Trilhas Da Matematica 7ano

Fausto Arnaud Sampaio
Trilhas
da Matemática
7
Componente curricular:
MATEMÁTICA
Ensino Fundamental:
ANOS FINAIS
M
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Pr
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Trilhas
da Matem‡tica
7
MATEMÁTICA
Ensino Fundamental:
ANOS FINAIS
M
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Pr
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Fausto Arnaud
naud Sampaio
Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp-SP)
Especialista em Educação Matemática pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp-SP)
Professor da rede particular de ensino
1ª edição
São Paulo, 2018
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Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Julio Cesar Augustus de Paula Santos
Coordenação: Marcela Maris
Edição: Enrico Briese Casentini, Erika Di Lucia Bártolo,
Katia Takahashi, Luana Fernandes de Souza e Rodrigo Macena e Silva
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo,
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes,
Célia Carvalho, Cesar G. Sacramento, Flavia S. Vênezio,
Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Lilian M. Kumai,
Luciana B. Azevedo, Marília Lima, Maura Loria, Patricia Cordeiro,
Raquel A. Taveira, Vanessa P. Santos;
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.)
e Daniel Hisashi Aoki (edição de arte)
Diagramação: Setup
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.),
Enio Lopes e Cristina Akisino (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Flavia Zambon (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa Bierbauer,
Luciana Cardoso e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Dawidson França, Estúdio Lab 307, Estúdio Mil,
Hector Gómez, Luiz Fernando Rubio, Luis Moura,
Quanta Estúdio, Setup e WYM Design.
Cartografia: Eric Fuzii (coord.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger.),
Aurélio Camilo (proj. gráfico e capa),
Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
Foto de capa: Anucha sirivisansuwan/Shutterstock
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www.editorasaraiva.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sampaio, Fausto Arnaud
Trilhas da matemática, 7º ano : ensino fundamental, anos
finais / Fausto Arnaud Sampaio. -- 1. ed. -- São Paulo :
Saraiva, 2018.
Suplementado pelo manual do professor.

Bibliografia.
ISBN: 978-85-472-3667-0 (aluno)
ISBN: 978-85-472-3668-7 (professor)
1. Matemática (Ensino fundamental). I. Título.
2018-0046 CDD: 372.7
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142
2018
Código da obra CL 820681
CAE 631759 (AL) / 631760 (PR)
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
II MANUAL DO PROFESSOR
TRILHAS_MP_GERAL_PNLD2020_7ANO_IIaXVLIII.indd 2 11/7/18 9:10 AM

Apresentação
Caro professor,
Este Manual foi elaborado a fim de auxiliá-lo em seu trabalho docente com o uso desta coleção, promo-
vendo uma discussão sobre alguns aspectos da Educação Matemática e a maneira como eles se refletem
nas escolhas feitas para esta obra.
As orientações didáticas aqui apresentadas expressam a intenção da coleção de se alinhar com uma
educação preocupada com a formação cidadã dos alunos, em que a Matemática seja um instrumento
para o desenvolvimento cognitivo e atitudinal. Também destacamos o objetivo de atender aos requisi-
tos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), abrangendo o desenvolvimento das habilidades e das
competências da coleção.
Inicialmente apresentamos os aspectos gerais da coleção: as competências gerais da BNCC e as compe-
tências específicas de Matemática; nossos pressupostos teórico-metodológicos, como o uso da resolução de
problemas e a relação da Matemática com outras áreas de conhecimento; concepções de avaliação e algumas
formas de implementação no trabalho docente.
Ao longo de cada Unidade apresentamos as habilidades da BNCC que serão exploradas, gradativamente,
e alguns aspectos pedagógicos importantes no que diz respeito ao que se encontra na literatura acadêmica
sobre o ensino e a aprendizagem do conteúdo explorado. São também contempladas algumas dificuldades
encontradas por alunos e professores em relação ao tema trabalhado e, em alguns casos, as estratégias que
podem levar a melhores resultados. Além disso, algumas atividades propostas são analisadas abordando-se
encaminhamentos possíveis, ampliações e complementações.
Também apresentamos sugestões de leituras, vídeos, sites, jogos ou material pedagógico que lhe permitem
aprofundar o trabalho com a Unidade e proporcionar reflexões acerca do ensino de Matemática.
Lembramos que apenas com a mediação exercida pelo professor é possível atingir os objetivos propostos
nesta coleção e desejamos a você um trabalho de grandes realizações junto aos alunos.
Um abraço,
O autor
MANUAL DO PROFESSOR III

Sumário
Orientações gerais .......................... V Encaminhamentos para o

trabalho com o aluno ........................ XXVIII
Visão geral do Manual do Professor ....... V
Trabalho colaborativo ........................ XXIX
Livro impresso .......................................... V
Outros recursos didáticos ..................... XXX
Material Digital ........................................ V
Tecnologias digitais ............................. XXX
O ensino de Matemática nos anos Jogos ................................................... XXXI
finais do Ensino Fundamental no
contexto da BNCC ..................................... V Avaliação em Matemática ................... XXXI
Pressupostos teórico-metodológicos ..... VII Elaboração de relatórios .................. XXXII
Resolução de problemas ....................... VII Observação das ações em sala

de aula ................................................XXXII
O papel do professor ............................ VIII
Aplicação de provas ......................... XXXIII
Contextualização .....................................IX
Autoavaliação .................................. XXXIII
O diálogo com outras áreas
de conhecimento .................................... XI Sugestões para a formação
continuada e o desenvolvimento
Objetivos da coleção ............................... XII profissional docente .......................... XXXIII
Para o professor ......................................XII Revistas e periódicos ........................ XXXIII
Para os alunos .........................................XII Órgãos governamentais,
grupos e instituições ....................... XXXIV
Organização geral do
Sugestões de leitura ........................ XXXV
Livro do Estudante ................................. XIII
Distribuição dos conteúdos .................. XIII Sugestões de jogos e outras atividades....XXXVI
Quadro de conteúdos .......................... XVI Orientações .......................................... XLV
Quadros com as habilidades da Bibliografia e obras consultadas ........ XLVII

Base Nacional Comum Curricular
previstas para cada ano ....................... XX Reprodução do Livro do
Estrutura do Livro do Estudante ........ XXV Estudante do 7o ano ..........................1
IV MANUAL DO PROFESSOR

Orientações gerais
Visão geral do Manual do Professor • sugestões de atividades recorrentes em sala de aula que
favoreçam o desenvolvimento das habilidades previstas
O Manual do Professor tem o objetivo de fornecer subsídios
para o ano letivo;
e orientações para o seu trabalho em sala de aula, desde a
etapa de planejamento das aulas, organização e sequen- • sugestões para a gestão da sala de aula;
ciamento de conteúdos e atividades (propostas no Livro do • sequências didáticas com planejamento aula a aula e
Estudante ou complementares) até a etapa de avaliação da objetivos de aprendizagem relacionados aos objetos de
aprendizagem dos alunos, que, conforme veremos adiante, conhecimento e habilidades previstos para o bimestre;
não tem um fim em si mesma e deve servir para reorientar • propostas de projetos integradores com outros compo-
o trabalho de planejamento e a implementação de novas nentes curriculares;
ações pedagógicas. O Manual do Professor é composto de • propostas de avaliação e fichas que podem auxiliar no
livro impresso e Material Digital para cada volume. acompanhamento da aprendizagem dos alunos.
Livro impresso O ensino de Matemática nos anos finais do

O livro impresso apresenta orientações gerais para o Ensino Fundamental no contexto da BNCC
trabalho com a coleção e orientações específicas para cada
volume: Em face das necessidades dos alunos de hoje, com base
• Nas orientações gerais, são apresentados os objetivos, em nossa experiência em sala de aula e em resultados de
a estrutura e a proposta teórico-metodológica adotada pesquisas sobre Educação Matemática, buscamos oferecer um
na coleção, além de discussões sobre alguns recursos material que colabore para que os alunos possam desenvolver
didáticos e avaliação da aprendizagem dos alunos. Expli- competências e habilidades necessárias à compreensão da
cita-se, também, a correspondência entre os conteúdos realidade e à atuação diante das demandas da sociedade atual.
do Livro do Estudante e os objetos de conhecimento e as As competências e as habilidades a serem desenvolvidas
habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental tomam como
desenvolvidos em cada volume. referência a BNCC:
• As orientações específicas do volume são encontradas A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um docu-
tanto nas páginas do Livro do Estudante (na cor para o mento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
professor) como em torno delas (em um formato que se progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
assemelha a um “U”). Nelas há orientações didáticas e devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Edu-
respostas às atividades propostas para os alunos, além cação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos
da indicação das habilidades da BNCC que estão sendo de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o
desenvolvidas, gradativamente, a cada novo tópico abor- que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). [...]
dado no Livro do Estudante. Nas orientações específicas Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
é possível encontrar também indicações para o uso de definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos es-
recursos do Material Digital. tudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de apren-
Material Digital dizagem e desenvolvimento.
(BRASIL, 2017, p. 7-8)
O Material Digital é composto de um texto de apresentação
inicial com os recursos disponíveis para o ano letivo, planos de Nesse documento, define-se competência como a “mo-
desenvolvimento bimestrais, sequências didáticas, propostas bilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
de acompanhamento da aprendizagem e material audiovisual. habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), ati-
Esse conjunto de recursos tem o objetivo de colaborar para tudes e valores para resolver demandas complexas da
a organização e o enriquecimento do seu trabalho em sala vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mun-
de aula, uma vez que, entre outros elementos, apresenta: do do trabalho.” (BRASIL, 2017). Destacamos a seguir as
• quadros bimestrais com os objetos de conhecimento e 10 competências gerais para a Educação Básica previstas
habilidades que podem ser trabalhados em cada bimestre; na BNCC, que perpassam todas as áreas de conhecimento,
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL V

articulando-se na construção de conhecimentos, no de- e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com au-
senvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e tocrítica e capacidade para lidar com elas.
valores, conforme disposto na Lei de Diretrizes e Bases da 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
Educação Nacional (LDB): cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valo-
COMPETÊNCIAS GERAIS DA rização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
EDUCAÇÃO BÁSICA seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente preconceitos de qualquer natureza.
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
aprendendo e colaborar para a construção de uma so- lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
ciedade justa, democrática e inclusiva. decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abor- (BRASIL, 2017, p. 9-10)
dagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criativi- O ensino, em todas as áreas de conhecimento, deve visar
dade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
ao desenvolvimento dessas competências gerais como
teses, formular e resolver problemas e criar soluções
maneira de atingir os objetivos da educação e ao aperfei-
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas. çoamento da aprendizagem vista como um processo de
envolvimento em atividade intelectual, por meio da qual se
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e produzam pensamentos críticos e reflexivos.
culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. Sobre o ensino de Matemática, destacamos que é uma
ação por meio da qual devem ser criadas condições que
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
possibilitem o desenvolvimento de modos de pensar, ao se
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens descobrir, reunir e dar sentido aos conteúdos. Desse modo,
artística, matemática e científica, para se expressar e deve ter o compromisso com competências e habilidades que
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos estimulem os alunos a raciocinar, representar, comunicar e
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem argumentar. Além disso, deve assegurar aos alunos reconhecer
ao entendimento mútuo. que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in- a compreensão e a atuação no mundo. Essas características
formação e comunicação de forma crítica, significativa, estão presentes nas 8 competências específicas de Matemá-
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as tica elencadas pela BNCC:
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. MATEMÁTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto
possibilitem entender as relações próprias do mundo das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, auto- contribui para solucionar problemas científicos e tecnoló-
nomia, consciência crítica e responsabilidade. gicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive
com impactos no mundo do trabalho.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos 2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam e a capacidade de produzir argumentos convincentes,
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o recorrendo aos conhecimentos matemáticos para com-
consumo responsável em âmbito local, regional e global, preender e atuar no mundo.
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos
mesmo, dos outros e do planeta.
dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas
emocional, compreendendo-se na diversidade humana do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria
VI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

capacidade de construir e aplicar conhecimentos mate- Buscamos viabilizar um trabalho com a resolução de proble-
máticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na mas sob diferentes perspectivas; com seções que propiciam o
busca de soluções. desenvolvimento de estratégias para a resolução de problemas;
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos seções em que os conteúdos e os procedimentos estudados
e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, são aplicados na resolução de problemas relacionados a eles;
de modo a investigar, organizar, representar e comunicar e, sempre que possível, propondo situações na apresentação
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las ou no desenvolvimento de um conteúdo que buscam mobilizar
crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes. conhecimentos por meio da resolução de problemas.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive O trabalho com a resolução de problemas estimula no aluno
tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver uma postura de protagonista perante situações de aprendiza-
problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhe-
gem, mas, para que ele se desenvolva desse modo, é preciso
cimento, validando estratégias e resultados.
que o professor atue como mediador do conhecimento, ciente
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, de sua autonomia para decidir como relacionar o conhecimento
incluindo-se situações imaginadas, não diretamente atual do aluno com o novo conhecimento a ser aprendido e
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar como fazer uso desse conhecimento em classe.
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes
registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além Uma forma de “tirar” o aluno de uma condição de expecta-
de texto escrito na língua materna e outras linguagens dor passivo é envolvê-lo em situações contextualizadas, que
para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados). agucem sua curiosidade e permitam que ele estabeleça uma
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, rede de relações articuladas a esse conhecimento. A história
questões de urgência social, com base em princípios éticos, da Matemática, por exemplo, pode oferecer contextos férteis
democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a para o desenvolvimento de certos conteúdos.
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais,
A busca pela formação integral do aluno exige mais do
sem preconceitos de qualquer natureza.
que a simples transmissão de conhecimentos por parte do
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhan- professor e o acúmulo de informações por parte dos alunos;
do coletivamente no planejamento e desenvolvimento de o aluno deve ser capaz de transferir a habilidade de resolver
pesquisas para responder a questionamentos e na busca de
problemas para os contextos do mundo social. Para isso, não
soluções para problemas, de modo a identificar aspectos
basta ter ciência dos conhecimentos matemáticos, é neces-
consensuais ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e sário relacionar os saberes de diferentes áreas. Na coleção,
aprendendo com eles. apresentamos diferentes situações contextualizadas em rela-
(BRASIL, 2017, p. 265) ção ao cotidiano, a outras áreas de conhecimento e à própria
Matemática, oferecendo oportunidades para que o professor
As competências são trabalhadas em torno das cinco explore a integração entre componentes curriculares e, se
grandes unidades temáticas (Números, Álgebra, Geometria, for possível, proponha um trabalho interdisciplinar junto aos
Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística) nas quais alunos e a outros professores da escola.
a BNCC organiza os conhecimentos escolares da área de
Matemática. Tais competências são desenvolvidas por meio
Resolução de problemas
das habilidades e dos objetos de conhecimento (conteúdos,
conceitos e processos) indicados para cada ano. Embora pareça redundante falar de resolução de proble-
mas em Matemática, pretendemos discutir o seu papel de
modo mais amplo, considerando-a mais que a busca pela
Pressupostos teórico-metodológicos solução matemática de um problema.
A BNCC cita os processos matemáticos de resolução A definição de problema permite delimitarmos a natu-
de problemas, de investigação, de desenvolvimento de reza dos problemas a serem investigados. De acordo com
projetos e da modelagem como formas privilegiadas de Onuchic (1999), problema é “tudo aquilo que não se sabe
atividades matemáticas. O documento destaca que esses fazer, mas que se está interessado em resolver” (p. 215),
processos podem ser vistos ao mesmo tempo como objeto considerando ainda que “o problema não é um exercício no
e estratégia para aprendizagem ao longo de todo o Ensino qual o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula
Fundamental. ou uma determinada técnica operatória [...]” (p. 215). Nessa
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL VII

perpectiva, problemas são atividades que permitem ao aluno A abordagem de ensinar para a resolução de problemas
observar, elaborar hipóteses, relacionar dados e mobilizar enfatiza a aplicabilidade da Matemática, seus conceitos e
recursos anteriormente aprendidos em um novo contexto, procedimentos para resolver problemas, possibilitando aos
produzindo conhecimentos e aprendizados. alunos utilizar, em diferentes contextos, o que foi aprendido,
O papel da resolução de problemas na Educação Mate- em geral após a apresentação de um novo conteúdo. Em nossa
mática tem basicamente se orientado por três diferentes coleção, há problemas que se relacionam mais diretamente
perspectivas: ao conteúdo anteriormente apresentado, e problemas mais
complexos, que mobilizam diferentes conceitos e procedi-
• ensinar sobre resolução de problemas, ou seja, como um
mentos em sua resolução.
conteúdo ou ramo do saber;
• ensinar para a resolução de problemas, em que o foco A abordagem em que um problema é apresentado como
concentra-se na aplicação de conteúdos da Matemática; desencadeador de um processo de construção de conheci-
mento vincula-se a uma visão de que o aluno deve ser um
• ensinar por meio da resolução de problemas, como um
agente que participa ativamente da construção do saber,
modo de ensinar Matemática.
uma vez que, diante de um problema que não sabe resol-
Essas diferentes perspectivas relacionam-se a diferen- ver, o sujeito terá de construir as ferramentas para a sua
tes concepções sobre a resolução de problemas, ora como resolução. Esse processo envolve a elaboração e o teste de
um objetivo, ora como um processo em que se analisam as conjecturas, a busca por estratégias apropriadas à resolução
estratégias desenvolvidas pelos alunos, ora como um ponto do problema em estudo, a observação de regularidades, o
de partida em que se apresenta o problema como desenca- uso de raciocínios indutivos e sua posterior validação por
deador de um processo de construção de conhecimento. meio da ideia de demonstração ou prova matemática. Por
Na década de 1980, quando o Movimento da Matemática ser a abordagem que mais aproxima o aluno do pensar ma-
Moderna perdeu força devido à percepção de que o rigor e tematicamente, sua utilização em sala de aula exige uma
a linguagem formal não trouxeram o efeito esperado para a conjunção dos seguintes fatores:
aprendizagem, Krulik e Reys (2010) lançaram o livro anual • o professor colocar-se como um mediador das situações
do Conselho Nacional dos Professores de Matemática dos de aprendizagem, e não como o único detentor do saber
Estados Unidos (NCTM), inteiramente dedicado à resolução e da estratégia “correta” de resolução de um problema;
de problemas. Em diversos artigos desse livro abordava-se a
• o aluno ser encorajado a assumir uma postura ativa e
importância das heurísticas, ou seja, dos métodos e proces-
comprometida com o seu aprendizado, visto que o per-
sos criados para se resolver um problema, destacando-se o
curso da construção do saber pelo aluno está sujeito
ensinar sobre resolução de problemas. A justificativa para
a diferentes ritmos, a retomadas e a avanços próprios
essa abordagem é o fato de que pesquisas já apontavam
para cada pessoa.
que o domínio de conteúdos matemáticos não assegura ao
aluno ser um bom solucionador de problemas. Sempre que possível, as situações propostas na apre-
sentação de um conteúdo e em algumas atividades foram
A ênfase nas heurísticas no ensino de Matemática remonta concebidas com base nessa ideia de resolução de problemas.
aos trabalhos de George Polya (1887-1985), que escreveu um
dos capítulos da obra A arte de resolver problemas, no qual Diante das diferentes possibilidades de trabalhar a re-
apresentava um roteiro geral de resolução, que consistia em: solução de problemas em sala de aula, um aspecto impor-
compreender o problema, elaborar um plano ou estratégia de tante a ser considerado é a relação entre professor, aluno
resolução, executar o plano e analisar a solução obtida. Essa e situação-problema.
abordagem da resolução de problemas exige que os alunos
O papel do professor
estabeleçam conexões entre as heurísticas e seu repertório
Uma obra didática elege, organiza e propõe abordagens dos
de conceitos e procedimentos. Ela também representa um
diferentes conteúdos para que a apropriação do conhecimento
avanço em relação à concepção de que os alunos devem
pelo aluno possa ser intermediada pelo professor.
meramente aprender determinadas técnicas, algoritmos e
procedimentos e repeti-los em listas com grande número de Assim, o professor precisa estar ciente de seu papel nesse
exercícios similares. Em determinados momentos buscamos processo e recorrer ao livro como uma possibilidade de traba-
viabilizar um trabalho com a resolução de problemas como lho para que as aulas planejadas atinjam seus objetivos. De
um conteúdo. acordo com Brousseau (1996a, p. 38-39):
VIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

O trabalho do professor é, em certa medida, o inverso do Na década de 1960, o psicólogo inglês Peter Wason de-
investigador, uma vez que ele tem de produzir uma recontex- senvolveu um teste que mostra o papel da contextualização
tualização dos conhecimentos. Estes transformar-se-ão no sobre a cognição humana. A seguir, apresentamos uma versão
conhecimento de um aluno, ou seja, numa resposta bastante adaptada desse teste. Tente resolvê-lo:
natural a condições relativamente particulares, condições
indispensáveis para que eles tenham algum sentido para Primeiro problema
ele. Cada conhecimento tem de nascer da adaptação a uma
situação específica, [...] Imagine que você tenha à sua frente quatro cartões, nos
– O professor tem, pois, de simular na sua aula uma micros- quais em uma face está escrita uma letra do alfabeto e na
sociedade científica, se quer que os conhecimentos sejam meios face oposta, um número. Digamos que as faces visíveis dos
econômicos para colocar boas questões e resolver debates, se cartões sejam as mostradas a seguir:
quer que as linguagens sejam meios para dominar situações
de formulação e que as demonstrações sejam provas. A G 3 6
– Mas tem também de dar aos seus alunos meios para des-
Em seguida, é solicitado a você que vire os cartões, que
cobrir, nessa história particular que os fez viver, aquilo que é o
devem atender à seguinte regra: “Na face oposta àquela que
saber cultural e comunicável que se pretendeu ensinar-lhes. Por
sua vez, os alunos têm de redescontextualizar e redespersona- tem uma vogal deve haver um número par.”.
lizar o seu saber, e têm de fazê-lo por forma a identificarem a A sua tarefa é determinar quais desses cartões devem
sua produção com o saber em curso na comunidade científica obrigatoriamente ser virados para se ter certeza de que a
e cultural da sua época.
regra está sendo cumprida.
– Trata-se, evidentemente, de uma simulação, que não é a
“verdadeira” atividade científica, da mesma maneira que o saber Resolução
apresentado de forma axiomática não é o “verdadeiro” saber.
• O cartão com a letra A deve ser verificado, pois, se na face
Nessa perspectiva, podemos observar que o papel do oposta tiver um número ímpar, a regra foi quebrada.
professor se divide em duas fases: na primeira ele deve fazer
• O cartão com o número 3 deve ser verificado, pois, se na
com que os alunos vivenciem um conhecimento a partir de
face oposta tiver uma vogal, a regra foi quebrada.
uma situação que lhes seja familiar e que parte dos alunos
produza uma resposta razoável; depois o professor deve • O cartão com a letra G não precisa ser verificado, pois a
transformar esta “resposta razoável” em um conhecimento regra não diz nada sobre cartões com consoantes.
descontextualizado reconhecido externamente. Ainda segundo • O cartão com o número 6 não precisa ser verificado, pois
Brousseau (1996a, p. 55): se na face oposta tiver uma vogal, a regra está sendo
Para o professor, é grande a tentação de pular estas duas fases cumprida, e se tiver uma consoante, nada foi dito na regra
e ensinar diretamente o saber como objeto cultural, evitando sobre cartões com consoantes.
este duplo movimento. Neste caso, apresenta-se o saber e o
aluno se apropria dele como puder. Portanto, os cartões que devem ser verificados são os
cartões com a letra A e com o número 3.
Para cumprir seu papel, o professor pode fazer as esco-
lhas que considerar adequadas durante a utilização do livro Segundo problema
didático, visando ao aproveitamento das características do
Em uma festa, você é o responsável por fiscalizar se nenhum
material, incorporando sua experiência e conhecimento ao
menor de idade está ingerindo bebida alcoólica. Em determi-
selecionar sequências apropriadas e coerentes com o seu
nado momento, são apresentadas a você quatro pessoas:
planejamento de ensino, prevendo também a utilização de
outros recursos. Em resumo, nessa perspectiva o professor • a primeira delas é menor de idade, mas você não sabe qual
tem um papel que consiste em observar as dificuldades dos é a bebida em seu copo;
alunos e auxiliá-los em seus percursos de aprendizagem, • a segunda pessoa está bebendo uma bebida alcoólica,
encorajando-os a questionar, refletir, trocar ideias, pesquisar mas você não sabe a idade dela;
e desenvolver a autonomia.
• a terceira pessoa está bebendo suco de laranja, mas você
Contextualização não sabe a idade dela;
Um aspecto de grande relevância no âmbito da Educação • a última pessoa é maior de idade, mas você não sabe o
Matemática é a contextualização das situações de aprendizagem. que ela está bebendo.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL IX

A sua tarefa é certificar-se de que a regra está sendo cum- No ensino de Matemática, em particular, dada a organização
prida: quais pessoas você deve, obrigatoriamente, verificar de seus saberes de forma hierarquizada e formal, as mudanças
o que está bebendo (no caso de saber se a pessoa é maior para promover um ensino que leve em consideração o pano
de idade ou menor de idade) ou verificar a idade (no caso de de fundo histórico e social ganhou diversos defensores, como
saber o que está bebendo)? D’Ambrósio (2001, p. 76), para quem:
Resolução [...] contextualizar a Matemática é essencial para todos.
Afinal, como deixar de relacionar os Elementos de Euclides
• A pessoa menor de idade deve ter o conteúdo do copo ve-
com o panorama cultural da Grécia Antiga? Ou a adoção
rificado, porque se estiver consumindo bebida alcoólica, da numeração indo-arábica na Europa como florescimento
a regra foi quebrada. do mercantilismo nos séculos XIV e XV? E não se pode
• A pessoa que está ingerindo bebida alcoólica dever ter a entender Newton descontextualizado. Alguns dirão que a
idade verificada, porque, se ela for menor de idade, a regra contextualização não é importante e que o importante é re-
foi quebrada. conhecer a Matemática como a manifestação mais nobre do
pensamento e da inteligência humana [...] e assim justificam
• A pessoa que está bebendo suco de laranja não precisa sua importância nos currículos.
ter a idade verificada, porque, independentemente de sua
idade, ela não estará violando a regra. Diversas questões vieram à tona à medida que ações
com vistas a um ensino de Matemática mais contextualizado
• A pessoa que é maior de idade não precisa ter o conteúdo
ganharam força:
do copo verificado, porque, independentemente do que
estiver bebendo, ela não estará violando a regra. • Como contextualizar em Matemática?
• Todos os conteúdos matemáticos são passíveis de ser
Os resultados do Teste de Wason indicam que, de modo
contextualizados?
geral, as pessoas consideram o primeiro problema mais difícil
• Quais efeitos indesejáveis a contextualização dos conteú-
de resolver do que o segundo. Entretanto, do ponto de vista
dos matemáticos tem trazido ao ensino de Matemática?
lógico, os problemas são equivalentes, pois podemos fazer a
• Não corremos o risco de tornar a Matemática um acessório
seguinte correspondência entre eles:
ou apêndice de suas aplicações práticas e utilitárias?
– Cartão com uma vogal – Ingerir bebida alcoólica Todas essas questões são pertinentes e têm sido objeto
– Cartão com uma consoante – Ingerir suco de laranja de artigos, pesquisas e discussões. Entretanto, para além
– Cartão com um número par – Pessoa maior de idade delas, não se pode perder de vista um aspecto importante
– Cartão com um número ímpar – Pessoa menor de idade para o movimento que se deu a favor da contextualização:
a constatação de que o extremo oposto a ela era um ensino
Se os problemas são equivalentes, podemos nos perguntar: com base em procedimentos mecânicos e repetitivos, que
Por que as pessoas, em geral, consideram o primeiro mais valorizava a memorização de conceitos, técnicas e procedi-
difícil do que o segundo? mentos, e desse modo tinha pouco significado para grande
No primeiro problema, em que temos cartões com vogais parte dos alunos.
e números, por mais que lidemos com eles constantemente, As críticas citadas chamam a atenção ao que muitas vezes
a situação não tem relação com o cotidiano e com a vivên- se tem apontado como um equívoco: confundir contextualiza-
cia das pessoas, ou seja, não são contextualizadas. Já no ção com o cotidiano imediato, o que pode levar ao simplismo,
segundo, a situação se refere a algo que pode ocorrer no ao uso de aplicações equivocadas da Matemática em relação
cotidiano, sendo, portanto, menos abstrata e mais fácil de a determinados temas e à artificialidade de algumas delas. O
compreender e de resolver. que se pretende é situar o conhecimento em estudo em uma
De acordo com Pavanello (2006, p. 34), o uso de situações rede de relações articuladas a esse conhecimento, permitin-
contextualizadas significa: do que na interação com elas o aluno construa significados
e se aproprie desse saber. Assim, é importante considerar
[...] uma elaboração humana, realizada a partir de neces-
que o contexto incorpora ideias relacionadas a determinada
sidades impostas pela realidade num determinado contexto
histórico e social, o processo de ensinar/aprender Matemática situação ou ação e não se reduz ao cotidiano e às experiências
passa a ser concebido como aquele no qual o aprendiz constrói vivenciadas pelos alunos. Apropriando-se, em sala de aula, de
o conhecimento a partir de sua própria atividade cognoscitiva, um conceito matemático, os alunos passam a compartilhar
atividade esta que se apoia nos conteúdos. [...] com o professor e os colegas um novo contexto relacionado
X MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

ao tema, que incorpora elementos antes desconhecidos por O uso de problemas historicamente situados em ativida-
eles, como simbologias, termos matemáticos, algoritmos e des em sala de aula está alinhado com a ideia de construção
outros, e que pode ser considerado uma base significativa do saber e permite aos alunos compreender a produção do
para novos aprendizados e novas investigações. conhecimento matemático como um processo investigativo e
É possível trabalhar a contextualização a partir de dife- dinâmico, sujeito a reelaborações, refinamentos e validações,
rentes abordagens: intrinsecamente vinculado às condições socioculturais do
tempo em que ocorre.
• Questões próprias da Matemática podem servir de
interessante contexto para a introdução de um novo Incentivar os alunos a recuperar esses elementos em
tema, pois permitem ao aluno avaliar as suas primeiras situações didaticamente preparadas para tal fim propicia o
ideias sobre ele, observar a “resistência” do problema desenvolvimento de atitudes favoráveis ao ensino e à apren-
diante da abordagem apresentada, elaborar ideias e dizagem da Matemática de modo geral.
procedimentos, incorporá-los ao conhecimento anterior, Nesta coleção, procuramos propor situações que abordam
superá-lo e, enfim, construir uma nova compreensão a história da Matemática ao longo das unidades. Elas podem
sobre ele. aparecer, por exemplo, em aberturas de Unidade, nas seções
• Problemas relacionados à sua história também podem de atividades e nas seções Saiba mais.
ser contextos adequados para a abordagem de um novo
conteúdo, pois mostram a insuficiência do conheci- O diálogo com outras áreas de conhecimento
mento estabelecido até então para sua compreensão,
O ensino de Matemática foi, durante o período em que
oferecendo aos alunos a oportunidade de confrontar-se
predominou o Movimento da Matemática Moderna, pautado
com os meios e as técnicas disponíveis, romper ou
pela apresentação dos conteúdos matemáticos encerrados
superar conceitos preestabelecidos, favorecendo a
em si mesmos, uma vez que o foco era o estudo dos objetos
atribuição de significado às suas ações.
matemáticos como parte de uma estrutura formal, sem levar
Procuramos propor situações contextualizadas na apre-
em consideração a relação do saber matemático com outros
sentação dos conteúdos, em diferentes atividades e nas
componentes curriculares ou o meio sociocultural.
seções finais da Unidade.
O diálogo com outras áreas de conhecimento relaciona-se
História da Matemática com a contextualização e pode permitir a realização de trabalhos
A apresentação dos resultados da Matemática, em abor- interdisciplinares, ou seja, trabalhos que rompam as barreiras
dagens tradicionais, como uma sequência encadeada de que separam os diferentes componentes curriculares.
raciocínios logicamente organizados, em uma linguagem
Sobre a interdisciplinaridade é importante ressaltar que
formal, pode ocultar o processo de sua construção, uma
ela vai além da mera integração de disciplinas, pois
produção humana que sofreu as influências do tempo e do
contexto histórico e social. Segundo a BNCC, é importante [...] a integração poderia acontecer em aspectos parciais
incluir a história da Matemática como recurso que pode des- como: confronto de métodos, teorias-modelo ou conceitos-
pertar interesse e representar um contexto significativo para -chave das diferentes disciplinas, ao passo que, delimitando
mais rigorosamente o conceito de interdisciplinaridade,
aprender e ensinar Matemática.
conclui-se que esta seria um passo além dessa integração,
Usar a história da Matemática como recurso ao ensino de ou seja, para que haja interdisciplinaridade deve haver
Matemática, de acordo com Fauvel e Maanen (2000), pode uma “sintonia” e uma adesão recíproca, uma mudança de
contribuir para: atitude frente a um fato a ser conhecido; enfim, o nível
interdisciplinar exigiria uma “transformação”, ao passo
• aumentar a motivação dos alunos para a aprendizagem que o nível de integrar exigiria apenas uma “acomodação”.
da Matemática; (FAZENDA, 2011, p. 87)
• permitir aos alunos compreender como os conceitos ma- A interdisciplinaridade não propõe abandonar o ensino por
temáticos se desenvolveram; meio de disciplinas, mas criar condições para que o ensino se
• contribuir para a mudança na forma como os alunos per- dê considerando as relações entre as disciplinas, tendo como
cebem a Matemática; pano de fundo os problemas do mundo real. Longe de ser uma
• oferecer situações que permitem a investigação em Ma- ação simples de realizar, ela exige, segundo Fazenda (2011),
temática. a superação de uma série de obstáculos:
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XI

• psicossociológicos e sociais: desconhecimento sobre Objetivos da coleção
interdisciplinaridade, ausência de uma formação especí-
Obras didáticas são instrumentos pedagógicos a que o
fica, receio de perda de prestígio pessoal, acomodação
professor pode recorrer para viabilizar os objetivos gerais
a uma prática pedagógica já estabelecida;
da educação e, em particular, os objetivos específicos do
• metodológicos: trabalhar de forma interdisciplinar ensino de Matemática. Entretanto, cada obra se vale de suas
implica refletir sobre o modo de desenvolvimento dos peculiaridades e características para atingir os objetivos da
conteúdos em cada disciplina, as concepções sobre os proposta didático-pedagógica a que se propõe:
objetivos gerais da educação, o tipo de aluno que se
deseja formar, etc.; Para o professor
• quanto à formação: no trabalho interdisciplinar, o con- • Oferecer um material didático de Matemática para os anos
teúdo deve ser abordado em um processo no qual o finais do Ensino Fundamental atualizado e consoante com
diálogo entre as áreas seja constante; o que propõe a Base Nacional Comum Curricular em rela-
• materiais: trabalhar de forma interdisciplinar requer ção às aprendizagens essenciais e ao desenvolvimento
planejamento de espaço, tempo, recursos materiais e gradativo de competências e habilidades por parte dos
previsão de orçamento para sua aquisição. alunos ao longo da Educação Básica.
Trabalhar por meio da interdisciplinaridade pressupõe • Proporcionar situações que favoreçam o trabalho docen-
te para uma aprendizagem significativa de conceitos e
investigação e análise de uma situação, o que incentiva
procedimentos pelos alunos.
o aluno a indagar, elaborar hipóteses, confrontar teorias
com os dados obtidos, testar hipóteses, enunciar novas • Contribuir para o desenvolvimento de um trabalho pautado
questões. na construção do conhecimento matemático.
• Possibilitar o desenvolvimento de trabalhos em conexão
Na realização de trabalhos interdisciplinares, busca-se
com outras áreas de conhecimento por meio de textos,
a transferência de aprendizagem, ou seja, a aplicação de
seções e atividades que incentivem tal prática.
um conhecimento a outras situações, o que pode ocorrer
não apenas por influência das habilidades cognitivas, • Fornecer situações que permitam relacionar diferentes
mas também pelos aspectos culturais e psicológicos dos campos da Matemática.
alunos. Nesse processo, eles constroem significados para • Auxiliar a formação docente incorporando ao Manual do
os conceitos e conhecimentos trabalhados e os ampliam Professor discussões recentes das pesquisas em Edu-
em uma nova rede de relações. Em resumo, não aprendem cação Matemática.
apenas sobre os conceitos de Matemática e das áreas
relacionadas ao tema da investigação. Para os alunos
• Desenvolver atitudes favoráveis em relação à aprendi-
Um trabalho interdisciplinar não se resume a uma sim-
zagem.
ples justaposição de disciplinas que abordam o tema
em discussão; ele pressupõe o envolvimento de alunos • Valorizar o trabalho colaborativo, de atitudes éticas e de
e professores em um processo dinâmico com base nas respeito à diversidade cultural.
interações entre os sujeitos. Por esse motivo, a promoção • Reconhecer a Matemática como um instrumento para a
de um trabalho interdisciplinar em uma obra didática pode inserção cidadã na sociedade, tanto por seu caráter for-
apresentar limitações inerentes a suas características, mativo como por permitir uma leitura crítica da realidade.
sendo sua implementação dependente das ações de toda • Reconhecer a Matemática como uma criação humana em
a comunidade escolar: professores, alunos, direção, etc. constante evolução, cujos conceitos e procedimentos
Sempre que possível, apresentamos atividades e seções são historicamente situados.
propostas no Livro do Estudante que podem ser oportunida- • Responder a questionamentos que buscam confrontar o
des para a realização de um trabalho integrado com outros próprio conhecimento com o saber sistematizado envol-
componentes curriculares, com potencial para se tornar vido na resolução de situações-problema, promovendo
um trabalho interdisciplinar. Nas orientações específicas reflexões e a elaboração de novos saberes.
deste manual também é possível encontrar sugestões para • Estabelecer relações entre diferentes campos da Matemá-
a realização de um trabalho dessa natureza. tica e entre a Matemática e outras áreas de conhecimento.
XII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

• Desenvolver diferentes modalidades de raciocínio (indu- rentes significados, e utilizando estratégias diversas, com
tivo, dedutivo, recursivo, etc.) e utilizá-las para resolver compreensão dos processos neles envolvidos.
problemas.
O domínio do conceito de número e das operações aritmé-
• Comunicar-se matematicamente, apropriando- se, grada- ticas propicia ao aluno o desenvolvimento de ferramentas
tivamente, da linguagem matemática formal. para calcular, estimar, resolver problemas de maior com-
plexidade e interpretar algumas situações que podem ser
Organização geral do Livro do Estudante modeladas matematicamente, ampliando a compreensão
Esta coleção é composta de 4 volumes, do 6O ano ao 9O da Matemática e da realidade.
ano. Cada um desses volumes contém um número variado Cabe ainda destacar que o desenvolvimento do pensa-
de unidades e cada Unidade está dividida em capítulos, que mento numérico não se completa, evidentemente, apenas
estão subdivididos em tópicos. com objetos de estudos descritos na unidade Números. Esse
A seguir, apresentamos o modo como os conteúdos estão pensamento é ampliado e aprofundado quando se discutem
distribuídos ao longo dos 4 volumes e a estrutura do Livro situações que envolvem conteúdos das demais unidades
do Estudante, com as propostas das seções e boxes. temáticas: Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Pro-
babilidade e estatística.
Distribuição dos conteúdos Também são explorados, na unidade temática Números,
Os objetos de conhecimento das cinco unidades temá- conceitos relacionados a porcentagem, juros, descontos
ticas (Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e acréscimos, visando à educação financeira dos alunos,
e Probabilidade e estatística) dos anos finais do Ensino favorecendo um estudo interdisciplinar sobre as questões
Fundamental estão presentes em todos os volumes e seu de consumo, trabalho e dinheiro.
estudo é retomado e ampliado, a cada ano, em diferentes
1
níveis de aprofundamento, conforme indicam as habilidades
LO
TU
PÍ
CA
propostas na BNCC. Conhecendo outros números
É importante ressaltar que, embora cada Unidade de um Situações envolvendo números positivos
volume, em geral, enfoque uma das unidades temáticas, não e números negativos
Na abertura desta Unidade, você observou uma situação em que foram utilizados os números 250 e
2100. Você sabe como são chamados esses números? Lembra-se de outras situações em que números
significa que os conhecimentos estejam compartimenta- como esses são utilizados?
Acompanhe as situações a seguir, nas quais podemos observar o uso de números positivos e de números
negativos no dia a dia.
lizados, pois em diversas oportunidades em uma mesma Situação 1
Unidade ou capítulo buscamos estabelecer relações entre
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Durante a madrugada do dia 26 de ju-
objetos de conhecimento e habilidades de duas ou mais nho de 2017, algumas cidades de Santa
Catarina registraram temperaturas abaixo
de zero. A cidade de Bom Jardim da Serra
unidades temáticas da BNCC. Por exemplo, quando um as- registrou temperatura inferior a 25 ºC.
Dados obtidos em: <https://www.climatempo.com. Indica que a temperatura
br/noticia/2017/06/26/serra-de-sc-registra-menor-
sunto próprio da unidade temática Números é representado temperatura-do-br-em-2017-5434>.

Acesso em: 19 set. 2018.
medida estava abaixo de
zero grau Celsius.
O que indica uma

medida de temperatura
por meio de um modelo geométrico, assim como quando Galhos cobertos
por orvalho
congelado em São
expressa por um
número com o sinal de
Joaquim, SC, 2017.
menos (2) à frente?
um tema da unidade temática Probabilidade e estatística Situação 2 EXTRATO PARA SIMPLES CONFERÊNCIA
Banco de imagens/Arquivo da editora
--------------------------------------------------------
pode relacionar-se a um conceito de Grandezas e medidas, O extrato de conta bancária é um documento no qual
constam as movimentações financeiras efetuadas em cada
dia, como depósitos em dinheiro ou cheque, saques, transfe-
Movimentação de maio de 2019
SALDO INICIAL 1120,00

rências, pagamentos, etc.
enfatizando a integração entre conceitos e procedimentos No final do extrato, é indicado o saldo da conta, que cor-
responde ao valor disponível nessa conta, em reais. Algumas
--------------------------------------------------------
Data Descrição Valor (R$)
contas, chamadas de contas especiais, permitem que o cliente 15/05 DEPÓSITO EM DINHEIRO 20,00
das diferentes unidades temáticas. fique devendo para o banco até determinado valor, denomina-
do limite. Nesse caso, dizemos que o cliente está com o saldo
15/05
16/05
TRANSFERÊNCIA ELETRÔNICA
SAQUE
230,00
2150,00
devedor e indicamos o valor com um sinal de menos (2). Ob- --------------------------------------------------------
serve o extrato bancário ao lado. SALDO FINAL 240,00
A seguir, abordamos de modo breve algumas características Nesse exemplo, o saldo inicial era de 120 reais e o saldo
final é devedor e igual a 240 reais.
de cada unidade temática da Matemática para os anos finais 10 Unidade 1 Números inteiros
do Ensino Fundamental. p. 10, volume do 7o ano
Números Álgebra
Nesta etapa da escolaridade, os conjuntos numéricos De acordo com a BNCC,
são retomados e o estudo sobre esse conteúdo é ampliado, A unidade temática Álgebra, por sua vez, tem como finali-
passando a incorporar números naturais, números inteiros, dade o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento –
números racionais e números reais, envolvendo as opera- pensamento algébrico – que é essencial para utilizar modelos
ções fundamentais (com a ampliação para a apresentação matemáticos na compreensão, representação e análise de
das operações de potenciação e radiciação), com seus dife- relações quantitativas de grandezas e, também, de situações
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XIII

e estruturas matemáticas, fazendo uso de letras e outros Geometria
símbolos. (BRASIL, 2017, p. 268)
O estudo desta unidade temática permite aos alunos
Os primeiros contatos com atividades que permitem a desenvolver um pensamento que os auxilie a reconhecer,
observação e a generalização de padrões são introduzidos descrever, representar e compreender o mundo onde vivem.
nos anos iniciais da escolaridade, mas é nos anos finais do
Partindo de um estágio em que o raciocínio se baseia
Ensino Fundamental que o aluno tem o primeiro contato com apenas na visualização, avançará gradativamente, passando
a linguagem algébrica. À medida que os alunos compreendem pela observação de propriedades por meio de experimentos
as operações e suas propriedades e fazem generalizações a ou ações até chegar à construção do raciocínio dedutivo em
partir da observação de sequências numéricas, eles desen- alguns casos, consolidando e ampliando os estudos realizados
volvem o pensamento algébrico e compreendem a natureza nos anos iniciais.
das representações algébricas. As ideias matemáticas funda-
Nessa etapa, irão desenvolver os conceitos de congruência
mentais vinculadas a essa unidade temática são: equivalência,
e semelhança, de modo que saibam aplicá-los em demons-
variação, interdependência e proporcionalidade.
trações simples, contribuindo para a formação de um tipo
O estudo de Álgebra permite ainda expressar a ideia de de raciocínio importante para a Matemática, o raciocínio
relação entre elementos de um conjunto, associada ao con- hipotético-dedutivo.
ceito de função, e a representação dessa relação por meio
Também se destaca o estudo do plano cartesiano, permi-
da linguagem algébrica, de modo que os alunos estabeleçam
tindo uma aproximação da Geometria com a Álgebra.
conexões entre variável e função e entre incógnita e equação.
Além disso, a BNCC destaca que:
LO
9
TU
PÍ
CA
Outro aspecto a ser considerado é que a aprendizagem de Retas coplanares
Álgebra, como também aquelas relacionadas a outros cam-
pos da Matemática (Números, Geometria e Probabilidade Você sabe o que são retas coplanares?
Duas retas podem estar contidas, ou não, em um mesmo plano. Quando duas retas estão contidas em
um mesmo plano, dizemos que elas são retas coplanares.
e estatística), podem contribuir para o desenvolvimento do Observe a reprodução da obra do artista plástico Wassily Kandinsky (1866-1944). Entre os diferentes elemen-
tos da obra, destacamos quatro retas coplanares (r, s, t e u) obtidas sobre algumas linhas desenhadas pelo artista.
Reprodução/Museu Nacional de Arte Moderna, Centro Georges Pompidou, Paris, França.

pensamento computacional dos alunos, tendo em vista que
eles precisam ser capazes de traduzir uma situação dada em
outras linguagens, como transformar situações-problema,
apresentadas em língua materna, em fórmulas, tabelas e grá-
ficos e vice-versa. (BRASIL, 2017, p. 269)
r
t
u
LO
6
TU
PÍ
CA
s Amarelo-vermelho-azul, Wassily Kandinsky, óleo sobre tela, 128 cm 3 201,5 cm, 1925.
Linguagem algébrica Duas retas coplanares são denominadas retas paralelas quando não possuem pontos em comum. As retas
t e u destacadas na obra acima são exemplos de retas paralelas. Representamos essa relação por: t // u.
t
Espera-se que os alunos percebam que as três situações apresentam regularidades, isto é, repetição de padrões. Na
situação 1, as fases da Lua se repetem de quatro em quatro: nova, crescente, cheia, minguante, nova, crescente, cheia,
u
minguante, ... Na situação 2, existe uma figura-padrão que se repete nos contornos em branco, assim como nas figuras
florais. Existe também uma regularidade com relação às cores das figuras florais (uma fila de Duas retas coplanares são denominadas retas concorrentes quando têm um único ponto em comum.
Regularidades amarelas e uma de verdes). Na situação 3, um quadrado preto (figura 1) é dividido em 9 partes
iguais (quadrados menores) e o quadrado central é “retirado”, passando a ser branco. A partir da As retas r e s destacadas na obra acima são exemplos de retas concorrentes.
figura 2, o processo é repetido em cada um dos quadrados pretos que restaram da figura anterior.
Acompanhe as situações a seguir. r
Situação 1
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora
A Lua é um corpo celeste que não tem luz própria: o brilho que vemos é o
reflexo da luz do Sol sobre sua superfície.
O movimento da Lua em torno da Terra faz com que a parte iluminada da Lua
visível da Terra mude de formato. Esse fenômeno cíclico é conhecido como fases Cíclico: que se repete em
da Lua – nova, crescente, cheia e minguante –, que se repetem sucessivamente. Na intervalos regulares de s
tempo.
imagem abaixo, não está representada a fase nova, pois nela a face da Lua voltada
para a Terra não está iluminada.
148 Unidade 4 Ângulos e retas
Castleski/ Shutterstock
Representação
esquemática das fases
p. 148, volume do 7o ano
da Lua. Cores fantasia.
Crescente Cheia Minguante Elementos fora de escala.
Situação 2 Grandezas e medidas

Khrobostov/Alamy/Fotoarena
Os mosaicos geométricos e os arabescos

são elementos artísticos fartamente encontra-
dos nos países de cultura árabe. Produzidos
por meio de técnicas como a pintura ou a es-
cultura, esses elementos são muito utilizados
Esta unidade temática permite fazer conexões entre as
na decoração de obras arquitetônicas como
palácios e mesquitas.
Detalhe da decoração de uma
unidades temáticas Números, Geometria e Álgebra, uma
parede da Mesquita Hassan II,
Situação 3
Casablanca, Marrocos.
vez que abarca objetos de conhecimento e habilidades re-
O tapete de Sierpinski é um conjunto de figuras geométricas bastante in-
teressante. Sua principal característica é ser formado por partes que se asse-
melham ao todo. Esse conjunto de figuras foi criado pelo matemático polonês
lacionadas a grandezas como comprimento, área, volume,
Waclaw Sierpinski (1882-1969).
Analisando as situações
apresentadas, discuta massa, temperatura e velocidade, presentes em diferentes
Banco de imagens/
Arquivo da editora
com um colega e
respondam: O que
existe em comum
nas três situações
contextos. Também propicia o desenvolvimento de atividades
apresentadas?
Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4.
relacionadas ao uso de instrumentos como régua, balança,
98 Unidade 3 Linguagem algébrica e equações
termômetro, etc., que motivam, por exemplo, a discussão

p. 98, volume do 7o ano sobre valores estimados, medidas diretas e indiretas e a
XIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

compreensão de diferentes unidades usadas para medir. uma pesquisa de interesse dos alunos. O planejamento
Esse tipo de discussão pode favorecer a integração da Mate- de como fazer a pesquisa ajuda a compreender o papel
mática, por exemplo, com Ciências (densidade, grandezas e da estatística no cotidiano dos alunos. Assim, a leitura,
escalas do Sistema Solar, energia elétrica, etc.) ou Geografia a interpretação e a construção de tabelas e gráficos têm
(coordenadas geográficas, densidade demográfica, escalas papel fundamental, bem como a forma de produção de
de mapas e guias, etc.). texto escrito para a comunicação de dados, pois é preciso
compreender que o texto deve sintetizar ou justificar as
Além disso, nessa etapa da escolaridade, os alunos desen- conclusões. No Ensino Fundamental – Anos Finais, a
volverão alguns conceitos de Álgebra que permitirão a eles expectativa é que os alunos saibam planejar e construir
expressar alguns cálculos envolvendo grandezas e medidas relatórios de pesquisas estatísticas descritivas, incluindo
por meio da linguagem algébrica. medidas de tendência central e construção de tabelas
e diversos tipos de gráfico. Esse planejamento inclui a
Segundo a BNCC, outro ponto que merece destaque no
definição de questões relevantes e da população a ser
trabalho com esta unidade temática
pesquisada, a decisão sobre a necessidade ou não de usar
[...] refere-se à introdução de medidas de capacidade de amostra e, quando for o caso, a seleção de seus elemen-
armazenamento de computadores como grandeza associada tos por meio de uma adequada técnica de amostragem.
a demandas da sociedade moderna. Nesse caso, é importante (BRASIL, 2017, p. 272-273)
destacar o fato de que os prefixos utilizados para byte (quilo,
mega, giga) não estão associados ao sistema de numeração De acordo com a BNCC, o estudo da probabilidade teve
decimal, de base 10, pois um quilobyte, por exemplo, cor- início nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a
responde a 1024 bytes, e não a 1000 bytes. (BRASIL, 2017,
noção de aleatoriedade, objetivando desenvolver nos alu-
p. 271-272)
nos a compreensão de que há eventos certos, possíveis
e impossíveis. Nessa etapa da escolaridade, esse estudo
LO
15
TU
será retomado e aprofundado por meio de atividades que

PÍ
CA
Medidas
envolvam experimentos aleatórios e simulações. Neste
Medida de uma grandeza caso, a progressão dos conhecimentos se dará pelo apri-
Vimos no 6o ano que medir uma grandeza é compará-la com um padrão
de referência, de mesma espécie, chamado unidade de medida. Por exem-
plo, se ao medir o comprimento de uma mesa, obtivermos 2 metros, isso
moramento da capacidade de enumeração dos elementos
significa que em seu comprimento “cabem” duas vezes a unidade de medida
de comprimento.
Para medir diretamente uma grandeza, é necessário uma unidade de me-
dida e um instrumento adequado à realização da medição. Observe a seguir
do espaço amostral, que está associada, também, aos
alguns instrumentos utilizados para a medição de diferentes grandezas.
t/S
hu
tte
rsto
ck problemas de contagem.
.pilo
m
ck
rsto
tte
S hu
ov/
en
em
rS
Igo
LO
18
TU
PÍ
CA
Paquímetro. Termômetro digital marcando 36,3 °C.

O paquímetro é um instrumento de
precisão usado para medir pequenos
O termômetro é um instrumento utilizado
para medir a temperatura. No Brasil, a
Estatística
comprimentos; geralmente sua precisão unidade de medida de temperatura mais
é de 0,1 milímetro. As imagens não
comum é o grau Celsius. estão representadas
em proporção.
Mega Pixel/Shutterstock
Indique no caderno Vimos, na abertura desta Unidade, alguns exemplos de como os dados obtidos em pesquisas estatísticas
uma unidade de são importantes e podem ajudar o governo, as empresas ou os cidadãos a planejar suas ações. Porém, para
medida adequada que os resultados de uma pesquisa sejam realmente úteis, ela precisa ser bem planejada e executada. Além
para medir: disso, os dados coletados devem ser organizados de modo a facilitar a análise e a interpretação deles.
Mauro Carli/Shutterstock
Exemplos de respostas:
a) a massa de uma Nesta Unidade, com os diversos conteúdos apresentados, você vai aprender a planejar e a realizar uma
pessoa; quilograma pesquisa estatística.
b) a quantidade de
Balança digital de cozinha. Cronômetro digital de precisão.

água consumida Pesquisa censitária e pesquisa amostral
mensalmente em
A balança é um instrumento utilizado O cronômetro de precisão é uma residência; litro Acompanhe as duas situações a seguir.
iStockphoto/Getty Images
para medir a massa de objetos, um instrumento utilizado para

alimentos, animais ou pessoas. registrar a passagem do tempo. c) a temperatura de Situação 1
Alguns modelos apresentam uma geladeira; Andréa é gerente de uma empresa e quer saber se
precisão de 0,001 segundo. grau Celsius os colaboradores estão satisfeitos com os serviços de
d) o intervalo de
alimentação prestados pelo restaurante que funciona
tempo que uma
O registro de uma medição é expresso por meio de um número acompanha- nas dependências da empresa. Para isso, foi elabora-
moeda leva para
do de uma unidade de medida. Por exemplo, uma garrafa de água pode ter do um questionário para avaliar a qualidade dos ser-
cair de uma mesa
capacidade de medida de 2 litros, ou, em símbolos, 2 L. viços de alimentação que deverá ser preenchido por
ao chão. segundo
todos os colaboradores.
250 Unidade 7 Medições, áreas e volumes Situação 2 Coleta de amostra para controle de contaminação.
A prefeitura de determinado município pretende
Alf Ribeiro/Shutterstock
reorganizar os serviços de transporte de ônibus para

melhor atendimento aos cidadãos. Por esse motivo,
p. 250, volume do 7o ano um instituto de pesquisa foi contratado para entre-
vistar 5 000 pessoas que utilizam ônibus e saber a
opinião delas em relação às mudanças propostas nos
itinerários das linhas.
Probabilidade e estatística Terminal de ônibus Santo Amaro. São Paulo, SP, 2017.
Desde 2015, o transporte público passou a ser
garantido pela Constituição Federal como um direito social,
assim como saúde, educação, lazer, etc.
A incerteza e o tratamento de dados quantitativos e Na situação 1, a pesquisa envolve a coleta de dados

Ismar Ingber/Pulsar Imagens
de todos os colaboradores da empresa. Nesse caso,

ela é chamada pesquisa censitária.
qualitativos, bem como sua representação por meio de Outro exemplo de pesquisa censitária é o Censo
Demográfico, realizado a cada 10 anos pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para obter
tabelas e gráficos, são assuntos estudados nessa etapa informações sociais, demográficas e econômicas so-
bre todos os habitantes.
da escolaridade. Recenseadora do IBGE coletando informações.

Rio de Janeiro, RJ, 2010. No Brasil, os últimos censos
demográficos foram realizados em 2000 e 2010.
284 Unidade 8 Estatística e Probabilidade
Com relação à estatística, os primeiros passos envolvem

o trabalho com a coleta e a organização de dados de p. 284, volume do 7o ano
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XV

Quadro de conteúdos
Nos volumes desta coleção, os assuntos se apresentam de acordo com as unidades temáticas, conforme o quadro a seguir.
Unidade 6ºo ano 7o ano 8o ano 9o ano

Números Números Números Números
• Sistemas de numeração: • Números naturais. • Conjunto dos números na- • Números reais.
egípcio, romano e indo- • Múltiplos e divisores. turais. • Conjunto dos números in-
-arábico. • Conjunto dos números inteiros.
• Mínimo múltiplo comum e
• Números naturais. máximo divisor comum. teiros. • Conjunto dos números ra-
• Reta numérica. • Números inteiros. • Conjunto dos números racionais.
• Comparação, ordenação, lei- cionais. • Propriedades da potencia-
• Comparação, ordenação, lei-
tura e escrita de números tura e escrita de números • Forma fracionária e forma ção.
naturais. inteiros. decimal dos números ra- • Notação científica.
• Arredondamentos. cionais.
• Pares ordenados de coor- • Raiz quadrada.
denadas inteiras no plano. • Cálculo de porcentagens na
Probabilidade e estatística • Raiz enésima.
calculadora.
• Tabelas. • Módulo de um número inteiro. • Aplicações das propriedades
• Potências com expoente
1 • Operações com números dos radicais.
natural.
inteiros: adição, subtração, • Relação entre potências e
divisão exata, potenciação. • Potências com expoente
radicais.
inteiro.
• Expressões numéricas. • Operações com radicais:
• Raiz quadrada.
Probabilidade e estatística adição algébrica, multipli-
• Raiz cúbica. cação, divisão, potenciação
• Gráficos de barras.
• Conjunto dos números reais. e radiciação.
• Potências com expoente • Racionalização de denomi-
fracionário. nadores.
Probabilidade e estatística Probabilidade e estatística
• Tipos de gráfico. • Interpretação de gráficos.
Números Números Álgebra Álgebra

• Operações com números na- • Frações. • Expressões algébricas. • Produtos notáveis.
turais: adição, subtração, • Números racionais. • Fórmulas algébricas. • Técnicas de fatoração de
multiplicação e divisão. polinômio.
• Operações com números ra- • Sequências recursivas e não
• Algoritmos. cionais: adição, subtração, recursivas. • Raízes de uma equação do
• Propriedades da adição e da multiplicação. • Monômios. 2o grau com uma incógnita.
multiplicação. • Divisão de um número inteiro • Resolução de equações do
• Operações com monômios.
• Relações entre adição e sub- por uma fração. 2o grau com uma incógnita.
• Polinômios.
tração e entre multiplicação • Cálculos de porcentagem • A relação entre o discrimi-
e divisão. • Operações com polinômios.
com calculadoras. nante e o número de raízes
• Arredondamentos e estima- • Proporcionalidade direta e de uma equação do 2o grau.
2 inversa.
tivas. • Soma e produto das raízes
• Potenciação com números • Representação gráfica de de uma equação do 2o grau.
naturais. grandezas direta ou inversa-
mente proporcionais. Probabilidade e estatística
• Relação de igualdade. • Pesquisa estatística.
XVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Geometria Álgebra Geometria Geometria
• Figuras geométricas planas • Sequências e regularidades. • Classificação de triângulos. • Ângulos formados por uma
e não planas. • Leis de formação de sequên- • Congruência de triângulos. reta transversal a duas retas
• Poliedros (prismas e pirâ- cias numéricas. paralelas.
• Pontos notáveis de um triân-
mides) e corpos redondos • Sequências recursivas e não gulo: incentro, circuncentro, • Razão e proporção.
(cone, cilindro e esfera). recursivas. baricentro e ortocentro. • Proporcionalidade em feixes
• Ângulos. • Valor numérico de expres- • Centro de massa de uma de retas paralelas cortadas
• Retas paralelas e retas con- sões algébricas. placa triangular. por transversais.
correntes. • Simplificação de expressões • Propriedades do triângulo • Teorema de Tales.
• Polígonos. algébricas. isósceles. • Figuras semelhantes.
• Classificação de quadriláte- • Construção de ângulos com • Polígonos semelhantes.
3 ros e triângulos. régua e compasso. • Razão entre perímetros de
• Coordenadas cartesianas. Probabilidade e estatística polígonos semelhantes.
Grandezas e medidas • Média aritmética. • Razão entre áreas de polígo-
• Medidas de ângulos. nos semelhantes.
• Ampliação e redução de fi-
Probabilidade e estatística guras por homotetia.
• Pictogramas.
• Semelhança de triângulos.
• Teorema fundamental da
semelhança de triângulos.
• Casos de semelhança de
triângulos.
Números Geometria Álgebra Geometria

• Múltiplos e divisores. • Medidas de abertura de ân- • Equações do 1o grau com • Elementos de um triângulo
• Critérios de divisibilidade. gulo. uma incógnita. retângulo.
• Números primos e compos- • Construção de ângulo com • Equações do 1o grau com • Teorema de Pitágoras.
tos. régua e compasso. duas incógnitas. • Relações métricas no triân-
• Múltiplos comuns e divisores • Minuto e segundo. • Sistemas de equações do gulo retângulo.
comuns. • Adição e subtração entre me- 1o grau com duas incógnitas. • Razões trigonométricas no
didas de abertura de ângulos. • Métodos de resolução de triângulo retângulo: seno,
• Multiplicação e divisão de sistemas de equações do cosseno e tangente de um
uma medida de abertura 1o grau com duas incógnitas. ângulo agudo.
de ângulo por um número • Classificação de sistemas • Relações entre as razões
natural. de equações do 1o grau com trigonométricas.
• Ângulos congruentes, adja- duas incógnitas. • Razões trigonométricas para
centes, complementares e ângulos agudos de 308, 458
suplementares. e 608.
4 • Bissetriz de um ângulo. • Arcos de circunferência.
• Retas paralelas e concor- • Ângulo central e medida an-
rentes. gular de um arco.
• Ângulos determinados por • Ângulo inscrito em uma cir-
duas retas concorrentes. cunferência.
• Ângulos formados por retas • Relação entre as medidas de
cortadas por uma reta trans- abertura do ângulo central e
versal. do ângulo inscrito em uma
circunferência.
Probabilidade e estatística
• Construção de gráficos de • Relações métricas na cir-
setores. cunferência.
• Interpretação de gráficos.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XVII

Números Geometria Geometria Álgebra
• Tipos de fração. • Polígonos: convexidade, • Quadriláteros: paralelogra- • A ideia de função.
• Números racionais na forma elementos, nomenclatura mos, retângulos, losangos, • Variáveis e lei da função.
de fração. e diagonais. quadrados, trapézios.
• A notação f(x).
• Frações equivalentes. • Polígonos regulares. • Soma das medidas dos ân-
• Gráfico de uma função.
• Triângulos: nomenclatura gulos internos de um qua-
• Operações com frações. • Zero de uma função.
e construção com régua e drilátero.
• Elaboração e resolução de • Função afim.
compasso. • Tipos de simetria: reflexão,
problemas com números
• Soma das medidas das aber- rotação, translação. • Função linear.
racionais na forma de fração.
turas dos ângulos internos Probabilidade e estatística • Função quadrática.
• Porcentagem.
de um polígono convexo. • Gráficos de barras horizon- Probabilidade e estatística
5 Probabilidade e estatística • Ângulos internos de um po- tais múltiplas. • Pesquisa estatística.
• Gráficos de barras verticais. lígono regular.
• Circunferência, círculo e se-
tor circular.
• Simetria axial, de rotação e
de translação.
Grandezas e medidas
• Comprimento de uma circun-
ferência.
• Pictogramas.
Números Números Grandezas e medidas Geometria

• Frações decimais. • Razão e proporção. • Perímetro de figuras planas. • Polígonos regulares.
• Números racionais na forma • Porcentagem. • Área de triângulos e de al- • Ângulos internos de um po-
decimal. Álgebra guns quadriláteros. lígono regular.
• Operações com números • Grandezas direta e inversa- • Polígonos inscritos e circuns- • Polígonos regulares inscritos
decimais. mente proporcionais. critos a circunferências. na circunferência.
• Elaboração e resolução de Probabilidade e estatística • Área do círculo. • Ângulo central de um polígo-
problemas com números • Área de um setor circular. no regular.
• Tabelas de frequências re-
decimais. • Cálculo da medida do apó-
lativas. • Área de uma coroa circular.
• Porcentagem. tema.
• Volume de um bloco retan-
gular. • Cálculo da medida do lado de
um polígono regular inscrito
6 • Volume de um cilindro cir-
em uma circunferência.
cular.
• Polígonos regulares circuns-
Probabilidade e estatística critos a uma circunferência.
• Interpretação de gráficos. • Construção de polígonos
regulares usando régua e
compasso.
• Construção de polígonos re-
gulares usando um software
de Geometria dinâmica.
• Projeções ortogonais.
• Vistas ortogonais.
• Desenhos em perspectiva.
XVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Grandezas e medidas Grandezas e medidas Probabilidade e estatística Grandezas e medidas
• Medidas de comprimento, • Medidas e erros. • Amostragem. • Perímetro de figuras planas.
de massa, de capacidade, • Medida da área de um triân- • Organização de dados em • Área de algumas figuras pla-
de tempo e de temperatura. gulo. tabelas e gráficos. nas: retângulo, quadrado,
• Unidades de medida padro- • Medida da área de alguns • Gráficos de barras. paralelogramo, triângulo,
nizadas: múltiplos e submúl- quadriláteros: quadrado, losango, trapézio.
• Gráficos de setores circu-
tiplos. retângulo, paralelogramo, • Área de um polígono regular
lares.
• Perímetro. losango, trapézio. qualquer.
• Gráficos de linha.
• Área de retângulo e triângulo. • Medida do volume de um • Área de uma coroa circular.
• Histogramas.
• Volume de bloco retangular. bloco retangular. • Área de um setor circular.
7 • Média aritmética.
• Relação entre volume e ca- • Relação entre volume e ca- • Volume de um prisma.
pacidade. • Moda.
pacidade. • Volume de um bloco retan-
• Mediana.
• Vista aérea e planta baixa. Probabilidade e estatística gular.
• Gráficos de rosca. • Desvio médio absoluto.
Probabilidade e estatística • Volume de prismas de bases
• Princípio fundamental da não retangulares.
• Gráficos de setores circu- contagem.
lares. • Volume de um cilindro cir-
• Espaço amostral. cular.
• Eventos equiprováveis.
• Interpretação de gráficos.
Probabilidade e estatística Probabilidade e estatística Probabilidade e estatística

• Tabelas. • Pesquisa censitária e pes- • Gráficos.
• Gráficos de barras. quisa amostral. • Roteiros para pesquisas es-
• Experimentos aleatórios. • Gráficos de barras. tatísticas.
• Probabilidade. • Gráfico de setores. • Probabilidade em eventos
8 compostos por mais de uma
• Planejamento e realização
de uma pesquisa. etapa.
• Média aritmética.
• Probabilidade e frequência
relativa.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XIX

Quadros com as habilidades da Base Nacional Comum Curricular previstas para cada ano
Unidades temáticas: Números Álgebra Geometria Grandezas e medidas Probabilidade e estatística
Unidade(s)
Habilidades da BNCC para o 6o ano
do livro
(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita,
1, 6
fazendo uso da reta numérica.
(EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu no mundo ocidental, e destacar seme-
lhanças e diferenças com outros sistemas, de modo a sistematizar suas principais características (base, valor posicional
1, 6
e função do zero), utilizando, inclusive, a composição e decomposição de números naturais e números racionais em sua
representação decimal.
(EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números
1, 2
naturais, por meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.
(EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem natural e representá-lo por fluxograma que indique a resolução de um pro-
4
blema simples (por exemplo, se um número natural qualquer é par).
(EF06MA05) Classificar números naturais em primos e compostos, estabelecer relações entre números, expressas pelos
termos “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é fator de”, e estabelecer, por meio de investigações, critérios de divisibilidade por 2, 4
3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1 000.
(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de múltiplo e de divisor. 4
(EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros e resultado de divisão,
5
identificando frações equivalentes.
(EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem ser expressos nas formas fracionária e decimal, estabelecer
5, 6
relações entre essas representações, passando de uma representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta numérica.
(EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração de uma quantidade e cujo resultado seja um
5
número natural, com e sem uso de calculadora.
(EF06MA10) Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou subtração com números racionais positivos na repre-
5
sentação fracionária.
(EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos na representação decimal, envolvendo as quatro
operações fundamentais e a potenciação, por meio de estratégias diversas, utilizando estimativas e arredondamentos para 6
verificar a razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora.
(EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para múltiplos da potência de 10 mais próxima. 1, 2, 6
(EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com base na ideia de proporcionalidade, sem fazer uso da
5, 6
“regra de três”, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros.
(EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus
2
dois membros por um mesmo número e utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas.
(EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de uma quantidade em duas partes desiguais, envolvendo
5
relações aditivas e multiplicativas, bem como a razão entre as partes e entre uma das partes e o todo.
(EF06MA16) Associar pares ordenados de números a pontos do plano cartesiano do 1o quadrante, em situações como a
3
localização dos vértices de um polígono.
(EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices, faces e arestas de prismas e pirâmides, em
3
função do seu polígono da base, para resolver problemas e desenvolver a percepção espacial.
(EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e classificá-los em regulares
3
e não regulares, tanto em suas representações no plano como em faces de poliedros.
(EF06MA19) Identificar características dos triângulos e classificá-los em relação às medidas dos lados e dos ângulos. 3
(EF06MA20) Identificar características dos quadriláteros, classificá-los em relação a lados e a ângulos e reconhecer a inclu-
3
são e a intersecção de classes entre eles.
(EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadricu-
3
ladas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.
(EF06MA22) Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares para representações de retas paralelas e per-
3
pendiculares e construção de quadriláteros, entre outros.
(EF06MA23) Construir algoritmo para resolver situações passo a passo (como na construção de dobraduras ou na indicação
3
de deslocamento de um objeto no plano segundo pontos de referência e distâncias fornecidas etc.).
XX MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Unidade(s)
do livro
(EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo, temperatura, área
(triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, 7
sempre que possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.
(EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às figuras geométricas. 3
(EF06MA26) Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes contextos e em situações reais, como
3
ângulo de visão.
(EF06MA27) Determinar medidas da abertura de ângulos, por meio de transferidor e/ou tecnologias digitais. 3
(EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de residências e vistas aéreas. 7
(EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no perímetro e na área de um quadrado ao se ampliarem ou redu-
zirem, igualmente, as medidas de seus lados, para compreender que o perímetro é proporcional à medida do lado, o que não 7
ocorre com a área.
(EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-a por número racional (forma fracionária, decimal
8
e percentual) e comparar esse número com a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos.
(EF06MA31) Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos constitutivos (título, eixos, legendas, fontes e datas)
5, 7, 8
em diferentes tipos de gráfico.
(EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas sobre contextos ambientais, sustentabili-
dade, trânsito, consumo responsável, entre outros, apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e 1, 7, 8
redigir textos escritos com o objetivo de sintetizar conclusões.
(EF06MA33) Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas sociais escolhidas pelos alunos e fazer uso de plani-
7, 8
lhas eletrônicas para registro, representação e interpretação das informações, em tabelas, vários tipos de gráficos e texto.
(EF06MA34) Interpretar e desenvolver fluxogramas simples, identificando as relações entre os objetos representados (por
8
exemplo, posição de cidades considerando as estradas que as unem, hierarquia dos funcionários de uma empresa, etc.).
Unidade(s)
do livro
(EF07MA01) Resolver e elaborar problemas com números naturais, envolvendo as noções de divisor e de múltiplo, podendo
1
incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.
(EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos
2
simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da
1
reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.
(EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros. 1
(EF07MA05) Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos. 1, 2
(EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a mesma estrutura podem ser obtidas
1
utilizando os mesmos procedimentos.
(EF07MA07) Representar por meio de um fluxograma os passos utilizados para resolver um grupo de problemas. 2
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. 2
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como a fração 2/3 para expressar a razão
6
de duas partes de uma grandeza para três partes da mesma ou três partes de outra grandeza.
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e associá-los a pontos da reta numérica. 2
(EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números racionais, a relação entre elas e suas propriedades
2
operatórias.
(EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com números racionais. 2
(EF07MA13) Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para expressar relação entre duas grande-
3
zas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXI

Unidade(s)
do livro
(EF07MA14) Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo que o conceito de recursão está presente
3
não apenas na matemática, mas também nas artes e na literatura.
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas em sequências numéricas. 3
(EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever a regularidade de uma mesma sequência
3
numérica são ou não equivalentes.
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa
6
entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
(EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais de 1o grau, redutíveis
3
à forma ax 1 b 5 c, fazendo uso das propriedades da igualdade.
(EF07MA19) Realizar transformações de polígonos representados no plano cartesiano, decorrentes da multiplicação das
5
coordenadas de seus vértices por um número inteiro.
(EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de figuras em relação aos eixos e à origem. 5
(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de
desenho ou softwares de geometria dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos 5
arquitetônicos, entre outros.
(EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso, reconhecê-las como lugar geométrico e utilizá-las para fazer
5
composições artísticas e resolver problemas que envolvam objetos equidistantes.
(EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal, com e sem uso
4
de softwares de geometria dinâmica.
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição de existência do triângulo quanto à
5
medida dos lados e verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 1808.
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações, como na construção de estruturas arquite-
5
tônicas (telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas artes plásticas.
(EF07MA26) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um triângulo qualquer,
5
conhecidas as medidas dos três lados.
(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares, sem o uso de fórmulas, e estabelecer relações
5
entre ângulos internos e externos de polígonos, preferencialmente vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos.
(EF07MA28) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono regular
5
(como quadrado e triângulo equilátero), conhecida a medida de seu lado.
(EF07MA29) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de grandezas inseridos em contextos oriundos de situa-
7
ções cotidianas ou de outras áreas do conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
(EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume de blocos retangulares, envolvendo as unidades
7
usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro cúbico).
(EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláteros. 7
(EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de figuras planas que podem ser decompostas por
7
quadrados, retângulos e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre áreas.
(EF07MA33) Estabelecer o número p como a razão entre a medida de uma circunferência e seu diâmetro, para compreender
5
e resolver problemas, inclusive os de natureza histórica.
(EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem cálculo de probabilidades ou estimativas
8
por meio de frequência de ocorrências.
(EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o significado de média estatística como indicador da tendência de
8
uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.
(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade de ser censitária
ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio 1, 8
de planilhas eletrônicas.
(EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores divulgados pela mídia e compreender quando
8
é possível ou conveniente sua utilização.
XXII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Unidade(s)
do livro
(EF08MA01) Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse conhecimento na representação de números
1
em notação científica.
(EF08MA02) Resolver e elaborar problemas usando a relação entre potenciação e radiciação, para representar uma raiz
1
como potência de expoente fracionário.
(EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de contagem cuja resolução envolva a aplicação do princípio multiplicativo. 7
(EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de porcentagens, incluindo o uso de tecnologias digitais. 1, 2, 4
(EF08MA05) Reconhecer e utilizar procedimentos para a obtenção de uma fração geratriz para uma dízima periódica. 1
(EF08MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numérico de expressões algébricas, utilizando
2
as propriedades das operações.
(EF08MA07) Associar uma equação linear de 1o grau com duas incógnitas a uma reta no plano cartesiano. 4
(EF08MA08) Resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto próximo, que possam ser representados por sis-
4
temas de equações de 1o grau com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como recurso.
(EF08MA09) Resolver e elaborar, com e sem uso de tecnologias, problemas que possam ser representados por equações
4, 6
polinomiais de 2o grau do tipo ax2 5 b.
(EF08MA10) Identificar a regularidade de uma sequência numérica ou figural não recursiva e construir um algoritmo por meio
2
de um fluxograma que permita indicar os números ou as figuras seguintes.
(EF08MA11) Identificar a regularidade de uma sequência numérica recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxo-
2
grama que permita indicar os números seguintes.
(EF08MA12) Identificar a natureza da variação de duas grandezas, diretamente, inversamente proporcionais ou não propor-
2
cionais, expressando a relação existente por meio de sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano.
(EF08MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam grandezas diretamente ou inversamente proporcionais, por meio
2
de estratégias variadas.
(EF08MA14) Demonstrar propriedades de quadriláteros por meio da identificação da congruência de triângulos. 5
(EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos de desenho ou softwares de geometria dinâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos
3, 5
de 908, 608, 458 e 308 e polígonos regulares.
(EF08MA16) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um hexágono regular
5
de qualquer área, a partir da medida do ângulo central e da utilização de esquadros e compasso.
(EF08MA17) Aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz como lugares geométricos na resolução de problemas. 3
(EF08MA18) Reconhecer e construir figuras obtidas por composições de transformações geométricas (translação, reflexão
5
e rotação), com o uso de instrumentos de desenho ou de softwares de geometria dinâmica.
(EF08MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de figuras geométricas, utilizando expressões
2, 6
de cálculo de área (quadriláteros, triângulos e círculos), em situações como determinar medida de terrenos.
(EF08MA20) Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico e a relação entre litro e metro cúbico, para resolver
6
problemas de cálculo de capacidade de recipientes.
(EF08MA21) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do volume de recipiente cujo formato é o de um bloco
6
retangular.
(EF08MA22) Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do espaço amostral, utilizando o princípio multi-
7
plicativo, e reconhecer que a soma das probabilidades de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1.
(EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar um conjunto de dados de uma pesquisa. 1, 7
(EF08MA24) Classificar as frequências de uma variável contínua de uma pesquisa em classes, de modo que resumam os
7
dados de maneira adequada para a tomada de decisões.
(EF08MA25) Obter os valores de medidas de tendência central de uma pesquisa estatística (média, moda e mediana) com a
7
compreensão de seus significados e relacioná-los com a dispersão de dados, indicada pela amplitude.
(EF08MA26) Selecionar razões, de diferentes naturezas (física, ética ou econômica), que justificam a realização de pesquisas
amostrais e não censitárias, e reconhecer que a seleção da amostra pode ser feita de diferentes maneiras (amostra casual 7
simples, sistemática e estratificada).
(EF08MA27) Planejar e executar pesquisa amostral, selecionando uma técnica de amostragem adequada, e escrever relatório
que contenha os gráficos apropriados para representar os conjuntos de dados, destacando aspectos como as medidas de 7
tendência central, a amplitude e as conclusões.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXIII

Unidade(s)
do livro
(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de comprimento, existem segmentos de reta cujo comprimento
não é expresso por número racional (como as medidas de diagonais de um polígono e alturas de um triângulo, quando se 6
toma a medida de cada lado como unidade).
(EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um número real cuja representação decimal é infinita e não periódica,
1
e estimar a localização de alguns deles na reta numérica.
(EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com expoentes fracionários. 1
(EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes
1
operações.
(EF09MA05) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com a ideia de aplicação de percentuais sucessi-
vos e a determinação das taxas percentuais, preferencialmente com o uso de tecnologias digitais, no contexto da educação 1
financeira.
(EF09MA06) Compreender as funções como relações de dependência unívoca entre duas variáveis e suas representações
numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam relações funcionais entre duas 5
variáveis.
(EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre duas grandezas de espécies diferentes, como velocidade e
5
densidade demográfica.
(EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais
grandezas, inclusive escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de variação, em contextos socioculturais, ambientais 3
e de outras áreas.
(EF09MA09) Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas relações com os produtos
2
notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais do 2o grau.
(EF09MA10) Demonstrar relações simples entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal. 3
(EF09MA11) Resolver problemas por meio do estabelecimento de relações entre arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos
4
na circunferência, fazendo uso, inclusive, de softwares de geometria dinâmica.
(EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que dois triângulos sejam semelhantes. 3
(EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive,
4
a semelhança de triângulos.
(EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de Pitágoras ou das relações de proporcionalidade
4
envolvendo retas paralelas cortadas por secantes.
(EF09MA15) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono regular
6
cuja medida do lado é conhecida, utilizando régua e compasso, como também softwares.
(EF09MA16) Determinar o ponto médio de um segmento de reta e a distância entre dois pontos quaisquer, dadas as coorde-
nadas desses pontos no plano cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse conhecimento para calcular, por exemplo, 7
medidas de perímetros e áreas de figuras planas construídas no plano.
(EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras espaciais e aplicar esse conhecimento para desenhar objetos em
6
perspectiva.
(EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas muito grandes ou muito pequenas, tais como
distância entre planetas e sistemas solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade de armazenamento de computa- 1, 7
dores, entre outros.
(EF09MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de volumes de prismas e de cilindros retos, inclusive
7
com uso de expressões de cálculo, em situações cotidianas.
(EF09MA20) Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos independentes e dependentes e calcular a probabilidade de
8
sua ocorrência, nos dois casos.
(EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela mídia, os elementos que podem induzir, às vezes proposita-
damente, erros de leitura, como escalas inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente, omissão de informações 8
importantes (fontes e datas), entre outros.
(EF09MA22) Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, setores, linhas), com ou sem uso de planilhas eletrô-
8
nicas, para apresentar um determinado conjunto de dados, destacando aspectos como as medidas de tendência central.
(EF09MA23) Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da realidade social e comunicar os resultados por meio
de relatório contendo avaliação de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e gráficos adequados, construídos 8
com o apoio de planilhas eletrônicas.
XXIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Estrutura do Livro do Estudante
cm é maior do que
Abertura de Unidade Agora, junte-se a
Para ser
Cada possível
Unidade construir
é iniciada comumuma
triângulo, é necessário
dupla de que o lado de maior medi-
páginas que um colega e tentem
apresenta um tema relacionado ao conteúdo em estudo. didas de comprimento dos ou- construir no caderno
é possível construir o triângulo. um triângulo de lados
6 cm, 3 cm e 3 cm. Em
E
7
AD
Medições,
A criação de peixes, chamada piscicultura, é hoje uma oportunidade de negócio devido à demanda
ID
Nesta Unidade você vai estudar

mundial por esse alimento.
N
U
Em um triângulo qualquer, a seguida, discutam se

Medições Os principais sistemas de cultivo de peixes são: extensivo, semi-intensivo, intensivo e superintensivo.
áreas e Áreas
Volumes
Veja a seguir algumas características de cada um desses sistemas.
• Sistema extensivo: praticado em reservatórios que não foram construídos exclusivamente para o
volumes cultivo de peixes, como açudes, lagos e lagoas. Apresenta os menores índices de produtividade e a
taxa de estocagem é de um peixe para cada 10 metros quadrados.
medida do comprimento de cada lado é menor do que a soma das medidas • Sistema semi-intensivo: praticado em viveiro de barragem, em que a água geralmente é enriquecida
com melhoramentos que aumentam a produção de alimentos naturais. Nesse sistema, a taxa de
estocagem é de 3 a 5 peixes por metro quadrado.
• Sistema intensivo: a criação ocorre em viveiros projetados para essa finalidade e a produção é
foi possível construir
O Brasil possui uma costa marítima de 8,5 mil quilômetros de extensão e 12% de toda a controlada por meio de equipamentos específicos. Os peixes são de alto valor comercial e usam-se
água doce do planeta correspondente a 8,2 bilhões de metros cúbicos distribuídos em rios, la-
gos, açudes e represas. Com tais condições favoráveis, o país tem potencial para se tornar um
dos maiores produtores mundiais de pescado.
fertilização e ração balanceada para garantir alta produtividade. A produção anual pode atingir de
10 a 15 toneladas por hectare.
• Sistema superintensivo: criação realizada em ambientes confinados, ou seja, em gaiolas ou tanques-rede
instalados em grandes reservatórios em que a água deve ser livre de poluição. A população de peixes
esse triângulo.
No levantamento feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2015, o
de uma única espécie confinada é alta. A produção pode variar de 60 kg a 120 kg por metro cúbico.
Salomon Cytrynowicz/Pulsar Imagens
consumo de pescado no Brasil – de 14,4 kg por habitante ao ano – já superou o recomendado

Fonte de pesquisa: COMISSÃO Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira.
pela Organização Mundial da Saúde (OMS), que é 12 quilogramas por habitante ao ano. Disponível em: <http://www.ceplac.gov.br/radar/artigos/artigo14.htm>. Acesso em: 10 out. 2018.
Fontes de pesquisa: INSTITUTO de Apoio ao Desenvolvimento e à Preservação da Natureza. Disponível em: <http://inan.org.
br/?p51433>; Governo do Brasil. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2017/01/
producao-de-peixes-no-brasil-cresce-com-apoio-de-pesquisas-da-embrapa>. Acesso em: 10 out. 2018.
Marcos Amend/Pulsar Imagens

A•ude: construção destinada
a represar a água para
abastecimento, uso na
indústria e na agricultura,
Capítulo 10 Estudo de polígonos 173

entre outros.
o
detalhe da p. 173, volume do 7 ano
Vista aérea de tanques de piscicultura em Boa Vista, RR, 2017.

Os resultados sistematizados também recebem tratamento
Trocando ideias
1. Segundo a OMS, qual é o consumo mínimo anual de pescado recomendado para cada pessoa?
2. O que é piscicultura? Quais são os principais sistemas de cultivo utilizados na piscicultura?
Não escreva no livro!
12 quilogramas
gráfico diferenciado, para que os alunos recorram a marcado-
3. Leia novamente o texto sobre os sistemas de criação de peixes e responda: Quais unidades de
248
medida de área aparecem nesse texto? metro quadrado e hectare
2. É a criação de peixes. Os principais sistemas são: extensivo, semi-intensivo, intensivo e superintensivo.
res gráficos quando necessitam revisitar o conteúdo e seus
249
o resultados principais.
p. 248 e p. 249, volume do 7 ano
As situações são apresentadas por meio de textos e ima-
Área de um quadrado
gens que motivam uma discussão inicial, proposta por meio
Como o quadrado é um caso particular de retângulo (a base e a altura têm
de questões no boxe Trocando ideias. Essa conversa inicial mesma medida de comprimento), podemos usar a mesma ideia para calcular a
tem por objetivo: medida da área do quadrado.
• instigar o interesse dos alunos pelos conteúdos que serão A medida da área de um quadrado (Aquadrado) de lados
de medida < é dada por:
estudados na Unidade;
Aquadrado 5 < ? < ou Aquadrado 5 <2
• favorecer o reconhecimento das relações entre o tema a
Observação:
ser estudado na Unidade e o cotidiano;
detalhe da p. 258, volume do 7o ano
• permitir ao professor verificar os conhecimentos prévios
dos alunos em relação a conteúdos da Unidade; Quando usamos no texto uma palavra cujo significado
• discutir, sempre que possível, temas relacionados, por possa ser desconhecido pelos alunos, e que possa prejudicar
exemplo, à pluralidade cultural, à educação ambiental, ao a compreensão, destacamos a palavra e apresentamos o
trabalho e à ética (temas contemporâneos); significado dela no boxe Glossário.
• incentivar a pesquisa e o desenvolvimento de atitudes
favoráveis à construção de conhecimento.
LO
10
TU
PÍ
CA
Desenvolvimento dos conteúdos

Estudo de polígonos
Os conteúdos apresentados são desenvolvidos por meio
de textos, em geral acompanhados de figuras ou de recur-
sos gráficos como esquemas, diagramas, tabelas, gráficos Observe ao lado a imagem de uma das Minimalista: estilo do
Sol LeWitt. Tondo 6 (Estrela de Oito Pontas), 2002.
Reprodução/Museu de Arte Moderna, Nova Iorque,
Estados Unidos.
e tirinhas, os quais complementam o texto e, muitas vezes, obras do artista plástico estadunidense Sol
LeWitt.
artista plástico que
procura reduzir ao
mínimo o número de
cumprem um papel relevante na compreensão dos conteúdos. Sol LeWitt nasceu em 1928 em Hartford,
nos Estados Unidos. Artista minimalista e
elementos ou recursos
em suas composições,
conceitual, produziu desenhos, murais, tra- formadas
Sempre que possível, os conteúdos são introduzidos por balhos em papel, esculturas – que ele chama- basicamente por
figuras geométricas
va de estruturas –, entre outros.
meio de uma situação que permite ao aluno fazer conexões, Em suas estruturas utilizou formas cúbi-
elementares.
cas, que muitas vezes sugerem ao espec-

questionamentos, reflexões, rupturas ou ampliações de seus tador a construção mental da imagem do Tondo 6 (8 point star), Sol LeWitt,
Exemplos de resposta:
triângulo, quadrado, retângulo,
cubo. Nesse tipo de trabalho, ele pretende linogravura, 174,2 cm 3 174,2 cm, trapézio, paralelogramo e
conhecimentos prévios. nos forçar a perceber o espaço em que a
2002. círculo.
obra se encontra, além de chamar atenção para outras características, como Identifique, na obra
A participação do aluno é requerida, muitas vezes, por meio transparência e vazio. de Sol LeWitt
Uma das obras criadas por LeWitt é um mural feito para a 23a Bienal de apresentada, figuras
de questionamentos em boxes apresentados ao longo do texto. São Paulo, em 1996. geométricas planas.
LeWitt faleceu em 2007 em Los Angeles, nos Estados Unidos.
Alguns desses questionamentos propostos motivam debates
detalhe da p. 166, volume do 7o ano
entre a turma e o professor em relação ao conteúdo, confron-
tando opiniões, apresentando exemplos e contraexemplos, as Além de facilitar a compreensão do texto, pretendemos, com
condições em que os resultados são válidos, etc. isso, contribuir para a ampliação do vocabulário dos alunos.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXV

Atividades Atividades complementares Não escreva no livro!
Exemplo de resposta: Quantos litros
As atividades sobre determinado conteúdo são apresentadas

d) Os meses com temperaturas mais baixas es-
Renata Mello/Pulsar Imagens

de água e quantos gramas de creme
1. O uso racional dos recursos naturais é um tema • 250 mL de água gelada de leite são necessários para fazer tão entre aqueles com menor precipitação.
de grande relevância econômica, ambiental e • 250 mL de água quente 9 litros de sorvete? 1,5 litro de água
social para as sociedades atuais. No Brasil, as e 600 gramas de creme de leite e) As temperaturas mais baixas ocorrem em
Dissolva a gelatina na água quente. Acrescente novembro e dezembro.
usinas hidrelétricas são a principal fonte de
a água gelada e misture. Adicione o restante
geração de energia, mas existem também as
após o seu desenvolvimento, em dois momentos distintos:

dos ingredientes e bata bem. Leve ao conge- 7. O corpo humano é composto de aproxima-
usinas termoelétricas, nas quais o combustível damente 60% de água. Quando realizamos
lador por 3 horas.
utilizado (madeira, carvão, etc.) é queimado atividades físicas ou somos expostos ao ca-
Retire do congelador e bata por 10 minutos.
para aquecer a água, que, quando vaporiza- lor, a transpiração nos faz perder água,
Retorne ao congelador por 4 horas. Fábrica de produção de papel higiênico, no
da, é expelida a alta pressão para mover as
Rio de Janeiro, RJ, 2017. processo chamado desidratação, que pode
turbinas que geram a eletricidade. 4. Daniela precisa comprar fita para decorar
na seção Atividades e na seção Atividades complementares.

Fonte de pesquisa: <http://ri.fibria.com.br>. ocorrer em diferentes níveis. Quando a per-
50 caixas iguais. Ela deve contornar comple- Acesso em: 12 out. 2018.
da de água corresponde a 2% da massa
Cesar Diniz/Pulsar Imagens

tamente cada caixa com dois pedaços de fita, De acordo com essas informações, responda: de nosso corpo, ela leva o corpo a sinais
como mostra a figura a seguir, e cada um deles
a) Quantos quilogramas de eucalipto são ne- visíveis de fadiga.
deve ter uma sobra de 25 cm para que seja
cessários para a produção de 5 toneladas
possível fazer um laço grande no final. Veja algumas informações importantes sobre
de celulose? Essa quantidade corresponde
Na seção Atividades, busca-se, em geral, explorar as

a quantas árvores, aproximadamente? a desidratação:

9 250 kg; 62 árvores
b) Quantos quilogramas de celulose podem ser • Evite praticar atividades físicas no período
15 cm
produzidos, aproximadamente, a partir de entre 10 horas e 16 horas.
100 árvores de eucalipto? 8 100 kg • Evite fazer atividades físicas com casaco,
Vista obtida por drone de termoelétrica em Lins, SP, 2018.
habilidades mais simples, que trabalham o conteúdo de

15 cm 6. O gráfico a seguir, chamado climograma, mostra pois pode provocar desidratação intensa.
Estima-se que 0,9 kg de carvão é capaz de
20 cm a precipitação, em milímetro, e a temperatura • A cor da urina é um indicador eficaz do nível
gerar 1 kWh de energia elétrica.
Dados obtidos em: <https://www.unicentro.br/posgraduacao
média mensal, em grau Celsius, no período de de hidratação; a cor ideal é o amarelo-claro.
/mestrado/bioenergia/material_didatico/2014/Prof_ Sabendo que o preço do metro da fita é 1 ano em uma cidade situada no hemisfério sul.
SAMUEL_AULA_GERA_O_DISTRIBUIDA_53710b63bc6ba.pdf>. • Antes e depois de realizar uma atividade fí-
Acesso em: 11 out. 2018. R$1,20, calcule quantos reais Daniela gastará
sica, faça a pesagem em uma balança. Se
maneira mais direta. Entretanto, eventualmente, são apre-

para decorar as caixas. R$ 108,00 Climatologia de precipitação e temperatura
a) Calcule quantos quilogramas de carvão de- a diferença entre as medidas for igual ou

vem ser queimados para gerar 150 kWh de 5. A celulose é a matéria-prima principal para a superior a 2% de sua massa, hidrate-se.
Precipitação (mm)
300 25
Temperatura (°C)
energia, suficiente para abastecer uma resi- fabricação do papel e é obtida a partir das
250 24
dência de consumo médio durante um mês. fibras da madeira. O Brasil é o maior produtor a) Uma pessoa cuja massa mede 60 kg realizou
135 kg
23
mundial de celulose do tipo “fibras curtas”, 200 22 atividade física intensa. Quantos quilogra-
sentadas atividades que exigem habilidades mais complexas,

b) Faça uma pesquisa com seus colegas e regis-
extraídas a partir do eucalipto, com uma pro- 150 21 mas ela pode ter perdido sem ter atingido
trem quais são os impactos ambientais pro- 20
dução de cerca de 24 milhões de toneladas em 100 o nível de fadiga? menos de 1,2 kg
movidos pelo uso do carvão. Resposta pessoal. 19
2017. Uma árvore de eucalipto média pesa em 50 18 b) Marisa realizou atividade física e perdeu
2. Cite três situações cotidianas em que é impor- torno de 150 kg e estima-se que sejam neces- 0 17
t. t. v. z. 1,36 kg, que corresponde ao valor exato
tante saber a medida de temperatura de algo. sários aproximadamente 1850 kg de eucalipto se ou no de
n.
m .
ar.
m r.
aio
n.
l.
o.
v
em que o aluno é chamado a investigar e testar hipóteses,
ju
ab
fe
ja
ju
ag
de medida de massa corporal que leva seu
para a obtenção de 1 tonelada de celulose.
3. Elabore uma questão envolvendo duas gran- Dados elaborados pelo autor. corpo a entrar em fadiga. Qual é a medida
Adriano Kirihara/Pulsar imagens

dezas com base nos dados apresentados na Qual alternativa corresponde a uma afirmação da massa de Marisa? 68 kg
receita a seguir. Depois, troque-a com um co- correta que se pode obter da leitura desse
lega para que um resolva a questão do outro. climograma? alternativa d 8. Jorge estuda no período da manhã e ficou sexta-
identificar regularidades, entre outras. Nesta seção são

-feira à tarde na escola para fazer pesquisas na
Receita de sorvete de gelatina a) As temperaturas mais baixas ocorrem nos biblioteca. Ele pode ficar na biblioteca até as
(Rendimento: 3 litros) 3 primeiros meses do ano.
15 horas 30 minutos e tem de sair de casa
Ingredientes: b) Os meses em que as temperaturas são mais às 18 horas 30 minutos para a festa de aniver-
• 1 caixinha de creme de leite (200 gramas) altas são também os meses com menor sário de Carolina. Jorge observou no relógio
apresentadas atividades resolvidas que têm o objetivo de

• 1 caixinha ou lata de leite condensado precipitação. que o tempo que faltava para sair para a festa
(395 gramas) c) A diferença de temperatura registrada entre de Carolina era o triplo do tempo que ele
• 1 pacote de gelatina do sabor que desejar Área de reflorestamento de eucalipto para a produção o mês mais quente e o mais frio é superior ainda podia ficar na biblioteca. A que horas
(25 gramas) de celulose em Rio Brilhante, MS, 2018. a 15 °C. isso ocorreu? às 14 h
mostrar aos alunos estratégias de resolução que podem

2. Exemplo de resposta: medir a temperatura dos alimentos em uma cuba de restaurante para garantir a segurança alimentar; medir
a temperatura corporal de uma pessoa com sinais de febre alta, devido aos riscos à saúde; saber a temperatura da água do banho
para assegurar o conforto e a saúde, evitando temperaturas muito altas ou muito baixas.
254 Unidade 7 Medições, áreas e volumes Capítulo 15 Medidas 255
não ter sido abordadas no desenvolvimento do conteúdo ou p. 254 e p. 255, volume do 7 ano
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U7_C15_248A255.indd 254-255 11/3/18 6:37 PM
nas demais atividades, favorecendo o estabelecimento de

uma rede de relações entre diferentes conceitos e proce- Algumas atividades desta seção possibilitam um trabalho
dimentos da Matemática e o enriquecimento do repertório integrado com outros componentes curriculares e, sempre que
de estratégias dos alunos. possível, permitem a discussão sobre um tema contemporâneo
com o intuito de contribuir para a formação cidadã dos alunos.
Atividades Não escreva no livro!
56. A sequência de figuras abaixo é construída da seguinte forma:

I. Começa-se com um quadrado.
Saiba mais
II. Divide-se o quadrado em 9 quadrados de mesma forma e tamanho e retira-se o quadrado central.
III. Para cada um dos quadrados que não foram retirados, repete-se o passo II, e assim sucessivamente.
Observe algumas etapas da construção das figuras.
Figura 1. Figura 2.
A seção Saiba mais caracteriza-se por apresentar textos
Banco de imagens/
Arquivo da editora
diversificados que abordem algum conteúdo relacionado ao

tema da Unidade sob a perspectiva histórica, curiosidades ou,
Agora, responda:
a) Quantos quadrados são retirados da figura 1 para a figura 2? E da figura 2 para a figura 3?
E da figura 3 para a figura 4? 1 quadrado; 8 quadrados; 64 quadrados
b) Expresse os números obtidos na resposta do item anterior na forma de potências com a
Figurade
mesma base. Exemplo 3. resposta: 80 quadrado,
Figura 4. 81 quadrados e 82 quadrados.
ainda, relações com outros campos da Matemática. Em alguns
57. Veja a explicação de Ana para o resultado dos cálculos de (2)2 e 22 e calcule as potências in-
dicadas em cada item.
a) (2)1 2
O resultado de (22)2 é o produto de 22 por
casos, são também apresentadas aplicações do conteúdo em
Thinkstock/Getty Images/Arquivo da editora
22, resultando 14. O resultado de 222 é o

b) 42 16
c) (5)3 125
oposto de 22, ou seja, o oposto de 14, que é
igual a 24. outras áreas de conhecimento.
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
d) (9)0 1 (2)2 (2) (2) 4
Em diversas dessas seções os textos são provenientes de

e) (5)3 125
f) (10)2 100 22 (2) (2) 4

g) (8)3 512
h) (3)3 27
58. O número (7) é menor do que o número (4). Podemos, então, afirmar que (7)2 é menor do
fontes externas, como livros, reportagens de revistas, jornais
que (4)2? Justifique.
Não, pois (7)2 49, (4)2 16 e 49 16.
59. Copie o quadro abaixo no caderno. Nele as letras m e n representam números inteiros. Depois, substitua
m e n pelo valor indicado em cada caso e calcule o resultado da expressão. O que você observou?
ou sites, favorecendo o desenvolvimento da compreensão
Espera-se que os alunos
observem que, em cada caso,
o quadrado do produto dos valores
m
1
n
2
(m ? n)2
4
m2 ? n2
4
leitora dos alunos. Ao final da seção, no Para explorar, são
de m e n resultou em um número
propostas atividades que permitem explorar o texto, com o

igual ao obtido quando calcularam o 3 5 225 225
produto do quadrado desses valores.
Caso julgue oportuno, mostre a eles
que (m n)2 (m n) (m n) 6 2 144 144
m m n n m2 n2.
objetivo de ampliar a compreensão do tema em estudo.

3 2 36 36
36 Unidade 1 Números inteiros

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U1_C02_020A047.indd 36 11/3/18 6:10 PM
Atividades complementares Triângulos e Arte

Saiba mais
Nesta seção, em geral, buscamos propor atividades con-

Reprodução/Peggy Guggenheim Collection, Veneza
Em 1930, um grupo de artistas, liderados

pelo holandês Theo Van Doesburg (1883-
-1931), lança um movimento artístico deno-
minado Concretismo. As propostas desse
textualizadas, nas quais é possível identificar algumas das movimento incluem o afastamento da pin-
tura como representação da natureza ou
de sentimentos, pois uma obra deveria ser
seguintes características:
constituída apenas pelos elementos plásticos
2 planos, formas e cores. Assim, um quadro
não deveria significar nada além de si mes-
mo e buscar somente a clareza absoluta. A
fim de materializar essa proposta, optou-se
• problemas com dados reais, que relacionam a Matemática pela utilização de linhas, cores, pontos e pla-
nos como a expressão do que há de mais
concreto em uma pintura.
a outras áreas de conhecimento;

Na década de 1940, o artista suíço Max
Bill (1908-1994) difunde a Arte Concreta
na América Latina, em viagens ao Brasil e à
Argentina; ele considerava a Matemática a
• incentivo ao uso de estimativa, arredondamento, cálculo ferramenta mais eficiente para a obtenção Counter Composition XIII, Theo Van Doesburg, óleo sobre tela,
da clareza e da precisão pretendidas na Arte. 50 cm 3 50 cm, 1925.
A Arte Concreta no Brasil desenvolveu-se em torno de grupos de artistas radicados principalmente em
mental e da calculadora;
São Paulo e no Rio de Janeiro, rompendo com outras correntes artísticas voltadas para a construção de uma
identidade nacional: assim, o Concretismo trouxe a discussão se a Arte brasileira deveria tratar de temas
próprios à cultura de nosso país ou dos temas em discussão nas correntes artísticas mundiais.
Reprodução/Coleção particular
• atividades de caráter lúdico, curiosidades ou “truques

Reprodução/Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo.
matemáticos”, que motivam a descoberta de regularidades

e a elaboração de hipóteses;
Concretion 5629, Luiz Sacilotto, esmalte Composição em fundo vermelho, Judith Lauand, óleo sobre tela,
• incentivo à elaboração de problemas a partir de um conjunto

sobre alumínio, 60 cm 3 80 cm, 1956. 84,1 cm 3 49,5 cm, 1966.
Fontes de pesquisa: <https://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-seculo-20/abstracionismo-geometrico/concretismo/> e
<http://periodicos.unb.br/index.php/revistavis/article/viewFile/14479/22103>. Acesso em: 3 jul. 2019.
de dados disponíveis; Para explorar Alguns artistas concretistas brasileiros: Waldemar Cordeiro (1925-1973), Geraldo de Barros (1923-1998),
Lygia Clark (1920-1988) e Hélio Oiticica (1937-1980).
• Pesquise e escreva um breve texto sobre artistas concretistas brasileiros.
• trabalho com diferentes gêneros textuais, gráficos, ima- Capítulo 10 Estudo de polígonos 177
gens, diagramas e esquemas. p. 177, volume do 7 ano o

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U5_C10_164A187.indd 177 7/12/19 15:50
XXVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
TRILHAS_MP_GERAL_PNLD2020_7ANO_IIaXVLIII.indd 26 7/12/19 15:50

Análise da resolução Estatística e probabilidade. Seus objetivos são retomar os
Esta seção apresenta problemas desafiadores, obtidos em principais conceitos trabalhados nos anos anteriores da
provas e bancos de questões de olimpíadas de Matemática, escolarização e preparar os alunos para estudar os novos
em especial a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas conceitos que são abordados no ano corrente.
Públicas (Obmep). Com frequência variável ao longo de um mesmo volume,
esta seção busca utilizar o tema ou os conceitos em estudo
Análise da resolução
de modo que possam ser relacionados aos conceitos de Es-
(Obmep) Uma tira de papel retangular é dobrada ao O ângulo AÔC é suplemento do ângulo CÔD, pois
longo da linha tracejada, conforme indicado, for-
mando a figura plana da direita. Qual a medida do
ângulo x?
o ângulo AÔD é raso.
Assim:
tatística ou Probabilidade que se pretende estudar.
med(AÔC) 5 180° 2 50° 5 130°
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Como os ângulos AÔB e BÔC são adjacentes e o
ângulo BÔC tem mesma medida de abertura que o
50¡ x ângulo CÔD, calculamos o valor de 130° 2 50° para
obter o valor de x.
a) 30° b) 50° c) 80° d) 100° e) 130°
Assim, x 5 80°. Trabalhando com a informação Não escreva no livro!
Entendimento do problema
Verificação Gráficos de rosca
Quais dados são importantes para responder à per-
gunta do problema? Como o ângulo AÔB é adjacente ao ângulo BÔC e
É importante observar que a tira de papel tem for- o ângulo BÔC é adjacente ao ângulo CÔD, podemos
Apresentando a situação
mato retangular e que a linha tracejada forma com adicionar as medidas de abertura desses ângulos e Leia o texto a seguir a respeito das crises hídricas.
um dos lados da tira um ângulo cuja abertura mede verificar que a soma é igual a 180°, que é a medida A água é fundamental desde atividades cotidianas, como tomar banho, até para o desenvolvimento eco-
50° e um ângulo cuja abertura mede 130°, pois es- de abertura do ângulo AÔD (raso). nômico de um país, pois com ela é possível gerar energia, produzir alimentos e produtos de consumo, entre
ses ângulos são suplementares. outras atividades. Para informar à sociedade brasileira como anda a situação das águas do País, a Agência
80° 1 50° 1 50° 5 180°
Além disso, devemos também observar que, ao reali- Nacional de Águas (ANA) lança o relatório pleno de Conjuntura dos Recursos Hídricos no Brasil 2017 em
zar a dobra, a parte da tira correspondente ao ângulo A alternativa correta é a c.
4 de dezembro. Esta publicação é a referência para acompanhamento sistemático e periódico das estatísti-
cuja abertura mede 50° fica sobreposta à outra parte, cas e indicadores relacionados a recursos hídricos no Brasil. […]
correspondente a um ângulo cuja abertura tem a mes- É a sua vez! Um dos temas abordados pelo Conjuntura 2017 são as crises hídricas cau-
Moacyr Lopes Júnior/Folhapress

ma medida, ou seja, 50°. (Obmep) Na figura dada, AÔD e BÔY são ângulos sadas por secas e estiagens ou por cheias no País. É possível compreender os
retos e a medida de DÔY está entre 40° e 50°. Além fatores que resultaram na crise hídrica do Semiárido, do Distrito Federal, do Sis-
Elaboração de uma estratégia
disso, os pontos C e Y estão sobre a reta r, enquan- tema Cantareira (SP), do Paraíba do Sul (RJ). O material também aborda grandes
O que é possível fazer para obter a medida da aber- cheias, como as registradas no rio Negro (AM) em 2013, rio Madeira (RO) em
to D e E estão sobre a reta s. O possível valor para a
tura do ângulo representada pela letra x? 2014, no rio Acre em 2015 e nos rios Jacuí e Itajaí-Açu (SC) também em 2015.
medida de AÔC está entre: alternativa b
Uma maneira de obter essa medida é construir a
Disponível em: <http://www3.ana.gov.br/portal/ANA/noticias/relatorio-da-ana-apresenta-situacao-
representação geométrica correspondente à mon- a) 30° e 40°.
das-aguas-do-brasil-no-contexto-de-crise-hidrica>. Acesso em: 6 out. 2018.
tagem realizada com a tira e analisar as medidas de b) 40° e 50°. De acordo com o texto, o relatório publicado pela Agência Nacional de Águas
abertura dos ângulos envolvidos.
c) 50° e 60°. trata das crises hídricas causadas por secas e cheias. Nesses períodos, diversos
Execução da estratégia d) 40° e 60°. municípios decretaram Situação de Emergência ou Estado de Calamidade Pú-
Represa Jacareí/Jaguari,
Ao imaginar a tira antes e depois de dobrada e es- e) não pode ser determinado. blica, adotando medidas de racionamento.
em Piracaia, São Paulo, em
boçar os ângulos envolvidos, podemos fazer a se- As crises hídricas prejudicam atividades econômicas, como a geração de ener- 2015. Essa represa é parte
guinte representação: A gia, a irrigação de lavouras, a produção industrial, etc., além de prejudicar o do Sistema Cantareira.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
abastecimento humano e animal.

Banco de imagens/
Arquivo da editora
C D s
Organizando os dados
x 50° Considerando a importância da água para as atividades pessoais, sociais e econômicas, precisamos saber
quais são os principais usos da água no Brasil e como é feita a sua distribuição.
O
Y
No gráfico a seguir, é apresentada a distribuição da água captada no Brasil para uso, a qual chamaremos
B C
E r de água retirada.
50°
Reprodução/Anderson Araújo/ Agência Nacional de Águas

x 50°
A O D B
p. 146, volume do 7o ano Fonte: <http://conjuntura.ana.gov.br/static/media/

conjuntura_completo.caf2236b.pdf>. Acesso em: 6 out. 2018.
A seção Análise da resolução busca viabilizar um trabalho Esse tipo de gráfico é chamado de gráfico de rosca, por causa do seu formato. Ele tem a mesma origem de
um gráfico de setores, porém apresenta um anel seccionado em vez de um círculo. O tamanho dessas seções é
proporcional à porcentagem que elas representam. A região central do gráfico foi usada para informar o total de
água retirada. Esse total é dado pela vazão, que é o volume de água retirado por tempo, e a unidade de medida
com a resolução de problemas vinculado à abordagem de Capítulo 17 Volume 275
o
ensinar sobre resolver problemas. Em cada Unidade é apre- p. 275, volume do 7 ano
sentado um problema cuja resolução é discutida por meio Tecnologia digital
de quatro passos: Entendimento do problema, Elaboração
Nesta seção, estimula-se o uso de softwares de geometria
de uma estratégia, Execução da estratégia e Verificação. Ao
dinâmica, planilhas eletrônicas e calculadoras. Seus objetivos
final da seção, no É a sua vez!, é apresentada aos alunos
são introduzir ou aplicar os objetos de conhecimento em estudo
uma situação para que resolvam com base em ideias de-
e favorecer o desenvolvimento das habilidades previstas pela
senvolvidas na resolução apresentada ou no trabalho com
BNCC que incluem o uso de tecnologias digitais.
o tema da Unidade.
Esta atividade tem por objetivo trabalhar o uso de calculadoras para cálculos de porcentagem. Para isso, os alunos precisarão de uma
Essa seção tem por objetivos: calculadora simples ou de um computador com um programa de calculadora. É recomendável trabalhar esta atividade individualmente.
Tecnologia digital Não escreva no livro!
Uso da calculadora para resolver exercícios de porcentagem

Chico soube que em uma loja de sapatos, depois de um acréscimo de
• apresentar diferentes estratégias para a resolução de 10%, um tênis estava custando R$ 122,10. Após uma semana, o valor
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

desse tênis abaixou 12%. 122,10
Ele quer saber em qual momento o tênis estava com o menor valor: antes
do acréscimo de 10% ou depois do decréscimo de 12%?
% √ x2 1/x
problemas, por meio da organização por etapas; Para resolver esse problema, Chico resolveu utilizar uma calculadora pa-
drão. Veja como ele fez isso.
1o passo: Chico quis calcular o valor do tênis antes do acréscimo. Primeiro,
ele digitou na calculadora o valor 122,10.
CE
7
C
8 9
⫼
⫻
Como 100% 1 10% 5 1,0 1 0,1 5 1,1, Chico sabia que o valor 122,10 é 4 5 6 ⫺
1,1 vez o valor inicial do tênis. Então, ele dividiu 122,10 por 1,1 para descobrir
• valorizar a resolução de problemas desafiadores como os o valor do tênis antes do acréscimo. Para isso, digitou o valor do tênis depois
do acréscimo (122,10), clicou em 4 da calculadora e em seguida digitou o
valor 1,1.
⫾
1 2
0
3
,
⫹
⫽
Observe a sequência de teclas utilizada.
encontrados em olimpíadas de Matemática; 1 2 2

Então, a calculadora exibiu o seguinte resultado:
, 1 0 ⫼ 1 , 1 ⫽
Portanto, o valor antes do acréscimo era R$ 111,00. 111

2o passo: Após descobrir o valor do tênis antes do acréscimo, Chico quis saber
• promover o desenvolvimento de atitudes favoráveis em qual era o valor do tênis depois do desconto de 12%. Para isso, ele limpou os
dados da calculadora e colocou novamente o valor do tênis antes do desconto (122,10).
Em seguida, utilizando a tecla % , ele subtraiu 12% de 122,10. A sequência de teclas foi a seguinte:
1 2 2 , 1 0 ⫺ 1 2 % ⫽
relação à aprendizagem, incentivando o desenvolvimento Chico obteve o resultado 107,448.
Logo, Chico concluiu que o tênis, após o desconto de 12%, custava entre
R$ 107,44 e R$ 107,45, dependendo do arredondamento aplicado pela loja.
107,448
Portanto, o menor valor do tênis foi após o desconto de 12%.
da confiança dos alunos em sua capacidade de resolver É a sua vez!

• Para obter o valor do tênis antes do aumento de 10%, Chico poderia ter digitado a sequência dada
Não. Essa sequência de operações tem como resultado o valor 109,89, que é diferente do valor
a seguir? Justifique.inicial 111,00. O fato de que 122,10 5 111,00 1 (10% de 111,00) não implica que 122,10 2 (10% de
problemas e validar sua resolução. R$ 2 626,56 1 2 2 , 1 0

• Utilizando uma calculadora padrão, resolva os problemas seguintes:
⫺ 1 0
a) Uma geladeira custava R$ 2 560,00. Depois de dois meses, o preço foi reajustado e teve um
% ⫽ 122,10) 5 111,00.
Essa implicação só
seria verdadeira se
10% de 111,00 fosse
acréscimo de 8%. Mateus comprou a geladeira nesse momento, mas, pelo fato de efetuar o
pagamento à vista, obteve um desconto de 5%. Quanto Mateus pagou pela geladeira?
A partir da experiência com esta seção, pode-se ampliar b) Em uma papelaria, um lápis custava R$ 4,00, uma borracha R$ 2,00 e um caderno R$ 11,00.
Após um ano, o lápis teve um acréscimo de 3%, a borracha de 2% e o caderno de 8%. Se
Marcela comprou três lápis, uma borracha e dois cadernos, qual foi o aumento percentual da
igual a 10% de 121,10, o que obviamente
compra, em relação aos valores do ano anterior? 6% não é verdade.
o trabalho com a resolução de problemas utilizando outras c) João comprou uma casa que custava R$ 400 000,00, revendeu-a e teve um prejuízo de 10%. O
comprador revendeu a casa pelo preço original. Qual foi o lucro, em porcentagem, do comprador?
aproximadamente 11,11%
questões que podem ser obtidas, por exemplo, nos bancos de 88 Unidade 2 Números racionais
questões ou provas da Obmep, Canguru de Matemática, Olim- p. 88, volume do 7o ano

píada Brasileira de Matemática (OBM) e de olimpíadas regionais. Desvendando enigmas
Esta seção aparece ao final de algumas unidades e propõe
Trabalhando com a informação uma situação-problema que denominamos enigma. Essa
Esta seção aborda, essencialmente, objetos de conheci- situação-problema tem como objetivo que os alunos utilizem
mento e habilidades previstos pela BNCC na unidade temática os conceitos estudados na Unidade para resolvê-la.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXVII

Conhecimento
Solstícios (verão ou inverno)
Desvendando enigmas Não escreva no livro!

