica apresentada na sua dissertao de
mestrado temas de tradio oral de pases como Brasil, Frana, EUA, Alemanha, Litunia e
Lutcia, msicas populares brasileiras (Asa branca, O gato e a tuba, dentre outras) e temas
eruditos (Monteverdi, Dvork, Mahler, e outros).
A grande questo que se apresenta, em uma aula de msica coletiva, a
escolha do repertrio ideal para todos os sujeitos. Santos (1990) observou que comum a
busca dos professores por uma uniformizao da vivncia musical. Isso porque a proximidade
geogrfica dos alunos, muitas vezes, entendida como um fator que determina a existncia de
apenas uma realidade e contexto. Uma das solues observadas por essa autora a escolha,
por parte dos professores, de uma prtica musical que seja dominante na sala de aula e
geralmente divulgada pelos meios de comunicao de massa. Alm disso, h uma restrio
das atividades desenvolvidas em sala simples reproduo da prtica musical escolhida. A
autora chama de pedagogia do agrado essa limitao, em que o professor apenas reproduz o
que o aluno j fazia sem a escola, sem se preocupar com a reflexo sobre sua prtica, nem

43

com a ampliao da mesma. Para ns, contudo, partir da experincia musical dos alunos no
implica, necessariamente, em se limitar a ela.
O ltimo aspecto citado diz respeito aplicao da teoria musical prtica
instrumental. O ECIM prioriza a prtica, por isso a leitura e a grafia so introduzidas de forma
gradual - como resultado de vivncias musicais - aps o despertar do interesse do aluno pela
msica e pelo instrumento. Coelho (2004) e Tourinho (2003) incentivam o desenvolvimento
concomitante dos conceitos musicais, aliados prtica e tcnica instrumentais.

2.1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E MATERIAIS DE TRABALHO


No contexto do ensino coletivo, a preocupao do educador no pode ser
apenas com o que ensinar e como ensinar. Ele deve se preocupar tambm com o que se quer
com a aula em grupo. A partir da reflexo sobre a importncia, funo e objetivos do ensino
do instrumento para o grupo que o professor passa a desenvolver bons modelos de aula. O
educador necessita ter clareza acerca dos objetivos e procedimentos metodolgicos utilizados
(MONTANDON, 2004).
Na elaborao de projetos ou aulas, deve-se levar em conta o contexto scio
cultural em que a prtica musical est inserida. Coelho (2004) destaca que transplantar um
projeto que deu certo num lugar para outro no significa que a nova iniciativa ter sucesso.
necessrio considerar o interesse do aluno e contar com apoio, participao e mobilizao de
toda a comunidade escolar.
A partir das consideraes de Montandon (2004) que apontou serem as
questes de ordem metodolgica relacionadas ao ECIM as mais urgentes, buscamos
revisar, a seguir, os diversos procedimentos metodolgicos abordados por autores
exponenciais para estudo da questo.
Gonalves (1989) listou alguns procedimentos metodolgicos destinados ao
ensino de piano em grupo e aplicveis ao ensino de quaisquer instrumentos. Destacamos:
envolver o grupo em todas as atividades de forma ativa;
integrar e estimular atividades de sentir, criar e executar;
estimular a interao dos alunos e o aprendizado mtuo;
planejar atividades variadas para a aula;
fomentar o debate e autocrtica;
desenvolver em espiral o processo de aprendizagem de teoria e prtica;

44

avaliar constantemente; e
valorizar a atividade de prtica de conjunto.
Oliveira (1998) e Galindo (2000) abordam em suas dissertaes de mestrado o
ensino coletivo de instrumento de cordas. Os dois autores apontam elementos desenvolvidos
por Alberto Jaff para ensino coletivo de instrumento de cordas. Destacamos a forma de
organizao da aula que funciona como um estudo dirigido, com trs momentos distintos:
reviso; informao (novo problema); e aplicao (treinamento). Dessa forma, o professor
determina o ritmo de estudo, quantidade de repeties, corrige postura, relaxamento, cuida da
afinao, articulao e trabalha, desde cedo, um repertrio a mais de uma voz (GALINDO,
2000).
Galindo (2000) sugere ainda que dentre os procedimentos metodolgicos para
o ECIM devem-se incluir os seguintes pontos: seleo de exerccios praticados todos os dias e
outros descartados aps o domnio dos mesmos pelos alunos; seleo do ponto de vista
tcnico dos itens que devem ser abordados em todas as aulas; transmisso de conceitos
musicais bsicos; e, seleo diversificada do repertrio, de forma a ampliar o horizonte
musical do aluno.
Bastos (1999) lista vrios princpios sem inteno de esgot-los , que devem
ser seguidos pelo educador musical que deseja desenvolver um processo contextualizado de
ECIM, a saber: uso de metodologia aberta, flexvel e estruturada pela integrao de perceber,
interpretar e criar, vinculada ao contexto cultural; necessidade de oferecer diferentes vivncias
musicais a fim de desenvolver competncias diversas; ateno ao desenvolvimento contnuo,
s inovaes tecnolgicas e de recursos; esforo pela autossuperao; interesse pela
relevncia das histrias de vida das pessoas envolvidas; abertura s diversas manifestaes da
linguagem musical; e presena de entusiasmo, amor e alegria.
As apresentaes pblicas tambm so abordadas como procedimentos
metodolgicos por autores como Cruvinel (2005) e Oliveira (1998), destacando que elas
mobilizam e motivam os alunos no aprendizado.
Em relao forma de abordar o contedo, Tourinho (2003) frisa que esse
deve ser apresentado em atividades e formas variadas. A aula de msica precisa ser
dinmica, viva, no pode haver espaos em branco (TOURINHO, 2004, p. 41).
No princpio, a prioridade deve ser a extrao do som no instrumento e a
explorao de todas as suas regies, possibilidades sonoras e expressivas. A autora (2004)
cita duas possibilidades de se trabalhar com o ensino coletivo: conceber diferentes vozes aos

45

instrumentos meldicos; e trabalhar acordes e acompanhamento com instrumentos


harmnicos. Quanto ao repertrio utilizado, Tourinho (2008) sugere a disponibilizao de
peas optativas, com contedo tcnico equivalente, que possam ampliar o repertrio dos
alunos.
Cuervo e Maffioletti (2009) pontuaram que, como procedimento metodolgico
para o aprendizado do repertrio, o processo de imitao resulta em uma melhora do som dos
alunos e no aprendizado da digitao da msica. Os modelos copiados so geralmente os
professores e os colegas. Elas tambm destacam que o trabalho com a sonoridade do grupo
pode ser desenvolvido com aluno de qualquer nvel instrumental.
A diviso frequente do grupo em equipes menores foi apontada como
procedimento metodolgico imprescindvel para o desenvolvimento musical dos alunos, na
medida em que, nos grupos pequenos h um maior estmulo aprendizagem colaborativa e
pode-se dar ateno individualizada (TOURINHO, 2006; MONTANDON, 2004; COELHO,
2004; MORAES, 1997).
Oliveira (1998) e Galindo (2000) destacam a importncia da assistncia
manual, que o toque do professor no aluno para ajud-lo a realizar o movimento adequado
para tocar. Oliveira (1998, p.17) pontua que este toque ajuda a transmitir ao aluno as
sensaes cinestsicas relativas ao ato de tocar.
Esses autores tambm defendem o uso de gestos corporais para comunicar-se
com os alunos e a regncia para determinados exerccios. Oliveira (1998) salienta que os
exerccios e msicas devem privilegiar as tonalidades mais fceis de serem executadas no
instrumento utilizado. Ele prope que os alunos cantem os exerccios antes de execut-los e
que esses sejam realizados em velocidades e dinmicas diferentes, com aumento gradativo da
dificuldade tcnica e de elementos musicais. Para Galindo (2000), os exerccios devem se
tornar, aos poucos, mais complexos e extensos, tendo o cuidado de terem sempre sentido
musical. Os conceitos musicais devem ser transmitidos aos alunos constantemente. Ele sugere
a realizao dos exerccios em unssono e posteriormente em cnone.
Para promover nas primeiras aulas a desinibio e o relaxamento
necessrios para melhor execuo, Galindo (2000) sugere atividades ldicas que levem
explorao livre do instrumento. Ele cita contribuies do educador holands Ger Storms
autor do livro 100 jogos musicais e descreve um jogo rtmico proposto pelo autor que
explora os processos de criao e imitao. Alm do uso da abordagem ldica por parte do
professor como forma de envolver os alunos no processo de aprendizagem, o autor afirma que

46

o humor e o carisma do professor podem ser grandes aliados para o bom desenvolvimento das
aulas.
Galindo (2000) afirma, ainda, que o professor deve solicitar uma coisa de cada
vez, falar apenas o essencial com objetividade e clareza, alm de saber equilibrar informaes
novas e conhecidas.
Coelho (2004, p. 20) utilizou como procedimento metodolgico para o ensino
coletivo em uma banda de msica o princpio da necessidade, com o qual trabalha a
conscincia do aluno que para se atingir um objetivo, tem-se que percorrer um caminho.
Dessa forma, ele observou que a vontade dos alunos tocarem uma msica os levou prtica
da tcnica instrumental, de forma natural e agradvel.
Em relao elaborao e uso do material didtico, Coelho (2004) pontua que
a falta de material adequado para o ECIM constitui o maior empecilho para o seu bom
desenvolvimento. Moraes (1997) sugere o uso de grande variedade de material didtico, seja
ele impresso ou produzido pelo prprio professor. Barbosa (1996) aponta a necessidade da
criao de mtodos de ECIM que considerem a realidade brasileira. Por sua vez, Tourinho
(2003, p. 84) esclarece que todo material impresso deve ser usado de acordo com o nvel de
desenvolvimento do grupo e de cada aluno individualmente, cuidando que o interesse pela
msica seja mantido.

2.2 O EDUCADOR MUSICAL E O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO MUSICAL


Cuervo e Maffioletti (2009), Tourinho (2008; 2006; 2004; 2003), Cruvinel
(2008; 2005; 2004), Coelho (2004), Montandon (2004), Bastos (1999), Oliveira (1998),
Moraes (1997) ressaltam a importncia da formao especfica do educador para o ECIM,
alm do valor da sua participao no processo de ensino-aprendizagem. O sucesso do
processo educacional depende da forma como a aula conduzida pelo professor, e no apenas
da metodologia e recurso utilizados.
Cruvinel (2004) questiona o papel do educador musical na sociedade
contempornea e afirma que, atualmente, imprescindvel que o professor conhea as
realidades scio-culturais dos alunos para que possa propor metodologia e estratgias de
ensino eficazes. A autora sugere que o educador conhea as manifestaes musicais
contemporneas e compreenda o contexto scio-econmico, poltico e cultural, para que possa
atuar no sentido de promover a transformao social. O papel da educao musical na

47

contemporaneidade tambm , dentre outros, o de contribuir para a formao de um ser


humano mais crtico, sensvel e criativo.
Tourinho (2003) chama a ateno para importncia de conhecer os limites e
possibilidades dos alunos. Ajud-los a conhecer suas potencialidades deve ser uma constante
no trabalho do educador, para que eles consigam superar a dificuldade de tocar em grupo.
preciso que o professor perceba a condio musical de todos os alunos,
dando ateno queles que possuem dificuldade e, tambm, facilidade. Galindo (2000) pontua
que preciso que o professor fique atento aos raros casos de alunos dotados, para iniciar com
eles uma orientao individual antes do tempo previsto. necessrio, ainda, estar atento ao
ponto de saturao da turma, para direcionar da melhor forma as atividades didticas.
Oliveira (1998) destaca que o docente deve ter a habilidade de perceber os
erros dos alunos e saber auxili-lo, a partir da formulao de seus prprios padres e
conceitos. Ele pontua tambm as ideias de Jaff de que o professor necessita ter timming,
carisma e habilidade verbal. Para o ensino de instrumento coletivo de cordas, ele destaca a
importncia de o professor tocar piano, pois o acompanhamento ao instrumento ajuda o grupo
a controlar a pulsao.
Acreditamos que para o ensino coletivo de flauta doce no contexto da educao
bsica de suma importncia que o professor toque algum instrumento harmnico.
Instrumentos portteis como violo, cavaquinho, acordeom, por exemplo, so boas opes,
por facilitar que o professor se locomova enquanto toca, bem como facilita sua interao com
o grupo. Para ns, o uso do instrumento harmnico permite oferecer ao aluno concepes
variadas de harmonizao, possibilitando um maior enriquecimento do fazer musical.
Moraes (1997) pontua as seguintes habilidades como pr-requisitos bsicos
para uma boa conduo de uma aula coletiva: dinamismo, liderana, sensibilidade,
competncia social refinada e habilidade de se comunicar de forma clara e adequada.
Para Tourinho (2004), o educador musical que opta por ensinar instrumento
musical na educao bsica necessita ser um msico-professor, com competncia no
instrumento e com domnio da tcnica do ensino coletivo para grandes grupos. Corroboramos
com a autora em relao necessidade sine qua non do educador musical ser msico. Para
ns, essa condio se aplica a todos os educadores musicais, em qualquer situao de ensino.
Importante, tambm, que se tenha sensibilidade para conceber a aula de msica como um
espao para o fazer musical dos alunos:

48
Ensino coletivo na escola regular deve ter em mente no a formao do msico com
as funes especficas do instrumentista, mas da possibilidade de oferecer um fazer
musical concreto, que v ao encontro da expectativa da maioria dos estudantes, que
quer manipular um instrumento (TOURINHO, 2004, p. 42).

Foi observado pela autora que, nas escolas, os programas so extensos e o


tempo disponvel para cumpri-los, exguo. O resultado disso que o professor ensina as notas
da msica e logo passa para outra de nvel mais difcil: o trabalho musical em si no
desenvolvido. Quando a nfase na tcnica e na leitura, a aula vira uma sucesso de
dificuldades, no se explora o prazer de realizao dos alunos em usar um material simples.
importante, no entanto, ressaltar que o sucesso do ensino coletivo, na escola,
no depende s do professor. As dificuldades vo desde a disponibilidade do prprio
material e instrumento a condies mnimas de espao fsico (TOURINHO, 2004, p. 40).
preciso investimento por parte de todos os sujeitos, sistematizando
metodologias adequadas para a realidade de cada escola e investindo na capacitao de
professores especializados para sua implementao (CRUVINEL, 2008, p. 11).
Cruvinel (2008) ressalta a importncia das universidades reconhecerem tal
prtica, dialogando por meio do estgio curricular supervisionado com a escola e sociedade.
Defendemos, ainda, a necessidade da incluso do tema ECIM na grade curricular dos cursos
de licenciatura em msica, e que ele seja abordado de acordo com os pressupostos defendidos
no captulo.
Freire e outros (2011) elencaram as principais dificuldades encontradas pelos
professores licenciandos em msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) no
processo de avaliao do ensino coletivo de instrumento desenvolvido no projeto da Escola de
Msica de Manguinhos. A reflexo sobre essas dificuldades um passo importante para a
realizao de uma boa prtica coletiva, pois ao mesmo tempo em que so entraves comuns
aos professores que utilizam essa metodologia, so os pontos chaves que, se resolvidos
didaticamente, garantiro o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
Percebemos que os problemas apontados esto diretamente ligados
dificuldade dos docentes em romper com o modelo tradicional de ensino, muitas vezes
vivenciado por eles em suas formaes. Justamente esse rompimento e a consequente
mudana de concepo sobre esse processo possibilitam o desenvolvimento da metodologia
do ECIM.
A primeira dificuldade apontada por Freire e outros (2011) foi articular alunos
de diferentes nveis de conhecimento e prtica musical. Foi constatado que, apesar do projeto

49

valorizar processos educacionais com base em experincias informais e no formais de ensino


de msica e dos alunos no serem agrupados por nveis de conhecimento e experincia, h
dificuldade por parte dos professores em conduzir as aulas de forma a aproveitar a
heterogeneidade. A tendncia ensinar tal qual aprendeu ou da forma como a maioria ensina.
O segundo problema comentado foi desenvolver dinmica de aula que no
parta do individual para o coletivo. A dificuldade est em planejar aulas que priorizem o fazer
musical coletivo. Observou-se que a aula geralmente compartimentada em momentos
individuais, com nfase na transmisso de informaes do professor ao aluno e com foco
voltado para o domnio tcnico. A aula coletiva transforma-se em aula individual, dada em
grupo.
O terceiro entrave apontado por Freire e outros (2011) foi inserir a tcnica
instrumental no cotidiano da prtica musical. Constatou-se que os professores tendem a
separar a tcnica instrumental do ambiente musical, com a ideia de que necessrio estudar
exaustivamente a tcnica em separado do contexto musical. A dificuldade dos licenciandos
est em extrair do repertrio musical situaes que permitam aperfeioar a compreenso
esttica da msica e a tcnica instrumental, utilizando a escuta como ponto de partida
essencial.
Essa limitao impossibilita que o trabalho seja desenvolvido a partir da
msica, da explorao do repertrio e de situaes musicais que os alunos consideram reais e
prazerosas. O ECIM busca a vivncia musical como ponto de partida. Saber aproveitar as
situaes musicais para desenvolver elementos tcnicos torna-se, ento, primordial.
O quarto problema discutido foi introduzir a leitura musical aps a prtica
musical. Constatou-se que os professores tm dificuldade de introduzir gradualmente a leitura
e escrita musicais nas aulas. Eles utilizam, muitas vezes, como resultado, apenas o recurso da
imitao ou se apiam em explicaes prvias que ultrapassam a prtica realizada no
momento (FREIRE et al., 2011).
O resultado que a teoria e a prtica so desenvolvidas de forma dissociada. O
foco do ECIM a prtica e vivncia musical, por isso importante que o contedo terico
acompanhe e complemente o que est sendo praticado pelo grupo. Aprender mais do que se
precisa e menos do que necessrio para tocar, a nosso ver, descaracteriza essa metodologia,
medida que modifica o foco da aula.
A quinta questo apresentada por Freire e outros (2011) foi sistematizar
informaes relativas a elementos estruturantes da msica (harmonia e outros), a partir da

50

prtica. Os professores apontaram dificuldades em extrair da prtica e sistematizar a


percepo sobre os elementos estruturantes da msica. Os autores observaram, tambm,
problemas na seleo e adequao de contedos e termos tcnicos. Como resultado, os alunos
entendem a teoria musical como um elemento de difcil aprendizagem.
O sexto problema foi selecionar repertrio a partir das sugestes dos alunos. O
projeto da Escola de Msica de Manguinhos valoriza elementos trazidos do cotidiano do
aluno, como forma de aproximao dos professores ao universo cultural dos alunos. Dentre
outras coisas, a valorizao da msica deles um princpio importante. Apesar disso, a
tendncia dos professores envolvidos ainda privilegiar o repertrio proposto por eles,
escolhido de acordo com princpios pr-definidos.
O stimo entrave discutido pelos autores foi criar arranjos musicais que
propiciem a prtica musical coletiva. Os autores apontaram que, muitas vezes, a dificuldade
de carter musical. A atividade complexa, pois pede a criao de arranjos diferenciados, de
acordo com os nveis dos alunos, e que propiciem a participao de todos na mesma atividade.
Os autores destacam, tambm, que se podem utilizar recursos de imitao e improvisao, ou
da leitura, feita com a escrita convencional ou como udio-partitura.
Percebemos que, em muitos casos, essas duas ltimas dificuldades so
decorrncia do tempo escasso dos professores para planejamento das aulas. Devido a isso e
tambm a outros entraves como a disponibilizao aula a aula do material didtico utilizado,
muitos docentes optam por selecionar antecipadamente o repertrio e o arranjo utilizados.
Essa prtica, no entanto, deve vir acompanhada de uma observao e reflexo constante a
respeito do desenvolvimento e interesse do grupo. Importante tambm que o planejamento
no seja disposto de forma fechada e que o educador tenha disponibilidade para acrescentar
ao repertrio pr-selecionado msicas sugeridas pelos alunos, modificar ou refazer arranjos e
buscar diferente estratgias de ensino.
Por fim, a ltima dificuldade apontada por Freire e outros (2011) foi aproveitar
o potencial de cada aluno, articulando-o ao grupo. Os autores observaram que os professores
tm dificuldade em propiciar a convivncia de alunos de nveis diferentes, a partir da
identificao do potencial de cada aluno e do direcionamento desse potencial para a prtica
coletiva.
A dificuldade maior em um grupo grande, ao qual no possvel oferecer
atendimentos individuais e que possui, ainda, uma carga horria de aula pequena. preciso

51

criar meios de identificar o potencial de cada aluno, a partir da proposio de atividades em


grupo, com poucos integrantes que possam se ajudar mutuamente.
Na reviso de literatura apresentada neste captulo e no Captulo I, abordamos,
em vrios momentos, a importncia do educador musical no processo educacional. A
preocupao com a formao e perfil do docente nos levou a investigar habilidades e
competncias necessrias viabilizao das ideias abordadas pelos autores revisados nos
captulos citados.
O captulo seguinte concentra-se em revelar, a partir da concepo de
Perrenoud (2000a) e de nossa seleo, duas competncias docentes referentes ao oferecimento
e proposio de diferentes situaes de aprendizagem e concepo e evoluo dos
dispositivos da diferenciao, remetendo a uma forma de atuao que busca o
desenvolvimento de todos os alunos, a partir da considerao da existncia da
heterogeneidade no grupo.

52

CAPTULO III
AS NOVAS COMPETNCIAS DOCENTES
Perrenoud (2000a) define competncia como a habilidade de mobilizar
variados recursos cognitivos necessrios resoluo de situaes diversas. Assim, as
competncias no so saberes em si, so elas que mobilizam os recursos necessrios
realizao de tarefas. uma ao complexa que, muitas vezes, pode envolver outras
competncias mais especficas. Apresenta-se de forma transversal, no sentido de que ela
atravessa diversas situaes e no se encerra na situao inicial. (PERRENOUD, 2000b, p.
68).
A seguir, ser mostrado o quadro com as competncias docentes gerais e
especficas sugeridas por Philippe Perrenoud (2000a):
Quadro 1 Novas competncias docentes
Competncias de referncias

Competncias mais especficas a trabalhar em


formao contnua (exemplos)
1. Organizar e dirigir situaes de Conhecer, para determinada disciplina, os contedos
aprendizagem.
a serem ensinados e sua traduo em objetivos de
aprendizagem.
Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos
aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e sequncias
didticas.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em
projetos de conhecimentos.
2. Administrar a progresso das Conceber e administrar situaes-problemas ajustadas
aprendizagens.
no nvel e s possibilidades dos alunos.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do
ensino.
Estabelecer laos com as teorias subjacentes s
atividades de aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em situaes de
aprendizagem, de acordo com uma abordagem
formativa.
Fazer balanos peridicos de competncias e tomar
decises de progresso.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos Administrar a heterogeneidade no mbito de uma
de diferenciao.
turma.
Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais
vasto.
Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos
portadores de grandes dificuldades.

53
Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas
formas simples de ensino mtuo.
4. Envolver os alunos em suas Suscitar o desejo de aprender, explicar a relao com
aprendizagens e em seu trabalho.
o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na
criana a capacidade de autoavaliao.
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos
(conselho de classe ou de escola) e negociar com eles
diversos tipos de regras e contratos.
Oferecer atividades opcionais de formao, la carte.
Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe.
Elaborar um projeto de equipe, representaes
comuns.
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Formar e renovar uma equipe pedaggica.
Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas,
prticas e problemas profissionais.
Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administrao da escola.
Elaborar, negociar um projeto da instituio.
Administrar os recursos da escola.
Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus
parceiros (servios paraescolares, bairro, associaes
de pais, professores de lngua e cultura de origem).
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a
participao dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
Dirigir reunies de informao e de debate.
Fazer entrevistas.
Envolver os pais na construo dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias
Utilizar editores de textos.
Explorar as potencialidades didticas dos programas
em relao aos objetivos do ensino.
Comunicar-se a distncia por meio da telemtica.
Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos Prevenir a violncia na escola e fora dela.
da profisso
Lutar contra os preconceitos e as discriminaes
sexuais, tnicas e sociais.
Participar da criao de regras de vida comum
referentes disciplina na escola, s sanes e
apreciao da conduta.
Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a
comunicao em aula.
Desenvolver o senso de responsabilidade, a
solidariedade e o sentimento de justia.
10. Administrar sua prpria formao Saber explicitar as prprias prticas.
contnua
Estabelecer seu prprio balano de competncias e
seu programa pessoal de formao contnua.
Negociar um projeto de formao comum com os
colegas (equipe, escola, rede).
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de
ensino do sistema educativo.
Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Fonte: Perrenoud (2000a, p. 20 - 21).

54

Sero analisadas as competncias 1 e 3, que servem de referencial a este


trabalho. Essa seleo tem por objetivo delimitar a discusso acerca dos fatores que podem
influenciar diretamente na reflexo sobre o tema desta pesquisa. No significa, contudo, uma
negao s ideias do autor. Acreditamos, tambm, que essa delimitao no resulta em uma
viso segmentada acerca da educao e da escola. apenas um limite para que as reflexes
cheguem ao campo da prtica, considerando o sistema educacional atual, a organizao da
Instituio escolar investigada, as particularidades da disciplina Educao Musical, em
questo, e todas as limitaes que, de fato, os educadores tm.

3.1 ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAES DE APRENDIZAGEM


A primeira competncia Organizar e dirigir situaes de aprendizagem se
refere a promover situaes didticas eficazes, que no so necessariamente as situaes de
ensino tradicionais.
No Captulo I, abordamos autores que se referem ao ensino de msica em
contextos diferenciados e apresentam, portanto, mltiplos focos. As diferentes concepes de
ensino revisadas ganharam eco nos PCNs, que sugerem aos educadores abordagens
diversificadas.
No contexto do Ensino Coletivo de Instrumento Musical, deve-se buscar,
durante todo o tempo, envolver todos os alunos em atividades, proporcionando a eles
situaes reais de ensino. Alm disso, o documento oficial analisado no captulo seguinte, que
rege a disciplina de Educao Musical no Colgio Pedro II, permite e instiga o uso de
estratgias diversificadas que garantam o desenvolvimento dos alunos e seus envolvimentos
no processo educacional.
Por isso, a citada competncia apresenta-se como importante referencial,
medida que se relaciona com a promoo de atividades diversas, fecundas de aprendizagem,
pensadas para garantir o aprendizado de todos os alunos. No que tange s competncias
especficas relacionadas primeira competncia geral, abordaremos as cinco.
A primeira competncia especfica Conhecer, para determinada disciplina, os
contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem, traduz-se em
relacionar os contedos aos objetivos e s situaes de aprendizagem. Perrenoud (2000a)
observa que os objetivos intervm no ensino em trs estgios:

55
- do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias a cada
objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situaes em questo, de
modo a escolh-los e dirigi-los com conhecimento de causa;
- da anlise a posteriori das situaes e das atividades, quando se trata de delimitar o
que se desenvolveu realmente e de modificar a sequncia das atividades propostas;
- da avaliao, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos
alunos (PERRENOUD, 2000a, p. 27).

Essa competncia requer a habilidade do professor em selecionar o essencial,


em ter clareza sobre as questes chaves da disciplina, para ento estabelecer prioridades.
Requer tambm um grande domnio do contedo abordado, para que se possa propor
situaes de ensino complexas, aproveitando acontecimentos, partindo do interesse dos alunos
e favorecendo a transferncia dos saberes.
Em geral, a transferncia definida como a capacidade de um sujeito para
reinvestir suas aquisies cognitivas, no sentido mais amplo, em situaes novas
(PERRENOUD, 2000b, p. 56). Isso porque a pretenso da escola preparar os alunos para
enfrentarem qualquer situao, transferindo seus conhecimentos no seu cotidiano. A
transferncia passa por uma aprendizagem na situao (PERRENOUD, 2000b, p. 64).
Os professores devem, ento, criar oportunidades para que os alunos possam
vivenciar, com ao, situaes prximas da vida fora da escola. Para transferir, necessrio
unir saber e experincia (PERRENOUD, 2000b, p. 65). primordial que o professor
possibilite trocas entre elementos escolares e extraescolares, abrindo espao, ento, para a
histria pessoal do aluno.
A segunda competncia especfica Trabalhar a partir das representaes dos
alunos. Significa promover um dilogo contnuo com os alunos e suas ideias. Ter a
conscincia de que eles elaboram e assimilam conhecimentos e concepes prvios que os
satisfazem provisoriamente. comum que eles recorram, com frequncia, ao senso comum.
Muitos professores, no entanto, descartam esses saberes, distanciando cada vez mais o
conhecimento cientfico do cotidiano.
importante que o professor se interesse e tente compreender as ideias e o
raciocnio dos alunos. Ao tentar refazer o caminho do aprendizado e compreender o
conhecimento construdo na cabea do aluno, o professor se coloca no lugar do aprendiz e, ao
mesmo tempo, questiona os seus prprios conhecimentos ao perceber que muitos dos
conhecimentos cientficos que conhecemos contrariam a intuio humana.
Compreendendo as concepes dos alunos e a partir das representaes prvias
deles, o professor pode encontrar o caminho cognitivo que facilite a apresentao de novos

56

elementos aos alunos. Perrenoud destaca que a competncia do professor , ento,


essencialmente didtica (PERRENOUD, 2000a, p. 29).
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem, terceira
competncia especfica, parte da premissa que aprender reestruturar seu sistema de
compreenso de mundo (PERRENOUD, 2000a, p. 30). O erro visto como uma etapa ao
aprendizado, por isso precisa ser compreendido pelo professor.
Perrenoud (2000b) acredita que um recurso importante para garantir situaes
de aprendizagem eficientes utilizar situaes-problemas, que so obstculos cognitivos
propostos aos alunos, que trazem aprendizagens inditas e s geram resultados aps serem
resolvidos. Para isso, torna-se necessrio saber aproveitar as situaes-problemas que surgem
e saber planejar cada situao, dando a ela o status de etapa em uma progresso.
A isso, relaciona-se a prxima competncia especfica Construir e planejar
dispositivos e sequncias didticas. A situao de aprendizagem depende de dispositivos que
impulsionam os alunos a resolverem um problema. Esses dispositivos so mltiplos e
dependem da forma como so propostos. Por isso, preciso domnio de variados parmetros
para que as aprendizagens realmente ocorram. Perrenoud (2000b) se preocupa, na sua
abordagem, em contribuir com procedimentos didticos que favoream a construo de
conhecimentos passveis de transferncia.
Devem-se buscar a mobilizao e compreenso dos alunos em relao s
atividades propostas, o que torna necessrio que o docente desenvolva um amplo repertrio de
dispositivos e de sequncias e saiba identific-los a partir do que esses mobilizam e ensinam.
Outros exemplos prticos apontados pelo autor (2000a) para a realizao de
uma aprendizagem significativa so apontados na ltima competncia especfica Envolver os
alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimentos. Em relao ao
envolvimento dos alunos na aprendizagem, o autor afirma que:
Para que aprendam, preciso envolv-los em um atividade de uma certa importncia
e de uma certa durao, garantindo ao mesmo tempo uma progresso visvel e
mudanas de paisagem, para todos aqueles que no tem a vontade obsessiva de se
debruar durante dias sobre um problema que resiste (PERRENOUD, 2000a, 36).

