(E-Book +IFMG) - Metodologias de Ensino e Aprendizagem (2023)

Metodologias de Ensino e Aprendizagem
Niltom Vieira Junior
Pós-graduação
em Docência
Campus Arcos
Niltom Vieira Junior
2ª Edição
Belo Horizonte
Instituto Federal de Minas Gerais
2023
© 2023 by Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico
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Pró-reitor de Extensão Carlos Bernardes Rosa Júnior

Pró-reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Fernando Gomes Braga
Diretor de Programas de Extensão Niltom Vieira Junior
Coordenação do curso Cláudia Maria Soares Rossi
Arte gráfica Ângela Bacon
Diagramação Eduardo dos Santos Oliveira
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2023
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Sobre o material
Este livro constitui o material didático de uma disciplina da Pós-Graduação

lato sensu em Docência (PGD) do Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG)
Campus Arcos.
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acessar os materiais multimídia e complementares. Os links podem ser
acessados usando o seu celular, por meio do glossário de Códigos QR
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Embora o material passe por revisão, somos gratos em receber suas
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Palavra do autor
Colega professor, seja bem-vindo ao estudo das Metodologias de Ensino e

Aprendizagem!
Esta disciplina começa apresentando um importante elemento para a prática
docente: os diferentes estilos de aprendizagem.
Em seguida, vamos debater a contextualização na sala de aula como política
pública e as diferentes possibilidades para torná-la real. Discutiremos a
aprendizagem por descoberta, a motivação e o uso de problemas e projetos
no ensino.
Por fim, baseado nas ciências cognitivas, veremos estratégias para
desenvolver a “inteligência” a partir de uma das mais importantes fases da
aprendizagem: o estudo individualizado.
Ao término de quatro semanas perceberemos que não há uma receita para
ensinar. A experiência, a flexibilidade, o bom senso, a sensibilidade e acima
de tudo a contínua capacitação do professor, lhe darão as ferramentas
necessárias para aprimorar sua prática na sala de aula.
Todas essas discussões nos conduzem a caminhos bem mais amplos que os
por hora apresentados, entretanto, objetivando a formação lato sensu, voltada
para a prática profissional, por intermédio deste E-book você já encontrará os
aspectos básicos para a sua compreensão.
Então, mãos à obra e boa leitura!

Niltom Vieira Junior.
Apresentação do curso
Este curso está dividido em 4 semanas, cujos objetivos são apresentados,

sucintamente, a seguir.
Conhecer os diferentes estilos de aprendizagem, segundo

Semana 1
o modelo de Felder e Silverman.
Identificar os estilos de aprendizagem e utilizá-los na

Semana 2
prática da sala de aula.
Entender a contextualização como política pública, discutir

Semana 3
suas variações e o uso de problemas e projetos no ensino.
Conhecer princípios da cognição e verificar sugestões para

Semana 4 incentivar o autodesenvolvimento da inteligência nos
alunos.
Carga horária: 40 horas.

Estudo proposto: 2h por dia em 5 dias por semana (10 horas semanais).
Apresentação dos Ícones
Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento

quando eles aparecem no texto. Veja aqui o seu significado:
Atenção: indica pontos de maior importância

no texto.
Dica do professor: novas informações ou

curiosidades relacionadas ao tema em estudo.
Atividades: sugestão de tarefas e atividades

para o desenvolvimento da aprendizagem.
Mídias digitais: sugestão de recursos

audiovisuais para enriquecer a aprendizagem.
Sumário
1.1. Estilos de aprendizagem ........................................................................................15

1.2. A incompatibilidade entre alunos e professores .....................................................18
2.1. Como identificar os estilos de aprendizagem? .......................................................21
2.2. O atendimento e a promoção do equilíbrio .............................................................25
2.3. É hora da revisão ...................................................................................................29
3.1. Da integração: personalidade e contexto ...............................................................31
3.2. Do amparo legal .....................................................................................................31
3.3. Da prática contextualizada .....................................................................................33
3.4. O uso de problemas e projetos ..............................................................................39
3.5. É hora da reflexão ..................................................................................................43
4.1. Estudar para aprender ..................................................................................................45
4.2. Como estudar ...............................................................................................................47
4.3. E enfim... as metodologias? .........................................................................................49
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................51
CURRÍCULO DO AUTOR ...................................................................................................55
Glossário de códigos QR (Quick Response) .......................................................................57
Semana 1 – Estilos de Aprendizagem de Felder e Silverman
Objetivos
Nesta semana você irá conhecer o Modelo de Estilos de
Aprendizagem de Felder e Silverman e as características de
cada um dos perfis de alunos por eles adotados.
Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, vá até a

sala virtual e assista ao vídeo “Apresentação da
Disciplina”.
1.1. Estilos de aprendizagem
São muitos os fatores que influenciam a relação ensino-aprendizagem como, por exemplo,
os ambientais, físicos, emocionais, cognitivos, sociais etc. Muitas também são as teorias
acerca desse tema extremamente complexo: as metodologias de ensino e aprendizagem.
Talvez, um dos poucos consensos é que cada indivíduo possui um ritmo e forma
característica de aprender, daí surgem os chamados Estilos de Aprendizagem.
Em poucas palavras, um estilo de aprendizagem representa um padrão comportamental
(natural e individual) pelo qual uma pessoa possui maior facilidade para aprender.
Alguns autores distinguem “estilos cognitivos” de “estilos de aprendizagem”. Em tese, os
primeiros se relacionam com as estratégias de raciocínio e processamento das
informações, enquanto os últimos, com características de aprendizagem e a forma como
as pessoas interagem com as condições sob as quais processam as informações (LOPES,
2002). Como ambas as concepções se complementam, serão adotadas, a princípio, como
indissociáveis para a construção do aprendizado.
Existem diversos modelos de Estilos de Aprendizagem e estudos relacionados aos tipos de
personalidade, assim como diversos trabalhos com fins de compará-los e melhor descrevê-
los (GRASHA; RIECHMANN, 1974; ROSÁRIO, 2006). Entretanto, adotaremos neste curso
o Modelo de Felder e Silverman, que é amplamente utilizado e alvo de diversos estudos de
validação na literatura (FELDER; SPURLIN, 2005).
Dica do professor: para conhecer melhor as

influências de Felder e Silverman na proposição do seu
modelo, faça uma pausa e leia o texto complementar
“As origens do comportamento” (download).
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência
15
Com base em teorias já existentes – os tipos psicológicos de Jung, as personalidades de

Myers-Briggs, a aprendizagem experimental de Kolb, estudos neurolinguísticos etc. –
Felder e Silverman, propuseram um modelo onde cada aluno pode ser classificado de
acordo com um polo de cada uma das seguintes dimensões:
▪ Percepção – o aluno é sensorial ou intuitivo;
▪ Entrada – o aluno é visual ou verbal;
▪ Processamento – o aluno é ativo ou reflexivo;
▪ Entendimento – o aluno é sequencial ou global.
Essas dimensões representam, para este modelo, as quatro etapas do processo de

aprendizagem. Portanto, se cada aluno tende a um (de dois) polo por dimensão, existem
16 (4²) possíveis combinações que definem o Estilo de Aprendizagem individual.
01 – sensorial/visual/ativo/sequencial; 09 – intuitivo/visual/ativo/sequencial;
02 – sensorial/visual/reflexivo/sequencial; 10 – intuitivo/visual/reflexivo/sequencial;
03 – sensorial/verbal/ativo/sequencial; 11 – intuitivo/verbal/ativo/sequencial;
04 – sensorial/verbal/reflexivo/sequencial; 12 – intuitivo/verbal/reflexivo/sequencial;
05 – sensorial/visual/ativo/global; 13 – intuitivo/visual/ativo/global;
06 – sensorial/visual/reflexivo/global; 14 – intuitivo/visual/reflexivo/global;
07 – sensorial/verbal/ativo/global; 15 – intuitivo/verbal/ativo/global;
08 – sensorial/verbal/reflexivo/global; 16 – intuitivo/verbal/reflexivo/global.
Quadro 1.1 – Os dezesseis Estilos de Aprendizagem.

Fonte: o próprio autor.
Algumas características comportamentais, considerando cada polo isoladamente, são

listadas a seguir:
Sensoriais: gostam de fatos, dados e Intuitivos: eles gostam de conceitos e

experimentação. Eles preferem observar os teorias. Preferem analisar fenômenos
fenômenos pelos sentidos – vendo, tocando teoricamente por princípios e modelos.
e ouvindo.
Visuais: eles se lembram melhor daquilo Verbais: eles têm boa argumentação e
que veem – imagens, diagramas, filmes e preferem uma explicação verbal a uma
demonstrações. demonstração visual.
Ativos: eles trabalham bem em grupo e Reflexivos: eles não aprendem muito em
tendem a ser experimentalistas. Gostam de situações onde não são levados a pensar
fazer as coisas por si próprios. sobre algo. Tendem a ser bastante
teóricos.
16
Sequenciais: possuem raciocínio linear Globais: eles raciocinam por saltos

durante a solução de questões e se dão intuitivos e nem sempre são capazes de
bem com problemas que progressivamente explicar como chegaram à solução.
se tornam mais complexos. Normalmente Normalmente entendem primeiro o todo,
entendem primeiro as pequenas partes, para depois compreenderem as pequenas
para depois compreender o todo. partes.
Quadro 1.2 – Principais características de cada polo.

