Brunorobalinho2018 Unido

COLÉGIO PEDRO II
Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura

Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica
Bruno Cesar Soares Dile Robalinho
O JOGO DIGITAL COMO ESTRATÉGIA DE INCLUSÃO

ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Rio de Janeiro
2018

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Mestrado Profissional em Práticas
de Educação Básica, vinculado à Pró-Reitoria de
Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura do
Colégio Pedro II, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Práticas de
Educação Básica.
Orientador (a) Professor (a) Dra. Christine Sertã Costa
Rio de Janeiro
2018
COLÉGIO PEDRO II
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA
BIBLIOTECA PROFESSORA SILVIA BECHER
CATALOGAÇÃO NA FONTE
R628 Robalinho, Bruno Cesar Soares Dile

O jogo digital como estratégia de inclusão escolar da pessoa com deficiência
visual / Bruno Cesar Soares Dile Robalinho. – Rio de Janeiro, 2018.
156 f.
Inclui produto educacional: “Trilha do conhecimento: guia de utilização e

adaptação”.
Dissertação (Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica) –

Colégio Pedro II. Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e
Cultura.
Orientador: Christine Sertã Costa.
1. Inclusão escolar. 2. Jogos eletrônicos. 3. Deficientes visuais. 4. Software

Jogavox. I. Costa, Christine Sertã. II. Título.
CDD 371.9
Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Simone Alves da Silva – CRB7 5692.

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Mestrado Profissional em
Práticas de Educação Básica, vinculado à
Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa,
Extensão e Cultura do Colégio Pedro II,
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Práticas de Educação
Básica.
Aprovado em: _____/_____/_____.
Banca Examinadora:
_________________________________________
Profª. Drª Christine Sertã Costa (orientadora)
Programa de Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica - CPII
_________________________________________
Profª. Drª Marcia Martins de Oliveira (coorientadora)
_________________________________________
Profª. Drª Edite Resende Vieira
_________________________________________
Prof. Dr. José Antonio dos Santos Borges
Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologia Assistiva NCE/UFRJ
Rio de Janeiro
2018
Dedico esta dissertação às pessoas que de
alguma forma fazem parte do processo de
inclusão. Elas nos fazem perceber que, na
verdade, todos nós temos nossas necessidades
específicas. Dedico também aos que se
interessam por essa temática tão importante e
procuram refletir na construção de um mundo
mais justo. O trabalho nesta área nos faz VER o
Mundo sob uma perspectiva diferente.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, inicialmente, à minha esposa e companheira Luciane Monteiro e a minha

enteada Beatriz Monteiro, por estarem sempre ao meu lado me apoiando e me incentivando
durante todo este período do mestrado. Agradeço a elas também pelas inúmeras vezes que
ficaram ouvindo as vozes do Dosvox quando eu estava alterando ou utilizando o jogo e pela
valiosa ajuda que me deram na transcrição da entrevista.
Faço um agradecimento especial à minha orientadora, Christine Sertã Costa. Sem ela
certamente este projeto não teria sido concluído. Além de todas as suas contribuições acerca
do próprio conteúdo e dá formatação textual, foi também uma grande incentivadora quando
batia o cansaço, o desamino e parecia que tudo estava dando errado.
Meu muito obrigado ao professor Antonio Borges, uma pessoa ímpar que me recebeu
de braços abertos e tem sido um parceiro nesta trilha do conhecimento acerca do Dosvox,
Jogavox, da deficiência visual e do mundo como um todo. Trilha esta que estou caminhado
com prazer e dedicação tem me proporcionado grandes aprendizagens pessoais, pedagógicas e
computacionais.
Agradeço também à minha coorientadora, Marcia Martins de Oliveira, que apesar de
suas responsabilidades devido à função de pró-Reitora de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão
e Cultura do CPII, sempre oportunizou tempo quando procurada por mim.
Uma pessoa cujo agradecimento é de fundamental importância é à professora Edite
Resende Vieira, cuja disciplina eletiva “Tecnologias Digitais Integradas ao Contexto Escolar
na Educação Básica” permitiu que eu conhecesse o TPACK, integração entre Conteúdo,
Tecnologia, Pedagogia e história da Informática Educativa, ensinada de uma maneira
envolvente e fundamental na construção deste trabalho.
Sou grato ao amigo Pedro Rafael, colega de trabalho cego que atua comigo no
NAPNE CPII. Pedro está sempre pronto a compartilhar suas vivências e todo seu
conhecimento. Entre concordâncias e discordâncias acredito que nós dois crescemos e
aprendemos a cada instante mais e mais.
Agradeço imensamente à professora Ethel Rosenfeld que, mesmo já aposentada, me
recebeu em sua casa para conceder uma entrevista cujo foco era conhecer as práticas de
Integração da Educação Especial. Porém, saí de lá com muito mais do que uma entrevista.
Aos professores do MPPEB, tendo cursando suas disciplinas ou não, deixo também
meu obrigado. Vocês fazem desta Pós-graduação uma referência, sendo um de seus
diferenciais, o fato de todos vocês permanecerem em regência também na educação básica,
assim como nós, mestrandos e futuros mestres.
Agradeço profundamente aos sete alunos que aceitaram participar do
desenvolvimento deste projeto de pesquisa e também àqueles que não pude desfrutar das
ideias, dúvidas e avaliações por motivos diversos.
Não posso deixar de agradecer aos colegas do Mestrado com os quais tive diversos
debates sobre os mais diversos temas da educação e, com isso, me tornei melhor que antes.
E, não posso me esquecer de agradecer à Nina. Durante nossas caminhadas, que não
consegui garantir que fossem diárias, a mente relaxava e soluções para o produto educacional
ou algum tópico do texto “brotava”. Ah, sim, Nina é nossa cachorrinha de uns 20 kg.
Agradeço ainda à Coordenadora do NAPNE – SC3, Ana Maria Peixoto, e à Diretora
Geral – SC3, Daise Dias Gomes, que, por me reconhecerem como profissional, concederam
um período de licença, compreendendo a importância desta formação em nível de Mestrado,
ainda que impactasse a plenitude do funcionamento do setor.
Por fim, agradeço a todos aqueles que tenham contribuído durante todo o percurso,
pois hoje somos o futuro do ontem e o passado do amanhã. Tudo que vivenciei, fiz ou deixei
de fazer contribuem para quem eu sou e o que faço hoje. Por isso, agradeço a todos vocês.
Se meus olhos não me deixam obter informações
sobre homens e eventos, sobre ideias e doutrinas,
terei de encontrar uma outra forma.
Louis Braille
RESUMO
ROBALINHO, Bruno Cesar Soares Dile Robalinho. O Jogo digital como estratégia de
inclusão escolar da pessoa com deficiência visual. 2018. 156 f. Dissertação (Mestrado) –
Colégio Pedro II, Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura, Programa de
Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica, Rio de Janeiro, 2018.
Este trabalho tem por objetivo geral construir um jogo digital de forma participativa com
alunos com deficiência visual, visando contribuir para o processo de inclusão escolar na rede
regular de ensino. O estudo parte da premissa de que grande parte dos alunos de hoje na
educação básica (em idade padrão) fazem parte das gerações conhecidas como Y e Z - são os
chamados nativos digitais e se justifica pela escassa literatura encontrada sobre o tema
inclusão por meio de jogos digitais. Nos poucos trabalhos encontrados acerca dessa questão,
seu uso é prioritariamente para entretenimento. O presente trabalho, então, levanta estudos
que tratam da inserção do jogo digital no ambiente escolar, estuda a legislação que garante o
acesso e permanência de pessoas com deficiência no ensino regular, apresenta o suporte
tecnológico no qual foi produzido o jogo digital e explicita seu processo de elaboração. Por
meio da pesquisa-ação, com uma orientação qualitativa no enfoque crítico-participativa, a
aplicação deste estudo se deu voltado a alunos com deficiência visual do Ensino Médio de
uma escola federal. Eles foram convidados a experimentar e contribuir com a criação do jogo
digital, produto educacional vinculado a este trabalho, para que se pudesse avaliar a
contribuição do jogo digital como instrumento de aprendizagem e no processo de inclusão na
rede regular de ensino. Cabe ressaltar que o referido produto é aberto, de modo que seu
conteúdo pode ser adaptado para outros públicos e disciplinas. Como resultado, esperamos
que este trabalho contribua para incrementar o uso na escola de jogos digitais pedagógicos e
divertidos e que, de fato, contribuam para um efetivo processo de inclusão.
Palavras-chave: Educação; Jogos Digitais; Inclusão Escolar; Deficiência Visual; Jogavox.

ABSTRACT
ROBALINHO, Bruno Cesar Soares Dile Robalinho. The Digital game as a school inclusion
strategy of people with visual impairment. 2018. 156 f. Dissertação (Mestrado) – Colégio
Pedro II, Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura. Programa de
Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica, Rio de Janeiro, 2018.
This work have general intention to build a digital game in a participatory manner with
students with visual impairment aiming to contribute to school inclusion on regular education.
The study starts from the premise that a large part of today's students in basic education (at
standard age) are part of the generations known as Y and Z – are called digital natives and it is
justified by the scarce literature found on the subject inclusion through digital games. In the
few works found on this issue, its use is primarily for entertainment. The present work then
raises studies that deal with the insertion of the digital game in the school environment,
studies the legislation that guarantees the access and permanence of people with disabilities in
regular education, presents the technological support in which the digital game was produced
and explains its process of elaboration. Through the action research, with a qualitative
orientation in the critical-participative approach, the application of this study was directed to
students with visually impaired of the high school of a federal school. They were invited to
experiment and contribute to the creation of the digital game, an educational product linked to
this work, so that one could evaluate the contribution of the digital game as a learning tool
and in the process of inclusion in the regular education. It should be noted that the said
product is opened so that its content can be adapted to other audiences and disciplines. As a
result, we hope that this work will contribute to increase the use of fun and educational digital
games in the school and, in fact, contribute to an effective inclusion process.
Keywords: Education; Digital games; School inclusion; Visual Impairment; Jogavox.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Fases da Educação Especial no Brasil ............................................................... 27

Figura 2 – Tabela de Snellen .............................................................................................. 34
Figura 3 – Xadrez adaptado para pessoas com DV ............................................................. 39
Figura 4 – Uno® adaptado para pessoas com DV .............................................................. 39
Figura 5 – Outros jogos adaptados para pessoas com DV ................................................... 40
Figura 6 – Robô Logo ........................................................................................................ 44
Figura 7 – Logo gráfico atendendo comandos .................................................................... 44
Figura 8 – Tela Inicial Scratch em Português ..................................................................... 45
Figura 9 – Reglete/punção e máquina de escrever braile .................................................... 48
Figura 10 – Impressora braile .............................................................................................. 49
Figura 11 – Guias e manuais para transcrição em braile ....................................................... 49
Figura 12 – Itens de uso em Matemática e áreas correlatas ................................................... 50
Figura 13 – Itens de uso em Biologia e áreas correlatas........................................................ 51
Figura 14 – Itens de uso em Química, Física e áreas correlatas ............................................ 51
Figura 15 – Globo Tátil e SARA® CE ................................................................................. 52
Figura 16 – Tela Inicial do Dosvox ...................................................................................... 55
Figura 17 – Visão geral dos módulos do sistema JogaVOX ................................................. 57
Figura 18 – Formulários de construção do Jogavox (versão 4.0) .......................................... 58
Figura 19 – Passos da pesquisa–ação ................................................................................... 62
Figura 20 – Tabuleiro Digital no Scratch ............................................................................. 64
Figura 21 – Tabuleiro Digital em HTML ............................................................................. 65
Figura 22 – Tabuleiro Digital no Jogavox ............................................................................ 66
Figura 23 – Esquema de produção de software .................................................................... 67
Figura 24 – Fluxograma de atividades de campo .................................................................. 68
Figura 25 – Tela Inicial do jogo Trilha do Conhecimento ..................................................... 73
Figura 26 – Regras da Trilha do Conhecimento (tela exemplo)............................................. 73
Figura 27 – Quantidade de Jogadores................................................................................... 73
Figura 28 – Nome(s) do(s) Jogadore(s) ................................................................................ 74
Figura 29 – Início da partida para 1 ou 2 jogador(es) ........................................................... 74
Figura 30 – Casa de Pergunta e pergunta sorteada ................................................................ 74
Figura 31 – Pista (a) e Lugar Erro (b) .................................................................................. 75
Figura 32 – Relatório ao final do jogo .................................................................................. 75
Figura 33 – Aplicação do Jogo – Ciclo 1 – Individual 1 ....................................................... 95
Figura 34 – Aplicação do Jogo – Ciclo 1 – Dupla 1 .............................................................. 95
Figura 35 – Aplicação do Jogo – Ciclo 1 – Dupla 2 ............................................................. 96
Figura 36 – Aplicação do Jogo – Ciclo 1 – Dupla 3 ............................................................. 96
Figura 37 – Aplicação do Jogo – Ciclo 2 – Dupla 1 ............................................................ 103
Figura 38 – Aplicação do Jogo – Ciclo 2 – Dupla 2 ........................................................... 103
Figura 39 – Aplicação do Jogo – Ciclo 2 – Individual 1 ..................................................... 103
Figura 40 – Aplicação do Jogo – Ciclo 2 – Individual 2 ..................................................... 104
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Confronto entre os usos do Sistema Dosvox e do Sistema Braille ...................... 53

Quadro 2 – Uso de Jogos Digitais ........................................................................................ 93
Quadro 3 – Entrevista pós-jogo – Ciclo 1 ............................................................................ 99
Quadro 4 – Entrevista pós-jogo – Ciclo 2 .......................................................................... 107
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Faixa etária e sexo dos alunos ........................................................................... 88

Gráfico 2 – Origem da deficiência ....................................................................................... 89
Gráfico 3 – Material Impresso ............................................................................................. 90
Gráfico 4 – Tecnologias Assistivas ...................................................................................... 91
Gráfico 5 – Recursos Digitais no Ensino e Jogos na Aprendizagem ..................................... 91
Gráfico 6 – Conhecimento sobre computador e o Sistema Dosvox....................................... 92
Gráfico 7 – Conhecimento sobre o Jogavox ......................................................................... 93
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Questionário pós-jogo – Ciclo 1 – Parte 1 ......................................................... 97

Tabela 4 – Questionário pós-jogo – Ciclo 2 – Parte 1 ....................................................... 105
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado

CNE Conselho Nacional de Educação
DV Deficiência Visual
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
IBC Instituto Benjamin Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INES Instituto Nacional da Educação de Surdos
LBI Lei Brasileira da Inclusão
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NAPNE Núcleo de Atendimento de Pessoas com Necessidades Específicas
NCE Núcleo Central de Eletrônica [da Universidade Federal do Rio de Janeiro]
OM Orientação e Mobilidade
ONU Organização das Nações Unidas
PcD Pessoa com Deficiência
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
RPG Role-playing game
SEB Secretaria de Educação Básica
TA Tecnologia Assistiva
TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 19
1.1 Justificativa ......................................................................................................... 21
1.2 Objetivos.............................................................................................................. 23
1.3 Organização do trabalho .................................................................................... 23
2 REFERENCIAL TEÓRICO E CONCEITUAL ............................................................ 26
2.1 História e legislação da pessoa com deficiência .................................................. 26
2.2 A pessoa com deficiência visual e a interação com o mundo à sua volta ........... 33
2.3 Ludicidade ........................................................................................................... 36
2.4 A pessoa com deficiência visual e a adaptação de jogos ..................................... 38
2.5 Jogos digitais no ambiente escolar ...................................................................... 41
2.6 Paradigmas da produção e uso de materiais digitais ......................................... 42
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIFICULDADES DOS PROFESSORES,
NECESIDADES DOS ALUNOS E A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II ........ 46
3.1 Dificuldades enfrentadas pelos professores ........................................................ 46
3.2 Necessidades dos alunos incluídos ...................................................................... 47
3.3 A experiência do Colégio Pedro II ...................................................................... 48
4 SISTEMA DOSVOX E PROGRAMA JOGAVOX ........................................................ 53
4.1 O Sistema Dosvox ................................................................................................ 54
4.2 O Programa Jogavox........................................................................................... 57
5 METODOLOGIA ........................................................................................................... 60
5.1 Pesquisa-ação ...................................................................................................... 61
5.2 Instrumentos de Pesquisa ................................................................................... 62
5.3 Concepção e desenvolvimento inicial do Produto .............................................. 64
5.4 Desenvolvimento da Pesquisa ............................................................................. 66
6 APRESENTAÇÃO DO PRODUTO ............................................................................... 70
6.1 Aspectos Pedagógicos .......................................................................................... 70
6.2 Aspectos Funcionais ............................................................................................ 71
6.2.1 Descrição do jogo...................................................................................... 72
6.2.2 Apresentação do jogo ................................................................................ 72
6.3 Aspecto Técnico ................................................................................................... 76
6.4 Subproduto: Melhorias do Jogavox.................................................................... 84
7 ANÁLISE E RESULTADOS AVALIATIVOS DA APLICAÇÃO .................................. 88
7.1 Análise da coleta de dados do perfil do aluno participante ............................... 88
7.2 Ciclos de Aplicação da pesquisa.......................................................................... 94
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................110
REFERÊNCIAS ................................................................................................................112
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PERFIL DO ALUNO PARTICIPANTE ................116
APÊNDICE B – OBSERVAÇÃO DIRETA DURANTE A PARTIDA.............................118
APÊNDICE C – ARQUIVO GERADO AO FINAL DA PARTIDA ................................119
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO PÓS-JOGO............................................................ 120
APÊNDICE E – ENTREVISTA PÓS-JOGO .................................................................. 121
APÊNDICE F – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)
ALUNO MENOR ............................................................................................................. 122
APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE) ALUNO MENOR ............................................................................................... 125
APÊNDICE H – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE) ALUNO MAIOR ................................................................................................ 128
APÊNDICE I – ENTREVISTA COM A PROFESSORA ETHEL ROSENFELD ......... 131
APÊNDICE J – LISTA DE PERGUNTAS E PISTAS DO JOGO ................................. 149
ANEXO A – PARECER FAVORÁVEL DO COLÉGIO PEDRO II .............................. 153
ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DO CENTRO
UNIVERSITÁRIO AUGUSTO MOTTA / UNISUAM .................................................. 154
19
1 INTRODUÇÃO
A 2ª guerra mundial foi um tempo sombrio que afetou o mundo inteiro apesar de ter
ocorrido majoritariamente em solo e mares europeus e no norte da África. Esta guerra
demonstrou a necessidade dos países de se unirem de forma que as divergências pudessem ser
resolvidas antes da eclosão de guerras. A Organização das Nações Unidas, ONU, foi criada
neste contexto.
A ONU começou a existir formalmente em 24 de outubro de 19451 logo após a 2ª
guerra mundial e teve como membros fundadores 51 países, incluindo o Brasil. O artigo 3º da
Carta das Nações Unidas apensa ao Decreto 19.841 (BRASIL, 1945) informa que os
membros originais, ou seja, os fundadores, são os Estados que ou tinham participado da
Conferência de São Francisco2 ou tinham assinado a Declaração das Nações Unidas de 1 de
janeiro de 1942. Esses estados assinaram a referida Carta e posteriormente a ratificaram de
acordo com o artigo 110, conforme os itens abaixo:
1. A presente Carta deverá ser ratificada pelos Estados signatários, de acordo com os
respectivos métodos constitucionais.
2. As ratificações serão depositadas junto ao Governo dos Estados Unidos da
América, que notificará de cada depósito todos os Estados signatários, assim como o
Secretário-Geral da Organização depois que este for escolhido.
3. A presente Carta entrará em vigor depois do depósito de ratificações pela
República da China, França, união das Repúblicas Socialistas Soviéticas, Reino
Unido da Grã Bretanha e Irlanda do Norte e Estados Unidos da América e ela
maioria dos outros Estados signatários. O Governo dos Estados Unidos da América
organizará, em seguida, um protocolo das ratificações depositadas, o qual será
comunicado, por meio de cópias, aos Estados signatários.
4. Os Estados signatários da presente Carta, que a ratificarem depois de sua entrada
em vigor tornar-se-ão membros fundadores das Nações Unidas, na data do depósito
de suas respectivas ratificações. (BRASIL, 1945, não paginado).
Neste mesmo período de pós-guerra, deu-se início a “[...] um grande desenvolvimento

na área de reabilitação de pessoas com deficiência [...]” (BORGES, 2009, p. 2),
prioritariamente, por conta dos soldados com suas sequelas da batalha, que deixou
repercussões importantes no âmbito educacional.
No Brasil, a educação especial consistia na matrícula do aluno em escolas especiais ou
em turmas ditas especiais nas escolas regulares. Esses procedimentos ainda faziam com que
1
https://nacoesunidas.org/carta/
2
Conferência das Nações Unidas sobre a Organização Internacional, que ocorreu de 25 de abril a 26 de junho de
1945
20
tais alunos estivessem alijados da participação integral do processo de aprendizagem em

comunhão com os demais estudantes.
Nos anos de 1960 a 1990, houve um forte período de desenvolvimento da educação
especial na perspectiva inclusiva a partir de experiências desenvolvidas por diversas
instituições, tais como a Fundação Dorina Nowill para Cegos, em São Paulo, o Governo do
Estado da Guanabara (atual município do Rio de Janeiro) e o Colégio Pedro II, no Rio de
Janeiro, que buscavam efetiva participação do aluno com deficiência na vida diária escolar e
em conjunto com os demais alunos.
Essas experiências impulsionaram a luta pela concretização de políticas públicas da
pessoa com deficiência que tiveram como marco inicial a Constituição Federal em vigor
(BRASIL, 1988). Nela, a educação especial na perspectiva inclusiva é, especificamente,
mencionada nas classes regulares, ampliando os debates da temática e resultando numa série
de legislações gerais e específicas que garantem a estas pessoas ampliação de acesso a
espaços que outrora lhes fora negado.
Quando falamos em educação escolar inclusiva, uma ideia que precisa ser superada é a
de que a sala de aula é um mero espaço de socialização para alunos com necessidades
educacionais especiais. Devemos estar alertas de que “[...] o primeiro equívoco que pode estar
associado a essa ideia é o de que alguns vão à escola para aprender e outros unicamente para
se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para todos [...]” (PRIETO, 2006, p. 60). É
possível que esta mudança de paradigma seja lenta, já que perdura, mesmo no século XXI,
mas precisa ser uma luta constante de todos os personagens de uma escola.
No presente trabalho, incentivamos um processo de aprendizagem inclusivo em que
ninguém fica para trás. Propomos a união entre tecnologia digital e conteúdo escolar, por
meio de um jogo que permite a participação de alunos videntes e não videntes. Sendo assim,
nosso objeto de pesquisa é relacionado no âmbito educacional tanto com a informática quanto
com a perspectiva inclusiva, procurando promover conhecimento por meio de jogos digitais.
A utilização das tecnologias digitais como ferramenta pedagógica tem sido assunto de
reflexão em várias instâncias educacionais e muito se tem divulgado sobre as contribuições
que essa utilização pode trazer aos processos de ensino e de aprendizagem, proporcionando ao
alunado melhor desempenho dentro e fora do espaço escolar.
Grande parte dos jovens de hoje, além de estarem fortemente inseridos no mundo
digital, gostam de jogos. Isso não é diferente para o deficiente visual. Porém, jogos digitais
costumam ter grande apelo visual, e essa é uma barreira que por vezes inviabiliza a aplicação
desses jogos com a participação de alunos com deficiência visual. Assim, no intuito de
21
contribuir na promoção de uma inclusão 3 verdadeira, o que pretendemos foi criar um jogo
digital com especificidades que possibilitassem a participação ativa dos alunos com
deficiência visual. Cabe ressaltar que o número de pessoas nas escolas com esse tipo de
deficiência é bastante significativo 4 e urge que esses espaços se preparem de forma mais
específica e cuidadosa para recebê-los. Afinal, esses alunos, assim como os demais, desejam
se sentir verdadeiramente incluídos nos quesitos relacionados ao seu cotidiano, sejam esses
quesitos sociais, acadêmicos, digitais, esportivos, etc. Além disso,
é possível verificar que o desenvolvimento nacional de aplicativos destinados aos

deficientes visuais, em particular, os jogos, é pouco explorado. Essa constatação e o
fato de não ser um campo de interesse geral dos profissionais da computação
refutam a existência de demanda significativa por tais produtos. No mercado
tradicional (em que os indivíduos com deficiência não são atendidos), ao contrário,
há uma variedade expressiva de ferramentas para criação de jogos de aventura, ação,
etc. (CUNHA, 2007, p. 55)
Colocamos como problema da pesquisa a seguinte questão: de que forma jogos

digitais podem contribuir para a inclusão, na rede regular de ensino, de alunos com
deficiência visual? Para respondê-la, buscaremos elementos da experimentação prática e
também dos fundamentos da literatura no que concerne na implementação de tecnologias
digitais no âmbito escolar, visando um maior grau de aprendizagem e interação do alunado.
1.1 Justificativa da pesquisa
O uso de tecnologias digitais é algo cada vez mais presente no dia a dia das pessoas e,
ainda assim, há limitações em vários aspectos que se agravam para os que tem alguma
deficiência. Esse é mais um desafio que a escola deve procurar vencer, visando proporcionar a
todos os seus alunos o acesso a essa tecnologia que tanto contribui com o saber e para os
relacionamentos nos dias atuais.
Em meu trabalho desde 2005, como professor de Física no Ensino Médio, em uma
escola estadual do Rio de Janeiro, busco utilizar diferentes instrumentos pedagógicos, tais
como vídeos, materiais palpáveis e, claro, a informática. Nesta escola, eu nunca fui professor
de aluno que apresentasse alguma deficiência, transtorno ou síndrome (com diagnóstico ou
3
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 aponta que a educação dos portadores
de necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.
4
Segundo o Censo 2010 há cerca de 6,5 milhões de pessoas com deficiência visual, sendo 582 mil cegas e seis
milhões com baixa visão. (IBGE, 2010)
22
não), mas a escola recebe esses alunos e relatos de colegas sempre me intrigaram sobre o
tema.
Em 2014, passei também a trabalhar no Colégio Pedro II, como pedagogo e fui
designado para o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE)
do campus São Cristóvão III. Neste núcleo, são atendidas pessoas com necessidades
educacionais específicas permanentes (deficiências, transtornos, síndromes) e transitórias
(acidentes). Grande parte dos alunos atendidos por este setor é composta por pessoas com
deficiência visual (DV), sejam elas cegas ou de baixa visão. Este convívio provocou em mim
a necessidade de conhecer melhor as características e especificidades desta deficiência e o
modo como as pessoas que a possuem lidam com o mundo, dentro e fora do ambiente escolar.
O fato de ocupar estas duas posições me possibilitou, e ainda possibilita reflexões
sobre a questão da inclusão com dois olhares. Percebi o quanto é importante que pesquisas
com o intuito de promover uma inclusão verdadeira sejam desenvolvidas. Constatei que estes
alunos com DV utilizavam os jogos digitais, prioritariamente como entretenimento, e que
muitos professores pouco sabiam acerca de jogos digitais adaptados.
Tendo conhecimento e particular interesse no campo da informática, especialmente na
construção de softwares – programas (desktop) e aplicativos (mobile) – no âmbito da
programação voltado à sua utilização pedagógica, procurei aliar essas habilidades,
experiências e angústias em prol da construção de um produto educacional que efetivamente
contribuísse com a inclusão de alunos com deficiência visual.
É mister ter em mente que o uso de jogos educativos não se reduz apenas a um
momento de entretenimento, mas sim a uma oportunidade de aprendizado lúdico. Este é mais
um fator que justifica a relevância desta pesquisa, uma vez que o jogo digital, além de ser uma
ferramenta que propicia a inclusão do aluno com deficiência visual, também garante a ele o
acesso ao conteúdo escolar.
Assim, surgiu a ideia desta pesquisa que culmina com a construção de um jogo digital
inclusivo em parceria com alunos com deficiência visual.
Há também o desejo futuro de que professores apropriem-se deste conhecimento e se
tornem autônomos para desenvolverem seus próprios jogos ou adaptarem os que já existam.
23
1.2 Objetivos
Com este trabalho, esperamos contribuir para a criação de estratégias pedagógicas,

diferentes e motivadoras, que façam uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs) e que sejam de fato inclusivas.
Esta pesquisa teve por objetivo geral construir um jogo digital de forma participativa
com alunos com deficiência visual, visando contribuir para o processo de inclusão escolar na
rede regular de ensino. A amostra desta pesquisa é formada por sete alunos com DV, numa
população constituída por treze estudantes com DV.
Como o público da pesquisa faz parte das gerações Y e Z, chamados de nativos
digitais, o presente estudo teve como hipótese o fato de o aprendizado usando tecnologias
eletrônicas, as quais já são inerentes à vida de grande parte dos estudantes, traz significado e
motivação.
Para trilhar este percurso, definimos os seguintes objetivos específicos da pesquisa:
 Apresentar literatura concernente às temáticas envolvendo história e
legislação das pessoas com deficiência, em especial a visual, e sua interação
com jogos digitais;
 Levantar estudos que tratam da ludicidade na educação e a inserção do jogo
digital no ambiente escolar;
 Aprimorar o Jogavox para atender às necessidades do jogo.
 Descrever o processo de desenvolvimento do jogo – da concepção à
construção – apresentando o suporte tecnológico da produção do jogo e sua
utilização;
 Analisar o uso do jogo digital inclusivo construído em parceria com os alunos
com deficiência visual por meio de ação, questionários semiestruturados e
entrevista.
1.3 Organização do trabalho
Iniciamos nossa trajetória pelo capítulo 2, no qual apresentamos a fundamentação

teórica escolhida dividida em 6 tópicos, a saber: história e legislações da pessoa com
deficiência: da exclusão da sociedade até a inclusão escolar; a pessoa com deficiência visual e
sua interação com o mundo a sua volta; ludicidade; jogos digitais no ambiente escolar;
24
paradigmas da produção e uso de materiais digitais. No primeiro tópico, abordamos a história

e as legislações relacionadas à educação especial no Brasil. Iniciamos no período de Dom
Pedro II até chegar aos dias atuais, cujo maior símbolo é a Lei Brasileira da Inclusão
(BRASIL, 2015). Em seguida, falamos da interação do deficiente visual com o mundo à sua
volta. Utilizamos como base Ochaíta e Espinosa (2004). No terceiro tópico deste capítulo, o
tema em destaque é a ludicidade. Para a discussão desse tema, nos fundamentamos nas ideias
de Silva e Vargas (2014), Vieira (2014), Huizinga (2010), Fortuna (2002) e Campos (1986).
No quarto tópico, falamos sobre jogos adaptados. No tópico seguinte, abordamos os jogos
digitais no ambiente escolar. Os autores que pautaram este debate foram Fortuna (2000),
Paula e Valente (2016) e Rizzo (1996). Além disso, também discutimos os jogos digitais
inclusivos com base em Lima, Felix e Façanha (2011). No sexto e último tópico deste
capítulo, abordamos os paradigmas da produção e uso de materiais digitais com base em
Valente (1998) e Papert (1993).
No capítulo 3, abordamos questões sobre as dificuldades que os professores passam ao
receberem alunos com necessidades específicas, os alunos com suas necessidades particulares
e como o Colégio Pedro II tem trabalhado esta questão inclusiva na área da deficiência visual.
As autoras que fundamentaram este capítulo foram Rosenfeld (2018) e Marin (2015).
O capítulo 4 trata do Dosvox de forma geral e especificamente do Jogavox, que é o
cerne tecnológico vinculado a este trabalho. Os autores que fundamentaram esse ponto foram
Borges (2009), Cunha (2007), Silva (2009), Dornelles (2012), Borges (2012) e Silva (2017).
No capítulo 5, tratamos da metodologia desta pesquisa. Inicialmente, abordamos o que
é uma pesquisa qualitativa, com base em Triviños (1987) e, posteriormente, apresentamos a
pesquisa-ação, fundamentada por Engel (2000) e Gil (2002), a partir da situação-problema e
sua estratégia de solução. Marconi e Lakatos (2003) nos trazem esclarecimentos sobre
potencialidades e limitações de cada tipo de instrumento de pesquisa e, por fim, Mathison
(1988) traz o embasamento sobre a abordagem de análise de dados segundo a visão da
triangulação. Falamos ainda sobre a concepção e desenvolvimento do produto e sobre o
desenvolvimento da pesquisa.
No capítulo 6, apresentamos especificadamente o produto educacional vinculado a
esta dissertação, ou seja, apresentamos o jogo digital criado na perspectiva da educação
inclusiva. O Jogavox5 associado à Scriptvox6, programas pertencentes ao Sistema Dosvox e
5
Programa criado especificamente para o desenvolvimento simples de jogos de aprendizagem. A ideia central do
Jogavox é possibilitar que o próprio professor possa desenvolver os jogos educativos que irá utilizar.
(http://www.jogavox.nce.ufrj.br/)
25
explicados no capítulo 4, foram os utilizados. Neste capítulo, abordamos os aspectos

pedagógicos, funcionais e técnicos do produto.
No capítulo 7, apresentamos e analisamos os dados oriundos dos instrumentos de
pesquisa propostos no capítulo 5.
As considerações finais, presentes no capítulo 8, além de apresentar ponderações
importantes elencadas em todo o decorrer da pesquisa, sugere pontos para futuras pesquisas.
As referências às fontes consultadas, fundamentais para o desenvolvimento desta
pesquisa, encontram-se ao final do texto.
Os apêndices trazem os documentos criados pelo autor como questionários, guia de
entrevista e os termos de consentimento e assentimento, entrevista. Já os anexos explicitam os
documentos externos vinculados à presente pesquisa.
6
Programa que permite a interpretação de scripts do sistema dosvox. Scripts estes que permitem a criação de
outros programas como calculadora, jogos, editores de texto e também o uso de programas instalados no próprio
Windows. (http://intervox.nce.ufrj.br/scriptvox/)
26
2 REFERENCIAL TEÓRICO E CONCEITUAL
Conforme já posto, apresentamos neste capítulo o referencial teórico que viabiliza e dá

suporte para a presente pesquisa, enfatizando a evolução histórica da legislação em torno da
pessoa com deficiência, a interação do deficiente visual com o mundo a sua volta, a
ludicidade, a adaptação de jogos para a pessoa com DV, a utilização de jogos digitais no
ambiente escolar e os paradigmas da produção e uso de materiais digitais.
2.1 História e legislações da pessoa com deficiência
As legislações relacionadas às pessoas com deficiência datam da época de Dom Pedro

II, mas só no final do século XX, com a Constituição Federal de 1988, indicaram um novo
caminho, incluindo a educação especial numa perspectiva inclusiva. Assim, a Conferência
Mundial de Jomtien, em 1990, sobre educação para todos, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) de 1990, a Conferência Mundial de Salamanca, em 1994, sobre Educação
Especial, ratificando a Conferência anterior e indo além, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LBDEN) de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (PCNEM) em 2000, a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva em 2008, a
criação dos NAPNEs em 2012 nos Institutos Federais, a Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa
com Deficiência (LBI) em 2015 são marcos importantes e transformadores nesse caminhar.
Até meados do século XIX, as pessoas com deficiência no Brasil eram excluídas da
sociedade, dignas de pena e muitas vezes abandonadas, o que fazia com que vivessem
basicamente de caridade. Felizmente, isto começou a mudar com o reinado de Dom Pedro II.
O Colégio Pedro II, localizado no Rio de Janeiro, merece destaque nessa trajetória,
uma vez que traz na sua história importantes contribuições para a educação pública e hoje é
referência também na educação inclusiva. Foi fundado em 2 de dezembro de 1837 em
homenagem aos 12 anos de Dom Pedro II, e é uma instituição tradicional que se confunde
com a própria história do país. Quanto à sua origem, podemos dizer que:
[...] remonta ao Colégio dos Órfãos de São Pedro, criado em 1739 pelo Bispo D.
Antônio de Guadalupe, posteriormente chamado Seminário de São Joaquim (1766).
O seminário exercia também a função de escola, funcionando como um polo de
cultura na cidade do Rio de Janeiro, papel que ganhou mais relevância quando da
expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759. A partir desse episódio, a educação dos
jovens se limitou à instrução doméstica com preceptores e aos seminários ligados às
27
paróquias locais, como o São Joaquim. Por iniciativa do ministro interino do

Império, Bernardo Pereira de Vasconcellos, o Seminário de São Joaquim foi
transformado no Imperial Collegio de Pedro Segundo. (COLÉGIO PEDRO II, 2014,
não paginado).
A história da educação especial do Brasil começa a ser escrita na segunda metade do

século XIX quando, por intermédio de Dom Pedro II, é fundado em 12 de outubro de 1854 o
Imperial Instituto de Meninos Cegos, que passou a se chamar em 1890 de Instituto Benjamin
Constant (IBC), nome este mantido até os dias atuais. Três anos depois, o Imperial Instituto
de Surdos-Mudos foi fundado também por D. Pedro II e, em 1957, passou a ser chamado de
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Segundo Sassaki (1997), a Educação Especial no Brasil é marcada pelas fases de
exclusão, segregação, integração e inclusão. A figura 1 ilustra cada uma dessas 4 fases.
Figura 1 – Fases da Educação Especial no Brasil
Fonte: Educar para incluir, 2017.(http://educarparaincluirnainfancia.blogspot.com.br/2013/11/para-melhor-

visualizacao-segue-uma.html).
A fase da exclusão, anterior ao segundo reinado, é o período, no qual a pessoa com

deficiência (PcD) era excluída da sociedade, não participando dela em nenhum aspecto da
vida diária.
A fase da segregação, iniciada com Dom Pedro II, possibilitou que as PcD saíssem da
invisibilidade e passassem a ter acesso à educação em escolas especiais, mas separadas de
todos os demais alunos.
A fase da integração se inicia com a criação de turmas especiais nas escolas de ensino
regular. Nesta fase, as PcD estavam integradas socialmente, mas não interferiam na
aprendizagem dos demais. Conforme o artigo 88 da LDBEN (BRASIL, 1961, não paginado):
“A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de
educação, a fim de integrá-los na comunidade”. Embora tratada com certa indiferença
28
histórica, esta fase foi a que plantou, no âmbito do Rio de Janeiro, as sementes que deram
origem aos desenvolvimentos educacionais de hoje (inclusão), sendo, sob certos aspectos, até
mais efetiva do que o modelo atual.
A professora Ethel Rosenfeld 7 (2018) destaca a década de 1950 como o marco inicial
do processo da educação dos alunos cegos de forma institucionalizada em escolas regulares.
No Estado da Guanabara (atual município do Rio de Janeiro), onde iniciou sua vida como
professora, em 1973, participou ativamente deste processo. Em especial na área de deficiência
visual, foi uma época de trabalho árduo, eficaz, ainda que em condições precárias, como ela
nos conta:
[...] alguns professores especializados na área de educação visual (já existiam alguns
cursinhos que os especializava, não em nível universitário) faziam acompanhamento
das crianças colocadas em salas comuns. Você ia naquela escola fazer atendimento.
Então é assim: eu tenho cinco alunos da Escola X, então eu sou a responsável por
aqueles cinco alunos da Escola X. Eu ia lá todos os dias da semana e cada dia
trabalhava com um dos alunos. O que é esse trabalho? Tirava o aluno da sala
comum, trazia pra uma sala separada, que nós todas tínhamos dentro das escolas.
Quando não tínhamos uma sala, tínhamos um pedaço de um corredor, ou uma quina
de um banheiro, pra você ter ideia da precariedade. (ROSENFELD, 2018, p. 133).
Em sua atuação, o professor especializado transcrevia da tinta para o Sistema Braille e

do Sistema Braille para tinta “[...] e quem corrigia era o professor da turma, não o professor
especializado. Ele [,o aluno,] era totalmente avaliado pela escola e não pelo intermediário, que
era o professor especializado [...]” (ROSENFELD, 2018, p. 134). O papel do professor
especializado não era o de se sobrepor à escola. Além disso, cabia ao especialista ensinar as
tecnologias assistivas disponíveis à época, como a reglete e o punção 8, para escrita em braile,
o Soroban, para registros matemáticos e a máquina datilográfica em braile, que muitas vezes
não era disponível pelo seu alto custo.
Cabe destacar que, de acordo com Marin (2015), o Colégio Pedro II, já na década de
1980, passou a promover a inclusão de alunos com necessidades especiais, em particular de
estudantes com deficiência visual (cegos ou com baixa visão). Esses alunos eram advindos do
Instituto Benjamin Constant (IBC) que não possui ensino médio e, por meio de uma
cooperação técnica, encaminhava, mediante o processo seletivo, seus alunos concluintes do
nono ano (antiga 8ª série) ao Pedro II. Os estudantes selecionados eram alocados no campus
7
primeira pessoa cega a se tornar professora do Estado da Guanabara (atual município do Rio de Janeiro) no ano
de 1973. Hoje está aposentada.
8
Instrumento com a função de gerar os pontos em braile na folha que está encaixada na reglete, que é um
suporte com a marcação das celas em braile para orientação de posição.
29
(antiga Unidade de) São Cristóvão III. Nos dias atuais, há alunos DVs em diversos campi do
colégio.
Finalmente, a fase da inclusão (educação especial na perspectiva inclusiva) é a fase na
qual se constrói um novo paradigma pautado pela mudança da sociedade que, em
concordância com resoluções de reuniões da ONU e com legislações nacionais em defesa da
PcD, garante às PcD a participação nas aulas regulares junto com os demais alunos. Segundo
Mantoan (2006, p. 22), “[...] a indiferença às diferenças está acabando, passando de moda
[...]”, o que nos leva a um novo patamar de educação para todos, pois se passa a aceitar as
diferenças, valorizar cada pessoa, viver a diversidade e promover a aprendizagem por meio da
cooperação.
A Constituição Federal do Brasil redemocratizado (BRASIL, 1988) gerou diversas
mudanças no país, sendo uma delas a mudança em aspectos educacionais, registrada no
capítulo III, seção I que garante em seu artigo 208, inciso III, o “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Em 1990, a UNESCO, órgão da ONU, promoveu a Conferência Mundial sobre
Educação para todos em Jomtien, Tailândia, gerando um documento denominado Declaração
de Jomtien (UNESCO, 1998), cujo foco consiste que
[...] cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar
as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a
solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres
humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a
qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo.
(UNESCO, 1998, não paginado).
No mesmo ano desta Conferência, o Brasil promulgou o Estatuto da Criança e do

Adolescente (BRASIL, 1990) que resguardou os direitos básicos desses indivíduos. Dentre
estes direitos, destacamos no Capítulo IV (do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer) do Título II (dos Direitos Fundamentais), o artigo 53 - incisos I e II e o artigo 54,
inciso III.
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
30
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1990, não paginado).
Em paralelo às legislações, estavam sendo desenvolvidas as chamadas Tecnologias

Assistivas (TA9) para os alunos com deficiência, tais como desenvolvimento de materiais
táteis, áudio-descrição, ensino de orientação e mobilidade, e utilização da máquina de
escrever em braile. A legislação pertinente às TAs só se consolida em 2015, como veremos
posteriormente.
No campo da informática, houve também progressos na inclusão de pessoas com
deficiência visual. Em particular, citamos o surgimento, em 1993, da versão 1.0 do Sistema
Dosvox10, voltado às pessoas com deficiência visual e desenvolvida por Antonio Borges, que
também é o responsável técnico, e Marcelo Pimentel. O Dosvox é descrito de forma mais
cuidadosa no capítulo 4 deste trabalho.
Aliado a este processo de desenvolvimento de TAs, os encontros internacionais e as
legislações continuaram em desenvolvimento para darem o suporte necessário à ampliação do
atendimento adequado às pessoas com necessidades especiais.
Em 1994, a UNESCO promoveu na cidade de Salamanca, Espanha, a Conferência
Mundial de Educação Especial que teve o papel de ratificar a Conferência de Jomtien e
promover a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, estabelecendo-se como um marco
mundial da inclusão. A partir desta Conferência, foi promulgada a Declaração de Salamanca,
que propôs diretrizes para todos seus países membros, explicitando como estes devem adaptar
seus sistemas de ensino à inclusão. Na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994),
destacaram-se como pontos mais relevantes:
i) a compreensão de que a inclusão em escolas regulares ajuda a combater a
discriminação de modo mais eficaz, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando
educação para todos;
ii) o aprimoramento dos sistemas educacionais a partir de alta prioridade política e
financeira para promover a educação inclusiva;
9
É um termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar
ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida Independente
e inclusão.
10
É um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz,
viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de
independência no estudo e no trabalho. [...] A interação do usuário dá-se através de entradas via teclado. Dentre
seus programas, temos editor de texto, calculadora, jogos, navegador de internet, email etc.
(http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox)
31
iii) a matrícula de todas as crianças em escolas regulares, com base na perspectiva

inclusiva, definida em lei, exceto para casos extremos.
A nova LDBEN foi publicada após 8 anos da Constituição de 1988. Nesta nova
LDBEN (BRASIL, 1996) encontram-se contribuições advindas da Declaração de Salamanca
no que concerne à educação especial na perspectiva inclusiva, como pode ser visto em seu
artigo 58:
Art. 58. entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. (BRASIL, 1996, não paginado).
O artigo acima mencionado está com a redação de 2013, quando foram incluídos os
educandos com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
os que foram contemplados na redação original de 1996. Salientamos o fato de que esta
legislação é válida tanto para a rede pública quanto para a privada.
Em junho de 2012, o Colégio Pedro II foi englobado na Lei dos Institutos Federais
(Lei nº 11.892/2008) e, dentre muitas mudanças, cada uma de suas unidades escolares passou
a ser denominado campus. Em função disso, e também pelo processo de inclusão e a demanda
escolar, foi publicada uma portaria nesta escola que veio a instituir o NAPNE em quatro de
suas Unidades Escolares (os atuais campi). O artigo 2º dessa portaria explica a função destes
núcleos que “se caracteriza como um espaço pedagógico, responsável pelo atendimento a
estudantes que são público-alvo da Educação Especial, conforme legislação, e a estudantes
com necessidades educacionais específicas” (COLÉGIO PEDRO II, 2012a, não paginado).
Passado aproximadamente um mês, foi publicada uma nova portaria (COLÉGIO PEDRO II,
2012b), contemplando catorze Unidades Escolares (os atuais campi), além de designar os
responsáveis por cada uma delas. Em termos práticos, todos os alunos deste colégio
frequentam as aulas regulares e aqueles que necessitam de utilização de recursos, técnicas ou
materiais diferenciados para o aprendizado são atendidos pelo NAPNE em horários não
coincidentes com suas aulas em turma regular.
Em 2015, o último grande marco de legislação foi a promulgação da Lei Brasileira da
Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015, não paginado) “destinada a assegurar e a
promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais
por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”.
32
A LBI, em seu artigo 3º, faz referências a diversos termos muito utilizados no
processo de inclusão. Destacamos aqui quatro de seus incisos por considerarmos que são de
alta relevância para o presente trabalho:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com

segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem
como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados
de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida;
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a
serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto
específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência
ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social;
[...]
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções,
as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos,
o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados,
os dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os
sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação
e das comunicações. (BRASIL, 2015, não paginado).
A educação é diretamente mencionada na LBI em seus artigos 27, 28, 29 (vetado) e

