ALIAGA, Luciana. Crise orgânica, autoritarismos e reformas do ensino. In.

:
LIMA, Cárita Portilho de (Org.). Educação em Debate: em defesa da
dimensão pública da educação brasileira. NO PRELO.

Crise orgânica, autoritarismos e reformas do ensino

Luciana Aliaga

1 Introdução
É possível perceber uma relação de coexistência histórica entre crises
orgânicas resolvidas pelo alto (sem a participação popular) e reformas de
caráter autoritário no sistema de ensino, que afetam a educação em todos os
seus níveis. Esta coexistência histórica, contudo, não é mera coincidência. Em
contextos de crises estruturais e prolongadas, caracterizadas pela
instabilidade econômica e institucional, frequentemente acompanhadas pelo
reavivamento de crenças reacionárias, as políticas de Estado para educação
passam a atuar de forma mais direta e imediata sobre as relações de forças
político-ideológicas para produção de conformismo social. As reformas do
ensino nestes contextos constituem, assim, parte da solução pelo alto para
crises orgânicas.
As crises orgânicas atingem a estrutura do modo de produção em suas
determinações econômicas, políticas e ideológicas. Não se definem, portanto,
apenas pela sua duração, mas principalmente pela profundidade e extensão
do abalo estrutural e superestrutural de uma formação social (CASTELO,
2012). Antonio Gramsci, analisando o cenário do primeiro pós-guerra e a
posterior ascensão do fascismo na Itália, definiu a crise orgânica – em um
contexto de profunda crise econômica – como a perda da capacidade de direção
do Estado, de modo que o elemento de consenso se torna apenas um aspecto
da coerção (Q. 3, § 34, p. 3111). Esta situação ocorre

1Adotamos aqui o padrão internacional de citação de A. Gramsci nos Quaderni del Cárcere
na Edição Crítica organizada por Valentino Gerratana utilizando a letra “Q”, seguida do
parágrafo e da página de referência.
 ou porque a classe dirigente fracassou em algum grande
empreendimento político para o qual pediu ou impôs pela
força o consenso das grandes massas (como a guerra), ou
porque amplas massas (sobretudo de camponeses e de
pequeno-burgueses intelectuais) passaram subitamente da
passividade política para certa atividade e apresentam
reivindicações que, em seu conjunto desorganizado,
constituem uma revolução (Q. 13, §23, p. 1603).

A crise orgânica é, portanto, uma crise de hegemonia que se aprofunda

na medida em que as massas saem da passividade, ainda que de modo
espontâneo e desorganizado, sem direções unificadas capazes de levar a cabo
uma transformação radical do conjunto da sociedade. Nestas situações, de
acordo com Gramsci

Ocorre quase sempre que um movimento ‘espontâneo’ das

classes subalternas seja acompanhado por um movimento
reacionário da ala direita da classe dominante, por motivos
concomitantes: por exemplo, uma crise econômica determina,
por um lado, descontentamento nas classes subalternas e
movimentos espontâneos de massa, e, por outro, determina
complôs de grupos reacionários que exploram o
enfraquecimento objetivo do Governo para tentar golpes de
Estado (Q. 3, §48, p. 328).

Destarte, diante de uma crise econômica prolongada, da insatisfação

das classes populares sem uma direção consciente que sintetize e canalize as
reivindicações econômico-corporativas em pautas políticas capazes de criar
um movimento popular organizado e coeso, abre-se a possibilidade de golpes
de Estado, oportunidades para que grupos reacionários2 consigam aprofundar
sua influência na política. A solução para a crise, portanto, quando não se
equaciona em sentido progressista, popular, pode vir a ser resolvida
regressivamente, pelo alto, isto é, pode ocorrer por meio de um golpe de Estado
aberto ou por meio de um líder carismático, sem ruptura formal das
instituições liberais, mas com caráter autoritário. No caso da Itália, o fascismo
foi, na leitura gramsciana, uma solução pelo alto para a resolução da crise de

2Empregamos o termo “reacionário” aqui no sentido “mais restrito e corrente” apresentado

no verbete “reação” do Dicionário de política: “são considerados reacionários aqueles
comportamentos que visam inverter a tendência, em ato nas sociedades modernas, para uma
democratização do poder político e um maior nivelamento de classe e de status, isto é, para
aquilo que comumente é chamado de progresso social” (BIANCHI, 1998, p. 1073).
hegemonia (FELICE, 1978) que se arrastava desde pelo menos o final da
Primeira Guerra.
Em cenários de crise orgânica resolvidas pelo alto é possível, portanto,
observar um reavivamento de crenças reacionárias e da irrupção do
irracionalismo e da violência na política, ou, pode-se dizer o uso da violência
como forma de combate político. Nestas situações a produção de
conhecimento, os conteúdos, os métodos, os objetivos e a gestão do ensino, do
nível fundamental à universidade, tornam-se instrumentos fundamentais na
batalha cultural.
Neste capítulo propomos em primeiro lugar um breve resgate histórico
de dois momentos específicos em que se pode observar o vínculo entre crise
orgânica resolvida pelo alto e reformas autoritárias do ensino: a Reforma
Gentile (1922-1923), na Itália no início do regime fascista e a Reforma
Universitária no Brasil (1967-1969), durante a ditadura civil-militar. A partir
deste panorama desenvolveremos, na última parte, os nexos entre crise
orgânica e as formas neoliberais de ataque à cultura da democracia e da
liberdade, que também se expressam sob a égide de projetos de reforma
universitária formulados sem a participação ativa da sociedade civil, por meio
do Programa do Ministério da Educação (MEC) lançado em 2019, o “Future-
se”.

2 Crise orgânica na Itália e Reforma Gentile (1922-1924)

Em função dos problemas econômicos causados pela Primeira Guerra
Mundial3, estouram manifestações espontâneas nos centros industriais da
Itália, especialmente em Turim, capital industrial, transformada “num
imenso arsenal” e com concentração operária elevada. A cidade foi palco de
manifestações que encontram na Revolução Russa de 1917 um incentivo para
a ação autônoma das massas populares (DIAS, 2000, p. 252; DIAS, 2004, p.
147). Estas mobilizações espontâneas, contudo, não encontraram nas