O desenvolvimento de projetos, no geral, tem seu sucesso atrelado ao


desenvolvimento de uma aprendizagem. Ele , dessa forma, favorvel transferncia. O
conhecimento precisa ser apaixonante por si mesmo. necessrio que o professor se
identifique e partilhe sua paixo, alm de se colocar em uma posio de busca do

57

conhecimento, ao lado dos seus alunos. A competncia aqui visada passa pela arte de
comunicar-se, seduzir, encorajar, mobilizar, envolvendo-se como pessoa (PERRENOUD,
2000a, p. 38).
As atividades de pesquisa tambm so opes, pois, assim como os projetos de
conhecimentos, desenvolvem-se a mdio prazo e apresentam resultados muitas vezes
palpveis, que, por esse motivo, ganham status de maior importncia. Buscar o envolvimento
dos alunos nessas atividades motivar a participao ativa deles, pois um procedimento de
pesquisa leva os alunos a construrem eles prprios a teoria (PERRENOUD, 2000a, p. 39).

3.2 CONCEBER E FAZER EVOLUIR OS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAO

Essa competncia consiste em usar todos os recursos disponveis para propiciar


aos alunos a vivncia de situaes fecundas de aprendizagem. A igualdade de oportunidades
significa uma preocupao com as diferenas. A indiferena s diferenas transforma as
desigualdades iniciais, diante da cultura, em desigualdades de aprendizagem e,
posteriormente, de xito escolar (PERRENOUD, 2000b, p. 9). O autor afirma:
Diferenciar romper com a pedagogia frontal a mesma lio, os mesmos
exerccios para todos -, mas , sobretudo, criar uma organizao do trabalho e dos
dispositivos didticos que coloquem cada um dos alunos em uma situao tima,
priorizando, aqueles que tm mais a aprender (PERRENOUD, 2000a, p.55).

Para esta pesquisa, essa competncia apresenta-se como principal referncia. O


trabalho em grupo, com alunos em diferentes nveis de desenvolvimento musical, requer do
professor um olhar diferenciado perante os alunos. Perceber o grupo como sendo homogneo
impossibilita o desenvolvimento musical tanto daqueles que nunca tiveram contato preliminar
com a flauta doce quanto dos que j possuem fluncia no instrumento.
preciso diferenciar, acreditar que todos so capazes, lutar para que as
desigualdades diante da escola atenuem-se e, simultaneamente, para que o nvel de ensino se
eleve (PERRENOUD, 2000b, p. 9). O importante propor situaes de aprendizagens
adequadas. O caso estudado, nesta pesquisa, apresenta alunos com realidades mltiplas; as
situaes de aprendizagens no podem, portanto, ser apresentadas da mesma forma a todos os
alunos. Uma situao-padro no consegue ser tima para todos.

58

O autor refere-se diferenciao, com relao aos professores, suas prticas


pedaggicas e ao sistema educativo. As pedagogias diferenciadas apresentam-se como
respostas ao fracasso escolar e desigualdade, elementos produzidos pela prpria organizao
do trabalho pedaggico.
A pedagogia diferenciada origina uma nova abordagem, mais centrada no
aprendiz e em seu itinerrio (PERRENOUD, 2000b, p. 44). necessrio dominar a
individualizao dos percursos, deixando assim de favorecer os favorecidos e desfavorecer os
desfavorecidos. A pedagogia diferenciada deve ser abordada como um processo a ser
desenvolvido por vrios anos consecutivos, para que a escola seja organizada de modo que o
aluno tenha autonomia na aprendizagem.
A diferenciao no ensino no se limita, no entanto, disposio do professor
em relao ao aluno. O docente precisa compreender o motivo das dificuldades dos alunos e
saber como super-las. Perrenoud (2000b) destaca, tambm, a questo da individualizao dos
percursos, que, na verdade, j existe, de forma selvagem, pois os alunos jamais vivem
experincias idnticas. O esforo para que as atividades realizadas em grupo no impeam a
individualizao da trajetria de cada aluno.
A soluo para a desigualdade dos alunos, entretanto, no est na
transformao da aula coletiva em aula particular. As interaes sociais so importantes para
o desenvolvimento de algumas aprendizagens. Em msica, pudemos compreender alguns dos
benefcios do ensino coletivo, no captulo anterior, em que abordamos a metodologia do
ECIM.
A aprendizagem diferenciada preocupa-se, tambm, com a desigualdade
cultural existente, por vezes, entre os alunos, suas famlias e classes sociais, e os saberes
valorizados e exigidos pela escola. A distncia entre as partes pode ser agravada pela forma
como os professores pem em prtica o currculo e organizam o ensino. preciso que o
professor atente ao fato de que ele pode atenuar ou aumentar a distncia existente entre as
partes citadas: alunos, famlias, escola e sociedade. Ele no uma figura neutra: pertence a
uma classe letrada e carrega consigo valores pessoais.
O autor acredita que possvel adequar a cultura e a norma escolar realidade
dos alunos. Diferenciar , tambm, tentar dominar a maneira de modular a distncia, em
funo de sua prpria relao com o saber, com os valores e com as normas (PERRENOUD,
2000b, p. 72).

59

A primeira competncia especfica relacionada a essa competncia principal


Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma. No Colgio Pedro II e na maioria das
escolas do Brasil, os alunos so agrupados por idade. A homogeneidade conseguida com essa
organizao muito relativa, pois h diferenas de nveis de desenvolvimento dos alunos e
dos tipos de socializao familiar. Busca-se, ento, a correo desses fatores por meio da
integrao de alunos precoces e da reprovao dos alunos imaturos. Sabemos, entretanto, que
essas medidas no garantem a homogeneidade da turma.
Administrar a heterogeneidade em uma turma requer a criao de diferentes
dispositivos, que no dependam apenas da interveno do professor. Perrenoud (2000a)
sugere o trabalho por plano semanal, a atribuio de tarefas autocorretivas, o emprego de
softwares interativos, a organizao do espao em oficinas ou em cantos, nos quais os alunos
possam circular, e o desenvolvimento da cooperao entre os alunos.
Entendemos que esses dispositivos podem viabilizar o trabalho de
diferenciao nas turmas do 6 ano do Colgio Pedro II, pois so organizaes e prticas que
no dependem de uma mudana estrutural da Instituio. Agem no sentido de favorecer a
aplicabilidade de uma pedagogia diferenciada em um sistema educativo resistente inovao.
So estratgias que esto nas mos do corpo docente, que precisa se valer de criatividade,
energia e perseverana para trabalhar sob a tica da diferenciao, em um ensino dentro da
sala de aula, durante o ano letivo, com um programa de contedos obrigatrio.
Apesar da aplicao da pedagogia diferenciada, nesse caso, acontecer por meio
das estratgias de ensino do professor, e no de todo sistema educativo, tal qual vislumbra o
autor, acreditamos que, ainda assim, seja uma prtica importante, com resultados
transformadores. Isso porque a organizao da Instituio dinmica, mesmo que a passos
lentos. Os docentes participam de todo processo de elaborao e reviso dos documentos que
regem o ensino do Colgio Pedro II. O incio de uma prtica transformadora, em um contexto
especfico, como o caso das aulas de Educao Musical nas turmas do 6 ano da UEHII, do
CPII, pode suscitar discusses e reflexes que tragam mudanas em todas as outras Unidades
Escolares. Por fim, essa preocupao pode perpassar o mbito dessa Instituio e alcanar
outras escolas, tendo em vista a visibilidade que o Colgio possui.
A diferenciao, nesse caso, pode se dar, por exemplo, a partir do oferecimento
de atividades variadas, que possibilitem desenvolvimentos distintos. Ns nos dedicaremos a
essa reflexo posteriormente, no Captulo V.

60

A outra competncia especfica que ser abordada, relacionada terceira


competncia geral, Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de
ensino mtuo. Deve-se envolver os alunos em uma tarefa cooperativa que provoque conflitos
sociocognitivos e favorea a evoluo dos mtodos de cada um, a partir do confronto com
outras maneiras de agir. O professor deve ser capaz de mobilizar o grupo para trabalhar em
equipe; solicitar tarefas que apostem na interao, que necessitem de cooperao e, por fim,
provoquem as aprendizagens almejadas. Toda pedagogia diferenciada exige a cooperao
ativa dos alunos e de seus pais. (PERRENOUD, 2000a, p.64). O autor aposta que esse um
recurso e uma condio para que os alunos mais favorecidos vivenciem e entendam a situao
de forma positiva. necessrio que os alunos estejam cientes e acreditem nas estratgias do
professor na busca do trabalho colaborativo.
As competncias relacionadas com a pedagogia diferenciada no so, segundo
o autor, totalmente delimitadas por ele, porque os dispositivos de diferenciao so ainda
limitados. Essas competncias possuem tambm o carter individual, pois nascem da
experincia e da reflexo sobre a prtica de cada docente.
Em relao aplicabilidade dessa pedagogia, Perrenoud (2000b) destaca dois
problemas que se apresentam como entraves inovao: os sistemas educativos utilizam
estratgias de mudana pouco eficazes e o corpo docente ainda no est preparado para a
mudana. O autor acredita que o fracasso parcial de quase todas as reformas educacionais se
d, porque a mudana geralmente pensada para professores que no esto dispostos e
preparados para tal. Identificamos atualmente no Brasil que grande parte dos professores
continua resistente e, muitas vezes, indiferente ao desenvolvimento dos saberes necessrios
para praticar uma pedagogia diferenciada e ativa.
Em relao aos meios que podem legitimar uma mudana no sistema
educativo, o autor afirma que no se muda a escola por meio de novas leis, mesmo bemfeitas, mas por uma evoluo das representaes e das prticas, conduzida com coerncia e
perseverana no mnimo durante 10 anos (PERRENOUD, 2000b, p.159). Aliado a isso, o
autor destaca que se deve associar reforma uma formao inicial coerente, que desenvolva
as competncias requeridas, alm do investimento na formao contnua, que deve ser
conduzida associada gnese da reforma, antecipando-a em seus planos de formao.
Corroboramos com a ideia do autor em relao importncia do professor no
processo de viabilizar a aplicabilidade da pedagogia diferenciada. Defendemos, por isso, que
as mudanas devam ser iniciadas no mbito da sala de aula, a partir da mudana de concepo

61

do professor acerca do ensino, na utilizao de estratgias que possibilitem uma prtica


diferenciada e o desenvolvimento do ensino colaborativo.
Outro entrave, destacado por Perrenoud (1999), que impede a inovao
pedaggica, relaciona-se forma de avaliao nas escolas pblicas e as dificuldades de
implantar inovaes em relao a prticas pedaggicas. No que se refere aos procedimentos
habituais de avaliao, o autor observou que, apesar de possuir algumas variantes, os
procedimentos seguem uma ordem padro. O processo no individualizado, feito do
mesmo jeito, para todos, no mesmo momento. Os alunos acabam rotulados como bons ou
maus alunos.
O primeiro obstculo existente comentado pelo autor em relao ao tempo
considerado escasso. Procedimentos avaliativos como instruo para alunos, elaborao,
correo, devoluo de provas, correo com os alunos, retificao de notas, gastam tempo e
energia tanto do professor como dos alunos, que ainda tm que se dedicar ao estudo para a
execuo da prova. Passado esse perodo da avaliao, professor e aluno desligam-se um
pouco para dedicar-se ao ensino e aprendizagem. Esse tempo, porm, curto. Logo o
processo recomea, tendo em vista os prximos prazos da avaliao; no sobra tempo e
energia para inovar. A avaliao escande o tempo escolar de um modo pouco compatvel
com os ritmos da inovao (PERRENOUD, 1999, p. 68).
A forma como se d a avaliao atualmente leva os alunos a terem uma relao
utilitarista com o saber, em que, na prtica, o resultado o mais importante. Isso os leva a
atitudes questionveis como estudar apenas para a prova ou colar. Tem sido difcil despertar
nos alunos o interesse pelo conhecimento, indiferente nota. Perrenoud (1999) acredita que
eles tm sido realistas, investindo no que lhes d retorno concreto.
A relao existente entre professores e alunos constantemente uma relao de
confronto, de jogo de foras. Por trs das notas, pais e professores evocam o xito ou o
fracasso escolares (PERRENOUD, 1999, p. 70). A famlia utiliza recursos, para incentivar os
alunos a estudarem, que se baseiam em recompensas. Os professores tambm podem
conceder privilgios aos alunos que se empenham. Fica difcil, ento, criar uma relao de
cooperao. Os alunos estudam sob ameaa da escola e da famlia, provocando o
questionamento: eles aprendem ou no?
Um dos aspectos mais importantes, em relao s dificuldades de se colocar
em prtica inovaes tecnolgicas que a transposio didtica clssica da avaliao
tradicional, que se caracteriza pela sucesso regular de contedos, organizados em captulos e

62

lies, impede o desenvolvimento de pedagogias ativas e diferenciadas (PERRENOUD,


1999). Isso porque os alunos devem progredir juntos, pois o aprendizado visto de forma
linear no modelo atual de ensino. Contrrio a esse modelo, Perrenoud (1999, p. 71) afirma:
Toda abordagem construtivista e gentica do desenvolvimento e dos conhecimentos indica
que o saber jamais se constri de maneira linear, que h antecipaes, retrocessos,
reconstrues intensivas e fases de latncia.
O autor destaca que, atualmente, o ensino tem se definido como uma
preparao prova. Os exerccios propostos, nas provas escritas, assemelham-se ao trabalho
escolar cotidiano. O resultado que a avaliao funciona, sob este aspecto, como um
fortssimo impedimento (PERRENOUD, 1999, p. 72), pois tudo feito em razo da
avaliao. As atividades que se distanciam do que cobrado na prova so difceis de serem
realizadas e avaliadas.
Outro impedimento apontado por Perrenoud (1999) est relacionado
concepo de igualdade que resulta em fazer avaliaes a todos os alunos, no mesmo
momento e nas mesmas condies. Isso leva os professores, na maior parte do tempo, a
avaliar desempenhos estritamente individuais a partir de questes padronizadas e fechadas
(PERRENOUD, 1999, p. 72). A avaliao tradicional privilegia apenas esses saberes,
medveis atravs de questes objetivas. Exerccios que avaliam o raciocnio e comunicao
acabam sendo deixados de lado por serem difceis de circunscrever em tarefas individuais.
Todos esses entraves ora explicados no funcionam necessariamente juntos, e
por isso, torna-se possvel realizar mudanas e inovaes pedaggicas. Essas experincias
podem, no entanto, modernizar a prtica sem questionar seus fundamentos, porm
necessrio, em qualquer projeto de reforma, em qualquer estratgia de inovao, levar em
conta o sistema e as prticas de avaliao, integr-los reflexo e modific-los para permitir a
mudana (PERRENOUD, 1999, p.75).
O autor conclui que a avaliao tradicional uma amarra importante, que
impede ou atrasa todo tipo de outras mudanas. Solt-las , portanto, abrir a porta a outras
inovaes (PERRENOUD, 1999, p. 76). essa dificuldade que garante a permanncia de
uma estrutura de avaliao que j vem sendo criticada h tempos e que apresenta problemas
nas relaes entre professor, aluno, escola e famlia.
Alm da necessidade na mudana no sistema de avaliao, Perrenoud (2000b)
destaca outros fatores que incorrem sobre a construo de uma nova identidade na educao.

63

Para professores e instituio, ele pontua a necessidade da criatividade para desenvolver


dispositivos e prticas alternativas.
Perrenoud (2000b) considera, tambm, a necessidade de responsabilizao de
ambas as partes, conseguida por meio do aumento da autonomia dos professores, em um
movimento de dilogo entre os mesmos, com direes, pais e a prpria instituio. Por fim,
reala a necessidade de investimento no sistema educativo, como programa de governo, a
partir do reconhecimento do trabalho da instituio, seus professores e equipes.
O trabalho para a efetivao da diferenciao no processo educacional deve ser
em longo prazo, no se resolvendo a partir apenas de reformas marginais. O autor destaca que
outro desafio torna-se urgente: passar da escolarizao formao de todos
(PERRENOUD, 2000b, p. 169). Dessa forma, a educao exerceria um papel bem mais
amplo do que vem realizando atualmente.
Em relao s competncias apresentadas neste captulo, Perrenoud (2000a)
afirma que o referencial utilizado tenta captar o movimento da profisso, acentuando as
competncias prioritrias ao novo ofcio. O ofcio, no entanto, transforma-se, o que requer
sempre uma reavaliao por parte dos docentes a cerca das competncias necessrias para
ensinar.

64

CAPTULO IV
A FLAUTA DOCE NAS AULAS DE EDUCAO MUSICAL DO 6 ANO DO
COLGIO PEDRO II: ANLISE DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Este captulo apresenta a anlise do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da


Instituio e dos dados obtidos por meio de questionrios aplicados junto aos alunos do 2
turno do 6 ano da Unidade Escolar Humait II do CPII, aos professores de Educao Musical
do 1 segmento do ensino fundamental da Unidade Escolar Humait I e aos professores de
Educao Musical do 6 ano de todas as Unidades Escolares do Colgio Pedro II5.
O Colgio Pedro II tem, em seu currculo, o ensino de msica desde sua
criao, no ano de 1837. A partir de 1980, os contedos programticos das disciplinas foram
organizados em sries e publicados no Plano Geral de Ensino (PGE). At a elaborao do PPP
da instituio, que ocorreu entre 1998 e 2000, o PGE foi a principal referncia pedaggica da
escola (COSTA, 2005; NASCIMENTO et al., 2004). Atualmente, o colgio regido pelo
PPP, como determina a LDB, Lei 9.394/96.
O Departamento de Educao Musical est presente no ensino fundamental (1
e 2 segmentos) e no ensino mdio. Alm das atividades regulares, o Departamento atende s
habilidades musicais especficas dos alunos no Espao Musical do Complexo Escolar So
Cristvo.
Com a expanso do CPII, a partir de 2012, o Departamento de Educao
Musical abranger, tambm, a educao infantil e o ensino mdio integrado tcnico em
instrumento musical, que ser oferecido na Escola de Msica do Colgio Pedro II, no Campus
Realengo, com inaugurao prevista para o ano de 2012. Na Escola de Msica, sero
oferecidos cursos livres e de grupos vocais e instrumentais.
Os professores de Educao Musical tambm desenvolvem, alm das aulas,
atividades especficas em suas diferentes Unidades Escolares6. Dentre os diversos projetos
desenvolvidos pelo Departamento, podemos citar o Portal de Educao Musical do Colgio
5

As Unidades Escolares que possuem 6 ano so Centro, Engenho Novo II, Humait II, Realengo II, So
Cristvo II e Tijuca II.
6

O catlogo de projetos de Educao Musical do ano de 2011 est disponvel no endereo eletrnico
http://www.cp2.g12.br/UAs/se/departamentos/musica/pagina_nova/noticias/Catalogo%20Projetos%20Depto%2
0Educacao%20Musical_2011.pdf

65

Pedro II7, que disponibiliza na web, de forma livre, diversos materiais didticos baseados no
plano pedaggico da Instituio e a Interldio: Revista do Departamento de Educao
Musical do Colgio Pedro II8, que divulga parte da produo textual dos professores de
Educao Musical do CPII.
Trataremos, a seguir, do caso investigado nesta pesquisa. Iniciaremos nossa
anlise a partir da abordagem do documento oficial da Instituio, com prioridade na parte do
documento que trata da disciplina Educao Musical nos anos finais e no 6 ano do ensino
fundamental a srie investigada.

4.1 ANLISE DO PPP NO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O PPP da Instituio foi publicado no ano de 2002. Aps a publicao, o


documento sofreu, nos anos seguintes, vrias mudanas, fruto de discusses do corpo docente,
ocorridas em colegiados, reunies de coordenadores, reunies das equipes de Educao
Musical de cada UE e reunies com as equipes de cada segmento de ensino, realizadas para
avaliar e atualizar o documento.
As mudanas ocorridas durante esses anos se referem, principalmente, parte
relacionada aos contedos programticos e competncias abordadas nas aulas de Educao
Musical, nas diferentes sries. Os departamentos, no CPII, tm autonomia para efetuar essas
mudanas e, tambm, para realizar implementaes que devem, entretanto, ser apreciadas e
aprovadas pelo colegiado:
Considerando a educao como um processo de constantes mudanas, cada
departamento elabora e reelabora as alteraes necessrias em seus currculos. O
programa de cada disciplina , portanto, discutido e compartilhado com todos os
professores do departamento, numa construo coletiva. (COLGIO PEDRO II,
2002, p.68)

Em 2011, ano em que realizamos esta pesquisa e fizemos as anlises aqui


apresentadas, as aulas de Educao Musical do 6 ano do ensino fundamental foram regidas
7

Projeto desenvolvido pelas professoras Mnica Leme e Mnica Repsold da UE Humait II.
http://www.portaledumusicalcp2.mus.br
8

Projeto desenvolvido pelos professores Ins Rocha (UE Centro) e Ricardo Szilpman (UE So Cristvo II).
http://www.cp2.g12.br/UAs/se/departamentos/musica/pagina_nova/revista/Revsita_Interludio.pagina.departame
nto_1.pdf

66

pelos Contedos Programticos e Competncias do Ensino Fundamental Anos Finais


(ANEXO A), em complemento aos referenciais tericos apresentados no PPP (COLGIO
PEDRO II, 2002). A anlise desse documento essencial para o entendimento das funes
que a flauta doce desempenha na aula de Educao Musical, no contexto educacional
investigado. Consideramos, ento, para nossa anlise, as duas partes desse documento.
O PPP destaca que a Instituio deve estabelecer procedimentos metodolgicos
comuns a todas as disciplinas. O documento refere-se metodologia como lgica de
estruturao e abordagem dos contedos (conhecimentos). (COLGIO PEDRO II, 2002, p.
69). H uma preocupao em relao a esses procedimentos, direcionados aos alunos:
considerar os seus conhecimentos prvios; partir de seus interesses; propor situaes de
ensino que sejam significativas para eles; priorizar atividades em que eles atuem de forma
ativa; desenvolver capacidade crtica e reflexiva deles; estimular suas potencialidades; avaliar
de forma contnua e qualitativa. Relacionamos esses procedimentos s ideias de autores da
rea de Educao Musical, revisados nesta dissertao, que defendem a valorizao do
universo do aluno (SWANWICK, 2003; OLIVEIRA, 2001; SOUZA, 2000).
O eixo deslocou-se dos contedos para os objetivos, a fim de favorecer a
interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competncias e habilidades (COLGIO
PEDRO II, 2002, p. 69). Como resultado, os contedos no so apresentados de forma
seriada. Eles podem ser organizados de acordo com os temas interdisciplinares surgidos e
com as possibilidades de cada equipe pedaggica.
Tal proposta trouxe uma flexibilizao dos contedos para atender aos interesses e
diferenas que aparecem nos processos de cada turma (ou grupo de alunos) ou nas
estratgias e tcnicas do professor. O trabalho do dia-a-dia torna-se menos rgido e
as aulas mais prticas (COLGIO PEDRO II, 2002, p.70).

O referido PPP aponta que as estratgias utilizadas pelos professores podem ser
mltiplas, o que permite abordagens diferenciadas dos contedos, como decorrncia da
heterogeneidade dos alunos e da formao e perfil acadmico do professor. O educador tem
liberdade para ir alm do previsto e realizar projetos interdisciplinares, de acordo com o
envolvimento e a capacidade dos alunos.
Dessa forma, o PPP sugere que o professor promova situaes de
aprendizagens diversificadas, desenvolvidas de acordo com interesse e perfil dos alunos e
professores. A competncia Organizar e dirigir situaes de aprendizagem, descrita por
Perrenoud (2000a) como uma das dez novas competncias para ensinar e destacada por ns

67

como referencial deste trabalho, abrange justamente a promoo dessas situaes


diversificadas, que buscam a realizao de uma aprendizagem real.
Cabe ressaltar a presena de duas competncias especficas relacionadas a essa
principal ora citada, que so: Trabalhar a partir das representaes dos alunos e Envolver os
alunos em atividades de pesquisa e projetos de conhecimentos (PERRENOUD, 2000a). Elas
instigam o trabalho a partir da concepo dos alunos, do dilogo e da participao ativa dos
mesmos.
O PPP analisado indica possibilidade de se trabalhar a partir do
desenvolvimento de projetos interdisciplinares de ensino. Sabemos, no entanto, que na
prtica, conduzir o aprendizado a partir do desenvolvimento de projetos interdisciplinares
uma atividade complexa. necessrio que haja a comunicao constante entre os professores
envolvidos para que a interdisciplinaridade de fato ocorra. Para isso, preciso que os
professores tenham tempo disponvel para planejamento de aula e, tambm, que haja, ao
menos, um professor responsvel para coordenar o trabalho.
De acordo com nossa experincia na Instituio, podemos afirmar que, muitas
vezes, a realizao de um projeto que contemple poucas disciplinas e que tenha uma durao
mdia traz melhores resultados do que um projeto que pretenda funcionar como a espinha
dorsal de todo o trabalho educativo da srie. Defendemos, entretanto, que os projetos
interdisciplinares sejam desenvolvidos e considerados como vis para o desenvolvimento da
disciplina.
No CPII, especialmente no 6 ano, a disciplina de Informtica Educativa
desenvolve, necessariamente, um trabalho em parceria com outras disciplinas. Os alunos
possuem, em sua grade horria, dois tempos de aula de Informtica Educativa por semana.
Essa disciplina no possui contedo especfico a ser trabalhado. utilizada como um recurso
para o desenvolvimento do projeto, que pode tanto ter durao varivel, quanto ter a adeso
de qualquer outra disciplina do currculo escolar. So os professores em conjunto com a
coordenao da srie que propem os projetos de trabalho, tendo como foco questes
relevantes para os alunos.
Segundo o PPP, possvel desenvolver, no CPII, as competncias especficas
sugeridas por Perrenoud (2000a): Trabalhar a partir das representaes dos alunos; Trabalhar
a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem; e, Construir e planejar dispositivos e
sequncias didticas (a partir do uso das situaes-problemas). O educador tem liberdade para

68

utilizar qualquer estratgia de ensino e focar a aula em questes que despertem a ateno e
interesse dos alunos.
O PPP destaca, ainda, que essas estratgias podem ser utilizadas de acordo com
o envolvimento e capacidade dos alunos. Corroboramos com a ideia de Perrenoud (2000a): o
professor tem o dever de buscar a mobilizao e envolvimento dos alunos em relao s
atividades propostas.
A busca pelo envolvimento dos alunos e a preocupao para que todos eles
vivenciem situaes reais de aprendizagem nos levam a relacionar o documento ora analisado
outra competncia, referencial terico, deste trabalho: Conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciao.
A partir da leitura que fizemos do PPP, defendemos que h formas de viabilizar
a aplicabilidade da pedagogia diferenciada. Acreditamos ser possvel, no mbito da sala de
aula, romper com o que Perrenoud chamou de pedagogia frontal9 (PERRENOUD, 2000a, p. 55):
desenvolver um olhar diferenciado perante os alunos; propor situaes de aprendizagens
adequadas para cada contexto; oferecer exerccios e atividades diferenciadas; instigar a
aprendizagem colaborativa tal qual defendido por esse autor e outros educadores que
utilizam o ECIM.
A msica definida, no PPP do Colgio Pedro II, como um fato histrico e
social, j que se estabeleceu como uma linguagem artstica organizada culturalmente por
grupos sociais. Sua incluso na educao bsica justificada, nesse documento, pelas
seguintes razes: envolve aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores; promove os
relacionamentos dos aspectos citados anteriormente com os dispositivos cerebrais, desenvolve
contedos de natureza figurativa e simblica (SANTOS, 1999, apud, COLGIO PEDRO
II, 2002, p. 21); possui caractersticas estruturais, histricas, antropolgicas e semiolgicas
(COSTA, 1994, apud, COLGIO PEDRO II, 2002, p. 15). Dessa forma, consideramos que as
especificidades do ensino de msica so abordadas no documento.
O PPP do CPII determina que a Educao Musical deve envolver todos os
alunos desde a alfabetizao at o ensino mdio. Nos Contedos Programticos e
Competncias do Ensino Fundamental Anos finais (ANEXO A) so delimitados os
contedos e as competncias gerais e especficas a serem desenvolvidos em cada srie, do
6 ao 9 anos. Esses so apresentados a partir de trs eixos temticos: escutar / apreciar;
improvisar / compor / executar; e, contextualizar.
9

Vide citao do autor na p. 57

69

A forma de organizao do documento, a partir das definies das


competncias a serem desenvolvidas, sugere a realizao de aes educacionais complexas no
mbito do processo de ensino e aprendizagem. Apesar de o termo competncia ser utilizado
em todo documento, estruturando, inclusive, o trabalho realizado em cada srie, o autor
Perrenoud (que define o termo) no aparece na bibliografia que trata especificamente da
disciplina de Educao Musical.
Trabalhar a partir do desenvolvimento de competncias requer a integrao de
situaes de aprendizagens diversas e a mobilizao de variados recursos cognitivos por parte
dos alunos. O aprendizado por competncia destacado por Perrenoud (2000b) como um
saber-mobilizar. A competncia se constitui pela capacidade de encontrar, reaprender e
produzir conhecimento.
Ns concentraremos nossa anlise na parte do documento relativa ao 6 ano. O
primeiro eixo temtico que aparece nos Contedos Programticos e Competncias do Ensino
Fundamental Anos finais escutar/apreciar. A competncia principal trata do
reconhecimento auditivo dos aspectos relacionados aos parmetros do som e aos elementos da
linguagem musical, no repertrio trabalhado. Sugere-se que os contedos relacionados a essa
competncia sejam desenvolvidos de forma a integrar as atividades de escutar/apreciar com os
outros eixos descritos no documento.
O segundo eixo temtico improvisar/compor/executar. A competncia
principal destaca a experimentao e explorao de todo potencial sonoro e expressivo de
instrumentos musicais, alm de outras fontes sonoras e de elementos da linguagem musical.
Em relao a essas atividades prticas so ressaltadas as competncias especficas de
decodificar signos da notao convencional, cantar, tocar flauta doce, manusear outros
instrumentos musicais disponveis em cada UE, compor, improvisar e cantar hinos cvicos.
So relacionados a essas competncias, dentre outros contedos, os elementos da escrita
musical. Entendemos, dessa forma, que esses contedos devem ser integrados prtica
musical e articulao de conceitos. Importante notar, tambm, que as atividades de
composio e improvisao so destacadas, assim como execuo, devendo ser desenvolvidas
constantemente.
No eixo contextualizar, a competncia principal se refere ao conhecimento de
diferentes manifestaes musicais atuais e de outras pocas, e reflexo critica sobre os
processos sociais, polticos, econmicos e culturais envolvidos. Relacionada a ela esto os
contedos de Msica Brasileira e Msicas de outras culturas.

