UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

Centro de Artes
Curso de Especialização em Artes modalidade Ead

Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso

Vídeo e Videoaulas na Prática Docente

em Arte, Engajamento e Aprendizado (no
contexto do Ensino Remoto ou Ensino
Híbrido)

Jaqueline Schmidt

Pelotas, 2021
 Jaqueline Schmidt

Vídeo e Videoaulas na Prática Docente em Arte, Engajamento e

Aprendizado (no contexto do Ensino Remoto ou Ensino Híbrido)

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Programa de Pós-Graduação do Centro de Artes
da Universidade Federal de Pelotas,
como requisito parcial à obtenção do
título de Especialista.

Orientador: ...........................................................
Coorientador (es): ............................................. (Opcional)

Pelotas, 2021
 - Título: Vídeo e Videoaulas na Prática Docente em Arte e Engajamento
(no contexto do Ensino Remoto ou Ensino Híbrido)
- Resumo
O objetivo do projeto será investigar por meio de interações as
contribuições da utilização de vídeos e videoaulas em aulas de Arte no 8º e 9º
ano do Ensino Fundamental para o engajamento dos estudantes, durante o
Ensino Remoto ou Ensino Híbrido, no contexto da Pandemia de Covid 19, em
atendimento das recomendações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
em Arte. Para isso, desenvolverei e aplicarei três sequências didáticas
baseadas na Metodologia Triangular em que utilizarei vídeos e videoaulas em
diferentes etapas do Planejamento de Ensino. Estabelecerei parâmetros
quantitativos e qualitativos para medir e avaliar o engajamento dos alunos, bem
como critérios quanto ao aprendizado em atendimento aos objetivos propostos
na BNCC, especificamente quanto às 6 dimensões da Arte – Criação, Crítica,
Estesia, Expressão, Fruição e Reflexão. Na aplicação dos planejamentos,
utilizarei métodos de registro e coleta de dados – gravação das discussões
geradas em aulas presenciais ou síncronas, no Google Meet, bem como as
respostas a atividades remotas no Google Classroom, e constituirei um
caderno de campo para apontamentos pessoais e outras percepções, de
caráter qualitativo – especialmente importantes na Pesquisa Baseada em Arte
(PBA), que é o referencial teórico escolhido para esse trabalho. O ecossistema
do You Tube, na perspectiva da Ecologia dos Meios, como expressão da
cultura contemporânea, será o ambiente de seleção e apreciação dos vídeos
que serão utilizados nas aulas bem como para a postagem de eventuais
produções resultantes, podendo ser alvo de investigação específica quanto à
potencialidade educativa, superação de dificuldades e minimização de riscos
decorrentes da utilização com propósitos pedagógicos.
- Palavras-chave: Prática Docente. Vídeo e videoaulas. Engajamento.
You Tube
- Link para acessar o Vídeo de Apresentação do Projeto:
https://youtu.be/7ulTjObDSJU
 Justificativa
A Pandemia de Covid 19 suspendeu as aulas presenciais em março de
2020 e levou muitos professores a intensificarem a utilização de recursos
audiovisuais nas aulas – não todos, é verdade. Mas os educadores mais afeitos
à tecnologia, que já apresentavam vídeos para os alunos, inclusive se arriscaram
a gravar algumas videoaulas. Todo esse acervo está disponível no You Tube, e
segue sendo intensamente utilizado. A discussão sobre o uso de recursos
audiovisuais no planejamento didático é anterior à Pandemia, mas essa
apresenta um campo de pesquisa privilegiado para estudo e avaliação dessas
práticas. De forma que partimos de um novo patamar quanto à utilização de
recursos audiovisuais na Educação, o que confere atualidade e pertinência a
esse estudo.
Por meio dele, espero testar hipóteses quanto aos efeitos da minha prática
docente, para estabelecer meios para mobilizar a atenção dos estudantes,
motivá-los e o engajá-los quanto aos conteúdos e práticas da Arte, no contexto
presencial e remoto, além de abrir um canal para avaliação deles acerca das
próprias atividades, temas e abordagens.
Além disso, no sentido mais amplo, a análise do desenvolvimento das
sequências didáticas e do planejamento de ensino com a utilização de vídeos e
videoaulas, com aferição de resultados com base em parâmetros para
engajamento e acerca do aprendizado segundo os objetivos da BNCC, como
atividade de conceber e organizar modos de intervenção em sala de aula, seja
real ou virtual, poderá ser útil para outros professores, não apenas na disciplina
de Arte, auxiliando na tarefa de planejarem suas aulas utilizando recursos
audiovisuais.
Nesse projeto, busquei inicialmente referências no meu Trabalho de
Conclusão da Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), concluída em 2016 e cujo tema foi: Desenho no Ensino
Médio: Contrariando bloqueios e explorando novas potencialidades. Muitas das
questões ali formuladas, antes do início oficial da minha prática docente, como
professora de Arte na Educação Básica, fazem ainda mais sentido agora,
quando inicio o meu terceiro Ano Letivo.
Como se dá a passagem da criança que desenha com prazer para o
adolescente, e mais tarde o adulto, que afirma não gostar de desenhar? Que
fatores contribuem para manter o interesse por essa forma de linguagem? Como
nós, professores de Artes Visuais, podemos colaborar para manter vivo, no
jovem, o desejo de se expressar também através do desenho? – são algumas
das perguntas que ainda me desafiam diariamente, ainda mais nesse momento
em que a distância física dos alunos se impõem e apenas podemos supor a
reação deles, quando muito participam das aulas do Meet – ligar a câmera é
outro departamento.
Naquele momento, em que me preparava para colocar em prática tudo que
aprendi na Universidade, impressionada (negativamente) pelo estágio docente
e, sobretudo, pelas observações feitas nas aulas de uma escola pública estadual
vizinha a minha casa, na qual eu mesma estudei, expressei minha crítica ao
modelo visto. Tinha e ainda tenho o entendimento de que é preciso avançar com
a Educação em Artes Visuais para além da livre-expressão, incluindo práticas