3 Entre os mais graves a carestia de gêneros alimentícios básicos e a inflação que corroía
salários. De acordo com Galastri (2015, p. 51) a guerra custou aos “cofres italianos 157 bilhões
de liras e, em relação a 1914, o débito público quadruplicara, enquanto a renda nacional teria
caído de 94 bilhões para cerca de 75 bilhões”.
direções das classes subalternas ação organizada suficiente para transformá-
las em um movimento consciente e combativo. Pelo contrário, o Partido
Socialista Italiano (PSI) estava cindido internamente entre uma ala à direita
e outra à esquerda. As lideranças à direita, os reformistas (tanto do Grupo
Parlamentar Socialista – Cláudio Treves, Filippo Turati, entre outros)
procuravam, desde as primeiras manifestações, conter as mobilizações e
canalizar institucionalmente as tensões sociais, o que levou a revolta operária
ao fracasso (DIAS, 2000, p. 254-255).
A partir desta derrota os industriais partiram para a ofensiva no
intuito de restabelecer sua autoridade, que eles entendiam ter perdido. Numa
série de atos que buscavam coibir a autonomia dos trabalhadores, da
demissão dos membros das comissões internas das fábricas ao acionamento
da “serrata”4 (idem, p. 262-266). Em setembro de 1920, contudo, estouram as
ocupações de fábrica, em Turim o movimento se massifica e a liderança do
movimento são os grupos ligados à esquerda do PSI (da qual Gramsci fazia
parte) e a Il Soviet (ligado a Amadeo Bordiga, extrema esquerda do PSI)
(idem, p. 268-269). A resistência, contudo, durou até início de outubro de 1920,
quando o governo e as lideranças reformistas do movimento socialista fazem
um acordo pelo qual os industriais cedem mais que pretendiam. De acordo
com Dias, estes eventos revelam às classes dominantes italianas os limites do
Estado liberal, que a rigor consiste no limite da própria dominação de classe
que em momentos de crise de hegemonia rompe o consenso para se valer do
uso direto da força. De modo que a partir desta percepção “estavam criadas
as condições para o fortalecimento do fascismo” (DIAS, 2000, p. 270).
O fascismo nasce como ideologia no contexto da Primeira Guerra
Mundial e da crise engendrada por ela, assume um caráter de massa e a partir
daí se apresenta como solução da crise e alcança o Estado. O processo de
ascensão do fascismo foi definido como “golpe de Estado” do rei
(SALVATORELLI apud D’ORSI, 2010, p. 168) justamente porque “chega ao
poder graças a recusa do rei em assinar o decreto de estado de assédio”

4 “Suspensão total ou parcial do trabalho pelo empregador como um meio de intimidação,

coerção e retaliação contra os trabalhadores durante disputas trabalhistas e lutas”
(http://www.treccani.it/vocabolario/serrata)
aprovado e reiterado pelo primeiro ministro depois da Marcha sobre Roma em
1922, que os fascistas consideraram sua “revolução” (idem).
Foi um golpe “consentido” justamente porque as classes dominantes
não eram mais capazes de dirigir o Estado em meio à crise de hegemonia e
viam-se ameaçadas pelas recorrentes mobilizações populares. A resolução
para esta crise se realiza, portanto, confiando o governo ao chefe de um
partido político responsável por uma sedição armada contra o poder de
Estado. A partir daí o fascismo deixa de ser apenas uma ideologia para
afirmar-se como regime de governo, que se definiria pelo exercício contínuo
da violência mais extrema contra organizações políticas ou indivíduos
considerados perigosos para o regime.
Logo após a instauração do regime fascista foi feita uma ampla
Reforma do Ensino. Entre 1922 e 1924, Giovanni Gentile – ministro da
instrução pública – realiza uma vasta reforma do sistema educacional
italiano, tanto sob o ponto de vista administrativo como do ponto de vista
didático-pedagógico, por meio de um complexo de decretos-leis e normas
(HORTA, 2008; CARMO, 1999). O fato da reforma do ensino ser uma das
primeiras medidas do regime fascista é significativo, a escola era, com efeito,
considerada o “centro da luta política”, fundamental para o “fortalecimento do
Estado totalitário” (CARMO, 1999, p. 48). O Estado totalitário seria
fortalecido de duas formas: instrumentalizando a educação a favor da
produção, do mercado e da formação de soldados a serviço do regime e ao
mesmo tempo criando passividade ao cercear o conhecimento crítico em seu
nascedouro, desde a escola elementar até a universidade.
Embora não houvesse especificamente um projeto educacional bem
definido já que o Programa do Partido Nacional Fascista, “aprovado em
Florença, em dezembro de 1921 definia os objetivos da escola de forma
bastante vaga” (HORTA, 2008, p. 182), é possível dizer que o Estado fascista
apresentava uma linha de ação clara para o sistema de ensino como um todo:
para a Escola elementar propunha um controle rígido sobre os programas, a
escolha e a ação dos professores. O objetivo da escola elementar consistia em
preparar "física e moralmente os futuros soldados da Itália” (idem). Nas
Escolas médias e universitárias fixava-se o controle acerca dos programas e
sobre o "espírito do ensino". O objetivo era promover “a instrução pré-militar,
destinada a facilitar a formação de oficiais” (idem). Por fim, a Formação
profissional deveria cumprir a finalidade de "elevar a capacidade produtiva
da nação e criar a classe média de técnicos entre os executores e os dirigentes
da produção", "integrar e coordenar a iniciativa privada, substituindo-a onde
ela faltasse" (idem). Do mesmo modo, os cargos de gestão acadêmica
obedeciam a mesma lógica hierárquica, disciplinar e antidemocrática,
“enquanto na legislação anterior o Reitor da Universidade era eleito pelos
professores, na nova legislação ele passa a ser nomeado pelo Rei” a partir da
indicação de um conselho de Estado (idem, p. 215)5.
Para os líderes fascistas e para Gentile especificamente, o povo italiano
era um “grande povo, que tinha tido o mérito de sair de uma duríssima guerra,
mas que no momento não tinha nem universidade, nem escola elementar e
popular e nem escola média que respondessem às necessidades do país”
(GENTILE apud CARMO 1999, p. 48-49). De acordo com Carmo (1999, p. 49)
esta constatação vinha acompanhada da crítica ao Estado liberal, identificado
como fonte dos entraves para construção de uma educação adequada aos
novos tempos. Essas palavras de Gentile, na situação em que foram
professadas, deixam transparecer pelo menos duas coisas: 1. A educação
deveria ser instrumentalizada pelas “necessidades do país”; 2. Estas
necessidades eram definidas a partir do alto, sem a participação ativa da
sociedade civil.

