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Artigo

Competências transversais para o ofício de aluno:

a metodologia acadêmica em questão ou quando estudar, ler e escrever, faz a diferença

RESUMO

O artigo discute o conceito de ofício de aluno em uma perspectiva multidimensional, destacando que tanto uma dimensão de conteúdo quanto uma acadêmica precisam ser consideradas por professores e alunos. Destaca algumas experiências em universidades estrangeiras no desenvolvimento das competências transversais e convida educandos, educadores e a própria universidade a se voltarem para a questão.

INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é discutir o ofício de aluno com base em uma concepção

multidimensional, ou seja, uma concepção que se materializa a partir de uma dimensão de conteúdo

e de uma outra acadêmica. Dessa discussão,

partimos para uma reflexão sobre as competências transversais para esse ofício, com base em algumas experiências concretas em programas para o desenvolvimento de hábitos de estudo. A metodologia acadêmica, nesse contexto, emerge como uma estratégia e uma via de desenvolvimento das habilidades que um aluno deve ter para dar conta tanto de sua formação técnico-profissional como ético-científica. Por acreditar nessa premissa, trago a questão para crítica e avaliação entre educadores e educandos.

OFÍCIO DE ALUNO: PROPONDO QUESTÕES PARA ESTUDO

Acredito que podemos falar de um ofício de

aluno. Ser aluno é ser um trabalhador, é ter tarefas

e horários a cumprir, é ser supervisionado,

Elizabeth Teixeira *

PALAVRAS - CHAVE:

metodologia acadêmica, ofício de aluno.

orientado e avaliado pelos mais experientes, é prestar conta de deveres e também ter direitos. Do ponto de vista semântico, a palavra ofício remete-nos à ocupação e a trabalho. Quanto ao ofício de professor, não há, atualmente, mais dúvidas, e o debate está na ordem do dia. Mas, e quanto ao ofício de aluno, o que há por dizer? Continuando o primeiro ponto de vista, o semântico, a palavra ofício remete-nos à ocupação, de caráter permanente, que nos possibilita sobreviver e ser reconhecido ou tolerado pela sociedade. Para PERRENOUD (1995) “decididamente, o aluno exerce um gênero de trabalho determinado, reconhecido ou tolerado pela sociedade, e do qual retira os seus meios de sobrevivência”. (p.15) Do ponto de vista analítico, com base em uma sociologia do trabalho, um ofício é uma forma tanto de ser reconhecido pela sociedade como de existir numa organização. Nesta perspectiva, todos os ofícios são uma espécie de tensão entre a sua racionalidade ideal e o seu exercício real. No ideal, espera-se que o aluno aprenda, e o professor ensine. No real, essa tensão se materializa no ensino-aprendizagem cotidiano das salas de aula e

* Professora Adjunto IV da UEPA e Titular da UNAMA. Mestre em Educação (UERJ). Doutora em Ciências: Desenvolvimento Sócio-Ambiental (NAEA / UFPA).

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outros espaços de ensinar e aprender.

Sim, estamos diante de um ofício sui generis, que é controlado dentro de um sistema de trabalho pedagógico controlador. É sui generis porque, por exemplo, não é pago, no sentido de ter salário; porque é mais imposto do que escolhido livremente

e porque, por exemplo, é o mais avaliado do ponto

de vista da pessoa, da sua inteligência, da sua cultura, do seu caráter. O que fazem os alunos diante do inevitável? Para o autor, ou entram na ordem ou deixam andar. Para GOFFMAN, citado pelo autor, ou são dissidentes ou dissimuladores, que buscam salvar as aparências. Eles também podem só trabalhar para a nota, para sobreviver na escola. Diante dessas afirmações, parece que o ofício não faz

