MESTRADO

ENSINO DE ARTES VISUAIS NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO

SECUNDÁRIO

Manipulação do olhar: construção da representação

e destruição do imediatismo da fotografia

Joana Filipa Pereira Teixeira

M
2023
Joana Filipa Pereira Teixeira

Manipulação do olhar: construção da representação e

destruição do imediatismo da fotografia

Relatório apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da

Universidade do Porto e Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, para
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3.º Ciclo do Ensino Básico e
no Ensino Secundário.

Professor Orientador: Pedro Ferreira

Professor Cooperante: Armando Castro Bento
Local de Estágio: Instituto das Artes e da Imagem 2021/2022

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RESUMO

O presente relatório pretende ser uma reflexão sobre meu breve percurso como
professora e para tal incide nas diversas experiências que tenho tido oportunidade de viver
dentro do contexto de escola. O relatório dá a conhecer e reflete sobre o trabalho
desenvolvido durante o Estágio Pedagógico do Mestrado em Ensino de Artes Visuais no
3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, que decorreu no Instituto das Artes e
da Imagem, durante o ano letivo de 2021/2022. Esse estágio levou-me a lecionar um
conjunto de aulas a uma turma do Ensino Secundário (10º ano de escolaridade) na
disciplina de Oficina de Produtos Multimédia.
Atualmente as imagens fotográficas, são uma forma de comunicação,
influenciando a nossa forma de olhar e de entender e ser no mundo, pois acabam por
também construir imagens do mundo. A proposta pretende trabalhar as problemáticas do
imediatismo, trabalha questões como modos de ver, cultura visual, procurando relacionar
e interpretar as imagens fotográficas. O objetivo é transmitir a ideia de que uma imagem
fotográfica não é fechada em si mesma e na sua mensagem original, mas sim é uma fonte
inesgotável de leituras e uma ferramenta de trabalho. Isto deve-se à imagem fotográfica
provocar sentidos a partir das relações com quem visualiza, o espectador, permitindo-lhe
fazer a sua leitura através do uso das suas emoções, memórias, referências, mesmo
havendo uma intencionalidade do autor. Todo o processo de construção da representação
implica a produção/encenação da obra fotográfica por parte do fotógrafo. A proposta tem
como objetivo a criação de peças visuais, com a finalidade de transmitir, mas também
provocar emoções, enriquecendo igualmente a cultura visual do espectador. Com a
exposição dos resultados à comunidade escolar/educativa, os alunos conseguem intervir
e comunicar visualmente com quem vê as peças finais.
O ensino da fotografia permite trabalhar e orientar a forma de ver do estudante,
como primeiro objetivo de planificar e pensar na construção do que quer
representar/encenar. As fotografias obtidas trazem a possibilidade de leituras e
interpretações distintas, mostrando cenas e mundos totalmente novos.

PALAVRAS-CHAVE: Interpretação; Imediatismo; Construção da representação; Artes;

Fotografia; Leitura da imagem; Cultura visual; Linguagem visual.

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SOMMAIRE

Ce rapport se veut une réflexion sur mon bref parcours d'enseignant et se

concentre pour cela sur les différentes expériences que j'ai eu l'occasion de vivre dans le
contexte scolaire. Le rapport présente et réfléchit sur le travail développé pendant le cours
de formation pédagogique du Master en enseignement des arts visuels dans le 3e cycle de
l'éducation de base et de l'enseignement secondaire, qui a eu lieu à l'Institut des arts et de
l'image, pendant l'année scolaire 2021/2022. Ce stage m'a amené à donner un ensemble
de cours à une classe de l'école secondaire (10e année de scolarité) dans la discipline de
l'atelier de produits multimédia.
Actuellement, les images photographiques sont une forme de communication,
influençant notre façon de voir, de comprendre et d'être dans le monde, car elles
construisent aussi des images du monde. La proposition vise à travailler sur les problèmes
de l'immédiateté, en abordant des questions telles que les manières de voir et la culture
visuelle, en cherchant à mettre en relation et à interpréter les images photographiques.
L'objectif est de transmettre l'idée qu'une image photographique n'est pas fermée sur elle-
même et sur son message originel, mais qu'elle est plutôt une source inépuisable de
lectures et un outil de travail. Cela est dû au fait que l'image photographique provoque
des sens à partir des relations avec ceux qui la regardent, le spectateur, lui permettant de
faire sa lecture en utilisant ses émotions, ses souvenirs, ses références, même s'il y a une
intentionnalité de l'auteur. L'ensemble du processus de construction de la représentation
implique la production/mise en scène de l'œuvre photographique par le photographe. La
proposition vise la création de pièces visuelles, dans le but de transmettre, mais aussi de
provoquer des émotions, enrichissant ainsi la culture visuelle du spectateur. Avec
l'exposition des résultats à la communauté scolaire/éducative, les élèves sont en mesure
d'intervenir et de communiquer visuellement avec ceux qui voient les pièces finales.
L'enseignement de la photographie permet de travailler et de guider la manière de
voir de l'étudiant, comme premier objectif, pour planifier et penser dans la construction
de ce qu'il veut représenter/mettre en scène. Les photographies obtenues offrent la
possibilité de lectures et d'interprétations distinctes, montrant des scènes et des mondes
totalement nouveaux.

MOTS CLÉS : Interprétation ; Immédiatisme ; Construction de la représentation ; Arts ;

Photographie ; Lecture d'image ; Culture visuelle ; Langage visuel.

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ABSTRACT

This report aims to be a reflection on my brief journey as a teacher and to this end
focuses on the various experiences I have had the opportunity to live within the school
context. The report presents and reflects on the work developed during the Pedagogical
Internship of the Master in Teaching Visual Arts in the 3rd Cycle of Basic Education and
Secondary Education, which took place in the Institute of Arts and Image, during the
school year 2021/2022. This internship led me to teach a set of classes to a Secondary
School class (10th grade) in the subject Multimedia Products Workshop.
Currently, photographic images are a form of communication, influencing our
way of looking and understanding and being in the world, because they also end up
building images of the world. The proposal intends to work on the problems of
immediacy, working on issues such as ways of seeing, visual culture, seeking to relate
and interpret photographic images. The goal is to convey the idea that a photographic
image is not closed in on itself and its original message, but rather is an inexhaustible
source of readings and a working tool. This is due to the fact that the photographic image
provokes senses from the relations with the one who views it, the viewer, allowing him
to make his reading through the use of his emotions, memories, references, even if there
is an intentionality from the author. The whole process of building the representation
implies the production/ staging of the photographic work by the photographer. The
proposal aims to create visual pieces, with the purpose of transmitting, but also provoking
emotions, also enriching the visual culture of the spectator. With the exhibition of the
results to the school/educational community, the students are able to intervene and
communicate visually with those who see the final pieces.
The teaching of photography allows working and guiding the student's way of
seeing, as a first objective, to plan and think about the construction of what he wants to
represent/enact. The photographs obtained bring the possibility of distinct readings and
interpretations, showing totally new scenes and worlds.

KEYWORDS: Interpretation; Immediatism; Construction of representation; Arts;

Photography; Image reading; Visual culture; Visual language.

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Agradecimentos

Quero desde já agradecer a todas as pessoas que me acompanharam ao longo deste

percurso.
Um obrigada enorme ao meu professor cooperante Armando Bento e ao meu
orientador Pedro Ferreira, pelas partilhas, disponibilidade e por todos os conselhos.
Agradeço aos estudantes e docentes e não docentes do Instituto das Artes e da
Imagem, pelo seu acolhimento e recetividade e por terem contribuído para esta
experiência e crescimento.
Às minhas colegas e amigas, Ana G., Ana R., Carolina e Isabel, que foram
significantes ao longo deste mestrado, pelas suas partilhas, amizade e apoio.
Aos meus pais pelo apoio incondicional ao longo, não só desta etapa, mas de toda
a minha vida.
Ao Diogo, por acreditar e por me fazer acreditar em mim, por ouvir os meus
desabafos e sobretudo por me motivar e incentivar a querer mais e melhor.

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Abreviaturas

MEAV - Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino

Secundário
IAI – Instituto das Artes e da Imagem
OPM – Oficina de Produtos Multimédia
UFCD – Unidade de Formação de Curta Duração

Aspetos formais:

São utilizadas “aspas” para fontes citadas. As citações seguem o estilo APA 7ªed.
As traduções são realizadas pela autora deste relatório.

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Índice de figuras
Figura 1 - Ilustração representativa da forma como ocorre a comunicação visual ......... 34
Figura 2 - Esquema de pinhole........................................................................................ 48
Figura 3 - Desenho de estudante 1 .................................................................................. 54
Figura 4 - Desenho de estudante 2 .................................................................................. 55
Figura 5 - Desenho de estudante 3 .................................................................................. 55
Figura 6 - Desenho de estudante 4 .................................................................................. 56
Figura 7 - Desenho e poema da fase 2, estudante 5 ........................................................ 57
Figura 8 - Desenho e poema da fase 2, estudante 6 ........................................................ 58
Figura 9 - Desenho da fase 2, estudante 7 ....................................................................... 59
Figura 10 – Apresentação de estudante 1 das suas reflexões à turma ............................. 59
Figura 11 - Apresentação de estudante 2 das suas reflexões à turma ............................. 59
Figura 12 - Apresentação de estudante 3 das suas reflexões à turma ............................. 60
Figura 13 - Apresentação de estudante 4 das suas reflexões à turma ............................. 60
Figura 14 - Escolha das palavras finais pela turma ......................................................... 61
Figura 15 - Continuação da escolha das palavras finais.................................................. 61
Figura 16 - Teste de posição, luz, cor da janela "criativos" ............................................ 64
Figura 17 - Planeamento de posições para a janela "criativos"....................................... 65
Figura 18 - Planeamento da janela "alegres" .................................................................. 66
Figura 19 - Experiência de posições da janela "alegres" ................................................ 67
Figura 20 - Experiência de posições da janela "barulhentos" ......................................... 68
Figura 21 - Planeamentos da janela "barulhentos".......................................................... 69
Figura 22 - Janela com 16 vidraças ................................................................................. 70
Figura 23 - Janela com 12 vidraças ................................................................................. 70
Figura 24 - Figura 24 - Esboço da arquitetura no Porto Fonte: “III. Casa urbana”.
Arquitetura tradicional portuguesa. By Oliveira. ............................................................ 71
Figura 25 - Esquema de imagens da janela "Alegres" .................................................... 72
Figura 26 - Esquema de imagens da janela "Criativos" .................................................. 72
Figura 27 - Esquema de imagens da janela "Barulhentos" ............................................. 73
Figura 28 - Janela "Criativos" ......................................................................................... 75
Figura 29 - Janela "Barulhentos" .................................................................................... 77
Figura 30 - Janela "Alegres" ........................................................................................... 79
Figura 31 - Exposição de Janelas/ Festa da Primavera 1 ................................................ 84
Figura 32 - Exposição de Janelas/ Festa da Primavera 2 ................................................ 85

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Figura 33 - Exposição de Janelas/ Festa da Primavera 3 ................................................ 86

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Planificação Janela "Criativos" ...................................................................... 76

Tabela 2 - Planificação Janela "Barulhentos" ................................................................. 78
Tabela 3 - Planificação Janela "Alegres" ........................................................................ 80

9
Índice

Introdução ...................................................................................................................... 11

Capítulo 1 – Fundamentação e Enquadramento........................................................ 14

1.1. Que lugar ocupa a fotografia no cenário artístico ........................................... 14

1.2. A importância da fotografia para as artes visuais ........................................... 18

1.3. A estrutura significante da imagem fotográfica .............................................. 23

1.4. A necessidade de uma educação do olhar ....................................................... 27

1.5. Invenções de mundos ou de como desconstruir o instante decisivo ............... 34

2. Capítulo 2 – Prática Pedagógica .......................................................................... 39

2.1. IAI – Caraterização da escola.......................................................................... 40

2.2. Caraterização das turmas ................................................................................. 43

2.3. A evolução da fotografia e o seu relacionamento com a disciplina de OPM.. 45

2.4. Proposta didática ............................................................................................. 50

Considerações finais ...................................................................................................... 89

Bibliografia .................................................................................................................... 91

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Introdução

Neste relatório darei a conhecer a reflexão e a investigação de práticas

pedagógicas realizadas no Estágio Pedagógico desenvolvido no âmbito da conclusão do
Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário,
da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, que
decorreu no Instituto das Artes e da Imagem, entre outubro de 2021 e junho de 2022.
Vivemos num mundo, em que estamos constantemente rodeados por imagens.
Estas fazem parte do nosso dia-a-dia, não apenas porque estamos rodeados por elas, mas
porque passamos a ver/perceber o mundo através das imagens. A fotografia, ao estar
presente no nosso dia-a-dia, acaba por influenciar a forma como entendemos a realidade
e percebemos por completo aquilo que nos rodeia (Rodrigues, 2011; Heiferman, 2012).
Tendo em consideração o poder e a influência que uma imagem tem na elaboração do
conhecimento, é importante aprender/ensinar a “olhar de outro modo” (Gil, 2011, p. 30)
as imagens que nos rodeiam.
Freire (2003), lembra-nos que ao utilizarmos apenas a imagem, esta não nos
garante uma apropriação crítica do conhecimento. Portanto, pensarmos de forma
crítica sobre as imagens poderá ser refletir sobre quem somos e sobre o que queremos ser.
Este relatório apresenta detalhadamente a proposta didática trabalhada em sala de
aula que tem como intuito despertar o olhar fotográfico valorizar o significado dos
elementos da fotografia, o espírito de observação, o pensamento crítico da turma e a sua
relação, como também fazer desvanecer a ideia de imediatismo na fotografia. Com isto,
irá promover diálogos e a leitura visual com o uso de fotografias, proporcionando ao
grupo de estudantes, também a construção de experiências educativas (Dewey, 2010).
Com a realização da proposta didática quer-se promover diferentes experiências
utilizando a imagem fotográfica como meio de expressão, de mensagem visual, trazendo
também uma preocupação estética e uma noção de composição visual e o que podem
conseguir com esta.
O relatório encontra-se dividido em dois capítulos, sendo o Capítulo 1 para o
enquadramento e no qual se tocam os conceitos de fotografia, a fotografia como meio de
intervenção e expressão, os modos como poderá ser interpretada uma imagem através da
cultura visual do espectador.

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 O Capítulo 2 é dedicado à proposta didática e a tudo o que levou à realização
desta. Desde a sua preparação, à sua realização e exposição, falando também de algumas
conclusões que foram tiradas após o desenvolvimento da proposta. A utilização da
fotografia como forma de ensinar e direcionar o olhar para detalhes da composição visual
irá permitir trabalhar as diferentes possibilidades de leituras e interpretações, mostrando
que uma imagem fotográfica poderá não ter unicamente um resultado, mas diversos
resultados devido às interpretações que o observador poderá ter. A proposta trabalha a
ideia de construção da realidade, da escolha dos elementos que compõem uma imagem
para conseguir transmitir o que o autor/turma pretende, sendo posta de lado a ideia do
imediatismo e reforçando a noção de que a fotografia assim é muito mais do que aparenta
ser.

12
“Entre o real e a imagem sempre se interpõe uma série infinita de outras
imagens, invisíveis, porém operantes...”