70

A primeira competncia especfica relacionada ao eixo contextualizar diz


respeito compreenso da necessidade de se cultivar bons hbitos para a sade vocal e
auditiva. Dessa forma, apresentada uma preocupao da Instituio em alertar alunos e
professores em relao ao assunto. Justificam-se a abordagem e o destaque dado a esse tema
pelo grande ndice de adolescentes com problemas vocais e auditivos, causados pelo mau uso
da voz e audio. Schafer (1991) destaca o ambiente sonoro como uma fonte importante. O
autor chama a ateno para o fato de que, atualmente, o ambiente sonoro tem se tornado
catico, a poluio sonora um grande problema. O autor trata a paisagem sonora como uma
composio microcsmica, que deve ser ouvida como msica.
J a segunda competncia especfica diz respeito compreenso da
historicidade das produes musicais brasileiras. So relacionados ela os contedos de
msica indgena, msica africana, msica europeia, origem da msica, Idade Mdia e
Renascimento.
Observamos, para o 6 ano do ensino fundamental, uma ampla quantidade de
contedos

especficos.

No

entanto,

vislumbramos,

tambm,

possibilidade

de

desenvolvimento de um trabalho que busque o equilbrio e a integrao da prtica musical


com a teoria e a histria da msica. Essa integrao, inclusive, imprescindvel para a
realizao de um trabalho a partir do desenvolvimento de competncias.
A partir da leitura que fizemos do PPP, identificamos que possvel, no
contexto investigado, utilizar a flauta doce como um instrumento que viabilize o
desenvolvimento dos elementos descritos nos eixos escutar/apreciar e improvisar/compor
/executar, e permita que o aluno tenha contato direto com essas atividades e apreenda e
vivencie os conceitos tcnicos e tericos previstos para a srie. Por meio do desenvolvimento
do repertrio da flauta, aliado a outras atividades como apreciao da produo musical prexistente, tambm possvel que o eixo contextualizar seja abordado a partir do instrumento.
Vimos, no Captulo I, que Beineke (2003) tambm sugere o uso da flauta doce
para promover a vivncia musical de alunos do ensino fundamental. O instrumento
destacado pela autora e por Weiland (2006) como de fcil acesso, alm de ser uma boa opo
para viabilizao da prtica instrumental em turma com grande quantidade de alunos.
Cabe ressaltar, entretanto, que a flauta doce tambm possui alguns aspectos
problemticos. Observamos, em nossa prtica docente, que alguns alunos desenvolvem uma
certa resistncia em aprender a tocar o instrumento, por ele ser pouco utilizado no panorama
musical brasileiro contemporneo. preciso, constantemente, despertar o interesse desses

71

alunos, aproxim-los do instrumento e mostrar-lhes toda a potencialidade musical que a flauta


doce possui.
Dessa forma, visualizamos no PPP, documento que rege o ensino da
Instituio, a possibilidade de desenvolver a metodologia do Ensino Coletivo de Instrumento
Musical no 6 ano do Colgio Pedro II, a partir do ensino coletivo de flauta doce. Para tanto,
necessrio integrar a execuo instrumental s prticas vocais e de conjunto 10, e s atividades
de composio e improvisao. A partir de suas contextualizaes, promover o entendimento
dessas prticas musicais como importantes produes socioculturais.
preciso tambm estar atento aos prazos e calendrios escolares, que, muitas
vezes, limitam as atividades desenvolvidas. Por fim, necessrio buscar uma forma de
avaliao que contemple as diretrizes dadas pela Instituio e, ao mesmo tempo, a
complexidade das atividades desenvolvidas, considerando-se, ainda, o potencial dos alunos.
Quanto ao sistema de avaliao, o PPP no aborda os instrumentos de avaliao passveis de
ser utilizados.
A heterogeneidade existente no 6 ano, elemento inclusive investigado nesta
pesquisa, deve ser considerada pelo educador. necessrio que ele se empenhe em conhecer
melhor seus alunos e suas prticas musicais, para, enfim, traar estratgias, escolher repertrio,
dentre outros procedimentos metodolgicos.
Apresentaremos, a seguir, nossa anlise dos depoimentos dos alunos que
compem o caso estudado. Visamos, com a consulta aos discentes, conhecer suas opinies
sobre o problema apontado nesta pesquisa bem como ter acesso s suas sugestes dados de
extrema importncia para elaborao do captulo seguinte.

4.2 ANLISE DOS QUESTIONRIOS APLICADOS JUNTO AOS ALUNOS DO 2


TURNO DO 6 ANO DA UNIDADE ESCOLAR HUMAIT II

Apresentaremos a anlise das respostas dos alunos do 2 turno do 6 ano do


CPII Unidade Escolar Humait II. Foram includas na pesquisa as trs turmas do turno
vespertino dessa UE. Atuamos como professora de Educao Musical nessas turmas do incio
do ano letivo at o dia 24 de outubro de 2011, quando entramos de licena para estudos.
10

Chamamos de prtica de conjunto a prtica instrumental que envolve os instrumentos disponveis na UE, a
saber: instrumentos de percusso variados, violo, teclado, entre outros.

72

Aplicamos, em meado de julho de 2011, antes do recesso escolar, os


questionrios junto a essas turmas, com a inteno de termos uma viso inicial da opinio dos
alunos e angariarmos subsdios para elaborao do questionrio definitivo, a ser aplicado,
tambm, junto a outras turmas da UEHII. Porm, aps o retorno das aulas do recesso escolar,
a Instituio se manteve em estado de greve do perodo de 15 de agosto a 16 de outubro, o
que impossibilitou tanto a coleta de novos dados nessas turmas como a contemplao de
outras turmas na pesquisa.
Nosso estudo de caso se limitou, ento, s trs turmas do 2 turno do 6 ano do
CPII UEHII. Consideramos os questionrios, aplicados a essas turmas originalmente como
balo de ensaio, como principal fonte de coleta de dados dos alunos que compem o grupo
investigado.
Os alunos consultados tm a idade mdia de onze anos e so de classes sociais
variadas. Eles responderam ao questionrio em sala de aula, aps a realizao da avaliao de
Educao Musical. Os professores que aplicaram a prova ficaram responsveis, ainda, por
aplicar o questionrio. Os alunos foram instrudos a responder s perguntas, livremente, sem
limitao de tempo. Foi explicado que eles poderiam se identificar ou no, e que a pesquisa
tinha carter acadmico, mas que as concluses desta seriam revertidas s suas realidades.
Para preservar a identidade dos alunos, nomeamos as turmas de Turma 1 (T1), Turma 2 (T2) e
Turma 3 (T3), bem como atribumos a cada aluno um nmero.
Nas Turmas 1 e 2 (com 32 alunos em cada turma), todos os alunos que
compem o grupo participaram da pesquisa. A Turma 3 tambm composta de 32 alunos,
porm, no dia em que o questionrio foi aplicado estavam presentes 29 alunos. Considerando,
ento, o universo de 29 alunos na Turma 3, obtivemos um quantitativo total de 93 alunos que
participaram da consulta.
As perguntas distribudas aos alunos foram as seguintes:
1. Onde voc cursou o 5 ano?
2. Quando e onde voc aprendeu a tocar flauta doce?
3. Voc gosta de tocar flauta doce?
4. Voc gosta do repertrio trabalhado? Sugira alguns exemplos de msicas
para aprendermos com a flauta doce.
5. Quais atividades voc gosta de fazer com o instrumento?
6. Comente os itens abaixo, de acordo com o seu jeito de tocar:
a) Qualidade do som (afinao, articulao, dinmica e interpretao)

73

b) Melhor forma de aprender a msica.


c) Resultado sonoro final obtido pela turma.
7. Deixe sua sugesto para aprimorar nosso trabalho coletivo com a flauta
doce.
8. Escreva no verso dessa folha uma lista com nome de msicas de que voc
mais gosta e os seus respectivos cantores ou grupos.
Os dados apurados desses questionrios esto dispostos em quadros ou tabelas
e separados em categorias criadas a partir das respostas dos alunos. As respostas que se
encaixavam em mais de uma categoria foram repetidas e computadas em todas as categorias
identificadas, o que fez com que o resultado quantitativo final, em vrios momentos, fosse
diferente do quantitativo total de alunos consultados.
As respostas no compreendidas ou sem sentido foram encaixadas na categoria
denominada respostas inadequadas. As opinies mais relevantes para este trabalho foram
transcritas no decorrer do texto. Optamos por transcrever as opinies dos alunos com
fidelidade; no as corrigimos nem indicamos os erros com a utilizao da expresso sic para
que as opinies no sofressem qualquer tipo de interferncia.
Abrimos exceo e interferimos apenas no que tange s sugestes de repertrio
e aos nomes de msicas e intrpretes de que os alunos mais gostam. Fizemos questo de
identificar esses dados para que essas sugestes e opinies fossem realmente consideradas.
Por isso, foi necessrio, em muitos momentos, consultar na web, identificar e retificar a grafia
dos nomes das msicas e artistas citados.
As perguntas de nmero 1 e 2 permitiram conhecer o perfil das turmas
analisadas, indicaram ou alunos provenientes da UEHI e de outros colgios e, tambm, nos
deram uma estimativa dos alunos que j tinham contato preliminar com a flauta doce e
daqueles que nunca haviam tocado antes.
Os dados relacionados primeira pergunta: Onde voc cursou o 5 ano?,
foram aferidos na tabela111:

11

Os espaos em branco dessa e das demais tabelas correspondem a dados numricos iguais a zero, conforme
Norma de apresentao tabular do IBGE (1993). Disponvel em:
<http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/monografias/GEBIS%20-%20RJ/normastabular.pdf>. Acesso em: 10
jan. 2012.

74

Tabela 1 Local onde o aluno cursou 5 ano


Procedncia dos
Alunos

Turma 1
Quant.

Turma 2
Quant.

Turma 3
Quant.

Total
Quant.

CPII UEH I
CPII - outra UE
Outro colgio
No respondeu

23
1
8

25%
1%
8,5%

17
2
12
1

18%
2%
13%
1%

19
1
8
1

21%
1%
8,5%
1%

59
4
28
2

64%
4%
30%
2%

Total

32

34,5%

32

34%

29

31,5%

93

100%

Fonte: dados apurados na pesquisa


Sabendo que os alunos da Instituio tm o costume de se referirem tanto a
UEHI quanto a UEHII com o mesmo termo Pedro II, inclumos, na pergunta 2, o
questionamento sobre quando eles aprenderam a tocar a flauta. Nossa inteno foi, portanto,
clarificar o primeiro questionamento (em relao ao local onde aprendeu a tocar o
instrumento), identificando se o aluno estava se referindo a UEHI ou a UEHII. No haver,
portanto, apurao nem ilustrao do resultado dessa indagao quando aprendeu a tocar
flauta doce?
A Tabela 2 nos mostra os dados relativos ao local onde os alunos aprenderam a
tocar flauta doce. Importante ressaltar que mais de uma categoria foi atribuda queles alunos
que aprenderam a tocar em mais de um local. Constatamos que dentre os participantes houve
trs alunos que marcaram mais de um local de aprendizado, o que totalizou, portanto, 96
marcaes em vez de 93, conforme se observa na coluna total, da referida tabela.
Tabela 2 Onde aprendeu a tocar flauta doce
Local onde
aprendeu a tocar

Turma 1
Quant.

Turma 2
Quant.

Turma 3
Quant.

Total
Quant.

CPII UEHII
CPII UEHI
CPII outra UE
Outro colgio
Outros locais
Resp./inadequada

6
23
1
2
1

6%
24%
1%
2%
1%

7
16
1
7
1

7%
17%
1%
7%
1%

7
19
1
1
2
1

7%
20%
1%
1%
2%
1%

20
58
3
10
4

21%
60%
3%
10%
4%

Total

33

34%

32

33%

31

32%

96

100%

Fonte: dados apurados na pesquisa


Analisando os dados obtidos e considerando todas as formas de aprendizagem
citadas (incluindo as respostas que se encaixam em mais de uma categoria), conclumos que

75

cerca de 80% dos alunos j tocavam flauta doce antes de iniciarem o ano letivo de 2011, no 6
ano do ensino fundamental na UEHII e que cerca de 20% dos alunos entrevistados nunca
tiveram contato preliminar com o instrumento.
A estatstica apresentada parece apontar para uma quase homogeneidade do
grupo, no que diz respeito experincia na prtica da flauta doce. importante, porm, tecer
algumas observaes que divergem dos dados quantitativos ora apresentados.
Entre os alunos que j tocavam flauta doce antes do incio do ano letivo de
2011 (cerca de 80%), consideramos aqueles que aprenderam a tocar o instrumento em outras
escolas. No sabemos, entretanto, ao certo, como foi o desenvolvimento dessa aprendizagem
nesses diferentes contextos, nem quando foi iniciado cada processo. Alm disso, os alunos
transferidos de outras UE do CPII e os prprios alunos provenientes da UEHI iniciaram o
aprendizado da flauta doce em momentos diferenciados, pois no h limitao, no PPP, em
relao srie em que se deve iniciar a prtica com esse instrumento.
Pudemos perceber isso tambm nos depoimentos dos trs professores da UEHI
(que ser apresentado no item a seguir). Cada um deles desenvolve o trabalho com o
instrumento de uma forma e prioriza a prtica da flauta em sries diferentes. Alm de todos
esses aspectos ora citados, precisamos considerar as prprias caractersticas de cada aluno.
Eles apresentam, naturalmente, maior ou menor aptido com o instrumento e,
consequentemente, maior ou menor interesse no estudo do mesmo.
Algumas verbalizaes dos alunos sobre quando e onde aprenderam a tocar
flauta doce, consideramos importante destacar, a seguir.
Nunca aprendi, estou aprendendo este ano (Aluno 2 da T2)
No aprendi (Aluno 13 da T2)
Na escola e na escola de Musica. (Aluno 10 da T1)
Sozinha, com 7 anos (Aluno 21 da T2)
Quando eu era pequena, minha irm tentava me ensinar em casa, mas aprendi
mesmo na escola, CPII. (Aluno 13 da T3)
Com 7 anos com a minha irm antes de entrar no CPII (Aluno 22 da T3)
No Pedro II (Aluno 28 da T3).

Importante destacar o relato dos alunos 2 e 13 da T2 que afirmaram no ter


aprendido a tocar flauta doce. Sabemos que as aulas de Educao Musical acontecem desde o
incio do ano e que, desde ento, o aprendizado da flauta doce desenvolvido durante as
aulas. Constatamos, tambm, que os dois alunos ingressaram no CPII no ano de 2011, no 6
ano. Podemos supor, ento, que eles quiseram, com essas respostas, expor suas dificuldades

76

ou que eles consideram que esto em processo de aprendizagem. A partir de nossa


interpretao, tabulamos as duas respostas na categoria CPII UEHII.
Na categoria outros, agrupamos as respostas dos alunos que atriburam seus
aprendizados escola de msica (aluno 10 da T1), a ele prprio (aluno 21 da T2) e aos irmos
(alunos 22 e 13 da T3).
No conseguimos precisar a resposta do aluno 28 da T3 que afirmou ter
aprendido a tocar no CPII. Como esse aluno no respondeu primeira pergunta, sobre sua
procedncia, no foi possvel saber se ele estava se referindo a UEHI, a UEHII ou outra UE
do CPII. Sua resposta foi ento tabulada na categoria resposta inadequada.
Ressaltamos que o planejamento da aula de msica deve contemplar a
realidade. preciso muita ateno e sensibilidade por parte do docente para atender a
demanda dos alunos, tomando cuidado para no subestimar a capacidade dos iniciados em
flauta em detrimento dos alunos novos. Ao mesmo tempo, preciso atender s dificuldades
desses novos alunos, que no tiveram at ento aulas de flauta doce.
Retomamos o estudo de Freire e outros (2011) que elencaram como uma das
grandes dificuldades encontradas pelos professores licenciandos em msica na UFRJ, em uma
prtica didtica que utiliza a metodologia do ECIM, a articulao de alunos de diferentes
nveis de conhecimento e prtica musical.
Mais uma vez ressaltamos, em harmonia com autores revisados (TOURINHO,
2006 e 2003; BEINEKE, 2003; PERRENOUD, 2000a e 2000b) que necessrio aproveitar a
heterogeneidade existente no grupo para, enfim, propiciar o desenvolvimento de situaes
ricas em aprendizagens para todos os alunos.
A terceira pergunta trata do gosto dos alunos pela prtica de flauta doce. Nessa
pergunta, no tivemos respostas em branco. A tabela 3 apresenta o resultado apurado dessa
questo. Em seguida, as verbalizaes de alguns alunos e nossos comentrios.

77

Tabela 3 Opinio dos alunos sobre tocar flauta doce


Percepo sobre
tocar flauta doce

Turma 1
Quant.

Turma 2
Quant.

Turma 3
Quant.

Total
Quant.

Gosto
No gosto
Mais ou menos
Um pouco
No muito
Depende da msica

22
4
3
1
1
1

24,2%
4,0%
3,2%
1,0%
1,0%
1,0%

17
9
3
1
1
1

18,6%
9,6%
3,2%
1,0%
1,0%
1,0%

23
1
3
2

25,0%
1,0%
3,2%
2,0%

62
14
9
4
2
2

67,8%
14,6%
9,6%
4,0%
2,0%
2,0%

Total

32

34,4%

32

34,4%

29

31,2%

93

100%

Fonte: dados apurados na pesquisa


Destacamos algumas verbalizaes dos alunos sobre o gostar ou no de tocar
flauta doce:
Sim, eu gosto de poder tocar musicas que eu no sei. (Aluno 12 da T1);
Sim. muito legal (Aluno 14 da T1);
Gosto, mas no sou muito boa (Aluno 18 da T1);
Eu adoro tocar flauta doce s sou um pouco tmido em tocar sozinho (Aluno 18 da
T2);
Gosto, me d um pouco de sono algumas msicas, mas gosto sim. (Aluno 13 da T3);
Sim, apesar de ter aprendido a tocar a pouco tempo (Aluno 06 da T3);
Depende da msica (Aluno 19 da T1);
Dependendo da msica, sim (Aluno 32 da T2);
Um pouco, no gosto muito do som (Aluno 17 da T3);
Um pouco, prefiro guitarra (Aluno 22 da T3);
No. NO (Aluno 20 da T1);
Enjuei (Aluno 26 da T2).

O aluno 12 da T1 revelou seu fascnio em ampliar seu repertrio e


conhecimento musicais, a partir do aprendizado com flauta doce, de msicas que ele antes no
conhecia. Revisamos diversos autores que observaram a importncia em ampliar o universo
musical do aluno (CUERVO e PEDRINI, 2010; TOURINHO, 2008; COELHO, 2004;
BEINEKE, 2003; GALINDO, 2000; SWANWICK, 1993; e, SCHAFER, 1991).
Cuervo e Pedrini (2010, p. 56) destacam que o repertrio possui papel
estruturante no planejamento pedaggico-musical. necessrio considerar as preferncias
musicais dos alunos, bem como ampliar e expandir seu universo musical. A preferncia
musical foi, inclusive, um dos elementos em destaque na fala dos alunos 19 da T1 e 32 da T2.
J o aluno 22 da T3 afirmou vontade em tocar outro instrumento nas aulas de Educao
Musical.
O aluno 20 da T1 no explicou por que no gosta de tocar flauta, apenas fez
questo de frisar (com o uso das letras em maiscula) o seu descontentamento com a prtica

78

do instrumento. J o aluno 26 da T2 afirmou ter enjoado de tocar. possvel que os alunos


no estejam envolvidos com a prtica do instrumento e que os mesmos no foram desafiados
e motivados para o estudo, bem como para aquisio de novas habilidades com a flauta doce.
Retomamos as ideias de Beineke (2003) sobre a motivao do aluno em
relao ao estudo musical. Os vrios fatores citados pela autora como influenciveis na
motivao do aluno so a compreenso musical, a prtica docente, o repertrio desenvolvido e
a forma como ele abordado em sala de aula. Acrescentamos a esses fatores a questo do
gosto do aluno e sua histria com o instrumento. No caso dos alunos citados, preciso
investigar o porqu da resistncia dos alunos ao instrumento para, enfim, traar estratgias de
ensino que funcionem para os mesmos.
A pergunta 4 relaciona-se a uma questo j comentada em nossas anlises.
Perguntamos aos alunos se eles gostam do repertrio trabalhado em sala de aula e pedimos
sugestes de msicas para tocarmos em nossas aulas.
A seguir, observaremos a tabela com os dados relativos a essa pergunta,
seguidos de algumas opinies dos alunos e nossas consideraes.
Tabela 4 Opinio dos alunos sobre repertrio utilizado
Percepo sobre
repertrio em sala
de aula

Turma 1
Quant.

Gosto
No gosto
Mais ou menos
Um pouco
No tanto
No respondeu
Resp. inadequada

24
3

25,2%
3,0%

Total

32

Turma 2
Quant.

Turma 3
Quant.

17,2%
6,8%
1,0%
1,0%
1,0%
7,4%

14
2
1

15,4%
2,0%
1,0%

6,2%

16
6
1
1
1
7

1
11

34,4%

32

34,4%

29

Total
Quant.

1,0%
11,8%

53
11
2
1
1
14
11

57,8%
11,8%
2,0%
1,0%
1,0%
14,6%
11,8%

31,2%

93

100%

Fonte: dados apurados na pesquisa


Destacamos algumas opinies dos alunos sobre o repertrio utilizado:
Algumas msicas que estam fazendo sucesso (Aluno 14 da T1);
Sim, podanos tocar msicas mais conhecidas, seria legal. (Aluno 21 da T2);
No. Msicas de hoje (moderna) (Aluno 28 da T2);
Eu gosto do repertrio mas podamos aprender msicas modernas (Aluno 4 da T1);
Msicas modernas e animadas (Aluno 32 da T1);
No, acho que devemos incluir msicas contemporneas. (Aluno 10 da T2);
Sim, mas preferiria aprender msicas clssicas (Aluno 2 da T2).

79

Apesar de as respostas ora destacadas terem sido includas em categorias


diferenciadas (gosto/ no gosto e no respondeu), a maioria ressalta a opinio dos alunos de
que o repertrio trabalhado em sala precisa contemplar mais msicas que eles chamaram de
modernas, contemporneas e conhecidas. Analisando as sugestes de repertrio e as listagens
de msicas e artistas que os alunos mais gostam (vide APNDICE A), observamos uma
variedade de opinies. Vejamos os artistas destacados:
Beyonc, Lady Gaga, Katy Perry, Shakira (Aluno 14 da T1);
Hannah Montana, Avril Lavigne (Aluno 21 da T2);
Bruno Mars, Luan Santana, Rihana (Aluno 28 da T2);
Babado Novo, Roberto Carlos, Ivete Sangalo, Luan Santana, Bruno e
Marrone, Justin Bieber, Beyonc, Sandy e Jnior (Aluno 4 da T1);
Luz Gonzaga, Black Eyed Peas, Mamonas Assasinas, Katy Perry (Aluno 32
da T1);
The Beatles, Tom Jobim, Chico Buarque, Maria Rita, Jackson Five,
Madonna, Beethoven, Bach, Glee (Aluno 10 da T2);
Cody Simpson, Avril Lavigne, Luan Santana e Manoela Gavassi (Aluno 2 da
T2).
Interessante notar que, quando os alunos se referem s msicas que esto
fazendo sucesso e msicas conhecidas (ver sugestes anteriores dos alunos 14 da T1 e 21 da
T2), eles no esto se referindo aos mesmos artistas.
A mesma coisa acontece com as sugestes dos alunos que falam em msicas
modernas. Os alunos 28 da T2, 4 e 32 da T1 citaram artistas que fazem msicas de gneros
variados: pop, msica baiana, msica romntica, sertaneja, regional, entre outros; e, tambm,
artistas pertencentes a diferentes pocas como o caso de Luz Gonzaga, Roberto Carlos
Sandy e Junior, Black Eyed Peas, Mamonas Assassinas e Luan Santana.
O aluno 32 da T1 deixou, ainda, a seguinte observao: eu admiro muito
piano e adoro batucar.
J o aluno 10 da T2 preferiu utilizar o termo msicas contemporneas, e listou
as seguintes msicas: Imagine (John Lennon), Luza e guas de maro (Tom Jobim), A
Banda (Chico Buarque), T perdoado (Maria Rita); ABC (Jackson Five), Like a virgen e 4
minute (Madonna), 9 Sinfonia de Beethoven, Ode alegria (Bach) e Dont stop believing
(Glee).

80

Por fim, o aluno 2 da T2, apesar de declarar sua preferncia em aprender a


tocar na flauta doce msicas clssicas, no listou nenhuma msica ou artista que pudesse se
encaixar nessa categoria. Ele destacou artistas brasileiros e estrangeiros que aparecem com
frequncia em veculos de comunicao de massa.
As opinies dos alunos demonstram, novamente, a heterogeneidade existente
no grupo. Os alunos tm preferncias, interesses, vivncias, conhecimentos e habilidades
musicais diferentes, e precisamos pensar em como valorizar essa diversidade na sala de aula
(BEINEKE, 2003, p. 92).
Todas as sugestes de repertrio dadas pelos alunos foram listadas no Quadro
2, em ordem alfabtica e com a indicao da quantidade de citaes. Lembramos que, para a
tabulao desses dados, foi necessrio, em alguns momentos, identificar, pesquisar, completar
e corrigir nomes de msicas e artistas. Optamos por interferir nesse item especfico, pois
nosso objetivo era conhecer o gosto e sugestes dos alunos. Sem as correes, muitas vezes,
teria sido invivel tal identificao. Mesmo, porm, com todo nosso cuidado na arguio dos
dados, no foi possvel identificar todas as msicas e intrpretes.
Quadro 2 Repertrio sugerido pelos alunos
Turma 1
Msicas quant. citaes
Alm do arco ris - Luiza Possi
(1)
Aquarela - Toquinho (1)
Aquarela do Brasil - Ary
Barroso (1)
Asa Branca - Luiz Gonzaga (2)
Bambalalo

Folclore
Brasileiro (1)
Bumba meu boi - Folclore
Brasileiro (1)
Dont worry be happy - Bob
Marley (1)
Edelweiss - msica do filme A
Novia Rebelde (1)
Help - The Beatles (1)
Hey Jude - The Beatles (1)
I gotta feeling - Black Eyed
Peas (2)
I look to you - Whitney
Houston(1)
Just the way you are - Bruno
Mars (1)
Last Friday night - Katy Perry
(1)

Turma 2
Msicas quant. citaes
Asa Branca - Luiz Gonzaga (1)
Cantocho (1)
Gagliarda - Claude Gervaise
(2)
Hey Jude - The Beatles (1)
Imagine - The Beatles (1)
Mulher Rendeira Folclore (1)
Musica do Brasil (1)
Msica indiana (1)
Msicas da Lady Gaga (1)
Msicas de hoje/moderna (1)
One Summer Day - msica do
filme A Viagem de Chiriro (1)
Peixe vivo - Folclore Brasileiro
(1)
Rock (1)
Tema do Darth Vader (1)
Tema do filme Harry Potter e as
relquias da morte (1)
Tema do filme Piratas do
Caribe (1)
Tema do Super Mrio (1)
Vamos fugir Skank (1)
Yesterday - The Beatles (1)

Turma 3
Msicas quant. citaes
Adrenalina - Luan Santana (1)
Aquarela Toquinho (2)
Asa Branca - Luiz Gonzaga (3)
Baby (Justin Bieber)
Cai cai balo -Folclore (1)
Chora me liga - Luan Santana
(1)
Gagliarda - Claude Gervaise
(1)
Hello Beyonc (1)
Hino Alegria Beethoven (1)
Hino dos Alunos do CPII Hamilton Elia/ Francisco Braga
(1)
I gotta feeling - Black Eyed
Peas (2)
MPB (1)
Msicas da cultura asitica japonesa e indiana (1)
Msicas da cultura brasileira (1)
Msica do Michael Jackson (1)
Msica do grupo Black Eyed
Peas (1)
Msica do grupo The Beatles

81
Maculel - Folclore Brasileiro
(1)
Msica do grupo Black Eyed
Peas
Msica do grupo The Beatles
(1)
Msica do grupo Pitbull (1)
Msica pop (1)
O cravo brigou com a rosa Folclore Brasileiro (1)
Parabns a voc - Bertha
Celeste Homem de Mello (1)
Smile -Avril Lavigne (1)
Strawberry fields forever - The
Beatles (1)
Talking to the moon - Bruno
Mars (1)
Tema do filme Titanic (2)
The Lazy song - Bruno Mars (1)
Thriller - Michael Jackson (1)
Who Says - Selena Gomez (1)

(2)
Msicas folclrica brasileira (1)
Msicas indgenas (1)
Msica pop (3)
O caderno -Toquinho (1)
On the floor - Jennifer Lopez
(1)
Price tag - Jessie J (1)
Ride On The Valkyries Domine (1)
Rock (2)
Sambalel - Folclore (1)
Shimbalai - Maria Gad (1)
Tema do filme Titanic (3)
Thriller - Michel Jackson (1)
Total Eclipse of Heart - Glee
(1)
Vamos fugir - Skank (1)

Fonte: dados apurados na pesquisa


Consideramos essa listagem importante fonte de pesquisa para conhecer o
perfil dos alunos investigados (no ano de 2011). As sugestes dos alunos incluem um
repertrio bastante diversificado: msicas veiculadas na mdia atualmente, msicas que
fizeram sucesso h algum tempo, clssicos da msica brasileira e estrangeira, peas tocadas
com frequncia na flauta doce, msicas brasileiras de tradio oral, trilhas sonoras de filmes e
jogos e msicas de outras culturas e povos.
Constatamos que a msica que teve mais indicao foi Asa Branca de Luiz
Gonzaga (relacionada por seis alunos). Essa pea, comumente tocada na flauta doce,
considerada um clssico da msica popular brasileira e, geralmente, encanta os alunos por
causa do seu ritmo contagiante (baio) e a relativa facilidade de se tocar (com exceo da
introduo). A pea, inclusive, foi citada pelo professor 3 (da UEHI) como um exemplo de
msica que relembrada constantemente (e rearranjada sempre) nas diferentes sries pelo fato
de os alunos gostarem muito de toc-la.
Os alunos indicaram diversas msicas que eles j sabiam tocar (aprendidas na
UEHI), como por exemplo: Aquarela (Toquinho), Vamos fugir (Gilberto Gil), My heart will
go on (de James Horner e Will Jennings, tema de Titanic, conhecido na voz de Cline Dion),
Shimbalai (Maria Gad), I gotta felling (Black Eyed Peas) e a citada Asa Branca (Luiz
Gonzaga).