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docentes desvinculadas do medo de acrescentar técnicas para exploração de
materiais e meios, tanto quanto a apresentação de imagens de obras de artistas
ao repertório de crianças e jovens. Reproduzo aqui a citação de Ana Mae
Barbosa no livro “Arte-educação: Leitura no Subsolo” – um mantra para mim,
enquanto professora:
O ensino da arte no Brasil na escola primária e secundária se
caracteriza pelo apego ao espontaneísmo, ou pela crença na
existência de uma virgindade expressiva da criança e na ideia de que
é preciso preservá-la, evitando o contato com a obra de arte de artistas,
especialmente suas reproduções, acreditando que essa apreciação
incentivaria o desejo de cópia. Com essa atitude impede-se o consumo
da imagem de mais alta qualidade, aquela que é produzida pela arte,
e mantém-se a criança imersa no mundo de imagens produzidas
apenas pela indústria cultural. (BARBOSA, 2008, PÁG.12).

Nesse ponto, na época acrescentei que era necessário incluir, além das
histórias em quadrinhos e programas de televisão, também a Internet,
particularmente as redes sociais, como fonte inesgotável de consumo e
compartilhamento de imagens, assim como os celulares, tablets e computadores
em geral, munidos de diversos programas para geração e edição das mesmas
Tenho satisfação de perceber hoje, ao reler essas linhas, que tenho me dedicado
a colocar em prática essas ideias nas minhas aulas de Arte, de forma obsessiva
até. No TCC da Licenciatura em Artes Visuais, que também teve como eixo a
Prática Docente, eu procurei analisar criticamente, a partir de questionários
aplicados a alunos e professores do Ensino Médio, e também a partir da prática
do Estágio, se o bloqueio do desenho na adolescência era real, se representava
prejuízo para o desenvolvimento de atividades, qual o papel dos professores e
dos alunos na construção desse eventual limitador, e como professores e alunos
lidavam com o dificuldades e bloqueios – as reflexões feitas nesse momento
foram fundamentais para definir a professora de Arte que me tornei.
Enfrento esse novo Trabalho de Conclusão de Curso, Especialização em
Artes Visuais, com essa carga, conhecimentos e vivências, e a certeza de que
minhas convicções enquanto estudante seguem vivas e fortes. Por isso, resgato
e reforço aqui alguns os referenciais teóricos do trabalho anterior.
Como aquele, esse trabalho de pesquisa, terá como referência a DBAE
(Discipline Based Art Education), que contrariando o ideal da livre-expressão que
imperou no Ensino de Artes até os anos 60, resgata a apreciação de imagens –
e vídeos – como conteúdo bem como a sua contextualização cultural e histórica,
e que no Brasil foi compilada por Ana Mae Barbosa na chamada Abordagem
Triangular. A abordagem se encontra detalhada no livro “Arte/Educação
Contemporânea – Consonâncias Internacionais” (2008), em que a autora
apresenta os três fundamentos do trabalho docente nessa área: a observação
da imagem, seja esta uma imagem da história da arte, cultura popular ou dos
meios de comunicação de massas, a produção de imagens e, a contextualização
social e cultural dessas imagens produzidas.
Se faz atual também a ampliação para o termo cultura visual aplicado ao
contexto do ensino de Artes, para imagens ou vídeos, nos moldes propostos por
Raimundo Martins no livro “Educação da Cultura Visual: Narrativas de Ensino e
Pesquisa” (2009), do qual é um dos organizadores. Pois, foi a partir de Fernando
Hernández, que situa a cultura visual como reflexo das mudanças sofridas desde

