Curricular

PROPOSTA CURRICULAR
PROPOSTA CURRICULAR
PARA A EDUCAÇÃO
PARA INFANTIL
A EDUCAÇÃO INFANTIL
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE FORTALEZA
DE FORTALEZA
Proposta Curricular para a Educação Infantil
da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza
Fortaleza - CE
2020
FICHA TÉCNICA
Prefeito Municipal de Fortaleza
Roberto Claudio Rodrigues Bezerra
Secretária Municipal da Educação

Antonia Dalila Saldanha de Freitas
Secretário Adjunto
Jefferson Queiroz Maia
Secretário Executivo
Joaquim Aristides de Oliveira
Coordenadora da Educação Infantil

Simone Domingos Calandrine
Gerente da Célula de Avaliação, Formação e Acompanhamento

Aline Maria Gomes Lima
Projeto Gráfico e Diagramação

Gerson Porto
Ilustrações
Eduardo Azevedo
Revisão
Maria Celça Ferreira dos Santos
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F736p Fortaleza. Secretaria Municipal da Educação.
Proposta Curricular para a Educação Infantil de Fortaleza
/ Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza. – Fortaleza:
Prefeitura Municipal de Fortaleza, 2020.
150 p. il.
ISBN: 978-65-88819-04-3
1. Currículo. 2. Educação Infantil. 3. Experiências. Título.
CDD 370
Equipe Técnica da Célula GRUPO DE TRABALHO
de Educação Infantil
Alcileide de Oliveira Sousa Redatoras
Ana Cristina Chaves Carvalho Ana Carine dos Santos de Sousa Paiva
Ana Lucia Barroso Lima Ana Paula Azevedo Furtado
Ana Maria Oliveira do Vale Ana Paula dos Santos Alves Simões
Ana Paula dos Santos Alves Simões Elizangela Silva Mesquita
Andrea Mota De Oliveira Lima Izabel Maciel Monteiro Lima
Antônia Célia de Oliveira Jammes Ferreira Mendes Vilar
Elizangela Silva Mesquita Jisle Monteiro Bezerra Dantas
Débora Luz de Paiva Luiza Hermínia de Almeida Assis Brilhante
Débora Maria Chaves Braga Teixeira Maria Alda de Lavor Freire
Izabel Maciel Monteiro Lima Simone Domingos Calandrine
Jammes Ferreira Mendes Vilar Sônia Elane Araújo Pascaretta
Jisle Monteiro Bezerra Dantas Renata Ferrer Lima
Lara Picanço Menezes Mesquita Valéria Maria Arraes de Alencar
Maria Alda de Lavor Freire
Maria Azenilda Lopes Vieira Organização
Maria Riane Morais Oliveira Aline Maria Gomes Lima
Maura Regina Felix Viudez Barreto
Raquel de Sousa Gomes Pessoa Consultoria
Sônia Elane Araújo Pascaretta Fundação Maria Cecília Souto Vidigal
Soraia Gadelha Carolino Marisa Vasconcelos Ferreira
Renata Ferrer Lima Leitor(a) Crítico(a)
Tatiane Albuquerque Delmiro Silveira Beatriz Abuchaim
Valéria Maria Arraes de Alencar
Gerentes da Educação Infantil

Lidiana de Araújo Maciel Sabino - D.E.1
Anna Carolyne de Oliveira Gomes - D.E.2
Gilzélia Cristina Pereira de Mendonça - D.E. 3
Joana Diógenes Saldanha Irineu - D.E. 4
Cintia Santiago de Sousa - D.E. 5
Júlia Soares Rodrigues - D.E. 6
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................. 06
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................................ 08
Fazer Currículo no Dia a Dia das Instituições de Educação Infantil
– a Rede que nos une
1.1 Compreendendo Crianças e as Infâncias .................................................................. 10
1.2 Por Um Currículo que Dialogue com as Infâncias ................................................... 11
1.3 O que Orienta nossas Práticas Educacionais .......................................................... 14
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................................... 22
A Educação Infantil Como um Espaço Democrático
2.1 Que Escola Queremos Construir? ............................................................................... 26
2.2 Que Diversidade Queremos Contemplar? ................................................................. 30
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................................... 35
O Planejamento Pedagógico: criando oportunidades de aprendizagens e
desenvolvimento para bebês e crianças
3.1 A Intencionalidade Pedagógica para um Planejamento em Cena .................... 40
3.2 As Relações Entre o Saber e o Fazer Pedagógico: um ato de planejar ......... 43
3.3 Organizando e Ampliando Possibilidades ................................................................ 50
3.3.1 Projetos Pedagógico ................................................................................................ 51
3.3.2 Sequências Didáticas ............................................................................................. 52
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................................................... 54
Pensando e Transformando Espaços, Tempos, Materiais e Interações
CAPÍTULO 5 ........................................................................................................................................... 66
Os Processos de Avaliação e Documentação Pedagógica na Educação Infantil
CAPÍTULO 6 ........................................................................................................................................... 81
Educação Infantil e Família: ações que se complementam
CAPÍTULO 7 .......................................................................................................................................... 89
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Cultura Colaborativa no Cotidiano das Instituições de Educação Infantil
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imagem de professor/a na educação infantil ............................................................ 92
7.2. A Coordenação Pedagógica e o Papel de Liderança e Articulação no
Cotidiano das Instituições de Educação Infantil ....................................................... 95
7.2.1 A Qualidade das Relações para a Construção de uma Cultura
Colaborativa na Educação Infantil ............................................................................. 96
7.2.2 O Papel do Projeto Formativo para o Fortalecimento e para
Efetivação da Proposta Pedagógica das IEI ............................................................ 97
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................... 102
ANEXOS ................................................................................................................................................... 110

APRESENTAÇÃO
A Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza (SME) apresenta a Proposta
Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Fortaleza. Esse documento vem
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que vem sendo vivido cotidianamente nas instituições de educação infantil de Fortaleza
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Carolina Cunha Bezerra

Primeira Dama
Antonia Dalila Saldanha de Freitas

Secretária da Educação de Fortaleza
6
Capítulo 01 | 7
CAPITULO 1 Capítulo
FAZER 01
CURRICULO
NO DIA A DIA DAS
INSTITUICOES DE
EDUCACAO INFANTIL
FAZER CURRÍCULO
A REDE
NO DIA QUE NOS UNE
A DIA DAS
INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL –
A REDE QUE NOS UNE
8 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

Acho que o quintal que a gente brincou é maior do que a cidade. A gente só
descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas
há de ser medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de ser como
acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal são sempre
maiores do que as outras pedras do mundo.
Manoel de Barros
Um Currículo para bebês e crianças é tudo que poderá ser vivenciado entre crianças e entre adultos
e crianças que convivem diariamente em espaços educacionais de vida coletiva. Sendo a instituição de
educação infantil um ambiente de relações diversas e complexas, que se dão na práxis da convivência humana,
HVVDVUHODo}HVSUHFLVDPDFRQWHFHUGHIRUPDUHVSHLWRVDPHGLDGDVHPVHXVFRQÁLWRVSDXWDGDVHPSULQFtSLRV
éticos, políticos, estéticos, democráticos, equitativos, inclusivos e de respeito à diversidade, considerados
HOHPHQWRV UHOHYDQWHV SDUD D VRFLHGDGH 7DLV SULQFtSLRV SUHFLVDP VHU FRQVLGHUDGRV SHORV SURÀVVLRQDLV GD
educação infantil em suas práticas pedagógicas com as crianças, tendo como objetivo maior promover em
sua amplitude os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Já a Proposta Pedagógica é o documento norteador de todas as ações curriculares desenvolvidas na
instituição de educação infantil, devendo expressar, claramente, as concepções, os princípios e os valores que
SDXWDPHVVDVDo}HV1HVVHVHQWLGRDOJXPDVUHÁH[}HVVmRYiOLGDVSDUDSHQVDUSODQHMDUHDYDOLDUDVSUiWLFDV
curriculares de todas as instituições de educação infantil da nossa Rede, tais como: Quais as concepções sobre
FULDQoDVHLQIkQFLDV"2TXHVLJQLÀFDHGXFDUHFXLGDUQDHGXFDomRLQIDQWLOHFRPRVHLQWHJUDPQDSUiWLFDGRFHQWH"
Qual a contribuição dos(as) professores(as) para a educação dos bebês e das crianças? Qual a contribuição da
educação infantil para a sociedade e que ser humano almejamos para viver nessa sociedade?
$LQVWLWXLomRDRHODERUDUUHYLVLWDUDVXD3URSRVWD3HGDJyJLFDGHÀQHRSURMHWRFXUULFXODUDVHUUHDOL]DGR
QDTXHOH HVSDoR HGXFDFLRQDO SRGHQGR WHU DPSOD FRQWULEXLomR QD IRUPDomR GD VRFLHGDGH DÀQDO ´QRVVDV
escolhas e ações não são neutras, são permeadas de valores” (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2019, p.
116). Assim, a Proposta Pedagógica é considerada o documento de identidade da instituição, pelas escolhas
que faz a partir dos princípios que sustentam todas as práticas pedagógicas da Rede, compartilhando dos
aspectos comuns no delineamento das suas trajetórias, das suas singularidades, legitimando, assim, o que é
diverso na Rede.
Este documento Curricular da Educação Infantil de Fortaleza se articula à Proposta
Pedagógica da Instituição de Educação Infantil na medida em que as concepções, os princípios e os
valores educacionais da Rede são considerados e incorporados nas experiências cotidianas de professores(as),
bebês e crianças. Assim, a instituição de educação infantil, na prática da sua autonomia comprometida com
os princípios aqui expressos, concretiza currículos, ampliando e enriquecendo as orientações curriculares
de Rede.
Vale lembrar que a valorização da diversidade de Propostas Pedagógicas está fortemente atrelada
aos princípios da educação democrática e inclusiva, a qual se dá pelo reconhecimento das diferenças dos
contextos educacionais da nossa Rede, do respeito à diversidade cultural – o que é diverso em consonância
com o que é comum.
Assim, nós, da Secretaria Municipal da Educação, assumimos a responsabilidade partilhada com as
instituições educacionais na elaboração, na revisão das suas Propostas Pedagógicas num processo coletivo
e democrático, com vistas à garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças
(BNCC, 2017).
A Rede Municipal é a quarta Rede em número de alunos matriculados, no Brasil. Atualmente, atende
mais de 52 mil crianças somente na etapa educação infantil, sendo 7.482 nas creches parceiras, 26.599 em
Centros de Educação Infantil e 18.477 em escolas. A diversidade de crianças e famílias que frequentam
DV XQLGDGHV HVFRODUHV p JUDQGH e SRVVtYHO LGHQWLÀFDU D SUHGRPLQkQFLD GH ÀOKRV GH WUDEDOKDGRUHV GDV
Capítulo 01 | 9
PDLV GLYHUVDV IXQo}HV FRPR SRUWHLURV YHQGHGRUHV SURÀVVLRQDLV GR FRPpUFLR SUHVWDGRUHV GH VHUYLoRV
HPSUHJDGDV GRPpVWLFDV SURIHVVRUHV PRWRULVWDV HQWUHJDGRUHV PDUFHQHLURV H SURÀVVLRQDLV OLEHUDLV H GDV
mais diversas origens, indigenas, quilombolas, oriundos do interior do estado, etc. Essa diversidade nos
impõe a busca cotidiana de uma gestão participativa e um currículo diverso.
Para que essa prática democrática de construção curricular ocorra é preciso ter clareza das funções
sociopolíticas e pedagógicas da educação infantil e estar comprometida com elas, a partir de relações que
FRQVWUXDP´QRYDVIRUPDVGHVRFLDELOLGDGHHGHVXEMHWLYLGDGHFRPSURPHWLGDVFRPDOXGLFLGDGHDGHPRFUDFLD
a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômico, étnico-
racial...” (BRASIL, 2009).
PARA REFLETIR E TRANSFORMAR

Como a instituição tem contribuído para um projeto de sociedade
democrática, emancipatória, solidária e cooperativa, inclusiva, visando o
bem comum, a partir do trabalho pedagógico com as crianças?
1.1 Compreendendo crianças e infâncias

Esta proposta vem reiterar e assumir a concepção de criança vigente nos documentos curriculares da
educação infantil, como:
[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (DCNEI, 2009, art. 4º)
Destacamos que é na complexidade das relações que a criança se humaniza, se subjetiva enquanto ser.
É por meio das interações estabelecidas, principalmente, na primeira infância, que uma individualidade vai
se constituindo. A criança produz cultura, identidade e é (co)construtora de seu conhecimento na medida
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nas subjetividades que se constituirão nesse ambiente.
Imbuídos dessa ideia, destacamos que essa concepção de criança nos acompanha na construção da
identidade da educação infantil de Fortaleza ao longo dos anos, podendo ser encontrada nos documentos
curriculares da Secretaria Municipal da Educação em suas diferentes edições. Reconhecem como criança
ativa, (co)construtora do seu conhecimento por meio dos sentimentos, da exploração, da investigação, da
FXULRVLGDGHHQÀP´FRPRFRQVHTXrQFLDGHVXDVDWLYLGDGHVUHODFLRQDPHQWRVHGRVUHFXUVRVDHODVGLVSRQtYHLV
por estarem em constante relação com o mundo” (DAHLBERG, MOSS E PENCE, p. 104, 2019).
Até chegarmos à visão de criança ativa, participativa e sujeito de direitos, um longo e recente processo
histórico se deu em torno das concepções de crianças e infâncias. Esse processo esteve atrelado à relação
estabelecida entre sociedade e criança, daí um conceito socialmente construído.
A construção histórica das concepções de infâncias e crianças e de seu atendimento institucionalizado
no Brasil, esteve vinculada à concepção que determinada sociedade tinha em cada momento histórico. Assim,
conforme as transformações sociais e políticas ocorriam, a forma de pensar e de conceber as crianças, as
infâncias e a educação infantil sofriam alterações.
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relacionar-se com elas, por meio de práticas e ações que se materializam no atendimento organizacional
voltados aos bebês e crianças.

Desse modo, a história registra diversas tendências pedagógicas, que vão desde as de cunho
românticas, cognitivas, até às críticas para o trabalho com a educação infantil, estando presentes ao longo
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políticas, repercutindo, inclusive, na formação dos professores brasileiros. Assim, para cada uma delas, uma
postura pedagógica diferente era exigida ao docente. Essas tendências foram se construindo apoiadas nas
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(AZEVEDO, 2013).
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de qualidade às crianças. Assim, os bebês e crianças bem pequenas passam a frequentar cada vez mais cedo
os espaços de convívio coletivo institucionalizado (BARBOSA, 2009).
Não podemos esquecer, que atrelado à reivindicação por educação, as pesquisas e estudos sobre
as competências dos bebês, como os de Bondioli (1998); Fochi (2013, 2015); Ramos (2006, 2010); Falk
H0DODJX]]LH[HUFHUDPLQÁXrQFLDVVLJQLÀFDWLYDVTXHURPSHPFRPRSDUDGLJPDGHFULDQoD
dependente do adulto, demostrando o quanto os bebês e crianças são potentes em sua relação com o outro
e com o mundo.
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conceitos de criança, infância e, consequentemente, educação infantil.
1.2 Por um currículo que dialogue com as infâncias

Para falarmos sobre currículo, é necessário compreender com quais bebês e crianças o currículo
é construído e quais infâncias estão envolvidas no processo 6LJQLÀFD FRQVLGHUDU RV FRQWH[WRV GDV
pessoas envolvidas e suas demandas no planejamento das ações educacionais com o intuito de garantir os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento para todas as crianças. Queremos apoiar os educadores, em
VXDVLQTXLHWDo}HVSURÀVVLRQDLVSDUDTXHEXVTXHPUHVSRVWDVQDVYLYrQFLDVGLiULDVQDVHVSHFLÀFLGDGHVGDV
demandas de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, nas relações com seus pares.
O currículo da instituição de educação infantil precisa ser capaz de nos aproximar dos bebês e das
FULDQoDVGHVGHDFUHFKHDWpDSUpHVFRODFRQVLGHUDQGRDVHVSHFLÀFLGDGHVGDIDL[DHWiULDHFRPSUHHQGHQGR
os bebês na sua essência potente, as crianças nas suas subjetividades e complexidades e os educadores
como responsáveis pelo processo educativo que visa garantir os direitos de aprendizagem das crianças.
Uma compreensão de currículo que não se apresenta como manual de instrução, mas também que não se
entrega ao espontaneísmo das práticas do(a) professor(a), que se furta de participar das aprendizagens das
crianças e de ampliar repertórios e novas possibilidades de experiências. Ao invés dessa perspectiva, deve
ser instaurada uma compreensão de currículo sustentada na escuta ativa das crianças, no bem-estar de todos,
no acolhimento das crianças e suas famílias, com uma abordagem amparada pelos princípios da diversidade,
autonomia, participação e globalidade.
Pensar no currículo também implica considerar a criança como centro do planejamento
curricular (DCNEI, 2009, art. 4º) na tomada de decisões pedagógicas. Assim, reiteramos a nossa concepção
de criança como ativa no processo educacional, dando visibilidade às expectativas delas em relação à escola,
aos conhecimentos e saberes que já possuem, estimulando o respeito à sociedade, à cultura, à diversidade. Ao
PHVPRWHPSRLPSOLFDUHÁHWLUFRPRDXQLGDGHHVFRODUSRGHFRQWULEXLUSDUDDFROKHUHDVVHJXUDURVGLUHLWRV
dos bebês e das crianças no processo de aprendizagem na educação infantil, assegurando a integralidade de
um ser que procura dar sentido às coisas do mundo para constituir-se.
Nesse sentido, tomaremos como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (DCNEI, 2009, art. 3º) que compreende o currículo como:
Capítulo 01 | 11
CONJUNTO DE PRÁTICAS que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
DUW¯VWLFR DPELHQWDO FLHQW¯ŧFR H WHFQROµJLFR GH PRGR D SURPRYHU R
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Essa concepção curricular nos representa na medida em que se distancia das perspectivas curriculares
transmissivas de previsão de conteúdos a serem ensinados e coloca o foco nas interações produzidas nos
ambientes escolares como base para a aprendizagem das crianças e na qualidade das práticas pedagógicas
produzidas pelos(as) professores(as). A nossa concepção de currículo valoriza o protagonismo das crianças
no processo de aprendizagem, como também o protagonismo docente - o(a) professor(a) como mediador(a)
potente desse processo. Uma prática democrática, compartilhada no sentido de dar visibilidade aos bebês
e crianças.
A visão de currículo para bebês e crianças também é compreendida a partir dos eixos estruturantes
das práticas pedagógicas: as interações e a brincadeira (DCNEI, 2009; BNCC, 2017; DCRC, 2019).
Considerar as interações e a brincadeira na prática docente pressupõe o reconhecimento de que estas são
DV SULQFLSDLV PDQHLUDV SHODV TXDLV D FULDQoD LQWHUDJH FRP R PXQGR HODERUDQGR VHQWLGRV VLJQLÀFDGRV H
conhecimentos, para o(a) professor(a) planejar experiências e ambientes que acolham essas manifestações
da criança e, ao mesmo tempo, estimule novas possibilidades.
Os documentos legais como a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017),
Documento Curricular Referencial Ceará - DCRC (2019) e a Proposta Curricular para a Educação Infantil
da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza (2016), corroboram uma compreensão ampla de garantia
dos diretos de aprendizagem e desenvolvimento para essa etapa da educação básica: conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se'HDFRUGRFRPR'&5&S´RFRPSURPLVVR
é com a construção de ambientes que garantam as aprendizagens conectadas aos direitos”. Assim, com o
intuito de assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos bebês e crianças, este currículo da
HGXFDomRLQIDQWLOHVWiRUJDQL]DGRSRUFDPSRVGHH[SHULrQFLDVSDUDRVTXDLVVmRGHÀQLGRVRVREMHWLYRVGH
aprendizagem e desenvolvimento, que, por sua vez, vão indicando aspectos que garantem os direitos de
bebês e crianças.
Os campos de experiências acolhem as vivências da vida cotidiana das crianças: a capacidade de
construir teorias sobre as coisas, suas narrativas associadas à cultura à qual faz parte, as descobertas de
novos conceitos, que só podem ser possíveis através das interações que estabelecem com seus pares e
professores(as). Assim, não podemos compreender os campos de experiências como disciplinas a serem
ensinadas e isoladas da vida cotidiana.
&RQVLGHUDPRV RV GRFXPHQWRV RÀFLDLV TXH QRUWHLDP D HODERUDomR GDV SURSRVWDV SHGDJyJLFDV GD
educação infantil e incentivamos às unidades escolares que revisitem suas próprias Propostas, estabeleçam
um diálogo com esses documentos, no âmbito do coletivo das comunidades escolares, evidenciem e
UHVVLJQLÀTXHPDVXDLGHQWLGDGHSHGDJyJLFDQXPFRQWH[WRVRFLRFXOWXUDOFRQFUHWRTXH
• Visa garantir que as crianças conquistem aprendizagens consideradas valiosas;
• Orienta a organização das atividades, dos espaços, dos materiais e das interações na instituição;
• Efetiva-se nas ações cotidianas das crianças e dos professores nos ambientes criados nas instituições
de educação infantil.
Portanto, um currículo que se dá numa construção partilhada, assegura aos bebês e às crianças seus
direitos de dignidade enquanto cidadãos ativos, criativos, inventivos, capazes, potentes, questionadores,
participativos numa sociedade contextualizada e conectada com o mundo real.

CEI Mattos Dourado
Capítulo 01 | 13
Sendo a instituição de educação infantil um espaço público, de que forma
temos contribuído para que além de produtora de conhecimento, ela também
seja um lócus para a cidadania?
1.3 O que orienta nossas práticas educacionais

Esta Proposta Curricular elencou seis princípios para orientar a construção das propostas das
instituições escolares. Os princípios contemplados se deram a partir de realidades vividas nos contextos
LQVWLWXFLRQDLV GD 5HGH GDV UHÁH[}HV QDV IRUPDo}HV FRQWLQXDGDV GH SURIHVVRUHVDV H SRU PHLR GRV
acompanhamentos dos distritos educacionais às unidades educacionais. Destacamos que cabe às
instituições de educação infantil, de acordo com sua realidade, elencar estes e outros princípios que
melhor se adequem às suas necessidades.
$VVLP GHÀQLPRV RV SULQFtSLRV éticos, políticos, estéticos, da globalidade, da autonomia e
da diversidade. Estes princípios precisam ser observados no delineamento das propostas pedagógicas
das instituições e concretizados nas ações a serem desenvolvidas com os bebês e as crianças em espaços
institucionais de educação. Os mesmos são observados pela BNCC (2017) e DCRC (2019) e ampliados
neste documento, considerando o contexto educacional da Rede pública de Fortaleza.
Cada contexto de educação infantil da Rede pública de Fortaleza é evidenciado através da realização
constante do acompanhamento pedagógico às instituições de educação infantil. O acompanhamento
UHYHODTXHSUHFLVDPRVGDUFRQWDGHPRGRPDLVHVSHFtÀFRGDintegralidade do desenvolvimento da
criança nas práticas educacionais, bem como do exercício da autonomia por professores(as) e crianças
no cotidiano escolar.
Vale destacar que os princípios estão integrados, não cabendo a compreensão hierarquizada por grau
de importância, sendo todos os princípios igualmente importantes no desenvolvimento e na aprendizagem
das crianças por partilharem valores comuns a toda a educação básica, merecendo destaque: o cuidado, o
amor, a honestidade, a humildade, a liberdade, a paz, o respeito, a responsabilidade, a simplicidade, a união.
Na educação infantil, esses princípios e valores são vivenciados nas relações cotidianas com as crianças,
QmRVHQGRQHFHVViULRWHUXPPRPHQWRHVSHFtÀFRQDRUJDQL]DomRGRVWHPSRVHDPELHQWHVGDVFUHFKHVH
pré-escolas para se tratar dos valores no desenvolvimento socioemocional de crianças. Eles se concretizam
nas vivências oportunizadas, nos momentos de acolhida vividos diariamente, nas formas de organização
GRJUXSRHGHPHGLDomRGRVFRQÁLWRVQRFXLGDGRFRQVLJRFRPRRXWURHFRPDQDWXUH]DQDVH[SHULrQFLDV
UHÁHWLGDVTXHSHUPLWDPDVXSHUDomRGHSUHFRQFHLWRVGDLQWROHUkQFLDGDLJQRUkQFLDHGRHJRtVPR
A promoção de experiências que favoreçam essas relações devem ser organizadas por toda a
FRPXQLGDGHHVFRODUQRHQWDQWRFDEHDRVSURÀVVLRQDLVGDLQVWLWXLomRDVVXPLUXPDSRVWXUDFRPSURPHWLGD
com a efetivação de experiências com os valores, norteados pelos princípios éticos, políticos e estéticos, da
globalidade, da autonomia, da diversidade.
É necessário que a instituição de educação infantil materialize em práticas de educação e cuidado os
princípios éticos, à medida que planeja e seleciona cuidadosamente aprendizagens em que a ética transpasse
todos os momentos da rotina com as crianças, e isto poderá se dar quando: os adultos assegurarem que as
QHFHVVLGDGHVGRVEHErVHGDVFULDQoDVVHMDPDWHQGLGDVGHIRUPDUHVSHLWRVDDÀPGHJDUDQWLUVHXEHPHVWDU
físico e emocional; ou, ainda, na medida em que os ritmos de desenvolvimento e aprendizagem dos bebês e
das crianças sejam prezados; ou quando independente de sua condição física, social, cultural e étnica sejam
respeitadas e valorizadas.

O PRINCÍPIO ÉTICO está relacionado à valorização da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades (DCNEI, 2009).
Quanto aos princípios políticos, é relevante que as crianças tenham assegurado o direito à
participação e à decisão nas práticas envolvidas em sua rotina, tais como: lanches que gostariam de partilhar
com os colegas, escolhas de passeios, roupas ou brinquedos favoritos, que experiências gostariam de
vivenciar, participação em pequenos fóruns ou assembleia para tomada de decisões sobre situações vividas
na instituição ou na comunidade local. Tais formas de participação podem se constituir ótimas experiências
para exercitar e incentivar o poder de escolha, a democracia e o bem comum entre as crianças.
A vivência dos PRINCÍPIOS POLÍTICOS garante os direitos de cidadania, do exercício

da criticidade e do respeito à ordem democrática (DCNEI, 2009).
O princípio estético se constitui no incentivo das vivências relacionadas à apreciação e à produção

GHGLYHUVDVIRUPDVGDVPDQLIHVWDo}HVDUWtVWLFDVFXOWXUDLV²DUWHVSOiVWLFDVFrQLFDVFLQHPDWRJUiÀFDVP~VLFD
dança. Também destacamos a estética da natureza nas perspectivas da apreciação, do manuseio dos elementos
da natureza, como sentir a areia nos pés e brincar com ela, entre outros.
Precisamos organizar ótimas oportunidades para incentivar o encantamento pelas grandes obras
naturais e por aquelas criadas pelo homem. Assim, ao construirmos ou revisitarmos a proposta pedagógica
da instituição de educação infantil, o princípio estético precisa estar traduzido nos direitos de aprendizagem,
perpassando todas as ações de educação e cuidado desenvolvidas na instituição.
A vivência dos PRINCÍPIOS ESTÉTICOS garante a valorização da sensibilidade,

da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas
e culturais (DCNEI, 2009)
Quando as crianças têm acesso às diversas possibilidades nos contextos educacionais para investigar,
explorar, observar e conversar, constroem uma cultura da infância dentro da instituição, tornando-se
protagonistas do processo de aprendizagem.
Capítulo 01 | 15
CENAS DO COTIDIANO
As imagens abaixo mostram uma vivência realizada em pequenos grupos,
utilizando materiais não estruturados. As crianças foram convidadas a participar
sem interfência de adultos e puderam explorar os materias livremente.
$RORQJRGHXPVHPHVWUHIXLDOWHUDQGRDSURSRVWDPRGLÀFDQGRDOJXQVHOHPHQWRV
alternando os pares, explorando ambientes, porém a intenção era a mesma:
potencializar as narrativas, ampliar o repertório dos grupos e com isso desenvolver
a criatividade, autonomia e socialização.
Depois de vários meses utilizando a brincadeira heurística como ferramenta
SHGDJyJLFDSHUFHELTXHDVFULDQoDVUHVVLJQLÀFDPRVREMHWRVGDQGROKHVQRYDV
funções, tendo concentração e demonstrando sensibilidade ao convidar as salas
vizinhas para participarem também. Para cada criança um novo sentido para as
coisas foi internalizado, transformando-se em experiência.
CEI Mattos Dourado
Professora: Sônia Elane Araújo Pascarettas
Assistente: Edilene Monteiro

De que forma temos vivenciado e garantido os princípios éticos, políticos
e estéticos no convívio com os bebês e crianças em espaços institucionais
de educação infantil?
O princípio da globalidade curricular pode ser compreendido a partir da concepção de desenvolvimento

integral da criança e o impacto disso na caracterização do trabalho pedagógico na educação infantil.
$V FDUDFWHUtVWLFDV HVSHFtÀFDV GR GHVHQYROYLPHQWR GD FULDQoD QD SULPHLUD LQIkQFLD
GHÀQHP R WUDEDOKR GRFHQWH QD HGXFDomR LQIDQWLO 2 SULQFtSLR GD JOREDOLGDGH FXUULFXODU
pode ser compreendido a partir da concepção de desenvolvimento integral da criança
e o impacto disso na caracterização do trabalho pedagógico na educação infantil.
$V FDUDFWHUtVWLFDV HVSHFtÀFDV GR GHVHQYROYLPHQWR GD FULDQoD QD SULPHLUD LQIkQFLD GHÀQHP R WUDEDOKR
docente na educação infantil. A globalidade da criança é uma das principais características dessa fase,
juntamente com a vulnerabilidade e dependência da família (FORMOSINHO, 2011). São características
universais a todas as crianças, independente da sua origem social.
A globalidade pode ser entendida na perspectiva da educação integral da criança (DCRC, 2019), do
desenvolvimento holístico do ser humano. A vulnerabilidade e dependência da família se referem à extrema
dependência da criança em relação ao adulto nas rotinas de higiene, saúde, alimentação, devido a sua pouca
idade (FORMOSINHO, 2011).
As pedagogias participativas partem de uma perspectiva da integralidade do desenvolvimento infantil,
assim a criança é considerada em suas dimensões: física, emocional, cognitiva e social. As explorações
infantis ocorrem com todo o corpo e para isso a criança se utiliza de todos os sentidos na descoberta
e elaboração de suas hipóteses provisórias. Provisórias porque são sempre retroalimentadas por novos
elementos que se agregam aos já existentes.
Nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento, as emoções podem favorecer tanto as descobertas
sobre o mundo como a si mesmo. Afeto-me, interesso-me por algo e me mobilizo para conhecê-lo mais
e melhor. O contrário também é verdade, quanto mais conheço, mais me mobilizo para conhecer aquele e
outros objetos de conhecimento. Esse movimento será percebido ao longo de toda a vida do ser humano.
Essa perspectiva evidencia a importância de uma educação que não fragmenta a criança em inteligência e
HPRomR9DOHOHPEUDUTXHRGHVHQYROYLPHQWRLQWHJUDOGDFULDQoDpFRQVLGHUDGRDÀQDOLGDGHSULPHLUDGD
educação infantil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), o que fortalece
o compromisso da nossa Rede com a concepção global do desenvolvimento infantil.
A promoção do autoconhecimento para saber lidar com as próprias emoções, o reconhecimento do
impacto delas nas relações interpessoais para aprender a agir de forma solidária, autônoma e responsável, e
o reconhecimento das atitudes opositoras das crianças frente aos seus pares e aos adultos como forma de se
FRQVWLWXLUFRPRLQGLYtGXRFRQÀJXUDPVHFRPRLPSRUWDQWHVDWULEXLo}HVGDLQVWLWXLomRGHHGXFDomRLQIDQWLO
por permitir às crianças ocuparem outros papéis diferentes dos da família. Todas essas aprendizagens
socioemocionais somente se concretizam em ambientes democráticos de expressão dos sentimentos e das
emoções, de cuidado de si e do outro, de fomento ao sentimento de pertencimento social e fortalecimento
da autoestima. São aprendizagens que despertam o bem-estar individual e coletivo a partir da percepção de
si no mundo.
Capítulo 01 | 17
Uma imagem positiva da criança pode proporcionar muitas possibilidades ao trabalho pedagógico
na educação infantil, pois essa concepção também produz uma imagem de professor(a) potente, capaz,
que trabalha em parceria com as famílias das crianças. A concepção de que a criança é potente, construtora
de seu conhecimento, abre possibilidades da concretização de currículos por meio de relações humanas
cooperativas. O trabalho pedagógico reverbera a maneira como concebemos bebês e crianças e o modo
como procuramos garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento delas nos mais diversos contextos
de educação, como brincar, expressar, explorar, conhecer-se, participar e comunicar.
Este princípio da globalidade se materializa na prática quando os docentes planejam experiências de
aprendizagem a partir dos campos de experiências que acolhem a inteireza das crianças na construção dos
seus conhecimentos.
Considerar o princípio da autonomia como uma das bases para o trabalho pedagógico da Rede
Municipal de Fortaleza, está ligado à ideia de que instituições, educadores e crianças, terão seus direitos
UHVSHLWDGRVFRQFHSo}HVHYDORUHVDFROKLGRVGHQWURGDVHVSHFLÀFLGDGHVGDHGXFDomRLQIDQWLO
Segundo Paulo Freire (2006), a autonomia se caracteriza pela liberdade que o indivíduo possui para
tomar decisões, pela capacidade de fazer escolhas e conduzir suas próprias ações. Sendo assim, ressaltamos
a importância de um trabalho democrático, pautado na coletividade, onde as ações do(a) professor(a) são
dialogicamente executadas através de uma parceria com a gestão, com outros colegas e com as crianças
envolvidas.
Cada unidade escolar desempenha suas funções de acordo com as necessidades do seu grupo, levando
HPFRQVLGHUDomRDUHDOLGDGHQDTXDOHVWiLQVHULGDID]HQGRPRGLÀFDo}HVQDURWLQDFRQIRUPHYmRVXUJLQGR
prioridades, visando o bem-estar de todos. Promover autonomia, pressupõe, valorizar a diversidade
sociocultural da comunidade, a gestão de pessoas, o pensamento coletivo e, sobretudo, a ajuda mútua para
que cada pessoa envolvida sinta-se parte do grupo.
O(a) professor(a) desempenha, no desenvolvimento da autonomia das crianças e na sua própria
DXWRQRPLD HQTXDQWR SURÀVVLRQDO TXH FRQKHFH DV DERUGDJHQV HGXFDFLRQDLV VREUH D LQIkQFLD VHPSUH DV
melhores oportunidades de ambientes ricos e propícios a descobertas e explorações. Ser autônomo, para
(PPL3LNOHU´QmRpHVWDUVR]LQKR2EHErDXW{QRPRDJHSURJUHVVLYDPHQWHSRULQLFLDWLYDSUySULDGLDQWHGH
tarefas cotidianas que foram iniciadas por ele mesmo” (COSTA, 2020).
A gestão escolar é co-construtora de conhecimento e cultura e mobilizadora de competências de
FRQVWUXomRGHVLJQLÀFDGRVSDUDDHTXLSHYLDELOL]DQGRFRQGLo}HVGHWUDEDOKRGHPRFUiWLFRHVLWXDo}HVSDUD
proporcionar novas escolhas, ajudando o grupo a explorar formas de desenvolver um trabalho de qualidade,
GLDORJDQGRFRPSDUWLOKDQGRLQIRUPDo}HVHGLVFXVV}HVDFHUFDGDVGLÀFXOGDGHVTXHHYHQWXDOPHQWHSRVVDP
VXUJLU(VVDSRVWXUDUHTXHUXPDHTXLSHHQJDMDGDSHVTXLVDGRUDHUHÁH[LYDSURFXUDQGRHQWHQGHUFRPRD
aprendizagem dos bebês e das crianças ocorre e, para isso, conta com a participação da família.
O convívio na diversidade humana e com as diferenças sociais, econômicas, físicas, culturais,
UHOLJLRVDVUDFLDLVHLGHROyJLFDVDRPHVPRWHPSRTXHSRGHJHUDUFRQÁLWRVSRGHVHUFRPSUHHQGLGDHDFROKLGD
para a construção da convivência democrática no ambiente escolar. O reconhecimento da diversidade está
na base da construção desta Proposta Curricular por compreendermos que as crianças e suas infâncias são
marcadas pela diversidade dos seus contextos históricos, sociais e culturais da cidade de Fortaleza.
A diversidade perpassa os princípios da promoção da equidade e da inclusão, como base para a
construção dos valores de ética e cidadania, de construção de uma sociedade justa e igualitária. Pensar em
GLYHUVLGDGHQDVLQVWLWXLo}HVGHHGXFDomRLQIDQWLOQRVFRQYLGDDUHÁHWLUVREUHTXDOROXJDUTXHHODRFXSDQD
prática pedagógica do(a) professor(a) e sua importância para o desenvolvimento saudável do indivíduo.
,QYRFDQRV D UHÁHWLU VREUH R TXH VH HQWHQGH SRU GLYHUVLGDGH FRPR SRGHPRV FHOHEUDU HVVH SULQFtSLR
promovendo a igualdade de oportunidades de aprendizagem para todas as crianças; qual a concepção de
criança e de infância que temos. Em todas essas questões, os(as) professores(as) estão diretamente implicados
a elaborar estratégias que considerem realmente a diversidade no contexto educacional.