[...] O hemisfério da Terra em que estiver acontecendo o solstício de verão terá o dia (período de
interligado
insolação) com duração mais longa, enquanto o hemisfério oposto marca o solstício de inverno, quando
as noites têm duração mais longa.
Senha do computador Não escreva no livro!
Quanto mais afastados estivermos do equador terrestre, maiores serão as diferenças entre os
Ilustrações: Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

dias e as noites ao longo do ano. No equador, em qualquer época, os dias e as noites têm sempre
Gláucia é funcionária de uma agência de turismo e, para
a mesma duração.
conseguir descontos em pacotes de viagem, precisa usar
uma senha específica, a qual apenas o gerente, Fábio, co- Movimentos da Terra As atividades propostas nesta seção permitem realizar um Equinócios (primavera ou outono)
trabalho integrado com o componente curricular Geografia.
nhece. Fábio está de férias e deixou Glaúcia em seu lugar Ocorrem quando o Sol cruza o equador celeste. Nestes dias, em qualquer ponto da Terra, dias e
durante esse período. Certo dia, um cliente solicitou um Nosso planeta se desloca continuamente no espaço. Entre os vários movimentos que descreve, noites têm igual duração (12 horas). Quando em um hemisfério estiver acontecendo o equinócio de
desconto em um pacote que iria contratar. Para realizar dois se destacam: rotação e revolução (translação). O primeiro é responsável pela alternância de dias outono, no outro estará ocorrendo o de primavera.
tal procedimento, era necessária a senha do gerente e, e noites e pelo movimento aparente das estrelas à noite. [...] Dia pode ser usado para expressar o pe- [...]
infelizmente, ele esqueceu de informá-la a Gláucia. ríodo de 24 horas (uma rotação completa da Terra) e pode significar também o período claro do dia,
Disponível em: <http://www.planetariodorio.com.br/index.php/component/k2/item/325-movimentos-da-terra>.
quando o Sol fica acima do horizonte. [...] Acesso em: 15 jun. 2018.
Então, Gláucia entrou em contato por telefone com Fábio
para perguntar qual era a senha. A Terra orbita em torno do Sol em 365,2422 dias [...]. Nesse período a Terra passa por quatro
pontos especiais, os dois solstícios e os dois equinócios, que marcam o início das estações do ano.
Vagner Coelho/Arquivo da editora

Oi, Fábio! Tudo bem? É Oi, Gláucia! A senha está [...]
a Gláucia. Eu preciso da escrita na contracapa da Estações do ano
sua senha para autorizar minha agenda, é o período
um desconto. de uma dízima. Desculpe, mas A Terra leva um ano para descrever uma órbita em torno do Sol, ao longo de um plano denominado
agora preciso desligar, pois eclíptica.
vou começar a dirigir. [...] O eixo de rotação projetado na superfície dá lugar aos polos norte e sul.
[...] O Equador Celeste não coincide com a eclíptica; um está inclinado em relação ao outro cerca
SPL/Fotoarena
de 23,5°.
O eixo de rotação terrestre [...] indi-
ca os polos norte e sul celeste; este eixo
“sempre” aponta para o mesmo ponto
na esfera celeste. Graças a isso, ao longo
Após folhear a agenda de Fábio, ela encontrou a seguinte informação anotada.
de um ano o nosso planeta passa por
Estações do ano no hemisfério sul. Representação artística, fora de escala.
quatro posições particulares: dois sols-
tícios que marcam os inícios do verão e
Fábio comentou que do inverno, e dois equinócios que mar-

nasceu prematuro, com cam os inícios da primavera e do outo-
7 meses, no dia 5... no. [...]
Já sei!
3. Espera-se que os alunos percebam que nos solstícios o dia e a noite têm
Para explorar duração diferente e que isso depende do hemisfério terrestre. No equinócio,
em qualquer ponto da Terra, o dia e a noite têm igual duração.
1. Quantos dias a Terra leva para realizar o movimento de translação? 365,2422 dias
Representação artística, fora de escala. 2. De quantos graus, aproximadamente, é a inclinação entre o plano do Equador celeste e a eclíptica?
eclípti
A linha do equador e a linha do equador celeste se aproximadamente 23,5°
localizam no plano do equador.
3. Explique, com suas palavras, o que você entendeu sobre solstício e sobre equinócio.
4. Com dois colegas, pesquisem em que dia e horário começa e termina cada uma das estações neste
ano. Façam os registros no caderno. Resposta de acordo com o ano.
162 Unidade 4 Ângulos e retas 163

Resolva o enigma
• Qual é a senha de Fábio? 142857
o
p. 162 e p. 163, volume do 7 ano
Capítulo 5 Operações com números racionais 87

Na seção Em ação são apresentados temas que permitem
estabelecer uma conexão entre conteúdos trabalhados na
O que aprendi
Unidade anterior à seção e temas contemporâneos (cidadania,
Ao final de cada Unidade, são propostas atividades
trabalho e consumo, saúde, meio ambiente, ética, pluralidade
que retomam os principais assuntos abordados nela e
cultural), possibilitando que os alunos percebam a Matemática
questões que motivam os alunos a fazer uma autoavalia-
como um instrumento importante para a compreensão da
ção do trabalho que desenvolveram durante o estudo que
realidade e a formação cidadã.
realizaram. É um momento em que eles têm a possibilidade
de refletir sobre as principais dificuldades encontradas
nesse estudo, bem como os recursos de que dispuseram Em ação
para superá-las. Acompanhe as orientações didáticas para O Índice de Massa Corporal (IMC)
Apesar de o número de pessoas desnutridas ter diminuído nos últimos anos, de acordo com o
relatório de 2014 da Organização das Nações Unidas (ONU), cerca de 805 milhões de pessoas
o trabalho com esta seção. sofrem de desnutrição em todo o planeta. E, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS),
cerca de 2,1 bilhões sofrem de obesidade. Tal fato pode estar associado a fatores hereditários,
maus hábitos alimentares e sedentarismo.
Um dos indicadores usados para verificar se a massa e os níveis de gordura de uma pessoa es-
tão dentro do recomendado pela OMS é o cálculo do Índice de Massa Corporal (IMC), obtido
por meio da divisão da medida da massa da pessoa, em quilograma, pelo quadrado da medida
Hector Gómez/Arquivo da editora

de sua altura, em metro.
IMC 5 massa2
(altura)
O que aprendi Não escreva no livro!
Nesta Unidade você aprendeu conceitos e procedimentos de mais uma área da Matemática: a Álgebra,
em particular o estudo de equações de 1o grau com uma incógnita.
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas
dúvidas com o professor.
1. Observe os números a seguir. Exemplo de resposta: 2, 5, 8, 11, 14; 21, 17, 13, 9, 5.
11 2 14 5 8 9 21 13 17 É importante destacar que o IMC não deve ser considerado como o único parâmetro para
diagnosticar obesidade ou desnutrição, pois não distingue gordura corporal de massa corporal.
Escolha 5 desses números de modo que formem uma sequência que tenha uma regularidade. Veja na tabela a seguir como interpretar alguns resultados do IMC.
Classificação de acordo com o IMC

2. Veja os cinco primeiros termos de uma sequência infinita: 21 3 7 11 15
IMC Classificação
Sendo n um número natural maior do que zero, qual das alternativas a seguir mostra uma lei de Menor que 18,5 Magreza
3. É classificada com sobrepeso, ou seja, acima do peso adequado para sua altura.
formação da sequência? alternativa c Entre 18,5 e 24,9 Normal Para explorar 4. Exemplo de resposta: Índice de Adiposidade Corporal (IAC), usado para medir a porcentagem de
gordura corporal por meio da medida do comprimento da circunferência do quadril e da altura.
a) n 2 2 c) 4n 2 5 e) 2n 1 5 Entre 25,0 e 29,9 Sobrepeso grau I
1. De acordo com o texto, quais fatores podem estar relacionados com o aumento da obe-
Entre 30,0 e 39,9 Obesidade grau II sidade em todo o mundo? Fatores hereditários, maus hábitos alimentares e sedentarismo.
b) n 1 4 d) 23n 27,68 quilogramas
Maior que 40,0 Obesidade grau III 2. Qual é o IMC de uma pessoa de 1,70 metro de altura e 80 quilogramas de massa? por metro quadrado
3. Observe as figuras a seguir e copie as frases no caderno, substituindo o por um número para Fonte de pesquisa: <https://www.endocrino.org.br/teste-seu-imc/>. 3. Como é classificada uma pessoa cujo IMC é 25,78 quilogramas por metro quadrado?
Acesso em: 5 ago. 2018.
torná-las corretas. Para isso, aplique os princípios da igualdade à situação a seguir. 4. Pesquise outros indicadores usados para verificar os níveis de gordura e a massa corporal.
Por exemplo, de acordo com a tabela, uma pessoa cujo IMC é 30,1 quilogramas por metro
5. Reúna-se com os colegas e elabore um cartaz com imagens mostrando atitudes que as
quadrado é classificada com obesidade grau II, ou seja, está acima da faixa de peso adequada
pessoas podem tomar que favoreçam a diminuição dos casos de sobrepeso e de obesidade.
para sua altura.
Espera-se que os alunos destaquem atitudes como prática de atividade física, alimentação saudável, diminuição de
ingestão de alimentos com baixo teor nutricional e alto conteúdo calórico.
94 Unidade 2 Números racionais 95
888
8888
888
8886
888 .0 kg
8888
888
88888
88888.0 kg
8888
888
88888
8810.0
88 kg
p. 94 e p. 95, volume do 7o ano
Figura 1. Figura 2. Figura 3.
a) A massa da melancia mede kg a mais do que a massa do abacaxi. 2
b) A medida da massa da melancia equivale à medida da massa de

c) A medida da massa do abacaxi é igual a
d) A medida da massa da melancia é igual a
kg. 4
abacaxi(s) mais
kg e a medida da massa do melão é igual a

kg.1; 2
kg.
Ambas as seções apresentam o Para explorar, com ati-
6; 2
Reflita sobre o que você estudou na Unidade e faça o que se pede a seguir.
I. Elabore um glossário com a explicação, com suas próprias palavras, de alguns termos estudados nesta
unidade. Resposta pessoal.
vidades que permitem verificar a compreensão leitora dos
II. Apresente um exemplo de equação cujo processo de resolução foi, em sua opinião, mais difícil de en-
tender. Depois, troque com um colega para que ele a solucione. Resposta pessoal.
III. Retome a abertura desta unidade e escreva uma expressão para calcular a energia consumida por um
aparelho qualquer. Resposta pessoal.
alunos e como utilizam as ideias matemáticas na situação
Capítulo 7 Equações 129
apresentada. Também podem ser propostas pesquisas para

o
p. 129, volume do 7 ano
ampliar o trabalho com os temas dessas seções.
Conhecimento interligado/Em ação

Após cada Unidade é apresentada a seção Conhecimento
Encaminhamentos para o trabalho com o aluno
interligado ou a seção E m ação. A fim de obter a participação ativa dos alunos durante a
Na seção Conhecimento interligado são trabalhados temas leitura do texto e no desenvolvimento de conceitos e procedi-
que permitem estabelecer uma conexão entre conteúdos mentos, ao longo do Livro do Estudante, esta coleção oferece
matemáticos estudados na Unidade anterior à seção e outras diferentes modos de incentivá-los a assumir uma postura de
áreas de conhecimento. protagonismo de sua aprendizagem, pois:
XXVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

• favorece, sempre que possível, a retomada de conhecimen- de uma solução contribuem para que o aluno desenvolva
tos prévios sobre o tema por meio de questionamentos nas o pensamento crítico acerca do problema proposto e
aberturas das unidades e em situações na apresentação suas soluções.
dos conteúdos; VI. Desenvolver competências relacionadas à argumentação
• permite aos alunos ter a oportunidade de acompanhar sua e à elaboração de hipóteses e generalizações por meio da
compreensão sobre os conteúdos por meio de boxes, inse- observação de regularidades. Por exemplo, a observação
ridos ao longo dos textos, nos quais eles são questionados, de padrões pode não ser tão evidente aos alunos quanto
por exemplo, sobre o desenvolvimento de um raciocínio, os é para o professor. Nesse caso, é interessante propor
resultados obtidos e se percebem regularidades; questões que os auxiliem a percebê-los, por exemplo, em
• em diversas atividades os alunos podem explorar proprie- sequências figurais ou numéricas, perguntando qual é a
dades e resultados obtidos por meio do uso de calculadoras, próxima figura ou termo e por quê. Mesmo que os alunos
de instrumentos de medição, como régua e transferidor, e ainda não estejam aptos a representar algebricamente,
de construção de tabelas e gráficos. estimule-os a explicar, oralmente ou por escrito, qual é
Nesta coleção exploramos, sempre que possível, no texto a regularidade observada.
principal e nas atividades, situações-problema com diferentes Situações-problema desse tipo são um caminho para o
finalidades: desenvolvimento do pensamento algébrico e permitem
que o aluno atribua significado para a representação
I. Introduzir um novo conceito ou procedimento, carac- algébrica.
terizando-se como um problema que contextualiza o
tema em estudo. Nesse caso, é preciso certificar-se VII. Diferenciar resultados aproximados e exatos e valorizar
de que os alunos compreenderam as informações da o uso de estimativas em algumas situações. Esse tipo
situação proposta, garantindo um contexto familiar de situação permite que o aluno perceba se as soluções
para que atribuam significado aos conceitos e proce- de um problema são pertinentes ou não.
dimentos envolvidos. VIII. Compreender a necessidade de demonstração para
II. Apresentar diferentes modos de resolver um problema validar resultados provenientes da experimentação ou
ou discutir diferentes representações e procedimentos, verificação empírica.
valorizando o conhecimento matemático como resultado IX. Mobilizar os conceitos e procedimentos estudados na
de um processo. Entretanto, além de apresentar diferen- elaboração de um problema. Esse tipo de situação-pro-
tes estratégias de resolução de situações-problema, é blema exige do aluno criatividade e articulação com o
necessário estimular o aluno a elaborar e compartilhar repertório dele. Além disso, permite ao professor observar
as diferentes estratégias, desenvolvendo as compe- as situações com as quais o aluno possui maior familia-
tências relacionadas à comunicação na apresentação ridade e as que geram maior dificuldade.
de resultados e conclusões. O trabalho com situações-problema pode ser enriquecido
III. Propor a integração entre diferentes campos da Matemáti- quando proposto em grupo, por favorecer o desenvolvimento
ca, como a Geometria e a Álgebra, estabelecendo relações do aluno entre seus pares. É preciso estimular o trabalho
entre os diversos conceitos matemáticos estudados. colaborativo.
IV. Favorecer a ampliação do repertório de raciocínios, técni- Trabalho colaborativo
cas e estratégias empregados na resolução de problemas.
Um dos significados da palavra “colaboração” é “trabalhar
É comum o aluno adotar a estratégia com a qual se sente
junto”, o que implica ajuda e apoio mútuos, negociação entre
mais confortável para resolver uma situação-problema;
as partes e responsabilidade compartilhada pelas decisões,
por isso, é preciso selecionar adequadamente situações tendo em vista a concretização de uma tarefa. De acordo com
que o provoquem e o levem a explorar novos caminhos Damiani (2008, p. 217):
para a solução.
Na revisão que realizaram sobre os mecanismos que atuam
V. Discutir questões que podem ter mais de uma resposta para potencializar as aprendizagens em ambientes de colabo-
possível. Muitos alunos esperam que a solução de um ração, Jeong e Chi (1997) relatam que pesquisas realizadas nas
problema seja única, principalmente quando é um proble- áreas da Antropologia, Linguística e Ciência Organizacional
ma matemático. Por isso, questões que possuem mais sugerem que as pessoas passam a compartilhar memórias,
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXIX

conhecimentos, ou modelos mentais como resultado do trabalho Tecnologias digitais
em conjunto. Dessa forma, atingem significados e represen-
O uso de tecnologias digitais em sala de aula permite ampliar
tações comuns, possivelmente mais complexos e ricos do que
as possibilidades de ensinar e aprender Matemática, que podem ir
aqueles elaborados individualmente.
desde a aplicação direta de algoritmos, propriedades e conceitos
Em estudos como os de Coll Salvador (1994) e Colaço até a descoberta destes. Por exemplo, há recursos digitais que
(2004), o trabalho colaborativo entre os estudantes apresenta permitem ao aluno desenvolver seus conhecimentos aplicando-os
os seguintes benefícios: em situações nas quais, ao apresentar uma resposta, obtenha
• superação do egocentrismo, ao ter de relativizar seus um retorno imediato, tornando o processo de aprendizagem mais
pontos de vista e negociar com o grupo; ágil e o aluno mais autônomo na atividade realizada. Por outro
lado, se o objetivo for apresentar um novo conteúdo, há recursos
• controle de impulsos agressivos;
digitais com os quais os alunos têm a oportunidade de observar
• adaptação às normas estabelecidas; regularidades e formular hipóteses, criando condições para que
• socialização com os pares; eles atribuam significado ao conteúdo estudado.
• melhora na aquisição de habilidades e no rendimento A realização de atividades com o uso de tecnologias digitais
escolar. pode contribuir para que os alunos assumam uma posição de
Os resultados desses e de outros estudos revelam que protagonismo em seu processo de aprendizagem. Por isso re-
um dos principais mecanismos psicológicos que favorecem comendamos o uso de tecnologias digitais não apenas na seção
o bom desempenho em tarefas feitas em grupo é a coorde- Tecnologia digital, que aborda o uso de calculadoras e softwares,
nação de operações entre os indivíduos, habilidade mais mas também com certa recorrência ao longo do ano letivo.
bem desenvolvida quando o professor assume em aula uma A seguir, tratamos um pouco mais do uso da calculadora
postura incentivadora ao trabalho colaborativo e desempenha e de objetos educacionais digitais.
um papel de mediação que seja um modelo de referência aos
alunos na interação com os colegas. Calculadora
A coleção oferece diversas situações nas quais o profes- A exploração exaustiva dos cálculos por meio de listas de
sor pode conduzir um trabalho colaborativo entre os alunos, exercícios cuja finalidade era o treino na operacionalização
incentivando a leitura, a descoberta, a troca de ideias, o ques- dos algoritmos teve sua importância diminuída ao longo das
tionamento, a discussão sobre diferentes procedimentos e a últimas décadas.
validação de respostas. Esse processo pode ocorrer tanto na O advento das calculadoras eletrônicas e sua popularização
apresentação dos temas e nas atividades quanto nas seções provocaram uma mudança na concepção do ensino de algo-
em que são apresentadas possibilidades de trabalho integra- ritmos usuais das operações aritméticas em sala de aula e do
do com outros componentes curriculares, como Saiba mais, uso desses algoritmos nas práticas sociais. Isso não significa
Conhecimento interligado e E m ação. que devemos deixar de ensinar algoritmos aos alunos, mas
sim refletir sobre como trabalhar com esse tema em sala de
Outros recursos didáticos aula. O trabalho com algoritmos permite analisar como os
alunos organizam as ideias em uma sequência lógica, além
O trabalho pedagógico com a coleção pode ser enriquecido de identificar possíveis lacunas na compreensão dos alunos.
com o uso de recursos didáticos que auxiliarão os alunos na
Desse modo, compartilhamos a ideia de que a calculadora
construção de conceitos, por exemplo o uso de softwares,
pode ser um recurso adicional em um contexto mais amplo
da calculadora, de dobraduras, de recortes, de jogos, entre
e de investigação, em que os alunos devem mobilizar conhe-
outros.
cimentos para observar regularidades e construir hipóteses
Para as atividades que exigem o uso desses recursos, é sobre resultados matemáticos.
necessária uma preparação por parte do professor, para tomar
Ao trabalhar com calculadoras em sala de aula, o professor
ciência da proposta, analisar possíveis encaminhamentos
deve estar ciente de que há diferentes modelos de calculadora
e sugerir materiais alternativos no caso de dificuldade na
e procedimentos de uso. Por isso, é necessária uma preparação
obtenção dos materiais solicitados.
na qual sejam realizados alguns testes com os alunos, além de
A seguir, destacamos brevemente dois recursos: o uso acompanhá-los individualmente, até que todos compreendam
de tecnologias digitais e de jogos. como utilizar esse instrumento.
XXX MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Objetos Educacionais Digitais • inserir a situação de aprendizagem em um contexto familiar
Em sites de universidades e de outras instituições é possível e prazeroso ao aluno;
encontrar diversos recursos digitais que oferecem simulações, • desenvolver a confiança do aluno em buscar alternativas,
jogos, animações, planilhas eletrônicas, entre outros softwares, testar, errar e retomar tentativas sem criar ressentimen-
que podem auxiliá-lo no trabalho com os alunos. tos no caso de insucessos, uma vez que as situações se
Como exemplos de recursos disponíveis, citamos os dois sucedem rapidamente na situação de jogo;
repositórios digitais a seguir. • favorecer a prática de resolução de problemas, permitindo
ao aluno fazer perguntas, desenvolver estratégias, antecipar
• Coleção M3 - Matemática Multimídia
resultados, realizar cálculos mentais e/ou desenvolver a
Esse portal contém mais de 350 recursos educacionais
visualização geométrica, dependendo da natureza do jogo,
digitais para o ensino de Matemática no Ensino Médio, de-
e verificar a solução obtida em cada caso.
senvolvidos pela Unicamp (SP) a partir de financiamento do
FNDE, SED, MCT e MEC. Os recursos estão em formatos digitais Propusemos, no final destas Orientações gerais, sugestões
como áudio, vídeo e software. Disponível em: <http://m3.ime. de jogos e outras atividades com o intuito de explorar aspec-
unicamp.br/>. Acesso em: 16 out. 2018. tos mencionados anteriormente. Essas atividades podem, a
critério do professor, sofrer alterações, ajustes ou ampliações
• Bioe – Banco Internacional de Objetos Educacionais
conforme as especificidades da turma.
Criado pelo MEC em 2008, o Bioe é um repositório digital
com diversos recursos educacionais de livre acesso e em Avaliação em Matemática
diferentes formatos: áudio, vídeo, animação, simulação, entre
A avaliação é um processo que está relacionado aos obje-
outros. Nele, há conteúdos para vários níveis de ensino, desde
tivos definidos no planejamento pedagógico e à metodologia
Educação Infantil até Ensino Superior, incluindo também a
de ensino utilizada a fim de atingi-los. Se o ensino propõe
Educação Profissional. Disponível em: <http://objetoseduca
contribuir para a formação de cidadãos conscientes e atuan-
cionais.mec.gov.br>. Acesso em: 16 out. 2018.
tes em sua realidade e participantes na construção de seu
conhecimento, faz-se necessário superar a visão meramente
Jogos classificatória da avaliação, ou ainda, como instrumento de
O uso de jogos no contexto educacional tem sido respaldado controle do professor sobre os alunos. De acordo com Luckesi
pelos trabalhos de vários pesquisadores, que destacam os (2004, p. 4-6):
benefícios aos alunos, em particular dos jogos com regras, pois:
as provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não
[...] No que diz respeito à Matemática na perspectiva esco- à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais,
lar, o jogo de regras possibilita à criança construir relações classificatórios, seletivos, antidemocráticos e autoritários; a
quantitativas ou lógicas: aprender a raciocinar e demonstrar, avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva,
questionar o como e o porquê dos erros e acertos. [...] democrática e dialógica. [...]
(MACEDO et al., 1997, p. 151) As provas (não confundir prova com questionário, contendo
perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas
De acordo com Lara (2003), com relação aos objetivos, os são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a
jogos podem ser classificados basicamente em: jogos de cons- ideia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsi-
trução, de treinamento, de aprofundamento e de estratégia. diar a construção do melhor resultado possível e não pura e
Destacamos a seguir os jogos de treinamento e os de estratégia, simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames,
que em geral são mais comuns no trabalho em sala de aula. através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a
constrói fluidamente.
Jogos de treinamento: são aqueles cuja finalidade é subs-
tituir longas e tediosas listas de exercícios e por meio dos A identificação de avaliação com a aplicação de provas ou
quais se procura retomar algum conceito ou procedimento testes se relaciona à concepção de avaliação como medida,
que necessite de retomada ou reforço. que é parcialmente subsidiada pela crença de que o aspecto
quantitativo é isento de subjetividade. Já as avaliações que
Jogos de estratégia: trabalham habilidades por meio das
valorizam o processo de aprendizagem, identificadas como
quais os alunos buscam, com base nas regras do jogo, resolver
formativas, baseiam-se na concepção de que a avaliação deve
problemas a fim de atingir o objetivo do jogo. servir de base a uma tomada de decisão, ou seja, serve para
Em Matemática, o uso de jogos na prática educacional se subsidiar ações pedagógicas que assegurem a aprendizagem
justifica porque eles podem contribuir para: do aluno. É importante destacar que os aspectos quantitati-
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXI

vos e qualitativos não são mutuamente excludentes, ou seja, • não se restringir apenas aos momentos de aplicação de
podem ser complementares desde que os modelos de provas provas, uma vez que a evolução do aluno se manifesta
recebam ajustes e adaptações. ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem, e
A pergunta que nos fazemos é “Como implementar uma utilizar diferentes instrumentos de avaliação;
avaliação de caráter formativo?”. • conceber o erro como suporte para a aprendizagem, fa-
vorecendo, por meio de sua análise, a compreensão das
Tomicioli e Donatoni (2008) procuram elucidar essa questão
dificuldades apresentadas pelo aluno;
com base em Vasconcellos (1993):
• abordar diferentes habilidades relacionadas aos saberes
Vasconcellos (1993) em sua análise de alternativas para uma
avaliados;
nova forma de avaliar, apresentou cinco propostas que, a seu
ver, são fundamentais para a realização de uma avaliação que • valorizar o processo de aprendizagem e não apenas a
quer a participação do educando no seu processo avaliativo obtenção de respostas certas;
e na construção do seu conhecimento. • propiciar a autoavaliação dos alunos.
A primeira proposta seria alterar a metodologia de tra-
Uma avaliação nesses moldes pode ser desenvolvida com
balho em sala de aula. O professor precisaria repensar sua
prática, utilizando um conteúdo mais significativo e uma
auxílio de alguns recursos, como os destacados a seguir.
metodologia mais participativa. Não se pode conceber uma
avaliação reflexiva, crítica, emancipatória num processo de
Elaboração de relatórios
ensino positivo, repetitivo, alienante. (p. 55) Os alunos podem ser incentivados a elaborar relatórios nos
A segunda proposta seria diminuir a ênfase na avaliação. quais descrevem suas experiências, permitindo ao professor
Ela deveria ser contínua para cumprir sua função de integrar o observar e compreender os avanços obtidos e as dificulda-
processo de ensino-aprendizagem; só deveria ser feita durante des apresentadas, de modo a obter subsídios para ações de
o processo, quando o professor acompanhasse diretamente retomada dos conteúdos. Um contexto adequado para se
a construção do conhecimento do aluno. A ênfase deveria propor tal modalidade de registro é durante a realização de
estar centrada no processo, e não no produto. [...]
atividades de resolução de problemas, em que, nesse registro,
A terceira proposta feita por ele refere-se ao conteúdo da os alunos poderão:
avaliação. Como a avaliação deve ser reflexiva, não deve ter
conteúdo decorativo, pois quando o aluno decora, não tem a • apresentar a resolução detalhada de algumas atividades,
preocupação de aprender […]. O professor deveria ainda ter o que permite ao professor avaliar diferentes habilidades,
o cuidado de que a complexidade dos exercícios das provas as estratégias de resolução empregadas, a realização dos
fosse semelhante à das aulas, para dar continuidade ao seu cálculos, a maneira como o aluno se comunica matema-
trabalho. Deve-se buscar avaliar aquilo que é fundamental no ticamente, etc.;
ensino, como, por exemplo, o estabelecimento de relações, a
comparação de situações, a capacidade de resolver problemas, • responder a questões que envolvam a reflexão sobre as
a compreensão crítica etc. (p. 65) ações executadas durante as atividades, sugerindo a
A quarta proposta seria a de alterar a postura diante dos análise do que ocorreria com a solução se determinado
resultados da avaliação. Na avaliação como parte do proces- dado do problema fosse modificado; em que condições
so de aprendizagem, seria preciso que os resultados fossem o problema não apresentaria solução; apresentar o início
encarados como ponto de partida para tomada de decisões de uma resolução e pedir aos alunos que a completem;
na superação dos problemas apresentados. O aluno deveria solicitar que analisem por que determinada resolução
ter sua participação aumentada na avaliação e na educação. sugerida está incorreta, etc.;
A quinta proposta refere-se ao trabalho de conscientização
• relatar os pontos nos quais tiveram mais dificuldades e
da comunidade educativa. O professor deveria trabalhar para
em que aspectos o trabalho em equipe (no caso em que a
criar uma nova visão de educação entre os alunos e as famí-
lias, visando acabar com essa distorção sobre a avaliação. O
atividade foi proposta dessa forma) favoreceu a elucidação
primeiro passo seria infundir nos alunos, familiares e mesmo das dificuldades e a compreensão dos conteúdos.
nos professores o sentido comunitário da aprendizagem. Todos
deveriam colaborar para que todos alcançassem a construção Observação das ações em sala de aula
efetiva de seu conhecimento. (TOMICIOLI; DONATONI, Ao considerar a avaliação como um processo contínuo, a
2008, p. 155-156)
observação da participação dos alunos em sala de aula ofe-
Uma avaliação que se alinhe com essa concepção deve rece ao professor a oportunidade de avaliar o aluno antes e
apresentar as seguintes características: depois das intervenções pedagógicas, além de verificar se os
XXXII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

objetivos definidos no planejamento pedagógico estão sendo como: “Dos tópicos estudados, quais foram os que eu tive
alcançados. Esse olhar permite ao professor diagnosticar as maior facilidade em compreender? E maior dificuldade?”;
habilidades desenvolvidas pelo aluno ao longo do processo, “As atividades propostas foram suficientes para que eu
detectar suas dificuldades (conceituais, procedimentais e compreendesse o assunto?”; “Eu procurei expor minhas
atitudinais) e proporciona elementos para o planejamento dúvidas e solicitei auxílio do professor e dos colegas?”; “Eu
de ações que visam garantir a aprendizagem dos conteúdos. realizei as atividades propostas em aula e as atividades
Em nossa coleção, as situações propostas na abertura propostas para casa?”; “Eu fui solícito com o professor e os
possibilitam ao professor sondar os conhecimentos prévios dos colegas?”; etc.
alunos. Além disso, há questionamentos em boxes propostos A seção O que aprendi, no Livro do Estudante, propõe
ao longo do desenvolvimento do conteúdo que permitem ao questões que auxiliam o aluno a avaliar seu próprio apro-
professor acompanhar o progresso dos alunos e identificar veitamento ao estudar o conteúdo da Unidade. Espera-se
as dificuldades do grupo. que os alunos reflitam sobre essas questões e registrem
as respostas com o intuito de retomar o que não ficou bem
Aplicação de provas
consolidado no processo de aprendizagem e de construir
Provas ou testes podem ser utilizados como instrumentos com o professor e os colegas um plano de estudo para essa
de avaliação, havendo diversas modalidades, como: individuais, retomada, bem como para o estudo de novos temas. Esse
em dupla ou em grupo, em sala de aula ou em casa, com con- processo possibilita inclusive que o professor reflita sobre
sulta ou sem consulta, escritas ou orais, em uma única etapa sua prática pedagógica.
ou em diversas etapas. Em relação à realização de provas em
diversas etapas, uma possibilidade é a devolução da prova
corrigida pelo professor ao aluno para que ele refaça as ques- Sugestões para a formação continuada e o
tões nas quais apresentou dificuldades, ou ainda a devolução desenvolvimento profissional docente
com encaminhamentos orientando o aluno a localizar o erro, Apresentamos a seguir algumas sugestões de mate-
reconhecê-lo e reestruturar a resolução da questão. Essa riais e de sites que podem ser consultados para ampliar
abordagem empresta à aplicação das provas uma dimensão as possibilidades de trabalho em sala de aula. Em alguns
formativa, a qual deve ser sustentada com a diversificação
desses sites é possível descobrir informações sobre
das questões propostas, que podem envolver problemas
publicações e cursos que poderão contribuir para a sua
elaborados pelos alunos, problemas abertos, problemas que
formação continuada.
podem ser resolvidos por meio de diversas estratégias; resu-
mindo, questões que favoreçam a reflexão, a postura crítica,
a criatividade, a argumentação e a elaboração de hipóteses, Revistas e periódicos
preferencialmente com o uso de diferentes representações • Bolema – Boletim de Educação Matemática
(textos, imagens, gráficos, tabelas e esquemas). Periódico cuja intenção é disseminar a produção científi-
ca em Educação Matemática. Nele são publicados textos
Autoavaliação como artigos e resumos de dissertações com foco no en-
A reflexão individual sobre o processo de aprendizagem sino e aprendizagem de Matemática e na importância da
e socialização também contribui para a avaliação do aluno. Educação Matemática para a sociedade. Disponível em:
Motivá-lo a fazer essa reflexão é fundamental para que ele se <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pi
reconheça como sujeito do processo de ensino e aprendizagem: d=0103-636X&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 12 out.
Por meio da autoavaliação, o estudante assume sua respon- 2018.
sabilidade em seu próprio processo educacional, de modo que
• RPM – Revista do Professor de Matemática
a todo momento pode saber como vai progredindo em sua
aprendizagem. O professor com sua prática docente e avalia- Revista destinada aos professores de Matemática dos
dora, deve propiciar e desenvolver a autoavaliação do aluno. anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e a
Sem a autoavaliação acerca dos acertos e dos erros não haverá alunos do curso de licenciatura. A revista publica artigos
progresso significativo de aprendizagem. (ARREDONDO; que podem contar sobre uma experiência em sala de aula,
DIAGO, 2009, p. 221)
trazer problemas instigantes ou novas abordagens para
Uma possibilidade de encaminhar uma autoavaliação um assunto conhecido. Disponível em: <http://rpm.org.
consiste em apresentar aos alunos algumas questões, br/>. Acesso em: 12 out. 2018.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXIII

• Zetetiké – Revista de Educação Matemática • Impa – Instituto de Matemática Pura e Aplicada
Revista quadrimestral que busca contribuir para o desen- Instituto de ensino e pesquisa em Matemática que, além de
volvimento da pesquisa na área da Educação Matemática e desenvolver pesquisa no Ensino Superior, oferece o Progra-
para a formação de pesquisadores dessa área, divulgando ma de Aperfeiçoamento para Professores de Matemática
pesquisas e estudos realizados em instituições brasileiras do Ensino Médio (Papmem) – um treinamento gratuito
ou estrangeiras. Disponível em: <https://periodicos.sbu. para a formação continuada de docentes. Disponível em:
unicamp.br/ojs/index.php/zetetike>. Acesso em: 12 out. 2018. <https://impa.br/>. Acesso em: 12 out. 2018.
• Revemat – Revista Eletrônica de Educação Matemática • LEM – Laboratório de Ensino de Matemática (Unicamp)
Revista científica cujos artigos tratam de temas como Instituição de pesquisa e assessoria na área de Matemática,
epistemologia, formação de professores e ensino e apren- o laboratório tem por finalidade contribuir com o ensino
dizagem em Matemática, enfatizando as contribuições de Matemática através do compartilhamento de conheci-
dos estudos em Semiótica nessas áreas. Disponível em: mentos e tendências e da promoção do desenvolvimento
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/revemat>. Acesso profissional de professores. Disponível em: <https://www.
em: 12 out. 2018. ime.unicamp.br/lem/>. Acesso em: 12 out. 2018.
Órgãos governamentais, grupos e instituições • LEM – Laboratório de Ensino de Matemática (USP)
• Caem – Centro de Aperfeiçoamento do Ensino da Mate- O LEM possui uma coleção de materiais interativos voltados
mática (USP) para o ensino de Matemática por meio do uso de sistemas
Seu objetivo é prestar serviços de assessoria a profes- computacionais, estimulando o aprendizado da Matemática
sores de Matemática, além de oferecer atividades como de modo prático. Disponível em: <https://www.ime.usp.br/
seminários e oficinas. Disponível em: <https://www.ime. lem/>. Acesso em: 13 out. 2018.
usp.br/caem/>. Acesso em: 12 out. 2018. • SBHMat – Sociedade Brasileira de História da Matemática
• Cempem – Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em Seu objetivo é promover levantamentos, pesquisas e
Educação Matemática (Unicamp) estudos sobre a História da Matemática como forma de
É um órgão de apoio à docência, pesquisa e extensão na desenvolver essa área de conhecimento, além de elaborar
área de Educação Matemática. Neste centro de estudos, os e executar programas de capacitação e prestar serviços
professores podem buscar aperfeiçoamento profissional e de consultoria acadêmica e afins. Disponível em: <http://
novas propostas através de cursos e grupos de pesquisa. www.sbhmat.org/>. Acesso em: 13 out. 2018.
Disponível em: <https://www.cempem.fe.unicamp.br/>. • Sbem – Sociedade Brasileira de Educação Matemática
Acesso em: 12 out. 2018. Tem como principal finalidade reunir educadores matemá-
• Cremm – Centro de Referência de Modelagem Matemática ticos da Educação Básica ao Ensino Superior e estudantes
no Ensino da Fundação Universidade Regional de Blume- dessa área para discutir, em grupos, simpósios, congressos
nau (Furb) e outros eventos, questões relacionadas ao processo de
O objetivo é promover ações que contribuam para a Educa- ensino e aprendizagem da Matemática, incluindo a formação
ção Matemática e dispor de um sistema de documentação de professores e o uso e a análise de livros didáticos e de
referente a pesquisas e práticas pedagógicas de modelagem outros recursos pedagógicos. Disponível em: <http://www.
matemática no ensino. Disponível em: <http://www.furb.br/ sbembrasil.org.br/sbembrasil/>. Acesso em: 13 out. 2018.
cremm/portugues/index.php>. Acesso em: 12 out. 2018. • SBM – Sociedade Brasileira de Matemática
• Gepeticem – Grupo de Estudos e Pesquisas das Tecnologias A SBM é responsável por diversas atividades voltadas à
da Informação e Comunicação em Educação Matemática pesquisa matemática e ao ensino de Matemática, como a
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) publicação de livros e periódicos, a produção de eventos
O Gepeticem desenvolve pesquisas, tanto na Educação acadêmicos e reuniões científicas e o apoio a Olimpíadas de
Básica quanto no Ensino Superior, sobre a utilização e Matemática regionais e nacionais, como a Obmep – Olim-
análise das tecnologias da informação e comunicação píada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (em
no ensino básico e na formação docente. Disponível em: colaboração com o Impa) e a OBM – Olimpíada Brasileira
<http://www.gepeticem.ufrrj.br/portal/sobre-o-grupo/>. de Matemática. Disponível em: <https://www.sbm.org.br/>.
Acesso em: 12 out. 2018. Acesso em: 13 out. 2018.
XXXIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Sugestões de leitura de ensino. A ideia principal é que os alunos sejam estimula-
BARBOSA, Ruy M. Conexões e educação matemática: brinca- dos a refletir sobre o erro de modo que isso contribua para a
deiras, explorações e ações. v. 2. Belo Horizonte: Autêntica aprendizagem.
Editora, 2009. DAVIS, Harold T. Tópicos de história da matemática para uso
Nesse livro, são propostas brincadeiras e explorações com em sala de aula: computação. São Paulo: Atual, 1992.
triângulos, poliminós, dobradura com tiras e outros. Ele fornece Nesse livro, são apresentadas as ideias das técnicas de cál-
muitas atividades para uso em sala de aula. culo desenvolvidas ao longo do tempo pelas mais diversas
civilizações, abrangendo as quatro operações fundamentais
. Geoplanos e redes de pontos: conexões e educação
da aritmética, entre outros assuntos.
matemática. v. 4. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.
DEVLIN, Keith. O gene da matemática: o talento para lidar
O autor apresenta nessa obra o geoplano e algumas possi-
com números e a evolução do pensamento matemático. Rio
bilidades de exploração geométrica por meio de atividades
de Janeiro: Record, 2004.
práticas destinadas a alunos do Ensino Fundamental e do
O autor apresenta uma teoria para o desenvolvimento do
Ensino Médio.
pensamento matemático e suas relações com a linguagem.
BARRETO, Marcilia C.; CARVALHO, Rodrigo L.; MAIA, Dennys L.; Nos capítulos iniciais são abordados diversos aspectos da
PINHEIRO, Joserlene L. Matemática, aprendizagem e ensino. matemática, como as teorias que explicam a aquisição do
Fortaleza: EdUECE, 2013. conceito de número.
Esse livro aborda diferentes temas da Educação Matemática,
sendo de especial interesse o capítulo “A concepção de fração DUARTE, Newton. Educação escolar, teoria do cotidiano e a
de pedagogos: contribuição da teoria dos registros de repre- escola de Vigotski. Campinas: Editora Autores Associados,
sentação semiótica”. A leitura desse capítulo fornece impor- 1996.
tantes subsídios para que o professor avalie as dificuldades Nesse livro o autor aborda o papel da educação escolar na
das crianças em relação ao estudo de fração. formação do indivíduo e analisa de que modo ela forma neces-
sidades cada vez mais elevadas para além da vida cotidiana.
BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard
Blucher, 1996. DU SAUTOY, Marcus. A música dos números primos: a história
Um livro que aborda a história da Matemática desde o período de um problema não resolvido em matemática. Rio de Janeiro:
Neolítico até as últimas realizações matemáticas do século Zahar, 2007.
XX. Os capítulos iniciais dessa obra abordam antigos sistemas Nesse livro, é apresentada a história da hipótese de Riemann,
de numeração. um resultado de fundamental importância para a matemática
CHERMAN, Alexandre; VIEIRA, Fernando. O tempo que o tempo até hoje não provado.
tem. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. FAYOL, Michel. Numeramento: aquisição das competências
Esse livro aborda a história dos calendários, permitindo que matemáticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
se estabeleça uma relação entre a astronomia, as diferentes Nessa obra o autor aborda as dificuldades encontradas pelas
culturas e os sistemas de registros nos calendários Juliano, crianças na aquisição do conceito de número, reportando-se
Gregoriano, Judaico, Maia e outros. aos resultados de pesquisas sobre o tema em psicologia
COUTINHO, Severino C. Números inteiros e criptografia RSA. Rio cognitiva e neuropsicologia.
de Janeiro: Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada, FONSECA, Maria da Conceição F. R.; LOPES, Maria da Penha;
IMPA, 2007. BARBOSA, Maria das Graças G.; GOMES, Maria Laura M.; DAYRELL,
Com esse livro, é possível aprofundar o conhecimento sobre Mônica Maria M. S. S. O ensino de Geometria na escola funda-
números inteiros, fatoração, algoritmos de divisão, números mental: três questões para a formação do professor dos ciclos
primos e outros assuntos da teoria dos números, como con- iniciais. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2007.
gruências, aritmética modular e suas aplicações em sistemas Nesse livro, são discutidas três questões sobre o ensino de
de segurança de dados. Geometria: o que se ensina em Geometria, os conhecimentos
CURY, Helena N. Análise de erros: o que podemos aprender com de Geometria dos professores e dos alunos, e por que se
as respostas dos alunos. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2007. ensina Geometria. Organizado a partir de atividades práticas
Nesse livro a autora apresenta subsídios teóricos relativos à realizadas em oficinas de formação de educadores, o livro
análise de erros cometidos por alunos e defende a utilização apresenta, ainda, a fundamentação teórica que sustenta a
desses erros como instrumento de pesquisa e metodologia proposta nele apresentada.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXV

FONSECA FILHO, Cléuzio. História da computação: o caminho Os autores apresentam os fundamentos teóricos da aprendizagem
do pensamento e da tecnologia. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. das quatro operações sob o enfoque das teorias sociointeracio-
Nesse livro, o autor analisa a trajetória histórica da evolução dos nistas, além de exemplos de situações e respostas dos alunos
conceitos relacionados à lógica e à computação, desde Aristó- diante de cálculos com as operações, consistindo em importante
teles até a era da Inteligência Artificial. De especial interesse fonte de consulta e pesquisa para professores.
são os capítulos 5 e 6, que apresentam um panorama histórico RODRIGUES, Marian dos Santos. O ensino de grandezas e medidas
desde a invenção das máquinas de calcular até os dias atuais. através de uma abordagem investigatória. Dissertação (Mes-
GOLDEMBERG, José (Coord.). Metrópoles e o desafio urbano trado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática) – Centro
frente ao meio ambiente. São Paulo: Blucher, 2010. (Série de Ciências Exatas e da Terra, UFRN, Natal (RN). Orientador: Iran
Sustentabilidade). Abreu Mendes. Disponível em: <https://repositorio.ufrn.br/jspui/
Nesse livro são apresentados os desafios das metrópoles em handle/123456789/16034>. Acesso em: 13 out. 2018.
relação à gestão ambiental, o transporte público, as demandas Nessa dissertação, a autora recupera a história das práticas
de energia e outros temas, o que o torna um excelente ponto pedagógicas relacionadas ao ensino de grandezas e medidas,
de apoio para pesquisas sobre a sustentabilidade. apresenta os fundamentos teóricos que subsidiam sua pesquisa
e propõe estratégias de intervenção em sala de aula.
GUNDLACH, Bernard H. Tópicos de história da Matemática
para uso em sala de aula: números e numerais. São Paulo: SINGH, Simon. O último teorema de Fermat. Rio de Janeiro: Record,
Atual, 1992. 1998.
Além de contar resumidamente a história dos números e dos Esse livro conta a história de um problema matemático que levou
numerais, esse livro apresenta 27 cápsulas contendo detalhes 358 anos para ser resolvido. O livro conta ainda vários aspectos
sobre os mais diversos aspectos da história dos números, como históricos, permitindo ao leitor conhecer parte das descobertas
números de Mersenne, ternos pitagóricos e números de Fibonacci, matemáticas motivadas por esse problema.
entre outros assuntos. TAHAN, Malba. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 2004.
IFRAH, Georges. Os números: a história de uma grande invenção. Esse livro apresenta várias histórias em que aparecem problemas
São Paulo: Globo, 1987. matemáticos cujas soluções são obtidas por meio de estratégias
Esse livro é um dos mais acessíveis materiais sobre a história muito interessantes desenvolvidas pela personagem Beremiz.
dos sistemas de numeração, tornando-se uma fonte de consulta No apêndice do livro são apresentadas as explicações para as
e de pesquisa para alunos e professores. soluções dos problemas.
IMENES, Luiz Marcio; LELLIS, Marcelo. Os números na história da VIEIRA, Eduardo. Os bastidores da internet no Brasil. Barueri:
civilização. São Paulo: Scipione, 1999. Manole, 2003.
Esse livro apresenta os sistemas de numeração desenvolvidos Nessa obra o autor apresenta a história da internet em nosso
na Antiguidade e pode ser usado como consulta sobre aspectos país com foco nas modificações socioeconômicas promovidas
históricos relacionados a esses sistemas. por ela na sociedade brasileira.
LINDQUIST, Mary M. Aprendendo e ensinando Geometria. São VILLIERS, Michael. Algumas reflexões sobre a teoria de Van Hiele.
Paulo: Atual, 1994. São Paulo, v. 12, n. 3, Revista Educação Matemática Pesquisa,
Esse livro é o primeiro anuário do Conselho Nacional de Profes- 2010. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/
sores de Matemática (NCTM), dos Estados Unidos, contendo 20 article/view/5167>. Acesso em: 13 out. 2018.
artigos sobre o ensino e a aprendizagem da Geometria, escritos Nesse artigo o autor apresenta a teoria de desenvolvimento do
por diversos especialistas. pensamento geométrico de Van Hiele e discute algumas de suas
implicações para o ensino e a aprendizagem da Geometria.
NIVEN, Ivan. Números: racionais e irracionais. Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 1984.
Nesse livro, podem-se consultar os fundamentos do nosso Sugestões de jogos e outras atividades
sistema numérico, em particular a classificação de números em
Neste tópico, apresentamos sugestões de jogos e outras
racionais e irracionais.
atividades, separadas por ano e com a indicação da Unidade
NUNES, Terezinha; CAMPOS, Tânia M. M.; MAGINA, Sandra; do Livro do Estudante em que elas podem ser utilizadas. Ao
BRYANT, Peter. Educação Matemática: números e operações final desta seção apresentamos algumas orientações didáticas
numéricas. São Paulo: Cortez, 2005. para o trabalho com essas propostas.
XXXVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Batalha das regiões
6º ano – Unidade 2
Jogadores
• 2 jogadores.
Material
• Papel e duas canetas de cores diferentes.
Regras
• Determinem quem vai ser o primeiro e quem vai ser o segundo jogador.
• O primeiro jogador começa desenhando uma região fechada qualquer; em seguida, o segundo jogador desenha, com a caneta
de outra cor, uma região que seja vizinha àquela, mas que não a englobe nem a toque em apenas um ponto:
Vizinhança permitida Vizinhanças não permitidas

• Os jogadores alternam-se preenchendo as regiões até que cada um tenha desenhado 5 regiões.
• Em seguida, os jogadores decidem quem começará a distribuir 100 pontos entre suas regiões, alternadamente. Por exemplo,
o primeiro jogador escreve 30 em uma de suas regiões, e o segundo escreve 20 em uma das regiões dele, até que fiquem
sem pontos, ou seja, que tenham distribuído 100 pontos cada. Não é obrigatório que todas as regiões de um jogador tenham
pontos em seu interior.
• Em seguida, começa a fase de ataque: o primeiro jogador escolhe uma região do adversário para atacar e calcula a soma dos
pontos das suas regiões que são vizinhas ao território atacado. Se essa soma for maior que os pontos da região atacada, essa
região é eliminada (marca-se um X sobre ela). Acompanhe o exemplo:
15
15
10
25
20 X 10 5
40
35
25
O jogador que tem as regiões de cor azul decidiu atacar a região do adversário que tem 40 pontos. Como a soma dos pontos
das regiões em azul que são vizinhas da região atacada totaliza 70 pontos (25 1 35 1 10 5 70), e como 70 é maior que
40, essa região do adversário é eliminada.
• Se a soma dos pontos das regiões que atacam for igual ou menor que os pontos da região atacada, nada acontece e o jogador
passa a vez.
• A partida termina quando não for mais possível aos jogadores eliminar território adversário.
Vence quem, ao final da partida, tiver o maior número de regiões que não foram eliminadas. Em caso de empate, o vencedor será
quem tiver ao todo mais pontos em suas regiões que não foram marcadas com X.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXVII

Jogo dos divisores
Neste jogo, você e os colegas devem registrar nove números distintos de 1 a 50 em um tabuleiro. Em seguida, cada um, na
sua vez, deve observar os números sorteados em dois dados e verificar se um desses números, ou a soma deles, é divisor de
um dos números registrados no tabuleiro.
Jogadores
• Grupos de 2, 3 ou 4 jogadores.
Material
• Caneta ou lápis grafite.
• 2 dados comuns.
• Folha de papel e régua para fazer o tabuleiro (1 tabuleiro para cada jogador).
Thinkstock/Getty Images
Thinkstock/
Getty Images
Como fazer o tabuleiro
Ilustrações: Dawidson França/Arquivo da editora
Regras
• Antes de começar a partida, cada jogador deve preencher as casas de seu tabuleiro com nove números distintos de 1 a 50 e
colocar o tabuleiro à sua frente, para que os outros jogadores possam vê-lo.
• Os jogadores devem decidir quem começa a partida e combinar uma ordem de jogadas, alternando-se em cada rodada.
• Cada jogador, na sua vez, deve lançar os dados e observar os números obtidos. Em seguida, o jogador da vez deve verificar
se um dos números de seu tabuleiro é divisível por um dos números obtidos no dado ou pela soma deles. Caso isso aconteça,
o número do tabuleiro deve ser riscado.
Por exemplo: se o jogador da vez tem o número 35 registrado em seu tabuleiro e obteve nos dados os números 5 e 2, ele
pode riscar o número 35, pois a divisão de 35 por 5 é exata (35 : 5 5 7). Observe que o número 35 também poderia ser
dividido pela soma dos números obtidos nos dados, 5 1 2 5 7, pois 35 : 7 5 5.
• Em cada rodada, o jogador da vez deve riscar apenas um número de seu tabuleiro, caso seja possível.
• Se o jogador da vez não conseguir riscar nenhum dos números disponíveis em seu tabuleiro, ele deve passar a vez ao próximo
jogador da rodada.
Vence a partida o jogador que riscar primeiro todos os números de seu tabuleiro.
XXXVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Batalha numérica
Jogadores
• Grupos de 2 ou 3 alunos.
Material
• folhas de papel-cartão azul, vermelho e branco.
• 1 dado comum.
• Canetinhas azul e vermelha.
Thinkstock/
Getty Images
Thinkstock /Gett y Imag es
ag /
I m to s
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Ge ock p
Ist
Como fazer
• Utilize os papéis-cartão azuis e vermelhos para montar as cartas coloridas. Cada grupo vai precisar de 60 retângulos azuis e
60 retângulos vermelhos, todos de mesmo tamanho.
• Utilize o papel-cartão branco para montar um dado de seis faces. Com as canetinhas, pinte três faces do dado de azul e as
outras três de vermelho.
Regras
• Cada carta azul representa 11 ponto, e cada carta vermelha representa 21 ponto. Uma carta azul juntamente com uma carta
vermelha “anulam-se”, ou seja, correspondem a zero ponto.
• Os jogadores devem formar 2 montes no centro, um com as cartas azuis e o outro com as cartas vermelhas, e decidir quem
começa a partida.
• Na sua vez, o jogador deve lançar os 2 dados ao mesmo tempo. Depois, ele deve retirar do monte o número de cartas azuis ou
vermelhas de acordo com a cor obtida no dado colorido e o número obtido no dado comum. Por exemplo, se o jogador da vez obteve
a cor vermelha em um dado e, no outro, o número 5, ele deve retirar 5 cartas vermelhas do monte, correspondendo ao número 25.
• Ao final de cada rodada, cada jogador deve juntar as cartas que obteve e calcular o número de pontos.
Vence o jogo quem conseguir mais pontos ao final de 5 rodadas.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXIX

Mosaico e simetria
Alguns tipos de mosaico são feitos por meio da repetição de padrões geométricos e do uso de simetria para fazer as compo-
sições. Nesta atividade, você terá a possibilidade de compor mosaicos usando dois diferentes tipos de malha.

Material
• Folha de papel com malha quadriculada, folha de papel com malha triangular, lápis de cor, caneta hidrográfica e régua.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Construção
I. Crie um padrão geométrico para ser reproduzido na malha triangular, de modo a obter um mosaico. Use lápis ou canetas
hidrográficas de diferentes cores para compor o mosaico.
Observe um modelo de padrão geométrico.
Padrão geométrico. Parte do mosaico obtido por meio da repetição do padrão.
II. Crie um padrão geométrico para ser reproduzido na malha quadriculada, de modo a obter um mosaico. Use lápis ou canetas
hidrográficas de diferentes cores para compor o mosaico. Observe um modelo de padrão geométrico.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Padrão geométrico. Parte do mosaico obtido por meio da

repetição do padrão.
III. Compare as composições criadas pelos colegas e verifique a presença de simetria nessas composições. Com auxílio do
professor, selecione alguns mosaicos para montar um mural na sala de aula.
XL MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Jogo das moedas
Jogadores
• Grupos de 4 alunos.
Material
• Cartolina para tabuleiro.
• 1 peão ou marcador.
• 3 moedas.
• 4 fichas de papel indicadas, respectivamente, por P, Q, R e S.

Como fazer tabuleiro e fichas P
C
• Recortar uma tira da cartolina para confeccionar 4 fichas. Em cada ficha, escreva uma Q
letra: P, Q, R e S. D
R
• No restante da cartolina, com o auxílio de uma régua, desenhe o tabuleiro conforme modelo
ao lado. S
O
Regras unidade
• O jogo é iniciado com o peão na posição O do tabuleiro.

• Sorteia-se uma ficha para cada jogador com a indicação do ponto final ao qual o peão deve chegar.
• No começo da partida, as 3 moedas são lançadas; para cada moeda, há duas possibilidades:
a) se sair a face “cara”, o peão avança uma unidade para a direita (D).
b) se sair a face “coroa”, ele avança uma unidade para cima (C).

P
Por exemplo, se sair a sequência cara-coroa-coroa (DCC), o peão avança 1 casa para a direita, C
depois 1 casa para cima e, finalmente, 1 casa para cima, chegando ao ponto Q, conforme Q
indicado na figura ao lado. D
R
• Um jogador ganha a partida se o ponto ao qual a peça chegou for o mesmo que o ponto
indicado na ficha que foi sorteada a esse jogador. S
O
unidade
Agora, faça o que é pedido a seguir.
1. Joguem 8 partidas e registrem o nome do ganhador de cada partida e o ponto ao qual o peão chegou. Em seguida, contem
quantas vezes saiu cada um dos pontos vencedores: P, Q, R e S.
2. Vamos analisar o jogo.
a) Reproduza no caderno o quadro a seguir e complete-o com as oito possibilidades de movimento no lançamento das 3
moedas e a posição final da peça para cada resultado.
Movimento da 1a moeda Movimento da 2a moeda Movimento da 3a moeda Posição final

D D D S
D D C R
D C D R
b) Qual é a probabilidade de um jogador que sorteou a posição P vencer a partida?

c) E um jogador que escolheu a posição Q? E a posição R? E a S?
d) Compare as probabilidades dos itens b e c com a resposta da primeira questão. Elas são parecidas?
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLI

O comprimento de uma circunfer•ncia
Vamos descobrir padrões! Junte-se com outros dois colegas e faça o experimento a seguir.
Participantes
• 3 participantes.
Hamdyzainal/
Shutterstock
Syomao/Shutterstock
Material
• 5 tampas circulares de diferentes
tamanhos.
• Barbante.
• Tesoura com pontas arredondadas. to ck /G
ett y Im
ag es
T hinks
• Régua.
• Calculadora.
Procedimento
• Cada participante deve copiar o quadro abaixo no caderno. Em seguida, deve identificar cada tampa circular com a numeração
I, II, III, IV e V.
Identificação Medida do comprimento Medida do Medida do comprimento da circunferência

da tampa da circunferência diâmetro Medida do diâmetro
I
II
III
IV
• Primeiro é preciso medir o comprimento da circunferência de cada tampa circular e completar a segunda coluna do quadro
com essa medida. Para isso, deve-se colocar um barbante contornando a tampa e cortar a sobra, de modo que o barbante
tenha o comprimento exato dessa circunferência. Depois, deve-se esticar o barbante, medi-lo com uma régua e anotar os
valores na linha correspondente do quadro.
• Em seguida, é preciso medir o diâmetro das tampas circulares com auxílio de uma régua, e, novamente, anotar os valores no
quadro.
• Com auxílio de uma calculadora, deve-se completar a quarta coluna do quadro com o resultado da divisão da medida do com-
primento da circunferência pela medida do diâmetro da circunferência correspondente.
Sobre os dados preenchidos no quadro, responda:

1. O que ocorre com a medida do comprimento da circunferência se aumentarmos a medida do diâmetro?
2. Que padrão você observa nos valores da quarta coluna do quadro? Converse com os colegas e o professor.
XLII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
TRILHAS_MP_GERAL_PNLD2020_7ANO_IIaXVLIII.indd 42 11/7/18 3:01 PM

Tabela de razões trigonométricas
Junte-se com outro colega e construa uma tabela com os valores aproximados das razões trigonométricas.
Material
• Papel milimetrado. • Calculadora. • Lápis.
• Transferidor. • Régua.
Procedimento
• Em uma folha de papel milimetrado, trace triângulos retângulos de modo que um dos catetos tenha uma medida constante e o
ângulo agudo adjacente a este lado tenha medida de abertura variável a, começando com a 5 5° e aumentando de 5° em 5°.
Veja na figura a seguir a construção de um triângulo retângulo cuja abertura de um de seus ângulos agudos mede 5°.

00 90 80 70
60
50
40
30
20
010
• Cada aluno da dupla deve reproduzir o quadro a seguir em seu caderno, acrescentando linhas para valores de a variando de
5° em 5°.
Medida do cateto Medida do cateto

adjacente ao oposto ao ângulo Medida da
a sen a cos a tg a
ângulo com medida com medida de hipotenusa
de abertura a abertura a
5°
10°
15°
20°
85°
• Meçam o comprimento dos lados de cada um dos triângulos e registrem os valores na tabela.
• Usem uma calculadora para obter os valores de seno, cosseno e tangente do ângulo a para cada valor de a, registrando na
tabela.
Comparem os valores obtidos de seno, cosseno e tangente dos ângulos construídos nesta atividade com a tabela trigonométrica
apresentada no livro e verifiquem se houve diferença entre eles.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLIII

Jogo das funções
Neste jogo, você e os colegas devem reunir quatro diferentes informações sobre uma mesma função afim: lei da função,
gráfico, tabela e zero da função.
Jogadores
• 4 jogadores.
Material
• Cartolina.
• Tesoura com pontas arredondadas.
• Régua.
• Lápis e canetas coloridas.
Como fazer as cartas
Recorte a cartolina e forme 10 conjuntos de 4 cartas, todas de mesmo tamanho.
Escolha 10 funções afim diferentes e, para cada uma delas, preencha uma carta com um tipo de informação sobre a função:
lei da função, tabela, gráfico e zero da função. Veja um exemplo de um conjunto de 4 cartas contendo as informações sobre uma
função escolhida:

Lei da função Gráfico
y
12
y 5 2x 1 6
24
3 x
22
Tabela Zero da função
x y
21 4
0 6 x 5 23
1 8
2 10
Regras
• Os jogadores devem separar as cartas em 4 montes de acordo com o tipo de informação – lei da função, tabela, gráfico e zero
da função. As cartas dos montes devem estar viradas para baixo.
• Ao iniciar o jogo, cada jogador deve receber 1 carta de cada monte.
• Na sua vez, um jogador deve escolher um monte e retirar uma carta. Esse jogador pode trocá-la pela carta do mesmo tipo que
está em sua mão ou descartá-la no centro da mesa, com a face que mostra seu conteúdo voltada para cima.
• Na jogada seguinte, o próximo jogador pode trocar a carta que está no centro da mesa pela carta de mesmo tipo em sua mão
ou retirar uma carta de um dos montes, podendo descartá-la ou trocá-la pela carta de sua mão.
• Quando as cartas de um dos montes acabar, um jogador pode, na sua jogada, trocar uma carta (do mesmo tipo das que esta-
vam no monte que acabou) pela carta correspondente de um dos outros jogadores.
Vence o jogo aquele que primeiro obtiver as 4 cartas com as informações referentes à mesma função.
XLIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Orientações
6o ano
Unidade 2
Batalha das regiões
Incentive os alunos a jogar algumas partidas desse jogo, o qual exige o desenvolvimento de estratégias nas etapas de desenho das
regiões e na distribuição dos pontos nas regiões desenhadas.
De acordo com a configuração do desenho, o jogador deve decidir quais regiões vai atacar, considerando que, na jogada se-
guinte, poderá ser atacado.
Essa alternância faz com que as estratégias elaboradas pelos jogadores criem situações de cálculo envolvendo a adição e
a subtração de números naturais.
Unidade 4
Jogo dos divisores
Este jogo trabalha não apenas o cálculo mental dos divisores naturais de um número, mas motiva também o uso de estraté-
gia na construção do tabuleiro. Por exemplo, se um jogador preencheu seu tabuleiro com muitos números primos (2, 3, 5, 7, 11,
13, ...), ele terá menos possibilidades de riscar os números com base no lançamento dos dados; caso tenha marcado o número
13 no tabuleiro, esse número só poderá ser riscado se sair 1 em um dos dados (não é possível obter soma 13 no lançamento de
dois dados).
Incentive-os a jogar diversas vezes e verifique se eles percebem esse fato, relacionado ao preenchimento do tabuleiro. Esse
momento do jogo poderá também ser usado como uma forma de avaliar a compreensão dos alunos sobre múltiplos e divisores
e fornecer indícios do que precisa ser retomado e esclarecido no trabalho com esse conteúdo.
7o ano
Unidade 1
Batalha numérica
Oriente os alunos sobre como construir o dado colorido em papel-cartão. Caso ache necessário, distribua moldes de um dado
de seis faces para eles. Esta atividade auxilia a compreensão da adição com números inteiros. Oriente-os a registrar o número
de cartas retirado em cada rodada e a adição correspondente. Por exemplo: no início do jogo todos os jogadores têm zero ponto.
Um jogador que tira 3 cartas vermelhas na primeira rodada terá 23 pontos ao final desta, pois 0 1 (23) 5 23. Se na segunda
rodada esse jogador obtiver 2 cartas azuis, terá 21 ponto ao final dessa rodada, pois (23) 1 (12) 5 21.
Sugira aos alunos que pratiquem o jogo mais de uma vez, para que gradativamente criem estratégias de cálculo mental en-
volvendo adição com números inteiros. Esse jogo pode ser explorado em diferentes momentos.
Unidade 5
Mosaico e simetria
Avalie a possibilidade de realizar esta atividade de modo integrado com a disciplina de Arte e incentive os alunos a explorar a
criatividade para compor os padrões geométricos.
Se julgar oportuno, peça a eles que pesquisem sobre mosaicos produzidos por diferentes povos em diferentes épocas, os
quais podem servir de releitura para novas composições.
Unidade 8
Jogo das moedas
Este jogo tem por objetivo incentivar os alunos a comparar os resultados obtidos ao realizar as jogadas com as probabilidades deter-
minadas nos itens b e c. Para isso, é esperado que eles joguem muitas vezes e registrem os resultados obtidos para fazer a comparação.
Oriente os alunos sobre a diferença entre possibilidade e frequência relativa. É possível que, em princípio, eles considerem que todos os
pontos de chegada P, Q, R e S oferecem ao jogador a mesma probabilidade de vencer o jogo, mas, conforme as partidas se sucedem, eles
devem perceber que os pontos Q e R são mais frequentemente verificados. Um modo de compreender o motivo disso é observar que, dos 8
caminhos possíveis após o lançamento de 3 moedas, em 3 deles o ponto de chegada é Q, em outros 3 o ponto de chegada é R, e para cada
um dos pontos P e S há apenas um caminho para chegar, e todos os caminhos têm a mesma probabilidade de ocorrer.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLV

Respostas:
1. Resposta pessoal.
2. a)
Movimento da 1ª moeda Movimento da 2ª moeda Movimento da 3ª moeda Posição final
D D D S
D D C R
D C D R
C D D R
D C C Q
C D C Q
C C D Q
C C C P
1
b)
8
3 3 1
c) Q: ; R: ; S:
8 8 8
d) Espera-se que os alunos percebam que os valores podem ser próximos, mas a frequência relativa e a probabilidade
calculada não precisam ser necessariamente iguais.
8o ano
Unidade 6
O comprimento de uma circunferência
Nesta atividade, os alunos terão a oportunidade de obter valores aproximados para o número p por meio de um experimento.
Comente com os estudantes sobre as limitações inerentes a esse procedimento, por exemplo, os erros no processo de medição.
Atividades dessa natureza permitem que o professor observe como os alunos interagem e interpretam os procedimentos
descritos. Além disso, permitem observar como os alunos utilizam os instrumentos de medida e, quando necessário, intervir.
Respostas:
1. Espera-se que os alunos percebam que, ao aumentar a medida do diâmetro (d) da circunferência, aumentamos a medida
do comprimento (c), pois c 5 d ? p.
2. Espera-se que os alunos percebam que os valores são próximos de 3,14.
9o ano
Unidade 4
Tabela de razões trigonométricas
Esta é uma atividade prática de construção de uma tabela trigonométrica que tem como objetivo mostrar as relações entre as
medidas dos lados do triângulo retângulo e a medida das aberturas dos ângulos internos. Os alunos devem ser informados de que as
tabelas trigonométricas apresentadas em livros, por exemplo, não são construídas usando este procedimento: elas não são obtidas
por meio de medições, mas calculadas com base em ferramentas tecnológicas da trigonometria e do cálculo numérico.
Unidade 5
Jogo das funções
Este jogo permite mobilizar os conhecimentos aprendidos pelos alunos sobre a função afim e favorece a associação entre
diferentes representações de uma função afim, como a lei da função, o gráfico, a tabela com alguns valores de x e os valores de y
correspondentes, que demanda também o desenvolvimento de habilidades de cálculo mental para a sua obtenção.
Se julgar oportuno, incentive os alunos a jogar diversas vezes e a criar novas cartas com as características de outras funções afim.
XLVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Bibliografia e obras consultadas
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLVII

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PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.
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VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1993.
XLVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Trilhas
da Matem‡tica
7
MATEMÁTICA
Ensino Fundamental:
ANOS FINAIS
Fausto Arnaud
naud Sampaio
Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp-SP)
Especialista em Educação Matemática pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp-SP)
Professor da rede particular de ensino
1ª edição
São Paulo, 2018
MANUAL DO PROFESSOR 1
TRILHAS_MP_PNLD2020_7ANO_001a047_UNI1.indd 1 11/7/18 9:09 AM

Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Julio Cesar Augustus de Paula Santos
Coordenação: Marcela Maris
Edição: Enrico Briese Casentini, Erika Di Lucia Bártolo,
Igor Nobrega, Katia Takahashi, Luana Fernandes de Souza,
Rodrigo Macena e Silva e Thais Bueno de Moura
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo,
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes,
Célia Carvalho, Cesar G. Sacramento, Flavia S. Vênezio,
Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Lilian M. Kumai,
Luciana B. Azevedo, Marília Lima, Maura Loria, Patricia Cordeiro,
Raquel A. Taveira, Vanessa P. Santos;
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.)
e Daniel Hisashi Aoki (edição de arte)
Diagramação: Setup
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.),
Enio Lopes e Cristina Akisino (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Flavia Zambon (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa Bierbauer,
Luciana Cardoso e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Dawidson França, Estúdio Lab 307, Estúdio Mil,
Hector Gómez, Luiz Fernando Rubio, Luis Moura,
Quanta Estúdio, Setup e WYM Design.
Cartografia: Eric Fuzii (coord.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger.),
Aurélio Camilo (proj. gráfico e capa),
Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
Foto de capa: Anucha sirivisansuwan/Shutterstock
Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.

Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor A –
Espaço 2 – Pinheiros – SP – CEP 05425-902
SAC 0800 011 7875
www.editorasaraiva.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sampaio, Fausto Arnaud
Trilhas da matemática, 7º ano : ensino fundamental, anos
finais / Fausto Arnaud Sampaio. -- 1. ed. -- São Paulo :
Saraiva, 2018.
Suplementado pelo manual do professor.

Bibliografia.
ISBN: 978-85-472-3667-0 (aluno)
ISBN: 978-85-472-3668-7 (professor)
1. Matemática (Ensino fundamental). I. Título.
2018-0046 CDD: 372.7
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB - 8/010142
2018
Código da obra CL 820681
CAE 631759 (AL) / 631760 (PR)
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
2 MANUAL DO PROFESSOR

Apresentação
Caro aluno,
A Matemática é parte da cultura humana e tem uma história de milhares de anos.
Ela contribui para a formação cidadã e o desenvolvimento do raciocínio lógico –
crucial para o exercício de qualquer atividade humana. Além disso, a Matemática oferece
ferramentas para as ciências investigarem os mais diversos fenômenos, contribuindo
direta ou indiretamente para o avanço tecnológico.
A Matemática é a base sobre a qual se apoiam as ciências aplicadas: pense em qual-
quer aparelho eletrônico de seu dia a dia (DVD, rádio, televisor, computador, telefone
celular, etc.) e poderá verificar que todos incorporam princípios científicos que, em
última análise, dependem da Matemática para sua compreensão.
Com o estudo da Matemática, você pode descobrir a resposta para diferentes
perguntas, por exemplo: “Como os números são escritos nos computadores? Como
é possível calcular a altura de um prédio com um transferidor e uma trena? Por que
devemos ser cautelosos com as conclusões de pesquisas divulgadas na mídia?”, entre
muitas outras questões.
Esperamos que esta coleção de Matemática:
• proporcione a você um caminho de busca e investigação;
• favoreça seu desenvolvimento visando à formação de um cidadão consciente de
seu papel na sociedade;
• possibilite a você reconhecer a importância da Matemática na “sociedade da
informação” em que vivemos; e
• incentive sua atração na construção do futuro de nosso país.
Um grande abraço,
O autor.

Conheça seu livro
Este livro está organizado em Unidades e capítulos. O desenvolvimento dos temas foi distribuído em
diferentes seções, cada uma delas com a finalidade específica a seguir.
Abertura da Nesta Unidade
E
Unidade você vai estudar
AD
Trocando ideias Não escreva no livro!
ID
N
1. Observe o recurso usado na imagem para representar as medidas de altitude e de profundidade
U
Conjunto dos números inteiros
Números Representação na reta numérica

em relação ao nível do mar. O que você entende por 250 m? E por 50 m?
Cada Unidade é inteiros

Operações com números inteiros
Expressões numéricas
2. Em sua opinião, por que é importante a utilização de equipamentos adequados à prática de
esportes?
Apresenta os principais
iniciada com uma conteúdos desenvolvidos
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos justifiquem que, mesmo que os esportes sejam atividades recreativas, há risco
dupla de páginas Asa-delta.

na Unidade.
de ocorrerem fatalidades, e os equipamentos de segurança podem impedir acidentes ou diminuir a gravidade deles.
Escalada.
Tito Lívio Barcellos Pereira/Arquivo da editora

que apresenta um
tema relacionado Paraq das.
ue
ao conteúdo em
estudo. As questões
.
da Escalada
a
inh
Cam
do boxe Trocando
ideias motivam uma
discussão inicial. Nível do mar
Um dos tipos de turismo cuja procura tem aumentado nos últimos anos em todo o mundo é o
chamado turismo de aventura. De acordo com o Ministério do Turismo do Brasil (MTur): “Turismo de
aventura compreende os movimentos turísticos decorrentes da prática de atividades de aventura de
caráter recreativo e não competitivo”. Nessa categoria, incluem-se atividades como arvorismo, ciclismo, Mergulho.
atividades equestres, atividades em cavernas, percursos fora de estrada, bungee jump, cachoeirismo, ca- er
e.
M
gu d
nionismo, caminhadas, escaladas, montanhismo, rapel, tirolesa, canoagem, mergulho, rafting, asa-delta, lho ida
d e p ro f u n d
balonismo, parapente, paraquedas e ultraleve.
Além da atitude de respeito ao meio ambiente, recomenda-se ao praticante das atividades o uso de
equipamentos apropriados à prática da modalidade e de itens relacionados à segurança, como recursos
de comunicação, orientação (mapa, bússola, GPS), equipamentos de primeiros socorros, material para
resgate e água.
8 9
Desenvolvimento
Sequências e regularidades Atividades Não escreva no livro!
Nas três situações que acabamos de acompanhar, podemos observar a pre-

sença de alguma regularidade, ou seja, a repetição de algum padrão.
Os conteúdos apresentados 1. A chave do departamento de estoques de uma
pequena empresa está em um chaveiro com
5. Leia o que Marcos diz.
são desenvolvidos por meio

Agora, vamos observar alguns exemplos de sequências e suas regularidades. três chaves parecidas. Qual é a probabilidade
Africa Studio/Shutterstock
de, escolhendo uma chave ao acaso, ela abrir
Exemplo 1 a porta desse departamento?
Esta sequência de figuras é formada por 8 círculos de raios com medidas Converse com um
2. Determine a probabilidade de:

de textos, acompanhados
colega e respondam:
de comprimento iguais. O padrão de cores – um círculo verde seguido de três
Para continuar a) No lançamento de duas moedas, obtermos
círculos alaranjados – se repete a partir do 5o termo da sequência.
construindo essa duas faces cara.
sequência, qual seria a b) No lançamento de um dado, obtermos um Este vaso tem 5 bolas,
sendo 3 delas brancas,
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
de figuras, esquemas,
cor do próximo círculo? número primo.
indicadas por A, B e C, e
Atividades
verde c) No lançamento de um dado, obtermos um 2 azuis, indicadas por D e E.
número primo par.
1o termo 2o termo 3o termo 4o termo 5o termo 6o termo 7o termo 8o termo
diagramas, fluxogramas,
d) No lançamento de dois dados, a soma das
Sobre o exemplo 2, Se sortearmos ao acaso duas bolas desse vaso,
faces ser um número par.
converse com um qual é a probabilidade de saírem duas bolas
Nesta seção, em
Exemplo 2 colega e descubra qual 3. A tabela a seguir mostra a distribuição das idades de mesma cor?
seria o polígono do
tabelas e gráficos.
Nesta sequência, as figuras foram representadas com cores iguais e os po- dos alunos, em anos completos, de uma sala
sétimo termo desta de aula. Resolução
lígonos – triângulo, quadrado e pentágono – se repetem ordenadamente a
sequência. Ao retirarmos duas bolas do vaso, a ordem em
partir do 4o termo.
geral, trabalha-se o
triângulo Distribuição de idades segundo o sexo
que registramos as letras correspondentes a cada
Idade Meninos Meninas
Os boxes ao longo do texto

uma delas não importa, pois, por exemplo, o par
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
12 2 1
de bolas indicado por AB e o par indicado por BA
13 13 15
representam as mesmas duas bolas. Vamos listar
conteúdo de maneira
14 2 3
todas as possibilidades de retirada de duas bolas
trazem questionamentos
Dados elaborados pelo autor.
e contar quantas vezes ambas têm a mesma cor.
1o termo 2o termo 3o termo 4o termo 5o termo 6o termo a) Qual é a probabilidade de um aluno esco- AB (duas bolas brancas)
lhido ao acaso ter 13 anos de idade?
mais direta. Há
AC (duas bolas brancas)
Converse com um AD (uma bola branca e outra azul)
Exemplo 3 b) Qual é a probabilidade de um aluno esco-
que motivam debates entre

colega e respondam: Se lhido ao acaso ser menina? AE (uma bola branca e outra azul)
Você já conhece a sequência dos números naturais: utilizarmos um símbolo,
c) Qual é a probabilidade de um aluno de BC (duas bolas brancas)
também problemas
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, ... por exemplo, a letra BD (uma bola branca e outra azul)
14 anos de idade escolhido ao acaso ser
n, para representar
a turma e o professor.
Essa sequência começa com o zero e cada termo, a partir do segundo, é um menino? BE (uma bola branca e outra azul)
obtido adicionando-se 1 ao termo anterior. um número natural CD (uma bola branca e outra azul)
qualquer, que expressão 4. Observe o paralelepípedo e responda: CE (uma bola branca e outra azul)
resolvidos, que
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... matemática poderia ser G C DE (duas bolas azuis)

11 11 11 11 11 11 11 11 11 escrita para representar F
Assim, dos 10 resultados possíveis, temos 4 ca-
B
o sucessor natural de n? n11 sos em que as bolas retiradas são da mesma cor.
H Logo, a probabilidade é igual a 4 5 2 0,40
trazem exemplos
Exemplo 4 D
10 5
Vamos analisar a sequência dos números naturais pares: E A ou 40%.
0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, ... Se representarmos

a) De quantos modos distintos é possível tra- 6. (Obmep – Banco de questões) Uma caixa con-
de estratégias para
Note que os termos dessa sequência podem ser obtidos multiplicando-se os um número natural
çar um caminho com um lápis partindo do tém cinco bolas numeradas de 1 a 5. Dela são
números naturais por 2. qualquer pela letra n,
ponto A e chegar ao ponto G passando por retiradas ao acaso duas bolas. Qual a probabi-
qual é a expressão que 3 arestas do paralelepípedo? lidade de que o maior número assim escolhido
0 2 4 6 8 10 12 14 ... 20 ... permite obter os termos
b) Escolhendo aleatoriamente um desses cami- seja o 4?
a resolução de
da sequência dos
nhos, qual é a probabilidade de ele conter 1 1 3 2 1
2?0 2?1 2?2 2?3 2?4 2?5 2?6 2?7 ... 2 ? 10 ... números naturais pares? 2?n 2?n a) b) c) d) e)
a aresta AE? 20 5 10 5 2
atividades.
Capítulo 6 Linguagem algébrica 99 Capítulo 19 Probabilidade 301
Saiba mais Desvendando enigmas Não escreva no livro!

Trabalhando com a informação Não escreva no livro!
Triângulos e Arte Senha do computador Pictogramas

Gláucia é funcionária de uma agência de turismo e, para Apresentando a situação

Em 1930, um grupo de artistas, liderados

pelo holandês Theo Van Doesburg (1883- conseguir descontos em pacotes de viagem, precisa usar
Leia o texto a seguir a respeito da distribuição de renda no Brasil.
-1931), lança um movimento artístico deno- uma senha específica, a qual apenas o gerente, Fábio, co-
minado Concretismo. As propostas desse nhece. Fábio está de férias e deixou Glaúcia em seu lugar 10% da população concentram quase metade da renda do país
movimento incluem o afastamento da pin- durante esse período. Certo dia, um cliente solicitou um
desconto em um pacote que iria contratar. Para realizar O módulo Rendimento de todas as fontes da Pes-
tura como representação da natureza ou
Mellimage/Shutterstock
tal procedimento, era necessária a senha do gerente e, quisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua
de sentimentos, pois uma obra deveria ser
infelizmente, ele esqueceu de informá-la a Gláucia. (PNAD Contínua), divulgada hoje (11/04) pelo IBGE,
Então, Gláucia entrou em contato por telefone com Fábio
2 planos, formas e cores. Assim, um quadro mostrou que, em 2017, a massa de rendimento domi-
para perguntar qual era a senha.
não deveria significar nada além de si mes- ciliar per capita do país foi de 263,1 bilhões. Desse total,
mo e buscar somente a clareza absoluta. A 43,3% ficaram concentrados nos 10% da população bra-
Oi, Fábio! Tudo bem? É Oi, Gláucia! A senha está
fim de materializar essa proposta, optou-se a Gláucia. Eu preciso da sileira com os maiores rendimentos, parcela superior à
escrita na contracapa da
pela utilização de linhas, cores, pontos e pla- sua senha para autorizar dos 80% com os menores rendimentos.
minha agenda, é o período
nos como a expressão do que há de mais um desconto. de uma dízima. Desculpe, mas Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/
concreto em uma pintura. agora preciso desligar, pois 2012-agencia-de-noticias/noticias/20844-10-da-populacao-
Na década de 1940, o artista suíço Max vou começar a dirigir. concentram-quase-metade-da-renda-do-pais>.
Acesso em: 13 jul. 2018.
na América Latina, em viagens ao Brasil e à Esse texto trata da distribuição desigual de renda no Brasil, mostrando que uma pequena porcentagem
Argentina; ele considerava a Matemática a da população concentra grande parte da renda do país. Isso mostra grande desigualdade social no Brasil.
ferramenta mais eficiente para a obtenção Counter Composition XIII, Theo Van Doesburg, óleo sobre tela, Para melhor representar essa informação, podemos fazer uso de um tipo de gráfico chamado de pictograma.
da clareza e da precisão pretendidas na Arte. 50 cm 3 50 cm, 1925. Esse tipo de gráfico utiliza ícones ou outras figuras para transmitir a informação desejada, como mostra o
A Arte Concreta no Brasil desenvolveu-se em torno de grupos de artistas radicados principalmente em Após folhear a agenda de Fábio, ela encontrou a seguinte informação anotada. exemplo a seguir.
Reprodução/IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Fábio comentou que Distribuição da população por rendimento
nasceu prematuro, com
7 meses, no dia 5...
Já sei!
1% da população com os
maiores rendimentos
recebe 36,1 vezes mais
que a metade da
população com os
menores rendimentos
142857
<http://periodicos.unb.br/index.php/revistavis/article/viewFile/14479/22103>. Acesso em: 3 jul. 2019. Cada moeda equivale a R$ 754 e cada pessoa representa 1% da população (2,1 milhões de habitantes)
Para explorar Resolva o enigma Fonte: IBGE - Diretoria de Pesquisas, DPE

• Pesquise e escreva um breve texto sobre artistas concretistas brasileiros. • Qual é a senha de Fábio?
Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/
20844-10-da-populacao-concentram-quase-metade-da-renda-do-pais>. Acesso em: 2 ago. 2018.
Capítulo 10 Estudo de polígonos 177 Capítulo 5 Operações com números racionais 87 Capítulo 9 Retas coplanares 157
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U5_C10_164A187.indd 177 7/12/19 15:52 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U2_C05_067A095.indd 87 10/31/18 8:49 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U4_C09_148A163.indd 157 10/31/18 8:50 PM
Saiba mais Desvendando enigmas Trabalhando com

A seção apresenta textos Nesta seção é proposta a informação
diversificados que abordam uma situação-problema que Aborda assuntos relacionados
conteúdos relacionados ao denominamos enigma, cujo objetivo à leitura de gráficos e tabelas e
tema da Unidade sob outras é utilizar os conceitos explorados outros relacionados a Estatística
perspectivas. na Unidade para resolvê-la. e Probabilidade.
Trilhas_da_Matematica_INICIAIS_PNLD2020_002a007_7_ANO.indd 4 7/12/19 15:54 Tri
TRILHAS_MP_PNLD2020_7ANO_001a047_UNI1.indd 4 7/12/19 15:56

Análise da resolução Atividades complementares
Tecnologia digital
Esta seção apresenta problemas
Não escreva no livro! Não escreva no livro!
Uso da calculadora para resolver exercícios de porcentagem
(OBM) Numa festa, o número de pessoas que dan- que não dançam deve pessoas pessoas que Chico soube que em uma loja de sapatos, depois de um acréscimo de
desafiadores, extraídos de provas e bancos

çam é igual a 25% do número de pessoas que não ser representado por que dançam não dançam

Arquivo da editora
10%, um tênis estava custando R$ 122,10. Após uma semana, o valor

dançam. Qual é a porcentagem do total de pessoas 4 quadradinhos. desse tênis abaixou 12%. 122,10
na festa que não dançam? Ele quer saber em qual momento o tênis estava com o menor valor: antes
a) 50% c) 75% Juntas, as pessoas que dan- total de pessoas
e) 84% do acréscimo de 10% ou depois do decréscimo de 12%?
de questões de olimpíadas de Matemática.

çam e as pessoas que não na festa
b) 60% d) 80% % √ x2 1/x
dançam correspondem ao to- Para resolver esse problema, Chico resolveu utilizar uma calculadora pa-
Entendimento do problema tal de pessoas na festa, con- drão. Veja como ele fez isso. CE C
Quais dados são importantes para responder à per- forme representado ao lado. 1o passo: Chico quis calcular o valor do tênis antes do acréscimo. Primeiro,
7 8 9
A resolução é discutida passo a passo.

gunta do problema? ele digitou na calculadora o valor 122,10.
Logo, o número de pessoas que não dançam corres- Como 100% 10% 1,0 0,1 1,1, Chico sabia que o valor 122,10 é 4 5 6
É importante observar que o número de pessoas que ponde a 4 do total de pessoas na festa. Para obter 1,1 vez o valor inicial do tênis. Então, ele dividiu 122,10 por 1,1 para descobrir
dançam é dado em porcentagem e em função do 5
a porcentagem equivalente a essa fração, executa- o valor do tênis antes do acréscimo. Para isso, digitou o valor do tênis depois 1 2 3
número de pessoas que não dançam. Além disso,
mos a mesma estratégia, conforme indicado. do acréscimo (122,10), clicou em da calculadora e em seguida digitou o
sabemos que o total de pessoas na festa é igual ao 0 ,
Numerador Denominador valor 1,1.
número de pessoas que dançam mais o número
de pessoas que não dançam. Assim, o total de pes- 4 5 Observe a sequência de teclas utilizada.
?2 ?2
soas na festa corresponde a 100%. ? 20 8 10 ? 20 , ,
1 2 2 1 0 1 1
80 100
Elaboração de uma estratégia Então, a calculadora exibiu o seguinte resultado:
O que é possível fazer para obter a porcentagem do Então, 4 é equivalente a 80 5 80%. Portanto, o valor antes do acréscimo era R$ 111,00. 111
5 100
total de pessoas na festa que não dançam? 2o passo: Após descobrir o valor do tênis antes do acréscimo, Chico quis saber
Assim, 80% do total de pessoas que estavam na
Uma maneira de obter essa porcentagem é usando
Tecnologia digital
festa não dançam. qual era o valor do tênis depois do desconto de 12%. Para isso, ele limpou os
a ideia de proporcionalidade. Primeiramente, deve- dados da calculadora e colocou novamente o valor do tênis antes do desconto (122,10).
mos escrever 25% em forma de fração e determinar Verificação 1 2 2 , 1 Em0 seguida,
utilizando
1 a2tecla % , ele subtraiu 12% de 122,10. A sequência de teclas foi a seguinte:
uma fração equivalente a ela. Depois, representamos Para validar a solução obtida, podemos pensar da se-
a fração correspondente ao número de pessoas que guinte maneira: como 80% do total de pessoas que 1 2 2 , 1 0 1 2 %
dançam e, respectivamente, os que não dançam por
Esta seção propõe a utilização

estavam na festa não dança, então 20% dançam. Chico obteve o resultado 107,448.
meio de retângulos. Por fim, calculamos a porcenta-
Se representarmos o número de pessoas que não Logo, Chico concluiu que o tênis, após o desconto de 12%, custava entre 107,448
gem correspondente às pessoas que não dançam em
relação ao total. dançam por um retângulo, teremos 1 dele corres- R$ 107,44 e R$ 107,45, dependendo do arredondamento aplicado pela loja.
4 R$ 2 626,56
pondente ao número de pes- Portanto, o menor valor do tênis foi após o desconto de 12%.
de recursos e ferramentas
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Execução da estratégia
soas que dançam, pois 1 de pessoas que É a sua vez!
A porcentagem 25% corresponde à fração 25 . 4
dançam
100 80% é igual a 20%. • Para obter o valor do tênis antes do aumento de 10%, Chico poderia ter digitado a sequência dada
Podemos obter a fração equivalente a essa da se- a seguir? Justifique.
E 1 é equivalente a 25 , ou seja, 25%.
tecnológicas, como calculadora,

guinte maneira: 4 100
1 2 2 , 1 0 1 0 %
Numerador Denominador Resposta: alternativa d.
• Utilizando uma calculadora padrão, resolva os problemas seguintes:
25 100 É a sua vez! a) Uma geladeira custava R$ 2 560,00. Depois de dois meses, o preço foi reajustado e teve um
softwares de Geometria dinâmica

∶ 25 ∶ 5 5 20 ∶5
∶ 25 (Obmep) João fez uma viagem de ida e volta entre acréscimo de 8%. Mateus comprou a geladeira nesse momento, mas, pelo fato de efetuar o
1 4 Pirajuba e Quixajuba em seu carro, que pode rodar pagamento à vista, obteve um desconto de 5%. Quanto Mateus pagou pela geladeira?
com álcool e com gasolina. Na ida, apenas com álcool b) Em uma papelaria, um lápis custava R$ 4,00, uma borracha R$ 2,00 e um caderno R$ 11,00.
Portanto, 25 é equivalente a 1 . no tanque, seu carro fez 12 km por litro e, na volta,
e de planilhas eletrônicas,
100 4 Após um ano, o lápis teve um acréscimo de 3%, a borracha de 2% e o caderno de 8%. Se
apenas com gasolina no tanque, fez 15 km por litro. Marcela comprou três lápis, uma borracha e dois cadernos, qual foi o aumento percentual da
Desse modo, o número de pessoas que dançam
No total, João gastou 18 litros de combustível nessa alternativa c
corresponde a 1 das pessoas que não dançam. Se viagem. Qual é a distância entre Pirajuba e Quixajuba?
compra, em relação aos valores do ano anterior?
4 c) João comprou uma casa que custava R$ 400 000,00, revendeu-a e teve um prejuízo de 10%. O
representarmos o número de pessoas que dançam
na resolução de
a) 60 km c) 120 km e) 180 km comprador revendeu a casa pelo preço original. Qual foi o lucro, em porcentagem, do comprador?
por um quadradinho, então o número de pessoas b) 96 km d) 150 km
situações-problema.
Capítulo 14 Grandezas proporcionais 243 88 Unidade 2 Números racionais
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U6_C14_237A247.indd 243 10/31/18 8:51 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U2_C05_067A095.indd 88 10/31/18 8:54 PM
Atividades Atividades complementares

Atividades complementares Não escreva
Não nono
escreva livro!
livro!
O que aprendi
complementares
O que aprendi Não escreva no livro!
1. Calcule mentalmente a raiz (ou as raízes) da

equação em cada caso e registre os resultados.
c) 18 (x 4) 7 (2x)
d) x 3 (6 2x) 5 (3 x)
Nesta Unidade você aprendeu conceitos e procedimentos de mais uma área da Matemática: a Álgebra,
em particular o estudo de equações de 1o grau com uma incógnita.
Esta seção traz
atividades que criam
a) Um número cujo triplo é igual a 42. e) 10 8 (x 4) 2x Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas
Nesta seção, as atividades b) Um número que adicionado ao seu sucessor

é igual a 59.
f) 2 (x 3) 2 (x 1)
7. João e Bruna são irmãos e, curiosamente, fa-

dúvidas com o professor.
1. Observe os números a seguir.
são muitas vezes

c) Um número que adicionado a 3 e, depois,
multiplicado por 5 é igual a 70.
2. Observe a resolução da equação 2x 8 x 4

zem aniversário no mesmo dia. No ano que
vem, Bruna terá a metade da idade de João.
Sabendo que João tem 47 anos, qual é a idade
11 2 14 5 8 9 21
Escolha 5 desses números de modo que formem uma sequência que tenha uma regularidade.
13 17
a oportunidade
atual de Bruna?
contextualizadas com
feita por Ana:
2. Veja os cinco primeiros termos de uma sequência infinita: 21 3 7 11 15
de rever o que foi
2x 8 x 4 Sendo n um número natural maior do que zero, qual das alternativas a seguir mostra uma lei de
Estúdio Lab 07//Arquivo da editora
2x 8 8 4 8
estudado e refletir
formação da sequência?
situações cotidianas 2x

x

12
12 2
a) n 2 2
b) n 1 4
c) 4n 2 5
d) 23n
e) 2n 1 5
que exigem a aplicação

x 10
Verifique se a solução de Ana está correta. Se

3. Observe as figuras a seguir e copie as frases no caderno, substituindo o por um número para
torná-las corretas. Para isso, aplique os princípios da igualdade à situação a seguir. sobre as dificuldades
de diferentes conceitos
não estiver, corrija-a.
encontradas e os

3. Pensei em um número, multipliquei-o por 7, 8. Marcos cortou um pedaço de madeira retilíneo
subtraí 1, depois dividi o resultado por 3 e de 1,80 metro em três partes, sendo duas delas
estudados até o momento

obtive o resultado 30. Qual foi o número em
que pensei?
4. Um livro custa R$ 15,00 mais a metade de seu

de mesma medida de comprimento, e a outra
com medida igual ao dobro daquelas. Deter-
mine a medida de cada pedaço de madeira.
métodos utilizados
em que aparecem.
preço. Calcule o preço dele.
5. Resolva as equações a seguir, sendo U Q.

9. Dois amigos gastaram juntos R$ 40,00 em uma
lanchonete. Sabendo que um deles pagou
R$ 1,00 a mais que o outro, quantos reais
8888
8888
8888
888
8886.0
88 kg
8888
8888
88888
888.0
88 kg
8888
8888
88888
8810.0
88 kg
para superá-las.
a) 5x 3 x 2x 9 pagou cada um deles? Figura 1. Figura 2. Figura 3.
b) 17x 7x x 18 10. O lucro obtido por um comerciante na revenda

de um produto é a diferença entre o valor pago a) A massa da melancia mede kg a mais do que a massa do abacaxi.
c) x 4 17 2x 1 ao fornecedor e o valor obtido com a venda b) A medida da massa da melancia equivale à medida da massa de abacaxi(s) mais kg.
d) 5x 2 7 5 1 1 x ao consumidor. Se ele compra um produto em
c) A medida da massa do abacaxi é igual a kg.
2 2 caixas com 5 peças ao custo de R$ 18,00 e os
e) x 2 4 5 2x 1 49 revende em caixas com 3 peças ao preço de d) A medida da massa da melancia é igual a kg e a medida da massa do melão é igual a kg.
3 2
R$ 13,50, calcule quantas peças ele terá de
f) 4x 3(2x 1) 8x 1 2
vender para obter um lucro igual a R$ 720,00. Reflita sobre o que você estudou na Unidade e faça o que se pede a seguir.
I. Elabore um glossário com a explicação, com suas próprias palavras, de alguns termos estudados nesta
6. Resolva as equações a seguir considerando que 11. Um carteiro entregou 252 cartas em 4 dias. unidade.
as soluções devem ser números racionais. A cada dia, a partir do primeiro, ele entregou II. Apresente um exemplo de equação cujo processo de resolução foi, em sua opinião, mais difícil de en-
a) 3 (3x 4) 21 2 cartas a mais que no dia anterior. Quantas tender. Depois, troque com um colega para que ele a solucione.
b) 5 (2x 1) 2 (4x 3) 0 cartas o carteiro entregou no último dia?
III. Retome a abertura desta unidade e escreva uma expressão para calcular a energia consumida por um
aparelho qualquer.
128 Unidade 3 Linguagem algébrica e equações Capítulo 7 Equações 129
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U3_C07_113A131.indd 128 7/12/19 15:53 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U3_C07_113A131.indd 129 10/31/18 9:01 PM
Conhecimento interligado
Conhecimento São apresentados temas que Em ação
interligado
permitem a conexão entre alguns
Não escreva no livro! Não escreva no livro!
Coordenadas geográficas e os instrumentos de navegação Cuidados com a alimentação

Em junho de 1494, foi assinado o Tratado de Tordesilhas, acordo firmado entre Portugal e Es-
panha, no qual uma linha imaginária traçada a 370 léguas de Cabo Verde dividia o planeta em
duas partes. O tratado tinha como finalidade resolver conflitos
conteúdos matemáticos estudados Fibras e água são essenciais para uma boa digestão [...]
Problemas de digestão são extremamente comuns e, na maioria dos casos, podem ser resol-
vidos apenas com mudanças no estilo de vida.
Légua: medida de distância
na Unidade e outras áreas do

territoriais ocasionados pela recente descoberta de terras. Sendo que no Brasil equivale a
assim, as terras a oeste dessa linha imaginária ficariam para a 6 600 metros.
Ingerir fibras, beber bastante água e praticar atividade física são hábitos que ajudam no
Espanha e a leste, para Portugal. funcionamento intestinal, são bons para a digestão e podem evitar complicações como gases,
diarreia, barriga inchada e a prisão de ventre. [...]
conhecimento. Em relação à ingestão de fibras, os especialistas explicaram que a recomendação diária para um
Em ação
Reprodução/Biblioteca Estense Universitaria, Modena, Italia
adulto saudável é de 25 a 30 gramas para cada 1 000 kcal ingeridas. Para crianças acima de 2 anos e
adolescentes até 20 anos, a recomendação diária é igual ao número da idade mais 5 gramas. Já para
os idosos, é ideal que o consumo seja de 10 a 13 gramas para cada 1 000 kcal ingeridas.
As imagens não kcal: é o símbolo utilizado para indicar a quilocaloria, unidade de medida
estão representadas
São propostos temas

em proporção. que sinaliza a quantidade de energia fornecida por um alimento.
Intestino
Proctologista Fábio Atui diz como funciona a digestão e como se forma o bolo fecal.
Em diversos como cidadania, trabalho,

2 onde
Como ocorre a digestão O alimento vai para o estômago,
WMO/Arquivo da editora
toma um banho de ácido.

1 AA mastigação
digestão começa na boca.
tritura os
Lá, as proteínas (moléculas mais
complexas) começam a ser
3 oO intestino
bolo alimentar segue para
delgado, que é
alimentos e a saliva ajuda no mais longo e estreito. É nele
quebradas.
processamento do que nós
momentos,
que os nutrientes dos
consumo, saúde, meio

comemos.
alimentos são absorvidos.
Intestino delgado
apresentamos ambiente, ética e 4 intestino

Representação de documento cartográfico de 1502.
Para isso, o
Pâncreas
delgado
recebe os sucos
Mas como seria possível afirmar, naquela época, do pâncreas,
que vão ajudar a

se determinado território estava a leste ou a oes- digerir o açúcar
te da linha definida no tratado? Durante a épo-
o significado de pluralidade cultural, os quais
e as gorduras e
terminar a quebra das proteínas.
ca dos descobrimentos, os navegadores usavam A vesícula biliar libera a bile, que é
alguns instrumentos, como astrolábio, bússola, um líquido que ajuda na digestão
O intestino delgado
tem de 5 a 7 metros. das gorduras.
compasso, ampulheta e tábua astronômica para
algumas palavras permitem a reflexão sobre 5 Os alimentos são transformados

se localizarem e esboçarem o mapa das regiões Intestino em partículas menores e entram
descobertas. grosso no intestino grosso, onde a
última coisa que tiramos dos
alimentos é absorvida: a água.
para facilitar a as próprias atitudes e o

Depois de passar por todo esse
processo, o bolo alimentar se
torna o bolo fecal, que será
Medeclina. eliminado ao final da digestão.
O intestino grosso
compreensão posicionamento de maneira

mede cerca de
Pessoa segurando o um metro e meio.
astrolábio e ajustando
a medeclina.
46
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U1_C02_020A047.indd 46
Unidade 1
10/31/18 9:03 PM
dos textos. crítica em relação a eles.
246 Unidade 6 Probabilidade
Ao encontrar estes selos, fique atento, cada um deles tem o seguinte significado:
audiovisual em dupla em grupo cálculo mental calculadora
15:54 Trilhas_da_Matematica_INICIAIS_PNLD2020_002a007_7_ANO.indd 5 7/12/19 15:54

Sumário
UNIDADE 1 Números inteiros Atividades complementares, 89
O que aprendi, 93
Capítulo 1. Conhecendo outros números, 10
Em ação – O Índice de Massa Corporal (IMC), 94
Situações envolvendo números positivos
e números negativos, 10
Conjunto dos números inteiros, 13 UNIDADE 3 Linguagem algébrica
Representação de pares ordenados de coordenadas e equações
inteiras no plano, 16
Capítulo 6. Linguagem algébrica, 98
Atividades complementares, 19
Regularidades, 98
Capítulo 2. Operações com números inteiros, 20 Sequências e regularidades, 99
Adição, 20 Lei de formação de sequências numéricas, 101
Subtração, 25 Expressões algébricas, 105
Multiplicação, 29 Atividades complementares, 112
Divisão exata com números inteiros, 33
Capítulo 7. Equações, 113
Potenciação, 35
Sentenças matemáticas, 113
Saiba mais – Números negativos, 37
O que é uma equação?, 114
Expressões numéricas, 38
Saiba mais – Problemas diofantinos, 117
Trabalhando com a informação – Gráfico de barras
verticais, 40 Equações do 1o grau com uma incógnita, 118
Problemas envolvendo equações do 1o grau, 123
Análise da resolução, 126
O que aprendi, 45
Conhecimento interligado – Coordenadas geográficas e
os instrumentos de navegação, 46 O que aprendi, 129
Em ação – Como economizar energia elétrica
UNIDADE 2 Números racionais em nosso dia a dia?, 130
Capítulo 3. Retomando múltiplos, divisores e UNIDADE 4 Ângulos e retas

frações, 50
Múltiplos e divisores de números naturais, 50
Capítulo 8. Ângulos, 134
Estudo de frações, 54 Conceito de ângulo, 134
Medida da abertura de um ângulo, 135
Ângulo agudo e ângulo obtuso, 140
Capítulo 4. Números racionais, 61 Ângulos congruentes, 141
Conjunto dos números racionais, 62 Ângulos adjacentes, 142
Representação dos números racionais na reta numérica, 63 Ângulos complementares e ângulos suplementares, 143
Comparação de números racionais, 64 Bissetriz de um ângulo, 144
Atividades complementares, 66 Análise da resolução, 146
Capítulo 5. Operações com números
racionais, 67 Capítulo 9. Retas coplanares, 148
Adição e subtração, 67 Ângulos determinados por duas retas
Multiplicação, 70 concorrentes, 149
Divisão, 73 Ângulos formados por retas cortadas por uma
Potenciação de números racionais com expoentes inteiros reta transversal, 150
não negativos, 76 Tecnologia digital – Construção de retas
Expressões numéricas envolvendo números racionais, 79 paralelas cortadas por uma mesma reta
transversal, 155
Porcentagem, 80
Aumentos e descontos, 82 Trabalhando com a informação – Pictogramas, 157
Desvendando enigmas – Senha do computador, 87 Atividades complementares, 159
Tecnologia digital – Uso da calculadora para resolver O que aprendi, 161
exercícios de porcentagem, 88 Conhecimento interligado – Movimentos da Terra, 162

UNIDADE 5 Figuras geométricas UNIDADE 7 Medições, áreas e volumes
e simetria
Capítulo 15. Medidas, 250
Capítulo 10. Estudo de polígonos, 166 Medida de uma grandeza, 250
Polígonos, 166 Medidas e erros, 251
Triângulos, 171 Saiba mais – Bicicletas, 253
Saiba mais – Triângulos e Arte, 177 Atividades complementares, 254
Soma das medidas de abertura dos ângulos internos
de um polígono, 178 Capítulo 16. Medindo áreas, 256
Análise da resolução, 179 Retomando a ideia de área, 256
Área de um retângulo, 258
Figuras equivalentes, 259
Capítulo 11. Circunferência e círculo, 188 Área de um paralelogramo, 261
Área de um triângulo, 262
Circunferência, 188
Área de um losango, 264
Círculo, 191
Área de um trapézio, 265
Trabalhando com a informação –
Gráfico de setores, 195 Atividades complementares, 267
Atividades complementares, 197 Capítulo 17. Volume, 269

Retomando a ideia de volume, 269
Capítulo 12. Tipos de simetria, 199
Volume de um bloco retangular, 269
Simetria axial, 199 Volume e capacidade, 271
Desvendando enigmas – O sítio arqueológico, 206 Análise da resolução, 273
Simetria de rotação, 207
Trabalhando com a informação –
Simetria de translação, 212 Gráficos de rosca, 275
Tecnologia digital – Construção de figuras obtidas Atividades complementares, 277
por simetria, 214
O que aprendi, 279
Em ação – Embalagens, 280
O que aprendi, 217
Conhecimento interligado – Simetria e Arte, 218 UNIDADE 8 Estatística e Probabilidade
UNIDADE 6 Proporcionalidade Capítulo 18. Estatística, 284

Pesquisa censitária e pesquisa amostral, 284
Capítulo 13. Razão e proporção, 222 Organização e apresentação dos dados, 286
Razão, 222 Planejamento e realização de uma pesquisa, 290
Saiba mais – Qual a diferença entre suco, néctar Média aritmética, 291
de frutas e refresco?, 225 Tecnologia digital – Cálculo de média ponderada
Proporção, 231 em uma planilha eletrônica, 294
Trabalhando com a informação – Tabelas Atividades complementares, 296
de frequência relativa, 233
Capítulo 19. Probabilidade, 298
Probabilidade e frequência relativa, 302
Capítulo 14. Grandezas proporcionais, 237 Desvendando enigmas – O enigma dos poços
de petróleo, 305
Grandezas diretamente proporcionais, 237
Grandezas inversamente proporcionais, 239
O que aprendi, 307
Saiba mais – Regra da falsa posição, 242
Em ação – A dengue, 308
Análise da resolução, 243
Atividades complementares, 244 Respostas, 310
O que aprendi, 245 Sugestões de leitura, 328
Em ação – Cuidados com a alimentação, 246 Bibliografia, 328

1
E
AD
Objetivos da Unidade
Compreender o signifi-
ID
cado de números nega-
N
U
tivos. Conjunto dos números inteiros
Ampliar o estudo sobre
conjuntos numéricos.
Comparar e ordenar nú-
Números Representação na reta numérica
Operações com números inteiros
meros inteiros.
Associar números intei-
inteiros
ros a pontos na reta nu-
mérica.
Utilizar números inteiros
em situações que envol- Asa-delta.
vam adição, subtração,
multiplicação, divisão e
potenciação.
Resolver problemas en-
volvendo operações com
números inteiros.
Paraq das.
ue
As Unidades 1 e 2 deste vo-
lume estão referenciadas no
plano de desenvolvimento do
1o bimestre do Material Digital.
Nesse material há também
uma ficha de acompanhamen-
to das aprendizagens dos alu- .
nos que pode ser utilizada du- da
a
inh
rante o trabalho no bimestre.
Cam
Esta Unidade favorece o de-
senvolvimento das competên-
cias gerais 1, 2, 3, 4, 6 e 9 da
BNCC descritas nas Orienta-
ções gerais deste manual.
Nesta Unidade, vamos estu-
dar os números inteiros. O es-
tudo dos números inteiros
apresenta diversos desafios
aos alunos, porém o fato de ha-
ver situações do dia a dia que
podem ser associadas à ideia
de números negativos, como Um dos tipos de turismo cuja procura tem aumentado nos últimos anos em todo o mundo é o
saldos bancários, medidas de
chamado turismo de aventura. De acordo com o Ministério do Turismo do Brasil (MTur): “Turismo de
temperatura, etc., pode facili-
aventura compreende os movimentos turísticos decorrentes da prática de atividades de aventura de
tar a compreensão desse con-
teúdo. Em relação à aprendiza- caráter recreativo e não competitivo”. Nessa categoria, incluem-se atividades como arvorismo, ciclismo,
gem das operações, os alunos atividades equestres, atividades em cavernas, percursos fora de estrada, bungee jump, cachoeirismo, ca-
precisam repensar o significa- nionismo, caminhadas, escaladas, montanhismo, rapel, tirolesa, canoagem, mergulho, rafting, asa-delta,
do de número, estabelecendo balonismo, parapente, paraquedas e ultraleve.
conexões com o que conhecem Além da atitude de respeito ao meio ambiente, recomenda-se ao praticante das atividades o uso de
das práticas sociais, mobilizar equipamentos apropriados à prática da modalidade e de itens relacionados à segurança, como recursos
a reversibilidade das opera- de comunicação, orientação (mapa, bússola, GPS), equipamentos de primeiros socorros, material para
ções em situações-problema e resgate e água.
atribuir diferentes significados
aos sinais 1 e 2.
Em relação à multiplicação e 8
à divisão, especificamente, os
alunos também devem, grada-
tivamente, ampliar a ideia rela-
cionada aos resultados das do de uma construção de raciocínios lógicos, mesmo que contra- um número inteiro. O objetivo é atribuir significado aos números
operações, sempre construin- riem, em alguns casos, a intuição. inteiros negativos, que, junto com os números naturais, formam o
do significados para elas e não Assim, os novos significados atribuídos às operações não vão conjunto dos números inteiros.
se limitando a decorar. Algu- contrariar os significados antes estabelecidos. No segundo capítulo, Operações com números inteiros, são ex-
mas particularidades relacio- ploradas as operações de adição, subtração, multiplicação, divisão
Esta Unidade é apresentada em dois capítulos.
nadas aos números inteiros, e potenciação envolvendo números inteiros. O objetivo desse es-
apesar de oferecerem obstácu- No primeiro capítulo, Conhecendo outros números, são mostra- tudo é que os alunos compreendam as ideias associadas aos cál-
los à aprendizagem, permitem das situações envolvendo números inteiros, o conjunto dos núme- culos correspondentes a cada operação e se apropriem dessas
aos alunos reconhecer as re- ros inteiros, a representação de números inteiros na reta numérica, ideias com o intuito de usá-las na resolução de situações-problema
gras operatórias como resulta- a representação de coordenadas inteiras no plano e o módulo de que envolvam números inteiros.
8 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

Abertura
Na abertura desta Unidade,
apresentamos uma situação
1. Observe o recurso usado na imagem para representar as medidas de altitude e de profundidade em que os alunos podem ob-
em relação ao nível do mar. O que você entende por 1250 m? E por 250 m? servar números positivos indi-
cando diferentes medidas de
2. Em sua opinião, por que é importante a utilização de equipamentos adequados à prática de altitude e o número 250 indi-
esportes? 1. Espera-se que os alunos indiquem que a medida 1250 m significa 250 metros acima do nível do mar,
e a medida – 50 m significa 50 metros abaixo do nível do mar.
cando a medida de profundida-
de. Peça a eles que leiam o tex-
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos justifiquem que, mesmo que os esportes sejam atividades recreativas, há risco to e verifique se conhecem as
de ocorrerem fatalidades, e os equipamentos de segurança podem impedir acidentes ou diminuir a gravidade deles.
atividades do turismo de aven-
tura mencionadas. Conside-
rando que esse tipo de ativida-
de esportiva pode ser atrativo
Escalada.
Tito Lívio Barcellos Pereira/Arquivo da editora

para muitos alunos dessa faixa
etária, aproveite para conver-
sar com eles sobre a importân-
cia da prática de atividades fí-
sicas para a saúde e sobre os
cuidados que devemos tomar
ao praticá-las, principalmente
se alguma dessas atividades
requer o uso de equipamentos
de segurança. Sugira que pes-
quisem sobre o turismo de
aventura e as atividades mais
procuradas.
No site <www.brasil.gov.br/
editoria/turismo/2018/07/
cidades-brasileiras-sao-
destaque-mundial-no-turis
mo-de-aventura> (acesso em:
1o out. 2018) podem ser obti-
das mais informações sobre
esse assunto. Essa pesquisa
pode ser realizada de modo in-
tegrado com a disciplina de
Geografia.
Peça aos alunos que obser-
vem com atenção como foram
Nível do mar representadas na imagem,
com uso de sinal 1 e de sinal
2, as medidas de altitude e
de profundidade e comente
sobre a localização do zero
(referencial), que correspon-
de ao nível do mar. Se neces-
Mergulho. sário, desenhe na lousa, na
direção vertical, uma reta nu-
e.
er
M
gu d
lho ida mérica e relacione essa repre-
d e p ro f u n d sentação com a que aparece
na imagem de abertura. A in-
tenção é que eles compreen-
dam a representação do zero
como um referencial e se des-
vinculem do significado de
“nada” para o zero.
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 9

1
LO
TU
PÍ
Situações
CA
envolvendo números
positivos e números
negativos
Conhecendo outros números
Habilidade da BNCC
(EF07MA03) Comparar e
ordenar números inteiros
em diferentes contextos, in- Situações envolvendo números positivos
cluindo o histórico, associá-
-los a pontos da reta nu-
e números negativos
mérica e utilizá-los em si- Na abertura desta Unidade, você observou uma situação em que foram utilizados os números 250 e
tuações que envolvam adi- 2100. Você sabe como são chamados esses números? Lembra-se de outras situações em que números
ção e subtração. como esses são utilizados?
Acompanhe as situações a seguir, nas quais podemos observar o uso de números positivos e de números
Para introduzir a ideia de nú- negativos no dia a dia.
meros negativos e de números
positivos, são apresentadas Situação 1
algumas situações em que se
pode observar o uso desses
números no dia a dia. Espera-
-se aproveitar situações rela-
cionadas à vivência dos alunos
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Durante a madrugada do dia 26 de ju-
para sistematizar o conceito
de número negativo e apresen- nho de 2017, algumas cidades de Santa
tar a eles o conjunto dos núme- Catarina registraram temperaturas abaixo
ros inteiros. Verifique se co- de zero. A cidade de Bom Jardim da Serra
nhecem outros exemplos em registrou temperatura inferior a 25 ºC.
que são usados números ne-
Dados obtidos em: <https://www.climatempo.com. Indica que a temperatura
gativos. br/noticia/2017/06/26/serra-de-sc-registra-menor- medida estava abaixo de
Se julgar oportuno, promova temperatura-do-br-em-2017-5434>. zero grau Celsius.
um trabalho com o professor Acesso em: 19 set. 2018.
de Ciências sobre as tempera- O que indica uma
turas nas diversas localidades Galhos cobertos medida de temperatura
brasileiras (EF07CI07). Pode- por orvalho expressa por um
-se propor a construção de um congelado em São número com o sinal de
mural com fotos e as caracte- Joaquim, SC, 2017.
menos (2) à frente?
rísticas da localidade. O impor-
tante é destacar o uso do sinal

(2) para representar as tem- Situação 2 EXTRATO PARA SIMPLES CONFERÊNCIA
--------------------------------------------------------
peraturas abaixo de zero grau. O extrato de conta bancária é um documento no qual
Movimentação de maio de 2019
A situação 2 apresenta uma constam as movimentações financeiras efetuadas em cada
situação do dia a dia dos adul- dia, como depósitos em dinheiro ou cheque, saques, transfe-
tos. É importante explicar aos SALDO INICIAL 1120,00
rências, pagamentos, etc. --------------------------------------------------------
alunos o funcionamento de
No final do extrato, é indicado o saldo da conta, que cor-
uma conta bancária, o que sig- Data Descrição Valor (R$)
nifica saldo negativo. Explore responde ao valor disponível nessa conta, em reais. Algumas
alguns conceitos ligados contas, chamadas de contas especiais, permitem que o cliente 15/05 DEPÓSITO EM DINHEIRO 20,00
à Educação Financeira e fique devendo para o banco até determinado valor, denomina- 15/05 TRANSFERÊNCIA ELETRÔNICA 230,00
promova discussões sobre o do limite. Nesse caso, dizemos que o cliente está com o saldo 16/05 SAQUE 2150,00
uso consciente do dinheiro. devedor e indicamos o valor com um sinal de menos (2). Ob- --------------------------------------------------------
Saiba mais, consultando o site serve o extrato bancário ao lado. SALDO FINAL 240,00
<http://www.aefbrasil.org.br/ Nesse exemplo, o saldo inicial era de 120 reais e o saldo
index.php/programas-e-projetos
final é devedor e igual a 240 reais.
educacao-financeira-nas-
escolaseducacao-financeira-
no-ensino-fundamental/>. 10 Unidade 1 Números inteiros
Acesso em: 3 out. 2018.

