111 -

• 1
-·· ROSELI FONTANA
••1:- NAZARÉ CRUZ

série Educador em Construção é voltada para a for­

mação de professores. Os volumes que a compõem têm
autonomia uns em relação aos outros, podendo ser adotados se­
paradamente. Todos eles oferecem aos futuros professores mate­
rial de qualidade, acessível ao público do ensino médio, consi­
derando sempre a complexa realidade social de nosso país.
Escritos por professores atuantes no Magistério, os volumes
apresentam contribuições recentes nos diversos campos da edu­
cação, tornando-se, assim, um valioso i'r.istrumento de trabalho e
reflexão.

m Psicologia e trabalho pedagógico, as autoras -

militantes na prática e na teoria-, a partir da exposição de
um quadro das principais correntes da psicologia da educação,

'H(OlOGIA �
apresentam temas centrais do desenvolvimento e da aprendiza­
gem da criança, enfocando especialmente a brincadeira, o dese­
nho e a escrita. Privilegiando as concepções de Piaget e Vygotsky,
e confrontando-as, o livro aborda tanto fundamentos teóricos

lRAIAllO
como situações concretas e cotidianas do trabalho com crianças
na sua fase inicial da vida escolar.

'

ISBN 978-85-7056-902-8
'�DAGOGl(O
@ATUA.L
EDITORA
1 .. ,,. '69028

�---
@ATUA.L
EDITORA
 © Roseli A. C. Fontana
Maria Nazaré da Cruz

Apresentação
Copyright desta edição:
SARAIVA S.A. Livreiros Editores, São Paulo, 2007.
Av. Marquês de São Vicente, 1697 -Barra Funda
01139-904 -São Paulo-SP
Fone: (Oxxl 1) 3613-3000
Fax: (Oxx11) 3611-3308 -Fax vendas: (Oxxl 1) 3611-3268
www.editorasaraiva.com.br
Todos os direitos reservados.

Catalogação na fonte do Todos os momentos do dia de todos os dias da vida eram para aprender e en­
Departamento Nacional do Livro sinar e de novo ensinar e aprender, vivendo e brincando, trabalhando e sendo...
F679p
(Carlos Rodrigues Brandão, Lutar com a palavra.)
Fontana. Roseli
Psicologia e trabalho pedagógico / Roseli Fontana. Maria Nazaré
da Cruz. -São Paulo : Atual, 1997.
240p. cm. -(Formação do educador).

ISBN 978-85-7056-902-8
Suplementado por manual do professor.
Inclui bibliografia.

1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. I. Cruz,

Maria Nazaré da. II. Título. III. Série.

Psicologia e Trabalho Pedagógico

CDD-370.15
E. ..
ntendemos assim a educação: algo sempre presente em nossas vidas,
mesmo quando não a percebemos no amontoado de fazeres e saberes
corriqueiros do cotidiano. ·

Ela está na voz da mãe que acalanta e na mão do avô que ajuda a criança a
Desenvolvimento de produto segurar a colher e levá-la à boca. Está na birra e na palmada, no traço marcado na
Gerente: Wilson Roberto Gambeta
Editora: Vitória Rodrigues e Silva
areia ou no papel, no cabo de vassoura que se transforma em cavalinho.
Assessora editorial: Oscarina Camillo Não é coisa só da escola... Ela se faz também na escola.
Editor de texto: Noé G. Ribeiro Está na amarelinha riscada no pátio, na letra escrita na lousa, na dobradura, no
Preparação de texto: Célia Tavares
Editora de arte: Thafs de BruYn Ferraz
problema de matemática, no livro de histórias, nas conversas do recreio.
Pesquisa iconográfica: Cristina Akisino E assim é porque a prática do fazer-se homem dá-se pelo gesto, pelo jogo, pela
Projeto gráfico: Irineu Sanches palavra, pela mediação de outros homens, entre risos e choros, silêncios, cumplicida­
Projeto de capa: Glair Alonso Arruda
Imagem de capa: Criança brincando, 1876, Thomas Eakins
des, desigualdades. A educação é expressão do humano.
Como vida que vem sendo tecida e transformada de geração em geração, a edu­
Produção editorial
cação é o lugar da psicologia - prática humana de teorização sobre o que somos.
Gerente:
Coordenador:
Cláudio Espósito Godoy
Milton M. Ishino
Somos nós a matéria sobre a qual a educação e a psicologia se debruçam. A primeira
Assistente: Márcia Regina Novaes no esforço do fazer, do "lavrar e plantar no campo do nosso próprio corpo", como diz
Revisão: Maria Luiza Xavier Souto (coord.) Carlos Rodrigues Brandão. A segunda, na busca do entender e do explicar esse fazer­
Vera Lúcia P. Della Rosa
Editor de arte: Celson Scotton
se humano.
Chefe de arte: lrineu Sanches Orientadas por essas concepções, encaramos o desafio de escrever este livro.
Diagramação: Renata Susana Rechberger Um livro carregado do desejo de manter vivos e próximos os sons e o movimento das
Sílvia Regina E. Almeida (coord.)/Grace Alves
Editoração eletrônica:
Digitação: Rosangela de Oliveira Vargas/Wagner 1. Pin
atividades e das relações entre as pessoas, para que, assim sendo, pudesse nos ajudar,
Produção gráfica
como professores em atuação e em formação, a estudar a criança, descobrindo a
Gerente: Antonio Cabello Q. Filho
beleza dos seus modos de dizer e de compreender o mundo.
Coordenador: José Rogerio L. de Simone Um livro em que as teorias não ficassem desgarradas dos fazeres e saberes coti­
Filmes (D.T.P.): Binhos dianos e em que os psicólogos e seu trabalho não se convertessem num amontoado
maçante de nomes e idéias que a gente não sabe bem por que teve de aprender.
Visite nosso site: www.atualeditora.com.br
Para isso, procuramos partir sempre das práticas educativas, tal qual se desen­
Central de atendimento ao professor: (Oxxl l) 3613-3030
volvem na escola, e de sua problematização: Como se processam? Que concepções ·

acerca do homem e de seu desenvolvimento as sustentam?

IMPRESSÃO E ACABAMENTO
Yongraf Gráfica e Edi1ora Lrda.
 Delineadas as questões, voltamo-nos para as explicações e análises desenvolvi­
das pelos estudos em psicologia, buscando aí elementos para discutir e refletir so­
bre elas.
Procuramos também entretecer as análises e discussões com episódios escolares
Sumário
e não escolares, envolvendo as relações entre adultos e crianças e entre crianças,
trazendo, através deles, seus dizeres e sua produção gráfica.
Assim, cada uma das unidades deste livro começa na escola, dialoga em seguida
com os psicólogos, olha para as práticas educativas não escolares constitutivas do Unidade 1
desenvolvimento da criança e volta à escola numa tentativa de releitura do trabalho
pedagógico em seus limites e possibilidades.
Na primeira unidade, a relação entre as práticas pedagógicas e as teorias da
psicologia é tematizada a partir das quatro vertentes teórico-metodológicas que mar­
cam as discussões sobre a especificidade do humano no nosso século: o inatismo­
maturacionismo, o comportamentalismo, o construtivismo piagetiano e a abordagem
histórico-cultural.
Nas três unidades seguintes, privilegiamos como foco de discussão e de análise
o desenvolvimento da atividade da criança, tal qual acontece na escola e fora dela.
Nessas unidades, nossos interlocutores no campo da psicologia são Piaget e
Vygotsky, em cujas explicações nos baseamos para examinar as relações da criança
com a palavra, com o jogo, com o desenho e com a escrita.
Ao final de cada capítulo, você encontrará sugestões de atividades e de leituras
variadas, que poderão auxiliá-lo a retomar o estudo do texto e a realizar pequenos
trabalhos de iniciação à pesquisa, constituídos por observações, levantamento de
dados e análise das práticas educativas e da produção cultural relativa ao desenvolvi­
mento infantil.
Se conseguimos estar próximos de vencer o desafio a que nos propusemos,
você, leitor, é quem nos dirá...
Roseli e Nazaré.
Desenvolvimento e aprendizagem: as abordagens da psicologia
-
Introdução .... ... .... ..... ....... ..... .. ................ .......... ..... .... .... ......................, ................... 2
Capítulo 1 - A psicologia na escola .................................... ...... ............ .............. 3
Escola é lugar de aprender. E de ensinar ...... .................. ......................... ..... ............ 3
A psicologia e a educação escolar ............................... ...................... .. ..................... 4
O que é ensinar?Como a criança aprende? .. ...................... ....... ..... ............. ... .......... 5
O estudo científico da criança: um pouco de história ......................... ...................... 6
Sugestão de atividades ..... .. .... .................. .. ... ................................ .... ......... ... ........... . 9
.
Sugestão de leituras .................... . ...... .......... ... .. ... ......... .. .. ... .............. .......... ... .. ....... 10
Capítulo 2 -A abordagem inatista-maturacionista .......... ..... ..... ........ ............... 11
A questão das diferenças individuais e a hereditariedade da
inteligência: "filho de peixe, peixinho é ?" . ..... ............. .................. ...... ..... ... .... ......... 12
Padrões de desenvolvimento: o que é próprio de cada idade?....... ... .. ............ ........ .. 14
Pesquisando a criança: a construção dos testes de inteligência .......... ..... ....... ..... ..... 16
Pesquis�ndo a criança: a elabora�ã? das escalas de desenvolvimento ............... ..... . 17
A questao dos comportamentos tip1cos ....................................................... ............. 18
As relações entre desenvolvimento e aprendizagem e as influências do
inatismo-maturacionismo na escola ............ .................... ............ ...... .... ... ............. .... 20
Sugestão de atividades ........ ....... ................. .................. ........... ................ ... ........... .. . 22
Sugestão de leituras .......... ........ .. ................... .... ........ . . ..... . ............ ............. .............. 23
Capítulo 3 -A abordagem comportamentalista .......... ................. .. ........... ........ 24
Mas o que é comportamento?........ ... ......................... ......... ................ ....... ...... ......... 25
Comportamento e aprendizagem ....... ..... ,................................................................. 26
Pesquisando a criança: condicionamento e modelagem do comportamento ............ 28
A aprendizagem de comportamentos emocionais: uma pesquisa de Watson ...... 28
Model.agem do comportamento: as pesquisas de Skinner .......... ........................ . 29
Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência do
comportamentalismo na escola ................................ . . . ........................ ... .................. . 31
Sugestão de atividades .................... .............. ...... ............................. ......................... 32
Sugestão de leituras ......................... ........... .............................................................. 42
Capítulo 4-A abordagem piagetiana ... . ......................... .... ............................. ... 43
Conhecimento e adaptação: os processos de assimilação e acomodação ............. _.... 45
A noção de esquema ......................... .......... .................. ............................................ 46
A noção de equilibração . ... ......................... .. ....................... . .. ........................... ..... .. 47
A con�e�ção sobre estági?s de desenv_o_lvimento ...................................... .......... ..... 48
Os estag1?s do des�nvolv1mento cogmt1vo . . .............................................. . .............. 48
.
g �:���� ��������������.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 1�
O período das operações concretas ...................... ............................................... 51
O período das operações formais .................. ...... ........ ...... ...................... ............ 52
 Pesquisando a criança: o método clínico ....................................... ... ...... .. ................ 53 Sugestão de atividades .............................................................................................. 104
Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência da abordagem Sugestão de leituras ............................. ................. .............. ........ .......... .................... 106
piagetiana na escola .................................................................................................. 54
Sugestão de atividades .. ............................................ ........................... ............ ......... 55
Capítulo 9 - O papel da escola .
. ..... ..... ... .. ........ ................... .... ..... .. ... ..... ......... .. 107
. .
Sugestão de leituras .................................................................................................. 56
Filme recomendado ............................................................................ ................. 56 Escola é lugar de aprender a aprender, lugar de aprender pensando............... .......... 109
Escola é lugar de compartilhar conhecimentos........... ......... ............... ...................... 110
Sugestão de atividades..................... ...... ........................................ .................. ..... .... 116
Capítulo 5 -A abordagem histórico-cultural .................... ................................. 57
A transformação do biológico em histórico-cultural ................................................ 58
O uso de instrumentos............................................................... .......................... 58
Unidade 3 -A brincadeira e o desenho da criança
O uso de signos ................................................................................................... 59
O papel do outro e a internalização . ......... ........................................................... 60
Introdução ............................................................................................................... 118
Pesquisando a criança: o papel do signo no desenvolvimento ................................. 61
Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência da Capítulo 10 - O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança............ 119
abordagem histórico-cultural na escola .................................................................... 63 Por que as crianças brincam? ........ ... ............ ........................ .................................... . 120
O papel da escolarização ............................................................................... ........... 65 A assimilação do real ao eu: a concepção de Piaget ........ ... ............... ................ . 120
Sugestão de atividades ................... ..... .................................................... ....... ... .... .. .. 67 As relações sociais com o mundo adulto: a concepção de Vygotsky ········'········· 121
Sugestão de leituras .................................................................................................. 68 Brincando de estação de trem .................................................... ............................... 123
Filmes recomendados ............................................................ .. ..... ..... .................. 68 A�rende�do ,ª olhar
.
��
rincadeira ................................................. ..... ...................... . 124
Brmcade1ra e coisa sena ....... ...... ... .. .... ......... .................... .. ......... .. ...................... ..... 125
Capítulo 6 - As ab�r�agens so�re desenvolvimento e aprendizagem Objetos e significados na brincadeira ............................... ................. ...................... . 126
. O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança............................................ 127
e a pratica pedagog1ca .................................................................... 69
A brincadeira e a função simbólica .................................. ............... .......... .......... 127
Os diferentes modos de olhar ................................................................... ................ 70
Cada uma das abordagens explica um pouco?....... ................................................... 71 A criação de zonas de desenvolvimento proximal .............................................. 128
A atividade da criança como foco de análise ............................................................ 72 Sugestão de atividades .... ......................................................................................... . 130
Sugestão de atividades ........................... ,.................................................................. 73 Sugestão de leituras .... ....................... ...... ........................................ ........................ . 131
Sugestão de leitura .................................................................................................... 74
Filme recomendado ................................................................ ............................. 74 Capítulo 11 -,-A brincadeira na vida e na escola ............................................... . 132
A perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento da brincadeira ............................ 132
A perspectiva dé Vygotsky sobre o desenvolvimento da brincadeira ....................... 134
Unidade 2 -A elaboração conceituai Brincando, aprendendo e sendo ................................................................................ 136
Brincando na escola ............................................................................................ 137
.
Introdução ...... ........................................................................................................ 76
O lugar da brincadeira na escola ................... ...................................................... 139
-A relação entre pensamento e linguagem......................................
���� �:�� �::i5!�� �.�.����.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Capítulo 7 77 n 141
O que a psicologia nos diz .................. ................ .. ................... .. ............................... 80 Sug i 143
!
A l nguagem como com�orta�ent? ·:·····: ···························································· 80 Sugestão de leitura ............................................ ........................................................ 143
A lmguagem como funçao da mtehgencia ......................................... ...... .. .... ..... 81
A linguagem como atividade simbólica constitutiva .......................................... 83 Capítulo 12 - O desenho infantil ......................................................................... 144
Sugestão de atividades .............................................................................................. 87 Quando o traço no papel recebe um nome................................................................ 145
Sugestão de leituras .... .............................................................................................. 88 A criança desenha o que sabe e não o que vê . .................... ......... .............. .. ......... .... 147
O realismo do desenho infantil: a perspectiva de Luquet ......................................... 148
Capítulo 8 - A criança e a palavra .. ...... ....... .............................. ............. ............ 89 A criança é realista na intenção: a perspectiva de Piaget ..... .. ................... ............. ... 150
Piaget e o papel da linguagem no desenvolvimento do pensamento O realismo visual é aprendido: a perspectiva de Vygotsky ................ ....................... 151
lógico: do símbolo individual aos conceitos ............................................................. 89 Sugestão de atividades ................. ..... ...�..... ........ ....................................................... 153
O desenv?lvimento da funçã� simbólica ............................................................ 90 Sugestão de leituras ..... .... ........................ ...... .. ..... .................................................... 154
.
Os pnme1ros esquemas verbais ............. ..... .... .................... ...... ........................... 90
O desenvolvimento da elaboração conceituai das palavras ........................... .. ... 94 Capítulo 13 - Desenhando na escola . .................................................................. 155
Vygotsky e a elaboração conceituai - o desenvolvimento do significado da
Analisando o processo de elaboração do desenho ....................... ... ...................... .... 157
palavra na criança ........................................................................ ............................. 95
E a criatividade, onde fica?....... .................... ............................................................ 158
As primeiras palavras ................... .. ..................................................................... 96
Desenhando e aprendendo .. .......... ........................................ .................................... 159
A elaboração das funções analítica e generalizadora da palavra......................... 97
A escola e o desenho....................... .................................................................... 161
O pensamento por complexos e os conceitos potenciais..................................... 99
"O lápis é o melhor dos olhos... " ..................................................................: ..... 162
O papel do outro no desenvolvimento da elaboração conceitua! ........................ 101
 Sugestão de atividades .... .. .. ........... . ..... .. ............ .... .... ........ .. ... ..... ....... .. ..... .... .... ...... . 165
Sugestão de leituras ...... .. ......... ...... .. ...... ....... ... ......... ....... .. ........ .. .... . .... .... . .......... .... . 166

Unidade 4 - O desenvolvimento da escrita na criança

Introdução ..................................... .... ...... ...... .......................................... ..... ..... .... .. 168
Capítulo 14-A escrita e a alfabetização . .. .. ... .. .................. .. ............. ..... ..... ....... 169
Escrita e poder .. .. .. ............ ............ ..... ....... ..... .... .. ... .. ... .......... .... ........... ... ..... ..... .. ... .. 170
Alfabetização e desenvolvimento da escrita .. ......... ....... ... ... .................... ..... ..... ....... 171
Sugestão de atividades .. .... ... ...... ... ....... ... ............... ..... ............................. ..... ............ 174
Sugestão de leituras ..... ...... .. ...... ....... ..... ...... .. .. .. ..................... ........ ....... ....... ..... ....... 175
Filme recomendado... ..... ..................................................................................... 175

Capítulo 15 -As relações da criança com a escrita ........................................... 176

A criança constrói a escrita................................... ......... ............... ................ .. .......... 177
A criança integra-se às práticas sociais de escrita... ................ .. .................... ......... ... 180
Sugestão de atividades ...... . ......... . .. ..................... .. ......... ...... ....... .................. .. .. ..... ... 185
Sugestão de leituras .................................................................................................. 187
Filme recomendado .... ......................................................................................... 187

Capítulo 16 - O estudo experimental da construção da escrita pela criança .. 188

A metodologia da pesquisa ..... .................................................................................. 189
As fases do processo de construção da escrita pela criança.................................. .... 190
A construção das primeiras formas de diferenciação: o período pré-silábico . .... 190
A fonetização da escrita: do período silábico ao período alfabético .... .. ..... .... .... 193
Sugestão de atividades . ..... ........ ............. ............. ...... ..... ..... .... ........... ... . ..... .......... .... 195
Sugestão de leituras ..... ... .. ....... ........ ...... ... .. ..... ......................... .... .. .... ... ........... .... .. .. 195

Capítulo 17 - Da atividade simbólica à simbolização na escrita ...................... 196

O estudo experimental do simbolismo na escrita ........ ..... ...... .. ..... ..... ........ .... ...... .... 197
O procedimento metodológico............................................................... ............. 197
A elaboração pré-instrumental da escrita: dos rabiscos mecânicos
às marcas topográficas ...... .................................................................................. 198
A elaboração da função instrumental da escrita: o processo de
diferenciação das marcas utilizadas ...... ..... ............. ........ ... .. ....... .. .. . ..... .............. 199
O processo de alfabetização - a relação entre a escrita primitiva
da criança e a escrita convencional .. ..... ........................ .. ..................... ...... ...... ... 205
Sugestão de atividades ......... ........... ........ .... . ..... .. ............. ..... ............. ....... ....... ..... .. .. 206
Sugestão de leituras .. .. ... .. ......... ...... .. ... .. ..... ... ... ... ... .... ... .. ......... ........ .. ... ...... ...... .. .. ... 207

Capítulo 18 - Escrevendo e lendo na escola . .... ..... .. ....... .................................... 208

Por que o fracasso da escola em ensinar a escrita e a leitura? . ............... ....... .... .. ... .. 208
Como o convencional tem sido ensinado? .... ... .. . .... .... .. .... ..... .. ... ...... ..... .. .... ....... ..... . 210
E as crianças? ............................................................................................................ 211
Pra quem, o que e por que escrevo? . ..... ........ .... ....... ...... ....... ... .. ........... ....... .... .. ... ... 212
O que é o erro? Os erros são todos iguais? . ......... .... .... ..... ....... .... ..... .... .. ... ..... ...... . ... 215
Mas como corrigir?................................................................................................... 219
Sugestão de atividades .... ...... .... ...... . . ..... .. ............... .... ... .... ...... .. ........... .... ..... .... ...... . 221
Sugestão de leituras .. .... ................... .................................................................. ..... .. 225

Bibliografia ....................................... ...... ................................................................. 226

Introdução Capítulo 1

A psicologia na escola

T anta coisa acontece na escola. Professores e crianças

aprendem e ensinam, participando de uma rede de re­
lações: históricas, sociais, econômicas, pedagógicas, Escola é lugar de aprender. E de ensinar
afetivas, intelectuais ... São múltiplos os olhares possíveis na tentativa
de apreender a complexidade dessa instituição. É também lugar de tomar merenda, de jogar futebol, de fazer fila,
A psicologia é apenas um deles. Tematizando os processos de de­ de ficar triste ou se alegrar. As crianças escrevem, somam ou subtraem,
senvolvimento e de aprendizagem, analisando a atividade da criança, copiam, perguntam. Elas brigam, choram, se machucam. Fazem gran­
ela vem produzindo conhecimentos que nos possibilitam ler e interpre­ des amigos. O professor explica a lição, lê histórias, pega na mão da
tar certos aspectos do ensinar e aprender. criança que começa a escrever. Ele também grita, fica bravo, perde a Escola: espaço
Mas a psicologia não é única. É múltipla. No decorrer deste século, calma. Tem que fazer chamada, corrigir prova, preparar aula, preencher de aprender e de
importantes vertentes teóricas foram construídas e deixaram suas mar­ papelada. As crianças às vezes têm fome, às vezes estão doentes, às brincar.
-
cas na educação. São elas que abordaremos, nesta primeira unidade, vezes estão sadias
tematizando, ainda, a relação entre as teorias e a prática pedagógica. e felizes. De onde
No capítulo l , apresentaremos um modo de conceber as relações elas vêm? Do bairro
entre psicologia e educação, trazendo também um pouco da história ao lado, da favela
social da criança e do estudo científico existente sobre ela. ali em cima, do ou­
No capítulo 2, trataremos da abordagem inatista-maturacionista. tro lado da avenida,
No capítulo 3, da abordagem comportamentalista. do sítio a alguns
No capítulo 4, da abordagem piagetiana. quilômetros. Falta
No capítulo 5, da abordagem histórico-cultural. lápis e, por vezes,
Nesses quatro capítulos, enfocaremos os conceitos fundamentais até o sapato. Trinta
relacionados a cada uma dessas abordagens, apresentando seus princi­ (ou quarenta?) em
pais teóricos e uma amostra das pesquisas que as fundamentam, e apon­ cada sala. Lousa
taremos as influências que exerceram e ainda exercem na escola e no nova, lousa gasta.
trabalho pedagógico. Carteiras meio que­
No capítulo 6, discutiremos as relações entre teoria e prática. bradas. O diretor se
preocupa com a re­
forma do prédio,
orienta e fiscaliza
os professores, tem um monte de papel para assinar, é homenageado na
formatura. Na escola tem mais gente: merendeira, servente, secretário,
inspetor.. . O salário está baixo. A vida está dura. Mas escola é lugar de 3 .
,:__ · . - ·
ensinar e de aprender.
, _ _ ·
 Quando pensamos na complexidade de tudo o que ocorre na esco­
la, percebemos a multiplicidade de relações em que está envolvido o
"ensinar e aprender". Relações econômicas e materiais, relações sociais
e institucionais, relações entre conteúdos e métodos de ensino, crenças,
concepções, teorias. O cotidiano da escola é sempre permeado por tudo
isso e, dessa forma, não é tarefa simples procurar apreendê-lo, analisá­
lo, compreendê-lo.
Considerando que o papel social da escola é essencialmente defini­
do pelo processo de transmissão/assimilação do conhecimento, enten­
demos que as contribuições fundamentais da psicologia à prática peda­
gógica são aquelas que podem lançar luz sobre alguns aspectos do "en­
sinar e aprender".
O que é ensinar? Como a criança aprende?

Essas são questões importantes quando se objetiva construir uma

prática pedagógica que possa garantir a todas as crianças um processo
de aprendizagem significativo.
Todos nós já temos,
em alguma medida, res­
postas a essas questões.
Se nos perguntarmos,
Fonte: Nova Escola, maio/9 1 . por exemplo, como se •

aprende a fazer bolo, :� •

A escola tem uma longa história. Em cada período histórico ela uma infinidade de res- u
assume novas características quanto a funções, funcionamento, idéias e postas pode aparecer: a
concepções que embasam suas práticas. As transformações dessas ca­ gente aprende fazendo,
racterísticas sempre se relacionaram a mudanças da sociedade: mudan­ seguindo uma receita,
ças econômicas, políticas, sociais e ideológicas. vendo outra pessoa fa­
O que acontece na escola é, assim, determinado por uma diversida­ zer, seguindo as orienta­
de de fatores, o que faz com que a educação escolar seja objeto do inte­ ções de alguém. Quan­
resse e de pesquisas de várias ciências: a psicologia, a economia, a so­ do o primeiro bolo não
ciologia, a história, entre outras. dá certo, podemos ainda
Cada uma delas, de acordo com suas especificidades, produz análi­ dizer que "errando é que
ses de aspectos determinados da educação escolar, sem que nenhuma se aprende".
consiga (ou mesmo pretenda) isoladamente dar conta da complexidade E ensinar, o que é? Como se ensina? Novamente uma série de res­
A escola é um
da prática pedagógica. postas acaba emergindo: ensinar é transmitir conhecimentos, técnicas, espaça esse11cial­
valores, é deixar o outro fazer, orientando, explicando, "dando a recei­ me111e de
ta", fazendo junto... relações sociais
Quando se trata de criança, as idéias que temos sobre aprendiza­ de trocas.
A psicologia e a educação escolar gem quase sempre se relacionam ao seu desenvolvimento, já que habi­
tualmente admitimos que aprendizagem e desenvolvimento são proces­
A psicologia é apenas uma entre as ciências que concorrem para a sos, de alguma forma, inter-relacionados.
reflexão sobre a educação escolar. Sendo uma das ciências que estudam Quando dizemos, por exemplo, que, para ensinar à criança uma
o homem, a psicologia tem se ocupado de uma grande variedade de coisa determinada, é preciso esperar que ela amadureça ou atinja uma
temas: a afetividade, o desenvolvimento da criança, a velhice, a apren­ certa idade, estamos subordinando a aprendizagem ao desenvolvimen­
dizagem, as relações sociais e institucionais, a deficiência mental, as to. Ou seja, admitimos que para aprender é necessário determinado ní­
relações de trabalho, a saúde mental, entre outros. vel de desenvolvimento. Por outro lado, sempre ouvimos dizer que o
Muitas das pesquisas e teorias psicológicas que têm servido à prá­ ensino deve promover o desenvolvimento da criança.
tica pedagógica não foram elaboradas com esse objetivo. Assim, as Embora a gente conheça, em decorrência de nossa própria expe­
questões e interesses dos psicólogos são às vezes mais abrangentes e às riência, muita coisa sobre o ensinar, sobre o aprender e suas relações
vezes mais restritos do que aqueles colocados pelos agentes do proces­ com o desenvolvimento, quando se trata de desenvolver uma ação
so educacional. Esses dois âmbitos, o psicológico e o pedagógico, rara­ educativa intencional, de escolher os métodos, um grande número de 5
4 questões acaba aparecendo.
mente coincidem; portanto, não podem ser confundidos.
 Será que, se o professor explicar direitinho, a criança aprende?
Como explicar as coisas para uma criança? E se a deixarmos agir, mon­
tar quebra-cabeça, brincar com pedrinhas, estará aprendendo? O que ela
estará aprendendo? E, se a criança não aprende, será sinal de algum
distúrbio? Com quantos anos uma criança pode ser ensinada a ler?
Quais são os pré-requisitos para aprender a adição?
É sobre esse tipo de questões que a psicologia pode ajudar a refletir,
uma vez que, no decorrer de sua história, ela tem enfocado como obje­
tos de estudo o desenvolvimento humano, os processos de aprendiza­
gem e a própria criança, além de ter produzido conhecimentos que cer­
tamente contribuem para a compreensão do processo de apropriação/
elaboração do conhecimento.
O estudo científico da criança: um pouco de história
Representaçõ es
A preocupação com o estudo da criança é bastante recente na histó­
de crianças na
Roma a 11 tiga ria da humanidade. Aliás, a própria idéia de criança, tal como a conce­
(século li). bemos hoje (como um ser que tem necessidades, interesses, motivos e
modos de pensar específicos), não existia antes do século XVII.
Até então, as crianças eram consideradas adultos em mi­
:" \�,(1--��.,J?r/:!'1f1- niatura. Esse modo de conceber a criança pode ser percebido
nas suas representações em pinturas. Nas ilustrações desta pá­
gina, por exemplo, vê-se a representação de um jogo de bolas
entre meninos e de um menino aprendendo a andar em um
andador, feitas em uma tumba subterrânea, em Roma, no sécu­
lo II. Repare como os meninos são representados: as propor­
ções e formas do corpo se assemelham às de uma pessoa adul­
ta, de tal modo que
não encontramos ne­
nhum traço que indi­
que qualquer especifi­
cidade da criança em
relação ao adulto.
A convivência
com um índice de
mortalidade infantil
extremamente alto fa­
zia com que a morte
das crianças fosse
considerada natural e
que a duração da in­
fância fosse limitada a
um período muito cur-
to na vida dos indivíduos. Ela correspondia ao período em que, para so­
breviver, a criança necessitava de cuidados físicos. Quando sobrevivia,
6.
com 6 ou 7 anos, após o desmame tardio, a criança "tomava-se a compa­
nheira natural do adulto" (Aries, 1981 ), com quem passava a conviver o
tempo todo. Participava das atividades do adulto, compartilhando com
ele o trabalho nos campos ou nos mercados, os jogos e as festas.
O avanço das descobertas científicas tomou possível o prolonga­
mento da vida e a diminuição da mortalidade infantil. A partir do século
XVII, gradativamente passou-se a admitir a idéia de que a criança era
diferente do adulto não apenas fisicamente. Começou-se então a con­
siderá-la como não preparada para a vida, cabendo aos pais, além da
garantia de sua sobrevivência, a responsabilidade por sua formação, en­
tendida principalmente como espiritual e moral. Nessa época foi que se
iniciou o costume de enviar crianças às escolas, as quais se ocupavam
basicamente com o ensino da religião e da moral e de algumas habilida­
des, como a leitura e a aritmética.
Se antes a socialização da criança acontecia em meio à convivência
direta com os adultos - ajudando os mais velhos ela aprendia valores,
costumes e habilidades -, a partir do século XVII, ela foi afastada do con­
vívio constante com eles e sua formação passou a ser responsabilidade da
família e da escola. Repare, na ilustração a seguir, um quadro do século
XVII, como a representação da criança se transformou: seu corpo, suas
proporções, seus movimentos
ganharam contornos que per­
mitem diferenciá-la claramente
dos adultos (compare com a re­
presentação do século II, a do
menino 'aprendendo a andar).
Repare também como ela é co­
locada como centro do interes­
se, da atenção e dos cuidados
dos adultos: seus primeiros
passos são acompanhados a­
tentamente pela mãe, pela ama
e pela avó.
O historiador Phillippe
Aries cita um texto de 1602, que
fala da preocupação dos pais
com a educação das crianças:
Os pais que se preocupam com a educação de suas crianças O primeiro passo
merecem mais respeito do que aqueles que se contentam em p6-las da infância,
no mundo. Eles lhes dão não apenas a vida, mas uma. vida boa e quadro de
santa. Por esse motivo, esses pais têm razão em enviar seus filhos, M a rguerite
desde a mais tenra idade, ao mercado da verdadeira sabedoria [o Gérard.
colégio], onde eles se tomarão os artífices de sua própria fortuna...
(Aries, 198 1 : 277.J
Mas a atuação da escola era ainda bastante limitada, tanto no que se
refere aos objetivos que ela assumia quanto em relação aos métodos que
utilizava e ao pequeno número de crianças que atendia.
A retirada da criança do mundo adulto teve repercussões no modo de
pensar sobre elas. No século XVIII, os filósofos começaram a apontar a
 existência de um mundo próprio e autônomo da criança. Rousseau,
Pestalozzi e outros consideraram que a mente infantil opera diferentemente
da dos adultos. Isso possibilitou o estudo científico da criança e seu desen­
volvimento em suas formas próprias de organização (Charlot, 1979).
Mas foi apenas no começo do século XX que se iniciou efetiva­
mente o estudo científico da criança e do comportamento infantil. Des­
de então vem sendo desenvolvida uma série de pesquisas sobre diferen­
tes aspectos da vida psíquica da criança. Importantes sistemas teóricos
foram construídos e têm servido de base às reflexões sobre seu desen­
volvimento, sua afetividade e sua educação.
Além disso, diversas abordagens sobre os processos de aprendizagem
e desenvolvimento foram elaboradas, a partirde questões e interesses espe­
cíficos e com base em diferentes métodos de investigação. Enfocando te­
mas como a inteligência e as diferenças individuais, a maturação, a aprendi­
zagem, a construção do conhecimento e o desenvolvimento da criança, al­
gumas dessas abordagens têm exercido considerável influência nos meios
educacionais e levado a reflexões sobre as metodologias e conteúdos do
ensino escolar. Entre elas destacam-se a inatista-maturacionista, o
comportamentalismo, a piagetiana e a histórico-cultural.
É sobre essas abordagens que trataremos nos próximos capítulos,
destacando os autores mais representativos, os conceitos fundamentais
ligados a cada uma e as relações entre elas. Apresentaremos também
algumas das pesquisas que as embasaram, suas concepções quanto à
relação desenvolvimento-aprendizagem e sua influência na escola.
O início da psicologia da criança 1zo Brasil
No Brasil, as principais pesquisas psicológicas sobre a criança
datam do início do século. Foram educadores, geralmente vincula­
dos às Escolas Nonnais, que implantaram a psicologia do desenvol­
vimento infantil, realizando pesquisas e experimentos com crianças
em idade escolar.
Alguns fatos que marcaram o início da psicologia da criança no
Brasil foram:
1) O estabelecimento, em 1914, de um laboratório de pedagogia
experimental junto à Escola Nonnal de São Paulo, onde crianças eram
submetidas a exames destinados a medir suas reações psicofísicas
(como, por exemplo, discriminações visuais, auditivas, etc).
2) A criação, em 1916, de um laboratório de psicologia pedagó­
gica, por uma academia de pedagogos do Rio de Janeiro. Esse labo­
ratório foi planejado por Alfred Binet (ver boxe no próximo tópico)
e, através dele, introduziram-se os testes psicológicos no Brasil, es­
pecialmente aqueles destinados a medir e avaliar as capacidades e
habilidades infantis.
3) Os estudos sobre a maturidade para a leitura em escolares,
8 realizados por Lourenço Filho na Escola Normal de Piracicaba/SP.
Sugestão de atividades
Trabalho de campo
Escolha uma classe da l� à 4� série para observar durante um pe­
ríodo de aula. Anote, em folhas de papel, a série observada, a data, o
horário do início e ·do término da observação, o número de alunos pre­
sentes à aula, como está organizada a sala, que móveis e outros objetos
há nela (por exemplo, se as carteiras estão dispostas em círculos, grupos
ou fileiras; a posição da mesa do professor; se há armários, prateleiras,
murais, etc.).
Em seguida, vá anotando bem rapidamente tudo o que se passa na
sala de aula, prestando atenção aos seguintes aspectos:
• os conteúdos trabalhados;
• os recursos utilizados pela professora;
• as atividades realizadas pelas crianças;
• a movimentação das crianças e da professora;
• acontecimentos "não previstos":
a) interrupções da aula;
b) situações de briga, choro, doença, falta de material;
c) situações em que a professora perdeu a paciência;
d) assuntos sobre os quais a professora e os alunos falaram que vo­
cê considera não pertinentes aos conteúdos trabalhados;
• reação das crianças à sua presença.
Depois, organize o seu registro, agrupando as situações semelhan­
tes, de acordo com os aspectos sugeridos acima. Lembre-se de redigir
seus registros de maneira clara, para que possam ser compreendidos
facilmente por outras pessoas.
Comente, por escrito, as situações observadas, considerando a
questão da complexidade do ensinar e do aprender.
Problematizando a observação
Destaque um comportamento ou um episódio observado ao desen­
volver a atividade acima que, a seu ver, a psicologia poderia ajudar a
analisar. Justifique sua escolha. Enumere as perguntas que você faria,
pensando em encontrar respostas na psicologia. 9
Aprofundando as informações do texto
Conforme vimos, os sentimentos que temos atualmente em relação
à criança e as formas de nos comportarmos em relação a ela não são os
mesmos que se viam antes do século XVII. Para conhecer um pouco das
práticas sociais de educação da criança até então, leia um dos dois tex­
tos sugeridos a seguir, anotando seus pontos principais:
• P. Aries, A história social dafamília e da criança ('Conclusão', p.
275-279).
• J. Gélis, A individualização da criança (História da vida privada,
V. 3).
Sugestão de leituras
ARIES, P. História social dafamília e da criança. Rio de Janeiro: Zahar,
1 978.
GÉLIS, J. A individualização da criança. ln: ARIEs, P., CHARTIER, R. Histó­
ria da vida privada. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. v. 3 .
KoRCZAK, J. Quando eu voltar a ser criança. São Paulo: Summus.
MIRANDA, M. G. O processo de socialização da criança: a evolução da
condição social da criança ln: LANE, S. T. M., Cooo, W. Psicologia
social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984.
Capítulo 2
A abordagem
inatista-maturacionista
Todos nós já ouvimos ou dissemos coisas como: "Ele ainda não
tem maturidade para aprender a ler"; "Meu filho tem uma aptidão incrí­
vel para a matemática"; "A Marina é tão inteligente! Puxou ao pai!".
Maturidade, aptidão, inteligência são temas tradicionalmente abor­
dados pela psicologia numa perspectiva que atribui um papel central a
fatores biológicos no desenvolvimento da criança. Essa perspectiva,
que estamos denominando inatista-maturacionista, parte do princípio
de que fatores hereditários ou de maturação são mais importantes para o
desenvolvimento da criança e para a determinação de suas capacidades
do que os fatores relacionados à aprendizagem e à experiência.
Mas o que são esses fatores hereditários ou de maturação?
A hereditariedade pode ser entendida como um conjunto de quali­
dades ou características que estão fixadas na criança, já ao nascimento.
Ou seja, quando falamos em hereditariedade estamos nos referindo à
herança genética individual que a criança recebe de seus pais. Todos
sabemos que traços como, por exemplo, a cor dos olhos e do cabelo, o
tipo sanguíneo, o formato da orelha e da boca já estão determinados
geneticamente quando nascemos.
A idéia de maturação refere-se a um padrão de mudanças comum a
todos os membros de determinada espécie, que se verifica durante a
vida de cada indivíduo. O crescimento do feto dentro do útero da mãe,
por exemplo, segue um padrão de mudanças biologicamente determi­
nado. As transformações do corpo, o crescimento dos órgãos, etc. acon­
tecem de acordo com uma seqüência predeterminada, que, a princípio,
não dependeria de fatores externos.
Você pode estar se perguntando o que essa história de cor dos olhos
ou do desenvolvimento do feto tem a ver com uma abordagem psicoló­
gica da maturidade, das aptidões e da inteligência.
É que, na psicologia, teóricos da perspectiva inatista-maturacio- ·
nista supõem que, do mesmo modo que a cor dos olhos, aptidões indivi- 11
 duais e inteligência são características herdadas dos pais e, portanto, já
estão determinadas biologicamente quando a criança nasce. Ou então
que, à maneira do crescimento das partes do corpo, o desenvolvimento
do comportamento e das habilidades da criança é governado por um
processo de maturação biológica, independentemente da aprendizagem
e da experiência.
São essas concepções que estudaremos no decorrer deste capítulo.
A questão das diferenças individuais e a hereditariedade
da inteligência: ''filho de peixe, peixinho é?"
Por que as pessoas são diferentes umas das outras? Por que algu­
mas crianças parecem mais inclinadas para atividades artísticas, en­
quanto outras se saem melhor com os nú­
meros? Foram perguntas desse tipo que
orientaram, no começo do século, as pri­
meiras investigações psicológicas sobre o
problema da natureza hereditária das apti­
dões e da inteligência.
Interessados em saber por que uma pes­
soa é diferente da outra -quanto a traços de
personalidade, de habilidades, de desempe­
nho intelectual, etc. -, pesquisadores pro­
curaram obter dados que permitissem esta­
belecer comparações entre pessoas.
Eles constataram, então, que pessoas
com uma aptidão especial (um artista, por
exemplo) normalmente tinham familiares
que apresentavam o mesmo tipo de aptidão.
Ou, ainda, que gêmeos idênticos apresenta­
vam aptidões e nível intelectual com um
grau de semelhança maior do que o encon­
trado entre irmãos não gêmeos. Por outro
lado, identificaram diferenças de aptidões e
de traços mentais entre homens e mulheres
ou entre raças diferentes.
Essas constatações foram interpretadas como indicadoras de que os
Gêmeos: ce11tro
de interesse nos
fatores inatos são mais poderosos na determinação das aptidões indivi­
eswdos sobre duais e do grau em que estas podem se desenvolver do que a experiên­
hereditariedade. cia, o meio social e a educação. O papel do meio social, segundo essa
perspectiva inatista, se restringe a impedir ou a permitir que essas apti­
dões se manifestem.
Assim, uma criança - filha, neta ou sobrinha de músicos - apre­
senta inclinação e facilidade para aprender música porque herdou de
seus familiares a aptidão, o "dom" para a música, e não porque foi
12
educada num ambiente em que, provavelmente, a música é valorizada e
ensinada. Do mesmo modo, crianças brancas e negras apresentam dife­
renças no desempenho de determinadas tarefas em razão da herança ge­
nética de suas raças, e não de diferenças culturais ou de oportunidades.
Foi nessa linha da preocupação com as diferenças individuais que
se desenvolveram os primeiros estudos psicológicos com o objetivo de
avaliar a inteligência. Um dos pioneiros desses estudos, o pesquisador
francês Alfred Binet, interessou-se especialmente pela mensuração da
inteligência através de testes.
Quem foi Binet?
Alfred Binet nasceu em 1857 e viveu até 1911. Formou-se em
Medicina, mas desde cedo interessou-se pela psicologia da crian­
ça e do deficiente, área em que se tornou conhecido.
Em 1904, quando era diretor do Labora­
tório de Psicologia Fisiológica da Universi­
dade de Sorbonne, participou de uma comis­
são de médicos, educadores e cientistas, no­
meados pelo ministro da Instrução Pública da
França, que tinha como objetivo estabelecer
métodos e formular recomendações para o
ensino de crianças deficientes mentais. Binet
foi incumbido da tarefa de desenvolver um
instrumento que pennitisse identificar as crian­
ças mentalmente deficientes.
Como resultado de seu trabalho nessa
comissão e de suas pesquisas anteriores, ele
publicou em 1905, com a colaboração de
Théodore Simon, a primeira escala para a
medida da inteligência geral. Essa escala,
que se tornou conhecida como escala Binet­
Simon, passou por duas revisões: a primeira,
em 1908, e a segunda, em 1911, pouco antes da morte de Binet.
Pode-se dizer que o desenvolvimento dessa escala marcou o
início da medida da inteligência, tal como a conhecemos hoje.
Os testes de Binet e Simon foram traduzidos e utilizados também
em muitos outros países e deram origem a inúmeras revisões,
realizadas por outros pesquisadores, bem como inspiraram a
elaboração de outros testes de inteligência.
No Brasil, seus estudos e testes foram introduzidos em 1916
por educadores ligados ao Laboratório de Psicologia Pedagógi­
ca do Rio de Janeiro.
Binet concebia a inteligêncié! como uma aptidão geral que não de­ 13
pende das informações ou das experiências adquiridas no decorrer da
vida do indivíduo. Segundo ele, as principais características da inteli­
gência seriam as capacidades de atenção, de julgamento e de adaptação
do comportamento a objetivos:
Parece-nos que na inteligência há uma faculdade fundamen­
tal... Esta faculdade é o julgamento, também chamado bom senso
prático, iniciativa, a faculdade de adaptar-se às circunstâncias. Jul­
gar, compreender e raciocinar bem; estas são as atividades essen­
ciais da inteligência.
(Binet e Simon, O desem•ofrime1110 da imeUgência nas crianças.
Apud Bee. H.)
É importante compreender que, nessa perspectiva, a idéia de inteli­
gência não se confunde com os conhecimentos adquiridos pelo indiví­
duo durante sua vida. Habitualmente, consideramos como muito inteli­
gente uma pessoa que demonstra ter um vasto conhecimento; ou seja,
dizemos que os mais inteligentes (entre nossos colegas, por exemplo)
são os que sabem mais.
No entanto, o que define a inteligência de um indivíduo não é a quan­
tidade de conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar,
compreender e raciocinar. Essas capacidades, segundo Binet, não podem
ser aprendidas, mas, ao contrário, são biologicamente determinadas. As­
sim, a inteligência é vista como um atributo do indivíduo fixado pela he­
reditariedade e, como tal, variável de uma pessoa para outra.
Padrões de desenvolvimento: o que é próprio de
cada idade?
Mas, se as pessoas são diferentes umas das outras nas suas apti­
dões, traços de personalidade ou de inteligência, existem também mui­
tas semelhanças entre elas. A maioria dos bebês, por exemplo, torna-se
capaz de se sentar antes que possa se arrastar, engatinhar e depois andar.
Do mesmo modo, quando começa a falar, a criança primeiro diz apenas
palavras isoladas, e só depois junta duas ou mais palavras, formando
frases. Ou, então, antes de desenhar casas, animais ou carros, a criança
rabisca traços e círculos.
Essas seqüências parecem se repetir sempre em relação à maioria
das crianças, o que sugere a existência de certo padrão de desenvolvi­
mento humano. Esse fato tem chamado a atenção de muitos pesquisa­
dores desde as primeiras décadas deste século. Um dos primeiros psicó­
logos a se interessarem por essa questão foi Arnold Gesell, nos Estados
Unidos. Ele se preocupou com a evolução da criança, do nascimento
aos 1 6 anos, e estudou as formas que seu comportamento vai tomando
no decorrer dessa evolução.
Quem foi Gesell?
Pesquisador norte-americano que viveu entre 1880 e 1961,
Gesell foi o principal expoente das teorias do desenvolvimento
que dão maior ênfase ao papel da maturação. Desde
muito cedo, logo queformado na Escola Normal (Ma­
gistério), dedicou-se à carreira de professor. Foi dire­
tor de colégio e escreveu sua primeira tese sobre um
assunto ligado à pedagogia. Depois de doutorar-se
em psicologia, Gesell retomou o seu trabalho como
professor em uma escola primária. Alguns anos de­
pois, decidiu-se porfazer o curso de Medicina e assim
que o concluiu foi nomeado professor de Higiene da
Criança na Escola de Medicina de Yale, cargo que
ocupou até a sua aposentadoria.
Em 1915, Gesell passou a empregar a psicologia
com vistas a proporcionar ajuda pedagógica às
crianças desadaptadas. Ele é, por isso, considerado
o primeiro psicólogo escolar norte-americano.
Preocupado com a criação de uma ciência do desenvolvimento
humano que integrasse todos os recursos da psicologia experimen­
tal, da biologia evolutiva e da neuro.fisiologia, de 1920a 1961 Gesell
dedicou-se à pesquisa cientfjica e à publicação de livros e artigos.
Pode-se dizer que Gesell foi o primeiro teórico da maturação, uma vez
que defendia a prioridade dos fatores de maturação sobre os fatores de
aprendizagem, ou de experiência, na evolução do comportamento da
criança. Para ele, o que explica a existência de um padrão de desenvolvi­
mento comum à maioria das crianças é o processo de maturação biológica
inerente às transformações por que passa o comportamento da criança.
Assim, a evolução psicológica da criança seria determinada biolo­
gicamente, do mesmo modo que o crescimento do feto no útero mater­
no. Seus comportamentos e formas de pensar tornam-se mais comple­
xos à medida que ela cresce, que seu sistema nervoso, sua estrutura
muscular, etc. se desenvolvem. O ambiente social e as influências exter­
nas, de modo geral, limitam-se a facilitar ou dificultar o processo de
maturação. Por exemplo, uma criança que raramente é tirada do berço e
deixada à vontade no chão, certamente vai demorar mais para,enga­
tinhar ou andar. Em condições adequadas, seu desenvolvimento se pro­
cessaria no ritmo e na seqüência determinados pela maturação.
TantoBinetquantoGesell, acreditandoqueainteligênciaeodesenvolvi­
mento psíquico da criança são biologicamente determinados, preocuparam­
se em descrever comportamentos e habilidades típicos de cada faixa etária.
Binet estava interessado, como já dissemos, em medir e comparar a
inteligência das pessoas. Mas, se podemos medir a altura ou o tamanho
do dedo de uma criança simplesmente usando uma fita métrica, medir a
inteligência é bem mais complicado. Enquanto aptidão geral do indiví­ 15
duo, a inteligência não pode ser medida diretamente, mas apenas atra-
 vés de algumas de suas realizações. Por isso, para construir um teste de
inteligência, Binet precisava conhecer o que crianças são capazes de
fazer em cada idade.
Essa também foi uma necessidade experimentada por Gesell. Preo­
cupado em compreender a evolução da criança, ele procurou estabele­
cer escalas de desenvolvimento que permitissem comparar os compor­
tamentos de uma criança com aqueles que eram esperados, ou conside­
rados "normais", para sua faixa etária.
Mas como foram criados os testes de inteligência e estabelecidas as
escalas de desenvolvimento?
Essa é uma pergunta importante, porque sua resposta nos mostra um
pouco como o conhecimento é produzido na área da psicologia. Partindo
do princípio de que a hereditariedade e a maturação são os fatores mais
decisivos na determinação da inteligência e na evolução do comporta­
mento da criança, tanto Binet quanto Gesell dedicaram-se a pesquisas.
Pesquisando a criança: a construção dos testes de
inteligência
Binet partiu da experimentação e da observação do que as crianças
eram capazes de fazer em idades variadas. Ele procurou selecionar proble­
mas ou questões cuja solução envolvesse os efeitos combinados da aten­
ção, do juízo e do raciocínio e não dependesse de aprendizagens anteriores.
Essas questões eram organizadas em grupos por idade, de acordo
com o seguinte critério: se um teste era resolvido satisfatoriamente por
60% a 90% das crianças de determinada idade estudadas, ele era consi­
derado adequado para aquela idade.
Um exemplo: se todas ou quase todas as crianças de 6 anos fossem
capazes de comparar dois pesos, essa tarefa era considerada muito fácil
para essa idade; se 60% a 90% das crianças de 5 anos estudadas resol­
vessem o problema de maneira correta, ele era aceito como adequado
para essa faixa etária. Do mesmo modo, se quase nenhuma das crianças
de 4 anos estudadas conseguisse copiar um quadrado, essa tarefa era
considerada difícil demais para essa idade.
Seguindo esse procedimento, Binet selecionava um número deter­
minado de tarefas, em ordem crescente de dificuldade, para cada idade.
Assim, o seu teste de inteligência geral, destinado a avaliar pessoas dos
3 anos até a idade adulta, era composto por vários conjuntos de proble­
mas: um para as crianças de 3 anos, outro para as de 4 anos, outro para
as de 5 anos, e assim sucessivamente.
Por meio desses testes, a inteligência é avaliada pelo desempenho
nas tarefas. O número de testes que a criança consegue resolver detenni­
na a sua idade mental ou o seu quociente de inteligência (QI). Se ela con­
seguir resolver todos os testes propostos para a sua idade, sua inteligên­
cia será considerada normal. Se ela também resolver corretamente al­
guns dos testes propostos para crianças mais velhas, seu QI estará acima
16
da média. E se, ao contrário, ela acertar apenas questões propostas para
crianças mais novas, sua inteligência será considerada abaixo da média.
Você sabe o que é o QI?
Embora confundido por muita gente com a própria inteligên­
cia, o QI (quociente intelectual) é basicamente uma comparação
entre a idade mental e a idade real da criança (idade cronológica).
A idade mental é determinada pelo número de tarefas de um tes­
te que a criança consegue resolver corretamente. Por exemplo, se ela
acerta todas as tarefas atribuídas ao grupo de 1 O anos, diz-se que ela
tem idade mental de 1 0 anos, seja qualfor sua idade cronológica.
O QI é obtido quando se divide a idade mental de uma criança
pela sua idade cronológica. Suponhamos que uma criança de 8
anos consiga resolver todos os problemas propostos para a idade
de I O anos, mas nada além desse nível. Diremos que sua idade men­
tal é de 10 anos e, para calcular o seu QI, dividiremos 10 por 8, o
que dá um resultado de 1,25. Por convenção, esse resultado é mul­
tiplicado por 100, para que o QI possa ser expresso em números
inteiros: Isso significa qúe, em nosso exemplo, a criança tem um QI
de 125, que é considerado acima da média.
QI = idade mental x 1 00
idade cronológica
Assim, quando a idade mental e a idade cronológica forem
as mesmas, o QI será sempre 100. Se a idade mental for inferior
à idade cronológica, os resultados serão sempre inferiores a 100,
o que indicará um QI abaixo da média. Se, ao contrário, a idade
mental for superior à idade cronológica, o QI será sempre supe­
rior a 100, ou acima da média.
Pesquisando a criança: a elaboração das escalas de
desenvolvimento
À semelhança de Binet, Gesell também se utilizou da observação e
da experimentação com crianças para elaborar suas escalas de desen­
volvimento. No entanto, ele introduziu uma importante inovação técni­
ca na observação e no registro do comportamento da criança: as câme­
ras cinematográficas.
Na Clínica do Desenvolvimento da Criança, criada por ele em
1 930 na Universidade de Yale, Gesell montou um observatório fotográ­
fico, que era um hemisfério de 4 metros de diâmetro e 2,5 metros de
altura, equipado no alto e nas paredes laterais com câmeras cinemato­
gráficas. Enquanto Gesell submetia as crianças a vários testes - sem­
pre voltados a descobrir o que são capazes de fazer em cada idade - as
câmeras rodavam, registrando todas as reações que elas apresentavam. 17
 Os filmes obtidos eram posteriormente analisados. Gesell procura­ aumento do controle da cabeça: gradativamente as costas do bebê (que,
va, então, destacar diversos aspectos da evolução do comportamento no recém-nascido, são arredondadas) ficam mais alinhadas, e a criança
da criança. A postura, a locomoção, a ação de agarrar, os jogos, as con­ toma-se capaz de manter a cabeça levantada, podendo, então, permane­
dutas sociais, etc. eram minuciosamente analisados e descritos com o cer sentada sem apoio.
objetivo de captar as formas que esses com­
portamentos tomam no decorrer do desenvol­
vimento da criança. --�
A partir dessas análises, tomava-se possí­
vel estabelecer que comportamentos eram típi­ .,.
�<
Primeiras 4
cos de cada faixa etária, como, por exemplo, semanas de vida: Entre 4 e 6
começar a engatinhar, colocar-se de pé e andar o dorso do bebê semanas o bebê
com apoio, subir em cadeiras ou sofás e cami­ é uniformemente tem o dorso
nhar sozinha. arredondado,
hayendofalta de
arredondado e a
cabeça é erguida
comrole da por alguns
cabeça. momentos.

Binet, por sua vez, preocupava-se

com aqueles comportamentos que, numa
determinada idade, pudessem ser tomados Entre 8 e 12
como indicadores do nível de inteligência semanas o dorso
da criança. A evolução ou o desenvolvi­ ainda é
mento dos comportamentos considerados arredondado e a
cabeçajá se
típicos não o interessaram de modo espe­ levanta mais,
cial, mas sim a capacidade da criança de porém o bebê
Engatinhar e andar sozinho: estágios realizá-los na idade tida como adequada. ainda tende a
diferentes do desenvolvimento infantil. Mas, apesar das diferenças, podemos pender o corpo
para a frente.
dizer que Binet e Gesell estabeleceram pa­
drões de comportamento com a finalidade
Essas pesquisas, baseadas na análise dos filmes, foram denomina­ de avaliar a inteligência ou o desenvolvi­
das por Gesell pesquisas normativas, já que visavam à apreensão do mento da criança. O pressuposto de que os
ritmo e da seqüência "normais" do desenvolvimento. Assim, ao enume­ fatores biológicos (hereditariedade e
rar os comportamentos considerados típicos de cada faixa etária, é esse maturação) são os mais decisivos na deter­
ritmo e essa seqüência que as escalas de desenvolvimento· expressam. minação da inteligência e do desenvolvi­
mento leva a supor que tais padrões de Entre 16 e 20
comportamento são independentes de fa­ semanas o bebê
tem o dorso mais
A questão dos comportamentos típicos tores externos ou do contexto social em alinhado e a
que as crianças vivem. Desse modo, não cabeça é mantidã
Tanto Binet quanto Gesell ocuparam-se em definir os comportamen­ importa o lugar e a época em que a criança ereta sem

tos típicos de cada faixa etária, embora a partir de perspectivas diferentes. viva ou as condições materiais e as possi­ vacilação.