Nesse sentido, na educação infantil é importante pensar no trabalho com e para a diversidade em
detrimento às práticas homogeneizadoras das crianças. Para tanto, é preciso reconhecer a complexidade que
H[LVWHHPSHQVDUHVVDVGLIHUHQoDVHQDPDLRULDGDVYH]HVQDGLÀFXOGDGHHPOLGDUFRPHODVSRLVFUHVFHPRV
em uma sociedade excludente, com uma desigualdade social elevada e uma cultura machista e racista, e essas
características podem facilmente permear as condutas dentro do ambiente educacional, se não efetivarmos
ações concretas de superação dessas relações.
(Q[HUJDU DV GLIHUHQoDV UHÁHWLU VREUH HODV H RSRUWXQL]DU H[SHULrQFLDV GLYHUVDV SDUD RV EHErV H DV
FULDQoDVFRQVLGHUDQGRDVHVSHFLÀFLGDGHVGHFDGDXPpSUHPLVVDSDUDVHHIHWLYDUXPDHVFRODLQFOXVLYD$
quebra de paradigmas a partir das diferenças, deve superar o discurso e partir para a ação. Deve-se construir
políticas e práticas pedagógicas guiadas pela diversidade, a qual deve ser dimensão constitutiva do currículo,
do planejamento das ações e das relações que se estabelecem na escola. Sendo assim, é um processo que
abrange toda a comunidade escolar e que requer o rompimento com um modelo excludente.
Nessa perspectiva de atender à diversidade presente na educação infantil, tendo como ponto de partida o
trabalho pedagógico baseado nas necessidades dos bebês e das crianças, é que reiteramos a urgência de romper
com modelos discriminatórios de educação. Para tanto, assumimos o compromisso de promover as bases da
educação para as relações étnico-raciais, educação indígena, e educação para crianças com deficiência
altas habilidades/precocidade e TGD1 em uma ou mais áreas do desenvolvimento humano.
Temos, na nossa constituição enquanto povo cearense, uma forte herança indígena, que nos constitui,
que participa de nossas vidas através da língua, do artesanato, da gastronomia e de alguns costumes, como
GRUPLUHPUHGHV(VVDPDUFDpWmRLQFLVLYDTXHLQVWLWXLXRQRPHGRHVWDGRGR&HDUi´FLDUiµRX´VLDUiµTXH
TXHUGL]HU´FDQWRGDMDQJDGDµHTXHQDOLQJXDJHPWXSLpXPWLSRGHSDSDJDLR6286$H0$57,16
7HPRVDÀJXUDHPEOHPiWLFDGDVMDQJDGDVFRPVHXVSHVFDGRUHVJXHUUHLURVWHPRVXPOHJDGRDIULFDQRTXH
se expressa, por exemplo, através do maracatu, que tem a peculiaridade de integrar os negros e os índios no
mesmo cortejo.
Ainda temos herança dos portugueses, que trouxeram a arte das rendas e dos cordéis (o qual
adaptamos para a nossa cultura). No interior do Estado, vemos ainda forte a cultura das charqueadas, a
ÀJXUDGRYDTXHLURFRPRVHXJLEmRURXSDGHFRXURXVDGDSRUHOHJXLDQGRDVERLDGDVRVTXDLVWURX[HUDP
as primeiras histórias da nossa tradição oral, além da dança do bumba-meu-boi. E não podemos esquecer
GRQRVVRULVRTXHUHÁHWHDQRVVDYLVmRGHPXQGRDSHVDUGDVGLÀFXOGDGHV&$59$/+2
Pensando que na educação infantil, as crianças constroem sua identidade e suas impressões do
mundo na sua relação com ele, constroem e reconstroem culturas, é fundamental que essas se reconheçam
no ambiente em que estão inseridas e que tenham a oportunidade de contato com a pluralidade cultural e
KXPDQD2GHVDÀRQDHGXFDomRLQIDQWLOpRSRUWXQL]DUDRVEHErVHjVFULDQoDVH[SHULrQFLDVHPTXHSRVVDP
se ver representados: protagonizando histórias, em cartazes que mostrem as suas histórias e/ou de suas
IDPtOLDVHPGLIHUHQWHVSHUVRQDJHQVQDViUHDVFLHQWtÀFDVOLWHUiULDVHDUWtVWLFDVSDUDDVVLPFRQVWUXtUHPXPD
imagem positiva de si mesma e do seu povo e compreenderem a força da diversidade na construção das
culturas das infâncias.
Nessa perspectiva, estamos em consonância com o DCRC (2019) quanto ao entendimento
da importância de vivenciar experiências carregadas pelo princípio da diversidade. Partimos do
pressuposto de que precisamos reconhecer a diversidade para incluir.1HVVHHQWHQGLPHQWR´RTXH
é visto diferente ou fora dos padrões deixa de ser visto como aspecto que atrapalha as aprendizagens
das crianças” (DCRC, 2019).
Tomar esse princípio para si coloca o foco nas práticas que as instituições precisam desenvolver para
incluir as crianças, proporcionando igualdade de oportunidades para ingressar na escola e permanecer nela
aprendendo, tornando possível o princípio da equidade a partir do reconhecimento da diversidade.
1 TGD. Transtorno Global do Desenvolvimento
Capítulo 01 | 19
6HJXQGR R '&5& S ´D DEHUWXUD GD HVFROD SDUD DV GLIHUHQoDV VRE D FRPSUHHQVmR GD
diversidade, implica pedagogicamente na consideração da diferença dos estudantes, exigindo-se, assim,
produzir a igualdade de oportunidades para todos”. Assim, uma instituição de educação infantil inclusiva
em concepções, valores e práticas, acolhe as diferenças das crianças e implica seu currículo na produção de
SUiWLFDVGLYHUVLÀFDGDVHPPDWHULDLVPHWRGRORJLDVHDPELHQWHVFRPRLQWXLWRGHFRQVLGHUDUDVVLQJXODULGDGHV
de todas as crianças.
Aos educadores cabe a compreensão de que as práticas inclusivas de educação podem ser poderosas
ferramentas de transformação social e que práticas que não contemplem a diversidade contribuem para
DPDQXWHQomRGHXPVLVWHPDGHH[FOXVmRHGHGHVLJXDOGDGHV0DQWRDQDÀUPDTXHDIRUPDFRPR
aprendemos e como compreendemos o mundo está diretamente relacionada a como lidamos como as
GLIHUHQoDVFXOWXUDLVVRFLDLVpWQLFDVUHOLJLRVDVHQÀPFRPDGLYHUVLGDGHKXPDQDSRVWRTXHHVWiFDGDYH]
mais destacada na sociedade em que vivemos, convidando-nos a desbravá-la. GOMES (2007, p. 41) conclui:
´$VVXPLUDGLYHUVLGDGHpSRVLFLRQDUVHFRQWUDDVGLYHUVDVIRUPDVGHGRPLQDomRH[FOXVmRHGLVFULPLQDomRµ

Estamos construindo práticas no cotidiano da educação infantil que
expressem e valorizem realmente a riqueza das diversidades presentes
na escola e na sociedade?

Capítulo 02 | 21
Capítulo
02
A EDUCAÇÃO INFANTIL
COMO UM ESPAÇO
DEMOCRÁTICO

“Sou quem sou porque somos todos nós”
8EXQWX²)LORVRÀDDIULFDQD
O princípio da diversidade é um dos pilares desta Proposta, como já explicitado no capítulo 1 -

Fazer Currículo no dia a dia das instituições de Educação Infantil - a Rede que nos une. Traremos mais
FRQVLGHUDo}HVDUHVSHLWRGRVGHVDÀRVGDHGXFDomRDWXDOGHUHÁHWLUHFRORFDUHPSUiWLFDDGLYHUVLGDGHTXHVH
faz presente nas nossas instituições educacionais.
É urgente pensar sobre o lugar da diversidade nas práticas, projetos e propostas pedagógicas, buscando
compreender o que se entende por diversidade, qual diversidade pretendemos contemplar no cotidiano
pedagógico e, especialmente na educação infantil, quais concepções de criança e de infância permeiam o
contexto no qual a instituição está inserida.
Horn (2017) reitera a compreensão da criança como agente protagonista do seu desenvolvimento
e alguém que aprende através da interação com o meio e com outros parceiros. Elas ocupam o seu lugar
QD VRFLHGDGH SDUWLFLSDQGR FRQVWUXLQGR SURGX]LQGR FXOWXUDV H UHVVLJQLÀFDQGR R PXQGR 'LDQWH GHVVD
DÀUPDomRSRGHPRVLPDJLQDUXPDFXOWXUDGDLQIkQFLDFULDQoDVGLIHUHQWHVSURGX]LQGRLQIkQFLDVLJXDOPHQWH
diferentes e, portanto, se faz necessário pensar formas diferentes de atuar na educação infantil, levando em
conta essas infâncias e suas relações com o mundo ao seu redor.
A diversidade de infâncias se opõe à visão da padronização e a pluralidade da infância nos intima a
enxergar, a olhar para as diversas relações que a perpassam. A desigualdade social, os diferentes contextos
regionais, a diversidade cultural e racial, a educação quilombola, ribeirinha, indígena e de assentamentos,
traduzem uma infância própria de cada um, com curiosidades, identidades, desejos e sonhos diversos,
pensando o mundo a partir de cada contexto (SANTOS e SANTOS, 2017).
2'RFXPHQWR&XUULFXODU5HIHUHQFLDOGR&HDUi&($5ÉWDPEpPUHÁHWHVREUHRVFRQWH[WRV
plurais nos quais as crianças vivem e considera, além das infâncias mencionadas acima por Santos e Santos
(2017), as crianças que vivem na zona rural, nas cidades e no litoral.
O cotidiano de bebês e crianças que vivem nas cidades do interior do Ceará difere do cotidiano das
crianças da capital, por exemplo, que por sua vez diferem das que vivem na periferia ou em áreas centrais. Os
KiELWRVJRVWRVDOLPHQWRVOD]HUP~VLFDVEULQFDGHLUDVUHÁHWHPRFRQWH[WRVyFLRKLVWyULFRGHVVDVFULDQoDV
Conforme o Documento
(...) as crianças de uma localidade brincam de uma determinada brincadeira – por exemplo, a macaca – e
RXWUDVGHFLGDGHVGLIHUHQWHVEULQFDPGH´DPDUHOLQKDµ$VUHJUDVSDUDHVVDVEULQFDGHLUDVSRGHPVHUDV
mesmas, ou recriadas de acordo com os contextos onde estão inseridas, revelando saberes, modos de ser,
GHFRPSUHHQGHUHGHVHUHODFLRQDUGDVFULDQoDV(VWDVHVSHFLÀFLGDGHVQmRVHUHVWULQJHPDSHQDVDXPD
TXHVWmRJHRJUiÀFDPDVSRGHPRFRUUHUHPXPDPHVPDORFDOLGDGHFRPXQLGDGH3RUWDQWRSUHFLVDPVHU
consideradas, para que, desde a Educação Infantil, todas as crianças vivenciem uma educação inclusiva e
para a diversidade (CEARÁ, 2019, p. 115).
Esse é um dos grandes papéis da educação infantil, pensar essa diversidade de culturas infantis, que
PXLWDVYH]HVVmRLQYLVLELOL]DGDVSURYRFDUUHÁH[}HVDFHUFDGRSDSHOGDFRPXQLGDGHHVFRODUHPFRQVWUXLUXPD
educação democrática e promover práticas pedagógicas cotidianas que possibilitem trabalhar a diversidade
e que propiciem, em sua essência, uma cultura efetivamente inclusiva. Freire (1996) nos convida a um
FRPSURPLVVR FRP D WUDQVIRUPDomR SHVVRDO H VRFLDO DWUDYpVGD HVFRODTXDQGR GL] ´*RVWR GH VHU JHQWH
porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidade
e não de determinismo” (p.22).
Capítulo 02 | 23
Gomes (2001) nos chama a atenção, no entanto, para práticas educativas que pretendem ser iguais
SDUDWRGRVHDFDEDPVHPRVWUDQGRDVPDLVGLVFULPLQDWyULDVSRULQFRUUHUQRHUURGD´KRPRJHQHL]DomRHP
detrimento do reconhecimento das diferenças” (p. 86). Portanto, reconhecer as diferenças é um primeiro
passo para pensá-las de forma a promover uma prática educativa que enxergue cada criança em suas
SRWHQFLDOLGDGHVKLVWyULDVFXOWXUDVFRPSHWrQFLDVGLÀFXOGDGHVHWF
Colocar em prática essa ideia de diversidade como objetivo de um projeto pedagógico dentro da
LQVWLWXLomRGHHGXFDomRLQIDQWLOVLJQLÀFDSHQVDUHFXLGDUGHFDGDUHODomRTXHHQYROYHHVVHSURFHVVRSHQVDU
RVWHPSRVRVHVSDoRVDSXUDUDHVFXWDDSULPRUDURROKDUGLDORJDUFRPDVIDPtOLDVHUHÁHWLUMXQWRDRJUXSR
de trabalho. Essa sensibilidade transforma a escola em um ambiente que é democrático e inclusivo e que
respeita a diversidade.

Como as diversas infâncias estão representadas nas instituições de
educação infantil?
2.1 Que escola queremos construir?

Nesse momento, diante dos avanços na compreensão da importância da escola inclusiva, esta e seus
HGXFDGRUHVWrPRGHVDÀRGHSURPRYHURSURFHVVRGHDSUHQGL]DJHPEDVHDGRHPYDORUHVKXPDQRVpWLFRV
VROLGiULRVHDIHWLYRVGLDOyJLFRVHUHVSHLWRVRVDÀPGHFRPEDWHUSUiWLFDVGHGLVFULPLQDomRHGHH[FOXVmR
presentes tradicionalmente em seu cotidiano.
Nesse sentido, a escola inclusiva vai para além de pensar em práticas e estruturas voltadas para a
SHUVSHFWLYDGDHGXFDomRLQFOXVLYDFRPHQIRTXHQDFULDQoDFRPGHÀFLrQFLDDOWDVKDELOLGDGHVSUHFRFLGDGHH
TGD (Transtorno Global de Desenvolvimento) em uma ou mais áreas do desenvolvimento humano. Vale
salientar a orientação do DCRC (2019) que orienta
O princípio fundamental da inclusão em educação é o de que todas as pessoas devem aprender
MXQWDV FRODERUDWLYDPHQWH LQGHSHQGHQWHPHQWH GH TXDLVTXHU GLÀFXOGDGHV RX GLIHUHQoDV TXH HODV
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades de seus alunos,
tendo a diversidade como elemento pedagógico, no qual os distintos estilos, ritmos e canais de
aprendizagem são atendidos e assegurados (p. 40).
Considerando a construção de uma escola inclusiva baseada na diversidade, é urgente novos arranjos
educacionais.
Esses arranjos incluem pensar práticas que levem em conta a individualidade de cada criança, pensar
nos espaços que irão abrigar as experiências vividas pelas crianças, considerando que elas se desenvolvem
na interação com o meio e com os pares, pensar o tempo que permeia a rotina da educação infantil,
possibilitando às crianças o respeito aos seus ritmos e pensar na parceria com as famílias e comunidade,
sempre levando em consideração, no fazer pedagógico, o contexto territorial ao qual cada instituição faz
SDUWHeSUHFLVRWDPEpPFRQVWDQWHVUHÁH[}HVVREUHDSUiWLFDSHGDJyJLFDHVREUHDVFRQFHSo}HVHFUHQoDV
TXHID]HPSDUWHGHFDGDSHVVRDSRLVHODVVHUHÁHWHPQDVQRVVDVUHODo}HVFRPRPXQGR
É importante levar em conta o valor da democracia na construção de uma escola inclusiva. Uma escola
democrática considera que promover situações de convivência com as diversidades e diferenças contribui
para o respeito e a participação de todos nos processos de tomada de decisões, preservando, assim, os
PDLVGLYHUVRVLQWHUHVVHVHFXLGDQGRGDVUHODo}HV6HQGRDVVLP´RSURFHVVRGHPRFUiWLFRpLQFOXVLYRSRU
excelência” (BRASIL, 2006, p. 18).

Passeio na mini cidade do CEI Jornalista
,YRQHWH0DLD&ULDQ©DFRPGHŧFL¬QFLD
visual sendo ajudada por uma amiga.
Crianças representando o reisado.

CEI Filgueiras Lima II
Capítulo 02 | 25
Uma escola democrática pressupõe a ética, no sentido que nos traz Freire (1996), uma ética universal
GRVHUKXPDQR´pWLFDHQTXDQWRPDUFDGDQDWXUH]DKXPDQDHQTXDQWRDOJRDEVROXWDPHQWHLQGLVSHQViYHOj
convivência humana” (p. 10). Para o autor, a ética é inseparável à prática educativa em todos os níveis e não
tolera discriminação de raça, de classe, etc. É preciso, portanto, colocá-la em prática, vivê-la nas relações
FRPRVHGXFDQGRV´2UHVSHLWRjDXWRQRPLDHjGLJQLGDGHGHFDGDXPpXPLPSHUDWLYRpWLFRHQmRXPIDYRU
que podemos ou não conceder uns aos outros” (p. 25).
5HÁHWLUFULWLFDPHQWHVREUHDSUiWLFDGRFHQWHpSULPRUGLDOSDUDTXHKDMDXPDHÀFD]FRQVWUXomRGH
uma educação cada vez mais democrática. É imprescindível ao professor compreender os bebês e crianças
como seres históricos, que produzem novos conhecimentos, que são questionadores e curiosos em sua
essência; favorecer um ambiente onde impere a escuta, o respeito e o diálogo constante; entender a sua
importância enquanto o adulto de referência no ambiente educacional, que seus gestos, sua fala, suas ações
VmRFRQVWDQWHPHQWHREVHUYDGRVSHORVEHErVHFULDQoDVHWHPJUDQGHVLJQLÀFkQFLDSDUDHVWHVUHFRQKHFHU
que somos seres inacabados e que aprendemos constantemente com as crianças, compreendendo o valor
do afeto, da intuição e da representatividade.
Na escola de educação infantil, os bebês e as crianças precisam se reconhecer no ambiente em que
estão inseridos, precisam ser valorizados pelo que são e pelo que trazem na sua história, precisam ser
apoiadas na construção de um sentimento de pertencimento ao ambiente da instituição educacional, visto
que é nessa fase da vida que se dá a construção das identidades de cada bebê e criança e a ampliação do
olhar para a diversidade humana. Cruz e Cruz (2017), reitera esse sentimento de pertença e valorização dos
bebês e crianças quando fala:
´6H GHVHMDPRV TXH DV H[SHULrQFLDV YLYLGDV QR FRQWH[WR GD HGXFDomR LQIDQWLO FRQWULEXDP SDUD
alimentar em todas as crianças um sentimento de segurança e de pertencimento, de acolhimento às
suas singularidades, precisamos lhes oferecer, nas suas experiências cotidianas, elementos para se
reconhecerem e valorizarem suas peculiaridades (físicas, culturais, religiosas etc), assim como as das
demais crianças e dos adultos” (p. 78)
Na busca desse sentimento de pertencimento, nas últimas décadas, grupos da sociedade que
foram historicamente marginalizados, invisibilizados e discriminados culturalmente e nas suas formas de
ser, lutaram por igualdade de oportunidades e exigiram o compromisso com a valorização de suas
LGHQWLGDGHVHXPDHGXFDomRTXHJDUDQWLVVHVXDVHVSHFLÀFLGDGHV
As conquistas vieram em forma de leis que garantissem o comprometimento com a diversidade e
também através de discussões e estudos que priorizassem o trabalho pedagógico pautado nas diferenças na
construção de uma cultura de equidade.
Marcos legais como as leis federais nº 10.639/03 e nº 11.645/08, bem como o Estatuto da Igualdade
Racial (2010), são importantes ferramentas para garantir a representação e a valorização da identidade
sócio-racial no Brasil. Essas lutas para a garantia da representatividade nos currículos brasileiros originaram
XPDDOWHUDomRQD/HLQTXHGHÀQHD/HLGH'LUHWUL]HVH%DVHVGD(GXFDomRSDVVDQGRDVVLPHP
2003, a ser obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e, em 2008, o ensino de
História e Cultura Indígena.
No momento da construção deste documento norteador para as práticas na educação infantil no
município de Fortaleza, está em processo de aprovação o Estatuto Municipal de Promoção da Igualdade
Racial. A cidade de Fortaleza dá um passo importante no combate ao racismo com a regulamentação
GHVVH(VWDWXWRTXHHVWDEHOHFHDDSOLFDomRHDDPSOLDomRGHSROtWLFDVS~EOLFDVDÀUPDWLYDVjSRSXODomRQHJUD
de Fortaleza, incluindo ações que garantem o acesso à saúde, educação e esporte, respeitando, assim, a
composição plural da nossa cidade.

Os marcos legais são importantes pontos de partida para pôr em prática a construção de uma escola
TXHYLYHQFLDDLQWHUFXOWXUDOLGDGH3DUD%DUERVDS´$LQWHUFXOWXUDOLGDGHWRPDDVGLYHUVLGDGHVPDV
também as diferenças e as desigualdades. É uma ação política, econômica, social e cultural que questiona
o etnocentrismo, os diversos processos de colonização e dominação”. A escola tem a oportunidade de
UHSHQVDUUHÁHWLUVXDVSUiWLFDVHFRQFHSo}HVHDYDQoDUQRVHQWLGRGHUHFRQKHFHUDGLYHUVLGDGHYDORUL]iODH
resgatar a rica história desses povos. Sendo assim, a Lei 10.639/03 confere à escola o importante lugar de
mediação dos saberes sobre história e cultura africana e afro-brasileira. Os Projetos Políticos Pedagógicos
das instituições educacionais devem, portanto, dar espaço para a efetivação desses marcos legais.
Rocha (2015) enfatiza que a identidade pessoal é enriquecida pelo conhecimento da história e cultura
africana e o reconhecimento desses saberes colaboram para a construção de uma identidade étnico-racial
singular, fortalecendo o sentimento de inteireza e de pertencimento.
Portanto, a escuta e os registros do educador são imprescindíveis nesse processo de fortalecimento
das identidades infantis. Trazer para as paredes da instituição diferentes imagens positivas com histórias e
características diversas, ter cuidado com a linguagem (a cor preta não é sinônimo de sujeira, de maldade ou
de coisas ruins e nem a cor de pele é representada apenas pelo lápis de cor bege claro), utilizar materiais
pedagógicos que apresentem a diversidade existente na sala de convivência e conversar com os colegas da
LQVWLWXLomRVREUHSUiWLFDVDÀUPDWLYDVTXHFRPEDWDPDGLVFULPLQDomRVmRDOJXPDVDo}HVTXHFRQWULEXHPSDUD
a efetivação do trabalho com as diferenças e pela equidade. Nesse sentido Cruz e Cruz (2017) contribuem
quando dizem:
´ p QHFHVViULR SRU H[HPSOR SRVVLELOLWDU D EHEr H FULDQoDV SHTXHQDV R FRQWDWR IUHTXHQWH FRP
ERQHFDV GHVHQKRV H IRWRJUDÀDV GH QHJURV QLVVHLV LQGtJHQDV SHVVRDV FDGHLUDQWHV FHJDV VXUGDV
com Síndrome de Down etc.; contar-lhes histórias nas quais tenham papéis importantes e positivos
não apenas personagens brancos, mas também os diversos tipos que compõem o rico legado étnico-
UDFLDOEUDVLOHLUREHPFRPRSHVVRDVFRPDOJXPWLSRGHGHÀFLrQFLDµS
E, além de tudo, é importante que o projeto para construir uma escola inclusiva e democrática esteja
FODURQD3URSRVWD3HGDJyJLFDGHFDGDLQVWLWXLomReQHFHVViULRTXHVHSURPRYDPUHÁH[}HVHGLVFXVV}HV
com a comunidade escolar sobre a importância de uma educação transformadora e inclusiva que considere
todos os sujeitos capazes de opinar, de participar, de escolher, de escutar, de respeitar e conviver com as
GLIHUHQoDVGHGLDORJDUGHWHUHPSDWLDHTXHWRGDVDVYR]HVVHMDPRXYLGDV´2VXMHLWRTXHVHDEUHDRPXQGR
HDRVRXWURVLQDXJXUDFRPVHXJHVWRDUHODomRGLDOyJLFDHPTXHVHFRQÀUPDFRPRLQTXLHWDomRHFXULRVLGDGH
como inconclusão em permanente movimento na História” (FREIRE, 1996, p. 51).

A instituição promove uma gestão democrática baseada no diálogo e na
participação de toda a comunidade escolar?
Os espaços, os materiais e os tempos nas instituições de educação infantil

estão organizados de forma a abranger a diversidade dos bebês e das
crianças neles inseridas?
Capítulo 02 | 27
2.2 Que diversidade queremos contemplar?
Bebês e crianças negras precisam se reconhecer em histórias que valorizem os seus traços identitários,
seus ancestrais e sua cultura, pois isso proporciona um sentimento de pertença ao grupo e ao espaço que
HVWmRLQVHULGDVHUHÁHWHQRUHVSHLWRHQWUHWRGDVDVFULDQoDVeXUJHQWHHQHFHVViULDXPDHGXFDomRDQWLUUDFLVWD
Nesse movimento de repensar a escola como um ambiente de transformação social e orientar esse
trabalho, em 17 de março de 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução 01, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira. O referido documento reitera a importância do reconhecimento da cultura afro-
EUDVLOHLUDDRWUD]HU´5HFRQKHFLPHQWRUHTXHUDGRomRGHSROtWLFDVHGXFDFLRQDLVHGHHVWUDWpJLDVSHGDJyJLFDV
GHYDORUL]DomRGDGLYHUVLGDGHDÀPGHVXSHUDUDGHVLJXDOGDGHpWQLFRUDFLDOSUHVHQWHQDHGXFDomRHVFRODU
brasileira, nos diferentes níveis de ensino” (BRASIL, 2004, p. 12).
$HGXFDomRTXLORPERODVHFRQVWLWXLXPDSROtWLFDDÀUPDWLYDTXHYLVDUHSDUDUHFRUULJLUGHVLJXDOGDGHV
históricas que reverbera sobre a população negra do Brasil. O artigo nº 3 do Parecer nº 8 de 2012, que
À[D 'LUHWUL]HV &XUULFXODUHV 1DFLRQDLV SDUD (GXFDomR (VFRODU 4XLORPEROD WUD] D VHJXLQWH GHÀQLomR GH
TXLORPERODV´,2VJUXSRVpWQLFRVUDFLDLVGHÀQLGRVSRUDXWRDWULEXLomRFRPWUDMHWyULDSUySULDGRWDGRV
GHUHODo}HVWHUULWRULDLVHVSHFtÀFDVFRPSUHVXQomRGHDQFHVWUDOLGDGHQHJUDUHODFLRQDGDFRPDUHVLVWrQFLDj
opressão histórica”. Dessa forma, é preciso que se pense em escolas e espaços que garantam a continuidade
das práticas culturais dentro dos territórios quilombolas, valorizando a relação destes com seus próprios
modos de ver o mundo (SANTOS e SANTOS, 2017).
Segundo Lima e Silva (2019), no Ceará as comunidades quilombolas são acompanhadas pela Comissão
Estadual de Comunidades Quilombolas Rurais do Ceará (CERQUICE) e esta reconhece a existência de 70
FRPXQLGDGHV TXLORPERODV VHQGR TXH SRVVXHP FHUWLÀFDomR SHOD )XQGDomR 3DOPDUHV yUJmR IHGHUDO
([LVWHQRQRVVR(VWDGRXPDSUHRFXSDomRFRPDOXWDGDFRPXQLGDGHTXLORPERODDÀPGHFRQVROLGDUDVXD
identidade e educação baseada no respeito às singularidades dos quilombolas.
Em relação à educação indígena no Brasil, precisamos considerar a questão territorial, muito forte
nessa população. A educação dos povos indígenas precisa ser pensada a partir de onde cada um deles está
ORFDOL]DGRHGHVXDVHVSHFLÀFLGDGHVeLPSRUWDQWHDQWHVGHWXGRUHFRQKHFHUDGLYHUVLGDGHTXHH[LVWHHQWUH
as culturas dos povos indígenas, desconstruir a ideia de que os indígenas são todos iguais, comumente
retratada há tempos nas escolas. Essa forma estereotipada de apresentar os povos indígenas às crianças
contribui para perpetuação de um modelo educacional homogeneizador.
O estado do Ceará tem origem fortemente ligada aos povos indígenas, atualmente cerca de 40%
dos indígenas do Estado do Ceará são da etnia Tapeba, residentes no município de Caucaia (Grande
Fortaleza), porém grande parte dos indígenas no nosso Estado pertencem ao grupo Tremembé (IPECE,
2007). Contamos, atualmente, com 38 escolas indígenas das Redes Estadual e Municipal, distribuídas em 16
municípios para 14 etnias (SOUSA e MARTINS, 2019).
O reconhecimento dessa diversidade é essencial para colocarmos em prática o que nos traz as DCNEI
(2009) em seu artigo 8º, parágrafo 1, inciso VIII, que orienta às instituições de educação infantil a oferecer
condições para o trabalho coletivo e para a organização de espaços, materiais e tempos que assegurem a
apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas. É importante salientar
TXHQDV'&1(,ÀFDGHÀQLGDDDXWRQRPLDGRVSRYRVLQGtJHQDVQDHVFROKDGRVPRGRVGHHGXFDomR
de seus bebês e crianças de 0 a 5 anos de idade.

O sertão representado nas paredes do CEI
Manoel Malveira Maia
Apresentação de capoeira no
CEI Projeto Nascente
Capítulo 02 | 29
Com a diversidade de povos indígenas que constituem nosso Estado e nossa cidade, as instituições de
educação infantil podem aliar-se a esse cenário e buscar parcerias na construção de uma cultura que valorize
os saberes indígenas. Para isso, é possível organizar visitas aos territórios indígenas, introduzir no cotidiano
dos bebês e crianças as brincadeiras indígenas, histórias que valorizem suas línguas e identidades, garantir
nos ambientes das instituições de educação infantil diferentes dimensões que expressem a riqueza desses
povos, com referências indígenas do nosso Estado (artefatos, objetos, redes, artesanatos, etc), apresentando
aos bebês e crianças elementos dos distintos grupos sociais.
Ainda nessa perspectiva de diversidade e inclusão, o Brasil tem se destacado nos últimos anos na
questão migratória, temos recebido estrangeiros do mundo todo. No intuito de acolher esses novos grupos,
foi promulgada em 2017, a nova Lei da Migração nº 13.445. Além de acolher e proteger os imigrantes que
FKHJDPDRSDtVHVVDOHLJDUDQWHHPVHXDUWLJRSDUiJUDIR;9,,RGLUHLWR´jSURWHomRLQWHJUDOHDWHQomR
ao superior interesse da criança e do adolescente migrante”.
(VSHFLÀFDPHQWHQD5HGH0XQLFLSDOGH)RUWDOH]DREVHUYDVHFUHVFHQWHQDVLQVWLWXLo}HVGHHGXFDomR
infantil o aumento de matrículas de crianças que vêm de outros países. Torna-se emergencial pensar na
inclusão desses bebês e crianças nessas instituições, no acolhimento a elas e a suas famílias/responsáveis
e em formas de conviver com essa nova realidade. A inclusão dessas crianças passa pela sensibilidade dos
HGXFDGRUHVQRROKDUHQDHVFXWDDHVVDVIDPtOLDVHQDYDORUL]DomRGDVXDFXOWXUDGDVVXDVHVSHFLÀFLGDGHVH
língua materna e no acolhimento das suas histórias de vida.
2XWURGHVDÀRTXHVHDSUHVHQWDjVHVFRODVGHHGXFDomRLQIDQWLOSDUDS{UHPSUiWLFDRTXHSUHFRQL]DR
Parecer nº 20/2009 sobre o cumprimento da sua função sociopolítica e pedagógica, diz respeito à promoção
GH LJXDOGDGH GH RSRUWXQLGDGHV SDUD PHQLQRV H PHQLQDV ´ FUHFKHV H SUpHVFRODV FRQVWLWXHPVH HP
estratégia de promoção de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às
mulheres sua realização para além do contexto doméstico” (BRASIL, 2009, p. 5).
eSUHFLVRRXYLUDVFULDQoDVUHÁHWLUHGLVFXWLUFRPRVSDUFHLURVGHWUDEDOKRDUHVSHLWRGHVVDFRPSUHHQVmR
GDVUHODo}HVHUHDÀUPDURTXHWUD]RSDUHFHUQTXDQGRUHVVDOWDDLPSRUWkQFLDGRFRPEDWHDRUDFLVPRH
DRVGLYHUVRVWLSRVGHGLVFULPLQDo}HVVHQGRQHFHVViULRFRQVWDQWHVUHÁH[}HVHLQWHUYHQo}HVQRFRWLGLDQRGDV
instituições de educação infantil ( BRASIL, 2009).
Nesse sentido, vamos caminhando para uma educação mais igualitária, onde a escola, junto às famílias/
responsáveis busquem caminhos para o respeito e a empatia. Assim também aponta o DCRC (2019):
Faz-se urgente a necessidade de reformularmos alguns hábitos, conceitos e preconceitos
naturalizados em nossa sociedade. Um dos caminhos para a construção dessa sociedade justa e com
equidade é o trabalho que a escola pode desenvolver desde a Educação Infantil. A escola precisa
assumir o seu papel na construção do desenvolvimento integral como está garantido às crianças
na LDB (1994). Por isso, é essencial que a instituição mantenha diálogo com as famílias sobre a
importância do respeito nas relações interpessoais, da autonomia e, sobretudo, que exponha uma
abordagem não sexista do conteúdo didático (p. 100).
O desenvolvimento integral da criança, ao qual o referido documento faz menção, passa também
pela discussão da Educação Inclusiva nesse cenário da diversidade. A inclusão de crianças com
GHÀFLrQFLDDOWDVKDELOLGDGHSUHFRFLGDGHH7*'HPXPDRXPDLViUHDVGRGHVHQYROYLPHQWRKXPDQR
é uma realidade no Brasil, no estado do Ceará e no munícipio de Fortaleza. São muitos anos de lutas
nesse campo para chegarmos à compreensão de equidade no atendimento a essas crianças e à garantia
dos direitos iguais para todos.
Ressaltamos que em 2015 foi sancionada a lei da inclusão, Lei 13.146/15, que entrou em vigor em
janeiro de 2016 e, dentre alguns avanços obtidos na área, estão a proibição de cobrança adicionais pelas
HVFRODVSDUDLPSOHPHQWDomRGHUHFXUVRVGHDFHVVLELOLGDGHDUHFXVDGHPDWUtFXODGHDOXQRVFRPGHÀFLrQFLD
SDVVRX D FRQÀJXUDU FULPH H R SUHFRQFHLWR FRQWUD SHVVRDV FRP GHÀFLrQFLD VH WRUQRX FULPH HP GLYHUVDV
situações (BRASIL, 2015).

Que cor é a minha? Autorretrato usando lápis
de cor com vários tons de pele.
CEI Maristela da Frota Cavalcante
Fortalecendo vínculos com respeito a diversidade

CEI Joaquim Nogueira
Capítulo 02 | 31
A Rede Municipal de Fortaleza oferece o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
´2VHUYLoRHVSHFLDOL]DGRGHVWLQDGRjVFULDQoDVFRPGHÀFLrQFLDVItVLFDYLVXDODXGLWLYDLQWHOHFWXDO
e crianças com transtorno global do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades, que
complementa as vivências das crianças na sala regular e pretende atender às suas necessidades
HVSHFtÀFDVJDUDQWLQGRDFRQVWUXomRGDVXDDXWRQRPLDGHQWURHIRUDGDVHVFRODV(VVHDWHQGLPHQWR
pUHDOL]DGRHPDUWLFXODomRFRPRSURIHVVRUUHJHQWHYLVDQGRXPDSDUFHULDTXHDPSOLHDVUHÁH[}HV
e as estratégias de acompanhamento pedagógico para o desenvolvimento das competências e
habilidades sócio afetivas, intelectuais e psicomotoras das crianças no próprio contexto da Educação
Infantil” (FORTALEZA, 2016, p. 58).
'LDQWH GR GHVHQYROYLPHQWR H D DSUHQGL]DJHP VLJQLÀFDWLYD GDV FULDQoDV ´2 $(( YROWDGR SDUD DV
crianças pequenas considera, sobretudo, a importância da brincadeira e da interação para o desenvolvimento”
)257$/(=$ S 3RU WXGR GLVVR UDWLÀFDPRV TXH D HTXLGDGH p XPD SUHPLVVD JDUDQWLGD jV
crianças da educação infantil na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), onde é mencionado que
pSUHFLVRHIHWLYDUD´LJXDOGDGHGHRSRUWXQLGDGHVSDUDLQJUHVVDUSHUPDQHFHUHDSUHQGHUQDHVFRODµFRP
foco no desenvolvimento integral das crianças.
As instituições de educação se enriquecem cada vez mais com as diferenças a medida em que estas são
valorizadas. Os educadores promovem igualdade de oportunidades quando criam condições para atender
as necessidades e características de todos, assim a diversidade representa um pilar para a construção de um
projeto coletivo.
3DUD DOpP GH RUJDQL]DU HVSDoRV H WHPSRV D ÀP GH FRQWHPSODU D GLYHUVLGDGH QDV LQVWLWXLo}HV
HGXFDFLRQDLVDSUHVHQWDVHGLDULDPHQWHXPGHVDÀRSDUDRVHGXFDGRUHVTXHpRGHURPSHUFRPSDUDGLJPDV
da sua própria educação, romper com a ideia de uma educação individualista, punitivista e competitiva,
para então começarmos uma mudança efetiva de atitudes. A transformação começa em nós! Freire (1996,
SMiGL]LD´0HPRYRFRPRHGXFDGRUSRUTXHSULPHLURPHPRYRFRPRJHQWHµ9DPRVHQWmRSDUWLU
SDUD D DomR H FRQVWUXLUPRV ´QRYDV IRUPDV GH VRFLDELOLGDGH H GH VXEMHWLYLGDGH FRPSURPHWLGDV FRP D
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação
etária, socioeconômica, étnico-racial...” (BRASIL, 2009, p. 2).

Crianças explorando o pó de urucum.
CEI José de Ribamar.
Brincadeira de descobrir quem é o

amigo com os olhos vendados!
Acolhimento de uma criança vinda de
Guiné Bissau no CEI Joaquim Nogueira.
Capítulo 02 | 33
Capítulo
03
O PLANEJAMENTO
PEDAGÓGICO: CRIANDO
OPORTUNIDADES DE
APRENDIZAGENS E
DESENVOLVIMENTO PARA
BEBÊS E CRIANÇAS
Capítulo 03 | 35
Uns com os outros se entendendo
esclarecendo as razões
e todos juntos fazendo
suas reivindicações
por uma democracia de direito e garantia
lutando de mais a mais
são estes os belos planos
pois nos direitos humanos
nós todos somos iguais.
(O agregado e o operário – Patativa do Assaré)
Nestas últimas duas décadas, a educação infantil (EI) tem sofrido intensas transformações de
concepções no que se refere à legislação para essa etapa, às pesquisas e estudos em relação a como as
crianças aprendem e se desenvolvem, assim como qual o papel do(a) docente que atua com bebês e crianças.
Além disso, é claro, existe uma busca e mobilização pela garantia de políticas públicas que respeitem os
direitos da infância brasileira e ofertem uma educação infantil de qualidade, inclusiva e democrática.
É importante sempre lembrar que a EI é a mais jovem das etapas da educação básica, o que envolve
uma novidade também na forma como pensamos os mais diversos aspectos e temas que envolvem a
educação e os cuidados de bebês e crianças em espaços não domésticos, como por exemplo, a questão do
planejamento pedagógico. Quando pensamos no ato de planejar, na EI, temos que considerar uma série de
aspectos objetivos (estrutura física, materiais, quantidade de adultos por criança etc.) e subjetivos (crenças,
valores e concepções) que ajudam a constituir o objetivo desse planejamento, a saber:
Garantir os direitos das crianças, de todas elas, a aprenderem a

brincar, a participar, a conviver, a expressar, a explorar e a conhecer
a si, ao outro e ao mundo, de se desenvolverem em um determinado
espaço e tempo, cuidando do bem-estar físico e emocional dos meninos
e meninas das creches e pré-escolas municipais de Fortaleza.
(VVHREMHWLYRWHPSRUEDVHDVFRQFHSo}HVH[SUHVVDVHPGRFXPHQWRVRÀFLDLVDWXDLV%5$6,/H
2017; CEARÁ, 2019) que sustentam o planejar nessa etapa da educação básica e ressaltam o papel dos(as)
SURIHVVRUHVDVQDVDo}HVFRQWtQXDVGHUHÁHWLUDPSOLDUHWUDQVIRUPDUDVFRQFHSo}HVTXHIXQGDPHQWDPD
VXDSUiWLFDSHGDJyJLFDMXQWRDRVEHErVHjVFULDQoDVUHFRQKHFHQGRDVHVSHFLÀFLGDGHVGDLQIkQFLDHGD(,
Neste documento, expressamos princípios como fundamentos das ações pedagógicas propostas na
Rede Municipal de Fortaleza, a saber: éticos, políticos, estéticos, da diversidade, da globalidade e da autonomia,
TXH SUHFLVDP VHU FRQVLGHUDGRV QR SODQHMDPHQWR SHGDJyJLFR $OpP GLVVR UHDÀUPDPRV DV LQWHUDo}HV
e a brincadeira como eixos estruturantes dos modos de organização das experiências com as crianças a
partir do arranjo curricular em campos de experiências que concretizam os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento sustentados em práticas sociais sistematizadas por meio dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento de cada grupo etário.

