-1-

ANAIS - 2023

II SEMINÁRIO INTERNACIONAL
DE EDUCAÇÃO, DIREITOS
HUMANOS E CIDADANIA

-2-
DIREÇÃO EDITORIAL: Luciele Vieira da Silva
DIAGRAMAÇÃO: Bruna Natalia de Freitas
DESIGNER DE CAPA: Leandro Tiago Ferrera
O conteúdo da obra é de inteira e exclusiva responsabilidade de seu autor, incluindo o
padrão textual, o sistema de citação e referências bibliográficas.

Todos os livros publicados pela Editora Kattleya estão sob os direitos da Creative
Commons 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR

2022 Editora Kattleya

Aldebaran | Tv. José Alfredo Marques, Loja 05
Antares, Maceió - AL, 57048-230
www.editorakattleya.com
editorakattleya@gmail.com

Catalogação na publicação
Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166

T315
II Seminário Internacional de educação, direitos humanos e
cidadania: ANAIS - 2023 / Organizadoras Ana Maria de Barros,
Ana Maria Tavares Duarte, Elizabete Cristina Rabelo de Araújo,
et al. – Maceió-AL: Kattleya, 2023.
Outras organizadoras: Kalline Flávia S. Lira, Rayanna
Larissa de G. Fernandes, Risonete Rodrigues da Silva,
Talita Maria Pereira de Lima, Tânia Maria Goretti D.
Bazante.
Livro em PDF
ISBN 978-65-998388-8-0
1. Direitos humanos. 2. Cidadania. 3. Educação. I. Barros, Ana
Maria de (Organizadora). II. Duarte, Ana Maria Tavares
(Organizadora). III. Araújo, Elizabete Cristina Rabelo de
(Organizadora). IV. Título.
CDD 370.11
Índice para catálogo sistemático
I. Direitos humanos
-3-
 Ana Maria de Barros
Ana Maria Tavares Duarte
Elizabete Cristina Rabelo de Araújo
Kalline Flávia S. Lira
Rayanna Larissa de G. Fernandes
Risonete Rodrigues da Silva
Talita Maria Pereira de Lima
Tânia Maria Goretti D. Bazante
(Organizadoras)

ANAIS - 2023

II SEMINÁRIO INTERNACIONAL
DE EDUCAÇÃO, DIREITOS
HUMANOS E CIDADANIA

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 Direção Editorial

Luciele Vieira da Silva

Comitê Científico Editorial

Dr. Edson Hely Silva

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE (Brasil)

Dr. Adlene Silva Arantes

Livre Docente pela Universidade de Pernambuco - UPE (Brasil)

Dr. Augusto César Acioly Paz Silva

Universidade Federal de Pernambuco | UFPE (Brasil)

Dr. João Paulino da Silva Neto

Universidade Federal de Roraima | UFRR (Brasil)

Dra. Ana Maria de Barros

Universidade Federal de Pernambuco, Campus do Agreste da UFPE | (Brasil)

Dra. Ana Maria Tavares Duarte

Universidade Federal de Pernambuco, Campus do Agreste da UFPE | (Brasil)

Prof. Me. Laudemiro Ramos Torres Neto

Universidade Católica de Pernambuco | UNICAP (Brasil)

Prof. Denivan Costa de Lima

Universidade Federal de Alagoas | UFAL (Brasil)

Dr. José Luís Romero Hernández

Universidade Nacional Autônomo do México | UNAM (México)

Me. Ruth Nitzia Botello Ortiz

Instituto Politécnico Nacional | IPN (México)