(Rouillé, 2009, p. 19)

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Capítulo 1 – Fundamentação e Enquadramento

1.1. Que lugar ocupa a fotografia no cenário artístico

Logo que nascemos, somos inseridos num ambiente com crenças, costumes,
cultura visual e uma cultura própria que contribui para a construção da nossa identidade.
De acordo com Fusari e Ferraz (1999, p.16), “A arte constitui-se de modos específicos de
manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em
que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo.”
As primeiras épocas do aparecimento da fotografia foram marcadas pela
experimentação e pela conquista de inovações técnicas, mais especificamente nos
processos de impressão e de reprodução. Com o passar do tempo, existiu um
aperfeiçoamento da técnica, possibilitando assim que a imagem fosse captada e de
seguida revelada. Nesse momento procuravam a reprodução perfeita do real, mas ao
mesmo tempo procuravam outras formas de expressão através do meio da fotografia
(Sougez, 2001).
A fotografia circulou para diferentes contextos e tem inúmeras aplicações, desde
a ciência, às matemáticas, à arte. Rouillé (2009) reflete sobre a arte dos fotógrafos e a arte
dos artistas e o porquê de haver uma separação. Segundo o mesmo autor (2009, p. 235),
estes são “(...) dois mundos, o da fotografia e o da arte, assim se enfrentam e, muitas
vezes, ignoram-se”. Visualizamos que a fotografia ganha destaque na arte contemporânea
em meados do século XX. A fotografia interliga-se com a arte contemporânea, ocorrendo
“(...) não somente o uso do procedimento fotográfico como ferramenta ou vetor de arte,
mas a adoção da fotografia como matéria (muitas vezes) exclusiva das obras.” (Rouillé,
2009, p. 335). A fotografia acaba por se tornar uma das principais linguagens da arte
contemporânea e, atualmente na sociedade, é uma forma de comunicação e tem o poder
de influenciar a nossa forma de ser, de ver/olhar e compreender o mundo que nos rodeia
(Sontag, 1986; Barthes, 1984; Barbosa, 1990; Rodrigues, 2011). Os caminhos entre a arte
e a fotografia, acabam por se cruzar e têm valores em comum, como por exemplo a
perspetiva, a desfocagem, o enquadramento, o instantâneo, entre outros, são contributos
tanto da fotografia como da pintura. A fotografia mostra assim que pode ser utilizada
como meio de reprodução, documentação, comunicação, mas também de criação (Amar,
2010).

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 Como nos diz Acaso (2009, p. 33), o “mundo-imagem” poderá ser o motivo, do
“consumo-mundo”. Esta constatação é algo que representa a nossa atualidade, pois
estamos constantemente a ser expostos a imensas imagens e podemos usar isso como base
do estudo, isto é, utilizarmos a fotografia como objeto de estudo nas aulas. A utilização
da fotografia na sala de aula pode incitar os alunos a pensar criticamente naquilo que os
rodeia e a pensar sobre essas imagens que lhes são transmitidas por exemplo através dos
seus telemóveis. A fotografia pode ser o ponto de partida para o estudante compreender
as leituras e significados que os elementos visuais que a formam trazem consigo. Essa
compreensão habilita o aluno a pensar e a questionar o que vê habitualmente, já que, tal
como diz Barbosa (1999, p. 46), “(...) as artes plásticas, que entre outros estímulos,
provocam a experiência estética visual, devem incluir hoje muito mais que o óleo em
moldura dourada e o mármore sobre o pedestal dos museus. Devem incluir artesanato e
arte popular, em particular, e a média eletrónica como cinema e televisão”.
Para conseguirmos interpretar as informações com que somos bombardeados
diariamente, é necessário compreender e estudar a cultura visual, é importante
dedicarmos tempo e esforço educativo à “decodificação desses produtos culturais
mediáticos. Conhecimento que talvez não seja conveniente aprender na escola, se o que
se persegue é que os indivíduos respondam indefesos diante da enxurrada mediática que
se lhes cai em cima” (Hernández, 2000, p. 43). Os avanços técnicos da câmara
fotográfica, fizeram com que as pessoas tivessem mais facilmente acesso à fotografia e à
sua utilização. Estes avanços tornaram mais fácil o uso da máquina fotográfica e com esta
praticidade e facilidade de uso, “As pessoas começaram a fotografar todos os tipos de
assunto: fotos de família rigidamente posadas, registos informais de piqueniques,
passeios, paisagens urbanas, objetos próximos e íntimos, coisas distantes e vistas somente
em viagens” (Newhall, 1988, p. 129). Posto isto, tudo passou a ser possível fotografar. A
utilização da fotografia na sala de aula traz diversas dinâmicas e inovações, dando novas
oportunidades para o professor trabalhar com os seus estudantes projetos numa linguagem
fotográfica, trabalhando elementos como plano, foco, ângulo, iluminação, desde a captura
e planificação à análise e avaliação dos trabalhos realizados. Esta implementação na sala
de aula estimula os alunos a construírem a sua perceção visual através da fotografia e a
analisá-la, pois esta pode conter um carácter ilusório, que é um produto da nossa
imaginação. Segundo Reis (2014), este uso de imagens fotográficas pode beneficiar uma
prática educativa direcionada à formação de cidadãos críticos, desde que se ensine a olhar,
pois numa atualidade em que se vive rodeado de imagens é necessário saber como

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interpretá-las, de modo a ser possível descodificar os seus vários sentidos. Os autores
Santos e Oliveira (2020), também apoiam esta ideia, de que quando a imagem fotográfica
é mais do que um recurso deve ser desenvolvido o sentido critico do aluno, dar a conhecer
a história, a obra enquanto arte visual e a leitura de imagens fotográficas. Reis (2019, p.
5) menciona que,

“mesmo que alguns professores não tenham clara a noção de que o uso das imagens em
sala de aula vai além do olhar e articular, envolvendo uma reordenação do pensamento,
é um redirecionar do olhar que está em jogo. A princípio, é a leitura crítica do que está
por trás do instante eternizado na fotografia, mais adiante o discernimento sobre o que
está por trás do noticiário da TV, ou o encontro com a Internet. Está se diante de um
constante renovar de informações, promovido pelas Novas Tecnologias de
Comunicação e Informação” (Reis, 2019, p.5).

Compreendemos que a prática educativa requer que o educador tenha uma postura
criativa e o trabalho pedagógico com a fotografia é um meio que auxilia diferentes
metodologias, e que é hoje muito necessário, pois a atualidade transmite-se através das
imagens (Santos e Oliveira, 2020).

Uso da imagem como material didático

O uso da imagem como material didático dá a possibilidade de aproximar a
relação entre alunos, professores, conhecimento/cultura, e parece ser essencial para que a
escola possa ser um espaço de criação e não exclusivamente de reprodução. A educação
artística, utilizando vários dispositivos, linguagens e pensamentos, assim como uma rede
de referências complexa, necessita que essa interação seja mediada entre
constrangimentos. No entanto, a sua plasticidade e permeabilidade permitem uma
amplitude sociocultural e identitária que serve todos, a cada um, validando os obstáculos.
Pode ser um lugar de envolvimento que promova a capacidade de criação, planeamento,
elaboração, o diálogo e a crítica, mas sobretudo como uma coletividade de construtores e
intérpretes de significados através da agência artística. A ênfase deveria estar no aprender
através da arte para promover consciência individual e social dentro e entre comunidades.
A criação desse ambiente e a catalisação de condições que promovam a reflexão será
sempre dependente dessa dinâmica, dentro da qual o docente pode contribuir com a sua
experiência na mediação de situações e no diálogo comunitário. Para que o conhecimento

16
seja autónomo, devemos ter uma atitude performativa face à arte – arte como uma coisa
que as pessoas fazem (Perrenoud, 2002).
A arte como forma de pensar, estar, viver, experienciar o mundo, é um objeto de
estudo e discussão (Camnitzer, 2016). A fotografia, ao ser utilizada como recurso didático
pedagógico, pode ser um método que auxilia os alunos na forma como veem o passado,
uma imagem congelada no tempo. É necessário não só expô-las, mas discuti-las e
construí-las, desde a forma como são capturados os elementos que a compõem, desde luz,
enquadramento, contraste, cor, etc. Existe uma reconstrução da forma como gerimos o
nosso conhecimento e a nossa memória (Efland, 2002). Neste sentido as imagens que
foram construídas na realização da proposta didática representam a seleção de elementos
que irão transmitir uma mensagem, contêm um significado onde se dá importância ao que
está visível, mas também ao que se encontra invisível (Eisner, 2002), não deixando de
integrar tudo o resto que constrói uma imagem tecnicamente, desde perspetiva, forma,
tons, etc. Assim, não é apenas observado o visível, de acordo com o que Gauthier (1996)
designa por “antropologia do olhar”. Ao termos uma imagem, conseguimos ter a perceção
do visível (tudo aquilo que é possível ver), passando ao visual, que implica darmos
significados àquilo que estamos a ver, conhecendo assim uma nova imagem visual,
perante aquilo que se está a visualizar, pela imaginação.

17
1.2. A importância da fotografia para as artes visuais

A palavra fotografia provém do grego phosgraphein e é composta a partir da

ligação de dois elementos: “phos” ou “photo”, que significa “luz”, e “graphein” que
significa “marcar”, “desenhar” ou “registar”, mostrando assim que, a fotografia resulta
da técnica de formar imagens a partir da captação e exposição da luz usando um
equipamento reprodutor de imagens, mais especificamente a câmara fotográfica. Segundo
(Barthes, 1998, p. 24), para a imagem se formar têm de acontecer dois processos, “um de
ordem química, a ação da luz sobre certas substâncias; o outro, de ordem física, a
formação da imagem através de um dispositivo ótico.” Com isto, poderemos considerar
que a fotografia é um desenho que é retratado pela luz, que poderá ser algo que transmite
as coisas tal como as vemos, mas que também poderá ser algo que é construído, que é
planificado, tendo assim uma intenção de transmitir uma mensagem. Esta ideia de
construção da representação, é algo que irá ser trabalhado na proposta didática que
apresentamos mais à frente.
A utilização da fotografia como meio na educação nas artes visuais, incentiva
tanto o professor e o aluno a terem um olhar crítico e observador, no que toca a elementos
como o enquadramento, a estética e a composição, assim como também ajuda os alunos
a formarem uma sensibilidade na escolha e na planificação das suas imagens, tendo em
conta o seu objetivo ao formar a imagem. A fotografia ao ser introduzida como conteúdo
escolar no ensino das artes, ganha assim espaço nas áreas do conhecimento, fazendo com
que os alunos reflitam sobre o meio em que vivem, educando também o seu olhar,
compreendendo assim tudo o que está por detrás da construção de uma imagem.
De acordo com Schnell (2011, p. 3), a fotografia constitui umas das principais
“formas de expressão das vontades, das aspirações, das realizações, ou seja, lugar-comum
de todas as pessoas que tem a necessidade de mostrar em imagens a sua história, as suas
realizações”. Compreendemos assim que o aluno pode experimentar através da câmara
fotográfica, a captação da imagem, tendo em conta os elementos como a composição, luz,
cor, etc. Após esta captação, tem a possibilidade de a manipular em programas específicos
para esse fim. Através destas abordagens da imagem na escola, podemos criar condições
para que o aluno tenha um olhar crítico sobre os seus trabalhos e os repense.
De acordo com Martins, Picosque, e Guerra (1998, p. 54), “Na linguagem da arte
há a criação, construção e invenção. O ser humano através da arte e da forma, transforma
a matéria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura em algo significativo.” Martins

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(1998) também refere que o ser humano atribui significados às coisas, como sons, gestos,
cores, isto, com um propósito, num “exercício que mais parte um jogo de armar, um
quebra-cabeças no qual se busca a forma justa” (Martins, 1998, p. 54). Uma pessoa
percorre diversos caminhos, experimenta várias soluções, um “fazer/construir lúdico-
estético que, embora comparado a um jogo, tem a diferença de que esse jogo e suas regras
são inventadas enquanto se joga e por quem joga” (Martins, 1998, p. 54). Com a
realização da proposta tem-se como intenção, a construção de várias imagens. Tal como
o autor refere, os observadores, na visualização da imagem irão experimentar percorrer
diversos caminhos, experimentando assim, diversas soluções/resultados que se podem ter
na leitura de uma imagem. Esta experimentação irá ser a nível do espectador, mas também
dos estudantes que irão realizar a proposta didática, pois terão de realizar um jogo de
construção de vários elementos e dos seus significados para a realização das imagens
finais.
A partir do que foi referido anteriormente, percebemos que a educação artística, é
uma possibilidade de mudança do desenvolvimento, de mudança dos processos
educativos e da própria estrutura da educação. Lecionar arte em conformidade com a
forma de aprendizagem do aluno significa, desde logo, não separar a escola da informação
sobre a produção histórica e social da arte e também significa, garantir ao aluno a
liberdade de imaginar, refletir e criar propostas artísticas. Este novo posicionamento não
despreza a ação “educadora” das escolas, mas pretende, para além disso, que essa ação
seja mais transformadora, menos hierárquica e mais reflexiva, em relação ao estudante.
Procura, ainda, ao invés do princípio de uma aprendizagem por acumulação de
informação, agir e pensar segundo esses ensinamentos, que exista um espaço em
constante transformação de pensamentos e relações em que os ensinamentos transbordem
o seu espaço físico, permitindo uma relação de aprendizagem constante (Rogoff, 2002).

Relação do espaço escolar com o estudante

A escola é um local que permite ao aluno “refletir sobre a arte como uma
importante linguagem em sua relação homem-mundo (sic.), desenvolva um olhar sensível
em relação a tudo que o forma e a cerca e amplie sua capacidade criativa, tornando-o
produtor e não apenas observador” (Mendonça, 2010 as cited in Veras, 2012, p.13), isto
é, compreender a arte como um meio de expressão dos seus pensamentos e do seu
universo e de tudo aquilo que o rodeia.

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 A fotografia aparece assim nas escolas como forma de estimular a sensibilidade e
a produção de conhecimento, isto dentro da estética visual. Deleuze (2007) acredita que
a leitura de uma fotografia não deve ser fixa, que esta terá sempre sentidos plurais. Esta
rompe o sentido ilustrativo das aulas ou mesmo dos saberes, quando mostra em si mesma
“toda a sua realidade” (Deleuze, 2007, p. 26), mostrando assim uma forma de utilização
da fotografia na sala de aula, inspirando formas de trabalhar a educação artística através
de uma linguagem visual.
O professor acaba por ter um papel fundamental na formação dos alunos. De
acordo com Fuzari e Ferraz (1993, p. 34) “A educação escolar deve assumir, através do
ensino e da aprendizagem (...) a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para
que ele exerça uma cidadania mais consciente, critica e participante.” Segundo Barbosa
(1990), o papel da arte na educação é grandemente afetado pelo modo como o professor
e o aluno a visualizam fora da escola. A este propósito, o professor necessita de
compreender qual é o seu papel junto à comunidade educacional. Barbosa (1990, 46) diz-
nos que, “Todos os professores de arte sabem da necessidade de estudar e conhecer a
teoria da perceção, a criatividade, a antropologia, a sociologia e a estética, mas poucos
são os realmente empenhados nisso”. O professor, tem o compromisso de oferecer ao
aluno experiências que lhe permitam compreender a arte como elemento presente no seu
quotidiano. Mas antes de tudo, de acordo com Barbosa (1990), o professor, deverá
entender e saber explicar a função que a arte terá para o individuo como para a sociedade.
Este precisa de ter esta compreensão para conscientizar os alunos e a própria sociedade.
A escola tornou-se num local em que possibilita ao aluno compreender que a arte é uma
forma através da qual os estudantes se podem expressar, e que segundo Buoro (2000, p.
84) a arte é “fruto da relação e compreensão que ele possui de todo o meio em que
circula”. Mesmo sendo a escola um lugar de experimentação, segundo Martins (2010), o
professor será sempre o mediador nestas experiências, é a ele que cabe dar a conhecer
materiais, estilos, processos e tudo aquilo que compõe o universo visual e artístico
presente na nossa sociedade e que é explorada pelos artistas. Aqui estão incluídas também
as diferentes leituras que uma obra poderá ter, através dos elementos que são trabalhados
na construção de uma imagem. Uma imagem tem o poder de, sempre que é vista ou
revisitada, nos ensinar/mostrar algo novo, pois faz-nos ver, sentir, ser atravessados por
algo que vai mais além do olho e da visão.
Nas escolas, no contexto a educação artística, qualquer análise de metodologias
passada e futura tem de ter em conta como as práticas, ensinar e aprender, são atendidas

20
contextualmente. Essas condicionantes não podem ser retiradas da tradição ou de mundos
sociais emergentes em que os professores e estudantes se inserem. Há dificuldades, assim,
no acolher e novos discursos e práticas, criando ansiedade e incertezas. Por exemplo,
tentar incorporar práticas artísticas contemporâneas no currículo da educação artística
poderia trazer implicações radicais nos moldes de avaliação. Percebemos que, para que
haja uma transformação dos discursos e das práticas artísticas, ou seja, o modo como a
educação e a pedagogia se introduziram nesses discursos e fizeram com que houvesse
possibilidade de uma renovação das práticas de produção do conhecimento artístico.
Partindo da ideia de que o conhecimento já não depende da acumulação
sistemática de informações, mas da possibilidade de desaprender/questionar aquilo que
se aprende, opera-se uma mudança na relação entre professor e estudante. Mostrando
assim uma evolução, no método de aprendizagem aplicado na sala de aula, deixando de
ser um momento de instrução em o aluno tem de apreender tudo o que lhe é dito sem
questionar, passando para uma aprendizagem em que tem em conta o background do
aluno, dos seus interesses, dos meios em que está incluído e como isto tudo poderá
influenciar a forma como vê a realidade e o seu pensamento quanto às coisas.
Eça (2014) salienta a importância do posicionamento da educação artística num
contexto alargado da pedagogia critica e da educação para a criatividade. A mesma autora
refere que “coletivamente as artes oferecem aos jovens, oportunidades únicas de
compreenderem e criarem as suas identidades pessoais. Estimularem os estudos
interdisciplinares, a tomada de decisões participativas e motivam os jovens e as crianças
para uma aprendizagem ativa criativa e questionadora” (Eça, 2009, p. 8). Este novo
posicionamento não deixa de parte a ação educadora das instituições, escolas, mas
pretende que essa ação seja mais transformadora, menos hierárquica e mais reflexiva em
relação ao estudante. Procura ainda que, ao invés da acumulação de informação, facultada
pelos espaços educativos, e, por conseguinte, agir e pensar segundo esses ensinamentos,
mas que exista um espaço em constante transformação de pensamentos e relações em que
os pensamentos transbordem o seu espaço físico, permitindo uma relação de
aprendizagem constante (Eça, 2009).