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os anos 60, por diferentes campos do conhecimento, envolvendo a história da
arte, a linguística e a crítica literária, os estudos dos meios, estudos culturais e
feministas, demarcando então um campo transdisciplinar, alinhado às
abordagens pós-estruturalistas, com foco nas visualidades contemporâneas
enquanto práticas culturais, seus fluxos, as relações que os sujeitos estabelecem
com elas, nas intrincadas dinâmicas das relações sociais.
Afinal, segundo esses autores é a partir daí que nós, professores, podemos
ajudar nossos alunos e nós mesmos a: compreender as imagens e suas
relações, as formas como pensamos e elaboramos o mundo, nossas ações e
sentimentos, nossas identidades nos contextos socioculturais em que estamos
inseridos (MARTINS-TOURINHO, 2009, p.115). Nesse ponto emerge a questão
da necessidade de incluir a escola na chamada Cultura Digital, da qual a inclusão
de recursos audiovisuais nos planejamentos de ensino é apenas um primeiro
passo.
- Referencial teórico e prático
Esse projeto terá como referencial a Pesquisa Baseada em Arte (PBA),
embora não tenha como objeto uma obra de Arte, mas sim, a própria prática
docente no Ensino de Arte.
Existem, de longa data, (...), muitas pesquisas que desenvolveram
investigações salientando elementos estéticos, constituídas através de
modelos científicos. Em uma Pesquisa Baseada em Arte,
diferentemente, é o teor artístico que estrutura e conduz toda a
pesquisa. A linguagem artística na PBA não é utilizada como
ornamento de um trabalho produzido cientificamente, mas é a forma
da construção do trabalho e vai determinar o que e como ele comunica
e o modo como afeta a recepção da obra” (DIEDERICHSEN; 2019;
PÁG. 68).

Da autora, destaco aqui um conjunto de referências para revisão durante a

escrita do projeto na versão final: Elliot Eisner (Stanford University), Tom Barone
(Arizona State University), o grupo de pesquisadores canadenses A/r/tografy, os
europeus, Ricardo Marín Viadel (Universidad de Granada) e Fernando
Hernández (Universidad de Barcelona) e a dupla Jason Wallin e Jan Jagodzinski
(University of Alberta), e, no Brasil, com referência à tese de doutoramento de
Sonia Tramujas Vasconcellos, intitulada “Entre (dobras) lugares da pesquisa na
formação de professores de artes visuais e as contribuições da pesquisa
baseada em arte na educação”, de 2015 (UFPR), o livro “Pesquisa Educacional
Baseada em Arte: A/r/tografia” organizado por Belidson Dias (UnB) e Rita Irwin
e publicado em 2013 (UFSM), e artigos de autoria de Marília O. de Oliveira
(UFSM), Irene Tourinho (UFG), Regina Barcelos Machado (USP), Luciana
Gruppelli Loponte (UFRGS), entre outros. A autora ainda refere o 24º Encontro
Nacional da ANPAP, Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas,
realizado em Santa Maria, Rio Grande do Sul, realizado em 2015, que contou
com um Simpósio (o de n. 8) denominado Pesquisa em Educação e
Metodologias Artísticas: Entre fronteiras, conexões e compartilhamentos –
planejo buscar os registros e documentos.
Sobre Prática Docente, como já referi, o referencial será a Metodologia
Triangular, de Ana Mae Barbosa, tendo ampliado os termos do Ensino de Arte
conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – em particular as 6

