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MODIFICAÇÃO
2001 Sherer et al.
DE/ USANDO
COMPORTAMENTO
VÍDEO COM/ Janeiro
CRIANÇASde COM AUTISMO

O presente estudo foi projetado para comparar a eficácia das intervenções de modelagem de vídeo “auto” versus
“outros”. Cinco crianças com autismo com idade variando de 4 a 11 anos foram ensinadas a responder a uma série
de perguntas de conversação tanto em si mesmas quanto em outras condições modeladas em vídeo. Os resultados
foram avaliados usando uma combinação de uma linha de base múltipla e desenho de tratamentos alternados. Três
dos cinco participantes tiveram desempenho em níveis de 100% de precisão no pós-tratamento. Os resultados não
indicaram nenhuma diferença geral na taxa de aquisição de tarefas entre as duas condições, o que implica que as
crianças que obtiveram sucesso em aprender com o vídeo em geral aprenderam igualmente bem por meio de ambas
as abordagens de tratamento. Evidências anedóticas sugeriram que os participantes que obtiveram sucesso com o
tratamento de vídeo tiveram habilidades de aprendizado visual mais altas do que as crianças que não tiveram sucesso
com essa abordagem. Os resultados são discutidos em termos de um modelo de aprendizagem visual para crianças com autismo.

Aprimorando as habilidades de
conversação em crianças com
autismo por meio da tecnologia de vídeo

Qual é melhor,
“Self” ou “Outro” como modelo?

MICHELLE SHERER
KAREN L. PIERCE
SARA PAREDES
KIMBERLY L. KISACKY
BROOKE INGERSOLL
LAURA SCHREIBMAN
Universidade da Califórnia, San Diego

Albert Bandura introduziu pela primeira vez o conceito de modelagem

durante a década de 1960 com a demonstração dramática de que as crianças reagiam

NOTA DOS AUTORES: Este trabalho foi financiado pela bolsa de pesquisa nº 1F32MH11296 do National Institute of
Mental Health concedida ao primeiro autor e pela bolsa de pesquisa da USPHS nº MH39434 do National Institute of
Mental Health concedida a Laura Schreibman. Um agradecimento especial a todas as crianças e suas famílias que
participaram deste projeto.

MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO, vol. 25 No. 1, janeiro de 2001

140-158 © 2001 Sage Publications, Inc.

140

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Sherer et ai. / USANDO VÍDEO COM CRIANÇAS COM AUTISMO 141

mais agressivamente em relação a um brinquedo depois que um modelo da mesma idade

demonstrou comportamento agressivo em relação ao mesmo brinquedo (Bandura & Huston,
1961). Mais tarde, Bandura passou a mostrar que simplesmente assistir a outro
indivíduo receber reforço para um determinado comportamento mais tarde
aumentar as taxas desse comportamento no observador, bem como no modelo

(Bandura, Ross, & Ross, 1961). Dados os efeitos potencialmente poderosos

de modelagem, os últimos 35 anos foram repletos de pesquisas documentando e ampliando
o trabalho de Bandura (Backhoff & Lovitt, 1979;
Bandura & Menlove, 1968; Barry & Overmann, 1977; Charlop,
Schreibman, & Tyron, 1983; Charlop & Walsh, 1986; Coleman &
Stedman, 1974; Egel, Richman & Koegel, 1981).
Os avanços tecnológicos nas últimas duas décadas permitiram
pesquisadores para estender o conceito de modelagem para incluir o uso de
vídeo para ensinar uma ampla variedade de habilidades, incluindo comportamentos motores, como
como natação (por exemplo, Dowrick & Dove, 1980), comportamentos sociais como
conversa (por exemplo, Charlop & Milstein, 1989), e até mesmo para diminuir
ansiedade (por exemplo, Anholt, 1987). Uma abordagem interessante para este trabalho foi
sido a incorporação do “eu” como modelo filmado. A automodelagem pode ser definida
como “um procedimento no qual as pessoas se veem em fitas de vídeo mostrando apenas
comportamento adaptativo” (Dowrick,
1983, pág. 105). Dowrick e seus colegas desenvolveram e refinaram o
conceito de automodelagem há mais de 20 anos, demonstrando utilidade
desta construção para melhorar e ensinar muitos comportamentos que vão
da brincadeira independente para a caminhada (cf. Dowrick, 1991). Embora
muita pesquisa foi feita com modelos de “outros” e auto, uma importante questão de
pesquisa é determinar a eficácia de um procedimento em
comparação com o outro. O uso de outro como modelo filmado tem sua
vantagens potenciais sobre si mesmo: é mais fácil e normalmente mais rápido gravar em
vídeo uma criança típica (ou adulto) como o outro modelo, em vez de orquestrar
desempenho bem-sucedido com um indivíduo com deficiência como automodelo.
Alternativamente, também podem ser feitos argumentos de que a automodelagem é uma
opção de tratamento superior. Por exemplo, as crianças podem gostar mais de assistir a si
mesmas do que assistir a um modelo da mesma idade e, portanto,
podem estar mais motivados a assistir ao vídeo. Um argumento adicional pode ser que a
familiaridade do automodelo pode tornar visual
processamento e, portanto, aprendizagem, mais fácil. Apesar dos argumentos atraentes para