"Um apelo a uma subordinação do ensino à aprendizagem, reconhecendo

simultaneamente a necessidade urgente de que as práticas/sistemas
curriculares/pedagogias pedagógicas sejam compatíveis com o desenvolvimento de

21
 formas de compreensão, imaginação e prática necessárias para enfrentar o desafio de
novas e emergentes complexidades sociais" (Atkinson, 2006, p. 23).

Este sugere conceber práticas de aprender e ensinar em compromisso social com a

complexidade sociocultural atual pode passar por uma vigilância constante: reconfigurar
e apoiar práticas visuais emergentes de diferentes mundos de vida. Tal como Atkinson
nos diz, a escola é um espaço que necessita incentivar as mais diversas manifestações e
expressões em relação ao que é aprendido e ao que é construído. A escola precisa de se
transformar num espaço de estímulo e apreciação de atividades pedagógicas que levem
os alunos à prática social e à utilização crítica dos conteúdos, dando destaque às
interações, ao diálogo, na exposição e na manifestação daquilo que se aprende e daquilo
que está a ser discutido e/ou criado. A escola tem um grande potencial para a realização
de tais atividades e poderá assim beneficiar estas potencialidades e adaptar o seu
ambiente, tornando-o culturalmente mais diversificado, mais expressivo e mais humano,
tornando possível uma relação escola-estudante. Considera-se importante a transparência
pelo discurso e práticas, desenvolvendo uma relação que visa construir uma atitude
crítica, criativa e cooperante nas comunidades a que pertencemos.

22
1.3. A estrutura significante da imagem fotográfica

Mas o que é uma imagem? De acordo com Flusser (2002) uma imagem, é uma
superfície que representa algo. Ele considera que a imaginação é a capacidade tanto de
produzir como de decifrar imagens.
As imagens não servem apenas para eternizarem eventos, mas sim transforma-os
em quadros. As imagens fornecem-nos algo que é fixo, mesmo que a realidade não o seja,
e ao serem visualizadas apercebemo-nos de detalhes das cenas, através da perceção do
olho, num movimento dialético interno da imagem. Tendo sempre um detalhe novo de
cada vez que é vista, fazendo assim magia, a imagem mostra-nos uma narrativa nova
sempre que é visualizada. Flusser (2002, p. 7) transporta-nos para a imaginação, e como
a “imaginação é a capacidade de codificar fenómenos de quatro dimensões em símbolos
planos e descodificar as mensagens assim codificadas”. Cada imagem, seria o ponto de
partida para a nossa capacidade de imaginar, criar e descodificar o mundo que nos rodeia,
daí a sua relevância para a construção de cada um e do seu lugar.
Em Modos de Ver, Berger (2018) focou-se nas questões da imagem, sobretudo da
imagem com intuito publicitário, que estava presente em todo o lado. No presente, já não
nos encontramos apenas rodeados, mas sim imersos em imagens. Com isto, percebemos
que o consumidor de imagem e o produtor de imagem quase se fundem, que existe uma
ideia de instantâneo ligado à palavra imagem, pois basta ter um telemóvel e redes sociais,
para transformar uma pessoa em consumidor e produtor de imagens.
Flusser (2002) diz-nos que uma “imagem técnica” é uma imagem “produzida por
aparelhos”, onde os “aparelhos são produtos da técnica”, e considera essas imagens como
“produtos indiretos de textos”. Com isto, o autor quer dizer que as “imagens tradicionais
precedem os textos em milhares de anos, e as imagens técnicas sucedem aos textos
altamente evoluídos”, que “as imagens tradicionais” imaginam o “mundo”, mas que a
magia das “imagens técnicas” é a de criarem “textos que concebem imagens” que, acabam
também por «imaginar o mundo», sendo isto importante para a sua leitura (Flusser, 2002,
p. 13).
Flusser (1998, p. 34) acredita ainda que o “carácter aparentemente não-simbólico,
objetivo, das imagens técnicas”, incita o “observador” a confiar inteiramente nestas.
No entanto, a “objetividade das imagens técnicas é ilusória”, pois estas “são tão
simbólicas quanto o são todas as imagens”, podendo ser compreendidas e interpretadas
“por quem deseja captar-lhes o significado”. Estas imagens são definidas como “símbolos

23
extremamente abstratos”, pois têm a capacidade de “codificar textos em imagens”, estes
textos são decifrados, quando o observador visualiza a imagem. O observador quando
admira uma imagem técnica não está a visualizar uma realidade completa, mas sim partes
de conceito de real embutidos na imagem, formando mundos diferentes (Flusser , 1998,
p. 35).
Analisar uma imagem não é apenas observá-la e identificar os elementos que a
compõem, mas é atribuir significados a estes elementos. Para que isto aconteça na sala de
aula é necessário que o professor exemplifique e identifique elementos das imagens, é
necessário que o professor funcione como facilitador. É necessária uma passagem ensino
aprendizagem para o estudante, no que toca à iconografia, à semiótica ou estudos
culturais, para haver uma melhor compreensão de uma imagem, tanto criada em sala de
aula como as que nos são fornecidas pelas redes sociais e muito mais (Freire, 2011). Este
estudo da cultura visual e da sua utilização, além do crescimento da consciência critica
estética, também faz com que seja desenvolvido um olhar cultural e das relações de poder
com que se deparam (Hernández, 2000). É o desenvolver deste olhar que educa para a
compreensão e avaliação das imagens.

A Escola e a Imagem
A imagem tornou-se num meio de construção de novas aprendizagens, no
processo de transformação da informação em conhecimento, podendo assim ganhar
diversas formas, como pintura, fotografia, cinema, vídeos, etc. A imagem tornou-se uma
forma de produção do conhecimento que poderá ser usada como recurso pedagógico. O
uso da imagem como recurso pedagógico pode ser aplicado de duas formas, o ensino para
a imagem e o ensino através da imagem. Na introdução da imagem no ensino são
trabalhados temas como os princípios da perceção, regras de composição da imagem e a
própria linguagem visual, entre outros. Segundo Calado (1994), com a utilização da
imagem no ensino, procuramos entender como as imagens ao nosso redor nos afetam e
como conseguimos comunicar através dela, maioritariamente sem palavras. De acordo
com Calado, são trabalhadas as competências verbais e conceptuais, experiência, cultura
e literacia visual. Nos dias de hoje, estes conceitos são importantes de ser trabalhados,
como também o é o olhar crítico sobre aquilo que vemos, e sobre o que construímos.
O facto de os estudantes estarem tão fixados nas redes sociais, leva a que também
o professor tente trabalhar sobre isso, sobre a influência da imagem e a sua manipulação

24
enquanto objeto, e a manipulação de quem a vê. Com isso, é importante trabalhar o
sentido crítico dos estudantes e de mudar o pensamento que têm sobre fotografia,
relacionando-a com conteúdos da sala de aula como do exterior. Tal como defendem
Bourdieu e Passeron (1983), a escola é um reflexo da sociedade em que estamos, e a
reprodução da imagem na atualidade é avassaladora, logo era expectável que a escola
fosse atingida por esta mudança.
É cada vez mais pertinente haver uma educação para a imagem. Ao introduzir este
recurso pedagógico no ensino, também é necessário que o professor que está a utilizar
esta como meio, a também compreenda e saiba adaptá-la ao seu objetivo. A escola terá,
cada vez mais, de ser um lugar atento à influência da imagem nas vidas dos estudantes e
às questões que ela traz. A leitura visual de imagens. Vai-se alterando conforme a idade,
a cultura, o estilo de aprendizagem, as experiências, etc. Sontag (2012) também trabalha
à volta do tema da imagem e fala do poder da imagem na nossa sociedade. Na nossa
sociedade, a dependência das imagens é bastante visível e Sontag (2012) refere a forma
como o público se relaciona com as imagens e como estas acabam por se tornar
descartáveis. A fotografia é algo que está diariamente nas mãos do estudante, e isso pode
ser um ponto de partida para a turma se relacionar entre si, através deste gosto em comum.
A proposta realizada em sala de aula, vem trabalhar esta ideia de relacionamento e como
juntos podem passar uma mensagem através de uma imagem. Tal como as imagens com
que eles se deparam no seu dia-a-dia, as imagens finais têm o intuito de influenciar quem
as vê e interpreta.
Encontramo-nos numa era de imagem digital e torna-se cada vez mais importante
uma educação para a imagem, nas suas diversas formas. A autora Calado (1994) diz que,
para a implementação deste recurso pedagógico, também é necessário compreendê-lo:

“As profecias de McLuhan não parecem ter-se cumprido tanto quanto,

continuamos a observar um predomínio da palavra oral e da palavra escrita no interior
da sala de aula, uma insistência de comunicação (e de ensino-aprendizagem) pouco
diversificadas, um recurso extemporâneo, limitado e nem sempre adequado ao suporte
visual” (Calado, 1994, p. 19).

Paroli e Almeida Júnior (2008) também têm a opinião de que é preciso largar o
lado conservador e de transmissão de matéria e acompanhar a contemporaneidade, pois
esta está a exigir cada vez mais que o consumidor dos meios de comunicação seja mais

25
critico e ativo e que saibam distinguir e pensar nas informações e que assim consigam
construir um conhecimento significativo.
No IAI, vemos que a escola está a tentar dar respostas a estas questões colocadas
pela imagem, também compreendendo que esta é cada vez uma maior influência no
universo dos estudantes. Os telemóveis são algo constante na sala de aula e a escola tenta-
se organizar entre a sua integração e adaptação nas metodologias de ensino aprendizagem.
Para que isto aconteça, também é necessário que os estudantes possam experimentar,
tocar, manipular e assim desenvolvam o seu pensamento, através de experimentação de
atividades que os façam questionar e identificar relações entre aquilo que estão a fazer e
o meio que os rodeia. Fazer com que o aluno colete informações, possa relacioná-las e
debatê-las com colegas e também com professores, faz com que ajude o aluno na
produção de conhecimento de forma significativa. (Masetto 2000 as cited in Gasparin
2007).
Tal como iremos ver na realização da proposta didática e de acordo com Paroli e
Almeida Júnior (2008), formas de atividades partilhadas com outros, e a realização destas
de forma cooperativa, serão uma forma de favorecer a expressão criativa da turma como
um todo, fortalecendo as relações entre si, valorizando assim potencialidades e talentos
do grupo. Compreendemos que as práticas pedagógicas, quando têm em conta o poder
que as imagens têm sobre os alunos e quando se percebe que estes ficam mais atraídos
pela aprendizagem através desses meios, a fotografia é um meio importante na relação
em sala de aula, entre professor e aluno (Peña 2012; Abramowski 2012). Conforme nos
diz Peña (2012, 2) “Há uma aceitação crescente de que as imagens são uma fonte de
conhecimento pedagógico ainda por explorar e que isto merece a consolidação das frentes
de trabalho que abordam este trabalho”. Compreendemos assim, que a pedagogia da
imagem, tal como enfatiza Badiou (2007), irá trabalhar para além do que é aparência,
procurando assim a compreensão escondida na composição das imagens.

26
1.4. A necessidade de uma educação do olhar

Bauret (2010, p. 84) acredita que a fotografia não é apenas uma “questão de forma”
nem um “modo de olhar”, mesmo que o “olhar” seja o ato de fotografar. O autor diz-nos
que, acima de qualquer arte, a fotografia “é a expressão da vida”, pois esta tem a
capacidade de amplificar “o sentimento da vida, as emoções, as sensações, as obsessões
que provoca” (Bauret, 2010, p. 84), ao ser observada.
Com isto, é preciso desenvolver a capacidade de “ver” uma fotografia. Como nos
diz Seccatto e Nunes (2015), não se pode olhar apenas por olhar, tem de se perceber o
que aquela imagem quer transmitir/comunicar e segundo estes autores isto “(...) não é
uma caraterística natural do ser humano é uma habilidade que necessita ser aprendida e
exercitada para que se passe a fazer parte do dia a dia dos indivíduos” (Seccatto &
Gasparotti Nunes, 2015, p. 71). Esta capacidade de ver, não está apenas ligada ao sentido
da visão, mas sim a visão que nos faz compreender a mensagem da imagem, o sentido
dela. Para ser construído este sentido de ver uma imagem, é nossa responsabilidade
enquanto professores desenvolver nos alunos uma literacia visual, como refere Gil (2011,
p. 11). Literacia visual, de acordo com Gil (2011, p. 15), é uma capacidade e uma
estratégia, o conceito compreende que o ato de ver precisa de ser compreendido. Tal como
a alfabetização e leitura da escrita e tudo o que advém dessa aprendizagem, a literacia
visual deve passar pela compreensão das formas, cores, dos elementos com significado,
conseguindo assim os alunos descodificar os códigos visuais necessários para a
compreensão da literacia visual. Com estes conhecimentos, o aluno poderá olhar,
observar e compreender os significados das imagens, conjugando as práticas e
experiências/perceções que surgem do olhar e do analisar imagens. A utilização da
fotografia como metodologia deve estar em constante modificação pelo professor,
trabalhando no sentido de não ser uma ilustração, mas sim um meio de trabalho. A
imagem, ao ser trazida como meio para a sala de aula, permitirá aos estudantes olhar para
as imagens com que se deparam diariamente de outra forma, com outro olhar,
interpretando e questionando aquilo que veem:

“Além de se afirmar como pedagogia de interpretação da complexidade sígnica das

imagens, a literacia visual dá ao observador os instrumentos necessários para exercer

27
 um dos direitos fundamentais das sociedades democráticas, que Jacques Derrida definiu
como o direito de olhar” (Gil, 2011, p. 28).

