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Playbook
Como desenvolver soluções

inovadoras
© 2020. Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – Sebrae.
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Winglyson Edgart Sousa Maximo
Revisão Ortográfica, Projeto Gráfico e Diagramação

Ex-Libris Comunicação Integrada
S443
SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas.
Playbook: como desenvolver soluções inovadoras / SEBRAE – Brasília : Sebrae,

2020.
142 p. il., color.
1. Inovação. 2. Metodologias inovadoras. 3. Desenvolvimento organizacional. I.

SEBRAE II. Título
CDU – 005.591.6
Playbook
Como desenvolver soluções inovadoras
Sebrae
Brasília/DF
2020
PLAYBOOK
“Como desenvolver soluções inovadoras”
SUMÁRIO
Playbook “Como desenvolver soluções inovadoras”................................. 8
Episódio 1 - Metodologias Ativas - uma nova caixa de
ferramentas......................................................................................................8
Para iniciar a conversa… da didática para a matética........................ 12
Estar presente. Interagir. Trocar. Experimentar..................................... 17
A savana e a fogueira..................................................................................22
As metodologias inovativas e sua diversidade.....................................24
Metodologias (cri)ativas................................................................................... 24
Aprendizagem Baseada em Problemas.........................................................27

Do que se trata?............................................................................................ 27
Por que pode ser interessante para capacitar empresários e
empreendedores?........................................................................................29
Qual é o passo a passo mínimo?..............................................................29
Como pode funcionar na prática?............................................................ 31
Aprendizagem Baseada em Projetos..............................................................32

Do que se trata?............................................................................................32
empreendedores?........................................................................................35
Como pode funcionar na prática?............................................................38
4
Aprendizagem invertida...........................................................38
Do que se trata?.......................................................................38

empreendedores?..............................................................................40
Qual é o passo a passo mínimo?............................................................40
Como pode funcionar na prática?...........................................................42
World Café............................................................................................................42
Do que se trata?............................................................................................42

empreendedores?........................................................................................45
Metodologias ágeis............................................................................................ 48
Discurso de elevador..........................................................................................51
Do que se trata?............................................................................................ 51

empreendedores?........................................................................................53
Mapeamento mental......................................................................................... 56
Do que se trata?............................................................................................56

empreendedores?....................................................................................... 58
5
PLAYBOOK

Minute Paper........................................................................................................61
Do que se trata?................................................................................................61
empreendedores?........................................................................................... 63
Qual é o passo a passo mínimo?................................................................64
Como pode funcionar na prática?..............................................................66
Pecha Kucha......................................................................................................... 66
Do que se trata?...............................................................................................66
empreendedores?...........................................................................................68
Como pode funcionar na prática?...............................................................71
Metodologias imersivas.....................................................................................72
Aprendizagem baseada em jogos...................................................................75

Do que se trata?............................................................................................... 75
empreendedores?........................................................................................... 79
Como pode funcionar na prática?.............................................................. 83
Gamificação......................................................................................................... 83
Do que se trata?............................................................................................... 83
6
Por que pode ser interessante para capacitar
empresários e empreendedores?.........................................86
Qual é o passo a passo mínimo?................................................86
Como pode funcionar na prática?...................................................89
Mapa de polaridades.......................................................................................90
Do que se trata?..............................................................................................90
empreendedores?........................................................................................... 94
Qual é o passo a passo mínimo?................................................................ 94
Como pode funcionar na prática?..............................................................96
Role Playing......................................................................................................... 96
Do que se trata?...............................................................................................96
empreendedores?...........................................................................................99
Metodologias analíticas................................................................................. 103
Aprendizagem baseada em equipes............................................................ 106

Do que se trata?.............................................................................................106
empreendedores?......................................................................................... 109
Qual é o passo a passo mínimo?.............................................................. 109
Como pode funcionar na prática?.......................................................... 112
7
PLAYBOOK
“Como desenvolver soluções inovadoras
Diagnóstico coletivo.........................................................................................113
Do que se trata?.......................................................................................... 113
empreendedores?...................................................................................... 115
Qual é o passo a passo mínimo?............................................................ 115
Extrato de participação...................................................................................118
Do que se trata?.......................................................................................... 118
empreendedores?......................................................................................122
Como pode funcionar na prática?..........................................................124
Trilhas de aprendizagem.................................................................................125
Do que se trata?..........................................................................................125
empreendedores?......................................................................................128
Uma provocação final................................................................................134
Nossas referências.....................................................................................135
8
Playbook
Como desenvolver soluções

inovadoras
9
PLAYBOOK
Playbook “Como
desenvolver
soluções inovadoras”
Episódio 1 - Metodologias Ativas - uma nova cai-
xa de ferramentas
Qualquer pessoa que descobriu (ou tentou) algo novo em
algum momento ficou perdida. Fazer diferente não é simples.
Quando fazemos qualquer coisa por muito tempo, a rotina e o
modo automático podem nos deixar menos criativos, menos
críticos e menos reflexivos. A acomodação é um perigo pes-
soal e profissional que pouco a pouco nos pode “apagar”. Ar-
riscamos dizer que fazer “mais do mesmo” sempre trará “mais
do mesmo” como resultado.
Como queremos ser lembrados? Que diferença no mundo

temos vontade de operar? Esse papo parece muita viagem…
quanta filosofia! Bom, a verdade é que somos lembrados pelo
que fazemos. Pelo nosso legado. Fica o convite para refletir-
mos sobre essa provocação.
A ideia deste Playbook foi inspirada em um conceito es-

portivo.
10
Nos esportes, o Playbook é um livro que con-
tém as táticas e jogadas de uma equipe. É muito
comum no futebol americano, onde treinadores es-
crevem cadernos com descrições detalhadas de movi-
mentos ofensivos e defensivos que podem ser executa-
dos em diferentes situações. É um documento poderoso e,
em competições, pode representar a diferença entre a derrota
e vitória de um time.
Esse Playbook terá uma estrutura semelhante. Será uma

espécie de “possíveis jogadas”, com estratégias, informações
relevantes e orientações sobre o processo de desenvolvimen-
to de produtos e serviços do Sistema Sebrae. Reúne e organi-
za os conhecimentos que nossa instituição tem validado ao
longo dos anos para criar soluções destinadas a empreende-
dores. Além disso, incorpora novas tecnologias de aprendiza-
gem para trabalharmos em sintonia com as necessidades dos
nossos clientes.
Um Playbook precisa ser um organismo vivo, (re)construí-

do continuamente. Deverá evoluir e ser revisado/atualizado/
criticado periodicamente, com proposições de melhorias, no-
vas visões e conteúdos. Ao mesmo tempo, ele trará algum
nível de previsibilidade, padrão, qualidade, escala e, princi-
palmente, velocidade ao nosso processo criativo.
Nosso desafio será saber lidar com essa dualidade: en-
11
PLAYBOOK
contrar espaço para a inovação, sem perder de vista que o

Playbook funcionará como um “sistema operacional”, que for-
nece sustentação ao fluxo de criação e gestão de produtos e
serviços para as unidades de soluções.
A proposta é termos, nesse espaço, um repositório de con-

ceitos, técnicas, exemplos e ferramentas essenciais para que
as equipes das unidades de soluções atuem com autonomia
e flexibilidade, com uma base comum “de fundação”.
O Playbook é o início de uma longa conversa sobre trajetó-

rias formativas e, quem sabe, sobre fazer a diferença na cons-
trução de conhecimentos e práticas para os empreendedores.
Ele está organizado em episódios que funcionam de maneira
interdependente e não necessariamente linear. O primeiro
episódio dessa série nos convida a ampliar nosso repertório
ao explorar as metodologias inovativas, como um conjunto
de recursos em que a intencionalidade da aprendizagem está
marcada por princípios como o protagonismo do participante,
a colaboração entre todos os envolvidos e a ação seguida da
reflexão.
É muita novidade? Não necessariamente… Lembremos

sempre: “everything is a remix”1. Vamos aos episódios:
1 Everything is a Remix Remastered (2015 HD). Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=nJPERZDfyWc>. Acesso em 21 nov.
2019.
12
EPISÓDIO 1 – Metodologias Ativas - uma nova
caixa de ferramentas
EPISÓDIO 2 – Descoberta - de onde vêm as boas
ideias?
EPISÓDIO 3 – Definição (A ciência da escolha)
EPISÓDIO 4 – Desenho (Montando o quebra-cabeça)
EPISÓDIO 5 – Validação (Fogo no parquinho)
EPISÓDIO 6 – Implementação (Colocando o bloco na rua)
EPISÓDIO 7 – Atualização (Darwin no comando)
Boa leitura, bom uso, muita inspiração (e transpiração)!

Equipe da Unidade de Gestão de Soluções – Sebrae Nacional
13
PLAYBOOK
Para iniciar a

conversa… da
didática para a
matética
A origem do termo é atribuída ao filósofo morávio Comenius
(1592-1670), a quem se atribui o título de “pai da didática”. Tan-
to é que sua obra mais conhecida se intitula Didática Magna:
Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos (1649). Mas
Comenius dedicou grande parte da sua última obra, Spicile-
gium Didacticum2, à matética, definindo-a como a “arte do
discente”.
O principal pesquisador a abordar a matética em termos

recentes foi Seymour Papert. Na obra A Máquina das Crian-
ças,3 Papert explana que a grande questão levantada pela
didática é “Como ensinar melhor?”, enquanto o desafio da
matética é “Como proporcionar maior aprendizagem a partir
do mínimo de ensino?”.
A matética reconhece o protagonismo do participante-

-aprendiz no processo de aprendizagem, assim como a didá-
tica coloca o facilitador no centro do processo de ensino.
14
E basta uma observação gramatical para cons-
tatar que os verbos “aprender” e “ensinar” são de
natureza distinta. Aprender é verbo intransitivo e en-
sinar, transitivo. Quem ensina, ensina alguém. Quem
aprende, aprende. Assim, a matética só funciona com o
participante-aprendiz no centro do processo. A atividade
que conta é a atividade de quem aprende, muito mais do que
a de quem ensina.4
Convém ponderar que, no contexto escolar e universitário,

o ensino se justifica em função da aprendizagem que pre-
tende promover, mas esta aprendizagem pode existir sem o
ensino. Isso se explica pelo fato de que a aprendizagem, em
sentido amplo, pode ser entendida como a aquisição de um
novo comportamento, ao passo que a aprendizagem mediada
pelo ensino tem mais a ver com a aquisição de um tipo espe-
cífico de saber, o saber escolar.
Nessa linha de raciocínio, Papert destaca que a habilidade

matética é importante para a construção do conhecimento
concreto; já a didática está voltada à rápida passagem do con-
creto para o abstrato – algo que, na formação e atualização de
empresários e empreendedores, parece fazer menos sentido.
4 FINO, C. N. Matética e inovação pedagógica: o centro e a

periferia. In: Fernanda Gouveia & Maria Gorete Pereira (Org.). Didática e
Matética (pp. 253-259). Funchal: Universidade da Madeira - CIE-Uma, 2016.
15
PLAYBOOK
Além disso, a aprendizagem “pura” envolve investimento,

descoberta e construção estritamente pessoais. Por mais que
se possa orientar, instruir, aplicar metodologias ou utilizar mí-
dias e tecnologias para facilitar a aprendizagem, não há nada
que substitua o participante-aprendiz no percurso que ele
próprio deve trilhar.
A constatação lógica seria que devemos desistir de en-

sinar, abandonando taxativamente nossa responsabilidade
como educadores/facilitadores?
A resposta está em reconhecer que, apesar de constituir

um processo individual, a aprendizagem não deixa de sofrer a
influência de fatores externos, em especial as interações e os
diálogos interpessoais, que podem facilitar a interiorização e
a consolidação de conhecimentos. O ato de educar envolve,
portanto, uma troca de significados e sentimentos entre os
que aprendem e os que ensinam – e, acrescentamos, entre
os que partilham interesses e situações de aprendizagem. Aí
reside a função da didática.
Nas últimas décadas, porém, o mundo foi invadido pelo

advento das tecnologias digitais e a relação humana com o
conhecimento se alterou profundamente.
Com a informação disponível a um piscar de olhos, com

as possibilidades de conexão global e com as promessas da
16
transformação digital e da inteligência artificial,
temos um panorama totalmente novo. As neces-
sidades e a forma de aprender também mudaram
drasticamente. Profissões e negócios que existiam no
passado hoje já não existem e muitas das profissões e
negócios do futuro não são sequer imaginados hoje.
Por sua vez, os espaços de aprendizagem e os recursos di-

dáticos mudaram muito pouco e pouco mudaram as práticas
docentes e as formas de ensino – a despeito da crescente
incorporação das tecnologias digitais.
O que testemunhamos são novas formas de aprendizagem

– impulsionadas pelos recursos de localização dos mecanis-
mos de busca que varrem a internet atrás de respostas, as
pessoas “resolvem” suas necessidades de aprendizagem pelo
acesso a videoaulas de todo tipo e origem, FAQs (Perguntas
Mais Frequentes), MOOCs (cursos massivos abertos on-line),
comunidades de prática e textos, podcasts em redes sociais
e por aí vai.
A inovação na aprendizagem (matética) está acontecendo

à parte da revolução no ensino (didática) – por iniciativa e
esforço de indivíduos e grupos que buscam o conhecimento
concreto no tempo, na densidade e no formato de que neces-
sitam.
17
PLAYBOOK
O objetivo deste documento é trazer à tona metodologias

que possibilitam a intersecção entre didática e matética, co-
locando os participantes no centro do processo de ensino-
-aprendizagem e respondendo às demandas atuais por co-
nhecimento ancorado na prática criativa, no gerenciamento
do tempo, na busca por engajamento e na aprendizagem per-
sonalizada.
18
Estar presente.
Interagir. Trocar.
Experimentar.
Quando nos propomos a trabalhar com novas metodolo-
gias ou reorganizamos espaços, queremos estar na “crista da
onda” ou queremos refletir sobre como potencializar a apren-
dizagem?
A palavra “metodologia” deriva de “método” – do grego

methodos: meta; através de, por meio + hodos: via, caminho.
Optar por um ou mais métodos é escolher a maneira de pla-
nejar o caminho para se chegar a algum lugar ou resolver
algum problema.
O professor José Moran afirma que “as metodologias preci-

sam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos que
os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias
em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais
complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os
resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos
que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras
novas possibilidades de mostrar sua iniciativa. (...)
19
PLAYBOOK
Os desafios bem planejados contribuem para mobilizar as

competências desejadas, intelectuais, emocionais, pessoais
e comunicacionais. Exigem pesquisar, avaliar situações, pon-
tos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir alguns riscos,
aprender pela descoberta, caminhar do simples para o com-
plexo” (MORAN, 2015).
Podemos dizer que a metodologia é a “dança” do conteú-

do ou de conteúdos que compõem uma solução educacional
(produtos e serviços). A condução e a fluidez dessa “dança”
se revelam nas abordagens, estratégias e técnicas de ensi-
no-aprendizagem que engajam e motivam os participantes,
proporcionando melhores resultados.
Aliás, adotamos neste Playbook os termos metodologias,

abordagens, estratégias e técnicas de maneira bem fluida.
Embora se pressuponha uma hierarquia conceitual entre eles,
não há consenso na literatura e na prática quanto aos limites
exatos para cada termo.
Nas páginas a seguir, vamos apresentar algumas meto-

dologias, abordagens, estratégias e técnicas que podem ser
usadas no desenvolvimento ou atualização de soluções do
portfólio do Sistema Sebrae, como você pode descobrir no
mapa mental aqui embaixo.
20
MAPA MENTAL DAS
METODOLOGIAS
Aprendizagem Baseada Aprendizagem
em Projetos Baseada em Problemas
Sala de Aula World

Invertida METODO- Café
LOGIAS
(CRI)ATIVAS
Aprendizagem Baseada Discurso

em Equipes de Elevador
Diagnóstico Mapeamento
METODO- METODO-
Coletivo METODO- Mental
LOGIAS LOGIAS LOGIAS
ÁGEIS Minute
Extrato de ANALÍTICAS
INOVATIVAS
Participação Paper
Trilhas de Pecha
Aprendizagem Kucha
METODO-
Aprendizagem LOGIAS Mapa de
IMERSIVAS Polaridades
Baseada em Jogos
Gamificação Role Playing
Nossa proposta é refletir sobre cada abordagem e estraté-

gia da seguinte forma:
a) Do que se trata?
b) Por que pode ser interessante para capacitar empre-
sários e empreendedores?
c) Qual é o passo a passo mínimo?
d) Como pode funcionar na prática?
21
PLAYBOOK
Há, entretanto, um aviso importante: as metodologias,

abordagens, estratégias e técnicas devem considerar o públi-
co, seus desafios e possibilidades.
A facilidade de acessar um universo de informações de

forma instantânea, fácil e mais barata provoca mudanças sig-
nificativas na educação. O participante passa a ter nas mãos
um instrumento que lhe permite acessar o conhecimento
antes mesmo de acessar os espaços formais de educação.
Questionar informações ou conteúdos trazidos por facilita-
dores em capacitações ou se entediar mais facilmente é uma
realidade a ser enfrentada, já que o mundo lá fora pode ser
mais interessante do que a escuta passiva em espaços for-
mativos.
No Sebrae, temos vasta experiência com metodologias tra-

dicionais e boas iniciativas com metodologias inovativas. Va-
mos conhecer as diferenças?
Se, de um lado, as metodologias tradicionais têm o olhar

voltado para procedimentos, sistematização e universalização,
de outro, as metodologias inovativas apostam na personaliza-
ção e na relevância do que é aprendido para o seu uso imedia-
to, prático e conectado com o mundo real.
Não defendemos metodologias certas ou melhores. Nos

cabe entender que algumas funcionam melhor para uns, mas
22
podem ser menos eficazes para outros. O que
não podemos é abrir mão de estarmos abertos ao
novo. Ele sempre vem, como diz a canção...
No Episódio 1 do Playbook vamos nos inspirar prio-

ritariamente nas metodologias inovativas, que se apresen-
tam como novos caminhos para responder a muitos dos de-
safios dos processos de ensino-aprendizagem.
Será que vale a pena apostar em metodologias inovativas?