DIALOGANDO COM O DCRC
2VGLUHLWRVH[SUHVVRVQD%1&&%5$6,/GHYHPVHURREMHWRGHUHŨH[¥R
de todos os que fazem o cotidiano da educação infantil. Isto é, além dos(as)
professores(as), gestores(as), pessoal de apoio, porteiros, assistentes e outros
SURŧVVLRQDLV GHYHP EXVFDU D HIHWLYD©¥R GRV VHLV GLUHLWRV GH DSUHQGL]DJHQV H
desenvolvimento de bebês e crianças. Nesse sentido, o DCRC (CEARÁ, 2019), nas
páginas 118 a 121, apresenta o quadro intitulado: Como os direitos estão sendo
concretizados na Escola de Educação Infantil? Sugerimos que a gestão organize
PRPHQWRV GH GL£ORJR H UHŨH[¥R FRP WRGRV RV SURŧVVLRQDLV VREUH DV TXHVW·HV
apontadas no referido documento. Esse é um belo processo de avaliação institucional!
No cotidiano dos bebês e das crianças na instituição de educação infantil, as interações e a brincadeira
devem ser concebidas como os eixos estruturantes nas práticas pedagógicas que promovem os seis direitos
de aprendizagem e desenvolvimento da criança: conviver, brincar, participar, explorar, expressar
e conhecer-se%5$6,/,VVRpXPFRPSURPLVVRÀUPDGRQDFLRQDOPHQWHHQDQRVVDFLGDGHFRP
as crianças da EI, que precisa ser considerado pelos(as) professores(as) na organização do planejamento
pedagógico, perpassando todas as ações pedagógicas, de modo a promover o bem-estar, a aprendizagem e
o desenvolvimento integral de bebês e crianças.
No planejamento é necessário considerar a organização curricular apresentada na BNCC (BRASIL,
2017), que estabeleceu cinco campos de experiências, os quais integram as propostas a serem planejadas
e desenvolvidas. Os campos de experiências enfatizam os diversos modos de pensar e agir das crianças. São
eles:
• O eu, o outro e o nós - é um conjunto de práticas sociais que possibilitam à criança ampliar o modo
de perceber a si mesma e ao outro, valorizando sua identidade, respeitando os outros e reconhecendo as
diferenças que nos constituem como seres humanos, pois é na interação com o outro que ela constrói os
seus modos de agir, sentir e pensar e compreende que há modos diferentes de vida, ampliando seu olhar
SDUDR´QyVµHDH[LVWrQFLDGHXPDPELHQWHVRFLDOSDUDDOpPGRVTXHOKHVVmRIDPLOLDUHV
• Corpo, gestos e movimentos - explicita que é através de seu corpo, dos seus gestos e do movimento
TXH D FULDQoD SURJUHVVLYDPHQWH FRQKHFH D VL DR RXWUR H DR PXQGR GH IRUPD EDVWDQWH VLJQLÀFDWLYD
Esses elementos são centrais na prática pedagógica dessa etapa e, portanto, o(a) docente que reconhece
tal importância, utiliza-se desse campo nas mais diversas propostas, buscando ampliar os repertórios de
consciência corporal, cuidados e experimentações de cada criança.
• Traços, sons, cores e formas - encontramos a importância sobre o desenvolvimento estético,
criativo, reconhecimento crítico do mundo e de si através da exploração de múltiplas linguagens e diferentes
formas de expressão, o que contribui para o desenvolvimento da sensibilidade, autoria e autonomia, além da
aquisição, ampliação de repertório da cultura local e, principalmente, a produção das práticas culturais que
emergem nas interações das crianças.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação - diz respeito às diferentes formas de comunicação da
criança e à progressiva aquisição e ampliação das linguagens, vocabulários e formas de expressão. Práticas
de escuta entre crianças e adultos, rodas de histórias e a imersão na cultura escrita se fazem presentes nesse
campo.
Capítulo 03 | 37
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações - tem relação com as diversas
experiências do mundo físico e social; orientações no tempo e espaço; noções de quantidades, medidas,
conhecimento de numerais etc. Ao interagir com os seus pares e professor(a), observar e explorar variados
materiais, as crianças têm a possibilidade de pensar sobre o mundo natural e social e viver de modo integrado
experiências relacionadas a esse campo.
Os campos de experiências são uma escolha para a
PARA SABER MAIS! organização das experiências já expressas nas DCNEI (BRASIL,
OLIVEIRA, Zilma M. R. Campos de 2009) no artigo 9º, de promover os direitos de aprendizagem e
GHVHQYROYLPHQWR(VVDGLVSRVLomRPRGLÀFDDPDQHLUDGHSODQHMDU
experiências: Efetivando direitos e
contribui na percepção da criança em sua inteireza, permite a
aprendizagens na Educação Infantil. ÁH[LELOLGDGHQHFHVViULDSDUDDYDORUL]DomRGDVFXOWXUDVLQIDQWLV
MEC, 2018. SP: Fundação Santillana; DVVLPFRPRDFROKHP´RVPXQGRVFRWLGLDQRVGHH[SHULrQFLDVµ
de meninas e meninos (ZUCCOLI, 2015).
Nesse arranjo curricular, a intencionalidade pedagógica
atribui sentidos a essa organização, distanciando-se de uma visão que prioriza os conhecimentos prontos,
possibilitando práticas abertas às iniciativas das crianças. Além disso,
podem subsidiar as práticas das crianças isoladamente ou reunindo os objetivos de um ou mais
campos e envolvem todos os momentos da jornada (diária e semanal) das crianças na Educação
Infantil, incluindo o acolhimento inicial, o momento das refeições, a participação no planejamento
das atividades, as festividades e os encontros com as famílias, as atividades de expressão, investigação
e brincadeiras (OLIVEIRA, 2018).
Queremos enfatizar que o trabalho pedagógico organizado por campos de experiências convoca
o(a) professor(a) a considerar em seu planejamento espaços de fala e de escuta, em que as crianças possam
se expressar por meio dos seus afetos, desejos, curiosidades e saberes. Dessa forma, observamos que os
aspectos socioemocionais envolvidos nas aprendizagens possibilitadas por essas experiências favorecem
o autoconhecimento, a autorregulação, as habilidades de se relacionar, a consciência social e a
tomada de decisões de forma responsável (COLAGROSSI; VASSIMON, 2017).
As referidas autoras indicam que esses aspectos são um dos fatores de proteção para o desenvolvimento
do indivíduo. Tais aspectos não devem ser vistos de forma fragmentada e nem como algo distante das
práticas sociais vivenciadas nas instituições de educação infantil. É preciso compreender os aspectos
socioemocionais de forma global, necessários para a construção da identidade humana, como algo que não
pRSFLRQDOHGHFDUiWHUSUHVFULWLYRDSUR[LPDQGRVHGHXPDYLVmRIDQWiVWLFDVREUHVHXV´HIHLWRVµQDYLGDGDV
crianças em um futuro a ser vivido.
Queremos, portanto, realçar que em cada direito de aprendizagem e desenvolvimento, em cada
campo de experiências, em cada aprendizagem essencial expressa pelos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento e nas práticas sociais propostas a serem vivenciadas com bebês e crianças na educação
infantil, os aspectos socioemocionais estão integrados, pois entendemos a criança como um ser completo
e com aprendizagens indivisíveis, sem hierarquização valorativa do que pode ser aprendido, assim como
compreendemos que esses aspectos permeiam o cotidiano das escolas de educação infantil. Ressaltamos que
FDGDJUXSRHWiULRWHPVXDVHVSHFLÀFLGDGHVHTXHRVDVSHFWRVVRFLRHPRFLRQDLVSUHFLVDPVHUFRPSUHHQGLGRV
respeitando suas características e necessidades. Por exemplo, trabalhar o conhecer-se (autoconhecimento)
com um bebê nos leva a criar situações que vão desde reconhecer quando é chamado pelo seu nome até
DH[SORUDomRGDLPDJHPGHVHXFRUSRQRHVSHOKRRXRUHFRQKHFLPHQWRGHVLHGHVXDVÀJXUDVGHDIHWR
HPIRWRJUDÀDV-iFRPDVFULDQoDVPDLRUHVRDXWRFRQKHFLPHQWRYDLHVWDUUHODFLRQDGRDSRUH[HPSORXP
LPSRUWDQWHREMHWLYRFRORFDGRQD%1&&TXHpR´DJLUGHPDQHLUDLQGHSHQGHQWHFRPFRQÀDQoDHP
suas capacidades, reconhecendo conquistas e limitações (no campo de experiências O eu, o outro e o nós).
Assim é a processualidade que se constrói nos anos da EI.

Além disso, reforçamos o papel do adulto na
relação com a criança, ou seja, a qualidade das interações PARA REFLETIR E TRANSFORMAR
é fundamental para o desenvolvimento integral de bebês
e crianças pequenas. É preciso salientar que esse papel • As crianças são incentivadas
se coloca na interação do adulto com as crianças, mas no cotidiano a reconhecer
também na sua ação ao favorecer, mediar e enriquecer as próprias emoções e
as interações das crianças com outras crianças, desde os
pensamentos? Você percebe
bebês.
TXHHVVDUHŨH[¥RLQŨXHQFLD
Os campos de experiências contextualizam os
no comportamento delas
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento por
grupo etário (bebês, crianças bem pequenas, crianças consigo e com o outro?
pequenas), os quais constituem-se a partir das ações, • Em quais situações as
habilidades e conhecimentos experimentados pelas
crianças manifestam suas
crianças nas vivências realizadas nas creches e pré-escolas
(BRASIL, 2017). Esses objetivos ajudam a organizar emoções e como os adultos
aprendizagens essenciais que bebês e crianças podem as apoiam e as ajudam a
experimentar aos seus modos, sempre subsidiadas pelos lidar com elas?
eixos estruturantes das interações e da brincadeira.
• As crianças têm
oportunidades de se
relacionar com independência,
ora sozinhas, ora escolhendo
Lembramos que os objetivos de os grupos de interação,
aprendizagem e desenvolvimento ora sendo convidadas pelo
expressos na BNCC (BRASIL, 2017) são adulto a compor algum grupo
organizados para serem vivenciados ou participar de alguma
pelos bebês (0 - 1 anos e 6 meses), atividade?
crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses • Há situações no cotidiano
- 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas da educação infantil que
(4 anos - 5 anos e 11 meses). Dessa convidem a criança a
forma, esses e outros objetivos devem experimentar diferentes
ser oportunizados em várias situações práticas culturais,
QRSHU¯RGRGDVIDL[DVHW£ULDVGHŧQLGDV sentimentos diversos e novas
pela BNCC. Por exemplo, os objetivos formas de se relacionar com
escolhidos para as crianças pequenas o mundo?
devem ser vivenciados durante toda • As crianças têm
a pré-escola, nas turmas de crianças oportunidades de expressar
de Infantil IV e V, sendo ampliados seus sentimentos, ideias,
H GLYHUVLŧFDGRV GH DFRUGR FRP DV informações e opiniões em
demandas da sua turma. situações de escuta com
adultos e entre crianças?
Capítulo 03 | 39
Esses objetivos não são metas a serem alcançadas, mas, sim, possibilidades na organização da ação
docente e abrangem processos de construção de conhecimentos mediante práticas sociais vividas por bebês
e crianças nos contextos de EI.
e LPSRUWDQWH FRQVLGHUDU TXH RXWURV REMHWLYRV SRGHP VHU GHÀQLGRV SHODV LQVWLWXLo}HV GH HGXFDomR
infantil, resguardados os cuidados com a coerência destes aos campos de experiências e aos direitos de
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se de meninos e meninas.
'HVVD IRUPD D (, GD 5HGH 0XQLFLSDO GH (QVLQR GH )RUWDOH]D DSUHVHQWD D ÀJXUD D VHJXLU FRPR
representação desses processos integrados via planejamento:
CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS
Direitos de aprendizagem e
Direitos de aprendizagem e
INTERAÇÕES E desenvolvimento: organizam e
desenvolvimento: conhecer-se, potencializam as 12 experiências
BRINCADEIRAS
brincar, conviver, participar, (art. 9º das DCNEIs) e outras
expressar e explorar propostas de modo a garantir is
direitos nas práticas cotidianas
Anexo a este documento apresentamos o quadro síntese da integração e organização das

experiências expressos no Documento Curricular Referencial do Ceará (2019) que explora alguns pontos
fundamentais para a prática pedagógica na educação infantil a partir dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, dos campos de experiências e dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento indicados
na BNCC. Consideramos esse material uma espécie de mapa para a construção do planejamento, haja
YLVWDTXHDSUHVHQWDHOHPHQWRVTXHVXEVLGLDPDUHÁH[mRVREUHRWUDEDOKRSHGDJyJLFRDRORQJRGRDQRQD
HGXFDomRLQIDQWLOFRQWXGRQmRpLQÁH[tYHOHGHYHVHUHQULTXHFLGRQRGHFRUUHUGRSURFHVVRFRPDPSOLDo}HV
inclusões, destaques do que é mais caro ao contexto educativo.
Dessa forma, convidamos os(as) professores(as) e gestores(as) a se debruçarem sobre esse material
PHGLDQWHDVUHÁH[}HVVREUHRDWRGHSODQHMDUTXHÀ]HPRVHIDUHPRVQHVWHGRFXPHQWRSDUDFRPSUHHQGHU
as diferentes possibilidades de articulação e garantias dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças.
3.1 A intencionalidade pedagógica para um planejamento em cena
A cena apresentada a seguir, de uma turma de crianças do Infantil II (dois a três anos de idade), em
um Centro de Educação Infantil Municipal de Fortaleza, expressa esse movimento de integração ilustrado
QDÀJXUDDQWHULRU'HVWDFDUHPRVDOJXPDVHVFROKDVGDSURIHVVRUDQDVVLWXDo}HVYLYLGDVFRPVHXJUXSRGH
crianças bem pequenas, relacionando-as com o planejamento pedagógico na educação infantil.

CENAS DO COTIDIANO
1R 7HPSR GH &KHJDGD GLVSRQLELOL]HL DOJXQV HOHPHQWRVGD QDWXUH]D IROKDV ÁRUHVHP
círculo no chão da sala, minha intenção era receber as crianças de uma forma diferente,
ao mesmo tempo, alguns sons da natureza no aparelho de som. Após explorarem bem
os materiais e a chegada de todas as crianças, iniciei uma Roda de Conversa sobre esses
elementos. Logo percebi que o que elas queriam mesmo era brincar com as folhas e demais
elementos.
Assim, a assistente da turma e eu respeitamos o desejo de brincadeira das crianças em
explorar os elementos da natureza, mesmo sabendo que ultrapassaria o tempo de alguns
outros momentos da rotina e se aproximavam, como o Tempo da Higiene e da Alimentação,
que viria logo após o Tempo de Chegada, com a oferta do desjejum. Oferecemos o desjejum,
mas algumas crianças preferiram continuar brincando, enquanto outras tomavam seu
mingau e retornavam logo em seguida para a brincadeira.
Após esse momento de exploração e brincadeira livre com esses elementos, decidimos
ampliar as experiências do Tempo de Chegada.
Convidamos as crianças para registrarem suas ideias sobre os elementos por meio
de desenho ou colagem. Em outro dia da mesma semana, solicitamos às crianças que
trouxessem pedras, após constatar que elas gostavam de observar as folhas da colagem.
Entregamos a cada criança um potinho transparente que deveriam levar para casa e trazer
no dia seguinte com suas pedrinhas. Também observamos as pedrinhas, seus diferentes
WDPDQKRVHIRUPDWRVFRUHVHQÀPVXDVFDUDFWHUtVWLFDV(ODVTXHULDPEULQFDUFRPHVVHV
HOHPHQWRV2TXHÀ]HPRV"3RVVLELOLWDPRVHDPSOLDPRVDEULQFDGHLUDRIHUWDQGRWDPEpP
água e sabão para que as crianças lavassem as pedrinhas, tirando toda a terra que a maioria
tinha. E em seguida, as levamos para o sol, para secar.
Levei um cágado, o que caiu como uma luva para atender a curiosidade das crianças
sobre os elementos da natureza, o que até então não tínhamos abordado, os animais. A
experiência foi um sucesso, as crianças interagiram bastante com o cágado.
Turma: Infantil II - CEI Alaíde Augusto

Professora: Maria Ivânya Brito Milfont Teixeira
Assistente da Educação Infantil: Herlania Mendonça de Mesquita Gomes
Capítulo 03 | 41
Essa cena, nos remete a uma concepção de criança como um indivíduo competente e construtor
de cultura na interação com o meio e com os pares e evidencia, ainda, a existência de uma docente co-
construtora de possibilidades, o que requer uma intencionalidade pedagógica coerente com essa imagem
potente da infância, para a garantia de pluralidade de situações, de modo a promover o desenvolvimento
pleno das crianças.
Para isso, a intencionalidade pedagógica se apresenta na organização e proposição de experiências,
que oportunizam aos bebês e às crianças conhecerem a si e ao outro, relacionarem-se com a natureza, com a
FXOWXUDHFRPDSURGXomRFLHQWtÀFDSRUPHLRGHSUiWLFDVVRFLDLVGLYHUVDVGHEULQFDGHLUDVH[SHULPHQWDo}HV
com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017).

Na construção do planejamento das vivências, em que medida sua
intencionalidade pedagógica vem considerando o modo como as crianças
conhecem a si e interagem com os outros, com o patrimônio cultural,
DUW¯VWLFRDPELHQWDOFLHQW¯ŧFRHWHFQROµJLFR"%5$6,/
Na cena retratada, percebemos que a intencionalidade docente não se sobrepõe à ação das
crianças QDVH[SHULrQFLDVTXHUHDOL]DUDPQRFRWLGLDQRPDVVLPDFRQVLGHURXFRPRE~VVROD,VVRVLJQLÀFD
pensar e agir na organização de tempos, espaços, materiais, para que os meninos e as meninas experienciem
situações diversas, que respeitem os objetivos e as intenções que estes constroem, sozinhos, com seus pares
ou com seus(as) professores(as). Nesse sentido, é preciso que os(as) professores(as) acolham os saberes
das crianças, relacionando-os com os conhecimentos construídos ao longo da história humana. Acolher
interesses, saberes, curiosidades e intenções das crianças é o elemento basilar da intencionalidade
pedagógica do docente na educação infantil, pressupondo uma perspectiva em que a criança é o centro
do planejamento curricular (BRASIL, 2009).
O planejamento pedagógico precisa ser vivo, dialogar com as necessidades e os interesses dos sujeitos
envolvidos e manter uma relação entre os diferentes momentos. Para dar conta da complexidade e das
HVSHFLÀFLGDGHVGHVVDDomRRDSURIHVVRUDSUHFLVDFRQVLGHUDUTXHRSODQHMDPHQWR
• Norteia o fazer cotidiano e está aberto ao inusitado;
• Possibilita experimentar novas ideias a partir da observação e da escuta dos interesses
dos bebês e das crianças;
• 6XVFLWDUHÁHWLUVREUHDSUiWLFDGRFHQWHH
• Permite revisitar, redimensionar e/ou continuar o desenvolvimento de ações educativas
TXHVHMDPVLJQLÀFDWLYDVSUD]HURVDVHGHVDÀDGRUDVSDUDEHErVHFULDQoDV
Com isso, além de enriquecer as práticas desenvolvidas para e com as crianças no cotidiano da
instituição educativa, considerar os referidos aspectos no planejamento pedagógico, potencializa o saber e
o fazer pedagógico do(a) professor (a).

3.2 As relações entre o saber e o fazer pedagógico: um ato de planejar
Escolhemos destacar estes elementos abaixo, por considerá-los necessários na composição de um
planejamento pedagógico que sustenta os princípios que defendemos nesta proposta curricular: éticos,
políticos, estéticos, da autonomia, da globalidade das crianças e da diversidade. Vejamos o seguinte diagrama:
PLANEJAMENTO
REGISTRO
REFLEXÃO INTERAÇÕES
OBSERVAÇÃO
A relação dialógica entre esses elementos é resultante da ação contínua do aprimoramento da prática
SHGDJyJLFDTXHpVREUHWXGRXPFRPSURPLVVRSURÀVVLRQDOGRDSURIHVVRUDHGRVDVJHVWRUHVDVHP
garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de bebês e crianças nas creches e pré-escolas de
Fortaleza.
Embora sabendo da interligação entre eles, nos deteremos, a seguir, em cada um:
• Registro: Refere-se ao ato de registrar os percursos escolhidos pelo(a) professor(a) para a
busca por garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2017), articulado e
UHWURDOLPHQWDGRSRUPHLRGRVGLIHUHQWHVUHJLVWURVGRFRWLGLDQRIRWRVÀOPDJHQVDQRWDo}HVGDV
falas, dos gestos e diálogos das crianças).
O registro do planejamento pedagógico representa escolhas, revela os pensamentos, ações e teorias,
tanto do(a) professor(a) quanto das crianças. Assim, sua organização decorre da observação e da escuta dos
saberes dos bebês e das crianças, bem como dos seus interesses e curiosidades, evidenciados através das
interações e brincadeira vividas na turma e da articulação com os conhecimentos culturais já sistematizados
(BRASIL, 2009) para ampliar os seus saberes.
O planejamento pode se constituir como um conjunto de diferentes registros pensados a curto, médio
e longo prazos, por exemplo, numa perspectiva ampliada, como projetos pedagógicos e sequências didáticas,
H QR GHWDOKDPHQWR GR FRWLGLDQR FRPR D RUJDQL]DomR GLiULD RV WHPSRV SHUPDQHQWHV H GLYHUVLÀFDGRV H
RXWURV$LQGDGHYHVHUHVSHFLÀFDGDDRUJDQL]DomR
• do tempo, que diz respeito, fundamentalmente, ao desenvolvimento das ações, ao ritmo de cada
criança e a continuidade das suas experiências;
• dos materiaisTXHFRQVLVWHQDVHOHomRYDULHGDGHHTXDQWLGDGHVXÀFLHQWHSDUDTXHFDGDFULDQoD
tenha a oportunidade de realizar suas experimentações e acordos necessários;
Capítulo 03 | 43
• dos espaços, que equivale aos ambientes interno e externo à sala de referência da criança, como
a biblioteca, o pátio, o jardim, a quadra esportiva e outros; e
• dos agrupamentos nas diferentes atividades e nos modos de organização, que corresponde
à formação de pequenos grupos, duplas ou coletivo que levem em conta critérios resultantes da
observação do(a) professor(a) ou que derivem da decisão das crianças.
Os registros devem organizar as experiências que bebês e crianças podem viver no cotidiano das
instituições de EI, assegurando que todos os campos de experiências sejam possibilitados de forma articulada
HVLJQLÀFDWLYD

Quais formas de registros são utilizadas com o objetivo de organizar
as práticas planejadas e garantir os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças?
Como os registros (relatos, fotos, vídeos etc) contribuem para a

construção do seu planejamento?
• Interações: explicita as escolhas didáticas, concepções e intencionalidade pedagógica do(a)

professor(a) por meio das interações com as crianças no cotidiano das Creches Parceiras, CEIs,
Escolas Municipais. É por meio das interações de qualidade que o(a) professor(a) e todos os
SURÀVVLRQDLVTXHDWXDPQDVLQVWLWXLo}HVGH(,EXVFDPDJDUDQWLDGRVGLUHLWRVGHFRQYLYHUEULQFDU
participar, expressar, explorar e conhecer a si e ao outro e ao mundo, do momento em que a
criança chega até o momento de sua saída. Os(as) professores(as) devem pensar nas interações e
nas possíveis intervenções que realizará com as crianças e na organização de ambientes e tempos
que favoreçam as interações entre as crianças.
A efetivação das interações para e com as crianças, requer do(a) professor(a) um olhar cuidadoso e
uma escuta sensível para perceber as interações estabelecidas, os encontros ocasionados pela organização
do espaço, as experiências promovidas pela exploração de materiais e o envolvimento dos bebês e das
crianças com a proposta de trabalho.
Sendo assim, a construção do planejamento pedagógico potencializa a convivência com e entre
as crianças, pois estas vão expressando, através das vozes e dos gestos, as suas questões, perguntas
e curiosidades, que sinalizam para o(a) professor(a) o caminho a ser percorrido juntos, fortalecendo as
interações e aprendizagens.

Como o planejamento pedagógico expressa as oportunidades de interação
entre as crianças e entre crianças e adultos, atendendo às necessidades
de cada um e respeitando as diferentes formas de expressão da criança?

• Observação: constitui-se no olhar cuidadoso e na escuta atenta e sensível para conhecer os
LQWHUHVVHVGHVLQWHUHVVHVGLÀFXOGDGHVFXULRVLGDGHVLQWHQo}HVHG~YLGDVGRVEHErVHGDVFULDQoDV
Ao conhecer os meninos e as meninas nas suas experiências com os variados materiais, nos
diferentes espaços, e escutar os diálogos e acordos com os seus pares, o(a) professor(a) constrói um
conjunto de informações que o auxilia na tomada de decisões quanto às intervenções necessárias e
à organização de práticas pedagógicas favoráveis à ampliação das aprendizagens, desenvolvimento
e bem-estar de todas as crianças.
O planejamento pedagógico é alicerçado nas questões geradas a partir da observação e da escuta
das crianças em todas as situações no cotidiano da instituição de educação infantil. É também por meio
da observação de bebês e crianças, nas suas diversas formas de se expressar, que os(as) professores(as)
selecionam e organizam as experiências e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que impulsionem
o potencial desses sujeitos. Assim, ao exercitar o ato de observar e escutar ativamente, o(a) professor(a) é
PRELOL]DGRDUHSODQHMDUDo}HVSHGDJyJLFDVVLJQLÀFDWLYDVGHVDÀDGRUDVHLQWHUHVVDQWHVSDUDDVFULDQoDVQD
faixa etária com a qual trabalha.

Como a observação do cotidiano junto às crianças pode dar sustentação
ao seu planejamento pedagógico e, consequentemente, à sua prática
docente?
Quais elementos observados no cotidiano podem ser considerados na busca

por articular as necessidades de cada criança, os campos de experiências,
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e a experiência promovida?
• 5HÁH[mR UHODFLRQDVH j DQiOLVH GH XPD VLWXDomR SHGDJyJLFD D ÀP GH LQWHUSUHWDU DSUHQGHU H
WUDQVIRUPDU DV VXDV Do}HV H[SUHVVDQGR R TXH VH SUHWHQGH $ UHÁH[mR IXQGDPHQWD DV GHFLV}HV
DVHUHPWRPDGDVHDVPRGLÀFDo}HVQHFHVViULDVSDUDVHDGHTXDUjVQHFHVVLGDGHVGDVFULDQoDVHD
buscar a garantia cotidiana dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2017). O
SURFHVVRUHÁH[LYRDMXGDRDSURIHVVRUDDRUJDQL]DURSHQVDPHQWRSDUDUHSODQHMDUH[SHULrQFLDV
interessantes para as crianças. Esse aspecto é um dos componentes fundamentais do processo
de avaliação contemplando também as condições ofertadas nos ambientes mobilizadores das
aprendizagens na EI. Frente a isso, o(a) professor(a) precisa analisar as situações do cotidiano,
WDQWRLQGLYLGXDOPHQWHFRPRGHIRUPDFRPSDUWLOKDGDFRPDJHVWmRHVHXVSDUHVUHÁHWLQGRDSUiWLFD
na ação e sobre a ação (SHÖN, 2000).

(P TXH PHGLGD R VHX SODQHMDPHQWR SHGDJµJLFR OKH FRQYLGD D UHŨHWLU
sobre sua ação docente?
&RPRFRQFUHWL]DUDVUHŨH[·HVUHDOL]DGDVSRUYRF¬DSDUWLUGDVH[SHUL¬QFLDV
cotidianas em novas possibilidades na sua prática docente?
Capítulo 03 | 45
Relembramos a cena da turma do Infantil II, em que as ações de registrar, interagir, observar e
UHÁHWLU VmR SHUFHELGDV j PHGLGD TXH D SURIHVVRUD YDL UHVVLJQLÀFDQGR D SDUWLFLSDomR RX QmR GDV FULDQoDV
nas situações que ela propõe ao longo da própria interação dela com o grupo. Isso ajuda a entender que o
movimento destas ações não acontece de forma linear, mas sim de forma concomitante.
Considerar estes e outros aspectos no planejamento na educação infantil ajuda a romper com propostas
de ensino e aprendizagem baseadas: no espontaneísmo (em que o(a) professor(a) deixa as crianças sem
QHQKXPDPHGLDomRQRDXWRULWDULVPRHPTXHRDGXOWRpTXHPGHÀQHWRGDVDVDo}HVVHPDHVFXWDGDV
crianças e famílias) e na transmissão de conteúdo (em que o foco da escola é apenas transmitir conteúdos
para as crianças).
O próprio ato de escolher a forma de planejar é um ato político, ético, estético, que expressa as
compreensões do(a) docente em relação a autonomia, ao respeito a diversidade e a globalidade dos modos
como bebês e crianças aprendem e se desenvolvem. Nenhum planejamento traz em si próprio neutralidade,
toda escolha na forma (como) e no conteúdo (o quê) ao planejar traz em si uma imagem de criança, de
aprendizagem, de educação, de professor(a) e de ser humano (OSTETTO, 2012).
$OpP GRV TXDWUR HOHPHQWRV GLVFXWLGRV DFLPD TXH HQJOREDP HVVD LGHLD GH SODQHMDPHQWR UHÁH[LYR
destacamos que os(as) professores(as) da Rede Municipal de Fortaleza, ao pensarem na organização do
FRWLGLDQRSHGDJyJLFRGDVFULDQoDVHVWmRUHDOL]DQGRXPD´GLGiWLFDGRID]HUµFRQVLGHUDQGRRVSULQFtSLRVGD
/XGLFLGDGHGD&RQWLQXLGDGHHGD6LJQLÀFDWLYLGDGH (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998).
PARA SABER MAIS!

A ludicidade possibilita que o professor(a) organize situações, espaços, tempos e materiais em
que os processos de descoberta pelas crianças aconteçam num clima de liberdade e exploração.
Permite uma “didática da exploração e do fazer” pelas crianças, uma ação lúdica contínua.
Tem relação direta com o eixo norteador da brincadeira.
A continuidade ajuda a organizar “o mundo das crianças” que é, “sob diversos pontos de vista
(cognitivo, perceptivo, afetivo, etc.), uma realidade fragmentária, dominada pelo ‘aqui e agora’,
sem sólidos nexos temporais” e espaciais.
Nesse sentido, é preciso pensar em planos e projetos que respondam às necessidades
de continuidade que as crianças exigem. Para isso, é importante estabelecer “momentos
reconhecíveis” no cotidiano de bebês e crianças, assim como favorecer “um continuum
experimental”. Isto é, a partir da observação de alguma experiência vivida pelas crianças
o(a) professor(a) irá ver a possibilidade de ampliar, aprofundar, enriquecer, generalizar tais
experiências em outras experiências [...] (BONDIOLI; MONTOVANI, 1998, p. 32).
$ VLJQLÀFDWLYLGDGH ´LPSOLFD SUHVWDU DWHQomR DR VLJQLÀFDGR TXH SDUD XPD FULDQoD XPD
determinada experiência possui e daí partir para individualizar outras experiências que a
consolidem e a reforcem”. Trata-se de, no percurso de continuidade da experiência, torná-la
VLJQLÀFDWLYDSDUDFDGDEHErHFDGDFULDQoDTXHSDUWLFLSDGHVWDDFRPSDQKDQGRVHXVSURFHVVRV
GH GHVHQYROYLPHQWR LQGLYLGXDLV GRV DYDQoRV H GHVDÀRV TXH YLYHP SRU PHLR GDV LQWHUDo}HV
documentando seus percursos (BONDIOLI; MONTOVANI, 1998, p. 32).

Percebemos esses três aspectos presentes nas situações organizadas e descritas na cena das crianças do
Infantil II interagindo com os elementos naturais e seus pares. A professora dá continuidade às experiências
vividas (retoma o tema várias vezes, mas com diferentes abordagens), a ludicidade permeia as ações propostas
DVFULDQoDVEULQFDPFRPDVIROKDVODYDPDVSHGULQKDVHRVLJQLÀFDGRDWULEXtGRSHODVFULDQoDVpREVHUYDGR
respeitado e ampliado (desejo em participar, observação do cágado).
A partir desta cena, propomos o exercício de pensar os DIREITOS de aprendizagem e
desenvolvimento, os CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS, as INTERAÇÕES e a BRINCADEIRA, alguns
OBJETIVOS de aprendizagem e desenvolvimento e os PRINCÍPIOS que sustentam e emergem nas
relações construídas entre a professora e as crianças do Infantil II.

No seu planejamento, professor(a), você tem realizado essas relações?
Crianças bem pequenas -

GRUPO ETÁRIO
Turma de Infantil II
As crianças conviveram com o grupo, mediadas

pela exploração e investigação dos elementos
da natureza. Ampliaram esse espaço de
convivência e de participação com as famílias
(no momento em que a professora solicitou
TXH WURX[HVVHP DV ´SHGULQKDVµ H[SORUDUDP
diferentes materiais, por exemplo as diferentes
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E
folhas, pedras; brincaram com os colegas,
DESENVOLVIMENTO VIVIDOS
materiais, com o cágado; expressaram seu
desejo de brincar, por meio de falas e também
através de registro escrito; participaram de
todos os momentos, propuseram outros a
partir da observação atenta da professora;
conheceram elementos da natureza, o cágado,
podendo relacioná-los consigo e com o outro.
Esses eixos estiveram presentes em vários

momentos da cena, especialmente quando a
professora e a assistente acolheram o desejo
EIXOS NORTEADORES: de brincar das crianças com os elementos
INTERAÇÕES E BRINCADEIRA da natureza e interagir com os colegas e
(DCNEI - BNCC) adultos em diversas formas de agrupamentos,
PRGLÀFDQGR R TXH WLQKDP SODQHMDGR SDUD D
rotina, escutando as necessidades da turma.
Capítulo 03 | 47
Considerando não apenas a atividade proposta
para o Tempo de chegada, mas todas as
decorrências que esse projeto de trabalho
acabou tomando, é possível perceber que todos
os campos foram mobilizados:
• O eu, o outro e o nós (diálogo com a turma
nas negociações e redimensionamento das
ações, observação dos elementos);
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS • Corpo, gestos e movimentos (brincadeiras
com os elementos, banho nas pedras);
(BNCC e Artigo 9º das DCNEI)
• Traços, sons, cores e formas (desenhos a
partir da observação dos elementos);
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
(diálogos com o grupo);
• Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações (exploração dos elementos
da natureza, especialmente as pedras).
(EI02EO03) Compartilhar os objetos e os

espaços com crianças da mesma faixa etária e
adultos.
(EI02CG05) Desenvolver progressivamente as
habilidades manuais, adquirindo controle para
desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.
(EI02TS02) Utilizar materiais variados com
ALGUNS OBJETIVOS possibilidades de manipulação (argila, massa
CONTEXTUALIZADOS NOS CAMPOS de modelar), explorando cores, texturas,
DE EXPERIÊNCIAS QUE PUDERAM superfícies, planos, formas e volumes ao criar
SER TRABALHADOS objetos tridimensionais.
(EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos,
expressando seus desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões.
(EI02ET03) Compartilhar, com outras
crianças, situações de cuidado de plantas e
animais nos espaços da instituição e fora dele.

Os princípios que sustentam as práticas
aparecem de forma relacional, mas
destacaremos alguns mais evidenciados:
• Ao organizar um contexto acolhedor, por
exemplo, a professora possibilita experiências
que se relacionam com a construção dos
sensos de autonomia, ética e estética;
• Ao oportunizar o relacionamento com
elementos da natureza e a possibilidade de
escolha, também é possível a construção do
respeito ao meio ambiente e da autonomia
e da participação, presentes nos princípios
éticos e políticos;
• A organização para que as crianças trabalhem
de forma coletiva e expressem suas hipóteses
e curiosidades, na proposta do desenho e
colagem, está ajudando-as a desenvolver
conceitos políticos;
OS PRINCÍPIOS QUE SUSTENTAM • Aprender a emitir desejo e opinião está
A PROPOSTA CURRICULAR DE relacionando ao princípio político, quando as
FORTALEZA NO COTIDIANO DE crianças possuem a possibilidade de, mesmo
RELAÇÕES COM AS CRIANÇAS na hora do lanche, escolher que desejam
(Autonomia, globalidade, diversidade, brincar mais um pouco, essa aprendizagem
estético, ético, político) pode estar sendo construída.
O incentivo à curiosidade, quando a
professora apresenta às crianças um animal que
não faz parte dos seus cotidianos, e quando
oportuniza a participação dos familiares, ao
sugerir que as crianças levem a proposta para
casa para ampliá-la, remetem à diversidade
de experiências e a globalidade das crianças,
que têm seu aprendizado e desenvolvimento
não fragmentado e compartilhado com seus
familiares.
Além disso, a intencionalidade nas ações
de demonstrar empatia, ao relacionar-se com
os colegas, levando ao conhecimento social, e o
incentivo ao trabalho em equipe, que auxilia na
construção de habilidades de relacionamento, são
alguns exemplos de como levar intencionalidade
para o desenvolvimento de aprendizagens
socioemocionais.
Capítulo 03 | 49
3.3 Organizando e ampliando possibilidades
Considerando, ainda, que os bebês e as crianças ampliam suas experiências conforme a riqueza das
vivências propostas (GANDINI, 1999) e que todo o tempo na instituição envolve o cuidar e o educar, a
Rede Municipal de Fortaleza propõe que sejam assegurados cotidianamente os tempos permanentes
H RV WHPSRV GLYHUVLÀFDGRV nas instituições de educação infantil. Os tempos permanentes referem-
se aos momentos da rotina que não podem faltar no dia a dia dos bebês e das crianças, enquanto os
WHPSRVGLYHUVLÀFDGRV são construídos pelos(as) professores(as), a partir da observação dos interesses e
necessidades dos bebês e das crianças e do cotidiano da instituição. Eles se complementam numa rotina que
respeita os interesses e as necessidades das crianças.
Ressaltamos que a perspectiva de trabalhar com tempos permanentes na rotina da turma não
VLJQLÀFD D H[FOXVmR GH RXWUDV H[SHULrQFLDV HP RXWURV WHPSRV GLYHUVLÀFDGRV, ao contrário, amplia as
possibilidades de oportunidades de viver situações necessárias e importantes para as crianças. Outra questão,
é que uma mesma possibilidade de linguagem/experiência pode ser vivenciada em tempos permanentes e
GLYHUVLÀFDGRV
O COTIDIANO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE FORTALEZA
TEMPOS TEMPOS DIVERSIFICADOS

PERMANENTES exploração de areia e água;
chegada; brincar livre; desenho; ateliês; passeio cultural;
leitura de histórias; exploração de livros; danças e
alimentação; higiene; músicas; jogos de construção
roda de conversa; saída. e outros.
O desenho,SRGHWDQWRVHFRQVWLWXLUHPXPWHPSRGLYHUVLÀFDGRHSHUPDQHFHUQDURWLQDGDWXUPD
por um certo período de tempo, conforme a necessidade diante de um projeto pedagógico, uma sequência
didática que a turma esteja vivenciando, ou pode ser realizado como proposta no tempo do brincar,
ao ser disponibilizado para a turma e explorado pelas crianças livremente ou fazer parte do tempo de
alimentação ao convidar a turma a registrar com desenhos as frutas que experimentaram pela primeira vez
na hora do lanche da escola. Outro exemplo pode ser considerado a partir da cena apresentada inicialmente,
pois a professora do Infantil II organiza, dentro do tempo permanente Roda de Conversa, um debate
VREUHDYLYrQFLDGDH[SORUDomRGRVPDWHULDLVFRPÁH[LELOL]DomRRSRUWXQL]DQGRPRPHQWRVGHbrincar livre
ao perceber esse desejo nas crianças do seu grupo.
1DFRQVWUXomRGRTXHLUiDFRQWHFHUQRVWHPSRVSHUPDQHQWHVHGLYHUVLÀFDGRVRDSURIHVVRUDGHYHUi
criar oportunidades de interações e brincadeira através de diferentes modos de organização da prática
pedagógica, como: projetos pedagógicos, sequências didáticas, além de outras atividades eventuais,
em que as crianças tenham a oportunidade de interagir e se expressar por meio de variadas linguagens. Vale
esclarecer que tanto os tempos propostos como os modos de organizar o cotidiano de bebês e crianças
sustentam-se nas doze experiências expressas no Artigo 9º das DCNEI (BRASIL, 2009), nos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento apontados na BNCC(BRASIL, 2017) e nos princípios desta Proposta
Curricular.
Dessa forma, destacamos duas modalidades de organização do cotidiano pedagógico que devem ser
favorecidas na EI.