Como já apontamos, Gesell não apenas destacava quais são os
comportamentos infantis comuns a determinada idade, mas também
procurava retratar a maneira como esses comportamentos evoluem,
transformam-se. É o caso, por exemplo, da capacidade da criança de
manter-se sentada sem apoio.
18
É possível observar, nas figuras a seguir, que a evolução desse
comportamento deve-se ao progresso do alinhamento das costas e do
bilidades educacionais a que tenha acesso:
a criança "normal" deve apresentar tais
comportamentos.
No entanto, é importante lembrar que eles chegaram à definição
dos padrões de comportamento de cada faixa etária a partir de pesqui­
sas realizadas nas primeiras décadas do século, com determinados gru­
19
pos de crianças (francesas e norte-americanas). Logo, os comporta-
 mentos considerados típicos foram aqueles apresentados pela maioria
das crianças que eles estudaram, e foi a partir daí que se definiu o que
é normal ou não.
Esse procedimento é bastante coerente com os princípios teóricos
pelos quais Binet e Gesell se orientaram. Se o ritmo e a seqüência do
desenvolvimento são biologicamente determinados, espera-se que cer­
tos comportamentos apareçam sempre na mesma seqüência e na mesma
idade, quer se trate de crianças européias de classe média, quer de crian­
ças do interior do Nordeste brasileiro.
As relações entre desenvolvimento e aprendizagem e
as influências do inatismo-maturacionismo na escola
Se o ritmo e a seqüência do desenvolvimento são biologicamente
determinados, qual a sua relação com os processos de aprendizagem?
Antes de responder a essa pergunta, é importante lembrar que os pes­
quisadores da abordagem inatista-maturacionista não tinham como ob­
jetivo o estudo da aprendizagem. No entanto, ao destacar o papel de
fatores internos na determinação da inteligência e do desenvolvimento,
essa abordagem considera que aquilo que a criança aprende no decorrer
da vida não interfere no processo de desenvolvimento.
De acordo com a perspectiva inatista-maturacionista, a aprendiza­
gem é que depende do desenvolvimento. Ou seja, o que a criança é
capaz ou não de aprender é determinado pelo nível de maturação de
suas habilidades e do seu pensamento ou, ainda, pelo seu nível de
inteligência.
Essa concepção tem tido bastante influência na escola, desde sua
elaboração. Pode-se dizer que o inatismo-maturacionismo marca o co­
meço da relação entre a psicologia científica e a educação. Como vi­
mos, a construção dos primeiros testes de inteligência de Binet e
Simon foi resultado de uma necessidade emergente nos meios educa­
cionais franceses da época: a de identificar as crianças mentalmente
deficientes e estabelecer métodos que tomassem o ensino acessível a
elas. O trabalho de Gesell também foi orientado por fins ligados à
educação, especialmente a de crianças consideradas desadaptadas.
No Brasil, as principais pesquisas psicológicas sobre crianças da­
tam do início do século. Educadores, geralmente vinculados às Escolas
Normais (antigo nome dos cursos de Magistério), implantaram na déca­
da de 20, em suas escolas, laboratórios de Psicologia Experimental e de
Psicologia Pedagógica. Nesses laboratórios, as crianças eram submeti­
das a exames destinados a medir suas reações psicofísicas (discrimina­
ções visuais, auditivas, etc.), e foi através deles que se introduziram no
país os primeiros testes psicológicos. O primeiro teste para avaliar a
prontidão de crianças para a alfabetização foi desenvolvido por um edu­
20
cador, Lourenço Filho.
A idéia de que a criança é portadora dos atributos universais (bioló­
gicos) do gênero humano produz ou justifica a crença de que caberia à
educação· fazer aflorar esses atributos naturais, desenvolvendo as
potencialidades do educando de modo harmonioso. Tal concepção teve
o mérito de chamar a atenção para as especificidades da criança, para as
características, habilidades e capacidades dos educandos, colocando
em destaque noções como prontidão, maturidade, aptidão.
Mas, ao mesmo tempo que atribuem à escola o papel de "cultivar"
o indivíduo, de possibilitar o seu desenvolvimento harmonioso, as pro­
postas pedagógicas orientadas por essa perspectiva consideram que
para aprender os conteúdos escolares a criança precisaria já ter desen­
volvido determinadas capacidades. Isso acaba gerando a idéia de que
existe uma idade bem precisa para aprender certos conteúdos. Ou, ain­
da, que o proveito que a criança tira das situações de aprendizagem
depende de seu nível de prontidão ou maturidade.
Essas noções, além de circularem entre os agentes do processo
educacional, influenciando, muitas vezes, o cotidiano da escola, tam­
bém dão sustentação à prática de utilização de testes psicológicos para
avaliar as possibilidades educacionais da criança.
É fato bem conhecido que testes de prontidão (para a leitura, por
exemplo) e testes de inteligência têm sido amplamente utilizados para a
avaliação de crianças em idade escolar, penalizando muitas delas. Os
resultados de tais testes têm, historicamente, impedido que inúmeras
crianças tenham acesso ao conhecimento e à própria escolarização, ao
fornecerem indicadores de sua "imaturidade" ou de seus "déficits" de
inteligência. Há crianças, por exemplo, que são retidas na pré-escola ou
permanecem nos exercícios preparatórios, às vezes um ano inteiro, por­
que "não estão prontas" para aprender a ler e escrever; outras são envi­
adas às classes especiais porque "não têm condições" intelectuais de
seguir o curso normal da escolaridade.
21
 obtidas. Caso a pessoa queira lhe mostrar fotos da criança ou ano­
Sugestão de atividades tações sobre ela, observe-as atentamente e sintetize as informa­
ções proporcionadas por esses materiais.
• Pergunte à professora quais são as situações a que ela presta aten­
Organizando as informações do texto ção para analisar o desenvolvimento de seus alunos. Procure saber
o que a encanta e o que a preocupa em seus alunos. Peça a ela que
1. Organize um quadro explicando, resumidamente, o que é: descreva algumas situações ou experiências que foram marcantes
• hereditariedade; em seu trabalho com as crianças. Registre as respostas obtidas.
• maturação.
2. Em grupo, organizem os dados obtidos, reunindo as respostas seme­
2. Monte um quadro que apresente um resumo de como se explica, na lhantes. Destaquem nas respostas dadas pelos pais e professoras os
abordagem inatista-maturacionista: aspectos que as associam à visão inatista-maturacionista do desen­
volvimento.
• inteligência; Concluído o trabalho, convém guardar os registros das entrevistas e o
• desenvolvimento. resultado da organização dos dados estabelecida pelo grupo, pois
eles serão utilizados em atividades referentes aos próximos capí­
3. Explique a relação existente entre desenvolvimento e aprendizagem, tulos.
de acordo com es�a abordagem.
Exercitando a análise
Refletindo sobre o texto
Leia o livro A Terra dos Meninos Pelados, de Graciliano Ramos
1. Dividam-se em dois grupos, para discutir a seguinte frase: "Algumas (Editora Record). Nesse livro, o autor conta a estória de Raimundo, um
pessoas são mais inteligentes que outras em razão de sua herança menino considerado "diferente" ...
genética". Após a leitura, responda:
2. O grupo 1 deve se reunir e pensar em argumentos a favor dessa frase • De que tipos são as diferenças de Raimundo? .
(durante dez minutos). • Quais as conseqüências dessas diferenÇas na vida do menino?
3. O grupo 2 pensará em argumentos contra essa frase (durante dez mi­
nutos). Em grupo, discutam essas questões, relacionando-as com as idéias
4. Organizem o debate entre os grupos. Mas lembrem-se: quem é do apresentadas no capítulo a respeito do desenvolvimento humano.
grupo 1 só pode falar "a favor" da frase e quem é do grupo 2 deve
falar "contra".
5. Registre em seu caderno suas opiniões sobre os aspectos favoráveis e
Sugestão de leituras
desfavoráveis da abordagem analisada.
A curva do sino. Folha de S. Paulo, 30 de outubro de 1994, p. 6-4 a 6-6;
Trabalho de campo BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harper e Row do
Brasil, 1977.
1. Para realizar esta pesquisa, cada aluno deverá entrevistar uma pessoa
que tenha filhos (mãe ou pai) e uma professora (de pré-escola ou de
1� a 4� série). Explique à pessoa que você está realizando um trabalho
escolar e precisa da ajuda dela.
• Pergunte à mãe (ou ao pai) sobre o que se lembra a respeito do
desenvolvimento dos filhos. O que mais lhe chamou a atenção
nesse processo? O que foi motivo de encantamento e o que foi
22 motivo de preocupação? Por quê? Registre ou grave as respostas 23

Capítulo 3
A abordagem
comportamentalista
Ao contrário do inatismo-maturacionismo, a abordagem compor­
tamentalista destaca a importância da influência de fatores externos, do
ambiente e da experiência sobre o comportamento da criança.
Enquanto aquela abordagem enfatiza o papel de fatores biológicos
internos, como a l}t;!reditariedade e a maturação, o comportamentalismo
parte do princípio de que as ações e as habilidades dos indivíduos são
determinadas por suas relações com o meio em que se encontram.
John B. Watson foi o fundador do movimento comportamentalista
(ou behaviorista, do inglês behavior, que significa "comportamento")
na psicologia. Ele definiu a psicologia como a ciência do comportamen­
to, como um ramo objetivo e experimental das ciências naturais.
Quem foi Watson?
John Broadus Watson nasceu em 1878, nos
EUA, e viveu até 1958. Formou-se em Filosofia,
pela Universidade de Furmam, aos 22 anos, mas
logo interessou-se pela psicologia animal, área em
que desenvolveu sua tese de doutoramento.
Em 1908, assumiu o cargo de professor de Psi­
cologia na Universidade Johns Hopkins, onde conti­
nuou suas pesquisas com animais.
Após algumas tentativas de formulação de prin­
cípios que considerava mais objetivos para o estudo
da psicologia - desestimuladas pelas críticas -,
Watson publicou, em 1913, um artigo intitulado "A
psicologia como um behaviorista a vê", considera­
do o lançamento oficial da escola behaviorista.
24
O fato de incluir a psicologia entre as ciências naturais deve-se à
crença na existência de uma continuidade entre o animal e o homem.
Ou seja, para os comportamentalistas, embora o comportamento do ho­
mem difira do dos animais em razão de um maior refinamento e com­
plexidade, ambos podem ser explicados pelos mesmos princípios. Des­
se modo, o comportamento humano não é privilegiado como objeto de
pesquisa: no comportamentalismo, estudam-se tanto o comportamento
humano quanto o comportamento animal.
Mas o que é comportamento?
Na perspectiva de Watson, podemos dizer que o comportamento é
sempre uma resposta do organismo (humano ou animal) a algum estí­
mulo presente no meio ambiente.
Por estímulo, Watson entende toda modificação do ambiente que
pode ser captada pelo organismo por meio dos sentidos. Assim, as res­
postas são modificações que ocorrem no organismo em decorrência
desses estímulos, como, por exemplo, alterações na expressão facial,
mudanças na posição do corpo, ações ou movimentos de qualquer tipo.
Imaginemos um pequeno animal silvestre bebendo água na beira
de um riacho. Ao captar um ruído de passos de animal no mato, ele sai
correndo. Na linguagem comportamentalista, diremos que o ruído (estí­
mulo) provocou, no animal, uma resposta: o ato de correr.
O que interessa à psicologia, entendida como lima ciência natural
e objetiva, é a relação entre estímulos e respostas - fatos exteriores
que podem ser empiricamente observados. O que ocorre no interior do
organismo entre um dado estímulo e uma dada resposta não pode ser
observado e, portanto, não interessa aos psicólogos comporta­
mentalistas. No exemplo do animal silvestre bebendo água, o compor­
tamento do animal é explicado pela relação entre o estímulo (o ruído) e
a resposta desencadeada por ele (correr), e não a partir de determinado
estado interno do organismo.
Veja bem: isso não significa que Watson descarte a existência de pro­
cessos internos no organismo. Ele aP.enas considera que tais processos
devem ser estudados pela fisiologia. À psicologia, segundo sua concep­
ção, cabe o estudo das respostas do organismo aos estímulos do meio.
Assim, os problemas de que se ocupa o comportamentalismo são:
prever a resposta, quando se conhece o estímulo, e identificar o estímu­
lo, quando se conhece a resposta. Ou seja, o estudo do comportamento
deve possibilitar o conhecimento das relações estímuto-resposta, das
quais ele é o resultado. Assim, cabe ao comportamentalista descobrir
quais são os estímulos que provocam determinado comportamento.
De acordo com essa concepção, o comportamento animal ou huma­
no é sempre uma adaptação, uma reação aos estímulos, às alterações que
se processam no ambiente. Essa postura ambientalista opõe-se a qual­
quer tipo de inatismo. Para Watson, não existem aptidões, disposições
intelectuais ou temperamentos inatos ou hereditários. O que existe é certa 25
propensão para responder a certos estímulos de uma forma determinada.
 Comportamento e aprendizagem
. .· �,
Para o comportamentalismo, a aprendizagem é um tema central.
Ao enfatizar a influência dos fatores externos e ambientais, essa con­
cepção teórica afirma que o mais importante na determinação do com­
portamento do indivíduo são as suas experiências, aquilo que ele apren­
de durante a vida. Aliás, podemos dizer que o comportamentalismo
confunde-se com uma teoria da aprendizagem, uma vez que sua preo­
cupação básica é explicar como os comportamentos são aprendidos.
Skinner, outro importante comportamentalista, cujo trabalho deu
continuidade a algumas das formulações de Watson, distingue dois ti­
pos de aprendizagem: por condicionamento clássico e por condiciona­
mento operante.
Quem foi Skimier?
Burrhus Frederic Skinner; psicólogo norte-americano, nascido
em 1904, foi o criador do que ele denominou "análise experimental
do comportamento ", método que pennite prever e con­
trolar cientificamente o comportamento humano.
Doutorou-se em Harvard, em 1 931, e depois de
alguns anos lecionou na Universidade de Minnesota
e na Universidade de Indiana, da qual foi presidente.
Regressou a Harvard como professor e pesquisador
em 1 947.
Skinner interessou-se pela análise da aprendiza­
gem verbal, pelo adestramento de pombos, pelas má­
quinas de ensinar e pelo controle do comportamento
mediante reforço positivo.
Até a sua morte, em 1980, desenvolveu trabalhos
de aplicação tecnológica dos princípios da análise ex­
perimental do comportamento no campo do ensino e no
trabalho psicoterapêutico. Além disso, dedicou-se à
elaboração de umafilosofia, o behaviorismo, que se vincula ao mo­
vimento de análise experimental do comportamento.
A aprendizagem por condicionamento clássico envolve um tipo de
comportamento determinado, que é sempre provocado por um estímulo
também determinado. Ela envolve uma reação do organismo ao meio e
não uma ação do organismo sobre o meio.
Digamos que alguém dê um sopro em seus olhos. Você automatica­
mente irá piscar. Piscar é uma reação, uma resposta a um estímulo. Não
se pode dizer que tenha sido uma resposta aprendida. No entanto, se
toda vez que alguém sopra em seus olhos soa uma campainha, pode
chegar um momento em que você piscará ao ouvir tal campainha, mes­
26
mo na ausência do sopro. Dizemos, então, que você aprendeu a piscar
quando ouve determinado som.
Em relação à primeira parte do nosso exemplo, podemos dizer que
o sopro é o estímulo que provoca a reação de piscar. Essa reação, como
já dissemos, é um tipo de resposta não aprendida, é um reflexo do orga­
nismo. À medida que o sopro é associado a um som determinado, esse
som passará a servir como um estímulo que também provoca a resposta
de piscar. Nesse caso, o som é chamado pelos comportamentalistas de
estímulo condicionado, porque, por si mesmo, ele não provoca a reação
de piscar, mas apenas quando é associado a outro tipo de estímulo (o
sopro) que automaticamente desencadeia tal reação.
Esse é um exemplo de aprendizagem por condicionamento clássi­
co, em que estão envolvidos um estímulo condicionado e uma resposta
que é simplesmente uma reação do organismo. Esse tipo de aprendiza­ Para Skinne1; a
gem não implica nenhuma iniciativa por parte de quem aprende. Ou birra é um
seja, a pessoa aprende a piscar quando ouve um som determinado por­ comporta111ento
que se aprende.
que sua reação original acabou se associando a um novo estímulo.
Já a aprendizagem por condiciona­
mento operante se dá de forma bastante
diferente, apoiando-se não em reações
provocadas por estímulos, mas em
comportamentos emitidos pelo próprio
organismo que são seguidos por algum
tipo de conseqüência.
Se o comportamento é seguido
por uma conseqüência agradável, ele
tende a se repetir. Ao contrário, se a
conseqüência for desagradável, o com­
portamento tem menos probabilidade
de se repetir. Essas conseqüências,
chamadas pelos comportamentalistas
de reforçadores, "modelam" o compor­
tamento dos indivíduos, sendo respon­
sáveis pela criação dos hábitos.
Segundo a concepção de Skinner,
a grande maioria dos comportamentos
das pessoas é aprendida por condicio­
namento operante. A birra de uma crian­
ça, por exemplo, é um comportamento
aprendido. Se a criança chora e
esperneia e a mãe (ou outro adulto) lhe
dá algo que ela deseja (como um doce,
um brinquedo, um refrigerante), o
comportamento da criança é reforçado e tende a se repetir em outras
ocasiões. Da mesma forma, uma criança pequena que sozinha leva o
copo de água à boca, tende a repetir esse comportamento se for elogia­
da e beijada pela mãe. Mas, se a mãe a repreender todas as vezes (te­
merosa de que a água seja derramada), ela provavelmente deixará de
27
ter esse comportamento.
 Pesquisando a criança: condicionamento e Como explicar o medo de tanta coisa que muitas crianças mais ve­
lhas e até mesmo adultos sentem? Watson afirma que medo de cachor­
modelagem do comportamento ro, de escuridão, de insetos, e outros tipos de medo, é um sentimento
aprendido através de condicionamento. Ele resolveu verificar se era
A idéia de que os comportamentos e as habilidades do indivíduo possível produzir, em laboratório, uma reação de medo.
são sempre aprendidos a partir da influência do ambiente serviu de base O sujeito da experiência foi uma criança de 1 1 meses que original­
para pesquisas psicológicas que tinham como objetivo estabelecer um mente não demonstrava medo a animais peludos, como o coelho e o
método que permitisse prever e controlar cientificamente o comporta­ rato branco. Quando, no laboratório, era apresentado à criança um rato
mento humano ou animal. branco e ela o tocava, um ruído forte - de uma barra de aço golpeada
Para que você saiba um pouco sobre as pesquisas que auxiliaram a com um martelo - era produzido. A criança manifestava então reações
produção de conhecimentos relativos a como os comportamentos são de medo: estremecia e começava a chorar.
aprendidos, destacaremos aqui as pesquisas mais conhecidas de Watson Após várias repetições desse procedimento, a criança passou a
e Skinner. apresentar reações de medo diante do rato branco quando este lhe era
apresentado sozinho (sem o ruído). Watson verificou, ainda, que tal rea­
ção estendia-se a outros animais ou objetos que lembravam o rato bran­
A aprendizagem de comportamentos emocionais: uma co: um coelho, um cão, um casaco de peles ou um chumaço de algodão.
pesquisa de Watson Você pode reconhecer nessa experiência uma situação experimen­
tal de aprendizagem por condicion'amento clássico. Um estímulo que
Interessado em saber como as crianças aprendiam comportamen­ originalmente não provocava a resposta de medo (o rato branco) foi
. tos emocionais, Watson realizou uma pesquisa com crianças de 4 meses associado a outro que naturalmente a provocava (um ruído forte), tor­
a 1 ano de idade que haviam sido criadas em hospitais e nunca tinham nando-se, assim, um estímulo condicionado. A reação de medo a ani­
visto nenhum dos animais ou objetos utilizados no experimento. mais peludos foi, portanto, aprendida pela criança.
Vários animais foram apresentados às crianças no laboratório e em Com esse experimento, Watson procurava comprovar a sua tese de
um jardim zoológico. Suas reações eram todas anotadas pelo pesquisa­ que a maioria das reações emocionais das pessoas é aprendida a partir da
dor. O resultado dessas situações foi sempre o mesmo: não se verificou influência do ambiente. Procurava também explicar "como as pessoas
nenhuma manifestação de medo nas crianças. aprendem'', explicitando os princípios do condicionamento clássico.

Modelagem do comportamento: as pesquisas de Skinner

Skinner, por sua vez, interessou-se fundamentalmente pela apren­

dizagem por condicionamento operante, realizando pesquisas inicial­

,
mente com ratos, depois com pombos e, por último, com pessoas.

. Yt.'. G
'. �' '.,� : ..r- __/,,,.- ·-
.
Para estudar o problema da programação do reforço no condiciona­
mento operante, Skinner utilizava em suas pesquisas com ratos uma
caixa em cujo interior havia
um dispositivo (uma pequena
.. . " ' - -� · ..'
. · . . '11' ", ' ·�1 ;·
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.. ,; ( ',f'' \; ', . ''�f " '' ,;� ,-�
barra de metal) que, quando
acionado, liberava água ou
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As crianças, a
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.....�R'!: .:i ��/

princípio. não comida. Essas caixas, com Caixa de Ski1111ei:
têm medo dos r. . isolamento contra ruídos e
animais.
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.
.
....
·
· it�i
' · · · .
controle rigoroso de tempera­
tura e iluminação (para evitar
. •
l;. & ,
Watson já havia verificado que situações
(\ como exposição a um que sons, a luz ou o calor in­
ruído forte, perda do equilíbrio ou sensação de dor provocavam rea­ terferissem em seus experi­
ções de medo nas crianças. Para ele, essas seriam as situações originais mentos), ficaram conhecidas
28 29
que suscitariam medo. como "caixas de Skinner".
 Os experimentos consistiam em programar de modos diferentes a
liberação de reforçadores e estudar como cada programação afetava o
comportamento do animal (qual era mais eficiente para levar à aprendi­
zagem de um comportamento novo; qual era mais adequado para man­
ter esse comportamento por mais tempo; qual representava a melhor
forma de extinguir um dado comportamento, etc.).
Uma das formas utilizadas, para obter a aprendizagem de um novo
comportamento (no caso, pressionar a barra de metal), era colocar o
rato na caixa de Skinner após ter sido privado de água por certo tempo.
Supunha-se que a privação faria da água um excelente reforçador, já
que obtê-la resultaria para o rato na satisfação de uma necessidade.
Adotava-se, então, o seguinte procedimento: inicialmente, toda
vez que o rato se aproximava da barra de metal, o pesquisador liberava­
lhe, por meio de um dispositivo, um pouco de água. Após determinado
tempo, estando o rato próximo à barra, a água só era liberada se ele a
tocasse com o focinho ou a pata. Em seguida, reforçava-se (pela libera­
ção da água) apenas o comportamento de tocar a barra com a pata e,
depois, o de pressioná-Ia para baixo. Após várias sessões, verificava-se
que o rato tinha aprendido a pressionar a barra de metal para obter água.
Esse procedimento é conhecido como modelagem do comporta­
mento. A modelagem é obtida proporcionando-se reforçadores após
respostas que gradativamente se aproximam da resposta que se deseja
obter do animal (no caso, a pressão na barra).
Tal método envolve os princípios do condicionamento operante (o
comportamento emitido pelo animal, se reforçado, tende a se repetir) e
tem sido utilizado pelos comportamentalistas em uma série de situa­
ções, tanto na prática terapêutica clínica quanto no campo do ensino.
O que há em comum nos experimentos de Watson e Skinner é a
tentativa de controlar o comportamento pela manipulação de elementos
do ambiente que precedem (os estímulos) ou sucedem (os reforçadores)
ao comportamento. Além disso, os experimentos de um e de outro vi­
sam conhecer os princípios pelos quais o comportamento humano é
aprendido durante a vida.
Assim, os princípios descobertos ou sistematizados mediante si­
tuações experimentalmente controladas são os mesmos que explicam
os comportamentos aprendidos em situações cotidianas. Conforme a
perspectiva comportamentalista, pode-se dizer que pais e educadores,
por exemplo, modelam o comportamento da criança por meio de proce­
dimentos que·correspondem ao condicionamento operante.
30
Fonte: Nossm crianças. Abril Cultural, 1 970. v. 5.
Desenvolvimento, aprendizagem e educação:
a influência do comportamentalismo na escola
A ênfase dada pelos comportamentalistas à questão da aprendiza­
gem é resultado do pressuposto de que o ambiente e a exp�riência são
determinantes do comportamento. Os processos e fatores mtemos ao
indivíduo não são levados em conta, e o próprio desenvolvimento é
explicado como decorrente da aprendizagem.
Melhor dizendo, para os comportamentalistas, desenvolvimento e
aprendizagem são processos coincidentes. Aquilo que chama?1os de
desenvolvimento nada mais é do que o resultado das aprendizagens
acumuladas no decorrer da vida do indivíduo. Por isso, os dois proces­
sos não se distinguem.
A · idéia de que os comportamentos humanos são aprendidos em
decorrência de contingências ambientais e a noção de modelagem do
comportamento têm influenciado as práticas educativas. De acordo
com Sk.inner, ensinar é planejar/organizar essas contingências de modo
a tomar mais eficiente a aprendizagem de determinados conteúdos e
habilidades. A utilização de reforçadores e a organização da aprendiza­
gem por pequenos passos são princípios decorrentes dessa abordage�.
Uma das marcas deixadas pelo comportamentahsmo _ na educaçao
escolar foi a valorização do planejamento do ensino, tendo chamado a
atenção para a necessidade de se definirem com clareza e operacional­
mente os objetivos que se pretende atingir, para a organização das ��­
qüências de atividades e para a definição dos reforçadores a serem ut1h­
zados (elogios, notas, pontos positivos, prêmios, etc.).
O próprio Skinner interessou-se pelo processo de ensino-aprendi­
zagem (reveja o boxe 'Quem foi Skinner?'). Nas suas "máquinas de
ensinar", o aluno é colocado diante de um painel onde aparece uma
questão relativa a algo que ele já conhece e, ao mesmo tempo, uma nov�
informação concernente ao mesmo tema. O aluno deve responder a
questão apresentada e, se acertar, a máquina passará automaticam�nte
�
para a questão seguinte, que será referente à informação dada imediata­
mente antes. Se não acertar, não poderá prosseguir, devendo retomar a
algum passo anterior. .--:"
Por meio desse procedimento, organiza-se a aprendizagem d
.
criança "passo a passo", em ordem crescente de dificuldade, seguindo
os princípios da modelagem do comportamento, e cada resposta certa
da criança constitui um reforço para a aprendizagem.
A chamada "instrução programada" derivou das máquinas de
Skinner. As questões apresentadas às crianças são impressas e as res­
postas corretas aparecem em outra página, em um gabarito. As ques�ões
são intercaladas por pequenos textos informativos sobre os quais a .
criança deverá responder no passo seguinte. De acordo com o compor­
tamentalismo, esse procedimento permite que o ensino tenha uma pro­
gressão gradual, que respeita o ritmo de cada aluno e toma o processo
31
de ensino-aprendizagem mais eficiente.
 Em seguida, analisem o material, procurando identificar os pressu­
Sugestão de atividades postos e princípios do comportamentalismo nele presentes. Após
comparação e discussão das análises feitas pela classe, cada aluno
deverá escrever um pequeno texto sobre a instrução programada
como alternativa metodológica, destacando, de maneira fundamenta­
Organizando as informações do texto da, seus aspectos positivos e negativos.

1. Segundo o texto, defina: 2. A seguir você tem reproduzido o 'Módulo instrucional 1 de um pro­
'

jeto de ensino de Didática de Ciências para o curso de formação de

• estímulo;
• resposta;
• condicionamento clássico;
• condicionamento operante.
2. Elabore um texto sucinto sobre as diferenças e semelhanças existen­
tes entre as abordagens inatista-maturacionista e comportamentalis­
ta. Depois, troque seu texto com um colega e, juntos, discutam sobre
essas abordagens.
Exercitando a análise
1. A classe, orientada pela professora, deverá fazer um levantamento de
materiais de ensino organizados segundo os princípios da instrução
programada. Há vários projetos desenvolvidos nessa linha, tanto
para a instrução das crianças nas séries iniciais quanto para a instru­
ção de professores em formação. Sugerimos alguns títulos.
JouLLIÉ, V.,MAFRA, W. Didática de Ciências através de módulos
instrucionais. 2� ed. Petrópolis: Vozes, 1980.
PoPHAM, W. J., BAKER, E. L. Como estabelecer metas de ensino. Porto
Alegre: Globo.
____ . Sistematização do ensino. Porto Alegre: Globo, 1 976.
____ . Como ampliar as dimensões dos objetivos de ensino. Por­
to Alegre: Globo, I 976.
____ . Como planejar a seqüência de ensino. Porto Alegre: Glo­
bo, 1976.
____ . Táticas de ensino em sala de aula. Porto Alegre: Globo.
____ . Como avaliar o ensino. Porto Alegre: Globo.
O material conseguido deve ser distribuído à classe para um trabalho
de análise, feito em grupos. Cada grupo deve realizar as propostas de
auto-instrução apresentadas. Observem atentamente as instruções, os
objetivos, os fluxogramas das atividades, os textos e os exercícios
32 propostos.
professores desenvolvido na década de 70 pelas professoras Wanda
Mafra e Vera Joullié, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
Leia o módulo e resolva os exercícios. Observe atentamente as ins­
truções, os objetivos, os fluxogramas das atividades, os textos e exer­
cícios propostos.
Em seguida, analise-o, procurando identificar os pressupostos e prin­
cípios do comportamentalismo nele presentes.
Compare e discuta a sua análise com a análise feita pelos colegas e
escreva um pequeno texto sobre a instrução programada como alter­
nativa metodológica, destacando, de maneira fundamentada, aspec­
tos positivos e negativos desse procedimento.
Módulo lnstrucional 1
A criança, a ciência, a tecnologia
Introdução
Este é o módulo instrucional 1 , de Didática de Ciências, isto é, um
esquema de trabalho que lhe proporcionará o domínio de vários conhe­
cimentos com relação ao assunto aqui tratado.
Este módulo apresenta o conteúdo "A Criança, a Ciência e a
Tecnologia", em sua parte fundamental. Ele lhe oferecerá oportunida­
des de aprendizagem dos seguintes aspectos:
a) curiosidade científica natural da criança;
b) base de experiências que precede o conhecimento científico;
c) ciência e tecnologia.
Os referidos aspectos são importantes em sua formação profissio­
nal porque se constituem em embasamento para a compreensão das rea­
ções e interesses infantis em relação ao estudo de Ciências nas séries
iniciais do 1? Grau.
Sem conhecê-los, você não poderá planejar conscientemente suas
atividades didáticas. Este é o objetivo final deste módulo e, ao concluí­
lo, você terá que demonstrar sua competência. Para que o objetivo
final seja alcançado você terá que atingir os objetivos intermediários.
Todos eles são importantes para que você trabalhe gradativamente e
com segurança.
 A "Visão geral", que vem a seguir, lhe dará uma idéia objetiva do Objetivo 1, Módulo 1
trabalho a ser realizado.
Atenção: Se você tiver acertado a questão I da pré-avaliação, está
dispensado deste objetivo. Siga para o objetivo 2, na página 37. Caso
Visão geral do módulo instrucional 1 contrário, siga o fluxograma abaixo.
Fluxograma das atividades
Objetivos
Atividades Avaliação
intermediários

1. Conceituar Ciência e 1. Procure o significado Resolva o exercício

Tecnologia, estabe­ de Ciência e Tecno­ n? 1 , do Módulo 1 . 1.
lecendo sua interli­ logia em BUARQUE Leia o obj etivo intermediário n? 1 ,
gação. DE HOLLANDA FER­ ao final da página.
REIRA, Aurélio, No­
vo Dicionário Auré­ 2.
lio, Editora Nova Procure o significado de Ciênci a e Tecnologia em
Fronteira, RJ, 1975. BUARQUE DE HOLLANDA FERREIRA, Aurélio.
2. Estude o texto n? 1: Novo Dicionário Aurélio. Editora Nova Fronteira, Rio
"Ciência e Tecnolo­ de J aneiro, 1975.
gia" ou discuta com
um colega sobre Ciên­ 3.
cia e Tecnologia: con­ Discuta c o m uma colega
ceitos, diferenças, in­ Estude o texto n? l : sobre Ciência e Tecnologia:
terligação. Ciência e Tecnologia.
Ou
conceitos, diferenças,
interligações.

2. Distinguir a curiosi­ 1. Estude o texto n? 2: Resolva o exercício 4.

dade científica das "Curiosidade infan­ n? 2, do Módulo 1. Resolva o exercício l ,
crianças de sua cu­ til" ou analise a ficha do Módulo 1.
riosidade geral. de consulta n? 1.
Consulte seu professor.

3. Constatar a existên­ 1. Estude o texto n? 3 : Resolva o exercício

cia de uma base de
experiências cientí­
ficas e tecnológicas
que precede o estu­
do de Ciências.
"Base de experiên­ n? 3, do Módulo 1.
cias científicas e tec­ NÃO
nológicas" ou entre­
viste seu professor:
fenômenos científi­ SIM
cos e aspectos tecno­
lógicos que cei:cam a
criança: a influência
da Tecnologia na vida
atual. Objetivo intermediário n � 1: "Conceituar Ciência
e Tecnologia, estabelecendo sua interligação".
 Texto n? 1, Módulo 1 2. Tecnologia cuida
Ciência e Tecnologia (a) da aplicabilidade dos fenômenos físicos, biológicos e químicos.
(b) dos estudos dos fenômenos físicos, biológicos e químicos.
Já não se pode viver sem Ciência. Dia a dia, ela progride e se expande, (c) da evolução do homem através dos tempos.
ampliando produções, criando medicamentos, processando dados, (d) dos principais fenômenos físicos.
palmilhando o espaço, aperfeiçoando a comunicação, estudando o cére­
bro humano, extraindo e beneficiando os recursos naturais, planejan­ 3. A Tecnologia é essencialmente utilitária porque
do... prevendo... pesquisando... (a) depende do resultado das pesquisas científicas.
Cada vez mais a sociedade necessita de cientistas, e o homem, de (b) estimula a pesquisa dos fenômenos científicos.
conhecimentos científicos para progredir e manter-se vivo. (c) completa o estudo dos fenômenos científicos.
A ciência estuda os mais diferentes fenômenos, sejam de natureza (d) aplica os resultados das pesquisas científicas.
física, sejam de natureza química, sejam de natureza biológica. Ela busca .
o conhecimento puro, através de pesquisas, experiências, observações. Objetivo 2, Módulo 1
Por outro lado, a Tecnologia aplica os fenômenos científicos, colo­
ca-os em prática, para uso humano. Ela é essencialmente utilitária, Atenção: Se você tiver acertado a questão II da pré-avaliação, está dis­
como o provam o ferro a carvão evoluindo para o ferro elétrico, a ilumi­ pensado deste objetivo. Siga para o objetivo 3, na página 40. Caso con­
nação de velas evoluindo para a iluminação elétrica, a comunicação à trário, siga o fluxograma abaixo.
base de sinais evoluindo para os satélites retransmissores, a cura pelo
uso de ervas evoluindo para os mais sofisticados produtos farmacêuti­ Fluxograma das atividades
cos, o transporte animal evoluindo para as naves espaciais. Assim sen­
do, a Tecnologia progride paralelamente às novas descobertas da Ciên­
cia, oferecendo mesmo, aos estudiosos, recursos para aperfeiçoar e am­
pliar as verdades científicas.
l.
Estamos em plena era tecnológica. Atualmente toda a vida social
depende de uma tecnologia que nasce da Ciência. Leia o objetivo intermediário n? 2, ao final da página.

As oportunidades do futuro estão reservadas às pessoas que desen­

volverem uma atitude científica. Prepare-se. 2.
Estude o texto n? 2: Analise a ficha
Texto elaborado por Curiosidade infantil.
ou
de consulta n? 1.
Edith Costa
Marília Lessa 3.
Vera Joullié
Resolva o exercício n? 2, do Módulo 2.
Wanda Mafra
4.
Exercício n? 1, Módulo 1 fo�

�
Coo,ulto reu pro

Isto é uma avaliação. Você deverá realizar o exercício proposto

�
e, a seguir; verificar suas respostas no gabarito, ao final deste
módulo. O desempenho desejado é o acerto de todas as questões.
Boa sorte!

Marque o que melhor completa cada afirmação: SIM

1. Ciência cuida
(a) da aplicabilidade dos fenômenos físicos, biológicos e químicos.
(b) do estudo dos fenômenos físicos, biológicos e químicos. Objetivo intermediário n '.'2: "Distinguir a curiosidade
(e) da evolução do homem através dos tempos.
científica das crianças de sua curiosidade geral".
(d) dos principais fenômenos físicos.
 Texto n? 2, Módulo 1
PERGUNTAS RESPOSTAS EXEMPLOS
Curiosidade infantil De sentido limitado Imediata • Quando foi que o ho-
mem ch egou à lua?
A criança, desde cedo, manifesta intensa curiosidade por tudo que vê, • Por que o homem não
ouve, sente e pensa. É a fase geralmente conhecida como "idade do voa?
POR QUÊ?". As inúmeras perguntas que as crianças fazem incessante­
mente refletem uma grande necessida�e de explorar, conhecer, entender De sentido amplo Através do desenvolvi-
mento de uma série de
• Como é que o peixe
não se afoga?
a si própria e ao mundo que a cerca. E o caso de perguntas como: ativ idades. • Por que existem fo-
- Por que a gente tem que dizer "obrigado" quando ganha alguma lhas v ermelhas?
coisa?
- Por que eu não posso ir à escola sem uniforme?
- Por que o papai vai trabalhar todos os dias? Exercício n? 2, Módulo 1
Grande parte das perguntas das crianças, no entanto, é de natureza Isto é uma avaliação. Você deverá realizar o exercício proposto
científica. Através delas, nota-se que os interesses são muitos e diversi­ e, a seguil; verificar suas respostas no gabarito, ao final deste
ficados. Elas demonstram isto quando perguntam: módulo. O desempenho desejado é o acerto de todas as questões.
- O que é que segura a lua para ela não cair do céu? Boa sorte!
- Por que é que eu tenho que tomar vacina? 1. Marque apenas as afirmações corretas:
- Por que é que a mamãe rega as plantas todo dia? (a) A curiosidade da criança se manifesta a partir de seu ingresso na
- De onde vem a água da chuva? escola.
Podemos assim constatar que Ciências constitui uma disciplina (b) As perguntas infantis demonstram interesse da criança por si pró-
automotivada. O próprio conteúdo do estudo responde às indagações pria e pelo mundo que a cerca. .
infantis. (c) Dentre as inúmeras perguntas infantis, grande parte reflete cuno­
É imprescindível que o professor aproveite esta vontade de saber. sidade eminentemente científica.
As perguntas, porém, devem ser selecionadas: umas respondidas de (d) A curiosidade científica infantil se limita aos fenômenos da natureza.
imediato - aquelas que apresentam sentido limitado; outras - aquelas 2. Marque o que melhor completa a afirmação:
que oportunizam um estudo mais profundo, seja por se incluírem na Ciências é uma disciplina automotivada porque:
programação do professor, seja por se ligarem à realidade de vida dos (a) desperta a curiosidade infantil.
alunos - deverão ser respondidas através do desenvolvimento de ativi­ (b) aumenta a curiosidade infantil.
dades variadas. (c) opõe-se à curiosidade infantil.
(d) responde à curiosidade infantil.
Ficha de consulta n? 1, Módulo 1
3. Coloque C ou G conforme as perguntas reflitam curiosidade científi­
Curiosidade infantil ca ou geral da criança.
( ) Por que você está de vestido novo?
CARACTERÍSTICAS DA ( ) Por que a água do mar é salgada?
CONSEQÜÊNCIA
CRIANÇA DE 6 A 12 ANOS
( ) Afinal, de onde vêm os bebês?
• Necessidade de conhecer a si mesma • Curiosidade intensa e extensa. ( ) Para que as pessoas pintam o cabelo?
Necessidade de explorar, conhecer G rande incidência de perguntas.
•

e entender o mundo que a cerca.

CURIOSIDADE GERAL
• Por que tenho que agradecer quan-
do ganho um presente?
Por que o papai trabalha todo dia?
• •
•
( ) Por que eu tenho que lavar as mãos tantas vezes?
Fase do "por quê".
•
( ) Quando é que começam as férias?
CURIOSIDADE CIENTÍFICA 4. Faça a correspondência:
• a
O que é que segura lua no céu pra (a) perguntas de resposta imediata
ela não cair? (b) perguntas que favorecem estudos mais profundos
Por que a mamãe rega as plantas

todo dia?
( ) quantas patas tem a mosca?
Por que eu tenho que tomar vacina?
•

Por que não posso ir à escola sem

( ) o que é esturjão?
·.· 3a:· ( ) por que as folhas são verdes?
•

uniforme?
( ) é verdade que a baleia é mamífero?
 Objetivo n? 3, Módulo 1 mentação, mas também através de todas as aplicações tecnológicas que
envolvem a vida atual: luz elétrica, elevador, transportes, materiais uti­
Atenção: Se você tiver acertado as questões III e IV da pré-avalia­
lizados em casa e na escola, brinquedos os mais diversos, medicamen­
ção, está dispensado deste objetivo. Consulte seu professor. Caso con­
tos, geladeira, liqüidificador...
trário, siga o fluxograma abaixo.
Disto resulta uma soma de madurezas que se constitui em rica base
de experiências precedendo o conhecimento científico que as explica e
Fluxograma das atividades
que somente o estudo trará.

Isto se caracteriza quando a criança diz:

1.
-Trago o meu suco na garrafa térmica porque ele ficabem geladinho.
-Mamãe, só vou naquele dentista que tem motor ajato, porque não dói.
Leia o objetivo intermediário n? 3, ao final da página.
- Bota uma lâmpada de 1 00 velas no meu quarto pra ele ficar mais
claro.
2.
- Meu carrinho não anda mais porque a pilha gastou.
Entreviste seu professor:
Estude o texto n? 3: fenômenos científicos e aspectos
Tecnologia e Ciência, nas séries iniciais do 1? Grau, se forjam no
Base de experiências OU tecnológicos que cercam ambiente em que a criança vive, em suas condições de percepção, em
científicas e tecnológicas. a criança; a influência seu interesse próximo e imediato.
da tecnologia na vida atual. A escola deve aproveitar esta curiosidade, bem como aquela soma
anterior de vivências, a prontidão para o estudo e a compreensão da
3. Ciência e da Tecnologia em seus estágios iniciais.

Resolva o exercício 3, do Módulo 1 .

Exercício n? 3, Módulo 1
4.
isto é uma avaliação. Você deverá realizar o exercício proposto
rof�
1
eº"'"'" "" p e, a seguir, verificar suas respostas no gabarito, ao final deste
módulo. o desempenho desejado é o acerto de todas as questões.

�
Boa sorte!
1. Marque o que melhor completa a afirmação:

SIM A criança, ao entrar na escola, já apresenta uma base de experiên-

cias científicas e tecnológicas. Isto acontece porque:

(a) as crianças possuem curiosidade científica.

Objetivo intermediário n !'3: "Constatar a existência de
uma base de experiências científicas e tecnológicas que
precede o estudo de Ciências".
2. Marque as afirmações que refletem a base de experiências científicas
Texto n? 3, Módulo 1
Base de expedências científicas e tecnológicas
É importante reconhecer que, pelas coisas que dizem, as crianças
demonstram muito do que percebem, antes mesmo de estudar Ciências.
40 Basta lembrar que elas "vivem" Ciências vinte e quatro horas por dia,
não apenas nos hábitos higiênicos, na preservação da saúde, na ali-
(b) os interesses infantis são muitos e diversificados.
(c) desde que nasce, a criança está em contato com Ciências e Tecno­
logia.
(d) toda a vida social depende, atualmente, da Ciência e da Tecnologia.
e tecnológicas que precede o estudo de Ciências:
(a) Bota a roupa no sol que ela seca depressa.
(b) Estou cansado de tanto correr!
(c) Mamãe, bate as claras na batedeira que é mais rápido e você não
se cansa.
(d) Vou abrir a gaiola pro passarinho ficar livre.
(e) Papai, me compra uma bicicleta de corrida?
(f) Não preciso dar corda no meu relógio porque ele é automático.
 Gabarito dos exercícios, Módulo 1

Exercício n� 1
Capítulo 4
1-b
2-a
3-d

Exercício n �2

1- b, c
2-
3-
d
(G), (C), (C), (G), (C), (G)
A abordagem piagetiana
4- (b), (a), (b), (b)

Exercício n �3
"Papai, por favor, corte este pinheiro - ele faz o vento. Depois que
1-C você cortar ele, o tempo vaificar bom e a mamãe me leva para um passeio. "
2 - a, c, f.
"Mamãe, quem nasceu primeiro, você ou eu ? "

(Joullié, V. & Mafra, W. Didática de Ciências através de módulos (Helen Bee, A criança em desenvolvimell/o.)
instrucionais. 2� ed. Petrópolis: Vozes, 1980.)

Ouvir crianças pequenas dizerem coisas como essas do trecho trans­

Trabalho de campo
1. Retome os dados das entrevistas com pais e professores realizadas
após o estudo do capítulo anterior. Destaque, agora, nas respostas
fornecidas por pais e professores, os aspectos que as associam a uma
visão comportamentalista do processo de desenvolvimento e apren­
dizagem da criança.
Sugestão de leituras
NERI, A. L. O modelo comportamental aplicado ao ensino. ln: PENTEA­
DO, N. M. A. (org.). Psicologia e ensino. São Paulo: Papelivros,
1980.
SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix/Edusp, 1982.
crito acima normalmente nos desconcerta, ao mesmo tempo que nos en­
canta e diverte. Nossa atenção se volta então para o modo peculiar que a
criança tem de pensar sobre as coisas e de estabelecer relações entre elas.
As peculiaridades do pensamento e da lógica das crianças desper­
taram o interesse de Jean Piaget, que se preocupou principalmente com
a questão de como o ser humano elabora seus conhecimentos sobre a
realidade, chegando a construir, no decorrer de sua história, sistemas
científicos complexos e com alto nível de abstração. Ele acreditava que
muito da resposta a essa indagação poderia ser encontrado no estudo do
desenvolvimento do pensamento da criança.
Quem foi Piaget?
Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchâtel, na Suíça, e fale­
ceu em 1980, aos 84 anos de idade.
Desde menino Piaget interessoucse por questões científicas,
estudando moluscos, pássaros, conchas marinhas e mecânica.
Aos 10 anos, publicou as observações que fez sobre um pardal
parcialmente albino e, aos 11 anos, começou a trabalhar como
assistente do diretor do Museu de História Natural de sua cidade.
Concluiu seus estudos em Ciências Naturais em 1915 e, em
1918, doutorou-se nessa mesma área.
Interessado também por filosofia, encontrou na leitura da
obra de Bergson, A evolução criadora, elementos que o ajudaram
a formular a questão à qual se dedicaria por toda a vida: explicar
a fonna pela qual o homem atinge o conhecimento lógico-abstrato
que o distingue das outras espécies animais.
Embora se tratasse de uma questão tipicamente filosófica, a
Piaget interessava abordá-la cientificamente. Ao longo de seu traba­
lho, assumiu, então, o desafio de construir uma teoria do conheci­
mento baseada na biologia e em que as especulaçõesfilosóficas esti­
vessem ancoradas na pesquisa empírica. O elo que Piaget encontrou
entre a filosofia e a biologiafoi a psicologia do desenvolvimento.
A elaboração da teoria explicativa da gêne­
se do conhecimento no homem levou Piaget a
formular propostas teóricas e metodológicas
inovadoras quanto à natureza dos processos de
desenvolvimento da criança e que contrariavam
as teses do inatismo-maturacionismo e do com­
portamentalismo.
O fundamento básico de sua concepção do
funcionamento intelectual e do desenvolvimento
cognitivo é o de que as relações entre o organismo
e o meio são relações de troca, pelas quais o orga­
nismo adapta-se ao meio e, ao mesmo tempo, o
assimila, de acordo com suas estruturas, num pro­
cesso de equilibrações sucessivas. Determinar as
contribuições das atividades do indivíduo e das
restrições do ambiente na aquisição do conheci­
mento foi o foco do seu trabalho experimental.
No período de 1921 a 1925, Piaget concentrou-se na coleta
de dados que permitissem esboçar os princípios e os fundamen­
tos de sua teoria do conhecimento. Abordou temas gerais, como
a relação entre pensamento e linguagem (1923), o desenvolvi­
mento, na criança, do julgamento e do raciocínio ( 1 924), da re­
presentação do mundo ( 1 926), da causalidade física ( 1927) e do
julgamento moral (1 927). Esses estudos foram retomados, revis­
tos e aprofundados ao longo das décadas seguintes.
No período de 1925 a 1931, com o nascimento de seus três
filhos, Piaget dedicou-se à observação meticulosa do desenvolvi­
mento dos bebês, elaborando análises sobre a construção do real
e o desenvolvimento da inteligência.
Na década de 30, ajudado por seus colaboradores, concentrou
a pesquisa na gênese das noções de quantidade, número, tempo,
espaço, velocidade, movimento, mensuração, lógica e probabili­
dade. Na década de 40, abordou o desenvolvimento da percepção.
A partir dos anos 50, Piaget voltou-se para a sistematização
teórica da epistemologia genética, deixando a seus colaboradores
os estudos em psicologia. Em 1955 fundou o Centro Internacional
de Epistemologia Genética, onde reuniu cientistas de diferentes
áreas (matemáticos, biólogos, psicólogos, lógicos) interessados
em pesquisar problemas epistemológicos.
Na década de 70, já trabalhando exclusivamente nas pesqui­
sas do Centro de Epistemologia, Piaget dedicou-se à investigação
dos mecanismos de transição que impulsionam e explicam a evo­
lução do desenvolvimento cognitivo.
Sua vasta produção é um marco de enorme importância para
a psicologia e para os estudos do homem no século XX.
Procurando compreender como o homem elabora o conhecimento,
Piaget desenvolveu o que chamou de psicologia genética. A palavra gené­
tica, que ele próprio aplicou à sua psicologia, refere-se à busca das origens
e dos processos de fonnação do pensamento e do conhecimento.
A infância é considerada como um período particular do processo
de formação do pensamento, que só se completa na idade adulta. É im­
portante, então, não confundir as contribuições dadas por Piaget à com­
preensão do desenvolvimento cognitivo da criança com uma "psicolo­
gia da criança". Ele não se dedicou a estudar o pensamento infantil
motivado por um interesse pela infância em si e também não elaborou
sua psicologia genética movido pelo interesse por questões propria­
mente psicológicas. O centro de seu trabalho e de todos os seus estudos
é o desenvolvimento do conhecimento.
A fonnação de Piaget em Ciências Naturais levou-o a buscar com­
preender o conhecimento com base na biologia. Em sua concepção,
conhecer é organizar, estruturar e explicar a realidade a partir daquilo
que se vivencia nas experiências com os objetos do conhecimento.
No entanto, experiência não é a mesma coisa que conhecimento. Este
pressupõe a organização da experiência num sistema de relações. Por
exemplo, "a humanidade atravessou alguns milênios sem perceber a rela­
ção entre vida e calor do sol; conhecer algo a respeito do calor solar seria
inserir o calor sentido na pele num sistema de relações que pennite
compreendê-lo como condição de existência da vida" (Chiarottino, 1 988).
Conhecimento e adaptação: os processos de
assimilação e acomodação
Mas como se dá a inserção de um objeto de conhecimento num
sistema de relações? Segundo Piaget, isso ocorre fundamentalmente
por meio da ação do indivíduo sobre o objeto. Ao agir sobre o meio, o
indivíduo incorpora a si elementos que pertencem ao meio. Através des­
se processo de incorporação, chamado por Piaget de assimilação, as
coisas e os fatos do meio são inseridos em um sistema de relações e
adquirem significação para o indivíduo.
Ao ler estas páginas, por exemplo, você está assimilando o que está
escrito (objeto de conhecimento), confonne vai estabelecendo relações
com as idéias e os conhecimentos que já possui. As idéias e os conceitos
do texto são organizados e estruturados a partir do que você já conhece.
Só assim o texto tem algum sentido para você.
 Mas, ao mesmo tempo que as idéias e os conceitos do texto são das características que permitem chamá-la de pegar e que a diferenciam
incorporados ao sistema de idéias e conceitos que você possui, essas de outras ações, como puxar, balançar ou empurrar. O esquema de ação
idéias e conceitos já existentes são modificados por aquilo que você leu é, justamente, o que é generalizável em uma ação, o que permite
(assimilou). Esse processo de modificação que se opera nas estruturas reconhecê-la e diferenciá-la de outras ações, independentemente do
de pensamento do indivíduo é chamado por Piaget de acomodação. objeto a que se aplica.
Tal modo de conceber o funcionamento cognitivo é decorrente do É por meio dos es- :;
modelo biológico em que Piaget se baseou. Segundo esse modelo, a quemas de ação que a ã
inteligência é um caso particular de adaptação biológica. Um organis­ criança começa a co- �
mo adaptado ao meio é aquele que mantém um equilíbrio em suas tro­
�
nhecer a realidade, assi-
cas com o meio. Ou seja, é aquele que interage com o ambiente manten­ milando-a e atribuindo- i
lhe significações. Quan- ]
do um equilíbrio entre suas necessidades de sobrevivência e as dificul­
dades e restrições impostas pelo meio. Essa adaptação torna-se possível
do pega a mamadeira,
graças aos processos de assimilação e de acomodação (que, juntos,
ela a relaciona a seu es­
constituem o mecanismo adaptativo), comum a todos os seres vivos.
quema "pegar" e atribui-
Assim, a inteligência é assill}ilação por permitir ao indivíduo incor­
lhe o sentido de um obje­
porar os dados da experiência. E também acomodação, pois os novos
to "que se pega". Mas a
dados incorporados acabam por produzir modificações no funciona­
criança também aplica à
mento cognitivo da pessoa. Logo, "a adaptação intelectual, como qual­
mamadeira o esquema
quer adaptação, é exatamente o equilíbrio progressivo entre o mecanis­
mo assimilador e a acomodação complementar" (Azenha, 1994: 26). "sugar". Essas assimila­
Segundo Piaget, Ao mesmo tempo que, por meio do processo de assimilação/acomoda­ ções provocam transfor­
os reflexos, como ção, o indivíduo adapta-se ao meio (elaborando seu conhecimento sobre mações nos esquemas
o de preensão,
ele), o seu próprio funcionamento cognitivo vai se estruturando, se organi­ "pegar" e "sugar", à medida que eles são acomodados ao objeto mamadei­
possibilitam ao A organização do
bebê lidar com zando. Uma das primeiras formas de organização cognitiva é o esquema. ra. Os esquemas "pegar" e "sugar" acabam então por se coordenar.
real, por meio da
elementos do Vê-se que, mediante sucessivas assimilações e acomodações, o ação, marca o
ambiente, bebê vai conhecendo os objetos de seu mundo imediato. Eles são orga­ inicio do
assimilando-os. A noção de esquema nizados em objetos "para olhar", "para pegar", "para sugar", "para em­ desenvolvimento
cognitivo da
_ purrar", "para morder", "para olhar e pegar", "para pegar e sugar",
criança.
A criança, ao nascer, é dotada de reflexos que são "para pegar e morder", e assim por diante.
JM'.ZliB!�
reações automáticas desencadeadas por certos estímu­ A organização do real por meio da ação marca o início do desenvolvi­
los. Esses reflexos (como o de sucção e o de preensão) mento cognitivo da criança. De acordo com Piaget, os esquemas de ação
possibilitam ao bebê lidar com o ambiente. É através ampliam-se, coordenam-se entre si, diferenciam-se e acabam por se
deles que elementos do meio ambiente (como a chupeta, interiorizar, transformando-se em esquemas mentais e dando origem ao
o seio materno, a mamadeira, o patinho de borracha, pensamento. Esse desenvolvimento contínuo dos esquemas se dá no sen­
etc.) vão sendo assimilados pela criança. A assimilação, tido de uma adaptação cada vez mais complexa e diferenciada à realidade.
como vimos, provoca uma transformação dos reflexos,
que gradativamente vão se diferenciando e se tornando
mais complexos e flexíveis, deixando de ser simples res­ A noção de equilibração
postas estereotipadas a estímulos determinados. Esse
processo dá origem a esquemas de ação, tais como pe­
O processo de desenvolvimento depende, na perspectiva piage­
gar, puxar, sugar, empurrar, etc.
tiana, de fatores internos ligados à maturação, da experiência adquirida
Para entender o que é um esquema de ação, pense­
pela criança em seu contato com o ambiente e, principalmente, de um
mos no esquema de preensão. Um bebê pode pegar,
processo de auto-regulação que ele denomina equilibração.
por exemplo, um pequeno cubo de madeira, uma bola,
Para Piaget, a equilibração é uma propriedade intrínseca e consti­
a mamadeira ou o dedo de alguém. Relativamente a
tutiva da vida mental. Por meio dela é que se mantém um estado de
cada um desses objetos, a ação de pegar apresenta pe­
equilíbrio ou de adaptação em relação ao meio. Toda vez que, em nossa
quenas diferenças quanto aos movimentos que a criança realiza. No en­
relação com o meio, surgem conflitos, contradições ou outros tipos de
tanto, em todas essas situações a ação da criança apresenta determina-
dificuldade, nossa capacidade de auto-regulação ou equilibração entra
 em ação, no sentido de superá-los. Quando, por exemplo, um bebê tenta
pegar um objeto pendurado sobre o berço, o objeto pode oferecer algu­
ma resistência a seu esquema de pegar, que, em desequilíbrio, obriga-o
a modificá-lo ou a coordená-lo com outro esquema, como o de puxar.
Essa atividade da criança - a acomodação ou coordenação de seus
esquemas de ação - é desencadeada graças à sua capacidade de auto­
regulação, com o objetivo de compensar a resistência oferecida pelo
objeto e alcançar um novo estado de equilíbrio.
Quando falamos em alcançar um novo estado de equilíbrio, quere­
mos destacar que o processo de equilibração não consiste numa volta ao
estado anterior, mas leva a um estado superior em relação ao inicial. No
caso de nosso exemplo, o fato de a criança não conseguir pegar o objeto
já indica que seus esquemas precisam ser aperfeiçoados. A reequilibra­
ção, por meio da acomodação ou da coordenação de seus esquemas,
implica uma ultrapassagem da situação anterior, uma abertura para no­
vas possibilidades de ação.
A concepção sobre estágios de desenvolvimento
Poderíamos dizer, então, que o desenvolvimento, na concepção
·
piagetiana, é fundamentalmente um processo de equilibrações sucessi­
vas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez mais comple­
xas e elaboradas. Esse processo apresenta períodos ou estágios definidos,
caracterizados pelo surgimento de novas formas de organização mental.
Os estágios se sucedem numa ordem fixa de desenvolvimento, sendo
um estágio sempre integrado ao seguinte. Além disso, cada estágio se ca­
racteriza por uma maneira típica de agir e de pensar e constitui uma forma
particular de equilíbrio em relação ao meio. A passagem de um estágio a
outro se dá através de uma equilibração cada vez mais completa. Ou seja,
a criança passa de um estágio a outro de seu desenvolvimento cognitivo
quando seus modos de agir e pensar mostram-se insuficientes ou inade­
quados para enfrentar os novos problemas que surgem em sua relação
com o meio. Essa insuficiência é compensada pela atividade da criança,
que acaba por engendrar modos mais elaborados de ação e pensamento.
O modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget destaca quatro
períodos principais: o sensório-motor (do nascimento até aproximada­
mente os 2 anos de idade), o pré-operatório (dos 2 aos 7 anos), o operatório
concreto (dos 7 aos 1 1 anos) e o operatório formal (dos 11 aos 15 anos).
Os estágios do desenvolvimento cognitivo
O período sensório-motor
· · 4a O desenvolvimento cognitivo se inicia a partir dos reflexos que gra­
dualmente se transformam em esquemas de ação. Do nascimento até os 2
anos de idade, aproximadamente, a criança passa do nível neonatal, mar­
cado pelo funcionamento dos reflexos inatos, para outro em que ela já é
capaz de uma organização perceptiva e motora dos fenômenos do meio.
De início, reflexos inatos respondem aos estímulos do meio. Luz,
sons, contrações faciais. A cabeça volta-se para a direção de onde vêm
os sons. Calor, frio, fome, cheiros, choros ... O corpo reflete o mundo e
ainda não se diferencia dele.
A criança age sobre o mundo. Ela repetidamente chupa o dedo,
suga a pontinha da manga da roupa: movimentos não intencionais, cen­
tralizados no seu próprio corpo, se repetem sempre. O reflexo inato de
sugar assimila, incorpora novos elementos do meio (o dedo, a roupa) e
ao mesmo tempo vai sendo transformado por eles (acomodação), pois
sugar o seio é diferente de chupar o dedo, que também é diferente de
sugar a própria roupa.
"Para conhecer os objetos, o sujeito tem que agir sobre eles e, por
conseguinte, transformá-los: tem que deslocá-los, agrupá-los, com­
biná-los, separá-los e juntá-los", afirma Piaget ( 1 983: 1 4). A consciên­
cia da criança sobre o meio ex-
terno se expande lentamente, 8
conforme suas ações se deslo-
cam de seu próprio corpo para
os obj etos. A mão agarra, ache- �
!i
ga o objeto ao corpo, à boca que
experimenta, empurra-o para
longe de si. As pernas agitam-se
em espemeios. Puxar, empur­
rar, contrair, distender, apanhar,
largar, juntar, espalhar, apertar,
afrouxar, são ações que também
se repetem. Os olhos acompa­
nham os movimentos.
O centro não é mais o corpo da criança, já que por intermédio des­
sas ações a criança manipula os elementos do meio. As ações agora são A cria11ça repete
repetidas devido aos efeitos interessantes que produzem, analisa Piaget. seus aros, devido
a seus efeitos
Aos poucos, meios e fins vão sendo diferenciados e as ações começam illleres.rnntes,
a ganhar intencionalidade. A descoberta casual de que a argola agarrada que ga11ha111
produz movimentos e sons num brinquedo suspenso acima do berço intencionalidade.
leva a criança a repetir o movimento. Ela age para atingir um propósito.
Os movimentos ficam mais complexos, mais amplos, como engatinhar,
pôr-se de pé, andar.
Nesse percurso o eu e o mundo tornam-se progressivamente dis­
tintos. O indivíduo e os objetos diferenciam-se e organizam-se no pla­
no das ações exteriores, e a permanência dos objetos vai sendo
construída. O brinquedo, que ao ser retirado da criança deixava de
existir para ela, passa a ser procurado. A criança começa a perceber
que os objetos, as pessoas, continuam existindo mesmo quando estão 49
fora do seu campo de visão.
 Formam-se as primeiras imagens mentais dos objetos ausentes do Como a noção de permanência dos objetos, que leva muito tempo
meio imediato. São elas que possibilitam o desenvolvimento da função para ser elaborada no nível sensório-motor, os processos de raciocínio
simbólica, mecanismo comum aos diferentes sistemas de representação lógico e os conceitos demoram também um longo tempo para se desen­
Uogo, imitação, imagens interiores, simbolização). Com o desenvolvi­ v�lver, a partir desses primeiros raciocínios (pré-lógicos) de que a
mento da função simbólica, a partir do segundo ano de vida, o eu e o cnança se toma capaz com a representação. Ao final do
mundo reorganizam-se num novo plano: o plano representativo. período pré­
A ctjança reproduz, ou imita, utilizando gestos ou onomatopéias, o O período das operações concretas operatório, o
pensamento da
comportamento e os sons de um modelo ausente, representando-o de
É . apenas ao final do período pré-operatório, após equilibrações
criança começa
alguma forma simbólica no jogo do faz-de-conta. Por meio de uma ima­ a assumir a
gem mental, um símbolo, começa a imaginar fatos, objetos, pessoas, �ucess1va�, que o pensamento da criança assume a forma de operações forma de
acontecimentos que ocorreram em outras ocasiões, procurando re­ mtelectua1s. As operações são ações mentais voltadas para a cons­ operações

lembrá-los. O espaço e o tempo se ampliam, à medida que o desenvol­ tatação e a explicação. A classificação e a seriação, por exemplo, são intelect1wis.

vimento da função simbólica a libera de agir somente em situações do ações mentais. Essas ações
meio imediato. Ela toma-se capaz de imaginar ações ou fatos sem são sempre reversíveis, ou
praticá-los efetivamente. seja, têm a propriedade de
voltar ao ponto de partida.
A criança toma-se capaz
O período pré-operatório de compreender o ponto de
vista de outra pessoa e de
Representando mentalmente o mundo externo e suas próprias conceitualizar algumas rela­
ações, a criança os ii:iterioriza. É nesse período que ela se toma capaz de ções. Portanto, é nessa fase
tratar os objetos como símbolos de outras coisas. O desenvolvimento da que são estabelecidas as bases
representação cria as condições para a aquisição da linguagem, pois a para o pensamento lógico,
capacidade de construir símbolos possibilita a aquisição dos significa­ próprio do período final do de­
dos sociais (das palavras) existentes no contexto em que ela vive. senvolvimento cognitivo.
Nesse momento, a criança deverá reconstruir no plano da repre­
sentação aquilo que já havia conquistado no plano da ação prática. MANDOU VÃR105 AUJN0S
Assim, a diferenciação entre o eu e o mundo, que já tinha se completa­ />D QUADQO-NEGRO PAQA
SOMAREM ' DOIS MAIS
do no plano da ação, deverá ser elaborada no plano da representação. 0015 IGUAL A QUATOO.

