Más allá de la carpeta de trabajos...

Laura Pitluk, Beatriz Ortiz y Edith Weinstein

EN HOMENAJE A BEATRIZ ORTIZ

En este artículo nos proponemos revisar las concepciones acerca de

la conocida “carpeta de trabajos” que ocupa un lugar histórico en la
Educación Inicial, preguntarnos por qué, para qué y para quiénes se
realiza, e integrarla desde el enfoque actual sin dejarla de lado, pero
adecuando lo necesario. Por otra parte, la propuesta es mirarla
desde la didáctica general, las artes visuales, las prácticas del
lenguaje/alfabetización y la matemática. A su vez, cuestionarnos
cómo se organiza y qué podemos o debiéramos incluir en ella. Y, a
partir de estas reflexiones, presentar ideas y propuestas para
enriquecerla, recrearla y adecuarla al enfoque educativo actual.

La conocida “carpeta de trabajos” fue y es aún un desafío pendiente para la Educación

Inicial, una de esas deudas que todavía “nos debemos” a fin de repensar y readecuar. Creer
que es un “tema” superado da cuenta de una mirada sesgada y no sostenida en las distintas
realidades escolares argentinas y latinoamericanas que nos sitúan en las diversidades y
heterogeneidades de ideas, decisiones y acciones. Fue y es aún considerada una especie
de sostén de las tareas educativas que pretende determinar y poner de manifiesto qué
aspectos se aprendieron, especialmente para visibilizar procesos, aunque los mismos sean
imposibles de transmitir en una hoja dibujada o escrita.

Tantas veces mal llamada “carpetita de trabajitos”, denominación que le agrega la impronta
de los diminutivos que no nos colaboran en la construcción y el sostén de una identidad
educativa profesional y de calidad.

Podemos considerarla una herramienta para organizar las producciones infantiles de artes
visuales pudiendo incorporar algunas de prácticas del lenguaje/alfabetización, matemática,
ciencias naturales… y también como una forma de compartir (y no mostrar) las tareas
realizadas, sin olvidarnos que el propósito fundamental es que los niños y niñas sean
protagonistas de sus acciones, aprendizajes, producciones y los modos de organizarlas.
Como todas las decisiones y propuestas educativas ponen de manifiesto un enfoque

1
pedagógico, una ideología, un modo de pensar lo educativo, que influyen en las tareas que
se realizan y las prioridades que las sustentan, tanto áulicas como institucionales… No es lo
mismo priorizar la decoración de las carpetas realizadas por los docentes y ordenadas en un
estante o placard para que no se arruinen, que producirlas con los niños y niñas, que ellos y
ellas sean partícipes, protagonistas necesarios de su organización, disfrutando esos
momentos para rever lo que se realizó, para qué, por qué y cómo… aprovechando para
seleccionar modos de agruparlos y presentarlos, conversando acerca de lo realizado,
dándoles la palabra para que expresen sus ideas, gustos, decisiones, valoraciones,
incentivando los intercambios grupales.

Todo esto se vincula con los portafolios y la documentación pedagógica que retomaremos
más adelante en este artículo.

Rescatamos la idea de realizar actividades con los alumnos/as para organizarlas y

propuestas en las cuales lo grupal se plasme con toda su riqueza, conversando, opinando
respetuosamente, recordado en conjunto lo realizado, presentando prioridades de y para
cada uno. Y, como siempre, integrando a las familias en algunas de estas acciones,
compartiendo con ellas las “carpetas”, con las fundamentaciones necesarias, llevándolas a
los hogares más de una vez a lo largo del año, para ampliar el acceso de los familiares y
hacer un uso más rico y democrático del trabajo desarrollado.