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dimensões do conhecimento da Arte, que articula criação, crítica, estesia,
expressão, fruição e reflexão. Sendo que o termo que soa mais estranho mesmo
para os professores de Arte é Estesia, penso em pesquisar essa dimensão
especificamente.
Poderá ser necessário delimitar o termo planejamento de ensino – como
esforço visando obter o engajamento dos estudantes. Por esse motivo, registro
a perspectiva de Aguiar Jr. (2005), que defende que o ensino e o planejamento
devem ser concebidos para potencializar a ação dos estudantes enquanto
sujeitos da aprendizagem. Este autor defende o entendimento do planejamento
como estratégia e não como um programa.
O programa consiste numa cadeia de passos prescritos a serem
seguidos rigorosamente e em sequência; a estratégia, ao contrário, é
a arte de trabalhar com a incerteza, compondo cenários de ação que
podem se modificar em função de informações, acontecimentos e
imprevistos que sobrevenham no curso das ações, em seu conjunto.
(AGUIAR JR., 2005, PÁG. 6).

O autor ainda destaca que, durante o planejamento didático, a atividade de

ensino não pode ser considerada isoladamente, mas sim, de forma mais ampla.
Para isso, precisamos pensar em como ela pode participar em conjunto com
outras atividades, do processo de construção de sentidos em uma sequência de
ensino. Dentro dessa discussão, ele apresenta algumas fases do ensino
articulada com propósitos de ensino que são relevantes de serem considerados
durante o planejamento didático. As fases são: Problematização inicial,
Desenvolvimento da narrativa, Aplicação dos novos conhecimentos e Reflexão
sobre o que foi aprendido.
Considerar essas fases do ensino e ter clareza dos seus propósitos em
cada fase, ajudam o professor a escolher estratégias e recursos didáticos
adequados, que definirão a forma de participação dos estudantes nas aulas. E
essas escolhas irão influenciar o nível de engajamento dos estudantes com as
atividades propostas.
Inicialmente, acredito que será necessário tipificar Aula, Vídeo e Videoaula,
para fins desse estudo. Por esse motivo, destaco trecho do trabalho apresentado
no XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XI ENPEC da
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC – 3 a 6 de julho de
2017, “Utilização de vídeos e videoaulas em planejamentos didáticos de Física
do Ensino Médio”, de Magda Moreira Nunes e Eliane Ferreira de Sá – para ser
revisto na escrita final
Na classificação utilizada pelas autoras para distinguir vídeo e videoaula no
planejamento, consideraram que o vídeo pode ser tomado como qualquer
sequência animada de imagens. Para videoaula, adotaram critérios mais
específicos, partindo do entendimento do gênero aula, para, então, chegar à
definição de videoaula. A partir de Bakhtin, que afirma que os gêneros
discursivos definem-se por aspectos próprios – como conteúdo temático
(assunto), plano composicional (estrutura formal) e estilo (leva em conta a forma
individual de escrever, vocabulário, composição frasal e gramatical) – as autoras
chamarão de aula à atividade pedagógica que apresenta/discute um tema e
acontece numa sala de aula – o que me faz pensar sobre as limitações
decorrentes, visto que o Ensino Híbrido ainda não é regra e em algumas das

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minhas turmas não temos aula presencial, seguimos no remoto por meio do
Google Meet.
Mas as autoras prosseguem e ampliam o escopo, ao referir que diferentes
salas de aula apresentam especificidades, pois podem representar diferentes
esferas de comunicação e, portanto, variar sua composição – permitindo talvez
considerar a sala de aula online. Independente das variações, defendem que um
padrão pode ser percebido, tornando viável a caracterização do gênero aula.
A partir de tal definição para o gênero aula, emerge o gênero videoaula,
que guarda características semelhantes às das aulas. Assim, tomamos
como videoaulas aquelas em que a presença física do professor
aparece na gravação (e não apenas sua voz, como em diversos (bons)
canais disponíveis). O professor também faz uso de quadros em suas
explicações, sejam eles tradicionais ou mais modernos, como a escrita
refletida a partir de uma mesa de digitalização. Um diferencial aqui é
que agora, os estudantes ‘distribuídos em torno do quadro’ podem
estar separados por milhares de quilômetros de distância (NUNES e
FERREIRA DE SÁ, 2017, PÁG.2).