Utilizando as situações do
Situação 3 saldo bancário e a questão do
Você já reparou que alguns horários são indicados tomando a “hora de Bra- fuso horário, procure abordar
situações em que os alunos te-
sília” como referência? Isso ocorre porque a superfície terrestre é dividida em nham utilizado números nega-
24 faixas imaginárias chamadas de fusos horários. Em cada uma delas há um tivos. Mostre a real necessida-
padrão de horário em relação à faixa central, que é o fuso horário de referên- de da existência desses núme-
cia. Veja no mapa abaixo que esse fuso é indicado por 0 h e fica centrado no ros; a criação deles foi fruto da
meridiano de Greenwich. necessidade do ser humano
de explicar situações que, até
então, não poderiam ser expli-
Fuso horário mundial cadas sem sua utilização.

90º N
-12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9 +10 +11 +12 Se julgar oportuno, realize
um trabalho em conjunto com
Círculo Polar Ártico
60º N
o professor de Geografia para
Moscou
Is. Aleutas Vancouver Londres
Berlim explorar a situação 3. Dessa
Ottawa
Paris
Bucareste Astana
forma, é possível fazer com
Nova York
Los Angeles
Washington
Açores Madri
Beijing
Seul
Tóquio que os alunos compreendam
Is. Madeira Argel Teerã
30º N
Is. Canárias Trípoli Cairo
Hong Kong Trópico de Câncer
as relações entre os concei-
Nova
Is.Havaí
Riad Délhi tos e procedimentos da Mate-
Cidade Cabo Verde Niamei Manila
do México
Georgetown Dacar mática e da Geografia em re-
Adis-Abeba
0º
Bogotá Equador lação aos fusos horários, de-
Nairóbi
Is.Galápagos Is.Maldivas senvolvendo a competência
Meridiano de Greenwich
Lima Jacarta
Brasília Luanda
Is.Fiji específica 3.
Is. Pitcairn Trópico de Capricórnio
Is.Tonga Cidade Maputo
30º S do Cabo Sydney
Melbourne
Buenos Aires Camberra
Horário fracionado em meia hora

Is. Malvinas
Linha Internacional de Mudança de Data
60º S Círculo Polar Antártico
N
0 2 160 km
180º 150º O 120º O 90º O 60º O 30º O 0º 30º L 60º L 90º L 120º L 150º L 180º
Fonte: IBGE, 2015. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/mapas/GEBIS%20-%20RJ/map9777.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2019.
Note que a maior parte do território brasileiro está localizado no mes-

mo fuso da cidade de Brasília. Assim, a cidade de Porto Alegre, RS, e Brasí-
lia, DF, estão no mesmo fuso e, portanto, seguem o mesmo horário. Porém,
Rio Branco, AC, e Brasília, DF, estão em fusos diferentes e, por isso, têm Se uma pessoa viajar
horários diferentes. de Brasília para Lima,
Um fuso horário 12 h, por exemplo, indica que, nessa região, os relógios estão no Peru, ela deverá
adiantados 2 horas em relação ao horário da região do fuso horário de referência. atrasar ou adiantar
Um fuso horário 24 h indica que, nessa região, os relógios estão atrasados 4 horas o relógio? Determine
em relação ao horário da região do fuso horário de referência. no caderno o
Brasília está no fuso horário 23 h; logo, os relógios de Brasília estão atra- número de horas
sados 3 horas em relação aos de Londres, localizados no fuso horário 0 h. desconsiderando o
horário de verão.
Ou seja, se um relógio em Londres marcar 10 h, um relógio em Brasília deve
marcar 7 h. A pessoa deverá atrasar o
relógio 2 horas.
Situação 4
Uma empresa fabrica e vende grampos para papel em caixas com 100 uni-
dades cada uma. Como parte do processo de controle de qualidade da empre-
sa, algumas caixas são retiradas como amostra e é feita a contagem do número
de grampos nelas.
Capítulo 1 Conhecendo outros números 11
32 AM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U1_C01_008A019.indd 11 7/11/19 14:35

A situação 4 apresenta uma
Em seguida, uma ficha de controle é preenchida com a indicação da quanti-
necessidade de utilizar os si-
nais (1 e 2) para indicar a va- dade de grampos e com a variação registrada em relação à quantidade esperada
riação de alguma coisa, rela- em cada caixa (100 unidades).
cionando o sinal 1 com quan-
Estúdio Lab 307 /Arquivo da editora

a) Significa que o valor
tidades a mais e o sinal 2 com registrado representa a
quantidades a menos. Peça quantidade que faltou
aos alunos que observem para que a caixa tivesse
exatamente 100 grampos.
atentamente a ficha de contro-
le na mão do personagem e Responda no caderno:
converse com eles sobre a co-
a) O que significa
luna variação.
escrever um sinal 2
O tema da atividade 1 permi-
à frente de um
te abordar de maneira informal
número na coluna
a reta numérica e pode servir
para introduzi-la no caso dos “Variação”?
números inteiros. b) O que deverá estar
escrito na coluna
“Variação”
correspondente a
uma caixa com 104
grampos? E com
93 grampos? 14; 27
Por exemplo, na caixa A foram contados 102 grampos e, como 102 possui
2 unidades a mais que 100, a variação é indicada por 12.
Quando a variação é positiva, podemos omitir o sinal 1 que antecede o
número. Assim, 12 pode ser escrito simplesmente como 2, e 16 pode ser in-
dicado apenas por 6.
Os números com sinal 1 ou sem sinal algum à sua frente são chamados de
números positivos. Os números positivos são maiores do que zero.
Exemplos:
• 122 • 1315 • 2 081
Os números com sinal 2 à sua frente são chamados de números negati-
vos. Os números negativos são menores do que zero.
Exemplos:
• 238 • 295 • 2402
O número zero não é negativo nem positivo.
Atividade Não escreva no livro!

1. Em um prédio, o elevador indica os andares por meio de números inteiros. 2
O andar térreo corresponde ao número zero, enquanto andares acima dele
são representados por números positivos e os andares abaixo do térreo, no 1
subsolo, por números negativos. Escreva o número que corresponde ao:

0
a) sexto andar; 6 ou 16
21
b) primeiro subsolo; 21
c) segundo andar; 2 ou 12
d) terceiro subsolo. 23
Painel de elevador.

Conjunto dos
Conjunto dos números inteiros números inteiros
O trabalho com a reta numé-
Você já estudou o conjunto dos números naturais. Ele é indicado pelo rica deve acompanhar as ativi-
símbolo N. Chamamos os números 1, 2, 3, 4, etc. de inteiros positivos que, dades de localização e de ope-
unidos ao zero, formam o conjunto dos números naturais: rações com números inteiros,
N 5 {0, 1, 2, 3, 4, ...} pois permite associar cada nú-
As situações observadas anteriormente envolvem, além de números positi- mero inteiro a um ponto da reta
vos, números negativos. Se unirmos aos números naturais também os números e, assim, facilitar a compreen-
inteiros negativos, isto é, –1, –2, –3, –4, etc. teremos o conjunto dos núme- são de conceitos, como núme-
ros inteiros, que é representado pelo símbolo Z: ros opostos ou simétricos, de
operações, como adição e sub-
Z 5 {..., 24, 23, 22, 21, 0, 11, 12, 13, 14, ...} tração envolvendo números
inteiros, etc. É possível que,
O símbolo Z provém da à medida que trabalhem com a
palavra Zahl, que, em alemão, reta numérica e se familiari-
significa número. zem com esse recurso, os alu-
nos passem a usá-la mental-
mente para a realização das
atividades, mas esse deve ser
um processo gradativo, que
varia de aluno para aluno.

A sequência didática Núme-
ros inteiros e reta numérica,
Todos os elementos do
conjunto dos números
disponível no Material Digital,
naturais, N 5 {0, 1, 2, 3, ...}, pode ser utilizada no trabalho
pertencem ao conjunto dos com este tópico.
números inteiros, mas nem
todo número inteiro pertence
ao conjunto dos números
naturais. Os alunos podem
verificar esse fato com base
nos exemplos dados.
Leia a seguinte
afirmação: “Todo
Os números que fazem parte desse conjunto são denominados elementos número natural é um
de Z. número inteiro, mas
Exemplos: nem todo número
• O elemento 23 pertence ao conjunto dos números inteiros, mas não per- inteiro é um número
tence ao conjunto dos números naturais. natural.”. Converse
• O elemento 6 pertence ao conjunto dos números inteiros e ao conjunto com os colegas e o
dos números naturais. professor e justifique
• O elemento 1 não pertence ao conjunto dos números inteiros nem ao por que a afirmação é
4 verdadeira.
conjunto dos números naturais.
Representação dos números inteiros

na reta numérica
Veja como podemos representar os números inteiros em uma reta numéri-
ca, associando cada número inteiro a um ponto dessa reta:
• Traçamos uma reta e indicamos um de seus pontos como origem, asso-
ciando-o ao número zero.

A reta numérica facilitará a
• Escolhemos uma unidade de medida de comprimento qualquer e marcamos pontos na reta igual-
apresentação de sucessores
e antecessores no conjunto mente espaçados entre si, à direita e à esquerda da origem.
dos inteiros. Procure utilizar 1 unidade
vários exemplos dessa situa-
ção até que os alunos possam 0
perceber que agora não esta-
• Associamos o número 1 ao primeiro ponto marcado à direita da origem, o número 2 ao segundo ponto
mos avaliando apenas o módu-
lo (valor absoluto)do número. marcado à direita, e assim por diante, associando a cada ponto marcado à direita da origem um número
inteiro positivo.
Mostre, por exemplo, que a
temperatura registrada no in-
verno de SC, que pode chegar 0 1 2 3 4 5 6
a 22ºC em algumas situa-
• De modo similar, associamos o número 21 ao primeiro ponto marcado à esquerda da origem, o
ções, é maior que a temperatu-
ra registrada nos polos, pois no número 22 ao segundo ponto marcado à esquerda, e assim por diante, associando a cada ponto
Alasca é facilmente observada marcado à esquerda da origem um número inteiro negativo.
uma temperatura de 220ºC.
26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6
Note que os números

inteiros são associados aos
pontos da reta numérica
em ordem crescente da
esquerda para a direita.

Antecessor e sucessor
Considere a reta numérica construída anteriormente.
O sucessor de um número inteiro é o número inteiro que está localizado imediatamente à direita dele
na reta numérica.
Exemplos:
• o sucessor do número 4 é o número 5; • o sucessor do número 22 é o número 21.
4 5 6 22 21 0
sucessor de 4 sucessor de 22
Já o antecessor de um número inteiro é o número inteiro que está localizado imediatamente à esquer-
da dele na reta numérica.
Exemplos:
• o antecessor do número 2 é o número 1; • o antecessor do número 26 é o número 27.
1 2 3 27 26 25
antecessor de 2 antecessor de 26

Comparando
Comparando números inteiros números inteiros
Podemos utilizar a representação dos números inteiros na reta numérica
como um recurso para comparar números inteiros. Para isso, basta localizar os Habilidade da BNCC
pontos na reta numérica associados aos números inteiros que queremos com- (EF07MA03) Comparar e
parar e identificar qual deles está à direita do outro. ordenar números inteiros
Veja os exemplos a seguir. em diferentes contextos,
Exemplo 1 incluindo o histórico, asso-
ciá-los a pontos da reta nu-
Para comparar os números 13 e 24, vamos localizar os pontos associados a mérica e utilizá-los em situa-
esses números na reta numérica. ções que envolvam adição e
subtração.
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Como 13 está à direita de 24, temos que 13 é maior do que 24 ou que Para comparar números in-
24 é menor do que 13. Considere uma reta teiros é importante atribuir sig-
Em símbolos: numérica desenhada nificado à ordenação dos nú-
na vertical, com os meros inteiros. Procure escu-
13  24 ou 24  13 tar os alunos e desenvolver
números posicionados
Exemplo 2 em ordem crescente
com eles os principais concei-
tos, mas evite “criar” regras
Qual número é maior: 25 ou 21? de baixo para cima. restritas para comparações.
Vamos localizar os pontos associados a 25 e 21 na reta numérica. Desenhe uma reta
A comparação entre núme-
numérica como essa ros inteiros pode ser explorada
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 no caderno. Depois, com base na reta numérica,
Como 21 está à direita de 25, temos que 21 é maior do que 25 ou que localize e compare os mas, além desse recurso, os
25 é menor do que 21. números 13 e 24. números podem ser compara-
Faça o mesmo com os dos em uma situação contex-
Em símbolos:
números 25 e 21. tualizada. Por exemplo, para
21  25 ou 25  21 comparar os números 212 e
13  24; 25  21 25, podemos conceber uma
situação envolvendo tempera-
Atividades Não escreva no livro! tura: Considerando 25 ºC e
212 ºC, qual é a maior tempe-
2. Qual dos termômetros representados abaixo b) números que pertencem ao conjunto dos ratura?
registra a menor medida de temperatura? números inteiros, mas que não pertencem Na atividade 5, aproveite pa-
O termômetro que registra 27 °C. ao conjunto dos números naturais. ra explorar as habilidades de
Exemplo de resposta: 22 e 23 comunicação dos alunos, que
5. Responda às questões a seguir. serão estimulados a criar hipó-

teses antes de responder à
a) Existe algum número que é natural e ne-
questão. Procure dar um tem-
gativo? Se sim, cite um exemplo. Não. po para que eles possam res-
b) Existe algum número que é natural e não ponder a essa questão e socia-
é positivo? Se sim, cite um exemplo. Sim, lize as respostas deles.
o número zero é o único número que atende às condições da pergunta.
Na atividade 7, alguns alu-
6. Indique o número inteiro em cada caso a seguir.
3. Observe a reta numérica a seguir e indique no nos podem ter dificuldade em
caderno o número inteiro correspondente aos a) O sucessor de 0. 1 ordenar os números apresen-
pontos representados por A, B, C e D. b) O antecessor de 23. 24 tados. Se for esse o caso, pro-
A: 28; B: 24; C: 0; D: 13 cure refazer a reta numérica e
A B C D c) O antecessor de 6. 5 mostrar o conceito de ordena-
21 8 d) O sucessor de 22. 21 ção de números inteiros.
4. Apresente dois exemplos de: 7. Escreva, em ordem crescente, os números in-
a) números naturais; Exemplo de resposta: 2 e 3 teiros 8, 0, 23, 2, 22 e 25.
25 , 23 , 22 , 0 , 2 , 8
Sugestão
Veja mais informações sobre ensino e aprendizagem dos números inteiros.
Comparação entre os valores posicionais de números inteiros. Disponível em: <https://pt.khanacademy.org/math/cc-sixth-
grade-math/cc-6th-factors-and-multiples/whole-numbers-integers/a/whole-numbers-integers>. Acesso em: 3 out. 2018.

Representação de
pares ordenados de Representação de pares ordenados
coordenadas inteiras de coordenadas inteiras no plano
no plano
Vimos anteriormente que podemos representar os números inteiros em uma reta numérica. Veremos
Habilidade da BNCC agora como fazemos para localizar pontos em um plano onde estão traçadas duas retas numéricas perpen-
(EF07MA03) Comparar e diculares entre si, uma horizontal e outra vertical, e que se cruzam na origem.
ordenar números inteiros A reta horizontal é chamada de eixo das abscissas (eixo x) e a reta vertical é chamada eixo das orde-
em diferentes contextos, in- nadas (eixo y); juntas elas formam o sistema de eixos cartesianos.
cluindo o histórico, associá- Observe abaixo a representação dos pontos A, B, C, D, E e F no plano.
-los a pontos da reta nu-

y
mérica e utilizá-los em si-
tuações que envolvam adi- 6
ção e subtração. 5
E
4
Ao apresentar o sistema de 3
A
eixos cartesianos, verifique se 2
os alunos percebem como re- B
1
presentar o par ordenado nes- F O
se sistema e enfatize que a pri- 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 x
meira coordenada do par indi- 21 D
ca a localização do ponto em 22
C
relação ao eixo x e a segunda,
23
em relação ao eixo y. Peça que
observem as linhas tracejadas 24
na figura dada. Comente que o 25
uso de papel quadriculado po- 26
de facilitar esse estudo.
Se necessário, reproduza o Para indicar a posição de um ponto no sistema de eixos cartesianos podemos escrever entre parênteses
sistema de eixos cartesianos as coordenadas desse ponto.
na lousa e oriente os alunos a A posição do ponto A, por exemplo, pode ser indicada por meio de dois números inteiros: 3 no eixo
fazer o mesmo em uma folha horizontal e 2 no eixo vertical. Esses números são indicados entre parênteses e separados por vírgula.
de papel quadriculado. Mostre
Dizemos que (3, 2) é o par ordenado do ponto A.
na lousa outros exemplos de
pares ordenados que podem Cada um dos números do par ordenado é uma coordenada do ponto representado no sistema de eixos
ser representados; se julgar cartesianos.
oportuno, convide os alunos a A(3, 2)
ir até a lousa e representar um
par ordenado. coordenada x do ponto A coordenada y do ponto A
Um recurso bastante inte- Assim, cada par ordenado pode ser

ressante para desenvolver as O ponto O é a
representado por um ponto do plano.
habilidades necessárias para origem do sistema de
Veja que: eixos cartesianos.
utilizar o plano cartesiano é • o ponto B é a representação no
propor um jogo no estilo Bata- A esse ponto é
plano do par ordenado (24, 1). associado o par
lha Naval; com ele os alunos
poderão aprender a localizar • o par ordenado representado pelo ordenado (0, 0).
os pontos no plano. ponto E é (0, 4). Note que a coor-
denada x de um ponto que perten- Qual é o par ordenado

ce ao eixo y é zero. representado pelo
• o par ordenado representado pelo ponto C nesse sistema
ponto F é (22, 0). Note que a co- de eixos cartesianos?
ordenada y de um ponto que per- E pelo ponto D? Conte
tence ao eixo x é zero. aos colegas.
C(22, 23), D(2, 21).

É importante que compreen-
Atividades Não escreva no livro! dam como localizar pontos no
plano cartesiano, pois é pré-re-
quisito para as habilidades
8. Observe os pontos representados no sistema Escreva no caderno o par ordenado que cada
(EF07MA19) e (EF07MA20)
de eixos cartesianos a seguir. um desses pontos representa.
Na atividade 8 é possível
y 9. Em uma folha de papel quadriculado, construa construir um plano cartesiano
6 na lousa e convidar os alunos
G um sistema de eixos cartesianos e represente
5 a participar posicionando os
B E os pontos cujas coordenadas estão indicadas
4 pontos dados no exercício e ou-
A a seguir. Veja resposta no final do livro.
3 tros de seu interesse. Procure
2 a) A(23, 4) tratar os pontos sobre os eixos
1 do tipo (x, 0) e (0, y) de manei-
F O b) B(2, 5)
ra individualizada; muitos alu-
25 242322 21 0 1 2 3 4 5 6 x
I 21 J
c) C(3, 21) nos apresentam dificuldades
H 8. A(2, 3); B(23, 4); C(2, 23);
22 em posicionar esses pontos,
C d) D(0, 23) D(25, 24); E(5, 4); F(24, 0);
em especial.
23 G(25, 5); H(0, 22); I(23, 21);
D
24 e) E(5, 0) J(5, 22); O(0, 0). Para o desenvolvimento dos
25 conceitos de módulo de um nú-
f) F(1, 4)
mero inteiro, procure associá-
-lo à ideia de distância entre o
ponto que representa o número
a) Não. Porque não se sabe
se a variação de 3 graus
e o ponto que representa o zero
Módulo ou valor absoluto de um número inteiro Celsius causará aumento ou na reta numérica. Isso levará o
diminuição da temperatura aluno a perceber que o módulo
Leia o que o repórter diz sobre a previsão para temperatura em uma cidade. mínima prevista.
de qualquer número natural

não nulo é sempre positivo.
Converse com os
É esperada uma variação de 3 graus colegas e o professor.
Celsius na temperatura mínima
de amanhã em relação à mínima a) É possível saber
prevista para hoje, fazendo com qual é a medida
que os termômetros venham a da temperatura
marcar até zero grau Celsius. mínima prevista
apenas com as
informações dadas
pelo repórter?
Por quê?
b) Qual pode ser
a medida da
temperatura mínima
prevista antes da
A medida da temperatura mínima prevista anunciada pelo repórter no dia da variação de 3 graus
notícia é expressa por um número inteiro que pode ser associado a um ponto na Celsius?
reta numérica distante 3 unidades da origem da reta, como mostrado a seguir. b) 23 graus Celsius
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8
3 unidades 3 unidades
Esse número inteiro pode ser 13 ou 23.
Módulo ou valor absoluto de um número inteiro corresponde à distância

entre o ponto que representa esse número na reta numérica e a origem.

Nesta etapa, é muito co-
mum que os alunos confun- Dizemos que:
dam a ideia de módulo de um • o módulo de 13 é igual a 3;
número com a ideia de oposto • o módulo de 23 é igual a 3.
desse número, fazendo sem- Indicamos o módulo de um número colocando esse número entre duas barras verticais paralelas:
pre a troca de sinal dos núme-
ros. Isso pode ser esclarecido • |13| 5 3 (lemos “o módulo de mais três é igual a três”).
com os exemplos mostrados • |23| 5 3 (lemos “o módulo de menos três é igual a três”).
no início desta página.
Os números 13 e 23 são denominados números opostos ou números simétricos, pois possuem o
Na atividade 11, é possível mesmo módulo, mas são representados na reta numérica em posições opostas: um deles à direita e o outro
evidenciar as diferenças entre
módulo e oposto de um núme- à esquerda da origem.
ro. Procure trabalhar com bas-
tante cuidado cada uma das Atividades Não escreva no livro!
situações.
10. Determine o módulo de cada número representado por um ponto destacado em azul na reta
numérica a seguir. |26| 5 6; |22| 5 2; |3| 5 3; |6| 5 6
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8
11. Calcule o número inteiro indicado em cada item.

a) |16| 6 b) |28| 8 c) |28| 2 |16| 2 d) |16| 1 |28| 14
12. Em cada caso, determine qual é a distância, na reta numérica, entre os pontos que representam:
a) o número 12 e o seu oposto; 24 unidades
b) o número 7 e o seu simétrico; 14 unidades
c) um número inteiro representado pela letra n e o oposto desse número. 2n unidades
13. A professora de Ana disse que podemos indicar o oposto de um número usando o sinal “2“ e que,
deste modo, o oposto de 17 pode ser representado por 2(17) e o oposto de (27) por 2(27).
Mas, professora, se o oposto Isso mesmo, Ana.

de 17 é 27, posso afirmar que E, do mesmo modo,
2(17) 5 27? 2(27) 5 17.
De acordo com as explicações acima, determine o valor de:

a) 2(219) 119 b) 2(125) 225 c) 2(21) 11 d) 1(250) 250

Atividades complementares Atividades
complementares
1. Escreva no caderno três números que sejam: a) Todo número inteiro é natural. falsa
a) naturais e inteiros; b) Existem números inteiros que não são na- Habilidade da BNCC
Exemplo de resposta: 0, 1, 2 turais. verdadeira
b) inteiros e negativos. (EF07MA03) Comparar e
Exemplo de resposta: ⫺3, ⫺6, ⫺7 c) Todo número natural é inteiro. verdadeira ordenar números inteiros
2. Leia as pistas e descubra qual é o número inteiro em diferentes contextos, in-
d) O zero é um número inteiro que não é
ao qual elas se referem.
natural. falsa cluindo o histórico, associá-
• É um número inteiro maior do que ⫺2. -los a pontos da reta numé-
• É um número negativo. ⫺1 10. (Obmep) A professora perguntou a seus
rica e utilizá-los em situa-
alunos: “Quantos anos vocês acham que
3. Em cada caso, registre o número inteiro que se ções que envolvam adição e
eu tenho?”. Ana respondeu 22, Beatriz, 25
pede. subtração.
e Celina, 30. A professora disse: “Uma de
a) O antecessor de ⫺3. ⫺4 vocês errou minha idade em 2 anos, outra
b) O sucessor de ⫺6. ⫺5 errou em 3 e outra em 5 anos”. Qual é a A atividade 2 permite aos alu-
idade da professora? alternativa b nos aplicar os conhecimentos
c) O sucessor do sucessor de 4. 6
adquiridos na ordenação e com-
d) O antecessor do sucessor de ⫺1. ⫺1 paração dos números inteiros.
4. Descubra o sinal a ser colocado no lugar de cada Uma estratégia é utilizar a reta
de modo que a comparação entre os dois numérica para localizar o 22,
Reprodução/OBMEP,2013
números inteiros fique correta em cada caso. para depois seguir as dicas.
a) ⫺3 ⬍ 4 ⫹ c) 0 ⬍ 2 ⫹ Amplie a atividade 3 pedindo
b) 11 ⬎ ⫺ 12 ⫺ ou ⫹ d) 5⬍5 ⫺ aos alunos que localizem todos
os números que são respostas
5. Milena representou um percurso com o formato dos itens na reta numérica.
a) 26 b) 27 c) 28 d) 29 e) 30
de um quadrado com vértices A, B, C e D em Caso os alunos tenham difi-
um plano cartesiano. Ela começou marcando 11. A conservação dos alimentos por meio de re- culdade em responder à ativi-
o ponto A(⫺3, ⫺2), em seguida traçou um frigeração ou congelamento permite manter dade 5, sugira que construam
segmento até o ponto B(⫺3, 2), formando o as características nutritivas, de cheiro e de sa- o plano cartesiano e localizem
lado AB. Depois, ela marcou o ponto C(1, 2) bor, além de inibir a ação de microrganismos os pontos indicados.
e traçou o lado BC . Quais são as coordenadas que podem causar intoxicação alimentar nos
Na atividade 9, peça aos alu-
do ponto D desse percurso? consumidores. A temperatura máxima ade-
D(1, ⫺2) nos que justifiquem as afirma-
quada para a conservação de carne de aves
6. Copie a reta numérica no caderno e localize congeladas mede 18 graus Celsius negativos,
ções falsas. Por exemplo, no
nela os pontos a seguir. enquanto a adequada para carne de aves re-
item a, é possível justificar a
frigeradas mede 4 graus Celsius positivos. falsidade da afirmação mos-
⫺8⫺7⫺6⫺5⫺4⫺3⫺2⫺1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
trando que os números inteiros
Richard Levine/Easypix
a) O número inteiro negativo cujo módulo é menores do que zero não são
igual a 3.⫺3 naturais.
b) O número inteiro menor do que 3 que dista Sugerimos que as ativida-
5 unidades de 3. ⫺2 des 10 e 11 sejam abordadas
c) O número inteiro positivo que dista 2 uni- com especial cuidado, já que
dades de ⫺1. 1 Refrigerador em um supermercado. são situações-problema e ne-
d) O número inteiro negativo que dista 6 uni- Esta atividade permite realizar um trabalho cessitam de maior interpreta-
Responda: integrado com o componente curricular
dades de ⫺2. ⫺8 Ciências da Natureza. ção por parte dos alunos. Se-
a) Uma câmara fria registra 8 graus Celsius guir algumas etapas para a re-
7. Indique o número que satisfaz, simultaneamente, positivos. Quantos graus a medida da solução pode auxiliar os alunos
as seguintes condições: ⫺3 temperatura deve diminuir para atingir a na interpretação, por exemplo,
• tem módulo igual a 3; medida da temperatura máxima adequada anotando os dados, destacan-
• não pertence ao conjunto N. em cada caso? do a pergunta, traçando uma
carne de aves congeladas: 26 °C; carne de aves refrigeradas: 4 °C
8. Quantos números inteiros têm módulo: b) Pesquise quais são as consequências para estratégia de resolução e en-
a saúde ao se consumir carnes conservadas tão resolvendo a atividade. É
a) menor do que 3? b) igual a zero?
cinco números (⫺2, ⫺1, 0, 1 e 2) um número, o zero em temperaturas acima das especificadas interessante que resolvam em
9. Classifique no caderno cada afirmação a seguir e compartilhe suas descobertas com os co- duplas ou trios, assim eles po-
como verdadeira ou falsa. legas e o professor. Resposta pessoal. dem conversar sobre as possí-
veis estratégias.

2
LO
TU
PÍ
Adição
Operações com
CA
Habilidades da BNCC
(EF07MA04) Resolver e
elaborar problemas que en-
números inteiros
volvam operações com nú-
meros inteiros.
(EF07MA05) Resolver um Adição
mesmo problema utilizando
diferentes algoritmos. Carla e Edson jogavam uma partida de “Batalha numérica”. Esse jogo é re-
alizado com cartas vermelhas e azuis, um dado comum e um dado que possui
3 faces vermelhas e 3 faces azuis.
O trabalho com fichas ou
cartas coloridas representan- • Cada carta azul corresponde a 11 ponto;
do cada qual uma unidade po- • Cada carta vermelha corresponde a 21 ponto.
sitiva ou uma unidade negati- Cada jogador deve lançar os dados e recolher as cartas do monte. Carla
va permite aos alunos desen- lançou os dados e conseguiu 5 cartas azuis, enquanto Edson conseguiu 3 cartas
volver habilidades de cálculo vermelhas na primeira rodada.
com números inteiros, pois
Ilustrações: Estúdio Lab 307/

Arquivo da editora
oferece a possibilidade de jun-
tar cartas de mesma cor ou
“cancelar” quantidades iguais
de cartas de cores diferentes,
favorecendo a percepção de
que o sinal do resultado da adi-
ção será o sinal da parcela de
maior valor absoluto. Por Assim, Carla ficou com 15 pontos e Edson com 23 pontos.
exemplo, se forem adicionadas Na rodada seguinte, Carla conseguiu mais 3 cartas azuis e Edson, mais
6 cartas azuis (16) a 9 cartas 1 carta vermelha.
vermelhas (29), eles podem
verificar que 6 cartas verme-
lhas se anulam com as 6 car-
tas azuis, de modo que restam
3 cartas vermelhas, ou seja, o
resultado dessa adição é 23.
Auxilie os alunos a construir Carla ficou com 12 pontos
e Edson com 11 ponto.
as cartas do jogo Batalha Nu-
Professor, verifique se algum
mérica e a formar os grupos pa- aluno utiliza a ideia de
Com quantos pontos cada um ficou nessa rodada?
ra realizar o jogo. Esta ativida- cancelamento em adições
de auxilia a compreensão da Juntando 5 cartas azuis com 3 cartas azuis, obtêm-se 8 cartas azuis. Assim, com números inteiros de
adição com números inteiros. Carla ficou com 18 pontos. Veja o registro dessa adição: sinais contrários: uma carta
azul cancela uma carta
Oriente-os a registrar o número (15) 1 (13) 5 18 vermelha; então, por exemplo,
da carta retirada em cada roda- na adição de Carla,
Juntando 3 cartas vermelhas com 1 carta vermelha, obtêm-se 4 cartas ver- 6 cartas azuis cancelam-se
da e a adição correspondente. melhas. Assim, Edson ficou com 24 pontos. Veja o registro dessa adição: com 6 cartas vermelhas e
Por exemplo: no início do jogo sobram duas cartas azuis, ou
(23) 1 (21) 5 24 seja, o resultado é +2 pontos.
todos os jogadores têm zero
ponto. Um jogador que tira 3 Na terceira rodada, enquanto Carla tirou 6 cartas vermelhas, Edson tirou
Com quantos pontos
cartas vermelhas na primeira 5 cartas azuis.
Carla ficou após a
rodada terá 23 pontos ao final
desta, pois 0 1 (23) 5 23. Se terceira rodada?
na segunda rodada esse joga- E Edson? Converse
dor obtiver duas cartas azuis, com os colegas e o
terá 21 ponto ao final dessa professor sobre como
rodada, pois (23) 1 (12) 5 você encontrou essas
5 21, e assim por diante. respostas.
Sugira aos alunos que prati-
quem o jogo mais de uma vez,
para que gradativamente 20 Unidade 1 Números inteiros
criem estratégias de cálculo
mental envolvendo adição
com números inteiros. Esse jo-
go pode ser explorado em ou-
tros momentos.

Nesta página, apresenta-
Observe que, no final de cada rodada do jogo “Batalha numérica”, os jo- mos uma estratégia de resolu-
gadores têm de juntar uma quantidade de cartas de mesma cor ou de cores ção da adição de números in-
diferentes e verificar o resultado obtido em cada caso. Por isso, nesse jogo é teiros utilizando a reta numé-
necessário aplicar alguma estratégia para realizar a adição de números inteiros. rica. Reproduza a reta na lousa
Acompanhe a seguir um modo de realizar adições com números inteiros utili- e repita os procedimentos para
zando a reta numérica. que os alunos compreendam
I. Localizamos o ponto associado ao valor de uma das parcelas na reta os deslocamentos. É importan-
numérica. te que eles observem que o va-
II. O sinal da outra parcela indicará o sentido do deslocamento a ser exe- lor numérico sem o sinal cor-
cutado: se o sinal for positivo, o deslocamento será para a direita e, se o responde à “distância” entre
um ponto e outro, e o sinal indi-
sinal for negativo, o deslocamento será para a esquerda.
ca para que lado ocorreu o des-
III. Deslocamos a quantidade de unidades correspondente ao valor absoluto
locamento: para esquerda, ne-
da parcela, chegando ao resultado final. gativo; para a direita, positivo.
Veja alguns exemplos: Atividades e jogos que asso-
• Pontuação de Carla na segunda rodada: (15) 1 (13) ciem as ideias de ganho/perda,
lucro/prejuízo ou crédito/débi-
3 unidades to, com os registros por meio
13
para a direita de números inteiros, podem
colaborar para o desenvolvi-
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 mento de estratégias pessoais
de resolução de situações-pro-
Portanto: (15) 1 (13) 5 18 blema. Utilize recursos como
• Pontuação de Edson na segunda rodada: (23) 1 (21) esses sempre que achar con-
veniente.
1 unidade para
21 Você pode encontrar algu-
a esquerda
mas atividades e jogos para
trabalhar com números inteiros
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8
no material indicado no boxe
Portanto: (23) 1 (21) 5 24 Sugestão.
• Pontuação de Carla na terceira rodada: (18) 1 (26)
A sequência didática Jogan-
do com números inteiros, dis-
6 unidades para a ponível no Material Digital, pode
esquerda 26 ser utilizada no trabalho com
este tópico.
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Espera-se que os alunos

verifiquem que a ordem das
Portanto: (18) 1 (26) 5 12 parcelas não altera a soma.
• Pontuação de Edson na terceira rodada: (24) 1 (15) Refaça no caderno

cada uma das adições
5 unidades
para a direita 15 dos exemplos ao lado,
usando uma reta
numérica, trocando
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8
a parcela localizada
Portanto: (24) 1 (15) 5 11 na reta pela parcela
Podemos afirmar que: relacionada ao
deslocamento, ou
• em uma adição de números inteiros com parcelas de mesmo sinal, o
seja, invertendo a
resultado terá o mesmo sinal das parcelas e módulo correspondente à
ordem das parcelas.
soma dos módulos das parcelas;
Depois, responda: Os
• em uma adição de números inteiros com parcelas de sinais contrários, o
resultados obtidos são
resultado terá o sinal da parcela de maior módulo e módulo correspon-
iguais aos anteriores?
dente à diferença entre os módulos das duas parcelas.
Capítulo 2 Operações com números inteiros 21
Sugestão
Veja algumas propostas metodológicas para o ensino das operações com números inteiros.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_fafipa_mat_pdp_
luciana_santelli.pdf>. Acesso em: 24 out. 2018.

nos que representem as ope- Atividades Não escreva no livro!
rações na reta numérica.
A atividade 4 retoma o con- 1. Calcule o resultado de: o extrato da conta de Andressa e descubra o
texto do extrato bancário, que saldo final de sua conta bancária.
favorece a atribuição de signi- a) 29 1 6 23 e) 28 1 0 28

ficado à adição com números b) 23 1 (27) 210 f) 211 1 16 15
inteiros. Amplie essa atividade
propondo a situação a seguir. c) 110 1 (26) 14 g) 28 1 (29) 217
No dia 16/5, Andressa pa- d) 27 1 13 16 h) 15 1 (225) 220

gou um boleto de R$ 278,00.
Quanto ficou de saldo final
2. Em cada caso, escreva a adição correspondente
nesse dia, sabendo que não
ocorreram outros lançamen- à representação na reta numérica.
tos na conta corrente dela nes- a) 28 1 3 5 25
se dia? Resposta: 2 R$ 101,00. 13
Na atividade 6, peça a al-
guns alunos que, voluntaria-
mente, compartilhem com a 28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8
turma algumas situações-pro- Resolução
b) 25 1 (23) 5 28
blema elaboradas. Se achar O saldo final da conta de Andressa pode ser
23
conveniente, proponha à tur- calculado por meio da expressão:
ma que resolva alguns desses
(1145) 1 (258) 1 (190)
problemas. 28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Para calcular uma adição com mais de duas
c) 28 1 9 5 1 parcelas, podemos realizar os cálculos na or-
19
dem em que aparecem.
(1145) 1 (258) 1 (190)
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8
(187) 1 (190)
d) 1 1 (26) 5 25
26 1177
Andressa ficou com 1R$ 177,00 em sua conta
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 bancária.
3. Copie o quadro a seguir no caderno e comple- 5. Calcule o resultado de:

te-o, adicionando cada número da primeira a) 24 1 11 1 (221) d) 215 1 (213) 1 4
214 224
linha ao número correspondente da primeira
b) 29 1 13 1 1 15 e) 210 1 43 1 (27)
coluna. Veja o exemplo. 126
c) 217 1 61 1 29 f) 216 1 (26) 1 33
173 111
1 123 247 2153 129 184
6. Escolha três números entre os apresentados no
156 179 19 297 185 1140
quadro a seguir de modo que a soma seja igual
278 255 2125 2231 249 16 ao número dado em cada caso.
2138 2115 2185 2291 2109 254
213 119 131 226 218
176 199 129 277 1105 1160
a) 257 c) 132 (119) 1 (131) 1
(156) 1 (247) 5 19 (213) 1 (226) 1 (218) 5 257 1 (218) 5 32
b) 124 d) 0 (213) 1 (218) 1
4. Andressa observou o extrato que mostra os dois (119) 1 (131) 1 (226) 5 124 1 (131) 5 0
últimos dias de movimentação de sua conta • Agora, escolha um dos itens acima e elabore
bancária. Entretanto, ela deixou cair café sobre um problema que envolva adição usando os
a região onde estava indicado o saldo final. Veja três números escolhidos. Resposta pessoal.

7. b) Quando os dois números inteiros são positivos; ou quando 7. c) Quando os dois números inteiros são negativos; ou quando
os números têm sinais contrários e o módulo do número os números têm sinais contrários e o módulo do número
positivo é maior do que o módulo do número negativo. negativo é maior do que o módulo do número positivo. Oriente os alunos a repre-
7. Em que condições a soma de dois números in- nas fileiras horizontais, verticais ou diagonais sentar com uma sentença nu-
teiros diferentes de zero é: é sempre a mesma. Considere o quadrado mérica as atividades 8 e 9. As
a) igual a zero? c) negativa? mágico a seguir. sentenças são 23 1 4 5 1 e
3 500 2 2 700 5 800, respec-
b) positiva? 7. a) Quando os dois números 21
inteiros são números opostos. tivamente.
8. Em um frigorífico, a temperatura media 23 °C, mas 2 0 A situação-problema apre-
o funcionário responsável pelo controle aumentou sentada na atividade 10 pode
1 24
a medida da temperatura em 4 °C. Quantos graus ser utilizada para recordar con-
Celsius o termômetro passou a registrar? 1 °C teúdos que foram apresenta-
Uma estratégia para a resolução desse tipo
dos anteriormente e dar signi-
de problema é obter a soma de três casas
9. Um vendedor ganhou R$ 3 500,00 de prêmio ficado à nova operação de que
alinhadas, de modo que possamos preencher acabamos de tratar.
de sua empresa por atingir as metas de vendas
as demais casas para obter a soma desejada
do mês e gastou R$ 2 700,00 desse valor na
em cada fileira.
pintura de sua casa. O resultado dessas ações
pode ser expresso por qual número inteiro? No caso, temos na diagonal 1 1 0 1 (21) 5 0.
800 Assim, basta descobrir os números que devem
10. Juliano está preocupado porque sua conta ban- preencher cada casa de modo que a soma seja
cária está com saldo negativo de 47 reais, ou zero:
seja, 2R$ 47,00. Sua amiga Cíntia está com 23 4 21
saldo positivo de 1R$ 47,00.
2 0 22
a) Que relação existe entre os números que
representam o valor do saldo de Juliano e 1 24 3
o de Cíntia? Os números 147 e 247 são números
opostos ou números simétricos. Aplique essa estratégia para resolver os qua-
b) Quantos reais Juliano precisaria depositar em drados mágicos a seguir.
sua conta para ficar com saldo igual a zero? a) c) 26
Juliano precisaria depositar R$ 47,00 para ficar com saldo igual a zero. 23 2 25 21 28
c) Quantos reais Cíntia precisaria retirar de
24 22 0 27 25 23
sua conta bancária para ficar com saldo
igual a zero? Cíntia precisaria retirar R$ 47,00 1 26 21 22 29 24
para ficar com saldo igual a zero.
d) Qual é a diferença, em reais, entre o saldo b) d) 22 24
22 3 2 3
de Cíntia e o de Juliano?
5 1 23 23 21 1
11. Em um quadrado mágico, os números são
0 21 4 2 25 0
dispostos de forma que a soma dos números
Propriedades da adição de números inteiros

A adição apresenta propriedades que, quando aplicadas, podem facilitar o cálculo de expressões numé-
ricas e o cálculo mental. Veja a seguir as propriedades da adição de números inteiros.
Comutativa
Em uma adição de dois números inteiros, a ordem das parcelas não altera a soma.
Essa é a propriedade comutativa da adição.
Exemplos:
• (2180) 1 (1240) 5 160 e (1240) 1 (2180) 5 160;
logo, (2180) 1 (1240) 5 (1240) 1 (2180)
• (2315) 1 (2502) 5 2817 e (2502) 1 (2315) 5 2817;
logo, (2315) 1 (2502) 5 (2502) 1 (2315)
10. d) Juliano precisaria depositar R$ 47,00 para ficar com saldo igual a zero e mais R$ 47,00 para ficar com saldo igual ao de Cíntia.
Assim: R$ 47,00 1 R$ 47,00 5 R$ 94,00. A diferença entre o saldo de Cíntia e o de Juliano é de R$ 94,00.

As propriedades das ope-
Associativa
rações podem auxiliar no de- Se (2318) 1 (1164) 5
senvolvimento de estraté- 5 2154, responda no
gias que agilizam a realização Em uma adição de três ou mais números inteiros, as parcelas podem ser as-
caderno:
de cálculo mental. O trabalho sociadas de diferentes modos e a soma não se altera.
com propriedades das opera- a) Qual é o resultado de
ções contribui para que os Essa é a propriedade associativa da adição. (1164) 1 (2318)?
2154
alunos compreendam os cál- Exemplo: b) Que cálculo você
culos efetuados. Veja dois modos de calcular (1240) 1 (2180) 1 (1120) associando essas fez para responder
parcelas de diferentes formas. à pergunta do item
(1240) 1 (2180) 1 (1120) 5 (1240) 1 (2180) 1 (1120) 5 anterior? Justifique
sua resposta.
5 (160) 1 (1120) 5 5 (1240) 1 (260) 5
5 1180 5 1180
Elemento neutro
b) Resposta pessoal.
A soma de um número inteiro com zero é igual ao próprio número. Espera-se que os alunos
digam que não foi
O zero é o elemento neutro da adição. necessário efetuar
cálculos para obter
Exemplo: o resultado de
(1164) 1 (2318), pois
0 1 (2180) 5 2180 a ordem das parcelas
não altera a soma.
Elemento oposto da adição
A soma de um número inteiro com seu oposto é igual a zero.
Exemplo:
1180 1 (2180) 5 0
12. Identifique a propriedade da adição usada em cada caso.

a) (213) 1 [(214) 1 (124)] 5 [(213) 1 (214)] 1 (124) 5 23 associativa
b) (128) 1 0 1 (259) 5 (128) 1 (259) 5 231 elemento neutro
c) (269) 1 (179) 5 (179) 1 (269) 5 110 comutativa
13. Calcule mentalmente o resultado das adições em cada caso.

a) (112) 1 (218) 1 (212) 1 (232) 250 b) (234) 1 (118) 1 (248) 264
14. Elabore uma expressão envolvendo adições com números inteiros e troque-a com um colega para
que ele a resolva mentalmente. Exemplo de resposta: 45 1 (260) 1 (115) 5 0
15. Qual propriedade está representada por meio dos esquemas a seguir? comutativa
18
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8
23
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8

A atividade 16 favorece o de-
16. Diego criou um fluxograma para ajudar seu irmão a calcular a soma de dois números inteiros (m senvolvimento da habilidade
e n). Veja como ele fez. de representar, por meio de um
fluxograma, os passos utiliza-
dos para resolver um grupo de
Eu separei a INÍCIO problemas (EF07MA07).
adição em dois
casos: quando Escolha os números Subtração
as parcelas têm inteiros m e n
o mesmo sinal e Habilidades da BNCC
quando têm sinais men
contrários. têm o NÃO Obtenha o valor absoluto elaborar problemas que en-
mesmo de m e o valor absoluto de n volvam operações com nú-
sinal? meros inteiros.
Subtraia do maior valor absoluto
SIM o menor valor absoluto (EF07MA05) Resolver um
Adicione o valor absoluto de m mesmo problema utilizando
com o valor absoluto de n Coloque no resultado o sinal da diferentes algoritmos.
parcela de maior valor absoluto
Se julgar pertinente, explore
Coloque no resultado o sinal o contexto inicial, comentando
igual ao das parcelas FIM
um pouco sobre o campo de
atuação de um meteorologista.
Siga os passos do fluxograma e calcule a soma de cada par de números a seguir. Ao abordar a questão pro-
a) 115 e 127 42 c) 141 e 273 232 posta socialize as contribui-
b) 138 e 224 14 d) 263 e 291 2154 ções dos alunos.
Subtração
Luciana trabalha como meteorologista na cidade de Caxias do Sul, no estado do Rio Grande do
Sul. Uma de suas atribuições é registrar a temperatura medida em intervalos de 2 horas durante deter-
minado período do dia. Como essa cidade localiza-se em região serrana, no inverno as temperaturas
registradas podem ficar abaixo de zero grau Celsius. Observe o quadro abaixo, no qual constam os
dados coletados por ela em intervalos de tempo regulares da madrugada e do amanhecer de deter-
minado dia.
Quanta Estúdio /Arquivo da editora

Horário Temperatura
1h 13 °C
3h 11 °C
5h 25 °C
7h 21 °C
9h 14 °C
No relatório que ela elabora diariamente, deve ser calculada a variação da medida da temperatura em
cada um desses intervalos. Como ela pode calcular essas variações?
Para determinar a variação em cada intervalo, podemos calcular a diferença entre a medida da tempe-
ratura final e a medida da temperatura inicial.

A situação e os cálculos
• Da 1 hora às 3 horas:
apresentados no texto favore-
cem a atribuição de significa- A medida da temperatura à 1 hora era de 3 °C e às 3 horas era de 1 °C.
dos às operações pelos alu- Podemos verificar no termômetro que houve uma queda de 2 ºC.
nos. É possível que neste mo- Veja o registro dessa subtração:
mento alguns alunos perce-
bam algum padrão e passem (11) 2 (13) 5 22
a enunciar e a usar esponta- Ou seja, a medida da temperatura diminuiu 2 °C nesse intervalo.
neamente as “regras de si- Observe como Luciana calculou a variação da medida da temperatura
nais”. Deixe-os à vontade para
entre 1 hora e 3 horas:
usá-las à medida que as forem
percebendo.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
(11) 2 (13) 5 11 2 3 5 22
o oposto de 13 é 23
• Das 3 horas às 5 horas:
Ilustrações: WYM Design/Arquivo da editora

A medida da temperatura às 3 horas era de 1 °C e às 5 horas era de
25 °C. Podemos verificar no termômetro que houve uma queda de 6 ºC.
Veja o registro dessa subtração:
(25) 2 (11) 5 26
Ou seja, a medida da temperatura diminuiu 6 °C nesse intervalo.

Observe como Luciana calculou a variação da medida da temperatura
entre 3 horas e 5 horas:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
(25) 2 (11) 5 25 2 1 5 26
• Das 5 horas às 7 horas:

A medida da temperatura às 5 horas era de 25 °C e às 7 horas era de 21 °C.
Podemos verificar no termômetro que houve um aumento de 4 ºC.
Veja o registro dessa subtração:
(21) 2 (25) 5 14
Portanto, a medida da temperatura aumentou 4 °C nesse intervalo.
Veja como Luciana calculou a variação da medida da temperatura entre
5 horas e 7 horas:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
(21) 2 (25) 5 21 1 5 5 14

23. b) Exemplo de resposta: Em uma cidade, os termômetros registravam 3 °C. Após a temperatura diminuir 8 °C, quantos graus
Celsius o termômetro passou a registrar?
Incentive os alunos a recor-
• Das 7 horas às 9 horas: rer à representação mental,
A medida da temperatura às 7 horas era de 1 °C e às 9 horas era de em uma reta numérica, dos nú-
4 °C. Podemos verificar no termômetro que houve um aumento de 5 ºC. meros envolvidos na subtra-
Veja o registro dessa subtração: ção para que criem estratégias
que permitam verificar erros
(4) (1) 5 que podem ser cometidos com
a manipulação equivocada de
Logo, a medida da temperatura aumentou 5 °C nesse intervalo. sinais dentro e fora dos parên-
Observe como Luciana calculou a variação da medida da temperatura teses. Esse pode ser um recur-
WYM Design/Arquivo da editora

entre 7 horas e 9 horas: so na validação de resultados
dos cálculos realizados.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Após realizarem a atividade

(4) (1) 4 1 5 20, proponha aos alunos que
observem as resoluções, bus-
cando padrões para que eles
o oposto de 1 é 1 próprios enunciem a “regra de
sinais”.
17. Calcule o resultado de: 21. Descubra o número em que Roberto pensou.
a) (5) (8) 3 c) (7) (8) 15
Pensei em um número
Estúdio Mil/Arquivo da editora

b) (2) (3) 5 d) (6) (1) 5 que subtraído de (27)
resulta (2 3). 6
18. Calcule o resultado de A B para os diferentes
valores de A e de B mostrados no quadro a
seguir.
A B
a) 14 8 6
b) 27 19 46

c) 31 15 22. A diferença pode ser obtida por meio
46
do seguinte cálculo:
d) 58 39 19 (8 848 m) (11 034 m) 8 848 m
11 034 m 19 882 m
22. O ponto de maior altitude na Terra é o pico
19. Augusto tem R$ 234,00 em sua conta bancá- do monte Everest, no Himalaia, 8 848 metros
ria, e sua irmã, Laís, tem uma conta com saldo acima do nível do mar, enquanto o ponto de
R$ 76,00. Calcule quantos reais a mais a con- maior profundidade é encontrado na fossa das
ta de Augusto tem em relação à conta de Laís. Marianas, no oceano Índico, 11 034 metros
R$ 310,00
abaixo do nível do mar. Qual é a diferença
20. Em cada item a seguir, os números podem ter
entre os níveis desses dois locais?
sinal positivo ou negativo. No caderno, indique
todas as possíveis combinações e calcule os
23. Considere a subtração 3 8 e faça o que se
resultados correspondentes.
20. a) (12) (7) 19 pede a seguir.
a) ( 12) ( 7) (12) (7) 5
a) O resultado dessa subtração existe em N?
(12) (7) 5
sinal sinal Por quê? Não, pois 5 é um número inteiro
(12) (7) 19
negativo.
b) ( 12) ( 7) b) (12) (7) 5 b) Elabore um problema que possa ser resol-
(12) (7) 19
sinal sinal (12) (7) 19 vido por meio dessa subtração.
(12) (7) 5
36 AM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U1_C02_020A047.indd 27 7/5/19 2:21 PM
TRILHAS_MP_PNLD2020_7ANO_001a047_UNI1.indd 27 7/5/19 4:30 PM

Na atividade 26, proponha
24. Para calcular o valor numérico de uma expressão 26. O cubo cuja planificação é mostrada a seguir
aos alunos que montem um
cubo em cartolina e coloquem numérica formada por adições e subtrações, deve ter as faces opostas registradas com nú-
os números de acordo com as podemos eliminar os parênteses e, depois, efe- meros inteiros tais que a soma seja igual a 29.
indicações. Solicite também tuar cada operação. Veja os exemplos a seguir. Reproduza a planificação no caderno e deter-
que escrevam, no caderno, a mine os números que devem ser registrados
• (28) 1 (26) 2 (27) 5
operação correspondente à nas faces desse cubo.
soma de duas faces opostas. 28 2 6 1 7 5
Assim, temos as seguintes 5 214 1 7 5 14
operações: 5 27
14
14 1 (213) 5 29 22 23 27
22 23
22 1 (27) 5 29 • 2(12) 2 (22) 2 (14) 2 (25) 5

213
23 1 (26) 5 29 22 12 24 15 5
26
Na atividade 27 é abordada 5024155
a interpretação de gráficos. 5 2 4 1 5 5 11
Procure verificar se os alunos 27. O lucro mensal de uma empresa é obtido cal-
conseguem relacionar os eixos Faça como nos exemplos e resolva as expressões culando-se a diferença entre o faturamento e
à grandeza associada e aos a seguir. os custos. Observe no gráfico o desempenho
números indicados no gráfico. a) (29) 1 (25) 2 (17) 221 de uma empresa entre os meses de janeiro e
Ainda nessa atividade, pode- maio do ano passado, em que os dados são
b) (24) 2 (26) 2 (13) 21
-se desenvolver alguns itens em milhares de reais.
relacionados a um tema em c) (132) 2 (211) 2 (115) 128
crescente demanda: Educação Desempenho mensal

financeira. Uma expressão
numérica formada 60
Milhares de reais
Essa atividade favorece o 49
apenas por adições 50 47 45
desenvolvimento da habilida- 43
e subtrações de 39 37 41 39
de de planejar e realizar pes- 40 35 35
números inteiros é Faturamento

quisa envolvendo tema da 30
realidade social, identifican- chamada de adição 20
Custos
do a necessidade de ser cen- algébrica.
10
sitária ou amostral, e inter-
pretar os dados para comuni- jan. fev. mar. abr. maio
cá-los por meio de relatório Mês
escrito, tabelas e gráficos,
com o apoio de planilhas ele- a) Em quais meses o lucro foi positivo?
janeiro, fevereiro, maio
trônicas (EF07MA36) . b) Em quais meses o lucro foi negativo (isto
25. O quadro a seguir apresenta alguns dados
Para as atividades 28, 29 e é, houve prejuízo)? março e abril
do extrato bancário de Ernesto ao longo de
30, peça aos alunos que tra- c) Qual foi o maior lucro obtido nesse período?
gam calculadoras. Ressalte alguns dias. 12 mil reais
que a calculadora deve ter a Valor
d) Qual foi o maior prejuízo nesse período?
tecla para que seja possí- Data Histórico 8 mil reais
(em R$)
vel realizar as atividades. 28. Para aparecer um número negativo no visor de
24/4 Saldo 1326,00 uma calculadora, podemos utilizar a tecla 6 ,
25/4 Depósito 1180,00
caso a calculadora tenha essa tecla. Por exemplo,
para aparecer o número 23, basta apertar:
26/4 Cheque 2215,00 3 6
27/4 Cheque 2157,00 Que teclas devem ser apertadas para escrever
o número 28?
28/4 Saldo 1134,00
Resolução
a) Qual é o saldo da conta no dia 28/4? 134 reais Devemos apertar, nesta ordem, as seguintes
b) Qual é a diferença entre o saldo em 28/4 teclas:
8 6
e o saldo em 24/4? 2192 reais
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U1_C02_020A047.indd 28 11/1/18 8:36 AM Tri

A atividade 31 mostra duas
29. Qual é o número que, ao se apertar 6 , não tem seu valor alterado? Por quê? estratégias diferentes para re-
Zero. Porque zero não é um número positivo nem negativo. solver a mesma expressão.
30. Como podemos obter o número 23 no visor de uma calculadora que não tem a tecla 6 ? Sempre que possível, incenti-
Exemplo de resposta: Digitando 0 2 3 5 , nessa ordem, na calculadora. ve os alunos a compartilharem
31. Bruna e Sérgio calcularam o resultado de (229) 1 (67) de modos diferentes. Complete o proce- suas estratégias pessoais
com a turma. Isso permite que
dimento realizado por cada um deles e, no final, verifique se as respostas são iguais.
os alunos aumentem o reper-
Bruna Sérgio tório de estratégias para a re-
solução de problemas.
Transformei 67 em uma adição de duas par Como (167) tem maior valor absoluto que
celas, em que uma delas é igual a (129): (229), o resultado será positivo. Multiplicação
5 (229) 1 (129) 1
(229) 1 (167) 5 Calculando a diferença entre 67 e 29, obtenho...
1 (138) 5 Habilidades da BNCC
67
5 (229) 1 (129) 1 (138) 5 0 1 38 5 2 29 As respostas obtidas são iguais. (EF07MA04) Resolver e
5 38
38 elaborar problemas que en-
meros inteiros.
Multiplicação (EF07MA05) Resolver um
Quatro amigos estão jogando um jogo chamado “Trilha numérica”. Nesse jogo, na sua vez, o jogador diferentes algoritmos.
lança dois dados, cada qual com os seguintes números em suas faces:
• Dado amarelo: {22, 21, 0, 11, 12, 13} Uma das dificuldades apre-
• Dado verde: {23, 22, 21, 11, 12, 13} sentadas pelos alunos ao tra-
balhar com a multiplicação e a
Quanta Estúdio/Arquivo da editora

divisão de dois números intei-
ros é compreender a presença
de três sinais na sentença
matemática; ou seja, em al-
guns casos, cálculos como
(12) ? (27) são resolvidos da
seguinte maneira: 12 2 7 5
5 25. Para evitar esse tipo de
equívoco, é importante que os
alunos tenham compreendido
o significado do sinal positivo
e do sinal negativo na repre-
sentação do número.
O número de casas que o peão do jogador se desloca corresponde ao produto dos números obtidos
nos dados.
Se o resultado da multiplicação for um número positivo, o peão deve ser movimentado para a frente a
quantidade de casas indicada no produto. Se o resultado for negativo, o peão deve ser movimentado para
trás a quantidade de casas indicada no produto. Se o resultado for zero, o peão não deve ser movimentado.
Veja no quadro abaixo os números que saíram em 4 jogadas diferentes em uma partida.
Jogador Número da face do dado amarelo Número da face do dado verde
Milena 12 13
Diogo 12 22
Luíza 22 13
Roberto 21 22

O texto principal trabalha a
Quantas casas o peão de cada jogador avançou ou voltou em cada uma dessas jogadas?
multiplicação com números
inteiros aplicando o conceito Para calcular o número de casas que o peão de Milena deve ser deslocado, basta multiplicar (12) por (13).
de número oposto, com o ob- Vimos, no volume do 6o ano, que podemos escrever uma multiplicação como uma soma de parcelas iguais; logo:
jetivo de promover a com- (12) ? (13) 5 (13) 1 (13) 5 16
preensão das regras de sinais,
evitando a memorização sem Portanto, o peão de Milena deve ser movimentado 6 casas para a frente na trilha numérica.
significado. Para calcular o número de casas que o peão de Diogo deve ser deslocado, precisamos multiplicar (12) por
Chame a atenção dos alunos (22). Nesse caso, em que um dos fatores é um número natural e o outro fator é um número inteiro negativo,
para o fato de que a multiplica- também podemos associar a multiplicação à ideia de adição de parcelas iguais, como mostrado a seguir:
ção pode ser indicada por um
(12) ? (22) 5 (22) 1 (22) 5 24
ponto, mas, se os fatores da
multiplicação estiverem repre- Logo, o peão de Diogo deve ser movimentado 4 casas para trás na trilha numérica.
sentados entre parênteses, o O número de casas que o peão de Luíza deve ser deslocado é igual ao produto (22) ? (13). Para mul-
símbolo de multiplicação pode
tiplicar dois números tais que o primeiro fator é um número negativo e o segundo é um número positivo,
ser suprimido. Por exemplo,
(15) ? (22) 5 (15)(22). podemos fazer o seguinte:
Na atividade 32, observe (22) ? (13) 5 2(12) ? (13) 5 2(16) 5 26 Como 22 é o oposto de 12,
se os aunos perceberam a re- (22) é o oposto de (12)
podemos trocar 22 por 2(12).
gularidade indicada no qua-
dro para auxiliar na com- Portanto, o peão de Luíza deve ser movimentado 6 casas para
preensão do produto de dois trás na trilha numérica.
números inteiros negativos. Roberto obteve dois valores negativos nos dados. Para desco-

Se julgar relevante, explore brir quanto o peão dele deve ser deslocado, precisamos multiplicar
outros exemplos. (21) por (22). Quando ambos os fatores de uma multiplicação são
números negativos, utilizamos uma estratégia semelhante à do cál-
culo de Luíza:
(21) ? (22) 5 2(11) ? (22) 5 2(22) 5 12
(21) é o oposto de (11)
Note que 2(22) é o oposto de 22 e, por isso, 2(22) 5 12.
Portanto, o peão de Roberto deve ser movimentado 2 casas para a frente na trilha numérica.
Os cálculos feitos para determinar a quantidade de casas que os peões dos jogadores devem ser movi-
mentados na trilha numérica exemplificam a regra para multiplicar dois números inteiros.
De forma geral, para calcular o produto de dois números inteiros diferentes de zero, podemos:
I. multiplicar os módulos (ou valores absolutos) dos números; e
II. indicar o sinal do produto de acordo com os sinais dos fatores: positivo se os dois fatores tiverem
sinais iguais, ou negativo se os dois fatores tiverem sinais contrários.
32. Copie o quadro a seguir no caderno e complete-o com o produto entre cada número da primeira
linha e o número correspondente da primeira coluna. Veja o exemplo.
3 13 29 23 12 18
(16) ? (29) 5 254
16 118 254 218 112 148
28 224 172 124 216 264
22 26 118 16 24 216
17 121 263 221 114 156
33. Rubens tinha R$ 120,00 em sua conta bancária e pagou com cheque uma compra no valor de
R$ 75,00. Por um erro do banco, esse valor foi descontado duas vezes de sua conta. Escreva uma

36. Exemplo de resposta: Marcos tinha R$ 145,00 em sua carteira. Ele usou parte do dinheiro para comprar 3 camisetas que
custavam R$ 18,00 cada. Nesse mesmo dia recebeu o pagamento de 2 parcelas, cada uma de R$ 15,00, referentes a serviços
prestados a um cliente. Com quantos reais Marcos ficou em sua carteira após essas movimentações? Ao propor a atividade 37,
expressão numérica que corresponda a essa
Banco de imagens/
Arquivo da editora
questione os alunos sobre os
situação e descubra o saldo de Rubens após a)   5 220 possíveis sinais dos fatores
o erro do banco. que resultam cada produto. Es-
pera-se que eles percebam
Resolução que: no item a, o produto deve
A situação pode ser descrita por meio da b)   5 128 ser composto de um ou três fa-
expressão 120 1 2 ? (275). tores negativos; no item b, um
120 1 2 ? (275) 5 120 2 150 5 230 ou três fatores positivos.
38. Calcule o resultado da operação realizada com
Rubens ficou com saldo 2R$ 30,00.
a calculadora após as seguintes teclas serem
digitadas, nesta ordem: 56
34. Durante um campeonato, uma equipe de fu-
tebol perdeu três partidas por uma diferença 7 ± 3 8 ± 5
de 2 gols, mas venceu quatro partidas por uma
diferença de 1 gol e outras cinco partidas por 39. Apresente um exemplo numérico para cada
uma diferença de 2 gols. Responda: Qual foi caso e indique o sinal do produto de:
Veja resposta no final do livro.
o saldo de gols dessa equipe no campeonato? a) três números inteiros negativos;
8 gols
35. Em um jogo, cada cartão de cor azul correspon- b) três números inteiros positivos;
de a 15 pontos, e cada cartão de cor vermelha, c) dois números inteiros negativos e um nú-
a 23 pontos. Determine quantos pontos são mero inteiro positivo;
atribuídos a um jogador que recebeu:
d) dois números inteiros positivos e um nú-
a) 2 cartões azuis; 110 pontos
mero inteiro negativo.
b) 3 cartões vermelhos; 29 pontos
c) 4 cartões azuis e 5 cartões vermelhos; 40. O produto de dois números inteiros é igual a
15 pontos 230. Determine os fatores desse produto, se:
d) 3 cartões azuis e 2 cartões vermelhos.
19 pontos a) a soma dos fatores for igual a 229; 230 e 1
36. Elabore um problema que possa ser resolvido
por meio da expressão: 145 2 3 ? 18 1 2 ? 15 b) a soma dos fatores for igual a 213; 215 e 2
c) a soma dos fatores for igual a 113; 15 e 22
37. Nos itens a seguir, substitua cada figura por
um número inteiro de modo a tornar a igual- d) o módulo da diferença entre os fatores for
dade verdadeira. Veja resposta no final do livro. igual a 111. 5 e 26 ou 25 e 6
Propriedades da multiplicação de números inteiros

Assim como vimos na adição, a multiplicação apresenta propriedades que, quando aplicadas, podem fa-
cilitar o cálculo de expressões numéricas e o cálculo mental. A multiplicação entre números inteiros satisfaz
as propriedades apresentadas a seguir.
Comutativa
Em uma multiplicação com números inteiros, a ordem dos fatores não altera o produto.
Essa é a propriedade comutativa da multiplicação.
Exemplo:
(24) ? (13) 5 212 e (13) ? (24) 5 212; logo (24) ? (13) 5 (13) ? (24)
Associativa
Em uma multiplicação de três ou mais números inteiros, os fatores podem ser associados de modos diferentes
sem alterar o produto.

Propriedades da Essa é a propriedade associativa da multiplicação.
multiplicação de Exemplo:
números inteiros
Assim como fizemos para a Para calcular (13) ? (26) ? (22), podemos associar os fatores de dois modos:
adição, vamos apresentar as (13) ? (26) ? (22) 5 (13) ? (26) ? (22) 5
propriedades da multiplica-
ção. Procure mostrar a impor- 5 (218) ? (22) 5 5 (13) ? (112) 5
tância do elemento neutro da 5 136 5 136
multiplicação e como proce-
der com operações do tipo • Na operação à esquerda, primeiro multiplicamos (13) e (26) e, depois, multiplicamos o resultado obtido
3 ? (24) ? 5 ? (22) ? 1, em que
(218) por (22), obtendo o produto 136.
é conveniente primeiro deter-
minar o “sinal” da resposta da • Na operação à direita, primeiro multiplicamos (26) por (22) e, depois, multiplicamos o resultado obtido
operação antes de proceder (112) por (13), obtendo o produto 136.
com os cálculos. Um equívoco
que alguns alunos podem co- Elemento neutro
meter é tentar aplicar a pro-
priedade distributiva. Nesse Em uma multiplicação com dois números inteiros em que um dos fatores é igual a 11, o resultado é
caso, esclareça que a distri-
igual ao outro fator.
buição da multiplicação ocorre
apenas em relação a uma adi- O número 11 é o elemento neutro da multiplicação.
ção ou uma subtração. Exemplos:
• (24) ? (11) 5 24 • (11) ? (29) 5 29
Distributiva da multiplicação em relação à adição algébrica
Ao multiplicar um número inteiro por uma adicão algébrica, obtemos o mesmo resultado que ao
adicionar os produtos de cada parcela dessa adição por esse número.
Essa é a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição algébrica.

Exemplo:
Veja dois modos de calcular (13) ? [(25) 1 (22)].
• Primeiro multiplicamos o fator (13) por cada uma das parcelas da adição algébrica, (25) e (22), e,
depois, adicionamos os resultados obtidos, (215) e (26), obtendo o resultado 221.
(13) ? [(25) 1 (22)] 5
5 (13) ? (25) 1 (13) ? (22) 5
5 215 1 (26) 5 221
• No outro modo, primeiro adicionamos as parcelas e depois multiplicamos o resultado obtido (27)
por (13), obtendo o mesmo resultado, 221.
(13) ? [(25) 1 (22)] 5
5 (13) ? (27) 5 221
41. Em cada caso, identifique a propriedade usada.

a) (25) ? (16) 5 (16) ? (25) comutativa d) (23) ? [(12) 1 (29)] 5 (23) ? (12) 1 (23) ? (29)
distributiva
b) (28) ? (12) 5 (12) ? (28) comutativa e) (27) ? (11) 5 27 elemento neutro
c) [(24) ? (13)] ? (12) 5 (24) ? [(13) ? (12)]

associativa

Na atividade 44 é apresen-
42. Determine o número que deve ser colocado no lugar de cada para que a igualdade seja verda- tada a estratégia que Márcia
deira em cada caso. utilizou para resolver o cálculo
a) ? (28) 5 28 11 b) ? (26 1 8) 5 218 1 24 13 c) ? (25) 5 (25) ? (13) 13 23 ? 17. Procure mostrar aos
alunos que nem sempre o algo-
43. Observe a multiplicação a seguir. ritmo da multiplicação é a me-
(22) ? [(15) 1 (23)] lhor opção. Muitas vezes, ca-
bem outras estratégias para
a) Efetue a multiplicação adicionando os números dentro dos colchetes e, depois, multiplicando resolver um cálculo.
o resultado obtido pelo primeiro fator. (22) ? [(15) 1 (23)] 5 (22) ? [12] 5 24
b) Efetue novamente a multiplicação aplicando a propriedade distributiva. Divisão exata com
(22) ? (15) 1 (22) ? (23) 5 210 1 6 5 24 números inteiros
44. Veja abaixo como Márcia calculou o resultado de 23 ? 17.
b) Exemplo de resposta:
Habilidades da BNCC
23 ? 17 5 ? → 23 ? (20 2 3) 5 ? 46 ? (40 2 2) 5? (EF07MA04) Resolver e
Banco de imagens/
Arquivo da editora
46 ? 40 5 1 840 elaborar problemas que en-

23 ? 20 5 460 46 1 (22) 5 292 volvam operações com nú-
23 ? (23) 5 269 1 840 1 (292) 5 1 748
meros inteiros.
460 2 69 5 391 (EF07MA05) Resolver um
Portanto: 23 ? 17 5 391 mesmo problema utilizando
diferentes algoritmos.
Faça o que se pede. A divisão é apresentada com

Márcia utilizou o fato de 17 ser igual a 20 2 3 e,
a) Explique a estratégia de cálculo usada por Márcia. então, aplicou a propriedade distributiva. base na retomada do que foi
b) Com base na estratégia de Márcia, calcule o resultado de 46 ? 38. trabalhado na multiplicação
com números inteiros, de mo-
do que, se os alunos com-
preenderam as ideias envolvi-
das na multiplicação, deverão
entender com mais naturalida-
Divisão exata com números inteiros a) Não, pois não existe um
único número que de as ideias relacionadas à di-
multiplicado por zero visão. Aproveite para elucidar
Ao estudar os números naturais, vimos que a divisão é a operação inversa resulte em 3. eventuais dúvidas relativas à
da multiplicação. Assim: b) Também não, pois não multiplicação antes de explo-
existe um único número
20í:í5 5 4, pois 4 ? 5 5 20 que multiplicado por zero rar o trabalho com a divisão
Vamos estender essa ideia para uma divisão exata com números inteiros resulte em 29. com números inteiros.
considerando os três casos a seguir. c) Espera-se que os alunos
se lembrem de que não é
I. Divisão entre números de mesmo sinal. possível dividir um número
natural por zero e que isso
(118) : (16) 5 13, pois (13) ? (16) 5 118 se repete no conjunto dos
(230) : (25) 5 16, pois (16) ? (25) 5 230 números inteiros. Ou seja,
não é possível dividir um
Em uma divisão entre dois números inteiros de mesmo sinal, o quociente número inteiro por zero.
sempre é positivo. Converse com os
II. Divisão entre números de sinais contrários. colegas e o professor.
(112) : (23) 5 24, pois (24) ? (23) 5 112 a) É possível efetuar a
(214) : (17) 5 22, pois (22) ? (17) 5 214 divisão (13) : 0? Por
Em uma divisão com dois números inteiros de sinais contrários, o quo- quê?
ciente sempre é negativo. b) E a divisão (29) : 0?
Por quê?
III. Divisão de zero por um número inteiro diferente de zero.
c) O que você
0 : (15) 5 0, pois 0 ? (15) 5 0
observa com base
0 : (28) 5 0, pois 0 ? (28) 5 0
nas respostas às
Em uma divisão em que o dividendo é zero e o divisor um número inteiro
questões anteriores?
diferente de zero, o quociente é sempre igual a zero.

Na atividade 49 pode-se
retomar os divisores naturais Atividades Não escreva no livro!
de 64.
45. Calcule o resultado da divisão em cada caso.
a) (1215) : (25) 243 d) (2480) : (210) 48 g) (2360) : (15) 272
b) (1324) : (14) 81 e) (1720) : (29) 280 h) (2151) : (1151) 21
c) (2180) : (215) 12 f) 0 : (238) zero i) (1100) : (220) 25
46. Encontre todos os pares de números do quadro abaixo de modo que o quociente da divisão entre
eles seja um número inteiro positivo.
212 14 26 12 21
Resolução
Para que o quociente da divisão seja um número inteiro positivo, ambos os números devem ter
sinais iguais. Podemos formar os seguintes pares nessas condições:
• 212 : (26) 5 12 • 212 : (21) 5 112 • 26 : (21) 5 16 • 14 : (12) 5 12
47. Encontre todos os pares de números do quadro da atividade anterior de modo que o quociente
da divisão entre eles seja um número inteiro negativo. Registre as divisões no caderno.
212 : (14) 5 23; 212 : (12) 5 26; 26 : (12) 5 23; 14 : (21) 5 24
48. Determine o quociente entre dois números inteiros diferentes de zero nos casos em que eles são:
a) iguais; 1 b) opostos. 21
49. Complete a sequência em cada caso a seguir. Veja resposta no final do livro.
a) 64 → → → → c) (264) → → → →
:2 :2 :2 :2 :2 :2 :2 :2
b) 64 → → → → d) (264) → → → →
: 22 : 22 : 22 : 22 : 22 : 22 : 22 : 22
50. Classifique cada afirmação abaixo como verdadeira ou falsa. Caso a afirmação seja falsa, apresente
um exemplo que justifique sua resposta.
a) O quociente entre dois números inteiros é sempre positivo. Falsa. Exemplo de resposta: 220 : (12) 5 210
Falsa. Exemplo de resposta:
b) O quociente entre dois números inteiros não nulos sempre é um número inteiro.
12 : (15) 5 2
5
51. Considere uma divisão entre dois números inteiros, sendo o divisor diferente de zero, cujo resultado
seja um número inteiro. Especifique em que condições esse resultado é:
Sempre que o divisor e o dividen- Sempre que o divisor e o dividendo forem
a) um número positivo; do possuírem o mesmo sinal. c) igual a 1; iguais.
Sempre que o divisor e o dividendo
b) um número negativo;Sempre que o divisor e o dividen- d) igual a (21). forem números opostos.
do possuírem sinais contrários.
52. Obtenha todos os números inteiros em que a divisão de 12 por cada um deles apresente quociente
inteiro. 212, 26, 24, 23, 22, 21, 1, 2, 3, 4, 6 e 12
53. Determine:
a) o quociente da divisão de 436 por (24); 2109
b) o número inteiro que multiplicado por (27) resulta em (184). 212
54. Obtenha 4 diferentes divisões entre números inteiros cujo quociente seja igual a 27.
Exemplo de resposta: 14 : (22); (256) : 8; 112 : (216); 105 : (215)
55. Obtenha o número que pode ser colocado no lugar de cada de modo a tornar cada mul-
tiplicação correta.
a) ? (22) ? (14) 5 232 4 c) (23) ? (26) ? 5 118 1
b) (15) ? ? (13) 5 245 23 d) (24) ? (15) ? (23) 5 60

Potenciação
Potenciação
Habilidade da BNCC
Sabemos, do estudo dos números naturais, que a multiplicação de fatores iguais é chamada de poten-
ciação. Com os números inteiros, a ideia de potenciação se mantém, incluindo a nomenclatura dos termos. elaborar problemas que en-
expoente (indica o número de vezes que o fator se repete) volvam operações com nú-
meros inteiros.
(13)2 5 (13) ? (13) 5 19 potência (resultado)
Com base no trabalho com a
base (indica o fator que se repete)
multiplicação de números intei-
Vamos analisar quatro casos de potenciação. Potência de base ros com fatores negativos, em
I. Potência de base positiva e expoente inteiro positivo. positiva e expoente quantidade par e ímpar, retome
a potenciação e amplie o estu-
Exemplos: inteiro positivo é sempre

um número positivo. do dessa operação. Nos casos
• (15)3 5 (15) ? (15) ? (15) 5 1125 em que a base é um número in-
• (17)4 5 (17) ? (17) ? (17) ? (17) 5 12 401 teiro negativo, torna-se mais
• (11)9 5 (11) ? (11) ? (11) ? (11) ? (11) ? (11) ? (11) ? (11) ? (11) 5 11 fácil, sendo uma consequência
II. Potência de base negativa e expoente inteiro positivo. de conceitos e de procedimen-
No caso de uma potência de base negativa e expoente inteiro positivo, o tos já estudados nesta Unida-
de. Nas situações em que a ba-
fator que se repete na multiplicação é um número negativo, e o sinal do
se é um número inteiro positi-
resultado depende do expoente. Assim, se o expoente for par, o resultado vo, os procedimentos recaem
será positivo e, se o expoente for ímpar, o resultado será negativo. em casos já estudados no volu-
Exemplos: me do 6o ano.
• (22)2 5 (22) ? (22) 5 14
• (24)3 5 (24) ? (24) ? (24) 5 264
• (23)4 5 (23) ? (23) ? (23) ? (23) 5 181
• (22)5 5 (22) ? (22) ? (22) ? (22) ? (22) 5 232
III. Potência de base zero e expoente inteiro positivo.
Quando a base de uma potência for zero e seu expoente
um número inteiro positivo, o resultado sempre será igual
a zero.
Exemplos:
• 03 5 0 ? 0 ? 0 5 0
• 05 5 0 ? 0 ? 0 ? 0 ? 0 5 0
IV. Potência de expoente zero ou 1.
Observe como exemplo o esquema a seguir, que mostra
algumas potências de base 22, mas os resultados para os
expoentes 1 e zero estão omitidos:
21 21 21 21 21
Potência (22)5 (22)4 (22)3 (22)2 (22)1 (22)0

Resultado 232 116 28 14 ? ?
: (22) : (22) : (22) : (22) : (22)
Note que, para cada 1 unidade que o expoente diminui, a potência é dividida por (22). Seguindo
essa regularidade, temos:
• a potência (22)1 será igual à potência anterior dividida por (22), ou seja, (14) : (22) 5 22.
• a potência (22)0 será igual à potência anterior dividida por (22), ou seja, (22) : (22) 5 1.
De forma geral:
• quando o expoente de uma potência é igual a 1, o resultado é igual à base;
• quando o expoente de uma potência de base diferente de zero é igual a zero, o resultado é igual a 1.

A atividade 57 apresenta
uma observação importante Atividades Não escreva no livro!
quanto ao uso dos parênteses.
O objetivo é mostrar a diferen- 56. A sequência de figuras abaixo é construída da seguinte forma:
ça entre as duas potenciações.
I. Começa-se com um quadrado.
Utilizando novamente os
conceitos de multiplicação, II. Divide-se o quadrado em 9 quadrados de mesma forma e tamanho e retira-se o quadrado central.
procure levar os alunos a obter
III. Para cada um dos quadrados que não foram retirados, repete-se o passo II, e assim sucessivamente.
a regra para facilitar potencia-
ção envolvendo números intei- Observe algumas etapas da construção das figuras.
ros. Espera-se que eles con-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
cluam que:
se a base é um número in-
teiro positivo, o resultado é
sempre positivo;
se a base é um número in- Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4.
teiro negativo, o resultado
Agora, responda:
depende do expoente: po-
sitivo se o expoente for par a) Quantos quadrados são retirados da figura 1 para a figura 2? E da figura 2 para a figura 3?
ou negativo se o expoente E da figura 3 para a figura 4? 1 quadrado; 8 quadrados; 64 quadrados
for ímpar.
b) Expresse os números obtidos na resposta do item anterior na forma de potências com a
Sugerimos especial cuidado mesma base. Exemplo de resposta: 80 quadrado, 81 quadrados e 82 quadrados.
com a atividade 59. Nela há a
utilização de elementos algé- 57. Veja a explicação de Ana para o resultado dos cálculos de (⫺2)2 e ⫺22 e calcule as potências in-
bricos com os quais os alunos
dicadas em cada item.
ainda não têm familiaridade. O resultado de (22)2 é o produto de 22 por
Dessa maneira, sugerimos que a) (⫺2)1 ⫺2 22, resultando 14. O resultado de 222 é o
explique a utilização desse re- oposto de 22, ou seja, o oposto de 14, que é
b) ⫺42 ⫺16
curso para representar núme- igual a 24.
ros em linguagem algébrica. c) (⫺5)3 ⫺125

d) (9)0 1 (⫺2)2 ⫽ (⫺2) ⭈ (⫺2) ⫽ ⫹4
e) ⫺(5)3 ⫺125
f) (⫺10) 2
⫹100 ⫺22 ⫽ ⫺(2) ⭈ (2) ⫽ ⫺4
g) (⫹8)3 ⫹512
3
h) (⫹3) ⫹27
58. O número (⫺7) é menor do que o número (⫺4). Podemos, então, afirmar que (⫺7)2 é menor do
que (⫺4)2? Justifique.
Não, pois (⫺7)2 ⫽ ⫹49, (⫺4)2 ⫽ ⫹16 e ⫹49 ⬎ ⫹16.
59. Copie o quadro abaixo no caderno. Nele as letras m e n representam números inteiros. Depois, substitua
m e n pelo valor indicado em cada caso e calcule o resultado da expressão. O que você observou?
m n (m ? n)2 m2 ? n2
observem que, em cada caso,
o quadrado do produto dos valores ⫺1 ⫺2 4 4
de m e n resultou em um número
igual ao obtido quando calcularam o ⫺3 ⫹5 225 225
produto do quadrado desses valores.
Caso julgue oportuno, mostre a eles
que (m ⭈ n)2 ⫽ (m ⭈ n) ⭈ (m ⭈ n) ⫽ ⫹6 ⫹2 144 144
⫽ m ⭈ m ⭈ n ⭈ n ⫽ m2 ⭈ n2.
⫹3 ⫺2 36 36

O objetivo da seção Saiba
60. Calcule o resultado em cada caso a seguir. mais é situar historicamente os
a) O oposto do quadrado de (23). 29 c) O cubo do oposto de (22). 18 números negativos e como
eles passaram a fazer parte
b) O quadrado do oposto de (23). 19 d) O oposto do cubo de (22). 18
dos trabalhos formais dos ma-
61. Faça o que se pede. temáticos, ou seja, como se
deu a aceitação desses núme-
a) Calcule o valor de cada potência: (22)0, (22)1, (22)2, (22)3 e (22)4. 1; 22; 4; 28; 16
ros no meio científico. Se julgar
b) Registre esses valores na reta numérica. Veja resposta no final do livro. oportuno, leia com os alunos,
ou indique a leitura da obra Nú-
62. Uma folha de papel é dobrada ao meio. Em seguida, ela é dobrada novamente ao meio, ficando com meros negativos da coleção Pra
4 partes iguais. Depois, a folha continua a ser dobrada ao meio mais algumas vezes. que serve a Matemática?. Com
a) Responda: Em quantas partes iguais a folha estará dividida após a 5 a dobra? 32 partes a leitura dessa obra é possível
conhecer algumas aplicações
b) Expresse na forma de potência o número de partes iguais em que a folha ficou dividida após dos números negativos, além
n dobras. 2n partes, em que n é o número da etapa. de aprender um pouco mais so-
bre aspectos históricos asso-
63. Copie o quadro ao lado no caderno. Nele, a letra n (21)n (21)n 2 1 (21)n ? n
ciados a esse assunto.
n representa um número inteiro. Calcule o valor 1 21 1 21
da expressão em cada caso, substituindo n pelo
2 1 21 2
valor indicado.
3 21 1 23
4 1 21 4
Saiba mais Não escreva no livro!
Números negativos
Ao contrário dos números naturais e dos número fracionários, os números nega-
Annavee/Shutterstock
tivos surgiram desvinculados de aplicações práticas no sentido mais comum do
termo.
A primeira referência explícita às regras aritméticas com números negativos aparece
na obra do matemático indiano Brahmagupta, por volta do ano 628 d.C., em que
ele operou com tais números e os classificou como entidades separadas dos núme-
ros naturais. Mais tarde, no período conhecido no Ocidente como Renascimento,
nos séculos XIV e XV, na obra do matemático francês Nicolás Chuquet (1445-1500)
aparece uma igualdade que poderia ser traduzida em linguagem moderna como
“o quádruplo de um número é igual a 22. Qual é esse número?”.
Já o matemático belga Simon Stevin (1548-1620) aceitava os números negativos,
atribuindo um significado geométrico ao produto de dois números negativos.
Nos dois séculos seguintes, passou a ocorrer gradativamente a aceitação dos nú-
meros negativos, sendo que sua aceitação formal se deu com os trabalhos do ma-
temático Hermann Hankel (1839-1873), que elaborou as leis e propriedades que
governam esses números.
Fonte de pesquisa: <https://www.ccuec.unicamp.br/ccuec/>. Acesso em: 25 set. 2018.
Para explorar
• De acordo com o texto, quantos séculos se passaram desde a primeira Estátua de Simon Stevin,
referência a números negativos até os trabalhos de Hermann Hankel? em Burgos, Bélgica.
Cerca de 12 séculos.
Sugestão
Veja uma sugestão de leitura sobre o assunto.
IMENES, Luiz Márcio P.; LELLIS, Marcelo C.; JAKUBOVIC, José.
Números negativos. São Paulo: Atual, 2009. (Coleção Pra que
serve a Matemática?).

Expressões
numéricas Expressões numéricas
Para calcular o valor de uma expressão numérica envolvendo números inteiros, seguimos as mesmas
Habilidade da BNCC
regras estudadas no caso dos números naturais.
(EF07MA06) Reconhecer
• Se a expressão apresenta apenas as operações conhecidas até agora, devemos realizá-las na seguinte
que as resoluções de um
grupo de problemas que têm ordem:
a mesma estrutura podem 1o) potenciação, na ordem em que aparece;
ser obtidas utilizando os 2o) multiplicação e divisão, na ordem em que aparecem;
mesmos procedimentos. 3o) adição e subtração, na ordem em que aparecem.
• Se a expressão apresenta parênteses, colchetes ou chaves, primeiro devemos realizar as operações
Ao retomar o trabalho com indicadas no interior dos parênteses na ordem descrita anteriormente; em seguida, efetuamos as
expressões numéricas, enfa- operações dos colchetes e, por fim, as das chaves.
tize o cuidado que deve ser to- Vamos utilizar essas regras para resolver a seguinte expressão numérica:
mado ao se efetuar, em uma
expressão numérica, as opera- (13) ? (25) 1 (12) ? (110) 2 [(21)2 1 (22) ? (210)] 5
ções na ordem indicada no tex-
to principal. Esse momento da 5 (13) ? (25) 1 (12) ? (110) 2 [(11) 1 (22) ? (210)] 5
Unidade é também uma opor-
tunidade de verificar se os alu-
5 (215) 1 (120) 2 [(11) 1 (120) ] 5
nos compreenderam as ideias
relacionadas às operações 5 215 1 20 2 [ 1 1 20 ] 5
com números inteiros. Apro-
veite para esclarecer even- 5 15 2 [ 21 ] 5
tuais dúvidas. 5 15 2 21 5 216
64. Calcule o resultado de cada expressão numérica. 67. Calcule o resultado da expressão numérica:
a) 232 ? (24)2 2144 213 1 4 ? {27 : [(22)2 2 60] 2 (21)3}
b) 2(22)4 ? (25)2 2400 Resolução
c) (21)5 : [2(21)5] 21 213 1 4 ? {27 : [(22) 2 2 6 0] 2 (21) 3} 5
d) (24)2 : (21)7 216 5 213 1 4 ? {27 : [(22) 2 2 6 0] 2 (21) } 5

5 213 1 4 ? {27 : [ 4 2 1] 2 (21) } 5
65. Escolha três dos quatro números apresentadas
no quadro a seguir de modo que o produto 5 213 1 4 ? {27 : 3 2 (21) } 5
de dois deles adicionado ao outro número 5 213 1 4 ? { 9 2 (21) } 5
resulte em:
5 213 1 4 ? { 9 11 }5
27 13 24 18 5 213 1 4 ? 10 5
a) 229; (24) ? (18) 1 (13) 5 213 1 40 5
b) 260; (27) ? (18) 1 (24) 5 127
c) 219; (13) ? (24) 1 (27) 68. Calcule o resultado de cada expressão numérica.
d) 131. (27) ? (24) 1 (13) a) 13 1 {19 2 5 2 (14 2 2) ? (23)} 13
b) 22 2 {10 2 6 1 [9 2 (4 2 1) 1 7]} 5
66. Elabore um problema que seja resolvido pela
c) 216 2 (230 1 4 2 15 1 3 1 27) 25
expressão 228 1 4 ? 13 1 17 e, depois, tro-
que-o com um colega para que ele o resolva. d) 20 2 {18 2 [23 1 (27 2 6) 1 2]} 22
66. Exemplo de resposta: Cláudio vende laticínios em seu pequeno comércio no bairro. Certo dia, o saldo da conta bancária de
Cláudio estava negativo em 28 reais, mas em seguida ele recebeu o valor referente à venda de 4 queijos de R$ 13,00 cada e
mais R$ 17,00 da venda de leite. Qual é o saldo da conta de Cláudio após essas movimentações bancárias?

69. Espera-se que os alunos percebam que, para os valores de m e de n apresentados, os resultados de (m 1 n)2 e de m2 1 n2 são
diferentes. Aproveite para perguntar a eles se existem valores de m e de n que tornam os resultados iguais. É possível que eles
percebam que, por exemplo, para m 5 1 e n 5 0 ou m 5 0 e n 5 21, os resultados obtidos são iguais. Na atividade 69, certifique-
69. No caderno, copie o quadro a seguir, em que 75. Daniel e Lívia jogavam uma partida de arre- -se de que os alunos compreen-
as letras m e n representam números inteiros. messo de dardo. Cada dardo arremessado tem dem que as letras m e n estão
Depois, calcule o resultado em cada caso. O os seguintes valores: representando números e que
que você observou? • Dardo azul: (13) • Dardo vermelho: (21) elas podem ser substituídas
• Dardo verde: (12) • Dardo roxo: (22) por qualquer número inteiro.
m n (m 1 n)2 m2 1 n2 Na atividade 76 é necessá-
Ao arremessar o dardo no alvo, o valor da área
ria a utilização de recursos
22 23 25 13 atingida é multiplicado pelo valor do dardo. geométricos para a resolução
No final, os pontos obtidos com cada dardo do exercício. Verifique se os
23 14 1 25
são adicionados. Observe os arremessos de alunos se recordam de como
14 11 25 17 cada um deles: se determina a medida da
0 8
área de um retângulo. Apro-
12 22
ILustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Daniel 210 veite essa atividade para re-
25 tomar algumas propriedades
70. Determine o valor desconhecido em cada ex- 15 desse quadrilátero.
pressão. 110
a) 21 1 (25) ? 2 [22 ? (23)] 5 20 21
15
b) [(211) 1 (147)] : [(23) ? ] 5 26 2 25
210
71. Calcule o resultado de cada expressão nu-
mérica.
a) 215 2 [2 (22) 1 5 : (25) 2 15 1 5 ? (14)] Lívia 210
215 25
b) 25 1 {22 2 [3 ? (26 2 2) 1 15]}
2
218
15
c) 20 1 3 2 [3 ? (23 1 2) 1 (112) : (22)]
3
56 110
d) 235 1 [72 1 (21 2 5 1 2) ? (26)] 38
72. Exemplo de
15
72. Registre como é possível calcular o resultado resposta: Basta 25
adicionar o (23) 210
da expressão (17) ? (23) 2 (25) em uma cal- com ele mesmo
culadora sem apertar a tecla de multiplicação. 7 vezes e, depois,
adicionar 15.
73. Resolva a expressão 119 2 61 1 29 1 48 2 37 Agora, responda: Qual foi a pontuação obtida
de acordo com a estratégia indicada em cada por Daniel e por Lívia? Daniel: 145 pontos;
Lívia: 15 pontos
item. 76. Como vimos na seção Saiba mais da pági-
a) Junte todas as quantidades positivas e, de- na 37, o matemático belga Simon Stevin
pois, todas as quantidades negativas. No (1548-1620) atribuiu um significado geomé-
final, adicione os resultados obtidos. 22 trico ao produto de dois números negativos.
Considere a figura a seguir, relacionada à
b) Realize os cálculos na ordem em que apa-
multiplicação (6 2 4) ? (5 2 2).
recem. 22
6
• Agora, responda: Qual estratégia você prefe- 4

re usar? Converse com um colega sobre isso.
Resposta pessoal.
74. Substitua os símbolos , e na expressão
a seguir pelos números (23), (11) e (22),
não necessariamente nessa ordem, de modo 5
a obter, com a expressão ( )2 2 ? :
a) o maior resultado possível; 2
b) o menor resultado possível.

a) : 23; : 22; e : 1; (23)2 2 (22) ? (1) 5 9 1 2 5 11
b) : 1; : 23; e : 22; (21)2 2 (23) ? (22) 5 1 2 6 5 25

Trabalhando com Aplicando a propriedade distributiva, temos:
a informação
(6 4) (5 2) (6 5) (6 2) (4 5) (4 2)
Habilidade da BNCC Agora, responda:
c) Porque a área do retângulo de lados 4 por 2 foi subtraída duas vezes nos cálculos das áreas dos retân-
gulos do item anterior e, portanto, deve ser adicionada uma vez para não alterar o valor da área total.
(EF07MA36) Planejar e rea-
lizar pesquisa envolvendo a) A multiplicação (6 5) está associada ao cálculo da medida da área de qual figura? retângulo maior
tema da realidade social, b) E as multiplicações (6 2) e (4 5)? Dos retângulos de lados 6 por 2 e 4 por 5, respectivamente.
identificando a necessidade
de ser censitária ou de usar c) Por que se conclui que a multiplicação (4) (2) resulta em produto positivo 8?
amostra, e interpretar os 77. Os quadros a seguir mostram dois diferentes problemas, mas ambos apresentam uma estrutura
dados para comunicá-los por similar: uma sequência de acréscimos e de decréscimos e o resultado final dessas ações, além de
meio de relatório escrito, ta-
pedir um acréscimo ou um decréscimo intermediário que não foi dado. Veja:
belas e gráficos, com o apoio
de planilhas eletrônicas. Renata tinha saldo negativo de 38 reais em
Ronaldo trabalha em uma empresa que ocupa
A utilização de gráficos sua conta bancária, a qual permite que ela
diversos andares de um edifício.
para representar situações do tenha saldo negativo de até 500 reais.
cotidiano é imprescindível. Ele estava no 4o andar, subiu 7 andares, de-
Dessa forma, devemos poten- Nos dias seguintes, ela recebeu um depósito
pois desceu alguns andares, em seguida subiu
cializar a capacidade de inter- em sua conta, depois gastou 129 reais no
8 andares e, finalmente, desceu mais 2, che-
pretação de gráficos pelos alu- supermercado, outros 38 reais no almoço e
gando ao 14o andar. Quantos andares ele
nos. A atividade em questão ficou com saldo final de 75 reais. Qual foi o
desceu e que não foram informados?
aborda uma tabela com o saldo valor do depósito em sua conta?
da balança comercial brasilei-
ra. Além de utilizarmos núme- Elabore uma estratégia de resolução que possa ser aplicada aos dois problemas. Depois, compar-
ros negativos e positivos, apre- tilhe sua resolução com as dos colegas. Resposta pessoal.
sentamos temas que mostram
o comércio exterior brasileiro e
sua importância.
Essa atividade permite um trabalho integrado com o componente curricular Geografia.
Trabalhando com a informação Não escreva no livro!
Gráfico de barras verticais

Ricardo Teles/Pulsar Imagens
Porto de Santos, SP, 2018.
Apresentando a situação
O saldo da balança comercial de um país é um indicativo que mostra se um país se encontra em uma
situação financeira favorável. Se o valor obtido com a venda de produtos para estrangeiros (exportações)
for maior que o valor gasto com a compra de produtos importados (importações), dizemos que esse país
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U1_C02_020A047.indd 40 7/12/19 15:04 Tri

apresentou superavit na balança comercial. Entretanto, se o valor Saldo da balança comercial vem a tabela e o gráfico. Verifi-
obtido com as exportações for menor que o valor gasto com as em junho de 2018 que se eles percebem que am-
importações, dizemos que esse país apresentou deficit na balança País Saldo (em dólar) bos apresentam as mesmas
comercial. Argentina 525 869 655 informações. Pergunte em
Esse saldo corresponde à diferença entre o valor obtido com as ex- Bolívia 235 043 860 qual dos dois portadores de in-
Brasil 2324 342 458 formação é mais fácil analisar
portações e o valor gasto com as importações de um país. Uma
Chile 186 694 773 e comparar informações. Veri-
diferença positiva indica que as exportações superaram as importa-
Colômbia 90 761 458 fique se eles percebem que
ções, e uma diferença negativa indica que as importações supera- analisar as colunas do gráfico
Equador 76 273 503
ram as exportações. é mais fácil do que comparar os
Guiana 3 689 936
O saldo positivo da balança pode atrair investimentos estrangeiros Guiana números da tabela, uma vez
402 254
e gerar empregos, deixando o país em uma situação favorável. Por Francesa que a altura das colunas mos-
outro lado, o saldo negativo na balança comercial pode levar os Paraguai 109 752 919 tra o quão "grande" ou "peque-
governos a tomarem medidas para melhorar esse quadro, pois esse Peru 19 799 427 no" é o valor analisado.
saldo negativo gera um prejuízo que deve ser coberto pelas reservas Suriname 2 632 291 No Pratique mais, oriente os
do país. É possível que exista uma terceira situação, em que há um Uruguai 106 521 592 alunos a construir o gráfico em
equilíbrio entre as importações e as exportações. Venezuela 55 348 604 papel quadriculado ou milime-
Fonte de pesquisa: <http://www.mdic.gov.br/ trado, apresentando todos os
A tabela ao lado apresenta o saldo da balança comercial dos países comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-
exterior/balanca-comercial-brasileira-acumulado- seus elementos (título, fonte
da América do Sul e da Guiana Francesa em junho de 2018. do-ano>. Acesso em: 25 set. 2018. de pesquisa, nomes dos eixos,
etc.).
Podemos organizar os dados dessa tabela no seguinte gráfico de barras verticais:
Saldo da balança comercial – jun/2018

600 000 000
500 000 000
Saldo (em dólares)
400 000 000

300 000 000
200 000 000
100 000 000
0
2100 000 000
2200 000 000
2300 000 000
2400 000 000
Argentina
Chile
Colômbia
Paraguai
Uruguai
Peru
Bolívia
Equador
Venezuela
Guiana
Suriname
Guiana
Francesa
Brasil
País
Fonte de pesquisa: <http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-exterior/
balanca-comercial-brasileira-acumulado-do-ano>. Acesso em: 24 jul. 2018.
As barras
Analisando os dados orientadas para
baixo representam
De acordo com os dados do gráfico, responda: valores negativos.
a) O gráfico apresenta barras orientadas para baixo. O que essas barras representam?
b) Quantos países da América do Sul apresentaram saldo negativo da balança comercial em junho de
2018? Quais são eles? dois países; Bolívia e Brasil Argentina
c) Qual país da América do Sul apresentou o maior saldo da balança comercial em junho de 2018?
d) Comparando dois países, se um deles apresenta um saldo maior da balança comercial, isso indica
que ele exportou mais do que o outro? Não necessariamente, pois o saldo da balança comercial indica
a diferença entre exportações e importações.
Pratique mais
• Faça uma pesquisa sobre o saldo da balança comercial dos países da América do Sul no último ano e anote
os resultados em uma tabela. Depois, construa um gráfico de barras verticais com os valores encontrados.
Resposta pessoal.

complementares
1. Observe os quadros com a descrição de movimentações bancárias. Determine o valor que falta em
Habilidades da BNCC cada caso.
(EF07MA04) Resolver e a) Saldo inicial Crédito Saldo final c) Saldo inicial Crédito Saldo final
elaborar problemas que en- 287,00 111,00 24,00 1324,00 169,00 1393,00
meros inteiros. b) d) Saldo inicial Crédito Saldo final
Saldo inicial Crédito Saldo final
(EF07MA05) Resolver um 2124,00 248,00 2172,00 215,00 278,00 293,00
diferentes algoritmos. 2. Copie o esquema no caderno e complete-o com os números inteiros que faltam em cada figura.
1(15) 1(219)
Na atividade 3, no final das 4 9 210 1(15) 1(219)
quatro operações indicadas, o 9
número inserido no círculo
azul (?) deve permanecer inal-
terado. Para que isso ocorra, a 3. Copie o esquema no caderno, escolha um número inteiro qualquer e escreva-o no círculo azul.

soma dos números positivos
1(22)
com os números negativos
Resposta pessoal.
adicionada a esse número (?) Contudo, qualquer que seja
dever ser zero. Veja: o número escolhido, devemos
substituir o ponto
(22) 1 (19) 1 (213) 1 de interrogação por 6. ? 1(19)
1 (?) 5 0
22 1 9 213 1 (?) 5 0
1(213)
1 7 213 1 (?) 5 0
26 1 (?) 5 0
Essa última sentença só é Agora, responda: Qual adição deve ser feita na etapa indicada pelo ponto de interrogação para
verdadeira se “?” for igual a que o resultado seja igual ao número escolhido inicialmente?
16.
4. (Obmep) Uma formiguinha andou sobre a borda de uma régua, da marca de 6 cm até a marca de
Na atividade 4, para ir da
marca 6 cm até a marca 20 cm, 20 cm. Ela parou para descansar na metade do caminho. Em que marca ela parou? alternativa c
a formiguinha deve andar: a) 11 cm
20 cm 26 cm 5 14 cm
Reprodução/<http://
www.obmep.org.br>
b) 12 cm
A metade desse trajeto cor-
14 c) 13 cm
responde a cm 5 7 cm.
2
Assim, partindo da marca d) 14 cm
6 cm e caminhando 7 cm, a for- e) 15 cm
miguinha parou para descan-
sar na marca 13 cm, que cor- 5. Calcule mentalmente agrupando as parcelas de modo conveniente.
responde a 6 cm 1 7 cm.
a) (127) 1 (211) 1 (113) 1 (111) 140
b) (249) 1 (218) 1 (119) 1 (212) 260
6. O resultado de 5 2 13 existe no conjunto dos números naturais? E no conjunto dos números inteiros?
não; sim
7. Em um dia de verão, na cidade de Belém, PA, os termômetros marcaram 35 °C. Nesse mesmo
dia, em Aquileia, Itália, a temperatura estava em 23 °C. Determine a diferença entre essas
temperaturas. 38 °C

A atividade 9 pode ser com-
plementada com uma ativida-
8. Gabriel saiu de casa para comprar alguns produtos e usou o cartão de débito para pagar todas as de dinâmica envolvendo todos
compras. Na padaria, ele gastou 15 reais, na farmácia, 49 reais e no supermercado, 193 reais. os alunos: divida a turma em
Ao passar em um caixa eletrônico, viu que o saldo de sua conta indicava 278 reais. Determine dois grupos, um deles deve
qual era o saldo da conta dele antes de efetuar esses gastos. R$ 179,00 propor uma adição em que fal-
te uma das parcelas e o outro
9. Observe a tabela de fusos horários de algumas cidades em relação à cidade de Brasília: grupo deve descobrir a parcela
faltante. Os grupos devem se
9. a) Atenas: 15 h; Boston: alternar nessa dinâmica de
Correção em relação à hora de Brasília 8 h; Lisboa: 13 h; Melbourne: 23 h;
Porto Príncipe: 9 h; Montevidéu:
perguntas e respostas.
Cidade Fuso horário
10 h; Moscou: 16 h
Atenas (Grécia) 15
Boston (EUA) −2
b) Atenas: 12; Boston: 25;
Lisboa (Portugal) 13 Lisboa: 0; Melbourne: 110;
Porto Príncipe: 24;
Melbourne (Austrália) 113
Montevidéu: 23;
Porto Príncipe (Haiti) −1 Moscou: 13
Montevidéu (Uruguai) 0
Moscou (Rússia) 16
Fonte de pesquisa: ,http://pcdsh01.on.br/..

Acesso em: 25 set. 2018.
Desconsiderando o horário de verão, responda:

a) Quando forem 10 horas da manhã em Brasília, qual será a hora local em cada uma dessas
cidades?
b) Sabendo que Brasília está no fuso horário 23 em relação à hora de Greenwich (Reino Unido),
determine o fuso horário de cada uma dessas cidades em relação a esse meridiano.
10. O preço de determinado produto apresentou o seguinte comportamento ao longo dos anos:
Ano 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Preço
25 40 45 62 73 87 99 108
(em reais)
Usando como referência o preço em 2015, determine a variação de preço em cada um dos demais
anos.
11. Vera foi ao banco e verificou a movimentação de sua conta-corrente. Observe o extrato que ela
retirou no caixa eletrônico.
Data Histórico Valor (em reais)
07/02 Saldo 1241
08/02 Pagamento efetuado 238
09/02 Cheque compensado 297
10/02 Depósito 180
11/02 Saldo
a) Quantos reais foram debitados da conta de Vera no período mostrado no extrato? 135 reais
b) Qual é o saldo da conta-corrente de Vera em 11/02? 186 reais
10. Ano 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Variação (em reais) 237 222 217 0 111 125 137 146

Na atividade 12, peça aos
alunos que justifiquem as res-
postas e compartilhem as es-
12. Um elevador estava parado em determinado andar de um prédio que tem 20 andares de altura
tratégias usadas para obtê-las.
(térreo e mais 19 andares) e dois andares no subsolo. Quando foi acionado, ele realizou as seguintes
Na atividade 18, os alunos
vão realizar operações envol- movimentações: subiu 3 andares, depois desceu 9 andares, em seguida subiu 7 andares e parou.
vendo números desconheci- Determine se seria possível que o elevador estivesse inicialmente:
dos. Aproveite para desenvol- a) no segundo andar; É impossível.
ver com eles formas de repre-
sentar esses números. b) no térreo; É impossível.
c) no quinto andar. É possível.

O que aprendi
A atividade 1 permite diag- 13. O quadrado mágico abaixo tem a seguinte propriedade: a multiplicação dos números em qualquer
nosticar dificuldades quanto à
localização de pontos na reta fileira horizontal, vertical ou diagonal tem sempre o mesmo produto. Copie esse quadrado no
numérica correspondentes a caderno e complete-o.
números inteiros ou à compa-
ração entre números. 24 2 236
É possível que os alunos lo-

calizem um ou mais pontos de 18 212 8
forma equivocada na reta nu-
mérica. Nesse caso, verifique 24 72 6
se o motivo foi apenas distra-
ção ou se o erro se deve à in-
compreensão quanto ao posi- 14. Em uma partida de um jogo de tabuleiro, um jogador começou com a pontuação zero e passou
cionamento dos demais núme- pelas seguintes etapas: perdeu 18 pontos, depois ganhou 23 pontos, em seguida ganhou 5 pontos
ros em relação ao ponto B 5 3
dado como referência. Peça e, depois, perdeu 27 pontos. Verifique se, ao final do jogo, esse jogador ficou com pontuação
aos alunos que apresentem positiva, negativa ou nula. pontuação negativa
suas estratégias para resolver
o problema e proponha proble- 15. Em um jogo, fichas pretas representam o número (12) e fichas brancas representam o nú-
mas similares, mudando o mero (25). Determine que número está representado pelas fichas indicadas em cada caso:
ponto de referência.
a) 4 fichas pretas e 7 fichas brancas; 227
O erro na comparação de
números inteiros ocorre com b) 3 fichas pretas e 2 fichas brancas. 24
mais frequência quando o alu-
no não utiliza a reta numérica 16. Com relação às fichas de jogo descritas na atividade anterior, quais (e quantas) delas são neces-
como apoio, pois basta obser-
sárias para representar o número:
var o número que está à direi-
Exemplo de resposta: Uma ficha preta e
ta em relação ao outro para a) 213? três fichas brancas.
identificá-lo como o maior de- Exemplo de resposta: Cinco fichas pretas
les. Incentive os alunos a b) 15? e uma ficha branca.
comparar pares de números
localizando-os mentalmente 17. Dados os números a seguir, obtenha o produto de dois deles que, somado ao terceiro número,
em uma reta numérica e peça seja o maior possível. (18) ? (15) 1 (23) 5 37
que compartilhem suas es-
tratégias de resolução: é pos- 24 15 18 23
sível que alguns alunos criem
regras para comparar dois nú-
meros inteiros, como: 2162
18. Em cada retângulo da figura ao lado deve ser escrito
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Se os números têm sinais um número inteiro. O produto de dois números que 18 29
contrários, aquele que tem estão lado a lado em uma fileira horizontal é regis- (22) ? (13) 5 26 26 23 13
sinal positivo é o maior. trado no retângulo acima deles, como mostrado ao 22 13 21 23
Exemplo: 3 > 24 lado. Copie a figura no caderno e complete-a com
Se ambos são positivos, o os números que faltam.
maior será o de maior valor
absoluto. Exemplo: 5 > 2
Se ambos são negativos, o
maior será o de menor
valor absoluto. Exemplo:
21 > 26
Na atividade 2, analise as
respostas apresentadas pe- exemplo, eles podem calcular 304 1 185 5 489, em seguida fa- obtendo 2147 (resultado incorreto) e reproduzindo esse erro em
los alunos e verifique se o erro zer 2157 2 48 5 2 205 e, depois, adicionar 489 2 205 5 284. outros cálculos. Retome com os alunos a ideia de associar números
pode ser atribuído à incom- Veja se eles compreendem outros modos de realizar o cálculo, por de sinais contrários a fichas de cores distintas; por exemplo, para
preensão do processo de adi- exemplo, 2157 1 304 1 185 2 48 5 284. somar 2157 1 304, associamos 2157 a 157 fichas vermelhas e
ção com números inteiros; ve- 1304 a 304 fichas azuis; em seguida, 157 fichas de cada cor anu-
ja se eles fazem as adições na Por vezes, os erros podem se originar na utilização incorreta de
uma regra, no caso a regra de sinais aplicada na multiplicação e na lam-se, pois a soma de números de mesmo valor absoluto e sinais
ordem em que aparecem no
divisão em outra operação (adição). Por exemplo, o aluno pode cal- contrários é igual a zero, e sobram 147 fichas azuis ou 1147.
texto ou se agrupam números
positivos entre si e números cular 2157 1 304 subtraindo o número de menor valor absoluto A atividade 3 tem por objetivo analisar as estratégias de cálculo
negativos entre si, para depois (2157) do número de maior valor absoluto (304), obtendo 147, e, empregadas pelos alunos sob restrições quanto aos resultados
obter o resultado final. Por em seguida, combinar os sinais negativo e positivo das parcelas que devem ser obtidos.

Em II, espera-se que os alu-
O que aprendi Não escreva no livro! nos relacionem a situação aos
casos de adição entre dois nú-
meros inteiros: em uma adição
Nesta Unidade, você teve a oportunidade de ampliar seus conhecimentos sobre números, conhecer
de números inteiros com par-
números negativos e aprender a operar com eles. celas de mesmo sinal (ambos
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas positivos ou ambos negati-
dúvidas com o professor. vos), devemos manter o sinal
das parcelas e adicionar os mó-
1. Observe a reta numérica abaixo e determine o número inteiro correspondente aos pontos indicados dulos dos números; em uma
por A, C e D. adição de números inteiros
com parcelas de sinais contrá-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
D A C B
rios (um positivo e o outro ne-
25 22 21 3 gativo), devemos manter o si-
nal da parcela de maior módulo
e calcular a diferença entre os
Agora, compare cada par de números a seguir substituindo o pelos símbolos > (maior que)
módulos das duas parcelas.
ou < (menor que).
Em III, os alunos podem re-
a) 22 21 , b) 3 25 . c) 21 22 . d) 22 3 , e) 25 21 , latar um caso real ou imagi-
nar uma situação envolven-
2. Carlos estava com saldo devedor de do a mudança de sinal de um
saldo bancário de positivo

R$ 157,00 em sua conta bancária,
htpp//: banco/extratoemconta.com.br para negativo, ou o registro
mas recebeu dois depósitos: um de incorreto de uma temperatu-
R$ 304,00 e outro de R$ 185,00. Após
EXTRATO PARA SIMPLES CONFERÊNCIA ra positiva como negativa,
receber esses depósitos, comprou com entre outras possibilidades.
seu cartão de débito uma camiseta no MOVIMENTAÇÃO DE JUNHO DE 2019
valor de R$ 48,00. Com quantos reais
ele ficou em sua conta? R$ 284,00 SALDO INICIAL 2157,00
DATA DESCRIÇÃO VALOR (R$)

3. Substitua os símbolos j, m e d na ex-
03/07 DEPÓSITO EM DINHEIRO 304,00
pressão a seguir pelos números (23),
(22) e (14), não necessariamente nes- 10/07 DEPÓSITO EM DINHEIRO 185,00
sa ordem, de modo a obter, com a 15/07 COMPRA CARTÃO DE DÉBITO 248,00

expressão (d ∙ m ) 1 j :
a) o maior resultado possível; SALDO FINAL
[(23) ? (22)] 1 (14) = 10
b) o menor resultado possível.