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SUMÁRIO

GT -1: SALA – A
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS
COOPTAÇÃO DE JOVENS POR GRUPOS EXTREMISTAS
NO BRASIL E ATAQUE ÀS ESCOLAS: A IMPORTÂNCIA
DA EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE
EMANCIPAÇÃO
Aldreis Tacyanna de Lima Santos
Maria Renata Santos................................................................. 39
“POESIS DO CORPO-TELA”: PERFORMANCES
POÉTICAS NA FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO
Amanda Pinto da Silva Cândido
Izabela Cristina de Lima Silva.................................................... 61
AS IMPLICAÇÕES DA AUSÊNCIA DO RECONHECIMENTO
DA FIGURA PATERNA, EM REGISTROS DE NASCIMENTO
DE CRIANÇAS, REVERBERANDO NA PLATAFORMA
DIGITAL “DIÁRIO DE CLASSE ONLINE”, IMPLANTADO
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DO RECIFE
Ana Cláudia Clímaco de Almeida
Raquel de Aragão Uchôa Fernandes........................................ 75
O QUE OS(AS) DOCENTES TÊM A DIZER SOBRE A
VOLTA AO ENSINO PRESENCIAL E A REFORMA NOVO
ENSINO MÉDIO?
Ana Carolina Silva Cordeiro....................................................... 83
VIOLÊNCIA NA ESCOLA: UM ESTUDO COMPARADO
ENTRE DIREITO E LITERATURA EM "CARRIE, A
ESTRANHA" DE STEPHEN KING
Cleuber Iguape Abidu Figueiredo.............................................. 97
A LGPD E O DIREITO DE SER ESQUECIDO: A SITUAÇÃO
DO USO DE IMAGEM POR CASAIS DIVORCIADOS NA
INTERNET
Davi Tavares Correia
Ricardo Severino de Oliveira..................................................... 102
- 15 -
 GT- 3: SALA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIREITOS HUMANOS
ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA NOS
LABORATÓRIOS DE QUÍMICA DOS INSTITUTOS
FEDERAIS: UMA ANÁLISE TEÓRICA E NORMATIVA
Adelson Sousa Barbosa
Cosme Pereira da Silva Filho
Esther Oliveira Coqueiro
Álvaro de Azevedo Alves Brito
Fernando de Azevedo Alves Brito............................................. 661
IMPLICAÇÕES DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
INCLUSIVAS DURANTE A ESCOLARIZAÇÃO DE
ESTUDANTES SURDOS: UMA REVISÃO DA LITERATURA
Adriana Patrícia da Silva............................................................ 680
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIREITOS HUMANOS:
DESAFIOS DE SE TRABALHAR A INCLUSÃO EM SALA
DE AULA E NO CONTEXTO ESCOLAR
Ana Lígia Soares Bezerra
Eudimar Wagner Simão De Azevedo........................................ 696
TEA – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA:
CONSCIENTIZAÇÃO E EFETIVAÇÃO DE DIREITOS
TODOS OS DIAS
Camila de Macedo Gonçalves Santos
Helton Karter Brito Holanda
Risonete Rodrigues da Silva...................................................... 699
CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DO VALE DOS
SINOS/RS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Cármina Geanini Nunes Monteiro de Souza
Rosemari Lorenz Martins........................................................... 705

- 23 -
 ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA NOS
LABORATÓRIOS DE QUÍMICA DOS
INSTITUTOS FEDERAIS: UMA ANÁLISE
TEÓRICA E NORMATIVA

Adelson Sousa Barbosa 185

Cosme Pereira da Silva Filho186
Esther Oliveira Coqueiro 187
Álvaro de Azevedo Alves Brito 188
Fernando de Azevedo Alves Brito 189

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo conhecer, a partir das produções bibliográficas
e das normas jurídicas vigentes, o porquê de assegurar-se a acessibilidade
arquitetônica nos laboratórios de química dos Institutos Federais. A
Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, reconhece a todos o direito à
educação, enquanto o seu art. 226, I, juntamente com o art. 3º, I, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelecem que o ensino deve
assegurar a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.
Nesse cenário, há uma clara necessidade de realização de práticas de
educação inclusiva nos Institutos Federais, o que envolve garantir a
acessibilidade arquitetônica, em benefício da comunidade escolar, em especial
das pessoas com deficiência. Isso é fundamental não só para o acesso como
também para a permanência de estudantes com deficiência nos cursos

185 Graduando do Curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal da Bahia (IFBA),

Campus Vitória da Conquista. E-mail: adelson9905@hotmail.com.br;
186 Graduando pelo Curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal da Bahia (IFBA),

Campus Vitória da Conquista. E-mail: cosme7595@gmail.com;

187 Graduanda do Curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal da Bahia (IFBA),

Campus Vitória da Conquista. E-mail: estheroliveira.quimica@gmail.com;

188 Professor de Direito da Faculdade Anhanguera e da UNINASSAU, ambas em Vitória da

Conquista/BA. Advogado e Mestre em Direito (UFBA). E-mail: a_alvesbrito@yahoo.com.br .

189 Professor de Direito do Instituto Federal da Bahia (IFBA), Campus Vitória da Conquista.

Doutor em Direito (UFBA). Mestre em Ciências Ambientais (UESB). E-mail:

fernando.brito@ifba.edu.br.

- 661 -
ofertados pelos Institutos Federais, sejam eles superiores (lato ou stricto
sensu), técnicos integrados ou técnicos subsequentes. Os estudos realizados
levaram à conclusão de que as normas jurídicas vigentes impõem que seja
assegurada uma ampla acessibilidade, inclusive arquitetônica, nas instituições
brasileiras de ensino, o que abrange, ao certo, os Institutos Federais. As
produções teóricas analisadas, de igual forma, evidenciaram essa exigência,
especialmente no que se refere aos laboratórios de química, diante de sua
relevância para a formação dos estudantes. A opção metodológica foi por uma
pesquisa exploratória, de revisão bibliográfica e de análise documental.