5 É preciso observar, contudo, que a política cultural do fascismo foi muito além da já ampla
Reforma do Ensino. Mussolini exigiu a adesão dos intelectuais na Universidade ao regime,
por meio do Manifesto dos intelectuais italianos aos intelectuais de todas as nações, redigido
por Giovanni Gentile, que marcou o desejo de iniciar uma verdadeira política cultural pelo
governo fascista. De acordo com D’Orsi (2013), “em resposta ao Manifesto de Gentile houve
um ‘contramanifesto’” (escrito por Benedetto Croce). “Além de recusar se arregimentar sob
as insígnias de Mussolini, o documento defendia a liberdade da cultura contra as intromissões
da política” (idem). No geral, é possível afirmar que “a política do fascismo em relação aos
intelectuais – combinou cooptação e repressão, controle e apaziguamento (ou seja, troca de
favores)” (Idem).
3 Crise orgânica e Reforma Universitária no Brasil (1967-1969)
No início dos anos 1960 a crise econômica se aprofunda no Brasil, o
PIB passa a apresentar uma queda sensível, chegando a atingir apenas 0,6
de crescimento em 1963. Por outro lado, a inflação, que em 1961 era de 51,6%,
em 1962 aumenta para 80% e em 1963 chega a 93%. A crise, que segundo as
análises da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL)
demonstrariam o esgotamento da política de substituição de importações,
tinha fortes rebatimentos na concentração de renda e nas disparidades
regionais, o que dificultava ainda mais a capacidade de recuperação do país
(BUGELLI, 2008, p. 8, 42).
Do ponto de vista da organização das classes subalternas, o Partido
Comunista do Brasil (PCB) vinha se rearticulando desde seu breve retorno à
legalidade (entre 1945 e 1947), elegendo 14 deputados federais, um senador e
nas eleições municipais de 1947 conquista a maior bancada na Câmara
Municipal do Distrito Federal6. No campo as associações de trabalhadores
rurais, que vieram a constituir as Ligas Camponesas criadas a partir de 1955
(permanecendo ativas até 1964), estavam presentes inicialmente no estado de
Pernambuco, depois na Paraíba, Rio de Janeiro, Goiás e posteriormente em
outras regiões do Brasil7. A este cenário some-se a política internacional
polarizada pela Guerra Fria e pela Revolução Cubana (1959).
Navarro (2004, p. 13) sintetiza o que chama de “um novo contexto
político-social” que emerge no país início da década de 1960 do seguinte modo:

uma intensa crise econômico-financeira; constantes crises

político-institucionais; crise do sistema partidário; ampla
mobilização política das classes populares paralelamente a
uma organização e ofensiva política dos setores militares e
empresariais (a partir de meados de 1963, as classes médias
também entram em cena); ampliação do movimento sindical
operário e dos trabalhadores do campo e um inédito
acirramento da luta ideológica de classes.

6 Cf. Dados do arquivo FGV-CPDOC disponível em

https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos20/QuestaoSocial/PartidoComunista
7 Dados do arquivo FGV-CPDOC, disponível em
http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/ligas-camponesas.
 A renúncia de Jânio Quadros após apenas 7 meses de mandato como
presidente em 1961 evidencia a já estabelecida crise de hegemonia. Ao
assumir, o vice-presidente, João Goulart, foi quase impedido por manobras da
União Democrática Nacional (UDN) e dos militares, mas enfim consegue
chegar ao poder graças ao apoio de setores sociais populares (NAVARRO,
1982, p. 18). Goulart assume com a difícil tarefa “superar a crise econômico-
financeira, atenuar as graves tensões sociais e afastar as crises políticas que
havia dois anos desgastavam o Executivo federal” (idem, p. 15). Mesmo com
seu caráter conciliador, com o fracasso do Plano Trienal ao final de 1963, o
governo Goulart passou a encampar firmemente a bandeira das reformas de
base (agrária, bancária, fiscal e eleitoral, principalmente), satisfazendo parte
das reivindicações populares e das forças organizadas de esquerda (idem, p.
17).
Estas reformas de base tiveram expressiva capacidade de mobilização
popular. Organizado por líderes do Comando Geral dos Trabalhadores (CGT),
em 13 de março de 1964, o conhecido “comício da central do Brasil” no Rio de
Janeiro congregou cerca de 150 mil pessoas, “incluindo membros de entidades
sindicais e outras organizações de trabalhadores da cidade e do campo,
servidores públicos civis e militares, estudantes e demais camadas”8. Em
contraposição, foram organizadas uma série de manifestações, ou marchas,
chamadas principalmente por setores da igreja católica e por entidades
femininas como a Campanha da Mulher pela Democracia (Camde), da União
Cívica Feminina, da Fraterna Amizade Urbana e Rural contra as reformas de
base. A primeira dessas marchas ocorreu em 19 de março de 1964, em São
Paulo, a conhecida Marcha da Família com Deus pela Liberdade, cujo
principal objetivo era combater o "perigo comunista" e reivindicar a deposição
do presidente da República9. Goulart foi acusado de “bolchevizar” o país. “O
termo é utilizado aqui para expressar uma possível submissão do governo de

8 Dados do arquivo FGV-CPDOC disponível em

http://www.fgv.br/Cpdoc/Acervo/dicionarios/verbete-tematico/comicio-das-reformas
9 Dados do arquivo FGV-CPDOC disponível em
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/A_marcha_d
a_familia_com_Deus
João Goulart à dominação da doutrina comunista” (SANFELICE, 2008, p.
375).
No dia 1 abril de 1964 o golpe civil-militar é concretizado. Para Navarro
(2004, p. 15) este foi um golpe contra a “incipiente democracia política
brasileira”, contra as reformas sociais, contra a politização das organizações
dos trabalhadores rurais e urbanos, “um estancamento do amplo e rico debate
ideológico e cultural que estava em curso no país”. Necessário observar,
ademais, que as classes dominantes perceberam os limites do Estado liberal
– a exemplo do que ocorreu na Itália da década de 1920 – como limites de sua
própria dominação. Neste sentido, a “incipiente democracia” brasileira foi
tolerada enquanto permitiu que o conjunto das classes dominantes se
equilibrassem no poder, ainda que fosse um equilíbrio instável. A partir do
momento em que a crise orgânica encontra o ativismo e a organização
popular, abre-se a possibilidade de aprofundamento da democracia e
consequentemente apeamento de frações de classes do poder – principalmente
daquelas mais reacionárias –, lança-se mão da solução de força por meio do
golpe civil-militar no Brasil. Em síntese, uma crise econômica estrutural num
cenário em que o conjunto das classes dominantes perdem a capacidade de
dirigir – perdem o consenso – e as massas saem da passividade, encontrou
solução – provisória e instável – na ditadura.
Esta crise rebateu diretamente na repressão do movimento estudantil
e da universidade. Mostra disto foi a invasão e saque do prédio da União
Nacional dos Estudantes (UNE) logo após o golpe. Como observa Sanfelice
(2008, p 362), “perderam-se, ali, entre outros, os documentos do Centro
Popular de Cultura (CPC10)”. Naquele mesmo ano de 1964 professores e
estudantes foram presos na invasão da Universidade de Brasília (UnB), que
em seguida passou por intervenção militar (cf. idem).

10O Centro Popular de Cultura foi constituído em 1962 no Rio de Janeiro “por um grupo de
intelectuais de esquerda em associação com a União Nacional dos Estudantes (UNE), com o
objetivo de criar e divulgar uma ‘arte popular revolucionária’” (cf.
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/NaPresidenciaRepublica/Centro_Popula
r_de_Cultura)
 O Regime militar tinha interesse na reforma da Educação, e
concretamente a fez a partir de 1967 (SAVIANI, 2008, p. 298), a reforma

Unificou o antigo primário com o antigo ginásio, criando o

curso de 1º grau de oito anos e instituiu a profissionalização
universal e compulsória no ensino de 2º grau, visando atender
à formação de mão de obra qualificada para o mercado de
trabalho. [...] A unificação de primário e ginásio ajudou a
ampliar o acesso ao ensino.