muito sentido para os alunos. Ou faz? Qual o sentido do trabalho escolar para os alunos? Se refletirmos sobre a construção do sentido do ofício de aluno, dos saberes, das situações e das aprendizagens, segundo o autor, poderemos propor um fio condutor, com certeza interdisciplinar, para melhor orientar esse mesmo ofício. Já é evidente em estudos sociológicos, que o sentido se constrói, não é dada a partida; constrói-se a partir de uma cultura, valores e múltiplas representações, constrói-se em relações, interações e ações. Como nossos alunos têm construído esse sentido para o ofício que desenvolvem? Eles dão qual sentido a esse ofício? Uma outra reflexão interessante é pensar o ofício de aluno como modelo de ator social. Se na organização escolar não há lugar para a interação,

a troca, o diálogo, a fraternidade, e para o prazer,

a estratégia adotada é defensiva e minimalista, ou seja, fazer o mínimo para sobreviver e passar por aquela organização. Mas será que os alunos só reagem assim? Não haverá toda uma variação de atitudes? Eles desenvolvem uma solidariedade informal ou um isolamento total? Podemos imaginar outra forma de viver na organização escolar? Para o autor, sim, há alternativas, pois

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Sem negar a tensão entre as necessidades individuais e os objetivos da organização, podemos pensar que um funcionamento mais cooperativo, mais aberto, em que são explicitadas as necessidades pessoais, analisadas as diferenças, redefinidos os papéis e as estruturas para ter em conta as pessoas, só pode torná-las menos frustradas e agressivas e mais participativas, sem em nada prejudicar, bem pelo contrário, os interesses da organização (p.36).

Mas como a organização escolar se prepara, se encontra e se depara com o ofício de aluno? Abre ou fecha as portas? Acata ou ignora? Valoriza ou rejeita? Parece que temos muitas perguntas a fazer tanto aos alunos como aos demais atores da organização escolar. O ofício de aluno é aprendido, disso não tenho dúvidas. É aprendido no dia-a-dia, ao longo dos meses e anos em que estamos dentro, e fora também da escola, na infância e na adolescência. Há um saber e um saber-fazer embutidos nesse ofício que é aprendido, e também pode ser ensinado. Esse ofício tanto é um aprender das disciplinas e conteúdos como das competências transversais (estudar, ler e escrever). Ao se aprender esse ofício, se aprende a ser cidadão, ator social e trabalhador. Logo, dentro da organização escolar, deve haver uma tensão entre o saber e o saber-fazer da dimensão conteúdo e o saber-fazer de uma dimensão que denomino acadêmica, que trata exatamente das competências para o ofício de aluno, que são atitudes e hábitos que o levam a aprender a aprender, para além das simples regras do jogo a fim de ter sucesso na escola. É como dar sentido ao ofício e torná-lo um exercício qualificado e prazeroso. Qual é o desafio que se impõe? O ofício de aluno pressupõe o trabalho escolar como conjunto de rotinas, enumeradas pelo autor e apresentadas a seguir: a) os momentos da avaliação formal; b) os trabalhos de casa; c) os exercícios individuais; d) as tarefas discursivas; e) as situações de

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investigação; f) a participação nas aulas e discussões coletivas; e g) o trabalho em subgrupos Essas sete atividades, consideradas como trabalho escolar, não são as únicas desenvolvidas entre alunos e professores na escola, mas são aquelas que vão fazer a diferença entre o bom aluno e os demais. Mas, como nessas atividades, está presente tanto a dimensão conteúdo como a acadêmica, “o bom aluno não é apenas aquele que domina bem a matéria curricular. É, também, e talvez ainda mais, aquele que se empenha nas atividades propostas ou impostas e respeita as suas regras.” (p.60), acrescentando, a meu ver, uma competência acadêmica ou transversal para estudar, ler e escrever. Qual é a grande diferença entre um ofício qualquer e o ofício de aluno? Parece que a diferença está no fato de o ofício de aluno ter a sua razão de ser no favorecimento e/ou na consolidação da aprendizagem. É um ofício, por excelência, do aprender um saber e um saber-fazer, do aprender conteúdo e atitudes, conhecimentos e habilidades, matérias e hábitos de estudo. Que problemas há, então, a enfrentar? O interesse/desinteresse, o criar/ copiar, a novidade/a rotina, a descoberta/ a repetição, o todo/ a parte. Para enfrentar estes problemas pode ser útil pensar as didáticas dos professores? Creio que no ofício de aluno, para cada didática e/ou tarefas do professor, há estratégias dos alunos. Os alunos constroem uma relação estratégica com o trabalho escolar. É claro que eles tentam negociar a seu favor as regras e as ordens que recebem. Este é o espaço do jogo dos alunos, afinal, também são atores que levam a cabo estratégias, umas para agir sobre o sistema e o controlar, e outras para usar as próprias regras e/ou jogar com elas. Se os professores impõem didáticas tradicionais, os alunos respondem com estratégias do tipo sincronia, fechamento, fragmentação, homogeinização, ou seja, estratégias mais de defesa do que de construção e de organização. São consideradas didáticas tradicionais, aquelas que alternam lições, exercícios e avaliações, que CHEVALLARD refere como texto do saber, em

