D I S C I P L I N A Instrumentação para o Ensino de Química II

Aprendizagem baseada em
pesquisa orientada

Autores

Márcia Gorette Lima da Silva

Isauro Beltrán Núñez

aula

10
Governo Federal Revisoras de Língua Portuguesa
Presidente da República Janaina Tomaz Capistrano
Luiz Inácio Lula da Silva Sandra Cristinne Xavier da Câmara
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Fernando Haddad Revisora Tipográfica
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Eugenio Tavares Borges Fotografias - Adauto Harley
Jânio Gustavo Barbosa Stock.XCHG - www.sxc.hu
Thalyta Mabel Nobre Barbosa

Revisora das Normas da ABNT

Verônica Pinheiro da Silva

Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

Silva, Márcia Gorette Lima da.

   Instrumentação para o ensino de química II / Márcia Gorette Lima da Silva, Isauro Beltrán Núñez. – Natal, RN :EDUFRN
Editora da UFRN , 2007.

   226 p.

   1. Química - Ensino. 2. Ensino fundamental. 3. Fenômenos químicos. 4. Teoria de Ausubel. 5. Capacidades

metacognitivas. 6. Aprendizagem – Atividades práticas. 7. Pesquisa orientada. I. Núñez, Isauro Beltrán. II. Título.

ISBN  978-85-7273-358-8 CDD 540.7

RN/UF/BCZM 2007/37 CDU 54:37

Copyright © 2007  Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
 Apresentação

N
as aulas anteriores, discutimos as concepções alternativas, a aprendizagem de
conceitos e o papel dos temas transversais no Ensino Fundamental. Discutimos
também, na disciplina de Instrumentação para o Ensino de Química I, alguns modelos
de ensino, entre os quais a aprendizagem por descoberta e a mudança conceitual em oposição
ao ensino tradicional. Nesse sentido, você deve recordar as críticas apresentadas a esses
modelos, a partir das quais, surgem outros modelos de aprendizagem, como a pesquisa
orientada, baseada na resolução de situações-problema, em que o estudante é um “cientista
principiante” que resolve situações-problema em cooperação com os professores e colegas,
sendo os professores os “cientistas experientes”.
Nesta aula, estudaremos uma forma de ensinar baseada na aprendizagem como
pesquisa orientada, também conhecida como investigação dirigida. Discutiremos quando
e por que surgiu essa proposta, suas características, suas limitações, as bases em que se
fundamenta, as orientações, de alguns autores, dadas aos professores para organização de
atividades nessa perspectiva, apresentando um exemplo.

Objetivos
Conhecer as principais características do ensino
1 baseado na pesquisa orientada.

Organizar atividades baseadas no modelo de ensino de

2 pesquisa orientada.

Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II 1


Mudança conceitual
Esse é o modelo assumido
por Driver e seus
colaboradores, mas há
outros modelos. Para saber
mais, ver Pozo (2002).
2 Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II
Críticas ao modelo de
mudança conceitual
U
m dos consensos sobre as concepções atuais quanto à natureza e à epistemologia da
Ciência é que o conhecimento científico também faz parte de um processo histórico e
social, isto é, ele é socialmente construído. Você deve ter observado essa discussão
nos diferentes documentos legais, como, por exemplo, os PCN. Essa idéia é reforçada a partir
das necessidades vigentes da sociedade, na qual os conhecimentos mudam com enorme
rapidez. Nessa perspectiva, o conhecimento científico não pode ser reduzido ao trabalho
apenas com os conteúdos conceituais, sendo este um dos aspectos enfatizados no modelo
de mudança conceitual. Vamos recordar alguns aspectos desse modelo.
A expressão mudança conceitual recebeu/recebe muitos outros termos, como
proposta, modelo, teoria, entre outros. De modo geral, o modelo de mudança conceitual
tinha como pontos principais, de forma resumida:
a)  a identificação das idéias dos estudantes;
b) o questionamento das idéias dos estudantes com contra-exemplo (ou a criação de
conflitos cognitivos);
c)  a introdução de novos conceitos;
d)  a utilização das novas idéias em outros contextos.
A difusão dessa proposta de ensino gerou um crescimento de investigações didáticas
que a criticavam. Martinéz (1999) afirma que é possível organizar tais críticas em dois
grandes grupos, com relação:
n   ao plano de ensino, avaliando os resultados, analisando suas incoerências, restrições e
dificuldades para alcançar os objetivos;
n   às bases epistemológicas que fundamentam a proposta.
Entre as críticas ao modelo de mudança conceitual, encontramos a de Aleixandre
(1991) que apresenta combinações entre as novas idéias e as idéias prévias dos
estudantes. Por exemplo, quando:
n   as novas idéias não se conciliam com as que o professor pretende ensinar ou ensinou.