Deste modo “entre 1964 e 1973, enquanto o ensino primário cresceu

70,3%; o ginasial, 332%; o colegial, 391%; o ensino superior foi muito além,
tendo crescido no mesmo período 744,7%” (idem, p. 300). Contudo, o
crescimento das instituições privadas foi muito mais expressivo que o das
instituições públicas. De acordo com Saviani, “entre 1968 e 1976, o número de
instituições públicas de ensino superior passou de 129 para 222, enquanto as
instituições privadas saltaram de 243 para 663” (idem). Esse aumento foi
possível, portanto, com a ampliação da participação privada, que se deu a
partir do “incentivo governamental, assumido deliberadamente como política
educacional” (idem). Deste modo, embora tenha havido ampliação do acesso à
educação no Brasil, esta se deu “dentro de uma lógica de vinculação da
educação pública aos interesses do mercado e de estímulo e favorecimento à
privatização do ensino” (idem) 11.
De acordo com Marilena Chauí (CHAUÍ apud SANFELICE, 2008, p.
266),

A ditadura, desde o golpe de Estado de 1964, deu a si mesma

três tarefas: a integração nacional (a consolidação da nação
contra sua fragmentação e dispersão em interesses regionais),
a segurança nacional (contra o inimigo interno e externo,
isto é, a ação repressiva do Estado na luta de classes) e o
desenvolvimento nacional [capitalista].

11“Antes do advento da ditadura civil-militar, a oferta de ensino superior era maciçamente

pública. Hoje 75% das vagas são preenchidas pelas instituições privadas, de duvidosa
qualidade, em contraposição às instituições públicas, na sua maioria constituída por
universidades, que cobrem apenas 25% das vagas” (cf.
https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/entrevistas/reforma-educacional-da-
ditadura-eliminou-exigencia-de-gasto-minimo-com-educacao).
 Destarte, para cumprir sua missão, a universidade deveria, por um
lado, estar a serviço do mercado de trabalho, por outro, ser aliviada “de cargas
humanas inúteis” (idem).
Pelo menos duas conclusões podem ser tiradas destas duas
experiências históricas:1. O controle direto do sistema educacional foi peça
chave para a produção de conformismo social e para a inibição do pensamento
crítico em seu nascedouro especialmente em momentos de crise orgânica; 2.
Os regimes autoritários na Itália e no Brasil no passado incluíam – ainda que
de modo subordinado e instrumental – a educação no interior de um projeto
de desenvolvimento nacional.
Há, portanto, uma diferença fundamental entre as ditaduras abertas
do passado e os autoritarismos vividos no Brasil no contexto atual no que se
refere aos objetivos das reformas no sistema de ensino: a educação – em
especial a educação popular – não se insere mais em nenhuma forma de
projeto nacional, simplesmente porque qualquer perspectiva de
desenvolvimento nacional que tenha existido no passado foi completamente
subsumida às necessidades da reprodução do capital financeiro em escala
mundial.

4 Neoliberalismo, crise orgânica e “reforma” universitária pelo alto

A compreensão das relações complexas entre a base econômica da
sociedade – e suas crises – e as formas político-ideológicas de produção de
conformismo e de controle por meio do sistema de ensino exige que sejam
desvendadas as diversas modalidades assumidas pelo modo de produção
capitalista em diferentes momentos históricos, em especial na periferia. Entre
1950 e 1970 o capital internacional buscava novos mercados (de trabalho e
consumidores). A estratégia consistia fundamentalmente em implantar na
periferia filiais das industrias sediadas nos centros dinâmicos do capitalismo
– principalmente da Europa e dos Estados Unidos. A partir de 1990, contudo,
modifica-se o caráter da exploração capitalista na periferia, busca-se agora
investimentos lucrativos de curto prazo, isto é, o interesse principal
concentra-se na “flexibilidade para explorar oportunidades lucrativas”,
mudando-se rapidamente para qualquer parte do planeta e distribuindo as
diversas fases da produção em diferentes países (PAULANI, 2008, p. 127).
Contudo, nessa nova divisão internacional do trabalho, as fases mais
complexas não são externalizadas, apenas as atividades mais simples,
rotineiras e menos lucrativas (idem). A atração da periferia, neste sentido, é
justamente o baixo custo da mão de obra. Com esta divisão do trabalho, as
atividades menos remuneradas estarão na periferia e, portanto, as
dificuldades de desenvolvimento nacional perante a força das economias
centrais se mantêm e se aprofundam. Esta nova fase de acumulação de
capitais contribui para um acelerado processo de desindustrialização, com
dificuldade de acesso à tecnologia de última geração e concentração da
produção nas commodities, como ocorre no Brasil (idem, p. 128-131).
Esta situação leva Paulani a afirmar que o Brasil tem se reduzido cada
vez mais a uma mera “plataforma de valorização financeira internacional”
(idem, p. 131-132). Isto implica na total submissão às novas formas de
valorização financeira do capital, com efeitos socioeconômicos deletérios, como
endividamento do Estado, o enxugamento das políticas sociais, a estagnação
econômica e a barbárie social12. Com uma política de juros altos, o Brasil se
torna um posto avançado do capital financeiro, muito atraente a investidores
estrangeiros. Contudo, a política de favorecimento de juros prejudica a
produção e o emprego. Como observa Paulani, “esse tipo de despesa, que inclui
lucros e dividendos de ações e juros de títulos de renda fixa, é típica da
internacionalização financeira na qual vem se inserindo o Brasil” (idem, p.
136).
Neste cenário a educação em todos os seus níveis se descola totalmente
das funções ligadas ao desenvolvimento nacional que existiu no passado
(mesmo com todas as limitações). O mercado que submete a educação agora
está diretamente ligado ao capital financeiro. Em decorrência disto,