Com a realização da proposta, queremos que cada observador tenha a sua leitura da
imagem, de acordo com o que o seu olhar interpretar, sendo possível que alguns dos
elementos visuais utilizados sejam interpretados de forma parecida, de acordo com a
cultura visual partilhada, mas nunca de igual forma, devido a toda a experiência de vida
e significados pessoais.
Percebemos assim, que a literacia visual tem um papel fundamental, como
disciplina educacional (Gil, 2011). Precisamos, pois, de práticas pedagógicas renovadas
e que permitam a adaptação dos estudantes aos desafios sociais, culturais, tecnológicos.
É fundamental desenvolver nos estudantes a capacidade de leitura de uma fotografia, com
o intuito de contribuir para a integração do mesmo na sua sociedade. Ao criar esta
capacidade de leitura, desenvolver também o poder de reflexão e crítica, tornando-o capaz
de observar, analisar e com capacidade de escolher.
De acordo com Novaes (2005), o olhar identifica maioritariamente relações do
que reconhece nas imagens. Com isto, compreende-se que o olhar não é de todo neutro,
o olhar preenche os espaços em branco da imagem, preenchendo esses espaços invisíveis
como também os visíveis com imagens, recordações da sua memória: “vemos as mesmas,
coisas o mundo é aquilo que vemos, então, uma imagem é a representação e também algo
que substitui, e que torna presente qualquer coisa ausente” (Novaes, 2005, p. 20).
Ao sermos confrontados pela fotografia, procuramos compreender quais os
elementos principais, que ali estão representados e que compõe a fotografia. É necessário
reconhecer a técnica e de seguida refletir sobre aquilo que nos apresenta. A fotografia é
uma linguagem visual que contém diversos significados e que comunica através da visão,
pois é a visão que está entre a imagem e o espectador. Para haver uma melhor
comunicação, também é necessário trabalhar com a linguagem fotográfica e outros
elementos que estão inseridos nas imagens, desde enquadramento, composição e outras
técnicas que depois ajudam na leitura visual. Com este exercício, a ser realizado na
proposta didática, serão trabalhados estes pontos com o estudante, para melhor
compreender como a imagem se forma e qual será a melhor forma de comunicar aquilo
que quer em transmitir sem palavras. Na proposta, os estudantes irão fotografar após uma
decisão em grupo, sobre quais irão ser os elementos, enquadramentos e tudo o mais que
irá compor as suas imagens. Tal como Berger (2018, p. 37) nos diz, “as fotografias

28
testemunham uma opção humana sendo exercida numa dada situação, ou seja, fotografar
vai ser o resultado de uma decisão”. Paglia (2014: 7) também assinala que “Precisamos
de reaprender a ver.” (Paglia, 2014, p. 7) e, tal como no diz Eitler (2000), o ato de
fotografar pode ensinar os nossos olhos a ver, a procurar aquilo que queremos ver ou
transmitir, a conseguir dar novos significados ao que visualizamos. De acordo com Bauret
(2010, p. 84), a fotografia não é simplesmente um “modo de olhar”, embora o olhar seja
o sentido que utilizamos no ato de fotografar, a fotografia “é a expressão da vida”, tem o
sentido de ampliar “o sentimento da vida, as emoções, as sensações, as obsessões que
provoca” ao ser analisada. Na interpretação de uma imagem, como refere Acaso (2009),
vamos buscar significados à nossa cultura visual, ao conjunto de experiências a que
damos significados por meio da linguagem visual presente faz parte no nosso dia-a-dia.

Educar/Estimular o olhar
Uma imagem é um olhar que foi recriado ou reproduzido. Trata-se de uma
aparência, ou de um conjunto de aparências, que foi retirada ao tempo e lugar em que
havia primeiro aparecido e onde fora preservada – durante alguns momentos ou alguns
séculos. Cada imagem encarna um modo de ver.
Numa sociedade imersa em imagem, como aquela em que nos encontramos,
necessitamos de um espaço de construção de olhar crítico sobre aquilo que é visto, mas
também construído. A escola pode ser esse lugar que questionamento, de construção,
onde é possível analisar e perceber uma imagem, o seu significado, e estimular o olhar
para a procura de dimensões que se situam para lá do visível. Os alunos juntam aos seus
conhecimentos, os valores e explicações partilhados em sala de aula. Desta forma, é
necessário que o professor proporcione oportunidades que farão o aluno compreender
determinados eventos, imagens, etc. É necessário construir este conhecimento, orientar
os alunos a refletir sobre esses assuntos, de forma a compor um conhecimento mais
elaborado sobre as imagens. Atrás da máquina fotográfica, existe alguém, um olho, que
escolhe, recorta e define o momento a ser capturado. Humberto (2000) afirma que o
instante fotográfico é o momento entre aquilo que está a ser fotografado e algum
pensamento pré-existente do fotógrafo. Uma fotografia é o resultado de um momento
previsto ou inesperado, mas também de uma intenção de mostrar coisas que podem passar
despercebidas normalmente. Barthes (as cited in Joly, 2008, p. 48) diz que o autor da
imagem não detém toda a significação da mensagem que produziu através dessa mesma

29
imagem. Interpretar e analisar uma mensagem que se encontra ao se visualizar uma
imagem implica, segundo o autor compreender as circunstâncias em que se encontra e
nas quais a imagem se encontra.
Assim, uma fotografia é muito mais do que um repositório de informações, ainda
que em certa medida transmita a informação de lugares, pessoas, épocas, etc. A fotografia
ganha bastante valor como forma de registar a história e servindo também como prova de
algo. Mas além disso, a fotografia também pode ser a formação de novos mundos, de
imaginação. Aí a fotografia torna-se algo que é marcado pelas escolhas, desejos,
imaginações e representações do fotógrafo, mas não apenas do fotógrafo, pois o
observador também tem um papel importante na formação desses novos mundos. Esta
criação de outros mundos também relembra o que Agamben (2007, p. 29) nos diz quanto
ao processo de criação de uma imagem fotográfica: “a imagem fotográfica é sempre mais
do que uma imagem; é o lugar de uma separação, de um dilaceramento sublime, entre o
sensível e o inteligível, entre a cópia e a realidade, entre a recordação e a esperança.”
Compreendemos assim, que a imagem será sempre uma construção, e as imagens
resultantes da proposta didática vêm salientar este facto que às vezes parece esquecido
pela naturalidade com que olhamos as imagens fotográficas que nos rodeiam (Agamben,
2007).

O quadro que se cria no olho, na objetiva

Nos primórdios da fotografia esta era considerada um meio para reproduzir a
realidade tal como era vista, mas com o passar do tempo percebemos que esta também
poderá ser a criação de mundos, pois para além da técnica, toda a fotografia é realizada
com uma intenção. Esta intenção é congelada no momento do click, isto segundo Bresson,
na copresença do fotógrafo e do objeto fotografado, o qual é considerado um instante
decisivo. (Bresson as cited in Bauret, 2010, p. 47).
Percebemos que a fotografia não é um simples click num botão, mas é contar uma
história, transformar os nossos pensamentos em imagens concretas. Com a leitura de uma
imagem conseguimos compreender que todos os elementos que a formam têm um
significado e uma mensagem na sua leitura. Durante a realização da proposta, contraria-
se a ideia de que a fotografia se constrói a partir de um único click e trabalha-se a ideia
de planificação, de pensamento, de olhar para os elementos da composição visual da
fotografia de forma diferente. A fotografia assim traduz diversas realidades, neste caso

30
será a realidade que é encenada, traduzida pelo espectador em diversas realidades
diferentes umas das outras.
Barthes (as cited in Joly, 2008, p. 147) acredita que a fotografia se constrói através
de três intenções: fazer, experimentar e olhar. Explica que o fazer está relacionado com o
fotógrafo, o experimentar está ligado àquilo que é intenção fotografar e o olhar está ligado
à forma como o espectador lê. Segundo Barthes (1984), o fotógrafo é o Operator, quem
vê é o Spectador e aqui “somos todos nós” (Barthes, 2012, p. 20). Cada espectador irá
fazer uma leitura diferente, porque as fotografias, de acordo com o autor, são descritas
não só pelo studium, “o studium está, em definitivo, sempre codificado” (Barthes, 2012,
p. 80), mas também pelo punctum, que de acordo com o mesmo autor, é o que apresenta
algumas características na fotografia que poderão transmitir um significado. Esse
punctum que o espectador vê̂ na fotografia que lhe está a ser apresentada é diferente para
cada um, é algo individual, único.
Muitas das fotografias com que uma pessoa se depara são vistas e absorvidas sem
questionamento, e tal como Barthes comenta, para existir um punctum na fotografia, é
também pedida ao espectador uma maior atenção, pois o punctum não se encontra no que
é óbvio na imagem, mas sim no detalhe, o que poderá fazer uma enorme diferença na
leitura e interpretação da imagem. Como Dubois (1998, p. 15) refere, a fotografia é muito
mais que uma imagem, é “um ‘ato icónico’, pois ela inclui receção e contemplação”.

A memória da imagem – o visível e invisível

O recurso da memória, na leitura de uma imagem, permite que o espectador tenha
uma experiência estética visual, através dos elementos de recordação. Percebemos que o
espectador ao visualizar a imagem faz uso da sua memória sobre as coisas, para melhor
compreender aquilo que está a ver. A imagem tem capacidade de trazer memórias e a
leitura de mensagens que estão invisíveis ao olhar, e que uma vez são compreendidas e
permitem que se forme outra imagem, outro significado.
De acordo com Berger (2018), uma imagem expõe e clarifica o visível, mas além
de ser algo visível, é inicialmente algo invisível, algo ausente que se transforma. A
imagem, enquanto objeto, tem o poder de manifestação (do latim manifestare,
“descobrir”, “revelar”, “denunciar”, “expor”, “patentear”, “tornar visível”), tem a
característica de revelar o que está invisível dentro da imagem visível. Este invisível
manifestado pela imagem, pode ser detetado ou não pelo olhar do espectador. Esta direção
do olhar para leitura da imagem, pode ser ou não planeada, isto vai de acordo com a

31
intenção do fotógrafo. Podem ser utilizados diversos recursos, visíveis e invisíveis, para
levar o espectador à leitura da imagem. Ao haver ausência de imagens, espaços sem
informação, isso também leva a que o espectador tenha infinitas leituras. O facto de não
termos algo nítido nas imagens e nos objetos teremos de usar as nossas
memórias/imaginação para preencher esse vazio. Assim, a memória poderá trazer
sensações correspondente ao que o observador está a ver, possibilitando que o espectador
sinta emoções/sensações do passado, no presente, dando uma nova significação a essas
memórias como às imagens a serem visualizadas. Entendemos, que uma imagem coloca
algo visível através da interpretação de cada um e pelo efeito que faz sentir a cada um
através da relação olhar-imagem, isto vai sempre depender do olhar que cada observador
faz. Barthes (2012) também nos diz que ao tentarmos compreender uma fotografia, a
estamos a individualizar das restantes imagens, numa relação entre a vida e a morte, a
realidade e o passado, “aquilo que a fotografia produz até ao infinito só́ aconteceu uma
vez: ela repete mecanicamente o que nunca mais poderá́ repetir-se existencialmente”
(Barthes, 2012, p. 12).

Cultura visual
Na sociedade atual, a imagem é uma forma de comunicação que está
constantemente a ser utilizada pelos meios de comunicação. Para Mirzoeff (2003), a
cultura visual é o resultado do encontro entre modernidade e a vida quotidiana e a
fotografia é um exemplo desse mesmo processo, pois “a invenção da fotografia encontra-
se na culminância de décadas de experimentação com mídias visuais em um esforço de
encontrar meios mais rápidos e mais exatos de representação do que os oferecidos pelas
artes visuais tradicionais” (Mirzoeff, 2003, p. 65). Segundo Knauss (2006), a cultura
visual divide-se em duas grandes vertentes. A primeira, destaca a experiência visual que
é marcada pela imagem digital e a segunda vertente refere-se às diferentes experiências
visuais ao longo da história. A fotografia veio implicar um crescimento exponencial de
imagens na atualidade, pelo que, embora a visualização seja uma característica da
contemporaneidade, isso não significa que se saiba ou que se consiga perceber totalmente
aquilo que se observa. O visual é um “lugar sempre desafiante de interação social e
definição em termos de classe, género, identidade sexual e racial” (Mirzoeff, 2003, p. 20).

32
 Neste sentido, a cultura visual torna-se importante para a compreensão da
contemporaneidade. Este autor procura compreender a forma como a cultura visual se
relaciona com a experiência quotidiana do visual (Mirzoeff, 2003).
A cultura visual problematiza assim a forma como as imagens influenciam na vida
quotidiana, relacionando técnicas de produção e distribuição das imagens, interferindo na
nossa compreensão da realidade (Meneses, 2003). Daí Hernández (2002, p. 3) dizer que
é necessário trabalhar esta compreensão critica da cultura visual, que a mesma "não pode
ficar à margem de uma reflexão mais ampla sobre o papel da escola e dos sujeitos
pedagógicos nesses tempos de mudança". Assim, é necessário trazer para a sala de aula
propostas que possibilitem aos estudantes compreender o mundo que os rodeia.

33
1.5. Invenções de mundos ou de como desconstruir o instante decisivo

Nos dias de hoje, já todos nos apercebemos que a fotografia não é a produção de
imagens realizada de forma ingénua, mas sim uma forma de linguagem, cheia de
significados e que conta uma história, que se vai construindo sempre que o espectador
olha para a imagem.
Uma imagem fotográfica, é uma reinterpretação do mundo que nos rodeia, mas ao
mesmo tempo também é uma interpretação do próprio autor. Desde os cenários, aos
modelos, às posições, à luminosidade e à cor, estes ficam ao critério do autor da imagem
(Barthes, 2012).
A fotografia pode ser algo que é construído e planificado que pode passar por
diversas transformações na edição ou encenando o momento em que é fotografado. De
acordo com Rennó, são criados territórios para fazer o espectador pensar e duvidar
daquilo que está a visualizar, pois é possível ao autor da imagem manipular cenas. Dai
Rennó designar este tipo de fotografia de “fotografia construída” (Rennó, 2015).

Determinadas fotografias poderão ter um

efeito de narração como também de
ficção, isto é, remetem-nos para o nosso
imaginário ou para uma história
(Aumont, 1995). A narração de uma
imagem, segundo este autor, é uma
construção imaginária.
Entendemos que uma imagem é formada
sempre por uma mensagem para quem a
visualiza como para quem a produz.
Através da visualização a narrativa
Figura 1 - Ilustração representativa da forma como
ocorre a comunicação visual fotográfica pode ter várias leituras e
Fonte: Munari, B. (1968). Design e comunicação visual: interpretações diferentes, dependendo do
contribuição para uma metodologia didática. Lisboa:
Edições 70. espectador que está a visualizar a obra.
Mas a sequência fotográfica, tenta trazer ao espectador uma leitura geral similar para
todas as pessoas que a visualizam, sendo assim possível que haja a compreensão de alguns
significados que podem ser transmitidos pela obra. As sequências fotográficas

34
compreendem-se entre o narrativo e o expressivo, não sendo apenas uma única coisa. Os
elementos visuais, ao serem enquadrados, transformam-se como parte da imagem
fazendo com que as imagens se tornem partes importantes do quadro. Sendo cada quadro
parte de algo maior, tornando-se num conjunto, torna-se possível a sequência narrativa.
A narrativa é uma forma de construir uma história, uma interpretação própria para aquilo
que se está a observar. Sendo assim, tal como nos diz Sontag (2012), ao fotografar
estamos a criar novos mundos, por detrás da câmara fotográfica o fotógrafo cria um
pequeno elemento de um outro mundo, este mundo das imagens que se oferece a perdurar
a todos nós (Sontag, 2012).
Como Flusser (1985, p. 14) diz: “O tempo projetado pelo olhar sobre a imagem é
o do eterno retorno. O olhar diacroniza a sincronicidade imaginística por ciclos”. Quer
isto dizer que quem produz as relações lógicas, não é de imediato a imagem, mas sim o
olho. As imagens não apenas eternizam eventos, mas transforma-os em quadros. As
imagens fornecem-nos algo que é fixo, mesmo que na realidade não o seja, possibilitando
um movimento dialético interno da imagem.
Para Flusser (2002, p. 7) acredita que a fotografia nos transporta para a
imaginação, para “a capacidade de codificar fenómenos de quatro dimensões em
símbolos planos e decodificar as mensagens assim codificadas. Imaginação é a
capacidade de fazer e decifrar imagens.” A imagem, seria o ponto de partida para a nossa
capacidade de imaginar, criar e decodificar o mundo que nos rodeia.
Esta ideia é reforçada por Berger para quem,

“As fotografias não são, como muitas vezes se pensa, um mero registo
mecânico. Sempre que olhamos uma fotografia tomamos consciência, mesmo que
vagamente, de que o fotógrafo selecionou aquela vista de entre uma infinidade de outras
vistas possíveis. Todavia, embora todas as imagens corporizem um modo de ver, a nossa
perceção e a nossa apreciação de uma imagem dependem também do nosso próprio
modo de ver” (Berger, 2018, p. 14).

Com as diferentes leituras e interpretações que as imagens podem ter, esta pode
levar o observador a diversas realidades que são construídas também pelo observador e
não unicamente pelo autor da imagem fotográfica.