Centrada no seu próprio ponto de vista, a criança ainda não é capaz de

se colocar no lugar do outro nem de avaliar seu próprio pensamento.
Ela não considera mais de um aspecto de um problema ao mesmo tem­
po, fixando-se sempre em apenas um deles.
Ao repartir o refrigerante com o irmão, a criança só considera a
partilha justa se o líquido ficar em altura igual nos dois copos, mesmo
que um deles seja visivelmente mais estreito. Ela considera apenas uma
dimensão do problema (a altura do líquido no copo), a mais evidente em
termos perceptivos. Não é ainda capaz de raciocinar levando em conta
as relações entre as várias dimensões envolvidas (a largura e o formato
do copo), e o tipo de percepção que tem dos objetos determina o tipo de
raciocínio que faz sobre eles.
Nas explicações que dá, o seu ponto de vista prevalece sobre as
relações lógicas. Ela diz coisas como "Ficou de noite porque o sol foi
dormir", "Quem fez aquele rio foram os homens que moravam ali".
Ações humanas explicam os fenômenos naturais, elementos da nature­
za praticam ações humanas, são dotados de intencionalidade e quali­
50 dades humanas.
Fonte: Nossas criaflças. Abril Cultural, 1 970. v. 4.
A reversibilidade do pensamento possibilita à criança construir
noções de conservação de massa, volume, etc. O pensamento reversível
pode ser definido como a capacidade de levar em consideração uma
série de operações que, revertidas, conduzem ao estado iniciaL É o que
ocorre, por exemplo, com a noção de conservação de líquidos: uma
criança, num nível operatório, é capaz de compreender que a quantida­
de de refrigerante contida em um copo permanece a mesma quando
_ em outro mais alto e mais estreito, embora o nível do líquido
despejada
51
se tome mais elevado. Essa capacidade está relacionada à possibilidade
 de ela representar mentalmente a operação inversa - o líquido
retomando ao copo original - e, desse modo, compreender que a quan­
tidade se mantém invariável, a despeito das alterações perceptíveis. As­
sim, se for repartir o refrigerante com o irmão, despejando-o em dois
copos de formatos diferentes, essa criança terá condições (diferente­
mente de uma criança menor) de considerar as múltiplas dimensões en­
volvidas no problema, estabelecendo relações entre altura e largura do
copo e quantidade de líquido.
Assim, por meio das operações - inicialmente só aplicáveis a ob­
jetos concretos e presentes no ambiente - os conhecimentos cons­
truídos anteriormente pela criança vão se transformando em conceitos.
O período das operações formais
Apenas na adolescência é que o indivíduo se toma capaz de pensar
abstratamente, refletindo sobre situações hipotéticas de maneira lógica.
As operações mentais que aplicava só a objetos podem ser aplicadas,
agora, também a hipóteses formuladas em palavras.
O pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos futuros,
sobre conceitos abstratos apresenta-se cada vez mais articulado. O adoles­
cente não tem mais necessidade de estar diante dos objetos concretos ou de
operar sobre eles para relacioná-los. Ele transforma os dados da experiên­
cia em formulações organizadas e desenvolve conexões lógicas entre elas.
O adolescente toma-se, enfim, capaz de pensar sobre o seu próprio
pensamento, ficando cada vez mais consciente das operações mentais
que realiza ou que pode ou deve realizar diante dos mais variados pro­
blemas. Essa consciência a propósito do próprio pensamento "pode ser
presumida pelo seguinte tipo, muito citado, de perguntas de adolescen­
tes: 'Eu me surpreendi pensando acerca do meu futuro e então comecei
a pensar por que estava pensando no futuro, e aí comecei a pensar por
que eu estava pensando sobre por que eu estava pensando no meu futu­
ro"' (Evans, 1 980: 1 1 6).
Somente na
adolescência nos
tornamos
capa:es de
-,,:
pensar sobre o
nosso próprio
pensamellfo.
52
Pesquisando a criança: o método clínico
Em 1 9 1 9, trabalhando com Simon na padronização dos testes de
inteligência, Piaget voltou sua atenção para as respostas tidas como er­
radas dadas pelas crianças que participavam dos testes. Começou a se
preocupar com quais seriam as razões das falhas das crianças em com­
preender determinadas coisas, com qual seria o tipo de raciocínio implí­
cito em suas respostas.
Indagando-se sobre os processos de pensamento que estariam por
trás das respostas erradas, Piaget desenvolveu um "método de obser­
vação que consiste em deixar a criança falar, anotando-se a maneira
pela qual ela desenvolve o seu pensamento. A novidade consiste em
deixar a criança falar, seguindo suas respostas: guiada por elas, a crian­
ça é encorajada a falar cada vez mais livremente. Dessa forma, é pos­
sível obter em cada domínio da inteligência um procedimento clínico
de exame que é análogo ao que os psiquiatras adotaram como meio
para a elaboração do diagnóstico. É a resposta da criança que deter­
mina parcialmente o próximo passo do experimentador" (Azenha,
1 994: 1 05).
Piaget chamou esse tipo de procedimento de método clínico. Em
algumas investigações, a criança era incentivada a agir sobre objetos e
depois a falar sobre o que havia feito.
Uma das situações mais famosas utilizadas por Piaget começava
com duas bolas iguais feitas com massa de modelar. Pedia-se à criança
que as segurasse e perguntava-se se havia ou não a mesma quantidade
de massa nas duas bolas.
Quando a criança respondia afirmativamente, mudava-se a forma
de uma das bolas, passando-a para a forma de uma salsicha, por
exemplo, e novamente se perguntava à criança se havia na salsicha a
mesma quantidade de massa que na bola. Algumas crianças diziam
que sim, explicando que havia a mesma quantidade porque se se fi­
zesse de novo uma bola, esta seria igual à primeira. Outras, mais
novas, davam explicações como "esta tem mais porque é mais com­
prida", referindo-se à salsicha.
Por meio de situações desse tipo, Piaget procurava compreender a
maneira de pensar da criança em diferentes idades. Para ele, não inte­
ressava se a criança acertava ou errava ao responder, mas sim a maneira
como pensava no problema proposto. Seu objetivo era apreender o tipo
de operação mental que a criança realizava (no caso desse exemplo, ele
investigava as noções de conservação e a reversibilidade do pensamen­
to da criança).
Assim, com base nas pesquisas realizadas através do método clíni­
co e também na observação direta de seus próprios filhos, especialmen­
te nos dezoito primeiros meses de vida, Piaget, auxiliado por inúmeros
colaboradores, foi gradativamente elaborando sua teoria sobre o desen­
53
volvimento cognitivo da criança.
 Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a
influência da abordagem piagetiana na escola
Vimos que, na concepção piagetiana, o desenvolvimento da crian­
ça é um processo que depende essencialmente da equilibração, que é a
capacidade natural de auto-regulação do indivíduo. As estruturas cog­
nitivas da criança são elaboradas e reelaboradas continuamente a partir
da sua ação (física ou mental) sobre o meio.
De acordo com esse quadro teórico, a aprendizagem praticamente
não interfere no curso do desenvolvimento. A ênfase nos processos
internos e na atividade construtiva da própria criança resulta em uma
concepção que considera a aprendizagem como dependente do pro­
cesso de desenvolvimento. Ou seja, aquilo que a criança pode ou não
aprender é determinado pelo nível de desenvolvimento de suas estru­
turas cognitivas.
Segundo Piaget, tudo o que é transmitido à criança sem que seja
compatível com seu estágio de desenvolvimento cognitivo não é de
fato incorporado por ela. A criança pode imitar mecânica e externa­
mente o adulto, mas não compreende (e, portanto, não conhece) o que
está fazendo.
As formulações de Piaget têm tido grande influência sobre a práti­
ca pedagógica, inclusive no Brasil. Ao destacarem o papel ativo da
criança no processo de elaboração do conhecimento, têm sido responsá­
veis por idéias como: o papel fundamental da escola é dar à criança
oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento; o professor
não deve ser aquele que transmite conhecimentos à criança, mas sim
um agente facilitador e desafiador de seus processos de elaboração; a
criança é quem constrói o seu próprio conhecimento.
54
Sugestão de atividades
Organizando as informações do texto
1. Abaixo estão relacionados os principais conceitos da teoria pia­
getiana. Dê o significado de cada um deles.
• adaptação;
• assimilação;
• acomodação;
• equilibração;
• esquema;
estágio de desenvolvimento.
2. S intetize as principais idéias de Piaget acerca do processo de desen­
volvimento.
3. Faça uma comparação, apontando as semelhanças e diferenças, entre
as maneiras como o desenvolvimento é visto pelas abordagens pia­
getiana, inatista-maturacionista e comportamentalista. Compare sua
resposta com as de seus colegas, num debate que envolva a classe toda.
Refletindo sobre as informações do texto
Comente uma das afirmações abaixo:
• "Pelo próprio fato de todo conhecimento ser, ao mesmo tempo,
acomodação ao objeto e assimilação do sujeito, o progresso da
inteligência (desenvolvimento psicológico) opera no duplo senti­
do da exteriorização e da interiorização, e seus dois pólos serão o
domínio da experiência física e a conscientização do próprio fun­
cionamento intelectual" (Piaget, A construção do real na criança).
• "Para conhecer os objetos, o sujeito tem que agir sobre eles e, por con­
seguinte, transformá-los: tem que deslocá-los, agrupá-los, combiná­
los, separá-los e juntá-los. Nesse sentido, o conhecimento não é nem
uma cópia interior dos objetos ou acontecimentos do real, nem o mero
reflexo desses objetos e acontecimentos que se imporiam ao sujeito.
Ele é uma compreensão do real, construída a partir de modos de ação
do sujeito sobre o meio, dependendo dos dois- sujeito e objeto - ao
mesmo tempo" (Piaget, A epistemologia genética).
• "Cinqüenta anos de experiência ensinaram-nos que não existem
conhecimentos resultantes de um simples registro de observações,
sem uma estruturação devida às atividades do indivíduo. Mas,
tampouco, existem estruturas cognitivas a priori ou inatas: só o 55
 funcionamento da inteligência é hereditário, e só gera estruturas
mediante uma organização de ações sucessivas, exercidas sobre os
objetos" (Piaget. Apud: Piatelli-Palmarini, Teorias da linguagem,
teorias da aprendizagem).
Pesquisa de campo
Você já deve ter ouvido falar em construtivismo. Essa palavra, que
vem ganhando destaque entre os educadores brasileiros desde a década
de 70, origina-se na teoria piagetiana:
" Uma concepção construtivista da inteligência, como acentua
Piaget, incluiria a descrição e a explicação de como se constroem as
operações intelectuais e as estruturas da inteligência, que, mesmo
não determinadas por ocasião do nascimento, são gradativamente
elaboradas pela própria necessidade lógica " (Azenha, M. G.
Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro).
Converse com alguns professores da 1 � à 4� série e da pré-escola.
Pergunte-lhes como definem o construtivismo e o que pensam de sua
relação com a educação. Anote suas respostas.
Confronte as respostas dos professores com a definição acima. Ela­
bore, a partir desse confronto, três conclusões a respeito da relação en­
tre as teorias psicológicas e a prática dos professores.
Exercitando a análise
Retome os dados das entrevistas com pais e professores realizadas
ao final do estudo do segundo capítulo. Destaque agora nas respostas
dadas por pais e professores aspectos que as associam a uma visão pia­
getiana de desenvolvimento.
Sugestão de leituras
AZENHA, M. G. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. São Paulo:
Ática, 1 994.
CASTRO, A. D. Piaget e a pré-escola. São Paulo: Pioneira, 1 986.
EVANS, R. 1. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de Janeiro: Fo­
rense-Universitária, 1 980.
PlAGET, J., lNHELDER, B. Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1 989.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. A teoria de Jean Piaget e a educação. ln: PEN­
TEADO, W. A. P. Psicologia e ensino. São Paulo: Papelivros, 1 986.
Filme recomendado
Os transformadores, documentário apresentado P,ela TV Cultura (epi­
56
sódio Piaget).
Capítulo 5
A abordagem
histórico-cultural
O interesse em explicar como se formaram, ao longo da história do
homem, as características tipicamente humanas de seu comportamento
� como elas se desenvolvem em cada i ndivíduo constitui a base da abor­
. · dagem histórico-cultural em psicologia, desenvolvida por um grupo de
psicólogos soviéticos liderado por L. S. Vygotsky.
O princípio orientador da abordagem de Vygotsky
é a dimensão sócio-histórica do psiquismo. Segundo
esse princípio, tudo o que é especificamente huma­
no e distingue o homem de outras espécies origi­
na-se de sua vida em sociedade. Seus modos de
perceber, de representar, de explicar e de atuar
sobre o meio, seus sentimentos em relação ao
mundo, ao outro e a si mesmo, enfim, seu fun­
cionamento psicológico, vão se constituindo
nas suas relações sociais. -.� .
A criança, analisam Vygotsky e seus cola-
:, · -
boradores, não nasce e m u m mundo "natural''. \ ·
Ela nasce em um mundo humano. Começa sua
vida em meio a objetos e fenômenos criados pe­
las gerações que a precederam e vai se aproprian­
do deles conforme se relaciona socialmente e parti­
cipa das atividades e práticas culturais.
Desde o nascimento, a criança está em constante
interação com os adultos, que compartilham com ela seus
modos de viver, de fazer as coisas, de dizer e de pensar, integrando-a L S. Vygotskx
aos significados que foram sendo produzidos e acumulados historica­
mente. As atividades que ela realiza, interpretadas pelos adultos, ad­
quirem significado no sistema de comportamento social do grupo a
que pertence.
Nesse processo interativo, as reações naturais - herdadas biologi­
camente - de resposta aos estímulos do meio (tais como a percepção, a
memória, as ações reflexas, as reações automáticas e as associações
57
 simples) entrelaçam-se aos processos cultu­
ralmente organizados e vão se transforman­
do em modos de ação, de relação e de repre­
sentação caracteristicamente humanos.
"Podemos dizer que cada indivíduo
aprende a ser homem", escreveu Leontiev,
um dos psicólogos que integravam o grupo
de Vygotsky.
Assim, de acordo com a perspectiva his­
tórico-cultural, a relação entre o homem e o
melo físico e social não é natural, total e dire­
tamente determinada pela estimulação am­
biental. E também não é uma relação de
adaptação do organismo ao meio.
Questionando as teorias psicológicas
de seu tempo, entre as quais aquelas que se
apoiavam em modelos biológicos para expli­
car o desenvolvimento humano (como as
que já estudamos até aqui), Vygotsky desta­
cava que, diferentemente das outras espé­
cies, o homem, pelo trabalho, transforma o
meio produzindo cultura.
�·-·­
Para iygotsky, a
criança nasce em A transformação do biológico em histórico-cultural
um mundo
humano.
O uso de instrumentos
Quando sente fome, um animal procura comida na natureza, e seu
comportamento, nesse caso, é orientado exclusivamente pelas suas pos­
sibilidades e características biológicas (um predador age diferentemen­
te de um herbívoro) e pelas resistências ou facilidades que o ambiente
lhe impõe (abundância ou escassez de alimento, por exemplo).
Já o homem cria instrumentos. Pode-se considerar instrumento
tudo aquilo que se interpõe entre o homem e o ambiente, ampliando e
modificando suas formas de ação. São instrumentos, por exemplo, a
enxada, a serra, o arado, as máquinas, usados no trabalho. Criados pelo
homem para lhe facilitarem a ação sobre a natureza (o arado, para arar a
terra; a serra, para cortar as árvores e transformá-las em madeira, etc.),
os instrumentos acabam transformando o próprio comportamento hu­
mano, que deixa de ser uma ação direta sobre o meio, controlada apenas
pela relação entre as necessidades de sobrevivência e o ambiente. O
instrumento amplia os modos de ação naturais do homem e seu alcance.
Assim, da mesma forma que atua sobre a natureza, transformando-a, o
homem atua sobre si próprio, transformando suas formas de agir.
Segundo a abordagem histórico-cultural, a relação entre hm:nem e
meio é sempre mediada por produtos culturais humanos, como o mstru­
58 mento e o signo, e pelo "outro".
Quem foi Vygotsky?
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1 896 em Orsha, Bielo­
Rússia, e faleceu prematuramente, aos 38 anos, em 1934, vítima
de tuberculose. Concluiu seus estudos em Direito e Filologia na
Universidade de Moscou, em 1917. Posteriormente estudou Me­
dicina. Lecionou literatura e psicologia em Gome!, de 191 7 a
1 924, quando se mudou novamente para Moscou, trabalhando,
de início, no Instituto de Psicologia e, mais tarde, no Instituto de
Defectologia, por ele fundado. Dirigiu, ainda, um Departamen­
to de Educação para deficientes físicos e retardados mentais. De
1 925 a 1934, Vygotsky lecionou psicologia e pedagogia em Mos­
cou e Leningrado. Nessa ocasião, iniciou estudo sobre a crise
da psicologia, buscando uma alternativa dentro do mate­
rialismo dialético para o conflito entre as concepções idealista e
mecanicista. Tal estudo levou Vygotsky e seu grupo - entre eles
A. R. Luria e A. N. Leontiev - a propostas teóricas inovadoras
sobre temas como: relação entre pensamento e linguagem, natu­
reza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da
instrução no desenvolvimento.
Vygotsky foi ignorado no Ocidente e teve a publicação de
suas obras suspensa na União Soviética de 1 936 a 1 956. Hoje, no
entanto, a partir da divulgação feita, seu trabalho vem sendo pro­
fundamente estudado e valorizado.
A morte prematura de Vygotsky interrompeu uma carreira
brilhante, da qual podemos resgatar hoje importantes contribui­
ções. A atualidade dos temas tratados por ele é o sinal mais evi­
dente de que estamos diante de uma obra da maior significação.
O fundamento básico de suas hipóteses de que os processos
psicológicos superiores humanos são mediados pela linguagem e
estruturados não em localizações anatômicas fixas no cérebro,
mas em sistemas funcionais, dinâmica e historicamente mutáveis,
levou-o, juntamente com Luria, por volta de 1930, a se interessar
pelo fenômeno da instalação, perda e recuperação de funções ao
nível do sistema nervoso central. Estes estudosforam continuados
por Luria, após sua morte.
(Extraído de Vygotsky, Luria. Lcontiev. linguagem, desenvol­
vimento e aprendizagem. São Paulo: fconc/Edusp, 1988.)
O uso de signos
O signo é comparado por Vygotsky ao instrumento e denominado
por ele "instrumento psicológico". Tudo o que é utilizado pelo hom��
para representar, evocar ou tomar presente o que esta, ausente const1tm
um signo: a palavra, o desenho, os símbolos (como a bandeira ou o
emblema de um time de futebol), etc.
Enquanto o instrumento está orientado externamente, ou seja, para
a modificação do ambiente, o signo é internamente orientado, modifi­ 59
cando o funcionamento psicológico do homem.
 Utilizamos os signos para desempe­ Aos poucos a criança aprende a falar e passa a utilizar a própria lin­
nhar diversas atividades. Anotar um guagem para regular suas ações, conferir sentido às coisas. Ela pode, ao
compromisso na agenda, fazer uma lista mexer no botão da televisão, por exemplo, dizer "Não pode !". Ou, quan­
de convidados, colocar rótulos em obje­ do tr�peça, falar "Caiu!". Ou, quando vê um prato de sopa, falar "Papá!".
tos, usar palitos para fazer contas, contar E na sua relação com o outro que a criança vai se apropriando das
uma história, seguir uma partitura musi­ significações socialmente construídas. Desse modo, é o grupo social
cal, fazer a planta de uma construção, que, por meio da linguagem e das significações, possibilita o acesso a
são formas de utilização de signos que formas culturais de perceber e estruturar a realidade.
ampliam nossas possibilidades de me­ A partir de suas relações
mória, raciocínio, planejamento, imagi­ com o outro, a criança recons­
nação, etc. trói internamente as formas
De acordo com a concepção históri­ culturais de ação e pensamen­
co-cultural, é importante considerar que to, assim como as significações
a utilização dos instrumentos e dos sig­ e os usos da palavra que foram
nos não se limita à experiência pessoal com ela compartilhados. A esse
de um indivíduo. processo interno de reconstru­
Quando utilizamos um martelo, por ção de uma operação externa,
exemplo, estamos i ncorporando a nossas Vygotsky dá o nome de inter­
ações as experiências das gerações pre­ nalização.
cedentes, uma vez que o próprio martelo, Na internalização, a ativi­
o modo de manipulá-lo e a finalidade de dade interpessoal transforma­
seu uso nos são transmitidos nas nossas se para constituir o funciona­
relações com o outro. mento interno (intrapessoal)
O acesso à escrita, às notações musicais, às convenções gráficas e à (Góes, 1 99 1 ).
É através dos palavra, por sua vez, também se faz na interação com outras pessoas,
signos que Desse modo, a abordagem histórico-cultural considera que toda
sendo uma incorporação de experiências anteriores de determinado A criança
realizamos função psicológica se desenvolve em dois planos: primeiro, no da rela­
muitas de nossas grupo cultural. No caso da linguagem, que é o sistema de signos mais conhece o mundo
ção entre indivíduos e, depois, no próprio indivíduo. O processo de de­
ações. importante para o homem, os significados das palavras são produto das por meio de suas
senvolvimento vai do social para o individual, ou seja, as nossas manei­ relações com os
relações históricas entre os homens. .
ras de pensar e agir são resultado da apropriação de formas culturais de outros.
ação e de pensamento.
O papel do outro e a internalização
Logo, para Vygotsky as origens e as explicações do funcionamento
psicológico do homem devem ser buscadas nas interações sociais. É
A apropriação dos instrumentos e dos signos pelo indivíduo ocorre
aí que o indivíduo tem acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos
sempre na interação com o outro.
que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e
"O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa atra­
permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento.
vés de uma outra pessoa", escreveu Vygotsky. "Essa estrutura humana
complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profunda­
mente enraizado nas ligações entre história individ!Jal e história social"
( 1984: 37). Pesquisando a criança: o papel do signo no
Desde o nascimento, a criança tem com o mundo uma relação desenvolvimento
mediada pelo outro e pela linguagem. O adulto ensina a criança a utili­
zar os objetos - ele agita o chocalho diante dela, ajuda-a a pegá-lo, Ao estudar o desenvolvimento da criança, as patologias e a defi­
ensina-a a chutar a bola, a comer com talheres, a tomar banho, a vestir­ ciência mental, Vygotsky baseou-se em observações e experimentação
se, a falar ao telefone. O adulto aponta, nomeia, destaca, indica os obje­ em situações variadas. Ele defendia a idéia de que o trabalho experi­
tos do mundo para a criança, ao mesmo tempo que atribui significações mental não devia limitar-se a modelos de laboratório divorciados das
aos seus comportamentos. Quem já viu um adulto lidando com um situações naturais da vida, podendo ser realizado em situações de brin­
bebê, sabe que o adulto fala o tempo todo, dando nomes para os objetos, cadeira, de aprendizado, nas conversações informais, na escola, na fa­
60 61
dirigindo a atenção da criança e interpretando tudo o que ela faz. mília ou em um ambiente clínico.
 Nas situações experimentais por ele criadas, seu objetivo fundamen­
tal era o de estudar o processo de constituição da atividade mediada. Ou
seja, para Vygotsky interessava investigar os modos como a criança utili­
zava os signos para executar tarefas envolvendo, por exemplo, a atenção,
a memória, a percepção; os modos de participação do outro na resolução
dessas tarefas; e os modos como a própria situação estimuladora ia sendo
ativamente modificada no processo de resposta a ela.
Nessas condições, os dados fundamentais do experimento não
eram as respostas dadas pelas crianças, e sim os modos pelos quais elas
chegavam às respostas e as condições em que elas as elabor�vam. As­
sim, as questões centrais a que o experimentador voltava sua atenção
eram: O que a criança está fazendo? Como ela tenta satisfazer às exi­
gências da tarefa que lhe foi proposta? De que recursos lança mão? Que
tipo de ajuda solicita, e a quem? O que é um obstáculo, uma dificuldade
para ela na situação? Como ela utiliza as pistas e as ajudas que lhe são
oferecidas durante a realização da atividade experimental?
Nos estudos desenvolvidos por Vygotsky e seu grupo, o observa­
dor desempenhava um papel diferente do exercido nos outros estudos
que vimos até aqui. Como mediador da elaboração da criança, o experi­
mentador era mais que um mero observador. Sua participação consti­
tuía um dos dados da pesquisa. Ele interagia com a criança, falando
com ela, acolhendo suas dúvidas e comentários, propondo a ela cami­
nhos alternativos para a solução da situação-problema, oferecendo-lhe,
inclusive, materiais que pudessem ser utilizados de modos diversos
para o cumprimento da tarefa. Ele também conversava com a criança
sobre as soluções encontradas, procurando ouvir dela própria a explica­
ção de como tinha chegado à solução das tarefas.
Um experimento desenvolvido por Leontiev para estudar o papel
desempenhado pelos signos mediadores no desenvolvimento da aten­
ção voluntária pode ilustrar a forma como trabalhava o grupo de pesqui­
sa de Vygotsky.
A atenção, assim como a percepção e a memória, é uma atividade
psicológica com a qual nascemos. Como o de outras espécies, nosso
organismo é dotado de mecanismos neurológicos inatos que permitem
selecionar estímulos do ambiente apropriados à sobrevivência. Nasce­
mos com mecanismos de atenção involuntária, que nos permitem per­
ceber e responder automaticamente a ruídos fortes, objetos em movi­
mento e mudanças bruscas do ambiente.
No entanto, ao longo de nosso desenvolvimento, tomamo-nos ca­
pazes de dirigir a atenção não só para os estímulos ligados a nossa so­
brevivência, mas também para situações ou elementos que nos interes­
sam. Por exemplo, ao lermos determinado livro, dizemos que ele "pren­
de nossa atenção'', quando somos capazes de ignorar, durante a leitura,
os ruídos do ambiente ou o movimento das pessoas em tomo de nós. E,
na escola, uma criança pode permanecer alheia a tudo o que a professo­
ra está explicando ou escrevendo na lousa, a despeito da sua movimen­
tação pela classe, do som da sua voz ou do fato de ser diretamente soli­
62
citada a prestar atenção.
Ao dirigirmos deliberadamente nossa atenção para estímulos do
meio que consideramos relevantes, transformamos aquele mecanismo
biológico de atenção involuntária em um mecanismo de atenção volun­
tária, em uma atividade psicológica controlada por nós mesmos. Essa
transformação, segundo Vygotsky, está relacionada ao significado dos
estímulos, o qual vai sendo produzido em nossas relações sociais e nas
práticas culturais dos grupos a que pertencemos.
Assim, para estudar como um elemento auxiliar externo pode con­
trolar e direcionar a atenção da criança, Leontiev utilizou um jogo in­
fantil tradicional na Europa, o das palavras proibidas, equivalente ao
nosso jogo do "sim, não e porquê".
O pesquisador participava do jogo fazendo perguntas às crianças,
que deveriam responder sem utilizar determinadas palavras, como, por
exemplo, azul e vermelho.
Num primeiro momento, o pesquisador formulava perguntas como
"Qual a cor de sua blusa?", "Qual a cor do céu?", "Qual a cor da
maçã?", e as crianças respondiam a elas. Num segundo momento, ele
fa2:ia as mesmas perguntas mas entregava às crianças cartões coloridos
que elas poderiam utilizar, se quisessem e como quisessem.
Com a introdução dos cartões (como recurso auxiliar para a execu­
ção da tarefa), procurava-se verificar se as crianças os utilizavam ou
não como suportes para sua atenção e memória e de que modos o fa­
ziam. Algumas crianças não utilizavam os cartões, outras separavam os
que apresentavam as cores proibidas e os consultavam antes de respon­
der à pergunta, cometendo assim um número menor de erros.
Esse resultado foi interpretado como um indicador de que elemen­
tos mediadores externos, os cartões, incorporados à atividade da crian­
ça, ampliavam sua capacidade de atenção e memória, possibilitando a
ela ter maior controle voluntário de sua própria atividade.
Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a
influência da abordagem histórico-cultural na escola
Como vimos, o desenvolvimento é entendido por Vygotsky como ·
um processo de intemalização de modos culturais de pensar e agir. Esse
processo de intemalização inicia-se nas relações sociais, nas quais os
adultos ou as crianças mais velhas, por meio da linguagem, do jogo, do
"fazer junto" ou do "fazer para", compartilham com a criança seus sis­
temas de pensamento e ação.
Embora aponte diferenças entre aprendizado e desenvolvimento,
Vygotsky considera que esses dois processos caminham juntos desde o
primeiro dia da vida da criança e que o primeiro - o aprendizado -
suscita e impulsiona o segundo - o desenvolvimento. Ou seja, tudo
aquilo que a criança aprende com o adulto ou com outra criança mais
velha vai sendo elaborado por ela, vai se incorporando a ela, transfor­
63
mando seus modos de agir e pensar.
 Assim, segundo Vygotsky, o conhecimento do mundo passa pelo
outro, sendo a educação "o traço distintivo fundamental da história do
pequeno ser humano. A educação pode ser definida como sendo o de­
senvolvimento artificial da criança. Ela é o controle artificial dos pro­
cessos de desenvolvimento natural. A educação faz mais do que exercer
influência sobre um certo número de processos evolutivos: ela rees­
trutura de modo fundamental todas as funções do comportamento"
( 1 985: 45).
Os processos de aprendizado transformam-se em processos de de­
senvolvimento, modificando os mecanismos biológicos da espécie.
Sendo um processo constituído culturalmente, o desenvolvimento psi­
cológico depende das condições sociais em que é produzido, dos modos
como as relações sociais cotidianas são organizadas e vividas e do aces­
so às práticas culturais.
Em razão de privilegiar o aprendizado e as suas condições sociais
de produção no processo de desenvolvimento, Vygotsky colocou em
discussão os indicadores de desenvolvimento utilizados pela psicologia
da época.
Para avaliar o desenvolvimento de uma criança, os psicólogos con­
sideravam apenas as tarefas e as atividades que ela era capaz de realizar
sozinha, sem a ajuda de outras pessoas. Procedendo assim, os psicólo­
gos, segundo Vygotsky, apreendiam apenas seu nível de desenvolvi­
mento real, isto é, "o nível de desenvolvimento das funções mentais da
criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desen-
volvimento já completados" (Vygotsky, 1 984). . de leitura e de escrita, com os sistemas de contagem e de mensuração,
Ao considerarem apenas o desenvolvimento real, problematizava
Vygotsky, os psicólogos voltavam-se para o passado da criança. Ou
seja, apreendiam processos de desenvolvimento já concluídos.
No entanto, destacava ele, nas situações de vida diária e mesmq na
escola, era possível perceber que as atividades que a criança realizava
sozinha, por exemplo, comer com a colher, amarrar os sapatos, montar
uma torre com peças de tamanhos diversos, escrever, foram antes com­
partilhadas com outras pessoas.
Sua proposta, então, era a de que se trabalhasse também com os
indicadores de desenvolvimento proximal, que revelariam os modos de
agir e de pensar ainda em elaboração e que requerem a ajuda do outro
para serem realizados. Os indicadores do desenvolvi '!1ento proximal
seriam as soluções que a criança consegue atingir com a orientação e a
cola�w:açãe-de-um a<iulto ou de outra �tiança. - - . -·-\
� )
· ·
./,..Segundo sua análise, () ãprendizado (a atividade interpessoal) pr -
.tede e impulsiona o desenvolvimento, criando zonas de desenvolvi- /
, das demais.
: mento proximal, ou seja, processos de elaboração compartilhada..---/
'""- Observar a atividade compartilhada da criança possibil Íta olhar
,,,,
para o seu futuro, pois "o que é o desenvolvimento proximal hoje será o
nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que a criança é
capaz de fazer com assistência hoje ela será capaz de fazer sozinha ama­
64
nhã" (Vygotsky, 1 985).
Além disso, o desenvolvimento proximal como desenvolvimento
em elaboração possibilita a participação do adulto no processo de
aprendizagem da criança. Para consolidar e dominar autonomamente as
atividades e operações culturais, a criança necessita da mediação do
outro. O mero contato da criança com os objetos de conhecimento ou
mesmo sua imersão em ambientes informadores e estimuladores não
garahte a aprendizagem nem promove necessariamente o desenvolvi­
mento, uma vez que ela não tem, como indivíduo, instrumental para
organizar ou recriar sozinha o processo cultural (Oliveira, 1 995).
Portanto, é no campo do desenvolvimento em elaboração que a
participação do adulto, como pai, professor, parceiro social, se faz ne­
cessária. Conforme alertava Vygotsky, "o bom aprendizado é somente
aquele que se adianta ao desenvolvimento" ( 1 984: 1 0 1 ).
O papel da escolarização
O modo como Vygotsky concebia e analisava o desenvolvimento
humano levou-o a discutir explicitamente o papel da escolarização. Di­
ferentemente de outros psicólogos, vygotsky considerou as espe­
cificidades das relações de conhecimento produzidas na escola, distin­
guindo-as das relações de conhecimento cotidianas.
Em nossas sociedades, a escola é uma instituição encarregada de
possibilitar o contato sistemático e intenso das crianças com o sistema
com os conhecimentos acumulados e organizados pelas diversas disci­
plinas científicas, com os modos como esse tipo de conhecimento é
elaborado e com alguns dos variados instrumentos de que essas ciências
se utilizam (mapas, dicionários, réguas, transferidores, máquinas de
·
calcular, etc.).
As relações de
conhecimento
travadas na
escola têm uma
natllreza distinta
65
 Embora chegue à escola já dominando inúmeros conhecimentos e
modos de funcionamento intelectual necessários à elaboração dos co­
nhecimentos científicos sistematizados, durante o processo de educa­ Sugestão de atividades
ção escolar a criança realiza a reelaboração desses conhecimentos me­
diante o estabelecimento de uma nova relação cognitiva com o mundo e
com o seu próprio pensamento.
O estudo da aritmética, por exemplo, não começa do zero. Ao che­ Organizando as informações do texto
gar à escola a criança já passou por experiências anteriores relativas a
quantidades, determinação de tamanho, operações de divisão, adição, 1. Faça um resumo do que você compreendeu sobre o papel do signo e
etc. O mesmo acontece quanto à escrita e às operações mentais utiliza­ das interações sociais na formação do funcionamento psicológico
das em situações do cotidiano. Nas brincadeiras, nas tarefas da casa, nas humano.
compras que faz para a mãe, a criança, imitando os mais velhos, "escre­
ve", classifica, compara, seria, estabelece relações entre os elementos 2. Conceitue mediação e intemalização.
de uma situação, etc. Nessas situações, sem que ela própria e seus par­
ceiros sociais percebam, os conhecimentos vão sendo elaborados ao rit­ 3. Compare a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento hu­
mo da própria vida, entrelaçados às emoções, às necessidades e interes- mano com as abordagens apresentadas pelo inatismo-matura­
ses imediatos da atividade em que está envolvida. . cionismo, pelo comportamentalismo e pela teoria piagetiana. Enu­
Na escola, as condições se modificam. Ali as relações de conheci­ mere as semelhanças e diferenças entre essas abordagens e confron­
mento são intencionais e planejadas. A criança sabe que está ali para te-as com as relacionadas por seus colegas, numa discussão envol­
apropriar-se de determinado tipo de conhecimentos e de modos de pen­ vendo a classe.
sar e de explicar o mundo, organizados segundo uma lógica que ela
deverá apreender.
Pesquisa de campo
A professora acompanha a criança: orienta sua atenção, destacan­
do elementos das situações em estudo considerados relevantes à com­
Converse com alguns professores da 1 � à 4� série e da pré-escola.
preensão dos conhecimentos nelas implicados; analisa as situações
Pergunte-lhes como vêem o papel da escola e seu papel de professores
para e com a criança e leva-a a comparar, classificar, estabelecer rela­
no desenvolvimento da criança. Anote suas respostas.
ções lógicas; demonstra como usar determinados procedimentos da
Confronte o que pensam os professores com as reflexões de Vygotsky
matemática e da escrita; ensina a utilizar o mapa, os equipamentos de
acerca da relação entre escolarização e desenvolvimento.
laboratório, etc.
A seguir, apresente três conclusões a respeito da influência das teo­
A criança, por sua vez, raciocina com a professora. Segue suas ex­
rias psicológicas do desenvolvimento na prática dos professores.
plicações e instruções, reproduz as operações lógicas realizadas por ela,
mesmo sem entendê-las completamente. Nessas situações compartilha­
das com a professora, a criança aprende significados, modos de agir e Exercitando a análise
de pensar, e começa a elaborá-los. Ela também re-significa e reestrutura
significados, modos de agir e de pensar, e começa a se dar conta das 1. Retome os dados das entrevistas com pais e professores realizadas ao
atividades mentais que realiza e do conhecimento que está elaborando. final do segundo capítulo. Destaque agora nas respostas dadas pelos
Nesse sentido, destaca Vygotsky, a educação escolarizada e o pro­ dois grupos aspectos que as associam a uma visão histórico-cultural
fessor têm um papel singular no desenvolvimento dos indivíduos. de desenvolvimento.
Fazendo junto, demonstrando, fornecendo pistas, instruindo, dan­
do assistência, o professor interfere no desenvolvimento proximal de 2. Leia o texto 'O renascimento de Josela' , de Silvia Adoue, publicado
seus alunos, contribuindo para a emergência de processos de elabora­ na revista Ande, n? 7, 1 984.
ção e de desenvolvimento que não ocorreriam espontaneamente. Em pequenos grupos, discutam o papel da professora no processo
A escola, possibilitando o contato sistemático e intenso dos indi­ vivido por Josela.
víduos com os sistemas organizados de conhecimento e fornecendo a
Num debate da classe, apresentem a análise elaborada pelo grupo.
eles instrumentos para elaborá-los, mediatiza seu processo de desen­
volvimento.
66 67
 Sugestão de leituras

GóEs, Maria C. R. de. A natureza social do desenvolvimento psicológi­

co. Cadernos Cedes, n? 24. Campinas: Papiros, 1 99 1 .
Capítulo 6
LEITE, Luci B . As dimensões interacionista e constrotivista em Vygotsky
e Piaget. Cadernos Cedes, n? 24. Campinas: Papiros, 1 99 1 .
OLIVEIRA, M . K . Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento: um pro­
cesso sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1 993.
. O pensamento de Vygotsky como fonte de reflexão sobre a
As abordagens sobre
____

educação. Cadernos Cedes, n? 35. Campinas: Papiros, 1 995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fon­
tes, 1 984.
desenvolvimento e aprendiza­
Filmes recomendados gem e a prática pedagógica
O enigma de Kaspar Hauser, dirigido por Werner Herzog.
'As borboletas de Zagorsky ' , episódio do documentário Os transforma­
dores, apresentado pela TV Cultura de São Paulo. Quando estudamos as principais abordagens teóricas acerca do de­
senvolvimento e da aprendizagem, logo emerge a questão da relação
entre a psicologia e a prática pedagógica. Afinal, para que servem as
teorias psicológicas, nos perguntamos.
É muito comum ouvir dizer que certo professor é construtivista,
outro é vygotskyano, outro behaviorista. Mas o que isso significa? O
que é adotar determinada perspectiva teórica?
Essas questões fazem pensar na necessidade de compreender e
explicitar a relação entre a teoria e a prática. O.que é uma teoria? Para
que ela serve?
Nos capítulos anteriores, mostramos que a abordagem inatista, por
exemplo, foi construída a partir do interesse pelo problema das diferen­
ças individuais. E que Piaget elaborou sua psicologia genética a partir de
suas preocupações com a gênese e o desenvolvimento do conhecimento.
Considerando esses dois exemplos, podemos dizer que as teorias
foram elaboradas para descrever, explicar, interpretar, compreender
certos aspectos da realidade (nesses casos, as diferenças individuais e o
conhecimento). E, ainda, que as teorias constituem um corpo de conhe­
cimentos sistematizados sobre a realidade, uma espécie de lentes atra­
vés das quais se olha o mundo.
E a prática, o que é? É a aplicação de uma teoria? Caso fosse, pode­
ríamos dizer, por exemplo, que um pai, quando elogia o filho para
incentivá-lo a se comportar da forma que ele considera adequada, está
aplicando a teoria comportamentalista. No entanto, a maioria dos pais
que têm esse tipo de conduta nunca ouviram falar em compor­
tamentalismo. Como poderiam, então, estar aplicando essa teoria?
Mesmo no meio escolar, onde provavelmente as teorias são mais
conhecidas, não nos parece correto afirmar que a prática seja aplicação
da teoria. Começamos este livro falando da complexidade das relações
 que ocorrem na escola, da diversidade de fatores presentes no seu coti­
diano. Crianças que brigam, choram, inventam, aprendem, perdem o
lápis, faltam à aula; professores que perdem a paciência, riem, expli­
cam, passam tarefas, contam história, recebem ou não recebem salários.
Todas essas ações são formas de atividade humana, são práticas cultu­
rais cotidianas, e não aplicações de alguma teoria. São parte da realida­
de e, assim, tão complexas e multifacetadas quanto a própria realidade.
Vivemos as práticas cotidianas em geral irrefletidamente, só paran­
do para pensar sobre elas quando algum problema ou algum descom­
passo se manifesta. Os problemas e descompassas suscitam questões
que requerem explicações.
Quando nos debruçamos sobre a realidade tentando compreendê-la
e explicá-la, estabelecemos um novo modo de relação com nossas prá­
ticas cotidianas. Olhamos para o que fazemos e somos, analisamos e
refletimos sobre o vivido, procurando organizá-lo.
Nesse processo de busca de compreensão, vivemos outra prática
cultural, a "prática da teorização", e produzimos um conhecimento de
natureza distinta do conhecimento baseado na vivência cotidiana. No
esforço para explicar as questões e problemas surgidos no cotidiano,
nos obrigamos a "parar para pensar", a olhar de longe as situações vivi­
das, tentando apreender seus aspectos essenciais, suas contradições, o
modo como seus elementos se articulam, as transformações por que
passam. Procuramos organizar as nossas vivências e nosso próprio pro­
cesso de reflexão sobre elas em um sistema explicativo coerente.
Por tudo isso, não dá para considerar a prática como aplicação da
teoria, nem a teoria como algo que se aplica à prática. A prática é a base
da teoria (que também é uma prática humana de produção de conhecimen­
to). E a teoria elaborada é uma reflexão organizada e sistematizada sobre
aspectos da prática que nos ajudam a analisá-la, problematizá-la e
redefini-la. Nesse sentido, teoria e prática articulam-se dinamicamente.
Considerando desse modo a relação entre teoria e prática, podemos
dizer que as teorias psicológicas são lentes através das quais olhamos a
prática pedagógica e que nos ajudam a compreendê-la.
Certamente o modo como o professor lida com a complexidade da
prática é determinado pela compreensão que ele tem sobre ela, podendo
essa compreensão ser instrumentalizada e mediada pela teoria. Nesse sen­
tido, dizemos que o professor não aplica teorias, mas articula teoria e prá­
tica, à medida que seus conhecimentos teóricos o ajudam a compreender
o que ocorre em sala de aula, marcando suas decisões e seus modos de agir.
Os diferentes modos de olhar
Das quatro principais abordagens existentes na psicologia sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem, três delas, como vimos, se apóiam
de alguma forma em modelos biológicos: a inatista-maturacionista, a
comportamentalista e a piagetiana. A outra, a abordagem histórico-cul­
70
tural, questiona os modelos biológicos, considerando-os inadequados
para explicar o pensamento humano, que teria sua origem nas relações
sociais mediadas pela linguagem.
As abordagens maturacionista e piagetiana priorizam o processo de
desenvolvimento como objeto de estudo e enfatizam o papel de fatores
internos, como a maturação ou a equilibração, na determinação desse pro­
cesso. Já os comportamentalistas, considerando que comportamentos,
habilidades e pensamentos são aprendidos, destacam a preponderância de
fatores externos, como os estímulos e os reforçadores, no processo de
aprendizagem. Para Vygotsky, tanto o desenvolvimento quanto a aprendi­
zagem decorrem das condições sociais em que o indivíduo está imerso.
Cada uma dessas perspectivas prioriza, em suas investigações e
reflexões, aspectos distintos da vida psíquica e apresenta explicações
bastante diferentes sobre os processos de desenvolvimento e de apren­
dizagem.
Qual delas seria, então, a "certa" ou a "melhor"? Você talvez até já
tenha simpatizado mais com uma delas, em razão de seu próprio modo
de pensar sobre o homem e a criança. Ou, o que é muito provável, estará
supondo que cada uma explica certo aspecto do desenvolvimento e da
aprendizagem.
Com base em sua experiência, você pode achar que algumas crian­
ças são mesmo mais inteligentes que outras ("Pode ser hereditário! :');
que, de fato, as crianças da mesma idade são muito parecidas ("E a
maturação"); ou, ainda, que às vezes "esse negócio de reforço funcio­
na"; e, também, que as interações sociais são fundamentais.
Cada uma das abordagens explica um pouco?
De fato, podemos dizer que cada abordagem apresenta contribui­
ções diferentes e importantes em relação aos aspectos da vida mental.
No entanto, adotar o ponto de vista de que cada uma explica um pouco
do processo de aprendizagem e desenvolvimento não é algo tão simples
como pode parecer.
Pensemos, por exemplo, no problema do erro na escola. Todos nós
sabemos que as crianças cometem erros em relação à escrita, aos con­
ceitos, etc. Como interpretá-los?
Na perspectiva comportamentalista, o erro é tomado como um
comportamento inadequado, portanto a ser eliminado. Logo, o profes­
sor deve se empenhar para não reforçá-lo positivamente, evitando, as­
sim, que o erro, ou o comportamento inadequado, se fixe.
Já na perspectiva piagetiana, o erro é considerado como parte do
processo de construção do conhecimento. O erro que a criança comete
(como no caso da conservação, de que falamos no capítulo 4) pode ser
resultado de sua própria atividade assimilativa, da aplicação dos seus
esquemas mentais (ou de ação) a determinado objeto ou conteúdo.
Quando a atividade assimilativa resulta em erro, e principalmente se de
forma repetida, ocorre uma desequilibração das estruturas cognitivas da
71
criança. Isso faz com que ela, por meio de sua atividade cognitiva, mo-
 difique (acomode) seus esquemas, o que resulta em uma reequilibração
e, portanto, no aperfeiçoamento de sua maneira de agir e de pensar e em
um nível mais complexo de conhecimento sobre o objeto. Logo, o erro Sugestão de atividades
deve ser respeitado como um momento do processo de elaboração do
conhecimento.
As "dificuldades de aprendizagem" apontadas pelos professores Organizando as informações do texto
também têm diferentes interpretações. Na abordagem maturacionista,
"as dificuldades de aprendizagem" são consideradas a partir da relação Reproduza o quadro a seguir em seu caderno e preencha-o:
de dependência do aprendizado ao desenvolvimento. Assim, se uma
criança encontra dificuldade em aprender o que é ensinado na escola, Abordagem Abordagem Abordagem
isso talvez se deva à falta de "maturidade" da criança ou a algum atraso inatista-maturacionista comportamentalista piagetiana
em seu desenvolvimento. Papel dos fatores
A abordagem histórico-cultural, por sua vez, considerando que a internos e externos
aprendizagem produz desenvolvimento, vê as "dificuldades de aprendi­ no desenvolvimento

zagem" como relativas às condições em que a relação de ensino é pro­ Relação entre
duzida. Uma vez que tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem desenvolvimento e
são processos que ocorrem no plano das interações sociais, as "dificul­ aprendizagem
dades de aprendizagem" são enfocadas não como algo inerente à crian­ Principais
ça, mas às suas condições de produção no contexto interativo em que representantes
ela se insere.
Contribuições para
a prática pedagógica

A atividade da criança como foco de análise

Os exemplos considerados acima indicam que as abordagens teóri­
cas da psicologia são, muitas vezes, opostas ou contraditórias. Proble­
mas como o erro e as dificuldades de aprendizagem são interpretados de
modos bastante diferentes, dependendo da perspectiva teórica que se
adote. Isso porque cada uma delas apresenta princípios explicativos de
natureza distinta, como a maturação e a hereditariedade, o condiciona­
mento, a equilibração e a mediação por signos, decorrentes, por sua vez,
de diferentes concepções a propósito do ser humano e da criança.
Desse modo, a análise da atividade da criança a partir de diferentes
abordagens teóricas nos parece ser o caminho mais adequado para apu­
rar nossa compreensão sobre suas especificidades.
Por isso, na segunda parte deste livro, você será convidado a olhar
para a atividade da criança - seus processos de elaboração conceituai,
suas brincadeiras, desenhos e escrita - na situação de produção na es­
cola e em outros contextos, a partir das contribuições de Piâget e de
Vygotsky. Guiados pelas indicações de ambos, vamos nos aproximar do
desenvolvimento da atividade da criança, prestando atenção ao que ela
faz e diz e às relações que estabelece com outras crianças e com os
adultos.
Refletindo sobre o texto
Neste capítulo, fizemos algumas considerações sobre como as teo­
rias psicológicas se relacionam com a prática pedagógica. Agora, em
pequenos grupos, sintetizem o que foi visto até o momento, orientando­
se pelos itens do quadro acima.
Exercitando a análise
1. Reveja as situações que você observou na escola (atividade do capí­
tulo 1 ) e desta9ue uma que, do seu ponto de vista, pode ser explicada
sob a perspe�tiva de u�a das �bordagens teóricas estudadas até ago­
ra. Esboce a mterpretaçao da situação com base na perspectiva teóri­
ca escolhida e justifique-a.
2. Reveja as perguntas que você enumerou (também como atividade do
capítulo 1 ) e tente responder a elas com base nas quatro abordagens
estudadas.
Seminários e debates

. Apresentamos a seguir uma relação de textos que abordam, sob

diferentes perspectivas, questões relativas ao desenvolvimento e à
72 aprendizagem, tais como a inteligência da criança, as dificuldades
73
de aprendizagem e os atrasos no desenvolvimento.
 CARRAHER, T. N. et alii. Cultura, escola, ideologia e cognição - Conti­

Unidade 2
nuando um debate. Cadernos de Pesquisa, n? 57, maio/86. São Pau­
lo: Fundação Carlos Chagas.
FREITAG, B. Piagetianos brasileiros em desacordo? Contribuições para
um debate. Cadernos de Pesquisa, n? 53, maio/85. São Paulo: Fun­
dação Carlos Chagas.
MoRO, M. L. A construção da inteligência e a aprendizagem escolar de
crianças de baixa renda - Uma contribuição para o debate. Cader­
nos de Pesquisa, n? 56, fev./86. São Paulo: Fundação Carlos Chagas.
PATIO, M. H. S. Criança da escola pública: deficiente, diferente ou mal
trabalhada?. Revendo a proposta de alfabetização. Projeto Ipê. São
Paulo: SE/CENP, 1 985.
____ . A criança marginalizada para os piagetianos brasileiros; de­
ficiente ou não?. Cadernos de Pesquisa, n? 5 1 , nov./84. São Paulo:
Fundação Carlos Chagas.
SMOLKA, A. L. B. O trabalho pedagógico na diversidade (adversidade)
da sala de aula. Cadernos Cedes, n? 23. São Paulo: Cortez, .1989.
____ et alii. A questão dos indicadores de desenvolvimento:
apontamentos para discussão. Caderno de Desenvolvimento Infan­
til, n? 1 , 1 994. Curitiba: Centro Regional de Desenvolvimento In­
fantil da Pastoral da Criança/CNBB .

Com a classe organizada em grupos, cada u m deles deve ficar res­

ponsável pela leitura, estudo e apresentação de um dos textos.
Procure destacar os pontos mais importantes do texto e identificar,
com base nesta primeira parte do livro, a abordagem teórica adotada ou
criticada pelos diversos autores.
Depois da apresentação de cada grupo (que pode ser feita em mais
de uma aula), faça com os colegas um debate sobre as questões tratadas
nos textos e sobre os diferentes modos de ver a criança e o trabalho
pedagógico presentes na psicologia.

Sugestão de leitura

SMOLKA, A. L. B., LAPLANE, A. F. O trabalho em sala de aula: teorias para

quê? Cadernos ESE, n? 1 , nov./93. Rio de Janeiro: Faculdade de
Educação da Universidade Federal Fluminense.

Filme recomendado
Crescer e aprender - Um guia para pais, documentário realizado pelo
Unicef e apresentado pela TV Cultura de São Paulo.
A e1·
74
Introdução Capítulo 7

A palavra integra nossas relações com a criança já a

partir de seu nascimento. Falamos com a criança
A relação entre pensamento
muito antes que ela comece a falar ou, mesmo, a nos
entender. Como pais, tios, avós, irmãos, sabemos que em certo momen­ e linguagem
to ela vai começar a falar e encaramos esse fato como algo natural e
próprio do ser humano.
Em nossas relações cotidianas, vamos compartilhando com a
criança em crescimento as palavras que conhecemos e por meio das Campinas, agosto de 1 987.
quais nomeamos, organizamos e participamos do mundo em que vive­ Numa sala de aula da 3� série de uma escola pública da periferia, a
.
mos. Esse compartilhamento também nos parece corriqueiro e natural, d1retora entra e comunica à professora e aos alunos que, na semana se­
.
e muitas vezes divertido, pois acabamos nos surpreendendo com algu­ gumte, a escola toda deverá comemorar a Semana da Pátria.
mas das coisas que as crianças nos dizem.
Quando a criança chega à escola, nós, educadores, continuamos - "Todas as manhãs vamos hastear a bandeira cantar o'

ensinando-lhe novas palavras, como adição, subtração, fração, substan­
tivo, verbo, sílaba, ponto final, pátria, cultura, monarquia, república,
escravidão, sistema circulatório, célula, oxigênio, atmosfera, energia,
clima, relevo, etc. Essas palavras expressam relações complexas que os
homens, ao longo de sua história, foram estabelecendo entre os elemen­
tos do mundo, no seu esforço para conhecê-los e explicá-lÔs. Por tudo
isso, consideramos necessário que a criança as conheça e saiba utilizá­
las adequadamente. Esforçamo-nos, então, para que ela as aprenda. E
esse aprendizado também nos parece natural.
Assim, como adultos, ou membros mais velhos dos grupos sociais
de que a criança faz parte, não temos o hábito de nos interrogar acerca
dos modos pelos quais ela, criança, se relaciona com as palavras. O que
é a palavra para a criança? Como é que ela se apropria das palavras e
Hino e um dos professores falará sobre a data. "
Voltando-se para a professora:
� "Prepare as crianças. "
A saída da diretora, têm início os comentários.
Juliana (para Fabiana) - "A tia vai dar desenho pra gente
pintar; né?!"
Eli (para o colega ao lado) - "Que negócio que ela falou da
bandeira ? "
Eli (para a professora) - "A gente vai enfeitar a classe com
bandeirinha verde e amarela? Foi isso que ela falou ? "
Cláudio (comentando com Sérgio) - "A gente vai ter que
cantar o hino... "

como elabora seus significados? Que papel, afinal, nós, adultos, desem­
penhamos nesse processo?
Entretanto essas questões têm, há muito tempo, preocupado filóso­
fos, lingüistas, psicólogos, educadores, que têm se voltado, cada um em
seu campo de estudo, para a busca de explicações e respostas a elas.
Nesta segunda unidade, vamos tematizá-las a partir das perspecti­
vas de Piaget e de Vygotsky.
No capítulo 7, vamos problematizar as funções da palavra e nos
aproximar dos modos como esses dois autores analisam e explicam
suas relações com o pensamento.
No capítulo 8, focalizaremos como cada um deles descreve e expli­
ca o processo de elaboração da palavra pela/na criança.
Sérgio - "Mas é láfora. Dá praficar de olho nas meninas da
4�série, meu! "
Elaine (para a professora) - "É sete de setembro, né, tia?!"
João (para Sérgio) - "Éferiado... "
A professora, diante dos comentários suscitados pelo comuni­
cado, e procurando identificar de que modo atender à solicitada
"preparação das crianças " para o evento, escreve na lousa -
SEMANA DA PÁ TRIA - e pergunta para a classe:
- " O que significa Semana da Pátria ? "
Sérgio - ·:semana é semana. Segunda, terça, quarta. . . "
Prop- "E isso mesmo. E Pátria? O que é Pátria ? "

��;7:�� �Z�� :Z ��:��':��;�J;'::

