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Marieta de Moraes Ferreira

Margarida Maria Dias de OlivE;ira
[coordenação] .,

'''-FGV EDITORA

H IS TO R IA LOCAL
A r y a n a C o s ta
O USO DE HISTÓRIA local para o en sin o de histó ria pode ser considerado
tanto a partir do seu próprio valor q u an to um grande p o n to de partida para
atividades que desenvolvem inúm eras outras com petên cias para a con stru ­
ção do con h ecim en to histórico.
Fazer/ensinar/estudar história local pressupõe tomá-la como ohjeto do
conhecimento (quando nos concentramos em escalas “menores” e mais
próximas a nós nos nossos recortes, como o bairro, a cidade, o Estado, mas
também grupos sociais e cultura material que não necessariamente corres­
pondem aos limites geográficos e políticos dos lugares) ou como o lugar
de onde partem os conhecimentos (dos próprios professores e alunos, da
comunidade, de associações e organizações locais, das universidades). Assim
é que uma primeira discussão que ela permite fazer é sobre a “presença de
história” em espaços (como objeto) ou a partir de sujeitos que, no senso
comum, não seria cogitada.
A narrativa historiográfica por bastante tempo se dedicou a um recorte
ocidental. Da Mesopotâmia, passando por Egito, Grécia, Roma, a Europa
(ocidental, vale dizer!) durante a Idade Média e chegando à Península Ibé­
rica, o processo histórico era alinhavado e chamado inclusive de “história
da civilização”, se passando por uma narrativa que dava conta de tudo e de
todos. Como se ao longo do tempo tivesse havido uma única direção na qual
as sociedades se desenvolveram, naturalmente passando pelo predomínio
das sociedades europeias, tidas como parâmetro de civilização. O processo
de construção de uma identidade nacional no pós-independência, por sua
vez, procurou então encaixar o Brasil nessa linhagem. Era preciso encon­
trar o lugar do Brasil no meio da narrativa já existente e da mesma forma,
então, foi concebida uma história da civilização brasileira. Aquele encadea-
132 mento de fatos explicava, buscando como referências Portugal, França e a
Grécia clássica, principalmente, mas também em outros referenciais ociden­
tais, quem somos e como havíamos chegado até aquele presente.
O problema desse tipo de narrativa é que ele se faz passar por uma história
geral e, portanto, universal. Como se valesse de igual medida para todos os
recortes geográficos ou para todos os grupos sociais, presumindo ser capaz
de explicá-los. No nível da história geral, isso é chamado por um termo já
bastante conhecido: eurocentrismo. A mesma lógica (de uma parte se fazer
passar pelo todo), porém, também ocorre na história nacional. Isso acontece,
por exemplo, quando no nosso dia a dia acreditamos que somente uma cida­
de como o Rio de Janeiro é “histórica”. Por causa do patrimônio preservado,
também outras cidades como Minas Gerais ou Salvador, por exemplo, são
lembradas. Mas quando olhamos ao nosso redor, nos nossos bairros, associa­
ções, para as pessoas com quem convivemos, não enxergamos história neles
e tampouco em nós mesmos. E por vezes, por isso, até (n)os desvalorizamos.
Por raramente vermos “gente como a gente” como objetos das histórias que
estudamos, também não aprendemos a nos vermos a nós próprios como ob­
jetos de história no próprio presente. Muito menos, então, como sujeitos.
As transformações socioculturais do século XX (a urbanização, escola-
rização, emancipação feminina, os movimentos civis organizados - negros,
indígenas, de gênero etc. -, a descentralização geográfica, o crescimento de
regiões periféricas, entre vários outros fatores) e os avanços na produção his­
toriográfica têm contribuído para dar um pouco mais de cor a uma história
até então centrada na política, nos homens (literalmente), e nas “instâncias
decisórias do poder”.
Os avanços na investigação historiográfica atentaçam para o fato de que
uma história somente institucional, biográfica, mastulina, política e elitis­
ta não dava conta dos desafios que se punham às pesquisas, aos objetos
que se estudava. E as mudanças pelas quais passamos nas últimas décadas
resultaram em novas pessoas reivindicando direitos, reafirmando e/ou re­
H IS TÓ R IA LO C AL
construindo suas identidades e, portanto, querendo tomar-se visíveis. Além
de pôr esses desafios aos historiadores, isso também significou esses novos
personagens como produtores de conhecimento: ou seja, o reconhecimento
de si como sujeito e, não menos importante, a inserção dessas pessoas tam­
bém como produtoras de história, não mais somente como objetos.
