A elaboração de problemas multiplicativos por estudantes de

licenciatura em matemática

José Diego Martins da Silva1

Ernani Martins da Silva2
Paulo Henrique da Silva3

Eixo 18

Resumo
O processo de formação de professores deve ser aberto ao levantamento de críticas e análises sobre os
aspectos inerentes à sala de aula. É na formação inicial que futuros professores pensam sobre as diversas
metodologias de ensino que movem o processo de ensino e aprendizagem. São muitas as metodologias de
ensino de matemática, dentre elas está a resolução de problemas. Entendemos que essa metodologia de
ensino pode trazer grandes contribuições para a prática docente, pois Vergnaud, em sua teoria, aponta que
é através da utilização de situações-problema que os conceitos matemáticos ganham significado, isto é, são
as situações-problema que dão significado aos conceitos (VERGNAUD, 1985). Nessa direção, buscamos
analisar, à luz da Teoria dos Campos Conceituais, abordando especificamente o Campo Conceitual
Multiplicativo, a natureza dos problemas formulados por estudantes de graduação de um curso de
Licenciatura em Matemática, uma vez que é relevante analisar como futuros professores elaboram
problemas, dada a importância que as situações-problema assumem no processo de ensino e aprendizagem
de matemática na Educação Básica. De um total de 360 itens elaborados pelos estudantes, 286 (79,4%)
podem ser classificados como problemas multiplicativos e 71 (19,7%) são atividades com cunho mais
algoritmo, como exercícios, que não apresentam a estruturação de uma situação-problema ou são problemas
aditivos. Dos problemas multiplicativos de relação quaternária, a maioria (97,4%) é do eixo de proporção-
simples. A partir disso, entende-se que esses graduandos deveriam ter um entendimento sobre formular
problemas de forma ampla e diversificada, atrelados a outros conceitos multiplicativos, de forma que
possam abarcar um entendimento de todo o Campo Conceitual em questão. Além disso, no processo
formativo de professores, é de extrema importância que não haja o entendimento da multiplicação
exclusivamente como a soma de parcelas iguais, evidenciado, nesse estudo, pela presença de problemas
aditivos e pela estrutura e tipos de situações elaboradas.

Palavras-chave: Formulação de Problemas; Graduação; Campo Conceitual Multiplicativo.

1
Graduando em Licenciatura em Matemática (UPE); Bolsista de Iniciação Científica do CNPq;
dm80642@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2058-3560

2Doutor em Psicologia Cognitiva, Professor Associado da Universidade de Pernambuco - UPE.

ernani.santos@upe.br
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3824-986X

3 Graduando em Licenciatura em Matemática (UPE); Bolsista de Iniciação Científica da FACEPE;

phsilva.numeros73@hotmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3255-7845
Abstract
The process of teacher training must be open to the raising of criticism and analysis of aspects inherent to
the classroom. It is in the initial training that future teachers think about the different teaching
methodologies that move the teaching and learning process. There are many methodologies for teaching
mathematics, among them is solving problems. We understand that this teaching methodology can bring
great contributions to teaching practice, since Vergnaud, in his theory, points out that it is through the use
of problems that mathematical concepts gain meaning, that is, it is the problem situations that give meaning
to the concepts (VERGANAUD, 1985). In this direction, we seek to analyze, in the light of the Theory of
Conceptual Fields, specifically addressing the Multiplicative Conceptual Field, the nature of multiplicative
problems formulated by undergraduate students of a Mathematics Degree Course, since it is relevant to
analyze how future teachers develop problems, given the importance that problems assume in the process
of teaching and learning mathematics in Elementary Education. Of a total of 360 items prepared by the
students, 286 (79.4%) can be classified as multiplicative problems and 71 (19.7%) are activities with a more
algorithmic nature, such as exercises, which do not present the structuring of a problem situation or are
additive problems. Of the quaternary relation multiplicative problems, the majority (97.4%) are on the
simple-proportion axis. From this, it is understood that these undergraduates should have the understanding
to formulate problems in a broad and diversified way, linked to other multiplicative concepts, so that they
can encompass an understanding of the entire Conceptual Field in question. In addition, it is extremely
important that multiplication is not understood exclusively as the sum of equal parts, as evidenced in this
study by the presence of additive problems and the structure and types of situations elaborated.

Keywords: Posing Problems; Graduation; Multiplicative Conceptual Field.