12Alguns exemplos desta nova fase de exploração financeira podem ser citados. De 1990 a
2004, por exemplo, o pagamento de rendas cresceu de U$ 432,5 milhões para U$ 11,2 bilhões.
De 2006 a 2007 – os títulos públicos renderam 42% sobre o valor aplicado a investidores
residentes no Brasil e 89% do valor aplicado a investidores estrangeiros (PAULANI, 2008, p.
143, nota 5).
atualmente o setor privado de educação – especialmente de educação superior
– é controlado por corporações e fundos de investimento com grande
participação de capital estrangeiro. Os novos organizadores dessa
mercantilização são organizações de natureza financeira, particularmente os
chamados fundos de investimento (LEHER, 2016). De acordo com Leher, esse
processo de financeirização da educação levou a Kroton e a Anhanguera,
respectivamente detentoras do fundo Advent e do fundo Pátria, a se fundirem
e constituírem no Brasil a maior empresa educacional do mundo, um
conglomerado que hoje já possui mais de 1,2 milhão de estudantes, “mais do
que todas as universidades federais juntas” (LEHER, 2015)13.
O que estamos assistindo, portanto, é a financeirização da educação no
Brasil, movida pelo capital estrangeiro, redundando na concentração das
empresas do setor educacional, organizado sob o controle dos fundos, a partir
de “uma racionalidade das finanças” (idem). Como ressalta Leher, os grupos
empresariais na área de educação não são formados por administradores
educacionais, mas por “gestores de finanças”, “operadores do mercado
financeiro” (idem). A universidade pública representa hoje, portanto, um
entrave para o lucro destes gestores na medida em que constitui uma barreira
para o crescimento deste mercado. Por este motivo busca-se, por meio dos
grandes aparelhos de opinião, desacreditar a universidade pública como
ineficiente, impondo, assim, uma racionalidade de mercado, distorcendo o
caráter público da produção de conhecimento não imediatamente interessado,
isto é, não submetido ao mercado.
O processo privatização da educação que se desenvolve desde o período
da ditadura civil-militar, agravado e aprofundado pela atual financeirização,
ganha maior fôlego com o novo governo que assumiu em janeiro de 2019.
Como no passado ditatorial, além de uma pauta privatizadora, a nova gestão
do Estado brasileiro também sustenta um discurso baseado em franco ataque

13 Ver também “Universidades sob domínio dos fundos”. Disponível em

https://economia.estadao.com.br/noticias/geral,universidades-sob-o-dominio-dos-
fundos,533707.
às ciências humanas14 e à universidade pública de modo geral. Ambos,
privatização e financeirização se concretizam no âmbito da atual reforma da
educação superior por meio do programa Future-se, proposto pelo Ministério
da Educação em julho de 2019. Não é possível, contudo, tratar deste programa
de forma isolada, para uma análise mais detida é necessário que se faça uma
breve caracterização das condições que proporcionaram a eleição de um
governo de perfil político-ideológico de direita no Brasil, altamente regressivo,
cujo chefe do Executivo propõe um revisionismo histórico sobre a ditadura
civil-militar, sustentando que o “regime” não poderia ser caracterizado como
“ditadura”15.
Elemento fundamental para a compreensão das relações sociais de
forças que sustentaram a eleição do atual presidente é a crise que atinge o
Brasil em meados de 2011 e se expressa nas mobilizações populares entre
2013 e 2016. Até 2011 a taxa média de crescimento da economia era de 3,7%
ao ano, entre 2011 e 2012 a taxa de crescimento caiu para 1,8% (SAMPAIO
JR., 2017, p. 177-178), reflexo da crise internacional que se desenvolve a
partir de 2008 e que atinge o Brasil em 201116. Neste cenário pode-se observar
“mercados externos em contração, consumo das famílias em baixa,

14 Sobre isto ver, por exemplo, "Presidente quer reduzir investimentos em faculdades de
filosofia e sociologia. Faz sentido?". Disponível em
https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/presidente-quer-reduzir-investimentos-em-
faculdades-de-filosofia-e-sociologia-faz-sentido/. Bolsonaro sugere reduzir verbas para cursos de
filosofia e sociologia, disponível em https://exame.abril.com.br/brasil/bolsonaro-sugere-reduzir-
verba-para-cursos-de-filosofia-e-sociologia/. “Filosofia não serve para nada? Governo
Bolsonaro reduzirá investimento em cursos de filosofia e sociologia”, disponível em
https://observatoriog.bol.uol.com.br/noticias/2019/04/filosofia-nao-serve-para-nada-governo-
bolsonaro-reduzira-investimento-em-cursos-de-filosofia-e-sociologia.
15 Sobre isso consultar, por exemplo, “Em plena ONU, Bolsonaro defende a ditadura militar!”

disponível em https://www.conversaafiada.com.br/politica/em-plena-onu-bolsonaro-defende-a-
ditadura-militar; “Veja 10 frases polêmicas de Bolsonaro sobre o golpe de 1964 e a ditadura
militar”. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/poder/2019/03/veja-10-frases-
polemicas-de-bolsonaro-sobre-o-golpe-de-1964-e-a-ditadura-militar.shtml; “Bolsonaro diz
que não teriam ocorrido mortes na ditadura se não houvesse 'vontade de implantar
comunismo'”. Disponível em https://oglobo.globo.com/brasil/bolsonaro-diz-que-nao-teriam-
ocorrido-mortes-na-ditadura-se-nao-houvesse-vontade-de-implantar-comunismo-1-
23849666.
16 A crise econômica mundial que se desenvolve a partir de 2008, de caráter eminentemente

financeiro, se espraia de seu centro nevrálgico nos Estados Unidos para todo o mundo,
causando impactos sobre os sistemas econômicos reais (produção, investimento, emprego
etc.), inserindo a economia mundial em uma fase de desaceleração e, em alguns países,
recessão. Sobre este assunto consultar Mazzucchelli (2008).
investimentos deprimidos” e a economia se desindustrializando. Em suma, “a
economia estagnou-se” (idem). A situação foi agravada quando os EUA
anunciam a intenção de elevar juros no segundo trimestre de 2013 (idem, p.
178). Deste modo, as melhorias conquistadas com as políticas sociais durante
os governos do Partido dos Trabalhadores (PT) muito rapidamente se
dissolvem:

A pequena melhoria na distribuição pessoal da renda e o

aumento do emprego em nada modificaram as estruturas
sociais responsáveis pela concentração funcional da renda e
pela continuidade da pobreza endêmica. A distribuição da
renda entre capital e trabalho permaneceu estabilizada
(SAMPAIO JR., 2017, p. 179).