30, os quais explicitam o direito à educação das pessoas com deficiência e as obrigações do
poder público para garantir a essas pessoas o exercício pleno deste direito.
Em seu artigo 27, é expresso o direito à educação da pessoa com deficiência e o dever
de assegurá-la a quem couber:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da
sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a
salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação (BRASIL, 2015, não
paginado).
Nesta lei, também são elencadas diversas obrigações do poder público para que o
direito à educação se concretize mediante o caput de seu artigo 28 que “incumbe ao poder
público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar” uma
série de 18 itens referentes à garantia de sistemas educacionais inclusivos plenos, por meio da
33
institucionalização desta inclusão. Entre eles, podemos citar existência de materiais,

equipamento, profissionais de apoio escolar; trabalhos diferenciados com planos de
atendimento educacional especializado para aqueles que deles precisam; formação inicial e
formação continuada para professores; atendimento educacional especializado; participação
dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas instâncias da comunidade escolar.
Há de se destacar, no artigo 28, três itens (VI, VII e VIII) cujos textos corroboram
diretamente com a existência do presente trabalho, por se referirem à importância de fazer
pesquisa na área de inclusão, promover o uso de tecnologias assistivas e acesso da pessoa com
deficiência, em igualdade de condições com os demais, a jogos e a atividades recreativas. Lá
reitera-se a importância em priorizar
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas

pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia
assistiva;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de
tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes,
promovendo sua autonomia e participação;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a
atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar (BRASIL, 2015, não
paginado).
Ainda que a legislação brasileira esteja avançando no processo de inclusão, a prática

não tem acompanhado esse processo no mesmo ritmo. Há muitas barreiras na utilização de
recursos adaptados. Carvalho (2015, p. 1) nos aponta que são inúmeros os obstáculos
enfrentados, pois as instituições geralmente não dispõem de tais materiais e muitos
professores não têm capacitação adequada para atender a este público-alvo.
Outro ponto que chama a atenção é que, segundo Carvalho (2015), a literatura sobre
recursos pedagógicos para alunos com deficiência ainda não é vasta, o que reforça a
importância de pesquisas como a aqui descrita.
2.2 A pessoa com deficiência visual e a interação com o mundo a sua volta
É preciso ter em mente que pessoas com deficiência visual interagem com o mundo de
forma diferente, por meio de outros sentidos, destacando-se especialmente, como nos ressalta
Ochaíta e Espinosa (2004), o tato e a audição. Nas experiências no ambiente escolar, as
pessoas com deficiência visual têm sido impactadas negativamente, uma vez que este
ambiente é dominado por recursos imagéticos (quadros de giz ou caneta, slides, cartazes,
34
jogos com grande apelo visual, etc.). Portanto, é preciso que os recursos educacionais
utilizados sejam diversificados e possibilitem que outros sentidos também possam prevalecer.
Ao se falar em pessoa com deficiência visual, geralmente, ocorrem dois pensamentos
extremos: de um lado, que são todos cegos e, por outro lado, que qualquer tipo de doença
visual existente configuraria deficiência deste sentido. Inicialmente, precisamos deixar claro
que as doenças como miopia, hipermetropia, astigmatismo, estrabismo não são consideradas
deficiências visuais, já que estas podem ser corrigidas com uso de lentes ou por meio de
intervenções cirúrgicas.
Quando vamos a um oftalmologista, um dos testes realizados está relacionado ao
exame de acuidade visual, conforme a tabela de Snellen descrita na figura 2. Neste teste,
usualmente realizado em uma sala escura, o paciente é dito de visão normal caso o resultado
obtido seja, no mínimo, 20/20 (20÷20 = 1, ou seja, 100%), – o que corresponde à linha 8 desta
figura, independentemente do grau da lente utilizada.
Figura 2 – Tabela de Snellen
Fonte: Tabela de Snellen, 2018 (https://pt.wikipedia.org/wiki/Tabela_de_Snellen).
Se a melhor correção disponível não possibilitar o resultado 20/20, isto indica que a
pessoa possui deficiência visual e a sua severidade estará relacionada a qual linha conseguirá
ler com nitidez. Como exemplo, imagine que a pessoa só consegue ler as linhas 1 e 2 e,
portanto, sua melhor visão está em 20/100 (20÷100 = 0,2, ou seja, 20%), isso significa que a
pessoa enxerga 20% em relação à visão considerada normal. Outros fatores, tais como
luminosidade, também afetam negativamente a qualidade da visão, como é o caso da
fotofobia (medo da luz), fazendo com que a visão de algumas pessoas seja, na prática, inferior
ao resultado do exame supracitado. Além disso, diversas doenças também são capazes de
35
desencadear a deficiência visual, que pode ser congênita ou adquirida, além dos casos de
acidentes que não podem ser descartados.
As pessoas com deficiência visual, baixa visão e cegueira total têm o respectivo
sentido limitado em algum nível e encaram barreiras ao lidar com o ambiente muito voltado
às informações visuais. Portanto, é necessário que o ambiente seja adaptado de forma que
estas pessoas possam ultrapassar estas barreiras.
A transposição destas barreiras pode se dar a partir das TAs, conforme mencionada na
LBI em seu art. 74, “É garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos,
estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem
sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida”. (BRASIL, 2015, não paginado)
No caso de pessoas com baixa visão leve, lentes de aumento e letras ampliadas são as
adaptações mais comuns. No caso de baixa visão moderada a severa, deve-se incluir no
ambiente cores contrastantes e a utilização de bengala para o deslocamento. Já na cegueira,
tendo ou não percepção da luz, são necessários bengala, avisos em braile, piso tátil, sinais de
trânsito com avisos sonoros, itens esses inclusive já garantidos na LBI (BRASIL, 2015).
O IBC é referência na questão de deficiência visual, no que tange a leitura e a escrita.
Usa a fonte Aphont (bastante semelhante à fonte Arial), tamanho 24, em todo seu material em
tinta, para pessoas com deficiência visual, sendo este tamanho o referencial limítrofe da baixa
visão. Caso seja insuficiente, o material impresso será em braile. Há também a opção pelo
material em formato digital.
A presente pesquisa é voltada para pessoas com deficiência visual. Já sabemos que a
interação dessas pessoas com o mundo à sua volta é feita de forma diferente em relação aos
videntes. Consideramos aqui o caso extremo da deficiência visual, ou seja, a cegueira total –
tendo em mente, que nos casos de baixa visão, ainda há capacidade visual associada – para
refletir sobre a interação desse indivíduo com o mundo a seu redor no aspecto sensorial.
A pessoa cega, segundo Ochaíta e Espinosa (2004), utiliza o tato como um dos seus
principais sistemas de interação com o mundo. Este sistema tem um alcance mais curto que a
visão e, para conhecer determinado objeto, precisa tateá-lo por completo, ou seja, precisa estar
em contato com o mesmo. Por outro lado, a pessoa vidente pode conhecer o objeto a
distância. Só esta característica já faz com que o processo de aprendizagem da pessoa cega,
em certos contextos, seja mais lento.
Outro sistema de suma importância para as pessoas cegas é o sistema auditivo. Ouvir
auxilia a comunicação e também possibilita a localização de pessoas e objetos, mas ainda
36
assim não lhes fornece informação suficiente acerca, por exemplo, de obstáculos em seu
caminho.
O sentido da audição possibilita a interação do não vidente com a tecnologia digital,
permitindo mecanismos que o integrem à comunicação pessoal, estudo, notícias e
entretenimento, incluindo os jogos digitais. Essa integração pode se dar por meio de emissão
sonora própria ou com o uso de ledores de tela11, como NVDA e JAWS12 ou ainda com o
Dosvox.
2.3 Ludicidade
Segundo Huizinga (2010), a ludicidade é um aspecto inerente ao ser humano que, por
muitas vezes, faz uso das “brincadeiras e jogos” para trabalhar determinado conceito com
algum tipo de norma ou regra de uma sociedade em particular. Mesmo quando são do tipo
“livre”, é costumeiro que surjam algumas regras. No âmbito das atividades da escola, a
atividade lúdica possibilita aos alunos uma aprendizagem por um viés diferente, por vezes
menos pesada que algumas tarefas convencionais, mas de muita importância.
Vieira (2014, p. 8), esclarece que “a palavra ‘lúdico’ vem do latim ‘ludus’ e significa
brincar, onde neste significado estão incluídos os jogos, brinquedos, divertimentos e,
respectivamente, a conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte”.
Quando se ouve o termo lúdico (ou ludicidade), pensa-se em brincadeiras sem
propósitos e se a tônica for o ambiente escolar, vem à mente somente questões relacionadas
ao aprendizado de crianças pequenas, principalmente, na educação infantil. Acreditamos que
a ludicidade não tem barreiras de nível educacional e que há ganhos em seu uso também no
ensino médio, que é o público-alvo deste trabalho.
Fortuna (2000) nos alerta que a sala de aula ou o ambiente educacional, considerado
um lugar sério do saber, não deve se furtar de usar brincadeiras e jogos para aprendizagem,
uma vez que o ato de brincar ou jogar vem carregado de significados e regras, mesmo quando
seu maior objetivo seja o entretenimento.
Campos (1986) em seu livro “Psicologia da aprendizagem” nos traz a reflexão de que
a aprendizagem do ser humano inicia antes mesmo do nascimento e prolonga-se até sua
11
são programas capazes de transformar em áudio a indicação de componentes da tela além de falar o que nelas
está escrito.
12
NVDA (NonVisual Desktop Access), gratuito. JAWS ( Job Access With Speech), pago.
37
morte. A autora também trata do tema da ludicidade relacionada ao ambiente escolar,

afirmando que
[...] a ludicidade pode ser uma ponte facilitadora da aprendizagem se o professor

pudesse pensar e questionar sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilização do
lúdico como fator motivante de qualquer tipo de aula. Neste contexto o professor
que utiliza as práticas lúdicas envolve o aluno em pontos essenciais e o leva a gostar
dos conteúdos ministrados, buscando o conhecimento sem ser pressionado.
(CAMPOS, 1986, p. 252).
A partir da autora, entende-se o lúdico como um dos caminhos, mediado pelo

professor, que podem ser utilizados para criar o elo entre o aluno e o conteúdo a aprender.
No prefácio de sua obra “Homo ludens: O jogo como elemento da cultura”, Huizinga
(2010) nos traz uma perspectiva diferente sobre o ser humano, contando uma pequena
passagem que descreve a transição de Homo sapiens para Homo faber e, por fim,
denominando-o como Homo ludens. Para o autor, o jogo é algo intrínseco ao próprio
desenvolvimento do ser humano. Portanto,
[...] seria mais ou menos óbvio, mas também um pouco fácil, considerar ‘jogo’ toda
e qualquer atividade humana. [...] Não vejo, todavia, razão alguma para abandonar a
noção de jogo como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que
acontece no mundo. Já há muitos anos que vem crescendo em mim a convicção de
que é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve. (HUIZINGA,
2010, não paginado).
Quando falamos sobre jogo, em geral, caímos no senso comum que aponta que “em
nossa maneira de pensar, o jogo é diametralmente oposto à seriedade” (HUIZINGA, 2010, p.
8). Entretanto, o autor nos faz refletir e perceber que, em muitos casos, esta afirmação não é
verdadeira.
Vejamos que durante as atividades exercidas por crianças durante o faz de conta, uma
disputa de xadrez, uma partida do RPG “Dungeons & Dragons” e similares, uma atividade
esportiva ou um game de computador, há imersão, comprometimento e seriedade naquilo que
se está fazendo, tendo noção de que “o jogo distingue-se da vida ‘comum’ tanto pelo lugar
quanto pela duração que ocupa” (HUIZINGA, 2010, p. 12).
Podemos também incluir, no aspecto do lúdico/pedagógico, jogos de tabuleiros,
brincadeiras de pique e muitos outros, de acordo com o intuito da aprendizagem que se quer
proporcionar à pessoa em geral ou ao educando, no âmbito escolar. No mundo digital, estas
brincadeiras se materializam na forma de jogos digitais, que podem ser aproveitados,
adaptados ou mesmo criados, de acordo com o objetivo da aprendizagem.
38
2.4 A pessoa com deficiência visual e a adaptação de jogos
A pessoa com DV não deixa de ter interesses em jogos e, claro em sua ludicidade.
Porém, por conta das especificidades de sua deficiência, pode não haver viabilidade de
participação em jogos que façam uso majoritariamente ou exclusivamente do sentido da visão.
Mesmo nessas condições, uma possibilidade de incluir a participação desse não vidente é a
mediação de uma pessoa com visão normal que o auxilie através de descrições importantes
para que o jogo possa acontecer.
Porém, a nossa busca é na crença que a pessoa com DV tenha sua autonomia tão
ampla quanto possível. Esta autonomia é possível de ser alcançada por meio da adaptação dos
jogos de acordo com a severidade da deficiência, dispensando assim, em muitos casos, a
necessidade de um mediador.
O jogo é parte inerente da vida do ser humano, não se restringindo ao espaço escolar,
e, como tal, sua adaptação está amparada pela LBI (2015) em seu inciso III do artigo 3, já
citado em 2.1, que trata da Tecnologia Assistiva em todo e qualquer material ou meio que vise
à autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social da pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida.
Vamos abordar dois exemplos vivenciados pelo autor desta dissertação no contato
com pessoas com deficiência visual. Um jogo de tabuleiro de xadrez é formado por um
quadrado 8x8, possuindo 64 casas em duas cores alternadas. Cada jogador tem 16 peças,
sendo 8 peões, 2 torres, 2 bispos, 2 cavalos, o rei e a rainha. Um jogador fica com as peças
“brancas” e o outro, com as “pretas”. Por meio do tato, é possível, após certo tempo,
reconhecer qual tipo de peça se tem em mãos, uma vez que seus formatos são diferentes, mas
não há como saber qual é a peça de cada jogador, pois todas têm a mesma textura. A
adaptação é justamente alterar a textura em um dos grupos de peças (“brancas” ou “pretas”) e
também no tabuleiro, usando por exemplo um velcro de cores e formatos distintos nas casas
“claras” e “escuras”, tendo assim o xadrez adaptado (figura 3).
39
Figura 3 – Xadrez adaptado para pessoas com DV
Fonte: Loja Civam (https://www.lojaciviam.com.br/produtos-para-cegos/jogos/xadrez-adaptado-para-

deficientes-visuais).
Outro exemplo diz respeito a jogos que envolvem baralhos ou cartas, como o Uno.
Para a pessoa com visão normal ou baixa visão leve, não há maiores dificuldades, uma vez
que todas as informações estão disponíveis por meio dos desenhos ou pinturas das cartas.
Porém, para a pessoa com DV mais elevada e, em especial, a cega, as cartas são todas iguais,
pois não há diferença em suas texturas, tamanhos ou qualquer coisa que lhe forneça uma
informação útil. Neste caso, a alternativa encontrada é marcar TODAS as cartas do baralho ou
do jogo Uno®, utilizando uma máquina de escrever em braile, colocando a informação
necessária para o jogo da forma mais abreviada possível. No Uno®, figura 4, pode-se utilizar
“am” para amarelo, “az” para azul, “vm” para vermelho e “vd” para verde, além do número
da carta ou da função da mesma ou escrever por extenso.
Figura 4 – Uno® adaptado para pessoas com DV
Fonte: O Autor, 2018. Acervo NAPNE SC3/CP2.

40
Esses são apenas alguns exemplos que mostram que com criatividade, inovação e
pesquisa, podemos adaptar diversos jogos, de modo que o deficiente visual esteja apto a
experimentá-los com autonomia.
Além destes dois jogos apresentados, a figura 5 explicita mais quatro jogos que fazem
parte do acervo do NAPNE SC3/CP2, cuja utilização pode ser apenas para um momento de
entretenimento ou com propósito curricular. Inicialmente, o baralho comum, com marcações
em braile utilizando-se da mesma estratégia da adaptação do Uno®, o dominó não precisa de
adaptação, pois os números já são formados por depressões na peça. Em seguida, um jogo de
resta um feito com peças de E.V.A. e suporte de madeira e, por fim, um jogo da velha com
cilindros e cubos (fazendo o papel de X e 0).
Figura 5 – Outros jogos adaptados para pessoas com DV
Ao pensarmos no ambiente escolar, devemos refletir sobre os possíveis usos de jogos.

De acordo com Rizzo (1996, p. 39), “os jogos constituem um poderoso recurso de
estimulação do desenvolvimento integral do educando. Eles desenvolvem a atenção,
41
disciplina, autocontrole, respeito às regras e habilidades perceptivas e motoras relativas a cada

tipo de jogo oferecido”.
2.5 Jogos digitais no ambiente escolar
No campo da tecnologia eletrônica, em especial a digital, a ludicidade pode ser

encontrada em jogos digitais. O uso desse tipo de jogo no âmbito escolar tem se mostrado
benéfico e tem colaborado de forma bastante eficiente com a aprendizagem. Esta afirmação
tem a concordância de autores como Fortuna (2000), Paula e Valente (2016) e Rizzo (1996).
Além disso, jogos digitais podem ser adaptados de acordo com o tipo de deficiência ao qual se
pretende atender. Uma pessoa cega tem limitações que podem ser reduzidas por meio de
estratégias de ensinar adaptadas à sua realidade. Essas adaptações passam pelo chamado
desenvolvimento de jogos acessíveis que “são classificados como somente áudio, esta
característica possibilita que o cego jogue sem problemas” (LIMA; FELIX; FAÇANHA,
2011, p. 1). O jogo digital para alunos com deficiência visual é produzido com privilégio –
ou até com exclusividade – ao som, o que inviabiliza ou, ao menos, dificulta a interação com
pessoas sem este tipo de deficiência que esperam um apelo visual.
No caso do aluno de baixa visão, pode-se procurar utilizar recursos imagéticos
básicos, com o cuidado de que estes não gerem vantagens a este grupo em relação aos cegos,
o que desequilibraria o jogo. O produto educacional apresentado nesta pesquisa prioriza a
informação sonora que equilibra o jogo para ser utilizado por cegos, alunos de baixa visão e
alunos com visão normal, promovendo uma verdadeira inclusão.
A inserção de jogos digitais no ambiente escolar deve ser planejada com cautela para
que não seja subutilizada sua potencialidade, limitando seu uso ao sistema estudar-decorar,
mas que permita que os alunos participem de forma efetiva da construção do conhecimento.
Dito isto, é importante ter em mente que
não basta acreditar que a simples introdução de um jogo qualquer seja o suficiente
para uma nova abordagem que motive e faça com que os alunos construam
conhecimento: é preciso muito trabalho para que ocorra uma verdadeira integração
entre os jogos e a Educação, e, a partir desse processo, uma mudança no paradigma
escolar. (PAULA; VALENTE, 2016, p. 3).
Ao longo do artigo, Paula e Valente (2016) defendem a tese de que o uso dos jogos
digitais tem um potencial motivacional que promove a efetiva participação dos alunos,
inclusive daqueles que se encontravam desinteressados. Isto nos indica a importância de fazer
42
uso destes, ainda mais quando estamos falando do processo educacional voltado aos alunos
que são da geração Y ou Z, conhecidos como nativos digitais e
[...] estão acostumados a receber informações muito rapidamente. Eles gostam de

processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas. Eles preferem os
seus gráficos antes do texto ao invés do oposto. Eles preferem acesso aleatório
(como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos.
Eles têm sucesso com gratificações instantâneas e recompensas frequentes [sic]. Eles
preferem jogos a trabalharem “sério” (PRENSKY, 2001, p. 2).
Sendo assim, verificamos que é reconhecido tanto o desejo dos alunos por uma
aprendizagem que se processe rapidamente e por meio de curtas inserções, quanto a
percepção positiva de diversos autores sobre a introdução de jogos digitais na sala de aula
como instrumento benéfico à aprendizagem desde que esses jogos cumpram critérios
pedagógicos.
2.6 Paradigmas da produção e uso de materiais digitais
Valente (1998) e Papert (1993) nos levam a uma reflexão sobre os paradigmas que
estamos usando no desenvolvimento e uso do produto digital, fruto da presente pesquisa:
interacionista e construcionista.
No paradigma instrucionista, o estudante não promove modificação do meio, mas se
utiliza dele para executar alguma tarefa no modelo tradicional de aprendizagem. Neste caso,
“esta modalidade pode ser caracterizada como uma versão computadorizada dos métodos
tradicionais de ensino. As categorias mais comuns desta modalidade são os tutoriais,
exercício-e-prática (“drill-and-pratice”), jogos e simulação” (VALENTE, 1998, p. 7).
No paradigma construcionista, o estudante promove a modificação do meio, ou seja,
ele cria ou recria e não apenas recebe o produto pronto. Na concepção de Valente (1988),
[...] segundo esta modalidade, o computador não é mais o instrumento que ensina o
aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o
aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do
computador. (VALENTE, 1998, p. 12)
Não podemos, por princípio, afirmar qual o melhor paradigma, pois depende do
objetivo a alcançar. Em geral, os jogos educativos são categorizados no paradigma
instrucionista em que o estudo é orientado a seguir um caminho único, o certo. Porém, para
43
este transformar-se em construcionista basta, por exemplo, que sejam propostos desafios para
que o próprio aluno crie estratégias de soluções.
Seymour Papert, matemático e pesquisador sul-africano, contemporâneo de Jean
Piaget e com trabalhos desenvolvidos em conjunto, já nos anos 60 defendia o uso da
tecnologia computacional a favor da aprendizagem do aluno na perspectiva da construção do
conhecimento, dando origem ao construcionismo. Este tema é apresentado no capítulo 7 do
seu livro A Máquina das Crianças - Repensando a Escola na Era da Informática 13 (PAPERT,
1993) em que Papert deixa claro que sua abordagem construcionista teve como base o
trabalho piagetiano do construtivismo que trata a construção do conhecimento numa
perspectiva da gnose, ou seja, da construção mental, e não dos objetos utilizados muitas vezes
por Piaget em seus experimentos.
Papert faz uso de um provérbio africano que diz: “se um homem está com fome, você
pode dar-lhe um peixe, mas é melhor dar-lhe uma linha e ensiná-lo a pescar por si mesmo” 14
(PAPERT, 1993, p. 139), reforçando a importância de se construir uma educação autônoma.
Papert critica a educação tradicional e expõe a perspectiva da visão construcionista
quando afirma que
[...] a educação tradicional codifica o que acha que os cidadãos precisam

conhecer e se propõe a alimentar as crianças com este "peixe". O construcionismo é
construído na suposição de que as crianças farão o melhor encontrando ("pescando")
para si os conhecimentos específicos de que necessitam; educação estruturada ou
informal pode ajudar mais, certificando-se de que eles são apoiados moralmente,
psicologicamente, materialmente e intelectualmente em seus esforços. 15 (PAPERT,
1993, p. 139)
Na década de 1960, Papert mudou-se para os Estados Unidos e foi trabalhar no MIT16.
Lá formou um grupo de pesquisadores e, em 1967, desenvolveu a primeira versão da
linguagem Logo, considerada o símbolo da perspectiva construcionista. Esta é uma linguagem
de programação interpretada a partir de escritas de palavras escritas na linguagem natural,
inicialmente criada em inglês, mas depois disponibilizada em vários outros idiomas. Também
foram produzidos programas derivados do Logo para diversos sistemas operacionais, todos
em concordância com os objetivos construcionistas.
13
The Children’s Machine: rethinking school in the age of the computer
14
If a man is hungry you can give him a fish, but it is better to give him a line and teach him to catch fish
himself.
15
Traditional education codifies what it thinks citizens need to know and sets out to feed children this "fish."
Constructionism is built on the assumption that children will do best by finding ("fishing") for themselves the
specific knowledge they need; organized or informal education can help most by making sure they are supported
morally, psychologically, materially, and intellectually in their efforts.
16
Massachusetts Institute of Technology
44
O funcionamento do Logo se dá a partir de ordens dadas a uma tartaruga que se

comporta como um robô (figura 6) e cumpre imediatamente os comandos dados através de
desenhos numa folha branca. Caso o desenho não seja o esperado pelo aluno, ele deve refletir
e alterar o comando dado (ou uma sequência deles) de forma a conseguir o efeito desejado.
Figura 6 – Robô Logo
Fonte: About Logo. (http://www.logointerpreter.com/about/about-logo.php).
Com a evolução dos computadores pessoais, foram desenvolvidas versões gráficas,

com uma tartaruga digital na tela do computador (figura 7).
Figura 7 – Logo gráfico atendendo comandos
Fonte: Core Education Tã. (http://blog.core-ed.org/blog/2014/08/the-logo-turtle-and-seymour-paperts-

mindstorms-thirty-four-years-on.html).
A Licenciatura de Física, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, até hoje utiliza a

linguagem Logo como uma das linguagens de programação na disciplina Informática no
Ensino de Ciências (FIW353) para que o futuro professor desenvolva o pensamento de forma
construcionista na busca da solução de um problema. Aguiar (2009), em relação à versão do
Logo utilizado no curso da UFRJ entenda que:
45
[...] existem muitas implementações da linguagem Logo, em diferentes idiomas e

para diversos sistemas operacionais. A versão que usaremos é o SuperLogo, um
Logo para Windows que foi adaptado para o português pelo Núcleo de Informática
Aplicada à Educação, da Unicamp. O SuperLogo é distribuído gratuitamente pela
internet17. (AGUIAR, 2009, p. 134)
Atualmente, existe o Scratch18 (figura 8) que também segue o modelo construcionista

por meio da junção de blocos de comandos (scripts) com a finalidade de executar alguma
tarefa. O aplicativo é disponibilizado em diversos idiomas, e foi desenvolvido pelo MIT.
Figura 8 – Tela Inicial Scratch em Português
Fonte: Scratch 2, 2018.
A grande limitação deste software está no fato de que ele não viabiliza a edição pelo
aluno cego ou com baixa visão severa, tendo em vista que seus blocos de comando são
manuseados por meio do mouse ou através de ações de cliques e arrasta e solta.
Neste capítulo, abordamos as bases teóricas que fundamentam nosso trabalho de
pesquisa, perpassando por um resumo histórico e legal, incluindo a percepção da pessoa com
DV em relação ao mundo, a produção de materiais adaptados táteis, a importância do jogo
como elemento de aprendizagem, o uso do jogo digital numa perspectiva construcionista, com
o intuito de promover a inclusão em ambiente escolar, das pessoas com deficiência visual.
17
Pode ser encontrado em http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/softwares/slogo30.zip
18
https://scratch.mit.edu/
46
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIFICULDADES DOS PROFESSORES,

NECESSIDADES DOS ALUNOS E A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II.
Neste capítulo, tratamos de algumas questões relacionadas às dificuldades dos

professores ao terem matriculado em suas turmas pessoas com necessidades específicas, às
necessidades destes alunos e da experiência do Colégio Pedro II para viabilizar a educação
inclusiva no que tange os alunos com deficiência visual.
3.1 Dificuldades enfrentadas pelos professores
O professor da sala de aula do ensino regular, ao receber alunos com deficiência,

demonstra, em geral, dificuldades ao lidar com eles, visto que suas aulas e sua experiência
profissional eram voltadas para os chamados “alunos convencionais”. Entre outros pontos
importantes que maximizam essas dificuldades, podemos citar o elevado número de alunos
por turma, a carga extenuante de trabalho do professor e o desprestígio atual da profissão
docente.
Os professores formados há mais de 20 anos provavelmente não tiveram contato com
disciplinas relativas à questão da educação especial e, muito menos, na perspectiva inclusiva.
Os professores formados mais recentemente, tiveram acesso a pelo menos uma disciplina
sobre educação especial, pois os cursos de licenciatura foram obrigados a oferecer tal
disciplina. Ainda assim, isto não garante a qualidade desde ensino.
De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) um dos pontos chaves
para que se propicie a inclusão é a formação apropriada do professor. Neste sentido, a
alternativa é a formação continuada que pode se desenvolver de diversos modos, tais como
cursos de extensão, de aperfeiçoamento, especializações, mestrado, doutorado, entre outros.
Entretanto, intuitivamente percebemos que estas formações ainda não têm desenvolvido
estratégias eficazes para que esses profissionais lidem com a questão da diversidade. É
constante escutarmos relatos de docentes se dizendo despreparados para essa nova realidade.
Segundo a professora Ethel Rosenfeld (2018), nos anos 80, foram oferecidos cursos de
formação continuada com o viés da inclusão pelo Estado do Rio de Janeiro, em diversas
cidades, com o objetivo de especializar aqueles professores em deficiência visual, mental,
física ou auditiva, conforme a equipe de especialistas que visitava a cidade. Entretanto, mas a
forma como eram executados não permitia que esta formação se desse de fato “[...] chegava
eu numa cidade destas para dar um curso de deficiência visual e a carga horária era 16 horas-
47
aula, 8 horas no sábado e 8 no domingo. Você acha que em 16 horas-aula eu consigo dar para
qualquer pessoa um curso de capacitação? Não.” (ROSENFELD, 2018 p. 141-142).
A professora entende que esta capacitação feita de forma tão corrida para, um tema
que requer tanta reflexão, não consegue tornar esses professores mais autônomos e confiantes.
Muito é preciso se fazer nos processos formativos quando se propõe discutir a inclusão de
forma efetiva.
3.2 Necessidades dos alunos incluídos
Os alunos, seja na educação básica ou superior, precisam conhecer o ambiente que os

cerca, ter acesso ao conhecimento na profundidade que lhe seja viável por conta de sua
deficiência, e ser incluído de forma efetiva em sua sala de aula. Ressaltamos que cada pessoa
é única e isto também inclui a pessoa com deficiência. As necessidades específicas de uma
pessoa com deficiência não são, obrigatoriamente, iguais as de outra com a mesma
deficiência. Há muitos fatores que interferem neste processo.
Ao pensarmos no caso específico do aluno com DV, não devemos partir do
pressuposto de que todos eles lidam com o mundo da mesma forma. A experiência nos mostra
que a deficiência não é o fator preponderante sobre como uma pessoa lida com o mundo. O
aluno com deficiência visual necessita de recursos e estratégias que estejam adequados à
severidade de sua deficiência. Se o aluno, ainda que seja cego, já enxergou, provavelmente
pode utilizar estas lembranças para a aprendizagem. O resíduo visual também é algo
importante. Há alunos cegos que são ótimos em matemática mental, mas podem não saber
desenvolver a matemática formal, ou seja, equacionar o problema armando e resolvendo a
conta.
De todo modo, para os alunos com DV, o conhecimento espacial do ambiente,
fundamental para seu deslocamento, está relacionado com a sua orientação e mobilidade
(OM). Em relação aos conteúdos escolares, a deficiência destes alunos dificulta e até
inviabiliza a aquisição destes quando os recursos utilizados pelos professores são focados no
quadro – recurso majoritariamente utilizado no ensino brasileiro –, apresentação de slides e
material impresso em tinta com fonte padrão.
48
3.3 A experiência do Colégio Pedro II
Tratando especificamente do Colégio Pedro II, Marin (2015) relata que o CPII passou
a receber alunos do IBC com DV desde a década de 1980. Naquela época, a escola não
possuía nenhuma cultura inclusiva e tampouco tinha disponível equipamentos e estratégias
voltadas à preparação de materiais. O Reglete e punção e a máquina de escrever em braile,
apresentados na figura 9, são equipamentos de TA usados na transcrição para o braile, mas de
resultados muito lentos, não suportando as necessidades da escola.
Figura 9 – Reglete/punção e máquina de escrever braile
A alternativa era o uso de impressora braile (figura 10), mais rápida e eficaz, mas que
não havia no Colégio. Portanto, todo material a ser usado com esses alunos era levado ao IBC
para ser produzido. Isto gerava uma grande demora entre a recepção do material e o retorno
ao aluno, prejudicando significativamente a dinâmica de construção pedagógica. Além desse
impedimento, é fato que a escola brasileira privilegia aspectos visuais no processo de ensino,
inclusive no discurso oral, apontando figuras, utilizando termos como “aqui”, “ali” e “como
podemos ver”. Porém, é importante salientar, que todas estas dificuldades resultaram em
muita reflexão, muita experiência e muita aprendizagem pelas pessoas do colégio envolvidas
neste processo.
49
Figura 10 – Impressora braile
Para escrever ou transcrever materiais em braile, seja aluno, professor ou técnico, há

documentos explicativos como os guias apresentados na figura 11. Nestas normas,
encontramos informações sobre o alfabeto braile, pontuação, como construir um texto com
seu título, parágrafos, questões, símbolos matemáticos, químicos etc.
Figura 11 – Guias e manuais para transcrição em braile
Atualmente, o Colégio encontra-se num patamar muito mais elevado em relação à

inclusão. Há equipamentos para transcrição e também materiais comerciais e outros
desenvolvidos pelas próprias equipes pedagógicas do colégio a fim de promover uma inclusão
de fato. Ainda assim, a dinâmica de preparação de materiais ainda precisa ser pensada com
antecedência para de que a formatação entregue aos alunos seja a melhor possível,
favorecendo sua aprendizagem.
50
Nas figuras a seguir, alguns dos materiais disponíveis no campus São Cristóvão III do
Colégio Pedro II adquiridos pelo colégio ou construídos por professores, muitas vezes em
parceria com o NAPNE, são apresentados.
Para trabalhar a Matemática e disciplinas correlatas, são utilizadas as formas
geométricas, o soroban19, o geoplano e o multiplano (figura12).
Figura 12 – Itens de uso em Matemática e áreas correlatas
Para trabalhar Biologia, a figura 13 apresenta uma série de materiais como:

cruzamento genético, heredograma, tabela de código genético e célula, em braile.
19
Instrumento de registo matemático semelhantes ao ábaco.
51
Figura 13 – Itens de uso em Biologia e áreas correlatas
A figura 14 a seguir apresenta um material de Química desenvolvido para estes alunos

com quatro funções oxigenadas e de Física sobre forças em um corpo em três distintas
situações: plano horizontal, plano inclinado e suspensa por dois fios diagonais.
Figura 14 – Itens de uso em Química, Física e áreas correlatas

52
Além disso, também consideramos importante apresentar o globo terrestre tátil, assim
como o equipamento SARA® CE, representados na figura 15.
Figura 15 – Globo Tátil e SARA® CE
O equipamento SARA® CE permite que uma folha com texto seja escaneada e lida
imediatamente, tendo possibilidade de aumentar e diminuir a velocidade da fala e intensidade
do som. Além disso, permite a inserção de pendrive, conexão de monitor e já vem com
sintetizadores com vozes em português, espanhol, francês e inglês. É muito versátil e de
grande ajuda ao aluno com DV.
Algumas disciplinas costumam utilizar materiais escritos. Estes, atualmente, podem
ser transcritos ao Sistema Braille com o uso da impressora ou então disponibilizados em
formato de texto puro (TXT) para serem utilizados em programas de leitura. O principal
programa de leitura, escrita e edição de texto utilizado pelos alunos com DV do CPII é o
Edivox, que faz parte do Sistema Dosvox. Este sistema será tratado de forma mais específica
no capítulo seguinte e tem o intuito de mostrar que a aprendizagem por meio digital também é
possível, inclusive com a utilização de jogos digitais que podem ser utilizados e/ou
produzidos com o Jogavox.
53
4 SISTEMA DOSVOX E PROGRAMA JOGAVOX
O Sistema Braille é a mais antiga ferramenta utilizada no Brasil (desde a 2ª metade do

séc. XIX) pelas pessoas com deficiência visual e é uma TA tátil ainda bastante presente nos
dias atuais. Já o Sistema Dosvox (cuja versão inicial é de 1993) é, provavelmente, a
plataforma digital mais utilizada para e por este mesmo público.
Cada um destes sistemas possui capacidades diferentes. Taveira e Rosado (2010)
fizeram um interessante trabalho comparativo, apresentado no quadro 1, a partir de diálogo
via e-mail entre uma aluna com deficiência visual da Rede Municipal do Rio de Janeiro,
professores da 2ª CRE e elementos da equipe de acompanhamento 20.
Quadro 1 – Confronto entre os usos do Sistema Dosvox e do Sistema Braille.
Critérios SISTEMA DOSVOX SISTEMA BRAILLE

- Permite a digitação rápida no teclado, - Permite a digitação rápida, mas com
Agilidade e Confortoassim que a posição das teclas é dificuldade pelo “peso” de digitação
aprendida.
- Menos consumo de folhas. - Elevado número de folhas.
- Menor peso (notebook). - Maior peso da máquina Perkins.
Eficácia
- Depende de energia elétrica e - Independe de tomadas e baterias.
presença de tomadas.
- Leitura através de interpretador por - Leitura táctil.
voz sintetizada. - É necessário percorrer cada linha do
Leitura - Capacidade de buscar palavras- texto para encontrar a informação
chave. desejada.
- Permite pausas na leitura. - Permite pausas na leitura.
- Comunicação (e-mail / mensageiros - Instrumento de leitura e escrita.
Possibilidades extras instantâneos / redes sociais).
- Compras, Cultura e Lazer.
- Fragmentário com múltiplos acessos - Linear e sequencial, a princípio.
a recursos. - Há o potencial para índices e remissões
Tipo de leitor
- Hipertextual, com acesso a assuntos hipertextuais, porém não muito eficaz.
correlatos.
- Táctil: teclado. - Táctil: relevo dos caracteres.
- Auditiva: sintetizador de voz e fala - Auditiva: maior controle sobre o ritmo
interior que o acompanha. da fala interior.
- Vocal: gravação da aula e de falas - Visual: limitada a videntes que
Interfaces e sentidos
próprias. conhecem o Braille.
- Visual: facilidade do vidente (aluno /
professor / pais / amigos) em ler os
textos digitados pelo deficiente visual.
- Memória com capacidade - Limitação do peso dos papéis e espaço
Portabilidade
virtualmente infinita de textos. de locação.
Fonte: Taveiro e Rosado, 2010.
20
São os profissionais que auxiliam as 11 Coordenadorias Regionais de Educação no sentido de garantir uma
educação de qualidade para os alunos com deficiência. <http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/educacao-especial>
54
Cabe salientar que os dados obtidos nesta tabela retratam a percepção das pessoas do
caso específico estudado, mas mesmo assim, servem como reflexão acerca destas duas TA
que têm por objetivo dar maior autonomia à pessoa com deficiência visual, possibilitando
interações diversas com informações disponíveis.
O Sistema Dosvox tem ampliado seu público, principalmente, se levarmos em conta
sua versatilidade no que tange não só às tarefas diárias, mas também ao acesso às mídias
digitais, Internet e jogos.
Ethel Rosenfeld (2018), que participou da segunda turma do curso de apresentação do
Sistema Dosvox no NCE, revelou a importância desses jogos para autonomia da pessoa com
DV. Ela afirma que “nunca viu cegos rindo tanto na vida”, referindo-se ao jogo da Forca,
disponível no sistema. Há falas divertidas como “você já usou esta letra, boboca”, gravadas
com a voz de Antonio Borges que possibilitavam distração, aprendizagem e socialização a
esses participantes. O jogo em questão permanece no Dosvox até hoje.
Porém, não só de entretenimento foram feitos estes jogos. A vertente pedagógica desta
tecnologia desenvolvida também estava ganhando força e, neste sentido, Antonio Borges nos
conta que
[...] a minha primeira esposa junto com a minha cunhada resolveram criar um jogo
para a alfabetização. E fizeram o designer do Letravox e o meu filho gravou. Depois
eu fiz o Letrix e muito tempo depois o Contavox, tríade de alfabetização. Ficamos
muito espantados com o sucesso, pois muitas pessoas estavam usando para a
alfabetização. (BORGES, 2015 apud SILVA, 2017, p. 138).
Além disso, existe a possibilidade de desenvolvimento de outros jogos, a partir do

programa Jogavox, o que, por exemplo, foi feito na atual pesquisa.
O Jogavox é um programa associado ao Sistema Dosvox e voltado à produção de
jogos. Seu maior intuito é permitir que pessoas com pouco ou nenhum conhecimento de
programação possam desenvolver jogos a fim de utilizá-los com seus alunos em momentos
simultaneamente pedagógicos e de entretenimento.
4.1 O Sistema Dosvox
O Sistema Dosvox é um sistema de interação homem-máquina no qual todas as ações

são feitas via teclado – portanto, não há cliques de mouse e faz uso de um sintetizador de voz
(BORGES, 2009).
55
Este sistema foi produzido originalmente na linguagem Pascal e hoje é executado no

Object Pascal do Ambiente de desenvolvimento Delphi. Está apto a rodar no sistema
operacional Windows. A atual versão é a 5.0c (a este estão conectados mais de 90 programas
associados), cuja tela inicial pode ser vista na figura 16. Tem como desenvolvedores Antonio
Borges, Júlio Silveira e Marcolino Nascimento 21.
O programa preza pela intuitividade na utilização dos comandos via teclas de atalho,
podendo o usuário navegar por todos eles. Há, claro, algumas opções mais complexas que são
recomendadas apenas para usuários que já se encontrem em estágio mais avançados de
utilização.
Figura 16 – Tela Inicial do Dosvox
Fonte: Dosvox, 2017.
O Sistema Dosvox ou simplesmente Dosvox pode ter sua versão mais atualizada
baixada diretamente do site do Intervox22 e, posteriormente, instalada no computador para
pleno uso. Pode, também, ser configurado para abrir automaticamente na abertura do
Windows. Caso ainda não esteja com essa configuração, os passos a seguir possibilitarão sua
plena utilização:
 Abra o programa clicando sobre seu ícone ou então utilizando a combinação de
teclas “control + Alt + D”. Aparecerão diversas informações técnicas escritas na
21
Os três autores estão vinculados ao Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologia Assistiva, o
qual fica no NCE/UFRJ. Antonio Borges é Doutor pela COPPE/UFRJ Analista de Sistemas e professor
convidado do HCTE/UFRJ. Júlio Tadeu é Mestre pela COPPE/UFRJ e Técnico em Tecnologia da Informação
no NCE/ UFRJ. Marcolino Nascimento é aluno de graduação em Meteorologia (UFRJ) e foi bolsista de 2015 a
2017 no NCE/UFRJ.
22
http://intervox.nce.ufrj.br/
56
tela, sendo algumas delas lidas pelo sintetizador de voz. “Sistema Dosvox Versão
5.0c Instituto Tércio Pacitti CRTA NCE UFRJ ‘Boa Tarde’ ” e, em seguida, a
pergunta marcante do Sistema “Dosvox - O que você deseja?”. Neste ponto, o
programa está apto ao uso, conforme desejo do usuário.
 Navegue, pelas setas para cima () ou para baixo () que abrem um menu
suspenso, por todas as opções disponíveis. Utilizando estas setas (ou a respectiva
tecla de atalho, caso seja conhecida), pode-se navegar por todo menu. Em qualquer
caso, é necessário pressionar ENTER para que a escolha seja efetivada. Caso tenha
escolhido uma tecla de atalho sem o menu aberto, a escolha é efetivada.
A partir do menu principal, obtém-se acesso às dezenas de programas associados ao

Sistema Dosvox. O meu principal desta versão conta com os seguintes itens, na ordem que
aparecem:
 T – testar o teclado;
 E – editar texto;
 L – ler texto;
 I – imprimir;
 J – jogos.
 A – arquivos.
 D – discos e mídias.
 S – subdiretórios;
 U – Utilitários falados;
 R – acesso à rede e internet;
 M – multimídia;
 P – executar um programa do Windows;
 V – Vai para outra janela;
 C – Configurar o DOSVOX.
Ao optar por jogos, teremos acesso a um novo menu em que aparece, em primeiro
lugar, o famoso Jogo da Forca, além de diversas outras opções, das quais destacamos os Jogos
educativos, que é composto por Letravox, Letrix e outros, e também o Jogavox, que é um
programa produtor de jogos e explicado com mais detalhes na próxima seção. Abaixo,
apresentamos o menu de Jogos.
57
 f – Jogo da Forca
 m – Jogo da Memorização de Letras
 i – Jogo de Mistura de Sons
 j – Jogavox
 e – Jogos educativos
 p – Passatempos
 d – Desafios
 o – Oráculos
4.2 O Programa Jogavox
Em 2007, Érica Cunha, então mestranda do NCE, desenvolveu em sua dissertação