3.3.1 Projetos pedagógicos
Neste item, iremos nos deter em duas ideias de projetos: os projetos de turma, que têm como base
investigar temas e assuntos que emergem de uma criança ou de um grupo de crianças, em um determinado
agrupamento; os projetos institucionais (coletivos) em que toda a instituição dialoga e se aprofunda em
uma mesma temática. Essa escolha se alicerça na ideia de que ambos são importantes e fazem parte do
universo da EI, podem e devem acontecer de forma concomitante, pois trazem aprendizagens, descobertas
e interações diversas para bebês e crianças. O trabalho com projetos de turma pode contribuir na articulação
dos variados campos de experiências e concretização dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, pois
possibilita a realização de atividades contextualizadas, centradas nos interesses e nas necessidades dos bebês
e das crianças, valorizando e potencializando o protagonismo infantil.
De uma forma geral, os projetos envolvem algumas etapas, que não acontecem de forma linear, mas
DUWLFXODGDVWDLVFRPRGHÀQLomRH[SORUDomRLQYHVWLJDomRFROHWDGHLQIRUPDo}HVUHDOL]DomRFRPXQLFDomRH
avaliação (BARBOSA, 2012). Os temas dos projetos para os bebês e as crianças bem pequenas, basicamente,
são derivados da observação atenta do(a) professor(a) sobre o grupo e, ao mesmo tempo, da escuta de cada
criança. Para as crianças pequenas, os assuntos devem ser do interesse e do conhecimento do grupo. Vale
destacar que os projetos podem sofrer alterações conforme a participação e envolvimento das crianças nos
temas investigados.
As famílias podem e devem ser convidadas a participar e a se envolver intensamente nos projetos da
turma. Podemos convidar as famílias, por exemplo, a enviar objetos, textos, livros de casa que se relacionem
com o tema investigado, a partilhar alguma experiência com a turma de crianças, participar de passeios
e pesquisas coletivas. Cada professor(a), com seu grupo de crianças e objetivos investigativos, articula a
melhor forma de as famílias participarem dos projetos vividos na turma.
Os cotidianos de bebês e crianças devem ser permeados por esses projetos, o que requer do(a) docente
que atua nessa etapa da educação um redimensionamento do seu papel docente, tendo em vista que ele irá
realizar a investigação junto com seu grupo de crianças, pois não detém todos os conhecimentos sobre todos
os temas. Nessa parceria investigativa, algumas vezes, em uma mesma sala de referência, podem acontecer
dois ou mais projetos simultaneamente, tendo em vista o interesse de pequenos grupos de crianças em fazer
investigações distintas.
Além dos projetos de turma, as Creches, CEIs e Escolas Municipais que atendem turmas de educação
infantil podem construir também projetos institucionais (coletivos), em que toda a instituição se aprofunda
em uma mesma temática. Por exemplo: os(as) professores(as) de uma creche percebem a necessidade de
investigar e dialogar sobre questões que envolvem uma doença que tem afetado a comunidade na qual estão
inseridos as famílias das crianças, nesse caso, a dengue, e decidem fazer uma investigação com cada turma
sobre essa temática, respeitando sempre as singularidades de cada grupo e de cada criança.
O projeto institucional deve ser construído numa perspectiva de parceria entre gestão, professores(as),
FULDQoDVIDPtOLDVHWRGRVRVSURÀVVLRQDLVGDVLQVWLWXLo}HVDRORQJRGHWRGRRSHUFXUVRLQYHVWLJDWLYRDSDUWLU
da observação atenta ao que bebês, crianças e famílias expressam no cotidiano.
/HYDQGR HP FRQVLGHUDomR TXH RV EHErV H DV FULDQoDV YLYHP SDUWH VLJQLÀFDWLYD GH VXDV YLGDV QDV
FUHFKHVHSUpHVFRODVFRPSURIHVVRUHVDVHRXWURVSURÀVVLRQDLVHQWHQGHPRVTXHDQWHVGXUDQWHHGHSRLV
da realização dos projetos da turma e dos projetos institucionais é necessária a organização de contextos
de aprendizagem e desenvolvimento interessantes, com diversidade de materiais, situações, interações e
investigações criativas e que potencializem o desejo de bebês e crianças de brincar, participar, conviver,
expressar, explorar e conhecer a si, ao outro e ao mundo.
Capítulo 03 | 51
3.3.2 Sequências didáticas
$SDUWLUGDVUHÁH[}HVHREVHUYDo}HVUHDOL]DGDVSHORDSURIHVVRUDIXQGDPHQWDGDVHPVHXVUHJLVWURVGR
cotidiano, compreendemos que os modos de organização das experiências junto às crianças podem realizar-
se em diferentes tempos e estes podem ser organizados também a partir do planejamento de sequências
didáticas. A sequência didática implica na organização de um conjunto de vivências sequenciais, articuladas
HGHFDUiWHUSURJUHVVLYRSRLVDRORQJRGDVH[SHULrQFLDVRVREMHWLYRVGLGiWLFRVGHYHPVHFRPSOH[LÀFDUQmR
no sentido de se tornar mais difícil ou de confundir, mas de sistematizar as relações entre os conhecimentos,
saberes e experiências, ampliando-as.
Além disso, a proposta de uma sequência didática na educação infantil pressupõe a intenção de
promover o entrelaçamento entre os direitos de aprendizagem e os campos de experiências, encadeando
espiralando os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento necessários a uma respectiva faixa etária.
(VVHPRGRGHRUJDQL]DomRGRWUDEDOKRSHGDJyJLFRWDPEpPGHÀQHXPSHUtRGRSDUDRGHVHQYROYLPHQWR
das vivências e se concretiza por meio de módulos continuados, que se constituem em etapas com
demarcação de objetivos didáticos, requisitos para as vivências seguintes. Os módulos continuados precisam
ser comunicados às crianças e iniciados por meio de uma vivência que convide a turma a co-construir e a
compreender o passo a passo do que pode ser vivido por todos.
No início da sequência e na transição entre os módulos é primordial que se realize um mapeamento
dos conhecimentos prévios da turma e autoavaliação das ações didáticas, de forma a assegurar possibilidades
de ampliação do repertório dos bebês e das crianças em articulação e continuidade com as etapas seguintes.
Vale lembrar que as sequências didáticas envolvem uma temática relacionada às curiosidades e interesses
GDVFULDQoDVHPFRQÁXrQFLDFRPRVREMHWLYRVGLGiWLFRVHVSHFtÀFRVGDTXHODIDL[DHWiULDHDJUXSDPHQWR
Essas formas de organizar o cotidiano no planejamento pedagógico reconhecem, produzem diferentes
ROKDUHVFRQVWLWXLQGRVHXPDSROLIRQLDGHYR]HVHGHHVFXWDDWHQWDjVHVSHFLÀFLGDGHVGDVLQIkQFLDVWRUQDQGR
R SODQHMDPHQWR SHGDJyJLFR VLJQLÀFDWLYR FRQWH[WXDOL]DGR SDUD RD SURIHVVRUD PDV IXQGDPHQWDOPHQWH
para os bebês e as crianças. Na Rede Municipal de Fortaleza aspiramos que o professor de EI, em parceria
FRP RV RXWURV SURÀVVLRQDLV GD LQVWLWXLomR VH ODQFH QXPD EXVFD FRQVWDQWH GH DSHUIHLoRDPHQWR GR ID]HU
SHGDJyJLFRTXDOLÀFDQGRRSODQHMDPHQWRGHVXDSUiWLFD
Entendemos que ao pensar o planejamento pedagógico do cotidiano de cada turma, para além
dos aspectos que foram dialogados neste capítulo, os(as) professores(as), em parceria com a gestão da
instituição, devem organizar ambientes de aprendizagens e desenvolvimento que primam por materiais,
espaços (internos e externos à sala de referência), interações e tempos que colaborem para que todo o
protagonismo de bebês e crianças seja expressado e potencializado.

Capítulo
04
PENSANDO E
TRANSFORMANDO
ESPAÇOS, TEMPOS,
MATERIAIS E INTERAÇÕES

6HJXQGR R 'RFXPHQWR &XUULFXODU 5HIHUHQFLDO GR &HDUi'&5& &($5É S ´D
estruturação dos ambientes de vivências e aprendizagens para todas as crianças e bebês deve estar apoiada
na proposta pedagógica da instituição de Educação Infantil”. Assim, os ambientes devem ser organizados e
reorganizados de forma a seguir a dinâmica do vivido pelas crianças da instituição de educação infantil, tendo
como aspecto fundante a proposta pedagógica institucional, que por meio do trabalho docente viabiliza
aprendizagens em que as crianças, no cotidiano da unidade escolar, vão exercendo autonomia, construindo
´VHQWLGRVDWULEXtGRVDRPXQGRHDVLPHVPDVSRUPHLRGDVP~OWLSODVOLQJXDJHQVµ%5$6,/S
Nessa perspectiva, os ambientes de aprendizagem precisam ser planejados de forma a contemplar
a triangulação Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, Campos de Experiências e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento, alinhados com o que traz a Base Nacional Comum Curricular/BNCC
(2017). Para o planejamento desses ambientes questionamentos na observância dessa triangulação devem
ser constantes.

Quando um ambiente de aprendizagem é planejado, tem sido observado
o potencial deste para comtemplar os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças?
Numa perspectiva de que as experiências acontecem de modo integrado, em

diferentes campos de experiências, tem sido ofertado nesses ambientes
posibilidades das crianças se inserirem nas práticas sociais e culturais,
assim como usufruírem e produzirem linguagens simbólicas ?
Considerando que os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

GHSHQGHPGDVH[SHUL¬QFLDVGDVFULDQ©DVHVWHVWHPVLGRUHŨHWLGRVFRPR
inpirações as intencionalidades no que se refere ao planejamento dos
ambientes de aprendizagem?
Outro documento a ser considerado na estruturação dos ambientes são as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil/DCNEI (2009), que enfatizam alguns aspectos importantes: a
indissociabilidade dos processos de educar e cuidar, o desenvolvimento integral da criança, a escuta e a
SDUFHULD FRP D IDPtOLD H FRP D FRPXQLGDGH D ÀP GH JDUDQWLU XPD JHVWmR GHPRFUiWLFD H D YDORUL]DomR
dos saberes locais, o respeito a individualidade das crianças e a promoção das interações entre crianças da
mesma idade e de idades diferentes, os deslocamentos, os espaços internos e externos, a acessibilidade e a
representatividade nos espaços das instituições de educação infantil.
&RPSUHHQGHVHHQWmRTXHRDPELHQWHQmRpPHUDPHQWHItVLFRHOHUHÁHWHDVFRQFHSo}HVGHFULDQoDGH
LQIkQFLDGHHGXFDomRLQIDQWLOHFRPRRVSURÀVVLRQDLVTXHDWXDPQHOHHQWHQGHPFRPRVHGiDDSUHQGL]DJHP
nessa etapa da educação. Assim, entende-se que o espaço na educação infantil está para além da estrutura
física. Essa compreensão nos leva a um conceito mais amplo de ambiente. Segundo Forneiro (1998, p. 232-
´HVSDoRµVHUHVWULQJH´>@DRHVSDoRItVLFRRXVHMDDRVORFDLVSDUDDDWLYLGDGHFDUDFWHUL]DGRVSHORV
objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração”. No que se refere ao termo ambiente, é
R´>@FRQMXQWRGRHVSDoRItVLFRHDVUHODo}HVTXHVHHVWDEHOHFHPQRPHVPRDIHWRVDVUHODo}HVLQWHUSHVVRDLV
entre as crianças, entre crianças e adultos, entre crianças e sociedade em seu conjunto)”. Partindo dessas
Capítulo 04 | 55
FRQFHSo}HVHFRUURERUDQGRFRP%DUERVDSSRGHVHDÀUPDUTXH´DLQWHQFLRQDOLGDGHSHGDJyJLFD
transforma espaços físicos em ambientes”.
Diante disso, é de suma importância o olhar atento do educador para os diversos espaços da instituição
(salas de convivência, pátio, banheiros, refeitório, parque e outros). A observação o ajudará a pensar os
espaços de modo a atender as necessidades e interesses dos bebês e das crianças que neles se encontram,
bem como pensar nas possíveis interações que neles podem ocorrer.
Considerando que todos os espaços e materiais dentro da instituição de educação infantil devem ser
intencionalmente planejados, é inconcebível priorizar um espaço em detrimento de outros, como bem
nos alerta Horn (2004), pontuando que não existem espaços mais nobres. A intencionalidade com a qual
o educador planeja todos os ambientes de aprendizagem, além de considerar materiais, espaços, tempos e
interações deve atentar para a ampliação das experiências dos bebês e crianças, para as suas competências,
garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, bem como ter clareza quanto aos objetivos de
aprendizagem para cada etapa da educação infantil, descritos na Base Nacional Comum Curricular/BNCC
(2017).
Para planejar os materiais, os espaços e os tempos que irão compor os ambientes da instituição da
educação infantil, é preciso compreender as relações que esses ambientes são capazes de produzir e como
essas relações subsidiarão as aprendizagens dos bebês e crianças que estão nesses ambientes. O espaço
precisa ser pensado para promover os encontros entre grupos de crianças, entre elas e os adultos, para que
tenham diversas oportunidades de compartilhar com o grupo ou a sua individualidade respeitada.
Zingoni (2018) esclarece que:
Quando o projeto do espaço é capaz de acolher as diversidades, não depende de esquemas rígidos
em relação à faixa etária, mas oferece um grande leque de oportunidades difusas em que cada
individualidade encontra espaço, reconhecimento e possibilidades abertas de ação e de relação. O
ambiente é percebido como elemento de interação e é decisivo para a qualidade das relações, de
todas as relações, entre crianças, entre crianças e adultos e entre adultos, compreendidas como entre
educadores e pais (p. 56).
Além disso, os ambientes na educação infantil precisam ser estruturados de acordo com o que nos
traz o Documento Curricular Referencial do Ceará/DCRC (CEARÁ, 2019): precisam ser aconchegantes,
GHVDÀDGRUHVVHJXURVRUJDQL]DGRVOLPSRVHERQLWRVJDUDQWLUXPDRUJDQL]DomRIXQFLRQDOSDUDDUHDOL]DomR
das experiências (materiais próximos dos locais necessários); ambientes acessíveis para as crianças e adultos
FRP ORFRPRomR UHGX]LGD FRQVLGHUDU DV LQWHUDo}HV HP JUXSRV GXSODV RX LQGLYLGXDO VHU PRGLÀFDGR
conforme necessidades, interesses e grupos etários das crianças.

Além dos aspectos que devem ser considerados na estruturação dos
ambientes, apontados pelo DCRC, o que mais deve ser ponderado
nessa construção?

É preciso considerar, também, na constituição dos ambientes, a maior ou menor integração de dimensões
TXHVHJXQGR2OLYHLUDHWDOS´>@VHPSUHHQHFHVVDULDPHQWHHVWDUmRHPLQWHUDomRDdimensão
interacional, a dimensão física, a dimensão temporal e a dimensão funcional”. Ressalta-se ainda, no
processo de constituição desses ambientes, a importância de um olhar que considere as singularidades de
todas as crianças, tornando-os inclusivos, acessíveis, respeitando e valorizando as potencialidades destas.
Os espaços são impregnados de sentidos, demonstram a intenção do educador com o seu grupo
de bebês e crianças. O espaço comunica. Na dimensão interacional, o ambiente possibilita e favorece as
relações que as crianças estabelecem com o espaço e tudo e todos que nele habitam. Dessa forma, o
SURIHVVRUDSUHVHQWDXPSDSHOLPSRUWDQWHTXDQGRpGHVDÀDGRDSHQVDUHSODQHMDUDPELHQWHVTXHLQVWLJXHP
os bebês e as crianças à investigação e à criatividade. Um ambiente em que eles tenham segurança para
H[SUHVVDUVHXVPHGRVVXDVDOHJULDVGHVFREHUWDVDPL]DGHVFRQÁLWRVHWF3RUWDQWRRSDSHOGRSURIHVVRUp
menos diretivo, porém de observador atento a essas relações.
Quanto mais o espaço é pensado para e com bebês e crianças, mais o fazer pedagógico se descentra
GD ÀJXUDGR SURIHVVRU HWRGRVTXHID]HPSDUWHGHVVHDPELHQWHSDVVDP D FRPSDUWLOKDU R SURWDJRQLVPR
QRFRWLGLDQRGDLQVWLWXLomR,VVRQRVID]UHÁHWLUVREUHFRPRWUDGLFLRQDOPHQWHDFRQWHFHPDVURWLQDVGDV
instituições de educação infantil, em que todas as crianças fazem a mesma coisa ao mesmo tempo, seja
nos tempos de brincadeiras, das vivências propostas ou dos cuidados. Porém, em uma concepção em que
as crianças e bebês são considerados protagonistas, competentes, é possível pensar em ambientes que
estimulem as suas participações e expressões, como as organizações em cantinhos, nos pequenos grupos.
$VVLP p SRVVtYHO XP DPELHQWH ULFR GH LQWHUDo}HV H DR SURIHVVRU p SRVVtYHO TXDOLÀFDU VXDV LQWHUYHQo}HV
(OLIVEIRA, 2012).
A dimensão física refere-se à organização dos espaços e materiais, tanto no aspecto estrutural
quanto na disposição de materiais/objetos, mobílias e decorações. Como um arranjo espacial, que se apoia
na proposta pedagógica da instituição, pressupõe-se que se organize de forma a manifestar as concepções
e valores impressos na proposta institucional, como a concepção de criança, sociedade, educação infantil,
entre outras.
Oliveira et al (2012, p. 82) destaca que essa dimensão é uma importante aliada do professor, quando:
PHGHLDDVDSUHQGL]DJHQVTXDQWRDORFDOL]DUVHSHUFHEHUGLPHQV}HVHVSDFLDLVVLJQLÀFDUHVSDoRVGHDFRUGR
FRP R XVR TXH ID] GHOHV RSRUWXQL]D j FULDQoD D DPSOLDomR GR VHX VHQVR HVWpWLFR TXDQGR D ´>@ FRORFD
diante de diferentes texturas, cores, formas, sons e gostos [...]”; é construído junto às crianças e famílias e
FRQVWDQWHPHQWHPRGLÀFDGRFRQIRUPHDVQHFHVVLGDGHVGDFRPXQLGDGHHVFRODUHWHPQRPDWHULDOXPGRV
seus aspectos fundamentais, pois este tem o potencial de possibilitar oportunidades diversas para o agir das
crianças.
Organizar os ambientes de aprendizagem pressupõe, ainda, compreender as formas de organização
dos tempos e como eles se darão dentro da jornada diária na instituição. Oliveira (2012) traz a dimensão
temporal, FRQYLGDQGR R SURIHVVRU D UHÁHWLU QD SHUVSHFWLYD GD FULDQoD H R GHVDÀD D SODQHMDU RV WHPSRV
DWHQWDQGRSDUDDVVXDVVLQJXODULGDGHVSURPRYHQGRDPELHQWHVDFROKHGRUHVGHVDÀDGRUHVSRUpPÁH[tYHLV
que considerem os ritmos de cada criança.
5HÁHWLUVREUHDRUJDQL]DomRGHVVHVDPELHQWHVHDVHOHomRHRIHUWDGRVPDWHULDLVGHQWURGRVWHPSRV
QRFRWLGLDQRGDHGXFDomRLQIDQWLOpSDUWHVLJQLÀFDWLYDGRSODQHMDPHQWRGRSURIHVVRUGD5HGH0XQLFLSDOGH
Fortaleza e precisa estar em consonância com a proposta pedagógica da instituição. Dessa forma, a SME
SURS}HTXHRVWHPSRVGDHGXFDomRLQIDQWLOVHMDPSODQHMDGRVVREDFRQÀJXUDomRGHWHPSRVSHUPDQHQWHVH
WHPSRVGLYHUVLÀFDGRV
Capítulo 04 | 57
No que se refere aos tempos permanentes, a
Secretaria Municipal da Educação orienta a organização
PARA SABER MAIS! do planejamento do cotidiano em seis tempos – tempo
6REUHDFRQÀJXUDomRGRVWHPSRVGDURWLQD de chegada, de brincar, de alimentação e higiene, de
proposta para as Instituições de Educação roda de história, de roda de conversa e saída.
Infantil da Rede Municipal de Fortaleza, Os tempos de chegada e saída são caracterizados
leia o capítulo 3: O planejamento pelo acolhimento a bebês e crianças no início da jornada
pedagógico: criando oportunidades de e na despedida. Por ser um momento de trânsito das
crianças e suas famílias, faz-se necessário que o ambiente
aprendizagens e desenvolvimento para
esteja organizado de forma a envolver o agrupamento,
bebês e crianças (p. 27) possibilitando livre escolha dos espaços e materiais,
que poderão estar organizados em áreas circunscritas,
seções ou cantinhos.
O tempo de brincar é compreendido como uma oportunidade de brincar livremente, seja na sala,
no pátio, no parque, na área verde ou em outros espaços. No entanto, é imprescindível que o professor
promova ambientes brincantes e que tenha intencionalidade pedagógica, oferecendo oportunidades
aos bebês e crianças de realizarem escolhas, seja de materiais, parceiros ou enredos, podendo exercer o seu
protagonismo.
É a partir da sua ação com os objetos e na interação com seus pares e com outros adultos que as
FULDQoDV DPSOLDP R VHX UHSHUWyULR GH H[SHULrQFLDV H UHHODERUDP IRUPDV GH UHSUHVHQWDU H UHVVLJQLÀFDU D
realidade em suas brincadeiras. Ressalta-se a compreensão de que os bebês e as crianças se comunicam
através das múltiplas linguagens e, portanto, não terem se apropriado, ainda, da linguagem oral, não os
impede de se comunicarem.
Sendo um dos direitos de aprendizagem, um dos eixos do trabalho pedagógico da educação infantil,
junto com as interações, torna-se evidente que a brincadeira atravessa todos os campos de experiências
e contextualiza vários objetivos de aprendizagem. Dada essa relevância, é primordial que o brincar seja
priorizado ao se planejar ambientes, tempos e materiais.
Nessa perspectiva, é relevante que o professor considere o contexto de sua turma: a faixa etária em
que se encontram os bebês, as crianças e suas diversidades, as brincadeiras mais próximas a sua vivência
cultural, os gostos e os interesses, para que se determine quais brinquedos, equipamentos e materiais devem
estar disponíveis no ambiente em que estão inseridos. Considerando isso, ressalta-se que a variedade de
PDWHULDLVHDVDPELrQFLDVGLIHUHPGHDFRUGRFRPDIDL[DHWiULDHDGLYHUVLGDGHLQVHULGDQHOD´$OLVWDGH
EULQTXHGRVHPDWHULDLVDSURSULDGRVDRDPELHQWH>@SRGHVHUTXDVHLQÀQLWD3UDWLFDPHQWHTXDOTXHUFRLVD
que você considera segura e interessante pode se tornar um instrumento de aprendizado para crianças
pequenas.” (GOZALEZ-MENA, EYER, 2014, p. 268).
O tempo da roda de história é um momento de apreciação, fruição, ampliação de repertório literário,
de contos de tradição oral e oportunidade de contato com o mundo da leitura e da narração oral. Como
um tempo permanente, deve ser pensado, planejado e organizado tempos, espaços, materiais e as interações
para as mais diversas situações. Organizar boas situações de leitura e narração de história é sinônimo de criar
hábitos para adquirir o comportamento leitor, ampliar vocabulário, instigar a curiosidade, a imaginação, a
memória e a percepção da diferenciação entre a oralidade e a escrita.
Assim como a leitura – que deve ser realizada todos os dias – a narração oral também é uma atividade
permanente na educação infantil. Ler e contar histórias são ações diferentes e é necessário explicitar isso às
crianças. Deve-se sempre deixar claro para elas quando será lida ou contada uma história. Por exemplo: ao
ler uma história, o(a) professor(a) sempre utilizará um livro, fará a predição (apresentando o autor, ilustrador,
editora, instigando a curiosidade sobre o que pode haver na história, etc.) e anunciará que fará uma leitura
(lendo tal qual como está escrito no livro). Já na narração oral – que pode ter como fonte de inspiração
um livro ou contos de tradição popular – deve-se informar à criança a fonte de inspiração e anunciar que a
história será contada com as próprias palavras do(a) professor(a) (FONSECA, 2012).

2FRQWDWRFRPDOLWHUDWXUDRUDOHHVFULWDDSUHVHQWDjFULDQoDLQÀQLWRVPRGRVGHH[SUHVVmRSRpWLFD
SDODYUDVFRPELQDGDVHPSOXUDLVVLJQLÀFDo}HV'HPDQHLUDVGLYHUVDVHVVDDUWHGDSDODYUDWUDQVÀJXUD
mundos, operando o trabalho silencioso de dispor para o ouvinte e o leitor imagens ressonantes
que conferem substrato e ampliam substancialmente sua aventura imaginativa. Podem assim guiar
a ousadia expressiva das crianças que querem escrever (ou desenhar ou arriscar qualquer outra ação
comunicativa) [...] (MACHADO, 2015, p. 17).
No caso da leitura, o(a) professor(a) deverá selecionar o livro a ser lido atentando para a faixa etária.
Nas crianças de 0 a 2 anos, histórias relacionadas ao seu cotidiano (família, escola, aniversário, etc.), a bichos
e a poesias e versos que evidenciem repetição, rima e musicalidade, geralmente, são preferidas. Com as
crianças de 3 a 5 anos há uma continuidade pelas mesmas preferências da faixa anterior, porém acrescidas
pela fascinação por contos clássicos e com narrativas mais longas, a depender, também, da familiaridade
com as situações de leitura. No que se refere à narração oral, a escolha do que será contado também deve
atender a predileção de cada faixa etária.
Desde pequenas, as crianças devem ser colocadas em contato com as histórias. Um lugar na instituição
deve ser garantido para que isso aconteça. Um espaço em que:
• as crianças se sintam aconchegadas e confortáveis para ler ou contar histórias;
• os livros para leitura, materiais e recursos para narração (por exemplo: baús de histórias, teatro de
sombras, fantoches, dedoches, etc.) sejam acessíveis;
• as regras de uso sejam claras (como: guardar o livro ou o recurso que utilizou, arrumar as almofadas
do jeito que encontrou, etc.);
• o acervo de livros possa ser trocado/revezado a cada quinzena/mês, por exemplo;
SRVVDWHULQIRUPDo}HVIRWRJUDÀDVVREUHDXWRUHVLOXVWUDGRUHVHOLYURVRXFRPHQWiULRGDVSUySULDV
crianças, pais e professores sobre determinada história/livro;
• possa ser incrementado, de vez em quando, com tendas, varais, móbiles confeccionados pelas
crianças ou suas produções sobre determinada história/livro.
A roda de conversa é um momento de partilha e construção de ideias em que as crianças relatam sobre
suas experiências vividas, expressam seus desejos, sentimentos, emoções, legitimando seus direitos previstos
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). No momento da roda de conversa é essencial trazer
diferentes narrativas, promovendo as trocas entre as crianças e entre as crianças e o adulto, contribuindo
assim para que os bebês e crianças desenvolvam outras formas de pensar o mundo (OLIVEIRA, 2012).
Preparar espaços para que se efetive esse momento da rotina de forma a contemplar a todos, faz parte
do planejamento docente. Ambientes aconchegantes onde todos possam ver uns aos outros dizem muito
sobre o respeito e a segurança para aquele que está exercendo o seu direito de fala. Vale ressaltar, que a roda
de conversa com os bebês não acontece necessariamente em roda, pois alguns bebês já sentam sozinhos,
RXWURVSUHFLVDPGHDSRLRRXWURVÀFDPHPSpHQmRSDUDPTXLHWRVRTXHQmRTXHUGL]HUTXHQmRHVWHMDP
prestando atenção na conversa ou na brincadeira. Já as crianças maiores podem decidir pela roda ou outro
tipo de organização que lhes forem mais aconchegantes, já conseguem introduzir nesse tempo algumas
regras como: esperar a sua vez para falar, ouvir o outro, etc.
Os tempos vividos pelas crianças cotidianamente, como alimentação, sono e higiene precisam ser
pensados coletivamente como momentos de construção de aprendizagens pelos bebês e crianças, devendo
VHUSODQHMDGRVDPELHQWHVQDSHUVSHFWLYDGHUHVSHLWRjVHVSHFLÀFLGDGHVGHFDGDXP
Esses momentos de cuidados não estão relacionados somente às necessidades do corpo, propiciam
também o estabelecimento de relações culturais, emocionais e de trocas de afeto que começam no contexto
familiar e continuam na escola. Muitos bebês, ao chegarem nas instituições de educação infantil, têm as suas
primeiras experiências alimentares, alguns ainda sendo amamentados, portanto é preciso que se pensem
HVSDoRVTXHDWHQGDPDHVVDVUHODo}HVHVSHFtÀFDVGRWUDEDOKRFRPEHErVHFULDQoDVSHTXHQDV8PDPELHQWH
como o refeitório pode propiciar aos bebês e crianças o contato com cheiros, sabores, cores, sons, texturas e
Capítulo 04 | 59
interações com outras crianças, com adultos e com outras culturas alimentares que promovam experiências
VLJQLÀFDWLYDV6DOLHQWDPRVDLPSRUWkQFLDGRFRQVWDQWHGLiORJRFRPDVIDPtOLDVSDUDDVWURFDVGHLQIRUPDo}HV
sobre a alimentação dos bebês e crianças, bem como propiciar um espaço para a família que deseja
amamentar seu bebê na instituição, como salas de amamentação acolhedoras e reservadas (STIVANIN e
ALBUQUERQUE, 2017).
Da mesma forma, as práticas de cuidado com a higiene do corpo são excelentes oportunidades
para pensar ambientes que potencializem a autonomia dos bebês e crianças, as interações respeitosas entre
crianças e adultos e a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos mesmos. Para além de
´HQVLQDUµDRVEHErVHFULDQoDVDODYDUDVPmRVDXWLOL]DURYDVRVDQLWiULRRXDWRPDUEDQKRFRPDXWRQRPLD
é no atendimento respeitoso e na satisfação dessas necessidades que as crianças vão aprendendo, por meio
do reconhecimento do seu corpo, a expressar o sentimento do seu próprio bem-estar.
Há, portanto, uma sutileza e delicadeza nas relações que são estabelecidas entre crianças e adultos
em todos os momentos cotidianos, mas as situações de cuidado corporal merecem destaque. Se estas
acontecem de forma aligeirada e mecânica, os cuidados não representarão para elas uma fonte de prazer,
mas de angústia e de insegurança.
2VRQRpXPPRPHQWRGDURWLQDGDVLQVWLWXLo}HVGHHGXFDomRLQIDQWLOTXHWDPEpPVHFRQÀJXUDFRPR
cuidado e requer um planejamento que compreenda a importância do respeito da necessidade de sono dos
bebês e crianças, pois ele regula o corpo e mantém o equilíbrio na energia do organismo. A quantidade do
tempo de sono e das sonecas durante o dia terá uma evolução gradual dos bebês às crianças pequenas e
devemos considerar que cada indivíduo é um ser único, cada bebê e cada criança possui um ritmo próprio
em relação à rotina de sono (PRATES, 2001).
Dessa forma, organizar propostas que respeitem a necessidade das crianças e seus ritmos é fundamental
para estabelecer uma rotina saudável na instituição de educação infantil.
eSHUWLQHQWHWDPEpPUHÁHWLUVREUHDSURSRVWDGHSDUWLFLSDomRGDVFULDQoDVHPDWLYLGDGHVFROHWLYDV
HPTXHSUHGRPLQDPGHFLV}HVHGHWHUPLQDo}HVGRVDGXOWRVVREUHVHXGHVHQYROYLPHQWRFRQÀJXUDQGRVH
assim numa pedagogia transmissiva que muitas vezes reverbera no tempo de espera acompanhado de
ociosidade, usurpando da criança os seus direitos, a qualidade do tempo na instituição e desconsiderando
os seus ritmos e necessidades.
Ao falar sobre o tempo de espera, Andrade (2002) evidencia a nociva e frequente associação da
espera com a ociosidade na rotina de uma creche e de como essa ligação
Além de não estimular o desenvolvimento da autonomia das crianças, uma vez que não lhes é
FRQÀDGD TXDVH QHQKXPD UHVSRQVDELOLGDGHSDUWLFLSDomR QD UHDOL]DomR DWp PHVPR GDV DWLYLGDGHV
relacionadas aos cuidados básicos com o seu corpo (banho, troca de roupa, escovação dentária,
etc.), a concretização dessa rotina impõe grande passividade e submissão às crianças, o que contraria
a perspectiva sociointeracionista de desenvolvimento, em que papel ativo é atribuído tanto à
professora como à criança. (p. 66)
O tempo é um elemento importante do trabalho pedagógico, sua organização evitará que os bebês e
as crianças passem longos momentos de espera entre a realização das vivências. Assim, quando for inevitável
o tempo de espera, que sejam oportunizadas propostas em que as crianças possam optar em participar ou
não, evitando a ociosidade. Ou seja, no exercício de planejar e assegurar a qualidade do tempo da criança,
pSUHFLVRUHÁHWLUVREUHTXDOPRPHQWRpDGHTXDGRDXPDGHWHUPLQDGDSURSRVWDTXDQWRWHPSRDFULDQoD
terá para dedicar-se a uma determinada vivência, o que propor para as crianças que concluírem e/ou se
desinteressarem mais rapidamente.
Quanto aos WHPSRV GLYHUVLÀFDGRV emergem da observação atenta, cuidadosa e respeitosa do
SURIHVVRUTXHUHYHUEHUDPHPSURMHWRVHRXVHTXrQFLDVGLGiWLFDV2SODQHMDPHQWRGRVWHPSRVGLYHUVLÀFDGRV
a partir da escuta atenta dos bebês e crianças valida a compreensão desses bebês e dessas crianças como
centro do planejamento, fomentam o desenvolvimento de suas múltiplas linguagens e os oportunizam
H[SHULPHQWDUDPSOLDUHVRÀVWLFDUQRYDVDSUHQGL]DJHQV

CENAS DO COTIDIANO
Em uma das instituições que fazem parte do Projeto Ateliê – Fortaleza 2040,
a professora do Infantil III, atenta às necessidades das crianças, observou e
registrou o interesse delas pelas brincadeiras de faz-de-conta.
Pensando em trazer situações de aprendizagens às crianças, nos tempos
diversificados, preparou num espaço de trânsito da instituição, um “corredor
de brincagem”, utilizando materiais não-estruturados e as convidou a
explorar esse ambiente.
Ela considerou como primordial para a garantia dos direitos de
aprendizagem das crianças, a escolha do espaço, o tempo disponibilizado
para a brincadeira, a quantidade e a diversidade de materiais, bem como a
beleza do ambiente, que interferiram diretamente na qualidade da proposta.
CEI Teodora Maria da Silva

Professora: Renata Ferrer Lima
Assistente Educacional: Ângela Maria Rodrigues
Capítulo 04 | 61
Nessa proposta, podemos constatar a atenção da professora para os espaços da instituição, quando
promoveu um ambiente de aprendizagem em uma área externa à sala de convivência, possibilitando outra
funcionalidade para os espaços da IEI.
Observa-se, ainda, o protagonismo da professora no planejamento e na organização prévia, em
que considerou o tempo para a exploração do ambiente, as interações, o espaço, a estética, a qualidade, a
quantidade e a diversidade dos materiais e a montagem desse ambiente. Sobre esse tipo de proposta, Fochi
DÀUPDTXH
Aprender por meio da exploração e experiência acaba tornando-se um princípio importantíssimo
para a proposta com as crianças pequenas. Apostar em propostas investigativas a partir de
diferentes materialidades, de objetos não-estruturados, bem como da descoberta de como ocorre
DFRPELQDomRGHGLIHUHQWHVPDWHULDLVHPTXDQWLGDGHHTXDOLGDGHVXÀFLHQWHRIHUHFHjVFULDQoDVD
RSRUWXQLGDGHGHFULDUVLJQLÀFDGRVSHVVRDLVHFROHWLYRVS
$ SURIHVVRUD DR SUHSDUDU R ´FRUUHGRU GH EULQFDJHPµ GHPRQVWURX JXLDU VXDV Do}HV SHGDJyJLFDV
por meio da articulação do planejamento com os registros e observações das crianças, atendendo suas
QHFHVVLGDGHVHLQWHUHVVHVHPEDVDGDFRP3URHQoDTXHDÀUPD
No planejamento, o tempo, o espaço, os materiais a serem utilizados e as interações passíveis de
acontecer são quatros fatores determinantes [...]. O planejamento é construído no registro do dia
a dia do grupo, adequado a necessidades e interesses das crianças, mas tem o papel de manter a
FRHVmRHDSURSRVWDLQLFLDOGRHGXFDGRUSDUDQmRFDLUHPXPDDWLWXGH´HVSRQWDQHtVWDµHVHGLVWDQFLDU
dos objetivos propostos (p. 48-49)
Além de pensar sobre os fatores determinantes citados por Proença (2018), a professora demonstra
preocupação com a dimensão estética ao pontuar a beleza dos ambientes como um dos aspectos que
interfere na qualidade da proposta. Em relação ao valor estético trazido pela professora, Vea Vecchi (2017)
ressalta a ideia da relevância da beleza na construção da identidade:
O habitar um lugar belo e bem cuidado é percebido como condição de bem-estar físico e psicológico,
por isso, como um direito das pessoas em geral e, ainda mais, das crianças, de todas as crianças [...]
o ambiente incide na construção da identidade [...] (p.134)
A dimensão funcional FRPR DÀUPRX )RUQHLUR S ÚHODFLRQDVH FRP D IRUPD GH
utilização dos espaços, a sua polivalência e o tipo de atividade à qual se destinam”. No que se refere à
utilização desses espaços pelas crianças, deve ser assegurado a elas sua autonomia para se locomover e ter
acesso aos materiais que dele fazem parte. É importante salientar que as instituições devem contemplar as
FULDQoDVFRPGHÀFLrQFLDVQDSHUVSHFWLYDGDHTXLGDGH
Sobre a polivalência, refere-se às diferentes funções que um mesmo espaço pode assumir. Por
exemplo, os ambientes externos, geralmente, são utilizados para brincadeiras de movimentação livre, que
acolhe várias crianças ao mesmo tempo. Todavia, esse mesmo ambiente pode ser utilizado para vivências
mais tranquilas, como apreciação da natureza, contação de história, almoço ao ar livre ou até mesmo para
tirar uma soneca. E sobre o tipo de atividade, dependendo do que as crianças estão realizando, o espaço
pode assumir uma ou outra dimensão.
Nessa perspectiva, as crianças vão constituindo as suas identidades nesses ambientes da instituição
que fazem parte e construindo o seu pertencimento àquele espaço. As instituições de educação infantil da
Rede Municipal de Fortaleza apresentam diversas realidades, em bairros e comunidades com diferentes
ordenamentos: próximos à praia, próximos a rios, lagoas, praças, etc. Cada local tem a sua história e a escola
precisa fazer parte dela, as crianças precisam reconhecer a história do seu contexto social, valorizá-la e
apropriar-se da sua cultura.

CEI Maria de Carvalho Martins II
CEI Teodora Maria da Silva CEI Manuel Malveira Maia
CEI Murilo Serpa

Capítulo 04 | 63
Além de reconhecer a história da sua família, da sua escola e do seu bairro, as instituições da infância
devem propiciar às crianças, através dos ambientes de aprendizagem, o contato com a história do seu povo,
o povo cearense. Reconhecer a diversidade cultural que nos constitui através dos elementos simbólicos,
FRPRUHQGDVUHGHVMDQJDGDVFRUGpLVULVRVPDUDFDWXVHWF+RUQSDSRQWDTXH´RHVSDoRpDOJR
VRFLDOPHQWHFRQVWUXtGRUHÁHWLQGRQRUPDVVRFLDLVHUHSUHVHQWDo}HVFXOWXUDLVTXHQmRRWRUQDPQHXWURH
como consequência, retrata hábitos e rituais que contam experiências vividas”.
É importante salientar que quando falamos de ambientes na instituição da educação infantil,
falamos da construção dos espaços internos e externos. Os espaços externos são importantes aliados
no desenvolvimento de práticas que favorecem a construção dos conhecimentos das crianças e deve ser
utilizado como um prolongamento das salas de convivências (HORN e GOBBATO, 2015). Sendo assim,
experiências como: contação de história ao ar livre, brincadeiras com diversos materiais para construir,
misturas de elementos da natureza (água, areia, terra, folhas, etc.) podem acontecer nos espaços externos
trazendo outras possibilidades de interações com o ambiente.
7LULEDDÀUPDTXHXPGRVSDSpLVHVVHQFLDLVGDHGXFDomRLQIDQWLOpHQVLQDUDFXLGDUGD7HUUD$
DXWRUDGL]TXHDVFULDQoDVVmRVHUHVGDQDWXUH]DHTXH´>@SUHFLVDPRVUHSHQVDUHWUDQVIRUPDUXPDURWLQDGH
trabalho que supervaloriza os espaços fechados e propiciar contato cotidiano com o mundo que está para
além das salas de atividades” (TIRIBA, 2010, p. 8).
Ainda segundo a autora, precisamos pensar práticas pedagógicas que proporcionem conexões das
crianças com o mundo natural, que digam não ao consumismo e ao desperdício, que estabeleçam caminhos
para reinventar novos modos de funcionamento social que sejam democráticos, populares, ecológicos,
orientados pelo autocuidado e o cuidado com todos os seres (TIRIBA, 2018).
Em algumas instituições encontramos diversas realidades em relação aos aspectos estruturais:
instituições sem pátios, ausência de áreas verdes ou mesmo de áreas comuns. Compreende-se que o espaço
ItVLFRLQÁXHQFLDIRUWHPHQWHQDTXDOLGDGHGDVH[SHULrQFLDVGDVFULDQoDVWRGDYLD´>@TXDLVTXHUTXHVHMDPDV
limitações de um prédio, sempre há algo que pode ser feito para torná-lo mais confortável e atrativo para os
adultos e as crianças que nele passam longas horas do dia” (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006, p. 33).
Esse olhar sensível para os espaços estão presentes nas IEI do município de Fortaleza e são inspiradores
para toda a Rede. Revelam uma concepção pedagógica que compreende a criança como protagonista e
construtora do seu conhecimento.
4XHVWLRQDPHQWRVUHOHYDQWHVGHYHPVHPSUHHVWDUSUHVHQWHQDUHÁH[mRGDFRQVWLWXLomRGRVDPELHQWHV
dentro das instituições de educação infantil: Como esse ambiente educa? Que tipo de pedagogia está impressa
QHVVH DPELHQWH" (OH HVWi UHÁHWLQGR D SURSRVWD SHGDJyJLFD GD LQVWLWXLomR VHXV YDORUHV H FRQFHSo}HV"
Traduz a cultura na qual a instituição está inserida? Os ambientes foram pensados considerando uma
proposta de inclusão? Contempla os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças e os campos
GH H[SHULrQFLD" 5HÁHWH D LQWHQFLRQDOLGDGH SHGDJyJLFD FRQVLGHUDQGR RV REMHWLYRV GH DSUHQGL]DJHP H
desenvolvimento? Cabe ao professor encará-lo como seu parceiro pedagógico, estabelecendo essa constante
UHÁH[mRDFHUFDGDVVXDVSUHUURJDWLYDVGHSRVVLELOLGDGHVGHDSUHQGL]DJHQVHGHVHQYROYLPHQWRLQWHJUDOGD
criança.