35
Diferentes realidades – realidades construídas
Percebemos que a fotografia pode ser um meio de construção de diversos mundos,
de diversas realidades, e que é possível transformar e mostrar um diferente mundo, para
além daquele em que nos encontramos. Por detrás de cada lente, existe um autor, um olho
que escolhe, recorta e define o momento do click, de acordo com aquilo que quer capturar.
Segundo Humberto (2000) a fotografia dá-se quando a ideia do autor e o que está a ser
captado se cruzam. A fotografia, é o resultado de uma intenção, de uma procura, que vai
possibilitar mostrar coisas que poderiam passar despercebidas.
Estas construções imagéticas têm sempre um contacto com o mundo que nos
rodeia. É o contacto com a realidade, no momento de captação, e o modo como a
informação é estruturada, apresentada e manipulada pelo autor da imagem que cria o
mundo que ele imagina, mas este mundo poderá não ser o do espectador, pois a leitura da
imagem vai diferir conforme a cultura e tudo o que nos define (Frade, 1992).
Em suma, através da visualização de uma imagem, conseguimos acrescentar o
nosso conhecimento através da interpretação, dando outro sentido à realidade que foi
explorada e manipulada pelo autor da imagem, construindo assim diversas imagens
através da imaginação. Como nos diz Sontag (2012),

“Ao decidirem como deverá ser uma imagem, ao optarem por uma determinada
exposição, os fotógrafos impõem sempre normas aos temas que fotografam. Embora,
num certo sentido, a câmara não só́ interprete, mas capte de facto a realidade, as
fotografias são tanto uma interpretação do mundo como as pinturas ou desenhos”
(Sontag, 2012, p. 15).

A fotografia torna-se assim algo mutável desde o momento que é captada, ao

momento que é mostrada ao público. Burgin (1996), acredita que as imagens têm poder
dentro e entre sociedades, não podem ser vistas como um simples reflexo do mundo em
que nos encontramos, mas também contributos para a construção deste mundo.

Relação com a proposta

Representamos uma geração da informática, da era digital dirigida ao imediatismo.
Deparamo-nos com uma enorme dificuldade dos estudantes na observação e na
representação dos objetos que exigem uma observação mais cuidada, isto em resultado
da referida oferta de imagens digitais que se sucedem a uma velocidade vertiginosa e de

36
modo imediato e efémero. Acabamos por nos deparar com esta dificuldade nos
estudantes, quando é pedido a planificação de uma ideia, de transporem essa mesma ideia
para o papel.
Uma narrativa fotográfica pode ter várias leituras e interpretações diferentes,
dependendo dos conhecimentos por detrás do espectador que está a visualizar a obra. mas
a sequência fotográfica tenta trazer ao espectador uma leitura geral que é próxima para
todas as pessoas que a visualizam, sendo assim possível que haja a compreensão de alguns
significados que podem ser transmitidos pela obra. Os elementos visuais, ao serem
enquadrados, transformam-se como parte da imagem, fazendo com que as imagens se
tornem partes importantes do quadro. Sendo cada quadro parte de algo maior, tornando-
se num conjunto, tornando possível assim a sequência narrativa. Cada um dos planos vai
contribuir para o desenvolvimento da narrativa.
Nas imagens que irão resultar da proposta didática, também se irá trabalhar o espaço
que se encontra entre quadros, espaços que são vazios visualmente. Nestes momentos, o
espectador, torna-se parte da obra, na construção de significados, uma vez que os espaços
vazios na sequência, (a mensagem escondida), são preenchidos por ele de acordo com as
suas experiências, intelectuais ou não. Tal como nos diz Mccloud (2005, p. 67), “Os
quadros das histórias fragmentam o tempo e o espaço, oferecendo um ritmo recortado de
momentos dissociados. Mas a conclusão nos permite conectar esses momentos e concluir
mentalmente uma realidade contínua e unificada”.
As imagens da proposta didática, serão o resultado de uma construção, devido às
escolhas feitas no processo de captação e a sua composição. As imagens que aqui
elaborámos levaram-nos a pensar a própria imagem fotográfica e a forma como
interagimos com estas representações do real, e abrindo espaço para pensarmos nas
imagens que consumimos.
Fotografar implica técnica, implica saber como enquadrar, focar e apresentar o
resultado obtido e também a linguagem. Para realizar uma fotografia, é necessário ter
algum conhecimento técnico, mas isso não é o mais importante, também é necessário ter
em consideração a capacidade de ver com imaginação, criatividade e pesquisa. Tal como
nos diz Salgado (as cited in Morais, 1998, p. 136), “Você fotografa com toda a sua cultura,
com os condicionamentos ideológicos. Você aumenta, diminui, deforma, deixa de
mostrar. A fotografia é uma maneira de viver, de continuar o trabalho social e
ideológico.” Com isto, percebemos que toda a nossa experiência, conhecimento e tudo
aquilo que vivemos na nossa vida, se poderá refletir nas nossas fotografias. O espectador

37
também irá usar as suas vivências para transformação do que está a ver, numa outra
imagem.
Estes são alguns dos pontos principais, para a realização da proposta didática. Desde
o conhecimento técnico, e compreender como colocar em prática essa técnica e as suas
nuances. O colocar em prática, também fará com que o fotógrafo passe a desenvolver
uma linguagem pessoal e a compreender melhor a imagem. Com isto, o objetivo principal
é levar os estudantes a compreenderem que a fotografia não é algo imediato, que existe
um processo anterior ao ato de carregar no botão, que existe um planeamento antes da
imagem ser produzida, enquanto esta é fotografada e ainda na pós-produção, se for
oportuna para refletir o que o autor quer.
Ao ensinar para a imagem, são transmitidos aos alunos os fundamentos da perceção,
regras de composição, possibilidades semânticas da imagem como linguagem visual e
conhecimentos tecnológicos na produção de imagem. Os alunos irão também desenvolver
a sua própria capacidade verbal e conceptual, a nível de alfabetismo visual, a sua própria
experiência e cultura (Calado, 1994). O que se quer principalmente, é que os alunos não
se deixem manipular pelas imagens, mas sim que sejam capazes eles de as manipular e
de perceber o que está por detrás delas. Transmitir aos estudantes, que a fotografia é muito
mais do que o enquadramento e a composição, vai além do que aquilo que é visível e que
se deve das imagens que chegam aos nossos olhos, pois estas são manipuláveis, desde o
enquadramento até ao momento da pós-produção.

38
Capítulo 2 – Prática Pedagógica

39
2.1. IAI – Caraterização da escola

A consulta do Projeto Educativo 2020-2024 do Instituto das Artes e da Imagem,

permite-nos saber que esta é uma escola de artes criada em 1994, que para além de
fornecer uma excelente educação pelas artes, também promove um modelo educativo
baseado nos princípios do saber-pensar, saber-fazer e saber-ser. Ao entrar nesta escola,
deparamo-nos com exposições de obras intencionalmente colocadas para contribuir para
a cultura de todos os seus estudantes e de quem a visita.
Esta escola, nas suas ações, tem pretendido fortalecer o seu papel para com a
comunidade, fá-lo através de relações com outras entidades educativas, culturais e
profissionais, da zona geográfica de Vila Nova de Gaia. O IAI é um projeto educativo
que resultou de experiência pessoal e profissional acumulada, do desejo de estimular o
ensino da arte e do acreditar no potencial da arte como instrumento fundamental na
educação de cidadãos ativos, críticos, tolerantes e solidários, livres e conhecedores do
mundo.
O Instituto das Artes e da Imagem tenta responder e contribuir para o crescimento e
desenvolvimento da personalidade de cada um, incentivando também a autonomia,
responsabilidade, solidariedade e a valorização a dimensão humana.
Nos corredores da escola, deparamo-nos com exposições de trabalhos realizados
pelos estudantes, e serigrafias, desenhos, etc., de diversos outros artistas. Cada uma das
salas desta escola apresenta nomes de pessoas icónicas no mundo das artes e nos
intervalos não existe o toque da campainha, mas sim música que é escolhida pelos
estudantes da escola. O Instituto das Artes e da Imagem segue “o ensino das artes e o
ensino pela arte”, como é referido no Projeto Educativo 2020-2024, procurando que exista
um reconhecimento de que cada individuo é livre no desenvolvimento da sua própria
personalidade, de que a educação, a cultura e a arte, e de que o processo educativo do
Instituto das Artes e da Imagem, tem como finalidade este desenvolvimento das
potencialidades de cada estudante, conjugando elementos da educação artística para criar
estes estudantes. Contudo, tal como diz Sousa (2003, p. 61), ao termos uma educação
com os objetivos direcionados para o desenvolvimento “harmonioso da personalidade”,
que atua nas diversas dimensões, deparamo-nos com uma educação equilibrada que
desenvolve de forma harmoniosa, através da cultura geral, das ciências e das artes, a
pessoa, no seu todo. No caso do IAI a expressão “ensino das artes” é para demonstrar
esse mesmo objetivo formativo e educativo do Instituto das Artes e da Imagem e a

40
expressão “ensino pelas artes”, mostra a utilização das artes como metodologia para
apoiar a formação da personalidade, acabando estes dois modos por promover juntos
também a formação estética.
Segundo o Projeto Educativo 2020/2024 do Instituto das Artes e da Imagem, a sua
ação pedagógica e formativa procura, para além das habilitações escolares e técnicas,
também promover o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, tentando
formar assim pessoas aptas de avaliar, com espírito critico e criativo, o meio social em
que se encontram e de se empenhar na sua transformação progressiva.
As artes são uma área do conhecimento, que contribui para a formação a vários níveis
do estudante, isto é, ajudando-o a compreender de forma crítica a sociedade em que se
insere e a cultura. Se esta é uma área que contribui também para a formação do aluno,
esta não deve ser tratada como algo que é para entreter ou algo menos importante
relativamente às outras disciplinas. Para que seja possível formar um cidadão consciente
e crítico é essencial implementar alguns conceitos da educação artística no funcionamento
das aulas do Instituto das Artes e da Imagem, pois é uma escola essencialmente
direcionada para essa área.
Muitos são os autores que nos falam sobre a relevância de uma integração efetiva das
Artes na escola, como Caldas e Vasques (2014, p. 9) nos dizem: “As artes (...) têm um
relevante papel a desempenhar na formação integral dos indivíduos, contrariando a tão
generalizada separação entre as artes e o resto do currículo educativo, usando-as nas
nossas escolas, tantas vezes de forma explicita, como uma mera indulgência do prazer,
sem o reconhecimento efetivo da sua importância formativa.” Xavier (2010, p. 4-5) apoia
também esta opinião assinalando que “[o]s projetos artísticos em contexto educativo não
devem ser considerados uma mera ferramenta de ocupação ou expressão, mas um
elemento poderoso de construção numa sociedade que precisa de pessoas livres, críticas
e criativas”.
Devido a ser uma escola artística, o Instituto das Artes e da Imagem, tal como
Leite (2003), nos diz, que uma escola tem de se desafiar a si própria e procurar, instituir
uma dinâmica interna e externa conducente à melhoria da qualidade da educação das
crianças e dos jovens que acolhe, que tem em conta o seu background, os seus interesses,
os meios em que está incluído e como isto tudo poderá influenciar a forma como vê a
realidade e o seu pensamento. Eça (2009) salienta a importância do posicionamento da
educação artística num contexto alargado da pedagogia critica e da educação para a
criatividade. Refere ainda que “coletivamente as artes oferecem aos jovens,

41
oportunidades únicas de compreenderem e criarem as suas identidades pessoais.
Estimularem os estudos interdisciplinares, a tomada de decisões participativas e motivam
os jovens e as crianças para uma aprendizagem ativa criativa e questionadora”. (Eça,
2009, p. 110).
No decorrer do estágio no IAI, verifiquei que, existe uma partilha de conhecimentos
entre docentes e disciplinas, e essa partilha, esse aumento de conhecimentos também é
transmitido para os estudantes, essa noção de partilha, cooperação e entreajuda. No IAI
existe um espaço comum físico, dialético e relacional, que vive das interações e do
diálogo, num ambiente que é de cooperação entre os seus intervenientes. Assistimos
frequentemente a uma cooperação profissional, quer por parte dos professores, quer dos
estudantes e restante comunidade escolar.
Para que a escola possa ser um espaço de criação e não exclusivamente de reprodução
é necessário colocar o foco na própria relação que se estabelece entre todos, desde alunos,
professores, conhecimento/ cultura.
A atividade coletiva, (integrada na atual lei da flexibilidade curricular), contribui para
práticas pluridisciplinares, possibilita integrar o saber distribuído e complementar esse
saber a partir da interação com os outros. Por outro ponto de vista a colaboração como
prática pedagógica e lúdica cria espaços de relacionamento entre os participantes e os
saberes escolares e os saberes não escolares, reposiciona conhecimentos no sentido de
criar novas significações. Neste contexto de atuação diferentes participantes permite
transformar a prática social, uma prática que pela problematização produz conhecimento,
promove capacidades coletivas. A prática artística e docente são práticas que implicam
relacionamento com o outro, e com a comunidade, promovem a interação, o respeito pela
diferença e sua valorização, a conexão entre fazer e aprender.
O Instituto das Artes e da Imagem acredita que é necessário aprender, saber e
conhecer, mas que também é igualmente importante experimentar, descobrir, criar e
sentir.
As aprendizagens realizadas nesta escola poderão permitir aos alunos
individualmente e em grupo a capacidade de integrar o mercado de trabalho e o
prosseguimento de estudos, acentuam o pensamento crítico tendo as diferentes áreas
disciplinares artísticas como meio de expressão, intervenção, afirmação individual e
coletiva perante a sociedade.

42
2.2. Caraterização das turmas

Inicialmente comecei a assistir a aulas de diferentes turmas que eram lecionadas pelo
professor cooperante. As suas turmas eram maioritariamente de OPM (Oficina de
produtos multimédia), dos cursos profissionais de Imagem Interativa. Inicialmente,
comecei por assistir às aulas de duas turmas de 10ºano e de uma turma de 9ºano. Das
turmas de 10º ano, assisti a aulas de OPM (Oficina de Produtos Multimédia) e do 9º,
assisti ao decorrer de diversas Unidades de Formação de Curta Duração, incluídas no
curso de Operador de Fotografia do Instituto das Artes e da Imagem. Ao longo do estágio,
acabei por optar pela turma do 10ºIA do curso de Imagem Interativa, composta por dez
estudantes, para desenvolvimento da proposta didática. Esta era uma turma recente, que
está pela primeira vez a frequentar esta escola e cujos alunos não se conheciam no início
do ano letivo. Estarmos a passar uma fase de regresso às aulas de forma presencial, depois
de algum tempo a ter aulas on-line devido ao aparecimento do covid-19, fez com que
inicialmente a relação destes estudantes fosse um pouco mais difícil, pois ainda se
deparavam com algumas restrições. Tal como na maior parte das escolas, no IAI quando
observarmos a disposição da sala de aula, verificamos a distribuição dos alunos em
fileiras, ordenadas e uniformizadas, enquanto que o professor permanece à sua frente.
Pode dizer-se que a escola é organizada com objetivo de garantir a obediência dos alunos.
Criam-se, portanto, espaços funcionais e hierárquicos, “(...) trata-se de organizar o
múltiplo, de se obter um instrumento para percorrê-lo e dominá-lo, trata-se de lhe impor
uma “ordem” (Foucault, 1999, p. 125).
Nas primeiras aulas a que fui assistindo verifiquei que era vista como uma pessoa
estranha, não sabiam bem o que estava ali a fazer, mas com o decorrer do tempo os
estudantes começaram a relacionar-se comigo e demonstraram menos timidez.
Com o desenvolver da disciplina notou-se um crescimento dos estudantes no que
se refere à fotografia, e à imagem que tinham desta. Isto deveu-se ao facto de ser mostrada
a evolução da fotografia e de ser dada a experimentar essa mesma evolução através das
diferentes etapas de desenvolvimento da disciplina e dos instrumentos e práticas que são
utilizadas pelo professor cooperante.
A turma cresceu enquanto grupo e no seu relacionamento no decorrer das aulas e
das atividades que iam desenvolvendo, e isso mostrou-se na entreajuda que passou a haver
entre todos. Posto isto, a turma em si apresenta dificuldade em manter-se concentrada por
longos períodos, dispersando-se com facilidade. Alguns estudantes são bastante agitados

43
e conversadores, sendo necessário estar sempre a chamá-los à atenção para modificarem
o seu comportamento, mas isso não foi um obstáculo para adquirirem conhecimentos base
para aquilo que tinham de ir desenvolvendo ao longo do ano letivo.
Os estudantes cresceram enquanto grupo e também no relacionamento com o seu
professor e comigo. Esse crescimento conseguiu perceber-se através das conversas, da
relação na sala de aula e no espaço da escola.