(CUNHA, 2007) as bases para um sistema de jogos inclusivos, voltados a alunos com
deficiência visual), o JogaVOX. Ela utilizou esta ferramenta em duas versões e seus
respectivos módulos, conforme figura 17: para docentes, no Windows, com o intuito de criar
o jogo e simulá-lo, e para discentes, na versão integrada ao Dosvox, com a função de executar
o jogo.
Figura 17 – Visão geral dos módulos do sistema JogaVOX
Fonte: Cunha, 2007, p. 57.
A versão Windows não era inclusiva, o que só permitia que professores sem DV
conseguissem manipular o jogo, preparando-o para o aluno. Foi uma inovação de grande
importância, mas ainda não atendia a todas as necessidades.
58
Em 2009, Lidiane Silva, durante seu curso de pós-graduação lato sensu em

Informática Educativa (SILVA, 2009), participou da criação e implementou a versão
protótipo do Jogavox, completamente, integrada ao Dosvox, a qual gerou maior autonomia
para as pessoas com DV, tendo em vista que não dependeriam mais de meios externos para
fazer uso do programa na fase de execução e criação.
Na versão protótipo, era possível a construção de um jogo mediante de vários menus e
formulários (figura 18) internos ao Jogavox, editando os dados gerais, a apresentação, o lugar
e o slide, que é vinculado a um lugar, o que era funcional, mas não prático, necessitando
aprendizagem sobre a estrutura do Dosvox e consumindo tempo de produção.
Figura 18 – Formulários de construção do Jogavox (versão 4.0)
Fonte: Jogavox, 2018.
Procurando uma forma de facilitar o trabalho de produção de jogos, foi criado o que se
chama de roteiro - uma estrutura de baixa complexidade que se propõe a atrair professores e
alunos a desenvolverem seus jogos. Estes roteiros são criados em editores de texto, como o
bloco de notas e o Edivox. Após prontos, são importados pelo Jogavox para que possam ser
jogados, e os formulários gerados possam ser utilizados para embelezar o jogo.
A estrutura de um roteiro é formada por cabeçalho e corpo. No cabeçalho, colocamos
informações sobre autores, o título do jogo e comentários. O corpo é composto por lugares
que representam a função que ele ocupa no jogo. Dentro dos lugares, temos os slides (as
telas), que é aquilo que aparece na tela. O lugar precisa ter pelo menos um slide para ser
59
mostrado na tela. A separação entre os lugares do jogo é feito por 4 hifens ou mais (----), e a
marca inicial de cada slide é dada por um asterisco (*).
Nos lugares e nos slides existem comandos (ou TAGs), que são escritos entre
colchetes, com ações específicas. As tags de decisão sempre pertencem ao lugar e, dentre
elas, podemos citar a resposta esperada para uma pergunta, desvio condicional por erro e
acerto. Nos slides, nos preocupamos com o texto [e sua cor] a ser apresentado na tela, assim
como áudio, imagem e cor de fundo.
Neste início, foi possível fazer jogos do estilo perguntas e respostas com ou sem
sorteio, explorar lugares e contar histórias.
O Jogavox, em seu formato básico, estava chegando a seu limite, e para superá-lo, a
versão 3.0, que é a disponível atualmente, passou a agregar scripts, ou seja, módulos de
programação que permitem fazer tarefas mais complexas. Sobre essa nova versão, Silva
(2017) afirma que:
Só agora na versão 3.0 que o Jogavox está maduro. Do ponto de vista da criação de
jogos simples ele está maduro, não precisa fazer mais nada. Com um roteiro
conseguimos fazer um bom jogo, conseguimos agregar mídias e etc. Agora tem a
parte nova, que é a agregação do Script. O Script é uma ferramenta que você agrega
ao jogo para ele fazer operações, cálculos e decisões lógicas. Ele é um
complemento. (BORGES, 2015 apud SILVA, 2017, p. 138).
A criação e evolução do Jogavox é resultado de pesquisas desenvolvidas pelo NCE-

UFRJ, sob a liderança de Antonio Borges, em colaboração com o Prof. Josefino Cabral, no
Centro de Apoio Educacional ao Cego, dos programas de Mestrado e Doutorado do NCE-
UFRJ (BORGES, 2012).
60
5 METODOLOGIA
Em termos gerais, a metodologia escolhida aponta o modo pelo qual a pesquisa será
desenvolvida e deve estar de acordo com a questão a ser estudada e o público sobre a qual
incide.
Em nosso trabalho, optamos por uma pesquisa qualitativa no enfoque crítico-
participativo com visão histórico-estrutural, tendo em vista que nos preocupamos não apenas
com o resultado final ou somente como o investigado se sente antes e após a intervenção, mas
também com a transformação da realidade que por ventura não atenda aos anseios dos
investigados em cada uma de suas etapas (TRIVIÑOS, 1987). Portanto, estamos atentos a
todo o processo e o pesquisar encontra-se diretamente envolvido com a questão investigada.
A perspectiva investigativa desta pesquisa é de orientação qualitativa, uma vez que
“de forma muito geral, segue-se a mesma rota ao realizar uma investigação. Isto é, existe uma
escolha de um assunto ou problema, uma coleta e análise das informações” (TRIVIÑOS,
1987, p. 131).
Segundo Triviños (1987), a pesquisa quantitativa também é valida no campo
educacional e, pode trazer elementos que contribuam para a análise do objeto estudado.
Apesar disso, muitos pesquisadores da educação defendem a dicotomia entre pesquisa
qualitativa e quantitativa e Triviños (1987) atribui esta rejeição ao pensamento positivista, o
qual se baseia na quantificação de tudo, sem olhar os aspectos mais difusos das relações
humanas, ou seja, tudo é baseado em gráficos e tabelas. Portanto, devemos estar atentos às
diferenças destes tipos de pesquisa, cuja forma de analisar os dados mostra-se diferente.
Segundo Triviños (1987), a pesquisa qualitativa tem sua origem atribuída aos
antropólogos, o que não causa surpresa, visto que estes estudam a realidade de um
determinado ser, sem fazer comparações com outros ou tentar quantificá-los com algum
padrão, como fariam os positivistas em pesquisas quantitativas.
Neste mesmo rumo devemos pensar sobre a pesquisa quantitativa em educação, pois
[...] a dimensão apriorística da pesquisa quantitativa em educação partiu de

paradigmas dedutivos, ao invés de indutivos, próprios da pesquisa etnográfica. Isto
permitiu não só elaborar categorias antes de começar o estudo, como também
delimitar os resultados dos esquemas culturais do investigador. O enfoque realizado
a priori facilitava grandemente a análise do resultado alcançado e reduzia, ao mesmo
tempo, a capacidade criativa do pesquisador e a utilidade do estudo para a realidade
educacional. (TRIVIÑOS, 1987, p. 123)
61
Quando estamos falando de pesquisa qualitativa em educação, devemos levar em

conta cinco pontos cruciais:
 Pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento-chave;
 Pesquisa qualitativa é descritiva;
 Pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e não simplesmente com
os resultados e o produto;
 Pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus dados indutivamente;
 Significado é preocupação essencial na abordagem qualitativa.
O intuito da metodologia aqui escolhida é investigar a percepção dos alunos com

deficiência visual em relação à utilização de um jogo digital construído para contribuir na
apropriação de conhecimentos pedagógicos de forma lúdica. Optou-se assim pela pesquisa-
ação.
5.1 Pesquisa-ação
A pesquisa-ação – cujos motes se baseiam na resolução de problemas e construção de

conhecimento – pode ser definida como
[...] um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 1985, p. 14 apud
GIL, 2002, p. 55).
A pesquisa-ação (figura 19), de acordo com Gil (2002) é uma metodologia na qual o
pesquisador tem contato ativo com o grupo pesquisado. O problema da pesquisa parte de uma
necessidade real demandada pelo grupo e a fim de resolvê-lo, constrói-se uma trajetória que
se inicia pela determinação do problema específico, constrói-se hipóteses para solucioná-lo e,
por fim, elabora-se um plano de ação para que o problema seja efetivamente sanado.
62
Figura 19 – Passos da pesquisa-ação
Fonte: Research Gate, 2018 (https://www.researchgate.net/figure/Figura-2-Os-passos-de-um-projeto-de-

Pesquisa-acao-Fonte-Adaptado-de-McKay-e-Marshall_fig2_307846258).
Diferentemente de uma pesquisa tradicional, quando o pesquisador busca se afastar o

máximo possível do objeto de estudo para não gerar interferência, o foco da pesquisa-ação é a
ação direta e ativa no processo, interferindo e colaborando sempre que necessário para que se
alcance o resultado almejado pelas pessoas pesquisadas, de quem partiu a demanda inicial que
modelou o problema.
5.2 Instrumentos da Pesquisa
A população da presente pesquisa foi formada por alunos do Ensino Médio de uma
escola pública federal inclusiva. Como critério de inclusão na pesquisa, os alunos
selecionados foram aqueles que nela estudavam e tinham deficiência visual, podendo ser
classificados em alunos de baixa visão ou cegos.
Antes de elencar os instrumentos de coleta de dados apresentados a essa população, é
necessário esclarecer que o jogo passou por mais de um ciclo de implementação, a fim de
aprimorá-lo, o que implicou no reuso do jogo pelos participantes.
Foram cinco os instrumentos de coleta de dados utilizados, a saber:
 Questionário inicial sobre o perfil do participante (Apêndice A);
 Observação direta, cujo intuito é captar as reações dos alunos durante o uso
(Apêndice B);
 Armazenamento do fluxo de movimentação do participante durante o jogo,
para captar o desempenho do jogador e a usabilidade do jogo como, por
63
exemplo, o tempo de jogo, número de jogadas e número de perguntas

(Apêndice C);
 Questionário pós-jogo para opinar sobre sua usabilidade, dinâmica e estética
(Apêndice D);
 Entrevista com os alunos participantes para coletar suas impressões após jogar
(Apêndice E).
Em função dos participantes serem alunos com deficiência visual, os questionários

disponibilizados também puderam ser respondidos por meio digital utilizando o Edivox
(editor de texto do Dosvox), evitando assim que haja influência de outra pessoa durante o
processo de preenchimento (seja na leitura ou transcrição).
A análise dos dados foi qualitativa, no aspecto relacionado à usabilidade do jogo e
quali-quantitativa no que se refere ao movimento da peça do participante, representando seu
desempenho, revelando seu conhecimento sobre o tema das questões propostas e, em parte,
sua sorte ao lançar o dado. O jogo está explicado no capítulo a seguir.
Com os dados obtidos a partir dos instrumentos citados, utilizamos a abordagem de
Mathison (1998) que trata da triangulação de dados, ou seja, o cruzamento de dados
provenientes de instrumentos de coletas distintos, a fim de obter resposta sobre a questão
proposta, o que nos permite verificar se os dados foram:
 convergentes (quando dados de diferentes fontes ou coletados a partir de
diferentes métodos concordam, o resultado é a convergência. 23),
 inconsistentes (quando dados obtidos através da triangulação não confirmam
nem contradizem24 a hipótese) ou,
 contraditórios (quando os dados coletados são contraditórios, levando o
pesquisador a proposições incomensuráveis 25).
A partir desta análise, pode-se verificar a assertiva com relação ao benefício da

utilização de jogos digitais, baseado na tecnologia disponível pelo Jogavox, em prol da
inclusão de pessoas com deficiência visual. Em caso positivo, proporemos o desenvolvimento
de ações para a mudança do quadro atual, entre elas, a implementação de oficinas para alunos
e professores sobre como fazer alterações no jogo já construído de modo a adaptá-lo às suas
23
When data from different sources or collected from different methods agree, the outcome is convergence.
24
The data obtained through triangulation may be inconsistent, not confirming but not contradictory
25
At times, data are not simply inconsistent but are actually contradictory, leading the researcher to
incommensurable propositions.
64
necessidades e a implementação de minicursos para professores sobre como construir novos

jogos inclusivos, utilizando o Jogavox.
5.3 Concepção e desenvolvimento inicial do Produto
A concepção do produto, o tabuleiro digital, partiu da relação dialógica com os alunos

e passou por uma série de fases na sua construção, inclusive com mudança do suporte
tecnológico, só encontrando a tecnologia adequada na terceira tentativa.
Inicialmente, como já dito, utilizamos o Scratch, pois permite desenvolver atividades
com aparência atrativa (figura 20), o que atrai pessoas sem deficiência e aquelas com
deficiência visual leve. Além disso, sua programação é relativamente simples, por meio da
montagem de blocos. O projeto, apesar de satisfatório, se mostrou limitado, uma vez que
todas as informações precisavam ser gravadas e, no caso de perguntas, não era possível ouvi-
las novamente. Portanto, descobrimos que esta tecnologia não era suficientemente inclusiva.
Além disso, essa plataforma depende de um programa externo, o qual dificulta ou inviabiliza
seu uso em alguns sistemas operacionais.
Figura 20 – Tabuleiro Digital no Scratch
Fonte: O Autor, 2016.
Em seguida, construímos o jogo voltado aos navegadores (figura 21) com HTML5 e
Javascript (linguagens de navegadores) com a intenção de que fosse um jogo multiplataforma
e de que permitisse a interação com ledores de tela.
65
Figura 21 – Tabuleiro Digital em HTML
A estrutura lógica do programa foi mais simples de ser criada, com arquivos separados
por funcionalidade. Um dos motivos que facilitou esta produção foi o fato de já conhecermos
como as partes do jogo interagiriam entre si a partir da experiência anterior. O jogo
funcionou, mas novamente não no modo inclusivo como desejávamos. O ledor de tela não
conseguia reconhecer os textos escritos e não conseguimos, em tempo viável, uma solução
para esse problema. Além disso, eram poucos os alunos utilizadores de ledores de tela,
demonstrando que o esforço não teria resultados práticos no momento.
Por fim, buscamos o programa Jogavox vinculado ao Sistema Dosvox (sistema de
interação homem-máquina muito utilizado por deficientes visuais). O Jogavox já era
conhecido pelo pesquisador, uma vez que havia jogado alguns jogos disponíveis nesse
programa.
Em um primeiro momento, consideramos o Jogavox muito básico e talvez incapaz de
atender aos anseios do pesquisador no intuito de criar um jogo de tabuleiro, pois nenhum dos
jogos utilizados ou disponíveis no Jogavox, até então pareciam ter características semelhantes
a este tipo de jogo. Foi um momento de tensão até quando cogitamos desenvolver um jogo
com formato diferente. Porém, após uma vasta pesquisa no que concerne produção de jogos
66
de tabuleiro no Jogavox, encontramos alguns manuais, vídeo e trabalhos acadêmicos que nos
fizeram continuar. Aprendemos muito, mas ainda não era o suficiente.
Buscamos, então meios para contatar um dos desenvolvedores do Dosvox e,
felizmente, encontramos o professor Antonio Borges. O professor, desde então, tem nos
encontrado e assessorado em seu Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologia
Assistiva, NCE/UFRJ, para discutir sobre as características internas do Jogavox e as
necessidades para atender a este projeto. Esses encontros foram fundamentais e
imprescindíveis para a construção da nossa Trilha do Conhecimento, conforme ilustrado na
figura 22.
Figura 22 – Tabuleiro Digital no Jogavox
Como consequência imediata desses encontros, o núcleo do Jogavox está sendo

alterado, dando origem a novas versões 26 de modo a atender não só as demandas deste
projeto, mas também incluir outras características que possibilitem abrir um leque de novas
opções a todos aqueles que vierem a criar jogos no programa Jogavox.
5.4 Desenvolvimento da Pesquisa
A seguir, descrevemos cronologicamente os passos que foram desenvolvidos na

presente pesquisa após a construção do protótipo do jogo digital e a aprovação do projeto pela
Plataforma Brasil mediante parecer emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do
Centro Universitário Augusto Motta / UNISUAM de número 2.628.636 (Anexo B).
26
No inicio desta pesquisa, a versão disponível do Jogavox era 3.0.
67
Inicialmente, foi explicado aos alunos o objetivo da pesquisa e o produto

educacional construído, ou seja, o jogo digital. Em seguida, foram disponibilizados os termos
de assentimento e consentimento aos interessados em participar. Recolhidos esses termos,
foram apresentados os detalhes importantes do jogo, necessários para seu uso, e o
planejamento geral de sua aplicação aos alunos voluntários. Assim, a versão piloto do jogo foi
disponibilizada e os alunos convidados a experimentá-la sem mediação. Nesta etapa, o
pesquisador ficou de observador, atento tanto à dinâmica do jogo em si como às falas dos
participantes a respeito do que deveria ser acrescentando ou retirado do jogo.
Com estas informações, uma série de modificações puderam ser implementadas no
protótipo, através de processos cíclicos, característica esta inerente à pesquisa-ação (ENGEL,
2000). Cabe ressaltar que esta característica cíclica também encontra analogia no processo de
análise de sistemas e produção de software (figura 23), no qual os programadores fazem
protótipos com o intuito de que o cliente avalie se tudo atende às suas necessidades e também
na busca de falhas do programa.
Figura 23 – Esquema de produção de software
Fonte: Sistema da Sanepar na linguagem Delphi, 2018 (http://www.ebah.pt/content/ABAAAfBgcAI/sistema-

sanepar-na-linguagem-delph).
Os riscos inerentes à pesquisa estão fundamentalmente relacionados ao deslocamento

até a escola, posto que ela se desenvolverá neste espaço. Além deste, o aluno com deficiência
visual pode não dominar o uso do Dosvox ou sentir-se envergonhado ou constrangido ao errar
por não dominar o conteúdo pedagógico trabalhado.
De forma a minimizar estes riscos, foram tomadas duas atitudes. Quanto à questão do
deslocamento, optamos por utilizar o horário de contra turno dos alunos em que não houvesse
68
aula, de forma que o aluno não precisasse deslocar-se à escola exclusivamente em função
desta pesquisa. Em relação ao Dosvox, propôs-se uma explicação básica de sua utilização em
atividade prática, com caráter de sanar dúvidas essenciais. No que tange ao jogo, optamos por
questões com múltiplas escolhas, nas quais a resposta já se encontra disponível, podendo
remeter o aluno a alguma memória sobre o assunto. Além disso, caso haja erro, uma tela com
a resposta correta aparece, configurando a percepção de que o erro não é um erro por si só,
mas sim uma oportunidade de aprendizagem.
A pesquisa de campo realizada com os alunos segue o fluxo apresentado na figura 24,
o qual se inicia na apresentação do projeto de pesquisa a todos os alunos que estejam aptos a
participar, ou seja, aqueles alunos com deficiência visual do campus São Cristóvão III.
Figura 24 – Fluxograma de atividades de campo
Os alunos que se dispuseram a participar da pesquisa assinaram os termos de

assentimento e consentimento (Apêndices F, G e H), tornando-se oficialmente participantes
da pesquisa.
A partir destes instrumentos, esperamos que o aluno seja um real protagonista, já que
participará efetivamente da construção de uma nova versão do jogo por meio da dinâmica da
sua participação e das suas sugestões que poderão interferir inclusive na programação do
mesmo. Além disso, o aluno também terá autonomia de criar seu próprio leque de perguntas a
serem inseridas no jogo.
69
O impacto esperado é que a pesquisa possa dar subsídios a novos pesquisadores

sobre produção de material didático digital para alunos com deficiência visual, e que o
produto educacional aqui apresentado possa ser utilizado, de forma lúdica, em benefício da
aprendizagem de conteúdos na perspectiva da inclusão escolar, em diversas áreas do
conhecimento.
70
6 APRESENTAÇÃO DO PRODUTO
O produto educacional desenvolvido vinculado a esta pesquisa é um jogo educacional

digital no formato de um jogo de tabuleiro27 e o abordamos sob dois aspectos principais,
pedagógico e funcional, e um adicional, técnico. Sua estrutura é genérica, viabilizando a
utilização por diversas disciplinas, numa perspectiva multidisciplinar. Foi criado com auxílio
de um dos programas do Sistema Dosvox, o Jogavox e utiliza, quando necessário, recursos do
Scriptvox. O jogo construído possui elementos audiovisuais, o que possibilita que qualquer
pessoa, seja ela cega, com baixa visão ou com visão normal, tenha possibilidade de jogar,
interagir, aprender e testar seus conhecimentos.
Cabe ressaltar que, por conta desta pesquisa, também foi gerado um subproduto de
igual importância, ou seja, que foi a criação de novas versões do Jogavox, a partir de
observações dos desenvolvedores e também por sugestão do pesquisador, que implementaram
itens com características desejáveis ao projeto.
6.1 Aspectos Pedagógicos
Como já colocado, por princípio, jogos educacionais se utilizam do paradigma

instrucionista. Entretanto, no nosso caso, a proposta é a construção e uso de um jogo de
tabuleiro digital, no qual o estudante poderá participar desde sua concepção até seu
desenvolvimento, estabelecendo o caminho, criando casas de perguntas, sorte e azar,
sugerindo (elaborando) toda a programação da funcionalidade do jogo desde seu início, o
lançamento do dado, o resgate da informação da localização do participante no tabuleiro, os
eventos acionados ao parar numa casa de perguntas ou sorte e azar até a alimentação do
repositório de perguntas. A este caráter participativo, dá-se um entendimento da perspectiva
construcionista, pois há participação efetiva dos alunos pesquisados.
O jogo digital de tabuleiro aqui proposto, nomeado de Trilha do Conhecimento, tem o
intuito de promover a aprendizagem de forma lúdica e inclusiva, com ênfase no aluno com
deficiência visual.
27
Os jogos de tabuleiro utilizam de superfícies planas e pré-marcadas, com desenhos ou marcações de acordo
com as regras envolvidas em cada jogo específico. Os jogos podem ter por base estratégia pura, sorte (por
exemplo, rolagem de dados), ou uma mistura dos dois, e geralmente têm um objetivo que cada jogador pretende
alcançar. https://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo_de_tabuleiro.
71
Ao percorrer a trilha, o jogador passará por diversas casas onde estará sujeito a
perguntas e desafios e também a eventos de sorte e azar. As perguntas e desafios podem ser
adaptadas a qualquer público e buscam promover uma aprendizagem significativa e
emancipatória indo além das “decorebas” de conteúdo. Elas podem ser de uma única
disciplina ou de várias disciplinas, possibilitando uma visão multi, inter ou transdisciplinar, o
que será definido pela equipe pedagógica da instituição que estiver utilizando o jogo.
As questões elaboradas devem ser de múltipla escolha e podem ser criadas pelo
docente, pelo docente com alunos numa construção conjunta ou entre os alunos,
possibilitando que um grupo elabore perguntas para o outro jogar e vice-versa, dando aos
alunos maior protagonismo e autonomia.
O grande objetivo do jogo não é necessariamente chegar à última posição do percurso,
mas a busca pela aprendizagem e, por conta disso, há duas propostas pedagógicas que podem
ser utilizadas no jogo, como a competitiva e a colaborativa.
Na visão competitiva, os jogadores são adversários, cumprindo suas tarefas de forma
independente até chegar ao final do tabuleiro e definir o critério para determinar quem é o
vencedor. Na visão colaborativa, os jogadores são aliados e devem cumprir um objetivo em
comum, como alcançar determinada pontuação conjunta, sendo que cada um terá um mínimo
de pontos a conquistar.
Salientamos que mesmo após o jogo pronto e apresentado para outras pessoas, estas
também poderão alterá-lo e, para tal, isto bastará abrir o(s) arquivo(s) em qualquer editor de
texto e fazer as mudanças que lhes parecerem interessantes (maiores detalhes no Guia do
Produto Educacional associado a esta dissertação).
6.2 Aspectos Funcionais
Neste tópico abordamos o assunto de funcionalidade em dois momentos. No primeiro

momento, fazemos uma descrição das partes componentes do jogo e suas funções. No
segundo momento, apresentamos o jogo sucintamente, destacando algumas de suas telas.
A sua interatividade ocorre por meio do teclado, além da entrada de respostas às
questões, as quais são formadas por respostas de múltipla escolha. A simplicidade aparente
viabiliza que uma grande diversidade de pessoas possa jogar, com e sem deficiência. No caso
de cegos, a interação ocorre por meio da leitura feita pelo sintetizador de voz, integrado ao
Dosvox, do texto escrito em tela.
72
6.2.1 Descrição do jogo
 A Trilha do Conhecimento é um jogo de tabuleiro digital com 30 casas.

 Pode ser jogado por 1 ou 2 participantes (ou equipes).
 Todos os participantes começam com 10 pontos.
 A movimentação de cada peça é dada pelo sorteio digital de um dado de 6 faces.
 O jogo termina quando algum jogador ultrapassa a casa 30.
 Ganha o jogo o participante que tiver mais pontos (que não é, necessariamente, o que
concluiu a trilha).
 As casas estão divididas em três tipos:
 Casas PERGUNTAS: Caindo nessas casas, será sorteada uma pergunta do
banco de questões disponível no jogo. Caso o participante acerte, ganha 2
pontos. Caso erre, perde 1 ponto. No tabuleiro, são as casas 2, 3, 4, 7, 9, 10, 13,
14, 15, 17, 19, 20, 22, 23, 25, 26, 29 e 30, coloridas de azuis.
 Casas SORTE ou AZAR: Caindo nessas casas, vai ser sorteado o movimento
de uma ou duas casas para frente ou para trás. No tabuleiro, são as casas 1, 6,
12, 18 e 28, coloridas de vermelho.
 Casas NEUTRAS: Caindo nessas casas, o jogo passa para uma nova rodada.
Caso tenham 2 jogadores, será a vez do outro jogador. No tabuleiro, são as
casas 5, 8, 11, 16, 21, 24 e 27, coloridas de amarelo.
6.2.2 Apresentação do Jogo
A partir da tela apresentada na figura 25, o participante pode optar em ouvir (ou ler) as
regras ou iniciar a partida
 Para ouvir as regras, teclar R e em seguida ENTER (figura 26)
 Para iniciar a partida, teclar J e em seguida ENTER
o O sistema irá pedir o número de jogadores: tecle 1 ou 2 e ENTER (figura 27)
73
Figura 25 – Tela Inicial do jogo Trilha do Conhecimento
Figura 26 – Regras da Trilha do Conhecimento (tela exemplo)
Figura 27 – Quantidade de Jogadores
o O sistema solicitará o nome do(s) jogador(es): digite cada nome seguido de

ENTER (figura 28).
74
Em seguida, será apresentada a tela de boas-vindas (figura 29).
Figura 28 – Nome(s) do(s) Jogador(es)
Figura 29 – Início da partida para 1 ou 2 jogador(es)
 A cada rodada, o jogador deve teclar ENTER para rolar os dados.

o Sempre que cair numa casa de perguntas, o jogador será avisado e em seguida
levado à pergunta sorteada (figura 30)
o O jogador pode solicitar uma pista sempre que tiver dúvida, teclando P e em
seguida ENTER. (figura 31a)
o Após ler a pista, tecle ENTER para retornar à Pergunta
o Caso erre, o jogador é levado ao lugar erro onde é apresentada a resposta
correta da pergunta sorteada. (figura 31b)
Figura 30 – Casa de Pergunta e pergunta sorteada

75
Figura 31 – Pista (a) e Lugar Erro (b)
A versão disponibilizada desse jogo está programada com 14 perguntas da disciplina

Física por ser esta a área de formação do pesquisador e desenvolvedor do jogo. Essas
perguntas e suas respectivas opções e pistas encontram-se no Apêndice J.
Ao final da partida, é gerado um relatório resumido (figura 32), salvo em arquivo, que
destaca o número de jogadas, perguntas respondidas, o número de acertos e erros de cada
jogador e suas respectivas pontuações finais.
Figura 32 – Relatório ao final do jogo
Neste sentido, pretendemos compreender como ocorreu o desenvolvimento de cada

partida e as performances dos alunos jogadores, tanto na questão da jogabilidade como
também do envolvimento. No próximo capítulo, apresentamos as análises feitas sobre os
resultados obtidos nas aplicações. A intenção é analisar o jogo e não o aluno participante.
76
6.3 Aspectos Técnicos
Esta seção não é fundamental para a utilização do produto educacional e sua leitura é
recomendada apenas se o leitor tem conhecimento básico de programação ou interesse pelo
tema.
Tratamos aqui de aspectos técnicos mais profundos relacionados à programação
construída com o Scripvox (arquivos com extensão PRO) que permite a execução, de forma
oculta, de diversas tarefas no desenrolar de uma partida. Consideramos que este trabalho foi
de média complexidade, recomendamos que só altere o conteúdo destes arquivos o usuário
que tiver segurança das alterações, uma vez que um único erro pode afetar a funcionalidade
de todo o jogo.
Dentre as tarefas citadas, destacamos (i) a definição do número de jogadores, (ii) o
sorteio do dado, (iii) o movimento das peças, (iv) a escolha da pergunta, (v) a sorte ou azar,
(vi) a mudança do jogador da “vez” e (vii) o relatório salvo em arquivo ao final da partida.
Todas estas programações são transparentes àqueles que só querem jogar o jogo original ou
então fazer alterações apenas no que chamamos de roteiro do jogo, ou seja alterações nas
perguntas, nas pistas e nos gabaritos.
Ao teclar a letra J, as peças dos jogadores aparecerão na posição 0 e o jogo estará
preparado para o início, somente dependendo da inserção dos nomes dos participantes que
serão utilizadas ao longo do jogo e também no relatório ao final da partida.
Na Trilha do Conhecimento, utilizamos 13 scripts, até o momento dividido em 13
arquivos, pois até a versão 3.0 os scripts eram chamados antes da entrada de um lugar, com
base em seu nome. Por exemplo, se o lugar é chamado de inicio, o Jogavox procura o arquivo
de script inicio.PRO28. Caso o encontre, executa-o e, se não houver desvio para outro lugar,
apresenta o(s) slide(s) do lugar INICIO na tela do computador.
Abaixo listamos os 13 scripts com uma breve descrição de suas ações.
a) Inicio.PRO 
o Inicia as variáveis para serem utilizadas no jogo.
* distribuição das casas

$casas = "spppnspnppnspppnpsppnppnppnspp"
* iniciador do jogo
28
A letra maiúscula não é obrigatória. Só utilizamos aqui para dar destaque à extensão do nome do arquivo.
77
$quemJoga = 1
$quantosjogam = 1
* nomes
$nome = ""
$nome1 = ""
$nome2 = ""
* posição atual
$lugarTab = 0
$lugarTab1 = 0
$pos1 = "imagens\"+$lugarTab1+"a"
$lugarTab2 = 0
$pos2 = "imagens\"+$lugarTab2+"b"
* número de jogadas
$jogadas = 0
$jogadas1 = 0
$jogadas2 = 0
* Perguntas Feitas
$perguntas = 0
$perguntas1 = 0
$perguntas2 = 0
* acertos
$acertos = 0
$acertos1 = 0
$acertos2 = 0
* erros
$erros = 0
$erros1 = 0
$erros2 = 0
* Pontos totais
$pontos = 10
$pontos1 = 10
$pontos2 = 10
termina mudo
b) pega_nome2.PRO
o Verifica o nome digitado do jogador 1. Se correto, pega nome jogador 2.
o Exceto se tiver sido optado por apenas um jogador.
se $nome1 = ""
seja $lugar = "pega_nome1"
78
senão se $quantosjogam = 1
seja $lugar = "jogadainicial"
fim se
termina mudo
c) jogadainicial.PRO
o Verifica o nome digitado do jogador 2, caso tenham dois jogadores.
o Prepara o texto da tela de saudação.
se $quantosjogam = 2 e ($nome2 = "" ou $nome2 = $nome1)

termina mudo
fim se
se $quantosjogam = 1
$frasea = "Seja Bem-vindo à Trilha"
$nomes=$nome1
$fraseb = "divirta-se e aprenda!"
$pos2=""
senão
$frasea = "Sejam Bem-vindos à Trilha"
$nomes = $nome1+" e "+$nome2
$fraseb = "divirtam-se e aprendam!"
fim se
$nome = $nome1
termina mudo
d) Jogada.PRO
o Faz a troca das variáveis entre os jogadores.
o A cada rodada ou troca de jogador, este script é chamado.
se $quemJoga = 1 e $quantosJogam = 1
$lugarTab1 = $lugarTab
$pos1 ="imagens\"+$lugarTab1+"a"
$jogadas1 = $jogadas
$perguntas1 = $perguntas
$acertos1 = $acertos
$erros1 = $erros
$pontos1 = $pontos
$frase=" "
termina mudo
79
senão se $quemJoga = 1 e $quantosJogam = 2

$erros1 = $erros
$pontos1 = $pontos
$quemJoga = 2
$nome = $nome2
$lugarTab = $lugarTab2
$pos2="imagens\"+$lugarTab+"b"
$jogadas = $jogadas2
$perguntas = $perguntas2
$acertos = $acertos2
$erros = $erros2
$pontos = $pontos2

$pos2 ="imagens\"+$lugarTab2+"b"
$erros2 = $erros
$pontos2 = $pontos
$quemJoga = 1
$nome = $nome1
$pos1="imagens\"+$lugarTab+"a"
$erros = $erros1
$pontos = $pontos1
fim se
$frase="é sua vez!"
termina mudo
e) Jogoudado.PRO
o É responsável pelo sorteio do dado e pela movimentação da peça.
o Os lugares possíveis são faz_pergunta, nada, sorteouAzar, fim1 e fim2.
o A cada rodada ou troca de jogador, este script é chamado.
o Adiciona 1 à quantidade de jogadas.
80
* conta número de movimentações das peças

$jogadas = $jogadas + 1
$ondeEstava = $lugarTab
randomiza
$avanco = rand(6)+1
$lugarTab = $lugarTab + $avanco
se $lugarTab > tamanho ($casas) e $quantosjogam = 1

$lugarTab = 31
$lugarnovo = "fim1"
senão se $lugarTab > tamanho ($casas) e $quantosjogam = 2
$lugarTab = 31
$lugarnovo = "fim2"
senão se $casas[$lugarTab] = "p"

$lugarnovo = "faz_pergunta"
senão se $casas[$lugarTab] = "n"

$lugarnovo = "Nada"
senão se $casas[$lugarTab] = "s"

$lugarnovo = "SorteOuAzar"
fim se
termina mudo
f) faz_pergunta.PRO
o É acionada quando a peça se encontrar numa casa de perguntas.
o Mostra a imagem da peça naquela posição do tabuleiro.
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
g) Acertou.PRO
o Ao acertar uma pergunta, este script é acionado.
o Adiciona 1 à quantidade de perguntas recebidas.
81
o Adiciona 1 à quantidade de acertos.
$perguntas := $perguntas + 1
$acertos := $acertos + 1
termina mudo
h) Errado.PRO
o Ao errar uma pergunta, este script é acionado.
o Adiciona 1 à quantidade de perguntas recebidas.
o Adiciona 1 à quantidade de acertos.
o Retorna a peça à posição anterior.
$erros := $erros + 1
* retorna à posição anterior

$lugarTab = $ondeEstava
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
i) sorteOUazar.PRO
o É acionada quando a peça se encontrar numa casa de sorte ou azar.
o Ativa o script SorteAzar.PRO.
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
82
j) SorteAzar.PRO
o Retorna a peça à posição anterior.
randomiza
sentido = rand(2)
* 0, pra frente. 1, pra trás.

se sentido = 0
$lugarTab = $lugarTab + rand(2)+1
$frasesa1= "você deu sorte"
$frasesa2= "e avançou no tabuleiro!"
senão se sentido = 1
$lugarTab = $lugarTab + rand(2)-2
$frasesa1= "você deu azar"
$frasesa2= "e retrocedeu no tabuleiro!"
fim se
se $lugarTab < 0
$lugarTab = 0
fim se
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
k) nada.PRO
o Mostra a imagem da peça naquela posição do tabuleiro
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
l) fim1.PRO
o Ativa este script ao ultrapassar a casa 30.
83

o Emite relatório para partida com 1 jogador.
se $quemJoga = 1
$jogadas1 = $jogadas1 + 1
$lugarTab1 = 31
$pos1="imagens\"+$lugarTab1+"a"
$frase = "Parabéns "+$nome1
fim se
*criar variável com número de jogadores.
$nomearquivo = "resultadopartida\"+$nome1+"_individual.txt"
abre #1 $nomearquivo &
escreve #1 ""
escreve #1 $frase " , você ganhou o jogo"
escreve #1 ""
escreve #1 "Jogador 1: " $nome1 "."

escreve #1 "Terminou a partida com " $jogadas1 " jogadas."
escreve #1 "Respondeu " $perguntas1 " perguntas."
escreve #1 "Acertou " $acertos1 " perguntas."
escreve #1 "Errou " $erros1 " perguntas."
escreve #1 "No total, ficou com " $pontos1 " pontos."
escreve #1 "Alcançou a posição " $lugartab1 "."
escreve #1 ""
fecha #1
termina mudo
m) fim2.PRO
o Ativa este script ao ultrapassar a casa 30.
o Emite relatório para partida com 2 jogadores.
se $quemJoga = 1
$lugarTab1 = 31
$chegoupri = $nome1
senão
$lugarTab2 = 31
84
$pos2="imagens\"+$lugarTab2+"b"
$chegoupri = $nome2
fim se
se $pontos1>$pontos2
$ganhou = "O vencedor foi "+$nome1
senão se $pontos1<$pontos2
senão se $pontos1=$pontos2
$ganhou = "Deu empate"
fim se
$nomearquivo = "resultadopartida\"+$nome1+$nome2+".txt"
escreve #1 ""
escreve #1 $ganhou
escreve #1 ""

escreve #1 ""

escreve #1 "Você respondeu " $perguntas2 " perguntas."
fecha #1
termina mudo
6.4 Subproduto: Melhorias do Jogavox
O presente trabalho estimulou a construção de uma nova versão do Jogavox a partir da

forte interação entre o pesquisador e os desenvolvedores do sistema que consideraram este
projeto como um manancial de novas ideias a serem implementadas. As mudanças
85
implementadas agregaram funcionalidades, capacidades e uma nova forma de pensar sobre a

produção de jogos. As comparações subsequentes têm como referência o Jogavox Versão 3.0.
Os itens abaixo têm impacto direto na construção da versão 4.0 do Jogavox.
a) Imagem
As imagens são muito importantes quando pensamos numa tecnologia voltada aos
alunos com DV. Pode não contemplar o cego, mas deve ser pensada em relação ao aluno com
baixa visão e, em se pensando na inclusão, trazer informações visuais àqueles que não
possuem DV. Anteriormente, somente era possível utilizar imagem JPG, que possuem
formatos retangulares. A novidade é a inclusão do formato BMP, bastante comum no
Windows, e também de imagens PNG, que são imagens com transparência e, quando
sobrepostas a outras, não as cobrem totalmente e ainda permitem formatos variados, ou seja,
não retangulares.
b) Script
Os scripts, que já existiam na versão 3.0, dão ao jogo a capacidade de fazer operações,
cálculos e decisões lógicas, o que não é possível com a estrutura básica do Jogavox. Nesta
estrutura básica, a partir de um determinado lugar do jogo, só era possível ir a ter destinos
pré-determinados cujos nomes dos lugares eram escritos ao lado das TAGs DESVIO29,
ACERTO30 ou ERRO31. Até a versão 3.0 do Jogavox, só era permitido scripts de entrada, ou
seja, aqueles que ocorrem antes da entrada no lugar e seu nome era obrigatoriamente igual ao
nome do lugar. (vide seção 6.3)
A novidade implementada, agora, consiste na possibilidade de ter script de entrada e
script de saída. O script de entrada não mais precisa ter o mesmo nome do lugar. O script de
saída é disparado ao término do lugar e seu nome também é livre. A única regra refere-se a
estes nomes que devem iniciar com o símbolo @. A vantagem desta implementação remete-se
a estes scripts, os quais passam a ficar num único arquivo, cujo nome é o mesmo do jogo,
podendo ser reutilizados por diversos lugares do jogo. Para utilizá-los foram criadas as TAGs
[SCRIPT DE ENTRADA] e [SCRIPT DE SAÍDA] a serem “chamadas” no roteiro do jogo.
Esta implementação está em fase de finalização e por isso não foi utilizada neste jogo.
29
Destina ao lugar referenciado na TAG, independentemente de avaliação da resposta dada.
30
Em caso de acerto, o jogador é levado ao lugar referenciado nesta TAG.
31
Em caso de erro, o jogador é levado ao lugar referenciado nesta TAG.
86
c) Sprite
Os sprites são imagens que podem ter várias “roupagens”, como um boneco com
vários posicionamentos. Ao trocar estas “roupagens”, temos a sensação de movimento. Isto
favorece aos alunos com baixa visão e também a inclusão de alunos sem DV.
Sua utilização já é viável, mas ainda necessita de ajustes, já que seu consumo de
recursos computacionais é alto, possibilitando congelamento do jogo e, portanto, deixando a
experiência do usuário prejudicada.
d) Legado
Legado, em informática, pode ser entendido como um sistema mais antigo que
continua em uso. O legado, neste caso, visou permitir que as mudanças feitas não afetassem
os jogos feitos anteriormente. Após um debate entre o mestrando e o professor Antonio
Borges sobre o impacto de manter o legado ou dispensá-lo e trabalhar apenas no novo
conceito, acordamos em mantê-lo. Isto gerou horas de trabalho, pois foi necessário adequar
diversas partes da programação de modo a contemplar esta perspectiva.
As mudanças apontadas nos itens anteriores fariam com que todos os jogos produzidos
até então, que fizessem uso de scripts tornar-se-iam inutilizáveis, uma vez que não mais
ativaria o arquivo de script com o nome do lugar.
e) Depuração da programação
Depuração, em ambientes computacionais, está ligada à ideia de encontrar falhas e
corrigi-las. Também se pode tratar de melhorias na programação do jogo a partir de comandos
mais novos e, ainda, tornando-o mais genérico de modo que programadores tenham maior
facilidade em criar novas funções para o Jogavox.
Algumas depurações feitas foram:
 Retirada do bug de ativação do script do primeiro lugar do jogo;
o O problema aparecia após jogar algumas vezes um mesmo jogo sem fechar o
Jogavox;
 Definição da cor padrão da letra: branca;
 Utilização da função pré-existente AnsiStartsText() para capturar as TAGs, que
sempre devem ser escritas no início da linha;
o Antes: ansiUppercase(copy (s, 1, 11)) = '[CATEGORIA]';
o Agora: AnsiStartsText('[CATEGORIA]', s);
87
 Criação de funções reutilizadas para evitar repetição de código.

o avaliação da extensão – tipo de arquivo – pela função função extIS.
o Carregamento de imagens do jogo com as procedures
carregaFundoComArquivo e carregaFiguraComArquivo.
 Inclusão de variações das TAGs do Jogavox
o A TAG [CORFUNDO] já podia ser escrita [COR FUNDO] e agora também
pode ser [COR DO FUNDO].
Neste capítulo, apresentamos o produto desta dissertação, a Trilha do Conhecimento, e

também o subproduto, resultado da construção da versão 4.0 do Jogavox a partir das
modificações implementadas. No capítulo a seguir, apresentamos a análise do referido
produto, feita com base na sua aplicação junto aos alunos.
88
7 ANÁLISE E RESULTADOS AVALIATIVOS DA APLICAÇÃO
Neste capítulo, apresentamos uma análise acerca dos dados obtidos a partir de nossos
cinco instrumentos de coleta, com o objetivo final de estabelecer uma convergência entre eles
de acordo com a triangulação de Mathison já discutida no capítulo 5.
Cabe ressaltar que a efetiva participação na presente pesquisa dos sete alunos que se
dispuseram a dela fazer parte, todos do ensino médio, só teve início após o preenchimento dos
termos de assentimento e consentimento, conforme a idade do aluno. Com a perspectiva de
manter o anonimato desses alunos, seus nomes foram ocultados e optamos por fazer
referência a eles sem citação de gênero quando expostas suas colocações na entrevista ou suas
percepções durante o desenrolar do jogo propriamente dito. E, sempre que necessário,
utilizamos a codificação aluno 1 até aluno 7 para destacar as falas desses participantes ou
alguma emoção que se destaque durante as partidas.
7.1 Análise da coleta de dados do perfil do aluno participante
O questionário Perfil Do Aluno Participante foi o primeiro dos instrumentos de coleta

de dados aplicado e que nos permitiu ter um perfil dos sujeitos da pesquisa. Os dados obtidos
estão apresentados no decorrer deste tópico e demos destaques gráficos aos aspectos que
julgamos mais relevantes.
Inicialmente, obtivemos os dados dos sete (7) participantes com base em sua idade e
sexo e os apresentamos no gráfico 1.
Gráfico 1 – Faixa etária e sexo dos alunos
Faixa Etária Sexo
adulto (5) Masculino (5)
adolescente (2) Feminino (2)