82

Os alunos relacionaram, tambm, msicas que eles aprenderam no ano de 2011


e peas disponibilizadas na apostila utilizada no mesmo ano, a saber: Gagliarda (Claude
Gervaise), Sou eu maculel (Folclore brasileiro), Ser (Dado Villa-Lobos, Marcelo Bonf e
Renato Russo) e Hino dos Alunos do Colgio Pedro II (Francisco Braga e Hamilton Elia).
Identificamos, ao fazer o cruzamento de dados dessa listagem com a listagem
das msicas e artistas que os alunos mais gostam (pergunta 8), que os alunos sugeriram para
tocar na flauta doce muitas msicas presentes no universo musical deles. Sugeriram, tambm,
vrias outras peas no relacionadas por eles em suas respostas pergunta 8. Foram
indicadas, por exemplos, peas de tradio oral (Bambalalo; O cravo brigou com a rosa;
Mulher rendeira; Peixe vivo, Sambalel, entre outras), msicas brasileiras (Aquarela do
Brasil; Aquarela e O caderno), msica erudita (Hino alegria). Eles tambm indicaram, de
maneira genrica, msica indiana, msica do Brasil, msicas indgenas, msicas da cultura
brasileira, msica da cultura asitica - japonesa e indiana e MPB.
A partir das sugestes de repertrio dadas pelos alunos, percebemos que eles
tm o interesse de ampliar seus universos musicais. Detectamos tambm que gostam de tocar
o repertrio que j dominam tecnicamente, o que possibilita o desenvolvimento de elementos
expressivos, elaborao de novos arranjos com vozes diferenciadas e uso de outros
instrumentos musicais.
Percebemos, tambm, que os alunos diferenciam, de certa forma, as msicas
propcias para tocar na flauta doce das msicas que eles ouvem e gostam. Para ns, essa
diferenciao se d a partir da conscincia do nvel tcnico da msica em questo.
Acreditamos, por exemplo, que as msicas folclricas, includas na lista de sugestes, foram
relacionadas porque eles sabem que conseguem toc-las e que elas podem ser tocadas nesse
instrumento.
Observamos, ainda, que alguns alunos no souberam se posicionar em relao
ao tipo de repertrio que gostariam de tocar, conforme essas trs verbalizaes, por ns
destacadas: Sim. No sei nenhum exemplo de msica que podemos tocar. (Aluno 18 da
T1); Sim, tanto faz (Aluno 26 da T2); No, no conheo msicas, alm da apostila, para
serem tocadas na flauta (Aluno 16 da T2).
Dois alunos apontaram, ainda, a relao da prtica musical com outras
atividades a serem desenvolvidas interdisciplinarmente, conforme constatamos: Msicas que
a gente aprenda msica e outras matrias como francs e ingls (Aluno 6 da T1); Sim.
Todos nos poderamos fazer outro tiatrinho. (Aluno 11 da T2).

83

Entendemos que o aluno 6 da T1 sugeriu msicas que possam ser trabalhadas


em disciplinas de lngua estrangeira. E o aluno 11 da T2 referiu-se a uma atividade realizada
com o 6 ano durante o primeiro semestre de 2011, sobre o contedo msica europeia e Idade
Mdia.
Nessa ocasio, os alunos criaram uma cena teatral integrando atividades
musicais de execuo e composio. A atividade foi desenvolvida junto aos professores de
lngua portuguesa. Interpretamos que o aluno prope o aprendizado de um repertrio passvel
de ser praticado em uma atividade que integre outras linguagens artsticas. Lembramos que
Schafer (1991) tambm ressalta a importncia de unir variadas linguagens artsticas em torno
de uma atividade.
Na quinta pergunta, investigamos quais atividades os alunos gostam de realizar
com a flauta doce. Em nossa pergunta, utilizamos a palavra instrumento para nos referir
flauta doce. No entanto, alguns alunos entenderam que estvamos nos referindo a qualquer
instrumento musical. As respostas que continham essa interpretao foram enquadradas na
categoria respostas inadequadas.
Os alunos listaram atividades que se constituram como categorias de anlise, a
saber: tocar; compor; realizar atividades em grupo; se apresentar; aprender; treinar; outros;
nada. Tivemos um alto ndice de respostas que se encaixam em mais de uma categoria.
A seguir, a Tabela 5 apresenta os nmeros relativos e percentuais, distribudos
em cada uma das turmas entrevistadas, e atribudos s categorias estabelecidas.
Tabela 5 Atividades preferidas com a flauta doce
Percepo sobre
repertrio em sala
de aula

Turma 1
Quant.

Tocar
Compor
Em grupo
Apresentar-se
Aprender
Treinar
Outras atividades
Nada
No respondeu
Resp. inadequada

18
4
2
3

15,8%
3,6%
1,6%
2,4%

1
2
1
6
3

Total

40

Turma 2
Quant.

Turma 3

18
4
5
1
3

15,3%
3,6%
4.1%
0,8%
2,4%

0,8%
1,6%
0,8%
5,0%
2,4%

2
4
4

34%

41

Fonte: dados apurados na pesquisa

Quant.

Total
Quant.

1,6%
3,6%
3,6%

20
5
1
2
2
1
1
1
2
2

16,9%
4,1%
0,8%
1,7%
1,7%
0,8%
0,8%
0,8%
1,7%
1,7%

56
13
8
6
5
2
3
4
12
9

48,0%
11,3%
6,5%
4,9%
4,1%
1,6%
2,4%
3,2%
10,3%
7,7%

35%

37

31%

118

100%

84

A seguir, destacamos algumas categorias e verbalizaes dos alunos.


Na categoria tocar, citada por cerca de 50% dos alunos, consideramos tambm,
as respostas dos alunos que se referiam a um tipo especfico de repertrio. Interessante notar
que os alunos fizeram questo de frisar que apreciam tocar o repertrio que eles gostam. Por
exemplo:
Tocar msicas que eu goste (Aluno 6 da T1);
Tocar as minhas msicas preferidas (Aluno 9 da T1);
Tocar em grupo o que todos sabem (Aluno 2 da T2);
Tocar msicas conhecidas (Aluno 17 da T2);
Tocar msicas conhecidas e feitas por mim (Aluno 24 da T3);
Tocar musica fcil pro teste de flauta (Aluno 20 da T3).

A atividade de compor foi a segunda mais citada pelo total das trs turmas,
cujas verbalizaes destacamos: Fazer musicas com ele (Aluno 23 da T1); msicas
(compor) Aluno 11 da T2; criar musicais. (Aluno 12 da T2); Compor msicas (Aluno 22
da T2).
Na categoria outros, atribumos as seguintes atividades pouco citadas: ler
partitura, explorar o instrumento, representar e danar. A seguir as opinies relativas a essa
categoria: Tocar, identificando as notas pela partitura (Aluno 1 da T1); Tocar e explorar
de onde veio como se toca e etc. (Aluno 20 da T1); Gosto de tocar, fazer peas, danar...
(Aluno 13 da T3).
Na categoria realizar atividades em grupo, inclumos tambm a prtica de
conjunto, que os alunos tm o costume de chamar de banda. Dois desses alunos, assim
verbalizaram: Compor musicas e tocar em grupo (banda) (Aluno 8 da T3); banda, tocar
(Aluno 3 da T2).
Em relao categoria apresentar-se, consideramos, tambm, as seguintes
respostas: Atividade de apresentaes em grupo (Aluno 4 da T1); Tocar, mostrar pros
meus amigos. (Aluno 12 da T1); Tocar em qualquer lugar menos a sala de aula (Aluno 26
da T2).
O processo de aprendizagem no instrumento foi motivo de destaque entre
alguns alunos, cujas opinies destacamos:
Tocar e aprender msicas (Aluno 25 da T2);
Tocar e aprender a tocar cada vez mais (Aluno 28 da T2);
Tento sempre aprender a toc-lo (Aluno 23 da T2);
Gosto de treinar o que aprendemos nas aulas e criar msicas novas (Aluno 3 da T1);
Aprender e criar msicas (Aluno 1 da T3);

85
Inventar msicas, tocar e aprender mais (Aluno 29 da T3).

O aluno 26 da T2 destacou sua motivao em tocar em locais diferentes, saindo


da rotina da aula. E o aluno 12 da T1 considerou que mostrar sua execuo musical para
outras pessoas o que lhe d mais prazer. As apresentaes musicais de fato empolgam os
alunos, que se comprometem mais com o aprendizado (CRUVINEL, 2005; OLIVEIRA,
1998).
Outros comentrios interessantes deixados pelos alunos: Tocar ele bem alto
(Aluno 24 da T2); Praticar, pois no gosto muito de aula terica (Aluno 7 da T3).
Esclarecemos que o aluno 24 da T2 est se referindo a tocar o instrumento bem
alto. Consideramos que o aluno 7 da T3 utilizou o termo praticar para se referir ao ato de
tocar. A opinio desse aluno afina-se com as ideias de Swanwick (1993). O autor afirma que
os alunos se sentem realizados musicalmente quando desenvolvem atividades prticas.
A sexta pergunta investigou o desempenho dos alunos em relao qualidade
sonora individual; melhor forma de aprender a msica e ao resultado sonoro do grupo. No
item A, questionamos sobre a qualidade do som que o aluno produz, considerando afinao,
articulao, dinmica e interpretao. Alguns alunos responderam apontando mais de uma
categoria, resultando, portanto, tambm aqui, nessa apurao de dados, uma quantidade total
de itens superior quantidade de alunos respondentes. Vejamos a demonstrao dessa
apurao na Tabela 6.
Tabela 6 Qualidade sonora percebida pelos alunos
Turma 1
Qualidade sonora
Boa
Regular
Ruim
Pode melhorar
No sabe avaliar
No respondeu
Resp. inadequada
Total

Quant.

11 11,11%
3 3,03%

Turma 2
Quant.

Turma 3
Quant.

12 12,12%
2 2,02%
1 1,01%

13 13,13%
4 4,04%

9 9,09%
3 3,03%
5 5,05%
2 2,02%
1 1,01%
11 11,11%
6 6,06%

32 32,32%

37 37,37%

30 30,31%

1,01%

Fonte: dados apurados na pesquisa

8
7

8,08%
7,08%

Total
Quant.

32 32,32%
8 8,08%
6 6,06%
3 3,03%
1 1,01%
32 32,32%
17 17,18%
99

100%

86

Observando os dados obtidos, percebemos que os alunos tiveram dificuldade


em compreender a questo ou em avaliar suas performances, pois o ndice de respostas em
branco, inadequadas e de pessoas que no souberam avaliar foi de cerca de 50%.
Tourinho (2003) destaca a prtica coletiva como importante meio de incentivo
ao desenvolvimento da autonomia do aluno. No grupo, ele tem espao para dar sua opinio,
dialogar com os colegas e tomar decises. Alm do desenvolvimento da percepo musical,
propiciado tambm pelo prprio ambiente coletivo (CRUVINEL, 2005; DUCATTI, 2004;
BASTOS, 1999).
Dessa forma, consideramos importante propiciar aos alunos uma reflexo sobre
a sua prpria prtica, e compartilh-la com o professor. Em alguns comentrios foi possvel
diagnosticar a conscincia dos alunos sobre o processo de aprendizagem e sobre suas prticas
dentro do grupo.
Em seguida, relacionamos depoimentos dos alunos sobre a qualidade de som
alcanada por eles:
Toco bem e tenho poucos erros (Aluno 32 da T1);
A qualidade do som boa, apesar de eu errar algumas vezes (Aluno 3 da T1);
Finao boa, articulao boa, toco de mo trocada, interpretao boa (Aluno 5 da
T1);
Bom, ainda sou iniciante (Aluno 6 da T1);
Sempre afino a flauta, gosto de tocar, tenho muita dinmica e toco na postura certa
(Aluno 1 da T3);
Sou bom, mas desafino em certas notas (Aluno 26 da T1);
Tenho que melhorar (Aluno 2 da T1);
Mais ou menos, porque as vezes eu falho (Aluno 20 da T1);
Eu toco bem, mas no gosto tanto de tocar flauta. Ento o som no sai bom (tambm
porque no costumo praticar) (Aluno 31 da T2);
Bom, mas pode melhorar mais (Aluno 2 da T2);
Boa, mas as vezes a afinao fica ruim (Aluno 24 da T2);
Afinao boa, articulao boa, dinmica boa, interpretao mais ou menos (Aluno
21 da T2);
Fica bom mais quando eu me destraio o som fica muito ruim (Aluno 18 da T2);
As vezes eu toco afinado, as vezes eu sem querer desafino, etc... (Aluno 11 da T3);
As vezes a musica sai da afinao mas a professora corrige (Aluno 10 da T3);
Afinao boa, articulao boa, dinmica mdio, interpretao ruim (Aluno 6 da T3);
Sou orrivel em todas (Aluno 5 da T2).

A maioria dos comentrios dos alunos refere-se ao fator afinao como sendo o
elemento que prejudica a qualidade do som obtido na flauta doce. Para ns, a melhoria desse
fator pode estar atrelada ao fato de o professor atuar em sala de aula como um bom modelo
(OLIVEIRA, 2008; SWANWICK,1993). Isso permite a reflexo do aluno sobre a sua forma
de tocar e, tambm, o seu aperfeioamento, a partir da apreciao de uma boa execuo e,
claro, da prtica constante do instrumento.

87

O item b da sexta pergunta, investiga a melhor forma de aprender uma msica.


Os alunos apontaram vrios meios e tcnicas que propiciam o aprendizado do repertrio.
Tabulamos as respostas nas seguintes categorias de anlise: tocando; ouvindo;
praticando/estudando; lendo a partitura; com ateno/pacincia/esforo; se divertindo;
reconhecendo as notas; cantando/a partir da letra; por trechos; aprendendo; repetindo; em
grupo; por imitao; outros; no respondeu; e, resposta inadequada.
Tabela 7 Melhor forma de aprender a msica
Turma 1

Melhor forma de
aprender a msica

Quant.

Tocando
Ouvindo
Praticando/estudando
Lendo partitura
Ateno/pacincia/esforo
Divertindo-se
Reconhecendo as notas
Cantando/a partir letra
Por trechos
Aprendendo
Repetindo
Em grupo
Por imitao
Outros
No respondeu
Resp. inadequada
Total

8
6
3
2
4
2
1
2

%
7,0%
5,0%
2,5%
1,5%
3,0%
1,5%
1,0%
1,5%

Turma 2
Quant.

5
4
7
3
1
3
1
1

4,0%
3,0%
5,5%
2,5%
1,0%
3,0%
1,0%
1,0%

1,5%

Turma 3
Quant.

1,0%

1
3
6
2

1,0%
2,5%
5,0%
1,5%

2
5
4

1,5%
4,0%
3,0%

6
5
4
3
2
1
3
1
4
1
2
1
1
5
2
1

40

33%

39

32%

42

Total
Quant.

5,5%
4,0%
3,0%
2,5%
1,5%
1,0%
2,5%
1,0%
3,0%
1,0%
1,5%
1,0%
1,0%
4,0%
1,5%
1,0%

19
15
14
8
7
6
5
4
4
3
2
2
2
10
13
7

16,5%
12,0%
11,0%
6,5%
5,5%
5,5%
4,5%
3,5%
3,0%
2,5%
1,5%
2,0%
2,0%
8,0%
10,5%
5,5%

35%

121

100%

Fonte: dados apurados na pesquisa


Na categoria outros, foram considerados depoimentos isolados que apontam
como melhor forma de aprender uma msica os seguintes aspectos: ter acesso a um bom
professor e a uma boa sala de aula, decorar, apresentar, danar, inovar no aprendizado (o
aluno no especificou como), ser acompanhado pelo piano, interagir (o aluno no especificou
com o qu), escrever a msica do jeito do aluno (ele no especificou como). Vejamos as falas
dos alunos:
Com uma professora boa (Aluno 22 da T1);
Eu acho que o jeito de aprende a msica est muito bom (Aluno 3 da T1);
Decorando, ouvindo a msica sem parar, foi assim que eu aprendi a cantar a msica
do Legio Urbana, Faroeste Cabloco de 09:21 minutos (Aluno 12 da T1);
Escrever ela do meu jeito e saber o ritmo da msica (Aluno 18 da T2);
Fazendo apresentaes de banda (Aluno 9 da T2);

88
Em uma boua sala de msica e com uma boua professora (Aluno 12 da T3);
Ouvindo e danando (Aluno 13 da T3);
Com piano acompanhando (Aluno 14 da T3);
Tentando tocar e inovando na forma de aprendizado (Aluno 15 da T3);
Interagindo (Aluno 25 da T3).

Muitas respostas tabuladas na categoria tocando trouxeram, mais uma vez,


referncia ao repertrio utilizado. Alguns alunos frisaram que a melhor forma de aprender
uma msica tocar msicas de que eles gostam. Temos, assim, mais uma evidncia que
comprova a importncia de desenvolver um trabalho de educao musical em que o universo
e cotidiano do aluno sejam abordados e sejam elementos motivadores da aula. A experincia
de praticar msica com prazer deve ser uma constante nas aulas de msica (SOUZA, 2000).
Observamos algumas dessas colocaes: Tentar tocar uma msica que voc
goste (Aluno 16 da T1); Tocando msicas que eu goste (Aluno 2 da T2).
Os alunos reforaram, tambm, a importncia do treino, da prtica constante,
do estudo, da repetio, do interesse e da ateno. Os depoimentos a seguir apontam isso:
Ficar revendo a msica (Aluno 32 da T1);
Tocando todo o momento (Aluno 26 da T1);
Acho que com muita ateno e dedicao (Aluno 21 da T1);
Prestando bem ateno (Aluno 20 da T1);
Decorando, ouvindo a msica sem parar, foi assim que eu aprendi a cantar a msica
do Legio Urbana, Faroeste Cabloco de 09:21 minutos (Aluno 12 da T1);
Praticando muito e fazendo atividade em grupo para um ajudar o outro (Aluno 28 da
T2);
Botar, escutar e aprender (Aluno 24 da T2);
Tocando a msica vrias e vrias vezes ou tocanto a musica em pedaos (Aluno 20
da T3);
Ouvindo ela muitas vezes (Aluno 22 da T3);
Prestando ateno na aula da profesora e praticando (Aluno 21 da T3);
Prestar ateno e se esforar (Aluno 27 da T3);
Estudando (Aluno 6 da T3);
Estando calmo, em um ambiente que no tenha barulho (Aluno 29 da T3).

Outro elemento que nos chamou ateno foi o destaque dado para que o
aprendizado ocorra em forma de diverso. Frana (2009) e Galindo (2000) destacam a
importncia do aspecto ldico no processo de aprendizagem e vrios autores revisados neste
trabalho apontam o ECIM como uma metodologia propcia ao desenvolvimento das citadas
atividades (CUERVO; MAFFIOLETI, 2009; CRUVINEL, 2005; COELHO, 2004;
TOURINHO, 2003; BASTOS, 1999).
Eis os comentrios referentes a essa opinio:

89
Bricando tocando musicais divertidas alegres (Aluno 23 da T1);
Se divertindo (vendo filmes, ouvindo musicas, etc (Aluno 24 da T1);
Tornando divertido (Aluno 16 da T2);
Se divertindo e aprendendo ao mesmo tempo (Aluno 4 da T2);
Eu acho que o melhor jeito se divertindo (Aluno 11 da T2);
Brincando (Aluno 24 da T3).

Haja vista a grande quantidade de categorias criadas para tabular as respostas


dos alunos referentes melhor forma de aprender uma msica, os comentrios dos alunos nos
levaram reflexo sobre a multiplicidade de mecanismos de aprendizagem que os prprios
alunos desenvolvem.
Perrenoud (2000a e 2000b) afirma que o professor precisa criar diferentes
dispositivos e sequncias didticas, para oferecer aos alunos diferentes caminhos pedaggicos
e variadas possibilidades de desenvolvimento de raciocnios. Os alunos jamais concebem o
aprendizado da mesma forma, por isso no podemos oferecer a eles apenas um meio de
aprender.
Os depoimentos a seguir destacam as diferentes estratgias de aprendizagem
eficientes para cada aluno em questo.
Tocando em unison (Aluno 1 da T1);
Ouvindo e lendo as pautas (Aluno 6 da T1);
Vendo a partitura por um tempo (Aluno 18 da T1);
Prestando ateno na letra (Aluno 7 da T1);
Tendo as notas e a letra (Aluno 19 da T1);
A professora faz e os alunos repetem (Aluno 4 da T1);
Reconhecendo primeiro todas as notas (Aluno 4 da T3);
Escrever ela do meu jeito e saber o ritmo da msica (Aluno 18 da T2);
Fazendo apresentaes de banda (Aluno 9 da T2);
Em grupo, ou comentando a msica e os detalhes com um colega (Aluno 1 da T3);
Ouvindo, copiando, lendo e tocando (Aluno 19 da T3);
Escutando e depois tentar tocar (Aluno 26 da T3);
Tocando a musica vrias e varias vezes ou tocanto a musica em pedaos (Aluno 20
da T3);
Tocando de parte e parte (Aluno 9 da T3);
Ensinando as notas na flauta, e depois comear com msicas pequenas (Aluno 16 da
T3);
Escrever as notas em um papel separado (Aluno 7 da T3);
Ensinando aos poucos, botando as letras no quadro (Aluno 23 da T3).

Por isso, defendemos a ideia de que, ao ensinar uma msica nova, devemos
oferecer meios variados que levem os alunos ao aprendizado. Devemos deixar espao para
que os alunos aprendam por si s e uns com os outros e desenvolvam um mtodo de estudo
prprio.

90

O item C da sexta pergunta investigou sobre o resultado sonoro do grupo


percebido pelos alunos. Observaremos, a seguir, os dados coletados e as opinies dos alunos.
A Tabela 8 representa a apurao e disposio desses dados em categorias, ressaltando que
alguns alunos apontaram mais de uma opinio.
Tabela 8 Resultado sonoro do grupo percebido pelos alunos
Resultado sonoro
do grupo
percebido pelos
alunos

Turma 1
Quant.

Turma 2

Quant.

Muito bom
Bom
Pode melhorar
Mdio
Mais ou menos
Ruim
Outros
No soube avaliar
No respondeu
Resp. inadequada

2
18
5

2%
18%
5%

1%

8
1

8%
1%

Total

35

35%

Turma 3
Quant.

Total
Quant.

2
18
1
3
1
1
1
1
7

2%
18%
1%
3%
1%
1%
1%
1%
7%

3
12
1
1
1
1
5
1
4
1

3%
12%
1%
1%
1%
1%
5%
1%
4%
1%

7
48
7
4
2
2
7
2
19
2

7%
48%
7%
4%
2%
2%
7%
2%
19%
2%

35

35%

30

30%

100

100%

Fonte: dados apurados na pesquisa


A categoria outros incluiu os dados relativos s seguintes opinies:
No gosto (Aluno 29 da T1);
Quase no tem (Aluno 8 da T2);
No incio, no fica muito bom, mais em uns minutos comea a melhorar (Aluno 1 da
T3);
Normal (Aluno 19 da T3);
Desafinado (Aluno 22 da T3);
No est muito ruim (Aluno 23 da T3);
No tam bom (Aluno 24 da T3).

Outros depoimentos dos alunos merecem ser destacados: Bom, mas aveses
que um erra e assim os outros erram tambm (Aluno 1 da T1); Bom mas pode melhorar um
pouco, porque quando eu estou tocando eu me distraio com erro do outro e me perco na
msica (Aluno 32 da T1).
Os alunos 1 e 32 da T1 avaliaram que um dos problemas enfrentados na prtica
coletiva diz respeito s prticas individuais dentro do grupo. Tourinho (2003) identificou esse
elemento como uma grande dificuldade dos alunos de uma forma geral. A autora apontou que

91

o problema est em coordenar a ao individual de tocar dentro de uma prtica coletiva


(TOURINHO, 2003, p. 78).
O caminho apontado por Tourinho (2003) para resoluo desse impasse seria a
conscientizao por parte do professor dos limites e possibilidades dos seus alunos.
Acrescentamos que o desenvolvimento da conscincia do aluno em relao ao seu processo de
aprendizagem, promovido em decorrncia da prpria prtica coletiva, tambm deve ser uma
das ferramentas utilizadas para resoluo do problema apontado.
As opinies a seguir refletem a diversidade de concepo existente no grupo:
A prof. Milena ensina bem, bastante detalhista e por isso, o resultado sonoro da
turma timo (Aluno 3 da T1);
Bom, mas pode ficar bem melhor (Aluno 16 da T1);
Ruim (Aluno 11 da T2);
O resultado bom, principalmente o de quem se dedica (Aluno 5 da T3);
Bom, com algumas desafinaes (Aluno 25 da T3);
Muito bom, s falta a turma se conectar um pouco (Aluno 16 da T3);
Precisamos melhorar as nossas aulas em sala para obtermos um bom grupo tocando
flauta bem (Aluno 12 da T3).

Na stima pergunta pedimos sugestes aos alunos que nos levem melhoria do
nosso trabalho coletivo com a flauta doce. As opinies dadas nos trouxeram os seguintes
dados, dispostos na tabela 9.
Tabela 9 Sugestes dos alunos para melhoria do trabalho de ensino coletivo
Sugestes dos
alunos
Repertrio
Atividades realizadas
Tempo de prtica
Forma de praticar
Atitudes dos envolvidos
Conhect musical e terico
Uso de outros instrumentos
Nenhuma sugesto
No precisa melhorar nada
No respondeu
Resp. inadequada
Total

Turma 1
Qtd.

5
2
3
2
1

5,1%
2,0%
3,1%
2,0%
1,0%

1,0%

1
17

1,0%
17,4%

32

32,6%

Fonte: dados apurados na pesquisa

Turma 2
Qtd.
7
3
2
3
1
2
1
3
1
10
1

Turma 3
Qtd.

Total
Qtd.

7,2%
3,1%
2,0%
3,1%
1,0%
2,0%
1,0%
3,0%
1,0%
10,3%
1,0%

2
4
3
3
3
2
1
1
1
10
2

2,0%
4,1%
3,1%
3,1%
3,1%
2,0%
1,0%
1,0%
1,0%
10,3%
2,0%

14 14,3%
9 9,2%
8 8,2%
8 8,2%
5 5,1%
4 4,0%
3 3,0%
4 4,0%
3 3,0%
37 38,0%
3 3,0%

34 34,7%

32

32,7%

98

100%

92

Observamos, por meio dos dados coletados que quase 38% dos alunos no
responderam a essa indagao, que 3% responderam inadequadamente e que 4% no tinham
sugestes a oferecer, o que resultou num total de 45% de alunos cujas respostas no foram
adequadas para essa anlise. Sabemos que importante investigar o porqu desse ndice
elevado. Acreditamos que para essa questo no ocorreu nenhum tipo de problema na
interpretao da pergunta. O maior ndice refere-se aos alunos que no quiseram deixar
sugestes. Infelizmente no tivemos a oportunidade recorrer s orientaes de Laville e
Dionne (1999, p. 86) de voltar para os outros instrumentos e tcnicas que se prestam coleta
de testemunhos, considerando que no alcanamos todos os objetivos traados para essa
pergunta.
As sugestes referentes ao repertrio apontaram mais uma vez para
importncia de se abordar em sala de aula a msica de interesse dos alunos:
Msicas novas (Aluno 28 da T1);
Msicas alegres (Aluno 5 da T1);
Aprender msicas que ns gostamos (Aluno 6 da T1);
Tocar msicas que todos gostem (Aluno 2 da T2);
Aprender msicas sugeridas por ns (Aluno 5 da T2);
Ns poderamos aprender musicas novas que seria mais legal (Aluno 8 da T2);
Colocar msicas que os alunos gostem (Aluno 31 da T2);
Tocar msicas famosas na flauta (Aluno 20 da T2);
Tocar o que gostamos de tocar, em grupo para o trabalho coletivo (Aluno 28 da T2);
Fazer a gente tocar musicas maneiras que a gente gosta ai iremos dar mais fontade
de aprender (Aluno 22 da T3);
Usar msicas mais sugeridas (Aluno 25 da T3).