Portanto, cada um dos dezesseis Estilos de Aprendizagem representa a combinação dos

diferentes atributos de cada polo.
Na prática da sala de aula, Felder e Silverman (1988) destacam sua preocupação com a
incompatibilidade que pode existir entre os estilos de aprendizagem dos alunos e os estilos
de ensino dos professores (que são reflexo dos seus próprios estilos de aprendizagem).
Esse desencontro na sala de aula pode fazer com que os alunos se tornem entediados,
desatentos e desanimados em relação ao curso, aos conteúdos e a eles próprios. A crença
desses autores é, então, que os professores que adaptarem seus estilos de ensino de
modo a incluir ambos os polos de cada dimensão podem desenvolver um ambiente ótimo
de aprendizagem para a maioria dos alunos.
Atividade 1.1: o modelo proposto por Felder e

Silverman foi o trabalho mais citado, no periódico em
que foi divulgado, ao longo dos 10 anos que sucederam
sua publicação. Estima-se que tenha recebido mais de
1 milhão de citações na literatura. Para reforçar o seu
entendimento leia com atenção a proposta teórica
original (download).
Atividade 1.2: na sala virtual responda quais os polos,

de cada uma das dimensões, você acredita que mais
se relacionam com você? Para responder, além do
Quadro 1.2, utilize a descrição de cada polo vista no
texto original de Felder e Silverman (anote sua
resposta, pois, iremos analisá-la na próxima semana).
17
1.2. A incompatibilidade entre alunos e professores
A eventual incompatibilidade na sala de aula advém do fato que nem sempre os “estilos de
ensino” dos professores coincidem com os “estilos de aprendizagem” dos alunos. Embora
os professores tenham sido um dia alunos, uma das hipóteses é que a experiência (ou as
condicionantes) da universidade, aliada a própria maturação profissional, os levam a
desenvolver habilidades específicas e eles acabam ensinando como aprenderam ou
conforme os seus próprios Estilos de Aprendizagem após diversas adaptações. Essa
transformação é autônoma e, às vezes, imperceptível.
Deste modo, esse desencontro comunicacional, pode contribuir para que os alunos fiquem
entediados, desatentos e desanimados em relação à disciplina ou a eles próprios –
acredita-se que atingir esse estado, em alguma escala, favoreça o baixo rendimento e a
evasão escolar.
Para exemplificar esse fenômeno, apresenta-se a seguir um estudo envolvendo 556 alunos
da educação básica na rede pública de ensino. Inicialmente, essa investigação apontou
que, no ensino médio, os alunos apresentaram-se mais sensoriais, visuais, ativos e
sequenciais. A dimensão mais equilibrada foi a visual/verbal. O equilíbrio, nesse caso,
pode ser interessante, pois, representa maior flexibilidade e capacidade de adaptação
deste aluno.
Tabela 1.1 – Estilos de Aprendizagem no Ensino Médio.

Fonte: Pereira e Vieira Junior (PEREIRA; VIEIRA JUNIOR, 2013).
Atividade 1.3: para mais detalhes, leia o trabalho

realizado por Pereira e Vieira Junior. É também uma
oportunidade para revisar o conteúdo estudado até aqui
(download).
18
O que mais chamou atenção, porém, é que esse estudo também analisou, separadamente,
os Estilos de Aprendizagem dos alunos com melhor desempenho em uma disciplina
específica (matemática) e os comparou com os estilos dos professores desta mesma
disciplina. Curiosamente (ou não), observou-se que em algumas características os alunos
bem-sucedidos na disciplina se aproximavam mais dos perfis comportamentais dos
respectivos professores.
Como em poucas oportunidades os professores são levados a essa reflexão é provável
que variações metodológicas na sala de aula, considerando tais características
comportamentais, raramente são utilizadas. Agora imagine uma situação comum na sala
de aula:
A timidez ou, às vezes, o medo de fazer uma pergunta que lhe tornará alvo de
constrangimento pelos colegas, leva muitos alunos a permanecerem em silêncio,
mesmo quando questionados sobre a existência de dúvidas. Quando um desses
alunos toma coragem e diz “professor não entendi, explica de novo?”, a reação do
professor é, geralmente, explicar utilizando a mesma estratégia e os mesmos
argumentos que da primeira vez. Nesse momento, involuntariamente, o professor
coloca o estudante na berlinda ao perguntar “e agora entendeu?”.
Imagina-se que, dificilmente, o aluno ainda com dúvida irá assumi-la publicamente e, de
igual maneira, supõe-se que, se o problema foi motivado por alguma incompatibilidade de
comunicação, há grandes chances de a dúvida persistir. Na prática, os professores tendem
a adotar métodos que lhe soam familiares, mas que podem não refletir o mesmo
sentimento nos estudantes e o desconhecimento desse fato pode se relacionar
diretamente com alguns casos de insucesso na sala de aula.
Mídias digitais: para concluir esta primeira semana de

estudos, vá até a sala virtual assista ao vídeo “Revisão
da Primeira Semana”.
Atividade 1.4: após realizar todas as leituras indicadas

nesta semana, vá até a sala virtual e responda ao
questionário da Atividade 1.4.
Reflita sobre tudo que leu até aqui e, se necessário, releia os textos.
Nos vemos na próxima semana!
19
20
Semana 2 – Os perfis de aprendizagem na sala de aula
Objetivos
Nesta semana você irá conhecer um teste para identificação
de estilos de aprendizagem (N-ILS)
2.1. Como identificar os estilos de aprendizagem?
Para classificar os alunos conforme seus estilos de aprendizagem, Felder e Soloman

propuseram em 1991 um teste denominado ILS (Index of Learning Styles – Índice de
Estilos de Aprendizagem) (FELDER; SOLOMAN, 2018). Originalmente esse instrumento
possuía 44 questões, sendo 11 para cada dimensão. Em razão de sua ampla utilização
mundial, após dezenas de traduções e milhares de aplicações, o ILS foi alvo de diversos
estudos de validação e muitos deles apresentaram resultados insatisfatórios,
principalmente nas versões traduzidas (LIVESAY et al., 2002; VAN ZWANENBERG et al.,
2000).
Isso porque, mesmo que válido em um determinado grupo de pessoas para o contexto e
idioma em que foi criado, as características culturais dos diferentes países e problemas
semânticos das versões traduzidas, comprometeram a eficiência desse teste, inclusive,
para sua versão em português.
Vieira Jr, então, conduziu um estudo de validação matemática, adotando conceitos
psicométricos, que identificou as fragilidades do instrumento. Em seguida, propôs uma
nova versão do ILS, devidamente validada e identificada por N-ILS (New Index of Learning
Styles) (VIEIRA JUNIOR, 2014; GARDNER, 1995). Além do formato e da verificação dos
pressupostos teóricos necessários, a principal alteração foi estrutural, criando-se um teste
reduzido, de apenas 20 itens, para que sua extensão não fosse cansativa, o que poderia
implicar em respostas aleatórias. Essa nova proposição foi apresentada ao professor
Felder, que deu aval para sua construção e mostrou-se entusiasmado com os resultados
obtidos.
Para realizar o teste, visto no Quadro 2.1, basta escolher uma única opção para cada uma
das suas perguntas.
1 Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto de:

a) Primeiramente, discuti-lo com outras pessoas.
b) Primeiramente, refletir sobre ele individualmente.
2 Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:
a) Que trate com fatos e situações reais.
b) Que trate com ideias e teorias.
21
3 Eu prefiro obter novas informações através de:

a) Figuras, diagramas, gráficos ou mapas.
b) Instruções escritas ou informações verbais.
4 Quando resolvo problemas de matemática, eu:
a) Usualmente preciso resolvê-los por etapas para então chegar a solução.
b) Usualmente antevejo a solução, mas às vezes me complico para resolver cada uma
das etapas.
5 Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente:
a) Tomo a iniciativa e contribuo com ideias.
b) Assumo uma posição observadora e analiso os fatos.
6 Acho mais fácil aprender:
a) A partir de experimentos.
b) A partir de conceitos.
7 Ao ler um livro:
a) Eu primeiramente observo as figuras e desenhos.
b) Eu primeiramente me atento para o texto escrito.
8 É mais importante para mim que o professor:
a) Apresente a matéria em etapas sequenciais.
b) Apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos.
9 Nas turmas em que já estudei, eu:
a) Fiz amizade com muitos colegas.
b) Fui reservado e fiz amizade com alguns colegas.
10 Ao ler textos técnicos ou científicos, eu prefiro:
a) Algo que me ensine como fazer alguma coisa.
b) Algo que me apresente novas ideias para pensar
11 Relembro melhor:
a) O que vejo.
b) O que ouço.
12 Eu aprendo:
a) Num ritmo constante, etapa por etapa.
b) Em saltos. Fico confuso(a) por algum tempo e então, repentinamente, tenho um
“estalo”.
13 Eu prefiro estudar:
a) Em grupo.
b) Sozinho.
14 Prefiro a ideia do:
a) Concreto.
b) Conceitual.
15 Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:
a) A figura.
b) O que o professor disse a respeito dela
16 Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:
a) Concentrar-me exclusivamente no assunto, aprendendo o máximo possível.
b) Tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.
17 Normalmente eu sou considerado(a):
a) Extrovertido(a).
b) Reservado(a).
22
18 Prefiro disciplinas que enfatizam:

a) Material concreto (fatos, dados).
b) Material abstrato (conceitos, teorias).
19 Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro:
a) Diagramas ou gráficos.
b) Texto sumarizando os resultados.
20 Quando estou resolvendo um problema eu:
a) Primeiramente penso nas etapas do processo para chegar a solução.
b) Primeiramente penso nas consequências ou aplicações da solução.
Quadro 2.1 – O Novo Índice de Estilos de Aprendizagem (N-ILS).
Dica do professor: caso deseje mais detalhes sobre o

procedimento de criação do novo teste, leia o texto
complementar “O N-ILS” (download).
Agora, de posse das respostas, para determinar o seu Estilo de Aprendizagem siga as
seguintes instruções:
▪ Coloque “1” nos espaços apropriados do Quadro 2.2 (por exemplo, se você
respondeu “a” na questão 3, coloque o “1” na coluna “a” da questão 3);
▪ Some as colunas e escreva os totais nos espaços indicados;
▪ Para cada uma das quatro escalas, subtraia o total menor do maior. Escreva a
diferença (1 a 5) e a letra (a ou b) do total maior. Por exemplo, se na coluna
“ATI/REF” você teve 2 respostas “a” e 3 respostas “b”, você escreverá o 2 no campo
reservado à soma dos a’s e o 3 no campo dos b’s; e 1b no campo em branco logo
baixo (o 1 é resultado da subtração 3 – 2; e letra b corresponde à coluna que obteve
mais respostas).
Mídias digitais: caso precise de ajuda para melhor

compreender a identificação do seu estilo, veja um
exemplo feito pelo professor-formador (link).
23
Quadro 2.2 – Pontuação do ILS.

Por fim, preencha o quadro de resultados colocando “x” nos seus escores em cada uma
das escalas (Quadro 2.3).
Quadro 2.3 – Intensidade do ILS.

