Livro Diversidade e Inclusão

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/344303453
Diversidade e Inclusão Gláucia do Carmo Xavier
Book · September 2020
CITATIONS READS
0 2,117
2 authors, including:
Shirlene Bemfica de Oliveira

Instituto Federal Minas Gerais (IFMG)
15 PUBLICATIONS 11 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
CALIEMT: Corpus de aprendizes da Língua inglesa do ensino médio Técnico View project
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros (NEAB/IFMG Campus Ouro Preto) View project
All content following this page was uploaded by Shirlene Bemfica de Oliveira on 18 September 2020.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Diversidade e
Inclusão
Gláucia do Carmo Xavier
Ouro Branco- MG
2019
© 2020 by Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais
Este O caderno foi elaborado pelas professoras da disciplina Diversidade e Inclusão oferecida pelo Programa de
Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Minas Gerais/IFMG.
Todos direitos autorais reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de
qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico. Incluindo fotocópia, gravação ou qualquer
outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização das autoras.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais/IFMG-Ouro Branco
Reitor IFMG Kléber Gonçalves Glória

Pró-reitor de Pesquisa, Inovação e Pós -graduação Neimar Duarte
Coordenador de Pós-graduação do IFMG Pablo Menezes de Oliveira
Direção Geral do campus Ouro Branco Lawrence de Andrade Magalhães Gomes
Coordenador Nacional do Mestrado ProfEPT Daniele Piontkoysky
Coodenação do Mestrado ProfEPT- IFMG Pablo Menezes de Oliveira
Capa Luiz Carlos Santiago Lopes
Professora- autora Gláucia do Carmo Xavier
IFMG- Ribeirão das Neves
Professora- autora Shirlene Bemfica de Oliveira

IFMG- Ouro Preto
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
X3d Xavier, Gláucia do Carmo; Oliveira, Shirlene Bemfica de.

2020
Diversidade e Inclusão [livro eletrônico]. /Gláucia do Carmo Xavier;
Shirlene Bemfica de Oliveira. – Belo Horizonte: IFMG, 2020.
154p.; il.
ISBN 978-65-5876-151-8
1. Diversidade. 2. Inclusão. 3. Educação. I. Xavier, Gláucia do Carmo.

II. Oliveira, Shirlene Bomfica de. III. Título.
CDD 371.9046
CDU 37.017.4
Rejane Valéria Santos - Bibliotecária CRB6 – 2907

APRESENTAÇÃO PROFEPT
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é uma modalidade de ensino que

visa preparar alunos/as para o mundo do trabalho, com foco na formação integral
do cidadão. Dessa forma, a EPT vai além da formação apenas de técnicas para o
trabalho, abarcando também o entendimento da formação tecnológica como
integradora do desenvolvimento intelectual, técnico e da formação para a
cidadania e trabalho.
Inserido na modalidade EPT, tem-se o Mestrado Profissional em Educação

Profissional e Tecnológica. O mestrado ProfEPT é resultado da parceria entre
MEC e SETEC. Dentre os objetivos do mestrado ProfEPT, há a necessidade de
ampliação da formação dos professores da Educação Básica, assim como a
formação de servidores dos Institutos Federais.
O mestrado ProfEPT tem duração de quatro semestres e oferta, ao longo do

primeiro ano do curso, disciplinas presenciais e, no terceiro semestre, disciplinas
eletivas, à distância. Este material compõe parte da disciplina ‘Diversidade e
Inclusão’, oferecida na modalidade à distância. Como se sabe, a Educação à
Distância (EaD) auxilia a garantia de acesso à educação de qualidade para
aqueles discentes que se encontram impedidos ou com restrições de cursar o
ensino na modalidade presencial. Nesse caso, específico do Mestrado ProfEPT,
a disciplina ‘Diversidade e Inclusão’ atenderá discentes de todas as partes do país,
os quais cursam o mestrado.
A disciplina ‘Diversidade e Inclusão’ pretende enriquecer o debate e a pesquisa

brasileira da pós-graduação em relação aos temas: diversidade, inclusão escolar,
políticas de inclusão, histórico da educação inclusiva no Brasil e no mundo,
processos educativos sobre questões de gêneros, relações étnico-raciais e os
estudos interseccionais no âmbito da educação e do mundo do trabalho.
A disciplina é dividida em dez semanas de aula, totalmente EaD, oferecendo

materiais como vídeos, vídeo-aulas, textos complementares, atividades de
aprendizagem, fóruns de discussão, além deste caderno preparado
exclusivamente para a disciplina.
Desejo sucesso no curso e na sua formação profissional!
Gláucia Xavier - Coordenadora Adjunta Local do ProfEPT- IFMG

INDICAÇÃO DE ÍCONES
Os ícones são elementos gráficos utilizados para ampliar as formas de linguagem

e facilitar a organização e a leitura hipertextual.
Saiba mais: oferece novas informações que enriquecem o assunto ou

“curiosidades” e notícias recentes relacionadas ao tema estudado.
Mídias Integradas: sempre que for necessário desenvolver atividades

empregando diferentes mídias: vídeos, filmes, jornais, ambiente AVEA
e outras.
Atividades de aprendizagem: apresenta atividades em diferentes

níveis de aprendizagem para que o estudante possa realizá-las e
conferir o seu domínio do tema estudado.
5
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO PROFEPT ......................................................................... 4
INDICAÇÃO DE ÍCONES ................................................................................ 5
PALAVRAS DAS PROFESSORAS-AUTORAS ........................................... 10
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.............................................................. 11
PROJETO INSTRUCIONAL .......................................................................... 13
1. A INCLUSÃO E O PROCESSO HISTÓRICO ........................................... 15
Atividade de Aprendizagem ........................................................................ 19
1.1 O QUE É UMA ESCOLA INCLUSIVA? .................................................. 20
1.2 O FOCO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA................................................... 22
1.3 O PAPEL DA ESCOLA FRENTE ÀS POLÍTICAS DE INCLUSÃO ....... 24
2- NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE) .......................... 26
Atividades de Aprendizagem ...................................................................... 32
Saiba Mais! .................................................................................................... 33
3. O HISTÓRICO DA LEGISLAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 33
Saiba Mais! .................................................................................................... 39
4- MECANISMOS DE EXCLUSÃO ESCOLAR NO DISCURSO DE INCLUSÃO

................................................................................. Erro! Indicador não definido.
4.1 O outro lado da inclusão ....................................................................... 46
5- Por um currículo inclusivo ...................................................................... 51
Mídias Integradas ......................................................................................... 55
6. ESTUDOS INTERSECCIONAIS: GÊNERO, CLASSE E RAÇA .............. 56
6.1 INTERSECCIONALIDADE ...................................................................... 56
6.2 Interseccionalidade estrutural e política ............................................. 58
6.3 INTERSECCIONALIDADE: FERRAMENTA METODOLÓGICA ........... 62
Auto-Identidade Cultural .............................................................................. 63
7. REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE GÊNERO COMO CONCEITO ................. 65
7. 1 LGBTQQIAAP ......................................................................................... 71
7. 2 GÊNERO E MOVIMENTOS DE LUTA ................................................... 74
Saiba Mais! .................................................................................................... 76
O valente não é violento .............................................................................. 79
8. PAUTAS FEMINISTAS E A DESIGUALDADE DE GÊNERO.................. 81
8.1 O QUE É FEMINISMO? ........................................................................... 81
8.1.1 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DO FEMINISMO ............................. 83
8.1.2 FEMINISMO E REVOLUÇÃO FRANCESA ......................................... 85
8.1.3 FEMINISMO E SOCIALISMO ............................................................... 88
8.2 O EFEITO DO PATRIARCADO............................................................... 90

7
8.3 O MACHISMO E O FEMINISMO ............................................................. 91
8.4 O SEXISMO .............................................................................................. 92
8.5 IGUALDADE DE GÊNERO? ................................................................... 93
Saiba Mais! .................................................................................................... 94
Filmes sobre a temática ............................................................................... 94
Atividades de Aprendizagem ..................................................................... 95
9. QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS ................................................................. 98
9.1 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ............................................................... 98
9.2 IDENTIDADE ÉTNICA ........................................................................... 101
Saiba Mais! .................................................................................................. 102
9.2.1 RAÇA / ETNIA BRASILEIRA ............................................................. 105
Saiba Mais ................................................................................................... 106
Saiba Mais! .................................................................................................. 111
9.2.2 CONSTITUIÇÃO DO IMAGINÁRIO SOCIAL DO RACISMO ............ 114
9.2.3 RACISMO CIENTÍFICO ...................................................................... 115
9.2.4 “MODERNIDADE” PARA QUEM? .................................................... 117
9.2.5 MESTIÇAGEM – O “PROBLEMA RACIAL” BRASILEIRO ............. 118
9.2.6 A “DEMOCRACIA RACIAL” COMO MITO ....................................... 119
9.3 DISCRIMINAÇÃO .................................................................................. 122
9.3.1 RACISMO ............................................................................................ 123

9.3.2 PRECONCEITO RACIAL DE MARCA E PRECONCEITO RACIAL DE
ORIGEM ....................................................................................................... 124
Saiba Mais! .................................................................................................. 125
9.3.3 Medo da Democracia Multiétnica .................................................... 125
10. VALORIZAÇÃO DA CORPOREIDADE NEGRA .................................. 127
10.1 VALORIZAÇÃO DO CABELO AFRO: TRANSIÇÃO CAPILAR........ 129
Atividade de Aprendizagem ...................................................................... 130
Relações Étnico Raciais, Educação e Descolonização dos Currículos130
10.2 VALORIZAÇÃO DOS INDÍGENAS ..................................................... 131
Atividades de Aprendizagem .................................................................... 135
Extras ........................................................................................................... 135
Existe esperança para o fim do racismo? ............................................... 135
Questões de múltipla escolha resolvidas ............................................... 138
Referências.................................................................................................. 142
Currículo dos professores-autores .......................................................... 152
9
PALAVRAS DAS PROFESSORAS-
AUTORAS
Prezados/as estudantes,
Bem-vindos/as à disciplina de Diversidade e Inclusão!
Este caderno, destinado ao Curso de Mestrado Profissional em Educação

Profissional e Tecnológica oferece, a vocês, a possibilidade de discutir e entender
as políticas públicas e os estudos nacionais e internacionais acerca da atenção
educacional às pessoas com necessidades especiais, às minorias e aos demais
casos de negação de direitos na sociedade. O caderno e a plataforma on-line
estão organizados para que, vocês, na coletividade, possam discutir e analisar as
políticas educacionais visando ao atendimento à diversidade, na sociedade
neoliberal, como uma ferramenta e uma das possibilidades de superação do
discurso colonialista e ideológico que homogeiniza as pessoas, compreendendo
os aspectos ético-político-educacionais.
Como uma das metas das políticas educacionais mundiais, esta disciplina propõe
textos e atividades que consideram os interesses e as práticas que ressignificam
a atividade voltada para o atendimento de todos/as. Durante o período de vigência
da disciplina, serão apresentadas investigações, textos com embasamento teórico
e legal sobre a inclusão e os estudos interseccionais perpassando as questões de
gênero, raça e classe de forma contextualizada e inter-relacionada ao mundo do
trabalho. Os eixos temáticos são organizados de forma a valorizar as experiências
dos educandos participantes.
Desejamos a vocês um percurso repleto de reflexões acerca da necessidade da

inclusão plena e verdadeira em nosso dia-a-dia.
Bom estudo!
Profª Gláucia do Carmo Xavier
Profª Shirlene Bemfica de Oliveira

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina Diversidade e Inclusão tem a carga horária de 30 horas, possui 2

créditos e foi organizada em 2 (dois) principais eixos temáticos inseridos na
perspectiva: das (1) Necessidades Educativas Especiais (NEE), as quais estão
associadas às pessoas com problemas sensoriais, físicos, intelectuais e
emocionais e com dificuldades de aprendizagem derivadas de fatores orgânicos
e/ou ambientais; (2) dos estudos interseccionais, os quais se dedicam ao estudo
das questões de gênero, classe e raça. Essas duas grandes temáticas serão
relacionadas, nesta disciplina, à educação para o mundo do trabalho.
O primeiro eixo abarca a inclusão voltada para as Necessidades Educacionais

Especiais (NEE), as práticas de sala de aula e as adaptações e modificações
necessárias no currículo escolar visando à inclusão plena de estudantes em sua
escolarização e sua inserção e atuação no mundo do trabalho.
Esse eixo apresentará o histórico da legislação sobre inclusão no Brasil e no

mundo e a necessidade do entendimento sobre inclusão escolar. Serão trazidos
questionamentos sobre discurso da igualdade e os impactos negativos dos
discursos vazios e superficiais sobre inclusão escolar com o intuito de apenas
satisfazer demandas econômicas e debates efêmeros.
O segundo eixo inicia-se com uma breve apresentação dos estudos

interseccionais relacionados ao mundo do trabalho (gênero, raça e classe). A
abordagem dos estudos interseccionais é pautada pela definição e discussão dos
conceitos de diferença e diversidade cultural, identidade, cidadania e de
identidade cultural na pós-modernidade elencando as questões das populações
indígenas, dos negros e dos grupos LGBT+.
As aulas focam nas pautas dos povos indígenas, das feministas, dos negros, dos
grupos LGBT+, discutem a desigualdade de gêneros e abordam principalmente
temas como: direitos humanos, o mundo do trabalho, educação para o
empoderamento, violência estrutural, violência contra a mulher, pautas LGBT+ e
suas denominações e desigualdade de gêneros relacionadas aos âmbitos
políticos, sociais e econômicos.
Esse segundo grande eixo aborda ainda as questões de raça relacionadas ao

mundo social e do trabalho. São apresentados e discutidos os conceitos de raça
e etnia, identidade negra e indígena, promoção do desenvolvimento humano na
população negra e indígena, educação das relações étnico-raciais, racismo
estrutural, corporeidade negra e o Movimento Negro Brasileiro como ator político
de desenvolvimento social.
11
As 30 horas da disciplina são divididas em 10 semanas de aula e apresentam o
seguinte cronograma:
Semana Carga Eixo temático Tema da aula

Horária
1 3h/a Necessidades Introdução sobre educação inclusiva,

Educacionais processo histórico de inclusão e papel da
Especiais (NEE) escola frente às políticas de inclusão
escolar.
2e3 6h/a Necessidades As Necessidades Educacionais Especiais

Educacionais e a legislação referente à inclusão nas
Especiais (NEE) escolas regulares. Histórico da legislação
no Brasil e no mundo.
4e5 6h/a Necessidades Mudanças nas nomenclaturas utilizadas

Educacionais no trato da educação inclusiva. Discursos
Especiais (NEE) sobre inclusão e currículo para escola
inclusiva.
6 3h/a Estudos Conceitos e definições de diversidade,

interseccionais diferenças, cidadania, identidade e
(gênero, raça e interseccionalidade.
classe)
7 6h/a Questões de Pautas feministas, LGBT+ e

gêneros desigualdade de gêneros.
9 e 10 6h/a Questões étnico- Raça, etnia e identidade.

raciais
Ao longo de cada aula, serão apresentadas atividades de aprendizagem que

desenvolverão o letramento acadêmico e social contemplando a leitura e
discussão de diversos tipos e gêneros textuais. Durante o curso, as leituras são
imprescindíveis para fomentar a interação entre os autores, as professoras e os/as
estudantes, para compreender as nuances das temáticas.
PROJETO INSTRUCIONAL
Disciplina: Diversidade e Inclusão (carga horária: 30h.)
Ementa: Estudos acerca da trajetória histórica da inclusão educacional - da

década de 1990 até a contemporaneidade. Educação Inclusiva. Diversidade
Cultural. Diversidade e Currículo. Reflexões acerca do papel da escola na inclusão
dentro da perspectiva da diversidade.
CARGA
TEMAS OBJETIVOS MATERIAIS HORÁRIA
(30 horas)
EIXO 1: NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (15 horas)
Conceituar inclusão e conhecer o Caderno didático – 3h

processo histórico de inclusão estudo dirigido (leitura,
1.Educação escolar no Brasil; estratégias de leitura).
inclusiva
Identificar o papel da escola Atividades de
frente às políticas públicas de aprendizagem
inclusão.
Ambiente virtual:
plataforma Moodle –
produção escrita,
discussão no fórum.
2. Histórico da Descrever o processo histórico Caderno didático – 6 horas

legislação de inclusão no Brasil e no estudo dirigido (leitura,
sobre inclusão mundo; estratégias de leitura).
no Brasil e no
mundo Compreender as mudanças de Atividades de
nomenclaturas na esfera da aprendizagem
educação inclusiva.
Ambiente virtual:
produção escrita,
3. Discursos Avaliar discursos sobre inclusão; Caderno didático – 6 horas

sobre inclusão estudo dirigido (leitura,
e currículo para Conhecer propostas sobre estratégias de leitura).
currículo inclusivo;
13
educação Compreender as mudanças de Atividades de
inclusiva nomenclaturas na esfera da aprendizagem
educação inclusiva.
Ambiente virtual:
produção escrita,
EIXO 2: ESTUDOS INTERSECCIONAIS
4. Estudos Discutir e compreender as Caderno didático – 3 horas

Interseccionais características dos conceitos de estudo dirigido.
: gênero, diferença e diversidade Cultural;
classe e raça Identidade e Cidadania e o Atividades de
conceito de Identidade Cultural aprendizagem
na pós- modernidade.
Ambiente virtual:
produção escrita,
5. Pautas Discutir e compreender as Caderno didático –

feministas, Pautas Feministas. estudo dirigido.
LGBT+ e 3 horas
desigualdade Discutir e compreender as Atividades de
de gêneros. Pautas LGBT e suas aprendizagem
denominações.
Ambiente virtual:
Discutir e compreender o plataforma Moodle –
processo de desigualdade de produção escrita,
gêneros. discussão no fórum.
6. Questões Discutir e compreender os Caderno didático –

Étnico-raciais conceitos de raça e etnia. estudo dirigido (leitura,
estratégias de leitura).
Discutir e compreender o
conceito de Identidade étnico Atividades de
racial e os processos de aprendizagem
Promoção do Desenvolvimento
Humano na População Negra, Ambiente virtual:
plataforma Moodle – 6 horas
quilombola e indígena.
produção escrita,
Discutir e compreender a discussão no fórum.
Educação das relações étnico-
raciais e os conceitos de
Racismo Estrutural; e o papel
dos movimentos sociais
brasileiros.
1. A INCLUSÃO E O PROCESSO
HISTÓRICO
Nesta semana, conheceremos o histórico da inclusão, assim como o papel

importante que a educação desempenha na equidade de direitos e oportunidades
para todos.
Levantando o histórico da educação no Brasil, constata-se que, anteriormente ao

século XX, todos os alunos com necessidades educacionais especiais eram
excluídos das escolas, ora isentados da frequência, devido a uma suposta
incapacidade, ora confinados em instituições consideradas inadequadas às suas
limitações. Na história da humanidade, os indivíduos com deficiência eram vistos
como “doentes”, incapazes e sempre estiveram em situação de maior
desvantagem, ocupando no imaginário coletivo a posição de alvos da caridade
popular e da assistência social e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais
se inclui o direito à educação.
As raízes históricas e culturais acerca do fenômeno da deficiência, sempre foram

marcadas por forte rejeição, discriminação e preconceito. A literatura da Roma
Antiga relata que as crianças com deficiência, nascidas até o princípio da era
cristã, eram afogadas por serem consideradas anormais ou débeis. Na Grécia
antiga, Platão relata em seu livro “A República” que as crianças mal constituídas
ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder público (SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2002, p. 7).
O documento da Secretaria de Educação Especial (2002) lembra também que na

Idade Média, os deficientes intelectuais, os loucos e os criminosos eram
considerados, muitas vezes, possuídos pelo demônio. Aos cegos e surdos eram
atribuídos dons e poderes sobrenaturais. Assim, a crença oscilava entre a culpa
e a expiação de pecados no pensamento dos filósofos. Já a neurologia afirma que
as pessoas as quais apresentavam convulsões tinham suas cabeças perfuradas,
15
na esperança de que os espíritos maus se desapropriassem do corpo do indivíduo
(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2002).
Essas situações geravam ambivalência de sentimentos e atitudes que iam da

extrema rejeição, piedade, comiseração e superproteção, surgindo, dessa forma,
hospitais, prisões e abrigos, além de ações de cunho social e religioso. No
entanto, esses locais estavam voltados mais para o controle do que para alguma
aprendizagem. Seria uma espécie de controle dos indesejáveis. A ideia de que
essas pessoas poderiam ser reajustadas em ambientes segregados, alijadas do
resto da sociedade, fortaleceram os estigmas e a rejeição.
Entre 1900 e 1930, disseminou-se generalizadamente a ideia de que as pessoas

com deficiência tinham tendências criminosas e eram a mais séria ameaça à
civilização, devido a sua composição genética. Esta percepção foi acrescentada
à disposição de muitos educadores e do público em geral para permitir a
segregação e outras práticas, tais como a esterilização (STAINBACK e
STAINBACK, 2006, p. 38).
Segundo Mazzota (2001), no Brasil, somente no final dos anos cinquenta

começaram a surgir iniciativas oficiais de âmbito nacional voltadas para a
educação de pessoas com deficiência. E conclui: “A defesa da cidadania e do
direito à educação das pessoas portadoras de deficiência é muito recente em
nossa sociedade” (MAZZOTA, 2001, p.15). Espelhando também nessa época, a
situação geral, em diferentes sociedades, da pessoa com deficiência continuava,
até o início do século XX, com um tratamento de pessoa doente.
No século XX, surgiram as classes ou escolas especiais que, até a década de 70,
eram os lugares abertos a esse público específico. Esse tipo de educação recebeu
o nome de “educação especial”, em que as atividades eram desenvolvidas em
salas ou escolas separadas. Nos anos 90, o movimento da inclusão propõe um
único sistema educacional de qualidade para todos, sendo o alunado composto
por estudantes com ou sem deficiência ou outros tipos de condição atípica.
Essa concepção foi consolidada no Brasil de forma legal na Lei nº 9.394/96- Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em que a modalidade de
educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular; e
confirmada com a Resolução nº 2, de 11/09/01, do Conselho Nacional de
Educação, que explicita que a educação especial é uma modalidade que visa a
complementar os serviços educacionais comuns.
A ideia da lei é que as pessoas com necessidades especiais recebam uma

educação complementar de acordo com seu quadro particular de necessidade: se
se precisa de atendimento especializado, esse deve ser assegurado
paralelamente à jornada escolar regular.
Sassaki (2003) aponta o caminho para que uma escola comum se torne inclusiva,
dizendo que ela deve se reestruturar para atender à diversidade do novo alunado,
sendo este visualizado não só em termos de necessidades especiais decorrentes
de deficiência física, intelectual, visual, auditiva ou múltipla, como também aquelas
resultantes de outras condições atípicas; em termos de estilos e habilidades de
aprendizagem dos alunos e em todos os outros requisitos do princípio da inclusão,
conforme estabelecidos no documento ‘A Declaração de Salamanca’ e no ‘Plano
de Ação para a Educação de Necessidades Especiais’ pois, todas as pessoas
devem ser incluídas.
A Declaração de Salamanca (Espanha), datada de 10 de junho de 1994, registra

o que os representantes dos países membros da Organização das Nações Unidas
(ONU) postularam acerca da educação inclusiva. Conforme discutido, as escolas
regulares são os meios mais eficazes para criar comunidades acolhedoras, a fim
de que se construa uma sociedade inclusiva, alcançando a educação para todos.
Ao longo do processo de transição do total isolamento das pessoas com

necessidades especiais em asilos, passando à existência das classes especiais
na fase denominada de integração, à existência da escola inclusiva, paradigmas
17
tiveram que ser quebrados incluindo a visão de que caberia à escola a função de
tratamento:
A educação das pessoas com deficiência física, mental e sensorial esteve um

grande período da história sob a responsabilidade dos profissionais da área
médica. Ainda hoje, é comum os profissionais da educação sentirem-se sem
condições de atuar com estes educandos sem a presença e orientação dos
profissionais médicos, psicólogos, terapeutas. Em muitas instituições
especializadas, são estes profissionais que comandam todo o processo escolar,
como se a educação especializada fosse mais um processo de tratamento do que
um processo educacional (PINTO, 2000, p. 235).
Atividade de Aprendizagem
Como vimos nesta seção, o processo histórico sobre inclusão demonstra o

caminho difícil e violento percorrido pelas pessoas com deficiência. No entanto, a
questão que nos é cara para o debate da inclusão, na área educacional, é o fato
de os profissionais da educação não se sentirem preparados para atuar com
alunos com necessidades educacionais especiais (ANEE). Diante dessa questão,
escreva um parágrafo comparando responsabilidades e funções sobre a
educação inclusiva que, na sua opinião, precisam ser distintas entre educadores
e profissionais da saúde. Explicite em seu parágrafo uma citação de autor/a ou
obra que abarque o tema. Essa será nossa primeira atividade e servirá de base
para nossa partida no aprofundamento do estudo sobre diversidade e inclusão.
Por meio dela, será possível definir os conhecimentos prévios da turma em
relação a alguns desafios da inclusão.
19
1.1 O QUE É UMA ESCOLA INCLUSIVA?
Diante do exposto na seção anterior, vê-se que foi deixado um desafio à escola:
a inclusão, que constitui em eliminar devidamente o caráter segregacionista, de
modo que se trabalhe as diversidades na tentativa de construir um novo processo
ensino-aprendizagem em que se inclua todos aqueles que dele, por direito são
sujeitos.
A visão de Mantoan (1997), acerca da proposta assumida pela (Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional) LDB é a de que a escola deve adequar o processo
de aprendizagem ao ritmo e às condições de desenvolvimento de cada aprendiz.
Quanto à avaliação escolar na escola inclusiva, diz-se que nessa nova visão se
abre uma gama de situações relevantes e significativas para a vida cotidiana do
aluno, das quais são extraídos dados relevantes para uma avaliação de
aprendizagem. Segue-se ainda um princípio de nunca comparar os alunos entre
si, mas sempre comparar os resultados atuais com os respectivos desempenhos
anteriores de cada um. Assim, a avaliação da aprendizagem pode servir menos
para mostrar as falhas do aluno e mais para mostrar em que o ensino precisa
melhorar; em que o professor precisa mudar a respeito das abordagens
educativas e em que a escola deve se reestruturar melhor (SASSAKI, 2003).
Guimarães (2002) discute as adaptações escolares que devem ser efetuadas na

escola inclusiva, redimensionando toda uma visão sobre a quem caberia todo o
conjunto de ações que devem ocorrer no interior desta nova escola, antes,
delegado ao próprio aluno que deveria estar se adaptando a ela. Agora, a escola
é quem deve modificar seu funcionamento para atender às particularidades do
seu alunado, buscando respostas individuais para as necessidades educativas
especiais de cada um, por meio de uma ação pedagógica centrada no aluno.
A escola deve assegurar aos alunos uma educação de qualidade, mediante
currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos financeiros com pessoal qualificado e avanços tecnológicos, além de
parcerias com a comunidade. Desta forma, o modelo institucional é que deve se
adaptar às necessidades dos alunos e não o inverso. Isso só será possível num
modelo que veja seus alunos como tendo diferentes interesses e capacidades.
Sem conhecer os seus alunos e os que estão à sua margem, não é possível à
escola elaborar um currículo que reflita o meio social e cultural em que se insere.
A integração entre áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas
propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como
meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas
experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber
(MANTOAN, 2001, p. 114).
O que se observou até agora foi que muitas pessoas com deficiência evadiram
das escolas, na forma como lhes foram apresentadas. Não seria então a evasão
escolar ocasionada como consequência de uma política educativa que não está
voltada para atingir a todos, gerando a desistência dos que não se adaptam ao
modelo? Assim, a culpa recai sobre as próprias vítimas. Ao entender que se deve
empenhar pelo desenvolvimento da sociedade, no sentido de que se transfiram
os problemas dos encargos dos indivíduos para a esfera do planejamento social,
compreende-se que as escolas devem garantir a permanência dos estudantes,
renovando e ampliando sua filosofia, propostas e práticas curriculares.
As portas escolares são abertas diariamente propiciando interação social.