No capítulo 9, vamos discutir o papel da escola na elaboração da pala­ stas firmeza.
[��Bi�}fo�:{���
ª
vra pela criança, tendo em vista essas duas importantes contribuições. .. r c
 Ronaldo - "É isso que eu iafalar. É coisa de polícia, de bom­ ções que relacionam com aquilo que foi dito pela diretora: "É sete de
beiro. Eles desfilam lá na cidade. Passa na TV também. " setembro, né, tia?!". Outras, ainda, procuram esclarecer aspectos do
Juliana - "A gente sempre pinta o desenho do soldadinho comunicado que não conseguiram entender: "Que negócio que ela fa­
com a bandeirinha e escreve em cima - Semana da Pátria. " lou da bandeira?".
Prof:' - "Então Pátria é coisa de soldado? Quem aqui tem Os dizeres das crianças se cruzam e trazem para a interlocução ou­
Pátria ? " tros elementos e outras possibilidades de significação do comunicado
Sérgio - "Povão não tem Pátria, dona. " da diretora. Por exemplo, João, ouvindo de Elaine a referência ao 7 de
Prof:'- "Por quê ? " Setembro, fala do feriado, desencadeando para seus colegas outras pos­
Sérgio - "A gente não tem casa, não tem dinheiro, o pai vira sibilidades de leitura da fala da diretora. Cláudio, ao ouvir a referência
e mexe tá desempregado... A gente não tem nada. Não tem Pátria ao Hino, enfatiza "o cantar lá fora", que é "lido" por Sérgio como a
também. " possibilidade de paquerar.
(Episódio cxtrnído do Projeto de Pesquisa sobre os Processos de
No processo de elaboração das palavras pelas crianças, o evento
Elaboração Conceituai na Escola, elaborado e desenvolvido por comunicado pela diretora vai se revestindo de nuances e sentidos diver­
Roseli A. C. Fontana de 1987 a 1991.) sos daqueles destacados por ela. Desenhos, bandeirinhas, feriado,
paquera ... tudo isso é Semana da Pátria também.
Situações como essa acontecem nas salas de aula. E, ao acontece­ Ao perguntar "o que é pátria?", a professora apresenta às crianças
rem, surpreendem, porque levantam questões acerca de nossas relações outro modo de relação com a palavra. Ela desloca as crianças da relação
com a palavra ... de uso da palavra para uma relação de reflexão sobre a palavra.
O que dizemos, o que queremos dizer ao enunciar a palavra pátria? Para responderem à professora, as crianças precisam refletir sobre
O que o outro quer dizer quando enuncia pátria? o que pensam que a palavra pátria significa. Precisam explicitar o seu
Na situação que inicia o capítulo, podemos perceber que a palavra
·
Para as crianças, modo de pensar.
o 7 de Setembro pátria não tem um sentido só. Na fala da diretora, na fala da professora,
tem diversos
O dizer da professora imprime uma direção à atividade intelectiva
na fala das crianças, ela assume nuances distintas, que são marcadas das crianças. Pela palavra ela age sobre suas elaborações. Ela destaca a
significados.
pela situação em que foi enunciada. palavra pátria, transformando-a no foco da atividade das crianças. Ela
Sobre o que fala a dire­ pergunta sobre seu significado, questiona o significado apresentado pe­
tora? Para quê? A quem se las crianças pedindo que justifiquem as· relações que estabelecem entre
dirige? a palavra pátria e outras palavras, como soldado e povão.
Ela comunica um even­ É em resposta a ela que as crianças selecionam e articulam os frag­
to às crianças, determina a mentos de suas experiências, orientadas pela palavra pátria. Na respos­
presença delas e da profes­ ta a ela, organizam a compreensão da palavra a partir do lugar social
sora nesse evento, revela ex­ que ocupam: alunos na escola, espectadores nos desfiles, marginaliza­
pectativas com relação a ta­ dos no processo de produção e circulação dos bens culturais na socieda­
refas a serem assumidas pela de em que vivem.
professora (preparação) e Ao prestarmos atenção à linguagem em funcionamento nas
pelas crianças (afinal, são interlocuções, vamos nos dando conta da complexidade da palavra.
elas as pessoas que devem Ela é múltipla e diversa, conforme diz o poeta:
ser preparadas para o even­
to). É nesse contexto e na si­ Chega mais perto e contempla as palavras.
tuação de autoridade escolar Cada uma
que ela diz a palavra pátria. tem mil faces secretas sob a face neutra
Sobre o que falam as crianças? A quem se dirigem? Para que dizem e te pergunta, sem interesse pela resposta
o que dizem? pobre ou terrível, que lhe deres:
Elas compartilham entre si e com a professora os modos como se Trouxeste a chave ?
relacionam com as palavras da diretora. Algumas procuram obter mais (Carlos Drummond de Andrade)
esclarecimentos, levantando suposições e pedindo confirmações acerca
do que pode vir a acontecer na escola: "A tia vai dar desenho pra gente Pela palavra nomeamos o mundo e somos nomeados. Objetos, co­
pintar, né! ?"; "A gente vai enfeitar a classe com bandeirinha verde e res e formas, modos de ser, de dizer e de fazer, o que existe e o que
78 79
amarela?". Outras procuram confirmar com a professora as informa- poderá existir, tudo tem nome, tudo pode ser nomeado. Pátria também é

nome. Nome de quê? "Pátria é coisa de soldado", dizem as crianças
("... mil faces secretas...").
Nomeados nos tomamos Ana, João, Marina, Mariana, Beto ou Rafael,
pai, filho, irmão, a professora, a "tia", a criança impossível, o herói. ser­
Mas a mesma palavra que serve para nomear, instituir, também a
ve para negar: "Você não é mais a minha mãe!", resmunga ou grita
criança contrariada. "Povão não tem pátria", diz Sérgio.
As palavras nos permitem compartilhar experiências, pensamen­
tos, sentimentos, e também ocultá-los, pois é pela palavra que menti­
mos, que "desconversamos" ("Trouxeste a chave?").
Por elas e com elas agimos com o outro e sobre o outro: apontamos,
dirigimos a atenção, pedimos, prometemos, damos ordens, negocia­
mos, discutimos, polemizamos, trapaceamos.
"... mil faces secretas sob a face neutra..."
Por elas e com elas nos aproximamos do outro. Acolhemos sua
palavra, ouvimos e reconhecemos nos seus modos de dizer os fragmen­
tos da realidade a que dirige sua atenção, os modos como apreende a
realidade e como a organiza. Aprendemos.
Por elas e com elas nos opomos ao outro. Recusamos sua palavra.
Lutamos com elas e contra elas. E também aprendemos.
Por entre elas nos perdemos do outro e o buscamos por entre os
caminhos nos quais procura ocultar-se.
Por entre elas e com elas vamos nos apropriando da história ou
sendo colocados à sua margem; vamos nos apossando das crenças, dos
gostos, dos valores, enfim, dos modos de viver, de pensar e de conhecer
do nosso tempo.
No jogo das palavras, construímos a nossa própria identidade, di­
zemos o mundo e nos dizemos no mundo. "Povão não tem pátria,
dona!" Mas também é pela palavra que interrogamos essa mesma iden­
tidade e suspeitamos dela: "Eu, quem eu era? De que lado eu era?"
(João Guimarães Rosa).
Afirmação e negação, encontro e desencontro, verdade e trapaça,
centro e margem. Como as palavras chegam a ser palavras? Como seus
significados e sentidos se produzem e circulam nas interlocuções?
Como elas se tomam parte de nós?
Essas questões são intrigantes e tão grandes quanto o homem. Des­
de os gregos elas vêm sendo formuladas e discutidas, e rediscutidas, e
novamente formuladas.
Na psicologia, como em outras áreas do conhecimento, essas ques­
tões têm sido respondidas de modos diversos.
O que a psicologia nos diz
A linguagem como comportamento
Watson e Skinner consideram a linguagem como comportamento:
80 o comportamento verbal.
Com? t�do comportamento, as palavras são respostas aprendidas
por associaçao e reforçamento. A palavra e seu significado se unem a
partir de relações externas. O elo entre a palavra e seu significado se
forma pela reiterada percepção simultânea de determinado som e de
determinado objeto. Assim, a palavra tem significado conforme remete
ao objeto a que foi associada.
A conexão entre palavra e significado pode fortalecer-se, enfraque­
cer, ser extinta ou ampliada em razão das contingências reforçadoras
que acompanham as respostas dadas pelo indivíduo. Por exemplo, a
uma cri�nça que já relaciona a palavra fruta ao elemento laranja, pode­
mos ensmar o emprego generalizado dessa palavra, associando-a a ou­
tros elementos, como maçã, pêra, mamão, banana, por meio da modela­
gem d� suas respostas. Do mesmo modo, também podemos extinguir
conexoes entre palavra e significado consideradas inadequadas pelo
processo de controle das respostas por contingências externas.
Nesse quadro de referências, as palavras sofrem mudanças pura­
mente externas e quantitativas. Elas são associadas a outros elementos e
eventos do meio ou têm parte de suas conexões extinta.
Como as conexões entre palavra e significado são externas (são
objeti-:_as, no dizer dos comportamentalistas), podemos aferir o grau de
correçao, de adequação com que a criança utiliza a palavra.
A linguagem como função da inteligência
Segundo Piaget, "a linguagem só é acessível à criança em função
dos progressos de seu pensamento" ( 1 975: 345) .
A�é ?s � anos de idade, aproximadamente, a linguagem tem um
papel ms1g�1ficante no desenvolvimento da criança, porque suas for­
mas de aglf sobre o mundo e de compreendê-lo são individuais e
construídas no plano da ação imediata. A criança se relaciona com o
mundo e o elabora por meio dos seus sentidos e de seus movimentos
(período sensório-motor).
J?a �ntel�gência sensório-motora deriva a função simbólica, que
P.erm�t� a c�1ança desprender-se do seu contexto imediato. A função
s1.rnbohca, vista corno possibilidade de representação, é analisada por
P1aget como um processo individual que cria condições para a aquisi­
ção e o desenvolvimento da linguagem.
"A função simbólica", afirma Piaget, "é um mecanismo individual
cuja existência prévia é necessária para tomar possível [ .. ] a constitui­
.
ção ou aquisição das significações coletivas" ( 1 975: 14).
Nessa a.firmação �e Piaget, fica evidenciada sua concepção de lin­
guagem. A lmguagem mtegra-se à função simbólica. Ela não é sua cau­
sa e sim seu resultado. Ela também é apenas um caso particular das
formas de simbolização.
"A linguagem é certamente um caso particular, especialmente im­
portante, não o nego, mas um caso limitado no conjunto das manifesta­
ções da função simbólica" (Piatelli-Palmarini, 1 979: 248). Ela diz res­ 81
peito aos sistemas de signos coletivos que transmitem ao indivíduo urna
 série de conceitos, um sistema pronto de classificações e de relações,
que vão sendo apreendidos e elaborados por ele de acordo com seus
esquemas de ação e de pensamento.
Assim, no processo de aquisição da linguagem, os significados das
palavras não são diretamente incorporados pela criança. As palavras
não se imprimem nela como se se tratasse de uma placa fotográfica. Ela
elabora ativamente as palavras com base em seus esquemas de assimi­
lação, construindo significados que nem sempre correspondem aos sig­
nificados utilizados por nós, adultos.
Se atentarmos, por exemplo, nas definições que as crianças deram
de pátria, na situação descrita no início deste capítulo, vamos perceber
que elas diferem da definição que um adulto em geral lhe dá (pátria =
país onde nascemos), ou da que aparece num dicionário, em que é
enfatizado o sentido genérico de terra natal, país onde nascemos, lugar
de origem, nação, além do sentido afetivo de comunidade moral e histó­
rica. Na fala das crianças, o sentido da palavra pátria está relacionado a
suas experiências anteriores, na escola e fora dela (desenhos para colo­
rir, classe enfeitada, os desfiles, os soldados), a suas condições imedia­
tas de vida (falta de moradia, falta de dinheiro, desemprego) e até mes­
mo a interesses pessoais projetados na comemoração escolar (a pa­
quera, o feriado).
Essas diferentes formas de entendimento entre crianças e professo­
ra, segundo Piaget, resultam das diferenças qualitativas entre o pensa­
mento infantil e o pensamento adulto.
Somente o desenvolvimento do pensamento operatório (tratado no
capítulo 4) é que vai possibilitar ao sujeito �preender a� rel�ções lógi­
cas, de abstração (atividade mental por me10 da qual 1dent1fica�os e
separamos os elementos que compõem um todo) � de generahza9ão
_ base em significados compartilhados pelos indivíduos (Kohl: 1993).
(processo mental inverso e complementar da abstraçao que nos poss1b1-
lita agrupar vários objetos singulares de acordo com os caracteres co­
muns que neles reconhecemos), contidas nas palavras.
Como no pensamento operatório o conhecimento não se constrói
!
mais a partir de operações sobre o objeto imediato, e, sim, sobre propos ­
ções e hipóteses enunciadas verbalmente, a palavra toma-se uma condi­
ção necessária, embora não suficiente, do conhecimento lógico-ab�trato.
Para termos uma idéia mais clara das relações entre o conhecimen­
to lógico-abstrato e as palavras, tal com� vistas por Piaget, vamos pen­
sar no processo de elaboração de conhecimento que, ao longo da leitura
deste texto, você está vivendo.
Todas as explicações e suposições elaboradas por Piaget estão sen­
do apresentadas a você através de conceitos (assimilação, acomod�ção,
pensamento operatório, etc.). Mesmo quando procuramos exemplificar
com algumas situações o que estamos expondo, é por meio das palavras
que o fazemos. Durante a leitura você não está observando cri�nças,
nem está em interação direta com elas. Você está elaborando as infor­
<?
mações que damos num plano inteiramente abstrato. orno des�aca o
próprio Piaget, é difícil imaginar como se desenvolvenam relaçoes de
82
conhecimento dessa natureza sem o emprego da palavra. No entanto, a
formalização dessas idéias não se limita à palavra. Para apreender e
elaborar de maneira lógica os conceitos que estamos utilizando, seu
psiquismo está trabalhando intensamente. Você está realizando várias
operações de pensamento. São essas operações que lhe possibilitam
apreender a lógica do que estamos informando. Ou seja, a lógica depen­
de do modo de pensar construído e não da palavra em si, embora esta
seja uma condição necessária à elaboração desse tipo de conhecimento.
"O progresso da linguagem não traz em si um correspondente
progresso em operações, ao passo que o inverso é uma realidade'',
afirma Piaget.
No processo de desenvolvimento psicológico dos indivíduos a pa­
lavra passa, então, da condição de um mero apêndice das estruturas de
pensamento para a condição de parte integrante do pensamento abstrato
(Freitag, 1 986).
Uma vez que a linguagem segue o desenvolvimento do pensamen­
to até tomar-se parte dele, as formas como as palavras são usadas e os
significados atribuídos a elas refletem os níveis de desenvolvimento
cognitivo, permitindo-nos considerá-la como um mapa do pensamento.
A linguagem como atividade simbólica constitutiva
Na abordagem histórico-cultural, a palavra não é analisada como
uma das nossas funções simbólicas, mas como nosso sistema simbólico
básico, produzido a partir da necessidade de intercâmbio entre os indiví­
duos durante o trabalho, atividade especificamente humana. Para agir co­
letivamente o homem teve que criar um sistema de signos que permitisse
a troca de informações específicas e a ação conjunta sobre o mundo, com
Vista dessa perspectiva, a linguagem é um produto histórico e
significante da atividade mental dos homens, mobilizada a serviço da
comunicação, do conhecimento e da resolução de problemas.
Não se trata de algo que se acrescenta às representações, ações e
desenvolvimento individuais, como considera Piaget. Ela é constitutiva
(é a base) da atividade mental humana, sendo, ao mesmo tempo, um
processo pessoal e social: tem origem e se realiza nas relações entre
indivíduos organizados socialmente, é meio de comunicação entre eles,
mas também constitui a reflexão, a compreensão e a elaboração das
próprias experiências e da consciência de si mesmo.
Como produção cultural humana, a palavra não se desenvolve em
nós naturalmente. É nas nossas relações com o outro, nas nossas
interações, que ela vai sendo incorporada a nossas funções biológicas, a
nossos modos de perceber e de organizar (conhecer) o mundo.
Nascida num mundo humano repleto de símbolos e de signos, a
criança, desde seus primeiros momentos de vida, está mergulhada em
um sistema de significações sociais. Os adultos procuram ativamente
fazer com que a criança incorpore os significados, objetos e modos de
agir criados pelas gerações precedentes. 83 .
 Mesmo sabendo que a criança ain­
da não a entende, a mãe fala com ela,
"envolvendo-a em um colo de pala­
vras temas e quentes", observa poeti­
camente Giani Rodari, jornalista e
educador italiano. A mãe fala à criança
dando significado a seus movimentos,
choros e risos.
Pela palavra da mãe, o choro trans­
forma-se em chamado, e o movimento
frustrado de agarrar, inscrito no ar pe­
las mãos de um bebê voltadas para um
objeto qualquer, transforma-se em ges­
to de apontar.
A mãe, observando as tentativas da criança para agarrar o objeto,
A cria11ça ai11da entrega-o a ela, interpretando seu movimento: "Ela quer esta bola".
niío entende, mas Nesse momento um significado é atribuído pela mãe ao movimento _ do
a mãe fala
com ela,
bebê, transformando-o em gesto. A transformação do movimento em
apresentando-the gesto produzida pelas pessoas que cercam a criança vai sendo incorpo­
o mu11do. rada por ela ao longo de experiências semelhantes. �esse processo, a
criança passa a utilizar o movimento de pegar não mais como uma ten­
tativa de agarrar o objeto, mas como um gesto dirigido às pessoas qu� a
cercam. O movimento de agarrar suaviza-se e tem agora outro s1gmfi­ _
cado, "Quero aquela bo�a", e outro destinatário, o adulto. .
. · E pela interpretação e nomeação feitas pelo ou-
l tro que os movimentos do corpo convertem-se em
gestos, apuram-se e tomam-se mais complexos. Os
movimentos transformados em gestos são meios de
comunicação, modos de manifestar e apreender de­
sejos, intenções, emoções, informações, formas de
direcionar e controlar (reciprocamente) os compor­
tamentos dos sujeitos envolvidos na interação. Pela
imitação, pela repetição, no ritual das relações so­
ciais cotidianas, a criança aprende a dizer o que quer
e a entender o outro pelo gesto.
O mesmo acontece com o balbucio, que se
transforma em esboço de fala. É a mãe ou alguém
mais velho do que a criança e em interação com ela
que atribui inicialmente significados a eles.
O universo da linguagem chega à criança me­
diado pelos outros membros de seu grupo social. A
A cria11ça apre11de a dizer o que quer e a
mãe fala à criança nomeando o mundo. Ela nomeia,
aponta, compartilha s1gm ·
· · fi1cados com a cnança.
e11re11der 0 outro pelo gesto.
Nessas relações, o mundo vai-se povoando de obje­
tos, de cores e de formas, de gente diversa, com no­
84
mes e modos de ser, de dizer e de fazer também diversos. O mundo
povoa-se de palavras, pois tudo o que se percebe, tudo o que se sente,
tudo o que se faz, tudo o que se é e também o que não se é, tudo o que se
deseja e imagina, tem nome, pode ter nome, é dito, pode ser dito ...
Nesse sentido, a linguagem não é algo estranho à criança que ain­
da não fala. Seu desenvolvimento não depende apenas de fatores in­
trínsecos à criança ou de seus modos de ação sobre o objeto. Depende
das possibilidades que essa criança tem (ou não), nas suas relações
sociais, de se aproximar, de compartilhar e de elaborar os conteúdos e
as formas de organização do conhecimento histórica e culturalmente
desenvolvidos e materializados nas palavras.
A elaboração do mundo tem como intermediário o outro. Por sua
mediação, revestida de gestos, atos e palavras, vamos nos integrando à
cultura, vamos aprendendo a ser humanos. Pela palavra do outro, por
sua presença, pelo seu reconhecimento e encorajamento a cada pequeno
evento que indica nossa progressiva humanização, nos reconhecemos.
Somos nomeados e nomeamos...
A palavra, portanto, não é apenas adquirida por nós no curso do
desenvolvimento. Ela nos constitui e nos transforma. Com suas fun­
ções designativa e conceituai, a palavra é mediadora de todo nosso
processo de elaboração do mundo e de nós mesmos. Ela objetiva esse
processo, integra-o e direciona a atividade mental por nós desenvolvi­
da. "O desenvolvimento intelectual da criança'', diz Vygotsky, expres­
sando um ponto de vista contrário ao defendido por Piaget, "depende
do seu domínio dos meios sociais de pensamento, ou seja, da lingua­
gem" ( 1 979: 73).
Nesse processo, palavra e pensamento fundem-se. Uma palavra
sem significado é um som vazio, afirma Vygotsky, da mesma forma que
um pensamento que não se materializa em palavras se perde. A palavra
não é apenas exwessão ou comunicação do pensamento.· Ela é um ato
de pensamento. E por meio das palavras que o pensamento passa a exis­
tir. Nas palavras ele encontra sua realidade e sua forma. "Esqueci a pa­
lavra que pretendia dizer, e meu pensamento, privado de sua substância,
volta ao reino das sombras", reflete Vygotsky, citando o poeta russo
Mandelshtam.
Não se trata, portanto, de vestir as palavras com o pensamento,
considera Vygotsky, nem de vestir o pensamento com palavras. Pen­
samento e palavra se articulam dinamicamente na prática social da
linguagem.
Nesse sentido, as palavras não são formas isoladas e imutáveis.
Elas são produzidas na dinâmica social, seus significados não são es­
táticos. Uma palavra que nasce para designar um conceito vai sofren­
do modificações, vai sendo reelaborada no jogo das práticas e das
forças sociais.
Por exemplo, a palavra cultura (do latim colere, "cultivar") inicial­
mente estava ligada às práticas agrícolas, significando o cuidado com
plantas e animais. Pensadores romanos ampliaram esse significado,
passando a palavra a designar também o cultivo pessoal, o refinamento
dos costumes, a educação elaborada de uma pessoa. Na Idade Moderna, 85
 com novas experiências incorporadas ao seu significado, a palavra cul­
tura passou a designar tanto uma classificação geral das artes, da reli­
gião, dos valores de uma sociedade como a idéia de civilização ou, ain­
Sugestão de atividades
da, a totalidade da vida social dos povos, englobando suas práticas ma­
teriais e simbólicas.
De modo similar ao que acontece na história social, o significado Organizando as informações do texto
das palavras e das relações e generalizações nelas contidas também se
transforma no processo de desenvolvimento das crianças. Releia o texto considerando as relações entre pensamento e lingua­
"Quando uma palavra nova é aprendida por uma criança, o seu de­ gem vistas por Piaget e por Vygotsky.
senvolvimento mal começou ... ", destaca Vygotsky ( 1 987: 7 1 ). Acom­ Reflita sobre as seguintes questões:
panhar esse desenvolvimento foi uma tarefa fascinante a que Vygotsky,
tal como Piaget, também se propôs. • Como a linguagem é concebida por eles?
Enquanto Piaget procurou mapear o desenvolvimento do pensa­ • Que funções da palavra são enfatizadas em seus trabalhos?
mento por meio da linguagem, descrevendo minuciosamente o papel • De que modo cada um deles explica o desenvolvimento da palavra
desempenhado pela palavra em cada um dos estágios da formação do nos indivíduos?
pensamento lógico, Vygotsky procurou retratar o movimento de articu­
lação entre palavra e pensamento nas situações e tarefas com que as
crianças defrontam nas suas relações sociais. Refletindo sobre as informações do texto
-

A relação entre o pensamento e a palavra, analisa Vygotsky, "não é

Segundo Piaget, a linguagem reflete o pensamento. A partir da con­
uma coisa mas um processo, um movimento contínuo de vaivém do
cepção de Vygotsky, essa relação é verdadeira ou não? Justifique sua
pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relação en­
resposta com base nos dados do texto.
tre o pensamento e a palavra passa por transformações ..." ( 1 987: 104).
No capítulo seguinte, vamos tratar das relações entre pensamento
e linguagem ao longo do desenvolvimento da criança. Exercitando a análise

Você conhece o livro Palavras, palavrinhas e palavrões, de Ana

Maria Machado (Editora Codecri)? Nele, essa escritora brasileira, auto­
ra de fascinantes obras de literatura infantil, conta, com muita sensibili­
dade e humor, a história de uma menina que gostava muito de palavras
e estava sempre querendo aprender palavras novas ...
Leia o livro e escreva um comentário sobre ele, tendo em vista as
seguintes questões:

• Como as crianças se relacionam com as palavras?

• Como os adultos participam dessas relações?

Trabalho de campo

Após a leitura do livro de Ana Maria Machado, comece a escutar

com atenção falas de crianças, observando seus modos de dizer. Nos
seus estágios, nas suas relações familiares, em contato com a vizinhan­
ça, aproxime-se das crianças, ouça-as e converse com elas. Registre
esses momentos, anotando a situação em que a interlocução (a relação
verbal) aconteceu, quais as pessoas envolvidas e as falas de cada uma
delas. Não se esqueça de registrar as idades das crianças e as datas das
86 observações. 87
 Sugestão de leituras
Vamos apurar nossa sensibilidade e nossa relação com a palavra.
Só assim poderemos entrar em sintonia com a palavra da criança, com
seu aparente nonsense. Para isso vamos ler, ler muito... Poesias (Drum­
mond Cecília Meireles, Mário Quintana, Fernando Pessoa, etc.), con­
�
tos, r mances, novelas, crônicas (Clarice Lispector, Drummond, Mário
de Andrade, Machado de Assis, Graciliano Ramos, etc.), literatura in­
fantil (Ana Maria Machado, Sylvia Orthof, Lygia Bojunga Nunes, B ar­
tolomeu de Queiroz, etc.).
O humor nos mostra especialmente a ambigüidade da palavra. Fi­
que atento aos quadrinhos e charges dos jornais. Leia, entre outras, pro­
duções como as de Quino (Toda Mafalda. Lisboa, Edições D. Quixote,
1 978), Ziraldo (As anedotinhas do bichinho da maçã, Ed. Melhoramen­
tos), Eva Furnari, a criadora da Bruxinha.
Para ajustar a sensibilidade aos modos de ser e de dizer da criança e
à sua fantasia, leia A gramática da fantasia, de Giani Rodari (Editorial
Summus), e a maravilhosa História sem fim, de Michael Ende (Editora
Martins Fontes), que também foi filmada e existe disponível em vídeo
(o filme tem o mesmo título do livro).
88
Capítulo 8
A criança e a palavra
Como a criança elabora a palavra ao longo de seu desenvolvi­
mento?
Tanto Piaget quanto Vygotsky consideram que os modos de elabo­
ração da palavra não permanecem imutáveis ao longo do desenvolvi­
mento infantil.
Sendo a linguagem para Piaget uma função do pensamento, seu
trabalho trata das formas que ela assume e do papel que ela desempenha
em cada um dos estágios do desenvolvimento do pensamento lógico. A
fala da criança é, assim, enfocada a partir do processo do pensamento.
Para Vygotsky, a palavra e o pensamento articulam-se na atividade
de compreensão e comunicação envolvida nas relações sociais. O foco
da análise é, então, colocado no processo como um todo, interessando
apreender as atividades intelectuais envolvidas, os modos como a pala­
vra dirige essas atividades e as condições de interação em que elas vão
sendo produzidas.
Piaget e o papel da linguagem no desenvolvimento do
pensamento lógico: do símbolo individual aos conceitos
Até os 2 anos aproximadamente, a criança passa por uma série de
transformações que a dotam dos pré-requisitos para a aquisição e elabo­
ração da linguagem.
Nesse período, o desenvolvimento da criança passa do nível
neonatal, marcado pelo funcionamento dos reflexos, para o de uma or­
ganização perceptiva e motora dos fenômenos do meio. A consciência
que a criança tem do meio externo se expande lentamente, tornando-se
o eu e o mundo progressivamente diferenciados.
É no curso dessas relações que a permanência dos objetos vai sen­
do construída pela criança. O brinquedo, que ao ser retirado da criança
89
deixava de existir para ela, passa a ser procurado. A criança começa a
 perceber que os objetos, as pessoas, continuam existindo mesmo quan­
do estão fora do seu campo de visão. Formam-se as primeiras imagens
mentais dos objetos ausentes do meio imediato, as quais possibilitam o
desenvolvimento da função simbólica, mecanismo comum aos diferen­
tes sistemas de representação (jogo, imitação, imagens interiores, sim­
bolização, linguagem verbal).
O desenvolvimento da função simbólica
Com o desenvolvimento da função simbólica, a partir do segundo
ano de vida, o eu e o mundo da criança reorganizam-se num novo pla­
no: o plano representativo.
A criança reproduz, imita por meio de gestos ou de sons
(onomatopéias) o comportamento de um modelo ausente. Ela represen­
ta simbolicamente um objeto por outro no jogo do faz-de-conta.
Empregando uma imagem mental, um símbolo, a criança relembra
fatos, objetos, pessoas, acontecimentos que ocorreram em outras oca­
siões. O espaço e o tempo dilatam-se. O desenvolvimento da função sim­
bólica exime-a de agir somente em situações do meio imediato. Ela passa
a se relacionar com ações ou fatos sem praticá-los efetivamente. Pela re­
presentação mental do mundo externo e de suas próprias ações, a criança
os interioriza. Ela começa a distinguir significantes (imagens que repre­
sentam fatos, pessoas ou objetos) e significados (fatos, objetos ou pes­
soas ausentes à percepção imediata, aos quais as imagens se referem).
O desenvolvimento da representação cria as condições para a aqui­
sição da linguagem. A capacidade de construir símbolos, desenvolvida
na representação, possibilita a aquisição das significações coletivas (a
linguagem social). As palavras da linguagem social, que vão sendo ad­
quiridas pela criança, passam a acompanhar as imagens mentais e os
símbolos que ela utiliza inicialmente.
As relações da criança com as palavras se processam gradual­
mente, da mesma forma que a passagem da ação motora para a ação
interiorizada.
A criança não consegue de imediato utilizar as palavras em toda a
sua complexidade lógica. Ela utiliza a linguagem de forma imitativa,
simbólica e pré-conceituai.
Vejamos como isso acontece.
Os primeiros esquemas verbais
As primeiras palavras usadas pela criança reúnem sob uma mesma
denominação vários objetos e situações que a interessam ou que fazem
parte de sua experiência. Ela pode, por exemplo, usar uma onomatopéia
clássica, como bruuuuu, para designar o carro que passa pela rua, qual­
quer meio de transporte que apareça em sua frente, pessoas ou animais
que se movimentam na rua, brinquedos que se movimentam, assim
90
como para manifestar o desejo de andar de carro, etc. O mesmo pode
acontecer com a palavra mamã, utilizada para designar a própria mãe,
as roupas da mãe no armário, qualquer mulher acompanhada de uma
criança, ou mesmo para externar o desejo que sente de algo.
Essas primeiras palavras, que Piaget chama de primeiros esquemas
verbais, têm um forte caráter imitativo (elas são onomatopéias ou imita­
ção de palavras usadas na linguagem adulta) e não têm um significado
fixo (seu significado oscila, conforme as situações com que a criança
defronta).
Tais características, segundo Piaget, são indicadores do tipo de
pensamento dominante na criança nesse período, o pensamento sin­
crético. Ela agrupa vários acontecimentos e objetos numa mesma de­
signação, independentemente das relações lógicas existentes entre eles.
Para formar esses agrupamentos, ela leva em consideração apenas seu
-
próprio ponto de vista, suas experiências.
Assim, a criança pode reunir na expressão bó
tanto a bola quanto um cubo com o qual ela brinca
ou o tapete da sala onde ela brinca com a bola,
sendo o elo entre os significantes apenas sua ex­
periência pessoal em relação a eles.
A criança, nessa fase, também não considera
simultaneamente as múltiplas dimensões de um
objeto ou de um acontecimento. Aspectos particu­
lares são tomados pelo todo, enquanto dimensões
relevantes são esquecidas ou negligenciadas, do
mesmo modo que cada aspecto ou dimensão es­
pecífica dos objetos ou dos fatos é enfocada sepa­
radamente. Por exemplo, a criança pode utilizar a
mesma designação para um cachorrinho de pelú­
cia com olhos de vidro verdes e para o botão re­
dondo e verde de uma roupa.
De posse desses primeiros esquemas verbais,
ela aprende rapidamente a falar palavras-frases,
como Papá (Quero comer, Vou comer), frases de
duas palavras, como Nenê dá (para pedir algo), e
frases completas, que, inicialmente, são ordens ou expressões de dese­
Os primeiros
jo, enunciando uma ação possível, ligada ao ato imediato e presente. esquemas verbais
Dessas frases, a criança passa para a construção de representa­ ncio têm um
ções verbais, evocando e reconstituindo acontecimentos não mais li­ sig11ificodo fixo,
gados ao ato imediato. Por exemplo, ela enumera, para si mesma ou osci/a11do
conforme a
para uma outra pessoa, coisas que viu ou utilizou para brincar, os situação 1•ivida.
alimentos que consumiu numa das refeições, algum tempo depois de
ter vivido tais situações. Ela conta fatos vividos ou presenciados por
ela, como um gafanhoto pulando no jardim (Fanhoto, fanhoto sal­
tar.. ) ou a saída da tia (Ti Madena no automove, parti no automove),
.
como exemplifica Piaget.
A construção das primeiras representações verbais se dá por meio
da narrativa. Na narrativa, a linguagem deixa de acompanhar simples-
 mente o ato para reconstituir uma ação passada. A palavra deixa de ser experiência particular: "um senhor que tem Luciennes e Jacquelines".
parte do ato para tomar-se um signo, uma evocação do ato, passando a A classe, analisa Piaget, é uma espécie de indivíduo-tipo que se repete
ter a função de representação (no sentido de nova apresentação) e tam­ em vários exemplares.
bém de comunicação - a criança dirige essas narrativas a si mesma ou Do mesmo modo, o indivíduo particular, convertido em indivíduo­
a outra pessoa. tipo, tem menos individualidade. Isso se evidencia na maneira como
Da narrativa, a criança Jacqueline define "o que são Luciennes". Ela não enfatiza a singulari­
passa para a descrição, que é, dade da própria irmã, nem a relação particular de parentesco que as liga.
nas palavras de Piaget, "uma Ela refere-se à irmã como um exemplo típico de uma categoria genérica
narrativa que se prolonga até - a das meninas pequenas.
atualizar-se". Na descrição, a O mesmo acontece no episódio a seguir.
palavra acompanha a ação em
curso, mas não faz parte dela, Rafael, 3 anos, ao ganhar do pai a camiseta da Seleção Brasi­
como na linguagem inicial. A leira de Futebol, exclama: "Oba, pai! O Romário! ".
palavra descreve, reapresenta o E, ao encontrar na escola várias crianças com a camiseta da
que foi percebido na situação; seleção, comenta com a mãe: " Viu quanto Romário ? ".
não mais enuncia ações possí­
(Episódio extraído da experiência familiar de uma das autoras.)
veis, mas denomina os elemen­
tos envolvidos na situação. A
A criança pensa por imagens, e são as imagens que marcam a signi­
criança nomeia, para si mesma
ficação que ela atribui às palavras. O nome do indivíduo-tipo - um jo­
ou para outras pessoas, objetos
gador específico - é utilizado por ela para denominar um grupo de
A narrativa ou pessoas que a cercam (boneco, pedra, gato, papai, mamãe, vovó),
jogadores e as camisetas utilizadas por eles.
torna-se um partes desses objetos ou dessas pessoas (nariz, boca, etc.), ações, etc.
Como a criança generaliza com base na percepção imediata de se­
recurso de Piaget destaca como indicador relevante das transformações da
comunicação melhanças e não a partir de considerações lógicas ou relacionais, suas
relação da criança com a palavra o aparecimento da pergunta O que
para a criança. categorias oscilam entre a generalização e a individualização.
é?, que se relaciona ao mesmo tempo com o nome de objetos ou pes­
Os ensaios de generalização e individualização também aparecem
soas particulares e com o conceito ou a classe do objeto designado
em relação às estruturas da língua.
(isto é, o conjunto composto por todos os elementos referidos pela
palavra).
Beto, aos 5 anos, utiliza a expressão "tavo " por estava, em
A nomeação, nessa fase, oscila entre a generalidade (conceito) e a
frases como "Eu tavo com fome", "Eu tavo com sono ", em que ele
individualidade. Piaget relata um episódio envolvendo sua filha mais
próprio é o sujeito. Corrigido pela mãe, ele resiste: "Não, mãe. Eu
velha, Jacqueline, quando tinha 3 anos e 2 meses.
sou menino. Menina é que fala tava ".
Ao cruzar com um homem na rua, a criança pergunta ao pai: Regina, 7 anos, ao aprender na escola a classificação das pa­
- "Este senhor é um papai? " lavras segundo o gênero, pergunta à mãe ao fazer um exercício
- "Que é que é um papai ? " escolar: "Mamãe, eu sou feminina porque sou menina, e mamãe...
Jacqueline responde: éfemulher?"
- "É um senhor. Ele tem muitas Luciennes (nome de sua irmã (Episódios extraídos da experiência familiar d e uma das autoras.)
mais nova) e muitas Jacquelines. "
- "Que é que são Luciennes? " A criança também considera expressões relacionais, como mais
- "São meninas pequenas e as Jacquelines são meninas escuro ou maior, como atributos absolutos e não comparativos. Assim,
grandes. " para ela mais escuro significa "muito escuro", do mesmo modo que
maior significa "muito grande" .
<Episódio extraído do livro A formCl�'lio do sim/mio 110 criança.
p. 289.) O caráter imitativo e sincrético das primeiras palavras da criança, a
não-generalização e a não-individualidade das primeiras representa­
Ao nomear o senhor como "um papai", a criança o inclui em uma ções verbais estão mais próximos dos símbolos individuais do que dos
classe genérica - a classe dos pais, composta por homens que têm fi­ conceitos utilizados na linguagem adulta. Daí Piaget considerar os mo­
92 lhos. No entanto, ao explicitar o conceito de pai, define-o a partir da sua dos de elaboração da palavra pela criança como pré-conceitos. 93
O desenvolvimento da elaboração conceituai das palavras
Nós, adultos, utilizamos a linguagem conceitualmente. Os concei­
tos supõem uma definição fixa, que depende de uma convenção social
estável. Ou seja, nossas palavras não se restringem a designar determi­
nado objeto ou acontecimento. A:plicando-se a um conjunto de elemen­
tos da realidade, elas generalizam a informação sobre o objeto, incluin­
do-o em uma categoria.
Como essa generalização se baseia numa correspondência lógica,
ela não muda ao sabor das situações. Os traços comuns definidores de
uma categoria de objetos tomam-se estáveis. O caráter generalizante e
estável da palavra nos possibilita transmitir o pensamento a outra pes­
soa e sermos por ela compreendidos, bem como considerar o ponto de
vista do outro e sua experiência.
Por exemplo, ao dizer a palavra relógio, não temos em mente ape­
nas determinado relógio, e sim um tipo, uma categoria de objetos a que
essa palavra se aplica. Do mesmo modo, aqueles que nos escutam não
têm em mente um relógio específico, e sim esse tipo de objeto, que é o
que lhes permite compreender o sentido generalizante dessa palavra.
Entre os significados das palavras que utilizamos, há graus de
generalização distintos, que nos permitem estabelecer relações lógicas
entre os objetos e eventos do meio, incluindo uma categoria em outra.
Podemos nos referir, por exemplo, ao cachorro que temos em casa
como bassê, animal doméstico, ser vivo. Ao utilizarmos tais palavras,
estamos incluindo o objeto dado - o cachorro - em um sistema de
categorias, hierarquicamente organizadas, de contraposições abstra­
tas: um cão bassê não é um buldogue, nem um cachorro vira-lata; um
cachorro, como alguns outros animais, é um animal doméstico, em
oposição a outros animais que são selvagens; como animal, o cachor­
ro é um ser vivo e não um ser inanimado, etc. As expressões bassê,
animal doméstico e ser vivo mantêm entre si relações lógico-verbais
que independem das características particulares de cada objeto ou
evento em si.
vivo inanimado
animal vegetal
animal animal
�
doméstico selvagem
omlo gato
bassê ovelheiro
"Roy" "Chiquinho"
A ausência de critérios lógicos na elaboração conceituai na criança
está exemplificada na situação de sala de aula que descrevemos e anali­
samos no capítulo 7. Naquela situação, observamos como as crianças
construíam o significado da palavra pátria: a partir das suas experiên­
cias e das imagens delas resultantes, sem considerar elementos logica­
mente pertinentes ao conceito estabelecido. Vimos também como esses
elementos flutuavam ao sabor da experiência pessoal imediata a que
eram relacionados. Por exemplo, o soldado é o elemento que define a
palavra pátria em razão de sua presença nos desfiles de 7 de Setembro
ou dos desenhos feitos na escola.
O desenvolvimento da capacidade de apreender conceitualmente a
linguagem social depende do desenvolvimento das operações de pensa­
mento, considera Piaget. As operações são ações interiorizadas que vi­
sam à explicação e à constatação. Nelas, as ações são coordenadas e
reversíveis (conforme vimos no capítulo 4).
Inicialmente, as operações desenvolvem-se em relação a situações
imediatas. A criança ainda necessita do suporte perceptivo para apreen­
der as relações lógicas, para considerar as relações de inclusão entre
parte e todo (classificação), para apreender outros pontos de vista além
da própria experiência individual (descentração). Ela elabora generali­
zações a partir de exemplos concretos.
As características dos modos de pensar da criança nesse período
não derivam das categorias lógicas da linguagem. A linguagem facilita,
segundo Piaget, a generalização do pensamento, mas não é sua fonte.
Piaget relata que diversos estudos possibilitaram perceber que as
crianças resolvem vários problemas, embora tenham dificuldade para
explicar verbalmente o raciocínio que lhes permite chegar à solução, ou
seja, elas não conseguem transpor em palavras toda a atividade mental
que já sabem colocar em atos.
Somente na adolescência, o indivíduo toma-se dotado do raciocí­
nio dedutivo-hipotético, que lhe permite fazer considerações e racio­
cinar apenas no plano representativo, atingindo plenamente o pensa­
mento operatório. Nesse estágio, no qual as operações não se cons­
troem mais sobre os objetos, sobre as situações imediatas, mas sobre
proposições, a linguagem toma-se uma condição necessária do pensa­
mento, passando a fazer parte dele. É nessa fase que os indivíduos tor­
nam-se capazes de apreender conceitualmente a linguagem social.
Vygotsky e a elaboração conceituai -
o desenvolvimento do significado da palavra na criança
Diferentemente de Piaget, Vygotsky considera que a elaboração
conceituai pela palavra, desenvolvida culturalmente pelos indivíduos
como forma de refletirem cognitivamente suas experiências, não ocorre
naturalmente na criança. Ela começa nas fases mais precoces da infân­
cia, por meio do emprego da fu nção mais simples da palavra - a no- 95. ·.
 meação -, e seu desenvolvimento depende das possibilidades que cada
indivíduo tem (ou não) de compartilhar e elaborar em suas interações os
conteúdos e as formas de organização dos conceitos.
As primeiras palavras
A função designativa da palavra, por mais simples que pareça, é
produto de um longo desenvolvimento. Inicialmente, a palavra está vin­
culada à situação em que é ouvida e utilizada. Ela passa a ter uma referên­
cia estável, embora conserve ainda sua ligação com a ação prática, so­
mente quando a criança atinge mais ou menos os 3 anos (Luria: 1 987).

Segundo pesquisas conduzidas por vários psi­ A elaboração das funções analítica e generalizadora
cólogos e apresentadas por Luria no livro Pensa­ da palavra
mento e linguagem ( 1 987: capítulo 3), a função
denotativa (função de nomeação) da palavra de­ Quando a palavra adquire uma referência estável, o desenvolvi­
senvolve-se gradualmente na criança desde seus
mento de seu significado ainda não está concluído. Embora sua função
primeiros meses de vida, entrelaçada com fatores
designadora pareça ser constante e a mesma para um adulto e uma
não-verbais.
criança, permitindo que ambos se comuniquem, suas funções analítica
Pouco a pouco, a criança responde ao que os
e generalizadora sofrem profundas transformações à medida que o indi­
adultos dizem a ela voltando o olhar para os obje­
víduo avança no domínio das operações intelectuais culturalmente de­
tos nomeados ou tentando alcançá-los. Inicialmen­
senvolvidas.
te o significado da palavra depende da situação em
Vejamos uma situação que nos ajuda a perceber essas diferenças de
que a criança se encontra ao ouvi-la, da pessoa que
elaboração.
a pronuncia, da entonação de voz utilizada, do em­
prego (ou não) de gestos, etc. Gradualmente, cada Voltando da escola, a mãe conversava com Eduardo, seu filho
um desses fatores situacionais enumerados vai dei­ de 3 anos.
xando de ter influência decisiva na compreensão Mãe: Quando a gente chegar em casa, vamos brincar?! Em um diálogo,
da palavra. Por volta dos 3 anos de idade, ela reage Filho (emburrado): Não quero... mãe e filho
. 4 .. �>., .
de modo seletivo ao objeto nomeado, independen- Mãe: Ah..., vamos jogar bingo! expressam
_
---.,.�� temente da situação. diferentes grallS
Filho: Não quero!
O mesmo processo acontece quanto à utilização da palavra. Dife­ Mãe: Ih, bobinho. Bingo é uma delícia!
de generaliwção
A palavra rentemente dos primeiros sons que a criança emite, que são manifesta­ Filho (olhando espantado para a mãe): É de comer?
de uma mesma
palavra.
desenvolve-se ções de seu estado emocional, suas primeiras palavras são tentativas de
gradualmente "ª -
reprodução dos sons assimilados da fala do adulto. Essas primeiras pa- (Episódio narrado pela mãe a uma das autoras.)
criança, desde os
lavras estão fortemente vinculadas a at1v1·d ade em que a cnança esta
· '
' ·
seus primeiros
O adjetivo delícia, utili­
meses de vida. envolvida. Seu significado é difuso, uma vez que seu referente (o objeto
ou a pessoa que a palavra nomeia) muda conforme a situação em que zado pela mãe, tem uma re­
elas são pronunciadas. ferência estável tanto para
ela quanto para a criança:
Rafael, aos 8 meses, utilizava a expressão bá, para nomear o ambos revelam, na interlo­
irmão (Beto), a mãe e o pai sempre que estes se aproximavam dele, cução, que aplicam esse qua­
e também para chamá-los quando estavam distantes, mas dentro de lificativo a determinados ti­
seu campo visual. A expressão bá, acompanhada do gesto de apon­ ros de situação da realidade.
tar; era utilizada também com afinalidade de indicar; para qualquer É possível perceber também,
pessoa, algum objeto que ele desejava que alcançassem para ele. na dinâmica enunciativa, que
Gradativamente, Rafael passou a utilizar a expressão bá ape­ os dois elaboram a palavra
nas para referir-se ao irmão. Bá se diferenciou de mã e pá, que ele delícia de forma generali­
começou a empregar para designar o pai e a mãe (e há que se des­ zante: para a mãe, delícia é
tacar; nesse caso, a persistência do irmão em ensinar Rafael a dizer um qualificativo que se apli­
as palavras mamãe e papai). Depois, novas palavras passaram a ca a coisas ou situações que produzem deleite; para a criança, delícia é
indicar aquilo que ele desejava, até que, quando Rafael chegou aos um qualificativo que se aplica a alimentos gostosos. A diferença está no
3 anos, o próprio irmão deixou de ser bá, passando a ser Beto. grau de generalização que a palavra tem para cada um dos
96
(Episódio extraído da experiência familinr de uma das autoras.) interlocutores: mais amplo para a mãe e mais restrito para a criança.
 Como destaca Vygotsky, o conceito ligado a uma palavra sempre
representa um ato de generalização, qualquer que seja a idade da pes­
soa. Mas essa generalização se amplia à medida que os contextos vão
sendo diversificados e as funções intelectuais complexas, como a abs­
tração e a generalização, vão sendo elaboradas e consolidadas. Nesse
sentido, diz-nos Vygotsky, "quando uma palavra nova é aprendida pela
criança, o seu desenvolvimento mal começou" ( 1 987: 7 1 ).
Gustavo, de 6 anos, era o garoto menor da turma defutebol da
rua. Apesar da diferença de idade, os garotos de 8 a 1 0 anos o
aceitavam, porque era bom de bola e se enquadrava às exigências
da turma: não reclamava e esperava sua vez de jogar.
Um dia, ele contou para a mãe a grande dificuldade por que
passara para descobrir o significado de uma palavra muito utiliza­
da pelos meninos durante o jogo. A palavra era frangueiro. Ela lhe
causava estranheza porque ele a associava apenas a frangos ( "Eu
pensava que era o lugar de venderfrango"), e não ao futebol. Ele
não podia perguntar aos meninos o que eles queriam dizer com
aquela palavra, pois seria alvo de gozações.
Assim, decidiu ficar atento às situações do jogo para tentar
entender em que momentos a palavra era usada. O que acontecia
durante as jogadas para que alguém a pronunciasse ?
Depois de observar por vários dias, Gustavo chegou à conclu­
são de que a palavra estava relacionada ao goleiro que deixava
passar a bola e, na primeira oportunidade que teve, berrou:
"Frangueiro! ".
- Daí, mãe, eu vi que eu tinha aprendido. Sabe por quê? Por­
que eles viraram pra mim e disseram "Aí, Gutão! ".
(Episódio lembrado e relatado por Estela. mãe de Guto. a uma das
autoras.)
No processo de elaboração do significado, o indivíduo explora o
material sensorial e opera intelectualmente sobre ele, orientado pela
palavra em funcionamento nas interações. A palavra aprendida, fran­
gueiro, suscita imagens (frango) e associações (lugar de vender frango)
das quais a criança lança mão para apreender seu sentido. Como o con­
texto não comporta essas primeiras tentativas de significação, a palavra
passa a dirigir as observações da criança, que centra ativamente sua
atenção nas situações do jogo e nas enunciações nele envolvidas.
As situações não revelam por si mesmas os possíveis significados
da palavra frangueiro. É preciso analisá-las, compará-las. O que dife­
rencia as situações em que a palavra é empregada daquelas em que não
é? Qual a semelhança entre todas as situações em que a palavra é utili­
zada? Nesse processo de observação e análise, algumas peculiaridades
se fazem notar: frangueiro é uma palavra dirigida ao goleiro, e não a
outros jogadores; frangueiro é uma palavra dirigida ao goleiro em de­
terminadas situações, e não em outras. A criança analisa e generaliza,
começando a ter uma idéia vaga do significado da palavra. Sente neces­
sidade de usá-la, e, ao fazê-lo, o grupo confirma a adequação do signifi­
cado esboçado, fortalecendo-o. A palavra agora lhe pertence: "Daí,
mãe, eu vi que eu tinha aprendido".
Funções intelectuais básicas - atenção, formação de imagens, as­
sociação, comparação, inferências - participam da elaboração do sig­
nificado da palavra, associadas a ela. A palavra funciona como meio
para centrar ativamente a atenção, para abstrair e selecionar os traços
relevantes na situação considerada (análise), para estabelecer relações
entre esses traços e sintetizá-los (generalização).
Por pressupor a articulação entre funções intelectuais complexas,
como a generalização e a análise, que não podem ser dominadas na
aprendizagem inicial, o processo de elaboração conceituai desenvolve­
se na infância por meio do pensamento por complexos e dos conceitos
potenciais.
O pensamento por complexos e os conceitos potenciais
O pensamento por complexos cria as bases para a generalização.
Nesse tipo de pensamento a criança busca estabelecer relações entre os
elementos da realidade, unificar impressões dispersas. Por exemplo, !!la
pode definir a palavra supermercado como o lugar onde a mãe compra
doces, bolachas, iogurte, sucos. Nesse caso, a palavra é elaborada com
base no sentido afetivo que o supermercado tem para a criança. Ela tam­
bém pode definir a palavra como um lugar grande e movimentado aon­
de vai com os pais para fazer compras. Nessa situação, a palavra super­
mercado é elaborada com base na imagem direta do supermercado con­
creto e na situação real de compra.
No pensamento por complexos, a palavra evoca e agrupa uma série
de elementos e situações da realidade não apenas em razão das impres­
sões subjetivas da criança, mas também das relações que de fato exis­
tem entre esses elementos nos seus contextos de uso (os supermercados
são realmente lugares de compra, onde doces, bolachas, iogurte e sucos
são encontrados).
Segundo Vygotsky, a diferença principal entre um pensamento por
complexos e um conceito está no tipo de relação que une os elementos
numa palavra. No pensamento por complexos as relações estabelecidas
são concretas, factuais e tão diversas quanto os contatos e as relações
que de fato existem entre os elementos da realidade. Diferentemente, o
conceito ancora-se em relações lógicas, cujo grau de generalização ul­
trapassa as relações imediatas.
Voltando ao exemplo do supermercado, ao procurarmos no dicio­
nário essa palavra, encontramos uma definição como esta: "Loja de
auto-serviço, onde em ampla área se expõe à venda grande variedade de
mercadorias, particularmente gêneros alimentícios, bebidas, artigos de
limpeza doméstica e perfumaria popular" (Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Nova Fronteira: Rio
de Janeiro, 1 986). A definição conceituai da palavra supermercado
comporta o complexo elaborado pela criança, mas o ultrapassa em mui­
to. Ela remete a um tipo de sistema de compra (auto-serviço), que é
parte de um sistema social de troca (o comércio), que é parte de um
sistema econômico (modo socialmente organizado de produção e distri­
buição). Na elaboração conceituai da palavra, as relações imediatas e
parciais integram-se e subordinam-se a relações lógico-verbais, que
abarcam muito mais elementos da palavra, generalizando-a.
Embora a busca de ligações seja o traço distintivo do pensamento
por complexos, para chegar a elas a criança dá seus primeiros passos na
análise: ela destaca alguns elementos na totalidade da experiência com
base no grau máximo de semelhança entre eles. Ela isola essa seme­
lhança, tomando-a como atributo para definir a palavra.
No caso da palavra supermercado, por exemplo, um traço distinti­
vo que costuma aparecer nas elaborações das crianças é a função social
de lugar de compra, ainda que por trás dessa idéia estejam relações
afetivas e a imagem imediata do próprio supermercado.
Podemos encontrar outro exemplo desse processo de elaboração
conceituai na situação de sala de aula descrita no início do capítulo 7.
Ao definirem pátria como "coisa de soldado'', as crianças elaboram um
pensamento por complexos com base em elementos comumente pre­
sentes em eventos e situações da vida real (os desfiles, os desenhos) por
elas agrupados na palavra.
O trabalho mental de destacar um elemento da totalidade e tomá-lo
como critério para conferir o significado à palavra é uma característica
do pensamento analítico e também a marca distintiva dos conceitos po­
tenciais. Eles resultam de "uma espécie de abstração isolante", segundo
as palavras de Vygotsky ( 1 987: 67), uma vez que as características dos
elementos e situações da realidade não são consideradas em conjunto.
A palavra é elaborada com base em apenas uma semelhança perce­
bida. Além disso, o elemento que foi privilegiado num dado momento
para dar significado à palavra não é estável, podendo ser substituído por
outro. Na elaboração da palavra pátria como um pensamento por com­
plexos, por exemplo, o elemento destacado foi soldado, mas poderia ser
a bandeira, que também é um elemento recorrente nas atividades come­
morativas relativas à Semana da Pátria e aparece com freqüência nos
enunciados das crianças.
A diferença entre um conceito e os conceitos potenciais está no
modo como o atributo (o critério) que os define é estabelecido. Num
conceito potencial, um atributo único é estabelecido com base na máxi­
ma semelhança entre os elementos ou situações designados pela pala­
vra. Num conceito, distintos elementos são agrupados de acordo com
um conjunto de atributos comuns a todos os elementos que podem ser
reunidos sob sua denominação.
No conceito, a abstração - que caracteriza os conceitos potenciais
- e a generalização - que caracteriza o pensamento por complexos -
combinam-se. "Um conceito só aparece quando os traços abstraídos são
sintetizados novamente, e a síntese abstrata daí resultante torna-se o
principal instrumento de pensamento" (Vygotsky, 1 987 : 68). A palavra
passa a ser usada com referência a categorias abstratas. Sua nova função
torna-se codificar a experiência, os objetos e situações do mundo em
esquemas conceituais.
Para exemplificar essas características dos conceitos, basta recor­
darmos as definições dicionarizadas de supermercado e de pátria já
apresentadas neste capítulo. Elas envolvem as experiências que as crian­
ças destacam em suas elaborações, mas as superam em generalidade.
O papel do outro no desenvolvimento da
elaboração conceituai
As mudanças nas formas de utilização e de compreensão das pala­
vras ao longo do desenvolvimento da criança são produzidas nas suas
interações verbais com os adultos, crianças mais velhas e produtos cul­
turais (livros, revistas, jornais, TV, propagandas, etc.). Nessas relações,
a criança integra-se· ao fluxo da comunicação verbal, adquirindo novas
palavras e ampliando as possibilidades de significação daquelas que já
conhece.
Beto, aos 7 anos, perguntou um dia à mãe:
- Frágil é perigoso ?
A mãe, sem entender a indagação da criança, quis saber o mo­
tivo da pergunta.
- Por que você está me perguntando isso?
- É porque aqui nesta caixa está escrito CUIDADO, FRÁGIL
(Episódio extraido da experiência familiar de uma das autoras.)
A criança lê ou ouve palavras desconhecidas em contextos com­
preensíveis e vai formando uma idéia vaga do seu significado, vai ajus­
tando os significados elaborados de modo a aproximá-los dos conceitos
predominantes no grupo cultural e lingüístico de que faz parte.
Em suas relações, crianças e adultos compartilham palavras que
em termos práticos significam a mesma coisa para ambos. Ou seja, há
uma coincidência de conteúdo (aspecto da realidade ao qual a palavra
se· aplica) entre as palavras utilizadas pela criança e pelo adulto. No
entanto, quanto à generalização e à abstração contidas na palavra, essa
coincidência não se verifica.
Mariana, de 7 anos, vinha encontrando grandes dificuldades
para resolver os problemas de Matemática na escola. A mãe, pro­
fessora, dispôs-se a ajudá-la. Leram juntas o primeiro problema
da tarefa: "Mamãefoi ao supermercado e comprou 1 quilo de car­
ne por 4 reais, 10 pães por 1 real e 2 litros de leite por 2 reais.
Quanto mamãe gastou ? ".
 Após a leitura, a mãe perguntou à menina: As palavras não são apenas lógicas, do rriesmo modo que a
- Então, Mari, qual a continha que nós temos que fazer? interlocução não é apenas troca de informações. Nas relações sociais há
- De menos, mãe. interesses em jogo. As palavras não são neutras, elas apenas têm uma
A mãe, surpresa, contestou: face neutra, conforme nos ensina o poeta. Com elas negociamos senti­
- De menos... Por que de menos? Olha bem, a pergunta do dos ("trouxeste a chave?").
problema é: quanto a mamãe gastou... É no movimento interativo, assumindo ou recusando a palavra do
- Então, mãe!!! Quando a gente gasta a gente não fica com outro, que a criança (e não só ela, mas qualquer um de nós) organiza e
menos dinheiro? transforma seus processos de elaboração do significado das palavras,
desenvolvendo-se. Nesse processo, ela apreende e começa a elaborar as
(Episódio relatado pela mãe de Mariana num curso para profes­
sores, ministrado pelas autoras.) operações intelectuais complexas presentes na palavra, praticando o
pensamento conceituai antes de ter uma consciência clara da natureza
Se, por um lado, a coincidência de con­ dessas operações.
teúdo da palavra permite a comunicação entre O desenvolvimento da elaboração conceituai da palavra não é re­
adulto e criança, por outro, a diferença na ela­ sultado de um processo individual e estritamente intelectual (cogni­
boração do significado possibilita que a crian­ tivo). Ele é resultado da prática social da criança nas diferentes institui­
ça desenvolva seus conceitos. ções sociais.
Ao interagir com a criança, os adultos ou Nesse sentido, aponta Vygotsky, o aprendizado precede o desen­
as crianças mais velhas apresentam a ela, de volvimento.
forma deliberada ou não, significados estáveis Esse modo de conceber a relação entre desenvolvimento e aprendi­
ou sentidos possíveis de determinada palavra zado é oposto ao adotado por Piaget, que;! considera o desenvolvimento
no seu grupo social. Embora não transmitam à condição para o aprendizado. Segundo Piaget, tudo o que a criança re­
criança seu próprio modo de pensar, nem pos­ cebe do exterior, por transmissão familiar, escolar, educativa em geral,
sam "controlar" o modo de pensar dela, sua constitui o aspecto psicossocial do desenvolvimento. Este só pode ser
alocução verbal interfere na atividade da cri­ explicado pelo desenvolvimento espontâneo (ou psicológico) da crian­
ança de diferentes formas. ça, que corresponde a tudo que ela aprende por si mesma, sem que lhe
A palavra do outro ajuda a criança a ela­ seja ensinado, ao que ela descobre sozinha.
borar o significado de novas palavras (como Vygotsky e Piaget apresentam dois modos distintos de olhar o hu­
nos episódios envolvendo Beto e Guto). Ao se mano em suas relações e transformações. Que facetas a prática pedagó­
encontrar com aquelas que a criança já tem gica nos revela, quando a olhamos através de uma ou outra dessas duas
elaboradas, explicita-as, confirma-as ou colo­ concepções? É o que veremos no próximo capítulo.
Aduttos e ca-as em questão (como no caso de Mari e da criança do episódio do
crianças podem bingo). A criança pode assumir a palavra do outro, imitando-a, utilizan­
empregar a do-a com sua ajuda, ou pode recusá-la.
mesma palavra
mas com
difere/l/es Rafael, aos 5 anos, conversando sobre o que gostaria de co-
significados. mer no almoço, contesta da seguinte forma a sugestão da mãe:
- Sopa, não.' Eu quero comida/
- Mas a sopa é uma comida, Rafa!
- Tá bom, a sopa é uma comida, mas é uma sopa também!
(Episódio extraído da experiência familiar de uma das autoras.)

Comida e sopa são palavras que nomeiam coisas distintas para a

criança. Ela não estabelece entre as coisas nomeadas e as palavras utili­
zadas nenhuma relação de inclusão. Na situação descrita, na qual se
decidia sobre o que comer no almoço, Rafael recusa a inclusão apresen­
tada pela mãe: a sopa pode ser uma comida, mas é uma sopa também. A
sopa não perde a sua peculiaridade, a sua condição de sopa.

Sugestão de atividades
Organizando as informações do texto
1. Sintetize o desenvolvimento da linguagem na criança segundo a con­
cepção de Piaget, destacando as características da linguagem e o pa­
pel desempenhado por ela ao longo do desenvolvimento da inteli­
gência.
2. Sintetize o desenvolvimento da linguagem na criança segundo a con­
cepção de Vygotsky, caracterizando os seguintes pontos: o papel da
palavra, o papel do outro e o papel do sujeito.
3. Enumere as semelhanças e as diferenças básicas entre o pensamento
de Piaget e o de Vygotsky acerca do desenvolvimento do significa­
do da palavra na criança. Faça um resumo comparativo do processo
de elaboração de conceitos pelo qual, segundo esses dois autores, a
criança passa.
Exercitàndo a análise
A seguir são descritos dois momentos de relação da criança com
a palavra. Procure analisá-los prestando atenção aos modos como a
criança elabora a palavra e aos modos de participação do outro na
situação.
Situação n? 1
Livro de Matemática da 1 � série, página de problemas.
Mamãe está pendurando roupa no varal. Para cada peça ela
usa dois prendedores. Ela já pendurou seis peças de roupa.
Quantos prendedores usou?
Resposta: 12 (resposta da criança).
Por quê? "Pra roupa não voar" (resposta da criança).
Situação n? 2
A professora escreve na lou;a "A mamãe afia a faca " e pede
para uma criança ler. A criança lê corretamente.
Um adulto pergunta à criança:
- Quem é a mamãe ?
- É a minha mãe, né?
- E o que é "afia " ?
. ,.>
. ·.
. \' ' '.) . , A criança pensa, hesita e responde:
,
- Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: "vem cá, minha fia , ·.
A professora, desconcertada, intervém:
- Não, afia é amola a faca!
(A criança na/ase inicial da escrita. Ana L. 8. Smolka. São Paulo:
Conez; Campinas: Ed. da Unicamp, 1988.)
Em pequenos grupos, discutam as análises feitas. Depois, confron­
tem as análises dos grupos, complementando e apurando a argumentação.
Trabalho de campo
Os episódios descritos na atividade anterior apontam um caminho
interessante para um trabalho de observação e registro.
As práticas cotidianas dos adultos que trabalham com crianças são
marcadas pelas concepções que eles têm tanto a respeito do processo de
elaboração do conhecimento e da palavra como do seu próprio papel
nesse processo. Essas concepções determinam as condições de elabora­
ção que eles possibilitam à criança e os modos como participam de suas
elaborações.
Com a classe dividida em três grandes grupos, observem como as
crianças elaboram as palavras em suas relações com os adultos e com
outras crianças, nas creches e nas escolas.
•
O grupo 1 se encarregará de observar bebês e crianças de até 2 anos
de idade. Deverá ser observado como os adultos interagem com es­
sas crianças e em que momentos; o que falam com elas e como falam
a elas. E também os comportamentos da criança, suas reações não­
verbais, as suas primeiras palavras.
Será interessante, ainda, dar atenção às relações entre as érianças
que já brincam juntas, as que disputam espaço e a atenção do adulto.
Como se dão essas relações?
•
O grupo 2 observará as crianças dos diferentes ciclos da pré-escola.
Deverá estar atento às condições de interação verbal, aos modos de
participação do adulto e da criança. O trabalho ficará mais interessan­
te se diferentes momentos da rotina escolar (as atividades de roda, os
brinquedos, os jogos ou desenhos, o lanche, a hora do parque, contar
e. ouvir histórias, etc.) forem observados, assim como os momentos de
interação entre as crianças.
As questões que podem direcionar a atenção do grupo são as mesmas.
•
O grupo 3 observará as quatro séries iniciais do l? grau. O trabalho
de observação deverá ser do mesmo tipo do desenvolvido pelos ou­
tros grupos.
Observação:
Para facilitar o trabalho de coleta de dados, cada grupopoderá organi-
· · l 05. ·
zar, com base nas informações contidas no texto e com a orientação do pro-
.
fessor, um roteiro com questões ou itens aos quais deverão estar atentos.
 As fonnas de registro poderão ser várias: em diário de campo, gra­
vação em vídeo e gravação em áudio. O material gravado, depois de
ouvido e visto atentamente, deverá, pelo menos em parte, ser transcrito.
Capítulo 9
Organizando e analisando os dados

À fase de observação e registro segue-se a de organização e análise

dos dados obtidos pelo grupo.
Lembrem-se de que o trabalho de análise envolve a comparação
dos dados, observando-se o que há de comum entre eles, sua classifi­
cação, o estabelecimento de relações (inferências e generalizações).
Isso sempre à luz dos princípios teóricos e dos objetivos que nortearam
a observação (nesse caso, os modos de elaboração da palavra pela
criança, as condições em que eles se processam e a participação que
neles tem o outro).
Convém que todo esse trabalho seja documentado num relatório
socializado com os outros grupos.
Havendo tempo, seria interessante organizar sessões de apresen­
tação e debate do trabalho de cada grupo, sendo conveniente uma leitura
anterior do relatório do grupo que vai fazer a apresentação, anotações de
dúvidas, pontos a serem esclarecidos e questionamentos a serem feitos.
Sugestão de leituras
LuRIA, A. Pensamento e linguagem - As últimas conferências. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1 987.
O papel da escola
Certamente você já ouviu mais de uma vez a afirmação "Escola é
lugar de aprender". Crianças, jovens e adultos aprenderam, na escola, a
ler, a escrever, a contar e tiveram acesso a muitas infonnações e concei­
tos sobre o homem, a natureza, a sociedade, a língua que falamos. Os
conceitos que aprendemos na escola, nas diferentes disciplina11, são par­
tes de teorias que buscam explicar e comprovar os fenômenos da natu­
reza e os fatos sociais. Eles são organizados conforme uma lógica que
procura garantir-lhes coerência interna, e sua elaboração requer a utili­
Há diferentes
zação de operações complexas (como a comparação, a classificação, a
fom1as de se
dedução, etc.) de transição de uma generalização para outras. apresentarem os
Na pedagogia tradicional, que herdamos do século XIX, considera­ conceitos
va-se que os conceitos científicos não tinham nenhuma história interna, cielll(jicos.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky. São Paulo: Scipione, 1 993. (Em especial sendo transmitidos prontos à criança e memorizados tal qual por ela.
os capítulos 3, Pensamento e linguagem, e 4, Desenvolvimento e Grande parte dos méto­
dos de ensino ainda utilizados
aprendizado.)
em nossas escolas baseia-se
PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1 975.
nessa concepção. Ensinam-se
A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar,
às crianças os conceitos cien­
____ ..