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142 MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO / Janeiro de 2001

De cada lado, não existe nenhum estudo que tente comparar diretamente a
eficácia dessas duas estratégias.
As populações participantes nos estudos acima mencionados, sejam eles
próprios ou outros como modelo, variaram de indivíduos típicos (Miklich,
Chida e Danker-Brown, 1977) a indivíduos com deficiência mental grave
(Dowrick e Hood, 1981). Recentemente, surgiu um interesse no uso de
tratamentos de vídeo com indivíduos autistas. Essas crianças normalmente
exibem déficits graves de atenção (Courchesne et al., 1994; Pierce, Glad e
Schreibman, 1997), sociais (Pierce e Schreibman, 1995), afetivos (Hobson,
Ouston e Lee, 1988), de linguagem (Rutter, 1978) e motivacionais
(Schreibman, 1988). Freqüentemente, esses obstáculos formidáveis tornam
as crianças com autismo uma população desafiadora para instruir. A
modelagem de vídeo pode ser uma abordagem de tratamento eficaz porque
minimiza os requisitos de atenção e linguagem, exigindo que a criança olhe
apenas para uma pequena área espacial (ou seja, um monitor de televisão)
e ouça apenas o mínimo necessário de linguagem. Esse procedimento
também evita a dependência da interação social ou a presença de um
terapeuta para promover o aprendizado. Finalmente, a motivação pode ser
aumentada porque a maioria das crianças (incluindo crianças com autismo)
geralmente gosta de assistir a vídeos. Além disso, embora não esteja bem
documentado na literatura, as pessoas frequentemente sugerem que as
crianças com autismo são aprendizes visuais e normalmente se destacam
em modalidades de tratamento que dependem de estímulos visuais, como
imagens (por exemplo, Pierce & Schreibman, 1994), tecnologia de
computador (Campbell, Lison, Borsook, Hoover e Arnold, 1995) e vídeos (Charlop & Milstein, 1989; Schreibman, Wha
Até o momento, estudos publicados de tratamentos de vídeo para crianças
com autismo são raros. No entanto, vários estudos demonstraram a eficácia
desses tratamentos para crianças com autismo (Charlop e Milstein, 1989;
Haring, Kennedy, Adams e Pitts-Conway, 1987; Schreibman et al., 2000;
Taylor, Levin e Jasper, 1999). Um estudo recente indicou que crianças com
autismo aprenderam uma variedade de comportamentos positivos, incluindo
fala conversacional, rotulagem expressiva, saudações, brincadeiras
independentes e sociais, compreensão oral e habilidades de autoajuda mais
rapidamente e com melhor generalização de um modelo de vídeo do que de
um modelo vivo.
A maioria dos estudos usando modelagem de vídeo com essa população
empregou um paradigma do outro como modelo (Charlop & Milstein,

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Sherer et ai. / USANDO VÍDEO COM CRIANÇAS COM AUTISMO 143

1989; Charlop-Christy, Le, & Freeman, no prelo; Haring et al., 1987; Taylor e
outros, 1999). Apenas um estudo até o momento utilizou um procedimento de
automodelagem com participantes autistas (Bline, 1997). Devido à miríade de
possibilidades sugerindo alto sucesso para esta abordagem de tratamento com
esta população, uma investigação mais aprofundada é necessária.
Os objetivos da presente investigação foram os seguintes: (a) replicar a
descoberta geral de que o uso de vídeo produz uma rápida aquisição de
habilidades para crianças com autismo, (b) comparar a eficácia do eu versus o
outro como modelo em crianças individuais e (c) investigar as características
que podem estar associadas ao resultado positivo do tratamento.