Sobre engajamento, nos termos que desejo desenvolver no projeto,

destaco outro tópico desse trabalho – Engajamento de Estudantes (Págs. 3 e 4)
– a título de referência para revisão de bibliografia, para ser reavaliado na escrita
final.
Conforme o trabalho de Magda Moreira Nunes e Eliane Ferreira de Sá, o
engajamento no contexto da Aprendizagem diz respeito à relação que o
estudante estabelece com as atividades escolares que lhes são propostas e essa
relação é motivada pela interação entre o estudante e o contexto escolar no qual
a atividade ocorre. Alterações neste contexto desencadeiam alterações nos
níveis de engajamento dos estudantes, afirmam as autoras, partir de referências
de diversos autores. Mais uma oportunidade de desdobramento a partir das
aulas online, contexto remoto.
Ainda segundo elas, é possível associar ao termo engajamento dois outros
adjetivos para elucidar melhor ação do estudante de engajar-se nas atividades
escolares: Engajamento Disciplinar Produtivo (EDP). Para que este seja
Disciplinar, acrescentam, as regras precisam ser estabelecidas de acordo com
o que espera cada professor da relação do estudante com o conteúdo e a
postura em sala, pois o que serve de regra para um, não necessariamente serve
para outro. E para que o engajamento dos estudantes seja considerado
Produtivo, finalizam, deve se observar o progresso intelectual que eles fazem à
medida que as atividades são desenvolvidas, dependendo da disciplina.
Elas utilizam em suas análises uma ferramenta chamada de Indicadores
de EDP desenvolvida por Tadeu Nunes de Souza, na sua Dissertação de
Mestrado intitulada Engajamento disciplinar produtivo e o ensino por
investigação: estudo de caso em aulas de física no ensino médio (20215), que
reproduzo aqui a seguir para análise posterior em que pese o fato de que a
observação poderá ser bastante limitada no contexto do Ensino Remoto.

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 Ainda com respeito ao engajamento dos estudantes com respeito às
atividades em Arte que contemplem vídeos ou videoaulas, poderá ser
considerado também a perspectiva de Vygotsky (2010) acerca do processo de
construção de sentidos, com a ideia de que os significados são construídos na
interação com o outro e no processo dialógico. O que coloca a interação como
principal caminho de produção de sentidos na sala de aula – claramente
prejudicada pelo contexto do Ensino Remoto ou Híbrido, o que colabora para o
descarte desse tópico devido a essa inexistência de interação em moldes
presenciais.
Por fim, sobre o You Tube e seu uso no Contexto Educativo, destaco aqui
como referencial a Ecologia dos Meios, perspectiva sob a qual será analisado o
You Tube, quanto ao potencial educativo – começando pela relação de autores
para rever e selecionar: McLuhan (1962), Postman (1970) e Ong (1982), citados
no artigo A Ecologia dos Meios e a Tecnologia como Imersão Cultural, de Magda
Pischetola e Liliane Balonecker Daluz, publicado na Revista Contrapontos -
Eletrônica. Bem como a noção de Cultura Digital que há muito tempo se encontra
apartada da escola, por falta de tecnologia, meio e equipamentos, mas também
por conta da resistência e carência de vontade de professores que encerram a
questão se declarando analógicos!
Na tentativa de refletir sobre as transformações que se fazem prementes
em nosso atual cenário social, marcado por um forte teor tecnológico, as autoras
recorrem à verve metafórica de Marshall McLuhan e sua perspectiva de
interpretação da realidade sob a lente de uma ecologia dos meios – recurso mais
do que atual no contexto do Ensino Remoto. O conceito de ecologia dos Meios,
acrescentam, foi cunhado por McLuhan, mas oficialmente apresentado ao
público no ano de 1968 por Neil Postman, que o definiu como o “estudo dos
meios como ambientes” (1970).
Tanto McLuhan quanto seus seguidores mais próximos, Neil Postman e
Walter Ong, assinalam as autoras, vão recorrer a figuras de linguagem para
tentar explicar seus pensamentos sobre o conceito e metáforas e comparações
entram no jogo de significações. McLuhan exprime suas ideias por meio de
aforismos que marcam o seu discurso polêmico e futurista. Sua notória frase “o
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meio é a mensagem” propaga-se no âmbito acadêmico e secular e gera muitas
controvérsias. Considerando que, com essa afirmação, o autor entende que os
meios, isto é, as tecnologias, são mensagens em si, por sua própria existência
na sociedade. O fundamental não é, portanto, o conteúdo veiculado por um meio,
mas o próprio meio em si, pois este, além de sua materialidade técnica é, acima
de tudo, ambiente cultural.
Vistos sob essa perspectiva, os meios configuram-se também como
extensões do homem. Compreendê-los dessa forma significa que,
longe de serem concebidos apenas como instrumentos ou ferramentas
das quais o homem se serve, os meios são uma espécie de
prolongamento do ser humano, de seu corpo e sua forma de pensar,
ou seja, constituem-se como maneiras de traduzir um modo de
conhecer o mundo. Nas palavras de McLuhan (1964): Qualquer
invenção ou tecnologia é uma extensão ou auto-amputação de nosso
corpo, e essa extensão exige novas relações e equilíbrios entre os
demais órgãos e extensões do corpo. (...) Na visão do autor, o uso de
qualquer meio modifica os sentidos, como resultado da extensão do
sistema físico e nervoso. As extensões não são ‘nem sucedâneos
tecnológicos, nem agregações mecânicas, mas efeitos de sentido’, o
que equivale a dizer que a dimensão dessas extensões é
preponderantemente cultural, pois se trata de uma (re)organização
simbólica do homem (PISCHETOLA e DA LUZ, 2018, PÁG. 198).