1 975. tíficos, transmitindo-se a elas

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, seu significado por meio de
1 987. (Em especial os capítulos 5 e 6.) definições. Essas definições
são, então, utilizadas em uma
série de exercícios para trei­
namento e memorização. Pela
repetição dos exercícios, a de­
finição é fixada (memoriza­
da) e utilizada (reproduzida)
pela criança, além de reco­
nhecida na fala de seus interlocutores. Nas séries iniciais, a quantidade
de informações e detalhes fornecida é menor. A cada etapa da esco­
larização, o mesmo conjunto de informações vai sendo retomado e
complementado. Conhecimento e desenvolvimento são processos cu­
mulativos: acumulamos informações e significados.

Fonte: Nossas crianças. São Paulo: Abril Cultural, 1 970. v. 2.
Nesse modo de considerar o ensino, está contida uma concepção de
linguagem segundo a qual os significados das palavras estão fixados na
língua e se impõem ao indivíduo. Daí a importância atribuída à exposi­
ção das informações pelo professor (ou pelo livro didático), considera­
da determinante para o aprender. A expressão da criança e suas elabora­
ções próprias não são levadas em conta. A história dos conceitos, as
transformações por que passam, os sentidos que eyocam e provocam
nos alunos, as experiências anteriores dos alunos com essas palavras,
também não são tidos como questões relevantes, porque os atos de
compreensão e de expressão (fala) que não seguem a norma vigente são
considerados deformações da língua, erros.
Assim, o modo pelo qual a criança responde às questões escolares,
como a relativa à definição de pátria, por exemplo, revela se ela apren­
deu (reconhece) ou não, se "entendeu" ou não a exposição do professor.
Alguns professores, ao ouvirem as crianças definindo pátria como
"coisa de soldado" e considerando que elas não entenderam o conceito,
podem achar graça dos seus dizeres, que passam a compor o anedotário
escolar. Outros vêem na resposta a revelação de que as crianças não
aprenderam aquilo que se esperava que tivessem aprendido, pois, sendo
alunos da 3� série, seguramente, nos anos anteriores, ouviram falar so­
bre o tema, tiveram acesso àquele conceito e, no entanto, não respon­
dem de modo adequado à expectativa escolar.
Os dizeres das crianças julgados como "falta de entendimento" le­
vam a conseqüências: criança que não entende e não aprende precisa
estudar mais, precisa prestar mais atenção, ou então "repete o ano".
No entanto, como procuramos destacar no capítulo 7, a palavra não
é transparente, nem tem um único significado. "Ela tem mil faces secre­
tas sob a face neutra...", como disse Drummond.
Sua multiplicidade se deixa entrever nos dizeres espontâneos das
crianças (algo que acontece em todas as salas de aula, quer os professo­
res queiram e reconheçam, quer não). Eles nos revelam como as crian­
ças procuram ativamente apreender o sentido da fala do adulto relacio­
nando com suas experiências o que foi dito, evocando sentidos nem
sempre esperados ou reconhecidos por nós.
Piaget e Vygotsky, dando importância à atividade do indivíduo no
processo de conhecimento, refutam os pressupostos da pedagogia
tradicional: os conceitos têm história interna, eles se desenvolvem na
criança. Por isso, seu ensino direto é impossível e infrutífero
(Vygotsky, 1 987: 72).
Apesar dessa concordância, os dois focalizam e explicam de modo
.
diverso o que acontece com os processos de elaboração conceituai
quando a criança defronta com os conceitos científicos que lhe são
apresentados na escola.
. .
� iaget, c?n�iderando a construção do conhecimento um processo
md!Vldual, pnoi:iza o ponto de vista da criança. Ele diz, por exemplo,
que, quando ensmamos alguma coisa à criança, a impedimos de realizar
uma descoberta por si mesma. Vygotsky enfatiza a participação do ou­
tro no processo de conhecimento, que define como "internalização das
formas culturais de pensamento", e, de acordo com o conceito de zona
de desenvolvimento proximal, que elaborou, afirma que a criança fará
sozinha amanhã o que hoje faz em cooperação.
Escola é lugar de aprender a aprender, lugar de
aprender pensando...
A expressão do subtítulo acima, muito provavelmente, você tam­
bém já ouviu. Ela reflete o deslocamento do foco do ensino, que se
transfere para a aprendizagem. Seu centro passa a ser a criança, em vez
do professor, e o processo de elaboração ativa do conhecimento, no
lugar da acumulação da informação pronta.
Embora Piaget não tenha formulado nenhuma proposta meto­
dológica, nem tenha se proposto a estudar os aspectos psicossociais
do desenvolvimento - aqueles conhecimentos que a criança rece­
be do exterior, por transmissão familiar, escolar, educativa em ge­
ral -, suas idéias acerca do desenvolvimento infantil têm influen­
ciado as chamadas propostas ativas de ensino, servindo como fu n­
damento para uma série de procedimentos metodológicos adotados
pelos professores.
Partindo do pressuposto que os conceitos científicos são objetos de
�
con ecimento que o sujeito constrói de acordo com o estágio de desen­
volvimento em .que se encontra, Piaget considera que os conceitos não
se ensinam. Tudo o que se pode fazer é criar situações para que a criança
possa formulá-los (Dienes-Golding, 1 972). Essas situações deverão
possibilitar-lhe atuar sobre os objetos de conhecimento, e, pela ativida­
de cognitiva, levá-la a estabelecer as relações de análise e de generaliza­
ção, por meio das quais irá elaborar a palavra.
Nesse sentido, o ensino depende do desenvolvimento espontâneo
da criança, acompanhando-o. Apesar dos esforços que ·os professores
fazem para explicar os conceitos, a criança recebe as informações e ati­
vamente as transforma. "O processo de aprendizagem não é conduzido
pelo professor, mas pela criança" (Ferreiro, 1 982: 1 3 1 ) .
 De acordo com es­
ses princípios, o ensino
calcado na verbaliza­
ção é visto como uma
atividade mecânica, que
deve ser substituída pe­
la elaboração espontâ­
nea dos conceitos, con­
dição determinante da
construção conceituai
da palavra. Deixa-se de
esperar. da criança a
postura de ouvinte, va­
lorizando-se sua ação e
sua expressão. Possibi­
litar à criança situações em que ela possa agir e ouvi-la expressar suas
Segundo Emilia
elaborações passam a ser princípios básicos da atuação do professor.
Ferreiro, "o
Apoiado nesse referencial teórico, o professor não vê como
processo de
aprendizagem desinformação ou falta de compreensão a diferença entre os significa­
não é conduzido dos elaborados pela criança e o conceito sistematizado. A diferença re­
pelo professor.
vela um erro construtivo, que é indicativo do desenvolvimento da crian­
mas pela
ça, uma vez que suas palavras e ações mapeiam a especificidade do seu
criança".
pensamento.
Ao definirem pátria como "coisa de soldado", por exemplo, as
crianças revelam a especificidade de seu pensamento pouco
generalizante, preso a imagens e experiências vividas. A fala de Sérgio
enumerando algumas condições necessárias para se ter (ou não) pátria
- casa, dinheiro, trabalho - revela uma causalidade por identificação,
própria do pensamento pré-operatório.
Deixando de dar prioridade às funções informativa e instrucional, o
ensino tem sua função social redefinida: contribuir para o desenvolvi­
mento dos indivíduos, possibilitando-lhes vivenciar modos de construir
conhecimento por si mesmos, modos de aprender pensando.
Escola é lugar de compartilhar conhecimentos
A relação entre os processos de elaboração conceituai em desen­
volvimento na criança e o aprendizado de conceitos científicos na esco­
la é tematizada explicitamente por Vygotsky.
Embora considere o processo de elaboração conceituai único e in­
tegrado, Vygotsky destaca a necessidade de diferenciarmos as condi­
ções em que a elaboração do conhecimento se dá nas relações coti­
dianas e nas relações de ensino vividas no contexto escolar.
Nas interações cotidianas, o adulto participa espontaneamente do
processo de utilização e de elaboração da linguagem pela criança. Ele e
a criança compartilham palavras, utilizando-as nas situações imediatas
em que estão envolvidos, aplicando-as a elementos nelas presentes. A
atenção de ambos está centrada na própria situação e não na atividade
intelectual que estão desenvolvendo enquanto a vivenciam.
Assim, pai e filho, por exemplo, podem utilizar a palavraferramen ­
ta numa situação de trabalho, sem que se explicite, para ambos, os sen­
tidos que atribuem a ela. Para a criança, a palavra ferramenta pode de­
.
signar apenas o martelo, não incluindo a chave de fenda ou o serrote.
No entanto, como nesse contexto vivencial a palavra e a situação se
entrelaçam, e a maioria das palavras utilizadas pelo adulto e pela crian­
ça designa os mesmos objetos ou eventos, equivalendo-se funcional­
mente, são raras as vezes em que ambos se dão conta das diferenças de
generalização e de abstração entre seus modos de elaborar as palavras.
Essas diferenças aparecem ocasionalmente, quando a criança acaba
revelando, por um motivo ou outro, o modo pelo qual "compreende" a
palavra. Exemplos desse tipo de situação foram apresentados no capítulo 8.
Já nas interações escolarizadas, que têm uma orientação deliberada
e explícita no sentido da aquisição de conhecimentos sistematizados
pela criança, as condições de produção da elaboração conceituai modi­
ficam-se sob vários aspectos.
Na escola, a criança e o adulto interagem numa relação social espe­
cífica - a relação de ensino. Sua finalidade imediata, a de ensinar e
aprender, é explícita para seus participantes, que nela ocupam lugares
sociais diferentes: a criança, no papel de aluno, é colocada diante da
tarefa de "compreender" as bases dos conceitos sistematizados ou cien­
tíficos; o professor é encarregado de orientá-la.
Nessas condições, a participação do adulto é deliberada e explícita
tanto para ele quanto para a criança. Cabe ao adulto, no papel de profes­
sor, possibilitar à criança o acesso aos conceitos sistematizados, procu­
rando induzir nela formas de raciocínio e significados. Cabe à criança,
no papel de aluno, realizar as atividades propostas, seguindo as indica­
ções e explicações dadas.
No entanto, destaca Vygotsky, o papel do professor não implica
ensinar ou explicar diretamente o significado de uma palavra à criança.
Isso é impossível, assegura ele, porque "quando se explica qualquer
palavra, colocamos em seu lugar outra palavra igualmente incompreen­
sível, ou toda uma série de palavras, sendo a conexão delas tão
ininteligível quanto a própria palavra" (Tolstoi. Apud Vygotsky, 1 987:
72). Esse encadeamento de palavras que se substituem umas às outras
conduz apenas ao verbalismo vazio, "uma repetição de palavras pela
criança, semelhante à de um papagaio, que simula um conhecimento
dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo"
(idem, ibidem).
O que a criança necessita, aponta Vygotsky, é de oportunidades
para adquirir novos conceitos e palavras na dinâmica das interações
verbais, mediadas pelo professor.
O professor participa ativamente do processo de elaboração
conceituai da criança. Nas relações que mantêm, ele utiliza novos con-
 ceitos, define-os, apresenta-os em diferentes contextos de uso, propõe
atividades em que devem ser empregados. Destaca, recorta informa­
ções e significados em circulação na sala de aula, direcionando a �te�­
ção da criança para eles; induz à comparação entre informações e s1gm­
ficados; possibilita a expressão das elaborações da palavra, orgamzan­_
do verbalmente seu pensamento; problematiza as elaborações iniciais
da criança, levando-a a retomá-las, a refletir sobre possibilidades não
consideradas, a refletir sobre seus próprios modos de pensar...
Na situação que vimos de conceituação da palavra pátria, é a pro­
fessora quem conduz as crianças a explicitarem o significado que essa
palavra tem para elas. Inicialmente ela destaca a expressão Semana da
Pátria, tentando organizar os comentários espontâneos que se seguiram
à saída da diretora. Como Sérgio separa as duas palavras da expressão,
indicando o significado de semana, a professora destaca a palavra pá­
·
tria, perguntando sobre seu significado.
Ao fazer a pergunta, ela interrompe os comentários entre as crian-
ças e as conduz para uma elaboração refletida sobre a palavra.
Para a criança, pensar sobre seu próprio modo de utilizar a palavra
é uma atividade intelectual complexa e nova. Como a maioria de nós,
ela está acostumada a utilizar as palavras nas relações cotidianas, e não
a pensar sobre elas. Assim, o que a professora faz é levar as crianças a
desenvolverem um tipo de atividade intelectual que elas ainda não rea­
lizam por si mesmas.
Visando responder às solicitações da professora é que as crianças
começam a realizar esse trabalho intelectual, novo para elas. Mesmo
sem compreender completamente o que estão fazendo, elas buscam na
memória elementos das experiências vividas, sentidos da palavra já
internalizados que lhes possibilitem atender à solicitação feita. A per­
gunta da professora não é apenas o disparador da atividade intelectual
da criança. É a partir dela que as crianças selecionam os fragmentos de
suas experiências (soldados, desfiles, desenhos, bandeiras), articulam e
ordenam esses fragmentos na resposta, organizando verbalmente o pen­
samento, elaboram justificativas.
O contexto (a situação) em que a pergunta da professora foi feita (a
propósito das solenidades na escola para a comemoração da Semana da
Pátria) também orienta as respostas das crianças. Elas respondem le­
vando em conta esse contexto quando privilegiam, inicialmente, ele­
mentos ligados às comemorações da Semana da Pátria, como o soldado,
os desfiles e os desenhos.
Nesse sentido, não se pode dizer que as respostas elaboradas pelas
crianças sejam decorrentes apenas da especificidade do seu modo de
pensar, como sugere Piaget, nem que sejam um mero reflexo de suas
vivências, simplesmente uma associação entre estímulos. Elas são uma
resposta ao outro numa relação social específica - a relação do ensino.
Ao possibilitar o acesso das crianças a atividades intelectuais ainda
não incorporadas por elas, a professora contribui para o desenvolvi­
1 12 mento de seus conceitos iniciais, que são deslocados do processo de
utilização da palavra nas situações imediatas (que as crianças já domi­
nam) para o de reflexão sobre a própria linguagem (uma atividade inte­
lectual a ser desenvolvida pela criança).
A intervenção da professora contribui para o desenvolvimento
proximal das crianças, uma vez que atua sobre atividades psíquicas ne­
las emergentes, fazendo-as avançar no raciocínio e começar a se dar
conta dele para poder responder ao outro.
A professora ouve atentamente as crianças, mas não se limita a
isso. Ela questiona as relações por elas estabelecidas entre pátria e sol­
dado, indagando sobre a inclusão delas próprias no conceito: "Quem
aqui tem pátria?", "Por que povão não tem pátria?". Em suas perguntas
estão embutidas referências às relações entre grupos na sociedade: se
pátria é coisa de soldado, em que conceito se encaixariam os indivíduos
que não são soldados? Ela consegue formular essas questões porque já
teve acesso, como adulta, a uma forma de elaboração mais generali­
zante do conceito de pátria.
Através de suas perguntas, ela não nega nem exclui as definições
iniciais das crianças. Ela as problematiza e as "empurra" para outro pa­
tamar de generalização. Leva as crianças a considerarem relações que
não foram incluídas nas suas primeiras definições, provocando reelabo­
rações na argumentação desenvolvida por elas.
As respostas dadas por Sérgio evidenciam esses esforços de reela­
boração. Buscando responder aos questionamentos da professora e ori­
entado pelas palavras dos colegas ("Pátria é coisa de soldado"), Sérgio
acaba destacando outro sentido possível da palavra.
Em sua primeira resposta, "Povão não tem pátria", Sérgio reafirma
a exclusão dos não-soldados do conceito de pátria. Mas explicita, deli­
mita o grupo a que está fazendo referência. Não são quaisquer não­
soldados que não têm pátria. Quem não tem pátria é o "povão".
Para responder ao novo questionamento da professora (por quê?),
Sérgio acaba definindo, com base nas experiências de seu grupo social,
as condições necessárias para ter ou não pátria - dispor de casa, di­
nheiro, trabalho - e, ao mesmo tempo, a expressão povão como a ne­
gação dessas condições.
A elaboração da resposta de Sérgio à professora revela outra
nuance do conceito. Pátria diz respeito a participação social, cidadania,
relações de poder: Quem não tem acesso aos processos de produção e
consumo da sociedade em que vive fica ou está à margem dela.
Embora Sérgio recorra a elementos de suas experiências vivenciais
para responder à pergunta da professora, ele os coloca num quadro de
generalização mais amplo. Ao fazer referência ao "povão" (um grupo
social específico) e suas condições de vida, ele utiliza na elaboração da
palavra pátria as relações entre grupos da sociedade. Ele não faz uma
análise completa e deliberada das relações sociais de poder (que são a
base das relações entre os grupos) na sociedade em que vive. Ele as
1 13
sugere, destacando um lugar social determinado: o dos despatriados.
 A reelaboração resultante do encontro entre as perguntas da profes­
sora e as primeiras definições expressas pelas crianças mostra como
seus conceitos iniciais (e cotidianos) foram se aproximando das formu­
lações científicas do conceito de pátria, elaboradas pela história, pela
sociologia, pela antropologia e pela política.
Nas formulações dos cientistas sociais, as relações de poder são vi­
síveis quando se considera o sentido de nação e de identidade nacional
que a palavra pátria tomou a partir do século XIX na Europa, com a con­
solidação dos Estados nacionais. (Os professores da área de História
poderão fornecer detalhes desse período, além de explicar como os con­
ceitos de pátria e de nacionalismo se relacionam. Poderão explicar tam­
bém como esses conceitos foram sendo produzidos, como foram ga­
nhando destaque e novos sentidos e a que setores da sociedade interessa­
vam esses novos sentidos.) O sentido político, embora minimizado no
contexto escolar e nos livros didáticos, é que marca as solenidades da
Semana da Pátria e em especial os desfiles mencionados pelas crianças.
A aproximação entre as definições iniciais das crianças e as formula­
ções científicas do conceito revela que o sentido político, o da relação en­
tre pátria e poder, está presente nas elaborações que elas fazem. Os modos
como definem pátria dizem respeito ao lugar por elas ocupado na socieda­
de, à experiência histórico-cultural do grupo social a que pertencem. As­
sim, o que de início poderia parecer falta de compreensão ou espe­
cificidade do pensamento infantil pré-lógico é, na verdade, uma forma de
elaboração não só aceitável como também relativamente complexa.
Ao prestarmos atenção a essas possibilidades, vamos percebendo
que as palavras não são apenas modos de representação do mundo e do
pensamento ou instrumentos de comunicação. Elas são elemento de
interação e de constituição de identidades.
Vamos percebendo, também, que é nas relações sociais que a "neu­
tralidade" das palavras se desfaz. Pois é aí que "chegamos perto das
palavras", apreendendo-as na linguagem viva, em funcionamento.
Ao considerarmos os conceitos em sua história, em sua relação
com a sociedade, em sua relação com a vida das pessoas que os utili­
zam, redefinimos a relação de ensino como relação de partilha e de
articulação de saberes. Nela, crianças e professores ensinam-se recipro­
camente.
As crianças nos mostram como, a partir dos lugares sociais que
ocupam, compreendem as palavras, os conceitos que vamos trabalhar
com elas. Elas nos falam de algumas das faces secretas que conseguem
apreender nas palavras.
Nós, professores, como parceiros sociais da criança, tomamos
contato com os sentidos e saberes que ela traz para a sala de aula e,
levando-os em conta, participamos ativamente dos seus processos de
conhecimento e de desenvolvimento. Para isso, destacamos outros sig­
nificados e sentidos além dos que ela já conhece, outros modos de orga­
nizar e articular os conhecimentos, tendo em vista chegar ao conheci­
. 1 14
<, , 1. mento sistematizado.
Nesse processo de entrecruzamento dos modos de conhecer se fa­
zem pr:sentes. e atuantes as maneiras de dizer e pensar da criança, as
,
oper�ç.o�s log1cas que ela realiza, as informações que o professor lhe
poss1b1hta e, fundamentalmente, a dinâmica das relações sociais em
que o conhecimento é produzido, tanto na escola quanto fora dela.
. A sistematização é uma tarefa que as crianças não podem realizar
soz.mhas, P.ois requer o domínio de informações e de operações intelec­
tuais que amda estão fora de seu alcance. Elas necessitam da mediação
do professor para realizá-la.
P�ra iss?, o profess�r, como adulto que já teve acesso a um conjun­
to muito mais amplo de mformações e de práticas culturais de conheci­
mento e de organização da atividade intelectiva, possibilita às crianças
o contato com diferentes situações de uso do conceito, destacando,
apontando as di:eren�as de que o conc�ito se reveste em cada situação.
O profess�r :ns1?� (�J �dando, fazendo JUnto) as crianças a compararem
suas defimçoes m1cuus com os sentidos históricos dos conceitos. Ele
problematiza os sentidos dicionarizados das palavras ou os tradicional­
mente enfatizados nos livros didáticos e nas solenidades escolares.
A �arefa da sistematização exige que o professor, ele próprio, ela­
b�r� at1va�ente os c�nceitos: que conheça sua história, que apreenda as
at1V1dades mtel�ctuais contidas ou envolvidas na sua elaboração, que
con�eça os sentidos que têm nas práticas cotidianas das crianças com as
quais trabalha, que analise as possibilidades de articulação entre os seus
diferentes sentidos.
Essa elaboração de conceitos por parte do professor, porém, não é
uma tarefa que ele realize sozinho. Ela é mediada pela produção cientí­
fica e pelos dizeres das crianças.
Nas relações de ensino compartilhadas, professor e crianças ensi­
nam e aprendem. Eles aceitam o convite do poeta e contemplam juntos
as palavras. Eles aceitam juntos o desafio das palavras, mergulhando na
história, nas práticas sociais de conhecimento em que se constituem, em
busca das chaves...
 Unidade
Sugestão de atividades
Organizando as informações do texto
3
1. Compare as concepções de Piaget e de Vygotsky acerca do papel da
escola no desenvolvimento da elaboração conceituai, enumerando as
semelhanças e as diferenças entre elas.
2. Confronte sua lista com a dos colegas, ajudando a organizar uma sín­
tese do levantamento feito pela classe.

Refletindo sobre os dados do texto

A partir dos elementos apresentados no texto, elabore uma pequena
reflexão considerando a seguinte questão: Professores para quê?

Exercitando a síntese
,.
Retome os dados do relatório do trabalho de campo sugerido no ca­
pítulo anterior e complemente-o, utilizando informações e questio­
namentos possibilitados pelo presente capítulo. Reelabore sua primeira
versão, retomando os pontos que, depois dessa reflexão, considerar ne­
cessários.

Exercitando a análise
Vamos dividir a classe em dois grupos:
•
Os alunos do grupo 1 deverão ler o texto "Ensinando CiênCias e Es­
tudos Sociais nas séries iniciais ", de Terezinha Nunes Carraher e
David W. Carraher, publicado em Isto se aprende com o Ciclo Básico
(Projeto Ipê, curso II. São Paulo: SE/CENP, 1 986).
•
Os alunos do grupo 2 deverão ler "A elaboração conceituai: a dinâ­
mica das interlocuções na sala de aula ", de Roseli A. C. Fontana, no
livro A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a constru­
ção do conhecimento, de A. L. Smolka e M. C. Góes, editado pela

1\ · JJ?h) Gú d elr �1
Papirus.
Nesses textos, os autores abordam situações de elaboração de con­ /
ceitos em sala de aula ou experimentalmente. •
... .
Cada aluno deve ler atentamente o texto que coube ao seu grupo e -">1-.

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-.. . "

sintetizá-lo, destacando a concepção de elaboração de conhecimento _ ... ';.>_.. �----: ."": . •� · .

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adotada pelo autor e suas implicações pedagógicas.
Cada grupo deve fazer uma síntese da sua leitura e apresentá-la à .... ...:·
classe.
Reunidos, os grupos devem debater sobre as posições defendidas nos .- -
textos, tendo como referência a seguinte questão: Como ensinar às crianças?
1 16 . ..-

..
 Introdução Capítulo 10

O papel da brincadeira no
B '
rincar e desenhar são atividades fundamentais da crian­
} ça. Ela brinca e desenha na rua, em casa, na· escola.
Pela brincadeira e pelo desenho, ela fala, pensa, elabora
desenvolvimento da criança
sentidos para o mundo, para as coisas, para as relações.
Pela brincadeira, objetos e movimentos são transformados. As rela­ Hora do recreio. No pátio, crianças correm, pulam, jogam bola,
ções sociais em que a criança está imersa são elaboradas, revividas, brincam de amarelinha, de roda e fazem outras tantas brincadeiras.
compreendidas. Brincando de casinha, de médico, de escolinha, de Na sala de aula, crianças reunidas em pequenos grupos estão con­
roda, de amarelinha, de bolinhas de gude ou de pião, a criança se rela­ centradas em jogos que a professora escolheu para ajudá-la a ensinar
ciona com seus companheiros, e com eles, num movimento partilhado, algum conteúdo. Em outra sala (ou em outro momento), crianças prepa­
dá sentido às coisas da vida. ram a encenação de um texto.
Pelo desenho, a criança deixa suas primeiras marcas. Traços, rabis­ Na aula de Educação Física
cos, círculos, que, aos poucos, vão assumindo formas mais definidas. as crianças jogam, pulam corda,
As marcas são nomeadas - pelos outros e por ela mesma - e come­ praticam esportes.
çam a se tomar simbólicas. Pelo desenho é possível representar objetos, Na pré-escola, as crianças
pessoas, espaços. A criança desenha sozinha, com outros, para outros. brincam na areia, imitam bichos,
Pelo desenho ela fala de si e do mundo. montam quebra-cabeças, inven­
São essas as atividades da criança para as quais vamos, agora, diri­ tam coisas com sucata, brincam
gir o nosso olhar, procurando compreendê-las a partir das perspectivas de faz-de-conta; enfim, passam
de Luquet (no desenho), Piaget e Vygotsky. boa parte do tempo brincando.
No capítulo 1 0, vamos apresentar as concepções de Vygotsky e de A brincadeira se faz pre­
Piaget sobre a brincadeira, sobre por que as crianças brincam e qual a sente na escola nas mais varia­
sua importância no processo de desenvolvimento. das situações e sob as mais di­
No capítulo 1 1 , acompanharemos as transformações por que passa versas formas. Muitas também
a brincadeira da criança, desde os primeiros jogos até aqueles com re­ são as concepções sobre o seu
gras, e discutiremos o lugar da brincadeira na escola. lugar e sua importância na práti- ��?""'•· �·· ..: ..;,..:;.,_.,, ·
..,

No capítulo 12, focalizaremos o desenvolvimento do desenho in­ ca pedagógica.

fantil com base nos pontos de vista de Luquet, Vygotsky e Piaget. Uma concepção é aquela que pode ser traduzida na frase "Criança
A brincadeirafa:
No capítulo 1 3 , vamos olhar o processo de elaboração do desenho vai à escola para aprender, e não para se divertir". De acordo com esse pane das
pela criança, o papel que nele têm os outros e os modelos. E discutire­ ponto de vista, a brincadeira é pura diversão e, portanto, só deve ser práticas
mos algumas concepções sobre criatividade e desenho e sobre o traba­ permitida na hora do recreio. escolares das
lho com o desenho na escola. Outra concepção é a de que o criança tem necessidade de brincar,
crianças.

mas que na escola é preciso separar brincadeiras e "tarefas sérias". As

brincadeiras estão presentes tanto na pré-escola como nas séries iniciais
do 1? grau, e o tempo ocupado por elas é determinado pela idade das
.. ·. · · .l l8 crianças ou pelo andamento da programação pedagógica. 1 '19
 Existe ainda a concepção segundo a qual "brincando a criança
aprende", que pode ser traduzida em métodos educacionais que valori­
zam a brincadeira e procuram evitar uma distinção rígida entre jogo e
"tarefas sérias". Nesse caso, os jogos podem ser introduzidos como re­
cursos didáticos importantes, ou, então, especialmente na pré-escola,
todo o trabalho pedagógico pode basear-se na brincadeira.
Diante desse quadro, somos levados a perguntar: "Mas, afinal, qual
a importância da brincadeira na vida da criança e qual o lugar que ela
pode ou deve ocupar na escola?". É isso o que vamos procurar examinar
a seguir, com base na psicologia do desenvolvimento.
Por que as crianças brincam?
Todos nós já ouvimos, ou até já demos, algumas respostas à ques­
tão formulada acima, como: "Criança brinca para descarregar energia";
"Criança não trabalha, não precisa se preocupar com a sobrevivência e,
portanto, brinca para ocupar o seu tempo"; ou, ainda, "Criança brinca
por puro prazer".
Hoje, prestar atenção à brincadeira infantil e buscar explicações
(de senso comum ou científicas) para ela faz parte de nosso dia-a-dia.
Parece-nos natural que as crianças brinquem e que tenha sido sempre
assim.
No entanto, não foi sempre assim. Houve um tempo em que a idade
não era um critério de diferenciação social, e a criança partilhava os
trabalhos e as festas dos adultos. Conforme vimos no primeiro capítulo,
foi apenas nos séculos XV e XVI que nas sociedades ocidentais as
crianças foram afastadas das atividades adultas. E a idéia da infância
como um período particular somente se consolidou no século XVII,
acompanhada da elaboração de uma teoria filosófica sobre a especifici­
dade infantil, que tornou possível o posterior aparecimento de uma psi­
cologia da criança e de seu desenvolvimento.
A assimilação do real ao eu: a concepção de Piaget
A psicologia vem mostrando que a brincadeira tem um papel im­
portante no desenvolvimento da criança e que ela satisfaz algumas de
suas necessidades. Mas que necessidades são essas? O que leva a crian­
ça a brincar?
Para Piaget, a brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do
real ao eu, não tendo nenhuma finalidade adaptativa. A criança pequena
sente constantemente necessidade de adaptar-se ao mundo social dos
adultos, cujos interesses e regras ainda lhe são estranhos, e a uma infini­
dade de objetos, acontecimentos e relações que ela ainda não com­
preende. De acordo com Piaget, a criança não consegue satisfazer todas
as suas necessidades afetivas e intelectuais nesse processo de adaptação
1 20 ao mundo adulto.
Assim, a criança brinca porque é "indispensável ao seu equilí­
brio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de atividade
cuja motivação não seja a adaptação ao real senão, pelo contrário, a
assimilação do real ao eu, sem coações nem sanções [ .. ]" (Piaget e .
Inhelder, 1 989: 52).
A brincadeira é, então, uma atividade que transforma o real, por
assimilação quase pura às necessidades da criança, em razão dos seus
interesses afetivos e cognitivos.
Uma garotinha que haviafeito diversas perguntas sobre o me­
canismo dos sinos, observado num velho campanário de aldeia,
mantém-se imóvel e em pé ao lado da mesa do pai, fazendo um
barulho ensurdecedor. " Você está me atrapalhando um pouco, não
vê que eu estou trabalhando ? ", acode o pai. E a pequena: "Não
fale comigo, sou uma igreja ". Da mesma forma, profundamente
impressionada por um pato depenado sobre a mesa da cozinha, a
criança é encontrada à noite, estendida em um canapé, a ponto de
a cuidarem doente e de a crivarem de perguntas, a princípio sem
respostas; depois, com vozfraca, ela acaba explicando: "Eu sou o
pato morto! ".
(Episódio relatado por Piaget e Inhelder, em A psicologia da
criança.)
Para Piaget, situações como essas indicam que na brincadeira do
faz-de-conta (chamada por ele de jogo simbólico) as crianças criam
símbolos lúdicos que podem funcionar como uma espécie de lingua- ·
gem interior, que permite a elas reviver e repensar acontecimentos inte­
ressantes ou impressionantes. As crianças, mais do que repensar, neces­
sitam reviver os acontecimentos. Para isso recorrem ao simbolismo di­
reto da brincadeira.
As relações sociais com o mundo adulto: a concepção
de Vygotsky
Vygotsky também analisa a emergência e o desenvolvimento da
brincadeira nas relações sociais da criança com o mundo adulto.
Segundo ele, na idade pré-escolar algumas modificações ocorrem
no desenvolvimento da criança. Como demonstra Leontiev, impor­
tante psicólogo soviético, o mundo objetivo que a criança conhece
está continuamente se expandindo e, nesse período, j á não inclui
apenas os objetos que constituem o ambiente que a envolve (como
seus brinquedos, sua cama ou os utensílios e objetos com os quais
ela está sempre em contato e sobre os quais pode agir), mas também
os objetos com os quais os adultos operam e sobre os quais ela ain-
da não pode agir. · 1 21
-------
 Quem foi Leontiev?
. _,
Alexis N. Leontiev, nascido em 1903, foi um dos
mais importantes psicólogos soviéticos que trabalha­
ram com '\rygotsky e Luria. Membro daAcademia Sovié­
tica de Ciências Pedagógicas, recebeu em 1968 o título
de doutor honoris causa pela Universidade de Paris.
Leontiev pesquisou principalmente a relação en­
tre o desenvolvimento do psiquismo humano e a cultu­
ra, ou seja, entre a evolução dasfunções psíquicas e a
assimilação individual da experiência histórica.
Assim como lrygotsky, Leontiev criticou as con­
cepções mecanicistas do comportamento humano. Sua
preocupação era encontrar um referencial materialis­
ta histórico e dialético para a psicologia.
A defesa que Leontievfez da natureza sócio-histó­
rica do psiquismo humano teve como base a teoria
marxista do desenvolvimento social.
Teórico e experimentador, Alexis Leontiev não se limitou ao tra­
balho de laboratório. Preocupou-se com os problemas da vida hu­
mana em que o psiquismo intervém. Seu campo de estitdos compre­
endeu principalmente a pedagogia, a cultura, o problema da perso­
nalidade. Criou a Faculdade de Psicologia da Universidade de
Moscou, da qual se tomou decano.
Leontiev morreu em 1979.
A situação (Adaptado de Vygotsky. Luria, Leontiev. linguagem, desen­
imaginária da volvimento e aprendizogem. São Paulo: lcone/Edusp.)
brincadeira é
uma decorrência
da ação. afimw
Ou seja, a criança passa a se interessar por uma esfera mais ampla
\Ygotsky.
da realidade e sente necessidade de agir sobre ela. Agir sobre as coisas é
a principal forma de que a criança
dispõe para conhecê-las, compreen­
dê-las. Nesse período, ela tenta atuar
não apenas sobre as coisas às quais
tem acesso, mas esforça-se para agir
como um adulto: quer, por exemplo,
dirigir um carro ou fazer comida.
Surge, então, uma contradição
entre a necessidade de agir sobre um
número cada vez maior de objetos e o
desenvolvimento das capacidades fí­
sicas. Em outras palavras, surgem na
criança as necessidades não realizá­
veis imediatamente, no dizer de
Vygotsky, e que se tomam motivo
para as brincadeiras. Isso não significa, porém, que as crianças com­
preendem as motivações que as levam a brincar.
A brincadeira é, então, a forma possível de satisfazer a essas necessi­
dades,j á que possibilita à criança agir como os adultos (dirigindo um carro,
cuidando de um bebê, fazendo "comidinha") em uma situação imaginária.
Para Vygotsky, a situação imaginária da brincadeira decorre da ação
da criança. Ou seja, a tentativa da criança de reproduzir as ações do adul­
to em condições diferentes daquelas em que elas ocorrem na realidade é
que dá origem a uma situação imaginária. Isso significa que a criança
não imagina uma situação para depois agir, brincar. Ao contrário, para
imaginar, ela precisa agir. É o que vamos compreender melhor analisan­
do uma situação real de crianças brincando, descrita a seguir.
Brincando de estação de trem
Algumas crianças brincam de estação de trem .!'!m uma pré-escola
na antiga União Soviética, observadas por um pesquisador.
Sete crianças estão brincando em uma sala grande. B é o che­
fe da estação. Ele está usando um boné vermelho e carrega um
disco de madeira em uma vara. Ele cercou uma área com cadeiras,
explicando que é a estação onde o chefe mora.
T, L e N são passageiros. Eles dispuseram as cadeiras em fila,
uma atrás da outra, e sentaram-se.
N: "Como podemos começar sem um condutor? Eu serei o ma­
quinista ". Ele vai para afrente e começa a resfolegar: "Ssh-ssh-ssh ".
G é a garçonete do restaurante. Ela cercou um "restaurante "
com cadeiras em tomo de uma mesinha, pôs uma caixa de papelão
sobre ela e encheu-a de pedaços de papel rasgados por ela e que
seriam o "dinheiro ". Perto da caixa, ela dispôs ordenadamente,
em fileiras, pedacinhos de biscoito. "Veja como eu tenho um res­
taurante bem-fomido ", diz ela.
Ba: "Eu venderei as passagens... oh! Como se chama quem
faz isso? ". "Caixa ", diz o pesquisador. Ba: "Sim, sim, o caixa. Dê­
me um pouco de papel". Tendo obtido o papel, ela o rasga em tiras
e separa os pedaços maiores. "Aquelas são as passagens e estes
(os pedaços pequenos) o dinheiro, para dar o troco ".
B dirige-se a N: "Quando eu lhe der este disco, você imediata­
mente começa ". N imita o som de descarga de uma máquina e os
passageiros ocupam seus lugares. De repente, B diz: "Os passa­
geiros estão embarcando sem bilhetes e está na hora do trem par­
tir ". Os passageiros correm para o guichê de venda de passagens,
onde Ba está sentada, esperando. Eles estendem a ela pedaços de
papel e ela lhes dá, em troca, as passagens. Os passageiros voltam
a seus lugares. B aparece e dá o disco a N. N imita o som de descar­
ga, sopra, e eles "partem ".
G (com ar aborrecido): "Quando é que eles virão para com­
prar?". B: "Eu posso vir agora, o trem partiu e por isso eu posso ". 1 23
 Ele vai até o restaurante e pede um bolo. G lhe dá um e pergunta:
"E o dinheiro ? ". B corre até o pesquisador e, tendo recebido um
pedaço de papel, volta e "compra " um bolo. Ele come com ar s�­
tisfeito. Ba mexe-se na cadeira, olha para o restaurante, mas nao
se levanta. Em seguida, ela olha novamente para o restaurante e
para o pesquisador, e pergunta: "Quando é que vou com: r? Não
_
há ninguém aqui agora ", diz ela, como que para se 1ustificar. N
observa: "O que é que está impedindo ? Vá em frente ". Ba olha ao
redor, depois corre para o restaurante, compra rapidamente e vol­
ta depressa. G arruma de novo os seus bolos, mas não se serve.
N assopra ruidosamente e grita: "Estação! ". Ele e os passa­
geiros correm ao restaurante, compram bolos e voltam. B toma o
disco de N e, depois, devolve-o. N assopra e resfolega, e eles "par­
tem " novamente.
Ba examina o restaurante, compra um bolo e o come. G: "Eu
também gostaria de comer, mas o que é que eu faço, compro ou me
sirvo ? ". B ri: "Compre de você mesma e pague-se ". G ri, mas
imediatamente pega duas "moedas " e compra de si mesma dois
pedaços de bolo, explicando como se fosse para o pesquisador que
está presente: "Eles já compraram uma vez ". Não recebendo res­
posta, ela se põe a comer.
(Situação relatada por Leontiev, 1988: 1 36-7.)
Aprendendo a olhar a brincadeira
Comecemos por examinar quais são as características dessa .brin­
cadeira. A primeira coisa que nos chama a atenção é que cada cnança
envolvida na situação assume um papel definido: algumas são os passa­
geiros, uma é o maquinista, outra o chefe da estação, e assim p�r diante.
Toda a ação das crianças se desenvolve e se estrutura a partlí desses
papéis, configurando-se, assim, uma situação imaginária. Ou seja, a
criança que assume o papel de chefe de estação, age como tal:. é ela
quem deve autorizar a partida do trem. O mesmo ocorre com as cnanças
que assumem os outros papéis: elas agem como passageiros, como ma­
quinista, como bilheteiro.
Um segundo aspecto que podemos notar na brincadeira é a utiliza­
ção que as crianças fazem dos objetos: cadeiras tanto demarcam os es­
paços como compõem o trem; pedaços de papel transformam-se em
dinheiro e em passagens; pedaços de biscoito viram bolo.
Essa transformação dos objetos é interpretada por Piaget como
resultado da utilização de esquemas habitúais, contando não com a
presença dos objetos a que comumente se aplicam, mas de novos ob­
jetos que "não lhe convém [à criança] do ponto de vista de u� a adap­
tação efetiva" (Piaget, 1 978: 1 27). Um pequeno travesseiro, por
exemplo, pode ser embalado como uma boneca; uma caixa, empurra­
1 24 da como um carrinho; ou, ainda, como na situação acima, cadeiras
podem se transformar em um trem. Desse modo, a criança transforma
o significado dos objetos de acordo com seus desejos, sem preocupa­
ção de adaptar-se à realidade.
Assim, na brincadeira qualquer coisa pode transformar-se em ou­
tra, sem regras nem limitações. Essa possibilidade de livre transforma­
ção de significado dos objetos explica-se pelo predomínio da atividade
assimilativa da criança, ou seja, pela incorporação a seus esquemas de
ação e pensamento de objetos diferentes sem a correspondente transfor­
mação (acomodação) desses esquemas e com o único propósito de per­
mitir à criança imitá-los ou evocá-los.
Vygotsky, no entanto, observou que na situação do faz-de-conta
não é qualquer objeto que pode substituir outro e que a criança, ao brin­
car, sempre submete seu comportamento a regras.
Se observarmos na brincadeira de estação de trem como se de­
senrolam as ações das crianças, notaremos que, ao contrário do que
habitualmente se diz sobre as brincadeiras das crianças - que nelas
tudo pode acontecer -, toda a ação das crianças é regulada pela si­
tuação imaginária, desenvolve-se de acordo com ela. Assim, o trem
não pode partir antes que os passageiros tenham comprado seus bilhe­
tes e que o chefe da estação tenha dado a devida autorização ao ma­
quinista. Da mesma forma, não se pode comprar bolo sem dinheiro, e
os passageiros que estão no trem só se dirigem ao restaurante quando
o trem pára na estação.
Brincadeira é coisa séria
Podemos notar, então, que a situação imaginária, longe de ser algo
criado livremente pelas crianças, sem nenhuma relação com a realida­
de, traz as marcas da experiência social das crianças, de suas vivências
e conhecimentos sobre a realidade.
Vygotsky dá um exemplo de duas irmãs, uma com 5 e outra com 7
anos, que resolveram "brincar de irmãs". Nessa brincadeira, elas fazem
tudo aquilo que enfatiza sua relação social de irmãs, passando a agir de
acordo com regras de comportamento próprias dessa relação, que não
são percebidas na vida real.
Essa situação, como a da criança que assume o papel de maquinista
de trem, mostra qu� aquilo que na vida real passa despercebido pelas
crianças toma-se regra de comportamento na brincadeira.
De acordo c�m Vygotsky, essas regras decorrem da própria situa­
ção imaginária. E o fato de assumir determinado papel que induz a
criança a submeter seu comportamento a regras.
A submissão a regras implica a superação da ação impulsiva. Para
esperar que o trem pare na estação para ir ao restaurante comprar bolo,
as crianças precisam evitar a ação impulsiva de obter um biscoito e
submetê-la às regras implícitas na situação imaginária. Segundo Vy­
gotsky, essa submissão da criança a regras de comportamento é a razão 1 25
do prazer que ela experimenta na brincadeira.

Durante a
brincadeira, a
criança opera
com o significado
das coisas, e não
com elas em si.
Na situação de brincadeira, a criança supera a ação impulsiva tam­
bém relativamente aos objetos. Crianças muito pequenas ainda não têm
essa capacidade: os objetos é que determinam o que devem fazer, por­
que sua percepção é sempre um estímulo para a atividade. Ou seja, a
criança pequena age de acordo com o que vê. Se vê um cabo de vassou­
ra perto de uma lata, por exemplo, ela poderá usá-lo para bater na lata.
Ou então, se vê um biscoito, ela provavelmente o comerá.
De acordo com Vygotsky, "é no brinquedo que a criança aprende a
agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, de­
pendendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos
fornecidos pelos objetos externos".
Isso significa que na brincadeira os objetos perdem sua força deter­
minadora e a criança passa a operar com o significado das coisas. Na
brincadeira, um cabo de vassoura pode ser utilizado como um cavalo, e
biscoitos podem se transformar em pedaços de bolo vendidos no restau­
rante de um trem.
Objetos e significados na brincadeira
Mas a criança não realiza a transformação de significados de uma
hora para outra. Como vimos, quando muito pequena, ela ainda não é
capaz de agir como se um cabo de vassoura fosse um cavalo. Isso por­
que os significados ainda estão ligados aos objetos concretos que a
criança conhece: cachorro significa seu próprio cachorro; relógio é o
relógio de parede da sala de sua casa; irmã é sua própria irmã.
Vygotsky vê a brincadeira infantil como um recurso que possibilita
a transição da estreita vinculação entre significado e objeto concreto à
operação com significados separados dos objetos. Na brincadeira, a
criança ainda utiliza um objeto concreto para promover a separação en­
1 26 tre significado e objeto. Ela só é capaz de operar, por exemplo, com o
significado de cavalo (sem se referir ao cavalo real) utilizando um obje-
to, como o cabo de vassoura, que lhe permita realizar a mesma ação
possível com o cavalo real: montar ou cavalgar.
Assim, não é qualquer objeto que pode substituir outro. Uma bola,
uma caneta ou uma mesa não poderiam representar um cavalo, porque a
criança não poderia agir com esses objetos como se fossem um cavalo,
não poderia montá-los ou cavalgá-los.
Já uma criança mais velha ou um adulto poderiam utilizar qualquer
um desses objetos para representar um cavalo. Um adolescente, por
exemplo, que estivesse relatando uma experiência a um amigo, poderia
tranqüilamente dizer: "Faça de conta que aquela mesa é o cavalo. Eu
estava aqui, mais ou menos a essa distância, quando ele disparou em
minha direção".
Isso porque crianças mais velhas, adolescentes ou adultos já po­
dem operar com o significado, independentemente do objeto concreto.
Qualquer coisa pode simbolizar outra, e é possível até mesmo operar
com significados 9ue dizem respeito a coisas que nunca foram vistas ou
experimentadas. E por isso que, se nos falam sobre violino, é possível
compreendermos o que dizem sem nunca termos visto um violino ou
ouvido o seu som. Para isso, basta conhecermos o significado da pala­
vra violino.
É nesse sentido que a brincadeira infantil constitui uma transição:
ao agir com um objeto como se fosse outro, a criança separa do objeto
real, concreto, o significado. Mas, para realizar essa separação, ainda há
necessidade de um objeto substituto que possibilite a mesma ação que o
objeto real.
Da mesma forma que um objeto substitui outro, na brincadeira in­
fantil uma ação também substitui outra. Quando a criança brinca de
montar a cavalo, sua ação de correr com um cabo de vassoura entre as
pernas, imitando um trotar, substitui a ação real de cavalgar.
Nesse caso, o significado também se separa da ação por intermédio
de uma ação diferente (como no caso dos objetos), e a criança opera
com o significado de sua ação: "montar" um cabo de vassoura adquire o
significado de cavalgar.
Na brincadeira, a criança opera com significados desvinculados
dos objetos e das ações; mas o fato de utilizar outros objetos reais
(como o cabo de vassoura) e outras ações reais (como "montar" um
cabo de vassoura) ajuda-a a realizar uma importante transição.
O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança
A brincadeira e a função simbólica
Piaget e Vygotsky têm pontos de vista diferentes também quanto à
função da brincadeira no desenvolvimento infantil.
Para Piaget, o jogo simbólico é parte de uma função fundamental
1 27
do processo cognitivo da criança, a função simbólica. Essa função apa-
 rece na criança mais ou menos aos 2 anos e permite que ela possa repre­
sentar uma coisa (um objeto, um acontecimento, etc.) por intermédio de
outra coisa, como a linguagem, o desenho ou o gesto simbólico.
Como vimos, Piaget considera que a brincadeira não tem finalida­
de adaptativa, não provoca um aprimoramento dos esquemas mentais,
ou de ação, da criança. Sua importância para o desenvolvimento consis­
te no fato de possibilitar - pela aplicação de esquemas conhecidos a
objetos "inadequados" - a transformação do significado dos objetos e
a criação de símbolos lúdicos individuais. Num símbolo lúdico, como
pedacinhos de biscoito que representam bolo, um objeto é evocado por
outro, ao qual são atribuídas as qualidades daquele.
Assim, o jogo simbólico relaciona-se ao aparecimento da capaci­
dade de representar eventos e objetos. E, com a representação, a criança
toma-se capaz de pensar em objetos que não estão presentes em seu
campo perceptivo, de lembrar-se de acontecimentos, de prever mental­
mente o resultado de suas ações.
A função simbólica é, então, indispensável para a ampliação das
fronteiras da inteligência, embora, de acordo com Piaget, ela só progri­
da com o desenvolvimento da própria inteligência. Ou seja, é à medida
que o pensamento da criança se desenvolve que sua linguagem, o dese­
nho e o próprio jogo evoluem.
Portanto, embora o jogo simbólico seja importante para a constitui­
ção de símbolos que servem para representar objetos ou acontecimen­
tos, ampliando o campo de ação da inteligência, seu desenvolvimento
está subordinado ao desenvolvimento da própria inteligência.
A criação de zonas de desenvolvimento proximal
Já para Vygotsky, a brincadeira tem um papel fundamental no de­
senvolvimento do pensamento da criança. Ao substituir um objeto por
outro, a criança opera com o significado das coisas e dá um passo im­
portante em direção ao pensamento conceituai, que, como já vimos,
baseia-se nos significados, e não nos objetos. Por exemplo, o conceito
de escola para um adulto não se refere a uma ou várias escolas que ele
conhece, mas corresponde a uma generalização, a uma idéia de escola
que pode incluir múltiplos aspectos: seu caráter de instituição, sua fun­
ção social, sua forma de organização em geral, etc.
Além disso, quando a criança assume um papel na brincadeira, ela
opera com o significado de sua ação e submete seu comportamento a
determinadas regras. Isso conduz ao desenvolvimento da vontade, da
capacidade de fazer escolhas conscientes, que estão intrinsecamente
relacionadas à capacidade de atuar de acordo com o significado de
ações ou de situações e de controlar o próprio comportamento por
meio de regras.
É importante notar também que no jogo a criança faz coisas que
1 28 ainda não consegue realizar no cotidiano. Nas atividades cotidianas, a
criança em idade pré-escolar age de acordo com o meio, os objetos e as
situações concretas, tendo dificuldade em controlar voluntariamente
seu comportamento e submetê-lo a regras. Quem conhece crianças des­
sa id�de sabe que é preciso estar constantemente lhe dizendo o que fa­
zer. E preciso sempre chamá-la para tomar banho, lembrá-la de escovar
os dentes, recomendar que guarde seus brinquedos, e assim por diante.
Ela ainda não decide antecipadamente o que vai fazer e só submete seu
comportamento a regras impostas obedecendo a uma autoridade exte­
rior (os pais ou o professor).
Fonte: Nossas crianças. São Paulo: Abril Cultural, 1 970. v. 2.
A criança dessa idade tem no dia-a-dia dificuldade para fazer dis­
tinção entre o significado dos objetos e suas características. Uma crian­
ça que tenha aprendido a utilizar a palavra animal para se referir a ma­
míferos de quatro patas, provavelmente terá dificuldade em reconhecer
um inseto ou uma ave como animais. O significado da palavra animal
permanece ligado às características dos seres que concretamente ela
conh�ce como animal: as quatro patas, por exemplo.
E por isso que, segundo Vygotsky, a brincadeira cria uma zona de
desenvolvimento proximal: "[ ...] no brinquedo, a criança sempre se
comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é
na realidade" (Leontiev, 1 988: 1 22) .
Assim, a brincadeira é a atividade "em conexão com a qual ocor­
rem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da
criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que prepa­
ram o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado
nível de desenvolvimento" (idem, ibidem).
Logo, a atividade de brincar é essencial para o desenvolvimento da
criança em idade pré-escolar.
1 29
 Procurem registrar tudo o que puderem e bem rapidamente (as falas
Sugestão de atividades das crianças merecem atenção especial e, na medida do possível, de­
vem ser registradas literalmente).
Cada grupo deve organizar o seu registro e depois apresentá-lo para a
classe.
Organizando as informações do texto
2. Com base nos resultados das observações de todos os grupos, organi­
1. Reproduza o quadro abaixo e preencha-o com as informações do ze com os colegas um painel sobre a brincadeira infantil. Na apresen­
texto: tação do painel, façam um debate sobre a brincadeira infantil, con­
frontando os modos como a vêem Piaget e Vygotsky.
Piaget Vygotsky

Por que as crianças

Sugestão de leituras
brincam
K1smMaro, T. M. O brinquedo na educação - Considerações históri­
Como as crianças cas. O cotidiano da pré-escola. São Paulo: FDE, 1 990. (Idéias, 7).
brincam
OLIVEIRA, Zilma M. R. de. L. S. Vygotsky: algumas idéias sobre desen­
Papel da brincadeira no volvimento e jogo infantil. A pré-escola e a criança hoje. São Paulo:
desenvolvimento FDE, 1 988. (Idéias, 7).
PIAGET, J. A função semiótica ou simbólica. ln: . A psicologia
da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1 989.
Trabalho de campo VYGITTSKY, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. ln:
----'· A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1. Observe crianças brincando. Faça uma combinação entre as idades e 1 984.
as situações seguintes:

Situações Idades
Sozinhas De 1 a 3 anos
Com outras crianças De 4 a 6 anos
Com adultos De 7 a 9 anos
De 8 a 1 1 anos

Combinando as diferentes faixas de idade e situações (por exemplo,

crianças de 1 a 3 anos sozinhas, de 1 a 3 anos com outras crianças e
de l a 3 anos com adultos), serão doze as condições para a observa­
ção. A classe deverá ser dividida em grupos, e a cada grupo será atri­
buída uma das condições.
Durante as observações, prestem atenção aos seguintes aspectos:
• de que as crianças brincam;
• com quem brincam;
• que objetos ou brinquedos utilizam e como os utilizam;
• que atividades realizam e como as realizam;
• o que falam e a quem se dirigem; 131
1 30
• como se relacionam durante a brincadeira.
 O jogo vai se tornando mais
elaborado e mais complexo à medi­
da que o bebê começa a combinar
Capítulo 11 ludicamente ações diferentes, pas­
sando de uma a outra ação sem em­
preender nenhum esforço que vise
adaptação ao meio ou aos objetos e
sem ter nenhuma finalidade deter­
minada. O bebê repete certas ações
pelo prazer de exercitá-las.
A brincadeira na vida Se num primeiro momento as
ações do bebê são repetidas, apli­
e na escola cando-se aos mesmos objetos (co­
mo, por exemplo, repetir com o travesseiro todos os movimentos que
É apenas por
habitualmente faz para dormir: deitar-se de lado, apoiando nele a cabe­ puro prazer que
ça, chupar-lhe as franjas, fechar os olhos, etc.), chega um momento em
Como vimos no capítulo anterior, Piaget e Vygotsky tê1'.1 concep­ que outros e novos objetos começam a ser empregados.
os bebês repetem
certas ações.
ções diferentes sobre a importância . da bri�cadeira .para a cn?nça. No
entanto os dois concordam que a bnncade1ra evolm e se modifica.
Pa;a Piaget, essa evolução acompanha o desenvolvimento da inte­ J. (1 ano e 3 meses) vê uma toalha cujas bordas franjadas lhe
recordam vagamente as de seu travesseiro: apanha-a, retém uma
ligência e do pensamento, enquanto para Vygotsky el? se d�ve a mu­
danças que ocorrem na interação da criança co?l o me10 social, em ra­ ponta na sua mão direita, chupa o polegar da mesma �
o e deita-se
zão das diferentes posições que ocupa e das diferentes tarefas que lhe de lado, rindo muito. Conserva os olhos abertos mas pisca-os de tem­
são colocadas. pos a tempos, como se quisessefazer uma alusão aos olhosfechados
_
para dormir. Enfim, rindo cada vez mais, grita nanã (= dormir).
Assim, cada um desses autores dirige sua atenção para aspectos
distintos do processo de evolução da brincadeira, reconhecendo nele (Situação relatada por Piaget cm A formação do sfmbolo na
diferentes momentos. criança.)