24
Se seu escore na escala é 1: você tem leve preferência entre ambas as dimensões da
escala, apresentando-se equilibrado quanto as preferências de aprendizagem.
Se seu escore na escala é 3: você tem preferência moderada por uma das dimensões da
escala e pode aprender mais facilmente se o ambiente de ensino favorecer esta dimensão.
Se seu escore na escala é 5: você tem forte preferência por uma das dimensões da
escala. Você pode ter dificuldades de aprendizagem em um ambiente que não favoreça
essa preferência.
Atividade 2.1: como tarefa desta lição, de posse de

papel e lápis, responda o N-ILS e identifique o seu
estilo de aprendizagem. Confronte esse resultado com
sua resposta na Atividade 1.2 Caso exista alguma
divergência, reflita sobre si mesmo. A autoanálise pode
aperfeiçoar o resultado do teste, pois, nenhum teste de
comportamento é infalível!
2.2. O atendimento e a promoção do equilíbrio
Em termos gerais, temporalmente, as dimensões do modelo de aprendizagem de Felder e

Silverman poderiam ser assim classificadas:
▪ A “percepção” corresponde ao momento em que o aluno é apresentado, pela
primeira vez, a um novo conteúdo;
▪ A “entrada”, considerada como “recepção”, é definida nas primeiras assimilações e
modelagens (às vezes se inicia junto com a etapa anterior);
▪ “processamento” corresponde àquela fase em que o aluno, mais consciente e
seguro de si, faz testes, análises e inferências (a partir de exemplos, exercícios ou
reflexões);
▪ E o “entendimento”, em especial no que se refere a perspectiva da aula, se aplica
nas três etapas anteriores.
Embora não exista nenhuma receita para o ensino, algumas sugestões que podem ser
consideradas no planejamento didático, para o atendimento aos estilos de aprendizagem,
são apresentadas a seguir.
25
- Devem-se realizar apresentações mais detalhadas (passo-a-passo);

- Priorize apresentações que façam conexões com o dia a dia
SEN. (apresentando dados resultantes de experimentos e/ou casos reais);
- Explore apresentações que incitem os sentidos (utilizando vídeos,
imagens, animações etc.).
Percepção
- Devem-se realizar apresentações mais sucintas que exijam reflexão

(menos detalhadas);
- Utilize apresentações mais abstratas que forcem o raciocínio
(estabelecendo relações entre os conceitos, apresentando significados
INT.
e teorias de forma geral);
- Prepare apresentações que utilizem problemas e desafios
(especialmente questões abertas, pois, as múltiplas escolhas são
preferidas do polo reflexivo).
- Exemplifique e aprofunde os conceitos visualmente. Os fenômenos e
resultados devem ser apresentados principalmente por fotos,
diagramas e fluxogramas. Quando necessário, para cursos de exatas,
realize demonstrações mais claras, utilizando menos "linguagem
VIS. matemática" (no sentido formal de símbolos e verbetes). A
matematização deve ser "visualmente" mais apresentável em termos
de organização (fácil visualização e interpretação) e sempre
Entrada
acompanhada de representações visuais, como gráficos, para a

discussão ou compreensão dos fenômenos.
- Exemplifique e aprofunde os conceitos textualmente
(discursivamente);
- Comentários e análises sobre os fenômenos devem ser mais textuais
(a não ser em raros casos em que isso se torne muito mais extenso do
VER.
que um gráfico ou tabela). Durante as explicações devem-se
estabelecer discussões acerca do conteúdo;
- Os fenômenos, para cursos de exatas, devem ser apresentados
principalmente com linguagem formalmente matemática.
- Sempre que possível, realize análises a partir de simulações
(software) ou applets (animações interativas) onde os alunos precisam
coletar dados e a partir desses dados, proponha discussões práticas
ou problemas;
Processamento
- Utilize animações que permitam manipular grandezas numérica ou

graficamente. Animações sem interatividade (que funcionam sozinhas)
ATI. devem ser utilizadas, preferencialmente, para o polo sensorial;
- Quando não for possível usar interações computacionais, substitua
por exercícios que obriguem alguma manipulação (ou resolução). Por
exemplo, deixe a resposta oculta mostrando-a apenas quando do
interesse do aluno (se o aluno for intuitivo apenas mostre a resposta,
se for sensorial descreva-a por etapas).
26
- Promova análises de conceitos a partir de exercícios, onde várias

possibilidades necessitam ser comparadas antes de se executar uma
REF. atividade (questões de múltipla escolha são úteis). Quando o aluno
apresentar a resposta em uma atividade, discuta (via feedback)
conceitualmente o resultado – estando certo ou errado.
- Como um todo, deve-se apresentar o conteúdo de forma linear, com
atividades se tornando progressivamente complexas;
SEQ.
- Deve-se partir de itens específicos para o todo, explicando cada
Entendimento
etapa para depois apresentar o problema maior.

- Como um todo, deve-se apresentar o conteúdo por grandes etapas,
de forma a analisar primeiro o todo e depois os detalhes específicos;
- Apresente o problema maior, para depois explicar as etapas
GLO.
necessárias (sugere-se que temas transversais ou de conhecimento
prévio sejam dispostos na forma de conteúdo hipertextual – links –
quando utilizar material virtual).
Quadro 2.4 – Sugestões didáticas.
Atividade 2.2: para aprimorar seu entendimento sobre

essas estratégias, como tarefa desta lição, leia e
compartilhe com seus alunos o texto “Como cada estilo
de aprendizagem pode ajudar a si próprio” (download).
Mídias digitais: vá até a sala virtual e assista ao vídeo

“Dicas do Prof. Felder”, onde outras dicas de estudo
foram dadas pelo próprio Richard Felder (métodos de
estudo serão também discutidos na quarta semana
desta apostila).
Uma vez compreendidas as origens e as principais características do Modelo de Estilos de

Aprendizagem de Felder e Silverman é importante, por fim, que sejam realizadas algumas
considerações (KEIRSEY; BATES, 1984; VIEIRA JUNIOR, 2014):
1. Os Estilos de Aprendizagem sugerem apenas tendências e os seus instrumentos

de medição não geram medidas infalíveis de comportamento;
2. N-ILS não pode ser considerado um indicador de pontos “fortes” e “fracos” do
aprendizado, mas sim de estratégias didáticas mais prováveis de sucesso;
27
3. Os Estilos de Aprendizagem são afetados pelas experiências individuais dos alunos

e podem, ao longo do tempo, sofrerem adaptações naturais ou provocadas;
4. É importante compartilhar com os próprios alunos as informações acerca dos seus
Estilos de Aprendizagem, com o propósito de que eles possuam indicadores de
suas habilidades e necessidades, a fim de melhorar seu desempenho acadêmico
(deve-se também informar a falibilidade do teste e a importância de se levar em
consideração suas considerações sobre si mesmos);
E por fim, e não menos importante:
5. Um correto planejamento metodológico não deve prever, exclusivamente,

categorizar alunos e modificar estratégias para atendê-los. Embora o aprendizado
pode se tornar facilitado quando há concordância entre os estilos de professores e
alunos, um profissional de sucesso requer um pouco das habilidades de cada uma
das dimensões e não as praticar implica em não as desenvolver. Alguns autores
defendem que um estilo ótimo de aprendizagem retrataria o equilíbrio, onde os
estudantes às vezes são atendidos conforme suas necessidades e, às vezes,
contrariados e conduzidos a desenvolver outras habilidades (VIEIRA JUNIOR,
2012).
Atividade 2.3: reflita bastante sobre essas cinco

últimas considerações! Em seguida, vá até a sala
virtual, acesse o fórum obrigatório da semana e faça
uma publicação com as suas reflexões ou colabore com
a publicação de um colega alimentando o debate.
Observa-se, então, que conhecer os diferentes Estilos de Aprendizagem permite duas

abordagens práticas: (i) a alternância em tempo real das estratégias de ensino, na
ocorrência de dúvidas dos alunos; e (ii) o planejamento didático de médio e longo prazo,
incluindo o exercício de habilidades não naturais.
Esse planejamento pode ser dentro de uma disciplina, de um curso ou de um projeto
pedagógico, sendo importante o envolvimento, inclusive, de outros professores e da
coordenação da escola. Nesse sentido, o mais importante é encontrar o momento certo de
“contrariar” os Estilos de Aprendizagem, para que novas formas de raciocínio sejam
exercitadas; tal qual o momento de adaptar tais perfis, antes de romper o limiar entre o
“não compreender” e o “sentir-se desestimulado”.
Esta estratégia é indicada inclusive por Gardner, no seu livro “Inteligências Múltiplas: a
teoria na prática”, quando ele diz que “se uma fraqueza é identificada precocemente, existe
28
a chance de cuidarmos disso antes que seja tarde demais e de planejarmos maneiras
alternativas de ensino ou de compensarmos uma área importante de capacidade”.
2.3. É hora da revisão
Nestas primeiras semanas de estudos você conheceu um dos modelos de Estilos de

Aprendizagem mais difundidos na literatura e percebeu que criar um teste de identificação
comportamental não é tarefa fácil, envolvendo longas etapas de validação.
Descobriu ainda estratégias didáticas que podem ser aproveitadas conforme esses estilos
e concluiu que um “processo de ensino e aprendizagem” envolve tantas variáveis e tantos
fatores cognitivos que não há uma “receita” ideal a ser utilizada.
Na verdade, o conhecimento teórico aliado ao planejamento, à experiência e à
sensibilidade docente poderão fazer de você um professor mais consciente e reflexivo
quanto as suas práticas!
Mídias digitais: para concluir este tema, vá até a sala

virtual e veja o vídeo “O homem que processou o
sistema escolar”. Associe-o às discussões realizadas
até este momento na disciplina.
Atividade 2.4: após realizar todas as atividades

indicadas nesta semana, vá até a sala virtual e
responda ao questionário da Atividade 2.4.
Se precisar, releia os textos e reveja os vídeos das duas primeiras semanas. Espero que a
primeira parte da disciplina lhe tenha provocado boas reflexões.
Nos vemos na próxima semana!
29
30
Semana 3 – Contextualização, problemas e projetos
Objetivos
Nesta semana você irá perceber a importância da
contextualização perante os documentos norteadores da
educação nacional, além de conhecer suas possibilidades de
utilização na sala de aula.
3.1. Da integração: personalidade e contexto
Ao longo desta semana estudaremos um pouco sobre o ensino contextualizado. Durante

as próximas leituras perceberemos que, assim como para os Estilos de Aprendizagem,
devemos buscar o equilíbrio entre contextualizar e formalizar. Tal qual para contrariar as
personalidades dos alunos é necessária sensibilidade no planejamento e execução da
aula, para decidir, por exemplo, quando apresentar axiomas ou quando “dar sentido” a um
conteúdo.
Mais do que isso, chegará o momento em que, durante o uso de uma metodologia de
ensino, poderemos integrar o atendimento (ou não) à determinado Estilo de Aprendizagem
com a contextualização (ou não) de determinado assunto.
3.2. Do amparo legal
Na nomenclatura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) observa-se algo comum:

“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, “Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias”, “Ciências Humanas e suas Tecnologias” etc. Ao se denominar cada área
como não apenas de suas disciplinas, mas também de suas tecnologias, pretende-se
promover competências e habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e
julgamentos práticos.
Sendo essa uma das importantes premissas norteadoras da educação brasileira, os PCN’s
e os PCN+’s trazem diversas condutas orientativas para a prática docente. Como, por
exemplo (BRASIL, 2000; BRASIL, 2002):
O aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também
para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretação de fatos
naturais, a compreensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano social. Um
dos pontos de partida para esse processo é tratar, como conteúdo do aprendizado
específico, científico e tecnológico, elementos do domínio vivencial dos educandos,
da escola e de sua comunidade imediata. Isso não deve delimitar o alcance do
conhecimento tratado, mas sim dar significado ao aprendizado (grifo meu). O
aprendizado não deve ser centrado na interação individual de alunos com materiais
instrucionais, nem se resumir à exposição de alunos ao discurso professoral, mas se
realizar pela participação ativa de cada um e do coletivo educacional numa prática de
elaboração cultural.
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 31