No la pensamos ni proponemos nunca para que sea un elemento de evaluación familiar -sin
criterio ni encuadre- de lo realizado en las instituciones educativas, por lo cual es
fundamental retomar y comunicar el significado para alumnos/as, educadores, familias e
instituciones educativas, así como revisar los momentos y acciones vinculadas con sus
“entregas”. Lo pensamos como un modo centrado en compartir y comunicar
institucionalmente lo trabajado, alejándonos de competencias entre docentes y familias o de
docentes entre sí, tantas veces ubicadas en aspectos sin sentido como ser el tamaño o
cantidad de producciones en cada sala.

Por otra parte, pueden conformarse como una opción posible para reflexionar acerca de la
continuidad en las propuestas, la enseñanza, los aprendizajes.

Es importante tener presente que estas producciones, materializadas en el espacio

bidimensional, utilizando hojas de diferentes tamaños, constituyen sólo un recorte de todo lo
que los niños y las niñas realizan en el jardín. No dan cuenta, por ejemplo, de las ricas
construcciones o de los modelados en el espacio tridimensional que realizan, de las
canciones que cantan, de sus interacciones en los juegos reglados o dramáticos, o de sus
movimientos corporales en las clases de Educación Física o Expresión corporal, actividades
que requerirían otro tipo de registro, por ejemplo, digital. En este sentido observamos una
sobrevaloración de lo escrito, de lo registrado en el papel, de lo material, frente a muchas
otras actividades y

2
creaciones infantiles más efímeras o difíciles de “guardar”.

Repasemos la historia construyendo una actualidad mejorada

Las “carpetas de trabajo clásicas o habituales” son parte de los estereotipos históricos de la
Educación Inicial de los cuales nos queremos alejar. Entonces, se presentan las necesarias
reflexiones acerca de qué sostener y cómo hacerlo, sustentando las ideas y propuestas,
siempre encuadradas en el enfoque educativo y el valor fundante de las acciones y actitudes
de los educadores, la prioridad en las infancias y las propuestas significativas que
seenmarcan en una educación de calidad.

Repasemos los estereotipos vinculados con las mismas:

 Las ideas sostenidas en volcar en lo gráfico todo lo que se trabaja como modo de
“garantizar” y comunicar los aprendizajes realizados.
 La ausencia de mirada acerca de los trabajos en tridimensión.
 La prioridad ubicada en “mostrar” a las familias todo lo trabajado a modo de “rendir
cuentas” de lo realizado.
 Las confusiones entre las producciones de artes visuales, prácticas del lenguaje y
matemática.
 Las propuestas lineales más vinculadas con el aprestamiento que con la expresión y
la creatividad.
 …

Algunas ideas para recrear y actualizar sin olvidar ni desterrar:

 Es interesante que los niños y niñas organicen sus producciones a modo de

documentación pedagógica, siendo protagonistas en las decisiones acerca de sus
elaboraciones, sus prioridades y los aprendizajes realizados en ellas.

 Es necesario pensar en la inclusión de todo lo realizado integrando a las producciones

en tridimensión, por lo cual podemos pensar – sin querer incluir nuevas
denominaciones que agobien- en “cajas de producciones” más que en “carpetas
de trabajos” (agradecemos a Vali Guidalevich las reflexiones compartidas
acerca de esta idea que nos permite incluir las producciones en tridimensión).

 Pensando en su materialidad, los soportes/portadores pueden ser variados:

carpetas, sobres, cajas, o asumir una modalidad virtual... no siendo necesario elegir
uno solo. Así mismo, ya hemos aprendido de las fortalezas de las producciones
virtuales como complemento de lo necesariamente palpable y presencial que da
cuenta de la potencia de lo escolar.

3
  La prioridad se ubica en la tarea de organización, producción, documentación,
enseñanza y evaluación con los alumnos y alumnas siendo igualmente importante -
como siempre- la comunicación e intercambio de las acciones desarrolladas con las
familias, incluyéndola como una herramienta más y no como la única e insustituible.

 Se sostiene el respeto por el enfoque educativo general que implica definiciones

acerca de las modalidades y prioridades educativas, las concepciones acerca de las
infancias y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el rol de los educadores y
sus intervenciones, destacando la mirada sostenida en el enfoque de las artes
visuales y a su vez de las prácticas del lenguaje/alfabetización, matemática.