Esse tipo de jogo dá origem

A perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento da
ao jogo simbólico (o faz-de-con­
ta), que surge na criança quando
brincadeira seu pensamento torna-se capaz
da representação simbólica (mais
Os primeiros jogos que a criança realiza s�o denominad�s por ou menos aos 2 anos). Diferente­
Piaget jogos de exercício. Estes não comportam amda nenhum simbo­ mente do jogo de exercício, que
lismo e consistem na repetição, por puro prazer, de comportamento que não supõe o pensamento nem a
ela já aprendeu. representação mental de objetos
ou situações, o jogo simbólico,
Depois de ter aprendido, a partir dos 7 meses, a repelir um
conforme já observamos, impli­
obstáculo para agarrar o objetivo, T. começa, entre 8 e 9 meses, a
ca a representação de objetos e
sentir prazer nesse gênero de exercícios. Quando eu interponho,
várias vezes seguidas, a minha mão ou um cartão entre a sua e o
acontecimentos ausentes.
brinquedo que ele cobiça, T. chega a �squecer mome�tane�mente
De acordo com Piaget, o jo-
,
esse brinquedo para limitar-se a repelir o obstaculo, rindo a� gar­
go simbólico começa por comportamentos o jogo dofaz-de-conta surge quando a criança torna-se
galhadas. O que era adaptação inteligente co�ve�teu-se. f!Ols, em
pelos quais a criança imita objetos, pessoas capaz de representar objetos e acontecimentos ausentes.

jogo por deslocamento do interesse para a proprza açao __ indepen­ ou situações. Aos poucos, a brincadeira sim- """'_,""'"''
,""*'�'"- ·'"1:'·,-,.;;: ."""."

bólica com outras crianças (casinha, escoli-

���;:�J ����� ��� ��1�� ;; �::;��:�!�� ��r:�r:�:��;;:s a�:�� rlim���f;'I�� ·.·
dentemente de sua finalidade.
r i i 0
(Situação relatada por Piaget em A fonnaçtlo do símbolo na
criança.)
o b l u
tadas, em que verdadeiras dramatizações com papéis definidos ocupam
o lugar do faz-de-conta. Construções com madeira, pedras, modelagem,
etc. passam a ser utilizadas, substituindo as transformações mais rudi­
mentares dos objetos que ocorrem no jogo de faz-de-conta.
Assim, o jogo simbólico se desenvolve na direção de uma atividade
mais construtiva, com finalidade de adaptação ao real. Os jogos de cons­
trução (em que a criança constrói maquetes e réplicas de objeto a partir
dos mais variados materiais), os jogos dramáticos (teatrinho, drama­
tização) e também os jogos com regras (bolas de gude, cartas, amare­
linha, etc.), todos eles se devem ao desenvolvimento do jogo simbólico.
Os jogos com regras aparecem por volta dos 7 anos, possibilitados
pela crescente socialização do pensamento da criança, que conduz à
substituição do símbolo lúdico individual pelas regras. Ao contrário do
simbolismo, a regra supõe relações interindividuais, pois é "uma regu­
laridade imposta pelo grupo, e de tal sorte que a sua violação representa
uma falta" (Piaget, 1 978: 148).
Fonte: Nossas crianças. São Paulo: Abril Cultural, 1 970. v. 1 .
Os jogos com regras são jogos de combinações sensório-motoras
(como corridas, bolas de gude, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez,
etc.). Quase sempre há entre indivíduos competições que são reguladas
por regras estabelecidas pelo grupo, por acordo momentâneo ou por
regras transmitidas de uma geração a outra:
[. . ] os jogos de regras podem ter origem quer em costumes
. ações sociais
adultos que ca{ram em desuso (de origem mágico-religiosa, etc.),
quer em jogos de exercícios sensório-motores que se tornaram co­
letivos, quer; enfim, em jogos simbólicos que passaram igualmente
a coletivos mas esvaziando-se, então, de todo ou parte de seu con­
teúdo imaginativo, isto é, de seu próprio simbolismo.
(Piaget, 1978: 1 85)
A perspectiva de Vygotsky sobre o desenvolvimento
da brincadeira
De acordo com Vygotsky, as primeiras brincadeiras surgem da ne­
cessidade de dominar o mundo dos objetos humanos. Ao brincar, a crian-
ça tenta agir sobre os objetos, como os adultos. É por isso que a brin­
cadeira de crianças mais novas caracteriza-se pela reprodução de ações
humanas realizadas em torno de objetos. Elas brincam de montar um
cavalo, de dirigir um trem, de alimentar, trocar ou banhar uma boneca.
Durante o desenvolvimento dessas brincadeiras, as relações huma­
nas incluídas nessas ações começam a aparecer mais claramente. As cri­
anças passam a brincar não apenas de dirigir um trem, mas reproduzem
as relações humanas em que o maquinista está envolvido. Já não importa
apenas a relação entre o maquinista e o trem (a ação de conduzir o trem),
mas também as relações entre o maquinista e seu ajudante, os passagei­
ros, o chefe da estação e o funcionário que dá o sinal de partida.
Ao embalar a boneca, trocar sua roupa, dar-lhe banho ou comidi­
nha, a criança pequena assume o papel de mãe, preocupando-se em re­
produzir as ações maternas. Já a criança mais velha inclui essas ações
em um contexto de relações sociais mais amplo, em que não importam
apenas as ações que a mãe realiza com o filho, mas as relações entre
ambos. Ela ralha com a boneca, leva-a ao médico ou à escola, o pai e
outros irmãos podem aparecer, trazendo para o primeiro plano as rela­
ções sociais em que mãe e criança estão inseridas.
Ao se vestirem
de mulher. as
meninas
rep1vduzem
do seu meio.
Nas brincadeiras de grupo, as relações sociais são reproduzidas nas
relações das crianças entre si. Reguladas por regras implícitas de com­
portamento, essas relações são uma pré-condição importante para que,
aos poucos, as crianças tornem-se conscientes da existência de regras
na brincadeira. É sobre essa base que surgem os jogos com regras (co­
mo amarelinha, esportes, cartas).
Vygotsky afirma que "da mesma forma que uma situação imaginá­
ria tem que conter regras de comportamento, todo jogo com regras
contém uma situação imaginária". O jogo de xadrez (que é um jogo
com regras), por exemplo, baseia-se em uma situação imaginária.
 O cavalo, o rei, a rainha e
outras peças só podem ser
movidos no tabuleiro de ma­
�
"'
neiras específicas, determi­
o
·e nadas por uma situação ima­
j ginária. O mesmo ocorre nos
jogos com cartas, na bata­
lha-naval, no jogo de bolas
de gude e outros.
Assim, no contexto das
práticas histórico-culturais,
a brincadeira se desenvol­
ve, passando de uma situa­
ção claramente imaginária,
com regras implícitas, para uma situação implicitamente imaginá­
No jogo de regras ria, com regras e objetivos claros.
estão presentes Da mesma forma que a brincadeira, o papel que ela exerce no de­
Iambém siluações
senvolvimento infantil também se modifica. Na idade pré-escolar, a
imaginárias.
brincadeira de faz-de-conta é a principal atividade da criança. Já na ida­
de escolar, os jogos com regras e os esportes tornam-se mais impor­
tantes. Estes têm um papel específico no desenvolvimento, mas não são
tão fundamentais como o faz-de-conta na idade pré-escolar. A instrução
formal, culturalmente valorizada e estimulada, passa a ocupar então o
papel central no desenvolvimento da criança.
Brincando, aprendendo e sendo
Após tratar do papel da brincadeira no desenvolvimento infantil
em nossa sociedade, vamos retornar à questão do seu lugar na escola.
·
Brincar na escola não é a mesma coisa que brincar em casa ou na
rua. O cotidiano escolar é marcado pelas características, pelas funções e
pelo modo de funcionamento dessa instituição.
Na escola, como lugar essencialmente destinado à apropri�ção e
elaboração pela criança de determinadas habilidades e detennmados
conteúdos do saber historicamente construído, a brincadeira é negada,
secundarizada ou vinculada a seus objetivos didáticos. Nesse último
caso, diz-se que brincar é uma forma de aprender, privile.giando-se as­
sim a atividade cognitiva implícita na brincadeira, em detnmento de seu
caráter lúdico.
E na escola existe o professor, que é o adulto que conduz intencio­
nalmente as relações de ensino, de acordo com objetivos e concepções
didático-pedagógicos. Concepções e objetivos que constituem, ao mes­
mo tempo, o crivo de seleção das atividades apresentadas às crianças e
a "lente" com a qual ele focaliza o que elas fazem e dizem. Diferente­
mente do adulto que em casa vê a criança brincar, ou brinca com ela e
para ela, "experimentando com o acaso" (Novalis), o professor relacio-
na-se com a brincadeira como um procedimento previsto em seu plano
de ação com as crianças.
No entanto, nas condições concretas do cotidiano escolar, como o
brincar se realiza?
Brincando na escola
Sala de jogos. Acompanhadas pela professora, as crian­
ças do jardim (5 anos) vão se acomodando nas mesinhas e esco­
lhendo, nas prateleiras, os jogos e materiais com que desejam ocu-
par-se.
O material disponível à exploração das crianças é consti­
tuído basicamente por jogos pedagógicos - quebra-cabeças, jo­
gos de encaixe e montagem, placas de alinhavo, etc.
Nesse espaço, a professora não precisa orientar verbal­
mente a atividade dos alunos. A própriq organização das condi­
çõesfísicas da sala indica o que é esperado deles, o que é permiti­
do a eles nesse lugar e momento da rotina escolar.
Na situação há possibilidades de escolha. Não há lugares
marcados, nem uma tarefa única para todos - cada criança esco­
lhe com que e com quem brincar, onde sentar.
A situação é um convite à exploração - os jogos estão à
disposição para serem manipulados, observados... Eles permitem/
incitam a atividade das crianças. Nos jogos há problemas implíci­
tos a serem solucionados: para que servem as peças? Como
montá-las ? A criança obedece às sugestões dos brinquedos, apren­
dendo a usá-los dentro das regras a que foram destinados.
Mas essa não é a única forma de explorá-los. Além de sua
experiência ou conhecimento desses tipos de jogos, as crianças
também exploram as peças que os compõem, elaborando outras
possibilidades e modos de brincar com elas.
É possível comparar as peças, juntá-las ao acaso, agrupá­
las segundo os mais diferentes critérios e até desenhar com elas,
percorrendo os múltiplos caminhos que o material oferece à sua
atividade.
Sem levar em conta figura e forma, Guilherme junta as
peças de um quebra-cabeça em pares. Ana, percebendo o contorno
do quebra-cabeça, uma borda azuf e reta existente em várias pe­
ças, utiliza-o como ponto de encontro para enfileirá-las, sem se
importar com os encaixes. Fernando engata quatro peças montan­
do, empolgado, um trenzinho, enquanto Júlio transforma a haste e
as argolas, que formariam o corpo do palhaço, no eixo e nas rodas
de um avião.
Sentadas no chão, Carol, Elisa e Natália brincam de ali­
nhavo. Enquanto as mãos movimentam-se ritmadamente sobre as
placas, elas conversam.
Carol: "Eu era a costureira. Eu tava tão cansada, mas
preciso terminar este vestido ".
 Elisa: "Eu também ". Há grupos em que as relações são tensas, envolvendo disputa de
Natália: "Eu também. É pra festa de hoje à noite ". interesses, e com algumas crianças querendo se impor ao restante do
Carol: "É duro ser costureira. Dá uma dor na costa. grupo. Como todas as crianças queriam o quebra-cabeça da árvore, es­
Tem que trabalhar muito. Este vestido é tão grandão, niio acaba tabelece-se entre elas a seguinte conversa:
nunca ".
Natália: "A gentefurava o dedo na agulha e não vai poder Ricardo: "Ah, Carla! Dá o da árvore para mim. Eu querofazê
ir na festa ". primeiro, tá? ".
Elisa: "É. .. a madrasta não vai deixar. Ela vai com as fi­ Fabiana: "Não, não pode dar pra ele. Tem que acabar de
lhas dela e a gente vai ficar sozinha trabalhando... ". montar pra pegar o outro ".
Carol: "Que nem Cinderela, né? ". Carla: "Eu vou ficar com o da árvore. Depois eu vejo pra
(Episódio extraído do relatório de estágio de Fernanda Viclor. alu·
quem eu vou dar ".
na do curso de Magistério, 1993.) Ricardo: "Isso não vale! ".
Carla: "Eu e minhas amigas vamos ficar de mal de você! ".
As crianças brincam, transformando os brinquedos, reelaborando­ (Episódio extraído do relatório de estágio de Juliana Nogueira,
os criativamente. Combinando os dados da experiência, elas constroem aluna do curso de Magistério, 1 993.)
uma nova realidade.
O movimento de ali­ No confronto das possibilidades, no exercício das trocas e negocia­
nhavar, treino motor obje­ ções, vai se delineando a disputa entre os modos de ver e dizer o mundo
tivado pedagogicamente, e o outro. Emergem, na dinâmica da brincadeira, as práticas sociais das
adquire um novo significa­ crianças, suas histórias em construção no jogo "real" e conflitante das
do - o "gesto" de costurar relações sociais.
-, enquanto as crianças se
transformam em costurei­ O lugar da brincadeira na escola
ras e, em seguida, são im­
pedidas de irem à festa, em Vista de perto, com enfoque na criança que brinca, a brincadeira na es­
Cinderelas. cola se revela muito mais complexa, múltipla e contraditória do que leva em
Pelo gesto, pela pala­ conta o princípio didático-pedagógico que associa o brincar a aprender.
vra, a placa de alinhavo é Brincar é, sem dúvida, uma forma de aprender, mas é muito mais
convertida em símbolo para que isso. Brincar é experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expres­
o jogo, e as crianças imitam sar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar, transformar-se, ser. Na
e vivenciam um mundo que escola, a despeito dos objetivos do professor e de seu controle, a brinca­
querem conquistar. deira não envolve apenas a atividade cognitiva da criança. Envolve a
O faz-de-conta impõe-se aos objetivos didático-pedagógicos, redi­ criança toda. É prática social, atividade simbólica, forma de interação
Por meio de
mensionando-os. Na brincadeira, conhecimento e fabulação, experiên­ com o outro. Acontece no âmago das disputas sociais, implica a consti­
jogos, na escola,
cia e simbolização entrelaçam-se. tuição do sentido. É criação, desejo, emoção, ação voluntária.
as crianças
reprodu:em Brincar na sala de jogos possibilita, também, o relacionamento en­ Quando perde sua dimensão lúdica, sufocada por um uso didático
dil•ersas tre as crianças. Algumas ficam sozinhas. Outras se agrupam, mas têm que a restringe a seu papel técnico, a brincadeira esvazia-se: a criança
situações sociais:
dificuldade de se entrosar, não sabem exatamente o que fazer, ficam explora rapidamente o material, esgotando-o. Isso se dá quando, em vez
das trocas
observando os colegas. Há as que falam com os amigos, trocam peças e de aprender brincando, a criança é levada a usar o brinquedo para
inte17Jessoais, da
negociação. da idéias, num trabalho conjunto efetivo e equilibrado. aprender.
dispura.
Esse uso da brincadeira como estratégia de aprendizagem acentua­
Otáviofica em dúvida sobre onde colocar a peça do quebra­
se nas séries iniciais do 1 ? grau. Incentivada e considerada atividade
cabeça que tem nas mãos. Danilo, ao seu lado, lhe diz: "Tá vendo
fundamental da criança na fase pré-escolar, a brincadeira costuma ser,
o nome ? " (apontando para a parte já montada do quebra-cabeça).
então, deixada de lado, ou apenas tolerada. Nas sociedades urbanas
"Então, coloca a sua peça embm)::o. "
contemporâneas, ler, escrever e estudar tornam-se as atividades funda­
mentais para as crianças em idade escolar, e os jogos e as brincadeiras
1 38 (Episódio extraído do relatório de estágio de Juliana Nogueira. só têm lugar na prática pedagógica quando auxiliam a elaboração e
aluna do curso de Magistério. 1993.)
construção de conhecimentos sistematizados.
 Nesse contexto, o jogo aparece (con)fundido com o "material co:i­ modos e percursos de apropriação e elaboração do mundo, pois pode­
creto" utilizado nas aulas de Matemática, como recurso para a fixaçao mos voltar nosso olhar não apenas para aquilo que elas fazem, mas para
de regras ortográficas ou de conteúdos a se�em m�morizados, c?1'.1º o como elas fazem. Quais são as elaborações das crianças? Em que me­
meio para a elaboração conceituai. Usam-se b1n�os, Jogos de me�?na, dida respeitam ou transformam o projeto, a estrutura e a tática do jogo?
_ como de domm1os e
"coelhinho sai da toca" (para dar noções espaciais, Que associações de idéias elas fazem no transcorrer da brincadeira? O
fronteiras), etc. que se mostra significativo para elas? Que elementos se tomam subita­
Os professores propõem aos alunos: "Vamos fazer um jogo?''.- Mas mente personagens, passando a agir por conta própria? Durante a brin­
o jogo sugerido pouco tem dos "jogos de verdade" com que as cna�ças cadeira, o que elas dizem, a quem, quando, como? Como se relacionam
se divertem fora da escola. Nele não há ganhador ou perdedor, p01s o com o outro (real ou imaginado)?
objetivo é aprender, e não jogar. Seu pro�ósito não diz r�s�eito à ativi­ Nesse processo o objeto de nossa atenção torna-se outro, bem
dade do próprio jogo, e sim a uma necessidade � a uma log1c� alheias _ a
como nossas perguntas acerca da criança e de nossa prática. Busca­
ele: a necessidade de sistematização de determmado conhecimento e a mos um novo sentido para o nosso trabalho pedagógico: conhecer a
lógica do próprio conhecimento.
esta,, do ponto de
. criança para trabalhar com ela, para brincar com ela, para aprender
A culminância das atividades envolvendo Jogos com ela.
vista pedagógico, no que acontece depois do jogo. Está no registro e na
análise do que se fez, dos resultados obtidos, do que se observou duran­ Aprender e ensinar a brincar
te o jogo, etc., e não no jogar em si.
Desfigurado, o jogo oscila entre a "ausência de sentido" e a
"busca de sentido". Ou as crianças não se envolvem, reclamam que No parque, crianças de 4 anos brincam na areia. Uma delas se
os jogos propostos são chatos, resistem ao registro e à análise, ou aproxima da professora e oferece o "bolo de chocolate " que havia
então brincam, mas "sem prestar atenção ao que é importante". Pro­ feito com areia:
fessores e crianças passam a desconfiar (por motivos distintos, natu­ - Professora, experimenta. Fui eu que fiz.
ralmente) da presença do jogo na escola. Para que, então, o jogo na - Hum! Que delícia! Ah, mas agora me deu sede. Você não
quer fazer um suco para mim?
escola? Como lidar com ele?
- Tá bom.
Ao possibilitarmos o jogo e observarmos as crianças brincando,
podemos nos ater a suas respostas (ao que elas fazem), identificand� o A criança mistura água com um pouco de areia num copinho
de danone.
que elas conhecem (ou não), se desempenham as tarefas e se soluc10-
- Professora, olha o suco.
nam os problemas. Podemos, também, intervir na sua atividade'. no sen­
tido de ajustar suas respostas ao que delas esperamos durante o JOgo. �s - Do que é?
dados observados, incluindo os "efeitos" de nossa intervenção, permi­ - É de laranja.
- Que tipo de laranja ?
tem a nós, professores, classificar as crianças segundo seu desempenho,
- Laranja-lima.
· formando o grupo daquelas que conseguem montar o quebra-cabeça e o
daquelas que não conseguem, o das que agem prontamente e o das A criança volta e faz outro bolo, só que agora com enfeites de
folha de árvore, e o oferece à professora.
dispersivas. . . . - Você só sabe fazer doce?
As respostas das crianças também podem nos servir de md1cadores - Não.
do seu desenvolvimento: estas "já" montam o quebra-cabeça, aquelas
"ainda" não, etc. Nesse caso, continuamos classificando as crianças, - Então eu quero um salgado.
mas a classificação baseia-se no grau de proximidade ou distancia­ - Eu vou preparar um salgadinho doce.
mento entre o que a criança faz e o que é esperado dela, de acordo com A criança volta com várias bolinhas de areia nas mãos.
as etapas do desenvolvimento apontadas pelas teorias da psicologia. - Oba! Que salgadinho é esse?
- Bolinha de queijo.
Nos dois modos acima descritos de utilizar o jogo, este serve como A professora, fingindo comer o salgadinho, oferece-o a outra
instrumento de avaliação e, implicitamente, de seleção: a diversidade criança:
que aparece entre as crianças é hierarquizada e analisada como desi­
- Quer uma, Mateus?
gualdade. Uma teoria psicológica adotada pelo professor pode, então,
levá-lo a colocar e sustentar "etiquetas" nas crianças. - Eu não!!! - responde Mateus.
É possível, no entanto, fazer do jogo um momento de conhecimen­ - Ah! Nós come de mentirinha - diz a primeira criança.
to e de convivência com as crianças, que nos permite conhecer seus (Episódio extraído do relatório de estágio de Juliana Nogueira,
aluna do curso de Magistério, 1993.) �t��l�}'-�Jú�t��[fu
 A professora, ao aceitar o bolo de chocolate, aceita o convite que a
criança lhe faz p�ra brincarem juntas. Quem comanda a brincadeira é
a criança, mas a professora, assumindo um papel na brincadeira, enco­
raja-a a explorar outras possibilidades e nuances da situação imaginada:
"Você não quer fazer um suco para mim?", "Você só sabe fazer doce?".
A atenção ou destaque que a professora vai dando a determinados
aspectos da brincadeira constituem a via pela qual ela interfere na ativi­
dade da criança, não para ajustá-la à sua própria maneira de considerar
o jogo, mas para, explorando com ela outras possibilidades, enriquecê­
lo em organicidade e duração.
Pelo fato de a brincadeira não ser uma simples recordação de im­
pressões vividas, mas uma reelaboração criativa delas, e por consistir
sempre e apenas de materiais colhidos na realidade, o adulto tem nela
um importante papel. A vantagem de dispor de uma experiência mais
vasta, de um repertório mais amplo de formas para imitar lhe permite ir
mais longe com a imaginação. Ao compartilhar sua experiência inventi­
va com a criança, a professora "ensina-a" a brincar.
Na dinâmica do jogo, ela pode estimular e organizar as respostas
da criança, colocando ao seu alcance novos elementos e possibilida­
des sígnicas.
Além de ensinar, nessa relação a professora também aprende.
Como destaca Rodari, no seu Gramática da fantasia:
[... ] aprende-se com a criança a falar com as peças do jogo, a
compreender seus nomes e papéis, a transformar um erro em uma
invenção, um gesto em uma história [... ]; mas também a confiar
às peças mensagens secretas (porque são elas que dizem à criança
que a queremos bem, que ela pode contar conosco, que nossa
força é sua).
( 1 982: 93.)
Sugestão de atividades
Organizando as informações do texto
Elabore um quadro-resumo acerca das diferenças e semelhanças
entre as concepções de Vygotsky e Piaget sobre o desenvolvimento da
brincadeira da criança.
Trabalho de campo
Observe crianças brincando na escola e anote tudo o que puder,
seguindo as mesmas orientações dadas no capítulo anterior. Elabore um
relatório de suas observações, discutindo, a partir dos subsídios do tex­
to, questões relativas ao lugar do brinquedo na escola.
Exercitando a análise
O filme O Menino Maluquinho focaliza com sensibilidade a infân­
cia: os desejos, a família, as angústias, a escola, os amigos, as brincadei­
ras, as traquinagens.
Assista ao filme e, depois, organize um debate em classe. Troque
com os colegas opiniões e impressões sobre o filme e destaque aspec­
tos, cenas, situações que possibilitem refletir sobre a brincadeira infan­
til, sua importância e seu desenvolvimento.
Sugestão de leitura

Nesse terceiro modo de utilizar o jogo que descrevemos, o profes­ RoDARI, G. Jogos no parque. ln: ___ . Gramática da fantasia. São
sor elabora um saber sobre as crianças (sobre as particularidades de Paulo: Summus, 1 982.
cada uma e sobre as regularidades no processo de como elas aprendem
e se desenvolvem) e um saber sobre sua prática (sobre as possibilida­
des de sua participação nos processos de aprendizagem e desenvolvi­
mento de cada uma e de todas as crianças com quem interage).
Nesse saber elaborado no cotidiano do trabalho pedagógico, as teo­
rias constituem um referencial importante para ajudar a perceber e com­
preender a complexidade, a multiplicidade e as contradições das rela­
ções de ensino.

Capítulo 12
O desenho infantil
A professora distribui folhas em
branco, lápis e giz de cera; Uma agitação
toma conta das crianças. E hora de dese­
nhar. Elas falam umas com as outras,
contam sobre o que vão desenhar. Uma
--- olha o desenho da outra. Alguém diz que
não sabe fazer um gato. Gradativamente
as marcas no papel vão aparecendo: ga­
ratujas, bonecos, casinhas, animais. De­
senhos grandes, que ocupam toda a fo­
lha. Desenhos pequenos colocados em
um cantinho do papel. Monocromáticos
ou multicoloridos.
Atividade intensa e envolvente para
as crianças, o desenho na pré-escola tem
uma presença constante. E visto como
possibilidade de expressão, como incen­
tivo à criatividade. Ou ainda como indi­
cador do nível de desenvolvimento
cognitivo e afetivo das crianças. Tendo
em vista a alfabetização, o desenho é
também considerado uma forma agradável de trabalhar a coordenação
Desenho: motora das crianças, sua capacidade de atenção e concentração, seus
presença
constante na
conhecimentos sobre cores, formas, etc.
pré-escola. Na escola do 1? grau, a escrita, a leitura e os cálculos gradualmente
passam a ocupar o espaço do desenho e a determinar seu novo papel. As
crianças desenham para ilustrar um texto, para enfeitar seus cadernos,
para compor conjuntos numéricos. Desenham ainda nas aulas de Ciên­
cias ou Estudos Sociais, copiando dos livros o ciclo da água ou mapas
geográficos.
O desenho livre, a exploração das diversas possibilidades ofereci­
das pela atividade gráfica, quando ainda se mantém, ganha um espaço
restrito e delimitado: as aulas de Educação Artística. Estas podem ser
tanto um espaço para a atividade artística criativa, para o ensino de téc­
nicas diferentes, quanto para a reprodução de modelos, por meio da
confecção de "trabalhos manuais", em que o trabalho de uma criança
seja semelhante aos das outras.
Fonte: Nossas crianças. São Paulo: Abril Cultural, 1970. v. 3.
Elemento capaz de proporcionar a livre expressão e a criatividade,
o desenho se faz presente na escola como exercício da coordenação
motora ou treino de habilidades manuais, como ilustração ou apoio para
a compreensão de determinados conteúdos ou, ainda, como recurso
para a mera ocupação do tempo quando a programação do dia já foi
cumprida.
·
Entretanto, que concepções sobre o desenho sustentam sua
presença na escola? Qual o significado do desenho para a criança?
Como ele se desenvolve? E qual o seu papel no desenvolvimento
e na aprendizagem da criança? Esses são alguns aspectos que nos
parecem fundamentais quando se busca a construção de uma prá­
tica pedagógica cientificamente fundamentada. Este capítulo pre­
tende trazer elementos que ajudem a compreensão e a reflexão
sobre esses pontos.
Quando o traço no papel recebe um nome
Quando observamos uma criança muito pequena º rabiscando ou
"desenhando", notamos facilmente que os traços não são nada mais que
a fixação no papel de seus movimentos das mãos, dos braços e, às ve­
zes, até do corpo todo.
Os primeiros desenhos ou rabiscos infantis podem ser vistos mais
como gestos que imprimem marcas em uma superfície do que propria­
mente como desenhos.
De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento posterior do desenho
não é puramente mecânico nem tem explicação em si mesmo: é preciso
que, num dado momento, a criança descubra que os traços feitos por ela
podem significar algo. i .45
 Rafael, de 3 anos, está desenhando em sua casa. Sentado à
mesa, produz com o lápis movimentos mais ou menos circulares,
deixando marcas no papel. Num dado momento, olha para a sua
produção e exclama, dirigindo-se à sua mãe: "Olha, mãe! Eu fiz
um fusca! ".
(Episódio extraído das experiências familiares de uma das au-
1oras.)
A criança, ao nomear o seu desenho depois que o fez, relaciona os
traços que produziu (que podem ou não assemelhar-se a algo real) a um
objeto concreto (no caso, um fusca). E, pelo ato de nomear, seu desenho
toma-se significativo.
A fala tem, assim, um papel fundamental na descoberta que a crian;­
ça faz de que seus rabiscos podem significar algo, segundo Vygotsky. E
importante lembrar que, antes que a criança nomeie seu desenho, ele é
nomeado pelos adultos que a rodeiam (habitualmente perguntam à
criança o que ela desenhou ou dizem coisas como "Olha, você fez um
menininho!").
Embora a descoberta de que os traços do desenho podem repre­
sentar objetos reais ocorra nos primeiros anos da infância, Vygotsky
observa que essa descoberta ainda não equivale à da função simbólica
do desenho.
A nomeação, feita inicialmente depois de pronto ,o desenho,
passa gradativamente a acompanhar o ato de desenhar. E muito co­
mum observarmos crianças que começam a fazer traços no papel e
vão, durante o ato de desenhar, nomeando o que estão fazendo. A
decisão quanto ao que desenhar não é tomada antecipadamente, mas
no decorrer do próprio desenho elas falam e nomeiam o que estão
fazendo.
Depois, a nomeação começa a se dar no início do processo de dese­
nhar. A criança diz "Vou desenhar uma flor" ou "Vou fazer uma casa",
antes de começar a desenhar.
Essa mudança relativa ao momento da nomeação no desenho de­
monstra que os primeiros traçados da criança aiI�da não representam
simbolicamente, em si mesmos, os objetos reais. E apenas pelo ato de
nomeação, pela utilização da linguagem falada que os desenhos ga­
nham algum significado. Tanto é assim que muitas vezes o significado
passa a ser outro no decorrer do ato de desenhar. A criança pode expli­
car que está fazendo um gato e, antes mesmo de completar o desenho,
dizer "Isto é uma bruxa".
Por isso Vygotsky afirma que a "representação simbólica primária
deve ser atribuída à fala" e considera que o próprio desenho toma-se
simbólico pela utilização da linguagem oral. O desenho transforma-se
efetivamente em representação simbólica quando a nomeação passa a
se dar no início do ato de desenhar e a criança toma-se capaz de decidir
.146 antecipadamente o que vai desenhar.
A criança desenha o que sabe e não o que vê
Rabiscos, bonecos formados por um círculo do qual saem dois tra­
ços, carro de perfil com quatro rodas, casinha com chaminé, árvores e
sol com raios. Essas e outras formas tomadas pelo desenho da criança
são vistas por Vygotsky em sua estreita relação com a linguagem. Para
ele, "o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a
linguagem verbal" ( 1 984: 127), conforme já observamos.
Os primeiros desenhos infantis, reproduzindo somente aspectos es­
senciais dos objetos, assemelham-se a conceitos verbais. Ao desenhar, a
criança tem a fala como base: ela conta uma história ou o que ela sabe
sobre os objetos. Vygotsky diz que a criança não se preocupa com a
representação da realidade, com a reprodução daquilo que vê. Ao con­
trário, ela tenta, por meio do desenho, identificar, designar, indicar as­
pectos determinados dos objetos. Ou seja, a criança não começa dese­
nhando o que vê, mas sim o que sabe sobre os objetos.
Q
-J
Fig. 1
Na figura 1 , por exemplo, o desenho mos­
tra traços que, antes de representar em deta­
lhes o que a criança quis desenhar (um carro­
guincho), indicam aspectos de um carro-guin­
cho: duas formas contendo duas rodas cada
uma, ligadas por um traço. Na figura 2, pes- Fig. 2
soas são representadas por formas que indi-
cam a cabeça, os braços e as pemàs.
Isso implica certo grau de abstração, de generalização, do mesmo
modo que a palavra na linguagem verbal. Já vimos, em capítulos anteriores,
que o significado de determinada palavra não é um objeto concreto com
todas as suas características. O significado da palavra coelho, por exemplo,
comporta uma abstração, uma generalização que poderia ser expressa da
seguinte forma: "pequeno mamífero leporídeo, selvagem e doméstico"
(Dicionário Melhoramentos da língua portuguesa). Esse conceito verbal
não faz referência a todas as características de um coelho concreto, determi­
nado, como cor, tipo de pêlo, tamanho, formato da cabeça, etc. . 1 4z:
 O desenho da criança é uma espécie de conceito verbal: ele não O segundo estágio, do realismo fracassado,
reproduz todas as características de um coelho determinado, mas os as­ caracteriza-se pelas primeiras tentativas da crian­
pectos mais relevantes para identificá-lo, como se pode observar nas ça de reproduzir algumas formas. Os elementos
figuras 3 e 4. de seu desenho são muitas vezes justapostos, em
Se a criança dese­ vez de coordenados: um chapéu pode ser dese­
nha o que sabe, um coe­ nhado muito acima da cabeça, por exemplo: É
lho sem as quatro patas nessa fase que aparecem os primeiros desenhos de
(figura 3) significa que figuras humanas, como aqueles em que há apenas
a criança não sabe que a cabeça e as pernas (figura 6).
um coelho tem quatro O terceiro estágio, que começa mais ou me­
patas? A afirmação de
Vygotsky de que as nos aos 4 anos e pode estender-se até os 1 O ou 12
crianças desenham o anos, é o do realismo intelectual. Durante esse
que sabem não quer di­ período, aparecem o plano deitado (figura 7) e a
zer que tenham tão transparência (figura 8). Esses recursos demons­
pouco conhecimento tram que, de fato, a criança desenha o que sabe
quanto seus desenhos sobre os objetos, e não o que vê.
'----- poderiam fazer supor. Na figura 7, vêem-
Eles mostram, isso se inúmeros detalhes
./!..;!.._ sim, um elevado grau
no desenho de uma rua,
Figs. 3 e 4 de generalização, pró­ embora as formas do
prio do conhecimento humano, que, como vimos, é sempre elaborado skatista, da moto, dos
na forma de conceitos, de significados. pedestres e dos prédios
A idéia de que a criança desenha o que sabe, e não o que vê, não é (representados deita­
exclusiva de Vygotsky, tendo sido defendida também por Luquet, um dos) não correspondam
dos mais conhecidos estudiosos do desenho infantil, que distinguiu ao modo como são vis­
quatro estágios na evolução dessa atividade.
·
tos na realidade. Na fi­
gura 8; as roupas do
condutor de trem são
O realismo do desenho infantil: a perspectiva de Luquet transparentes, revelan­
do traços do persona­
,.
.
.
.
. . O primeiro estágio gem que não poderiam Fig. 7
�:....---� identificado por Luquet, ser vistos em alguém
•r . ·• . . o do realismo fortuito, vestido. Desenhos co-
•

· ..:<-� ,, :
� :"'
... . -� .. começa por volta dos 2 mo o de um feto dentro da barriga da
�·'... : - . . anos. A criança descobre mãe ou o de uma árvore atrás de
� .. ..,
. ..;...-< :.. uma semelhança qual­ uma casa, da qual se vê o tronco (e
,1':.'w.· '"" . . quer entre seu traçado no não só a copa), também são exem­
.. ...
..
papel (feito sem intenção plos de transparência.
.
de representação) e um O quarto e último estágio, pró­
.
objeto. Então, depois que prio da adolescência, é o do realismo
fez o desenho, ela o no­ visual. Caracteriza-o o aparecimento
�
_·-�. meia. da perspectiva: a criança (ou o ado­
.

Fig. 5 Rafael, aos 3 anos e lescente) passa a representar o que vê

meio, chamou de "gira­ a partir de determinada perspectiva.
1 48 gira" o desenho acima, depois de marcar sobre o papel o movimento de Assim, uma árvore atrás de uma casa
girar daquele brinquedo (figura 5). 1 49
tem apenas sua copa desenhada; os Fig. 8
 objetos mais distantes são desenhados em tamanho menor. Um rosto de
perfil é desenhado com apenas um olho, e um caminhão de lado com
apenas duas (ou três) rodas (figura 9).
Fig. 9
A criança é realista na intenção: a perspectiva
de Piaget
Piaget também admite na evolução do desenho infantil os estágios
identificados por Luquet. Ele considera que até os 8-9 anos o desenho
da criança "é essencialmente realista na intenção, [ . .. ] o sujeito começa
desenhando o que sabe de um personagem ou de um objeto, muito antes
de exprimir graficamente o que nele vê".
Assim como Vygotsky, Piaget considera que o desenho constitui
uma espécie de conceitualização, antes de se tornar cópia do real. (É
importante não esquecer as diferenças entre as concepções de Piaget e
as deVygotsky sobre a formação de conceitos.) Como elemento da fim­
ção simbólica, o desenho representa um esforço de imitação do real,
estando submetido ao desenvolvimento do próprio pensamento da
criança. Isso quer dizer que, embora realista na intenção, a semelhança
entre o desenho da criança e a realidade é determinada: pelo nível de
conceitualização atingido, em cada estágio, pelo seu pensamento.
Piaget vê, portanto, a evolução do desenho como concomitante ao
desenvolvimento do pensamento e, principalmente, à evolução do co­
nhecimento sobre o espaço. Isso porque o desenho envolve sempre a
representação de relações espaciais. Relações de vizinhança, de envol­
vimento ou de limites, de perspectiva ou de profundidade, todas impli­
cam uma forma de organizar o espaço gráfico.
Vejamos, por exemplo, a representação da perspectiva, que, con­
forme os estágios propostos por Luquet, só aparece no desenho in­
fanti I por volta dos 1 0 ou 1 2 anos. Se no plano perceptivo ela tem
noção de perspectiva muito antes dessa idade, por que demora tanto
a representá-la?
150
De acordo com Piaget, é porque existe uma diferença fundamental
entre ver em perspectiva e representar a perspectiva.
Para considerar um objeto de determinado ponto de vista, não
é necessário estar consciente dele. Em compensação, representar­
se ou representar graficamente o mesmo objeto em perspectiva su­
põe que se tem consciência, simultaneamente, do ponto de vista
sob o qual é percebido e das transformações devidas à intervenção
desse ponto de vista.
(Meredieu, 1974: 57.)
Assim, embora a criança pequena tenha um conhecimento prático
do espaço que a cerca, sabendo se localizar nos cômodos da casa, reali­
zar sozinha pequenos trajetos na rua, prever a distância entre dois pon­
tos para ir de um a outro, reconhecer a sua casa a partir de diferentes
perspectivas e distâncias, ela ainda não é capaz de representar, mental­
mente ou graficamente, essas relações espaciais.
No plano das ações práticas e das percepções, ela tem um conheci­
mento do espaço que ainda não se traduz em uma compreensão concei­
tualizada das relações espaciais. A evolução do desenho seria, então,
concomitante ao processo de construção do conhecimento relativo ao
espaço. Seus diferentes estágios estariam, de acordo com Piaget, vincu­
lados aos diferentes níveis de estruturação do conhecimento espacial,
de compreensão das relações espaciais. É importante lembrar que a
estruturação do conhecimento espacial, por sua vez, é simultânea ao
desenvolvimento do pensamento.
Tanto Piaget quanto Luquet supõem que, embora durante a maior
parte da infância as crianças desenhem o que sabem, e não o que
vêem, chega-se ao realismo visual, tido como a etapa final do desen­
volvimento do desenho. Eles consideram que as crianças, ao dese­
nhar, são realistas na intenção, ou seja, têm como objetivo a represen­
tação realista do real. O fato de, apesar dessa intenção, elas não dese­
nharem aquilo que vêem deve-se ao seu nível de maturidade ou de­
senvolvimento cognitivo. Portanto, chegar a desenhar o que se vê
seria, para Piaget e Luquet, o resultado natural do processo de desen­
volvimento do desenho.
O realismo visual é aprendido: a perspectiva
de Vygotsky
Florence de Meredieu, pesquisadora francesa de artes, em seu
trabalho sobre o desenho infantil, argumenta que a aprendizagem da
perspectiva (necessária ao realismo visual) não pode ser encarada
como natural. Ela considera que, "da Renascença até o Impres­
sionismo, a pintura esteve reduzida à representação do espaço per­
ceptivo, considerado como o único espaço verdadeiro" ( 1 974: 40),
chamando a atenção para a concepção de ensino do desenho baseado
151
na observação e imitação do real.
 A representação do real pelo desenho passa � ser considerada al�o
natural, não se reconhecendo seu caráter convencional. A representaçao
do espaço perceptivo é apenas Sugestão de atividades
[... ] um dos aspectos de um modo de expressão convencion�l,
baseado em certo estado das técnicas, da ciência, da ordem social Organizando as informações do texto
do mundo em determinado momento. Cumpre então situar a pers­
f
pectiva de maneira correta, tomando-a _Pelo que : uma "simples 1. Organize um quadro-resumo com as etapas de desenvolvimento do
montagem " estética e não uma categoria do espmto. desenho discriminadas por Luquet.
(Meredieu, J 974: 4 !.)
2. Reproduza o quadro abaixo e, a partir das informações do texto,
complete-o.
Vygotsky também observa que a capacidade de desenhar o que se
vê não é algo que se desenvolve espontaneamente. Ele demonstra, em­
Vygotsky Piaget
pregando dados de outros pesquisadores, que a idade normal�ente
identificada pelas teorias como aquela em que se chega ao reahsmo Semelhanças
visual coincide com o momento em que os desenhos começam a desa-
parecer. . . .
' . ,, do d. esen-
Diferenças
De fato, poucas cnanças atmgem esse "u'ltimo estag10
volvimento do desenho sem terem recebido algum tipo de tremo ou
instrução especial. A maioria gradativamente abandona a ativida?e ?º Trabalho de campo
desenho e, quando desenha, não chega a ultrapassar as formas propnas
do estágio que Luquet denominou realismo intelectual. Q�antos de .nós Observe pelo menos duas crianças de idades diferentes (uma de 2 e
mesmos dizemos que não sabemos desenhar? E, se nos vimos obnga­ outra de 5 anos, por exemplo) desenhando, em casa ou na escola. Caso
dos a fazê-lo, produzimos geralmente algo que se assemelha ao dese­ não surja naturalmente uma oportunidade para isso, convide crianças
nho de uma criança de 8 ou 9 anos. conhecidas (parentes, vizinhos) para desenhar. Se for necessário, provi­
Ao que tudo indica, o realismo visual equivale, de fato, a um pa­ dencie o material: folhas de sulfite, lápis ou giz de cera. Peça às crianças
drão estético convencional socialmente valorizado, não tendo sua que lhe dêem ou emprestem um dos desenhos que elas fizerem para
aprendizagem nada de natural. A partir de determinada idade, a c?ança você mostrar a seus colegas na escola ou para guardar.
já não se contenta com seu desenho, como �ponta Vygots�y. Seja p �r
não conseguir corresponder aos padrões socialmente valonzados, seja Durante a observação, preste atenção à fala da criança: o que ela diz,
por já não ser suficiente para atender às necessidades expressivas da a quem, em que momento da produção de seu desenho. Se possível, faça
criança, o desenho acaba por ser abandonado. suas anotações na própria situação de observação, ou logo em seguida.
. Elabore um pequeno relatório, analisando, a partir dos subsídios do
A partir de certo momento, toma-se fundamental a aprendizagem
de técnicas, pois é apenas quando a criança ou o adolescente passam a texto, o papel da fala na elaboração do desenho. Tente também classifi­
conhecer as diferentes técnicas e os diversos padrões estéticos consti­ car os desenhos que coletou, segundo os estágios propostos por Luquet.
tuídos culturalmente que sua própria habilidade poderá continuar a se Justifique sua classificação e, caso tenha encontrado dificuldades, co­
desenvolver, ajudando-a a expressar sua visão de mundo. mente-as.
Exercitando a análise

1. Convide o professor de Educação Artística da escola para fazer uma

breve apresentação (se possível, ilustrada com reproduções de obras
famosas) da evolução histórica da pintura, com o objetivo de discutir
a questão do realismo nas representações gráficas. Faça anotações
durante a exposição do professor. Depois, com base nas anotações e
na releitura do capítulo, elabore um texto analisando o realismo no
152
f,.
·•-;..._...._
.;.. ...._
.;.. _
_
desenho infantil. 1 53
�
2. Faça um desenho. Cada qual deve fazer pelo menos um e, depois,
vocês devem organizar uma exposição de seus próprios desenhos.
Analisem a exposição: Em que os desenhos que vocês produziram
são diferentes dos das crianças? Em que são parecidos? Capítulo 13
A partir dessa análise, discutam as abordagens apresentadas no texto
sobre a evolução do desenho. Todos os adultos atingem a última eta­
pa identificada por Luquet e Piaget? Por quê?

Sugestão de leituras

DERDYCK, E. Fonnas de pensar o desenho; o desenvolvimento do gra­ Desenhando na escola

fismo infantil. São Paulo: Scipione. (Coleção Magistério).
MEREDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1 974.

Numa sala de pré-escola, as crianças estão desenhando. Ivo pede a

Toni que lhe faça um desenho. Toni concorda, mas continua desenhando.
Ivo: Toni, você faiz um minininho desse pra mim, faiz? (Toni
concorda com a cabeça, e continua desenhando). Que que é isso,
Toni?
Toni: Ué, maçã, aqui laranja e aqui é a banana (vai apontando).
Ivo: Nunca vi laranja assim, ó (mostra na folha de Toni).
Toni: ... Vai dando um giz, vai dando um cor de abacate (Ivo
havia pegado todo.s os lápis).
Ivo: Num tem cor de abacate.
Toni: Ó cor de abacate (tira o verde do monte que está com
Ivo).
[... ]
Toni desenha uma árvore com frutas.
Ivo: Toni, como que faiz árvore ?
Toni: Faz árvore ? Qué que eu faço?
Ivo: Quero.
Toni: Cê qué amarrão ou azul?
Ivo: Quero...
Toni: Cor de laranja ?
Ivo: Quero cor de aba. . . ó, é, é assim, assim, assim (mostra no
desenho de Toni).
Toni: Qué com fruta ?
Ivo: Quero com maçã, com... com...
Toni: Com laranja.
Ivo: E com...
Toni: Uva.
Ivo: Com uva!
Toni: Maçã. E com banana, não é?
Ivo: Cadê a banana ?
· 1 55
 Toni: A banana é aqui (aponta), e aqui é abacate. Abacate é
mais gostosa com açúcar.
Ivo: Eu quero abacate.
[... ]
Ivo: Pode pintá colorido ?
Toni: Pode!
Ivo: Cor de abacate ? (Ivo pinta e Toni olha, debruçado sobre
a mesa).
Toni: Cor de abacate também. Faz as fruta também. Num es­
quece, tá bom?
Ivo: Eu num sei fazê fruta.
Toni: Fruta ? Então deixa que eu faço.
(Episódio apresentado na dissenação de mestrado de Silvia Maria
Cintra da Silva, As condições sociais de produção do desenho,
Unicamp, 1993. Os comentários que faremos a seguir são de nossa
responsabilidade, embora inspirados nas belas análises feitas pela
autora no decorrer de sua dissertação.)
Toni aparece aqui como aquele que sabe, que serve de modelo, que
ensina e que faz para o outro. Nem por isso Ivo deixa de fazer uma
observação crítica sobre o seu desenho ("Que que é isso?", "Nunca vi
laranja assim"). O fato de dizer "Nunca vi laranja assim" demonstra que
Ivo espera que o desenho se pareça com aquilo que ele vê na realidade.
E talvez seja por isso que ele pede a Toni que lhe desenhe um menini­
nho. Toni "sabe desenhar", seus desenhos se parecem com o que se vê.
Ivo provavelmente ainda não consegue fazer o mesmo.
Depois de observar o desenho de Toni, Ivo não quer mais que este
lhe faça um menininho. Quer saber e aprender como se faz uma árvore.
Toni se propõe fazer por ele e para ele. Ivo aceita e começam, então, a
negociar as cores e os detalhes do desenho.
Ivo pinta sua árvore. Ainda aqui pede a ajuda de Toni: "Pode pintá
colorido?", "Cor de abacate?". A expressão cor de abacate, que no iní­
cio fora utilizada por Toni sem que Ivo identificasse a que cor se referia
("Num tem cor de abacate"), é agora também utilizada por este.
Toni assume realmente o papel daquele que sabe e que ensina. Diz
a Ivo que faça as frutas e propõe-se desenhá-las quando este diz que
não sabe.
Se tivéssemos em mãos o desenho de Ivo, o que veríamos? Uma
árvore com frutas coloridas, pela qual poderíamos tentar avaliar sua
capacidade de desenhar. Qual o tema de seu desenho? A forma aproxi­
ma-se da realidade? As cores que utilizou estão "adequadas"?
A partir das respostas a essas perguntas, faríamos uma avaliação ou
uma apreciação do trabalho de Ivo e de sua capacidade de desenhar. A
avaliação provavelmente não corresponderia à realidade. Se comparás­
semos o seu desenho com o de Toni, poderíamos concluir que Ivo fez
uma cópia ou, então, que Toni é realmente o autor do desenho. Nesse
caso, não haveria nada a dizer sobre a capacidade de desenhar de Ivo,
1 56
sobre sua escolha de tema e a forma de seu desenho.
Analisando o processo de elaboração do desenho
Mas, quando observamos o processo de elaboração do desenho vi­
vido por Ivo e Toni, o que apreendemos sobre eles, sobre como dese­
nham e sobre como seu desenho vai sendo produzido?
Nesse processo, uma criança serve de modelo para a outra, tem
seus desenhos valorizados, já que "sabe fazer". Essa criança auxilia,
explica, ensina, ajuda a decidir e faz pela outra, a que pede ajuda e
explicações, a que aparentemente "não sabe", mas que critica e opina.
Durante a elaboração do desenho, há um partilhar de saberes, de infor­
mações e de experiências ("Nunca vi laranja assim", "Ó cor de
abacate", "Abacate é mais gostosa com açúcar"). Há também negocia­
ção envolvendo formas, cores, o que e como desenhar.
O desenho é
sempre resultado
das interações
sociais somadas
ao auxílio que o
indivíduo recebe
e aos materiais e
técnicas a que
ele tem acesso.
�-l3
Quando observamos o processo de elaboração do desenho pelas
crianças, colocamos em questão a pretensa natureza individual dessa
forma de atividade. A participação do outro nesse processo é clara: um
adulto ou outra criança auxilia, fornece pistas ou instruções, opina, cri­
tica, elogia, incentiva ou faz junto.
Também nos modelos à disposição da criança, está presente a parti­
cipação do outro. O desenho da professora, de um colega ou do irmão, as
gravuras dos livros, das revistas, das propagandas, etc., sugerem os temas,
as formas, as cores, evidenciam o que é socialmente valorizado como
belo, correto, bem-feito, indicam o que é saber e não saber desenhar.
Portanto, o processo de aprender a desenhar implica a interação da
criança com outros membros de seu grupo cultural e com modelos so-
cialmente disponíveis. O desenho evolui à medida que a criança se
l 57
apropria das formas culturalmente constituídas de atividade gráfica.
 O desenhar não é, aparece antes que estejam socialmente criadas as condições materiais e
assim, uma atividade psicológicas para seu surgimento.
necessariamente solitá­ Assim, antes de ser um potencial de certos indivíduos, a criativi­
ria e individual. Não é dade é algo que emerge de práticas sociais próprias de determinadas
apenas o grau de maturi­ épocas históricas e de determinados grupos culturais.
dade ou o nível de de­ Logo, o desenvolvimento da criatividade depende das experiên­
senvolvimento do pen­ cias, dos interesses e necessidades da criança, mas também de conheci­
samento que se manifes­ mentos técnicos, das tradições e dos modelos de criação a que ela tem
tam nos desenhos da acesso. O desenvolvimento do desenho criativo envolve a apropriação
criança. O que e como pela criança da experiência cultural. Quanto mais ricas essas experiên­
ela desenha emerge das cias, quanto mais variados os modelos a que tiver acesso, quanto mais
interações sociais em incentivos, auxílios, técnicas e materiais lhe forem proporcionados,
que ela está inserida. maior será a sua capacidade criativa.
Depende do auxílio, das
pistas e instruções que
recebe; da partilha de in­ Desenhando e aprendendo
formações, opiniões, preferências; da sua relação com os modelos, os
Desenhando, as
crianças
materiais e as técnicas a que tem acesso. Numa sala de pré-escola, a professora aproxima-se para ver os
partilham seus desenhos das crianças: Esse aqui é a menina, é? Esse que é a meni­
saberes.
na? Que que é, as pernas da menina ?
E a criatividade, onde fica? Eva: É.
P: Cê fez uma perna vermelha e outra verde ? Que mais cê fez
Será possível criar algo novo sem recorrer às nossas experiências aí? E a cabecinha dela? Faz a cabeça pra ela.
anteriores? Vygotsky afirma que a possibilidade de criação do ho­ Lu: E a boca?
mem está apoiada em sua faculdade de combinar o antigo com o novo P: Não, pra mim isso é o corpo. . . Faz o chão pra ela não ficar
a partir de elementos da sua própria experiência. A atividade criadora voando.
encontra-se em relação direta não só com a riqueza e a variedade de Eva: Onde tá o chão?
nossas experiências individuais, mas também com as experiências P: Onde é as pernas dela? Mostra pra mim.
socialmente produzidas pela humanidade. Cada grande invento, des­ Eva: Aqui (mostra no desenho).
coberta ou obra de arte produzidos pelo homem tem como base para P: Então, então faz o chão pra ela não ficar voando.
seu surgimento a enorme experiência acumulada social e cultural­ Eva desenha um traço, o chão, sob as pernas da menina.
mente. P: Isso, muito bem! Então aqui é a peminha dela? (indica com
Vygotsky nos dá o seguinte exemplo da relação entre criação e o dedo).
meio social: Eva: É.
P: Aqui é os braços, a perna, agora faz a cabecinha dela.
Suponhamos que nas ilhas Samoa nascesse uma criança dota­ [... ]
da das qualidades e do gênio de um Mozart. Que poderia fazer? P: Isso, Eva. Agora o olhinho, pra ela nãoficar sem olho...
No máximo, ampliar a gama de três ou quatro tons para sete e Eva risca em outro lugar da folha.
compor algumas melodias um pouco mais complicadas, mas seria P: Aí não é o olho não, né? O que que é aí?
tão incapaz de compor sinfonias como Arquimedes de construir um Eva: Aí é a cabeça!
dínamo elétrico. P: Aí que é a cabeça ? Entãofaz!
Lu: A areia, cadê a areia ?
(Vygotsky. Jmaginació11 y e/ arte en ln i11fa11cia. México:
Hispánicas. 1987.) Gil: Cadê a areia ?
P: Faltou a boca, ó (Eva desenha a boca). E o nariz? (ele faz).
Toda obra criadora parte sempre de níveis alcançados anteriormen­ Gil: E a areia ? isso que é oreia. faiz otra areia aqui, ó (aponta
1 58 te (seja na arte, seja na ciência), e nenhuma descoberta ou obra original com o lápis no desenho de Eva).
 Lu: É mesmo. Fica igual a um coelho! Cadê os cabelo ?
P: O cabelo, ela esqueceu ? Cê esqueceu do cabelo, Eva ? ·'·
Eva: Aí, o nariz.
(Episódio apresentado na dissertação de mestrado de Silvia M. C. da
Silva. As condições sociais de produção do desenho, Unicamp, 1 993.)

Desenhar na escola é desenhar com os outros e para os outros.

Crianças e professora participam da construção do desenho de Eva. Su­
gerem, apontam, indicam, comentam. O desenho de Eva vai se com­
pondo, se transformando. E Eva vai "aprendendo" a desenhar, vai des­
cobrindo o que é esperado de seu desenho, quais os padrões socialmen­
te valorizados como corretos, necessários e bonitos.
Esses padrões, no episódio descrito acima, aparecem na interven­ Que modelos estão sendo oferecidos
ção da professora, revelando suas concepções sobre o desenho infantil: às crianças na escola? Que padrões de de­
"Cê fez uma perna vermelha e uma verde?", "Faz o chão pra ela não senho estão sendo valorizados? Como se
ficar voando", "E a cabecinha dela?". dá a participação do professor e das crian­
A professora espera que o desenho da criança reproduza o mais ças nessa atividade? Que materiais estão
fielmente possível a realidade e atua tendo em vista esse resultado. Uma sendo utilizados pela criança?
menininha precisa ter pernas, braços, cabeça, olhos, cabelo, etc., suas
pernas não podem ser uma vermelha e outra verde. O espaço do papel A escola e o desenho
precisa ser delimitado, a criança precisa aprender a se orientar nele:
fazer o chão é necessário. Para as questões formuladas acima, não
Há uma partilha de experiências sobre a atividade do desenho que há uma única resposta. Os inúmeros modos
envolve o que a criança já sabe fazer e �s conhecimentos e as concep­ de lidar com o desenho infantil na escola re­
ções da professora e de outras crianças. E nesse jogo que o desenho vai fletem as diversas concepções que funda­
emergindo, trazendo em si as marcas da participação do outro. mentam o trabalho pedagógico cotidiano.
A criança não desenha sozinha. Seu desenho não é desvinculado do Não oferecer modelos, não intervir,
momento e do espaço em que é produzido. Ao contrário, constitui-se deixar que a criança desenhe sozinha.
sempre a partir de modelos e da participação do outro. Direcionar a produção da criança, valori­
Numa sala de pré-escola, a professora trabalha com as crian­ zando um único modelo e procurando
ensiná-la a "desenhar corretamente". Dis­
ças em um estudo de artes durante vários dias. Ela apresenta às
· ··· · · �
crianças produções gráficas típicas de diferentes países, como mo­ tribuir folhas mimeografadas para colorir - . ·· � �j . . .
ou cobrir o pontilhado, determinando as
• . -• ��.....
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tivos chineses, russos, indianos, egípcios. Apresenta, ainda, repro­
cores que devem ser utilizadas. Essas são
·>:- ,\�_··
duções de obras de artistas como Van Gogh, Goya e Picasso, além
de outras representativas da pintura renascentista e abstrata. As algumas práticas relativas ao desenho pre­ \.'- \
crianças podem ver, conversar, perguntar. A professora informa,
..
sentes no cotidiano escolar. /' '. \ ,,
explica, direciona a atenção das crianças para determinadas ca­ Quando a escola incentiva a criança a .... ·· ·
racterísticas dessas produções. Novos horizantes são abertos: am­ desenhar livremente, a construir sozinha ----·

plia-se o conhecimento que já se tem, possibilidades interessantes seu próprio trabalho, com o objetivo de
são descobertas. As crianças desenham e em seus desenhos explo­ possibilitar o desenvolvimento livre do de­
ram as novas descobertas. Reproduções de motivos egípcios, in­ senho, da criatividade e da expressão, ain­
dianos, russos e chineses aparecem com grande riqueza de deta­ da assim os modelos e o outro estão pre­
lhes; obras famosas também são reproduzidas pelas tintas, pelos sentes. Afinal, não há outros desenhos na
lápis, pelas mãos, pelas cores, como você pode verificar na página sala de aula? Não há gravuras, livros de
ao lado. histórias, desenhos da professora e de ou­
(Situação reconstituída a panir do relato de experiência da proíessora
tras crianças pelo ambiente? As crianças
1 60 Cristina Rufino Jalc.,, da EMEI Agostinho Pátaro, Bardo Geraldo, Cam· não comentam, opinam, avaliam os dese­
pinas, que gentilmente compartilhou conosco o material dela resultante.) nhos umas das outras?
 Para poder criar e se expressar, por meio do desenho, a criança se
apropria das experiências do seu ambiente, servindo-se de modelos e do
auxílio de outras pessoas. A experiência que ela tem é que lhe propor­
ciona os meios para se expressar de modo criativo.
A preocupação com a correspondência do desenho à realidade re­
vela não só a valorização de determinado padrão estético, mas também
o empenho da escola em desenvolver na criança habilidades de obser­
vação, concentração, discriminação visual, orientação espacial e coor­
denação motora. Também as folhas mimeografadas são utilizadas com
essa finalidade, considerada requisito para a aquisição da escrita.
Quando observamos uma criança desenhando, desde as suas pri­
meiras garatujas até as composições mais definidas, desde suas primei­
ras experiências de marcar o papel com os próprios movimentos até
produções com formas bem determinadas, descobrimos uma grande
evolução de suas capacidades de concentração, orientação espacial,
coordenação motora, etc.
Nesse mesmo processo, o caráter simbólico do desenho também
vai se constituindo, com base na linguagem. O simbolismo é a dimen­
são fundamental do desenho e se vincula mais estreitamente à elabora­
ção d.a escrita e ao desenvolvimento da conceituação. A escrita, sendo
também essencialmente uma atividade simbólica, apresenta uma es­
treita ligação com outras formas de simbolização, como o desenho e a
brincadeira.
A relação de continuidade que há na pré-escola entre o desenho e a
escrita, na escola fundamental transforma-se em substituição do dese­
nho pela escrita. O espaço para o desenho diminui e não há preocupação
em trabalhá-lo. A criança desenha do jeito que sabe e aquilo que já sabe.
As possibilidades de transformação, de evolução da atividade do dese­
nho, via de regra, são mínimas. Deixadas a si próprias, gradativamente
as crianças vão parando de desenhar.
Como criar em sala de aula, no l? grau, condições e situações que
possibilitem a utilização e o desenvolvimento do desenho?
"O lápis é o melhor dos olhos ... "
A afirmativa acima, que aparece em O segredo da observação, de
Ramacharaca, nos levou a descobrir, professora e crianças, o desenho
como um modo de guiar e instrumentalizar nossa observação. · queriam desistÍI:
Era o ano letivo de 1 986, e estávamos em uma 3; série do 1 �
grau, de uma escola municipal, na periferia de Campinas.
Ao lado das salas de aula da escola havia muitas árvores e
arbustos que abrigavam um grande número de insetos. Freqüen­
temente, marimbondos, abelhas e percevejos de plantas (conheci­
dos pelas crianças como marias-fedidas) entravam na classe, pro­
duzindo alvoroço: os dois primeiros por causa da picada e os últi­
162
mos por causa do mau-cheiro que desprendiam quando tocados.
Resolvida a problematizar com as crianças esse tipo de rea­
ção, propus a elas uma questão: Por que a mariafedida fede ?
Essa questão foi o disparador para nosso estudo sobre insetos, que
durou um semestre inteiro.
Onde buscar a resposta ?
Antes de consultar os livros, decidimos fazer um trabalho de
campo, coletando insetos para observação.
Puçás improvisados, vidros de boca larga de vários tamanhos
(alguns com álcool), éter para anestesiar os insetos, pinças,
lançamo-nos ao trabalho, anotando o nome de todos os animais
encontrados, além do quefaziam no momento da coleta, e tratando
de conseguir pelo menos um exemplar para identificação posteri01:
Sacudimos as árvores e os arbustos, observamos folhas e flo­
res, reviramos pedras e galhos caídos, improvisamos uma armadi­
lha com uma lata perfurada contendo pedaços de frutas...
Em sala, começamos a estudar os exemplares coletados, aten­
tando para suas características gerais, número de patas, número
de asas, antenas, configuração do corpo, cor; formato, caracterís­
ticas como dureza, transparência, existência de pêlos, etc.
Procurando explicitar e tematizar a atividade intelectual que
desenvolvíamos, propus à classe a leitura e o estudo do texto O
segredo da observação. Nele, o personagem central, contando
como descobrira o segredo da observação, dizia, destacando a
importância do desenho: "o lápis é o melhor dos olhos... ". A partir
daí, o lápis passou a guiar nossa observação.
Todos queriam desenhar. Cada criança escolheu um exemplar
e trabalhando individualmente procurava representá-lo na folha
de suljite. Alguns ampliavam o inseto, explorando todo o espaço
do papel, outros faziam reproduções diminutas.
As dificuldades emergiam, e com elas as frustrações: como ·
marcar no papel a variedade de fonnas observadas, as simetrias,
as proporções?
"Oh, meu! Olha o tamanho dessa antena! "
"/eh! Tá torto! "
"Desse tamainho não dá nem pra saber que bicho é... "
Sentindo-se incapazes de representar pelo desenho algo que
fosse o mais parecido possível com o "real ", algumas crianças
A própria classe discutiu quanto a qual seria o papel do dese­
nho: "Esse desenho é pra gente saber mais sobre o inseto ".
Propusemos, então, o trabalho em conjunto, que favoreceu a
comparação entre os insetos e a atenção aos detalhes particulares
de cada tipo, a troca de técnicas, de modos de desenhar; entre os mais
e os menos habilidosos, a troca de informações ( "presta atenção,
aqui do lado do corpo tem umfurinho "), enfim, a busca conjunta de
um desenho mais apurado e um grande conjunto de questões.
1 63
"O que é esse fiozinho enrolado que tem na borboleta ? "
 "Por que alguns insetos têm um tubinho que parece um alfine­
te e outros não ? "
"Por que esse tem a antena lisa e a desse outro parece feita de
Sugestão de atividades
um monte de pedacinhos emendados ? "
Detalhes que haviam escapado num primeiro momento foram
sendo identificados... Organizando as informações do texto
O sentimento de incapacidade de desenharfoi sendo substituí­
do por comentários como "Eu aprendi com o Marcelo a fazer o 1. Elabore um resumo das informações do texto, enfocando:
gafanhoto ". A admiração diante das habilidades reveladas pelos a) o papel do outro e dos modelos no desenho da criança;
colegas foi sendo explicitada: "Nossa, a senhora viu como o b) a criatividade no desenho infantil.
Douglas é bom de desenho ? Olha que bonito que ficou o desenho
dele! ". A descoberta das próprias habilidades e interesses foi sen­ 'Irabalho de campo
do percebida: "Eu por mim ficava o dia inteiro olhando e dese­
nhando esses bichos. Você viu como a perninha desse aqui é for­ 1. Observe crianças desenhando na escola, de preferência quando reu­
mada por um monte de bolinha? Olha! Parece até um colarzinho... nidas em pequenos grupos. Lembre-se de contextualizar a sua obser­
Por que será que é assim? ". vação, anotando em que condições ocorre a atividade de desenhar (se
Depois, os desenhos feitos pelas crianças foram confrontados por solicitação da professora, verifique o que foi solicitado e como
com desenhos e esquemas apresentados nos livros, evidenciando o foi dada a orientação; se por iniciativa das crianças, repare na manei­
muito que eles haviam apreendido em suas observações (e que ale­ ra como surgiu a iniciativa), o modo como as crianças se organizam
gria: " Viu só? Bem que eu te mostrei... ! ") e o que haviam deixado para realizá-la, os materiais de que dispõem, etc.
escapar. E, então, voltar a desenhar complementando os detalhes Preste atenção a tudo o que as crianças fazem enquanto desenham,
era um novo prazer. E de novo aprender; pois agorajá sabiam o que como procedem, como utilizam o material, o que elas e o professor
estavam desenhando, o porquê das configurações de cada parte do falam e a quem se dirigem, as interferências do professor (nos dese­
inseto observado e seu funcionamento no todo daquele organismo. nhos ou no relacionamento entre elas). Anote rapidamente tudo o que
(Relato de experiência de uma das
puder. Em seguida, organize o seu registro para tomá-lo compreensí­
autoras.) vel a outras pessoas.
/,,---- Faça um relatório sucinto, analisando a situação observada a partir
Como instrumento de do que foi tratado neste capítulo: destaque aspectos da interação en­
trabalho e de conhecimento tre as crianças que parecem influenciar a elaboração do desenho;
em sala de aula, o desenho aponte indícios de utilização de modelos pela criança (lembre-se de
revelou às crianças uma que esses modelos podem não estar explicitamente presentes); anali­
competência em geral anu­ se o modo de proceder do professor, procurando identificar em que
lada pelo saber acadêmico, concepções sobre o desenho infantil ele ancora sua prática. Comente
incentivando-as a aprender todos os aspectos da situação que achar relevante para a compreen­
pela observação. são do processo de elaboração do desenho pelas crianças.
Fazendo-se útil ao pro­ 2. Em pequenos grupos, entrevistem professores da l � à 4� série, inves­
cesso de conhecimento, o tigando como, em que situações e com que finalidade as crianças
desenho na escola funda­ desenham em sala de aula. Com o auxílio de seu professor, elaborem
mental possibilita a valori­ um roteiro para as entrevistas. Lembrem-se de buscar informações
zação da linguagem gráfica sobre como as próprias crianças se relacionam com a atividade de
e das habilidades a ela rela­ desenhar (se a apreciam ou não, quais os tipos de desenhos que fa­
cionadas, criando espaços zem, etc.).
para o seu próprio desen­ Organizem os dados coletados, agrupando as respostas semelhantes,
volvimento e condições de mas citando também as menos freqüentes, e apresentem-nos para o
interação e de realização restante da classe. Discutam, com base neste capítulo e nos dados das
pessoal. entrevistas, a situação do desenho no 1 ? grau.
Exercitando a análise

Quando falamos em literatura infantil, habitualmente nos referi­

mos a textos (à sua qualidade, à beleza da história, etc.). Raramente
prestamos atenção às ilustrações, às técnicas, aos traços, ao colorido
Unidade 4
que as compõem. Quase sempre as vemos como simples apoio visual
do texto e quase nunca as apreciamos por si mesmas.
A seguir apresentamos uma relação de livros que, depois de lidos,
deverão ter suas ilustrações observadas com atenção. Note quanta va­
riedade na sua produção gráfica: cores fortes, preto-e-branco, riqueza
de detalhes, simplicidade de traços, humor, etc.
Depois, reflita sobre os modelos de desenho habitualmente valori­
zados na escola e as características que se espera encontrar no desenho
infantil. Discuta com seus colegas.
• Bichos, bicho. Texto de Ciça e ilustrações de Ziraldo. São Paulo:
FTD.
A pipa. Texto de Cristina Porto e ilustrações de Tenê. São Paulo:
FTD.
• O joelho Juvenal; Flicts; Meu amigo, o canguru. Textos e ilustra­
ções de Ziraldo. São Paulo: Melhoramentos.
• Se as coisas fossem mães. Texto de Silvia Orthof e ilustrações de
Ana Raquel. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
• Comboio, saudades, caracóis. Texto de Fernando Pessoa e dese­
nhos de Cláudia Scatamacchia. São Paulo: FTD.
• Era uma vez duas avós. Texto de Nauim Aizen e ilustrações de
Patrícia Gwinner. Rio de Janeiro: EBAL.
A bruxinha; Cabra-cega; Esconde-esconde. Textos e ilustrações
de Eva Furnari. São Paulo: Ática.
Ida e volta. Juarez Machado. Rio de Janeiro: Agir.
• Mundo criado, trabalho dobrado. Texto de Elias José e ilustração
de Graça Lima. São Paulo: Atual.
• O dia em que um super-herói visitou minha casa. Texto de Sonia
Junqueira e ilustrações de Helena Alexandrino. São Paulo: Atual.