Os alunos 32 e 12 da T1 sugerem a ampliao do repertrio de uma forma


geral e o aluno 16 da T2 preocupa-se com o nvel tcnico do repertrio em questo:
Conhecer vrias msicas alm das que esto na apostila (Aluno 32 da T1); Minha sugesto
fazer vrios tipos de msica tipo (samba, rock, msicas religiosas e outros.) (Aluno 12 da
T1); Colocar msicas mais fceis (Aluno 16 da T2).
Alguns alunos apresentaram sugestes em relao s atividades realizadas com
a flauta doce. Quatro alunos destacaram atividades variadas em grupo, contemplando
atividades de leitura musical, prtica de conjunto e criao:
Nos poderamos formar grupos e ento, a professora destribuiria folhas com msicas
e desse um certo tempo para aprender e depois trocava de folhas (Aluno 3 da T1);
Fazer mais trabalhos em grupo livre, tipo montar uma banda (Aluno 3 da T2);
Fazer mais trabalhos em grupos sobre a pauta, tocar mais vezes flautas e outros
instrumentos e aprender mais msicas (Aluno 12 da T3);
Fazer mais grupos, inventar msicas (Aluno 13 da T3).

93

O aluno 3 da T1 sugeriu uma atividade em que o grupo trabalhe de forma


autnoma, com a superviso do professor, tal qual sugeriu Perrenoud (2000a) ao defender a
realizao de atividades que no dependam somente da interveno do docente e dependam
necessariamente da interao e cooperao dos alunos.
O aluno 3 da T2 requisitou atividades em grupo, na forma de prtica de
conjunto. Esse tipo de atividade fundamental para que os alunos atuem de forma autnoma.
A liberdade de escolha permite que tomem decises e, consequentemente, desenvolvam
elementos criativos importantes na rea de msica.
Os alunos 4 da T1 e 16 da T3 sugeriram a realizao de apresentaes
musicais: Mais apresentaes (Aluno 4 da T1); Fazer apresentaes diversas com a flauta
doce (Aluno 16 da T3).
Outras atividades relacionadas pelos alunos: Fazendo jogos (Aluno 9 da T2)
Ns criarmos msicas mais legais e com ritmo legal (Aluno 18 da T2); Aprender novas
msicas (Aluno 8 da T3).
Foi destacada pelos alunos a necessidade de ter mais tempo disponvel para
tocar flauta doce e para o aprendizado de mais msicas:
Poderamos tocar mais flauta (Aluno 18 da T1);
Tocar mais flauta (Aluno 29 da T1);
Tocar e saber mais sobre a msica (Aluno 15 da T2);
Tocar mais vezes com a turma (Aluno 4 da T3);
Fazer mais trabalhos em grupos sobre a pauta, tocar mais vezes flautas e outros
instrumentos e aprender mais msicas (Aluno 12 da T3);
Acho que devemos aprender e tocar mais msicas(Aluno 11 da T3);
Aprender a tocar mais msicas (Aluno 17 da T1);
Mais msicas (Aluno 7 da T2).

Interessante notar que os alunos se referem ao fato de tocar mais com o


aprendizado de msicas novas. No houve referncia prtica de exerccios de tcnica.
Alguns alunos sugeriram procedimentos e formas de promover a prtica da
flauta doce:
Deixar com que uma s pessoa toque (Aluno 1 da T1);
Quando formos tocar um de cada vez as pessoas que tm vergonha poderiam tocar
sos com a prof (Aluno 9 da T1);
A professora avalia em 8 em 8 pessoas como esto tocando; (Aluno 25 da T2);
Tocar o que gostamos de tocar, em grupo para o trabalho coletivo (Aluno 28 da T2);
Todo mundo tocar ao mesmo tempo (Aluno 32 da T2);
Treinar aos poucos e pedir para que todos treinam um pouco em suas casas (Aluno 9
da T3);
Controlar o comeo e o fim de cada msica (Aluno 10 da T3);
Tocar brincando (Aluno 24 da T3).

94

O aluno 1 da T1 sugere que o professor oua cada aluno individualmente.


Montandon (2006) aponta que a ateno individual tambm deve ser dada em prticas
coletivas. J os alunos 25, 28 e 32 da T2 frisam a prtica em grupo.
O aluno 9 da T1 levantou uma questo de suma importncia para o
entendimento e desenvolvimento do processo educacional, que est ligado s dificuldades
individuais e aspectos sociais e afetivos.
Em relao ao uso de outros instrumentos, apenas trs alunos destacaram que
gostariam de tocar outros instrumentos alm da flauta doce:
Poderia ter estrumentos a mais do que a flauta (Aluno 14 da T1);
Eu acho que ns tinhamos que ter um coral (Aluno 10 da T2);
Fazer mais trabalhos em grupos sobre a pauta, tocar mais vezes flautas e outros
instrumentos e aprender mais msicas (Aluno 12 da T3).

Algumas sugestes relacionam-se a atitudes de professor e alunos:


Combinar com a turma (Aluno 2 da T1);
Controlar melhor a turma (Aluno 17 da T2);
Mais responsabilidade (Aluno 1 da T3);
Menos conversa (Aluno 2 da T3);
Ver no que cada um est com dificuldade (Aluno 15 da T3).

O aluno 17 da T2 sugeriu que o professor desenvolva um maior controle sobre


a turma. O aluno parece se incomodar com a possvel agitao do grupo que, certamente, ele
avalia que est atrasando seu aprendizado musical.
O aluno 15 da T3 deixou transparecer, assim como o aluno 01 da T1 (citado
anteriormente), a necessidade de atendimento individual. Na impossibilidade de realizar
reforo com os alunos com mais dificuldade, sugerimos a disponibilizao de alguns minutos
da aula em grupo para atendimento individual, em busca da resoluo de problemas como
esse.
Em relao ao conhecimento musical e terico, alguns alunos demonstraram
buscar um maior aperfeioamento desses fatores. Os alunos 15 da T2, 6 e 12 da T3 foram os
nicos que revelaram o interesse pela aula terica, enquanto a maioria dos alunos destacaram
que querem mais prtica da flauta doce:

Melhoras as msicas tocadas (Aluno 1 da T2);


Tocar e saber mais sobre a msica (Aluno 15 da T2);
Deveriamos fazer mais aulas tericas (Aluno 6 da T3);

95
Fazer mais trabalhos em grupos sobre a pauta, tocar mais vezes flautas e outros
instrumentos e aprender mais msicas (Aluno 12 da T3).

E, por fim, trs alunos avaliaram que no precisa melhorar nada na aula: O
nosso trabalho est muito bom, no precisa melhorar nada (Aluno 7 da T1); T timo do
jeito que est (Aluno 6 da T2); Bom eu acho que do jeito que estamos est bom (Aluno 23
da T3).
Na ltima pergunta, pedimos que os alunos listassem o nome de msicas e seus
respectivos cantores e/ou grupos que eles mais gostam. As preferncias deles podem ser
observadas no Apndice A. Ressaltamos que a listagem apresenta, em algumas situaes,
apenas o nome do artista conforme indicao do prprio aluno respondente.
Conforme demonstramos anteriormente, a partir da anlise dos questionrios
dos alunos, detectamos que a maioria dos alunos do 6 ano proveniente da UEHI. Essa
parcela de alunos aprendeu a tocar a flauta doce em anos diferenciados. Isso porque, nessa UE
cada professor inicia o aprendizado da flauta doce em uma srie diferente, como veremos a
seguir.
A maioria dos alunos gosta de tocar o instrumento e gosta, tambm, do
repertrio trabalhado na UEHII12 no ano de 2011. Entretanto, muitas sugestes de repertrio
foram deixadas pelos alunos, apontando que desejam, de uma forma geral, aprender a tocar
msicas que esto na mdia, msicas consideradas por eles como modernas, contemporneas e
msicas que eles j tocaram ou dominam. As sugestes dadas foram variadas, incluindo
musicas de gneros e pocas distintas.
Os alunos apontaram uma grande quantidade de atividades que eles gostam de
realizar com a flauta doce e tambm, variadas formas de aprender uma msica nova. Sobre o
resultado alcanado por eles individualmente, grande parte dos alunos apresentou dificuldades
no processo de autoavaliao. J o resultado sonoro do grupo foi avaliado pela maioria de
forma positiva.
Ao final, os alunos listaram nomes de msicas e artistas que mais apreciam.
Essa listagem fonte importante de pesquisa para elaborao de arranjos musicais para o
grupo.
A partir da anlise dos dados obtidos por meio de questionrios aplicados aos
alunos, detectamos que 64% dos alunos do 2 turno, do 6 ano do ensino fundamental no ano
12

Exemplos de msicas tocadas em 2011: Gagliarda (Claude Gervaise), Minha Cano (S. Bardorri, L.
Enriquez, Chico Buarque), Sou eu maculel (Folclore Brasileiro), Sol, l, si, d rock (Mnica Leme), L elio
(Milena Tibrcio), entre outras.

96

de 2011, estudaram na UEHI. Para compreendermos melhor o trabalho de Educao Musical


que realizado em sala de aula no segmento ora citado, enviamos uma pergunta aos
professores dessa UE. Buscamos, com isso, compreender como ocorre o processo de
desenvolvimento musical dos alunos com a flauta doce durante essa etapa educacional,
elemento importante para subsidiar a reflexo sobre o ensino desse instrumento no 6 ano e
embasar a elaborao das sugestes de atividades e prticas que atendam o pblico envolvido.

4.3 ANLISE DOS QUESTIONRIOS APLICADOS JUNTO AOS PROFESSORES DE


EDUCAO MUSICAL DA UNIDADE ESCOLAR HUMAIT I

Atualmente a Unidade Escolar Humait I possui um quadro docente composto


por trs professores de Educao Musical. Todos so professores efetivos. Para garantir a
preservao da identidade dos professores, utilizamos nmeros para nos referir a eles. Os
nmeros foram dados de acordo com a ordem em que recebemos as respostas. O sexo do
docente no foi considerado. Optamos por utilizar, em nossa pesquisa, a palavra professor
sempre no gnero masculino.
Enviamos, por correio eletrnico, uma pergunta a esses professores. Dois deles
nos responderam por escrito, tambm via correio eletrnico. E um professor preferiu
responder oralmente. A pergunta enviada foi a seguinte: Como voc desenvolve o
aprendizado de flauta doce no Pedrinho13?
O professor 1 relatou que inicia o aprendizado da flauta doce no incio do 3
ano com a descoberta e explorao do instrumento propriamente dito (forma, quantidade de
aberturas, experimentaes nas mesmas, etc.). Depois, trabalha o posicionamento correto das
mos, mostrando o lugar fixo de cada dedo, por meio de jogos relacionados ao aprendizado de
msicas que contemplem a extenso do instrumento. Sua preocupao que os alunos
memorizem a sequncia das notas na escala e aprendam a posio correta das mos, evitando
que eles toquem com as mos trocadas.
Depois dessa etapa, o professor 1 fixa primeiro as notas da mo esquerda,
para depois passar para msicas que utilizem sons mais graves. Ele utiliza como material
didtico uma apostila criada por sua equipe, em que tambm so abordados elementos da
teoria musical. O processo de alfabetizao musical desenvolvido aos poucos, com a
13

Optamos por utilizar, em nosso questionrio, a palavra Pedrinho para nos referirmos UEHI, por ser um termo
utilizado pela comunidade escolar.

97

apresentao gradual dos elementos musicais (o professor cita, entre outros, clave, nome e
lugar das notas, noes de figuras rtmicas). As msicas mais complexas so registradas no
quadro com o nome das notas, esse processo ocorre paralelamente ao aprendizado das noes
tericas. Esse professor afirma que faz uma variedade incrvel de exerccios para treinamento
e estudo de posies, de passagens mais difceis, de improvisao. s vezes, esses exerccios
so em grupo e, outras vezes, individuais.
O professor 1 costuma integrar o ensino da flauta com a prtica de
instrumentos de percusso, de uma maneira bem livre. Ele ensina a tcnica bsica dos
instrumentos disponveis e instiga os alunos a criar os prprios arranjos em pequenos
conjuntos musicais. O repertrio trabalhado variado e no fixo.
Outra preocupao do professor 1 variar o grau de dificuldade nas msicas
para atender a todos, desde os que tem mais facilidade aos que encontram mais dificuldade no
instrumento. O professor relata, ainda, que possui muitas turmas, no havendo, portanto,
tempo hbil para correo de cadernos.
O professor 2 afirmou que desenvolve seu trabalho visando ao contato do
aluno com um instrumento meldico de fcil acesso, tanto financeiro quanto tcnico. A
flauta doce introduzida pelo professor 2, no 2 ano, aps desenvolver, no 1 ano um
trabalho de musicalizao em que praticado bastante solfejo na escala de d maior. O
professor ensina as notas na flauta doce na seguinte sequncia: a) sol3 a r4; b) mi3, f3; c)
mi4; d) r3, d3; e) f4, sol4; f) f#3, sol#3, sib3.
No 2 ano, os alunos aprendem at o mi4, r3 e d3 dependendo do
desenvolvimento da turma e as outras notas so ensinadas no 3 e 4 anos, afirma esse
professor.
O piano utilizado como principal instrumento acompanhador nos anos
iniciais, sendo, tambm, utilizadas gravaes originais ou arranjos. Nos anos finais do 1
segmento do ensino fundamental, sobretudo no 5 ano, os alunos trabalham em grupos e
praticam a flauta com percusso. O professor destacou, ainda, que desenvolve arranjos com
toda a turma em que um grupo toca percusso e o outro flauta, em ritmos como baio, funk e
maracatu (msicas I gotta feeling, Asa Branca e Shimbalai, por exemplo).
Atravs do aprendizado de um repertrio variado, procuro trabalhar noes de pulso,
andamento, figuras rtmicas, melodia, diferena entre grave e agudo, prtica de tocar
em conjunto, forma (introduo, finalizao, estrofe, etc.), textura repertrio a
duas vozes, diferentes estilos e gneros (baio, pop, funk, msicas de filmes,
folclore) (PROFESSOR 2).

98

Esse professor desenvolve exerccios tcnicos e trabalha de forma gradual, de


acordo com o repertrio, aspectos como sonoridade, agilidade, introduo de notas agudas e
alteraes. A leitura musical abordada, mas o professor frisou que no o enfoque principal
de seu trabalho. As msicas so ensinadas atravs dos nomes das notas escritos no quadro,
onde a nota aguda leva um trao em cima do nome14. Tambm utilizamos partituras com os
nomes das notas escritos dentro da cabea das notas, e algumas partituras sem os nomes das
notas.
O professor 2 destacou que, para ele, o elemento determinante para o alcance
dos objetivos a motivao dos alunos. Quando ele est envolvido em aprender uma msica
que gosta, vence todas as dificuldades. Alunos novos, nas turmas que j possuem um
repertrio desenvolvido, so estimulados a aprender a tocar essas peas. Constantemente so
feitas revises em que as dvidas desses alunos so tiradas.
Nos anos finais do 1 segmento do ensino fundamental, o professor percebe
que os alunos se interessam em desenvolver um trabalho musical envolvendo outros
instrumentos alm da flauta. Por isso, ele enfatizou que o trabalho no deve ser focado
exclusivamente na flauta doce, mas este um dos nicos instrumentos meldicos acessveis
no contexto de uma sala de aula e, por isso, seu valor (Professor 2). Ele considerou essencial
o trabalho com a voz, percusso e percusso corporal, sem, no entanto, dispensar o trabalho
com a flauta doce.
O professor 3 destacou que no Pedrinho, no h um curso definido, a gente
est montando um trabalho, que um processo sempre... algumas coisas vo se sedimentando,
mas um plano muito aberto. Cada professor trabalha do seu jeito. A flauta foi introduzida
pelo professor em suas aulas de Educao Musical para que os alunos tivessem contato com
um instrumento meldico. Ele tem como objetivo propiciar aos alunos experincias musicais
diversificadas. A flauta doce propicia que os alunos tenham acesso a um repertrio muito
amplo, que eles no teriam se trabalhssemos s com o canto, por exemplo.
A interao da flauta doce com outros elementos, como por exemplo, com a
histria, percusso e o canto, uma busca constante desse professor. A criana tambm toca
em instrumentos de percusso variados, um pouco de cada ritmo, como por exemplo, samba,
maracatu, rock, funk, entre outros. Dessa forma, ela tem acesso a instrumentos de timbres
vrios, alm de trabalhar a questo meldica com a flauta doce. As atividades em grupo so
14

__
D = D 3; D = D 4

99

constantemente incentivadas pelo professor. Os alunos realizam prtica de conjunto, criam


seus prprios arranjos, composies e apresentam aos colegas.
Outro aspecto frisado pelo professor 3 foi o processo de aprendizagem da
escrita musical. Ele explicou que est mudando a forma de trabalhar com os alunos a leitura
da partitura. Antes os alunos liam os nomes das notas escritas, depois ele passou a escrever o
nome da nota dentro da figura. Agora, ele j inicia o processo apresentando os smbolos
convencionais. O material didtico utilizado uma apostila, produzida pela equipe de
Educao Musical da UEHI, que contm uma grande variedade de partituras de msicas, alm
de exerccios. Alm desse material, reorganizado frequentemente, o professor tambm cria,
quando necessrio, exerccios e/ou msicas que abordam elementos que esto sendo
trabalhados.
Em relao ao repertrio o professor 3 comentou:
A criana que tem muita dificuldade toca o repertrio bsico. Tem msica que
muito difcil de tocar lendo, mas quem no l toca com facilidade. A gente trabalha
com tudo isso. A ideia ter um repertrio que os alunos possam tocar na flauta doce,
cantar, tocar percusso. Ou seja, interagir com vrias coisas. Tem criana, por
exemplo, que sabe tocar as cinco msicas que eu ensinei. Na apostila tem trinta!
Tem criana que j sabe as trinta de cor. Eu no ensinei todas, mas ela j sabe. O
repertrio precisa ser farto. As crianas que querem tocar muito, tocam. Vo pra
frente. Ao mesmo tempo a gente tem a preocupao de ter um repertrio que seja
didtico, no sentido de ser fcil, bonito e interessante musicalmente.

O professor 3 utiliza msicas com notas naturais e alteradas. Ele no observa


dificuldade dos alunos na execuo de notas com sustenidos ou bemis. A flauta doce
tambm possibilita o desenvolvimento da improvisao. A partir de uma clula rtmica ou
meldica lanada por ele, os alunos terminam criando seus padres musicais e improvisando.
A tcnica trabalhada com limitao, pois para o citado professor, esse elemento muito
difcil de ser desenvolvido em crianas pequenas, que no possuem todas as coordenaes
motoras necessrias para a realizao do movimento.
O repertrio constantemente revisitado a cada srie. A gente tem de sempre
voltar s msicas antigas, para poder sedimentar a tcnica, o sopro, a qualidade da msica. E,
quando a gente volta, enriquece a msica, acrescenta elementos. O professor explicou que a
cada srie os alunos enriquecem mais seus vocabulrios musicais.
A partir desse levantamento de informaes, percebemos que o trabalho
desenvolvido na UEHI bastante rico e diversificado. Os professores relataram suas
preocupaes com o envolvimento dos alunos nas atividades e suas estratgias a fim de

100

manter os alunos interessados e empolgados em tocar, a partir do oferecimento de atividades e


repertrio de nveis de dificuldades variados, da seleo de msicas de diversos gneros, do
uso de outros instrumentos musicais alm da flauta doce, bem como da integrao desses
instrumentos com a flauta doce. Os trs professores tambm apostam na proposio de
atividades em grupo.
Em relao aprendizagem dos elementos da escrita musical, detectamos que
os trs professores mesclam o uso de smbolos convencionais (apresentados aos alunos de
forma gradual) com o recurso de escrever o nome das notas em separado ou em cima das
figuras de durao. Entretanto, eles no desenvolvem esse processo no mesmo perodo e na
mesma sequncia, pois isso no determinado entre a equipe.
Por fim, percebemos divergncias em relao srie de incio da prtica de
flauta doce: o professor 1 comea no 3 ano; o professor 2 no 2 ano; e, o professor 3 no
precisou em qual srie, mas fez referncia em sua resposta ao uso da flauta doce j no 1 ano.
Esse elemento nos ajuda a compreender a diversidade de nvel de experincia musical com a
flauta doce existente dentro do grupo de alunos (do 6 ano) investigados provenientes da
UEHI.
A partir dos dados coletados e ora apresentados, pudemos mapear e entender,
de forma genrica, como os alunos do 6 ano provenientes da UEHI desenvolveram-se no
aprendizado na flauta doce.
Buscamos, em seguida, entender a viso dos docentes que lecionam para a
srie investigada e recolher dados para tecermos nossas consideraes sobre o caso estudado.
O item a seguir apresenta a anlise dos questionrios aplicados junto aos professores do 6
ano da Instituio.

4.4 ANLISE DOS QUESTIONRIOS APLICADOS JUNTO AOS PROFESSORES DE


EDUCAO MUSICAL DO 6 ANO DO CPII

Os dados foram coletados por meio de questionrio com respostas abertas,


apresentados de forma objetiva e direcionada. Aos professores do 6 ano, foram feitas as
seguintes perguntas:
1. Como voc relaciona a prtica de flauta com os pontos nodais da disciplina?
2. Como voc trabalha com a flauta doce na aula de Educao Musical?

101

3. Quais recursos voc utiliza para garantir o aprendizado da flauta doce de


todos os alunos?
Em relao a essa primeira pergunta, esclarecemos que pontos nodais so
aqueles que se constituem em pr-requisitos indispensveis continuidade dos estudos na
srie seguinte e que devero ser previamente explicitados pelo Departamento Pedaggico.
(COLGIO PEDRO II, 2007, p.2). Perrenoud (2000a) se refere aos pontos nodais como os
conceitos, as questes e os paradigmas que estruturam os saberes no seio de uma disciplina
(PERRENOUD, 2000a, p. 27). Os pontos nodais de 2011 referentes disciplina de Educao
Musical e ao 6 ano podem ser apreciados em anexo.
Percebemos que h discrepncias por parte dos professores e dos documentos
da Instituio, considerados nesta pesquisa, em relao definio dos pontos nodais e
contedos da srie. Em alguns momentos os professores se referem a pontos nodais que no
esto relacionados no documento Pontos Nodais PI e PFV 2011 (ANEXO B). Esse por
sua vez, determina como pontos nodais itens que esto dispostos como contedos nos
Contedos Programticos e Competncias do Ensino Fundamental Anos Finais. E ainda, o
documento Diviso de Contedos para 2011 Ensino Fundamental/Anos Finais (ANEXO C)
cita alguns pontos nodais como se fossem contedos. Nesse ltimo documento, inclusive,
listado o contedo Histria da Msica Universal, que no aparece nos Contedos
Programticos e Competncias do Ensino Fundamental Anos Finais. Avaliamos que esse
termo se refere ao contedo Msicas de outras culturas, termo que, para ns, apresenta-se
como mais adequado.
Os questionrios contendo as perguntas foram enviados por correio eletrnico,
aps contato telefnico. Foram considerados todos os professores que estavam lecionando
para 6 ano, durante o ano de 2011, das Unidades Escolares do Colgio Pedro II. Alm disso,
tambm foi enviado o questionrio para a Chefia do Departamento de Educao Musical, que
possui vasta experincia em lecionar para essa srie, alm do conhecimento a respeito do
funcionamento da disciplina. Considerando o universo citado, foram enviados, no total, sete
questionrios. Dos sete, obtivemos as respostas de cinco professores. Esclarecemos que um
dos cinco professores preferiu responder s perguntas oralmente. Digitamos as respostas desse
professor no formulrio enviado por correio eletrnico.
As respostas dos professores foram organizadas em trs blocos, pr-definidos,
a saber: relao da flauta com os pontos nodais; descrio do trabalho com a flauta doce; e
recursos utilizados pelos professores.

102

Para efeito de preservao da identidade dos docentes, eles foram denominados


por letras. As letras foram atribudas de acordo com a ordem do recebimento dos
questionrios. Dessa forma, foi considerado professor A aquele que primeiro enviou suas
respostas. Novamente o sexo do docente no foi considerado e utilizamos a palavra professor
sempre no gnero masculino.
Em relao ao primeiro bloco proposto, o professor A afirmou que sendo a
flauta o instrumento condutor do processo de alfabetizao musical tradicional no meu
trabalho, ela conduz o conhecimento dos elementos da escrita musical e o repertrio se liga ao
contexto social e cultural que se deseja evidenciar.
O professor B destacou que o ensino de elementos da escrita musical s faz
sentido, a meu ver, aliados prtica musical. Como exemplo, relatou como desenvolve, na
flauta doce, os parmetros do som:
Durao das notas aliada respirao, altura das notas e tipos de flauta (comento
sobre as flautas sopranino, soprano, contralto, etc., embora no sejam utilizadas),
timbre (flauta de plstico/madeira;contraste com flauta transversa que apresento a
eles), intensidade (limites e possibilidades da flauta se assoprarem muito forte a
nota fica oitavada) (PROFESSOR B).

O professor B busca o aprendizado dos elementos da escrita musical de forma


que os alunos tambm tenham possibilidade de tocar uma msica a partir da leitura da
partitura processo o qual o professor chamou de ler para tocar.
Em relao aos pontos nodais ligados histria da msica, o professor B
afirmou que procura contextualizar a presena de diversos tipos de flauta, no s a flauta
doce. O contedo de msica indgena, por exemplo, abordado por ele a partir de um
trabalho de apreciao de gravaes de udio e vdeo de flautas indgenas e flautas utilizadas
em manifestaes culturais populares. A histria da flauta doce relacionada msica
medieval e renascentista, quando a msica europeia abordada. Ele explica que apesar de
ainda no ter feito uma pesquisa aprofundada sobre o uso da flauta no continente africano,
pode-se fazer o mesmo com a msica africana. Foi destacado, ainda, que os nicos contedos
no relacionados por ele com a flauta so os hinos.
O professor C afirma utilizar a flauta nas vrias situaes do processo ensinoaprendizagem. Foram relacionadas as vivncias dos parmetros do som, o desenvolvimento
do repertrio diversificado e contextualizado em relao aos contedos da histria da msica,

103

o aprendizado dos elementos da escrita e leitura musical, observveis em processos de criao


coletiva em pequenos grupos e o uso do instrumento como referncia de exemplos sonoros.
O professor D utiliza a flauta como um instrumento musical que possibilita a
vivncia da maioria dos pontos nodais. Ele citou a possibilidade de relacion-la com o som e
com elementos da escrita musical e pontuou que s vezes relacionamos com a histria da
msica, mas nem sempre possvel porque o repertrio s vezes mais difcil (manuseio,
digitao).
Constitui uma das preocupaes do professor E sempre utilizar msicas que
estejam relacionadas com os pontos nodais. Como exemplo ele pontuou a relao da flauta
com Renascimento e com elementos da escrita musical contedos do 6 ano. Ele tambm
afirmou que mais comum enfatizar com a prtica os elementos da escrita musical, uma vez
que eles (os alunos) esto entrando em contato efetivo com a partitura.
As respostas dos professores apontam uma proximidade dos mesmos com
Schroeder (2009), que defende a flauta doce com funo mediadora no processo de ensino e
aprendizagem em msica. De acordo com nossa anlise, percebemos que o instrumento
relacionado, pelos professores entrevistados, aos seguintes contedos: parmetros do som,
elementos da escrita musical e formao da msica brasileira. No foram citadas prticas de
flauta relacionadas sade vocal e auditiva e hinos cvicos. Apenas o professor B ressaltou
ainda no ter relacionado a flauta aos hinos. O professor D ressaltou a dificuldade em abordar,
no repertrio desenvolvido na flauta, peas contextualizadas com o momento histrico
estudado. O professor E, inclusive, mencionou a necessidade de simplificar a melodia, se
necessrio, para que essa relao possa ser feita.
possvel observar, tambm, que a flauta doce utilizada, de acordo com a
fala dos professores, nos trs eixos temticos apontados no PPP. Em relao ao primeiro eixo
escutar/apreciar, os professores B e D destacaram a percepo dos parmetros sonoros. O
professor C destacou a utilizao frequente da flauta pelo professor com exemplos musicais
do que est sendo aprendido. Entendemos que o professor est se referindo ao uso da flauta
doce para exemplificar de forma prtica e musical os contedos relacionados srie em
questo.
O segundo eixo temtico improvisar/compor/executar tambm foi abordado
pelos professores entrevistados. A composio foi citada pelos professores B e C e a
improvisao apenas pelo professor C. Os dois afirmaram que realizam prticas criativas e as
relacionam com o processo de escrita. O professor B exemplificou que realiza com alunos

104

atividades de composio em que os mesmos devem escrever a msica criada. E o professor


C citou como exemplo a seguinte atividade: criar quatro compassos com as notas sol, l e si,
utilizando mnimas e semnimas e o compasso quaternrio.
Dessa forma, observamos que a composio utilizada por esses professores
como forma de avaliar o contedo aprendido e aplicar, nesse tipo de prtica, os
conhecimentos tericos desenvolvidos no processo de execuo. Segundo Frana (2009), a
composio permite que o aluno estruture os sons de acordo com sua inteno. Alm de ser
uma atividade em que o aluno pode manifestar sua compreenso musical com mais facilidade.
Em relao execuo, todos os professores destacaram o uso da flauta na
aprendizagem dos elementos da escrita musical e os professores B, C e D defenderam,
tambm, o uso do instrumento na vivncia dos parmetros do som.
Por fim, os professores A, B, C, D e E relacionaram a flauta doce ao processo
de contextualizao terceiro eixo temtico apresentado no PPP. O professor A evidenciou
que o repertrio se liga ao contexto social e cultural que se deseja evidenciar. E os
professores B, C, D e E destacaram o uso da flauta doce no processo de contextualizao dos
pontos nodais relacionados formao da msica brasileira, que inclui, para eles, contedos
ligados msica indgena, msica europeia e msica africana.
Para ns, a aproximao, proposta pelos professores citados, da msica
praticada por outros povos e pocas com a prtica musical realizada pelos alunos um
importante meio de viabilizar o aprendizado e conhecimento sobre essa msica. Ao
contextualizar o que foi vivenciado pelos alunos por meio dos processos de execuo e
apreciao, possvel propor uma reflexo sobre os processos sociais, polticos, econmicos e
culturais que envolvem essas prticas musicais. Essa inclusive uma competncia relacionada
no PPP.
A segunda questo investigada diz respeito forma como os professores do 6
ano utilizam a flauta doce, na aula de Educao Musical. O professor A utiliza esse
instrumento como condutor do processo de musicalizao e alfabetizao musical. Ele
busca a integrao do grupo atravs de processos de imitao, assimilao por audio....
Realiza, tambm, atividades em que a flauta doce integrada a outros instrumentos tocados
pelos alunos.
O professor B afirmou que utiliza na maioria do tempo o mtodo de ensino
coletivo. Para aquecer, costuma trabalhar com imitao. Toca ou canta notas de trechos ou
intervalos improvisados e pede que os alunos repitam, dentro de uma pulsao. Utiliza, em