[(23) ? (14)] 1 (22) = 214
Reflita sobre o que você estudou e responda às questões a seguir.
I) Elabore uma lista de situações nas quais você reconhece o uso de números negativos.
Resposta possível: Situações envolvendo temperatura, saldo bancário, fuso horário, altitude e profundidade.
II) Imagine que uma pessoa pediu sua ajuda para compreender um extrato de conta bancária, no qual
aparecem valores positivos e negativos de saldo, operações de depósito e de débito de valores na
conta. Como você faria um esquema resumido de como se calcula o saldo em cada caso possível
(saldo positivo seguido de um depósito, saldo positivo seguido de um débito, saldo negativo seguido
de um depósito ou saldo negativo seguido de um débito), que auxiliasse essa pessoa a calcular os
saldos parciais de seu extrato? Resposta pessoal.
III) Descreva uma situação (real ou imaginária) na qual a troca do sinal de um número (de positivo para
negativo ou vice-versa) poderia causar consequências inesperadas. Resposta pessoal.
É possível que alguns alunos apresentem respostas erradas por Caso alguns alunos tenham obtido todas as possibilidades de
não esgotarem todas as combinações de cálculos possíveis na ex- cálculo envolvendo os três números dados, mas apresentaram
pressão. Nesse caso, observe se eles percebem que no cálculo respostas erradas, verifique se os erros ocorrem na operação de
entre parênteses não é necessário fazer 6 multiplicações diferen- adição ou de multiplicação ou em ambas. Em qualquer caso, reto-
tes, mas somente três devido à propriedade comutativa, levando me os procedimentos de cálculo da adição e da multiplicação e ob-
às possibilidades: serve se ocorre “interferências” no procedimento de cálculo de uma
das operações na outra, como combinar sinais das parcelas no
[(23) ? (22)] 1 (14) 5 10 cálculo da adição, ou manter no resultado o sinal do fator de maior
[(23) ? (14)] 1 (22) 5 214 valor na multiplicação.
[(22) ? (14)] 1 (23) 5 211

Conhecimento
interligado
Coordenadas
geográficas e os
Conhecimento
instrumentos de
navegação
interligado Não escreva no livro!
Retome com os alunos que,

assim como ocorre com os nú-
meros inteiros na reta numé- Coordenadas geográficas e os instrumentos de navegação
rica, a latitude de um local po-
de ser indicada por um número Em junho de 1494, foi assinado o Tratado de Tordesilhas, acordo firmado entre Portugal e Es-
positivo ou um número nega- panha, no qual uma linha imaginária traçada a 370 léguas de Cabo Verde dividia o planeta em
tivo, conforme sua posição em duas partes. O tratado tinha como finalidade resolver conflitos
Légua: medida de distância
relação à linha do equador, e o territoriais ocasionados pela recente descoberta de terras. Sendo que no Brasil equivale a
mesmo ocorre com a longitu- assim, as terras a oeste dessa linha imaginária ficariam para a 6 600 metros.
de, conforme sua posição em Espanha e a leste, para Portugal.
relação ao meridiano de
Greenwich.
Reprodução/Biblioteca Estense Universitaria, Modena, Italia
O contexto em que o tema é

apresentado permite a realiza-
ção de um trabalho integrado
com os professores de Geogra-
fia e de História. Nesse traba-
lho, pode-se pesquisar sobre
as maneiras de indicar a loca-
lização de um ponto no globo
terrestre, as estações do ano
para diferentes latitudes, se o
Tratado de Tordesilhas influen-
ciou na definição do território
brasileiro, etc.
Representação de documento cartográfico de 1502.
Mas como seria possível afirmar, naquela época,

se determinado território estava a leste ou a oes-

te da linha definida no tratado? Durante a épo-
ca dos descobrimentos, os navegadores usavam
alguns instrumentos, como astrolábio, bússola,
compasso, ampulheta e tábua astronômica para
se localizarem e esboçarem o mapa das regiões
descobertas.
Medeclina.
Pessoa segurando o
astrolábio e ajustando
a medeclina.

Na questão 3 do Para explo-
Reprodução/Biblioteca Nacional de Portugal

rar, proponha aos alunos que
pesquisem a utilidade da rosa
dos ventos.
Astrolábio.
O astrolábio, por exemplo, era usado para determi-

nar a posição e a altura do Sol, a fim de se definir a
latitude. Para usá-lo eram necessárias duas pessoas,
uma para suspendê-lo na altura dos olhos, alinhan-
do a medeclina com o Sol, enquanto a outra lia a
medida indicada. Tábua astronômica.
Já a tábua astronômica indicava a localização dos astros, equivalente à longitude celeste atual,
para vários anos de um ciclo, que variava de acordo com o planeta.
Atualmente, com o auxílio do GPS e de outros dispositivos eletrônicos, é possível obter a localiza-
ção de qualquer ponto sobre a superfície do planeta, ou seja, obter as coordenadas geográficas,
expressas em latitudes e longitudes.
90º
180º Latitude: distância medida
60º –150º 150º
em graus, entre 0° e 90°
–120º 120º
de
para norte ou sul, de

titu
30º
qualquer ponto da Terra
La
em relação à linha do
–90º 90º
Linha do equador
equador.
0º
Meridiano de Greenwich
Longitude: distância em
graus, entre 0° e 180°
–30º
–60º 60º para leste ou oeste, de
qualquer ponto da Terra
–60º
–30º de
em relação ao meridiano
–90º 30º itu
0º
Lo
ng de Greenwich.
É atribuído sinal para as latitudes, sendo positivo para norte e negativo para sul, assim como para
as longitudes, sendo positivo para leste e negativo para oeste.
Fontes de pesquisa: <http://chc.org.br/coluna/tordesilhas-e-o-problema-da-longitude/>; <http://www.mundoeducacao.com/geografia/
latitudes-longitudes.htm>; <http://www.historiadobrasil.net/resumos/tratado_tordesilhas.htm>. Acessos em: 25 set. 2018.
Para explorar
1. Explique com suas palavras o que foi o Tratado de Tordesilhas. Resposta pessoal.
2. Qual instrumento era usado pelos navegadores para determinar a longitude? E para deter-
minar a latitude? A tábua astronômica era usada para determinar a longitude e o astrolábio, para determinar a latitude.
3. Se uma pessoa diz que está a 60°N, essa medida corresponde à latitude ou à longitude?
Justifique. Latitude. Essa pessoa encontra-se 60° ao norte em relação à linha do equador.
47

12
E
AD
Reconhecer o conjunto
ID
N
dos números racionais.
Números
U
Comparar e ordenar nú- O conjunto dos números racionais
meros racionais. Representação na reta numérica
Comparação de números racionais
Associar números racio-
nais a pontos da reta nu-
mérica.
racionais Operações com números racionais
Desenvolver as ideias
de fração.
Ampliar o estudo sobre
as operações com nú-
meros racionais: multi-
plicação e divisão, rela-
ção entre elas e suas
propriedades.
Operar com números ra-
cionais.
volvendo números ra-
cionais.
Resolver problemas que
envolvam porcentagem,
incluindo acréscimos e
decréscimos.
cias gerais 1, 2, 3, 4, 6 e 9 da
No dia a dia, é comum viven-
ciarmos situações em que os
números inteiros não são sufi-
cientes para expressar uma in-
formação. Por exemplo, quan-
do verificamos na balança a
medida 57,8 kg ou fazemos
uma compra e recebemos de
troco o valor R$ 2,35, temos
exemplos de números racio-
nais na forma decimal.
Os números racionais posi-
tivos têm sido trabalhados com
os alunos desde os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental,
de modo que alguns assuntos
explorados nesta Unidade não
constituem novidade para eles,
mas uma oportunidade de re- Os olhos exercem um papel importante no nosso dia a dia, pois é por meio deles que re-
tomar e ampliar conceitos e cebemos grande parte das informações do meio externo e captamos imagens e movimentos.
procedimentos envolvidos nes- De acordo com o Censo 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
se estudo. (IBGE), cerca de 35,7 milhões de pessoas declararam ter dificuldade para enxergar. Além disso,
No desenvolvimento desta 18,8% declararam ter dificuldade para enxergar mesmo usando óculos ou lentes de contato.
Unidade, o conjunto dos núme-
ros racionais é apresentado
formalmente aos alunos e pro- 48
cura-se estabelecer a conexão
entre as maneiras de represen-
tá-los.
O objetivo é retomar os con- Dado que nesse estudo os alunos terão contato pela primeira
ceitos trabalhados em anos vez com frações negativas, consideramos a representação na
anteriores e sistematizar as reta numérica um recurso pedagógico importante para atribuir
propriedades das operações significado aos números racionais negativos expressos na forma
nesse conjunto numérico. de fração.

Abertura
A abertura desta Unidade
motiva uma conversa inicial so-
bre os cuidados que devemos
ter em relação à visão e à im-
Hector Gómez/Arquivo da editora.

Um dos exames realizados para avaliar a visão é o
portância de realizar exames
teste de Snellen. Nesse teste, com um dos olhos co-
periódicos de acuidade visual.
bertos, o paciente deve ler as letras de cada linha de
Aproveitando o tema destas
um quadro posicionado a certa distância dele. Nesse
páginas, pergunte aos alunos
quadro, o tamanho das letras diminui progressivamen- se eles sentem dores de cabe-
te a cada linha. A linha com as menores letras que o ça ou têm dificuldade para en-
paciente conseguir ler indica a sua acuidade visual, ou xergar o que está escrito na
seja, sua capacidade de perceber a forma e o contorno lousa.
dos objetos. Tente perceber se algum dos
alunos franzem a testa e “aper-
tam” os olhos, aproximam exa-
geradamente livros e cadernos
do rosto, têm dificuldade em
discriminar cores, entre outros.
Esses sintomas podem eviden-
ciar dificuldades visuais. Caso
identifique sintomas como es-
ses em algum aluno, comuni-
que os responsáveis por ele e
A distância entre o paciente e o quadro é medida os oriente a procurar um oftal-
em pés, unidade de medida de comprimento que equi- mologista, além de comunicar
vale a cerca de 0,304 metro. a direção da escola.
Caso julgue oportuno, incen-
tive os alunos a pesquisar as
unidades de medida que não
fazem parte do Sistema Inter-
nacional de Unidades (SI),
como pés, por exemplo. Essa
pesquisa pode ser realizada
em um trabalho integrado com
o professor de História. Os alu-
nos podem descobrir mais in-
formações sobre a origem des-
No quadro, os números ao lado das letras indicam a acuidade visual do paciente. Por exemplo, 20/70 sas unidades de medida, os
motivos pelos quais ainda são
indica que o paciente enxerga a 20 pés (cerca de 6 metros) o que uma pessoa com visão considerada nor-
utilizadas em alguns países de
mal enxerga a uma distância de 70 pés (cerca de 21 metros). língua inglesa, etc.
Fontes de pesquisa: <http://www.sboportal.org.br/>; <http://www.ibge.gov.br/>. Acessos em: 30 jul. 2018.
Outra opção de ampliação
de estudo que pode ser feita
2. Espera-se que os alunos percebam que 20/20 indica que o paciente enxerga a 20 pés o que uma pessoa com
nesta abertura de Unidade é
visão considerada normal enxerga a 20 pés. Ou seja, sua acuidade visual é considerada normal. com relação aos tipos de defi-
3. Indica que a uma distância de 20 pés, o paciente enxerga as letras da 4a linha, de cima para baixo, enquanto ciência visual, como miopia,
uma pessoa com visão normal enxerga as mesmas letras a uma distância de 50 pés. astigmatismo, presbiopia, etc.,
os quais podem ser estudados
Trocando ideias Não escreva no livro! em conexão com o professor
de Ciências.
1. Você ou alguém da sua família já realizou o teste de Snellen? Resposta pessoal.
2. O que significa 20/20, mostrado na tabela de Snellen?
3. O que indica um exame de acuidade visual de um paciente cujo resultado é expresso por 20/50?
49

LO
3
TU
PÍ
Múltiplos e divisores
Retomando múltiplos,
CA
de números naturais
Habilidade da BNCC
(EF07MA01) Resolver e divisores e frações
elaborar problemas com nú-
meros naturais, envolvendo
as noções de divisor e múl-
tiplo, podendo incluir máxi-
Antes de estudarmos os números racionais, vamos, neste capítulo, retomar o estudo de múltiplos e de
mo divisor comum ou míni-
divisores de números naturais e o estudo de frações.
mo múltiplo comum, por
meio de estratégias diver-
sas, sem a aplicação de Múltiplos e divisores de números naturais
algoritmos.
Esta página apresenta uma Múltiplos de um número natural

situação do cotidiano dos adul-
Vanessa foi ao caixa eletrônico de um banco retirar certa quantia

tos – saque em caixas eletrô-
nicos – para retomar o estudo em dinheiro. Veja ao lado a mensagem que apareceu na tela do
dos múltiplos de um número caixa eletônico.
natural iniciado no 6o ano do Ao ler a informação que apareceu na tela do caixa eletrônico,
Ensino Fundamental, de acor- Vanessa notou que tinha muitas opções para retirada de dinheiro
do com a BNCC. Para iniciar o nesse equipamento. Veja algumas delas no quadro abaixo.
assunto, pergunte aos alunos
se já viram ou se sabem como Número de cédulas Quantia (em real)
funciona um caixa eletrônico. 0 0
Peça aos alunos que explo- 1 20
rem o quadro presente nesta
2 40
página e verifique se eles as-
sociam a coluna “Quantia (em 3 60
real)” como sendo o produto 4 80
entre o número de cédulas e o 5 100
valor 20 reais.
Pergunte a eles, por exem- Dizemos que os números 0, 20, 40, 60, 80, 100 são múltiplos de 20. Cada um desses números pode ser
plo, se o número 102 está na representado por meio de um produto de um número natural por 20:
sequência dos múltiplos de
20 e se existe outro modo de 0 ? 20 5 0 1 ? 20 5 20 2 ? 20 5 40 3 ? 20 5 60 4 ? 20 5 80 5 ? 20 5 100
descobrir os números dessa Veja a sequência dos múltiplos de 20:
sequência. Depois, peça que As reticências indicam
0, 20, 40, 60, 80, 100, ... que essa sequência não
justifiquem as respostas que
deram. Quando consideramos uma igualdade, por exemplo, tem fim.
60 5 3 ? 20, podemos dizer que:
• 60 é múltiplo de 20, pois é o produto de um número natural (3) por 20;
• 60 é múltiplo de 3, pois é o produto de um número natural (20) por 3.
Observe outro exemplo.

Um número natural é múltiplo de 3 se ele for o produto de um número na-
tural por 3. Podemos escrever os múltiplos de 3 por meio da expressão algébrica
3 ? n, em que n, é um número natural.
Ao atribuirmos valores naturais para n, obtemos os múltiplos de 3:
• Para n 5 0, temos: 3 ? 0 5 0
• Para n 5 1, temos: 3 ? 1 5 3
• Para n 5 2, temos: 3 ? 2 5 6, e assim por diante.
50 Unidade 2 Números racionais
Sugestão
SILVA, Paulo M. R. O recurso de jogos como uma ferramenta
significativa na aprendizagem do ensino da Matemática. Dispo-
nível em: <http://cibem7.semur.edu.uy/7/actas/pdfs/890.pdf>.

O uso da expressão algébrica para representar os múltiplos de um número percebam que os números
Escreva em seu
natural qualquer n permite escrever n 5 1 ? n. destacados se repetem nas
caderno uma
Isso significa que: duas sequências apresenta-
expressão algébrica
• todo número natural é múltiplo de 1; das e que, portanto, esses nú-
para representar os
• todo número natural é múltiplo de si mesmo. meros são os múltiplos co-
múltiplos de 5. muns a 6 e a 9.
Mínimo múltiplo comum Se julgar necessário, peça
Considere a sequência dos múltiplos de 6 e a sequência dos múltiplos de 9 Exemplo de resposta: 5 ? n,
sendo n um número natural aos alunos que escrevam mais
indicados a seguir. alguns elementos das sequên-
• Múltiplos de 6: 0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, ... cias apresentadas e identifi-
• Múltiplos de 9: 0, 9, 18, 27, 36, 45, 54, 60, ... quem outros múltiplos co-
Veja que os números 0, 18, 36 e 54 são múltiplos de 6 e também de 9. muns. Depois, pergunte: Pode-
Dizemos que esses números são múltiplos comuns de 6 e 9. ríamos continuar a escrever es-
Como o menor múltiplo comum, diferente de zero, é 18, ele é chamado de sas sequências? Qual é o
mínimo múltiplo comum. Podemos escrever: próximo múltiplo comum de 6
mmc (6, 9) 5 18 e 9? E de 12 e 15? É possível
saber sem calcular todos os nú-
O mínimo múltiplo comum (mmc) de dois ou mais números naturais é o menor número diferente de zero, meros? Verifique se eles perce-
que é múltiplo comum desses números. bem que, para os números 6 e
9, temos a cada 18 números
Veja outro exemplo. naturais um múltiplo comum;
O mínimo múltiplo comum de 12 e 15 é 60. Observe: já para os números 12 e 15, te-
• Múltiplos de 12: 0, 12, 24, 36, 48, 60, ... • Múltiplos de 15: 0, 15, 30, 45, 60, ... mos a cada 60 números natu-
rais um múltiplo comum.
O mínimo múltiplo comum pode ser utilizado para resolver problemas.
Acompanhe a situação a seguir. Na atividade 5, antes de uti-
Em um jogo on-line alguns personagens aparecem para anunciar diferentes prêmios ganhos pelos jogadores. A lizar o método prático para de-
terminar a data desejada, pro-
aparição dos personagens coruja e leão foi programada para ocorrer, respectivamente, a cada 4 minutos e a cada
cure estimular os alunos a es-
6 minutos após o início do jogo. Depois de quantos minutos após o início do jogo eles aparecerão juntos novamente?
crever os múltiplos dos núme-
A aparição da coruja deve ocorrer em instantes múltiplos de 4 minutos: ros apresentados. Se julgar
• Múltiplos de 4: 0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, ... adequado, comente com os
A aparição do leão deve ocorrer em instantes múltiplos de 6 minutos: alunos que, sempre que não
• Múltiplos de 6: 0, 6, 12, 18, 24, ... houver divisores comuns entre
Como o mmc (4, 6) 5 12, os personagens aparecerão juntos novamente 12 minutos após o início do jogo. os dois ou mais números natu-
rais (como é o caso entre 4 e 7),
o mmc é dado pelo produto
desses números (neste exem-
plo, 4 ? 7 5 28).
1. Verifique se o número 216 é múltiplo dos números 4. Escreva uma expressão algébrica para represen-
a seguir, justificando sua resposta em cada caso. tar os múltiplos de: Exemplo de resposta:
Sim, pois ? n, sendo n um
a) 4 Sim, pois
216 : 4 5 54.
c) 12 216 : 12 5 18. e) 72 Sim, pois
216 : 72 5 3. a) 12 12número natural
b) 6 Sim, pois d) 48Não, pois a divisão de 216 ? n, sendo n um
216 : 6 5 36. por 48 é não exata. b) 15 15 número natural
2. Identifique a alternativa falsa. alternativa d
5. Em um estabelecimento há duas máquinas au-
a) Todo múltiplo de 10 é múltiplo de 5. tomáticas que funcionam colocando-se uma
b) Existem múltiplos de 5 que são múltiplos de 10. ficha: uma de brinquedos de pelúcia e outra
c) Todo múltiplo de 10 é um número par. de doces. O funcionário que recolhe as fichas
d) Existem múltiplos de 10 que não são múl- da máquina de doces passa no estabelecimen-
tiplos de 5. to de 4 em 4 dias e o que recolhe as fichas
e) Alguns múltiplos de 5 são números pares. da máquina de brinquedos, de 7 em 7 dias.
3. Calcule o mmc dos números em cada caso. Sabendo que no dia 2 de janeiro de 2018
a) 24 e 30 120 c) 24, 36 e 48 144 coincidiu de ambos recolherem as fichas, em
b) 20 e 35 140 d) 36 e 90 180 que dia do mês isso ocorrerá novamente?
em 30 de janeiro de 2018; mmc (4, 7) 5 28
Capítulo 3 Retomando múltiplos, divisores e frações 51

É interessante que os alu-
nos percebam a relação entre Divisores de um número natural
múltiplos e divisores. Por
Caio está organizando uma festa para 36 pessoas e precisa alugar mesas para acomodar todos. Em
exemplo, se 2 é divisor de 14,
podemos afirmar que 14 é múl- cada mesa ele quer acomodar o mesmo número de pessoas, sem sobrar lugar. Veja os modelos de mesa
tiplo de 2. Transitar entre am- disponíveis para aluguel.
bos os conceitos favorece a

compreensão dos significados
correspondentes. Lembre os
alunos de que a divisão de um
número por zero não é defini-
da. Esse fato deve ser retoma-
do sempre com os alunos, com
intuito de familiarizá-los com
isso e favorecer que com-
preendam algumas restrições Quais modelos de mesa ele pode alugar de modo a atender às suas necessidades?
que aparecerão nos estudos Para determinar os modelos que atendam às necessidades de Caio, devemos dividir a quantidade de
posteriormente, de modo par-
pessoas pelo número de cadeiras de cada modelo de mesa e verificar se a divisão é exata. Ou seja, devemos
ticular no trabalho com cálculo
algébrico. dividir 36 por 2, 4, 6 e 8:
36 2 36 4 36 6 36 8
0 18 0 9 0 6 4 4
Os modelos de mesa que atendem às necessidades de Caio são as mesas para 2 lugares, 4 lugares e
6 lugares, pois nesses casos a divisão é exata, ou seja, a divisão tem resto zero. Como a divisão de 36 por
8 não é exata, o modelo de mesa com 8 lugares não deve ser alugado por Caio.
Dizemos que 36 é divisível por 2, por 4 e por 6. Podemos dizer também que 2, 4 e 6 são divisores de 36.
O número 36 tem outros divisores além de 2, 4 e 6. Observe a sequência dos divisores naturais de 36:
1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36
Veja algumas observações importantes sobre os divisores naturais de um número.
• Todo número natural tem o número 1 como divisor.
• Todo número natural diferente de zero tem ele mesmo como divisor.
• Zero não é divisor de nenhum número natural.
Todo número natural que tem exatamente dois divisores naturais distintos, o 1 e o próprio número, é
denominado número primo.
Exemplos:
• 2 é número primo, pois os divisores de 2 são 1 e 2.
• 17 é número primo, pois os divisores de 17 são 1 e 17.
Verifique, em seu caderno, quais dos números a seguir são denominados primos.
São primos os números
11 15 27 38 53 11 e 53.
Máximo divisor comum

Considere a sequência dos divisores naturais de 24 e a sequência dos divisores naturais de 36 indicadas
a seguir.
• Divisores naturais de 24: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24
• Divisores naturais de 36: 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36
Veja que os números 1, 2, 3, 4, 6 e 12 são divisores naturais de 24 e também de 36.
Dizemos que esses números são divisores comuns de 24 e 36.
Como 12 é o maior entre os divisores comuns, ele é chamado de máximo divisor comum de 24 e 36.
Podemos escrever:
mdc (24, 36) 5 12
O máximo divisor comum (mdc) de dois ou mais números naturais é o maior número que é divisor comum
desses números.

Uma possibilidade de explo-
Números primos e máximo divisor comum rar o estudo de números pri-
Veja a seguir como podemos determinar o máximo divisor comum de dois números naturais usando a mos é mostrando aos alunos
decomposição desses números em fatores primos. uma de suas aplicações, como
Para calcular o mdc (24, 36), decompomos os números 24 e 36 em fatores primos: na de segurança digital, em
24 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 36 5 2 ? 2 ? 3 ? 3 que esse conceito matemático
Das igualdades acima, podemos observar que os números 24 e 36 têm fatores comuns. Para obter seus é usado em sistemas de codi-
divisores comuns, podemos multiplicar esses fatores combinando-os de diferentes modos: ficação e segurança de dados,
por exemplo.
24 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 36 5 2 ? 2 ? 3 ? 3 24 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 36 5 2 ? 2 ? 3 ? 3
2 3 Sugestões
24 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 36 5 2 ? 2 ? 3 ? 3 24 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 36 5 2 ? 2 ? 3 ? 3 Veja mais informações
sobre codificação e segu-
4 6
rança de dados.
24 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 36 5 2 ? 2 ? 3 ? 3
LEMOS, M. Criptografia,
12 números primos e algorit-
O produto de todos os fatores comuns aos dois números é o máximo divisor comum entre eles. Nesse mos. Universidade Federal
caso, 12 é o máximo divisor comum de 24 e 36. de Pernambuco, 2010. Dis-
Note que basta obter o produto de todos os fatores primos comuns dos números considerados para ponível em: <https://impa.
obter o máximo divisor comum deles. br/wp-content/uploads/
Exemplo: 2017/04/PM_04.pdf>. Aces-
Vamos calcular o mdc (54, 72) usando a decomposição em fatores primos. so em: 24 out. 2018.
54 5 2 ? 3 ? 3 ? 3 72 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? 3 SHOKRANIAN, Salahoddin.
Criptografia para iniciantes.
18 Rio de Janeiro: Ciência Mo-
Portanto, o mdc (54, 72) é 18.
derna, 2005.
6. Verifique se cada número a seguir é divisor de 10. Laura tem 70 miçangas coloridas e quer agrupá-
135, justificando sua resposta em cada caso. -las em saquinhos de modo que todos tenham
a) 3 Sim, pois 135 : 3 5 45. d) 35 Não, pois a divisão de a mesma quantidade de miçangas. Quantas
135 por 35 é não exata.
miçangas podem ser colocadas em cada saqui-
b) 5 Sim, pois 135 : 5 5 27. e) 45 Sim, pois 135 : 45 5 3.
Não, pois a divisão de
nho sabendo que eles devem ter mais de uma
c) 12 135 por 12 é não exata. e menos de 30 miçangas? 2, 5, 7, 10 ou 14 miçangas
7. Faça o que se pede.
a) Obtenha os divisores comuns de 42 e 98. Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
1, 2, 7, 14
b) Calcule o mdc (42, 98). 14
8. Classifique cada afirmação a seguir como

verdadeira ou falsa com base na igualdade
18 5 2 ? 3 ? 3.
a) 18 é divisor de 3. falsa
b) 2 é divisível por 18. falsa 11. Vão participar da gincana de uma escola
c) 18 é divisível por 6. verdadeira 84 meninos e 72 meninas. As equipes serão for-
d) O menor divisor natural de 18 é 2. falsa
madas só por meninos ou só por meninas, com
a mesma quantidade de alunos em cada grupo.
e) 9 é fator de 18. verdadeira
a) Quantos alunos poderá ter cada uma des-
9. Obtenha o valor de: sas equipes? 1, 2, 3, 4, 6 ou 12 alunos
a) mdc (15, 40). 5 c) mdc (75, 100). 25 b) Qual é a menor quantidade de equipes que
b) mdc (90, 140). 10 d) mdc (12, 48, 64).4 podem ser formadas, ao todo, nessa gincana?
13 equipes

Estudo de frações
Estudo de frações
Habilidades da BNCC
Uma fração pode representar diferentes ideias de acordo com a situação a que se refere. Vamos ver a
(EF07MA05) Resolver um
seguir as ideias de fração como parte de um inteiro, como quociente de uma divisão, como medida e como
diferentes algoritmos. razão. Vamos ver também como obter a fração de uma quantidade.
que as resoluções de um Fração como parte de um inteiro
grupo de problemas que Larissa dobrou uma folha de papel em 8 partes iguais e as pintou conforme vemos abaixo.
têm a mesma estrutura po-

dem ser obtidas utilizando
os mesmos procedimentos.
(EF07MA07) Representar
por meio de um fluxograma
os passos utilizados para
resolver um grupo de pro-
blemas. Nessa situação, a folha de papel representa a unidade (1), que também poder ser chamada de todo
(EF07MA09) Utilizar, na ou inteiro.
resolução de problemas, a
Veja que apenas 1 das 8 partes iguais em que a folha de papel foi dividida está pintada de verde. Pode-
associação entre razão e
fração, como a fração
2 mos representar a parte pintada de verde pela fração 1 (lemos: um oitavo).
3 8
para expressar a razão de Na fração 1 , temos os seguintes termos: Responda em seu ca-
8
duas partes de uma grande- • 1 é o numerador da fração e, nesse caso, indica o número de partes derno:
za para três partes da mes-
pintadas de verde. a) Que fração do todo
ma ou três partes de outra
grandeza. • 8 é o denominador da fração e, nesse caso, indica o número de partes corresponde às
iguais em que a folha (o todo) foi dividida. partes pintadas de
Neste tópico retomamos di- laranja?
ferentes ideias relacionadas Frações equivalentes b) E às partes pintadas
às frações e propomos um tra- de azul?
Larissa dobrou uma folha de papel igual à da situação anterior em 4 partes
balho de ordenação e compa-
ração de frações. Esse tópico iguais e as pintou conforme vemos abaixo.
será importante na avaliação a) 2 (dois oitavos)

8
dos conhecimentos prévios
dos alunos sobre o tema. b) 3 (três oitavos)
8
Espera-se que eles não te-
nham muitas dificuldades em
lidar com a retomada de fra-
ções como parte de um todo,
já que esse foi tema de estudo Nessa situação, 1 das 4 partes iguais em que a folha foi dividida está pintada de amarelo. Podemos
tanto nos anos iniciais do En-
sino Fundamental quanto no representar essa parte pintada de amarelo pela fração 1 .
4
6o ano, de acordo com a BNCC. Veja a fração que representa a parte pintada de amarelo de cada uma das folhas. Ilustrações: Banco de
imagens/Arquivo da editora
2 1
8 4

Para obter uma fração equi-
Note que as partes pintadas de amarelo em cada folha representam a mesma parte em relação ao todo, valente irredutível, se julgar
adequado, indique a decompo-
nesse caso, a folha de papel. Podemos dizer que as frações 1 e 2 são frações equivalentes. Fazemos a
4 8 sição do numerador e do deno-
seguinte indicação: 1 5 2 . minador para facilitar essa ta-
4 8 refa. Dessa maneira, os alunos
poderão ver os fatores que o
Frações que representam a mesma parte em relação ao inteiro são chamadas numerador e o denominador
de frações equivalentes. têm em comum.
A ideia de fração como quo-
Quando multiplicamos ou dividimos o numerador e o denominador de uma fração por um mesmo nú- ciente de uma divisão é basea-
mero natural diferente de zero, obtemos uma fração equivalente à fração inicial. da na divisão de um número
Exemplos: natural por outro (a : b = a ,
• • b
com b = 0). A diferença entre
:2 :3 :6 essa ideia e a ideia de parte do
?2 ?3 ?4 ?5
18 5 9 5 6 5 3 todo pode ser exemplificada da
1 5 2 5 3 5 4 5 5 5 ... 12 6 4 2 seguinte maneira: dividir uma
4 8 12 16 20 :2 :3 :6
torta em 8 partes e comer 3
?2 ?3 ?4 ?5 dessas partes é diferente de
dividir 3 tortas para 8 pessoas.
Porém, o resultado é represen-
tado pela mesma fração 3 .
Quando simplificamos uma fração de modo que o máximo divisor comum do numerador e do deno- 8
minador seja 1, dizemos que a fração é irredutível, ou seja, não é possível simplificá-la mais. A fração 3
2
obtida no exemplo acima é irredutível, pois mdc (3, 2) 5 1.
Fração como quociente de uma divisão

Renato tem dois canteiros retangulares iguais e quer dividi-los em 5íregiões iguais para plantar 5 tipos
de hortaliça, uma em cadaíregião.
Para resolver esse problema, ele primeiro fez um esquema desses canteiros.
Em seguida, dividiu cada um dos canteiros em 5ípartes iguais, agrupando as partes obtidas duas a
duas. Veja, no esquema abaixo, que cada região correspondente a 2 partes agrupadas está identificada
com a mesma cor.
Ilustrações: Banco de
Renato vai plantar um tipo de hortaliça em cada uma das regiões que corresponde a 2 partes de um
canteiro dividido em 5 partes iguais, ou seja, 2 de um canteiro.
5
Portanto, o resultado da divisão de 2 canteiros em 5 partes iguais pode ser representado pela fração 2 .
5

A ideia de fração como me-
dida é parecida com a ideia de Fração como medida
fração como parte-todo. Po- Um modelo de rodapé é vendido em peças de 2 metros de comprimento. Bruno
rém, nesse caso, utilizamos vai colocar rodapé em uma parede de 5 metros de comprimento. Quantas peças
uma medida de determinada desse modelo de rodapé serão necessárias nessa parede?
parte como referência para Para responder a essa pergunta, precisamos saber quantas vezes 2 metros
medir as demais. Em situa-
cabem em 5 metros.
ções desse tipo, a fração está
relacionada à pergunta “Quan- Observe abaixo um esquema que representa essa situação.
5m
Banco de imagens/
Arquivo da editora
tas vezes?”, por exemplo,
“Quantas vezes o comprimen-
to da parte ‘cabe’ no compri-
mento do todo”? 2m 2m 1m 1m
A ideia de fração como razão Note que uma das peças de rodapé deverá ser dividida ao meio. Podemos
está associada à ideia de rela- considerar então que nessa parede serão usadas 2 peças inteiras mais 1 me-
cionar duas grandezas, por
exemplo, quando trabalhamos tade. Isso equivale a 5 metades, que podem ser representadas pela fração 5 .
2
com informações do tipo “3 em
cada 4 alunos jogam futebol”. Assim, serão necessárias 5 de peças de rodapé.
2

Procure enfatizar o cálculo
de frações de uma quantidade. Fração como razão
Para isso é possível utilizar es- Marina é artesã e confecciona colares usando miçangas de
tratégias de divisão das figu- cores diferentes. Hoje ela está confeccionando um colar com o
ras, como apresentado nesta seguinte padrão: coloca 1 miçanga vermelha seguida de 2 ama-
página. Observe que a quanti- relas, como mostra a figura ao lado.
dade 3 600 foi representada Desse modo, 1 de cada 3 miçangas usadas é da cor vermelha.
por um retângulo, cujo compri-
mento foi dividido em 3 partes Essa relação pode ser representada por meio da fração 1 .
3
e só depois juntou-se 2 dessas
partes para formar 2 400. Responda em seu caderno:
2
Que fração representa a quantidade de miçangas amarelas nesse colar? 3
Fração de uma quantidade

Leonardo gasta 2 do seu salário mensal com alimentação e moradia. Sa-
3
bendo que ele ganha R$ 3 600,00 mensais, quantos reais ele gasta com ali-
mentação e moradia?
Para calcular o gasto com alimentação e moradia, precisamos entender o
que significa 2 da quantidade 3 600.
3
Essa fração indica que o total (3 600) deve ser dividido em 3 partes iguais,
das quais duas representam o gasto com alimentação e moradia.
Veja a representação da situação no esquema abaixo.
1200 1200 1200
3 600 : 3 5 1 200
3 600
A parte pintada de azul corresponde a 2 de 3 600 que é igual a 2 400.

3
Assim, o gasto de Leonardo com alimentação é R$ 2 400,00.
Com base nesse exemplo, podemos observar que o denominador da fra-
ção indica em quantas partes iguais a quantidade deve ser dividida; o nume-
rador da fração indica quantas dessas partes devem ser consideradas, ou seja,
o número pelo qual o quociente obtido deve ser multiplicado.

Na atividade 13 há, nova-
Atividades Não escreva no livro! mente, a utilização de figuras
para mostrar frações como
partes de um inteiro. Entretan-
12. A figura a seguir está dividida em partes iguais. 16. Copie as igualdades a seguir no caderno e
to, a figura com a divisão apre-
complete-as com os números que faltam, sentada não possui simetria.

em cada caso, para que as frações sejam Mostre aos alunos, se neces-
equivalentes. sário, como podemos dividir
essa figura de maneira a obter-
a) 2 5 6 c) 12 5 3 4 mos a simetria desejada:
5 15 16
Banco de imagens/
Arquivo da editora
b) 7 5 35 20
4
• Agora, responda: Qual estratégia você utili-
zou para resolver esta atividade? Resposta pessoal.
Considerando a figura como o todo, que fra-
ção dela corresponde à parte pintada de: 17. Simplifique as frações a seguir, tornando-as
1
irredutíveis.
a) azul; d) cinza; 5
16 16
b) vermelho; 4 e) amarelo. 1
a) 22 11
24 c) 84 4
3
16 16
48 63
c) verde; 3
16 b) 32 8
25
100
13. O quadrado a seguir não está dividido em
18. Carolina recebe um salário mensal de
partes iguais. Que fração do todo corresponde
ao triângulo vermelho? 81 R$ 2 800,00 e gasta 2 dele com aluguel.
5
Quantos reais ela gasta com aluguel?
Resolução
Para calcular 2 de R$ 2 800,00, podemos
5
dividir o total em 5 partes iguais e considerar
duas dessas partes:
2 de 2800
14. Letícia usou blocos de encaixar de mesmo for- 5
mato e tamanho para criar a figura abaixo.
O valor correspondente a cada uma das partes
é obtido fazendo 2 800 : 5 5 560.
560 560 560 560 560
2 ? 560 51120
Portanto, Carolina gasta R$1120,00 de seu

salário com aluguel.
19. O tanque de um automóvel tem capacidade para

Os blocos amarelos correspondem a que fração 60 litros de combustível. O ponteiro do marcador
da figura? 3
22 de combustível está indicando 3 do tanque.
4
15. Renata comprou 3 barras iguais de chocolate a) Quantos litros de gasolina há no tanque?
para dividir igualmente entre seus 4 filhos. 45 litros
Determine a fração que representa a quanti- b) Quantos litros faltam para completar o tan-
dade de barras de chocolate por filho. que? 15 litros
3
de barras de chocolate
4

Aproveite a atividade 21
20. A distância entre duas cidades é de 360 quilô- 23. Três quintos do preço de um produto corres-
para mostrar possíveis manei-
ras de organizar fluxogramas; metros. Um automóvel já percorreu 5 dessa pondem a R$ 150,00. Qual é o preço desse
12
esse é um ótimo recurso para distância. produto?
organizar as ideias antes de re- a) Quantos quilômetros o automóvel já per- Resolução
solver um problema. Comente correu? 150 km
com os alunos que esse recur- Para calcular o preço do produto, devemos con-
b) Quantos quilômetros ainda faltam para o siderar que 3 partes de um total de 5 partes
so pode ser usado para o estu-
do de diferentes disciplinas e automóvel completar o percurso? 210 km iguais correspondem a R$ 150,00, como mostra
até mesmo pra tarefas do dia 21. Ao retomar a resolução da atividade 18, po- o esquema a seguir.
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
a dia. Sugerimos que encoraje demos notar que há uma estrutura de pas-
os alunos a fazer os próprios sos que podem ser aplicados na resolução de
fluxogramas.
outros problemas. Nessa estrutura, podemos 150
considerar, de forma geral, dois passos: O valor correspondente a cada uma das partes é
• determinar o valor de cada parte do todo; obtido fazendo 150 : 3 5 50.
• obter o valor correspondente ao número de
50 50 50 50 50
partes consideradas.
Esses passos também podem ser representados
por meio de um fluxograma. 150
INÍCIO
Logo, o preço total é igual a R$ 250,00 (5 ? 50).
24. O marcador de combustível do automóvel de

Determine o valor de
Isabela indicava que restava apenas 1 da ca-
cada parte do todo. 4
pacidade total do tanque. Por esse motivo, ela
parou em um posto de combustível e abaste-
ceu 51 litros para completar o tanque. Qual é
Há mais de a capacidade total do tanque de combustível
1 parte a do automóvel de Isabela? 68 litros
considerar?
25. Ivan leu 40 páginas de um livro. Sabendo que
falta 3 do número total de páginas para com-
SIM 4
pletar a leitura, descubra quantas páginas tem
esse livro. 160 páginas
NÃO
Obtenha o valor corres- 26. Ao retomar a resolução da atividade 23, po-
pondente ao número de demos notar que há uma estrutura de pas-
partes consideradas. sos que podem ser aplicados na resolução de
outros problemas. Nessa estrutura, podemos
FIM
considerar, de forma geral, três passos:
Retome as atividades 19 e 20 e verifique se • determinar o valor de cada parte do todo;
a sua resolução foi feita com base nos pas- • verificar o número de partes que formam
sos indicados nesse fluxograma. Depois, re- o todo;
solva a atividade 22 usando esses passos.
• encontrar o valor correspondente ao todo.
Resposta pessoal.
22. Gustavo fez uma viagem de 600 quilômetros em a) Represente esses passos por meio de um
fluxograma.
3 dias. No 1o dia, ele percorreu 1 da distância
6 b) Retome as atividades 24 e 25 e verifique
total e, no dia seguinte, 3 da distância total. se a sua resolução foi feita com base nos
4
Quantos quilômetros ele percorreu nos dois passos indicados. Depois, resolva a ativida-
primeiros dias? 550 quilômetros de 27 usando esses passos. Resposta pessoal.
26. a) Exemplo de resposta: INÍCIO Determine o valor de Verifique o número de Encontre o valor
cada parte do todo. partes que formam o todo. correspondente ao todo. FIM

Verifique se os alunos com-
27. Um ginásio tem 5 do público composto de 30. Uma loja compra sapatos e os revende com preendem a resolução da ativi-
8
mulheres e as 90 cadeiras restantes de homens. acréscimo de 1 sobre o preço de compra. Se dade 29. Ela pode servir de
5 base para a resolução das pró-
a) Que fração do público corresponde aos um sapato dessa loja é vendido por R$ 78,00, ximas atividades. Incentive os
homens? 3 qual foi o seu preço de compra? R$ 65,00 alunos a encontrar a melhor
8
b) Quantas pessoas há ao todo no ginásio? maneira de organizar os dados
240 pessoas 31. Elabore um problema que possa ser resolvido de um problema, ressaltando
28. A seguir são apresentados três problemas en- que as pessoas têm diferentes
por meio dos mesmos procedimentos utilizados
volvendo frações, dos quais dois deles podem para resolver o problema a seguir. formas de fazer isso.
ser resolvidos por meio dos mesmos procedi-
mentos. Quais são eles? itens a e c O custo de fabricação de um produto é igual
a R$ 30,00 e ele será vendido com um lucro
a) 1 da família é composta de homens adultos,
4 de 1 do preço de custo. De quantos reais
1 de mulheres adultas e de 2 crianças. Qual 4
2 será o lucro? Resposta pessoal.
é o total de pessoas da família?
2 32. Arnaldo recebeu R$ 5 600,00 pela venda das
b) Em um domingo, um clube tem
3 dos frutas que produz em seu sítio e decidiu usar
frequentadores nas piscinas e 1 estão esse dinheiro da seguinte forma:
4
jogando nas quadras. Sabendo que há 1
•
2 do valor para o pagamento de um em-
240 pessoas no clube, quantas pessoas não
préstimo que fez no banco;
estão nas piscinas nem nas quadras?
1
c) Em um estádio de futebol, 3 400 pessoas • do valor para a compra de novas ferra-
4
torcem para a equipe “da casa”, 1 torce mentas de trabalho;
10 1 do valor para a compra de sementes;
1 •
para a equipe visitante e 20 não torce para 8
nenhuma das equipes. Quantas pessoas es- • o restante, ele guardou para gastos extras
tão presentes no estádio? que possam surgir.
1
29. Uma camisa teve seu preço reduzido em 10 Quantos reais Arnaldo guardou?
de seu valor e passou a ser vendida por a) Resolva o problema adicionando todas as
R$ 63,00. Qual era o valor da camisa antes da frações e, depois, calculando a fração do
redução no preço? total para obter o valor que Arnaldo gastou
e, então, descobrir o quanto ele guardou.
Resolução R$ 700,00
b) Resolva o problema calculando cada fração
Se a redução foi de 1 do valor, isso significa
10 do todo e adicionando os valores obtidos
que o valor de venda corresponde a 9 do e, depois, descubra o valor que Arnaldo
10
conseguiu guardar. R$ 700,00
valor original. O esquema a seguir representa
essa situação. c) Os valores obtidos foram iguais? Qual mé-
todo de resolução você achou mais fácil?
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Sim. Resposta pessoal.

63 Parte
correspondente à 33. A soma de dois números é igual a 112. Calcule
redução quais são esses números sabendo que o menor
Como 63 : 9 5 7, cada uma das 10 partes deles equivale a 1 do maior. 96 e 16
6
do todo corresponde a 7 reais, totalizando
• Após resolver esse problema, compartilhe a
10 ? 7 5 70.
sua estratégia com um colega e analisem se
Logo, o valor da camisa antes da redução no as estratégias escolhidas na resolução foram
preço era R$ 70,00.
iguais. Resposta pessoal.

Não escreva
Não nono
escreva livro!
livro!
complementares
1. Em determinado local, a cada acréscimo de a) 3 em cada 5 frutas sobre a mesa são bananas.
Habilidades da BNCC 200 metros de altitude, contados a partir do b) Resultado da divisão equitativa de 3 litros
(EF07MA01) Resolver e nível do mar, a temperatura diminui 1 °C. Se, de água em 5 garrafas.
elaborar problemas com nú- ao nível do mar, nesse local, os termômetros
meros naturais, envolvendo c) Fração correspondente ao número de mu-
registravam 18 °C, responda:
as noções de divisor e de lheres em um grupo no qual há 2 homens
a) Qual será a medida registrada no termô-
múltiplo, podendo incluir de um total de 5 pessoas.
máximo divisor comum ou metro à altitude de 2 000 m? 8 °C
b) A que altitude a medida da temperatura d) Quantas vezes 3 "cabe" em 5.
mínimo múltiplo comum,
por meio de estratégias di- será igual a zero grau Celsius? 3 600 m 7. Débora estuda em uma sala de aula na qual
versas, sem a aplicação de 2. Jéssica é proprietária de duas lanchonetes. Um dia 2 dos alunos moram no bairro Jardim das
algoritmos. ela foi a um supermercado e comprou a mesma 3
(EF07MA09) Utilizar, na quantidade de suco de caixinha para cada uma Camélias. Se 9 alunos não moram nesse bairro,
resolução de problemas, a delas. Para uma das lanchonetes, ela comprou responda:
associação entre razão e embalagens com 6 sucos cada e, para a outra, a) A que fração correspondem os alunos que
2 sucos em embalagens com 12 sucos cada. Se
fração, como a fração
3 não moram no jardim das Camélias? 1
ela comprou mais de 80 e menos de 90 caixi- 3
para expressar a razão de b) Qual é o total de alunos da sala de Débora?
nhas para cada uma delas, quantas caixinhas
duas partes de uma grande- 27 alunos
de suco ela comprou ao todo? 168 caixinhas
za para três partes da mes- 8. O gráfico a seguir mostra a quantidade de ani-
ma ou três partes de outra 3. Amanda e Ricardo caminharam em torno de mais avistados e registrados pelos alunos da
grandeza. uma pista circular partindo ao mesmo tempo turma de 7o ano da professora Luana durante
de um mesmo ponto dessa pista. Amanda comum passeio em um parque.
No item c da atividade 8, os pletou cada volta em 12 minutos e Ricardo le-
Animais avistados no parque
alunos precisam verificar a vou 20 minutos para fazê-lo. Depois de quanto

equivalência de frações, uma tempo do início, eles voltaram a se encontrar
vez que, de cada 20 animais 12
no ponto de partida? 60 minutos ou 1 hora
avistados, 10 são aves, ou 10
Quantidade
seja, a metade corresponde a 4. Uma campanha de arrecadação de materiais
8
aves. Complemente essa ativi- de limpeza obteve 384 sabonetes, 372 cremes
6
dade fazendo outras pergun- dentais e 318 xampus. Esses itens serão aco-
4
tas como: “Que fração da quan- modados em caixas de modo que contenham
tidade de animais corresponde a mesma quantidade de sabonetes, cremes e 2
ao número de répteis avista- xampus, sendo essa quantidade a maior possível. 0
dos?”; “Qual é a razão entre o Mamíferos Aves Répteis
A princípio, os organizadores pensaram em co-
número de aves avistadas e o Tipo de animal
locar 2 sabonetes, 2 cremes dentais e 2 xampus
número de répteis avistados?”. em cada caixa, mas Alberto percebeu que era Dados elaborados pelo autor.
possível colocar mais itens em cada caixa. a) Quantos animais foram avistados ao todo?
20 animais
a) Quantos sabonetes, cremes e xampus serão b) Que fração do total de animais corresponde
acondicionados em cada caixa? 8
aos mamíferos avistados? 20
6 unidades de cada item
b) Quantas caixas serão utilizadas ao todo? c) Complete a frase: “De cada animais avis-
179 caixas
5. Descubra dois números naturais A e B que te- tados 1 é ave.“. 2
nham mdc (A, B) 5 3 e mmc (A, B) 5 36. 9. Elabore um problema cuja resolução pode ser
Respostas possíveis: 3 e 36; 9 e 12.
• Elabore dois problemas com os números na- feita por meio dos mesmos procedimentos
turais A e B: um envolvendo as noções de utilizados para resolver o problema a seguir.
Resposta pessoal.
múltiplo e outro as noções de divisor. Uma camisa está à venda por R$ 40,00. Jair
Resposta pessoal.
conversou com o gerente da loja e obteve um
6. Entre os itens a seguir, qual não pode ser as-
desconto de 10% no seu preço. Qual foi o
sociado à fração 3 ? alternativa d preço que Jair pagou pela camisa? R$ 36,00
5

PÍ
TU
LO
4 Do ponto de vista histórico,
CA
as frações apareceram muito
Números racionais antes dos números negativos,

de modo que a sequência em
que os conjuntos numéricos
são apresentados neste livro
atende a critérios de organiza-
Professor, no 6o ano os alunos ção formal dos conteúdos, e
Na abertura desta Unidade, observamos diversos números. Alguns desses nú- aprenderam a transformar não à ordem histórica de pro-
frações em números decimais
meros estão escritos na forma de fração e outros, na forma decimal, como 20 e vice-versa, de modo que dução do conhecimento.
100 já podem ter percebido que É importante ampliar o estu-
e 0,304. eles representam a mesma
"categoria" de números. Neste do de conjuntos numéricos
Números como esses, que não são números inteiros, aparecem em diversas capítulo, o objetivo é formalizar com os quais os alunos traba-
situações em nosso dia a dia; eles são chamados de números racionais. essa relação por meio da lham para que eles reconhe-
apresentação do conjunto dos
números racionais.
çam a necessidade de genera-
lizar propriedades e resultados
Todo número que pode ser escrito como o quociente de dois números intei- que, definidos com base em
ros, em que o divisor é diferente de zero, é um número racional. outros conjuntos, ficariam res-
tritos a casos particulares.
No caso dos números citados acima, temos: O rótulo do produto apresen-
tado nessa página pode dar
20 : 100 ⫽ 20 304 : 1 000 ⫽ 304 ⫽ 0,304 significado ao uso de números
100 1000
Veja outros exemplos de números racionais. racionais. Se for possível traga
para a sala de aula outras em-
• 0,4 é um número racional, pois pode ser escrito como 2 : 5 ou 2 ou 10 . balagens nas quais o aluno
5 25 possa constatar esse uso.
• 2 3 é um número racional, pois (⫺3) : (⫹4) ⫽ 2 3 ⫽ 2 3 ou
4 4 4
(⫹3) : (⫺4) ⫽ 3 ⫽ 2 3 .
24 4
• ⫹2 é um número racional, pois 2 ⫽ 2 : 1 ⫽ 2 ou 2 ⫽ 4 : 2 ⫽ 4 ou Escreva em seu
1 2
(⫺4) : (⫺2) ⫽ 24 ⫽ 4 . caderno outro exemplo
22 2 de divisão que resulte
• ⫺3 é um número racional, pois ⫺3 ⫽ (⫺15) : (⫹5) ⫽ 215 ⫽ 215 ou no número inteiro ⫺3.
5 5
⫺3 ⫽ (⫹3) : (⫺1) ⫽ 3 ⫽ − 3 . Exemplo de resposta:
21 1 (⫺18) : (⫹6)
Observe a seguir algumas situações em que os números racionais são utili-

zados. É muito comum o uso de números racionais em rótulos de embalagens
de alguns produtos industrializados e na indicação de medidas de temperatu-
ra. Veja os exemplos.
Rótulo com informações
Cristina Xavier/Arquivo da editora
nutricionais sobre
Santa Catarina um tipo de iogurte

50º O industrializado.
ARGENTINA
PR
Chapecó
– 1,4 °C 27º S
SANTA CATARINA
Urupema
– 3,8 °C
Bom Jardim Alguns municípios de
N RS da Serra Santa Catarina que
– 7,4 °C
tiveram temperaturas
OCEANO
0 85 km
ATLÂNTICO
negativas em 18 de
julho de 2017.
IBGE. Atlas geogr‡fico escolar. 6 ed.
Rio de Janeiro: IBGE, 2012.
Capítulo 4 Números racionais 61

Conjunto dos
números racionais Dízima periódica
Habilidade da BNCC
No quadro do teste de Snellen, na abertura desta Unidade, você viu também o 20 3
(EF07MA10) Comparar e número 20 , que é um número racional. Como 20 5 2 , para escrever 20 na
30 30 3 30
20 0, 666
ordenar números racionais forma decimal, podemos dividir 2 por 3 utilizando o algoritmo usual da divisão. 20
em diferentes contextos e Veja ao lado. 2
associá-los a pontos da reta
Note que, se continuarmos essa divisão, nunca vamos obter resto igual a
numérica.
zero e o algarismo 6 vai sempre se repetir no quociente. Podemos indicar o
A sequência didática Fra- resultado dessa divisão assim: 0,666...; esse número é chamado de dízima pe-
ções e decimais, disponível no riódica e o algarismo 6 (período dessa dízima) vai se repetir indefinidamente.
Material Digital, pode ser utiliza- Essa repetição pode ser indicada por meio de um traço acima do período da
da no trabalho com este tópico. dízima, no caso, 0,6.
Nessa página trazemos o
Diagrama de Venn-Euler para Todo número racional pode ser escrito na forma decimal por meio de um
representação dos conjuntos número decimal exato ou de uma dízima periódica.
numéricos que os alunos co-
nhecem até aqui. Esse tipo de
representação é útil para mos- Veja outros exemplos:
trar as relações de inclusão en- • O número 0,4 é um número racional na forma de número decimal exato.
tre os conjuntos. • O número 0,333... (ou 0,3 ) é um número racional escrito na forma de dízi-
Entretanto, esse tipo de dia- ma periódica. Esse número pode ser obtido por meio da divisão de 1 por 3.
grama dificulta a visualização
de que cada um desses con-
juntos tem quantidade infinita
Conjunto dos números racionais
de termos. Por isso, reforce Até agora, estudamos dois conjuntos numéricos:
essa ideia com os alunos. • o conjunto dos números naturais:
N 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, ...}
• o conjunto dos números inteiros:
Z 5 {..., 23, 22, 21, 0, 1, 2, 3, ...}
Agora, vamos estudar o conjunto dos números racionais, representado
por Q. Esse conjunto é formado por todos os números que podem ser escritos
na forma de fração, em que o numerador é um número inteiro e o denomina-
dor é um número inteiro diferente de zero.
Q5 {a , sendo a e b números inteiros e b ± 0

b }
Veja a seguir, algumas relações entre os números desses conjuntos numéricos.
• Todo número natural é um número inteiro.
Por exemplo, 7 é um número natural e é um número inteiro positivo.
• Todo número natural é um número racional.
Por exemplo, 3 é um número natural e é um número racional, pois pode
ser escrito na forma 6 .

2
• Todo número inteiro é um número racional.
Por exemplo,22 é um número inteiro e é um número racional, pois
pode ser escrito na forma 212 . N Z Q
6
• Existem números racionais que não são números inteiros.
Por exemplo, 2 é um número racional, mas não é um número inteiro.
7
O esquema ao lado ilustra essas relações.

Representação dos
Representação dos números racionais números racionais
na reta numérica na reta numérica
Na Unidade 1, vimos como representar números inteiros na reta numérica. Habilidade da BNCC
Do mesmo modo, podemos também representar os números racionais. (EF07MA10) Comparar e
A seguir, vamos representar alguns números racionais na reta numérica. ordenar números racionais
Vamos marcar nessa reta o ponto que corresponde ao número racional não em diferentes contextos e
inteiro 3 . associá-los a pontos da reta
4 numérica.
Note que 3 é um número racional positivo que está entre 0 e 1, representa-
4
dos na reta numérica a seguir pelos pontos O e B, respectivamente. Assim, para A reta numérica é de grande
marcar o ponto que corresponde a esse número na reta numérica, dividimos importância para que os alunos
o segmento OB em 4 partes iguais e indicamos, na terceira marca à direita do atribuam significado aos nú-
meros racionais e compreen-
ponto O, o ponto Q, que corresponde ao número 3 .
4 dam relações de ordem entre
A O Q B esses números.
23 22 21 0 3 1 2 3
Algumas atividades com a
4 reta numérica propiciam tam-
Para marcar nessa mesma reta o ponto correspondente ao número 2 3 , bém relacionar a forma de fra-
4 ção e a forma decimal de um
procedemos de modo semelhante, porém considerando que 2 3 é um nú- número racional.
4
mero racional negativo que está entre 21 e 0, representados na reta a seguir
pelos pontos A e O, respectivamente. Assim, 2 3 deve ser representado por
4
um ponto à esquerda da origem entre os pontos A e O. O ponto P corresponde
ao número 2 3 .
4 A P O Q B
23 22 21 3 0 3 1 2 3
2 4
4
Note que:
• a distância do ponto P, associado ao número − 3 , até a origem O é de
3 da unidade. 4
4
• a distância do ponto Q, associado ao número 1 3 , até a origem O é de
3 da unidade. 4
4
O conceito de módulo ou valor absoluto de um número inteiro também
vale para um número racional e corresponde à distância do ponto que repre-
senta esse número na reta numérica até a origem.
Assim, no exemplo anterior, podemos dizer que:
• o módulo do número 2 3 é igual a 3 . Indicamos 2 3 5 3 ;
4 4 4 4
3 3
• o módulo do número 1 é igual a . Indicamos 1 5 . 3 3 Em seu caderno,
4 4 4 4 desenhe uma reta
Observações:
numérica e represente
• O módulo de um número racional positivo ou de um número racional
o número racional
negativo é sempre um número racional positivo.
22,3 por um ponto.
• O módulo de zero é sempre zero.
Lembre-se de que o
• Números de sinais contrários que possuem o mesmo módulo são denomi-
número 22,3 pode ser
nados opostos ou simétricos, pois estão associados a pontos localizados
à mesma distância da origem da reta numérica, mas um ponto está à escrito como 2 23 .
10
esquerda e o outro, à direita da origem.
M O
23 22,3 22 21 0

Comparação de
números racionais Atividades Não escreva no livro!
Habilidades da BNCC 1. Escreva duas frações que representem cada número natural a seguir. Exemplos de resposta:
(EF07MA08) Comparar e a) 2 4 e 12 b) 3 9
e 27 c) 7 35
e
77
d) 23 46 e 230
2 6 3 9 5 11 2 10
ordenar frações associadas
às ideias de partes de intei- 2. Copie o quadro a seguir em seu caderno e marque um X caso o número de cada coluna pertença
ros, resultado da divisão, ra- ao conjunto numérico indicado em cada linha.
zão e operador.
(EF07MA10) Comparar e 1 1 24
22,3 2 0 4,89 2,111...
ordenar números racionais 4 2 6
em diferentes contextos e N X X
associá-los a pontos da reta
Z X X
numérica.
Q X X X X X X X
No estudo das frações posi-
tivas desenvolvido nos anos 3. Em cada caso, dê dois exemplos de números que satisfaçam as condições dadas. Exemplos de resposta:
anteriores, os alunos foram es-
timulados a comparar frações a) Inteiro e natural. 17 e 12 c) Racional e inteiro. 28 e 219
com o mesmo denominador, b) Inteiro, mas não natural. 23 e 26 d) Racional negativo, mas não inteiro. 2 2 e 25
9 3
comparando apenas os nume-
radores. Entretanto, também 4. Trace uma reta numérica em seu caderno e marque os pontos A, B e C correspondentes aos números
é importante desenvolver a ha- 1 , 2 3 e 4 , respectivamente. Veja resposta no final do livro.
bilidade de comparar dois nú- 5 5 5
meros racionais considerando
a posição ocupada por eles na 5. Registre na forma decimal os números correspondentes aos pontos A, B e C da reta numérica
reta numérica, enfatizando a a seguir. A 5 20,333...; B 5 0,5; C 5 1,666...
visualização das relações de A B C
ordem na reta. 21 0 1 2
6. Desenhe uma reta numérica, em seu caderno, localizando o número 0,25 entre dois números na-
turais consecutivos. Quais são esses números naturais? Veja resposta no final do livro.
7. Obtenha o módulo de cada número racional a seguir.
a) 22 2 c) 26,4 6,4 e) 20,65 0,65 g) 1 2 2
3 3
b) 4 4 d) 0 0 f) 3,29 3,29 h) 2 5 5
9
9
Comparação de números racionais

Vimos como comparar números inteiros e neste tópico vamos pensar de modo semelhante para com-
parar números racionais.
Reúna-se com um colega e façam o que se pede.

a) Escolham dois números racionais de sinais contrários e representem-nos na reta numérica, identificando o
maior deles. Repitam o procedimento com outros pares de números racionais de sinais contrários e registrem
um procedimento para a comparação desses números.
b) Façam o mesmo com dois números racionais de mesmo sinal e, depois, no caso em que um deles é zero e o
outro positivo e no caso em que um deles é zero e o outro é negativo.
c) Compartilhem suas descobertas com os colegas e o professor. Resposta pessoal.

Na atividade 11, aproveite
Considere dois números racionais quaisquer. De forma geral: para retomar o conceito de
• se eles têm sinais contrários, o número positivo é maior do que o negativo. número misto. Se julgar con-
Exemplos: veniente, peça aos alunos
que compartilhem suas res-
• 2,4  21 • 23  4 postas para aumentar o re-
2 7
• se um deles é zero e o outro é negativo, o zero é maior. pertório de seu vocabulário
Exemplos: matemático.
• 21,07  0 • 0  21
3
• se um deles é zero e o outro é positivo, o número positivo é maior.
Exemplos:
• 4,81  0 • 0  113
2
• se ambos têm o mesmo sinal, devemos comparar seus módulos:
– se os dois são positivos, o maior número é aquele de módulo maior.
Exemplos:
• 5,49  5,6, pois |5,49|  |5,6|.
• 7  0,76, pois 7 5 0,875 e 10,875  10,76 .

8 8
– se os dois são negativos, o maior número é aquele de módulo menor.
Exemplos:
• 25,6  25,49, pois |25,6|  |25,49|.
5
• 23 2 , pois 2 3 5 20,375, 2 5 5 20,3125 e 2 3  2 5 .
8 16 8 16 8 16
8. Use os símbolos  ou  e compare os números em cada caso.

a) 0,598 e 20,7 b) 5 e 15 58 , 15 c) 20,75 e 2 18 d) 0,8 e 20 0,8  20
0,598  20,7 8 20 20
18 25 24 24
20,75  2
25
9. Determine um número racional, na forma decimal, que seja maior do que o número 0,666... e
menor do que o número 0,888... Exemplo de resposta: 0,7
8
10. Use o símbolo  para escrever os números a seguir em ordem crescente. 20,8  9  0,9  16
13
0,9; 8 ; 16 ; 20,8
9 13
11. Obtenha um número racional maior do que e outro menor do que o número: Exemplos de resposta:
b) 7 d) 22 1
11 . 7 ; 6 , 7
a) 0,67 8 8 8 8 c) 26,1
0,68  0,67; 0,66  0,67
8 1  26,1; 27  26,1
4
2 1 . 22 1 ; 23 1 , 22 1
2 4 4 4
12. Nas férias escolares, os irmãos Bruna e Sérgio foram com seus pais para Moragogi, Alagoas.
Em determinado momento, durante um mergulho com cilindro, Bruna se encontrava a 212,5 metros
em relação ao nível do mar, e Sérgio se encontrava a 211,8 metros.
Responda:
a) Qual dos irmãos estava mais próximo do nível do mar? Sérgio
Exemplo de resposta: 2 25 ; 2 59
b) Represente na forma de fração a profundidade em que cada um se encontrava. 2 5

Não escreva
Não nono
escreva livro!
livro!
complementares 1. d) Falsa. Zero é um número natural e todo número natural é um número racional.
1. Classifique cada afirmação a seguir em verda- 7. Maria Rosa e João Antonio leram a seguinte
Habilidades da BNCC deira ou falsa. No caso de ser falsa, apresente reportagem no dia 11 de julho de 2018. De-
(EF07MA08) Comparar e uma justificativa para a sua resposta. pois, fizeram alguns comentários.
a) Falsa. Por exemplo, o número 0,5 é um número racional,
ordenar frações associa-
a) Todo número racional é inteiro.
das às ideias de partes de mas não é um número inteiro.
b) Todo número natural é racional. verdadeira
Mais de 20 cidades em SC amanhecem
inteiros, resultado da divi-
são, razão e operador. com temperaturas abaixo de zero
c) Existem números racionais não inteiros.
(EF07MA10) Comparar e verdadeira [...] ao menos 23 municípios tiveram a
ordenar números racionais d) Zero não é um número racional. manhã desta quarta-feira congelante, entre
em diferentes contextos e 2. Escreva dois números racionais que estejam elas Urupema, que registrou 23 ºC, Curiti-
associá-los a pontos da re- entre os números dados em cada caso. banos, com 22,5 ºC, Lages, com 21,9 ºC, e
ta numérica. 21 e 2 1
Otacílio Costa com 21,6 ºC.
a) 22 e 0 3
c) 4,12 e 4,13
4,121 e 4,128
O item a da atividade 8 per- b) 3,1 e 3,5 3,2 e 3,47 d) 25,2 e 25,1 Disponível em: <https://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,
25,12 e 25,14 mais-de-20-cidades-em-sc-amanhecem-com-temperaturas-
mite questionar os alunos so- 3. Trace uma reta numérica para cada item a seguir abaixo-de-zero,70002398352>. Acesso em: 2 out. 2018.
bre o fato de que frações posi- localizando os números racionais dados.
tivas com o mesmo numera- Na opinião de João Antônio, fez mais frio em
dor, quando postas em ordem a) 2 2 b) 1 c) 2 1 d) 7
3 2 4 6 Otacílio Costa do que em Lages.
crescente, têm seus denomi-
nadores em ordem decrescen- 4. Considere os pontos P, M e N localizados em Porém, na opinião de Maria Rosa, entre essas
te. Peça que justifiquem esse uma reta numérica. Em relação ao ponto duas cidades a que registrou menor tempera-
fato com base no número de P 5 3 , analise a posição dos pontos M e N. tura foi Lages.
partes em que se divide o nu- 5
• Quem está correto? Maria Rosa ou João An-
merador em cada fração. a) O ponto M representa um número racional
que, na forma de fração, tem numerador 3 tonio? Justifique sua resposta.
Se julgar necessário, direcio- Maria Rosa, pois 21,9 C é menor que 21,6 C.
ne a pesquisa indicada no item e denominador maior do que 5. Esse ponto
8. Vamos retomar os números na forma de fração
c da atividade 8. Para começar, está à direita ou à esquerda de P?
à esquerda de P da abertura da Unidade que indicam a acui-
instrua os alunos a pesquisar b) O ponto N representa um número racio-
o funcionamento do olho, a didade visual:
nal que, na forma de fração, tem deno-
ferença entre cegueira e baixa minador 5 e numerador maior do que 3.
visão, as causas de cegueira e Esse ponto está à direita ou à esquerda 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20
baixa visão, etc. Eles podem 10 15 20 25 30 40 50 70 100 200
de P? à direita de P
pesquisar também ametropias
e outros fatores que afetam a 5. Determine um número racional que seja:
acuidade visual.
a) maior do que 1 e menor do que 1. 2 Como vimos nessa abertura, a fração 20 , por
30
3 2 5
É importante que saibam exemplo, indica que, a uma distância de 20 pés
quais são as medidas previstas b) maior do que 0,7 e menor do que 3 . 0,72
4 (cerca de 6 metros), a pessoa enxerga a letra da
por lei para garantir a acessibi-
lidade de pessoas que têm de- c) maior do que 0,82 e menor do que 0,83. 6a linha, de cima para baixo o que uma pessoa
0,822
ficiência ou dificuldade visual. d) maior do que 5 e menor do que 0,98. 0,9 com a visão considerada normal enxerga a uma
Essa pesquisa será útil para 6 distância de 30 pés (cerca de 9 metros).
que os alunos compreendam 6. Classifique cada afirmação a seguir como ver-
dadeira ou falsa. No caso de a afirmação ser a) Escreva, em ordem crescente, as frações
algumas dificuldades por 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20
quais essas pessoas passam. falsa, apresente um exemplo numérico que do quadro. 200 100 70 50 40 30 25 20 15 10
Com base nessa pesquisa, os justifique sua resposta.
b) Qual das frações do quadro indica o menor
alunos podem procurar conhe- a) Ao comparar dois números na forma de-
cimento sobre objetos e ações nível de acuidade visual? 20
cimal, o maior é aquele que apresenta o 200
que minimizem essas dificul- maior número de casas decimais. c) Com um colega, pesquise os tipos de de-
dades. Aproveite para abordar falsa; exemplo: 0,111  0,2
a inclusão dessas pessoas na b) Ao comparar dois números na forma de ficiência visual que pessoas que utilizam
escola e na sociedade. fração, o maior é aquele que tem o nume- lentes corretivas podem ter e descreva cada
Pode-se fazer um trabalho rador maior. falsa; exemplo: 2 , 1 um deles. Resposta pessoal.
5 2
em que os alunos avaliem o am- 3. a) b) c) d)
biente escolar e ambientes pú- 21 2 0 0 1 1 21 1 0
2 2 0 1 7
blicos para verificar se são 3 2 4 6
acessíveis de acordo com os
critérios que encontraram na
pesquisa. Caso detectem algu-
ma irregularidade, eles podem
escrever cartas ou e-mails para Sugestão
as pessoas que têm o poder de A definição de cegueira e de baixa visão pode ser encontrada
resolver esse problema, indi- em: <http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/AREAS_ESPECIAIS/
cando uma possível solução. CEGUEIRA_E_BAIXA_VISAO/ARTIGOS/Def-de-cegueira-e-baixa-vi
so.pdf>. Acesso em: 25 out. 2018.

CA
PÍ
TU
LO
5 Operações com
números racionais
Adição e subtração
Habilidades da BNCC
às ideias de partes de intei-
ros, resultado da divisão,
razão e operador.
Adição e subtração (EF07MA10) Comparar e
Wagner Urbano OnJack/Futura Press
Regina trabalha em um centro de meteorologia e mora na cidade ordenar números racionais
de São Joaquim, SC, conhecida por registrar, ocasionalmente, tempe- em diferentes contextos e
raturas negativas nos meses de inverno. Observe a seguir as tempera- associá-los a pontos da re-
turas registradas por Regina em um mesmo horário durante cinco dias ta numérica.
de certa semana de inverno. (EF07MA12) Resolver e
Dia da semana Temperatura elaborar problemas que en-
Segunda-feira 22,4 °C volvam as operações com
Terça-feira 11,8 °C números racionais.
Quarta-feira 14,6 °C
A adição e a subtração com
Quinta-feira 20,5 °C
números racionais são apre-
Sexta-feira 23,4 °C sentadas em situações rela-
Nessa semana, a previsão para a temperatura no sábado indicava cionadas às temperaturas re-
um acréscimo de 5,2 °C em relação ao dia anterior no mesmo horário. gistradas em uma cidade ao
Qual foi essa previsão? longo dos dias de uma sema-
Para responder a essa questão, precisamos efetuar uma adição en- na. Caso considere oportuno,
realize um trabalho com os
volvendo números racionais:
professores de Ciências e de
Geografia sobre as caracterís-
A operação de adição com
ticas do clima e a variação das

números racionais segue os mesmos temperaturas no Brasil de
procedimentos utilizados na adição acordo com cada região em di-
com números inteiros. ferentes épocas do ano, as
doenças relacionadas a condi-
(23,4) 1 (15,2) Árvore congelada em São Joaquim, ções climáticas, entre outras
SC, 2017. abordagens.
Algumas habilidades de
Ciências e de Geografia podem
Para adicionarmos dois números de sinais contrários, calculamos a diferença entre o módulo do número ser associadas a esse trabalho:
de maior módulo e o módulo do número de menor módulo. Em seguida, atribuímos ao resultado o sinal
Diferenciar temperatura,
da parcela de maior módulo:
sinal do número de maior módulo calor e sensação térmica
nas diferentes situações
(23,4) 1 (15,2) 5 11,8 de equilíbrio termodinâmi-
co cotidianas (EF07CI02).
diferença entre os módulos Avaliar o papel do equilíbrio
termodinâmico para a ma-
Portanto, a temperatura prevista para sábado foi de 11,8 °C. nutenção da vida na Terra,
Agora, veja um exemplo de adição de números racionais representados na forma fracionária: para o funcionamento de
(2 34) 1 (2 56)
máquinas térmicas e em
outras situações cotidia-
nas (EF07CI04).
Transformando as frações dadas em frações equivalentes de mesmo denominador, temos: Caracterizar dinâmicas dos
(2 34) 5 (2129 ) e (2 56) 5 (21012) componentes físico-natu-
rais no território nacional,
Logo: (2 3 ) 1 (2 5) 5 (2 9 ) 1 (210) bem como sua distribuição
4 6 12 12 e biodiversidade (Florestas
Tropicais, Cerrados, Caatin-
Capítulo 5 Operações com números racionais 67 gas, Campos Sulinos e Matas
de Araucária) (EF07GE11).
É importante que os alunos
estendam o que aprenderam
sobre as operações estudadas
para os números inteiros aos
números racionais; aproveite
para observar se apresentam
dificuldades em relação ao uso
dessas regras e aos algoritmos
envolvidos nos cálculos com
números na forma de fração e
na forma decimal.

Na atividade 1, verifique o
Como os números têm o mesmo sinal, adicionamos os valores absolutos e mantemos o sinal das parcelas:
trabalho dos alunos com as
operações. Quadros como o sinal das parcelas
apresentado, que têm dupla 9 10 19
entrada, podem ser complica- 2 1 2 52
12 12 12
dos para alguns alunos; verifi-
que se eles conseguiram en-
soma dos valores absolutos
tender o que o exercício solici-
ta. Outra questão importante Observação:
é verificar como efetuaram as As propriedades da adição de números inteiros também são válidas para a adição de números racionais.
operações. Incentive-os a dar Voltando à situação da página anterior, como podemos saber entre quais dias, de segunda-feira a sexta-
preferência para transformar -feira, houve a maior queda na temperatura em São Joaquim?
todos os números em frações, Houve queda na temperatura de quarta-feira para quinta-feira e de quinta-feira para sexta-feira. Para
evitando cálculos com dízimas calcular essas variações de temperatura, podemos fazer subtrações envolvendo números racionais:
periódicas. As dízimas periódi-
cas que aparecem na segunda
linha podem ser reescritas A operação de
como: subtração com números
racionais segue os (20,5) 2 (14,6)
241 9 5 2 40 1 27 5
mesmos procedimentos
3 10 30 30 e
utilizados na subtração
(23,4) 2 (20,5)
Estúdio Lab 307

/Arquivo da editora
2 13 ; com números inteiros.
30
 
2 4 1 2 23  5 2 40 2 69 52
3  10  30 30
• De quarta-feira para quinta-feira: (20,5) 2 (14,6)
5 2 109 .
30 (20,5) 2 (14,6) 5 (20,5) 1 (24,6) 5 25,1
o oposto de 14,6 é 24,6

Assim, de quarta-feira para quinta-feira, a temperatura registrada diminuiu 5,1 °C.
• De quinta-feira para sexta-feira: (23,4) 2 (20,5).
(23,4) 2 (20,5) 5 (23,4) 1 (10,5) 5 22,9
o oposto de 20,5 é 10,5

Assim, de quinta-feira para sexta-feira, a temperatura registrada diminuiu 2,9 °C.
Portanto, a maior queda de temperatura no período registrado ocorreu de quarta-feira para quinta-feira.
1. Copie o quadro a seguir em seu caderno. 2. Calcule e dê o resultado na forma de fração.

Em seguida, complete-o com o resultado da
adição entre o número de cada linha com o
de cada coluna.
( ) ( )
a) 2 2 1 1 1
3 2
21
6 ( ) ( )
c) 2 1 2 2 5
4 6
7
12
d) (1 5 ) 1 (2 7 )
( ) ( )
1
3 7 b) 2 3 2 1 1 2 13 8 12 24
1 0,9 2 22,3 4 3 12
8 5
1 7
0,125 21,8 1,9
2 5 3. Copie a sequência abaixo em seu caderno e
4 41 1 complete com os números que estão faltando.
2 20,4333... 2 23,6333...
3 24 15
1,42 2,32 1,045 20,88 2,82
2 13 , 2 3 ,
7 ; 27 ; 37
, 17 , , 20 20 20
20,29 0,61 20,665 22,59 1,11 20 20 20

Para a atividade 4, proponha
4. Giovana pesquisou o preço de combustíveis em a) Em qual dos anos mostrados no gráfico aos alunos que pesquisem os
três postos diferentes no bairro em que mora. houve a maior produção de tomate? E em preços atuais dos combustí-
Os resultados dessa pesquisa estão indicados qual ano foram produzidos menos tomates? veis nos postos mais próximos
na tabela a seguir. de onde moram e preencham
b) De quantos milhares de toneladas foi a di- uma tabela como a apresenta-
Preço aproximado de combustíveis em
três postos diferentes minuição entre a produção de 2017 e a de da. Depois, peça que escrevam
Gasolina Etanol Diesel 2018? E de quanto foi o aumento entre a um pequeno texto, tendo por
Posto
comum (R$) (R$) (R$) produção de 2018 e a de 2019? base as perguntas desta ativi-
A 2,98 1,98 2,48 dade, e que façam uma suges-
B 2,63 1,78 2,69 Resolução tão do posto em que se deve
C 2,79 1,89 2,55 abastecer e com qual combus-
a) A maior produção de tomates ocorreu em tível, explicitando os critérios
2017, quando foram produzidas 7,62 mil escolhidos.
a) Em qual dos postos de combustível a ga-
solina está com o preço menor? posto B toneladas. A menor produção ocorreu em Se julgar oportuno, peça a
2018, quando foram produzidas 5,91 mil eles que pesquisem o rendi-
b) E em qual dos postos o etanol está com o
toneladas de tomate. mento de um litro de gasolina
preço menor? posto B
b) Diminuição entre a produção de 2017 e e de um litro de álcool em de-
c) Qual é a diferença entre o preço do diesel terminado veículo. Espera-se
a de 2018: 7,62 2 5,91 5 1,71.
no posto B e no posto C? R$ 0,14 que eles entendam que, mui-
Portanto, 1,71 mil toneladas. tas vezes, abastecer com ál-
ora
5. Érica e seus amigos pre- dio/
Arquivo da edit
Hagaquezart Estú
pararam duas pizzas de Aumento entre a produção de 2018 e a cool pode ser mais vantajoso
mesmo tamanho para o de 2019: 6,47 2 5,91 5 0,56. do que abastecer com gasolina
jantar. A cena ao lado se o preço do litro do álcool for
Portanto, 0,56 mil toneladas.
até 70% (0,7) do preço do litro
mostra como eles cor-
da gasolina.
taram cada uma das 8. Em uma corrida de 100 metros, Celso comple-
pizzas e quantos pedaços comeram. Uma maneira de resolver a
tou a prova em 23,15 segundos e Jorge, em atividade 9 é: o numerador da
a) Que fração de uma pizza Érica e seus ami- 25,67 segundos. Em quanto tempo, após a 2a parcela só pode ser igual a
gos comeram? 5 de uma pizza chegada de Celso, Jorge completou a prova? 0 ou igual a 1, pois qualquer
4
b) Que fração de uma pizza restou? 3 de uma pizza 2,52 segundos outro número natural maior do
4
6. Fabrício foi ao shopping e fez compras em três 9. (Obmep) A figura mostra a fração 5 como a que 1 representaria, quando
11 dividido por 3, um número
lojas diferentes. Em cada uma dessas lojas, soma de duas frações. As manchas encobrem
5 2
5
ele gastou no cartão de débito uma fração da números naturais. Uma das frações tem deno- maior do que . Logo, temos:
11
Reprodução/OBMEP, 2016
quantia que reservou para as compras em sua minador 3. Qual é o menor numerador possível 5 0
5 2 5
5 ou 5
conta corrente, conforme indicado a seguir.
para a outra fração? alternativa d 11 3 11
• 1a loja: 1 • 2a loja: 1 • 3a loja: 2
4 3 5 Reprodução/OBMEP, 2016
5
5 1
5 2 5
4
De acordo com essas informações, responda: 11 3 33
Que fração do valor disponível para compras
Portanto, o menor numera-
Fabrício gastou? 5960 dor possível para a fração da
7. O gráfico a seguir mostra a produção anual primeira parcela é 4.
de tomate, em milhares de toneladas, de
uma cooperativa agrícola.
Produção anual
odução dede
anual tomate
tomate a) 1 d) 4
b) 2 e) 5
de toneladas)
(em milhares
8 7,62
Produção
5,91 6,47
6 c) 3
4
2 10. Elabore um problema envolvendo adição ou
0
2017 2018 2019 subtração de números racionais utilizando os
Ano
números 3 e 24,50.
Dados elaborados pelo autor. 4
10. Exemplo de pergunta: João afirmou que 24,50 1 3 é menor do que 25 e que 24,50 2 3 é maior do que 24.
4 4
Ele está correto? Resposta: Não, pois 24,50 1 3 5 25,25 e 24,50 2 3 5 23,75.
4 4 Capítulo 5 Operações com números racionais 69

Multiplicação
Multiplicação
Habilidades da BNCC
Um clube esportivo realizou eleições para a escolha do pre-
(EF07MA09) Utilizar, na
Estúdio MIL/Arquivo da editora

resolução de problemas, a sidente para os próximos 4 anos. Os candidatos eram Osvaldo,
associação entre razão e Luiz e Samara. Votaram 300 associados do clube e cada um
escolheu apenas um candidato. Veja o resultado da eleição:
fração, como a fração 2
3
para expressar a razão de • 1 dos votos foram para Samara;
5
duas partes de uma gran- • Luiz recebeu o dobro dos votos recebidos por Samara;
deza para três partes da
• Osvaldo ficou com 1 dos votos restantes.
mesma ou três partes de 3
outra grandeza. Luiz recebeu que fração dos votos?
(EF07MA11) Compreen- Para determinar a fração dos votos que Luiz recebeu é
der e utilizar a multiplica- necessário calcular o dobro de 1 , ou seja, 2 ? 1 . Para isso,
ção e a divisão de números 5 5 A realização de eleições faz parte de um sistema
racionais, a relação entre podemos usar a ideia de adição de parcelas iguais: democrático de administração de uma entidade.
elas e suas propriedades 1 1 1 5 2
operatórias. 5 5 5
(EF07MA12) Resolver e Observe outro modo de calcular essa multiplicação.
elaborar problemas que en- 2?1
volvam as operações com Como 2 5 2 , podemos escrever: 2 ? 1 5 2 ? 1 5 5 2 Quantos votos
1 5 1 5 1? 5 5
números racionais. correspondem a 2
Portanto, Luiz recebeu 2 dos votos. 5
de 300 votos?
5
Observe que, para multipli-
Que fração dos votos ficou para Osvaldo? 120 votos
car frações por números intei-
ros, utilizamos a ideia de adi-
ção de parcelas iguais. Para
Observe que Samara e Luiz receberam, juntos, 3 dos votos 1 1 2 5 3 .
5 5 5 5 ( )
ampliar essa ideia e mostrar Portanto, restaram 2 do total de votos, pois o total de votos corresponde a 5 .
que a mesma regra vale na 5 5
multiplicação de frações, co- Para determinar que fração dos votos Osvaldo recebeu é preciso calcular que
mente que todo número inteiro
pode ser representado como fração dos votos corresponde a 1 de 2 dos votos.
3 5
uma fração de denominador 1. Para isso, vamos representar o total de votos por um retângulo, dividi-lo em
5 partes iguais e representar 2 dos votos em azul.
5
Arquivo da editora
Em seguida, dividimos cada quinto em 3 partes.

Nesta página, voltamos a
Note que o retângulo maior (o todo) ficou dividido em 15 partes (3 3 5 5 15) utilizar o recurso de figuras
e que 1 de 2 corresponde a 2 partes das 15 partes em que o retângulo maior para representar operações
3 5 entre frações.
foi dividido.
A representação com figu-

ras das operações entre fra-
ções é fundamental para que
os alunos possam dar às ope-
rações significado e não ope-
rem mecanicamente com os
números racionais. Se julgar
adequado, represente os ou-
tros exemplos dados na página
Assim: 1 ? 2 5 1 ? 2 5 2 usando figuras.
3 5 3 ? 5 15
Peça aos alunos que compa-
Portanto, dizer que Osvaldo recebeu 1 de 2 dos votos é o mesmo que rem o produto obtido em cada
3 5 Responda em seu
exemplo com as parcelas e ten-
dizer que ele recebeu 2 dos votos. caderno: Quantos votos
15 tem entender o que acontece
correspondem a 2 com o produto a depender se as
Para multiplicar duas ou mais frações, basta multiplicar os seus numeradores 15
de 300 votos? 40 votos parcelas são frações próprias
entre si e os seus denominadores entre si. e impróprias ou aparentes.
Em algumas multiplicações de frações, antes de multiplicarmos os numera-
dores entre si e os denominadores entre si, podemos utilizar a ideia de múltiplo
de um número para facilitar os cálculos posteriores.
Como exemplo, vamos calcular o resultado de 16 ? 15.
27 4
Como o numerador da primeira fração, 16, e o denominador da segunda fração,
4, são múltiplos de 4, podemos dividir 16 e 4 por 4, obtendo 4 e 1, respectivamente.
4
16 ? 15
27 41
Em seu caderno,
Do mesmo modo, como o numerador da segunda fração, 15, e o denominador mostre que 16 ? 15
da primeira fração, 27, são múltiplos de 3, podemos dividir 15 e 27 por 3, obtendo 27 4
5 e 9, respectivamente e, depois, efetuar a multiplicação com os números obtidos. resulta em 20 , usando
9
4
16 ? 515 5 4 ? 5 5 4 ? 5 5 20 outro modo de calcular.
279 41 9 1 9 ?1 9
Exemplo de resposta:
E se os números racionais estiverem representados na forma decimal? 16 ? 15 5 16 ? 15 5
Como devemos proceder? Vamos calcular, como exemplo, o resultado de 27 4 27 ? 4
240 ; 12
(10,5) ? (24,6) de dois modos. 5 240 5 5 20
108 108 ; 12 9
1o modo:
Podemos representar esses números na forma fracionária, multiplicar os va-
lores absolutos dos fatores e, depois, indicar o sinal do produto obtido, que
nesse caso será negativo, pois os dois fatores têm sinais contrários.
( ) ( )
(10,5) ? (24,6) 5 1 5 ? 2 46 5 2 230 5 22,30 5 22,3
10 10 100
2o modo:
Podemos multiplicar os valores absolutos dos fatores por meio do algoritmo
usual e, depois, indicar o sinal do produto, que, como já vimos, nesse caso 4,6
será negativo. 3 0,5
Logo: (10,5) ? (2 4,6) 5 2 2,3 230
0
Observação:
As propriedades da multiplicação de números inteiros também são válidas 2,30
para a multiplicação de números racionais.

12. Diga aos alunos que, se eles forem fazer os biscoitos, peçam ajuda a adultos e nunca
liguem o forno e o fogo sem o acompanhamento de um adulto.
A atividade 15 estimula os
alunos a pensar no produto de Atividades Não escreva no livro!
dois números racionais antes
de realizar os cálculos. 11. Calcule. 9 a) Que fração dos lucros da empresa é aplicada
154 1
Para o item a, eles podem em apoio a grupos circenses? 150
pensar tanto no sinal atribuído a) 1 ? 1 1 b) 4 ? 3 2 c) 3 ? 3 d) 4 ? 7 7
6 2 12 6 5 5 14 11 6 12 18 b) Se foram investidos R$ 20 000,00 em
a cada número quanto no pro- grupos circenses, qual foi o lucro anual
duto dos números. 12. A avó de Pedro faz biscoitos para servir a seus
dessa empresa? R$ 3 000 000,00
Por exemplo: para obter o netos usando os seguintes ingredientes:
17. Observe no folheto abaixo as ofertas do su-
Dawidson França/Arquivo da editora

maior produto, pode-se multi-
permercado Q-Compra.
plicar dois números negativos

ou dois números positivos, re-
sultando, assim, em um núme-
ro positivo. Nesse caso, temos
duas opções:  2 4  ? 20,7 ( )
 15 
 
e 1 6
(
 15  ? 11,2
. ) Certo dia, Pedro levou alguns amigos à casa
da avó e ela teve de dobrar essa quantidade
É possível sugerir que, para de ingredientes. Reproduza a nova quanti-
evitar efetuar cálculos, eles dade de ingredientes que ela usou nesse dia.
encontrem a fração equivalen- Ver resposta no final do livro.
2 13. Em uma festa, 2 do total de doces eram de Calcule o preço de:
te a cujo denominador seja 3 a) 1,3 kg de presunto; R$ 27,95
5 chocolate e, dos restantes, 1 continha bau-
6 4 b) 0,7 kg de mortadela. R$ 11,48
15: . Assim, eles podem nilha. Que fração do total de doces continha
15 1 18. Calcule:
comparar as multiplicações fa- baunilha? 12
a) o dobro de 4,135; 8,270
tor a fator. 14. Calcule. b) o triplo de 20,625; 21,875
Vamos comparar os fato-
res de  2 4  ? 20,7 e de
a) (10,2) ? 2 3
4 ( ) d) 2 3 ? (20,70) 1 21
5 50 ( ) c) o quádruplo de 6 ; 24
( ) 2 3 ou 20,15 35 35
 15 
( )
20
b) (10,2) ? (20,70) e) (20,18) ? 1 1 d) o quíntuplo de 3 . 34
( )
20,14 6 20
 6 2 3 ou 20,03
(
 115  ? 11,2 . ) c) 2 3 ? (10,65)
5
100
f) (20,18) ? (10,65) 19. Escreva uma multiplicação de dois números
2 39 ou 20,39 20,117
100 racionais cujo resultado seja um número:
15. Carla e João estão brincando com cartas Exemplos de respostas:
4
Em módulo, 2 é menor numeradas. Observe a seguir algumas das a) negativo; (20,15) ? (1,7)
6
15
cartas usadas por eles. b) positivo menor do que 1; 2 5 ? − 4
2 3
( ) ( )
do que 1 .
15 c) negativo e não inteiro; (21,4) ? (2,9)

Em módulo, 20,7 é menor d) não inteiro entre 2 e () ()
7
1. 4 ? 8
6
do que 11,2.
20. Tatiana deseja calcular o resultado de 0,23 ? 3,4
Assim, concluímos que com o auxílio de uma calculadora. Observe a
 6
( )
 115  ? 11,2 é maior do
Entre os números mostrados nas cartas, indique:
cena a seguir e responda à pergunta.
E agora? A tecla
 4 a) O par de cartas que devemos escolher para
(
que  2  ? 20,7 e, por-
 15 
) obter o maior produto possível. 1 52 e 11,2
de número 4 está
quebrada.

 2 b) O par de cartas que devemos escolher para
tanto,  1  ? (11,2) é maior obter o menor produto possível. 20,7 e 11,2
 5
 4 16. Uma empresa destina 1 de seu lucro anual
do que  2  ? 20,7 .
 15 
( ) 100
a projetos de apoio à cultura. Desse valor, 1
3
Para o item b, eles podem ter é investido em grupos de dança popular e o Como Tatiana poderá efetuar o cálculo nessa
um pensamento análogo, bus- restante, em grupos circenses. calculadora? Exemplo de resposta:
cando o menor resultado. Nes- 20. 0 . 2 3 3 3 . 3 5 0 . 759 0 . 7 5 9 1 0 . 0 2 3 5 0 . 782
se caso, porém, eles podem 0 . 2 3 3 0 . 1 5 0 . 023
transformar os números em 72 Unidade 2 Números racionais
forma de fração em números
na forma decimal, por exemplo,
para facilitar a comparação.
A atividade 20 pode ser usa-
da para desenvolver as opera-
ções fazendo o uso de calcula-
doras. É importante comparti-
lhar as soluções para esse de-
safio com a turma. Procure
apresentar algumas soluções
desenvolvidas pelos alunos.

21. Teresa afirmou que o resultado de uma multiplicação em que os dois fatores são frações sempre
Divisão
será menor do que qualquer um dos fatores. A afirmação está correta? Em caso contrário, dê um
Habilidades da BNCC
exemplo justificando sua resposta. Falsa. Exemplo: 5 ? 9 5 15
4 3 4 (EF07MA09) Utilizar, na
22. Um veículo tem seu valor reduzido em 1 do valor que tinha no ano anterior. Após os dois primeiros resolução de problemas, a
6 associação entre razão e
25
anos, que fração do valor inicial o veículo vale? 36 4 do total de alunos fração, como a fração 2
15 3
23. Em uma sala de aula, 2 do total de alunos são meninas e, entre os meninos, 1 tem idade acima para expressar a razão de
3 5
duas partes de uma grande-
de 12 anos. Que fração do total de alunos corresponde aos meninos com até 12 anos de idade?
grandeza.
(EF07MA11) Compreen-
Divisão der e utilizar a multiplicação
e a divisão de números ra-
Divisão de um número natural por uma fração cionais, a relação entre elas
e suas propriedades opera-
Geraldo é pedreiro e está finalizando uma obra. Ele quer fazer o rodapé de uma parede de 2 metros tórias.
de comprimento cobrindo-o com peças de madeira cujo comprimento é 1 de metro. De quantas peças (EF07MA12) Resolver e
5
Geraldo precisará para fazer o rodapé dessa parede? elaborar problemas que en-
volvam as operações com
Para resolver esse problema, temos de verificar quantas vezes 1 de metro “cabe” em 2 metros. Para números racionais.
5
isso, podemos calcular o resultado de 2 ; 1 .
5
Ao dividir um número natu-
Observe, no esquema a seguir, como ficaria o rodapé da parede se todas as peças necessárias estives- ral por uma fração ou uma fra-
sem colocadas. ção por outra fração, a pergun-
2 metros ta “Quantas vezes x cabe em
WYM Design
/Arquivo da editora
y?” pode auxiliar os alunos na
compreensão dessa operação.
1 metro
Na primeira situação desta pá-
gina, mostra-se quantas vezes
1 1
de metro
5 de metro cabe em 2 metros.
5
Ao observar a ilustração acima, podemos verificar que 1 de metro “cabe” 10 vezes em 2 metros. Assim, O recurso utilizado é a repre-
5 sentação gráfica; mostre que
podemos escrever: 2 ; 1 5 10
5 1
de metro cabe 5 vezes em
Portanto, Geraldo precisará de 10 peças de madeira para fazer o rodapé dessa parede. 5
1 metro e, portanto, cabe o do-
Divisão de uma fração por outra fração bro em 2 metros, já que 2 me-
tros é o dobro de 1 metro.
A ideia de “quanto cabe” também pode ser utilizada para calcular o resultado de uma divisão de uma
fração por outra fração. Espera-se que os alunos
consigam assimilar o significa-
Vamos, por exemplo, calcular o resultado de 6 ; 3 . do da divisão de frações ao es-
7 14
tudar com figura o que as divi-
Observe o esquema a seguir.
sões representam. Se julgar
necessário, apresente mais al-
Arquivo da editora
6 guns exemplos para certificar-

7 -se de que todos entenderam
o que foi proposto no livro.
3
3 6
14 cabe 4 vezes em
14 7
Assim: 6 ; 3 5 4
7 14

Nesta página, mostramos,
Podemos também fazer divisões que envolvem frações sem o uso de es-
por meio de exemplos, a ideia
de como chegar à regra prática quemas. É possível realizar essas divisões por meio de um processo prático que
para o cálculo de uma divisão envolve a inversa de uma fração.
de frações. Dada uma fração diferente de zero, obtemos sua inversa trocando entre si
Se julgar necessário, apli- o numerador e o denominador dessa fração. Por exemplo, a inversa de 3 é 14 .
que o conceito de fração inver- 14 3
Veja outros exemplos. Responda em seu
sa às frações representadas
caderno: Em cada um
nas figuras da página anterior • A inversa de 6 é 7 .
e represente na lousa, ao lado 7 6 dos exemplos ao lado,
de cada fração, a representa- multiplique a fração
• A inversa de 3 é 4 .
ção de sua fração inversa em 4 3 dada pela sua inversa.
figuras. Há alguma regularidade
• A inversa de 1 é 5 . nos resultados obtidos?
Pode-se estender o assunto 5 1
ao pedir aos alunos que criem
um algoritmo de como chegar A seguir, vamos aplicar a ideia de fração inversa para realizar divisões. Espera-se que os alunos
Mas, antes, veja o que acontece quando multiplicamos o dividendo e o divi- percebam que se obtém 1
ao resultado de uma divisão como resultado.
cujos dividendo e divisor sejam sor por um mesmo número diferente de zero.
números em forma de fração, Como exemplo, considere a divisão 20 ; 4 5 5. Veja o que ocorre em 3 casos: Quando multiplicamos
pelo método de multiplicar di- o dividendo e o divisor
videndo e divisor pela fração 1 caso:
o
2 caso:
o
3 caso:
o
por um mesmo número
inversa da fração do divisor. Multiplicando o di- Multiplicando o di- Multiplicando o di- diferente de zero, o
videndo e o divisor videndo e o divisor videndo e o divisor resultado da divisão
por 2. por 3. por 4. não se altera.
?2 ?3 ?4
20 ; 4 5 5 40 ; 8 5 5 20 ; 4 5 5 60 ; 12 5 5 20 ; 4 5 5 80 ; 16 5 5

?2 ?3 ?4
Podemos aplicar essa ideia para o caso em que a divisão envolve números
na forma de fração. Veja a seguir como podemos aplicar essa ideia para o caso
em que a divisão envolve números na forma de fração usando a inversa de uma
fração para realizar uma divisão.
Exemplo:
Na divisão 6 ; 3 é, vamos multiplicar o dividendo e o divisor pela fração
7 14
inversa do divisor.
? 14
3
3 (
14 3) (7 3 7 ) (
6 ; 3 5 6 ? 14 ; 3 ? 14 5 6 ? 14 ; 1 5 6 ? 14 5 4
7 14 7 3 )
1
? 14
3
Para dividir uma fração por outra diferente de zero, basta multiplicar a pri-
meira fração (dividendo) pela inversa da segunda fração (divisor).
Veja outros exemplos:
• 2 ; 7 5 2 ? 9 5 18 • 3;253?35 9
5 9 5 7 35 8 3 8 2 16

Na atividade 27, é possível
Agora, veja como podemos calcular o resultado de uma divisão em que o dividendo e o divisor são que os alunos simplesmente
números racionais representados na forma decimal. 2 1
Exemplos: tentem calcular L : L 5
3 2
• Vamos calcular o resultado de (116,8) ; (14). 2 2 4
5 L ? 5 , por querer
Dividimos o módulo do dividendo pelo módulo do divisor e, depois, indicamos o sinal positivo ao 3 1 3
quociente, pois o dividendo e o divisor têm o mesmo sinal. 1
verificar quantas vezes L
quociente entre o 2
módulo do dividendo 2
e o do divisor
cabe em L. Peça que refli-
 10 3
1680 40 4
tam sobre esta resposta: é
(116,8) ; (14) 5 (1168) ; (140) 5 14,2 80 4,2 3
1
0 maior do que 1. De fato, L
 10 2
dividendo e divisor com 2
sinais iguais indicam cabe mais de uma vez em L.
quociente positivo 3
• Vamos calcular o resultado de: (24,6) ; (14). Porém, faça-os entender que
quociente entre o essa não é a questão proposta:
módulo do dividendo precisamos encontrar a razão
 10 e o do divisor entre o volume de água e a ca-
46 40
pacidade da caneca.
(24,6) ; (14) 5 (246) ; (140) 5 21,15 60 1,15
Se os alunos apresentarem
200 dificuldade em entender o pro-
 10 0 cedimento de resolução, pode-
dividendo e divisor com sinais
contrários indicam quociente -se propor a eles que pensem
negativo na quantidade de água que ca-
beria em 6 canecas.
Atividades Não escreva no livro! Como em uma caneca “ca-
2
bem” L, em 6 canecas “ca-
24. Calcule o resultado de: 3
desse sabor e, do restante, pediram 3 partes berão” 4 L. Então, se distribuir-
a) 4 ; 3 94 c) 2 ; 8 125
e) 8 ; 1 2 de napolitana e apenas 1 parte de mozarela.
6 2 9 15 20 5 1
A parte de calabresa corresponde a quantas mos 6 vezes L, ou seja, 3 li-
b) 2 ; 1 94 d) 10 ; 4 54 f) 3 ; 1 12 vezes a parte de mozarela? 2
tros de água nas 6 canecas,
9 2 6 3 2 8
teríamos 3 litros distribuídos
Resolução
25. Quantas vezes a fração “cabe”2 na fração 10 ?
5 em recipientes capazes de re-
3 de vez 15 A metade que não é de calabresa tem 3 partes
5 ceber 4 litros.
26. Um sistema de irrigação gasta 3 de litro de de napolitana e apenas 1 parte de mozarela,
5 Com base nesses cálculos,
ou seja, 4 partes. Então, a pizza inteira tem 8 espera-se que os alunos te-
água para regar cada canteiro de plantas.
pedaços iguais (4 pedaços em cada metade). nham entendido o problema e
Quantos canteiros esse sistema de irrigação
Assim, a parte de mozarela corresponde a 1 par- possam representá-lo por
permite regar com 30 litros de água? 50 canteiros
te de um total de 8 partes, ou seja, 1 da pizza.
meio de desenhos e de uma di-
8 visão. Se for necessário, dê
27. (Obmep) Ângela tem uma caneca com capa- uma dica para que eles façam
Fazemos uma divisão para saber quantas vezes
cidade para 2 L de água. Que fração dessa
3
caneca ela encherá com 1 L de água? alternativa c
8()
essa parte 1 cabe na parte de calabresa 1 . (2)
o desenho: que comparem as
frações, igualando os denomi-
2 nadores. Para fazer a divisão,
1; 1 5 1 ? 8 5 8 5 4
2 8 2 1 2 eles devem pensar sobre a ra-
a) 7 b) 2 c) 3 d) 5 e) 4
12 3 4 3 1
6 Portanto, a parte de calabresa corresponde
28. Um grupo de amigos comprou uma pizza divi- a 4 partes de mozarela. zão pedida: 2 .
2
dida em partes iguais e de 3 sabores diferentes:
Faça um esquema em seu caderno para 3
calabresa, napolitana e mozarela. Como eles
representar esse resultado.
gostam mais de calabresa, pediram 1 da pizza
2
Exemplo de resposta:

Em Matemática é sempre
29. Calcule o resultado de: 30. Veja como Marta calculou o resultado de
importante estimular diferen-
tes estratégias para a resolu-
ção dos exercícios. Na ativida-
( )( )
5 5
a) 1 6 ; 1 2 1
3
4,5 ; 0,3.

de 30 podemos trabalhar com
4, 5 ? 10 5 45
o uso dessas estratégias. Ve-
rifique se os alunos compreen- ( )( )
b) 1 2 ; 2 8
3 9 23
4 0, 3 ? 10 5 3
deram o procedimento utiliza-
do por Marta e se conseguiram
replicá-lo. ( )( )
c) 2 4 ; 1 7
6 12
28
7
45
23
3
15
15
Potenciação de
números racionais ( )( )
d) 2 3 ; 2 15
4 12
3
5
215
0
com expoentes e) (12,4) ; (10,6) 4
inteiros não Logo, 4, 5 ; 0, 3 5 15.
negativos f) (11,5) ; (21,2) 21,25
Use a estratégia de Marta e calcule o resul-

Habilidades da BNCC g) (20,036) ; (10,06) 20,6 tado de:
(EF07MA09) Utilizar, na re-
solução de problemas, a as- h) (20,9) ; (245) 0,02 a) 0,24 ; 0,08 3 b) 20,25 ; 0,5 20,5
sociação entre razão e fra-
ção, como a fração 2 para
3
expressar a razão de duas
partes de uma grandeza pa-
Potenciação de números racionais com expoentes
ra três partes da mesma ou inteiros não negativos
três partes de outra gran-
deza. Na Unidade 1, estudamos potenciação envolvendo números inteiros. Vamos continuar esse estudo.
(EF07MA12) Resolver e Para isso, observe as figuras a seguir.

números racionais.
A potenciação com números

racionais é apresentada a par-
tir do cálculo das medidas de
áreas de figuras de uma se-
quência fractal. Caso julgue
adequado, peça aos alunos que
identifiquem a sequência da
medida do comprimento dos la-
dos dos triângulos apresenta- Figura 0. Figura 1.
dos em cada figura. Eles devem
perceber que a medida do com-
primento do lado de cada triân-
gulo de uma figura é igual à me-
tade da medida do comprimen-
to dos triângulos da figura ime-
diatamente anterior.
Figura 2. Figura 3.

Sugira aos alunos que rela-
Note que, de uma figura para a seguinte, o número de triângulos azuis em cada uma triplica. Podemos cionem a potenciação associa-
representar a quantidade de triângulos azuis em cada figura por uma potência de base 3, conforme mos- da ao número de triângulos
tra o quadro a seguir. pintados em cada figura com o
Figura Número de triângulos pintados Potenciação numerador da fração que indi-
0 1 1 5 30
ca a medida da área pintada
em cada figura.
1 3 3 5 3¹
2 9 9 5 3 ? 3 5 32 Caso julgue adequado, peça
3 27 27 5 3 ? 3 ? 3 5 3³ aos alunos que calculem a me-
dida da área de cada figura,
Agora, considere como uma unidade a área do triângulo da figura 0. Vamos analisar a área da parte azul usando como unidade de me-
em cada figura em relação à área desse triângulo com o suporte de uma malha triangular. dida o menor dos triângulos da
malha triangular, e calculem a

razão entre as medidas encon-
tradas para associá-las às fra-
ções indicadas em cada caso.
No triângulo da figura 0 a área da parte azul equi-

vale à área do triângulo inteiro (1).
Figura 0.
O triângulo inteiro foi dividido em 4 triângulos iguais e

apenas 3 deles foram pintados de azul, ou seja, a área da
parte pintada equivale a 3 da área do triângulo inteiro.
4
Figura 1.
Os triângulos pintados de azul da figura 1, juntos, têm

área equivalente a 3 da área do triângulo inteiro e, na
4
figura 2, cada um foi dividido em 4 triângulos iguais, dos
quais 3 foram pintados de azul. Assim, a área da parte
pintada, nesse caso, equivale a 3 de 3 da área do tri-
4 4
ângulo inteiro:
(34) ? (34) 5 (34)

2
5 9
16
9
A área da parte pintada equivale a da área do tri-
Figura 2. 16
ângulo inteiro.
Sugestão
No vídeo Arte e Matemática – Forma dentro da forma, dispo-
nível em: <https://tvescola.org.br/tve/video/formadentrodafor
ma> (acesso em: 26 out. 2018), os alunos poderão aprender,
entre outras coisas, um pouco sobre fractais e a história deles.

Procure recordar com os

Os triângulos azuis da figura 2, juntos, têm área equiva-
alunos as propriedades de po-
tenciação de números inteiros lente a 9 da área do triângulo inteiro e, na figura 3, cada
que já conhecem, principal- 16
mente quando se apresentam um foi dividido em 4 triângulos iguais, dos quais 3 foram
os expoentes 0 e 1 em bases pintados de azul. Assim, a área da parte pintada, nesse
não nulas. Explique a eles que
para o conjunto dos racionais caso, equivale a 3 de 9 da área do triângulo inteiro:
4 16
() () () ()
valem as mesmas regras. 3 ? 9 5 3 ? 3 ? 3 5 3 5 27
3
4 16 4 4 4 4 64
27
A área da parte pintada equivale a da área do
64
Figura 3. triângulo inteiro.
Observe os resultados obtidos até aqui organizados no quadro a seguir.
Figura Relação com a área do triângulo inteiro

0 1
3
1
4
2
3 3 3 9
2  5 5
4 4 4 16
3
3 3 3 3 27
3   5 5
4 4 4 4 64
Note que a base das potências obtidas a partir da figura 1 não são números inteiros. Continuaremos
nosso estudo sobre potenciação, mas, agora, envolvendo potências que têm como base um número racio-
nal, seja na forma de fração ou na forma decimal, e com expoente natural.
Quando o expoente de uma potência é maior do que 1, seu valor é igual a um produto em que o nú-
mero de fatores é igual ao expoente da potência e os fatores são iguais à base.
Exemplos:
( ) 5 (2 65) ? (2 65) ? (2 65) 5 2 125

3
• 26 216 Quando a base
5 e o expoente de uma
(2 98) 5 (2 98) ? (2 98) 5 1 6481
2
potência são iguais a
•
zero, a potência não
• (10,1)4 5 (10,1) ? (10,1) ? (10,1) ? (10,1) 5 10,0001 está definida.
• (22,1)3 5 (22,1) ? (22,1) ? (22,1) 5 29,261
Quando o expoente de uma potência é igual a 1, seu valor é igual à base.
Exemplos:
( ) 5 151
1
• 11 • (10,456)1 5 10,456
5
(2123 ) 5 2123
1

• • (214,77)1 5 214,77
Quando o expoente de uma potência de base diferente de zero é

igual a zero, seu valor é igual a 1.
Exemplos:
• (111)0 5 1 • (20,59)0 5 1
( ) ( )
0 0
• 25 51 • 1 15 51
4 37

Expressões
Atividades Não escreva no livro! numéricas
envolvendo
31. Calcule o resultado de cada potência a seguir. números racionais
( ) ()
2 2
a) 41 4 c) 2 2 4
e) 5 25
9 g) (0,25)2 0,0625
7 49 3 Habilidades da BNCC
d) ( 1)
5
1
(EF07MA09) Utilizar, na re-
b) (3)3 27 32
f) (1,2)3 1,728 h) (5,1)3 132,651 solução de problemas, a as-
2
32. Em cada caso, indique qual é o maior número. Registre a resposta em seu caderno. sociação entre razão e fra-
ção, como a fração 2 para
() () () ()
2 6
() ()
3 3
1 1
a) 1 ou 1
3 2
1
b) 4 ou 1 3
3 5 3 4 4 expressar a razão de duas
33. Na calculadora, aperte as teclas conforme indicado em cada caso. Depois, em seu caderno, escreva partes de uma grandeza pa-
o resultado obtido como uma única potência. ra três partes da mesma ou
três partes de outra gran-
a) 2 e em seguida 3 2 5 26 b) 3 e em seguida 3 3 5 35 deza.
5 vezes, 4 vezes, (EF07MA12) Resolver e
nessa ordem nessa ordem elaborar problemas que en-
números racionais.
Neste tópico ampliamos o

estudo de expressões numéri-
Expressões numéricas envolvendo números racionais cas de acordo com o novo con-
junto numérico visto nesta Uni-
Estudamos na Unidade 1 expressões numéricas envolvendo números inteiros e, agora, vamos estender dade. Explique aos alunos que
a ideia para os números racionais. os mesmos procedimentos
Se a expressão apresenta apenas as operações conhecidas até agora, devemos realizá-las na ordem seguinte: continuam válidos. Sugerimos
que a expressão dada seja re-
1o) Começamos com as potenciações, na ordem em que aparecem. produzida na lousa e explicada
2o) Depois, calculamos a multiplicação e a divisão, na ordem em que aparecem. passo a passo para que os alu-
3o) Por fim, efetuamos a adição e a subtração, na ordem em nos compreendam as etapas
de resolução. Se julgar neces-
que aparecem. Para resolver expressões sário, resolva outras expres-
Se a expressão apresenta parênteses, colchetes ou chaves, numéricas com números racionais, sões deste tipo.
podemos aplicar as mesmas regras
primeiro devemos realizar as operações indicadas no interior dos válidas para expressões numéricas
parênteses na ordem descrita anteriormente; em seguida, resol- com números inteiros.
vemos as operações dos colchetes; e, por fim, as das chaves.
Vamos utilizar essas regras para resolver, como exemplo, a
seguinte expressão numérica:
2 2
1 5
(1,2 22)2 ;
2 3
2
1 5
(1,2 4)2 ;
4 3
1 25
(1,2 4)2 ;
4 9
1 9
(2,8)2
4 25
9
7,84
100
7,84 0,09 7,75

Porcentagem
Habilidades da BNCC
(EF07MA02) Resolver e 34. Calcule o resultado de cada expressão numérica.
()
( )  3 
2 2
1 9
volvam porcentagens, co- a) 1 3 3 [0,42 ; (0,4 0,2)2] 3,98 ou 199 b) 1 2 ? 4 1 16 ; 2  0,25 ou 1
4
4 10 50  
mo os que lidam com acrés-
cimos e decréscimos sim- 35. Jorge saiu com R$ 36,50 na carteira, passou na padaria e comprou dois lanches ao preço de
ples, utilizando estratégias R$ 4,75 cada. Depois, ele foi ao cinema e pagou o ingresso e, ao sair, comprou um saco de pipocas
pessoais, cálculo mental e que custava R$ 5,50. Sabendo que ele ficou com R$ 8,75, quantos reais ele pagou pelo ingresso
calculadora, no contexto de do cinema? R$ 12,75
educação financeira, entre
outros. 36. Descubra o valor do quadradinho que torna a expressão numérica correta em cada caso.
()
2
a) [(1,2 0,6)2 ] 1 0,97 2
resolução de problemas, a 2
associação entre razão e   
b) 4  5 2 2 ; 1 5 2 3
fração, como a fração 2 5  5 2 5
3
para expressar a razão de 2
 2
duas partes de uma grande- c) 0,5 1  0,5 1 4
2
za para três partes da mes- 2
ma ou três partes de outra d) ( 5, 4 2 ? 3
) 5 (0,8) ; 2 11
 0,4
 5
grandeza.
números racionais. Porcentagem
Um dos assuntos estuda- A porcentagem é usada para expressar os mais diferentes tipos de informação. Veja a cena a seguir.
dos em Matemática que tem
ampla aplicação no dia a dia é
a porcentagem. Se julgar rele-
Neste ano, o município de Folhagens teve
Estúdio mil/Arquivo da editora

vante, peça aos alunos que co-
mentem sobre situações que aumento de 20% nos casos de tuberculose,
tenham vivenciado em que a enquanto o município de Florestas, na mesma
expressão “por cento” tenha região, teve aumento de apenas % na incidência
sido usada. de casos dessa doença.
Colete informações sobre o
conhecimento prévio dos alu-
nos e trabalhe as próximas pá-
ginas com base nessas infor-
mações, sanando dificuldades
antes de iniciar o assunto, se
necessário.
Neste momento queremos
apresentar aos alunos as rela-
ções entre frações e porcenta-
gens. Procure deixar claro que
porcentagem é uma fração cujo
denominador é 100. Quando
não é possível obter uma fração
com denominador 100, utiliza-
mos aproximações para repre-
sentar as porcentagens.
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U2_C05_067A095.indd 80 7/5/19 2:48 PM Tri

Neste momento, verifique
Os dados numéricos apresentados, 20% e 1%, são denominados porcentagens. Toda porcentagem se os alunos entendem para
pode ser representada na forma de fração com denominador 100 ou na forma decimal. Considerando os que servem as porcentagens.
números apresentados anteriormente, temos: Eles devem perceber que as
porcentagens facilitam as
• 20% 5 20 5 0,20
100 comparações de dados, por se-
rem representadas por frações
• 1% 5 1 5 0,01
100 cujo denominador é sempre
A porcentagem é muito usada para expressar a fração de uma quantidade. igual a 100.
Exemplo: Na atividade 37 explique
Vamos calcular 25% de 200 000. aos alunos que determinar
Veja como podemos calcular a porcentagem de determinada quantidade de diferentes modos: uma porcentagem de uma
• Por meio de fração equivalente: quantidade é equivalente a en-
contrar uma fração de uma
; 25
25% 5 25 5 25 5 1 quantidade.
100 100 ; 25 4
1
Como 25% é o mesmo que , podemos dividir o valor total por 4:
4
200 000 ; 4 5 50 000
Portanto, 25% de 200 000 é 50 000.
• Calculando a fração de uma quantidade:
25 de 200 000 é o mesmo que 25 ? 200 000; logo, temos:
100 100
25 ? 200 000 5 25 ? 200 000 5 5 000 000 5
100 1 100 ? 1 100 50 000
• Transformando a fração em número decimal:
25 de 200 000 é o mesmo que 0,25 ? 200 000; portanto, temos:
100
0,25 ? 200 000 5 50 000
• Usando a proporcionalidade:
O valor total corresponde a 100%; como 25% é igual a 100% ; 4, podemos dividir o valor total por 4:
200 000 ; 4 5 50 000
37. Calcule: b)

40%
a) 20% de 40. 8 e) 5% de 600. 30
b) 10% de 80. 8 f) 8% de 200. 16
c) 40% de 50. 20 g) 15% de 60. 9

c) 50%
d) 30% de 20. 6 h) 2% de 1 000. 20
38. Determine a porcentagem correspondente à

parte colorida em cada figura.
a) 50%
d) 50%

Aumentos e 39. Uma pesquisa foi realizada com 80 garotos 41. A calculadora de Talita está com a tecla %
descontos para saber qual era o brinquedo preferido de- quebrada. Escreva, em seu caderno, como ela
les. Cada entrevistado poderia escolher apenas poderá efetuar cada cálculo a seguir.
Habilidades da BNCC um brinquedo entre bola, bicicleta, pipa ou Exemplos de respostas:
(EF07MA02) Resolver e carrinho. A tabela a seguir mostra parte dos a) 50% de 24 Dividindo 24 por 2.
elaborar problemas que en- dados obtidos nessa pesquisa.
volvam porcentagens, co- b) 25% de 72 Multiplicando 72 por 0,25.
O brinquedo preferido
cimos e decréscimos sim- Número Porcentagem c) 10% de 65 Dividindo 65 por 10.
Brinquedo
de garotos do total
ples, utilizando estratégias
Bola 16 20% d) 75% de 40 Multiplicando 40 por 0,75.
pessoais, cálculo mental e
Bicicleta 8 10%
calculadora, no contexto de 42. Marcela arremessou algumas bolas na cesta
Pipa 32 40%
Carrinho 24 30% de basquete e acertou 70% dos arremessos.
outros.
Dados elaborados pelo autor. Sabendo que ela errou 6 arremessos, quantos
(EF07MA09) Utilizar, na arremessos ela realizou no total? 20 arremessos
Copie a tabela em seu caderno e complete-a
com os dados que faltam.
associação entre razão e 43. Em uma escola, 400 alunos utilizam a internet
40. Veja ao lado

fração, como a fração 2 para realizar pesquisas escolares e os 20% res-
3 como André
para expressar a razão de calculou 20%
60 5 tantes usam somente livros, revistas e jornais.
de 60. 10 12 a) Quantos alunos há nessa escola? 500 alunos
ma ou três partes de outra Explique a es- 0
b) Quantos alunos usam somente livros, re-
grandeza. tratégia usa-
vistas e jornais? 100 alunos
(EF07MA12) Resolver e da por ele.
20 1
volvam as operações com 40. 20% é o mesmo que ou na forma de fração irredutível.
100 5
números racionais. Assim, calcular 20% de 60 equivale a dividir 60 por 5.
Neste tópico, incentive os

Aumentos e descontos
Estúdio lab 307/Arquivo da editora

alunos a determinar, de manei-
As porcentagens são usadas no dia a dia para indicar aumentos
ra direta, o preço final de um
aumento ou de um desconto. ou descontos nos preços de alguns produtos. A seguir, acompanhe
Por exemplo: se quisermos sa- algumas situações que envolvem porcentagens.
ber o preço final de uma peça
Situação 1
que custava 40 reais e teve um
desconto de 20%, podemos de- Qual é o preço à vista da camisa na vitrine da loja?
terminar diretamente 80% de Um modo de resolver o problema é calcular o valor do desconto e,
40 reais em vez de encontrar depois, subtrair esse valor do preço total.
20% de 40 reais (8 reais) e sub- Valor do desconto:
trair o resultado de 40 reais,
obtendo 32 reais. 15% de 32 é 0,15 ? 32 5 4,80
Do mesmo modo, podemos Preço com desconto:
realizar acréscimos. Por exem-
plo: o valor final de uma conta R$ 32,00 2 R$ 4,80 5 R$ 27,20
após uma multa de 30% pode
Outro modo de resolver o problema é considerar que, do preço total
ser calculado de maneira dire-
ta ao obter 130% do valor inicial (100%), o consumidor pagará apenas 85% (pois 100% 2 15% 5 85%)
da conta. e, então, calcular diretamente 85% de 32:
85% 5 85 5 0,85
100
85% de 32 é 0,85 ? 32 5 27,20
Portanto, o preço à vista da camisa é R$ 27,20.