MÉTODO

PARTICIPANTES

Participaram cinco crianças do sexo masculino com autismo. Todos

receberam um diagnóstico de autismo de uma agência não afiliada a esta
pesquisa (por exemplo, de um psicólogo escolar). Além disso, 4 dos 5
participantes foram diagnosticados como autistas pelo segundo ou sexto autor
usando os critérios do DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994); a
criança restante (ou seja, Joey) foi diagnosticada como Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação (PDD-NOS). A idade cronológica
média foi de 7 anos e 5 meses (variação = 3 anos e 11 meses a 11 anos e 2 meses).
Habilidade verbal, idade mental, gravidade da sintomatologia do autismo e
funcionamento adaptativo foram avaliados para todas as crianças usando o
Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 1981), Leiter International
Performance Scale (Leiter, 1979) ou Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike,
Hagen, & Sattler, 1986), Childhood Autism Rating Scale (Schopler, Reichler, &
Renner, 1988) e o Vineland Ad escalas de avaliação ativas (Sparrow, Balla, &
Cicchetti, 1984), respectivamente. Os resultados para indivíduos individuais são
apresentados na Tabela 1. As habilidades verbais médias definidas como
equivalente à idade da linguagem (LA) foram de 3 anos e 3 meses (intervalo = 2
anos e 9 meses a 4 anos e 2 meses), a idade mental média foi de 4 anos e 2
meses (intervalo = 3 anos a 5 anos e 2 meses), a gravidade média do autismo
foi 37,3 (intervalo = 33,5 a 41,5) e o nível médio de adaptação

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144 MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO / Janeiro de 2001

TABELA 1

Características do assunto
QUE maa LAb CARROS Funcionamento Adaptativoc

Lucas 5-10 3-02 2-9 40,5 3-6

Ele mesmo 7-1 4-21 3-9 41,5 5-0
Joey 4-0 4-02 3-3 33,5 1-8
Jack 11-2 4-81 4-2 35,0 1-8
Mandril 9-0 5-21 2-9 36,0 4-3

NOTA: AC = idade cronológica; MA = idade mental; LA = idade da linguagem; CARROS = Infância

Escala de Avaliação do Autismo.
a. Derivado da Escala de Inteligência Stanford-Binet (Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986) (1)
ou Leiter International Performance Scale (Leiter, 1999) (2).
b. Derivado do Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 1981).
c. Derivado das Escalas de Comportamento Adaptativo de Vineland (Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1984).

funcionamento foi de 3 anos e 3 meses (intervalo = 1 ano 8 meses a 5

anos). Todos os participantes tinham habilidades de linguagem expressiva e podiam falar
espontaneamente em frases curtas, embora essas verbalizações normalmente girassem
em torno de pedidos (por exemplo, “eu quero Nintendo”). Joey, no entanto, costumava
usar linguagem para outros itens além de pedidos (por exemplo, “O menino
tem uma camisa vermelha”). Os participantes foram selecionados com base no seguinte:
(a) falta de habilidade para manter uma conversa social e (b)
desejo dos pais de ensinar seus filhos a responder conversas simples
perguntas (por exemplo, Onde você mora?).
Seis crianças com desenvolvimento típico também participaram e serviram como
modelos de pares em vídeos de conversa e pares de generalização durante
medidas basais e pós-tratamento. Idade média das crianças típicas
foi de 7 anos (intervalo = 6 a 8 anos). Crianças típicas foram selecionadas para
participar com base no sexo e idade cronológica aproximada
jogos para participantes com autismo.

MATERIAIS

Um conjunto de 20 perguntas foi compilado para cada criança. As questões

diziam respeito à vida familiar e escolar da criança - coisas que a criança fazia
não respondeu nas avaliações iniciais e que o pai queria que o
criança para ser capaz de responder. Oito perguntas foram atribuídas aleatoriamente a

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Sherer et ai. / USANDO VÍDEO COM CRIANÇAS COM AUTISMO 145

MESA 2

Exemplos de perguntas das condições de vídeo "próprio" e "outros"

Quais são seus jogos favoritos?
Que escola você freqüenta?
Como você chega à escola?
Com quem você senta na sala de aula?
O que você gosta de fazer no recreio?
A que horas sai a escola?
Onde você corta o cabelo?
O que você gosta de comer no café da manhã?
Qual é seu programa de TV favorito?
O que você gosta de fazer nos finais de semana?
Onde você mora?
Qual é o seu número de telefone?
Onde você gosta de passear?
Qual é a sua hora de dormir?
Quais esportes você gosta de praticar?
O que você faz quando está feliz?

a condição de vídeo de auto-modelo e oito para a condição de vídeo de outro-

modelo para cada criança. As quatro questões restantes serviram como testes
de generalização. Algumas perguntas foram contrabalançadas entre as crianças,
de modo que uma pergunta que estava na condição self para um participante
estava na outra condição para outro participante. Um conjunto de perguntas
de amostra é apresentado na Tabela 2.
Respostas de retorno também foram incluídas na conversa. Depois que o
terapeuta fazia uma pergunta-alvo, ela respondia à pergunta da maneira que se
aplicasse a ela, independentemente da resposta da criança. Por exemplo,
depois de apresentar a pergunta “Qual é o seu programa de TV favorito?” o
terapeuta esperaria 5 segundos e então ofereceria uma resposta de retorno:
“Meu programa favorito é Nightline”. As respostas de retorno do terapeuta eram
sempre inadequadas para a resposta de uma criança (por exemplo, “Eu vou
para a cama à meia-noite”, “O nome do meu professor é Professor Smith”), para
permitir a detecção de mero eco pelo participante.
Duas fitas de vídeo foram construídas para cada criança: uma outra fita de
vídeo e uma própria fita de vídeo. A outra fita mostrava uma criança com
desenvolvimento típico conversando com um adulto respondendo às perguntas
atribuídas à outra condição. A autofita mostrava a criança-alvo envolvida em um golpe