Justamente nessa convivência é que se dão as trocas de conhecimento que são
absorvidas por cada um deles a seu tempo e de acordo com a sua demanda. “A
aprendizagem só é possível em interação com os outros, cabendo, portanto à
escola promover atividades cooperativas, rejeitando qualquer forma de
segregação” (GUIMARÃES, 2002, p. 53).
21
1.2 O FOCO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A meta nacional, ao longo do século XX, era que todas as crianças estivessem
matriculadas na escola. Está clara a importância da vida escolar no período da
infância. Se o aluno com necessidades especiais for privado desse ambiente e do
convívio social, obtém-se o mesmo resultado que qualquer outra criança
submetida às mesmas condições apresentaria: a sua estagnação. Se ao contrário,
o convívio social for estimulado, verificam-se grandes avanços no seu quadro,
proporcionando-lhe maior independência social e, portanto, uma condição de vida
melhor. É importante ressaltar que a universalização do acesso à escola é um
desafio que já está praticamente vencido.
A luta que mobilizou os educadores brasileiros ao longo do século passado, na

qual destaco Anísio Teixeira como um símbolo, foi pela universalização do acesso
à escola. Esta está praticamente vencida. Hoje já podemos dizer que quase a
totalidade das crianças brasileiras tem vaga na escola. A luta do século que se
inicia, é pelo direito de permanecer na escola, o direito de não ser excluído do
processo educacional (GUIMARÃES, 2002, p.10-11).
Guimarães escreveu a citação acima em 2002, já se passaram quase duas

décadas e o discurso continua atual e necessário. Vê-se que a escola
desempenha um papel fundamental na promoção dessas condições, pois a
inclusão implica na conquista do espaço social a partir de interações que se
estabelecem no interior dos grupos sociais, numa participação real das pessoas
como membros ativos e produtivos da sociedade. Portanto, sua importância
consiste tanto no que se refere à formação dessas pessoas através da
apropriação do saber, quanto na criação de um espaço que ofereça um maior
fortalecimento e o enriquecimento da identidade sociocultural, em que, direitos da
pessoa com deficiência e de todos os cidadãos sejam realmente cumpridos como
um direito constitucional.
O dicionário Silveira Bueno (1985) pode aqui enriquecer a discussão sobre o papel
da escola. Ele define a palavra “integrar” como reunir, incorporar, tornar-se parte
integrante, tornar inteiro, e “incluir” como sinônimo de compreender, abranger,
inserir, fazer parte. Tomando a ideia apresentada pelo dicionário, que ao definir
integrar, sugere a ideia de “tornar inteiro”, só é possível tornar inteiro aquilo que é
visto como faltoso. Porém, o aluno, às vezes, é encarado como aquele que precisa
ser restituído de algo que perdeu. Sendo o aluno com necessidades especiais
visto por esse prisma, verifica-se que, por trás desse pensamento ainda presente
na sociedade, está a noção de adaptação do indivíduo à sociedade para que ele
se encaixe dentro do padrão.
23
1.3 O PAPEL DA ESCOLA FRENTE ÀS
POLÍTICAS DE INCLUSÃO
No modelo da inclusão, a escola deve saber quando responder às demandas do

aluno, saber também deixar que o próprio aluno demande, e possa,
desenvolvendo a sua criatividade, buscar respostas aos seus interesses e
dúvidas, sendo assim verdadeiramente compreendido. Não há necessidade de
que as minorias percam suas características mais peculiares para se tornarem
parecidas e se assemelharem a uma virtual maioria, mas, de um processo inverso:
a aceitação da diferença como mais um exemplo da diversidade humana para a
construção de um verdadeiro processo educativo.
O aprendizado escolar dito normal é medido pela faixa etária e seriação, e é por
este prisma que se dividem os programas curriculares, porém se sabe que a
criança com necessidades educacionais especiais, por vezes, desenvolve
habilidades em um período maior.
As boas práticas pedagógicas são apropriadas a todos os alunos, uma vez que
todos os alunos têm aspectos fortes e estilos de aprendizagem individuais. Isso
se aplica a alunos com necessidades educativas especiais e aos outros. Cada vez
há uma maior evidência de que não necessitam de um número significativo de
estratégias pedagógicas distintas. Podem precisar de mais tempo, de mais prática
ou de uma abordagem com variações individualizadas, mas não de uma
estratégia explicitamente diferente da que é utilizada com os outros alunos
(PORTER, 1997, p. 45).
“Incluir não é negar as diferenças, mas desvendá-las no processo social, como

diferentes do padrão, compreendendo esse padrão como uma referência
construída pelos homens nas relações sociais” (COSTA, 2000, p. 54). Para a
autora, ao definir uma criança com NEE, não em função da patologia, mas em
relação com os meios de aquisição escolar próprios à sua idade, permite então
afirmar que, o problema de aprendizagem nasce do fracasso escolar, ficando a
responsabilidade sobre a criança e não para a escola. Assim, evidenciou-se o
papel que a escola desempenha de reveladora social das diferenças. Mas,
sabendo que todo comportamento tem um sentido na história de um sujeito, essa
diferença é o reconhecimento dificultoso e aleatório de duas demandas: a do
sujeito social e a do social em si. Logo, proporcionar que a criança atribua um
sentido à sua diferença, já pode facilitar ao sujeito sua inclusão.
Analisando assim o processo histórico, pode-se verificar que o isolamento da

pessoa com deficiência foi, muitas vezes, pautado por justificativas legais, como
também, pelas autoridades médicas. Sabe-se que os testes psicológicos foram
amplamente utilizados desempenhando um papel muito importante no processo
de exclusão escolar. Não é o caso de se renunciar às medidas psicométricas, nem
às classificações nosológicas, mas devolver à criança com dificuldade, sua
dignidade de aprendiz do saber. O diagnóstico pode ser usado, portanto, não para
rotular a criança ou ainda para servir como uma barreira insuperável que traça um
destino derradeiro, mas sim, sendo reconhecido o acometimento, possibilitar que
a escola planeje a melhor forma de incluí-lo de forma plena.
Os temores da inclusão não podem ser tomados como limites intransponíveis,

mas como desafios para novas propostas de soluções. “O constante desequilíbrio
nas trocas entre os alunos e a permanente reorganização do conhecimento,
constituem o meio adequado para que o aluno avance na construção de ideias,
sentimentos e valores” (MANTOAN, 2001, p. 59). Guimarães resume bem o que
se viu até aqui:
Historicamente, o aluno com necessidades

educacionais especiais tem sido alvo de discriminação
social, sendo-lhe negados direitos básicos necessários
à sua cidadania. Faz-se necessário ampliar a
discussão coletiva na busca de alternativas,
considerando as dificuldades, potencialidades, direitos
e deveres desses cidadãos. (...) A qualidade da
educação resulta de respostas educativas aos
objetivos individuais e necessidades de cada aluno,
25
numa perspectiva de prepará-lo para o exercício da
cidadania e sua inserção no mercado de trabalho, os
quais constituem a finalidade da educação
(GUIMARÃES, 2002, p. 38).
Como pôde ser visto, no âmbito da educação inclusiva, evidencia-se a questão da

pessoa com deficiência e as diversas manifestações das necessidades especiais,
porém, ainda vinculadas às limitações físicas, sensoriais e cognitivas. A literatura
que aborda a história do movimento de inclusão se mostra limitada quando se
refere às várias diferenças existentes na sala de aula. Dessa forma, a fala de
Guimarães (2002) sobre a ampliação do debate e a busca de novas alternativas
se faz relevante.
2- NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS (NEE)
Como foi apresentado na primeira semana de aula, no passado, a história da

inclusão é diretamente associada à deficiência. Isso demonstra que as pessoas
com necessidades educacionais especiais eram vistas sempre como pessoas
com deficiências e, consequentemente excluídas, aumentando a parcela dos que
eram privados do processo educativo. Tanto na literatura da história da inclusão
como na literatura da inclusão na atualidade se percebe um vazio no
aprofundamento do que possa ser incluído no conceito de necessidade
educacional especial, sem necessariamente ser concebido como deficiência. As
referências de inclusão, por vezes, estão muito acorrentadas ao sentido da
deficiência, faltando ainda a transposição do sentido da inclusão para as diversas
diferenças que se manifestam na escola, inclusive as abordadas no debate no
campo do currículo.
Porém, a questão mais relevante posta na primeira semana desta disciplina foi: a
escola precisa atender às necessidades educacionais de seus alunos, sejam elas
quais forem. O desafio é grande, mas esse papel da escola não poderá ser
transferido a ninguém. Um dos caminhos para desenvolver maneiras de efetivar
a educação inclusiva é por meio de formação de educadores, como se propõe
esta disciplina. No coletivo, encontraremos formas de melhorar, cada vez mais, o
atendimento escolar dado a esses/as discentes. Por isso retomar a história sobre
inclusão, rever os marcos legais e propiciar o debate são necessários para
avançarmos nessa direção.
Em 2001, usava-se o termo “portador de necessidades educacionais especiais”,

apesar de hoje não utilizarmos a expressão “portador”, o conceito de
necessidades educacionais especiais, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº2, 2001) esclarece que o/a
27
discente com NEE é aquele/a que durante o processo educacional, por tempo
limitado ou ilimitado, apresenta:
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares
(as relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências e as não
vinculadas a uma causa orgânica específica); dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis; e altas habilidades ou superdotação, ou seja,
grande facilidade de aprendizagem que leve estes alunos a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes (art. 5º, incisos I, II, III). Além das
necessidades educacionais especiais, a nova escola leva em consideração “a
identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas
diferenças e potencialidades, como base para a constituição e ampliação de
valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências” (art. 4°, inciso II).
Seja qual for a limitação, que dificulte o acompanhamento das atividades

curriculares, essa é considerada uma necessidade educacional especial. De
acordo com o conceito acima, desmistificou-se o entendimento de que um/a
aluno/a com NEE, para ser considerado como tal, precisa ter uma deficiência física
ou intelectual. Muitas limitações existentes não se encaixam com um perfil de
dificuldade física ou sensorial e, mesmo assim, são consideradas necessidades
educativas especiais.
O quadro que coloca alunos/as em situação de dificuldades de aprendizagem é

amplo: há déficit de atenção, transtornos emocionais temporários, e, a isso se
acresce uma outra gama de situações que recomendam atenção diferenciada.
Podemos citar um/a discente epiléptico/a, ou gago/a ou diabético/a e outras
limitações ou doenças; eles/as não apresentam deficiência física, nem sensorial
e nem dificuldades para aprender, pelo fato de terem essas limitações, mas
apresentam necessidades educacionais especiais, pois necessitam de
acompanhamento diferenciado. E até mesmo um/a aluno/a, que por um período
limitado tem sua perna engessada, torna-se uma pessoa com necessidades
educacionais especiais (PNEE), pois necessitará de um acompanhamento
diferenciado. Nesse caso, a escola precisará se adequar às necessidades desse
aluno, seja um olhar mais cuidadoso nos horários de recreio e intervalo, seja no
trajeto até à sala pelas escadas e outros.
A terminologia NEE é adotada para distinguir os indivíduos em suas

singularidades, temporárias ou não. Portanto, inclui todos que apresentam
limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísticas, condutas
desviantes, altas habilidades, síndromes e diferenças de outras naturezas.
...devemos levar em conta a diferença e a variedade de pessoas

e opiniões (...) assumindo que as pessoas são diferentes e a
sociedade é formada pelo conjunto dessas pessoas. Essas
diferenças garantem a sua individualidade e todos os envolvidos
devem ser levados em conta, estabelecendo tratamentos sem
distinção de qualquer natureza (etnia, ideologia, religião, raça/cor,
sexo/gênero, origem social, deficiência, posição econômica,
condição de saúde, idade, nacionalidade, naturalidade, etc)
(GUIMARÃES, 2002, p. 22).
Na percepção de Guimarães (2002), os/as alunos/as que muitas vezes não são
lembrados pela literatura ou pelas leis e decretos, mas são vistos com frequência
na prática escolar, devem ter atenção especial. Sua compreensão da inclusão
extrapola, portanto, a condição de limitação física e se aproxima da concepção
defendida no campo do currículo: incluir as pessoas, com todas as suas
singularidades. Mas, na maior parte da literatura, assim como na prática escolar,
é raro um aluno cigano ou artista de circo ser caracterizado como aluno com NEE.
Num levantamento realizado por Xavier (2009) sobre crianças artistas de circo
como NEE, ela registrou dificuldades e preconceitos vividos por essas crianças.
Em uma entrevista feita com a mãe de uma criança do Circo Estoril, em passagem
por Belo Horizonte, em 2007, esta relata que, em um ano, seu filho passou por
quarenta escolas, devido à rotatividade da atividade circense. Já em entrevista
com uma outra mãe do Circo Imperial, também em passagem por Belo Horizonte,
29
esta relatou a dificuldade na aceitação de muitas escolas em matricular crianças
circenses. Por vezes, foi necessária a intervenção do sindicato dos artistas de
circo.
Outro ponto quanto à escolarização desses alunos é a não distribuição dos livros
didáticos pela escola que, segundo a mãe, o recado vindo da escola por sua filha
é de que as pessoas do circo não devolvem os livros; com isso as crianças ficam
privadas de uma série de atividades, incluindo também as tarefas de casa. Assim,
uma situação evidente de atendimento especial, a criança é, por vezes, posta à
margem do processo regular de ensino.
Não há dúvidas: as escolas precisam adaptar-se aos alunos e não o inverso.

Crianças, adolescentes e também os adultos não podem mais continuar sendo
sacrificados e levando uma vida de baixa qualidade por causa da nossa
incapacidade de responder aos estilos de aprendizagem e às múltiplas
inteligências de cada um deles (SASSAKI in GUIMARÃES, 2002, p. 24).
Ainda assim fica a angústia das lacunas e generalizações apresentadas em leis

como o “preferencialmente” da LDB/96 e o “no que for possível” da LDB/61. A
utilização dessas nomenclaturas oferece margens a vários entendimentos, o que
consequentemente pode gerar dúvidas e até mesmo exclusões.
O’Regan (2007) lista e explica um leque de perfis, alguns também conceituados

como transtornos e deficiências, porém outros não: alunos com dificuldades nas
interações sociais, pouca concentração, baixa autoestima, hiperatividade,
dificuldades de leitura, escrita, ortografia ou manipulação de números, memória
curta, baixa percepção espacial, dislexia, discalculia, dispraxia, gagueira, atrasos
no desenvolvimento, crianças com altas habilidades e também deficiências como
paralisia cerebral, doenças cardíacas, hidrocefalia e outras. Embora também
ampliada, a concepção desse autor não é a mesma que a de Guimarães. O autor
não aborda questões de ordem cultural.
Mas a PNEE pode ser considerada em um segmento que representa uma minoria
na sociedade, a partir do momento em que a sociedade exclui sua condição de
diferente e o reconhecimento de que necessita de atendimentos especiais. Assim,
como a PNEE necessita de atenção e acompanhamento diferenciado na escola,
ela automaticamente necessita de acompanhamento diferenciado na sociedade,
até porque:
“historicamente, o aluno com necessidades educacionais especiais tem sido alvo

de discriminação social, sendo-lhe negados direitos básicos necessários à sua
cidadania. Faz-se necessário ampliar a discussão coletiva na busca de
alternativas, considerando as dificuldades, potencialidades, direitos e deveres
desses cidadãos” (GUIMARÃES, 2002, p. 38).
Apesar dessa ambiguidade, a expressão necessidades especiais tornou-se

bastante conhecida no meio acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais
e mesmo no senso comum, desde que a expressão ‘excepcionais’ foi substituída
por ‘necessidades educacionais especiais’, ratificada internacionalmente na
Declaração de Salamanca. A tendência atual é empregar termos menos
estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em
substituição aos mais antigos, que adquiriram conotações de desamparo e
desesperança.
Todo esse discurso abarca a questão da diferença, da igualdade e da

desigualdade. “Mas afinal, todos são iguais ou são diferentes? As pessoas
querem ser iguais ou querem ser diferentes?” (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003,
p. 35). Durante um longo tempo, a resposta a essa pergunta seria simples: todos
queriam ser iguais e exigiam ser tratados iguais. Porém, a partir da década de 70,
após uma nova atmosfera cultural e ideológica, “as novas diferenças” começaram
a se impor, tanto no âmbito coletivo quanto no aspecto individual. Assim, hoje, a
palavra de ordem é “respeito” e consideração às diferenças. É preciso, viver a
igualdade na diferença e fazer com que ela deva ser considerada e reconhecida
como legítima fonte de direitos específicos. “Em vez de exigirem mais equidade
31
entre os seres humanos e lutarem por mais igualdade, de insistirem na demanda
de cidadania igual para todos, essas minorias querem respeito e o direito a ser
diferentes”. (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003, p. 35).
O movimento atual de inclusão escolar visa reverter o percurso de exclusão de

qualquer natureza e ampliar as possibilidades de inserção de crianças, jovens e
adultos em escolas regulares. O movimento mundial por uma educação para
todos vem se fortalecendo, sobretudo, a partir das últimas décadas. Uma
decorrência desse movimento é a aprovação e ratificação de recomendações e
princípios proclamados, internacionalmente, em convenções, conferências e
documentos dos quais o Brasil é signatário. Lembrando também que são um dos
deveres básicos do Estado Democrático transmitir a todos os cidadãos,
informações honestas e transparentes sobre seus direitos e a forma de como
garanti-los na prática.
Atividades de Aprendizagem
Chegamos ao final dessa segunda semana de aula e é momento de irmos além

de nossos conhecimentos prévios. Imaginamos que a escolha dessa disciplina
“Diversidade e Inclusão”, como uma disciplina eletiva do mestrado ProfEPT, esteja
amparada pela relação que ela apresenta ou possa apresentar com seu objeto de
pesquisa. Dessa forma, pedimos que você vá até o fórum, que é obrigatório para
a 2ª semana, e responda as questões a seguir. Sugerimos que você utilize, em
média, 20 linhas para responder, de forma sucinta, todos os questionamentos
seguintes:
1- Seu nome e onde cursa o mestrado ProfEPT

2- A pergunta -problema de sua pesquisa
3- O objetivo geral da sua pesquisa
4- O produto que pretende criar e aplicar
4- Metodologia que pretende usar para alcançar seu objetivo [conte-nos sobre os
3 (três) passos principais que percorrerá para alcançar seu objetivo de pesquisa]
É importante ressaltar que a sugestão de 20 linhas se justifica pela razão de

avaliarmos a habilidade de concisão na exposição da pesquisa a ser
empreendida.
Saiba Mais!
Para colaborar com sua pesquisa de mestrado, caso seja sobre “Inclusão”,
sugerimos, em especial, a leitura do artigo abaixo, sobre a temática.
GLAT, Rosana. Desconstruindo Representações Sociais: por uma Cultura de

Colaboração para Inclusão Escolar 1.Rev. bras. educ. espec. [online]. 2018,
vol.24, n. spe, pp.9-20. ISSN 1413-6538.
33
3. O HISTÓRICO DA LEGISLAÇÃO PARA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Para esta terceira semana do curso, preparamos um histórico em relação à

educação inclusiva. Lembramos que há dados importantes sobre o histórico que
já foram contemplados nas duas semanas passadas.
Para iniciar, começaremos por um documento que é marco no Brasil, publicado

em 1948, que é a Declaração dos Direitos Humanos a qual vem assegurar o direito
de todos à Educação pública e gratuita, oportunidades sociais iguais para todos
contribuindo para a criação dos serviços de educação especial e classes especiais
em escolas públicas do Brasil. Esse documento é relevante, pois pela primeira
vez no país, tem-se a obrigatoriedade de oferecer acesso à escola a todas as
crianças.
É bom lembrar que em 1890, 83% da população brasileira era analfabeta, pois
não tinha acesso à educação. Em 2014, esse número caiu para 8,5%. Isso ocorreu
porque foi garantido o acesso pleno à escola, uma vez que atualmente, 99% das
crianças e jovens em idade escolar estão matriculados na escola (KENEDY,
2018). Os desafios passaram a ser outros, já que a universalização ao acesso à
escola e a alfabetização foram garantidos. Letramento, educação de qualidade,
fim da evasão e existência de escolas inclusivas são alguns dos nossos principais
desafios atuais.
Mais adiante, surge a Política Nacional de Educação, LDB nº 4021/61 com a

recomendação de integrar no sistema geral de ensino a educação de
excepcionais, como eram chamadas as pessoas com necessidades educacionais
especiais. Nesse documento, a educação especial foi colocada no Titulo X, arts.
nº 88 e 89, separadamente da educação geral, tida até então como “normal”. No
entanto, de forma contraditória, a educação especial deveria, no que fosse
possível, enquadrar-se no sistema geral da educação. Entretanto, o Estado não
atribuía a si nenhuma responsabilidade e não mencionava seu dever, ficando
restrito apenas a um direito de todos.
É bom lembrar que antes desse panorama em que a educação especial foi
destacada na legislação brasileira; no século XIX, a escolaridade elementar não
era obrigatória para crianças não vacinadas, com doenças contagiosas,
escravizados, a população residente num espaço geográfico longe da escola e,
menores de 5 anos e maiores de 15.
Nesse sentido, a educação como direito e sua efetivação em práticas sociais

converte-se em instrumento de luta pela redução progressiva das desigualdades
e extinção das discriminações e possibilita uma aproximação pacífica entre os
povos do mundo (CURY, 2005, p. 22).
Apenas a partir de 1980 se iniciou um reconhecimento legal do direito à diferença,

por isso, na ementa de nossa disciplina, a prioridade é pela legislação da
educação inclusiva após a década de 90. Pode-se citar a Constituição Federal de
1988, que veio incorporar em seu preâmbulo, entre outros princípios, o de
assegurar ao Brasil uma sociedade mais pluralista, ressaltando o artigo 206, do
capítulo voltado para a educação, que se refere aos currículos como documentos
que devem respeitar os valores culturais, artísticos, nacionais e regionais.
A década de 90 iniciou com a aceitação política da Proposta de Educação para

Todos, produzida em Jomtien, Tailândia, na Conferência Mundial da Unesco.
Nesse contexto, em 1994, realizou-se a Conferência Mundial de Educação
Especial que deu origem a Declaração de Salamanca, a qual propõe a escola
inclusiva, isto é, uma escola aberta às diferenças, na qual crianças, jovens e
35
adultos devem aprender juntos, independentemente de suas características,
origens, condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas ou emocionais,
econômicas ou socioculturais.
A Declaração de Salamanca é um importante instrumento para a consolidação da

inclusão escolar, ela representa um marco diferencial no movimento da escola
inclusiva, até mesmo porque foi elaborada com a participação de 88 governos e
25 organizações internacionais. Ainda assim, vale lembrar que mesmo a
Declaração expondo que todos devem ser incluídos, independente das
diferenças, ela reforça as deficiências como desafio da educação.
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam

acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-
dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem
remota ou de população nômade, crianças pertencentes a
minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros
grupos desavantajados ou marginalizados” (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p. 1).
(...) legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de

oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na
educação primária, secundária e terciária, sempre que possível
em ambientes integrados (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994, p. 7).
Ainda que várias diferenças sejam lembradas, a deficiência mostra ser o foco da
inclusão escolar. Na introdução dessa declaração, há trechos que evidenciam o
direcionamento da inclusão escolar para as pessoas com deficiência: “...os
Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte
integrante do sistema educacional” (p.3) e “...organizações de pessoas com
deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação” (p.3). Pode-se
perceber que a Declaração de Salamanca é importante para o debate da inclusão,
porém também trata as diversas necessidades educacionais especiais de forma
periférica.
No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais"
refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).
Posteriormente, um encontro ibero-americano resultou na Convenção da

Guatemala, que aboliu toda forma de discriminação, na sociedade e na escola. O
documento resultante dessa Convenção foi aprovado pelo Congresso Nacional e
incorporado à legislação brasileira, em 2001, por meio do Decreto Presidencial nº
3956 de 8/10/2001. Ao assumir tal compromisso, o Brasil também se determinou
à profunda transformação do sistema educacional brasileiro, de forma a poder
acolher todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições.
No final da década de 90, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, foi a primeira lei no campo educacional no Brasil a
dedicar um capítulo exclusivo à Educação Especial, reafirmando a necessidade e
a importância da matrícula das crianças com necessidades especiais na escola
comum e o rompimento com o modelo assistencial e terapêutico operante, até
então, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com
deficiências e necessidades educativas especiais.
De acordo com o artigo 59 da LDBEN, os sistemas de ensino devem assegurar

aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos e técnicas;
recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades;
criação de classes específicas somente quando não for possível a integração
desses alunos às classes comuns do ensino regular; promover especialização
adequada aos professores de classes especiais e de classes regulares que
atenderão, também, alunos com necessidades especiais e estender a esses
alunos todos os benefícios sociais suplementares, adotados para os alunos de
ensino regular.
37
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, em 2002 produziu
um documento que recebeu o nome de ‘Estratégias e Orientações para a
Educação de Alunos com Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas
às Condutas Típicas’, nele há um tópico sobre o atendimento aos alunos com
NEEs em classes comuns. Cita-se que é necessário que a escola preveja:
professores capacitados, e quando necessário, professor especializado;
distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais em diferentes
classes, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados, bem como
processos de avaliação contextualizada que envolvem todas as variáveis
intrínsecas ao processo ensino e aprendizagem. E ainda: serviços de apoio
pedagógicos especializados; avaliação pedagógica processual para a
identificação das necessidades educacionais especiais e indicação dos apoios
pedagógicos adequados; temporalidade flexível do ano letivo, de forma que o
aluno possa concluir em tempo maior o currículo previsto para a série ou etapa
escolar na qual está inserido, quando necessário; condições para a reflexão, ação
e elaboração teórica da educação inclusiva na prática pedagógica, colaborando
com instituições de ensino superior e pesquisa; uma rede de apoio
interinstitucional que envolva profissionais das áreas de saúde, assistência social
e de trabalho, por meio de convênios com organizações públicas ou privadas, para
garantir o sucesso da aprendizagem e a sustentabilidade do processo inclusivo
mediante o trabalho da equipe escolar com a participação da família e da
comunidade.
Como ideias para o professor, o documento sugere: desenvolver a capacidade de

observação de modo a perceber com clareza os indicadores de um
comportamento inadaptado; estruturar o ambiente para envolver e motivar os
alunos, envolvendo alunos para serem auxiliares do dia e fazendo serviços de
monitoria, de forma que sejam colaboradores e co-responsáveis pelas atividades
desenvolvidas em sala e uma avaliação funcional com pais, estudantes e outros
profissionais, para os quais serão questionados os aspectos de ambiente físico,
interações sociais, ambiente educacional e fatores não acadêmicos.
O documento traz também passos para o planejamento de um programa de
inclusão, como: identificação dos membros necessários da equipe educacional,
identificação das habilidades, competências e das necessidades educacionais
especiais do aluno; identificação dos suportes e serviços necessários, análise
descritiva do programa educacional desse alunado, identificação e descrição de
prováveis classes onde ele possa melhor se beneficiar, desenvolvimento de um
programa de atividades que contemple o período de adaptação, estabelecimento
do sistema de apoio necessário, oferta de apoio técnico ao desenvolvimento do
programa, capacitação dos professores quanto às necessidades educacionais em
sala de aula, envolvimento contínuo dos pais no programa escolar e
acompanhamento do progresso do aluno e sua modificação, sempre que
necessário.
Saiba Mais!
Para saber mais sobre ações propostas para inclusão, leia o documento
“Estratégias e Orientações para a Educação de Alunos com Dificuldades
Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas Típicas”.
É importante lembrar que muito embora o artigo 5º, inciso I da Constituição da