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que o professor progride no texto que estabeleceu ou que recebeu já constituído e, ao longo do ano, vai dando conta através das lições. Se pensarmos em novas didáticas, com tarefas novas, vamos poder pensar que os alunos adotarão novas estratégias. Não seria interessante, então, conhecer tais estratégias adotadas pelos alunos para cada uma tarefa? Eles sempre “dançam conforme a música” ou também adotam outros ritmos e passos? São sempre receptivos ou, em algumas situações, reagem e não se submetem às regras do jogo? O que fazer? Nosso autor de referência propõe fazermos um inventário das questões abertas a respeito do ofício de aluno e do sentido do trabalho escolar. O que está, então, por investigar? Primeiro, como é que se aprende o ofício de aluno. Está claro que ao chegar à escola, o aluno traz consigo representações do ofício de aluno, que construiu em brincadeiras, em interações com os adultos, e em contato com os meios de comu- nicação etc. Mas quais são essas representações? Como as corrigem, matizam e as atualizam ao entrar na escola? O que interfere nessa reelabo- ração? Os professores e suas didáticas? Como? Esse aprender é um continuum simultâneo entre representações sociais que circulam fora da escola, na imitação das formas de fazer na sala de aula e na interiorização de “limitações objetivas que induzem respostas adaptadas às situações escolares cotidianas” (p.203), como refere o autor. Segundo, quais as imagens do ofício de aluno entre os alunos. Como eles se vêem nesse processo, pode contribuir para que nós possamos revê-los nesse mesmo processo. Eles imitam os outros e adaptam-se, assim como faz um estrangeiro para não cometer inconveniências? Ou não? Afirma-se que o ofício de aluno é uma resposta adaptada, “o produto de uma socialização implícita ou até mesmo invisível de um processo de regulação que ninguém desejou, mas que, pouco a pouco, censura os modos de reação que não têm uma finalidade prática ou trazem aborrecimentos” (p.204). PERRENOUD (1995), para fazer tal