 Se “aprovechan” para realizar actividades con sentido, por ejemplo, desatacar los
procedimientos en las producciones de arte realizadas, escribir el nombre propio,
numerar las hojas… como instancias para poner en juego los contenidos/saberes de
manera rica, articulada y significativa.

 Se presenta como una propuesta para incluir información necesaria y pertinente

sobre las tareas, acciones, producciones.

 Se apela a la creatividad y apertura acerca de los modos de organizar las

producciones, y concretar las tareas

 …

Aportes de la documentación pedagógica y los portafolios

Para profundizar en las ideas e implicancias de ambas propuestas apelamos a los

especialistas que se abocaron a desarrollarlas, profundizarlas y pensarlas para la Educación
Inicial, especialmente para el ciclo Jardín de Infantes.

Escribe Elisa Spakowsky en su libro “Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial:

desarrollo histórico, análisis crítico y propuestas superadoras” (Homo Sapiens, 2011).

“La documentación pedagógica es a su vez una manera de reflexionar sobre las acciones
que desarrollan los niños/as, los grupos. Es decir, una forma de registrar los sentidos de las
acciones para luego comprenderlos y en este sentido planificar intervenciones que permitan
mejorar la tarea de docentes y alumnos…”
…
“La documentación pedagógica es un proceso de reflexión entre los educadores sobre los
registros de las acciones, las palabras, las ideas de los niños (registros narrativos, registros

4
textuales de sus palabras, fotografías, dibujos de los niños)” (Diseño Curricular para la
Educación Inicial, Prov. de Bs. As; 2008).1
¿Cuál es el sentido de la documentación pedagógica? Entendemos que la misma permite a
los docentes seleccionar información que luego será analizada, reflexionada e interpretada
con el sentido de producir cambios y mejoras en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Cuando la documentación pedagógica pasa a ser una tarea habitual tanto entre
los docentes como entre los niños/as se transforma en una herramienta más que contribuye
a la toma de decisiones y al mejoramiento de la tarea educativa.
…
… El trabajo cotidiano constituido de esta manera facilita a los alumnos la formación del
juicio crítico y la posibilidad de propiciar la metacognición como proceso de reflexión sobre el
modo de apropiación de los conocimientos”.

Los Portafolios2

En el mismo libro recién mencionado Elisa Spakowsky 3 (retomando a su vez a Claudia Turri)
desarrolla aspectos referidos a los portfolios o portafolios como aportes para la concreción
oportuna de las evaluaciones educativas adecuadas al enfoque que estuvimos
desarrollando, que se presentan como un aporte intenso a la temática de este artículo.

“La evaluación centrada en la elección de las producciones de los alumnos/as por los
propios autores integra lo que se denomina en la lengua castellana “portafolios”. La
selección de los trabajos se hace en función al propio saber y entender de cada alumno/a
quien elige una serie de trabajos que considera representativos del tema o recorte que se
está trabajando...
... El proceso de reflexión como parte de su elaboración es central ya que contribuye a poner
en valor lo que se ha aprendido y lo que falta por aprender. La orientación del docente en
este proceso de reflexión también facilita que los niños/as reconstruyan el trayecto recorrido,
recuperen información sobre el aprendizaje e identifiquen los aspectos relevantes y los que
habría que ajustar. Un Portfolio es una colección de trabajos de los alumnos y sus
reflexiones sobre ellos. La recolección de trabajos es deliberada, sistemática y organizada.
(Danielson y Abrutyn, 1999).
El sentido de la selección no termina en la elección en sí misma, sino que cobra significado
cuando las alumnos/as clasifican y/o recopilan las diferentes producciones y pueden explicar
las razones de la colección. La idea es que los alumnos/as identifiquen los cambios y/o
mejoras que consideran tienen las producciones seleccionadas, pero también puedan decir

1
Para ampliar sobre el contenido del presente punto, consultar el Diseño Curricular de referencia.
2
Los ejemplos de portafolios que se presentan es material que pertenece al trabajo de Tesis de maestría: “La
documentación de los aprendizajes adquiridos en el Nivel inicial: una perspectiva didáctica” de Claudia Turri.
3
Spakowsky, Elisa. (2011). “Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial: desarrollo histórico, análisis crítico y
propuestas superadoras” Homo Sapiens. Rosario.