44
2.3. A evolução da fotografia e o seu relacionamento com a disciplina de
OPM

O atual capítulo não tem como objetivo falar pormenorizadamente sobre a história
da fotografia e a sua evolução passo-a-passo, mas sim falar da história da fotografia e das
mudanças que foram acontecendo ao longo do tempo, de como foi feito nas aulas ao longo
do ano letivo e de como os estudantes foram criando uma relação com a fotografia.
Percebemos que, num presente tão tecnológico, a fotografia acaba por estar
quotidianamente presente na sociedade contemporânea. Isto deve-se a visualizarmos
imagens/fotografias, para onde quer que se olhe. A imagem transformou-se numa forma
de expressão, comunicação e informação e “Esta omnipresença da fotografia leva a que
à força de a ver já́ não a vemos” (Bauret, 2010, p. 9). Com isto, Bauret quer dizer que é
necessário voltarmos a pensar nos atributos da fotografia e o que ela quer transmitir.
Omnipresente e imediata é poucas vezes pensada, tendo em consideração o
enquadramento, a luminosidade, entre outros conceitos base, que fazem parte da
introdução à fotografia. Este imediatismo está ligado ao aparecimento das câmaras
descartáveis point-and-shoot que tinham até como slogan “You press the button, we do
the rest”. Isto fez com que a fotografia se tornasse algo mais fácil e mais próxima do
quotidiano das pessoas. Estas câmaras, mais leves e mais fáceis de manusear,
possibilitaram a democratização da produção fotográfica, já que dispensavam a
necessidade de conhecimentos técnicos específicos. Isto permitiu a criação de um
mercado completamente novo, transformado a relação das pessoas para com a fotografia,
tornando mais fácil que as pessoas fizessem livremente os seus próprios registos. Com o
surgimento dos telemóveis, ainda mais se reforçou a mensagem que a fotografia não
precisa de ser muito técnica, que é algo fácil e que todos são capazes de ser grandes
fotógrafos, o que não é necessariamente verdade, e assim a fotografia acaba por perder
todo o seu significado.
A grande designação de imagens muda a forma de as vermos e de vermos o mundo
já que “as imagens que nos cercam transformam não só o nosso mundo e as nossas
identidades, mas têm um papel cada vez mais importante na construção da nossa realidade
social” (Araújo, 2010, p. 2). Logo, as infinitas fotografias realizadas num mundo cada
vez mais portátil e ilustrado passam a contribuir para imagem mental que as pessoas têm
do local onde vivem.

45
 Deparamo-nos com esse imediatismo, pois encontrou-se nestas turmas uma
enorme dificuldade por parte dos estudantes em levar a cabo simples tarefas que exigiam
uma observação mais cuidada. Na realização da proposta, identificou-se inicialmente uma
enorme dificuldade em transmitir os seus pensamentos para palavras ou desenhos, pois
os estudantes queriam que acontecesse tudo apenas num click, sem planear, sem antever
certas situações, sem terem de planear. Daí, esta proposta ir contrariar um pouco esta
ideia de imediatismo e trazer uma construção de uma representação, a necessidade de
encenar algo, tendo também como foco a intencionalidade em transmitir mais do que
aquilo que é visível.
A fotografia está presente nos momentos mais intimistas de uma pessoa,
registando assim uma vida de recordações, os momentos mais marcantes vividos, sendo
possível registar a vida desse indivíduo. Sendo assim, a fotografia traz a memória dos
acontecimentos vividos por essa pessoa que os registou, ficando uma espécie de prova de
vida, para quem tiver acesso às fotografias depois da morte da pessoa que as registou.
Mas a fotografia não serve apenas para registar memórias, pois segundo Kossoy (2000),
a fotografia é essencialmente resultante da ação do fotógrafo que define o espaço e tempo
que se vai registar e para isso acontecer é necessário utilizar os recursos oferecidos pela
tecnologia, mais especificamente a máquina fotográfica. Este processo é explicado por
Kossoy (2000, p. 37) como “processo de construção da representação”, pois assim pode
representar a sua realidade, mostrar a sua visão do mundo ao espectador através da
semiótica da imagem. Kossoy (2000, p. 37) diz ainda que temos de considerar que “o
assunto uma vez representado na imagem é um novo real: interpretado e idealizado”.
O ato de fotografar, de congelar o momento, está diretamente ligado a alguma
técnica, mas também à linguagem. Além de comunicar, a fotografia é a construção da
visão de um fotógrafo. Com esta ideia de “construção da representação”, a ideia das
janelas da turma encontrou suporte focando-se no trabalho sobre o que se queria
transmitir e a partir disso houve uma encenação de momentos que foram fotografados e
pensados. Houve uma construção daquilo que se queria representar/transmitir pelos
trabalhos finais. Todo o registo fotográfico, traz ao espectador a visão do mundo do autor,
incluindo a sua forma de ver este, logo, o registo fotográfico não vai ser algo totalmente
neutro, pois existe sempre uma intenção. O registo fotográfico, tal como nos diz Kossoy
(2000, p. 35), é todo o processo de construção da representação, é a sua concretização
codificada. Todo o tema apresentado numa imagem fotográfica, faz com que estaremos
diante de um registo obtido a partir de um processo de criação feito pelo fotógrafo, isto

46
acontece quando é elaborada, planeada ou construída a representação (Kossoy, 2000, p.
37). O registo fotográfico é a prova desse processo. Assim, conseguimos perceber, que a
fotografia resulta essencialmente de um processo de construção, desde a parte técnica,
cultural, estética e ideológica. Assim, todo o processo de construção da representação, é
a produção/encenação da obra fotográfica por parte do fotógrafo.
Desde a sensibilização através da luz, da história da evolução da fotografia, da
evolução das máquinas e da revelação em estúdio do papel fotográfico e/ou do filme,
finalizando no processo de impressão, as aulas sempre foram uma aprendizagem da
história da fotografia e da sua evolução de uma forma prática e explicativa.
Com a evolução das aulas, começa a haver um questionamento sobre a imagem,
sobre o seu planeamento e tudo aquilo que forma uma imagem. Os estudantes começam
a colocar de lado a ideia de que a imagem fotográfica é algo instantâneo, passando a vê-
la como algo que se forma consoante aquilo que se quer transmitir. Daí esta disciplina
iniciar na fotografia analógica e no manuseamento de diferentes dispositivos, para os
estudantes conseguirem perceber como é que a fotografia evoluiu e também para
vivenciarem como a fotografia começou a aparecer e como se desenvolveu até ao
momento que nos encontramos, a fotografia digital.
A proposta parte de contrariar a ideia de instantâneo nos estudantes, mesmo que
eles inicialmente não percebam que é isso que eles próprios querem, ao desejarem as
coisas de forma demasiado rápida, sem planearem, sem haver pensamento crítico, sem
nada. A ideia é mostrar e transmitir que as coisas não são assim, que para eles deixarem
um pouco das suas identidades nos trabalhos, precisam de se conhecer, de pensar sobre
si e depois de passar isso, inicialmente para o papel e de seguida construindo as imagens.
A fotografia é uma linguagem, que está constantemente presente em todas as nossas
ações, tornando-se, como diz Sontang (2012) e Martins (2013), numa “reprodução” da
vida social. Segundo Joly (2008), compor ou considerar uma imagem com a intenção de
uma mensagem visual, é considerar a imagem como um instrumento de expressão e
comunicação. De acordo com a autora, uma imagem consiste numa “mensagem para o
outro”, não só para o espectador, mas também para o autor da imagem/mensagem (Joly,
2008, p. 61).
Introduzir a fotografia analógica nas aulas, fez com que os alunos pensassem mais
sobre a fotografia e a sua composição. Os estudantes começaram a ter contato com o
início da fotografia, que partiu da câmara obscura. A câmara obscura era um

47
procedimento que contribuía para uma maior veracidade da realidade das imagens que
eram retratadas pelos artistas.
Os estudantes começaram por trabalhar o fotograma, que é uma técnica
fotográfica em que não é necessário a utilização de uma máquina fotográfica. Esta técnica
consiste, no registo de formas gravadas, sobre papel sensível através da ação da luz sobre
esse mesmo papel. Com esta experiência de criação de fotogramas, os estudantes tiveram
a oportunidade de revelar o papel fotográfico.

De seguida, começaram a ter

contacto com a câmara pinhole. A
fotografia pinhole, consiste numa
forma de se visualizar a imagem real
através de uma câmara escura.
Estas câmaras pinhole
Figura 2 - Esquema de pinhole
requerem um tempo de exposição
Fonte: https://pinholedayrio.files.wordpress.com/2010/04/manual-
pratico-pinhole.pdf maior do que o normal, isto deve-se
à pequena abertura que a câmara
tem, isso faz com que luz entre pelo orifício, que nas câmaras pinhole normalmente é
realizado por uma agulha, não precisando assim de uma objetiva. A luz incide sobre o
material sensível (papel fotográfico) que é colocado no interior da pinhole, sendo assim
capaz de fixar uma imagem.
A fotografia analógica, faz com que os estudantes pensem na fotografia, nos seus
elementos, existindo assim uma valorização da fotografia e esquecendo a ideia de que são
coisas instantâneas. O processo de revelação mostrou-lhes também a magia da fotografia
a revelar-se.
Ao longo do ano letivo, foi-se construindo a ideia do que é o processo de criação
que uma imagem tem, de ser pensado, planificado, construído e justificado, pois tudo o
que existe na imagem acaba por ter um significado, desde a cor, a posição dos modelos,
as expressões, o fundo e as luzes.
Segundo Peter Burke (2004) a imagem fotográfica é, “uma testemunha ocular e
material de factos que não foram vivenciados pelos espectadores ausentes na cena” (2004,
p. 8), logo, “a imagem fotográfica é o que resta do acontecido, fragmento congelado de
uma realidade passada, informação maior de vida e morte, além de ser o produto final
que caracteriza a intromissão de um ser fotógrafo num instante dos tempos” (Kossoy,

48
2001, p. 37). Contudo, com toda a informação que temos atualmente, percebemos que a
imagem fotográfica não é algo completamente espontâneo, do momento, mas sim uma
imagem/linguagem carregada de significados, de mensagens escondidas. Daí, tal como a
escrita, a imagem fotográfica deve ser alvo de uma leitura e interpretação por parte do
seu espectador e cada leitura que irá ser feita a uma imagem, fará com que lhe sejam
dados diversos significados, sendo ainda que de acordo com Berger (2018), o significado
de uma imagem é transformado a partir daquilo que se vê e por todo o contexto em que é
inserida.

49
2.4. Proposta didática

A experiência de estágio no Instituto das Artes e da Imagem, serviu de suporte

para a realização da proposta didática planeada. A ideia para esta proposta partiu do
seguimento de um tema que se encontrava a ser trabalhado desde o início do ano letivo,
pelo professor titular da disciplina, mais especificamente o professor cooperante. O
professor cooperante trabalhava a ideia da janela, nas suas diversas turmas, a partir do
olhar da artista Maluda. Maluda (1934 – 1999) é uma das pintoras portuguesas mais
reconhecida, com um estilo único, com foco na paisagem urbana em Portugal. A
topologia da cidade, as formas geométricas dos telhados, as janelas, tudo o que distinguiu
o seu estilo geométrico. Ou, como diz, Rui Catalão distingue o estilo de Maluda como
“síntese geometrizante” era inconfundível, pois “os elementos da paisagem são
arquétipos tratados como elementos de pintura abstrata” (Oliveira, 1999).
Maluda representa as janelas de Lisboa mostrando-as luminosas, mas ao mesmo
tempo com um toque de secretismo. Estas janelas poderão trazer o sentido de imaginação
ao espectador, pois o que está para além do vidro da janela é uma incógnita.
Esta proposta partiu da continuação do que foi lecionado nas aulas assistidas,
focando as janelas de Maluda. A intenção desta proposta planeada também foi a de deixar
abertura para a exploração e experimentação, mais do que ter como objetivo um produto
final fixo. A proposta tirou proveito da ideia de janela ser ambígua e com ela trazer
diversos significados, duplicidade e o “olhar de dentro e de fora”.
As janelas têm como intuito construir uma representação da turma, mas ao mesmo
tempo serem portadoras de um simbolismo através das cores, posições e tudo o que foi
planificado no decorrer da proposta.
A proposta implementada tem como intuito a turma pensar em si como grupo, de
como os alunos se veem como grupo, como um todo. A proposta é assim uma junção das
diferentes ideias dos estudantes, moldadas para criar imagens que terão um pouco de cada
um deles, mas um todo enquanto turma. A proposta irá permitir a exploração dos seus
interesses, conhecimentos e cultura visual, mas também irá permitir que exista um
crescimento dessa mesma cultura, através das experiências e relação entre todos.
Estas janelas são realizadas através de montagem/colagem/interferência nas
fotografias captadas, de forma digital, pela turma, com o intuito de transmitir uma
mensagem ao observador. Aqui, a análise da imagem no que respeita a representação,
compreende a capacidade do ser humano de passar do processo de ver ao processo de

50
interpretar. E a lógica da representação está associada fundamentalmente ao modo de ser
dos indivíduos, ao seu contexto cultural.
Os alunos tiveram de produzir imagens únicas, recorrendo aos conhecimentos
apresentados e explorando a sua criatividade. A proposta didática torna-se um espaço que
estimula e abre espaço para a experimentação e mobilização da experiência de cada aluno
da turma.
Ao capturar a imagem, o seu autor pode tanto empobrecer como enriquecer os
seus elementos, isto conforme a sua intenção e do que quer que seja transmitido ao
espectador. Mesmo que haja uma construção da representação, as mensagens por detrás
dos elementos presentes na imagem podem ter diferentes interpretações. As imagens pode
transmitir a intencionalidade do autor, mas também podem levar o espectador a recriar
ou reviver as suas próprias interpretações, segundo a sua bagagem cultural, social ou
económica.
Com a introdução da fotografia digital, os estudantes puderam aplicar os
conhecimentos que adquiriram durante as aulas de fotografia analógica e no
manuseamento de uma máquina analógica, na fotografia digital. Nesta altura os
estudantes, já tinham consciência que a fotografia não era algo instantâneo e já
dominavam alguns métodos e técnicas utilizados na fotografia, como luz, filtros,
velocidade do obturador, enquadramento, etc. Assim com o desenrolar da proposta
didática, puderam ter contato tanto com a parte analógica da fotografia e com a parte
digital, percebendo que ambas se complementam.

Conteúdos de aprendizagem:

• Fotografia digital;
• Semiótica;
• Fotomontagem e realidade;

51
Esta proposta planeou-se em diferentes fases:

1º Realização de um brainstorming inicial com a turma, para ver como eles se

caracterizavam. Tratava-se de uma turma recente com estudantes pela primeira vez
naquela escola e que não conheciam nenhuns dos seus colegas no início do ano letivo.
Ao ser implementada a proposta, as turmas ainda se encontravam a construir a relação
entre todos. Esta proposta fê-los trabalhar enquanto grupo, o que irá fazer com que evolua
a sua relação e a sua integração ao longo da realização da proposta.
2º Planeamento de cada fotografia a partir das palavras ditas/escolhidas pela turma;
3º Escolha das imagens a trabalhar e escolha dos elementos mais importantes para realizar
a colagem/edição; transmissão de uma mensagem através da imagem através das
colagens/edições das fotografias captadas.
4º Introdução de cor em alguns elementos da fotografia, para transmissão de uma
mensagem escondida a partir da própria simbologia das cores;

1ª sessão - 31 de Janeiro

No início da aula o professor cooperante informou os estudantes que durante as

aulas seguintes quem iria lecionar a aula seria a professora estagiária.
Iniciou-se a sessão falando um pouco da proposta e dos temas que se iriam tocar
com o desenvolvimento da mesma. Continuei com a ideia da artista Maluda e de esta ser
a principal base para o desenvolvimento da proposta didática.
Foi revisto o tema das janelas. A janela de Maluda não é apenas a janela aberta
para a rua ou o vidro que deixa ver o que se passa no interior das casas, mas sim a ideia
de que a janela pode falar da falta de perspetiva sobre a rua, sobre a vida ou de um jogo
de perspetivas. Esta ambiguidade metafisica e despojada do possível que torna aliciante
o jogo em que entramos, na observação das janelas de Maluda. Como se fossem vistas
refletidas em dois espelhos, que frontalmente se desafiassem, as janelas do lado de fora
refletem-se lá dentro, desafiando elas também a lei da física. Dai a ideia de “olhar de
dentro e de fora”, mencionada em cima. O encanto que toca cada janela.
Esta proposta foi dividida em diversas fases, uma delas foi a realização de
exercícios de aquecimento, para os estudantes relaxarem e expressarem-se através do
papel. Depois de passarem as suas ideias para papel, falámos sobre o que eles desenharam

52
e escreveram. Alguns dos resultados obtidos, nas diversas fases podem ser visualizados
nas figuras 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Cada um dos alunos explicou o que realizou e o que
significava, como se verifica nas figuras 10, 11, 12 e 13.
Depois de uma conversa em grupo, cada um dos elementos da turma, como
exercício de aquecimento, foi desafiado a pensar como se sentiam enquanto pessoa
individual na turma e depois de como sentiam que a turma era em si, como pensavam
enquanto grupo, enquanto turma. Os estudantes nesta reflexão tiveram abertura total,
usaram os materiais que acharam possíveis e transmitiram para as suas ideias para o papel.