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afirmação, fundamenta-se no conceito de habitus, de BOURDIEU, que é representativo de uma concepção reprodutora de escola, em que essa reproduz o meio e assim, cria rotinas e hábitos que garantem uma filiação com o sistema maior. Penso que o indivíduo, além de sofrer com as condições histórico-sócio-culturais prescritas, também cria espaços de autonomias individuais, para a idéia nova, para o pensamento criador, como defende MORIN (1992). Em uma complexa sociologia do conhecimento, há uma autonomia/ dependência, ou seja, o aluno tanto pode romper como reproduzir, tanto pode criar como imitar, e é isso que poderá dar, tambérm, um caráter complexo ao próprio ofício de aluno. Não quero pensar o ofício de aluno sob um prisma determinista, mas complexo, que tanto acata a ordem como a desordem, o “imprimiting” cultural e a normalização, como a autonomia e a criação.“Há, certamente, formidáveis processos de trivialização que estão em curso sobre/contra os indivíduos, mas há, também, a partir das indeterminações, polideterminações, desvios, as autonomias, inovações e criações individuais, os novos desenvolvimentos que acabam por corroer a cultura de que provieram”. (p.68) Constatou-se em estudos sobre a entrada na universidade, aqui entendida como uma passagem, três tempos que marcaram o ofício de aluno: o tempo da estranheza, o tempo da aprendizagem e, por fim, o tempo de uma filiação. Neste terceiro, tanto manifesta-se uma interpretação como até mesmo uma transgressão das normas instituídas, mas não se fala de uma inovação ou criação, o que poderia compor um quarto tempo, o tempo de criação, se pensássemos o ofício de aluno sob uma ótica complexa. Para PERRENOUD (1995), os alunos não têm plena consciência de aprenderem e de exercerem um ofício. A meu ver, cada aluno é um ator, autor, inventor, criador, e tem consciência, sim, de estar operando um ofício, uma ocupação, para a qual se prepara, se organiza, investe e da qual obtém reconhecimento dentro e fora da organização escolar.

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“ Os indivíduos; estes são, não só sujeitos ao

conhecimento próprio da sua cultura, mas também sujeitos cognoscentes, e a sua consciência individual está dotada de uma competência de princípio para examinar as idéias, decidir sobre a verdade e ajuizar sobre os problemas éticos

correspondentes”. (MORIN, 1992. p.88)

No ofício de aluno há, com certeza, inúmeras rotinas para aprender, pois é necessário que o aluno aprenda e apreenda as atividades e as tarefas concernentes ao ambiente escolar. Mas quais são os espaços de imaginação e concepção neste ofício? Ser aluno, afirma-se, em qualquer pedagogia, é sempre fazer. Mas quais são os momentos de negação e/ou transgressão neste ofício? O que se faz e o que não se faz? Destaca-se que o essencial é analisar o que as restrições e as normas fazem aos atores. Penso que é valioso também analisar o que esses atores fazem com as normas impostas. Refere-se ainda que é preciso assinalar e prevenir as perversões e as derivas, tudo o que pode, a partir da intenção de instruir ou de fazer aprender, levar ao seu contrário, mas também devemos estar abertos para os desvios e o acaso. Uma mudança de rumo pode, em algumas situações, se permitida e/ou autorizada, demonstrar novos rumos e vias de acesso à instrução e/ou à aprendizagem. Se aceita-se que o aluno é o sujeito do processo, necessitamos conhecer o que faz sentido para ele, o que é o ofício de aluno do ponto de vista dos alunos. Destaca PERRENOUD (1995) que “é absolutamente necessário chamar a atenção dos professores para o ofício de aluno e para a relação com o saber que, muitas vezes, sem se darem conta, exigem ou favorecem, mais do que para o conteúdo didático que precisa das tarefas a que se propõem ou impõem” (p.210). Destaco que os professores tanto precisam estar atentos em suas disciplinas para a dimensão conteúdo como precisam dar destaque e também devem se empenhar na direção da dimensão acadêmica, ou seja, devem se voltar para o aprender da matéria tanto quanto a aprender a aprender, que exige do aluno competências transversais como saber

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estudar, ler e escrever textos. Como o ofício de aluno é um ofício de saber

e de saber fazer, tanto precisamos dos discursos

dos alunos como precisamos observar suas práticas cotidianas, tanto as de rotina, as repetitivas, como as ocasionais e as contingenciais. É interessante não só saber como reagem e suportam tais rotinas como também eles se saem durante as atividades de surpresa ou imprevistas, ou seja, não normativas. Quais os tipos de entendimentos que ele tem dessas múltiplas modalidades de tarefas

escolares?