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146 MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO / Janeiro de 2001

conversação com um adulto respondendo a perguntas atribuídas a essa condição. Esta

fita foi criada editando imagens brutas do adulto e do participante, nas quais a criança com
autismo foi solicitada verbalmente,
ou pelo uso de cartões de sinalização, para responder às perguntas feitas pelo terapeuta.

CONTEXTO

Todas as sessões foram conduzidas na casa da criança para Chuck, Luke,

Joey e Jack e em casa e em nosso laboratório de pesquisa para Sam.
O ambiente do laboratório parecia uma sala de estar, com sofá, cadeiras,
mesa com livros e cartazes na parede. O terapeuta e a criança sentaram-se
seja em cadeiras de frente uma para a outra ou em um sofá de frente uma para a outra. A
distância entre a criança e o adulto era de aproximadamente um metro. Todas as sessões
foram filmadas com uma câmera Panasonic posicionada em um tripé na sala.

PROJETO E PROCEDIMENTO

Uma combinação de um projeto de linha de base múltipla de um único participante

(Barlow & Hayes, 1979) e um desenho de tratamentos alternados (Barlow & Hayes, 1979).
Hayes, 1979) em que os participantes receberam cada tratamento
condição em dias alternados.

Linha de base. Durante a linha de base, foi feito à criança-alvo o conjunto completo de
perguntas (ou seja, 20 perguntas). Após a conclusão da linha de base, oito questões foram
selecionadas aleatoriamente para serem usadas na auto-modelagem de vídeo.
condição e oito na outra condição de modelagem de vídeo. O
quatro questões restantes foram usadas como questões de generalização (duas
perguntas por condição). O tempo entre as perguntas foi de aproximadamente
5 segundos. Após resposta correta, incorreta ou nenhuma resposta da criança,
o terapeuta declararia sua resposta de retorno e prosseguiria com a próxima
pergunta. Sessões de linha de base estendidas por várias semanas para todos
participantes.
As sondagens de generalização foram feitas na linha de base e incluíram configuração,
perguntas e sondagens de pares. Sam e Chuck também tinham generalização
sondas tiradas com a mãe. Sondas de configuração de generalização foram
tomadas em casa em salas ou locais diferentes do treinamento

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Sherer et ai. / USANDO VÍDEO COM CRIANÇAS COM AUTISMO 147

local (por exemplo, garagem, pátio). As perguntas de generalização foram feitas

com as quatro perguntas que foram feitas na linha de base, mas não fizeram parte
do tratamento de vídeo subsequente. As sondagens de pares de generalização
foram realizadas com um colega de mesma idade e gênero que não estava
presente na fita de treinamento e que interagiu com a criança-alvo apenas durante
as sondagens de linha de base e pós-tratamento. Provas de generalização com
as mães dos participantes foram feitas para avaliar quaisquer mudanças na
conversa com um membro da família.

Produção de vídeo: Fazendo a outra fita. Antes de fazer a outra fita, um

terapeuta e um modelo de colega selecionado ensaiavam as respostas corretas
(ou seja, respostas apropriadas para a criança-alvo) e perguntas de
acompanhamento. Durante a gravação da fita, a sequência da conversa foi a
seguinte: o terapeuta fez uma pergunta, o modelo respondeu, o modelo fez a
mesma pergunta ao terapeuta, o terapeuta respondeu. Um exemplo é o seguinte:

Terapeuta: O que você gosta de fazer nos finais de semana?

Modelo de Colega: Eu gosto de jogar futebol. O que você gosta de fazer nos finais de semana?
Terapeuta: Eu gosto de correr.

Essa sequência foi gravada em vídeo e repetida para todas as oito perguntas de
conversação.

Produção de vídeo: Fazendo a auto fita. A fita auto-modelo foi produzida

usando a criança com autismo, um terapeuta adulto e uma terceira pessoa como
estímulo. A sessão inteira foi gravada e o filme posteriormente editado para
produzir uma fita final na qual parecia que o terapeuta adulto e a criança com
autismo estavam conversando. A sequência de respostas às perguntas foi a
mesma acima; no entanto, nesta condição, a criança-alvo (em vez de um modelo
de pares como na outra condição) foi solicitada a fornecer uma resposta. Dois
métodos foram usados para facilitar a resposta nas crianças-alvo: (a) leitura de
cartões de sinalização e (b) repetição de comandos verbais. Durante as tentativas
dos cartões de sinalização, um terapeuta fazia uma pergunta (por exemplo, a que
horas você vai para a cama?) Com a exceção

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148 MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO / Janeiro de 2001

de Joey, todos os participantes tinham alguma capacidade de leitura à primeira vista e,

portanto, cartões de sinalização foram usados para filmar a conversa. Joey foi
simplesmente solicitado a repetir a resposta correta (por exemplo, “Joey, diga 8 horas.”).
Reforço na forma de elogio verbal foi dado para o comportamento correto na tarefa
(por exemplo, sentar bem), mas não para responder às perguntas corretamente. Isso foi
feito para manter a resposta, mas evitar a aquisição devido ao reforço contingente de
respostas corretas.