n   as idéias prévias (anteriores) forem semelhantes ou familiares às novas idéias.

Observe que com isso os estudantes podem apenas memorizar ou ainda repelir as
novas idéias.
Para Martinéz (1999, p. 110), “a proposta de mudança conceitual não contempla
outras mudanças, isto é, não considera que também existem mudanças processuais
(comportamentais, representações, entre outras)”. Além disso, o referido modelo sugere
que a aprendizagem é baseada na simples permuta das idéias prévias pelo conhecimento
científico; outra crítica é que possui um campo de aplicação restrito e a validade é discutível.
O autor ainda ressalta que o modelo de mudança conceitual necessita de uma visão analítica
do processo de aquisição do conhecimento.
A partir disso, você pode perceber que a proposta do modelo de mudança conceitual
passou por diferentes olhares, entre eles os de Juan Ignácio Pozo e Daniel Gil-Pérez. Este
último juntamente com seus colaboradores propõem uma mudança metodológica no modelo
de mudança conceitual, isto é, sugerem que os professores poderiam utilizar didaticamente as
idéias prévias dos estudantes (GIL-PÉREZ et al., 1994). Essa forma de ensinar foi chamada de
aprendizagem como pesquisa orientada ou investigação dirigida. Nessa perspectiva, sugere-se
uma metodologia que permita abordar de maneira não forçada nem artificial o estudo de
situações-problema com potencial para integrar os conteúdos científicos e do cotidiano.
Quer dizer, se queremos propor a (re)estruturação das concepções alternativas dos
estudantes, é necessário ensinar-lhes aspectos metodológicos e ontológicos, o que inclui
a validação e contraste das teorias além da coleta de informações. Para tanto, os autores
ressaltam a importância do professor selecionar uma seqüência adequada de atividades que
permita aos estudantes adquirir habilidades necessárias para reestruturar suas concepções,
discussão que veremos mais adiante nesta aula.
Pretendemos destacar que é importante as concepções alternativas dos estudantes
serem trabalhadas de forma reflexiva e crítica pelo professor. Dessa forma, é possível levá-los
a imaginar novas possibilidades, mesmo que hipoteticamente, e constatá-las em condições
controladas, analisando cuidadosamente os resultados. Enfim, uma análise próxima a uma
forma de pensamento (metodologia) científico e não a metodologia da superficialidade ou
a metodologia do senso comum.
Você deve estar pensando que seria um retorno à metodologia científica tão criticada
nos modelos anteriores. Mas, ao contrário, a aprendizagem como pesquisa orientada não
pode se confundir com a investigação científica pura, pois esta possui um grau maior de
complexidade e requer uma maior precisão no plano metodológico-investigativo. Apesar
de ambas terem como objetivo a obtenção do novo conhecimento, diferem no fato de que a
primeira busca o novo para o estudante e a segunda para a sociedade e as ciências.
Nos dois casos, tanto na pesquisa orientada quanto na investigação científica, a
problemática que se estuda emerge da contradição. Numa, essa contradição está entre as

Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II 3

 idéias prévias dos estudantes e a necessidade de novos conhecimentos, e na outra, em
termos de conhecimentos de maior complexidade e objetividade.
Muitas vezes, a idéia da aprendizagem como pesquisa orientada vem permeada pela
suposição de seguir os passos do método científico. Mas, é importante que se tenha clareza
de que fazer ciência não é aplicar o referido método. A aplicação escolar do método não passa
de uma caricatura da própria investigação científica, pois deve ser um meio, usado de forma
flexível ou estratégica para resolver um problema, ao invés de ser um fim em si mesmo.