Por tudo isso, a contextualização sociocultural das ciências e da tecnologia deve ser
vista como uma competência geral, que transcende o domínio específico de cada
uma das ciências. A natural relação entre interdisciplinaridade e contexto pode levar
à conclusão apressada de que seria mais difícil a presença do contexto no
aprendizado de uma única disciplina. O fato de o contexto ser usualmente
transdisciplinar não dificulta seu tratamento em cada disciplina.
Tais orientações explícitas nos remetem a seguinte pergunta: por que isso não acontece
na sala de aula?
Uma das possíveis razões é que, muitas vezes, nós ensinamos como aprendemos.
Entretanto, esse atendimento metodológico não pode ser omitido. Mesmo que o sistema
educacional, em um sentido mais amplo, seja compartimentado, composto por ementas
estanques e atividades padronizadas, tais práticas devem ser consideradas pelo professor.
Nesse sentido, os próprios PCN’s trazem importantes análises ao dizer que (BRASIL,
2002):
A falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas reflete-se nos

projetos pedagógicos das escolas, frequentemente inadequados, raramente
explicitados ou objeto de reflexão consciente da comunidade escolar. Adequar a
escola a seu público atual é torná-la capaz de promover a realização pessoal, a
qualificação para um trabalho digno, para a participação social e política, enfim, para
uma cidadania plena. Isso indica a necessidade de revisão do projeto pedagógico de
muitas escolas que não se renovam há décadas, criadas em outras circunstâncias,
para um outro público e para um mundo diferente deste dos nossos dias (grifo meu).
É sabido, entretanto, que estamos cercados de difíceis obstáculos, como a tradição
estritamente disciplinar de transmissão de informações desprovidas de contexto, de
resolução de exercícios padronizados, heranças do ensino conduzido em função de
exames de ingresso à níveis superiores de ensino. Outro obstáculo é a expectativa
dos jovens – quando não de suas famílias e das próprias instituições escolares – de
que os agentes no processo educacional sejam os professores, transmissores de
conhecimento, enquanto os estudantes permanecem como receptores passivos e a
escola resume-se ao local em que essa transmissão ocorre.
O professor, então, se vê diante de uma exigência norteadora da educação nacional (o

ensino contextualizado) e de algumas dificuldades externas, como projetos pedagógicos
ultrapassados e uma herança cultural (e talvez biológica), própria do homem, que se opõe
a mudanças tendendo a adaptar-se às situações mais cômodas.
Contudo, os métodos de ensino são próprios de cada docente e mudá-los, mesmo que
individualmente, pode representar, em um curto espaço de tempo, mudanças nas pessoas
que o cercam e até no próprio “sistema”. Um professor, fazendo a diferença, estimulará
boas práticas para o conhecimento perante dezenas de alunos (em cada uma de suas
turmas) que, por sua vez, servirão de multiplicadores destas ideias perante seus colegas,
seus outros professores e sua própria escola.
Seja a semente transformadora em sua sala de aula!

Atividade 3.1: para ampliar sua reflexão, como tarefa
desta lição, procure nos PCN ou PCN+ mais
relacionados à sua área, as orientações relacionadas a
contextualização na sala de aula (link).
Atenção: além dos parâmetros curriculares, a Lei de

Diretrizes e Bases (LDB) destaca como princípio a
valorização da experiência extraescolar, garantindo que
os currículos sejam compostos “por uma parte
diversificada que atenda características regionais e
locais da sociedade, da cultura da economia e dos
educandos” (BRASIL, 2019). A Base Nacional Comum
Curricular, uma nova referência para a educação
nacional, igualmente defende estas práticas quando,
por exemplo, dentre suas competências constam
valorizar e utilizar conhecimentos sobre o mundo físico
e social para explicar a realidade; incluir a investigação
para elaborar hipóteses e criar soluções; valorizar a
diversidade de saberes culturais; argumentar com base
em fatos dados e informações; etc. Se desejar se
aprofundar nesse documento, faça sua leitura
(download).
3.3. Da prática contextualizada
As teorias interacionistas de Piaget e Vigotsky, embora não tratem diretamente da

contextualização no ensino, dá a ela sustentação teórica ao discutir as interações entre o
organismo e o meio no desenvolvimento cognitivo ou na aquisição do conhecimento.
Dewey, ao propor que o conhecimento é concebido como um processo social, e Stein que,
na aprendizagem situada, apregoa que o ensino deve oferecer ambientes que propiciem a
vivência de situações reais, dão a esta proposta também suporte científico (KATO;
KAWASAKI, 2011). De igual maneira, Novak e Ausubel definem que a aprendizagem se
torna significativa quando um novo conhecimento é ancorado (ou seja, contextualizado) a
um conceito subsunçor (prévio). Assim, por diversas óticas, pode-se justificar o uso do
contexto – em qualquer uma das modalidades sugeridas no tópico anterior.
Dica do professor: a compreensão de cada um dos

autores brevemente citados nesse parágrafo exige
longo estudo e aprofundamento. Essa tarefa, porém,
será realizada em disciplinas futuras e/ou durante a
pesquisa individual para a atividade de conclusão do
curso.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, marcaram um dos primeiros
posicionamentos oficiais do Ministério da Educação perante a proposta contextualizadora,
entretanto, não a compreender é tão grave quanto omiti-la. Não se pode, por exemplo,
acreditar que na dificuldade ou impossibilidade de contextualizar, não se deve ensinar
(SILVA; ESPÍRITO SANTO, 2004).
Algumas análises críticas são encontradas na literatura quanto à contextualização. Há
quem diga, por exemplo, que contextualizar e integrar o currículo corresponde a adequar o
aluno ao mercado produtivo e não, necessariamente, levá-lo a compreender o mundo em
uma perspectiva crítica e transformadora (TRINDADE; CHAVES, 2005). Não se pode
incorrer na prática desse equívoco! A contextualização não pode ser desprovida de
conceituação, comparação, inferência e análise.
Atenção: o destaque em análises críticas foi

intencional. Incentivar a capacidade crítica é uma das
mais importantes atribuições do professor. O sujeito
deve, antes de crer numa teoria, numa proposta ou
numa metodologia, observá-la criticamente, confrontá-
la e contestá-la (mesmo que mentalmente). Faça isso
inclusive com este e-book!
Além disso, é importante destacar que a contextualização não é restrita à vinculação com
o cotidiano, embora essa seja a forma mais comum. Veja, também, outras possibilidades:
▪ Abordagens históricas, por exemplo, permitem (re)contextualizar o conhecimento no
tempo e no espaço;
▪ Análises culturais, em alguma escala, criam ambientes significativos para a
formação científica e intelectual abrangente;
▪ A interdisciplinaridade, por sua vez, gera, a partir da integração, a oportunidade de
verificar a importância de uma disciplina perante os fenômenos naturais e sociais de
outras ciências;
▪ Os temas transversais, de igual maneira, permitem um contexto em que
conhecimento e comportamento são conjuntamente exercitados;
▪ O contexto proativo sugere situar o raciocínio do aluno, quando confrontado com um
conteúdo muito abstrato, a um conceito prévio mais elementar;
▪ O contexto retroativo, inversamente, sugere, a partir de um conteúdo mais
complexo, melhorar a compreensão de outro já conhecido;
▪ Entre outros.
Dica do professor: antes de prosseguir, tire alguns

momentos para refletir sobre essas outras
possibilidades de contextualização (além da relação
com o cotidiano). Quais delas seriam aplicáveis a sua
área de atuação?

Por fim, embora soe estranho, não se pode ignorar totalmente o também contexto
“conteúdo pelo conteúdo”, em uma compreensão mais formalizadora. Especialmente na
Educação Básica regular, não é possível identificar quais alunos utilizarão os conteúdos
numa abordagem profissional, acadêmica ou cotidiana. Assim como não se deve ser
exclusivamente “tradicional”, não se deve também ignorar essa prática por completo. Isso
não implica em defender, implicitamente, uma vertente conteudista (no sentido
metodológico), tampouco dizer que se deva fazer de tudo (contextualizar nas suas mais
diferentes possibilidades e ao mesmo tempo ser tradicional). E aqui novamente reside a
complexidade do ser docente!
Assim como na adaptação (ou não) dos Estilos de Aprendizagem, a sensibilidade e
experiência docente permitirá a dosimetria necessária para a variação metodológica – no
formato e momento adequados. Em geral, adaptar o formalismo e a contextualização,
conforme o estágio de entendimento, pode ser uma estratégia para conduzir a
aprendizagem.
Atividade 3.2: para reforçar esta lição, faça uma pausa

e leia o texto “Contextualização: uma questão de
contexto”. Embora aplicado à matemática, seus autores
apresentam diversas possibilidades contextualizadoras
que podem ser adaptadas às mais diversas disciplinas
(download).
Tomando então a contextualização como uma estratégia didática legalmente indicada e

teoricamente suportada, traz-se um primeiro exemplo do uso de contextos em um
problema de física. Considerando que o formalismo matemático nem sempre é capaz de
apreender a atenção dos estudantes, Vieira Junior e Nascimento (VIEIRA JUNIOR;
NASCIMENTO, 2017) narraram o resultado de uma metodologia didática, por eles
proposta, composta por três passos:
1. Inicialmente o professor apresenta um problema contextualizado;

2. Os estudantes propõem e debatem os possíveis caminhos para solução e, por fim;
3. O professor promove a mediação das possibilidades, ao mesmo tempo em que
apresenta novas conceituações teóricas.
Atenção: mais uma vez, lembre-se que o conteúdo

utilizado é meramente exemplificativo, pois, o conceito
de contextualização (e aqui é importante o seu olhar)
poderá ser aplicado em outras disciplinas!

Para o estudo do Produto Escalar, Vieira Junior e Nascimento (2017) iniciaram a aula com
o seguinte experimento:
Foi levada para sala uma caixa d’agua amarrada por uma corda. Um dos alunos,
voluntariamente, dispôs-se as seguintes ações: puxar a caixa, a certa distância, estando
na mesma linha horizontal desse objeto. Em seguida, o mesmo aluno repetiu o ato, porém,
sobre uma base, estabelecendo determinado ângulo perante a força aplicada. O início
inusitado da aula, por si só, apreendeu a atenção da turma. No primeiro experimento o
aluno atestou que “puxar na horizontal foi mais fácil”. Outros dois estudantes quiseram
repetir o teste para verificar a opinião do colega. As razões para esse fenômeno guiaram
um debate em sala de aula e cada argumentação dada pelos alunos era prontamente
anotada pelo professor na lousa.
Figura 3.1 – Exemplo de contextualização na aula de física.