Palavras-chave: Acessibilidade arquitetônica, Laboratório, Ensino de

Química, Educação inclusiva, Institutos Federais.

INTRODUÇÃO

O acesso à educação, nos termos do art. 205, da CF/1988, é um direito

de todos, assim como é um dever do Estado e da família assegurar a plena
oferta dessa educação em parceria com a sociedade, visando sempre o pleno
desenvolvimento da pessoa (BRASIL, 1988). Em harmonia com esse
dispositivo, o art. 2º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
estabeleceu que a educação, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho (BRASIL, 1996). Esse viés normativo, ao certo, impõe à educação
uma dimensão mais ampla, agregando à formação discente camadas
humanísticas e cidadãs, que devem, por exemplo, observar questões de
direitos humanos, nas quais se inserem a educação inclusiva.
Essa educação inclusiva é abordada na Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994, p. 3), por meio da qual “as escolas deveriam acomodar todas
as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. Sendo assim, adaptações se
fazem necessárias para que haja uma educação que atenda às necessidades
específicas de cada discente, ainda que sejam pessoas com necessidades
educacionais especiais.

- 662 -
 A partir dessa análise e de acordo com a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência, Lei n° 13.146, de 6 de julho de 2015, introduz-se o
conceito de acessibilidade visando apresentar a importância de assegurar e
promover condições de igualdade para pessoas com algum tipo de deficiência
na condição de utilizar espaços físicos, equipamentos urbanos, mobiliários,
edificações, transportes, informação e comunicação, seja de instalações
abertas ao público ou privado de uso coletivo ou não, podendo ser na zona
urbana ou rural para a pessoa com mobilidade reduzida dentre outros
deficiências existentes (BRASIL, 2015).
Por conseguinte, de acordo com Manzini (2005, p. 32), as condições
de acessibilidade presentes na estrutura física das instituições, como escolas
e universidades, devem estar relacionadas com as políticas inclusivas das
estruturas administrativas, com o fito de viabilizar a reflexão de uma atitude de
luta contra a exclusão. Assim sendo, a acessibilidade é relevante para que haja
uma educação inclusiva e de qualidade, capaz de alcançar todos os
estudantes de forma singular e pessoal.
Aliás, para os estudantes com deficiência, além das dificuldades de
ingresso, existem ainda as constantes dificuldades de permanência dentro da
universidade, principalmente se a instituição não assegurar todas as medidas
de acessibilidade. E, não só isso: as medidas de acessibilidade precisam
sempre ser revisadas e atualizadas (MOREIRA; BOLSANELLO; SEGER,
2011).
Destaca-se, outrossim, que se aplica a todas as universidades
Federais, a Lei 13.409/2016, que assegura, em seu art. 3º, o ingresso de
pessoas com deficiência na universidade (BRASIL, 2016). Essa lei é
considerada uma vitória expressiva na realização da educação inclusiva no
ensino superior; porém, a permanência dentro da universidade ainda é um
desafio imenso para pessoas com algum tipo de deficiência, principalmente
para pessoas com deficiência física, como cadeirantes por exemplo.
Em um Curso de Licenciatura em Química, a parte experimental é
essencial, uma vez que a experimentação consegue correlacionar com muita
notoriedade os conceitos teóricos e práticos relacionados com a Ciência
Química. A experimentação tem a capacidade de motivar os estudantes em
quaisquer níveis de escolarização, por meio de sua aplicação na forma de
- 663 -
simulação ou de investigação, despertando o interesse pelos conteúdos
(GIORDAN, 1999).
A aplicação da experimentação, na maioria das vezes, assim como em
um Curso de Licenciatura em Química, é feita em ambiente laboratorial, o que
requer medidas de acessibilidade, com a finalidade de adequar o laboratório
para receber docentes, discentes e servidores técnicos com algum tipo de
deficiência, apesar das universidades terem dificuldade de executar essas
práticas (NASCIMENTO et al., 2016). Isto porque, nos termos do art. 24, do
Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, os estabelecimentos de Ensino,
sejam eles públicos ou privados, devem proporcionar condições de acesso e
permanência, em todos os seus ambientes ou compartimentos — inclusive,
em salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas,
laboratórios, áreas de lazer e sanitários —, para pessoas com algum tipo de
deficiência ou mobilidade reduzida (BRASIL, 2004). Isso, ao certo, aplica-se
também aos laboratórios de química dos Institutos Federais, o que justificou a
realização do presente estudo.
Destaca-se que o referido estudo teve, como objetivo geral, conhecer,
a partir das produções bibliográficas e das normas jurídicas vigentes, o porquê
de assegurar-se a acessibilidade arquitetônica nos laboratórios de química dos
Institutos Federais. Para tanto, buscou-se atender aos seguintes objetivos
específicos: (a) investigar fundamentos teóricos e normativos da educação
inclusiva no Brasil, de modo a caracterizá-la em breves linhas; (b) pesquisar
sobre a acessibilidade nas instituições de ensino, de modo a evidenciá-la como
nuance da educação inclusiva; e (c) analisar as normas jurídicas vigentes, com
a finalidade de entender como o porquê se deve assegurar a acessibilidade
arquitetônica nos laboratórios de química dos Institutos Federais.