As mobilizações que se iniciaram em junho de 2013 apresentavam em

sua origem pautas populares, propostas principalmente pelo Movimento
Passe Livre (MPL), mas rapidamente foram encampadas pelas reivindicações
contra a corrupção e pela destituição do governo da então presidenta Dilma
Rousseff. Estas reivindicações foram sustentadas principalmente por grupos
“ultraliberais”17, mas com grande diversidade na medida em que as
manifestações incluíam também exigências reacionárias cuja principal
bandeira consistia na volta da ditadura militar (ROCHA, 2019, p. 25). A
despeito desta diversidade, é possível identificar nas pautas de direita, no
sentimento antipetista e no discurso anticorrupção o núcleo comum que unia
todos estes grupos (SOLANO; ORTELLADO, 2017, p. 5). As manifestações
se espraiaram em um grande número de grupos, coletivos e atores, cuja
militância nas ruas, mas principalmente virtual, por meio das redes sociais,
encerrou uma década de paz social, expressando-se em uma profunda
polarização política entre direita e esquerda (idem), que culminou com a
deposição de Dilma Rousseff da presidência da república em 2016.
Do ponto de vista da análise das relações sociais de forças é possível
afirmar que a crise orgânica que engendrou a insatisfação popular e a

17 Este termo tem sido utilizado pelos próprios movimentos que se identificam como uma
forma mais radicalizada de neoliberalismo. Entre estes pode-se citar: Instituto Liberal,
Movimento Renovação Liberal/ Movimento Brasil Livre, Movimento Liberal Acorda Brasil,
Instituto Mises Brasil, entre outros. Sobre isto consultar Rocha (2019).
mobilização das massas foi mais uma vez resolvida pelo alto com a deposição
da presidenta, apoiada por setores expressivos identificados com as pautas de
direita acima descritas. Destarte, conclui-se, assim, que o lulismo18 e o PT não
se apresentavam mais como soluções viáveis para a crise de hegemonia, ou,
dito de outra forma, não eram mais capazes de manter o conformismo social.
No contexto neoliberal, a crise de hegemonia foi resolvida sem uma
ditadura aberta, contudo, com inequívocos contornos autoritários. O novo
governo eleito em 2018 se apoia nas forças acumuladas desde 2013, que
permitiram o reaparecimento e a afirmação dos movimentos de direita e de
extrema-direita (reacionários). Por esta razão carrega em seu bojo fortes
acentos autoritários, que em grande medida retomam pautas
antidemocráticas do pré-1964, legitimadas pelo discurso do perigo comunista.
A partir desta justificativa reaparecem no cenário atual discursos, grupos e
atores que defendem a necessidade de proteger os valores da família cristã, a
restrição das liberdades e dos direitos civis (principalmente dos LGBT e as
pautas de gênero, as liberdade de ensino nas escolas e universidades), bem
como a reivindicação da volta da ditadura militar no Brasil19.

5 Future-se (2019)
A primeira versão preliminar da minuta de projeto de lei (PL) que
institui o Programa Institutos e Universidades Empreendedoras e
Inovadoras, o “Future-se”, foi apresentada pelo MEC no dia 17 de julho de

18 Este termo se refere ao protagonismo político do ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva
destacado e acima do próprio partido – o PT. O termo foi cunhado por André Singer (2009)
em diálogo crítico com Francisco de Oliveira, segundo o qual a hegemonia no período dos
governos Lula seria uma “hegemonia às avessas”.
19 Conferir, entre outros, “Protesto 'contra o comunismo' na UnB acaba em ato 'contra

fascismo' e tumulto” – disponível em https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2018/10/unb-

reforca-seguranca-e-pede-apoio-da-pf-e-agu-apos-anuncio-de-protestos.shtml; Brasil registra
uma morte por homofobia a cada 23 horas, aponta entidade LGBT – disponível em
https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2019/05/17/brasil-registra-uma-morte-por-
homofobia-a-cada-23-horas-aponta-entidade-lgbt.ghtml. Bolsonaro faz incitação à violência que não
cabe a um candidato à presidência – disponível em
https://cbn.globoradio.globo.com/media/audio/208065/bolsonaro-faz-incitacao-violencia-que-
nao-cabe-um-.htm. Manifestantes ocupam a Esplanada dos Ministérios pedindo volta
ditadura militar – disponível em
https://www1.folha.uol.com.br/mercado/2018/05/manifestantes-ocupam-a-esplanada-dos-
ministerios-na-tarde-desta-segunda.shtml
201920. Segundo o Ministério da Educação, o programa tem o intuito de
promover a “autonomia administrativa, financeira e da gestão das
universidades e institutos federais”. Para efetivação deste PL, contudo, será
necessária uma ampla modificação da Constituição Federal (CF) uma vez que
será necessário alterar 16 leis federais. Isto é bastante temerário do ponto de
vista da democracia e dos direitos garantidos pela Constituição porque nem a
comunidade acadêmica e nem a sociedade civil participaram da preparação
do documento. Como lembra Leher (2019) este programa não propõe apenas
mais uma reforma universitária, ao contrário, consiste em uma
transformação substantiva no marco legal do sistema de ensino superior
brasileiro. De acordo com o autor,

está em curso uma mudança substantiva no marco legal da

educação superior (LDB), da ciência e tecnologia (importações,
informática e automação, inovação tecnológica, marco legal),
comercialização de energia elétrica, cultura (Pronac, lei de
incentivo à cultura), de normas tributárias (imposto de renda,
Lei do Bem, lucros auferido no exterior, regime especial de
tributação para a plataforma de exportação de T.I.),
organizações sociais (lei das OS, Projeto de Interesse Social),
carreira do magistério do ensino superior, EBSERH [Empresa
Brasileira de Serviços Hospitalares] (LEHER, 2019, s/p.).

20 Até o momento da finalização da redação deste artigo foram apresentadas quatro versões
preliminares da referida minuta. As diferentes versões expressam tanto a recepção das
críticas feitas por diferentes setores da sociedade civil, em especial aqueles ligados a educação
superior, como a necessidade de adequar o PL à legislação vigente, haja vista que o mesmo
foi objeto de ação do Ministério Público, que acusou ilegalidades no texto da minuta
(http://www.mpf.mp.br/atuacao-tematica/pfdc/noticias/mpf-pede-a-justica-que-ministerio-
da-educacao-refaca-consulta-publica-sobre-o-future-se-observando-normas-legais). Todas as
versões, contudo, mantêm o princípio da financeirização – e privatização – do financiamento
das Instituições Federais de Ensino, bem como ferem os princípios básicos da autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial das IFES (para uma
análise detalhada das três primeiras versões consultar Ximenes, Stuchi e Rodrigues (2019).
Uma das diferenças significativas entre a primeira e as demais é que as últimas inserem a
ressalva de que os recursos provenientes da adesão ao programa serão complementares e não
substituem os valores definidos pelo orçamento da União, destinado ao financiamento das
IFES, assim como as instituições de ensino que aderirem ao programa terão preferência no
recebimento de recursos adicionais do MEC (Cap. II, seção I, art. 6º; Cap. VII, artº 26 -
http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/despacho-236403674). Contudo, é preciso considerar que o
orçamento da União vem destinando cada vez menos recursos para as IFES, impactando
diretamente na precarização da sua infraestrutura e das suas condições de funcionamento.
Por exemplo, entre 2013 e 2017 o orçamento para gastos não obrigatórios, repassado pelo
MEC, diminuiu 28,5% (http://www.andifes.org.br/repasses-mec-para-universidades-federais-
chegam-ao-menor-patamar-em-sete-anos/). Sendo assim, uma vez implementado o programa,
diante dos recorrentes cortes orçamentários que já ocorreram e com o congelamento do
orçamento, a adesão tornar-se-á a única saída viável para a manutenção das IFES, tornando-
se, portanto, impositiva.
 Tal alteração constitucional exigiria, em um regime democrático, um
longo processo de avaliação e diagnóstico do sistema universitário, amplas
discussões entre professores, estudantes, servidores e gestores das
universidades e dos institutos federais, com a inclusão de representação da
sociedade civil, mediante pareceres técnicos que pudessem orientar as
discussões. No entanto, o MEC não apresentou nenhum diagnóstico ou estudo
técnico sobre o sistema universitário. Informa que “especialistas foram
consultados”, mas de fato nenhum membro da comunidade acadêmica foi
efetivamente consultado em fase preliminar.
Como dissemos, o Future-se foi lançado pelo MEC no dia 17 de julho de
2019 e neste mesmo dia abriu consulta pública até 15 de agosto por meio de
um questionário eletrônico no site do MEC, posteriormente esta consulta foi
prorrogada até 29 de agosto21, perfazendo um total de 42 dias de consulta
pública. Após a publicação da quarta versão da minuta, no dia 03 de Janeiro
de 2020, um novo período de consulta foi aberto, entre 03 e 24 de janeiro de
2020, somando mais 21 dias de consulta22. Ainda que modificações tenham
sido inseridas nas subsequentes versões da minuta do Future-se, tanto para
adequá-la à legislação vigente quanto para contornar as críticas recebidas,
principalmente pelos reitores das universidades federais contrárias ao
programa23, este procedimento é autoritário pelo menos por três razões.
Primeiro porque a consulta não foi feita anteriormente à formulação do
documento, com tempo e meios para uma discussão pública consistente e bem
fundamentada. Em segundo lugar porque esse método plebiscitário de
consulta pública individual consiste num dispositivo recorrente de governos
autoritários. Na aparência ele é democrático, mas na prática trata os cidadãos
como massa, não permite modificações estruturais no programa e impede o