Em seguida contextualizou-se o fenômeno com a formulação do seguinte problema:

▪ Qual o Trabalho (T) se realiza quando um operário puxa uma caixa de 10 kg, por 2
metros, tendo no máximo 4 segundos para esta operação de modo a não
comprometer uma linha de produção?1
1 Algumas variáveis, como o atrito, foram desconsideradas.

O debate teve início com cada estudante sugerindo uma estratégia de resolução, até que
alguém (espontaneamente) se lembrasse da segunda lei de Newton, para que se
determinasse inicialmente a força necessária (F = m . a).
Entretanto, como a aceleração também era desconhecida, se iniciou um novo debate, até
que alguém fizesse menção a função horária da posição em relação ao tempo (S = So +
Vo + ½ . a . t).
Todas as informações eram anotadas no quadro e, na medida em que algumas eram
refutadas pelos próprios estudantes, o professor as riscavam do quadro.
Após o debate inicial, considerando que o operário se encontrava em um plano horizontal
em relação ao chão e utilizando as equações anteriores, os estudantes não tiveram
dificuldades na proposição do desenvolvimento a seguir:
Partindo de: S = So + Vo + ½ . a . t
Sendo posição inicial e velocidade inicial iguais a zero, tem-se: S = ½ . a . t²
Então, substituindo os dados conhecidos, tem-se: 2 = ½ . a . 4²
Isolando-se a aceleração, tem-se: a = 0,25 m/s²
Em seguida, sabendo-se que F = m . a, fez-se a substituição dos dados conhecidos para
obter que: F = 10 . 0,25 = 2,5 N.
Por fim, os alunos forneceram coletivamente a resposta da questão e identificaram que o

trabalho foi de 5 Joules (T = F . d = 2,5 . 2 = 5J).
Então, para promover novas reflexões acerca do mesmo problema, outra situação foi
proposta: agora o piso encontrava-se alagado e os alunos deveriam refazer tais
procedimentos considerando que o operário estivesse a uma altura de 1,4 m com um
ângulo de 35° em relação à superfície horizontal.
Desta vez a discussão foi mediada no sentido de verificar qual parcela de força (se
mantidos os 2,5 N inicialmente aplicados pelo operário) de fato seria utilizada para o
deslocamento horizontal da caixa. Após perceberem que, mesmo aplicando 2,5N, apenas
2N seriam entregues à horizontal para arrastar a caixa (por conta do ângulo existente 2),
uma nova rodada de discussões foi aberta a fim de identificar qual seria a nova aceleração
e o novo tempo gasto no transporte do objeto (em um clima de saudável “competição” os
alunos apressadamente encontraram os valores de 0,2 m/s² e 4,5 s).
Os alunos, então, concluíram que esse acréscimo de tempo prejudicaria a produção ao
final do dia de trabalho e identificaram como sendo 3 N a força necessária à nova situação
(ou seja, o operário puxando a caixa sobre uma base alta teria que “fazer mais força”).
Intuitivamente, ao final dessa etapa, surgiu uma nova oportunidade de aprendizagem: ao
serem questionados, equivocadamente, alguns alunos disseram que o novo trabalho era
de 6 Joules (T = F . d = 3 . 2 = 6J). Esse fato, provavelmente, fora motivado pelo hábito de
realizar cálculos sem as análises críticas defendidas neste e-book!
2 Os estudantes já conheciam o conceito de projeção vetorial e verificaram isto ao fazer 2,5 * cos 35° = 2.

Então, o professor aproveitou deste momento para utilizar o “contexto retroativo”, fixando
o conceito de Trabalho (T) com os alunos. Em seguida, com base no “contexto com
vínculo cotidiano”, o professor apresentou o novo conceito (Produto Escalar),
demonstrando que duas grandezas vetoriais não podem ser multiplicadas algebricamente,
sem que se considere a influência do ângulo existente (por isto, T = F * d * cos θ = 3 * 2 *
cos 35° = 5 Joules)3.
Obviamente a estratégia didática utilizada nesta aula requereu considerável tempo, não
permitindo que formalizações matemáticas completas (envolvendo, por exemplo,
demonstrações na íntegra) fossem realizadas. Contudo, o objetivo foi atingido: a atenção
foi conquistada durante toda a aula e os alunos entenderam a essência dos conceitos
apresentados.
Para assegurar a formalização teórica, o professor gravou um pequeno vídeo,
apresentando a definição formal e o disponibilizou no YouTube, juntamente com uma lista
de exercícios relacionados. Fez-se então uso da tecnologia em prol do ensino!
Atenção: o destaque em entenderam foi intencional.

Na nossa próxima semana de estudos será
apresentada uma interpretação da neurociência que diz
que: na sala o aluno mais “entende” e no estudo
autônomo ele mais “aprende”, de modo a possibilitar as
alterações de sua estrutura cognitiva.
Dica do professor: se você se interessou pela

experiência narrada por Vieira Jr e Nascimento (2017),
poderá ler na íntegra o trabalho “Uma experiência com
aulas contextualizadoras”, onde outros exemplos são
apresentados (download).
Partindo desta experiência pontual, em uma única disciplina, traz-se a seguir uma
abordagem mais ampla que integra diversos saberes numa perspectiva holística,
considerando um currículo integralmente baseado em projetos.
3 Trabalho é uma grandeza física relacionada à transferência de energia devido a atuação de uma força.
Essa força, quando aplicada em um corpo, realiza um trabalho quando produz um deslocamento. No
exemplo dado, a parcela de força (2,5N) que efetivamente proporcionou o deslocamento (2m) é que
responde pelo trabalho (5J).

3.4. O uso de problemas e projetos
A PBL (Problem-Based Learning) ou Aprendizagem Baseada em Problemas é um método

que utiliza problemas para motivar a aprendizagem conceitual, procedimental e atitudinal.
Foi implantada inicialmente na faculdade de Medicina da Universidade McMaster
(Canadá), na década de 1960, inspirado no método de “estudo de casos” da escola de
direito da Universidade de Harvard (EUA) na década de 1920. Embora concebida para o
ensino superior, seus princípios têm se mostrado suficientemente robustos para
implementações em outras áreas do conhecimento e em outros níveis de ensino
(GLASGOW, 1997; FOGARTY, 1998).
Mesmo que, ocasionalmente, receba algumas críticas por não ter uma base científica bem
estabelecida, sua proposta pode encontrar apoio nas teorias de Ausubel, Bruner, Dewey,
Piaget, Rogers e, principalmente, na premissa das ciências cognitivas de que a
aprendizagem não é um processo de recepção, mas sim de construção do conhecimento
(RIBEIRO, 2005).
De todo modo, é importante destacar que ainda que relacionada com processos de
solução de problemas, seu objetivo principal é a formulação de conceitos a partir de uma
base de conhecimentos integrados e estruturados em torno de problemas reais. Aqui se
desvincula, portanto, a ideia do tecnicismo puramente (BARROWS, 1996).
Na literatura encontram-se alguns modelos de implantação da PBL, sendo os mais
utilizados:
▪ Modelo híbrido, em que os problemas formam o núcleo do currículo e existem
disciplinas estruturadas para dar o suporte a eles;
▪ Modelo parcial, no qual a PBL é implantada em disciplinas isoladas em meio a
matriz curricular;
▪ Modelo post-holing, no qual problemas são utilizados dentro de um componente
curricular, no contexto da disciplina.
Complementarmente, alguns fundamentos práticos da PBL são (VIEIRA JUNIOR et al.,

2017):
a) Os problemas devem ser preferencialmente “ill-structured”, mal estruturados na
tradução livre. Essa perspectiva não significa um problema “mal-feito”, mas sim
aquele que não contém todas as informações necessárias para a solução,
fomentando o questionamento e investigação;

b) Os alunos devem ser, se possível, envolvidos em práticas e problemas reais (ou
que simulem a realidade);
c) Os grupos devem ser limitados (em torno de cinco membros) e orientados de
forma a encontrar as soluções (e não as receber de modo pronto, acabado);
d) Os problemas devem, de preferência, ser integradores, independente do modelo
de implantação utilizado4.
A esta altura já parece claro que essa alteração metodológica implica em romper
paradigmas comportamentais estabelecidos tanto em alunos quanto em professores:
▪ Docentes: ao contrário do convencional, precisam trabalhar em equipe com seus
pares para possibilitar a integração dos conteúdos de modo eficiente. As aulas não
mais permanecem “estáticas”, vez que com maior frequência os alunos trarão ao
debate temas diretamente relacionados aos seus problemas/projetos que, por sua
vez, dependem do conteúdo teórico em estudo. Em geral, requer maior organização
didática do professor, além da compreensão que o tempo investido nos
problemas/projetos, especialmente pela motivação gerada, implica em melhoria da
aprendizagem e não em detrimento do saber. O professor deve libertar-se do
“espírito conteudista”. E isso é difícil!
▪ Alunos: ao contrário do convencional, deixam de ser passivos no processo de
aprendizagem, o que requer maior esforço e dedicação individual. Além disso,
passam a enfrentar desafios não antes contemplados na sala de aula como, por
exemplo, organização do tempo e relacionamento interpessoal. Eles precisam
entender que a verdadeira aprendizagem é potencializada pela descoberta e não
pelo recebimento de informações prontas. Isso também é difícil!
Contudo algumas experiências exitosas neste sentido têm sido apresentadas na literatura
e aqueles que ousam inovar têm observado bons resultados.
Atividade 3.3: para reforçar esta lição, leia com

atenção o texto “A aprendizagem baseada em
problemas”. Trata-se de um recorte da tese de Luís
Roberto Ribeiro. A partir da leitura reflita sobre as
possibilidades desta estratégia na sua prática
profissional (download).
4 Integradores no sentido da interdisciplinaridade.