Introdução

Em sala de aula, entendemos que é muito importante que o professor que ensina
matemática tenha a capacidade de propor situações promotoras de aprendizagem. Nessa
direção, é reconhecida a importância de uma formação inicial de qualidade, que
proporcione ao futuro professor de matemática uma visão global acerca da Educação, das
teorias e dos processos que movem o ensino e a aprendizagem, pois acreditamos que esse
docente terá o domínio teórico-prático das diversas metodologias de ensino que virão a
ser utilizadas em sala de aula. Sabendo que a metodologia de ensino pautada na resolução
de problemas é muito utilizada nas aulas de matemática da Educação Básica e bastante
discutida por pesquisadores de referência como POLYA (1995) e VERGNAUD (1994),
buscamos, nesse estudo, fazer uma análise dos problemas multiplicativos, elaborados por
estudantes de graduação de um curso de Licenciatura em Matemática de uma
Universidade pública do estado de Pernambuco. Nesta direção, procuramos compreender
como os estudantes concebem uma situação-problema, como a diferenciam de outras
atividades, como exercícios de fixação, por exemplo, como abordam os vários conceitos
envolvidos no campo conceitual abordado e como isso poderá ter reflexos nas práticas de
ensino de matemática.
De acordo com Gitirana, Campos, Magina e Spinillo (2014) e Magina, Merline e
Santos (2016), é importante compreender a natureza dos mais diversos tipos de problemas
multiplicativos presentes em sala de aula. Isso porque essa compreensão possibilita aos
professores uma visão da importância da aprendizagem conceitual, que remete à
perspectiva de propor situações de ensino que propiciem uma compreensão ampla dos
conteúdos matemáticos e não apenas algorítmica.
As situações são responsáveis por atribuir significado aos conceitos
(VERGNAUD, 1994). Nessa perspectiva, entendemos a importância que há de o aprendiz
ser confrontado por situações diversificadas, pois só assim ele consegue aprender e
entender o conceito envolvido neste processo. Em sua Teoria dos Campos Conceituais,
Vergnaud (1983; 1988; 1994; 2009) explica que não conseguimos formar um conceito de
maneira isolada, pois construímos, simultaneamente, uma diversidade de conceitos de
forma inter-relacionada, o que ele denomina de Campo Conceitual. Sob essa ótica, Campo
Conceitual pode ser definido como “um conjunto de situações cujo domínio requer uma
variedade de conceitos, procedimentos e representações simbólicas firmemente unidas
uns aos outros” (Vergnaud, 1983, p.12).
Segundo Selva, Gomes & Santiago (2021) “a compreensão de um campo conceitual aliada
à compreensão da formação dos conceitos fortalece o planejamento do professor, a sua organização
didática e o recorte que ele deve fazer no estudo do conceito matemático a ser ensinado” (p.45), o
que pode favorecer a reflexão, em sala de aula, da necessidade de se abordar diferentes situações e
representações dos esquemas resolutivos. Sob este aspecto, compreendemos ser relevante
analisar as d i f e r e nt e s situações-problema que estudantes de Licenciatura em
Matemática elaboram, porque são professores em formação e estas situações podem
entendidas por ele como adequadas para serem t r abal hadas no contexto escolar,
procurando-se analisar sua natureza, complexidade e o que requerem para sua resolução.