Antes de mostrar aos alunos
Situação 2 a resolução de cada situação
Jonathan costuma pagar R$ 80,00 pela energia elétrica consumida em sua casa. Mas a empresa de apresentada, peça a eles que
energia elétrica divulgou que haverá um aumento de 36% a partir do próximo mês. Qual será o novo valor tentem resolvê-las e compar-
da conta de energia elétrica de Jonathan? tilhar as ideias que utilizaram
Podemos calcular o valor do aumento e, depois, adicionar esse valor ao preço anterior. para resolver cada uma. A par-
tir da resolução deles, apre-
Valor do aumento:
sente semelhanças e diferen-
36% de 80 é 0,36 ? 80 5 28,8 ças em relação ao que foi apre-
Preço com aumento: sentado no livro.
Na situação 4, estimule-os
R$ 80,00 1 R$ 28,80 5 R$ 108,80
a pensar em qual seria o valor
Outro modo de resolver o problema é considerar que Jonathan pagará o preço atual (100%) mais o de juro a ser pago caso a conta
acréscimo de 36%, totalizando 136% do preço atual: fosse de R$ 1 830,80, por
exemplo, e o atraso no paga-
136% 5 136 5 1,36 mento fosse de 15 dias, e ou-
100
tras situações que julgar inte-
1,36 ? 80 5 108,80 ressantes. Espera-se que, ao
Logo, o novo valor da conta de energia elétrica de Jonathan será R$ 108,80. calcular juros como esses, os
alunos possam refletir sobre o
Situação 3 impacto do pagamento de juros
Qual era o preço da geladeira antes do desconto? no valor total a ser pago.

O preço original (100%) menos o desconto de 30%, corresponde a
100% 2 30% 5 70% do preço original. Logo, o valor de R$ 630,00 corres-
ponde a 70% do preço original; assim, podemos determinar o valor de 1%
do preço original:
70% do preço original é R$ 630,00
1% do preço original é R$ 630,00 ; 70 5 R$ 9,00
Logo, 100% do preço original é: R$ 9,00 ? 100 5 R$ 900,00
Portanto, o preço da geladeira antes do desconto era R$ 900,00.
Situação 4
Qual será o valor do boleto bancário abaixo se ele for pago no dia 14 de outubro de 2020?
39 AM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U2_C05_067A095.indd 83 11/1/18 8:39 AM
Sugestão
No site <http://www.vidaedinheiro.gov.br> (acesso em: 26
out. 2018), pode-se acessar um curso gratuito de educação fi-
nanceira que possui 40 horas de conteúdos sociais e conceitos
financeiros, além do compartilhamento de planos de aula e de-
poimentos de professores e gestores.

Verifique as estratégias
A instrução “Após o vencimento, juro de 0,5% ao dia” indica que, se o boleto for pago após a data de
utilizadas para resolver a ati-
vidade 46. É possível que os vencimento, ou seja, após 10 de outubro, será acrescido 0,5% sobre o valor total, R$ 300,00, para cada
alunos não multipliquem dire- dia de atraso. Vamos calcular quanto é 0,5% de 300, o valor diário do juro, e multiplicar o resultado pelo
tamente por 1,1. Eles podem, número de dias de atraso, 4 dias (pois 14 2 10 5 4).
por exemplo, calcular 10% de Juro diário:
60 e, depois, adicionar 60.
Peça à turma que compartilhe 0,5% de 300 é 0,005 ? 300 5 1,50
as respostas. Total de juros:
4 ? 1,50 5 6,00
devem perceber que, apesar
de o desconto ser de 20%, Valor total a ser pago:
como o problema aborda um
desconto, devemos conside- R$ 300,00 1 R$ 6,00 5 R$ 306,00
rar 80% do preço original, ou Portanto, no dia 14 de outubro de 2018, o valor do boleto será de R$ 306,00.
seja, multiplicá-lo por 0,8. Ex-
plique que: o item a indica o cál-
culo de 20% do valor inicial; o
item b indica um acréscimo de Atividades Não escreva no livro!
R$ 20,00 a R$ 40,00; o item d

indica um acréscimo de 20% ao 44. Um brinquedo custava R$ 24,00 e terá um aumento de 10% em seu preço. Quanto ele passará
valor inicial; e o item e indica a custar? R$ 26,40
um desconto de 20% sobre o
valor inicial. Caso algum aluno
dê como resposta o item c, 45. Roberta levou sua bicicleta a uma assistência técnica para consertá-la. O preço do conserto seria
pode ser que ele tenha entende R$ 80,00, mas, após negociar, ela conseguiu reduzi-lo para R$ 64,00. Qual foi o percentual de
dido que o operador, neste desconto obtido por Roberta? 20%
caso, seria 0,80, mas não sou-
be calcular a porcentagem da 46. Lucas trabalha como vendedor em uma loja de roupas. Todos os produtos dessa loja receberam
quantidade. Nesse caso, reveja um aumento de 10% e precisam ter suas etiquetas remarcadas com o novo valor. Lucas foi calcu-
com ele os conteúdos das pá-
lar o preço com o acréscimo de uma camisa que custava R$ 60,00; no entanto, sua calculadora
ginas 82 e 83.
está com a tecla % quebrada. Quais teclas ele poderá apertar para calcular o preço da camisa?
Escreva em seu caderno. 1 . 1 0 3 6 0 5
47. Em uma loja de eletrodomésticos, após sofrer uma redução de 40% no preço, uma televisão passou
a custar R$ 649,80. Quanto custava essa televisão antes dessa redução de preço? R$ 1 083,00
48. Um produto com 20% de desconto em seu preço foi vendido por R$ 40,00. Indique a alternativa
que melhor representa o cálculo do preço desse produto sem o desconto. alternativa c
a) 0,20 ? 40 c) 40 ; 0,80 e) 40 ? 0,80
b) 20 1 40 d) 40 ? 1,20
49. Um biscoito era vendido em embalagens de 250 g ao preço de R$ 5,00. Depois de algum
tempo, esse mesmo biscoito passou a ser vendido em embalagens de 200 g e o preço passou
a ser R$ 6,00.
De acordo com essas informações, responda às questões a seguir.
a) Qual era o preço pago por cada grama do biscoito de 250 g? R$ 0,02
b) Quanto passou a custar cada grama desse biscoito? R$ 0,03
c) Qual foi o percentual de aumento no preço desse biscoito? 50%

Na atividade 51 retoma-se
50. (Obmep) A figura mostra quatro quadrados iguais dentro de um quadrado maior. A área em cin- um assunto abordado no 6o
za é 128 cm2 e a área de cada quadrado menor é igual a 9% da área do quadrado maior. Qual é ano, de acordo com a BNCC, so-
a área do quadrado maior? alternativa c bre mudanças que ocorrem na
medida do perímetro e na me-
Reprodução/Obmep, 2010
a) 128 cm2 dida da área de um quadrado
ao se ampliar ou reduzir, igual-
b) 162 cm2 mente, a medida dos compri-
mentos de seus lados. Por isso,
c) 200 cm2 pode-se perguntar aos alunos,
por exemplo, se as respostas
d) 210 cm2 dos itens a e b serão iguais ou
diferentes. Se julgar necessá-
e) 240 cm2 rio, retome os conteúdos e as
respectivas habilidades apre-
sentadas no 6o ano.
Resolução
Tomando como base o con-
Precisamos obter a medida da área do quadrado maior e, para isso, podemos determinar qual é texto da atividade 52, se julgar
o percentual da medida da área dos quadrados menores juntos, em relação à medida da área do interessante, avalie a possibi-
quadrado maior. Depois, calcular o percentual da medida da área cinza em relação à medida da área lidade de fazer um trabalho in-
tegrado com o professor de
do quadrado maior. E, por fim, calcular quantos centímetros quadrados correspondem a medida da
Ciências, em que os alunos pes-
área do quadrado maior. quisem os passos necessários
Se a medida da área de cada quadrado menor corresponde a 9% da medida da área do quadrado para a criação de um novo me-
maior, então a medida da área dos quatro quadrados menores corresponderá a 4 ? 9% 5 36% da dicamento, analisando a pes-
medida da área do quadrado maior.
quisa científica e testes envol-
vidos no processo.
Logo, a região cinza corresponde a 100% 2 36% 5 64% da medida da área do quadrado maior.
Assim, a medida da área cinza, de 128 cm2, corresponde a 64% da medida da área do quadrado maior.
Para determinar quantos centímetros quadrados correspondem a 1% da medida da área do
quadrado maior, fazemos:
128 cm2 ; 64 5 2 cm2
Assim, cada 1% da medida da área do quadrado maior equivale a 2 cm 2.

Multiplicando a medida da área por 100, obtemos a medida da área do quadrado maior:
100 ? 2 cm2 5 200 cm2
Portanto, a medida da área do quadrado maior é 200 cm 2.
51. A área de um quadrado mede 16 cm 2. Se aumentarmos as medidas dos comprimentos dos lados
desse quadrado em 10%, de quanto por cento será o aumento:
a) da medida do seu perímetro? 10%
b) da medida da sua área? 21%
52. Um grupo de 120 pacientes foi submetido a um tratamento experimental para aumentar a por-
centagem de cura de uma doença, dos atuais 40% obtidos por meio de tratamento convencional
para 60% do total de pacientes.
a) Qual é a diferença entre a porcentagem de cura esperada no tratamento experimental e a

porcentagem de cura no tratamento convencional? 20%
b) São esperados quantos pacientes curados a mais do que no tratamento convencional?

24 pacientes

Na atividade 53, podemos
aproveitar para retomar o uso 53. Em uma cidade, as eleições para prefeito têm dois candidatos, Célio e Rosana. O gráfico a seguir
de gráficos nas situações coti- mostra os resultados da última pesquisa:
dianas e atrelá-lo ao tema elei-
ções. Pode-se solicitar aos alu- Pesquisa de intenção de voto para prefeito

nos que realizem uma pesqui-
sa sobre o resultado das últi- 50% 45%
mas eleições em seu município 40%
Intenção de voto
ou algum processo similar no 40%
contexto escolar. Peça que 30%
pesquisem a diferença entre o
20%
total de votos e os chamados 10%
votos válidos. 10% 5%
Fale sobre a importância de 0%
se posicionar politicamente, Célio Rosana Nulos/Brancos Indecisos
pesquisando propostas, ações Dados elaborados pelo autor.
e histórico dos candidatos em
fontes confiáveis, já que as Sabendo que os indecisos totalizam 800 eleitores, responda:
eleições são momentos para
a) Quantos eleitores pretendem votar em Célio? E em Rosana? 7 200 eleitores; 6 400 eleitores
que a população eleja seus re-
presentantes. b) Rosana quer atingir 51% do total de votos de todos os eleitores da cidade para assegurar sua
A atividade 57 pode ser re- vitória. Quantos eleitores a mais ela precisa conquistar para que isso ocorra? 1 760 eleitores
solvida da seguinte maneira:
54. Márcia comprou um fogão que custava R$ 800,00 com 20% de desconto. Descubra quantos reais
como o enunciado e a resposta
são percentuais, podemos, ela pagou pelo fogão usando os procedimentos indicados em cada item.
nesse caso, estipular qualquer a) Calculando 20% de 800 e descontando o valor obtido de 800. R$ 640,00
preço e unidade monetária de b) Calculando diretamente 80% de 800 (lembre-se que descontar 20% de 100% corresponde a
modo que a resposta seja a
calcular 80% do preço total). R$ 640,00
mesma. O mais simples, por-
tanto, é supor que inicialmente c) Transformando 20% na forma fracionária, calculando essa fração de 800 e subtraindo o valor
uma dúzia de ovos custava obtido de 800. R$ 640,00
R$ 10,00 e, portanto, que 10
maçãs também custavam 55. Um produtor de leite entregava diariamente 6 000 litros de leite em uma fábrica de laticínios,
R$ 10,00. Como o preço dos onde são utilizados para fabricar iogurte e manteiga. Entretanto, por causa da diminuição de seu
ovos subiu 10%, o novo preço rebanho, o produtor reduziu sua produção em 12%.
dos ovos é R$ 11,00. O preço a) Quantos litros ele passou a produzir diariamente? 5 280 litros
das maçãs diminuiu 2%; por-
tanto, o novo preço de 10 ma- b) Se a produção indicada no item anterior aumentar em 12%, a produção diária voltará aos
çãs é R$ 9,80. Assim, enquan- 6 000 litros anteriores à diminuição do rebanho? não
to se gastavam R$ 20,00 na
56. Considere um quadrado cujo comprimento dos lados mede 1 metro.
compra de uma dúzia de ovos
e 10 maçãs, agora se gastam a) Qual é a medida da área desse quadrado, em metro quadrado? 1 m2
R$ 11,00 + R$ 9,80 = R$ 20,80.
Daí, temos que o aumento foi b) Se aumentar em 20% a medida do comprimento dos lados desse quadrado, qual é a nova
de R$ 0,80 em R$ 20,00, o que medida da área desse quadrado? 1,44 m2
corresponde ao percentual de c) Em quanto por cento aumentou a medida da área do quadrado? 44%
0,8 8 5 4 5
5 5
20 200 100 d) O percentual de aumento da medida do comprimento do lado é igual ao percentual de
5 0,04 5 4% . aumento da medida da área do quadrado? não
57. (Obmep-Banco de questões) Num certo armazém, uma dúzia de ovos e 10 maçãs tinham o mes-
mo preço. Depois de uma semana, o preço dos ovos subiu 10% e o da maçã caiu 2%. Quanto se
gastará a mais na compra de uma dúzia de ovos e 10 maçãs? alternativa b
a) 2% b) 4% c) 10% d) 12% e) 12,2%

Desvendando
enigmas
Senha do computador Habilidade da BNCC


Gláucia é funcionária de uma agência de turismo e, para elaborar problemas que en-
conseguir descontos em pacotes de viagem, precisa usar volvam as operações com
uma senha específica, a qual apenas o gerente, Fábio, co- números racionais.
nhece. Fábio está de férias e deixou Glaúcia em seu lugar
durante esse período. Certo dia, um cliente solicitou um Para responder à questão
desconto em um pacote que iria contratar. Para realizar proposta nesta seção, pode-
-se abordar a situação com os
tal procedimento, era necessária a senha do gerente e,
alunos e estimulá-los a levan-
infelizmente, ele esqueceu de informá-la a Gláucia. tar hipóteses sobre a resolu-
Então, Gláucia entrou em contato por telefone com Fábio ção. Na contracapa da agenda,
para perguntar qual era a senha. há o lembrete da senha e, de
acordo com as informações no
Oi, Fábio! Tudo bem? É Oi, Gláucia! A senha está balão de pensamento de Gláu-
a Gláucia. Eu preciso da escrita na contracapa da cia, pode-se chegar à conclu-
sua senha para autorizar minha agenda, é o período são: como a senha é o período
um desconto. de uma dízima. Desculpe, mas da dízima obtida pela divisão
agora preciso desligar, pois do dia do aniversário pela
vou começar a dirigir. quantidade de meses da gra-
videz da mãe dele, pode-se
pensar que a senha é 15 4 7,
cujo resultado é uma dízima
que tem período 142857. Faça
os alunos notarem que o nú-
mero de algarismos da dízima
é exatamente igual ao número
Após folhear a agenda de Fábio, ela encontrou a seguinte informação anotada.
de algarismos pedido no com-
putador.
Converse com os alunos so-
Fábio comentou que bre uma decisão tomada por
nasceu prematuro, com Gláucia para a resolução desse
7 meses, no dia 5... problema: ela assumiu que a
Já sei! gravidez mencionada foi a da
gestação de Fábio. Caso Fábio
tivesse irmãos, as gestações
não teriam, necessariamente,
durado 7 meses. Entretanto,
caso houvesse outra gestação
com duração de 6, 8 ou 9 me-
ses, não obteríamos uma dízi-
ma periódica cujo período tem
6 algarismos.
Resolva o enigma
• Qual é a senha de Fábio? 142857

Esta atividade tem por objetivo trabalhar o uso de calculadoras para cálculos de porcentagem. Para isso, os alunos precisarão de uma
Tecnologia digital calculadora simples ou de um computador com um programa de calculadora. É recomendável trabalhar esta atividade individualmente.
Habilidade da BNCC
(EF07MA02) Resolver e Uso da calculadora para resolver exercícios de porcentagem
Chico soube que em uma loja de sapatos, depois de um acréscimo de
volvam porcentagens, co-
10%, um tênis estava custando R$ 122,10. Após uma semana, o valor

desse tênis abaixou 12%. 122,10
cimos e decréscimos sim-
ples, utilizando estratégias Ele quer saber em qual momento o tênis estava com o menor valor: antes
pessoais, cálculo mental e do acréscimo de 10% ou depois do decréscimo de 12%?
% √ x2 1/x
calculadora, no contexto de Para resolver esse problema, Chico resolveu utilizar uma calculadora pa-
educação financeira, entre drão. Veja como ele fez isso. CE C ⫼
outros. 1o passo: Chico quis calcular o valor do tênis antes do acréscimo. Primeiro,
ele digitou na calculadora o valor 122,10. 7 8 9 ⫻
Se julgar adequado, peça Como 100% 1 10% 5 1,0 1 0,1 5 1,1, Chico sabia que o valor 122,10 é 4 5 6 ⫺
aos alunos que resolvam a ati- 1,1 vez o valor inicial do tênis. Então, ele dividiu 122,10 por 1,1 para descobrir
vidade para depois comparar o valor do tênis antes do acréscimo. Para isso, digitou o valor do tênis depois 1 2 3 ⫹
a resolução deles com a que foi
do acréscimo (122,10), clicou em  da calculadora e em seguida digitou o ,
apresentado no livro, acompa-
valor 1,1.
⫾ 0 ⫽
nhando com uma calculadora
ao lado. Assim, eles estarão fa- Observe a sequência de teclas utilizada.
miliarizados com os resulta-
dos obtidos e isso pode facili- 1 2 2 , 1 0 4 1 , 1 5
tar o entendimento.
Então, a calculadora exibiu o seguinte resultado:
É importante que eles en- Portanto, o valor antes do acréscimo era R$ 111,00. 111
tendam cada passo indicado. o
Por exemplo, pergunte a eles: 2 passo: Após descobrir o valor do tênis antes do acréscimo, Chico quis saber
Por que Chico fez uma divisão? qual era o valor do tênis depois do desconto de 12%. Para isso, ele limpou os
Como sabemos que o valor dados da calculadora e colocou novamente o valor do tênis antes do desconto (122,10).
107,448 não é uma dízima pe- Em seguida, utilizando a tecla % , ele subtraiu 12% de 122,10. A sequência de teclas foi a seguinte:
riódica?
Peça aos alunos que com- 1 2 2 , 1 0 2 1 2 % 5
partilhem as justificativas para Chico obteve o resultado 107,448.
o primeiro item do É a sua vez! Logo, Chico concluiu que o tênis, após o desconto de 12%, custava entre 107,448
e troquem com um colega as R$ 107,44 e R$ 107,45, dependendo do arredondamento aplicado pela loja.
resoluções dos itens a, b e c,
Portanto, o menor valor do tênis foi após o desconto de 12%.
para que possam debater o
assunto.
É a sua vez!
• Para obter o valor do tênis antes do aumento de 10%, Chico poderia ter digitado a sequência dada
Não. Essa sequência de operações tem como resultado o valor 109,89, que é diferente do valor
a seguir? Justifique.inicial 111,00. O fato de que 122,10 5 111,00 1 (10% de 111,00) não implica que 122,10 2 (10% de
122,10) 5 111,00.
R$ 2 626,56 1 2 2 , 1 0 2 1 0 % 5 Essa implicação só
seria verdadeira se
• Utilizando uma calculadora padrão, resolva os problemas seguintes: 10% de 111,00 fosse
a) Uma geladeira custava R$ 2 560,00. Depois de dois meses, o preço foi reajustado e teve um
acréscimo de 8%. Mateus comprou a geladeira nesse momento, mas, pelo fato de efetuar o
pagamento à vista, obteve um desconto de 5%. Quanto Mateus pagou pela geladeira?
b) Em uma papelaria, um lápis custava R$ 4,00, uma borracha R$ 2,00 e um caderno R$ 11,00.
Após um ano, o lápis teve um acréscimo de 3%, a borracha de 2% e o caderno de 8%. Se
Marcela comprou três lápis, uma borracha e dois cadernos, qual foi o aumento percentual da
igual a 10% de 121,10, o que obviamente
compra, em relação aos valores do ano anterior? 6% não é verdade.
c) João comprou uma casa que custava R$ 400 000,00, revendeu-a e teve um prejuízo de 10%. O
comprador revendeu a casa pelo preço original. Qual foi o lucro, em porcentagem, do comprador?
aproximadamente 11,11%

Atividades complementares Não escreva no livro!
Atividades
complementares
1. Observe no quadro a seguir a medida de intervalo de tempo gasto pelos seis primeiros colocados Habilidades da BNCC
em uma prova de 80 metros rasos. (EF07MA02) Resolver e
Atleta Medida de intervalo de tempo (s)
volvam porcentagens, co-
Caio 9,79 mo os que lidam com acrés-
cimos e decréscimos sim-
Eduardo 9,81
ples, utilizando estratégias
Felipe 9,65 pessoais, cálculo mental e
Marcelo 9,77
calculadora, no contexto de
Anderson 9,63 outros.
Guilherme 9,75 (EF07MA08) Comparar e
a) Registre, em ordem crescente, o tempo que cada atleta gastou para realizar a prova. Use o às ideias de partes de intei-
símbolo . 9,63  9,65  9,75  9,77  9,79  9,81 ros, resultado da divisão,
razão e operador.
b) Sabendo que o primeiro colocado é o atleta que realizou a prova em menor tempo, qual atleta
recebeu a medalha de ouro? Anderson
c) Qual é a diferença entre o tempo do primeiro colocado e o do sexto colocado? 0,18 s associação entre razão e
2. Calcule a medida do perímetro do quadrado representado a seguir. 7,44 m

fração, como a fração 2
3
para expressar a razão de
WYM design/Arquivo da editora

1,86 m ma ou três partes de outra
grandeza.
ordenar números racionais
1,86 m
em diferentes contextos e
associá-los a pontos da re-
3. Em um quadrado mágico, a soma dos números em cada linha, coluna ou diagonal é sempre a mesma. ta numérica.
Copie o quadrado mágico a seguir em seu caderno e complete-o com os números que estão faltando.

0,4 0,5
3 volvam as operações com
5 números racionais.
0,7
1 0,3 Nas atividades desta pági-
2 na, os alunos poderão aplicar
seus conhecimentos sobre
comparação, adição e subtra-
0,4 0,5 0,6
ção de números racionais e tra-
balhar com porcentagem.
4. Em uma eleição, participaram 25 000 eleitores. Cada eleitor pôde escolher entre votar em um dos Na atividade 3, peça à turma
que compartilhe as estraté-
dois candidatos, anular o voto ou votar em branco. O candidato que venceu recebeu 60% dos
gias utilizadas para completar
votos, houve 5 000 votos brancos ou nulos e os votos restantes foram para o candidato que perdeu todos os campos do quadrado
a eleição. Responda: mágico. Caso os alunos te-
a) Quantas pessoas votaram no candidato que perdeu a eleição? 5 000 pessoas nham dificuldade, oriente-os a
começar os cálculos pelas li-
b) Qual é o percentual de votos do candidato derrotado? 20%
nhas ou colunas que já tenham
dois números registrados.

Na atividade 6 há a utiliza-
ção de cálculo da medida de ca-
pacidade. Recorde com os alu- 5. Sabendo que 30% dos 250 sócios de um clube a) Quantas lajotas João assentou ao todo?
nos como se determina a me- 33 lajotas
praticavam natação, quantos sócios não pra- b) Que percentual do total de lajotas ainda
dida do volume de um bloco re- ticavam natação? 175 sócios
tangular. Se algum deles se falta ser assentado? 34%
lembrar, peça que socialize a 6. Uma piscina tem 8 m de comprimento, 4 m 9. O funcionário de uma empresa recebe certo
solução apresentada por ele. de largura e 1,2 m de profundidade. valor por hora trabalhada de segunda a sexta-
Alex SIlva/Arquivo da editora

A educação financeira será 1,2 m -feira. E, quando trabalha aos sábados, a em-
uma constante demanda de
presa paga 50% a mais por hora trabalhada.
aprendizagem no Ensino Fun- 4m
damental. Procure utilizar a Se o funcionário recebeu R$ 480,00 pelas
atividade 12 para explicar o 8 horas trabalhadas no sábado, determine:
8m
significado de renegociação de a) O valor da hora de trabalho desse funcio-
dívidas, a razão de uma dívida Responda: nário aos sábados. R$ 60,00
acontecer e como é possível a) Qual é a medida de capacidade, em metro
evitá-la por meio de planeja- cúbico, dessa piscina? 38,4 m3 b) O valor de sua hora de trabalho de segunda
mento financeiro. b) Se o comprimento, a largura e a profundi- a sexta-feira. R$ 40,00
dade tivessem um aumento de 20% em re- 10. Em uma escola infantil, havia 20 alunos matricu-
lação às dimensões atuais da piscina, qual lados no período da manhã, e 60% destes eram
seria a capacidade aproximada da piscina,
meninas. Após alguns meses, alguns meninos
em metro cúbico? aproximadamente 66,36 m3
foram matriculados, de modo que o percentual
7. Para ir de Belo Horizonte a Blumenau percor- de meninos passou a ser o dobro do percentual
rem-se aproximadamente 1 258 quilômetros anterior. Quantos meninos foram matriculados no
de automóvel ou 956 quilômetros de avião. período da manhã para que isso tenha ocorrido?
De quanto por cento, aproximadamente, é 40 meninos
o aumento da distância percorrida por auto- 11. Para fabricar determinado produto, uma empre-
móvel em relação à percorrida por avião? sa gastava R$ 10,00 por unidade e a vendia por
R$ 12,00. Após a compra de novas máquinas, a
Minas Gerais e Santa Catarina
fabricação do mesmo produto passou a custar
Banco de imagem/Arquivo da editora
50° O
BA
MT R$ 8,00 a unidade. De acordo com essas in-
DF
formações, responda:
GO MINAS GERAIS
a) Qual foi o percentual de redução no custo de
Belo
Horizonte ES fabricação de cada unidade desse produto?
MS 20%
b) Sabendo que o preço de venda não so-
SP RJ
freu alteração, qual é a porcentagem do
Trópico de Capricórnio
lucro obtido na venda de cada unidade
PR OCEANO
ATLÂNTICO
desse produto? 50%
SANTA N
CATARINA
Blumenau
Florianópolis
12. Raquel deve 12 parcelas de R$ 140,00 de um
RS
0 305 km empréstimo feito ao banco. Ao renegociar sua
IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro:
dívida, o gerente do banco fez duas propostas:
aproximadamente 32%
IBGE, 2012. p. 90. pagar apenas 11 das 12 parcelas restantes ou
8. João é pedreiro e precisa assentar 50 lajotas em pagar todas as parcelas com desconto de 9%
uma sala. Do início da manhã até o meio-dia, em cada uma delas. a) Pagar as 12 parcelas restantes
com 9% de desconto em cada
uma delas.
quando parou para almoçar, ele conseguiu Com base nessas informações, responda:
assentar 16 lajotas. Após o almoço, até o tér-
mino do expediente, João assentou mais 50% a) Qual opção é mais vantajosa para Raquel?
do que faltava. b) Quantos reais ela pagará a menos em re-
De acordo com essas informações, responda lação à dívida real escolhendo a opção
às questões a seguir. mais vantajosa? Pagará R$ 151,20 a menos.

devem, antes de realizar a di-
13. Luísa deseja comprar uma televisão e pesquisou o preço em duas lojas diferentes. Veja a seguir os visão, descontar de R$ 20,00
o valor que foi devolvido como
preços obtidos por ela e responda à questão.
troco ao cliente. Em situações

como essa, é bastante comum
que os alunos dividam o valor
total pelo valor unitário do pro-
duto para descobrir a quanti-
dade de produtos comprados.
Entretanto, o cálculo correto é:
R$ 20,00 2 R$ 3,90
5 5
R$ 2,30
R$ 16,10
5 57
R$ 2,30
Qual é a diferença, em reais, entre o preço da Loja Eletromix e o da Loja Sousa Eletro? R$ 28,96
14. Marcos comprou latas de suco ao preço de R$ 2,30 cada uma. Observe a cena.
Quanta Estudio/Arquvio da editora

Com essa cédula, seu
troco será de
3 reais e 90 centavos
Descubra quantas latas de suco ele comprou ao todo. 7 latas
15. Diego colocou a mesma quantidade de suco de laranja em 6 copos idênticos. Quantos litros de
suco de laranja há ao todo nos 6 copos? 2,13 litros
Cada copo contém

355 mL de suco

A atividade 18 permite um
trabalho integrado com o pro-
fessor de Ciências. Se julgar 16. Felipe comprou 12 bombons para presentear seus amigos.

pertinente, proponha aos alu- Sabendo que cada bombom tem massa igual a 23,5 g e
nos que pesquisem sobre as
custa R$ 3,50, responda:
principais características de
alguns dos planetas indicados a) Quantos reais Felipe gastou ao todo com a compra
na tabela, além dos demais dos bombons? R$ 42,00
planetas que compõem o Sis-
tema Solar. No site <http:// b) Qual é a medida da massa, em grama, dos 12 bombons
www.cdcc.usp.br/cda/apren juntos? 282 g
dendo-basico/sistema-solar/
introducao.html> (acesso em:
17. Escreva, na forma decimal, o valor da expressão a seguir. 2,25
26 out. 2018) há mais informa-
ções sobre o Sistema Solar.
11 2
11 3
11 4
18. Leia o texto. Esta atividade permite realizar um trabalho integrado com o componente curricular Ciências.
A magnitude corresponde ao bri-

Magnitude dos planetas e estrelas mais brilhantes
lho dos astros, tal como é percebi-
vistos no céu
do pelos nossos olhos. Por conta de
Nome Tipo de objeto Magnitude aparente
uma antiga tradição que remonta aos
Sol estrela 226,8
gregos (especificamente ligada ao as-
Vênus planeta 24,3
trônomo Hiparcus, século II a.C.) o
brilho das estrelas é representado por Júpiter planeta 22,7
essa grandeza chamada magnitude. Marte planeta 22,52
As mais brilhantes estrelas do céu Sirius estrela 21,46
eram chamadas de primeira grande- Mercúrio planeta 21,2
za, ou primeira magnitude, seguidas Canopus estrela 20,72
pelas de segunda, terceira e assim por Saturno planeta 20,6
diante, até a sexta, que marca o limi-
Arcturus estrela 20,04
te de visibilidade do olho humano.
Rigil
O conceito foi ampliado e refinado estrela 20,01
Kentaurus
para comportar os astros que passa- Vega estrela 0,03
ram a ser observados após a invenção
do telescópio, bem como aquelas ainda mais brilhantes que as estrelas de primeira magnitude (por
exemplo: o Sol, a Lua e alguns planetas), além de magnitudes fracionárias. A tabela [acima] relaciona
a magnitude de seis estrelas vistas como as mais brilhantes estrelas do céu e também a magnitude
dos planetas visíveis a olho nu em suas melhores fases de observação.
Disponível em: <http://www.cdcc.usp.br/cda/sessao-astronomia/2012/Oposicao-Marte-
03032012-texto.docx>. Acesso em: 3 out. 2018.
De acordo com essas informações, responda às questões a seguir.
a) Dos astros indicados na tabela, qual tem o maior brilho aparente? Sol
b) E das estrelas indicadas na tabela, qual é a segunda mais brilhante? Sirius
c) Escreva, em ordem decrescente, os números correspondentes à magnitude aparente dos pla-

netas. Use o símbolo .. 20,6 . 21,2 . 22,52 . 22,7 . 24,3
O que aprendi (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as

operações com números racionais.
Habilidades da BNCC
(EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam por- A atividade 1 possibilita avaliar a compreensão dos alunos sobre
centagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos os conjuntos numéricos N, Z e Q. A classificação equivocada das
simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e cal- sentenças pode indicar o não reconhecimento do fato de que ele-
culadora, no contexto de educação financeira, entre outros. mentos podem pertencer a diferentes conjuntos numéricos e pode
ser que os conjuntos representem apenas registros simbólicos
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em dife- sem significado. Para retomar o assunto, pergunte aos alunos as
rentes contextos e associá-los a pontos da reta numérica. características dos números 0, 1, 2, 4 e 13, por exemplo. Faça o

A atividade 3 permite diag-
O que aprendi Não escreva no livro! nosticar dificuldades dos alu-
nos em obter a porcentagem
de uma quantidade. Caso eles
Nesta Unidade, você teve a oportunidade de es- 4. O gráfico a seguir apresenta o resultado de
indiquem as alternativas a ou
tudar um pouco do conjunto dos números racionais uma pesquisa feita com 2 000 pessoas sobre e como corretas, podem não
e também aprender que as porcentagens são usa- o melhor tipo de investimento a ser realizado ter compreendido o significado
das para indicar aumentos e descontos. pelos governantes a fim de melhorar o trans- de porcentagem como uma fra-
Resolva as questões propostas e, caso tenha al- porte público em sua cidade. ção ou podem ter dificuldade
guma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça em calcular a fração de uma
Propostas de melhorias para quantidade. No caso da esco-

suas dúvidas com o professor.
o trânsito da cidade lha da alternativa a, verifique
1. Considere os números. se a dificuldade é compreender
1 200 o significado do cálculo
1 000
22
Quantidade
2 21 0,25 1 000 5?1200 como 5% de 1 200.
5 800 100
600 500 Em alguns casos, os alunos
Classifique no caderno as afirmações como 400 250 250 têm dificuldade em perceber
verdadeiras ou falsas. 200 que esse cálculo equivale à
0 apresentação mais usual de
a) 2 é um número natural e inteiro. verdadeira construção aumento implantação outros
de ciclovias da frota de rodízio 5
b) 0,25 é um número inteiro e racional. falsa ? 1 200. A escolha da al-
de ônibus de veículos 100
c) 21 é um número racional. verdadeira Dados elaborados pelo autor. ternativa e pode indicar dificul-
d) 2 e 21 são números inteiros. verdadeira dade em obter 1 a partir de
Com base no gráfico e sabendo que cada en- 20
e) 2 2 é um número inteiro e racional. falsa trevistado respondeu uma única vez à pesquisa, 5 . Em qualquer caso, reto-
5
é correto afirmar que: alternativa a 100
f) 0,25 e 2 2 são números racionais. verdadeira me os conteúdos de cálculo de
5
a) 25% dos entrevistados propõem a cons- fração de uma quantidade e a
2. Associe os números racionais representados trução de ciclovias. obtenção de frações equiva-
no quadro abaixo aos pontos da reta numé- lentes e apresente outros pro-
b) 1 em cada 4 moradores entrevistados pro-
rica e calcule a diferença entre o maior e o blemas como esse.
põem o aumento da frota de ônibus.
menor deles. 1 Dos diferentes modos de cal-
c) Um quarto dos entrevistados prefere a im- cular descontos sobre uma
3 2 plantação de rodízio de veículos. quantidade, o cálculo em que
20,4 0,2
5 5 d) 50% dos entrevistados preferem a implan- se obtém diretamente o valor
pode ser mais difícil para alunos
tação de ciclovias.
A B C D acostumados a calcular o des-
20,4 0 0,2 2 3
e) 25% dos entrevistados têm outras propos- conto e depois subtraí-lo do va-
5 5 tas para melhorar o trânsito na cidade. lor original. Se necessário, re-
3. Um aparelho de televisão está à venda a prazo tome o raciocínio envolvido.
Reflita sobre o que você estudou e responda A atividade 4 possibilita ava-
por R$ 1 200,00, mas se a compra for paga
às questões a seguir. liar a interpretação de dados
à vista a loja dá um desconto de 5% sobre o
I) Dê dois exemplos de situações do cotidiano envolvendo números racio-
preço. Indique qual das alternativas a seguir não nais. Os alunos podem ter difi-
apresenta um modo de calcular corretamente o em que você reconhece o uso de números
Exemplo de resposta: Na indicação do preço de culdade em obter a razão com
preço do aparelho de televisão com desconto. racionais. combustíveis; na indicação dos nutrientes de
um produto alimentício. base em múltiplos dados. Nes-
alternativa b II) Elabore um cartaz com manchetes de jornais se caso, eles podem não con-
 
a) 1 200 2  5 ? 1200 ou revistas nas quais apareçam números ra- seguir coordenar os diversos
 100 
cionais. Depois, faça uma apresentação de dados apresentados nas bar-
b) 1 200 2 0,95 ? 1 200 ras do gráfico entre si, levando
seu cartaz aos colegas de classe.
c) 1 200 2 0,05 ? 1 200 Resposta de acordo com a pesquisa realizada pelo aluno. a resultados incorretos ou a um
III) Retome o tema da abertura desta Unidade: simples “palpite” sem justifica-
d) 0,95 ? 1 200 conhecer números racionais pode nos ajudar tiva em cálculos realizados.
a interpretar os resultados de que outros ti- Para ajudá-los, leia cada alter-
e) 1 200 2 1200 nativa e incentive-os a obter a
20 pos de exame médico? Pesquise e responda.
Exemplo de resposta: Exames laboratoriais que utilizam valores razão correta associada a elas.
referência, por exemplo, hemograma.
A escolha das alternativas c
Capítulo 5 Operações com números racionais 93 ou e possivelmente está rela-
cionada a um erro em que o va-
lor apresentado é associado
39 AM
nos os processos relacionados a essas situações e aproveite por simples similaridade de es-
mesmo com números como 21, 23, 27 e 215, escrevendo agru-
para propor outras atividades similares com diferentes números crita. Nesse caso, converse
pamentos de números para que os alunos compreendam que os
racionais. com os alunos sobre a neces-
elementos de um conjunto numérico têm características compar-
sidade de levar em considera-
tilhadas por todos os números desse conjunto. Caso a dificuldade esteja em efetuar subtração entre números ção o todo.
A atividade 2 possibilita diagnosticar dificuldades em relacio- racionais, verifique se ela consiste em perceber a necessidade de
nar cada número racional à sua localização na reta numérica. A transformar números escritos em uma representação em outra
dificuldade pode estar em adotar uma subdivisão adequada da representação ou se está relacionada aos processos de cálculos
unidade. Pode ser também que a dificuldade esteja em transfor- com frações ou decimais. Peça aos alunos que apresentem dife-
mar corretamente números na forma fracionária em números rentes estratégias para resolver o problema, compartilhando e
decimais, ou vice-versa, para compará-los. Retome com os alu- discutindo coletivamente os diferentes pontos de vista.

Em ação
Habilidades da BNCC
ordenar frações associadas Em ação
às ideias de partes de intei- Não escreva no livro!
ros, resultado da divisão,
razão e operador.
(EF07MA12) Resolver e O Índice de Massa Corporal (IMC)
volvam as operações com Apesar de o número de pessoas desnutridas ter diminuído nos últimos anos, de acordo com o
números racionais. relatório de 2014 da Organização das Nações Unidas (ONU), cerca de 805 milhões de pessoas
sofrem de desnutrição em todo o planeta. E, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS),
O tema desta seção é um as- cerca de 2,1 bilhões sofrem de obesidade. Tal fato pode estar associado a fatores hereditários,
sunto de grande importância maus hábitos alimentares e sedentarismo.
para a saúde por envolver o Um dos indicadores usados para verificar se a massa e os níveis de gordura de uma pessoa es-
cálculo de um parâmetro co- tão dentro do recomendado pela OMS é o cálculo do Índice de Massa Corporal (IMC), obtido
nhecido como Índice de Massa
por meio da divisão da medida da massa da pessoa, em quilograma, pelo quadrado da medida
Corporal (IMC). A justificativa
para tratar desse assunto está de sua altura, em metro.
nos dados recentes de órgãos
como o Ministério da Saúde e a IMC 5 massa2
(altura)
Organização Mundial da Saúde
que revelam números preocu-
pantes sobre a desnutrição e
a obesidade em todo o mundo,
como aponta o texto.
Peça aos alunos que pesqui-
sem os índices de desnutrição
e de obesidade no Brasil e no
mundo. Espera-se que, nessa
pesquisa, eles trabalhem com
gráficos e porcentagem, utili-
zando conceitos matemáticos
para efetuar uma leitura ade-
quada dos dados a que tiverem É importante destacar que o IMC não deve ser considerado como o único parâmetro para
acesso e, com base nisso, pen- diagnosticar obesidade ou desnutrição, pois não distingue gordura corporal de massa corporal.
sar em sugestões de possíveis
soluções para resolver os pro- Veja na tabela a seguir como interpretar alguns resultados do IMC.
blemas sobre os quais pesqui-
Classificação de acordo com o IMC
saram, ainda que não sejam
viáveis. IMC Classificação
Menor que 18,5 Magreza
Entre 18,5 e 24,9 Normal
Entre 25,0 e 29,9 Sobrepeso grau I
Entre 30,0 e 39,9 Obesidade grau II
Maior que 40,0 Obesidade grau III
Fonte de pesquisa: <https://www.endocrino.org.br/teste-seu-imc/>.
Acesso em: 5 ago. 2018.
Por exemplo, de acordo com a tabela, uma pessoa cujo IMC é 30,1 quilogramas por metro
quadrado é classificada com obesidade grau II, ou seja, está acima da faixa de peso adequada
para sua altura.

Se possível, desenvolva o
trabalho com esta seção de
maneira integrada com os pro-
fessores de Ciências e Educa-
ção Física, que podem contri-
buir com informações e enca-
minhamentos visando à ado-
ção de hábitos alimentares
mais saudáveis e da prática de
atividades físicas regulares,
as quais promovem o bem-es-
tar físico e mental e ajudam a
prevenir a obesidade.
Hector Gómez/Arquivo da editora
3. É classificada com sobrepeso, ou seja, acima do peso adequado para sua altura.
Para explorar 4. Exemplo de resposta: Índice de Adiposidade Corporal (IAC), usado para medir a porcentagem de
gordura corporal por meio da medida do comprimento da circunferência do quadril e da altura.
1. De acordo com o texto, quais fatores podem estar relacionados com o aumento da obe-
sidade em todo o mundo? Fatores hereditários, maus hábitos alimentares e sedentarismo.
27,68 quilogramas
2. Qual é o IMC de uma pessoa de 1,70 metro de altura e 80 quilogramas de massa? por metro quadrado
3. Como é classificada uma pessoa cujo IMC é 25,78 quilogramas por metro quadrado?
4. Pesquise outros indicadores usados para verificar os níveis de gordura e a massa corporal.
5. Reúna-se com os colegas e elabore um cartaz com imagens mostrando atitudes que as
pessoas podem tomar que favoreçam a diminuição dos casos de sobrepeso e de obesidade.
Espera-se que os alunos destaquem atitudes como prática de atividade física, alimentação saudável, diminuição de
ingestão de alimentos com baixo teor nutricional e alto conteúdo calórico.
95

13
E
AD
Compreender a lingua-
ID
Linguagem
N
gem algébrica e a aplica-
U
ção dessa linguagem em Regularidades
generalizações e resolu- Sequências
ção de problemas.
Compreender os prin- algébrica e Expressões algébricas
Equações do 1o grau com
uma incógnita
cípios que regem a re-
solução de equações
polinomiais de 1o grau.
equações
volvendo equações poli-
nomiais de 1o grau. É muito difícil pensar as atividades humanas sem o uso da energia elétrica. Usamos a
Classificar sequências energia elétrica para ligar os eletrodomésticos, os eletroeletrônicos, as máquinas nas fábricas,
em recursivas e não re- para iluminar casas, ruas, estádios, etc.
cursivas. A energia elétrica pode ser produzida por usinas hidrelétricas, Fissão: reação nuclear em
Reconhecer se duas ex- que utilizam a força da água para esse fim; por usinas nucleares, que o núcleo do elemento
pressões algébricas ob- onde a energia é proveniente da fissão do urânio em reator nu- (urânio) se divide
tidas para descrever a clear; por usinas termoelétricas, que utilizam o calor da queima liberando energia.
regularidade de uma
de combustíveis fósseis (como carvão mineral, óleo, gás); pelas
mesma sequência nu-
usinas eólicas, que utilizam a força do vento, por exemplo.
mérica são ou não equi-
Carla Villela/Futura Press

Luciana Whitaker/Olhar Imagem
valentes.
As Unidades 3 e 4 deste li-

vro impresso são referencia-
das no plano de desenvolvi-
mento do 1o bimestre do Ma-
terial Digital. Nesse material
há também uma ficha de
acompanhamento das apren-
dizagens dos alunos que pode
ser utilizada durante o traba-
lho no bimestre. Usina hidrelétrica de Belo Monte, no rio Xingu, Usina nuclear de Angra dos Reis, RJ, 2016.
próximo de Altamira, PA, 2017.
Esta Unidade favorece o
desenvolvimento das compe-
tências gerais 1, 2, 3, 4, 6 e 9
da BNCC descritas nas Orien-
tações gerais deste manual.
Esta Unidade representa o
primeiro trabalho sistemati-
zado com as ideias e a lingua-
gem algébrica, embora os alu-
nos já tenham vivenciado si-
tuações de aprendizagem
nas quais, ainda que de ma-
neira implícita, tenham usado
o pensamento algébrico. Es-
geogphoto/Alamy/Fotoarena
ta etapa do processo de en-

sino e aprendizagem da Ma-
temática costuma ser um “di-
visor de águas” na vida esco-
lar de muitos alunos, que
passam a apresentar dificul-
dade em compreender as
ideias trabalhadas em Mate-
mática por conta da abstra- 96
ção. Os temas que até então
eram, em geral, facilmente
compreendidos pela maioria
dos estudantes cedem espa- das em relação ao uso das letras, para que sejam diagnostica-
ço ao estudo de uma nova lin- das e esclarecidas, de modo que os alunos se apropriem dessa
guagem, que merece atenção nova linguagem.
e cuidado por parte do pro- Estudos diversos mostram que a passagem dos números pa-
fessor. Consideramos funda- ra as letras não se dá de forma simples e direta, e as dificuldades
mental nesse trabalho a ob- de tradução de uma situação para a representação algébrica
servação de qualquer indício, correspondente envolve interferências vindas das experiências
por parte dos alunos, seja na anteriores dos alunos com a Aritmética, o modo como se apre-
forma oral, seja na forma es- sentam os enunciados nos problemas e outros aspectos que
crita, de dificuldades e dúvi- procuraremos discutir com mais detalhes a seguir.

Abertura
Tales Azzi/Pulsar Imagens

Delfim Martins/Pulsar Imagens
tem por objetivo relacionar o
conteúdo a ser estudado com
um tema do cotidiano.
Nesse momento, verifique
a possibilidade de propor um
trabalho integrado com os
professores de Ciências e de
Geografia, abordando, por
exemplo, os diferentes pro-
cessos de geração de energia
Usina termelétrica da Enel, em Caucaia, CE, 2018. Parque eólico na praia de Galos, em Galinhos, RN, 2018. elétrica e os impactos que es-
sa geração e a distribuição
Para medir o consumo de energia elétrica em uma residência, a unidade de medida utilizada é o dessa energia elétrica provo-
quilowatt-hora (kWh). cam no espaço geográfico.
É possível calcular o consumo de energia elétrica de qualquer aparelho, desde que sua potência seja A abertura também apre-
conhecida. Para isso, multiplicamos a potência do aparelho (em quilowatt) pelo tempo de uso (em hora). senta a oportunidade de dis-
Por exemplo, podemos calcular o consumo de ener- cutir questões ambientais re-
lacionadas à construção de
gia mensal de um televisor de LED de 40 polegadas que
tem, em média, potência de 0,1 quilowatt (kW), consi- usinas de geração de energia.
derando que ele fique ligado 6 horas por dia.
Consumo diário de energia:
6 h ? 0,1 kW = 0,6 kWh
Consumo mensal (30 dias) de energia:
0,6 kWh ? 30 = 18 kWh
Portanto, se ficar ligado por 6 horas diariamente,
esse televisor consome mensalmente 18 kWh.
1. Faça uma pesquisa e descubra, entre os tipos de usina para a produção de energia elétrica
citados no texto, qual é o mais comum no Brasil.
2. De acordo com o exemplo do consumo de energia do televisor de 40 polegadas, qual seria o
consumo mensal para um televisor do mesmo modelo que ficasse ligado:
1. A usina hidrelétrica. Esta questão pode ser aprofundada solicitando aos alunos que
a) 4 horas por dia? 12 kWh pesquisem e identifiquem algumas das vantagens e desvantagens (do ponto de vista
ambiental) de cada um dos meios de produção de energia apresentados no texto.
b) 10 horas por dia? 30 kWh
3. Espera-se que o aluno explique que é necessário “multiplicar a potência do aparelho,
c) t horas por dia? 3t kWh em quilowatt, pelo tempo de uso, em hora”. Aproveite a questão para explorar outras
formas de fazer esse registro, por exemplo, por extenso (potência 3 tempo) ou em
3. Considerando o cálculo para determinar o consumo de energia elétrica citado no texto, como
podemos descrever o cálculo da energia consumida por um aparelho qualquer?
forma de expressão (P ? t, em que P é a potência do aparelho e t é o tempo de uso).
97

LO
6
TU
PÍ
Regularidades
CA
Habilidade da BNCC Linguagem algébrica
(EF07MA15) Utilizar a
simbologia algébrica para
expressar regularidades Espera-se que os alunos percebam que as três situações apresentam regularidades, isto é, repetição de padrões. Na
encontradas em sequên- situação 1, as fases da Lua se repetem de quatro em quatro: nova, crescente, cheia, minguante, nova, crescente, cheia,
minguante, ... Na situação 2, existe uma figura-padrão que se repete nos contornos em branco, assim como nas figuras
cias numéricas. florais. Existe também uma regularidade com relação às cores das figuras florais (uma fila de
amarelas e uma de verdes). Na situação 3, um quadrado preto (figura 1) é dividido em 9 partes
Com a busca por padrões e
Regularidades iguais (quadrados menores) e o quadrado central é “retirado”, passando a ser branco. A partir da
figura 2, o processo é repetido em cada um dos quadrados pretos que restaram da figura anterior.
regularidades foi possível de- Acompanhe as situações a seguir.
senvolver várias áreas cientí-
Situação 1
ficas, por exemplo: a classifi-
cação de plantas e animais, A Lua é um corpo celeste que não tem luz própria: o brilho que vemos é o
na Biologia; os estilos arqui- reflexo da luz do Sol sobre sua superfície.
tetônicos, na Arquitetura; a O movimento da Lua em torno da Terra faz com que a parte iluminada da Lua
previsão do tempo, na Meteo- visível da Terra mude de formato. Esse fenômeno cíclico é conhecido como fases Cíclico: que se repete em
rologia; etc. da Lua – nova, crescente, cheia e minguante –, que se repetem sucessivamente. Na intervalos regulares de
tempo.
imagem abaixo, não está representada a fase nova, pois nela a face da Lua voltada
Sugestão para a Terra não está iluminada.
Para mostrar aos alunos
Castleski/ Shutterstock
alguns padrões biológicos

das asas dos insetos, indi-
camos usar o site: <www.
p o r t al e d u c a c a o .c o m . Representação
br/conteudo/artigos/biolo esquemática das fases
gia/as-asas-dos-insetos/ da Lua. Cores fantasia.
45140>. Acesso em: 6 out. Crescente Cheia Minguante Elementos fora de escala.
2018.
Situação 2
Khrobostov/Alamy/Fotoarena
Os mosaicos geométricos e os arabescos
são elementos artísticos fartamente encontra-
dos nos países de cultura árabe. Produzidos
por meio de técnicas como a pintura ou a es-
cultura, esses elementos são muito utilizados
na decoração de obras arquitetônicas como
palácios e mesquitas.
Detalhe da decoração de uma
parede da Mesquita Hassan II,
Casablanca, Marrocos.
Situação 3
O tapete de Sierpinski é um conjunto de figuras geométricas bastante in-
teressante. Sua principal característica é ser formado por partes que se asse-
melham ao todo. Esse conjunto de figuras foi criado pelo matemático polonês
Waclaw Sierpinski (1882-1969).
Analisando as situações
apresentadas, discuta
Banco de imagens/
Arquivo da editora
com um colega e
respondam: O que
existe em comum
nas três situações
apresentadas?

Sequências e
Sequências e regularidades regularidades
Nas três situações que acabamos de acompanhar, podemos observar a pre-
Habilidade da BNCC
sença de alguma regularidade, ou seja, a repetição de algum padrão.
Agora, vamos observar alguns exemplos de sequências e suas regularidades. (EF07MA15) Utilizar a
Exemplo 1 expressar regularidades
Converse com um encontradas em sequên-
Esta sequência de figuras é formada por 8 círculos de raios com medidas cias numéricas.
colega e respondam:
de comprimento iguais. O padrão de cores – um círculo verde seguido de três
Para continuar
círculos alaranjados – se repete a partir do 5o termo da sequência. A sequência didática Expres-
construindo essa sões algébricas em planilhas
sequência, qual seria a eletrônicas, disponível no Ma-
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
cor do próximo círculo? terial Digital, pode ser utilizada

verde no trabalho com este tópico.
Indicamos a utilização das
1o termo 2o termo 3o termo 4o termo 5o termo 6o termo 7o termo 8o termo sequências apresentadas nes-
Sobre o exemplo 2, ta página para desenvolver a
converse com um busca por padrões pelos alu-
Exemplo 2 colega e descubra qual nos. Essa não é uma tarefa
seria o polígono do
muito simples, portanto, se
Nesta sequência, as figuras foram representadas com cores iguais e os po- necessário, busque apresen-
sétimo termo desta
lígonos – triângulo, quadrado e pentágono – se repetem ordenadamente a tar novos padrões aos alunos.
sequência. triângulo
partir do 4o termo. Os questionamentos do
terceiro e do quarto boxe la-
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
teral da página têm por ob-

jetivo promover o primeiro
contato dos alunos com a lin-
guagem algébrica e as gene-
ralizações. Neste momento,
1o termo 2o termo 3o termo 4o termo 5o termo 6o termo ainda não empregaremos o
termo “expressão algébrica”,
Converse com um cuja formalização apresen-
Exemplo 3 taremos mais adiante, ainda
colega e respondam: Se
Você já conhece a sequência dos números naturais: neste capítulo.
utilizarmos um símbolo,
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, ... por exemplo, a letra
Essa sequência começa com o zero e cada termo, a partir do segundo, é n, para representar
obtido adicionando-se 1 ao termo anterior. um número natural
qualquer, que expressão
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... matemática poderia ser
11 11 11 11 11 11 11 11 11 escrita para representar
o sucessor natural de n?
n11
Exemplo 4
Vamos analisar a sequência dos números naturais pares:
0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, ... Se representarmos
Note que os termos dessa sequência podem ser obtidos multiplicando-se os um número natural
números naturais por 2. qualquer pela letra n,
qual é a expressão que
0 2 4 6 8 10 12 14 ... 20 ... permite obter os termos
da sequência dos
2?0 2?1 2?2 2?3 2?4 2?5 2?6 2?7 ... 2 ? 10 ... números naturais pares?
2?n
Capítulo 6 Linguagem algébrica 99

No exemplo 5, pergunte aos
Exemplo 5 Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4.

alunos que regularidades eles
observam nas colunas da ta- Observe as figuras ao lado.
bela. Verifique se eles perce-
bem que o número da figura e Com base no número de fileiras horizontais e
o número de fileiras horizon- verticais de quadradinhos vamos montar um qua-
tais são iguais, enquanto o nú- dro e identificar uma regularidade.
mero de fileiras verticais é
sempre 3, e que, para encon-
Número Número
trar o número de quadradi- Número Número total de
de fileiras de fileiras
nhos de uma figura, basta da figura quadradinhos
horizontais verticais
multiplicar o número da figura
por 3. Sendo assim, a 25a figu- 1 1 3 1?353
ra terá 75 quadradinhos, pois 2 2 3 2?356
25 3 3 5 75. 3 3 3 3?359
Nas atividades 1, 2 e 3 são 4 4 3 4 ? 3 5 12
dados os primeiros termos de
sequências de figuras. Para Seguindo essa regularidade, quantos quadradinhos formarão a 25a figura dessa possível sequência?
responder ao item b da ativida- 75 quadradinhos
de 3, observe se os alunos se-
guem a regularidade que apre-
sentaram como resposta ao
item a.

Arquivo da editora
1. As figuras ao lado são formadas por pontos cuja dis-
posição lembra triângulos. Uma possível sequência
dos números de pontos que formam essas figuras
era conhecida pelos gregos, há mais de 2 mil anos,
por números triangulares. Quantos pontos são neces-
sários para formar a figura associada ao 5 o número 1 3 6 10
triangular? Exemplo de resposta: 15 pontos
2. Registre em seu caderno a alter-

nativa correta.
Uma possível sequência numéri-
ca formada pela quantidade de
quadradinhos pretos que for-
mam as figuras ao lado é:
a) os múltiplos positivos de 5. Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4.
b) números ímpares.
c) os múltiplos positivos de 4.
a) Exemplo de resposta: A cada figura acrescenta-se,
d) números primos positivos. à direita, uma fileira vertical de quadradinhos, cujo
número de quadradinhos é igual ao dobro do número
e) os divisores de 100. alternativa c de quadradinhos da fileira vertical mais à direita da
figura anterior.
3. A quantidade de quadradinhos de cada uma das figuras
da sequência de figuras ao lado forma uma sequência
numérica que obedece ao menos a uma regra de for-
mação dos termos.
a) Qual é uma possível regularidade dessa sequência?
b) Qual é a quantidade de quadradinhos que formam Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4.
a 7a figura? Exemplo de resposta: 127 quadradinhos

Na atividade 4 pode-se mos-
4. A figura abaixo mostra parte da disposição dos assentos de um ônibus de turismo. Elisa comprou trar para os alunos que em al-
um bilhete de viagem e seu assento é o de número 27. Em qual das quatro fileiras de assentos guns exercícios de sequência
ela se sentará? Ela se sentará na fileira das janelas do lado direito do ônibus. é possível fazer a resolução de-
Ilustrações: Banco de
entrada
terminando todos os termos
03 07 11 15 antes da resposta final, mas é
04 08 12 16 importante também que se
apresente a resolução de uma
02 06 10 14 maneira genérica, que respon-
01 05 09 13 deria ao problema para o
assento 27 ou, por exemplo,
para o assento n.
5. Essa atividade é um desafio!
Lei de formação
Em cada figura, o número no triângulo central é obtido aplicando-se a mesma sequência de ope-
rações aritméticas envolvendo os demais números. Descubra o número que falta para completar
de sequências
o triângulo central da quarta figura. O número 5. O número no triângulo central é obtido multiplicando-se os números numéricas
dos dois triângulos à sua direita e esquerda e subtraindo o número do triângulo
superior desse resultado:
4 ? 3 2 2 5 10;
2 3 6 7 7 ? 2 2 3 5 11; 3 ? 5 2 6 5 9; Habilidades da BNCC
2?62755
10 11 9 5 (EF07MA13) Compreen-
4 3 7 2 3 5 2 6
der a ideia de variável, re-
presentada por letra ou
símbolo, para expressar re-
lação entre duas grande-
zas, diferenciando-a da
Lei de formação de sequências numéricas Em um produto de ideia de incógnita.
dois ou mais fatores,
No exemplo 4 do tópico anterior, a expressão matemática que permite obter em que pelo menos um (EF07MA14) Classificar
todos os termos da sequência dos números naturais pares é 2 ? n, em que n deles é representado sequências em recursivas
representa um número natural. Dizemos, então, que essa expressão é a lei de por uma letra, e não recursivas, reconhe-
formação da sequência dos números naturais pares. podemos omitir o sinal cendo que o conceito de re-
Acompanhe mais um exemplo de como obter uma lei de formação de de multiplicação. cursão está presente não
determinada sequência. A expressão 2 ? n, apenas na matemática,
Vamos analisar a sequência numérica dada pela quantidade de quadradi- por exemplo, pode ser mas também nas artes e na
nhos que compõem cada uma das figuras da sequência abaixo. escrita simplesmente literatura.
como 2n.
Arquivo da editora
(EF07MA15) Utilizar a
expressar regularidades
encontradas em sequên-

Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4. cias numéricas.
Os quatro primeiros termos dessa sequência numérica são 5, 8, 11 e 14.

Cada figura pode ser dividida em duas partes:
(3 ? 1) (3 ? 2) (3 ? 3) (3 ? 4) (3 ? n)
quadradinhos quadradinhos quadradinhos quadradinhos quadradinhos
...
...
...
...
Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4. Figura n.
• dois quadradinhos (em amarelo) nas extremidades da figura; Calcule mentalmente os

três próximos números
• a quantidade dos demais quadradinhos (em laranja) é igual ao triplo do
dessa sequência.
número da figura.
17, 20 e 23

Introduzir lei de formação
Assim, podemos dizer que a quantidade de quadradinhos de cada figura é igual ao triplo do número da
de uma sequência será o iní-
cio para o tratamento algébri- figura adicionado de 2 unidades e, se prosseguirmos com a construção das próximas figuras, teremos que:
co de situações. No exemplo • a figura 5 terá (3 ? 5 1 2) quadradinhos 5 17 quadradinhos.
inicial apresentado, busque • a figura 6 terá (3 ? 6 1 2) quadradinhos 5 20 quadradinhos.
explorar a importância de con- • a figura 7 terá (3 ? 7 1 2) quadradinhos 5 23 quadradinhos.
seguir determinar a quantida- • a figura 8 terá (3 ? 8 1 2) quadradinhos 5 26 quadradinhos e assim por diante.
de de elementos em qualquer Se usarmos a letra n para representar o número de uma figura qualquer dessa sequência, obteremos a
posição da sequência, enési- expressão 3n 1 2.
mo termo, não apenas daque-
Assim, podemos dizer que a expressão 3n 1 2 é uma lei de formação dessa sequência, pois, substituin-
les termos que conseguimos
escrever. do a letra n pelo número da figura, calculamos a quantidade de quadradinhos que ela tem.
As expressões matemáticas formadas por números e letras, ou somente por letras, são chamadas de
Antes de iniciar o item a da
atividade 6, peça aos alunos expressões algébricas. A lei de formação da sequência 3n 1 2 é um exemplo de expressão algébrica
que observem os primeiros e a letra n é chamada de variável. Nesse caso, a variável n pode representar qualquer número natural
termos da sequência de figu- maior que zero.
ras e pergunte a eles qual po-
de ser a próxima figura da se-
quência. Sugira que um ou Atividades Não escreva no livro!
mais alunos vá à lousa e dese-

nhe a figura. 6. Observe a sequência figural abaixo.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4. Figura 5.
a) Copie o quadro a seguir no caderno e complete-o com base no número de fileiras horizontais
e verticais de quadradinhos de cada figura.
Número de Número de Número total de

Número da figura
fileiras horizontais fileiras verticais quadradinhos
1 2 1 2?1=2
2 2 2 2?2=4
3 2 3 2?3=6
4 2 4 2?4=8
5 2 5 2 ? 5 = 10
b) Escolha uma letra para representar o número de cada figura. Exemplo de resposta: n
c) Utilizando a letra escolhida no item anterior, obtenha uma possível lei de formação da
sequência numérica formada pelo número de quadradinhos de cada figura. 2n, sendo n um número
natural
d) Com base no item anterior, obtenha uma possível lei de formação da sequência numérica for-
mada pelo número de quadradinhos marrons em cada figura. 2n 2 1
7. Considere uma sequência numérica cuja lei de formação é dada pela expressão 4x 2 3, na qual x
representa qualquer número natural maior do que zero. Escreva no caderno os 5 primeiros termos
dessa sequência. 1, 5, 9, 13, 17

Sequências recursivas
Sequências recursivas e sequências não recursivas e sequências
não recursivas

Arquivo da editora
Vimos no tópico anterior que a sequência
Neste tópico, voltamos a
numérica dada pela quantidade de quadra- trabalhar com a sequência que
dinhos de cada figura pode ser obtida pela sugerimos como curiosidade
lei de formação 3n 1 2 (com n natural maior na página 101. Agora procure
do que zero). Vamos escrever alguns termos Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4. formalizar essa sequência e
dessa sequência. mostrar que ela é um exemplo
5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26 de sequência recorrente. Ape-
sar de ser possível identificar
Nessa sequência, dado o primeiro termo, cada termo seguinte pode ser obtido por meio da aplicação de um termo geral para ela, se jul-
uma regra matemática ao termo imediatamente anterior. Nesse caso, dizemos que essa sequência também gar conveniente apresente à
pode ser obtida por recorrência. Observe: turma uma videoaula disponí-
• o 1o termo da sequência é o número 5; vel em: <www.youtube.com/
watch?v=Vf tBeWtzzbE>.
• o 2o termo é dado pelo 1o termo acrescido de 3 unidades: 5 1 3 5 8;
• o 3o termo é dado pelo 2o termo acrescido de 3 unidades: 8 1 3 5 11; As imagens não
Indicamos a utilização do
• o 4 termo é dado pelo 3 termo acrescido de 3 unidades: 11 1 3 5 14;
o o em proporção.
esquema gráfico desta página
e assim por diante, como podemos observar no es-
Laura Lezza/Getty Images
Reprodução/Arquivo da editora
para representar os termos da
quema a seguir. sequência de Fibonacci.
5 8 11 14 17 20 23 26
13 13 13 13 13 13 13
Nesse caso, a regra aplicada a partir do 2o termo

foi adicionar 3 unidades ao termo imediatamente
anterior.
Sequências como essa, obtidas por meio de re-
corrência, são chamadas de sequências recursivas.
Uma sequência que não tem essa característica é cha-
mada de sequência não recursiva.
Veja outro exemplo de sequência recursiva. Página do Liber Abaci,
Estátua de Fibonacci em Biblioteca Nacional de
A sequência numérica 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34,
Pisa, Itália. Florença, Itália.
55, 89, 144, ... é conhecida como sequência de
Fibonacci.
Faer Out/Shutterstock
Nessa sequência, os dois primeiros termos são ini-
cialmente dados (1 e 1) e os demais (a partir do tercei-
ro) são obtidos por meio da aplicação de uma regra,
no caso “adicionar os dois termos anteriores”.
1 1 2 3 5 8 13 21 34
1 1 1 2 1 1 3 1 2 5 1 3 8 1 5 13 1 8 21 1 13
Essa sequência foi nomeada assim em homena-

gem ao italiano Leonardo de Pisa (1170-1250), tam-
Achillea ptarmica (cerca de 40 cm de altura).
bém conhecido como Fibonacci, que a apresentou no
livro Liber Abaci, em 1202. Ele contribuiu para a difu-
13
Quantidade de ramos
são dos algarismos indo-arábicos na Europa.

A sequência de Fibonacci pode ser associada à 8
distribuição dos ramos de algumas espécies vegetais. 5
Uma delas é a Achillea ptarmica. 3
Observe essa distribuição no esquema ao lado, no 2
qual os números à esquerda indicam a quantidade de 1
ramos em cada um dos trechos da planta.
Sugestões
Conheça mais sobre a sequência de Fibonacci acessando:
O que é a sequência de Fibonnaci? Disponível em: <https://super.abril.com.br/
mundo-estranho/o-que-e-a-sequencia-de-fibonacci/>. Acesso em: 6 out. 2018.
Como trabalhar com recursão e com a sequência de Fibonacci no Geogebra. Dis-
ponível em: <https://ogeogebra.com.br/site/?p=605>. Acesso em: 6 out. 2018.
Sucesión de Fibonacci. Disponível em: <https://www.geogebra.org/m/BCGaw
GK6>. Acesso em: 6 out. 2018.

Observação:
apresentar o uso de elemen-
tos recursivos em obras de Sequências podem ser recursivas ou não recursivas, de acordo com o modo como são obtidas. Por exemplo,
arte. Esse recurso é muito uti- a sequência 1, 4, 9, 16, ... pode ser obtida pela lei de formação n2 (com n natural maior do que zero) ou obtida
lizado em obras do artista M. de modo recursivo: o primeiro termo é 1 e os demais termos são definidos pela soma do termo anterior com
C. Escher. Para ampliar o 2n 1 (com n natural maior do que 1).
reper tório artístico dos alu-
nos, indicamos o site: <www.
mcescher.com>. Acesso em:
6 out. 2018. Atividades Não escreva no livro!
8. Escreva os 6 primeiros termos da sequência numérica definida em cada item.

a) A lei de formação é 37 3n, em que n representa um número natural maior do que zero.
34, 31, 28, 25, 22, 19
b) O primeiro termo é 50 e cada termo seguinte pode ser obtido subtraindo-se 5 unidades do
termo imediatamente anterior. 50, 45, 40, 35, 30, 25
c) O primeiro termo é 2, o segundo termo é 3 e cada termo seguinte é dado pelo produto dos dois
termos imediatamente anteriores. 2, 3, 6, 18, 108, 1 944
• Classifique as sequências obtidas em recursivas ou não recursivas.
Todas as sequências são recursivas.
9. A ideia de recursividade também é aplicada nas Artes Plásticas. Observe algumas obras de artistas
brasileiros e, em seguida, responda à questão.
a) c)
Banco de imagens/1979, Luiz Sacilotto/

Museu de Arte Moderna, São Paulo
Cildo Meireles. Escultura “Inmensa”. Museu Inhotim,
Brumadinho. Foto de Eduardo Andreassi/Futura Press
Inmensa, de Cildo Meireles, Museu Inhotim,

Brumadinho, MG.
C7959, óleo sobre tela, 100 cm 3 100 cm, de
b) Luiz Sacilotto, 1979. Acervo MAM, São Paulo, SP.
Tarsila do Amaral Empreendimentos/Museu de Arte Latinoa mericano de
Buenos Aires, Fundação Costantini, Buenos Aires, Argentina
d)
Tomie Ohtake/Instituto Tomie Ohtake/

Foto: Leticia Moreira/Folhapress
Sem título, escultura de Tomie Ohtake,
na avenida 23 de Maio, São Paulo, SP.
Abaporu, óleo sobre tela, 85 cm 3 73 cm,
Tarsila do Amaral, 1928.
• Em quais dessas obras identificamos um processo recursivo? Justifique. alternativas a, c e d

Espera-se que os alunos percebam e descrevam que, nos itens a e d, as repetições aparecem sofrendo alteração do tamanho; no item c,
há alternância de cor: se uma figura é de uma cor, as figuras que fazem fronteira com ela são da outra cor. Além disso, as figuras centrais
(quadrados e triângulos) sofrem deformações à medida que se afastam do centro vertical e horizontalmente.

10. Na década de 1950 surgiu no Brasil um movimento literário chamado Concretismo, que rompia com
Expressões
as estruturas da poesia tradicional passando a valorizar os aspectos gráficos (imagem) para a criação
algébricas
do poema. Entre seus representantes, podemos citar Augusto de Campos (1931-) e Décio Pignatari
(1927-2012). Veja, a seguir, alguns exemplos de poemas concretos. Exemplos de resposta:
Habilidades da BNCC
(EF07MA13) Compreen-
a) b)
Ronaldo Azeredo, 1958/ Acervo do artista

As letras da palavra
der a ideia de variável, re-
”Pêndulo“ vão presentada por letra ou
E.M. de Melo e Castro/Reprodução
aparecendo linha a
linha. Cada letra é símbolo, para expressar re-
mais inclinada em lação entre duas grande-
relação à última, a Em cada linha do
distância entre as poema, de cima para zas, diferenciando-a da
letras aumenta em baixo, a última letra da ideia de incógnita.
cada linha e, a cada direita é substituída
linha, é acrescida (EF07MA15) Utilizar a
uma letra até sucessivamente pela
completar a palavra letra seguinte da palavra simbologia algébrica para
”Pêndulo“. VELOCIDADE.
expressar regularidades
• Explique em que a construção desses poemas remete à ideia de recursividade. encontradas em sequên-
cias numéricas.
Expressões algébricas
se duas expressões algé-
bricas obtidas para descre-
A Álgebra é um ramo da Matemática que usa, além dos números, símbolos ver a regularidade de uma
Em geral, podemos mesma sequência numéri-
– por exemplo, letras – para representar regularidades, quantidades que variam, omitir o número ca são ou não equivalentes.
números desconhecidos, relações entre grandezas, entre outros. quando ele é o
Veja alguns exemplos de expressões algébricas e seus significados: coeficiente de um Exploramos anteriormente
• Sendo n um número natural maior do que zero, n representa a sua terça termo algébrico. situações do dia a dia para
3 Por exemplo, x é o
parte; apresentar aos alunos o uso da
• A medida da área do retângulo ao lado é repre- mesmo que ? x.
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linguagem algébrica. Com isso,
m pretendemos atribuir significa-
sentada pela expressão m ? n, em que m e n são as
do e sentido a essa linguagem,
medidas dos lados do retângulo em uma mesma
n na qual as letras são usadas
unidade de comprimento; em generalizações, para ex-

• Sendo y um número inteiro qualquer, y 2 8 representa a diferença entre pressar a relação entre gran-
esse número e 8; dezas ou, ainda, representar
• Sendo z e w números inteiros quaisquer, z 1 w representa a soma entre um valor desconhecido em
esses dois números; uma igualdade.
• Sendo n um número natural qualquer, n 1 1 representa o seu sucessor; Procure apresentar, cui-
• A medida do perímetro do triângulo a seguir é representada pela expressão dadosamente, aos alunos os
x 1 y 1 z, em que x, y e z representam as medidas dos lados do triângulo em conceitos propostos, explo-
uma mesma unidade de medida de comprimento. rando os exemplos, para que
compreendam a ideia de va-
Converse com um
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y riável e de valor numérico de

colega e respondam:
x uma expressão algébrica. É
a) Seja n um número fundamental que essas ideias
z natural diferente iniciais sejam bem compreen-
de zero qualquer. didas para que o trabalho seja
Expressões algébricas como 2x, 3xy, 4t2 e 1 y são chamadas de termos Qual expressão conduzido de maneira clara e
4
algébricos. Todo termo algébrico é formado por duas partes: algébrica representa precisa, principalmente em re-
o antecessor de n? lação ao cálculo algébrico.
• uma parte composta de letras, denominada parte literal;
n21 Introduzir a linguagem algé-
• um número que acompanha a parte literal, denominado coeficiente. b) Quais são o
brica por meio de fórmulas de
Observação: coeficiente e a
cálculo da medida de área e da
Um número racional é considerado um termo algébrico sem a parte literal. parte literal do medida de perímetro de figuras
Por exemplo, na expressão algébrica 2x 1 6, o número 6 é um termo algé- termo algébrico n ? geométricas dão significado
3
brico sem parte literal. ao uso das letras, pois mos-
b) coeficiente: 1 ; parte literal: n tram que as letras servem para
3
representar qualquer valor nu-
Capítulo 6 Linguagem algébrica 105 mérico. Por exemplo, ao escre-
ver a medida do perímetro P de
um quadrado de lado de medi-
da L como P 5 4L, os alunos
devem perceber que, ao se
substituir L por qualquer nú-
mero positivo que expresse a
medida do lado de um quadrado,
em certa unidade de medida de
comprimento, obtém-se como
resultado a medida do períme-
tro desse quadrado.

Valor numérico de uma
expressão algébrica Valor numérico de uma expressão algébrica
Procure elaborar situações
em que, ao substituir os valo- Quando atribuímos um valor numérico para a variável (ou variáveis) em uma expressão algébrica e efe-
res de uma expressão algébri- tuamos os cálculos indicados, obtemos um valor numérico dessa expressão. Comente com os alunos que,
ao calcularmos os termos de
ca por números, se obtém al- Veja alguns exemplos: uma sequência numérica por
guma informação pertinente. • Se t 5 4, a expressão algébrica 5t 1 3 tem valor numérico igual a: meio de sua lei de formação,
estamos calculando o valor
Por exemplo, a expressão: 2x
5 ? (4) 1 3 5 20 1 3 5 23 numérico de uma expressão
1 4y 1 8z, em que x repre- algébrica.
senta a quantidade de lápis • Se m 5 22, a expressão algébrica m² 2 6 tem valor numérico igual a:
que serão comprados ao valor (22)² 2 6 5 4 2 6 5 22
unitário de R$ 2,00; y a de ca-
netas; e z a de cadernos a um • Se t 5 4 e y 5 , a expressão algébrica t 2 y tem valor numérico igual a:
1
2 8
valor unitário de R$ 4,00 e
R$ 8,00, respectivamente. 4 2 15 4 2 1?4 5 4 2 4 50
8 2 8 2?4 8 8
Ao substituir x, y e z por va-
lores numéricos, obtém-se o Fluxograma
total da compra.
O fluxograma a seguir apresenta cada passo para obter os 8 primeiros termos da sequência numérica
dada pela lei 3 1 5n, com n natural maior do que zero. Acompanhe.
NÃO
né SIM
Considere Calcule Registre o resultado Aumente n em
INÍCIO maior do
n51 315?n no caderno 1 unidade
que 8?
FIM
Para descobrir quais são os 8 primeiros termos dessa sequência fazemos o que se pede no fluxograma,
partindo do “INÍCIO” e seguindo as setas e as ações indicadas até o “FIM”.
I. Começamos do “INÍCIO”, com n 5 1.
II. Calculamos 3 1 5 ? 1 5 8.
III. Registramos no caderno o valor obtido no cálculo anterior: 8.
IV. Aumentamos n em 1 unidade, obtendo 1 1 1 5 2 (n 5 2).
V. Respondemos à pergunta “n é maior do que 8?”: “não” (pois 2 não é maior do que 8).
VI. Como a resposta foi “não”, calculamos 3 1 5 ? 2 5 13.
E assim por diante, seguimos as ações até que n seja igual a 8, e obtemos os 8 primeiros termos da
sequência numérica:
(8, 13, 18, 23, 28, 33, 38, 43)
11. Representando o número desconhecido por x, escreva a expressão correspondente em cada caso.
a) Um número acrescentado de 4 unidades. x 1 4
b) O triplo de um número. 3?x
c) O quadrado de um número. x2
d) 5 unidades subtraídas da quarta parte de um número. 1 ? x 25

4
e) A diferença entre o dobro de um número e sua terça parte. 2x 2 1 x
3
f) O produto de um número pelo seu quádruplo. x ? (4 ? x)

12. Na figura ao lado, p, q, t e v representam as medidas dos comprimentos p

explorar a descrição de uma
dos lados do polígono. Escreva a expressão algébrica que representa a 1
expressão numérica para a for-
medida do seu perímetro. p 1 v 1 q 1 t 1 2 v ma escrita. Procure desenvol-
q ver em seus alunos essa habi-
13. Considerando x um número natural maior que zero, escreva por extenso lidade, assim eles conseguirão
o significado que pode ser atribuído a cada expressão algébrica. entender esse tipo de situação
1
Exemplos de resposta: t nas duas vias possíveis.
a) 2x 1 a) A diferença entre o dobro de um número e 1. c) x x 1
b) O produto de um número e sua quarta parte.
b) x x c) A soma de um número e seu sucessor. d) 5 3x
4 d) A diferença entre 5 e o triplo de um número.
14. Em uma malha quadriculada, qual seria a distância percorrida de A até B, movendo-se horizontal-
mente apenas para a direita e verticalmente apenas para baixo, se o comprimento do lado de cada
quadrado medisse:

A
a) 1 cm? 9 cm b) 3 cm? 27 cm c) 5 cm? 45 cm d) x cm? 9x cm
15. Um automóvel consome 1 litro de combustível a cada 12 quilômetros percorridos. Determine o

número de litros de combustível consumidos por esse automóvel para percorrer:
d litros
a) 6 km 0,5 litro c) 60 km 5 litros
12
b) 24 km 2 litros d) uma distância qualquer d em quilômetro.
16. Um funcionário recebe R$ 15,00 por hora de trabalho até o limite de 40 horas semanais e R$ 25,00
por cada hora de trabalho que ultrapassar essas 40 horas. As horas trabalhadas acima do limite de
40 horas semanais são chamadas de horas extras. Desconsiderando os descontos com os impostos,
determine uma expressão para:
a) o valor recebido por um funcionário que trabalhou 36 horas em uma semana. 36 15
b) o valor recebido apenas em horas extras por um funcionário que trabalhou 42 horas em uma
semana. 2 25
c) o valor total recebido por um funcionário que fez n horas extras, n maior que zero, em uma
semana. 40 15 25 n
17. Um caixa eletrônico permite apenas saques em cédulas de R$ 20,00 e de R$ 50,00. Escreva uma
expressão algébrica que represente um saque em dinheiro realizado nesse caixa eletrônico.
Exemplo de resposta: 20x 50y, em que x representa o número de cédulas de R$ 20,00 e y representa o número de cédulas de R$ 50,00.
18. Reproduza este quadro em seu caderno e complete-o com o valor numérico de cada expressão.
x y x2y12 2x 1 3y
23 21 0 29
22 16 26 14
0,5 22,4 4,9 26,2
1 1 9 7
2 4 4 4
0 25,6 7,6 16,8

Simplificação de
expressões algébricas Simplificação de expressões algébricas
Oriente os alunos a verificar Acompanhe as situações mostradas a seguir.
os termos semelhantes de 4x
Situação 1
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uma expressão algébrica ao
simplificá-la. Com o intuito de Considere o retângulo ao lado, em que o comprimento do lado maior
2x 2x
minimizar os erros ao realizar mede o dobro do comprimento do lado menor.
a simplificação de expressões, A medida do perímetro desse retângulo é dada pela expressão 2x 1 4x 1
sugira aos alunos destacar os 4x
1 2x 1 4x, em que x é um número maior do que zero. Os termos 2x e 4x
termos semelhantes com co-
res iguais e destacar também apresentam a mesma parte literal, por esse motivo são chamados de termos
o sinal de cada termo seme- semelhantes.
lhante antes de adicioná-lo al- Para escrever essa expressão de modo simplificado, efetuamos a redução dos termos semelhantes
gebricamente. adicionando os coeficientes e conservando a parte literal.
Aproveite a situação 2 apre- parte literal
sentada nesta página para de- 2x 1 2x 1 4x 1 4x 5 (2 1 2 1 4 1 4) ? x 5 12x
senvolver nos alunos as habi-
lidades de simplificação de coeficientes
expressões algébricas. Aqui é
muito importante que eles Assim, a medida do perímetro desse retângulo pode ser expressa por 12x.
consigam identificar a parte Veja mais um exemplo de simplificação de expressões algébricas por redução de termos semelhantes.
literal e os coeficientes das termos semelhantes
expressões algébricas.
8x 2 7y 2 6x 1 5xy 1 8y 5 (8 2 6)x 1 (27 1 8)y 1 5xy 5 2x 1 y 1 5xy
termos semelhantes
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Situação 2
2x
Considere o bloco retangular ao lado, no qual as medidas dos compri-
mentos das arestas são 2x, 3x e 7x, em que x é um número positivo.
A medida do volume desse bloco retangular é dada por 2x ? 3x ? 7x. Va- 3x
mos escrever essa expressão de modo simplificado. 7x
2x ? 3x ? 7x 5 2 ? x ? 3 ? x ? 7 ? x 5 2 ? 3 ? 7 ? x ? x ? x 5 42 ? x3
coeficientes parte
literal
Na multiplicação de termos algébricos, multiplicam-se coeficiente por coeficiente e parte literal por
parte literal.
Exemplos:
• 3x ? 7x3 5 21x4
• 4x ? 2xy5 ? z 5 8x2y5z
Na divisão de termos algébricos, dividem-se coeficiente por coeficiente e parte literal por parte literal.
Exemplos:
• 8x ; 2x3 5 4x22 (com x  0)
16xy 4 4y 3
• 5 (com x  0 e y  0)
12x y
2
3x
Situação 3
Cristina está brincando de formar quadrados usando palitos
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de mesmo tamanho, como mostra a figura ao lado. Vamos escre-
ver uma expressão algébrica que relacione o número de palitos
com o número de quadrados formados. Podemos formular uma
expressão observando regularidades.

Na simplificação de uma ex-
Desenhamos o esquema a seguir, em que Q representa o número de quadrados e P, o número de palitos: pressão algébrica empregamos
Q51 Q52 Q53 Q54 as propriedades da adição e da
multiplicação. Por exemplo, na
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redução de termos semelhan-
tes podemos aplicar a proprie-
dade distributiva da multiplica-
P54 P57 P 5 10 P 5 13 ção em relação à adição.
Procure mostrar aos alunos
Observe que, em cada figura da sequência: a importância de ler exercícios
• o número de palitos assinalados em vermelho é igual ao dobro do número de quadrados: 2Q resolvidos para aprimorar as
• o número de palitos não assinalados é igual ao número de quadrados mais 1 unidade: Q 1 1 habilidades em Matemática.
Adicionando 2Q a Q 1 1, temos: P 5 2Q 1 Q 1 1 São eles que nos fornecerão
pistas de como proceder em
Simplificando a expressão, obtemos: P 5 3Q 1 1
inúmeras situações.
Assim, P 5 3Q 1 1 é uma expressão algébrica que relaciona o número de palitos com o número de
quadrados formados. Q51 Q52 Q53 Q54
Porém, podemos observar a formação das figuras de
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outro modo. Veja ao lado.
São utilizados 4 palitos para formar o primeiro quadrado
e a cada um dos quadrados seguintes (Q 2 1) são acrescen-
P54 13 13 13
tados 3 palitos: P 5 4 1 3 ? (Q 2 1)
Desse modo, a expressão P 5 4 1 3 ? (Q 2 1) também relaciona o número de palitos com o número
de quadrados formados.
Portanto, as duas relações fornecem o número correto de palitos para cada quantidade de quadrados
formados. Mas como isso é possível?
Podemos simplificar a expressão P 5 4 1 3 ? (Q 2 1) aplicando a propriedade distributiva da multiplica-
ção em relação à adição no segundo termo da expressão:
P 5 4 1 3 ? (Q 2 1)
P 5 4 1 3Q 2 3
P 5 3Q 1 1
Observe que nos dois casos, após a simplificação, obtemos a mesma expressão: 3Q 1 1
Por esse motivo, dizemos que as expressões 4 1 3 ? (Q 2 1) e 3Q 1 1 são expressões equivalentes.
y
19. Simplifique a expressão 2y 1 .
4
Resolução
2y
A parcela 2y pode ser escrita como . Então:
1
y 2y y
2y 1 5 1
4 1 4
As frações têm a mesma parte literal, mas, para adicioná-las, precisam ter denominadores iguais.
2y
Como 4 é um múltiplo comum dos denominadores 1 e 4, substituímos a fração pela fração
1
equivalente de denominador 4:
2y y 2y ? 4 y 8y y 9y
1 5 1 5 1 5
1 4 1?4 4 4 4 4
y 9y
A expressão 2y 1 , simplificada, é .
4 4

20. Rapazes: x 2 5 ou x 2 10 ; Moças: x 1 12 ou x 1 24
2 2 2 2
Na atividade 25, são abor-
20. Represente a situação descrita a seguir por 25. Escreva no caderno uma expressão algébrica
dados conceitos de perímetro
de triângulo e área de retângu- meio da linguagem algébrica: correspondente:
lo. Verifique se os alunos pos- Em uma festa havia um total de x pessoas. O a) à medida do perímetro de um triângulo
suem o domínio necessário
número de rapazes era igual ao número de com um lado cujo comprimento mede x e
desses conceitos para resol- o comprimento dos outros dois lados mede
ver essa atividade. moças. Em certo momento saíram 5 rapazes e
entraram 12 moças. Obtenha uma expressão o dobro de x. 5x
algébrica que represente o número de rapazes e b) à medida da área de um retângulo em que
outra que represente o número de moças após o comprimento de um dos lados mede
essas saídas e entradas de pessoas da festa. 1 unidade de medida a mais que o outro.
x ? (x 1 1)
21. Reproduza o quadro a seguir no caderno. De- 26. Reproduza os termos algébricos a seguir em
pois, adicione os termos de cada linha aos de seu caderno. Depois, adicione ou subtraia dois
cada coluna, registrando a expressão resultante ou mais deles para obter o resultado mostrado
em cada caso. em cada caso.
1 23x 16 2x
3x 2x 3y 3 x 25 4y
2
7 23x 1 7 13 2x 1 7 3x 1 7 a) 3x 2 8 2x 1 x 1 (25) 2 3
2
b) 22 1 7y 3 1 (25) 1 3 ? y 1 4 ? y
25x 2 3
24x 2 3 27x 2 3 24x 1 3 22x 2 3 2 c) 2x 2 y 2x 1 3y 2 4y
15x d) 2y 2 x 1 8 3y 2 4y 2 x 1 3 2 (25)
6x 3x 6x 1 6 8x 2
x 27. Leia o texto seguinte e responda.

2 2 10x 2x 16 5x 7x
3 3 3 3 6
Uma pessoa calça sapatos tamanho 37. Será
que ela tem um pé com 37 cm de comprimento?
22. Simplifique, no caderno, as expressões algé-
Nada disso! Um sapato tamanho 37 corres-
bricas a seguir:
ponde a um pé com 24 cm de comprimento, apro-
a) 2t 2 t t f) 28 ? 2t 2 3 1 1
2 28t 1 13
( ) ximadamente.
Para dar essa informação, nós usamos uma fór-
b) 24y 2 (23y) 2y g) (x 2 y) 2 (x 1 y)
22y mula algébrica. Dê só uma olhada nela:
c) 7x 2 5x 1 2x 4x h) x 1 x 2 2x 2x
S5
5p 1 28
2 2
4
d) 4m ? (22m 1 5) i) 4x 2 5y 1 xy 2 2x S 5 número do sapato
2
28m 1 20m 2x 2 5y 1 xy
p 5 comprimento do pé em centímetro
e) 2x 2 x 5x j) ab 1 a 1 b 2 2ab
3 4 12 a 1 b 2 ab José Jakubovic, Luiz Imenes, Marcelo Lellis. Álgebra.
São Paulo: Atual, 1992. (Pra que serve matemática?)
23. Expresse a medida do comprimento do
Qual é o número do calçado utilizado por uma
segmento AD por meio de uma expressão
pessoa cujo pé mede:
algébrica: 3x 1 3 1 y
A D a) 20 cm? 32 b) 28 cm? 42 c) 16 cm? 27
x 2x 3 y
28. Verifique se as expressões em cada item são
equivalentes ou não.
24. Um funcionário registrado em uma empresa, ao
a) 2x 1 3y e 5xy Não são equivalentes.
sair de férias, recebeu 1 de seu salário mensal
3 b) 3 ? (x 2 5) e 3x 2 5 Não são equivalentes.
a mais para desfrutar o seu descanso. Escreva
no caderno uma expressão para indicar o valor c) 2x 2 (23x) e 5x São equivalentes.
recebido por esse funcionário. d) 22 ? (x 1 3) e 22x 2 6 São equivalentes.

x
x 1 3 , em que x é o salário mensal do funcionário.

Utilizamos novamente o re-
29. Observe o quadrado e o cubo representados a seguir. O lado do quadrado mede 2 unidades curso de organização em for-
de comprimento a menos que a medida do segmento BC. Já a medida da aresta do cubo é ma de fluxograma na atividade
igual ao dobro da medida do comprimento do lado do quadrado. 31. Então, aqui temos uma no-
va oportunidade de desenvol-
ver esse tipo de recurso com
M N os alunos.
B x C
Q P
Determine uma expressão para:

a) a medida da área do quadrado MNPQ. (x 2)2
b) a medida do volume do cubo. [2(x 2)]3
a b
30. Observe a figura ao lado; nela está faltando a indicação de duas me-

didas de comprimento.
Responda:
? a2 ab
a) Qual é a medida do comprimento do lado da figura cuja medida
da área é igual a a 2? E a do lado da figura cuja medida de área é
igual a b 2? A medida do lado da figura cuja área mede a2 é a e a do lado da
figura cuja área mede b é b.
2
? ab b2
b) Escreva duas expressões diferentes e equivalentes para a área total
dessa figura. (a b) (a b) ou a2 2ab b2
31. Escreva os termos da sequência numérica obtida por meio do fluxograma a seguir.
(0, 3, 8, 15, 24, 35)
NÃO
SIM
Considere Calcule Registre o resultado Aumente n n é maior do
INÍCIO 1 n2 no caderno em 1 unidade FIM
n1 que 6?
32. Em um parque de diversões, um brinquedo pode ser utilizado por 1 hora ao preço de R$ 15,00.
A hora adicional custa R$ 3,00, mesmo que não complete mais uma hora inteira. Por exemplo, se
uma criança brincou durante 1 hora e 18 minutos, ela pagará R$ 15,00 R$ 3,00 R$ 18,00;
se brincar 2 horas e 47 minutos, pagará R$ 15,00 R$ 3,00 R$ 3,00 R$ 21,00.
Determine:
a) o preço pago por uma criança que brincou exatamente 2 horas. R$ 18,00
b) o preço pago por uma criança que brincou por 4 horas. R$ 24,00
c) a expressão que representa o preço pago por uma criança que brincou durante h horas
inteiras, h 0. 15 3 (h 1) ou 12 3h

Atividades Atividades complementares Não escreva
Não nono
escreva livro!
livro!
complementares
1. Observe a sequência figural abaixo. 5. Leia as afirmações a seguir.
Habilidades da BNCC • Flávio tem n figurinhas.
(EF07MA13) Compreen- • Pedro tem 3 figurinhas a mais do que o dobro
der a ideia de variável, re- do número de figurinhas de Flávio.
presentada por letra ou
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• Renato tem 5 figurinhas a menos do que Pedro.
símbolo, para expressar re-
Escreva uma expressão algébrica que represen-
lação entre duas grande-
te a diferença entre o número de figurinhas
zas, diferenciando-a da
Figura 1. Figura 2. Figura 3. de Renato e o número de figurinhas de Flávio.
ideia de incógnita. (2n 2) n n 2
(EF07MA14) Classificar a) Conservando a regularidade da sequên- 6. Observe a sequência figural abaixo.
sequências em recursivas cia, desenhe as duas próximas figuras
Ilustrações:
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e não recursivas, reconhe-
dessa sequência.
cendo que o conceito de re-
cursão está presente não b) Quantos pontos são necessários para formar
apenas na Matemática, as duas próximas figuras triangulares?
mas também nas artes e na Exemplo de resposta: 15, 21
literatura. c) Quantos triângulos pequenos são necessá- Designando o número de quadrados brancos
(EF07MA15) Utilizar a sim- rios para formar a figura 4? E a figura 5? por x e o número de quadrados azuis que
bologia algébrica para ex- Exemplo de resposta: 16, 25 formam cada lado do quadrado maior por y,
pressar regularidades en- 2. No prédio em que Fabiana mora há 4 aparta- indique qual das expressões algébricas a seguir
contradas em sequências mentos por andar. Obtenha uma expressão relaciona essas duas quantidades: alternativa b
numéricas. algébrica que represente o número de apar- a) x y2 3 c) x y 3
(EF07MA16) Reconhecer tamentos do prédio de acordo com o número b) x (y 2) 2
d) x 4y
se duas expressões algébri- de andares.
cas obtidas para descrever 4n, em que n representa o número de andares do prédio. 7. (OBM) As figuras a seguir são construídas com
a regularidade de uma mes- 3. Uma empresa ofereceu um prêmio de palitos pretos e brancos. Para construir as
ma sequência numérica são R$ 20 000,00 para ser dividido igualmente figuras, os palitos pretos foram colocados
ou não equivalentes. entre os vendedores que atingissem a meta apenas nas bordas e os brancos, apenas no
de vendas definida para o ano. interior. A figura de número n corresponde
Na atividade 1 procuramos a um retângulo 3 por n. Continuando esse
apresentar os números trian- procedimento, quantos palitos brancos tere-
a) Que cálculo expressa o prêmio recebido
gulares aos alunos. Se julgar
por cada um dos dois vendedores que al- mos na figura 2002? alternativa d
conveniente ampliar a dis-
cançaram a meta? 20 000
Dawidson França/
Arquivo da editora
cussão do tema, sugerimos o 2
site: <https://mundoeducacao. 20 000
bol.uol.com.br/matematica/ b) E se fossem 5 vendedores? 5
numeros-triangulares.htm>. 20 000
Acesso em: 6 out. 2018. Novas c) E um número qualquer de vendedores? n
;n0
abordagens podem ser encon-

tradas nesse site. 4. Em um posto de combustíveis, a gasolina é ven-
a) 2 001 1. a) Exemplo de resposta:
Na atividade 8 é a vez de os dida a R$ 3,30 o litro.
b) 4 004
alunos criarem um fluxograma
a) Escreva uma expressão algébrica que cor-
a fim de representar uma se- c) 12 006
quência. Procure estimular responda ao preço, em real, pago por um
que cada um faça o seu fluxo- consumidor que abasteceu uma quantidade d) 10 007
Figura 4. Figura 5.
grama e depois compartilhe as qualquer de litros de gasolina. e) 10 010
respostas apresentadas. Preço: 3,30x, em que x é a quantidade de combustível em litros.
b) Responda: a variável que você usou em sua 8. Elabore, no caderno, um fluxograma que
expressão algébrica pode assumir valores permita obter os números da sequência
numéricos negativos? não numérica (2, 8, 14, 20, 26). Veja resposta
no final do livro.
FIM

PÍ
TU
LO
7 Habilidade da BNCC
CA
Equações
elaborar problemas que
possam ser representados
por equações polinomiais
de 1o grau, redutíveis à for-
ma ax 1 b 5 c, fazendo uso
das propriedades da igual-
dade.
Mr.Suchat/Shutterstock
Fernanda trabalha em um depósito de arti-
gos esportivos. Ela é responsável por identificar,
Nesta página a situação
separar e despachar as mercadorias pedidas pe- apresentada, cuja resolução
los clientes. Certo dia, ao separar um pedido, está relacionada de forma in-
Fernanda deparou-se com um problema: no de- tuitiva, tem relação com a re-
pósito, havia várias caixas com as mesmas quan- solução de equações. Incenti-
tidades de bolas de golfe, porém nas caixas não ve os alunos a fazer a leitura do
havia nenhuma indicação da quantidade de bo- problema e a observar com
las contidas nelas. atenção as cenas para organi-
Essas caixas eram feitas de material muito zar a resolução. Oriente-os a fi-
leve, estavam lacradas e apresentavam apenas car atentos aos objetos coloca-
dos sobre os pratos da balança
a advertência de que não podiam ser violadas.
e comente sobre o princípio de
Felizmente, Fernanda encontrou no depó-
equivalência envolvido na si-
sito alguns exemplares das mesmas bolas de tuação: quando objetos de
golfe sem embalagem e uma balança que há mesma massa são retirados
muito tempo não era utilizada. Ela colocou al- de ambos os pratos da balan-
gumas bolinhas e caixas nos pratos da balança ça, ou acrescentados em am-
de modo que a balança ficasse em equilíbrio. Competição de golfe na Coreia do Sul, 2018. bos os pratos da balança, esta
permanece em equilíbrio.
Calcule mentalmente:
Quantas bolas de golfe
há em cada caixa? 8 bolas
Esta situação-problema será
Após alguns testes, Fernanda descobriu quantas bolas havia em cada caixa retomada em diferentes
momentos no decorrer deste
e conseguiu despachar corretamente o pedido. capítulo.
No decorrer deste capítulo, você vai conhecer alguns recursos para resolver
situações como esta que Fernanda resolveu.
Sentenças matemáticas
Sentença gramatical é uma palavra ou conjunto de palavras com sentido com-
pleto, ou seja, uma declaração ou afirmação, que podem ser verdadeiras ou falsas.
Por exemplo:
• Feliz aniversário!
• Choveu muito ontem.
• Joana vai passar suas férias no sítio de seus avós.
• É preciso muito empenho para chegar à vitória.

O que é uma Quando uma sentença envolve números, dizemos que ela é uma sentença
equação? matemática. Observe alguns exemplos a seguir.
a) Nove menos sete é igual a dois.
Habilidade da BNCC
b) Doze é maior do que quatro.
elaborar problemas que c) Quinze é diferente de 10.
possam ser representados d) A soma de dois números é igual a 7.
por equações polinomiais e) A soma do dobro de um número com 4 é igual a 8.
de 1º grau, redutíveis à for- f) O quadrado de um número é igual a 16.
ma ax + b = c, fazendo uso Converse com um
das propriedades da igual- As sentenças matemáticas podem ser escritas por extenso, como acabamos
de ver, ou em linguagem matemática: colega e responda
dade. no caderno: Quais
a) 9 2 7 5 2 c) 15 Þ 10 e) 2x 1 4 5 8
dessas sentenças são
Explore com os alunos os b) 12 . 4 d) x 1 y 5 7 f) x2 5 16
exemplos de equações apre- verdadeiras? a, b e c
Uma sentença matemática pode ser classificada como verdadeira ou falsa.
sentados e enfatize a diferen- As sentenças apresentadas
ça entre incógnita e variável. nos itens d, e e f só podem
Mostre a eles como traduzir as O que é uma equação? ser classificadas como
verdadeiras ou falsas após a
situações em linguagem algé- Vamos retomar a situação apresentada no início do capítulo, em que Fer- atribuição de valores a suas
brica por meio de equações. É variáveis.
nanda precisava descobrir a quantidade de bolas de golfe em cada caixa.
fundamental que eles com-
Ela colocou algumas bolas e algumas caixas nos pratos de modo que a ba-
preendam como fazer essa
“tradução”. lança ficasse equilibrada. Desse modo, ela percebeu que...

Comente com os alunos
que nesse problema
estamos desconsiderando
a massa de cada caixa.
... a medida da massa de “três caixas mais quatro bolas” é igual à medida
da massa de “uma caixa mais vinte bolas”.
Representando por b a quantidade de bolas em cada caixa, Fernanda escre- Espera-se que os alunos
percebam que uma variável
veu essa sentença usando a linguagem matemática: representa números
3b 1 4 5 b 1 20 Esta equação será resolvida
mais adiante.
quaisquer (que podem variar)
e incógnita representa um
Essa sentença escrita por Fernanda é uma equação. número desconhecido.
Chamamos de equação qualquer sentença matemática que: Explique a um colega

• expressa uma igualdade; a diferença entre os
• e apresenta pelo menos uma letra representando um valor desconhecido, termos variável e
chamada de incógnita. incógnita.
Toda equação é formada por termos algébricos, que são chamados de termos
da equação. Por exemplo, em 2x 1 4 5 8, os termos da equação são 2x, 14 e 8.
Em qualquer equação, temos:
1o membro: formado pelos termos que estão à esquerda do sinal de Identifique, no caderno,
igualdade. os termos da equação
2o membro: formado pelos termos que estão à direita do sinal de igualdade. 23x 1 1 5 x 2 4.
Por exemplo: 23x, 11, x e 24
x18 5 21
1o membro 2o membro

Sugerimos que utilize o qua-
Agora, acompanhe as situações a seguir. dro de comparação entre lin-
Situação 1 guagem oral e linguagem algé-
Veja o truque numérico que Júlia apresentou ao primo. brica para orientar os alunos
no procedimento de “tradução”
Estúdio MIL/Arquivo da editora

Pense em um número. da situação-problema para
Multiplique-o por 2 e, equações.
depois, adicione 7 ao
resultado; em seguida,
multiplique por 5 e, depois,
subtraia 5. Finalmente,
divida por 0 e me diga o
resultado obtido.
O resultado foi 8. O número Acertou!

em que você Como Júlia obteve o
pensou foi 6! número pensado pelo
primo após ele infor-
mar o resultado final
18? Converse com os
colegas e o professor.
Julia obteve o número
pensado pelo primo
Como Júlia descobriu o número em que seu primo pensou? subtraindo duas unidades
Vamos analisar o truque usando para isso a tradução de cada etapa para do número que ele falou.
uma representação em linguagem algébrica.
Linguagem oral Linguagem algébrica
Nesta etapa,
Pense em um número. n devemos multiplicar 5
Multiplique-o por dois e, depois,
2n 1 7 por 2n 1 7, aplicando
adicione sete ao resultado; a propriedade
em seguida, multiplique por 5, 5 ? (2n 1 7) 5 5 ? 2n 1 5 ? 7 5 10n 1 35 distributiva da
e, depois, subtraia 15. 10n 1 35 2 15 5 10n 1 20 multiplicação em
10n 1 20 10n 20 relação à adição.
Finalmente, divida por dez. 5 1 5n12
10 10 10
Observe que o resultado final sempre será igual ao número pensado acres-
centado de 2 unidades.

Para descobrir qual o número pensado pelo primo, podemos encontrar o
valor de n que torna verdadeira a seguinte equação:
18 5 n 1 2
Situação 2
Verônica precisa saber quantas galinhas e quantos coelhos havia no sítio de
seu tio. Ele tinha comentado apenas que o total de patas dos dois grupos
de animais resultava em 22. Com a ajuda de seu colega Marcos, Verônica per-
cebeu que precisava obter uma solução para a equação 2x 1 4y 5 22, em que
x representa a quantidade de galinhas e y representa a quantidade de coelhos.
Marcos, então, apresentou a resposta: x 5 13 e y 5 21.
Vamos verificar se a resposta de Marcos satisfaz a equação. Para isso, subs-
tituímos x por 13 e y por (21) e, depois, efetuamos os cálculos para saber se o
resultado é igual a 22:
2 ? (13) 1 4 ? (21) 5 26 2 4 5 22
Apesar de os valores obtidos por Marcos resultarem em uma sentença verdadei-
ra, o valor (21) não faz sentido no contexto do problema das patas. Por se tratar de
quantidade de animais, para esse problema são aceitáveis apenas números naturais.

b) Exemplo de resposta:
x 5 23 e y 5 7.
Dizemos, então, que o conjunto dos números naturais é o conjunto uni-
Responda no caderno.
verso da equação 2x 1 4y 5 22.
a) A solução x 5 5 e
y 5 3 torna a
Conjunto universo de uma equação é o conjunto de todos os valores que a
igualdade
incógnita (ou incógnitas) pode assumir. Indicamos esse conjunto por U.
2x 1 4y 5 22
No caso do problema das patas, o conjunto universo de cada incógnita da verdadeira? a) sim
equação é o conjunto dos números naturais. b) Há outras soluções
para a equação
Os valores pertencentes ao conjunto universo que tornam uma igualdade 2x 1 4y 5 22?
verdadeira são chamados de raízes ou soluções da equação. Indique uma.
c) Converse com os
Nesse caso, 21 não pode ser uma solução para o problema. Portanto, 21
colegas. A solução
não é raiz da equação 2x 1 4y 5 22.
que você indicou
para a equação
O conjunto formado pela raiz (ou pelas raízes) de uma equação é chamado
2x 1 4y 5 22
conjunto solução. Indicamos esse conjunto por S.
é aceitável para o
Note que x 5 9 e y 5 1 são números naturais, ou seja, pertencem ao con- conjunto universo da
junto universo e tornam a sentença verdadeira: situação proposta?
2 ? (9) 1 4 ? (1) 5 18 1 4 5 22 c) Resposta pessoal. Sim, caso

o aluno tenha indicado x 5 1
Logo, os valores x 5 9 e y 5 1 são raízes da equação 2x 1 4y 5 22 e repre- e y 5 5; x 5 3 e y 5 4; x 5 5
e y 5 3; x 5 7 e y 5 2; x 5 9
sentam uma solução para o problema. e y 5 1; e x 5 11 e y 5 0.
Nessa situação, vimos que, ao atribuir um valor numérico à incógnita ou
às incógnitas da equação, podemos verificar se esse valor torna a igualdade
verdadeira ou falsa.
Veja a seguir outros exemplos.
Exemplo 1
2x 1 4 5 8 é falsa para x 5 25, pois, substituindo a incógnita x pelo valor
25, temos:
2 ? (25) 1 4 5 8
210 1 4 5 8
26 5 8 (sentença falsa)
Portanto, 25 não é raiz da equação 2x 1 4 5 8.
Exemplo 2
2x 1 4 5 8 é verdadeira para x 5 2, pois, substituindo a incógnita x pelo
valor 2, temos:
2 ? (2) 1 4 5 8
41458
8 5 8 (sentença verdadeira)
Portanto, 8 é raiz da equação 2x 1 4 5 8.
Exemplo 3
x2 5 16 é verdadeira para x 5 4, pois, substituindo a incógnita x pelo valor
4, temos:
(4)2 5 16
16 5 16 (sentença verdadeira)
Portanto, 4 é uma raiz da equação x2 5 16.

A seção Saiba mais propõe
Exemplo 4 uma abordagem numérica pa-
x2 16 é verdadeira para x 4, pois, substituindo a incógnita x pelo valor 4, temos: ra a resolução de um problema
(4)2 16 diofantino por meio de tentati-
16 16 (sentença verdadeira) vas sucessivas com valores in-
Portanto, 4 também é uma raiz da equação x2 16. teiros e da observação do re-
sultado obtido para a elabora-
ção de uma nova tentativa. Se
necessário, construa com os
alunos um quadro para regis-
trar os resultados obtidos para
Problemas diofantinos cada tentativa.
Ainda na intenção de desen-
Reprodução/Arquivo da editora
Situações-problema que podem ser representadas algebricamen- volver a “tradução” da lingua-
te por meio de uma equação com mais de uma incógnita e que gem oral para a algébrica, indi-
admite apenas soluções inteiras são chamadas de problemas camos um especial cuidado
com a atividade 2.
diofantinos, em homenagem ao matemático grego Diofanto
de Alexandria, que viveu no século III.
Veja a seguir um exemplo de problema diofantino.
“Um grupo formado por alguns adultos e algumas crianças foi a Capa de uma
versão em
uma sessão de cinema. O valor da entrada para um adulto é de
latim da obra
R$ 20,00 e de R$ 10,00 para uma criança. Sabendo que o valor Aritmética, de
gasto com os ingressos foi R$ 150,00, quantos adultos e quantas Diofanto.
crianças formavam esse grupo?”
Para explorar
• Chamando o número de adultos de x e o número de crianças de y do exemplo anterior, obtenha:
a) a expressão algébrica correspondente ao valor arrecadado com a venda de ingressos para x adultos;
20x
b) a expressão algébrica correspondente ao valor arrecadado com a venda de ingressos para y crianças;
10y
c) a equação correspondente ao valor gasto com a compra desses ingressos. 20x 1 10y 5 150

b) Espera-se que os alunos percebam que: a sentença 9 2 7 5 2
não tem incógnita; a sentença 13 . 4 não representa uma igual-
1. Observe as sentenças matemáticas a seguir. dade e não tem incógnita; a sentença x ± x 2 4 não representa
• 92752 • x1y57 uma igualdade. • x±x24
• 13 . 4 • x2 1 2 5 27 • y 5 2x 2 5
Faça o que se pede em cada item.
a) Copie no caderno as sentenças que representam equações. x 1 y 5 7, x 2 1 2 5 27 e y 5 2x 2 5
b) Explique por que as demais sentenças apresentadas não são equações.
c) Por tentativa, encontre pelo menos uma solução para cada uma das equações identificadas no
item a. Exemplos de resposta: Para x 1 y 5 7, x = 1 e y = 6; para x 2 1 2 5 27, x = 5; para y 5 2x 2 5, x = 3 e y = 8.
2. Escreva uma equação que descreva cada situação apresentada.
a) Um retângulo em que a medida do comprimento do lado maior é igual ao triplo da medida do
comprimento do lado menor tem perímetro de medida 56 cm. x 3x x 3x 56
b) O quádruplo de um número adicionado a 23 resulta em 39. 4x 23 39
c) Um número subtraído de sua terça parte é igual a 22. x3 x 22
d) Um número adicionado ao seu dobro é igual a esse número subtraído de 2. x 2x 2 x

Equações do 1o grau 3. Leia o quadrinho a seguir e redija um pequeno texto no caderno explicando por que o menino
com uma incógnita está confuso.
Reprodução/Associação de Professores de Matemática

Habilidade da BNCC 5. Exemplo de resposta:
(EF07MA18) Resolver e Exemplo de resposta: O menino O ingresso para adultos
elaborar problemas que não entendeu que o resultado em um espetáculo custa
x 5 2 encontrado no problema 6 reais a mais que o
possam ser representados do dia anterior representava o ingresso para crianças.
por equações polinomiais valor da incógnita para aquela Sabe-se que o preço
situação em particular, não sendo pago por 2 adultos é
de 1º grau, redutíveis à for- necessariamente o mesmo igual ao preço pago por
ma ax 1 b 5 c, fazendo uso nos diferentes problemas para 3 crianças. Qual é o
das propriedades da igual- os quais podemos identificar a preço do ingresso para
incógnita pela letra x. crianças?
dade.
Disponível em: <https://www.apm.pt/apm/humor/humor.htm>.
A resolução de equações do Acesso em: 31 out. 2018.
1O grau com uma incógnita é 4. Verifique qual dos números a seguir é raiz da equação 23x 1 8 5 17. 23
trabalhada por meio da apre-
sentação de três métodos di- 22 25 24 23 3
ferentes: método de tentativa
e avaliação da resposta, méto- 5. Elabore um problema cuja representação algébrica é a equação 2(x 1 6) 5 3x.
do de “desfazer”, e por meio da
aplicação dos princípios aditi-
vo e multiplicativo de uma
igualdade.
Equações do 1o grau com uma incógnita
O método de tentativa e
avaliação da resposta favore- Considere a equação abaixo.
ce o trabalho com estimativa, 3k 1 2 5 5
em que os alunos poderão fa- o
Esse é um exemplo de equação do 1 grau com uma incógnita.
zer tentativas gradativamen-
Essa equação apresenta as seguintes características:
te mais refinadas em relação
• expressa uma igualdade;
às anteriores de acordo com
a análise das respostas obti- • há uma única incógnita (valor desconhecido);
das. Incentive-os a desenvol- • o coeficiente da incógnita não é nulo;
ver essa habilidade. Entretan- • o maior expoente da incógnita é igual a 1. Esse expoente pode ser omitido na escrita: k1 5 k.
to, comente que esse método
pode não ser tão eficiente, Uma equação do 1o grau com uma incógnita apresenta uma única raiz ou solução.
pois os cálculos podem ser
muito trabalhosos em algu-
mas equações. Resolvendo equações do 1o grau com uma incógnita
O método de “desfazer” Analisando a sequência de operações que foram realizadas com a incógnita, podemos “pensar de trás
trabalha com a reversibilida- para frente”, “desfazendo” as operações, ou seja, efetuamos as operações inversas. Veja um exemplo.
de do raciocínio, permitindo a Vamos enunciar o problema como se fosse um “truque com números”:
mobilização da ideia de ope- • Pensei em um número (x). Multipliquei-o por 2 (obtendo 2x), acrescentei 2 unidades (obtendo 2x 1 2)
rações inversas, que é uma e o resultado foi 48 (obtendo a equação 2x 1 2 5 48). Qual é o número em que pensei?
ferramenta importante na re- Observe o esquema abaixo.
solução de muitos problemas
matemáticos. x 48
A sua limitação, no entanto, multiplique por 2 adicione 2
fica evidente na resolução de
equações em que os termos subtraia 2
O quadrado roxo contém um número que
semelhantes não estejam
agrupados. Esse método favo- adicionado de 2 unidades é igual a 48. Portanto, x 46 48
rece a observação dos princí- esse número é igual a 48 2 2 5 46.
multiplique por 2 adicione 2
pios aditivo e multiplicativo de
uma igualdade, usados na re- O quadrado com a incógnita x contém um número que multiplicado por 2 resulta em 46. Portanto, esse
solução geral das equações. número é igual a 46 : 2 5 23.