Produção pós-vídeo. Após a produção do vídeo, o terapeuta novamente perguntou à

criança todo o conjunto de perguntas para avaliar quaisquer efeitos de aquisição de fazer
a fita.

Tratamento de modelagem de vídeo. Os pais receberam um cronograma de exibição

e foram instruídos a mostrar a fita ao filho três vezes antes de dormir à noite. A
programação alternava dias entre a fita própria e a outra. Os participantes não foram
autorizados a assistir às fitas em nenhum outro momento. O terapeuta visitou a casa após
um dia de visita e fez à criança as perguntas para si ou para os outros. O conjunto de
perguntas feitas em qualquer dia era consistente com o conjunto de perguntas visto no
vídeo pela criança na noite anterior. Essa fase continuou até que o participante atingisse
um critério de 100% de respostas corretas ou deixasse de mostrar um aumento nas
respostas ao longo de várias semanas.

Seguir. Para avaliar a manutenção dos ganhos dos participantes, as sondagens de

acompanhamento foram realizadas 2 meses após a conclusão da participação e foram
idênticas às sondagens realizadas durante o tratamento de vídeo. Dados de
acompanhamento não estavam disponíveis para Chuck.

PONTUAÇÃO

Todas as sessões foram gravadas em vídeo. As respostas corretas foram definidas a

priori por meio de uma entrevista com os pais. Por exemplo, se a pergunta de exemplo
foi “Que horas você vai para a cama?”, o pai forneceu a resposta a essa pergunta (por
exemplo, 8 horas). A conversa correta foi definida como a resposta correta da criança à
pergunta, iniciada dentro de 5 segundos da pergunta inicial, e uma pergunta de retorno
correta.

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Sherer et ai. / USANDO VÍDEO COM CRIANÇAS COM AUTISMO 149

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Figura 1. Porcentagem média de envolvimento correto em conversas para Luke, Sam, Joey, Jack e Chuck
em fases e condições experimentais. Uma sonda de acompanhamento de 2 meses também foi tomada.

NOTA: GS = sonda de configuração de generalização, GP = sonda de pares de generalização, GM = sonda de mãe

de generalização.

Dados de confiabilidade foram coletados para 33% das sessões em todos

os participantes e fases experimentais.

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150 MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO / Janeiro de 2001

RESULTADOS

Os resultados gerais foram variáveis entre os assuntos: Sam e Jack

respondeu positivamente ao tratamento de vídeo, alcançando a aquisição rapidamente
em ambas as condições; Luke alcançou a aquisição mais lentamente; e finalmente,
Chuck e Joey não conseguiram alcançar a aquisição nesta tarefa em nenhuma das
condições. Os resultados serão discutidos na ordem dos participantes que foram mais
menos afetados pelo tratamento de vídeo.
Sam respondeu em níveis de conversação de 0% na linha de base para si mesmo e
outro, respectivamente. Depois que a fita foi gravada, respostas corretas
aumentou para uma média de 46% para si e 15% para outros. Durante
tratamento de vídeo, Sam respondeu rapidamente, atingindo níveis de 100%
precisão para conversação correta em 2 sessões na condição self.
A curva de aquisição para outros foi menos íngreme, mas ainda resultou em
100% de aquisição para conversação correta em 14 sessões. Sam generalizou seu
comportamento de conversa para um ambiente novo e com um colega de generalização,
assim como sua mãe. Sam não generalizou suas habilidades de conversação para as
quatro perguntas de generalização. Finalmente, Sam
manteve altos níveis de conversação em um período de acompanhamento de 2 meses
em ambas as condições.