Vamos avaliar alguns dos benefícios?
Ampliam o engajamento do participante, que assume o

protagonismo do processo de aprendizagem
Proporcionam aprendizagem mais efetiva, com maior apropriação

do conhecimento
Possibilitam a construção social do conhecimento, pela interação

com outras pessoas e perspectivas
Permitem a articulação entre a ação e a re�lexão
Tudo muito bom, tudo muito bem… e na prática? De iní-

cio, precisamos saber que a tangibilização dessa conversa
nos exigirá inspiração e (muita) transpiração. Agora é mão na
massa! Partiu?
23
PLAYBOOK
A savana e a fogueira
Quando pensamos em metodologias inovativas, vale a pena
ter em mente uma metáfora que Clark Aldrich,5 pesquisador
na área de jogos e simulações, faz entre a fogueira e a savana,
e as habilidades que realmente importa aprender.
Se retrocederemos ao período pré-paleolítico, anterior

à escrita, podemos observar duas maneiras diferentes de
aprender, naqueles tempos remotos e desafiadores.
À luz do dia, as pessoas que dominavam al-

gum tipo de habilidade – em geral, os mais ve-
lhos – mostravam aos demais como poderiam
fazer algo para resistir aos desafios da sobrevi-
vência. Elas diziam, por exemplo: “Finque o ar-
pão bem na jugular para matar a presa” ou “Aguarde o mo-
mento em que o animal está descansando para atacar”. Esse
tipo de orientação acontecia na savana, durante a ação real
de buscar alimentos ou em períodos de testes das gerações
mais novas.
À noite, as pessoas que haviam ido à sava-

na se reuniam em volta da fogueira para falar
5 ALDRICH, C. The complete guide to simulations and serious

games. San Francisco: Pffeiffer, 2009.
24
sobre suas aventuras e sobre os acontecimentos
vivenciados durante o dia, compartilhando expe-
riências, conhecimentos e regras. Assim, ajudavam a
comunidade a ampliar suas ideias e a conhecer algo
que elas mesmas não haviam vivenciado.
Aldrich prossegue para demonstrar como o aparecimento

da escrita e o posterior desenvolvimento da mídia geraram
um desequilíbrio entre essas duas maneiras de aprender,
com a significativa expansão do “aprender a conhecer” em
detrimento do “aprender a fazer”.
Ou seja, a humanidade foi fértil em desenvolver recursos

educacionais na forma de texto, vídeo, áudio e multimídia
para reproduzir a experiência da fogueira – a didática. Mas
fomos pouco hábeis em possibilitar experiências de aprendi-
zagem autêntica na savana – a matética.
Seguindo essa linha de raciocínio do autor, não só os jo-

gos e os simuladores, mas as metodologias inovativas – em
sua diversidade – podem restaurar o equilíbrio entre essas
duas formas de aprender.6
6 Trecho adaptado de FILATRO, A. Produção de conteúdos

educacionais. São Paulo: Saraiva, 2017. Reflete duas formas de aprender:
pela atenção (learning by watching) e pela ação (learning by doing).
25
PLAYBOOK
As metodologias
inovativas e sua
diversidade
As metodologias inovativas se desdobram em pelo menos
quatro grupos: (cri) ativas, ágeis, imersivas e analíticas, que
enfatizam aspectos diferenciados do processo de aprendiza-
gem.7 Veja mais a seguir.
Metodologias (cri) ativas

Como o próprio nome revela, as metodolo-
gias (cri) ativas se assentam sobre o conceito da
cri (atividade), que significa criar algo novo, iné-
dito e, ao mesmo tempo, funcional.
Três princípios fundamentam as metodologias (cri) ativas:
7 Cf. FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. C. Metodologias inov-ativas na

educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva,
2018; FILATRO, A. DI 4.0: inovação na educação corporativa. São Paulo:
Saraiva, 2019.
26
PROTAGONISMO DO
PARTICIPANTE COLABORAÇÃO AÇÃO-REFLEXÃO
transformação da
centralidade na aprendizagem
experiência em
pessoa social
conhecimento
transformação do
centralidade nas
conhecimento em
pessoas
experiência
As metodologias (cri) ativas, alinhadas com o cenário con-

temporâneo, em contínua transformação, que exige flexibili-
dade e proatividade para atuar em espaços de convivência e
trabalho carregados de incertezas, se aproximam bastante do
conceito de heutagogia.
Esse termo, proveniente do grego heuta = próprio + agogus

= guiar, conduzir, educar, surgiu em 2000 a partir da definição
de Hase e Kenyon8 para a autoaprendizagem e o conhecimen-
to compartilhado.
Sob a perspectiva heutagógica, uma vez que todo o conhe-

cimento produzido pela humanidade está disponível digital-
8 HASE, S.; KENYON, C. From andragogy to heutagogy. Adelaide,

Austrália: Southern Croes University, 2000.
27
PLAYBOOK
mente para acesso a qualquer hora e de qualquer lugar, as

pessoas – independentemente da faixa etária – estão livres
para aprender o que quiserem ou precisarem, no momen-
to, local e formato que preferirem. E, ademais, suas ações de
aprendizagem, por mais simples que sejam, deixam marcas
nos sistemas digitais, que se transformam à medida que as
pessoas acessam um ou outro conteúdo, alimentam bancos
de informação, publicam comentários, imagens e relatos de
experiência, interagem com outras pessoas, trocam ideias so-
bre problemas concretos e por aí segue.
Com esse pano de fundo, as metodologias (cri) ativas são

totalmente “savana”, na medida em que colocam as pessoas
diante de temáticas e problemáticas idênticas ou semelhan-
tes àquelas que serão encontradas no ambiente de trabalho
ou na vida social e dão a elas possibilidades de escolha, par-
ticipação e cocriação.
De fato, nas metodologias (cri) ativas, a separação artificial

entre teoria e prática é substituída pelo engajamento ativo e
criativo dos participantes em projetos reais para resolver pro-
blemas desafiadores. Mas aprendemos não só pela prática,
pois é preciso reconstruir conscientemente as experiências
vividas, o que se dá pelo balanço entre ação e reflexão.
E não podemos esquecer que um dos aspectos mais ca-

racterísticos das metodologias (cri) ativas é a aprendizagem
28
colaborativa, ou seja, a aprendizagem que ocorre
na e pela interação com outras pessoas, algo bas-
tante presente no ambiente de negócios.
Por todas essas razões, as seguintes abordagens e

técnicas permitem colocar em prática os princípios das
metodologias (cri) ativas:
• Aprendizagem Baseada em Problemas

• Aprendizagem Baseada em Projetos
• Aprendizagem Invertida
• World Café
Em cada uma dessas abordagens, vamos entender como

funcionam o protagonismo do participante, a colaboração e o
binômio ação-reflexão.
Aprendizagem baseada em problemas

Do que se trata?
A Aprendizagem Baseada em Problemas, uma tradução
do inglês Problem Based Learning (PBL, abreviatura bastante
usada no Brasil) é uma das abordagens ativas mais conheci-
das e praticadas em diversos níveis e contextos educacionais.
Histórico - A ideia de utilizar problemas como estratégia

de ensino-aprendizagem é antiga. Desde Confúcio (cerca de
29
PLAYBOOK
500 a.C.) e Sócrates (cerca de 400 a.C.), passando por Jesus, os

grandes mestres do passado recorriam à solução de proble-
mas para levar o interlocutor a descobrir suas próprias res-
postas. No Brasil, o movimento da Escola Nova (década de
1930) e Paulo Freire (na década de 1960) também recorriam
à problematização como prática crítica e reflexiva. E foi nos
anos 1960 que surgiu, no Canadá, a abordagem formal da PBL.
Mas o que seria um “problema”? É uma situação nova pro-

posta aos participantes como ponto de partida do processo
de aprendizagem. Difere de um exercício, pois não envolve a
repetição de um padrão, esquema ou hábito já aprendido.
Pelo contrário, parte de situações-problema inesperadas que
exigem a tomada de decisão sobre variáveis não previstas em
padrões aprendidos anteriormente.
A fim de entender e solucionar essas situações, os parti-

cipantes são desafiados a buscar referenciais teóricos e prá-
ticos em bibliotecas físicas, na web, na comunidade e onde
mais houver subsídios para desenvolver uma visão interdisci-
plinar a respeito da realidade.
Desse modo, a PBL considera a aprendizagem um fenôme-

no social, porque é na interação e na colaboração com outras
pessoas que a aprendizagem ocorre, por meio do resgate de
experiências, interesses e conhecimentos anteriores e pela
socialização dos novos conhecimentos produzidos.
30
Assim, de maneira inversa ao que ocorre nos
métodos tradicionais, em que nos é dito aquilo
que precisamos aprender e memorizar e em que os
problemas apenas ilustram como usar o que apren-
demos, a PBL elege um problema como fio condutor de
todo o processo de aprendizagem.
Para conhecer mais sobre a PBL, você

pode assistir ao vídeo EVS - Aprendizagem
Baseada em Problemas ”, preparado pela
Univesp TV, da Universidade Virtual do Es-
tado de São Paulo. (duração: 18’28”).

empresários e empreendedores?
Por ser uma abordagem centrada no participante, a respon-
sabilidade pela aprendizagem é atribuída aos participantes de
forma explícita. Eles passam a exercer o papel de protagonis-
tas do processo, tal qual acontece quando assumem o papel
de empresários e empreendedores. Além disso, no mundo dos
negócios, o que não faltam são problemas a serem soluciona-
dos. A adoção da PBL pode instrumentalizar o público do Se-
brae a fazer isso de forma colaborativa, por meio da pesquisa,
da reflexão, da argumentação e da construção coletiva.
Qual é o passo a passo mínimo?

31
PLAYBOOK
Basicamente, a PBL pode ser colocada em prática em três

grandes etapas – iniciação, pesquisa e desenvolvimento e
avaliação.
Na etapa de INICIAÇÃO, o facilitador (ou os participantes)

faz a  escolha do problema a ser solucionado. Segue-se
a proposta de um  contrato didático, por meio do qual
facilitador e participantes definem quando, onde e como o
problema será explorado. Na etapa de  contextualização
e problematização, o facilitador, de início, destaca aspectos
históricos, sociais, culturais, econômicos e filosóficos relativos
ao tema e então levanta questões relevantes a fim de provo-
car os participantes na busca de possíveis soluções. A etapa
 exploração subsidia a solução do problema por meio de
referenciais teóricos e práticos, com orientações sobre tópi-
cos a serem pesquisados pelos participantes.
Na etapa de PESQUISA E DESENVOLVIMENTO, cada partici-

pante faz uma  pesquisa e produção individual consultando
diversas fontes (teóricas e práticas) e organizando um texto crí-
tico e reflexivo a partir dos dados e informações coletados. Essa
produção é socializada em uma  discussão coletiva, na qual
os participantes comparam as pesquisas e produções indivi-
duais, desenvolvendo o senso crítico e habilidades de nego-
ciação e intervenção. A partir daí, os participantes se dedicam
à  produção coletiva em grupos de três a quatro pessoas,
equilibrando as perspectivas individuais e coletiva.
32
Na terceira e última etapa da PBL, a AVALIA-
ÇÃO, ocorre a  avaliação da aprendizagem (in-
dividual e coletiva), quando se verifica a performan-
ce de cada participante na solução do problema e sua
contribuição para a aprendizagem dos demais colegas,
assim como a  avaliação da produção coletiva e a ava-
liação do processo em si, quando os participantes manifes-
tam suas impressões sobre as atividades propostas, podendo
até mesmo sugerir novas problematizações.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

Discussão
coletiva
Pesquisa e produção 5 6 7 Produção

individual coletiva
PESQUISA E
DESENVOLVIMENTO Avaliação da
Exploração aprendizagem
4 (individual e
8 coletiva)
Contextualização e
O
AVA
problematização 3
IAÇÃ
Contrato Situação- 9
Avaliação da
produção
LIAÇ
2
problema
didático
INIC
Escolha Avaliação
10
ÃO
do tema 1 do processo
Como pode funcionar na prática?

A Aprendizagem Baseada em Problemas pode ser utilizada
nos mais diversos desafios relacionados a gestão e empreen-
dedorismo.
33
PLAYBOOK
Nas soluções que utilizam essa abordagem, empreendedo-

res e/ou empresários chegam à capacitação com problemas
reais, que serão trabalhados de maneira individual e coletiva.
Por exemplo, um curso sobre atendimento que utilize a

PBL pode partir das principais reclamações dos clientes re-
gistradas pelos SACs ou por outros canais de atendimento.
A partir daí os participantes consultam artigos, reporta-

gens, vídeos, relatórios indicados pelo facilitador ou localiza-
dos por meio de pesquisa individual, para entender melhor
as reclamações levantadas.
Os participantes também podem sair a campo e recolher

informações diretamente dos clientes, atendentes e outras
pessoas ligadas ao problema real.
A reflexão de cada participante, de cada pequeno grupo e

depois, de todos os grupos reunidos, pode apontar para um
conjunto de soluções práticas que corroborem ou aprofun-
dem o que os conteúdos teóricos indicam de maneira mais
abstrata.
Aprendizagem Baseada em Projetos

Do que se trata?
A Aprendizagem Baseada em Projetos é conhecida pela
mesma sigla PBL (do inglês, Project Based Learning), usada
34
também para a Aprendizagem Baseada em Pro-
blemas. Ambas as abordagens são muito próximas,
quase irmãs, pois têm como base a experiência do
participante em enfrentar desafios, assim como seu
protagonismo no processo de aprendizagem. E ambas va-
lorizam a aprendizagem social, ou seja, o trabalho colabora-
tivo como forma de aprender.
O que difere na Aprendizagem Baseada em Projetos é o

produto resultante da atividade dos participantes, que é sem-
pre tangível. Ou seja, o objetivo não é apenas discorrer sobre
uma solução para um desafio proposto, mas demonstrar essa
solução de forma objetiva e concreta, por meio de vídeos,
cartazes, imagens, diagramas, textos, relatórios, maquetes etc.
Histórico - A ideia de trabalhar com projetos em educação

não é nova. Na virada do século 19 para o século 20, John
Dewey desenhou o que hoje é conhecido como “metodologia
de projetos”. No Brasil, a abordagem começou a ser disse-
minada por Anísio Teixeira e Lourenço Filho no movimento
conhecido como “Escola Nova”, que se contrapunha aos prin-
cípios e métodos da escola tradicional ao anunciar uma mu-
dança de mentalidade em relação à prática pedagógica e ao
currículo escolar.
Mas o que é um “projeto”? É um conjunto de ações planejadas,

executadas e controladas com objetivos claramente definidos,
35
PLAYBOOK
que ocorre dentro de um período limitado de tempo, com início

e fim estabelecidos. Um projeto nasce a partir de um problema,
de uma necessidade, de uma oportunidade, de um desafio ou de
interesses de uma pessoa, um grupo ou uma organização.
Quando falamos em “projeto educacional”, estamos nos

referindo a um desafio com uma intencionalidade pedagógi-
ca clara, que está calcado nas necessidades, nos interesses e
desejos dos participantes, do facilitador ou de outras partes
interessadas e que resultará em um produto visível, construí-
do pelos participantes ao longo do processo.
Assim, a Aprendizagem Baseada em Projetos é uma abor-

dagem na qual os participantes se debruçam sobre uma
questão inicial, se envolvem em um processo de investigação,
elaboram hipóteses e buscam a aplicação prática da informa-
ção até chegarem a uma solução ou produto final.
Essa abordagem torna a ação e a reflexão inseparáveis. E

todas as atividades convergem para a exploração do contexto
no qual o desafio se insere, a comunicação entre pares e a
cocriação a partir das descobertas.
Para conhecer mais sobre a abordagem,

veja Infográfico “Aprendizagem Baseada
em Projetos” do Especial Mão na Massa,
Instituto Porvir.
36
Uma abordagem relacionada à Aprendizagem
Baseada em Projetos é o Design Thinking Aplicado
à Educação.9 Baseando-se na mentalidade dos desig-
ners, na forma como eles chegam a soluções inovadoras
para problemas e desafios, essa abordagem se destaca por
pelo menos duas características: a) é centrada nas pessoas
que são afetadas pelo problema – daí a importância da em-
patia para entender o que essas pessoas querem e precisam,
especialmente na fase de coleta de dados, que se dá no con-
texto real no qual o problema está inserido; e b) a solução para
o problema é construída por uma equipe multidisciplinar que,
cedo no processo, cria protótipos do produto final com o obje-
tivo de demonstrar e testar (e não só falar sobre) suas ideias
para resolver o problema em questão.

Nessa abordagem, os participantes buscam ativamente os
conhecimentos necessários para atingir seus objetivos, con-
tando com a orientação de um facilitador. Em decorrência, o
conhecimento é obtido de maneira transdisciplinar e sempre
aplicada à realidade prática.
Além disso, as competências para o século 21 – aquelas
9 CAVALCANTI, C.C.; FILATRO, A. Design Thinking na educação

presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva, 2017.
37
PLAYBOOK
denominadas soft skills (“competências maleáveis”) como au-

tonomia, criatividade, pensamento crítico, empatia, solução
de problemas e comunicação interpessoal, entre outras, em
contraposição às hard skills (competências cognitivas e técni-
cas), são desenvolvidas ao longo de toda a jornada.