METODOLOGIA

A opção metodológica foi por uma pesquisa de revisão bibliográfica e

de análise documental, de natureza exploratória.
Considerando que a pesquisa exploratória é aquela que objetiva
proporcionar maior familiaridade do pesquisador com o problema, de modo a
torná-lo mais explícito (GIL, 2002), a sua escolha deu-se pela necessidade de

- 664 -
desvelar-se como as normas institucionais do IFBA, Campus Vitória da
Conquista, abordavam a acessibilidade arquitetônica nos laboratórios do
Curso de Licenciatura em Química.
Aliás, diante da necessidade de analisar-se as referidas normas
institucionais, bem como outras normas jurídicas e normas técnicas vigentes
sobre o tema, deu-se a escolha pela análise documental, juntamente com a
revisão bibliográfica. Isto porque a presente pesquisa não poderia prescindir
de investigações teóricas sobre pontos essenciais ao tema, tais quais:
educação inclusiva, acessibilidade nas instituições de ensino, ensino de
química, por exemplo.
Para Gil (2002), há compatibilidade entre a pesquisa de revisão
bibliográfica e a pesquisa de análise documental e destas com a pesquisa
exploratória. A primeira dedica-se a investigar material já elaborado (livros,
artigos científicos etc.), enquanto a segunda, apesar de ter semelhança com a
primeira, dedica-se a investigar materiais que ainda não receberam um
tratamento analítico (cartas pessoais, diários, fotografias, gravações,
memorandos, regulamentos, ofícios, boletins etc.) (GIL, 2002).
Assim sendo, as características da presente pesquisa serviram de
base para a opção metodológica já apontada.

REFERENCIAL TEÓRICO

1. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura (UNESCO) criou, em 1990, a Declaração Mundial de Educação para
Todos, com o intuito de assegurar o direito à educação básica para todos
(crianças, jovens e adultos). Para tanto, fez referência às pessoas com
deficiência, de modo a reconhecer que as suas necessidades básicas de
aprendizagem requerem atenção especial. Isso exigiria, de acordo com a
Declaração, a adoção de medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência (LIMA et al.,
2022; UNESCO, 1990).