República de 1988 cite que todos são iguais perante a lei, a melhor interpretação
jurídica doutrinária e dos Tribunais Superiores é que se devem tratar os desiguais
na medida das suas desigualdades, a fim de equilibrar as diferenças existentes.
Porém, ainda assim, a existência de leis que amparem a diferença não quer dizer,
automaticamente, que ela aconteça verdadeiramente na realidade.
A igualdade de direitos proclamada em documentos oficiais não gera por si só a

igualdade de oportunidades e de condições. Se -como diz Aristóteles – o justo é
39
o que é conforme à lei e a igualdade, então, o governo da lei e a igualdade perante
a lei representam uma proteção fundamental contra o arbítrio do governo dos
homens (CURY, 2005, p. 74).
Mais uma vez, evidencia-se a direção do debate de inclusão para o foco das
deficiências. No entanto, considera-se importante ratificar que quando os
documentos se referem à equidade na educação, igualdade nas condições de
acesso e permanência na escola, educação para a diversidade, respeito às
diferenças individuais das crianças e garantia de cuidados essenciais ao
desenvolvimento de sua identidade, consequentemente, eles incluem todas as
categorias de NEE, abarcando todas as situações de minorias e diferenças,
conforme nos mostra a figura 1 abaixo:
Figura 1: Igualdade
Disponível em: ttps://aeeufc2013suelipinho.blogspot.com/2013/06/duas-concepcoes-sobre-igualdade-

de_6.html. Acesso em 20 de ago. de 2019.
Nesse sentido, a imagem anterior, esclarece, de forma icônica o que vem a ser
tratar os desiguais na medida das suas desigualdades. Para ser, de fato, inclusivo,
cada caso deve ser estudado e refletido por toda a comunidade escolar. Enquanto
tentamos utilizar uma mesma receita para todos, não teremos educação inclusiva,
pois a escola não estará se adequando para receber cada aluno e sim
massificando as diferenças para dar conta de manter todos/as os/as discentes
frequentando a escola.
Retomando ao nosso histórico, ainda em 2002, tem-se a Lei 10.436/02 a qual

reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e determina apoio no seu uso
e difusão, instituindo a inclusão da LIBRAS como disciplina obrigatória em cursos
de formação de professores. Em 2005, o Decreto nº 5.626 regulamenta a Lei de
2002 visando ao acesso de surdos na escola.
Em 2007, tem-se o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O documento

ratifica a necessidade de superar a separação entre educação regular e educação
especial, além de reafirmar o compromisso com a formação de professores para
a educação inclusiva, implantação de salas de recursos multifuncionais, as quais
podem ser relacionadas ao nosso Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas (NAPNEE) dos Institutos Federais; além
da garantia da acessibilidade arquitetônica e do acesso da pessoa com deficiência
na educação superior, entre outras propostas.
Destaca-se, em 2008, o Decreto nº 6.571 surge a nomenclatura “atendimento

educacional especializado” (AEE) e o define como um “conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no
ensino regular” (BRASIL, 2008, p.1).
Vale dizer que a Lei nº 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação –
PNE, no inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios assegura o sistema educacional inclusivo para todas as
41
modalidades e níveis de educação. Esse documento abrange as pessoas com
deficiência, as que apresentam transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Aos/às discentes entre 4 e 17 anos é assegurado o
acesso à educação básica e o AEE. E, nesse histórico, não podemos nos
esquecer que em 2015, foi promulgada a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência, nº 13.146/15, com o objetivo de assegurar e promover a inclusão
social da pessoa com deficiência.
Vê-se que as políticas de inclusão escolar avançaram ao longo dos anos,

sobretudo, em relação à inclusão escolar, destacam-se os anos de 2006 a 2008,
quando inúmeros documentos foram publicados. Basta voltar ao SAIBA MAIS da
semana anterior para confirmar esse dado. Não obstante ter havido avanço na
legislação, o objetivo agora é transpor os avanços do papel para a sala de aula.
Chegamos ao final desta 3ª semana e como atividade crie uma linha do tempo,
por meio de imagem. Ou seja, um gráfico de linha do tempo, que poderá ser
utilizado em sua dissertação. Busque outros dados e marcos legais, que podem
ser inseridos em seu trabalho, além dos materiais disponíveis e sugeridos nessa
disciplina. Limite-se a 10 (dez) fatos ou documentos relevantes da história da
inclusão para construir sua linha do tempo.
Segue abaixo fontes para auxiliar na tarefa solicitada.
https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNRxaEGt4dH7sTB3eLCmrUoWp
VuNkA:1574191263706&q=linha+do+tempo+como+fazer&tbm=isch&source=hp
&sxsrf=ACYBGNRxaEGt4dH7sTB3eLCmrUoWpVuNkA:1574191263706&sa=X&
ved=2ahUKEwjQsNO4__blAhUSELkGHY6GA8cQsAR6BAgGEAE&biw=1360&bi
h=657
https://pt.m.wikihow.com/Fazer-uma-Linha-do-Tempo
https://support.office.com/pt-br/article/criar-uma-linha-do-tempo-no-powerpoint-
para-a-web-d1bd35a0-bfa7-428b-ba3c-c8f5b6050791
43
4- MECANISMOS DE EXCLUSÃO ESCOLAR
NO DISCURSO DE INCLUSÃO
Nesta quarta semana de aula, nosso foco estará voltado para questões mais
críticas ligadas à inclusão. Nessa medida, trataremos de nomenclaturas utilizadas
para lidar com os/as discentes considerados com NEE e veremos também
algumas distorções contidas no discurso da educação inclusiva.
Como início de conversa, a década de 90, o termo utilizado para se referir aos/às
aluno com NEE era “portador/a de necessidade educacional especial”. Para
entendermos como essa nomenclatura foi designada, é importante compreender
também o contexto social, já que toda realidade só pode ser interpretada no
contexto em que se encontra.
Conforme vimos na semana passada, a legislação ampliou-se muito na defesa de

uma educação que fosse especial para um alunado que apresentasse
“problemas”. Nesse viés, o público da educação especial era composto, em
grande parte, por discentes que apresentavam deficiências e “também daqueles
que fracassavam por não se adequarem à escola; desencadeando a criação de
espaços especiais para seu atendimento” (LOPES, 2014, p. 740).
Assim, “boa parcela da população que compõe as camadas inferiores do estrato

social era, e ainda é indicada para a educação especial ao ser considerada
desajustada, com grandes dificuldades de aprendizagem ou com distúrbios
diversos” (LOPES, 2014, p. 740). O grave problema dessa lógica de haver uma
população específica indicada a ocupar o “lugar” da educação especial, há a
questão de considerar esse grupo já a margem por tantas questões sociais,
também à margem das questões escolares por não se enquadrarem aos padrões
estabelecidos pelas escolas. Esse movimento é crescente, uma vez que o
discurso e as políticas públicas de inclusão são apropriados no papel, nas
propostas e no debate, mas se encontra cheio de falhas na efetivação. Nessa
medida, é comum termos nas escolas públicas, uma parcela muito desfavorecida,
economicamente, como pertencente ao público da educação especial.
Outro debate importante, já feito nesta apostila em semanas anteriores, é a

diferença entre aluno com deficiência e aluno com necessidade educacional
especial. O caso das crianças de circo se encaixa bem nesse exemplo. As
crianças circenses já foram citadas em nossas aulas e fazem parte do grupo de
alunos com necessidades educacionais especiais, mas não são pessoas com
deficiência. Nesse grupo, podemos incluir alunos com hiperatividade, alta
habilidades, epilepsia, TDAH, diabéticos, transexual, gestantes, lactantes e/ou em
licença maternidade, com baixa visão, disléxico, gago, violentado, desnutrido,
hospitalizado, entre outros. A lista é grande e heterogênea, inúmeras são as NEE
e algumas exigem mudança curricular por pouco tempo, outras, ao longo de toda
a vida escolar do aluno. Há aqueles que não dependem de mudança curricular
em relação a conteúdos ou formas de avaliar, mas de mudança de postura da
escola em relação a temas como diversidade e preconceito. Outras precisam de
conhecimento específico dos educadores, como é o caso dos epiléticos,
diabéticos, gago etc e não de mudanças estruturais ligadas ao processo de
ensino-aprendizagem dos conteúdos.
No outro lado, temos os alunos com deficiências. A mudança de conceito sobre a

pessoa com deficiência foi estabelecida pela ONU, em 2006, no seu artigo 1º da
Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. No documento, o conceito
postula que a pessoa com deficiência é aquela “que tem impedimentos de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interações com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
com as demais pessoas.” (ONU, 2006, p. 1). Nessa mesma perspectiva, a Lei
Federal n° 13.146/2015, que regulamenta internamente as disposições da
Convenção da ONU, prevê em seu artigo 2º:
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem

impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras,
45
pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas.
A grande mudança nesse discurso é que não é a pessoa que é vista mais como
“incapaz” de algo, mas a sociedade é que precisa se preparar para acolher e
receber qualquer pessoa, principalmente as que apresentam uma condição de
impedimento, visto agora como inerente à condição humana.
4.1 O OUTRO LADO DA INCLUSÃO
Apesar da ideia e da proposta de inclusão não serem passíveis de resistência,

tendo em vista o momento social, ela merece um olhar crítico em relação à sua
origem e significado, assim como foi feito com o currículo a partir da década de
70. Da mesma forma que o currículo foi desvelado e teve um olhar mais crítico
quanto à sua ingenuidade e naturalidade, a proposta de inclusão escolar também
merece um foco nesse sentido. Até mesmo para que sua construção seja eficaz,
sem rótulos e sem inocência.
Já se sabe que a inclusão pode ser benéfica para que os estudantes com NEE
tenham acesso a uma gama bem mais ampla de papéis sociais; percam o medo
e o preconceito em relação ao diferente, desenvolvam a cooperação e a
tolerância; adquiram senso de responsabilidade e melhorem o rendimento
escolar; e sejam melhores preparados para a vida adulta porque desde cedo
assimilam que as pessoas, as famílias e os espaços sociais não são homogêneos
e que as diferenças são enriquecedoras para o ser humano. Além disso, também
podem ser citadas ações como: aceitação e celebração das diferenças sociais;
valorização de cada pessoa (o direito de pertencer); convivência dentro da
diversidade humana, ou seja, igual importância às minorias; aprendizagem
através da cooperação (solidariedade humanitária); e cidadania com qualidade de
vida.
No entanto, há o outro lado da inclusão em que ela pode ser vista como espaço
de poder, poder para o controle e a regulação social. De forma que, a partir do
momento em que o “excluído” se torna “incluído”, ele perde características
singulares de sua diferença para se homogeneizar ao todo.
Seria uma política de “Incluir para normalizar: estratégias de poder” (LUNARDI,

21-, s/p.). Dessa forma, a inclusão precisa ser vista também como uma estratégia
de poder para a normalização. De forma que, com a educação regular e todos os
alunos sendo atendidos por ela, tem-se uma massa mais uniforme e sem
“diferenças”, já que todos foram incluídos num único sistema educacional. Não
que essa atitude questione a inclusão de todos os alunos, mas questiona o que
pode estar por trás de uma suposta integração, que é o agrupamento, não sendo,
portanto, uma verdadeira inclusão.
O olhar crítico precisa ser em relação da inclusão como forma de normalização,

pois, com uma intenção de se incluir para normalizar e igualar, domina-se e
regula-se toda uma massa que antes era caracterizada por suas diferenças. O
que é mais sério do que o controle do grupo, é o controle de cada um, ou seja, o
autogoverno. Com a inclusão, ou uma suposta inclusão, o sujeito se torna mais
um dentro do “todos”, se autogovernando a todo o momento para não ser diferente
e continuar “sendo incluído”.
A inclusão enquanto processo de normalização é uma forma de dominação, de

controle e de governo. Governo que não é só dos outros, mas governo de si. Ou
seja, a inclusão não controla somente a população, o próprio excluído/incluído se
autogoverna. Para Foucault, a questão do governo está fortemente imbricada com
a questão do autogoverno. (LUNARDI, 21-, s/p.).
47
Portanto, aquilo que deve ser posto em discussão não é o caráter binário das
políticas de inclusão/exclusão, mas os argumentos, as condições de
possibilidades que fundamentam essas políticas, como também quais os
significados e representações que se produzem e reproduzem nessas propostas.
Assim, a inclusão deve ser concebida nos seus contornos teóricos e práticos para
permitir uma visão crítica dessa prática social e não somente de seu discurso que,
gradualmente, está se tornando hegemônico.
A metáfora do pastor pode ser utilizada para entender o processo de

inclusão/exclusão, pois ambos já se consolidam sem o controle e a vigilância do
Estado, isto é, o rebanho não necessita mais do controle, do olhar vigilante do
pastor, pois tanto o sujeito quanto a população já estão regulados por esse olhar
dentro de si. Eles não necessitam mais do olhar cuidadoso do pastor, já o
incorporaram tanto na sua forma individualizante (cada um) quanto totalizante
(população). Nesse contexto, o próprio excluído é pastor de si, ou seja, ele mesmo
se controla, se regula, através dos processos de subjetivação. (LUNARDI, 21-
s/p.).
Sobre a inclusão é necessário pensá-la, desnudá-la em todos os seus sentidos.

Certamente, não é possível perceber todos os sentidos que essa expressão
contém. Mas, cooperativamente, pode-se reconstruí-la com base nas práticas,
ressignificando-a permanentemente. Aí sim, tem-se a Educação transformadora,
formadora de cidadãos livres, conscientes e incluídos socialmente, como é justo
e desejável.
Pensando no outro lado da inclusão e em seu descortinamento, não é só o

controle social que pode significar o outro lado da moeda, mas a contenção de
gastos, por parte do governo também é um fator que incentiva à inclusão. Com o
fim das escolas especiais e com os alunos no sistema regular de ensino, tem-se
claro que há uma diminuição dos gastos, uma vez que a educação especial
demanda gastos especiais e atendimento de especialistas. Muitas vezes, alunos,
alguns com deficiência, precisam de um suporte educacional, além do horário
previsto no sistema regular e que, por vezes, com o fim das escolas especiais
esse suporte nem sempre tem acontecido.
Até onde a inclusão não pode ser vista como contenção de gastos e dessa forma
tão incentivada pelos poderes públicos?
A inclusão não é, e não deve se tornar, uma maneira conveniente de justificar

cortes orçamentários que podem pôr em risco a provisão de serviços essenciais.
(...) Em outras palavras, o principal objetivo do ensino inclusivo não é economizar
dinheiro: é servir adequadamente a todos os alunos. (STAINBACK e STAINBACK,
2006, p. 30).
Urge outros olhares para a inclusão, até porque não somente a regulação social,
como a diminuição de gastos, como também a onda de modismo, quanto ao termo
e a prática da inclusão podem ser denominados como ‘outro lado da moeda’. Há
um movimento em que todos devem ser inclusivos e todas as escolas também
devem ser inclusivas, porém na maioria das vezes o discurso não é reflexo da
realidade. Com uma tendência grande a um discurso vazio de inclusão, em que
para ser politicamente correto todos incluem; a verdadeira inclusão pode ser
prejudicada. Pois qualquer movimento e qualquer atitude são grandemente
valorizados como forma de incluir, resultando na minimização da inclusão
verdadeira. “Transformou-se em verdadeiro modismo e lugar comum
falar/defender e pregar a inclusão.” (FERREIRA, 21-, s/p.). Portanto, incluir é
preciso, mas manter os olhos abertos para qual inclusão tem acontecido também
se faz necessário.
Por fim, é necessário abordarmos a questão da escrita hoje e sua relação com as
questões de gênero. Quando se escreve utilizando X ou @ para incluir os diversos
gêneros existentes (intersexual, transexual, não-binário, gênero fluido etc), assim
como as sexualidades existentes (pansexual, homossexual, heterossexual,
assexual, bissexual etc) e incluir também o movimento feminista, é uma postura
de quem escreve frente ao mundo que se vive. Com esse posicionamento, muitos
49
discursos e lutas de movimentos são abarcados e envolvidos. Por outro lado, há
a questão de pessoas disléxicas que apresentam muita dificuldade em ler um texto
com a letra X no lugar da letra A ou O marcando morfologicamente o gênero
feminino ou masculino em algumas palavras. Nesse caso específico, o escrevente
inclui um grupo e exclui outro. Como a linguagem é sempre política, ou seja, nunca
é neutra, sempre marca território, opinião, posicionamento, é preciso definir qual
postura adotar e por qual razão, uma vez que as lutas sociais são relevantes e
carentes de apoio da sociedade.
O que se percebe é que a prática reflexiva do educador (e do cidadão consciente)

é que vai determinar a postura que cada um manifesta social e culturalmente. É a
prática dialógica da educação, a postura reflexiva, o pensar sobre inclusão que
determinará as atitudes de cada um. Vê-se a escola que se diz inclusiva apenas
para cumprir leis ou engaranhar mais alunos/clientes, vê-se a proposta de
educação inclusiva para diminuir gastos com escolas e profissionais
especializados, vê-se a população defender a inclusão apenas para não ser mal
vista socialmente, assim como se vê pessoas defendendo discursos gramaticais
de que a letra O é marca de morfema zero, ou seja, indica neutralidade de gênero
da palavra e não marca do masculino para sustentar o discurso de que ‘@ e X’
são mi-mi-mis na escrita.
Pois bem, essa seção finaliza-se com o convite ao refletir e pensar sobre a
inclusão, o discurso de inclusão e o outro lado da inclusão.
5- POR UM CURRÍCULO INCLUSIVO
Nesta quinta semana do nosso curso, daremos especial importância ao currículo

escolar, uma vez que as práticas da escola refletem o currículo construído para
determinada disciplina, modalidade, segmento. O currículo pode ser visto como a
coluna vertebral da educação, seja ele o currículo prescrito, como, por exemplo,
a determinação do que deve ser ensinado e como se deseja e planeja que isso
deva acontecer; quanto o currículo não oficial, mas existente nas práticas diárias
na sala de aula.
Como foi assinalado nas semanas anteriores, não há uma conceituação única
para a educação inclusiva. Entretanto, o debate colocado permite concluir que a
inclusão não visa apenas ao acesso à escola, mas sim a inserção escolar de forma
completa e sistemática, não deixando ninguém no exterior do ensino regular,
desde o início da idade definida como “escolar”. É essa perspectiva que defende
o campo curricular no movimento de “direito às diferenças”, como também aqueles
que amparam a educação de discentes com NEE.
A escola inclusiva implica, portanto, em uma mudança de perspectiva

educacional, pois abarca não só os alunos/as com deficiência e os/as que
apresentam dificuldades de aprender, mas todos/as os/as demais, atendendo a
todas as diferenças e necessidades individuais de um alunado que reflete a
diversidade humana presente numa sociedade plural. Assim, fala-se de uma
escola para todos.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos
se redefinam para a educação voltada para a cidadania global, plena, livre de
preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças. Chegamos a um impasse:
para reformar a instituição, temos de reformar as mentes, mas não há como
reformar as mentes sem uma previa reforma das instituições. (MANTOAN, 2006,
p. 16-17).
51
Numa escola inclusiva, a educação deve contemplar os objetivos individuais de
cada aluno, contrariamente à proposta tradicional segundo a qual todos devem
atingir os mesmos objetivos. Isso pressupõe uma ressignificação da escola para
que ela ofereça respostas educativas de qualidade para todos. É um novo
paradigma de pensamento e de ação, pois o que antes cabia ao aluno se adequar
a escola, agora é ela quem deve modificar seu funcionamento para atender ao
pluralismo de seu alunado. O ideal de uma escola inclusiva é uma sociedade em
que a diversidade seja considerada um atributo de particularidade e não uma
exceção.
Não é difícil constatar que a escola está cristalizada e institucionalizada para lidar
apenas com a homogeneidade. Trabalhar com o igual é mais fácil e simples para
a escola, pois os desafios são sempre os mesmos e as formas de resolvê-los
também é a mesma. Com um alunado sem diferenças dentro da escola, não se
corre riscos e não se coloca em xeque suas práticas, valores, hábitos e verdades.
Porém, a partir do momento que a escola resolve e precisa ser inclusiva, é
necessário repensar suas práticas, a formação de seus educadores, modificando
as abordagens de ensino para satisfazer as necessidades deles.
Pode parecer utópica a ideia da escola inclusiva, mas não é, porque também não
é utópica e nem irreal as diferenças dos alunos. Os alunos são reais, de carne e
osso, assim como suas diferenças, portanto a escola também precisa ser real
onde caibam todos os alunos e não só os que se encaixam em padrões e modelos
estereotipados. O olhar sobre o fracasso escolar e suas possíveis causas
precisam voltar para dentro das escolas. Até então, essa questão estava sempre
ligada aos alunos. Uma escola inclusiva pressupõe uma série de mudanças:
flexibilidade no uso do tempo, do espaço e das formas de agrupamento, revisão
das estratégias educacionais e os fundamentos que as sustentam, avaliação
crítica dos resultados do seu fazer pedagógico, assumindo responsavelmente e
fazendo correções da prática, quando necessário.
Para a implementação de uma escola inclusiva e o primeiro passo nessa nova
esfera, algumas questões precisam ser levantadas pela escola: O que existe hoje
para apoiar a educação inclusiva? Quais são as atuais barreiras e soluções
relativas a sua implementação? O que a escola pretende fazer na preparação de
seus educadores? Como os alunos serão incluídos? Qual é o papel da família?
De que precisa a escola e o professor para o desenvolvimento educacional dos
seus alunos? Quem são os alunos atendidos pela escola? Que tipo de
necessidade cada aluno apresenta? (GUIMARÃES, 2002).
Sabe-se que a escola inclusiva ainda sofre resistência por vários grupos: pais,
professores, gestores e os próprios alunos. Usam-se argumentos como: “esses
alunos aqui conosco vão nos desviar do nosso propósito real e destruir nossa
rotina”. Isso porque esses alunos são os gagos, epiléticos, ciganos, explorados
sexualmente, hiperativos, diabéticos, artistas de circo, pobres, de outras religiões,
desnutridos, com altas habilidades, homossexuais, transexuais, travestis, sem
apoio da família, com déficit de atenção e muitos outros que estão sendo alijados
do sistema escolar regular. “Se desejamos uma sociedade inclusiva em que todas
as pessoas sejam consideradas com direitos iguais, a segregação nas escolas
não pode ser justificada” (STAINBACK e STAINBACK, 2006, p. 433).
Para se construir uma escola inclusiva não há regras e nem receitas, cada escola
é uma e recebe alunos diferentes umas das outras. Cada escola precisa construir
com sua equipe um projeto e pensar novas posturas frente à diversidade. O mais
importante no momento é saber que a largada já foi dada e que não há tempo a
perder. O debate existe e as práticas precisam ser reconstruídas.
Um dos maiores desafios da escola inclusiva é a formação dos educadores,

muitos dos professores e gestores foram formados e preparados para um único
modelo de aluno, e, além disso, um modelo idealizado, em padrão estereotipado
para reger a busca e produção do homogêneo. E com isso “muitos professores
acostumam-se a usar uma abordagem “tamanho único”, para o ensino”
(STAINBACK e STAINBACK, 2006, p. 81), não só os professores, mas os
53
gestores também. O debate da formação do professor inclusivo também é
recente. Questiona-se que os professores não estão preparados para escola
inclusiva, mas quando estarão? O que os farão ‘prontos’ para a inclusão? Uma
especialização? Um curso de extensão? O que diferencia um professor inclusivo
de um não inclusivo? Por que se espera tanto essa formação que pode não se ter
dessa forma tão ‘como uma receita de bolo’? É possível se ter currículos para
formação de professores inclusivos? Quem está pronto para construir esses
currículos, então?
Mesmo com essas dificuldades, a construção da escola inclusiva precisa ser feita
já. Como foi dito, não há argumentos concisos que convençam a não construção
da inclusão. É preciso respeitar as diferenças, aceitar o outro como é e “se
realmente queremos que alguém faça parte das nossas vidas, faremos o que for
necessário para receber bem essa pessoa e acomodar suas necessidades”
(FOREST apud STAINBACK e STAINBACK, 2006, p. 250).
Mantoan (2006) define bem o que não é inclusão: “quando há uma classe de
inclusão, quando há uma escola de inclusão, quando há uma professora de
inclusão, quando há as crianças de inclusão”, (MANTOAN, 2006, p. 42), ou seja,
quando há segregação, não há inclusão. E mais, quando os livros didáticos são
usados como ferramenta exclusiva da orientação do currículo, quando se serve
de matrizes para que todos os alunos preencham ao mesmo tempo, as mesmas
perguntas, com as mesmas respostas; quando os projetos são desvinculados das
experiências e do interesse dos alunos, quando se considera a prova final decisiva
na avaliação do rendimento escolar dos alunos e outros, é também prova de que
não houve inclusão.
Ensinar significa atender às diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino
para cada um, o que depende, entre outras condições, de se abandonar um
ensino transmissivo e adotar uma pedagogia ativa, dialógica, interativa,
integradora, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de
transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber. (MANTOAN, 2006,
p. 49).
Mídias Integradas
Assista ao vídeo sobre a experiência do IFMG, campus Ouro Preto e seu aluno
João Carlos, do 1º ano do Ensino Médio Técnico Integrado, o qual apresenta
paralisia cerebral. O vídeo conta com o depoimento do aluno e da escola e os
desafios atuais.
55
6. ESTUDOS INTERSECCIONAIS: GÊNERO,
CLASSE E RAÇA
Esta semana vamos discutir a interseccionalidade como categoria teórica,

metodológica e política. Os estudos que versam sobre a interseccionalidade têm
gerado controvérsias, pois tocam na consubstancialidade e na interdependência
das relações sociais, considerando raça, gênero, sexo e classe (HIRATA, 2014).
6.1 INTERSECCIONALIDADE
O ponto de partida da discussão é pautada no

artigo da professora Helena Hirata, socióloga,
diretora de pesquisa emérita no Centro
Nacional de Pesquisa Científica (CNRS) da
França, equipe CRESPPA-GTM (Gênero,
Trabalho, Mobilidades), e professora visitante
internacional no Departamento de Sociologia
da Universidade de São Paulo.
O conceito de interseccionalidade surge da necessidade de discutir e refletir mais

profundamente sobre a temática da multiscriminação. Ele surgiu a partir de
círculos sociológicos no final dos anos 1960 e início dos anos 1970 em conjunto
com o movimento feminista multirracial. Ele faz parte de uma crítica do feminismo
radical que tinha desenvolvido na década de 1960 conhecido como o "teoria
feminista revisionista".
Esta teoria feminista revisionista "desafiou a noção de que" gênero "foi o principal
fator determinante no destino de uma mulher". O movimento liderado por mulheres
negras contestou a ideia de que as mulheres eram uma categoria homogênea
essencialmente compartilhando as mesmas experiências de vida. Esse
argumento foi a constatação de que as mulheres brancas da classe média não
serviam como uma representação precisa do movimento feminista como um todo.
Reconhecendo que as formas de opressão vividas por mulheres brancas de
classe média eram diferentes das que eram experimentadas pelas negras, as
mulheres pobres, ou com deficiência, as feministas procuraram compreender as
maneiras em que gênero, raça e classe combinados "determinam o destino do
feminino" (in wikipedia)
De acordo com Hirata (2014), o termo interseccionalidade foi cunhado por

Kimberlé Crenshaw em 1989, advém da língua inglesa e da língua francesa e
designa a interdependência das relações de poder de raça, sexo e classe, além
de considerar as múltiplas identidades. O termo teve o auge do uso na segunda
metade dos anos 2000, mas sua origem é dos anos 70 com o movimento feminista
negro, “cuja crítica coletiva se voltou de maneira radical contra o feminismo
branco, de classe média, heteronormativo” (HIRATA, 2014, p. 62). Segundo a
autora, Crenshaw cunhou o termo focalizando principalmente as intersecções da
raça e do gênero, abordando parcial ou perifericamente classe ou sexualidade,
que, segundo ela “podem contribuir para estruturar suas experiências (as das
mulheres de cor)” (Idem, p. 62). A interseccionalidade é uma reflexão teórica
sempre em desenvolvimento que reconhece intercessões e interconexões entre
sexo, gênero, raça, etnia, classe social, orientação sexual e origem as quais
convertem os negros particularmente vulneráveis a diversas formas de
discriminação.
57
6.2 INTERSECCIONALIDADE ESTRUTURAL E
POLÍTICA
A discussão da interseccionalidade estrutural e

política foi feita com base nos estudos de Kimberlé
Williams Crenshaw. De acordo com o Wikipedia,
Crenshaw (nascida em 1959) é uma defensora
dos direitos civis americanos e uma das principais
estudiosas da teoria crítica da raça. Ela é
professora em tempo integral na Faculdade de
Direito da UCLA e na Columbia Law School, onde se especializa em questões de
raça e gênero. Crenshaw é também fundadora do Centro de Interseccionalidade
e Estudos de Política Social da Columbia Law School (CISPS) e do Fórum de
Política Afro-Americano (AAPF), bem como do presidente do Centro de Justiça
Interseccional (CIJ), com sede em Berlim. Crenshaw é conhecida pela introdução
e desenvolvimento da teoria interseccional, o estudo de como identidades sociais
sobrepostas ou interseccionadas, particularmente como identidades minoritárias,
relacionam-se com sistemas e estruturas de opressão, dominação ou
discriminação. Crenshaw também desenvolveu estudos do feminismo
interseccional como subcategoria da teoria interseccional que examina os
sistemas sobrepostos de opressão e discriminação aos quais as mulheres estão
sujeitas devido a sua etnia, sexualidade e histórico econômico.
Crenshaw (1989, p. 54) discute uma subdivisão para os estudos da

interseccionalidade em duas categorias: a interseccionalidade estrutural que foca
na posição das mulheres de cor na intersecção da raça e do gênero e as
consequências sobre a experiência da violência conjugal e do estupro, além das
formas de resposta a tais violências; e a interseccionalidade política, a qual foca
nas políticas feministas e antirracistas que têm como consequência a
marginalização da questão da violência em relação às mulheres de cor.
Para Akotirene (2018), a interseccionalidade é uma ferramenta teórica e
metodológica importante para se aprofundar no entendimento da inseparabilidade
estrutural e política do racismo, do capitalismo e do cis heteropatriarcado.
Segundo a autora, as articulações decorrentes dessa relação, que imbricadas
repetidas vezes, colocam as mulheres negras mais expostas e vulneráveis aos
trânsitos destas estruturas.
Hirata (2014, p. 63), reforça que o foco na interseccionalidade, de forma

transdisciplinar, leva a apreensão da complexidade das identidades e das
desigualdades sociais com ênfase na integração dos fatores. As análises das
relações com cunho interseccional vão além do reconhecimento dos sistemas de
opressão que operam a partir dessas categorias. Segundo a autora, elas
consideram sua interação na produção e na reprodução das desigualdades
sociais e refutam a hierarquização dos eixos da diferenciação social que são as
categorias de sexo/gênero, classe, raça, etnicidade, idade, deficiência e
orientação sexual (HIRATA, 2014, p. 63).
Outro ponto de interseccionalidade é proposto por Danièle Kergoat (1978) que

discute as desigualdades como um processo de consubstancialidade por meio da
articulação entre sexo e classe social, para mais tarde, em termos de imbricação
entre classe, sexo e raça, mas também sem hierarquizar os fatores. Crenshaw faz
uma intersecção entre sexo e raça, mas Kergoat traça uma intersecção sexo e
classe, o que traz implicações teóricas e políticas com diferenças bastante
significativas. Mas, o ponto maior de convergência entre ambas é a proposta de
não hierarquização das formas de opressão (HIRATA, 2014).
Para Hirata (2014), o conceito de interseccionalidade baseia-se na premissa de