Capítulo 05 | 65
Capítulo
05
OS PROCESSOS
DE AVALIAÇÃO E
DOCUMENTAÇÃO
PEDAGÓGICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Avaliar é tomar decisões. Na etapa da Educação Infantil - EI, os processos avaliativos não possuem
RREMHWLYRGHSURPRomRRXFODVVLÀFDomRHSULRUL]DPDFRQWLQXLGDGHGRVSURFHVVRVGHDSUHQGL]DJHQVGH
forma individual e coletiva, realizados através de diferentes formas e estão diretamente ligados ao ato de
planejar. Desse modo, a Secretaria Municipal da Educação - SME possui o objetivo de orientar aos gestores
e professores em relação à efetivação dos processos avaliativos em dois âmbitos distintos, mas igualmente
importantes, que se retroalimentam na busca por qualidade: no macro, a avaliação da Educação Infantil; no
micro, avaliação na Educação Infantil.
´$DYDOLDomR da Educação Infantil toma como objeto a instituição que oferece essa etapa da educação”
(CRUZ, 2018, p. 66). Desse modo, reconhece que a preocupação com os contextos nos quais se dão as
aprendizagens são essenciais, visto que as condições existentes possuem estreita ligação com a qualidade do
processo educativo. Conhecer e situar os contextos torna-se necessário para a construção de estratégias que
visem um atendimento educacional adequado às crianças. Para isso, indicamos a realização de autoavaliações
institucionais.
A avaliação institucional consiste em conhecer os espaços, os processos, as relações e o que pensam
os que participam desse contexto sobre a oferta desses elementos. Na autoavaliação é a comunidade escolar
DSURWDJRQLVWDGHWRGRRSURFHVVRRUJDQL]DGRSHORJHVWRUGDXQLGDGHHODSRGHRFRUUHUDRÀQDOGRSHUtRGR
letivo em cada instituição com a ampla participação de todos.
Compreendendo a importância do processo de avaliação dos contextos, a SME sugere o uso de
LQVWUXPHQWRVRÀFLDLVFRPRQRUWHDGRUHVGHVVDDomRParâmetros Nacionais de Qualidade na Educação
Infantil (2006) e os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil (2009). Esses documentos
apresentam critérios de qualidade para essa etapa e orientam percepções participativas e integradoras da
comunidade escolar no processo de avaliação. O primeiro, traz referências para uma oferta de Educação
Infantil de qualidade; e o seguinte, indicadores para uma autoavaliação da qualidade das instituições.
Como tem acontecido a revisão das Propostas Pedagógicas e

reestruturação da sua instituição?
Parâmetros nacionais de qualidade na educação infantil

ʀ$VSROtWLFDVSDUD(,
ʀ$VSURSRVWDVSHGDJyJLFDVGDLQVWLWXLomR
ʀ$VUHODo}HVHVWDEHOHFLGDVFRPDVIDPtOLDV
ʀ)RUPDomRFRQWLQXDGDGRVSURÀVVLRQDLV
ʀ,QIUDHVWUXWXUD
Indicadores de qualidade para a educação infantil

ʀ'LUHLWRVKXPDQRVIXQGDPHQWDLV
ʀ9DORUL]DomRGDVGLIHUHQoDV
ʀ9DORUHVVRFLDLVPDLVDPSORV
ʀ$WHQomRjOHJLVODomREUDVLOHLUD
ʀ&RQKHFLPHQWRVREUHDVLQIkQFLDVHVREUHDIRUPDomRGRVSURÀVVLRQDLV
Capítulo 05 | 67
Além dos documentos referidos, cada instituição de educação infantil - IEI pode elaborar critérios de
autoavaliação que considerem os contextos e busquem auxiliar na consolidação dos direitos de aprendizagem
das crianças, estabelecidos na Base Nacional Comum Curricular - BNCC. O mais importante é que se
busque direcionar o olhar do grupo para o Projeto Político Pedagógico da instituição, com o intuito de
revisá-lo, atualizá-lo e, sobretudo, torná-lo vivo no dia a dia da instituição. Para ajudá-los nessa construção,
na qual cada agrupamento deve olhar para o seu contexto, apresentamos alguns exemplos de perguntas:
Como os direitos podem ser

Direitos de Aprendizagem e
FRQFUHWL]DGRVHUHÁHWLGRVQR3URMHWR
desenvolvimento
Político Pedagógico?
- Como organizar os grupos de modo a permitir

a convivência entre as crianças de diferentes
agrupamentos?
Conviver com outras crianças e adultos, - Com que frequência as crianças de diferentes grupos
em pequenos e grandes grupos, utilizando etários se relacionam?
diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito - Como tem sido o convívio das crianças com
em relação à cultura e às diferenças entre as as diferentes linguagens, cultura local, natureza,
pessoas. transformações, materiais, tecnologias, práticas
sociais e de higiene?
- A convivência ocorre de forma democrática, sem
imposições ou restrições?
$VFULDQoDVWrPRSRUWXQLGDGHVGLYHUVLÀFDGDVSDUD
escolher suas atividades, assim como com quem
Brincar cotidianamente de diversas formas, desejam brincar?
em diferentes espaços e tempos, com - As brincadeiras propostas consideram o repertório
diferentes parceiros (crianças e adultos), que as crianças apresentam, com o intuito de ampliar
DPSOLDQGR H GLYHUVLÀFDQGR VHX DFHVVR D esse repertório?
produções culturais, seus conhecimentos,
- Como os espaços têm sido utilizados para as
sua imaginação, sua criatividade, suas
brincadeiras?
experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e - Nas brincadeiras, estão previstos o uso de materiais
relacionais. GLYHUVLÀFDGRV"
- Com que frequência as crianças têm oportunidades
de criar suas próprias brincadeiras?

- Como estão organizadas as situações de escuta às
crianças? Quais ações de incentivo à participação têm
Participar ativamente, com adultos e outras sido planejadas?
crianças, tanto do planejamento da gestão - Como estão sendo organizados modos para que
da escola e das atividades propostas pelo as crianças opinem sobre a gestão dos espaços e das
educador quanto da realização das atividades propostas a serem vivenciadas?
da vida cotidiana, tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, - Os combinados possuem opções reais? São
desenvolvendo diferentes linguagens e exequíveis?
elaborando conhecimentos, decidindo e se - As crianças escolhem as documentações que
posicionando. desejam compartilhar com os familiares?
- Todos os educadores apoiam e valorizam a
participação das crianças nas diferentes atividades do
cotidiano?
- As organizações dos diferentes espaços da

Explorar movimentos, gestos, sons, instituição permitem a exploração pelas crianças?
formas, texturas, cores, palavras, emoções, - Quais oportunidades de exploração têm sido
transformações, relacionamentos, histórias, organizadas? Os interesses das crianças são
objetos, elementos da natureza, na escola considerados?
e fora dela, ampliando seus saberes sobre - Quais tipos de literatura têm sido oportunizados para
a cultura, em suas diversas modalidades: as exploração? A cultura local tem sido considerada?
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
- Todos os educadores incentivam e buscam
enriquecer a exploração pelas crianças? Quais
materiais tem sido disponibilizados?
- De que formas as opiniões e crenças das crianças

têm sido consideradas?
Expressar, como sujeito dialógico, criativo - As formas de expressão contemplam as diferentes
e sensível, suas necessidades, emoções, linguagens?
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, - Necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas,
opiniões, questionamentos, por meio de hipóteses e questionamentos têm sido acolhidos e
diferentes linguagens. ampliados?
- Todos os educadores incentivam e buscam
enriquecer a expressão e a produção das crianças?
Capítulo 05 | 69
- Como o acolhimento às diferenças existentes
na comunidade tem sido efetivado por todos os
Conhecer-se e construir sua identidade educadores?
pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de - Todos os grupos étnicos estão representados nos
pertencimento, nas diversas experiências livros, nas paredes, em todas as organizações?
de cuidados, interações, brincadeiras e - Os gostos e as preferências têm sido observados de
linguagens vivenciadas na instituição escolar quais formas?
e em seu contexto familiar e comunitário.
- Em quais oportunidades as crianças veem a si
mesmas e aos colegas dos diferentes grupos em ação?
$UWLFXODGR j DYDOLDomR GRV FRQWH[WRV D DYDOLDomR QD (GXFDomR ,QIDQWLO ´GL] UHVSHLWR D HVWUDWpJLDV
utilizadas no interior dessas instituições que têm como foco as crianças” (CRUZ, 2018, p. 66). Essa avaliação
deve cumprir a função de subsidiar o docente no conhecimento dos processos cotidianos vivenciados
pelas crianças e, por isso, deve ser formativa, ou seja, ocorrer ao longo do processo, e estar atrelada ao
SODQHMDPHQWR FRP R REMHWLYR GH SURPRYHU UHÁH[mR VREUH D SUiWLFD DSHUIHLoRDU H DPSOLDU DV SURSRVWDV
ofertadas.
A responsabilidade na elaboração dos procedimentos para o acompanhamento do trabalho pedagógico
cabe às instituições, que devem respeitar a normatização existente. Nessa elaboração é imprescindível que
cada professora e professor considere os seguintes aspectos:
a. O protagonismo, a potencialidade, a complexidade, a diversidade e a particularidade
das crianças, de forma integral, percebida em suas várias formas e situações, dentro de todo o cotidiano
vivenciado, sem ressaltar nenhuma aprendizagem em detrimento de outras;
b. O papel de observador/investigador do docente, protagonista junto com a criança na construção
do conhecimento, portanto, necessita se perceber como curioso, promotor de possibilidades, parceiro e
JXLDDOpPGHVXMHLWRTXHUHÁHWHVREUHDSUiWLFDSHGDJyJLFD
c. A parceria das famílias, que traz conhecimentos privilegiados de cada criança, que devem ser
considerados.
A orientação para a elaboração dos procedimentos de acompanhamento do trabalho pedagógico
e para a avaliação do desenvolvimento e aprendizagem das crianças consta nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009). O artigo 10º do documento solicita que a avaliação se
dê através de:
I - observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros UHDOL]DGRV SRU DGXOWRV H FULDQoDV UHODWyULRV IRWRJUDÀDV
desenhos, álbuns etc.);
III - continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação
Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - não retenção das crianças na Educação Infantil.
A indicação da observação de forma sistemática utilizando criticidade e criatividade revela o
caráter processual dessa avaliação. Essa ação é permanente e intencional, considera os eixos estrututantes
da aprendizagem e o planejamento para cada situação. Para auxiliar no direcionamento do olhar, o docente
pode elaborar pautas de observação, contendo questões, interesses ou hipóteses a seguir, mantendo uma
ÁH[LELOLGDGHYLVWRTXHDVFULDQoDVUHVVLJQLÀFDPDVSURSRVWDVDSUHVHQWDGDV

O uso de pautas de observação ou de perguntas-guia pode auxiliar
a olhar, perceber e interpretar a lógica e o desejo das crianças

Na sequência acima, é possível elencar algumas questões: - Quais as
preferências musicais desse grupo? - Quais tipos de músicas eu tenho
apresentado? - Estou ampliando o repertório musical das crianças? -Como
o uso das tecnologias despertou a atenção das crianças? -Como as crianças
reagiram à proposta apresentada? - Tenho envolvido as crianças nas
HVFROKDVGRUHSHUWµULRGHP¼VLFDV"4XDLVGHVDŧRVSRVVRDSUHVHQWDU¢V
crianças a partir desse dia?
Essa observação precisa ser criteriosa e cuidadosa e ao mesmo tempo, sensível e acolhedora. É muito
importante ressaltar que a observação constante precisa atender ao objetivo de subsidiar as próximas ações,
construir uma nova relação educativa. Deve também contemplar as diferentes situações do cotidiano, como
banho, alimentação, brincadeiras, saída, etc.
Como indicado nas DCNEI (BRASIL, 2009), para registrar as observações realizadas o professor(a)
SRGHUiXWLOL]DULQVWUXPHQWRVYDULDGRV²UHODWyULRVIRWRJUDÀDVGHVHQKRViOEXQVHWF'HVVDIRUPDHVVHVUHJLVWURV
FRQVWLWXLUmRD´GRFXPHQWDomRHVSHFtÀFDµUHIHULGD,QFLVR,9$XWLOL]DomRGHIRUPDVYDULDGDVGHUHJLVWURp
FRQGLomRQHFHVViULDSDUDWHQWDUDSUHHQGHUHFRPSUHHQGHURVPRGRVHVSHFtÀFRVGHFRPRFDGDFULDQoDH[SORUD
e se apropria dos conhecimentos construídos no ambiente escolar.
Capítulo 05 | 71
Tentar captar a
É importante pensar no singularidade de
objetivo do registro; cada criança
CEI Francisco Nogueira da Silva CEI Antônia Maria de Lima
Contemplar as diferentes Atentar para

linguagens valorizando diferentes situações
a diversidade; espaços e materiais.
EM Crescer e Aprender CEI Vila do Mar
A SME incentiva o uso da criatividade e protagonismo de cada professor(a) na construção e utilização

GH RXWUDV IHUUDPHQWDV TXH RD DX[LOLHP QD REVHUYDomR FROHWD H UHÁH[mR DVVLP FRPR QRV PHLRV GH
FRPSDUWLOKDPHQWRGHVWHVFRPDVFULDQoDVDVIDPtOLDVHRXWURVSURÀVVLRQDLV
A seguir, alguns exemplos já utilizados por professoras da nossa Rede:
• FOTOGRAFIA E FILMAGENS
2 UHJLVWUR IRWRJUiÀFR SRGH FDSWDU GHWHUPLQDGDV VLWXDo}HV GH IRUPD
dinâmica, pois está impregnada de realidade. É uma excelente ferramenta pra
trazer à memória das crianças e do professor (a) o cotidiano vivido. No momento
de análise e interpretação pode ser visto como ponto de partida para outras
SRVVLELOLGDGHV $ ÀOPDJHP DOpP GR H[SRVWR WDPEpP FRQVHJXH FDSWDU XPD
sequência de situação vivida, podendo ser analisada com maior profundidade.
CEI Alaíde Augusto
• ÁLBUNS OU CADERNOS DE ESTUDO

2ViOEXQVSRGHPWUD]HUDRUJDQL]DomRGHYiULRVUHJLVWURVIRWRJUiÀFRVH
escritos. É importante que na construção desse material, os sujeitos possam se
envolver (por exemplo, as crianças escolherem a imagem de uma atividade, etc).
3RGHVHUXPPRGRGHUHÁHWLUVREUHHOHPHQWRVLPSRUWDQWHVFRPRRDPELHQWHHR
tempo e como as crianças se relacionam com ele. Também é uma possibilidade
GHDSUHFLDURSHUFXUVRYHULÀFDUDFRPSOH[LGDGHGRYLYLGRHHODERUDUSRVVtYHLV
CEI Maria Dolores Petrola
caminhos.

• REGISTRO ESCRITO
Os registros escritos devem ser produzidos no dia a dia de modo prático
e rápido, no sentido de permitir a memória dos fatos vividos pelas crianças. É
necessário que esses registros sejam datados e, posteriormente, que sejam acrescidos,
complementados com a percepção do professor sobre os fatos observados. Podem
trazer diálogos, falas das crianças, questões e o posicionamento do professor (a)
diante de determinadas situações. CEI Manoel Malveira Maia
• PORTFÓLIO
É uma coleção das produções das crianças, ou de registros vivenciais
com evidências das aprendizagens das crianças. O uso do portfólio permite a
participação ativa da criança na construção, organização e escolha de quais
momentos/registros/elementos comporão essa coleção. Desse modo, docente e
crianças acompanham juntas o progresso individual de cada um (VILLAS BOAS,
2014).
CEI Herbert de Sousa
Os diferentes registros ajudarão na construção de relatórios semestrais,

FRQWHQGRDVLQWHUSUHWD©·HVDVUHŨH[·HVGDQGRYLVLELOLGDGHDRSHUFXUVR
escolar da criança e ao trabalho do(a) professor(a). O relatório traz uma
síntese das informações coletadas e devem evidenciar a individualidade
da criança. O(a) professor(a), ao sintetizar o entendimento sobre o
processo vivido pela criança, apresenta-se como parte desse processo, numa
D©¥RUHŨH[LYDGHVYHODQGRWDPE«PRWUDEDOKRSHGDJµJLFRGHVHQYROYLGR
Para isso, é necessário constar no relatório a observação crítica das
atividades, das brincadeiras e das interações das crianças no cotidiano,
assim como das suas falas, das descobertas e das conquistas a partir
das diversas experiências vivenciadas na instituição educacional.
Por exemplo, no trecho de relatório semestral abaixo, as professoras situam a família sobre o contexto
vivido, quais foram as propostas daquela situação, o envolvimento das crianças, os tempos da rotina no qual
se deram as interações expostas, algumas habilidades apresentadas pela criança, seus gostos e interesses e a
expressão da criança.
Capítulo 05 | 73
CENAS DO COTIDIANO
O projeto “Brincadeiras de Criança”, inspirado nas obras do pintor Ricardo
Ferrari, teve o objetivo de ampliar o repertório de brincadeiras das crianças.
Além da apreciação das obras (Cavalinho, Cabo de Guerra, A Menina
Brincando de Boneca, A Menina e o Balão, Futebol Aéreo e Bolinha de
Gude), as crianças foram convidadas a vivenciar diversas brincadeiras
tradicionais retratadas nas obras. Percebemos um grande envolvimento de
todos.
Um dos tempos da rotina mais apreciados por Ana Clarice, além do tempo
de parque é o momento da contação de história. Apresenta habilidade
leitora sendo capaz de manusear adequadamente os livros, permanece
atenta e interage com a história fazendo inferências e leitura de imagens.
Apresenta vasto repertório de leitura, aspecto constatado durante as rodas
de conversa, nos diálogos com as demais crianças e nas atividades de
desenho:
- Tô desenhando a princesa e o castelo!
CEI Paulo Sarasate

Relatório Individual
Criança: Ana Clarice Furtado Araújo
Turma: Infantil III - B
Período: 1º Semestre/2019
Professoras: Cybele Pedreira Silveira e Rute Araújo Bezerra
Assistente Educacional: Raquel Alves Melo
Coordenadora: Janaina Monteiro Clarindo

As DCNEI (2009) ainda orientam, no Inciso III, para a busca por estratégias que deem continuidade
aos processos vivenciados nos momentos de transição, respeitando a individualidade das crianças, levando
HPFRQVLGHUDomRVHXVLQWHUHVVHVHQHFHVVLGDGHV1R,QFLVR9HVWLSXODD´QmRUHWHQomRGDVFULDQoDVµQHVVD
etapa.
Dialogando com as orientações sobre avaliação
nessa etapa, o município de Fortaleza destaca o uso PARA SABER MAIS!
GD'RFXPHQWDomR3HGDJyJLFD´SURFHVVRGHWRUQDU Durante todo o ano letivo de 2019, a SME/
o trabalho pedagógico (ou outro) visível ao diálogo, COEI realizou, junto às professoras da Rede
interpretação, contestação e transformação”
municipal, formação continuada com a
(DAHLBERG, 2016), como um processo que se
HQWUHFUX]DFRPDDYDOLDomRHSRGHTXDOLÀFDUWDQWR temática: A Documentação Pedagógica na
as compreensões como as ações pedagógicas. Educação Infantil: possibilitando e tornando
A Documentação Pedagógica não é sinônimo visível os direitos de aprendizagem e o
de avaliação, no entanto, é oportuno evidenciar desenvolvimento das crianças.
a relação existente, como esclarece Carla Rinaldi
S DR DÀUPDU TXH ´D DYDOLDomR p SDUWH
intrínseca da documentação”. Desse modo, é essencial salientar que o ato de avaliar está presente em todas
as etapas que constituem o processo da Documentação Pedagógica: na escolha do que observar, na
LQWHUSUHWDomRUHDOL]DGDQDUHÁH[mRHPSUHHQGLGDHQDGHFLVmRGHRTXrHFRPRVHUiFRPXQLFDGR
o cotidiano vivido.
O uso da Documentação Pedagógica traz à tona o compromisso e a responsabilidade de todos os
envolvidos com o processo educativo, visto que exige certos pressupostos, como o exercício democrático
GDSHGDJRJLDHRIRPHQWRFRQVWDQWHQDIRUPDomRGRSURÀVVLRQDO
A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA • Observar, escutar e interpretar

POSSIBILITA A VOCÊ EDUCADOR: a experiência vivida e narrar a
aprendizagem;
• &RQVWUXLU VLJQLÀFDGR VREUH DV

experiências de aprendizagem,
sobre o processo da criança nessa
aprendizagem e sobre a construção
da identidade aprendente da criança;
• Ter uma base sólida e autêntica para

os procesos de avaliação;
• Descrever, interpretar e comprender

o cotidiano pedagógico experiencial
das crianças onde a aprendizagem se
desenrola;
CEI Manoel Malveira Maia • Ver sua contribuição para

Adaptado de OLIVEIRA-FORMISINHO; aprendizagem das crianças.
FORMOSINHO (2010)
Capítulo 05 | 75
Desse modo, a SME vem fomentando a compreensão desse processo numa perspectiva de contribuir
na reelaboração de uma proposta educativa que se constrói cotidianamente de forma situada e contextual,
considerando a participação de todos os sujeitos, visto que o processo da Documentação Pedagógica
favorece o envolvimento, a colaboração e uma parceria consciente entre eles.

Quais diálogos tem ocorrido em sua instituição acerca do processo da
Documentação Pedagógica? Como tem ocorrido o envolvimento das crianças
nesse diálogo?
Perguntas como “o que a criança está fazendo, como está se sentindo e o que está aprendendo”
(OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2019, p. 52), servem como pontos de partida para o
PRYLPHQWRGHGRFXPHQWDUUHÁHWLUYLVLELOL]DUUHSODQHMDUTXHGHYHQRUWHDUDVSUiWLFDVGHVHQYROYLGDV
Para auxiliar nessa elaboração, deixamos aqui outras perguntas trazidas no Documento Curricular
Referencial do Ceará (2019) que podem contribuir no seu processo investigativo:

Como cada criança vivenciou as oportunidades oferecidas?
De que maneira se comunicaram? Como se deram essas interações?
Quais suas preferências? Sobre o que falaram?
Como ocorreram as interlocuções da professora?
É importante que cada professora e professor tenha a

ciência de que pode usar sua autonomia e criatividade para elaborar
XPDLQÀQLGDGHGHRXWUDVSHUJXQWDVTXHVLUYDPGHJXLDVGXUDQWH
os processos investigativos e que favoreçam a metacognição.
Tais perguntas norteadoras podem derivar tantas outras mais
que guiarão o olhar curioso e cuidadoso do(a) educador(a) no
desenvolvimento do trabalho junto às crianças.
A efetivação de um percurso investigativo que consiga
dar conta da complexidade do vivido nas instituições exige
procedimentos como:
Em todos os processos, os vários protagonistas (professores,
assistentes, gestores, crianças, famílias) estão envolvidos num

EM Paulo Sarasate
CEI Mario Quintana
CEI Agostinho Gósson

Capítulo 05 | 77
MINI - HISTÓRIA
Lancei a proposta de irmos ao pátio externo para catar sementes e
colher folhas, com o intuito de experimentarmos o contato com elementos
naturais, provocando, assim, uma experiência de variadas texturas, cores e
cheiros. É rotineiro que crianças encontrem, no chão da escola, sementes
vermelhas das árvores de Pau-Brasil que temos, sendo comum elas catarem
e se relacionarem com as sementes e folhas da árvore.
Ao chegarmos ao pátio para catarmos as sementes, Maria Isadora viu
outro tipo de semente amarela e disse:
M.I: - Tio, olha, encontrei uma semente rara.
Professor: - Por que ela é rara?
M.I: - Porque semente rara vive dentro da terra e essa aqui é amarela.
- E onde foi que tu achou?
M.I.: - Aqui ó, eu cavei e encontrei perto da árvore.
$VIDODVGD,VDGRUDGHPRQVWUDPSURFHVVRVVLJQLÀFDWLYRVHFRQFHLWXDLV
complexos, explicitando sua forma de conceituar a palavra “rara” por
meio do movimento de cavar e cavar profundamente, ou seja, existe certo
WUDEDOKRHGLÀFXOGDGHSDUDVHHQFRQWUDUDOJRWmRUDUR
Como Isadora, espero estar atento e disposto a encontrar a semente
rara. Vasculhando e encontrando, cada vez mais, as falas e os sentidos
das crianças. Ela me ensinou a cavar os preciosos olhares e as preciosas
aprendizagens que as crianças constroem, a todo tempo, diante de nós.

movimento democrático. Assim, a Documentação Pedagógica serve de estrutura de apoio para a realização
GR WUDEDOKR UHSUHVHQWDQGR ´XP VXSRUWH IXQGDPHQWDO SDUD R GHVHQYROYLPHQWR GR FRQKHFLPHQWR H D
qualidade do relacionamento entre os três protagonistas da experiência educacional: educadores, crianças e
pais” (RINALDI, 2017, p.112).
Para dar visibilidade aos processos vividos no contexto educativo algumas possibilidades de
documentações são mini-histórias, murais, painéis comunicativos, diários de bordo, dentre outros.
Na imagem, as professoras Paloma, Fabíola e Antoniele, do CEI Mario Quintana, trazem um recorte
do cotidiano vivido através de um mural. É possível encontrar uma breve descrição de como se deu a
VLWXDomRDOpPGDH[SRVLomRGRVGHVHQKRVGDVFULDQoDVHUHJLVWURVIRWRJUiÀFRVGDH[SHULrQFLD'HVVHPRGR
as professoras oportunizam as próprias crianças e suas famílias que acompanhem as trajetórias cotidianas.
A documentação viabiliza os processos e as estratégias das crianças, construindo memória e identidade.
O ato de compartilhar com os outros traz oportunidades de construção de sentidos, possibilita que
as crianças se vejam aprendendo, além de evidenciar para toda a comunidade as escolhas educativas e os
valores da instituição.
O uso de narrativas através dos desenhos das crianças também é uma forma de levá-las a pensar sobre
o que estavam pensando durante os seus desenhos, exercício que promove metacognição e pode levar as
crianças a se perceberem como reais protagonistas da ação educativa.
Outra forma de narrativa que vem sendo conhecida mais amplamente é a mini- história, que organiza
imagens e texto para narrar de forma breve e poética uma situação vivida. É importante que traga o contexto,
a aprendizagem, estratégias, ou seja, uma síntese daquele cotidiano.
A efetivação desses processos representa avanço para a implementação de práticas educativas cada
YH]PDLVSHQVDGDVHUHDOL]DGDVFRPVLJQLÀFDGRHFRQWLQXLGDGHMXQWRFRPDVFULDQoDVHQmRDSHQDVSDUDHODV
$RHQWHQGHUDLPSRUWkQFLDGRULJRUDRVHUHÁHWLUVREUHRYLYLGRWDQWRLQGLYLGXDOPHQWHTXDQWRFRPRVSDUHV
podemos nos tornar mais conscientes sobre o que é proposto, aprimorando cada vez mais o planejamento
SDUD TXH HVWH VHMD EDVHDGR QRV LQWHUHVVHV H QHFHVVLGDGHV GH FDGD JUXSR H TXH QRV OHYHP D TXDOLÀFDU D
PDQHLUDFRPRQRVUHODFLRQDPRVFRPRQRVRUJDQL]DPRVHFRPRQRVIRUPDPRVFRPRSURÀVVLRQDLV
(VVDRULHQWDomRpXPFRQYLWHGLiULRjUHÁH[mRQHFHVViULDSDUDFRORFDUHPSUiWLFDDWUDQVIRUPDomRQRV
processos realizados cotidianamente dentro de cada instituição no nosso município, gerando cada vez mais
autonomia e participação de todos.
Capítulo 05 | 79
Capítulo
06
EDUCAÇÃO
INFANTIL E FAMÍLIA:
AÇÕES QUE SE
COMPLEMENTAM
Capítulo 06 | 81
É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança.
Provérbio africano
A corresponsabilidade de garantir direitos às crianças como brincadeira, saúde, educação, alimentação,

OD]HUUHVSHLWRHQWUHWDQWRVRXWURVUHÁHWHWUDoRVGHVHQVLELOLGDGHVDQLGDGHFLYLOLGDGHHFLGDGDQLDGHXPD
sociedade. Em que pese o fato de o provérbio africano trazer um cenário de responsabilidade compartilhada
HQWUHLJXDLVGHXPPLFURVVLVWHPD²DOGHLD²FRPDVFULDQoDVHOHVXVFLWDDÀUPDo}HVDQiORJDVQXPDSHUVSHFWLYD
macro do compartilhamento de responsabilidade numa sociedade maior e mais complexa. Isto é, coloca
em cena a discussão de que cuidar de bebês e crianças e educá-los deve ser responsabilidade coletiva, que
envolve não apenas uma ou outra esfera da sociedade – governo, escola, família – mas todas, objetivando
assegurar seus direitos.
A parceria entre escola e família vem sendo legitimada há algum tempo na legislação educacional,
apontando e reconhecendo a importância da corresponsabilidade da escola e da família na aprendizagem e
no desenvolvimento integral das crianças. Nessa perspectiva, as instituições assumem o papel de corporizar
em suas propostas pedagógicas a garantia do cumprimento da tríplice função da educação infantil - social,
SROtWLFD H SHGDJyJLFD ´DVVXPLQGR D UHVSRQVDELOLGDGH GH FRPSDUWLOKDU H FRPSOHPHQWDU D HGXFDomR H
cuidado das crianças com as famílias” (BRASIL, 2009).
Todavia, para que essa relação de colaboração, de responsabilidade compartilhada caminhe rumo
ao objetivo comum de educar e cuidar dos bebês e crianças, faz-se necessário o exercício da alteridade e
o reconhecimento recíproco da importância de cada um. A relação entre escola e família, segundo Cruz
S ´>@ WHP VLGR SHUPHDGD SRU FRODERUDomR H DSRLR PDV WDPEpP SRU WHQV}HV H FRQÁLWRVµ
complementando que talvez isso aconteça por essa relação ser muito frequente e intensa.
0XLWRV VmR RV UXtGRV H WHPRUHV TXH SRGHP GLÀFXOWDU D UHODomR HQWUH IDPtOLDV H HVFROD D IRUPD
diferenciada das ações de cuidado com as crianças nos dois contextos (escola e família), que pode ocasionar
tensões entre eles; a percepção por parte da escola e da família do papel da instituição de educação infantil
como substitutivo da instituição família e não como direito da criança e o receio do julgamento do outro,
ou seja, o julgamento dos docentes – por parte da família – e dos familiares – por parte dos docentes – no
VHQWLGRGHQmRWHUHPDDSURYDomRGRRXWURHQmRVHUHPYLVWRVFRPRFDSD]HVHFRPSHWHQWHVWrPGLÀFXOWDGR
a relação franca e de corresponsabilidade no vivido do cotidiano (CRUZ, 2016).
A responsabilidade compartilhada entre escola e família requer pessoas conscientes do senso de
FRPSURPLVVRVRFLDOFRPDVFULDQoDVHJHUDDOJXPDVUHÁH[}HVVREUHFRPRHIHWLYDUQDVLQVWLWXLo}HVDo}HV
TXHPDWHULDOL]HPHVVDSDUFHULD3DUDLVVRpSUHFLVRHQFRQWUDUFDPLQKRVTXHVHQVLELOL]HPRVSURÀVVLRQDLV
que fazem parte da instituição sobre a importância do acolhimento e a participação da comunidade familiar,
inspirando ações que busquem envolver as famílias no vivido das Instituições de educação infantil - IEI.

O que a IEI tem planejado para conquistar, estreitar e fortalecer as
relações com as famílias? Quais estratégias a instituição tem adotado
para conhecer o contexto familiar (suas crenças, valores, saberes, etc.)
para potencializar a parceria? Como a instituição possibilita espaços para
escuta e ponderações das famílias, numa perspectiva de participação
democrática, fomentando o sentimento de pertença?

1R TXH VH UHIHUH DRV SURÀVVLRQDLV GD LQVWLWXLomR D VHQVLELOL]DomR SDUD TXH WHQKDP XPD UHODomR
SURGXWLYDFRPDIDPtOLDSHUSDVVDSRUUHVVLJQLÀFDURVVHXVFRQFHLWRV²HQFDUDQGRDFRPRSRVVXLGRUDGH
valores culturais e fonte de aprendizagem para toda a instituição – pela valorização à diversidade que se
DSUHVHQWDSRUPHLRGHFDGDFXOWXUDIDPLOLDUVHQGRQHFHVViULR´>@UHVSHLWDUOKHRROKDUGHL[iODWUD]HUVXDV
QHFHVVLGDGHV RSLQL}HV H DVSLUDo}HV H FRQVLGHUiOD XPD HVSHFLDOLVWD HP VHX ÀOKRµ 2/,9(,5$ S
176-177).

Como legitimar a participação das famílias e a relevância das suas vozes,
na instituição, no processo de educar e cuidar das crianças?
Como fomentar nas famílias o sentimento de corresponsabilidade,

concebendo a instituição como parceira no processo de educação e cuidado
das crianças?
Quando a família é convidada a conhecer, participar da elaboração ou revisita da proposta pedagógica,

quando lhe é oportunizada saber da importância deste documento institucional para o caminho que se quer
WULOKDUQRSURFHVVRGHGHVHQYROYLPHQWRHDSUHQGL]DJHPGDVFULDQoDVÀFDHYLGHQWHRTXDQWRDVXDSDUFHULD
voz e contribuição tem peso nas decisões e direções que a instituição quer tomar e o quanto sua opinião e
valores são considerados.
Ao apresentar o projeto pedagógico, a instituição propicia a participação da família na gestão da
proposta pedagógica, reforçando nessa ação a relevância da gestão democrática como aspecto imprescindível,
visto que é por meio dela que a instituição possibilita a participação da comunidade, favorecendo sua entrada,
quando disponibiliza o conhecimento da proposta, pressupondo que a família poderá sugerir, problematizar
situações, contribuindo, assim, para a reformulação/revisita da mesma (BRASIL, 2009).
As instituições de educação infantil precisam contemplar a inserção das famílias no espaço escolar
de maneira a garantir a sua participação no sentido amplo da palavra. Para isso, as famílias precisam se
VHQWLU HQYROYLGDV QR FRQWH[WR HGXFDFLRQDO H HVVH p R GHVDÀR GDV LQVWLWXLo}HV FRQVWUXLU XP DPELHQWH
acolhedor, aberto ao diálogo, estabelecendo vínculos afetivos de respeito e empatia. As famílias precisam
se sentir seguras, úteis e valorizadas nesse processo colaborativo, assumindo o seu papel de protagonistas
na triangulação escola, família e criança, podendo colaborar na construção de uma comunidade mais justa,
solidária e consciente do seu papel na sociedade.
eLPSUHVFLQGtYHOWUD]HUSDUDDLQVWLWXLomRUHÁH[}HVVREUHROXJDUGDIDPtOLDQDVUHODo}HVHQDSDUWLFLSDomR
da cotidianidade institucional, considerando-a com a mesma relevância que os outros componentes da
triangulação. A participação ampla requer diálogo e escuta cotidiana das famílias. Casanova (2011, p. 80-81,
apud REIS; NEITZEL, 2018, p. 71) aponta que:
A creche, assim, deve começar a ser vista e vivida como a possibilidade de desenvolvimento, de
aprendizado, de construção de conhecimento para as crianças, para as famílias e para os próprios
SURÀVVLRQDLV(QTXDQWRQmRKRXYHUHVVDFRPSUHHQVmRRVPRPHQWRVGHLQWHUDomRHQWUHIDPtOLDV
e creche, continuarão sendo um protocolo inconsciente, inconsistente, e fortemente na rotina
burocratizada.
Capítulo 06 | 83
Instituições abertas ao diálogo com as famílias, além de oportunizarem o desenvolvimento da
construção de vínculos, a troca de experiências, a ampliação do sentimento de pertença e a aprendizagem
de todos os agentes da comunidade escolar, intima a todos os envolvidos a perseguir o bem comum em
detrimento do individualismo que tanto tem adoecido a sensibilidade da nossa sociedade atual. Abrir as
portas e os ouvidos da instituição à comunidade fomenta o exercício da democracia e da cidadania.
Partindo da perspectiva de comunidade, de pessoas que se unem para somar e compartilhar
responsabilidades – objetivando melhoria ou mudanças de situações respectivas ao processo de educação e
cuidado com os bebês e crianças – como as instituições de educação infantil de Fortaleza podem melhorar,
continuar, ou iniciar um movimento de responsabilidade compartilhada com as famílias, preconizada na
legislação nacional? Como envolvê-las no vivido da instituição, de modo a fomentar suas participações não
somente em festas comemorativas e reuniões pontuais, mas nas tomadas de decisões e no enriquecimento
de propostas para a instituição, por meio de suas visões plurais?
3RU VH WUDWDU GH LQVWLWXLo}HV TXH VH HQFRQWUDP QRV PDLV GLYHUVLÀFDGRV WLSRV GH FRQWH[WRV H SRU
acolherem os mais variados tipos de pessoas, não há uma resposta fechada para essas perguntas quando
se referem as instituições de educação infantil de Fortaleza. A resposta está implícita nas peculiaridades,
características, identidade de cada instituição e somente a sua comunidade escolar poderá descobrir.
Todavia, inspirar-se em experiências de outras comunidades escolares é uma alternativa que tem
ajudado algumas instituições, por exemplo, do Programa Ateliê, a pensar, a partir dos seus contextos, ações
que proporcionem maior engajamento das famílias na cotidianidade da instituição.
Nessa esteira de inspiração que considera o contexto particular de cada instituição, existem iniciativas
que podem ser promovidas, indistintamente, junto às instituições, como ponto de partida ou que podem
ser ampliadas, como:
• envolver os responsáveis pelas crianças na elaboração ou reelaboração das propostas pedagógicas;
• discutir e encontrar, coletivamente, caminhos para alcançar os objetivos descritos nelas;
• sugerir a criação de fóruns, rodas de debates em que os pais/responsáveis pelas crianças ampliem
sua participação e representem a voz do coletivo;
• solicitar ajuda na elaboração e organização de comemorações da instituição;
• proporcionar momentos de interação em que a intenção seja a fruição, a leveza do encontro e o
fortalecimento dos vínculos;
• oportunizar encontros formativos – podem ser conduzidos por pais/responsáveis pelas crianças
ou especialistas sobre um determinado assunto – que tenha a intenção de ampliar o conhecimento sobre
DVVXQWRVHVSHFtÀFRVRXDSUHQGHUDOJXPDWpFQLFDXP´DSUHQGHUID]HQGRµ
• promover às famílias um momento em que elas possam contribuir, concretamente, com a melhoria
da instituição, como mutirões para revitalização ou limpeza dos espaços comuns.