Sem esquecer do papel das desigualdades sociais e das diferenças sociais na escola, poderemos, também, procurar compreender como

a organização trata as diferenças entre os vários

estilos de ofício de aluno e, o insucesso escolar. Também deve merecer atenção o estudo sobre o sucesso escolar e o bom aluno, com vistas a compreender seus estilos de ofício de aluno; suas estratégias e o sentido que atribuem aos trabalhos escolares. Tanto o insucesso como o sucesso precisam ser debatidos, tanto os maus como os bons alunos precisam ter vez e voz. Considerando os alunos como sujeitos, atores, que tanto resistem e transgridem como também se submetem e adaptam-se às normas e rotinas da organização escolar, é necessário enfrentar, aceitar e acatar que esses alunos constroem competências transversais que lhe são úteis para trabalhar a dimensão conteúdo, tão

exigida pelos professores e pela própria sociedade. Tais competências são objeto das reflexões que se seguem. Para MORIN (1992), a injunção imperativa “obedece”, comporta, implicitamente, “desobe- dece”. A própria linguagem viabiliza a transgressão/negação, que o espírito individual rebelde ou desviante será capaz de apreender. Cabe

a nós, favorecermos, ou não, as condições sócio-

culturais não proibitivas, ou não repressivas, que permitem a expressão dessas virtualidades. Cabe

à organização escolar fechar-se ou abrir-se para o indivíduo descobridor, transgressor, criador.

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Os grandes descobridores conviveram com

acasos, probabilidades, felicidades, infelicidades “para que reunissem as condições que permitiram

a um espírito individual reconhecer a sua vocação e exprimir a nova concepção” (p.45). Como

acatarmos os necessários relativismos ou parciais democratizações das verdades estabelecidas, os amolecimentos na repressão dos desvios ou transgressões, que permitirão as desintimidações

e desinibições subjetivas? Este é um dos desafios da escola no trato do ofício de aluno.

COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS: EXPE- RIÊNCIAS E PONTOS DE VISTA

O ofício de aluno se materializa, a meu ver,

a partir de uma dimensão conteúdo e de uma outra

acadêmica. Não há como ter sucesso sem uma integração multidimensional, em que o aluno só

se volta para as matérias, mas não sabe como

estudar, ler e escrever textos ou então domine essas competências mas não dê conta dos conteúdos específicos. Como uma moeda, que tem duas faces

e que só existe através delas, o ofício de aluno é

também multifacetado e estamos, na universidade, precisando favorecer tanto a aquisição e construção de conhecimentos como a aquisição e construção de hábitos de estudo, leitura e de produção de textos. CARITA et al (1997), do Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) de uma escola de

o Ciclo e de Ensino Secundário da cidade de

Lisboa; SILVA & SÁ (1997), do programa para o desenvolvimento de métodos e hábitos de estudo do Serviço de Aconselhamento Educacional, do ramo de Psicoterapia e Aconselhamento da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, estão coordenando, executando e avaliando programas em que a dimensão acadêmica é trabalhada na forma de preparação e aprendizagem das competências transversais do ofício de aluno. Cada uma destas experiências pode contribuir com as nossas reflexões.

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Os fundamentos do programa de competências de estudo de CARITA et al (1997), partem do “pressuposto de que é fundamental ajudar os alunos na aquisição e/ou no desenvolvimento de um conjunto de competências básicas e de valor transversal que compõem o ofício de estudante e que são susceptíveis de optimizar o rendimento acadêmico” (p.16). Esta perspectiva, com um caráter holístico e ecológico, busca situar o problema na interação entre o indivíduo e o seu meio ou sistema. O que se quer é montar uma abordagem menos individualista e clínica (cada caso é um caso, e cada um por si), dirigida a uma esfera total da vida do aluno e indivíduo e do seu desenvolvimento. O conceito norteador do programa é a metacognição. As autoras reconhecem que a definição está longe de ser consensual entre os vários investigadores, pois há várias posições sobre ela. Mesmo assim, adotam-na a partir do que apontou FLAVELL, acatando as duas dimensões que a definição comporta: a) o conhecimento dos próprios processos e o produto desses processos (saber o que se sabe e como se sabe); e b) a regulação desses processos cognitivos (saber como controlar, desenvolver e operacionalizar esse processo de saber). O que se pretende desenvolver com os alunos

é a sua concepção e percepção do que precisam

saber e saber fazer para aprender, e depois, favo- recer o saber controlar e operacionalizar esse fazer para saber e aprender. 2 Acredita-se que é possível ensinar essas competências metacognitivas em programas específicos. O programa possibilita ao aluno tomar “consciência dos benefícios das estra- tégias treinadas, aumentando a probabilidade de utilizarem essas estratégias de forma autônoma”

(p.33).