O padrão de resposta de Jack foi semelhante, com taxas de conversação de 0% na

linha de base, seguidas por níveis de conversação de 100% alcançados
após seis sessões na autocondição e cinco sessões na outra
doença. Ao contrário de Sam, Jack não aumentou seu comportamento de conversa depois
de gravar a fita. Jack também generalizou sua conversa
comportamento em ambientes e indivíduos e manteve altos níveis de
conversa em um período de acompanhamento de 2 meses durante a primeira sessão,
mas caiu para níveis de 0% durante a segunda sessão devido a problemas comportamentais
naquele dia.
Luke não respondeu ou devolveu as perguntas durante a linha de base e não
aumentar seu comportamento de conversa após a gravação da fita. Durante o vídeo
tratamento, Luke alcançou a aquisição para responder corretamente no
outra condição após 7 sessões, mas não conseguiu atingir a aquisição no
autocondição após 15 sessões. Luke manteve níveis semelhantes de
respondendo durante o período de acompanhamento.
Na linha de base, Chuck se envolveu em 0% de conversas corretas e manteve esse
nível após a gravação da fita. Durante o tratamento de vídeo, Chuck

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TABELA 3
Trials to Criterion for “Self” e
“Outras” condições de tratamento de vídeo

Auto Outro Preferência

Lucas Nunca alcançado 7 Outro

após 15 tentativas
Ele mesmo 2 14 Auto

Joey Nunca alcançado Nunca alcançado Nenhum

após 18 tentativas após 18 tentativas

Jack 6 5 Nenhum

Mandril Nunca alcançado Nunca alcançado após 54 Nenhum

após 54 tentativas tentativas

aumentou seu comportamento de conversação para níveis máximos de 60% no self

condição e 68% na outra condição após 30 e 38 sessões,
respectivamente. Chuck não conseguiu aumentar acima desses níveis após 54
sessões de tratamento.
O padrão de resposta de Joey foi semelhante ao de Chuck, com taxa zero
de responder durante as fases de linha de base e pós-gravação. Durante
visualização de vídeo, Joey aumentou para 25% o envolvimento correto da conversa
em ambas as condições, mas não conseguiu aumentar acima desse nível após 18 anos
sessões de tratamento. Joey manteve taxas semelhantes de resposta durante o
acompanhamento.
Uma comparação dos níveis de aquisição entre os participantes é pré-
enviado na Tabela 3.
As porcentagens de confiabilidade foram semelhantes entre os participantes e as
fases e condições experimentais; assim, apenas as médias gerais do grupo são
apresentado. A confiabilidade geral foi em média de 99% com uma faixa de 88% a
100%.

DISCUSSÃO

No geral, as descobertas replicaram as de outros pesquisadores: usando vídeo

tecnologia é uma abordagem de tratamento eficaz e muitas vezes rápida para alguns
crianças com autismo. Os resultados deste estudo, no entanto, também levantaram
algumas questões interessantes: (a) a total falta de preferência pela autoverificação

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152 MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO / Janeiro de 2001

sus outro tratamento de vídeo para o grupo de participantes como um todo; (b)
falha de alguns participantes em atingir o critério após vários meses de
tratamento; (c) a generalização bem-sucedida de habilidades recém-aprendidas
para um par de generalização para os participantes bem-sucedidos; e (d) a
investigação de características que possam estar relacionadas ao resultado
positivo do tratamento.
Os resultados deste estudo sugerem que, em geral, usar o outro como
modelo é tão eficaz quanto usar a si mesmo como modelo. Dos cinco
participantes, uma criança (ou seja, Sam) alcançou a aquisição mais rapidamente
no self do que na outra condição, uma criança (ie, Luke) alcançou a aquisição
mais rapidamente na outra condição do que na self, e os três sujeitos restantes
não mostraram preferência (ou seja, as taxas de aquisição foram semelhantes
em ambas as condições).
Os componentes de fazer uma autofita para crianças com autismo são muitos
e geralmente incluem: (a) exigir que a criança coopere com as demandas da
tarefa (por exemplo, brincar apropriadamente com um determinado brinquedo
ou dizer uma determinada frase enquanto está sendo filmado); (b) obtenção de
um vídeo claro da criança e estímulos relevantes; e (c) editar a fita final de forma
a impedir qualquer noção de aparência artificial (por exemplo, editar a voz ou a
presença do terapeuta que ajudou a criança a realizar a tarefa). Devido às
complexidades envolvidas na produção de uma fita automodelada e à descoberta
de taxas de aquisição relativamente iguais para as duas abordagens de
tratamento, a questão então se torna: usar fitas de vídeo automodeladas é um
esforço econômico? Para responder a essa pergunta, dois fatores precisam ser
levados em consideração: primeiro, o comportamento-alvo e, segundo, o nível
de funcionamento e o diagnóstico da criança-alvo.
No presente estudo, as crianças foram ensinadas a responder e retribuir uma
constelação de perguntas de conversação com um terapeuta, bem como com
um colega de generalização. O comportamento-alvo escolhido, conversação,
pode ser um comportamento facilmente aprendido de si mesmo ou de outro
como modelo, porque é um comportamento de aquisição para aquela criança.
Outra maneira de dizer é que a criança está incorporando algo novo em seu
repertório comportamental. Pode ser que a alteração de um comportamento
aberrante já existente possa ser aprendida de forma mais eficiente na condição
de automodelagem. Por exemplo, em um estudo inicial nessa área, Dowrick e
seus colegas ensinaram um menino de 4 anos a se envolver em comportamentos
menos hiperativos depois que a criança observou a si mesma se envolver em
níveis reduzidos de atividade por meio de uma fita de vídeo automodelada. É difícil imaginar esse sim