- 665 -
 Esse documento, portanto, reconheceu a necessidade de a atividade
escolar destinar-se, sem distinção, a todas as pessoas, definindo ações a favor
da universalização da educação básica e, por conseguinte, da igualdade social
na educação (SOUZA; KERBAUY, 2018). Até mesmo porque muitas pessoas
são privadas da igualdade de acesso à educação por razões de raça, sexo,
língua, deficiência, origem étnica ou, ainda, convicções políticas (UNESCO,
1990).
A menção às necessidades educacionais especiais, envolve a
aplicação dessa ideia a crianças e a adolescentes que tenham limitações
sensoriais, físicas, intelectuais e emocionais, inserindo-se, nesse grupo, as
pessoas com dificuldades de aprendizagem, em razão de fatores orgânicos ou
ambientais (CORREIA, 1999).
Cabe, no entanto, afirmar que, para favorecer o processo de inclusão
no ambiente escolar, as instituições de ensino devem observar a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que, não só estabelece um capítulo próprio para a
Educação Especial (art. 58 ao 60) como, também, impõe ao sistema de ensino,
entre outros aspectos, o dever oferecer adequações pedagógicas para alunos
que tenham necessidades especiais (LIMA et al., 2022). Não só isso, a referida
lei estabelece, de igual forma: uma definição legal para a educação especial
(art. 58), demandas específicas a serem atendidas pelos sistemas de ensino
em benefício de alunos especiais (art. 59) e o dever dos órgãos normativos
dos sistemas de ensino de estabelecerem critérios de caracterização das
instituições privadas sem fins lucrativos (especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial), para fins de apoio técnico e financeiro do
Poder Público (BRASIL, 1996).
Apesar de alguns autores apontarem para a existência de diferença
conceitual entre a educação especial e a educação inclusiva, optou-se, neste
trabalho, por compreender a segunda — que não se destina apenas a pessoas
com necessidades especiais —, como gênero no qual se insere a primeira —
que se destina tão somente a essas pessoas. Esse entendimento coaduna-se
com o que defendem Uchôa e Chacon (2022), para os quais a educação
especial é como uma “fração” da educação inclusiva, já que esta busca a
máxima integração e inclusão de pessoas com necessidades educacionais
- 666 -
específicas, superando quaisquer desafios patológicos e capacitistas de
pessoas com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Para além disso, convém afirmar que a educação inclusiva se constitui
como um verdadeiro paradigma educacional galgado na concepção de direitos
humanos, que admite, como valores indissociáveis, a igualdade e a diferença
e que avança quanto à noção de equidade formal por contextualizar as
circunstâncias históricas de produção, em dimensão endógena e exógena, da
exclusão nas escolas (MEC, 2008).
O avanço normativo brasileiro, ao certo, favoreceu o fato de a
educação inclusiva ser um dos temas mais discutidos na educação
contemporânea, o que levou à promulgação da Lei Brasileira de Inclusão
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) e à sua inserção nas propostas de
políticas públicas. Agregam à relevância do tema a Constituição Federal de
1988, a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente), a já mencionada Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e as muitas políticas
federais de atendimento às pessoas com deficiência (SILVA; AMARAL, 2020).
Por outro lado, é preciso reconhecer que o avanço legislativo e
administrativo da educação especial no Brasil não é suficiente para a
implementação da educação inclusiva na educação formal. É, por isso, que,
nas palavras de Montoan (2001), as escolas têm o dever de atualizar-se,
adequando-se para a oferta da inclusão necessária, assim como os
professores e as professoras têm o dever de procurar renovar as suas práticas
de ensino, de maneira a possibilitar, a realização de uma educação de
qualidade aos alunos portadores de deficiência e para que eles sintam-se
acolhidos. Isso converge com o que se espera para uma educação inclusiva,
para uma fática inclusão de alunos e alunas com necessidades especiais no
ambiente escolar e para a esperada observância das normas jurídicas
aplicáveis, a exemplo daquelas aqui mencionadas.
Não só isso, a educação inclusiva faz-se importante para reconhecer,
validar e valorizar as diversidades e as particularidades de cada discente,
buscando principalmente garantir-lhes o direito à educação, ao acesso e à
permanência escolar previstos constitucionalmente no Brasil, mais
- 667 -
especificamente nos arts. 205 e 206 da CF/1988 (BRASIL, 1988). E isso
também passa por garantir a acessibilidade, em suas múltiplas dimensões, no
ambiente escolar, considerando que a Política Nacional de Educação Especial,
na perspectiva da educação inclusiva, objetiva, por exemplo, assegurar a
realização da inclusão escolar de alunos e alunas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (MEC, 2008).

1.1. A ACESSIBILIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO,

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS LABORATÓRIOS

Acessibilidade é um conceito que surgiu como forma de tentar

assegurar os direitos humanos de pessoas que possuíam algum tipo de
deficiência específica. O conceito começou a se tornar mais relevante após a
Segunda Guerra Mundial e após guerras mais recentes, como as do Vietnã e
da Coréia. Entenda-se por “se tornar mais relevante” o fato de o estudo da
palavra “acessibilidade” ter se tornado mais recorrente, principalmente por
parte da ONU (Organização das Nações Unidas), em razão de, durante o
período de guerra, muitos militares ficarem com sequelas ou tornarem-se
mutilados, gerando uma significativa demanda por maior inclusão (FEITOSA;
RIGHI, 2016).
“Acessibilidade”, todavia, é muitas vezes confundida com outra
expressão de caráter inclusivo, a palavra “acesso”. Salienta-se, contudo, que
“acesso” e “acessibilidade” possuem conceitos distintos. Enquanto o primeiro
termo remete à noção de chegar-se a uma situação diferente da anterior —
abrindo novas oportunidades, de modo que a pessoa saia de uma condição
anterior e consiga ingressar em outra —, o segundo termo não se reduz
somente ao acesso da pessoa a uma nova situação, mas também — e com
importância maior — à sua permanência naquela nova situação. Assim,
acessibilidade é algo mais concreto e palpável, que está diretamente
relacionado com condições de transportes, edificações, mobiliários e sistemas
de comunicação (MANZINI, 2005). Isso faz com que acessibilidade seja mais
condizente com o termo “acessível”, o que abrange, por exemplo, adaptações
arquitetônicas para atender a demandas específicas de pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida.