O próprio IFMG Arcos, sede deste curso, tem se destacado nas tentativas metodológicas
inovadoras. O seu primeiro curso ofertado, bacharelado em Engenharia Mecânica, possui
um currículo integralmente baseado em projetos. Embora aplicada ao ensino superior,
essa experiência demonstra o uso de uma metodologia que pode ser replicada em outros
níveis de ensino, inclusive, na Educação Básica.
Um “currículo baseado em projetos” é uma iniciativa que contextualiza e integra, senão na
totalidade, quase toda a matriz curricular de cursos e projetos pedagógicos, num viés
prático-teórico do fazer científico, ao longo de todo um percurso formativo e não apenas
em uma (ou algumas) disciplina(s). Seu principal objetivo não é restringir a conceituação
científica, ao contrário, é expandi-la e oportunizar aos estudantes situações em que os
saberes teóricos se tornem ainda mais evidentes, motivando a descoberta pela
experimentação. O IFMG Arcos, em particular, utiliza o conceito de “Trabalhos Acadêmicos
Integradores” (TAI) onde, ao longo de toda a matriz curricular, os alunos devem apresentar
soluções para problemas reais utilizando os conceitos estudados em todas as disciplinas
de cada período letivo.
Mais do que simplesmente aplicar conteúdos, esta metodologia objetiva a integração entre
as variadas disciplinas e, numa abordagem altamente conceituada, teórica e científica, os
alunos devem mostrar, de modo justificado, num ambiente não mais modularizado e
compartimentado, a verdadeira compreensão dos fenômenos por meio de projetos. Daí a
visão sistêmica, holística, integradora e contextualizada dos saberes teóricos e práticos.
Por conta da concepção multidisciplinar dessa proposta, vê-se uma maior interação entre
todos os atores envolvidos:
▪ Aluno/aluno: o trabalho em equipe, divisão de tarefas, responsabilidade e
socialização são elementos constantemente exercitados para a proposição e
desenvolvimento de projetos;
▪ Professor/professor: o corpo docente, implícita e explicitamente, trabalha em
conjunto, vez que para contribuição individual no projeto integrador é necessário,
em alguma medida, conhecer o conteúdo e o andamento das demais disciplinas.
Além disso, os projetos são orientados e avaliados conjuntamente;
▪ Professor/aluno: face aos desafios envolvidos no desenvolvimento de cada projeto,
os alunos têm contínuas oportunidades, fora do espaço da sala de aula, de se
envolverem com os professores para discutir suas propostas e projetos, conforme
os temas de interesse e especialidade dos docentes do curso.
O Projeto Pedagógico utilizado no IFMG Arcos define que os Trabalhos Acadêmicos

Integradores (TAIs) representam um percentual significativo da nota de cada uma das
disciplinas (em torno de 40%). A nota geral do projeto, entretanto, é atribuída em conjunto
pelos professores. Uma das avaliações referentes aos projetos prevê a apresentação de
seminários, considerando resultados parciais e finais dos trabalhos desenvolvidos, perante
banca composta pelos variados professores e, posteriormente, apresentação pública
aberta a toda comunidade. Essas atividades desenvolvem ainda outras habilidades como
segurança, oratória, liderança, persuasão e empreendedorismo.

Em um estudo preliminar 80% dos alunos que experimentaram essa metodologia
atestaram a sensação de ter melhorada a compreensão das aulas em função do
desenvolvimento concomitante dos projetos (VIEIRA JUNIOR et al., 2017). E embora
alguns relatos indiquem o maior esforço necessário perante essa estratégia de ensino,
quase 90% dos estudantes investigados atestaram a importância de se manter esse
método para as próximas turmas de alunos5.
Além disso, é evidente que a dinâmica da instituição muda. Os estudantes vivenciam a
escola mais intensamente, pois, quando não estão em aula, estão nos laboratórios,
biblioteca, salas de estudo ou salas dos professores, buscando informações ou
trabalhando na construção dos seus projetos.
Mídias digitais: para uma revisão do conteúdo visto

até aqui, vá até a sala virtual e assista ao vídeo
“Revisão da Terceira Semana”.
Dica do professor: quem se interessar pelo uso dos

projetos no ensino pode obter mais detalhes nas
sugestões de leitura a seguir:
- a metodologia utilizada no IFMG Arcos foi tema de
uma sessão temática no Congresso Brasileiro de
Educação em Engenharia de 2017 (download);
- o Projeto Pedagógico do curso de engenharia
mecânica do IFMG Arcos se inspirou no curso de
engenharia de energia da PUC Minas. O seu
proponente, Prof. Otávio Esteves, publicou um livro
narrando essa experiência. Chama especial atenção o
Apêndice I, onde estão depoimentos de vários alunos
e ex-alunos que experimentaram esta metodologia
(download). Vale a pena a leitura!
5 Após este levantamento inicial (VIEIRA JUNIOR et al., 2017), semestralmente uma comissão discente
passou a investigar os índices de aprovação. E os percentuais mantém-se nas medidas da primeira coleta.

Dica do professor: Fernando Pessoa, através do seu
poema “Passa uma borboleta por diante de mim” pode
nos fazer refletir sobre este sentimento de que “estudar
por estudar” não parece ter sentido. Se para tudo há
uma razão, não há por que não a conhecer
intimamente:
Passa uma borboleta por diante de mim.

E pela primeira vez no Universo eu reparo.
Que as borboletas não têm cor nem movimento,
Assim como as flores não têm perfume nem cor.
A cor é que tem cor nas asas da borboleta,
No movimento da borboleta o movimento é que se
move.
O perfume é que tem perfume no perfume da flor.
A borboleta é apenas borboleta,
E a flor é apenas flor.
Eis o sentido de aprender!
3.5. É hora da reflexão
Nesta terceira semana de estudos você percebeu, definitivamente, toda a complexidade da

atuação docente. Notou que fazer uma intervenção didática planejada depende de
inúmeros fatores, que vão desde o conhecimento prévio dos alunos até a adequada
escolha (e a alternância) do método de ensino.
No uso de uma metodologia, podemos atender (ou não) determinado estilo de
aprendizagem, contextualizar (ou não) determinado assunto e realizar (ou não) a
integração entre os variados saberes através de problemas ou projetos. Não há uma regra
absoluta. O que fazer, como fazer e em que momento fazer, pode separar uma aula
comum de uma aula de sucesso.
De toda forma, encerro dizendo que a motivação é elemento essencial para a
aprendizagem, assim como entender os “por quês” daquilo que estudamos.

Atividade 3.4: com base nesta semana de estudo, vá até a
sala virtual, acesse o fórum obrigatório da semana 3 e faça
uma publicação com as suas opiniões acerca do assunto ou
colabore com a publicação de um colega alimentando o
debate.
Atividade 3.5: após realizar todas as atividades

indicadas nesta semana, vá até a sala virtual e
responda ao questionário da Atividade 3.5.
Sabendo que a maturação intelectual requer reflexão e descanso, sugiro que faça uma
pequena pausa nos estudos. Reflita sobre a sua experiência docente e sobre
tudo o que estudamos até agora. A próxima semana nos espera
com mais um turbilhão de sentimentos!
Nos vemos em breve!

Semana 4 – Aprendendo a inteligência
Objetivos
Nesta última semana serão apresentadas algumas
sugestões, baseadas nas neurociências, quanto a métodos
de estudo. Além disso, todo o conteúdo desta apostila será
brevemente resgatado para as conclusões da disciplina.
4.1. Estudar para aprender
Um dos maiores equívocos cometidos pela escola, pela família e pelo próprio aluno é
achar que “boa nota” significa “aprendizado”. Esse falso entendimento é estimulado pela
cultura de que “deve-se estudar para fazer prova”. Definitivamente, não!
Deve-se estudar para aprender, pois, quem aprende está preparado para a prova e para a
vida. O problema é que poucos sabem como estudar de modo eficaz. Para tanto, vamos
resgatar uma analogia mente-computador feita pelo Professor Pierluigi Piazzi (PIAZZI,
2014).
Todo computador possui uma memória de “rascunho”, de curto prazo, chamada RAM
(Random Access Memory). Essa memória é volátil, esvaziada rapidamente, assim que a
informação nela armazenada não é mais útil ou quando é necessário processar outras
informações. Existe também uma memória permanente, o HD (Hard Disk), onde as
informações que não se deseja perder precisam ser salvas. Guardadas as devidas
proporções, nosso cérebro apresenta alguma semelhança.
Enquanto nosso “HD” comporta séculos de informações, nossa “RAM” apenas poucas
horas, minutos ou nem isso. Por exemplo, se alguém lhe disser um número de telefone e
você não tomar medidas para gravá-lo permanentemente, você é capaz de retê-lo apenas
por alguns instantes.
Figura 4.1 – Analogia cérebro versus computador.

Fonte: Pierluigi Piazzi (PIAZZI, 2014).

Mídias digitais: para conhecer melhor as
características da memória, vá até a sala virtual e
assista as produções da pesquisadora Ana Lopes:
- Vídeo: “Como nosso cérebro aprende”;
- Vídeo: “Memórias de curto, médio e longo prazo”.
No cérebro, as informações são “armazenadas” por mais tempo ou até permanentemente,

se as ligações entre os neurônios forem alteradas, criando novos caminhos e novas redes
entre eles. Ou seja, precisamos alterar o nosso “hardware”, (re)construindo nossa estrutura
cognitiva. E há um momento do dia em que essa reconstrução pode ser potencializada:
durante o sono!
Figura 4.2 – Alterando as estruturas mentais.

Fonte: Pierluigi Piazzi (PIAZZI, 2014).
Quase todas as informações que captamos durante o dia são colocadas na nossa “RAM” e
ao fim desse período o organismo precisa “resetá-la”. Enquanto dormimos o cérebro faz a
“manutenção” do nosso sistema e uma pequena parte dessas informações é escolhida
para ser armazenada. Um dos critérios utilizados pela mente é a carga emocional
associada a esta informação (PIAZZI, 2014).
O problema, porém, é que, em geral, as aulas são carregadas de tédio e as informações
vistas nelas correm o risco de serem as primeiras apagadas. A solução é: estudar pouco,
mas estudar todo dia! Estudar diariamente, antes de dormir, é um meio de adicionar carga
emocional ao conteúdo visto na aula, em função do reforço empregado, avisando a mente
que aquele assunto merece atenção.
Estudar às vésperas de uma prova, portanto, significa apenas carregar a memória “RAM”
com informações que serão brevemente deletadas. Uma evidência de que, em geral, os
alunos só estudam para a prova é o fato de que, se repetida a mesma avaliação dias

depois (sem aviso prévio), são grandes as chances de os mesmos alunos terem
desempenho significativamente pior.
O professor deve, portanto, descontruir a ideia de estudar só para tirar boa nota. Mais do
que isso, deve se conscientizar e conscientizar seus alunos de que para aprender existem
três importantes etapas:
▪ A aula deve ser assistida com atenção, pois, na aula se entende (o ato de
“aprender”, de fato, ocorre normalmente durante o estudo, individualmente, para que
se configure a alteração cognitiva individual necessária);
▪ Toda aula deve ser estudada no mesmo dia, antes de dormir, pois assim,
progressivamente, o aprendizado ocorre pela configuração de novas redes neurais;
▪ Uma boa noite de sono é essencial para que o cérebro se reorganize e concretize a
criação das suas novas estruturas.
Dica do professor: o conto “A tapeçaria de Penélope”, da