105

seguida, um repertrio que apresenta desafios progressivos em termos de execuo. Ele


identifica os trechos de maior dificuldade tcnica e busca o aprimoramento desses atravs de
repetio e da execuo em diferentes andamentos.
Aps o repertrio estar bem tocado, o professor desenvolve, com o grupo,
arranjos musicais, incluindo, ainda, outros instrumentos como violo e percusso.
incentivado o uso de outros instrumentos que os alunos j tocam e sua integrao com a flauta
doce. Ele tambm ressaltou a importncia da melhoria constante da qualidade sonora, a partir
do trabalho com a respirao, articulao, intensidade do sopro e inteno de interpretao.
A partir das respostas enviadas pelo professor B, podemos supor que ele
considera ensino coletivo a prtica musical que envolve toda a turma. Ele destacou que a
execuo, prioritariamente, sempre coletiva. Para integrar toda a turma em uma atividade
ele relatou desenvolver uma prtica de conjunto integrando a flauta doce a outros
instrumentos que os alunos dominam.
O professor C relatou que a flauta doce o meio prtico de viabilizar as
vivncias musicais e deve ser utilizada de forma a despertar no aluno o gosto pela sua
utilizao. Importante destacar a preocupao do professor em envolver o aluno no processo
de ensino e aprendizagem. Para Perrenoud (2000a), essa inclusive uma das novas
competncias a serem desenvolvidas pelos professores na contemporaneidade (vide quadro 1,
p. 52-53).
Diante dessa preocupao, esse professor lista vrios aspectos que devem ser
observados nas aulas de Educao Musical. Em relao expresso musical, foi destacada a
necessidade de o professor demonstrar ao aluno a importncia da sonoridade produzida no
instrumento: observar e pontuar para o aluno a importncia da postura, da respirao, da
digitao correta e de sentir o som que est sendo produzido.
O professor ressaltou que a execuo em conjunto fundamental, pois o aluno
aprende e sente o que pode ser melhorado, ouvindo tambm o outro. Percebemos em nossa
reviso de literatura, que esse um aspecto positivo bastante comentado no ECIM. A prtica
coletiva propicia o desenvolvimento da percepo musical do aluno.
A improvisao tambm foi abordada como importante para desenvolver a
criatividade e tambm a tcnica.
O professor C frisou que se deve promover momentos para os alunos trazerem
as msicas de seu repertrio. Ele acredita que isso incentiva amplas discusses e
aprendizagens, pois os alunos passam a entender que nem tudo que ouvem pode ser

106

executado em instrumento meldico. Muitas vezes, dentro do possvel, podem ser realizadas
adaptaes para a execuo na flauta doce. Outras vezes no, pelo prprio estilo da msica.
Avaliamos, entretanto, que a promoo de espaos para que os alunos tragam o repertrio
deles justifica-se, principalmente, pela busca de uma aproximao da aula de msica
realidade sociocultural do aluno, elemento que pode trazer sentido real aprendizagem
musical (SOUZA, 2000).
O ltimo aspecto comentado pelo professor C foi sobre a importncia do
professor tocar a flauta doce, mesmo que tambm toque outros instrumentos, e servir como
um modelo para os alunos, tal qual defende, tambm, Swanwick (1993). Corroboramos que ,
a partir das referncias sonoras acessveis aos alunos, que eles constroem suas concepes a
cerca da msica e do instrumento. Por isso, tocar com os alunos e apresentar a flauta doce
como um instrumento musical fundamental para que os alunos percebam o instrumento da
mesma forma.
O professor D preocupa-se em dosar a prtica da flauta doce com os outros
contedos, inclusive com a prtica vocal outra competncia e contedo prtico especificado
no PPP. Entretanto, no ficou claro se as duas prticas so feitas de forma integrada ou
separada. O professor destacou sua preocupao e rigor no que se refere postura, digitao,
articulao, afinao e conscincia dos alunos em relao a esse ltimo elemento. Ele relatou
que busca a melhor afinao possvel no conjunto, que eles escutem uns aos outros e
percebam o som do grupo. Eles normalmente percebem e so bem crticos em relao a isso.
s vezes tenho de mediar as crticas dos alunos para no evoluir.
Freire (1996) defende que entre os vrios saberes necessrios aos educadores
est o dever de reforar a capacidade crtica do educando. Complementamos a necessidade
constante de estimular o respeito s diferenas e dificuldades dos colegas, despertando nos
alunos a conscincia do processo educacional e do seu papel como agente de transformao
social.
O professor D explicou que, em relao ao aprendizado do repertrio,
desenvolve, ainda, um trabalho a partir da leitura, relacionando com os pontos nodais (leitura
e escrita musical), utilizando tambm o solfejo e a leitura mtrica. A busca para que eles
descubram a msica por si mesmo. O professor seleciona pequenas frases, trabalha a parte
rtmica e busca uma afinao razovel do grupo. Ele tambm costuma elogiar os alunos,
quando eles alcanam determinadas etapas, procurando dar sempre o feedback para eles,
sendo sincera e rigorosa, mas sem exageros.

107

O professor E frisou que utiliza a flauta em todas as aulas e que seus alunos
ficam ansiosos para tocar. No incio do ano, ele explora exerccios de repetio, pois seus
alunos ainda no dominam a leitura musical. Aos poucos, a escrita introduzida com os
exerccios. O aprendizado de uma msica iniciado com a leitura rtmica, seguida da leitura
do nome das notas com o ritmo e do canto da msica utilizando o nome das notas. Depois
desse processo, que se utiliza a flauta. O professor frisou que a turma toca sempre em
conjunto e o professor acompanha as msicas e exerccios com o violo.
Os professores A, D e E afirmaram utilizar a flauta doce no processo de
alfabetizao musical dos alunos.
Em relao execuo, os professores A, B, C, D e E frisaram a importncia
do trabalho em conjunto.
Para o aprendizado do repertrio, os professores A, B e C relataram utilizar o
processo de imitao. E para o aprendizado dos trechos mais difceis, os professores B, D e E
apostam na repetio. necessrio, dessa forma, identificar os trechos em que os alunos tm
mais dificuldade para, em seguida, propor solues. Trabalha-se, assim, a partir dos erros e
dos obstculos aprendizagem uma das competncias especficas relacionadas
competncia Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
Uma preocupao presente nos relatos dos professores B, C e D em relao
qualidade sonora do grupo que, para ns, um elemento a ser observado sempre. preciso,
tambm, que o professor desperte no aluno a ateno em relao a esse ponto.
O terceiro bloco de anlise trata dos recursos utilizados pelos professores para
garantir o aprendizado da flauta doce de todos os alunos. O professor A afirmou que utiliza
um repertrio extrado de um contexto cultural e social real, nunca um repertrio construdo
para aprender, ou seja, msica didtica, por isso os elementos facilitadores so sempre
extrados da prpria msica. Ponderamos, entretanto, que uma msica pensada didaticamente
no significa, necessariamente, que seja distante ou desinteressante para os alunos. Podemos
propor exerccios tcnicos, construdos e apresentados de forma musical, com uma roupagem
contempornea. Alm disso, no todo repertrio extrado de um contexto cultural e social
real que desperta a ateno e interesse dos alunos.
O professor A tambm aposta no compartilhamento de saberes dos mais
experientes no instrumento com os menos experientes e no respeito s diferenas individuais.
Sobre essa mesma questo, o professor B identifica que esta uma das
maiores dificuldades enfrentadas. Em uma turma de mais de 30 alunos, muito difcil atender

108

a todas as necessidades particulares, lidar com os diferentes nveis de aprendizado, os


diferentes desafios emocionais de cada aluno frente ao instrumento.
Devido a essa questo levantada pelo professor B, que apoiamos as
orientaes de vrios educadores comentados na reviso de literatura (CUERVO;
MAFFIOLETTI, 2009; TOURINHO, 2006; COELHO, 2004; MONTANDON, 2004;
BEINEKE, 2003; SWANWICK, 2003; PERRENOUD, 2000a) que defendem a necessidade
de atender os alunos tambm em grupos menores e /ou individualmente.
Como j foi explanado, muitas vezes, essa alternativa invivel de ser aplicada
em algumas instituies de educao bsica, que possuam Educao Musical em sua grade
curricular, tendo em vista o nmero de alunos por turma. No caso do Colgio Pedro II, as
turmas do ensino fundamental no podem ser divididas em grupos menores; todos os alunos
assistem s aulas juntos.
Devemos, ento, buscar, durante as aulas, desenvolver estratgias e atividades
que possibilitem que a ateno seja compartilhada. J ressaltamos a importncia do
desenvolvimento da cooperao como recurso heterogeneidade do grupo (TOURINHO,
2003; PERRENOUD, 2000a) e, tambm, j detectamos a utilizao desse elemento na anlise
dos questionrios dos professores ora apresentada.
O professor B utiliza, como recurso, o trabalho com a repetio, e diferentes
andamentos, para que alunos de todos os nveis tcnicos possam executar: tanto aqueles que
ainda no conseguem tocar no andamento esperado quanto os que j o fazem. Trechos
musicais difceis so trabalhados isoladamente. O prprio professor detectou, porm, que
esses recursos no garantem o aprendizado de todos os alunos.
Alm dos problemas tcnicos enfrentados e j relatados, h outras questes que
envolvem fatores emocionais. Alguns alunos amam a flauta, outros no gostam. Algumas
famlias apiam e incentivam a prtica domstica, outras probem o aluno de tocar em casa.
As dificuldades dos alunos e as questes que envolvem motivaes so foco de ateno do
professor B, que tenta identificar os problemas e resolver, por meio da conversa. Ele, todavia,
afirma que devido a quantidade de alunos, este caminho limitado em sua eficcia.
Apesar de o aspecto emocional existente no processo de aprendizagem no ser
o foco do nosso trabalho, concordamos com o citado professor que esse deve ser um elemento
constantemente observado e valorizado pelo educador.
Uma soluo proposta pelo professor, porm no realizada, o oferecimento
de um horrio parte para estudar com alunos que apresentam dificuldade. Perrenoud

109

(2000a) tambm sugere que o professor deve fornecer apoio integrado e trabalhar com alunos
portadores de grandes dificuldades, porm muitas vezes essas alternativas so inviveis, pois
os professores geralmente no tm horrio vago para atendimento extraclasse.
Uma estratgia j utilizada pelo mesmo, com o resultado questionvel, a
utilizao de partitura e deveres de casa para alunos com dificuldades. O problema enfrentado
foi que geralmente os alunos com baixo rendimento na flauta tm tambm dificuldade de
leitura e de se organizar para o estudo no lar (professor B).
Mais uma vez ressaltamos a opo em incentivar a aprendizagem colaborativa
e tambm manter os responsveis cientes e envolvidos no processo educacional. Importante,
tambm, que haja um servio de orientao educacional disponvel na instituio, durante
todo o ano letivo, para dar suporte pedaggico aos professores e alunos.
Alm da ateno aos alunos com mais dificuldade, necessrio que os
professores no se esqueam dos alunos com mais facilidade, para que eles no fiquem
desestimulados em relao ao estudo.
O professor C estimula a prtica frequente em conjunto, com um repertrio
que possa ser executado por todos. Percebemos, no entanto, que a grande dificuldade
encontrada pelos professores que lecionam para grandes grupos conceber um repertrio que
possibilite o aprendizado de todos os alunos. Considerando, ainda, o contexto investigado, em
que h a interao de alunos fluentes na flauta e alunos no iniciados no instrumento, a
escolha do repertrio ideal uma tarefa um tanto complexa para o professor.
Os autores que tratam do ECIM, revisados no Captulo II, defendem como
opo para propiciar a participao efetiva de todos os alunos, a realizao de arranjos em que
h divises de vozes. Assim, possvel que os alunos com mais dificuldade toquem frases
meldicas mais fceis, enquanto os outros com mais facilidades tocam as vozes mais difceis.
Beineke (2003) uma das autoras que sugere a criao de melodias diferenciadas, de acordo
com o nvel dos alunos, para que todos sejam incentivados a participar e reconheam o seu
valor dentro do grupo.
O professor A relatou um projeto desenvolvido por ele em que os alunos com
mais dificuldades tocavam apenas o refro das msicas, enquanto que os alunos mais fluentes
tocavam a msica inteira.
O professor necessita, no entanto, observar constantemente como o grupo est
progredindo. O professor C comentou que importante que o professor esteja atento
adequao do repertrio e tambm mudana do mesmo. Se assim achar necessrio.

110

Importante ressaltar que os alunos no progridem da mesma forma sempre


(PERRENOUD, 2000a). Em nossa prtica docente percebemos, por exemplo, que comum
fazermos diferentes adaptaes no repertrio, de acordo com o desenvolvimento de cada
grupo. Um trecho musical em que uma turma apresenta dificuldade pode ter sido trabalhado
em outro grupo com mais facilidade. Alm disso, h a questo do gosto musical, afinidade e
envolvimento do grupo com o repertrio abordado. possvel que uma turma no se envolva
com a msica da mesma forma que a outra, o que, muitas vezes, determinante para mudana
e adequao do repertrio.
Foi destacado, tambm, o desenvolvimento de trabalhos de criao coletiva em
pequenos grupos.
Outro recurso comentado pelo professor C foi a prtica frequente de exerccio
simples de tcnica (prtica da respirao; emisso de som; posies, etc.)... a fim de captar o
interesse dos alunos e apresentar um desenvolvimento gradual de dificuldades, alm de
aplicar os contedos trabalhados. O professor deve criar esses exerccios de acordo com cada
grupo.
Sinalizamos que uma forma de dinamizar a prtica dessa atividade elaborar
pequenas msicas em que se aborde a tcnica em questo. A utilizao de bases gravadas,
nesses momentos, fundamental para que o exerccio se torne interessante para os alunos. Os
acompanhamentos podem explorar diferentes ritmos e gneros musicais de interesse do grupo
(rap, funk, tecno, rock, samba). O uso de softwars apropriados como, por exemplo, o band in
a box15 permite, inclusive, que o acompanhamento seja feito na hora e modificado de acordo
com o desenvolvimento da turma. Dessa forma, o professor no necessita acompanhar ou
reger os alunos e tem maior liberdade para se dirigir e se aproximar dos alunos, resolvendo
problemas tcnicos surgidos.
Beineke (2003) afirma que a tcnica pode ser trabalhada a partir do repertrio.
Ressaltamos, entretanto, que h de se tomar o cuidado em dosar o estudo da tcnica, de
maneira que a aula no se transforme em aula de aprimoramento tcnico, em detrimento do
aperfeioamento de elementos interpretativos, expressivos e na ampliao do universo
musical do aluno.
O professor C destaca que a realizao de apresentaes das turmas tambm
um fator importante para mobilizar e incentivar a prtica instrumental dos alunos. Cruvinel

15

O band-in-a-box um programa que permite a criao de acompanhamentos harmnicos com a utilizao de


instrumentao e ritmos variados

111

(2005) e Oliveira (1998) relataram em suas pesquisas a utilizao dessa estratgia e tambm
ratificaram que os alunos ficam empolgados e envolvidos na aprendizagem.
Outro recurso destacado por esse professor foi a apreciao de conjuntos
musicais que utilizam vrios tipos de flauta doce, com tcnica apurada e execues variadas, a
fim de despertar o interesse dos alunos para as vrias possibilidades do instrumento, alm do
prprio professor se apresentar como referncia e modelo para seus alunos o que j foi
citado anteriormente.
O professor D incentiva, tal qual o professor A, a aprendizagem colaborativa
como recurso para garantir o aprendizado dos alunos. Ele explicou que procura colocar os
alunos com mais facilidade prximo aos alunos com dificuldade e disseminar entre eles
uma camaradagem, uma troca de saberes. Ele constata, ainda, que normalmente d certo e
os dois lados aprendem. Ele tambm divulga o portal de Educao Musical do Colgio Pedro
II que disponibiliza arranjos musicais, com bases gravadas com e sem flautas. Quando o
professor utiliza algum desses arranjos, sugere que os alunos acessem o site para estudarem
com acompanhamento e terem o exemplo gravado da msica que est sendo trabalhada em
sala. Os alunos podem, dessa forma, estudar de forma autnoma. Esse espao virtual pode ser
utilizado por qualquer professor da Instituio que deseje disponibilizar para seus alunos os
arranjos e msicas criados por ele ou de domnio pblico.
O professor tambm oferece reforo: ele no explicou, porm, de que forma e
com que frequncia isso acontece. Tambm deixou claro que, se necessrio, ele muda o
planejamento de acordo com o desenvolvimento da turma. Ele utiliza a apostila como base,
mas tudo pode ser mutvel, o arranjo, a msica.
O professor E investe no trabalho em conjunto e explica que procura observar
quem est tocando realmente ou quem finge que toca. Pede para que eles toquem em
pequenos grupos e realiza avaliao individual no fim do trimestre, procedimento este que,
segundo o professor, tem apresentado um resultado satisfatrio. No sabemos, no entanto,
como o professor aborda a questo dos alunos que no participam efetivamente e, tambm, se
essa uma prtica recorrente nos grupos em questo.
Todos os professores destacaram que realizam atividades em conjunto, sendo
esse um recurso primordial para garantir a aprendizagem de seus alunos. Foi ressaltado, ainda,
pelos professores A e D, o incentivo ao desenvolvimento da cooperao entre os alunos, como
forma de diminuir as barreiras existentes entre os alunos que tm mais experincia com
aqueles que esto com dificuldade em aprender.

112

O processo de aprendizagem das msicas tocadas na flauta doce foi destacado


pelos professores como um recurso heterogeneidade. Eles se preocupam em ensinar as
msicas de formas variadas, para que os alunos tenham acesso a todas as possibilidades
desenvolvidas e possam, consequentemente, aprender da forma mais fcil para cada um. Os
professores A e C preocupam-se, ainda, em selecionar um repertrio em que todos possam
tocar, seja por meio de diviso de vozes ou no.
Os professores tambm mostraram preocupao em envolver os alunos no
processo de aprendizagem, a partir do desenvolvimento de estratgias variadas: seleo de um
repertrio de flauta doce contextualizado (professores A, C, D e E); proposio de atividades
diversificadas que tem como foco a aquisio da tcnica instrumental (professor C), criao
(professores B e C), improvisao (professor C) e explorao (professor A); incentivo a
apresentaes musicais (professor C); e, uso de recursos tecnolgicos (professor D).
A flauta doce relacionada, frequentemente, pelos professores do 6 ano a trs
pontos nodais da srie (considerando o que esses professores elegeram como pontos nodais):
parmetros do som (professores A, B, C, D e E), elementos da escrita musical (professores A,
B, C, D e E) e formao da msica brasileira (professores B, C, D e E).
O instrumento trabalhado nos trs eixos temticos apontados no citado
documento: escutar/apreciar (professores B, C e D); improvisar/compor/executar (professor
C/professores B e C/ professores A, B, C, D e E); e, contextualizar (professores A, B, C, D e
E).
A partir da anlise dos dados ora apresentados, sintetizaremos a seguir aspectos
mais relevantes em relao aos recursos utilizados pelos professores para garantir o
aprendizado da flauta doce por todos os alunos:
a) Em relao ao uso da flauta doce:
Os professores A, D e E utilizam o instrumento no processo de alfabetizao
musical dos alunos.
Os professores B, C e D preocupam-se, em suas prticas, com a qualidade
sonora do grupo.
b) Em relao forma de aprender as msicas:
Os professores A, B, C, D e E ensinam o repertrio por meio da leitura da
partitura;
Os professores A, B e C utilizam tambm o processo de imitao;

113

Os professores B, D e E usam a repetio para o aprendizado dos trechos


mais difceis;
c) Em relao seleo do repertrio tocado na flauta doce:
Os professores A, C, D e E selecionam um repertrio de flauta doce
contextualizado social e culturalmente;
Os professores A e C selecionam repertrio com a preocupao de que todos
os alunos tenham condies de tocar.
d) Em relao s atividades propostas com a flauta doce:
Os professores A, B, C, D e E realizam, prioritariamente, atividades em
conjunto;
Os professores A e B incentivam a integrao da flauta doce com outros
instrumentos musicais tocados pelos alunos;
Os professores B e C realizam atividades de criao;
O professor A incentiva a explorao do instrumento;
O professor C realiza frequentemente exerccios simples de tcnica
instrumental;
O professor C trabalha com improvisao;
O professor C incentiva apresentaes musicais.
e) Em relao ao estudo da flauta doce:
Os professores A e D incentivam o desenvolvimento da cooperao entre os
alunos;
Os professores B e D apontaram a importncia do reforo extraclasse para os
alunos com mais dificuldade;
O professor D incentiva, tambm, o estudo de forma autnoma.
A partir da anlise dos dados, apresentada neste captulo, compreendemos
nosso objeto de estudo a partir de olhares distintos. Percebemos o PPP como um documento
que permite amplas leituras. Identificamos a possibilidade do ensino coletivo de flauta doce
ser o fio condutor do processo de ensino e aprendizagem em msica, a partir do entrosamento
da atividade de execuo desse instrumento com as outras atividades musicais, de forma a
viabilizar o desenvolvimento e integrao de todas as competncias e contedos delimitados
no documento.
Os alunos consultados manifestaram-se bastante em relao ao desejo de
aprender e praticar um repertrio variado, incluindo, principalmente as msicas que eles

114

gostam. Essa sugesto apareceu em depoimentos de vrios alunos e em vrios momentos do


questionrio. Vimos, no entanto, que as sugestes foram bastante diversas e incluram,
majoritariamente, msicas e artistas veiculados nos grandes meios de comunicao.
Os depoimentos dos professores de Educao Musical da UEHI nos fizeram
perceber como os alunos que estudaram na citada Unidade Escolar aprenderam a tocar flauta
doce. Detectamos que cada professor trabalha de uma forma, conforme explicitado
anteriormente. Percebemos, porm, muitas semelhanas, tambm, no que diz respeito aos
seguintes aspectos: processo de alfabetizao musical; oferecimento de atividades
diversificadas; uso de repertrio variado; integrao da flauta doce a outros instrumentos
musicais; nfase no trabalho em grupo; e, preocupao em atender alunos de diferentes nveis.
Aps esse mapeamento de forma genrica dos alunos provenientes da
UEHI, pudemos destacar algumas caractersticas percebidas. Esses alunos chegam a UEHII
com uma noo de leitura e escrita musicais e acostumados a utilizar o nome da nota escrito
na partitura como referncia para identificao dos sons. Eles possuem boa experincia com a
flauta doce, tocam uma quantidade significativa de msicas em estilos variados e se
organizam em grupo com relativa facilidade. Por fim, os alunos apreciam e tm como hbito
tocar flauta e outros instrumentos musicais, integrando-os em atividades de prtica de
conjunto, por eles chamado de banda.
E, por ltimo, os depoimentos dos professores do 6 ano nos trouxeram
elementos para repensar a prtica docente, a partir de suas sugestes e experincias. Apesar de
os professores consultados atuarem em Unidades Escolares distintas, eles enfrentam situaes
semelhantes, no que diz respeito ao convvio de alunos com experincia em flauta doce e
alunos sem experincia prvia; grande quantitativo de alunos por turma; prazos escolares
apertados; PPP complexo.
Da mesma forma que os professores da UEHI, os professores do 6 ano
tambm valorizam as atividades em grupo. Todos desenvolvem o processo de alfabetizao
musical e promovem a integrao da teoria com a prtica. Os alunos so instigados a tocar a
flauta doce tambm a partir da leitura da partitura, j que o aprendizado dos elementos da
escrita musical um dos contedos mais importantes da srie.
Percebemos, tambm, uma preocupao desses professores em contextualizar o
repertrio trabalhado. Chamou-nos a ateno, em seus depoimentos, a ausncia referncia
da participao dos alunos no processo de escolha do repertrio aprendido nas aulas, bem
como a no contemplao, em alguns casos, de suas preferncias musicais.

115

Verificamos que a flauta doce utilizada como fio condutor do processo de


aprendizagem e meio para viabilizar a integrao dos elementos tericos e prticos apontados
no extenso programa de ensino da Instituio. Avaliamos, porm, que isso tambm pode ser
feito a partir de msicas sugeridas pelos alunos.
No estamos defendendo, entretanto, que o trabalho seja desenvolvido
utilizando apenas essas msicas. Compactuamos com autores revisados que defendem a
ampliao do horizonte musical dos nossos alunos (CUERVO; PEDRINI, 2010; OLIVEIRA,
2001; SOUZA, 2000; SWANWICK, 1993; SCHAFER, 1991) e avaliamos de forma positiva,
tambm, a prtica dos professores do 6 ano consultados que desenvolvem, a partir da flauta
doce, a integrao dos diversos contedos apontados no PPP, e a integrao da teoria e da
prtica musicais.
A partir do diagnstico traado neste captulo e subsidiado pelas ideias de
autores revisados nos captulos anteriores e do referencial terico apresentado, traaremos, no
captulo seguinte, estratgias de ensino e sugestes de prticas para serem desenvolvidas no
contexto investigado. Propomos o uso da metodologia do Ensino Coletivo de Instrumento
Musical, a partir do ensino da flauta doce, bem como de sua integrao com os outros
contedos e competncias apresentados no PPP.

116

CAPTULO V

CONSIDERAES SOBRE O ENSINO COLETIVO DE FLAUTA DOCE NO 6 ANO


DO COLGIO PEDRO II

As consideraes traadas neste captulo so frutos desta pesquisa bem como


de nossa experincia em sala de aula. Destacamos novamente que no pretendemos traar
prticas educacionais aplicveis a qualquer contexto. Apresentaremos ideias e sugestes de
atividades com a pretenso de que elas enriqueam a reflexo sobre o tema Ensino Coletivo
de Instrumento Musical na educao bsica e contribuam para a resoluo do problema
apresentado nesta pesquisa. Identificamos alguns procedimentos gerais que devem, a nosso
ver, fazer parte da rotina de trabalho do docente que deseja utilizar a metodologia do ECIM na
educao bsica.
Perrenoud (2000a) relacionou a competncia especfica Conhecer, para
determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de
aprendizagem competncia principal Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
Retomamos a ideia do autor em relao importncia do professor conhecer profundamente
os contedos programticos da disciplina e seus pontos nodais, para ento estabelecer
prioridades e propor atividades certas, que levem o aluno a conquistar o objetivo almejado.
O professor necessita, tambm, conhecer seus alunos, seus gostos musicais,
suas experincias com a flauta doce e outros instrumentos, e suas trajetrias musicais.
primordial que ele converse abertamente com os alunos sobre o trabalho a ser desenvolvido
durante o ano na disciplina Educao Musical: cronograma; contedos; formas de avaliao;
material didtico; importncia da participao de cada um nas atividades; entre outras coisas.
Faz-se necessrio estabelecer uma rotina diria de aula que resulte na
otimizao do tempo em atividades como locomoo do grupo para sala de msica, chamada,
conferncia de material e dever de casa. Quando os alunos se acostumam com a ordem e a
forma como so realizados esses procedimentos, perde-se menos tempo com isso e se ganha
mais tempo para a aula de msica em si. Outra forma de otimizar o tempo gasto pelo
professor com esses procedimentos obrigatrios e disciplinares realiz-los enquanto os
alunos esto envolvidos em alguma atividade que no necessite da ateno do professor.
Em nossa reviso de literatura (Captulos I e II), destacamos alguns tpicos
relacionados ao ensino de msica e ao ECIM que so considerados por muito educadores

117

como os pontos chaves para o bom desenvolvimento das aulas. Retomaremos, a seguir, alguns
desses tpicos, relacionando-os realidade explorada, nesta pesquisa, e apontando ideias
prticas sobre os itens selecionados.

5.1 A SELEO DO REPERTRIO

A partir das contribuies dos autores revisados nos Captulos II e III, dos
depoimentos dos professores das duas Unidades Escolares e dos alunos, conclumos que a
escolha do repertrio a ser desenvolvido em sala de aula envolve muitos fatores que devem
ser considerados. Ressaltamos que o mesmo deve contemplar os seguintes aspectos, j
comentados neste trabalho:
experincias musicais passadas (SCHAFER, 1991; professores 1, 2, 3;
Alunos);
criao dos alunos (CUERVO; PEDRINHI, 2010; SCHAFER, 1991;
professor 3, B, C; Alunos);
preferncias e sugestes dos alunos (FREIRE et al., 2011; CUERVO;
PEDRINHI, 2010; professores 1, 2, 3; Alunos);
a diversidade existente em sala de aula, no que diz respeito ao nvel tcnico
dos alunos e a participao de todos na mesma atividade (FREIRE et al., 2011; BEINEKE,
2003; professores A, C; Alunos);
a tcnica instrumental e a habilidade motora inseridas no cotidiano da prtica
musical ((FREIRE et al., 2011; BEINEKE, 2003) e equilibradas com o desenvolvimento da
compreenso musical (FRANA, 2000); e
gneros e estilos variados que levem os alunos a ampliar seus horizontes
musicais (CUERVO; PEDRINHI, 2010; COELHO, 2004; GALINDO, 2000; professores 1, 2,
3, C; Alunos).
Alm disso, no que diz respeito abrangncia do repertrio em si, preciso
atender a diferentes aspectos:
msica propcia para o aluno aprender por imitao (CUERVO;
MAFFIOLETTI, 2009; professores A, B; Alunos);
msica propcia para o aluno aprender por audio msica para tirar de
ouvido (BEINEKE, 2003; professor A);

118

msica propcia para o aluno aprender a partir da leitura de partitura


(professores 1, 2, 3, A, B, C, D, E; Alunos);
msica propcia para desenvolvimento da improvisao (professores 1,3, C);
msica propcia para prtica de conjunto a partir da integrao da flauta doce
com outros instrumentos musicais (professores 1, 2, 3, A, B; Alunos);
msica que propicie a explorao do instrumento, de suas possibilidades
sonoras e expressivas e de toda sua extenso (FRANA, 2009; TOURINHO, 2008; professor
1; Alunos);
msica acessvel aos alunos e, que tambm apresenta desafios (CUERVO;
PEDRINHI, 2010; BEINEKE, 2003; professor B; Alunos);
msica ldica e performtica (FRANA, 2009; Alunos);
msica contextualizada scio e historicamente (professores A, B, C, D e E);
msica de nvel de dificuldade variado (professores 1, 2 e 3); e
peas optativas, com contedo tcnico equivalente ao que est sendo
trabalhado em sala de aula (TOURINHO, 2008; professores 1, 2 e 3).
Acrescentamos que necessrio observar as particularidades do instrumento
em questo, selecionar msicas e fazer arranjos propcios para serem executados na flauta
doce.
No caso do CPII, importante, ainda, seguir e considerar dois documentos da
Instituio: o PPP, que apresenta diretrizes em relao ao ensino do instrumento bem como do
desenvolvimento de outras competncias e contedos, e o documento elaborado pelo corpo
docente que determina a diviso dos contedos por trimestre (ANEXO C). Essa observao se
relaciona a uma das competncias especficas referenciais desta pesquisa: Conhecer, para
determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de
aprendizagem.
A partir de todas as consideraes anteriormente traadas que propomos
como procedimento para a definio do repertrio que o professor apresente turma uma
seleo de arranjos musicais a serem trabalhados durante o ano letivo ou perodo menor. A
partir de ento, os alunos juntamente com o professor, devero negociar e escolher, entre as
peas disponveis, as que iro aprender, de acordo com o que se pretende trabalhar
musicalmente, bem como sendo, tambm, do interesse e gosto dos alunos. Essa escolha pode
ser feita durante o ano, a cada trimestre, de acordo com o desenvolvimento do grupo e
aprendizado do repertrio.