Atividade 1
Elabore um texto apresentando as críticas ao modelo de mudança
1 conceitual.

Com suas palavras, resuma o que é a aprendizagem como pesquisa

2 orientada.

Pensando os passos na
organização das atividades

O
modelo de aprendizagem como pesquisa orientada baseia-se no planejamento, por
parte do professor ou oriunda dos interesses dos estudantes, de situações-problema
e na tentativa de resolvê-las por meio de diferentes seqüências de atividades ou
de estratégias para resolvê-las (Para saber mais sobre isso, veja Gil-Pérez (1993, 1994);
Gil-Pérez e Carrascosa (1985); Silva, Silva A. e Núñez (2004)).
Gil-Pérez et al. (1994) reforçam a idéia de que o mais importante em um modelo
construtivista de ensino é conceber o currículo não como um conjunto de conhecimentos
e habilidades, mas como um programa de atividades por meio das quais determinados
conhecimentos e habilidades possam ser construídos e adquiridos.
Nessa perspectiva, é importante perceber o papel do professor em saber organizar e
planejar as atividades de ensino, de tal forma que seu planejamento não seja fechado ou
rígido, mas possa seguir um norteamento do processo de ensino e aprendizagem. Ou seja,
esse modelo requer a participação ativa do estudante orientada na busca de evidências para
solucionar um problema prático ou para contestar um questionamento teórico.

4 Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II

 Autores como Gil-Pérez et al. (1994) apresentam de forma resumida algumas
estratégias que auxiliam na organização das atividades para os estudantes na perspectiva de
aprendizagem orientada. Vamos discutir os passos sugeridos.

Passo 1 – Propor situações-problema

Neste primeiro passo, é importante você observar que as situações-problema

propostas devem ser acessíveis aos entendimentos dos estudantes, a fim de gerar interesse
e proporcionar uma concepção preliminar da atividade a ser desenvolvida. Nesse sentido,
um ponto importante é considerar idéias, visões de mundo, opiniões, atitudes, habilidades,
destrezas, enfim, os conhecimentos que os estudantes já possuem.

Recordando... A categoria situação-problema é aquela em que se produz

um estado psicológico entre o professor e os estudantes, caracterizado pela
contradição existente entre o que o estudante sabe e aquilo que desconhece e
que, necessariamente, requer domínio para solucionar os problemas derivados
da situação (LAURENCIO; FOLGUEIRA; CÓRDOVA, 2005, p. 17).

Por outro lado, você deve considerar também a importância do professor, durante essa
atividade, levar os estudantes a terem idéia da problemática que enfrentam e a consciência do
fio condutor de seu próprio estudo investigativo, o que os conduziria a uma atitude positiva
para a realização da atividade.

Passo 2 – Propor aos estudantes o estudo qualitativo da situação-problema apresentada

A proposta de estudo qualitativo da situação-problema constitui uma excelente ocasião

para que os estudantes comecem a explicitar suas idéias prévias e conduzir a formulação,
de forma mais precisa, de hipóteses de trabalho e de outros problemas. É nessa construção
de hipóteses que as idéias dos estudantes podem aparecer com maior facilidade, ao mesmo
tempo em que evita o questionamento pessoal que a explicitação das idéias prévias gera com
a confrontação posterior das situações de conflito. A partir desse estudo, o estudante pode
tomar as decisões mais precisas.