89
Os alunos participantes têm idades entre 16 e 20 anos. Verificamos que 5 deles

(71,4%) são maiores de idade. Esse resultado corresponde à prática do pesquisador em que
alunos com DV tendem a ter defasagem idade/série. Quanto ao sexo, também verificamos que
5 alunos (71,4%) são do sexo masculino. Frisamos ainda que, entre os menores de idade, um é
do sexo feminino e outro é do masculino.
Em se tratando da deficiência visual dos participantes desta pesquisa, consideramos
importante destacar o fato de que a relação entre aqueles que já nasceram com a deficiência e
os que a adquiriram ou desenvolveram no curso das suas vidas é praticamente a mesma (3
para 4). Podemos ver isto no gráfico 2.
Gráfico 2 – Origem da deficiência
Origem da Deficiência
adquirida (4)
congênita (3)
Entre os três alunos, cuja DV é congênita, um deles afirmou que ela tem piorado no
tempo. Dentre os outros quatro alunos, cuja DV foi adquirida ao longo da vida, dois relataram
piora da visão ao longo dos anos, enquanto outros dois apresentaram estabilidade desde
quando essa DV se manifestou.
Ao tentar caracterizar a capacidade visual atual (relacionada à tabela de Snellen, a qual
é baseada em faixas de acuidade visual), percebemos que grande parte dos alunos teve
dificuldade de escolher a opção que melhor responderia sobre si mesmo, ficando inseguro ao
marcar. Isto nos indica que muitos deles não têm a clareza sobre a severidade de sua
deficiência, fazendo com que este dado não seja confiável e, portanto, não tenha sido usado
como parâmetro determinante.
Ainda assim, pudemos fazer uma divisão rudimentar acerca desses alunos com base
no tipo de material impresso (ampliação ou braile) utilizado por eles para ter acesso a
conteúdos escolares diversos. É fato que a mídia escrita nos dá um indicativo da severidade da
90
deficiência visual do sujeito. Enquanto 3 alunos (42,9%) apontaram que utilizam textos
ampliados em tinta, outros 3, utilizam o braile. Há ainda no grupo, 1 aluno (14,3%) que não
utiliza ampliação em tinta nem o braile. Isso indica que o mesmo não consegue mais ler o
material em tinta e não gosta e/ou não domina o braile. Esses dados estão sintetizados no
gráfico 3. É importante destacar que os três alunos que utilizam material com letra ampliada
possuem baixa visão, enquanto os outros quatro (incluindo o que não usa mídia impressa), já
são cegos ou quase.
Gráfico 3 – Material Impresso
Material Impresso
Ampliada (3)
Braile (3)
não usa (1)
As Tecnologias Assistivas são os instrumentos ou técnicas com as quais tornamos

possível a interação da pessoa com deficiência com o meio ambiente. Os alunos foram
convidados a selecionar até três TAs que mais utilizam dentre as seis opções disponíveis,
como mostrado no gráfico 4. Alguns alunos selecionaram menos de três. Podemos inferir a
importância que os smartphones têm na vida destes alunos, tendo em vista que esta opção
teve o maior número de marcações (4) entre as TAs mais utilizadas.
91
Gráfico 4 – Tecnologias Assistivas
Tecnologias Assistivas
Ampliador de tela
Bengala
Dosvox
Ledores de tela (computador)
Ledores de tela (mobile)
Máquina de escrever (Perkins)
0 1 2 3 4
Relativamente ao ambiente escolar, desejávamos saber a proveniência do aluno, o ano

de entrada na escola da pesquisa, como ele se coloca em relação à tecnologia digital no ensino
e, em particular, se já a utilizou em jogos com viés didático. Verificamos que todos os alunos
participantes vieram do IBC, pois, como dito anteriormente, não possui ensino médio. Como
no nosso grupo há alunos das três séries do ensino médio e todos sem reprovação desde sua
entrada no Colégio Pedro II, então eles são alunos que ingressaram em 2016, 2017 e 2018.
Em relação ao pensamento dos alunos sobre a utilização de recursos digitais no ensino,
apenas 1 aluno se mostrou contrário. Em seguida, questionamos se os alunos concordavam
com a premissa de ser positivo o uso de jogos na aprendizagem. Ficou evidente que 6 alunos
concordaram com esta premissa e apenas 1 aluno ainda não tem certeza sobre o fato.
Ninguém se opôs. Estes dados são apresentados no gráfico 5, a seguir.
Gráfico 5 – Recursos Digitais no Ensino e Jogos na Aprendizagem
Recursos Digitais no Jogos na

Ensino Aprendizagem
SIM (6)
A FAVOR (6)
NÃO (0)
CONTRA (1)
não tenho opinião
formada. Não sei
(1)

92
Causou-nos surpresa o fato do único participante que se colocou contrário ao uso de

recursos digitais no ensino ser a favor de jogos, tendo em vista esta pesquisa utilizar jogos
digitais no ensino.
Buscamos nos informar também sobre o nível de conhecimento dos alunos relativo ao
uso do computador e, mais especificamente, sobre os sistemas Dosvox e Jogavox, que estão
no cerne desta pesquisa.
Percebeu-se que 5 alunos (71,4%) afirmaram conhecer ao menos o básico do
computador e, quanto ao Dosvox, 4 alunos (57,1%) apontaram conhecer pelo menos o básico.
Estes dados estão expressos no gráfico 6. Apenas 1 deles (14,3%) apontou só ter o
conhecimento elementar de Dosvox. A ele foi oferecido auxílio para alcançar o nível básico e
tornar-se capaz de desempenhar as tarefas requeridas para utilizar o jogo autonomamente.
Gráfico 6 – Conhecimento sobre computador e o Sistema Dosvox
Conhecimento sobre Conhecimento sobre Dosvox

Computador
Elementar (1)
Elementar (0)
Básico (5) Básico (4)
Intermediário (0) Intermediário (2)

Avançado (2) Avançado (0)
No quesito relacionado ao Conhecimento sobre Jogavox (gráfico 7), verificamos que

apenas 1 aluno (14,3%) apontou não ter maior interesse pelo Jogavox mesmo já o conhecendo
e, ainda assim, colocou-se à disposição de participar da pesquisa. Estimamos que com sua
nova utilização reflita sobre as diversas possibilidades que o Jogavox proporciona e que isto
venha a recuperar seu interesse. Por outro lado, 2 deles (28,6%), mesmo não sabendo utilizar
o sistema, mostraram interesse em conhecer mais. Para estes, foram ensinados conceitos
básicos necessários para acesso e utilização do programa Jogavox.
93
Gráfico 7 – Conhecimento sobre o Jogavox
Conhecimento sobre Jogavox

Sei utilizar
Tenho interesse de aprender mais (4)
Sei utilizar
Não tenho interesse de aprender mais (1)
Não sei utilizar

Tenho interesse de aprender mais (2)
Não sei utilizar

Não tenho interesse de aprender mais (0)
Por fim, os alunos foram questionados acerca do uso de jogos digitais, de modo geral.
Ao serem questionados sobre jogos já utilizados no Dosvox, pedimos que destacassem dois e
explicitassem o motivo desta escolha. Focamos explicitamente no Jogavox, com o intuito de
descobrirmos que jogos eles já utilizaram, os dois destaques e o motivo destas escolhas. Esta
informação está sintetizada no quadro 2 a seguir.
Quadro 2 – Uso de Jogos Digitais

Utilização de jogos
Tecnologia Comentários dos alunos
aluno 1 - Play 2, jogos no computador.
aluno 2 - Nenhum, em especial.
Tipos ou aluno 3 - Jogos do Dosvox.
categorias de aluno 4 - Jogos de fórmula 1, futebol e Naruto.
Jogos Digitais aluno 5 - Nenhum, em especial.
aluno 6 - O jogo que jogo é Jogavox.
aluno 7 - Jogos de Dosvox.
aluno 1 - Lunar e Desafio do Barão.

aluno 2 - Fulga de San Quêntin. Considera o jogo legal.
aluno 3 - Jogo de tabuada e jogo da memória. Ajudaram na aprendizagem dos conceitos
matemáticos.
Jogos no aluno 4 - Forcavox, pois instrui as crianças a aprenderem as palavras que formam nossa
Dosvox língua. Letravox, pois ensina as crianças a terem conhecimento do alfabeto.
aluno 5 - Forcavox, pois é divertido. Letrix, pois fez parte da minha infância.
aluno 6 - Jogo da tabuada.
aluno 7 - Todos. RPG (Julios por pirata) e Explorador da caverna colossal. Eu gosto de jogo
de RPG.
94
aluno 1 - Nenhum.
aluno 2 - Nenhum.
aluno 3 - Nenhum.
Jogos no
aluno 4 - Qual o instrumento. Ensina as crianças a conhecerem os instrumentos musicais.
Jogavox
aluno 5 - Nenhum.
aluno 6 - Pandemia Mortal e Conto dos Cabritinhos. Eu considero os jogos engraçados.
aluno 7 - Nenhum.
Inicialmente, pudemos notar que todos os alunos fazem uso de jogos digitais, citando
categorias específicas de jogos e, inclusive, outro tipo de console (Play2). Ao questionarmos
sobre a utilização de jogos no Dosvox, que são aqueles que já o integram quando da
instalação deste sistema, todos os alunos citaram um ou mais jogos preferidos. É interessante
notar que entre os jogos citados, estão aqueles voltados ao entretenimento e também jogos de
cunho pedagógico, o que nos fornece um indicativo de que o jogo com viés pedagógico tem
respaldo do alunado.
Em relação ao Jogavox, cinco dos sete alunos não o utilizavam como meio de
entretenimento ou aprendizagem. Isto nos fez refletir sobre sua eficácia na construção de
jogos que atendam aos anseios dos alunos ou na sua divulgação. Este dado é um incentivo
para esta pesquisa que visa corroborar com a utilização do Jogavox como uma forma de
entretenimento e também favorecer a aprendizagem lúdica, por meio da construção de jogos.
7.2 Ciclos de aplicação da pesquisa
Para conseguirmos obter dados concisos, foram necessários dois ciclos de aplicação na
presente pesquisa, tendo um intervalo entre eles de, aproximadamente, duas semanas para que
fossem feitas as modificações e implementações sugeridas pelos alunos.
O ciclo da pesquisa é formado pela aplicação do jogo com observação participante do
pesquisador, obtenção do relatório final do jogo, questionário pós-jogo e entrevista pós-jogo.
Estes dois últimos, de caráter individual.
Aplicamos o jogo e acompanhamos os alunos durante toda a partida. Foram coletados
dados a partir da observação participante com base em comentários feitos pelos alunos e
também suas reações em relação ao desenrolar do jogo. Este tipo de instrumento nos fornece
dados como a facilidade de uso, clareza dos textos informativos (escrita e falada) e interesse
em continuar o jogo. Estas informações são subjetivas, mas muito importantes para a
construção de um produto efetivamente “usável”.
95
a) Primeiro Ciclo
Observações durante as partidas – Ciclo 1
No primeiro ciclo, participaram os sete alunos, formando três duplas e um individual

(figuras 33, 34, 35, e 36). Ao longo das partidas, ouviam-se risos e murmúrios de dúvidas
sobre o conteúdo. Algumas vezes, um ajudava o outro. Quando erravam, não demonstravam
chateação, pois o programa foi projetado para fornecer a resposta correta, já que o intuito
principal é a aprendizagem lúdica. Apenas um dos alunos participantes não demonstrou muito
interesse, mas mesmo assim jogou a partida até o final. Cinco dos sete alunos fizeram a
pergunta “Pode jogar de novo?” e jogaram. Os alunos com baixa visão afirmaram que o
tamanho da fonte era pequeno, mesmo quando se aproximavam da tela.
Figura 33 – Aplicação do Jogo – Ciclo 1 – Individual 1
Figura 34 – Aplicação do Jogo – Ciclo 1 – Dupla 1

96
Arquivo gerados ao final da partida – Ciclo 1
Ao final de cada partida, cuja média de tempo girou em torno de 15 minutos, um

arquivo é gerado com alguns dados acerca da movimentação de cada um dos jogadores. Nele,
são contabilizados a quantidade de jogadas de cada um, a quantidade de perguntas que cada
um respondeu, os quantitativos de acertos e erros individuais, a pontuação final e a posição do
participante no tabuleiro ao término do jogo. No ciclo 1, o jogo foi programado para que a
partida fosse encerrada quando um dos jogadores alcançasse a posição 31 do tabuleiro,
vencendo, automaticamente, a partida.
97
Como este jogo foi aplicado a quatro grupos diferentes, alguns deles, por mais de uma
vez, pudemos averiguar a variação do número de rodadas necessárias para o término das
partidas. Esta variação ficou de 9 a 13 rodadas.
Esta variação tem influência de três fatores:
o A magnitude do valor obtido ao lançar o dado;
o O sorteio da casa de Sorte ou Azar;
o Resposta às perguntas;
 No caso de acerto, permanece na posição atual.
 No caso de erro, retorna à posição anterior, ficando mais longe do final
do tabuleiro, anulando o movimento obtido pelo lançamento do dado.
Em nível de conteúdo, percebemos que apenas um dos alunos teve uma quantidade
significativa de erros (três em cinco).
Questionário pós-jogo – Ciclo 1
Após o jogo, os alunos responderam a um novo questionário, o pós-jogo, baseado na

escala de Likert32, no qual se avaliou a qualidade do produto desenvolvido nesta pesquisa.
Estas informações foram fundamentais para a melhoria do jogo e a aplicação do ciclo 2.
Optamos por dividir estas informações em três tabelas (tabela 1, tabela 2 e tabela 3), com
quatro perguntas cada uma, de modo a facilitar a análise.
Tabela 1 – Questionário pós-jogo – Ciclo 1 – Parte 1

Não
não
Discordo Discordo concordo Concordo Concordo
Assertivas totalmente em parte nem em parte totalmente
se
aplica
discordo
As explicações das regras e descrição
1. das casas do tabuleiro foram 0 1 0 0 6 0
compreensíveis.
As informações para localizar onde está
2. 0 0 1 0 6 0
a peça do tabuleiro foram suficientes.
Senti vontade de continuar a partida até
3. 0 0 0 0 7 0
o final.
O jogo me estimulou a estudar de forma
4. 0 1 1 2 3 0
lúdica.
32
É uma escala de satisfação ou grau de concordância das proposições feitas ao respondente.
98
Percebe-se que 85,7% dos alunos tiveram plena compreensão de como o jogo estava
montado e quais são suas regras e apenas 14,3% necessitaram de um suporte maior. Os
mesmos 85,7% também conseguiram identificar a localização de sua peça no tabuleiro,
enquanto 14,3% acharam a informação apenas satisfatória.
Um dado relevante a destacar é o fato de 100% dos alunos estarem com vontade de
jogar até o final, o que nos indica ser um jogo interessante. Entretanto, ao serem questionados
sobre o jogo ter estimulado a estudar de forma lúdica, 42,9% afirmaram concordar totalmente
e 28,6% concordaram em parte, o que nos dá um fator positivo de 71,5%, 14,3% mostraram-
se indiferentes e outros 14,3% disseram discordaram desta ideia. Ainda que esta questão tenha
tido respostas bem divididas, ainda pudemos ponderar positivamente já que 71,5% (42,9% +
28,6%) constituíram o grupo favorável a esta ludicidade na aprendizagem.

Não
não
se
aplica
discordo
A usabilidade via teclado nas perguntas
5. fechadas (múltipla escolha) foi 0 0 0 0 7 0
adequada.
6. 0 0 0 0 7 0
abertas (de resposta curta) foi adequada.
O tempo necessário para jogar foi

7. 0 1 1 0 5 0
adequado.
O resumo do jogo ao final da partida
8. 0 0 0 0 7 0
apresentou informações importantes.
O uso do teclado para a entrada de respostas nas perguntas, com apenas uma letra, foi
considera ideal por 100% dos alunos. Foi uma surpresa positiva, já que as opções iam da letra
A até E, que não ficam lado a lado no teclado. Os mesmos 100% também acharam que a
inserção do nome dos jogadores (único local para digitar mais de uma letra) estava ideal.
Quanto ao tempo de jogo, 71,5% consideraram ideal. 14,3% acharam indiferente e, ainda,
outros 14,3% discordaram deste tempo, desejando um tempo maior. O resumo ao final do
jogo foi apreciado por 100% dos alunos.
99

Não
não
se
aplica
discordo
A disposição do texto na tela favoreceu
9. 0 2 1 0 0 4
minha leitura.
10. As cores das casas do tabuleiro são boas. 0 0 0 1 2 4
11. A cor da peça do tabuleiro é boa. 0 0 1 0 2 4
12. O jogo precisa ser melhorado. 0 0 1 5 1 0
As perguntas 9, 10 e 11, abordam questões visuais e, portanto, elas não se aplicam a

57,1% dos participantes. Utilizaremos como referência os outros 3 participantes. Com isto,
66,7% dos demais alunos discordam de como o texto estava disposto na tela e 33,3% não
acharam bom nem ruim. Entretanto, na questão das cores das casas, 66,7% aprovaram e
outros 33,3% aprovaram parcialmente. Quanto à cor das peças, 66,7% aprovaram em sua
totalidade e 33,3% se colocaram como indiferentes. Sobre a melhora do jogo, 14,3%
consideram o jogo regular, outros 14,3% consideram que o jogo precisa totalmente de
melhora e 71,4% consideram a necessidade de melhora, ainda que reconheçam características
positivas do jogo. Isto aponta a necessidade de reformulações, as quais foram implementadas
para a aplicação do ciclo 2.
Entrevista pós-jogo – Ciclo 1
Por fim, cada aluno foi entrevistado, podendo detalhar questões de pontos positivos e
negativos do jogo e da sua dinâmica e sugestões de melhoria. Também questionamos cada um
sobre a apropriação deste conhecimento pelos professores e de si mesmo por meio de
minicursos para desenvolver novos jogos. Além disso, também possibilitou correlacionar as
respostas obtidas com as observações feitas durante o jogo, consolidando as informações.
Estas informações estão sintetizadas no quadro 3.
Quadro 3 – Entrevista pós-jogo – Ciclo 1

1. Sentiu-se angustiado em algum momento da partida? Qual?
De modo geral, os alunos não tiveram problema. O aluno 1 relatou não estar
Avaliação confortável com o tamanho da letra, achando-a pequena, mas compensada pelo
áudio e o aluno 6 demonstrou insegurança na questão referente ao conteúdo.
100
2. As informações escritas na tela (ou lidas pelo sintetizador) foram suficientes para entender
o que estava ocorrendo? Comente.
Quase todos responderam sim, somente o aluno 5 se manifestou em contrário e
afirmou que precisava da letra maior, pois ele prefere ler. O aluno 7 não teve
Avaliação
problema, mas nos informou que a palavra “inócua” não foi bem pronunciada
pelo sintetizador.
3. Quanto à aparência (estética), o jogo está bem disposto na tela e facilitou a compreensão
da proposta? (para quem couber). Comente.
Avaliação Os alunos com baixa visão falaram que a informação é compreensível.
4. Quais as qualidades positivas do jogo, virtudes e acertos?
A questão da aprendizagem foi abordada por 6 dos 7 alunos, como são mostradas
a seguir:
a) aluno 1 – “Tem de bom é a questão da aprendizagem”.
b) aluno 2 – “No jogo deu para aprender coisas que temos dúvidas no dia
a dia.”.
c) aluno 3 – “Ele é bom porque a pessoa pode estudar de uma maneira
muito mais dinâmica [...] é um modo muito mais prático de aprender os
Avaliação
conteúdos”.
d) aluno 4 – “Ele proporciona uma maior interatividade do deficiente
visual ao mundo dos jogos.”
e) aluno 6 – “Ele usou o conteúdo que eu tava estudando, como
calorimetria, temperatura”
f) aluno 7 – “Tem a parte do conhecimento que é boa.”. “É um jogo que
estimula você a querer continuar.”
5. Quais as qualidades negativas do jogo, ou seja, vícios e falhas?
Os alunos com baixa visão (3) apontaram que a fonte estava pequena.
Um dos alunos afirmou que tinham poucas casas de perguntas e um outro, que
Avaliação deveriam ter outros gêneros de perguntas.
Há um aluno que não gostou da música da entrada e outro aluno disse que
preferia que fosse tudo gravado, pois não gosta das vozes sintetizadas.
6. Que características ou funcionalidades você gostaria que uma nova versão do jogo
tivesse?
As funcionalidades sugeridas pelos alunos foram:
 aumentar o número de casa de perguntas,
 aumentar a dificuldade das perguntas conforme avance no
tabuleiro,
Avaliação  ter pistas em todas as perguntas
 ter mais possibilidades de jogadores (1, 2, 3, ... não só duplas),
 inserir mais opções de disciplinas,
 inserir mais sonoplastia.
 ganhar o jogo quem tiver mais pontos.
7. Gostaria de aprender outros conteúdos a partir de jogos desenvolvidos no Jogavox?
Todos afirmaram que sim e, em particular, o aluno 5 afirmou que “O estudo com
Avaliação
a diversão, como este jogo mesmo tem. Ele ajuda muito.”
8. Qual sua opinião quanto a professores aprenderem a utilizar o Jogavox para
desenvolverem jogos para o processo de inclusão?
De modo geral, 6 dos 7 alunos são favoráveis, mas há algumas divergências na
Avaliação forma, pois há quem acredite que deveria começar do fundamental e depois dar
seguimento. Outro aluno afirma que os professores já deveriam ter aprendido.
101
Outros 2 alunos apontam que deveria ser apresentado para aqueles professores
que demonstrarem interesse pelo tema.
O único aluno discordante revela o medo de achar que ensinando isto aos
professores, eles acharão que o aluno com DV só vai querer jogo e poderão não
trabalhar com os demais recursos inclusivos.
9. Você gostaria, em momento futuro, de participar de curso (ou oficina) para aprender a
criar jogos no Jogavox a fim de ajudar na sua aprendizagem e de outros?
Entres os participantes, 3 alegaram que não e, como justificativa de dois deles,
não ter prazer ou “perfil” para informática (na parte da produção), pois não
gostam. Entre os que concordam, houve comentário relativo ao estudo como
Avaliação
menciona o aluno 1 “O jogo tem um arranjo que ele te atrai. Poder de atração que
o jogo tem. Ajudaria bastante no estudo” e também o aluno 5 fala sobre o jogo
voltado ao estudo. “É um recurso de estudo que ajuda a pessoa”.
10. Caso haja algo adicional a mencionar, por não terem sido contempladas nas perguntas,
fique à vontade.
Nesta pergunta, os alunos citaram, por vezes, propostas que outros já tinham
feito. Foram lembradas questões como:
a) inserir sonoplastia;
b) abertura a outras disciplinas em tabuleiro próprio ou misturado;
Avaliação c) aumento do tempo do jogo, assumindo que quanto mais tempo, mais
estudo;
d) jogadores ligados via Internet;
e) acréscimo de outras atividades do jogo, como, por exemplo, o sugerido
pelo aluno 7 “escolha um jogador para retornar X casas”.
Com base nas respostas a estas entrevistas, podemos sintetizar que o Jogo inclusivo é
positivo desde que ele não seja utilizado como substitutivo de outras tecnologias de acesso,
mas sim uma opção a mais disponível para o uso de pessoas com e sem deficiência visual.
Ademais, a questão do conteúdo e da aprendizagem fora amplamente citada pelos alunos,
visto que eles enxergam nos jogos não apenas entretenimento, mas sim aprendizagem lúdica.
b) Segundo Ciclo
Com base nos resultados do primeiro ciclo foram feitas alterações e correções no jogo,
muitas delas propostas pelos alunos, procurando tornar o jogo mais atrativo e eficiente. As
alterações feitas nesta versão encontram-se listadas abaixo:
 Modificação na quantidade de participantes
o A partida pode ser para 1 ou 2 jogadores.
 Inclusão de sons
o Dados rolando a casa rodada
o Voz gravada
102
 Apresentação do jogo.
 Regras do jogo.
 Quantidade de participantes.
 Agradecimento ao final da partida.
 Ampliação do número de casa de perguntas pela substituição de casas vazias.
 Inclusão de pistas em todas as perguntas.
 Inserção de imagem de fundo relacionada ao tema.
 Modificação no modo de definir o vencedor
o O vencedor passa a ser aquele que fez mais pontos, independentemente de
quem chegou primeiro à casa final (31) antes.
Observações durante as partidas – Ciclo 2
Neste segundo ciclo, participaram seis alunos, formando duas duplas e dois
individuais (figuras 37, 38, 39, e 40).
Ao longo das partidas, ouviam-se risos e murmúrios de dúvidas sobre o conteúdo.
Houve comentários sobre as mudanças com alegações de que gostaram, demonstrando como
estavam se sentindo participativos da produção conjunta do jogo. Comentaram sobre a voz do
autor ter sido usada nas partes gravadas do jogo: “ih, é sua voz, Bruno. Ficou legal”. Fizeram
proveito da pista quando tinham dúvidas sobre a resposta e, esperavam o retorno automático
para a pergunta. Interferimos dizendo que ali é uma das partes do jogo em que se faz
necessário teclar ENTER.
Os alunos com baixa visão fizeram colocações acerca do tamanho da fonte usada,
julgando-a ainda pequena mesmo quando se aproximavam da tela. Cabe ressaltar que, nesta
versão, a fonte já tinha sido aumentada em relação à versão anterior. Também criticaram o
baixo contraste da cor do texto com a imagem de fundo. Gostaram da mudança de regra do
vencedor do jogo e, com isso, ficavam torcendo para cair em casas de perguntas e ganhar
mais pontos. Também comentaram do som de dados rolando, o que alegaram gerar maior
envolvimento (imersão) no jogo.
Um aluno demonstrava estar irrequieto, sem concentração. Propusemos que a partida
fosse em outro dia, mas ele quis continuar, como estava desatento acabou errando diversas
perguntas. Apesar disso, o fato de cometer erros às perguntas não foi fator de geração de
desânimo no decurso da partida. A aprendizagem pela ludicidade mostrou-se de grande
103
importância. Novamente, os alunos se sentiram impelidos a jogar uma nova partida. A

pergunta “Pode jogar de novo?” foi novamente feita e, mais uma vez, jogaram.

104
Análise do arquivo gerado ao final da partida – Ciclo 2
Ao final das partidas do Ciclo 2, cuja média de tempo ficou em 20 minutos para
duplas e 8 minutos para partidas individuais, foi gerado o arquivo resumo relativo a um ou
dois jogadores com dados acerca da movimentação de cada um dos jogadores. Neste ciclo,
tivemos uma mudança na forma de determinação do vencedor, que passou a ser aquele que
fez mais pontos, independente de quem alcançasse a posição final (casa 31) do tabuleiro.
Como este jogo foi aplicado a quatro grupos diferentes, alguns deles, por mais de uma
vez, pudemos novamente analisar a variação do número de rodadas necessárias para o término
das partidas que não se alterou em relação ao ciclo 1, ou seja, permaneceu entre 9 e 13
rodadas.
Neste ciclo, é importante destacar que um aluno teve uma quantidade significativa de
erros (quatro em seis) e só nos foi possível entender os motivos por conta da observação
participante durante a da partida.
Análise do questionário pós-jogo – Ciclo 2
Usando o mesmo questionário pós-jogo do primeiro ciclo, procuramos avaliar agora a

qualidade da nova versão e pudemos confrontar os resultados do ciclo 2 em comparação com
o ciclo anterior. Optamos por dividir estas informações em três tabelas (tabela 4, tabela 5 e
tabela 6), com quatro perguntas cada uma, de modo a facilitar a análise.
105

Não
não
se
aplica
discordo
As explicações das regras e descrição
1. das casas do tabuleiro foram 0 0 0 0 6 0
compreensíveis.
As informações para localizar onde está
2. 0 0 0 0 6 0
a peça do tabuleiro foram suficientes.
Senti vontade de continuar a partida até
3. 0 0 0 0 6 0
o final.
O jogo me estimulou a estudar de forma
4. 0 0 0 1 5 0
lúdico.
Percebemos que 100% dos alunos tiveram plena compreensão de como o jogo estava
montado e quais são suas regras, o que nos mostra um ganho de 14,3% em relação ao ciclo 1.
Os mesmos 100% também conseguiram identificar a localização de sua peça no tabuleiro,
também superando o resultado alcançado no ciclo 1, que era de 85,3%.
O fato de já conhecerem o jogo não parece ter impactado negativamente, já que 100%
deles continuam com o mesmo entusiasmo de seguir a partida até o final. Uma mudança
bastante significativa foi o fato de, no ciclo 2, ter aumentado para 83,3% o percentual de
alunos que concordam totalmente com o jogo como estímulo para estudar de forma lúdica, e
os outros 16,7% concordarem em parte com tal afirmação. Isto nos evidencia que as
mudanças feitas no jogo mostram que este viés pode também ser um meio de aprendizagem.
O total de participantes favoráveis é agora de 100% contra 71,5% do ciclo 1.

Não
não
se
aplica
discordo
5. fechadas (múltipla escolha) foi 0 0 0 0 6 0
adequada.
6. 0 0 0 0 6 0
abertas (de resposta curta) foi adequada.
O tempo necessário para jogar foi

7. 0 0 0 0 6 0
adequado.
O resumo do jogo ao final da partida
8. 0 0 0 0 6 0
apresentou informações importantes.
106
As questões 5, 6 e 8 foram aprovadas por 100% dos alunos, mesmo fator alcançado no
ciclo 1. Em relação ao tempo de jogo, na questão 7, houve um acréscimo em sua aprovação,
alcançando os 100%. No ciclo 1, eram apenas 71,5% dos alunos que apreciavam o tempo
utilizado por partida.

Não
não
se
aplica
discordo
A disposição do texto na tela favoreceu
9. 0 1 0 1 1 3
minha leitura.
10. As cores das casas do tabuleiro são boas. 0 0 0 0 3 3
11. A cor da peça do tabuleiro é boa. 0 0 0 0 3 3
12. O jogo precisa ser melhorado. 1 1 1 3 0 0
As perguntas 9, 10 e 11, abordam questões visuais e, portanto, ela não se aplica a 50%
dos participantes. Utilizaremos como referência os outros 3 participantes. Tivemos uma
mudança na distribuição dos alunos. A pior classificação escolhida no ciclo agora é apontada
por 33,3%, uma redução à metade do valor mencionado no ciclo 1. Entretanto, 33,3%
consideraram estar melhor que antes e outros 33,3% apontaram concordar completamente
com a qualidade do texto no jogo. Em relação às cores das casas, tivemos um elevação para
100% dos alunos aprovando as novas cores da casa. Podemos supor que isto seja
consequência da diminuição do quantitativo de casas amarelas, já que estas, por vezes,
confundiam-se com a peça branca.
Com relação a melhoras futuras do jogo, tivemos 16,7% desconsiderando qualquer
necessidade de mudança no jogo. Outros 16,7% consideram que ainda há alguns pontos a
melhorar. Ainda um grupo de 16,7% não tem muito certeza sobre esta necessidade, mas não
se coloca contra. Entretanto, 50% ainda considera a necessidade de evolução do jogo, para
abarcar cada vez mais funcionalidades e, também, agregar conhecimentos. Um dos possíveis
motivos pode ter sido a não inserção de outras disciplinas.
107
Análise da entrevista pós-jogo – Ciclo 2
Por fim, cada aluno foi entrevistado e detalhou pontos positivos e negativos do jogo e
da sua dinâmica e sugeriu melhoras. Essa entrevista também possibilitou correlacionar as
respostas obtidas com as observações feitas durante o jogo. As informações obtidas estão
sintetizadas no quadro 4.
Quadro 4 – Entrevista pós-jogo – Ciclo 2

De modo geral, os alunos não tiveram problema. O aluno 1 relatou não estar
confortável com a leitura das opções pelo sintetizador quando falava a letra da
Avaliação opção. O aluno 6 relatou ter se confundido no uso do teclado, pressionando a
letra da opção escolhida mais de uma vez, antes de dar enter, o que ocasionou o
entendimento de erro pelo jogo.
Neste ciclo, todos os alunos responderam que sim e o aluno 4, por exemplo,
Avaliação acrescentou que “tudo foi fornecido com a maior riqueza de detalhes. Nada
escapou. E tá ótimo”
3. Quanto à aparência (estética), o jogo está bem disposto na tela e facilitou a compreensão
da proposta? (para quem couber). Comente.
Os alunos com baixa visão falaram que a informação é compreensível, mas que
Avaliação
seria ainda melhor aumentando o contraste com a imagem de fundo.
Neste segundo ciclo de aplicação os alunos apontaram o acolhimento das
modificações propostas por eles como pontos positivos, sem deixar de mencionar
a importância que isto tem na aprendizagem do conteúdo:
 Aumento das casas de perguntas, que propiciaram mais oportunidade de
aprendizagem.
Avaliação
 Gravações na voz do autor em algumas partes e a inserção das pistas
tornaram o jogo mais dinâmico. As pistas também ajudaram na
aprendizagem.
 Partida para 1 ou 2 jogadores,
 Revisão de conteúdo
Dois alunos com baixa visão, apesar do aumento do tamanho da fonte, ainda
apontaram que esta estava pequena.
Outros dois alunos frisaram que a presença da voz sintetizada não é muito
Avaliação
apreciável e prefeririam que tivesse mais voz humana, tornando o som mais
agradável ao participante.
A música da Adelle permaneceu, desagradando um dos alunos.
6. Que características ou funcionalidades você gostaria que uma nova versão do jogo
tivesse?
As funcionalidades sugeridas pelos alunos foram:
Avaliação
 aumentar a dificuldade das perguntas conforme avance no tabuleiro e
108
criar fases;
 limitar a quantidade de pistas a serem usadas pelo participante;
 ter mais possibilidades de quantidade de jogadores por partida (não
apenas individual e dupla);
 inserir mais opções de disciplinas;
 escrever Saída e Chegada no início e final, respectivamente, da trilha;
Todos afirmaram que sim e há de se destacar a fala do aluno 4 quando este diz
Avaliação “Sem sombra de dúvida” e o aluno 5, que acredita serem os jogos benéficos “até
para pessoas que tenham alguns problemas de concentração”
8. Qual sua opinião quanto a professores aprenderem a utilizar o Jogavox para
desenvolverem jogos para o processo de inclusão?
De modo geral, 5 dos 6 alunos são favoráveis, mesmo havendo algumas
diferenças na motivação. Todos enxergam que este processo de inclusão mediado
pelo Jogavox e voltado ao aprendizado dos conteúdos é uma importante
estratégia de fixação ou aquisição de conteúdos. O aluno 3 enfatizou que “Eu
acho importante, pois assim eles vão poder, de acordo com suas disciplinas, criar
jogos focados em determinados conteúdos que os alunos apresentam maior
Avaliação dificuldade tendo uma forma mais dinâmica e agradável, tudo se torna mais
compreensível”
O único aluno discordante, aluno 4, entende que estes jogos produzidos no
Jogavox devem estar bem revistos, modificados pelos seus autores e prontos, de
tal maneira que os professores só inseririam seus conteúdos, não deixando
margem para um pensamento que segundo ele é comum, no qual “ia reforçar
aquela ideia de que o cego só brinca”.
9. Você gostaria, em momento futuro, de participar de curso (ou oficina) para aprender a
criar jogos no Jogavox a fim de ajudar na sua aprendizagem e na de outros?
Neste segundo ciclo, apenas um dos alunos manteve sua posição de não ter
interesse em participar destes cursos. Portanto, 1 aluno mudou de posição, o
aluno 4. Este fez uma afirmação muito enfática, afirmando que “Sim,
Justamente. Pensaria sim, com o intuito de trazer conhecimento. De avançar no
Avaliação
nível intelectual do indivíduo, mas não assim de tratar só como uma brincadeira.
Ser mais do que uma brincadeira. Uma oportunidade de inclusão. Uma
Oportunidade de aprendizado”. Esta opinião vem corroborar com a proposta
deste projeto.
fique à vontade.
Nesta pergunta, todos os 6 alunos disseram que não havia nada a acrescentar ao
Avaliação
que já fora dito nas perguntas anteriores.
Percebemos a satisfação dos alunos ao jogarem a segunda versão do jogo que continha
muitas de suas contribuições e, nos respaldando em Papert (1993), entendendo que os alunos
estavam ‘pescando’, ou seja, construindo o conhecimento, independentemente da
programação em si.
109
De acordo com Huizinga (2010), a ludicidade não é antagônica à seriedade e, como já

havíamos mencionado, duas pessoas jogando xadrez não estão rindo e, ainda assim, é uma
atividade lúdica. Em nosso jogo, os alunos queriam conquistar mais pontos para ganhar a
partida.
No âmbito das TAs, o Jogavox passou a ter um lugar de relevância para o grupo
pesquisado. O desinteresse pelos jogos do Jogavox, evidenciado pelo quadro 2, no qual só 2
alunos apontaram terem jogado algum de seus jogos, foi superado, e 100% deles passaram a
ter interesse de jogar outros jogos para se divertir e aprender.
Quanto à inclusão, respaldada pela LDB (1996), caracterizamos o jogo como
inclusivo, tendo em vista que há recursos imagéticos e sonoros e efetivamente permite a
participação conjunta de pessoas com e sem deficiência visual. Ainda acreditamos que
pessoas com outras especificidades poderiam utilizar o jogo sem maiores dificuldades, por
conta da sua simplicidade de interação.
110
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho procura deixar uma mensagem da necessidade de se consolidar

esforços em um novo caminho a trilhar em prol de um mundo mais inclusivo. Neste caso,
trabalhamos especificamente a questão da deficiência visual que, embora seja um elemento
complicador em situações diversas, não é nem deve ser elemento impeditivo da participação
plena deste indivíduo na sociedade.
Este trabalho teve por objetivo construir um jogo digital de forma participativa com
alunos com deficiência visual, visando contribuir para o processo de inclusão escolar na rede
regular de ensino. Temos em mente que esta pesquisa não alcança todo o desejo do
pesquisador pois, além dos alunos, precisamos qualificar os professores para a utilização desta
ferramenta – o Jogavox – em prol da inclusão, porém, acreditamos que um primeiro passo foi
dado.
As temáticas abordadas trazem elementos para que se conheça um pouco mais acerca
do público alvo da educação especial tratado nesta pesquisa, ou seja, as pessoas com
deficiência visual. Apresentamos as legislações atuais pertinentes a este público além de
caracterizá-lo na sua interação com o mundo ao redor e, em especial, com o mundo digital por
meio de jogos. Acreditamos na ludicidade como alicerce preponderante na construção do
saber, e no mundo digital como elemento motivador e transformador contínuo dessa geração.
O reconhecimento das dificuldades apontadas pelos professores que, muitas vezes, não
conhecem sobre a deficiência e sentem-se frustrados ao tentar lidar com estes alunos deve ser
considerado neste processo. Por outro lado, também pudemos perceber que as necessidades
dos alunos, mesmo que partilhem de uma mesma deficiência, são diferentes, pois a trajetória
de cada um é única. Com relação a isto, apresentamos um pouco do que é desenvolvido no
Colégio Pedro II para favorecer esta inclusão.
A construção deste jogo, fundamentalmente, na fase do desenvolvimento dos
protótipos nas três tecnologias apresentadas, nos possibilitou aprender sobre as
potencialidades, as dificuldades do desenvolvimento de cada uma delas e suas limitações no
que tange a acessibilidade. Em se tratando do Jogavox, tecnologia utilizada para a fase de
pesquisa de campo, a sua estrutura necessitou de mudanças que permitisse ao jogo a execução
de todas as tarefas necessárias para que este jogo tivesse pleno funcionamento.
O jogo resultante desta pesquisa só foi possível com a contribuição contínua dos
alunos que dela participaram, fazendo apontamentos sobre a necessidade de modificações,
111
inserções e melhorias. Consideramos esta parceria essencial para o pleno desenvolvimento

deste produto educacional, pois estes alunos serão os maiores beneficiados pela qualidade
deste jogo. Além disso, nos permitiu compreender questões que precisam ser consideradas ao
se desenvolver materiais digitais para pessoas com DV, sejam jogos ou não.
Assim, enxergamos este trabalho não como um projeto com fim em si mesmo, mas
sim como um disparador motivacional para pesquisas vindouras. Dessa forma, apontamos
algumas propostas de trabalhos futuros, elencadas em três frentes:
 Continuar atualizando o Jogavox de modo a agregar novas funcionalidades,
mantendo a sua facilidade na construção de jogos;
 Implementar oficinas e minicursos na rede regular de ensino para a difusão de
conhecimentos adquiridos a partir deste ensejo, com vista a instrumentalizar
professores e alunos acerca da informática educativa para cegos, numa
perspectiva inclusiva;
 Formalizar parcerias entre o Colégio Pedro II (CPII) e o Núcleo Central de
Eletrônica (NCE-UFRJ) que foram as instituições fundamentais para o
desenvolvimento desta pesquisa, buscando viabilizar um trabalho que integre
alunos, em particular os de informática e os da educação inclusiva, e
desenvolvedores do Jogavox, fornecendo informações sobre funcionalidades
que sejam mais atrativas para os jovens do século XXI.
Finalizando, gostaríamos de deixar registrado o prazer no desenvolvimento dessa

pesquisa que conseguiu agregar conhecimentos humanos, técnicos e disciplinares em prol de
um projeto fundamental para educação atual, a verdadeira inclusão.
112
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out. 2017.
116
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PERFIL DO ALUNO PARTICIPANTE
COLÉGIO PEDRO II
PRÓ- REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE
MESTRADO PROFISSIONAL EM PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Jogo Digital: uma possibilidade no processo de inclusão escolar de

pessoas com deficiência visual
Parte I: Sobre você

1. Nome:
2. Idade:
3. Sexo:
a) masculino
b) feminino
4. série:
5. turno:
6. campus:
Parte II. Sobre sua deficiência visual

1. Origem
a) Congênita
b) Adquirida
Se respondeu a, pule para a pergunta 3.
2. Com qual idade a deficiência se desenvolveu (pode ser aproximada)? ___
3. Sua visão, ao longo dos anos:

a) manteve-se estável
b) piorou
c) melhorou
4. Atualmente, como é classificada a sua capacidade visual

a) próxima do normal (20/30 a 20/60)
b) baixa visão moderada (20/80 a 20/150)
c) baixa visão severa (20/200 a 20/400)
d) baixa visão profunda (20/500 a 20/1000)
e) próximo à cegueira (20/1200 a 20/2500)
f) cegueira total (sem percepção de luz)
5. Dentre as Tecnologias Assistivas abaixo, assinale as 3 mais usadas.
a) Ampliadores de tela
b) Bengala
117
c) Dosvox
d) Ledores de tela de computador (ex: Jaws, NVDA)
e) Ledores de tela para tecnologia móvel (talkback, voiceover)
f) Máquina de escrever tipo Perkins
g) Outro. Qual?
6. Quanto ao material impresso.

a) utilizo Braille
b) utilizo ampliação em tinta. Qual tamanho? ___
c) não utilizo material impresso.
Parte III: Ambiente escolar

1. Você entrou neste colégio pelo
a) sorteio do fundamental I
b) concurso do fundamental II
c) concurso do Ensino Médio
d) convênio com o IBC
2. Em qual ano você entrou neste colégio? ___
3. Quanto à utilização de recursos digitais no ensino

a) sou a favor.
b) sou contra.
4. O jogo aplicado à aprendizagem é positivo

a) sim
b) não
c) não tenho opinião formada / não sei
Parte IV: Conhecimento do computador

1. Nível de conhecimento geral
a) elementar
b) básico
c) intermediário
d) avançado
2. Utilização do Dosvox
a) elementar
b) básico
c) intermediário
d) avançado
3. Quanto ao Jogavox
a) sei utilizar e tenho interesse em aprender mais.
b) sei utilizar e não tenho interesse em aprender mais.
c) não sei utilizar e tenho interesse em aprender.
d) não sei utilizar e não tenho interesse em aprender.
Parte V: Jogos digitais

1. Que tipos (categorias) de jogos digitais você joga ou jogou?
2. Quais jogos do Dosvox já jogou? Dentre eles, cite os dois que mais gostou e o motivo desta escolha.
3. Quais jogos do Jogavox já jogou? Dentre eles, cite os dois que mais gostou e o motivo desta
escolha.
118
APÊNDICE B – OBSERVAÇÃO DIRETA DURANTE A PARTIDA
COLÉGIO PEDRO II

A coleta de informações relativas à observação direta diz respeito a como o aluno está
respondendo em relação à utilização, manuseio, do jogo.
Ficamos atentos às seguintes características:
Expressões faciais;
Emissões sonoras emotivas;
Comentários feitos;
Utilização do teclado.
Estes dados nos dão informações subjetivas sobre a jogabilidade, atratividade e

facilidade de manuseio.
119
APÊNDICE C – ARQUIVO GERADO AO FINAL DA PARTIDA
COLÉGIO PEDRO II

O arquivo gerado ao final da partida tem o formato apresentado abaixo e ele nos
fornece dados sobre o desenvolvimento do jogador que nos permite analisar as questões que o
levaram a obter tais números.
Parabéns <NomeDoJogadorComMaisPontos> , você ganhou o jogo
Jogador 1: <NomeJogador1>.
Terminou a partida com <número> jogadas.
Respondeu <número> perguntas.
Acertou <número> perguntas.
Errou <número> perguntas.
No total, ficou com <número> pontos.
Alcançou a posição <número>.
Jogador 2: <NomeJogador2>.
Terminou a partida com <número> jogadas.
Você respondeu <número> perguntas.
Acertou <número> perguntas.
Errou <número> perguntas.
No total, ficou com <número> pontos.
Alcançou a posição <número>.
120
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO PÓS-JOGO
COLÉGIO PEDRO II

Neste questionário, será avaliado a qualidade do produto desenvolvido nesta pesquisa.