119

Alm das msicas trazidas pelo professor, necessrio, ainda, que se abra
espao para os alunos sugerirem msicas que eles desejam tocar. Importante que o professor
considere esse procedimento, incluindo-o em seu planejamento. O professor deve contribuir,
avaliando se os alunos tm condies tcnicas para tocar as peas sugeridas. Em seguida,
definir, juntamente com a turma, quais msicas sero trabalhadas. Posteriormente,
necessrio, tambm, fazer um arranjo para ser executado pelo grupo em questo.
Durante o processo de escolha das msicas que sero trabalhadas, o docente
deve conscientizar a turma que, em um grupo com a mdia de 35 alunos, impossvel que
todos sejam contemplados. A situao deve ser problematizada, buscando que os alunos
acolham a msica dos colegas, aprendam a respeitar as diferenas e acabem com os
preconceitos. Dentro do possvel, deve-se tentar contemplar os diferentes gneros e estilos
musicais.
H outras atividades musicais que podem atender ao gosto musical de todos os
alunos, dando-lhes espao para que eles apresentem suas msicas em sala de aula. Um
exemplo desenvolver, individualmente ou em grupo, a tarefa de aprender, por audio, uma
msica que eles queiram e apresentar aos colegas. Essa atividade pode ser iniciada em casa e
continuada em sala, com a ajuda da professora, se necessrio.
A valorizao do universo do aluno, que defendemos em consonncia com
Souza (2000), no se prende apenas utilizao das msicas que os alunos gostam. Outros
elementos, alguns apontados inclusive pelos alunos, tambm precisam ser considerados: a
elaborao de um arranjo musical que seja atraente para o grupo; a utilizao, ao longo das
aulas, de uma instrumentao variada; a realizao de diferentes atividades musicais em que
os alunos possam atuar com autonomia e de forma criativa.
Os exerccios tcnicos realizados com frequncia no estudo do instrumento,
podem, por exemplo, ser apresentados aos alunos de forma mais dinmica, com a utilizao
de bases de acompanhamento gravadas em ritmos variados, que despertem a ateno dos
alunos, como funk, rap e tecno, por exemplo.
Com objetivo de enriquecer nossas consideraes e trazer subsdios para a
discusso sobre a escolha do repertrio, apresentaremos, a seguir, exemplos de msicas que
poderiam ser abordadas no contexto desta pesquisa, bem como reflexes que justificam a
seleo apresentada.
Buscamos elaborar um repertrio que possibilite a promoo de atividades
variadas e a participao de todos, o que est relacionado diretamente s competncias que

120

so os referenciais tericos desta pesquisa: Organizar e dirigir situaes de aprendizagem e


Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
O repertrio sugerido foi construdo para que as msicas apresentem, entre
outras coisas, os elementos musicais definidos no PPP, de forma gradual, de acordo com a
Diviso dos contedos para 2011 ensino fundamental/anos finais (ANEXO C). Em relao a
esse ltimo documento, importante frisar que, apesar dele determinar exatamente qual
contedo deve ser ensinado em qual trimestre, os professores podem ir alm do que est
proposto, ao perceberem que seus alunos tm capacidade para tal. Para que a construo desse
repertrio foi essencial considerar a competncia especfica: Construir e planejar dispositivos
e sequncias didticas.
Algumas peas apresentam nveis de dificuldades variados, em duas vozes:
uma para iniciante e outra para os alunos que possuem mais fluncia na flauta doce. A
inteno possibilitar a participao de todos os alunos na mesma atividade prtica,
desenvolvendo, assim, a competncia especfica: Administrar a heterogeneidade no mbito de
uma turma.
As contextualizaes das peas sugeridas, alm das prprias msicas em si,
podem resultar na ampliao do universo musical dos alunos. Para tanto, fundamental que
haja dilogo e que se considerem as ideias e raciocnios dos alunos. A competncia especfica:
Trabalhar a partir das representaes dos alunos, se relaciona a isso.
Em alguns arranjos optamos por disponibilizar, tambm, as harmonias das
msicas, para que os alunos que tocam instrumentos harmnicos possam acompanhar o grupo
com mais facilidade.
Os arranjos podem ser modificados durante a prtica, de acordo com o
desenvolvimento do grupo. Nas peas em que no h meno de aspectos como dinmica,
mudanas de intensidade e andamento, a deciso pode ser tomada em conjunto, a partir da
experimentao e prtica.
O trabalho desenvolvido com o grupo deve incluir o aprendizado de outras
msicas que atendam a outras demandas no abordadas nesses exemplos. No final de cada
perodo, importante que os alunos toquem e compreendam as duas vozes, j que elas foram
compostas considerando os elementos mnimos a serem aprendidos no trimestre em questo.
Para os alunos mais adiantados, possvel apresentar novos desafios medida que os entraves
forem solucionados, modificando o arranjo e apresentando novos elementos.

121

Importante frisar que essa forma de relacionar os elementos da escrita musical


com o repertrio abordado em aula apenas uma das possibilidades existentes de desenvolver
o processo de alfabetizao musical. Existem outras concepes e meios para isso. Optamos
por apresentar, neste tpico, exemplos musicais que podem ser utilizados para conduzir esse
processo, porm, citaremos outra possibilidade no item 5.4.
Alm disso, apesar de no tratarmos especificamente desse assunto em nossa
pesquisa, acreditamos que os exemplos traados neste captulo no limitam o processo de
alfabetizao musical a essa nica forma. So determinantes, tambm, a forma como o
professor ir abordar o repertrio selecionado e como ele ir desenvolver outras atividades
musicais que levam alfabetizao musical.
Os exemplos de 1 a 4 fazem parte de uma srie de pequenas peas modais
compostas por ns. As msicas substituem os tradicionais exerccios de leitura, j que
apresentam aos alunos, progressivamente, as notas e posies a serem tocadas na flauta doce
e, tambm, os elementos da escrita musical que devem ser ensinados no 6 ano.
Essas msicas so propcias para os alunos aprenderem a partir da leitura de
partitura. Elas foram compostas propositalmente em modos variados, para que eles tenham
contato com estruturas musicais diversas, ampliando suas escutas e conhecimentos musicais.
Alm disso, a partir da prtica musical e de sua contextualizao, pode-se relacionar esse
universo musical modal aos contedos de Msica Brasileira e Msicas de outras culturas, no
que diz respeito ao contedo especfico de msica europeia, Idade mdia e Renascimento.
Elaboramos, para essa srie, os acompanhamentos harmnicos no programa
band-in-a-box, para que os alunos possam tocar acompanhados por um conjunto de
instrumentos variados. Dessa forma, o professor pode se aproximar dos alunos com mais
facilidade a fim de atender s demandas individuais sem precisar, necessariamente,
interromper a prtica de todo o grupo. Essa alternativa importante, quando se trata de
apresentao de novas posies no instrumento e tambm de novos smbolos musicais.
Vejamos, alguns exemplos conforme figuras e comentrios a seguir.
A msica L elio (Figura 1) apresenta aos alunos novos duas notas: l 3 e si 3
(na flauta 2). J a flauta 1 abrange notas cuja extenso vo do sol 3 ao r 4. A pea foi
composta para ser trabalhada no primeiro trimestre, j que apresenta sinais musicais
relacionados para esse perodo: notas sol 3 a r 4; figuras de som e silncio da semnima e
mnima; sinal de repetio ritornello; e, compasso quaternrio. Para os alunos mais

122

adiantados, uma sugesto simples para apresentar novos elementos incluir a nota f 3 em
substituio pausa de semnima.
Figura 1 Partitura da msica L elio

Fonte: elaborado pela pesquisadora


A msica Sol hexacordal (Figura 2) escrita em compasso ternrio, apresenta a
nota mi3 e o ponto de aumento (elementos musicais do 2 trimestre). A disposio das vozes
pode ser facilmente modificada, trocando, por exemplo, as vozes do 5 ao 8 compassos.
Figura 2 Partitura da msica Sol hexacordal

Fonte: elaborado pela pesquisadora

123

A msica Sol mixoldio (Figura 3) aborda alguns dos elementos da escrita


musical e da tcnica de flauta doce, tambm dispostos para o 2 trimestre: compasso binrio;
notas mi3 a r4; figura de silncio da semibreve; e, sinais de intensidade f e p.
Figura 3 Partitura da msica Sol mixoldio

Fonte: elaborado pela pesquisadora


Na msica F ldio (Figura 4), aparecem os elementos do 2 trimestre, ainda
no trabalhados na sequncia de exemplos apresentada: notas mi4, f4 e semibreve, e a
colcheia, um novo elemento musical disposto para o 3 trimestre. Alm disso, uma msica
interessante para o desenvolvimento da improvisao.

124

Figura 4 Partitura da msica F ldio

Fonte: elaborado pela pesquisadora


Apresentaremos, a seguir, dois exemplos de msicas disponibilizadas pela
professora Mnica Leme da UEHII no Portal de Educao Musical do CPII. As msicas
selecionadas tambm cumprem a funo de apresentar aos alunos as posies na flauta e os
elementos da escrita musical dispostos para a srie. No site citado, possvel visualizar a
partitura e o udio das bases dessas msicas com e sem a flauta doce, alm de outros arranjos
musicais.
A melodia bifnica apresentada (Figura 5) tem o acompanhamento tonal em
ritmo tecno e possui os elementos musicais dispostos para o primeiro trimestre: compasso
quaternrio; notas sol3 e l3; semnimas e mnimas; sinal de repetio ritornello. Trata-se de
uma msica muito simples, o que possibilita o aluno iniciante a tocar rapidamente
acompanhado de uma programao eletrnica.

125

Figura 5 Partitura da msica Sol-L tecno

Fonte: http://www.portaledumusicalcp2.mus.br
A melodia tetrafnica (Figura 6) tem o acompanhamento tonal em ritmo de
rock. Ela trabalha os elementos da escrita dispostos para o primeiro trimestre: notas de sol3 a
d3; semnimas e mnimas; compasso quaternrio. E apresenta, tambm, elementos dispostos
para o segundo trimestre: semibreve e ligadura.

126

Figura 6 Partitura da msica Sol-L-Si-D-Rock

Fonte: http://www.portaledumusicalcp2.mus.br
A msica Koi txangar (Figura 7) de procedncia indgena. Propomos uma
prtica de conjunto unindo flauta doce, instrumentos de percusso e voz. Fizemos uma
pequena adaptao do arranjo proposto por Magda Pucci16 (ALMEIDA; PUCCI; 2011, p.
113-114), transpondo a melodia originalmente escrita para flauta alto, uma oitava abaixo para
que seja cantada pelos alunos. Transcrevemos as notas escritas originalmente em bemis para
sustenidos, de modo a facilitar a leitura.
As autoras sugerem que a msica pode ser executada de vrias formas,
alternando a entrada dos instrumentos e explorando diferentes dinmicas e timbre das vozes.
A melodia da flauta apresenta aos alunos as notas l sustenido e sol sustenido. Apesar de
16

A autora Magna Pucci diretora musical do grupo Mawaca (http://www.mawaca.com.br), que recria temas
tradicionais de variadas etnias. A msica foi gravada pelo grupo no cd Astrolbio tucupira. brasil.com.

127

esses elementos no constarem no programa de ensino da srie, sugerimos o arranjo acima por
ser de fcil execuo instrumental e, ao mesmo tempo, trazer elementos novos que despertam
o interesse e ateno dos alunos. uma pea propcia contextualizao e sua letra se refere
ao ritual antropofgico.17
Figura 7 Partitura da msica Koi txangar

Fonte: elaborado pela pesquisadora

17

A traduo da letra : Vou devorar voc. Comer seu fgado com milho torrado. Vou comer carne crua
tambm. Vou comer pedao de carne crua... (PUCCI; SIMOES; 2003, p. 63)

128

Os exemplos ilustrados nas Figuras 8 e 9, a seguir, so de msicas de


procedncia europeia, do perodo do Renascimento. Por se tratar de peas um pouco mais
complexas que as outras ora apresentadas e por acharmos importante que aprendizado das
msicas ocorra por meios variados, sugerimos mesclar os processos de leitura de partitura,
imitao e assimilao por audio.
Na msica Gagliarda18 (Figura 8) em l elio exploramos as notas agudas
(de l3 a f4) e o ponto de aumento, abordados no perodo letivo (2 trimestre).
Apresentamos, tambm, a colcheia (elemento disposto para o 3 trimestre).
Figura 8 Partitura da msica Gagliarda

Fonte: Colgio Pedro II (2011).


18

Outra verso dessa pea encontra-se em Gervaise (1981)

129

A pea (Figura 9) em r drico uma adaptao que fizemos para duas


vozes19. A flauta 1 foi escrita para os alunos mais adiantados e a flauta 2 para os outros
alunos.
Figura 9 Partitura da msica 2.Ronde Mein Freund

Fonte: Colgio Pedro II (2011).


Terminando essa sequncia, apresentamos duas msicas de tradio oral,
ligadas capoeira, dana de origem africana. Elas foram transcritas e disponibilizadas aos
colegas do CPII pelo Prof. Roberto Stepheson, da UE So Cristvo II.
A prtica musical dessas peas pode ser ligada prtica da capoeira e
execuo de instrumentos de percusso tpicos da manifestao, como o berimbau, por
exemplo.
19

Outra verso dessa pea encontra-se em Rond (1936).

130

A pea (Figura 10) em d hexacordal contm os elementos da escrita


musical dispostos para o 3 trimestre (figura de som da colcheia, notas d3 e r 3) e explora a
regio grave da flauta doce.
Figura 10 Partitura da msica Paranau

Fonte: elaborado por Roberto Stepheson


A msica (Figura 11) em sol hexacordal apresenta vrios elementos da
escrita trabalhados at ento: compasso quaternrio; notas de mi3 a r4; semnimas, mnimas
e colcheias; pausa de colcheia; ponto de aumento; sinais de repetio ritornello e casa de 1 e
2 vez.
Figura 11 Partitura da msica Sou eu maculel

Fonte: elaborado por Roberto Stepheson

131

Finalizando nossas sugestes sobre o tpico apresentado, disponibilizamos


uma msica sugerida por alguns alunos, no idioma tonal. Escolhemos a msica Firework20
interpretada pela cantora americana Kate Perry, por ser uma msica veiculada na mdia, alm
da mesma apresentar os elementos tcnicos necessrios e condizentes com o trabalho
desenvolvido na srie em questo, bem como o fato de ter sido uma msica destacada
predileta por vrios alunos.
Relembramos, a importncia de essa escolha ser feita juntamente com os
mesmos, a partir de uma deciso do grupo e, ainda, sob orientao do professor.
Nesse arranjo (Figura 12) a flauta 1 explora a regio aguda da flauta (sol 3 ao
mi4), regio em que a emisso do som feita com mais facilidade. J a flauta 2 contempla,
tambm, a regio mais grave do instrumento (d3 ao r4), em que a produo do som requer
um maior aprimoramento tcnico. A harmonia da msica de fcil execuo e, tambm, pode
ser tocada por algum aluno que j toque algum instrumento harmnico como piano e violo,
por exemplo.

20

A msica foi gravada no segundo cd da cantora, intitulado Teenage Dream (2010).

132

Figura 12 Partitura da msica Firework

Fonte: elaborado pela pesquisadora


O segundo tpico relacionado por ns diz respeito organizao e utilizao
desse repertrio bem como de outros materiais grficos utilizados em sala de aula.

5.2 O MATERIAL DIDTICO E SEU USO APROPRIADO

A falta de material didtico apropriado foi apontada por Coelho (2004) e


Barbosa (1996) como um empecilho ao bom desenvolvimento da aula. Tourinho (2003) alerta

133

para o cuidado que se deve ter em relao ao uso de material didtico impresso e Moraes
(1997) sugere o uso de grande quantidade de material didtico, seja ele impresso ou produzido
pelo professor. J Penna (2010) associa o professor que elabora seu material didtico a um
professor reflexivo, que busca alternativas pedaggicas, a partir da observao constante dos
seus alunos.
Nos depoimentos dos professores, tambm apareceram relatos sobre esse
tpico. Os professores 1, 2 e 3 da UEHI e D da UEHII fizeram referncia ao uso de apostila
criada pelo grupo. O professor 3 destacou que a apostila um material reorganizado
periodicamente e o professor D afirmou que utiliza a apostila como apoio, mas que no se
prende a ela, modificando-a quando necessrio. Percebemos, tambm, nos relatos dos citados
professores, que eles no reduzem as atividades desenvolvidas ao uso do material didtico.
Vimos, na reviso de literatura (Captulo II) a referncia sobre a importncia de
considerar o universo do aluno e desenvolver o trabalho em sala de aula de acordo com o as
caractersticas do grupo e seu desenvolvimento de aprendizagem. Diante disso, o ideal parece
ser o de criar o material didtico ao longo do processo educacional, de acordo com o
desenvolvimento da turma e/ou do projeto em questo. No contexto da educao bsica,
porm, essa medida apresenta alguns entraves prticos:
muitos pais e responsveis gostam de acompanhar o trabalho realizado em
sala de aula. Eles se ressentem, s vezes, de no ter um material impresso contendo o trabalho
a ser realizado durante o ano letivo. Esse tipo de controle muitas vezes tem resultados
positivos, pois os pais se engajam no estudo com os filhos e conseguem, de certa forma, dar
um suporte pedaggico para eles;
os prprios alunos, quando possuem o material impresso em mos, tm mais
chance de estudar em casa e relembrar o que foi realizado em sala de aula, alm da
possibilidade de avanarem no estudo por conta prpria;
muitas vezes, existe uma dificuldade real dos professores em produzir o
material aula a aula. Alm do tempo necessrio produo desse material, ainda preciso
providenciar cpias21 para os alunos e distribu-las a eles;
de acordo com nossa experincia, percebemos que os alunos perdem as folhas
avulsas com mais facilidade do que perdem uma apostila.
21

Na UEHII do CPII, h uma limitao de quantidade de cpias que cada professor pode requerer (5originais por
turma por ms), alm do prazo mnimo de 2 dias. As cpias so realizadas na prpria Unidade, que possui
poucos funcionrios disponveis para tal tarefa. A UE tambm responsvel por reproduzir todas as provas, o
que inviabiliza, muitas vezes, a reproduo de outros tipos de materiais. Existe, tambm, a possibilidade de as
apostilas, que possuem uma maior quantidade de folhas, serem produzidas na grfica central da Instituio.

134

o material impresso vasto e diversificado facilita a implantao e realizao


de atividades variadas de forma concomitante.
Por esses motivos ora citados, que aconselhamos o uso do material didtico
impresso, o qual deve, no entanto, ser utilizado pelo docente com parcimnia. Salientamos,
tambm, que seu uso merece reflexo constante. A aula, entretanto, no deve depender desse
material pr-concebido e ele no deve ser a nica fonte de proposio de atividades. O
professor deve utiliz-lo como apoio, propondo sempre outras atividades, partituras, textos,
exerccios no disponibilizados anteriormente e de acordo com o desenvolvimento e interesse
da turma.
A apostila apresenta-se como uma boa opo de material didtico. possvel
reorganiz-la constantemente, modificando, acrescentando ou retirando textos, partituras ou
exerccios, de acordo com o perfil da turma e experincia do professor. Alm disso, quando
esse material organizado pelo professor e/ou equipe de professores que o utilizam, tende a
atender mais s necessidades dos alunos do que o livro didtico, por exemplo. necessrio,
tambm, cuidado para que a apostila no seja utilizada de forma engessada, conforme
proposta de alguns livros didticos, em que o professor ensina a lio do dia.
O professor 3 (da UEHI) destacou que disponibiliza na apostila uma
quantidade maior de partituras fora as que ensina nas aulas. Alm de possibilitar que os
alunos aprendam por si s ou em grupo as msicas no ensinadas, essa prtica permite
tambm, que os alunos escolham dentre as msicas disponveis, que possuam o mesmo nvel
tcnico e abordem os mesmos elementos a serem aprendidos, as que eles gostariam de
aprender.
Importante disponibilizar, na apostila, textos que levam os alunos a refletir
sobre o tema desenvolvido, alm de textos que colaboram para clarificar conceitos, de forma
terica, que, muitas vezes, esto sendo desenvolvidos em sala de aula de forma prtica.
Assim, a apostila pode ser utilizada pelos alunos, tambm, como material de pesquisa.
Os exerccios escritos devem ser inseridos nesse material, devendo refletir a
prtica desenvolvida em aula e levando os alunos a refletir sobre o contedo trabalhado. Os
exerccios tambm prepararam os alunos para avaliao escrita, porm necessrio cuidado
para que eles no sejam feitos somente nos moldes da prova (PERRENOUD,1999). Deve-se
ir alm, propondo atividades que integrem aes prticas e diversas formas de atuao
musical, como composio, apreciao, contextualizao, entre outras.

135

Deve-se acrescentar sempre folhas em branco com e sem pautas que


facilitam a realizao de atividades em que os alunos so instigados fazer seus prprios
registros, sejam eles em forma de msica ou texto.
Enfim, o material didtico impresso deve contemplar um universo amplo de
partituras, arranjos, letras de msicas, textos, atividades escritas, roteiros de trabalhos. Isso
possibilita a realizao de atividades variadas para a mesma turma concomitantemente, a
partir da diviso de tarefas e formao de vrios grupos pequenos. Enquanto parte da turma
est fazendo atividade escrita, pode-se dar ateno a um grupo menor na execuo da flauta
doce, por exemplo.
Em muitas escolas impossvel sistematizar um atendimento individual ou a
diviso da turma em grupos menores, tal qual sugerem vrios autores revisados. H de se
considerar que, na maioria das vezes, no possvel dispensar da aula parte do grupo e que o
universo de alunos gira em torno de 35 alunos. Por isso, ter um material didtico em mos,
que sirva como apoio para dinamizao da aula e das atividades, primordial.
De acordo com nossa experincia, podemos afirmar, tambm, que em alguns
momentos necessrio recorrer ao uso do material didtico impresso para superar
contratempos que fogem a alada do professor, como por exemplo, a impossibilidade de dar
uma aula programada, que dependia de um recurso tecnolgico e que, no devido momento,
no funcionou a contento.
Por fim, em relao ao material didtico e seu uso apropriado, importante
frisar, mais uma vez, que possvel alterar qualquer elemento que se queira de uma apostila
durante seu uso e junto com os alunos, a partir do que est acontecendo em sala de aula. Podese modificar o arranjo de uma msica, por exemplo, mudando sua forma, a distribuio das
vozes, inserindo ou tirando elementos que no funcionem para o grupo. vivel e at mesmo
desejvel que se utilizem, durante o ano letivo, outras msicas, outros textos, bem como
atividades escritas que no foram inseridas na apostila inicialmente.
Alm do material didtico impresso, existe opo de que sejam usados outros
meios j disponveis na Instituio ou, ainda, se empenhar para viabilizar a criao desses
outros canais de comunicao. Vrias escolas j possuem uma pgina na web, que, muitas
vezes, pode ser utilizada para veicular o material didtico desejado. Pode-se disponibilizar
esse material em um blog criado pelo professor ou aluno, no youtube,compartilh-lo por email ou outras mdias como pendrive, CD e DVD.

136

5.3 A ASSISTNCIA INDIVIDUAL EM UM CONTEXTO COLETIVO

Apontamos, nos Captulos I e II, a importncia de se trabalhar com grupos


pequenos, j que, nessas condies, os alunos tm mais espao para escolhas individuais, h
um maior estmulo aprendizagem colaborativa, o professor tem mais possibilidade de dar
ateno individualizada aos alunos (MONTANDON, 2006; TOURINHO, 2006; COELHO,
2004; MONTANDON, 2004; BEINEKE, 2003; SWANWICK; 2003).
Ao mesmo tempo em que precisamos atender s demandas individuais dos
alunos, importante no transformar a aula coletiva em uma sequncia de atendimentos
individuais. Freire e outros (2011) apontaram que uma das dificuldades enfrentadas pelos
licenciandos investigados foi desenvolver dinmica de aula que no parta do individual para
o coletivo. A questo como priorizar o fazer musical coletivo considerando cada aluno
individualmente.
Oliveira (1998) e Galindo (2000) sugeriram, a partir de um modelo de ensino
para instrumento de cordas desenvolvido por Alberto Jaff, a disponibilizao de dois
professores nas aulas ECIM para atender s demandas individuais. A disponibilizao de dois
professores para uma mesma turma na educao bsica , na maioria das vezes, invivel.
Como resultado, inviabiliza, tambm, a presena e atuao de um professor assistente, que
ficaria responsvel por atender a essas demandas individuais dos alunos, dando-lhes a
assistncia manual.
Como alternativa para tentar diminuir a falta de ateno individual,
recomendamos a utilizao de todos os recursos disponveis. Os procedimentos propostos se
relacionam principalmente s competncias especficas: Administrar a heterogeneidade no
mbito de uma turma e Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de
ensino mtuo:
instigar o mximo possvel a aprendizagem colaborativa entre os alunos.
Nomear, se necessrio, os alunos mais adiantados como monitores, lembrando sempre de dar
oportunidade para todos participarem. Dessa forma, os mais fluentes agem como modelos e
podem ajudar os colegas a superarem dificuldades individuais;
utilizar, em revezamento ao instrumento harmnico de domnio do professor,
bases de acompanhamento gravadas (playbacks). Esse recurso possibilita o professor atender
s dificuldades individuais, sem comprometer o ritmo da aula. Como no precisa acompanhar
os alunos e nem reger o grupo, ele pode assumir momentaneamente o papel do professor

137

assistente, aproximando-se do aluno e fazendo as correes necessrias, sem ter a necessidade


de parar a execuo de todo o grupo, a todo o momento. Pode tambm tocar com os alunos,
servindo como modelo, para que eles observem e copiem a digitao e postura;
tocar, tambm, capela. Alm de o professor ficar livre para atender
demanda individual dos alunos, possvel tocar a msica em andamentos variados e resolver
problemas tcnicos existentes em determinados trechos;
oferecer atividades variadas para o grupo concomitantemente. Assim, ser
possvel atender a um grupo menor durante um perodo. A turma pode ser divida em grupos,
nos quais cada um realiza atividades diferenciadas, em forma de rodzio, tal qual sugere
Perrenoud (2000a, 2000b). Por exemplo: um grupo realiza atividade escrita; um segundo
grupo aprecia, no computador ou T.V., uma performance musical; um terceiro grupo
compem uma msica; e, um quarto grupo toca com a assistncia do professor;
integrar o estagirio (quando houver) s atividades, fazendo com que eles
sirvam de modelo para os alunos. Importante frisar que a atuao deles limitada, no
podendo, por exemplo, reger aulas e assumir a turma ou parte dela. Eles, porm, podem
participar das atividades, realizando as atividades sugeridas junto com os alunos e no apenas
ficar observando, como comum em algumas escolas;
oferecer, quando possvel, atendimento individual para os alunos com mais
dificuldades. Caso o professor no tenha carga horria ou tempo disponvel para isso,
sugerimos reservar os cinco minutos finais da aula para se dedicar com exclusividade a esses
alunos.
O ltimo item selecionado diz respeito ao desenvolvimento do processo de
aprendizagem da flauta doce, em concomitncia com outras atividades, que devem ser
valorizadas e desenvolvidas nas aulas de Educao Musical, no Colgio Pedro II.