5
qué características pueden señalar como las que se diferencian de otros trabajos realizados
por ellos/as o de los trabajos de otros alumnos/as. El valor del portafolio está dado en el
hecho que invita a la autoevaluación y a la posibilidad de comprender los cambios en los
propios aprendizajes.
Para finalizar y en consonancia con lo que plantea Claudia Turri diremos que: “la propuesta
metodológica de los portfolios, conforma un diseño que complementa los instrumentos
tradicionalmente implementados en el Nivel Inicial. Al maestro le permite reconstruir el
camino recorrido por el niño para aprender y usar esta información como sostén y ayuda, al
niño le facilita pensar sobre su propio aprendizaje y lo compromete en forma activa en la
evaluación de sus trabajos. …”. (Claudia Turri, 2001)”. 4

Algunos aportes más…

“Cuando el docente genera espacios de intercambio con el fin de permitirle a los alumnos
que emitan juicios de valor sobre sus producciones o sobre la de algún otro compañero y
permite que esta acción de evaluación se lleve a cabo en un clima de respeto hacia el otro y
su trabajo, seguramente los alumnos/as esperarán ansiosos el momento de la evaluación ya
que tienen la seguridad de que dicha acción está al servicio de la reflexión y la mejora, es
decir, al servicio de aprender nuevas cuestiones que les permitirán ir mejorando no sólo el
contenido de lo que expresan en sus producciones sino en el uso de diferentes herramientas
y/o materiales.
Dijimos anteriormente que una manera de evaluar las producciones gráficas es volviendo a
mirar las propias obras o la de los compañeros...
...
… La idea es mirar la realidad, observarla, para describirla y aprender sobre aquello que
estamos observando. Por ello volver sobre las propias producciones otorga la posibilidad de
reflexionar y aprender más”.5

“Producciones gráficas propias, individuales y/o colectivas

La evaluación de este (del) campo estético – expresivo requiere de la observación por parte
del docente de los procesos y las producciones plásticas de los niños, sus hallazgos,
procedimientos e interacciones, tomando como referentes las intenciones didácticas que
orientan las actividades. El objetivo de evaluar la educación visual es reflexionar tanto sobre
lo aprendido por parte de los niños, como lo enseñado por parte del docente” (Diseño
Curricular para la Educación Inicial de la Prov. de Buenos Aires. Resolución 4069/08.
Página, 201).

4
Spakowsky, Elisa. Op cit.
5
Spakowsky, Elisa. Op cit.

6
La cita que inicia este punto resume el sentido de la evaluación del campo estético y
expresivo en el Nivel Inicial. Porque remite por un lado al hecho de que en dicho campo
existen espacios dedicados a la enseñanza como al aprendizaje, y por otro existen espacios
dedicados a la evaluación. Esta concepción se aleja de aquella que sostiene la defensa de la
libre expresión, en cuyo principio de libertad no sólo se deja de lado la posibilidad de
enriquecer la propia producción, sino que sostiene por parte del docente, la decisión de no
intervenir tanto en la enseñanza como en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Desde esta perspectiva se sustenta la necesidad de que los alumnos/as tanto a nivel
individual como a nivel grupal tengan la oportunidad de ponerse en contacto con la propia
obra, con las propias producciones, con la de los demás compañeros, con las producciones
grupales. Esta posibilidad permite volver a mirar lo ya realizado, volver sobre lo acontecido
para analizarlo, reflexionar sobre lo hecho y decidir qué cosas son mejorables y por qué lo
son. Todas cuestiones ligadas a la práctica de la evaluación”. 6