Na atividade 7, indicamos o
divida por 2 subtraia 2
uso de operações inversas pa-
23 46 48 ra a resolução. Essa será a
principal estratégia a ser de-
multiplique por 2 adicione 2 senvolvida na resolução de
equações.
A raiz da equação 2x 2 48 é x 23, ou seja, o número pensado é o 23.
Princípios de
equivalência
Atividades Não escreva no livro! de igualdades
O uso de balança de dois
6. Leia o texto a seguir. pratos para expressar a ideia
de igualdade contribui para a
“Entrei em um elevador, subi 7 andares, depois desci 2 e, finalmente, subi mais 5 andares. Ao compreensão dos princípios
abrir a porta, vi que estava em um andar cujo número era o triplo do número do andar em que de equivalência de igualdades.
estava no início.” Explore com os alunos os
Agora, responda: exemplos em que esses princí-
pios são aplicados, enfatizan-
a) Em que andar eu estava no início? 5o andar
do os cálculos realizados em
b) Em que andar o elevador parou? 15 o
andar cada membro da equação. É
possível que, à medida que os
7. Pensei em um número inteiro positivo. Adicionei a ele 3 unidades, depois dividi o resultado obti- alunos se familiarizarem com
do por 5, em seguida subtraí 3 unidades e finalmente multipliquei por 4, obtendo 48. Em qual a resolução de equações, eles
número eu pensei? 72 percebam o “método prático”
em que os princípios de equi-
valência são aplicados mental-
mente.
Princípios de equivalência de igualdades
A professora pediu a Beatriz e a Caio que observassem o esquema mostrado na lousa e que cada um de-
les representasse esse esquema por meio de uma equação. Em seguida, eles deveriam resolver as equações.
Veja o que eles escreveram:
Ilustrações: Quanta Estúdio/Arquivo da editora

Acrescentando O valor de x
6 unidades a x é igual a 6 subtraído
obtenho 9. de 9.
Ambas as relações entre os termos 19 e x estão corretas e admitem a mesma solução, x 13. Por isso,
dizemos que as duas equações são equivalentes.
Quando duas ou mais equações do 1o grau têm a mesma raiz (solução) e um mesmo conjunto universo,
são chamadas de equações equivalentes.

Veja como podemos obter equações equivalentes aplicando alguns princípios
da equivalência de igualdades, observando cada etapa do processo adotado pela
Fernanda na resolução do problema das bolas de golfe da página 114.
Balança Equação

A partir da observação
da balança equilibrada,
Situação Fernanda viu que a massa 3b 1 4 5 b 1 20
inicial de “3 caixas mais 4 (I)
1o membro 2o membro
bolas” é igual à massa de
“1 caixa mais 20 bolas”.
Retirando uma caixa de princípio

cada prato da balança, aditivo
ela continua equilibrada.
1a etapa
Portanto, 2 caixas mais 3b 2 b 1 4 5 b 2 b 1 20
4 bolas pesavam o mesmo
que 20 bolas. 2b 1 4 5 20 ( II )
Fernanda retirou 4 princípio

bolas de cada prato e aditivo
2a etapa constatou que a massa
2b 1 4 2 4 5 20 2 4
de “2 caixas” é igual à
massa de “16 bolas”. 2b 5 16 (III)
Nesta etapa, Fernanda

percebeu que a massa de princípio
cada caixa corresponde à multiplicativo
3a etapa metade das 16 bolas. 2b ? 1 5 16 ? 1
Assim, Fernanda concluiu 2 2
que em cada caixa havia b58
8 bolas.
Na primeira e na segunda etapa, Fernanda adotou o princípio aditivo de

uma igualdade.
Quando adicionamos ou subtraímos um mesmo número em ambos os

membros de uma equação, a igualdade se mantém.
No caderno, substitua
Na terceira etapa, Fernanda aplicou o princípio multiplicativo de uma
as incógnitas das
igualdade.
equações anteriores
Quando multiplicamos ou dividimos por um mesmo número diferente de pelo valor da raiz (8) e
zero ambos os membros de uma equação, a igualdade se mantém. verifique a igualdade
entre os membros de
Note que as equações 3b 1 4 5 b 1 20, 2b 1 4 5 20 e 2b 5 16 são cada equação.
equivalentes. 3 ? 8 1 4 5 8 1 20 2 ? 8 1 4 5 20 2 ? 8 5 16
24 1 4 5 28 16 1 4 5 20 16 5 16
28 5 28 20 5 20 (sentença verdadeira)
120 Unidade 3 Linguagem algébrica e equações (sentença verdadeira) (sentença verdadeira)

Indicamos que aborde a si-
Atividades Não escreva no livro! tuação resolvida da ativida-
de 8, para que os alunos ob-
servem o passo a passo de
8. Veja como Rebeca aplicou os princípios de equivalência na resolução da equação a seguir, em que
uma resolução de equação
a solução deve ser um número racional. do 1o grau e, assim, a utilizem
como recurso para resolução

de outras atividades.
3x 6 x 10 Na atividade 9, utilizamos
o recurso visual da balança de
pratos para que os alunos te-
3x 6 x 10 nham condição de efetuar as
operações inversas dando
3 significado a elas, por exem-
plo, retirando pacotes em
x 6 x 10 quantidades iguais dos dois
lados da balança e perceben-
x x 10 6 do que ela permanecerá em
2x 16 equilíbrio.
x8
Verifique se a solução obtida por Rebeca está correta. Caso não esteja, resolva corretamente
essa equação.
Resolução simples (x 2), o segundo membro da equação

Para verificar se a raiz obtida por Rebeca está se transformou em 2x 1 10 .
3
correta, substituímos x por 8 na equação e ob-
servamos se a igualdade obtida é verdadeira: Nesse caso, o mais fácil é resolver a equação
3 (8) 6 (8) 10 usando o princípio aditivo de equivalência.
24 6 8 10 Adicionando 6 a ambos os membros da equa-
18 2 (sentença falsa) ção, temos:
Portanto, a solução de Rebeca está errada. 3x 6 6 x 10 6
3x x 16
O erro cometido por Rebeca foi ter dividido
apenas o termo 3x por 3; o correto seria fazer: Adicionando x a ambos os membros da equação,
obtemos:
3x 2 6 5 2x 1 10
3 3 3x x x x 16
Entretanto, observe que, apesar de o termo 4x 16
3x 6 se transformar em uma expressão mais x4
3 4 6 4 10
• Agora, verifique que o número racional x 4 é raiz da equação 3x 6 x 10.12 6 6
6 6 (sentença
9. Uma equação cujos membros representam verdadeira)
1 kg
valores positivos pode ser representada por 7 kg
meio de uma balança de dois pratos em
equilíbrio. Observe a figura ao lado. Todas
as caixas têm a mesma medida de massa e
cada uma delas representa a incógnita da
equação. Determine a medida da massa
de cada caixa. 3 kg
As imagens não
em proporção.

A resolução de equações en-
10. Resolva a equação 2x 1 9 5 6x 1 10, sendo U 5 Z.
volvendo números na forma de
fração traz novas dificuldades
Resolução
aos alunos; por isso, indica-
mos que trabalhe esse tipo de 2x 1 9 2 6x 5 6x 1 10 2 6x (adicionando 26x a cada membro da equação)
equação com bastante caute- 24x 1 9 5 10
la, voltando cada passo sem-
24x 1 9 2 9 5 10 2 9 (adicionando 29 a cada membro da equação)
pre que os alunos tiverem dú-
vida ou que julgar necessário. 24x 5 1
( ) 4 ( )
24x  2 1 5 1  2 1 (multiplicando por 2 1 cada membro da equação)
4 4
x 52 1
4
Porém, a solução da equação deve pertencer ao conjunto universo. Como 2 1 não é um número
4
inteiro, dizemos que essa equação não tem solução em Z, ou seja, o conjunto solução é vazio.
Indicamos assim:
S 5 { } ou S 5 ∅
Observe que 2 1 seria raiz da equação se o conjunto universo fosse o conjunto dos números racionais.
4
11. Resolva as equações a seguir, sendo U 5 Z.

a) 2x 1 3 5 9 x53 c) 6x 5 2x 1 16 e) 5x 1 4 5 3x 2 x 1 3
Não existe solução em Z. Não existe solução em Z.
b) 23x 1 5 5 x 1 1 x51 d) 9x 2 9 1 3x 5 15 x 5 2 f) 7x 1 8 2 3x 5 20 2 4x 1 1
Não existe solução em Z.
12. Determine a solução das equações da atividade anterior considerando U 5 Q.
a) x 5 3; b) x 5 1; c) x 5 16 ; d) x 5 2; e) x 5 2 1 ; f) x 5 13
7 3 8
13. Em um retângulo, o comprimento do lado maior mede 5 unidades a mais do que o comprimento
do lado menor. Quanto medem os comprimentos dos lados do retângulo, sabendo-se que seu
perímetro mede 82 cm? 18 cm e 23 cm
14. Resolva a equação 2x 2 2 5 x 1 3, sendo U 5 Q.

3 4
Resolução
Adicionando 2 a ambos os membros da equa- 24x 5 12x 1 12  5
3 4
ção, obtemos:
8x 5 3x 1 60
2x 2 2 1 2 5 x 1 3 1 2
3 4 Adicionando 23x a ambos os membros da equa-
ção, obtemos:
2x 5 x 1 5
3 4 8x 2 3x 5 3x 2 3x 1 60
Para eliminar os denominadores, podemos mul- 5x 5 60
tiplicar ambos os membros por um múltiplo Dividindo ambos os membros da equação por 5:
comum de 3 e de 4, como 12: 5x 5 60
3 (
12  2x 5 12  x 1 5
4 ) 5
x 5 12
5
Verificando a solução obtida:

Multiplicando 2x por 12 no 1o membro da equa-
3 2  12 2 2 5 12 1 3
ção e aplicando a propriedade distributiva no 3 4
2 o membro, temos:
8225313
(
12  2x 5 12  x 1 5
3 4 ) 6 5 6 (sentença verdadeira)
Logo, a raiz da equação é x 5 12.

15. Resolva as equações considerando que as soluções devem ser números racionais.
Problemas
envolvendo
a) 3x 2 x 5 5
4 3
x 5 12 c) 2x 1 x 5 x 1 20
3 4 2
x 5 48
3 (
e) x 2 2 x 1 1 5 23
4 ) x 5 15 equações do 1o grau
3y y y Habilidade da BNCC
b) 8x 2 1 2 2x 5 3 x57
4
d) 2 5 2 15 y 5 120
2 6 8 2 (EF07MA18) Resolver e
elaborar problemas que pos-
16. Paulo gastou 1 de suas economias para comprar um televisor. Do valor restante, ele gastou R$ 320,00 sam ser representados por
3
equações polinomiais de
no supermercado, ficando com R$ 160,00. Quantos reais Paulo tinha inicialmente? R$ 720,00
1º grau, redutíveis à forma
17. Daqui a 2 anos, Maria terá o triplo da idade que tinha há 10 anos. Qual é a idade atual de Maria? ax 1 b 5 c, fazendo uso das
16 anos propriedades da igualdade.
18. Elabore um problema que possa ser resolvido pela equação 2x 1 12 5 30.
Márcia tem o dobro da idade de Tiago mais 12 anos. Sabendo que ela tem 30 anos, qual é a idade de Tiago? Resposta: 9 anos Até agora fizemos uma abor-
19. Na figura a lado, a soma dos valores de dois retângulos que 10 dagem em forma de prepara-
estão lado a lado em uma mesma linha corresponde ao re- ção para que os alunos pudes-
sultado do retângulo acima deles. Descubra o valor de x e, x 2 10 8 sem resolver problemas que
depois, copie a figura em seu caderno e complete-a com os envolvam equações do 1o grau.
2x 2 3 23(x 2 10) 3x Procure realizar a tradução e
números que faltam. x 5 12 7 6 4
organização de cada um dos
itens fundamentais para mon-
tar e resolver a equação rela-
cionada a cada problema.
Problemas envolvendo equações do 1o grau
Já estudamos como resolver equações do 1o grau com uma incógnita e alguns problemas envolvendo
essas equações.
A seguir, vamos analisar mais alguns problemas que envolvem equações do 1o grau.
Problema 1
Lorena comprou uma camiseta por R$ 24,00 após ter obtido um desconto de 1 no preço marcado na
5
etiqueta. Qual era o preço dessa camiseta sem o desconto?
Se Lorena recebeu 1 de desconto no preço da camiseta, significa que 4 do preço dela correspondem a
5 5
R$ 24,00. Vamos representar a incógnita, que é o preço da camiseta, pela letra y e traduzir a informação
“ 4 do preço dela correspondem a R$ 24,00” para a linguagem algébrica.
5
Como 4 do preço y são obtidos calculando 4 ? y, obtemos:
5 5 Thinkstock/Getty Images
4 ? y 5 24
5
Multiplicando ambos os membros da equação por 5, obtemos:
5 ? 4 ? y 5 24 ? 5
5
4 ? y 5 120
Dividindo ambos os membros da equação por 4, obtemos:

4  y 5 120
4 4
y 5 30
Assim, o preço da camiseta era R$ 30,00.

Trabalhar com muitas situa-
Problema 2
ções-problema é fundamental
para que os alunos tenham Patrícia organizará uma festa para 72 pesso-
condição de ter autonomia na as e quer montar uma única mesa para todos.
resolução de problemas desse
Para isso, ela pretende enfileirar mesas quadra-
tipo, então, procure diversifi-
car bastante os exemplos. das, colocando-as encostadas umas às outras.
Em cada um dos quatro lados da mesa quadrada
Procure evidenciar a im-
portância de saberem mode- não pode haver mais de uma pessoa. De quantas
mesas Patrícia precisará? As imagens não
lar as situações em forma de estão representadas
equação, pois, assim, eles se- Observe as cenas a seguir. em proporção.
rão capazes de resolver dife-

rentes problemas utilizando

uma mesma ferramenta.
Vamos representar a situação contando quantas pessoas podem se sentar à

mesa se utilizarmos 1, 2 ou 3 mesas quadradas.
Número de mesas (n) Número de pessoas
1 4
2 6
3 8
Com base no quadro, podemos notar que, a cada acréscimo de 1 unidade

Em seu caderno,
no número de mesas, o número de pessoas aumenta 2 unidades. Observe que,
substitua os valores
em cada mesa quadrada, cabem duas pessoas, sem contar as duas que estão
n 5 1, n 5 2 e n 5 3,
sentadas nas pontas. Logo, se Patrícia utilizar n mesas, então 2n 1 2 pessoas
sucessivamente, na
poderão se sentar.
expressão 2n 1 2 e
Para atender a 72 pessoas, precisamos resolver a equação: verifique que obtemos,
em cada caso,
2n 1 2 5 72
o número
Subtraindo 2 de cada membro da equação, obtemos: correspondente de
pessoas.
2n 1 2 2 2 5 72 2 2
se n 5 1, então 2  1 1 2 5 4;
2n 5 70 se n 5 2, então 2  2 1 2 5 6;
se n 5 3, então 2  3 1 2 5 8
Dividindo ambos os membros por 2, temos:
2n 5 70
2 2
n 5 35
Logo, Patrícia precisará de 35 mesas para acomodar os convidados para
a festa.

20. Esta atividade permite realizar um trabalho integrado com o componente curricular História.
Na atividade 26, ainda não é
Atividades Não escreva no livro! necessário utilizar o recurso
de duas incógnitas. Procure
trabalhar os recursos dos alu-
20. Evidências de que os antigos povos egípcios Número dito Número dito pela nos na obtenção de uma única
utilizavam a Álgebra podem ser encontradas pelo aluno (n) professora (y) equação e com apenas uma in-
em documentos históricos como o Papiro de 1 2 cógnita.
Rhind. Ele foi adquirido em uma loja próxima
7 20
do rio Nilo, no Egito, em 1858, por Henry
Rhind, um colecionador escocês. Apesar de ter 4 11
sido escrito por volta de 1650 a.C., as infor-
12 35
mações do papiro são mais antigas. É possível
que parte dos conhecimentos presentes nele 9 26
tenha se originado de Imhotep há cerca de 10 29
5 000 anos. Entre os mais de 80 problemas
matemáticos, encontramos alguns algébricos, a) Expresse uma possível relação algébrica
nos quais a incógnita era indicada por “aha”. entre n e y. y 5 3  n 2 1
Veja o problema mostrado a seguir, extraído b) De acordo com a relação descoberta no
do Papiro de Rhind, escrito em linguagem item a, qual número deve ser respondido
moderna:“Qual número adicionado a sua sé- pela professora se um aluno escolher n
tima parte é igual a 19?” igual a 6? 17
Fonte de pesquisa: Carl B. Boyer. História da matemática. São Paulo:
Edgard Blücher, 1996. p. 10 e 11. c) De acordo com a relação descoberta no
item a, qual número foi dito por um aluno
Album/DEA Picture Library/Latinstock
se a professora respondeu 56? 19

22. Ontem, durante um passeio, emprestei
R$ 32,00 a meu amigo e ficamos com a mes-
ma quantia. Sabendo que juntos tínhamos
R$ 100,00, determine quantos reais eu tinha
antes de fazer o empréstimo. R$ 82,00
23. Em minha sala de aula, há 28 alunos. Ontem,
faltaram dois meninos e, assim, o número de
meninos e de meninas ficou igual. Calcule o
número de meninos e o número de meninas
que há em minha sala de aula.
15 meninos e 13 meninas
24. A soma das idades de Vítor e de Carlos é
O Papiro de Rhind tem cerca
de 30 centímetros de largura e, 26 anos. Determine a idade de cada um deles,
desenrolado, atinge 5 metros sabendo que Vítor é 8 anos mais novo do que
de comprimento. Carlos. Vítor: 9 anos; Carlos: 17 anos
a) Escreva a equação que permite resolver o 25. Quatro quintos de um número inteiro positivo
problema extraído do Papiro de Rhind in- adicionados a 36 é igual à diferença entre o
dicado no texto acima. x 1 x 5 19 dobro desse número e 6. Qual é a soma dos
7
b) Qual é a resposta para o problema? x 5 133
algarismos desse número? A soma dos algarismos é 8.
8
26. Um espetáculo de música teve uma arrecada-
21. A professora de Adriana fez uma brincadeira
de adivinhação com sua turma. Ela pedia a ção de R$ 275 000,00, obtidos com a venda
um aluno que dissesse um número positivo de 3 500 ingressos a R$ 50,00 cada um e mais
e, em seguida, ela respondia com outro nú- alguns ingressos vendidos a R$ 80,00 cada
mero. Observe o quadro a seguir, que mostra um. Determine quantos ingressos ao preço de
o registro dessa brincadeira. R$ 80,00 foram vendidos. 1 250 ingressos

Análise da resolução 27. A população de Vilarejos é o triplo da população de Comunidades. Se as duas cidades juntas têm
uma população de 100 000 habitantes, quantos habitantes tem cada uma dessas cidades?
Habilidade da BNCC Vilarejos: 75 000 habitantes; Comunidades: 25 000 habitantes
(EF07MA13) Compreender 28. João comprou 5 calças e 4 camisas. Todas as calças têm o mesmo preço e todas as camisas, mais
a ideia de variável, repre- baratas que as calças, custam o mesmo preço. O preço de 2 camisas é o mesmo que o preço de
sentada por letra ou símbo- 1 calça. Sabendo que João gastou ao todo R$ 210,00, qual é o preço de cada calça e de cada camisa?
lo, para expressar relação calça: R$ 30,00; camisa: R$ 15,00
entre duas grandezas, dife- 29. A herança de um homem foi repartida da seguinte forma: a metade para a viúva, R$ 3 000,00
renciando-a da ideia de in- para doação a entidades assistenciais, e o restante dividido em partes iguais, para seus três filhos.
cógnita.
Sabendo que cada filho recebeu R$ 2 000,00, qual era o valor da herança? R$ 18 000,00
(EF07MA18) Resolver e ela-
borar problemas que pos- 30. Três funcionários de uma empresa fizeram um trabalho no qual todos ganhavam o mesmo valor
sam ser representados por por dia. Fernando trabalhou 5 dias, Ernesto, 4 dias e Josias, apenas 1 dia. Por esse trabalho, eles
equações polinomiais de
receberam um total de R$ 3 500,00. Calcule quantos reais cada um deles recebeu.
1o grau, redutíveis à forma Fernando: R$ 1 750,00; Ernesto: R$ 1 400,00; Josias: R$ 350,00
ax 1 b 5 c, fazendo uso das
31. Eduardo depositou este mês a quarta parte do que já tinha conseguido guardar em sua caderneta
propriedades da igualdade.
de poupança nos meses anteriores, passando a ter R$ 6 250,00. Determine quanto Eduardo tinha
O problema apresentado na caderneta de poupança antes de fazer esse depósito. R$ 5 000,00
nessa seção permite desenvol-
ver a habilidade de argumenta- 32. (OBM) João quer desfazer-se de sua coleção de 1 000 bolinhas. Para tanto, escolhe dez garotos da
ção dos alunos, bem como a de rua onde mora. Dá ao primeiro garoto x bolinhas, ao segundo x 1 1 bolinhas. Assim faz até chegar
elaboração de hipóteses e ge- ao décimo garoto. Sempre dá uma bolinha a mais para o próximo garoto. No final, João ainda
neralizações por meio da ob- fica com um resto de bolinhas. Sendo x o número que deixa João com o menor resto possível, x
servação de regularidades.
é igual a: alternativa b
Se possível, após essa se-
ção, proponha aos alunos que a) 94 d) 97
calculem a diferença entre ou- b) 95 e) 98
tros dois números inteiros po-
sitivos consecutivos e obser- c) 96
vem se chegam à mesma con-
clusão.
Além disso, se julgar perti-
nente, desafie-os propondo Não escreva no livro!
outros problemas similares.
Por exemplo: Análise da resolução
A soma dos quadrados de
dois números pares positivos (OBM) A diferença entre os quadrados de dois números inteiros positivos consecutivos é sempre:
consecutivos é sempre: a) um número primo. d) um número par.
a) um número ímpar.
b) um múltiplo de 3. e) um quadrado perfeito.
b) um número primo.
c) igual a quatro. c) igual à soma desses números.
d) um número múltiplo de 4. Entendimento do problema
É esperado que eles desen-
Esse problema não se refere a um número em particular; ele espera que observemos uma regularidade no
volvam a expressão (2n)21
1 (2n 1 2)2 e obtenham cálculo da diferença entre os quadrados de quaisquer dois números inteiros positivos consecutivos.
8n2 1 8n 1 4, que é um núme-
ro múltiplo de 4. Elaboração de uma estratégia
Alternativa d. Dois números inteiros positivos consecutivos podem ser expressos por n e n 1 1.
Para resolver o problema, precisamos determinar a expressão correspondente ao quadrado de cada um
desses números e obter a diferença entre essas expressões. Em seguida, devemos observar que tipo de
número é descrito pela expressão resultante.

Execução da estratégia
O quadrado de n é n2.
O quadrado de (n 1 1) é (n 1 1)2.
Para obter a expressão correspondente a (n 1 1)2, podemos aplicar a propriedade distributiva da multipli-
cação em relação à adição:
(n 1 1)2 5 (n 1 1)  (n 1 1) 5 n  n 1 n  1 1 1  n 1 1  1 5 n2 1 n 1 n 1 1 5 n2 1 2n 1 1
Vamos obter a diferença entre (n 1 1)2 e n2:
(n 1 1)2 2 n2 5 n2 1 2n 1 1 2 n2 5 2n 1 1
O que a expressão obtida como resultado indica? Sabemos que o dobro de n é o mesmo que n 1 n; por-
tanto, a expressão 2n 1 1 é o mesmo que n 1 n 1 1 5 n 1 (n 1 1), que corresponde à soma de n com
seu consecutivo.
Verificação
Sabemos que há apenas uma alternativa correta para a questão. Podemos encontrar exemplos que mos-
tram que as outras alternativas são incorretas.
Vamos escolher dois números inteiros consecutivos, calcular a diferença entre os quadrados desses dois
números e avaliar as alternativas.
• Se escolhermos os números 1 e 2, temos:
22 2 12 5 4 2 1 5 3
Note que o resultado é um número primo, é um múltiplo de 3 e é igual à soma de 1 e 2. Porém, o resultado
não é um número par, tampouco um quadrado perfeito. Ou seja, podemos descartar as alternativas d e e.
52 2 42 5 25 2 16 5 9
Nesse caso, o resultado é um múltiplo de 3 e é igual à soma de 4 e 5, mas não é um número primo. Logo,
também podemos descartar a alternativa a.
72 2 62 5 49 2 36 5 13
O resultado é igual à soma de 6 e 7, mas não é um múltiplo de 3. Ou seja, a alternativa b também pode
ser descartada.
Encontramos exemplos que mostram que as alternativas a, b, d e e são incorretas.
Logo, a alternativa c é a correta.
É a sua vez!
• (OBM) Wagner tem 15 moedas, algumas de 25 centavos e outras de 10 centavos, no valor total de
2 reais e 70 centavos. Se x é o número de moedas de 25 centavos que ele tem, qual das equações
abaixo permite obter esse número? alternativa b
a) 5x 1 10(15 2 x) 5 27
b) 25x 1 10(15 2 x) 5 270
c) x 1 (15 2 x) 5 27
d) 5x 1 10(15 2 x) 5 54
e) 5x 1 2(15 2 x) 5 135

Não nono
escreva livro!
livro!
complementares
1. Calcule mentalmente a raiz (ou as raízes) da c) 18 (x 4) 7 (2x) x 2 14
15
Habilidade da BNCC equação em cada caso e registre os resultados. d) x 3 (6 2x) 5 (3 x) x 32
(EF07MA18) Resolver e ela-
borar problemas que pos- a) Um número cujo triplo é igual a 42. 14 e) 10 8 (x 4) 2x x 2 21
5
sam ser representados por b) Um número que adicionado ao seu sucessor f) 2 (x 3) 2 (x 1)
equações polinomiais de Não existe solução em Q.
é igual a 59. 29
1o grau, redutíveis à forma 7. João e Bruna são irmãos e, curiosamente, fa-
ax 1 b 5 c, fazendo uso das c) Um número que adicionado a 3 e, depois, zem aniversário no mesmo dia. No ano que
propriedades da igualdade. multiplicado por 5 é igual a 70. 11 vem, Bruna terá a metade da idade de João.
Sabendo que João tem 47 anos, qual é a idade
Na atividade 2, espera-se 2. Observe a resolução da equação 2x 8 x 4
atual de Bruna? 23 anos
que os alunos identifiquem feita por Ana:
um erro comum cometido ao
resolver uma equação. Co-

mente que, ao subtrair 8 uni-
2x 8 x 4
Estúdio Lab 07//Arquivo da editora

dades de ambos os membros 2x 8 8 4 8
da equação, Ana se esqueceu
de manter x no segundo mem- 2x 12
bro, e isso compromete toda x 12 2
a resolução.
x 10
Verifique se a solução de Ana está correta. Se

não estiver, corrija-a. Veja resposta no final do livro.
3. Pensei em um número, multipliquei-o por 7, 8. Marcos cortou um pedaço de madeira retilíneo

subtraí 1, depois dividi o resultado por 3 e de 1,80 metro em três partes, sendo duas delas
obtive o resultado 30. Qual foi o número em de mesma medida de comprimento, e a outra
que pensei? 13 com medida igual ao dobro daquelas. Deter-
mine a medida de cada pedaço de madeira.
4. Um livro custa R$ 15,00 mais a metade de seu 0,45 m; 0,45 m; 0,9 m
preço. Calcule o preço dele. R$ 30,00 9. Dois amigos gastaram juntos R$ 40,00 em uma
lanchonete. Sabendo que um deles pagou
5. Resolva as equações a seguir, sendo U Q.
R$ 1,00 a mais que o outro, quantos reais
a) 5x 3 x 2x 9 x 3 pagou cada um deles? R$ 20,50 e R$ 19,50
b) 17x 7x x 18 x 2 10. O lucro obtido por um comerciante na revenda

de um produto é a diferença entre o valor pago
c) x 4 17 2x 1 x 22
3 ao fornecedor e o valor obtido com a venda
d) 5x 2 7 5 1 1 x x 83 ao consumidor. Se ele compra um produto em
2 2 caixas com 5 peças ao custo de R$ 18,00 e os
e) x 2 4 5 x 1 49 x 31
2 revende em caixas com 3 peças ao preço de
3 2
R$ 13,50, calcule quantas peças ele terá de
f) 4x 3(2x 1) 8x 1x 2 52 vender para obter um lucro igual a R$ 720,00.
800 unidades
6. Resolva as equações a seguir considerando que 11. Um carteiro entregou 252 cartas em 4 dias.
as soluções devem ser números racionais. A cada dia, a partir do primeiro, ele entregou
a) 3 (3x 4) 21 x1 2 cartas a mais que no dia anterior. Quantas
b) 5 (2x 1) 2 (4x 3) 0 x 2 1 cartas o carteiro entregou no último dia?
18
66 cartas

A atividade 1 têm como ob-
O que aprendi Não escreva no livro! jetivo avaliar a compreensão
dos alunos sobre as sequên-
cias e sobre suas habilidades
Nesta Unidade você aprendeu conceitos e procedimentos de mais uma área da Matemática: a Álgebra, em criar sequências, recursi-
em particular o estudo de equações de 1o grau com uma incógnita. vas ou não, a partir de alguns
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas elementos. Nesse caso, anali-
dúvidas com o professor. se se os eventuais erros come-
tidos pelos alunos estão rela-
1. Observe os números a seguir. Exemplo de resposta: 2, 5, 8, 11, 14; 21, 17, 13, 9, 5. cionados ao fato de conceber
diferentes possibilidades de
11 2 14 5 8 9 21 13 17 ordenação dos elementos pa-
ra estabelecer uma regra de
Escolha 5 desses números de modo que formem uma sequência que tenha uma regularidade. formação. Verifique se o aluno
resiste em alterar a ordem dos
2. Veja os cinco primeiros termos de uma sequência infinita: 21 3 7 11 15 elementos, seja por insegu-
rança, seja por acreditar que a
Sendo n um número natural maior do que zero, qual das alternativas a seguir mostra uma lei de
ordem dada pelo enunciado
formação da sequência? alternativa c não deve ser alterada, mesmo
a) n 2 2 c) 4n 2 5 e) 2n 1 5 com o comando explícito di-
zendo o contrário e a sequên-
b) n 1 4 d) 23n cia obtida não apresentando
nenhuma regularidade na for-
3. Observe as figuras a seguir e copie as frases no caderno, substituindo o por um número para mação de seus termos.
torná-las corretas. Para isso, aplique os princípios da igualdade à situação a seguir. A atividade 2 têm como
objetivo avaliar a compreen-
são da linguagem algébrica

para descrever regularida-
des nos termos de uma se-
quência. Se o aluno marcar o
item a como resposta, uma
das possíveis dificuldades é
não reconhecer que a lei de
formação deve valer para to-
888886.0 888888.0 8888810
kg
kg
.0 kg
dos os termos da sequência.
Caso isso ocorra, peça a eles
que verifiquem alguma regu-
laridade na variação dos ter-
Figura 1. Figura 2. Figura 3.
mos, e não apenas para o pri-
meiro termo.
a) A massa da melancia mede kg a mais do que a massa do abacaxi. 2 A atividade 3 têm como ob-
b) A medida da massa da melancia equivale à medida da massa de abacaxi(s) mais kg.1; 2 jetivo diagnosticar dificulda-
des em aplicar os princípios
c) A medida da massa do abacaxi é igual a kg. 4 de igualdade na resolução de
equações.
d) A medida da massa da melancia é igual a kg e a medida da massa do melão é igual a kg.
6; 2 A elaboração de um glossá-
Reflita sobre o que você estudou na Unidade e faça o que se pede a seguir. rio para a atividade I com os
I. Elabore um glossário com a explicação, com suas próprias palavras, de alguns termos estudados nesta termos estudados nesta Uni-
dade é uma possibilidade de
unidade. Resposta pessoal.
retomar o que foi visto e pode
II. Apresente um exemplo de equação cujo processo de resolução foi, em sua opinião, mais difícil de en- auxiliar o professor a identifi-
tender. Depois, troque com um colega para que ele a solucione. Resposta pessoal. car conceitos que precisam
III. Retome a abertura desta unidade e escreva uma expressão para calcular a energia consumida por um ser retomados e esclareci-
aparelho qualquer. Resposta pessoal. dos, além de possibilitar que
seja feita uma avaliação em
conjunto do processo de
Capítulo 7 Equações 129 aprendizagem.
Um modo de encaminhar a
atividade é pedir aos alunos
O que aprendi (EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser que selecionem individual-
mente os termos que, em
representados por equações polinomiais de 1o grau, redutíveis
Habilidades da BNCC sua opinião, merecem entrar
à forma ax 1 b 5 c, fazendo uso das propriedades da igualdade.
(EF07MA14) Classificar sequências em recursivas e não reno glossário; depois, em gru-
cursivas, reconhecendo que o conceito de recursão está pre- Nesta seção, os alunos vão testar os conhecimentos sobre os po, conversem sobre as de-
sente não apenas na matemática, mas também nas artes e na temas tratados na Unidade. Quando terminarem de resolver as ati- finições apresentadas e
literatura. vidades, pergunte se há dúvidas. Caso haja, peça aos alunos que construam um glossário co-
conversem sobre elas para tentar saná-las e assista à conversa. A letivo, que pode inclusive ser
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar re- fixado em um mural na sala
ideia desta seção é que os alunos possam voltar ao conteúdo do
gularidades encontradas em sequências numéricas. de aula.
livro para sanar suas dúvidas antes de perguntar ao professor.

Em ação
A economia de energia elé-
trica envolve, do ponto de vista
dos consumidores, assumir
atitudes responsáveis quanto
ao uso dos aparelhos ele-
Em ação
troeletrônicos, de modo a evi-
tar desperdício e, assim, redu-
zir também os gastos com o
consumo de energia elétrica.
Conhecer o consumo apro-
ximado dos aparelhos elétri- Como economizar energia elétrica em nosso dia a dia?
cos mais utilizados permite
aos alunos planejar metas pa- 1. Abra pouco a porta da geladeira.
ra a redução do consumo por Tire de uma só vez da geladeira ou do freezer o que será consumido. Assim, você evita a
meio de ações como diminuir o saída do ar resfriado e economiza energia necessária para reduzir a temperatura novamente.
tempo de banho, desligar apa-
relhos da tomada, não deixar
lâmpadas acesas sem neces-
2. Aproveite a luz natural.
sidade, etc. Desse modo, os Sempre que puder, use a luz do Sol para iluminar a sua casa. Abra as cortinas, mantenha os vidros e janelas
alunos poderão contribuir de limpos e pinte as paredes com cores claras.
forma consciente para a eco- y Im
age
s
ett
nomia de energia elétrica em toc
k/G
suas residências ou em espa-

3. Prefira vidro. :T
hin
ks
o
nd
fu
ços públicos que utilizem. Ao fazer compras, dê preferência a produtos em embalagens de vidro. A produção desse e
d
fia
a
material consome muito menos energia que a do plástico, além de ser mais fácil de
gr
Outro desdobramento pos-
to
Fo
sível desse tema é pesquisar reutilizar e reciclar.
sobre a ocorrência de “apa-
gões” ou “blecautes” em nosso 4. Use o chuveiro com economia.
país devido a falhas nos siste-
mas de fornecimento ou trans- Feche o chuveiro para se ensaboar à vontade e abra-o só para se enxaguar.
missão de energia elétrica e as Isso economiza água e energia elétrica.
consequências para os diver-
sos segmentos da economia e 5. Troque as lâmpadas.
da vida cotidiana. Verifique, Cada lâmpada fluorescente consome apenas 1 da eletricidade de uma lâmpa-
neste momento, a possibilida- 4
de de realizar um trabalho inda incandescente e dura até 10 vezes mais. Essa enorme economia de energia
tegrado com o professor de elétrica e de dinheiro também reduz a poluição e preserva o meio ambiente.
Geografia.
6. Tire os aparelhos eletrônicos da tomada.
Tire todos os aparelhos da tomada quando não estiverem em uso. Equipamentos
como TV, rádio, computador, videogame, impressora e copiadora em modo de
espera (stand by) também consomem energia.
Fonte de pesquisa: <https://www.aeseletropaulo.com.br/para-sua-casa/informacoes/conteudo/dicas-de-
economia>. Acesso em: 23 out. 2018.

Veja, abaixo, o consumo médio mensal de energia elétrica de alguns aparelhos eletroeletrônicos:
Consumo de energia elétrica

Potência Dias de uso Tempo médio Consumo médio
Tipo de aparelho
média (kW) por mês de uso por dia mensal (kWh)
Chuveiro elétrico 5,5 30 32 min* 88
Geladeira 2 portas 0,067 30 24 h 48,24
Lâmpada fluorescente compacta 0,015 30 5h 2,25
TV em cores — 40” (LED) 0,083 30 5h 12,45
Forno de micro-ondas — 25 L 1,398 30 20 min 13,98
Lavadora de roupas 0,147 12 1h 1,76
Videogame 0,024 15 4h 1,44
* Para uma família de 4 pessoas, em que cada uma toma um banho por dia com 8 minutos de duração.
Fonte de pesquisa: <http://www.procelinfo.com.br/main.asp?View{E6BC2A5F-E787-48AF-B485-439862B17000}>.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos destaquem ao menos 2 ou 3 atitudes do texto. Os alunos podem
Para explorar sugerir outras atitudes, como colocar o chuveiro elétrico na posição verão nos dias quentes, entre outras.
1. Quais atitudes visando à economia de energia elétrica você adota em seu dia a dia?
2. Com base nas informações sobre as lâmpadas na tabela de consumo e nas
imagens a seguir, responda:
thinkstock/getty images
Lâmpada fluorescente Lâmpada de LED

Preço: R$ 11,82 Preço: R$ 25,10
a) Considere que uma lâmpada fluorescente dure 8 000 horas e a lâmpada

de LED dure 6,25 vezes esse tempo. Calcule quantos reais, no mínimo,
você precisaria gastar com lâmpadas para utilizar um abajur ligado durante
200 000 horas, em cada caso. fluorescente: R$ 295,50; LED: R$ 100,40
b) Suponha que, durante 1 ano, uma lâmpada fluorescente apresente o con-
sumo médio mensal indicado na tabela que acompanha o texto, e que o
preço pago por cada 1 kWh (unidade de consumo de energia elétrica) seja
de R$ 0,50. Quantos reais serão pagos pelo uso dessa lâmpada fluorescente
no período de 1 ano? R$ 13,50
c) Sabendo que uma lâmpada de LED consome 40% da energia de uma lâmpada
fluorescente, calcule quantos reais serão pagos pelo uso de uma lâmpada de LED
por 5 horas diárias no período de 1 ano. R$ 5,40
d) Pesquise sobre as características das lâmpadas fluorescentes e de LED e componha um
texto destacando as vantagens e desvantagens de cada uma. Resposta de acordo com a pesquisa
realizada pelos alunos.
131

4
Respostas
E
AD
Retomar e ampliar a ideia
ID
N
de ângulo e suas aplica-
Ângulos
U
ções. Ângulos: medida, construção
e operações
Classificar ângulos de
Retas coplanares
acordo com a medida de
abertura deles e de acor-
do com as posições rela-
e retas
tivas entre eles.
Compreender os submúl-
tiplos do grau.
Compreender a ideia de
bissetriz de um ângulo.
Classificar e relacionar a
Ilustrações: Dawidson França/Arquivo da editora

O desgaste irregular de um pneu interfere na diri-
medida da abertura de
gibilidade de um veículo e é um importante sinal de
ângulos formados por
duas retas paralelas cor- que é necessária uma revisão para garantir a segu-
tadas por uma reta rança no trânsito.
transversal. A calibragem incorreta do pneu, por exemplo, pode
causar dois tipos de desgaste. Se a pressão do ar dentro
Esta Unidade favorece o de- do pneu estiver acima do recomendado, o pneu terá um
senvolvimento das competên- desgaste maior no centro da faixa de rodagem, mas se
cias gerais 1, 2, 3, 4, 6 e 9 da a pressão for menor do que a recomendada, o desgaste
BNCC descritas nas Orienta- será maior nas bordas laterais.
ções gerais deste manual. pressão pressão
alta baixa
Nesta Unidade, o estudo de
ângulo realizado no ano ante-
rior é retomado e ampliado. Es-
se estudo é iniciado com base

na observação de situações
Entretanto, há outro tipo de desgaste de pneu, como
associadas à ideia de ângulo,
seguida da apresentação da na imagem ao lado, que pode ser prevenido mantendo
definição formal. Mais que a revisão do veículo em dia. Esse tipo de deformação
uma simples retomada, o obje- no pneu ocorre quando o ângulo de cambagem está
tivo é assegurar aos alunos a diferente das especificações do fabricante.
oportunidade de refletir sobre
o que já conhecem a respeito
desse tema e esclarecer even-
tuais dúvidas.
Espera-se que os alunos ex-
plorem o trabalho desenvolvi-
do nesta Unidade e, posterior-
Lyroky/Alamy/Latinstock
mente, relacionem o que estu-

daram sobre ângulos a novos Um dos serviços importantes para
assuntos que serão apresen- a segurança de um veículo, prestado
tados, principalmente no es-
por oficinas mecânicas especializadas,
tudo de polígonos e teoremas
relacionados à medida da aber- é a chamada cambagem das rodas.
tura de ângulos. Atualmente, a maioria das oficinas uti-
liza equipamentos eletrônicos, como
Esta Unidade é apresentada
em dois capítulos. o da foto ao lado, para fazer a camba-
gem das rodas.
No capítulo 8 – Ângulos –
são retomados o conceito de
ângulo, seus elementos e sua
classificação. Procura-se apro-
fundar o estudo em relação às 132
medidas e, para isso, são explo-
rados os submúltiplos do grau
e as operações com medidas
de abertura de ângulos. Tam- No capítulo 9 – Retas coplanares – são exploradas as posições
bém é apresentado o conceito relativas entre retas coplanares, os ângulos determinados por duas
de bissetriz de um ângulo. O ob- retas concorrentes e as relações entre os ângulos formados por
jetivo do trabalho neste tópico duas retas paralelas cortadas por uma reta transversal. O objetivo
é ampliar o estudo de ângulos do trabalho neste tópico é consolidar os conceitos de posições re-
e possibilitar aos alunos que relativas entre retas coplanares e fazer com que os alunos consigam
conheçam a linguagem, a no- identificar ângulos correspondentes, alternos internos, alternos
menclatura e a notação utiliza- externos, colaterais internos e colaterais externos e a relação en-
das de modo a aplicar essas tre suas medidas.
ideias no estudo dos polígonos.

Abertura
Além de estar diretamente relacionada ao desgaste prematuro de pneus, a cambagem é responsável Na abertura desta Unidade é
pela estabilidade do veículo nas curvas. mostrada uma situação real em
que se usa o conceito de ângulo.
Se julgar oportuno, propo-
nha uma pesquisa sobre a im-
portância da cambagem corre-
Ilustrações: Dawidson França/
Arquivo da editora
ta no veículo e quais são seus

efeitos na direção deste.
Ângulo de cambagem nulo Ângulo de cambagem negativo Ângulo de cambagem positivo

As rodas encontram-se As rodas estão mais próximas uma As rodas estão mais afastadas uma
perpendiculares ao solo. da outra na parte superior do que da outra na parte superior do que
na parte inferior. A parte interna do na parte inferior. A parte externa do
pneu desgasta-se mais rapidamente pneu desgasta-se mais rapidamente
do que a parte externa. do que a parte interna.
Fonte de pesquisa: <http://bdm.unb.br/bitstream/10483/4137/1/2012_DanieldeAraujoAlmeida.pdf>.

Acesso em: 15 jun. 2018.
ângulo de
cambagem
eixo eixo
perpendicular vertical do
ao chão pneu
LeManna/Shutterstock
1. Analise o diagrama e responda: Se um carro estiver com a cambagem incorreta, de tal modo
que o ângulo de cambagem seja negativo, o pneu sofrerá um desgaste maior na parte interna
da faixa de rodagem ou na parte externa? parte interna
2. Pesquise as consequências para o veículo quando a cambagem não é feita e compartilhe suas
descobertas com os colegas. Resposta pessoal.
133

LO
TU
8
PÍ
Conceito de ângulo
CA
Habilidade da BNCC
(EF07MA23) Verificar rela-
Ângulos
ções entre os ângulos forma-
dos por retas paralelas cor-
tadas por uma transversal,
com e sem uso de softwares
de geometria dinâmica. Diversas situações nos remetem à ideia de ângulo. Veja, nas fotos abaixo, que os destaques dão ideia
de ângulo.
Para iniciar o trabalho com
HECTOR RETAMAL/AFP
JSPhoto/Alamy/Fotoarena
Aleksej Zhagunov/Shutterstock
esse conteúdo são retomadas
as ideias e a definição de ângu-
lo apresentadas no volume do
6o ano. Peça aos alunos que
observem as imagens e o des-
taque aplicado em cada uma.
Faça um levantamento do
conhecimento prévio dos alu-
nos com perguntas sobre a de-
finição de ângulo, o nome de
seus elementos, como obter a
medida da abertura de um ân-
gulo, etc.
Bailarina. Atleta brasileiro Arthur Esqueitista realizando manobras.
Se julgar oportuno, propo- Zanetti nas argolas.
nha uma pesquisa sobre ativi-
dades físicas nas quais se pos- Situações envolvendo abertura, giro e inclinação podem ser associadas à ideia de ângulo.
sa explorar a ideia de ângulo
entre membros do corpo huma-
no, principalmente aquelas re- Conceito de ângulo
lacionadas à postura corporal. uuur uuur
Na figura geométrica a seguir há duas semirretas de mesma origem: OA e OB .
Avalie a possibilidade de
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
realizar um trabalho integrado
B
com os professores de Ciên-
cias e de Educação Física. A
O
Você já viu no ano anterior que ângulo é uma figura geométrica plana formada por duas semirretas de
mesma origem em uuurum uplano,
uur reunidas com uma das regiões do plano determinada por elas.
As semirretas OA e OB da figura acima determinam um ângulo que pode ser indicado por AÔB ou BÔA ou
apenas Ô. uuur uuur
Dizemos que o ponto O é o vértice do ângulo AÔB e que as semirretas OA e OB são os lados desse ângulo.
Veja a seguir o ponto C representado no ângulo AÔB.
C
B
A
O
Nessa figura, o ponto C pertence ao interior do ângulo AÔB.
Um ponto de um ângulo que não pertence aos lados desse ângulo é chamado de ponto interno
do ângulo.
Na figura acima, o ponto C é um ponto interno do ângulo AÔB.

Retome a relação entre os gi-

Na situação a seguir, observe como podemos relacionar alguns ros e os ângulos representa-
ângulos à ideia de giro. dos. Se julgar relevante, explo-
João e seus amigos estão brincando no gira-gira da escola. re o ambiente da sala de aula
Veja, nas figuras a seguir, o deslocamento de João visto de identificando objetos nos quais
cima. Considere que o ponto J é a posição inicial de João. pode ser verificada outra ideia
de ângulo: canto da lousa, pon-
teiros do relógio na parede,
J J cantos da porta, etc.
J D5 J

Arquivo da editora
Medida da abertura
de um ângulo
A C
Habilidade da BNCC
B elaborar problemas que en-
Giro de 1 de volta. Giro de 1 volta volvam medidas de grande-
4 Giro de 1 volta. Giro de 3 de volta.
2 4 completa. zas inseridos em contextos
oriundos de situações coti-

Arquivo da editora
D5 J dianas ou de outras áreas
J J
J do conhecimento, reconhe-
cendo que toda medida em-
O pírica é aproximada.
Retome com os alunos o

O B O conceito de grau, que é uma
A
C das unidades de medida de ân-
Ângulo de um quarto Ângulo de meia volta, O
de volta, chamado de
gulo, e como usar o transferi-
chamado de ângulo Ângulo de três Ângulo de uma
ângulo reto. raso. quartos de volta.
dor para realizar as medições.
volta completa.
Peça que usem tal instrumento
Observações: para verificar as medidas dos
• O ângulo raso é formado por duas semirretas
uur contidasuuu
na
r mesma reta, mas em sentidos opostos. ângulos representados no tex-
Nesse caso, dizemos que a semirreta OJ e a semirreta OB são semirretas opostas. to principal desta página.
• O ângulo
uur de uma voltauuu
completa
r é formado por duas semirretas coincidentes. Nesse caso, a semir-
reta OJ e a semirreta OD têm todos os pontos comuns.
• O ângulo nulo também é formado por semirretas coincidentes, mas corresponde à ausência de
giro (zero volta):
O E J EÔJ é um ângulo nulo.
Medida da abertura de um ângulo

Vimos no volume do 6o ano que uma das unidades de medida que usamos para expressar medidas de
abertura de ângulos é o grau (°) e que o ângulo de uma volta completa mede 360 graus (360°).
Para medir a abertura de ângulos, dependendo da aplicação a que se destinam, há diversos instrumentos.
es
ag
Im
ty
et
/G
ck
to
inks
Th
As imagens não
em proporção.
Transferidor. Clinômetro (ou inclinômetro). Goniômetro.
O transferidor é o instrumento de medida de abertura de ângulo mais comum no dia a dia.
Capítulo 8 Ângulos 135

Construção de ângulo Observe que o transferidor representado abaixo é dividido em 180 partes iguais. Cada uma dessas par-
com o auxílio de régua tes determina uma medida da abertura de ângulo de 1° (um grau). As semirretas serão representadas
e transferidor por cima do transferidor apenas

Peça aos alunos que cons- 70
80
100
90 100
80
110 para facilitar a visualização da medi-
70 12
60 110 0 da de abertura dos ângulos.
truam alguns ângulos, como 50 0
12
0 60 13
50 0
13
50° e 130°, em uma folha de pa-
14 0
14 0
4
0
0
15
pel e depois troquem as folhas
30
0
30
0
15
160
20
160
20
entre eles para que cada um
170
B
170
10
10
possa verificar a contrução do
180
180
0
0
outro. O objetivo da atividade é O A
que os alunos se familiarizem A abertura do ângulo AÔB mede 1°.
com o processo de construção
e medição de ângulos usando
régua e transferidor. Medição da abertura de ângulo com o auxílio do transferidor
Veja a seguir como podemos usar o transferidor para obter
a medida da abertura do ângulo CDE ˆ em grau. 80 90 100
110
70 100 80
70 12
o
1 ) Posicionamos o centro do transferidor sobre o vértice do C 50 0
60
12
0
110
60
0
13
50 0
13
ângulo, nesse caso, o ponto D.
14 0
14 0
4
0
0
15
30
0
30
0
15
2o) Ajustamos o transferidor de modo que a marca de 0° uuufi-
r
160
20
160
20
que sobre um dos lados do ângulo, nesse caso, a semirreta DE .
170
170
10
10
180
180
3o) Observamos, no transferidor, o número indicado pelo
0
0
D E
outro lado
uuurdo ângulo que estamos medindo, nesse caso, a se-
mirreta DC .
ˆ , ou ângulo D̂, mede 35°. Podemos indicar essa medida por med(CDE
Logo, a abertura do ângulo CDE ˆ ) 5 35°
ou med(D̂) 5 35°.
Observações:
• O ângulo nulo mede 0°.
• O ângulo reto mede 90°.
• O ângulo raso mede 180°.
Construção de ângulo com o auxílio de régua e transferidor

Observe a seguir a sequência utilizada na construção de um ângulo de 115° com o auxílio de uma régua
e de um transferidor. uuur
1o) Com o auxílio de uma régua, traçamos uma semirreta OP , que será um dos lados do ângulo.
O P
uuur
2o) Posicionamos o centro do transferidor na ori- 3o) Traçamos a semirreta OQ , obtendo o ângulo
gem da semirreta e o ajustamos de modo que a QÔP, cuja abertura mede 115°.
semirreta fique na marca de 0°. Em seguida, marca-

mos um ponto Q na marca 115°.
Q
80 90 100
Q
110
70 100 80
70 12
60 110 0
0 60 13
12
50 0 50 0
13
14 0
14 0
4
0
0
4
15
30
115¡
0
30
0
15
160
20
160
20
170
180 170
10
10
180
O P
0
0
O P

Peça aos alunos que usem
Observação: um par de esquadros para
Existem dois tipos de esquadro. Note que ambos possuem um ângulo reto: construir alguns ângulos. De-
safie-os a descobrir como ob-
ter ângulos cuja medida de
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
30° abertura seja 15°, 75°, 105º,

Arquivo da editora
120º, 135°, entre outras. Ve-
rifique se eles percebem que
nesses casos é necessário
12
90°
11
10
desenhar mais de um ângulo,
9
8
7
de modo que eles tenham o
6
5
4
mesmo vértice e um lado co-
3
45° 45° 90° 60°
2
1
mum; para obter o ângulo de
0
Com o auxílio desses esquadros também é possível construir ângulos. 75°, por exemplo, podem de-
senhar 2 ângulos: um cuja
abertura mede 30° e outro
cuja abertura mede 45°. Essa
atividade pode ajudá-los a
compreender os conceitos
1. Em cada caso, escreva no caderno o vértice e os lados do ângulo representado. que serão apresentados nes-
ta Unidade, como adição e
a) b) c)
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
T subtração com medidas de
H abertura de ângulos e ângulos
adjacentes.
L
M N F
R G
S uuur uuur
uuur uuuur uuur uuur
vértice: M; lados: ML e MN vértice: S; lados: SR e ST vértice: G; lados: GH e GF
2. Escreva no caderno a medida da abertura de cada ângulo indicado a seguir.

C a) AÔB 25°
b) AÔC 90°
D c) AÔD 145°
B
Banco de imagens/
Arquivo da editora
d) BÔC 65°
e) BÔD 120°
A
O f) CÔD 55°
3. Com um transferidor, determine a medida da abertura de cada ângulo a seguir.

Arquivo da editora
a) A b) c)
G
D
H 119° I
O
38° C E
96° F
4. Construa, no caderno, com o auxílio de uma régua e de um transferidor: Veja respostas no final do livro.
a) um ângulo AÔB cuja abertura mede 35°.

b) um ângulo CÔD cuja abertura mede 72°.
c) um ângulo EÔF cuja abertura mede 140°.
d) um ângulo GÔH cuja abertura mede 180°.

Na atividade 5, se necessá-
5. Observe ao lado do relógio o ângulo correspondente ao formado pelos ponteiros.
rio, oriente os alunos a dese-
nhar no caderno um relógio e
WYM design/Arquivo da editora

Thinkstock/getty images
representar o ponteiro dos mi- A
nutos apontando o número 12 C
para indicar horas exatas. A 30¼
partir dessa representação,
eles poderão chegar à respos-
ta desta atividade mais facil- B
mente.
Em cada caso, determine a medida da abertura do ângulo correspondente ao representado pelos
Na atividade 6, relembre os
alunos que uma volta comple- ponteiros.
ta na circunferência equivale a a) 120° b) 300° c) 210°
360°.
Ilustrações: WYM design/

Arquivo da editora
Submúltiplos do grau:
minuto e segundo
Comente com os alunos que
os submúltiplos do grau foram
importantes por permitir que
as medidas de abertura de ân-
gulos fossem expressas com • Agora, responda: em quais horas exatas (ou horas cheias) os ponteiros de um relógio representam
precisão e que eles foram mui- um ângulo cuja abertura mede 90°? 3 h e 9 h ou, ainda, 15 h e 21 h
to usados na navegação, na
aviação e na localização por 6. Com o auxílio de uma régua e de um transferidor, construa, no caderno, o ângulo correspondente:
Veja respostas no final do livro.
GPS, embora alguns modelos a) ao giro de uma volta completa. c) ao giro de meia volta.
desse aparelho já trabalhem
com a representação decimal b) ao giro de um oitavo de volta. d) ao giro de um quarto de volta.
das medidas de ângulos. • Agora, registre no desenho a medida da abertura de cada ângulo desenhado.
A seguir transcrevemos um
trecho do livro História da Ma-
temática com uma hipótese
histórica para a divisão de uma Submúltiplos do grau: minuto e segundo
circunferência em 360 partes
iguais e sua relação com o Os submúltiplos do grau são o minuto e o segundo.
grau, além de explicar as pala- 1 grau corresponde a 60 minutos ou, ainda, 1 minuto corresponde a 1 do Responda no caderno:
60
vras “minuto” e “segundo”. Se grau. Indicamos assim: 1° 5 60' Um grau corresponde
possível, leia-o para os alunos. 1 minuto corresponde a 60 segundos ou, ainda, 1 segundo corresponde a a quantos segundos?
1 do minuto. Indicamos assim: 1' 5 60" 3 600 segundos
60
Veja nos exemplos a seguir como escrevemos e fazemos a leitura de uma medida de abertura de ângulo
em que aparecem submúltiplos do grau.
• 111° 41' 52"
Lemos: “cento e onze graus, quarenta e um minutos e cinquenta e dois segundos”.
• 35° 5' 35"
Lemos: “trinta e cinco graus, cinco minutos e trinta e cinco segundos”.
Operações com medidas de abertura de ângulos

Podemos adicionar e subtrair medidas de abertura de ângulos, como também multiplicar e dividir medidas
de abertura de ângulos por números naturais.
Adição
Quando adicionamos medidas de abertura de ângulos expressas em grau, minuto e segundo, adicio-
namos segundos com segundos, minutos com minutos e graus com graus. Em seguida, se necessário,
utilizamos as equivalências entre as unidades para realizarmos eventuais trocas.
[...] A divisão de uma circunferência em 360 graus parece ter estado em uso respondência. Além disso, como o sistema babilônico posicional para frações
na Grécia desde os dias de Hiparco, embora não se saiba bem como a con- era evidentemente superior às frações unitárias egípcias e às frações comuns
venção surgiu. Não é improvável que a medida de 360 graus tenha sido toma- gregas, era natural que Ptolomeu subdividisse seus graus em sessenta partes
da da astronomia, onde o zodíaco fora dividido em doze “signos” ou 36 minutae primae, cada uma das quais era dividida em sessenta partes minutae
“decanatos”. Um ciclo de estações, de aproximadamente 360 dias, podia ser secundae, e assim por diante. É das frases latinas [...] que provêm nossas pa-
facilmente posto em correspondência com o sistema de signos zodiacais e lavras “minutos” e “segundos”. [...]
decanatos, subdividindo cada signo em trinta partes e cada decanato em dez BOYER, Carl B. História da Matemática.
partes. Nosso sistema comum de medida de ângulos pode derivar dessa cor- São Paulo: Edgard Blucher, 2010. p. 113.

Operações com medidas
Como exemplo, vamos obter o resultado de 2° 48' 39" 1 13° 26' 25". de abertura de ângulos
2° 48' 39" As operações com as medi-
1 13° 26' 25" das de ângulos expressas em
15° 74' 64" grau, minuto e segundo permi-
Como 64" 5 60" 1 4", trocamos 64" por 1' 4" e obtemos 15° 75' 4". tem verificar se os alunos com-
Como 75' 5 60' 1 15', trocamos 75' por 1° 15' e obtemos 16° 15' 4". preendem as relações entre o
grau e seus submúltiplos e as
Portanto: 2° 48' 39" 1 13° 26' 25" 5 16° 15' 4".
aplicam corretamente nos cál-
Subtração culos exigidos. Além disso, ope-
rar com sistemas de numera-
Quando subtraímos uma medida de abertura de ângulo da medida de abertura de outro ângulo, sub-
ção não decimais pode incenti-
traímos segundos de segundos, minutos de minutos e graus de graus. Se necessário, antes de efetuar a var os alunos a refletir sobre os
subtração, realizamos reagrupamentos com base nas equivalências entre as unidades. algoritmos envolvidos, tornan-
Como exemplo, vamos obter o resultado de 17° 13' 56" 2 7° 44' 31". do-os menos mecânicos, como
17° 13' 56" ocorre nos cálculos envolven-
2 7° 44' 31" do sistemas decimais.
Veja que não podemos subtrair 44' de 13'. Então, trocamos 1° por 60' de 17º 13' 56", reagrupamos os
60' com 13' e ficamos com 16° 73' 56" no minuendo.
Feito isso, efetuamos a subtração:
16° 73' 56"
2 7° 44' 31"
9° 29' 25"
Portanto: 17° 13' 56" 2 7° 44' 31" 5 9° 29' 25".
Multiplicação
Quando multiplicamos uma medida de abertura de ângulo por um número natural, devemos multiplicar
por esse número os segundos, os minutos e os graus. Em seguida, se necessário, utilizamos as equivalências
entre as unidades para realizarmos eventuais trocas.
Como exemplo, vamos obter o resultado de 4 ? (3° 18' 47").
3° 18' 47"
3 4
12° 72' 188"
Como 188" 5 3 ? 60" 1 8", trocamos 188" por 3' 8" e obtemos 12° 75' 8".
Como 75' 5 60' 1 15', trocamos 75' por 1° 15' e obtemos 13° 15' 8".
Portanto: 4 ? (3° 18' 47") 5 13° 15' 8".
Divisão
Podemos utilizar o algoritmo usual da divisão para dividir a medida de abertura de um ângulo por um
número natural. Inicialmente dividimos por esse número os graus, em seguida os minutos e, por fim, os
segundos.
Ao efetuar a divisão, os reagrupamentos são feitos com base nas equivalências entre as unidades.
Como exemplo, vamos obter o resultado de (18° 26' 40") : 5.
Ao dividir 18° por 5, obtemos 3° e restam 3°. 18° 26' 40" 5
Como restaram 3°, trocamos 3° por 180' e 3° 3° 41' 20"
reagrupamos os minutos (180' 1 26' 5 206').
206'
Ao dividir 206' por 5, obtemos 41' e resta
1'. Como restou 1', trocamos 1' por 60" e 1'
reagrupamos os segundos (60" 1 40" 5 100"). 100"
Por fim, ao dividir 100"por 5, obtemos 20"e resta 0". 0"
Portanto: (18° 26' 40") : 5 5 3° 41' 20".

Na atividade 7, sugira aos
alunos que façam a conversão Atividades Não escreva no livro!
de unidades antes de efetuar
o cálculo da fração.
7. Responda às questões a seguir.
Na atividade 11, verifique se
os alunos apresentam dificul- a) Quantos minutos equivalem a 0,5 grau? 30 minutos
dade ao realizar o algoritmo de
cada operação por conta da ba- b) A fração 1 de grau equivale a quantos minutos? 20 minutos
3
se sexagesimal. Se necessá-
c) A fração 1 de grau equivale a quantos segundos? 900 segundos
rio, mostre a eles um exemplo 4
de cálculo e esclareça even- 1
d) A fração de grau equivale a quantos minutos? 12 minutos
tuais dúvidas. 5
8. Determine, em grau e minuto, cada medida de abertura de ângulo a seguir.
Ângulo agudo e
ângulo obtuso a) a metade de 7° 3° 30' c) um oitavo de 60° 7° 30'
b) um quarto de 10° 2° 30'

Habilidade da BNCC
(EF07MA23) Verificar rela- 9. Reescreva no caderno as igualdades a seguir, substituindo o pelo número que torne cada igual-
ções entre os ângulos forma- dade verdadeira.
tadas por uma transversal, a) 2° ' 120 d) 4' " 240 g) ° 7 200" 2
com e sem uso de softwares b) 8° " 28 800 e) 1,8° " 6 480 h) ° 90' 1,5 ou 3
2
de geometria dinâmica.
c) 0,3° ' 18 f) ° 300' 5 i) 1° 7' " 4 020
Professor, converse com os
alunos sobre como fazer a lei- 10. Em cada caso a seguir, expresse a medida de abertura de ângulo em grau, minuto e segundo.
tura indicada. Para ajudá-los
a) 7 510" 2° 5' 10" c) 903" 0° 15' 3"
pode-se propor inicialmente
um exemplo numérico: b) 8 043" 2° 14' 3" d) 3 624" 1° 0' 24"
3<5
11. Calcule:
Diga a eles que lemos: “três
é menor do que cinco”. a) 12° 23' 45" 34° 51' 29" 47° 15' 14" e) 2 (18° 43' 5") 37° 26' 10"
b) 47° 18' 33" 19° 26' 40" 66° 45' 13" f) 5 (20° 23' 28") 101° 57' 20"
c) 42° 14' 58" 28° 39' 24" 13° 35' 34" g) (12° 31' 4") ; 4 3° 7' 46"
d) 81° 40' 27" 27° 19' 46" 54° 20' 41" h) (35° 14' 15") ; 5 7° 2' 51"
Ângulo agudo e ângulo obtuso

Os ângulos podem ser classificados de acordo com a medida de sua abertura.
Um ângulo cuja medida da abertura é maior do que 0° e menor do que 90° é chamado de ângulo agudo.
G
ˆ é agudo, pois:
O ângulo GHI
ˆ ) 90°
0° med(GHI
H I

Um ângulo cuja medida da abertura é maior do que 90° e menor do que
Ângulos congruentes
Com o auxílio de um
180° é chamado de ângulo obtuso.
transferidor, meça a Habilidade da BNCC

ˆ é obtuso, pois:
O ângulo TUV abertura do ângulo (EF07MA23) Verificar rela-
ˆ )  180° GHˆ I e do ângulo ções entre os ângulos forma-
90°  med(TUV ˆ . Em seguida,
T TUV dos por retas paralelas cor-
compare os tadas por uma transversal,
resultados obtidos com e sem uso de softwares
U V com a informação de geometria dinâmica.
apresentada ao lado
Na atividade 12, se neces-
Ângulos congruentes de cada figura.
sário, peça aos alunos que en-
Espera-se que os alunos contrem alguns ângulos agu-
ˆ e ABC
Observe os ângulos PQR ˆ representados a seguir. verifiquem que a abertura do
ângulo GHˆ I mede 70° e que a dos e obtusos em objetos den-
C
Banco de imagens/
Arquivo da editora
abertura do ângulo TÛV mede tro da sala de aula.
P B
57º 125°.
Oriente-os a usar um esqua-
dro ou o canto de uma folha de
57º R
papel para confirmar se, de fa-
A to, os ângulos encontrados são
Q agudos ou obtusos.
Dois ângulos que têm a mesma medida de abertura são chamados de ângulos congruentes.
ˆ e ABC
Logo, os ângulos PQR ˆ são ângulos congruentes e podemos indicar esse fato por:
ˆ $ ABC
PQR ˆ é congruente ao ângulo ABC
ˆ (Lemos: “o ângulo PQR ˆ ”.)
As imagens não
12. Observe a abertura dos ângulos destacados nas imagens a seguir. estão representadas
em proporção.
Fotografias: Thinkstock/Getty Images
Em qual delas foi destacado:

a) um ângulo agudo? tesoura b) um ângulo obtuso? casa c) um ângulo reto? porta
13. Desenhe usando régua e transferidor: Veja respostas no final do livro.
a) um ângulo cuja medida da abertura seja igual a 1 da medida de abertura do ângulo raso;
3
b) um ângulo cuja medida da abertura seja o triplo da metade da medida de abertura do ângulo reto.
14. Observe o ângulo representado abaixo.
A
WYW design/Arquivo editora
55¼
O
B

Ângulos adjacentes a) Que ângulos representados a seguir são congruentes ao ângulo AÔB? Use um transferidor para
fazer a verificação. ângulo GHµ I e ângulo J KL
µ
Habilidade da BNCC

com e sem uso de softwares D G J
Peça aos alunos que pes-

quisem no dicionário o signifi-
cado da palavra adjacência e
façam uma associação entre
E F H I K L
o significado dessa palavra e
o conceito de ângulos adja-
centes. Segundo o dicionário
Houaiss, adjacência é “condi-
ção do que é próximo, adjacen- Q
te; confinidade, contiguidade, M
vizinhança”. T
Peça a eles que citem os
pares de ângulos da figura
apresentada que, apesar de te-
rem um lado comum, não são
adjacentes, pois têm pontos in- N P R S U V
ternos comuns. (Respostas:
ˆ e ABD
ABC ˆ ; ABD
ˆ e CBD
ˆ .) b) Com o auxílio de uma régua e de um transferidor, desenhe um ângulo congruente ao ângulo AÔB.
Ângulos adjacentes
Observe a figura a seguir.

C
F
E
D
A B
uuur
Os ângulos ABCˆ e CBDˆ têm um lado comum; nesse caso, a semirreta BC .
ˆ e o ponto F é um ponto interno ao ângulo CBD
Além disso, o ponto E é um ponto interno ao ângulo ABC ˆ .
Dois ângulos que têm um lado comum e que não têm pontos internos comuns são chamados de
ângulos adjacentes.
ˆ e CBD
Os ângulos ABC ˆ representados anteriormente são ângulos adjacentes.
Observação:
ˆ é igual à soma das medidas de abertura dos ângulos ABC
A medida de abertura do ângulo ABD ˆ e CBD
ˆ :
ˆ ˆ ˆ
med(ABD) 5 med(ABC ) 1 med(CBD )

Ângulos
Ângulos complementares e ângulos suplementares complementares
e ângulos
Observe os ângulos representados ao lado e a
A suplementares
medida da abertura de cada um deles.
Ao adicionarmos a medida da abertura do ângulo Habilidade da BNCC
J
ˆ à medida da abertura do ângulo JKL
ABC ˆ , obtemos
90°: ções entre os ângulos forma-
$ 1 med(JKL
med(ABC) ˆ ) 5 53° 1 37° 5 90° 53º dos por retas paralelas cor-
ˆ e JKL
ˆ 37º
Nesse caso, dizemos que os ângulos ABC B C tadas por uma transversal,
K L com e sem uso de softwares
são complementares.
Dois ângulos são chamados de ângulos complementares se a soma das medidas das aberturas desses
ângulos é igual a 90º. Dê alguns exemplos de su-
plemento e complemento de
ângulos e pergunte aos alu-
Podemos também dizer que o ângulo ABC ˆ é complemento do ângulo JKL
ˆ , e vice-versa.
nos se, dado um ângulo, exis-
Agora, observe os ângulos representados te alguma relação entre seu
Ilustrações: WYW design/Arquivo da editora

ao lado. M complemento e seu suple-
D
Ao adicionarmos a medida da abertura do mento. O objetivo é que os alu-
ângulo DÊF à medida da abertura do ângulo nos percebam que o suple-
mento de um ângulo excede
MÔN, obtemos 180°:
115º
seu complemento em 90°.
med(DÊF) 1 med(MÔN) 5 115° 1 65° 5 180° 65º
Se julgar relevante, pergun-
Nesse caso, dizemos que os ângulos DÊF e
te aos alunos qual é o comple-
MÔN são suplementares. E F O N
mento do ângulo cuja abertu-
ra mede 45° e qual é o suple-
Dois ângulos são chamados de ângulos suplementares se a soma das medidas das aberturas desses mento do ângulo cuja abertu-
ângulos é igual a 180º. ra mede 90°. Nos dois casos
a resposta é um ângulo con-
gruente ao ângulo dado.
Podemos também dizer que o ângulo DÊF é suplemento do ângulo MÔN, e vice-versa.
Na atividade 15, caso perce-
ba dificuldade por parte dos
alunos, sugira que para cada
item eles desenhem em uma
folha a figura dada e pintem a
região interna dos ângulos in-
15. Considerando a figura ao lado, classifique cada afirmação em verdadeira ou falsa. dicados em cada item.
a) O ângulo AÊD e o ângulo BÊC são ângulos adjacentes. falsa
A
b) O ângulo DÊB e o ângulo AÊB são ângulos adjacentes. falsa
B
c) O ângulo AÊB e o ângulo BÊC são ângulos adjacentes.
verdadeira D
d) O ângulo AÊC e o ângulo BÊC são ângulos adjacentes. E C
falsa
e) O ângulo AÊD e o ângulo AÊB são ângulos adjacentes.
verdadeira
ˆ e TSU
16. Os ângulos RST ˆ representados ao lado são adjacentes.
T
ˆ é 135°,
Sabendo que a medida da abertura do ângulo RSU
ˆ . 87° R
determine a medida de abertura do ângulo TSU 48¡
S U

Na atividade 18, item a, tro-
que o ângulo de 120° por outro, ˆ representado ao lado.
17. Considere o ângulo ABC
como 100°, por exemplo, e fa-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Com o auxílio de uma régua e de um transferidor, desenhe, no caderno, A
ça a mesma pergunta aos alu-
um ângulo: Veja resposta no final do livro.
nos. O objetivo é observar se
eles dirão, por impulso, que a a) complementar ao ângulo ABC ˆ .
38¼
resposta é 100°. Caso isso b) suplementar ao ângulo que você desenhou no item a. B C
aconteça, faça o passo a passo
da atividade explicando por 18. Responda às questões a seguir.
que a resposta só será o ângu- a) Qual a medida, em grau, do suplemento do ângulo cuja medida de abertura é igual à metade
lo dado se esse ângulo tiver a de 120°? 120°
abertura de 120°. b) Qual é a metade da medida do suplemento do ângulo cuja medida de abertura é 120°? 30°
podem encontrar dificuldade 19. Dois ângulos são complementares. Se a abertura de um deles mede 63°, determine a medida
pelo fato de o ângulo dado estar da abertura do outro ângulo. 27°
entre outros dois ângulos. Mos- 20. Dois ângulos são suplementares. Se a abertura de um deles mede 76°, determine a medida da
tre que, mesmo nesse caso, a abertura do outro ângulo. 104°
soma das medidas de abertura E

1
dos outros dois ângulos é igual 21. O esquema ao lado ilustra um raio de luz que incide em dois espelhos
à medida da abertura do suple- E 1 e E 2.
mento do ângulo dado. Sabendo que a medida da abertura do ângulo em que um raio de
luz incide em um espelho plano é igual à medida da abertura do 120°
Bissetriz de ângulo em que a luz é refletida, determine:
um ângulo
Providencie folhas de papel, a) a medida da abertura do ângulo que o raio de luz forma com E 1. 30° 60°
E2
tesouras com pontas arredon- b) a medida da abertura do ângulo que o raio de luz forma com E 2. 60°
dadas e transferidores para os
alunos. Solicite que reprodu- 22. Com o auxílio de uma régua e de um transferidor, desenhe, no caderno, dois ângulos adjacentes
zam os procedimentos de Bru- e complementares. A abertura de um deles deve medir 35°. Veja resposta no final do livro.
na. Depois, com o transferidor,
peça que meçam os ângulos a
que Bruna se refere ou usem
sobreposições para verificar a
congruência desses ângulos. Bissetriz de um ângulo
Bruna dobrou uma folha de papel de formato retangular para obter um re-
corte com formato de quadrado. Veja os passos que ela realizou.

Bruna percebeu que o vinco deixado na folha de
papel representa uma linha que divide o ângulo cor- O A
respondente ao canto da folha em dois ângulos con- Responda no caderno:
gruentes, ou seja, de mesma medida de abertura. Sabendo que o ângulo
C
Agora, observe a figura ao lado que representa os AÔB representado ao
ângulos obtidos em um dos cantos da folha de papel B lado é reto, qual é a
obtida. uuur medida de abertura do
A semirreta OC forma, com os lados do ângulo AÔB, ângulo AÔC ? E a do
uuur (AÔC e BÔC). Nesse caso, di-
dois ângulos congruentes ângulo BÔC ?
zemos que a semirreta OC é a bissetriz do ângulo AÔB.
45º; 45º
A bissetriz de um ângulo é a semirreta contida nesse ângulo, de origem no vértice e que forma com os
lados desse ângulo dois ângulos congruentes.

Na atividade 26, se neces-
Atividades Não escreva no livro! sário, oriente os alunos a dese-
nhar a figura correspondente
à descrição apresentada no
23. Em
uuur qual das representações a seguir a semirreta c)
OM é bissetriz do ângulo PÔQ? figura 2 ur
u enunciado. Visualizar a figura
I JL é bissetriz de IJ K. poderá auxiliar na resolução da
L 18 42 30 atividade.
med(IJ L) 5 ° ’ ’’
P Na atividade 27 relembre
Ilustrações: Banco de imagens

/Arquivo da editora
18° 42' 30'' med(IJ K) 5 ° ’ ’’
J K 37 25 0
qual é a medida da abertura de
M um ângulo raso.
24° 25. Observe a figura a seguir.
30°
O
Q
Figura 1.
D
E
P
23° 40'
M
27° O F
27° uuur
O Q Sabendo que OE é a bissetriz do ângulo DÔF,
Figura 2. determine a medida de abertura do ângulo DÔF.
47° 20'
26. Sandro desenhouuno uur caderno
uuur um ângulo de
vértice O e lados OF e OG . Em seguida, tra-
P çou a bissetriz desse ângulo e verificou que a
medida de abertura dos ângulos congruentes
formados por essa bissetriz e pelos lados do
35° M ângulo FÔG é 82°. Determine a medida de
19°
O abertura do ângulo FÔG. 164°
Q
Figura 3. u ur
27. Na figura a seguir, a semirreta uRP
ur é bissetriz
do ângulo QRS ˆ e a semirreta RS é bissetriz
24. Observe os ângulos a seguir e reescreva no do ângulo PRT ˆ .
caderno as informações sobre cada figura
Banco de imagens/
Arquivo da editora
substituindo o pelo número correto.
S P
a)
A uuur
BD é bissetriz de ABC. T R Q
D
med(ABC) 5 70°
ˆ é raso, responda
Sabendo que o ângulo TRQ
med(ABD) 5 ° 35
às questões a seguir.
B C a) O que podemos afirmar sobre a medida
da abertura do ângulo QRPˆ e a medida da
b) ˆ ? São iguais.
uuur abertura do ângulo PRS
E H FH é bissetriz de EFG. ˆ
b) E sobre a medida de abertura do ângulo TRS
med(EFG) 5 ° 120 e a medida de abertura do ângulo PRS ˆ ?
60¡ med(EFH) 5 ° 60 São iguais.
c) Qual é a medida de abertura dos ângulos
F G mencionados nos itens anteriores? 60°

Habilidade da BNCC Análise da resolução

(Obmep) Uma tira de papel retangular é dobrada ao O ângulo AÔC é suplemento do ângulo CÔD, pois
volvam medidas de grande-
zas inseridos em contextos longo da linha tracejada, conforme indicado, for- o ângulo AÔD é raso.
oriundos de situações coti- mando a figura plana da direita. Qual a medida do Assim:
dianas ou de outras áreas ângulo x?
med(AÔC) 5 180° 2 50° 5 130°
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
do conhecimento, reconhe-
cendo que toda medida em- Como os ângulos AÔB e BÔC são adjacentes e o
pírica é aproximada. ângulo BÔC tem mesma medida de abertura que o
50° x ângulo CÔD, calculamos o valor de 130° 2 50° para
O problema proposto nesta obter o valor de x.
seção possibilita que os alu- a) 30° b) 50° c) 80° d) 100° e) 130°
nos usem o que foi estudado Assim, x 5 80°.
sobre ângulos em um contexto Entendimento do problema
de dobradura, a qual pode ser Verificação
reproduzida para validar a re- Quais dados são importantes para responder à per-
solução apresentada. gunta do problema? Como o ângulo AÔB é adjacente ao ângulo BÔC e
É importante observar que a tira de papel tem for- o ângulo BÔC é adjacente ao ângulo CÔD, podemos
Verifique se compreende-
ram a estratégia proposta na mato retangular e que a linha tracejada forma com adicionar as medidas de abertura desses ângulos e
resolução do problema e co- um dos lados da tira um ângulo cuja abertura mede verificar que a soma é igual a 180°, que é a medida
mente que a representação, 50° e um ângulo cuja abertura mede 130°, pois es- de abertura do ângulo AÔD (raso).
no plano, dos ângulos envolvi- ses ângulos são suplementares.
80° 1 50° 1 50° 5 180°
dos na situação da dobradura Além disso, devemos também observar que, ao reali-
caracteriza uma representa- zar a dobra, a parte da tira correspondente ao ângulo A alternativa correta é a c.
ção matemática de uma situa- cuja abertura mede 50° fica sobreposta à outra parte,
ção real. correspondente a um ângulo cuja abertura tem a mes- É a sua vez!
Se necessário, encaminhe a ma medida, ou seja, 50°. (Obmep) Na figura dada, AÔD e BÔY são ângulos
resolução do problema pro-
retos e a medida de DÔY está entre 40° e 50°. Além
posto no É a sua vez!. Comente Elaboração de uma estratégia
com os alunos que CÔY é um disso, os pontos C e Y estão sobre a reta r, enquan-
O que é possível fazer para obter a medida da aber-
ângulo raso, ou seja, sua aber- to D e E estão sobre a reta s. O possível valor para a
tura do ângulo representada pela letra x?
tura mede 180°. Como os ân- medida de AÔC está entre: alternativa b
Uma maneira de obter essa medida é construir a
gulos da figura são adjacentes,
representação geométrica correspondente à mon- a) 30° e 40°.
e o ângulo AÔD é reto, a soma
das medidas de abertura dos tagem realizada com a tira e analisar as medidas de b) 40° e 50°.
ângulos AÔC e DÔY é 90°. Sabe- abertura dos ângulos envolvidos.
c) 50° e 60°.
mos que a medida da abertura
do ângulo DÔY está entre 40° Execução da estratégia d) 40° e 60°.
e 50°; logo, podemos concluir Ao imaginar a tira antes e depois de dobrada e es- e) não pode ser determinado.
que a medida da abertura do boçar os ângulos envolvidos, podemos fazer a se-
ângulo AÔC também está entre guinte representação: A
Banco de imagens/
Arquivo da editora
40° e 50°.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Para verificar esse fato, os C D s

alunos podem supor algumas
medidas entre esses valores e
x 50°
realizar o cálculo com elas.
O
B Y
C
E r
50°
x 50°
A O D B

Atividades
complementares
1. Elaine afirmou que 15,3° era equivalente a 4. Observe a figura a seguir. Habilidades da BNCC
15° 30'. Gabriel discordou e fez a obser-
C (EF07MA23) Verificar re-
vação a seguir. D
lações entre os ângulos
Dawidson França/ Arquivo da editora

Você se enganou, pois 1 5,3º é o formados por retas para-
mesmo que 1 5 graus mais 0,3 grau, B lelas cortadas por uma
ou seja, 3 do grau. transversal, com e sem
10
uso de softwares de geo-
Estúdio Lab 307/ Arquivo da editora

O
metria dinâmica.
E A
Em cada caso, indique o ângulo cuja medida elaborar problemas que
de abertura é igual a: envolvam medidas de
grandezas inseridos em
a) 50° CÔD c) 70° AÔC
contextos oriundos de si-
b) 90° BÔD d) 150° BÔE
tuações cotidianas ou de
outras áreas do conheci-
a) Sabendo que 1° 60', quantos minutos 5. Responda às questões a seguir.
mento, reconhecendo
a) Qual é o dobro de 43° 55'?
equivalem a 3 do grau? 18'
87° 50'
que toda medida empírica
10 b) Qual é a diferença entre 74° 34' e 29° 51'?
b) Gabriel está correto? Justifique sua resposta. é aproximada.
44° 43'
Sim, pois 0,3 grau é diferente de 30'.
2. O matemático grego Cláudio Ptolomeu, nascido 6. O grego Aristarco de Samos (310 a.C.-230 a.C.) A atividade 1 aborda um er-
no século I d.C., realizou importantes trabalhos criou um modo de calcular a distância da Terra ro comum cometido quando
em Astronomia, Matemática, Geografia e Car- à Lua. Contudo, a falta de precisão dos ins- consideramos em base deci-
tografia. Ele criou uma tabela, conhecida como trumentos de medida de abertura de ângulos mal a maneira de expressar
uma medida de ângulo em
tábua de cordas, com finalidades práticas para o levou a cometer um erro muito grande. grau, minuto e segundo. Lem-
a Astronomia, em que usou ângulos de 0,5° bre os alunos de que essa for-
até 180°, com intervalos de 0,5° em 0,5°, ou O cálculo dependia da medida de abertura do ân-
ma de expressar as medidas
seja, obteve a seguinte sequência de medidas: gulo indicada na figura abaixo pela letra grega . de ângulo tem base sexagesi-
0,5°; 1°; 1,5°; 2°; 2,5°; ...; 180°. crescente mal e, portanto, 15,3° corres-
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Essa sequência de medidas de abertura de ponde a 15° mais 0,3°, ou seja,
ângulos é formada por quantos termos? Terra 15° 18', pois 0,3 3 60 5 18.

360 termos Na atividade 2 socialize as
3. Nas cidades, podemos verificar diferentes tipos estratégias utilizadas pelos
de cruzamento entre ruas e avenidas. Observe Sol
alunos para descobrir o núme-
os cruzamentos representados a seguir e os ro de termos da sequência.
ângulos destacados em cada caso. minguante
Uma estratégia é pensar que
Em seguida, responda: Em qual desses cruza- Representação artística, fora de escala. de 1 a 180 há 180 números na-
mentos foi destacado um ângulo reto? figura 2 turais. E como os números es-
Hoje sabemos que a medida é aproximada- tão aumentando de 0,5 em 0,5,
mente 89,8°. há o dobro de números, portan-
to são 360 termos.

De acordo com essas informações e o que você A atividade 6 permite reali-
Figura 1. já estudou sobre ângulos, responda: zar um trabalho integrado com
o professor de Ciências. Caso
a) Quantos minutos equivalem a 0,8°? 48'
julgue pertinente, peça aos
b) Qual é a medida em grau e minuto? 89° 48' alunos que pesquisem sobre a
importância do estudo de ân-
c) Qual é, em minuto, a medida do comple-
Figura 2. gulos na ciência.
Figura 3. mento do ângulo de medida de abertura ? 12'

LO
9
TU
PÍ
Retas coplanares
CA
Habilidade da BNCC
Retas coplanares
Você sabe o que são retas coplanares?
Duas retas podem estar contidas, ou não, em um mesmo plano. Quando duas retas estão contidas em
Peça aos alunos que obser- um mesmo plano, dizemos que elas são retas coplanares.
vem a imagem e a descrevam. Observe a reprodução da obra do artista plástico Wassily Kandinsky (1866-1944). Entre os diferentes elemen-
Depois, solicite que observem
tos da obra, destacamos quatro retas coplanares (r, s, t e u) obtidas sobre algumas linhas desenhadas pelo artista.
as retas destacadas e explique
que as retas t e u lembram re-
Reprodução/Museu de Arte Moderna, Nova Iorque, Estados Unidos/AUTVIS, Brasil, 2018.

tas paralelas, enquanto as re-
tas r e s lembram retas concor-
rentes.
Se julgar oportuno, propo-
nha que pesquisem obras de
outros artistas que utilizam li-
nhas retas em suas pinturas.
Pergunte aos alunos: É pos-
sível que duas retas concor-
rentes formem entre si apenas
um ângulo reto? E dois? O ob-
jetivo é fazer com que os alu-
nos raciocinem e tentem mos-
trar, de alguma forma, que só
será possível formar 4 ângulos
retos entre duas retas concor- r
rentes ou nenhum. Retomare- t
mos a pergunta mais à frente,
ao abordar ângulos opostos u
pelo vértice (o.p.v.).
s Amarelo-vermelho-azul, Wassily Kandinsky, óleo sobre tela, 128 cm 3 201,5 cm, 1925.
Duas retas coplanares são denominadas retas paralelas quando não possuem pontos em comum. As retas
t e u destacadas na obra acima são exemplos de retas paralelas. Representamos essa relação por: t // u.
t
u
Duas retas coplanares são denominadas retas concorrentes quando têm um único ponto em comum.
As retas r e s destacadas na obra acima são exemplos de retas concorrentes.
r
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Observações:
Ângulos
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x
determinados
• Quando duas retas concorrentes formam entre si quatro ângulos
por duas retas
retos, dizemos que elas são retas perpendiculares. As retas x e
concorrentes
v ao lado são perpendiculares. Representamos essa relação por:
x ' v.
Habilidade da BNCC
• Considere um segmento de reta AB e uma reta r perpendicular a (EF07MA23) Verificar rela-
AB que o divide em dois segmentos congruentes AM e MB, como ções entre os ângulos forma-
mostra a figura a seguir. v dos por retas paralelas cor-
Banco de imagens/
Arquivo da editora r tadas por uma transversal,
Dois segmentos de geometria dinâmica.
são congruentes
quando têm a
A M B mesma medida de Apresente diversos exem-
comprimento. plos e peça aos alunos que in-
diquem quais ângulos são o.p.v.

É importante que eles com-
preendam esse conceito antes
Note que o ponto M divide o segmento AB em duas partes de de dar seguimento ao estudo
do capítulo.
mesma medida; por isso, ele é chamado ponto médio de AB.
Feita a demonstração de que
A reta r é chamada mediatriz do segmento AB.
ângulos opostos pelo vértice
A mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular a ele são congruentes, traga nova-
e que passa pelo seu ponto médio. mente a pergunta feita na pági-
na 148 deste manual sobre o
número de ângulos retos forma-
Ângulos determinados por duas dos por duas retas concorren-
tes. Observe se os alunos terão
retas concorrentes mais facilidade em construir
uma argumentação depois de
Considere as retas concorrentes, u e v,
Espera-se que os alunos feita a demonstração.
da figura ao lado, que se cruzam no pon-
u observem que os ângulos

to O. Veja que os pontos B e C pertencem opostos pelo vértice têm
a mesma medida.
à reta u, e os pontos A e D pertencem à C
reta v. Desenhe no caderno,
Note que os ângulos AÔB e CÔD uuur
com o auxílio de uma
têm o vértice O em comum. O lado OA v régua, um par de retas
D concorrentes. Depois,
do ângulo uuuAÔB
r é uma semirreta oposta
O
A
com o auxílio de um
ao
uuur lado OD do ângulo CÔD, e o lado
transferidor, meça a
OB do ângulo AÔB é uma semirreta
uuur abertura dos pares
oposta ao lado OC do ângulo CÔD. B
de ângulos opostos
Nesse caso, os ângulos AÔB e CÔD
pelo vértice que se
são denominados ângulos opostos
formaram e anote as
pelo vértice.
medidas obtidas. Em
seguida, troque seu
Dois ângulos são opostos pelo vértice (o.p.v.) quando têm um vértice co- desenho com o de
mum e os lados de um deles são semirretas opostas aos lados do outro. um colega. Discutam
e registrem as
Os ângulos opostos pelo vértice têm uma importante propriedade: conclusões obtidas.
Dois ângulos opostos pelo vértice são congruentes.
Capítulo 9 Retas coplanares 149
Sugestões
Se julgar oportuno, realize um experimento com os alunos para encontrar a reta mediatriz utilizando dobradura. Nos links a seguir há
sugestões de como usar origamis no ensino de Geometria.
Aprendendo geometria com origâmi. Disponível em: <https://www.ime.usp.br/~iole/aprendendo%20geometria%20com%20ori
gami.pdf>. Acesso em: 7 out. 2018.
Oficina de dobraduras. Disponível em: <http://www.obmep.org.br/docs/apostila9.pdf>. Acesso em: 7 out. 2018.

Ângulos formados Veja a seguir como podemos demonstrar essa propriedade.
por retas cortadas Considere a figura abaixo.
por uma reta
transversal Nessa
suur figura,
suur temos:
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A
b • AC e BD são duas retas concorrentes. Essas retas formam 4 ângulos:
B
Habilidade da BNCC med(AÔD) 5 a, med(AÔB) 5 b, med(BÔC) 5 c e med (CÔD) 5 d.
(EF07MA23) Verificar rela- a O c • AÔD e BÔC são ângulos opostos pelo vértice.
ções entre os ângulos forma- • AÔD e AÔB são ângulos adjacentes e suplementares:
dos por retas paralelas cor- D
d
C a 1 b 5 180º (I)
tadas por uma transversal, • AÔB e BÔC também são ângulos adjacentes e suplementares:
com e sem uso de softwares b 1 c 5 180° (II)
de geometria dinâmica. De (I) e (II) podemos escrever:
a1b5b1c
Caso note que os alunos têm Subtraindo b dos dois membros dessa igualdade, temos:
dificuldade para identificar a a5c
relação entre os pares de ângu- Analogamente, podemos demonstrar que b 5 d.
los, escolha um ângulo qual- Assim, demonstramos que dois ângulos opostos pelo vértice são congruentes.
quer e dê a posição relativa en-
tre ele e os outros ângulos. Fa-
ça isso com alguns ângulos até Atividades Não escreva no livro!
que entendam o conceito.
1. Em cada caso, obtenha os valores, em grau, de x e y.
a) b) r

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r 134¡
x
32¡ x
y
y
s s
x 5 32° e y 5 148° x 5 46° e y 5 134°
2. Duas retas concorrentes formam dois ângulos opostos pelo vértice de medidas de abertura 120° 2 x e
80° 1 x. Obtenha a medida de abertura dos dois outros ângulos opostos pelo vértice.
A medida da abertura de ambos é 80°.
Ângulos formados por retas cortadas

por uma reta transversal
Observe os ângulos formados pelas retas coplanares r, s e t na figura a seguir.
t
Diga aos alunos que a reta
t é concorrente à reta r e
à reta s.
b
a
r
c
d
f
e
s g
h

Relações entre os
A reta t é chamada de reta transversal às retas r e s.
ângulos formados por
A reta transversal t forma oito ângulos com as retas r e s: â, b̂, ĉ, d̂, ê, f̂, ĝ e ĥ.
duas retas paralelas
Esses oito ângulos, combinados dois a dois, recebem nomes especiais de
cortadas por uma reta
acordo com as suas posições relativas:
transversal
• Os ângulos â e ê são chamados de ângulos correspondentes, pois estão Converse com um
A sequência didática Dese-
do mesmo lado em relação à reta transversal t, um deles está na região colega e identifiquem
nhando com retas e ângulos,
entre as retas r e s e o outro, não. na figura anterior: disponível no Material Digital,
Há outro par de ângulos correspondentes na figura: os ângulos d̂ e ĥ. a) outros dois pode ser utilizada no trabalho
• Os ângulos d̂ e f̂ são chamados de ângulos alternos internos, pois es- com este tópico.
pares de ângulos
tão em lados opostos em relação à reta transversal t, e ambos estão na
correspondentes. Ao apresentar as proprieda-
região entre as retas r e s. b̂ e f̂; ĉ e ĝ des para os alunos, mostre o
• Os ângulos b̂ e ĥ são chamados de ângulos alternos externos, pois b) outro par de
que ocorre quando copiamos a
estão em lados opostos em relação à reta transversal t, e ambos não ângulos alternos
figura e sobrepomos essa có-
estão na região entre as retas r e s. internos. ĉ e ê pia sobre a figura original de
• Os ângulos d̂ e ê são chamados de ângulos colaterais internos, pois c) outro par de ângulos modo que a reta s fique sobre
estão do mesmo lado em relação à reta transversal t, e ambos estão na alternos externos. â e ĝ a reta r. Ao sobrepor as retas
região entre as retas r e s. paralelas, conseguimos usar
d) outro par de ângulos
• Os ângulos b̂ e ĝ são chamados de ângulos colaterais externos, pois colaterais internos.
os conceitos de ângulos opos-
estão do mesmo lado em relação à reta transversal t, e ambos não estão ĉ e f̂ tos pelo vértice e ângulos su-
e) outro par de plementares para que eles
na região entre as retas r e s.
ângulos colaterais identifiquem as relações entre
externos. â e ĥ as medidas de abertura dos
Relações entre os ângulos formados por duas ângulos.
retas paralelas cortadas por uma reta transversal Se julgar oportuno, solicite
Considere duas retas paralelas r e s cortadas por uma reta transversal t, aos alunos que tragam trans-
conforme mostra a figura abaixo. feridores e realizem as medi-
ções dos ângulos para verificar
a congruência em cada caso.
b Peça também que em uma fo-
a lha de papel tracem um par de
r
Com o auxílio de um
paralelas cortado por uma
c transferidor, meça a transversal e meçam a abertu-

d abertura dos ângulos ra dos ângulos, para identificar
da figura ao lado e os congruentes.
registre no caderno.
Que relação você
percebe entre as
f medidas de abertura
e s
de dois ângulos
g alternos internos? E de
h dois ângulos alternos
t externos? E sobre as
Nessa figura os ângulos correspondentes estão indicados com a mesma cor. medidas de abertura
Existe uma importante propriedade envolvendo ângulos correspondentes. de dois ângulos
colaterais internos?
Ângulos correspondentes determinados por duas retas paralelas cortadas por E de dois ângulos
uma reta transversal são congruentes. colaterais externos?
Se julgar oportuno, peça aos alunos que verifiquem, com o auxílio de um transferidor, que os ângulos
Na figura acima, temos: correspondentes da figura são congruentes. respondam que as medidas
a5e b5f c5g d5h sugerem que ângulos alter-
nos (tanto internos quanto
A recíproca também é verdadeira: Se uma reta transversal corta outras duas externos) são congruentes
retas r e s e determina ângulos correspondentes congruentes, então as retas r e ângulos colaterais (tanto
internos quanto externos)
e s são paralelas. são suplementares.

Veja como podemos de-
monstrar que os ângulos alter- Essa propriedade dos ângulos correspondentes permite que cheguemos a outras propriedades.
nos internos cujas aberturas Veja a seguir os ângulos alternos internos que podemos destacar da figura anterior, sendo r // s:
medem d e f também são con-
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gruentes. Considerando os ân-
gulos da página 151 cujas r r
c
aberturas medem d, f e h, sa-
d
bemos que: f
e
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r s s
d
t
t
f
s
Sobre esses ângulos, podemos afirmar que:
h
t
Ângulos alternos internos determinados por duas retas paralelas cortadas por uma reta transversal
(I) d 5 h, pois são ângulos cor-
respondentes; são congruentes.
(II) f 5 h, pois são ângulos Veja como podemos demonstrar essa afirmação. Considerando os ângulos da página 151, cuja abertura
opostos pelo vértice. mede c, e e g, sabemos que:
Logo, por (I) e (II), temos:
d 5 f.
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r
Veja como podemos de- c • (I) c 5 g, pois são ângulos correspondentes;
monstrar que os ângulos alter- • (II) g 5 e, pois são ângulos opostos pelo vértice.
nos externos cujas aberturas Logo, por (I) e (II), temos: c 5 e.
medem b e h também são con-
e s
gruentes. Considerando os ân- Analogamente, d 5 f.
gulos da página 151 cujas g
aberturas medem b, f e h, sa- t
bemos que:
Veja a seguir os ângulos alternos externos que podemos destacar da figura inicial, sendo r // s:
b r
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a b
r r
f
s
h
t
s s
(I) b 5 f, pois são ângulos g
correspondentes; h
t t
(II) f 5 h, pois são ângulos
opostos pelo vértice. Sobre esses ângulos, podemos afirmar que:
b 5 h. Ângulos alternos externos determinados por duas retas paralelas cortadas por uma reta transversal
são congruentes.
Veja como podemos demonstrar essa afirmação. Considerando os ângulos da página 151, cuja abertura
mede a, e e g, sabemos que:
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a r
• (I) a 5 e, pois são ângulos correspondentes;
• (II) e 5 g, pois são ângulos opostos pelo vértice.
Logo, por (I) e (II), temos: a 5 g.
e s
g Analogamente, b 5 h.
t

Veja como podemos demons-
Veja a seguir os ângulos colaterais externos que podemos destacar da figura inicial, sendo r // s: trar que os ângulos colaterais
externos cujas aberturas me-
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b
a dem b e g também são suple-
r r mentares. Considerando os ân-
gulos da página 151 cujas aber-
turas medem b, f e g, sabemos
s s que:
g b
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h r
t t
Sobre esses ângulos, podemos afirmar que: f

s
g
Ângulos colaterais externos determinados por duas retas paralelas cortadas por uma reta transversal t
são suplementares. (I) b 5 f, pois são ângulos cor-
respondentes;
Veja como podemos demonstrar essa afirmação. Considerando os ângulos da página 151, cuja abertura (II) f 1 g 5 180°, pois são ân-
mede a, e e h, sabemos que: gulos suplementares.
b 1 g 5 180°.
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a r
• (I) a 5 e, pois são ângulos correspondentes; Veja como podemos de-
• (II) e 1 h 5 180°, pois são ângulos suplementares. monstrar que os ângulos cola-
terais internos cujas aberturas
Logo, por (I) e (II), temos: a 1 h 5 180°.
medem c e f também são su-
e s
Analogamente, b 1 g 5 180°. plementares. Considerando os
h ângulos da página 151 cujas
t
aberturas medem c, f e g, sa-
bemos que:
Veja a seguir os ângulos colaterais internos que podemos destacar da figura inicial, sendo r // s:
r
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c
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r r
c f
d s
g
f
e t
s s
(I) c 5 g, pois são ângulos cor-
respondentes;
t t
(II) f 1 g 5 180°, pois são ân-
Sobre esses ângulos, podemos afirmar que: gulos suplementares.
Ângulos colaterais internos determinados por duas retas paralelas cortadas por uma reta transversal c 1 f 5 180°.
são suplementares.
Veja como podemos demonstrar essa afirmação. Considerando os ângulos da página 151, cuja abertura
mede d, e e h, sabemos que:
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r
• (I) d 5 h, pois são ângulos correspondentes;
d
• (II) e 1 h 5 180°, pois são ângulos suplementares.
Logo, por (I) e (II), temos: d 1 e 5 180°.
e s
Analogamente, c 1 f 5 180°.
h
t

Sugerimos que a figura da
atividade 3 seja reproduzida Atividades Não escreva no livro!
na lousa. Se julgar necessário,
peça aos alunos que decal- 3. Calcule as medidas, em grau, da abertura de 5. Sabendo que as retas paralelas r e s são cortadas
quem a figura em uma folha de pela transversal t, obtenha o valor de x 2 y.
todos os ângulos indicados na figura abaixo,
papel e meçam os ângulos

sabendo que as retas r e s são paralelas e que t 60°
com um transferidor. Também
a abertura do ângulo f̂ mede 65º. r
é possível verificar quais ângu-
los são congruentes fazendo a 120¡
t s
sobreposição da figura copia-
x y
da na figura original e sobre-

pondo os ângulos que são for-
â
mados pela reta r e pela reta t d̂ 6. Na figura abaixo, as retas r e s são paralelas, e
r
aos ângulos formados pela re- b̂ ĉ a medida da abertura do ângulo â é igual ao
ta s e pela reta t. quádruplo da medida da abertura do ângulo
b̂. Obtenha a medida, em grau, da abertura
ê ĥ de â e de b̂. med(â) 5 144°, med(b̂) 5 36°
s

f̂ ĝ t
r
a
b s
Resolução
7. Determine os valores de x, y e z, sabendo que
O ângulo ĥ é oposto pelo vértice em relação x 5 67°,
as retas r e s são paralelas.
ao ângulo f̂, cuja medida de abertura é 65°. y 5 113°,
t u z 5 66°
Logo, a abertura do ângulo ĥ mede 65°. 67° r
O ângulo f̂ é suplementar do ângulo ê. Logo, a y
114°
abertura do ângulo ê mede 115° (180° 2 65°). x z s
O angulo ĝ é suplementar do ângulo f̂. Logo, a 8. Determine o valor de x, sabendo que as retas r
abertura do ângulo ĝ mede 115° (180° 2 65°). e s são paralelas.
O ângulo b̂ e o ângulo f̂ são correspondentes.
30°
Logo, a abertura do ângulo b̂ mede 65°. r
x
O ângulo ĉ e o ângulo ĝ são correspondentes. 35°
s
Logo, a abertura do ângulo ĉ mede 115°.
O ângulo d̂ e o ângulo ĥ são correspondentes. Resolução:
Logo, a abertura do ângulo d̂ mede 65°. Traçando uma reta u paralela às retas r e s e
O ângulo â e o ângulo ê são correspondentes. que passa pelo vértice do ângulo cuja medida

da abertura é x, dividimos esse ângulo em
Logo, a abertura do ângulo â mede 115°.
outros dois, cujas aberturas medem a e b.
30° r
4. Determine x, y e z, em grau, sabendo que as
a u
retas r e s são paralelas.
x 5 132°, y 5 48° e z 5 132° b 35° s
t
48¡ r Os ângulos cujas aberturas medem a e 30°

são correspondentes. Portanto, a 5 30°.
x
Os ângulos cujas aberturas medem b e 35°
z são alternos internos, logo têm a mesma
s medida de abertura. Portanto, b 5 35°.
y Como queremos determinar o valor de x,
fazemos: x 5 30° 1 35° 5 65°.

9. De acordo com as informações apresentadas em cada caso, obtenha a medida da abertura dos
Tecnologia digital
ângulos desconhecidos.
Habilidade da BNCC

a) a // b 130° b) t // u 118° (EF07MA23) Verificar rela-
80° a 110° tadas por uma transversal,
y
i t u com e sem uso de softwares
130° 48° de geometria dinâmica.
b
Caso a escola tenha labora-
tório de informática, analise a
10. Na figura a seguir, AB é paralelo a DE. Obtenha a medida da abertura do ângulo CD̂E. 99° possibilidade de usá-lo para
C uma aula prática com o uso do

software de geometria dinâmi-
ca. Há também a possibilidade
42°
D E de mostrar o software em sala
de aula por meio de simulação
ou vídeos.
57°
O audiovisual Medidas de
B A
ângulos no Geogebra, disponí-
vel no Material Digital, pode ser
Esta atividade tem por objetivo trabalhar as propriedades dos ângulos formados por duas retas paralelas cortadas por uma transver-
utilizado no trabalho com este
sal, relembrando conceitos já trabalhados até aqui nesta Unidade. É aconselhável trabalhar em grupos de até 3 alunos. tópico.
O software que vamos utilizar nesta seção é o GeoGebra. Ele é um software de licença gratuita de Ma-
temática que pode ser utilizado em diversos conteúdos da Geometria. O GeoGebra pode ser encontrado
para download no endereço <www.geogebra.org/download> ou pode ser acessado on-line no endereço
<www.geogebra.org/graphing>. Se precisar de ajuda com a instalação, peça para alguém mais experiente.
Construção de retas paralelas cortadas por uma mesma reta transversal

Você já viu as propriedades dos ângulos formados por duas retas paralelas cortadas por uma transversal.
Agora vamos estudá-las usando um software de geometria dinâmica.
1o passo: No GeoGebra, marque três pontos não colineares A, B e C, utilizando a ferramenta “Ponto” .

2o passo: Para construir a reta AB, selecione a ferramenta “Reta” e clique nos pontos A e B.
Reprodução/www.geogebra.org

Hoje em dia não há necessi-
dade de se ter um software de a AB passando pelo ponto
3o passo: Utilizando a ferramenta “Reta Paralela” , construa uma reta paralela
geometria dinâmica instalado C. Para isso, após selecionar a ferramenta, clique em qualquer ponto da reta AB e, então, clique no ponto C.
no computador. Existem desde
versões on-line até aplicativos
para dispositivos móveis. Veja
sugestões nos links abaixo:
GeoGebra on-line: <https://
www.geogebra.org/m/B3c
SaYGJ> (acesso em: 7 out.
2018).
Aplicativos GeoGebra:
<https://www.geogebra.
org/download> (acesso
em: 7 out. 2018).
Explore as orientações indi-
cadas no 6o passo para que os
alunos verifiquem que as pro-
priedades se mantêm. 4o passo: Agora, construa a reta BC utilizando a ferra-
menta “Reta” clicando nos pontos B e C.
5o passo: Para calcular as medidas das aberturas

dos
ângulos formados pela reta transversal BC e o par de
retas paralelas, vamos criar com a ferramenta “Pon-
to” novos pontos, D, E, F, G e H, como na imagem
ao lado.
A medida da abertura dos ângulos será feita com a
ferramenta “Ângulo” . Por exemplo, para medir a
abertura do ângulo EB̂D, devemos selecionar essa fer-
ramenta e clicar, nessa ordem, nos pontos E, B e D.
Faça o mesmo para os outros ângulos.
6o passo: Note que, se movermos o ponto A, as me-

didas das aberturas dos
ângulos
também serão alte-
radas, mas
as retas AB e CF continuarão paralelas, a
reta BC continuará sendo uma reta transversal a esse
par de retas e a relação entre as medidas da abertura
dos ângulos se manterá: ângulos correspondentes, por
exemplo, continuarão sendo congruentes.
É a sua vez!
• Repita os procedimentos acima e construa no
GeoGebra duas retas paralelas cortadas por uma trans-
versal. Observe os ângulos formados por essas retas e
escreva, no caderno, quais propriedades vistas nesta
Unidade você pode observar com essa construção.
Além de observarem que ângulos alternos internos são congruentes, assim como também são os alternos externos e os ângulos
opostos pelo vértice, os alunos podem observar que ângulos colaterais internos e ângulos colaterais externos são suplementares.

Trabalhando com
Trabalhando com a informação Não escreva no livro! a informação
Comente com os alunos so-
Pictogramas bre a importância de usar um
recurso visual para apresentar
Apresentando a situação informações de forma clara e
de modo que chame a atenção
Leia o texto a seguir a respeito da distribuição de renda no Brasil. do leitor. Diga a eles que por es-
se motivo os pictogramas são
10% da população concentram quase metade da renda do país muito usados para apresentar
dados em jornais e revistas.
O módulo Rendimento de todas as fontes da Pes- Enfatize o papel do ícone nes-
Mellimage/Shutterstock
quisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua sa representação e oriente os
(PNAD Contínua), divulgada hoje (11/04) pelo IBGE, alunos a observar com aten-
ção o gráfico apresentado e
mostrou que, em 2017, a massa de rendimento domi-
sua legenda antes de respon-
ciliar per capita do país foi de 263,1 bilhões. Desse total, der às questões propostas.
43,3% ficaram concentrados nos 10% da população bra-
sileira com os maiores rendimentos, parcela superior à
dos 80% com os menores rendimentos.
Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/
2012-agencia-de-noticias/noticias/20844-10-da-populacao-
concentram-quase-metade-da-renda-do-pais>.
Esse texto trata da distribuição desigual de renda no Brasil, mostrando que uma pequena porcentagem
da população concentra grande parte da renda do país. Isso mostra grande desigualdade social no Brasil.
Para melhor representar essa informação, podemos fazer uso de um tipo de gráfico chamado de pictograma.
Esse tipo de gráfico utiliza ícones ou outras figuras para transmitir a informação desejada, como mostra o
exemplo a seguir.
Reprodução/IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Distribuição da população por rendimento
1% da população com os
maiores rendimentos
recebe 36,1 vezes mais
que a metade da
população com os
menores rendimentos
Cada moeda equivale a R$ 754 e cada pessoa representa 1% da população (2,1 milhões de habitantes)
Fonte: IBGE - Diretoria de Pesquisas, DPE


Incentive os alunos a esco-
Nesse exemplo, utilizam-se ilustrações para representar pessoas e moedas.
lher um tema de interesse da
turma em que os dados obtidos
possam ser representados em Cada representa 1% da população, isto é, 2,1 milhões de habitantes, e cada representa R$ 754,00.
um pictograma de forma clara Note que essa legenda é muito importante para interpretar esse pictograma. A ilustração de 1 pessoa ao
e bem atrativa. Auxilie-os a es-
lado de 36 moedas sendo contraposta à ilustração de 50 pessoas ao lado de apenas 1 moeda representa
colher e criar um ícone relacio-
nado ao tema pesquisado e a de maneira clara a concentração de renda em uma pequena parcela da população.
definir o valor que cada ícone
assumirá no gráfico. Esse tra- Organizando os dados
balho pode ser desenvolvido
com o professor de Arte. Podemos observar essa distribuição de renda no Brasil através da renda domiciliar per capita, ou seja, da
Depois, peça a eles que pes- renda domiciliar dividida pelo número de moradores. A representação a seguir mostra a distribuição de
quisem outros tipos de repre- renda com base nesse parâmetro.
sentações ilustrativas que
também são usados pela mídia
Reprodução/IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

para chamar a atenção do lei-
tor, como os infográficos, por
Distribuição da massa de rendimento domiciliar per capita
exemplo.
R$ 155, 5 bilhões
R$ 107, 6 bilhões
Cada pessoa representa 10% da população (21 milhões de habitantes)
Fonte: IBGE - Diretoria de Pesquisas, DPE

Analisando os dados
De acordo com os dados apresentados pelo pictograma da distribuição da massa de rendimento domiciliar
per capita, responda:
a) O que cada representa? Representa 21 milhões de habitantes, isto é, 10% da população.
b) Por que as regiões em azul e em laranja possuem comprimentos diferentes?

As regiões em azul e em laranja possuem comprimentos cujas medidas são proporcionais aos valores de 107,6 bilhões de reais
e 155,5 bilhões de reais, respectivamente.
c) Que informações podemos extrair desse pictograma?
Exemplo de resposta: Que 20% da população concentra uma maior massa de rendimento domiciliar per capita do que os outros
80% da população.
Pratique mais Oriente os alunos nesse processo. Peça a eles que considerem os pictogramas apresentados nesta seção
como exemplo para essa construção.
• Faça uma pesquisa a respeito da distribuição de renda per capita em um país de escolha e elabore um
pictograma com as informações obtidas. Resposta pessoal.