que as pessoas têm identidades múltiplas e dinâmicas advindas da forma como
estabelecem suas relações sociais, históricas e de como se posicionam em
relação às estruturas de poder. O desenvolvimento das pesquisas feministas e
com enfoque teórico e epistemológico na articulação entre sexo, gênero, raça e
classe, historicamente, contribuíram para uma sensibilização crescente quanto às
59
relações de poder ligadas à dimensão racial e às práticas racistas. Além disso,
segundo a autora, esses estudos apontam para as diferenças entre homens
brancos e negros e mulheres brancas e negras para explicar desigualdades
salariais ou diferenças quanto ao desemprego, etc. (HIRATA, 2014, p. 64).
A interseccionalidade nos ajuda a relacionar as dimensões, estruturas e dinâmicas

que conduzem a múltiplas formas de dominação (AKOTIRENE, 2018). Ela pode
ser uma ferramenta metodológica analítica que estuda, entende e responde às
formas como o gênero se intersecta com outras identidades e como estas
intercessões contribuem para experiências únicas de opressão e privilégio as
quais podem ser um trampolim para se chegar a uma agenda de ação objetivando
a justiça social.
Os estudos interseccionais possibilitam entender os fatores imbricados em como

as mesmas pessoas, de mais de uma comunidade ao mesmo tempo, podem
experimentar, a opressão e privilégios dependendo da identidade colocada em
questão. Hirata (2014) discute, por exemplo, uma mulher que pode ser uma
profissional de saúde muito respeitada, mas sofrer violência doméstica em sua
casa por ser mulher Crenshaw (2002) explica que frequentemente, nossos marcos
conceituam os direitos de uma pessoa a expensas de outra e desta forma, o
desenvolvimento se produz estabelecendo e mantendo vantagem competitiva. A
perspectiva interseccional, pelo contrário, pensa em desenvolvimento de um
prisma que centra a atenção em contextos específicos, experiências diversas e
nos aspectos qualitativos de igualdade, discriminação e justiça, permitindo-nos
trabalhar simultaneamente em nome de nós mesmos e de outros. Assim, segundo
a autora, como não há direitos humanos sem direitos de mulheres, não há direitos
humanos sem direitos de indígenas, de deficientes, de homossexuais etc.
No entanto, Akotirene (2018, online), alerta que, infelizmente, na atualidade, a

interseccionalidade sofre “os perigos do esvaziamento, pois caiu no gosto
acadêmico das branquitudes”. Segundo ela, há muitos estudos interseccionais
que discutem o feminismo interseccional sem tocar no paradigma ‘afrocêntrico’,
sem mencionar essa origem, os fundamentos e as propostas epistemológicas das
feministas negras.
Outro perigo, apontado por Crenshaw (2002, p. 174), é quando a

interseccionalidade da discriminação é invisível ou velada. Há um risco de
superinclusão, quando o problema interseccional é visto como problema de
gênero apenas. Por exemplo, o discurso sobre o tráfico de mulheres, em que há
o reconhecimento da dimensão racial do problema, mas as soluções apontadas
não consideram a interseção das distintas dimensões. Além disso, há o problema
da subinclusão, em que um conjunto de mulheres subordinadas enfrenta um
problema, mas esse não é percebido como problema de gênero ou existem
distinções de gênero entre homens e mulheres de um mesmo grupo étnico ou
racial. Por exemplo, em casos de esterilização das mulheres marginalizadas, que
não são tratados como questão racial.
Dessa forma, os resultados dos estudos de natureza interseccional trazem

estatísticas de incidências e podem contribuir para o desenvolvimento de políticas
de defesa, e de planejamento de programas que abordem múltiplas
discriminações e nos ajuda a compreender como diferentes tipos de identidades
têm impacto no acesso a direitos e oportunidades.
61
6.3 INTERSECCIONALIDADE: FERRAMENTA
METODOLÓGICA
Tendo como base a Declaração Universal dos Direitos Humanos, e a explicitação

na Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
Mulheres (Convention for the Elimination of All Forms of Discriminantion Against
Women/CEDAW), podemos pensar dentro de uma perspectiva interseccional,
analiticamente, considerando a erradicação da discriminação e a celebração da
diversidade como elemento fundamental para o desenvolvimento, a garantia e o
gozo dos direitos humanos (CRENSHAW, 2002, p. 171).
Metodologicamente, também podemos analisar o uso da interseccionalidade com

um enfoque de baixo para cima (bottom / up) para pesquisar, analisar e planejar
ações e políticas públicas. Por exemplo: coletar informações acerca da vida e
realidade das mulheres e os homens no mercado de trabalho. Esse quadro
poderia ser construído de baixo para cima, explicando os diversos fatores que
exercem influência sobre os salários das mulheres em contraposição ao dos
homens. Com os resultados, há possibilidades de elaboração de políticas de
atendimento aos trabalhadores de forma mais justa e equânime.
Conforme o exemplo, uma metodologia interseccional pode ter quatro

componentes distintos, a saber: recompilação de dados (com etnografia, métodos
visuais, autobiografia, pesquisa-ação), análise do contexto, revisão interseccional
das iniciativas de políticas e dos sistemas de implementação e por fim a
implementação de iniciativas de políticas interseccionais (CRENSHAW, 2002).
Mountian (2017, p. 13), explica que estes aspectos-chave das pesquisas

interseccionais trazem dilemas e paradoxos, pois são dinâmicas e não podem ser
dados previamente, mas somente serão entendidos em seus contextos políticos
e sociais. Essas reflexões, segundo a autora, são fundamentais para pesquisas
críticas, feministas e antirracistas, pois, como visto, a ideia de universalidade,
neutralidade e objetividade da ciência (re)produz ideias particulares sobre grupos
minorizados, ou por representá-los mal ou por não representá-los. Para desafiar
estas dinâmicas, é, portanto, imprescindível o desenvolvimento crítico
epistemológico e metodológico da ciência, para que estratégias investigativas
permitam a inclusão de grupos marginalizados também como sujeitos ativos na
pesquisa.
Auto-Identidade Cultural
1. Instruções
Leia o capítulo 6 da apostila e o capítulo 1 do livro A identidade cultural na pós-

modernidade do autor Stuart hall. Em seguida, com base nas leituras e na sua
vivência, escreva uma autorreflexão sobre os principais elementos de sua auto-
identidade cultural: o contexto histórico mais amplo, sua experiência de vida e o
cenário social contemporâneo: aproximadamente 1000 palavras (opcionalmente
com imagens); ou crie um vídeo de 7 minutos.
2. Finalidades:
• Aumentar a autoconsciência das culturas que você representa e que moldam

suas experiências de vida.
• Aumentar a empatia em relação a outras culturas.
63
• Aumentar a conscientização sobre a representação da cultura na sociedade.
• Gerar um processo de autocrítica em torno de suposições feitas sobre normas

culturais.
3. O que você precisa saber:
• Refletir sobre as culturas (ou seja, raça, etnia, classe, gênero, habilidade, etc.)
mais salientes para você.
• Pense em como os outros respondem às culturas mais importantes para você.
• Considere como, se for o caso, as culturas que você incorpora (mais salientes
ou não) colidem.
4. Questões-guia:
• Como você se identifica - etnicamente, racialmente, classe social, gênero,

orientação sexual?
• Existem partes da sua identidade que importam mais do que outras?
• Se alguém lhe perguntasse de que culturas você é parte, o que você diria? Ao
pensar sobre suas raízes raciais e étnicas, que lugar (s) de origem você identifica
para sua família? Por quê? Você já ouviu alguma história sobre como sua família
ou seus antepassados vieram para o lugar onde você cresceu? Como eles
chegaram onde estão agora?
• Existem práticas, celebrações, cerimônias, rituais ou feriados que sua família

continua a celebrar e que refletem seu local de origem ou algum outro aspecto de
sua herança? O que eles são? Como eles são celebrados?
• Como são os grupos culturais com os quais você se identifica e são prescritos,
refletidos em sua cultura nacional e global (especificamente consideram
representações da mídia)? Como essas representações fazem você se sentir?
7. REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE GÊNERO
COMO CONCEITO
O conceito de gênero é estabelecido nas teorias feministas na década de 1960,

ocorre nos movimentos femininos da época e assim como os conceitos de raça (e
outras categorias sociais), tem implicações históricas, geográficas, econômicas e
sociais. Ele não é um termo fixo que tem a mesma significação em todos os
lugares e momentos históricos, ou seja, o que é entendido por gênero também
deve ser socialmente contextualizado. Yuval-Davis (1997, p. 9) define gênero
como um
“modo de discurso que se relaciona a grupos de

sujeitos os quais os papéis sociais são definidos pela
sua diferença sexual/biológica ao contrário das suas
posições econômicas ou sua pertença em
coletividades étnicas e raciais”
Nesse sentido, como categoria simbólica e

discursiva, gênero é uma “força de reiteração de normas, a repetição de ‘ficções
regulatórias’ que constituem o sujeito” (BUTLER, 1993, p. 95). Além de ser
constituído discursivamente, os conceitos de gênero e de raça são tratados e
construídos socialmente, de forma performativa, dentro de relações de poder,
como efeito de processos interativos específicos (MOUNTIAN, 2017, p. 461).
Nesse prisma, eles determinam a construção social e cultural do feminino e do
masculino.
Isso significa que o que é definido como próprio, para mulheres e homens, é o
produto de um processo social e, em nenhum caso, é dado pela biologia ou pela
natureza (ACUNÃ, 2019). O mais importante, segundo a autora é que, tudo pode
ser mudado e transformado historicamente. Por exemplo, durante a primeira
65
metade do século 20, alguns setores da sociedade brasileira pensaram que as
mulheres não deveriam ter direito de voto, porque elas naturalmente pertenciam
ao mundo doméstico. Também se pensava que o natural é que os casais eram de
sexos opostos. Essas concepções foram transformadas ao longo da história.
Alguns autores também levantaram o conceito de sistema sexo / gênero, como

um conjunto de acordos pelos quais a sociedade transforma a sexualidade
biológica em produtos da atividade humana, nos quais essas necessidades
sexuais transformadas são atendidas. Na década de noventa, o conceito de
gênero passou a ser representado nos estudos agregando valores reconstruídos
e reconstituídos nas formas em que “as capacidades reprodutivas e as diferenças
sexuais dos corpos são trazidas e manifestadas na e para a prática social e como
se tornam parte do processo histórico” (CONNEL,1995, p. 189). Desta forma,
segundo o autor, a prática social se dirige aos corpos que não são mais
entendidos somente na perspectiva binária, as masculinidades são corporificadas,
mas sem deixar de serem sociais.
Castro (2016) afirma que o feminino e o masculino se constroem dentro de

relações sociais, em articulação com outras categorias, como classe, etnia,
religião. Nesse sentido, para a autora, é importante recolocar o debate do gênero
no campo do social e plural, remetendo às feminilidades e as masculinidades (p.
02). Para Mountian (2017), essa perspectiva exige a desconstrução da polaridade
entre as masculinidades e feminilidades por elas serem plurais, por poderem
exercer sua sexualidade, desejos e prazeres corporais de formas distintas e
diversas.
Acunã (2019) afirna que o gênero, como categoria, passa a dar conta da dimensão
social em torno da dimensão biológica atribuída ao sexo (sob a ideia do
dimorfismo sexual como a única e estática possibilidade de divisão sexual), para
superar a identificação de homens e mulheres, apenas por suas características
genitais. Essa compreensão do sexo gerou a existência de relações de poder
entre homens e mulheres, em uma ordem social que privilegia o primeiro em
detrimento da vida do último. Isso abrange situações como a divisão sexual do
trabalho ou a separação dos espaços de gênero, papéis e estereótipos que são
absorvidos, mesmo antes do nascimento. No entanto, essa leitura nasce de
estudos de gênero brancos e de classes prósperas, pois houve críticas
importantes de mulheres e feministas de outras latitudes, classes, etnias e
gêneros. Eles afirmam que a separação dos espaços (na lógica do público e do
privado) não é necessariamente cumprida para eles, uma vez que negros, pobres
ou trans, sempre estiveram envolvidos no espaço público e no trabalho
remunerado compartilhado com o homem (ACUNÃ, 2019). Além disso, também
se refere ao não reconhecimento do trabalho doméstico como emprego, devido à
sua condição de trabalho não remunerado, contra o qual a interseção de classe e
gênero isso nos permite esclarecer o processo e também é importante destacar
que há uma crítica à construção do conceito de gênero como algo social, em
oposição ao sexo, entendido como biológico. Feminismos e teorias dissidentes
aumentarão a possibilidade de entender que o conceito de sexo também é uma
construção social. A partir desse conceito primário, emergem uma série de outros
conceitos que usamos para analisar as sociedades.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), 1975), a sexualidade é

parte integrante da personalidade de cada um de nós. A vivência da sexualidade
é própria do ser humano, constitui uma dimensão da liberdade humana e está
relacionada com a busca do prazer físico e emocional. Para Jesus et al. (2008), a
vivência da sexualidade não se limita à relação sexual, pois envolve sentimentos
e nos motiva a procurar o contato físico e afetivo, a intimidade de um
relacionamento, podendo ou não haver reprodução. Nesse sentido, a nossa
sexualidade é um processo que se inicia em nosso nascimento, vai até a nossa
morte e envolve, além do nosso corpo, nossa história, nossos costumes, nossa
cultura. Já o sexo, refere-se às características físicas ou anatômicas que
distinguem o macho da fêmea, isto é, remete a questões biológicas de cada
pessoa (JESUS et al., 2008, p. 15).
67
Mountian (2017) afirma que que as identidades sexuais são construídas
socialmente de acordo com as escolhas e vivências da sexualidade, com
parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem
parceiros/as.
Em outras palavras, é o desejo afetivo-sexual que constitui

a identidade sexual do sujeito e não os marcadores de
masculinidade e feminilidade que são visibilizados em seu
corpo. Qualquer desvio com relação às imposições sociais
acerca dos modos de vivenciar o masculino e o feminino
gera suspeitas com relação à identidade sexual do sujeito.
(MOUNTIAN, 2017, p. 462)
Segundo Jesus et al. (2008, p. 16), a identidade de gênero refere-se à experiência

interna e individual do gênero de cada pessoa, que pode ou não corresponder ao
sexo atribuído no nascimento. A identidade de gênero inclui o senso pessoal do
corpo, no qual podem ser realizadas, por livre escolha, modificações estéticas ou
anatômicas por meios médicos, cirúrgicos ou outros. Lembremos, em especial,
das pessoas transexuais masculinas e femininas e das travestis. Mas todos nós
temos nossa identidade de gênero, pois se trata da forma que nós vemos e
queremos ser vistos, reconhecidos e respeitados, como homens ou como
mulheres.
A expressão de gênero, segundo Acunã (2019), é "a manifestação externa de

características culturais que permitem que uma pessoa seja identificada como
homem ou mulher, de acordo com os padrões considerados característicos de
cada gênero por uma sociedade em determinado momento histórico". Por um
lado, a expressão de gênero refere-se à maneira pela qual as pessoas interpretam
o sexo de alguém em particular, não importa como ela se identifique. Por outro
lado, a identidade de gênero refere-se à maneira pela qual uma pessoa se
assume, independentemente de como os outros a percebem.
O termo orientação sexual, segundo Reis (2016), também se refere a como a

pessoa se sente em relação à afetividade e sexualidade e a identidade de gênero
faz referência à forma como alguém se sente, se identifica, se apresenta, para si
próprio e aos que o rodeiam, bem como se perceber como ser “masculino” ou
“feminino”, ou ambos, independente do sexo biológico ou de sua orientação
sexual. Assim, não são apenas as características biológicas que determinam a
construção da identidade de gênero (REIS, 2016).
Já a diversidade sexual, de acordo com Jesus et al. (2008, p. 16), é a expressão

usada para designar as várias formas de expressão da sexualidade humana.
Assim sendo, a homossexualidade, assim como a bissexualidade e a
heterossexualidade, integra a diversidade sexual. A homossexualidade é a
orientação sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo ou gênero. É importante
lembrar que o desejo e as relações afetivas e sexuais, sendo livres e consentidas
entre as pessoas adultas, são igualmente válidas, não devendo existir hierarquia
entre elas. A figura 2 abaixo ilustra a relação entre gênero e sexualidade:
Figura 2: Gênero e sexualidade
69
Fonte: REIS (2016)
Disponível em: https://petpedufba.wordpress.com/2016/04/28/a-importancia-das-

discussoes-de-genero-e-sexualidade-no-ambiente-escolar/ Acesso em: 24/10/2019
Além disso, Reis (2016) conceitua a orientação romântica que é por qual gênero
você sente atração romântica. Segundo ela, é diferente de orientação sexual visto
que uma coisa não está obrigatoriamente ligada à outra (assexuados podem sentir
atrações românticas e inclusive ter relacionamentos).
Jesus et al. (2008) definem a diversidade sexual como o reconhecimento das

diferentes possibilidades de expressão da sexualidade ao longo da existência dos
seres humanos. Segundo os autores, a heterossexualidade é apenas uma entre
outras formas de sexualidade, legitimada pela associação que se faz entre sexo
e procriação. A homossexualidade e a bissexualidade, por sua vez, são outras
expressões do desejo e da sexualidade (JESUS et al., 2008). Os assexuados, por
sua vez, representam um caso singular, uma vez que podem apresentar uma
orientação romântica, porém não sexual, direcionada a algum dos gêneros (ou a
ambos), ou não apresentarem orientação romântica e nem sexual.
7. 1 LGBTQQIAAP
LGBTQQIAAP é o acrônimo que coletivamente se refere a forma como os

indivíduos se identificam: lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis,
queer, questioning, intersexuais, curioso, assexuados, pan e polissexuais. De
acordo com Souza (2019), esse termo teve sua origem do acrônimo LGBT que
significa Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais que foi adotado no
Brasil em 2008, durante 1ª Conferência Nacional GLBT, quando houve a troca do
GLBT pelo LGBT. A conferência teve como tema “Direitos Humanos e Políticas
Públicas: o caminho para garantir a cidadania de Gays, Lésbicas, Bissexuais,
Travestis e Transexuais” e foi um marco importante na história da comunidade no
país.
O Dia Internacional do Orgulho LGBT é comemorado todo dia 28 de junho. Ele

relembra a Revolta de Stonewall, em Nova York, no ano de 1969. Durante seis
dias, membros da comunidade saíram às ruas lutando pelos seus direitos. No
Brasil, o movimento LGBT ganhou força na década de 70, em pleno auge da
Ditadura Militar (1964-1985). De acordo com Souza (2019), a luta é longa, ainda
hoje, milhares de gays, lésbicas e travestis são mortos por conta do preconceito
e da falta de leis que protejam a comunidade, pois o Brasil é o país que mais mata
LGBT no mundo. Recentemente, a comunidade teve uma conquista, pois a
homofobia e a transfobia agora são crimes, com penas que podem ir de 3 a 5 anos
de prisão.
No entanto, a comunidade também tem outros enfrentamentos. Por exemplo, a

“Cura gay”, uma suposta terapia para tratar a homossexualidade. O Supremo
Tribunal Federal, no início de 2019 concedeu uma liminar proibindo a prática da
“cura gay”. Com a decisão, volta a valer o entendimento do Conselho Federal de
Psicologia que proíbe, desde 1999, psicólogos de oferecerem serviços para
“tratar” a homossexualidade.
71
O quadro abaixo traz o significado das letras do acrônimo LGBTQQIAAP e outras
denominações:
Quadro 1: LGBTQQIAAP+
NOMECLATURA LGBTQQIAAP+
LÉSBICA Uma mulher que é emocionalmente, romanticamente ou

sexualmente atraída por outra mulher.
GAY Uma pessoa que é emocionalmente, romanticamente ou

sexualmente atraída por outra pessoa do mesmo sexo.
BISSEXUAL Uma pessoa emocionalmente, romanticamente ou sexualmente

atraída por mais de um sexo, gênero ou identidade de gênero,
embora não necessariamente simultaneamente, da mesma
maneira ou no mesmo grau.
TRAVESTI Travestis: é a pessoa que nasce do sexo masculino, mas que

tem sua identidade de gênero oposta ao seu sexo biológico.
TRANSEXUAL Transexuais: são pessoas que não se enxergam no gênero

designado no seu nascimento.
QUEER Queer é um termo inglês, que traduzindo, ao pé da letra, significa

estranho. Mas não é o caso dele na sigla. Ele engloba pessoas
que se identificam com todas as orientações sexuais e gêneros,
sem se encaixar em apenas um deles.
QUESTIONING O que se questiona: é uma pessoa que não sabe qual a sua
identidade ou orientação sexual.
INTERSEXUAL Intersexual são pessoas que nascem com genital ambíguo, com
pênis, com vagina, depende de cada pessoa. Essas pessoas não
se encaixam perfeitamente nas definições tradicionais de “sexo
masculino” ou “sexo feminino”.
SIMPATIZANTES Familiares e Amigos: também conhecido como aliados. São

pessoas que se consideram parceiras da comunidade.
ASSEXUADO Assexuado: é para todas as pessoas que não sentem atração

sexual, ou seja, o sexo não faz parte de um relacionamento.
PANSEXUAL Pansexual e polissexual: alguém que sente atração

independentemente do gênero da pessoa e polissexual é quem
sente por vários gêneros, mas não todos.
TWO SPIRIT Two-spirit: é uma identidade indígena americana, bastante

antiga, que não possui o padrão de gênero da sociedade como
homem e mulher. Eles acreditam ter nascido com espíritos
masculino e feminino dentro delas.
KINK Kink: significa fetiche, ou seja, simplesmente pessoas com

fetiches.
CURIOSO Curioso: é para quem tem curiosidade de experimentar outras

coisas, mesmo tendo certeza do que é.
Fonte: SEITER (2019)
Disponível em: https://open.buffer.com/lgbtqia-resources/ Acesso: 24/110/2019
73
7. 2 GÊNERO E MOVIMENTOS DE LUTA
A desigualdade é um fenômeno mundial afetado por fatores diretamente

relacionados ao capitalismo. Esse problema social acentua a discriminação,
observada principalmente no âmbito profissional, por exemplo: pessoas do gênero
feminino com salários inferiores aos de pessoas do gênero masculino; ambos
exercendo a mesma função. Cardoso (2016) aponta que devido à hegemonia
branca, masculina, heterossexual e cristã, os que não possuem essas
características são considerados diferentes e são colocados à margem. Para a
autora, na narrativa de alguns grupos sociais que se tornaram perigosamente
hegemônicos e se estabeleceram como ‘universais’ e protagonistas da
representação de conhecimento, cultura e sujeito de ações que no decorrer de
processos históricos arbitrários e excludentes, foram alçados ao lugar do centro.
Nesse sentido, o centro é o modelo eurocêntrico do homem, branco, europeu,
heterossexual, produtivo e reprodutivo e aqueles que não correspondem a esse
grupo são os que foram estigmatizados (CARDOSO, 2016).
A autora ainda assinala que afrodescendentes, indígenas, mulheres, quilombolas,

gays, lésbicas, bissexuais, transexuais, travestis, isto é, sujeitos e experiências
que não pertenciam ao mundo do conhecimento oficial e escolarizado, através
das lutas sociais, ganharam visibilidade e hoje lutam para garantir equidade no
acesso e permanência. Atualmente, as diretrizes curriculares de gênero e
diversidade sexual se apresentam como reflexões que problematizam os saberes
normatizados e naturalizados, sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual.
No processo de visibilidade das identidades, segundo Cardoso (2016),

evidenciam-se a instabilidade e fluidez das identidades sexuais. E isso é
percebido como desestabilizador e "perigoso”. Para os grupos conservadores isso
parece subversivo e ameaça atingir e perverter, também, conceitos, valores e
"modos de vida" ligados às identidades nacionais, étnicas, religiosas, gênero e
classe.
Cardoso (2016) ressalta o quanto é atual o retrocesso de boa parte de

representantes no Congresso Nacional ao propor o Projeto de Lei do Senado n.
193 de 2016 - Escola Sem Partido de autoria do senador Magno Malta (PR/ES).
Ele questiona se é papel da escola discutir as conquistas públicas
antidiscriminatórias como equidade de gênero e diversidade sexual. Contrários a
este retrocesso educacional será lançado o documentário: A Escola Toma Partido,
com depoimentos de educadores e especialistas, o documentário tece
comentários críticos sobre a “lei da mordaça” e esclarece aos educadores/asa a
discussão sobre diversidade de gênero nas escolas. É um questionamento
contundente ao machismo, social e culturalmente construído, que faz surgir
reações conservadoras. Cabe ressaltar que a expansão das causas feministas é
fruto, em parte, dos avanços democráticos dos últimos anos, e também resultado
de uma resistência da sociedade ao seu conservadorismo que reage a esses
avanços (Tenha acesso ao documentário na seção Saiba Mais).
Silva e Motta (2016) afirmam que a geração que nasceu no ano 2000 internalizou
os avanços conquistados pelas mulheres anteriormente porque o Estado garantiu
políticas de distribuição de renda com maior participação feminina na sociedade
que foram conquistadas em movimentos anteriores a época. Mas as autoras
revelam que diversas ações com novas pautas ganharam “as ruas e as redes
sociais” como forma de resistência. O uso das hashtags
“Cam#chegadefiufiu,#primeiroassédio,#meuamigosecreto, #agoraéquesãoelas,
as manifestações das secundaristas, as respostas aos casos de estupro no país
colaboraram para que discussões sobre a violência de gênero e desigualdade se
tornasse tema do dia-a-dia, e não mais restrita ao ambiente acadêmico e aos
movimentos sociais.
Assim temas como preconceito, assédio, desigualdade, racismo, misoginia e

feminicídio são hoje realidade quando se trata de enfrentamento das violências
75
que as mulheres sofrem cotidianamente em suas casas, nas ruas, na escola, no
trabalho e na política.
O conceito de gênero foi central para a institucionalização de tratados

internacionais e também para fundamentar legislação nacional, como, por
exemplo, a Lei Nº 11.340/2006 (conhecida como lei Maria da Penha). A partir
desta Lei foram criados mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar
contra a mulher; e a Lei Nº 13.185/2015, que institui o Programa de Combate à
Intimidação Sistemática (conhecida como Lei Anti-bullying), visa combater “todo
ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo [...], praticado por
indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou
agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de
poder entre as partes envolvidas” (art. 1º, par. 1º). Aqui inclui tanto violência física,
como também verbal, moral, sexual, social, psicológica, material ou virtual.
Saiba Mais!
Os Sites a seguir trazem matérias, vídeos e discussões em língua inglesa e língua

portuguesa sobre as pautas LGBT, suas nomenclaturas e implicações políticas e
sociais.
50+ Resources For LGBTQIA Allies
Disponível em: https://open.buffer.com/lgbtqia-resources/ Acesso em 16/10/2019
Desenvolvimento Humano: o que significa LGBTQIA?

Disponível em: https://bluevisionbraskem.com/desenvolvimento-humano/o-que-
significa-a-sigla-lgbtqia/ Acesso em 16/10/2019
LGBTQIA Resource Center Glossary
Disponível em: https://lgbtqia.ucdavis.edu/educated/glossary Acesso em

16/10/2019
Política Nacional de Saúde Integral de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis

e Transexuais
Disponível em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/politica_nacional_saude_lesbicas_ga
ys.pdf Acesso em 16/10/2019
Identidade de gênero, cisnormatividade, binarismo: entenda os conceitos
Disponível em:
https://www.freetheessence.com.br/inovacao/comunicacao/identidade-de-
genero-outros-conceitos/ Acesso em 17/10/2019.
Opção Sexual Versus Orientação Sexual
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zjUKJIzjU3Q#action=share
Acesso em: 16/10/2019
Orientação sexual não é uma escolha, afirma pesquisador da UFMG
77
Matéria disponível em: https://ufmg.br/comunicacao/noticias/orientacao-sexual-
nao-e-uma-escolha-afirma-pesquisador-da-ufmg
Vídeo Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=cTq21yJa0os
Acesso em: 16/10/2019
Leia O Caderno de Atividades Gênero e Diversidade na Escola: uma proposta

de ação, desenvolvido a partir do Curso Gênero e Diversidade na Escola – GDE,
visa à formação de professores/as nas temáticas de gênero, sexualidade,
orientação sexual e relações etnicorraciais. Tem por objetivo auxiliar o/a
professor/a na execução de suas atividades docentes, contribuindo para seu
trabalho cotidiano de fazer com que crianças, adolescentes e jovens aprendam
conhecimentos e valores necessários a seu pleno desenvolvimento como cidadãs
e cidadãos.
Disponível em: http://www.e-clam.org/downloads/Caderno-de-Atividades-

GDE2010.pdf
Acesso em: 16/10/2019

O valente não é violento
Elaborado por Silvani Arruda & Marcos Nascimento em Junho 2015
1. A ideia é desenvolver um vídeo de um minuto a partir das frases da campanha

O Valente não é violento.
2. Informe, também, que essa campanha, é uma adaptação da iniciativa dentro

da campanha UNA-SE Pelo Fim da Violência Contra as mulheres,
afrodescendentes, indígenas, quilombolas, gays, lésbicas, bissexuais,
transexuais, travestis, do Secretário Geral das Nações Unidas, Ban Ki-moon, que
conta com o envolvimento de todas as agências da ONU e é coordenada pela
ONU Mulheres.
3. Escolha uma filipeta (ver folha de apoio) com as frases da Campanha e construa
um roteiro para repassar essas ideias para outros jovens. Você pode criar uma
mensagem, uma cena um programa de TV ou um comercial que será gravado e
terá que ter um minuto.
4. Grave o seu vídeo de forma criativa.
6. Depois de pronta a gravação, poste seu vídeo na plataforma.
7. Em seguida entre no fórum e discuta como foi fazer os vídeos e o que

aprenderam de novo com essa campanha.
Folha de apoio – Filipetas com frases da Campanha O Valente não é violento
1. O Valente não discute, dialoga.
2. O Valente não machuca, nem com palavras.