Assim é que história, como objeto e como produção de conhecimento,
vem se descentralizando, pois passou a estudar diferentes lugares/sujeitos 133
134 e a ser produzida por grupos mais diversificados de pessoas. E como isso
pode ser aproveitado pela escola?
Um primeiro ponto a ser indicado é que dificilmente o material base
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com que trabalhamos em sala de aula, ou seja, os livros didáticos e apostilas,
conseguirá dar conta das nossas especificidades locais. Como são produzi­
dos para atender professores e alunos de norte a sul do país, esses materiais
costumam trazer uma abordagem mais “universal” da história, a que mais
pessoas possam se relacionar e não têm como se aprofundar equanimemen-
te em orientações para trabalhos referentes aos estados do Amazonas, da
Paraíba, do Mato Grosso ou de Santa Catarina, por exemplo. Muito menos
de cidades ou regiões diferentes dentro dos estados. O que isso significa é
que, para engajar-se num trabalho de história local, os professores vão pro­
vavelmente ter que realizar suas próprias investigações para coleta e produ­
ção de material. Isso quer dizer, por outro lado, que um trabalho de história
local é uma ótima oportunidade para a atuação dos próprios professores e
alunos como sujeitos produtores do conhecimento eleito como objeto de
estudo, atendendo também às discussões psicopedagógicas que prezam por
uma educação centrada na promoção da autonomia, da responsabilidade e
da proatividade dos alunos.
História local não precisa ser somente a história da cidade ou do Esta­
do, muitas vezes feita nos mesmos moldes de uma história nacional - ou
seja, uma listagem de prefeitos/govemadores ou de pessoas tidas como im­
portantes, muitas das vezes pela sua condição social privilegiada. Para um
melhor aproveitamento dos recortes possíveis, o trabalho com história local
precisa da mobilização de conceitos comuns também à geografia, como os
de paisagem, região, território. Eles servem como guias para a delimitação
dos objetos de estudo, conferindo inteligibilidade ao tema/espaço/recorte
selecionado.
Assim é que se pode selecionar elementos que compõem um determinado
padrão visual dentro de um espaço (paisagem - natural ou construída) ou um
espaço definido pelas ações das pessoas que agem sobre ele (território). O
interessante é ter em mente que mais de uma dessas escalas pode ser super­
posta ao definir um recorte, e a exploração dessas diferentes escalas depende,
naturalmente, das faixas etárias e das classes em que se encontram os alunos.
Os temas podem, portanto, ser a história da própria comunidade escolar,
do bairro; de instituições como grupos religiosos (de diferentes orientações -
cristãos, afiro-brasileiros, islâmicos, judeus etc.); de temas como saneamento,
saúde, moradia, lazer; de atividades como feiras, comércios, ocupação do
solo, práticas agrícolas. Ou seja, diferentes escalas que não necessariamente
correspondem aos limites políticos dos municípios e estados, mas que são
construídas ou percebidas pelos próprios alunos à medida que elegem seus
temas de investigação.
O mesmo raciocínio se aplica à periodização. Nem sempre os temas que
elegemos para estudar na história dos lugares obedece aos mesmos marcos
temporais estabelecidos para a história nacional, que geralmente são polí­
ticos e onde a mudança é explicada pela sucessão de regimes de governo:
Colônia, Império, República. É possível que um estudo sobre as moradias de
um determinado lugar, por exemplo, encontre outras datas para a detecção
de mudanças nas construções, na sua quantidade e nos seus materiais, nos
seus espaços, nas pessoas que ali moram ou deixaram de morar, e também
que se identifiquem outras causas, como desastres naturais, fatores am­
bientais ou econômicos, que não só as decisões políticas vindas de alguma
instância superior como promotoras de mudança.
Saber estabelecer outros marcos temporais e múltiplas causalidades para
o processo histórico ajuda os alunos a desnaturalizarem a narrativa histó­
rica. A noção de que os nomes que damos a determinadas temporalidades
(Idade Média, História Contemporânea etc.) são convenções estabelecidas
pelas próprias pessoas que as estudaram é um primeiro passo para o ques­
tionamento das informações que recebemos o tempo todo de fontes dife­
rentes. Um passo para entender que os dados com que lidamos são sempre
dados interessados, pois produzidos em um determinado tempo, por de­
terminadas pessoas em determinados locais. Esse é mais um passo para os
alunos perceberem que a história que eles leem nos livros didáticos também
é produzida por alguém. E que aquela narrativa pode ser incrementada,
confirmada ou modificada por eles mesmos, desde que seguindo algumas
regras para sua produção.