Segundo as autoras, McLuhan afirma que os seres humanos modelam os

artefatos midiáticos ao mesmo tempo em que são modelados por estes, em um
processo totalmente marcado pela interação.
Se a abordagem de McLuhan foca principalmente na praxe, nas ações e
nas atividades que a relação homem-mídia impulsiona, a ênfase de Neil Postman
na ecologia dos meios é posta na possibilidade de utilizar essa conceituação
como campo/método de investigação, sobretudo para a área pedagógica.
Segundo Postman, a mudança tecnológica não é apenas aditiva, cumulativa,
mas marcada por uma relação dialógica entre os objetos e os sujeitos que
definem uma época histórica. Exemplifica, então, da seguinte maneira: ao
deixarmos cair uma gota de corante vermelho em um recipiente com água,
acontece de todo o líquido ficar avermelhado, ou seja, a tinta se dissolve e se
mistura à água, colorindo cada uma das moléculas.
Nessa perspectiva, Postman concebe a mudança ecológica dos meios de
comunicação como o surgimento de um novo meio, de uma nova mídia, que não
se limita a agregar elementos ao sistema existente, mas, sobretudo, exerce
modificações no todo, causando impacto em todo o ambiente, de forma ampla –
o que coloca esse autor em plano destaque para a análise que desejo
desenvolver a respeito do ambiente You Tube e suas potencialidades
pedagógicas.
Por fim, no âmbito da justificativa, cabe ainda o apelo à inclusão efetiva da
Cultura Digital na escola – Sob o impulso do Ensino Remoto ou Ensino Híbrido,
com a certeza de que não teremos um retorno ao estado anterior, isto é, não
teremos a volta ao normal, mas um novo normal em que a tecnologia e a
educação andarão juntas, até mesmo dependentes - apoiadas uma na outra.
Ressaltam as autoras, especificamente sobre o papel da escola nesse
contexto em construção:

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 (...) não podemos perder de vista o fato de que a tecnologia não é
neutra e, nessa medida, sua adoção está intrinsecamente marcada por
tensões que questionam, alteram e reinventam seu uso. Nesse sentido,
em cada tecnologia reside um viés específico, que impulsiona um
movimento necessário de ‘apropriação cultural do meio tecnológico,
incluindo o exercício de autoria e o acesso às diferentes formas de
produção de conhecimento’. Ademais, a ubiquidade das tecnologias
digitais da informação e da comunicação demandaria, mais do que
acesso e capacitação técnica, uma verdadeira imersão nesse universo
digital, marcado por novos modos de ser e estar no mundo, novos
letramentos e processos de autoria, assim como novos modos de
pensamento, conforme sugere a perspectiva da ecologia dos meios.
Defendemos, portanto, neste trabalho, que a escola é peça
fundamental no processo de reflexão e apropriação das tecnologias
(PISCHETOLA e DA LUZ, 2018, PÁG. 202).