Passo 3 – O
 rientar os estudantes no tratamento científico dos problemas propostos:
elaboração da metodologia de investigação

Nesta etapa, você pode observar a contrastação das hipóteses, seja por meio de
experimentação ou de outros recursos, em que apresenta características do trabalho

Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II 5

 científico, como a elaboração de estratégias de resolução, a realização de experimentos e a
análise dos resultados obtidos.

Passo 4 – P
 ropor novas situações para sistematizar o novo conhecimento adquirido pelos
estudantes

Assim como os passos anteriores, este também é de grande importância, uma vez que
ao propor aos estudantes novas situações, o professor poderá proporcionar a possibilidade
de aprofundamento desse novo conhecimento, mostrando seu caráter coerente. Permite
também verificar a permanência das concepções alternativas, assim como o aprendizado dos
estudantes. Nesta etapa, o professor pode recorrer a atividades variadas, as quais vão desde o
estabelecimento de semelhanças e diferenças; verificação de limites de validade de expressões
matemáticas, leis e conceitos; estimação semi-quantitativa de quantidades; leitura e discussão
de notícias científicas; visita a laboratórios ou indústrias; estudo de situações de interesse na
vida cotidiana; realização de dramatizações em torno de situações conflitivas, entre outros.
Silva, Silva e Núñez (2004) reforçam um esquema que representa uma proposta das
etapas e suas relações para a abordagem científica de problemas, reproduzido a seguir:

Situação-problema

Definição do problema

Planejamento
de novas hipóteses
Elaboração de
modelos e hipóteses

Elaboração de novos
procedimentos Elaboração de metodologias
Realizar observações.
de comprovação experimental.
Coletar dados
Realização de experimentos

Interpretação de resultados. Ordenar dados, tabelas,

Aceitação ou cálculos. Análise de erro
rechaço de hipóteses

Novo conhecimento

Esquema 1 – Representação das etapas e suas relações para abordagem científica de problemas

6 Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II

 Observe que esse esquema sintetiza algumas das idéias discutidas em nossa aula. Por
outro lado, seria interessante ilustrarmos o modelo de aprendizagem como pesquisa orientada.
O exemplo apresentado a seguir (extraído de García García (2000) e adaptado pelos professores
autores desta aula) consiste numa atividade direcionada ao ensino de Química para estudantes
do nível fundamental, cujo tema são os fenômenos químicos e a poluição ambiental.

Objetivo – Estudar os fenômenos químicos que contaminam o ambiente

Passo 1 – Apresentação da situação-problema

Há pouco tempo, uma pequena cidade que tinha sua economia baseada na
produção de artesanato colorido foi surpreendida por uma estranha epidemia
que ficou conhecida como epidemia dos carecas. Todos os dias várias pessoas
(homens, mulheres e crianças) iam ao posto de saúde e se queixavam que seus
cabelos estavam sem brilho e que estavam caindo. Nesse período aumentou
a venda de bonés, chapéus e outros acessórios para as cabeças. O mais
interessante é que os pacientes não apresentavam no couro cabeludo sinal
de fungo ou de caspa que, em geral, são as causas mais comuns de calvície.
Também não era oriundo de estresse ou crise nervosa, porque o povoado era
muito tranqüilo, não havia assaltos ou coisa parecida. A epidemia chegou a
tal ponto que o prefeito precisou chamar uma equipe de médicos e cientistas
para que estudassem o caso. Inicialmente examinaram as amostras de cabelo
e, para a surpresa de todos, constataram um excesso de ácido na água. Como
reconhecer experimentalmente que há excesso de ácido na água?

Passo 2 – Organizar o trabalho em pequenos grupos solicitando que discutam e

escrevam suas hipóteses e as estratégias metodológicas que utilizarão, detalhando
o material e o motivo pelo qual ele será utilizado.