21 Conferir http://portal.mec.gov.br/component/content/article/212-noticias/educacao-
superior-1690610854/79091-consulta-publica-do-future-se-e-prorrogada-ate-29-de-
agosto?Itemid=164
22 Conferir http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/despacho-236403674.
23 Até 25 de setembro de 2019, 54% das Universidades Federais (ao todo 34 universidades,

27 formalmente por meio de decisão dos Conselhos Superiores e 7 em processo de

formalização da decisão) rejeitavam o Future-se.
(https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,maioria-das-universidades-federais-rejeita-
future-se,70003024425).
debate coletivo. Por último, o tempo de consulta é exíguo para a dimensão das
modificações que propõe no marco legal da educação superior no Brasil, ele
não permite que os indivíduos se informem, discutam e formulem opiniões
embasadas sobre a atual situação das universidades, bem como sobre os
efeitos e impactos da profunda modificação da Constituição Federal.
De acordo com a Constituição Federal de1988 em seu artigo 207,

As universidades gozam de autonomia didático-científica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão (BRASIL, 1988, grifos nossos).

Um breve confronto entre a CF e as diretrizes do MEC, concretizadas

no programa Future-se, nos indica pelo menos duas importantes e profundas
diferenças na concepção de universidade: 1. A compreensão sobre o conceito
de autonomia universitária e; 2. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
No site do MEC é possível ler a seguinte notícia em letras garrafais:
“MEC lança programa para aumentar a autonomia financeira de
universidade e institutos”24. A diferença entre “autonomia de gestão
financeira” (CF) e “autonomia financeira” (MEC) pode passar desapercebida
ao leitor comum, contudo, a disparidade entre os dois termos é gritante.
Autonomia de gestão financeira vincula ao Estado a responsabilidade de
prover fundos públicos para o funcionamento das Universidades, enquanto
cabe a estas “gerir” estes fundos. Por outro lado, ao propor “autonomia
financeira”, o MEC desresponsabiliza o Estado em relação ao financiamento
das universidades, que agora terão que submeter ao mercado projetos de
pesquisa capazes de captar financiamento. Os recursos angariados com as
pesquisas “deverão ser vertidos em Fundo financeiro”, isto é, as universidades
– geridas por Organizações Sociais (pessoas jurídicas de direito privado) – se

24 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=78211:mec-
lanca-programa-para-aumentar-a-autonomia-financeira-de-universidades-e-
institutos&catid=212&Itemid=86
tornarão investidoras no mercado financeiro. Isto está em aberto confronto
com o projeto de universidade desenhado pela CF, “que recusou a proposição
de que as universidades deveriam buscar meios de autofinanciamento para
assegurar suas atividades” (LEHER, 2019, s/p.).
A submissão de projetos de pesquisa ao mercado para
autofinanciamento das universidades toca no segundo problema indicado
acima, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Em todas as
versões da minuta do PL a pesquisa está imediatamente vinculada à
inovação, com o pressuposto de que se esta vinculação for efetivada,
automaticamente o retorno financeiro estaria garantido, o que é falso.
Primeiro porque cada pesquisa tem seu tempo específico de desenvolvimento
e os resultados não são imediatos, por exemplo, não é incomum que uma
pesquisa que não seja aplicável diretamente ao mercado, depois de muito
tempo sirva de base para que outros projetos proponham uma aplicação
imediata que possa atrair o interesse comercial.
Para além do problema do tempo e do caráter específico da pesquisa é
preciso considerar também que o conhecimento não pode ser entendido
apenas como uma mercadoria negociável, um dos elementos mais importantes
que constitui a base da pesquisa e da inovação é o vínculo entre pesquisa e
ensino. Isto significa que nem toda pesquisa é imediatamente aplicável, ela é
também instrumento de formação desde a graduação. O mesmo pode-se dizer
sobre a os projetos de extensão, que têm por finalidade a participação da
sociedade nos programas desenvolvidos pela universidade, isto faz parte do
compromisso social da universidade pública e está profundamente ligado à
formação dos estudantes. Este vínculo entre ensino, pesquisa e extensão não
é sequer esboçado nas minutas do PL – cuja superficialidade com que tratam
problemas complexos é constrangedora –, pelo contrário, a premissa da
pesquisa inteiramente voltada para o mercado destrói o vínculo com a
formação de base e com o compromisso social da universidade pública.
Analisando a primeira versão da minuta do PL, pode-se constatar que
o termo “pesquisa” aparece 15 vezes nas 11 páginas de texto (ao todo são 18
páginas, mas 7 páginas são empregadas para exposição das leis federais que
sofrerão alteração), quase todas as vezes o termo está vinculado à inovação e
ao desenvolvimento. Na última versão, de janeiro de 2020, que é um pouco
maior, o termo “pesquisa” aparece 23 vezes, das quais 14 ocorrências estão
vinculadas à inovação. Por outro lado, a palavra “ensino” aparece 8 vezes na
primeira versão e 11 vezes na última, das quais 6 vezes na primeira e 5 na
última versão apenas nominalmente, para se referir à instituições de
“ensino”. Nenhuma vez o ensino é qualificado ou definido no Future-se. O
termo “extensão” aparece apenas 2 vezes na primeira versão e 4 na última, de
passagem, sem tratamento específico25. Esta breve análise das minutas do PL
Future-se demonstra tanto o desconhecimento dos processos, temporalidades
e especificidades da pesquisa, quanto uma flagrante desvalorização do ensino
e da extensão, que são caros à universidade pública na medida em que
constituem suas bases.
A ausência de um diagnóstico que justifique uma mudança substantiva
no marco legal da educação superior, a forma autoritária como o programa foi
formulado e apresentado, a desinformação do ministro da educação sobre a
situação atual das universidades brasileiras26, bem como o próprio conteúdo do
PL deixa a nu os seus objetivos não professados abertamente: privatização e
financeirização do sistema público universitário.