53
Aquecimento

1º impacto:
(exemplo de algumas respostas dadas pelos estudantes)

Figura 3 - Desenho de estudante 1

Fonte: elaboração estudante 1

54
Figura 4 - Desenho de estudante 2

Fonte: Elaboração estudante 2

Figura 5 - Desenho de estudante 3

Fonte: Elaboração estudante 3

55
Figura 6 - Desenho de estudante 4

Fonte: Elaboração estudante 4

56
Como se sentem agora, enquanto turma

...Acordava estava escuro. Janela fechada

...Dormia estava escuro. Janela Fechada
A minha janela vivia fechada, tal como eu...
A minha janela tem grades, eu também
Quem as pôs lá? Eu? Porque eu o faria?
Mas eu cansei-me, porque é que eu tinha de dar
ouvida a eles? Nada estava bem comigo para eles! E
eu não queria saber, mas então porque doía tanto.
Irritei-me, parei de tentar o que os outros queriam,
ignorei-os como faziam sempre comigo. Abri a
janela, arranquei as grades com a mãos e finalmente
a vi.
A minha nova janela!

Figura 7 - Desenho e poema da fase 2, estudante 5

Fonte: Elaboração estudante 5

57
Figura 8 - Desenho e poema da fase 2, estudante 6

Fonte: Elaboração estudante 6

58
 Figura 9 - Desenho da fase 2, estudante 7

Fonte: Elaboração estudante 7

Figura 11 - Apresentação de estudante 2 das suas reflexões à turma Figura 10 – Apresentação de estudante 1 das suas reflexões à turma

Fonte: Armando Bento Fonte: Armando Bento

59
Figura 13 - Apresentação de estudante 4 das suas reflexões à turma Figura 12 - Apresentação de estudante 3 das suas reflexões à turma

Fonte: Armando Bento Fonte: Armando Bento

Na apresentação das imagens/ideias/palavras que transmitiram para o papel, numa

opinião geral, percebe-se que todos sentiam o mesmo inicialmente. Um certo
medo/nervosismo de irem para uma escola e turma nova, sem conhecerem ninguém. De
seguida, todos também sentiam que a turma se estava a abrir, e já começava a haver uma
união e cumplicidade.

Após esta conversa, os alunos pensaram em grupo em palavras que definiam a

turma. Foram escritas as palavras num quadro, para de seguida fazermos uma votação.
As palavras mais escolhidas foram:

• Criativos;
• Alegres;
• Barulhentos;

Ao terminarem de falar sobre as suas respostas ao exercício de aquecimento,

começámos por realizar um brainstorming de palavras que os estudantes associavam à
sua turma.

60
Figura 14 - Escolha das palavras finais pela turma Figura 15 - Continuação da escolha das palavras finais

Fonte: Armando Bento Fonte: Armando Bento

Foram utilizados o desenho e a palavra pelos estudantes no desafio inicial de

“aquecimento”, para transmitirem como se caraterizavam enquanto ser individual
naquela turma inicialmente e, de seguida, como se caracterizavam no presente enquanto
turma/grupo. Estas foram as formas como cada um deles achou pertinente transmitir as
suas ideias.
É uma atividade que permite passar do simples olhar ao ver, e ver pressupõe
tempo e consciencialização, interiorização e análise, além da subjetividade e da memória
que intervém no julgamento que fazemos das coisas para melhor as compreender. Os
mecanismos de perceção visual são, pois, relativizados em função da experiência
individual. Nesta medida, tendo à partida mecanismos estruturais de perceção
semelhantes, ninguém vê de modo igual. A visão é formada por dados visuais, mas
também pela memória, aprendizagem, contexto cultural, geográfico e psicológico, etc.
Desenhar é, a seu modo, uma forma de escrita, a tradução visual de uma ideia.
Escrevemos para que as palavras não se dissolvam no tempo e no espaço, ganhem uma
personalidade, um modo de ser, ganhem um sentido pela relação que estabelecem com as
outras. Desenhamos para encontrar imagens equivalentes ao que pensamos, ao que
intuímos.
De forma geral, o envolvimento dos estudantes foi bastante bom. Durante o
desenvolvimento da proposta didática, a turma participou de forma ativa e partilhando
sempre as suas opiniões e trabalhando a sua capacidade analítica.

61
2ª sessão - 1 Fevereiro

Na segunda sessão, estivemos todos a conversar enquanto grupo e a trabalhar

sobre as palavras escolhidas.
As três palavras finais, foram selecionadas pela turma como um todo.
Com isto, começámos a falar de cada palavra e de algumas ideias que iam
surgindo. Foi realizado um brainstorming, para o planeamento de cada janela, de cada
imagem que iria corresponder à palavra a ser trabalhada.
Este planeamento consistiu em pensar na disposição dos elementos a serem
utlizados e a organizá-los numa imagem final. Aqui trabalhamos diversos elementos
visuais, como forma, direção, tom, escala, movimento, contraste, cor, harmonia e
simetria. A composição de uma imagem “confere sequencialidade ou direccionalidade,
levando o olhar a percorrer as imagens de acordo com um certo esquema que descobre
pontos essenciais e os valoriza” (Duarte, 1998 as cited in Rodrigues 2007, p. 73).
Para a realização destas janelas, recorremos principalmente à fotografia digital,
captada em estúdio.
Nesse dia, depois do planeamento, começámos a fazer sessões de teste, como
definir equipamentos a utilizar, a posição da luz e posições dos modelos, as cores, como
podemos observar na figura 16, 17, 18, 19, 20 e 21. Este planeamento das posições, cor,
luz, etc., foi realizado, para que na sessão seguinte, pudéssemos captar algumas das
imagens finais, para posteriormente serem editadas em Adobe Photoshop e serem criadas
as janelas, através da fotomontagem. A fotomontagem, foi utilizada, essencialmente para
realizar uma imagem composta, através da colagem, corte de fotografias ou fragmentos
de fotografias que compõem uma única. A sua finalidade é direcionar a o olhar do
espectador para detalhes específicos. Ela oferece aos artistas, a oportunidade de
representar mais do que a realidade, oferecendo assim novos mundos, reinterpretações e
novas visões sobre aquela imagem observada pelo espectador.
Para Barthes (1981, p. 192) existem dois elementos que estão constantemente
presentes na fotografia, o “Studium”, que é essencialmente, o interesse humano, cultural
e político, estimulado pelos elementos visuais que nos tocam, humana, cultural e
moralmente e o “Punctum”, que é um detalhe, que salta da fotografia e nos atravessa,
como se a imagem gerasse o desejo para além daquilo que ela dá a ver, para além da
representação da realidade. Para Bauret (2010, p. 136) existe a criação de uma imagem,
pois o autor acredita que a fotografia não é uma imagem inocente, pois por detrás da

62
imagem que é captada, existe uma linguagem estruturada nas suas formas e significados,
existe uma intencionalidade, derivada de uma história progressivamente enriquecida. Esta
intencionalidade na fotografia, além de ser efetuada nas posições dos modelos, também
foi pensada na utilização da cor, da posição de luzes e no enquadramento. Duane Michals
foi das primeiras pessoas a mudar o sentido da fotografia, levando-a para fora do seu
contexto passado de registo fotográfico, passando a fazer parte de uma construção de
universos através das cores, materiais, formas, luz, temas e cenários, sendo possível ter
diversas imagens por parte do espetador. Esta criação de significados deve-se à
experimentação visual que se tem das imagens mostradas, e que remetem o leitor a um
significado, gerando assim diferentes interpretações.
A cor, a emoção e expressão na fotografia foram elementos que foram planeados,
algo que foi explorado na realização da proposta didática. Na composição da imagem, a
utilização da cor foi intencionalizada para transmitir emoções/sensações.
Segundo Bauret (2010, p. 82) a fotografia a cores e a fotografia a preto-e-branco,
são “(...) duas visões fotográficas, dois modos de pensamento e de expressão muito
diferentes”. De acordo com Itten (1976), a cor pode exercer no espectador diversos
poderes, tais como: poder de impressionar, a cor chama à atenção, poder de expressão,
pois cada pigmento expressa um significado e provoca uma emoção e o poder de
construção, quando a cor obtém um significado, construindo assim através da imagem
uma linguagem comunicativa de uma ideia, algo que se pretende com a realização das
diferentes janelas a serem construídas através de diversas intenções e planeamentos.

63
Figura 16 - Teste de posição, luz, cor da janela "criativos"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

64
Figura 17 - Planeamento de posições para a janela "criativos"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

65
Figura 18 - Planeamento da janela "alegres"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

66
Figura 19 - Experiência de posições da janela "alegres"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

67
Figura 20 - Experiência de posições da janela "barulhentos"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

68
Figura 21 - Planeamentos da janela "barulhentos"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

69
 3ª sessão - 7 Fevereiro

Nesta sessão, colocámos os nossos ensaios em prática. Ao iniciarmos a sessão

começámos de imediato a captar as imagens e a escolher algumas imagens finais, para
depois serem editadas no programa Adobe Photoshop. Conseguimos finalizar a captação
de fotografias para duas das palavras escolhidas e também foi demonstrado aos estudantes
como poderiam realizar a edição no programa Adobe Photoshop, tendo como base as
janelas de guilhotina.
As janelas de guilhotina partem da arquitetura tradicional portuguesa, foram
segundo Wilhelm Giese implementas em Portugal pelos ingleses no começo do século
XVIII. As janelas de guilhotina têm na sua maioria folhas de três e quatro vidros ao largo,
contendo entre doze ou dezasseis vidros, simulando portadas, como se verifica nas figuras
22, 23 e 24.

Figura 22 - Janela com 16 vidraças Figura 23 - Janela com 12 vidraças

Fonte: https://forumdacasa.com/discussion/67645/janelas-de- Fonte; https://www.pintoepinto.com/janelas-de-guilhotina

guilhotina/

70
 As janelas de guilhotina foram escolhidas também
pela turma. A palavra criatividade ficou por realizar
devido à falta de tempo. Na sessão seguinte então
realizamos as imagens para esta palavra e a edição
que ainda estava por finalizar.

Figura 24 - Esboço da arquitetura no Porto

Fonte: “III. Casa urbana”. Arquitetura

tradicional portuguesa. By Oliveira.

4ª sessão - 8 Fevereiro 

Nesta última sessão foram realizadas as imagens para a palavra “alegres” e a

finalização da edição em Adobe Photoshop de todas as janelas.
Esta palavra foi uma palavra desafiante, pois os alunos consideravam-se alegres,
mas tiveram dificuldade em transmitir as ideias que tinham para imagens. Depois de
várias tentativas, foi possível ultrapassar os obstáculos e obtivemos imagens bastante
interessantes. Com todas as imagens fotografadas, escolhemos as que mais nos
interessaram, para que formassem a nossa janela e de imediato editámos no programa
Adobe Photoshop.
Obtivemos três janelas finais. Na formação de todas as janelas, os estudantes
realizaram pequenos esquemas, como verificamos nas figuras 25, 26 e 27 onde
identificaram em cada sítio o número de cada imagem a ser colocada, para depois em
Adobe Photoshop, estas janelas serem montadas.

71
 Figura 25 - Esquema de imagens da janela "Alegres"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

Figura 26 - Esquema de imagens da janela "Criativos"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

72
Figura 27 - Esquema de imagens da janela "Barulhentos"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

Estas janelas finais, foram criadas também para serem mostradas à comunidade
escolar. O IAI tem como tradição realizar uma festa denominada “Festa da Primavera”,
que tem como intuito mostrar à comunidade os trabalhos dos alunos e de a trazer a visitar
o espaço escolar.
Tinha-se como ideia inicial realizar uma instalação com janelas de guilhotina
antigas, mas como não se conseguiram arranjar optou-se pela base fotográfica de janelas
de guilhotina, para formar as nossas janelas de emoções.
Estas “janelas” foram expostas na escola, na festa da primavera da escola, aberta
à comunidade escolar, como podemos ver nas figuras 31, 32 e 33.
Existe cada vez mais a necessidade de tornar a escola num lugar de partilha, de
relacionamento com o outro, mais especificamente entre escola e família. Esta relação
que a escola IAI faz com a comunidade escolar, é importante para se poderem estabelecer

73
pequenos compromissos, para que o educando não se sinta deslocado tanto dentro como
fora da escola. Tendo em conta Brandão (as cited in Pereira, 2008, p. 71), este “define
envolvimento como um leque de interações entre a Escola e a Família desde a simples
participação dos encarregados de educação em reuniões mais ou menos formais, até à
execução de tarefas específicas na escola, em colaboração com os professores”.
Quando queremos democratizar a cultura, não basta conceber acesso a uma
produção existente que representa uma ordem social particular do mundo, mas torna-se
necessário permitir que essa cultura inclua várias “representações do mundo, das
intermináveis apreensões do mundo” (Ramos do Ó, 2007, p. 111). O IAI, diferencia-se
de muitas outras escolas, já que coloca o foco mais na experiência artística e nas suas
possibilidades dialéticas, do que num resultado previsível e reprodutivo.
Ao longo do tempo, percebe-se que quanto mais envolvimento existe por parte
dos encarregados de educação na escola, melhor é o desempenho escolar, a socialização
e a inserção na comunidade. A escola acaba por depender da família e a família da escola,
uma complementa a outra a nível de inclusão na sociedade, participação, relacionamento,
etc. Percebe-se que é necessário tempo para estabelecer uma relação forte e sincera com
a comunidade e para criar um vínculo e um compromisso com todos os parceiros
envolvidos. É necessário tempo para conhecer as reais preocupações, expectativas e
aspirações de cada uma das pessoas envolvidas e do grupo, em geral, para ser transmitida
a ideia real do que se passa dentro da comunidade, de forma “nua e crua”. O envolvimento
das comunidades (geográfica, social, económica, entre outras) nas práticas escolares é
sempre um movimento complexo e que merece ser pensado contextualmente e a partir da
escola, dos alunos, trabalhadores e encarregados de educação.

74
 Janelas

Figura 28 - Janela "Criativos"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

75
 A janela da criatividade foi criada a partir de diversos elementos, para a
composição total desta e da sua mensagem visual. Na seguinte tabela vamos verificar
alguns desses elementos e os seus significados.

Tabela 1 - Planificação Janela "Criativos"

Planificação Janela "Criativos"

Elementos da composição fotográfica Significados

Dividida em diversos quadros, havendo

espaços vazios que remetem para o
Moldura
imaginário, no preenchimento desses
mesmos espaços
Fechado: há uma limitação nas margens,
Enquadramento
imposta pela moldura
Ângulo do ponto de vista Normal
Leitura da imagem em ziguezague, a partir
Composição/leitura da imagem do canto inferior direito para a esquerda;
dinamismo
Branco Cor da luz; espiritualidade; inocência

Preto Força; mistério; curiosidade

Cor quente; energia; ambição;

Vermelho
determinação; dinâmica

Reverte para a infância; simplicidade;

Criança
espontaneidade; imaginação; criatividade

Borboletas Transformação; recomeço; mudanças

Folhas/tesouras/canetas/lápis aprendizagens; experiências; construção

Fonte: Realização própria

Na fig.28, visualizamos uma criança, e na sua leitura, começa numa posição calma
e de seguida já se encontra a saltar, sendo as borboletas o símbolo para a
expansão/crescimento da sua criatividade, da sua imaginação, de dar vida aos seus
sonhos. Sendo a criança o símbolo de simplicidade, não havendo os
medos/frustrações/obstáculos de um adulto.