Sugestão de leituras

DwoRECKI, S. Criança: evitando a perda da capacidade de figurar. O

jogo e a construção do conhecimento na pré-escola. São Paulo:
FDE, 1 99 1 . (Idéias, 1 0).
MOREIRA, A. A. A. O espaço do desenho: a educação do educador. São
Paulo: Loyola, 1 984.
SILVA, M. S. C. As condições sociais de produção do desenho. Disserta­
ção de Mestrado, Unicamp, Campinas, 1 993.
 Introdução Capítulo 14

O utdoors, prateleiras de supermercado, rótulos, ban­

cas de revistas, jornais, letreiros, livros, placas de
trânsito, cartas, cartões, convites, folhetos informativos,
A escrita e a alfabetização

lista télefônica, receitas, preces... A escrita, com diferentes caracteres e

funções, espalha-se pela cidade, permeando nosso dia-a-dia. Dela lan­ Vivemos num mundo orientado pela escrita. Anúncios, rótulos,
çamos mão, até sem perceber, para realizar satisfatoriamente grande propagandas, cartas, jornais, revistas, livros, documentos de identifi­
parte das atividades do cotidiano. cação, placas de informação e de indicação estão o tempo todo pre­
Em meio a essa multiplicidade de formas, cores, tamanhos e fun­ sentes no nosso cotidiano. As crianças, desde muito cedo, convivem
ções, as crianças, aos poucos e incidentalmente, vão prestando atenção intensivamente com a linguagem escrita. Como percebem e que sen­
à escrita. Imitam-na, procuram entendê-la. Brincam de escrever e de ler, tido fazem daquilo que os adultos chamam de escrita? O que é a
escrevem e lêem de verdade. escrita para elas?
Na escola, recebem informações sobre seu funcionamento, exerci­ Raramente essas questões são objeto de nossa atenção, porque
tam-na ao fazer traços na lousa, ao realizar tarefas (muitas vezes sem estamos acostumados a ver e tratar as relações da criança com a escrita
sentido para elas), ditados, "redações". Utilizam-na nos bilhetinhos como alfabetização.
para os colegas, nas marcas que deixam nas carteiras e paredes, nos Apesar de admitirmos, relativamente à linguagem oral, que a
cadernos de recordação, nas tabelas dos campeonatos... O que é a escrita
criança se desenvolve em situações de comunicação e interação com os para a criança?
Como a criança se transforma num indivíduo "letrado"? outros, no que diz respeito à escrita nos comportamos de modo muito
Essa é uma questão importante para o nosso trabalho como educa­ diferente.
doi:es, e a psicologia pode nos ajudar a refletir sobre ela, lançando luz O ingresso na 1 � série
sobre aspectos dos processos de elaboração da criança que muitas vezes do 1? grau é um rito de pas­
passam despercebidos. sagem em nossa socieda­
No capítulo 14, problematizamos as relações entre a alfabetização de. Consideramos ler e es­
e o desenvolvimento da escrita na criança. crever atividades que se
No capítulo 15, focalizamos as relações da criança com a escrita. aprendem na escola e tra­
Nos capítulos 1 6 e 17, o desenvolvimento da escrita na criança é tamos as primeiras tentati­
focalizado a partir dos estudos de Emília Ferreiro (fundamentados em vas· de escrita de nossas
Piaget) e de Vygotsky e Luria. crianças como meras gara­
No capítulo 1 7, voltamos às práticas de alfabetização, para analisá­ tujas ou como cópias ina­
las e discuti-las à luz das contribuições desses autores. dequadas de algo escrito.
Vemos essas tentativas
como relevantes apenas
sob um aspecto: o de, por
meio delas, as crianças aprenderem a manejar o lápis e a utilizar o espaço
do papel, desenvolvendo habilidades motoras que lhes serão úteis para
aprender a escrever.
 Por que isso acontece?
Para entendermos o nosso próprio modo de nos relacionarmos com a
escrita em nossa tão letrada sociedade, precisamos, ainda que brevemente,
refletir sobre o que é a escrita e sobre a história de sua escolarização.
Escrita e poder
A linguagem escrita, como a linguagem falada, é um sistema sim­
bólico criado pelo homem. No fluxo da comunicação verbal, grupos
humanos passaram a utilizar linhas, pontos e outros sinais para repre­
sentar, registrar, recordar e transmitir informações, conceitos, rela­
ções, produzindo assim a escrita.
Vários tipos de escrita (pictográfica, ideográfica, etc.) foram pro­
duzidos ao longo da história. Hoje, a escrita dominante é a alfabética.
A escrita alfabética é uma forma de representar a palavra falada
com base nos seus aspectos sonoros e nas possibilidades de uso das
letras do alfabeto. Por exemplo, para escrever a palavra gato, na nossa
língua, usamos quatro letras que correspondem às quatro unidades mí­
nimas de som que compõem essa palavra no seu registro oral. As letras
g, a, t, o são grafismos (marcas) que representam aspectos sonoros da
palavra falada.
As letras grafadas no papel representam, mediante uma convenção
socialmente estabelecida, os sons da palavra falada (seu significante,
sua imagem sonora), e esta, por sua vez, designa os objetos, as ações e
os fatos da realidade. Nesse sentido, podemos dizer que a linguagem
escrita é mais complexa do que a linguagem falada, uma vez que a
representa.
Para que a escrita seja dominada, essa complexidade requer a
aprendizagem sistematizada e o treinamento específico de algumas ha­
bilidades e convenções, tais como: o conhecimento do conjunto de le­
tras disponíveis para o registro dos sons da linguagem falada, suas rela­
ções com esses sons e as regras de combinação entre elas, o traçado que
as constitui, sua direcionalidade, e outros tantos detalhes.
No processo de divisão social do trabalho, o acesso a essa aprendi­
zagem foi sendo controlado por algumas classes sociais, transformando
a escrita em privilégio, em índice de poder e recurso de dominação.
Embora desde a Renascença (século XV) a universalização da
aprendizagem da escrita e da leitura fosse uma reivindicação das clas­
ses excluídas do acesso à cultura letrada, somente com a criação dos
sistemas nacionais de ensino dos Estados modernos (século XIX) foi
que se concretizou a idéia de escola como a instituição encarregada de
iniciar as crianças no mundo da escrita e, com ela, criou-se o modelo de
alfabetização que conhecemos hoje.
Entre nós, brasileiros, o lema "Escolarizar para alfabetizar " é mais
170 recente ainda. Tendo sido uma bandeira do pensamento republicano,
consolidou-se a partir da última década de 30, quando a alfabetização
passou a ser claramente definida e defendida como um conhecimento a
ser possibilitado pela escola.
Ao passar para a esfera de responsabilidade da escola pública
mantida pelo Estado, o acesso ao domínio das convenções e comple­
xidades dessa forma de linguagem foi ampliado, representando um
grande avanço em direção à meta de universalização da alfabetização.
No entanto, a ação da escola fixou-se de tal forma no treinamento
das habilidades específicas relativas à escrita e ao traçado de letras
que acabou relegando sua utilização como linguagem a um segundo
plano.
Fonte: Nossas crianças. São Paulo: Abril Cultural, 1 970. v. 5.
Alfabetização e desenvolvimento da escrita
Já na década de 20, Vygotsky criticava a não priorização da escrita
como linguagem. Para ele, o ensino da habilidade da escrita por si mes­
ma corresponde ao domínio da habilidade técnica de tocar piano, em
que o aluno desenvolve a destreza dos dedos e a leitura simultânea da
partitura, sem se envolver na essência da própria música.
Embora ele considerasse necessário o ensino da escrita, sua crítica
dirigia-se ao modelo de ensino então adotado e que é, ainda hoje, domi­
nante na prática escolar.
Nesse modelo, a escrita é considerada principalmente como um
código que permite representar graficamente a linguagem falada. Para
dominar esse código, as crianças necessitam treinar duas técnicas bási­
cas: a codificação, que é a transformação dos sons da língua falada em
sinais gráficos, e a decodificação, que é a possibilidade de reconstituir a
palavra falada a partir dos sinais gráficos registrados.
Essas técnicas enfatizam os aspectos perceptivos (auditivos e vi­
suais) e as habilidades motoras envolvidas no ato de ler e escrever, cuja
aprendizagem é feita de modo progressivo, hierarquizado e cumulativo.
As crianças precisam dominar passo a passo o traçado correto das le­ ' ,_., . -- . . · --,, ·,;·"""·-..,. · --
tras, as correspondências entre os sons e as grafias, a discriminação de il?il >: " ·' :{,����'<:
sons e grafias semelhantes para chegar ao registro e à leitura de pala­
vras, frases e textos.
Durante o processo de alfabetização, as crianças desenham letras,
copiam ou formam palavras com elas, escrevem palavras ditadas pela
professora, completam-nas, dominam a mecânica de decodificar o que
está escrito, independentemente do significado que as palavras escritas
ou lidas tenham para elas.
Esse modo de considerar o ensino da escrita leva a que todos os es­
forços se concentrem no treinamento de habilidades que possibilitarão à
criança sua utilização futura. Ou seja, só depois de terem dominado essas
habilidades é que elas poderão utilizar a escrita para registrar suas expe­
riências e pensamentos, para se comunicar com outras pessoas... Até
então, elas escrevem para treinar a escrita e lêem para treinar a leitura.
Suas tentativas de "dizer por escrito" o que querem e o que pensam são
controladas. "É melhor que o aluno escreva uma linha certa do que uma
folha cheia de erros", dizem alguns professores alfabetizadores.
A escrita, privada de sentido e do seu funcionamento social, é con­
vertida em fim último da aprendizagem escolar. E esta, em vez de ser
vista como parte imprescindível de um processo amplo, passou a ser
considerada o único e possível caminho de apropriação e de elaboração
da linguagem escrita.
A crítica a essa forma de ensino da escrita vem sendo feita desde o
início do século por psicólogos, pedagogos, lingüistas. Entre esses traba­
lhos críticos vamos destacar o de Vygotsky e Luria ( 1 920) e o de Emilia
Ferreiro e seus colaboradores ( 1 980), baseados nos pressupostos da teo­
ria piagetiana de desenvolvimento.
Quem foi Luria?
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) foi
colaborador de Vygotsky. Na década de 20, reali­
zou experimentos relativos ao estudo do desenvol­
vimento da escrita e dos conceitos matemáticos na
criança. Pondo em questão o modo como a psico­
logia da época abordava esses temas, conduziu ex­
tenso trabalho de campo sobre o funcionamento
psicológico de moradores de vilarejos e áreas ru­
rais de uma região remota da Ásia central. Seu ob­
jetivo era estudar como os processos psicológicos
superiores são construídos em diferentes contextos
culturais. Dedicou-se mais intensamente ao estudo
das funções psicológicas relacionadas ao sistema
nervoso central, tomando-se conhecido como um dos mais impor­
tantes neuropsicólogos do mundo.
Quem é Emília Ferreiro?
Emília Ferreiro, psicóloga argentina, é douto­
ra pela Universidade de Genebra, onde foi
orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas
pesquisas sobre alfabetização foram realizadas
principalmente na Argentina e no México, onde é
professora titular do Centro de Investigação e Es­
tudos Avançados do Instituto Politécnico Nacio­
nal. Deslocando do "como se ensina " para o
"como se aprende" o foco da investigação relativa
à aprendizagem da escrita, descreveu, no final da
década de 70, a psicogênese da língua escrita.
Suas conclusões têm possibilitado aos educadores
o redimensionamento da compreensão acerca das
relações da criança com a escrita.
Esses estudos procuraram descrever como se origina e como se
desenvolve a escrita na criança. Por meio deles tomou-se possível co­
nhecer:
• o. qife as crianças pensam sobre. a escrüa e. como se relacio11am com
<': eW,. �i�s e dlfra,itté a .alfaf!�fitl.ição;' ; •.•.
. .
·.
o�j;rotessos ellvôM.dos mifre'/aç6es da cí-;Qnça com a escrlia, qüe.i§ln
- - . . . . -·· ···-- -�--
.· •
início muito antes da (dfabtiiilllfãi;/ae()ÍllpanJuuÍFtUi e prolongam-se
. Paro âlém deía, segundo a rêlevâ11cúi da escrita no contextó social em
que �ivein úlls Úsuários; · • ·
• aS especificidades da alfabetização, vista como um processo que, en­
volvendo sistematização de regras, mecanismos e fu11ções da escrita,
acontece na relação de ensino do contexto escolar.
A seguir, vamos apresentar e comparar essas duas contribuições.
Primeiramente focalizaremos o modo como esses estudos explicam
as relações da criança com a escrita. A seguir abordaremos como eles
descrevem e analisam a escrita produzida pela criança. E finalmente
discutiremos as implicações dessas teorias para as práticas escolares
de alfabetização.
 Sugestão de leituras
Sugestão de atividades
BARBOSA, José Juvêncio. A história da escrita. ln: ___ . Alfabetiza-
ção e leitura. São Paulo: Cortez, 1 990.
Organizando as informações do texto CAGLIARI, L. C. o mundo da escrita. ln: · Alfabetização & lin­
---

güística. São Paulo: Scipione, 1 989.

No texto foram utilizados dois conceitos distintos para definir as GOMES JR., G. S. Escrita. Cadernos CEVEC, n? 4. São Paulo: Centro de
relações da criança com a escrita: alfabetização e desenvolvimento da Estudos Educacionais Vera Cruz, 1 988.
escrita na criança.
Com base nos dados do texto, compare os dois conceitos. Lembre­
se de que comparar é apontar semelhanças e diferenças entre os elemen­ Filme recomendado
tos considerados.
Escrita, direção de Fernando Passos, 1 988. Distribuído pela Fun­
Pesquisa bibliográfica
•

dação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), São Paulo.

De tal maneira nos acostumamos às coisas que fazem parte do nos­
so cotidiano, que as consideramos naturais. Parece que elas sempre
existiram e sempre com as mesmas características. A escrita é um des­
ses elementos.
Vivendo num mundo povoado por representações escritas, fica di­
fícil imaginar como surgiram e como evoluíram ao longo da história
humana as formas de registro que utilizamos hoje.
Vamos fazer um pequeno estudo sobre a história da escrita. Um
roteiro básico pode ser o seguinte:
a) Identificar as condições históricas que possibilitaram o aparecimento
da escrita e quais foram suas finalidades sociais.
b) Resumir as etapas da evolução histórica da escrita, caracterizando
suas diversas configurações, até chegar à escrita alfabética.
c) Procurar informações sobre o funcionamento do sistema de escrita
alfabético, tendo em vista caracterizar o princípio fundamental que
o rege.
Para isso consulte outros livros didáticos ou livros especializados,
como os que são indicados neste capítulo nas sugestões para leitura e
pesquisa.
Você pode também recorrer a vídeos (neste capítulo sugerimos um)
e a seus professores de História, História da Educação, Português e
Metodologia da Alfabetização.
Exercitando a análise

Leia o livro O menino que aprendeu a ver, de Ruth Rocha (Editora

Melhoramentos). Nele a autora focaliza as relações da personagem
João com a escrita.
Ao analisar o texto, observe se o livro fala da relação de alfabetiza­ 1 75 .
ção, do desenvolvimento da escrita na criança ou dos dois temas.

Capítulo 15
As relações da criança
com a escrita
Quando prestamos atenção aos comentários que as crianças fazem
sobre a escrita ou às suas tentativas de utilizá-la, percebemos que elas
não são indiferentes a essa forma de linguagem. Elas procuram imitá-la,
interpretá-la, entendê-la.
Olívia, de 3 anos, conversando com a mãe, diz:
- Na escola eu faço desenho, eu escrevo...
- Ah, é?! Como é que você escreve ?
- É assim, 6.
E enquanto traça rabiscos em ziguezague no papel, ela vai
nomeando:
- Papai, mamãe, Olívia.
(Relato feito pela mãe da criança às autoras durante um curso para
professores.)
Escrever, para Olívia, é diferente de desenhar. Ao demonstrar para
a mãe o que é escrever, ela nomeia cada um dos rabiscos feitos no papel.
O ato de escrever, em casos assim, é relacionado pela criança à
tarefa de anotar palavras. Neste momento, trata-se apenas de um esboço
de apreensão da função representativa. Esta só será apreendida, de fato,
um pouco mais tarde.
Os ziguezagues traçados por Olívia, em linhas mais ou menos
retas, constituem a forma de grafismo utilizada pela maioria das
crianças de sua idade quando se pede a elas que escrevam. Esse dado
foi observado e analisado nos estudos de Luria e Emilia Ferreiro,
como um indicador da apreensão de algumas das características for­
mais da escrita pela criança. Observando os adultos quando escre­
vem, a criança percebe que a escrita apresenta configurações (tais
como o formato, a distribuição no papel, etc.) que a distingue de ou­
tras formas de representação gráfica. Ela imita, então, o formato ex­
terno da escrita do adulto.
As características gráficas da escrita também orientam as "tentati­
vas de leitura" das crianças.
Rafael, de 3 anos, olhando para a tampa da lata de Nescau,
onde estava escrita em relevo a palavra Nestlé, diz para o imzão de
9 anos:
- Olha, Beto.I
E, passa'ndo o dedinho sobre as letras, vai pronunciando pau­
sadamente:
- Neeeeessscaaauuu!
(Episódio envolvendo os filhos de uma das autoras.)
Não são quaisquer traços que podem ser lidos. O formato dos tra­
ços em relevo na tampa da lata e o lugar onde foram impressos não são
arbitrários. Eles significam alguma coisa. Na interpretação de Rafael,
eles nomeiam.
Rafael, imitando o modo de ler de uma criança mais velha, compar­
tilha a possibilidade de leitura com o irmão, que muitas vezes lê para
ele. Na imitação, ele reproduz a relação entre o texto escrito e a fala.
Nas duas situações observamos que a escrita, além de estar presen­
te no cotidiano das crianças, é compartilhada com elas por adultos e
crianças mais velhas: a mãe possibilita a Olívia explicitar o que pensa e
sabe sobre a escrita; o irmão, que lê, serve de modelo para Rafael.
Esses episódios cotidianos mostram processos não escolares de
elaboração da escrita em que a criança formula uma compreensão
incidental e inicial dessa forma de linguagem.
Como as crianças chegam a essas elaborações iniciais da escrita?
A gênese da escrita na criança é vista de modos diferentes por
Emilia Ferreiro e Vygotsky.
A criança constrói a escrita
Emília Ferreiro e seus colaboradores consideram que a escrita,
como toda representação, baseia-se em uma construção mental que cria
suas próprias regras.
"Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, as­
sim como ler não equivale a produzir com a boca o que o olho reconhe­
ce visualmente", destaca Emilia Ferreiro ( l 985: 55). O sistema de escri­
ta tem uma estrutura lógica, e compreendê-la não é uma tarefa simples.
Há várias relações e detalhes que a criança precisa apreender.
No caso do sistema alfabético, por exemplo, a criança deve com­
preender, entre outras coisas, que existe uma relação entre a letra escrita
(grafema) e o som pronunciado (fonema); que não há nenhuma relação
entre a forma da palavra escrita e as características físicas do elemento
da realidade nomeado por ela; que palavras com o mesmo significado
não são escritas da mesma forma; que elementos essenciais da orali­ 1 77
dade, como a entonação, não são registrados na escrita, etc.
 Esse conjunto de relações não é simplesmente aprendido pela Em seguida, preocupa-se com a disposição das letras conhecidas
criança, mas construído ("reinventado") por ela. ou com o número de letras utilizadas, tentando marcar diferenças entre
Nas relações que mantém com a escrita no ambiente em que vive, a as palavras que deseja (ou é solicitada a) registrar.

A te q
criança elabora e testa hipóteses acerca da lógica de seu funcionamento.
Ela assimila a escrita interpretando-a de acordo com os conhecimentos
e modos de pensar que já desenvolveu e organizou no decorrer de sua

f �! e;
E
experiência de vida, produzindo "escritas" e "leituras" não compatíveis
com a escrita convencional.
Tal qual Olívia no episódio relatado anteriormente, ela começa di­
ferenciando a escrita do desenho.

a �e J
g\ � �e
l �e �e
é\\e �Fonte: Reflexões sobre a/fabetiwçlio - Emilin Ferreiro. Cortez, p. 23.

Conforme desenvolve a capacidade de prestar atenção às caracte­

A criança pode utilizar letras convencionais cujo traçado conhece,
para representar a escrita, sem estabelecer nenhuma diferenciação entre
as palavras, como na ilustração a seguir.
A
rísticas sonoras da palavra falada, a criança começa a estabelecer rela­
ções entre as partes da palavra escrita e a quantidade de partes que reco­
nhece na palavra falada. Ela passa, então, a representar cada sílaba com
uma letra. ,

A
s E X YS
E E
.

A 5 SI �

s E- A
E
A
A s
1 79
Fonte: Reflexões sobre alfabetização - Emilia Ferreiro. Cortez, p. 22. Fonte: Reflexões sobre alfabetização - Emilia Ferreiro. Cortez, p. 26.
 As informações fornecidas por adul­
tos leitores (inclusive a professora na es­
cola) a respeito de especificidades da es­
crita não são mecanicamente acrescenta­
das às elaborações da criança.
Ela vai passando de uma forma de
e � ífl}o
escrita para outra, à medida que vai se
dando conta, por si mesma, das contra­
dições entre sua interpretação da escrita
e a escrita convencional. Nesse proces­
so, ela reelabora gradativamente suas
hipóteses, por meio de acomodações su­
cessivas, até chegar à lógica da escrita
alfabética.
Fonle: Reflexões sobre alfabetização
-
Emília Ferreiro. Cortcz, p. 29.
O conjunto dessas formas de escrita que nos parecem "erradas" do
ponto de vista convencional são, segundo Emilia Ferreiro, "erros cons­
trutivos": é passando por essas hipóteses que a criança vai construindo
(reinventando) a lógica do sistema alfabético. Nesse sentido, os erros
revelam o raciocínio da criança sobre o que é escrever e as etapas pelas
quais ela vai passando no processo de construção da escrita.
Nos estudos realizados por Emília Ferreiro e seus colaboradores
com crianças de diversos meios sociais em diferentes países (Argentina,
México, Espanha, Brasil), as formas de escrita mostradas nas ilustra­
ções acima apareceram de modo sistemático, regular e na mesma pro­
gressão. O que diferia de uma criança para outra era o tempo de duração
de cada etapa e o tempo de passagem de uma etapa para outra. As regu­
laridades observadas comprovavam, segundo ela, que o desenvolvi­
mento da escrita envolve uma série de concepções e de relações cuja
elaboração não pode ser atribuída à influência do meio, nem à aprendi­
zagem, mas, sim, ao desenvolvimento cognitivo da criança.
Isso acontece, explica Emília Ferreiro, porque a criança "é um su­
jeito que pensa. Um sujeito que assimila para compreender, que deve
criar a fim de assimilar, que transforma o que vai conhecendo, que
constrói seu próprio conhecimento para apropriar-se do conhecimento
dos outros" ( 1 987: 1 03 ; o destaque é nosso).
A criança integra-se às práticas sociais de escrita
Já para Vygotsky e Luria, a escrita é mais do que um sistema de for­
mas lingüísticas organizado segundo uma lógica com a qual o sujeito se
1 80
confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de lingua­
gem, uma prática social própria de membros de uma sociedade letrada.
A escrita nos confere o título de cidadãos. É por meio do registro
legal, nosso primeiro documento, que somos inscritos no rol de habitan­
tes do país, temos nossa nacionalidade definida.
A escrita nos faz ser classificados como alfabetizados ou analfabe­
tos, e arcar com as vantagens e desvantagens de pertencer a um ou a
outro desses grupos.
Como sistema de signos (conjunto organizado de marcas externas que
nos pennitem representar ou expressar objetos, eventos e situações da reali­
dade), a escrita age sobre nossos processos psicológicos, transformando-os.
Sua utilização, por exemplo, transforma nossa memória. Ao fazer­
mos uma lista de compras por escrito, ao anotarmos um endereço ou os
ingredientes e o modo de preparo de uma receita, não só liberamos
nossos neurônios da necessidade de reter mecanicamente algumas in­
formações, como também aumentamos enormemente a quantidade de
informações que podemos armazenar. A escrita nos permite esquecer
informações que, tendo sido registradas, podem ser recuperadas.
Ela também transforma nossa atenção, nossos modos de buscar in­
formações. Pense, por exemplo, nos usos de placas informativas.
Por não ser nem natural (ela é produção cultural) nem arbitrária
(escrever não é marcar quaisquer traços sobre qualquer superfície), a
elaboração da escrita não começa dentro de cada um de nós. Apro­
priamo-nos dos conhecimentos das gerações que nos precederam para
construirmos o nosso conhecimento. Nesse sentido, a elaboração da es­
crita pela criança tem início nas suas relações sociais (cotidianas e
escolarizadas), contando sempre com a participação do outro.
Nas sociedades letradas, como a nossa, a escrita vai sendo gra-
dativamente apontada e destacada para a criança pelos adultos leitores.
Aline, de 3 anos, pega um pedaço de papel e pede à avó:
- Vó, faz Aline...
A avó escreve no papel: AUNE.
A criança não aceita e volta a pedir.
- Faz Aline, vovó.
A avó, na tentativa de entender e atender ao pedido da neta,
desenha uma menininha, e Aline mostra-se satisfeita.
Alguns dias depois, a criançafazde novo o mesmo pedido à avó.
A avó pega lápis e papel e desenha a menininha.
A criança retruca:
- Assim não, vovó. A outra...
E, pegando o lápis, faz risquinhos no papel, enquanto diz:
- Assim, Aline, Aline pequenininha.
E, enquanto traça rabiscos maiores, vai dizendo:
- Aline grande...
(Episódio relalado po r uma professora durante curso ministrado
pelas autoras.)
É na interação com a avó que Aline, ao tomar contato simultanea­
1 81
mente com duas formas de simbolização - o desenho e a escrita -,
 descobre a possibilidade de usar marcas para representar. A avó, ao es­ Elas brincam de escrever, como Rafael, que aos 3 anos e meio en­
crever o nome da menina no papel, não determina os significados do trega para a mãe um papel cheio de letras traçadas por ele, dizendo:
desenho e da escrita, mas desencadeia essa elaboração em Aline.
As crianças mais velhas também participam da progressiva inte­
gração da criança à comunicação escrita. Elas compartilham com as
mais novas suas relações com a escrita, lendo, desenhando e escreven­
do para elas, ensinando-lhes os nomes das letras e a escreverem o pró­
prio nome, brincando de escolinha, etc.
A elaboração ativa dos conteú­
dos e formas de organização da es­
crita depende, fundamentalmente,
das possibilidades que as crianças
têm (ou não) de utilizar e comparti­
lhar a escrita em suas interações.
Num país como o nosso, a
grande maioria das crianças tem
contato incidental com a escrita, por
meio de rótulos de produtos, de pla­
cas e propagandas na rua, quando
vai aos supermercados, vendo TV...
Elas convivem com a escrita.
Nas grandes cidades, com o au­
mento de freqüência à pré-escola, a utilização de papéis, lápis, tintas e o
São muitos os
estímulos que as
contato com a escrita têm se intensificado e sido submetidos a um modo
crianças recebem
de organização mais sistemático.
para desenvolver Essas crianças, assim, além de conviver com a escrita, a utilizam e or­
a leitura. ganizam algumas de suas convenções no espaço das relações escolares.
Apenas um número reduzido de crianças brasileiras tem, na vida - Toma, mãe. Isso é uma carta pra você.
em família, como Aline, oportunidade de conviver com leitores, papel, - Ah! Que bom, Rafa! Lê a carta pra mim!
lápis, livros de história, jornais, revistas. - Não! Você é que lê! Eu escrevi a carta pra você!
Em algumas dessas famílias, os pais (Episódio envolvendo uma das autoras e seu filho.)
lêem histórias para as crianças, escrevem
palavras com elas e para elas. Nesse Nesse episódio, a criança, que aprendeu a traçar algumas das le­
caso, essas crianças vão além da situação tras do seu nome com o irmão e os primos, utiliza esse conhecimento
de convivência com a escrita, passando a para produzir alguma coisa "para ser lida", ou seja, algo que reúne
utilizá-la. Assim, mesmo sem dominar determinadas características daquilo que seus parceiros sociais mais
autônoma e convencionalmente a escrita, experientes tomam como objeto de leitura. Ela produz (essa é a inten­
elas começam a elaborar e a compreen­ ção revelada por ela diante do produto pronto) uma carta, produto
der, desde muito muito cedo, seus princí­ cultural típico de uma sociedade letrada. A elaboração da função social
pios de organização e sua natureza. da escrita, mais do que de sua lógica interna, é o que se destaca nessa
Nas relações que mantêm com a es­ atitude da criança.
crita, as crianças apropriam-se de técni­ Pela mediação do outro é que a lógica da escrita começa também a
cas para sua utilização e de algumas de ser elaborada. As crianças pedem a adultos (ou a crianças mais velhas)
A descoberta da leitura: momellfo de pra;.e1:
suas convenções básicas - o nome de que escrevam ou leiam para elas. Tentam escrever e ler, imitando o que
algumas letras, o modo de traçá-las, a observam e fazendo suposições a respeito das características e das re­
direcionalidade, etc. E apreendem também suas funções sociais - para gras de funcionamento da escrita, e procuram verificar, entre aqueles
que, para quem, por que, e onde, e como se escreve. que são leitores, a adequação de suas suposições.
 As crianças do pré exploram as letras de plástico, tentando
compor palavras. Uma das meninas, após justapor uma série de
consoantes, chama a professora e pede a ela que leia o que es­ Sugestão de atividades
creveu.
Ruth, a professora, vai emitindo sons correspondentes às le­
tras justapostas. Organizando as informações do texto
A criança desmancha a combinação de letras e volta a fazer
uma nova justaposição de consoantes. Novamente ela pede à pro­ Reproduza e preencha o quadro abaixo, sintetizando as concepções
fessora que leia o que escreveu e a professora repete o tipo de lei­ de desenvolvimento e aprendizagem da escrita adotadas pela psi­
tura que fez antes. cogênese (Emilia Ferreiro) e pela abordagem histórico-cultural (Vy­
A criança então pergunta: gotsky e Luria).
- Ruth, por que será que eu só consigo escrever em inglês?
(Depoimento da professora Ruth Joíily Dias, professora da EMEI Abordagem
Meia Lua, do município de Paulínia, SP, a quem agradecemos a Psicogênese
histórico-cultural
autorização para a utilização desse episódio.)

Concepção de escrita
Enquanto para Emília Ferreiro o papel do adulto (inclusive o pro­
fessor) deve ser o de possibilitar o desenvolvimento da escrita, criando A relação da criança
condições estimuladoras e conflitos cognitivos (situações em que a crian­ com a escrita
ça percebe contradições entre suas hipóteses e os princípios da escrita
convencional) para que ela descubra por si mesma as chaves secretas O papel do adulto
do sistema alfabético (1985: 60), Vygotsky considera fundamental a e do meio

participação do outro no processo em que a escrita vai se tomando

parte da criança, destacando e diferenciando o papel do professor.
Vygotsky considera que o ingresso na escola representa para as
crianças um novo tipo de relação com a escrita, que, além de ser inten­
sificada, passa a ser sistematizada.
Nessa instituição, todas as crianças são colocadas diante da tarefa
de interpretar convencionalmente a escrita. O papel do professor é dife­
rente daquele desempenhado pelos adultos que com elas convivem dia­
riamente. Na família, o adulto intervém ocasionalmente e, em geral,
quando solicitado. Na escola, a ação do alfabetizador é intencional e
explícita: ele proporciona à criança um contato sistemático com a escri­
ta padronizada, que, entrecruzando-se com suas elaborações iniciais,
acaba por substituí-las.
Também diferentemente de Emilia Ferreiro, Vygotsky não conside­
ra que as relações da criança com a escrita sejam estritamente cog­
nitivas. A escrita não é apenas objeto de conhecimento. Ela constitui o
conhecimento, sendo uma forma cultural de ação no mundo.
A palavra materializada sobre o papel não é um fim em si mesma.
Ela cria relações entre os indivíduos: "A criança aprende a ouvir, a en­
tender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escri­
ta. Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer. Enquanto
escreve, a criança aprende a escrever e aprende sobre a escrita"
(Smolka, 1 988: 63 ).
1 84
Refletindo sobre as informações do texto
No texto apresentamos as seguintes afirmações:
"A criança constrói seu próprio conhecimento para apropriar-se do
conhecimento do outros" (E. Ferreiro).
"Nós nos apropriamos dos conhecimentos das gerações que nos
precederam, para construirmos o nosso próprio conhecimento"
(Vygotsky).
Explique e compare a duas afirmações, buscando no texto os argu­
mentos que as sustentam.
Exercitando a análise
A partir das leituras e discussões sugeridas até aqui, analise a si­
tuação seguinte:
No ônibus havia um anúncio de chapéu, com um chapéu mas­
culino desenhado em destaque. Abaixo, a marca do chapéu,
PRADA, escrita em maiúsculas e o endereço da firma. O avô,
encontrando um amigo, diz-lhe entusiasmado que estava justa­
mente ensinando seu neto a ler e que ele aprendia com grande
facilidade. Apontando para o anúncio, objeto de treino desde o
início da viagem, o avô pede ao garotinho que leia o mesmo. O
garoto prontamente: 1 85
 - PE - ERRE A - DE - A.
-
- Muito bem, diz o avô, e o que está escrito ?
- PE - ERRE - A - DE A
-
.
- Sim, muito bem. E isso é o quê? Leia lá.
- Chapéu.
(Episódio registrado por Nunes. T. no texto 'Leitura e escrita: pro­
cessos e desenvolvimento'. ln: Alencar. E. (org.). Novas colltribui·
ções da psicologia aos processos de ensino e aprendiwgem. São
Paulo: Cortez. 1992.)
Tràbalho de campo
Vamos observar crianças de 2 a 7 anos, que ainda não estejam sen­
do alfabetizadas, e descrever o modo como se relacionam cotidiana­
mente com a escrita. Para isso, vamos nos dividir em dois grupos.
• Cada um dos alunos do primeiro grupo deverá observar uma crian­
ça e descrever suas eventuais tentativas de uso do registro escrito,
para que ela o utiliza, e como ela se relaciona com a escrita presen­
te no seu espaço doméstico.
• Cada um dos alunos do segundo grupo deverá qbservar uma crian­
ça não alfabetizada e descrever a relação que ela mantém com o
material escrito existente na pré-escola e a utilização que ela faz de
registros gráficos nesse contexto (para que e como).
Para um melhor aproveitamento desse trabalho de campo, sugeri­
mos que cada criança seja observada mais de uma vez e que sejam ob­
servadas crianças de idades diferentes, dentro da faixa de idade in­
dicada.
O seguinte roteiro poderá ser útil à observação e ao registro:
• Registre a idade da criança, o dia, o local, a hora e quanto tempo
durou a observação.
• Descreva a situação em que você observou a criança (onde ela
estava, o que fazia, quem a acompanhava, etc.).
• Que tipo de material escrito chama a atenção da criança ou está
sendo explorado por ela? O que ela faz e o que diz em relação ao
material escrito? Que finalidade atribui a ele?
• Com quem ela compartilha sua exploração ou comentários? Como
o faz? Como o outro participa dessa situação? O que diz? O que
faz?
• Se a criança estiver numa situação de produção de escrita, descre­
va também o que ela está fazendo. Que material está utilizando
para isso? Que tipo de marcas produz? Em que condições as pro­
duz? Que significado ou função atribui a elas (está escrevendo o
que, para que, para quem) Como e com quem compartilha a ativi­
1 86 dade? Como o outro participa da atividade? O que faz, o que diz?
Peça à criança o material produzido. Se ela não quiser dá-lo, respei­
te sua decisão.
. . Se você dispuser de câmara de vídeo ou de gravador, poderá
utilizá-los na coleta dos dados. Mas não se esqueça de que o material
gravado também deve ser transcrito.
Organizando os dados analisados
• Cada grupo deve apresentar e confrontar os dados observados, le­
vantar os pontos em comum nos relatos e organizar uma síntese
das observações feitas, para apresentar ao outro grupo. Convém
registrar tan1bém curiosidades, perguntas e dúvidas suscitadas pe­
la observação.
• Reunidos os dois grupos, vamos comentar e comparar os resulta­
dos das observações e das análises de cada um, buscando identifi­
car os pontos comuns e não comuns entre os dados coletados.
• As indagações que ficaram sem resposta devem ser afixadas na
sala, e os registros escritos deverão ser arquivados para utilização
nos próximos trabalhos.
Leitura e discussão
Vamos ler o texto de Maria Lucia Castanheira, Da escrita no coti­
diano à escrita escolar, publicado na revista Leitura: Teoria e Prática,
n? 20, de dezembro de 1992 (Editora Mercado Aberto, Porto Alegre, p.
34-45).
Após a leitura individual, cada aluno deverá fazer um breve co­
mentário escrito sobre o texto. Nesse comentário deverá destacar três
pontos que considerou relevantes para sua reflexão sobre o modo como
a criança se relaciona com a escrita, comentar cada um deles e justificar
a escolha feita.
Sugestão de leituras
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1993.
SMOLKA, A. L. B. A linguagem como gesto, como jogo, como palavra.
Leitura: Teoria e Prática, Porto Alegre, Mercado Aberto, n? 5.
Filme recomendado
• A glória de meu pai, direção de Yves Robert, 1990.
" J 87 .. .

Capítulo 16
O estudo experimental
da construção da escrita
pela criança
Como vimos no capítulo anterior, os estudos de Emilia Ferreiro e
de Vygotsky analisam de maneira diferente a relação das crianças com a
escrita. .
Enquanto Emilia Ferreiro e seus colaboradores consid�r�m a e�cn­
ta um objeto de conhecimento (isto é, como um alvo da atlVldad� mte­
lectual) que vai sendo construído de modo evolutivo pela criança,
Vygotsky a concebe como um produto cultural, uma P':�tica social à
_
qual a criança vai se integrando, nas suas relaçoes sociais. .
Em suas análises Emilia Ferreiro procura demonstrar o papel atzvo
do sujeito no processo de elaboração individual da escrita. A criança,
em suas relações com a escrita, vai, ativa e espontaneamente, elaboran­
do e testando hipóteses a respeito de como se escrevem as palavras.
Sendo essas hipóteses de natureza cognitiva, elas dependem do desen­
volvimento da inteligência da criança. As discrepâncias que a criança
percebe entre suas hipóteses e a escrita convencional le,v �-a a reelab_orar
hipóteses e, pouco a pouco, apreender a natureza e a log1ca desse siste­
ma simbólico.
Para Vygotsky, o processo é inverso. A criança ap�opria-se . gra­
dativamente do sistema de escrita e de suas funções sociais por me10 da
observação da escrita em funcionamento, das . tentativa� de utilizá-la
que faz, pela imitação do outro, e da busca de mformaçoes sobre seus
elementos e sobre seu funcionamento. O processo, destaca ele, aconte-
ce entre sujeitos e em cada sujeito. . . . chas com figuras acompanhadas de texto e pedia às crianças que les­
Essas diferenças aparecem nas maneiras como Em1ha Ferreiro e
Vygotsky conduziram seus estudos experimentais. . leitura.
Emília Ferreiro e seus colaboradores procuraram caractenzar e
descrever tanto a seqüência das hipóteses elaboradas pelas c�ianças a
1 88 respeito da natureza e dos princípios organizadores da escnta como
também os fatores envolvidos na passagem de uma hipótese para ou­
tra. Em seus estudos, privilegiaram produções espontâneas, isto é,
aquelas em que a criança escreve tal como acredita que poderia ou
deveria escrever certo conjunto de palavras, sem a ajuda ou a orienta­
ção de outra pessoa.
Vygotsky e Luria, por sua vez, procuraram demonstrar a relação
entre a escrita e as atividades simbólicas no desenvolvimento da criança
e recriar experimentalmente o processo de simbolização na escrita, em ··
situações compartilhadas entre o experimentador e a criança.
Neste e no próximo capítulo, abordaremos de maneira mais deta­
lhada os procedimentos de pesquisa adotados por Emilia Ferreiro e
Vygotsky.
A metodologia da pesquisa
Para estudar a construção da escrita pela criança, Emilia Ferreiro
utilizou o método clínico ou de exploração crítica desenvolvido por
Piaget (do qual tratamos nos capítulos iniciais deste livro). Foram sub­
metidas à pesquisa crianças de distintas classes sociais, de 4 a 6 anos,
que ainda não conheciam os princípios da escrita convencional.
Nesses experimentos, interessava:
Foram propostas às crianças duas situações de leitura.
Numa delas, o experimentador oferecia às crianças um conjunto de
cartões contendo números isolados, conjuntos de números, conjunto
de números e de letras, letras isoladas, conjuntos de várias letras iguais,
conjuntos formados por letras diferentes, palavras escritas em letra
cursiva, script ou letra de imprensa. Ele pedia que separassem os car­
tões em dois grupos - o dos que podiam e o dos que não podiam ser
lidos - e explicassem, depois da separação feita, os critérios de seleção
utilizados.
Na outra situação de leitura, o experimentador apresentava pran­
sem o que estava escrito e explicassem como tinham chegado àquela
Quanto às situações de escrita, o experimentador solicitava às crian-
ças que escrevessem palavras e frases ditadas por ele e, em seguida, les-
sem sua produção, apontando a que marcas correspondia a leitura feita. ��\�f,����;;f��iJ
 Alguns critérios foram adotados para a seleção das palavras e
frases ditadas: elas deveriam fazer parte do repertório de palavras ( a) �
normalmente conhecidas pelas crianças, apresentar uma relação se­
mântica entre si (isto é, fazer parte de um mesmo tema, como alimen­ ....,

t
tos, animais, brinquedos, etc.) e não constar de manuais de alfabetiza­
ção (para evitar a reprodução de palavras memorizadas).
Assim, eram ditadas às crianças seqüências como: gato, borboleta,
cavalo, peixe, o gato bebe leite; lápis, lousa, giz, apontador, a professora
pega seu lápis, etc. j
Por -meio desses experimentos, Emilia Ferreiro e seus colaborado­
- O que você desenhou? - Ponha o nome. - Por que tem quatro pedacinhos?
res identificaram três grandes etapas no processo de construção da es­ - Um boneco. (Rabisco.) (b) - .... porque sim.
crita pelas crianças, ordenadas nesta seqüência: - Ponha o nome. - O que você pôs? - O que diz aqui? ( I?).
(Rabisco.) (a) - Ca5inha. - Adriana.
- O que você pôs? - Você sabe colocar o seu nome? - E aqui? (2?).
- Ale (= seu innão). (Quatro rabiscos separados.) (c) - Alberto (= seu pai).
• distinção entre o desenho (modo de representação icônico) e a escrita - Desenhe uma casinha. - O que é isso? - E aqui? (3?).
(Desenha.) - Adriana. - Ale (= seu innão).
(representação não icônica); - O que é isso? - Onde diz Adriana? - E aqui? (4?).
- Uma casinha. (Assinala globalmente.) - Tia Picha.
• diferenciação quantitativa e qualitativa dentro da escrita produzida
(intrafigural) e entre as escritas produzidas (interfigurais); Fonte: Reflexões sobre a/fabetiwção - Emilia Ferreiro. Cortez. p. 2 1 .

• afonetização da escrita (caracterizada pela atenção às relações exis­

tentes entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do
registro).
Vamos entender essas etapas.
As fases do processo de construção da escrita pela
criança
A construção das primeiras formas de diferenciação:
o período pré-silábico
A distinção básica entre desenhar (modo de representação ligado
às características físicas e às formas dos objetos) e escrever vai sendo
construída pela criança, tanto nas situações de escrita quanto nas situa­
ções de leitura.
Para escrever o que lhe é pedido, a criança utiliza marcas dife­
rentes das que produz ao desenhar. Ela traça linhas onduladas ou em
ziguezague, linhas interrompidas, bolinhas ou mesmo letras conven­
cionais, horizontal ou verticalmente. Essas marcas não têm relação
com o registro sonoro da palavra e não se diferenciam entre si. So­
mente a própria criança consegue interpretá-las e o faz de modo ins­
tável.
-}9()
A situação a seguir, relatada por Emília Ferreiro, é característica
dessa fase.
Nas situações de leitura, as crianças interpretam um desenho que
lhes é apresentado, mas afirmam que ele não pode ser lido. Para que se
possa ler, · elas dizem ser necessário haver outros tipos de marcas, que
definem genericamente como letras ou números. Isso acontece porque,
de imediato, elas não vêem as letras e os números como objetos substi­
tutos, isto é, como objetos que representam outros objetos. As letras e os
números são, para elas, objetos do mundo externo que se definem por
oposição ao desenho e, como qualquer objeto, têm um nome: letras,
números. Assim, ao apontarmos um texto, perguntando o que está escri­
to ou dito ali, é comum que muitas crianças respondam "letras", no­
meando aquilo que para elas é um objeto em si.
Posteriormente, as letras passam a dizer algo diferente delas mes­
mas. Elas passam a representar o nome das coisas.
Assim, colocando bolinhas e tracinhos junto ao desenho de um
leão, uma criança de 4 anos diz ter escrito algo. Quando o pesquisador
pergunta se aquela escrita pode ser lida, ela diz que sim e faz a seguinte
leitura: "diz o nome desse leão" (Ferreiro, 1986: 1 1 3). O nome, analisa
Emilia Ferreiro, é o escrito, e não a interpretação do escrito; portanto, o
que está escrito pode ser diferente do que é lido. Isso se evidencia nas
situações de leitura, nas quais a criança interpreta o texto escrito como
se fosse o nome da figura desenhada.
Nessa fase a escrita constitui um sistema independente, mas rela­
cionado ao desenho. Embora as crianças distingam texto de desenho,
elas consideram que não se pode ler um texto sem imagens, porque,
nesse caso, faltam elementos para poder interpretar as letras, e, ao es­
crever, procuram associar escrita e desenho.
Como a escrita é o nome de algo ou de alguém, a criança procura
registrar, nas marcas que traça sobre o papel, propriedades que os porta-
dores desses nomes têm. ��;iJ,\:,�ii4������-,:,
 Uma criança de 4 anos registrou do seguinte modo as palavras ele­ A fonetização da escrita: do período silábico ao
fantee passarinho. período alfabético

passarinho: A partir do momento em que as crianças começam a prestar aten­

elefante:
� f!j
Fonte: O co11str1t1ivismo: de Piaget a Ferreiro - Maria da Graça
Azenha. Ática, p. 64.
Ao escrever elefante, ela disse para a experimentadora: "tem que
ser bem grande" (Azenha, 1994: 64-5).
Uma vez feita a distinção básica entre desenho e escrita, as crianças
começam a interpretar as propriedades formais da escrita. Comparando
as letras que compõem as palavras, elas estabelecem primeiramente cri­
térios de diferenciação da escrita com base na quantidade mínima e na
variedade interna de caracteres.
Não basta que haja "letras" para que algo possa ser lido ou escrito.
É preciso uma quantidade mínima de caracteres (em geral por volta de
ção às propriedades sonoras da palavra, um novo tipo de hipótese co­
meça a ser construído. Elas passam a estabelecer correspondência entre
partes da palavra falada e partes da palavra escrita.
A hipótese silábica é a primeira das hipóteses que a criança cons­
trói sobre como se dá a relação entre a escrita e os sons da linguagem
falada. De acordo com ela, cada marca ou letra corresponde ao registro
de uma sílaba oral.
A criança escreve fazendo corresponder a quantidade de sinais grá­
ficos com a quantidade de sílabas da palavra falada. Os exemplos a
seguir ilustram essa fase da construção da escrita.
V A D E por ma-ri-nhei-ro O F T por gi-gan-te
U R por ga-to T Z por bur-ro
X N Z por ja-ca-ré
(faemplos extraídos de Azenha: 1 994.)

três a quatro) e que não se repitam sempre os mesmos caracteres. Quando as letras começam a adquirir valores sonoros estáveis, a
Nos experimentos, cartões com um ou dois caracteres, como A, AS, criança passa a registrar com as mesmas letras as partes sonoras seme­
SO, eram classificados pelas crianças como não legíveis porque "são
lhantes das palavras, produzindo escritas como:
muito curtinhos", "tem uma palavra só, não dá para ler", "onde há
pouquinhas não é para ler, aqui tem pouquinhas letras, tem duas". Também G O por ga-lo ABKE por a-ba-ca-te
os cartões com MMMMM, AAAAA eram considerados ilegíveis porque
"tem tudo a mesma coisa", "diz o tempo todo a" (Ferreiro, 1985: 41-4). G O por ga-to ABKI por a-ba-ca-xi
RAL por Ra-fa-el IOA por pi-po-ca
Na escrita, as crianças utilizavam também sempre mais de dois
caracteres e combinados de modos diversos. (Exemplos extraídos de Azenha: 1994.)

Nessas escritas há correspondências quantitativas e qualitativas:

cada letra é usada de acordo com seu valor sonoro convencional e
corresponde a uma sílaba da palavra falada.
No entanto, a hipótese silábica cria, segundo Emília Ferreiro, suas
próprias condições de contradição. As palavras monossílabas, por
exemplo, que deveriam ser escritas com uma só letra, entram em con­
tradição com a hipótese da quantidade mínima de caracteres, e as pala­
vras escritas pelos adultos têm sempre mais letras do que aquelas pro­
duzidas pelas crianças. Essas contradições vão desestabilizando a hipó­
tese silábica. A criança precisa buscar um novo caminho. Ela começa a
agregar mais letras à escrita silábica, tentando aproximá-la da escrita
dos adultos. Produz, então, escritas como:
MAIONZ por maionese MAIZEA por maizena
BNCA por boneca
Fonte: Reflexões sobre alfabetiz.ação - Emilia Ferreiro. Cortez, p. 23. (Exemplos extraídos de Azenha: 1994.)
 Nessa etapa da construção da escrita, a criança usa simultaneamen­
te a hipótese silábica e o princípio alfabético, configurando a hipótese
silábico-alfabética. Por exemplo, na escrita da frase
A Coca coa e oesa por A Coca-Cola é gostosa
ou na seqüência de palavras seguinte, escrita pela mesma criança,
ELFf por elefante
GAQE por jacaré
ESA por onça
MAKO -por macaco
LEAO por leão
RA por rã
OELFfED por O elefante é gordo
(Exemplos extraídos de Azenha: 1 994.)
podemos observar como algumas palavras são escritas de acordo com a
hipótese silábica e outras de acordo com a hipótese silábico-alfabética.
Nesse processo, no qual a criança vai apurando a relação entre o
registro escrito e o registro sonoro das palavras, ela descobre que a síla­
ba não pode ser considerada uma unidade, uma vez que se compõe de
elementos menores. A partir daí, ela começa a construir o princípio alfa­
bético, último passo para a compreensão do sistema de escrita social­
mente estabelecido.
A criança começa a se dar conta de que a escrita deve fazer o regis­
tro de fonemas da língua oral. Ela passa, então, a perceber a correspon­
dência entre a letra escrita (grafema) e o som pronunciado (fonema).
Essa é a hipótese alfabética. Suas escritas têm nessa fase configurações
como as apresentadas a seguir:
DINOSAURU TATUSSINHO FAMILIA CÃU SEREJA
(Exemplos extraídos de Azenha: 1 994.)
Nessa etapa, a criança escreve com legibilidade, mas, ao confrontar
o que escreve com a escrita convencional, ela começa a perceber que a
identidade de sons não garante a identidade de letras e que a identidade
de letras também não garante a identidade de sons. Ou seja, ela percebe
que o bo de boneca (bô) não é o mesmo bo de bode (bó), que o a de
arara (á) não é o mesmo a de banana (ã). O r de rato é diferente do r de
arara e do r de torrada. O som de eh pode ser representado diferente­
mente, como em chapéu ou baixo, da mesma forma que a letra x soa
diferentemente em lixo, tá.xi e exame.
Nesse emaranhado de possibilidades, a criança se dá conta de que
uma letra "vale" por vários sons ou que um mesmo som pode ser repre­
sentado por várias letras, entrando, assim, no campo dos critérios orto­
gráficos da escrita, que, segundo Emilia Ferreiro, não são mais aspectos
construtivos do sistema alfabético. O conteúdo ortográfico da escrita,
afirma ela, depende das informações do meio e do ensino sistemático.
·
Sugestão de atividades
Organizando as informações do texto
Faça um quadro-resumo apresentando as fases da construção da
escrita pela criança e as características de cada uma delas, segundo
Emilia Ferreiro.
Refletindo sobre o texto
Retome as questões suscitadas pelo trabalho de campo desenvolvi­
do no capítulo anterior. Quais dessas questões o estudo feito por Emilia
Ferreiro ajuda a explicar?
Exercitando a análise
Retome as amostras de escrita obtidas no trabalho de campo. Como
você analisa essas produções?
Em pequenos grupos, discutam as tentativas de análise, procuran­
do comparar as amostras de escrita e destacando as regularidades que
percebem entre elas.
Reúnam as produções que não foi possível analisar ou que não se
enquadram na progressão estabelecida por Emilia Ferreiro.
Façam um resumo da discussão realizada pelo grupo que mencione
as regularidades observadas nas amostras de escrita. Problematizem
(transformem em questão) o que não foi possível enquadrar nas hipóte­
ses de Emilia Ferreiro.
Sugestão de leituras
AZENHA, M. da G. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. São
Paulo: Ática, 1994.
FERREIRO, E., TEBEROSKY, A Psicogênese da língua escrita. Porto Ale­
gre: Artes Médicas, 1985.
WEISZ, T. Por trás das letras. São Paulo: FDE, 1992. (Um vídeo
complementa o material escrito.)
____ . Como se aprende a ler e a escrever ou prontidão, um proble­
ma mal colocado. Revendo a proposta de alfabetização. São Paulo:
SE/CENP, 1985. (Texto organizado e elaborado a partir da obra de
Emilia Ferreiro.)