79
3. O Valente sabe que é melhor inspirar carinho do que medo.
4. O Valente respeita a intimidade de sua companheira.
5. O Valente não intimida, confia.
6. O Valente compartilha as responsabilidades do lar.
7. O Valente respeita a opinião das mulheres.
8. O Valente jamais usa a força.
9. O Valente diz não à violência.

8. PAUTAS FEMINISTAS E A DESIGUALDADE
DE GÊNERO
Esta semana iniciaremos as discussões acerca das teorias feministas que

contribuíram para o processo de construção de uma
sociedade mais inclusiva e diversa. Para começar,
revisaremos os conceitos mais usados, atualmente,
para comentar e refletir sobre a situação social das
mulheres (feminismo, patriarcado, gênero, violência de
gênero, androcentrismo, equidade de gênero). Esses
conceitos são usados tanto na mídia, na comunicação,
como nas discussões, nos espaços de trabalho e
estudo ou entre amigos. A discussão será pautada pelos trabalhos de Maria Elena
Acunã, Antropóloga Social da Universidade do Chile, Doutora em Estudos
Americanos, USACH.
8.1 O QUE É FEMINISMO?
Para responder a essa pergunta, reuniremos as reflexões da filósofa feminista

espanhola Celia Amorós: “Feminismo é a luta pela igualdade entre mulheres e
homens, como seres genericamente humanos”. Está articulado nas reivindicações
que as mulheres fizeram no final do século XVIII na França, exigindo para si os
princípios e direitos que os homens definiram como essenciais para a condição
humana. Não se tratava de exigir a identidade masculina, nem a posição
masculina, mas o que é genericamente humano.
81
Acunã (2019) discute que o que fora definido como genericamente humano
emerge no Iluminismo, com conceitos como o de sujeito, o do indivíduo e o da
cidadania. As feministas daqueles anos, segundo autora, constroem a ideia de
Vindicação, isto é, perguntando a si mesmas, para as mulheres, esses mesmos
direitos e transformações sociais que foram definidos para os homens, como um
cânone do humano. Aqui é exigida a inclusão das mulheres nos princípios
iluminismo universal como igualdade, educação e direito de viver livre de
preconceitos. O feminismo, então, para Acunã (2019) é uma prática política e um
pensamento político e filosófico. Em ambas as dimensões, isto é, na prática
política e em sua dimensão teórica, o feminismo apresenta grande diversidade.
Há transformações históricas e nos horizontes culturais que determinam o debate
e as demandas por igualdade ou, em outras palavras, na maneira pela qual eles
expressam desigualdades e como a vida das mulheres vem sendo afetadas.
Victoria Sau, professora da Universidade de Barcelona, define o feminismo como

“um movimento social e político que começa formalmente no final do século XVIII
e que envolve a conscientização das mulheres como grupo ou coletivo humano,
que luta contra a opressão, dominação e a exploração a que foram submetidas.
Opressões essas, advindas do coletivo de homens no seio do patriarcado, sob
suas diferentes fases históricas do modelo de produção, que as coloca em ação
pela liberação de seu sexo com todas as transformações da sociedade que exige
(MUÑOZ, 2019, p. 3) " .
Essa definição, segundo a autora, propõe uma perspectiva histórica, pois coloca
no final do século XVIII a origem desse movimento social e político das mulheres
por sua libertação. A autora afirma que opressão, dominação e a exploração das
mulheres é realizada pelos homens na ordem patriarcal, imposta às várias
modelos de produção que ocorreram na história.
Essa definição enfatiza que o feminismo é a mobilização e ação das mulheres

para sua libertação, o que implica transformar a sociedade. Muñoz (2019)
acrescenta que se busca essa profunda transformação da sociedade, a fim de
acabar com a ordem patriarcal e a dominação masculina. Nas palavras da grande
teórica feminista chilena Julieta Kirkwood apud Muñoz (2019, p. 3), "o feminismo
visa desvendar as raízes da discriminação sexual, a fim de promover a
modificação dos padrões culturais e sociais que a sustentam. Nesse sentido, diz
Kirkwood, "As feministas levantaram a necessidade de desvendar o conteúdo da
discriminação, fundações, a fim de descobrir como essa ideia operou até chegar
ao nossos dias” .
Nesse sentido, o feminismo é pensamento e prática que está sendo construído na

medida em que as sociedades estão mudando. Por exemplo, no início do século
XX, feministas lutaram pelo direito de voto e pelo reconhecimento de seus direitos
legais como trabalhadoras. Nos anos 70, a luta feminista estava relacionada ao
direito de decidir sobre os corpos e sobre a violência sexista. Hoje, as lutas
feministas reconhecem a diversidade da aparência das mulheres, suas realidades
e o fim da ordem patriarcal (MUÑOZ, 2019).
8.1.1 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DO

FEMINISMO
A história aponta mulheres feministas que lutaram pelos direitos e suas

contribuições sempre foram esquecidas ou negadas oficialmente. Por exemplo,
em “A História das Mulheres”, de Georges Duby e Michelle Perrot, que analisa a
posição das mulheres desde a antiguidade clássica até a Europa no século XX.
No caso do Chile, Sonia Montecino publicou “Mulheres chilenas Fragmentos de
uma história”. No contexto brasileiro, tivemos grandes expoentes:
Nísia Floresta: autora de “Direitos das mulheres e injustiças dos homens”,

“Conselhos a minha filha” (1842); “Opúsculo humanitário” (1853) e “A Mulher”
(1859);
83
Bertha Lutz: auxiliou na promulgação de leis que deram direito de voto às
mulheres e igualdade de direitos políticos nos anos 20, foi a segunda mulher a
ingressar no serviço público brasileiro (1918), criou a Liga para a Emancipação
Intelectual da Mulher, o embrião da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino
(1922);
Mietta Santiago: escritora que publicou “Namorada da Deus” (1936), “Maria

Ausência” (novela, 1940), “Uma consciência unitária para a humanidade” (1981),
“As 7 poesias” (1981);
Celina Guimarães Viana: primeira mulher a exercer o direito de voto no país, em

1927, na cidade de Mossoró, no Rio Grande do Norte.
Carlota Pereira de Queirós: primeira mulher brasileira a ser eleita deputada

federal. Médica, escritora e pedagoga, ela estudou dietética infantil em centros
médicos da Europa, onde eram disseminadas as ideias feministas e o movimento
sufragista. Em 1942, foi eleita membro da Academia Nacional de Medicina e
fundou, oito anos depois, a Academia Brasileira de Mulheres Médicas, da qual foi
presidente durante alguns anos;
Patrícia Rheder Galvão: militante do Partido Comunista, escritora, poeta, diretora

de teatro, tradutora, desenhista e jornalista, musa do movimento modernista.
“Parque industrial” (1933 sob o pseudônimo Mara Lobo, considerado o primeiro
romance proletário brasileiro), “A Famosa Revista” (1945);
Laudelina de Campos Melo: fundadora do primeiro sindicato de trabalhadoras

domésticas do Brasil, fundamental para o reconhecimento dos direitos da
categoria. Militante do Partido Comunista e dos movimentos culturais negros,
fundou a primeira Associação de Trabalhadores Domésticos do país, a
Associação Profissional Beneficente das Empregadas Domésticas e o Sindicato
dos Trabalhadores Domésticos.
Rose Marie Muraro: autora de livros que retratavam de forma contundente a
condição da mulher na sociedade da época: “A Sexualidade da Mulher Brasileira”,
importante agente da disseminação de conteúdos estrangeiros sobre o tema,
traduzindo e editando inúmeras publicações, ela escreveu mais de 40 livros e
atuou como editora em 1600 títulos, quando foi diretora da Editora Vozes. Rose
foi reconhecida em 2005 pelo Governo Federal como Patrona do Feminismo
Brasileiro.
Segundo Muñoz (2019), há muitas mulheres que, em diferentes culturas, países

e épocas, rebelaram-se contra as normas sociais que as impediam de viver em
liberdade e expressavam, de diferentes maneiras, seu desejo de autonomia.
Esses textos, hoje, são considerados pensamentos feministas. Tem-se, por
exemplo, Christine de Pizan, que no início do século XV escreveu La Cité des
Dames (A Cidade de las Damas) para responder a uma série de obras filosóficas
claramente misóginas. Esse texto aborda as mulheres como protagonistas e, para
fazer isso, Christine dialoga com um grupo de damas (Razão, Direito e Justiça) a
quem reconhecem autoridade e com quem debate como essa cidade seria
organizada. Por outro lado, reescreve a história das deusas, santos, mártires e
mulheres de seu tempo, rejeitando os julgamentos que os sábios de seus dias
fizeram sobre as mulheres.
8.1.2 FEMINISMO E REVOLUÇÃO FRANCESA
Há consenso de que, com as ideias do Iluminismo e da Revolução Francesa,

aparecem claramente demandas pelos direitos das mulheres. Olympe de Gouges
em 1791 publicou “Os Direitos da Mulheres e Cidadã”, dois anos após a
85
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, proclamado pela Assembleia
Constituinte. Essa declaração começa com o seguinte preâmbulo:
As mães, filhas, irmãs, representantes da Nação, solicitam

ser representadas na Assembléia Nacional considerando
que a ignorância, o esquecimento ou o desprezo pelos
direitos da mulher são as únicas causas de infortúnios
públicos e corrupção de governos, decidiram expor de
maneira solene a declaração dos direitos naturais,
inalienáveis e sagrados da mulher, para que essa
declaração, presentes continuamente na mente de todo o
corpo social, lembrando-os constantemente de seus direitos
e deveres; para que os atos de poder das mulheres e os
atos de poder dos homens possam ser comparados há
qualquer momento com o objetivo de qualquer instituição
política para serem mais respeitados; para que as
reivindicações dos cidadãos, baseadas no nos princípios
simples e incontestáveis, sempre tendem à manutenção da
Constituição, de bons costumes e da felicidade de todos.
Consequentemente, sexo superior, tanto em beleza quanto
em valor - como eles demonstram os sofrimentos maternos
- reconhece e declara, na presença e sob os auspícios do
Ser Supremo, os seguintes direitos da mulher e do cidadão.
(GOUGES, 1791, preâmbulo)
Em 1791, outro texto importante para a construção de pensamentos feministas foi

publicado na Inglaterra; Uma reivindicação dos direitos das mulheres de Mary
Wollstonecraft afirma que:
As desigualdades entre homens e mulheres são tão

arbitrárias quanto às referidas classificações, classe ou
privilégios; todos aqueles que ilustravam o racionalismo
haviam criticado e identificado. (WOLLSTONECRAFT, 1791
apud MUÑOZ, 2019, p. 4)
Para essa autora, as mulheres viveriam enganadas e seríamos educados a

acreditar que na subordinação nos diferentes espaços da vida social como provas
de amor:
Em todo lugar, as mulheres estão neste estado deplorável;
porque, a fim de preservar sua inocência, como é
educadamente chamado de ignorância, a verdade está
escondida deles e eles são obriga a adotar uma natureza
artificial antes que seus poderes adquiram força. Ensinada
desde a infância que a beleza é o cetro de uma mulher, a
mente se conforma com o corpo e, vagando pela gaiola
dourada, tente adorar sua prisão. (WOLLSTONECRAFT,
1791 apud MUÑOZ, 2019, p. 4)
Wollstonecraft exige, então, segundo Muñoz (2019), o direito à educação das

mulheres e sua participação na vida pública, garantindo também sua
independência econômica. A ideia de igualdade de direitos promovida pelo
pensamento mais esclarecido e consciente se tornará a base que mobilizará as
mulheres nos movimentos de luta dos anos seguintes. No entanto, em breve ficará
claro que Direitos iguais não as incluem.
87
8.1.3 FEMINISMO E SOCIALISMO
Com o advento da Revolução Industrial na Europa, profundas mudanças sociais

ocorreram. Em face da pobreza e exploração, surgiram pensadores socialistas e
organizações de trabalhadores, constituídos nos sindicatos e depois nos partidos,
com a intenção de promover uma sociedade mais justa e uma mudança do
sistema econômico (MUÑOZ, 2019, p. 5).
As mulheres, segundo a autora, também participaram desse momento histórico.

Uma delas foi Flora Tristán, filha de um Peruano e uma francesa, trabalhadora e
autodidata, vinculada aos primeiros pensadores socialistas. Ela juntou-se na luta
pelas demandas de mulheres trabalhadoras. Em 1842, publicou “La Unión Obrera”
que convocou os trabalhadores e as trabalhadoras a deixarem sua situação de
exploração. Para Flora Tristán;
Todos os infortúnios do mundo vêm do esquecimento e do

desprezo que até hoje é feito dos direitos naturais e
imprescritíveis de ser mulher, mulher é o proletário do
proletariado ao homem mais oprimido, ele quer oprimir outro
ser: sua esposa. (TRISTAN, 1842 apud MUÑOZ, 2019, p. 5)
Outras mulheres continuaram essa mesma luta, questionando os partidos e

movimentos que hoje chamaríamos da esquerda ou progressista, em relação às
reivindicações das mulheres as quais são igualmente importantes como
reivindicações de classe.
Por exemplo, Alexandra Kollontai, no início do século XX, afastou-se dos

postulados de Engels sobre a origem da opressão das mulheres na propriedade
privada.
Muitos pensam que a escravidão das mulheres, sua falta de

direitos, nasceu com o estabelecimento de propriedade
privada e essa atitude está errada. A propriedade privada
apenas contribuiu para escravizar as mulheres em lugares
onde as mulheres de fato perderam sua importância na
produção devido ao aumento divisão do trabalho (…). A
escravidão da mulher está relacionada ao momento da
divisão da trabalho de acordo com o sexo, quando o
trabalho produtivo cai para muitos homens e o trabalho
secundário para muitos a mulher. (KOLLONTAI, 1907 apud
MUÑOZ, 2019, p. 6)
Na opinião de Kollontay (1907), o problema está na família: A solução desse

problema complexo é a emancipação das mulheres e por isso, a aspiração das
mulheres por direitos iguais não pode ser vista plenamente apenas como a luta
pela emancipação política, acadêmica ou salarial. Para se tornar verdadeiramente
livre, a autora afirma que a mulher deve se livrar das correntes lançadas contra
ela perpetuamente pela família. Para as mulheres, a solução do problema da
família não é menos importante do que a conquista de igualdade política e o
estabelecimento de sua total independência econômica. As formas estabelecidas
pela lei e pelo costume da estrutura familiar colocam a mulher em um lugar de
opressão não apenas como pessoa, mas também como esposa e como mãe. Na
maioria dos países civilizados, o código civil coloca as mulheres em uma situação
de maior ou menor dependência dos homens e concede ao marido, além do direito
de dispor dos bens de sua esposa, de reinar sobre ela moral e fisicamente.
Como podemos ver, uma série de abordagens teóricas foi estabelecida ao longo
da história que eles partem do reconhecimento da opressão das mulheres e que
a causa dessa opressão é a estrutura família patriarcal. De acordo com Crenshaw
(2002), atualmente, as ativistas pelos direitos humanos inspiradas pela vontade
de discutir a desigualdade que atinge mulheres em todo o mundo se mobilizaram
e conseguiram resultados significativos ao longo de décadas de luta. Elas
conseguiram assegurar maior inclusão do tema do abuso dos direitos relativos às
mulheres e ao gênero nos discursos dos direitos humanos.
89
8.2 O EFEITO DO PATRIARCADO
Outro conceito amplamente utilizado no debate pela igualdade é o do patriarcado.

Acunã (2019) afirma que patriarcado significa “governado pelo chefe da unidade
social”, um exemplo é a família tradicional nuclear. Contudo, bem no início do
século XX, pensadoras feministas começaram a usar o conceito para se referir ao
“sistema social de dominação masculina sobre as mulheres” e esse conceito
passou a ser fundamental em inúmeras discussões que tentavam desvendar e
identificar as bases da subordinação das mulheres.
Devido à complexidade do tema, Acunã (2019) afirma que, para algumas

tendências feministas, o patriarcado expressa-se na organização da família com
a divisão sexual do trabalho. No entanto, para outros, o patriarcado foca no
controle que os homens têm sobre o corpo de mulheres através da violência. Há
ainda, segundo a autora, grupos que entendem o patriarcado como o verdadeiro
problema situado e reproduzido pela sociedade capitalista.
Esse conceito enfrentou críticas na década de 1980. Não tanto por sua definição,
mas pela forma como foi usado. Embora tivesse sido útil declarar uma forma de
organização social e um tipo específico de domínio e controle, algumas das
objeções foram de que o termo foi usado para explicar a subordinação das
mulheres em todos os tipos de sociedades e épocas, isto é, sendo universalista e
histórico. Outras críticas apontaram que essa definição reduz o problema da
subordinação apenas a uma dimensão: o problema das relações de poder
estabelecidas entre as mulheres em relação aos homens.
Atualmente, fala-se da teoria dual do capitalismo / patriarcado, entendida como

dois sistemas de opressão estruturada que se beneficia da subordinação das
mulheres. Desta forma, a subordinação beneficia o capitalismo, pois através da
divisão sexual há a legitimação das relações de poder, em que os homens
permanecem à frente da ordem social, e as mulheres assumem o papel de
subordinação e de colocações menores.
8.3 O MACHISMO E O FEMINISMO
“O machismo é um fenômeno cultural que consiste

basicamente na ênfase ou exagero de características
masculinas e a crença na superioridade do homem. Além
desse exagero, o machismo inclui outras características
peculiares atribuídas ao conceito de masculinidade ”
(Giraldo, 1972)
Para Acunã (2019), entre essas características essenciais, destacam-se o uso da

violência, a crença de que as mulheres são propriedade dos homens,
exacerbação da virilidade e o apego à noção de que heterossexualidade é a única
norma aceita. Para a autora, esse personagem é chamado de “homem”, ou seja,
alguém que se encaixa nas noções dominantes de heteronormatividade (ideologia
social que afirma que a única forma válida de expressão de impulsos sexuais e
Afetivo, assim como a própria identidade, é a heterossexualidade).
Nesse contexto, o machismo refere-se então a um conjunto de práticas, mesmo

arrogantes, que promovem a superioridade masculina, a reificação da mulher e a
negação dela como pessoa. Essas práticas, segundo Acunã (2019), estão em
toda parte e se configuram como piadas, em atos de violência física e psicológica,
em assédio sexual, em depreciação das habilidades das mulheres, nas leis, entre
outros. A autora alerta que é muito importante não considerar o machismo como
o oposto do feminismo, pois o feminismo luta pela igualdade e não quer
menosprezar os homens, mas transformar as sociedades.
91
8.4 O SEXISMO
O sexismo refere-se a todas as práticas e atitudes que promovem o tratamento

diferenciado de pessoas por causa de seu sexo biológico, do qual são assumidas
características e comportamentos todos os dias e esperado, por mulheres e
homens (ACUNÃ, 2019). As práticas sexistas, segundo a autora, afetam
principalmente as mulheres, devido à validade das crenças culturais que os
consideram inferiores ou desiguais aos homens por natureza. Por exemplo, nossa
sociedade assume que as mulheres têm menos capacidade de tomar decisões,
participar de políticas, ser líderes empresariais ou profissionais competentes por
seus próprios méritos.
Atualmente, as demandas por educação não sexista são comuns, ou seja,

erradicar sexismo no sistema escolar. Isso significa diagnosticar e saber como,
nos processos de ensino-aprendizagem, as mulheres são ensinadas a aceitar
suas posições subordinadas na sociedade ou como se discrimina quem não se
encaixa, de acordo com o sistema, nas noções dominantes de homem e mulher,
além de não aderirem ao modelo heteronormativo. Finalmente, é muito importante
notar que muitas das formas de discriminação contra mulheres e todas as pessoas
que não aderem aos modelos heteronormativos do patriarcado são naturalizadas,
ou seja, seu meio de vida é porque socializamos com a crença de que certos
comportamentos são naturais. Esses comportamentos são legitimados por
argumentos que aludem a biologia ou outras fontes que gozam de legitimidade
entre grupos populacionais. Mas tudo isso pode ser transformado e esse é o
desafio do feminismo.
8.5 IGUALDADE DE GÊNERO?
Formalmente, o princípio da igualdade de gênero, é resguardado com base na

Carta das Nações Unidas e na Declaração Universal dos Direitos Humanos,
posteriormente explicitada na Convenção para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra Mulheres (Convention for the Elimination of All Forms of
Discrimination Against Women/CEDAW).
Essas garantias foram detalhadas através de uma série de conferências mundiais,

incluindo as do Cairo, de Viena e de Beijing. Tais detalhamentos realmente
constituíram avanços conceituais, pois expandiram os direitos humanos para além
dos seus parâmetros iniciais os quais marginalizam os abusos de direitos
relacionados ao gênero que atingem especificamente as mulheres. O relativo
sucesso de tais esforços baseou-se em uma mudança significativa de
perspectivas quanto relevância da diferença de gênero no projeto de ampliação
do escopo dos direitos humanos das mulheres.
Embora a Declaração Universal garanta a aplicação dos direitos humanos sem distinção
de gênero, no passado, os direitos das mulheres e as circunstâncias específicas em que
essas sofrem abusos foram formulados como sendo diferentes da visão clássica de abuso
de direitos humanos e, portanto, marginais dentro de um regime que aspirava a uma
aplicação universal. Tal universalismo, entretanto, fundamentava-se firmemente nas
experiências dos homens. Consequentemente, apesar da garantia formal, a proteção dos
direitos humanos das mulheres foi comprometida à medida que suas experiências
poderiam ser definidas como diferentes das dos homens. Assim, quando mulheres eram
detidas, torturadas ou lhes eram negados outros direitos civis e políticos, de forma
semelhante como acontecia com os homens, tais abusos eram obviamente percebidos
como violáveis dos direitos humanos. Porém, quando mulheres, sob custódia, eram
estupradas, espancadas no âmbito doméstico ou quando alguma tradição lhes negava
acesso / tomada de decisões, suas diferenças em relação aos homens tornavam tais
abusos periféricos em se tratando das garantias básicas dos direitos humanos.
93
Saiba Mais!
Carta das Nações Unidas
Disponível em: https://nacoesunidas.org/carta/
Acesso em 16/10/2019
Declaração Universal dos Direitos Humanos
Disponível em: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/
Acesso em: 16/10/2019
Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra

Mulheres
Disponível em: http://www.onumulheres.org.br/wp-

content/uploads/2013/03/convencao_cedaw.pdf
Acesso em 16/10/2019
Filmes sobre a temática

Histórias Cruzadas (Tate Taylor, 2011)
Renascimento do Parto (Eduardo Chauvet, 2010)
Terra Fria (Niki Caro, 2006)
O Silêncio das Inocentes (Ique Gazzola, 2010)
Minha Vida em Cor de Rosa (Alan Berliner, 1997)

Interseccionalidade: Infográfico sobre

Gênero, Classe e Raça
Estamos terminando a oitava semana de estudos. Nesta unidade, discutimos os

aportes teóricos e legais que embasam os estudos interseccionais e iniciamos a
discussão da temática de diversidade de gênero e das pautas feministas. Para
darmos continuidade no assunto, a proposta é que vocês pesquisem mais sobre
o assunto e apresentem de forma gráfica o que estudaram.
Para isso, vocês vão criar um Infográfico. O infográfico é a apresentação de

informações com preponderância de elementos gráfico-visuais (fotografia,
desenho, diagrama estatístico etc.) integrados em textos sintéticos e dados
numéricos, geralmente utilizados em jornalismo como complemento ou síntese
ilustrativa de uma notícia; infografia.
a) Cada aluno receberá um tema de pesquisa:
b) Aprenda a criar um infográfico acessando o site abaixo:
Para aprender mais sobre infográficos acesse: https://neilpatel.com/br/blog/como-

criar-infograficos/
c) Crie seu infográfico sobre o assunto utilizando um dos sites disponíveis

abaixo. Não se esqueça de baixar o arquivo para seu computador, tablet ou
celular;
Sites para criar infográficos:

95
Canva: https://www.canva.com/pt_br/criar/infografico/
Visme: https://www.visme.co/
Piktochart: https://piktochart.com/
Easel.ly: https://www.easel.ly/create/
Infogr.am: https://infogram.com/
Venngage: https://venngage.com/
d) Poste seu infográfico no Padlet disponível abaixo. Para isso, basta clicar no
link se seguir as instruções.
Padlet para colar seu infográfico depois de pronto:

https://padlet.com/shirleneo/5oun79o5p1c3
e) Instruções para colar o infográfico. Clique no padlet acima. Esta plataforma

irá abrir para você. Clique duas vezes (double click) no círculo rosa na parte
inferior da página a sua direita.
f) Ao abrir a caixa de upload aparecerá seu local de postagem. Coloque o título

do seu trabalho e o seu nome. Para carregar seu trabalho clique na seta preta,
faça o download do seu infográfico e ele será postado.
Outras possibilidades de atividades
- Crie campanhas de sensibilização pelas redes sociais, usando uma hashtag.
- Realize exposição de fotos sobre as mulheres da comunidade escolar e conte

um pouco sobre suas histórias. Convide para a sala de aula, referências femininas
para contar sobre suas histórias.
97
9. QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS
Esta semana vamos propiciar a discussão interseccional com foco nas questões
étnico-raciais em uma abordagem pluriétnica, multicultural e multidisciplinar.
Vamos entender os conceitos de raça, etnia, identidade, corporeidade, racismo,
racismo estrutural; etnocentrismo, preconceito racial, discriminação racial e
democracia racial analisando as quais formas de preconceito e discriminação são
possíveis de reconhecer no cotidiano profissional e pessoal.
Além disso, vamos ler e entender as normatizações legais e os avanços das

políticas públicas para a formalização da política educacional voltada para
percepção das diferenças culturais existentes no ambiente de trabalho. E, por fim,
vamos discutir os desafios e possibilidades de inclusão da cultura indígena, negra
e quilombola nas políticas educacionais e sua materialização no cotidiano
profissional.
9.1 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Desde o advento da promulgação da Lei Federal nº 10.639/2003, que insere o

ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no currículo escolar, houve
uma intensificação da discussão acerca da pluralidade cultural, multiculturalismo,
diversidade étnica, cultural e educação antirracista no contexto nacional. De
acordo com Ferreira (2006), esses estudos permeiam questões étnico-raciais no
contexto escolar, principalmente, a educação para a cidadania, a justiça social, a
igualdade racial dentro de uma perspectiva de ensino crítico e sugerem a inserção
e discussão aprofundada de temas como: racismo, sexualidade, integração de
alunos com necessidades especiais, assuntos de gênero, classe e idade.
A lei 10.639 é uma lei do Brasil que estabelece a obrigatoriedade do ensino de
"História e Cultura Afro-Brasileira" dentro das disciplinas que já fazem parte das
grades curriculares dos ensinos fundamental e médio. Também estabelece o dia
20 de novembro como o Dia da Consciência Negra no calendário escolar. A lei foi
promulgada em 9 de janeiro de 2003, pelo presidente Luís Inácio Lula da Silva.
Em 10 de março de 2008, a lei 11.645 veio a ampliar a ação da lei 10.639, ao
incluir, dentro da temática obrigatória, a temática "História e Cultura Indígena".
O objetivo de ambas as leis é combater o racismo no país, ao acentuar a

participação de negros e indígenas na construção da identidade nacional.
Pesquisas constataram que ambas as leis têm tido dificuldades em ser
implementadas nas escolas, por vários motivos: falta de material didático
adequado (os livros já adotados privilegiam uma visão eurocêntrica); falta de
preparo dos professores (a formação dos professores também segue uma linha
eurocêntrica) e preconceito dos próprios professores em relação às temáticas em
questão.
Marcondes (1999) reforça que os programas de formação de professores,

geralmente, não estão preparados e não se esforçam para atender a essa
demanda. Segundo a autora, os programas de educação de professores
frequentemente veem os docentes desconectados da realidade concreta, da sua
prática e da sua própria história. Além disso, geralmente, no contexto escolar, os
assuntos teóricos são discutidos do ponto de vista de uma escola idealizada, com
alunos idealizados, correspondentes a alunos brancos, de classe média, de quem
os professores esperam conhecimentos prévios, comportamentos e atitudes
‘adequadas’ durante as atividades de sala de aula.
Ferreira (2006) corrobora a preocupação de Marcondes (1999) e questiona o

posicionamento apontado pelos PCNs que trazem no currículo a demanda da
discussão das questões raciais, mas não apontam os dados da desigualdade e
99
da retenção de alunos com relação à origem étnica. Além disso, segundo a autora,
os PCNs não sugerem estratégias para gerenciar ou resolver os problemas de
evasão escolar relacionados à raça e a etnia. Dessa forma, os professores não
estão sabendo lidar com essas questões, o que coloca em xeque o direito à
cidadania (FERREIRA, 2006). Para Ferreira, as Diretrizes Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-raciais (BRASIL, 2005) mencionam a introdução
de análises das relações sociais e raciais no Brasil nos cursos de formação de
professores e de outros profissionais da Educação, além das bases teóricas (raça,
etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo) e de
materiais e textos didáticos contemplando os contextos numa perspectiva de
reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e
Cultura dos Afro-Brasileiros, Africanos e Indígenas (FERREIRA, 2006, p. 26).
Essa abordagem de ensino que é crítica e interseccional refere-se, segundo