25 Conferir Minuta do Projeto de Lei Future-se, disponível em

http://estaticog1.globo.com/2019/07/19/programa_futurese_consultapublica.pdf e
http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/despacho-236403674.
26 Em 30 de abril, em entrevista ao jornal “O Estado de S. Paulo”, o atual ministro da

Educação anunciou a redução de verbas de três universidades (UFF, UFBA e UNB) e

associou o corte ao baixo desempenho e “balbúrdia”. Disse o ministro: “universidades que, em
vez de procurar melhorar o desempenho acadêmico, estiverem fazendo balbúrdia, terão
verbas reduzidas. A lição de casa precisa estar feita: publicação científica, avaliações em dia,
estar bem no ranking” (cf. https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,mec-cortara-verba-
de-universidade-por-balburdia-e-ja-mira-unb-uff-e-ufba,70002809579. Ocorre que a UFF, a
UFBA e a UNB estão entre as melhores universidades do país. O ocorrido revela, portanto,
um imenso desconhecimento do Ministro sobre a situação das universidades públicas no
Brasil. Mas a questão na verdade não é produtividade, porque mesmo depois de saber que
havia criticado 3 das melhores universidades do país, ele não voltou atrás com os cortes, pelo
contrário, foi mais longe. No mesmo dia 30 de abril, o MEC informou que o bloqueio de 30%
na verba das Instituições Federais de Ensino valeria para todas as universidades e todos os
institutos federais, indiscriminadamente (cf.
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/04/30/mec-diz-que-bloqueio-de-30percent-na-
verba-vale-para-todas-as-universidades-e-institutos-federais.ghtml).
6 Considerações finais
Procuramos demonstrar neste capítulo a existência de uma íntima
relação de determinação interna entre crises orgânicas resolvidas pelo alto e
reformas de caráter autoritário no sistema de ensino. Em síntese, uma crise
econômica estrutural num cenário em que o conjunto das classes dominantes
perdem a capacidade de dirigir – perdem o consenso – e as massas saem
subitamente da passividade, frequentemente encontra solução – provisória e
instável – nas ditaduras abertas, como no caso do regime fascista na Itália e
da ditadura civil-militar no Brasil. Mas a solução pelo alto pode ocorrer
também por meio de um governo autoritário que, a despeito de não romper
formalmente com as instituições democráticas, subjuga a Constituição pela
exclusão da participação popular efetiva, em especial nos processos de
reformas tão fundamentais como aqueles que se referem ao sistema de ensino
nacional.
Nos três casos analisados aqui a atuação de grupos reacionários
constituiu a base de apoio para tais reformas e de modo mais amplo para a
instrumentalização da educação na produção de conformismo social. As
características gerais deste vínculo entre crise, regimes autoritários e
reformas do ensino nos mostrou em relação ao fascismo e a ditadura civil-
militar duas características: 1. O controle direto do sistema educacional foi
peça chave para a produção de conformismo social e para a inibição do
pensamento crítico em seu nascedouro; 2. Os regimes autoritários na Itália e
no Brasil da década de 1960 e 1970 incluíam – ainda que de modo subordinado
e instrumental – a educação no interior de um projeto nacional.
A diferença entre as ditaduras abertas do passado e os autoritarismos
vividos no Brasil no contexto atual consiste no fato de que hoje não é possível
identificar nem nas elaborações do pessoal de Estado que compõe o atual
governo e nem nas forças sociais que o apoiam qualquer projeto nacional
(ainda que limitado e subordinado). Sob o neoliberalismo o Brasil se tornou
uma mera “plataforma de valorização financeira internacional”. O atual
programa “Future-se” expressa a total rendição do Estado brasileiro a este
papel subalterno na divisão internacional do trabalho, que relega a periferia
à estagnação econômica e a barbárie social. Neste cenário, o campo da
educação perde qualquer função no desenvolvimento nacional para se
transformar quase exclusivamente em um “mercado” para as grandes
empresas da área, que atuam fortemente no mercado financeiro.
As reformas do ensino não podem, portanto, ser analisadas de forma
apartada de todo o contexto social em que estão inseridas. A atual modificação
no marco legal da educação que está sendo proposta é parte da solução
autoritária para a crise de hegemonia, que exige a produção da passividade
popular e o alijamento das classes subalternas da política. As soluções pelo
alto, que a rigor são fundadas na força – seja pela fraude, seja pela violência
aberta27 – são sempre provisórias e instáveis, isto é, requerem a recorrente
coerção social já que elas geram mais crises porque não melhoram
efetivamente as condições de vida da população e, portanto, não cessam as
causas das insatisfações populares. Disto se deduz que o enfrentamento de
uma política autoritária não pode tomá-la isoladamente, mas exige o
enfrentamento das relações sociais de forças e dos grupos que a sustentam. A
democratização do Estado exige, portanto, uma nova relação de forças na qual
os grupos progressistas e democráticos estejam suficientemente organizados
e unificados para atuar no equilíbrio instável da política.

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27Esta é uma interpretação de Maquiavel em Il Principe, capítulo XVIII, onde o autor afirma:
“Deveis, portanto, saber como são os dois os gêneros de combate: um com as leis, outro com a
força. O primeiro é próprio do homem, e o segundo dos animais, mas porque o primeiro muitas
vezes não basta, convém recorrer ao segundo: portanto, a um príncipe é necessário saber usar
o animal e o homem. [...] Sendo, pois, necessário a um príncipe saber bem usar o animal, deve
tomar deste por modelos a raposa e o leão: porque o leão não se defende das armadilhas, e a
raposa não se defende dos lobos” (MACHIAVELLI, 1971, p. 283). Para Maquiavel a política
não é apenas arte do convencimento e da diplomacia, mas também a esfera da força. No que
toca a força (a face animal da política), o príncipe deve, sempre que possível, usar a astúcia
da raposa, a fraude antes de lançar mão do último recurso que é a violência, atribuída aos
leões. Ambas, contudo, fazem parte da arte política para o autor.
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Documentos
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Disponível em
http://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_18.02.2016/CON
1988.pdf