mitologia grega, ilustra bem o que ocorre nas escolas
brasileiras: como seu marido não regressara da guerra de
Tróia, seu pai sugeriu que Penélope se casasse novamente.
Para não o desobedecer, tampouco, desposar-se com outro
homem, ela prometeu se casar novamente assim que
terminasse sua nova tapeçaria. Penélope, porém, a tecia de
dia aos olhos de todos e, secretamente, desfazia seu serviço
à noite, de modo que nunca concluísse o trabalho. É
exatamente isso que faz o aluno que estuda para esquecer.
Engana-se a si mesmo e nunca aprende.
4.2. Como estudar
Estudos apontam que quanto mais regiões do cérebro forem acionadas, mais fácil é
aprender e “registrar” algo na sua estrutura (por essa razão, por exemplo, quando se ouve
uma música lendo a letra grava-se mais rapidamente). Comparativamente, a letra cursiva
exige uma quantidade maior de movimentos a serem comandados pelo córtex motor,
acionando, portanto, uma área cerebral muito maior do que aquela quando se digita em um
computador. Portanto, para estudar é importante escrever e não apenas ler. Mesmo que
sejam apenas pontos importantes ou um “esquema”, o ato de escrever atribui, ao
subconsciente, importância àquele conteúdo.
De igual maneira, o olho humano está acostumado a ver por reflexão, portanto, ler em uma
tela que emite luz promove menor compreensão do que ler em um papel que reflete luz.
Tal fato justifica-se porque durante a emissão de luz em um dispositivo digital, aciona-se
um tipo de célula na retina (cones) que possuímos na ordem de até 20 vezes menos que
as células (bastonetes) utilizadas para a leitura do texto preto e branco impresso. É por
essa razão que quando imprimimos um texto de nossa própria autoria vemos os erros mais
facilmente do que quando fazemos a leitura pelo computador.

Tais fatos não repreendem o uso da tecnologia na educação. Ao contrário, a tecnologia
fornece ferramentas adicionais à aprendizagem que podem e devem ser utilizadas.
Contudo, como sempre, é preciso saber quando e como aproveitar-se de tudo aquilo que
dispomos.
Para aumentar a concentração durante o estudo individual, sugere-se manter hábitos
disciplinados (horários e ambiente propícios), além de não o fazer vendo TV, ouvindo rádio
ou utilizando o celular. Ouvir música, ao contrário, pode favorecer a concentração, mas
essencialmente música instrumental ou aquela em um idioma desconhecido. Por exemplo,
ao se estudar linguagens (português, matemática etc.) o lado esquerdo do cérebro
apresenta mais atividade (e quando se ouve música, utiliza-se mais ativamente o lado
direito). Estudar em silencio também é eficiente, porém, significa deixar um dos lados do
cérebro sem função (susceptível a fontes de distração externas)6.
Lembre-se que aprender e memorizar (simplesmente) são coisas diferentes: a
aprendizagem envolve a criação de conceitos, no nosso caso, prioritariamente científicos.
Todavia, a transformação cognitiva do ato de aprender também aciona, em alguma
medida, os atributos de memória7. Para tanto, as neurociências apontam algumas outras
dicas (VIEIRA JUNIOR, 2013):
▪ Treine agindo como professor de alguém: para ensinar outra pessoa, naturalmente,
organizamos e filtramos as informações, o que favorece nossa compreensão e o
registro mental do conteúdo;
▪ Treine agindo como professor de si mesmo: a produção oral contribui para a
compreensão e registro das informações (lembre-se que isso aumentará as áreas
cerebrais em atividade). Além disso, pode ajudar na análise crítica do conteúdo
quando, durante esse exercício, você questiona a si mesmo;
▪ Pense com associação de imagens: simule um contexto (história) mental e associe
os fenômenos em condições reais, fazendo testes e inferências. Estudos apontam
que o cérebro tem facilidade para o processamento analógico de informações;
▪ Transforme informações em sentimentos: durante o processamento e simulação
mental, associe carga emocional aos fenômenos (imaginando sensações que seus
efeitos podem refletir em você ou em terceiros).
Atenção: não pratique e não incentive a memorização

“isolada” nos alunos. As informações precisam ser
coerentemente conectadas entre si. A análise e reflexão
precisam ser realizadas para a compreensão dos fenômenos
e de fato a aprendizagem. Compartilhe todas essas dicas
com os seus alunos!
6 Se o idioma for conhecido, a letra pode invadir o lado esquerdo do cérebro desviando a atenção dos
estudos.
7 Quem aprende, registra. Mas, a recíproca não é verdadeira!

4.3. E enfim... as metodologias?
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) realiza a cada

três anos o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Essa prova é
aplicada desde 2000 e avalia o desempenho de jovens estudantes dos mais diversos
países em ciências, leitura e matemática.
Embora os dados oficiais, às vezes, “mascaram” a realidade, o resultado tem sido
catastrófico nas participações do Brasil8. Isso se traduz em uma triste afirmação: o Brasil
tem um dos piores sistemas educacionais do mundo.
A pedagogia nacional é altamente consistente, porém, por vezes, enfrenta obstáculos
quando confrontada com a realidade escolar. Assim como todo o teor deste e-book, que
insistentemente apontou o bom senso em saber dosar as diversas metodologias conforme
a ocasião, tem-se que assumir que enquanto questões mais graves não forem
enfrentadas, pouco efeito prático terão as mais refinadas teorias.
Dica do professor: no livro “Aprendendo inteligência”,

o professor Pierlugi Piazzi ilustra esse fato com a
seguinte frase “A educação é um paciente com câncer
terminal e prefere-se discutir qual rímel ele deve usar”.
As metodologias de ensino fundamentalmente contribuem, em maior medida, em uma das

etapas do processo: a aula. Sim, é dever do professor desempenhar da melhor maneira
possível seu papel, favorecendo a construção do conhecimento e o entendimento do
aluno na aula. Porém, como já discutido, a aprendizagem não ocorre somente na sala de
aula. A fase de estudos, para construção individual do conhecimento, é fundamental.
Portanto, o desafio do magistério é ainda mais amplo. Devemos promover a consciência, a
motivação, a reflexão e o prazer pelo estudo, inclusive, fora da sala de aula. Como muitas
vezes os alunos não sabem estudar, cabe a nós também orientá-los. Identificar os estilos
de aprendizagem favorece a comunicação na sala de aula. Contextualizar e resolver
problemas contribui com o envolvimento na sala de aula e integração dos saberes. Mas
todas essas ferramentas só terão potencializados os seus efeitos se o ciclo do processo
ensino-aprendizagem for concluído. E a última dessas etapas (que deve ser estimulada e
encorajada por nós) depende, em algum momento, exclusivamente do esforço individual
de cada um dos nossos “estudantes”.
Atenção: a educação só será transformada se nossos

“alunos” forem “estudantes”. Um estudante não é quem
vai à aula. Um estudante é quem estuda. Devemos
disseminar ao máximo essa compreensão!
8
Por exemplo, em 2015 o Brasil ocupou o 65º lugar entre 70 nações avaliadas em matemática.

Mídias digitais: vá até a sala virtual e assista a
palestra do Prof. Pier “Aprendendo Inteligência. Esse
vídeo é muito importante para a conclusão desta
semana.
Atividade 4.1: vá até a sala virtual, acesse o fórum

obrigatório da semana e faça uma nova publicação
contando da experiência e das reflexões que esta
disciplina lhe proporcionou.
Atividade 4.2: após realizar todas as leituras indicadas

neste e-book, faça um plano de aula (formato livre)
destacando detalhadamente quais estratégias
metodológicas você usaria, com base nos temas
estudados nesta disciplina. Justifique as estratégias
escolhidas. O assunto e a duração da aula também são
de livre escolha. Envie o arquivo no formato .pdf na sala
virtual.
Foi um grande prazer compartilhar destas semanas e aprender com vocês.

Espero que este pequeno livro tenha lhe proporcionado boas reflexões.
Nos vemos na sala dos professores!

REFERÊNCIAS
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In: WIKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Ed.). Bringing problem-based learning to
higher education: theory and practice. São Francisco: Jossey-Bass, 1996.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso
em: 15 mar. 2019.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. PCN Ensino Médio – Ciências da natureza,
matemática e suas tecnologias. Ministério da Educação, Brasília, DF, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da natureza,
matemática e suas tecnologias. Ministério da Educação, Brasília, DF, 2002.
CERQUEIRA, T. C. S. Estilos de Aprendizagem em Universitários. 2000. 155f. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Campinas,
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State University, Raleigh, 1991. Disponível em:
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FELDER, R. M.; SPURLIN, J.E. Applications, reliability, and validity of the index of learning
styles. International Journal of Engineering Education, Whashington, v. 21, n. 1, p. 103-
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FOGARTY, R. Problem-based learning: a collection of articles. Arlington Heights:
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VIEIRA JUNIOR, N. Modelos mentais e o ensino de ciências: histórico, investigação e
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52
VIEIRA JUNIOR, N.; ESTEVES, O. A.; VERALDO JUNIOR, L. G.; GOMES, A. P.; BOITO,
D.; BRUM, E.; LOPES JÚNIOR, L. S.; FIORI, S.; FERNANDES, V. M.; PRAVIA, Z. C.;
SOUSA, P. F. B.; ASSIS, E. G.; FERLIN, E. P. Currículo baseado em projetos. In:
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VIEIRA JUNIOR, Niltom. Planejamento de um ambiente virtual de aprendizagem
baseado em interfaces dinâmicas e uma aplicação ao estudo de potência elétrica.
2012. Tese (Doutorado em Engenharia Elétrica) – Faculdade de engenharia de Ilha
Solteira, Universidade Estadual Paulista, UNESP, Ilha Solteira.
ZYWNO, M. S. A contribution of validation of score meaning for Felder-Soloman’s index of
learning styles. In: ANNUAL ASEE CONFERENCE AND EXPOSITION, 110., Washington,
2003. Proceedings… Washington: American Society for Engineering Education.
53
54
CURRÍCULO DO AUTOR
Niltom Vieira Junior: Realizou Pós-doutorado em Informática na Educação pela