H IS TÓ R IA LO C AL
Uma dessas regras é a condição básica de produção do conhecimento
histórico - o uso de fontes - e para o qual o trabalho com história local é
uma grande oportunidade. Mobilizar “matéria-prima” propicia uma visão
do making o f da história, de uma primeira incursão em como ela é produzi­
da. E como se estivéssemos vendo os alicerces e as vigas de um prédio em
construção e não só o prédio já construído e rebocado, como é o caso quan- 135
 do só temos contato com narrativas de processo histórico. O uso de fontes
possibilita sua mobilização em várias escalas: pessoais, institucionais, orais,
escritas, visuais. Possibilita o conhecimento do local dos alunos por meio
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da busca pelos seus espaços de memória, acervos, arquivos, monumentos,
pessoas a serem entrevistadas. E propicia também o trabalho coletivo, a
tomada de decisões, o desenvolvimento das habilidades de raciocínio a ar­
gumentação dos alunos.
O trabalho com história local na escola tem sido utilizado como fer­
ramenta para a interdisciplinaridade. A depender do recorte escolhido,
é possível trabalhar com a geografia, a educação física, a biologia etc. em
conexão com diferentes campos, temas e abordagens da história: patrimô­
nio, memória, história ambiental, sensibilidades, manifestações artísticas,
produção de gostos, do que é considerado belo ou desagradável, história do
corpo, das atividades físicas, dos modos de morar, de comer, de se cuidar.
As possibilidades são tantas quantas forem percebidas pelos sujeitos en­
volvidos nas atividades.
Todavia, a proposta de história local para o ensino de história também
enseja alguns cuidados. A história local por si só, assim como a história “ge­
ral”, não consegue dar conta de tudo. Ela não consegue prover visões amplas
ou sínteses como os recortes nacionais e globais exigem e conseguem dar.
Confinar-se ao local pode alimentar o desconhecimento e a intolerância em
relação ao outro, ao diferente. E ela é suscetível ao mesmo personalismo e
elitismo se for feita como a história tradicional em nível nacional que nós
já conhecemos. A história local só tem seu valor plenamente explorado se
trabalhada com escalas que sejam intercamhiadas e sobrepostas para que
os alunos possam perceber justamente onde o local e o geral se distanciam
e se aproximam.
H IS TÓ R IA TE M Á TIC A
Helenice Rocha
A HISTÓRIA TEMÁTICA é uma forma de organização e seleção curricular no
ensino da história que coloca no tema a potencialidade de sua problemati-
zação histórica e contemporânea. Ela envolve seleções e recortes temáticos,
articulados a conteúdos e conceitos. A seleção de temas gerais ou eixos te­
máticos é regida por critérios tais como de significação, abrangência, além
de esses temas estarem situados em problemáticas históricas, considerando
ainda pressupostos pedagógicos, como faixa etária, nível escolar, entre ou­
tros (Bittencourt, 2004:126).
Busca constituir temas significativos e, visando esse fim, tanto consi­
dera aspectos do contexto social, estabelecendo relações entre o presente
e o passado, quanto considera as experiências dos alunos a que se destina.
Problematiza permanências e transformações em múltiplas temporalidades.
A história temática se coloca como alternativa à pretensão estabelecida nos
currículos durante todo o século XX, de abranger a história da nação e do
mundo em uma dimensão temporal unibnear e evolutiva.
No Brasil, a história temática escolar - nas diferentes,experiências das dé­
cadas finais do século XX - buscou referências teórico-ftietodológicas princi­
palmente na Nova História francesa, mas dialogou também com o marxismo,
especialmente em sua vertente britânica. Por entender que a experiência dos
alunos confere significado aos temas, ancorou-se em aspectos do construti-
vismo e na proposta pedagógica de Paulo Freire, como os temas geradores.
Recuando algumas décadas, Libânio Guedes registrou em livro de i960 uma
proposta temática de história, inspirada no escolanovismo (Cerri, 2009:140).
A história temática teve seu boom como proposição curricular em algu­
mas redes públicas no Brasil, no momento da redemocratização do final do
século XX, quando também foram produzidas coleções de livros didáticos
de organização temática. Tanto os currículos como as coleções foram objeto 137