O lugar do professor, nesse programa, é

explicar e fundamentar ao indivíduo, propostas e como ser um modelo ativo, também supervi- sionando e corrigindo o que se faz para saber e saber fazer. O programa busca ajudar a auto-estima do aluno (eu posso aprender a aprender), e os sentimentos de competência (eu consigo) e a auto- eficácia (eu sei fazer). Cada aluno deverá aprender

ainda a analisar e avaliar o seu próprio percurso, o seu aprender a saber e a saber fazer, enfim, o seu ofício de aluno.

O programa atua sobre seis competências

gerais, que são operacionalizadas em múltiplas estratégias. Para cada uma das competências, há um conjunto de estratégias. Para melhor visualizarmos essas ações, organizei um quadro sintético, a seguir apresentado.

2 As autoras, em um momento de sua obra, se aproximam de conceitos de PIAGET, como a abstração refletida, e de conceitos da teoria vigotskiana, como a auto- regulação e a interiorização, para discutir as posições de FLAVELL, que defendem, e que acreditam não serem contrárias as dos modelos explicativos indicados.

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Com esse programa de apoio e desenvol- vimento de competências transversais, as autoras nos alertam que “não se nasce estudante. Ser estudante é um ofício que se constrói, que se aprende. Por conseguinte, é possível e necessário que a escola ajude explicitamente os estudantes na construção desse papel” (p.121). O programa não tem um caráter remediativo mas preventivo, e encontra-se disponível para todos os alunos nele interessados. O programa começou fora da sala de aula mas, posteriormente, veio a ser desenvolvido na sala de aula, o que exigiu dos professores envolvidos, a participação em algumas reuniões de trabalho. A integração sempre recebeu apoio do serviço de Psicologia e Orientação. Cada professor, no seu plano de ensino, começou a introduzir os objetivos do programa “métodos de estudo”. Essa passagem, de um programa de sessões suplementares às aulas, e para a integração nas aulas, alargou os objetivos do programa e envolveu a todos no alcance dos objetivos. “Esta integração poderá estimular os professores a prestarem uma maior atenção a um conjunto de competências de caráter transversal que são facilitadoras das aprendizagens específicas” (p.19). Enfim, desenvolver um programa de competências de estudo dentro de sala de aula, “dentro daquele que é o contexto regular das aprendizagens escolares, permite mexer na dinâmica pedagógica do mesmo e ajustar expectativas de respostas às ajudas educativas que efetivamente se prestam”. Cabe a cada professor abrir espaço para discussão e reflexão com seus alunos sobre o ofício de aluno e como tornar-se um motivador-orientador desse saber e saber fazer em cada aula de seu semestre ou ano acadêmico. O Programa de Desenvolvimento de Métodos e Hábitos de Estudo, de SILVA & SÁ (1997) é operacionalizado em 12 sessões, com a duração aproximada de 1,30 hora cada uma. Foi pensado pelas autoras para contribuir com crianças e jovens, com fraco rendimento e falta de motivação escolar, dentre outros problemas. Começou em sessões individuais e mais tarde foi aplicado a grupos de alunos e realizado pelos