COM A PALAVRA A COORDENADORA
Em 2016, o CEI Teodora Maria da Silva iniciou uma etapa de ações

envolvendo as famílias. Por meio dessas ações, acordamos fomentar o
acolhimento permanente, a escuta, as trocas, a postura dialógica, o respeito,
os compartilhamentos, as construções de ideias e ideais. Buscamos, nessa
relação, estabelecer uma atmosfera de corresponsabilidade no exercício
de cuidar e educar as crianças, compartilhando e vivenciando com as
famílias: projetos; construção de novos ambientes; organização e cuidados
com os espaços do CEI (mutirões iniciados em 2018, após sensibilização
com a comunidade escolar); parcerias nas homenagens e encontros
UHDOL]DGRV QD LQVWLWXLomR FHOHEUDo}HV FXOWXUDLV RÀFLQDV HWF HVFXWD jV
necessidades, por meio de um espaço de diálogos (rodas de conversa,
reuniões individuais e coletivas; avaliação semestral de todos os segmentos
da instituição); debates sobre as questões pedagógicas e estruturais para
um trabalho de mais qualidade na instituição. Concomitante a isso, nas
nossas formações em contexto, sempre estudávamos sobre temáticas que
abordavam a importância dessa relação e da coparticipação no processo
de cuidar e educar, numa interação afetiva e efetiva. Atualmente, com o
intuito de discutirmos questões pertinentes às melhorias e necessidades
estruturais e pedagógicas do CEI, sentimos a necessidade de criar um
comitê de representantes das famílias, o qual tem fortalecido o sentimento
de pertença, garantindo uma gestão democrática e contribuindo para a
elevação da qualidade da educação de nossas crianças.
CEI Teodora Maria da Silva

Coordenadora Karine Valeska de Oliveira
Capítulo 06 | 85
Ao planejar ações visando envolver a família numa relação de corresponsabilidade, o CEI Teodora
Maria da Silva amplia a qualidade das interações com ela, dando-lhe voz e vez, abrindo canal de comunicação,
possibilitando espaços para discussão das suas demandas e desejos, no que se refere às crianças, e para
QHJRFLDo}HVHUHDÀUPDo}HVGHGLUHLWRVHGHYHUHVHQTXDQWRFRPSRQHQWHGDFRPXQLGDGHHVFRODUGHL[DQGR
clara a importância da família no contexto institucional.
A partir de uma gestão democrática e participativa, a instituição revela aos pais o trabalho realizado
com as crianças e os insere nesse contexto, ressaltando a importância da família para o desenvolvimento e
aprendizagem de todos.
O que se deve ter como premissa ao propor ações que ampliem e fortaleçam a participação das
famílias nas IEI é que
O tempo dedicado aos pais também constitui uma dimensão imprescindível do projeto educativo, o
trabalho com as famílias se caracteriza como uma atividade paralela e complementar, que acompanha
e sustenta o trabalho com as crianças durante todo o ano letivo. O envolvimento dos pais é proposto
não tanto para melhorar a organização da escola, nem para sustentar uma parentalidade necessitada
de cuidados e atenção especial, mas é inerente a um pensamento de educação entendido como um
processo de reciprocidade, compartilhamento, escuta, comunicação e diálogo (ZINGONI, 2019,
p. 58).
A família é o primeiro grupo social do qual a criança participa e deve ser respeitado e valorizado. Nesse
VHQWLGRR'RFXPHQWR&XUULFXODU5HIHUHQFLDOGR&HDUiRULHQWD´TXHDVIDPtOLDVVHMDPWUDWDGDVFRPUHVSHLWR
e igualdade, independentemente de sua raça, credo, poder aquisitivo, composição familiar, aparência física,
local onde reside ou trabalha” (DCRC, 2019, p. 163).
$ SHUVSHFWLYD DTXL p TXH HVVD SDUWLFLSDomR UHÁLWD XPD UHVSRQVDELOLGDGH FRPSDUWLOKDGD QR TXH VH
refere à educação dos bebês e crianças e imprima nas instituições de educação infantil o exercício constante
da cidadania e democracia.
Corroborando com a assertiva de que é preciso uma aldeia inteira para educar uma criança, a
triangulação – criança, escola e família é fundamental para a garantia de uma vivência plena da infância. Essa
relação terá um impacto positivo no bem-estar, na saúde física e emocional e no desenvolvimento integral
dos meninos e meninas. A escola e a família têm, colaborativamente, o papel de educar e formar sujeitos
conscientes e responsáveis por uma sociedade mais justa e igualitária.
Nesse sentido, o cuidado e a proteção das crianças envolvem a atenção das famílias ao contato excessivo
dos bebês e crianças com as mídias digitais, considerando que elas roubam o tempo precioso da infância
como as brincadeiras e contato com a natureza, podendo gerar danos irreversíveis ao desenvolvimento
social, cognitivo, emocional e motor.
Outro aspecto que merece destaque é a exposição cotidiana as propagandas que costumam despertar
o desejo das crianças ao consumo exacerbado do que é desnecessário, inacessível ou inapropriado para a
faixa etária.
De acordo com o programa Criança e Consumo2, as crianças são mais vulneráveis que os adultos
e sofrem cada vez mais cedo com as graves consequências relacionadas ao excesso do consumismo:
obesidade infantil, erotização precoce, consumo precoce de tabaco e álcool, estresse familiar, banalização
da agressividade e violência, entre outras. (INSTITUTO ALANA, 2006).
2 Criado em 2006, o Projeto Criança e Consumo do Instituto Alana desenvolve atividades relacionadas ao fomento de uma consciência crítica na sociedade
a respeito do consumo de produtos e serviços por crianças e adolescentes e, principalmente, atividades que buscam debater e apontar meios de minimizar os
impactos negativos do consumismo no desenvolvimento infantojuvenil. (INSTITUTO ALANA, 2007). Para saber mais: https://criancaeconsumo.org.br/o-
programa/

As crianças possuem inúmeras competências desde que nascem, porém, necessitam de auxílio,
orientação e supervisão para se desenvolverem de maneira plena, saudável e segura. Nesse contexto, as
IDPtOLDVHLQVWLWXLo}HVGHHGXFDomRLQIDQWLOGHYHPSURSLFLDUH[SHULrQFLDVVLJQLÀFDWLYDVHSUD]HURVDVSDUDTXH
cada menino e menina eduque seu olhar para o que é belo e criativo, se distanciando cada vez mais do que
não é adequado ao seu desenvolvimento.
O objetivo é que as instituições de educação infantil sejam espaços de formação democrática e
de oportunidades de conhecer, ampliar e fortalecer seus conceitos sobre educação e assim efetivar uma
SDUFHULDFRPDVIDPtOLDVTXHUHÁHWLUiGLUHWDPHQWHQDDSUHQGL]DJHPHGHVHQYROYLPHQWRGHEHErVHFULDQoDV
Capítulo 06 | 87
Capítulo
07
OS PROFISSIONAIS
QUE ATUAM COM
BEBÊS E CRIANÇAS E A
CONSTRUÇÃO DE UMA
CULTURA COLABORATIVA
NAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL DE
FORTALEZA
Capítulo 07 | 89
Todos juntos somos fortes
6RPRVÁHFKDHVRPRVDUFR
Todos nós no mesmo barco
Não há nada pra temer
- Ao meu lado há um amigo
Que é preciso proteger
Todos juntos somos fortes
Não há nada pra temer
E no mundo dizem que são tantos
Saltimbancos como somos nós.
Chico Buarque
2 WUHFKR DFLPD GD FDQomR ´6DOWLPEDQFRVµ HVFULWD SRU &KLFR %XDUTXH HP SRGH DMXGDU QD
UHÁH[mRTXHHVWHFDStWXORSURS}HRSHQVDUVREUHDFROHWLYLGDGHDFRODERUDomR3, o respeito, a amizade, a
união, o companheirismo, as interações afetivas, as relações com o outro em vários contextos, inclusive nas
Instituições de Educação Infantil – IEI do município de Fortaleza.
´7RGRV QyV QR PHVPR EDUFRµ GL] D FDQomR (VVH EDUFR SRGH VHU YLVWR FRPR DV ,QVWLWXLo}HV GH
Educação Infantil da Rede, em que bebês, crianças, famílias, professores, assistentes/auxiliares, secretários,
zeladores, coordenadores pedagógicos, diretores, formadores, técnicos da SME, porteiros, manipuladores
GH DOLPHQWRV H RXWURV SURÀVVLRQDLV SDVVDP SDUWH VLJQLÀFDWLYD GH VXDV YLGDV 1HVVH VHQWLGR DV UHODo}HV
estabelecidas nesses contextos devem ser sustentadas no respeito ao outro e na colaboração, pois, como
OHPEUD%XDUTXH´7RGRVMXQWRVVRPRVIRUWHVQmRKiQDGDSUDWHPHUµ
6mRPXLWDVDVSUREOHPiWLFDVGRFRWLGLDQRTXHID]HPRVSURÀVVLRQDLVTXHDWXDPFRPEHErVHFULDQoDV
se questionarem e temerem o erro. Assim, é preciso construir uma cultura colaborativa entre todos eles, no
VHQWLGRGHSDUFHULDGHHVFXWDDWLYDHGHEXVFDFROHWLYDQDUHVROXomRGHGHVDÀRVTXHVXUJHPQRGLDDGLDGDV,(,
5HFRQKHFHUTXHWRGRVRVSURÀVVLRQDLVVmRIXQGDPHQWDLVSDUDTXHRÉDUFRµIXQFLRQHpXPLPSRUWDQWH
primeiro passo para que todos se sintam corresponsáveis por tudo que acontece nas IEI. Para isso, a
gestão da escola, direção e coordenação, com o apoio das equipes técnicas e formativas, tem um papel
FHQWUDO HODERUDU SURMHWRV IRUPDWLYRV FRQWLQXDGRV TXH HQYROYDP WRGRV RV SURÀVVLRQDLV REMHWLYDQGR XP
HQWHQGLPHQWRFDGDYH]PDLRUGDVHVSHFLÀFLGDGHVGRWUDEDOKRFRWLGLDQRFRPEHErVFULDQoDVHVXDVIDPtOLDV
Assim, além de ser criada uma cultura colaborativa, também se criará uma cultura formativa, focada nas
discussões das demandas e necessidades que emergem de cada contexto.
Nesse sentido, é fundamental que as instituições iniciem um rompimento com a lógica de que o único
responsável pelos cuidados e educação das crianças é o(a) professor(a), sozinho(a) na sua sala, com sua
WXUPD²QDHGXFDomRLQIDQWLOVHQGRQHFHVViULDDSDUFHULDGHWRGRVRVRXWURVSURÀVVLRQDLVGDLQVWLWXLomRH
WDPEpPGDVIDPtOLDV,VVRVLJQLÀFD
[...] propor uma formação que não seja a do trabalho individual, mas coletivo. O adulto deixa de
ser o centro para compartilhar, com outro adulto e com as crianças, o papel de gerir diferentes
aspectos da sala e seu funcionamento. Para que isso seja possível, é preciso investir nas relações
humanas e no trabalho cooperativo (BARBOSA, 2009, p. 36).
3 O conceito de colaboração defendido neste documento sustenta-se nas ideias da autora Damiani (2008) que realizou um aprofundado estudo sobre váriO
conceito de colaboração defendido nestas pesquisas que tratam sobre trabalho colaborativo no âmbito escolar, a saber: Na colaboração [...], ao trabalharem
juntos, os membros de um grupo se apoiam, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à não-hierarquização,
OLGHUDQoDFRPSDUWLOKDGDFRQÀDQoDP~WXDHFRUHVSRQVDELOLGDGHSHODFRQGXomRGDVDo}HV

eSUHFLVRDLQGDUHÁHWLUVREUHDLGHLDGHFXOWXUDFRODERUDWLYDQRVHQWLGRGHHQWHQGHUTXHFRODERUDomRQmR
VLJQLÀFDRPLVVmRRXVHMDFDGDXPWHPGHFRODERUDUFRPDLQVWLWXLomRUHDOL]DQGRVHXVGHYHUHVHUHVSHLWDQGR
os direitos do outro, especialmente para garantir os direitos dos meninos e meninas cotidianamente, do
momento que chegam ao momento que saem da instituição.
Trabalhar numa perspectiva colaborativa requer da gestão das IEI organizar estratégias de comunicação
transparentes e contínuas com a equipe. Assim, a gestão precisa dialogar, informar, debater constantemente
as questões administrativas, orçamentárias, estruturais, pedagógicas, que impactam diretamente na ação dos
SURÀVVLRQDLVEXVFDQGRDSDUWLFLSDomRGHWRGRV$FRPXQLFDomRFRPDVIDPtOLDVGDVFULDQoDVWDPEpPGHYH
ser constante, numa perspectiva dialógica, de escuta atenta ao que elas podem contribuir na construção de
um projeto de educação participativo e colaborativo.
Se defendemos nas creches e pré-escolas uma perspectiva de trabalho democrática e participativa na
relação com bebês e crianças, é preciso também defender, através de ações, esses mesmos princípios na
UHODomRFRPHHQWUHRVDGXOWRVGDV,(,(QWHQGHUTXHWRGRVRVSURÀVVLRQDLVVmRHGXFDGRUHVHFRODERUDP
para o desenvolvimento e bem-estar das crianças é possibilitar e acreditar na participação de todos na
construção e revisão das propostas pedagógicas, na renovação de espaços, em formações continuadas, nas
festividades da instituição, no diálogo com as famílias e nas decisões cotidianas.
Sentir-se pertencente e corresponsável pelo cotidiano da instituição deve ser uma ação construída
por todos os que atuam em Escolas, CEI e Creches Parceiras. É importante ter uma sintonia de concepções
educacionais nas IEI, expressas na forma como os adultos das instituições se relacionam entre si, com as
crianças e as famílias:
Quando as famílias chegam à escola e encontram um guarda no portão

ou uma funcionária que as recebe, as crianças logo cumprimentam,
conversam, mostram suas mochilas e brinquedos, assim como as famílias
WDPE«PLQWHUDJHPFRPHOHV(VVHVSURŧVVLRQDLVDSHVDUGHHVWDUHP
exercendo funções ligadas à proteção e à recepção, também estão
no papel de educadores, ensinando valores e conhecimentos para as
crianças como cumprimentar, conversar, etc. (BARBOSA, 2009, p. 39).
$VUHODo}HVGHUHVSHLWRGLiORJRHDIHWRHVWDEHOHFLGDVHQWUHRVSURÀVVLRQDLVGDLQVWLWXLomRDVFULDQoDV
e as famílias são um caminho para a transformação de uma sociedade mais justa, ética e solidária.
$VVLPVHID]QHFHVViULRHXUJHQWHTXHRVSURÀVVLRQDLVTXHDWXDPQDLQVWLWXLomRHQWHQGDPDLGHLD
H[SUHVVDQDP~VLFDQRLQtFLRGHVWHFDStWXORQRYHUVR´6RPRVÁHFKDHVRPRVDUFRµRXVHMDWRGRVVmR
importantes, têm funções distintas que se complementam e um sem o outro se enfraquece.
Entendendo que nos últimos anos a docência e a gestão com bebês e crianças vêm sendo repensadas
SHORVSURÀVVLRQDLVGDHGXFDomRLQIDQWLODSDUWLUGHLQ~PHURVHVWXGRVSHVTXLVDVHH[SHULrQFLDVQDFLRQDLVH
LQWHUQDFLRQDLVHPUHODomRDRSDSHOGHVVHVSURÀVVLRQDLVWUDUHPRVQRVWySLFRVDVHJXLUXPDGLVFXVVmRPDLRU
sobre os/as professores/as e os/as coordenadores/as pedagógicos/as de educação infantil.
Capítulo 07 | 91
7.1 A docência com bebês e crianças: reinventando e construindo uma nova imagem de
professor/a na educação infantil
2VDVSURIHVVRUHVDVGDHGXFDomRLQIDQWLOWrPVLGRSURYRFDGRVDVDVHUHLQYHQWDUQDVXDSURÀVVmRD
desconstruir uma ideia tradicional de docência que foi construída na nossa sociedade ao longo da história.
Para que essa reinvenção se inicie é preciso um primeiro passo: construir uma nova imagem de criança, de
(GXFDomR,QIDQWLOHDVVLPXPDQRYDLPDJHPSDUDDSURÀVVmRTXHHVFROKHXGRFHQWHGHEHErVHFULDQoDV

Por que você escolheu ser professor/a?
Alguém lhe incentivou a ser docente? Quem? Como?
Algum professor(a) seu, durante os longos anos que você foi estudante na
educação básica/ no ensino superior lhe inspirou? Por quê?
Como você chegou até este momento da sua docência com bebês e crianças?
No que a docência com bebês e crianças se diferencia da docência nas outras
etapas da Educação Básica?
$VTXHVW}HVGRTXDGURDFLPDSRGHPDMXGDURVDVGRFHQWHVDUHÁHWLUHPVREUHDHVFROKDGDSURÀVVmR
nas marcas que o/a constituem como pessoa e professor/a. A história de cada um ao longo da vida enquanto
estudante (educação básica, ensino superior) impacta diretamente na imagem que foi se construindo do
TXHpVHUSURIHVVRUDGRTXHFRQIHUHFRPSHWrQFLDRXQmRDHVVHSURÀVVLRQDO6HQGRDVVLPPXLWRGRTXH
somos hoje como professores/as carrega as experiências que tivemos como estudantes, observando nossos
professores, carrega as imagens tradicionais ou revolucionárias do que é ser docente4.
Nesse sentido, ao mesmo tempo que temos ideias e crenças já construídas de imagens tradicionais de
docência e de alunos, uma nova imagem de criança rica de potencialidades, competências, ação, interação,
interesses, protagonismo, tem sido amplamente discutida nesta proposta e nos demais documentos
produzidos pela SME de Fortaleza e também nacionais (BRASIL, 2009; 2017), assim como nos vários
estudos e pesquisas nacionais e internacionais que tratam da infância em distintas áreas, tais como a:
SHGDJRJLDVRFLRORJLDSVLFRORJLDÀORVRÀDGHQWUHRXWUDVTXHVHLQWHUHVVDPHPUHFRQKHFHUDSRWHQFLDOLGDGH
e o desenvolvimento infantil na contemporaneidade.
Acreditar nessa imagem de criança protagonista é algo extremamente complexo, um processo que
SUHFLVD VHU DSRLDGR H UHÁHWLGR FRQVWDQWHPHQWH SRLV UHTXHU QHFHVVDULDPHQWH D FRQVWUXomR FRQFHLWXDO H
atitudinal de uma nova imagem de docência que atua com a primeira infância, de um(a) professor(a) também
protagonista, criativo, curioso, potente, aberto ao inusitado e à escuta.
Assim, essa docência pede uma atitude primordial para a ação docente: agir para que toda a
competência dos bebês e das crianças seja estimulada, desenvolvida e visibilizada.
2HVWXGLRVRSRUWXJXrV-RmR)RUPRVLQKRSH[SUHVVDDLGHLDGH´RItFLRGHSURIHVVRUµ6HJXQGRDUJXPHQWDWRGRDWXDOSURIHVVRUMiYLYHXXPDORQJD

trajetória enquanto aluno e, assim, já construiu uma imagem do que é ser professor, ao interagir com diferentes modelos de professores na educação básica
GXUDQWHPXLWRVDQRVJHUDOPHQWHWUDGLFLRQDLV5HÁHWLUVREUHDVH[SHULrQFLDVYLYLGDVFRPRDOXQRVDMXGDQDUHFRQVWUXomRGHQRYDVLPDJHQVGRTXHpVHUSURIHVVRU
que rompam com perspectivas autoritárias e transmissivas.

CONFIANÇA
OPORTUNIDADES TEMPO
As ideias de Aldo Fortunati e outros autores italianos (2017) sobre novas pedagogias para a infância
apontam na direção de três elementos importantes para uma prática pedagógica que acredita no
protagonismo infantil:
ɼ O/A professor/a de EI precisa ter FRQÀDQoDnas capacidades e ações dos bebês e crianças com
os quais divide seu cotidiano pedagógico;
ɼ O/A professor/a de EI necessita oportunizar aos bebês e crianças contextos (espaços, materiais
e interações) potentes de possibilidades, linguagens, interações e brincadeira;
ɼ O/A professor/a de EI precisa dar tempo para que bebês e crianças vivam suas experiências,
interajam, brinquem, descubram a si, o outro e o mundo.
Para iniciar uma inquietação e transformação na imagem tradicional de professor/a que dá aulas
para alunos, transmite conteúdos, é detentor de todo o conhecimento, tem como objetivo apenas o
desenvolvimento cognitivo dos alunos, tem como centro do seu planejamento livros didáticos e tarefas
SURQWDVpQHFHVViULRSULPHLURFRQÀDUQDVFULDQoDVHDFUHGLWDUQDFDSDFLGDGHH[WUDRUGLQiULDGHODVDSUHQGHUHP
e na própria capacidade de reaprender com elas a ser professor/a da educação infantil.
É preciso que o docente esteja disposto a se reinventar, a reaprender junto com as crianças, no
cotidiano, com elas, com as famílias e com seus colegas professores/as, na parceria com as assistentes e
GHPDLVSURÀVVLRQDLVFRQVWUXLQGRXPDQRYDHSRGHURVDLGHQWLGDGHGRFHQWH
1RYDPHQWHDSHGDJRJDHDXWRUDEUDVLOHLUD0DULD&DUPHP%DUERVDDSRQWDUHÁH[}HVTXHSRGHPDMXGDU
nessa discussão:
[...] ao educar e cuidar de crianças pequenas, o professor não oferece apenas aquilo que sabe,
mas também aquilo que é através das interações. +i XPD HVSHFLÀFLGDGH FODUD QR WUDEDOKR
do professor de educação infantil que é a de ter a sensibilidade para as linguagens da criança,
SDUD R HVWtPXOR j DXWRQRPLD SDUD PHGLDU D FRQVWUXomR GH FRQKHFLPHQWRV FLHQWtÀFRV DUWtVWLFRV
e tecnológicos e, também, para se colocar no lugar do outro, aspectos imprescindíveis no
estabelecimento de vínculos com bebês e crianças pequenas (BARBOSA, 2009, p. 37, grifo nosso).
Capítulo 07 | 93
COM A PALAVRA...OS/AS PROFESSORES
Sinto- me privilegiada em ser professora de Educação Infantil porque
posso acompanhar e contribuir com o desenvolvimento de seres tão
fascinantes que são as crianças. E aprendendo muito com essa convivência.
Elas me mostram a riqueza da simplicidade, o entusiasmo de viver cada
aprendizado, cada descoberta. E isso me impulsiona a querer aprender
sempre
Profa. Cybele Pereira Silveira
[...] para mim, ser professora de Educação Infantil é, primeiro, me

SHUFHEHU HQTXDQWR SURÀVVLRQDO FXULRVR TXHVWLRQDGRU H UHÁH[LYR GH
PRGR TXH HVVDV SDUWLFXODULGDGHV PH SHUPLWHP XPD UHDÀUPDomR GR PHX
posicionamento com relação a olhar a criança em sua inteireza. Portanto,
quando eu penso o meu papel a partir de uma interlocução com diferentes
olhares, percebo que para se estar numa relação dialógica, respeitosa e
participativa com as crianças, se faz necessário deixar evidente todos os dias
RSDSHOGDFULDQoDQRSURFHVVRHGXFDWLYRFRPRWDPEpPUHVVLJQLÀFDURPHX
próprio papel de professora para poder estar/habitar esse mundo junto com
DVFULDQoDVFRPPDLVEHOH]DVLJQLÀFDGRHOHYH]D
Profa. Paloma Vital

Tanto as ideias de Barbosa (2009) como as das professoras de bebês e crianças citadas no quadro
acima apontam em suas falas perspectivas sobre a docência na educação infantil, que reivindicam certas
HVSHFLÀFLGDGHVSURÀVVLRQDLVQRFRWLGLDQRGRWUDEDOKRSHGDJyJLFRQDVFUHFKHVHSUpHVFRODV
6REUHWDLVHVSHFLÀFLGDGHVDDXWRUDSRUWXJXHVD-~OLD2OLYHLUD)RUPRVLQKRKiYiULRVDQRVYHP
SHVTXLVDQGRHUHÁHWLQGR(ODGHIHQGHDLGHLDGHTXHDVHVSHFLÀFLGDGHVGDGRFrQFLDQDHGXFDomRLQIDQWLO
GHULYDPGHFDUDFWHUtVWLFDVHVSHFtÀFDVGDVFULDQoDVSHTXHQDVDJOREDOLGDGHDYXOQHUDELOLGDGHHDGHSHQGrQFLD
da família.
Partindo dessas três características apontadas por Oliveira-Formosinho (2011), os docentes podem
UHÁHWLUHUHSHQVDUFRPRWHPVLGROHYDGDHPFRQVLGHUDomRDIRUPDJOREDOGHEHErVHFULDQoDVGHLQWHUDJLU
desenvolver-se e aprender? Em que medida no cotidiano da creche/pré-escola as ações de cuidar e
educar têm sido equilibradas, considerando a vulnerabilidade e a potencialidade da infância? As famílias
dos bebês e das crianças são ouvidas de forma efetiva e afetiva? Essas três peculiaridades da infância
(globalidade, vulnerabilidade, dependência da família) reverberam diretamente no planejamento da ação
pedagógica nas IEI?
1mRH[LVWHUHFHLWDPiJLFDSDUDXPSHUÀOLGHDOGHSURIHVVRUDGDSULPHLUDLQIkQFLDRTXHH[LVWHVmR
alguns aspectos que apontam para um trabalho de qualidade e uma docência na educação infantil que:
• Assume o compromisso ético, político e estético com o desenvolvimento integral de bebês e
crianças;
• Garante oportunidades para que bebês e crianças tenham seus direitos de desenvolvimento e
aprendizagem de conviver, brincar, participar, expressar, explorar e conhecer-se respeitados;
• Planeja e replaneja o cotidiano da turma, pensando e agindo na organização de espaços, tempos,
materiais, interações, que possibilitem as expressões de bebês e crianças por meio diferentes
linguagens;
• Constrói interações de afeto, respeito e escuta com bebês e crianças, assim como parceria dialógica
com as famílias;
• Documenta e visibiliza para toda a instituição/comunidade os percursos de desenvolvimento e
aprendizagens vividos pelo grupo de crianças e também por cada uma.
Os docentes que atuam na educação infantil são protagonistas na promoção dos DIREITOS
de aprendizagem e desenvolvimento de bebês e crianças no cotidiano. É necessário o respeito e o
acolhimento das experiências e saberes infantis e de suas famílias na garantia da principal função desta
etapa da educação básica.
9DOHGHVWDFDUTXHSDUDTXHSURIHVVRUHVDVDVVLVWHQWHVHGXFDFLRQDLVHGHPDLVSURÀVVLRQDLVHVWDEHOHoDP
relações dialógicas com bebês, crianças e famílias, suas experiências e saberes também devem ser acolhidos
e valorizados. Nesse sentindo, é preciso pensar em ações formativas contínuas que tenham como foco da
ação pedagógica a construção de relações que promovam aprendizagens e o bem-estar de adultos e crianças.
7.2 A coordenação pedagógica e o papel de liderança e articulação no cotidiano das

instituições de educação infantil
As ações no cotidiano educativo dos diretores/as e coordenadores/as pedagógicos/as das IEI da Rede
municipal de ensino de Fortaleza deve perpassar pela partilha da liderança, comungando de concepções,
princípios e objetivos que coloquem os direitos de aprendizagens das crianças como centro do processo
educativo.
É sabido que a função da direção é composta por um viés administrativo e um pedagógico. Contudo,
R DVSHFWR DGPLQLVWUDWLYR DWULEXtGR j IXQomR QmR GHYH VH VREUHSRU j QHFHVVLGDGH GHVVH SURÀVVLRQDO GH
HQYROYHUVHFRPRWUDEDOKRGHUHÁH[mRHGHPXGDQoDGDVSUiWLFDVSHGDJyJLFDVUHDOL]DGDVQDV,(,'LDQWH
Capítulo 07 | 95
desse contexto, os/as diretores/as precisam (com)partilhar com os/as coordenadores/as pedagógicos/as
do objetivo de primar pela sustentação do projeto pedagógico da instituição, em um trabalho que possua
FRPSURPHWLPHQWRFRPDIRUPDomRGRFHQWHHWRGRVRVSURÀVVLRQDLVGDV,(,
Assim, os/as coordenadores/as pedagógicos/as dessa Rede possuem um papel sine qua non, que se
refere a sua atuação em efetivar, no cotidiano educativo da instituição à qual coordena, o projeto pedagógico
e formativo da instituição, agindo enquanto agente transformador, potente formador de professores/as e
articulador das relações.
Destaca-se que o trabalho desenvolvido pelos/as coordenadores/as pedagógicos/as no contexto da
educação infantil deve ocorrer em parceria com o/a diretor/a, consoante a ideia de Domingues (2014. p.
DXWRUDTXHFRQVLGHUDTXHHVWHSURÀVVLRQDO´PHVPRVHRFXSDQGRGHWDUHIDVPDLVDGPLQLVWUDWLYDVH
burocráticas [...] tem sua função diretamente ligada ao pedagógico, e seu distanciamento ou aproximação
está associado às diferentes concepções de gestão escolar [...]”. Desse modo, essa parceria tem sido cada
vez mais vista como elemento de fundamental importância para a efetivação de uma educação infantil que
promova a aprendizagem e o bem-estar das crianças.
Seguindo essa perspectiva, para que o trabalho da coordenação pedagógica seja reconhecido por
todos os segmentos da instituição é preciso que os/as diretores/as valorizem e pratiquem uma gestão
GHPRFUiWLFDHSDUWLFLSDWLYDGHPRQVWUDQGRUHVSHLWRSHORWUDEDOKRGHVHPSHQKDGRSRUWRGRVRVSURÀVVLRQDLV
presentes nas instituições. O apoio dos/das diretores/as é imprescindível para o desenvolvimento das ações
e melhor atuação dos/das coordenadores/as pedagógicos/as.
A ação de gerir e coordenar requer habilidades e conhecimentos que são desenvolvidos ao longo
GRSURFHVVRGHDWXDomREHPFRPRGHGHGLFDomRGHVVHVSURÀVVLRQDLVDRVHVWXGRVVLVWHPiWLFRVVREUHRV
FRQKHFLPHQWRVHVDEHUHVJHUDLVUHODFLRQDGRVjVIXQo}HVEHPFRPRjVHVSHFLÀFLGDGHVGDHGXFDomRLQIDQWLO
GHPRGRDVDEHUHPOLGDUFRPDVSDUWLFXODULGDGHVGHVVDHWDSDTXHYHPVHDÀUPDQGRQRFRQWH[WRHGXFDWLYR
já que existem fragilidades na formação inicial do professor, que não garantem uma compreensão mais
efetiva dessa função.
e QR ID]HU GR GLD D GLD QRV GLiORJRV QRV GHVDÀRV QDV DOHJULDV RX SRU PHLR GH DSUHQGL]DJHQV
construídas em percursos formativos e das experiências de trabalho, bem como o somatório do que esses
SURÀVVLRQDLVSHQVDPGHVLPHVPRVGDVVXDVDWULEXLo}HVHGRTXHRRXWURHVSHUDGHOHVTXHRDGLUHWRUDHRD
FRRUGHQDGRUDSHGDJyJLFRDWrPDRSRUWXQLGDGHGHFRQVWLWXLUVXDVLGHQWLGDGHVSURÀVVLRQDLVDWXDQGRQDV
relações cotidianas estabelecidas nas instituições, norteados pelas dimensões de liderança, de articulação
e de formação GRVSURÀVVLRQDLVTXHFRPS}HPDVXQLGDGHVHGXFDFLRQDLVWHQGRRFRPSURPLVVRSROtWLFR
pedagógico de garantir os direitos das crianças de 0 a 5 anos de idade.
Nessa perspectiva, esta proposta curricular destaca dois aspectos fundamentais para a efetivação de
uma gestão democrática, visando um trabalho de qualidade com os bebês, crianças bem pequenas e crianças
pequenas.
O primeiro aspecto, refere-se à qualidade das relações para a construção de uma cultura colaborativa
na educação infantil; o segundo, diz respeito ao papel do projeto formativo para o fortalecimento e a
efetivação da proposta pedagógica das IEI.
7.2.1 A qualidade das relações para a construção de uma cultura colaborativa na educação
infantil
O/A coordenador/a pedagógico/a e o/a diretor/a são atores que fazem parte do grupo gestor
da instituição, corresponsáveis por primar pelo zelo do ambiente escolar, no que se refere às relações
estabelecidas. Tendo em vista essa perspectiva, para que o projeto pedagógico da instituição seja efetivado
e uma cultura colaborativa seja cultivada, é de suma importância que as relações interpessoais estejam
equilibradas e saudáveis.

Decerto que o contexto escolar é formado por sujeitos com personalidades distintas. Desse
modo, as relações interpessoais devem ser encaradas como uma oportunidade de os sujeitos crescerem e
aprenderem efetivamente uns com os outros. Sem dúvida, somos o que somos devido às diversas relações
TXHHVWDEHOHFHPRVDRORQJRGDYLGDLQFOXVLYHQRDPELHQWHSURÀVVLRQDO$VVLPDVGLIHUHQoDVGHYHPVHU
encaradas como elementos potencializadores e enriquecedores do grupo.
No contexto das IEI as relações precisam ser saudáveis, o ambiente escolar precisa ser favorável, para
que os sujeitos inseridos possam abrir mão de seus objetivos individuais em prol de um objetivo coletivo,
garantindo uma educação que promova a formação integral das crianças.
1HVVHVHQWLGRpSUHFLVRTXHDJHVWmRGDLQVWLWXLomRGHPRQVWUHLQWHUHVVHSHORVSURÀVVLRQDLVFRPTXHP
atua e divide o cotidiano, expressando empatia, escuta, olhar cuidadoso, bem como uma fala acolhedora e
respeitosa com todos, pois, como pontua Almeida (2007), as palavras tanto podem destruir como fortalecer
o relacionamento interpessoal entre as pessoas.
Considerando as relações interpessoais fragilizadas, não é uma tarefa simples mediar essas situações, pois
pSUHFLVRGHVHQYROYHUDFDSDFLGDGHGHJHULUFRQÁLWRVDJLQGRGHPDQHLUDQHXWUDHPSiWLFDHPRFLRQDOPHQWH
controlada, avaliando o contexto a partir dos fatos. Quando as relações interpessoais estão frágeis isso afeta
GLUHWDPHQWHQDVDWLVIDomRQDFRPXQLFDomRHQDFRRSHUDomRGRJUXSRGLÀFXOWDQGRRGHVHQYROYLPHQWRGH
XPWUDEDOKRHQJDMDGRHFRPSURPHWLGRFRPSUiWLFDVTXDOLÀFDGDVSDUDRVEHErVHSDUDDVFULDQoDV
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2010) destacam
os princípios norteadores, a saber: o princípio ético, o político e o estético, os quais apontam que nas IEI
sejam construídas culturas atravessadas pela autonomia, pelos direitos e deveres, pela escuta e participação
de todos os sujeitos presentes nesse espaço educativo, em especial as crianças. Ademais, tais aspectos
FRUURERUDPDDÀUPDomRGH)UHLUHDSXG/,0$SDRPHQFLRQDUTXH´DDTXLVLomRGHXPVDEHU
democrático só é possível através do exercício da participação democrática [...]”.
É preciso que o/a diretor/a e o/a coordenador/a atuem, por meio do seu trabalho, como agentes
transformadores, buscando construir e mediar relações éticas e democráticas entre os adultos da
instituição, potencializando relações da mesma natureza entre adultos e crianças.
7.2.2 O papel do projeto formativo para o fortalecimento e para efetivação da proposta

pedagógica das IEI
É inerente à função do/a coordenador/a pedagógico/a atuar como formador no ambiente da
instituição educativa. Desse modo, apropriar-se dos fundamentos, princípios e concepções da etapa da
educação infantil é tarefa imprescindível para que a coordenação pedagógica contribua com o trabalho
GRGDSURIHVVRUDHGHPDLVSURÀVVLRQDLVID]HQGRYDOHURSURMHWRIRUPDWLYRGDLQVWLWXLomRFRPREMHWLYR
GHIRUWDOHFHUD3URSRVWD3HGDJyJLFDGD,(,HPFRQVRQkQFLDFRPD´3URSRVWD&XUULFXODUSDUDD(GXFDomR
Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza” (FORTALEZA, 2020).
1RHQWDQWRSDUDTXHRDFRRUGHQDGRUDVHDSURSULHGDVHVSHFLÀFLGDGHVGDHWDSDpQHFHVViULRTXH
VHMDFRQWLQXDPHQWHIRUPDGRWDPEpPHPXPDSHUVSHFWLYDSDUWLFLSDWLYDSRLVFRPRDÀUPD/HLWHS
´>@YLVOXPEUDPRVXPFRQMXQWRGHFRPSHWrQFLDVDWULEXtGDVDRFRRUGHQDGRUSHGDJyJLFRPDVpSUHFLVR
compreender que este não é um sujeito que sabe todas as coisas; portanto, precisará também estar em
formação permanente assim como os professores”.
As formações que o/a coordenador/a participa devem partir das suas necessidades formativas
enquanto gestores das IEI, encorajando-o/a a realizar formações nas instituições, contemplando temas
UHOHYDQWHVSDUDDiUHDGDHGXFDomRLQIDQWLOHVLWXDo}HVHVSHFtÀFDVGHWUDEDOKRTXHHPHUJHPGHFDGDHVSDoR
educativo.
Capítulo 07 | 97
3DUDTXHHVVHWUDEDOKRIRUPDWLYRGDVVLWXDo}HVHVSHFtÀFDVGHWUDEDOKRVHGHVHQYROYDGHPRGRSURItFXR
a coordenação pedagógica deve contar com a parceria do/da diretor/a, valorizando e legitimando seu
trabalho, bem como o apoio dos/das formadores/as da Rede5. Seguindo essa perspectiva, o/a formador/a
tem um papel importante, tanto de acompanhar as formações realizadas no espaço escolar, como de
contribuir para o/a coordenador/a pedagógico/a enxergar as necessidades formativas da instituição,
sugerindo possíveis caminhos para viabilização de momentos formativos. Nesse sentido, há um trabalho de
FRUUHVSRQVDELOLGDGHHQWUHHVVHVSURÀVVLRQDLVDÀPGHSRWHQFLDOL]DUDHIHWLYDomRGHXPROKDUYROWDGRSDUDD
instituição como locus de formação continuada.
O projeto pedagógico da instituição deve reverberar na constante necessidade de um cotidiano atento
DRIRUWDOHFLPHQWRGDIRUPDomRFRQWtQXDGRVSURÀVVLRQDLV_$VVLP é fundamental que sejam pensadas
YDULDGDV HVWUDWpJLDV GH IRUPDomR TXH YLDELOL]HP XPD FXOWXUD UHÁH[LYD QD LQVWLWXLomR ou seja, é
preciso que se compreenda que a principal característica da formação no locus da instituição é exatamente
DLQVWDXUDomRGDUHÁH[mRSDUDDPXGDQoDGHSUiWLFDVSHGDJyJLFDV
Embora seja necessário organizar espaços formais, para que as formações aconteçam, é preciso que
VHMDFRPSUHHQGLGRTXHHVSDoRVGHFDUiWHUPDLVLQIRUPDOWDPEpPSRGHPVHUSRWHQFLDOL]DGRUHVGHUHÁH[}HV
RXVHMDRVRPDWyULRGHHVSDoRVIRUPDLVHLQIRUPDLVVmRIXQGDPHQWDLVSDUDHIHWLYDUXPDFXOWXUDUHÁH[LYD
VREUHDSUiWLFDGRFHQWHSRLV´DHVFRODFRPRXPOXJDUGHSURGXomRGHVDEHUHVSRGHVHFRQVWLWXLUHP
ambiente de aprendizagem permanente, a depender de como as situações são conduzidas” (SALVADOR,
2012 p. 51).
Esta proposta defende que a identidade de formador de professores do/da coordenador/a
pedagógico/a é revelada nas diversas estratégias formativas que ocorrem no cotidiano da instituição. O
quadro abaixo descreve algumas delas:
• Encontros pedagógicos;
• Tempo de planejamento dos(as) professores(as);
• Reuniões coletivas;
• Reuniões individuais;
ALGUMAS ESTRATÉGIAS
• Observação da prática pedagógica do(a) professor(a);

• Devolutivas das observações realizadas;
FORMATIVAS
• Leitura e devolutiva do planejamento, dos registros elaborados

pelos(as) professores(as);
• Utilização de aplicativos on-line para trocas de experiências
HQWUHSURÀVVLRQDLVHHQWUHLQVWLWXLo}HV
• 3DUWLOKDGHPDWHULDLVGHHVWXGRHUHÁH[mR
• Estudos de textos com temas que interessem os grupos
HUHÁLWDPVREUHDVSUiWLFDVSHGDJyJLFDV
*UXSRGHSURÀVVLRQDLVOLJDGRVj60('LVWULWRVGH(GXFDomRTXHUHDOL]DPDIRUPDomRQRVSRORVWDQWRGHSURIHVVRUHVFRPRGHFRRUGHQDGRUHVEHPFRPR
acompanham os processos pedagógicos das instituições.