Perspectiva teórica do estudo

A Teoria dos Campos Conceituais (TCC) é uma teoria da aprendizagem pós-

construtivista idealizada pelo psicólogo, professor e matemático francês Gérard
Vergnaud. A TCC, como é sinteticamente chamada, compreende que o conhecimento
matemático emerge a partir da resolução de problemas. Além disso, tal conhecimento
inicia-se com validade restrita e desenvolve-se ao passar dos anos, dependendo da
maturidade do indivíduo (VERGNAUD, 2003).
Segundo Vergnaud (1994):
a) Para um conceito ser formado é necessário que o sujeito lide com uma variedade
de situações;
b) Uma situação, por mais simples que seja, envolve uma diversidade de conceitos;
c) A apropriação dessa diversidade de conceitos é um processo demorado e contínuo
que depende de algumas variáveis (escolarização, maturidade, experiências).
Na direção do que foi dito, Vergnaud (1983; 1988; 1994; 2009) afirma que o conceito (C)
é fruto de uma tríade (C = S + I + R). Onde:
S – O conjunto de situações responsáveis por atribuir significado aos conceitos;
I – O conjunto de invariantes utilizados pelo sujeito para dominar as situações;
R – O conjunto de representações simbólicas que o indivíduo se apropria para representar
esses invariantes. Bons exemplos de representações simbólicas são os próprios cálculos
matemáticos e as representações pictográficas feitas por estudantes dos primeiros anos de
escolarização para contar, juntar, somar, etc.
Na aritmética, Vergnaud discute sobre a presença de dois campos conceituais: o
Campo Conceitual Aditivo e o Campo Conceitual Multiplicativo (ou Estruturas
Multiplicativas). As Estruturas Multiplicativas podem ser definidas como “situações que
podem ser resolvidas com o uso de uma ou de várias multiplicações ou divisões e os
conceitos e teoremas que permitem analisar e resolvê-las, como, por exemplo: proporção
simples, proporção múltipla, fração, múltiplo, divisor, entre outros” (LAUTERT;
CASTRO FILHO; SANTANA, 2017, p. 19).
 Para analisar problemas multiplicativos elaborados pelos estudantes de
graduação, tomamos como referência o Esquema do Campo Conceitual Multiplicativo
proposto por Magina, Merlini e Santos (2016). Esse esquema foi formulado com o intuito
de sintetizar, em um quadro, a classificação dos problemas de estrutura multiplicativa que
abordam as duas principais relações multiplicativas – ternária e quaternária (e a partir
dela eixos e classes), sob ótica da teoria proposta por Vergnaud, fazendo uma releitura
das situações-problema por ele elencadas para este Campo Conceitual, conforme
apresentado na Figura 1.

Figura 1 - Esquema do Campo Conceitual Multiplicativo

Fonte: Magina, Merlini e Santos (2016, p. 77).

De acordo com os autores desse esquema de classificação das situações, é

importante compreender a natureza dos diferentes tipos de problema que permeiam o
trabalho com a matemática em sala de aula, porque isso pode permitir aos professores a
possibilidade de proposição de situações de ensino que propiciem uma compreensão
conceitual mais ampla dos conteúdos matemáticos que perpassam por estes conceitos e
não se resume apenas ao ensino e aprendizagem algorítmica.

Metodologia de Pesquisa

Utilizamos neste estudo uma abordagem quantitativo-qualitativa, tendo em vista

a necessidade de levantar a quantidade de problemas elaborados, para classificar a partir
da categorização proposta, para entendermos a natureza desses problemas e trazermos
possíveis explicações para as suas configurações.
A partir da perspectiva de análise quantitativo-qualitativa, seguiu-se com uma
abordagem de natureza descritiva e interpretativa, pois o método descritivo objetiva “a
descrição das características de determinada população ou fenômeno” (GIL, 2002, p.42),
complementado pelo método interpretativo que requer “[...] habilidades de observação,
comparação, contraste e reflexões que todo humano possui” (ERICKSON, 1986, p. 157),
fazendo uso da interpretação que privilegie observação e reflexão, de maneira sistemática
e discutida.
 A partir disso, através de um formulário eletrônico, foi solicitado que cada um
dos 45 estudantes de graduação em matemática, participantes da pesquisa, vinculados a
uma Universidade Pública, elaborassem oito problemas envolvendo as operações
aritméticas de multiplicação e/ou divisão, a critério dos participantes, desde que eles
entendessem que esses problemas poderiam ser aplicados em salas de aula de matemática
para estudantes da Educação Básica. Desses 45 licenciandos, 15 estavam no 2º ano de
curso (3º ou 4º semestre); 15 no 3º ano (5º ou 6º semestre) e 15 se encontravam no último
ano de curso, cursando o 7º ou o 8º (e último) semestre. Os estudantes do primeiro ano
de curso não participaram desta pesquisa, porque acreditamos que eles ainda não
possuíam domínio conceitual sobre a perspectiva da resolução de problemas
matemáticos, como aporte metodológico, tendo em vista que ainda não estariam cursando
componentes curriculares para o desenvolvimento mínimo de habilidades e competências
com esta perspectiva, considerando-se a matriz curricular e ementas das disciplinas do
curso de graduação dos participantes do estudo.
Os problemas formulados foram analisados por dois juízes independentes que,
quando determinavam categorizações diferentes, discutiam sobre a estrutura do problema
até se chegar a um consenso sobre sua classificação. Os itens elaborados pelos estudantes
foram classificados a partir das seguintes categorizações:
a) Situação-problema pertencente ao Campo Conceitual Multiplicativo e que pode
categorizada a partir do esquema de Magina, Merlini e Santos (2016);
b) Situação-problema pertencente ao Campo Conceitual Multiplicativo, porém que
não podem ser categorizadas a partir do esquema de Magina, Merlini e Santos
(2016) por apresentar uma estrutura sofisticada, como problemas matemáticos
abordados no ensino superior;
c) Situação-problema pertencente ao Campo Conceitual Aditivo;
d) Exercício/atividade algorítmica;
e) Situação-problema com dados incompletos ou impossível de ser compreendida.