Haverá cinco opções de resposta, de a) a e), baseada na escala de Likert, a saber: a) Discordo
totalmente, b) Discordo em parte, c) Não concordo nem discordo, d) Concordo em parte, e) Concordo
totalmente e uma adicional, quando a pergunta não contemplar sua deficiência visual, f) Não se aplica.
1. As explicações das regras e descrição das casas do tabuleiro foram compreensíveis.

a), b), c), d) , e), f).
2. As informações para localizar onde está a peça do tabuleiro foram suficientes.
a), b), c), d) , e), f).
3. Senti vontade de continuar a partida até o final.
a), b), c), d) , e), f).
4. O jogo me estimulou a estudar de forma lúdica.
a), b), c), d) , e), f).
5. A usabilidade via teclado nas perguntas fechadas (múltipla escolha) foi adequada.
a), b), c), d) , e), f).
6. A usabilidade via teclado nas perguntas abertas (de resposta curta) foi adequada.
a), b), c), d) , e), f).
7. O tempo necessário para jogar foi adequado.
a), b), c), d) , e), f).
8. O resumo do jogo ao final da partida apresentou informações importantes.
a), b), c), d) , e), f).
9. A disposição do texto na tela favoreceu minha leitura.
a), b), c), d) , e), f).
10. As cores das casas do tabuleiro são boas.
a), b), c), d) , e), f).
11. A cor da peça do tabuleiro é boa.
a), b), c), d) , e), f).
12. O jogo precisa ser melhorado.
a), b), c), d) , e), f).
121
APÊNDICE E – ENTREVISTA PÓS-JOGO
COLÉGIO PEDRO II

3. Quanto à aparência (estética), o jogo está bem disposto da tela e facilitou a compreensão da
proposta? (para quem couber). Comente.
6. Que características ou funcionalidades você gostaria que uma nova versão do jogo tivesse?
8. Qual sua opinião quanto a professores aprenderem a utilizar o Jogavox para desenvolverem
jogos para o processo de inclusão?
9. Você gostaria, em momento futuro, de participar de curso (ou oficina) para aprender a criar
jogos no Jogavox a fim de ajudar na sua aprendizagem e de outros?
fique à vontade.
122
APÊNDICE F – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE) -

ALUNO MENOR
Jogo Digital: uma possibilidade no processo de inclusão escolar de pessoas com

deficiência visual
COLÉGIO PEDRO II
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado a participar de um estudo denominado Jogo Digital – uma
possibilidade no processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência visual cujo
objetivo é pesquisar o grau da importância do papel do jogo digital enquanto mecanismo de
inclusão escolar de pessoas com deficiência visual. A pesquisa acontecerá no 1º semestre do
ano letivo de 2018 e seu desenvolvimento será na sala do NAPNE (ou aquela designada pela
Coordenação do setor) do seu campus. Sua participação será na condição de aluno do grupo
pesquisado, consumindo o material e interagindo nas discussões propostas pelas atividades.
Nesta pesquisa você responderá dois questionários, terá uma entrevista e avaliará um jogo
digital. O primeiro questionário será utilizado para coletar dados relacionados ao seu perfil,
sua relação com Tecnologias Assistivas e suas preferências relacionadas ao uso do
computador. Após utilizar o jogo, será respondido um questionário fechado acerca do mesmo.
Após isto, haverá uma entrevista para que se obtenham dados mais precisos das virtudes e
vícios do jogo desenvolvido. Para participar desta pesquisa, o responsável por você deverá
autorizar e assinar um termo de consentimento. Você não terá nenhum custo, nem receberá
qualquer vantagem financeira. Apesar disso, caso sejam identificados e comprovados danos
provenientes desta pesquisa, você tem assegurado o direito à indenização. Você será
esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se. O
responsável por você poderá retirar o consentimento ou interromper a sua participação a
qualquer momento. Como benefícios de tal pesquisa, esperam-se termos esclarecimento
sobre os processos de ensino aprendizagem e os suportes proporcionados pela escola,
123
incluindo jogos digitais na vida escolar de alunos com deficiência visual. Tais suportes, a
longo prazo, serão importantes instrumentos para justificar, rever ou ampliar as ações
implementadas e a melhoria na qualidade da educação do aluno em geral, especialmente na
educação inclusiva. A participação no projeto não apresenta riscos à sua integridade física,
porém ele pode se apresentar como experiência angustiante, porque você poderá se sentir
pressionado a concluir as tarefas ou porque cometerá erros, todavia, esclarecemos que será
garantido acesso a tratamento médico caso a pesquisa traga algum prejuízo para a saúde do
participante. Reiteramos que será garantida indenização caso o participante sofra algum
prejuízo em função de sua participação na pesquisa. Pode haver falha no som ou imagem do
computador. No entanto, lembramos que o objetivo da pesquisa é avaliar o jogo e não você.
Erros e demora ao realizar tarefas podem ocorrer porque o jogo ainda está em fase de
desenvolvimento e há uma grande probabilidade de que seu uso não aconteça como o
desenvolvedor planejou em todos os momentos. Lembre-se que, caso não se sinta confortável
em realizar as tarefas, você poderá interromper o teste sem qualquer prejuízo. O observador
também poderá interrompê-lo, caso considere necessário. Os resultados serão apresentados à
banca de dissertação de Mestrado e o texto final ficará disponível na Biblioteca da Pós-
Graduação do Colégio Pedro II. Assim, o retorno sobre os resultados, por parte do
pesquisador, podem sofrer atrasos consideráveis de acordo com análises e interpretações do
que for observado ao longo da aplicação, podendo, inclusive, exigir novo período de
aplicação após ajustes necessários. Além disso, a pesquisa pode ser suspensa caso haja algum
entrave por parte da instituição e/ou grupo pesquisado ao longo do período ou então a
pesquisa mostre-me sem eficácia. Será também utilizado, durante a pesquisa, meios de
registros audiovisuais, som e imagem, utilizados pelo pesquisador como elementos associados
à pesquisa. Todo esse material ficará sob posse do pesquisador e jamais será usado em outro
contexto se não o desta pesquisa. A sua privacidade será respeitada, ou seja, seu nome ou
qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, o identificar, será mantido em
sigilo. O pesquisador envolvido com o referido projeto é o Pedagogo Bruno Cesar Soares Dile
Robalinho (Colégio Pedro II). É garantida uma cópia deste termo, devidamente assinada pelo
pesquisador, o que o assegura da participação no processo de pesquisa. O referido estudo
pauta-se nos preceitos da Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde. O projeto
referente a esta pesquisa foi autorizado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unisuam (CEP
UNISUAM) sob o parecer nº 2.628.636. Em caso de reclamação ou qualquer tipo de denúncia
sobre este estudo devo ligar para o CEP UNISUAM: (21) 3882 9777 (ramal 1015) ou mandar
um email para comitedeetica@unisuam.edu.br.
124
Eu, __________________________________________________, portador (a) do

documento de Identidade nº ____________________, fui informado (a) dos objetivos da
presente pesquisa, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer
momento poderei solicitar novas informações, e o meu responsável poderá modificar a
decisão de participar se assim o desejar. Tendo o consentimento do meu responsável já
assinado, declaro que concordo em participar dessa pesquisa. Declaro ainda que recebi o
termo de assentimento e me foi dada a oportunidade de ouvir sua leitura em voz alta e
esclarecer as minhas dúvidas.
Rio de Janeiro, _____ de __________ de 2018.
_____________________________________________________________________
(nome e assinatura do sujeito da pesquisa)
_____________________________________________________________________
_
(nome e assinatura do pesquisador responsável)
125
APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

- ALUNO MENOR

deficiência visual
COLÉGIO PEDRO II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O (A) Sr. (Sra) está sendo convidado a participar de um estudo denominado Jogo
Digital – uma possibilidade no processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência
visual cujo objetivo é pesquisar o grau da importância do papel do jogo digital enquanto
mecanismo de inclusão escolar de pessoas com deficiência visual. A pesquisa acontecerá no
1º semestre do ano letivo de 2018 e seu desenvolvimento será na sala do NAPNE (ou aquela
designada pela Coordenação do setor) do campus do aluno. A participação será na condição
de aluno do grupo pesquisado, consumindo o material e interagindo nas discussões propostas
pelas atividades. Nesta pesquisa serão respondidos dois questionários, terá uma entrevista e
avaliará um jogo digital. O primeiro questionário será utilizado para coletar dados
relacionados ao perfil do aluno, sua relação com Tecnologias Assistivas e suas preferências
relacionadas ao uso do computador. Após utilizar o jogo, será respondido um questionário
fechado acerca do mesmo. Após isto, haverá uma entrevista para que se obtenham dados mais
precisos das virtudes e vícios do jogo desenvolvido. Não terá nenhum custo, nem receberá
qualquer vantagem financeira. Apesar disso, caso sejam identificados e comprovados danos
provenientes desta pesquisa, é assegurado o direito à indenização. O (A) Sr. (Sra) será
esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se ou
poderá retirar o consentimento ou interromper a sua participação a qualquer momento. Como
benefícios de tal pesquisa, esperam-se termos esclarecimento sobre os processos de ensino
aprendizagem e os suportes proporcionados pela escola, incluindo jogos digitais na vida
escolar de alunos com deficiência visual. Tais suportes, a longo prazo, serão importantes
126
instrumentos para justificar, rever ou ampliar as ações implementadas e a melhoria na

qualidade da educação do aluno em geral, especialmente na educação inclusiva. A
participação no projeto não apresenta riscos à integridade física, porém ele pode se apresentar
como experiência angustiante, porque poderá se sentir pressionado a concluir as tarefas ou
porque cometerá erros, todavia, todavia, esclarecemos que será garantido acesso a tratamento
médico caso a pesquisa traga algum prejuízo para a saúde do participante. Reiteramos que
será garantida indenização caso o participante sofra algum prejuízo em função de sua
participação na pesquisa. Pode haver falha no som ou imagem do computador. No entanto,
lembramos que o objetivo da pesquisa é avaliar o jogo e não o aluno. Erros e demora ao
realizar tarefas podem ocorrer porque o jogo ainda está em fase de desenvolvimento e há uma
grande probabilidade de que seu uso não aconteça como o desenvolvedor planejou em todos
os momentos. Lembre-se que, caso não se sinta confortável em realizar as tarefas, o aluno
poderá interromper o teste sem qualquer prejuízo. O observador também poderá interrompê-
lo, caso considere necessário. Os resultados serão apresentados à banca de dissertação de
Mestrado e o texto final ficará disponível na Biblioteca da Pós-Graduação do Colégio Pedro
II. Assim, o retorno sobre os resultados, por parte do pesquisador, podem sofrer atrasos
consideráveis de acordo com análises e interpretações do que for observado ao longo da
aplicação, podendo, inclusive, exigir novo período de aplicação após ajustes necessários.
Além disso, a pesquisa pode ser suspensa caso haja algum entrave por parte da instituição
e/ou grupo pesquisado ao longo do período ou então a pesquisa mostre-me sem eficácia.
Serão também utilizados, durante a pesquisa, meios de registros audiovisuais, som e imagem,
utilizados pelo pesquisador como elementos associados à pesquisa. Todo esse material ficará
sob posse do pesquisador e jamais será usado em outro contexto se não o desta pesquisa. A
sua privacidade será respeitada, ou seja, seu nome ou qualquer outro dado ou elemento que
possa, de qualquer forma, o identificar, será mantido em sigilo. O pesquisador envolvido com
o referido projeto é o Pedagogo Bruno Cesar Soares Dile Robalinho (Colégio Pedro II). É
garantida uma cópia deste termo, devidamente assinada pelo pesquisador, o que o assegura da
participação no processo de pesquisa. O referido estudo pauta-se nos preceitos da Resolução
466/12 do Conselho Nacional de Saúde. O projeto referente a esta pesquisa foi autorizado
pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unisuam (CEP UNISUAM) sob o parecer nº 2.628.636.
Em caso de reclamação ou qualquer tipo de denúncia sobre este estudo devo ligar para o CEP
UNISUAM: (21) 3882 9777 (ramal 1015) ou mandar um email para
comitedeetica@unisuam.edu.br.
127
Eu, __________________________________________________, portador (a) do

documento de Identidade nº ____________________, responsável legal por
_________________________________________, R.G. nº __________________, fui
informado (a) dos objetivos da presente pesquisa, de maneira clara e detalhada e esclareci
minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informações. Declaro
ainda que recebi o termo de consentimento.
_____________________________________________________________________
(nome e assinatura do responsável legal)
_____________________________________________________________________
_
128
APÊNDICE H – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

- ALUNO MAIOR

deficiência visual
COLÉGIO PEDRO II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O (A) Sr. (Sra) está sendo convidado a participar de um estudo denominado Jogo
Digital – uma possibilidade no processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência
visual cujo objetivo é pesquisar o grau da importância do papel do jogo digital enquanto
mecanismo de inclusão escolar de pessoas com deficiência visual. A pesquisa acontecerá no
1º semestre do ano letivo de 2018 e seu desenvolvimento será na sala do NAPNE (ou aquela
designada pela Coordenação do setor) do seu campus. Sua participação será na condição de
aluno do grupo pesquisado, consumindo o material e interagindo nas discussões propostas
pelas atividades. Nesta pesquisa o (a) Sr. (Sra) responderá dois questionários, terá uma
entrevista e avaliará um jogo digital. O primeiro questionário será utilizado para coletar dados
relacionados ao seu perfil, sua relação com Tecnologias Assistivas e suas preferências
relacionadas ao uso do computador. Após utilizar o jogo, será respondido um questionário
fechado acerca do mesmo. Após isto, haverá uma entrevista para que se obtenham dados mais
precisos das virtudes e vícios do jogo desenvolvido. O (A) Sr. (Sra) não terá nenhum custo,
nem receberá qualquer vantagem financeira. Apesar disso, caso sejam identificados e
comprovados danos provenientes desta pesquisa, tem assegurado o direito à indenização. O
(A) Sr. (Sra) será esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar
ou recusar-se. O responsável por você poderá retirar o consentimento ou interromper a sua
participação a qualquer momento. Como benefícios de tal pesquisa, esperam-se termos
esclarecimento sobre os processos de ensino aprendizagem e os suportes proporcionados pela
escola, incluindo jogos digitais na vida escolar de alunos com deficiência visual. Tais
129
suportes, a longo prazo, serão importantes instrumentos para justificar, rever ou ampliar as
ações implementadas e a melhoria na qualidade da educação do aluno em geral,
especialmente na educação inclusiva. A participação no projeto não apresenta riscos à sua
integridade física, porém ele pode se apresentar como experiência angustiante, porque você
poderá se sentir pressionado a concluir as tarefas ou porque cometerá erros, todavia,
esclarecemos que será garantido acesso a tratamento médico caso a pesquisa traga algum
prejuízo para a saúde do participante. Reiteramos que será garantida indenização caso o
participante sofra algum prejuízo em função de sua participação na pesquisa. Pode haver falha
no som ou imagem do computador. No entanto, lembramos que o objetivo da pesquisa é
avaliar o jogo e não você. Erros e demora ao realizar tarefas podem ocorrer porque o jogo
ainda está em fase de desenvolvimento e há uma grande probabilidade de que seu uso não
aconteça como o desenvolvedor planejou em todos os momentos. Lembre-se que, caso não se
sinta confortável em realizar as tarefas, o (a) Sr. (Sra) poderá interromper o teste sem qualquer
prejuízo. O observador também poderá interrompê-lo, caso considere necessário. Os
resultados serão apresentados à banca de dissertação de Mestrado e o texto final ficará
disponível na Biblioteca da Pós-Graduação do Colégio Pedro II. Assim, o retorno sobre os
resultados, por parte do pesquisador, podem sofrer atrasos consideráveis de acordo com
análises e interpretações do que for observado ao longo da aplicação, podendo, inclusive,
exigir novo período de aplicação após ajustes necessários. Além disso, a pesquisa pode ser
suspensa caso haja algum entrave por parte da instituição e/ou grupo pesquisado ao longo do
período ou então a pesquisa mostre-me sem eficácia. Será também utilizado, durante a
pesquisa, meios de registros audiovisuais, som e imagem, utilizados pelo pesquisador como
elementos associados à pesquisa. Todo esse material ficará sob posse do pesquisador e jamais
será usado em outro contexto se não o desta pesquisa. A sua privacidade será respeitada, ou
seja, seu nome ou qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, o
identificar, será mantido em sigilo. O pesquisador envolvido com o referido projeto é o
Pedagogo Bruno Cesar Soares Dile Robalinho (Colégio Pedro II). É garantida uma cópia
deste termo, devidamente assinada pelo pesquisador, o que o assegura da participação no
processo de pesquisa. O referido estudo pauta-se nos preceitos da Resolução 466/12 do
Conselho Nacional de Saúde. O projeto referente a esta pesquisa foi autorizado pelo Comitê
de Ética em Pesquisa da Unisuam (CEP UNISUAM) sob o parecer nº 2.628.636. Em caso de
reclamação ou qualquer tipo de denúncia sobre este estudo devo ligar para o CEP UNISUAM:
(21) 3882 9777 (ramal 1015) ou mandar um email para comitedeetica@unisuam.edu.br.
130
Eu, __________________________________________________, portador (a) do

documento de Identidade nº ____________________, fui informado (a) dos objetivos da
presente pesquisa, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer
momento poderei solicitar novas informações. Declaro ainda que recebi o termo de
consentimento e me foi dada a oportunidade de ouvir sua leitura em voz alta e esclarecer as
minhas dúvidas.

_____________________________________________________________________
(nome e assinatura do sujeito da pesquisa)
_____________________________________________________________________
_
131
APÊNDICE I – ENTREVISTA COM A PROFESSORA ETHEL ROSENFELD33
COLÉGIO PEDRO II

A professora Ethel Rosenfeld foi a primeira professora cega a trabalhar no antigo

Estado da Guanabara, atual município do Rio de Janeiro. Isto ocorreu durante o período
conhecido como integração da pessoa com deficiência (entre 1960 e 1990). Seu trabalho foi
voltado às pessoas com deficiência visual.
Estou aqui com a Ethel Rosenfeld pra fazer uma entrevista com ela sobre o período
inicial da integração e inclusão de pessoas com deficiência visual no Brasil.
Então, já que você quer um período, eu vou começar pela minha história que
antecedeu esse período. Eu fiquei cega em julho de 1959. Eu tinha uma vida normal, uma
criança normal, ia para escola comum, brincava etc, até que surgiram sinais mostrando que eu
tava com algum problema e quando nós fomos descobrir os problemas, era um tumor cerebral
que tava comprimindo os nervos na região da cortex cerebral. Só que, naquela data, não
existiam as máquinas que existem hoje pra fazer exames profundos, só existia uma radiografia
a ser feita. Mas o médico logo detectou o problema através de um exame de fundo de olho, no
oftalmo. Ele viu uma mancha no meu cérebro, daí eu fui internada pra fazer uma cirurgia. Não
sei explicar como, mas eu vou tentar descobrir antes que alguém morra, como é que se
descobriu que eu não tinha um tumor maciço, era um tumor líquido, então era chamado de
pseudotumor, um tumor falso. Na extração desse turmor não foi necessário abrir o crânio, só
foi mexido no meu couro cabeludo. Abriram dois pontos no couro cabeludo pra passar a
agulha pra puxar o líquido e fazer a punção. E aí houve o acidente cirúrgico: agulha tocou no
nervo óptico. O nervo óptico uma vez tocado já era, porque as células nervosas não se
33
A gravação foi autorizada pela entrevistada para utilização do autor desta dissertação cuja abrangência atinge
os trabalhos correlatos a este.
132
reproduzem. Todas as células do nosso corpo, todas, e nós somos recobertos de célula de cima
a baixo. A pele tem células, os músculos têm células, tudo tem células recobrindo. Se você
der um corte assim no seu braço, então o que acontece: milhares de células ficam metades pra
cá e metades pra lá. Essas metades se reproduzem inteiras, então vai aumentar o número de
células aqui no organismo, entendeu? Mas infelizmente as células que contornam, que cobrem
os nervos, uma vez tocadas elas morrem, elas não têm essa chance de se auto reproduzirem.
Então o que houve comigo foi um acidente de cirurgia na hora da punção. Não se tinha noção
naquela data da extensão da gravidade. Então eu só sei que o que se via através de um exame
de fundo de olho comum, aquele exame que você faz no oftalmo que vai com a lanterninha no
olho. Aparece um pedacinho do nervo óptico, que é a última parte do seu ol ho, que liga o seu
olho ao cérebro. Vamos popularizar bem a fala: é como uma bola de gude, ela é uma esfera, o
olho é uma esfera cuja parte externa, a córnea, a película mais externa que a gente tem, bate
em contato com o vento, bate em contato com os ciscos, é a córnea que sente. E a última
membrana desse globo é a retina que é uma película extremamente fina, muito delicada. E a
retina termina em repuxos assim como se fossem fiapos de cabelo que você junta para trás
[fez o movimento com as mãos], começam num espaço maior por ser o círculo da retina e vão
afunilando, indo pra trás. Isto aqui já é o nervo óptico. Então é a retina que transmite para o
nervo óptico e o nervo óptico transmite para o cérebro, onde é processada a visão. O olho é
um mero canal, é um túnel por onde passa a imagem, entra a claridade com a imagem. Depois
ela é levada para o nervo óptico, que é o condutor para o cérebro, a visão se dá no cérebro. Eu
falei um monte de passos, mas isso tudo é em micro frações de segundos que esse troço
funciona, que você tá olhando e já tá enxergando, já tá formando a imagem aqui dentro,
entendeu? Só te dei essa explicação para se ter uma ideia, até porque dizem que descolamento
de retina é uma coisa muito séria. Porque a retina descolando do globo ocular, ela pode não
colar mais e a pessoa fica cega. Não transmite mais a informação para o nervo óptico,
entendeu? Não tem por onde passar mais e muitas vezes a retina é recuperada em cirurgias
assim delicadíssimas, mas ela forma umas preguinhas. Você imagina uma coisa bem fininha
demais; na hora que o médico vai esticar aquela coisinha, aquilo dá uma enrugadinha e
naquelas preguinhas prejudica a visão naqueles pontos, entendeu? No meu caso foi perda total
da visão de imediato, bilateral. Mesmo assim com o tempo eu tive uma volta de visão que eu
chamo de visão, não é nem subnormal nem baixa visão, é uma visão residual micra, que me
permitia ver luz, ver vultos, isso me facilitava muito. Para quem já enxergava, nunca
imaginou que esse mínimo de visão que eu tinha pudesse ajudar. Mas eu, que já tinha
enxergado, tinha passado pela cegueira e voltei a ver um pouquinho, eu vi o quanto isso era
133
válido, entendeu? Mas infelizmente eu perdi isso também com os anos. Mas, vamos ao que
interessa.
Na década de 60, uma pessoa da sociedade paulista tinha ficado cega, a Dona Dorina
de Gouvêa Nowill, professora normalista. Ela foi com mais umas duas ou três amigas para os
Estados Unidos fazer um curso de especialização na área de cegos. Ela foi conhecer o que
existia no mundo. Como ela tinha posses e contatos, ao voltar, criou-se a Fundação Dorina
Nowill para cegos, e foi onde começou a funcionar a primeira imprensa braile no Brasil. Eu
agora estou falando primeira, mas me veio uma dúvida se primeiro foi a do Benjamin
Constant ou se foi a dela. Mas de toda maneira, se não foi a primeira, foi a segunda,
entendeu? E particular, no caso.
A organização da Dorina Nowill é uma ONG?

Hoje ela é uma empresa, passou para uma empresa, mas ela viveu a vida inteira como
fundação mesmo, uma espécie de ONG, que tem até ajuda governamental. A Dorina
trabalhou muitos anos em cima da criação de livros em braile, ela se preocupava com a
leitura, tanto das crianças cegas quanto das pessoas que já estavam nas universidades. Então o
Benjamin Constant produzia livros que o MEC determinava e eu estou falando de uma
faculdade particular, foi o meu caso até o exemplo, eu fui aluna da Santa Úrsula. Os livros
que a Santa Úrsula adotava não eram os mesmos que o MEC determinava, entendeu? Então
eu tinha que ter os meus livros diferentes. Aí eu os mandava pra fundação, depois que eu
entrei nesse esquema. Você tem que mandar um ano antes de quando vai precisar, porque
eram pessoas voluntárias que transcreviam aquele livro pra você. E na época usavam o que a
gente chama de reglete, é um método de escrita em braile manual com punçãozinha, era uma
coisa arcaica. Já existiam máquinas de escrever em braile, mas eram muito caras e a Fundação
não dispunha de tantas pra deixar na mão dos voluntários. Era uma coisa muito bacana o
trabalho, de muita dedicação.
Aí surge a Dorina, como eu te falei, ela volta pro Brasil e cria a fundação.
Imediatamente ela introduz a chamada educação integrada para cegos em São Paulo. E o que
era então essa educação integrada? Alguns professores especializados na área de educação
visual (já existiam alguns cursinhos que os especializava, entendeu, não em nível
universitário) faziam acompanhamento das crianças colocadas em salas comuns. Você ia
naquela escola fazer atendimento. Então era assim: eu tenho cinco alunos da Escola X, então
eu sou a responsável por aqueles cinco alunos da Escola X. Eu ia lá todos os dias da semana e
cada dia trabalhava com um dos alunos. O que é esse trabalho? Tirava o aluno da sala comum
134
e trazia ele para uma sala separada, que nós todas tínhamos dentro das escolas. Quando não
tínhamos uma sala, tínhamos um pedaço de um corredor, ou uma quina de um banheiro - pra
você ter ideia da precariedade. Mas o professor de educação especial foi muito dedicado e
trabalhava legal mesmo. Então este professor é que transcrevia pro braile as coisas pra
professora da sala poder trabalhar com aquele aluno. Nas provas que o aluno fazia, toda as
suas resposta eram em braile. O professor especializado transcrevia em cima do texto com a
caneta o que estava escrito ali e quem corrigia era o professor da turma, não o professor
especializado. Ele [, o aluno,] era totalmente avaliado pela escola e não pelo intermediário,
que era o professor especializado.
Deixa eu te perguntar uma coisa quanto a isso. A gente ainda está em São Paulo. Essas
escolas eram particulares, eram escolas públicas municipais, estaduais ou incluía
qualquer escola? E esses alunos, você sabe dizer até de que série eles eram?
Olha, de São Paulo eu não sei te responder. No Rio foi escola pública, municipal. Mais
ou menos entre 60 e 70, começa esse trabalho no Rio de Janeiro porque havia uma menina,
que é viva ainda, Maria da Penha Vestes. Ela é professora do Benjamin Constant hoje. Ela
nasceu cega e uma das tias da Mariazinha era professora e estava no grupo da professora
Marialva Feijó Frazão, que foi quem trouxe essa educação integrada pro Rio de Janeiro. A
Marialva foi a nossa primeira coordenadora de equipe e a equipe era composta de quantas
pessoas? De Carolina, que era tia da Mariazinha, da professora Iacy, que era amiga da
Marialva, vão se juntando ali três ou quatro pessoas só na equipe. Essas equipes funcionavam
numa sala no centro da cidade, num prédio que não existe mais, na Uruguaina. Então tinha
uma sala grande com várias mesas. Cada mesa era de uma equipe de área de deficiência
diferente. Na época eram consideradas só quatro deficiências, física, mental, auditiva e visual.
Não existia este monte de coisas que tem hoje. Aí que eu fui procurar a professora Marialva,
que era coordenadora da equipe que me interessava. Isto depois de formada. Eu me formei em
Inglês/Português e fiz um curso também de poucas horas na área da educação especial para
pessoas cegas, era o único curso existente no Rio. Então, foi aquele curso que eu fui fazer. Aí
quando eu me formei nas duas coisas, eu não sabia muito bem onde eu ia começar a trabalhar
e onde. Aí eu procurei a Marialva que eu descobri que existia este trabalho. Conversei com
ela e ela adorou a ideia de ter na equipe uma pessoa que já enxergou, conhece o mundo visual
e vai poder ajudar outras professoras da equipe como transmitir para um aluno cego as coisas.
Porque às vezes você pega a minha mão e pensa que está fazendo certo e você não está
fazendo certo. Eu, que tenho a dupla vivência, posso te dar uma dica. Aí eu entrei na equipe.
135
Quando eu entrei, demorou meio ano para eu poder entrar por questões burocráticas, porque
não havia concurso. E como é que eu ia ser professora de uma área da Secretaria de Educação
daquela época sem concurso? Aí foi de grão em grão até que eu cheguei no assessor do
governador do Rio na época. Conversei com ele e ele me perguntou quem ia me garantir o
exame biométrico (eu não sabia nem o que era isso). É que para entrar, você precisa passar
por um exame médico, que eles chamam de biometria. O objetivo deste exame é para o
professor não entrar com alguma doença e já tirar licença. Eu passei uma semana nessa tal de
biometria porque os médicos não sabiam como me avaliar, como dar um “apta” a uma pessoa
cega. Passaram-me de um pro outro, o outro pro um. Por último eu cheguei na mão de um
neurologista, o meu problema é de área neurológica. Ele perguntou “agora você enxerga bem,
né?”. Depois de um tempo, falei que ele leu toda a anamnese (ninguém escreveu a palavra
cego). Ele assumiu que eu tinha ficado cega e ficado boa e eu, que sou bastante irônica, disse
Doutor sou tão cega como antigamente, Aí ele, “mas como a senhora pretende ser
professora?”. Aí eu disse que “não tem nada a ver uma coisa com a outra. O senhor sabe
como as pessoas cegas leem e escrevem? Se alfabetizam?” Expliquei das bolinhas, que passa
o dedinho. Ele fez outros exames físicos. Aí ele me deu “apta”. Finalmente passei pela
biometria e tomei posse em setembro de 1973. Então, eu entrei sem concurso. Não foi no
pistolão não. Entrei no peito, fui conversando com as pessoas, me apresentando e dizendo que
eu queria trabalhar e aí o único meio de entrar era assim, alguém me permitindo a entrada. O
que me salvou também foi uma declaração que eu tinha, antes de ir para biometria, da
coordenadora da educação de fundamental, responsável da parte do primário até chegar o
ginásio. Eu ia trabalhar com esta faixa etária. Ela me deu “apta”. Ela fez uma declaração para
eu entregar na biometria dizendo que dentro da minha limitação visual não havia limitação
profissional. Aí foi que esse cara [o médico] se encorajou e deu este “apta”. Aí eu fui a
primeira professora cega a entrar para o antigo Estado da Guanabara nessa equipe que atendia
às pessoas com deficiência visual em salas de recurso na escola regular.
A gente pulou uma etapa. A sua formação, como é que você se formou professora?
Eu estudava dando aula para minhas bonecas e já tinha dentro de mim essa coisa do
professor. Quando eu fiquei cega, eu continuava querendo ser professora. Eu fui fazer o curso
pra normalista. Naquela época, ser normalista era o sonho de toda menina. Para você entrar no
Instituto de Educação você tinha que fazer concurso. Não era entrar direto, pois era uma
admissão por concurso. Aí quando eu comecei a fazer um curso para fazer essa prova, eu
descobri que eu não ia poder cursar no Instituto porque eu tinha deficiência visual, que eu
136
tinha cegueira. Essa foi a minha primeira grande decepção com a cegueira e a primeira vez
que eu não briguei com ninguém porque eu não sabia brigar nessa época. Eu só sabia dizer
sim senhor. Aí eu voltei pra casa frustrada, saí do curso, mas eu precisava concluir o segundo
grau. Eu fui fazer o clássico, mas com professores particulares dentro de casa porque eu já
estava com a idade mais avançada e com complexo de idade. Naquela época existia um curso
do artigo 99, é uma prova que você fazia no Pedro II e te avaliava pra saber se você tá
preparado pra seguir. Então eu me preparei em casa com professores particulares de todas as
matérias, latim, português, matemática e prestei minhas provas no Pedro II. Quando eu fui me
inscrever no Pedro II eu encontro um inspetor que foi inspetor do colégio que eu frequentava
antes de perder a visão. O colégio Andrews. Quando eu falei que iria fazer as provas em
braile, ele não sabia o que era braile. Ele perguntou por que não em português, pois havia
entendido Hebraico. Aí para facilitar a cabeça dele e a burocracia da escola, decidiram que eu
ia fazer todas as provas orais. Questionei sobre como avaliariam minha ortografia, minha
construção textual e me disseram que seria assim mesmo. Tirei notas altíssimas (acima de 8).
Naquela época, para o meu ego, isto foi muito importante e fiquei muito vaidosa. Estava com
o diploma do meu segundo grau na mão. Aí me inscrevi para o vestibular da Santa Úrsula no
mesmo ano, passei e comecei a frequentar, onde cursei Inglês/Português. Foi uma decisão
entre várias áreas, Biologia, Sociologia, Psicologia, Filosofia e Inglês, escolhida por
eliminação, por ser mais fácil de me aceitarem. Me formei no ano de 71 e nesse mesmo ano
eu já comecei a procurar trabalho. Consegui meu primeiro trabalho como professora de Inglês
num curso cujo dono era cego. Dei aula de conversação de inglês para um senhor que ia viajar
para a Alemanha e precisava desenvolver o inglês rapidinho. Após isto, peguei turma com
adolescentes. Com essa experiência é que surge a minha busca pela Secretaria de Educação do
Rio de Janeiro. Eu digo que, pra vencer na vida, este é meu lema “Você tem que querer, ser
determinada e ousar!”. Peguei o telefone, liguei para a Secretaria de Educação e me apresentei
como professora Ethel. Disse que queria trabalhar lá, pois sabia que havia uma sessão que
atende pessoas cegas. Eu queria me juntar à equipe desta seção. “A senhora já conhece”. “Já”.
Eu já tinha ido conhecer antes de falar com o secretário. Além da Marialva que era
coordenadora da área de deficiência visual, tinha a Terezinha Machado, que era chefe da
seção toda. Ambas votaram em mim. Acreditaram em mim. Elas me deram a declaração que
mencionei anteriormente, sobre o meu trabalho ser compatível com minha deficiência. Foi daí
que eu cheguei nesse secretário. Eu estava com meu pai e aí o secretário me pergunta o que eu
quero e eu entrego meu currículo com a formação universitária e uma especialização. Aliás,
tinham vários cursos feitos internamente na faculdade, mas não os registrei no currículo. Ele
137
chamou sua secretária e disse “Dona Nice, encaminha este caso aqui que essa professora é
muito inteligente. Vamos ajudar. Aí eu vi o preconceito, por me chamar de inteligente só por
que fui ousada? Este foi o começo. Um dia fui chamada pela coordenadora do ensino
fundamental da secretaria – do secretário foi parar lá – e aí quando cheguei lá, ela me
pergunta algumas coisas, se já fiz contato com a seção de educação especial. Falei que sim e
mostrei a declaração que tinha e que as professoras queriam minha experiência no trabalho.
Ela considerou tudo legal e uma excelente ideia, tocou o barco, aprovou. A aprovação caiu no
gabinete do Governador, que como te falei era do estado não era da prefeitura. O Governador
era o Chagas Freitas. Caiu lá e virou um processo, empilhado lá na mesa do homem. Agora
quando o processo ia sair da mesa e virar realidade, ninguém sabia me dizer. Aí me disseram,
se você tiver algum conhecimento para entrar no Palácio do Governador, tirar o processo do
fundo da pilha e botar lá em cima, isto vai te ajudar. Aí, não sei como, meu pai conhecia
alguém em Brasília que conhecia a classe de deputados. Aí, esse alguém fez contato com o
assessor do Chagas Freitas, que na época era o hoje deputado Miro Teixeira. Aí marcaram
uma audiência para mim para eu vir e me atender. Aí fui lá no Miro. Fomos eu e meu pai. E a
minha mãe? Ela estava viva, mas no momento que descobriu que eu estava cega, caiu numa
doença brabíssima. Ela já tinha reumatismo agravou profundamente o estado de saúde dela.
Ficava praticamente na cama. Até andava. Aí estamos lá e o Miro pergunta como é que eu
consegui chegar lá. Contei a história toda. Eles dizem que agora só falta sair daqui do Palácio
e o governador assinar e eu poder ser levada à posse, mas disse que “antes disso ainda tem a
biometria e nós aqui não temos poder em cima da biometria”. E eu disse: Olha só, eu pensei
que o Governador fosse o máximo do máximo”. Então eles me deram uma declaração que nós
aqui aceitamos você, vamos assinar o seu processo e amanhã já está saindo daqui, mas você
vai ter que se defender na biometria.
Aí, quando eu tomei posse como professora, era Marialva a minha primeira
coordenadora, uma pessoa lúcida. Naquela época, um professor que trabalhava com essa
equipe era chamado de professor itinerante, aquele professor que vai numa escola X para
atender um aluno, vai numa escola Y, para atender outro aluno. Esse professor tinha na época
que te falei, 6 alunos sob a responsabilidade dele, mas os 6 não estavam necessariamente na
mesma escola. Esse professor passava a semana toda indo de escola em escola atendendo o
aluno. O que é atender o aluno: tirar ele de sala, levar para um cantinho X, passar para o
braile, orientar, ensinar o próprio braile, ensinar o soroban, ensinar tudo isso. Eram coisas
ensinadas fora de sala de aula e dava certo. Aí o que era trabalhado com o professor
especializado, também tem isto, por que estou fazendo logo esse paralelo, pois hoje a criança
138
cega que está numa escola comum, ela não tem o professor especializado em cegos lá. Ela
tem uma professora comum de turma e tem, quando tem, o tal do mediador, que pode ser
qualquer pessoa. Qualquer formação.
Isto acontece muito na rede estadual do Rio de Janeiro o mediador ele não tem uma
formação determinada a qual ele precisa ter para poder exercer essa função.
Aí que eu boto o meu ponto de interrogação. Se você for fazer a comparação, naquela
época dava certo, por quê? Nós, os itinerantes, éramos especializados em deficiência visual e
só atendíamos deficiente visual. A outra equipe era de deficiente auditivo. A outra era do
deficiente mental. Então, tinha professor especializado, com curso feito.
Quantas horas este professor itinerante, que tinha 6 alunos, dedicava a cada um desses
alunos? Era um dia para cada um?
Dependia de localização e espaço físico, o tempo que ele demorava para ir de uma
escola para a outra. Se desse, pegava dois no mesmo dia. Senão, ia numa escola só. Eu sei que
esse professor, no total, trabalhava 22h por semana. Era a carga horária da época. Que era o
professor de primeiro grau, dos primeiros anos.
Então, estes alunos eram todos do antigo CA até a 4ª série? Não tinha ninguém da 5ª a 8ª
série?
Não, porque quando o Estado se separou em município e estado, o município ficou
com educação fundamental, até a 4ª série e, da quinta pra frente, sob responsabilidade do
estado. Naquela época também se formou a Coordenadoria de Educação Especial Estadual,
que existe até hoje. Então, esta coordenação é que faz o mesmo tipo de trabalho que o
município fazia, mas para alunos de níveis mais altos. Aí, essa educação especial do
município do Rio de Janeiro, que era apenas uma mesa dentro de uma sala, transformou-se no
Instituto Helena Antipoff, um instituto inteiro só para isso, para todas as áreas da deficiência,
mas dentro do município do Rio de Janeiro. E para atender alunos de outros municípios era
com a Coordenadoria [do estado]. Então, a coisa funcionava porque éramos todos
especializados e todos os professores dedicadíssimos. E a nossa coordenação, a Marialva, nos
dava apostilas quase que diárias ou semanais. Trazia muito material informativo para nós. Nos
supervisionava, visitava a gente também nas escolas. Até que eu te falei que ela foi muito
inteligente no meu caso. Ao invés de me botar de cara como itinerante, atendendo alunos em
várias escolas, criou uma sala dentro de uma instituição de meninas cegas chamada Sodalício
139
da Sacra Família - ali com um “conveniozinho” com o Estado, o Estado da Guanabara. Aí

criaram uma sala chamada de Núcleo de Atendimento ao DV e eu fui a professora que ocupei
este núcleo. Em vez de eu ir aos alunos, eles é que vinham a mim em horário oposto ao da
escola. Então, como eu tinha esta qualidade de professora de inglês, isso também foi muito
importante, porque o inglês, como o francês, como qualquer outro idioma, tem a ortografia
completamente diferente do português. Os alunos cegos estava acostumados a escrever tudo
em português. Como eles vão saber que, de repente, você pronuncia “teibow” e escreve table?
Se torna uma coisa difícil. Então resolveu-se que eu ia dar nesta sala apoio, reforço ao inglês.
Aí, quem precisasse vinha a mim. Depois eu criei um sistema de assinatura de nome, porque
eu achava desagradável que os alunos tivessem que meter o dedão como assinatura. Aí eu
criei um sistema, que deu certo, e comecei a trabalhar este sistema também dentro desta sala.
Então, eu recebia alunos que tinham interesse em assinar o nome. Alunos que queriam o
reforço do inglês e assim eu fui fazendo uma miscelânea de atendimentos, sem querer, e aí eu
trabalhei com várias coisas distintas. Coordenação motora fina. Pra você chegar ao Braille, na
alfabetização do Braille, você tem que ter muita coordenação motora fina. Tem que ter a
pontinha do dedo estimulada, a gema do dedo, para fazer a leitura, pois ela se faz com a gema
do dedo. A gente ensina a pegar na areia, na terra, numa caixinha, para a pessoa ir sentindo.
Pega a lixa, de lixar parede, e faz assim [friccionar levemente] com dedos. A gente dava
muitas dicas. Então, nessa sala, eu passei a fazer um papel de múltiplas ações e fui criando.
Agora, da onde saia, eu não me lembro. Acho que por isso que eu digo que sou uma
professora nata, desde que eu nasci. Porque eu ia fazendo a coisa do modo que achava certo.
Um dia a Marialva entrou em sala para me visitar, a coordenadora, e viu umas cartolinas na
mesa e algumas coisas coladas, círculo de barbante. Dentro deste círculo, feijões. Outro
círculo, dentro deste, arroz. Ela olhou aquilo e falou assim: “Que trabalho magnífico de
psicomotricidade que você está fazendo”. “O que você está dizendo?”, perguntei. De teoria,
eu não conhecia nada, fazia na prática. Eu limitava o espaço para a pessoa colar. A cola,
sozinha, já é uma coisa ruim pra o cego, porque você cola o dedo e aí perde o tato. É um
desafio colar os feijõezinhos aqui, perdendo o tato. Depois pegávamos uma coisa menorzinha,
o arroz. É mais difícil, pois é um movimento de pinça. Isso você trabalha, vem de brinquedos
grandes até isso. E esses brinquedos eu fui comprando sem ninguém me orientar. Eu ia nestas
lojas de brinquedos didáticos e ficava metendo a mão em tudo. Tudo que eu achava
interessante e podia, eu ia comprando. Até material que fosse bom pra mim como professora
cega e para o meu aluno cego. Material que não escorregasse, que não caísse da mesa, porque
se cair no chão, já era. Então eu tinha muito material que eu fixava com imã, na cortiça. Eu
140
trabalhava com tachinha de fio. Os materiais eram figuras geométricas, com buraquinho no
meio e aí eu prendia a tachinha para fixar. Assim eu fui trabalhando nisso. Trabalhei o Braille
a partir daí, a partir dessas brincadeiras táteis eu chegava ao Braille. Aí vem outra coisa que
eu gostaria de dizer que eu também fui autodidata. Eu criei uma sequência lógica de se
ensinar o Braille, porque na época, você seguia aquele professor da sala de recursos era
obrigado a seguir o método de alfabetização que tivesse sendo usado, na época, em todas as
escolas. Eu não batia com isso, eu achava difícil. Eu trabalhei um ano assim com criança
cega. Era o método que chamavam fotográfico. A criança que enxerga vê o tamanho da
palavra, o tamanho, o tamanho e vai saber que esta palavra é isso ou aquilo e forma a frase.
Daqui a pouco ela vê aquela mesma palavra em outra frase. É um método visual mesmo, do
espaço. Isso, na época do Brizola e eu bati de frente. Isto não vai funcionar com o cego. Cego
fazer assim para saber o tamanho da palavra. O pior que funcionou.
Brizola nos anos 80, pois ele foi governador? Por que esta secretaria que você estava era
a secretaria do município do Rio?
Município.
Então tudo que você fez era Estado da Guanabara e depois virou município do Rio nada
desse trabalho no âmbito do Estado [do Rio]?
Quando houve a separação [do Estado da Guanabara], você podia optar por Estado
[do RJ] ou município do Rio. Eu, por sorte, optei pelo Município. Então a integração deu
certo. Deu muito certo. Como já falei, os professores eram todos especializados e trabalhavam
com X alunos e a coisa foi dando certo. Com o tempo isso evoluiu para a palavra inclusão.
Você sabe a diferença entre inclusão e integração?
Bom, o que eu li de dado histórico é que a diferença entre integração e inclusão é que na
integração o aluno estaria na sala regular, poderia estar o mesmo espaço físico inclusive
na sala regular, porém ele tinha aquele atendimento todo externo, lá separado que é
onde ele acabava tendo a aprendizagem mesmo e a inclusão é quando ele passou a fazer
parte da sala regular e os professores teriam que ir aprendendo.
É, naquela época, o nosso aluno também fazia parte da classe comum. Tanto é que
quem corrigia a prova e avaliava era o professor da classe e não nós.
141
E como é que o professor fazia – ele sabia que o aluno ia ter este atendimento fora da
sala – Então, como que ele trabalhava com o aluno? Ele o deixava meio de lado ou ele
realmente tentava algo?
Naquela época dizia-se que acontecia muito com aluno cego na sala, é dele dormir,
porque você tinha trinta e tantos alunos em sala, um cego e o restante tudo enxergava e
bagunceiro. Você não tem condição de se dedicar muito àquele aluno cego. Aquele aluno só
era bem trabalhado quando ele saia daquela sala. Quanto ele vinha pra nós. Mas depois ele ia
pra sala. A única coisa que era vantajosa ali era a parte da socialização. Ele descia para o
recreio com os colegas dele, ele fazia parte de todas as atividades da escola, a forma, a fila.
Tudo isso ele participava naturalmente e a professora da sala de recursos procurava tira-lo da
sala de aula com alguma estratégia. Não exatamente como ele poderia estar aproveitando mais
da professora. A coisa funcionava assim. Agora, essa chamada inclusão no meu ponto de
vista... Eu vou te falar o que eu entendo diferença entre educação inclusiva e educação
integrada. Pra mim, a vantagem da inclusiva é que você tem uma proposta que ainda não está
vigorando que todos os professores sejam bem formados nos seus cursos de graduação, que
eles tenham estas matérias. Agora, como que um professor com curso de graduação vai fazer
a escolha dele: deficiência visual, auditiva etc. Eu não sei como está sendo feito isso. Mas que
já existe alguma coisa nesse caminho, já existe. Mas antes de você conseguir ter esta
informação, esta formação na faculdade. Quando ainda não existia esta lei, esta norma, sei lá.
Como é que foi feito aqui no Rio de Janeiro, no Estado? Eu fiz parte de uma equipe. Era uma
coordenadora de educação especial do estado, como trabalhava na UERJ também, usava o
espaço físico da UERJ. Reunia um bom número de professores já especializados nas
diferentes áreas de deficiência. Formaram-se várias equipes de cada tipo de deficiência e nós
éramos mandados para dar aula pelo Estado todo do Rio de Janeiro, o que não é brinquedo.
Pra tudo que é cidade. Vai pra Angra, vai para Campos vai para Búzios, Cabo Frio, vai para
Arraial, para lá não sei aonde. Queria lembrar o nome de uma cidade onde tem a usina,
Companhia Siderúrgica nacional, Volta Redonda, fui lá duas vezes, Barra Mansa. O que que
acontece, a estrutura era tão mal organizada desses cursos que eu chegava para dar aula numa
destas cidades. Eles faziam divulgação para os professores. Isso é um problema eterno: os
professore não podem sair dentro do horário de trabalho deles para ter uma especialização,
fazer um curso a parte. Então eles têm que ter disposição física e possibilidade para fazer
esses cursos com a gente aos sábados e domingos, que é uma crueldade. É o horário que essas
pessoas têm para ficar com suas famílias. Bom, chegava eu numa cidade destas para dar um
curso de deficiência visual e a carga horária era 16 horas-aula, 8 horas no sábado e 8 no
142
domingo. Você acha que em 16 horas-aula eu consigo dar para qualquer pessoa um curso de
capacitação.
Ainda mais, corrido assim. Não são aquelas 16 horas dividido em vários períodos onde
você tem o tempo de reflexão. Você ouviu aquela aula de 2 horas, aí vai pra casa, reflete,
de repente lê algum material que foi dado e volta 3 dias depois.
É, foi a única forma que o Governo encontrou de fazer isto de alguma maneira. Eu
achei que foi jogado dinheiro no lixo. Eu recebia para fazer isso.
Isso está mais ou menos em que ano?