Certamente, muitas das estratégias formativas elencadas acima são organizadas pelo/a coordenador/a
SHGDJyJLFRD VHQGR SURSXOVRUDV GH UHÁH[}HV VREUH WHPDV QHFHVVLGDGHV IRUPDWLYDV TXH HPHUJHP GDV
IEI. Desse modo, para que o/a coordenador/a pedagógico/a ajude o/a professor/a a aprender com sua
SUiWLFDGHPRGRDDQDOLViODSUREOHPDWL]iODHUHVVLJQLÀFiODWRUQDVHLPSUHVFLQGtYHOTXHFRPSUHHQGDDV
HVSHFLÀFLGDGHVGDHWDSDFRQKHoDDOHJLVODomRGDHGXFDomRLQIDQWLOHHQWHQGDRSDSHOGRVHL[RVHVWUXWXUDQWHV
(as interações e a brincadeira).
É importante, ainda, considerar as ações indissociáveis do cuidar e do educar, os princípios éticos,
políticos e estéticos que norteiam as práticas pedagógicas da educação infantil, bem como entender
a concepção de currículo dessa etapa, compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem,
entender o papel das múltiplas linguagens, como forma de a criança atribuir sentido ao mundo e demais
concepções que caracterizam a identidade dessa etapa educativa, para melhor analisar e subsidiar as atividades
desempenhadas pelos docentes da educação infantil.
É preciso que as discussões sobre as concepções supracitadas estejam atreladas ao que é
vivido no cotidiano educativo. Desse modo, é de extrema importância que a efetivação das discussões
QDV LQVWLWXLo}HV HGXFDFLRQDLV SHUSDVVH SHOR GHVHQYROYLPHQWR GH VLWXDo}HV IRUPDWLYDV UHÁH[LYDV H QmR
simplesmente transmissivas. Formações meramente teóricas não favorecem mudanças reais nas práticas
GRVSURÀVVLRQDLVTXHFRPS}HDLQVWLWXLomR
3RUWDQWRUHÁHWLUDUHVSHLWRGDVQXDQFHVGDVUHODo}HVHVWDEHOHFLGDVGHQWURGDLQVWLWXLomRUHODo}HVTXH
revelam concepções, valores, crenças, hábitos e atitudes, é crucial para impulsionar mudanças nas práticas
HGXFDWLYDV6HJXQGR3LQD]]DS´DFRPSUHHQVmRGDSUi[LVFRPRORFXVGDSHGDJRJLDUHPHWHj
admissão de que as situações de trabalho são potencialmente formativas, ou seja, espaços privilegiados de
GHVHQYROYLPHQWRSURÀVVLRQDO>@µ
8PDLPSRUWDQWHHVWUDWpJLDIRUPDWLYDSRWHQFLDOL]DGRUDGHUHÁH[mRGL]UHVSHLWRjREVHUYDomRSHORD
coordenador/a da prática pedagógica do/da professor/a, ou seja, esse momento permite ao coordenador/a
DQDOLVDUDFRPSOH[LGDGHGDDomRHGXFDWLYDWUD]HQGRjWRQDUHÁH[}HVVREUHRVDVSHFWRVGLGiWLFRVVXEMHWLYRV
e relacionais, revelados pelo docente ao longo da observação. No entanto, para que esse trabalho aconteça,
é preciso que o/a coordenador/a estabeleça com o/a professor/a uma relação de parceria, respeito e
FRQÀDQoD
Capítulo 07 | 99
COM A PALAVRA A COORDENAÇÃO
Observando alguns momentos de interação e brincadeiras
nos espaços externos da instiuição, percebi que as crianças
de um determinado agrupamento permaneciam por muito
tempo dentro da sala de referência/convivência. Ao dialogar
com a professora, que demonstrou insegurança em conduzir o
JUXSR D DPELHQWHV PDLV DPSORV UHÁHWLPRV VREUH HVWUDWpJLDV
TXHSRGHULDPVHUGHÀQLGDVDÀPGHDVVHJXUDUPRVRVGLUHLWRV
de aprendizagem das crianças (conviver, brincar, participar,
explorar, expressar e conhecer-se). Uma das estratégias
sugeridas foi a de iniciar a exploração dos ambientes extrassala
a partir de espaços mais delimitados, como a videoteca, sala de
leitura e o ateliê.
Outra sugestão foi a de que, durante os momentos de
exploração de determinados locais (parques, horta...), a professora
de menor carga horária pudesse acompanhá-la. Assim, elas
compartilhariam os seus saberes e a professora se sentiria mais
segura para que esses momentos fossem contemplados durante
a rotina das crianças. Não desconsideramos as interações que já
aconteciam no ambiente de sala, mas enfatizamos a necessidade
de ampliarmos as possibilidades para que os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento daquela faixa etária fossem
atingidos em sua totalidade.
Coordenadora Delane Lima Nogueira

CEI Madre Teresa de Calcutá
No que se refere ao valor identitário da proposta pedagógica da instituição é preciso que o/a
FRRUGHQDGRUDSHGDJyJLFRDIDoDDPHGLDomRMXQWRDRJUXSRGHSURÀVVLRQDLVWHQGRFRPRIRFRDJDUDQWLD
GRVSULQFtSLRVGHIHQGLGRVQHVWHGRFXPHQWR$VVLPRPHOKRUFDPLQKRSDUDDVUHÁH[}HVVREUHDHIHWLYDomR
dos preceitos perpassa pelo fortalecimento da comunicação, do diálogo e do sentimento de coletividade no
GLDDGLDGHWUDEDOKRGRVSURÀVVLRQDLVGHPDQHLUDTXHUHSHQVHPVXDVSUiWLFDV
Ao compreender o seu papel como formador de professores o/a coordenador/a pedagógico/a tem
DRSRUWXQLGDGHGHSHUFHEHUVHFRPRXPGRVUHVSRQViYHLVSHORGHVHQYROYLPHQWRGDSURÀVVLRQDOLGDGHGRV
docentes da educação infantil e ao mesmo tempo contribuir para a construção da identidade destes e
D VXD SUySULD LGHQWLGDGH SURÀVVLRQDO 1R kPELWR GD IRUPDomR GRV GHPDLV SURÀVVLRQDLV GDV ,(, RVDV
FRRUGHQDGRUHVDVHGLUHWRUHVDVGHYHPUHDOL]DUQRORFXVGDLQVWLWXLomRPRPHQWRVGHUHÁH[mRDFHUFDGDV
HVSHFLÀFLGDGHVSDUDXPDWHQGLPHQWRGHTXDOLGDGHjVFULDQoDV
$RORQJRGHVWHGRFXPHQWRYiULDVUHÁH[}HVHGLiORJRVVmRSURSRVWRVQRLQWXLWRGHVXEVLGLDUDVDo}HV
formativas de cada IEI. As questões tratadas nos capítulos anteriores devem ser articuladas aos temas,
necessidades e demandas pulsantes em cada CEI, Escola ou Creche Parceira, objetivando sempre a melhoria
das práticas pedagógicas com meninos e meninas das creches e pré-escolas municipais de Fortaleza.
É notável que a função da gestão escolar é valiosa para a sustentação do projeto pedagógico da IEI.
'HVVHPRGRHVVHSURÀVVLRQDOWHPDLQFXPErQFLDGHPDQWHUUHODo}HVKDUPRQLRVDVHQWUHRVSURÀVVLRQDLVTXH
DWXDPQDLQVWLWXLomRFXOWLYDQGRXPDFXOWXUDGHGLiORJRGHFRUUHVSRQVDELOLGDGHEHPFRPRGHUHÁH[}HV
estudos sistemáticos sobre as práticas que estão sendo oferecidas, articulando com maestria a efetivação do
papel social das instituições, que perpassa pela garantia do bem-estar, da aprendizagem e do desenvolvimento
dos bebês e das crianças da cidade de Fortaleza.
Capítulo 07 | 101
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Referências | 109
ANEXOS
NOSSA CAMINHADA NA REELABORAÇÃO COLETIVA DA PROPOSTA CURRICULAR DA
EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICIPIO DE FORTALEZA COM BASE NO DOCUMENTO
CURRICULAR REFERENCIAL DO ESTADO DO CEARÁ - DCRC
A Secretaria Municipal de Fortaleza (SME) pauta suas ações no princípio democrático de gestão,
envolvendo toda a comunidade educacional nas tomadas de decisão, planejamento e construção de
documentos que respaldam as práticas da educação infantil.
Diante disso, o percurso da Rede Pública de Ensino na reelaboração da Proposta Curricular para a
Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza foi permeada de ações voltadas para mais
XPD JUDQGH FRQTXLVWD GRV HGXFDGRUHV H GHPDLV SURÀVVLRQDLV GD HGXFDomR LQIDQWLO GH )RUWDOH]D TXH p R
fortalecimento das práticas pedagógicas, a partir de um documento legitimado, através de Consulta Pública,
por toda comunidade escolar.
2 GHVDÀR GH HODERUDU XP GRFXPHQWR TXH FRQWDVVH FRP D SDUWLFLSDomR GRV VXMHLWRV TXH ID]HP D
educação infantil de Fortaleza (professores, assistentes, coordenadores, pessoal de apoio e famílias) se
WRUQRXLQLFLDOPHQWHXPGHVDÀRTXDVHTXHLQWUDQVSRQtYHOFRQVLGHUDQGRRPRPHQWRYLYHQFLDGRGDSDQGHPLD
mundial causada pelo novo coronavirus. No entanto, fomos aprendendo em companhia (Formosinho, 2019)
TXHDSHVDUGHQmRSRGHUPRVHVWDUMXQWRVÀVLFDPHQWHSRGHUtDPRVVLPHVWDUPRVXQLGRVYLUWXDOPHQWHQXP
único propósito: trabalharmos em prol de uma educação infantil que garanta os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento integral de todas as crianças.
Embora, afetados por uma pandemia, que nos impôs distanciamento social, o exercício da participação
não deixou de ocorrer. Fomos nos reinventando para minimizar os impactos da distância física, para nos
mantermos conectados, unidos em um propósito social que é garantir uma educação pública de qualidade
FRPHTXLGDGHUHDÀUPDQGRRGLUHLWRGHFULDQoDVHGHVXDVIDPtOLDVDWHUHPXPDHVFRODTXHDFROKHHHVFXWD
2 SURFHVVR GD FRQVXOWD S~EOLFD IRL GHVDÀDQWH SHOR GLVWDQFLDPHQWR VRFLDO PDV QmR PHQRV ULFR
participativo e criativo. As Unidades Escolares mobilizaram as famílias por meio de aplicativo de Whatzapp
e nos momentos de entrega dos kits de alimentação. Os encontros foram organizados virtualmente, via
google meet e Whatzapp para estudo do Documento preliminar da Proposta Curricular com professores,
assistentes, pessoal de apoio e famílias. A articulação desse movimento contou com a participação
imprescindível dos Distritos de Educação e gestores das Unidades escolares que ofertam educação infantil.
A participação de toda a comunidade escolar foi fundamental para uma grande ação coletiva, séria
e comprometida, movidos por um interesse comum e pela esperança de uma educação infantil pública
promotora dos valores humanos fundamentais a uma sociedade justa e democrática.
Anexos | 111
Registros da consulta pública
“Tivemos uma experiência maravilhosa ao sermos apresentadas

a nova Proposta Curricular para Educação Infantil da rede
municipal de Fortaleza. Foi um momento de estudo em que
todas as professoras e auxiliares puderam desfrutar de
um rico material, tanta para se apropriar do conteúdo,
como para acrescentar sugestões que viessem enriquecer
ainda mais esse material. Cada capítulo foi minuciosamente
analisado e debatido em nossa reunião. As educadoras foram
divididas em grupos e cada equipe recebeu um capítulo como
QRUWHDGRUSDUDRGHEDWH$SµVDQDOLVDUPRVŧ]HPRVQRVVDV
considerações e as apresentamos para os demais do grupo em
nosso encontro remoto semanal. Não encontramos palavras
SDUDTXDOLŧFDUDQRYDSURSRVWDTXH«QRP¯QLPRSULPRURVD
e um deleite para qualquer educador que acredita e pratica
uma educação transformadora.” (Samy Cristina do Cunha
Freire dos Infantis 4 e 5 - CEI Luiza de Teodoro- DE 6)
“Já comecei a gostar dessa nova proposta desde a ilustração

da capa! Todos os capítulos abordam temas pertinentes á
nossa prática e com exemplos de professores da rede o que
achei muito interessante, pois pra mim a proposta me serve
de referência a toda hora e sempre que vou planejar ela
PHDFRPSDQKD3DUDEHQL]RDWRGRVRVSURŧVVLRQDLVTXHVH
dedicaram a escrever esse novo documento.”
Silvia Marques- Professora do INF III B - CEI Luiza de
Teodoro- DE 6)
Anexos | 113
“A escola precisa ser um ambiente democrático e que

respeite as diversidades. E isso envolve um olhar sensível
sobre a comunidade escolar e suas particularidades. Exige
respeito, diálogo e práticas nas quais as famílias possam
estar inseridas, contribuindo para uma educação igualitária.
É importante levar em conta o valor da democracia na
construção de uma escola inclusiva. Uma escola democrática
considera que promover situações de convivência com as
diversidades e diferenças contribui para o respeito e a
participação de todos nos processos de tomada de decisões,
preservando, assim, os mais diversos interesses e cuidando
das relações. (Professoras Alessandra e Cleicivania da EM
Alceide Régis- DE 1)
“Todos nós somos fundamentais na execução desse trabalho

e corresponsáveis pelo que acontece aqui no CEI”
CEI Florival Alves - DE 5
“Essa nova proposta veio bem mais rica, esclarecedora!”

(Adriana Cena- Professora INF 3 A e B Centro de Educação
Infantil Luiza de Teodoro- DE 6)
Anexos | 115
“Fico feliz de vocês quererem saber a nossa opinião, queremos

TXHDFUHFKHYROWHORJRSRUTXHQRVVRVŧOKRVVHQWHPIDOWD
GH ŧFDU FRP RV FROHJXLQKDV H FRP DV WLDV HOHV JRVWDP
muito daqui...”
(Mãe de uma das crianças do CEI Vila do Mar- DE 1)
ŗ$ HVFROD TXH GHVHMR SDUD PLQKD ŧOKD « XPD HVFROD TXH
valorize e possibilite a inclusão.” ( Famílias )
“Uma escola que esteja atenta aos fatores emocionais
das crianças, e também desenvolva a compreensão, a
responsabilidade e habilidades de vida diária sobre como
cuidar do meio ambiente”. (Famílias)
“É importante pensar e inserir a prática de esportes para

as crianças pequenas, tipo futebol, karatê, ballé “( Famílias
- CEI Prof. Martins de Aguiar – DE 1)
Anexos | 117
“Queremos uma escola com educação em que as CRIANÇAS

recebam o mesmo atendimento por igual, recebam cuidado,
atenção, que tenham assegurado o direito de brincar com
segurança, explorar, interagir e se desenvolver integralmente
HTXHRVSURŧVVLRQDLVGDHVFRODUHFHEDPXPVDO£ULRDGHTXDGR
e boas condições de trabalho no ambiente, para poder
oferecer o melhor ensino”.(Pais do aluno Jefferson do Inf.
IV- CEI Antônia Nathália -DE 5 )
Quadro de síntese
da integração e
organização das
experiências
Anexos | 119
ALGUNS PONTOS QUE NÃO PODEMOS PERDER DE VISTA NA NOSSA PRÁTICA
PEDAGÓGICA AO DISCUTIRMOS O QUADRO SÍNTESE DA INTEGRAÇÃO E
ORGANIZAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS:
GARANTIR OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO (Brincar,

Conviver, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se).
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento precisam ser garantidos e devem ser concretizados
nas experiências previstas nas DCNEI/2009 e na BNCC/2017. Não podem ser considerados de forma
IUDJPHQWDGDHJDQKDPHVSHFLÀFLGDGHVQRVGLIHUHQWHVFDPSRVGHH[SHULrQFLD
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
(O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala,
pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.) Constituem um
´DUUDQMRFXUULFXODUµTXHSDUWHPGDVH[SHULrQFLDVGDVFULDQoDVGHVXDVDo}HVFRWLGLDQDVHDEULJDPVHXV
saberes e os conhecimentos, entrelaçando aos conhecimentos que fazem parte ao patrimônio cultural.
EXPERIÊNCIAS que têm as interações e a brincadeira como eixos norteadores, previstas nas
DCNEI/2009 (Incisos Art. 9º) e nos Campos de Experiência - BNCC/2017 (Campos de Experiência com
seus Objetivos de Aprendizagem e Desen- volvimento).
APRENDIZAGENS POSSÍVEIS: $R SDUWLFLSDUHP GH H[SHULrQFLDV VLJQLÀFDWLYDV HP TXH VHXV
direitos de aprendizagem e desenvolvimento são garantidos, as crianças aprendem e se desenvolvem.
PONTO DE PARTIDA PARA A ORGANIZAÇÃO DA AÇÃO PEDAGÓGICA: interesses e
HVSHFLÀFLGDGHVGDVFULDQoDVLGHQWLÀFDGRVDSDUWLUGDREVHUYDomRHUHJLVWURGHVXDVDo}HV
ORIENTAÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS QUE CONSIDEREM
POSSIBILIDADES DE:
a) Situações de interação (criança/crianças; professora/professora/criança e crianças);
E9DULHGDGHGHEULQFDGHLUDVHGHVDÀRV
c) Escolhas e produção pelas crianças;
d) Escuta e respeito aos seus interesses e ritmos;
e) Relação dialógica e negociada
f) Ação criativa, exploratória e representativa das crianças em diversas linguagens.
ORGANIZAÇÃO: das crianças, de acordo com seus próprios arranjos, da rotina, do tempo, espaço
e materiais.
Bebês: 0 a 1 e 6 meses
FAIXA ETÁRIA Crianças bem pequenas: 1 e 7 meses a 3 anos e 11 meses
Crianças pequenas: 4 anos a 5 anos e 11 meses
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento precisam

DIREITOS DE ser garantidos e devem ser concretizados nos campos
APRENDIZAGEM E de experiência. Não podem ser considerados de forma
DESENVOLVIMENTO IUDJPHQWDGD H JDQKDP HVSHFLÀFLGDGHV QRV GLIH UHQWHV
campos de experiência.
Constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e

CAMPOS DE as experiên- cias concretas da vida cotidiana das crianças e
EXPERIÊNCIAS seus saberes, entrelaçan- do aos conhecimentos que fazem
parte ao patrimônio cultural.
As aprendizagens essenciais compreendem tanto

OBJETIVOS DE comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto
APRENDIZAGEM vivências que promovem aprendizagens e desenvolvimento
DESENVOLVIMENTO nos diversos campos de experiências, sempre tomando as
interações e a brincadeira como eixos norteadores.
Referem-se à organização de práticas pedagógicas elaboradas

com base na escuta da criança, respeitando as culturas
infantis e as demais práticas culturais e considerando os
princípios da didática do fazer: ludicidade, continuidade
H VLJQLÀFDWLYLGDGH %21',2/, 0$1729$1,
A organização e integração das experiências incluem as
ORGANIZAÇÃO E RULHQWDo}HV PHWRGROyJLFDV TXH SUHYHHP GLYHUVLÀFDGDV
INTEGRAÇÃO DAS possibilidades de interação (criança/crianças; professora/
EXPERIÊNCIAS SURIHVVRUD H RXWURVRXWUDV SURÀVVLRQDLV GD LQVWLWXLomR
criança e crianças entre si); de escolhas e produção pelas
crianças; de escuta e respeito aos seus interesses e ritmos;
de diálogo e negociação; diversidade de brincadeiras,
VLWXDo}HVGHVDÀDGRUDVHQYROYHQGRIRUPDVGLIHUHQWHVGH
representação (em diversas linguagens) que incentivem a
ação criativa e exploratória das crianças.
Anexos | 121
DIREITOS DE OBJETIVOS DE
FAIXA CAMPOS DE
APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM
ETÁRIA EXPERIÊNCIAS
DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO
(EI01EO01) Perceber que suas

ações têm efeitos nas outras
crianças e nos adultos.
(EI01EO02) Perceber as
possibilidades e os limites de seu
corpo nas brincadeiras e interações
das quais participa.
(EI01EO03) Interagir com crianças

da mesma faixa etária e adultos ao
explorar espaços, materiais, objetos,
brinquedos.
BRINCAR, CONVIVER,
O EU,
EXPLORAR, PARTICIPAR,
Bebês O OUTRO (EI01EO04) Comunicar
EXPRESSAR E
E O NÓS necessidades, desejos e emoções,
CONHECER-SE
utilizando gestos, balbucios,
palavras.
(EI01EO05) Reconhecer seu corpo

e expressar suas sensações em
momentos de alimentação, higiene,
brincadeira e descanso.
(EI01EO06) Interagir com outras crianças

da mesma faixa etária e adultos, adaptan-
do-se ao convívio social.
ORGANIZAÇÃO E
INTEGRAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
Práticas Pedagógicas que possibilitem:

• O acolhimento dos bebês em momentos de choro, apatia, raiva, birra, ciúmes, ajudando-os a
procurar outras formas de lidar com seus sentimentos e atendendo suas necessidades de contato
físico afetuoso, conforto, acalanto e bem-estar;
• Incentivo às crianças a organizar a sala e seus pertences após a utilização dos mesmos nas experiências
diárias;
• Interações que orientem e incentivem de maneira progressiva o desenvolvimento de relativa
autonomia nas atividades cotidianas como: trocar de roupas, escovar os dentes, usar o sanitário,
pentear os cabelos, alimentar-se, lavar e enxugar as mãos, banhar-se, beber água, dentre outras;
• Favorecimento aos bebês de momentos de relaxamento;
• Incentivo aos bebês a observar, relatar e expressar fatos, preferências, desejos, sentimentos e
necessidades usando diferentes linguagens (gestual, corporal, musical, plástica, dramática, oral, dentre
outras);
• Incentivo à expressão corporal, reconhecimento de si mesmo e observação da sua própria imagem,
de seus pares e de outras pessoas, contemplando diferentes identidades étnico-raciais, de gênero,
GHFODVVHHGHGLIHUHQWHVFRQWH[WRVVyFLRFXOWXUDLVSRUPHLRGHHVSHOKRVIRWRJUDÀDVYtGHRVGHQWUH
outros;
• Oportunidades frequentes de fortalecimento dos vínculos afetivos entre adultos e bebês, entre
bebês e entre crianças e bebês;
6LWXDo}HVGHVDÀDGRUDVHPTXHRVEHErVUHFRQKHoDPDVXDDXWRLPDJHPQRHVSHOKRHPIRWRVGHQWUH
RXWURVHVHMDPLQFHQWLYDGRVDLGHQWLÀFDUHPSDUWHVGRVHXFRUSRPmRVSpVROKRVERFDQDUL]HWF
• Reconhecimento e valorização da sua composição familiar, das suas peculiaridades étnico-raciais,
suas culturas, dentre outros, potencializando a construção da autoestima através de fotos, vídeos e
objetos do ambiente familiar;
• Mediação das situações de disputas entre os bebês, incentivando sua participação por meio da
expressão do sentimento dos envolvidos, como busca de soluções solidárias e colaborativas;
• Promoção de atividades interativas onde os bebês possam dividir e compartilhar objetos diversos;
• A construção da sua identidade (reconhecimento de si e de seus familiares, através de fotos, objetos
de sua preferência e objetos do ambiente familiar, etc);
• Oferecimento aos bebês de bonecas que representam a diversidade étnico-racial (negras, brancas,
orientais,) e cultural (de pano, artesanais);
• Acesso aos bebês as brincadeiras em ambientes em que meninos e meninas tenham todos os
brinquedos sem distinção de sexo, classe social ou etnia;
• Oportunidade a livre escolha da criança em relação às brincadeiras, brinquedos e pares para participar
de uma determinada brincadeira;
• Promoção da interação e do conhecimento das cultura(s) local e regional;
Exploração dos diversos espaços (internos e externos) da instituição, bem como do entorno escolar
(praças, ruas, vizinhança, parques etc.), pela turma.
Anexos | 123
FAIXA CAMPOS DE
(EI01CG01) Movimentar as
partes do corpo para exprimir
corporalmente emoções,
necessidades e desejos.
(EI01CG02) Experimentar
as possibilidades corporais
nas brincadeiras e interações
em ambientes acolhedores e
GHVDÀDQWHV
(EI01CG03) Imitar gestos e

BRINCAR, CONVIVER, movimentos de outras crianças,
EXPLORAR, PARTICIPAR, CORPO, GESTOS adultos e animais.
Bebês
EXPRESSAR E E MOVIMENTOS
CONHECER-SE
(EI01CG04) Participar do cuidado

do seu corpo e da promoção do
seu bem-estar.
(EI01CG05) Utilizar os
movimentos de preensão, encaixe
e lançamento, ampliando suas
possibilidades de manuseio de
diferentes materiais e objetos.
ORGANIZAÇÃO E

6LWXDo}HV VLJQLÀFDWLYDV DRV EHErV SRU PHLR GH MRJRV H EULQFDGHLUDV TXH HVWLPXOHP R
desenvolvimento e o domínio progressivo das possibilidades corporais e da capacidade do bebê
de controle do seu corpo (considerando desde aqueles bebês que ainda não engatinham);
2UJDQL]DomRGHHVSDoRVGHVDÀDGRUHVULFRVHPPDWHULDLVHVWUXWXUDGRVHGHODUJRDOFDQFHSDUDRV
bebês, no favorecimento de sua movimentação ampla e sua autonomia, considerando a segurança
física e emocional deles;
• Manipular e observar móbiles, empurrar e puxar caixas e objetos, ultrapassar cordas/pneus,
deslizar sobre cobertor, deslocar-se, pendurar-se, dar cambalhotas, pular e correr;
• Manifestação corporal de sua afetividade em relação às outras crianças e adultos conhecidos, por
meio do aconchego, do carinho e do toque, nos momentos de chegada e despedida, do sono, da
alimentação, do banho, bem como nas diferentes situações do cotidiano;
• Expressão corporal de seus sentimentos, sensações, pensamentos, favorecendo conhecimento
de seu próprio corpo e dos demais, bem como a ampliação da percepção dos seres, objetos e
fenômenos que as rodeiam;
• Incentivo à participação dos bebês nos grupos, respeitando os ritmos e as preferências de cada
bebê;
• Experiências corporais dos bebês, tanto nas suas dimensões prática, funcional e sensorial, quanto
nas dimensões lúdica, expressiva, afetiva, comunicativa, estética e artística;
• Favorecimento e ampliação do acesso dos bebês ao rico acervo cultural que envolve as
manifestações corporais – jogos, brincadeiras, ritmos, músicas, dança, teatro, bem como as demais
formas de expressão como fonte de prazer e cultura;
• Favorecimento do livre movimento do corpo, oportunizando o desenvolvimento de gestos e
ritmos criativos e estéticos, explorando o som de ritmos, músicas e brincadeiras;
• Exploração dos ambientes externos como fonte de investigação e descobertas da natureza,
SURSRUFLRQDQGRGHVDÀRVHH[SHULrQFLDVVHQVRULDLV
• Promoção de diversas formas de expressão dos bebês, a partir do uso e exploração de equipamentos
tecnológicos;
• Oportunidades aos bebês de sentarem, engatinharem, andarem, escorregarem, se arrastarem
HWF HP GLYHUVRV WLSRV GH VXSHUItFLHV HP DPELHQWHV H[WHUQRV H LQWHUQRV VXSHUÀFLHV QDWXUDLV H
revestimentos diversos;
• Situações nas quais os bebês possam não só explorar, mas também arremessar, empilhar, encaixar
etc. objetos, envolvendo-se nessas ações e observando as suas conquistas;
2 HQIUHQWDPHQWRGHSHTXHQRVGHVDÀRVWDLVFRPRXOWUDSDVVDU FRUGDVWDSHWHVSQHXVHWFTXH
podem compor trajetos tanto na área interna como externa;
• A participação de bebês em brincadeiras regionais/tradicionais que utilizam o corpo (por
H[HPSOR´&DEHoDRPEURMRHOKRHSp)XLj(VSDQKDµ
Anexos | 125
FAIXA CAMPOS DE
(EI01TS01) Explorar sons

produzidos com o próprio corpo
e com objetos do ambiente.
(EI01TS02) Traçar marcas

BRINCAR, JUiÀFDVHPGLIHUHQWHVVXSRUWHV
CONVIVER, usando instrumentos riscantes e
EXPLORAR, TRAÇOS, SONS, tintas.
Bebês
PARTICIPAR, CORES E FORMAS
EXPRESSAR E
CONHECER-SE
(EI01TS03) Explorar diferentes

fontes sonoras e materiais
para acompanhar brincadeiras
cantadas, canções, músicas e
melodias.
ORGANIZAÇÃO E

6LWXDo}HVLQWHUDWLYDVHSUD]HLURVDVTXHGHVDÀHPRVEHErVDH[SORUDUHPHEULQFDUHPFRPVHXFRUSR
com diferentes objetos e brinquedos, experimentando novos sons, texturas e movimentos;
• Oportunidades aos bebês de ouvirem, perceberem, e, de forma gradativa, discriminarem fontes
sonoras, luminosas e musicais;
• Situações em que os bebês se expressem por meio de brincadeiras com música, ritmos diversos e
movimentos, explorando diferentes fontes sonoras (sons da natureza, vozes de animais, instrumentos
musicais e objetos diversos);
• Exploração curiosa e lúdica de diferentes materiais e produções artísticas, considerando suas formas
peculiares de sentir o mundo com o corpo todo;
6LWXDo}HVHPTXHRVEHErVVHMDPGHVDÀDGRVDDSUHFLDUWUDEDOKRVGHDUWHYLVXDLVSOiVWLFDVHPXVLFDLV
DH[SHULPHQWDUGHIRUPDO~GLFDPDWHULDLVHPGLYHUVLÀFDGDVVXSHUItFLHVDPSOLDQGRVXDVHQVLELOLGDGHH
capacidade criativa e expressiva;
• Participação dos bebês em deixar marcas pelo mundo, utilizando o corpo em explorações com
PDWHULDLVHVXSRUWHVGLYHUVLÀFDGRVFRPRWLQWDVDUHLDVJUXGHVHPGLIHUHQWHVVXSRUWHVSDSHOSDSHOmR
parede, chão, tecidos, dentre outros) e observar essas marcas, espontaneamente ou com a mediação
do adulto;
6LWXDo}HVHPTXHWHQKDPVXDVSURGXo}HVYDORUL]DGDVH[SRVWDVSDUDTXHSRVVDPLGHQWLÀFDUVXDV
próprias marcas e as dos demais bebês;
• Apreciação, expressão e criação pessoal, a partir das linguagens artísticas, em espaços e tempos
VLJQLÀFDWLYRV
• Ampliação e enriquecimento do repertório de imagens visuais dos bebês, de músicas e de brincadeiras
cantadas que representam a cultura local, assegurando o contato com a diversidade e com a qualidade
estética;
• Envolvimento dos bebês em brincadeiras cantadas, proporcionando interações, atenção ao ritmo e
ampliação do vocabulário;
• Situações nas quais os bebês explorem os sons de diferentes materiais e instrumentos, batendo,
chacoalhando etc., observando as diferenças entre eles;
)DPLOLDULGDGHGHSHTXHQDVP~VLFDVWUDGLFLRQDLVHQYROYHQGRJHVWRVFRPR´&DLFDLEDOmRµ
• Movimentação espontânea dos bebês acompanhando músicas de diferentes ritmos;
• Oportunidade aos bebês que têm surdez a estímulos visuais para o desenvolvimento da sua linguagem;
Valorizar as sensações sonoras através dos estímulos de vibrações dos sons, especialmente para bebês
com necessidades educacionais especiais, como a surdez.
Anexos | 127
FAIXA CAMPOS DE
(EI01EF01) Reconhecer quando é

chamado por seu nome e reconhecer os
nomes de pessoas com quem convive.
(EI01EF02) Demonstrar interesse

ao ouvir a leitura de poemas e a
apresentação de músicas.
(EI01EF03) Demonstrar interesse

ao ouvir histórias lidas ou contadas,
observando ilustrações e os movimentos
de leitura do adulto-leitor (modo de
segurar o portador e de virar as páginas).
(EI01EF04) Reconhecer elementos das

ilustrações de histórias, apontando-os, a
pedido do adulto-leitor.
BRINCAR, CONVIVER,
(EI01EF05) Imitar as variações de
EXPLORAR, ESCUTA, FALA,
entonação e gestos realizados pelos
Bebês PARTICIPAR, PENSAMENTO E
adultos, ao ler histórias e ao cantar.
EXPRESSAR E IMAGINAÇÃO
CONHECER-SE
(EI01EF06) Comunicar-se com outras
pessoas usando movimentos, gestos,
balbucios, fala e outras formas de
expressão.
(EI01EF07) Conhecer e manipular

materiais impressos e audiovisuais em
diferentes portadores (livro, revista, gibi,
jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
(EI01EF08) Participar de situações de

escuta de textos em diferentes gêneros
textuais (poemas, fábulas, contos,
receitas, quadrinhos, anúncios etc.).
(EI01EF09) Conhecer e manipular

diferentes instrumentos e suportes de
escrita.
ORGANIZAÇÃO E

• Brincadeiras diversas nas quais sejam usados os nomes dos bebês;
• Leitura de histórias para os bebês, em ambientes bem-organizados, agradáveis e confortáveis;
• Oportunidade para a exploração sensório-motora, pelos bebês, de livros e outros portadores de
textos e imagens, de diferentes formatos e tamanhos;
7HPSRV H HVSDoRV GLYHUVLÀFDGRV SDUD R EHEr H[SORUDU VXDV PDUFDV JUiÀFDV SLQWXUD GHVHQKR
garatujas);
• Diálogos com os bebês (cumprimentando os bebês e outras pessoas que chegam ou saem do
ambiente, comentando fatos do cotidiano, orientando ações de cuidado, dando uma opinião sobre
algo etc.) nos quais os bebês sejam tomados como verdadeiros interlocutores;
• Mostrar ilustrações e ler pequenas histórias e poemas para os bebês, usando diferentes instrumentos
e suportes de escrita;
• Cantar diferentes tipos de músicas para os bebês (canções de ninar, músicas do nosso folclore etc.),
inclusive as acompanhadas por gestos, palmas e/ou instrumentos musicais tradicionais (como tambor
e chocalhos) ou construídos;
• Situações que incentivem os bebês a expressarem, por meio da fala e dos gestos, nome de pessoas,
REMHWRVHHYHQWRVDo}HVHTXDOLÀFDWLYRVRSRUWXQL]DQGRRGHVHQYROYLPHQWRGDOLQJXDJHPRUDO
• A expressão por diferentes linguagens, em ambientes organizados com materiais e utensílios
GLYHUVLÀFDGRVTXHRSRUWXQL]HPDOLYUHH[SORUDomRHFULDomRSRUSDUWHGRVEHErVQDVVDODVGHUHIHUrQFLD
e espaços externos;
• Oportunidades para os bebês se expressarem (preferências, medos, raiva, necessidades, sentimentos,
perdas etc), perguntarem, descreverem e narrarem fatos relativos ao mundo social;
• Oportunidades de uma escuta atenta das expressões e interações dos bebês;
• Exploração de histórias infantis com conto (à sua maneira), incentivando a linguagem oral dos
bebês;
• Vivências leitoras, favorecendo a percepção dos bebês sobre as histórias contadas;
6LWXDo}HVGHVDÀDGRUDVTXHRSRUWXQL]HPDRVEHErVDH[SUHVVmRSRUPHLRGHGLIHUHQWHVOLQJXDJHQV
OHLWXUDGHWH[WRVHLPDJHQVGLYHUVLÀFDGDVHPPHLRItVLFRHYLUWXDO
Anexos | 129
FAIXA CAMPOS DE
(EI01ET01) Explorar e
descobrir as propriedades de
objetos e materiais (odor, cor,
sabor, temperatura).
(EI01ET02) Explorar relações

de causa e efeito (transbordar,
tingir, misturar, mover e remover
etc.) na interação com o mundo
físico.
(EI01ET03) Explorar o
ambiente pela ação e observação,
manipulando, experimentando e
fazendo descobertas.
BRINCAR,
ESPAÇOS, TEMPOS,
CONVIVER, EXPLORAR,
QUANTIDADES, (EI01ET04) Manipular,
Bebês PARTICIPAR,
RELAÇÕES E experimentar, arrumar e
EXPRESSAR E
TRANSFORMAÇÕES explorar o espaço por meio de
CONHECER-SE
experiências de deslocamentos
de si e dos objetos.
(EI01ET05) Manipular
materiais diversos e variados
para comparar as diferenças e
semelhanças entre eles.
(EI01ET06) Vivenciar diferentes

ULWPRVYHORFLGDGHVHÁX[RV
nas interações e brincadeiras
(em danças, balanços, escor-
regadores etc).
ORGANIZAÇÃO E

6LWXDo}HVHPTXHRVEHErVSRVVDPH[SORUDUFRPRFRUSRLQWHLURREMHWRVGLYHUVLÀFDGRVHODERUDGRV
com diferentes materiais, texturas, cores, formas, aromas etc.) e descobrir suas características
proporcionando vivências corporais e sensoriais;
• Experiências de livre manipulação de objetos e brinquedos variados e elaborados com diferentes

materiais, proporcionando vivências corporais e sensoriais;
• Vivência de situações nas quais sejam utilizadas noções espaciais e temporais: na frente - atrás, ao/
do lado, em cima - embaixo, dentro - fora, deitado - em pé, longe-perto, agora-depois, amanhã-hoje-
ontem;
• Experiências que oportunizem a exploração sensorial (com o paladar, tátil, audição, olfato e visão);
8WLOL]DomRGHDPELHQWHVGLYHUVLÀFDGRVFRPREMHWRVEULQTXHGRVHRXWURVPDWHULDLVFDUDFWHUtVWLFRV
de cada um deles) à escolha das crianças, possibilitando descobertas;
• Situações em que os bebês tenham oportunidade de escolher espaços, objetos e brinquedos para
suas descobertas e brincadeiras;
&RQWDWRFRPRVSURÀVVLRQDLVGDLQVWLWXLomRRXIRUDGHODREVHUYDQGRDVDWLYLGDGHVTXHHOHVUHDOL]DP
• Vivências, por meio de brincadeiras, de deslocamentos de si e de objetos pelo espaço, tendo seu
corpo como referência;
• Experiências em que os bebês possam participar de práticas coletivas e estimulação da curiosidade,

por meio de diversas situações (passeio, piquenique, banho de chuva etc);
6LWXDo}HVGHVDÀDGRUDVHO~GLFDVHPTXHRVEHErVSRVVDPYLYHQFLDUWUDQVIRUPDo}HVSRUPHLRGH
brincadeiras com água, vento, farinha, alimentos etc;
• A exploração e a brincadeira dos bebês com diversos tipos de materiais, tais como argila, areia, água,
folhas etc. nas quais possam observar transformações nesses elementos;
• A percepção e a brincadeira dos bebês com a sua imagem e sombra, assim como as das demais
crianças do grupo;
• O estabelecimento, pelos bebês, da relação entre os seus atos (puxar, empurrar, bater etc.) e as
consequências dos mesmos;
• Brincadeiras que envolvam música, gestos, danças, sons da natureza etc. nas quais os bebês possam
experimentar diferentes ritmos (lento, médio, rápido).
Anexos | 131
FAIXA CAMPOS DE
(EI02EO01) Demonstrar
atitudes de cuidado e
solidariedade na interação com
crianças e adultos.
imagem positiva de si e
FRQÀDQoDHPVXDFDSDFLGDGH
SDUDHQIUHQWDUGLÀFXOGDGHVH
GHVDÀRV
(EI02EO03) Compartilhar
os objetos e os espaços com
crianças da mesma faixa etária e
adultos.
EI02EO04) Comunicar-se
BRINCAR, CONVIVER, com os colegas e os adultos,
CRIANÇAS EXPLORAR, O EU, buscando compreendê-los e
BEM PARTICIPAR, O OUTRO fazendo-se compreender.
PEQUENAS EXPRESSAR E E O NÓS
CONHECER-SE
EI02EO05) Perceber que as

pessoas têm características
físicas diferentes, respeitando
essas diferenças.
(EI02EO06) Respeitar regras

básicas de convívio social nas
interações e
brincadeiras.
(,(25HVROYHUFRQÁLWRV
nas interações e brincadeiras,
com a orientação de um adulto.
ORGANIZAÇÃO E

3URPRomRGHVLWXDo}HVTXHSRVVLELOLWHPRGHVORFDPHQWRDXW{QRPRHFRQÀDQWHGDVFULDQoDVQRV
ambientes internos e externos da instituição;
• Situações em que as crianças bem pequenas aprendam a brincar e a conviver com as outras crianças
e com os adultos, escolhendo espaços e brinquedos;
• Incentivo as situações em que as crianças bem pequenas sejam chamadas pelo seu próprio nome,
bem como visualizá-lo em seus objetos de pertença;
• Criação de situações que desenvolvam a autonomia das crianças para que estas aprendam a
responsabilizar-se por seus pertences e materiais compartilhados em sala;
• Apoio às conquistas das crianças bem pequenas nos cuidados pessoais e coletivos;
• Favorecimento das brincadeiras de faz de conta, proporcionando que as crianças bem pequenas
DVVXPDPGLIHUHQWHVSDSpLVFULDQGRFHQiULRVGLiORJRVHWUDPDVGLYHUVDVTXHSHUPLWDPVLJQLÀFDUH
UHVVLJQLÀFDURPXQGRVRFLDOHDVUHODo}HVFRPRVSDUFHLURVGHEULQFDGHLUD
• Oportunidades de representação livre, explorando diversos materiais , inclusive materiais de largo

alcance;
• Favorecimento do diálogo, valorizando a escuta das crianças bem pequenas, sobretudo, nos
PRPHQWRVGD5RGDGH&RQYHUVDHVHPSUHTXHVXUJLUHPG~YLGDVHFRQÁLWRV
• Atividades que promovam a interação e o conhecimento da cultura local e regional (carnaval, festas
juninas, bumba-meu-boi, reisados, maracatu etc.);
• Conhecimento, convivência e valorização das diversidades (religiosa, étnica, cultural, de gênero etc.)
pelas crianças bem pequenas;
• Momentos de pesquisa com o objetivo de conhecer a história de vida das crianças bem pequenas,
inclusive possibilitando o envolvimento e a contribuição da comunidade;
• Apropriação de regras de convívio social pelas crianças bem pequenas, de forma dialogada e
cuidadosa;
• Ampliação do acesso ao acervo e equipamentos culturais do bairro, cidade, estado e país;
• Oportunidades regulares e diárias para brincar no espaço externo da instituição, usando diversos
materiais/brinquedos (bolas, bambolês, brinquedos diversos, latas, garrafas plásticas, cordas etc.);
• Favorecimento da discussão e da construção de regras simples pelas crianças em jogos e brincadeiras.
Anexos | 133
FAIXA CAMPOS DE
(EI02CG01) Apropriar-se de
gestos e movimentos de sua
cultura no cuidado de si e nos
jogos e brincadeiras.
(EI02CG02) Deslocar seu

corpo no espaço, orientando-se
por noções como em frente,
atrás, no alto, embaixo, dentro,
fora etc., ao se envolver em
brincadeiras e atividades de
diferentes naturezas.
(EI02CG03) Explorar
formas de deslocamento no
espaço (pular, saltar, dançar),
BRINCAR, combinando movimentos e
CRIANÇAS
CONVIVER, EXPLORAR, CORPO, GESTOS seguindo orientações.
BEM
PARTICIPAR, EXPRESSAR E MOVIMENTOS
PEQUENAS
E CONHECER-SE
(EI02CG04) Demonstrar
progressiva independência no
cuidado do seu corpo.
(EI02CG05) Desenvolver
progressivamente as
habilidades manuais,
adquirindo controle para
desenhar, pintar, rasgar,
folhear, entre outros.
ORGANIZAÇÃO E