Em linhas gerais, a Aprendizagem Baseada em Projetos
pode ser desenvolvida em três grandes etapas sequenciais –
identificação, desenvolvimento e avaliação.
Na etapa de Identificação, ocorre a  escolha do tema do

projeto, que pode abarcar um problema geral ou específico,
um conjunto de questões inter-relacionadas, uma temática
de interesse etc. Em geral, fatos noticiados na mídia, atualida-
des e questões do cotidiano são atraentes aos participantes.
O facilitador apoia os participantes no  levantamento de

hipóteses ou questões que deverão ser respondidas ao longo
do projeto. Além disso, este é o momento da  seleção de
materiais e fontes de informação que serão utilizados para
desenvolver o projeto. E, por fim, facilitador e participantes
fazem a  definição de papéis, dinâmica, locais e prazos em
que as atividades do projeto serão realizadas.
Na etapa de DESENVOLVIMENTO, os participantes inves-

tigam o contexto real ligado ao tema do projeto escolhido,
fazendo a  coleta e tratamento de dados, por meio de pes-
38
quisa direta em campo, análise de documentos e
aplicação de questionários e entrevistas. Os parti-
cipantes fazem posteriormente a  leitura, análise e
discussão do que foi coletado, visando à  sistemati-
zação do produto final.
Na etapa de SÍNTESE, o facilitador conduz a  socialização

do conhecimento sistematizado e, a seguir, a  avaliação do
produto final gerado pelos participantes individualmente e
pelos grupos e a  avaliação do processo como um todo, in-
cluindo as circunstâncias de realização do projeto e as ques-
tões a serem abordadas em novos projetos.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS
Escolha do Coleta e Socialização do

1 tema do 5 tratamento 8 conhecimento
projeto de dados sistematizado
DESENVOLVIMENTO
IDENTIFICAÇÃO
Levantamento
2 de hipóteses e
SÍNTESE
questionamentos
Leitura, Avaliação
6 análise 9 do produto
e discussão final
Seleção de
3 materiais e fontes
de informação
Definição de Sistematização Avaliação do

4 papéis, dinâmica, 7 do produto 10 projeto como
locais e prazos final um todo
39
PLAYBOOK

A Aprendizagem Baseada em Projetos aplica-se a várias
temáticas: marketing e vendas, empreendedorismo, finanças,
entre outras. É especialmente interessante em capacitações
práticas, com aplicações concretas. Por exemplo, um curso
sobre organização de vitrines pode ser bastante efetivo se
os participantes desenvolverem um produto tangível, como
uma maquete ou mesmo um esboço visual que lhes permita
demonstrar o conhecimento aplicado.
Nas áreas de empreendedorismo, cooperação e associati-

vismo, os planos de negócios ou modelos de negócios no for-
mato Canvas são exemplos claros de projetos desenvolvidos
pelos participantes para integrar conhecimentos teóricos à
projeção de cenários futuros.
Aprendizagem Invertida
Do que se trata?
A Aprendizagem Invertida (do inglês, flipped learning) é
uma abordagem que inverte a lógica de organização de espa-
ços de aprendizagem: o participante estuda antecipadamen-
te, em sua própria casa, os conteúdos a serem aprendidos,
utilizando para isso mídias e tecnologias, principalmente vi-
deoaulas e recursos interativos como jogos de computador e
podcasts.
40
O tempo em sala é otimizado porque o par-
ticipante chega mais preparado, com questiona-
mentos e inquietações que serão o ponto de partida
para a realização de exercícios, dinâmicas em grupo,
esclarecimento de dúvidas, aprofundamento de temas e
realização de projetos.
Histórico - As origens da Aprendizagem Invertida remon-

tam ao trabalho dos professores norte-americanos Jonathan
Bergmann e Aaron Sams, que, na década de 2000, desenvol-
veram uma modalidade híbrida (blended learning) com o ob-
jetivo de usar o melhor dos recursos presenciais e virtuais
para facilitar a aprendizagem dos estudantes.10 O conceito se
espalhou a partir do livro Um mundo, uma escola – a educa-
ção reinventada,11 publicado por Salman Khan, fundador da
Khan Academy (plataforma online de educação livre e orga-
nização sem fins lucrativos, no qual ele narra como começou
a gravar vídeos ensinando matemática a pedido de um primo
mais novo e como essa nova forma de aprender utilizando
mídias e tecnologias pode transformar completamente a prá-
tica em sala de aula).
10 BERGMANN, J.; SAMS, A. Flip your classroom. International Society

for Technology in Education, 2012. Disponível em: <http://i-lib.imu.edu.
my/NewPortal/images/NewPortal/CompE-Books/Flip-Your-Classroom.pdf
>. Acesso em 19.nov.2019.
11 Rio de Janeiro: Intrínseca, 2013.
41
PLAYBOOK
Para conhecer mais sobre a abordagem, você pode

assistir à Videoaula Pedagogias Emergentes – Aula
Invertida, apresentada pelo educador Wilson Azeve-
do, da Aquifolium Educacional (duração: 11’22’’).

Na Aprendizagem Invertida, o participante decide onde,
como e quando estudar, podendo revisar tópicos e aprofun-
dar-se em temas de seu interesse ou necessidade. A capaci-
tação presencial se torna um lugar mais dinâmico, com ações
dialógicas e interativas que invertem o modelo tradicional,
no qual o facilitador transmite uma série de informações en-
quanto resta ao participante, posteriormente à aula, a tarefa
de articular a teoria com sua realidade prática.

A Aprendizagem Invertida pode ser organizada em três
grandes etapas – preparação, interação e avaliação.
A etapa de PREPARAÇÃO ocorre antes da aula propriamen-

te dita. Ao facilitador cabe realizar inicialmente o  plane-
jamento, curadoria e disponibilização de conteúdos. São
definidos os objetivos de aprendizagem que vão orientar
tanto a seleção dos conteúdos quanto as atividades a serem
realizadas em sala de aula. Textos, vídeos, slides e podcasts
42
são disponibilizados para  estudo dos temas
pelos participantes no seu próprio ritmo, quando
e quantas vezes eles quiserem.
Na etapa de INTERAÇÃO, os participantes se dedicam

à  prática e aplicação dos conteúdos estudados antes
da aula, geralmente através de desafios realizados em grupo,
enquanto recebem  orientação e feedback do facilitador
para fazer a conexão entre o que estudaram em casa e as
atividades propostas em sala de aula.
A última etapa, de AVALIAÇÃO, visa à  aplicação a de-

safios mais complexos pelos participantes, posteriormente à
situação didática proposta, e à  avaliação da aprendizagem
pelo facilitador, a fim de verificar se os conteúdos foram com-
preendidos e aplicados adequadamente.
APRENDIZAGEM INVERTIDA
Facilitador
ANTES DURANTE DEPOIS
Planejamento,
curadoria e Orientação e Avaliação da
1 disponibilização 4 feedback 6 aprendizagem
de conteúdos
Estudo dos Prática e Aplicação a

2 temas 3 aplicação dos 5 desafios mais
conteúdos complexos
Participantes
PREPARAÇÃO INTERAÇÃO AVALIAÇÃO
43
PLAYBOOK

A Aprendizagem Invertida se aplica a capacitações de dife-
rentes áreas, especialmente àquelas que têm uma base teó-
rica mais extensa, como é o caso de Leis e Normas, ou às que
atendem a um público mais propenso a trabalhar de forma
autônoma, como é o caso de Gestão de Pessoas.
A abordagem pode ser combinada à PBL e à Aprendiza-

gem Baseada em Projetos, com antecipação de atividades de
campo a serem realizadas pelos participantes antes ou fora
da sala de aula convencional. Está muito próxima também da
etapa de preparação da Aprendizagem Baseada em Equipes,
que se fundamenta no estudo independente feito pelos par-
ticipantes pré-aula.
O Sebrae possui uma disciplina para estudantes universi-

tários chamada “Empreendedorismo e Inovação”, que utiliza a
Aprendizagem Invertida.
World Café
Do que se trata?
O World Café é uma estratégia que simula o ambiente de
um café para fomentar o diálogo colaborativo em torno de um
conjunto de tópicos ou questões importantes para os parti-
cipantes.
44
Histórico - O World Café foi desenvolvido origi-
nalmente em 1995, por Juanita Brown e David Isaa-
cs,12 em conjunto com um pequeno grupo de líderes
empresariais e acadêmicos que se reuniu em um café
da manhã na Califórnia para compartilhar ideias. O plano
formal do encontro foi interrompido por uma forte chuva,
mas os participantes formaram espontaneamente pequenos
grupos para responder às questões que haviam motivado a
reunião. Eles registraram suas ideias em toalhas de mesa de
papel improvisadas e interrompiam livremente as conversas
para trocar de mesa, de modo que as ideias pudessem circular.
Ao final, perceberam que alguns padrões emergiam nas roda-
das de conversação. Assim, o processo improvisado deu origem
a uma experiência de inteligência coletiva que transformou a
profundidade, o escopo e a qualidade de sua colaboração.
A estratégia foi posteriormente aperfeiçoada pelo movi-

mento global The World Café™, que apoia conversas que real-
mente importam em ambientes corporativos, governamentais
e comunitários em todo o mundo. 13
A estratégia parte dos pressupostos de que a sabedoria de

um conjunto de pessoas é sempre maior do que a sabedo-
12 BROWN, J.; ISAACS, D. The World Café: Shaping our futures

through conversations that matter, Berrett-Koehler Publishers, May 15,
2005
13 Ver o site do projeto em <http://www.theworldcafe.com/>.
Acesso em 20.nov.2019.
45
PLAYBOOK
ria individual e de que sempre é possível encontrar soluções

quando pensamos coletivamente sobre problemas.
No World Café, a conversa é vista então como atividade

central, por isso a estratégia depende da criação de um espa-
ço receptivo, descontraído e hospitaleiro que possibilite con-
versas francas, focadas e vivas, mesmo em grandes grupos.
Algumas regras do World Café dão a dimensão do poder

dessa estratégia:
• Focar no que realmente importa.

• Contribuir com suas ideias e reflexões.
• Falar através da mente e do coração.
• Escutar para compreender.
• Ligar e conectar ideias.
• Compartilhar os insights e os questionamentos mais
profundos.
• Brincar, rabiscar, desenhar – escrever nas toalhas de
mesa é altamente desejável e divertido!
Você pode aprofundar-se na estratégia do World Café

acessando o artigo “Conversas estratégicas em novos
espaços de aprendizagem”, de Maria Solange Fonseca,
disponível no Caderno EIAPP [p. 45-54].14
14 REPETTO, F. et al. Reflexões para Ibero-América: Planejamento

Estratégico. Brasília: ENAP, 2009.
46
Por que pode ser interessante para ca-
pacitar empresários e empreendedores?
O World Café é uma maneira de simular e siste-
matizar as conversas que acontecem naturalmente nas
organizações, reconhecendo o poder do diálogo na cons-
trução de conhecimento e no enfrentamento de desafios.
É particularmente útil por possibilitar que percepções in-

dividuais circulem em pequenos grupos até amadurecem e
alcançarem um status de conhecimento compartilhado pela
coletividade.
Assim, mostra-se uma grande oportunidade prática para

os participantes vivenciarem como a inteligência coletiva
pode ser construída, inclusive nas empresas, para responder
a questões de grande relevância no mundo dos negócios.

Em primeiro lugar, é preciso providenciar a  preparação
do ambiente como um espaço acolhedor – com mesas co-
bertas por folhas brancas (de flip-charts) e canetas coloridas
para registro de ideias, além de cadeiras (quatro a seis por
grupo) e um espaço suficiente para permitir a circulação dos
participantes. O ambiente pode ser complementado com flo-
res, plantas e, se possível, um canto para o café.
47
PLAYBOOK
Também cabe ao facilitador a  organização das pergun-

tas orientadoras que serão abordadas em pelo menos três
rodadas, de 20 minutos cada. É importante que as perguntas
sejam abertas, desafiadoras e que correspondam aos interes-
ses e às necessidades práticas dos participantes.
Para iniciar as discussões, o facilitador, em conjunto com

os participantes, deve realizar a  divisão da turma em gru-
pos menores e a  atribuição de um host (anfitrião) para
cada grupo.
Iniciadas as  rodadas de conversa, a função do host é

recepcionar os participantes, fomentar o diálogo e registrar
as principais ideias compartilhadas ou “rabiscadas”. A cada
nova rodada, os participantes trocam de mesa, alimentando
a conversa com suas ideias e as reflexões feitas no decorrer
do processo. O host permanece no local para apresentar ao
novo grupo as ideias da rodada anterior.
Na última rodada, os participantes voltam às suas mesas ini-

ciais para a  síntese das descobertas – uma espécie de painel
com o registro escrito ou visual das reflexões finais do grupo.
Ao final, o facilitador abre a discussão a uma assembleia

geral na qual todos compartilham suas descobertas, desta-
cando o conhecimento coletivo e elencando as possibilidades
de ações conjuntas.
48
WORLD CAFÉ
7 1
Assembleia Preparação do
geral ambiente
Organização
6 das perguntas
HOST orientadoras
Síntese das
descobertas
3
Divisão da turma
em grupos
menores
5
Rodadas de 4
conversa Atribuição
de um host

Com aplicações em diversas áreas atendidas pelo Sebrae,
o World Café funciona para capacitações e consultorias que
exploram temáticas interdisciplinares.
Por exemplo, pode ser uma forma efetiva para empresá-

rios iniciarem ou revisarem processos organizacionais, como
no caso do planejamento estratégico.
49
PLAYBOOK
A abordagem também pode ser utilizada por empreende-

dores que buscam identificar nichos de mercado e soluções
para determinados problemas da sociedade. É bastante apli-
cável na resolução de conflitos e na melhoria das condições
de convivência em uma empresa, além de funcionar muito
bem nas ações de aprendizagem em Gestão de Pessoas.
Metodologias ágeis
Basicamente, as metodologias ágeis reúnem
conceitos e práticas que lidam com dois recur-
sos tão escassos quanto valiosos: o tempo e a
atenção humana.
São três os princípios que fundamentam as metodologias

ágeis:
MOBILIDADE
ECONOMIA DA
“MICROTUDO” TECNOLÓGICA E
ATENÇÃO
CONEXÃO CONTÍNUA
Componentização
Capacidade de
da aprendizagem
acessar
em
Aproveitamento dos informações,
microconteúdos,
limitados recursos conectar-se a
microatividades e
da atenção humana pessoas, tomar
microavaliações,
em micromomentos decisões e
empregados
de aprendizagem aprender, em
conforme a
qualquer hora e em
necessidade dos
qualquer lugar
aprendizes
50
Nos últimos anos, tornou-se um desafio con-
quistar a atenção das pessoas diante do oceano
de informações e estímulos que crescem em dimen-
são exponencial.
Não há como acompanhar tudo o que é criado e dis-

tribuído, uma vez que o cérebro humano se mantém com a
mesma capacidade de décadas atrás. A economia da atenção
é um fenômeno que analisa a relação entre a atenção huma-
na (finita) e a quantidade abundante de informações dispo-
níveis para processamento.
Dessa forma, as metodologias ágeis visam a aproveitar da

melhor forma possível os recursos limitados da nossa memó-
ria de trabalho, para oferecer micromomentos de aprendiza-
gem que cumpram, de uma única vez, todo o ciclo de interes-
se, consulta e assimilação.
Além disso, a ideia de um tempo fixo para aprender – mar-

cante nas ações formais de aprendizagem – é substituída
pela ideia do tempo fluido. Por meio de novas tecnologias,
principalmente móveis, os participantes podem aprender, de
fato, em qualquer lugar e a qualquer tempo, na medida de
suas necessidades e interesses (just-in-time learning).
Para isso, os conteúdos e as atividades são formatados

em um tamanho administrável pelos participantes. Estamos
51
PLAYBOOK
falando em microconteúdos, microatividades e microcertifica-

ções, que compõem um todo referenciado como microapren-
dizagem (microlearning). Esta abordagem apresenta informa-
ções ou desafios em pequenos “pedaços”, com alto nível de
interação dos participantes e feedback instantâneo após cada
ação de quem aprende.
Vale a pena observar ainda que, embora as metodologias

ágeis se beneficiem da mobilidade tecnológica e da conexão
contínua, elas não se restringem à aprendizagem móvel (por
dispositivos móveis) e ubíqua (por sensores e Internet das
Coisas). As metodologias ágeis podem ser aplicadas em sala
de aula presencial com ou sem a ajuda de tecnologias – des-
de que se mantenha o foco no gerenciamento do tempo e da
atenção.
Em boa parte dos casos, as metodologias ágeis se refe-

rem à entrega de conteúdos em formato de texto (parágrafos
em vez de páginas), áudio e vídeo (minutos em vez de horas).
Nesse sentido, elas refletem uma aceleração e uma sofisti-
cação nas práticas milenares da ‘fogueira” e, principalmente,
a transferência do controle de acesso às informações para
as mãos de quem deseja aprender algo.
No entanto, as metodologias ágeis também podem ser

empregadas na forma de atividades de curta duração, assim
como em estratégias de microavaliação, em que a premência
52
do tempo leva os participantes a mobilizar co-
nhecimentos, habilidades e atitudes desenvolvi-
dos para responder a desafios pontuais e específicos.
As seguintes abordagens e técnicas permitem colocar

em prática os princípios das metodologias ágeis:
• Discurso de Elevador
• Mapeamento Mental
• Minute Paper
• Pecha Kucha
Vamos examinar cada uma delas mais detalhadamente a seguir ?
Discurso de Elevador
Do que se trata?
A estratégia Discurso de Elevador (do inglês Elevator Pitch)
consiste em ter um discurso pré-preparado sobre alguma te-
mática de interesse, que possa ser pronunciado em um curto
período de tempo.
Em geral, o interlocutor é alguém de proeminência que

ocupa os andares mais altos da sede de uma organização. Daí
a ideia de o discurso ser entregue no intervalo de uma viagem
de elevador.
53
PLAYBOOK
O Discurso de Elevador precisa, portanto, ser rápido e efe-

tivo, a ponto de simplificar em poucas palavras uma mensa-
gem complexa. É essa característica que o caracteriza como
uma estratégia ágil.
Histórico - Atribui-se a origem do Discurso de Elevador a

Ilene Rosenzweig e Michael Caruso, jornalistas da revista Va-
nity Fair, na década de 1990. Como o editor-chefe da revista
na época era extremamente ocupado, a única maneira de os
jornalistas apresentarem suas ideias era durante caminhadas
e trajetos no elevador.15
Adaptada a contextos educacionais, a estratégia pode

substituir os tradicionais seminários, em que participantes
apresentam suas reflexões sobre um problema, um texto ou
um tema estudado. O diferencial é que os participantes têm
um período curto (de 30 segundos a três minutos) para entre-
gar uma síntese de suas ideias aos espectadores. Isso geral-
mente equivale a algo como 150 a 250 palavras.
Mas o Discurso de Elevador vai muito além dessa aplicação

pedagógica. Pode ser um excelente quebra-gelo em situações
profissionais e até mesmo sociais, quando surge a pergunta
15 Cf. “Elevator Pitches: A Brief History”. In: Presenting: Rob – Tips

and Tricks for Presentations and Pitches. Thursday, 14 January 2016.
Disponível em: <http://presentingrob.blogspot.com/2016/01/elevator-
pitches-brief-history.html>. Acesso em 19.Nov.2019.
54
infalível: “O que você faz da vida?”
Tem sido utilizado em entrevistas de emprego e

exposições de carreira como uma alternativa ao cur-
rículo tradicional, em resposta à tradicional solicitação:
“Fale-me sobre você”. Uma versão condensada dessa res-
posta vem sendo empregada até mesmo em resumos biográ-
ficos nas redes sociais.
Para saber mais sobre a estratégia, acesse

o infográfico Pitch do Elevador: aprenda
a ‘vender’ sua ideia com a técnica usada
pelas startups, disponibilizado no site do
jornal O Estado de S. Paulo.