Sabe que eu não sei, eu tinha que parar para ver minhas anotações. Nas minhas
apostilas eu tenho as datas. Depois eu vejo para você. Acho que foi na década de 80. Eu
ficava revoltada de fazer isso. Saber que não estava capacitando ninguém para coisa alguma.
É um engodo só para cumprir lei.

É, mas por outro lado, o que que eu resolvi fazer? Eu organizei um curso para 16 horas
só com as coisas fundamentais. Aquela coisa bem diferente que você tem que fazer quando
encontra o aluno cego e no final eu botava uma lista de contatos. Coordenadoria para pessoa...
...Brasília, Coordenadoria do estado, coordenadoria ‘não sei das quantas’. Tudo onde estas
pessoas poderiam pegar estas informações no futuro e deixava meus contatos pessoais e me
colocava à disposição para qualquer dúvida, para qualquer reforço, porque senão aquela
pessoa não ia conseguir sair dali e quando eu cheguei para dar esse mesmo curso em Cabo
Frio, para mim aí foi a minha pior experiência. Encontrei dentro da minha sala de aula
professores que trabalhavam com cegos, com deficiente mental, outro com surdo. Aí eu falei
“Cadê os grupos separados?”. Vim aqui só para trabalhar a deficiência visual, né? Mas lá, não
tinha nem isso. A sala de recursos de lá desta escola atendia diferentes tipos de deficiências
dentro daquele espaço com uma única professora que tinha que ser polivalente. E a professora
dessa sala era uma pessoa cega e algumas limitações além da cegueira. Isso me incomodou
tanto, tanto que aqui estão misturando porcos com galinha com cavalo. Estão tratando todos
da mesma maneira. Como é que pode, né? Realidade da época. Por isso que eu digo, foi
jogado dinheiro fora, pois me pagavam hospedagem, me pagavam meu pró-labore. Tudo
muito pouco, mas gastava-se com isso. Bom, assim começou a educação inclusiva no Estado
do Rio de Janeiro.
143
Com essas formações. Essas formações foi o projeto de criar inclusão, que teoricamente
ia deixar de ter um professor especialista porque os professores das salas regulares iam
estar todos capacitados. Essa era a ideia?
É. Eu não tinha um especialista para acompanhar em todos os lugares. Eram poucas
pessoas e os professores de turma tinham que ser capacitados. Agora, que maneira cara. Cada
fim de semana eles tinha 16 horas com algum professor de outra área de deficiência. Olha, foi
uma palhaçada e muito mal organizada pelo estado. Assim começou a inclusão com estas
formações aí, fracas. Era a única forma de formar que hoje eu não sei te dizer como está. Eu
sei te dizer que no início do ano passado, 2017, eu recebi uma aluna cega. Uma menina de 6,
7 anos que veio para se alfabetizar em Braille comigo. Ela estudava em escola comum, mas
não tinha quem ensinasse a ela o Braille. Eu comecei a trabalhar o Braille com ela. Nisso,
aquela mediadora, ela já tinha uma pessoa assim contratada pela família. Aí eu convidei esta
pessoa para vir aqui assistir as minhas aulas pra ela, pois aí já estaria preparando ela também.
Dei uma força particular. Depois esta família tirou ela de mim que havia uma influência na
vida desta família de uma TO, terapeuta ocupacional, que conhecia bem a área de cego
também e essa terapeuta não era favorável ao Braille. Ela acha que você podia preparar uma
criança cega direto no Dosvox. Eu era contra isso e sou contra até hoje. Você pode, se quiser,
trabalhar simultaneamente, a audição. Agora, a leitura e a escrita têm que ser tátil. Se você
não pode ler o que você escreve, bota no computador, as letra A, B, C, D... O que você quiser.
O computador vai te falar, mas ele não vai te dar forma nenhuma de escrita manual. Você vai
ter que sempre escrever tudo pelo computador e cadê tua independência? Como eu bati de
frente com ela, aqui na minha casa, a família trouxe ela para conversar comigo e a família
notou que eu estava ficando irritada. Que eu não sou. Eu não consigo entender alguém que
não entenda a importância do Braille para uma criança na alfabetização. É muito importante.
Você não vai alfabetizar ninguém no abstrato. E qual é a única forma de leitura real que um
cego tem? É nas pontas dos dedos. É a leitura tátil. Essa leitura que te dá noção de ortografia,
de tudo. Agora, leitura oral não é igual. Eu sei que eles viajaram de férias e, quando eles
voltaram, não me procuraram mais. Te confesso que fiquei muito frustrada. Eu estava muito
feliz trabalhando com essa criança. Era uma criança assim, amável, muito querida. Mas por
que estou dizendo isso? Porque eu fiquei sabendo que esta menina está na escola comum, com
esta mediadora, não sabia até então nada. Ela só esteve aqui em casa uma vez. O que eu podia
fazer em uma vez? Até mostrei material que eu tinha comprado. Material didático.
Você sabe por que esta aluna não foi para o IBC? Ela estava numa escola particular?
144
Particular. Ela é de uma família rica, classe média alta e que queria sua filha na escola
do mesmo filho. Entendeu como é? Que é um direito. Moram na Barra.
A gente espera que a escola se habilite a conseguir atender a esta aluna.

Como ficou isso, eu não sei não. É uma coisa que eu não posso botar aqui. Uma coisa
que eu não tive retorno. Sabe, fiquei muito triste assim, na época. Já passou. Já superei isso.
Eu tinha comprado muito material de madeira. Aí saí dando para as crianças que eu conheço
que estão na fase de coordenação motora. Então, eu não sei te dizer se a inclusão é uma
realidade ou se é um sonho das fantasias, pois eu não conheço ninguém que tenha saído da
inclusão bem formado. Não conheço. Dizem que tem uma menina por aqui perto de mim, a
Julinha, que tá com 13 ou 14 anos hoje. Conheci Julinha no jardim da infância. Fui chamada
para dar uma palestra na escola que ela entrou. Escola também de criança rica e Julinha era
muito legal e eu soube que ela seguiu pela educação comum. Não foi para Benjamim
Constant, não foi pra nada, mas eu soube no final, por uma colega minha, que me ensinou a
usar o iPhone, que foi ensinar a Julinha, dar aula de iPhone pra Julinha. Aí que eu fiquei
sabendo. Vou procurar um dia o telefone dessa família, para saber exatamente qual é a
situação da Julinha. Agora, fora isso eu não sei te dizer. Agora, eu sei te dizer uma coisa: o
aluno formado pelo antigo Benjamim Constant, não sei mais o de hoje. O de hoje eu não boto
minha mão no fogo por nada, que mudou tudo. O antigo aluno formado no Benjamim
Constant eram os primeiros alunos em qualquer lugar.
Você diz no nono ano?

É a oitava. Eles procuravam geralmente, antes de entrar no [Colégio] Pedro II na
história, era o [colégio particular] Mallet Soares. Aí, depois do Mallet é que veio toda esta
parceria com o Pedro II. Agora, por exemplo, o aluno que saía do Benjamin Constant, ele ia
para o Pedro II, continuava numa formação boa e são pessoas bem formadas. Hoje elas, não
vou dizer que todos, mas a maioria lê perfeitamente em braile. A leitura em braile é
fundamental. Se você não lê, você não interioriza a ortografia. Se você ouve, você não sabe.
Meu celular, meu Iphone fala. Tem programa de voz, VoiceOver. Só que o VoiceOver, ele
pronuncia às vezes, as coisas diferentes e ontem eu estava querendo saber o nome de um
dicionário. Dizia “promaute, promaute” e eu pergunta que ‘diabo’ de “promaute” é esse? Aí
botei na possibilidade de usar letra por letra, caractere por caracter e ai dizendo P R O 1. Quer
dizer, se eu não tenho a possibilidade de soletrar, com é que eu vou saber o que está escrito?
Por isso eu digo e afirmo: O Braille nunca vai ser substituído por nada. O Braille, hoje em dia,
145
ele é menos usado concordo. Porque se eu posso escrever no computador, posso mandar para
você meu e-mail no computador e você vai ler e vai me devolver e eu vou ler, tem nada
melhor no mundo. Mas se eu precisar estudar aquilo que está me mandando, eu vou ter que
soletrar para ver como se escreve, senão não vai ter jeito. Por exemplo, quando eu comecei a
usar computador quando a minha independência começou com o computador, era na época de
disquete. Todos os meus disquetes eram marcados com etiquetas em braile. Tinha nome
dicionário etc. A minha cozinha é toda marcada. Minhas latas de mantimentos têm marcações
em braile com aquelas etiquetas que grudam. Então tem lá, farinha disso, farinha daquilo, se
bem que eu não mexo em mais nada de cozinha. Mas eu continuo com a marcação porque eu
posso precisar um dia fazer alguma coisa sozinha. Agora, nesse exato momento eu tô usando
um novo tipo de marcação de coisa aqui em casa através de umas etiquetas que você conjuga
a etiqueta com uma determinada caneta que se chama penfriend (caneta amiga) e ela grava na
etiqueta. Então, eu vou até te mostrar. Quando eu comecei a usar agora café de cafeteira tipo
“Nespresso”, as caixas de café eu não marquei com o braile. Eu botei etiqueta, porque quando
eu boto esta caneta para ler, ela rapidamente me diz o que eu gravei. Café cappuccino, boto
laranja ou azul. O que quer dizer laranja ou azul, é a cor da teclinha que eu tenho que apertar
na cafeteira para ela funcionar. São 3 cores. Então, a marcação dentro de casa é importante, o
Braille é importante. Se os remédios hoje em dia não viessem marcados em braile, eu estava
até hoje marcando remédio em braile. Fazia com todos os remédios. A Marinete que você está
conhecendo aqui, hoje, ela é minha companheira de trabalho há mais de 20 não sei quantos
anos (uns 30 anos). Ela só não quis aprender o Braille, mas ela me ajuda a marcar tudo que eu
tenho que marcar. Minhas pastas de documentos nós duas organizamos juntas. Nada é ela que
faz por mim. Eu faço junto com ela, a minha ideia, então eu boto tudo dentro de envelopes. O
envelope está escrito em braile para eu ler e tá escrito com a letra dela para quem quiser ir lá
pegar para mim. “Vacinas das gatinhas”, aí vai lá e pega o envelope. E, se eu precisar pegar
tudo sozinho, sem que ela esteja aqui ou outra pessoa, eu pego que tá tudo em braile. Agora
que eu tô substituindo tudo para etiqueta de voz, que é melhor, pois o Braille com o tempo vai
se apagando. Vai ficar ruim pra ler. Aí eu tô partindo para as etiquetas. Agora, antes de eu te
convidar para ver algumas coisas aqui, tem alguma coisa que você gostaria que falasse, que eu
pulei?
Então você é uma defensora do Braille principalmente para alfabetização e para poder
ter acesso informação e estudo, mas isso não coloca você contra o Dosvox, certo?
De jeito nenhum. As coisas todas se somam. Todos os recursos se somam.
146
E como é que foi o seu conhecimento do Dosvox? Como é que você chegou até ele? Como
é que ele chegou até a sua vida?
Da seguinte maneira: Em 92, eu participei de um congresso junto com uma ONG que
eu trabalhava, que essa ONG me proporcionou, me levou junto com um grande grupo, nós
éramos 25 brasileiros participando de um Congresso Mundial em Vancouver, no Canadá. E lá
havia uma exposição enorme de equipamentos para tudo que era tipo de deficiência. Você
ficava de boca aberta. Além da feira da exposição, tinha uma exposição de pessoas diferentes
que eu andava muito com uma amiga minha que ela usa cadeira de rodas, que tem paralisia
infantil, então ela enxerga. Lia, a minha amiga que tem pólio, paralisia infantil, mas ela
enxerga e me levava para conhecer a exposição toda, até que nós chegamos numa mesa onde
era tudo pra cegos. Ela parou ali e foi me descrevendo tudo. Fiquei doida. Então, nessa
exposição lá do Canadá eu conheci uma mesa com tudo, assim com computador comum,
impressora em braile, impressora comum, scanner – eu nem sabia o que era scanner – e mais
um aparelho pequenininho chamado braile ‘n speak (o braile falado), tudo interligado. Aí eu
fui perguntando pro cara o que era isso o que era aquilo. O cara cego usando tudo,
apresentando tudo. Na época, aqui no Brasil, estava começando a se usar as agendinhas
eletrônicas [para guardar o nome das pessoas e endereço] e eu fiquei doida para ter um troço
desse. Só que não tinha para cego e esse tal do braile ‘n speak é o que mais se aproximou a
esse meu desejo. Aí eu trouxe os formulários todos, isto em 1992. Mostrei para meu sobrinho
que entende de tecnologia e me deu uma explicação e eu consegui ganhar de presente –
custava US$ 1500 – aí um determinado primo meu me deu o dinheiro e quando meu sobrinho
foi a Nova York a trabalho, ele foi ver isto de perto. Aí quando ele viu, me ligou e disse
“Olha, é fantástico, mas não estou entendendo muito bem como funciona, mas eu sei que dá
muita independência ao cara que tá aqui. Você quer gastar seu dinheiro com isso?”. Respondi
claro que quero e aí ele trouxe e mais uma vez eu fui a primeira em alguma coisa. A primeira
pessoa cega a usar este aparelho no Brasil. É um teclado em braile, sem visor. Só com voz. Aí
eu comecei a mexer nisso e comecei a criar meus arquivos, minhas pastas e minha
independência profissional e isso começou a rolar no ouvido das pessoas. O diretor do
Benjamin Constant na época era o professor Joanir Bechara. Era na época que o Dosvox foi
procurar o Benjamim. Ele, quando foi procurado pelo Antonio Borges, que queria apresentar
o Dosvox ao Benjamim, o Joanir sugeriu de criarem uma turma para dar aula lá no Fundão
para esse grupo. Só que naquele momento, ele [Joanir] não lembrou do meu nome, mas ele
montou uma turma de X pessoas. Depois me ligou e disse “Ethel, vai acontecer uma segunda
147
turma em abril e eu já fiz uma reserva para você, que eu sei que você usa o braile ‘n speak.
Você vai querer” e respondi “é tudo que eu quero”. Era sistema DOS, o sistema que o
Antonio e o braile ‘n speak funcionavam. Foi assim que fiquei sabendo que existia o Dosvox.
Aí eu fui convidada, reservaram minha vaga para esta turma e eu fiz a aula. Na primeira aula
o Dosvox só lia letra por letra. No final de semana estava lendo frase inteira. Então foi uma
evolução assim, você poder ler uma frase inteira. Que coisa maravilhosa. Como eu já tinha lhe
dito ao telefone, eu trabalhava como voluntária na Associação Brasileira de Educadores de
Deficientes Visuais (ABEDEV). Então eu era vice-diretora da região sudeste e aí eu falei
“professor Antônio Borges” eu tenho uma certa facilidade de organizar cursos e convidar
pessoas de fora para virem fazer. Você tem interesse de mostrar?”. “Se você conseguir, sim”.
Ele não fez fé não. Quando chegou na data nós combinamos, eu tinha conseguido 25 pessoas
inscritas, senhores, pessoas mais velhas. Aí estamos lá aprendendo Dosvox, todo mundo
encantado. O Forcavox chamando as pessoas de boboca, babaca, sei lá de que. Todo mundo
rindo. Foi muita emoção. Assim que eu comecei a trabalhar junto com o Antonio Borges,
informalmente. Foram passando os anos e fomos organizando vários cursos e vários eventos
nacionais. Tanto é que o último que eu coordenei foi o XVIII34 ano de vida do Dosvox. E, só
por que você me perguntou se eu ainda tinha alguma coisa a ver com a coordenação disso,
Antonio me ligou ontem ou anteontem chamando para trabalhar no que vai ter agora em 12,
13 e 14 de Outubro na AFAC em Niterói. Aí ele me deu duas opções de escolha – até ele me
dar as opções ele fala 10 horas – ele quer montar paralelamente ao trabalho que essa
instituição está organizando. Como eles estão organizando, o Antonio não se mete. Ele dá
carta livre a quem se oferece a organizar, mas ele quer garantir uma coisa, pois lá ele viu que
o auditório é muito pequeno. Dá no máximo 120 pessoas. Eu disse “Antonio, se tivermos 120
pessoas em Niterói, tá de bom tamanho, cara”. Ele acredita que tenha mais. O que a gente
resolveu, ele resolveu. Ele quer fazer dois tipos de trabalho. Dos círculos, das rodas. Por mais
que ele falasse, eu não entendi bem. Foi como foi em Salvador que ele disse que deu certo.
Como tinham poucas pessoas, ele juntou as pessoas em grupos e cada grupo falava sobre uma
coisa, sei lá, discutia um tema. Eram salas pequenas nesta instituição. Criou um grupo no
auditório e um ou dois grupos em salas menores. E me pediu para eu organizar um curso de
Dosvox para todas as pessoas que tem algum contato com alguma pessoa cega de alguma
maneira. Não precisa ser professor, nada disso. Pode ser pai, pode ser amigo, pode ser
interessado. Pessoas que queiram conhecer o Dosvox. Eu adorei a ideia que pra montar curso
34
Na verdade, foi o XIX ENCONTRO BRASILEIRO DE USUÁRIOS DE DOSVOX, ocorrido em 2016 no Rio
de Janeiro. Disponível em: < http://intervox.nce.ufrj.br/encontro2016/comissao.html>. Acesso em: 30 ago. 2018.
148
eu adoro, pra mim isto é fácil. Eu aceitei, vou trabalhar com ele. A gente vai um dia lá
começar este trabalho. Pô, “esse menino foi me perguntar e o Antonio já está me chamando?”.
Não sei se você lembra no dia que você me ligou, que eu estava te atendendo com certo prazer
porque você foi indicado do Antonio, te falei isso?
Sim.
149
APÊNDICE J – LISTA DE PERGUNTAS E PISTAS DO JOGO
COLÉGIO PEDRO II

pergunta1
Ao aquecer na temperatura ambiente um anel de metal no qual uma bolinha, também de metal,
não passa através dele “por muito pouco”, como ficará o buraco do anel?
a) Diminui, impedindo a passagem da bolinha.
b) Fica do mesmo tamanho e não passa.
c) Aumenta, permitindo a passagem da bolinha.
Pista1
Os corpos ou materiais ao serem aquecidos ou resfriados tendem a aumentar ou diminuir seu
tamanho.
pergunta2
Em qual fase da lua é possível acontecer o eclipse solar?
a) Nova.
b) Cheia.
c) Crescente.
d) Minguante.
Pista2
O Eclipse solar só é possível ocorrer na fase da Lua, na qual, a partir da Terra, só é possível
ser vista sua parte não iluminada. Neste Eclipse a Lua fica entre o Sol e a Terra.
pergunta3
Em qual fase da lua é possível acontecer o eclipse lunar?
a) Nova.
b) Cheia.
150
c) Crescente.
d) Minguante.
Pista3
O Eclipse lunar só é possível ocorrer na fase da Lua, na qual, a partir da Terra, ela está
completamente iluminada. Neste Eclipse a Terra fica entre o Sol e a Lua, cobrindo-a.
pergunta4
O movimento que a Terra faz em torno do Sol dá origem
a) ao dia e noite.
b) ao ano.
c) a nada, pois a Terra não se move.
Pista4
A este movimento também damos o nome de Translação.
pergunta5
Qual o conceito de calor?
a) medida da temperatura.
b) quantidade relacionada com o atrito.
c) forma de energia em trânsito.
d) energia contida nos corpos.
Pista5
Calor e temperatura estão relacionados, mas não são sinônimos. O calor só existe enquanto há
diferença de temperatura entre dois corpos ou sistemas.
pergunta6
Qual o nome da forma de transferência de calor por contato?
a) Condução.
b) Convecção.
c) Irradiação.
Pista6
Os três modos de transferência de calor são irradiação, convecção e condução. Um deles
ocorre com fluidos (gases e líquidos). O outro é uma ação à distância. O terceiro, precisa de contato.
pergunta7
151
O movimento que a Terra faz em torno de si mesma dá origem

a) ao dia e noite.
b) ao ano.
Pista7
A este movimento também damos o nome de Rotação.
pergunta8
Se um pote de vidro com tampa de metal está fechado e você não consegue abrir usando a
força, pode colocar água morna sobre a tampa. O que acontece?
a) o vidro estoura pois aumentou a pressão.
b) o vidro dilata mais que o metal e não abre.
c) o metal dilata mais que o vidro e a tampa abre.
Pista8
Os materiais respondem de forma diferente ao aquecimento ou resfriamento. Isto é devido a
uma característica chamada coeficiente de dilatação. Pense sobre quem dilata mais?
pergunta9
Qual a característica de um ponto material ou partícula?
a) tamanho e massa desprezíveis.
b) massa desprezível.
c) tamanho desprezível.
Pista9
Ponto material ou partícula é um dos conceitos mais importantes da Física. Ele permite
simplificar a resolução de inúmeras questões. Pense na colisão entre duas bolas de bilhar.
pergunta10
Assinale a frase correta:
a) Estou com calor.
b) O dia está quente; estou recebendo muito calor.
c) O dia está frio; estou recebendo muito frio.
Pista10
Calor é um conceito físico importante na Termologia. Seu fluxo ocorre sempre num único
sentido. Cuidado, pois o senso comum nem sempre condiz ao científico.
152
pergunta11
Quando o GPS (Sistema de Posicionamento Global) é utilizado para localização de pessoas,
objetos e transportes, o tamanho destes é importante?
a) Não, pois a sua marcação é um ponto.
b) Sim, não posso desconsiderar seu tamanho.
Pista11
O GPS faz marcações do tipo latitude e longitude. Reflita sobre como são estas marcações
num mapa, por exemplo.
pergunta12
Por que a queda de um raio só é ouvida momentos depois de ter ocorrido?
a) porque as barreiras impedem que o som chegue ao mesmo tempo que a luz.
b) porque a velocidade do som é menor que a da luz.
Pista12
O som e a luz possuem velocidades bastante diferente entre si. Esta diferença é aproveitada em
vários cálculos.
pergunta13
Se tivermos dois ímãs, aproximá-los, e eles se atraírem, o que ocorrerá se invertermos o lado
de apenas um dos ímãs?
a) continuarão se atraindo.
b) se repelirão (tentando se afastar).
c) nada, pois o ímã só tem efeito sobre metade de si.
Pista13
O imã é formado por dois polos: norte e sul. Corte-o pela metade e agora terá dois imãs.
pergunta14
Duas cargas positivas são colocadas próximas uma da outra. O que ocorre com elas?
a) Atraem-se.
b) Afastam-se.
c) Permanecem paradas.
Pista14
Existem cargas positivas negativas e neutras. Existem efeitos de atração e repulsão.
153
ANEXO A – PARECER FAVORÁVEL DO COLÉGIO PEDRO II

154
ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DO CENTRO

UNIVERSITÁRIO AUGUSTO MOTTA / UNISUAM
155
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Guia de utilização e adaptação

Christine Sertã Costa
Rio de Janeiro, 2018.

TRILHA DO CONHECIMENTO:
Christine Sertã Costa
TRILHA DO CONHECIMENTO:
1ª Edição
Rio de Janeiro, 2018.

COLÉGIO PEDRO II
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA
BIBLIOTECA PROFESSORA SILVIA BECHER
CATALOGAÇÃO NA FONTE
R628 Robalinho, Bruno Cesar Soares Dile

Trilha do conhecimento: guia de utilização e adaptação / Bruno Cesar
Soares Dile Robalinho, Christine Sertã Costa. - 1. ed. - Rio de Janeiro:
Imperial Editora, 2018.
78 p.
Bibliografia: f. 53-55.
ISBN: 978-85-64285-88-0.
1. Inclusão escolar. 2. Jogos eletrônicos. 3. Deficientes visuais. 4.

Software Jogavox. I. Costa, Christine Sertã. II. Título.
CDD 371.9
Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Simone Alves – CRB7 5692.

RESUMO
Este guia de utilização e adaptação do jogo digital Trilha do Conhecimento é fruto da
Dissertação de Mestrado do autor e além de descrever o produto educacional desenvolvido,
também apresenta os passos para sua utilização e/ou adaptação de modo que professores de
áreas diversas também possam se valer deste produto nas suas salas de aula. A Trilha do
Conhecimento é um jogo de tabuleiro, digital e inclusivo. A finalidade do jogo é aliar o lúdico
ao conhecimento escolar e possibilitar uma verdadeira inclusão, especialmente, de pessoas
com deficiência visual, garantindo que videntes e não videntes possam, em conjunto, aprender.
Este guia também descreve a forma de se obter os programas Dosvox e Jogavox (versão 4.0
ou superior), necessários para o funcionamento do jogo em questão. A concepção final do jogo
aqui descrito foi criada com a colaboração de um grupo de alunos com deficiência visual que
participaram de todas as etapas da sua elaboração e testes e contou com a participação efetiva
do Prof. Antonio Borges, do Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologia
Assistiva NCE/UFRJ.
Palavras-chave: Jogo. Digital. Inclusão. Deficiente Visual. Jogavox.

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 7
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 8
2 OBJETIVOS ...................................................................................................................... 11
3 RESUMO TEÓRICO........................................................................................................ 12
4 O PRODUTO EDUCACIONAL: ..................................................................................... 20
4.1 Descrição do Jogo ....................................................................................................... 20
4.2 Como Instalar o Dosvox ............................................................................................ 21
4.3 Como verificar e atualizar a versão do Jogavox ...................................................... 21
4.3.1 Verificar a versão do Jogavox ............................................................................... 21
4.3.2 Atualizar a versão do Jogavox para 4.0 ou superior .............................................. 23
4.4 Como obter o jogo ...................................................................................................... 25
4.5 Como carregar o jogo................................................................................................. 26
4.6 Como jogar o jogo ...................................................................................................... 28
4.7 Como Adaptar o Jogo ................................................................................................ 31
4.7.1 Abrir o arquivo de roteiro do jogo ......................................................................... 32
4.7.2 Alterar lugar de pergunta do jogo .......................................................................... 39
4.7.3 Alterar lugar de pista correspondente .................................................................... 40
4.7.4 Alterar lugar de erro correspondente ..................................................................... 41
4.7.5 Adicionar lugar de pergunta no jogo ..................................................................... 42
4.7.6 Adicionar lugar de pista correspondente ............................................................... 43
4.7.7 Adicionar lugar de erro correspondente ................................................................ 44
4.8 Importar o roteiro do Jogo ........................................................................................ 45
4.9 Subproduto: Melhorias no Jogavox .......................................................................... 49
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................ 52
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 53
APÊNDICE A – ROTEIRO DA TRILHA DO CONHECIMENTO ................................ 56
APÊNDICE B – SCRIPTS DA TRILHA DO CONHECIMENTO ................................. 70
7
APRESENTAÇÃO
Não é sobre chegar no topo do mundo e saber que venceu
É sobre escalar e sentir que o caminho te fortaleceu1
Este guia do produto educacional é parte integrante da Dissertação do Mestrado

Profissional em Práticas de Educação Básica do Programa de Pós-Graduação do Colégio Pedro
II, intitulada O jogo digital como estratégia de inclusão escolar da pessoa com deficiência
visual, de autoria de Bruno Cesar Soares Dile Robalinho, orientada pela Profª Dra. Christine
Sertã Costa.
O tema da pesquisa surgiu pelo esforço do pesquisador na busca de estratégias que de

fato proporcionassem inclusão dos alunos com deficiência visual na escola regular. O
investigador trabalha há quatro anos no Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Específicas (NAPNE), no campus São Cristóvão III, do Colégio Pedro II que atende, entre
outros públicos, pessoas com deficiência visual há algumas décadas. E, a partir das demandas
e experiências que acumulou nesse ofício, acredita que a tecnologia digital é uma importante
aliada para auxiliar o processo de aprendizagem e inclusão desse público.
Tendo conhecimento e particular interesse no campo da informática, especialmente

na construção de softwares – programas (desktop) e aplicativos (mobile) – no âmbito da
programação voltado à sua utilização pedagógica, o pesquisador procurou aliar essas
habilidades, experiências e angústias em prol da construção de um produto educacional que
efetivamente contribuísse com a inclusão de alunos com deficiência visual. Assim, surgiu a
ideia, o design e a construção do produto educacional aqui apresentado que, em todas as fases
da sua concepção e implementação, pensou em viabilizar a inclusão de forma plena.
É importante frisar que o desenvolvimento do jogo denominado Trilha do

Conhecimento impactou no desenvolvimento de uma nova versão do Jogavox, a versão 4.0,
criada para atender às demandas necessárias desse projeto. Portanto, para que o jogo funcione
adequadamente, é necessário que a referida versão (ou superior) esteja disponibilizada na
máquina.
Este guia está dividido em duas partes. A primeira é composta pela introdução do
tema, objetivos da pesquisa e um breve resumo teórico, tratando da questão da deficiência
visual, ludicidade, tecnologia digital e da forma que estes temas interagem em favor do
processo de inclusão escolar. Em seguida, é apresentado o jogo denominado Trilha do
Conhecimento, seu uso e as possibilidades de alterações disponíveis, que o tornam um
produto educacional aberto.
1
versos da música “Trem Bala” de Ana Vilela.
8 TRILHA DO CONHECIMENTO
1 INTRODUÇÃO
A 2ª guerra mundial foi um tempo sombrio que afetou o mundo inteiro apesar de ter
ocorrido majoritariamente em solo e mares europeus e no norte da África. Esta guerra
demonstrou a necessidade dos países de se unirem de forma que as divergências pudessem ser
resolvidas antes da eclosão de guerras. A Organização das Nações Unidas, ONU, foi criada
neste contexto.
A ONU começou a existir formalmente em 24 de outubro de 1945 2 logo após a 2ª

guerra mundial e teve como membros fundadores 51 países, incluindo o Brasil. O artigo 3º da
Carta das Nações Unidas apensa ao Decreto 19.841 (BRASIL, 1945) informa que os membros
originais, ou seja, os fundadores, são os Estados que ou tinham participado da Conferência de
São Francisco3 ou tinham assinado a Declaração das Nações Unidas de 1 de janeiro de 1942.
Esses estados assinaram a referida Carta e posteriormente a ratificaram de acordo com o artigo
110, conforme os itens abaixo:
1. A presente Carta deverá ser ratificada pelos Estados signatários, de acordo com
os respectivos métodos constitucionais.
2. As ratificações serão depositadas junto ao Governo dos Estados Unidos da
América, que notificará de cada depósito todos os Estados signatários, assim como
o Secretário-Geral da Organização depois que este for escolhido.
3. A presente Carta entrará em vigor depois do depósito de ratificações pela
República da China, França, união das Repúblicas Socialistas Soviéticas, Reino
Unido da Grã Bretanha e Irlanda do Norte e Estados Unidos da América e ela
maioria dos outros Estados signatários. O Governo dos Estados Unidos da
América organizará, em seguida, um protocolo das ratificações depositadas, o qual
será comunicado, por meio de cópias, aos Estados signatários.
4. Os Estados signatários da presente Carta, que a ratificarem depois de sua entrada
em vigor tornar-se-ão membros fundadores das Nações Unidas, na data do
depósito de suas respectivas ratificações. (BRASIL, 1945, não paginado)
Neste mesmo período de pós-guerra, deu-se início a “[...] um grande desenvolvimento

na área de reabilitação de pessoas com deficiência [...]” (BORGES, 2009, p. 2),
prioritariamente, por conta dos soldados com suas sequelas de batalha, que deixou
repercussões importantes no âmbito educacional.
No Brasil, a educação especial consistia na matrícula do aluno em escolas especiais

ou em turmas ditas especiais nas escolas regulares. Esses procedimentos ainda faziam com que
tais alunos estivessem alijados da participação integral do processo de aprendizagem em
comunhão com os demais estudantes.
2
https://nacoesunidas.org/carta/.
3
Conferência das Nações Unidas sobre a Organização Internacional, que ocorreu de 25 de abril a 26 de junho de 1945.
9
Nos anos de 1960 a 1990 houve um forte período de desenvolvimento da educação

especial na perspectiva inclusiva a partir de experiências desenvolvidas por diversas
instituições, tais como a Fundação Dorina Nowill para Cegos, em São Paulo, o Governo do
Estado da Guanabara (atual Rio de Janeiro) e o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, que
buscavam efetiva participação do aluno com deficiência na vida diária escolar e em conjunto
com os demais alunos.
Essas experiências impulsionaram a luta pela concretização de políticas públicas da

pessoa com deficiência que tiveram como marco inicial a Constituição Federal em vigor
(BRASIL, 1988). Nela, a educação especial na perspectiva inclusiva é, especificamente,
mencionada nas classes regulares, ampliando os debates da temática e resultando numa série
de legislações gerais e específicas que garantem a estas pessoas ampliação de acesso a espaços
que outrora lhes fora negado.
Quando falamos em educação escolar inclusiva, uma ideia que precisa ser superada é
a de que a sala de aula é um mero espaço de socialização para os alunos com necessidades
educacionais especiais. Devemos estar alertas de que “o primeiro equívoco que pode estar
associado a essa ideia é o de que alguns vão à escola para aprender e outros unicamente para
se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para todos” (PRIETO, 2006, p. 60). É possível
que esta mudança de paradigma seja lenta, já que perdura, mesmo no século XXI, mas precisa
ser uma luta constante de todos os personagens de uma escola.
No presente trabalho, incentivamos um processo de aprendizagem inclusivo em que

ninguém fica para trás. Propomos a união entre tecnologia digital e conteúdo escolar, por meio
de um jogo que permite a participação de alunos videntes e não videntes. Sendo assim, nosso
objeto de pesquisa é relacionado no âmbito educacional tanto com a informática quanto com
a perspectiva inclusiva, procurando promover conhecimento por meio de jogos digitais.
A utilização das tecnologias digitais como ferramenta pedagógica tem sido assunto
de reflexão em várias instâncias educacionais e muito se tem divulgado sobre as contribuições
que essa utilização pode trazer aos processos de ensino e de aprendizagem, proporcionando ao
alunado melhor desempenho dentro e fora do espaço escolar.
Grande parte dos jovens de hoje, além de estarem fortemente inseridos no mundo
digital, gostam de jogos. Isso não é diferente para o deficiente visual. Porém, jogos digitais
costumam ter grande apelo visual, e essa é uma barreira que por vezes inviabiliza a aplicação
desses jogos com participação de alunos com deficiência visual. Assim, no intuito de contribuir
na promoção de uma inclusão4 verdadeira, o que pretendemos foi criar um jogo digital com
especificidades que possibilitassem a participação ativa dos alunos com deficiência visual.
4
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 aponta que a educação dos portadores de
necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.
Cabe ressaltar que o número de pessoas nas escolas com esse tipo de deficiência é bastante
significativo5 e urge que esses espaços se preparem de forma mais específica e cuidadosa para
recebê-los. Afinal, esses alunos, assim como os demais, desejam se sentir verdadeiramente
incluídos nos quesitos relacionados ao seu cotidiano, sejam esses quesitos sociais, acadêmicos,
digitais, esportivos, etc. Além disso,
[...] é possível verificar que o desenvolvimento nacional de aplicativos destinados

aos deficientes visuais, em particular, os jogos, é pouco explorado. Essa
constatação e o fato de não ser um campo de interesse geral dos profissionais da
computação refutam a existência de demanda significativa por tais produtos. No
mercado tradicional (em que os indivíduos com deficiência não são atendidos), ao
contrário, há uma variedade expressiva de ferramentas para criação de jogos de
aventura, ação, etc. (CUNHA, 2007, p. 55).
Este projeto pretende, então, estimular docentes a se apropriarem das tecnologias

digitais para inseri-la na prática pedagógica e refletir sobre os processos de ensino e de
aprendizagem mediados por estas tecnologias. Em particular, o conhecimento sobre Sistema
Dosvox e o programa Jogavox a fim de criar jogos inclusivos para que alunos com e sem
deficiência visual possam jogar juntos.
O produto educacional criado a partir desta pesquisa é um jogo digital cujo foco
principal foi a inclusão plena de pessoas com deficiência visual no sistema regular de ensino
por meio do compartilhamento das partidas entre pessoas com e sem deficiência visual. Logo,
este jogo preocupa-se tanto com a questão da emissão sonora quanto com o aspecto estético,
gerando atrativos para ambos.
Devemos pensar, então, em jogos de forma mais abrangente que apenas diversão ou
entretenimento. Huizinga (2010) nos traz uma importante reflexão sobre o fato de que a
ludicidade não se restringe a rir e se divertir, mas sim a um momento do “não mundo” em que
se procura a consciência de que o jogo (ludo) tem início, meio e fim. Como exemplo, o autor
cita o jogo de xadrez, no qual o lúdico e a seriedade não estão em lados opostos. Xadrez é um
jogo e, ainda assim, não é costume que as pessoas riam durante sua partida.
5
Segundo o Censo 2010 há cerca de 6,5 milhões de pessoas com deficiência visual, sendo 582 mil cegas e seis milhões
com baixa visão. (IBGE, 2010).
11
2 OBJETIVOS
Com este trabalho, esperamos contribuir para a criação de estratégias pedagógicas,

diferentes e motivadoras, que façam uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
e que sejam de fato inclusivas.
Esta pesquisa teve por objetivo geral construir um jogo digital de forma participativa
com alunos com deficiência visual, visando contribuir para o processo de inclusão escolar na
rede regular de ensino.
Como o público da pesquisa faz parte das gerações Y e Z, chamados de nativos

digitais, o presente estudo teve por hipótese que o aprendizado usando tecnologias eletrônicas,
as quais já são inerentes às vidas de grande parte dos estudantes, traz significado e motivação.
Para trilhar este percurso, definimos os seguintes objetivos específicos da pesquisa:
 Apresentar literatura concernente às temáticas envolvendo história e legislação

das pessoas com deficiência, em especial a visual, e sua interação com jogos
digitais;
 Levantar estudos que tratam da ludicidade na educação e a inserção do jogo digital

no ambiente escolar;
 Melhorar o Jogavox para atender às necessidades do jogo;
 Descrever o processo de desenvolvimento do jogo – da concepção à construção –

apresentando o suporte tecnológico da produção do jogo e sua utilização;
 Analisar o uso do jogo digital inclusivo construído participativamente pelos

alunos com deficiência visual por meio de ação, questionários semiestruturados e
entrevista.
3 RESUMO TEÓRICO
Até meados do século XIX, as pessoas com deficiência no Brasil eram excluídas da
sociedade, dignas de pena e muitas vezes abandonadas, o que fazia com que vivessem
basicamente de caridade. Felizmente, isto começou a mudar com o reinado de Dom Pedro II.
O Colégio Pedro II, localizado no Rio de Janeiro, merece destaque nessa trajetória,
uma vez que traz na sua história importantes contribuições para a educação pública e hoje é
referência também na educação inclusiva. Foi fundado em 2 de dezembro de 1837 em
homenagem aos 12 anos de Dom Pedro II, e é uma instituição tradicional que se confunde com
a própria história do país.
A história da educação especial do Brasil começa a ser escrita na segunda metade do

século XIX quando, por intermédio de Dom Pedro II, é fundado em 12 de outubro de 1854 o
Imperial Instituto de Meninos Cegos, que passou a se chamar, em 1890 de Instituto Benjamin
Constant (IBC), nome este mantido até os dias atuais. Três anos depois, o Imperial Instituto de
Surdos-Mudos foi fundado também por D. Pedro II e, em 1957, passou a ser chamado de
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Segundo Sassaki (1997), a Educação Especial no Brasil é marcada pelas fases de

exclusão, segregação, integração e inclusão. A fase da exclusão, anterior ao segundo reinado,
é o período no qual a pessoa com deficiência (PcD) era excluída da sociedade, não participando
dela em nenhum aspecto da vida diária. A fase da segregação, iniciada com Dom Pedro II,
quando as PcD saíram da invisibilidade e passaram a ter acesso à educação em escolas
especiais, ou seja, separadas de todos os demais. A fase da integração se inicia com à criação
de turmas especiais nas escolas de ensino regular. Nesta fase, as PcD estavam integradas
socialmente, mas não interferiam na aprendizagem dos demais. Embora tratada com certa
indiferença histórica, esta fase foi a que plantou, no âmbito do Rio de Janeiro, as sementes que
deram origem aos desenvolvimentos educacionais de hoje (inclusão), sendo, sob certos
aspectos, até mais efetiva do que o modelo atual. Finalmente, a fase da inclusão (educação
especial na perspectiva inclusiva) é a fase na qual se constrói um novo paradigma pautado pela
mudança da sociedade que, em concordância com resoluções de reuniões da ONU e com
legislações nacionais em defesa da PcD, garante às PcD a participação nas aulas regulares
junto com os demais alunos. Segundo Mantoan (2006, p. 22) “[...] a indiferença às diferenças
está acabando, passando de moda [...]”, o que nos leva a um novo patamar de educação para
todos, pois se passa a aceitar as diferenças, valorizar cada pessoa, viver a diversidade e
promover a aprendizagem por meio da cooperação.
Cabe destacar que, de acordo com Marin (2015), o Colégio Pedro II, já na década de
1980, passou a promover a inclusão de alunos com necessidades especiais, em particular de
estudantes com deficiência visual (cegos ou com baixa visão). Esses alunos eram advindos do
Instituto Benjamin Constant (IBC) que não possui ensino médio e, por meio de uma
cooperação técnica, encaminhava, mediante um processo seletivo, seus alunos concluintes do
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nono ano (antiga 8ª série) ao Pedro II. Os estudantes selecionados eram alocados no campus
(antiga Unidade de) São Cristóvão III. Nos dias atuais, há alunos DVs em diversos campi do
colégio.
A Constituição Federal do Brasil redemocratizado (BRASIL, 1988) gerou diversas

mudanças no país, sendo uma delas a mudança em aspectos educacionais, registrada no
capítulo III, seção I que garante em seu artigo 208, inciso III, o “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Em paralelo às legislações, estavam sendo desenvolvidas as chamadas Tecnologias