• Situações em que as crianças bem pequenas participem de manifestações artísticas-culturais e
movimentem o corpo, criando gestos, expressões corporais e ritmos espontâneos, a partir das cantigas
e brincadeiras cantadas;
'XUDQWHDEULQFDGHLUDOLYUHRFRQWDWRFRPRXWUDVFULDQoDVGLIHUHQWHVHVSDoRVHPDWHULDLVDÀPGH
ampliar as percepções e o conheci- metno das crianças bem pequenas sobre o seu corpo;
• Experiências que possibilitem a apreciação e interação com a diversidade cultural brasileira

H VXDV RULJHQV FDSRHLUD PDUDFDWX PDQHLUR SDX SDX GH ÀWDV GHQWUH RXWUDV H EULQFDGHLUDV
tradicionais(amarelinha, pular corda, esconde-esconde, cantigas de roda etc), garantindo a presença
de manifestações culturais regionais e nacionais;
• Exploração de materiais e objetos de diversas formas em brincadeiras de construção ( pegar,

HQFDL[DUHPSLOKDUHVFUHYHUSX[DUVHJXUDUHQÀOHLUDUDJUXSDUFKXWDUDUUHPHVVDUSRQWHVWRUUHVHWF
faz de conta e jogos criativos e tradicionais;
• Favorecimento às várias possibilidades do corpo no espaço. Ex: sentar, arrastar, engatinhar, rolar,
ÀFDU HP Sp FRP DSRLR DQGDU FRUUHU SXODU FKXWDU VDOWDU URGDU GDQoDU PDUFKDU VXELU HVFDGDV
ultrapassar obstáculos, passar dentro, equilibrar-se, abraçar, esconder, passar por circuitos, túneis,
trilhas, imitar e criar personagens etc.;
• Exploração dos espaços internos e externos da instituição e contato com os demais adultos;
• Situações que favoreçam as várias possibilidades de deslocamento do corpo no espaço, com objetos
GLYHUVLÀFDGRVFRPRREVWiFXORVXWLOL]DQGRRVHXFRUSRFRPRUHIHUrQFLD
• Exploração, por meio de brincadeiras de faz de conta, de situações em que aprendam a cuidar do
próprio corpo e dos amigos e de ser cuidado por eles;
6LWXDo}HVGHVDÀDGRUDVHPTXHDVFULDQoDVEHPSHTXHQDVVHMDPFRQYLGDGDVDSHQVDUQRFXLGDGRFRP
o espaço que frequentam, na arrumação e organização dos brinquedos e objetos utilizados;
• Tempos e espaços organizados e frequentes para a produção de desenhos, pinturas, esculturas,

FRODJHQVHWFDMXGDQGRjVFULDQoDVDREVHUYDUHPQRYDVIRUPDVGHSURGX]LUPDUFDVJUiÀFDV
Anexos | 135
FAIXA CAMPOS DE
(EI02EF01) Dialogar com crianças

e adultos, expressando seus desejos,
necessidades, sentimentos e opiniões.
(,(),GHQWLÀFDUHFULDU
diferentes sons e reconhecer rimas
e aliterações em cantigas de roda e
textos poéticos.
(EI02EF03) Demonstrar interesse e
atenção ao ouvir a leitura de histórias
e outros textos, diferenciando escrita
de ilustrações, e acompanhando, com
orientação do adulto-leitor, a direção
da leitura (de cima para baixo, da
esquerda para a direita).
(EI02EF04) Formular e responder
perguntas sobre fatos da história
QDUUDGDLGHQWLÀFDQGRFHQiULRV
personagens e principais
BRINCAR, CONVIVER, acontecimentos.
EXPLORAR, ESCUTA, FALA,
CRIANÇAS
PARTICIPAR, PENSAMENTO E (EI02EF05) Relatar experiências e
BEM
EXPRESSAR E IMAGINAÇÃO fatos acontecidos, histórias ouvidas,
CONHECER-SE ÀOPHVRXSHoDVWHDWUDLVDVVLVWLGRVHWF
(EI02EF06) Criar e contar histórias

oralmente, com base em imagens ou
temas sugeridos.
(EI02EF07) Manusear diferentes

portadores textuais, demonstrando
reconhecer seus usos sociais.
(EI02EF08) Manipular textos e
participar de situações de escuta para
ampliar seu contato com diferentes
gêneros textuais (parlendas, histórias
de aventura, tirinhas, cartazes de sala,
cardápios, notícias etc.).
(EI02EF09) Manusear diferentes
instrumentos e suportes de escrita
para desenhar, traçar letras e outros
VLQDLVJUiÀFRV
ORGANIZAÇÃO E

• O estabelecimento de diálogos frequentes por meio da linguagem oral com as crianças bem pequenas, durante
toda a rotina, por meio de comentários e indagações sobre situações diversas, como também pela escuta atenta
e interessada;
2 LQFHQWLYR j LGHQWLÀFDomR GR QRPH SUySULR SHODV FULDQoDV HP FRQWH[WRV VLJQLÀFDWLYRV HP XWHQVtOLRV
pessoais, em produções individuais e coletivas etc.);
• A apreciação e a valorização das produções das crianças por meio de exposições, estimulando-as a falar sobre
elas para a turma, as famílias ou a comunidade;
• A participação ativa das crianças nos diálogos com outras crianças, com os(as) professores(as) e com os
RXWURVSURÀVVLRQDLVGDLQVWLWXLomRDSDUWLUGHWHPiWLFDVGHLQWHUHVVHGRJUXSRGHFULDQoDV
• A participação das crianças bem pequenas em contações de histórias, dramatizações, imitações e em recontos
utilizando diferentes linguagens;
3URPRomRGHVLWXDo}HVVLJQLÀFDWLYDVTXHGHVHQYROYDPDRUDOLGDGHDGDSWDGDVDVQHFHVVLGDGHVGDVFULDQoDV
bem pequenas (incluídas e inseridas) durante toda a rotina.
• Oportunidades das crianças bem pequenas perguntarem, descreverem, narrarem e explicarem fatos de seu
interesse;
• A escuta e a interação das crianças bem pequenas, considerando suas necessidades e desejos.
• Apresentem histórias, imagens e textos que estimulem a criatividade, alimentem a imaginação, ampliem o
repertório oral das crianças e contribuam para o desenvolvimento do senso estético.
• Situações que favoreçam a produção de textos através de recontos orais/narrativas, pelas crianças bem
pequenas, bem como de histórias conhecidas, tendo o(a) professor(a) como escriba das ideias do grupo,
possibilitando a criação de hipóteses sobre o sistema de escrita.
• A brincadeira de faz-de-conta pelas crianças bem pequenas, proporcionando cotidianamente tempo, materiais
e ambientes que favoreçam a fantasia, a imaginação, a oralidade e a linguagem corporal;
$ UHSUHVHQWDomRGHYLYrQFLDVVLJQLÀFDWLYDVSRU PHLRGHGLIHUHQWHVOLQJXDJHQVGHVHQKRPXVLFDOSLQWXUD
HVFXOWXUDIRWRJUDÀDHQWUHRXWUDVHPGLIHUHQWHVVXSRUWHVHFRPXVRGHPDWHULDLVGLYHUVRV
• O registro (desenhos, fotos, textos etc.), por parte das crianças bem pequenas, de suas ideias e experiências
vividas (passeios, fatos do cotidiano etc.);
• A participação de vivências com uso de diferentes suportes e gêneros textuais, tais como: receitas, convites,
regras de jogos, rimas, músicas etc.;
• O acesso a diferentes materiais de leitura, para exploração livre, como livros de literatura, revistas, histórias
HPTXDGULQKRVMRUQDLVOLYURVUHYLVWDVHVLWHVGHGLYXOJDomRFLHQWtÀFDSURGXo}HVSUySULDVGDVFULDQoDVEHP
SHTXHQDVHRXWURVPDWHULDLVVLJQLÀFDWLYRV
$UHDOL]DomRGHDWLYLGDGHVGHOHLWXUDHLGHQWLÀFDomRGRQRPHSHODVFULDQoDV
• Criação de oportunidades para as crianças perguntarem, descreverem, narrarem e explicarem fatos relativos
ao mundo social;
0RPHQWRVHPTXHUHDOL]HPGLIHUHQWHVIRUPDVGHJUDÀDHHVFULWDVHVSRQWkQHDV
$SUHVHQWDomRGHÀJXUDVGHREMHWRVSHVVRDVHVLWXDo}HVGLYHUVDVSDUDYHUEDOL]DomRHFRPSUHHQVmRGRTXHHVWi
sendo visualizado pelas crianças;
• Promoção da utilização, pelas crianças, de diversos portadores impressos e digitais (revistas, jornais, livros
etc.) e gêneros textuais (poesia, receita, contos, parlendas etc.); pesquisas sobre fenômenos da natureza que
envolvam a curiosidade, a observação, o registo e a construção do conhecimento sobre o mundo.
Anexos | 137
FAIXA CAMPOS DE
(EI02ET01) Explorar e
descrever semelhanças e
diferenças entre as características
e propriedades dos objetos
(textura, massa, tamanho).
(EI02ET02) Observar, relatar e

descrever incidentes do cotidiano
e fenômenos naturais (luz solar,
vento, chuva etc.).
(EI02ET03) Compartilhar, com

outras crianças, situações de
cuidado de plantas e animais nos
espaços da instituição e fora dela.
(,(7,GHQWLÀFDUUHODo}HV
espaciais (dentro e fora, em cima,
embaixo, acima, abaixo, entre
e do lado) e temporais (antes,
BRINCAR, CONVIVER, durante e depois).
ESPAÇOS, TEMPOS,
CRIANÇAS EXPLORAR,
QUANTIDADES,
BEM PARTICIPAR, (,(7&ODVVLÀFDUREMHWRV
RELAÇÕES E
PEQUENAS EXPRESSAR E considerando determinado
TRANSFORMAÇÕES
CONHECER-SE atributo (tamanho, peso, cor,
forma etc.).
(EI02ET06) Utilizar conceitos

básicos de tempo (agora, antes,
durante, depois, ontem, hoje,
amanhã, lento, rápido, depressa,
devagar).
(EI02ET07) Contar oralmente

objetos, pessoas, livros etc., em
contextos diversos.
(EI02ET08) Registrar com

números a quantidade de
crianças (meninas e meni-
nos, presentes e ausentes) e a
quantidade de objetos da mesma
natureza (bonecas, bolas, livros
etc.).
ORGANIZAÇÃO E

• Exploração de espaços externos e internos com materiais de texturas, formatos e tamanhos diversos (materiais
UHFLFOiYHLVFDL[DVWHFLGRVHOHPHQWRVGDQDWXUH]DHRXWURVSDUDH[SORUDomRHFULDomRGH´FDVLQKDVµ´PyYHLVµ
ÉULQTXHGRVµ´W~QHLVµ´HQJHQKRFDVµHWF
$FHVVR D HVSDoRV RUJDQL]DGRV FRP PDWHULDLV FRQYHQFLRQDLV EDODQoDV UpJXDV ÀWDV PpWULFDV FRSRV GH
medidas, ampulhetas, relógios, calendários, lupas etc.) e não convencionais (barbante, mão, pé etc.), para que as
crianças possam realizar suas explorações com autonomia, elaborar e expressar suas hipóteses, em atividades
GLYHUVLÀFDGDVRXH[SHULrQFLDVHSHVTXLVDVPHGLDGDVSHODSURIHVVRUDSHVDUPHGLUFRLVDVPDUFDUWHPSRVWRPDU
notas etc.);
• Organização e exploração, com as crianças bem pequenas, de coleções variadas de pequenos animais
PLQKRFDV SLQWLQKRV SHL[HV HWF LQVHWRV ÁRUHV VHPHQWHV SHGUDV IROKDV WDPSLQKDV HWF FRP HYHQWXDO
oganização de albúm de fotos com legenda da coleção, registro das coleções da turma etc.;
• Possibilitem a participação das crianças no plantio de árvores, hortaliças e jardins, no pátio da escola, observando
e registrando (com fotos, desenhos, escritas espontâneas e auxiliadas pelos adultos) seu crescimento, textura,
cor, quantidade e transformações.
• A exploração de práticas culinárias (desde a escolha, leitura e realização da receita) em que as crianças possam
observar e interagir com as transformações ocorridas com os ingredientes durante a preparação da receita e
participar da degustação;
• Favorecimento de situações que incentivem a observação das características de objetos, pessoas, situações,
imagens para que as crianças sejam capazes de nomeá-los e descrevê-los;
$SDUWLFLSDomRGDVFULDQoDVEHPSHTXHQDVHPVLWXDo}HVQDVTXDLVSRVVDPUHDOL]DUFRQWDJHQVVLJQLÀFDWLYDVGH
PDWHULDLVFRQFUHWRVHREMHWRVGLYHUVRVHVLJQLÀFDWLYRVGRPXQGRVRFLDOHGDQDWXUH]D
$SDUWLFLSDomRGDVFULDQoDVHPMRJRVTXHH[SORUHPFRQFHLWRVPDWHPiWLFRVFRPR´GHQWURHIRUDµ´MXQWRH
VHSDUDGRµ´HPFLPDHHPEDL[Rµ´GRODGRµHWFWHQGRRSUySULRFRUSRFRPRUHIHUrQFLD
$SDUWLFLSDomRHPDWLYLGDGHVGLYHUVLÀFDGDVTXHSURSRUFLRQHPDREVHUYDomRGRFOLPDGDYHJHWDomRGDIDXQD
e outras características da localidade.
3DUWLFLSDomRHPYLYrQFLDVGLYHUVLÀFDGDVTXHSRVVLELOLWHPVLWXDo}HVHPTXHDVFULDQoDVIDoDPUHODo}HVHQWUH
números e quantidades, utilizando materiais concretos. Registro em relação à quantidade de crianças (meninas
e meninos presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).
• Registro de quantidades utilizando numerações e outras formas de registros espontâneos / próprios”;
3DUWLFLSDomRHPDWLYLGDGHVGLYHUVLÀFDGDVTXHSURSRUFLRQHPDREVHUYDomRGHPXGDQoDVQRWHPSRQRHVSDoR
e atividades que proporcionem a sucessão e sequência dos acontecimentos;
• Situações em que as crianças se movimentem em diferentes direções, ou em diferentes velocidades ( devagar,
rápido, correndo etc);
• Participação ativa das crianças nas iniciativas de construção de brinquedos, estruturas, engenhocas, com
materiais recicláveis;
• A participação em jogos e brincadeiras que utilizem a contagem oral, o registro e a comparação de pontuações
concretamente representadas ou por meio de desenhos;
• A exploração e investigação das relações de peso, tamanho, volume e direção na criação de formas
tridimensionais usando diferentes materiais e ferramentas, a partir da investigação dos fênomenos físicos;
,QFHQWLYRDSDUWLFLSDomRHPDWLYLGDGHVGLYHUVLÀFDGDVRQGHDVFULDQoDVXWLOL]HPQRo}HVWHPSRUDLVVHPSUH
QXQFDFRPHoRPHLRÀP DQWHVGXUDQWHGHSRLVFHGRWDUGHGLDQRLWH QRYRYHOKR H HVSDFLDLV PDLRU
PHQRUJUDQGHSHTXHQRDOWREDL[RORQJHSHUWRJURVVRÀQR
6LWXDo}HV HP TXH DV FULDQoDV VH HQYROYDP HP Do}HV GH FRUUHVSRQGHU FRPSDUDU FODVVLÀFDU H RUGHQDU GH
acordo com as medidas dos objetos.
Anexos | 139
FAIXA CAMPOS DE
empatia pelos outros,
percebendo que as pessoas
têm diferentes sentimentos,
necessidades e maneiras de
pensar e agir.
(EI03EO02) Agir de maneira

LQGHSHQGHQWHFRPFRQÀDQoDHP
suas capacidades, reconhecendo
suas conquistas e limitações.
(EI03EO03) Ampliar as relações

interpessoais, desenvolvendo
atitudes de participação e
cooperação.
BRINCAR, CONVIVER, (EI03EO04) Comunicar suas

O EU,
CRIANÇAS EXPLORAR, PARTICIPAR, ideias e sentimentos a pessoas e
O OUTRO
PEQUENAS EXPRESSAR E grupos diversos.
E O NÓS
CONHECER-SE
valorização das características
de seu corpo e respeitar as
características dos outros
(crianças e adultos) com os quais
convive.
(EI03EO06) Manifestar interesse

e respeito por diferentes culturas
e modos de vida.
(EI03EO07) Usar estratégias

pautadas no respeito mútuo para
OLGDUFRPFRQÁLWRVQDVLQWHUDo}HV
com crianças e adultos.
ORGANIZAÇÃO E

• Roda de conversa com o intuito de ouvir as crianças, suas opiniões, suas ideias, suas necessidades
etc.;
• Discussões em grupo de situações-problemas geradas nas interações estabelecidas entre as crianças
pequenas e entre crianças e adultos, criando um ambiente onde elas possam planejar, discutir e criar
soluções para a vida diária;
6LWXDo}HV GHVDÀDGRUDV HP TXH D FULDQoD SHTXHQD SRVVD UHDOL]DU DV DWLYLGDGHV GLiULDV FRP PDLRU
autonomia (lavar as mãos, vestir-se sozinha, servir-se nas refeições, perceber e auxiliar a necessidade
de um colega, dentre outros), fazendo escolhas, reconhecendo suas conquistas possibilidades e
limitações;
• Incentivo à organização da sala pelas crianças pequenas, após a utilização dos materiais em
experiências diárias, de modo que as crianças se responsabilizem pelo seus pertences e pelo espaço
coletivo;
• Fortalecimento da autoestima e dos vínculos afetivos entre adulto/criança e entre criança/ criança;
)DYRUHFLPHQWRGDPHGLDomRGHFRQÁLWRVVXUJLGRVHQWUHDVFULDQoDVSHTXHQDVHVWDEHOHFHQGRUHODo}HV
pWLFDVGHUHVSHLWRWROHUkQFLDFRRSHUDomRVROLGDULHGDGHHFRQÀDQoD
• Valorização das produções individuais e coletivas das crianças;
• Situações onde as crianças vivenciem atitudes de respeito e colaboração que incidam sobre as
diferentes formas de dominação etária, socioeconômica, étnico, racial, e linguística;
• Situações de aprendizagens que proporcione o cuidado de si e a aquisição de autonomia das crianças
pequenas, de modo a garantir-lhes condições para interagir com os(as) companheiros(as) e, com o
professor(a);
• Valorização das produções individuais e coletivas das crianças pequenas possibilitando que elas se
expressem sobre suas produções e que escolham onde, o que, como expor e a quem;
• Promoção de atitudes de respeito que incidam sobre as diferentes formas de dominação etária,
socioeconômica, étnico, racial e linguística;
2SURWDJRQLVPRGDVFULDQoDVSHTXHQDVHPVXDVSURGXo}HVJDUDQWLQGRDXWRQRPLDHFRQÀDQoDQDV
experiências individuais e coletivas como na organização dos espaços e ambientes da instituição;
• Momentos de fala e escuta sobre suas tradições culturais e suas histórias familiares e de sua
comunidade, tendo em vista o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural;
• Orientação das crianças, de forma clara, quanto a comportamentos arriscados, que devem ser
evitados;
• Investigação e ampliação do conhecimento e da compreensão sobre a diversidade sócio-cultural
brasileira e as diversas formas de viver dos grupos identitários do Estado do Ceará e sua relação
FRPDLGHQWLGDGHEUDVLOHLUDSRSXODo}HVXUEDQDUXUDOLQGtJHQDVULEHLULQKDÁRUHVWDOFRPXQLGDGHVGH
pescadores, artesãs, e outros grupos sociais componentes identidade brasileira).
Anexos | 141
FAIXA CAMPOS DE
(EI03CG01) Criar com o

FRUSRIRUPDVGLYHUVLÀFDGDV
de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, tanto
nas situações do cotidiano
quanto em brincadeiras,
dança, teatro, música.
(EI03CG02) Demonstrar
controle e adequação do uso
de seu corpo em brincadeiras
e jogos, escuta e reconto de

histórias, atividades artísticas,
BRINCAR, CONVIVER, entre outras possibilidades.
EXPLORAR,
CRIANÇAS CORPO, GESTOS E
PARTICIPAR,
PEQUENAS MOVIMENTOS
EXPRESSAR E
CONHECER-SE (EI03CG03) Criar
movimentos, gestos, olhares
e mímicas em brincadeiras,
jogos e atividades artísticas
como dança, teatro e música.
(EI03CG04) Adotar hábitos

de autocuidado relacionados
a higiene, alimentação,
conforto e aparência.
(EI03CG05) Coordenar
suas habilidades manuais no
atendimento adequado a seus
interesses e necessidades em
situações diversas.
ORGANIZAÇÃO E

9LYrQFLDVGHMRJRVHEULQFDGHLUDVTXHHQYROYDPGLYHUVLÀFDGDVIRUPDVGHPRYLPHQWDomRFRUSRUDO
(jogar boliche, brincar de roda, de esconde-esconde etc.);
• Proposição de relações que as crianças estabelecem com o seu corpo, com o espaço, com objetos
e com a natureza através de brincadeiras de esconder objetos e dar dicas para as crianças acharem,
como: perto, longe, embaixo, em cima etc.;
• A exploração das sensações gustativas, visuais, táteis e cinestésicas no cotidiano;
• A participação das crianças pequenas, como protagonistas, tanto no planejamento como na realização
das atividades que envolvam a expressão corporal;
• A expressão de desejos, de sentimentos e de idéias por meio das diferentes linguagens (dança, teatro,
dramatização…) pelas crianças pequenas;
• Apreciação e participação das crianças pequenas, dentro e fora da instituição, em danças e

manifestações da cultura popular (reisados, maracatus, dentre outros);
• A leitura e contação de histórias nas quais as crianças pequenas dramatizem, imitando, gestualmente
suas características marcantes ou criando personagens a partir do reconto, bem como utilizando
objetos sonoros e instrumentos musicais;
• Experiências em que as crianças pequenas desenvolvam a autonomia e independência nas ações

de cuidado consigo, com o outro, com os seus pertences e organização dos ambientes (interno e
externo);
• Produção de sons utilizando suas mãos, pés e outras partes do corpo;
• Estimulação das crianças quanto às possibilidades de conhecer seu próprio corpo, bem como
expressar corporalmente os sentimentos, as sensações, pensamentos, formas de conhecer os seres,
objetos e fenômenos que as rodeiam;
• Pequenas construções e produções pelas crianças (recorte, colagem, pintura, maquete, desenho,
escultura, composição com tecidos, inclusive enfeites para personagens em dramatizações etc.);
• Construção de uma identidade positiva de si e do grupo em que convive, respeitando a diversidade.
Anexos | 143
FAIXA CAMPOS DE
(EI03TS01) Utilizar sons

produzidos por materiais,
objetos e instrumentos
musicais durante brincadeiras
de faz de conta, encenações,
criações musicais, festas.
(EI03TS02) Expressar-se
BRINCAR, CONVIVER, livremente por meio de
CRIANÇAS EXPLORAR, PARTICIPAR, TRAÇOS, SONS, desenho, pintura, colagem,
PEQUENAS EXPRESSAR E CORES E FORMAS dobradura e escultura, criando
CONHECER-SE produções bidimensionais e
tridimensionais.
(EI03TS03) Reconhecer
as qualidades do som
(intensidade, duração, altura e
timbre), utilizando-as em suas
produções sonoras e ao ouvir
músicas e sons.
ORGANIZAÇÃO E

•Experiências que as crianças vivenciem momentos de apreciação de músicas de diferentes gêneros,
estilos, épocas e culturas;
6LWXDo}HVGHVDÀDGRUDVHPTXHDVFULDQoDVSDUWLFLSHPGHEULQFDGHLUDVFDQWDGDVFDQWHPHGDQFHPDR
ritmo de músicas diferentes, criando danças e ritmos variados;
•Situações onde as crianças possam criar suas produções através de esculturas, modelagem e outras
formas de expressão , possibilitando as crianças a manifestação de suas opiniões sobre o processo de
criação;
•Apreciação de obras de arte, levando em consideração os elementos que a constituem ( espaço,
formas, textura, cor, luz, volume, pontos e linha, suportes, materiais, instrumentos, técnicas, dentre
outros);
•Construção, pelas crianças, de instrumentos musicais de percussão , sopro, cordas , dentre outros,
com materiais recicláveis e não estruturados;
•Experiências com diferentes jogos verbais, utilizado rimas com o nome das crianças e/ou objetos,
como também por meio da sonoridade de poesias, quadrinhas, parlendas, paródias e músicas etc;
•Oportunidades das crianças ouvirem histórias e realizarem o reconto das histórias, usando modulações
de voz, objetos sonoros e instrumentos musicais;
•Situações onde as crianças possam explorar e apreciar diferentes obras de artes, de artistas diversos
e locais, bem como o contato com os processos de produção de artistas ou artesãos;
•A valorização do potencial expressivo e criador das crianças, em situações de exploração de
dramatização, jogos e brincadeiras, canções, danças, utilizando instrumentos musicais e materiais
sonoros diversos;
•Ampliação do repertório artístico das crianças, explorando brincadeiras, histórias, canções e danças
relacionadas às tradições culturais, valorizando as produções do local;
•Favoreçam a pesquisa e o acesso as informações locais e regionais, que retratem a origem das
produções artíticas e o conhecimento sobre seus autores e suas obras;
•Experiências com as mídias digitais promovendo a participação e a expressão das crianças. Exemplo:
*UDYDomRGHFDQo}HVRXKLVWyULDVÀOPDJHQVGHPRPHQWRVGDURWLQDDSUHFLDomRGRVYtGHRVSURGX]LGRV
dentre outros;
•Reconhecer as características do som (intensidade, duração, altura e timbre, vibrações), utlizadas em
suas produções sonoras e ao ouvir/sentir músicas e sons;
•Situações em que as crianças explorem e apreciem diferentes linguagens artísticas e visuais
como pintura, escultura, colagem modelagem, desenvolvendo de forma gradual, sua capacidade
representativa;
•Situações de exploração e manuseio de materiais próprios para a confecção de brinquedos e obras de
arte, para serem experimentados e apreciados;
([SHULrQFLDV GH GUDPDWL]DomR FRP FRQVWUXomR GH FHQiULRV ÀJXULQRV VRQRSODVWLD SHUVRQDJHQV
podendo se basear em história do repertório culturalou inventada pelas crianças.
Anexos | 145
FAIXA CAMPOS DE
(EI03EF01) Expressar ideias,
desejos e sentimentos sobre suas
vivências, por meio da linguagem
oral e escrita (escrita espontânea), de
fotos, desenhos e outras formas de
expressão.
(EI03EF02) Inventar brincadeiras
cantadas, poemas e canções, criando
rimas, aliterações e ritmos.
(EI03EF03) Escolher e folhear
livros, procurando orientar-se por
temas e ilustrações e tentando
LGHQWLÀFDUSDODYUDVFRQKHFLGDV
(EI03EF04) Recontar histórias
ouvidas e planejar coletivamente
roteiros de vídeos e de encenações,
GHÀQLQGRRVFRQWH[WRVRV
personagens, a estrutura da história.
(EI03EF05) Recontar histórias
BRINCAR,
ouvidas para produção de reconto
CONVIVER,
ESCUTA, FALA, escrito, tendo o(a) professor(a)
CRIANÇAS EXPLORAR,
PENSAMENTO E como escriba.
PEQUENAS PARTICIPAR,
IMAGINAÇÃO (EI03EF06) Produzir suas próprias
EXPRESSAR E
CONHECER-SE histórias orais e escritas (escrita
espontânea), em situações com
IXQomRVRFLDOVLJQLÀFDWLYD
(EI03EF07) Levantar hipóteses
sobre gêneros textuais veiculados
em portadores conhecidos,
recorrendo a estratégias de
REVHUYDomRJUiÀFDHRXGHOHLWXUD
(EI03EF08) Selecionar livros e
textos de gêneros conhecidos para
a leitura de um adulto e/ou para
sua própria leitura (partindo de seu
repertório sobre esses textos, como
a recuperação pela memória, pela
leitura das ilustrações etc.).
(EI03EF09) Levantar hipóteses em
relação à linguagem escrita, realizan-
do registros de palavras e textos, por
meio de escrita espontânea.
ORGANIZAÇÃO E

• O desenvolvimento da oralidade, leitura e da escrita através do reconto de histórias, leitura de
imagens e registros de narrativas cotidianas feitas pelas crianças;
• Experiências que promovam a produção de textos pelas crianças (professor(a) como escriba e
escrita espontânea) estimulando a imaginação e a criatividade;
• Possibilitem brincadeiras e jogos que envolvam a escrita (forca, bingo, cruzadinha etc) e utilizem
materiais escritos em brincadeiras de faz de conta.
• Favorecimento da livre expressão das crianças pequenas, bem como a discussão de temáticas
de interesse das mesmas, durante a Roda de Conversa, após a contação de histórias, durante as
brincadeiras livres, projetos e outras atividades;
• As narrativas de fatos do seu cotidiano por meio das múltiplas linguagens (linguagem oral, escrita
espontâ- nea, gestos, desenhos e outras formas de expressões);
• Favorecimento de situações nas quais as crianças sejam incentivadas a observar as características de:
objetos, pessoas, situações, imagens, para que sejam capazes de nomeá-los e descrevê-los;
• Promoção de atividades com diferentes gêneros textuais como poesia, canções, parlendas e outros
que as rimas estejam presentes ou não, além de brincadeiras e jogos orais;
$ XWLOL]DomR GH GLIHUHQWHV PDWHULDLV HVFULWRV ÀFKDV FDUWD]HVFUDFKiV FKDPDGLQKD OLVWDV OLYURV
agendas, cadernos) com o nome da criança;
• A escrita do nome próprio pelas crianças com a utilização de materiais (tinta, lápis, giz, lixa, areia,
FDUYmRSDSHOFDQHWLQKDSLQFHOHRXWURVHPVLWXDo}HVGHHVFULWDHPFRQWH[WRVVLJQLÀFDWLYRV
• Situações em que as crianças possa ajuda dos adultos e de outras crianças;
• Experiências em que as crianças convivam diariamente com situações nas quais observem a
professora como escriba;
• Promoção de visitas periódicas à biblioteca/brinquedoteca da Unidade Escolar, bem como de
outros ambientes;
• Oportunidades de contato diário das crianças pequenas com seus nomes completos e com o nome
GHVHXVFROHJDVHPREMHWRVSHVVRDLVHHPRXWURVPDWHULDLVLPSUHVVRVHHVFULWRVÀFKDVOLVWDVFDUWD]HV
livros, agendas), por meio de leitura, de escrita espontânea e de escrita convencional);
• Promoção da interação diária da criança com os gêneros textuais por meio da brincadeira, da leitura,
da experimentação, enfatizando as características estruturais e a função social de cada gênero;
• A utilização cotidiana de diferentes portadores textuais (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, tablet etc.)
pelas crianças pequenas , promovendo escuta/contato com os diversos tipos de genêros (poemas,
fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.);
$FULDomRGHKLVWyULDVHPTXHDFULDQoDSHTXHQDGHÀQHRDPELHQWHRQGHHODDFRQWHFHDVFDUDFWHUtVWLFDV
HRVGHVDÀRVGHVHXVSHUVRQDJHQV
• Leitura de notícias e reportagens retiradas de revistas e jornais (da semana ou do dia), possibilitando
comen- tários e ideias que emerjam das crianças;
• Leitura e sistematização de informações (tomada de notas, com textos e imagens), que enriqueçam
DVSHVTXLVDVGDVFULDQoDVHPJrQHURVLQIRUPDWLYRVHGHGLYXOJDomRFLHQWtÀFD
Anexos | 147
FAIXA CAMPOS DE
(EI03ET01) Estabelecer
relações de comparação entre
objetos, observando suas
propriedades.
(EI03ET02) Observar e
descrever mudanças em
diferentes materiais, resultantes
de ações sobre eles, em
experimentos envolvendo
fenômenos naturais e
DUWLÀFLDLV
(,(7,GHQWLÀFDU
e selecionar fontes de
informações, para responder a
questões sobre a natureza, seus
fenômenos, sua conservação.
(EI03ET04) Registrar
observações, manipulações
e medidas, usando múltiplas
BRINCAR, CONVIVER, ESPAÇOS, TEMPOS, linguagens (desenho, registro
CRIANÇAS EXPLORAR, PARTICIPAR, QUANTIDADES, por números ou escrita
PEQUENAS EXPRESSAR E RELAÇÕES E espontânea), em diferentes
CONHECER-SE TRANSFORMAÇÕES suportes.
(,(7&ODVVLÀFDUREMHWRV
HÀJXUDVGHDFRUGRFRPVXDV
semelhanças e diferenças.
(EI03ET06) Relatar fatos

importantes sobre seu
nascimento e desenvolvimento,
a história dos seus familiares e
da sua comunidade.
(EI03ET07) Relacionar
números às suas respectivas
TXDQWLGDGHVHLGHQWLÀFDUR
antes, o depois e o entre em
uma sequência.
(EI03ET08) Expressar
medidas (peso, altura etc.),
FRQVWUXLQGRJUiÀFRVEiVLFRV
ORGANIZAÇÃO E

8WLOL]DomR GRV Q~PHURV HP FLUFXQWDQFLDV GLYHUVLÀFDGDV H FRP IXQomR VRFLDO VLJQLÀFDWLYD GDWD
contagem de objetos e de pessoas, jogos etc.);
$ XWLOL]DomR GH GLIHUHQWHV LQVWUXPHQWRV GH PHGLomR FRQYHQFLRQDO H QmR FRQYHQFLRQDO D ÀP GH
estabelecer: distância, comprimento, capacidade (litro e massa) com a participação das crianças
SHTXHQDVQDYHULÀFDomRGHVXDVSUySULDVPHGLGDVHGHVXDVLQYHVWLJDoRHVVREUHRHVSDoRHRVPDWHULDLV
%ULQFDGHLUDVTXHSURPRYDPDFRPSDUDomRDFODVVLÀFDomRHDRUGHQDomRGHREMHWRVRXÀJXUDVSHODV
crianças pequenas, de acordo com as suas características (cor, forma, tamanho etc.);
• Experiências que propocionem a investigação sobre as relações de igualdade de quantidade (mais
que/ menos que, maior que/menor que, igual a/diferente de), por meio de jogos e brincadeiras e de
situações reais do cotidiano da criança;
• Vivências, onde as crianças , utilizem jogos e brincadeiras com contagem oral, registro e comparação
de pontuações representadas com material concreto ou desenhos;
• A representação de quantidades utilizando registros não convencionais e convencionais;
• O estabelecimento de relações entre número e quantidades, utilizando materiais concretos em
FRQWH[WRVVLJQLÀFDWLYRV
• Brincadeiras com objetos variados que tenham números e/ou numerais (dado, telefone, relógio,
calculadora, balança, teclados de computadores etc.);
C
• Organização de situações-problemas envolvendo quantidades, nas quais as crianças elaborem e

expressem suas hipóteses e confronte-as com as dos colegas;
Y
CM
2FRQYtYLRHPVLWXDo}HVGHFRRSHUDomRQDUHVROXomRGHSUREOHPDVVLPSOHVDGTXLULQGRFRQÀDQoD
MY
em suas próprias estratégias e valorizando as estratégias utilizadas pelos outros;

CY
• Brincadeiras e atividades em que as crianças utilizem noções de velocidade (depressa/devagar, CMY
rápido, lento) e percebam as sensações que causam em seu corpo;

K
• Cantinhos de jogos simbólicos que disponibilizem e remetam a situações sociais de uso dos números
(organização da casa, do escritório, ida ao supermercado, pagamento de passagem no transporte
coletivo etc.), com eventual construção de caderninho de anotações, operações (não convencionais),
cédulas e moedas etc.;
• Uso de lupa, termômetro, binóculo e outros artefatos que incentivem a investigação, a observação
e o registro pelas crianças;
3DUWLFLSDomR GDV FULDQoDV QD HODERUDomR GH OLVWDV WDEHODV JUiÀFRV FRP PHGLGDV GH GLIHUHQWHV
grandezas;
([SHULrQFLDV HQYROYHQGR IHQ{PHQRV QDWXUDLV H DUWLÀFLDLV FRP GLIHUHQWHV PDWHULDLV D ÀP GH
observarem e descreverem oralmente as mudanças resultantes das ações (das crianças, do tempo,
da temperatura etc) sobre os materiais e fenômenos, como: o derretimento do gelo, crescimento de
plantas, apodrecimento de frutos, etc.
• Organização de situações-problemas envolvendo quantidades, nas quais as crianças expressem suas
hipóteses e confronte-as com as dos colegas;
Anexos | 149

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PROPOSTA CURRICULAR

Secretária Municipal da Educação

Coordenadora da Educação Infantil

Gerente da Célula de Avaliação, Formação e Acompanhamento

Projeto Gráfico e Diagramação

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Gerentes da Educação Infantil

1.1 Compreendendo Crianças e as Infâncias .................................................................. 10

1.2 Por Um Currículo que Dialogue com as Infâncias ................................................... 11

1.3 O que Orienta nossas Práticas Educacionais .......................................................... 14

2.1 Que Escola Queremos Construir? ............................................................................... 26

2.2 Que Diversidade Queremos Contemplar? ................................................................. 30

3.3 Organizando e Ampliando Possibilidades ................................................................ 50

3.3.1 Projetos Pedagógico ................................................................................................ 51

3.3.2 Sequências Didáticas ............................................................................................. 52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................... 102

ANEXOS ................................................................................................................................................... 110

Carolina Cunha Bezerra

Antonia Dalila Saldanha de Freitas

8 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

PARA REFLETIR E TRANSFORMAR

1.1 Compreendendo crianças e infâncias

10 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

1.2 Por um currículo que dialogue com as infâncias

12 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

1.3 O que orienta nossas práticas educacionais

14 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

A vivência dos PRINCÍPIOS POLÍTICOS garante os direitos de cidadania, do exercício

O princípio estético se constitui no incentivo das vivências relacionadas à apreciação e à produção

A vivência dos PRINCÍPIOS ESTÉTICOS garante a valorização da sensibilidade,

16 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

O princípio da globalidade curricular pode ser compreendido a partir da concepção de desenvolvimento

18 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

1 TGD. Transtorno Global do Desenvolvimento

PARA REFLETIR E TRANSFORMAR

20 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

22 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

O princípio da diversidade é um dos pilares desta Proposta, como já explicitado no capítulo 1 -

PARA REFLETIR E TRANSFORMAR

2.1 Que escola queremos construir?

24 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

Crianças representando o reisado.

26 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

PARA REFLETIR E TRANSFORMAR

Os espaços, os materiais e os tempos nas instituições de educação infantil

28 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

30 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

Fortalecendo vínculos com respeito a diversidade

32 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

Brincadeira de descobrir quem é o

Garantir os direitos das crianças, de todas elas, a aprenderem a

36 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

38 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

Anexo a este documento apresentamos o quadro síntese da integração e organização das

40 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

Turma: Infantil II - CEI Alaíde Augusto

PARA REFLETIR E TRANSFORMAR

42 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

PARA REFLETIR E TRANSFORMAR

Como os registros (relatos, fotos, vídeos etc) contribuem para a

• Interações: explicita as escolhas didáticas, concepções e intencionalidade pedagógica do(a)

PARA REFLETIR E TRANSFORMAR

44 | Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza

PARA REFLETIR E TRANSFORMAR