No mundo dos negócios, a principal aplicação do Discurso
de Elevador é no contexto de startups (empresas iniciantes,
geralmente na área de tecnologia), visando à rápida apresen-
tação de uma ideia ou oportunidade de negócio a um possí-
vel investidor ou parceiro.
Mas o pitch também pode ser aplicado a várias outras si-

tuações de negócios, como conferências, feiras ou eventos
sociais que tenham por objetivo a criação de networking.
55
PLAYBOOK
Pode funcionar ainda como um argumento de venda para es-

clarecer a terceiros as vantagens de um produto, serviço ou
do negócio como um todo.

O Discurso de Elevador pode ser desenvolvido em quatro
etapas simples – preparação, apresentação, desafio e fecha-
mento.
O primeiro passo da etapa de PREPARAÇÃO é a

definição do tema do discurso e do interlocutor e a quem ele
será entregue – um parceiro de negócios, um colega de traba-
lho, um superior... A ideia é ajustar a mensagem ao interesse
do interlocutor.
É importante fazer um  registro do discurso, por escrito

ou em áudio, para que ele possa ser analisado objetivamente
e editado, conforme a necessidade.
Uma vez aprovado o discurso, o passo seguinte é o  en-

saio, visando ao melhor aproveitamento do tempo e a even-
tuais ajustes para adaptar o discurso à linguagem oral.
O momento de entrega do discurso começa pela etapa de

APRESENTAÇÃO, na qual a pessoa faz uma  introdução rá-
pida de quem é, onde trabalha, em que função atua e o que
mais for necessário informar ao interlocutor, dando um tempo
56
para que ele responda como achar conveniente.
Estabelecida a empatia com o interlocutor, na

etapa do DESAFIO são apresentados os  objetivos
da conversa – conhecer pessoas, abrir uma empresa, ob-
ter um investimento. E logo em seguida se destacam os 
benefícios para o interlocutor – afinal, o que ele vai ganhar
com toda essa conversa?
Por fim, no FECHAMENTO do discurso, programa-se o 

follow up da conversa, com o agendamento de um novo en-
contro para discutir melhor o assunto, a troca de cartões de
visitas ou outro tipo de contato fácil de memorizar.
DISCURSO DE ELEVADOR
4
Introdução 5
rápida Objetivos
3
ÇÃO DES 6
Ensaio SE NTA AFIO
2 APRE Benefícios para
o interlocutor
Registro do
FEC
ÃO
discurso
AÇ
HA
PAR
ME
1 7
NT
PRE
Definição do Follow-up
tema do discurso
e do interlocutor
57
PLAYBOOK

A princípio, a aplicação mais evidente do Discurso de Ele-
vador é na área do empreendedorismo, ao oferecer aos parti-
cipantes uma técnica efetiva de apresentação de seus planos
ou modelos de negócio a potenciais investidores ou parceiros.
Mas a técnica pode ser empregada para consolidar a

aprendizagem em diferentes capacitações e consultorias. Por
exemplo, na área de marketing e vendas, pode ajudar os par-
ticipantes a refinar o discurso para a apresentação de um
modelo de franquias ou mesmo de um argumento de venda.
E, na área de organização, assim como outras metodolo-

gias ágeis, funciona como uma técnica express associada à
produtividade e à gestão do tempo.
Mapeamento Mental
Do que se trata?
O Mapeamento Mental permite a representação gráfica
das relações entre um conjunto de conceitos centrais ou pala-
vras-chave relativos a uma área ou recorte de conhecimento.
A estrutura resultante mostra desde os tópicos mais abran-
gentes até os mais específicos.
Histórico - A estratégia de mapeamento mental foi desen-
58
volvida na década de 1970, por Joseph D. Novak
(1932- ), professor emérito da Cornell University
e pesquisador sênior do Florida Institute for Human
and Machine Cognition (IHMC). Visando a fins estrita-
mente educacionais, o Mapeamento Mental se baseou
na teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel
(1982), segundo a qual a aprendizagem decorre da “ancora-
gem” de novos conceitos e proposições a estruturas cogniti-
vas preexistentes. Na interação entre o novo conhecimento e
o já existente, ambos se modificam. O processo é dinâmico à
medida que o conhecimento vai sendo construído.16
Os mapas são uma estratégia rápida para refletir o modelo

mental de uma pessoa ou de um grupo a respeito de deter-
minado tema. Isso significa que não existe um único mapa
“perfeito”. Uma variação interessante é fazer o mapeamento
mental de forma colaborativa, com a participação de várias
pessoas. Isso permite representar graficamente diversas pers-
pectivas sobre o assunto, até chegar a um consenso que faça
mais sentido para o grupo.
Uma versão mais completa do mapa mental é o mapa

conceitual que, além de organizar os tópicos-chave e seus
subtópicos (geralmente, substantivos), descreve as relações
16 AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional.

Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
59
PLAYBOOK
entre eles, geralmente pela utilização de verbos. Dessa forma,

se outra pessoa visualizar o mapa conceitual, será capaz de
entender com facilidade as relações entre os tópicos por cau-
sa das descrições textuais que os interligam.
Uma ampla gama de instrumentos pode ser utilizada para

a elaboração de mapas, desde lápis e papel, passando por
post-its e cartões, até chegar aos softwares especializados.
Softwares como CMapTools, MindMono e FreeMind oferecem
ferramentas para a construção e a apresentação de mapas,
com formas e conectores especializados, possibilidade de in-
serção de links e subcamadas e, em alguns casos, recursos de
colaboração em tempo real.
Para uma leitura que combina fundamenta-

ção teórica e aplicação prática, você pode ler
o artigo “Mapas conceituais e aprendizagem
significativa“ (2012), de Marco Antonio Morei-
ra, um dos maiores conhecedores da obra de
Ausubel no Brasil.

O Mapeamento Mental pode ser utilizado por empresários
e empreendedores à frente de negócios dos mais variados se-
60
tores e portes, que queiram ou necessitem orga-
nizar de forma lógica e, principalmente, visual, suas
ideias para a empresa.
Os mapas podem ser apresentados para guiar uma

reunião de trabalho ou, de outro modo, podem ser empre-
gados para registrar as ideias levantadas nesses espaços de
troca e colaboração.
Um mapa pode ter várias camadas diferenciadas, por

exemplo, por cores. A cor preta pode ser usada no registro
das principais ideias de uma reunião, enquanto a cor verme-
lha ou a verde podem indicar o responsável pela geração da
ideia ou quem irá desenvolvê-la após a reunião.
Adesivos coloridos podem indicar ideias prioritárias ou

pontos críticos no mapa de um novo negócio. É possível tor-
nar o mapa ainda mais visual com a agregação de imagens de
produtos, locais, sentimentos, desejos dos envolvidos.

O Mapeamento Mental é uma estratégia relativamente
simples em termos de etapas a serem cumpridas. O desafio
está na explicitação do modelo mental de uma pessoa ou de
um grupo, na forma de um mapa.
A primeira etapa envolve  a definição da ideia central do
61
PLAYBOOK
mapa – o tópico de estudo de um curso ou aula, o tema de uma

reunião, a identificação de um produto ou serviço oferecido pela
empresa, o nome de um departamento ou unidade do negócio.
A segunda etapa diz respeito à  listagem dos tópicos-

-chave e subtópicos relacionados a essa ideia central. Essa
etapa pode ser mais trabalhosa, por isso recomenda-se que
os participantes trabalhem com temáticas mais simples de
início, até dominarem a técnica de mapeamento.
MAPEAMENTO MENTAL
1
Definição da
Sub- Sub-
ideia central do
tópico tópico
mapa
Sub- Tópico Tópico Sub-

tópico tópico
chave chave
Sub- Sub-
tópico tópico
2
Ideia Listagem dos
central tópicos e
subtópicos
relacionados
Sub- Sub-
tópico tópico
Sub- Tópico Tópico Sub-

tópico tópico
chave chave
Sub- Sub-
tópico tópico
62
O Mapeamento Mental é uma estratégia versátil,
que serve não apenas a conteúdos de natureza predo-
minantemente cognitiva, mas também a conteúdos práti-
cos. Por exemplo, em cursos na área de organização, pode-se
mapear a rotina diária registrando as atividades e tarefas rela-
cionadas.
A estratégia também pode ser usada na elaboração de

planos de marketing, de vendas, de recursos humanos e até
planos de negócios completos. E permite registrar, na forma
de mapa novas oportunidades de negócio, listando as de-
mandas dos potenciais consumidores, os nichos de mercado,
as tendências emergentes etc.
Além disso, é um recurso interessante para ser adotado em

cursos voltados à legislação e normatização. Os participantes
podem organizar, na forma de mapa, os principais tópicos de
uma documentação e criar camadas complementares para
destacar os pontos de aplicação.
Minute Paper
Do que se trata?
A ideia básica do Minute Paper é que, no início, durante ou
ao final de uma sessão (por exemplo, uma aula, uma palestra
63
PLAYBOOK
ou uma reunião de negócios), o facilitador peça que os parti-

cipantes escrevam, durante exatos 60 segundos, suas respos-
tas pessoais a uma ou duas questões propostas. As respostas
são consolidadas e apresentadas pelo facilitador, de modo
que todos os envolvidos possam ter uma ideia geral do que
pensa o grupo.
Ou seja, o Minute Paper é um exemplo de estratégia ágil

por ocupar apenas 1 minuto dos participantes, requer pouca
tecnologia ou preparação e permite um insight imediato so-
bre como um grupo está caminhando.
O Minute Paper pode ser aplicado de forma anônima, fa-

vorecendo a espontaneidade das respostas. Permite o desen-
volvimento da habilidade de síntese e, ainda, a metacognição,
pois os participantes refletem sobre sua participação indivi-
dual em relação ao grupo e também sobre a posição do faci-
litador em relação a determinado tópico.
É uma maneira de todos os participantes contribuírem em

igualdade de condições, impedindo que alguns monopolizem as
discussões por conta de suas características mais expansivas.
A estratégia admite variações criativas como a versão on-

-line (via chat textual ou sistemas de entrega instantânea).
A ideia central é a mesma, de proposição de uma ou mais
questões, com tempo determinado para entrega (60 segun-
dos). Como as ferramentas síncronas geralmente identificam
64
o emissor e exibem as respostas enviadas em um
espaço comum, sugere-se que os participantes
aguardem o aviso de que o prazo de um minuto se
esgotou para só então enviar sua resposta.
Histórico - A criação do Minute Paper é costumeiramente

atribuída a Charles Schwartz, professor de física da Universida-
de da Califórnia, nos primeiros anos da década de 1980, tendo
sofrido modificações de outros professores e autores até a po-
pularização, na década de 1990, inicialmente na área de saúde.
Para conhecer uma aplicação no ensino universi-

tário, você pode assistir ao vídeo Minute Paper, apre-
sentado por Paolo Tommasini, reitor da Universidade
Anhembi Morumbi (duração: 07’14”).

No contexto empresarial, o Minute Paper pode ser usa-
do para fazer solicitações explícitas de feedbacks ao final de
reuniões, com a finalidade de se ter uma ideia de como um
grupo de colaboradores aproveitou o tempo juntos.
Como a aplicação do Minute Paper é muito versátil, tam-

bém se presta ao levantamento de exemplos e aplicações de
determinada ideia, assemelhando-se à técnica de brainstor-
65
PLAYBOOK
ming (tempestade cerebral), com a diferença que o objetivo é

identificar padrões entre as respostas, a fim de fornecer fee-
dbacks coletivos.
Pode-se utilizar o Minute Paper para mobilizar compe-

tências em treinamentos corporativos: propõe-se um desa-
fio prático aos participantes (por exemplo, o desempenho de
uma tarefa) e pede-se que ele participante explique ou de-
monstre a competência em um minuto.

O Minute Paper pode ser implementado em três etapas
simples – planejamento, aplicação e feedback.
A etapa de PLANEJAMENTO é simples: basta que o facili-

tador ou o líder providencie uma  seleção de questões a
serem propostas, bem como a  definição do momento de
aplicação (antes, durante, depois de uma sessão).
Exemplos de questões seriam:
• “Qual é sua expectativa para esta aula/palestra/reunião?”

• “Como você entende o conceito/ideia XYZ?”
• “Você poderia citar um exemplo de...?”
• “Algum ponto ainda não ficou claro nesta aula/palestra/
reunião?”
66
A etapa de APLICAÇÃO é igualmente simples. É
suficiente que o facilitador ou líder dê uma  rápi-
da explicação da técnica aos participantes. Entendida a
dinâmica, é hora de fazer a  proposição das questões,
sem descuidar da  cronometragem do tempo de resposta.
Na etapa de FEEDBACK, a partir da coleta dos registros

(em post-its, cartões padronizados ou mesmo na metade de
uma folha de papel), o facilitador prepara a  consolidação
das respostas e retorna com uma  devolutiva consolidada
durante ou ao final da sessão. Ou mesmo na sessão seguinte.
PECHA KUCHA
PLANEJAMENTO APLICAÇÃO FEEDBACK
Seleção de Rápida Coleta dos

1 3 explicação da 6
questões registros
técnica
Definição do Proposição Consolidação

2 momento de 4 7
das questões das respostas
aplicação
Cronometra- Devolutiva
5 gem do tempo 8
consolidada
de resposta
67
PLAYBOOK

A simplicidade do Minute Paper permite que ele seja apli-
cado em muitas iniciativas do Sistema Sebrae: eventos (pa-
lestras, por exemplo), capacitações, consultorias etc.
Além da clássica utilização para levantamento de expecta-

tivas e consolidação de ideias em grandes grupos, a técnica
pode ser empregada ao longo de uma situação didática em
pontos de controle e verificação da aprendizagem.
Assim, por exemplo, uma aula na área de finanças pode ser

entremeada com desafios com tempo cronometrado, para que
o facilitador tenha uma ideia de como a turma está evoluindo.
Pecha Kucha
Do que se trata?
Pecha Kucha [pronuncia-se petchá cutchá] é um termo ja-
ponês usado para descrever o som produzido durante uma
conversa – o popular burburinho ou “blablablá”.
Histórico - O formato Pecha Kucha foi criado em 2003

por Astrid Klein e Mark Dytham, do escritório de arquitetura
e design Klein Dytham, sediado em Tóquio.17 A ideia original
17 Cf. <https://www.tedxtokyo.com/tedxtokyo_talk/pechakucha/>.
Acesso em: 18.nov. 2019.
68
era criar uma forma de compartilhamento de
ideias que fosse divertida, inteligente e criativa.
Hoje, a PK é utilizada em inúmeras aplicações, in-
clusive como estratégia de ensino-aprendizagem e de
avaliação.
A PK nada mais é que uma estratégia de apresentação ágil

e criativa. Ela segue um padrão visual que consiste em 20
slides, cada qual com uma imagem e uma ideia central, acom-
panhados de uma apresentação oral limitada a rigorosos 20
segundos para cada slide.
Pode ser realizada a partir de um template incluindo barra

de cronometragem do PowerPoint e equivalentes (apresenta-
ções do Google, Prezzi etc.) ou com o apoio de cartolinas ou
folhas de flip-chart.
A ideia é que o apresentador fale o mínimo possível e

que os interlocutores absorvam o máximo da mensagem.
Para isso, a capacidade de síntese do apresentador, tradu-
zida em uma fala clara, objetiva e concisa, com o apoio de
imagens emblemáticas e representativas, é essencial, de
forma que a breve apresentação seja significativa e memo-
rável para quem a assiste.
A estratégia se espalhou de tal forma que boa parte das

apresentações PK é feita ao vivo, nas chamadas “Noites de
69
PLAYBOOK
Pecha Kucha”, que reúnem públicos de 50 a cinco mil pessoas

em várias cidades espalhadas pelo mundo.18
Apesar do sucesso desses encontros, cada vez mais as

apresentações PK têm sido acessadas a partir de gravações
na forma de vídeo, podcast ou mesmo de aula narrada com
disponibilização em serviços de compartilhamento de vídeos,
como o Youtube e o Vimeo.
Por que pode ser interessante para capacitar empresários

e empreendedores?
A PK pode ser encarada como uma estratégia simples e

ágil de informar acionistas, fornecedores, parceiros e poten-
ciais clientes, por exemplo, na apresentação de novos proje-
tos ou na prestação de contas.
Internamente, pode ser usada para agilizar reuniões em-

presariais e comunicar eventos passados ou futuros. Também
é utilizada nas ações de integração (onboarding) de novos
funcionários.

Para ser utilizada, a Pecha Kucha envolve duas grandes
etapas – o planejamento e a entrega.
18 Ver o site oficial em <https://www.pechakucha.com/>. Acesso

em: 20.nov.2019.
70
Na etapa de  planejamento, os 20 slides da
apresentação são preparados conforme sugestão
a seguir.
PECHA KUCHA
Tema da PK Objetivo da PK Justificativa Ideias centrais Contextualização

histórica
Slide 1 Slide 2 Slide 3 Slide 4
Relação com Características Características Características Pontos positivos

outras ideias (cont.) (cont.)
Pontos positivos Pontos positivos Contraposição Exemplo de Exemplo de

(cont.) (cont.) com outras ideias aplicação aplicação (cont.)
Exemplo de Limitações ou Desdobramentos Reflexão final Agradecimento

aplicação (cont.) desafios da ideia
A partir dessa estrutura básica, prepara-se o texto de lo-

cução que guiará a fala. Paralelamente, ou ao final dessa pre-
paração, é hora de buscar imagens representativas da ideia
principal de cada slide.
71
PLAYBOOK
Há total liberdade para modificar ou mesmo subverter a

estrutura básica dos slides, de preferência conforme o obje-
tivo da apresentação e o perfil do público-alvo. O importan-
te é que, ao final, a PK seja consistente e mantenha o foco
no tema principal anunciado. A coerência e a completude da
PK podem ser obtidas em combinação com a estratégia de
Mapeamento Mental, que possibilita identificar os principais
tópicos e subtópicos de um tema, bem como explicitar as re-
lações entre os diferentes conceitos e ideias.
Também deve-se atentar para que os subtemas sejam

distribuídos proporcionalmente entre os slides e para que as
imagens ilustrem ou complementem a fala. Por fim, mas não
menos importante, o conjunto texto-imagem deve revelar à
audiência a visão particular do apresentador sobre o tema.
Finalizados os slides, é imprescindível ensaiar, ensaiar e

ensaiar. A PK pode ser apresentada diante do espelho, para
um amigo ou até mesmo um desconhecido. Pode ser gravada
e depois reproduzida para facilitar a identificação de oportu-
nidades de aperfeiçoamento. Identificados os problemas, a
saída é cortar, ajustar e refazer a apresentação até que ela
esteja “perfeita”.
Na etapa de  entrega, não se deve passar de forma auto-

matizada os slides ou simplesmente ler um roteiro enquanto
os slides avançam.
72
É importante respirar, pois o público tem ne-
cessidade de pausas para digerir o conteúdo apre-
sentado. E a principal recomendação é manter os
olhos no cronômetro para que fala e imagens estejam
sincronizadas, conservando a mesma intensidade do
princípio ao fim, e para que não seja necessário acelerar ao
final, com o objetivo de cumprir o tempo designado.
No site oficial Pecha Kucha, você encontra mais

informações sobre a técnica e uma série de mate-
riais complementares. Na área de Business você
pode consultar inúmeros exemplos de apresenta-
ções voltadas ao mundo empresarial.