Passo 3 – Nesta etapa, será realizada a análise dos resultados para responder ao
problema e formular novos problemas. Cada uma das estratégias metodológicas
propostas na etapa anterior devem ser discutidas negociando as propostas,
tomando as decisões, organizando os experimentos. Tudo deverá ser relatado
e socializado com os demais grupos sob a orientação do professor, que
trabalha como orientador/tutor.

Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II 7

 Passo 4 – A resposta ao problema, como novo conhecimento (a participação
de gases nas reações químicas), deve ser sistematizada na solução
de novas tarefas. Como, por exemplo, elaborar um texto sobre a
participação ou não de gases nas reações químicas ou as conseqüências
que a chuva ácida pode acarretar.

Atividade 2
Qual a diferença entre o ensino do método científico e o modelo de
1 aprendizagem como pesquisa orientada?

Que cuidados o professor deve considerar ao planejar atividades

2 baseadas no modelo de aprendizagem como pesquisa orientada?

Leituras complementares
CARRASCOSA, Jaime Alís. El problema de las concepciones alternativas en la actualidad (parte II).
El cambio de concepciones alternativas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de
las Ciencias, Cádiz, v. 2, n. 2, p. 183-208, 2005. Disponível em: <http://www.apac-eureka.org/
revista/Volumen2/Numero_2_2/Vol_2_Num_2.htm>. Acesso em: 20 ago. 2006.

Neste artigo, o autor faz uma síntese dos modelos de aprendizagem como mudança
conceitual e de aprendizagem como mudança conceitual e metodológica (investigação
dirigida). Apresenta ainda alguns exemplos de atividades em ciências nessas perspectivas.

SILVA, M. G. L.; SILVA, A. F.; NÚÑEZ, I.B. Dos modelos de mudança conceitual à aprendizagem
como pesquisa orientada. In: NÚÑEZ; I. B.; RAMALHO, B. L. (Orgs.). Fundamentos do
ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo ensino médio. Porto
Alegre: Sulina, 2004. p. 226-244.

Neste capítulo, os autores apresentam alguns aspectos relativos aos modelos de

ensino por mudança conceitual e de aprendizagem como pesquisa orientada, tais como o

8 Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II

significado atribuído a essas expressões, a importância da mudança das idéias prévias dos
estudantes, assim como a origem delas, as quais são considerados o núcleo básico desses
modelos. Por fim, são apresentados alguns exemplos de atividades em Química a serem
desenvolvidas com estudantes do nível médio.

Resumo
Nesta aula, vimos que a proposta de ensino como mudança conceitual sofre
várias críticas. Nesse sentido, Gil-Pérez e seus colaboradores sugerem
uma mudança metodológica para esse modelo: a utilização didática das
concepções alternativas dos estudantes, forma de ensinar que ficou
conhecida como aprendizagem como pesquisa orientada ou investigação
dirigida. A metodologia baseia-se em abordar de maneira não forçada nem
artificial (por meio de uma investigação) o estudo de situações-problema que
tenham potencialidade para integrar os conteúdos científicos e do cotidiano.
Destacamos também algumas orientações gerais direcionadas ao professor
para a organização de atividades de ensino a fim de desenvolver junto aos
estudantes estratégias na perspectiva de aprendizagem orientada.

Auto-avaliação
Enumere em linhas gerais a diferença entre o modelo de ensino por mudança
1 conceitual e a aprendizagem como pesquisa orientada.

Proponha uma seqüência de atividades de ensino baseada no modelo de

2 aprendizagem como pesquisa orientada com o tema “A Seca no Nordeste”.

Referências
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las Ciencias, Barcelona, v. 9, n. 3, p. 248-256, 1991.

Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II 9

 CARRASCOSA, Jaime Alís. El problema de las concepciones alternativas en la actualidad
(parte II): el cambio de las concepciones alternativas. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, Cádiz, v. 2, n 3, pp. 388-402, 2005. Disponível em: <http://
www.apac-eureka.org/revista/>. Acesso em: 20 ago. 2006.

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Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II 11

 Anotações

12 Aula 10 Instrumentação para o Ensino de Química II