Capítulo 1 7
Da atividade simbólica à
simbolização na escrita
Enquanto Emilia Ferreiro documentou nos seus estudos experimen­
tais a progressão de noções localizando os modos como a criança racio­
cina sobre a escrita, apontando percepções e distinções que ela constrói
individualmente, até chegar aos princípios (regras) de organização e fun­
cionamento da escrita convencional, Vygotsky e Luria procuraram mos­
trar "o que leva a criança a escrever" (Vygotsky, 1 984: 1 2 1 ).
Para explicar a gênese da escrita na criança, Vygotsky focaliza a
escrita como uma atividade simbólica.
Tal como as demais atividades simbólicas (gesto, desenho, jogo,
etc.), a escrita envolve a representação de uma coisa por outra, a utiliza­
ção de signos auxiliares para representar significados. O domínio dessa
habilidade complexa não nasce por si mesmo, nem é alcançado de ma­
neira puramente mecânica e externa. Segundo Vygotsky, resulta de um
longo e unificado processo de desenvolvimento da atividade simbólica,
que começa com o uso do gesto como signo visual.
O gesto, movimento comunicativo das mãos, dos braços, das per­
nas, da cabeça, do rosto, do cõrpo todo, ganha sentido nas interações
com os outros. A criança aprende a dizer o que quer e a entender o outro
pelo gesto. Os gestos, no dizer de Vygotsky, são escrita no ar.
Depois, o jogo simbólico. O imaginário, feito gesto, feito palavra,
transforma as coisas. No jogo simbólico, uma coisa vale por outra: a
cadeira vira leão, a folha de jornal enrolada vira a espada do menino,
que vira herói...
A criança se movimenta, age, pensa, inventa criando e usando sím­
bolos. Um significado tem vários significantes, várias significações: a
pedra pode virar elefante ou avião. Os objetos adquirem a função de signo
pelo gesto indicativo e pela nomeação. Gesto e palavra são interligados.
O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como
um sistema muito complexo de "fala " através de gestos que comu­
nicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar.
(Vygolsky, 1 984: 123.)
O gesto e o jogo são marcados na areia, na terra, no papel. Exploran­
do o movimento, a criança produz traçados. São seus primeiros rabiscos.
Os gestos da mão segurando lápis, giz, varetas, pincéis materializam a
possibilidade de registro do gesto comunicativo. Surge o desenho.
Inicialmente "os traços constituem somente um suplemento à re­
presentação gestual" (idem, p. 1 22). Aos poucos, nas interações, a
criança aperfeiçoa esse registro, e a representação pictórica e gráfica
começa a designar o mundo percebido e conhecido. Aos rabiscos, já
feitos no papel, ela dá um nome. Pouco a pouco, a nomeação passa a se
dar no início da atividade, e a criança nomeia o que vai desenhar. Pelo
desenho, como pela fala, ela conta uma história, comunica os aspectos
essenciais dos objetos. O desenho como linguagem gráfica é elaborado
com base na linguagem verbal.
Gesto, jogo e desenho, mediados pela fala, constituem momentos
diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem
escrita. Os gestos, o jogo e o desenho representam, de acordo com
Vygotsky, a pré-história da escrita, pois contribuem para a elaboração
do simbolismo na própria escrita.
Como a criança chega à compreensão de que a língua escrita é um
sistema de signos que não têm significado em si? Como apreendem e
elaboram a possibilidade de utilizar linhas, pontos, manchas feitas so­
bre o papel como suporte para a memória e a transmissão de idéias?
A elaboração do simbolismo na escrita foi objeto de um estudo
experimental desenvolvido por Luria, que procurou compreender:
• C(J"f11<!_ as c:rjanfas s_e aprop�f" da escrita em suas relações S(}Ciais;
... ·•· • •.�o,,U, eWJio1JYn, denh:,o dap,.ôpJfa técnipa da escriJa, .os prinC(pws de
càPai�q�dÔ-�e
n•·· " :W���wt��·tm,,UJ:�tf�����:'i!º·
�.
O estudo experimental do simbolismo na escrita
O procedimento metodológico
Segundo Luria, a simbolização na escrita consiste na transformação
de rabiscos não diferenciados em signos diferenciados. Para reproduzir
experimentalmente esse processo, ele colocou crianças de diferentes ida­
des que ainda não sabiam ler e escrever em uma situação na qual tinham a
tarefa de elaborar algumas formas simples de notação gráfica.
Partindo da função instrumental da escrita, isto é, do seu funciona­
mento como suporte para a memória e a transmissão de idéias e concei­
tos, o experimentador solicitava à criança que memorizasse uma série
de frases ditadas por ele, como:
1. Há cinco lápis sobre a mesa. 2. Há dois pratos. 3. Há muitas
árvores na floresta. 4. Há uma coluna no pátio. 6. A bonequinha.
197
(Luria, 1 988.)
 Propositadamente, entre as frases não havia relações semânticas, e O ato de escrever, nessa situação, era apenas externamente asso­
seu número era muito maior do que a capacidade natural de memo­ ciado à tarefa de anotar uma palavra específica, segundo Luria. A crian­
rização das crianças. ça imitava o gesto comunicativo dos adultos, sendo o escrever um ato
Depois de ficar evidente para as crianças sua dificuldade em me­ suficiente em si mesmo, um brinquedo.
morizar as sentenças, o experimentador sugeria que escrevessem ou re­ O outro tipo de elaboração observado foi o registro em forma de
gistrassem de alguma maneira as frases numa folha de papel, como for­ marcas topográficas. Distribuindo seus rabiscos pelo papel, as crianças
ma de ajudar na sua memorização. conseguiam lembrar parte das frases ou as frases inteiras, que asso­
Assim, o experimentador oferecia às crianças uma estratégia (o uso ciavam à sua posição no papel.
d_e um signo auxiliar) e um modo de ação (a escrita) para a solução da lõ l Sl A l ll l r L lV I O
_
s1tuaçao-problema. Embora tivessem familiaridade com o aspecto ex­
terno da escrita, as crianças desconheciam sua estrutura interna e suas
técnicas de utilização.
A partir daí começava o experimento, interessando ao experi­
mentador apreender que formas de registro eram utilizadas pelas crian­
ças e em que momento elas deixavam de ser simples brincadeiras, pas­
sando a funcionar como símbolos auxiliares da memória.
Analisando as produções das crianças, Luria e Vygotsky caracte­
rizaram dois modos de elaboração da escrita: a pré-instrumental e a
instrumental.
(Exemplo exlraído d a·dissertação d e mestrado d e Maria da Graça
A elaboração pré-instrumental da escrita: dos rabiscos Azenha B. Sanlos O grafismo infamil -processos e perspectivas.
Faculdade de Educação, USP, 1991.)
mecânicos às marcas topográficas
Ao reproduzir as frases, segundo Luria, as crianças davam a im­
O primeiro tipo de elaboração eviden­ pressão de estar lendo. Olhavam para os rabiscos e podiam indicar re­
ciado na situação experimental criada por petidamente, sem errar, qual rabisco representava qual frase. Embora
Luria foi a imitação do formato da escrita essas marcas ainda não fossem signos, já eram mais do que simples
do adulto por meio de rabiscos mecânicos rabiscos imitativos. A relação da criança com elas era de outra natureza,
desprovidos de qualquer relação com os pois as marcas funcionavam como pistas auxiliares para recuperar a
conteúdos a serem representados. As cri­ informação. Em alguma medida, ajudavam na memorização e tinham
anças traçavam inúmeros rabiscos no pa­ certa relação com um significado, embora ainda não determinassem
pel antes mesmo de ouvirem a frase a ser qual fosse esse significado.
registrada e, diante da pergunta do ex­ Pelo fato de as marcas não serem diferenciadas, depois de algum
perimentador acerca do significado dos ra­ tempo seu significado era esquecido e elas voltavam à condição de ra­
biscos, explicavam: "É assim que você es­ biscos mecânicos.
creve", "Isso é escrever". Ainda assim, Luria considera as marcas topográficas como os pri­
meiros rudimentos da escrita, pois reorganizam o comportamento da
criança, ajudando na memorização e na percepção da relação entre si­
nais e significados.
(Exemplo extraído de 'O desenvolvimento da escrila na criança' .
l n : Vygotsky, Luria, Leontiev. Linguagem, desenvo/vimemo e A elaboração da função instrumental da escrita: o processo
aprendiz.agem, 1 988.)
de diferenciação das marcas utilizadas

Obviamente esse tipo de registro não ajudava a memorizar as Das marcas topográficas, as crianças passavam a preocupar-se em
frases, tanto que, ao tentar recordá-las, as crianças nem olhavam para produzir nos seus registros algo que refletisse as diferenças entre as 1 99 · ·
1 98 o papel. frases proferidas.
 Inicialmente, tentavam fazer isso marcando o ritmo da frase. Em Num de seus relatos de observação, Luria descreve o registro feito
seus rabiscos, fixavam o efeito produzido pelo ritmo da fala, utilizando por V., de 5 anos.
marcas pequenas para registrar palavras isoladas e frases curtas e traça­
dos longos e complicados para indicar as frases longas. Pedimos a ele que anotasse as sentenças para que mais tarde
Este relato de Luria ilustra bem o efeito do ritmo da fala sobre a criança. pudesse recordar. Começou imediatamente a produzir rabiscos di­
zendo: "É assim que você escreve ". Obviamente, para ele, o ato de
Demos a L., quatro anos e oito meses de idade, um certo núme­ escrever era puramente uma imitação externa da escrita de um
ro de palavras: mamãe, gato, cachorro, boneca. Ela anotou todas adulto, sem qualquer conexão com o conteúdo da idéia particular,
com os mesmos rabiscos, que não diferiam uns dos outros. A situa­ uma vez que os rabiscos não diferiam um do outro de forma essen­
ção mudou consideravelmente, todavia, quando lhe demos também cial. Eis o registro:
longas sentenças junto com palavras individuais: 1) menina; 2) 1. O rato com um rabo comprido.
gato; 3) Z. está patinando; 4) Dois cachorros estão caçando o gato; O sujeito (escreve): É assim que você escreve.
5) Há muitos livros na sala e a lâmpada está queimada; 6) garrafa; 2. Há uma coluna alta.
7) bola; 8) O gato está dormindo; 9) Nós brincamos o dia inteiro, O sujeito (escreve): Coluna.. .
depois jantamos e, em seguida, voltamos a brincar outra vez. 3. Há chaminés no telhado.
O sujeito (escreve): Chaminés no telhado... É assim que você
escreve...
4. Uma fumaça muito preta está saindo da chaminé.
Sujeito: Preta. Assim! (Aponta para o lápis e, em seguida, co­
meça a desenhar rabiscos muito pretos calcando o lápis comforça.)
5. No inverno há neve muito branca.
Sujeito: (Faz seus rabiscos costumeiros; em seguida, separa­
os em duas partes, aparentemente sem relação com a idéia de
"neve branca ".)
6. Carvão muito preto.
Sujeito: (Novamente desenha linhas volumosas.)
�-
J.

(Relato extraído de ·o desenvolvimento da escrita na criança'. ln:

Vygotsky, Luria, Leontiev. Linguagem, desenvolvimento e apren­
dizagem, 1988.)

Também nessa situação, conforme analisou Luria, as marcas re­

gistradas com base no ritmo da fala não apresentavam diferenças signi­
ficativas entre si, de forma que possibilitasse uma leitura estável. No en­ 4

tanto, revelavam uma mudança no processo de simbolização da escrita,

pois, ainda que superficialmente, a criança estabelecia uma relação entre 5
as frases apresentadas oralmente e as características do seu registro.
Outro critério de diferenciação das marcas utilizadas pelas crianças
(Extraído de 'O desenvolvimento da escrita na crian­
200 foi o conteúdo das frases. As crianças procuravam registrar quantidades, ça'. ln: Vygotsky, Luria, Lconticv. Li11gua.i:e111, de.H'll· 201
tamanho, forma, cor e outras características dos elementos referidos. l'Ofrimemo <' apn•mli-:.t1gem. 1988.)
 A marcas produzidas eram ainda confusas, mas, pela primeira vez,
As marcas feitas pela criança adquiriam caráter expressivo apenas .
a cnança revelou-se capaz de "escrever" e de "ler" o que escreveu.
em dois casos, nos quais "a fumaça preta" e "o carvão preto" foram
Nesse momento, segundo Luria, tem-se uma escrita elementar
registrados por volumosas linhas pretas. '
uma vez que o registro feito apresenta uma
O efeito dessa forma distinta de registro evidenciou-se quando foi

IB·
função instrumental.
pedido à criança que identificasse as frases apresentadas para memo­
Tendo apreendido a necessidade de uti- 7.
rização. Luria conta que, inicialmente, a criança nada dizia, parecendo
Iizar marcas diferenciadas em seu registro

11 +1{·
ter-se esquecido de tudo. No entanto, ao examinar seus rabiscos, dete­
para poder relacioná-las com o conteúdo do S.
ve-se em um deles, dizendo espontaneamente: "Isso é carvão".
· material a ser memorizado, a criança elabo-
ra, então, um sistema de marcas expressivas,
Essa foi a primeira vez que tal leitura espontânea ocorreu nes­ por meio das quais forma todo seu processo
sa criança, e o fato de ela não só ter produzido algo diferenciado, de recordação.
como ter sido capaz de recordar o que represelltava, confirma ple­ Nas tentativas de registro de cor, forma, .J..

�
namente que havia dado o primeiro passo no sentido de usar a tamanho, quantidade, as crianças produziam
escrita como um meio de recordar-se. representações próximas da pictografia pri-
(Luria. 1988: 168.) mitiva (escrita através de desenhos). O dese- - �---�
______ �__.,.., .-/-._-
nho começa, então, a convergir para a escrita,
Outro exemplo citado por Luria mostra como um signo, pela dife­ não como desenho em si, mas como um ele­
renciação numérica, tem uma função expressiva: mento que representa conteúdos determina­
dos das frases faladas pelo experimentador. O 2._.dY
Quando pedimos a Brina que escrevesse "O homem tem duas desenho constitui, assim, um elemento auxi­
��
! \
pernas", ela imediatamente declarou: "Então desenharei duas li­ liar na produção de uma escrita diferenciada.
nhas ", e uma vez tendo descoberto esta técnica, continuou a usá­ 3.
la. E combinou esse expediente com uma grosseira representação
esquemática do objeto. "A garça tem uma perna " foi representada (Extraído da dissertação de mestrado de Maria
A criança quis escrever: 1. ônibus; 2. óculos; 3. meni­
da Graça Azenha B. Santos O grafismo infantil
com uma linha que encontrava outras em ângulo reto; "O -processos e perspeclivas. Faculdade de Edu­ no; 4. árvore; 5. escola; 6. rua; 7. classe.

cachorrão com quatro cachorrinhos " tornou-se uma linha grande cação, USP, 1991.)

com quatro menores [... ]

No teste de recordação [ela] não mais agiu simplesmente a
partir da memória, mas leu aquilo que havia escrito, cada vez
apontando seu desenho.
. J?a representação pictográfica, as crianças passam à escrita simbó­
lica, inventando formas de representar informações difíceis de serem
desenhadas.
Na situação do experimento de Luria, elas resolviam o problema
do registro de maneiras diversas:

• "anotavam" outro objeto mais fácil de ser retratado e que se relacio­

--

na de alguma forma com aquele que foi referido pelo expe­

rimentador. Diante da frase "O lixo da chaminé é preto", a criança
comenta: "Preto. Uma caixa pequena. Eu não sei desenhar uma cha­
miné". Desenha uma caixa e pinta de preto.

• anotavam uma parte daquilo que era proposto.

S. N., de 7 anos e meio, foi instruída a escrever "Há mil

(Ex!raído de ·o desenvolvimcnlo da escrita na criança'. ln:
Vygotsky, Luria, Lconticv. linsuagem, dese11vo/11in1e1110 e apren­
dizagem, 1988.)
estrelas no céu ".
Primeiramente desenhou uma linha horizontal ( "o céu ");
em seguida desenhou cuidadosamente duas estrelas e parou. O
pesquisador questiona: "Quantas mais você tem de desenhar?"
Ela: "Apenas duas. Eu me lembrarei que há mil".
203
 • faziam simplesmente uma marca arbitrária para representar o objeto.
Diante da frase "A menina quer comer", a criança desenha
uma menina e faz uma marca ao lado da menina, dizendo: "Aí está
- ela quer comer".
E, diante dafrase "A noite é escura ", a criança diz "Eu porei
um círculo para a noite " e desenha um círculo completo.
9
Fig. 2
Fig. 1
(Extraído de 'O desenvolvimento da escrita na criança'. ln: Vygotsky.
Luria, Leontiev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, 1988.)
Para superar os limites que encontravam no desenho, as crianças
passavam do registro do conteúdo da fala para o registro de uma idéia.
Nesse processo, o desenho deixa de ser o desenho de alguma coisa para
ser o desenho de palavras. Esse procedimento aparentemente simples
envolve um grau considerável de desenvolvimento intelectual e abstra­
ção. A criança percebe que a fala também pode ser desenhada.
Ao longo das tentativas de utilização da· escrita, as crianças, que
inicialmente não compreendiam o significado da escrita e tentavam
utilizá-la por imitação de uma atividade do adulto, foram elaborando e
aprimorando técnicas primitivas de registro, diferenciando-as gradual­
mente, até chegar ao significado fu ncional do símbolo.
Luria destaca que essas formas de elaboração da escrita não consti­
tuem etapas linearmente organizadas e universais. Ou seja, as crianças
não passam necessariamente por todas elas, nem elas acontecem na se­
qüência descrita.
Isso porque a elaboração da escrita, como função psicológica cul­
tural, não é um processo individual e independente do contexto em que
se vive. Os percursos feitos pelas· crianças variam conforme o acesso
que têm, ou não, a experiências concretas de utilização da escrita.
Com a alfabetização, inicia-se um novo período da elaboração da
escrita. A criança passa a se relacionar com a escrita de modo delibera­
do e sistemático. Passa a utilizar, juntamente com suas técnicas primi­
tivas de registro, uma nova técnica, a escrita, que lhe é apresentada.
"Como escreve uma criança que, embora ainda seja incapaz de es­
crever, conhece alguns elementos do alfabeto? Como se relaciona com
essas letras e como (psicologicamente) tenta usá-las em sua prática pri­
204
mitiva?'', pergunta Luria ( 1 988: 1 80).
O processo de alfabetização: a relação entre a escrita
primitiva da criança e a escrita convencional
Luria observou que no processo de alfabetização as crianças diferen­
ciavam também gradualmente os símbolos utilizados para produzir escrita.
No início, tinham com a escrita convencional uma relação pura­
mente externa: elas conheciam letras isoladas, sabiam que podiam usá­
las para escrever, embora desconhecessem como.
Ao utilizar as letras para registrar algo, as crianças retornavam a
fases de escrita não diferenciada, mas utilizando as grafias aprendidas.
O seguinte registro de Luria exemplifica esse processo:
O pequeno V., um aldeão de seis anos, não era ainda capaz de
escrever, mas conhecia as letras A e /. Quando lhe pedimos para
relembrar e anotar algumas sentenças ditadas, ele facilmente fez o
que lhe fora pedido. Em seus movimentos, ele revelou confiança
integral em sua capacidade de anotar e relembrar as sentenças
ditadas. Os resultados estão nos registros seguintes:
1 . Uma vaca tem quatro Sujeito: Eu sei que ela tem quatro
pernas e um rabo. pernas e isto (escreve) é 'T'.
2. O lixo da chaminé é preto. (Escreve) E isto é "A".
3. Ontem à noite choveu. Eis a chuva. Eis (escreve) 'T'.
4. Há muitas árvores no bosque. (Escreve) Eis "A".
5. O barco a vapor está O barco a vapor vai assim (Faz
navegando rio abaixo. uma marca). Eis "I".
O resultado foi uma coluna de "is " e "as " alternados que
nada tinham a ver com as sentenças ditadas. Obviamente o sujeito
não aprendera ainda a fazer esta conexão, de tal forma que, ao
executar a tarefa de ler o que havia escrito, leu as letras (I e A) sem
relacioná-las de forma alguma com o texto.
(Extraído de 'O desenvolviml'nto da cscril:l na criançn'. Jn:
Vygotsky, Luria, Leonliev. Linguagt•m, desenvo/vime1110 e apren·
dizngem. 1 988.)
No processo de alfabetização, a criança, interagindo com os usos e
formatos da língua escrita, pela mediação do adulto, de quem recebe
informações sobre o sistema convencional de escrita, tenta utilizar as
letras para ler e produzir textos. Ela imita o adulto nos atos de ler e
escrever e segue suas instruções. Ela confronta suas técnicas primitivas
de escrita com as regras da escrita convencional. Assim ela vai se apro­
.
pnando dos mecanismos da escrita simbólica culturalmente elaborada.
O domínio do sistema de escrita convencional vai substituindo, então,
suas técnicas primitivas de escrita.
205
 diferenças que as autoras vêem nos trabalhos de Luria e Ferreiro e, a
Sugestão de atividades seguir, compará-las numa discussão que envolva a classe toda.
Após o debate, cada aluno deve retomar o texto elaborado na ativida­
de 2 e acrescentar a ele um comentário motivado pela leitura do seu
texto e pela discussão com os colegas.
Organizando as informações do texto

Num quadro-resumo, indique as características do processo de Sugestão de leituras

apropriação e de elaboração da escrita pela criança, segundo os estudos
de Vygotsky e Luria.
Exercitando a análise
1. Retome individualmente as amostras de produção de escrita que
você e seu grupo analisaram na atividade do éapítulo anterior. Após
saber como Luria e Vygotsky caracterizam o desenvolvimento da es­
crita, que elementos você destacaria nessas produções? Registre sua
análise.
2. Em pequenos grupos, comparem as amostras de produção de escrita
e discutam as tentativas de análise feitas inqividualmente, destacan­
do as regularidades observadas entre elas. Registrem os principais
pontos da discussão e os elementos das produções que confirmam a
abordagem de Vygotsky sobre o desenvolvimento da escrita.
3. Reúnam e problematizem as produções que não conseguiram ana­
lisar.
4. Em pequenos grupos, socializem o trabalho de análise feito e as
questões que foram por ele suscitadas.
LACERDA, Cristina B . F. de. É preciso falar bem para escrever bem? ln:
SMOLKA, A. L., GóES, M. c. R. de (orgs.). A linguagem e o outro es­
paço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas:
Papiros, 1993.
LuRIA, A. O desenvolvimento da escrita na criança. ln: VYGOTSKY,
LURIA, LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São
Paulo: Ícone/Edusp, 1988.
NOGUEIRA, Ana L. H. Eu leio, ele lê, nós lemos: processos de negociação
na construção da leitura. ln: SMOLKA, A. L., GóES, M. c. R. de
(orgs.). A linguagem e o outro espaço escolar: Vygotsky e a constru­
ção do con!zecimento. Campinas: Papiros, 1993.
SWAIITZ, S., AMARO, L. (orgs.). Meu universo - Comunicação e expres­
são. São Paulo: Edart, 1976.
VYGOTSKY, L. A pré-história da escrita. ln: __. Aformação social da
mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Exercitando a comparação

1. Enumere as semelhanças e as diferenças entre os modos como Emilia

Ferreiro e Vygotsky/Luria descrevem e explicam o desenvolvimento
da escrita na criança. Para isso, baseie-se na leitura dos textos do
livro, nos exercícios de análise das amostras de escrita produzidas
pelas crianças e nas questões suscitadas por esses exercícios.
2. A partir da comparação feita, elabore um pequeno texto destacando
as semelhanças e as diferenças principais entre as duas abordagens.
3. Dividida em dois grupos, a classe deverá ler dois textos.
Os alunos do grupo 1 deverão ler 'Acesso ao mundo da escrita: os
caminhos paralelos de Luria e Ferreiro' , de Maria Thereza Fraga
Rocco, em Cadernos de Pesquisa, n? 75, de novembro de 1990, pu­
blicado pela Fundação Carlos Chagas, de São Paulo.
Aos alunos do grupo 2 caberá 'Discutindo pontos de vista', de Ana
Luiza Smolka, que é o terceiro capítulo do livro A criança na fase
inicial da escrita, editado pela Cortez, de São Paulo.
Nesses textos as autoras comparam as abordagens de Emilia Ferreiro
e Luria. Após a leitura, cada aluno deve destacar as semelhanças e as

Capítulo 18
Escrevendo e lendo na escola
Enquanto a brincadeira e o desenho pratica­
mente inexistem na escola de 1? grau, a leitura e a
escrita têm ali presença constante. Leitura e escri­
ta são objeto de conhecimento (as crianças vão à
escola para aprender a ler e escrever) e instru-
i;�
mento para a apropriação de outros conhecimen-
tos (utilizando essas atividades, nós, professores,
ensinamos), além de instrumento de trabalho dos
professores, meio de comunicação na comunida­
de escolar (presente em bilhetes, avisos, boletins,
murais, cartazes), registro, memória (nos planos,
projetos, documentos, atas).
Ainda em torno da atividade escolar, a leitu­
ra e a escrita mediatizam as int�rações entre os
alunos, que comparam suas tarefas, trocam infor­
mações sobre elas, mandam bilhetes, copiam coi­
sas de seu interesse nos cadernos, ficam em sala
durante o recreio para escrever no quadro-negro,
treinam a letra cursiva, lêem, mesmo quando não solicitados pelos pro­
Em tws.m
fessores, desde o livro didático até materiais proibidos no recinto esco­
sociedade, saber lar, cuidadosamente escondidos sob as cúmplices carteiras.
Apesar dessa presença maciça e diversificada da leitura e da escrita
ler e escrever é
cada vez mais
nas atividades que se realizam na escola, vivemos às voltas com altos
valorizado.
índices de analfabetismo funcional, evasão e repetência.
Por que o fracasso da escola em ensinar a escrita
e a leitura?
O ingresso da criança na 1 � série do 1? grau é cercado de expecta­
208 tivas, por parte da própria criança, de sua família e dos professores. Ela
tem um ano para dominar os segredos da escrita. Tudo o mais é inter­
rompido em favor de seu ensino. A preocupação com os rudimentos da
escrita e da linguagem matemática preenche o tempo das crianças na
escola e fora dela. As brincadeiras, a hora do parque, os desenhos e a
roda da conversa presentes na pré-escola, bem como o tempo livre e
descompromissado em casa, cedem lugar às tarefas. A l � série marca o
início da postura de seriedade. Agora se trata da escola de verdade com
º '
tarefa de casa, prova, exame e até, ou principalmente, repetência.
Alguns pais cobram e acompanham de perto o desempenho dos
.
filhos. Outros, marcados em sua história de vida pelo "insucesso"
escolar ("Eu sou cabeça-dura"; "As letras não me entram"), torcem
pelo êxito dos filhos, mas temem seu fracasso ("Será que ele saiu
igual a mim?").
Muitos professores, angustiados com as condições de trabalho,
perguntam-se como trabalhar a escrita em salas com trinta, ou até qua­
renta alunos, nas precárias condições da escola pública brasileira, e
levando em conta as também precárias condições de vida e de trabalho
de muitas crianças.
Grande parte deles procura, ansiosamente, nos alunos, os "pré-re­
. .
qulSl_tos" da alfabetização, mas ignora as experiências que essas crian­
ças tiveram em relação à escrita. Espera-se, como bem apontou Emilia
Ferreiro (1982), que as crianças cheguem à escola sabendo pegar no
lápis, copiar da lousa, discriminar sons, "falar direito" ... A ausência des­
ses pré-requisitos as faz ser consideradas inaptas para aprender a ler e
escrever e condena-as às atividades do período preparatório, às vezes
por um ano inteiro (Smolka: 1988).
No início de março, enquanto nas demais classes as crianças
repetiam o a-e-i-o-u, na 1 �série M as crianças rasgavam páginas
de revistas, picavam as folhas com as mãos em pequenos pedaços,
para enrolar, depois, em pequenas bolinhas que seriam coladas na
copa de uma árvore que a professora desenharia numa folha de
papel. As crianças não tinham idéia desse "projeto ", ou seja: ras­
.
gar, picar e enrolar papel para quê? Para a professora o objetivo
era claro: era necessário treinar os movimentos dos dedos, para as
crianças poderem, posteriormente, segurar o lápis direito.
Aparentemente, então, nesta classe, as crianças estavam sen­
'.
. do ' preparadas para aprender a ler e escrever '', mas, de fato, im­
.
plicitamente, o que ocorria era a negação desse conhecimento a
quem ainda não o possuía, devido a uma imagem que se tinha ou se
formou das crianças que compunham o grupo...
(Smolka. 1988.)
No período preparatório, as crianças também repetem inúmeras
vezes o a-e-i-o-u, "desenham" e cantam a "onda vai", enquanto movi­
mentam o lápis no papel. Ao fazerem isso, o que estão aprendendo?
Estão escrevendo? Estão desenhando?
 Certamente não estão escrevendo. O que a seqüência de vogais sig­
Inúmeras vezes uma mesma lição da cartilha deve ser copiada na
nifica? A repetição de um mesmo símbolo em seqüência é escrita? Nos
classe e também como lição de casa:
estudos de Emilia Ferreiro, as crianças afirmaram que não. Uma condi­
ção de legibilidade, que elas apreendem e constroem nas suas relações
Mateus, de 6 anos e meio, entrou na 1 � série em 1990, numa
com a escrita, é a variedade de caracteres ...
escola central de Campinas, São Paulo. Criança de classe média,
Certamente não estão desenhando, pois o a-e-i-o-u é constituído de
filha de profissionais liberais, conhecia muita coisa sobre a escrita
letras, de um tipo de traçado específico. A "onda vai" também não é
e era interessada em ler.
desenho, pois o desenho de uma onda pela criança tem as mais diferen­
Ao final do primeiro mês de aula, chorava copiosamente e não
tes formas. (E muitas das crianças brasileiras, que moram no interior,
queria mais ir à escola nemfazer a lição de casa. A mãe, desespera­
não conhecem o mar e as ondas a que o treino motor reporta.)
da, não sabia o quefazer. Perguntando à criança o que estava acon­
A repetição das vogais e da letra c disfarçada de onda não contribui
tecendo, por que não estava gostando da escola, recebeu a seguinte
para o esclarecimento das crianças. Em vez de serem informadas de que resposta: "Eu não agüento mais escrever a lição da lata, mamãe! ".
estão aprendendo a traçar as letras, elas são sutilmente levadas a crer Havia um mês, Mateus copiava em sala de aula e em casa, como
que estão treinando a escrita. Que conclusão lógica essas crianças po­ tarefa, a primeira lição da cartilha. A mãe procurou a professora,
dem tirar? A de que C onda. No entanto, as crianças são recriminadas
=
que explicou: "Eu só posso mudar de lição quando todos tiverem
ou consideradas incompetentes quando "não aprendem" o convencio­ aprendido direitinho, copiarem sem erro, e acertarem o ditado.
nal (Smolka e Góes, 1984). Com o tempo, as crianças vão ficando mais rápidas".
(Depoimento da mãe da criança a uma das autoras, em 1 992.)

Como o convencional tem sido ensinado? Um procedimento comum entre alfabetizadores é se referirem às
letras relacionando-as com as lições da cartilha. O m vira "ma do maca­
Cumprindo, ao lon­ co", o n vira "na do navio", numa confusão absoluta entre letra, sílaba,
go do ano dedicado à al­ palavra, nome de letra, som de letra.
fabetização, seu papel de "Já fez as palavrinhas? Ma com o... na com o... Aqui (na lousa) eu
informar, instruir, insistir, fiz ma com a. Olha o que você fez aí!" (Smolka, 1984). Numa situação
controlar, os professores como essa, além de não se dar esclarecimento à criança, passam-se in­
ensinam letras, sons, síla­ formações inadequadas.
bas e a decifrar palavras Diante dos resultados obtidos, as professoras angustiam-se com as
escritas, insistem na me­ crianças que "não vão para a frente", que repetem uma ou mais vezes a
morização e fixação, con­ l � série, o que não é raro em nosso sistema escolar.
trolam a produção e a dis­
ciplina. Fazem tudo isso
na crença de estarem di­ E as crianças?
recionando a atenção e a
vontade das crianças. As crianças chegam à escola desejosas de aprender, ansiosas por
Obrigadas a "copiar" uma série de letras e palavras, como, por escrever. Afinal, convivem com a escrita já há algum tempo, sabem que
Aprendendo a exemplo, o cabeçalho diariamente colocado na lousa, as crianças não
·
têm algum conhecimento sobre ela, mas sabem também que desconhe­
escrever: entendem o que fazem. cem muita coisa. "Eu não sei ler"; "Eu sei que tem coisa escrita, mas eu
atividade /iídica
ou mecânica ?
O cabeçalho, algumas vezes, é apresentado com lacunas a serem não sei muito bem usar letra", dizem elas.
preenchidas: Elas têm expectativa de que os adultos lhes ensinem.

C _ _ _ _ _ _ _ , D _ _ 18 DEA _ _ _ _ DE 1 994. A criança, de 5 anos, pede à tia que escreva algumas palavras
D É A para ela. A tia, professora e estudante de Pedagogia, sugere que
H J E _ _ _ F_ _ _ _ _ _ SOL. ela mesma escreva. A criança responde que não sabe. A tia insiste:
"Escreva como você acha que é!".
(Extraído do relatório de estágio de uma aluna de Pedagogia de
1 994.)
Depois de algum tempo, a criança volta com algumas letras
marcadas no papel e pede que a tia leia para ela. ;�i�l�J(�����@:,�;�J.�+ .
 - Não... Você lê pra mim o que escreveu... - a tia diz. cionamento e a funcionalidade da escrita, no sentido de procurar
- Viu só como eu não sei escrever? - a criança retruca. apontar para as crianças, tanto formal quanto informalmente, as
(Depoimenlo de uma aluna do curso de Pedagogia, numa aula em
diversas possibilidades e funções dessa forma de linguagem. As
que se discutiam os estágios de Prálica de Ensino, em 1 994.) crianças participaram da confecção de vários tipos de versões do
alfabeto - da Xuxa, do Toquinho, de animais -, tendo esse mate­
n
· '·.· : . :·
r. ··e. ;,\ jii}lfii{�
{í As crianças trazem consigo experiên­ rial exposto como referência e consulta na sala. Algumas palavras
) •
\ cias diversas com a escrita, suposições acer­
. .
;j ·
/
Í )
...
.
estão também pregadas na parede, em ordem alfabética. O quadro
ca de seu funcionamento, mas se vêem im­
I '-;':::·; de presença com os nomes das crianças, o calendário, dois textos,
pedidas de explicitá-las na escola. Querem são outros materiais dispostos na sala. As crianças podem manu­
aprender, mas nem sempre a escola se dis­ sear livros de história e ouvem, quase que diariamente, a leitura de
\· (; põe a ensinar a elas o que desejam. um livro pela professora.
\ "• c$'i ' Mês de maio. A professora encoraja as crianças a escreverem
Eu me lembro que esperava na maior
uma notícia para o jornal dos alunos. As crianças podem recorrer
ansiedade a hora de entrar na escola. Só
a qualquer estratégia para montar a notícia - perguntar ao cole­
que, quando entrei na ] .ªsérie, chorava muito
e não queria ir mais. Eu queria escrever, não ga, copiar da revista, consultar o material exposto na sala, pedir
queria ficar fazendo os rabisquinhos dos auxílio à professora, etc.
exercícios do período preparatório... Eu já Duas crianças conversam sobre a torneira do banheiro que
sabia escrever o meu nome, que minha irmã está quebrada, que foi consertada, mas que continua não funcio­
tinha ensinado, sabia algumas letras... nando. Decidem escrever esta notícia para o jornal. Pat. e Ale.
começam a falar e a repetir lentamente "a torneira está quebra­
(Depoimento d e u m a aluna d e Pedagogia, numa aula em que s e
discutiam o s estágios de Prática de Ensino. em 1994.) da ".
Ale.: A gente quer escrever que a torneira está quebrada, �ia.
O resultado desse desencontro entre as Como que escreve ?
crianças e a escola aparece no diálogo com Pat. : A torne... é o "e", né, tia ?
crianças de escola pública reproduzido por Prof.": Tem o "e".
Ana Luiza Smolka: Pat. : Tá quebra... é o "a", né, tia ?
Prof.": Também tem o "a".
- Pra que vod vem à escola? Pat.: escreve "EA " A professora pede para o Ale. ler.
.

A escrita deve - Para aprender a ler e escrever.

ser trabalhada
Ale. Eeeee Aaaaaa.
- Mas para que você vai aprender a ler e escrever? Prof'!: Eu também leio "EA ". Vamos ver outro jeito. Torneira,
deforma
funcional para
- Pra tirar boa nota. como será que escreve torneira (pronuncia bem devagar)?
manter o seu - Pra não ficar burro. Pat.: Tor. .. é o "o ". (Faz a letra O.)
sentido real. - Pra passar de ano.
Ale.: Ne... é o "e". (Pat. faz a letra E. )
- Pra não precisar pegar no serviço pesado quando crescer.
Pat. : Ra... (jaz a letra A).
(.4 crümça na fase b1icial da escrita, 1988: 38.) Prof.�· Agora lê, Pat.
Pat. : Torneira.
Não trabalhando a escrita de forma funcional, a escola faz com Prof.": Você acha que está escrito torneira aqui, Ale. ?
que se perca o sentido real de sua aprendizagem, que passa a ser ape­
Ale. : Não sei, tia.
nas o de cumprir as exigências da própria escola (boa nota, passar de
Prof:': Então vamos ler juntos: OoooEeeeAaaa. Não está fal­
ano) ou de ajudar num futuro remoto.
tando nada ? Tttoorrr. . .
Ale.: É o "t", não é, tia ?
Prop· Certo. Eu vou soletrar, vou dizer o nome das letras pra
Pra quem, o que e por que escrevo?
escrever "torneira ".
As crianças conhecem quase todas as letras pelo nome e,
Uma sala de aula de 1 .ª série, com 26 crianças ingressantes,
quando esquecem ou hesitam, éfeita referência ao alfabeto expos­
entre quase 7 e 8 anos de idade. Zona de periferia, quase rural. A
to. A professora vai atender outros grupos. Pat. e Ale. continuam
professora vem, desde o primeiro dia de aula, trabalhando o fun-
 tentando escrever. A professora retorna ao grupo deles, verifica o Ao escrever o que
que e como as crianças escreveram, acaba soletrando o resto da pensa, sem copiar ou repe­
frase para elas. As crianças agora seguem adequadamente, com o tir mecanicamente frases
dedo (fazendo corresponder dimensão sonora com extensão gráfi­ de cartilhas, a criança bus­
ca), o quefoi escrito, lendo e mostrando para os colegas o resulta­ ca classificar e sistemati­
do de sua produção. zar os sons da língua de
acordo com a sua percep­
(Episódio extraído de SMOLKA A. L.• 'A atividade da leitura e o
desenvolvimento das crianças: considerações sobre a constituição
ção. Os "erros" que come­
dos sujeitos leitoresº. ln: SILVA, E. T., ZILBERMAN, R. (orgs.). Porto te, embora sejam profun­
Alegre: Mercado Aberto. )
damente reveladores dos
seus processos de aprendi­
Ao tentar escrever sozinha, a criança analisa a escrita do ponto de
zagem, causam preocupa­
vista do conhecimento que ela já tem de suas convenções. "A tome... é
ção e ansiedade nos pro­
o 'e', né, tia?" - diz Pat. Ao indicar à professora o modo como elabora fessores, que se interro­
a escrita, a criança possibilita que ela trabalhe a forma convencional, gam acerca do que fazer.
ajudando-a a ir além do conhecimento até então elaborado. Corrigir ou não corrigir? Essa é a questão que ainda ocupa os pro­
A professora esclarece a criança, informa-a . adequadamente fessores, interferindo na sua prática, no dia-a-dia da sala de aula, levan­
Escrevendo o que
pensa e o que
("Tem o e"). Pede à criança que leia sua própria produção, lê para a do-os a dois extremos: corrige-se tudo, anulando a produção da criança quer. a criança
criança, pronuncia devagar o que as crianças querem escrever, sole­ como um todo, ou não se corrige nada, confiando-se na "descoberta do elabora a
tra para elas. certo" que ela fará. linguagem.
O que a professora ensina nesse processo? Ela explicita a análise
fonológica para as crianças, mas com a participação delas. Informa so­
bre o lugar das letras nas palavras, esclarecendo o valor que têm de
O que é o erro? Os erros são todos iguais?
acordo com a posição que ocupam. Aponta e nomeia as letras, que são o
instrumental necessário e convencional para dizer as coisas por escrito.
O caminho para as respostas às questões acima pressupõe a análise
Trabalha o funcionamento da escrita, usando-a para registrar o que a
da produção das crianças.
criança deseja e, escrevendo, interage com ela.
Nessa interação, a professora ensina, explícita e implicitamente, os Após a leitura do livro "Nosso trabalho é assimº', elaborado
aspectos mecânicos e estruturais da escrita, ao mesmo tempo que de­ por um grupo de cria11ças, a professora conversou com os alunos
monstra para a criança que reconhece nela alguém capaz de aprender a sobre o tema TRABALHO. A partir da conversa, as crianças come­
ler e a escrever. Também aprende a ouvir a criança, a entender o que ela çaram a confeccionar seus próprios livros individuais, com recor­
tem a dizer sobre a escrita, a "ler" o que ela registra sobre o papel. Nessa tes defiguras de revistas. Após o manuseio, a escolha, o recorte e a
relação, o conhecimento sobre a escrita é compartilhado, reconhecido e colagem das figuras, as crianças ditavam para a professora ou
elaborado. escreviam textos de acordo com o tema.
No episódio apresentado, o domínio da escrita como código é ape­ Uma criança escolheu fotos do peixe-boi e ditou o seguinte
nas um dos objetivos apresentados às crianças. A atividade em que elas texto para que a professora registrasse:
estão envolvidas não se esgota no aprendizado do código. Sua finalida­ "Os peixes-bois estão em uma canoa especial porque os sal­
de é outra: escrever a notícia do jornal. Escreve-se para outros lerem. A va-vidas estão salvando eles pra eles não morrerem ".
escrita é, nesse caso, possibilidade de interlocução. Ela tem significado Após a saída da professora para atender outras crianças, ela
para as crianças porque responde a uma necessidade social; seu papel é escreve sozinha:
relevante. Essa é uma condição para que a escrita não se desenvolva
"como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa
de linguagem" (Vygotsky, 1984: 1 33).
O uso significativo da escrita desmistifica o acesso a ela. A criança
não se limita a memorizar, gravar ou fixar modos de escrever palavras.
(Episódio extraído do relatório do Projeto de Incentivo à Leitura de
Ela elabora e reelabora a linguagem escrita, escrevendo o que pensa e o t 984. O projeto. coordenado por Ana Luiza Smolka, foi desenvolvido
215
que quer expressar ou registrar para si e para o outro. na Rede Municipal de Ensino de Campinas no período de 1983 a 1985.) ------
 Analisando a frase escrita pela criança, o que se evidencia?, per­ erros analisados indicam que a criança está apreendendo a relação en­
gunta Smolka no relatório em que o episódio está registrado. tre a oralidade e a escrita. Mas, para consolidar essa apreensão, ela
Antes de destacar e analisar os erros, a autora sugere que se dê precisa de tempo para elaborar, analisar, relacionar e não apenas me­
atenção a um aspecto dessa produção. A criança comunica seu pensa­ morizar.
mento por meio da escrita, e o faz com clareza. Ela consegue escrever o O processo de elaboração, porém, não compete só à criança. Nós,
"que queria ter escrito", e nós, leitores, conseguimos ler e entender o professores, também participamos dele ao analisar com ela sua produ­
que ela quer dizer. ção, quando a ajudamos a perceber o curso de seu próprio processo de
"Molhe" em vez de mulher, o primeiro erro que chama a atenção, elaboração.
se explica, destaca Smolka, por uma generalização comumente consta­ Outros tipos de erros encontrados fartamente em relatos de expe­
tada nas séries iniciais. Fala-se "ovu" e escreve-se ovo, fala-se "carru" e riência assemelham-se aos seguintes:
escreve-se carro, fala-se "ratu" e escreve-se rato. Diante disso, a crian­
ça conclui: o que se fala com u, escreve-se com o. Daí, "molhe", em vez
de mulher, como também "boraco", em vez de buraco. A criança erra
devido à preocupação em acertar (supercorreção ). Esse erro revela as
.�
elaborações que ela faz acerca da relação entre a oralidade e a escrita.
Essa relação entre oralidade e escrita aparece também na omissão A casa é mal-assombrada.
do r final. Fala-se "mulhé", omitindo-se o r final. Assim, a criança es­
(Projeto de Incentivo à Leitura. 1984.)
creve como fala.
O mesmo acontece com "alimentano". É comum, sobretudo nas Mau e mal soam exatamente iguais e só o contexto esclarece quan­
classes populares, a omissão do d na pronúncia dos verbos no gerúndio. to à ortografia correta. A criança comunica o que quer, mas precisa de
Essa omissão, além de evidenciar a relação entre a oralidade e a escrita, tempo para aprender a sutil diferença entre um termo e outro.
constitui outra marca: o modo de falar da criança, evidenciado na sua
A professora pode mediar essa apreensão analisando com a criança
escrita, não corresponde ao que é estabelecido como língua padrão, é
a forma utilizada por ela e as razões de sua adequação, ou não, ao con­
uma variedade dialetal.
texto. Assinalar o erro ou escrever a forma adequada sem analisar com a
Ao escrever "more" por morre, a criança revela as dificuldades,
criança os critérios de adequação ou inadequação em nada contribui
compreensíveis, que os múltiplos valores fonéticos das letras trazem,
para a elaboração e o domínio da língua escrita convencional.
não só para ela, mas para todas as crianças no período inicial de apro­
O mesmo acontece na tentativa de escrita da palavra assombrada.
priação da escrita convencional.
A criança recorta a palavra em alguns pedaços (a, sul) e usa elementos e
A repetição da preposição para no fim da frase também não é ade­
critérios que já conhece, que já viu escritos e que correspondem, em
quada à norma padrão, mas sua ocorrência se verifica por razão diferen­
alguma medida, à sonorização da palavra. Também nesse caso, assina­
te da que leva à omissão do d nos verbos no gerúndio. Ela não revela um
lar o erro, corrigi-lo ou esperar que a criança descubra em que ele con­
modo de dizer da criança, e sim a diferença de tempo entre o pensamen­
siste não conduzem a nenhuma superação.
to e seu registro por escrito. A criança pensa o que quer escrever. No
processo de fazer o registro, ela vai repetindo a frase lentamente, pára
nas palavras, repete-as, volta sua atenção para o esforço de analisar e
marcar as palavras. Com isso, perde a fluência da frase e retoma-a no
ponto em que parou.
O processo de pensamento pode ter sido "A mulher está alimentan­
do o peixe-boi para ele não morrer", elaborado de acordo com a norma Um homem embaixo da árvore.

padrão. Durante o registro, a criança parou no "ele", e provavelmente
repetiu "A mulher está alimentando ele...", completando, então, "para
não morrer".
A análise dessa produção mostra que existem diferentes tipos de
"erros" - dialetais, ortográficos, por generalização, por supercorre­
ção -, que, ocorrendo por diferentes razões, devem ser corrigidos e
trabalhados de maneiras diferentes. Eles revelam, também, regularida­
. 216 des no processo de elaboração da escrita. Juntos, os quatro primeiros
(Projeto de Incentivo à Leitura. 1984.)
O h no início da palavra homem não tem nenhum valor fonético,
assim como o m final, que, muitas vezes, não é pronunciado. O i em vez
de em indica problemas de nasalização e não-correspondência entre vo­
. gal escrita e falada. O i de embaixo também é geralmente omitido na fala,
e o x e o eh servem para representar o mesmo som. "Alvore" revela um
217
problema dialetal e de supercorreção. Em algumas regiões, o l é pronun-
.
ciado como r. Fala-se "borsa", "revórvi", e escreve-se bolsa, revólver.
Então, se a fala é árvore, imagina-se que a escrita correta seria "alvore".
Examinando com cuidado os erros cometidos pelas crianças, va­
mos confirmando as regularidades e as sistematizações próprias do pro­
cesso de elaboração da escrita. Os erros revelam os modos como as
crianças procuram organizar as informações e os conhecimentos que
têm. Há neles uma lógica muito mais consistente do que à primeira vista
imaginamos. Constatá-los é importante. Mas para quê? O que fazer
com eles?
Alguns professores hesitam entre preservar o direito da criança de
errar e de se arriscar e problematizar suas produções, com receio de
inibi-las. Eis um relato que mostra esse dilema:
O trabalho com as frases foi bom até certo ponto. O que me
desconcertou foi o fato das crianças terem ficado nervosas, histéri­
cas mesmo, porque já não se contentam com suas produções. O
que eu estava interpretando como agressividade gratuita, confu­
são e bagunça, vejo agora que é outra coisa. Lêem, reconhecem
sílabas, percebem o significado, mas escrevem silabicamente ou
silábico-alfabeticamente e não ficam satisfeitas com o resultado.
Fica um clima tenso, de insatisfação. Por outro lado, minha postu­
ra radical de não corrigi-los nunca está sendo interpretada como
indiferença, pouco caso. Eles sabem que não escreveram certo e
ficam desconfiados, sentem-se enganados. Tenho que repensar mi­
nha atitude. [ ... ] Com medo de inibir, passei para o extremo oposto
e não estou ajudando.
(Depoimento extraído do texlo 'E na prátic� a teoria é outra?'. de
Teima Weisz, publicado no módulo li do Projeto /pê - Isso se
aprerrde com o ciclo básico. São Paulo: SE/CENP, 1 986.)
Outro modo de olhar para os erros é não considerá-los como "nega­
ção de conhecimento" ou "afirmação da inteligência da criança e da sua
capacidade de pensar", porque eles são as duas coisas ao mesmo tempo.
Eles nos mostram até onde as crianças chegaram na elaboração da escri­
ta, que hipóteses estão formulando, o quanto já apreenderam e com­
preenderam acerca de seus fundamentos, funções e princípios de orga­
nização. E também quais os pontos em que ainda devemos intervir jun­
to a elas, o que precisamos explicitar para elas e com elas, que informa­
ções podemos lhes dar para que avancem em suas elaborações e no
domínio da escrita.
Os erros indicam a um só tempo o que já não precisamos trabalhar
com as crianças, porque já é do domínio delas, e o que ainda exige
nossa intervenção, por estar em fase de elaboração.
As crianças esperam que nós, professores, exerçamos nosso papel
participando com elas do processo de elaboração desse conhecimento.
Afinal, somos reconhecidos pelos alunos como a pessoa que, na classe,
mais sabe (ou deveria saber) sobre a escrita, como se percebe neste ou­
tro depoimento:
As soluções que encontram para as palavras que constroem
são inúmeras. Ex. : O RATO GOTA D/ Q/JO (0 rato gosta de quei­
jo) ou O COMETA PASO NA SIDADJ (0 cometa passou na cida­
de). E quando eles me mostram, eu não digo "está errado ", mas
"está certo " seria mentira. Então eu pergunto: O que você escre­
veu? Eles lêem e emendam "está certo? " E eu: "Esse é o seu jei­
to... " Não insistem, mas algumas crianças como a Rosa e a
lvanilda dizem que sabem que "falta alguma coisa " e ficam em­
burradas porque eu não digo. [... ] a lvanilda, muito crítica, só
quer escrever "certo ". Não queria se arriscar a escrever "como
achava " e eu, conversando com ela, perguntei por quê. Ela disse
que sabia que estava errado o jeito que escrevia e que eu aceitava
porque era a professora dela. E perguntava: "Você acha, professo­
ra, que depois (o ano que vem) vão deixar eu escrever como eu
acho que deve ser?"
(Idem, ibidem.)
As crianças, na escola, não elaboram apenas a escrita em si, mas
também o papel da escrita na sociedade, a função da escola em relação
à socialização da escrita convencional, a expectativa social quanto a sua
aprendizagem, os papéis sociais de professor e aluno, em jogo nas rela­
ções de ensino ...
Se a escola erra, como vimos anteriormente, quando não possibilita
à criança expressar o que já conhece sobre a escrita, erra igualmente
quando ignora ou toma secundário seu desejo de dominar de modo "efi­
caz" a escrita convencional.
Como facilitar, então, o aprendizado da língua padrão?
Trazendo a escrita para dentro da sala de aula, trabalhando-a em
suas funções e em todas as sua& possibilidades; encorajando e ajudando
as crianças a falar, escrever, divulgar sua produção; lendo e escrevendo
·para as crianças e com elas; expondo de forma organizada os trabalhos
realizados e utilizando a escrita como recurso de organização; esclare­
cendo e informando às crianças sobre a escrita, respondendo a suas per­
guntas e também corrigindo-as.
Mas como corrigir?
Já vimos que o antigo hábito de assinalar o erro não resolve. Ele
apenas evidencia o erro para a criança e para o professor. O erro assina­
lado não dá informações sobre a escrita, não diz nada ao professor sobre
os processos de elaboração da criança.
Se os diferentes erros se devem a diferentes razões, sua correção e
superação exigem procedimentos também diferentes. Mas só chegamos
a perceber isso quando fazemos da correção um momento de estudo dos
processos de elaboração do conhecimento vivido pelas crianças com
quem estamos trabalhando, quando buscamos discernir o que já domi-
nam e o que ainda não, que hipóteses estão formulando, em que lógica
têm sustentado sua produção. A análise dos acertos e dos erros, das
adequações e inadequações em relação à norma padrão indica os cami­
nhos a seguir.
E planejar o caminho a ser apontado a cada criança envolve um
complexo trabalho de comparar palavras, analisar e dar atenção aos
seus detalhes e às regularidades observadas entre elas, pesquisar e siste­
matizar essas regularidades. Esse trabalho deve ser feito junto com as
crianças, porque envolve habilidades intelectuais e informações que
elas ainda não dominam. Ao fazê-lo, compartilhamos com elas tanto os
problemas e as dificuldades que o domínio da escrita nos coloca quanto
as buscas de soluções.
Vivida como linguagem, a escrita é código, técnica, significado,
objeto de conhecimento, forma de interlocução. É, enfim, um modo de
agir, um modo de dizer as coisas.
No exercício do dizer pela escrita as crianças aprendem e inter­
nalizam mais do que as relações e convenções lógicas de um sistema de
representação. Elas aprendem e intemalizam modos de interação na sua
realidade sociocultural.
Sugestão de atividades
Exercitando a análise
1. Nas práticas cotidianas de sala de aula estão impressas as concepções
que o professor tem a respeito do processo de alfabetização e de ela­
boração da escrita pela criança.
• O que é ler e escrever? O que é alfabetizar?
Para que se lê e se escreve? Para que se alfabetiza?
•
• Como a criança aprende e apreende a escrita? Como ela se alfabetiza?
• Com que e com quem a criança aprende a escrever e ler? Com que
e com quem ela se alfabetiza?
A seguir você tem um conjunto de episódios de sala de aula. Anali­
se-os atentamente, procurando abordar cada uma das questões suge­
ridas acima. Para realizar a análise, releia todos os capítulos referentes
ao desenvolvimento da escrita na criança e todos os textos complemen­
tares que foram trabalhados pelo seu professor.
Situação n? 1
(22.02.86) Amanhã será a reunião dos pais. Escrevemos jun­
tos o bilhete. Primeiro resolvemos o que iríamos escrever. Conta­
mos quantas palavras e perguntei sobre a primeira: REUNIÃ O.
Escrevi e pedi qu_! lessem. Qual a palavra que temos que escrever
agora? AMANHA. E liam tudo, até completar o bilhete, reler e co­
piar. No final sabiam todo o bilhete e identificavam as palavras
s!!paradamente. Alguns disseram que tinham contado tudo errado.
E que no começo contaram nove palavras (oralmente): REUNIÃO
AMANHÃ 9 HORAS. TEM A ULA ATÉ 9 HORAS.
Quando viram escrito, discordaram: tem s6 7 porque "número
não é palavra, s6 quando fala ".
(Situação retirada de um diário de classe de uma professora de l !
série e transcrita por Teima Wcisz n o texto ' E n a prática, a teoria é
outra?', publicado em Projeto /pê - Isso se aprende com o Ciclo
Básico. São Paulo: SE/CENP, 1986.)
Situação n? 2
Era o nosso primeiro contato com as crianças. Para conhecer
e guardar os nomes das crianças, fomos escrevendo o nome de
cada uma na lousa, em letra script, seguindo a posição das crian­
ças nasfileiras. A sétima criança da primeira fila disse que o nome
dela não era 'daquelejeito '. Foi, então, à lousa para mostrar como
se escrevia. Escreveu em cursivo. Mostramos, então, o que aconte­
ceu quando se "juntavam " as letras do nome em script. Logo todas
as crianças queriam ir à lousa para mostrar como se escrevia o
nome. De repente havia mais de quinze crianças escrevendo na
lousa (escrever na lousa, em geral, não é permitido às crianças).
Diante da perturbação gerada (e, de certo modo, esperada) propu­
semos às crianças que cada uma escrevesse o seu nome numafolha
de papel e que aproveitassem a oportunidade para desenharem e
escreverem o que quisessem.
Neste mesmo contexto, uma criança "emburra " por causa da
disputa de algum material e se recusa a fazer qualquer coisa. Um
adulto se aproxima da criança e pergunta:
- Por que você está bravo?
Nenhuma resposta.
- Você não quer conversar comigo?
A criança olha para o adulto sem responder.
O adulto pega o lápis e começa a escrever enquanto pergunta:
- Você quer que eu escreva alguma coisa para você?
- Não.
- Você quer saber o que eu estou escrevendo?
- Quero.
- Eu estou escrevendo a nossa conversa.
- O quê?
- Eu estou escrevendo o que a gente está falando. Você quer
que eu leia?
- Quero.
O adultofaz, então, a leitura do diálogo. A criança, ainda sur­
presa, pergunta:
- Como é que sai igualzinho, tia?
O adulto faz uma nova leitura, acompanhando com o dedo o
que está escrito, e vai mostrando os travessões (quando cada um
delesfala) e os pontos de interrogação (quando cada um deles per­
gunta). Outras crianças se chegam. A cri.inça pega a folha, entu­
siasmada, e vai "lendo ", mostrando e explicando para os colegas
o que está escrito na folha.
(Situação extraída do livro de Ana Luiza Smolka, A criança na
fase inicial da escrita: a alfabe1ização como processo discursivo.
São Paulo: Cortez/Ed. da Unicamp, 1 988.)
Situação n? 3
Era também a classe de primeira série mais fraca da escola.
Nenhuma das trinta crianças cursou a pré-escola. A professora,
encorajada pela coordenação da escola, busca alternativas de tra­
balho com as crianças.
A situação: as crianças estavam desenhando. Uma das crian­
ças desenha um revólver e quer escrever "o revólver atira ". Pede
ajuda à professora, que vai soletrando e apontando cada letra no
alfabeto exposto numa das paredes da sala de aula.
A criança continua:
- Quero escrever: "o revólver mata o moço ".
Novamente o processo de soletrar junto, o aluno percebendo
que ele "já sabia " escrever "o revólver".
Chegam à palavra "moço". A professora fala "cê cedilha ",
procura no alfabeto e não encontra. De repente se dá conta de que
não se coloca o "cê-cedilha " no alfabeto. A criança não conhece,
não sabe qual é a letra, e a professora, então, escrevepara a criança.
A professora se vira para atender outros alunos. A criança
que desenhou o revólver fala:
-... mata o moço, não. O ladrão.
E escreve, sozinha, na sua folha de papel: OLETAN.
(Situação extraída do livro de Ana Luiza Smolka, A criança na
fase inicial Ja escriw: a alfabe1iwçüv como processo discursfro.
São Paulo: Cortez/Ed. da Unicamp, 1 988.)
2. Você já leu o livro Uma professora muito maluquinha, de Ziraldo?
Esse livro, publicado pela Editora Melhoramentos, além de ser uma
leitura prazerosa, oferece um rico material de análise.
Após tê-lo lido, procure caracterizar as concepções de escrita e de
alfabetização que orientavam o trabalho pedagógico da "professora
m aluquinha".
Trabalho de campo
Vamos dividir a classe em quatro grupos.
O grupo 1 deve realizar entrevistas com professores alfabetizado-
res, procurando saber deles:
• De que mais gostam no seu trabalho?
• Quais as dificuldades que encontram?
• Como alfabetizam as crianças e que materiais utilizam nesse
trabalho?
• O que pensam da correção da escrita da criança e como a realizam?
O grupo 2 deve realizar entrevistas com pais de crianças que estão
sendo alfabetizadas, procurando saber deles:
O que esperam da escola em relação aos filhos?
•
• O que aprovam e o que desaprovam no trabalho dos professores de
seus filhos?
• Como acompanham a aprendizagem dos filhos?
• O que pensam do desempenho deles?
O grupo 3 deve realizar entrevistas com crianças em fase de alfabe­
tização, procurando saber delas:
• O que acham da escola?
• Do que gostam e do que não gostam no trabalho escolar?
 • O que pensam sobre aprender a ler e a escrever na escola?
• Já sabiam ler e escrever antes de entrar na escola? O que sabiam?
• O que já aprenderam na escola?
• O que gostariam de aprender na escola?
• Quais são as facilidades e as dificuldades que têm com a escrita?
O grupo 4 deve realizar observações em classes de alfabetização,
procurando apreender as condições e formas de interação vivenciadas
no trabalho de escrita e leitura com as crianças.
Nesse caso é importante observar:
• os tipos de materiais com que as crianças trabalham;
como elas exploram, manipulam e organizam esses materiais;
•
• o acesso que as crianças têm (ou não) a material escrito ou informa­
tivo sobre a escrita (por exemplo, o alfabeto) dentro da sala de aula;
• os tipos de atividades propostas às crianças e como elas partici­
pam dessas atividades;
• com que finalidade se solicita à criança que escreva e como ela escreve
(sozinha, em grupos, com o auxílio do professor, faz cópias, ditado, etc.);
• o que acriançaescreve e paraquem escreve (para si, para os outros, etc.);
a que tipo de material de leitura a criança tem acesso (cartilha,
•
livros escolares, livros de história, poesias, etc.)
• quem lê para ela, o que lê e em que condições;
• em que condições ela mesma lê (o que, como e para quem);
• em que intensidade o desenho e a brincadeira são explorados em
sala de aula, e como a criança os explora;
• como a leitura e a escrita da criança são corrigidas e que reações
essa correção desperta (indiferença, desânimo, temor, alegria,
vontade de retomar o trabalho, questionamento, etc.).
Organizando e analisando os dados
Cada grupo deve reunir os dados obtidos e fazer a leitura atenta dos
registros. E, a seguir, analisar os dados, procurando identificar o que há
em comum e de diferente entre eles. Depois, agrupar, definir os critérios
desses agrupamentos e elaborar uma síntese deles para a apresentação
aos outros grupos.
Discutindo os dados
Reunidos os quatro grupos, vamos procurar cruzar o conjunto de
dados obtidos, tentando ver nas respostas das crianças, dos professores,
dos pais e no trabalho de sala de aula os pontos em que há convergên­
cias e aqueles em que há divergências.
Vamos registrar as convergências e divergências constatadas e buscar
nas leituras e no estudo que fizemos sobre a relação da criança com a escrita
elementos que nos ajudem a explicar e a problematizar esses dados.
Analisando sua própria experiência
Prepare uma aula de regência com a ajuda de suas professoras de
Prática de Ensino e de Metodologia da Língua Portuguesa e desenvol­
va-a numa classe da 1 � série.
Registre tudo o que você planejou e trabalhou com as crianças.
Descreva o material que utilizou e como o empregou em sua aula. Re­
gistre também as dificuldades que você sentiu como professora.
Anote os modos como as crianças participaram em sua aula: as
reações, perguntas e comentários feitos por elas, as dificuldades que
elas sentiram, as solicitações que dirigiram a você.
Peça à professora da classe em que você desenvolveu a regência
que lhe permita ficar com a produção escrita das crianças realizada em
sua aula.
Em seguida analise sua proposta de trabalho e a produção das
crianças, seguindo os tópicos de observação destacados no exercício 2
indicado para o grupo 4.
Em relação à produção das crianças, procure prestar atenção não só
ao modo como escrevem, mas também ao conteúdo de sua escrita. O
que você corrigiria nesses trabalhos e como o faria? Como você os de­
volveria às crianças? Que trabalho desenvolveria com elas a partir dos
dados obtidos nessa correção?
Finalmente, tente olhar para sua experiência tendo como ponto de
.
partida as perguntas relacionadas no exercício l . Elabore um relato des­
sa experiência respondendo a duas questões: O que você aprendeu com
as crianças? O que as crianças aprenderam com você?
Depois de todo esse trabalho, que tal montar uma mostra da produ­
ção das crianças e das futuras professoras? Que tal reunir os relatos num
pequeno volume para que eles possam ser lidos pelos colegas e pelos
professores de outras disciplinas?
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BRONCKART, J. P. (org.). Vygotsky Aujourd'hui. Neuchatel, Paris:
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___ . A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1 984.
___ . La méthode instrumentale. ln: BRONCKART, J. P. (org.). Vygotsky
Aujourd'hui. Neuchatel, Paris: Delachaux et Niestlé, 1 985.
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ZAZZO, R. Onde está a psicologia da criança ? Campinas: Papiros, 1 989.
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Agradecimentos
À Ana Luiza e à Cecília, com quem aprendemos a olhar a
criança e a estudar o seu desenvolvimento. Pela leitura aten­
ta, pelas sugestões, pela oportunidade de escrever este livro.
À Adriana, que, refletindo sobre as relações entre teoria e
prática, inspirou várias passagens deste texto.
À Si/vinha, pelos episódios e por tudo o que nos ensinou,
com seu trabalho, sobre o desenhar da criança.
Ao Jefferson, pela sugestão - inspirada - do título.
A todas as professoras que compartilharam conosco as
belezas, os sobressaltos e as surpresas de seu fazer cotidiano
na sala de aula.
À Cristina, pela preciosidade dos desenhos que nasceram
de seu trabalho apaixonado e comprometido com as crianças.
Às alunas do curso de Magistério e de Pedagogia, com
quem trabalhamos - ensinando e aprendendo - e que soube­
ram ver e compartilhar alguns dos mais belos episódios que
relatamos neste texto.
Às mães que, encantadas, nos contaram histórias sobre
seus filhos.
Ao Wilson e à Vitória, da Atual Editora, pela forma como
acolheram este trabalho, pela possibilidade de diálogo, pelas
sugestões.
À Beth e ao Bernardo, amigos queridos, pela força, pelo
apoio, pela torcida. Pelo modo sempre especial de se coloca­
rem ao nosso lado.
Às nossas famílias, pela solidariedade e pela paciência
durante o trabalho de elaboração deste livro.
Às crianças que, falando, brincando, desenhando, escre­
vendo e sendo, nos brindaram com osfragmentos do cotidiano
que dão vida e movimento a este texto.