Ferreira (2006) aos meios e métodos que testam e esperam mudanças de
estruturas no contexto escolar, de forma a resguardar os direitos humanos e que
extinguir as desigualdades e injustiças sociais. O ensino dentro dessa abordagem
é concebido, segundo a autora, como uma ferramenta político cultural, que trata
seriamente a noção de diferenças humanas, particularmente aquelas diferenças
relacionadas à raça, classe e gênero, além discutir e entender as crenças
subjacentes ao sistema escolar.
Esse enfoque, segundo Gomes (1996), justifica-se no contexto escolar por ser um
dos locais responsáveis pela construção da cidadania e que nos momentos de
interação, permitem a construção identitária étnica, sexual e/ou profissional.
Segundo a autora, a construção dessa identidade étnica faz com que sujeitos
negros e brancos se reconheçam como indivíduos e passem a ter voz dentro e
fora do contexto escolar, além de compreenderem o papel de sua cultura no
fortalecimento e na superação do racismo e da discriminação racial e de gênero.
9.2 IDENTIDADE ÉTNICA
Atualmente, raça e identidade são entendidas sob uma perspectiva de

multiculturalismo, de valorização das diferenças e da diversidade. No entanto,
esses conceitos são sempre atravessados por questões de discriminação, de uma
história de opressão e por um legado dos efeitos contínuos da discriminação
passada. Para Anderson (2019), como consequência, o assunto torna-se muito
debatido, mas contestado, negado ou velado muitas vezes, como acontece no
contexto brasileiro. Além disso, muitas pessoas incluindo os acadêmicos, negam
a existência de uma história de racismo e opressão.
Segundo o autor, historicamente, esse processo de negação repete-se: desde a

negação do Holocausto à negação da escravidão, ou pelo menos uma negação
de que era uma instituição muito brutal e horrível, além da negação do genocídio
contra populações indígenas americanas. Jesus et al (2018) afirma que esse
comportamento atual, entrincheirado nas atitudes e crenças, advém da ideia de
que os seres humanos são distintos entre si e que essa distinção constitui
agrupamentos, identificados como raças, a qual atravessou séculos como uma
verdade incontestável, foi legitimada pelas perspectivas religiosa, econômica e
científica, com profundos enraizamentos no século XIX e com consequências
extensivas até os dias atuais.
Esses autores relatam que mundialmente houve uma imposição desse discurso
de opressão que impunha sobre os que eram diferentes do ponto de vista dos
brancos, estigmas de inferioridade, de incapacidade intelectual e de convivência
social, dentre outros, fazendo com que passassem a ser vistos e tratados como
indesejáveis, perigosos e pesos mortos para as sociedades, apesar de sua
imprescindível importância na produção da cultura material e imaterial e das
riquezas econômicas das nações consolidadas e em processo de formação.
(JESUS et al., 2018, p. 02).
101
Desse modo, o ciclo de reprodução e de alimentação de práticas sociais racistas
ainda persiste no imaginário social de muitos povos do mundo e as discussões
sobre a história da raça e da diversidade cultural são sempre contestadas,
segmentadas e sua importância é questionada. O que esse cenário pressupõe de
alguma forma, é que as questões de discriminação já foram suficientemente
discutidas e resolvidas.
É visto em todo o mundo, bem como em nosso próprio país, particularmente, nas
últimas campanhas políticas, que raça e etnia são condições que continuarão a
fazer e refazer nossa sociedade. Opiniões e atitudes contrárias são percebidas
em relação às políticas de Cotas, às Ações Afirmativas e a Lei 10639/2003. Além
disso, o conceito de raça emerge como motivações políticas para votar contra
populações, bem como os esforços de governos estaduais e funcionários do
Estado, para tirar proveito das populações e direcioná-las por causa de sua raça.
Mas que visão histórica está em constante diálogo com o presente? De que
maneira o legado histórico da raça continua a impactar nossa sociedade hoje?
Saiba Mais!
Assista ao vídeo intitulado “Pele Negra, Máscara Branca” e entenda os conceitos

de raça e identidade negra. O vídeo é uma apresentação do professor Munanga que
discute a forma como o negro é retratado na sociedade sob a ótica da obra de
Fanon e contrasta com a realidade brasileira.
Disponível em : https://vimeo.com/25032163
Quadro 2: Pele Negra, Máscara Branca
FRANTZ OMAR FANON DR. KABENGELE MUNANGA
Psiquiatra, filósofo e ensaísta marxista O professor Dr. Kabengele Munanga,

francês da Martinica, de ascendência antropólogo brasileiro-congolês, é uma das
francesa e africana. Fortemente envolvido principais referências na questão do racismo
na luta pela independência da Argélia, foi na sociedade. Seus estudos, realizados
também um influente pensador do século desde a década de 1970, foram responsáveis
XX sobre os temas da descolonização e da por romper a visão eurocêntrica da
psicopatologia da colonização. antropologia, repensar a participação dos
negros na história do país e, ainda, consolidar
os estudos preparatórios para a Constituição
de 1988, no eixo que tange os Diretos
Humanos e combate à toda a forma de
racismo no Brasil.
Pele Negra, máscara branca examina a negação do racismo contra o negro na França, tendo
sua primeira edição, em português, em 1963. É um clássico do pensamento sobre a diáspora
africana, sobre a descolonização, a arquitetura psicológica, a teoria das ciências, a filosofia
e a literatura caribenha. Analisa o axioma que causou grande turbulência nas décadas de 60
e 70: como a ideologia que ignora a cor pode apoiar o racismo que nega.
Fonte: Wikipedia
A divisão tradicional e arbitrária dos grupos humanos, determinada pelo conjunto

de caracteres físicos hereditários (cor da pele, formato da cabeça, tipo de cabelo
etc.) traz uma noção de raça do ponto de vista biológico, que parte da Ciência,
103
mas que atualmente demonstra de forma convincente que a raça não é um
produto da biologia que é uma mitologia (ANDERSON, 2019). E isso, segundo o
autor, é apenas um conceito em que acreditamos, que construímos socialmente
ao longo do tempo, e continuamos a acreditar na noção de que a população
humana é discretamente dividida em diferentes categorias raciais.
A ideia de raça implica que as pessoas podem ser categorizadas em grupos

biológicos discretos e exclusivos baseados em marcadores genéticos e / ou
ancestrais. Algumas pessoas ainda continuam acreditando nisso, mas segundo
Anderson (2019), um número crescente de pessoas realmente se ressente da
noção de que eles pertencem a qualquer um desses grupos. Por um longo tempo,
os cientistas acreditavam que eles poderiam classificar os seres humanos em
tipos. Já em 1684, os seres humanos foram divididos em quatro grupos; Europeus,
do Extremo Oriente, negros e lapões. Bernier usou traços físicos como cor da pele
e textura do cabelo para categorizar os diferentes grupos.
Atualmente, especialistas em DNA provaram que não existe nenhum marcador

genético para justificar a classificação de seres humanos em diferentes raças.
Portanto, se raça, não tem base em fatos científicos (ANDERSON, 2019). No
entanto, o que queremos dizer quando usamos termos como mestiço ou
interracial? Estamos meramente retificando a mitologia da raça? Faz sentido falar
em casamentos interraciais? Faz sentido falar de crianças como mestiços quando,
de fato, nossa ciência tornou muito claro e tem documentado persuasivamente
que não existe tal coisa como raça? E se é uma mitologia, como poderia se aplicar
à realidade de qualquer maneira?
Anderson (2019) também aponta as mudanças demográficas que as nossas

nações passaram e estão passando, e a diversidade étnica, social e econômica
em termos de imigração na história, como transformações que geraram muitos
medos, bem como muitas preocupações sobre a natureza da sociedade, em
termos da identidade, e em como os imigrantes colaboram para as mudanças.
Além da questão demográfica, Anderson aponta a cultura, a religião, e os modos
de vida também como fatores que afetam e modificam os comportamentos e as
crenças raciais, as atitudes e classificam a nacionalidade da imigração.
9.2.1 RAÇA / ETNIA BRASILEIRA
Atualmente, os conceitos de raça, etnia e identidade são discutidos dentro de uma

perspectiva de construção histórica e social (GILLBORN, 2000; FERREIRA,
2006). Para os autores, raça é uma construção social que descreve pessoas que
compartilham traços físicos e culturais, bem como uma ancestralidade comum ou
história comum. Mas é algo que é realmente uma percepção historicamente
condicionada das diferenças humanas. É uma ideia, uma maneira de ver pessoas
baseadas não em diferenças biológicas, mas em percepções sociais
historicamente condicionadas.
O que o conceito de raça equivale tem relação com a maneira em que fomos
socializados para ver pessoas que olham diferente e que têm cores de pele
diferentes, culturas diferentes e assim por diante (FERREIRA, 2016). Os outros
aspectos são simplesmente relacionados ao mito biológico que tem alguma base
genética ou alguma base em fatos científicos.
O Censo brasileiro continua a categorizar as pessoas em quatro chamadas raças;

branca, preta, amarela, parda e indígena, além da não declaração.
105
Saiba Mais
Características Étnico raciais da população brasileira
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv63405.pdf
A constituição da população brasileira é diversa, está em constante

transformação, mas os dados dão indícios de como as pessoas de
autodenominam. Os dados abaixo são do site do IBGE responsável por prover
informações geográficas e estatísticas do país.
Quadro 2: População Brasileira
POPULAÇÃO BRASILEIRA (APROXIMADAMENTE 2010.629.545

PESSOAS)
Brancos 49,9 %
Pretos 7,6 %
Pardos 43,1 %
Índios 0,4 % (305 etnias))
Amarelos 1,5 %
Fonte: IBGE (2019)
Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/ Acesso: 24/10/2019
Apesar do aumento na diversidade demográfica em nossa população de acordo

com o IBGE, o acesso e a permanência no contexto escolar segregação escolar
são acentuados. Dessa forma, há uma tendência de se afirmar que o Brasil tem
uma população diversificada, e que por causa das percepções de etnia e
diferenças raciais, estão se tornando mais nitidamente segregadas em todo o
país.
Jesus et al. (2018) afirma que a consequência desse processo se reflete na

maneira como grande parcela da população brasileira lida com sua identidade.
Segundo os autores, embora existam indígenas, europeus e africanos na base da
formação do povo brasileiro e de seu patrimônio cultural, há uma exaltação
somente elementos de origem europeia. Isso acontece em detrimento do
reconhecimento e da valorização dos elementos de matrizes indígena e africana,
o que resulta em sérios prejuízos identitários, econômicos e sociais, vista a
desconsideração de dois terços dos elementos que constituem o Brasil.
Outros dados importantes apresentados, a seguir, mostram a representação dos

grupos étnicos nos contextos escolares nas últimas décadas. A primeira tabela
com dados da década de noventa apresenta os indicadores educacionais da
população maior de 10 anos relacionando a taxa de alfabetização e a média de
anos de estudo de acordo com a cor/raça.
Tabela 1: Indicadores educacionais no Brasil da população maior de 10 anos

segundo a cor/raça
Região Taxa de alfabetização (1998) Média de anos de estudo (1999)
Brancos Afrodescendentes Brancos Afrodescendentes
Brasil 91,6 79,2 6,6 4,6
Norte 91,9 85,5 6,7 5,4
Nordeste 79,7 69,3 5,3 3,9
Sudeste 94,1 87,5 7,1 5,25
Sul 93,2 85,1 6,5 4,7
107
Centro- 92,3 85,9 6,8 5,3
Oeste
Dados apresentados por Ferreira (2006, p. 78)
A educação escolar brasileira percorreu o século XX cumprindo o papel de traduzir

aos níveis do currículo cotidiano as concepções raciais do século XIX que
interpretavam as diferenças humanas, especialmente em referência à cor da pele
e à textura dos cabelos, como suficientes para que se pudesse afirmar a existência
de raças diferentes na composição da humanidade (JESUS et al, 2018, p. 09).
Essas interpretações serviram de referência para a afirmação da superioridade de
um grupo sobre outro, colocando em dúvida a humanidade dos grupos negro e
indígena em relação ao grupo branco.
A reversão dessa realidade, segundo os autores, exige a elaboração e

configuração de um novo projeto de nação, capaz de pautar seus componentes
em igual reconhecimento e valorização. A luta dos movimentos sociais,
particularmente a do movimento social negro, é fortalecida pelos estudos e
pesquisas voltados à compreensão de como se configuram as relações raciais no
Brasil. Além disso é movida pelo racismo estruturante dessas relações, assim
como pelos atos internacionais de combate ao racismo, dos quais o Brasil é
signatário, registra tímidos, mas importantes avanços (JESUS et al, 2018).
Na educação escolar, tivemos avanços nos últimos anos, como mencionado

anteriormente, com a promulgação de Leis e Resoluções, tais como: Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996), Lei n. 10.639/2003
(torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todo
o sistema nacional de ensino), Resolução 01/2004 do Conselho Nacional de
Educação/Conselho Pleno/DF (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro -Brasileira
e Africana) e a Lei n. 11.645/2008 (torna obrigatório “o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena). Essas ações, promovem a educação das relações
étnico-raciais na sociedade brasileira o que significa, considerar, igualmente, em
todos os níveis e modalidades de ensino, as matrizes de formação brasileira:
indígena, europeia e africana (JESUS, et al, 2018).
Essas medidas apresentam resultados positivos. De acordo com os dados do

IBGE, O percentual de negros no nível superior quase dobrou nas últimas
décadas. Os dados apontam que em 2005, um ano após a implementação de
ações afirmativas, apenas 5,5% dos jovens pretos ou pardos de 18 a 24 anos
frequentavam uma faculdade. Em 2015, 12,8% dos negros na mesma faixa etária
estavam matriculados no ensino superior. No entanto, de acordo com o instituto,
quando essas estatísticas são comparadas com os declarados brancos, o número
equivale a menos da metade dos jovens brancos com a mesma oportunidade, que
eram 26,5% em 2015 e 17,8% em 2005 (FERREIRA, 2006; JESUS, et al., 2018).
Figura 2: Raça / Cor nas Instituições de Ensino Superior
109
Fonte: Jornal Nexo (2017)
De acordo com o IBGE, a dificuldade de acesso dos estudantes negros ao diploma

universitário reflete o atraso escolar, maior neste grupo do que no de alunos
brancos. Na idade que deveriam estar na faculdade, 53,2% dos negros estão
cursando nível fundamental ou médio, ante 29,1% dos brancos. Esses resultados
têm um impacto negativo em outros âmbitos, como o econômico, por exemplo,
uma vez que os anos de ensino influenciam no salário, ou seja, quanto maior a
escolaridade, maior o rendimento do trabalhador e melhores as condições de
trabalho e qualidade de vida.
Saiba Mais!
Na década de 30, o cientista social e psicólogo Kenneth Clark desenvolveu,

juntamente com Mamie Phipps Clark um experimento para demonstrar a um
tribunal que a segregação de crianças tinha sua base unicamente pela cor da sua
pele e que os efeitos psicológicos eram prejudiciais e devastadores. Ele
demonstrou isso com um teste utilizando duas bonecas idênticas: uma branca e
a outra preta. Ele perguntou às crianças, como elas se identificaram com elas?
Qual deles era linda? Qual delas era inteligente? Qual delas era uma boneca
ruim? Foi constatado que 63% das crianças escolheram a boneca branca como a
bonita e boa e a negra como feia e má, o que confirmou a realidade segregadora
que a população negra vivia na época. O trabalho dos Clark foi muito importante
para o movimento pelos direitos civis dos negros e imprescindível para a Suprema
Corte dos Estados Unidos decidir que a segregação racial na educação pública
era imoral e inconstitucional. Em 2006, Davis Kiri realizou o mesmo experimento,
com os mesmos resultados, mostrando que a segregação racial continua na
sociedade. Isso seria fruto das mensagens indiretas que os meios de
111
comunicação, especialmente, continuam
mandando para as pessoas, através dos
comerciais, filmes, revistas e moda, cuja
maioria é formada por pessoas brancas.
As crianças afrodescendentes que estão no

vídeo contemporâneo pensam de maneira um
pouco diferente sobre raça, muito diferente
sobre a cor da pele. Eles têm uma concepção
muito mais positiva de sua própria cor de pele, bem como os seus próprios traços
fenotípicos e é demonstrar o quanto mudou desde 1946. O segundo é realmente
sobre percepções da cor da pele no México e as maneiras pelas quais as crianças
muito jovens definem a cor, o significado que ela tem para eles, e as atribuições
que eles fazem a respeito de boneca de cor diferente. Sua percepção e suas
respostas são muito mais intensas com o que aconteceu com crianças afro-
americanas. Eles atribuem claramente traços negativos para a boneca que é um
pouco pele escura, mesmo quando eles acham que a boneca se parece com eles.
Assista aos vídeos demonstrando o teste das bonecas em épocas e lugares

diferentes:
Crianças americanas https://www.youtube.com/watch?v=TY_rdxvhffM
Crianças italianas https://www.youtube.com/watch?v=CdoqqmNB9JE
Crianças Mexicanas: https://www.youtube.com/watch?v=kGqArTY4HWI
Esse experimento é interessante quando você compara os vídeos. Eles mostram

as mudanças intergeracionais ao longo do tempo com crianças afro-americanas.
Mostram que, em alguns lugares, a percepção da cor da pele e raça ainda é muito
parecida com as dos anos 30. Nesse sentido, qual é o papel de uma ideologia
racial em indivíduos e definições coletivas de identidade nacional?
113
9.2.2 CONSTITUIÇÃO DO IMAGINÁRIO
SOCIAL DO RACISMO
A inferiorização de indígenas, negros e africanos colaborou para criação de

concepções racistas que vivenciamos atualmente de forma velada no contexto
brasileiro. O discurso e práticas racistas refletem relações de poder vigentes que
continuam a reprodução de subjetividade do racismo e o sofrimento psíquico dos
que são oprimidos (MAIA, ZAMORA, 2018, p. 267). Esse processo no Brasil,
segundo Jesus et al (2018) tem seu início marcado pela colonização das
Américas, pela instituição do tráfico transatlântico de escravos e nos séculos XVI
e XVII utilizado para justificar o sistema escravista.
Jesus et al (2018), afirma que os europeus utilizavam a ideia de inferioridade da

população das Américas, baseada em supostos parâmetros biológicos, para
oprimir e constituir um estado de subserviência, e desta forma, os habitantes de
origens indígenas ou africanas dessa região foram considerados condenados por
natureza a uma decadência inconsequente e a uma corrupção fatal.
Os pensadores europeus, para legitimaram a conquista e a

dominação econômica e política das principais potências
europeias, criaram explicações de cunho “científico” nas
quais colocavam os europeus do norte como sendo
melhores que os demais seres humanos do mundo, pois
diziam possuir melhor herança biológica e viver num clima
melhor, o que os favorecia (JESUS et al., 2018, p. 20).
Esse legado negativo de etnocentrismo retroalimentou ações violentas que eram

justificadas cientificamente. Para os autores, as concepções europeias da época
informavam que as populações de regiões tropicais não poderiam ser de mesmo
nível e justificava o colonialismo e o imperialismo europeu na África e na América
Latina com base nesse imaginário estereotipado (JESUS et al., 2018, p. 20). Essa
pseudociência justifica o entendimento dos comportamentos e as ações racistas
atuais e ajudam a perceber a constituição da identidade cultural brasileira, que
segundo, Maia e Zamora (2018, p. 267) foi reconstruída “a partir de paradigmas
engendrados e recortados pelos apelos de seu tempo” e dessa forma, o que
tomamos como verdade pode ser considerado como produto de um processo de
repetição de modelos. Maia e Zamora (2018) ainda complementam que as elites
foram constituídas por um sistema de família tradicionalista, e que, na passagem
do Império para a República, continuou se perpetuando dessa mesma forma ao
longo da história.
9.2.3 RACISMO CIENTÍFICO
O marco do racismo científico se deu com a publicação do estudo de Darwin “A

origem das espécies” em 1859, que discursava sobre a origem do ser humano
focando na seleção natural das espécies, na persistência da espécie mais forte e
adaptada, capaz de se preservar na luta pela sobrevivência. Esse estudo, de
acordo com Jesus et al. (2018) influenciou a sociedade da época, pois trouxe a
discussão dos conceitos de competição; seleção natural; evolução e
hereditariedade (JESUS et al., 2018, p. 21). No entanto, esses mesmos conceitos
foram mal interpretados e a noção de seleção natural acabou sendo utilizada para
a análise do comportamento das sociedades humanas, surgindo, assim, o
darwinismo social.
Herbert Spencer utilizou os conceitos biológicos de Darwin para defender uma

“teoria das raças” denominada Darwinismo social, de cunho determinista, que
considerava de forma pessimista a miscigenação (JESUS et al., 2018, p. 21).
Nesta teoria era estabelecida uma distância entre as raças (num sentido
biológico).
• defesa da existência de uma continuidade entre os caracteres físicos e os

morais, determinando que divisão de raças era o mesmo que divisão de culturas;
115
• preponderância do grupo rácio-cultural ou étnico no comportamento do sujeito,
negando o arbítrio do indivíduo.
Essas ideias contribuíram para um ideário político capaz de eliminar as supostas

raças inferiores (negros, indígenas, asiáticos), comprovando a sua submissão e
se convertendo em uma espécie de prática avançada do darwinismo social, a
eugenia, cuja meta era intervir na reprodução das populações consideradas
nocivas para a sociedade (JESUS et al., 2018, p. 21).
Para os darwinistas sociais, o progresso estaria restrito às sociedades “puras”,

não miscigenadas. Tal foi a base teórica para atitudes conservadoras na política,
usando a noção de “seleção natural” como justificativa para o domínio ocidental -
europeu sobre as demais populações do mundo.
Saiba Mais!
O racismo científico, poderosa arma imperialista, considerando a definição que
lhe fora atribuída por Hannah Arendt, tornou-se, também, base dos projetos de
nação, especialmente na América Latina, onde foi, plenamente, acolhido. O Brasil
não se eximiu desse processo. Muito pelo contrário: setores dominantes da elite
brasileira não somente adotaram as concepções racistas, como as adaptaram,
em muitos aspectos, à realidade local.
Tais concepções tornaram-se uma ideologia tão abrangente, que, no final do

século XIX, e em boa medida no decorrer do século XX, orientaram as políticas
públicas em todos os seus aspectos, a literatura, a historiografia, os currículos
escolares, as interpretações sociológicas, a medicina, enfim, todas as áreas do
conhecimento, e estabeleceram a ideia de branqueamento como uma
necessidade nacional e a ideia de democracia racial como um aspecto do
patrimônio cultural brasileiro, naturalizando as desigualdades raciais no cotidiano
social (JESUS et al, 2018, p. 21).
9.2.4 “MODERNIDADE” PARA QUEM?
Se passarmos a reparar a diversidade humana existente no mundo, a própria

miscigenação existente no continente em que vivemos, podemos elaborar a
seguinte questão: Será que a concepção de ser humano como ser racional, que
prevaleceu na Modernidade (e prevalece nos dias de hoje), sempre se referiu a
todos os seres humanos do planeta Terra?
O filósofo argentino Enrique Dussel desconfiou dessa “referência moderna” e

tentou superá-la, denunciando seus aspectos “mitológicos” e violentos. Segundo
ele, a chamada Modernidade atuou desde seu início de forma reducionista, pois,
ao definir o ser humano como ser racional e produtor de cultura, o pensamento
moderno acabou identificando a razão e a cultura em apenas uma parte do
mundo: a Europa (JESUS et al., 2018, p. 22).
Esse fato – denominado eurocentrismo – desencadeou consequências graves e

violentas com respeito a outros povos e culturas. O domínio exercido pela Europa
na Modernidade está diretamente ligado à expansão da economia capitalista, que
afetou outros povos ao redor do mundo de forma negativa. Segundo o autor,
ocorreu uma tentativa de destruir culturas inteiras e povos que não se
“encaixavam” naquilo que o pensamento europeu considerava como atitudes e
formas de vida racionais e civilizadas. Sendo assim, aquelas formas de pensar e
de viver que não se identificavam com as formas de pensar e viver europeias eram
consideradas como não-humanas, bárbaras ou selvagens (JESUS et al, 2018, p.
22). E isso justificaria um processo supostamente civilizador e modernizante
117
dessas populações e culturas, mesmo que realizado de forma violenta e gerando
sacrifícios humanos.
A defesa de que os europeus e seu projeto civilizatório seriam superiores aos de

outros povos, como os africanos, está presente no pensamento de importantes
filósofos ocidentais, como Immanuel Kant (1724-1804) e Georg Wilhelm Friedrich
Hegel (1770-1831), expoentes máximos da tradição filosófica.
Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que filósofos modernos e iluministas
defenderam ideais de liberdade e de emancipação e suas ideias tiveram
repercussões nas lutas de libertação nas Américas e em África, também ajudaram
a reforçar ideias racistas.
9.2.5 MESTIÇAGEM – O “PROBLEMA RACIAL”