5.4 A INTEGRAO DA PRTICA DE FLAUTA DOCE COM OUTRAS ATIVIDADES

O PPP do CPII aponta, para o 6 ano, o desenvolvimento de vrias


competncias, entre elas a de tocar flauta doce e outros instrumentos, cantar, compor e
improvisar. Alm disso, o documento ressalta, tambm, os diversos contedos a serem
abordados em aula, que podem ser desenvolvidos de forma integrada s atividades citadas.
Uma forma de viabilizar a integrao de atividades diversificadas e garantir, ao
mesmo tempo, situaes de aprendizagem mltiplas e eficientes propor projetos de

138

conhecimento que possam ser desenvolvidos ou no de maneira interdisciplinar. Para tanto,


importante conhecer os contedos programticos das outras disciplinas e permanecer em
contato constante com os outros professores. Fundamental, tambm, ter a conscincia de que
desenvolver um projeto a mdio prazo, apenas no mbito da sua disciplina, pode suscitar
vivncias nicas e propiciar resultados importantes.
A anlise dos dados dos alunos nos mostrou que a segunda atividade que eles
mais gostam de realizar com a flauta doce compor, em seguida, as atividades em grupo. A
composio apontada no 6 ano como uma atividade a ser desenvolvida durante o ano letivo
e as atividades em grupo so defendidas por ns, nesta pesquisa, como fundamentais no
processo de aprendizagem em msica.
Por isso, apresentamos uma proposta de atividade22que consiste no
desenvolvimento de um projeto de conhecimento. Pretende-se contemplar o assunto destacado
nesse tpico, no que diz respeito integrao da flauta doce a outras atividades musicais, a ser
desenvolvida no contexto apresentado, considerando todos os aspectos j citados.
Os contedos de parmetros dos sons e elementos da escrita musical, dispostos
no 6 ano para serem ensinados no 1 trimestre do perodo letivo, podem ser desenvolvidos
atrelados ao desenvolvimento de um projeto que contemple atividades de apreciao,
composio e execuo instrumental, a partir da valorizao dos elementos musicais trazidos
pelos alunos e do uso de situaes-problemas.
Perrenoud (2000b) avalia que um recurso importante para garantir situaes de
aprendizagem eficientes utilizar situaes-problemas, que so obstculos cognitivos
propostos aos alunos, que trazem aprendizagens inditas e s se tm resultados se resolvidos.
O autor destaca que o aprendizado no acontece da mesma forma para todos os alunos. A
situao-problema d margem para que cada aluno ou grupo trace sua estratgia para realizar
a atividade proposta, desenvolvendo, assim, seu raciocnio prprio.
Um projeto de conhecimento, tal qual o que ser apresentado adiante, pode
propiciar o desenvolvimento de quase todas as competncias especficas abordadas: Trabalhar
a partir das representaes dos alunos; Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos
aprendizagem; Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas; Envolver os alunos
em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimentos; Administrar a heterogeneidade no
22

Outro exemplo de projeto desenvolvido no CPII, na UE Engenho Novo II pela prof. Ana Cristina Santos, foi o
projeto Conhecer o que refro, aprender a tocar que teve como foco o centenrio da Carmem Miranda e o
ensino da flauta doce para alunos do 6 ano. A professora ganhou o Prmio Educador Nota 10. Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/musica-historia-carmen-miranda-flauta-doce632391.shtml>. Acesso em: outubro de 2011.

139

mbito de uma turma; Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de
ensino mtuo.
O projeto pode ser iniciado a partir de uma discusso com os alunos a respeito
das possveis definies sobre msica. O educador necessita, neste momento, colocar-se como
mediador, dando espao para que os alunos se coloquem perante o grupo. Ele tambm precisa
trazer sempre novos questionamentos, que levem os alunos a refletir sobre o tema exposto,
desfazer preconceitos e ampliar seus conhecimentos.
Propiciar aos alunos uma apreciao de msicas e artistas que explorem o uso
de elementos no convencionais em suas prticas pode despertar nos alunos novas
possibilidades musicais, alm de fundamentar a discusso. Nossa pretenso se assemelha ao
ideal de Swanwick (1993): estimular a expressividade dos alunos e possibilitar o
desenvolvimento de uma apreciao complexa.
Como sugesto, apresentamos uma lista de vdeos encontrados na web com os
seguintes ttulos: Hermeto Pascoal Msica da Lagoa; Rap do peido; Sirene Policial com
Msicas; Siri Percusso No Tranco; Stomp out Loud Kitchen; The Vegetable Orchestra; e
Uakit: conhea o fantstico mundo dos sons do grupo, no Mo na Massa 2/3 Showlivre
200623. possvel encontrar, com facilidade, na web outros exemplos que tambm exploram
o uso elementos no convencionais em prticas musicais.
Aps a apreciao e discusso, os alunos podem ser convidados a pesquisar em
casa objetos que produzam sons interessantes, e, posteriormente, estimulados a reunirem-se
em grupos, a fim de comporem msicas utilizando os elementos escolhidos, unidos flauta
doce. Os alunos podem desenvolver, assim, um trabalho criativo, expressando-se por meio de
uma atividade musical que valoriza suas paisagens sonoras (SCHAFER, 1991).
A situao-problema pode ser lanada turma, a partir da determinao, por
parte do docente, dos elementos musicais que devem aparecer obrigatoriamente na
composio musical do grupo. Para tanto, deve ser considerado o que os alunos esto
aprendendo e tocando na flauta doce. Ao mesmo tempo, necessrio que eles tambm tenham
liberdade de escolher o que desejam abordar em suas msicas.
Pretendemos assim, que, para a realizao do exerccio, o aluno transfira o
conhecimento acerca da flauta doce para uma situao diferente, passando por uma
23

Cf. <http://www.youtube.com/watch?v=06Qm-Z5OsHw&feature=related>,
<http://www.youtube.com/watch?v=H_yfYWY6Wm8>, <http://www.youtube.com/watch?v=Pxb4-HeJfIs>,
<http://www.youtube.com/watch?v=B9ukFdzLyMI&feature=related>,
<http://www.youtube.com/watch?v=Btw_0fbL67I&feature=related>,
<http://www.youtube.com/watch?v=hpfYt7vRHuY> e <http://www.youtube.com/watch?v=ptWToNkTBE4>

140

aprendizagem na situao. Isso possibilita a troca entre elementos escolares e extraescolares


(PERRENOUD, 2000b). Alm disso, os alunos podem ser levados a ampliar seus
conhecimentos acerca do instrumento, a partir de sua explorao livre e da utilizao de toda
extenso do mesmo. Certamente surgiro vrios desdobramentos diferentes, a partir dos quais
cada grupo se mobiliza e realiza.
As msicas podem ser registradas graficamente por eles de forma livre,
suscitando uma abordagem diferenciada dos elementos da escrita musical. Essa tambm
uma das possibilidades de se iniciar o processo de alfabetizao musical. O projeto pode
culminar em uma apresentao musical final, em que colegas, professores, pais e toda
comunidade escolar sejam convidados a assistirem o trabalho desenvolvido em sala de aula.
Ressaltamos, por fim, a importncia de permanecer atento ao processo de
avaliao que deve acompanhar todo o desenvolvimento do projeto, considerando, no fim, a
autoavaliao dos alunos. As atividades propostas precisam ser organizadas em etapas,
dispostas em progresso. A inteno que os alunos vivenciem diferentes situaes de
aprendizagem, ampliem seus horizontes musicais e desenvolvam seu pensamento crtico, a
partir da realizao de um conjunto de atividades que valorizaram a prtica e a diversidade
musical.

141

CONCLUSO
Esta pesquisa props-se a investigar o ensino coletivo de flauta doce soprano
em turmas do 6 ano do Colgio Pedro II, que conjugam alunos de diferentes nveis de
experincia musical. As reflexes sobre a prtica docente de Educao Musical na educao
bsica, surgidas em meio s discusses sobre a obrigatoriedade do ensino de msica nas
escolas, nos levaram a pesquisar o caso apresentado e propor alternativas pedaggicas a partir
do reconhecimento e valorizao da diversidade existente e da considerao de todos os
sujeitos envolvidos no processo educacional - professores, alunos e Instituio bem como
dos pesquisadores que trouxeram tona os questionamentos ora apresentados.
As anlises dos documentos que regem a disciplina Educao Musical no
Colgio Pedro II e das opinies dos alunos e professores sobre o processo de ensino e
aprendizagem da flauta doce na Instituio confirmaram que as possibilidades de ensino em
msica so mltiplas. Os autores abordados na reviso de literatura e o referencial terico
utilizado na pesquisa sugerem o investimento do educador em uma abordagem que contemple
no s a formao musical dos alunos como tambm a formao social. Nossa pesquisa
investiu no uso de aes inovadoras, na reflexo crtica constante sobre o fazer docente, no
respeito aos saberes do aluno, na priorizao de atividades musicais prticas, na busca do
envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, no oferecimento de situaes de
aprendizagem variadas e na valorizao da diversidade existente.
Os autores abordados no Captulo II defendem que uma possibilidade de
abordagem de ensino de msica que considera a diversidade existente e, ainda, prioriza o
fazer musical a partir da execuo musical em conjunto, a metodologia de Ensino Coletivo
de Instrumento Musical. O PPP do Colgio Pedro II, no que diz respeito disciplina de
Educao Musical para o 6 ano do ensino fundamental, valoriza as competncias ligadas s
atividades de prtica musical. Os professores participantes da pesquisa frisaram a importncia
da prtica instrumental coletiva e diversificada. E, por fim, os alunos apresentaram relatos
concordantes com as fontes ora citadas, no que diz respeito valorizao da prtica de flauta
doce.
Os professores que atuam no 6 ano contriburam na reflexo sobre o problema
apresentado, medida que relataram suas experincias e compartilharam suas estratgias de
ensino aplicadas a situaes semelhantes. Um ponto importante, comentado por eles, em
relao funo dada flauta doce. O instrumento visto como um recurso a ser utilizado na

142

aula de msica, para viabilizar a prtica instrumental, devendo ser articulado a outras
atividades musicais, em um contexto coletivo. Detectamos que esses professores valorizam as
atividades em grupo e buscam a integrao da teoria com a prtica musical, utilizando a flauta
doce no processo de alfabetizao musical e desenvolvendo seu aprendizado nos trs eixos
temticos apontados no PPP. Quanto ao repertrio utilizado, a maior preocupao em
relao contextualizao das msicas com os contedos destacados no PPP. As sugestes e
preferncias musicais dos alunos no foram foco de maior interesse entre os docentes
entrevistados.
Os depoimentos dos professores de Educao Musical da UEHI nos mostraram
que os alunos do 6 ano provenientes dessa Unidade vivenciaram em sala de aula experincias
musicais diversificadas a partir da valorizao das atividades em grupo, da integrao da
flauta doce com outros instrumentos e da aprendizagem de msicas de gneros variados. Foi
possvel entender, tambm, a diversidade de nvel de experincia musical com a flauta doce
existente dentro desse grupo de alunos, j que os professores iniciam o aprendizado do
instrumento em sries diferenciadas, alm de abordarem, em momentos diferentes, os
elementos da escrita musical.
Os dados coletados nos questionrios aplicados aos alunos do 2 turno do 6
ano da UEHII nos mostraram que grande parte dos alunos novos na Instituio no sabia tocar
flauta doce anteriormente. Esses depoimentos nos levaram a compreender, tambm, as vises
dos alunos a respeito do processo de ensino e aprendizagem em flauta doce. A maioria dos
alunos gosta de tocar o instrumento. Eles tambm apontaram outras atividades que gostam de
realizar com a flauta doce, como a composio e a realizao de prticas em grupo. Isso
corrobora a premissa dos professores em oferecer vivncias diversificadas, em integrar a
prtica da flauta doce a outras atividades musicais, inclusive as delimitadas no PPP da
Instituio, alm do investimento nas atividades em grupo.
As sugestes deixadas pelos alunos em relao ao repertrio que gostariam de
tocar na flauta doce possibilitaram a elaborao de uma proposta musical que tem como
objetivo ampliar os horizontes dos mesmos. Alm das msicas veiculadas na grande mdia, os
alunos listaram tambm musicas tocadas frequentemente na flauta doce, msicas que eles j
dominam e peas de gneros e pocas distintas.
A partir do entendimento e mapeamento do processo de ensino e aprendizagem
de flauta doce no 2 turno do 6 ano da UEHII do CPII; dos depoimentos dos alunos; das
experincias compartilhadas pelos professores da srie em questo; da nossa experincia e

143

reflexo sobre o assunto; bem como da contribuio dos autores revisados nesta pesquisa,
apresentamos nossas consideraes sobre o ensino coletivo de flauta doce na educao bsica.
Buscamos referncia s implicaes prticas, sem, no entanto, pretender traar regras
aplicveis a qualquer contexto.
Essas implicaes prticas foram traadas a partir da seleo de quatro
aspectos ressaltados na reviso de literatura e na anlise dos dados, a saber: a seleo do
repertrio; o material didtico e seu uso apropriado; a assistncia individual em um contexto
coletivo; a integrao da prtica de flauta doce com outras atividades musicais.
Foi sugerida uma srie de procedimentos:
otimizao do tempo gasto com procedimentos metodolgicos e disciplinares;
oferecimento e realizao de atividades musicais variadas, que permitam a
participao de todos de forma ativa, a partir da diferenciao da forma de atuao dos alunos
dentro do grupo, de acordo com suas capacidades e interesse;
utilizao da flauta doce para integrar a teoria prtica musical;
uso da flauta doce no processo de alfabetizao musical;
desenvolvimento do aprendizado da flauta doce nos trs eixos temticos
apontados no PPP da Instituio;
integrao da flauta doce a outros instrumentos musicais;
utilizao de repertrio variado, que contemple msicas que abordam os
diversos aspectos delimitados no PPP e msicas sugeridas pelos alunos;
elaborao de arranjos musicais com nveis de execuo variados, que
congreguem alunos mais experientes e alunos iniciantes em flauta doce;
elaborao de material didtico com amplo universo de partituras, letras,
textos e exerccios, que possibilite a proposio de atividades variadas para a mesma turma
concomitantemente, a partir da diviso de tarefas e formao de grupos pequenos;
uso de forma consciente e reflexiva por parte do docente de apostila
organizada previamente pelo professor e/ou equipe, associada ao uso de outros materiais
didticos variados;
uso da internet, a partir da veiculao do material didtico em formato digital,
que viabilize a busca do aluno pelo aprendizado, de forma autnoma;
execuo da flauta doce de formas variadas, utilizando bases gravadas,
programaes digitais, acompanhamento harmnico e rtmico feito pelo professor e/ou
alunos, capela, que alm de possibilitar o oferecimento de situaes de aprendizagens

144

variadas possibilite, em alguns casos, permitir que o professor d assistncia individual aos
alunos durante uma atividade em grupo;
investimento na aprendizagem colaborativa entre os alunos;
oferecimento de atividades variadas para o grupo concomitantemente, a partir
da diviso da turma em pequenos grupos que trabalhem em sistema de rodzios;
integrao do estagirio, quando houver, s atividades, de forma que ele
participe com os alunos e se torne mais um modelo a ser seguido;
oferecimento, quando possvel, de atendimento individual aos alunos com
mais dificuldade; e,
proposio e realizao de projetos de conhecimento interdisciplinares ou
no que permitam a efetivao, de forma articulada, de atividades diversas, que necessite da
participao ativa de seus integrantes, alm de serem propcios a serem desenvolvidos em
grupo.
A principal concluso desta pesquisa consiste na possibilidade de desenvolver,
no 6 ano do Colgio Pedro II, um trabalho em Educao Musical a partir do ensino coletivo
de flauta doce, que considere e aproveite a heterogeneidade existente no grupo e que permita,
consequentemente, o desenvolvimento de todos os alunos.
Foi verificado que a metodologia do ECIM, quando aplicada a educao bsica
regular, em uma escola com um programa de ensino amplo que contempla outras formas de
contato direto com a msica, alm da execuo instrumental, e que possui turmas com grande
quantidade de alunos, desenvolve-se de forma diferenciada. Certamente os resultados de
aprimoramento tcnico no instrumento no sero observveis nos alunos do colgio com a
mesma velocidade que em um contexto em que apenas a execuo instrumental abordada.
No caso do CPII, a prioridade possibilitar vivncias mltiplas a partir de
promoo de atividades variadas que contribuam para a construo de um processo de ensinoaprendizagem dinmico, participativo e musical. Dessa forma, o ensino coletivo de flauta
doce pode conduzir esse processo, promovendo um dilogo constante entre as atividades de
execuo instrumental da flauta doce, com execuo instrumental de outros instrumentos e
voz, apreciao, improvisao, composio e contextualizao.
O tema abordado nesta pesquisa deveras amplo. Apontamos, na introduo
deste trabalho, que a consulta inicial sobre o ECIM nos mostrou a carncia de pesquisas nas
reas que tenham como foco o desenvolvimento dessa metodologia em escolas regulares.
Algumas recomendaes para rea de Educao Musical podem ser sugeridas.

145

No mbito da Instituio:
criar grupos interdisciplinares na Instituio que possibilitem a realizao de
projetos de conhecimento;
buscar uma maior divulgao e interao das atividades e prticas
desenvolvidas pelos docentes e discentes das diversas Unidades Escolares do CPII;
buscar formas de integrao dos trabalhos desenvolvidos nas Unidades
Escolares do 1 segmento de ensino fundamental (Pedrinho) com o 2 segmento do ensino
fundamental (Pedro);
divulgar e trocar material didtico confeccionado pelo corpo docente das
diferentes Unidades Escolares; e,
utilizar os espaos virtuais disponveis e buscar a ampliao dos mesmos.
No mbito nacional:
ampliar a utilizao da metodologia do ECIM na educao bsica;
divulgar diferentes formas de atuao do ECIM na escola de educao bsica;
e,
incentivar novas pesquisas que tenham como foco o ECIM na escola de
educao bsica.
Esperamos que os resultados obtidos nesta pesquisa suscitem reflexes
diversificadas sobre a prtica instrumental em aulas de Educao Musical do 6 ano do
Colgio Pedro II e, consequentemente, resultem em um ensino de msica dinmico e efetivo,
capaz de contemplar toda a diversidade existente e envolver todos os alunos, mobilizando-os
na construo do conhecimento individual e coletivo.

146

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PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Traduo de
Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000b.
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(Mestrado em Educao)Universidade Federal do Paran, 2006.

154

APNDICE A
PREFERNCIAS MUSICAIS DOS ALUNOS DAS TURMAS 1, 2 E 3
TURMA 1
Artista
AC/DC
Adele
Akon
Alicia Kiss
Avassaladores
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Babado novo
Beyonc
Beyonc
Beyonc
Beyonc feat. Lady Gaga
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Bonde da Stronda
Britney Spears
Bruno e Marrone
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Camp Rock 2
Cssia Eller
Celine Dion
Charlie Brown Jr
Cine
Cine
CPM 22
Grupo Bom Gosto
David Guetta
Eminen feat Rihanna
Evanescence
Exaltasamba
Exaltasamba
Far East Movement
Folclore Brasileiro
Glaucio Cristelo
Glee
Glee
Glee
Green Day

Msica e quantidade de citaes


Nome
Quant.
Black in black
1
Rolling in the deep
2
Beautiful
1
New York
1
Sou foda
2
Smile
6
What the hell
3
Bola de sabo
1
Sweet dreams
1
Single ladies
1
Halo
1
Telephone
1
I gotta feeling
2
The time
3
Boom, boom, poow
1
Nossa qumica
1
Till the world ends
1
Dormi na praa
1
Talking to the moon
6
The lazy song
4
Please dont go
1
Just the way you are
1
Grenade
2
This is our song
1
All star
1
My heart will go on
2
S os loucos sabem
1
As cores
1
Usurpadora
1
Um minuto para o fim do mundo
1
Curtindo a vida
1
Flo Rida
1
Love the way you lie
1
Bring me to life
1
Anjo meu
1
T vendo aquela lua
1
Like a G6
1
Maculel
1
Clocks
1
Dont stop believing
1
Forget you
1
Umbrella
1
Holiday
1

155
Grupo Disfarce
Grupo Nosso Sentimento
Guerreiros do Almirante
Guns NRoses
Gwen Stefani
Jack Johnson
Jesse J
John Lennon
John Lennon
John Lennon
John Mayer
Justin Bieber
Justin Bieber
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Kesha
Kesha
Kiss
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lamartine Babo
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Leoni
Linkin Park
Linkin Park
L Borges
L Borges
Los Hermanos
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luis Gonzaga
Lus Gonzaga

22 minutos
Sonho de amor
Eu sou bomio sim senhor
You could be mine
The sweet escape
Sitting, waiting, wishing
Price tag
Dear prudence
Imagine
Give peace a chance

1
1
1
1
1
1
3
2
2
1

Next 2 you
California girls
Deuces
E.T.
Firework
Hot n cold
Last friday night
Mannequin
Teenage dream
Blah-blah-blah
Your love is my drug
Beth
Alejandro
Bad romance
Judas
Born this way
The edge of glory
Hino do Vasco
Eduardo e Mnica
Fbrica
Faroeste caboclo
Pais e filhos
Perfeio
Que pas esse
Ser
Tempo perdido
Vento no litoral
S pro meu prazer
In the end
Numb
Paisagem da janela
Trem azul
Ana Jlia
Amar no pecado
Campeo vencedor
Meteoro
Qumica do amor
Um beijo
Asa branca
ltimo pau de arara

1
1
1
6
1
2
4
1
1
2
1
1
2
2
7
3
1
1
2
1
2
1
1
2
3
2
1
1
1
1
1
1
1
4
1
4
1
2
1
1

156
Lus Gonzaga
Mamonas Assassinas
Manu Gavassi
Maria Gad
Maria Gad
Marisa Monte
Matchbox Twenty
Maysa
Metallica
MPB em geral
Nirvana
NX Zero
NX Zero
NX Zero
NX Zero
One Night Only
Os Caadores
Os Hawaianos
Os Hawaianos
Padre Fbio de Melo
Paramore
Paul McCartney
Pitbull feat. T-Pain
Pixote
Restart
Restart
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Roberto Carlos
Roberto Carlos
Sandy e Junior
Sandy e Junior
Sandy e Junior
Selena Gomez
Selena Gomez
Selena Gomez
Selena Gomez
Shakira
Skank
The Beatles
The Beatles
The Beatles
Tim Maia
Vasco da Gama
Victor e Leo
Victor e Leo

Vida de viajante

Quatro notas
Shimbalai
Tudo diferente
No v embora
Disease

1
1
1
1
1

Enter sandman

Smells like teen spirit


Cartas pra voc
Onde estiver
Razes e emoes
S rezo
Say you dont want it
Dona Gigi
s catucado
Trem bala da colina
Tudo do Pai
When you let your heart win
Hey jude
Hey baby
Insegurana
Nosso vero
Recomear
California king bed
Only girl
S&M
Whos that chick
Como grande o meu amor por voc
Eu te proponho
A lenda
Ei serto
Um segredo e um amor
A year without rain
Magic
Naturally
Love you like a love song
Loca
Saideira
Eleanor Rigby
Hello, goodbye
Yellow submarine

1
1
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1

Anna Jlia Vascana


Borboletas
Timidez

1
1
1

157

TURMA 2
Artista

AC/DC
AC/DC
Avenged sevenfold
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Aya Hirano
Bethoven
Beyonc
Black Eyed Peas
Bon Jovi
Bon Jovi
Bon Jovi
Bonde da Stronda
Bonde da Stronda
Britney Spears
Britney Spears
Britney Spears
Britney Spears
Bruno Mars
Chico Buarque
Chimarruts
Cine
Cine
Cody Simpson
Cody Simpson
Cody Simpson
Cody Simpson
David Guetta feat Akon
Disney
Elvis Presley
Famlia Soul
Famlia Soul
Famlia Soul
Girls generation
Glee
Glee
Glee

Msica e quantidade de citaes


Nome
Quant.
Yugioh opening 3
1
One piece opening 9
1
One piece opening 10
1
One piece opening 11
1
One piece opening 15
1
One piece opening 16
1
Naruto shippuden opening 5
1
Naruto shippuden opening 7
1
Naruto shippuden opening 12
1
Naruto shippuden opening 15
1
Back in Black
1
Highway to hell
1
Nightmare
1
Innocence
1
Smile
5
What the hell
1
Motteke sailor fuku
1
Sinfonia n 9 (Ode a alegria)
1
Always
Its my life
Livin' on a prayer
Voc um vcio
Playsson raiz
Everytime
Im a Slave 4U
Lucky
Toxic
The lazy song
A banda
Do lado de l

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

As cores
Summertime
All day
Iyiyi
On my mind
Sexy Bitch
Hakuna Matata

1
3
1
1
1
1
1

Eu no sou mais o mesmo


Usa a minha voz
Serei contigo
Gee
Dont stop believing
Gives you hell
I feel pretty

1
1
1
1
1
1
1

158
Green Day
Green Day
Green Day
Green Day
Green Day
Grupo T Na Mente
Guns NRoses
Guns NRoses
Hannah Montana
Hannah Montana
Hannah Montana
Hannah Montana
Hannah Montana
Jackson Five
Jessie J
Joe Hisaishi
John Lennon
Jullie e Joe Jonas
Justin Bieber
Justin Bieber
Justin Bieber
Katy Perry
Kesha
Kesha
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Leoni
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Madonna
Madonna
Mamonas Assassinas
Mamonas Assassinas
Manu Gavassi
Manu Gavassi
Manu Gavassi
Manu Gavassi
Manu Gavassi
Maria Rita

American Idiot
Basket case
Boulevard of broken dreams
Holiday
When september ends
Nossos planos
Dont cry
Sweet Child OMine
7 things
Im just a girl
He could be the one
Ordinary girl
True friend
ABC
Price tag
Summer
Imagine
Eu no mudaria nada em voc
Baby
One time
Somebody to Love
E.T.
Tik-tok
Boy like you
Alejandro
Americano
Bad kids
Bad Romance
Blood Mary
Born this way
Eletric chapel
Judas
Marry the nigth
Poker face
Telephone
The edge of glory
You and I
Garotos
Adrenalina
Amar no pecado
Qumica do amor
Um beijo
4 minutes
Like a virgin
Pelados em Santos
Uma Arlinda mulher
Garoto errado
Planos impossveis
Quatro notas
Voc t namorando
Voc j deveria saber
T perdoado

1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
1
1
1
3
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
3
1
3
1
2
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
2
1
2
2
1
1
1
1

159
Metallica
Michael Jackson
Michael Jackson
Miley Cyrus
Miley Cyrus
Naruto
Natasha Bedingfield
Ne-yo
Nirvana
Owl City
Panic at the disco
Pink
Pitbull
Pussycat dolls
Queen
Queen
Queen
Queen
Red Hot Chili Peppers
Restart
Restart
Restart
Richard Layderman
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Selena Gomez
Shakira
Shakira
Silverchair
Slipknot
Sorriso Maroto
Taylor Swift
The Beatles
The Beatles
The Beatles
Tom Jobim
Tom Jobim e Elis Regina
U2
U2
U2
Vanessa Carlton
Willow Smith

One

Hollywood tonight
Party in the U.S.A.
The climb
Hanashimi wo yasashisa ni
Unwritten
So sick
Smells like teen spirit
Dear Vienna
The ballad of mona lisa
Less than perfect

1
2
1
1
1
1
2
1
1
1

Jai Ho
Bohemian rhapsody
Dont stop me now
We are the champions
We will rock you
Californication

1
1
1
1
1
1

Levo comigo
Vou cantar
Harry Potter main theme
California king bed
Rude boy
S&M
Whos that chick
Who says
Gypsy
Loca
Anthem for the year 2000
Before I forget
Clich
Mean

1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1

Hey Jude
Let it be
Luiza
guas de Maro
Beautiful Day
Sunday blood Sunday
Walk on
White houses
21st century girl

1
1
1
1
1
1
1
1
1

160

Artista
Ashlee Simpson
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Beyonc
Beyonc
Bezerra da Silva
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed peas
Black Sabath
Bonnie Tyler
Boys Like Girls
Britney Spears
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Camp Rock
Capital Inicial
Chico Buarque
Chris Brown
Chris Brown
Chris Brown
Cine
Coldplay
David Guetta
Deep Purple
Demi Lovato
DJ Rodrigo Campos
Exaltasamba
Exaltasamba
Far East Movement
Flo Rida
Forfun
Forfun
Glee
Glee
Glee

TURMA 3
Msica e quantidade de citaes
Nomes
Quant.
Peace of me
1
Complicated
1
Smile
4
What the hell
2
Halo
Malandragem d um tempo
Boom boom pow
I gotta feeling
Just cant get enough
My humps
Pump it
The time
Iron man
Total eclipse of the heart
Love drunk
Till the world ends

2
1
4
6
1
1
1
2
1
1
1
2

Billionaire
Grenade
Just the way you are
Talking to te moon
The lazy song
Nothing on you
This is me
Primeiros erros
A banda
Kiss Kiss
Wall to wall
Yeah 3x
As cores
Yellow
Im in Miami bitch
Smoke on the water
La la land
Pa Panamericano
Fui
Para de falar tanta besteira
Like a G6
Club cant handle me
O viajante
Revolution
Dont stop believing
Hello, goodbye
My life would suck without you

3
7
2
9
7
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
1

161

Grupo Bom Gosto


Gustavo Lima
Gustavo Lima
Jason Mraz
Jennifer Lopez
Jessie J
John Lennon
Jonas Brothers
Jonas Brothers
Justin Bieber
Justin Bieber
Justin Bieber
Katy Perry
Katy Perry
Kelly Key
Kesha
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Linkin park
Linkin Park
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Manu Gavassi
Manu Gavassi
Maria Gad
Michael Jackson
Michael Jackson
Michael Jackson
Michael Jackson
Michael Jackson
Mike Posner
Miley Cyrus
Ne-yo
NX Zero
NX Zero
NX Zero
NX Zero

Curtindo a vida
Camarim
Carrossel
Im yours
On the floor
Price Tag
Imagine
Critical
When you look me in the eyes
Baby
Never say never
One time
E.T.
Firework
Voc o cara
Tik tok

1
1
1
1
2
8
2
1
2
1
1
1
2
4
1
1

Alejandro
Bad romance
Born this way
Hair
Judas
Paparazzi
Poker face
Starstruck
In the end
Numb
A bssola
Adrenalina
Amar no pecado
Feiticeira
Palcios e castelos
Um beijo
Garoto errado
Planos impossveis
Shimbalai
Beat it
Billie Jean
Black or white
Thriller
Rock with you
Please Don't Go
Party in the USA
Beautiful monster
As cores
Cedo ou tarde
Onde estiver
S rezo

1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1

162

Parangol
Paula Fernandes
Pink Floyd
Pitty
Pitty
Pitty
Restart
Restart
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Selena Gomez
Shakira
Shakira
Strike
Taio Cruz
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Cure
Tihuana
Tihuana
Tikos groove
Toquinho
Toquinho
Travie McCoy
Usher
Uhser
Vanessa da Mata
Victor e Lo
Vincius de Moraes
Wiz Khalifa's

Pra voc
Another brick in the wall
Admirvel chip novo
Me adora
Teto de vidro
Amo voc
Recomear
Only girl
S&M
Whats my name
Naturally

1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1

Loca
A tendncia
Higher
Hello, goodbye
Help
Hey Jude
I want to hold your hand
Lucy in the sky with diamonds
Penny Lane
Yellow submarine
Yesterday
Boys dont cry
Eu vi gnomos
Tropa de elite
I dont know what to do
Aquarela
O caderno
Need You
DJ Got Us Fallin' In Love Again
OMG

1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
4
1
1
1
1
2
1
1
1

Borboletas
Garota de Ipanema
Black and yellow

1
1
1