A Pecha Kucha é uma estratégia que pode ser aplicada
a praticamente todas as capacitações do Sistema Sebrae. É
um ótimo recurso para gerenciar o tempo em palestras, me-
sas-redondas e outros formatos de apresentação, e pode ser
uma solução interessante para trabalhar conteúdos teóricos
em oficinas práticas.
Combina muito bem com a área de organização, como um

exemplo de gerenciamento do tempo e melhoria dos proces-
sos de comunicação.
73
PLAYBOOK
Uma aplicação alternativa é desafiar os participantes a

criarem suas próprias apresentações PK para apresentação
ao vivo ou gravada, visando à consolidação de uma unidade
de estudo ou programa. O objetivo é demonstrar a capacidade
de síntese e o real entendimento dos conteúdos abordados.
Metodologias Imersivas
As metodologias imersivas se apoiam
basicamente no engajamento e na diver-
são para criar uma experiência de aprendi-
zagem agradável, memorável e significati-
va, em que a decisão de aprender está nas
mãos do participante.
As metodologias imersivas se fundamentam em três princípios:
ENGAJAMENTO E EXPERIÊNCIA DE TECNOLOGIAS

DIVERSÃO APRENDIZAGEM IMERSIVAS
Possibilidade de Poco na experiência Uso de dispositivos

vivenciar sensação, prática e completa que ampliam ou
intuição, que ocorre pela simulam, em tempo
sentimento e imersão e real, outras versões
pensamento com simulação, da realidade
base na perspectiva considerando o erro
do diverso e pelo como etapa do
uso de desafios e processo de
regras aprendizagem
delimitadoras
74
As metodologias imersivas se relacionam à
liberdade de escolha e ao senso de autonomia –
uma espécie de “empoderamento” que é reforçado
pela absorção e pelo prazer na ação de aprender.
Na verdade, quanto maior for a consciência do partici-

pante diante da responsabilidade de suas escolhas e quanto
maior a sua a capacidade de verificar os resultados dessas
ações – seja por meio de feedback explícito ou pela percep-
ção imediata das consequências de suas ações –, maior tam-
bém será o seu compromisso, engajamento ou imersão na
experiência de aprendizagem.
As metodologias imersivas também estão relacionadas à

di-versão, um termo que carrega a ideia de “diverso”, de “di-
versidade”. O que nos diverte é aquilo que nos tira do “nosso
mundo” e nos transporta para outra dimensão, na qual rea-
lizamos nossos desejos, enfrentamos nossos medos, somos
quem pensamos não ser. Assim, a aprendizagem se torna
mais imersiva e engajadora quando oferece opções diversas,
desafios, possibilidades de investigação e descoberta.
De fato, usando tecnologias como a realidade aumentada

e, principalmente, a realidade virtual, o participante é subme-
tido a um conjunto de estímulos sensoriais (som, movimen-
tos, aromas...), mas também cognitivos (por exemplo, novas
formas de pensar), assim como a aspectos de intuição e sen-
75
PLAYBOOK
timentos (por exemplo, na interação com outras pessoas em

mundos virtuais tridimensionais) que lhe permitem ter a sen-
sação psicológica de “estar lá” e, em contextos multiusuários,
“estar junto” com outras pessoas.
Por essa razão, as metodologias imersivas podem ser

apoiadas por verdadeiros “ambientes de savana”, nos quais
os participantes têm a chance de vivenciar experiências as
mais diversas, incluindo práticas profissionais que recriam ou
simulam a realidade.
Como a aprendizagem é resultado da necessidade de uma

pessoa suprir uma lacuna de conhecimento ou capacidade,
cada interação ou experiência é particular, formada por uma
combinação única de comportamentos, reações, influências
ambientais, contexto social, conhecimento prévio, atitudes e
metas que são exclusivas de cada indivíduo.
As seguintes abordagens e técnicas permitem colocar em

prática os princípios das metodologias imersivas:
• Aprendizagem Baseada em Jogos

• Gamificação
• Mapa de Polaridades
• Role Playing
76
Aprendizagem Baseada em Jogos
Do que se trata?
A Aprendizagem Baseada em Jogos, do inglês Game-
-Based Learning (GBL), é uma abordagem focada na con-
cepção, desenvolvimento, uso e aplicação de jogos na edu-
cação.
Histórico - Os jogos são utilizados há muito tempo como

meio para educar. O jogo de xadrez, por exemplo, era usado
pelos nobres da Idade Média para aprender estratégias de
guerra. No início do século 19, se deu a criação do jardim de
infância, por Friedrich Fröbel, totalmente baseado na aprendi-
zagem infantil através da brincadeira. Na década de 1950, nos
Estados Unidos, jogos empresariais começaram a ser usados
para treinar profissionais da área financeira e, no início dos
anos 1980, passaram a fazer parte do currículo dos cursos
de administração no Brasil. Com a disseminação das tecnolo-
gias, a teoria da aprendizagem baseada em jogos digitais se
consolidou, especialmente com a publicação da obra Digital
game-based learning, de Mark Prensky, em 2007.
Os jogos são atividades cuja natureza ou finalidade básica

é a diversão. Mark Prensky,19 autor clássico sobre a Aprendi-
19 PRENSKY, M. Digital game-based learning. Minnesota: Paragon

House, 2007.
77
PLAYBOOK
zagem Baseada em Jogos, explica por que os jogos são tão

atraentes aos seres humanos:
• Os jogos são uma forma de diversão. Eles geram alegria

e prazer.
• Os jogos são uma forma de representação. Eles geram
envolvimento intenso e apaixonado.
• Os jogos têm regras. Eles geram estrutura.
• Os jogos têm objetivos. Eles geram motivação.
• Os jogos são interativos. Eles geram ação.
• Os jogos têm resultados e feedback. Eles geram
aprendizagem.
• Os jogos são adaptativos. Eles geram fluxo.
• Os jogos têm oportunidades de vitória. Eles geram
gratificação para o ego.
• Os jogos têm conflito/competição/desafio/oposição.
Eles geram adrenalina.
• Os jogos têm soluções de problemas. Eles geram
criatividade.
• Os jogos têm interação. Eles geram conectividade social.
• Os jogos têm representação e história. Eles geram
emoção.
Essas características justificam o interesse crescente por

sua utilização para fins educacionais, seja pelo aspecto mo-
tivacional inerente à sua mecânica, seja pela necessidade de
78
atender ao perfil das novas gerações, que esta-
beleceram com os jogos uma relação de convivên-
cia aparentemente irreversível.
Assim, a Aprendizagem Baseada em Jogos utiliza os

chamados jogos sérios (serious games) com propósito
educacional explícito – o que não significa que não possam
ser divertidos. Apenas, não é o principal objetivo.
Os jogos sérios utilizam roteiros, pontuação, narrativas e

recursos multimídia, entre outras características, para torná-
-los mais atraentes, ao mesmo tempo em que oferecem ativi-
dades que favorecem a aquisição de conceitos e o desenvol-
vimento de habilidades.
A ideia é que, embora o processo de ensino-aprendiza-

gem também seja uma atividade estruturada com regras e
objetivos claramente definidos, nem sempre é considerada
divertido. Por essa razão, é muito mais desafiador manter as
pessoas motivadas, imersas e engajadas em situações didáti-
cas do que em jogos.
De acordo com Marc Prensky (2007), é possível estabelecer

uma relação entre tipos de conteúdos a serem aprendidos e
estilos de jogos possíveis, como mostra o quadro a seguir:
79
PLAYBOOK
Estilos de jogos
Conteúdos Exemplos
possíveis
Fatos Leis, políticas, especificações de Game shows
produto Jogos de cartas
Jogos de memória
Jogos de esporte e ação
Habilidades Entrevistas, vendas, operação Jogos de estado persistente20
de máquinas e equipamentos, Role Playing Games
gerenciamento de projetos Jogos de aventura
Jogos de detetive
Julgamento Decisões gerenciais, timing, ética, Role Playing Games
contratação Jogos de detetive
Interação multiplayer
Jogos de aventura
Jogos estratégicos
Comportamentos Supervisão, exercícios de Role Playing Games
autocontrole, exemplos de cenário
Teorias Lógica de marketing; como as Simulações abertas
pessoas aprendem Jogos de construção
Jogos de realidade
Raciocínio Pensamento estratégico e tático Puzzles
Análise de qualidade
Processo Auditoria, criação estratégica Jogos estratégicos
Jogos de aventura
Simulações
Procedimentos Montagem de equipamentos, Jogos cronometrados
operações bancárias, procedimentos Jogos de reflexo
legais
Criatividade Invenção, design de produtos Puzzles
Jogos de invenção
20 Jogos digitais que continuam se desenvolvendo internamente

mesmo que o jogador saia do jogo.
80
Estilos de jogos
Conteúdos Exemplos
possíveis
Linguagem Acrônimos, línguas estrangeiras, Role Playing Games
jargão de negócios ou profissional Jogos de reflexos
Jogos de cartas
Sistemas Assistência médica, mercados, Simulações
refinarias
Observação Estados mentais, moral, Jogos de concentração
ineficiências, problemas Jogos de aventura
Comunicação Linguagem apropriada, timing, Role Playing Games
envolvimento Jogos de reflexo
Fonte: Prensky (2007, p. 156)
A Aprendizagem Baseada em Jogos envolve tanto o uso de

jogos comerciais (também chamados de jogos “de prate-
leira”) como o desenvolvimento de jogos totalmente no-
vos – ambos em estreito alinhamento com os objetivos de
aprendizagem e as competências a serem desenvolvidas.
Para conhecer mais sobre jogos em educação,

você pode acessar o vídeo Games e Aprendiza-
gem Baseada em Jogos Digitais, da Lynn Alves, da
Universidade Estadual da Bahia, para a Universi-
dade Aberta de Portugal (duração: 11’30’’)

81
PLAYBOOK
No campo empresarial, os jogos podem ser usados para

desenvolver a capacidade de tomada de decisão por meio da
imersão em experiências e desafios semelhantes aos que são
encontrados no mundo dos negócios. Os jogadores podem
visualizar as consequências de suas ações em um ambiente
seguro e controlado.
Também são uma maneira de testar os elementos da teo-

ria administrativa, descobrindo por si só padrões, tendências
e relacionamentos, situações autênticas de gestão ou em-
preendedorismo.

Para criar um jogo educacional, é necessário estar atento
a três aspectos básicos: a mecânica, a dinâmica e a dinâmica
do jogo.
Porém, o primeiro desafio na construção de um jogo é a

definição dos  objetivos de aprendizagem – basicamente,
responder ao que se espera atingir ou resolver com o con-
teúdo.
Então se passa à definição da  mecânica, que diz respei-

to a como o jogo funciona e abrange decisões relativas a:
• Atividades: quais ações os participantes precisam de-

sempenhar para alcançar os objetivos)?
82
• Desafios: quais são as condições explíci-
tas ou implícitas de vitória (ou conclusão)?
• Níveis: qual é o status do jogador no jogo (ní-

veis inferiores indicam potencial, níveis superiores re-
presentam sucesso)?
• Pontuação – quais são os valores relativos a cada de-

safio cumprido, em geral, baseados em regras quanto ao tem-
po despendido ou ao empenho necessário para realizá-lo?
• Recompensas – quais são incentivos à conclusão das

atividades?
A definição da  dinâmica se refere a como o jogador in-

terage com a mecânica do jogo. Ela pode ser definida através
de árvores de decisão (histórias ramificadas) e de storyboards
(quadros que mostram uma sequência de ações), que permi-
tem representar de forma gráfica:
• Pontos de decisão – que escolhas o jogador pode fa-

zer, sempre com base nos objetivos de aprendizagem.
• Feedback tangível – como o jogador visualiza as con-

sequências de suas ações no jogo.
• Rodadas de revisão – qual é o fluxo de loops permitido.
Por fim, a  estética define como a mecânica e a dinâmi-
83
PLAYBOOK
ca do jogo são comunicadas ao jogador. Isso pode ser feito

através de:
• Narrativa – se houver uma história real ou fictícia como

pano de fundo, inclui personagens, ações, tempo, espaço e
narração.
• Interface – no caso de jogos digitais, funciona como

ponto de contato entre o jogador e o sistema no qual o jogo
é disponibilizado, incluindo layout e usabilidade.
APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS
2 MECÂNICA 3 DINÂMICA 4 ESTÉTICA
1 Pontos de Narrativa
Atividades decisão
OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
Níveis Feedback
tangível Interface
Rodadas de
Pontuação revisão
Recompensas
84
São inúmeras as aplicações da Aprendizagem

Baseada em Jogos nas iniciativas Sebrae. Por exemplo,
o Sebrae/MG oferece quatro oficinas que são reunidas
em uma solução chamada OnBoard. As oficinas se baseiam
em jogos de tabuleiro modernos, que proporcionam aos par-
ticipantes uma experiência criativa, lúdica e relevante para
a aprendizagem de conceitos de empreendedorismo, gestão
e desenvolvimento de competências (como fazer negócios e
tomar decisões estratégicas).21
Gamificação
Do que se trata?
A Gamificação (também conhecida como Ludificação) é
uma estratégia que incorpora um ou mais elementos de jogos
– como pontuação, conflito/competição/cooperação, recom-
pensa e feedback, níveis progressivos de dificuldade, narra-
tiva de fundo, ranqueamentos, personalização de percursos
e fluxo de feedbacks – em situações que não são jogos. Dis-
pensa-se assim a necessidade de adotar ou construir um jogo
completo.
21 Mais informações podem ser encontradas em: <https://drive.

google.com/drive/folders/1QzG6YvguvAS7YEQogY4EjQIhSxwmmjWn>.
Acesso em: 20.nov.2019.
85
PLAYBOOK
De forma resumida, consiste em aplicar a natureza diver-

tida, engajadora e imersiva dos jogos às atividades humanas
consideradas “aborrecidas”, entre elas trabalhar e aprender.
Na gamificação educacional, os participantes não jogam

um jogo inteiro do começo ao fim, mas participam de ativida-
des de aprendizagem que favorecem o envolvimento, a auto-
nomia e a progressão, como resume a figura a seguir.
GAMIFICAÇÃO
ENVOLVIMENTO AUTONOMIA PROGRESSÃO
storytelling liberdade de falhar níveis de dificuldade

curiosidade controle metas
mistério segurança pontuação
desafio regras feedback
conflito caminhos personalizados recompensas
competição
cooperação
Tantos são os elementos de jogos que podem ser incorpo-

rados a uma proposta educacional que podemos pensar em
pelo menos dois tipos distintos de gamificação – estrutural e
de conteúdo.
A gamificação estrutural incorpora elementos de jogos à

estrutura da proposta educacional, independentemente dos
conteúdos abordados. Em geral, promove maior engajamento
dos participantes em um curso, por meio da oferta de fee-
dbacks imediatos às ações realizadas e da atribuição de em-
86
blemas à medida que tarefas são concluídas e
desafios são solucionados.
A gamificação estrutural é de fácil implementação.

No entanto, tem efetividade educacional limitada, na
medida em que se fundamenta na teoria comportamen-
talista – comportamentos específicos são reforçados com o
intuito de atingir objetivos desejados.
A gamificação de conteúdo consiste na aplicação de ele-

mentos de jogos para tornar o conteúdo de uma ação de
aprendizagem mais semelhante a um jogo. Isso pode ser fei-
to, por exemplo, adicionando uma narrativa completa – com
personagens, ações, tempo, espaço e narração – a um desafio
ou problema a ser solucionado. Também se pode desafiar os
participantes a desempenharem papéis no contexto da narra-
tiva a fim de gerar uma participação mais ativa.
Este tipo de gamificação requer um planejamento especí-

fico para cada conteúdo a ser explorado, mas pode gerar re-
sultados mais significativos, uma vez que se baseia na teoria
da autodeterminação, que explica a motivação humana em
realizar uma atividade como sendo conduzida internamente.
Sobre esta estratégia imersiva, você pode ouvir o

podcast “Gamificação”, preparado pelo FIAP Café em
2015 [duração: 17’17’’).
87
PLAYBOOK

A aplicação de estratégias de gamificação na educação de
empresários e empreendedores é muito diversificada. Varia
desde a incorporação de um motivador de curto prazo para
envolver um participante na aprendizagem (gamificação es-
trutural) até a simulação de situações em que um novo co-
nhecimento pode ser usado (gamificação de conteúdo).
Como a gamificação tem sido cada vez mais utilizada no

contexto organizacional – para orientar processos, fidelizar
clientes e premiar resultados, entre outros objetivos, essa é
uma estratégia familiar para os que atuam ou querem atuar
em negócios.