BRASILEIRO
No Brasil, a mestiçagem acabou tornando-se um problema, já que a miscigenação

era sinônimo de degeneração. A solução encontrada para esse “problema” foi o
desaparecimento das raças inferiores (negros e índios) através do
branqueamento da população, apenas possível com o “sabão de coco ariano”,
segundo o eugenista Renato Kehl (apud DIWAN, 2013, p. 133). Esse tipo de
pensamento acreditava na existência de uma superioridade racial do branco,
sendo o negro a raça comumente considerada mais inferior, numa suposta
hierarquia das raças presente nas elaborações de vários intelectuais brasileiros
(como Sílvio Romero, Raimundo Nina Rodrigues, Batista de Lacerda, Oliveira
Viana), sobretudo entre os anos de 1888 e 1930.
Os ideólogos do branqueamento acreditavam que, na terceira geração de

brasileiros, os traços de negros iriam ser extintos, ou seja, os traços brancos
esconderiam a mistura racial existente. A propósito, em relação às imigrações
europeias, segundo Jesus et al.(2018, p. 25), o Brasil tinha também o objetivo de
tornar o país mais branco e acabar com a identidade negra (confira o texto sobre
a lei de imigração no “Você Sabia?”), mas, a despeito dos teóricos do racismo, a
sociedade brasileira tornou-se plural devido a sua grande variedade de
combinações.
9.2.6 A “DEMOCRACIA RACIAL” COMO MITO
Se em um primeiro momento, como indicado acima, a mestiçagem se apresentava

para os teóricos brasileiros como um problema, depois ela passou a ser vista
como um símbolo positivo da identidade nacional, sobretudo após a obra pioneira
de Gilberto Freyre, autor do clássico Casa Grande e Senzala (1933). Nesse livro,
Freyre critica fortemente a noção biológica de raça aplicada para explicar as
diferenças culturais, sociais e econômicas. Além disso, investiga as contribuições
dos negros africanos e dos indígenas para a constituição do Brasil, ressaltando,
ao contrário da maioria dos autores do período anterior, a positividade dessas
influências. No entanto, ao valorizar a mestiçagem como peculiaridade nacional
responsável pela criação de uma civilização única (a brasileira), Gilberto Freyre
acabou contribuindo, direta ou indiretamente, para criar o “mito da democracia
racial”.
Em linhas gerais, esse mito afirma que o Brasil, por caracterizar-se como um país
de intensa mistura de povos (europeus, africanos e indígenas), teria promovido
algo como uma “democracia racial”, em que as diferenças e preconceitos de cor
e de origem étnico-racial terminariam por se dissolver numa ampla síntese
mestiça, cujo representante maior seria o mulato. Dessa forma – supõe o mito –
as discriminações raciais não existiriam de fato, ou tenderiam a desaparecer com
o aprofundamento da miscigenação. Contudo, outros pensadores fizeram a crítica
119
da noção de “democracia racial”, pois constatavam a permanência das
desigualdades entre brancos e negros, mesmo havendo mestiçagem, e julgavam
que tal ideia não passava de um mito, isto é, uma narrativa da construção da
identidade nacional encobridora das profundas desigualdades entre os povos que
formaram o país.
Um dos principais pensadores a criticar o “mito da democracia racial” foi o

sociólogo Florestan Fernandes (2007), autor de importantes pesquisas sobre a
situação do negro na sociedade brasileira. No texto a seguir, o autor discute a
“democracia racial” e aponta como essa concepção termina por justificar a
desigualdade entre negros e brancos: A ideia de que existiria uma democracia
racial no Brasil vem sendo fomentada há muito tempo. No fundo, ela constitui uma
distorção criada no mundo colonial, como contraparte da inclusão de mestiços no
núcleo legal das ‘grandes famílias’ – ou seja, como reação a mecanismos efetivos
de ascensão do ‘mulato’.
No entanto, segundo Jesus et al (2018, p. 27), mau grado a extensa variabilidade

do fenômeno ao longo do tempo e do espaço, tomou-se a miscigenação como
índice de integração social e como sintoma, ao mesmo tempo, de fusão e de
igualdade raciais. Ora, as investigações antropológicas, sociológicas e históricas
mostraram, em toda parte, que a miscigenação só produz tais efeitos quando ela
não se combina a nenhuma estratificação racial. No Brasil, a própria escravidão e
as limitações que pesavam sobre o status do liberto convertiam a ordem
escravista e a dominação senhorial em fatores de estratificação racial. Em
consequência, a miscigenação, durante séculos, antes contribuiu para aumentar
a massa da população escrava e para diferenciar os estratos dependentes
intermediários, que para fomentar a igualdade racial.
Por isso, à miscigenação corresponderam mecanismos mais ou menos eficazes

de absorção do mestiço. O essencial, no funcionamento desses mecanismos, não
era nem a ascensão social de certa porção de negros e mulatos nem a igualdade
racial. Mas, ao contrário, a hegemonia da ‘raça dominante’ – ou seja, a eficácia
das técnicas de dominação racial que mantinham o equilíbrio das relações raciais
e asseguravam a continuidade da ordem escravista. Criou-se e difundiu-se a
imagem do ‘negro de alma branca’ – o protótipo do negro leal, devotado ao seu
senhor, à sua família e a própria ordem social existente. Embora essa condição
pudesse ser, ocasionalmente, rompida no início do processo, nenhum ‘negro’ ou
‘mulato’ poderia ter condições de circulação e de mobilidade se não
correspondesse a semelhante figurino. Daí o paradoxo curioso. A mobilidade
eliminou algumas barreiras e restringiu outras apenas para aquela parte da
‘população de cor’ que aceitava o código moral e os interesses inerentes à
dominação senhorial. Os êxitos desses círculos humanos não beneficiaram o
negro como tal, pois eram tidos como obra da capacidade de imitação e da ‘boa
cepa’ ou do ‘bom exemplo’ do próprio branco. Os insucessos, por sua vez, eram
atribuídos diretamente à incapacidade residual do ‘negro’ de igualar-se ao ‘branco’
(JESUS et al, 2018, p. 27).
Essas figuras desempenharam, dessa maneira, o papel completo da exceção que

confirma a regra. Forneciam as evidências que demonstrariam que o domínio do
negro pelo branco é em si mesmo necessário e, em última instância, se fazia em
benefício do próprio negro. No contexto histórico, surgido após a Abolição, a ideia
da ‘democracia racial’ acabou sendo um expediente inicial (para não se
enfrentarem os problemas decorrentes da destituição do escravo e da espoliação
final de que foi vítima o antigo agente de trabalho) e uma forma de acomodação
a uma dura realidade (que se mostrou com as ‘populações de cor’ nas cidades
em que elas se concentraram, vivendo nas piores condições de desemprego
disfarçado, miséria sistemática e desorganização social permanente).
O ‘negro’ teve a oportunidade de ser livre; se não conseguiu igualar-se ao ‘branco’,

o problema era dele – não do ‘branco’. Sob a égide da ideia de democracia racial
justificou-se, pois, a mais extrema indiferença e falta de solidariedade para com
um setor da coletividade que não possuía condições próprias para enfrentar as
121
mudanças acarretadas pela universalização do trabalho livre e da competição
(FERNANDES, 2007, p. 43-47, adaptado).
9.3 DISCRIMINAÇÃO
Conforme discutido anteriormente, os estudos interseccionais investigam e

procuram entender os processos discriminatórios reconhecendo as intercessões
e interconexões entre sexo, gênero, raça, etnia, classe social, orientação sexual,
e a origem. De acordo com a Lei n. 12.288 de 20 de julho de 2010, o termo
discriminação se refere a todas as formas de distinção, restrição, exclusão e
preferência, baseadas em gênero, raça, origem, linhagem, nacionalidade, etnia,
orientação sexual, status social, religião, idade, deficiências com a finalidade de
diminuir ou impedir o exercício e o reconhecimento dos direitos humanos e
liberdades fundamentais em igualdade de condições. Quando falamos de
discriminação, referimo-nos a uma parte da humanidade que tem sido excluída
de participar em assuntos de interesse público e não goza de cidadania plena.
Discriminação– Educação para a Inclusão – Interseccionalidade são alguns

termos e conceitos que passam a ter relevância particularmente a partir da
Conferência contra o racismo, a discriminação racial, a xenofobia e intolerâncias
que aconteceu em Durban – na África do Sul, em setembro de 2001. Nessa
conferência, mais do que nunca, nossas práticas foram questionadas e sentimos
a urgência de rever e reformular os paradigmas nos quais vínhamos trabalhando.
Como a aprendizagem não é um assunto teórico ou racional que envolve apenas
o intelecto, mas também sentimentos, emoções e experiências pessoais, essa
conferência nos ajudou a aprender muito mais do que imaginávamos
Como rede global, e parte do movimento feminista, nos encontramos em uma

estreita interação com redes de mulheres afro-descendentes, organizações de
mulheres dos povos indígenas, de organizações de “dalits”, “intocáveis” da Índia,
organizações de migrantes, de populações deslocadas, entre outras, e
começamos a compreender que existem múltiplas discriminações e que portanto
nossas agendas devem estar interconectadas
Em março de 2000, o Comitê para a eliminação da discriminação racial adotou

uma recomendação sobre as dimensões relativas à discriminação racial, na qual
foi enfatizada que a discriminação racial não afeta da mesma forma homens e
mulheres.
9.3.1 RACISMO
A definição aristotélica do “homem” como animal racional conformou a base

filosófica para o racismo no Ocidente. Para poder ser qualificado como ser
humano, era necessário ser racional. O colonizador encontrou no colonizado uma
surpreendente semelhança de certos traços fisiológicos. Ao mesmo tempo, havia
diferenças físicas discerníveis. Essas foram utilizadas como razão para excluir o
colonizado da categoria de ser humano. Declarou-se que os colonizados não
eram, e nunca haviam sido, seres humanos porque careciam de racionalidade.
Nem a razão, nem a racionalidade formavam parte de sua natureza, ainda que se
mostrassem como seres humanos na aparência. O selo do racismo, portanto, é a
afirmação de que outros animais de aparência humana não são verdadeira e
completamente humanos. Isso preparou o caminho para a colonização,
subjugação, opressão e escravização dos colonizados, que se estendeu durante
séculos. Os colonizados padeceram uma história de humilhação e
desumanização. Nem a desalienação nem a abolição da escravidão conseguiram
apagar por completo os efeitos desumanizadores do racismo. Pelo contrário, os
descendentes dos colonizados continuam vivendo sob o peso da convicção de
que a noção de “homem como animal racional” não se referia aos africanos.
123
O atual ressurgimento do racismo sublinha a necessidade de remediar a história
de humilhação e desumanização que continua ressurgindo tanto de forma aberta
como de maneira sutil (RAMOSE, 2001, grifo e tradução nossos). Racismo é a
crença na inerente superioridade de uma raça sobre outra. Tal superioridade é
concebida tanto no aspecto biológico como na dimensão psicossociocultural –
esta é a dimensão usualmente negligenciada ou omitida nas definições
tradicionais do racismo. A elaboração teórico-científica produzida pela cultura
europeia justificando a escravização e a inferiorização dos povos africanos
constitui o exemplo eminente do racismo sem precedentes na história da
humanidade (NASCIMENTO, 2009, p. 21). 29
9.3.2 PRECONCEITO RACIAL DE MARCA E

PRECONCEITO RACIAL DE ORIGEM
Uma distinção importante para compreendermos o preconceito racial, no Brasil e

no mundo, é a apresentada pelo sociólogo Oracy Nogueira, no artigo Preconceito
racial de marca e preconceito racial de origem (2006). De forma geral, o
preconceito racial é: uma disposição (ou atitude) desfavorável, culturalmente
condicionada, em relação aos membros de uma população, aos quais se têm
como estigmatizados, seja devido à aparência, seja devido a toda ou parte da
ascendência étnica que se lhes atribui ou reconhece (NOGUEIRA, 2006, p. 292).
Segundo esse autor, o preconceito existente no Brasil é baseado, sobretudo, na
aparência (traços físicos, fisionomia, gestos, sotaque, cor), que seria o
preconceito de marca. Já nos Estados Unidos, o preconceito racial que prevalece
é baseado na origem, sendo exercido por suposição de que o indivíduo
discriminado descende de certo grupo étnico. Buscando apresentar um paralelo,
encontramos as seguintes diferenças entre os preconceitos raciais nos dois
países:
Saiba Mais!
Assista aos vídeos da série intitulada “Race the Power of an Illusion” e entenda
um pouco desse legado histórico.
Completo com legenda em inglês:

https://www.filmsforaction.org/watch/race-the-power-of-an-illusion-2003/
9.3.3 Medo da Democracia Multiétnica
Outro desafio atual e histórico que se manifesta de diferentes maneiras na nossa

sociedade contemporânea é o medo de uma democracia multiétnica. Na última
década, políticas públicas de atendimento social, ações em defesa dos direitos
civis e humanos foram implementadas para compensar as perdas dos grupos
minoritários.
No entanto, nos últimos anos, também passamos por um momento político e

social de retrocesso que reflete um medo e um ressentimento da participação
democrática multiétnica na sociedade brasileira. Isso tem legitimado e direcionado
algumas pessoas para crimes de ódio, a discriminação e intimidação (JESUS et
al., 2018, p. 22).
Para os autores, há um discurso de que todos têm oportunidades iguais, para

participar no corpo da política para eleger um representante de sua escolha, para
125
ter acesso e atuar no mercado de trabalho, para o acesso a Educação de
qualidade, ou seja, para exercer a sua cidadania. Há um mito dos benefícios
democráticos de igualdade, liberdade e justiça social. No entanto, onde houve
uma história de opressão ou história de genocídio, as pessoas tentam fugir daquilo
que não querem enfrentar.
E de acordo com Jesus et al. (2018), há muito a ser dito sobre enfrentar o passado,
reconciliando o que aconteceu com a posição em que estamos hoje. Não tanto
negando ou, de certa forma, ignorando o que aconteceu, mas aceitar o que
aconteceu e se preparar para o futuro. E assim, não podemos mudar o passado,
mas ignorá-lo desenvolver um sentimento de amnésia também não é as na
verdade, é muito insalubre. É mais importante para nós olharmos para o que
aconteceu no que diz respeito às maneiras pelas quais as raças moldaram nossa
sociedade.
Olhe para uma história de racismo, discriminação, segregação, para saber o que
aconteceu e, em seguida, de formas muito fundamentais, reconciliou o passado
com o que somos hoje. E pensar sobre como isso informa o que fazemos quando
nos preparamos para um futuro que nos obrigará a abraçar uma sociedade muito
mais diversificada e uma democracia multiétnica.
10. VALORIZAÇÃO DA CORPOREIDADE
NEGRA
Esta semana vamos propiciar a discussão interseccional com foco no movimento

de valorização da corporeidade negra. Além disso, vamos discutir os desafios e
possibilidades de inclusão da cultura indígena, negra e quilombola nas políticas
educacionais e sua materialização no cotidiano profissional.
Pesquisadores nos âmbitos educacionais e linguísticos têm se dedicado em

discutir e entender o racismo no contexto mundial (GOMES, 2005, 2012;
BOTEZINI, 2014; FERREIRA, 2015; SILVA, BRAGA, 2015). Movimentos sociais
têm contribuído há algumas décadas para a promoção de mudanças significativas
nas políticas públicas antirracistas e no comportamento das pessoas. Esses
movimentos, segundo Silva e Braga (2015), negavam o euro centrismo como
único parâmetro de conhecimento promovendo a volta às origens africanas para
fortalecer a identidade cultural e política.
As autoras apontam os movimentos pelos direitos civis americanos na década de

1960 (Black Power, Black Panthers Party for Self Defense), em que os ativistas
mantinham a estrutura da fibra capilar e o uso do pente ouriçador, como prática
de luta política e promoviam a disseminação do slogan Black is Beautiful!. Além
do Movimento Negro, o Movimento Negro Unificado e o Movimento Feminista,
segundo Silva e Braga (2015), lutavam pelos direitos da mulher na sociedade e
contra a tendência de transformação do corpo feminino em objeto de consumo, o
que se mantém até os dias atuais. A partir dessas manifestações, a “identidade
negra se reafirma através dos movimentos sociais negros, com o objetivo de
solidificar esse orgulho repleto de significados, é a autoafirmação das
africanidades e todas suas ressonâncias” (SILVA; BRAGA, 2015, p. 3).
Todos esses manifestos que exaltam a cor negra e os cabelos afros como
representações sociais e marca identitária apresentaram êxito e grandes foram os
127
avanços no que tangem “as ações afirmativas, cotas nas universidades, estudos
raciais críticos no contexto escolar, na mídia, nos materiais didáticos e na
formação de professores” (FERREIRA, 2015, p. 24). A Lei Federal nº10.639/2003
que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana da
Educação básica nacional, pública e privada e a criação dos NEABS (Núcleos de
Estudos Afro-Brasileiros) tornaram as ações visíveis e também trouxeram a baila
a discussão importante e necessária do racismo no contexto escolar brasileiro. No
entanto, mesmo com todo o processo de luta, e conquistas mencionadas, o
contexto brasileiro ainda impõe aos negros e pardos, condições de inferioridade e
a marca do racismo tem reflexos negativos explícitos e implícitos na cultura, na
linguagem e no comportamento das pessoas, apesar de não ser assumido.
Cabelo Afro e cor da pele, marcas da identidade negra, elementos de crucial

importância na construção da identidade negra, “na maneira como o negro se vê
e é visto pelo outro, inclusive aquele que consegue algum tipo de ascensão social”
(GOMES, 2008). Para os jovens, no contexto escolar, os padrões estéticos e a
beleza são ‘dois’ fatores que podem causar sofrimento, pois há uma ditadura de
beleza determinada por grupos sociais hegemônicos, que implicitamente, leva as
pessoas a tratamentos estéticos que camuflam a identidade negra. Muitos
homens e mulheres negras passam por tratamentos de alisamento e clareamento
dos cabelos para serem aceitos, como forma de ascensão ou por entenderem que
assim não sofrerão violência (GOMES, 2008; FERREIRA, 2015).
Ao mesmo tempo, na luta antirracista, com o reconhecimento da identidade negra

e da cultura afro-brasileira, a revalorização extrapola o indivíduo e atinge o grupo
étnico/racial a que se pertence (GOMES, 2002). E nesse contexto, o cabelo
cacheado e crespo ganham espaço e são reconhecidos “como corpo social e
como linguagem que expressa o conflito racial vivenciado por negros e brancos”
(GOMES, 2002). Para a autora, os mesmos homens e mulheres que dantes
alisavam e domavam os cabelos, passam atualmente por um processo de
transição capilar e de abandono da química em prol da liberdade e pela luta por
igualdade de direitos.
10.1 VALORIZAÇÃO DO CABELO AFRO:

TRANSIÇÃO CAPILAR
Na década dos anos 2000 nos Estados Unidos, um movimento inicialmente

feminino incentiva os afrodescendentes a deixarem o uso de cremes alisantes e
as chapinhas que eram moda para manterem os cabelos naturais. Inicialmente,
esse movimento foi denominado pejorativamente com o termo nappy que significa
fraldas, em referência ao comércio de escravos que trabalhavam na lavoura de
algodão (pequena bola de algodão dentro da planta foi chamada de soneca). A
palavra fralda nasceu porque se assemelhava à textura de cabelo afro-texturizado
despreocupado. Este termo foi retomado no movimento com uma conotação
positiva significando natural e feliz. Com a popularização da internet, o movimento
ganhou adeptos no mundo e ganhou força política. A transição capilar, que se
caracteriza por um momento em que o indivíduo abandona o uso de químicas
para relaxamento ou alisamento transformando a estrutura do cabelo e usando-o
em sua forma “natural” passa a ser um ato de valorização da cultura e da etnia
(MATOS, 2016, p.01). E nesse contexto, o cabelo crespo, ganha espaço e é
reconhecido como corpo social e como linguagem que expressa o conflito racial
vivenciado (GOMES, 2002).
Esse processo, segundo Matos (2016), não ocorre sem conflitos, dilemas e
reconfigurações que desemboca em uma transformação na autopercepção, na
luta pela aceitação da estética negra, tendo como símbolo os cabelos crespos e
cacheados (MATOS, 2016, p. 01). Mas, Blogs, Grupos em redes sociais se
organizam e dão força ao movimento estimulando o abandono da química e
ensinam técnicas para amenizar o sofrimento: big shops (grande corte),
129
dreadlocks (rastafári), Nó Bantu (cabelos torcidos em pequenos pãezinhos),
penteado protetor (tranças, extensões, perucas e tecidos), fitagem, etc.
Atividade de Aprendizagem
Relações Étnico Raciais, Educação e

Descolonização dos Currículos
Visite o site a seguir, leia o texto “Relações Étnico-raciais, Educação E

Descolonização Dos Currículos” da professora doutora Nilma Lino Gomes,
escolha uma das questões abaixo e discuta no fórum da semana.
a) Discuta as tensões e os processos de descolonização dos currículos na escola

brasileira apresentados pela autora.
b) Discuta as possibilidades de mudança epistemológica e política no que se refere ao

trato da questão étnico-racial na escola e na teoria educacional proporcionada pela
introdução obrigatória do ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras nos
currículos das escolas públicas e particulares do ensino fundamental e médio.
Texto: http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-
content/uploads/2012/11/curr%C3%ADculo-e-rela%C3%A7%C3%B5es-raciais-nilma-
lino-gomes.pdf
Discussão no Moodle
10. Assista ao vídeo indicado e escolha a opção correta para completar a transcrição e
discuta o diferencial da empresa na plataforma Moodle.
10.2 VALORIZAÇÃO DOS INDÍGENAS
Quando os europeus chegaram à América, acreditavam estar na Índia, pois até

então nosso continente era desconhecido. De acordo com Dunck Cintra (2006), o
termo índio foi utilizado de forma indiscriminada para todas as populações
encontradas aqui. O conceito indígena faz menção, segundo o dicionário de língua
portuguesa, ao “nativo, pessoa natural do lugar ou do país em que habita”. Índio
ou Indígena? Povo ou População Cada “índio” pertence a um povo, a uma etnia
identificada por uma denominação própria, ou seja, a autodenominação, como o
Guarani, o Yanomami etc.
Os indígenas passaram por um processo de desigualdade, discriminação e

exclusão desde a chegada dos portugueses, haja vista a necessidade de políticas
de inclusão. Rodrigues (2016) afirma que ainda hoje, os indígenas se colocam,
como um grupo social ainda desconhecido da maior parte dos brasileiros. O autor
argumenta que o sucesso das políticas de inclusão está atrelada a
conscientização da população em relação a relevância dos indígenas na
sociedade nacional e coloca a escola como um dos lugares de conhecimento e
reconhecimento dos indígenas brasileiros (RODRIGUES, 2016, p. 109).
A Convenção 169 de 1989 da OIT refere-se a importância da autoidentidade

indígena e afirma que nenhum estado ou grupo social pode negar a identidade a
um povo indígena que como tal ele próprio se reconheça. Para Dunck Cintra
(2009), entre os povos indígenas existem alguns critérios de autodefinição mais
aceitos, embora não sejam únicos e nem excludentes:
• Continuidade histórica com sociedades pré-coloniais.
• Estreita vinculação com o território.
• Sistemas sociais, econômicos e políticos bem definidos.
131
• Língua, cultura e crenças definidas.
• Identificar-se como diferente da sociedade nacional.
• Vinculação ou articulação com a rede global dos povos indígenas.
Atualmente o termo utilizado legalmente é o indígena que se refere aos segmentos

nacionais com identidade e organização próprias, cosmovisão específica e
especial relação com a terra que habitam (BRASIL, 2005). Dunck Cintra (2009)
afirma que desde 1500, a denominação de índios continua até os dias de hoje.
Para muitos brasileiros, a denominação tem um sentido pejorativo: resultado do
processo histórico de discriminação e preconceito. Para eles, o índio representa
um ser sem civilização, sem cultura, incapaz, selvagem, preguiçoso, traiçoeiro etc.
Para outros ainda, o índio é um ser romântico, protetor das florestas, símbolo da
pureza, quase um ser como o das lendas e dos romances.
A partir da década de 1970, segundo a autora, os povos indígenas do Brasil

aceitaram e promoveram a denominação genérica de índio ou indígena, como
uma identidade que une, articula, visibiliza e fortalece todos os povos originários
do atual território brasileiro e, principalmente, para demarcar a fronteira étnica e
identitária entre eles, enquanto habitantes nativos e originários dessas terras,
distinguindo-se dos com procedência de outros continentes, como os europeus,
os africanos e os asiáticos. Segundo Duck Cintra (2009), essa passou a ser uma
marca capaz de unir povos historicamente distintos e rivais na luta por direitos e
interesses comuns. Por isso tratam-se como parentes que significa que
compartilham de alguns interesses comuns, como os direitos coletivos, a história
de colonização e a luta pela autonomia sociocultural de seus povos diante da
sociedade global, mas não que sejam todos iguais.
Rodrigues (2016) afirma que nos campos das expressões gráficas e plásticas, a
criatividade estética do índio brasileiro se estende, além do corpo, à
ornamentação da vivenda e dos objetos. Trata-se de uma reiteração de motivos e
significados semânticos aplicados ao embelezamento da casa, da cerâmica, à
estrutura dos tecidos e trançados, à pirogravura da superfície das cuias, à pintura
dos utensílios de madeira e dos implementos de trabalho. Essa iconografia
confere homogeneidade visual ao universo tribal que milita em favor da
singularização étnica (RIBEIRO,1991, p. 155).
Os povos indígenas brasileiros, para Rodrigues (2016), demonstram uma

preocupação “estética” para além do seu valor de uso dos objetos produzidos por
eles. Esses objetos, também, identificam o artesão que os produziu e a sociedade
da qual eles são cultura material.
A arte impregna todas as esferas da vida do indígena

brasileiro. A casa, a disposição espacial da aldeia, os
utensílios de provimento da subsistência, os meios de
transporte, os objetos de uso cotidiano e, principalmente, os
de cunho ritual estão embebidos de uma vontade de beleza
e de expressão simbólica. Estas características
transparecem quando se observa que o índio emprega mais
esforço e mais tempo na produção de seus artefatos que o
necessário aos fins utilitários a que se destinam; e quando
passa horas a fio ocupado na ornamentação e simbolização
do próprio corpo. Neste sentido, a arte indígena reflete um
desejo de fruição estética e de comunicação de uma
linguagem visual. (RIBEIRO: 1989, p.13).
Em relação as condições de vida dos indígenas de nosso país, eles são

escolarizados, mas geralmente, em escolas públicas com infraestrutura precária,
dependente de parcos e mal administrados recursos públicos, com professores
mal pagos e pouco preparados (RODRIGUES, 2016, p. 110). Assim sendo, por
causa de várias situações de diferenciação racial, econômica, de poder e acesso
à educação de qualidade, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira (LDB
- Lei 9394/96) dá especial atenção aos conteúdos ensinados sobre os povos
indígenas nacionais. Essa tentativa de aproximação dos estudantes com as
culturas indígenas enriquece a visão dos alunos em relação aos “outros” povos
formadores da sociedade nacional.
133
O indígena de hoje, segundo Dunck Cintra (2006 / 2009), é um índio que se
orgulha de ser nativo, de ser originário, de ser portador de civilização própria e de
pertencer a uma ancestralidade particular. Este sentimento e esta atitude positiva
estão provocando o chamado fenômeno da etnogênese (LUCIANO, 2006). A
cultura indígena é a maneira de ver e de se situar no mundo; com a forma de
organizar a vida social, política, econômica e espiritual de cada povo que tem uma
cultura distinta da outra, porque se situa no mundo e se relaciona com ele de
maneira própria. Diversidade cultural indígena: diversidade de civilizações
autônomas e de culturas; de sistemas políticos, jurídicos, econômicos, enfim, de
organizações sociais, econômicas e políticas construídas ao longo de milhares de
anos, do mesmo modo que outras civilizações dos demais continentes: europeu,
asiático, africano e a oceania. Não se trata de civilizações ou culturas superiores
ou inferiores, mas diferentes.
De acordo com Rodrigues (2016), para que se possa construir uma nação livre,
solidária e igualitária, onde ser cidadão não seja um privilégio de poucos, devemos
buscar informar sobre todos os povos que compõem a sociedade nacional
(asiáticos, brancos, negros, indígenas, entre outros) e tentar valorizar as culturas
e feitos destes tantos povos, principalmente, mas não exclusivamente, dentro da
escola (RODRIGUES, 2016, p. 111). Assim sendo, para o autor, a escola deve
começar a se ver como espaço genuíno de promoção e da valorização da
diferença. Ela dever ser um espaço de possibilidades de conhecimento do “outro”,
do “diferente”.
Extras
Assista aos vídeos da semana e leia os slides sobre as questões dos negros e
indígenas.
A seguir nesta seção, você encontrará atividades a serem resolvidas no caderno

e postadas de forma autônoma na Plataforma Moodle no último fórum de
discussões. Elas não valem notas. Primeiramente, leia os textos propostos no
caderno e as indicações de sites, assista aos vídeos sugeridos para, em seguida,
fazer as atividades propostas:
Existe esperança para o fim do racismo?
a) Assista ao vídeo, leia as citações, compare com a imagem e discuta as

questões abaixo na plataforma Moodle.
VÍDEO: Existe esperança para o fim do racismo?
Disponível em : https://www.ufrgs.br/divulgacaodaciencia/2016/11/29/existe-
esperanca-para-o-fim-do-racismo/
Acesso em: 21/10/2019
135
IMAGEM:
Fonte: Autor, adaptado de https://www.wordclouds.com/
CITAÇÕES:
“A Educação sozinha não pode remover o racismo da nossa sociedade, mas é um

dos principais agentes em que podemos perceber nosso lugar - e algumas vezes
coloca uma afirmação diferente -, que aqueles de nós que trabalham com
educação têm tanto uma oportunidade quanto a responsabilidade de - lutar onde
nós estamos - ”. David Gilbom
“Somente notando a raça nós poderemos desafiá-la [...]. É colocando raça

diretamente na nossa frente, que nós poderemos desafiar o estado, as instituições
da sociedade civil, e nós mesmos como indivíduos para combater o legado da
desigualdade e injustiça herdada do passado e que é contiuamente reproduzida
no presente”. Michael Apple
PERGUNTAS:
a) O que é desejabilidade social?
b) Discuta o método de atitude explícita?

c) Em que medida há esperança para o fim do racismo?
d) Em que medida a Educação pode contribuir para isso?
137
Questões de múltipla escolha resolvidas
As questões abaixo tratam de questões interseccionais no contexto

mundial. Faça as questões e em seguida confira as respostas no final do seu
caderno.
QUESTÃO 1: (UPB) Os movimentos separatistas - regionais, religiosos e étnico-

nacionais - são marcas que reordenam os territórios pertencentes a diversas
sociedades mundiais. Em alguns países, grupos étnico-nacionais diferentes
convivem tranquilamente, enquanto que, em outros, há sérios conflitos e
movimentos sociais que acabam redefinindo os territórios. Um exemplo é a África
do Sul, que, ao longo dos anos de 1980 e de 1990, com a questão do Apartheid,
teve vários conceitos associados a essa barreira ideológica. Nesse sentido,
associe cada termo citado na 1ª coluna ao respectivo significado descrito na 2ª
coluna:
(1) Muro Anti-imigração
(2) Comunidade
(3) Identidade étnico-cultural
(4) Etnia
(5) Sociedade
( ) É contrário(a) ao espírito de cooperação, contraponto da relação bilateral em

seu conjunto, e prevalece para garantir a segurança na fronteira, gerando um
clima de tensão entre as comunidades fronteiriças.
( ) Está associado(a) a determinadas formas de organização social que surgem e

se desenvolvem através da experiência de grupos humanos identificados por
crenças, normas, idiomas e técnicas, aprovadas pela Declaração Universal dos
Direitos Humanos.
( ) É constituído(a) por comunidades diferenciadas pela cor da pele, por uma

cultura específica e pela origem em uma dada população nacional.
A sequência correta é:
a) 1, 3, 4
b) 1, 2, 3
c) 2, 3, 5
d) 1, 2, 4
QUESTÃO 2: (UFF) Leia o fragmento que se segue da entrevista concedida pelo

intelectual palestino Edward Said, comentando os problemas atuais no Oriente
Médio.
Entrevistador: O senhor não gosta da expressão “choque de civilizações”. Por

quê?
Said: (...) são inúmeros os problemas. Para começar, ela trata as civilizações
como se fossem entidades fechadas, lacradas, alheias a qualquer tipo de troca
(...). Por fim, a ideia de choque de civilizações tem um aspecto caricatural muito
nocivo, como se enormes entidades chamadas “Ocidente” e o “Islã” estivessem
num ringue, lutando para ver qual é a melhor.
Revista Veja, 25/06/2003
Assinale a opção que reforça a opinião emitida por Said.
a) As diferenças culturais não podem ser tratadas como expressão de conflitos,

mas sim como particularidade de cada civilização no tempo e no espaço.
139
b) Não existem diferenças jurídico-políticas entre o Ocidente e o Oriente Médio,
logo não faz sentido diferenciar essas duas civilizações.
c) O mundo muçulmano não é homogêneo assim como o Ocidental; portanto,

apenas os conflitos internos devem ser considerados.
d) As trocas entre distintos conjuntos civilizacionais incluem mercadorias culturais:

desse modo, padronizam as civilizações.
QUESTÃO 3: As teorias sobre as diferentes raças humanas surgiram inicialmente

no final do século XVIII e início do século XIX, tendo como autor principal Joseph
Arthur de Gobineau, o “pai do racismo moderno”.
Em qual contexto as teorias raciais sobre a superioridade da “raça branca”

surgiram?
a) Surgiram diante das crenças religiosas vigentes na época, que pregavam que
o homem branco era dono da Terra, tendo poder sobre todos os seres vivos.
b) Surgiram como forma de tentar justificar a ordem social que surgia à medida
que países europeus tornaram-se nações imperialistas, submetendo outros
territórios e suas populações ao seu domínio.
c) A partir de constatações científicas, cuidadosamente estudadas e mensuradas

por anos de pesquisa, que demonstraram a clara superioridade da raça branca.
d) Basearam-se nos estudos lombrosianos, que especificaram que as dimensões

do crânio da raça ariana eram mais propícias para o maior desenvolvimento
intelectual.
QUESTÃO 4: A manutenção da identidade de um grupo está relacionada com o

cultivo de aspectos culturais.
Algumas das formas de manutenção do construto de uma etnia são:

a) A gravação digital de costumes para que possam ser preservados para a
posterioridade.
b) Os costumes e as tradições, como comemorações que evocam as memórias

coletivas ou reforçam mitos que constituem o arcabouço interpretativo do grupo.
c) O tombamento do local de origem de uma etnia.
d) A popularização e a comercialização das características culturais e dos

símbolos de uma etnia. Isso pode ser observado no comércio de produtos
artesanais específicos de uma etnia, como as bonecas Karajás.
RESPOSTAS
Questão 1: A resposta correta é a afirmação da letra “a”.
O muro anti-imigração é uma ferramenta de segregação territorial que busca manter uma
população estrangeira de fora de um território específico. Uma comunidade é definida
como um agrupamento de pessoas que se difere de outros agrupamentos humanos,
sendo “visível onde uma comunidade começa e onde ela acaba”. A etnia está relacionada
com construções culturais de determinada comunidade de pessoas.
Questão 2: A alternativa “a” está correta. As diferenças culturais existem tanto no contexto
de conflito quanto no contexto de troca cultural.
Questão 3: A alternativa “b” está correta. O contexto imperialista em que os países

europeus mais ricos viviam proporcionava maiores condições para o desenvolvimento
social. Isso, no entanto, só era possível por meio da exploração de outros territórios, o
que trazia grande prejuízo e sofrimento para a população explorada.
Questão 4: A alternativa “b” é a correta. As tradições culturais constituem a maior das

formas de manutenção dos costumes que integram os hábitos de uma etnia.
Comemorações que evocam memórias passadas ou realimentam mitos que constituem
o conjunto de ferramentas interpretativas do mundo de cada grupo permitem que a
constituição étnica atravesse gerações e perpetue-se no mundo social.
141
REFERÊNCIAS
ACUÑA, María Elena. “Conceptos fundamentales: Posición occidental del

sujeto teórico, tensiones sobre la idea biologicista de la mujer”, material del
curso “Introducción a las teorías feministas”, impartido en UAbierta,
Universidad de Chile, 2019.
ARRUDA, E. E.; KASSAR, Mônica de Caralho Magalhães; SANTOS, M. M.