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Sherer et ai. / USANDO VÍDEO COM CRIANÇAS COM AUTISMO 153

Observar atentamente outra criança brincando silenciosamente teria o mesmo efeito em

seu comportamento. Em outro exemplo, Bray e Kehle (1996) usaram a automodelagem
para diminuir a gagueira em três adolescentes. Mais uma vez, simplesmente observar
modelos de colegas não gaguejando provavelmente não teria o mesmo efeito. Finalmente,
Bline (1997) usou um paradigma de automodelagem para diminuir a restauração
compulsiva do ambiente em vários indivíduos com autismo. Em suma, parece pelo
menos plausível que, para alguns comportamentos, o self como modelo possa de fato
ser superior. Isso pode ser particularmente verdadeiro para a redução de comportamentos
inadequados.
Uma consideração adicional refere-se às características do sujeito. Os participantes
deste estudo eram autistas e os participantes da maioria dos autoestudos tinham
diagnósticos variados, apenas um dos quais era autista. É concebível que as crianças
com autismo sejam menos sensíveis à discriminação de si em relação ao outro em

comparação com outras populações. Claro, a única maneira de testar essa hipótese é
comparar um autoparadigma entre crianças com diferentes diagnósticos.

Também é importante observar que o subconjunto de participantes que alcançou a

aquisição nessa tarefa também generalizou com sucesso seu comportamento recém-
aprendido para um novo colega e um novo ambiente. Além disso, esses participantes
mantiveram os ganhos de comportamento em um período de acompanhamento de 2
meses. Essa descoberta replica as de Charlop e Milstein (1989), que sugerem que o uso
de vídeos é uma estratégia que se generaliza entre os indivíduos e se estabelece e se
mantém ao longo do tempo.
Conforme indicado na Tabela 2, 2 participantes (ou seja, Chuck e Joey) falharam em
atingir o critério em qualquer uma das condições, apesar de vários meses de tratamento.
Conforme declarado na seção de método, cada criança assistiu a si mesma ou a outra
fita de vídeo três vezes antes de uma sessão de teste. Usando Chuck como exemplo, a
falha em alcançar a aquisição em qualquer condição após 54 sessões rendeu um total
geral de 162 visualizações de videoteipe por condição para um total geral de 324
visualizações de videoteipe. Embora não sejam tão dramáticos, os dados de Joey são
bastante semelhantes. Esta descoberta sugere, portanto, grandes diferenças individuais
em resposta ao tratamento de vídeo. Uma questão importante torna-se então: por que
algumas crianças aprenderam melhor do que outras quando todas eram razoavelmente
bem combinadas em habilidade de linguagem e QI? Das 2 crianças que falharam em
atingir o critério, ambas tinham habilidade verbal (ou seja, podiam falar em frases) e
ambas tinham pontuações de QI dentro da faixa de retardo leve a moderado. Além disso,
Joey foi integrado durante todo o dia escolar e Chuck foi integrado

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154 MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO / Janeiro de 2001

durante parte do dia. Ambos podiam seguir instruções e tinham

comportamentos adaptativos para a idade (por exemplo, ambos poderiam se vestir
independentemente). Dado que a inteligência geral e a capacidade de linguagem de
essas crianças provavelmente não explicaram diretamente suas dificuldades em
aprendendo com o meio de vídeo, a questão torna-se um pouco
desconcertante. Talvez uma pergunta mais fácil de responder não seja por que
essas 2 crianças falharam, mas por que 2 dos 3 participantes bem-sucedidos (ou seja,
Sam e Jack) alcançaram a aquisição depois de relativamente poucas exibições de
vídeos gravados? Uma possível resposta para isso pode ser obtida em
dados observacionais. Entrevistas parentais informais com todos os participantes
os pais, bem como a observação comportamental, sugeriram que os 2 participantes
com os níveis mais altos de desempenho (ou seja, Sam & Jack) tiveram
memórias visuais extraordinárias e uma preferência por compulsões com
estímulos visuais. Por exemplo, as mães de Sam e Jack cada uma
relataram que seus filhos eram obcecados por figuras em livros e
olhava repetidamente para imagens e palavras por longos períodos de tempo.
Além disso, ambas as crianças desenvolveram a capacidade de leitura à primeira vista aos 15 anos de idade.