Tanto na gamificação estrutural como na gamificação de
conteúdo, parte-se da  definição dos objetivos de aprendi-
zagem ou das competências a serem desenvolvidas para só
então identificar quais atividades podem ser transformadas
em desafios a serem superados pelos participantes.
Na gamificação estrutural, o processo segue com a 

identificação das atividades importantes para o progresso
no curso e, em sequência, com a  organização das ativida-
des por grau de dificuldade.
88
A seguir, o facilitador procede à  definição
das regras para a conclusão de atividades, o que
implica decidir quais são os critérios e as condições
para considerar uma atividade finalizada.
Também cabe ao facilitador a  definição das recom-

pensas (por exemplo, pontos positivos na nota ou emblemas
de reconhecimento) que serão vinculadas à conclusão das
atividades.
Por fim, com a gamificação estrutural “no ar”, ocorre a 

atribuição das recompensas a cada atividade concluída pe-
los jogadores. Alguns ambientes virtuais de aprendizagem
permitem a atribuição automática de emblemas a partir do
cumprimento de regras condicionais.
Se essa funcionalidade não estiver disponível, podem ser

atribuídas outras formas de reconhecimento ou recompen-
sas, como acúmulo de pontos no registro de notas individuais
ou em um painel coletivo .
O importante é que os jogadores visualizem seu progresso

no curso ou unidade à medida que avançarem no alcance
dos objetivos de aprendizagem ou no desenvolvimento das
competências previstas.
Para a gamificação estrutural, o segundo passo após a de-

finição de objetivos e competências é a  escolha de uma
89
PLAYBOOK
situação-problema real ou fictícia relacionada aos objetivos

e competências. Nesse ponto, são definidos o ambiente (sala
de aula física, AVA, redes sociais...) e o período (durante uma
unidade, durante o curso...) no qual a gamificação será exe-
cutada e também as pessoas envolvidas e os papéis que elas
exercerão.
Em seguida, o facilitador faz a  identificação das ativida-

des a serem realizadas pelos jogadores para lidar com a si-
tuação-problema e a  definição das consequências de cada
atividade (por exemplo, nova tentativa, disparo de novos con-
teúdos ou atividades, atribuição de emblemas...).
Finalmente, com a gamificação de conteúdo “rodando”,

ocorre a  atribuição de consequências a cada atividade
realizada pelos jogadores.
90
Definição dos objetivos de
1 aprendizagem ou das competências
a serem desenvolvidas
GAMIFICAÇÃO GAMIFICAÇÃO
ESTRUTURAL DE CONTEÚDO
Identificação das Identificação das
atividades mais 2 atividades mais
2 importantes para importantes para
o progresso o progresso
Organização das Organização das

3 atividades por grau 3 atividades por grau
de dificuldade de dificuldade
Definição das regras Definição das regras

4 para a conclusão 4 para a conclusão
das atividades das atividades
Definição das Definição das

5 recompensas para recompensas para
cada atividade 5 cada atividade
concluída concluída
Atribuição de recom- Atribuição de recom-

6 pensas a cada regra 6 pensas a cada regra
cumprida cumprida

A gamificação estrutural pode ser adotada em cursos ou
oficinas de diferentes áreas, embora funcione melhor na mo-
dalidade a distância ou em ações presenciais apoiadas por
tecnologias.
Ambientes digitais de aprendizagem permitem organizar
91
PLAYBOOK
melhor as sequências de atividades, monitoram com maior

facilidade e precisão o trabalho concluído e podem ser pro-
gramados para oferecer feedback imediato e personalizado a
cada participante.
Já a gamificação de conteúdo pode ser realizada tanto na

sala de aula convencional como em contextos digitais. Em
conteúdos mais áridos, como finanças e legislação, é uma ex-
celente estratégia para aumentar a motivação dos participan-
tes e tornar a aprendizagem mais divertida e engajadora.
Na área do empreendedorismo, o Desafio Sebrae, criado

em 2000, alcançou tanto sucesso que foi reconhecido inter-
nacionalmente.22 O jogo virtual simulava o dia a dia de uma
empresa em que universitários de todo o país, organizados
em equipes, testavam sua capacidade de administrar um ne-
gócio, tomar decisões e trabalhar em equipe.
Mapa de Polaridades
Do que se trata?
O Mapa de Polaridades é uma estratégia que reconhece
pares interdependentes, que necessitam um do outro ao lon-
go do tempo – por exemplo, o ato de inspirar precisa da expi-
22 Ver <http://www.desafio.sebrae.com.br/>. Acesso em:

20.nov.2019.
92
ração, a atividade precisa do descanso etc.
As polaridades – ou dilemas, tensões ou para-

doxos – são inevitáveis, por isso estão presentes em
todos os indivíduos, equipes, organizações e nações.
Muitos pares de polaridades são imediatamente reconhe-
cíveis, como trabalho e família, descanso e atividades, fatos e
intuição, realidade e otimismo, coragem e cautela.
Histórico - As polaridades existem desde os tempos an-

tigos. O símbolo taoísta de yin-yang representa energias in-
terdependentes – como luz e escuridão. Mas o Mapa de Po-
laridades só foi criado mais recentemente por Barry Johnson,
fundador da Polarity Partnerships.23
Um exemplo de polaridade envolve uma situação comum

no nosso cotidiano: manter-se em atividade e descansar, por
exemplo. A tendência é optarmos por um dos lados em detri-
mento do outro polo. No entanto, ambas as polaridades têm
benefícios e limitações, e não são excludentes, mas interde-
pendentes.
O Mapa de Polaridades visa a tirar o melhor proveito dos

polos positivos dos dois lados de um dilema, adotando o
pensamento do “e” (“ambos”), em vez do pensamento do “ou”
23 JOHNSON, B. Polarity Management: Identifying and Managing

Unsolvable Problems Paperback. H RD Press, June 12, 2014.
93
PLAYBOOK
(“um em detrimento de outro”). Também permite identificar

e mitigar as ações que podem levar as pessoas a caírem no
“porão” dos aspectos negativos das polaridades.
Baseia-se no Polarity Thinking (Pensamento por Polarida-

des), que propõe integrar benefícios e limitações de dois po-
los. Esse tipo de pensamento utiliza o conflito como recurso
valioso para mudanças significativas e sustentáveis.
O Mapa de Polaridades tem quatro quadrantes e cada polo

apresenta benefícios e limitações da polaridade. Os benefí-
cios são os resultados positivos obtidos quando nos concen-
tramos nesse polo e as limitações são os resultados negativos
presentes quando levamos a polaridade ao extremo.
Com a compreensão dos princípios da polaridade é possí-

vel obter graus de previsibilidade, caso o nosso foco repouse
sobre um único lado.
A sigla em inglês SMALL resume o processo de Pensamen-

to por Polaridades:24
• Seeing (Ver) – permite obter uma visão mais completa

da realidade e enfrentar os fatores complexos e inso-
24 Baseado em folder de divulgação do Programa Internacional

Sete Mares de Liderança, do Polo de Liderança do Sebrae/PR, disponível
em: <https://drive.google.com/file/d/16MkmGK9SMpWQtLAnoYjeuX9n51
2o1uUp/view>. Acesso em: 20.nov. 2019.
94
lúveis, identificando desafios e oportunida-
des.
• Mapping (Mapear) – ajuda a identificar os resul-

tados desejados e a força interdependente de um
valor, capacidade ou competências, além das prefe-
rências e dos pontos cegos; permite ainda reconhecer
como líderes, equipes e organizações podem ficar pre-
sos em tensões de polaridade, e como podem desblo-
quear essa resistência.
• Assessing (Avaliar) – avalia o desempenho das polarida-

des na situação atual.
• Learning (Aprender) – analisa as polaridades como for-

ma de obter maior percepção dos vieses, medos, capa-
cidades e vulnerabilidades.
• Leveraging (Otimizar) – desenvolve estratégias de im-

plementação e execução sustentáveis para uma varie-
dade de tensões de polaridade em diversos níveis sistê-
micos.
<extra> Você pode conhecer mais sobre o

Mapa de Polaridades acessando o artigo “Polarity
Thinking ™ na Gestão das Mudanças Organizacio-
nais”, publicado na Comunidade SEBRAE.
95
PLAYBOOK

e empreendedores?
Em um mundo cada vez mais complexo, veloz, incerto e

ambíguo, os líderes empresariais precisam de ferramentas
que lhes possibilitem desenvolver uma visão abrangente dos
problemas e desafios organizacionais.
Líderes eficazes são capazes de gerenciar polaridades. Or-

ganizações de alto desempenho criam sistemas e processos
que as ajudam a gerenciar bem as polaridades.
Exemplos de polaridades presentes nas organizações in-

cluem mudança e estabilidade, local e global, margem de
lucro e missão, democracia e diretividade, competência da
equipe e competência individual, parte e todo.
As polaridades apoiam na compreensão da diferença en-

tre resolver problemas e maximizar polaridades para aumen-
tar a nossa capacidade de extrair o melhor de cada polo.

A aplicação do Mapa de Polaridades segue alguns passos
simples.
O primeiro passo envolve a  definição da polaridade a

ser mapeada (por exemplo “Melhor do passado e do presente”
96
e “Futuro desejado”), com o registro dos polos no
centro do mapa.
A seguir, é necessário indicar nos dois quadrantes

superiores do mapa os  benefícios de cada polo.
O próximo passo é indicar nos dois quadrantes inferiores

do mapa as  limitações de uma concentração exagerada em
um dos polos, em detrimento do outro.
Depois que todos os quadrantes do mapa estiverem preen-

chidos, a ideia é listar as  etapas de ação para manter o indi-
víduo, o grupo ou a empresa no lado positivo das polaridades
e, posteriormente, elencar os  sinais de alerta para antecipar
MAPA DE POLARIDADES
4 4
RESULTADOS POSITIVOS RESULTADOS POSITIVOS
Passos de ação de focar no polo de focar no polo Passos de ação
ESQUERDO DIREITO
Como obter ou manter Como obter ou manter os
os resultados positivos resultados positivos
2 2
deste polo ESQUERDO? O deste polo DIREITO? O
quê? Quem? Quando? quê? Quem? Quando?
Métricas? Métricas?
1 POLO E 1 POLO
5 3 3 5
Sinais de alerta RESULTADOS RRESULTADOS Sinais de alerta

NEGATIVOS de focar NEGATIVOS de
Indicadores mensuráveis demais no polo focar demais no Indicadores mensuráveis
que apontam o risco de ESQUERDO e polo DIREITO e que apontam o risco de
cair em desvantagem negligenciar o polo negligenciar o polo cair em desvantagem
nesse polo ESQUERDO direito esquerdo nesse polo DIREITO
97
PLAYBOOK
o movimento em direção ao lado negativo (plano de ação).

O Mapa de Polaridades pode ser aplicado em diversas
frentes do Sistema Sebrae: desenvolvimento de estratégias
de negócio, mudança de cultura organizacional, iniciativas de
transformação, gestão da qualidade, gestão de projetos, de-
senvolvimento de equipe e liderança, melhorias de processo,
coaching individual, entre outros. O Sebrae/PR, por meio do
Polo de Liderança, é a instituição habilitada no Brasil para
aplicar a metodologia.
Role Playing
Do que se trata?
A estratégia de Role Playing (também conhecida pela tra-
dução Desempenho de Papéis) consiste em convidar os parti-
cipantes a atuar em determinado contexto, interpretando pa-
péis específicos de acordo com o esperado em uma situação
real. O objetivo é compreender aspectos de ação e interação
de diferentes papéis em um cenário ou situação predefinidos.
Histórico - Há registros esparsos de adoção milenar da drama-

tização para aprendizagem de estratégias militares. Mas as origens
do Role Playing, como o conhecemos hoje remetem a alguns pou-
cos autores, como o norte-americano Winifred Ward ,na década de
98
1920, e o inglês Peter Slade, na década de 1950, que des-
tacaram um uso distinto daquele que era feito na produ-
ção teatral. Mas foi a partir da década de 1960 que o Role
Playing começou a ser usado formalmente em treinamentos
corporativos. Na década seguinte, surgiram os Role Playing Ga-
mes (RPG), que combinam ao desempenho de papéis elementos
de jogos como narrativas, regras e desafios.
Essa atividade permite que os participantes utilizem um

produto ou vivenciem as etapas de um processo ou serviço
sob a perspectiva de outras pessoas – por exemplo, os clien-
tes de uma empresa, os pacientes de um hospital, os pro-
fessores de uma escola, os moradores de uma comunidade
carente, profissionais da área jurídica ou política.
Para isso, o participante precisa assumir um papel ativo

em uma situação simulada, imergindo em uma experiência
de aprendizagem que envolve não apenas questões cogniti-
vas, mas também emocionais e comportamentais, vinculadas
à aplicação do conhecimento.
O Role Playing dá aos participantes a oportunidade de de-

senvolver empatia com relação à visão e às necessidades, ex-
pectativas e demandas de outras pessoas, ampliando assim
sua percepção e entendimento com respeito a uma situação
apresentada.
99
PLAYBOOK
Nesse sentido, o Role Playing pode ser entendido como

um tipo particular de simulação que foca na interação das
pessoas umas com as outras em diferentes circunstâncias.
Reconhece, assim, a importância do contexto social da apren-
dizagem.
O jogo de papéis pode ser baseado em roteiros completos

(full scripts), em que os jogadores agem literalmente como
especificado, ou em roteiros abertos, em que os jogadores re-
cebem algumas poucas instruções e improvisam a partir daí.
Alternativamente, pode ser fornecida a um jogador (por

exemplo, o paciente) uma descrição detalhada e completa de
seu papel (por exemplo, idade, gênero, aspecto físico, doen-
ças, mais o comportamento esperado, incluindo até sugestão
de diálogos...), enquanto a outro (por exemplo, o médico) são
dadas diretrizes a respeito de seu perfil e desempenho espe-
rado (por exemplo, especialidade, local de trabalho, tempo de
experiência, personalidade...).
Em algumas aplicações, os roteiros são subdivididos em

seções entregues no decorrer da encenação, adicionando o
elemento surpresa e tornando o desafio mais complexo.
Os jogadores podem alternar entre papéis dentro de um

mesmo Role Playing a fim de obter insights sobre outras pers-
pectivas. E há casos em que atores profissionais desempenham
100
papéis predeterminados – por vezes ao vivo, por
vezes em vídeo ou na forma de locução em off –, a
fim de conferir mais consistência à encenação.
No Role Playing, o facilitador tem a função de definir

a estrutura geral da atividade. Depois dessa definição, ele
atua mais como um “controlador de tráfego” do que como um
diretor de cena, ajudando a manter o fluxo de interações e a
evitar gargalos. Sua atuação é prioritariamente motivacional,
combinada a uma boa dose de observação, a fim de capturar
subsídios para um feedback apropriado aos participantes após
o desempenho de papéis.
Aliás, é quando o Role Playing se encerra que o fa-

cilitador reassume um papel mais expressivo, des-
tacando os pontos altos da atividade, solicitando
comentários dos participantes e abrindo espaço para a dis-
cussão das lições aprendidas durante a vivência dos papéis.
Você pode acessar um exemplo prático de utiliza-

ção da abordagem de Role Playing no artigo Usan-
do o role play de vendas para desenvolver o seu
time, de Douglas Silva.

101
PLAYBOOK
Aplicado ao mundo dos negócios, o Role Playing permite

a prática deliberada de habilidades interpessoais, de tomada
de decisão, negociação, resiliência e comunicação, entre ou-
tras, em um ambiente seguro e dinâmico. Possibilita que os
participantes desenvolvam um senso crítico a partir da vivên-
cia de diferentes papéis dentro da organização – por exemplo,
entender como um funcionário se sente em determinadas
situações, como um cliente reage a ações dos funcionários,
como um gestor encara certa circunstância de modo diferente
que seus subordinados e por aí vai...
Em algumas aplicações, os próprios participantes podem

reconhecer em si vícios de mentalidade, preconceitos e vieses
que impedem uma compreensão mais holística de situações
de trabalho, de mercado ou de relacionamento profissional.
A estratégia ainda proporciona aos participantes um feedback

qualificado por parte do facilitador, que pode ressaltar aspectos
organizacionais não observados pelo grupo devido ao alto grau
de engajamento e imersão durante o desempenho dos papéis.

O Role Playing pode ser adotado em três grandes etapas –
preparação, ação e reflexão.
A etapa de PREPARAÇÃO inicia com a  descrição dos

papéis a serem desempenhados pelos participantes, po-
dendo-se utilizar roteiros completos, abertos ou parciais. A
102
seguir, é feita a  apresentação da situação-
-problema aos participantes, com as respectivas
descrições de papéis e a definição clara dos objeti-
vos da atividade.
É importante ressaltar que os participantes devem agir

como se fossem a pessoa descrita, buscando compreender a
encenação como uma simulação de experiências reais vividas
no âmbito organizacional.
Na etapa de AÇÃO, ocorre a  interpretação dos papéis

no contexto da situação-problema e os participantes atuam
como se estivessem em uma peça de teatro.
Na etapa final de REFLEXÃO, o facilitador levanta uma série

de  perguntas-chave sobre a experiência, que os partici-
pantes respondem livremente:
• Como foi assumir o papel de...?