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profissionais nas escolas. Os pressupostos teóricos para favorecer o

saber aprender estão voltados para o saber mudar, ou seja, o auto-conhecimento, a responsabilidade,

a conscientização e a auto-avaliação. Segundo as

autoras, para aprender concorrem fatores externos

e internos/pessoais e também fatores cognitivos e

afetivos. Para se ensinar a aprender, há que fomentar tanto competências e estratégias de aprendiza-gem (leitura e estudo) como orientações motivacionais. As estratégias de aprendizagem para aprender partem do saber fazer tarefas, definir metas e planejar para atingir um objetivo. Para aprender a aprender, além desses três grupos referidos, envolvem-se três aspectos: a sala de aula, os professores e os alunos. É nesse contexto que emerge o conceito norteador metacognição, “susceptível de ser aprendida na sala de aula e os professores podem ter um papel preponderante no desenvolvimento dos processos de aprendizagem dos seus alunos” (p.25). Como fazer isso? Adotando estratégias cognitivas (saber pensar, saber fazer, e saber pensar sobre o fazer) e metacognitivas (ter consciência do que sabe e do que faz, ter auto-regulação sobre esse saber, saber fazer e ser ativo). O que motiva um indivíduo? Para as autoras há fatores extrínsecos (o meio), intrínsecos (impul- sos interiores) e os mediadores cognitivos (minhas crenças, minhas convicções). As crenças sobre o sucesso/insucesso, a inteligência e as competências pessoais funcionam como mediadores e intervêm na auto-estima do aluno, e assim, precisamos detectá-las, conhecê-las. Para intervir há que saber até onde influenciam tais mediadores cognitivos pois, se o aluno não se vê ativo no ofício de aluno, não põe em marcha os processos cognitivos necessários a um bom desempenho. O Programa atua sobre quatro áreas de intervenção, que pretendem atingir determinados objetivos através da operacionalização de um conjunto de metodologias. No Quadro 2, a seguir, estão organizadas as competências trabalhadas no Programa.

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Segundo avaliação das autoras “os indiví- duos melhoraram a sua consciência das estratégias facilitadoras da compreensão da leitura, passaram a considerar o esforço como um dos fatores para a aprendizagem efetiva e aumentaram as atribuições internas” (p.76). O Programa só envolveu profissionais de psicologia por acreditarem as autoras terem esses especialistas a formação científica que lhes proporciona mais conhecimentos sobre os modelos descritivos e explicativos dos processos e fatores da aprendizagem. A meu ver, um programa interdisciplinar também poderá ter sucesso. Psicólogos, educadores, metodólogos e outros especialistas que se encontram para debater a questão, também poderão obter êxito e auxiliar/ orientar os estudantes no ofício de aluno. SERAFINI (1996) e O’MEARA & WALSHE (1993) produziram algumas reflexões sobre as competências transversais dirigidas

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diretamente aos leitores, alunos e professores, com ênfase no saber estudar e aprender e no como estudar melhor. Em seus textos, não existem indicações explícitas de estarem desenvolvendo algum tipo de programa institucional nessa direção, mas, suas indicações, com certeza, somam-se às anteriores e podem contribuir com as nossas reflexões sobre o ofício de aluno. O’MEARA & WALSHE (1993) decidiram escrever um livro para ajudar todos os estudantes, porque acreditam que “todos os estudantes podem melhorar enormemente o seu trabalho escolar, aplicando métodos que não são nem difíceis nem demorados” (p.7). Para as autoras, para se estudar há que ter métodos e o objetivo é poder transformar estes métodos em hábitos regulares. Elas apontam, para o que denominam sucesso escolar, cinco competências que apresentamos no Quadro 3, a seguir.