76
Figura 29 - Janela "Barulhentos"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

77
 A janela do barulho foi criada a partir de diversos elementos, para a composição
total desta e da sua mensagem visual. Na seguinte tabela, vamos verificar alguns desses
elementos e os seus significados.

Tabela 2 - Planificação Janela "Barulhentos"

Planificação Janela "Barulhentos"

Elementos da composição
Significados
fotográfica

Dividida em diversos quadros, havendo espaços

Moldura vazios que remetem para o imaginário, no
preenchimento desses mesmos espaços

Fechado, há uma limitação das margens pela

Enquadramento
moldura
Ângulo do ponto de vista Normal
Foco principal na imagem maior, tendo uma
Composição/leitura da imagem
leitura dos quadros mais pequenos; dinamismo

Energia; sensações intensas; poder; ódio;

Vermelho
agressividade
Calma; seguranças; contraste entre a cor fria e a
Azul
cor quente

Megafone Barulho; intensidade

Incentivo ao barulho e que existe demasiado

Posição do modelo ruído em volta, daí estar o modelo com as mãos a
tapar os ouvidos

Branco Paz
Fonte: Realização própria

Na fig.29, deparamo-nos com uma escolha de cor, que provoca diferentes tipos de
associações interpretativas. A construção desta janela teve como objetivo ser
contraditório nas suas leituras através da cor, pois temos a cor azul num ambiente que nos
transmite para um cenário barulhento, enquanto o azul simboliza calma e segurança.

78
Figura 30 - Janela "Alegres"

Fonte: Elaboração pelos estudantes

79
 A janela da alegria foi criada a partir de diversos elementos, para a composição
total desta e da sua mensagem visual. Na seguinte tabela, vamos verificar alguns desses
elementos e os seus significados.

Tabela 3 - Planificação Janela "Alegres"

Planificação Janela "Alegres"

Elementos da
Significados
composição fotográfica

Dividida em diversos quadros,

havendo espaços vazios que remetem
Moldura
para o imaginário, no preenchimento
desses mesmos espaços

Fechado: há uma limitação nas

Enquadramento
margens, imposta pela moldura
Ângulo do ponto de vista Normal
A leitura da imagem parte do centro,
Composição/leitura da
expandindo para as laterais;
imagem
dinamismo

Castanho Simplicidade; Conforto

Amarelo Luz; descontração; otimismo e alegria

Pequenos momentos da alegria que

foram acontecendo na construção da
Posição do Modelo
janela, com a intenção de mostrar essa
alegria da turma ao espectador
Fonte: Realização própria

Na fig.30, encontramos dois espaços que apenas contêm a cor amarela, estes dois
espaços vão remeter para situações de alegria para quem visualiza, já que, as leituras que
se encontram nos outros quadros que compõem a imagem são momentos de alegria que
aconteceram na construção da janela, partilhando assim com todos as suas expressões e
a sua alegria, deixando também para a imaginação o que poderia estar a acontecer.

80
 As imagens deparam-se com limites que são distinguidos como molduras. As
janelas “Criativos”, “Barulhentos” e “Alegres” têm uma moldura, mesmo que seja digital.
Esta fornece limites à imagem, limitando também em quadros, tendo como base as janelas
de guilhotina. A ausência de imagem nas divisões dos quadros faz com que o espectador
se remeta à imaginação para completar os espaços escondidos pela moldura, existindo
assim uma construção imaginária complementar (Joly, 2008).
Encontramos um limite também na representação visual, pois o enquadramento
da imagem faz com que tenha sido apenas captado o resultado da distância entre o tema
fotografado e a objetiva. O ângulo de visão que encontramos em todas as janelas vai de
encontro àquilo que o espectador vê, quando olha em frente, como normalmente faz no
seu dia-a-dia. É aquele ângulo que dá a noção de realidade e naturaliza a imagem que o
espectador está a visualizar.
Quanto à composição visual da imagem e à sua leitura, em cada uma das janelas
o espetador experiencia uma forma de leitura diferente, que é proporcionada pela mesma,
tal como refere Klee (as cited in Péninou, 1972), o nosso olho segue “os caminhos que
lhe foram preparados na obra”.
A interpretação das cores e da luz nas imagens, como nos diz Joly (2008), as
referências que temos do nosso dia-a-dia, faz com que as ligações entre essas experiências
e as imagens que visualizam se cruzem, com os ajustamentos socioculturais de cada um
(Pastoureau, 1997).
As poses dos modelos que encontramos em cada uma das janelas faz com que
sejam criadas personagens e parte da interpretação da mensagem visual é definida pela
cenografia.
Por ser uma instalação, poderá permitir aos outros (observadores) terem uma
experiência criando outras narrativas, pois conforme Baudrillard diz, “A maioria das
imagens fala, conta histórias, o seu ruído não pode ser diminuído. Elas obliteram a
significação silenciosa de seus objetos. Precisamos nos livrar de tudo aquilo que interfere
e encobre a manifestação da evidência silenciosa. A fotografia nos ajuda a filtrar o
impacto do sujeito. Ela facilita a deflagração da magia (negra ou não) própria do objeto.”
(Baudrillard, 1999, p. 175). Compreendemos que a fotografia é cheia de significados.
Para além daquilo que mostra esteticamente, o espectador também lhe compreende
mensagens que lhe estão subjacentes. Ao visualizarem as janelas, deixamos assim que a
imagem transforme, mas que ao mesmo tempo também sofra transformações dadas pelo
observador.

81
 Estas janelas com que nos deparamos nas figuras 28, 29 e 30 permitem infinitas
leituras, porque cada um interpreta de forma diferente a imagem, o que poderá romper o
significado único da obra. A sequência fotográfica tenta trazer ao espectador uma leitura
geral que é similar para todas as pessoas que a visualizam, sendo assim possível que haja
a compreensão de alguns significados que podem ser transmitidos pela obra. As
sequências fotográficas compreendem-se entre o narrativo e o expressivo, não sendo
apenas uma única coisa. Os elementos visuais, ao serem enquadrados, transformam-se
como parte da imagem, fazendo com que as imagens se tornem partes importantes do
quadro.
O observador visualizando uma fotografia, será influenciada por elementos que
são despertados pelo cérebro através da memória, desde sons, odores, meio ambiente,
estado de espírito, sentimentos e experiência. Tudo isto, são elementos que vão
determinar a interpretação que o cérebro irá fazer da imagem visualizada pelos olhos.
Devido a isso, o observador terá uma reação diferente da realidade existente na cena,
traduzindo-se na linguagem fotográfica. As imagens têm assim um poder significativo de
apelar aos sentidos do observador, bem como às emoções.
Conforme Vilas-Boas (2010, p. 61) diz, uma imagem consegue ter o poder de
fazer com que o observador tenha a “vontade de olhar” e o “prazer geral de ver” uma
imagem, sendo isto designado por “escopofilia”. Logo, uma imagem consegue provocar
uma sensação positiva ou negativa, uma satisfação emocional e/ou psicológica na pessoa
que a observa, e ao provocar estas sensações a imagem irá permanecer na consciência e
memória da pessoa.

Festa da Primavera:
A exposição destas janelas a todos, decorreu no dia 8 de abril, pelas 21h00, a
comunidade IAI organizou, a Festa da Primavera que contou com um conjunto de
atividades dinamizadas pelos alunos e professores, com o intuito de mostrar à
comunidade escolar os trabalhos, as experiências e os projetos desenvolvidos ao longo
do 1.º e 2.º período.
Com esta intenção de “mostrar”, este evento festivo organizou-se em dois
momentos distintos: inicialmente, assistiu-se a uma partilha de experiências levada a cabo
pelos alunos do 10.º e 11.º anos que prepararam uma performance subordinada ao tema
da Depressão. Seguiu-se a visita ao espaço da escola, durante a qual se pôde assistir às
curtas-metragens realizadas pelos alunos do 11.º ano do Curso de Imagem Interativa, à

82
Instalação Multimédia com trabalhos dos alunos do 12º ano, às Exposições de Fotografia:
uma a partir da interpretação da obra “Divina Comédia” (alunos do 10.º de OPM) e outra
intitulada “Emoções” e às Exposições de trabalhos desenvolvidos na disciplina de
Desenho, de Oficina de Projetos de Construção e de Design de Equipamento.

83
Exposição no IAI

Figura 31 - Exposição de Janelas/ Festa da Primavera 1

Fonte: Elaboração Própria

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Figura 32 - Exposição de Janelas/ Festa da Primavera 2

Fonte: Elaboração Própria

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Figura 33 - Exposição de Janelas/ Festa da Primavera 3

Fonte: Elaboração Própria

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Impressão dos alunos:

Terminada a proposta e a exposição, questionou-se os estudantes quanto às suas

opiniões sobre aquilo que foi feito e apresentado.
No decorrer da conversa percebemos que a ideia de janela e do conceito em redor
dela era um pouco confusa para os alunos, mas assim que começaram a trabalhar em
grupo e a pensar como é que poderiam transmitir ao observador da janela final, as suas
características, começaram a ficar entusiasmados. Esta proposta tornou-se um desafio
para os estudantes, pois tiveram de ser criativos na forma como iriam transmitir as suas
mensagens, através da junção de diversas imagens. Ao começarem a planificar, começou
a ser desafiante ficarem-se apenas por uma ideia, pois foram-lhes surgindo diversas ideias
ligadas a cada uma dessas caraterísticas ao ser realizado o brainstorming.
Durante a realização da proposta acharam que foi fácil definirem-se enquanto
turma, o mais difícil foi planificarem uma ideia que transmitisse aquilo que os estudantes
queriam. Na realização desta proposta, notou-se uma aproximação da turma, pois com a
proposta tiveram de tomar decisões em grupo o que os fez também conversarem e
aprofundarem a sua relação uns com os outros.
A turma escolheu as imagens finais enquanto grupo e a edição também foi
trabalhada por todos. Os estudantes partilharam que nada ficou esquecido, que as escolhas
que fizeram foram as que eles acharam que mais se adaptaram na transmissão da sua
mensagem.
Na realização desta proposta houve o envolvimento de toda a turma e foram
envolvidos também familiares, isto fez com que se sentissem mais integrados. Sabendo
que as janelas iriam ser expostas a toda a comunidade escolar, os estudantes tiveram
maior empenho na realização destas, pois querem transmitir as suas mensagens através
das janelas. De seguida à festa da primavera, os estudantes traduzem as suas janelas como
algo simples e bonito, em que os seus familiares que estiveram presentes na exposição
conseguiram perceber a ideia que eles queriam transmitir em algumas janelas, mas que
estas janelas deram espaço à imaginação, pois nem todas eram de leitura imediata.
A planificação que foi realizada em turma concretizou-se, claro que com algumas
alterações que foram realizadas nos momentos de simulação ou mesmo no ato de
fotografar, mas foram pequenos pormenores, que não fizeram com que a mensagem a ser
transmitida se alterasse.

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 Com o desenvolvimento desta proposta, os alunos ganharam conhecimentos de
Adobe Photoshop, o que será uma ferramenta essencial para a realização de futuros
trabalhos. A proposta fez com que a turma se relacionasse melhor, devido a terem
realizado todas as tarefas das janelas em conjunto.
Todos os alunos têm impressões semelhantes e gostaram bastante da proposta em
si. Isso também os fez trabalhar enquanto indivíduos e grupo, pois tiveram de partilhar e
crescer em grupo. Todas as decisões feitas nesta proposta foram feitas em conjunto e com
a aprovação de todos.
A utilização do Photoshop, os alunos foi um desafio para a turma inicialmente,
pois não é uma ferramenta fácil e devido a haver pouco tempo, mas foi algo que
conseguiram ultrapassar, pois ao terem um prazo estipulado acabou por também os fazer
ir procurar conhecimentos anteriormente adquiridos e de os implementar ou mesmo irem
procurar como funcionavam outras ferramentas do programa para irem mais além na sua
edição.

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Considerações finais

Esta proposta didática serviu para iniciar algumas temáticas que ainda não tinham
sido introduzidas na aula como semiótica da imagem, a fotografia digital e a
fotomontagem, mas que mais tarde iriam ser mais desenvolvidas. Também
complementou alguns dos conhecimentos que eles foram adquirindo desde o início do
ano letivo. Aqui foram conhecimentos que foram recordados, mas que ao mesmo tempo
fizeram com que eles pensassem e trabalhassem com eles outra vez. As várias fases da
proposta foram produzindo nos alunos uma maior autonomia, quanto à elaboração das
janelas. Isto conseguiu perceber-se na elaboração da captação das imagens, na escolha
das imagens a serem editadas e na edição das janelas.
Na realização desta proposta, tentou-se optar por alternativas pedagógicas que
cativassem e despertassem o interesse dos jovens e isto tornou-se essencial na relação
professor e aluno. Não se trata unicamente da utilização de computadores, trata-se de algo
mais profundo que promova o interesse e a curiosidade dos estudantes e os leve a ser
autónomos e de certa forma autodidatas relativamente ao desenvolvimento dos seus
saberes, nunca descorando o papel do professor, que terá sempre um lugar muito
importante, tanto na formação como na orientação dos seus alunos.
A avaliação das aprendizagens dos alunos compreendeu as modalidades de
avaliação formativa e avaliação sumativa. Os critérios de avaliação são sugeridos de
modo a poderem ser orientadores para avaliar; sendo objeto de avaliação: “a aquisição de
conceitos; a concretização de práticas; o desenvolvimento de valores e atitudes”
(Gonçalves & Alírio, 2005, p. 9). A avaliação dos resultados obtidos na realização da
proposta didática foi feita em conjunto com o professor cooperante. A avaliação da
proposta foi realizada através do critério de edição e captura, contando esta proposta 20%
da nota final do segundo período. Todos os alunos se autoavaliaram a cada um dos
trabalhos realizados neste período.
Para além dos diálogos que aconteceram antes, durante e depois de fotografar, a
turma realizou esquemas e planeamentos de posições, luz, cor, etc., que serviram para
acompanhar as captações fotográficas, nas quais conseguiram expressar aquilo que
queriam, ao fotografar. Para este trabalho considera-se a fotografia como imagem, a
imagem fotográfica. Esta pode cumprir várias funções dependendo da forma como é
usada e as diversas interpretações que pode ter.

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 No desenvolvimento desta proposta, trabalhou-se a autonomia dos estudantes,
alimentando a curiosidade intelectual, abrindo-lhes caminhos e proporcionando-lhes os
recursos adequados. Segundo Penim (2000, p. 171), os alunos têm assim o poder de
escolha na realização das suas obras, dando uso aos seus conhecimentos através do
“saber-fazer”, e “Por esta razão, ao mesmo tempo que se concebia uma ação
representativa da realidade conformada a determinados parâmetros, no mesmo ato,
exigia-se que o aluno usasse os seus próprios olhos e a sua capacidade de criar”.
Além da autonomia dos estudantes, estes também desenvolveram a sua relação
enquanto grupo e isso foi-se verificando ao logo da proposta e integraram-se ainda mais
na escola e com os colegas das outras turmas, quando mostraram os seus trabalhos e
conversavam sobre o projeto. A realização desta proposta didática criou situações em que
os estudantes tiveram de refletir sobre as suas emoções e como as transmitir para o papel;
desenvolveu habilidades de interação oral, como situações de exposição; trabalhou a
linguagem visual e estabeleceu vínculos entre a turma.
Finalmente, no mundo em que vivemos, é importante saber interpretar e analisar
as imagens que nos são impostas assim como as que construímos, de modo a despertar
novos sentidos e sentimentos.
Como professora, na realização desta proposta, quis que fosse uma atividade
experimentação, de conhecimento e de crescimento tanto individual como em grupo,
tendo também sempre em conta as visões da turma, ajudando-os a construir uma ideia da
fotografia enquanto meio de comunicação, como em perceberem um pouco do mundo
que os rodeia.

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