Assistivas (TA) para os alunos com deficiência, tais como desenvolvimento de materiais táteis,
áudio-descrições, ensino de orientação e mobilidade, e utilização da máquina de escrever em
Braille. A legislação pertinente às TAs só se consolida em 2015.
No campo da informática, houve também progressos na inclusão de pessoas com

deficiência visual. Em particular, citamos o surgimento, em 1993, da versão 1.0 do Sistema
Dosvox6, voltado às pessoas com deficiência visual, desenvolvida por Antonio Borges, que
também é o responsável técnico, e Marcelo Pimentel.
Aliado a este processo de desenvolvimento de TAs, os encontros internacionais e as

legislações continuaram em desenvolvimento para darem o suporte necessário à ampliação do
atendimento adequado às pessoas com necessidades especiais.
Em 1994, a UNESCO promoveu na cidade de Salamanca, Espanha, a Conferência

Mundial de Educação Especial que teve o papel de ratificar a Conferência de Jomtien e
promover a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, estabelecendo-se como um marco
mundial da inclusão. A partir desta Conferência, foi promulgada a Declaração de Salamanca,
que propôs diretrizes para todos seus países membros, explicitando como estes devem adaptar
seus sistemas de ensino à inclusão. Na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994),
destacaram-se como pontos mais relevantes:
i) a compreensão de que a inclusão em escolas regulares ajuda a combater a

discriminação de modo mais eficaz, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando
educação para todos;
ii) o aprimoramento dos sistemas educacionais a partir de alta prioridade política e

financeira para promover a educação inclusiva;
6
É um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz,
viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de
independência no estudo e no trabalho. [...] A interação do usuário dá-se através de entradas via teclado. Dentre seus
programas, temos editor de texto, calculadora, jogos, navegador de internet, email etc.
(http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox)
iii) a matrícula de todas as crianças em escolas regulares, com base na perspectiva

inclusiva, definida em lei, exceto para casos extremos.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) foi publicada após
8 anos da Constituição de 1988. Nesta nova LDBEN (BRASIL, 1996) encontram-se
contribuições advindas da Declaração de Salamanca no que concerne à educação especial na
perspectiva inclusiva, em seu artigo 58.
Em junho de 2012, o Colégio Pedro II foi englobado na Lei dos Institutos Federais
(Lei nº 11.892/2008) e, dentre muitas mudanças, cada uma de suas unidades escolares passou
a ser denominado campus. Em função disso, e também pelo processo de inclusão e a demanda
escolar, foi publicada uma portaria nesta escola que veio a instituir o NAPNE em quatro de
suas Unidades Escolares (os atuais campi). O artigo 2º dessa portaria explica a função destes
núcleos que “[...] se caracteriza como um espaço pedagógico, responsável pelo atendimento a
estudantes que são público-alvo da Educação Especial, conforme legislação, e a estudantes
com necessidades educacionais específicas [...]” (COLÉGIO PEDRO II, 2012a, não
paginado). Passado aproximadamente um mês, foi publicada uma nova portaria (COLÉGIO
PEDRO II, 2012b), contemplando catorze Unidades Escolares (os atuais campi), além de
designar os responsáveis por cada uma delas. Em termos práticos, todos os alunos deste colégio
frequentam as aulas regulares e aqueles que necessitam de utilização de recursos, técnicas ou
materiais diferenciados para o aprendizado são atendidos pelo NAPNE em horários não
coincidentes com suas aulas em turma regular.
Em 2015, o último grande marco de legislação foi a promulgação da Lei Brasileira

da Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015, não paginado) “[...] destinada a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades
fundamentais por pessoa com deficiência, visando inclusão social e cidadania [...]”.
A LBI, em seu artigo 3º, faz referências a diversos termos muito utilizados no
processo de inclusão. Destacamos aqui os incisos II e III por considerarmos que são de alta
relevância para o presente trabalho:
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a

serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto
específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência
ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social; (BRASIL, 2015, não paginado).
15
A educação é diretamente mencionada na LBI em seus artigos 27, 28, 29 (vetado) e

30, os quais explicitam o direito à educação das pessoas com deficiência e as obrigações do
poder público para garantir a essas pessoas o exercício pleno deste direito.
Ainda que a legislação brasileira esteja avançando no processo de inclusão, a prática

não tem acompanhado esse processo no mesmo ritmo. Há muitas barreiras na utilização de
recursos adaptados. Carvalho (2015, p. 1) nos aponta que são inúmeros os obstáculos
enfrentados, pois as instituições geralmente não dispõem de tais materiais e muitos professores
não têm capacitação adequada para atender a este público-alvo.
É preciso ter em mente que pessoas com deficiência visual interagem com o mundo
de forma diferente, por meio de outros sentidos, destacando-se especialmente, como nos
ressalta Ochaíta e Espinosa (2004), o tato e a audição. Nas experiências no ambiente escolar,
as pessoas com deficiência visual têm sido impactadas negativamente, uma vez que este
ambiente é dominado por recursos imagéticos (quadros de giz ou caneta, slides, cartazes, jogos
com grande apelo visual, etc.). Portanto, é preciso que os recursos educacionais utilizados
sejam diversificados e possibilitem que outros sentidos também possam prevalecer.
As pessoas com deficiência visual, baixa visão e cegueira total têm o respectivo
sentido limitado em algum nível e encaram barreiras ao lidar com o ambiente muito voltado
às informações visuais. Portanto, é necessário que o ambiente seja adaptado de forma que estas
pessoas possam ultrapassar estas barreiras.
A transposição destas barreiras pode se dar a partir de TAs, conforme mencionada na

LBI em seu art. 74, “É garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos,
estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua
autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida”. (BRASIL, 2015, não paginado).
A pessoa cega, segundo Ochaíta e Espinosa (2004), utiliza o tato como um dos seus
principais sistemas de interação com o mundo. Este sistema tem um alcance mais curto que a
visão e, para conhecer determinado objeto, precisa tateá-lo por completo, ou seja, precisa estar
em contato com o mesmo. Por outro lado, a pessoa vidente pode conhecer o objeto a distância.
Só esta característica já faz com que o processo de aprendizagem da pessoa cega, em certos
contextos, seja mais lento.
Outro sistema de suma importância para as pessoas cegas é o sistema auditivo. Ouvir
auxilia a comunicação e também possibilita a localização de pessoas e objetos, mas ainda
assim não lhes fornece informação suficiente acerca por exemplo, de obstáculos em seu
caminho. O sentido da audição possibilita a interação do não vidente com a tecnologia digital,
permitindo mecanismos que o integrem à comunicação pessoal, estudo, notícias e
entretenimento, incluindo os jogos digitais. Essa integração pode se dar por meio de emissão
sonora própria ou com o uso de ledores de tela7, como NVDA e JAWS8 ou ainda com o Dosvox.
A ludicidade é um aspecto inerente ao ser humano que, por muitas vezes, faz uso das
“brincadeiras e jogos” para trabalhar determinado conceito com algum tipo de norma ou regra
de uma sociedade em particular (HUIZINGA, 2010). Mesmo quando são do tipo “livre”, é
costumeiro que surjam algumas regras. No âmbito das atividades da escola, a atividade lúdica
possibilita aos alunos uma aprendizagem por um viés diferente, por vezes menos pesada que
algumas tarefas convencionais, mas de muita importância.
Fortuna (2000) nos alerta que a sala de aula ou o ambiente educacional, considerado
um lugar sério do saber, não deve se furtar de usar brincadeiras e jogos para aprendizagem,
uma vez que o ato de brincar ou jogar vem carregado de significados e regras, mesmo quando
seu maior objetivo seja o entretenimento.
A partir da autora, entende-se o lúdico como um dos caminhos, mediados pelo

professor, que podem ser utilizados para criar o elo entre o aluno e o conteúdo a aprender.
No prefácio de sua obra “Homo ludens: O jogo como elemento da cultura”, Huizinga
(2010) nos traz uma perspectiva diferente sobre o ser humano, contando uma pequena
passagem que descreve a transição de Homo sapiens para Homo faber e, por fim,
denominando-o como Homo ludens. Para o autor, o jogo é algo intrínseco ao próprio
desenvolvimento do ser humano.
Quando falamos sobre jogo, em geral, caímos no senso comum que aponta que “[...]
em nossa maneira de pensar, o jogo é diametralmente oposto à seriedade [...]” (HUIZINGA,
2010, p. 8). Entretanto, o autor nos faz refletir e perceber que, em muitos casos, esta afirmação
não é verdadeira.
Vejamos que durante as atividades exercidas por crianças durante o faz de conta, uma
disputa de xadrez, uma partida do RPG “Dungeons & Dragons” e similares, uma atividade
esportiva ou um game de computador, há imersão, comprometimento e seriedade naquilo que
se está fazendo, tendo noção de que “[...] o jogo distingue-se da vida ‘comum’ tanto pelo lugar
quanto pela duração que ocupa [...]” (HUIZINGA, 2010, p. 12).
Podemos também incluir, no aspecto do lúdico/pedagógico, jogos de tabuleiros,

brincadeiras de pique e muitos outros, de acordo com o intuito da aprendizagem que se quer
proporcionar à pessoa em geral ou ao educando, no âmbito escolar. No mundo digital, estas
7
Ledores de tela são programas capazes de transformar em áudio a indicação de componentes da tela além de falar o
que nelas está escrito.
8
NVDA (NonVisual Desktop Access), gratuito. JAWS ( Job Access With Speech), pago.
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brincadeiras se materializam na forma de jogos digitais que podem ser aproveitados, adaptados
ou mesmo criados, de acordo com o objetivo da aprendizagem.
A pessoa com DV não deixa de ter interesses em jogos e, claro em sua ludicidade.
Porém, por conta das especificidades de sua deficiência, pode não haver viabilidade de
participação em jogos que façam uso majoritariamente ou exclusivamente do sentido da visão.
A nossa busca é na crença que a pessoa com DV tenha sua autonomia tão ampla quanto
possível. Esta autonomia é possível de ser alcançada por meio da adaptação dos jogos de
acordo com a severidade da deficiência, dispensando assim, em muitos casos, a necessidade
de um mediador.
O jogo é parte inerente da vida do ser humano, não se restringindo ao espaço escolar,
e, como tal, sua adaptação está amparada pela LBI (2015) em seu inciso III do artigo 3, já
citado anteriormente, o qual trata da Tecnologia Assistiva em todo e qualquer material ou meio
que vise à autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida.
No campo da tecnologia eletrônica, em especial a digital, a ludicidade pode ser

encontrada em jogos digitais. O uso desse tipo de jogo no âmbito escolar tem se mostrado
benéfico e tem colaborado de forma bastante eficiente com a aprendizagem. Esta afirmação
tem a concordância de autores como Fortuna (2000), Paula e Valente (2016) e Rizzo (1996).
Além disso, jogos digitais podem ser adaptados de acordo com o tipo de deficiência ao qual
se pretende atender. Uma pessoa cega tem limitações que podem ser reduzidas por meio de
estratégias de ensinar adaptadas à sua realidade. O jogo digital para alunos com deficiência
visual é produzido com privilégio – ou até com exclusividade – ao som, o que inviabiliza ou,
ao menos, dificulta a interação com pessoas sem este tipo de deficiência que esperam um apelo
visual.
No caso do aluno de baixa visão, pode-se procurar utilizar recursos imagéticos

básicos, com o cuidado de que estes não gerem vantagens a este grupo em relação aos cegos,
o que desequilibraria o jogo. Este produto educacional prioriza a informação sonora que
equilibra o jogo para ser utilizado por cegos, alunos de baixa visão e alunos com visão normal,
promovendo uma verdadeira inclusão.
A inserção de jogos digitais no ambiente escolar deve ser planejada com cautela para
que sua potencialidade não seja subutilizada, limitando seu uso ao sistema estudar-decorar,
mas que permita que os alunos participem de forma efetiva da construção do conhecimento.
Dito isto, é importante ter em mente que
[...] não basta acreditar que a simples introdução de um jogo qualquer seja o
suficiente para uma nova abordagem que motive e faça com que os alunos
construam conhecimento: é preciso muito trabalho para que ocorra uma verdadeira
integração entre os jogos e a Educação, e, a partir desse processo, uma mudança

no paradigma escolar. (PAULA; VALENTE, 2016, p. 3).
Ao longo do artigo, Paula e Valente (2016) defendem a tese de que o uso dos jogos
digitais tem um potencial motivacional que promove a efetiva participação dos alunos,
inclusive daqueles que se encontravam desinteressados. Isto nos indica a importância de fazer
uso destes, ainda mais quando estamos falando do processo educacional voltado aos alunos
que são da geração Y ou Z, conhecidos como nativos digitais e
[...] estão acostumados a receber informações muito rapidamente. Eles gostam de

processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas. Eles preferem os
seus gráficos antes do texto ao invés do oposto. Eles preferem acesso aleatório
(como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos.
Eles têm sucesso com gratificações instantâneas e recompensas freqüentes [sic].
Eles preferem jogos a trabalharem “sério” (PRENSKY, 2001, p. 2).
Valente (1998) e Papert (1993) também nos levam a uma reflexão sobre os
paradigmas que estamos usando no desenvolvimento e uso desse produto digital, ou seja,
interacionista e construcionista.
No paradigma instrucionista, o estudante não promove modificação do meio, mas se

utiliza dele para executar alguma tarefa no modelo tradicional de aprendizagem. Neste caso,
“esta modalidade pode ser caracterizada como uma versão computadorizada dos métodos
tradicionais de ensino. As categorias mais comuns desta modalidade são os tutoriais, exercício-
e-prática (“drill-and-pratice”), jogos e simulação” (VALENTE, 1998, p. 7).
No paradigma construcionista, o estudante promove a modificação do meio, ou seja,

ele cria ou recria e não apenas recebe o produto pronto. Na concepção de Valente (1998),
[...] segundo esta modalidade, o computador não é mais o instrumento que ensina
o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o
aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do
computador. (VALENTE, 1998, p. 12).
Seymour Papert (1993), matemático e pesquisador sul-africano, contemporâneo de

Jean Piaget e com trabalhos desenvolvidos em conjunto, já nos anos 60 defendia o uso da
tecnologia computacional a favor da aprendizagem do aluno na perspectiva da construção do
conhecimento, dando origem ao construcionismo. Este tema é apresentado no capítulo 7 do
seu livro A Máquina das Crianças - Repensando a Escola na Era da Informática 9 (PAPERT,
1993) em que Papert deixa claro que sua abordagem construcionista teve como base o trabalho
9
The Children’s Machine: rethinking school in the age of the computer
19
piagetiano do construtivismo que trata a construção do conhecimento numa perspectiva da

gnose, ou seja, da construção mental, e não dos objetos utilizados, por muitas vezes, por Piaget
em seus experimentos.
Papert (1993 faz uso de um provérbio africano que diz: “se um homem está com fome,
você pode dar-lhe um peixe, mas é melhor dar-lhe uma linha e ensiná-lo a pescar por si
mesmo”10 (PAPERT, 1993, p. 139), reforçando a importância de se construir uma educação
autônoma. Papert critica a educação tradicional e expõe a perspectiva da visão construcionista
quando afirma que
[...] a educação tradicional codifica o que acha que os cidadãos precisam conhecer
e se propõe a alimentar as crianças com este "peixe". O construcionismo é
construído na suposição de que as crianças farão o melhor encontrando
("pescando") para si os conhecimentos específicos de que necessitam; educação
estruturada ou informal pode ajudar mais, certificando-se de que eles são apoiados
moralmente, psicologicamente, materialmente e intelectualmente em seus
esforços.11 (PAPERT, 1993, p. 139).
Na década de 1960, Papert (1993) mudou-se para os Estados Unidos e foi trabalhar
no MIT12. Lá formou um grupo de pesquisadores e, em 1967, desenvolveu a primeira versão
da linguagem Logo, considerada o símbolo da perspectiva construcionista. Esta é uma
linguagem de programação interpretada a partir de escritas de palavras escritas na linguagem
natural, inicialmente criada em inglês, mas depois disponibilizada em vários outros idiomas.
Também foram produzidos programas derivados do Logo para diversos sistemas operacionais,
todos em concordância com os objetivos construcionistas.
10
If a man is hungry you can give him a fish, but it is better to give him a line and teach him to catch fish himself.
11
Traditional education codifies what it thinks citizens need to know and sets out to feed children this "fish."
Constructionism is built on the assumption that children will do best by finding ("fishing") for themselves the specific
knowledge they need; organized or informal education can help most by making sure they are supported morally,
psychologically, materially, and intellectually in their efforts.
12
Massachusetts Institute of Technology
4 PRODUTO EDUCACIONAL
O produto educacional aqui apresentado, Trilha do Conhecimento, é um jogo

digital, em forma de tabuleiro, desenvolvido a partir da tecnologia disponível pelo Jogavox,
software integrante do Sistema Dosvox (chamaremos daqui em diante apenas de Dosvox). O
Dosvox foi criado com o objetivo de viabilizar o uso do computador para pessoas com
deficiência visual. O sistema permite que estas pessoas experimentem interações que vão além
da mídia escrita - utilização do Braille, código não conhecido por uma considerável parcela
dos deficientes visuais.
A utilização do Dosvox possibilita o desenvolvimento da autonomia e abre um

espectro de oportunidades, uma vez que disponibiliza acesso à internet, uso de calculadoras,
editores de texto, jogos para entretenimento e aprendizagem, enfim, todo o mundo digital ao
alcance deste público.
Para acessar o jogo em questão, é necessário ter o Dosvox e o Jogavox 4.0 ou superior
instalados no equipamento em que se pretende jogar e o Jogavox 4.0 ou superior. As mudanças
produzidas na geração da versão 4.0 do Jogavox tiveram como objetivo atender às demandas
deste jogo e também ampliar as possibilidades para novos construtores de jogos. Estas
mudanças, ou seja, as melhorias do Jogavox são um subproduto deste trabalho e possuem igual
importância. Elas são apresentadas no item 4.9,
A Trilha do Conhecimento é composta de duas partes, o roteiro (Apêndice A) e os

scripts (Apêndice B). O roteiro é responsável pela organização das partes componentes do jogo
e sua exibição. Os scripts são responsáveis pela funcionalidade e tomadas de decisão.
4.1 Descrição do Jogo
 A Trilha do Conhecimento é um jogo de tabuleiro digital com 30 casas.
 Pode ser jogado por 1 ou 2 participantes (ou equipes).
 Todos os participantes começam com 10 pontos.
 A movimentação de cada peça é dada pelo sorteio digital de um dado de 6 faces.
 O jogo termina quando algum jogador ultrapassa a casa 30.
 Ganha o jogo o participante que tiver mais pontos (que não necessariamente é o que
concluiu a trilha).
 As casas estão divididas em três tipos:

21
 Casas PERGUNTAS: Caindo nessas casas, será sorteada uma pergunta do banco de
questões disponível no jogo. Caso o participante acerte, ganha 2 pontos. Caso erre,
perde 1 ponto. No tabuleiro, são as casas 2, 3, 4, 7, 9, 10, 13, 14, 15, 17, 19, 20, 22, 23,
25, 26, 29 e 30, coloridas de azuis.
 Casas SORTE ou AZAR: Caindo nessas casas, vai ser sorteado o movimento de uma
ou duas casas para frente ou para trás. No tabuleiro, são as casas 1, 6, 12, 18 e 28,
coloridas de vermelho.
 Casas NEUTRAS: Caindo nessas casas, o jogo passa para uma nova rodada. Caso
tenham 2 jogadores, será a vez do outro jogador. No tabuleiro, são as casas 5, 8, 11, 16,
21, 24 e 27, coloridas de amarelo.
4.2 Como Instalar o Dosvox13
 Acessar o site intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm
 Clicar em Baixe o Dosvox 5.0 mini para Windows
 Salvar o arquivo (usualmente é salvo na pasta de Downloads)
 Acessar a pasta Downloads e dar um duplo clique no arquivo dv50mini-setup.exe para

completar a instalação, seguindo os passos apresentados.
4.3 Como verificar e atualizar a versão do Jogavox
Após ter o Dosvox instalado, ainda é necessário verificar a versão do Jogavox, pois a
criação do jogo “Trilha do Conhecimento” implicou em modificações no núcleo do Jogavox
e, por conta disso, este jogo só é funcional no Jogavox 4.0 ou superior.
4.3.1 Verificar a versão do Jogavox
 Abrir o Dosvox (duplo clique no ícone da área de trabalho ou CTRL+ALT+D)
o Vai aparecer a pergunta14 “DOSVOX: O que você deseja?” (figura 1)
13
Passos descritos em 29/06/2018. Podem ocorrer alterações posteriores.
14
As perguntas e textos aparecem na tela e também são lidas pelo sintetizador de voz.
Figura 1 – Tela Inicial do Dosvox
 Teclar J (jogos)
o Vai aparecer a pergunta “Qual a letra do jogo?” (figura 2)
Figura 2 – Tela Inicial dos Jogos
 Teclar J (Jogavox)
o No alto da Janela aparecerá (e será falada) a frase “Jogavox - editor de jogos

Educacionais - Versão” e, logo em seguida, o número da versão.
o Vai aparecer a pergunta “Opção: Jogar, Criar, Editar ou Baixar?” (figura 3)

23
Figura 3 – Tela Inicial do Jogavox
4.3.2 Atualizar a versão do Jogavox para 4.0 ou superior15
 Acessar o site www.jogavox.nce.ufrj.br/ baixe-o-jogavox
o Verificar a informação da versão disponível e continuar apenas se for 4.0 ou

superior
 Clicar em http://intervox.nce.ufrj.br/upgrade/download/jogavox.zip
 Salvar o arquivo (usualmente é salvo na pasta de Downloads)
 Acessar a pasta Downloads e clicar no arquivo jogavox.zip com o botão direito do

mouse16 sobre o arquivo
o Será mostrado um menu suspenso17 (figura 4)
15
Utilizamos como referência o Windows 7 em português
16
Estamos considerando a configuração do mouse para pessoa destra
17
Conhecido com menu pop-up.
Figura 4 – Menu Suspenso
Fonte: Microsoft, 2018.
 Clicar na opção Extrair tudo...
o Abrirá uma janela com um campo de edição (figura 5)
 Digitar c:\winvox e clicar em extrair
o Após concluída a extração, basta acessar o Jogavox, conforme descrito no

item 4.3.1.
Figura 5 – Extrair Pastas

25
4.4 Como obter o jogo
 Abrir o Dosvox (duplo clique no ícone da área de trabalho ou CTRL+ALT+D)
o Vai aparecer a pergunta18 “DOSVOX: O que você deseja?”
 Teclar J (jogos)
o Vai aparecer a pergunta “Qual a letra do jogo?”
o Vai aparecer a pergunta “Opção: Jogar, Criar, Editar ou Baixar?”
 Teclar B (Baixar)
o Vai aparecer a pergunta: Categoria: Olimpo, Gaia, Caos?” (figura 6)
Figura 6 – Categorias de Jogos a Baixar
Fonte: Jogavox, 2018
 Teclar G (Gaia)
o Vai aparecer uma listagem com todos os jogos disponíveis da categoria

escolhida. (figura 7)
18
As perguntas e textos aparecem na tela e também são lidas pelo sintetizador de voz.
Figura 7 – Jogos da categoria Gaia
 Movimentar as setas direcionais (para cima () e para baixo ()) até o jogo “Trilha do
Conhecimento.zip” e teclar ENTER (aguardar o jogo ser baixado e automaticamente
instalado. O ruído cessa quando a instalação estiver completa). Vide figura 8.
Figura 8 – Jogo Selecionado sendo baixado
4.5 Como carregar o jogo
 Abrir o Dosvox
 Teclar J (Jogos)
27
 Teclar J (Jogar)
o Todos os jogos carregados na máquina serão listados em ordem alfabético

(figura 9). Escolher com as setas o jogo “Trilha do Conhecimento”.
Figura 9 – Lista dos Jogos Instalados no Computador
 Teclar ENTER
o Será apresentado o nome do jogo, os autores e a versão. (figura 10)
Figura 10 – Apresentação do jogo selecionado
Fonte: Jogavox, 2018

 Teclar ENTER
o O tabuleiro inicial do Jogo vai aparecer na tela. (figura 11)
Figura 11 – Tela Inicial do jogo Trilha do Conhecimento
4.6 Como jogar o jogo
A partir da tela apresentada na figura anterior, o participante pode optar em ouvir (ou
ler) as regras, teclando a letra R, ou iniciar a partida, teclando a letra J.
 Se teclar R e em seguida ENTER, irá ao lugar de regras (figura 12)
Figura 12 – Regras da Trilha do Conhecimento (tela exemplo)

29
 Se teclar J e em seguida ENTER
o O sistema irá pedir o número de jogadores: (figura 13)
Figura 13 – Quantidade de Jogadores
 Tecle 1 ou 2 e ENTER
o O sistema solicitará o nome do(s) jogador(res): (figura 14)
Figura 14 – Nome(s) do(s) Jogador(es)
 Digite cada nome seguido de ENTER
o Em seguida, será apresentada a tela de boas-vindas (figura 15)

Figura 15 – Início da partida para 1 ou 2 jogador(es)
 A cada rodada, o jogador deve teclar ENTER para rolar os dados.
o Sempre que cair numa casa de perguntas o jogador será avisado que aquela
é uma casa de pergunta (figura 16a)
o em seguida será levado à pergunta sorteada (figura 16b)
Figura 16 – Casa de Pergunta (a) e pergunta sorteada (b)
o O jogador pode solicitar uma pista, sempre que tiver dúvida, teclando P e
em seguida ENTER. (figura 17a)
o Após ler a pista, tecle ENTER para retornar à pergunta
o Ao teclar a letra da resposta escolhida e teclar ENTER
 Caso não seja a correta, o jogador é levado ao lugar erro onde é

apresentada a resposta correta da pergunta sorteada. (figura 17b)
31
Figura 17 – Pista (a) e Lugar Erro (b)
A versão disponibilizada desse jogo está programada com 14 perguntas da disciplina

Física por ser esta a área de formação do pesquisador e desenvolvedor do jogo. Essas
perguntas, com suas respectivas opções, as pistas e os lugares de erro encontram-se no
apêndice A, a partir da página 57.
4.7 Como Adaptar o Jogo
Uma das virtudes da Trilha do Conhecimento é a possibilidade de alterações e

adaptação do conteúdo conforme a área de conhecimento desejada ou projeto construído.
A fim de tornar mais pratica a visualização e edição das perguntas, suas respetivas
pistas e também os erros, optamos por inserir todos eles no final do arquivo do roteiro da
“Trilha do Conhecimento”, formando a seguinte sequência de títulos, que aparecem
imediatamente na linha abaixo da tracejada por hifens (----) para o lugar Pergunta1, Pista1,
Errou1, Pergunta2, Pista2, Errou2, Pergunta3, Pista3, Errou3 e assim por diante (veja o
apêndice A). Esta nomenclatura não era obrigatória, mas acreditamos que facilita uma rápida
identificação.
A versão atual do jogo está programada com 14 perguntas. Estas podem ser apagadas
e substituídas por novas perguntas. A nossa sugestão é que antes de fazer estas alterações, já
tenha(m) sido criada(s) a(s) pergunta(s), com suas opções e a(s) pista(s) correspondente(s) e,
só depois, editar o arquivo “Trilha do Conhecimento.txt”.
Para isso, é preciso seguir os seguintes passos (utilizamos o Sistema Operacional

Windows 7, como exemplo, para esta explicação).
4.7.1 Abrir o arquivo de roteiro do jogo
É necessário abrir o arquivo “Trilha do Conhecimento.txt”, que se encontra na pasta

onde o jogo foi instalado (c:\winvox\jogavox\Trilha do Conhecimento) para fazer alterações
no jogo. Abaixo, apresentamos uma possibilidade para esta abertura.
Para adaptar o jogo no que se refere às perguntas, é necessário abrir o arquivo de

roteiro intitulado “Trilha do Conhecimento.txt” e modificar as perguntas existentes ou suprimir
as desnecessárias ou acrescentar as pertinentes. Aconselha-se fazer uma cópia deste arquivo
antes de alterá-lo.
Apresentamos duas rotas diferentes parar abrir o arquivo e editá-lo. A rota 1 utiliza o
Edivox, editor de textos do Dosvox. A rota 2, o bloco de notas, editor do Windows.
Rota 1 – Edivox
Para manipular o arquivo do jogo no Edivox, deve-se inicialmente escolher esta pasta
como a pasta de trabalho do Dosvox.
 Abrir o Dosvox
 Teclar D (discos e mídias)
o Será apresentada a seção de DISCOS E MÍDIAS
 Teclar T (trocar a pasta atual)
o Aparecerá a mensagem “Informe o novo diretório de trabalho” (figura 18)
Figura 18 – Abrindo Discos e Mídias
Fonte: Dovox, 2018.
 Digitar, sem as aspas, “c:\winvox\jogavox\trilha do conhecimento”. (figura 19)

33
 Teclar ENTER
o A pergunta: “Dosvox – O que você deseja?” será apresentada.
Figura 19 – Modificando pasta de trabalho
 Teclar E
o Será apresentado o programa Edivox (figura 20)
Figura 20 – Tela Inicial do Edivox
 Teclar seta para baixo
o Abrirá um menu com os arquivos da pasta (figura 21)
 Selecionar “Trilha do Conhecimento.txt”

Figura 21 – Menu de arquivos na pasta do jogo
Fonte: Edivox, 2018.
 Teclar ENTER
o O arquivo de roteiro “Trilha do Conhecimento.txt” estará aberto, disponível
para uso, conforme figura 22.
Figura 22 – Roteiro do jogo Trilha do Conhecimento
 Teclar ESC quando quiser encerrar o programa

o Responder a pergunta com “S” para salvar as modificações
o Salvar o arquivo alterado - receberá a mensagem “arquivo gravado” (figura
23)
35
Figura 23 – Salvamento do arquivo de roteiro editado
Fonte: Edivox, 2018.
Rota 2 – Bloco de Notas
 Abrir um programa editor de texto, como o Bloco de Notas (figura 24)
o Clicar no botão Iniciar ou apertar a tecla Windows do seu teclado.
o Digitar “bloco de notas” e o programa “Bloco de Notas” ficará sombreado
 Teclar ENTER para abri-lo.
Figura 24 – Clique do botão Iniciar
 Com o bloco de notas aberto (figura 25)
o Clicar no menu Arquivo e em seguida, clicar na opção Abrir...

Figura 25 – Menu Arquivo do bloco de notas
 Aparecerá a janela “Abrir” (figura 26)
o Nesta janela, mover a listagem da esquerda para baixo
o Encontrar “Computador”
 Clicar no item que possui (C:) sem se preocupar com o nome dele – no exemplo
HDN01.
Figura 26 – Janela de seleção de arquivo

37
 Descer a barra de listagem até encontrar “winvox” (figura 27a)
o Dar duplo clique com o mouse sobre a pasta
 Descer a barra de listagem até encontrar “jogavox” (figura 27b)
Figura 27– Abrir pasta winvox (a) e abrir pasta jogavox (b)
 Descer a barra de listagem até encontrar “Trilha do Conhecimento” (figura 28a)
 Descer a barra de listagem até encontrar “Trilha do Conhecimento.txt” (figura 28b)
o Dar duplo clique com o mouse
Figura 28 – Abrir pasta do Jogo (a) e Clicar no Arquivo de roteiro (b)

 O arquivo abrirá na janela do editor de textos (figura 29)
Figura 29 – Arquivo de roteiro aberto para edição
As explicações abaixo são válidas tanto para o arquivo aberto no editor de texto do
Windows, o bloco de notas, quanto no editor de texto do Dosvox, o Edivox. Esta duplicidade
permite autonomia, principalmente, à pessoa com deficiência visual, que pode preferir utilizar
ledores de tela ou o Dosvox para acesso a conteúdos.
Os itens 4.7.2, 4.7.3 e 4.7.4 são relativos a, respectivamente, editar pergunta, editar
pista e editar erro, e podem ser feitos quantas vezes se quiser. É mister que ao alterar a
pergunta, não se esqueça de alterar os lugares de pista e, também, os lugares de erro
correspondentes.
Os itens 4.7.5, 4.7.6 e 4.7.7 são relativos a, respectivamente, criar pergunta, criar pista
e criar erro, e podem ser feitos quantas vezes se quiser, sem esquecer da regra para nomeação
destes lugares. É mister que ao criar a pergunta, não se esqueça de criar os lugares de pista e,
também, os lugares de erro correspondentes.
Uma das alterações que não deve ser feita refere-se à tag [CATEGORIA] e,
consequentemente, seu valor (no caso, “perguntas”), pois esta é fundamental para que o jogo
reconheça aquele lugar como sendo uma pergunta do jogo e também para que estas perguntas
sejam embaralhadas no início da partida, o que impede que ela se repita durante a respectiva
partida.
39
4.7.2 Alterar lugar de pergunta do jogo
 Abrir o arquivo “Trilha do Conhecimento.txt” conforme explicado em 4.7.1
 Procurar o rótulo da Pergunta desejada
o Tomaremos como exemplo a pergunta4
 Após encontrar o lugar pergunta4 (figura 30a)
 Identificar a tag [RESPOSTA]
o Substituir a letra b, conforme a resposta correta à sua pergunta
 Identificar o conteúdo da pergunta (em negrito)
o Substituir pela sua pergunta, com as respectivas opções.
Utilizaremos um exemplo bem simples de Geografia com o objetivo de ser o mais

claro possível, conforme a figura 30b. Ao inserir sua pergunta, tenha em mente que este texto
não pode passar de 10 linhas e cada linha não deve exceder 35 caracteres.
Figura 30 – Lugar Pergunta original (a) e Lugar Pergunta alterado (b)
pergunta4 pergunta4
[CATEGORIA] perguntas [CATEGORIA] perguntas
[RESPOSTA] b|p [RESPOSTA] c|p
[ACERTO] Acertou|pista4 [ACERTO] Acertou|pista4
[ERRO] Errou4 [ERRO] Errou4
[IMAGEMA] $pos1.png [IMAGEMA] $pos1.png
[IMAGEMB] $pos2.png [IMAGEMB] $pos2.png
[CORLETRA] BRANCO [CORLETRA] BRANCO
* *
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[FALATEXTO] [FALATEXTO]
[AVANÇA] AUTO [AVANÇA] AUTO
O movimento que a Terra faz em torno Em qual continente ocorreu a Copa

do Sol dá origem do Mundo de Futebol de 2018?
a) ao dia e noite. a) Ásia.
b) ao ano. b) África.
c) a nada, pois a Terra não se move. c) Europa.
d) América.
4.7.3 Alterar lugar de pista correspondente
Com a alteração de uma pergunta, é também necessário fazer a alteração

correspondente na pista, como descrito a seguir.
Estamos considerando que você acabou de fazer uma alteração de pergunta.
 Procurar o rótulo da Pista desejada
o Tomaremos como exemplo a Pista4
 Após encontrar o lugar Pista4 (figura 31a)
 Identificar o conteúdo da pista (em negrito)
o Substituir pela sua pista, mantendo a frase “ENTER para retornar”
Criaremos uma pista para o exemplo de Geografia posto na pergunta do item anterior,
conforme a figura 31b.
Ao inserir sua pista, tenha em mente que este texto não pode passar de 10 linhas e
cada linha não deve exceder 35 caracteres.
Figura 31 – Lugar Pista original (a) e Lugar Pista alterado (b)
Pista4 Pista4
[DESVIO] $anterior [DESVIO] $anterior
* *
A este movimento também É o continente onde fica o maior país do
damos o nome de Mundo.
Translação. Este continente também é chamado de
Velho Mundo.
ENTER para retornar.
41
4.7.4 Alterar lugar de erro correspondente
Com a alteração de uma pergunta, é também necessário fazer a alteração

correspondente no erro da pergunta, o que veremos como fazer a seguir.
Estamos considerando que você acabou de fazer a alteração da pergunta e da pista.
 Procurar o rótulo do erro desejado
o Tomaremos como exemplo o Errou4
 Após encontrar o lugar Errou4 (figura 32a)
 Identificar o conteúdo da erro (em negrito)
o Substituir a letra em negrito pela letra correta à sua pergunta. No exemplo,

B por C.
o Substituir o texto da resposta correta pelo texto de sua resposta correta. No

exemplo, Ao ano por Europa.
O resultado ficará conforme apresentado na figura 32b.
Figura 32 – Lugar Erro original (a) e Lugar Erro alterado (b)
Errou4 Errou4
[DESVIO] Errado [DESVIO] Errado
* *
[MÍDIA] sons\quebra.mp3 [MÍDIA] sons\quebra.mp3
Ah, que pena, desta vez não deu! Ah, que pena, desta vez não deu!
Não desanime, pois agora Não desanime, pois agora
é hora de aprender. é hora de aprender.
A RESPOSTA correta é B: A RESPOSTA correta é C:

Ao ano. Europa.
ENTER para continuar. ENTER para continuar.

4.7.5 Adicionar lugar de pergunta no jogo
 Abrir o arquivo “Trilha do Conhecimento.txt” conforme explicado em 4.7.1

 Ir até o final do arquivo
o Consideremos que o jogo possui, neste momento, 14 perguntas
 Copiar e colar o conteúdo da figura 33a ou digitar no arquivo
 Alterar todos os conteúdos em negrito
o Nome_Lugar_Perguntar para pergunta15
o Nome_Lugar_Pista para Pista15
o Nome_Lugar_Erro para Errou15
o Resposta_Certa para a letra da resposta correta à sua pergunta
 Identificar a área da pergunta “Texto da pergunta...”
o Substituir pela sua pergunta, com as respectivas opções.
Figura 33 – Estrutura do Lugar Pergunta (a) e Lugar pergunta15 criado (b)
---------------------------------------- ----------------------------------------
Nome_Lugar_Pergunta pergunta15
[CATEGORIA] perguntas [CATEGORIA] perguntas
[RESPOSTA] Resposta_Certa|p [RESPOSTA] b|p
[ACERTO] Acertou|Nome_Lugar_Pista [ACERTO] Acertou|pista15
[ERRO] Nome_Lugar_Erro [ERRO] Errou15
* *
Uma fonte secundária de luz que se
Texto da pergunta com as opções de apresenta na cor azul possui tal cor
resposta porque:
(até 10 linhas de no máximo 35 a) refrata a luz incidente.
caracteres cada) b) reflete a luz azul.
c) absorve a luz azul.
d) emite luz azul.
43
4.7.6 Adicionar lugar de pista correspondente
Com a criação de uma pergunta, é também necessário fazer a criação de uma pista
correspondente, o que veremos como fazer a seguir.
Estamos considerando que você acabou de fazer a criação da pergunta. No exemplo,

a pergunta15.
 Copiar e colar o conteúdo da Figura 34a ou digitar no arquivo, imediatamente após a

pergunta correspondente
o Nome_Lugar_Pista para Pista15
 Identificar a área da pergunta “Texto da pista”
o Substituir pela sua pista, mantendo a frase “ENTER para retornar”
Ao inserir seu texto de erro, tenha em mente que este texto não pode passar de 8 linhas
e cada linha não deve exceder 35 caracteres.
Figura 34 – Estrutura do Lugar Pista (a) e Lugar Pista15 criado (b)
---------------------------------------- ----------------------------------------
Nome_Lugar_Pista Pista15
[DESVIO] $anterior [DESVIO] $anterior
* *
Fontes secundárias refletem a luz
Texto da pista incidente. A cor do objeto é definida
(até 8 linhas de no máximo 35 caracteres pela combinação de cores que ele
cada) reflete.
ENTER para retornar. ENTER para retornar.

4.7.7 Adicionar lugar de erro correspondente
Com a criação de uma pergunta, é também necessário fazer a criação do erro

correspondente, o que veremos como fazer a seguir.
Estamos considerando que você acabou de fazer a criação da pergunta e também da

da pista. No exemplo, a pergunta15 e a Pista15.
 Copiar e colar o conteúdo da Figura 35a ou digitar no arquivo, imediatamente após a

pergunta correspondente
o Nome_Lugar_Erro para Errou15
o Letra_Correta para a letra da resposta correta à sua pergunta
o Conteúdo_Letra pelo texto de sua resposta correta
Figura 35 – Estrutura do Lugar Erro (a) e Lugar Errou15 criado (b)
---------------------------------------- ----------------------------------------
Nome_Lugar_Erro Errou15
[DESVIO] Errado [DESVIO] Errado
* *
[MÍDIA] sons\quebra.mp3 [MÍDIA] sons\quebra.mp3
Ah, que pena, desta vez não deu! Ah, que pena, desta vez não deu!
Não desanime, pois agora Não desanime, pois agora
é hora de aprender. é hora de aprender.
A RESPOSTA correta é Letra_Correta: A RESPOSTA correta é B:

Conteúdo_Letra Reflete a luz azul.

45
4.8 Importar o roteiro do Jogo
Após fazer todas as alterações desejadas no arquivo de roteiro “Trilha do

Conhecimento.txt”, é necessário que estas informações sejam passadas para o Jogavox, que
fará uma interpretação deste arquivo, transformando-o em “Trilha do Conhecimento.jog” a
partir dos passos a seguir, e possibilitando que o jogo seja carregado conforme explicado em
4.5.
 Abrir o Dosvox
 Teclar J (Jogos)
 Teclar E (Editar)
o Todos os jogos carregados na máquina serão listados em ordem alfabética

(figura 36). Escolher com as setas direcionais o jogo “Trilha do
Conhecimento”.
Figura 36 – Lista dos Jogos Instalados no Computador
 Teclar ENTER
o Será acessada a área de edição do jogo (figura 37a)
o Teclar ‘Seta para baixo’ ou ‘Seta para cima”
o Aparecerá uma lista com diversas opções de edição
o Com as setas direcionais, selecione “R – Roteiro do Jogo” (figura 37b)

Figura 37 – Área de edição (a) e lista de opções de edição no Jogavox (b)
 Teclar ENTER
o Será acessado o menu de roteiro (figura 38)
o Com as setas direcionais, selecione “I – Importar um roteiro”
Figura 38 – Menu de roteiro
 Teclar ENTER
o Será apresentada a área de importação de roteiro (figura 39a)
 Teclar “seta pra baixo”
 Selecionar “Trilha do Conhecimento.txt” (figura 39b)

47
Figura 39 – Importar roteiro (a) e arquivo selecionado (b)
 Teclar ENTER
o Será pedido para escolher entre A para adicionar partes do jogo ou Z para
zerar o jogo.
 Teclar Z
o Aparecerão os dados gerais do jogo (figura 40)
Figura 40 – Apresentação dos dados gerais do jogo
 Teclar ESC
o Aparecerá a pergunta “confirma as alterações?”
 Teclar S
o Virá a confirmação com a frase “roteiro carregado”. (figura 41)
o Retornará à área de edição do jogo (vide figura 37a em caso de dúvida).