Las producciones de los niños y las niñas en Prácticas del Lenguaje / alfabetización y
Matemática

En este apartado, tomaremos como referencia algunos de los conceptos planteados en

González, Adriana - Ortiz, Beatriz - Edith Weinstein, (2016) Prácticas del Lenguaje y
Matemática desde Inicial a Primaria. En Pitluk, L. y otros “Articulación entre la Educación
Inicial y la Educación Primaria. Continuidades y encuentros”. Homo Sapiens. Rosario.

Enfoque de enseñanza

Al mirar la lista de precios del supermercado o un cartel publicitario, al interpretar un recibo

de luz, el menú de un restaurante, una receta médica o de cocina, apelamos
simultáneamente a conocimientos provenientes del Sistema de Escritura y el Sistema de
Numeración. Se trata de importantes creaciones del Hombre a lo largo de la historia que se
valen de signos específicos y diferentes entre sí, que constituyen sistemas particulares con
reglas propias. Tienen un valor social e instrumental, dado que permiten resolver problemas
del entorno y forman parte de la cultura, así como de la comunicación diaria entre las
personas.

“La apropiación de estos dos sistemas, por parte de los niños, se da en forma simultánea.
Comienza de manera asistemática y no intencional, por su inserción social y continúa a lo
largo de los distintos niveles de escolaridad. No son de fácil construcción pues el niño debe
comprender los elementos que los conforman, las reglas de cada uno y sus

6
Spakowsky, Elisa. Op cit.

7
irregularidades, así como su sentido y utilidad comunicativa”

Si bien los enfoques de enseñanza de ambas disciplinas tienen características singulares,

centraremos la mirada en los muchos aspectos que tienen en común.

 Tríada didáctica
El alumno tiene un rol activo; explora, se interroga, compara, discute, analiza y resuelve las
situaciones que se le plantean, en interacción con sus pares.
El docente también tiene un rol activo; guía, coordina, enseña, propone situaciones
significativas a sus alumnos, generando estrategias para la apropiación de saberes.
El contenido se adecua a las posibilidades del sujeto de aprendizaje y al contexto.

 Trabajo exploratorio
Los conocimientos iniciales de los alumnos, son incompletos, no son ni “expertos” ni
“económicos” pero constituyen el punto de partida para la producción de nuevos saberes, a
partir de la reflexión y del análisis. El docente debe ofrecer un tiempo y un espacio que les
permita a los alumnos probar, equivocarse, construir aproximaciones correctas o incorrectas,
buscar ejemplos, intercambiar con los otros.

 Error y aprendizaje
El error es considerado parte del proceso constructivo, es una muestra del estado del
conocimiento en un momento dado. Es tarea del docente comprenderlo, llevarlo a la
reflexión grupal y ofrecer situaciones que permitan su superación.

 Producción de hipótesis y generalizaciones

Las hipótesis son las ideas que los alumnos y alumnas elaboran a partir de un trabajo
exploratorio cuando analizan y resuelven diferentes situaciones. Son las respuestas que
encuentran, las relaciones que establecen dentro del nivel de construcción alcanzado.

 Producción de estimaciones y anticipaciones

Estimar en Matemática, implica anticipar el resultado de un cálculo, de una medición, de una
construcción geométrica. Esta acción se utiliza a diario para resolver distintas situaciones y
debe ser abordada intencionalmente en la enseñanza, aprovechando todas sus
potencialidades.
En el plano de la lectura la información que rodea los textos permite anticipar su contenido y
significado. Además, la anticipación es una estrategia central en el momento de leer. En la
escritura, la anticipación aparece cuando se planea un texto: a quién irá dirigido, el tema del
mismo, qué tipo de texto será el adecuado, qué propósito tendrá.