• Como você se sentiu no lugar de...?
• Qual foi o problema mais desafiador enfrentado por...?
• Como resolveria o problema de...?
• Qual foi o aspecto mais positivo da experiência de ...?
Por fim, o facilitador e outros participantes que assumiram o

papel de observadores trazem à tona suas  observações finais
sobre o desempenho de papéis e o alinhamento da atividade
aos objetivos de aprendizagem.
103
PLAYBOOK
ROLE PLAYING
AÇÃO
Descrição
PREPARAÇÃO
3 dos Perguntas-
REFLEXÃO
papéis 3 chave sobre a
experiência
Apresentação interpretação
4 da situação- dos papéis
problema aos Observações
4 finais
participantes

O Role Playing é, talvez, a estratégia mais desafiadora a ser
aplicada em capacitações de empreendedorismo e gestão,
pois abre portas para o imprevisto, algo que tradicionalmente
é evitado no contexto de sala de aula.
Ao mesmo tempo, essas duas áreas estão cada vez mais

permeáveis a inovações, justamente porque enfrentam um
cenário altamente volátil e repleto de incertezas.
Por essa razão, o Role Playing é muito bem-vindo em cursos

e oficinas que lidam com o comportamento humano diante
de situações inesperadas. Esse é o caso das áreas de vendas
(por exemplo, para cursos de atendimento) e de gestão de
pessoas (em que as aplicações são infinitas, como em cur-
sos de desenvolvimento de equipes, liderança, recrutamento
104
e seleção, retenção de talentos, administração de
conflitos, negociação e clima organizacional).
Metodologias analíticas
As metodologias analíticas lidam com
os dados gerados nas ações de participantes
e facilitadores, principalmente aquelas regis-
tradas digitalmente. Quando tratados e com-
preendidos, esses dados podem subsidiar a
adaptação ou personalização da aprendizagem.
São três os princípios nos quais se fundamentam as me-

todologias analíticas:
INTELIGÊNCIA
ANALÍTICA DA ADAPTAÇÃO / HUMANO-
APRENDIZAGEM PERSONALIZAÇÃO COMPUTACIONAL
Análise de dados Capacidade de Combinação da

educacionais para ajustar Inteligência Artificial
subsidiar a tomada automaticamente a (IA) com a
de decisão proposta educacional capacidade humana
à individualidade de pensar
humana, tanto no criticamente, lidar
que se refere a com incertezas e
variáveis estática agir com empatia e
(como o perfil) como ética
a variáveis dinâmicas
(como o progresso de
desempenho)
105
PLAYBOOK
Nas metodologias analíticas, os dados da aprendizagem

são coletados, analisados e divulgados, com o propósito de
compreender e otimizar a aprendizagem e os ambientes em
que ela ocorre.
A chamada analítica da aprendizagem (learning analytics)

busca traçar o perfil dos participantes e compreender suas
interações com conteúdos, ferramentas e outras pessoas, a
fim de prover feedback sobre as ações e os resultados.25
As metodologias analíticas consideram desde dados de-

mográficos como idade, sexo, região, renda e formação até
dados sobre conhecimentos prévios e expectativas dos par-
ticipantes.
Registros de participação – como o número de atividades

realizadas e de desempenho –, como resultados de testes, no-
tas finais e índices de permanência e evasão, também são
alvos das metodologias analíticas.
Em ações de aprendizagem híbridas ou totalmente a dis-

tância, a possibilidade de analisar dados se amplia muito,
abrangendo desde o número de acessos a conteúdos até o
tempo gasto em cada atividade, passando pela análise de da-
tas e horários em que cada recurso digital é mais acessado,
25 FILATRO, A. Learning analytics. Ebook. São Paulo: Editora Senac

São Paulo, 2019.
106
por meio de qual dispositivo e com que impacto
sobre a permanência e o desempenho dos parti-
cipantes.
As interações sociais também podem ser analisadas,

assim como a percepção dos participantes sobre a própria
aprendizagem, sua satisfação com o curso e os índices de re-
comendação a outras pessoas.
A partir dessas análises, a aprendizagem pode ser ajus-

tada às necessidades e expectativas de cada aprendizagem
individualmente, de modo que a entrega de conteúdos e a
proposição de atividades é feita “sob medida”.
Quando feitas de maneira autônoma, com recursos de in-

teligência artificial, essas adaptações reproduzem tarefas hu-
manas, como por exemplo detectar emoções em vídeos (com
base em expressões faciais), em arquivos de áudio (com base
no tom de voz) e até mesmo em textos (pela repetição de pa-
lavras e organização sintática das frases).
Um exemplo é o aplicativo Automated Essay Scoring (AES),

utilizado pela plataforma de cursos on-line edX para avaliar
os trabalhos dos participantes. A fim de calibrar o sistema, um
facilitador avalia inicialmente 100 trabalhos sobre um tópico
particular usando um conjunto definido de critérios, como o
número médio de palavras, frequência de palavras incomuns,
107
PLAYBOOK
pontuação atribuída a trabalhos com vocabulários similares,

entre outros. Com base nesses critérios, o sistema aprende a
fazer avaliações de milhares de trabalhos em um curto espa-
ço de tempo, oferecendo aos participantes feedback imediato,
de maneira consistente com a pontuação que seria atribuída
por avaliadores humanos.26
A despeito do imenso potencial das tecnologias inteligen-

tes ainda não totalmente aplicadas na educação, podemos
colocar em prática alguns princípios das metodologias analí-
ticas por meio das seguintes abordagens e técnicas:
1. Aprendizagem Baseada em Equipes

2. Diagnóstico Coletivo
3. Extrato de Participação
4. Trilhas de Aprendizagem
Aprendizagem Baseada em Equipes

Do que se trata?
A Aprendizagem Baseada em Equipes (do inglês Team-Ba-
sed Learning – TBL) é uma abordagem que pode ser usada
com grandes turmas, com divisão em equipes de cinco a sete
26 FILATRO, A.; CAVALCANTI, C.C. Metodologias inov-ativas na

educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva, 2018.
108
participantes trabalhando juntos, no mesmo es-
paço físico.
Esse é um aspecto crucial na TBL, que distingue

grupos e equipes como conceitos separados. Na abor-
dagem, toda equipe pode ser chamada de grupo, mas nem
todo grupo é uma equipe. As equipes se diferenciam dos
grupos, principalmente, pelo alto nível de comprometimento
individual para com o rendimento coletivo e pela confiança
estabelecida entre os membros.
Histórico - A TBL foi criada no final dos anos 1970 por Larry
K. Michaelsen com o objetivo de melhorar a aprendizagem e
desenvolver habilidades de trabalho colaborativo nos cursos
de administração.27 Em 2001, o governo norte-americano deci-
diu apoiar educadores das ciências da saúde para que incor-
porassem novas estratégias de ensino e a TBL foi escolhida
como a abordagem a ser disseminada. Como resultado, foram
treinados professores de diferentes áreas, especialmente das
escolas médicas.
Na TBL, o trabalho em equipe é central para permitir que

os participantes aprimorem sua capacidade de aplicar os
conteúdos de um curso. Por isso, a maior parte do tempo em
27 Ver, por exemplo, MICHAELSEN, L. K; KNIGHT, A.B.; FINK, L.D.

Team-based learning: a transformative use of small groups. Greenwood
Publishing Group, 2002.
109
PLAYBOOK
sala é usada para o trabalho em equipes. O objetivo principal

é ir além da simples “cobertura” de conteúdos e proporcionar
oportunidades de praticar os conceitos e habilidades para re-
solver problemas.
Nesse sentido, os objetivos de aprendizagem devem ser

ampliados, passando da tentativa de trabalhar apenas os con-
ceitos-chave de um tópico para incluir a compreensão sobre
“como” esses conceitos podem ser aplicados em situações e
problemas reais.
O papel e as funções do facilitador também mudam. Em

vez de ser alguém que oferece toda a informação, o facilita-
dor passa a contextualizar a aprendizagem e a gerenciar o
processo educacional como um todo. Ele atua de fato como
facilitador da aprendizagem, em um ambiente despido de au-
toritarismo e que privilegia a igualdade. Cabe a ele mediar
oportunidades para que todos os participantes possam de-
senvolver competências relacionadas à autonomia e à comu-
nicação.
Os participantes, por sua vez, tornam-se integrantes de

uma equipe que trabalha de forma colaborativa. Dessa forma,
na TBL, o paradigma da aula expositiva centrada no facilitador
é substituído por uma atividade baseada em equipes centra-
das em quem aprende.
110
Para saber mais sobre esta abordagem, você
pode assistir ao vídeo Aprendizagem Baseada
em Equipes, preparado pela Faculdade de
Medicina do Hospital Israelita Albert Einstein
(duração: 03’21’’)

e empreendedores?
Estudos mostram que, em 98% dos casos, o desempenho

da equipe em testes padronizados aplicados supera o desem-
penho individual do melhor membro da equipe. Isso reflete
o que acontece dentro das organizações, que por natureza
dependem do trabalho de equipes para realizar sua missão
estratégica.
Além disso, trabalhar em equipes favorece o desenvolvimen-

to da inteligência relacional, que compreende: a inteligência in-
trapessoal (autoconhecimento emocional, controle emocional e
automotivação) e a inteligência interpessoal (reconhecimento
de emoções de outras pessoas e habilidades em relacionamen-
tos interpessoais). Essas sem dúvida são competências almeja-
das pelos empresários e empreendedores no século 21.
111
PLAYBOOK
Na TBL, cada tema principal é trabalhado em quatro eta-

pas – preparação, garantia de preparo, aplicação dos concei-
tos e avaliação.
Na etapa de PREPARAÇÃO, o facilitador disponibiliza ante-

cipadamente à aula um roteiro de  estudo independente,
com leituras prévias ou outras atividades a serem realizadas
pelos participantes, que se tornam responsáveis por seu pre-
paro individual.
Na etapa de GARANTIA DE PREPARO, o facilitador aplica um

 teste individual sobre os principais conceitos das leituras
indicadas, que os participantes devem responder sem consul-
tar nenhum material didático.
A seguir, cada participante defende sua resposta para a

equipe, que decide qual é a melhor alternativa ao responder
a um  teste em equipe. A checagem final é feita por meio
de um gabarito que permite feedback imediato sobre o teste.
As equipes podem questionar a alternativa correta indica-

da pelo facilitador, em uma  apelação na qual apresentam
referências e evidências científicas para sustentar sua argu-
mentação.
Para finalizar a etapa de garantia de preparo, ocorre o 

esclarecimento docente, que pode abarcar uma revisão ou
uma discussão breve dos conceitos e questões que ainda não
112
estejam bem compreendidos pelo grupo.
Na etapa seguinte de APLICAÇÃO DOS CONCEITOS,

o facilitador faz a  orientação de atividades práti-
cas, que consiste em um problema relevante apresen-
tado às equipes, que respondem a questões de múltipla
escolha ou V/F sobre o tema. Depois dessa etapa, realizam
uma argumentação com as demais equipes.
Para que a aplicação dos conceitos ocorra adequadamente,

devemos levar em conta alguns princípios, resumidos na sigla 4S:
• Significant Problem  O problema deve ser

significativo.
• Specific Choice  As alternativas do teste devem ser

específicas.
• Same Problem  As equipes discutem o mesmo

problema.
• Simultaneously Report  Os relatos e argumentações

devem ocorrer simultaneamente.
Por fim, na etapa de AVALIAÇÃO, há uma  revisão de todo

o processo e os participantes são avaliados por seu desem-
penho individual e pelo resultado do trabalho em equipe,
além de se submeterem à avaliação dos pares.
113
PLAYBOOK
APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES
GARANTIA DE APLICAÇÃO DOS

PREPARAÇÃO AVALIAÇÃO
PREPARO CONCEITOS
45-75 min em sala 1 a 4 horas em Após a
Pré-aula aula
de aula sala de aula
2
Teste
individual
1 3 6 7
Estudo Teste em Orientação de Verificação da
independente equipe atividades aprendizagem
práticas
4
Apelação
4s
5
Esclarecimento
docente

A Aprendizagem Baseada em Equipes tem grande aderên-
cia a cursos que precisam equilibrar teoria e prática.
Pode funcionar muito bem na área de finanças, ao moti-

var os participantes a resolverem desafios individuais e em
equipes com engajamento a ponto de eles questionarem as
respostas corretas fornecidas pelo facilitador.
Em áreas como Gestão de Pessoas e Cooperação e Associa-

tivismo, também podem ajudar os participantes a reconhecer
o valor do trabalho em equipe.
114
Diagnóstico Coletivo
Do que se trata?
O Diagnóstico Coletivo é uma estratégia simples para
coletar dados, processá-los rapidamente e exibi-los num
formato de fácil compreensão pelas pessoas.
Histórico - A estratégia de Diagnóstico Coletivo, embora

seja certamente praticada por muitos educadores e gestores
educacionais, só foi formalmente descrita em 2018 por An-
drea Filatro e Carolina Cavalcanti,28 como uma aplicação de
fácil utilização das metodologias analíticas, para possibilitar a
experimentação da técnica e o reconhecimento do potencial
da análise de dados na educação.
É uma adaptação das metodologias analíticas mais sofisti-

cadas que coletam dados sobre o perfil dos participantes e os
exibem de forma consolidada em uma espécie de dashboard
(painel de controle), para rápida visualização do perfil de um
grupo ou turma.
Pode ser utilizada para diversos fins, seja no levantamen-

to do perfil demográfico dos participantes, no diagnóstico de
conhecimentos prévios sobre determinados temas, na identi-
28 FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. C. Metodologias inov-ativas na

115
PLAYBOOK
ficação de expectativas sobre a aprendizagem, na pesquisa de

percepções a respeito da metodologia e estratégias adotadas,
dos recursos didáticos, do apoio docente etc.
A despeito da rapidez e simplicidade em sua aplicação, o

que a aproxima de estratégias ágeis (como o Minute Paper), o
Diagnóstico Coletivo se distingue por viabilizar a consolidação
de dados quantitativos em gráficos de fácil compreensão.
A estratégia transforma números em linguagem visual que

pode ser processada em uma única imagem ou tela, propi-
ciando um rápido panorama para o facilitador e os partici-
pantes.
A identificação dos respondentes é secundária para efeito

da composição do perfil do grupo, razão pela qual os dados
são geralmente anônimos. Mas, para fins de personalização
da aprendizagem, pode ser interessante ter o registro identifi-
cado de cada participante. Nesse caso, o Diagnóstico Coletivo
pode funcionar como ponto de partida para a flexibilização
da proposta educacional em Trilhas de Aprendizagem perso-
nalizadas.
O Diagnóstico Coletivo pode ser preparado e adotado com

uso de formulários eletrônicos simples, como o Google For-
ms ou aplicativos especializados, como o Mentimeter, de fácil
acesso por dispositivos móveis e conexão sem fio. Esses re-
116
cursos tecnológicos têm como vantagem adicio-
nal a coleta e o tratamento de dados em tempo
real.
No entanto, é possível utilizar a estratégia mesmo

sem contar com recursos on line. O facilitador pode fazer
perguntas diretas aos participantes, calcular o número de res-
postas para cada questão e inserir os dados em uma planilha
Excel de fácil manejo. Os resultados podem ser consolidados
e apresentados em dados gráficos de barra ou de pizza.

Uma vez que a consolidação de dados coletivos na for-
ma de gráficos remete aos dashboards que hoje predominam
na gestão de organizações de diferentes setores e portes, faz
sentido para empresários e empreendedores vivenciarem es-
tratégia semelhante em suas capacitações.
Além disso, o Diagnóstico Coletivo permite que os líderes

de negócios desenvolvam, de forma rápida e simples, a auto-
consciência em relação ao processo individual e coletivo de
aprendizagem – e possam traçar um paralelo em suas ações
de aprendizagem organizacional.
117
PLAYBOOK
A implementação do Diagnóstico Coletivo consiste em

duas etapas – preparação e aplicação.
Na etapa de PREPARAÇÃO, ocorre a  definição dos as-

pectos a serem diagnosticados (por exemplo, perfil dos par-
ticipantes, conhecimentos prévios, expectativas, avaliação de
reação etc.).
Definidas quais serão as dimensões investigadas, passa-

mos à  elaboração de questões para a coleta de dados. Por
exemplo, para levantar os conhecimentos prévios dos partici-
pantes a respeito de determinados temas, as questões pode-
riam ser formuladas da seguinte maneira:
Qual é seu grau de familiaridade com os

seguintes temas?
(considere 1 = desconheço completamente;

5 = conheço a ponto de aplicar/criticar)
1 2 3 4 5
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
As questões são publicadas nos formulários eletrônicos

para acesso de um grupo de participantes, de forma anônima
ou por identificação nominal.
118
Na etapa de APLICAÇÃO, os participantes en-
caminham as  respostas às questões, que são
automaticamente computadas e exibidas na forma
de  resultados consolidados. Isso pode ser feito por
meio dos recursos internos dos formulários eletrônicos,
que mostram aos participantes, em tempo real, as respostas
enviadas. No caso de ações presenciais, os resultados tam-
bém podem ser exibidos em uma tela de projeção para co-
nhecimento e discussão.
DIAGNÓSTICO COLETIVO
PREPARAÇÃO REFLEXÃO
Definição dos
aspectos a serem Respostas às
1 3 questões
diagnosticados
Elaboração de Resultados
2 questões para a 4 consolidados
coleta de dados
119
PLAYBOOK

O Diagnóstico Coletivo é uma técnica tão simples quan-
to versátil, o que lhe permite ser aplicado em praticamente
qualquer tipo de palestra, curso, oficina ou consultoria oferta-
da pelo Sistema Sebrae, em qualquer área de conhecimento
e prática.
Com o foco na coleta de dados quantitativos, pode reunir

informações preciosas para que o facilitador conheça melhor
o perfil dos participantes, individual e/ou coletivamente, no
início de uma ação de aprendizagem.
Também pode ser aplicado ao final de uma unidade de

estudo para informar ao facilitador como o grupo está avan-
çando. Nesse ponto, assemelha-se ao Minute Paper, só que
com foco em questões objetivas e cujos resultados possam
ser consolidados.
Os resultados de sua aplicação podem subsidiar a formação

de grupos na Aprendizagem Baseada em Equipes ou a diferen-
ciação de atividades e conteúdos nas Trilhas de Aprendizagem.
Extrato de Participação
Do que se trata?
O Extrato de Participação é uma estratégia que simula a
120
analítica da aprendizagem, mesmo que não se
disponha de ferramentas tecnológicas sofistica-
das.
Histórico - A estratégia de Extrato de Participação cer-

tamente é adotada por educadores há muito tempo, em
diferentes versões. No entanto, sua descrição formal se deu
em 2018 por Andrea Filatro e Carolina Cavalcanti,29 como uma
aplicação de fácil uso das metodologias analíticas, visando
a evidenciar as possibilidades de personalização a partir da
coleta e tratamento de dados, mesmo quando não se dispõe
de ferramentas especializadas nessa tarefa.
Tal qual o Diagnóstico Coletivo, o Extrato de Participação é

uma adaptação das metodologias analíticas mais sofisticadas
para coleta e tratamento de dados, e tem por objetivo a per-
sonalização da aprendizagem.
O diferencial em relação a outras estratégias é o foco na

interação dos participantes com os elementos e recursos
de determinada proposta educacional. De modo bem sim-
plificado, o extrato permite responder a perguntas como: O
participante fez as leituras recomendadas? Respondeu aos
questionários propostos? Entregou as atividades previstas?
29 FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. C. Metodologias inov-ativas na

121
PLAYBOOK
Em que situações o participante esteve mais presente – nas

aulas expositivas, nos laboratórios, nos trabalhos de grupo?
Que notas ou conceitos o participante obteve nas diferentes
atividades de avaliação?
Quanto mais dados forem coletados e relacionados, mais

efetivo será o resultado – o que geralmente acontece com
maior facilidade em situações didáticas apoiadas por tecno-
logias.
Para registrar todos esses dados é necessário utilizar algu-

ma ferramenta de monitoramento, que pode ser tão simples
quanto uma tabela Word ou uma planilha Excel. O essencial
é organizar de forma matricial o nome dos participantes e as
categorias de análise, além de alimentar a matriz no decorrer
do curso.
Em turmas com um número elevado de participantes, essa

coleta pode representar um excesso de trabalho para o faci-
litador, o que evidencia a necessidade de apoio tecnológico
para sua adoção – como é o caso dos ambientes virtuais de
aprendizagem. Nesses ambientes, o rastreamento de partici-
pações é feito de modo automático, o que facilita bastante a
aplicação da estratégia a partir da consulta aos relatórios dos
ambientes virtuais.
O tratamento dos dados coletados varia da aplicação de
122
estatísticas simples, por exemplo, para compa-
ração da participação individual com a média da
turma ou grupo, a análises mais complexas baseadas
em estatística inferencial e em probabilidades. A opção
por um tratamento mais simples ou mais complexo de-
pende dos conhecimentos estatísticos do facilitador e/ou
da equipe de apoio, bem como das ferramentas disponibili-
zadas para a tarefa.
Mas o Extrato de Participação vai além do mero registro

e tratamento de dados. Com os dados tratados em mãos, o
facilitador fornece a cada participante um feedback persona-
lizado sobre sua performance no curso.
Nesse quesito, o fator tempo é crucial: se o participante

tiver acesso a essas informações ao longo do curso – e não
somente ao final –, ele contará com melhores condições de
regular a própria aprendizagem, administrando seu tempo e
focando no que realmente importa.
A redação dos feedbacks pode ser feita por meio de um

processador de texto simples – como o Word ou similar –, e a
entrega aos participantes pode ser física (impressa) ou digital
(por meio de ferramentas de comunicação como e-mail ou
serviços de mensagem instantânea)
Alguns ambientes digitais possibilitam o envio de notifi-
123
PLAYBOOK
cações automáticas para participantes que, por exemplo, não

entregaram uma atividade dentro do prazo previsto ou que
não acessaram o ambiente dentro de um intervalo de tem-
po definido. Certos ambientes também permitem, alternati-
vamente, o envio de mensagens personalizadas a partir dos
dados coletados.