Atividades
complementares
1. A figura ao lado representa a vista lateral dos degraus de uma escada.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Habilidade da BNCC
Os ângulos cuja abertura mede são ângulos: alternativa b (EF07MA23) Verificar rela-
a) alternos internos. c) alternos externos. ções entre os ângulos forma-
b) correspondentes. d) colaterais internos. dos por retas paralelas cor-
2. Duas retas paralelas m e n são cortadas por uma transversal t, não perpendicular às retas para- com e sem uso de softwares
lelas m e n. Dois dos oito ângulos formados foram escolhidos por Clara e sabe-se que eles têm de geometria dinâmica.
a mesma medida de abertura. Qual é a única opção que não é verdadeira com relação a esses
dois ângulos? alternativa c Na atividade 3, se julgar ne-
t cessário, retome com os alu-
a) Eles podem ser alternos internos. nos as propriedades estuda-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
m das de ângulos colaterais inter-
b) Eles podem ser correspondentes.
nos e ângulos colaterais exter-
c) Eles podem ser colaterais internos. nos. Caso os alunos ainda
n
tenham dificuldade, mostre
d) Eles podem ser opostos pelo vértice.
que a soma das medidas de
e) Eles podem ser alternos externos. abertura dos 8 ângulos deve
ser igual a 720°.
3. Em que caso duas retas paralelas cortadas por uma reta transversal determinam oito ângulos cujas
aberturas têm a mesma medida? No caso em que a reta transversal é perpendicular às outras duas retas.
4. Observe a figura ao lado em que as retas r
Banco de imagens/
Arquivo da editora
r e s são cortadas pela reta transversal t.
As retas r e s são paralelas? Justifique. 108° s
Não, pois os ângulos alternos internos não são congruentes.
110°
5. Duas retas paralelas r e s cortadas por uma transversal t formam oito ângulos, de modo que a aber-
tura de um deles mede 43°. Desenhe, no caderno, com o auxílio de um transferidor, essa situação.
Em seguida, obtenha as medidas de abertura dos outros sete ângulos. Ver resposta no final do livro.
6. Em todo paralelogramo, os lados opostos são paralelos,
Banco de imagens/
Arquivo da editora
A B r
como mostra a figura ao lado. 115°, pois o ângulo de medida x
x i
e o ângulo cuja abertura mede
a) Qual é o valor de x? Justifique. 65° são colaterais internos. 65º y
s
b) Qual é o valor de y? Justifique. 115°, pois o ângulo de medida x
e o ângulo cuja abertura mede
D C
c) Qual é o valor de i? 65° são colaterais internos. t u
65°
Elas são iguais.
d) O que você observou a respeito das medidas de abertura dos ângulos opostos de um paralelogramo?
e) Qual é a soma das medidas de abertura dos ângulos internos de um paralelogramo? 360°
7. Obtenha o valor de x, em grau, considerando que, na figura

ao lado, r e s são retas paralelas. 105° 107°
Banco de imagens/
Arquivo da editora
x
r
148°

Na atividade 8, sugira aos
alunos que, no caderno, repro-
duzam a figura e desenhem re- r

tas paralelas às retas r e s pas- 8. Na figura ao lado, as retas r e s são paralelas.
sando pelos vértices dos ângu- Obtenha o valor de . 100° 30°

los apresentados. Isso pode

auxiliá-los no uso das proprie-
dades estudadas na Unidade.
70° s
Se possível, faça na sala de 9. Observe a imagem abaixo.
aula o experimento com o lápis O lápis dentro do copo com água parece “quebrado” devido a um fenômeno chamado
e o copo apresentado na ativi-
de refração da luz. Os raios de luz, que se propagam em trajetória retilínea, sofrem
dade 9.
um desvio ao passar do ar para a água. Esta atividade permite realizar um trabalho integrado com o
componente curricular Ciências.
A foto a seguir também mostra esse fenômeno: o raio laser
sofre um desvio ao passar do ar para o vidro e, depois, um
novo desvio ao sair do vidro de volta para o ar.
Andrew Lambert Photography/SPL/Latinstock

Raio laser sofrendo desvio devido ao fenômeno da refração.
Veja ao lado a representação geométrica correspon-

raio incidente
dente à trajetória do raio laser.


a) Considerando i
as retas paralelas AB e CD e a reta
transversal BC , como se denomina o par de ângulos
B D
AB̂C e BĈD? ângulos alternos internos
r
r
b) O raio de luz que entra no vidro (raio incidente)
é paralelo ao raio de luz que sai do vidro (raio
A C
emergente)? sim i raio
emergente
c) Pesquise o fenômeno da refração da luz e suas
Representação geométrica da trajetória do
aplicações práticas, compartilhando as descobertas raio laser.
com os colegas. Resposta pessoal.

congruentes e, por isso, a me-
O que aprendi Não escreva no livro! dida de abertura do ângulo não
está relacionada à posição do
ponto escolhido sobre o lado
Nesta Unidade você pôde retomar o estudo sobre ângulos e conhecer os ângulos formados por retas,
do ângulo.
além do conceito de mediatriz de um segmento e bissetriz de um ângulo.
Resolva as questões propostas a seguir e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça reconheçam que as alternati-
suas dúvidas com o professor. vas a, c, d e e são equivalentes.
uuur Caso isso não aconteça, pode
1. Na figura a seguir, a semirreta OE é bissetriz de AÔB. Qual afirmativa apresentada é falsa? alternativa b ser que eles tenham dificulda-
des em reconhecer igualdades
a) Os ângulos BÔE e AÔE são congruentes. B expressas em diferentes for-

mas. Nesse caso, pode-se es-
b) OB ; AO D crever as relações expressas
E
em algumas alternativas na for-
c) med(BÔE) 1 med(AÔE) 5 2 ? med(AÔE) ma algébrica de maneira mais
simples de entender, substi-
d) med(BÔE) 2 med(AÔE) 5 0 tuindo, por exemplo, med(AÔE)
O C A
por x e med(BÔE) por y. Desse
e) med(BÔE) 1 med(AÔE) 5 med(AÔB)
modo teremos a seguinte repre-
sentação para cada uma das
2. Na figura a seguir, temos r // s e t // u. Qual afirmação é correta em relação aos ângulos formados alternativas:
nessa figura? alternativa d
a) x 5 y
c) y 1 x 5 2x
Samba/ Shutterstock
t u
d) y 2 x 5 0
A D A atividade 2 tem por objeti-
vo avaliar a visualização de ân-
r gulos formados por duas retas
C B E F paralelas cortadas por duas re-
tas transversais. Ao corrigir a
questão, peça aos alunos que
s expliquem suas escolhas e,
H G J L quando a resposta for errada,
verifique por meio de perguntas
I K se eles indicaram um par de ân-
gulos congruentes ou suple-
mentares e se estão cientes
a) BĜJ e GĴK são ângulos correspondentes. dessa relação. Caso os alunos
tenham dificuldades em asso-
b) AB̂C e FÊJ são ângulos alternos internos. ciar os pares de ângulos aos
nomes corretos, retome os no-
c) DÊF e HĜI são ângulos opostos pelo vértice.
mes utilizados (alternos, cola-
d) CB̂G e HĜB são ângulos colaterais internos. terais e correspondentes) e ve-
rifique se eles compreendem o
e) LĴK e DÊB são ângulos correspondentes. que essas nomenclaturas re-
presentam. Eles devem enten-
Reflita sobre o que você estudou e responda às questões a seguir. der, por exemplo, que o nome
alterno está relacionado ao fa-
I) Com mais dois colegas, discutam o que entenderam sobre: ângulos congruentes determinados por to de ambos os ângulos ficarem
duas retas concorrentes e ângulos formados por uma reta transversal a duas retas quaisquer. Em em lados opostos em relação
seguida, escrevam um pequeno texto com as informações que vocês compartilharam. Complemen- à reta transversal e que o nome
tem o texto com representações geométricas. Se julgarem necessário, retomem os estudos desses colateral indica que os ângulos
conceitos. Resposta pessoal. encontram-se do mesmo lado
da transversal.
II) Retome a abertura desta Unidade e responda: Qual deve ser o ângulo de cambagem para que os
pneus de um veículo permaneçam paralelos? 0° ou ângulo de cambagem nulo
O que aprendi Caso o aluno tenha dificuldades em compreender o conceito

de bissetriz, ele pode entender que a alternativa b representa
Habilidade da BNCC uma afirmativa verdadeira. Isso pode indicar que o aluno inter-
(EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por preta o conceito de bissetriz de forma errada, associando-o à
retas paralelas cortadas por uma transversal, com e sem uso ideia de distância entre pontos. Nesse caso, retome com os alu-
de softwares de geometria dinâmica. nos que a ideia de ângulo está relacionada a giro e não depende
da distância entre o vértice e qualquer um dos pontos de ambos
A atividade 1 tem por objetivo diagnosticar as dificuldades em os lados do ângulo. Para ajudá-los a compreender isso, reprodu-
uur
relação à compreensão do conceito de bissetriz de um ângulo e no za a figura na lousa e marque um ponto P na semirreta OB ; em
reconhecimento de igualdades expressas de diferentes modos. seguida, meça os ângulos BÔE e PÔE para que percebam que são

Conhecimento
interligado
Leia o texto apresentado
nesta seção com os alunos e
Conhecimento
comente que a inclinação entre
o plano do equador celeste e a
eclíptica é responsável pela
existência dos solstícios e dos

equinócios durante o ano, ou
seja, é responsável pelas dife-
rentes estações do ano. Movimentos da Terra As atividades propostas nesta seção permitem realizar um
trabalho integrado com o componente curricular Geografia.
Se possível, desenvolva um
trabalho integrado com os pro- Nosso planeta se desloca continuamente no espaço. Entre os vários movimentos que descreve,
fessores de Ciências e de Geo- dois se destacam: rotação e revolução (translação). O primeiro é responsável pela alternância de dias
grafia. Nesse trabalho, os alu- e noites e pelo movimento aparente das estrelas à noite. [...] Dia pode ser usado para expressar o pe-
nos podem pesquisar mais in- ríodo de 24 horas (uma rotação completa da Terra) e pode significar também o período claro do dia,
formações sobre o Sistema So-
quando o Sol fica acima do horizonte. [...]
lar e o movimento dos planetas
de acordo com a habilidade pre- A Terra orbita em torno do Sol em 365,2422 dias [...]. Nesse período a Terra passa por quatro
vista para o 6o ano, em Ciência,
de inferir que as mudanças na
pontos especiais, os dois solstícios e os dois equinócios, que marcam o início das estações do ano.
sombra de uma vara (gnômon) [...]
ao longo do dia em diferentes
Estações do ano
períodos do ano são uma evi-
dência dos movimentos relati- A Terra leva um ano para descrever uma órbita em torno do Sol, ao longo de um plano denominado
vos entre a Terra e o Sol, que po- eclíptica.
dem ser explicados por meio
dos movimentos de rotação e [...] O eixo de rotação projetado na superfície dá lugar aos polos norte e sul.
de translação da Terra e da [...] O Equador Celeste não coincide com a eclíptica; um está inclinado em relação ao outro cerca
inclinação de seu eixo de ro- de 23,5°.
tação em relação ao plano de O eixo de rotação terrestre [...] indi-
sua órbita em torno do Sol
ca os polos norte e sul celeste; este eixo
(EF06CI14).
“sempre” aponta para o mesmo ponto
na esfera celeste. Graças a isso, ao longo
de um ano o nosso planeta passa por
quatro posições particulares: dois sols-
tícios que marcam os inícios do verão e
do inverno, e dois equinócios que mar-
cam os inícios da primavera e do outo-

no. [...]
Representação artística, fora de escala.

A linha do equador e a linha do equador celeste se
localizam no plano do equador.

Para a realização da pesqui-
Solstícios (verão ou inverno) sa proposta na atividade 4 do
Para explorar sugerimos o site
[...] O hemisfério da Terra em que estiver acontecendo o solstício de verão terá o dia (período de <http://www.iag.usp.br/astro
insolação) com duração mais longa, enquanto o hemisfério oposto marca o solstício de inverno, quando nomia/inicio-das-estacoes
as noites têm duração mais longa. -do-ano> (acesso em: 7 out.
Quanto mais afastados estivermos do equador terrestre, maiores serão as diferenças entre os 2018).
dias e as noites ao longo do ano. No equador, em qualquer época, os dias e as noites têm sempre
a mesma duração.
Equinócios (primavera ou outono)
Ocorrem quando o Sol cruza o equador celeste. Nestes dias, em qualquer ponto da Terra, dias e
noites têm igual duração (12 horas). Quando em um hemisfério estiver acontecendo o equinócio de
outono, no outro estará ocorrendo o de primavera.
[...]
Disponível em: <http://www.planetariodorio.com.br/index.php/component/k2/item/325-movimentos-da-terra>.
Acesso em: 15 jun. 2018.
SPL/Fotoarena
Estações do ano no hemisfério sul. Representação artística, fora de escala.
3. Espera-se que os alunos percebam que nos solstícios o dia e a noite têm
Para explorar duração diferente e que isso depende do hemisfério terrestre. No equinócio,
em qualquer ponto da Terra, o dia e a noite têm igual duração.
1. Quantos dias a Terra leva para realizar o movimento de translação? 365,2422 dias
2. De quantos graus, aproximadamente, é a inclinação entre o plano do Equador celeste e a eclípti
eclíptica?
aproximadamente 23,5°
3. Explique, com suas palavras, o que você entendeu sobre solstício e sobre equinócio.
4. Com dois colegas, pesquisem em que dia e horário começa e termina cada uma das estações neste
ano. Façam os registros no caderno. Resposta de acordo com o ano.
163

5
E
AD
Compreender o conceito
ID
N
de polígono e de polígo-
Figuras
U
no regular. Polígonos
Compreender o conceito Circunferências
de circunferência e de
círculo. geométricas Círculos
Simetria de reflexão
Simetria de rotação
Construir uma circunfe-
rência utilizando um
compasso.
e simetria Simetria de translação
Obter o comprimento de
uma circunferência.
Estabelecer o número p
como a razão entre a
Dacosta Mapas/Arquivo da editora
medida de uma circunfe-
rência e seu diâmetro.
A arte marajoara representa a pro-
Obter a soma dos ângulos
dução artística, sobretudo em cerâmica,
internos de um triângulo
e de outros polígonos. dos habitantes da Ilha de Marajó, no
Calcular a medida de Pará, e é considerada a mais antiga arte
abertura de cada ângulo cerâmica do Brasil e uma das mais anti-
interno de um polígono gas das Américas. [...]
regular.
Reconhecer e represen-
tar figuras que apresen-
tam simetria.
Reconhecer e represen-
tar os tipos de simetria
Ricardo Teles/Pulsar Imagens
existentes.
Reconhecer e realizar
transformações de polí-
gonos representados no
plano cartesiano.

cias gerais 1, 2, 3 e 5 da BNCC
descritas nas Orientações ge-
rais deste manual.
As Unidades 5 e 6 deste livro
impresso são referenciadas no
plano de desenvolvimento do
3o bimestre do Material Digital.
Nesse material há também
João Prudente/Pulsar Imagens
to das aprendizagens do aluno

que pode ser utilizada durante
o trabalho no bimestre.
Nesta Unidade – em que o
conceito de polígono é retoma-
do e o estudo desse tema é am-
pliado de modo a estabelecer as
Cerâmica marajoara.
condições em que dado polígo-
no é regular –, apresentamos a
soma das medidas de abertura
164
dos ângulos internos de um
triângulo e a soma das medidas
de abertura dos ângulos exter-
nos de um polígono convexo. O O capítulo Circunferência e círculo apresenta conceitos de cir- O estudo de simetria tem recebido mais atenção no ensino de
objetivo desse trabalho é dar cunferência, círculo, comprimento de circunferência e setor circu- Matemática nas últimas décadas. Embora a ideia de simetria es-
aos alunos ferramentas para lar. O objetivo é que os alunos compreendam a relação existente teja presente em muitas situações vivenciadas por nós no coti-
que resolvam situações-proble- entre a medida do comprimento de uma circunferência e a medida diano, o trabalho com o conceito de simetria merece cuidado, por
ma e que se familiarizem com de seu raio/diâmetro, além de introduzir uma aproximação experi- conta das propriedades matemáticas envolvidas, como a preser-
resultados que serão demons- mental do número p, de grande importância na Geometria, e mos- vação das medidas quando representamos uma figura simétrica
trados no 8o ano. trar, por meio de gráficos, o uso de setores circulares no dia a dia. a outra em relação a um eixo ou a um ponto dado.

Abertura
O período conhecido então como a “fase marajoara da tradição policrômica da cerâmica amazônica” Na abertura desta Unidade é
(datada de 400 a 1350 de nossa era) caracteriza-se pela ampla e sofisticada quantidade de objetos rituais, apresentada a arte marajoara,
utilitários e decorativos produzida por antigos ocupantes da Ilha de Marajó, na época em que se formam com destaque para a cerâmica,
os grandes cacicados. São confeccionados vasilhas, potes, urnas funerárias, tangas (ou tapa-sexo), choca- produzida pelos povos que ha-
lhos, estatuetas, bancos etc., [...]. De modo geral, a cerâmica marajoara apresenta padrões decorativos com bitavam a ilha de Marajó.
desenhos labirínticos e repetitivos, traços gráficos simétricos, em baixo ou alto-relevo, além de entalhes e Peça aos alunos que obser-
aplicações. [...] vem os padrões geométricos
retratados nas pinturas das
Símbolos geométricos e padrões simétricos são os motivos decorativos mais usuais. [...] peças de cerâmica e leiam o
texto proposto. A escolha pelo
Os traços simétricos e cores da decoração marajoara podem ser encontrados até hoje no artesanato local tema desta abertura pretende
de Belém e da Ilha de Marajó. Diversos artesãos, sobretudo no distrito de Icoaraci, Belém, dedicam-se à chamar a atenção dos alunos
preservação e renovação da cultura marajoara. [...] para o fato de muitas produ-
Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo5353/arte-marajoara>. Acesso em: 9 out. 2018.
ções artísticas de povos indí-
genas apresentarem a ideia de
simetria e formas que lembram
Cacicado: grupo primitivo politicamente figuras geométricas, além de
organizado sob a chefia de um cacique.
incentivá-los a conhecer um
pouco mais sobre a cultura
desses povos, pesquisando
sua história e o legado que nos
deixaram.
O tema permite, caso haja
possibilidade, um trabalho in-
terdisciplinar com os professo-
res de Arte, Geografia e Histó-
ria, os quais poderiam contri-
buir para enriquecer o estudo
por meio de propostas de cria-
ção de painéis com desenhos
inspirados na arte marajoara,
investigações sobre a explora-
ção econômica pelo turismo
atual de artesanato baseado
na arte marajoara, etc.
Como sugestão de resposta
para o item 3 do Trocando
ideias, pode-se apresentar os
seguintes padrões geométricos
aos alunos:

1. Em qual local do Brasil se desenvolveu a produção artística conhecida como arte marajoara?
Na ilha de Marajó, Pará.
2. De modo geral, quais padrões decorativos podem ser observados na cerâmica marajoara?
Padrões com desenhos labirínticos e repetitivos, traços gráficos simétricos, em baixo ou alto-relevo, além de entalhes e aplicações.
3. Você identifica alguma figura geométrica ou padrões geométricos nas imagens desta abertura?
Qual(is)? Resposta pessoal.
4. Em seu caderno, faça um desenho que dê a ideia de traços gráficos usados na cerâmica
marajoara. Em seguida, mostre o seu desenho aos colegas. Resposta pessoal.
165

LO
10
TU
PÍ
Ao iniciar o capítulo, pode-
CA
mos ver a obra Tondo 6 (8 point
star), 2002, do artista plástico
Sol LeWitt. Esta é uma ótima Estudo de polígonos
oportunidade para propor um
fessor de Arte, contribuindo
para o favorecimento das ha-
bilidades de pesquisar, apre-
ciar e analisar formas distin-
Observe ao lado a imagem de uma das Minimalista: estilo do
tas das artes visuais tradicio-
Reprodução/Museu de Arte Moderna, Nova Iorque,

Estados Unidos/AUTVIS, Brasil, 2018.
nais e contemporâneas, em obras do artista plástico estadunidense Sol artista plástico que
LeWitt. procura reduzir ao
obras de artistas brasileiros
mínimo o número de
e estrangeiros de diferentes Sol LeWitt nasceu em 1928 em Hartford, elementos ou recursos
épocas e em diferentes ma- nos Estados Unidos. Artista minimalista e em suas composições,
trizes estéticas e culturais, conceitual, produziu desenhos, murais, tra- formadas
de modo a ampliar a experiên- basicamente por
balhos em papel, esculturas – que ele chama-
cia com diferentes contextos figuras geométricas
e práticas artístico-visuais e va de estruturas –, entre outros.
elementares.
cultivar a percepção, o imagi- Em suas estruturas utilizou formas cúbi-
nário, a capacidade de simbo- cas, que muitas vezes sugerem ao espec-
lizar e o repertório imagético tador a construção mental da imagem do Tondo 6 (8 point star), Sol LeWitt, triângulo, quadrado, retângulo,
(EF69AR01) e analisar os ele- cubo. Nesse tipo de trabalho, ele pretende linogravura, 174,2 cm 3 174,2 cm, trapézio, paralelogramo e
mentos constitutivos das ar- 2002. círculo.
nos forçar a perceber o espaço em que a
tes visuais (ponto, linha, for- Identifique, na obra
obra se encontra, além de chamar atenção para outras características, como
ma, direção, cor, tom, escala,
transparência e vazio. de Sol LeWitt
dimensão, espaço, movimen-
to, etc.) na apreciação de di- Uma das obras criadas por LeWitt é um mural feito para a 23a Bienal de apresentada, figuras
ferentes produções artísticas São Paulo, em 1996. geométricas planas.
(EF69AR04). Peça aos alunos LeWitt faleceu em 2007 em Los Angeles, nos Estados Unidos.
que pesquisem outras obras
A seguir, vamos retomar e ampliar o que estudamos sobre polígonos no 6o ano.
do artista e proponham a ob-
servação e a análise das Ao iniciar o tema, converse com os alunos sobre o que eles aprenderam no ano anterior,
pedindo que expliquem o que é um polígono, quais são seus elementos, a nomenclatura
obras. Nos quadros, pinturas
e desenhos, incentive os alu-
Polígonos utilizada, objetos do dia a dia que lembram polígonos, etc., para planejar como abordar os
conceitos que eles mostraram maior dificuldade em compreender.
nos a perceber quais elemen-
A figura geométrica plana formada por uma linha poligonal fechada e sim-
tos dão a sensação de pro-
fundidade, se for o caso. Nas ples reunida com a região interna a ela é chamada de polígono.
esculturas, peça a eles que Veja os exemplos a seguir.
identifiquem formas que lem-
bram figuras geométricas Polígonos Não polígonos
planas e figuras geométricas
espaciais.
Ilustrações:
Banco de imagens
/Arquivo da editora
Polígonos
Habilidade da BNCC
(EF07MA27) Calcular medi- Um polígono pode ser classificado em convexo ou não convexo.
das de ângulos internos de
Um polígono é convexo quando todo segmento de reta com extremidades
polígonos regulares, sem o
uso de fórmulas, e estabele- no interior do polígono está contido em seu interior.
cer relações entre ângulos in-
ternos e externos de polígo-
Ilustrações:
Banco de imagens
/Arquivo da editora
nos, preferencialmente vin- C

A B
culadas à construção de mo- E
saicos e de ladrilhamentos. F
D
A sequência didática Polí-

gonos regulares, disponível
no Material Digital, pode ser 166 Unidade 5 Figuras geométricas e simetria
utilizada no trabalho com es-
te tópico.
Retome o conceito de polí-
gono com os alunos e peça a Se julgar adequado, estimule a reflexão sobre a possibilidade de
eles que observem os exem- existência de um triângulo não convexo. Para isso, os alunos de-
plos apresentados para veri- vem utilizar a definição dada no livro para criar suas hipóteses. O
ficar as condições que uma objetivo é que cheguem à conclusão de que não existe triângulo
figura geométrica plana pre- não convexo.
cisa satisfazer para ser con-
siderada polígono. Peça a
eles que deem exemplos de
polígonos que alguns objetos
do cotidiano nos lembram.

Elementos e
Um polígono é não convexo quando existe segmento de reta que tem extre-
nomenclatura
midades no interior do polígono, mas não está contido em seu interior.
de um polígono
Ilustrações: WYM design/

Arquivo da editora
Antes de iniciar o conteúdo
G do livro, desenhe um polígono
na lousa e pergunte aos alunos
H J
como se chama cada elemen-
I
to. Assim, será possível verifi-
car o conhecimento prévio de-
les sobre o assunto.
Elementos e nomenclatura de um polígono A atividade 1 é uma ótima
oportunidade para que os alu-
Veja o polígono representado a seguir.
nos argumentem sobre uma
vértice ideia, além de apenas indicar

B
lado se a figura considerada é um
polígono. Se julgar adequado,
A C peça a eles que expliquem oral-
mente ou escrevam no cader-
no justificativas para as afir-
vértices consecutivos:
A e B, B e C, C e D, D e E, mações que fizerem sobre ca-
E D E e A; lados consecutivos: da figura apresentada.
ângulo interno AB e BC, BC e CD, CD e
DE, DE e EA, EA e AB Atividade
Note que:
Responda no caderno. complementar
• o ponto B é um dos vértices desse polígono;
• o segmento BC é um dos lados desse polígono; No polígono Separe a turma em gru-
• o ângulo AED ˆ é um dos ângulos internos desse polígono. representado acima, pos e, usando palitos de
quais são os pares de dente e massa de modelar,
Os pontos C e D são vértices consecutivos desse polígono, pois são extre-
vértices consecutivos? peça que construam figu-
midades de um mesmo lado desse polígono. ras que lembrem polígo-
E os pares de lados
Os lados AB e BC são lados consecutivos desse polígono, pois têm um nos. Use a atividade para
consecutivos?
vértice comum. reforçar a nomenclatura
Os polígonos recebem nomes de acordo com o número de lados (ou de dos elementos de um polí-
gono. Induza os alunos a
vértices, ou de ângulos internos). O polígono representado anteriormente é um
perceber que essas cons-
pentágono, pois tem 5 lados (5 vértices, 5 ângulos internos). Dizemos: pentá- truções representam ape-
gono ABCDE. nas linhas poligonais sim-
ples e fechadas, pois não
têm elementos que repre-
sentem a região interna à
linha poligonal.
1. Das figuras geométricas planas representadas a seguir, quais são polígonos? alternativas b e c
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a) b) c) d)
2. Identifique se o polígono representado em cada caso é convexo ou não convexo.

a) b) c) d)
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convexo
não convexo não convexo
convexo

Na atividade 3, para intro-
3. Renato tem um jogo com várias peças com o 5. Um cartão de formato
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duzir o assunto, sugira aos alu-
nos que verifiquem quantos formato indicado a seguir. quadrado, com 24
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quadradinhos estão represen- centímetros de me-
tados na região interna do ta- dida de perímetro,
buleiro (20) e quantos estão foi recortado em dois
representados na peça (4). pedaços retangulares
a) Essa peça tem o formato de um polígono
Com isso, eles podem conside- iguais, e esses pedaços foram emendados
convexo ou não convexo? não convexo
rar que será possível colocar, para formar um novo cartão, conforme in-
no máximo, 5 peças no tabu- b) Renato pretende colocar essas peças em dicado na figura.
leiro, sem sobreposição. De- um tabuleiro como este:
pois disso, basta verificar se O novo cartão apresenta a forma de um re-
tângulo. Qual é a medida de perímetro desse
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as 5 peças encaixam perfeita-
mente no tabuleiro. retângulo? 30 centímetros
Se julgar oportuno, sugira 6. A figura abaixo foi obtida a partir de um quadrado
aos alunos que reproduzam o de lado com medida de comprimento 6 cm,
tabuleiro em papel quadriculado qual foi retirado um quadrado de lado com
do e esbocem todas as combi- medida de comprimento 3 cm.
nações possíveis de posiciona- Quantas peças, no máximo, ele conseguirá
mento das peças em que pen- colocar nesse tabuleiro sem que haja so- 6 cm
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sarem e, depois, troquem breposição das peças? 4 peças
3 cm
ideias com os colegas. Outra
possibilidade é desenhar e re- 4. Com o auxílio de uma régua e de um transferi-
cortar 5 peças com esse for- dor, desenhe em seu caderno: Veja respostas
no final do livro.
mato, também em papel qua-
driculado, e organizá-las sobre a) um quadrilátero que tenha apenas dois
o tabuleiro, como se fosse um ângulos internos retos; 3 cm
quebra-cabeça. b) um pentágono que tenha apenas três ân- Qual é a medida de perímetro do hexágono
Espera-se que eles verifi- gulos internos obtusos. obtido? 24 cm
quem que é possível colocar no
máximo 4 peças sobre o tabu-
leiro sem sobreposição.
Verifique se percebem que
a disposição das peças não po-
Número de diagonais de um polígono convexo
de ser feita de qualquer manei- Em um polígono convexo, o segmento de reta cujas extremidades são dois vér-
H

ra. Por exemplo, se os alunos tices não consecutivos é chamado diagonal do polígono.
dispuserem as peças nas po-
Considere o quadrilátero FGHI representado ao lado. G
sições ilustradas a seguir, só
será possível posicionar 3 de- Os segmentos FH e GI são as diagonais desse quadrilátero.
las no tabuleiro. O número de diagonais de um polígono convexo varia de acordo com o número
F I
de lados que ele possui.
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Observe alguns exemplos.

B M N
G H
O
C L
A
Apresentamos a seguir uma I
F
maneira de dispor o maior nú-
mero possível de peças no ta- P
buleiro. R
K J
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E D Q
Pentágono ABCDE: Hexágono FGHIJK:
Heptágono LMNOPQR:
5 lados e 5 diagonais. 6 lados e 9 diagonais.
7 lados e 14 diagonais.
168 Unidade 5 Figuras geométricas e simetria
A atividade 4 retoma a cons-

trução de ângulos estudada teros mais comuns. Peça a eles que compartilhem os desenhos b)
na Unidade 4. Oriente os alu- obtidos em cada item e reproduzam todos eles na lousa, organi-
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nos a atentar à descrição de zando-os pelos itens. Os alunos podem analisá-los para conversar
cada polígono a ser desenha- sobre os tipos de ângulo que obtiveram e o tipo de figura que de-
do. Em cada item, enfatize a senharam em cada item; por exemplo:
palavra “apenas”, pois, no item a)
a, pode ser que alguns alunos
desenhem um quadrado ou
um retângulo, por serem es-
ses os exemplos de quadrilá-

secutivos, que são 2. Por is-
Note que: so, só é possível relacionar
• o número de diagonais que partem de um único vértice não é o mesmo em cada polígono. No pen- cada vértice do polígono a
tágono, partem duas diagonais de cada vértice; no hexágono, partem 3 diagonais de cada vértice; e uma quantidade de vértices
no heptágono, partem 4 diagonais de cada vértice; referente ao número total
• o número de diagonais que partem de um único vértice de um polígono é 3 unidades menor que o menos 3 unidades.
número de lados desse polígono. Existem diagonais coinciden-
Essas características são comuns a todos os polígonos convexos. tes referentes a dois vértices
Vamos organizar todas essas informações em um quadro e calcular o número de diagonais de cada de um polígono?
polígono do exemplo anterior. Observe se os alunos res-
pondem que sim, pois po-
Número de Número de diagonais que partem Número de diagonais do
Polígono de-se relacionar um vértice
lados de um único vértice polígono
a outro e vice-versa.
5 ? 2 5 5
Pentágono 5 52352 Se julgar adequado, peça aos
2
alunos que verifiquem o núme-
6 ? 3 5 9
Hexágono 6 62353 ro de diagonais dos polígonos
2
apresentados no quadro.
Heptágono 7 72354 7 ? 4 5 14
2
Mostre aos alunos que os
cálculos efetuados no quadro
Para calcular o número de diagonais de um polígono convexo, basta multiplicar o número de lados desse po- se justificam pelos itens apre-
lígono pelo número de diagonais que partem de um único vértice e, em seguida, dividir o resultado obtido por 2. sentados anteriormente.
O resultado obtido é dividido por 2, já que estamos contando a mesma diagonal duas vezes, pois cada Na atividade 9, caso os alu-
uma tem extremidades em dois vértices. Por exemplo, no pentágono ABCDE, a diagonal que parte do vér- nos tenham dificuldade em
tice A e chega ao vértice C é a mesma que parte do vértice C e chega ao vértice A. achar todas as maneiras de de-
compor o pentágono, diga que
tracem uma diagonal e em se-
Atividades Não escreva no livro! guida tracem outra que não
cruze a primeira. Deixe que per-
cebam que, ao fazer isso com
7. Desenhe em seu caderno um eneágono (polígo- 9. Observe a seguir as duas maneiras de decompor
todas as diagonais, vão achar
no de 9 lados) convexo e nomeie os vértices um quadrilátero convexo em triângulos. as 5 possibilidades.
desse polígono. Em seguida, trace todas as
A B A BB A atividade 10 tem o objeti-
diagonais desse eneágono e responda: Quan- vo de generalizar o cálculo fei-

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tas diagonais tem um eneágono convexo? to para encontrar o número de
27 diagonais
D C D C
diagonais de um polígono. Ve-
8. Observe o polígono a seguir. D rifique se os alunos estão ap-
A A B tos a fazer essa abstração e
O P B A
acompanhe o raciocínio de ca-
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da um. Caso ainda haja dificul-

C
dades, copie o quadro apre-
T Q D C D C
sentado anteriormente e insi-
Veja que a decomposição foi feita por meio ra nele mais linhas, incluindo
mais exemplos.
das diagonais do quadrilátero.
S R
Existem 5 diferentes maneiras de decompor Sugestão
a) Quantos vértices têm esse polígono e quais um pentágono convexo em triângulos segundo Acesse o material Diago-
são eles? 6 vértices; O, P, Q, R, S e T suas diagonais. Desenhe em seu caderno todas nais de um polígono. Dispo-
nível em: <https://www.geo
b) Quais diagonais desse polígono têm o ponto as possibilidades. Veja resposta no final do livro.
gebra.org/m/ETsqtx9R>.
R como uma das extremidades? RT, RO e RP Acesso em: 2 out. 2018. Nes-
10. Copie o quadro do início da página no ca-
se material, é possível ver o
c) Qual ângulo interno desse polígono tem o derno e insira uma nova linha considerando número de diagonais de um
ponto S como vértice? TSR
ˆ que o polígono tem n lados. Em seguida, polígono de acordo com o nú-
d) Quantos lados tem esse polígono? Que junte-se a um colega e discutam a conclu- mero de lados.
nome ele recebe? 6 lados; hexágono são obtida. Veja resposta no final do livro.
Número de diagonais de um polígono convexo Por que o número de diagonais que partem de um único vérti-
No trabalho com o número de diagonais de um polígono convexo, ce de um polígono não é o mesmo em qualquer polígono?
pergunte aos alunos qual é o polígono que tem o menor número de Os alunos devem perceber que, quanto maior o número de vérti-
lados. A partir dele, o triângulo, construa mais alguns polígonos na ces de um polígono, mais opções existem para relacionar um vér-
lousa que tenham maior número de lados. Depois, peça aos alunos tice a outro.
que identifiquem quantas diagonais têm cada um desses polígonos. Por que o número de diagonais que partem de um único vérti-
Eles devem notar que o triângulo não possui diagonais e que, quan- ce de um polígono é 3 unidades menor que o número de vérti-
to maior o número de lados de um polígono, mais diagonais ele terá. ces desse polígono?
Faça com que os alunos reflitam sobre as afirmações feitas Espera-se que os alunos percebam que não há diagonais que
nos itens: liguem o vértice a ele próprio ou a qualquer um dos vértices con-

Na atividade 11, comente
11. (Canguru de Matemática) A Clara quer construir um triângulo utilizando pequenos azulejos, idênticos
com os alunos que não basta
completar a figura com ladri- e triangulares. A Clara já juntou alguns azulejos, construindo a forma representada na figura abaixo.
lhos triangulares sem qual- No mínimo, quantos azulejos tem a Clara de acrescentar a essa forma, para obter um triângulo?
quer critério; a ideia é que bus- alternativa b

quem um padrão que minimize
o uso de azulejos. Mostre que,
se escolherem o segmento
destacado a seguir para ser
parte de um dos lados do triân-
gulo a ser completado, neces-
sitarão de 18 ladrilhos, que é
a alternativa errada. a) 5 b) 9 c) 12 d) 15 e) 18
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Polígonos regulares
Denise é artesã e trabalha com pastilhas de formas variadas para
revestir superfícies. Para um novo projeto, ela está utilizando apenas
Se tomarem quaisquer des- pastilhas de forma hexagonal.
ses outros segmentos como As pastilhas usadas por Denise nesse trabalho têm a forma de um
parte de um dos lados do triân- hexágono, cujos lados têm a mesma medida de comprimento e cujos
gulo a ser formado, chegarão
ângulos internos são congruentes, como representado na figura abaixo.
à resposta correta.

A 2 cm B
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2 cm 120º 120º
2 cm
F 120º 120º C
2 cm 2 cm
Pergunte aos alunos se co- 120º 120º
nhecem objetos do dia a dia
cujo formato lembra um polígo- E 2 cm D
no regular. São exemplos o for-
mato da superfície de favos de Esse hexágono é um polígono regular.
mel e o da superfície da cabeça
de parafusos sextavados. Um polígono que tem todos os lados de mesma medida de comprimento e todos os ângulos internos de
Pode-se pedir aos alunos mesma medida de abertura é chamado de polígono regular.
que desenhem todas as diago-
nais de um hexágono regular e Observe outros exemplos de polígonos regulares.
perguntar a eles quais polígo-
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nos foram formados. Peça que
meçam os comprimentos dos
lados dos triângulos formados
com o auxílio de uma régua. Es-
pera-se que os alunos perce-
bam que os triângulos são re- Triângulo regular. Quadrilátero regular.
gulares.
Pentágono regular. Hexágono regular.

Atividades Não escreva no livro! alunos que compartilhem suas
respostas e as características
das figuras, de acordo com a
12. Observe as figuras geométricas planas a seguir. a) Qual desses polígonos tem todos os ângulos medida do comprimento dos
3,2 cm
internos retos? quadrilátero regular lados e a medida da abertura
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dos ângulos.
b) Qual desses polígonos tem todos os ângulos
1,5 cm 1,5 cm internos agudos? triângulo regular Para a atividade 15, se jul-
gar adequado, peça aos alunos
3,2 cm c) Qual desses polígonos não tem diagonais? que criem um quadro com as
triângulo regular informações pedidas. É possí-
d) Em um desses polígonos o número de lados vel também que eles usem as
2,5 cm 2,5 cm
120°
120º é igual ao número de diagonais. Qual é relações obtidas nas páginas
esse polígono? pentágono regular 168 e 169.
60º
60° 60º
60°
120°
120º e) Em qual desses polígonos o número de dia- Triângulos
2,5 cm 2,5 cm gonais é a metade do número de lados?
quadrilátero regular
Habilidades da BNCC
Essas figuras são polígonos regulares? Jus- 15. Observe os polígonos regulares representados (EF07MA24) Construir tri-
tifique. Veja resposta no final do livro. a seguir. ângulos, usando régua e com-
passo, reconhecer a condição

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13. Com o auxílio de uma régua e de um trans- de existência do triângulo
feridor, desenhe no caderno: quanto à medida dos lados e
a) um quadrilátero que tenha todos os lados verificar que a soma das me-
de diferentes medidas de comprimento; didas dos ângulos internos de
um triângulo é 180°.
b) um quadrilátero que tenha todos os ângulos (EF07MA25) Reconhecer
retos; a rigidez geométrica dos
triângulos e suas aplica-
c) um quadrilátero regular.
ções, como na construção
14. Considere os polígonos regulares representados de estruturas arquitetôni-
a seguir para responder às questões. cas (telhados, estruturas
metálicas e outras) ou nas
artes plásticas.
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Qual desses polígonos tem todos os ângulos (EF07MA26) Descrever,

internos obtusos e tem o número de diagonais
por escrito e por meio de um
fluxograma, um algoritmo
igual ao número de vértices? pentágono
para a construção de um
triângulo qualquer, conhe-
cidas as medidas dos três
lados.
Triângulos (EF07MA28) Descrever,
por escrito e por meio de
O triângulo é um polígono que tem três lados. Ele também tem três vértices e três ângulos um fluxograma, um algorit-
internos. mo para a construção de
A
No triângulo representado ao lado: um polígono regular (como
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quadrado e triângulo equi-

• os pontos A, B e C são os vértices; Â látero), conhecida a medi-
• os segmentos de reta AB, BC e CA são os da de seu lado.
lados;
• os ângulos Â, B̂ e Ĉ são os ângulos internos. Bˆ Ĉ Neste tópico, a princípio, o
C
B objetivo é relembrar os ele-
Note que o lado AB é oposto ao ângulo Ĉ , o
mentos dos triângulos.
lado BC é oposto ao ângulo Â e o lado CA é oposto
ao ângulo B̂. Se julgar adequado, peça
aos alunos que explorem a
imagem que apresenta os ele-
Capítulo 10 Estudo de polígonos 171 mentos dos triângulos, por
exemplo, tentando encontrar
alguma relação entre a abertu-
ra dos ângulos e a medida do
lado oposto a cada um deles.
Reconhecer que o ângulo com
a maior medida de abertura é
oposto ao lado cuja medida de
comprimento é a maior pode
ajudá-los a pensar criticamen-
te sobre seus raciocínios na re-
solução de problemas e na
construção de triângulos.

Retome a classificação de
triângulos segundo a medida Classificação de triângulos
de comprimento dos lados e
Os triângulos podem ser classificados quanto às medidas dos comprimentos dos lados e quanto às
segundo a medida de abertura
dos ângulos, para que os alu- medidas das aberturas dos ângulos internos.
nos não tenham problemas Quanto aos lados, temos:
com essas nomenclaturas e
consigam focar em outras
questões.
Verifique se os alunos en-
tendem o motivo do uso do
compasso na construção de
triângulos. Eles devem perce-
ber que essa ferramenta con- Triângulo equilátero: Triângulo isósceles: Triângulo escaleno:

segue manter uma abertura fi- tem três lados tem ao menos dois não tem lados
xada e, nas pontas, essa aber- congruentes. lados congruentes. congruentes.
tura determina uma medida de
comprimento. Por isso, é pos- Quanto aos ângulos internos, temos:
sível reproduzir com o compas-
so medidas de comprimento.
Triângulo acutângulo: Triângulo retângulo: tem Triângulo obtusângulo:

tem os três ângulos um ângulo interno reto. tem um ângulo interno
internos agudos. obtuso.
Construção de triângulos
Analisar o processo de construção de um triângulo com o auxílio de uma régua e de um compasso
nos permite descobrir as condições que as medidas dos comprimentos de seus lados devem satisfazer
para que seja possível realizá-lo.
Como exemplo, vamos construir um triângulo de lados 6 cm, 5 cm e 4 cm com régua graduada e compasso.
Inicialmente traçamos, com o auxílio da régua, um dos lados do triângulo. Por exemplo, podemos traçar
o lado de 6 cm e indicá-lo por AB.
A 6 cm B
Em seguida, com a ponta-seca do compasso em A e abertura de 5 cm, traçamos um arco.

5 cm
A B

Solicite aos alunos que fa-
Depois, com a ponta-seca do compasso em B e abertura de 4 cm, traçamos çam novamente a construção
um arco que corta o arco anterior, obtendo o ponto C. do triângulo representada nes-
ta página, mas que comecem
traçando outro segmento (o de
C medida de comprimento igual
a 5 cm ou o de medida de com-

primento 4 cm). Verifique se os
alunos percebem que obterão
4 cm um triângulo com as mesmas
medidas do construído ante-
riormente. Eventualmente, no
desenho deles, o triângulo es-
tará em outra posição, mas os
A B
lados terão as mesmas medi-
das de comprimento e os ân-
gulos, as mesmas medidas de
Usamos a régua para traçar os lados BC e CA e, para finalizar, pintamos o abertura.
interior da figura obtida.
Peça aos alunos que pen-
C sem em números quaisquer,
que indicarão, em centímetros,

as medidas de comprimento
dos lados de um triângulo a ser
construído. Assim, sem pensar
sobre as medidas de compri-
mento dos lados, eles poderão
verificar, na construção, se a
figura obtida pode ser um triân-
A B gulo ou se não “fecha”. Para que
a conversa seja enriquecedora,
Condição de existência de um triângulo sugira que compartilhem os
números nos quais pensaram
A existência de um triângulo depende da medida de comprimento de seus lados. e as figuras formadas, para que
Veja o que ocorre quando tentamos construir um triângulo de lados 6 cm, surjam várias oportunidades
3 cm e 2 cm, seguindo as mesmas etapas utilizadas para o triângulo de lados de discussão sobre o assunto.
6 cm, 5 cm e 4 cm. Depois de abordada a teoria,
peça a eles que verifiquem a
condição de existência para ca-
da conjunto de medidas suge-

rido anteriormente.
3 cm
2 cm percebam que não é
possível construir um
triângulo com essas
6 cm medidas de comprimento.
A B
Os arcos de circunferência não se cruzam. Note que 6 cm é maior do que

3 cm 1 2 cm. Agora, junte-se a
Para ser possível construir um triângulo, é necessário que o lado de maior medi- um colega e tentem
da de comprimento seja menor que a soma das medidas de comprimento dos ou- construir no caderno
tros dois lados do triângulo. Se isso não ocorre, não é possível construir o triângulo. um triângulo de lados
6 cm, 3 cm e 3 cm. Em
Condição de existência de um triângulo: Em um triângulo qualquer, a seguida, discutam se
medida do comprimento de cada lado é menor do que a soma das medidas foi possível construir
de comprimento dos outros dois lados. esse triângulo.

Relembre aos alunos o flu-
xograma estudado no 6o ano, Fluxograma
de acordo com a BNCC, que po- Acompanhe a situação a seguir.
de ser entendido como um es- O professor de Matemática do 7o ano elaborou um fluxograma que apresenta um processo a ser se-
quema que mostra os passos
guido pelos alunos para construírem um triângulo com base nas medidas de comprimento de seus lados.
ordenados para cumprir uma
tarefa. Neste caso, temos um
fluxograma que orienta e orga- INÍCIO
niza os passos para a constru-
ção de um triângulo, conheci-
das as medidas de compri-
mento de seus lados. Além
disso – como mostra o trecho
do fluxograma em que há uma
decisão, isto é, o losango –,
Escolha outras
neste fluxograma em particu- Escolha 3 medidas de
a,b1ce três medidas de
NÃO
lar, há uma pergunta que veri- comprimento, a, b e
b,a1ce comprimento, a, b
fica se os segmentos de reta c, para os lados do
c , a 1 b? e c para os lados do
triângulo ABC.
candidatos a lados do triângu- triângulo ABC.
lo têm medidas de comprimen-
to que satisfazem a desigual-
dade triangular.
Se julgar conveniente, pro-
ponha aos alunos, como forma SIM
de desafio, que elaborem um
fluxograma para a construção
de um triângulo isósceles. Re-
Com a ponta-seca Trace, com o auxílio de
force com eles que, da mesma uma régua, o lado de
do compasso em A e
maneira, deve ser feita a verifi- medida de comprimento
abertura de b unidades
cação das medidas de compri- de comprimento, trace c e indique suas
mento dos lados do triângulo. um arco. extremidades por A e B.
Uma sugestão de resposta
pode ser a seguinte:
INÍCIO
Com a ponta-seca
do compasso em B e
abertura de a unidades de Use a régua para traçar
Escolha as medidas de comprimento, trace um arco os lados BC e CA.
comprimento para a que corta o arco anterior,
base (b) e para os obtendo o ponto C.
lados congruentes (a).
Preencha o interior da
a<a1b
figura obtida.
e
b < 2a.
NÃO SIM
Escolha outras
FIM
medidas de compri-
mento para a base
(b) e para os lados
congruentes (a). 174 Unidade 5 Figuras geométricas e simetria

Trace, com auxílio da Com abertura do compasso O ponto de intersecção dos Preencha
régua, o segmento igual a (a) e a ponta seca arcos é o vértice oposto à o interior
que será base FIM
nas extremidades da base, base do triângulo. da figura
com medida de trace dois arcos. Una os três vértices. obtida.
comprimento (b).

Atividades Não escreva no livro! alunos que comparem suas
respostas. O objetivo é que
eles notem que todos obtive-
16. Utilizando o fluxograma da página anterior, 20. Em um triângulo ABC, temos AB 4,5 cm e
ram as mesmas respostas.
construa, se possível, um triângulo com lados AC 6,5 cm. Qual é o maior número inteiro
de medida de comprimento: É esperado que os alunos
que pode ser medida de comprimento do lado
percebam que, na imagem da
a) 3 cm, 4 cm e 5 cm.
Veja respostas no final BC, em cm? 10 cm atividade 19, quaisquer três
do livro. Não é possível
construir um triângulo de pontos escolhidos podem re-
b) 5 cm, 6 cm e 8 cm. lados com as medidas do 21. Os comprimentos de dois lados de um triângulo presentar vértices de um triân-
item c.
c) 2 cm, 4 cm e 7 cm. medem 6 cm e 10 cm. Determine a medida gulo, já que não há três alinha-
inteira de comprimento do terceiro lado, em dos.
d) 4 cm, 4 cm e 4 cm.
cm, sabendo que ela corresponde: Nas atividades 20, 21 e 22,
os alunos deverão utilizar a
17. Classifique os triângulos construídos na ques- a) ao menor número natural par possível; condição de existência de um
tão anterior quanto às medidas de comprimen- 6 cm
triângulo para responder às
to dos lados e quanto às medidas de abertura b) ao menor número natural ímpar possível. atividades. Caso haja dificulda-
dos ângulos. a) triângulo escaleno e retângulo; 5 cm
b) triângulo escaleno e obtusângulo; de em responder a essas ques-
d) triângulo equilátero e acutângulo 22. Um triângulo isósceles tem dois de seus lados tões, instrua os alunos a calcu-
18. A imagem abaixo mostra um triângulo sinali- de medidas de comprimento 3 cm e 5 cm. lar a soma da medida do com-
zador para veículos, o qual tem os três lados primento de cada par de lados
congruentes. Qual é a maior medida possível que o perímetro e compará-la à medida do com-
desse triângulo pode ter? 13 cm primento do outro lado.
Cristina Xavier/Arquivo da editora
A atividade 25 é uma ótima

23. O perímetro de um triângulo isósceles mede oportunidade para os alunos
exercitarem a elaboração de
24 cm. Qual é a medida de comprimento dos
fluxogramas. Ao descrever uma
lados congruentes sabendo-se que o lado não construção passo a passo, os
congruente mede 7 cm de comprimento? 8,5 cm alunos já estão pensando nos
passos que figurarão no fluxo-
24. Um triângulo de 75 cm de perímetro tem as grama. Caso haja alguma toma-
da de decisão, oriente-os a uti-
medidas de comprimento dos lados expressas
lizar o losango (a figura usual
por 2x 7, 3x 17 e x 5. Obtenha, em cm, para indicar passos em um pro-
as medidas de comprimento de cada um dos cesso em que há mais de uma
lados desse triângulo. 37 cm, 28 cm e 10 cm opção possível). Esse encami-
Classifique-o quanto à medida: nhamento favorece a habilida-
de de representar por meio de
25. Junte-se a um colega para realizar esta atividade.
a) de comprimento dos lados; triângulo equilátero um fluxograma os passos utili-
Descreva as instruções para que seu colega zados para resolver um grupo
b) de abertura dos ângulos. triângulo acutângulo realize a construção do triângulo mostrado a de problemas (EF07MA07).
seguir com régua e compasso.
19. Copie a figura abaixo em seu caderno e de- Veja resposta no final do livro.
senhe todos os triângulos que podem ser for- B
mados com vértices nos pontos indicados.

Veja respostas no final do livro.
D O A

Se for possível, construa es-
truturas como as da ilustração Estruturas triangulares
e leve-as à sala de aula para
que os alunos possam manipu- Os triângulos destacam-se por serem os “mais simples” dos polígonos e pelo fato de estruturas com seu
lá-las. É possível fazê-las com formato apresentarem muitas aplicações, principalmente na Engenharia Civil. As imagens não
palitos de sorvete e perceve- estão representadas
Observe as imagens a seguir. em proporção.
jos: há a necessidade de colo-
car, por exemplo, massa de
cowardlion/Shutterstock
yanin kongurai/Shutterstock
Jaboticaba Fotos/Shutterstock
modelar embaixo dos perceve-
jos para fixá-los e para que eles
não machuquem quem mani-
pula a estrutura.
tenham o contato com o mate-
rial para que percebam a dife-
rença entre a rigidez obtida em
cada polígono.
Para a realização da ativida- Ponte Akashi-Kaikyo, Kobe, Japão, Estrutura metálica para sustentação As ripas diagonais formam triângulos
de proposta no boxe lateral, a 2014. do telhado. na porteira.
fim de verificar a rigidez de po-
lígonos, se for realizada em sa- Em todas essas imagens identificamos o uso de estruturas triangulares.
la de aula, forme grupos de alu- Curiosa em saber o motivo de se usarem estruturas triangulares na construção de pontes, telhados
nos e acompanhe cada passo e portões, Bruna resolveu fazer uma experiência. Ela construiu duas estruturas, uma em formato trian-
dessa construção. Para que os gular e outra em formato quadrangular, com palitos de sorvete e percevejos.
alunos não se machuquem, po-
de-se usar também alfinetes

de segurança no lugar dos per-
cevejos.
Resposta pessoal. Espera-se

que os alunos notem que
apenas o triângulo não pode
ser “deformado” mantendo-se
as medidas de comprimento
dos lados.
Bruna percebeu que a estrutura em formato triangular não se deformava caso fossem pressiona-
dos seus vértices. Mas quando pressionados os vértices da estrutura em formato quadrangular, ela
se deformava.
Sob a supervisão de
um adulto, faça a
mesma experiência
que Bruna fez para
outras estruturas
poligonais. Justifique
suas conclusões no
caderno.
Atenção: cuidado ao
manusear percevejos.
Essa experiência mostra que um triângulo não pode ser “deformado” mantendo-se as medidas de
comprimento dos lados, enquanto um quadrilátero pode ser “deformado” mantendo-se as medidas
de comprimento dos lados. Uma estrutura triangular é rígida, enquanto uma estrutura quadrangular
não. Por esse motivo, as estruturas triangulares são utilizadas com frequência na construção civil.

Esta seção Saiba mais per-
Saiba mais mite a realização de um tra-
balho integrado com o profes-
sor de Arte. Depois que os alu-
Triângulos e Arte nos pesquisarem os conceitos
e exemplos de obras do Con-

Em 1930, um grupo de artistas, liderados cretismo, pode-se pedir que
pelo holandês Theo Van Doesburg (1883- apliquem esses conceitos es-
-1931), lança um movimento artístico deno- tudados e criem obras com ba-
minado Concretismo. As propostas desse se nesse movimento artístico.
movimento incluem o afastamento da pin- Ainda em parceria com o pro-
fessor de Arte, sugira uma ex-
tura como representação da natureza ou posição dos trabalhos produ-
de sentimentos, pois uma obra deveria ser zidos pelos alunos.
2 planos, formas e cores. Assim, um quadro
não deveria significar nada além de si mes-
mo e buscar somente a clareza absoluta. A
fim de materializar essa proposta, optou-se
pela utilização de linhas, cores, pontos e pla-
nos como a expressão do que há de mais
concreto em uma pintura.
Na década de 1940, o artista suíço Max
na América Latina, em viagens ao Brasil e à
Argentina; ele considerava a Matemática a
ferramenta mais eficiente para a obtenção Counter Composition XIII, Theo Van Doesburg, óleo sobre tela,
da clareza e da precisão pretendidas na Arte. 50 cm 3 50 cm, 1925.
A Arte Concreta no Brasil desenvolveu-se em torno de grupos de artistas radicados principalmente em
<http://periodicos.unb.br/index.php/revistavis/article/viewFile/14479/22103>. Acesso em: 3 jul. 2019.
Para explorar Alguns artistas concretistas brasileiros: Waldemar Cordeiro (1925-1973), Geraldo de Barros (1923-1998),
Lygia Clark (1920-1988) e Hélio Oiticica (1937-1980).
• Pesquise e escreva um breve texto sobre artistas concretistas brasileiros.

Soma das medidas
de abertura dos Soma das medidas de abertura dos ângulos internos
ângulos internos de de um polígono
um polígono
Antes de aprendermos como obter a soma das medidas de abertura dos ângulos internos de um polígono con-
Habilidade da BNCC vexo qualquer, vamos aprender como obter a soma das medidas de abertura dos ângulos internos de um triângulo.
(EF07MA27) Calcular medi-
das de ângulos internos de
Soma das medidas de abertura dos ângulos internos de um triângulo
polígonos regulares, sem o Aline desenhou dois triângulos quaisquer, mediu as aberturas dos ângulos internos e, em seguida, ob-
uso de fórmulas, e estabele- teve a soma das medidas de abertura dos ângulos internos desses triângulos.
cer relações entre ângulos in- B
ternos e externos de polígo- E
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
nos, preferencialmente vin-
73° 40°
culadas à construção de mo-
saicos e de ladrilhamentos. 115°
65°
42° 25°
A C D
F
A soma das medidas de
abertura dos ângulos internos med(Â) 1 med(B̂) 1 med(Ĉ ) 5 med(D̂) 1 med(Ê) 1 med(F̂ ) 5
de um triângulo é apresentada 5 65° 1 73° 1 42° 5 180° 5 25° 1 40° 1 115° 5 180°
em exemplos e em um experi-
mento envolvendo recortes. Ao adicionar as medidas de abertura dos ângulos internos dos triângulos, Aline encontrou 180° para cada um.
Para verificar de maneira prática se esse resultado se repetia para qualquer triângulo, ela realizou um
Se possível, peça aos alu-
experimento.
Ilustrações: Banco de imagensArquivo da editora

nos que façam o mesmo ex-
perimento realizado por Aline. Inicialmente, desenhou um triângulo qualquer em uma folha de papel, recortou-o
Eles podem colorir os ângulos e usou diferentes cores para destacar cada um dos seus ângulos internos.
internos do triângulo antes de Em seguida, recortou esse desenho em três partes e reorganizou os recortes, como
recortá-lo e, posteriormente, indicado a seguir.
verificar que, ao rearranjar as
partes com os ângulos inter-
nos, se obtém um ângulo ra-
so. Eles devem usar tesouras
sem pontas.
Se julgar relevante, peça
também que desenhem no
caderno, com o auxílio de uma Aline percebeu que a montagem feita com os recortes do triângulo dá a ideia de um ângulo raso, ou
régua, um triângulo e meçam seja, um ângulo de 180°.
É interessante que os alunos desenhem
a abertura de cada um de diferentes triângulos, de modo que pos-
Ilustrações: Banco de imagensArquivo da editora

seus ângulos internos com o sam comparar as montagens realizadas
auxílio de um transferidor. com as partes recortadas.
Oriente-os a adicionar as me-
didas obtidas e verificar que A soma das medidas de abertura dos ângulos internos de qualquer triângulo é sempre 180°.
a soma é igual a 180°. Comen-
te que, nessa atividade, pode A seguir, vamos demonstrar que esse resultado vale para qual-
ser que obtenham um valor quer triângulo. Acompanhe. A
x
próximo de 180°, por conta de Considere um triângulo ABC qualquer. Vamos traçar uma reta t a t // AB
c
erros envolvidos no processo paralela a um dos lados do triângulo passando pelo vértice oposto ao C y
b
de medição. Atividades como lado escolhido, como mostra a figura ao lado. B
essa, em que os alunos afe- t
Os ângulos de medidas de abertura x e y são adjacentes ao ângu-
rem medidas, favorecem a
habilidade de resolver e ela- lo de medida de abertura c e juntos formam um ângulo raso. Então:
borar problemas que envol- x 1 y 1 c 5 180°
vam medidas de grandezas O par de ângulos de medida de abertura x e de medida de abertura a são alternos internos, assim como o par
inseridos em contextos oriun- de ângulos de medida de abertura y e de medida de abertura b. Como o lado AB e a reta t são paralelos, temos:
dos de situações cotidianas x5aey5b
ou de outras áreas do conhe- Portanto, concluímos que: a 1 b 1 c 5 180°.
cimento, reconhecendo que
toda medida empírica é apro-
ximada (EF07MA29). 178 Unidade 5 Figuras geométricas e simetria
Aproveitamos a verifica-
ção empírica que motiva essa
página como gatilho para mente se faz uma hipótese que pode se confirmar ou refutar, na
apresentar aos alunos uma Matemática, uma demonstração é um conjunto de resultados já
demonstração do fato que ve- conhecidos e verdadeiros que, ordenados de maneira lógica,
rificaram. Converse com eles mostram que um novo resultado é, também, verdadeiro. Nesse
sobre a importância que as caso, estamos mostrando que a soma das medidas de abertura
demonstrações têm na cons- dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180°, para isso,
trução do conhecimento ma- estamos utilizando o fato de retas paralelas definirem ângulos
temático e que, diferente dos alternos internos com a mesma medida de abertura, fato já co-
experimentos, em que inicial- nhecido dos alunos.

Nas atividades desta pági-
Atividades Não escreva no livro! na, verifique o modo como os
alunos resolvem os proble-
26. Determine a medida x de abertura do ângulo 28. Observe o triângulo a seguir. mas e registram as respos-
tas. Eles podem apenas indi-
interno de cada triângulo a seguir.
Banco de imagensArquivo da editora

car os cálculos, efetuando
a) x adições e subtrações, fazer

60º 50º x
os cálculos mentalmente ou
utilizar equações para encon-
70º 60° trar os resultados. Estimule o
x 2 30°
compartilhamento de ideias,
b) para aumentar o repertório de
45º Qual é a medida de abertura, em grau, dos
45¼ cada um.
x ângulos internos? 45°, 60° e 75° Na atividade 27, se julgar ne-
29. Determine a medida de abertura de cada um cessário, relembre as classifi-
cações dos triângulos aborda-
dos ângulos internos de um triângulo ABC,
das na página 172.
27. Sabendo que os três ângulos internos de um dado que a medida de abertura do ângulo
Ĉ é igual ao triplo da medida de abertura do Na atividade 29, os alunos
triângulo equilátero são congruentes, ou seja, terão a oportunidade de tradu-
têm mesma medida de abertura, determine a ângulo B̂, e a medida de abertura do ângulo
zir em símbolos matemáticos
medida de abertura de cada ângulo interno Â é igual ao dobro da medida de abertura
as expressões descritas. Caso
de um triângulo equilátero. 60º do ângulo B̂ . eles tenham dificuldade em
med(Â) 5 60°; med(B̂ ) 5 30° e med(Cˆ ) 5 90°
responder a essa questão, es-
timule-os a representar o triân-
gulo ABC e escolher uma letra
Não escreva no livro! para representar a medida da
abertura de algum ângulo. O
Análise da resolução esperado é que achem mais
conveniente chamar o ângulo
(Obmep) Na figura, os pontos A, B e C estão alinhados. com a menor medida de aber-
Elaboração de uma estratégia tura por uma variável qualquer
Uma maneira de obter a soma das medidas de abertu- e as medidas de abertura dos
ra dos ângulos destacados em cinza é calcular a soma demais ângulos, como múlti-
das medidas de abertura dos ângulos internos dos três plos desta.
triângulos juntos e, em seguida, subtrair desse resulta-
do a soma das medidas de abertura dos ângulos não Análise da resolução
destacados, que corresponde a 180°.
A B C Habilidade da BNCC
Execução da estratégia (EF07MA27) Calcular medi-
Qual é a soma dos ângulos marcados em cinza? das de ângulos internos de
a) 120° b) 180° c) 270° d) 360° e) 540° Vamos nomear os demais vértices desses triângulos. polígonos regulares, sem o
G uso de fórmulas, e estabele-
Entendimento do problema cer relações entre ângulos in-

D ternos e externos de polígo-
Quais dados são importantes para responder à per- F nos, preferencialmente vin-
E
gunta do problema? culadas à construção de mo-
É importante observar que os vértices A, B e C es- saicos e de ladrilhamentos.
tão alinhados e os ângulos internos que não estão A B C
destacados em cinza formam um ângulo raso, cuja O problema explorado nesta
Sendo assim, temos: seção permite aos alunos apli-
medida de abertura é igual a 180°.
• triângulo ABD: med(DÂB) 1 med(AB̂D) 1 med(AD̂B) 5 car o que trabalharam anterior-
Além disso, apesar de não conhecermos as medi- 5 180° mente sobre a soma das medi-
das de abertura de cada um dos ângulos desses • triângulo BEF: med(EB̂F) 1 med(BÊF) 1 med(EF̂B) 5 das de abertura dos ângulos
triângulos, sabemos que a soma das medidas de 5 180° internos de um triângulo. Caso
abertura dos ângulos internos de um triângulo é • triângulo BCG: med(CB̂G) 1 med(GĈB) 1 med(BĜC) 5 julgue necessário, auxilie-os a
igual a 180°. 5 180° compreender os passos dessa
resolução. Se julgar adequado,
peça que representem os
Capítulo 10 Estudo de polígonos 179 triângulos em uma folha de pa-
pel e os recortem para manu-
seá-los. Incentive-os a recor-
tar e a dispor os ângulos de mo-
do a perceber como seria o ân-
gulo cuja abertura teria medida
igual à soma da medida da
abertura de todos os ângulos
marcados em cinza.

Observe um possível enca-
Logo, a soma das medidas de abertura dos ângulos internos dos três triângulos juntos é igual a 540°, pois:
minhamento da resolução da
atividade proposta em É a sua 3 ? 180° 5 540°.
vez!. Os ângulos AB̂D, EB̂F e CB̂G (que não estão destacados na figura) são adjacentes e formam um ângulo
Indicar os vértices na figura raso, de medida de abertura igual a 180°.
poderá facilitar a organização Para obter a soma das medidas de abertura dos ângulos destacados em cinza, fazemos: 540° 2 180° 5 360°.
da resolução, como apresen- Assim, a soma das medidas de abertura dos ângulos marcados em cinza é 360°.
tamos a seguir. Alternativa d.

B Verificação
130°
D
Considerando med(AB̂D) 5 x, med(EB̂F) 5 y e med(GB̂C) 5 z, temos: F
E 70° E
• triângulo ABD: med(DÂB) 1 med(AD̂B) 5 180° 2 x
D y
• triângulo BEF: med(BÊF) 1 med(EF̂B)5 180° 2 y
a x z
• triângulo BCG: med(BĜC) 1 med(GĈ B)5 180° 2 z A B C
b
45° A soma das medidas de abertura dos ângulos destacados em cinza é igual a:
A
C
med(DÂB) 1 med(AD̂B) 1 med(BÊF) 1 med(EF̂B) 1 med(BĜC) 1 med(GĈ B) 5
Para determinar as medidas 5 (180° 2 x) 1 (180° 2 y) 1 (180° 2 z) 5 180° 1 180° 1 180° 2 (x 1 y 1 z) 5
a e b indicadas na figura, cal- 5 540° 2 (x 1 y 1 z)
culamos primeiramente a me- Como x 1 y 1 z 5 180°, temos:
dida da abertura dos ângulos
ˆ e BDE.
ABC ˆ med(DÂB) 1 med(AD̂B) 1 med(BÊF) 1 med(EF̂ B) 1 med(BĜC) 1 med(GĈ B) 5 360°
A medida da abertura do ân- É a sua vez!
ˆ é igual a 50° (pois
gulo ABC
180° 2 130° 5 50°). Logo, o (Obmep) Determine os ângulos a e b. a 5 120° e b 5 85°
ângulo BDˆ E mede 60°, pois

180° 2 70° 2 50° 5 60°. 130°
Portanto, a 5 120°, pois
180° 2 60° 5 120°, e b 5 70°
5 85°, pois:
a
180° 2 50° 2 45° 5 85°.
45° b
Soma das medidas de abertura dos ângulos internos de

polígonos convexos
Com base no resultado apresentado anteriormente, referente à soma das medidas de abertura dos ângu-
los internos de um triângulo, vamos obter a soma das medidas de abertura dos ângulos internos de um
quadrilátero convexo.
Considere o quadrilátero representado a seguir.
A
D
C
Para obter a soma das medidas de abertura dos ângulos internos desse quadrilátero, devemos calcular:
med(Â) 1 med(B̂) 1 med(Ĉ ) 1 med(D̂)

A soma das medidas de
Note que o quadrilátero ABCD pode ser decomposto em dois triângulos,

A abertura dos ângulos internos
como representado ao lado. de um polígono convexo é ex-
A diagonal BD divide o quadrilátero ABCD em dois triângulos com um B plorada com base na observa-
lado em comum: triângulo ABD e triângulo BCD. ção da seguinte regularidade:
Como a soma das medidas de abertura dos ângulos internos de um triân- um polígono convexo de n la-
gulo é igual a 180°, podemos obter a soma das medidas de abertura dos D dos pode ser decomposto em
C (n 2 2) triângulos.
ângulos internos do quadrilátero ABCD, fazendo:
med(Â) 1 med(B̂ ) 1 med(Ĉ ) 1 med(D̂ ) 5 180° 1 180° 5 360° Ao apresentar esse assun-
to, observe se os alunos com-
A soma das medidas de abertura dos ângulos internos de um quadrilátero convexo é igual a 360°. preenderam essa regularida-
de. Para isso, peça a eles que
Agora, vamos usar a ideia de decompor um polígono convexo em triângulos para determinar a soma copiem o quadro no caderno e
das medidas de abertura de seus ângulos internos. insiram mais informações:
Observe no quadro a seguir uma possível decomposição de alguns polígonos convexos em triângulos e eles devem decompor outros
a relação entre o número de lados e o número correspondente de triângulos em que um polígono convexo polígonos, por exemplo, um de-
cágono (polígono de 10 lados),
pode ser decomposto.
em triângulos. O objetivo é que,
Número de triângulos em que o ao decompor os polígonos,
Figura decomposta em
Polígono Número de lados polígono pode ser decomposto a eles entendam a relação entre
triângulos
partir de um mesmo vértice o número de lados do polígono

e o número de triângulos for-
mados. Por isso, estimule-os a
Triângulo 3 1 verificar que os triângulos são
formados a partir das diago-
nais do polígono e, por isso, não
são considerados os lados
consecutivos ao vértice do
Quadrilátero 4 2 qual partem as diagonais.
Pentágono 5 3
Hexágono 6 4
Heptágono 7 5
... ... ... ...
No caso do heptágono (polígono de 7 lados), vimos que ele pode ser decomposto em 5 triângulos.
Então, para calcular a soma das medidas de abertura dos ângulos internos desse polígono, fazemos:
5 ? 180° 5 900°
Esse raciocínio nos permite obter o valor da soma das medidas de abertura dos ângulos internos de
qualquer polígono convexo, mas não as medidas de abertura de cada ângulo individualmente, exceto no
caso de o polígono dado ser regular.
A seguir, veremos como obter a medida de abertura dos ângulos internos de um polígono regular.

É possível mostrar aos alu-
nos a imagem das pastilhas Medida de abertura dos ângulos internos de um polígono regular
hexagonais da página 170 e
pedir a eles que recortem figu- Já vimos que um polígono regular tem os ângulos internos congruentes (mesma medida de abertura).
ras com formato de hexágonos Assim, para calcular a medida de abertura de um ângulo interno de um polígono regular, fazemos o se-
regulares com a mesma medi- guinte procedimento:
da de comprimento de lado. 1o) Calcular a soma das medidas de abertura de seus ângulos internos;
Eles devem dispor as figuras 2o) Dividir o valor da soma obtida pela quantidade de ângulos internos do polígono regular.
de modo que elas se “encai-
Veja dois exemplos.

xem”. Assim, perceberão que a
soma da medida de abertura Exemplo 1
de três ângulos de um hexágo- Vamos calcular a medida de abertura de cada ângulo interno de um pentágono regular.
no é igual a 360° e que cada ân-
O pentágono pode ser dividido em 3 triângulos.
gulo interno do hexágono tem
medida de abertura igual a Então, a soma das medidas de abertura de seus ângulos internos é igual a:
120°. 3 ? 180° 5 540°
Se julgar adequado, peça Como o pentágono tem 5 ângulos internos, a medida de abertura de cada um 108°
aos alunos que criem uma ex- deles é obtida dividindo-se 540° por 5: 108° 108°
pressão algébrica que indique
como calcular a medida da 540º é5é108º
abertura dos ângulos internos 5 108° 108°
de um polígono regular em fun-
ção do número n de lados do Portanto, cada abertura do ângulo interno de um pentágono regular mede 108º.
polígono. Exemplo 2
Conduza-os a retomar o qua- Vamos calcular a medida de abertura de cada ângulo interno de um hexágono
dro da página 181 constando regular.
que, como são n 2 2 triângulos
O hexágono pode ser dividido em 4 triângulos.
formados a partir de um mes-
mo vértice do polígono de n la- Então, a soma das medidas de abertura de seus ângulos internos é igual a:
dos, a soma das medidas de 4 ? 180° 5 720°
abertura de seus ângulos inter- 120° 120°
Como o hexágono tem 6 ângulos internos, a medida de abertura de cada um deles é
nos é igual a 180° ? (n 2 2) e, 120° 120°
consequentemente, cada ân- obtida dividindo-se 720° por 6:
gulo interno desse polígono, 720º é5é120º 120° 120°
quando regular, terá abertura 6
180° ? (n 2 2) Portanto, cada abertura do ângulo interno de um hexágono regular mede 120º.
medindo .
n
Ângulos externos dos polígonos
Observe o polígono representado a seguir.
B
C
G
D
F
E
Cada um dos ângulos destacados em verde é chamado ângulo externo do polígono.
Um ângulo externo é formado por um lado e pelo prolongamento de um lado consecutivo a ele.

Solicite aos alunos que ob-
A seguir, veja uma relação entre os ângulos internos e os ângulos externos de um polígono. servem a figura do pentágono
Observe a figura abaixo, em que cada ângulo interno adjacente a um ângulo externo é indicado pela que tem os ângulos internos e
mesma letra, o ângulo externo pela letra minúscula e o ângulo interno pela letra maiúscula. externos demarcados e peça a
Os ângulos adjacentes foram estudados na Unidade 4 deste volume. Caso seja necessário, retome sua definição. eles que justifiquem as adi-
Note que: ções expressas na página, isto
â é: Por que a soma das medidas

ê med(Â) 1 med(â) 5 180º de abertura dos ângulos Â e â
Â
med(Bˆ ) 1 med(bˆ ) 5 180º resulta em 180°?
Ê Bˆ
A atividade 32 permite aos
b̂ med(Cˆ ) 1 med(cˆ ) 5 180º
alunos retomar e aplicar o que
d̂ Dˆ Cˆ med(Dˆ ) 1 med(dˆ ) 5 180º foi estudado a respeito de
ĉ med(Eˆ ) 1 med(eˆ ) 5 180º equações para determinar a
resposta de um problema geo-
métrico. Se julgar pertinente,
Em um polígono, a soma da medida de abertura de um ângulo interno com a medida de abertura aproveite a oportunidade para
do ângulo externo adjacente a ele é igual a 180°. rever os métodos de resolução
de equações.
A atividade 33 pode ser re-
Atividades Não escreva no livro! solvida sem recorrer à lingua-
gem algébrica. Incentive os alu-
30. Calcule, em cada caso, a soma das medidas 33. No triângulo ACD, representado a seguir, os
nos a desenvolver diferentes
estratégias para resolvê-la.
de abertura dos ângulos internos do polígo- ângulos agudos são congruentes.
no indicado. Podemos obter a medida
A

da abertura do ângulo BĈD
a) retângulo 360° observando os triângulos ACD
D
30¼ e ABC separadamente. De
b) heptágono convexo 900° acordo com o enunciado, no
c) octógono convexo 1 080° triângulo ACD os ângulos agu-
dos são congruentes; como a
d) decágono convexo 1 440° abertura do ângulo ADC ˆ mede
90° e a soma da medida da
31. Determine quantos lados tem o polígono cuja C B abertura dos ângulos de um
soma das medidas de abertura dos ângulos triângulo é 180°, temos que a
Determine a medida de abertura do ângulo
internos é igual a: abertura dos ângulos agudos
BCˆ D. 105° DĈA e DÂC medem 45°, pois
a) 1 800°; 12 lados 90° 4 2° 5 45°.
34. Calcule a medida de abertura de cada ângulo in-
b) 1 260°. 9 lados terno do polígono convexo representado a seguir. No triângulo ABC, sabemos
que a abertura dos ângulos
32. Observe o quadrilátero representado a seguir. CÂB e AB̂C medem, respectiva-
2x 25° 3x 30°
mente, 30° e 90°. Assim, a me-
x
ˆ
dida da abertura do ângulo ACB
x 40° 155° 165°
65°
105° é igual a 60°, pois
2x
2x 130°
180° 2 90° 2 30° 5 60°.
2x 30°
100° Portanto, a medida do ângu-
ˆ é igual a 105°, pois
lo BCD
3x
35. Determine a medida de abertura de cada ân- 60° 1 45° 5 105°.
4x gulo interno de um decágono regular. 144°
x
36. Quantos lados tem o polígono regular cujas
aberturas dos ângulos internos medem 150°?
Qual é a medida de abertura do maior ângulo 12 lados
desse quadrilátero? Considere o grau como a 37. Quantos lados tem o polígono regular cujas
unidade de medida de abertura de ângulo. aberturas dos ângulos externos medem 45°?
144° 8 lados
47 AM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U5_C10_164A187.indd 183 11/1/18 8:47 AM

complementares
1. Considere o hexágono regular representado a b) A medida do comprimento do lado de um
Habilidades da BNCC seguir. decágono regular de perímetro de medida
(EF07MA24) Construir triân- 80 cm. 8 cm
gulos, usando régua e com-
passo, reconhecer a condição 4. Os cuidados na construção e conservação das

de existência do triângulo
calçadas são importantes, pois ela deve ser re-
quanto à medida dos lados e
verificar que a soma das me- vestida de material antiderrapante e não pode
didas dos ângulos internos de apresentar obstáculos que dificultem ou colo-
um triângulo é 180°. quem em risco a circulação das pessoas. Além
(EF07MA27) Calcular me- disso, não é permitido depositar em calçadas
didas de ângulos internos material de construção, lixo e entulho.
de polígonos regulares,
sem o uso de fórmulas, e Observe alguns tipos de calçamento de calçadas.
estabelecer relações entre Quantas diagonais tem esse polígono? 9 diagonais
ângulos internos e exter-
nos de polígonos, preferen-
cialmente vinculadas à 2. Fátima começou a construir um polígono re-
construção de mosaicos e gular com o auxílio de uma régua e de um
de ladrilhamentos. transferidor do seguinte modo:
(EF07MA28) Descrever,
por escrito e por meio de um I. Traçou um segmento AB de 3 cm de medida
fluxograma, um algoritmo de comprimento.
para a construção de um A B
polígono regular (como
quadrado e triângulo equi-
II. Traçou o segmento BC, também com 3 cm
látero), conhecida a medida
de seu lado. de medida de comprimento, formando um
Tipo A.
ângulo de 140° com AB.
Na atividade 2, se necessá-
rio, encaminhe a resolução A 3 cm B
repetindo na lousa os passos
da construção geométrica 140¼ 3 cm
apresentada. Verifique se os
alunos mostram alguma difi-
culdade ao manusear os ins- C
trumentos de desenho e es-
clareça eventuais dúvidas re- III. Traçou o segmento CD repetindo a ideia do
lacionadas a esse uso. passo anterior. E assim por diante, até obter
Para atividade 4 comente um polígono convexo regular.
com os alunos que a calçada
deve oferecer acessibilidade a a) Em seu caderno, reproduza as construções
todos. Nesse sentido, é essen- indicadas anteriormente e obtenha o po-
Tipo B.
cial, entre outros fatores, que lígono que Fátima começou a construir.
estejam em condições adequa- a) Os formatos do calçamento do tipo A lem-
b) Quantos lados tem esse polígono? 9 lados
das de uso por pessoas com bram qual polígono? E os formatos do cal-
mobilidade reduzida e com de- çamento do tipo B? hexágono; quadrilátero
ficiência visual. Converse com 3. Calcule o que se pede a seguir.
os alunos sobre a sinalização
a) A medida do perímetro de um hexágono b) As calçadas nas quais você transita regular-
tátil instalada em calçadas e
em outros espaços públicos a regular cujos lados medem 7 cm de com- mente atendem às condições mínimas de
fim de alertar e indicar, por primento. 42 cm segurança para o transporte dos pedestres?
Resposta pessoal.
exemplo, rebaixamentos, des-
níveis e obstáculos.
Se julgar pertinente, sugira
aos alunos que pesquisem a
respeito desse tipo de sinali-
zação e de quais são as espe-
cificações para a instalação
de uma calçada. Sugestão
É possível obter mais informações sobre a sinalização tátil so em: 13 maio 2015); Desenhando as vias públicas: refle-
Esta atividade também per- e a evolução das vias públicas nos seguintes textos: Guia prá- xões sobre o espaço urbano. Texto de Gustavo Partezani
mite trabalhar a questão das tico para a construção de calçadas. Disponível em: <http:// Rodrigues. Disponível em: <http://www.usjt.br/arq.urb/
modificações no espaço urba- w w w.creaba.org.br/ Imagens / FCKimagens /12-2009/ numero_05/arqurb5_06_artigo_gustavo_rodrigues.pdf >(acesso
no, bem como das modificações Guia_Pratico_web_Construcao_de_Calcadas_CREA.pdf> (aces- em: 5 out. 2018).
que as vias públicas sofreram
com o passar dos anos. Se pos-
sível, proponha aos alunos que
pesquisem esse assunto.

Nas atividades 5, 6 e 7, peça
aos alunos que, antes de resol-
5. Calcule, em grau, o valor de x na figura abaixo. 9. Observe um cartão com formato de losango vê-las, reflitam e discutam so-
20°
montado com 4 recortes triangulares iguais. bre valores possíveis para os

100° ângulos marcados e cuja me-

30º dida da abertura é desconhe-
cida. Eles devem usar, por
60º
exemplo, termos como “menor
120° do que 90°”, agudo, obtuso,
x
etc. Para cada palpite, deve-se
ter uma justificativa que não
6. Obtenha, em grau, o valor de x 1 y. 130° seja baseada unicamente na
aparência do ângulo indicado

na figura. Essa é uma ótima
oportunidade para que os alu-
y nos façam estimativas.
x
Em particular, na atividade 6,
pergunte aos alunos se é pos-
sível, apenas com os dados de
Quais são as medidas de abertura dos ângulos enunciado, determinar as me-
internos desse losango? 60° e 120° didas de abertura dos ângulos
indicados por x e y. O esperado
60° 70°
10. Na figura a seguir, o triângulo BCF é equilátero é que concluam que não. Em
e o quadrilátero ABCD é um quadrado. seguida, dê a eles uma infor-
7. Calcule, em grau, o valor de x e de y. mação a mais e peça que de-

x 5 80° e y 5 25°
A E D terminem a medida de abertu-
ra de cada ângulo. Sugestão:

F
y 2 x 5 50°. Nesse caso, tere-
y mos x 5 40° e y 5 90°.
35°
Na atividade 10, relembre
com os alunos como encontrar
a medida da abertura de um
ângulo interno de um polígono
regular. Será necessário que
eles saibam ou calculem a me-
dida da abertura de um ângulo
interno de um quadrado e de
75° x 45° um triângulo equilátero. Caso
B C tenham dificuldade em resol-
med(Â) 5 90°; med(AÊF) 5 90°;
med(EFˆB) 5 150°; med(AB̂F ) 5 30° ver a questão, peça a eles que
8. Na figura a seguir, para obter a medida de aber-
Determine a medida de abertura de cada ân- indiquem os ângulos conheci-
tura x do ângulo destacado, Renato prolongou
gulo interno do quadrilátero ABFE. dos na figura. Isso pode facili-
um dos lados do polígono, decompondo-o em tar a visualização e a criação
dois triângulos. 11. Um trapézio foi decomposto em dois triângu- de uma estratégia.
los, como mostra a figura a seguir.
80º A
y B
z 45º 30º
w
20º x
x
30º y
D C
x 5 105°;
Determine os valores de y, z, w e x. Qual é, em grau, o valor de x e de y? y 5 30º
70°, 110°, 50° e 130°

Na atividade 12, lembre os
alunos de que, para um polígo-
no ser regular, as medidas do
comprimento de todos os la- 12. A figura a seguir é formada por quadrados e b) Quantos lados tem o polígono regular que
dos devem ser iguais, assim por triângulos equiláteros. forma, com o triângulo equilátero, esse pa-
como as medidas de abertura drão geométrico? 12 lados
de todos os ângulos também
devem ser iguais. O fato de que 14. Sabendo que em um polígono regular a
os triângulos são equiláteros abertura do ângulo interno mede o dobro
pode levar alguns alunos a
da medida de abertura do ângulo externo,
acreditar que o octógono for-

mado será regular, o que não é quantos lados tem esse polígono? 6 lados
verdade.
15. O mosaico a seguir é formado por quadrados
Questione os alunos: o que A
falta a esse octógono para que e por triângulos equiláteros.
ele seja regular? O esperado é x
que percebam que, como to- B C
dos os triângulos da figura já

são equiláteros, o octógono
também é equilátero (isto é, x
tem todos os lados com a mes-
ma medida de comprimento),
então falta os ângulos internos
terem a mesma medida de Determine a medida de abertura do ângulo
abertura; mas isso não ocorre, AB̂C, indicada na figura por x. 150°
pois o octágono tem quatro ân-
gulos internos com medida de Lembre-se: A abertura do ângulo de uma volta
abertura de 150° e, outros completa mede 360°.
quatro, com medida de abertu-
ra igual a 120°. 13. Observe a seguir parte de um padrão geomé-
Determine a medida x da abertura do ângulo
Como visto anteriormente, trico usado para confeccionar um mosaico.
a abertura de cada ângulo in- destacado nesse mosaico. 150°
terno de um pentágono regu-
lar mede 108°. Logo, na ativi- 16. Qual polígono regular tem seu ângulo in-
dade 17, x 5 144°, pois terno de mesma medida de abertura que o
360° 2 2 ? 108° 5 144°. Co- ângulo externo? quadrado
mo x e y são medidas de ângu-
los internos de um losango, te- 17. Observe o padrão geométrico a seguir formado
mos x 1 x 1 y 1 y 5 360° ou, por pentágonos regulares.
de modo equivalente, x 1 y 5 x
5 180°.
y y
Portanto, y 5 36°, pois

180° 2 144° 5 36°.
Sugestão
ALVES, S.; DALCIN, M. Mo- x
saicos do plano. Revista do y
professor de Matemática, Sabendo que esse padrão geométrico é for-
v. 40, p. 3-12, 1999. Disponí- mado por um triângulo equilátero e por um
vel em: <http://rpm.org.br/ polígono regular de n lados, responda às ques-
cdrpm/40/1.htm>. Acesso
em: 5 out. 2018. tões a seguir.
a) Qual é a medida de abertura de cada ângulo Qual é a medida de abertura de cada um dos
interno do polígono regular de n lados? ângulos destacados na figura? x 5 144° e y 5 36°
150º

Nãoescreva
Não escrevano
nolivro!
livro!
Para a atividade 18, reflita
Esta atividade permite realizar um trabalho integrado com o
componente curricular Geografia.
com os alunos e, se possível,
18. Leia o texto a seguir e observe as imagens. junto ao professor de Geogra-

Marco das três fronteiras
fia, sobre a importância de ha-
Marco das três fronteiras ver uma boa relação entre os
países, principalmente os que
Para marcar geograficamente a fronteira de
fazem fronteira. Estenda esse
Foz do Iguaçu (Brasil) com as cidades vizinhas de pensamento para falar sobre
Puerto Iguazú (Argentina) e Puerto Franco (Pa- relações mais próximas, como
Trópico de Capricórnio
raguai), foi construído em cada uma das cidades, entre vizinhos e colegas.
um obelisco denominado “marco”, que representa PARAGUAI
BRASIL Se julgar pertinente, sugira
um vértice de um triângulo equilátero, símbolo da aos alunos que pesquisem ou-
igualdade [...] e respeito entre as três nações. tros marcos feitos para demar-
O marco brasileiro, construído em pedra e ci- car fronteiras entre estados
mento e pintado com as cores nacionais, estabele- brasileiros ou entre países, co-
ARGENTINA mo o monumento de pedra er-
ce o limite territorial e a soberania do Brasil com a
OCEANO guido no ponto onde se juntam
Argentina e o Paraguai. ATLÂNTICO
N
as fronteiras da Suécia, Norue-
[...] o marco brasileiro foi inaugurado em 20 de ga e Finlândia. Peça a eles que
julho de 1903, juntamente com o marco argentino 0 190 km URUGUAI pesquisem o papel da fronteira
através de uma Comissão Estratégica dos dois países. 50° O que delimita um território e co-
Fonte: ÍSOLA, L.; CALDINI, V. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. mente sobre a existência de
[...] postos de fiscalização em
Secretaria de Estado da Educação – Santa Catarina. Disponível em: <www.escola.sed.sc.gov.br>. Acesso em: 2 jul. 2018. fronteiras.
Jurandir Lima/Fotoarena
Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens
Diego Gazola/Pulsar Imagens
Marco das três fronteiras – obelisco Marco das três fronteiras – obelisco Marco das três fronteiras – obelisco
brasileiro. Foz do Iguaçu (Brasil). argentino. Puerto Iguazú (Argentina). paraguaio. Puerto Franco (Paraguai).
Agora, faça o que se pede.
a) Quais países da América do Sul têm a fronteira geográfica demarcada por um obelisco conhe-
cido como marco das três fronteiras? Brasil, Argentina e Paraguai
b) Os obeliscos construídos para demarcar a fronteira entre esses países estão localizados em
pontos que representam os vértices de qual polígono regular? triângulo equilátero
c) Em seu caderno, desenhe esse polígono regular. Use régua e transferidor para fazer o desenho.
Espera-se que os alunos desenhem no caderno um triângulo equilátero.
d) Em sua opinião, por que foi escolhido esse polígono para simbolizar a igualdade e o respeito
entre essas nações? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos associem a essa escolha o fato de o triângulo equilá-
tero ter 3 lados congruentes e 3 ângulos internos congruentes, o que pode dar ideia de equilíbrio
e de igualdade entre as nações.

LO
11
TU
PÍ
Circunferência
CA
Habilidades da BNCC
(EF07MA22) Construir cir-
Circunferência e círculo
cunferências, utilizando
compasso, reconhecê-las
como lugar geométrico e uti-
lizá-las para fazer composi-
ções artísticas e resolver
problemas que envolvam No século II, o astrônomo grego Cláudio Ptolomeu elaborou um modelo de Universo em que se supu-
objetos equidistantes. nha a Terra no centro, com a Lua, o Sol e os planetas então conhecidos (Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e
(EF07MA33) Estabelecer Saturno) descrevendo suas órbitas em torno da Terra, como trajetórias com formatos próximos a circunfe-
o número p como a razão rências, como mostra o esquema simplificado a seguir.
entre a medida de uma cir-
cunferência e seu diâmetro,
para compreender e resol-
Alamy/Fotoarena
ver problemas, inclusive os
de natureza histórica.

A sequência didática Com-
posição de circunferências,
Terra
disponível no Material Digital,
pode ser utilizada no trabalho
Lua
com este tópico. Júpiter
A abertura do capítulo per- Mercúrio Vênus
mite a realização de um traba-
lho integrado com os professo-
Sol
res Ciências e de Geografia. Pa- Marte
ra que os alunos se identifi- Cláudio Ptolomeu viveu
Saturno
quem com o assunto tratado, em Alexandria, no Egito,
é importante conhecer as ha- aproximadamente entre
Concepção artística plana do modelo de Ptolomeu. 100 d.C. e 168 d.C.
bilidades de descrever os mo-
vimentos do planeta e sua re-
lação com a circulação geral da Esse modelo foi posteriormente superado com as contribuições do polonês Nicolau Copérnico (1473-
atmosfera, o tempo atmosféri- -1543) e do alemão Johannes Kepler (1571-1630).
co e os padrões climáticos O modelo de Ptolomeu, juntamente com outros de seus trabalhos, mostram que a circunferência é uma
(EF06GE03) e inferir que as figura geométrica conhecida há muito tempo, assim como suas propriedades.
mudanças na sombra de uma
Fonte de pesquisa: BERGÉ, Pierre; POMPEAU, Yves; DUBOIS-GANCE, Monique. Dos ritmos ao caos. São Paulo: Ed. da Unesp, 1996.
vara (gnômon) ao longo do dia
em diferentes períodos do ano Ao longo deste capítulo, vamos estudar a circunferência, seus elementos e suas propriedades.
são uma evidência dos movi-
mentos relativos entre a Terra
Circunferência
Reprodução/Museu de arte da Filadélfia

e o Sol, que podem ser explica-
dos por meio dos movimentos O artista russo Wassily Kandinsky (1866-1944)
de rotação e translação da Ter-
em sua obra denominada Circles in a circle, utiliza
ra e da inclinação de seu eixo
de rotação em relação ao plano composições geométricas que lembram circunfe-
de sua órbita em torno do Sol rências, círculos e segmentos de retas.
(EF06CI14).
Os alunos podem realizar
um experimento, com o auxílio
dos professores, em que um
objeto, como uma maçã ou bo-
Circles in a circle, Wassily
linha de brinquedo, estaria ilu-
Kandinsky, óleo sobre tela,
minado por uma fonte de luz,
98,7 cm 3 95,6 cm, 1923.
como uma lanterna. Para isso,
pode-se fincar um palito na
maçã e analisar sua sombra 188 Unidade 5 Figuras geométricas e simetria
durante o movimento circular.
Para finalizar, se julgar ne-
cessário, peça aos alunos que
pesquisem animações que
mostrem o Sistema Solar.
Peça aos alunos que procu-
rem por outras obras de Was-
sily Kandinsky e identifiquem
nelas elementos matemáticos.

Se julgar adequado, antes
A figura geométrica formada por todos os pontos do plano que estão à mes- de mostrar aos alunos a defi-

ma distância r de um ponto fixo C é chamada de circunferência de centro C nição de circunferência, peça
e raio de medida de comprimento r. r a eles que desenhem no ca-
derno um ponto e, com o au-
C xílio de uma régua, tracem vá-
Podemos dizer também que a circunferência de centro C e raio de medida rios pontos que estejam à
de comprimento r é o lugar geométrico dos pontos do plano que estão à mes- mesma distância do primeiro
ma distância r de um ponto fixo C. Comente com os alunos que, em Geometria, a ponto demarcado. Espera-se
expressão lugar geométrico designa o conjunto
de todos os pontos que possuem uma determinada
que o conjunto de pontos de-
Elementos da circunferência propriedade. senhados, se em número su-
ficiente, lembrem uma circun-
Veja a circunferência representada a seguir. ferência. Para trabalhar os ele-
A mentos da circunferência, po-
arco F Um diâmetro de de-se pedir que representem
E uma circunferência segmentos de reta no dese-
corda D a divide em duas nho feito anteriormente.

r
raio semicircunferências. Separe parte da aula para
C fazer a construção da circun-
ferência com os alunos. Mos-
diâmetro tre que também é possível

construir a circunferência
B usando um barbante e um lá-
pis. O objetivo da atividade é
O ponto C é o centro da circunferência. que os alunos compreendam
Todo segmento de reta com uma extremidade no centro da circunferência e o conceito de circunferência
outra extremidade em um ponto qualquer da circunferência é chamado de raio. como os pontos do plano que
Na figura, o segmento CD é um raio da circunferência. distam uma medida r de um
Todo segmento de reta cujas extremidades são dois pontos distintos da cir- ponto fixo C.
cunferência é chamado de corda. Na figura, o segmento EF é uma corda da
circunferência.
O trecho da circunferência entre dois pontos pertencentes a ela é um arco
de circunferência. Na figura, o trecho destacado entre A e E é o arco AE.
Toda corda que passa pelo centro da circunferência é chamada de diâme-
tro. Na figura, o segmento AB é um diâmetro da circunferência.
Em qualquer circunferência, a medida de comprimento d do diâmetro é
igual ao dobro da medida de comprimento r do raio.
Construção de circunferência
Podemos traçar uma circunferência com o auxílio de um compasso.
Primeiro, fixamos a ponta-seca do compasso em um ponto C marcado no
papel (centro da circunferência), e abrimos o compasso conforme a medida de
comprimento pretendida para o raio da circunferência.
Em seguida, giramos o compasso em torno do centro C até completar uma
volta, traçando a circunferência.
Capítulo 11 Circunferência e círculo 189

Peça aos alunos que façam
o experimento da aproximação Medida do comprimento de uma circunferência
de p feito por Júlia. O objetivo
Júlia fez um trabalho na aula de Arte, no qual deveria desenhar diversas circunferências e colar um bar-
é que eles percebam que, mes-
mo com circunferências de bante sobre os contornos obtidos. Durante essa atividade, ela percebeu que, quanto maior o diâmetro da
raios diferentes, o valor apro- circunferência, maior era o comprimento do barbante, então decidiu investigar melhor a situação.
ximado de p será sempre pró- Ela desenhou 5 circunferências com diâmetros medindo 1 cm, 2 cm, 3 cm, 4 cm e 5 cm. Em seguida,
ximo ao valor encontrado por utilizou barbantes para contornar cada circunferência. Por fim, mediu o comprimento de cada barbante
Júlia. com o auxílio de uma régua.
Quanta Estúdio/Arquivo da editora

As imagens não
em proporção.
Júlia organizou os dados em um quadro, como mostrado a seguir.
Medida do Medida do comprimento da Medida de comprimento da circunferência

diâmetro (em cm) circunferência (em cm) Medida do diâmetro
1 3,1 3,1
2 6,3 3,15
3 9,4 3,1333...
4 12,6 3,15
5 15,7 3,14
Ela percebeu que, em cada caso, a medida do comprimento da circunferência era cerca de 3,1 vezes a
medida de seu diâmetro. Curiosa, Júlia perguntou à professora sobre essa “coincidência”. A professora,
então, explicou que os valores que Júlia encontrou ao dividir a medida do comprimento das circunferên-
cias pela medida dos diâmetros correspondentes são próximos a um número chamado de p (lemos “pi”).
Um valor aproximado para esse número é:
p . 3,1415926
Nos cálculos relacionados à medida do comprimento de uma circunferência, podemos usar o valor apro-
ximado de p com duas casas decimais: 3,14.
Podemos escrever:
C 5 p ou C 5 p ? d
d
Como a medida de comprimento d do diâmetro é igual ao dobro da medida de comprimento r do raio
da circunferência, podemos escrever a igualdade anterior na forma:
C52?p?r
Com essa expressão, podemos calcular o comprimento aproximado de barbante necessário para con-
tornar uma circunferência de, por exemplo, 6 cm de raio. Veja:
C 5 2 ? p ? 6 cm 5 12 ? p cm

Usando a aproximação p 5 3,14, temos:
Círculo
C 5 (12 ∙ 3,14) cm 5 37,68 cm
Se usarmos 50,2 cm Habilidades da BNCC
Portanto, para contornar uma circunferência de 6 cm de raio, vamos precisar
de barbante para (EF07MA22) Construir cir-
de aproximadamente 37,7 cm de barbante.
contornar a cunferências, utilizando
circunferência, qual compasso, reconhecê-las
Círculo seria a medida de como lugar geométrico e uti-
comprimento
lizá-las para fazer composi-
Você sabe qual é a diferença entre circunferência e círculo? ções artísticas e resolver
aproximada do seu
problemas que envolvam ob-

Arquivo da editora
raio? 8 cm jetos equidistantes.
r r (EF07MA33) Estabelecer
C C o número p como a razão
entre a medida de uma cir-
cunferência e seu diâmetro,
para compreender e resol-
Circunferência de Círculo de centro C ver problemas, inclusive os
centro C e raio e raio de medida de de natureza histórica.
de medida de comprimento r.
comprimento r. Caso julgue pertinente, de-
senhe na lousa círculos e cir-
A figura geométrica plana formada por uma circunferência reunida com a cunferências e solicite que os
região interna a ela é chamada de círculo. alunos identifiquem cada figu-
ra. O objetivo dessa atividade
Observação: é avaliar se os alunos com-
A região interna de uma circunferência é a região do plano limitada por ela. preenderam a diferença entre
circunferência e círculo.
Peça aos alunos que relacio-
nem círculos e polígonos. Eles
C devem perceber que ambas as
figuras apresentam uma re-
gião interna e um contorno.
Uma das diferenças é que o
contorno do círculo não é for-
mado por uma linha poligonal.
1. Os modelos de sólidos geométricos abaixo estão apoiados sobre uma folha de papel. Contornando
a parte que está apoiada sobre a folha, em qual caso não se obtém uma circunferência?
Contornando a pirâmide.
2. Marque um ponto C em uma folha de papel e, em seguida, desenhe, com o auxílio de um compasso,
uma circunferência de centro C e raio de medida de comprimento 4 cm.
Trace com auxílio de uma régua: Veja resposta no final do livro.
a) um raio CP; b) um diâmetro MN; c) uma corda PN.

3. Observe a circunferência de centro M a seguir. Se o vértice C é o centro dessa circunferência,
nos que elaborem mais algu-
mas frases e troquem-nas en- como se classifica esse triângulo: escaleno,
tre si, para análise. Acompanhe isósceles ou equilátero? isósceles
A

as frases e a classificação de
cada uma em verdadeiro ou fal- 7. Obtenha a medida de comprimento do diâmetro
so. É possível que os alunos di- B da circunferência representada a seguir, cujo
gam, em alguma circunstân- centro é o ponto O. 28 unidades de medida
de comprimento
cia, que AC não é uma corda. M
Atente-se para casos como es- D

te e comente com os alunos por
que isso não é verdade.
Ao analisar o triângulo da C
imagem da atividade 6, os alu- 3x ⫺ 1
nos podem dizer, apenas por O 2x ⫹ 4
olhar a imagem, que o triângu- Copie no caderno as afirmações verdadeiras
lo é isósceles. Faça-os justifi- sobre os segmentos na circunferência:
alternativas c, d e e
car as afirmações que fizeram.
O que se pode dizer sobre esse a) AC é um raio da circunferência.
triângulo é que os lados CA e b) DC é um raio da circunferência.
CB têm mesma medida de
8. Reproduza em seu caderno, com auxílio de um
comprimento, porém nada se c) DC é uma corda da circunferência.
pode afirmar sobre AB : se a compasso, a circunferência a seguir, que tem diâ-
medida do comprimento de AB d) AC é um diâmetro da circunferência. metro com medida de comprimento igual a 6 cm.
for igual à medida do compri-
mento do raio da circunferên- e) MB é um raio da circunferência.

cia, esse triângulo, pode ser
também equilátero. 4. Obtenha:
Antes de orientar os alunos a) a medida de comprimento do raio de uma
a começar a atividade 8, solici- 6 cm
circunferência com 8 cm de diâmetro. 4 cm
te que analisem a figura, procu-
rando por círculos e circunfe- b) a medida de comprimento do diâmetro de
rências. Caso note dificulda- uma circunferência com 5,5 cm de raio.
des, dê a dica de que tracem 11 cm
um diâmetro verticalmente. 5. Em uma circunferência, a expressão 2x 2 4
Caso ainda tenham dificuldade,
mostre que devem marcar representa a medida de comprimento do raio. 9. Calcule quantos centímetros de comprimento
duas semicircunferências para Sabendo que a medida de comprimento do tem uma circunferência de raio de medida
obter a figura pedida. diâmetro é igual a 32 cm, determine o valor de comprimento:
de x. 10 cm
a) 7 cm. 14p cm
6. Os vértices A e B de um triângulo são pontos b) 12 cm. 24p cm
da circunferência de centro C, como mostra
a figura a seguir. 10. Utilizando o valor 3,14 como uma aproxima-
ção para o valor de p, calcule a medida de
A
comprimento do raio de uma circunferência
cujo comprimento mede:
a) 81,64 cm. 13 cm
C b) 62,8 cm. 10 cm
11. A roda de certo modelo de automóvel tem

45ícm de diâmetro. Quantas voltas completas
B essa roda dá ao percorrer 353,25í m? Use
pí5 3,14. 250 voltas

Na atividade 12 pode-se ex-
12. Uma circunferência de centro C e raio de medida de comprimento 2 cm intersecta a circunferência plorar outras posições relati-
de centro D e raio de medida de comprimento 2 cm nos pontos P e Q, como mostra a figura a seguir. vas entre circunferências para
que os alunos calculem e dis-

cutam a distância entre os
P centros.
2 cm Na atividade 13, relembre
2 cm
aos alunos a definição de cir-
C D cunferência. Se julgar adequa-
do, mostre a eles alguns tipos
de flor que tenham formatos
Q parecidos com o da figura. As-
sim, eles podem começar a re-
lembrar o conceito de simetria,
que já foi citado na abertura
a) Qual é a distância do ponto P ao centro C? E do ponto P ao centro D? 2 cm; 2 cm desta Unidade e será estudado
b) Qual é a distância do ponto Q ao centro C? E do ponto Q ao centro D? 2 cm; 2 cm no próximo capítulo.
Equidistante: à mesma
c) O ponto P é equidistante dos centros C e D? E o ponto Q? sim; sim
distância.
13. Observe a figura abaixo que lembra uma flor cujas pétalas foram construídas com auxílio de círculos.

C
B A D
K J
E
G F I
a) Quais dos pontos demarcados são equidistantes do ponto A? B, C, D e E; K e J; G e I
b) E quais são equidistantes do ponto F? E, G, H e I; K e J; B e D
c) Dentre os pontos B, C, D, E e I, quais dos pontos são equidistantes de A e de J? E, D
14. A figura a seguir representa uma circunferência desenhada no plano cartesiano onde seu centro
é o ponto C de coordenadas (3, 2).
y
5
4
A
3
C
2
0 B
1 2 3 4 5 6 7 x
21
a) Qual é a medida de comprimento do raio da circunferência? 3 unidades de medida de comprimento
b) Qual é a medida de comprimento de AB? 6 unidades de medida de comprimento

Caso julgue pertinente, dê
15. Considere a circunferência de centro P (1, 1).
exemplos de setores circula-
y

res com a mesma medida de A
abertura de ângulo e em posi-
ções diferentes. Pergunte aos
alunos o que eles podem dizer
sobre as regiões. O objetivo é
que eles notem que ângulos
D 1 P B
cujas medidas da abertura são
iguais geram setores de mes- 0 1 x
ma medida de área quando es-
tão em um mesmo círculo.
Dê atenção ao uso de fra-
C
ções para representar os se-
tores. Essa será a base utiliza- a) Obtenha as coordenadas dos pontos A, B, C e D. A(1, 5), B(5, 1), C(1, 23), D(23, 1)
da para trabalhar gráfico de
setores. b) Qual é a medida de comprimento do raio da circunferência? 4 unidades de medida de comprimento
Pergunte aos alunos o que
as figuras da página os lem-
bram. Possivelmente eles já vi-
ram gráficos de setores em re-
portagens ou pesquisas e es- Setor circular
se será o tema das próximas Considere um círculo de centro O e dois pontos, A e B, de sua
páginas. circunferência.
Em um círculo de centro O, o setor circular OAB é a parte do círculo limitada

pelos raios OA e OB e pelo arco AB.

O
Setor circular AÔB.
Note que podemos dividir o círculo em diversos setores circulares, como

mostra a figura a seguir.
90°
180°
90°
1 ou 25%
4
O setor vermelho
O setor circular azul corresponde a 1 ou 50% do círculo. corresponde a que
2
fração do círculo?
O setor circular amarelo corresponde a 1 ou 25% do círculo. Responda no caderno.
4

Trabalhando com a
Trabalhando com a informação Não escreva no livro! informação
Gráfico de setores Habilidade da BNCC

(EF07MA37) Interpretar e
Apresentando a situação analisar dados apresenta-
Leia a notícia a seguir, publicada em julho de 2018, a respeito do aumento de casos de sarampo no Amazonas. dos em gráfico de setores
divulgados pela mídia e
Manaus decreta situação de emergência diante de surto de sarampo
compreender quando é pos-
A prefeitura de Manaus vai decretar situação de emergência por 180 dias em razão do surto de sarampo sível ou conveniente sua
registrado na capital amazonense. O anúncio será feito hoje (3) durante coletiva de imprensa com o prefeito utilização.
Arthur Virgílio Neto.
No Amazonas, até 20 de junho, foram confirmados 263 casos de sarampo, enquanto 1 368 permanecem Caso julgue pertinente, peça
em investigação e 125 foram descartados. Das 1 756 notificações registradas no estado, 82,1% (1 441) são aos alunos que pesquisem os
tipos de gráficos existentes e
em Manaus.
em quais contextos usamos
Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2018-07/manaus-decreta-situacao-de-emergencia-diante-de-surto-de-sarampo>.
Acesso em: 4 out. 2018. cada um deles. É de grande im-
portância que os alunos apren-
O texto acima, que detalha o número de casos de sarampo no Amazonas, mostra que o país está enfren- dam a ler e interpretar gráficos,
tando um surto de sarampo nesse estado. assim como construí-los.
Segundo a notícia, dos 1 756 casos de sarampo notificados no estado, 263 foram confirmados, 1 368 es- Em particular, o gráfico de
tão em investigação e 125 foram descartados. Ou seja, a soma dos casos confirmados, em investigação e setores é mais indicado em si-
descartados corresponde ao total de casos notificados. tuações em que as categorias
não são ordenadas e há um nú-
Organizando os dados mero pequeno de categorias.
Também observamos seu uso
Para poder apresentar visualmente a relação entre os casos de sarampo confirmados, em investigação e em situações que envolvem
descartados no estado do Amazonas, construiremos um gráfico de setores. Para isso, precisamos definir a porcentagem e o total repre-
abertura do setor circular de cada uma dessas categorias. sentado no gráfico (istó é,
Há 263 casos confirmados entre os 1 756 casos notificados, o que corresponde a uma razão de 263 . 100% das observações) cor-
1 756 responde ao cículo completo.
263
Logo, a medida da abertura do setor correspondente aos casos confirmados deve ser ? 360° . 54°.
1 756
Da mesma maneira, as medidas da abertura dos setores correspondentes aos casos em investigação e aos
125
casos descartados devem ser 1368 ? 360° . 280° e 1 756 ? 360° . 26°, respectivamente.
1 756
Para construir esse gráfico, primeiro traçamos uma circunferência com um compasso, marcamos o centro
dessa circunferência e traçamos um raio para usarmos como referência para medir os ângulos:
Em seguida, posicionamos o transferidor de modo que o centro do transferidor esteja em cima do centro
do círculo e que a linha de fé esteja em cima do raio da circunferência. Marcamos então a medida de 54°.
100 90 80 70
110 60
120 50
0
13
0
40
14

150
30
190 180 170 160
20
0 350 310
200
40
330
210
32
0
22
0 31
23 0
300
290 240
280 270 260 250

Oriente os alunos na cons-
Com uma régua, traçamos o outro raio que falta para demarcar o setor circular cuja abertura mede 54°.
trução do gráfico do Pratique
mais. É esperado que enfren- Esse setor será correspondente aos casos confirmados de sarampo.
tem alguma dificuldade para
30
29
construir o gráfico de setores,
28
27
seja na determinação das me-
26
25
24

didas de abertura de ângulos
23
22
21
que deverão ser utilizadas na
20
19
construção de cada setor, seja
18
17
16
no manuseio do transferidor.
15
14
Sempre que julgar necessário,
13
12
11
intervenha, atentando-os para
10
9
os seguintes pontos:
8
7
6
O total das observações,
5
4
3
2
nesse caso, os 1 756 casos
1
0
de sarampo notificados em
todo o estado, correspon- Para montar o gráfico correspondente aos casos descartados, cuja
de ao círculo completo. abertura deve medir 26°, alinhamos a linha de fé do transferidor com 50 40 30 20 1
60 0
Para determinar a medida um dos lados do setor já desenhado, e então marcarmos o ângulo de 70 0

80
35
26°, como mostra a imagem ao lado.
0
de abertura do ângulo do se-
90
34
0
00
330
0 1
tor correspondente aos ca- A partir da marca de 26° feita no papel, traçamos um outro raio, que
320 310
120 11
sos notificados em Manaus formará o setor correspondente aos casos descartados.
140 130
300 29
o aluno deverá calcular a A região do círculo que não contém os dois setores desenhados é
0 2
razão 1441 e multiplicá-la
150
80
a região correspondente aos casos em investigação, e sua abertura
0
1756
27
16
0
mede 280° (observe que 360° 5 54°  26°  280°).
26
0
17
0
25
por 360° (para esse cálculo, 240
230 220 0 1
90
18
0 0
210 20
oriente-os a usar uma calcu- Por fim, podemos colorir o gráfico, inserir as legendas, os valores de
ladora), resultando em, cada setor e um título.
aproximadamente, 295°.

Distribuição dos casos notificados
Sugira ainda, para confirmar
a medida que acabaram de de sarampo no estado do Amazonas
calcular, que determinem 125
o número de casos que
ocorreram fora de Manaus
e calculem a medida de aber- 263
tura de ângulo correspon-
Confirmados
dente. A soma das medidas
anteriores resulta em 360°. Em investigação a) Possível resposta: O sarampo é uma
Os valores esperados são 1 368 doença contagiosa viral. Os principais
Descartados sintomas são manchas avermelhadas no
315 (1 756 – 1 441) casos rosto e no corpo, e geralmente a infecção
notificados fora de Manaus é acompanhada de febre, tosse e mal-estar
e a medida de abertura do Dados obtidos em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2018-07/ intenso. Não há tratamento que cure o
manaus-decreta-situacao-de-emergencia-diante-de-surto-de-sarampo>. sarampo: os tratamentos aplicados são
ângulo correspondente é, Acesso em: 4 out. 2018. paliativos, isto é, tentam atenuar os sinto-
aproximadamente, 65°, mas. A prevenção é feita pela imunização
Analisando os dados através da vacinação.
pois 315 ? 360° â 65°.
1756 a) Pesquise mais sobre o sarampo: descubra quais são suas causas, seus sintomas e possíveis trata-
mentos. Pesquise também como é feita a imunização para essa doença.
b) Calcule, de maneira aproximada, as porcentagens de casos confirmados, em investigação e des-
cartados, em relação ao total de casos notificados. 15%, 78% e 7%, respectivamente
Pratique mais
• A notícia afirma que, dos 1 756 casos notificados de sarampo no estado do Amazonas, 1 441 são
em Manaus. Com base no que você aprendeu nesta seção, construa um gráfico de setores que
mostre a quantidade de casos em Manaus em relação ao total de casos no estado. Resposta pessoal.

complementares
1. Paulo tem um pedaço retangular de papel de sua capacidade de ajustar-se ao terreno, a Habilidades da BNCC
12,7 cm de largura e 21,3 cm de comprimen- possibilidade de controlar a intensidade da (EF07MA24) Construir
to. Qual é a maior medida de comprimento água, além de precisar de pouca mão de triângulos, usando régua e
inteira, em cm, do raio da maior circunferên- obra para operá-lo. Entre as partes do sis- compasso, reconhecer a
cia que ele pode traçar nesse papel? 6 cm tema de pivô central, destacamos a torre condição de existência do
fixa localizada no centro do pivô, a tubula- triângulo quanto à medida
2. Quando se diz que uma bicicleta é aro 18 ção estrutural e a torre móvel. Observe os dos lados e verificar que a
significa que o diâmetro da roda mede soma das medidas dos ân-
esquemas do sistema de irrigação por pivô
gulos internos de um triân-
18ê polegadas. Sabendo que cada polega- central a seguir. gulo é 180°.
da equivale a aproximadamente 2,54 cm,
(EF07MA27) Calcular medi-
obtenha a medida de comprimento, em das de ângulos internos de
centímetro, do: polígonos regulares, sem o

uso de fórmulas, e estabele-
a) diâmetro da roda de uma bicicleta aro 26. cer relações entre ângulos in-
aproximadamente 66,04 cm
ternos e externos de polígo-
b) raio da roda de uma bicicleta aro 29.
aproximadamente 36,83 cm nos, preferencialmente vin-
tubulação culadas à construção de mo-
3. Na figura a seguir as circunferências têm raios estrutural saicos e de ladrilhamentos.
de medidas de comprimento iguais a 4 cm, torre móvel
e RS 5 1 cm. Qual é a medida do perímetro Na atividade 2, aproveite pa-
do retângulo? 46 cm torre fixa (centro do pivô) ra perguntar aos alunos se eles
se lembram de outros objetos
Esquema de um sistema de irrigação por pivô

central visto de cima. cujas dimensões são medidas
em polegadas. Uma possível
Dawidson França/
Arquivo da editora
resposta para a pergunta são
A R S B os monitores, os televisores e
as telas de smartphones e ta-
blets, que são medidos em fun-
torre fixa torre móvel torre móvel ção do comprimento, em pole-
gadas, de sua diagonal.
As torres móveis possuem um pneu em sua A atividade 5 é uma ótima
base e servem para sustentar a tubulação oportunidade para que os alu-
4. Na figura abaixo as circunferências de centro
de distribuição enquanto o sistema gira. nos possam ver uma aplicação
A e B têm raios de mesma medida de com-
Elas são distribuídas ao longo da tubula- do conceito de circunferência.
primento, igual a 2 unidades. Determine a Relacione a irrigação de planta-
ção e distam entre 24,4êm e 72,2 m umas
medida do perímetro do triângulo ABC. ções aos produtos que eles con-
6 unidades das outras.
somem, para que vejam sentido
Dados obtidos em: <http://www.agro.ufg.br/up/68/o/
C 09_aula_Pivo.pdf>. Acesso em: 9 out. 2018. na atividade. Antes de propor a

eles a pesquisa do item b, peça
a) Considerando que um sistema de pivô cen- que procurem por outros tipos
B A tral seja composto de 6 torres móveis que de métodos de irrigação. Assim,
distam 40 metros uma da outra, quanto ao responder ao item b, terão
mede o comprimento do diâmetro da cir- uma base maior para analisar
as vantagens e desvantagens
cunferência determinada por uma volta
desse sistema. Ao pesquisar
completa da torre móvel mais distante da
por vantagens e desvantagens
5. O primeiro sistema de pivô central para irriga- torre fixa? 480 metros do pivô central, os alunos po-
ção de plantações foi inventado pelo norte- b) Pesquise as vantagens e desvantagens dem encontrar que esse siste-
-americano Frank Zybach em 1950. Entre desse tipo de irrigação e registre em seu ma de irrigação é vantajoso por
irrigar homogeneamente vas-
as vantagens desse sistema, podemos citar caderno. Resposta pessoal.
tas áreas, em um curto período.
No entanto, há um alto investi-
mento inicial e custo com ma-
nutenção, além de operar ape-
nas em áreas com relevo apro-
ximadamente plano.