 Alfabetización
Superando la clásica concepción que circunscribía la alfabetización a la apropiación inicial de

8
la lectura, la escritura, los números y el cálculo, hoy la consideramos en un sentido amplio,
abarcando la construcción de los diferentes sistemas que permiten al niño la comprensión
del entorno y el intercambio y la comunicación con los otros.
Es así como una verdadera alfabetización cultural incluye tanto el acercamiento a la lengua
escrita y a la notación matemática como a los diversos lenguajes de las artes y de la
Informática

 Secuencias didácticas
Los aprendizajes no se construyen de una sola vez, ni con una única actividad; sino que
requieren de sucesivas aproximaciones y resignificaciones, a través de la presentación de
un contenido en diferentes contextos, así como de la reiteración de actividades.
Para ello es necesario plantear un conjunto de propuestas que se encadenan formando
secuencias didácticas con progresivos niveles de dificultad, donde cada actividad constituye
en sí misma una situación a resolver y todas en su conjunto tienden a la construcción de los
contenidos.

 Organización grupal
El docente, en algunas oportunidades podrá trabajar con el grupo total, mientras que en
otras lo hará en pequeños grupos (tres ó cuatro integrantes), en parejas o en forma
individual.
El trabajo en pequeños grupos permite una máxima participación e involucración de los
niños durante toda la actividad, reduce el tiempo de espera, maximiza el nivel de
participación y el contacto directo con el conocimiento, alienta la autonomía y la toma de
decisiones compartida, la confrontación con las ideas de los otros y favorece el interés de
todos los participantes por observar y seguir el proceso.
Esta dinámica le permite al docente observar, guiar, orientar, ... a los diferentes grupos en
las decisiones que tomen para resolver las situaciones planteadas.

El trabajo en las salas

Pensar, planificar y llevar adelante en las salas propuestas de Prácticas del lenguaje y
Matemática tomando en cuenta las coincidencias entre ambas, es la mejor forma de hacerlo,
buscando situaciones en las que los niños y las niñas deban apelar para su resolución tanto
a conocimientos referidos al sistema de escritura como al sistema de numeración o de
medida.

Cabe preguntarnos por qué, en algunos momentos, o en algunas actividades, resulta

necesario realizar un registro en Matemática y en Prácticas del Lenguaje. Queda claro que,
en coherencia con el enfoque de enseñanza planteado, no registramos para aprender los
números o los textos. En ciertas situaciones de la vida del jardín resulta necesario registrar,
anotar, guardar memoria de cierta información para comunicársela a otros o a nosotros
mismos, en otro momento o en otro lugar.

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Como se explicitó, en este artículo, reflexionamos sobre un portador central y casi
emblemático para las salas del Jardín: la carpeta de trabajos, en general de artes visuales,
que se entrega a fin de año a las familias, como muestra de lo que se ha producido durante
el año.

En algún momento, comenzaron también a incluirse en las carpetas hojas con grafismos
(primeros escarceos alfabetizadores) y actividades que apuntaban a la construcción del
Número o del Espacio y. en la actualidad, algunos docentes también incluyen hojas con
escrituras y registros variados para mostrar el proceso de alfabetización en marcha.

El portador y su contenido. Algunas reflexiones, ideas y sugerencias

 Proceso y producto.

Las Prácticas del lenguaje / Alfabetización son mucho más que la lectura y la escritura;
los Diseños Curriculares, en general, también incluyen la oralidad y la Literatura; en el primer
caso, no hay otra manera de registrar que por medio de grabaciones, de modo que no lo
abordaremos en nuestro artículo. En el caso de la Literatura, es justamente lo contrario, leer
y escribir en contextos de ficción en las salas, es una oportunidad única para entrar en
contacto con el arte de la palabra y en función de esto se presentarán momentos de
escritura grupales e individuales que por supuesto reflejarán el proceso de apropiación del
sistema de escritura que se da durante el año.