Figura 41 – Confirmação de carregamento de roteiro
 Teclar ESC
o Aparecerá a pergunta “confirmar fim?”
 Teclar S
o Aparecerá a frase “arquivo gravado” (figura 42)
o Retornará à tela inicial do Jogavox, podendo jogar o jogo atualizado.
Figura 42 – Gravação do arquivo no computador
Após este processo de importação, o jogo estará disponível com suas modificações.
A partir deste ponto, é só se divertir e aprender.
49
4.9 Subproduto: Melhoria do Jogavox
O presente trabalho estimulou a construção de uma nova versão do Jogavox a partir

da forte interação entre o pesquisador e os desenvolvedores do sistema que consideraram este
projeto como um manancial de novas ideias a serem implementadas. As mudanças
implementadas agregaram funcionalidades, capacidades e uma nova forma de pensar sobre a
produção de jogos. As comparações subsequentes têm como referência o Jogavox Versão 3.0.
Os itens abaixo têm impacto direto na construção da versão 4.0 do Jogavox.
a) Imagem
As imagens são muito importantes quando pensamos numa tecnologia voltada aos
alunos com DV. Pode não contemplar o cego, mas deve ser pensada em relação ao aluno com
baixa visão e, em se pensando na inclusão, trazer informações visuais àqueles que não possuem
DV. Anteriormente, somente era possível utilizar imagem JPG, que possuem formatos
retangulares. A novidade é a inclusão do formato BMP (Bitmap), bastante comum no Windows
e também de imagens PNG, que são imagens com transparência e, quando sobrepostas a
outras, não as cobrem totalmente e ainda permitem formatos variados, ou seja, não
retangulares.
b) Script
Os scripts, que já existiam na versão 3.0, dão ao jogo a capacidade de fazer operações,
cálculos e decisões lógicas, o que não é possível com a estrutura básica do Jogavox. Nesta
estrutura básica, a partir de um determinado lugar do jogo, só era possível ter destinos pré-
determinados, cujos nomes dos lugares eram escritos ao lado das TAGs DESVIO19,
ACERTO20 ou ERRO21. Até a versão 3.0 do Jogavox, só era permitido scripts de entrada, ou
seja, aquele que ocorre antes da entrada no lugar e seu nome era obrigatoriamente igual ao
nome do lugar. (vide apêndice B)
A novidade implementada, agora, consiste na possibilidade de ter script de entrada e

script de saída. O script de entrada não mais precisa ter o mesmo nome do lugar. O script de
saída é disparado ao término do lugar e seu nome também é livre. A única regra refere-se a
estes nomes que devem iniciar com o símbolo @. A vantagem desta implementação remete-
se a estes scripts, os quais passam a ficar num único arquivo, cujo nome é o mesmo do jogo,
19
Destina ao lugar referenciado na TAG, independentemente de avaliação da resposta dada.
20
Em caso de acerto, o jogador é levado ao lugar referenciado nesta TAG.
21
Em caso de erro, o jogador é levado ao lugar referenciado nesta TAG.
podendo ser reutilizados por diversos lugares do jogo. Para utilizá-los foram criadas as TAGs
[SCRIPT DE ENTRADA] e [SCRIPT DE SAÍDA] a serem “chamadas” no roteiro do jogo.
Esta implementação está em fase de finalização e por isso não foi utilizada neste jogo.
c) Sprite
Os sprites são imagens que podem ter várias “roupagens”, como, um boneco com
vários posicionamentos. Ao trocar estas “roupagens”, temos a sensação de movimento. Isto
favorece aos alunos com baixa visão e também a inclusão de alunos sem DV.
Sua utilização já é viável, mas ainda necessita de ajustes, já que seu consumo de
recursos computacionais é alto, possibilitando congelamento do jogo e, portanto, deixando a
experiência do usuário prejudicada.
d) Legado
Legado, em informática, pode ser entendido como um sistema mais antigo que
continua em uso. O legado, neste caso, visou permitir que as mudanças feitas não afetassem
os jogos feitos anteriormente. Após um debate entre o mestrando e o professor Antonio Borges
sobre o impacto de manter o legado ou dispensá-lo e trabalhar apenas no novo conceito,
acordamos em mantê-lo. Isto gerou horas de trabalho, pois foi necessário adequar diversas
partes da programação de modo a contemplar esta perspectiva.
As mudanças apontadas nos itens anteriores fariam com que todos os jogos
produzidos até então, que fizessem uso de scripts, tornar-se-iam inutilizáveis, uma vez que não
mais ativaria o arquivo de script com o nome do lugar.
e) Depuração da programação
Depuração, em ambientes computacionais, está ligada à ideia de encontrar falhas e

corrigi-las. Também se pode tratar de melhorias na programação do jogo a partir de comandos
mais novos e, ainda, tornando-o mais genérico de modo que programadores tenham maior
facilidade em criar novas funções para o Jogavox.
Algumas depurações feitas foram:
 Retirada do bug de ativação do script do primeiro lugar do jogo;

51
o O problema aparecia após jogar algumas vezes um mesmo jogo sem fechar
o Jogavox;
 Definição da cor padrão da letra: branca;
 Utilização da função pré-existente AnsiStartsText() para capturar as TAGs, que

sempre devem ser escritas no início da linha
o Antes: ansiUppercase(copy (s, 1, 11)) = '[CATEGORIA]';
o Agora: AnsiStartsText('[CATEGORIA]', s);
 Criação de funções reutilizadas para evitar repetição de código
o Avaliação da extensão – tipo de arquivo – pela função função extIS
o Carregamento de imagens do jogo com as procedures

carregaFundoComArquivo e carregaFiguraComArquivo
 Inclusão de variações das TAGs do Jogavox
o A TAG [CORFUNDO] já podia ser escrita [COR FUNDO] e agora também

pode ser [COR DO FUNDO].
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação inclusiva, a tecnologia digital e a ludicidade foram temas fundamentais e

interligados na produção do jogo “Trilha do Conhecimento”, de modo a contemplar o processo
educativo do século XXI.
Este guia está direcionado especialmente aos educadores, tendo em vista que foi
apresentado o jogo, as tecnologias a ele ligadas e os modos de adaptação do jogo. Com isto,
acreditamos que estes educadores poderão se apropriar destas ferramentas e utilizá-las, de
formas diversas, com seus alunos.
Apontamos como proposta futura a publicação de um guia do Jogavox, incluindo a

atualização de seu manual, em parceria com seus desenvolvedores, Antonio Borges e sua
equipe. Desse modo, acreditamos que estaremos contribuindo com a formação dos professores
no âmbito das tecnologias digitais voltadas à educação do século XXI.
Finalizando, gostaríamos de deixar registrado nosso prazer no desenvolvimento deste

trabalho, nossa crença no seu poder transformador e nossa expectativa de que seja apenas um
embrião para outras propostas inclusivas, criativas, inovadoras e significativas na busca de
uma educação cada vez mais emancipadora, autônoma, crítica e para todos.
Os autores ficam agradecidos se dúvidas, sugestões e/ou correções

forem encaminhadas para brunopedagogo.cp2@gmail.com. Certamente
juntos podemos fazer melhor!
53
REFERÊNCIAS
BORGES, José Antonio dos Santos. Do Braille ao Dosvox – diferenças nas vidas dos cegos
brasileiros. 2009. 327 f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto
Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia, Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Sistemas e Computação, Rio de Janeiro, 2009. Disponível em:
<http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/textos/tese_antonio_borges.pdf>. Acesso em: 20 set. 2017.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de

outubro de 1988. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
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______. Decreto nº 19.841, de 22 de outubro de 1945. Carta das Nações Unidas. Rio de
Janeiro: Senado Federal, 1945. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com
Deficiência –. Brasília: Senado Federal, 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 12 jan. 2018.
CARVALHO, T. K. P. de et al. A utilização de recursos pedagógicos adaptados na educação

inclusiva: desafios e possibilidades de práticas docentes. Revista Democratizar, Petrópolis,
v. 8, n.1, p. 36-49, ago/dez, 2015.
COLÉGIO PEDRO II. Portaria nº 906, de 18 de maio de 2012. Institui Núcleos de

Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais – NAPNE. Rio de Janeiro, 2012a.
Disponível em: <http://www.cp2.g12.br/UAs/se/portarias/2012/Portaria_906_2012_NAPNE
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______. Portaria nº 1128, de 25 de junho 2012. Dá nova redação ao art. 3º da Portaria n° 906,
de 18 de maio de 2012, ao art. 1º da Portaria n° 907, de 18 de maio de 2012, e dá outras
providências. Rio de Janeiro, 2012b. Disponível em: <http://www.cp2.g12.br/UAs/se/
portarias/2012/Portaria_1128_2012_NAPNE_COMPLEMENTACAO.pdf>. Acesso em: 15
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CUNHA, Erica Esteves. Jogavox: ferramenta e estratégias para construção de jogos

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PRENSKY, Marc. Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. On the Horizon. NCB University
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PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In: ARANTES, Valeria
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RIZZO, Gilda. Jogos inteligentes: a construção do raciocínio na escola natural. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1996.
55
SASSAKI, Romeu, K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
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UNESCO. Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e

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VALENTE, José Armando. Diferentes usos do computador na educação. In: VALENTE, José
Armando (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educação. 2. ed. Campinas:
NIED-Unicamp, 1998. p. 1-28.
APÊNDICE A – ROTEIRO DA TRILHA DO CONHECIMENTO
O roteiro de um jogo é composto por dois blocos, o cabeçalho e o corpo. O cabeçalho

é composto pelo nome do jogo, seguido da autoria e ainda pode ter cinco linhas adicionais para
comentários. O corpo é composto por lugares e, dentro deles os slides.
Os lugares do jogo são as seções separadas pela sequência de hifens (----) e estão
relacionadas ao papel (à função) que desempenham no jogo. Todo lugar deve ter mínimo um
slide, cujo início é marcado por um asterisco (*) sozinho na linha e o seu papel está relacionado
à como o conteúdo será apresentado e tratado na tela do Jogavox.
Abaixo apresentamos na íntegra o arquivo de roteiro utilizado para o jogo “Trilha do

Conhecimento” desenvolvido ao longo do período da pesquisa relativa à dissertação de
mestrado.
Trilha do Conhecimento [FALATEXTO] NÃO

Bruno Robalinho [AVANÇA] AUTO
----------------------------------------
Inicio O jogo é composto por 30 casas.
[RESPOSTA] J|R O seu movimento dá-se fundamentalmente
[ACERTO] Quantos_Jogadores|regras pelo sorteio de um dado de 6 lados.
[ERRO] Inicio
[MÍDIA] sons\capa.mp3 Possui casas de pergunta
[CORLETRA] BRANCO casas coringa.
* e casas sem efeito.
[MÍDIA] sons\iniciojogo.mp3 *
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA [MÍDIA] sons\regras2.mp3|sons\regras2_1.mp3
[FALATEXTO] NÃO [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[AVANÇA] AUTO [FALATEXTO] NÃO
Olá, seja bem-vindo ao jogo [AVANÇA] AUTO
Trilha do Conhecimento. Casa de Pergunta é a principal casa.
Ao acertar, ganham-se 2 pontos.
Escolha uma opção abaixo: Ao errar, perde-se 1 ponto e
retrocede à posição anterior.
J - Iniciar o Jogo
R - Ler regras e dicas Se precisar de uma Pista, tecle P.
----------------------------------------
Regras Estas casas são as de números
[DESVIO] Inicio 2, 3, 4, 7, 9, 10, 13, 14, 15, 17
[MÍDIA] sons\capa.mp3 19, 20, 22, 23, 25, 26, 29 e 30.
[CORLETRA] Amarelo *
* [MÍDIA] sons\regras3.mp3|sons\regras3_1.mp3
[MÍDIA] sons\regras1.mp3 [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA [FALATEXTO] NÃO
57
[AVANÇA] AUTO [RESPOSTA] 1|2

Casa Coringa [ACERTO] pega_nome1|pega_nome1
Nesta casa pode-se retroceder [ERRO] Quantos_Jogadores
uma ou duas casas [MEMÓRIA DA RESPOSTA] $quantosjogam
ou [MÍDIA] sons\capa.mp3
avançar uma ou duas casas. [CORLETRA] BRANCO
*
Estas casas são as de números [MÍDIA]
1, 6, 12, 18 e 28. sons\quantos_jogadores.mp3|sons\1ou2.mp3
* [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[MÍDIA] sons\regras4.mp3 [FALATEXTO] NÃO
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA [AVANÇA] AUTO
[FALATEXTO] NÃO Quantos jogadores:
[AVANÇA] AUTO 1 ou 2?
Casas sem efeito ou inócuas ----------------------------------------
são casas nas quais nada acontece. pega_nome1
[MEMÓRIA DA RESPOSTA] $nome1
O jogo passa para uma nova rodada. [CORLETRA] BRANCO
*
Se tiver mais de um jogador [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
será a vez deste jogar. [FALATEXTO]
* [AVANÇA] AUTO
[MÍDIA] sons\regras5.mp3 Digite o nome do jogador 1
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA e tecle ENTER:
[FALATEXTO] NÃO ----------------------------------------
[AVANÇA] AUTO pega_nome2
Ao final do jogo, obtem-se como resultado, [MEMÓRIA DA RESPOSTA] $nome2
perguntas recebidas, acertos, erros, [CORLETRA] BRANCO
número de jogadas e pontuação final. *
[MÍDIA] sons\regras6.mp3 [FALATEXTO]
[FALATEXTO] NÃO Digite o nome do jogador 2
[AVANÇA] 10 ms e tecle ENTER:
Sempre que for solicitado ----------------------------------------
digitar algo no jogo jogadainicial
é necessário teclar ENTER [DESVIO] jogouDado
em seguida. [IMAGEMA] $pos1.png
[IMAGEMB] $pos2.png
Cada participante [CORLETRA] BRANCO
possui 10 pontos iniciais. *
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA
Boa partida! [FALATEXTO]
---------------------------------------- [AVANÇA] AUTO
Quantos_Jogadores $frasea
$nomes [AVANÇA] 100ms

$fraseb $nome está em $lugarTab,
uma casa de perguntas.
Esta é a primeira rodada desta
partida. Sorteando,
aguarde...
Jogador $nome1 tecle ----------------------------------------
ENTER para rolar os dados. SorteouAzar
---------------------------------------- [DESVIO] sorteAzar
jogada [IMAGEMA] $pos1.png
[DESVIO] jogouDado [IMAGEMB] $pos2.png
[IMAGEMA] $pos1.png [CORLETRA] BRANCO
[IMAGEMB] $pos2.png *
[CORLETRA] BRANCO [MÍDIA] sons\sorteazar.mp3
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA [FALATEXTO]
[FALATEXTO] [AVANÇA] 100ms
[AVANÇA] AUTO $nome está em $lugarTab,
Jogador $nome $frase uma casa coringa.
Você está em $lugarTab Sorteando,

ENTER para rolar os dados. aguarde...
---------------------------------------- ----------------------------------------
JogouDado SorteAzar
[DESVIO] $lugarnovo [DESVIO] jogada
* *
[MÍDIA] sons\dado.mp3 [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[FALATEXTO] [AVANÇA] 200ms
[AVANÇA] 10 ms $nome, $frasesa1
$nome, $frasesa2
Lançamento do dado: $avanco.
---------------------------------------- seu novo lugar é $lugarTab.
Faz_Pergunta ----------------------------------------
[DESVIO] perguntas Nada
[IMAGEMA] $pos1.png [DESVIO] jogada
[IMAGEMB] $pos2.png [IMAGEMA] $pos1.png
[CORLETRA] BRANCO [IMAGEMB] $pos2.png
* [CORLETRA] BRANCO
[MÍDIA] sons\pergunta.mp3 *
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA [MÍDIA] sons\vazia.mp3
[FALATEXTO] [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
59
[FALATEXTO] [IMAGEMA] $pos1.png

[AVANÇA] 100 ms [IMAGEMB] $pos2.png
$nome está em $lugarTab, [CORLETRA] BRANCO
uma casa inócua. *
aguarde. [FALATEXTO]
---------------------------------------- [AVANÇA] AUTO
Acertou Obrigado por jogar neste tabuleiro.
[DESVIO] jogada
[PONTOS] 2 VEJAMOS ALGUMAS ESTATÍSTICAS
[IMAGEMA] $pos1.png *
[IMAGEMB] $pos2.png [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[CORLETRA] BRANCO [FALATEXTO]
* [AVANÇA] AUTO
[MÍDIA] sons\aplauso.mp3 $nome1.
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA Terminou a partida
[FALATEXTO] com $jogadas1 jogadas.
[AVANÇA] 200ms
Você respondeu $perguntas1 perguntas.
$nome Acertou $acertos1 perguntas.
Parabéns, você acertou esta pergunta Errou $erros1 perguntas.
e ganhou 2 pontos.
No total, ficou com $pontos1 pontos.
Você agora possui $pontos pontos. *
---------------------------------------- [MÍDIA] sons\tchau.mp3
Errado [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[DESVIO] jogada [FALATEXTO] NÃO
[PONTOS] -1 [AVANÇA] AUTO
[IMAGEMA] $pos1.png Obrigado!!!
[IMAGEMB] $pos2.png Tchau!!!!!!
[CORLETRA] BRANCO ----------------------------------------
* Fim2
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA [TERMINA] SIM
[FALATEXTO] [IMAGEMA] $pos1.png
[AVANÇA] 200ms [IMAGEMB] $pos2.png
[CORLETRA] BRANCO
$nome *
Infelizmente você perdeu 1 ponto [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
e retornou para casa $lugarTab. [FALATEXTO]
[AVANÇA] AUTO
Sua pontuação atual é $pontos pontos. Obrigado por jogarem neste tabuleiro.
---------------------------------------- $chegoupri, você foi o

Fim1 primeiro a completar a trilha.
[TERMINA] SIM
$ganhou [ACERTO] Acertou|pista1

* [ERRO] Errou1
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA [IMAGEMA] $pos1.png
[FALATEXTO] [IMAGEMB] $pos2.png
[AVANÇA] AUTO [CORLETRA] BRANCO
VEJAMOS ALGUMAS ESTATÍSTICAS *
[FALATEXTO] [AVANÇA] AUTO
[AVANÇA] AUTO
Jogador 1: $nome1. Ao aquecer na temperatura ambiente
Terminou a partida um anel de metal no qual uma bolinha,
com $jogadas1 jogadas. também de metal, não passa através dele
“por muito pouco”, como ficará o buraco
Você respondeu $perguntas1 perguntas. do anel?
Acertou $acertos1 perguntas. a) Diminui, impedindo a passagem da
Errou $erros1 perguntas. bolinha.
b) Fica do mesmo tamanho e não passa.
No total, ficou com $pontos1 pontos. c) Aumenta, permitindo a passagem da
Alcançou a posição $lugartab1. bolinha.
* ----------------------------------------
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA Pista1
[FALATEXTO] [DESVIO] $anterior
[AVANÇA] AUTO [IMAGEMA] $pos1.png
Jogador 2: $nome2. [IMAGEMB] $pos2.png
Terminou a partida [CORLETRA] BRANCO
com $jogadas2 jogadas. *
Você respondeu $perguntas2 perguntas. [FALATEXTO]
Acertou $acertos2 perguntas. [AVANÇA] AUTO
Errou $erros2 perguntas. Os corpos ou materiais ao serem
aquecidos ou resfriados tendem a
No total, ficou com $pontos2 pontos. aumentar ou diminuir seu tamanho.
Alcançou a posição $lugartab2.
* ENTER para retornar.
[MÍDIA] sons\tchau.mp3 ----------------------------------------
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA Errou1
[FALATEXTO] NÃO [DESVIO] Errado
Obrigado!!! [IMAGEMB] $pos2.png
Tchau!!!!!! [CORLETRA] BRANCO
---------------------------------------- *
pergunta1 [MÍDIA] sons\quebra.mp3
[CATEGORIA] perguntas [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[RESPOSTA] c|p [FALATEXTO]
61
[AVANÇA] AUTO ser vista sua parte não iluminada.
Ah, que pena, desta vez não deu! Neste Eclipse

Não desanime, pois agora a Lua fica entre o Sol e a Terra.
é hora de aprender.
A RESPOSTA correta é C: ----------------------------------------
Aumenta, permitindo a passagem da Errou2
bolinha. [DESVIO] Errado
[IMAGEMA] $pos1.png
ENTER para continuar. [IMAGEMB] $pos2.png
---------------------------------------- [CORLETRA] BRANCO
pergunta2 *
[CATEGORIA] perguntas [MÍDIA] sons\quebra.mp3
[RESPOSTA] a|p [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[ACERTO] Acertou|pista2 [FALATEXTO]
[ERRO] Errou2 [AVANÇA] AUTO
[IMAGEMA] $pos1.png
[IMAGEMB] $pos2.png Ah, que pena, desta vez não deu!
[CORLETRA] BRANCO Não desanime, pois agora
* é hora de aprender.
[FALATEXTO] A RESPOSTA correta é A:
[AVANÇA] AUTO Nova.
Em qual fase da lua é possível ENTER para continuar.

acontecer o eclipse solar? ----------------------------------------
pergunta3
a) Nova. [CATEGORIA] perguntas
b) Cheia. [RESPOSTA] b|p
c) Crescente. [ACERTO] Acertou|pista3
d) Minguante. [ERRO] Errou3
---------------------------------------- [IMAGEMA] $pos1.png
Pista2 [IMAGEMB] $pos2.png
[DESVIO] $anterior [CORLETRA] BRANCO
[IMAGEMA] $pos1.png *
[IMAGEMB] $pos2.png [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[CORLETRA] BRANCO [FALATEXTO]
* [AVANÇA] AUTO
[FALATEXTO] Em qual fase da lua é possível
[AVANÇA] AUTO acontecer o eclipse lunar?
O Eclipse solar só é possível
ocorrer na fase da Lua, na qual, a) Nova.
a partir da Terra, só é possível b) Cheia.
c) Crescente. [RESPOSTA] b|p

d) Minguante. [ACERTO] Acertou|pista4
---------------------------------------- [ERRO] Errou4
Pista3 [IMAGEMA] $pos1.png
[DESVIO] $anterior [IMAGEMB] $pos2.png
[CORLETRA] BRANCO [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
* [FALATEXTO]
[FALATEXTO]
[AVANÇA] AUTO O movimento que a Terra faz em torno
O Eclipse lunar só é possível do Sol dá origem
ocorrer na fase da Lua, na qual, a) ao dia e noite.
a partir da Terra, ela está b) ao ano.
completamente iluminada. c) a nada, pois a Terra não se move.
----------------------------------------
Neste Eclipse Pista4
a Terra fica entre o Sol e a Lua, [DESVIO] $anterior
cobrindo-a. [IMAGEMA] $pos1.png
[IMAGEMB] $pos2.png
ENTER para retornar. [CORLETRA] BRANCO
---------------------------------------- *
Errou3 [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[DESVIO] Errado [FALATEXTO]
[IMAGEMA] $pos1.png [AVANÇA] AUTO
[IMAGEMB] $pos2.png A este movimento também
[CORLETRA] BRANCO damos o nome de
* Translação.
[MÍDIA] sons\quebra.mp3
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA ENTER para retornar.
[FALATEXTO] ----------------------------------------
[AVANÇA] AUTO Errou4
[DESVIO] Errado
Ah, que pena, desta vez não deu! [IMAGEMA] $pos1.png
Não desanime, pois agora [IMAGEMB] $pos2.png
é hora de aprender. [CORLETRA] BRANCO
*
A RESPOSTA correta é B: [MÍDIA] sons\quebra.mp3
Cheia. [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[FALATEXTO]
ENTER para continuar. [AVANÇA] AUTO
----------------------------------------
pergunta4 Ah, que pena, desta vez não deu!
[CATEGORIA] perguntas Não desanime, pois agora
63
é hora de aprender. ----------------------------------------

Errou5
A RESPOSTA correta é B: [DESVIO] Errado
Ao ano. [IMAGEMA] $pos1.png
[IMAGEMB] $pos2.png
ENTER para continuar. [CORLETRA] BRANCO
---------------------------------------- *
[RESPOSTA] c|p [FALATEXTO]
[ACERTO] Acertou|pista5 [AVANÇA] AUTO
[ERRO] Errou5 Ah, que pena, desta vez não deu!
[IMAGEMA] $pos1.png Não desanime, pois agora
[IMAGEMB] $pos2.png é hora de aprender.
[CORLETRA] BRANCO
* A RESPOSTA correta é C:
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA É forma de energia em trânsito
[FALATEXTO] entre dois corpos ou sistemas
[AVANÇA] AUTO com temperaturas diferentes.
Qual o conceito de calor?
ENTER para continuar.
a) medida da temperatura. ----------------------------------------
b) quantidade relacionada com o atrito. pergunta6
c) forma de energia em trânsito. [CATEGORIA] perguntas
d) energia contida nos corpos. [RESPOSTA] a|p
---------------------------------------- [ACERTO] Acertou|pista6
Pista5 [ERRO] Errou6
[DESVIO] $anterior [IMAGEMA] $pos1.png
[IMAGEMA] $pos1.png [IMAGEMB] $pos2.png
[IMAGEMB] $pos2.png [CORLETRA] BRANCO
[CORLETRA] BRANCO *
[FALATEXTO] [AVANÇA] AUTO
[AVANÇA] AUTO
Calor e temperatura estão Qual o nome da forma de transferência
relacionados, mas não são de calor por contato?
sinônimos. a) Condução.
b) Convecção.
O calor só existe enquanto c) Irradiação.
há diferença de temperatura ----------------------------------------
entre dois corpos ou Pista6
sistemas. [DESVIO] $anterior
[IMAGEMA] $pos1.png
ENTER para retornar. [IMAGEMB] $pos2.png

* [FALATEXTO]
[FALATEXTO]
[AVANÇA] AUTO O movimento que a Terra faz em torno
Os três modos de transferência de si mesma da origem
de calor são irradiação, convecção a) ao dia e noite.
e condução. b) ao ano.
Um deles ocorre com fluidos (gases ----------------------------------------
e líquidos). Pista7
O segundo, é uma ação à distância. [DESVIO] $anterior
o terceiro, precisa de contato. [IMAGEMA] $pos1.png
[IMAGEMB] $pos2.png
ENTER para retornar. [CORLETRA] BRANCO
---------------------------------------- *
Errou6 [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[DESVIO] Errado [FALATEXTO]
[IMAGEMB] $pos2.png A este movimento também
[CORLETRA] BRANCO damos o nome de
* Rotação.
[MÍDIA] sons\quebra.mp3
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA ENTER para retornar.
[FALATEXTO] ----------------------------------------
[AVANÇA] AUTO Errou7
[DESVIO] Errado
Ah, que pena, desta vez não deu! [IMAGEMA] $pos1.png
Não desanime, pois agora [IMAGEMB] $pos2.png
é hora de aprender. [CORLETRA] BRANCO
*
A RESPOSTA correta é A: [MÍDIA] sons\quebra.mp3
Condução [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[FALATEXTO]
ENTER para continuar. [AVANÇA] AUTO
----------------------------------------
pergunta7 Ah, que pena, desta vez não deu!
[CATEGORIA] perguntas Não desanime, pois agora
[RESPOSTA] a|p é hora de aprender.
[ACERTO] Acertou|pista7
[ERRO] Errou7 A RESPOSTA correta é A:
[IMAGEMA] $pos1.png Ao dia e noite.
[IMAGEMB] $pos2.png
[CORLETRA] BRANCO ENTER para continuar.
* ----------------------------------------
65
pergunta8 [IMAGEMB] $pos2.png

[CATEGORIA] perguntas [CORLETRA] BRANCO
[RESPOSTA] c|p *
[ACERTO] Acertou|pista8 [MÍDIA] sons\quebra.mp3
[ERRO] Errou8 [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[IMAGEMA] $pos1.png [FALATEXTO]
[IMAGEMB] $pos2.png [AVANÇA] AUTO
[CORLETRA] BRANCO
* Ah, que pena, desta vez não deu!
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA Não desanime, pois agora
[FALATEXTO] é hora de aprender.
[AVANÇA] AUTO
Se um pote de vidro com tampa de metal A RESPOSTA correta é C:
está fechado e você não consegue abrir o metal dilata mais que o vidro e
usando a força, pode colocar água morna a tampa abre.
sobre a tampa. O que acontece?
a) o vidro estoura pois aumentou a ENTER para continuar.
pressão. ----------------------------------------
b) o vidro dilata mais que o metal e pergunta9
não abre. [CATEGORIA] perguntas
c) o metal dilata mais que o vidro e [RESPOSTA] c|p
a tampa abre. [ACERTO] Acertou|pista9
---------------------------------------- [ERRO] Errou9
Pista8 [IMAGEMA] $pos1.png
[DESVIO] $anterior [IMAGEMB] $pos2.png
* [FALATEXTO]
[FALATEXTO]
[AVANÇA] AUTO Qual a característica de um ponto
Os materiais respondem de forma material ou partícula?
diferente ao aquecimento ou a) tamanho e massa desprezíveis.
resfriamento. Isto é devido a b) massa desprezível.
uma característica chamada c) tamanho desprezível.
coeficiente de dilatação. ----------------------------------------
Pista9
Pense sobre quem dilata mais? [DESVIO] $anterior
[IMAGEMA] $pos1.png
ENTER para retornar. [IMAGEMB] $pos2.png
---------------------------------------- [CORLETRA] BRANCO
Errou8 *
[DESVIO] Errado [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[AVANÇA] AUTO Assinale a frase correta:

Ponto material ou partícula é
um dos conceitos mais importantes a) Estou com calor.
da Física. b) O dia está frio; estou recebendo
Ele permite simplificar a resolução muito frio.
de inúmeras questões. c) O dia está quente; estou recebendo
muito calor.
Pense na colisão entre duas bolas ----------------------------------------
de bilhar. Pista10
[DESVIO] $anterior
ENTER para retornar. [IMAGEMA] $pos1.png
---------------------------------------- [IMAGEMB] $pos2.png
Errou9 [CORLETRA] BRANCO
[DESVIO] Errado *
[IMAGEMA] $pos1.png [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[IMAGEMB] $pos2.png [FALATEXTO]
[CORLETRA] BRANCO [AVANÇA] AUTO
* Calor é um conceito físico
[MÍDIA] sons\quebra.mp3 importante na Termologia.
[FALATEXTO] Seu fluxo ocorre sempre num
[AVANÇA] AUTO único sentido.
Ah, que pena, desta vez não deu! Cuidado, pois o senso comum nem
Não desanime, pois agora sempre condiz ao científico.
é hora de aprender.
A RESPOSTA correta é C: ----------------------------------------
Tamanho desprezível. Errou10
[DESVIO] Errado
ENTER para continuar. [IMAGEMA] $pos1.png
---------------------------------------- [IMAGEMB] $pos2.png
pergunta10 [CORLETRA] BRANCO
[CATEGORIA] perguntas *
[RESPOSTA] b|p [MÍDIA] sons\quebra.mp3
[ACERTO] Acertou|pista10 [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[ERRO] Errou10 [FALATEXTO]
[IMAGEMB] $pos2.png
[CORLETRA] BRANCO Ah, que pena, desta vez não deu!
* Não desanime, pois agora
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA é hora de aprender.
[FALATEXTO]
[AVANÇA] AUTO A RESPOSTA correta é C:
O dia está quente; estou recebendo
67
muito calor. [IMAGEMB] $pos2.png

[CORLETRA] BRANCO
ENTER para continuar. *
---------------------------------------- [MÍDIA] sons\quebra.mp3
pergunta11 [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[CATEGORIA] perguntas [FALATEXTO]
[RESPOSTA] a|p [AVANÇA] AUTO
[ERRO] Errou11 Ah, que pena, desta vez não deu!
[IMAGEMA] $pos1.png Não desanime, pois agora
[IMAGEMB] $pos2.png é hora de aprender.
[CORLETRA] BRANCO
* A resposta correta é A:
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA Não, pois a sua marcação é um ponto.
[FALATEXTO]
[AVANÇA] AUTO ENTER para continuar.
----------------------------------------
Quando o GPS (Sistema de Posicionamento pergunta12
Global) é utilizado para localização [CATEGORIA] perguntas
de pessoas, objetos e transportes, o [RESPOSTA] b|p
tamanho destes é importante? [ACERTO] Acertou|pista12
a) Não, pois a sua marcação é um ponto. [ERRO] Errou12
b) Sim, não posso desconsiderar seu [IMAGEMA] $pos1.png
tamanho. [IMAGEMB] $pos2.png
---------------------------------------- [CORLETRA] BRANCO
Pista11 *
[DESVIO] $anterior [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[IMAGEMB] $pos2.png [AVANÇA] AUTO
[CORLETRA] BRANCO
* Por que a queda de um raio só é
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA ouvida momentos depois de ter
[FALATEXTO] ocorrido?
[AVANÇA] AUTO a) porque as barreiras impedem que o
O GPS faz marcações do tipo som chegue ao mesmo tempo que a luz.
latitude e longitude. b) porque a velocidade do som é menor
que a da luz.
Reflita sobre como são estas ----------------------------------------
marcações num mapa, por exemplo. Pista12
[DESVIO] $anterior
ENTER para retornar. [IMAGEMA] $pos1.png
---------------------------------------- [IMAGEMB] $pos2.png
Errou11 [CORLETRA] BRANCO
[DESVIO] Errado *
[IMAGEMA] $pos1.png [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
[FALATEXTO] e eles se atraírem, o que ocorrerá

[AVANÇA] AUTO se invertermos o lado de apenas
O som e a luz possuem velocidades um dos ímãs?
bastante diferente entre si. a) continuarão se atraindo.
b) se repelirão (tentando se afastar).
Esta diferença é aproveitada c) nada, pois o ímã só tem efeito
em vários cálculos. sobre metade de si.
----------------------------------------
ENTER para retornar. Pista13
---------------------------------------- [DESVIO] $anterior
Errou12 [IMAGEMA] $pos1.png
[DESVIO] Errado [IMAGEMB] $pos2.png
* [FALATEXTO]
[MÍDIA] sons\quebra.mp3 [AVANÇA] AUTO
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA O imã é formado por dois polos:
[FALATEXTO] norte e sul.
[AVANÇA] AUTO
Corte-o pela metade e agora
Ah, que pena, desta vez não deu! terá dois ímãs.
Não desanime, pois agora
é hora de aprender. ENTER para retornar.
----------------------------------------
A resposta correta é B: Errou13
A velocidade do som é menor que [DESVIO] Errado
a da luz. [IMAGEMA] $pos1.png
[IMAGEMB] $pos2.png
ENTER para continuar. [CORLETRA] BRANCO
---------------------------------------- *
[RESPOSTA] b|p [FALATEXTO]
[ACERTO] Acertou|pista13 [AVANÇA] AUTO
[ERRO] Errou5
[IMAGEMA] $pos1.png Ah, que pena, desta vez não deu!
[IMAGEMB] $pos2.png Não desanime, pois agora
[CORLETRA] BRANCO é hora de aprender.
*
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA A RESPOSTA correta é B:
[FALATEXTO] se repelirão (tentando se afastar).
[AVANÇA] AUTO
ENTER para continuar.
Se tivermos dois ímãs, aproximá-los, ----------------------------------------
69
pergunta14 [AVANÇA] AUTO

[CATEGORIA] perguntas Existem cargas positivas,
[RESPOSTA] b|p negativas e neutras.
[ERRO] Errou10 Existem efeitos de
[IMAGEMA] $pos1.png atração e repulsão.
[IMAGEMB] $pos2.png
[CORLETRA] BRANCO ENTER para retornar.
* ----------------------------------------
[POSTEXTO] BAIXO DIREITA Errou14
[FALATEXTO] [DESVIO] Errado
[IMAGEMB] $pos2.png
Duas cargas positivas são colocadas [CORLETRA] BRANCO
próximas uma da outra. *
O que ocorre com elas? [MÍDIA] sons\quebra.mp3
a) Atraem-se. [POSTEXTO] BAIXO DIREITA
b) Afastam-se. [FALATEXTO]
c) Permanecem paradas. [AVANÇA] AUTO
----------------------------------------
Pista14 Ah, que pena, desta vez não deu!
[DESVIO] $anterior Não desanime, pois agora
[IMAGEMA] $pos1.png é hora de aprender.
[IMAGEMB] $pos2.png
[CORLETRA] BRANCO A RESPOSTA correta é B:
* Afastam-se.
[FALATEXTO] ENTER para continuar.
APÊNDICE B – SCRIPTS DA TRILHA DO CONHECIMENTO
Além do roteiro, foram necessários scripts (pequenos programas que são

interpretados durante o jogo) que permitem a execução de tarefas um pouco mais complexas
como a decisão condicional de troca de lugar. Até a versão anterior ao uso de scripts, as
decisões só eram possíveis com base nas tags [DESVIO], [ACERTO] e [ERRO] a partir do
roteiro de um jogo qualquer.
Na Trilha do Conhecimento utilizamos 13 scripts, até o momento dividido em 13

arquivos, pois até a versão 3.0 os scripts são chamados antes da entrada de um lugar, com base
em seu nome. Por exemplo, se o lugar é chamado de inicio, o Jogavox procura o arquivo de
script inicio.PRO22. Caso o encontre, executa-o e, se não houver desvio para outro lugar,
apresenta o(s) slide(s) do lugar INICIO na tela do computador.
a) Inicio.PRO
Inicia as variáveis para serem utilizadas no jogo.
* distribuição das casas

$casas = "spppnspnppnspppnpsppnppnppnspp"
* iniciador do jogo
$quemJoga = 1
$quantosjogam = 1
* nomes
$nome = ""
$nome1 = ""
$nome2 = ""
* posição atual
$lugarTab = 0
$lugarTab1 = 0
$pos1 = "imagens\"+$lugarTab1+"a"
$lugarTab2 = 0
$pos2 = "imagens\"+$lugarTab2+"b"
* número de jogadas
$jogadas = 0
$jogadas1 = 0
$jogadas2 = 0
* Perguntas Feitas
22
A letra maiúscula não é obrigatória. Só utilizamos aqui para dar destaque à extensão do nome do arquivo.
71
$perguntas = 0
$perguntas1 = 0
$perguntas2 = 0
* acertos
$acertos = 0
$acertos1 = 0
$acertos2 = 0
* erros
$erros = 0
$erros1 = 0
$erros2 = 0
* Pontos totais
$pontos = 10
$pontos1 = 10
$pontos2 = 10
termina mudo
b) pega_nome2.PRO
Verifica o nome digitado do jogador 1. Se correto, pega nome jogador 2.
Exceto se tiver sido optado por apenas um jogador.
se $nome1 = ""
senão se $quantosjogam = 1
seja $lugar = "jogadainicial"
fim se
termina mudo
c) jogadainicial.PRO
Verifica o nome digitado do jogador 2, caso tenham dois jogadores.
Prepara o texto da tela de saudação.
se $quantosjogam = 2 e ($nome2 = "" ou $nome2 = $nome1)

termina mudo
fim se
se $quantosjogam = 1
$frasea = "Seja Bem-vindo à Trilha"
$nomes=$nome1
$fraseb = "divirta-se e aprenda!"

$pos2=""
senão
$frasea = "Sejam Bem-vindos à Trilha"
$nomes = $nome1+" e "+$nome2
$fraseb = "divirtam-se e aprendam!"
fim se
$nome = $nome1
termina mudo
d) Jogada.PRO
Faz a troca das variáveis entre os jogadores.
A cada rodada ou troca de jogador, este script é chamado.
se $quemJoga = 1 e $quantosJogam = 1
$erros1 = $erros
$pontos1 = $pontos
$frase=" "
termina mudo

$erros1 = $erros
$pontos1 = $pontos
$quemJoga = 2
$nome = $nome2
$erros = $erros2
$pontos = $pontos2

73
$pos2 ="imagens\"+$lugarTab2+"b"
$erros2 = $erros
$pontos2 = $pontos
$quemJoga = 1
$nome = $nome1
$erros = $erros1
$pontos = $pontos1
fim se
$frase="é sua vez!"
termina mudo
e) Jogoudado.PRO
É responsável pelo sorteio do dado e pelo movimentação da peça.
Os lugares possíveis são faz_pergunta, nada, SorteouAzar, fim1 e fim2.
A cada rodada ou troca de jogador, este script é chamado.
Adiciona 1 à quantidade de jogadas.
* conta número de movimentações das peças

$ondeEstava = $lugarTab
randomiza
$avanco = rand(6)+1
$lugarTab = $lugarTab + $avanco
se $lugarTab > tamanho ($casas) e $quantosjogam = 1

$lugarTab = 31
$lugarnovo = "fim1"
senão se $lugarTab > tamanho ($casas) e $quantosjogam = 2
$lugarTab = 31
$lugarnovo = "fim2"
senão se $casas[$lugarTab] = "p"

$lugarnovo = "faz_pergunta"
senão se $casas[$lugarTab] = "n"

$lugarnovo = "Nada"
senão se $casas[$lugarTab] = "s"

$lugarnovo = "SorteOuAzar"
fim se
termina mudo
f) faz_pergunta.PRO
É acionada quando a peça se encontrar numa casa de perguntas.
Mostra a imagem da peça naquela posição do tabuleiro
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
g) Acertou.PRO
Ao acertar uma pergunta este script é acionado.
Adiciona 1 à quantidade de perguntas recebidas.
Adiciona 1 à quantidade de acertos.
$acertos := $acertos + 1
termina mudo
h) Errado.PRO
Ao errar uma pergunta este script é acionado.
Adiciona 1 à quantidade de perguntas recebidas.
Adiciona 1 à quantidade de acertos.
Retorna a peça à posição anterior.
75
$erros := $erros + 1
* retorna à posição anterior

$lugarTab = $ondeEstava
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
i) sorteOUazar.PRO
É acionada quando a peça se encontrar numa casa de sorte ou azar.
Ativa o script SorteAzar.PRO
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
j) SorteAzar.PRO
Retorna a peça à posição anterior.
randomiza
sentido = rand(2)
* 0, pra frente. 1, pra trás.

se sentido = 0
$lugarTab = $lugarTab + rand(2)+1
$frasesa1= "você deu sorte"
$frasesa2= "e avançou no tabuleiro!"
senão se sentido = 1
$lugarTab = $lugarTab + rand(2)-2
$frasesa1= "você deu azar"
$frasesa2= "e retrocedeu no tabuleiro!"
fim se
se $lugarTab < 0
$lugarTab = 0
fim se
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
k) nada.PRO
se $quemjoga=1
senão
fim se
termina mudo
l) fim1.PRO
Ativa este script ao ultrapassar a casa 30.
Emite relatório para partida com 1 jogador.
se $quemJoga = 1
$lugarTab1 = 31
$frase = "Parabéns "+$nome1
fim se
$nomearquivo = "resultadopartida\"+$nome1+"_individual.txt"

77
escreve #1 ""
escreve #1 $frase " , você ganhou o jogo"
escreve #1 ""

escreve #1 ""
fecha #1
termina mudo
m) fim2.PRO
Ativa este script ao ultrapassar a casa 30.
Emite relatório para partida com 2 jogadores.
se $quemJoga = 1
$lugarTab1 = 31
$chegoupri = $nome1
senão
$lugarTab2 = 31
$pos2="imagens\"+$lugarTab2+"b"
$chegoupri = $nome2
fim se
se $pontos1>$pontos2
senão se $pontos1<$pontos2
senão se $pontos1=$pontos2
$ganhou = "Deu empate"
fim se
$nomearquivo = "resultadopartida\"+$nome1+$nome2+".txt"
escreve #1 ""
escreve #1 $ganhou
escreve #1 ""

escreve #1 ""

escreve #1 "Você respondeu " $perguntas2 " perguntas."
fecha #1
termina mudo

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COLÉGIO PEDRO II

Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura

Bruno Cesar Soares Dile Robalinho

O JOGO DIGITAL COMO ESTRATÉGIA DE INCLUSÃO

O JOGO DIGITAL COMO ESTRATÉGIA DE INCLUSÃO

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Orientador (a) Professor (a) Dra. Christine Sertã Costa

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

BIBLIOTECA PROFESSORA SILVIA BECHER

R628 Robalinho, Bruno Cesar Soares Dile

Inclui produto educacional: “Trilha do conhecimento: guia de utilização e

Dissertação (Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica) –

1. Inclusão escolar. 2. Jogos eletrônicos. 3. Deficientes visuais. 4. Software

O JOGO DIGITAL COMO ESTRATÉGIA DE INCLUSÃO

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Aprovado em: _____/_____/_____.

Agradeço, inicialmente, à minha esposa e companheira Luciane Monteiro e a minha

Palavras-chave: Educação; Jogos Digitais; Inclusão Escolar; Deficiência Visual; Jogavox.

Keywords: Education; Digital games; School inclusion; Visual Impairment; Jogavox.

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Quadro 1 – Confronto entre os usos do Sistema Dosvox e do Sistema Braille ...................... 53

Gráfico 1 – Faixa etária e sexo dos alunos ........................................................................... 88

Tabela 1 – Questionário pós-jogo – Ciclo 1 – Parte 1 ......................................................... 97

AEE Atendimento Educacional Especializado

Neste mesmo período de pós-guerra, deu-se início a “[...] um grande desenvolvimento

tais alunos estivessem alijados da participação integral do processo de aprendizagem em

é possível verificar que o desenvolvimento nacional de aplicativos destinados aos

Colocamos como problema da pesquisa a seguinte questão: de que forma jogos

1.1 Justificativa da pesquisa

Com este trabalho, esperamos contribuir para a criação de estratégias pedagógicas,

1.3 Organização do trabalho

Iniciamos nossa trajetória pelo capítulo 2, no qual apresentamos a fundamentação

paradigmas da produção e uso de materiais digitais. No primeiro tópico, abordamos a história

explicados no capítulo 4, foram os utilizados. Neste capítulo, abordamos os aspectos

2 REFERENCIAL TEÓRICO E CONCEITUAL

Conforme já posto, apresentamos neste capítulo o referencial teórico que viabiliza e dá

2.1 História e legislações da pessoa com deficiência

As legislações relacionadas às pessoas com deficiência datam da época de Dom Pedro

paróquias locais, como o São Joaquim. Por iniciativa do ministro interino do

A história da educação especial do Brasil começa a ser escrita na segunda metade do

Figura 1 – Fases da Educação Especial no Brasil

Fonte: Educar para incluir, 2017.(http://educarparaincluirnainfancia.blogspot.com.br/2013/11/para-melhor-

A fase da exclusão, anterior ao segundo reinado, é o período, no qual a pessoa com

Em sua atuação, o professor especializado transcrevia da tinta para o Sistema Braille e

No mesmo ano desta Conferência, o Brasil promulgou o Estatuto da Criança e do

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Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

Em paralelo às legislações, estavam sendo desenvolvidas as chamadas Tecnologias

iii) a matrícula de todas as crianças em escolas regulares, com base na perspectiva

I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com

A educação é diretamente mencionada na LBI em seus artigos 27, 28, 29 (vetado) e

institucionalização desta inclusão. Entre eles, podemos citar existência de materiais,

VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas

Ainda que a legislação brasileira esteja avançando no processo de inclusão, a prática

Figura 2 – Tabela de Snellen

Fonte: Tabela de Snellen, 2018 (https://pt.wikipedia.org/wiki/Tabela_de_Snellen).

morte. A autora também trata do tema da ludicidade relacionada ao ambiente escolar,

[...] a ludicidade pode ser uma ponte facilitadora da aprendizagem se o professor

A partir da autora, entende-se o lúdico como um dos caminhos, mediado pelo

2.4 A pessoa com deficiência visual e a adaptação de jogos

Figura 3 – Xadrez adaptado para pessoas com DV

Fonte: Loja Civam (https://www.lojaciviam.com.br/produtos-para-cegos/jogos/xadrez-adaptado-para-

Figura 4 – Uno® adaptado para pessoas com DV

Aprovado em: ___/_/___.