- 668 -
 No Brasil, a acessibilidade é tema recente, se comparado com o
surgimento da expressão no âmbito internacional. Por aqui, data-se de pouco
antes de 1978, as primeiras discussões sobre acessibilidade, a partir da
emenda constitucional n° 12, de 17 de outubro de 1978. Essa emenda,
todavia, referia-se tão somente a condições de “acesso” a edifícios e
logradouros, o que ainda era algo muito vago para um tema tão profundo e
emblemático (COSTA; MAIOR; LIMA, 2005).
A intensificação do debate acerca da acessibilidade, porém, ocorreu
após a promulgação da Constituição Federal de 1988, tendo sido impulsionado
por preceitos que lhe são valiosos, a exemplo da dignidade da pessoa humana
(art. 1º, III), da igualdade (art. 5º, caput), da proteção e integração social das
pessoas portadoras de deficiência (art. 24, XIV) e do atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino (art. 208, III) e da integração social do adolescente e do jovem
portador de deficiência, com a respectiva facilitação do acesso aos bens e
serviços coletivos e com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas
as formas de discriminação (art. 227, § 1º, III) (BRASIL, 1988).
A Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, por sua vez,
define acessibilidade, na NBR 9050, como sendo:

possibilidade e condição de alcance, percepção e

entendimento para utilização, com segurança e autonomia, de
espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus
sistemas e tecnologias, bem como outros serviços e
instalações abertos ao público, de uso público ou privado, de
uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa
com deficiência ou mobilidade reduzida (ABNT, 2015, p. 2).

Como pode ser observado, a definição de acessibilidade está

comumente vinculada às adaptações nos espaços físicos e à eliminação das
barreiras que pessoas com deficiências físicas e/ou com mobilidade reduzida
carecem, o que também vale para as instituições de ensino e seus laboratórios.
Esse viés de acessibilidade, de natureza arquitetônica, não é o único tipo
reconhecido na literatura especializada, uma vez que os estudiosos do tema
costumam reconhecer pelo menos seis tipos de acessibilidade — além da

- 669 -
arquitetônica, as acessibilidades atitudinal, metodológica, comunicacional,
instrumental e programática —, como proposto por Sassaki (2009).
Quanto à acessibilidade arquitetônica — único tipo abordado neste
trabalho, em razão da delimitação do tema —, pode-se afirmar que se
relaciona com os âmbitos da arquitetura e construção civil no lazer, no trabalho,
nos espaços e nos equipamentos urbanos e nos ambientes educacionais.
Destaca-se, no entanto, que a NBR 9050 busca considerar os pilares de
segurança e autonomia de todos, não apenas associando esse termo
(acessibilidade) às condições de acesso a um determinado ambiente
(EVANGELO, 2014).
Considerando essa acessibilidade arquitetônica como um relevante
aspecto da educação inclusiva, deve, portanto, ser atendida nas instituições
de ensino de uma forma geral, independentemente de sua natureza, de modo
a assegurar-se a acessibilidade em cada um dos seus espaços/ambientes,
inclusive nos laboratórios destinados, em nível básico ou superior, ao ensino
de química.

2 ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA NOS

LABORATÓRIOS DE QUÍMICA E OS INSTITUTOS
FEDERAIS

A Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, instituiu, no âmbito do

sistema federal de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação e constituída, nos termos
do art. 1º, caput e incisos I ao V, pelas seguintes instituições: Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia - Institutos Federais; Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Centros Federais de Educação
Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) e de Minas Gerais
(CEFET-MG); Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais;
Colégio Pedro II (BRASIL, 2008).
No que diz respeito especificamente aos Institutos Federais pode-se
afirmar que são instituições de educação (superior, básica e profissional),
pluricurriculares e multicampi, sendo, além disso, especializados na oferta de
educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, por