Algo similar sucede en Matemática: los primeros acercamientos de los niños y las niñas al
Sistema de Numeración Decimal se producen desde la oralidad, en situaciones de recitado
de la serie numérica y de su uso en el conteo de objetos. Posteriormente surge la necesidad
y el interés por el registro escrito de cantidades, a través de un largo proceso que se inicia
con modalidades propias - dibujos o símbolos como cruces, palitos, puntos que representan
la cantidad de objetos - hasta utilizar los signos convencionales. El área Matemática,
además de los conocimientos numéricos, abarca otros, como los referidos a las relaciones
espaciales, las formas geométricas y la medida.

Como la “Alfabetización” es un eje presente en todas las áreas o disciplinas, habrá una gran
cantidad de textos escritos circulando: borradores, escrituras espontáneas infantiles, textos
escritos por adultos y dictados por el grupo, producciones en proceso registradas en distintos
portadores (papel afiche en carteleras, cartelitos, cuadernos, anotadores, hojas sueltas…).
Entonces surge la gran pregunta: qué se conserva y qué se desecha.

 Protagonismo de los niños

1
Cabe preguntarnos ¿qué se quiere mostrar y para qué?, ¿se quiere poner de manifiesto un
proceso con resultados diversos y a veces no demasiado significativos desde su
espectacularidad visual, pero realmente significativos para los niños y las niñas, como puede
ser copiar en el pizarrón el título del poema que más les gustó de los que presentó el
docente esa semana? A partir de esta escritura, se podría proponer un portador como una
caja con cartelitos donde el adulto transcriba el título del poema elegido, el nombre del autor
y el primer verso del mismo, para luego poder buscarlo en Internet y a fin de año, cada niño
o niña llevárselo.

En este caso, el que está en el centro de la escena es el niño o la niña y su proceso de

apropiación del lenguaje poético y la escritura; los adultos los acompañamos y los
sostenemos; en el mientras tanto hubo registros parciales hechos por ellos y dejados de lado
para privilegiar la escritura convencional, para que los títulos y el resto de la información no
se pierda.

 Portadores

La diversidad de situaciones de registro que se producen en las salas y sus diferentes

contextos pueden requerir del uso de distintos portadores de texto. En general se utilizan:
pizarrón, papel afiche, cuadernos, hojas sueltas, libretas, el piso del patio y otros digitales
como la computadora, la tablet o el celular. La selección de los mismos dependerá del
objetivo que se sostiene, del lugar en el que se realiza la propuesta, de la organización
grupal y de la decisión acerca de la necesidad de permanencia o no de la información para
ser retomada en momentos futuros.

En Matemática el registro de los resultados de un juego reglado en pequeños grupos puede

necesitar conservarse sólo para la presentación al grupo total ese mismo día, realizándose
por ejemplo con tiza en el piso del patio. En cambio, si se realiza un campeonato de juegos a
lo largo de las semanas será necesario usar un anotador con papel afiche que pueda
perdurar en el tiempo.

 ¿Carpetas o Portfolios? / Modalidades alternativas ¿para elegir?

El proceso de producción del portador o portadores que representen y presenten de manera

concreta, los contenidos y procesos desarrollados durante el año, tendría que estar al
alcance del grupo para que en determinados momentos, por ejemplo al final de una
secuencia, de un proyecto o de un recorrido lector, el niño o la niña piense si le resultó
realmente “significativo” lo que produjo y quiere mostrarlo a su familia, a sus compañeros y
compañeras y/o a las otras salas, y al final del año llevárselo a su casa. Esta actividad puede
realizarse en pequeños grupos para que la experiencia de argumentar sobre los pro y los
contras de la inclusión o exclusión de las producciones, sea aún más enriquecedora.

1
De esta forma la “carpeta de actividades” pasa de ser un objeto pensado en función de los adultos
de la comunidad educativa, a un producto de y para todos y todas. Además, esta modalidad
permite iniciar a los niños y las niñas en la construcción de criterios para la autoevaluación de sus
procesos y logros.

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