Descrição e Análise de Dados

Tendo em vista que cada um dos 45 graduandos foi convidado a elaborar oito
problemas e todos eles realizaram tal atividade, coletamos um total de 360 itens a serem
analisadas. A categorização evidenciou que 288 (80%) dos itens podiam ser classificados
como problemas matemáticos sob a ótica de Vergnaud (2009). O referencial de um
problema foi tido como uma situação que tornasse o conceito significativo para o
indivíduo, mobilizando um conjunto de operações e representações para sua resolução.
Desse total de 288 problemas matemáticos, 274 (95,1%) eram do Campo
Conceitual Multiplicativo e podiam ser classificados a partir do esquema referencial de
Magina, Merlini e Santos (2016); 12(4,2%) eram problemas do Campo Conceitual
Aditivo e 2 (0,7%) eram problemas do Campo Conceitual Multiplicativo, mas não era
possível classificá-los a partir do esquema de referência.
Em relação aos 72 (20%) itens restantes que não se configuravam como situações-
problema, 13 (18,1%) questões possuíam dados incompletos e, consequentemente, foi
impossível analisar sua natureza; 59 (81,9%) se caracterizavam como
atividades/exercícios.
 Isso é preocupante, pois mesmo sendo deixado bem claro no comando do
instrumento de coleta de dados que os estudantes deveriam elaborar problemas,
percebemos que eles têm uma visão equivocada a respeito da estrutura deste tipo de
situação. Nessa vertente, é válido refletir que esses estudantes estão inseridos em um
curso de licenciatura e, no futuro, estarão assumindo a função de professor de matemática.
A partir disso, é de suma importância que, para o trabalho dos diversos conceitos
matemáticos que circulam em sala de aula, o docente faça a utilização de situações-
problema e não de apenas atividades que prezem pela aprendizagem algorítmica, visto
que Vergnaud (1990) enfatiza que as situações são responsáveis por atribuir significado
aos conceitos.
O exercício, apresentado na Imagem 1, foi elaborado por um estudante do segundo
ano de curso. Trata-se de um exercício pelo fato de não haver sequer um enunciado (uma
das características de um problema) e também porque para resolvê-lo é necessário apenas
o domínio do algoritmo. Nessa direção, entende-se que esse futuro professor não tem o
entendimento a respeito da configuração de um problema, do ponto de vista matemático.
Imagem 1 - Exercício elaborado por estudante do 2º ano de graduação

Fonte: Elaboração do participante P-5 para o problema número 1.

Não foi observada uma variância considerável em relação à quantidade de itens

elaborados e categorizados como problemas pelos estudantes dos três anos de graduação.
Nessa direção, desses 288 problemas, todos se situavam no campo da aritmética, sendo
276 (95,83%) pertencentes às Estruturas Multiplicativas e 12 (4,17%) pertencentes às
Estruturas Aditivas. A partir disso, é válido refletir que, mesmo sendo pedido que os
estudantes elaborassem problemas de multiplicação e/ou divisão, houve a elaboração de
inseridos no Campo Conceitual Aditivo, com a compreensão de problemas
multiplicativos, similares ao encontrado na Imagem 2 a seguir. Isso pode ser explicado
pela possibilidade de que haja um entendimento equivocado a respeito da multiplicação,
entendo-a apenas como a soma de parcelas iguais. De acordo com Lima e Santana (2019,
p.16), tratar a multiplicação apenas como a soma de parcelas idênticas é reduzir o
significado desse conceito e da operação envolvida. É necessário que o estudante
compreenda que ter apenas esse olhar não é o bastante para que seja realizada a
compreensão da multiplicação.
 Imagem 2 - Elaboração de problema aditivo por estudante do 4º ano

Fonte: Elaboração do participante P-15 para o problema 7.