A escola entendida como lugar de discernimento, cujas pessoas possam

adquirir o direito de refletir e interpretar o dito e o não dito, as linhas e as
entrelinhas da existência – como qualificam as autoras. As tecnologias digitais
favorecem a mobilização, o estabelecimento de uma cultura de participação, que
incentiva a criação, a expressão e o engajamento político dos atores envolvidos
e imersos nessa cultura, acrescentam.
Destacam, no entanto, que diante da grande quantidade de informação e
dados disponíveis, faz-se necessária uma educação voltada para o
desenvolvimento de uma apropriação crítica e criativa, que forme indivíduos que
não sejam apenas consumidores passivos de objetos sócio-técnicos, mas
cientes de que vivenciam uma contemporaneidade que é uma construção
histórica, social e cultural, marcada pela dialética entre o velho e o novo, por
meio de um processo contínuo de reorganização das relações sociais mediadas
pelas tecnologias.
Com foco nas práticas docentes, compreendem que a apropriação de
tecnologias digitais é um processo em constante movimento, que envolve não
somente a assimilação dos componentes técnicos de seu uso, mas também a
ampliação das perspectivas de análise, a negociação de critérios convincentes
para o seu uso na escola, a compreensão de suas finalidades de aplicação e o
desenvolvimento de novas habilidades, na direção dos multiletramentos. Logo,
concluem, defendem que a apropriação de tecnologias na escola implica um
processo de imersão cultural de todos os atores envolvidos.
A introdução das tecnologias nos contextos escolares avança para a
discussão sobre a produção de conhecimento, para a demanda por
estratégias didáticas que promovam a centralidade do aluno e a
aprendizagem por descoberta. Porém, pesquisas da última década
apontam para a dificuldade dos professores em introduzir as
tecnologias em sua prática pedagógica de forma inovadora, devido a
uma atitude de insegurança e à necessidade de revisão das linguagens
utilizadas (PISCHETOLA e DA LUZ, 2018, PÁG. 202).

Segundo ela, esses elementos apontam para a necessidade de se encarar

a tecnologia em sala de aula não apenas como ferramenta, mas como cultura e,
para tanto, é fundamental que seja adotada uma perspectiva que compreenda
as mudanças socioculturais advindas da cultura digital. À medida que a
tecnologia permite a colaboração entre os alunos, debates para uma melhor
compreensão dos temas, crítica aos conteúdos apresentados durante a aula e o

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incentivo das produções de argumentos por parte do aluno que justifiquem seu
posicionamento, ela pode ser considerada um artefato cultural.
Nessa perspectiva, prosseguem, o desafio cultural para o professor é
estabelecer sua própria metodologia de uso das tecnologias em sala de aula,
não apenas reproduzindo práticas pedagógicas tradicionais, mas explorando
novos caminhos metodológicos.
Esse percurso nos reconduz à Vygotsky, nos termos da pedagogia sócio-
histórica, na referência final feita pelas autoras do artigo:
A mediação pedagógica em contexto de cultura digital acontece
somente quando o professor oferece a oportunidade de acesso dos
alunos às mídias, explorando suas possibilidades de desenvolvimento
potencial. Dessa forma, o papel do professor é provocar no aluno o
interesse por aprender com as mídias, gerando debates em torno de
temas levantados por estas mesmas mídias, relacionando esses temas
com as experiências dos alunos, favorecendo a reflexão crítica, o
diálogo e a interação (PISCHETOLA e DA LUZ, 2018, PÁG. 203).

O que pode chegar a comprometer em parte a viabilidade do projeto tendo

em vista o contexto de interação limitado em virtude do Ensino Remoto ou
Híbrido, que reduz o escopo da mediação do professor devido a pequena
participação efetiva dos alunos – seja no Presencial ou no Google Meet. Com
isso, ganha força a ideia de enfocar também a produção de vídeos pelos alunos
como estratégia educativa em Arte, de forma a potencializar as participações,
com vivências de criação significativas e a possibilidade de obter entrevistas que
embasem uma avaliação qualitativa dos resultados.