3 anos. Ambas as crianças exibiram altos níveis de habilidade de construção de blocos

e tinha memórias excepcionais para instruções de e para vários
lugares (por exemplo, de casa para a casa de um parente). Essas descobertas informais
levou a hipótese pelos autores de que o sucesso ou fracasso de
participantes na tarefa de vídeo pode estar relacionada à capacidade de aprendizagem
visual. Resumindo, é possível que tanto Sam quanto Jack tivessem maior capacidade
de processamento visual em comparação com outros comportamentos em seu
repertório. Essas habilidades aumentadas, por sua vez, podem estar relacionadas a
seu rápido sucesso com o tratamento de modelagem de vídeo.
Crianças com autismo são conhecidas por se destacarem no tratamento visual
abordagens (por exemplo, MacDuff, Krantz, & McClannahan, 1993; Pierce &
Schreibman, 1994). Além disso, um pequeno subconjunto de crianças com autismo
possui habilidades avançadas de reconhecimento de letras nas quais sua memória para
palavras visuais ou símbolos visuais excedem os níveis apropriados para a idade (por exemplo,
Kistner, Robbins e Haskett, 1988). Outras sugestões de visual
pontos fortes em crianças com autismo incluem o achado típico de maior
Pontuações de QI baseadas em testes de habilidade visuoespacial, como a Leiter
International Performance Scale (Leiter, 1979), em comparação com a tradicional
Testes de QI, como a Escala de Inteligência Stanford-Binet (Thorndike
e outros, 1986). A literatura também está repleta de relatos de

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Sherer et ai. / USANDO VÍDEO COM CRIANÇAS COM AUTISMO 155

habilidades savant em crianças com autismo, incluindo memórias para direções e

habilidades artísticas especiais (por exemplo, O'Conner & Hermelin, 1990).
As descobertas do trabalho atual também sugerem que algumas crianças com
autismo podem ter habilidades visuais altamente desenvolvidas. Especificamente,
os desempenhos variáveis dos participantes sugerem que algumas crianças com
autismo podem ser aprendizes visuais mais fortes do que outras. Ou seja, as duas
crianças que tiveram um desempenho ruim nessa abordagem de tratamento podem
ter habilidades de aprendizado visual limitadas em comparação com os outros
participantes.
Os resultados deste estudo forneceram suporte para a noção de que algumas
crianças com autismo se beneficiam, muitas vezes rapidamente, de tratamentos
de vídeo. A aquisição, no entanto, pode estar relacionada a uma capacidade de
processamento visual, e as tentativas de operacionalizar esse construto podem ser
um fator crítico tanto para nossa compreensão científica quanto para o tratamento
clínico desse distúrbio.

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Michelle Sherer, MA, é doutoranda na University of California, San Diego.

Ela recebeu seu BA da University of Maryland e seu MA da University of
da Califórnia, San Diego. Seus interesses de pesquisa incluem investigar variáveis relacionadas
ao resultado positivo do tratamento e intervenção precoce para crianças com autismo. Porções de
seu trabalho também pode ser encontrado no Journal of Applied Behavior Analysis.

Karen L. Pierce, Ph.D., é pesquisadora do Departamento de Neurociências da Universidade da Califórnia,

em San Diego. Pierce recebeu seu BA do Estado
University of New York em Stony Brook, e seu mestrado e doutorado. da Universidade de
Califórnia, San Diego. Pierce passou a primeira década de sua carreira envolvida em
análise comportamental do autismo, mas recentemente ampliou seu foco para incluir investigações da
estrutura e função do cérebro neste transtorno. Seu atual financiamento do NIMH
a pesquisa se concentra no uso de fMRI para investigar os mecanismos neurais associados com
disfunção social no autismo.

Sara Paredes recebeu seu bacharelado em psicologia pela University of California, San
Diego. Atualmente, ela está cursando mestrado em educação na University of California, Berkeley.

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158 MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO / Janeiro de 2001

Kimberly L. Kisacky formou-se em psicologia pela University of California, San Diego. Atualmente,
ela está cursando mestrado em aconselhamento e psicologia escolar na Brigham Young University.

Brooke Ingersoll, MA, é doutoranda na Universidade da Califórnia, em San Diego.

Ela recebeu seu BA da University of Michigan e seu MA da University of California, San Diego. Seus
interesses de pesquisa incluem a investigação do desenvolvimento de comportamentos imitativos
e características infantis que contribuem para resultados de tratamento bem-sucedidos para
crianças com autismo. Alguns de seus trabalhos também aparecem no Journal of Autism and
Development Disorders.

Laura Schreibman, Ph.D., é professora de psicologia na Universidade da Califórnia, em San Diego.

Ela é a diretora do UCSD Autism Project, um programa de pesquisa financiado pelo governo federal
com foco na análise experimental e no tratamento do autismo. Seus principais interesses de pesquisa
incluem a análise experimental de déficits de linguagem, sociais e de atenção no autismo e
tratamento comportamental fornecido por meio de treinamento para pais.

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