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Para as autoras, não devemos esperar que os problemas de aprendizagem apareçam mas, devemos “atacar os resultados a meio do ano”, através de um auto-exame. Poderemos nos fazer algumas questões, como por exemplo: interesso- me realmente, pelo estudo? Uso métodos de estudo eficazes? Os alunos, segundo elas, precisam ser estimulados a fazerem-se tais questionamentos, a analisarem os seus resultados, a fixarem objetivos, organizarem-se e fazerem revisões ativas. Elas concluem que “se puseres em prática este plano, serás senhor (a) da situação no teu próprio ponto ou exame. Terás aprendido a estudar melhor e passarás, confiadamente, em qualquer tipo de exame” (p.93). Vale ressaltar que o sucesso escolar deve ir além do sucesso nos exames, podendo ser um processo de saber e saber fazer, para aprender a aprender, que será útil e positivo ao longo da vida, inclusive durante exames e provas. SERAFINI (1996) refere que sua experiência na universidade de Stanford e de Berkeley na Califórnia foram importantes e decisivas para que voltasse a atenção para os problemas da aprendizagem individual e da aquisição de um método de estudo e de investigação. Refere a autora que “Universidades como Stanford, que cobram matrículas muito elevadas, têm obviamente de fornecer aos

estudantes todos os meios para obterem sucesso. Stanford, como muitas universidades americanas,

possui um “learving center” a que compete ajudar

de modo pragmático docentes e discentes” (p.8). Os “Learning Center” não só auxiliam e

orientam professores e estudantes, como preparam

e formam outros estudantes com boas

classificações, bons alunos, que atuam como monitores dos seus colegas, para ajudarem nas dificuldades de estudo, e que são pagos como bolsistas, pela universidade. A autora parte do ponto de vista do estudante para demarcar seis competências que são, então, desenvolvidas como “as técnicas de estudo” da profissão de estudante. Ao descrever cada uma das competências, oferece o que denomina “conselhos”, ilustrados sempre com frases comuns entre os alunos. No Quadro 4 a seguir, sintetizamos essas contribuições. Não estamos, neste texto, indo além de reflexões sobre o ofício de aluno e competências transversais, mas não podemos deixar de destacar que, entre os autores até agora apontados, SERAFINI (1996) é a primeira a lançar as competências de professor, que para ela são quatro; e que vão na direção do ponto de vista dos professores e suas didáticas 3 .

3 Para a autora, as quatro competências são: a) planejar/programar para atingir objetivos; b) analisar a situação geral da turma, no início do ano, no que tange as capacidades básicas requeridas pelo estudo; c) dar-se conta dos componentes da aprendizagem e levar à motivação para o estudo; e d) dar boas aulas.

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Para a autora, o que se espera alcançar é o sucesso, como já apontado anteriormente por outros autores. Este sucesso requer qualidades muito diversas e a escola pode ser um exemplo de “comunidade em que cada qual deve encontrar o seu próprio espaço, desenvolvendo melhor as potencialidades que possui” (p.19) Estou partindo da hipótese, construída ao longo de oito anos como professora de metodologia, de que os alunos chegam à universidade sem as competências mínimas para o ofício de aluno, mas desejam saber e saber fazer aquilo que lhes é apresentado como universo dos trabalhos e exigências acadêmicas. Esses alunos não foram suficientemente preparados para desenvolverem os requisitos do próprio ofício de aluno e, muito menos, do bom aluno. Entendo que as competências transversais podem ser analisadas com base em três atos acadêmicos, que sintetizam, de uma maneira geral, as anteriores competências indicadas a partir das autoras citadas, e que passei a denominar de: a) ato de estudar; b) ato de ler; e c) ato de escrever.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ofício de aluno requer competências e habilidades que necessitam ser desenvolvidas na escola como um todo e também na universidade. Os programas paralelos devem ser implantados, como estratégias alternativas, mas devem ser paulatinamente absorvidos e inseridos nas práticas didáticas dos professores que, além de planejarem quais conteúdos e métodos de ensino vão desenvolver, também indiquem quais intervenções irão adotar para dar conta das competências transversais.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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estudar melhor. Portugal: Editorial Presença,

1993.

PERRENOUD, Philippe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Portugal: Porto Editora, 1995. Coleção Ciências da Educação. SERAFINI, Maria Teresa. Saber estudar e aprender. Portugal: Editorial Presença, 1996. SILVA, Adelina Lopes da & SÁ, Isabel de. Saber estudar e estudar para saber. 2 ed. Portugal:

Porto Editora, 1997. Coleção Ciências da Educação.

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