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Possui doutorado
e mestrado pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), bacharelado em
engenharia, bacharelado em direito, licenciatura em matemática e licenciatura
em física. Desde 2008 é professor no magistério federal, já tendo atuado como
docente no IFMG Campus Formiga, no IFMG Campus Arcos e no IFMG Campus
Ouro Branco (curso de Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica). No
IFMG Arcos já ocupou os cargos de Diretor de Ensino, Coordenador do curso de
Engenharia, Chefe do Departamento de Ciências Aplicadas e Coordenador da
Pós-graduação em Docência.
Atualmente, na reitoria do IFMG, ocupa as funções de Diretor de Programas de Extensão e Pró-Reitor de
Extensão Substituto. É advogado criminalista e autor de cursos nas áreas de direito e educação. Tem
interesse nas seguintes áreas: tecnologia na educação, desenvolvimento cognitivo, direito penal e
processual penal, estratégias lógico-processuais e matemática aplicada ao direito.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3283103593476831
Instagram: https://www.instagram.com/jogospenais
Feito por (professor-autor) Data Revisado por Data Versão
Niltom Vieira Junior 03/02/2023 Viviane L Martins 06/02/2023 2
55
56
Glossário de códigos QR (Quick Response)
Videoaulas do As origens do
curso comportamento
Texto de Richard
Sala Virtual
Felder
Os estilos de
Modelo de Felder e
aprendizagem no
Silverman
Tradução de Vieira ensino médio
Junior Pereira e Vieira
Junior
O Novo Índice de
Como calcular os
Estilos de
eu estilo de
Aprendizagem (N-
aprendizagem
ILS) Vieira Junior
Vieira Junior
Como cada estilo Parâmetros

de aprendizagem Curriculares
pode ajudar a si Nacionais
próprio Ministério da
Giorgetti e Kuri Educação
Contextualização:
Base Nacional uma questão de
Comum Curricular contexto
Ministério da Educação Silva e Espírito
Santo
Uma experiência Aprendizagem

com aulas Baseada em
contextualizadoras Problemas
Vieira Junior e
Luís Roberto Ribeiro
Nascimento
Depoimentos
Currículo Baseado sobre Trabalhos
em Projetos do Acadêmicos
IFMG Arcos Integradores na
Vieira Junior PUC Minas
Otávio de Avelar
Esteves
57
58
Centro de Educação à Distância do IFMG Arcos
Um pequeno histórico
Contracapa destinada ao Cead.
Com a vinda do Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) para a cidade de Arcos, o município
reverteu ao governo federal dois prédios que, outrora, estavam cedidos à PUC Minas. Em um
deles existiam estúdios de rádio e TV do extinto curso de Comunicação Social daquela
instituição. Em 2016, por iniciativa do então Diretor de Ensino Prof. Dr. Niltom Vieira Jr, o
primeiro curso do IFMG – Engenharia Mecânica – foi concebido em formato híbrido: ensino
presencial nos oito primeiro semestres e ensino à distância nos dois últimos.
Para ampliar e fortalecer essa modalidade de ensino realizou-se a aquisição de novos
equipamentos e a inauguração do Centro de Educação à Distância (CEAD) do IFMG Arcos. O
primeiro curso 100% EaD proposto foi a Pós-Graduação Lato Sensu em Docência que, em
2018, ofereceu 100 vagas.
Para a turma do ano seguinte estavam previstas 60 novas vagas, mas o sucesso das
inscrições surpreendeu com uma relação de 18 candidatos/vaga. Então, novos investimentos
foram feitos para aumentar a quantidade de vagas, que foram triplicadas para 180.
Ao mesmo tempo, em reconhecimento da qualidade do curso já ofertado, o Pró-reitor de
Ensino do IFMG, Prof. Carlos Bernardes, apoiado pelas Pró-Reitorias de Administração e
Gestão de Pessoas, viabilizou a abertura de uma turma interna exclusiva, na Pós-Graduação
em Docência, para a capacitação dos próprios professores do IFMG (bacharéis e tecnólogos)
que não possuíam licenciatura ou formação para a docência. Ofereceram-se, então, outras 180
vagas – totalizando, no seu segundo ano de existência, 360 novas vagas.
Em 2019 a Pós-Graduação em Docência, também coordenada pelo Prof. Niltom Vieira Jr,
impulsionou o crescimento do CEAD, que foi reestruturado e passou a ser presidido por mim,
Prof. Jefferson Silva. Nesse momento eram mais de 40 profissionais envolvidos, entre
servidores, bolsistas e voluntários, que atuavam com a produção de material, gravação de
videoaulas, tutoria, orientação, tradução e suporte técnico.
A Pós-Graduação em Docência oportuniza reflexões e debates importantes para a prática na
sala de aula e cumpre um relevante papel social para a educação do país. Nela já foram
formados professores que atuam em todas as regiões do país, em especial naquelas afastadas
dos grandes centros, em escolas indígenas, escolas rurais e em outras tantas localidades onde
o acesso ao conhecimento e a formação continuada é restrito.
Em razão deste sucesso, ainda em 2019, o CEAD também passou a ofertar cursos de
Formação Continuada à Distância para profissionais da educação. Os dois primeiros foram
“Estratégias de Ensino e Aprendizagem” e “Tecnologias na Educação”. Juntos, no primeiro ano,
eles capacitaram mais de 3400 pessoas!
O número de novas vagas ofertadas pelo CEAD Arcos, apenas entre 2018 e 2019, passou de
100 para quase 4000. De igual maneira, o número de profissionais envolvidos passou de 1
para 40. E a cada ano tem-se aumentado o número de pessoas diretamente envolvidas,
propiciando a melhoria na educação pública de modo exponencial e incalculável, considerando
ainda todos aqueles que indiretamente – alunos e escolas – são beneficiados pelos
profissionais aqui formados.
Prof. Jefferson Silva
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência Ex-Presidente do CEAD Arcos
59
60
Plataforma +IFMG
Formação Inicial e Continuada EaD
A Pró-Reitoria de Extensão (Proex), desde o ano de

2020, concentrou seus esforços na criação do Programa
+IFMG. Esta iniciativa consiste em uma plataforma de cursos
online, cujo objetivo, além de multiplicar o conhecimento
institucional em Educação a Distância (EaD), é aumentar a
abrangência social do IFMG, incentivando a qualificação
profissional. Assim, o programa contribui para o IFMG
cumprir seu papel na oferta de uma educação pública, de
qualidade e cada vez mais acessível.
Para essa realização, a Proex constituiu uma equipe
multidisciplinar, contando com especialistas em educação,
web design, design instrucional, programação, revisão de
texto, locução, produção e edição de vídeos e muito mais.
Além disso, contamos com o apoio sinérgico de diversos
setores institucionais e também com a imprescindível
contribuição de muitos servidores (professores e técnico-
administrativos) que trabalharam como autores dos materiais
didáticos, compartilhando conhecimento em suas áreas de
atuação.
A fim de assegurar a mais alta qualidade na produção destes cursos, a Proex
adquiriu estúdios de EaD, equipados com câmeras de vídeo, microfones, sistemas de
iluminação e isolação acústica, para todos os 18 campi do IFMG.
Somando à nossa plataforma de cursos online, o Programa +IFMG disponibilizará
também, para toda a comunidade, uma Rádio Web Educativa, um aplicativo móvel para
Android e IOS, um canal no Youtube com a finalidade de promover a divulgação cultural e
científica e cursos preparatórios para nosso processo seletivo, bem como para o Enem,
considerando os saberes contemplados por todos os nossos cursos.
Como consagração deste sucesso, além dos cursos de formação continuada
gratuitos e abertos a todos, a partir de 2023 começaram também ser ofertados cursos de
pós-graduação na Plataforma +IFMG.
O trabalho não para, pois, parafraseando Freire, acreditamos que a educação muda
as pessoas e estas, por sua vez, transformam o mundo. Foi assim que o +IFMG foi criado.
O +IFMG significa um IFMG cada vez mais perto de você!

Prof. Carlos Bernardes Rosa Jr
Pró-Reitor de Extensão do IFMG
61
62
Características deste livro:
Formato: A4
Tipologia: Arial e Capriola.
E-book:
2ª. Edição
Formato digital
63
64

(E-Book +IFMG) - Metodologias de Ensino e Aprendizagem (2023)

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Metodologias de Ensino e Aprendizagem

Niltom Vieira Junior

Metodologias de Ensino e Aprendizagem

Pró-reitor de Extensão Carlos Bernardes Rosa Júnior

Este livro constitui o material didático de uma disciplina da Pós-Graduação

Para saber mais sobre a Plataforma +IFMG acesse

Colega professor, seja bem-vindo ao estudo das Metodologias de Ensino e

Então, mãos à obra e boa leitura!

Este curso está dividido em 4 semanas, cujos objetivos são apresentados,

Conhecer os diferentes estilos de aprendizagem, segundo

Identificar os estilos de aprendizagem e utilizá-los na

Entender a contextualização como política pública, discutir

Conhecer princípios da cognição e verificar sugestões para

Carga horária: 40 horas.

Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento

Atenção: indica pontos de maior importância

Dica do professor: novas informações ou

Atividades: sugestão de tarefas e atividades

Mídias digitais: sugestão de recursos

1.1. Estilos de aprendizagem ........................................................................................15

Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, vá até a

1.1. Estilos de aprendizagem

Dica do professor: para conhecer melhor as

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

Com base em teorias já existentes – os tipos psicológicos de Jung, as personalidades de

Essas dimensões representam, para este modelo, as quatro etapas do processo de

Quadro 1.1 – Os dezesseis Estilos de Aprendizagem.

Algumas características comportamentais, considerando cada polo isoladamente, são

Sensoriais: gostam de fatos, dados e Intuitivos: eles gostam de conceitos e

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

Sequenciais: possuem raciocínio linear Globais: eles raciocinam por saltos

Quadro 1.2 – Principais características de cada polo.

Portanto, cada um dos dezesseis Estilos de Aprendizagem representa a combinação dos

Atividade 1.1: o modelo proposto por Felder e

Atividade 1.2: na sala virtual responda quais os polos,

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

1.2. A incompatibilidade entre alunos e professores

Tabela 1.1 – Estilos de Aprendizagem no Ensino Médio.

Atividade 1.3: para mais detalhes, leia o trabalho

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

Mídias digitais: para concluir esta primeira semana de

Atividade 1.4: após realizar todas as leituras indicadas

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

2.1. Como identificar os estilos de aprendizagem?

Para classificar os alunos conforme seus estilos de aprendizagem, Felder e Soloman

1 Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto de:

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

3 Eu prefiro obter novas informações através de:

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

18 Prefiro disciplinas que enfatizam:

Dica do professor: caso deseje mais detalhes sobre o

Mídias digitais: caso precise de ajuda para melhor

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

Quadro 2.2 – Pontuação do ILS.

Quadro 2.3 – Intensidade do ILS.

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

Atividade 2.1: como tarefa desta lição, de posse de

2.2. O atendimento e a promoção do equilíbrio

Em termos gerais, temporalmente, as dimensões do modelo de aprendizagem de Felder e

IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência

- Devem-se realizar apresentações mais detalhadas (passo-a-passo);

- Devem-se realizar apresentações mais sucintas que exijam reflexão