- 670 -
meio da conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas
práticas pedagógicas (BRASIL, 2008).
Sendo, no âmbito do ensino superior, equiparados às universidades
federais (art. 2º, §1º) e atuando também no ensino médio e técnico, os
Institutos federais, portanto, devem implementar a educação inclusiva em
todas essas modalidades de ensino, o que também envolve a promoção da
acessibilidade arquitetônica em suas dependências. Isso porque o
reconhecimento, em nível constitucional, de que todos têm direito à educação
(art. 205), passa por estender esse direito também às pessoas com deficiência.
Essas pessoas, assim, têm o mesmo direito que todos os demais estudantes
de usufruir, plenamente, da educação (ensino, pesquisa e extensão) realizada
nos Institutos Federais, bem como de acessar e usufruir, em sua completude,
dos ambientes institucionais para fins educacionais. Até mesmo porque o art.
226, I, da CF/1988, e o art. 3º, I, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, estabelecem que o ensino será ministrado tendo como um de seus
princípios a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
Não apenas isso, considerando-se a natureza e as particularidades
dos Institutos federais, como regulado na Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de
2008, o ensino de química poderá ser desenvolvido: (a) no ensino superior, em
pós-graduações (lato e stricto sensu) e em graduações (bacharelados e
licenciaturas) da área de química ou de áreas distintas que exijam conteúdos
dessa área; (b) no ensino médio, em cursos integrados da educação
profissional técnica; e (c) no ensino técnico subsequente, para aqueles que já
concluíram o ensino médio. Em razão disso, há uma demanda significativa
para o uso de laboratórios de química, motivo pelo qual a acessibilidade
arquitetônica deve ser assegurada nesses ambientes, com a finalidade
beneficiar todos, professores e alunos (com ou sem deficiência).
Isso é ainda mais relevante por ser a química uma ciência que foi e
que continua sendo construída por meio de experimentos realizados em
laboratório. Por corolário, o ensino, a pesquisa e a aprendizagem na química,
acontecem, especialmente, nesse tipo de ambiente. Desse modo, nos
laboratórios de química, a aprendizagem acerca de conceitos, definições e
fenômenos pode ser desenvolvida pela observação do comportamento das
espécies químicas envolvidas em cada reação e, outrossim, a partir da
- 671 -
contextualização dos conteúdos, o que possibilita uma aprendizagem mais
significativa e mais relevante socialmente para os discentes (MERÇON, 2003;
SILVA, 2021). Isso porque a experimentação, no ensino de química, é uma
metodologia que resulta em motivação, ludicidade e intelectualidade por parte
dos estudantes (GIORDAN, 1999).
Não é por outro motivo que se diz que os laboratórios são essenciais
para a aprendizagem dos estudantes, nos diversos níveis/categorias de
ensino, e para instigar o seu senso investigativo/científico, fomentando o seu
interesse pelo conhecimento (teórico e prático) (ZIMMERMANN, 2005).
Assim sendo, sem se assegurar a acessibilidade arquitetônica nos
laboratórios de química haverá um grave prejuízo à formação de estudantes
com deficiência, o que pode até mesmo comprometer as suas permanências
nas instituições de ensino nas quais estão matriculados. Para Chahini (2006),
o acesso e a permanência no ensino básico ou superior, em situações normais,
já são um desafio, havendo maior desvantagem para os alunos com deficiência
(visual, auditiva e física). Esse cenário torna a realização da acessibilidade,
enquanto nuance da educação inclusiva, mais do que relevante, necessária,
não só nos Institutos Federais como também em toda e qualquer instituição de
ensino.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tendo em vista a opção metodológica adotada, a apresentação e

discussão dos obtidos dá-se em duas dimensões: quanto à revisão
bibliográfica, acerca dos dados teóricos coletados, e quanto à análise
documental, acerca dos dados coletados de documentos normativos vigentes,
na seara nacional e internacional.

3 QUANTO À REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A revisão bibliográfica acerca do tema acarretou uma combinação e

agrupamento de conceitos e conhecimentos de extrema relevância para o
estudo. A acessibilidade arquitetônica, como uma faceta da definição ampla e
complexa de acessibilidade, revela a importância de se ter espaços, móveis e

- 672 -
equipamentos que possam ser utilizados por todos, com a sua segurança e
pleno aproveitamento garantidos.
A acessibilidade arquitetônica é apenas uma das maneiras nas quais
pode-se realizar e garantir uma educação mais inclusiva nos espaços e
instituições de ensino, já que, por exemplo, no caso dos cadeirantes, não é
possível fazer com que os mesmos participem de forma efetiva e segura das
aulas em ambientes laboratoriais de química, se não existirem bancadas nas
alturas ideais, equipamentos de fácil alcance e as portas nas larguras
necessárias para que eles tenham autonomia para se locomoverem e
participarem ativamente de sua própria aprendizagem.
As fontes bibliográficas analisadas evidenciaram esse entendimento,
principalmente por coadunarem-se com a normatização da matéria no Brasil,
que reconhece a educação como um direito de todos e, portanto, das pessoas
com deficiência. Aliás, em nível teórico, foi observado que a acessibilidade no
ambiente escolar é considerado um aspecto relevante para o acesso e a
permanência de pessoas com deficiência nas instituições de natureza
educacional. Isso também se aplica aos Institutos Federais.
Quanto à relevância da acessibilidade arquitetônica aos laboratórios
utilizados para a química, constatou-se ser significativa, haja vista o papel que
desempenham na formação de estudantes de quaisquer séries, em todos os
níveis. Assim, a ausência de acessibilidade arquitetônica nesses ambientes de
experimentação, além de afrontar a legislação vigente, representará obstáculo
severo ao exercício do direito de educação por estudantes com deficiência,
dificultando os seus acessos e permanências nas instituições de ensino, a
exemplo dos Institutos Federais.