Educação Especial: o custo do atendimento de uma pessoa com
necessidades educativas especiais em instituições pública estatal e não-
estatal, em MS, 2004. In: NERES, C. C.; LANCILOTTI, S. S. P. (Orgs.).
Educação Especial em Foco: questões contemporâneas. Campo Grande:
Ed. Uniderp, 2006.
ALMEIDA, Rodolfo; ZANLORENSSI, Gabriel. Gênero e raça de estudantes

do ensino superior no Brasil por curso e área. In: NEXO JORNAL LTDA.
2019 Disponível em:
https://www.nexojornal.com.br/grafico/2017/12/13/G%C3%AAnero-e-
ra%C3%A7a-de-estudantes-do-ensino-superior-no-Brasil-por-curso-e-
%C3%A1rea
AKOTIRENE, Carla. O que é Interseccionalidade? Entrevista de Carla

Batista com Carla Akotirene sobre o livro O que é Interseccionalidade?
08/09/2018. Disponível em: https://www.geledes.org.br/o-que-e-
interseccionalidade/?gclid=CjwKCAjw2qHsBRAGEiwAMbPoDJr7ZNJjZEsI8
rWMWRDEotOAsqAT2dTAYsYzK-b5kHl5iLPpIaitNBoCH_kQAvD_BwE
AMBROSETTI, Neusa Banhara O “Eu” e o “Nós”: trabalhando com a

diversidade em sala de aula. In: Pedagogias das diferenças na sala de
aula. Marli André (org.). São Paulo: Editora Papirus, 1999.
ANDERSON, James D. Race and Cultural Diversity in American Life and

History. Curso oferecido pela Universidade de Illinois, Campus Urbana-
Champaign pela Plataforma Coursera. 2019. Disponível em:
https://pt.coursera.org/learn/race-cultural-diversity-american-life Acesso em
03/03/2019.
As dificuldades de implementação da educação das relações étnico-

raciais no município de Rio Branco-AC. Disponível em
http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/uploa
d_arquivos/acervo/docs/2206d.pdf. Acesso em 13 de março de 2017.
ARROYO, M. G. Diversidade e Currículo. In: BEAUCHAMP, J. ; PAGEL, S
D. ; NASCIMENTO, A. R. Indagações sobre currículo: educandos e
educadores seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2007.
BARRETO. M.A.S.C. Dilemas da inclusão na educação básica frente às

diretrizes para a formação em pedagogia. In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO,
K.R.M.; JESUS, D. M. (org.). Educação Especial: Diálogo e pluralidade.
Porto Alegre. Editora Mediação, 2008.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa 132 com
Deficiência). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm#art112>. Acesso em: 11 abr. 2017.
BRASIL. Lei Federal N.º 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
Acesso em 19 de agosto de 2019.
BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispões sobre o

atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do
artigo 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta
dispositivo ao Decreto nº 6253, de 13 de novembro de 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da

Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Brasília: MEC/ Secretaria de Política de Promoção de
Igualdade Racial, 2005.
BRASIL. Lei Federal N.º 10.639 de 9 de Janeiro de 2003. Ensino sobre

História e Cultura Afro-Brasileira. Brasília, MEC. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em 18
de agosto de 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação:

necessidades educacionais especiais: subsídios para atuação no ministério
público brasileiro: orientações gerais & marcos legais. Brasília: MEC,
SEESP, 2001.
143
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara
de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial [da] União,
Brasília, DF, 14 de setembro de 2001.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. BRASIL Ministério

da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio.
Brasília: Ministério da Educação, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. LDB. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da

República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. Brasília, 1988.
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>
. Acesso em: 20 out. 2013.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília, CORDE, 1994.
Brasil escola. Disponível em

http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/lei-10639-03-
ensino-historia-cultura-afro-brasileira-africana.htm. Acesso em 12 de março
de 2017.
BUTLER, Judith. Bodies that matter: on the discursive limits of ‘sex’.

Londres: Routledge, 1993.
CARDOSO, Luciana Marins. Os desafios da escola paranaense na

perspectiva do professor PDE. In: Produções Didático-Pedagógicas.
Governo do Estado do Paraná, 2016. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/produ
coes_pde/2016/2016_pdp_edfis_ufpr_lucianamarinscardoso.pdf Acesso em
16/09/2019.
CAIADO, Katia Regina Moreno; MARTINS, Larissa de Souza; ANTONIO,

Nicole Dragone Rosseto. A Educação Especial em Escolas Regulares:
tramas e dramas do cotidiano escolar. Revista Diálogo Educacional. Curitiba,
v. 9, n. 28, p. 621-632, set./dez. 2009.
CARVALHO, Rosita Edler A nova LDB e a educação especial. 2.ed. Rio
de Janeiro: WVA, 2000.
CINTRA, Ema Marta Dunck. Vozes silenciadas: um estudo sociolingüístico

dos Chiquitano do Brasil. SIGNÓTICA, v. 18, n. 2, p. 269-282, jul./dez. 2006.
CRENSHAW, Kimberlé W. Demarginalizing the intersection of race and sex;

a black feminist critique of discrimination doctrine, feminist theory and
antiracist politics. University of Chicago Legal Forum, 1989, p. 139-167.
CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS: ACESSO E QUALIDADE. (. 1994:. SALAMANCA, Espanha).
Declaração de Salamanca e enquadramento da acção na área das
necessidades educativas especiais. [Rio de Janeiro]: UNESCO, [1994].
COSTA, Marisa Vorraber. O currículo nos limiares do contemporâneo. 3.

ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
CRENSHAW, Kimberlé W. Documento para o encontro de especialistas em

aspectos da discriminação racial relativos ao gênero. A versão original (em
inglês) deste documento, intitulado Background Paper for the Expert Meeting
on Gender-Related Aspects of Race Discrimination, encontra-se na
homepage Womens International Coalition for Economic Justice
<www,wuceh,addr,cin/wcar_docs/crenshaw.html>. versão em português in:
ESTUDOS FEMINISTAS, ano 10, 1º semestre de 2002, p. 171- 188.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os fora de série na escola. Campinas:

Armazém do Ipê, 2005.
FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formação de professores raça / etnia:

reflexões e sugestões de materiais de ensino em português e inglês. 2 ed.,
rev. Cascavel: Assoeste, 2006.
FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marli. Educação Inclusiva.

Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
FERREIRA, J. R. Educação especial, inclusão e política educacional: notas

brasileiras. In: RODRIGUES, David. (org.). Inclusão e Educação - Doze
Olhares Sobre a Educação Inclusiva. São Paulo. Editora Summus, 2006.
FRANÇA, Aline; SILVEIRA, Naira Christofoletti. A representação descritiva e

a produção literária indígena brasileira. in: Revista TransInformação.
Campinas, PUC Campinas, volume 26, numero 1, jan./abr. 2014, p. 67-76.
145
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec.
[online]. 2000, vol.14, n.2, pp. 03-11.
GIMENO SACRISTÁN, José. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.

ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GOMES, Nilma Lino. Escola e Diversidade étnico-cultural, um diálogo

possível. In: DAYRELL, Juarez. Múltiplos Olhares sobre a educação e
cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996, p. 85-91.
GOMES, Nilma Lino. Diversidade e Currículo. In: BEAUCHAMP, J. ; PAGEL,

S. D.; NASCIMENTO, A. R. Indagações sobre currículo: diversidade e
currículo. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica:
2007.
GONÇALVES, Léo Jaime; SILVA, Natalino Neves da; OLIVEIRA, Shirlene

Bemfica. Biased perception of Ethnic-racial diversity: teacher education of
Geography in Federal Institutes. Global Scholastic Research Journal of
Multidisciplinary Year 2017, Volume-3, Issue- 1, p. 24-42 (December 2016
– February 2017).
GUIMARÃES, Tânia Mafra. (Org.) Educação inclusiva: construindo

significados novos para a diversidade. Belo Horizonte: Secretaria do Estado
de Educação de Minas Gerais, 2002.
HIRATA, Helena. Gênero, classe e raça Interseccionalidade e

consubstancialidade das relações sociais. Tempo Social. vol. 26, n.1, São
Paulo, Jan./Jun., 2014.
IMBERNÓN, Francisco. (org.). A Educação no Século XXI: Os desafios

do futuro imediato. 2ed. São Paulo: Artes Médicas, 2000.
JESUS, Rodrigo Marcos de; NEGRI, Edson Cleber; CÂNDIDO, Juarid Rios
(Organizadores). Filosofia e consciência negra: desconstruindo o
racismo. Cuiabá: EdUFMT, 2018. 102 p.
JESUS, Beto de; PEDROSA, Cláudio; PICAZIO, Cláudio; MODESTO, Edith

, COSTA, Isabel; RAMIRES, Lula; UNBEHAUM, Sandra; CAVASIN, Sylvia.
Diversidade sexual na escola: uma metodologia de trabalho com
adolescentes e jovens. Ed. Especial, revista e ampliada. – São Paulo:
ECOS – Comunicação em Sexualidade, 2008. 92 p.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Reforma do Estado e Educação

Especial: preliminares para uma análise. In: Revista de Educação PUC-
Campinas, Campinas, n.11, p. 24-34, nov. 2001. Disponível em:
<http://periodicos.puc-
campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/331/314>.
Acesso em: 28 set. 2016.
KENEDY, Eduardo. O problema do analfabetismo funcional no Brasil

sob uma análise psicolinguística. In: MAIA, Marcus (Org.). Psicolinguística
e Educação. Campinas, SP: Mercado das Letras. 2018.
KERGOAT, Danièle. Ouvriers = ouvrières? Propositions pour une articulation

théorique de deux variables: sexe et classe sociale. Critiques de l'Économie
Politique, 1978, v. 5,p. 65-97.
LOPES, Silmara Aparecida. Considerações sobre a terminologia Alunos com

Necessidades Educacionais Especiais. Revista Educação Especial. Santa
Maria v. 27. N.50. p.737-750. Set./dez.2014.
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Conhecimento Escolar: processos de
seleção cultural e de mediação didática. Educação e Realidade. N. 22, jan/
jun. 1997.
LUNARDI, Márcia Lise. Inclusão/exclusão: duas faces da mesma moeda.

[21-]. Disponível em <http://www.sj.cefetsc.edu.br/miateca-artigos/inclusão-
exclusão.html>. Acesso em: 07 jan. 2008.
MAIA, Kenia Soares; ZAMORA, Maria Helena Navas. O Brasil e a Lógica

Racial: Do branqueamento à produção de subjetividade do racismo. Psic.
Clin., Rio de Janeiro, vol. 30, n. 2, p. 265 – 286, 2018.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como
fazer?. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér (org). Por uma escola (de qualidade) para
todos. In:__. Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo:
Moderna. 2001, cap.2, p.51-70.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. A integração de pessoas com

deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo:
Memnon, 1997.
MARCONDES, Maria Inês. Teacher Education in Brazil. Journal of

Education for Teaching. v. 25, n. 3, p. 203-13, 1999.
MAZZOTA, Marcos. José da Silveira. Atendimento educacional aos

portadores de deficiência. Educação Especial no Brasil: Histórias e
Políticas Públicas. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
147
MOUNTIAN, Ilana. Reflexões sobre metodologias críticas em pesquisa:
interseccionalidade, reflexividade e situacionalidade. Psicologia Política.
vol. 17. nº 40. pp. 454-469. set. – dez. 2017.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (Org.). Currículo: questões atuais. 12.

ed. Campinas: Papirus, 2006.
MUÑOZ, Carolina. Los primeros feminismos. Material do curso

“Introducción a las teorías feministas”, impartido en UAbierta,
Universidad de Chile, 2019.
NÓVOA, Antônio et al. As organizações escolares em analise. 3.ed.

Lisboa: Dom Quixote, 1999.
O’REGAN, Fintan. Sobrevivendo com necessidades educacionais

especiais. Porto Alegre: Artmed, 2007.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Relatório Mundial sobre a

Deficiência / World Health Organization, The World Bank; tradução Lexicus
Serviços Lingüísticos. São Paulo: SEDPcD, 2012.
PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.
PAIXÃO, Kátia de Moura Graça. Mediação Pedagógica e Deficiência

Intelectual: em cena a linguagem escrita. 198f. 2018. Tese (Doutorado).
Universidade Estadual Paulista. Programa de Pós-graduação em Educação.
PICCOLO, Gustavo Martins; MENDES, Enicéia Gonçalves. Para além do

natural: Contribuições sociológicas a um pensar sobre a deficiência. In:
MENDES, Enicéia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia. (Org.) A Pesquisa
Sobre Inclusão Escolar em suas Múltiplas dimensões: Teoria, Política e
formação. Marília: ABPEE, 2012.
PINTO, Dartagnan Guedes. Crescimento, composição corporal e

desenvolvimento motor de crianças e adolescentes. São Paulo: CLR
Balieiro, 2000.
PIRES, José. A questão ética frente das diferenças: uma perspectiva da

pessoa como valor. In: MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. et al. (org.).
Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis: Editora Vozes, 2006.
PORTER, Gordon. Organização das escolas: conseguir o acesso e a

qualidade através da inclusão. In: Caminhos para Escolas Inclusivas. Lisboa:
Instituto de Inovação Educacional. 1997, p. 33-47.
RENDO, Alícia Dervalle de; Vega, Viviana. Una escuela en y para la
diversidade: elentramado de La diversidade. Buenos Aires: Aique Grupo
Editor, 2009.
REIS, Juliana Fernandes Silva. A importância das discussões de gênero e

sexualidade no ambiente escolar. PET Pedagogia UFBA. Publicado em 28
de abril de 2016. Disponivel em:
https://petpedufba.wordpress.com/2016/04/28/a-importancia-das-
discussoes-de-genero-e-sexualidade-no-ambiente-escolar/ Acesso em: 07
de out. 2019.
RIBEIRO, Berta G. Arte Indígena, Linguagem visual. São Paulo: Editora

da Universidade de São Paulo, 1989.
RODRIGUES, Wallace. O ambiente escolar e a valorização cultural

indígena. Periferia. v.8 n.1 jan-jun 2016.
SALABERT, Duda. Questões de gênero e linguagem: como abordar a

diversidade e os direitos humanos em sala de aula. Palestra ministrada na
VII Jornada do GEALI, promovido pelo Grupo de Estudos GEALI, realizado
em 13 de dezembro de 2018, em Ouro Preto/MG.
SALGADO, Maria Inez de Souza; VILELA, Rita Amélia Teixeira. O currículo

e a sala de aula: um estudo sobre interações curriculares e a
recontextualização pedagógica em classes do ensino básico. Belo
Horizonte. PUC - Minas. Mestrado em Educação. Projeto de Pesquisa. Fip
N. 2006/1484-52.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o

currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SANTOS, Lucíola Paixão; PARAISO, Marlucy Alves. O currículo como

campo de luta. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v.2, n.7, p. 34-39,
jan./fev. 1996.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para

todos. 5. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2003.
SASSAKI, Romeu Kazumi. A escola para a diversidade humana: um novo

olhar sobre o papel da educação no século XXI. In: GUIMARAES, Tânia
Mafra. Educação Inclusiva: construindo significados novos para a
diversidade. Belo Horizonte: Secretaria do Estado da Educação de Minas
Gerais. 2002, p.15-24.
149
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: estratégias e orientações para
a educação de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem
associadas às condutas típicas. Brasília, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Territórios

contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 6. ed.
Petrópolis: Vozes, 2004.
SOUZA, Jéssica. Mas afinal, qual o significado de LGBTQQICAPF2K+ e

outras siglas como LGBTQ+?. Site Razões para acreditar. Disponível em:
https://razoesparaacreditar.com/representatividade-2/significado-
lgbtqqicapf2k/ Acesso em 11/10/2019.
STAINBACK, Susan Bray; STAINBACK, William C. Inclusão: um guia para

educadores. Porto Alegre: Artmed, 2006.
VEIGA-NETO, A. Currículo e exclusão social. In.: MOREIRA, Antônio Flávio

e CANEN, Ana (Orgs). Ênfase e Omissões no Currículo. Campinas.
Papirus, 2001.
VIEIRA, José Carlos. Democracia e Direitos Humanos no Brasil. São

Paulo: Edições Loyola, 2005.
WOLLSTONECRAFT, Mary. Vindicación de los derechos de la mujer (1792).

Seleção de fragmentos do texto traduzidos por Carmen Martínez Gimeno.
In: Cátedra-lnstituto de la Mujer. Feminismos clássicos, edicção de Isabel
Burdiel,
XAVIER, Gláucia do Carmo. Transexualidade no Ensino Médio: desafios e

possibilidades. Cadernos de Gênero e Diversidade. Portalseer: UFBA, V.5,
N.1, Jan./mar.2019.
XAVIER, Gláucia do Carmo; SANTOS, Anderson Avelino de Oliveira.

Exclusão escolar e a criança de circo. Revista Eletrônica de Educação.
São Carlos, SP: UFSCAR, v.3, no.2, p. 118-129, nov.2009.
XAVIER, Gláucia do Carmo. O currículo e a educação inclusiva: a prática

curricular e suas implicações na inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais. 197f. 2008. Dissertação (Mestrado).
Pontifícia universidade católica de Minas Gerais. Programa de Pós-
graduação em Educação.
XAVIER, Gláucia do Carmo. Currículo: história, conceitos e
contemporaneidade. IN: OLIVEIRA, Adilson Ribeiro de; XAVIER, Gláucia do
Carmo. (Orgs). Questões sobre Linguagem, Escola e Ensino: Alguns
olhares, várias direções. Florianópolis: Beconn, 2014.
XAVIER, Gláucia do Carmo. A formação da escola pública no

atendimento do aluno portador de necessidades educativas especiais:
em especial o diabético. 2005. 95f. Monografia (Especialização em
Psicopedagogia Institucional) Universidade Veiga de Almeida. Rio de
Janeiro.
YUVAL-DAVIS, Nira. Gender & Nation. Londres: Sage, 1997.
151
Currículo das professoras-autoras
Gláucia do Carmo Xavier
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela PUC-

MG (2016) e mestre em Educação, também pela PUC-
MG (2008). Realizou estágio de pós-doutorado na área
de Sintaxe Gerativa pelo Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagem
da UFF (2019). Possui duas especializações: Psicopedagogia Clínica pela
Universidade Veiga de Almeida-RJ (2006) e Psicopedagogia Institucional pela
Universidade Grande Rio (2007). É licenciada em Letras pelo UNI-BH (2002) e
atualmente cursa Pedagogia. Desde 2010, é professora, em regime de dedicação
exclusiva, no Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG). Atualmente, é
coordenadora adjunta do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em
Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT). Leciona para o Ensino Médio
Técnico Integrado, diversos cursos de graduação, Especialização em Gestão
Pública e Especialização em Docência. Ao longo dos 20 anos, como professora,
atuou em diversos segmentos, desde a Educação Infantil à Pós-graduação. É líder
do grupo de pesquisa GEPET (Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação
Profissional e Tecnológica) e coordena projeto de pesquisa sobre Tipologia
Verbal, com financiamento externo (Fapemig). É organizadora e autora de quatro
obras, sendo duas delas sobre Teoria Gerativa e suas interfaces. Os principais
interesses de pesquisa, em Linguística, voltam-se para a Teoria Gerativa e
estudos sobre aspecto verbal, advérbios e tipologia verbal. Dedica-se também aos
estudos sobre Educação Profissional e Tecnológica e Educação Inclusiva nos
eixos: pessoa com deficiência, relações étnico-raciais e de gênero.
Graduada em Letras - Licenciatura Inglês pela Universidade

Federal de Minas Gerais (2002), mestre em Estudos
Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais
(2004) e doutora pelo Programa de Pós-Graduação em
estudos Linguísticos pela mesma instituição (2009): pesquisas
com ênfase na Formação de Professores de Línguas
Estrangeiras. Atualmente, é professora efetiva de língua inglesa no IFMG Campus
Ouro Preto e compõe o corpo docente do Programa de Pós-graduação Stricto
Sensu em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT). Atua como editora
de seção da Revista Forscience do IFMG e é membro do Comitê de Inovação,
Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão do IFMG - Campus Ouro Preto. É membro
do NEAB Ouro Preto e desenvolve estudos no âmbito da temática das relações
étnico-raciais. Atuou voluntariamente, ministrando os módulos de planejamento e
desenvolvimento de habilidades integradas no Projeto de Educação Continuada
de Professores de Línguas Estrangeiras (EDUCONLE) na UFMG entre os anos
de 2002 e 2016. Além disso, foi professora dos Cursos à distância de
Hospedagem e Automação Industrial do CEAD do IFMG, onde elaborou os
materiais didáticos que foram certificados pela UFSC e UFSM. Além disso, como
professora pesquisadora, desenvolveu o material didático para a disciplina de
Práticas Orais e Escritas do curso de Letras à Distância da UFLA. Atuou como
Coordenadora de Extensão e de Pesquisa do IFMG - Campus Ouro Preto. Desde
2010, orienta projetos de extensão e iniciação científica com foco nas áreas de
Educação, Linguística Aplicada e Formação de Professores. Os artigos e livros
publicados abordam temáticas de sala de aula: ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras, produção escrita colaborativa, construção de corpora de aprendizes,
abordagens de ensino no âmbito do EBTT, o uso de tecnologias em sala de aula,
crenças, modelos mentais e emoções de alunos no contexto escolar, processos
153
formativos, relações étnico-raciais, direitos humanos e metas de desenvolvimento
sustentáveis.
View publication stats

Livro Diversidade e Inclusão

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Diversidade e Inclusão

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Diversidade e Inclusão Gláucia do Carmo Xavier

Book · September 2020

Shirlene Bemfica de Oliveira

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais/IFMG-Ouro Branco

Reitor IFMG Kléber Gonçalves Glória

Professora- autora Shirlene Bemfica de Oliveira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

X3d Xavier, Gláucia do Carmo; Oliveira, Shirlene Bemfica de.

1. Diversidade. 2. Inclusão. 3. Educação. I. Xavier, Gláucia do Carmo.

Rejane Valéria Santos - Bibliotecária CRB6 – 2907

A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é uma modalidade de ensino que

Inserido na modalidade EPT, tem-se o Mestrado Profissional em Educação

O mestrado ProfEPT tem duração de quatro semestres e oferta, ao longo do

A disciplina ‘Diversidade e Inclusão’ pretende enriquecer o debate e a pesquisa

A disciplina é dividida em dez semanas de aula, totalmente EaD, oferecendo

Desejo sucesso no curso e na sua formação profissional!

Gláucia Xavier - Coordenadora Adjunta Local do ProfEPT- IFMG

Os ícones são elementos gráficos utilizados para ampliar as formas de linguagem

Saiba mais: oferece novas informações que enriquecem o assunto ou

Mídias Integradas: sempre que for necessário desenvolver atividades

Atividades de aprendizagem: apresenta atividades em diferentes

APRESENTAÇÃO PROFEPT ......................................................................... 4

INDICAÇÃO DE ÍCONES ................................................................................ 5

PALAVRAS DAS PROFESSORAS-AUTORAS ........................................... 10

PROJETO INSTRUCIONAL .......................................................................... 13

1. A INCLUSÃO E O PROCESSO HISTÓRICO ........................................... 15

Atividade de Aprendizagem ........................................................................ 19

1.1 O QUE É UMA ESCOLA INCLUSIVA? .................................................. 20

1.2 O FOCO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA................................................... 22

1.3 O PAPEL DA ESCOLA FRENTE ÀS POLÍTICAS DE INCLUSÃO ....... 24

2- NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE) .......................... 26

Atividades de Aprendizagem ...................................................................... 32

Saiba Mais! .................................................................................................... 33

3. O HISTÓRICO DA LEGISLAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 33

Saiba Mais! .................................................................................................... 39

Atividades de Aprendizagem ...................................................................... 42

4- MECANISMOS DE EXCLUSÃO ESCOLAR NO DISCURSO DE INCLUSÃO

5- Por um currículo inclusivo ...................................................................... 51

Mídias Integradas ......................................................................................... 55

6. ESTUDOS INTERSECCIONAIS: GÊNERO, CLASSE E RAÇA .............. 56

6.1 INTERSECCIONALIDADE ...................................................................... 56

6.2 Interseccionalidade estrutural e política ............................................. 58

6.3 INTERSECCIONALIDADE: FERRAMENTA METODOLÓGICA ........... 62

Atividades de Aprendizagem ...................................................................... 63

Auto-Identidade Cultural .............................................................................. 63

7. REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE GÊNERO COMO CONCEITO ................. 65

7. 2 GÊNERO E MOVIMENTOS DE LUTA ................................................... 74

Saiba Mais! .................................................................................................... 76

Atividades de Aprendizagem ...................................................................... 79

O valente não é violento .............................................................................. 79

8. PAUTAS FEMINISTAS E A DESIGUALDADE DE GÊNERO.................. 81

8.1 O QUE É FEMINISMO? ........................................................................... 81

8.1.1 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DO FEMINISMO ............................. 83

8.1.2 FEMINISMO E REVOLUÇÃO FRANCESA ......................................... 85

8.1.3 FEMINISMO E SOCIALISMO ............................................................... 88

8.2 O EFEITO DO PATRIARCADO............................................................... 90

8.4 O SEXISMO .............................................................................................. 92

8.5 IGUALDADE DE GÊNERO? ................................................................... 93

Saiba Mais! .................................................................................................... 94

Filmes sobre a temática ............................................................................... 94

Atividades de Aprendizagem ..................................................................... 95