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 - Problema da pesquisa
Vídeos e Videoaulas na Aula de Artes colaboram para desenvolver o
engajamento e o aprendizado dos estudantes no contexto do Ensino Remoto ou
Híbrido?
- Objetivo geral
Investigar por meio de interações as contribuições da utilização de vídeos
e videoaulas em aulas de Arte no 8º e 9º ano do Ensino Fundamental para o
engajamento e aprendizado dos estudantes, no contexto da Pandemia de Covid
19.
- Objetivos específicos
1) Elaborar e aplicar sequências didáticas que utilizem vídeos e videoaulas,
estabelecendo parâmetros para avaliá-las quanto à mobilização ou engajamento
dos alunos;
2) Estabelecer critérios também para avaliá-las quanto ao aprendizado em
atendimento aos objetivos propostos na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) em Arte, especificamente as 6 dimensões da Arte – Criação, Crítica,
Estesia, Expressão, Fruição e Reflexão;
3) Estudar o ecossistema do You Tube, que será local para a seleção dos
vídeos que serão utilizados nas aulas e também para postagem de eventuais
produções de alunos, como ambiente educativo, problematizando a utilização da
ferramenta de forma a superar problemas e minimizar riscos.
- Metodologia
Será uma Pesquisa Explicativa Bibliográfica e Experimental, com Coleta de
Dados na prática, por meio de pesquisa documental e de campo, e observação
participante.
A análise de dados será quantitativa e qualitativa.
Os estudantes não serão identificados nas degravações das aulas ou nas
interações remotas, via plataforma Google Classroom. Possivelmente será
aplicado um questionário específico (Google Forms com versão impressa em
PDF), com participação anônima.
Sobre os vídeos utilizados no planejamento de ensino, será atribuído o
devido crédito aos criadores.
A pesquisa se dará de forma off e online, na plataforma e ao vivo –
considerando o Ensino Híbrido -, mas o gerenciamento será centralizado na
plataforma.
A abordagem proposta se insere na Pesquisa Baseada em Arte (PBA),
delineada por autores como Fernando Hernandez, assim definida inicialmente,
além da noção limitada de pesquisa científica.
(...) um tipo de pesquisa qualitativamente orientada que utiliza
procedimentos artísticos (literários, visuais e performáticos) para dar
conta das práticas vivenciais. tanto os diferentes sujeitos (pesquisador,
leitor, colaborador) quanto as interpretações de suas experiências

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 revelam aspectos que não se tornam visíveis em outros tipos de
pesquisa (HERNANDEZ, 2008, PÁG. 92).

Contemplando os desdobramentos, em especial no que se refere à

pesquisa performativa, que enfoca a prática, a ação artística, que ela dá atenção
preferencial ao papel do corpo (sujeito) na narrativa auto etnográfica. Essa
relação é fundamental para quem deseja investigar a experiência performática
relacionada à música, às artes performativas, às artes visuais ou ao ensino,
podendo viabilizar a inclusão das minhas próprias práticas docentes,
notadamente, conteúdo relativo aos formatos modernos na Arte, Instalação e
Performances, entre outros, que desenvolvo com os 9ºs Anos na forma de uma
atividade prática – o que oportuniza também analisar a produção de vídeos pelos
alunos, em link com a PVE.
Essa é, no meu entendimento, a metodologia mais adequada pelo caráter
do objeto de estudo e porque somente na aplicação prática teremos resultados
reais e diversificados, conforme cada contexto escolar, nas condições comuns e
particulares das escolas públicas e considerando os diferentes perfis de alunos
(conectado/ não conectado), de forma a oportunizar comparações, com os
devidos limites.

- Cronograma
Cronograma do Projeto – Jaqueline Schmidt V1
Ações Jul Ago Set Out Nov Dez
Elaboração de critérios para medir resultados – X
engajamento dos estudantes (quantitativo) e objetivos
da BNCC (qualitativo)
Concepção das sequências didáticas, seleção de X
vídeos no You Tube ou planejamento de videoaulas,
com seleção de imagens, vídeos e outros recursos
digitais
Coleta de dados por meio da aplicação dos X X
planejamentos de ensino a 3 turmas de 8º Ano e 3
turmas do 9º Ano, no contexto do Ensino Remoto ou
Híbrido, Presencial e através da Plataforma Google
Classroom, com os devidos registros
Degravações, compilação e análise de dados X
Escrita final X
Revisão e apresentação X

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 - Referências
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Referência, SEE/MG, 2005.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo:
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Para avaliar (Busca e Revisão Bibliográfica)
DOS SANTOS, Vanessa Matos. Todo Audiovisual pode ser Educativo:
Ampliando o debate sobre a Comunicação Sensível. Aturá – Revista Pan-
Amazônica de Comunicação, Palmas, Vol. 1, n. 3, Set-Dez. 2017. PÁG. 211-
234.
PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. On The Orizon – Estados
Unidos – NCB. University Press, v.9, n.5, 2001.
VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:
WMF Martins Fontes, 2010
Reflexões sobre internet, tecnologia e comunicação - Jesús Flores,
Jacqueline Oyarce & Gloria Rodríguez-Garay (orgs.): 2020: Ria Editorial
(Baixado em PDF).