4. QUANTO À ANÁLISE DOCUMENTAL

A análise documental acerca do tema envolveu fonte internacional

(Declaração Mundial de Educação para Todos), fontes nacionais (Constituição
Federal de 1988; Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; Decreto nº 5.296,
de 2 de dezembro de 2004; Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008; Lei nº
13.146, de 06 de julho de 2015) e fonte institucional de natureza técnica (NBR
9050). Os dados coletados a partir dessas fontes apoiaram os dados coletados

- 673 -
a partir das fontes bibliográfica, servindo, inclusive, para retroalimentarem em
nível de análise, isto é, os dados oriundos das fontes documentais serviram de
base para a análise das fontes bibliográficas, assim como os dados oriundos
das fontes bibliográficas serviram de base para a análise das fontes
documentais. Dessa retroalimentação, foi possível elaborar-se as conclusões
deste trabalho.
A análise da Declaração Mundial de Educação para Todos permitiu
identificar menção às pessoas com deficiência e o reconhecimento de que as
suas necessidades básicas de aprendizagem requerem atenção especial. Isso
demandaria a adoção de medidas para a garantia da igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência.
A análise da Constituição Federal de 1988 permitiu identificar-se a
educação como um direito de todos, o que notadamente se estende às
pessoas com deficiência. Aliás, além da Constituição Federal de 1988 (art.
226, I), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (art. 3º, I) permitiu
identificar que a educação brasileira possui, como princípio, a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola, o que, mais uma vez,
aplica-se a todos os estudantes, inclusive àqueles com deficiência.
Esse aspecto foi reforçado pelo teor do Decreto nº 5.296, de 2 de
dezembro de 2004, a partir do qual se compreendeu que os estabelecimentos
de Ensino (públicos ou privados) têm o dever de proporcionar condições de
acesso e permanência, em todos os seus ambientes ou compartimentos (salas
de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios
etc.), para pessoas com algum tipo de deficiência ou mobilidade reduzida. O
que, a partir da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, nos Institutos
Federais, pode se dar no ensino superior, no ensino técnico integrado e no
ensino técnico subsequente, todos eles com potencial de demandar conteúdos
de química e, portanto, a exigir laboratórios, que, assim como qualquer
ambiente escolar, deve ser acessível a pessoas com deficiência.
Essa acessibilidade, por fim, pode ser constatada na Lei nº 13.146, de
06 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), e na NBR 9050,
que versa sobre a Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e
equipamentos urbanos.

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 A coleta e análise dos dados documentais, assim como a coleta e
análise dos dados bibliográficos, permitiu constatar a necessidade de toda e
qualquer instituição de ensino promover a inclusão de pessoas com deficiência
por meio da acessibilidade arquitetônica em seus ambientes, o que inclui os
laboratórios destinas a atividades pedagógicas de química.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando todo o embasamento teórico já apresentado e todos os

resultados obtidos por meio da análise documental, fica evidente que
acessibilidade e educação inclusiva são dois conceitos entrelaçados, que, por
força de lei, devem ser implementados nas Instituições de Ensino, públicas e
privadas. Esses conceitos são igualmente relevantes para o acesso e a
permanência de pessoas com deficiência no ambiente escolar.
Isso também vale para a acessibilidade arquitetônica, que se relaciona
com os âmbitos da arquitetura e construção civil nos espaços e nos
equipamentos existentes nos ambientes educacionais. Os laboratórios
destinados a experimentações químicas, enquanto ambientes escolares,
devem, outrossim, ser adequados para que sejam capazes de proporcionar a
inclusão de pessoas deficientes por meio da garantia da acessibilidade
arquitetônica.
A acessibilidade arquitetônica é, portanto, essencial nos laboratórios
de química dos Institutos Federais, devendo, pois, beneficiar alunos com
deficiência matriculados no ensino superior — em especial, nos Cursos de
Graduação (Licenciatura e/ou Bacharelado) e de Pós-graduação em Química
—, no ensino técnico integrado e no ensino técnico subsequente. Adaptações
na altura das bancadas, nas capelas de exaustão e nas larguras das portas de
entrada devem ser implementadas, assim como a capacitação do corpo
docente para auxiliar os estudantes deficientes, a exemplo dos cadeirantes, no
exercício de todas as suas atividades dentro do ambiente laboratorial.
Diante disso, a inexistência de acessibilidade arquitetônica nos
laboratórios de química dos Institutos Federais pode representar um grande
prejuízo na formação do discente com deficiência, ameaçando o seu acesso e

- 675 -
permanência no ambiente escolar e a materialização do seu direito à
educação, normatizado constitucionalmente.

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