Dos 276 problemas do Campo Conceitual Multiplicativo, 274 (99,2%)
trabalhavam com uma das duas principais relações multiplicativas trazidas por Magina,
Merlini e Santos (2016) – a relação quaternária e a ternária. Nessa direção, Vergnaud
(1983) pontua que para a formação de um campo conceitual é necessário que o sujeito
lide com uma variedade de situações. Porém, seria interessante que esses graduandos
tivessem o entendimento de que os problemas multiplicativos são configurados não
apenas a partir das duas principais relações multiplicativas, uma vez que é importante
também trazer outros conceitos multiplicativos para além desses atrelados à multiplicação
e divisão, como: fração, sistemas lineares, probabilidade, uma vez que a estruturação e
compreensão desses conceitos é de suma importância para a formação e ampliação do
Campo Conceitual Multiplicativo.
Dos 274 problemas classificados a partir do esquema referencial de Magina,
Merlini e Santos (2016), 238 (86,8%) são problemas de relação quaternária e 36 (13,2%)
de relação ternária. É valido pontuar que desses 238 problemas de relação quaternária,
232 (97,48%) eram do eixo proporção simples; quatro (1,46%) do eixo proporção dupla
e dois (1,06%) do eixo proporção múltipla. Os problemas de proporção simples são
aqueles em que tempos quatro quantidades envolvidas, sendo duas pertencentes a um tipo
de grandeza e outras duas pertencentes a outro tipo de grandeza, conforme o exemplo da
Imagem 3.

Imagem 3 – Problema de Proporção Simples

Fonte: Elaboração do Participante P-1 para o problema 6.

Esse dado pode ser explicado pelo fato de que, segundo Vergnaud (2009), a
proporção simples é a primeira forma de relação multiplicativa a ser ensinada nas escolas,
logo nos anos iniciais e, por isso, ser mais fácil de se pensar num problema multiplicativo
nesta direção. Outro fator também influenciável é a acentuada presença de problemas com
essa natureza encontrados em livros didáticos, como é evidenciado na pesquisa de Silva
e Silva (2021). Esses dados também corroboram com os resultados da pesquisa de Santos
et al. (2021), que apontaram que estudantes elaboram, majoritariamente, problemas de
proporção simples.
Conclusões

Em síntese, ressalta-se, mais uma vez, que é de extrema importância compreender

como estudante do curso de Licenciatura em Matemática propõe problemas matemáticos
que podem ser explorados nas aulas de matemática da Educação Básica. E embora
tenhamos dado um enfoque aos problemas multiplicativos, estudos similares podem ser
realizados com o objetivo de entender como estudantes dos cursos de Licenciatura em
Matemática elaboram problemas envolvendo conceitos algébricos, geométricos, etc.
Os resultados apresentados no presente estudo apontam para a necessidade de
futuros professores desenvolverem habilidades de elaboração de situações-problema,
pensando na diversificação e necessidade de pensar acerca dos conceitos envolvidos nos
conteúdos programáticos do currículo escolar, em específicos os conceitos pertencentes
ao Campo Conceitual Multiplicativo.
Se queremos que os professores em formação ampliem suas concepções sobre o
campo conceitual multiplicativo, precisamos colocá-los em um exercício constante de
planejamento real e efetivo de atividades didáticas, de modo a abranger diferentes eixos
e classes de situações multiplicativas nas aulas e incentivá-los a usar diferentes formas
para representam a resolução para as situações propostas. Um dos grandes desafios no
processo de ensino e aprendizagem do conhecimento matemático escolar é conseguir
mapear e sistematizar um conjunto de situações instigantes e desafiadoras, na perspectiva
metodológica da resolução de problemas, sabendo o que está sendo proposto e onde o
professor quer ir com o que está sendo proposto. Isso implica poder reavaliar a prática
pedagógica em ambientes de reflexão e troca de experiências.
Se tomarmos como pressuposto que a resolução de problemas é uma estratégia
didática, em que os problemas versam sobre os conteúdos a serem ensinados, tem-se que
o conhecimento sobre a resolução de problemas é um conhecimento didático do conteúdo.

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