No mundo dos negócios, coletar e tratar dados são ações
cada vez mais críticas para a gestão de pessoas, prazos e cus-
tos/receitas. Essa forma de entender a realidade a partir de
números pertence à mentalidade administrativa. Assim, tra-
duzir as ações de capacitação em linguagem numérica e esta-
tística converge com práticas comuns no cotidiano de empre-
sários e empreendedores.
Além disso, o Extrato de Participação funciona como um

serviço para que os líderes de negócios aumentem seu nível
de motivação e de autorregulação da aprendizagem. A análise
de dados e os feedbacks personalizados colocam os partici-
pantes no controle e, a partir daí, eles podem definir objetivos
e metas pessoais a serem atingidas ao longo do percurso.

O Extrato de Participação pode ser adotado seguindo três
124
etapas simples – preparação, mineração e fee-
dback.
A etapa de PREPARAÇÃO se inicia com a  defini-

ção das categorias de dados para análise. Exemplos in-
cluem frequência às aulas, entrega de atividades, interação
com colegas, desempenho em avaliações.
A seguir, procede-se à  configuração da planilha de da-

dos para coleta e tratamento de dados, com as categorias no
eixo horizontal, juntamente com os nomes dos participantes
no eixo vertical. Complementação da planilha com operações
simples (como soma, média e porcentagem) que possam tra-
tar os dados coletados.
Na etapa de MINERAÇÃO, ocorre a  alimentação da pla-

nilha de dados à medida que o curso se desenrola e que os
participantes executam (ou não) as ações e interações pro-
postas. Em sequência, uma  análise comparativa ajuda a
evidenciar a posição de um participante em relação à média
do grupo, por exemplo.
A etapa de FEEDBACK consiste na preparação e distribuição

de  devolutivas personalizadas, que mostrem aos partici-
pantes seu progresso. Os feedbacks individualizados podem
ser entregues na forma impressa ou por meio de ferramen-
tas de comunicação, como e-mail. O importante é que sejam
125
PLAYBOOK
EXTRATO DE PARTICIPAÇÃO
PREPARAÇÃO
Definição das
1 categorias de
dados para
análise
FEEDBACK
Configuração da
2 planilha para coleta
e tratamento dos
dados
5
MINERAÇÃO Devolutivas
personalizadas
Alimentação
3 da planilha
de dados
Análise
4 comparativa
entregues individualmente a cada participante, respeitando a

privacidade dos dados.

Uma vez que o protagonismo dos participantes é um dos
valores mais caros às metodologias inovativas, o Extrato de
Participação deveria estar presente em todas as ações de
aprendizagem. Afinal, ele é um retrato objetivo do engajamen-
to de cada participante nas atividades propostas.
126
Como no caso da Gamificação Estrutural, essa
estratégia funciona melhor na modalidade a dis-
tância ou em ações presenciais apoiadas por tecno-
logias. Isso porque ambientes digitais de aprendizagem
registram automaticamente as atividades dos partici-
pantes e podem ser programados para oferecer feedback
imediato e personalizado a partir de critérios definidos pelo
facilitador.
No entanto, como se reconhece cada vez mais o valor da

aprendizagem social, a participação de cada indivíduo é um
pré-requisito para êxito em estratégias como PBL, Aprendiza-
gem Baseada em Projetos, World Café e Role Playing, além da
própria Aprendizagem Baseada em Equipes.
Também é interessante adotar o Extrato de Participação

em conjunto com as Trilhas de Aprendizagem, na medida em
que é complexo para o facilitador acompanhar mais de um
percurso de aprendizagem ocorrendo simultaneamente.
Trilhas de Aprendizagem
Do que se trata?
As Trilhas de Aprendizagem também são conhecidas como
rotas, percursos, trajetórias ou jornadas de aprendizagem (ou
127
PLAYBOOK
de desenvolvimento, conhecimento e navegação) e se apli-

cam muito bem ao contexto de negócios, para capacitação e
atualização de conhecimentos.
Histórico - O conceito de Trilhas de Aprendizagem foi

cunhado pelo filósofo francês Guy Le Boterf (1999) em ana-
logia a rotas de navegação. Para esse autor, da mesma forma
que um navegador estabelece um percurso para chegar a seu
destino utilizando cartas geográficas e previsões meteorológi-
cas, um profissional pode escolher seu caminho de aprendi-
zagem a partir de um mapa de recursos previamente elabora-
do, que lhe sirva de guia na caminhada. Com a incorporação
crescente das mídias e tecnologias à educação corporativa,
essa estratégia se disseminou largamente nas organizações,
em especial nas universidades corporativas.
A definição clássica de Le Boterf indica “caminhos alternati-

vos e flexíveis para promover o desenvolvimento das pessoas”.30
Esses percursos podem ser diferenciados por setor organiza-
cional, por modalidade educacional (presencial, a distância,
blended), por nível de maturidade profissional (iniciante, co-
nhecedor, experiente, expert) e mesmo por estratégia ou ativi-
dade de aprendizagem (por exemplo, treinamento presencial/
on-line, prática/coaching, acesso à informação e suporte ao
30 LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competência dos profissionais.

Porto Alegre: Artmed, 2003.
128
desempenho, colaboração e solução de proble-
mas).
Uma das características mais distintivas do con-

ceito de trilhas é o reconhecimento de que as pessoas
aprendem nas mais diversas situações e não apenas nos
espaços formais de educação.
Assim, as trilhas também se distinguem das propostas de

ensino tradicionais pela riqueza e diversidade dos recursos
de aprendizagem contemplados. Além de cursos presenciais,
podem compor uma trilha: treinamentos autoinstrucionais,
estágios, reuniões de trabalho, visitas técnicas, missões, par-
ticipação em seminários, leitura de livros, jornais e revistas,
sites e grupos de discussão na Internet, filmes, vídeos, peças
de teatro; participação em projetos voluntários; consultorias
e outros meios alternativos para aprimoramento pessoal e
profissional.31
As trilhas podem contemplar um programa de formação

completo, cujas paradas correspondem a cursos, treinamen-
tos, leitura, participação em eventos e realização de outras
situações de estudo ou prática, que variam de participante
para participante.
31 FREITAS, I. A. de. Trilhas de desenvolvimento profissional: da

teoria à prática. IN: ENANPAD, 22. Anais... Foz do Iguaçu: ANPAD, 1998.
129
PLAYBOOK
Podem ainda se concentrar no percurso interno de um

curso e oferecer atividades diferenciadas conforme caracte-
rísticas específicas dos participantes, como perfil demográ-
fico, experiência anterior ou conhecimentos prévios sobre o
tema.
As trilhas também disponibilizam acesso a conteúdos e

atividades de livre escolha de quem aprende, a partir de suas
conveniências, necessidades, lacunas de competência, aspi-
rações e desempenho esperado.
No vídeo “Flexibilidade em trilhas de aprendiza-

gem”, do Espresso3, Wagner Cassimiro (duração:
04’33’’), você pode descobrir como as trilhas de
aprendizagem podem variar de acordo com o perfil
dos participantes e conforme escala de atendi-
mento, longevidade e cultura organizacional.

Com as Trilhas de Aprendizagem, empresários e empreen-
dedores têm maior clareza quanto às competências que pre-
cisam desenvolver para chegar à proficiência desejada.
A aprendizagem, embora estruturada, pode ser customiza-

da para cada público-alvo, conforme seus interesses e neces-
sidades e em alinhamento aos objetivos organizacionais.
130
Um dos principais benefícios atrelados a
essa abordagem é a autonomia do processo de
aprendizagem, diante da diversidade e flexibilidade
de opções, em especial a aprendizagem provida pelas
tecnologias digitais. Nesse sentido, as trilhas levam os
participantes a traçarem metas de aprendizagem, tornando-
-as responsáveis pela carreira que desejam traçar.

Como outros tipos de soluções educacionais, as Trilhas de
Aprendizagem podem ser desenvolvidas utilizando as cinco
etapas do processo de design instrucional clássico – análi-
se, design, desenvolvimento, implementação e avaliação.32 Em
geral, esse é um trabalho realizado em equipe, porque envol-
ve aspectos críticos para a gestão de pessoas, atendimento
ao cliente e para a organização como um todo.
Começando pela etapa de ANÁLISE, a equipe faz a  iden-

tificação das necessidades de aprendizagem – as compe-
tências que precisam ser desenvolvidas em alinhamento às
estratégias do negócio; a  caracterização do público-alvo
– quem são as pessoas envolvidas nas trilhas; e o  levanta-
mento de potencialidades e restrições institucionais – quais
32 Cf. FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson

Education, 2008.
131
PLAYBOOK
são os recursos humanos, financeiros e materiais disponíveis,

além dos prazos para o atendimento das necessidades iden-
tificadas.
Na etapa de DESIGN, ocorre a  definição dos critérios

para organização das trilhas – será por habilidades cogni-
tivas, por pilares educacionais, por níveis de expertise dos
participantes, por unidades de negócio ou por outro critério
considerado fundamental?
Nessa etapa também se organiza algo como uma  ma-

triz de design instrucional, para registro dos objetivos de
aprendizagem, mapeamento de soluções educacionais e
objetos de aprendizagem, estratégias de atividades forma-
tivas, banco de questões para avaliação e outros compo-
nentes de cada trilha.
Aqui também são tomadas decisões sobre tipos de mídias

e tecnologias utilizadas, forma de sequenciamento e acesso
aos conteúdos, tipos de interação social, ações que serão mo-
nitoradas (ver a estratégia Extrato de Participação) e critérios
e instrumentos de avaliação.
A etapa de DESENVOLVIMENTO envolve a  produção ou

adaptação dos recursos previstos na matriz, com a autoria ou
curadoria de conteúdos, a criação de roteiros, a formulação
de questionários etc. O desenvolvimento pode ser realizado
132
interna ou externamente, com a participação de
parceiros e fornecedores.
A etapa de IMPLEMENTAÇÃO envolve a  disponi-

bilização dos recursos produzidos ou adaptados. Em
geral, utilizam-se portais, sites ou ambientes digitais para
prover o acesso dos participantes às trilhas.
Nessa etapa, as trilhas são efetivamente cursadas, ou seja,

ocorre a  oferta da situação didática, em que os partici-
pantes interagem com os conteúdos, com os facilitadores e
entre si, com eventuais ferramentas disponibilizadas, de acor-
do com o que foi desenhado na matriz de design instrucional.
Finalmente, a etapa de AVALIAÇÃO, que pode ser transver-

sal às demais etapas, abrange a  avaliação da aprendiza-
gem dos participantes – quanto eles aprenderam ao longo
das trilhas e quanto as competências desenvolvidas impacta-
ram sua performance profissional – e também a  avaliação
das trilhas como solução educacional – de um lado, qual é
o índice de satisfação dos participantes em relação aos re-
133
PLAYBOOK
EXTRATO DE PARTICIPAÇÃO
Avaliação das trilhas Avaliação das trilhas

10 como solução 1 como solução
educacional educacional
AVALIAÇÃO
Avaliação
das trilhas
Avaliação da ANÁLISE como
9 aprendizagem 2
solução
educacional
Oferta da Avaliação
situação 3 das trilhas
8 como
didática DESIGN solução
IMPLEMEN- educacional
TAÇÃO
Avaliação das
Disponibilização DESENVOLVIMENTO 4 trilhas como
solução educa-
7 dos recursos cional
produzidos ou
adaptados Produção ou Avaliação das trilhas
6 adaptação dos 5 como solução
recursos educacional
cursos disponibilizados, à aplicabilidade dos conteúdos, ao

tempo para realizar as atividades; de outro lado, qual é a re-
lação custo/benefício das trilhas para a organização e para
os clientes?

As Trilhas de Aprendizagem geralmente abarcam ações de
aprendizagem de média e longa durações, com percursos al-
ternativos cursados de acordo com o perfil ou com a perfor-
mance dos participantes.
134
Podem servir a várias áreas de atendimento
do Sistema Sebrae e particularmente àquelas que
visam públicos de perfis heterogêneos.
Por exemplo, as Trilhas de Aprendizagem Negócio

Certo, ofertadas pelo Sebrae/SC, proporcionam conteúdos
específicos para três públicos diferentes: potenciais empre-
sários, microempreendedores individuais e empresários de
pequenos negócios.33
É certo que o uso de tecnologias digitais facilita bastante

a adoção das Trilhas de Aprendizagem, mas em versões pre-
senciais o facilitador pode propor desafios distintos a grupos
de participantes com perfis parecidos, alternando entre ati-
vidades comuns a toda a turma e atividades específicas, de
acordo com os interesses e necessidades individuais.
Por fim, as trilhas de aprendizagem também são um pon-

tapé inicial para o uso de objetos de aprendizagem na pers-
pectiva de aprendizagem adaptativa.
33 Ver <https://atendimento.sebrae-sc.com.br/cursos/trilhas/>.
135
PLAYBOOK
Uma provocação final

As Metodologias Inovativas se entrelaçam como os movimen-
tos de uma dança. Não há metodologia pura, afinal, a inova-
ção está na combinação de inúmeros caminhos que, como
sabemos, são feitos ao caminhar.
Marcela Lorenzoni é especialista em Gestão da Educação

no Novo Milênio pelo Instituto Singularidades e bacharel em
Comunicação Social pela PUC-PR. Vamos ler com atenção o
que ela escreveu:
“As metodologias ativas de aprendizagem não costumam

ser eficazes porque pouco sabemos sobre elas – e frequente-
mente nos contentamos com essa visão superficial que pouco
transforma a prática pedagógica. Pense em quantos artigos
você leu sobre Aprendizagem Baseada em Projetos nos últi-
mos cinco anos. Ou a quantas apresentações em PowerPoint
você assistiu, sentado, sobre Aprendizagem Personalizada.
Mas quantos cursos de formação (...) dos quais você partici-
pou nesse período realmente utilizaram essas abordagens?”
(LORENZONI, 2017)
A aprendizagem inovativa é uma mudança cultural.
Estamos dispostos a caminhar?
Até o próximo EPISÓDIO!
136
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139
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SEBRAE Nacional. Conheça a metodologia

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141

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Diretor de Administração e Finanças

Unidade de Gestão de Soluções

Revisão Ortográfica, Projeto Gráfico e Diagramação

SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas.

Playbook: como desenvolver soluções inovadoras / SEBRAE – Brasília : Sebrae,

142 p. il., color.

1. Inovação. 2. Metodologias inovadoras. 3. Desenvolvimento organizacional. I.

Aprendizagem Baseada em Problemas.........................................................27

Aprendizagem Baseada em Projetos..............................................................32

Por que pode ser interessante para capacitar empresários e

Qual é o passo a passo mínimo?............................................................40

Como pode funcionar na prática?...........................................................42

Por que pode ser interessante para capacitar empresários e

Qual é o passo a passo mínimo?..............................................................45

Como pode funcionar na prática?............................................................47

Por que pode ser interessante para capacitar empresários e

Qual é o passo a passo mínimo?..............................................................54

Como pode funcionar na prática?............................................................56

Por que pode ser interessante para capacitar empresários e

Qual é o passo a passo mínimo?..............................................................59

Aprendizagem baseada em jogos...................................................................75

Metodologias analíticas................................................................................. 103

Aprendizagem baseada em equipes............................................................ 106

Como desenvolver soluções

Como queremos ser lembrados? Que diferença no mundo

A ideia deste Playbook foi inspirada em um conceito es-

Esse Playbook terá uma estrutura semelhante. Será uma

Um Playbook precisa ser um organismo vivo, (re)construí-

Nosso desafio será saber lidar com essa dualidade: en-

contrar espaço para a inovação, sem perder de vista que o

A proposta é termos, nesse espaço, um repositório de con-

O Playbook é o início de uma longa conversa sobre trajetó-

É muita novidade? Não necessariamente… Lembremos

1 Everything is a Remix Remastered (2015 HD). Disponível em:

Boa leitura, bom uso, muita inspiração (e transpiração)!

O principal pesquisador a abordar a matética em termos

A matética reconhece o protagonismo do participante-

Convém ponderar que, no contexto escolar e universitário,

Nessa linha de raciocínio, Papert destaca que a habilidade

4 FINO, C. N. Matética e inovação pedagógica: o centro e a

Além disso, a aprendizagem “pura” envolve investimento,

A constatação lógica seria que devemos desistir de en-

A resposta está em reconhecer que, apesar de constituir

Nas últimas décadas, porém, o mundo foi invadido pelo

Com a informação disponível a um piscar de olhos, com

Por sua vez, os espaços de aprendizagem e os recursos di-

O que testemunhamos são novas formas de aprendizagem

A inovação na aprendizagem (matética) está acontecendo

O objetivo deste documento é trazer à tona metodologias

A palavra “metodologia” deriva de “método” – do grego

O professor José Moran afirma que “as metodologias preci-

Os desafios bem planejados contribuem para mobilizar as

Podemos dizer que a metodologia é a “dança” do conteú-

Aliás, adotamos neste Playbook os termos metodologias,

Nas páginas a seguir, vamos apresentar algumas meto-

Sala de Aula World

Aprendizagem Baseada Discurso

Gamificação Role Playing

Nossa proposta é refletir sobre cada abordagem e estraté-

Há, entretanto, um aviso importante: as metodologias,

A facilidade de acessar um universo de informações de