Pergunte aos alunos se al-
gum deles já ouviu o nome do
matemático Eratóstenes ou se
lembre de alguma contribuição 6. Leia o texto a seguir.
que ele tenha dado à Matemá- O grego Eratóstenes (276 a.C.-194 a.C.) dirigia a Biblioteca
tica. Caso não se lembrem, rede Alexandria e foi lá que ele teve acesso a informações sobre
corde, como curiosidade, o cri-
importantes acontecimentos astronômicos, os quais permitiram
vo de Eratóstenes que estuda-
ram no 6o ano. Trata-se de uma que ele calculasse o comprimento da circunferência da Terra.
Album/Fotoarena
maneira prática de determinar Ele soube que, ao meio-dia do dia 21 de junho, solstício de
números primos. verão no hemisfério norte, o Sol era refletido nas águas de um
Além de contribuições em poço da cidade de Siena. Desse modo, concluiu que os raios
Geometria, Astronomia (como solares incidiam perpendicularmente sobre o solo daquele local.
a constatação de que a Terra
tem superfície curva e cálculo raios solares
aproximado da medida de com-

primento da circunferência de-
terminada pela Terra), Teoria Retrato de Eratóstenes.
dos Números (como no exem-
plo que citamos do processo
que determina números pri- poço
mos), Eratóstenes também foi
geógrafo, historiador, poeta, fi-
lósofo e atleta.
No mesmo instante, em Alexandria, os raios solares projetavam raios solares
sombras no chão. Com base nessa informação, Eratóstenes
concluiu que a superfície da Terra deveria ser curva.
Eratóstenes, então, mediu, no mesmo dia e horário, o compri- estaca
mento da sombra de uma estaca fixada verticalmente no chão 7,2°
de Alexandria, cidade que fica no mesmo meridiano que Siena. Siena
Alexandria
Depois de alguns cálculos obteve a medida 7,2° para a aber-
tura do ângulo determinado pelos raios solares e a estaca,

conforme indicado na figura. x
Considerando que os raios solares chegam paralelamente à

superfície da Terra, o ângulo de medida de abertura 7,2° e
o ângulo de medida de abertura x, formados por duas retas
paralelas cortadas por uma reta transversal (que passa pelo
centro da Terra e por Alexandria), são congruentes, ou seja,
x 5 7,2°.
Como o ângulo de 7,2° equivale a 1 de 360°, ele concluiu que
50 O esquema não está representado
o comprimento da circunferência terrestre equivale a 50 vezes em proporção.
a distância entre Alexandria e Siena.
Fonte de pesquisa: <https://edoc.site/mini-curso-eratostenes-um-genio-do-tamanho-da-terra-pdf-free.html>.
Acesso em: 3 jul. 2019

a) Considere os ângulos de medidas de abertura 7,2° e x. Como se chama esse par de ângulos
em relação às retas paralelas definidas pelos raios solares? ângulos alternos internos
b) Assumindo que a distância entre Alexandria e Siena é de 800 km, determine a medida do
comprimento da circunferência da Terra. 50 ? 800 km 5 40 000 km

LO12
TU
PÍ
CA Simetria axial
Tipos de simetria Habilidades da BNCC

(EF07MA19) Realizar trans-
formações de polígonos re-
presentados no plano carte-
siano, decorrentes da multi-
plicação das coordenadas
de seus vértices por um
Em formas que observamos na natureza, nos objetos e nas construções, é comum associarmos a pre- número inteiro.
sença de equilíbrio, beleza e harmonia à ideia de simetria.
Robson90/Shutterstock
e representar, no plano car-
As imagens não
estão representadas tesiano, o simétrico de figu-
em proporção.
ras em relação aos eixos e à
origem.
e construir figuras obtidas
por simetrias de translação,
rotação e reflexão, usando
instrumentos de desenho
ou softwares de geometria
dinâmica e vincular esse es-
Museu Nacional da Catalunha, Espanha, 2018. Borboleta.
tudo a representações pla-
dreamloveyou/Shutterstock
nas de obras de arte, ele-
Carmina_Photography/Shutterstock
mentos arquitetônicos, en-

tre outros.
Incentive os alunos a notar

que, após desdobrar o papel re-
cortado por Sara, pode-se ver
também um vaso. Isso pode
servir para estimular a imagi-
nação para que os alunos rea-
lizem um experimento análogo
Flor de gênero Cosmos. Taj Mahal, palácio em Agra, Índia, 2018.
ao feito por Sara, colando o re-
A seguir, vamos estudar alguns tipos de simetria. corte obtido no caderno e tra-
çando o eixo de simetria.
Simetria axial
Veja um experimento que Sara realizou para entender de maneira intuitiva o conceito de simetria axial
em uma figura plana.
Inicialmente, Sara dobrou uma folha de papel ao meio e fez um desenho. Em seguida, recortou o dese-
nho, abriu a folha e notou que obteve a figura de duas pessoas olhando-se face a face.
Capítulo 12 Tipos de simetria 199

Aproveite as imagens do li-
Sara, então, colou o recorte que fez em outra folha de papel e traçou, com o auxílio de uma régua, uma
vro para observar as estraté-
gias empregadas pelos alunos linha passando pelo vinco do recorte.
ao completar uma figura para

que ela apresente simetria em
relação a um eixo dado. Verifi-
que se eles desenham com fa-
cilidade uma figura simétrica a
outra em relação a um eixo da-
do. Se necessário, explore
mais exemplos trabalhando
com a malha quadriculada.
Ela percebeu que, se dobrar essa folha ao longo da linha vermelha, as partes da figura vão coincidir.
Nesse caso, dizemos que a figura apresenta simetria axial, ou, ainda, que a figura é simétrica em re-
lação a um eixo. Falamos em eixo de simetria
das imagens porque elas
A linha vermelha representa uma reta chamada de eixo de simetria da figura. são figuras planas; no
A simetria axial também é conhecida como simetria de reflexão. caso dos objetos físicos
representados, podemos
Observe outros exemplos de imagens que apresentam simetria axial. falar em plano de simetria.
As imagens não
em proporção.
eixo de
Thinkstock/Getty images
simetria
eixo de simetria
Agora, acompanhe o procedimento utilizado por Bruno para desenhar a parte faltante de uma figura
que apresenta simetria axial, com o auxílio de uma régua e de uma malha quadriculada.
Bruno, inicialmente, reproduziu a parte da Em seguida, ele traçou o segmento EA' si-
figura em uma malha quadriculada. métrico de EA em relação ao eixo de simetria.
O segmento traçado deve ser perpendicu-
lar ao eixo de simetria e medir 2 unidades de
comprimento.

1 unidade
A B A B
C C
eixo de eixo de
E D simetria E D simetria
A'

O estudo de simetria axial
Então, traçou o segmento A'B' simétrico de Por fim, construiu os segmentos B'C' simé- pode apresentar alguns obstá-
AB em relação ao eixo de simetria. O segmento trico de BC e C'D simétrico de CD em relação culos à aprendizagem. Cuide
traçado deve ser perpendicular a EA' e medir ao eixo de simetria, obtendo o desenho compara que os alunos não pen-
2 unidades de comprimento. pleto da figura. sem que o eixo de simetria de
uma figura é sempre vertical e

comente que uma figura pode
ter mais de um eixo de sime-
tria, explorando com eles os
A B A B exemplos apresentados no
texto principal.
C C
eixo de eixo de
E D simetria E D simetria
C'
A' B' A' B'
Figuras com mais de um eixo de simetria

Observe o retângulo representado a seguir.
Veja que o retângulo apresenta simetria em relação a mais de um eixo. Nesse caso, foram destacados
dois eixos de simetria: um vertical e outro horizontal.
Existem outros polígonos com mais de um eixo de simetria. Veja.
Triângulo equilátero. Quadrado.
Note que o triângulo equilátero tem 3 lados e 3 eixos de simetria, o quadrado segue esse mesmo pa-
drão: tem 4 lados e 4 eixos de simetria. Ambos são polígonos regulares.
Em um polígono regular, o número de eixos de simetria é igual ao número de lados do polígono.

Se julgar oportuno, leve um
Observe a seguir outros exemplos.
espelho de mão para a sala de

Arquivo da editora
aula e demonstre algumas si-
metrias encostando objetos
no espelho. Coloque o objeto
encostado ao espelho e depois
afaste-o, para que os alunos
percebam que a distância en-
tre o espelho e o objeto tam-
bém é representada em uma Pentágono regular: Hexágono regular:
reflexão. 5 eixos de simetria. 6 eixos de simetria.
Simétrico de uma figura plana em relação a um eixo

Observe abaixo a representação de um cartão-postal e a linha destacada em vermelho.
Cartão-postal.
A paisagem real e o reflexo dela na superfície do lago dão a ideia de uma figura simétrica à outra em
relação a um eixo.
Veja outros exemplos de figuras que são simétricas uma à outra em relação a um eixo de simetria.

A linha destacada em vermelho entre cada uma dessas figuras representa o eixo de simetria.
Agora, considere a figura a seguir, que representa o quadrilátero DEFG no plano cartesiano.
y

6
5
4
D E
3
2
1
27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 x
21
G F
22
23
24
25
26

Veja o que ocorre com o polígono quando cada um de seus pontos tiver a coordenada x multiplicada por 21. Atividade
Para isso, vamos multiplicar a coordenada x de cada vértice por 21: complementar
• D(1, 3) → D'(1 ? (21), 3) → D'(21, 3) • F(7, 21) → F'(7 ? (21), 21) → F'(27, 21) Peça aos alunos que
• E(5, 3) → E'(5 ? (21), 3) → E'(25, 3) • G(1, 21) → G'(1 ? (21), 21) → G'(21, 21) criem quadriláteros, em
uma malha quadriculada,
y que sejam simétricos ao
6

eixo x e ao eixo y ao mes-
5 mo tempo. Depois, pergun-
4 te como o construíram.
E' D' D E Uma maneira fácil de se
3
construir um quadrilátero
2
com esses eixos de sime-
1 tria é seguir os seguintes
passos:
27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 x
21 1o passo – Escolher um
F' G' G F
22 ponto qualquer no plano
23 que não pertença aos eixos
24 coordenados.
25 2o passo – Achar o ponto
26
simétrico desse ponto a um
dos eixos.
3o passo – Achar o ponto
O polígono D'E'F'G' e o polígono DEFG são simétricos em relação ao eixo y. simétrico de cada um dos
dois pontos construídos ao
Ao multiplicar a coordenada x dos pontos de um polígono qualquer por 21 obtém-se o polígono outro eixo.
simétrico em relação ao eixo y. Dessa maneira, garanti-
mos a construção de um
quadrilátero como o pedido.
Agora, considere a figura a seguir, que representa o quadrilátero ABCD no plano cartesiano.

y
8
B
7
6
5
4
A C
3
2
1
D
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 x
21
22
23
24
25
26
27
Veja o que ocorre com o polígono quando cada um de seus pontos tiver a coordenada y multiplicada por 21.
Para isso, vamos multiplicar a coordenada y de cada vértice por 21:
• A(23, 4) → A'(23, 4 ? (21)) → A'(23, 24) • C(6, 4) → C'(6, 4 ? (21)) → C'(6, 24)
• B(2, 7) → B'(2, 7 ? (21)) → B'(2, 27) • D(2, 1) → D'(2, 1 ? (21)) → D'(2, 21)

Na atividade 1, caso os alu- y

nos tenham dificuldade em 8
classificar as imagens, peça a B
7
eles que as reproduzam em
uma folha e dobre-as, tentando 6
encontrar um eixo de simetria. 5
4
A C
3
2
1
D
28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 x
21
D'
22
23
24
A' C'
25
26
27 B'
28
O polígono A'B'C'D' e o polígono ABCD são simétricos em relação ao eixo x.
Ao multiplicar a coordenada y dos pontos de um polígono qualquer por 21 obtém-se o polígono

simétrico em relação ao eixo x.
1. Quais das figuras geométricas planas representadas a seguir apresentam simetria axial? figuras I e IV

Figura I. Figura II.
Figura III. Figura IV.
Figura V. Figura VI.

Na atividade 2, os alunos po-
2. Em cada caso, observe a figura desenhada na malha quadriculada e verifique se ela apresenta simetria dem reproduzir as imagens em
axial. Em caso afirmativo, responda: A linha vermelha representa um eixo de simetria dessa figura? uma folha quadriculada e tes-
d) A figura apresenta tar várias retas que imaginam

a) A figura não
apresenta simetria axial. Sim. ser candidatas a eixo de sime-
simetria axial. tria das figuras indicadas.
Já na atividade 3, para que
eles construam a parte simé-
trica de cada imagem, se ne-
cessário, oriente-os a girar a
folha de modo a deixar o eixo
de simetria vertical ou horizon-
e) A figura apresenta tal, se facilitar a visualização.
b) A figura apresenta
simetria axial. Sim. simetria axial. Sim.
c) A figura não
apresenta
simetria axial.
3. Em uma folha de papel quadriculado, reproduza cada figura a seguir e, em seguida, desenhe a
parte que falta para que a figura seja simétrica em relação ao eixo representado. Veja respostas no
final do livro.
a) d)
b) e)
c) f)

Na atividade 4, oriente os
4. Em cada caso, observe as figuras representadas e responda, em seu caderno, à questão: A figura
alunos a pensar no eixo de si-
metria como um espelho e in- é simétrica à outra em relação ao eixo representado em vermelho?
dague-os: Quando nos olha- a) b) c)
Ilustrações:
Banco de imagens
/Arquivo da editora
não não sim
mos de frente para um espe-
lho, conseguimos ver as nos-
sas costas?
Na atividade 6, caso os alu- 5. Em cada caso, reproduza a figura em uma folha de papel quadriculado e desenhe a figura simétrica
nos tenham dificuldade em de-
a ela em relação ao eixo representado em vermelho. Veja respostas no final do livro.
senhar o polígono simétrico,
a) b) c)
Ilustrações:
Banco de imagens
/Arquivo da editora
sugira que eles marquem os
vértices A’, B’, C’ e D’, simétricos
aos vértices A, B, C e D da figu-
ra ao eixo escolhido, e só de-
pois representem as arestas.
Desvendando
enigmas
6. Considere a figura abaixo. Veja respostas no final do livro.
Habilidade da BNCC y

C
12
e construir figuras obtidas 11
por simetrias de translação, 10
rotação e reflexão, usando 9
instrumentos de desenho 8
ou softwares de geometria 7
dinâmica e vincular esse es- B
6
tudo a representações pla- 5
nas de obras de arte, ele- 4
3
tre outros.
2
1
No enigma desta unidade, é 0 D
apresentado um problema en- A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
volvendo a descoberta de uma
peça quebrada de cerâmica, a
qual deve ser catalogada e da- Reproduza a figura em uma folha de papel quadriculado e desenhe o polígono simétrico de ABCD
tada com base em registros de em relação:
peças similares cujo formato a) ao eixo y; b) ao eixo x.
lembra um polígono regular. In-
centive os alunos a ler o enre-
do e analisar os dados apre-
sentados para desvendar o
enigma com os conhecimentos
que adquiriram. Desvendando enigmas Não escreva no livro!
O sítio arqueológico
Marina trabalha em um sítio arqueológico que conservou diversos objetos de povos que habitaram o local
entre os séculos VII e XI.
Entre os objetos encontrados nesse sítio, muitos são feitos de cerâmica e apresentam a forma de polígonos
regulares.
Os arqueólogos verificaram que a forma dessas peças encontradas e os desenhos que elas apresentavam
variavam de acordo com a época em que foram feitas. Com base nessa verificação elaboraram um quadro
para catalogar e identificar as novas peças que pudessem ser descobertas.

No quadro apresentado, há
Forma e características da peça de cerâmica Século a relação entre polígonos regu-
Hexágono regular – próximo aos vértices há figuras que não lares e simetrias. Se julgar ade-
VII quado, desenhe essas figuras
são simétricas em relação à linha que as separa.
Hexágono regular – próximo aos vértices há apenas figuras na lousa e ache, com os alunos,
VIII seus eixos de simetria.
simétricas em relação à linha que as separa.
Eneágono regular – próximo aos vértices há figuras que não Chame a atenção dos alu-
IX
são simétricas em relação à linha que as separa. nos em relação aos critérios
Eneágono regular – próximo aos vértices há apenas figuras necessários para classificar
X
que são simétricas em relação à linha que as separa. os formatos das peças de ce-
Decágono regular – próximo aos vértices há apenas figuras râmica. Não basta descobrir o
XI
que são simétricas em relação à linha que as separa. polígono regular que tem o
A mais recente descoberta de Marina foi um pedaço de uma peça de cerâmica, que aparentemente fazia mesmo formato; é preciso
parte de um dos grupos de peças catalogadas no quadro anterior. Observe que, próximo aos vértices, as também verificar, próximo aos
figuras não são simétricas em relação à linha que as separa. vértices, se apresentam figu-
ras simétricas em relação à li-

nha que as separa.
Simetria de rotação
Habilidade da BNCC
(EF07MA21) Reconhecer e
construir figuras obtidas
Como Marina não sabia quantos lados tinha a peça inteira, usou uma régua para medir o comprimento dos la- rotação e reflexão, usando
dos e um transferidor para obter a medida dos ângulos internos formados por dois lados consecutivos da peça. instrumentos de desenho
dinâmica e vincular esse es-
Essa peça apresenta todos os lados tudo a representações pla-
com a mesma medida de comprimento nas de obras de arte, ele-
e todos os ângulos internos com medida mentos arquitetônicos, en-
de abertura de 40°. Já sei como tre outros.
descobrir o formato da peça.

Peça aos alunos que men-
cionem algumas situações do
dia a dia em que a ideia de si-
metria de rotação esteja pre-
sente. Copie a figura roxa da
página seguinte em um papel
Resolva o enigma e simule, com o auxílio de um
alfinete, os giros indicados.
• Em qual século foi feita a peça de cerâmica cujo pedaço foi encontrado por Marina? século IX
Com isso, os alunos poderão
verificar com mais facilidade
os casos em que a figura apa-
rentemente não muda de posi-
Simetria de rotação ção. Essa ideia é fundamental
Robert Kneschke/Shutterstock
para que os alunos compreen-

O giro de um objeto em torno de um ponto dá ideia de dam o significado de simetria
rotação. de rotação e para quais ângu-
los uma figura apresenta esse
tipo de simetria.
Criança brincando com

um cata-vento.

Atividade Observe a figura I a seguir. Note que a figura II foi obtida por meio de uma rotação, em torno do ponto O,
complementar da figura I.

Se julgar conveniente, A D
você pode sugerir aos alu-
nos que criem os próprios
B A
cata-ventos de papel. Para O O
esta atividade você vai
D C
precisar de:
palitos de sorvete ou de
churrasco sem ponta; C B
folhas de papel em for- Figura I. Figura II. Sentido horário: mesmo
mato de quadrado; sentido de movimento
tesoura sem pontas; dos ponteiros do relógio.
Giro de 1 (um quarto) de volta no sentido horário.
colchetes do tipo baila- 4
rina. Esse giro corresponde à rotação de 90°, no sentido horário, em torno do ponto O.
De antemão, caso você
utilize palitos de sorvete, Quando uma figura realiza uma rotação de determinado ângulo em relação a um ponto fixo e apa-
será necessário fazer um rentemente não muda de posição, embora os demais pontos mudem de lugar, dizemos que ela apresenta
furo em cada um deles, simetria de rotação.
próximo a uma das extre- Note que, na figura II, o ponto A ocupou o lugar que antes era ocupado pelo ponto B; este ocupou o
midades, com tamanho lugar que antes era ocupado por C, e assim por diante.
suficiente para passar por O ponto fixo O é o centro de simetria da figura.
ele o colchete do tipo bai- Veja outros exemplos de giro que podemos realizar com a figura I em torno do ponto O, de modo que
larina que será responsá- ela continue aparentemente na mesma posição, embora os demais pontos mudem de lugar.
vel por fixar o cata-vento
de papel ao palito que o

A C A B
sustentará. Caso utilize
palitos de churrasco sem
ponta, não é necessário B D B C
O O O O
furá-los, mas deve-se
D B D A
trançar as “pernas” do col-
chete no palito de modo a
fixá-lo. É fundamental que C A C D
você construa um cata-
-vento para que possa au- Giro de meia-volta no sentido horário. Giro de 3 (três quartos) de volta no sentido horário.
4
xiliar os alunos em todas Esse giro corresponde à rotação de 180°, no sentido
Esse giro corresponde à rotação de 270°, no sentido
as dúvidas que eles apre- horário, em torno do ponto O.
horário, em torno do ponto O.
sentarem.
Inicialmente, solicite aos Os polígonos regulares, além de apresentarem simetria axial, também apresentam simetria de rotação.
alunos que dobrem sua fo- Como exemplo, considere o triângulo equilátero representado a seguir.
lha de papel demarcando Veja que ele apresenta simetria de rotação de 120°.
as duas diagonais com os

vincos da dobra.
A C
Em seguida, oriente-os
a dividir cada diagonal em
três partes com a mesma
medida de comprimento.
As partes próximas às ex- 120¼
tremidades devem ser cor- O O
tadas, mas o trecho de ca-
da diagonal próximo ao C B B A
centro do quadrado não
deve ser cortado. Após is-
so, os alunos devem do-
brar cada vértice em dire-
ção ao centro do quadrado. 208 Unidade 5 Figuras geométricas e simetria
Nesse ponto, no centro do qua-

drado, os alunos devem usar um
colchete do tipo bailarina para fixar
as quatro pontas do papel no centro
do quadrado, formando assim o ca-
ta-vento. Finalmente, com o mesmo
colchete, os alunos transpassam o
papel e fixam-no no palito, que será
o apoio do cata-vento.

Se possível, peça aos alu-
Se for aplicada à figura I uma rotação de 120°, no sentido horário, em torno nos que repitam o experimento
do ponto O, o ponto A ocupará o lugar que antes era ocupado pelo ponto B, e anterior para verificar quando
este ocupará o lugar que antes era ocupado por C, que, por sua vez, ocupará o Se for aplicada à
uma figura apresenta simetria
lugar que antes era ocupado pelo ponto A. figura I uma rotação central, ou seja, simetria de ro-
Além de apresentar simetria de rotação de 120°, o triângulo equilátero apre- de 240°, no sentido tação de 180o. Esse experi-
senta também simetria de rotação de 240° e de 360°. horário, em torno do mento pode possibilitar a com-
ponto O, o ponto A preensão do procedimento
ocupará o lugar que usado para obter uma figura
Simetria central antes era ocupado por simétrica a outra em relação a
qual ponto? ponto c
um ponto em que a composi-
Um caso particular da simetria de rotação é a simetria de rotação de 180°.
ção formada pela figura origi-
Considere o losango representado a seguir. nal e a sua simétrica em rela-
ção a um ponto forma, tam-

A C
bém, uma nova figura que
apresenta simetria central.
D O 180¡ B B O D
C A
Note que, após a rotação de 180º, no sentido horário, em torno do ponto O, o

losango aparentemente não muda de posição, embora seus pontos mudem de lu-
gar. Por esse motivo, dizemos que o losango apresenta simetria de rotação de 180°.
Quando uma figura apresenta simetria de rotação de 180°, dizemos que
essa figura apresenta simetria central.
Observe outro exemplo em que podemos verificar a simetria central.
Considere a figura abaixo, formada por dois quadriláteros.
A
D
F
C
O
G
B
E H
Quando essa figura formada pelos quadriláteros ABCD e EFGH sofrer uma
rotação de 180°, no sentido horário, em torno do ponto O, ela continuará apa-
rentemente na mesma posição, ainda que seus pontos mudem de lugar. Por
exemplo, o ponto A ocupará o lugar que antes era ocupado pelo ponto E, e este
ocupará o lugar em que antes estava o ponto A.
Simétrico de uma figura plana em relação a um ponto

Considere novamente a figura do exemplo anterior.
Também podemos dizer que o quadrilátero ABCD e o quadrilátero EFGH são
simétricos em relação ao ponto O. Nesse caso, o centro de simetria e os pontos
simétricos pertencem a uma mesma reta.

Oriente os alunos a verificar,
Na representação anterior, os pontos A e E são simétricos em relação ao ponto O. Veja que os três pon-
com o auxílio de uma régua,
que, quando dois polígonos tos estão alinhados e o segmento OA é congruente ao segmento OE. Essa observação vale também para
são simétricos em relação a os demais vértices desses quadriláteros, bem como para todos os pontos simétricos pertencentes a eles.
um ponto, os vértices simétri- Agora, veja como obter uma figura simétrica à outra em relação a um ponto.
cos são equidistantes desse Considere a figura a seguir.
ponto, que também é o centro

de rotação quando considera-
mos essa transformação co- A B
mo uma rotação de 180°.
C
D
F E O
Inicialmente, marcamos os vértices simétricos em relação ao ponto O. Veja que os vértices simétricos
foram destacados com cores iguais.

A B
C
D
K L
F E O
J
I
H G
O vértice A é simétrico ao vértice G em relação ao ponto O. Note que o segmento OA é congruente ao

segmento OG. Compare os demais vértices.
Após marcar os vértices simétricos, traçamos os lados da figura simétrica à figura dada.

A B
C
D
K L
F E O
I J
H G
Assim, obtemos o polígono GHIJKL que é simétrico ao polígono ABCDEF em relação ao ponto O.

Na atividade 8, outra manei-
Atividades Não escreva no livro! ra de verificar se a figura apre-
senta simetria central é consi-
derar uma de suas “metades”,
7. Indique, em seu caderno, em qual(is) do(s)

b)
isto é, um dos triângulos que a
item(ns) a seguir a figura representada possui forma, e verificar se cada um
simetria de rotação de 90° em torno do ponto O. de seus vértices tem um vérti-
alternativas b e c
a) ce simétrico em relação ao

centro de rotação (ponto O).
O
O
c)
b)
O
O
9. Reproduza a figura a seguir em uma folha de

papel quadriculado. Em seguida, obtenha o
c)
simétrico do polígono ABCDO em relação ao
ponto O. Veja resposta no final do livro.
O

B A
O
D
d)
10. A figura a seguir apresenta simetria de rota-

ção? Em caso afirmativo, qual é a medida em
8. Cada item mostra uma figura. Qual das figuras graus do menor ângulo de rotação? sim; 45°
apresenta simetria central? Responda em seu
caderno. alternativa a
a)

Simetria de
M.C. Escher's "Horseman (No. 67)” (fill in title)

© 2018 The M.C. Escher Company-The Nether-
lands. All rights reserved. www.mcescher.com
translação Simetria de translação
A seguir, vamos estudar outro tipo de simetria, a simetria de translação.
Habilidades da BNCC Observe o quadro ao lado.
(EF07MA19) Realizar trans-
No quadro de Escher podemos observar que as imagens dos cavalei-
formações de polígonos
ros em seus cavalos se repetem dando impressão de terem sofrido um
representados no plano car-
tesiano, decorrentes da mul- mesmo deslocamento em suas posições, mantendo a mesma forma e
tiplicação das coordenadas as mesmas medidas. Dizemos que essas imagens apresentam simetria
de seus vértices por um nú- de translação.
Em uma translação, cada ponto de uma figura é deslocado uma Horseman (n. 67), M. C. Escher,
mero inteiro. aquarela, 1946.
(EF07MA20) Reconhecer distância fixa u em uma mesma direção e em um mesmo sentido, como
A u A'
Banco de imagens/
Arquivo da editora
e representar, no plano car- mostrado ao lado.
tesiano, o simétrico de figu- Note que os segmentos AA', BB', CC' e DD' são congruentes e que os D
D'
polígonos ABCD e A'B'C'D' têm a mesma forma e as mesmas medidas. B
ras em relação aos eixos e à B'
origem. Agora, considere a figura a seguir, que representa o quadrilátero C'
C
(EF07MA21) Reconhecer ABCD no plano cartesiano.
e construir figuras obtidas y

por simetrias de translação, 9
rotação e reflexão, usando D
8
instrumentos de desenho 7
ou softwares de geometria 6
dinâmica e vincular esse es- C
5
tudo a representações pla-
4
nas de obras de arte, ele- A
mentos arquitetônicos, en- 3
tre outros. 2
B
1
0
Avalie a possibilidade de 29 28 27 26 25 24 23 22 21 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
realizar uma atividade de 21
construção de um mosaico em Veja o que ocorre com esse polígono quando adicionamos 29 à coordenada x e 21 à coordenada y de
folha quadriculada oportuni-
cada ponto.
zando uma atividade interdis-
ciplinar com o professor de Ar- Para isso, vamos adicionar 29 à coordenada x e 21 à coordenada y de cada vértice:
te. Incentive os alunos a explo- • A(2, 4) → A'(2 1 (2 9), 4 1 (2 1)) → A'(27, 3) • C(8, 6) → C'(8 1 (2 9), 6 1 (2 1)) → C'(21, 5)
rar a criatividade para compor • B(4, 2) → B'(4 1 (2 9), 2 1 (2 1)) → B'(25, 1) • D(6, 8) → D'(6 1 (2 9), 8 1 (2 1)) → D'(23, 7)
padrões geométricos. y

10
Se julgar relevante, peça a
eles que pesquisem sobre mo- 9
D
saicos produzidos por diferen- 8
D'
tes povos em diferentes épo- 7
cas, os quais podem servir co- 6
C
mo inspiração para novas 5
composições. 4
C' A
Mostre aos alunos que, na 3
simetria de translação, mesmo A'
2
que os objetos não estejam a B
1
uma mesma distância dos ei- B' 0
xos cartesianos, eles podem 21029 28 27 26 2524 23 22 21 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
21
ser simétricos. Além disso, não
há inversão da imagem, como O polígono A'B'C'D' é o polígono simétrico por translação do polígono ABCD.
ocorre na reflexão.
Ao adicionar uma constante à coordenada x e outra constante à coordenada y dos pontos de um
polígono P obtém-se o polígono P' simétrico de P por translação.

Caso os alunos tenham difi-
Atividades Não escreva no livro! culdade na atividade 12, re-
lembre que a translação do
triângulo será igual à transla-
11. Qual das alternativas a seguir melhor repre- 12. Descreva a regra utilizada para realizar a trans-
ção aplicada a um de seus vér-
senta uma translação? alternativa e lação do triângulo ABC em A'B'C'. tices. Assim, basta que se
Adicionar 4 unidades à coordenada x e 2 unidades à coordenada y.
y guiem por um vértice para que

a) 10

descubram a regra utilizada
9 para a translação do triângulo.
B'
8
7
B
6
5
4 A' C'
3
2 A C
b) 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
13. O triângulo A'B'C' é o simétrico do triângulo

ABC em relação ao eixo e, e o triângulo A"B"C"
é o simétrico do triângulo A'B'C' em relação
ao eixo e'.
e e'

B B' B"
A A' A"
c)
C C' C"
Que simetria relaciona os triângulos ABC e
A"B"C"? simetria de translação
14. O polígono ABCD representado abaixo é sub-
metido a uma translação em que é adicionado
(13) à coordenada x e (22) à coordenada y
d) de cada ponto. Se essa translação é aplicada
sucessivamente a cada novo polígono obtido,
quais são as coordenadas de seus vértices após
a aplicação de 5 dessas translações?
A → (19, 22); B → (24, 24); C → (24, 27); D → (19, 27)
y
10
9
8 A
7
6 B
e) 5
4
3
D C
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 x

Tecnologia digital
Habilidade da BNCC
(EF07MA21) Reconhecer O software que vamos utilizar nesta seção é o Geogebra. Ele é um software de licença gratuita de Ma-
e construir figuras obtidas temática que pode ser utilizado em diversos conteúdos da Geometria. O Geogebra pode ser encontrado
por simetrias de translação, para download no endereço <www.geogebra.org/download> ou pode ser acessado on-line no endereço
<www.geogebra.org/graphing>. Se precisar de ajuda com a instalação, peça a alguém mais experiente.
ou softwares de geometria Esta atividade tem por objetivo trabalhar construções
de simétricos de figuras, utilizando um software de
dinâmica e vincular esse Construção de figuras obtidas por simetria Geometria dinâmica. É recomendável trabalhar esta
estudo a representações atividade em grupos de até 3 alunos.
planas de obras de arte, ele- O professor de Flávio lançou um desafio aos alunos. Pediu que construíssem em um software de Geo-
metria dinâmica três pontos
sur que não estão na mesma reta A, B e C. Em seguida, pediu que construíssem
tre outros.
o segmento AB e asureta
r BC . Depois, pediu que construíssem o segmento A'B' simétrico do segmento AB
em relação à reta BC. Por fim, perguntou: O que podemos afirmar sobre o triângulo ABA'?
O audiovisual Simetria no
Geogebra, disponível no Mate- Veja os passos que Flávio realizou para resolver essa atividade.
rial Digital, pode ser utilizado
no trabalho com esta seção. 1o passo: Flávio criou três pontos não colineares 3o passo: Para construir o segmento A'B',
sur simé-
com a ferramenta “Ponto” . trico do segmento AB em relação à reta BC, usou a
ferramenta “Reflexão em relação a uma reta” ,
Atividade
selecionando
sur primeiro o segmento AB e, em segui-
complementar
da, a reta BC.
Se julgar oportuno, cons- B
Ilustrações: Reprodução/www.geogebra.org
trua no Geogebra uma figu-
ra qualquer e uma reta. Fei- A'
to isso, use a ferramenta B'
“Reflexão em relação a uma
A
reta” e movimente a reta de C
C A
maneira a mostrar como se
comporta a simetria en-
quanto mudamos a posição
da reta em relação à figura.
Caso precise de instru- 2o passo: Com a ferramenta “Segmento de
ções para o uso da ferra- reta” , construiu o segmento AB e, com a
sur 4o passo: Usando a ferramenta “Polígono” ,
menta, acesse o conteúdo ferramenta “Reta” , construiu a reta BC . construiu o triângulo ABA'.
dos links a seguir:
<https://static.geoge
bra.org/help/docupt_ A'
B
PT.pdf> (acesso em: 8 B'
out. 2018)
<http://www.geogebra. A C C
A
im-uff.mat.br/vtt.html>
(acesso em: 8 out. 2018)
Flávio, lembrando das propriedades de simetria axial, respondeu ao seu professor que os segmentos AB
e BA' são congruentes e, portanto, o triângulo ABA' é um triângulo isósceles.
É a sua vez!
• Elabore uma atividade que envolva simetria e que possa ser resolvida utilizando um software de
Geometria dinâmica. Em seguida, troque com um colega e resolva a atividade proposta por ele.
Resposta pessoal.

complementares
1. Em quais dos itens a seguir a linha vermelha representa um eixo de simetria da figura?
alternativas a e c Habilidade da BNCC
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
a) b) c) d) (EF07MA21) Reconhecer
Trapézio. rotação e reflexão, usando
Quadrado. Retângulo. Hexágono regular. ou softwares de geometria
2. (Canguru de Matemática) O algarismo 4 está próximo de dois espelhos, de modo a ser refletido dinâmica e vincular esse
conforme mostrado na figura. Quando o mesmo é feito com o algarismo 5, o que vemos no lugar estudo a representações
do ponto de interrogação, na mesma figura? alternativa c planas de obras de arte, ele-
4 4 5
tre outros.
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
4 Na atividade 5, caso julgue
?
necessário, sugira aos alunos
que copiem em um papel as fi-
5
guras indicadas em cada item
5 e realizem o experimento que
5
a) b) c) d) e)
5
5
simula um giro de 180° em re-
lação ao ponto O. Esse recurso
pode auxiliar os alunos no es-
3. Observe as composições a seguir envolvendo letras do nosso alfabeto. figuras III e IV tudo de simetria central.
b b
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
bb bd
Figura I.
b
Figura III.
p
Figura II. Figura IV.
Em quais dessas composições as letras são simétricas em relação ao eixo representado em vermelho?
4. Qual das figuras geométricas a seguir não apresenta simetria central em relação ao ponto O?
trapézio
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
O O
O O
Quadrado. Hexágono regular. Trapézio. Paralelogramo.
5. Observe as figuras apresentadas a seguir e identifique qual delas apresenta simetria central em
relação ao ponto O. alternativa a
a) b) c)
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
O O
O

O que aprendi
Habilidades da BNCC 6. Reproduza a figura a seguir em uma folha de papel quadriculado. Em seguida, obtenha a figura
(EF07MA19) Realizar simétrica a ela em relação ao ponto O. Veja resposta no final do livro.
transformações de polígo-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
nos representados no plano
cartesiano, decorrentes da
multiplicação das coordena- O
das de seus vértices por um
número inteiro.
e representar, no plano car-
tesiano, o simétrico de figu- A atividade 7 permite realizar um trabalho integrado com os componentes curriculares Ciências e Arte.
ras em relação aos eixos e à 7. Leia o texto a seguir.
origem.
Leonardo da Vinci (1452-1519) foi um
Maxim Anisimov/Getty Images

Science Source/Photoresearchers/Latinstock
(EF07MA22) Construir cir-
artista e inventor italiano que viveu no
cunferências, utilizando
compasso, reconhecê-las período do Renascimento. Da Vinci é co-
como lugar geométrico e uti- nhecido até hoje por suas invenções, des-
lizá-las para fazer composi- cobertas e obras de arte.
ções artísticas e resolver Leonardo da Vinci também foi um
problemas que envolvam
estudioso em Anatomia. Acredita-se que
objetos equidistantes.
seus estudos anatômicos foram feitos no
(EF07MA27) Calcular me-
período entre 1485 e 1513. Desses estu-
didas de ângulos internos
de polígonos regulares, sem dos, resultaram ilustrações e anotações
o uso de fórmulas, e estabe- em um tratado anatômico que nunca che-
lecer relações entre ângulos gou a ser publicado. As ilustrações contam
internos e externos de polí- Ilustrações de anatomia com técnicas de visualização inovadoras
gonos, preferencialmente feitas por Leonardo da para a época e as anotações foram feitas
vinculadas à construção Vinci por volta de 1510. em escrita “espelhada”. Retrato de Leonardo da Vinci.
de mosaicos e de ladrilha-
Fonte de pesquisa: <http://cienciahoje.org.br/acervo/o-anatomista-leonardo-da-vinci/>. Acesso em: 9 out. 2018.
mentos.
A atividade 1 permite diag- a) Observe a maneira como a expressão a seguir foi escrita.
nosticar as dificuldades em re-
lação à compreensão do con-
ceito de circunferência e loca-
lização de pontos no sistema Escreva em seu caderno uma frase usando esse método. Depois, troque o caderno com um
de coordenadas cartesianas. colega e use um espelho para ler, refletida no espelho, a frase que ele escreveu. Resposta pessoal.
Se um aluno indicar a alterna-
tiva c, pode ser que não levou b) Escreva seu nome em uma folha de papel quadriculado usando o mesmo método apresentado
em consideração o centro da no item anterior. Depois, trace uma linha horizontal abaixo do seu nome e escreva-o novamente,
circunferência estar a uma de modo que as letras fiquem simétricas em relação a essa linha. Veja o exemplo abaixo.
mesma distância de todos os Resposta pessoal.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
pontos pertencentes a ela, pois
I NOR
T(3, 3) está a uma mesma dis-
tância de B e C, mas não de A. RON I
Retome a definição da circun- c) Espera-se que os alunos percebam que
ferência e, por meio de exem- ao girar a folha meia-volta, no sentido
horário, é possível ler com facilidade o
plos variados, determine o cen- nome escrito anteriormente de forma
tro de uma circunferência co- espelhada na folha.
nhecendo três de seus pontos. c) Gire meia-volta, no sentido horário, a folha de papel e leia o nome escrito sobre a linha. O que
Tenha o cuidado de escolher você observou?
pontos em que o centro da cir-
cunferência também seja um
ponto de intersecção das li-
nhas da malha.
Caso um aluno dê como res- 216 Unidade 5 Figuras geométricas e simetria
posta a alternativa b, ele pode
apresentar dificuldade em lo-
calizar pontos no plano tendo
a posse das coordenadas des- para a direita e ter ordenada y 5 0 significa que não haverá des- triângulos, portanto 540°. Por ser um polígono regular, todos os
se plano. Um erro comum é a locamento vertical. ângulos internos têm a mesma medida de abertura, a saber, 108°,
confusão com o nome dos ei- A atividade 2 permite avaliar a compreensão dos alunos quanto pois 540° 5 108° .
xos. Para auxiliar os alunos a ao cálculo dos ângulos internos de um polígono regular. Verifique 5
transpor essa dificuldade, lo- se os alunos se apoiam na decomposição do polígono em triângu- Outra habilidade a ser verificada nesta atividade é como os alu-
calize o centro T(2, 0) e, par- los para determinar a medida da abertura do ângulo interno do pen- nos tratam a incógnita x presente no enunciado da questão e se,
tindo da origem do sistema de tágono regular ou se recorrem às atividades anteriores desta Uni- consequentemente, o trabalho com linguagem algébrica merece
coordenadas, “caminhe” sobre dade. Ambas as estratégias devem tomar como ponto de partida mais atenção. Ao analisar as respostas deles, verifique se, de posse
o plano: ter abscissa x 5 2 sig- que a soma das medidas de abertura dos ângulos de um pentágo- da medida 108°, estabelecem alguma relação entre essa medida e
nifica “andar” duas unidades no é igual à soma das medidas de abertura dos ângulos de três o valor indicado por x. Como há três ângulos internos do pentágono

considerar que foi utilizada
O que aprendi Não escreva no livro! uma translação, mostre alguns
exemplos de translação para
que ele perceba que não há
Nesta Unidade, você teve a oportunidade de retomar e ampliar o estudo sobre polígonos e estudar os con- mudança na orientação relati-
ceitos de circunferência e de círculo. Também teve a oportunidade de estudar os diferentes tipos de simetria. va dos vértices, portanto, esse
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas tipo de simetria não ocorre. No
dúvidas com o professor. caso de a resposta ser simetria
1. Uma torre de telefone celular deve ser instalada de modo que fique à y axial, peça que tentem exibir

5 onde está posicionado o eixo
mesma distância de algumas localidades, identificadas no mapa ao lado B
4 de simetria para que percebam
pelos pontos A, B e C. A posição da torre T e de um quarto ponto D
3 que tal eixo não pode ser en-
que também esteja à mesma distância dela podem ser, respectivamente: A C contrado. Finalmente, se uni-
a) T(2, 2), D(2, 0) d) T(0, 0), D(2, 0) alternativa a 2
rem os pares de vértices cor-
1 respondentes, verificarão que
b) T(2, 2), D(0, 2) e) T(0, 2), D(2, 0)
0 os segmentos que esses vér-
c) T(3, 3), D(2, 2) 1 2 3 4 5 x
tices unem passam por um
mesmo ponto e a distância de
cada vértice a esse ponto de
2. Calcule a medida de abertura x do ângulo formado na figura abaixo. Essa figura é composta de intersecção é a mesma de seu
3 pentágonos regulares. 36° correspondente. Portanto os
alunos podem concluir que se
trata de um exemplo de sime-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
tria central.
3. O triângulo ABC representado ao lado teve as coordenadas x e y de seus pontos multiplicadas por
21. Obtenha o triângulo A'B'C' simétrico do triângulo ABC e indique que relação de simetria esses
triângulos apresentam. São simétricos em relação ao ponto de origem do sistema de coordenadas.
y
B
2
C
1
23 22 21 0 1 2 3 x
21
A
22
23
Agora, reflita sobre o que você estudou na Unidade e faça o que se pede a seguir.
I) Você teve dificuldade em compreender algum assunto estudado nesta Unidade? Faça uma lista para
esclarecer as dúvidas e registrar as principais conclusões. Resposta pessoal.
II) Retome a abertura da Unidade e verifique se é possível observar a ideia de simetria na superfície das
peças de cerâmica marajoara apresentadas. Pesquise a produção artística de outras tribos indígenas e de
artistas que usam padrões geométricos e simetria em suas obras. Compartilhe suas descobertas com os
colegas. Resposta pessoal.

compondo a figura, a medida de abertura desses ângulos justa- servirá para sinalizar possíveis dificuldades anteriores com multi-
postos é de 324° (pois 3 ? 108° 5 324°), portanto x corresponde plicação de números inteiros ou localização de pontos no sistema
à medida 36°, pois 360°2 324° 5 36°. de coordenadas cartesianas, que deverão ser retomadas e reava-
A atividade 3 permite verificar a compreensão dos efeitos de mul- liadas em outras atividades em contextos como esse ou em outros.
tiplicar as coordenadas dos pontos de uma figura por (21) em re- O comentário da atividade 1 dá ideias de como fazer a retomada do
lação à ideia de simetria. Caso os alunos não calculem corretamen- trabalho com localização no plano cartesiano.
te as coordenadas ou não as localizem adequadamente no sistema Como as figuras original e resultante após a multiplicação das
de coordenadas cartesianas, a atividade não atingirá seu propósito coordenadas são congruentes, é possível que alguns alunos te-
de avaliar as relações que eles estabelecem entre duas figuras con- nham dificuldade em identificar se o triângulo A’B’C’ resulta de ABC
gruentes submetidas a uma alteração em suas coordenadas, mas por meio de uma translação, reflexão ou rotação. Se algum aluno

Conhecimento
interligado
Habilidade da BNCC
Conhecimento

instrumentos de desenho Simetria e Arte
Heitor Hui/Agência Estado

dinâmica e vincular esse es- A ideia de simetria está presente na natureza,
tudo a representações pla- em objetos e em construções do dia a dia.
nas de obras de arte, ele- Também podemos observar a presença de si-
metria em algumas obras de arte como em
tre outros.
alguns quadros do pintor, escultor e dese-
nhista brasileiro Luiz Sacilotto (1924-2003).
O objetivo do trabalho nesta
seção é relacionar Geometria Considerado um dos importantes artistas
e Arte, em particular, exploran- da arte concreta no Brasil e, com uma pintura
do o uso da simetria e de figu- que explora fenômenos ópticos, é um dos pre-
ras geométricas na composi- cursores da op art no país.
ção de pinturas de artistas
consagrados, como Luiz Saci- [...]
lotto e Mauritz Cornelis Escher. O artista, definido por Waldemar Cordeiro
Incentive os alunos a fazer a como “a viga mestra da arte concreta”, explora
leitura do texto para conhecer
em suas obras o princípio de equivalência en-
um pouco sobre Luiz Sacilotto, Luis Sacilotto.
que é um artista brasileiro. tre figura e fundo, a igualdade de medida entre
cheios e vazios e as contraposições entre positivo e negativo. Utiliza, como matéria-prima e su-
Se julgar pertinente, sugira
aos alunos que copiem em um
porte para os trabalhos, materiais não convencionais, como esmalte, madeira compensada, chapas
papel as reproduções das de cimento-amianto (nome popular do fibrocimento), alumínio, latão e ferro. A partir de 1954,
obras de Luiz Sacilotto aqui Sacilotto começa a dar às pinturas, relevos e esculturas o título de Concreção e as numera pelo
apresentadas para verificar ano e sequência de execução. [...] Em Estruturação com elementos iguais (1953), alinha em diagonal
que elas apresentam simetria pequenos quadrados pretos e brancos, sobre fundo azul. O conjunto, pela disposição e variação
central. Para fazer essa verifi- das cores, nos dá a sensação de pulsar. [...]
cação, pode-se fixar o dese- Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa10773/luiz-sacilotto>. Acesso em: 2 ago. 2018.
nho com o auxílio de um alfine-
te no ponto central da reprodu- Veja algumas obras do artista em que podemos verificar a presença de simetria.
ção, de modo que os elemen-
Reprodução/Coleção Banco Safra, São Paulo, SP.

tos da cópia coincidam com os
elementos da reprodução da
obra. Depois, realizar um giro
de 180°, fazendo com que os
elementos do decalque voltem
a coincidir com os elementos
da reprodução da obra.
Estruturação com elementos iguais, Luiz Sacilotto, esmalte sobre madeira,

40 cm 3 73 cm, Coleção Banco Safra, 1953.
Sugestão
Acesse <http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/02/
CC25102738844.pdf> para obter mais informações sobre
tesselação. Acesso em: 8 out. 2018.

Se possível, realize um tra-
Reprodução/Pinacoteca do Estado de São Paulo.

balho integrado com o profes-
sor de Arte e proponha aos alu-
nos que realizem a pesquisa
indicada na atividade 3 do bo-
xe Para explorar. Alguns artis-
tas que podem ser pesquisa-
dos são: Lygia Clark, Lygia Pa-
pe, Waldemar Cordeiro, Alfredo
Volpi, entre outros. A turma po-
de ser dividida em grupos, de
modo que cada grupo pesqui-
se sobre um artista e compar-
tilhe com os demais as infor-
mações levantadas. Pode ser
interessante também que os
Concreção 6048, Luiz Sacilotto, óleo sobre tela, 60 cm 3 120 cm, Pinacoteca do Estado de grupos montem um mural com
São Paulo, SP, 1960. algumas obras desses artis-
tas.
Em algumas obras do artista holandês Maurits Cornelis Escher (1898-1972), também é possível Outra possibilidade de tra-
observar a presença de simetria e de padrões geométricos. balho integrado com o profes-
sor de Arte é que os próprios
alunos criem composições ins-
Reprodução/© 2018 The M.C. Escher Company-The Netherlands. All rights reserved. www.mcescher.com
piradas nas ideias de simetria
desenvolvidas nesta unidade.
Cavalo-Marinho (no 88), M. C. Escher, aquarela, Fundação M. C. Escher,

Baarn, Holanda, 1952.
Para explorar
1. Você já conhecia alguma obra desses artistas? Se sim, conte aos seus colegas onde a viu pela
primeira vez. Resposta pessoal.
2. Observe novamente as reproduções de obras de Luiz Sacilotto. Que tipo de simetria po-
demos identificar nelas? Em ambas as obras podemos identificar simetria central. Na obra Estruturação com elementos
iguais, é possível identificar a simetria axial.
3. Pesquise outros artistas que usam a simetria para compor suas obras. Se possível, organize
com os colegas uma exposição com as produções dos artistas que você pesquisou. Resposta pessoal.
219

6
E
AD
Compreender os conceitos
ID
de razão e de proporção. Nesta Unidade você vai estudar
N
U
Compreender o significa- Razão
do de grandezas direta-
mente proporcionais e de
Proporcionalidade Proporção
Grandezas diretamente
proporcionais e grandezas
grandezas inversamente inversamente proporcionais
proporcionais.
Resolver e elaborar proble-
mas que envolvam varia-
ção de proporcionalidade
direta e de proporcionalida-
de inversa entre duas gran-
dezas, utilizando sentença
algébrica para expressar a Sladkozaponi/Shutterstock
relação entre elas.

cias gerais 1, 3, 6, 7, 8, 9 e 10 da
Usamos a proporcionalidade
em várias situações do dia a
dia, e os alunos vêm desenvol-
vendo esse raciocínio desde os
anos iniciais do Ensino Funda-
mental, de acordo com a BNCC.
Aproveitar esse conhecimento
construído ao longo da vida es-
colar pode facilitar a compreen-
são quanto ao uso da álgebra
na resolução de situações en-
volvendo proporcionalidade.
A ideia de proporcionalidade
está relacionada a vários as- A população do Brasil cresceu muito no último século, aumentando o número de ci-
suntos da Matemática: multi- dades e o número de habitantes por cidade. Em 1900, havia em torno de 1100 cidades
plicação, fração, função linear, brasileiras e, nos dias atuais, são mais de 5 500 cidades, algumas das quais se tornaram
entre outros. As estratégias
metrópoles com mais de 1 milhão de habitantes.
empregadas pelos alunos para
resolver um problema que en- Até a primeira metade do século XX, o Brasil era um país predominantemente rural.
volva o raciocínio proporcional Estima-se que, em 1940, sete em cada dez pessoas residiam na zona rural.
podem se relacionar a esque- A partir da segunda metade do século XX, a urbanização da população brasileira se inten-
mas aditivos ou multiplicati- sificou. Atualmente, cerca de oito em cada dez brasileiros mora em áreas urbanas.
vos, os quais, de acordo com Entretanto, esse rápido e desordenado processo de urbanização ocorrido no Brasil trouxe
alguns autores, indicam menor uma série de consequências e enormes desafios para a gestão das cidades, como a destina-
ou maior grau de sofisticação ção adequada do lixo urbano, a coleta e tratamento de esgotos, a sustentabilidade e pre-
no raciocínio. De acordo com a
teoria de Piaget, o “esquema de servação do meio ambiente, o surgimento de moradias irregulares em lugares nos quais não
proporcionalidade” é caracte- havia planejamento, a violência, as enchentes, entre outros.
rístico do estágio operacional Fontes de pesquisa: <http://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo?viewnoticia&id
3&idnoticia2417&busca1&tatlas-|censo-demografico-ibge-mapeia-mudancas-
formal, em que o indivíduo pas- sociedade-brasileira>; <http://educacao.globo.com/geografia/assunto/urbanizacao/
sa a raciocinar sobre hipóteses urbanizacao-brasileira.html; <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2017-07/
nova-proposta-de-classificacao-territorial-do-ibge-ve-o-brasil-menos-urbano>;
e delas tirar conclusões válidas <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/
ou não. A utilização de modelos releases/16131-ibge-divulga-as-estimativas-populacionais-dos-municipios-para-2017>.
concretos com os quais os alu-
nos desenvolvam as ideias de
proporcionalidade são úteis,
nesse sentido, para promover 220
a reflexão em relação às ações
executadas e aos significados
que eles atribuem às situações Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U6_C13_220A236.indd 220 7/5/19 5:01 PM Tri
vivenciadas. O estudo sobre

proporcionalidade envolve ta-
refas como comparar razões, a
fim de determinar se corres-
pondem ou não a uma propor-
ção; determinar o valor de uma
incógnita com base na proprie-
dade fundamental das propor-
ções; resolver problemas en-
volvendo proporções.

Abertura
explora o crescimento demo-
Municípios criados e instalados (1940-2017) gráfico, a concentração popu-

5507 5565 5570 5 570
lacional nos grandes centros
urbanos brasileiros e os pro-
4491 blemas decorrentes desses
3 952 3974 fenômenos.
Os dados apresentados no
2 766
texto podem ser explorados e
1 889
discutidos a fim de verificar o
1 574 conhecimento prévio dos alu-
nos sobre razão e proporção e,
assim, planejar ações que
atendam às dificuldades espe-
1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2013 2017 cíficas para as aulas sobre es-
ANUÁRIO Estatístico do Brasil, 2017. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/
ses conteúdos.
visualizacao/periodicos/20/aeb_2017.pdf>. Se julgar oportuno, converse
com os alunos também sobre
o crescimento populacional e
as migrações por meio de um
fessor de Geografia, visando
contribuir para o desenvolvi-
mento da habilidade de anali-
sar a influência dos fluxos eco-
nômicos e populacionais na
formação socioeconômica e
territorial do Brasil, compreen-
dendo os conflitos e as ten-
sões históricas e contemporâ-
neas (EF07GE02). Os alunos
podem pesquisar sobre as ci-
dades brasileiras mais populo-
sas e medidas que em geral são
tomadas para sanar problemas
de infraestrutura causados pe-
lo crescimento desordenado.
Ou, ainda, pesquisar sobre o
município onde moram, obser-
vando se esse tipo de problema
é também uma realidade local
Trocando ideias Não escreva no livro! e como a administração pública
atua para saná-lo.
1. O número de municípios brasileiros em 2017 corresponde a aproximadamente quantas vezes o
número de municípios em 1940? aproximadamente 3,5 vezes
2. A população brasileira em 1940 era de aproximadamente 40 milhões de pessoas. Qual era a
aproximadamente
população urbana aproximada, de acordo com os dados do texto? 12 milhões de pessoas
3. A população brasileira em 2017 era de cerca de 208 milhões de pessoas. Qual era em 2017 a
população urbana aproximada, de acordo com os dados do texto? aproximadamente
166 milhões de pessoas
4. Com base no texto e nas respostas dos itens anteriores, a população urbana em 2017 corres-
ponde a quantas vezes, aproximadamente, a população urbana em 1940? aproximadamente
13,8 vezes
5. Converse com seus colegas sobre os dados do texto e das questões anteriores e registre suas
conclusões sobre a evolução da população urbana no Brasil.
Espera-se que os alunos percebam que a concentração da população urbana no Brasil cresce em ritmo mais acelerado do
que o crescimento do número de municípios.
221

LO
TU
13
PÍ
A abordagem inicial é feita
CA
por meio de situações-proble-
ma, com o objetivo de identifi-
car os conhecimentos prévios Razão e proporção
dos alunos sobre proporciona-
lidade e eventuais dificulda-
des. A ideia é que, depois do es-
tudo desta Unidade, esses
problemas sejam retomados,
para que os alunos tenham a Leia os problemas a seguir e resolva-os registrando a resposta no caderno.
oportunidade de observar se o Você pode solucioná-los da maneira que considerar melhor: por meio de cálcu-
conteúdo estudado contribuiu
los, desenhos, esquemas, etc.
para resolver mais facilmente
esse tipo de situação. Depois, converse sobre os resultados com os colegas e o professor.
Problema 1
Razão
Dois amigos compraram bombons
Habilidades da BNCC idênticos em lojas diferentes. Um deles
Mikute/Shutterstock
(EF07MA08) Comparar e comprou uma embalagem com 6 bom-
ordenar frações associa- bons e o outro, uma embalagem com
das às ideias de partes de 8 bombons, mas ambos pagaram o
inteiros, resultado da divi- mesmo preço. Qual deles pagou mais
são, razão e operador. caro por bombom?
O amigo que comprou a embalagem com 6 bombons.
Problema 2 Problema 2: Erick. Possível
Baibaz/Shutterstock
justificativa: Erick preparou
associação entre razão e Erick preparou uma xícara de chocolate quente colo- a bebida mais concentrada,
cando 2 colheres de sopa cheias de chocolate em pó pois colocou 1 colher de
fração, como a fração 2 chocolate em pó para cada
3 em um copo com 200 mL de leite. Lúcia fez essa mes- 100 mL de leite, enquanto
para expressar a razão de
ma bebida em um copo com 500 mL de leite, colocan- Lúcia colocou 0,8 colher de
duas partes de uma gran- chocolate em pó para cada
deza para três partes da do 4 colheres de chocolate em pó. Quem preparou a 100 mL.
mesma ou três partes de bebida mais concentrada? Justifique.
outra grandeza. Problema 3
Ao finalizar o estudo
A ideia de razão associada a Duas árvores cresceram, cada uma, 10 cm
frações já foi explorada no 6º desta Unidade, resolva
de altura desde a última medição efetua-
ano, de acordo com a BNCC, e no caderno novamente
da, em que a primeira tinha 1 metro de al-
será retomada e aprofundada esses problemas e
tura e a segunda tinha 2 metros de altura.
nesta Unidade. Peça aos alu- compare as técnicas
nos que pensem em outras si- Em qual delas o crescimento em relação à
utilizadas nesses dois
tuações em que podem ser altura na medição anterior foi maior?
Na primeira, pois 10/100 é maior do que 10/200. momentos distintos.
apresentadas razões.
Resposta pessoal.
Se julgar adequado, pergun- Razão
Fotografias: Thinkstock/Getty Images
te aos alunos quantos copos As imagens não
de água seriam necessários O rótulo da embalagem de um suco concentrado de em proporção.
para diluir 2 copos de suco con- caju apresenta a seguinte sugestão de preparo:
centrado e solicite que escre-
vam a razão entre o número de
copos de suco concentrado e
o número de copos de água
( )2 . Peça a eles que determi-
14
Para cada 1 copo de suco concentrado, utilizam-se 7 copos de água. Nessa
situação, há uma comparação entre o número de copos de suco concentrado
nem a fração equivalente à en-
contrada e que seja irredutível. e o número de copos de água. Dizemos que a razão entre o número de copos
Espera-se que eles percebam de suco concentrado e o número de copos de água utilizados é de 1 : 7 ou 1
que a razão é igual à anterior. 7
(lemos “um para sete”).
Incentive-os a pensar se a ra-
zão se manteria para quais-
quer números de copos de su- 222 Unidade 6 Proporcionalidade
co concentrado.

Aproveite para explorar as
p Escreva no caderno a diferentes maneiras de ex-
A razão entre dois números, p e q, com q Þ 0, nessa ordem, é dada por q .
razão entre o número pressar uma razão, incenti-
vando os alunos a empregar
de copos de água e o
Podemos também comparar o número de copos de suco concentrado e o tanto na forma escrita quanto
número total de copos.
na forma de fração.
número total de copos, obtendo a razão 1 : 8 ou 1 (lemos “um para oito”). 7 : 8 ou 7
8 8 Na situação 2, se julgar per-
A razão nos permite comparar dois números. Veja, a seguir, outros exemplos tinente, apresente aos alunos
Oriente os alunos explicando também a razão entre o núme-
de situações em que podemos empregar o conceito de razão. que, ao calcular razões,
devem considerar a ordem
ro de alunos que preferem se-
Situação 1 em que os números são minário e o total de alunos da
A tabela a seguir mostra o desempenho das 4 equipes mais bem classifica- apresentados. A razão entre x e sala de aula de Rogério nessa
x y
y é ; já a razão entre y e x é . ordem; e a razão entre o núme-
das no grupo 1 da Liga Mundial de Vôlei masculino de 2017. y x
ro de meninas e o total de alu-
Alexandre Schneider/Getty Images for FIVB

Desempenho das equipes nos da sala de aula de Rogério
nessa ordem. Depois, propo-
Número de Número de
Equipe Número de pontos nha que ampliem essa situa-
vitórias derrotas
ção escrevendo as razões en-
França
volvendo o número de alunos
25 8 1
da turma da qual fazem parte.
Fotografias: Thinkstock/Getty Images
Brasil
19 6 3
Sérvia
18 6 3
Rússia Momento da partida final

da Liga Mundial de Vôlei
14 5 4
masculino de 2017 entre
Brasil e França.
Dados obtidos em: <http://ligamundial.cbv.com.br/classificacao>. Acesso em: 31 out. 2018. Curitiba, Paraná, 2017.
Observando a tabela, podemos afirmar que:

A equipe francesa venceu 8 de um total de 9 jogos disputados. Assim, a
razão entre o número de vitórias da equipe francesa e o total de jogos dispu-
tados é:
8 : 9 ou 8
9
Escreva no caderno a
A equipe brasileira venceu 6 de um total de 9 jogos disputados. Assim, a
razão entre o número
razão entre o número de vitórias da equipe brasileira e o total de jogos dispu-
de vitórias e o número
tados é:
de jogos para as
6 : 9 ou 6 ou, ainda, 2 simplificando a fração, 6 : 3 5 2
( ) equipes da Sérvia e da
9 3 9:3 3
Rússia.
Situação 2
Na sala de aula de Rogério há 12 alunos que preferem apresentar um se- Sérvia: 6 ou 2 ; Rússia: 5
9 3 9
minário e 18 que preferem fazer um debate. A razão entre o número dos que
preferem seminário e o número dos que preferem debate é:
12 : 18 ou 12
18
(
É usual expressar uma razão na forma de fração neste caso, 12 em sua
forma irredutível:
18 )
12 : 6 5 2
18 : 6 3
Capítulo 13 Razão e proporção 223

Porcentagem Podemos dizer que, na sala de aula de Rogério, há 2 alunos que preferem
A notícia apresentada traz seminário para cada 3 que preferem debate. Observe uma representação dessa
um tema atual, que provavel-
razão, na qual agrupamos os alunos que preferem seminário e os que preferem
mente faz parte das vivências
dos alunos: o cyberbullying. debate para facilitar a visualização.
Antes de iniciar a abordagem, seminário debate
Calcule mentalmente:

sugerimos que o professor
assista ao vídeo “Bullying e a) a razão entre o
Cyberbullying”, no qual a psi- número de alunos
coterapeuta analítico-compor- que preferem
tamental infantil Dra. Lygia Do- seminário e o
rigon esclarece várias dúvidas
número total
a respeito desse assunto. Dis-
de alunos. 2
ponível em: <https://www.you 5
tube.com/watch?v=kyv Oe_ b) a razão entre o
eC734>. Acesso em: 29 out. número de alunos
2018. que preferem
A Lei no 13.185 que institui o debate e o número
Programa de Combate à Intimi- total de alunos. 53
dação Sistemática (Bullying)
foi sancionada em 6 de novem-
bro de 2015 e entrou em vigor Porcentagem
no dia 6 de fevereiro de 2016.
A íntegra da lei está disponível Leia a notícia a seguir.
em <http://www.planalto.gov. Sobre o texto, converse
br/ccivil_03/_ato2015-2018/ 1 em cada 4 crianças já sofreu ofensas na internet;
com os colegas:
2015/lei/l13185.htm>. Acesso cyberbullying desafia pais
em: 29 out. 2018. As punições a) Você já sofreu ou
Porcentual de vítimas cresce ano a ano:

estão previstas no Art. 112 da conhece alguém
Lei no 8.069/90 do Estatuto da passou de 15% em 2014 para 23% no ano que tenha sofrido
Criança e do Adolescente (ECA) passado. Falta de intimidade de adultos com cyberbullying?
e no Código Penal Brasileiro, tecnologia – enquanto crianças são nativas Resposta pessoal.
b) Em sua opinião, o
nos artigos 138 (Calúnia), 139 digitais – é uma das explicações para a difi-
que uma criança
(Difamação), 140 (Injúria), 146 culdade dos pais de identificar riscos.
(Constrangimento ilegal), 147 deve fazer se sofrer
Júlia Marques, O Estado de S. Paulo. 17 dez. 2017. algum tipo de
(Ameaça), 307 (Falsa identida-
de) e 65 (Molestar ou perturbar O Estado de S. Paulo. Disponível em: <http://brasil.estadao.com.br/noticias/geral, ofensa na internet?
a tranquilidade). 1-em-cada-4-criancas-ja-sofreu-ofensas-na-internet-cyberbullying-desafia-pais,70002122721>.
Acesso em: 31 out. 2018. Espera-se que os alunos
Espera-se que, com as per- respondam que a criança
deve avisar os pais ou
guntas feitas no boxe lateral da responsáveis para que
página, os alunos pesquisem O texto informa que 1 em cada 4 crianças já sofreu ofensas na internet. avaliem o tipo de ofensa
sobre cyberbullying e bullying. A razão 1 em cada 4 pode ser representada por meio da fração 1 ou na e quais medidas devem
Incentive-os a discutir as princi- 4 tomar.
pais consequências do bullying forma de porcentagem. Para escrever a razão na forma de porcentagem, preci-
e refletir sobre suas próprias samos encontrar a fração equivalente a 1 cujo denominador seja 100.
4
ações no ambiente escolar.
1 5 1 ? 25 5 25 5 25%
Retome com os alunos o es- 4 4 ? 25 100
tudo de porcentagem e comen- A razão 1 em cada 4 equivale a 25%. Note que o valor 23% que aparece no
te que esse assunto é conside-
texto foi arredondado para 25% no título da notícia (“1 em cada 4”).
rado um tipo de razão de
grande importância devido ao Outro modo de transformar a razão 1 na forma de porcentagem é realizan-
4
seu uso social. do a divisão 1 por 4. Observe:
Se julgar relevante, aprovei- 10 4
te para propor aos alunos que 20 0,25 0,25 5 25 5 25%
procurem notícias que apre- 100
sentem porcentagem e traba- 0
lhe com eles a interpretação
das informações indicadas
224 Unidade 6 Proporcionalidade
nessas notícias, fazendo a re-
leitura dos dados na forma “m
em cada n”. Por exemplo, uma
maneira possível de interpre-
tar o título da notícia do texto
principal é: “23 em cada 100
crianças já sofreram ofensas
na internet”.

Se julgar relevante, propo-
Saiba mais Não escreva no livro! nha aos alunos que procurem
no texto do Saiba mais infor-
mações que representem pro-
Leia o texto a seguir.
porções e peça que reescre-
Qual a diferença entre suco, néctar de frutas e refresco? vam os dados na forma “m em
cada n”.
Depende da concentração de polpa, a parte comestível da fruta.
Aproveite o Para explorar e
O tipo mais comum encontrado nos supermercados não leve algumas embalagens de
Alliance/Shutterstock
é o suco, mas o néctar de frutas. Os fabricantes de bebidas produtos comuns que encon-
só podem chamar de suco os produtos que tiverem cerca tramos nos mercados. Mostre
de 50% de polpa, a parte comestível da fruta. Já o néctar aos alunos a tabela nutricional
e use as informações para
de frutas, que não tem nada a ver com flores, é mais doce
criar proporções, como, por
e tem entre 20% e 30% de polpa de frutas – bem menos do exemplo, a proporção entre
que o suco. carboidratos e proteínas de
A diferença entre os rótulos é evidente desde 2009, devi- uma porção de macarrão.
do a uma lei obrigando os fabricantes a destacar no rótulo o
que é néctar, refresco, suco etc. A nutricionista Tanise Amon
colocou na balança os tipos à venda. “O número de calorias é
equivalente, varia de 90 a 115 por copo. O que muda é a quan-
tidade e qualidade do açúcar”, explica.
[...]
[O refresco de fruta é campeão] na concentração de açúcar, tem só 8% de polpa. Equivale a um refrigerante
de frutas.
SAHD, Luiza. Qual a diferença entre suco, néctar de frutas e refresco? Disponível em: <https://super.abril.com.br/saude/
qual-a-diferenca-entre-suco-nectar-de-frutas-e-refresco/>. Acesso em: 31 out. 2018.
Para explorar
1. Em uma caixinha de suco de 200 mL, qual é a quantidade esperada de polpa de fruta em sua composição?
100 mL
2. Copie a seguinte frase no caderno e complete-a corretamente.
No néctar de frutas com 20% de polpa, 1 em cada ■ mL corresponde à polpa da fruta. 5
1. Em cada caso, escreva a razão entre os números indicados na forma de fração irredutível.
2 1 1 2
a) 2 e 9 9 c) 4 e 12 3
e) 6 e 18 3 g) 40 e 60 3
3 9 2 7
b) 3 e 10 10 d) 9 e 16 16 f) 10 e 25 5 h) 28 e 64 16
2. Bruno e Márcia praticavam caminhada em uma pista circular. Bruno deu 6 voltas em 20 minutos e
Márcia, 8 voltas em 30 minutos. Escreva a razão entre o número de voltas e o tempo gasto, em
3 ; Márcia: 4
minutos, para cada um deles, na forma de fração irredutível. Bruno: 10 15
3. Na figura a seguir, o segmento AB está dividido em 6 partes de mesma medida de comprimento.

Em cada caso, indique a razão entre as medidas de comprimento dos segmentos.
A M N O P Q B
1 1 4 54 2 51
a) AM e AB 6 b) MP e AB 2 c) MQ e QB 1 d) AN e OQ 2

Na atividade 7, os alunos po-
4. Em cada item, escreva a razão entre a medida da área colorida e a medida da área total da figura.
dem refletir sobre situações
em que é necessário repartir a) 5 c) 5
6 8
quantidades em partes desi-
guais: eles podem criar hipóte-
ses para Raquel ter recebido
mais dinheiro que Érica.
Incentive os alunos a desen-
volver diferentes estratégias d) 4
para resolver a atividade 8. 9
Se necessário, encaminhe a b)
ra
1
dito
resolução do item b. Um modo 2
ae
od
de resolvê-lo é observar que,
uiv
Arq
para a razão entre o número de
ns/
age
mulheres e o número de ho-
e im
1
od
mens ser igual a , é preciso
anc
2
s: B
que haja o dobro de homens
çõe
tra
em relação ao número de mu-
Ilus
lheres, ou seja, 54 homens
(2 3 27 5 54).
5. Determine o número x em cada caso.
Assim, teriam de ser contra-
tados mais 39 homens nesse a) A razão entre 3 e x é igual a 1 . 6 c) 2 é a razão entre 8 e x. 12
2 3
departamento: (54 2 15 5 39).
b) A razão entre x e 5 é igual a 3 . 1 d) 4 é a razão entre x e 25. 20
15 5
6. Obtenha a razão entre a medida do comprimento do lado menor e a medida do comprimento do
lado maior dos retângulos da malha quadriculada a seguir.
A B
C
D
A: 1 ; B: 3 ; C : 4 ; D : 2
2 4 5 7
7. Raquel e Érica têm, juntas, R$ 600,00 e querem dividir o dinheiro de modo que o valor recebido por
Raquel seja o triplo do valor recebido por Érica. Determine quantos reais cada uma delas receberá.
Raquel: R$ 450,00; Érica: R$ 150,00
8. Em um departamento de uma empresa trabalham 27 mulheres e 15 homens.
a) Qual é a razão entre o número de mulheres e o número de homens? 9
5
b) Quantos homens teriam que ser contratados nesse departamento para que a razão entre mu-
lheres e homens fosse igual a 1 ? 39 homens
2
9. Faça o que se pede. Ver resposta no final do livro.
a) Em uma folha quadriculada, desenhe 3 retângulos distintos cujos lados são números inteiros e
cuja medida do perímetro seja igual a 12 centímetros.
b) Calcule a medida da área, em centímetro quadrado, de cada um desses retângulos.
c) Determine a razão entre a medida do comprimento e a da largura de cada um dos retângulos.

Antes de propor as ativida-
Responda às questões 10 a 11 com base nos dados da Porcentagem aproximada de impostos des 10 e 11, questione os alu-
tabela ao lado. que incidem no valor de venda nos acerca do que eles sabem
dos produtos sobre impostos: Vocês sabem
10. Se um aparelho de DVD é vendido por R$ 120,00, o que é um imposto? Para que
Produto Impostos (%)
quanto desse valor é referente a impostos? R$ 60,00 serve? Que tipos de imposto
Aparelho de DVD 50
11. Qual das afirmações a seguir é verdadeira, de acordo existem?
Álcool (combustível) 26
com os dados da tabela? alternativa d Essas atividades permitem
Mochila 40 discutir quanto do valor que
a) De cada R$ 50,00 pagos na compra de uma pagamos por um determinado
Bicicleta 46
mochila, R$ 40,00 são referentes a impostos. produto é referente a impos-
Borracha escolar 43 tos e por que são cobrados im-
b) De cada R$ 40,00 pagos na compra de uma
Café 20 postos sobre os produtos. Se
mochila, R$ 20,00 são referentes a impostos.
julgar pertinente, sugira aos
c) De cada R$ 100,00 pagos na compra de uma Detergente 30 alunos que pesquisem a por-
mochila, R$ 20,00 são referentes a impostos. Gasolina 53 centagem de impostos pagos
Dados obtidos em: <http://www.fiepr.org.br/sombradoimposto/
por diferentes tipos de produ-
d) De cada R$ 50,00 pagos na compra de uma veja-o-quanto-voce-paga-de-imposto-1-14466-115735.shtml>. to e também sobre os rendi-
mochila, R$ 20,00 são referentes a impostos. Acesso em: 30 out. 2018.
mentos de uma pessoa adulta.
12. Observe a sequência de números abaixo: A atividade 12 favorece o de-
senvolvimento da habilidade
4, 7, 11, 18, 29, 47, 76, 123, 199, 322, 521, ... de utilizar a simbologia algébri-
a) Escreva uma possível regra para a obtenção dos números dessa sequência. ca para expressar regularida-
Exemplo de resposta: Cada número da sequência, a partir do terceiro, pode ser obtido pela soma dos dois anteriores. des encontradas em sequên-
b) Calcule a razão entre cada número da sequência (a partir do segundo termo) e o imediatamente cias numéricas (EF07MA15).
anterior e registre os resultados. 1,75; 1,571...; 1,636...; 1,611...; 1,620...; 1,617...; 1,618...; 1,617...; 1,618... ; 1,618...
c) De que número as razões obtidas parecem se aproximar? Exemplo de resposta: Os números parecem
se aproximar cada vez mais de 1,618.
Algumas razões especiais

Acompanhe, a seguir, outros exemplos de razão: densidade demográfica, velocidade média, escala e
concentração de partículas em um meio.
Você perceberá que as razões podem ser usadas para fazer comparações ou para interpretar os dados
de determinada situação.
Densidade demográfica
A tabela abaixo mostra a população e a área de algumas capitais brasileiras.
Observe que o número de habitantes do município de Fortaleza é menor do que o do Rio de Janeiro; no
entanto, a população de Fortaleza está distribuída em uma área muito menor.
População estimada em 2017
Município Número de habitantes Área (em km²)
Belém (PA) 1 452 275 1 059,458
Fortaleza (CE) 2 627 482 314,930
Goiânia (GO) 1 466 105 728,841
Rio de Janeiro (RJ) 6 520 266 1 200,777
Curitiba (PR) 1 908 359 435,036

Dados obtidos em: <https://cidades.ibge.gov.br/>. Acesso em: 31 out. 2018.

A ideia de razão foi trabalha-
Para comparar esses dados, podemos usar a razão denominada densidade
da no 6o e no 7o ano (de acordo
com a BNCC), principalmente demográfica, dada por:
Com auxílio de
no estudo das frações e dos número de habitantes uma calculadora,
números racionais. O tópico medida de área obtenha a densidade
Algumas razões especiais am-
em que a medida de área é dada, em geral, em quilômetro quadrado (km²). populacional do
plia esse estudo abordando a
razão entre grandezas de na- Por exemplo, a densidade demográfica do município de Fortaleza era igual a município do Rio de
turezas diversas, como a den- Janeiro. Comparando
2 627 482 hab.
sidade demográfica e a veloci- ou, aproximadamente, 8 343 hab./km² (lemos “oito mil trezentos com Fortaleza, qual
314,93 km2
dade média, possibilitando tem a maior densidade
associar a Matemática a outras e quarenta e três habitantes por quilômetro quadrado”). demográfica?
áreas do conhecimento, como Considerando a população brasileira em 2010, de acordo com os dados do Responda oralmente.
Geografia e Física. Censo, a densidade demográfica do Brasil era de aproximadamente 22,4 hab./km².
Fortaleza.
Note que, nesse momento, Porém, olhando separadamente cada uma das regiões, percebe-se que a região
trabalhamos velocidade média Norte, a qual possui cerca de 45% da área do país e 8% da população, tem
como grandeza escalar. 4,1 hab./km², enquanto o Sudeste, com 11% da área do país e 42% da popula-
ção, possui a maior densidade demográfica, 86,9 hab./km2.
Densidade demográfica (habitante por quilômetro

quadrado) – Brasil e grandes regiões, 2010

50º O
Boa Vista
RORAIMA AMAPÁ
Equador Macapá
0º
Belém
São Luís
NORTE Manaus Fortaleza
4,1 AMAZONAS PARÁ MARANHÃO CEARÁ RIO GRANDE

Teresina DO NORTE
Natal
NORDESTE
PARAÍBA João Pessoa
PIAUÍ
ACRE Porto Palmas
PERNAMBUCO Recife
ALAGOAS
34,2
Rio Velho
Branco TOCANTINS SERGIPE Maceió
RONDÔNIA Aracaju
MATO GROSSO BAHIA
Salvador OCEANO
Cuiabá
DF ATLÂNTICO
Brasília
MINAS
CENTRO-OESTE Goiânia GERAIS
GOIÁS Belo
OCEANO 8,8 MATO GROSSO
DO SUL
Horizonte
ESPÍRITO SANTOSUDESTE
PACÍFICO Campo
Grande
SÃO PAULO
Vitória
86,9
RIO DE JANEIRO
Rio de Janeiro
PARANÁ São Paulo
rnio
pricó Curitiba
ic o de Ca SUL
Tróp SANTA CATARINA
N
48,6
Florianópolis
RIO GRANDE
DO SUL
Porto Alegre
0 645 km
Dados obtidos em: <https://sidra.ibge.gov.br/tabela/1301>. Acesso em: 9 out. 2018.
Velocidade média
Velocidade média do trem:
Considere um automóvel que percorreu 150 quilômetros em 2 horas e um 80 km/h. O trem apresentou
trem que percorreu 240 quilômetros em 3ó horas. A razão entre a distância maior velocidade média.
percorrida e o tempo gasto no percurso é denominada velocidade média, Obtenha a velocidade

definida por: média do trem, em
distância percorrida quilômetro por hora,
tempo gasto no percurso e compare com a
velocidade média
em que a distância é dada em metro, quilômetro, etc., e o tempo, em segundo, do automóvel. Qual
hora, etc. dos dois veículos
No exemplo acima, a velocidade média do automóvel é dada por: apresentou maior
velocidade média?
150 km
5 75 km/h (lemos “setenta e cinco quilômetros por hora”) Responda oralmente.
2h

Caso julgue pertinente, pro-
Escala ponha a seguinte discussão
É comum recorrermos a representações planas reduzidas de um lugar. Esse lugar pode ser uma cidade, aos alunos: Qual a relação en-
tre o denominador da fração
um estado, um país (para os quais usamos mapas) ou uma casa, um apartamento, uma sala de aula (nesse
que representa a escala e o ní-
caso usamos plantas baixas). Essas representações são feitas em escala. Escala é a razão entre a medida na vel de detalhamento da ima-
representação (mapa, planta baixa, desenho, etc.) e a medida correspondente na realidade, expressas na gem? O objetivo da discussão
mesma unidade de medida. A escala é dada por: é perceber que, quanto menor
medida na representação o denominador da fração, mais
medida na realidade detalhado será o gráfico.
É possível que os alunos te-
O mapa a seguir, por exemplo, mostra parte do município de Fortaleza (Ceará) em que a escala é
nham dificuldade em entender
igual a 1 ou 1 : 24 500. Veja. o conceito de partícula. Se isso
24 500
acontecer, pode-se relacionar
o cheiro forte ou fraco do per-

Fortaleza (CE): bairro Centro fume à quantidade de partícu-
N las que compõem o perfume
OCEANO
ATLÂNTICO naquele espaço.
0 24 500 cm
Av. Pres. Ponte dos Ingleses
Cas
telo R. dos
Br Tabaja
an ras
co
Cemitério undo G irão
R. Adolfo Ca
minha Av. Hist. Raim
R. S
ão P
or
aulo
erad
R. G Av. Monsenhor Tab

uilh osa
erm
Imp
e Ro
cha
o
Av. d
Av.
co
Fonte: elaborado com base em

Bran
PREFEITURA DE FORTALEZA.
ena M adureir
io
el
Fortaleza em mapas. Fortaleza:

anu
do R
Instituto de Planejamento, 2018.

mM
arão
Av. Av. S Disponível em: <mapas.fortaleza.

Du que an
Do
de C R. P tos D
R. B
edro umo ce.gov.br/#/>. Acesso em:

a
axia nt
Av.
s I
19 abr. 2018.
Isso significa que 1 centímetro no mapa corresponde a 24 500 centímetros na realidade; como 100
centímetros equivalem a 1 metro, dividindo 24 500 por 100, obtemos 245 metros.
Portanto, a escala mostra que cada 1 centímetro no mapa corresponde a 245 metros na realidade.
Por isso, a escala também pode ser representada assim:
0 245 m
Concentração de partículas em um meio

Todos os anos, estima-se que bilhões de toneladas de substâncias poluentes são lançadas na atmosfera
de nosso planeta por meio de atividades industriais, escapamentos de veículos motorizados, queimadas, etc.
Um modo de indicar a qualidade do ar é expressando o quociente entre a massa das partículas, em miligra-
ma, e o volume, em metro cúbico de ar. Essa razão é chamada de concentração de partículas em um meio.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a concentração máxima tolerada pelo organis-
mo humano do gás dióxido de enxofre, por exemplo, é igual a 80 mg/m³, no período de 1 ano.
Outro modo de expressar essa razão é por meio de partes por milhão (ppm):
número de partículas da substância analisada
1000 000 de partículas
O limite para a concentração de gás ozônio na atmosfera é de 0,12 ppm, ou seja, 0,12 partícula para
cada 1 milhão de partículas que compõem o ar.

A atividade 13 favorece o de-
senvolvimento da habilidade Atividades Não escreva no livro!
de resolver e elaborar proble-
mas que possam ser represen- 13. Responda às questões. 16. Roberto quer fazer uma viagem de automóvel
tados por equações polino-
em 1 hora e meia entre duas cidades distantes
miais de 1o grau, fazendo uso a) Segundo o IBGE, a população estimada de
das propriedades da igualdade 120 km uma da outra. Qual deverá ser a veloci-
Joinville, SC, em 2017, era de 577 077 habi-
(EF07MA18). dade média do automóvel, em quilômetro por
tantes. Sabendo que a área desse município hora, para que ele consiga realizar a viagem
Para a atividade 14, se ne- mede 1 126 km², qual é a densidade demo-
cessário, retome com os aluno tempo previsto? 80 km/h
gráfica dele? 512,5 hab./km²
nos a leitura e a interpretação
17. Um veículo percorreu a distância que separa
de pictograma. b) A densidade demográfica de Cuiabá, MT, duas cidades em 2 horas, a uma velocidade
Na atividade 15, para deter- era de 157,6 hab./km². Sabendo que a po- média de 60 km/h. Qual é a distância entre as
minar a velocidade média do pulação estimada pelo IBGE, em 2017, era
ônibus no percurso da volta, é duas cidades? 120 km
de 590 118 habitantes, quanto mede a área
preciso determinar a distância 18. Observe o mapa a seguir.
percorrida. Assim, se o ônibus dessa cidade? 3 744 km²
viaja, na ida, por meia hora (0,5 c) Belém, PA, tem 1 059 km² e 1 315,2 hab./km². Pernambuco, Brasil
hora) a uma velocidade média

de 50 km/h, então percorreu Quantos habitantes tem essa cidade? RIO GRANDE DO NORTE
1 392 796 habitantes CEARÁ

metade de 50 km; ou seja, a
distância percorrida é de 14. A figura a seguir representa uma superfície PIAUÍ
PARAÍBA
25 km. Na volta, o ônibus gasta Recife
50 minutos ( 5 de hora) para de 1 km², e cada desenhado representa PERNAMBUCO Caruaru

Arcoverde
6
fazer o percurso de 25 km. Pa- 500 habitantes. 9° S
ra calcular a velocidade média N ALAGOAS OCEANO

na volta, indicamos a razão BAHIA
ATLÂNTICO

distância percorrida (d) . 0 115 km SERGIPE
40° O 35° O
tempo gasto no percurso (t)
IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro, 2012. p. 167.
Temos então a razão:
25 km
5 25 km · 6 5 Responda: Eles estão a 1,2 cm de distância.
5 h 5h
a) No mapa, qual é a distância em centímetro
6
entre os municípios de Caruaru e Arcoverde?
5 5 30 km/h
b) Com base na escala, determine a distância
Assim, na volta, a velocidade
média do ônibus é de 30 km/h. Determine: em linha reta, em quilômetro, entre essas
duas cidades. aproximadamente 138 km
A atividade 18 é a primeira a) a densidade demográfica da cidade repre-
atividade envolvendo escalas sentada pela figura; 1 500 hab./km² 19. Vera gastou 2 minutos para ir, de bicicleta, pelo
apresentada na unidade. Co-
menor caminho, de sua casa à casa de sua tia.
mente com os alunos que a b) quantos devem ser desenhados em
distância calculada no item b Observe as informações do mapa abaixo e calcule
é diferente da distância per- uma figura que representa a densidade a velocidade média da bicicleta nesse percurso.
300 m/min

corrida por um automóvel no demográfica de uma cidade de aproxi- 34
R. 5
AV.
R. 3
trajeto real entre as cidades, 32A
AV.
R. 8
madamente 180 km² cuja população é

R. 6
R. 4
34
AV.
R. 7
pois no trajeto real é preciso 30

considerar o relevo da rodovia de aproximadamente 900 000 pessoas. AV.
32A
10 AV.
ou estrada e as curvas presen- 30
R. 5
CASA DA
AV.
tes no trajeto. 15. Um ônibus urbano fez o percurso na ida em AV.
32A
TIA DE VERA
28
AV.
R. 7
R. 8
R. 6
30 minutos, a uma velocidade média de AV.

30
28
50 km/h. Na volta, por causa de um conges- AV.
R. 4
R. 5
30
AV.
tionamento, ele fez o mesmo percurso em AV.
28 N
CASA DE
R. 6
50 minutos. Determine a velocidade média,

R. 8
VERA
R. 7
0 100 m
R. 9
em quilômetro por hora, desse ônibus no AV.

28
26
AV.
percurso da volta. 30 km/h

Na atividade 21, caso seja
20. Na imagem a seguir, as medidas indicam os valores reais em metro. Use uma régua e descubra a necessário, relembre aos alu-
escala da planta. 1 : 100 nos a relação entre as unida-
des de medida de comprimen-

4,25 4,50 to (metros e centímetros).
Esta atividade, assim como
a atividade 22, favorece o de-
DORMITÓRIO 1 DORMITÓRIO 2 3,15 senvolvimento da habilidade
mas que envolvam medidas de
P1 P1 grandezas inseridos em con-
textos oriundos de situações
P1
cotidianas ou de outras áreas
do conhecimento, reconhecen-
P1 P2 do que toda medida empírica é
COZINHA 3,85 aproximada (EF07MA29).
SALA
BANHO
Proporção
P1
Habilidades da BNCC
21. A planta baixa de uma casa foi desenhada na escala 1 : 50. Nessa planta, o comprimento de uma resolução de problemas, a
das paredes da casa mede 5 cm. Quanto mede o comprimento da parede real? 2,5 m associação entre razão e
fração, como a fração 2/3
22. A densidade de uma substância é a razão entre sua medida de massa (em grama) e sua medida para expressar a razão de
de volume (em centímetro cúbico ou mililitro). Copie o quadro a seguir no caderno e complete-o duas partes de uma gran-
com os dados que faltam. deza para três partes da
mesma ou três partes de
Substância Medida de massa (g) Medida de volume (cm3) Densidade (g/cm3) outra grandeza.
Ferro 15,2 2 7,6 (EF07MA17) Resolver e
Alumínio 8,10 3 2,7 volvam variação de propor-
Ouro 96,5 5 19,3 cionalidade direta e de
proporcionalidade inversa
Água destilada 89 89 1 entre duas grandezas, uti-
lizando sentença algébrica
para expressar a relação
Proporção
entre elas.
Observe as três imagens abaixo. Qual das imagens parece vem os exemplos apresenta-
distorcida em relação às outras? dos no texto principal e indi-
Responda oralmente. quem as razões entre as
medidas da altura e do compri-
A imagem B.
mento de cada fotografia, nes-
sa ordem. O objetivo é percebe-
rem que, para as imagens que
Fotografias: Thinkstock/
Getty Images
50 cm são ampliações ou reduções

de outras, as razões entre as
30 cm medidas são iguais.
25 cm
A proporção garante que
uma ampliação ou redução
preservem as formas originais,
40 cm 30 cm 24 cm
ou seja, que não ocorra defor-
mação na imagem ampliada ou
Imagem A. Imagem B. Imagem C.
reduzida em relação à original.

Na atividade 24, acompa-
Observe a razão entre a medida da largura e a medida da altura de cada imagem:
nhe e verifique as estratégias
usadas pelos alunos. Eles po- Imagem A Imagem B Imagem C
dem obter resultados por meio 40 5 40 : 10 5 4 30 5 30 : 5 5 6 24 5 24 : 6 5 4
de frações equivalentes ou re- 50 50 : 10 5 25 25 : 5 5 30 30 : 6 5
solvendo uma equação. Esta
Note que as imagens A e C apresentam a mesma razão entre as medidas consideradas. Dizemos que as
atividade, assim como a 26, fa-
vorece o desenvolvimento da razões 40 e 24 formam uma proporção, pois: 40 5 24
habilidade de resolver e elabo- 50 30 50 30
rar problemas que possam ser Entretanto, as razões entre as medidas consideradas correspondentes às imagens A e B não formam
representados por equações
polinomiais de 1o grau, fazen- uma proporção, pois 40 ± 30 ; do mesmo modo, as razões entre as medidas consideradas corresponden-
50 25
do uso das propriedades da
igualdade (EF07MA18). tes às imagens B e C não formam uma proporção, pois 30 ± 24 .
25 30
Na atividade 27, verifique se
os alunos entenderam que, pa-
ra Flávio manter o desempe- Uma proporção é uma igualdade entre razões.
nho obtido após acertar 5 de 7
arremessos, a razão entre o Podemos utilizar o que aprendemos sobre equações para obter um termo desconhecido em uma proporção.
número de acertos e a quanti- Exemplo:
dade total de arremessos de-
verá ser mantida. Assim, repre- Para qual valor de x temos a proporção x 42 ?
5 35
sentando por x o número de
arremessos certos, podemos x ? 35 5 42 ? 35 (Multiplicando ambos os lados da igualdade por 35)
representar a situação pela se- 5 35
guinte igualdade: 7x 42
5 5 x ~ 5 ? 28 5 7x ~ x 5 20
7 28
x ~ 5 ? 28 5 7x ~ x 5 20 x 5 42 (Dividindo ambos os lados da igualdade por 7)
7
28
Portanto, Flávio acertará x6
20 arremessos em 28 tenta-
Outro modo de obter um termo desconhecido de uma proporção é por meio de frações equivalentes.
tivas.
7
No caso da proporção anterior, temos: x 42

5 35
7
Como x multiplicado por 7 resulta em 42, conclui-se que x 6.
23. Quais das igualdades a seguir estão corretas? 25. Escreva no caderno uma proporção com os
a) 2 5 12 c) 6 5 24 números 3, 72, 18 e 12. Exemplo
3 12
de resposta:
3 15 11 44 18
5
72
b) 1 5 13 d) 10 5 100 26. Determine os valores de x e de y na proporção
4 52 17 107 2 5 x , sabendo que y x 3. x 6; y 9
As igualdades b e c estão corretas. 3 y
24. Determine os valores desconhecidos em cada
proporção. 27. Flávio acertou 5 de um total de 7 arremessos
em uma cesta de basquete. Se ele mantiver
a) 5 5 15 x = 27 d) 6 5 v v = 2
9 x 21 7 o mesmo desempenho, quantos arremessos
y 3 serão convertidos após realizar 28 tentativas?
2
b) 5 y = 18 e) 5 x x = 18 20 arremessos
7 63 2 12
28. Em uma receita de suco, coloca-se 1 parte de
c) 4 5 32 t = 10 f) 56 5 7 n = 2 suco concentrado para cada 2 partes de água.
t 80 16 n

O objetivo da atividade 31 é
a) Para fazer suco contendo 12 partes de que os alunos consigam argu-
água, quantas partes de suco concentrado • número de partes de água:
mentos para justificar cada
são necessárias? 2  10 5 20
passo da demonstração da
Portanto, são necessárias 10 partes de
b) Uma jarra tem 30 partes de suco. Quantas propriedade evidenciada. Sugi-
suco concentrado e 20 partes de água. ra que alguns alunos compar-
dessas partes são de suco concentrado e
quantas são de água? tilhem suas respostas com a
29. Determine em quanto tempo um relógio estará turma e, ao final, redijam um
Resolução atrasado em 1 hora se ele atrasa 1 minuto a texto coletivo que explique tal
cada 12 horas. 720 horas, ou seja, 30 dias propriedade.
a) Podemos escrever a razão
número de partes de suco concentrado e, 30. Marília fez um bolo usando 2 xícaras de fari- Trabalhando com
número de partes de água nha para cada 1,5 xícara de leite. Se no final a informação
consequentemente, montar a proporção. ela usou 6 xícaras de leite, determine quantas
xícaras de farinha ela utilizou. 8 xícaras Habilidade da BNCC
x 51
12 2 (EF07MA36) Planejar e
31. Considere a proporção a 5 c e, no caderno, realizar pesquisa envolven-
Multiplicando ambos os membros da b d
explique cada passo realizado a seguir. do tema da realidade social,
igualdade por 12, obtemos:
Exemplo de resposta: identificando a necessidade
x ? 12 5 1 ? 12 a 1 15 c 1 1
De a 5 c para de ser censitária ou de usar
12 2 b d b d
a 1 1 5 c 1 1, foi somado o número 1 em cada membro da igualdade. amostra, e interpretar os da-
x56 b d dos para comunicá-los por
De a 1 1 5 c 1 1 para
a1b5c 1d
b) Para cada 2 partes de água, temos b d b b d d meio de relatório escrito, ta-
1 parte de suco. a 1 b 5 c 1 d , o número 1 foi substituído por duas frações que o belas e gráficos, com o apoio
b b d d
Temos, então, um total de 3 partes da representam. De a 1b5c 1d de planilhas eletrônicas.
mistura água-suco. a 1 b 5 c 1 d para a 1 b 5 b c 1d d
b b d d b d
, foi realizada a adição das frações. O texto fala sobre registros
Para obter 30 partes dessa mistura, de nascimentos. Se julgar ade-
devemos multiplicar cada parte por 10, 32. Uma peça foi desenhada com comprimento
quado, peça aos alunos que
pois 30 : 3 5 10. de medida 6 cm. Qual é a medida do com-
pesquisem a quantidade de re-
primento real dessa peça sabendo que ela foi
• número de partes de suco concentrado: gistros de nascimento da cida-
desenhada na escala 1 : 40? 240 cm
1  10 5 10 de em que moram em vários
anos e verifiquem se houve
queda nos registros de nasci-
mento também. É importante
que notem que, se esses núme-
Trabalhando com a informação Não escreva no livro! ros caem no Brasil, o mesmo
não necessariamente aconte-
cerá nos estados e municípios.
Tabelas de frequência relativa Explique aos alunos que o re-
Apresentando a situação gistro de nascimento não mos-
tra a quantidade real de nasci-
Leia o texto a seguir sobre a quantidade de registros de nascimentos no Brasil. mentos, pois nem todas as
pessoas registram seus filhos.
Registros de nascimentos caem pela primeira vez desde 2010
O número de registros de nascimentos no Brasil foi de 2,79 milhões

FatCamera/Getty Images
em 2016, indicando uma queda de 5,1% em relação a 2015, quando

houve 2,95 milhões de registros. Essa é a primeira queda observada
desde 2010, com um contingente de nascimentos inferior ao de 2011
(2,80 milhões). Entre os estados, apenas Roraima apresentou um pe-
queno aumento, de 3,9%. É o que revelam as Estatísticas do Registro
Civil, publicadas hoje pelo IBGE.
Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/
2012-agencia-de-noticias/noticias/17933-registros-de-nascimentos-caem-pela-
primeira-vez-desde-2010>. Acesso em: 15 jul. 2018.

percebam que, assim como a O texto trata da queda no número de nascimentos registrados em 2016. Essa informação foi obtida através
porcentagem, a frequência rede pesquisas censitárias realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Para obter esses
lativa é uma razão. Com isso, dados, o IBGE coleta dados sobre os registros de nascimento nos cartórios de todo o país.
apesar de estados terem dife- A tabela a seguir apresenta o número de nascimentos ocorridos em 2016, dividido por regiões.
rente número de habitantes, é Nascimentos ocorridos em 2016, segundo as grandes regiões e no Brasil
possível comparar o aumento
Região Número de nascimentos
no número de registros.
Norte 283 066
No item b do Analisando os
dados, peça aos alunos que Nordeste 777 092
comparem as frequências ab- Sudeste 1 112 101
solutas dadas com o número Sul 389 600
aproximado de habitantes de Centro-Oeste 232 076
cada região do Brasil em 2016. Brasil 2 793 935
Com isso, eles perceberão que
Dados disponíveis em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_2016_v43_informativo.pdf>.
o número de habitantes de ca- Acesso em: 31 out. 2018.
da região influencia o número
de nascimentos. Organizando os dados
Como os valores são muito grandes, pode ser difícil interpretar essas informações. Para facilitar a leitura
desses dados, podemos calcular a frequência relativa dessas informações, que é a razão, geralmente em
porcentagem, do número de nascimentos em uma região em relação ao total de nascimentos no Brasil.
O total de nascimentos no Brasil em 2016 foi 2 793 935, então consideraremos essa quantidade como
100%. Como exemplo, utilizaremos uma relação de proporcionalidade para encontrar a porcentagem
correspondente ao número de nascimentos na região Norte. Como ocorreram 283 066 nascimentos nessa
região, obtemos a seguinte equação.
283 066
5 x ⇒ x . 10,13
2 793 935 100
Portanto, a frequência relativa do número de nascimentos na região Norte é, aproximadamente, 10,13%.
Agora, copie a tabela abaixo em seu caderno e, com base no procedimento apresentado, preencha a colu-
na da direita com as frequências relativas dos nascimentos no Brasil em 2016.
Nascimentos ocorridos em 2016, segundo as grandes regiões e no Brasil
Região Frequência absoluta Frequência relativa
Norte 283 066 10,13%
Nordeste 777 092 27,81%
Sudeste 1 112 101 39,80%
Sul 389 600 13,94%
Centro-Oeste 232 076 8,31%
Brasil 2 793 935 100,00%
Dados disponíveis em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/135/rc_2016_v43_informativo.pdf>. Acesso em: 31 out. 2018.
a) Possível resposta: é possível observar que quase metade dos nascimentos nesse ano ocor-
Analisando os dados reram na região Sudeste, enquanto a região com menor número de nascimentos foi o Centro-
-Oeste, com menos de 10% do total.
De acordo com os dados apresentados na tabela, faça o que se pede.
a) O que você pode observar sobre a distribuição de nascimentos por região no Brasil em 2016?
b) Uma das regiões brasileiras possui quase metade dos nascimentos ocorridos no país. Que região é
essa e qual a sua frequência relativa de nascimentos? É possível afirmar que, nessa região, é maior
a taxa de filhos por família, em relação às outras regiões? Redija um breve texto sobre isso.
A região é o Sudeste, com quase 40% dos nascimentos no país. Apesar de ser a região com maior número
Pratique mais de nascimentos, isso não significa que as famílias nessa região costumam ter mais filhos do que as famílias
de outras regiões, pois as regiões possuem populações de diferentes tamanhos.
Junto com colegas da sua turma, realizem uma pesquisa sobre a população brasileira: busquem em sites
confiáveis, como o do IBGE (www.ibge.gov.br/), o número de habitantes por região e calculem a porcenta-
gem de brasileiros que vivem em cada região em relação ao número total de brasileiros. Comparem esses
dados com as frequências relativas de nascimentos no Brasil. O que vocês podem observar?

Atividades
complementares
1. Escreva, no caderno, na forma de uma fração c) Determine o produto das razões obtidas Habilidades da BNCC
irredutível, a razão entre: nos itens a e b. 1 (EF07MA08) Comparar e
a) os dois primeiros números primos em ordem d) Leia o que Roberto falou. ordenar frações associadas
crescente. 32 às ideias de partes de intei-
b) um número e seu triplo. 1 As folhas de tamanho A3 apresentam a ros, resultado da divisão, ra-
3
1 mesma razão entre a medida da largura e a zão e operador.
c) 7 e seu quadrado. 7 do comprimento, nessa ordem, que a folha (EF07MA09) Utilizar, na
2
d) 4 e sua raiz quadrada. 1 de tamanho A4. resolução de problemas, a
2. Observe o mapa a seguir e responda às questões. associação entre razão e
fração, como a fração 2/3
Goiás, Brasil para expressar a razão de

50º O duas partes de uma grande-
TOCANTINS BAHIA
São Miguel
Porangatu
do Araguaia
grandeza.
MATO GROSSO
Niquelândia

15º S
DISTRITO
volvam variação de propor-
Ceres
FEDERAL cionalidade direta e de pro-
Aragarças
Anápolis
Brasília porcionalidade inversa entre
Luziânia
Goiânia duas grandezas, utilizando
GOIÁS
Piracanjuba
Cristalina sentença algébrica para ex-
Pires do Rio
Mineiros MINAS pressar a relação entre elas.
Rio Verde GERAIS
Morrinhos
Jataí Ipameri
Catalão
A atividade 2 conta com
Itumbiara
A8 A0 itens que abordam diferentes
assuntos tratados no capítulo.

N
MATO GROSSO A6 Esta atividade favorece o de-

DO SUL A7
0 110 km
A4 senvolvimento da habilidade
IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. p. 167. A5
mas que possam ser represen-
A2
a) Com base na escala do mapa, obtenha a tados por equações polino-
distância aproximada, em quilômetro, de miais de 1o grau, fazendo uso
Goiânia a Brasília. aproximadamente 176 km A3 das propriedades da igualdade
(EF07MA18).
b) Em quanto tempo um helicóptero via-
ja de Brasília a Goiânia à velocidade de Peça aos alunos que expli-
352 km/h? 30 minutos quem a fala de Roberto, se jul-
gar adequado.
c) Qual era a densidade demográfica de Goiâ-
nia em 2017 considerando que, nesse ano,
a sua população estimada era de 1 466 105
habitantes e a sua área media 728 km²? A1
aproximadamente 2 014 hab./km²
3. Uma folha de papel tamanho A4 tem 210 mi-
límetros de medida de largura por 297 milí-
metros de medida de comprimento.
a) Determine a razão entre a medida da lar-
gura e a medida do comprimento da folha. Sabendo que a medida do comprimento da
aproximadamente 0,70
b) Determine a razão entre a medida do com- folha de tamanho A3 é igual a 420 milímetros,
primento e a medida da largura da folha. qual é a medida da sua largura? 296,9 mm
aproximadamente 1,41

Aproveite a atividade 4 para
questionar os alunos sobre As imagens não
qual escolha seria mais vanta- 4. Observe o cartaz abaixo. estão representadas sobre o seu uso consciente. Estima-se que em
em proporção.
josa para uma família que con- 2030 a população global necessitará de 40% a

some margarina regularmen- mais de água que em 2014, um dado conside-
te: a embalagem de 500 g ou rado preocupante tendo em vista que em 2014
duas embalagens de 250 g? já existiam aproximadamente 760 milhões de
Peça a eles que justifiquem a
resposta. pessoas sem acesso a água tratada. Todas as
pessoas devem usar a água de modo a evitar
A atividade 6 permite reali-
zar um trabalho integrado com seu desperdício: uma medida simples é trocar
o professor de Ciências. Apro- a torneira comum por outra de fechamento
veite essa atividade para dis- automático, que interrompe o fluxo de água
cutir com os alunos sobre a im- após alguns segundos.
portância de economizar água
e evitar o desperdício, assim
John Cooper/Alamy/Fotoarena
como do uso responsável de
outros recursos naturais. Se As razões entre a medida da massa, em
julgar pertinente, proponha grama, e o preço, em reais, formam uma
aos alunos que pesquisem a proporção? Se não, qual deveria ser o pre-
porcentagem de água doce
ço da embalagem de 250 gramas para que
disponível para consumo no
planeta, bem como a impor- isso ocorresse? Não; R$ 3,10.
tância da água para o funcio-
namento do nosso organismo. 5. Veja a seguir a promoção oferecida por um
Além disso, se possível, sugira supermercado na compra de pasta de dente.
que pesquisem a diferença en- Depois, responda à questão.
tre recursos naturais renová- A embalagem com
veis e recursos naturais não 3 unidades, pois o cliente
ganha 1 pasta ao pagar
renováveis. por 2, enquanto, na outra
embalagem, o cliente
ganha 1 pasta ao pagar
por 4.
Na busca de economia e uso racional da água,
é cada vez mais comum o uso de torneiras de
fechamento automático em áreas públicas como
rodoviárias e escolas.
Com essa medida, estima-se que uma família

de 4 pessoas economize 150 litros de água
por dia.
Responda: Esta atividade permite realizar um trabalho inte-

grado com o componente curricular Ciências.
a) Com a instalação de uma torneira automá-
Qual dos dois tipos de embalagem de pasta de tica, quantos litros essa família economizará
dente é mais vantajoso comprar, considerando em 1 mês? 4 500 litros de água
o número de unidades que o cliente ganha b) Supondo que, com essa mudança, a conta
em relação ao número de embalagens pelas mensal de água seja reduzida em R$ 25,00,
quais ele paga? em quanto tempo será recuperado o inves-
timento de R$ 120,00 na compra de uma
6. Em 1992, a Organização das Nações Unidas
torneira desse tipo? 4,8 meses
(ONU) definiu o dia 22 de março como o Dia
Mundial da Água para celebrar a importância c) Que ações você e seus familiares adotam
da água para a vida e promover a reflexão para economizar água? Resposta pessoal.
Sugestão
Para encontrar mais informações sobre recursos hídricos do Brasil, leia “Conjuntura dos Recursos Hídricos no Brasil 2017”,
publicação da Agência Nacional de Águas (ANA), disponível em: <http://conjuntura.ana.gov.br/static/media/conjuntura _ comple
to.27432e70.pdf>. Acesso em: 30 out. 2018.

LO
PÍ
TU
14
CA Grandezas
diretamente
proporcionais
Grandezas proporcionais Habilidade da BNCC
Grandezas diretamente proporcionais cionalidade direta e de pro-
porcionalidade inversa en-
Tyler Olson/Shutterstock
Acompanhe as situações a seguir. tre duas grandezas, utili-

Situação 1 zando sentença algébrica
Em uma fábrica de massas frescas, uma máquina processa 2 kg de massa por entre elas.
minuto. Vamos preencher o quadro a seguir com os dados correspondentes a al-
gumas medidas de tempo e de massa processada. A sequência didática Ra-
zões e proporções no super-
Medida de Medida de mercado, disponível no Mate-
tempo (em min) massa (em kg)
rial Digital, pode ser utilizada
1 2 no trabalho com este tópico.
?2 ?2
?3 2 4 ?3
?4
O trabalho com as grandezas
3 6 ?4
Produção artesanal diretamente proporcionais e as
4 8 de macarrão. grandezas inversamente pro-
porcionais é inicialmente rea-
Ao duplicarmos a medida de tempo, a medida de massa processada também é duplicada. Veja que a
lizado com base em situações-
razão entre as medidas de tempo é igual à razão entre as medidas de massa processada correspondentes:
-problema. No caso de grande-
Razão entre as medidas de tempo Razão entre as medidas de massa zas diretamente proporcionais,
apresentamos exemplos nos
2 4
5 quais se explora a relação mul-
1 2
tiplicativa da proporcionalidade.
Ao triplicarmos a medida de tempo, a medida de massa processada também é triplicada; ao qua- Oriente os alunos a observar
druplicarmos a medida de tempo, a medida de massa processada também é quadruplicada; e assim por cuidadosamente os exemplos
diante. Quando multiplicamos a medida de tempo por um número diferente de zero, a medida de massa e aproveite para esclarecer
processada também é multiplicada pelo mesmo número. Dizemos que o tempo e a massa processada são eventuais dúvidas.
grandezas diretamente proporcionais.
Duas grandezas são diretamente proporcionais quando variam na mesma razão. Quando multi-
plicamos (ou dividimos) o valor de uma delas por um número diferente de zero, o valor correspon-
dente da outra também é multiplicado (ou dividido) pelo mesmo número.
Na situação anterior, podemos também observar a seguinte relação:

?2
Medida de tempo (em min) Medida de massa (em kg)

1 2
2 4
3 6
4 8
A medida da massa é igual à multiplicação da medida de tempo por uma constante, no caso, 2.
Quando duas grandezas x e y são diretamente proporcionais, podemos obter uma delas como produto
da outra por uma constante k:
y5k?x
Capítulo 14 Grandezas proporcionais 237

Aproveite a situação 2 para
incentivar os alunos a desen- Situação 2
volver estratégias pessoais Um automóvel viaja a uma velocidade constante percorrendo 75 quilômetros em 45 minutos. Manten-
antes de apresentar a solu- do a mesma velocidade, quantos quilômetros esse automóvel percorrerá em 1 hora e 15 minutos?
ção. Sugira que alguns alunos Observe que as unidades de medida de tempo apresentadas não são as mesmas. Então, transformando
compartilhem suas estraté- 1 hora e 15 minutos em minutos, temos:
gias com a turma. 60 min 1 15 min 5 75 min
A situação 3 apresenta in- Vamos representar a situação no quadro a seguir:
formalmente as ideias que
servirão de base para o estu- Distância percorrida (em km) Medida de tempo (em min)
do da semelhança entre figu- 75 45
ras geométricas, que será for- x 75
malizada nos próximos anos
escolares. Como a velocidade é constante, se, por exemplo, a medida t do tempo dobrar, a distância percorrida d
também dobrará, portanto as grandezas são diretamente proporcionais.
Podemos dizer que:
d 5 k ? t, em que k é uma constante
Substituindo pelos valores da primeira linha do quadro, temos:
75 5 k ? 45
k55
3
Sabendo o valor da constante k, substituímos os valores da segunda linha do quadro:
x 5 5 ? 75
3
x 5 125
O automóvel percorrerá 125 km.
Situação 3
Milena é artista plástica e costuma fazer suas compras em uma loja especializada, onde adquire telas e
molduras. Essas telas são quadradas.

10 cm 20 cm
30 cm
10 cm
20 cm
30 cm
O quadro abaixo mostra a medida do comprimento do lado do quadrado e a medida do perímetro corres-
pondente a cada tela.
Medida do comprimento do lado (em cm) Medida do perímetro (em cm)

10 4 ? 10 5 40
?2 ?2
?3 20 4 ? 20 5 80 ?3
30 4 ? 30 5 120
Quando multiplicamos a medida do comprimento do lado por 2 e por 3, a medida do perímetro corres-
pondente é multiplicada, respectivamente, por 2 e por 3. Logo, o perímetro e o comprimento do lado da
tela são grandezas diretamente proporcionais.
Note que, quando aumentamos a medida de comprimento do lado do quadrado, a medida de sua área
também aumenta. Nesse caso, podemos dizer que o comprimento do lado do quadrado e a sua área são
grandezas diretamente proporcionais?

Para saber se a medida de área é diretamente proporcional à medida de comprimento do lado, vamos
Grandezas
observar o quadro a seguir.
inversamente
proporcionais
Medida do comprimento do lado (em cm) Medida da área (em cm2)
10 10 ? 10 5 100 Habilidade da BNCC
?2 ?4
?3 20 20 ? 20 5 400 ?9 (EF07MA17) Resolver e
30 30 ? 30 5 900 elaborar problemas que en-
Quando multiplicamos a medida do comprimento do lado por 2 e por 3, a medida da área correspon- cionalidade direta e de pro-
dente da tela não é multiplicada, respectivamente, por 2 e 3. porcionalidade inversa en-
Note que a razão entre as medidas dos comprimentos dos lados é diferente da razão entre as medidas tre duas grandezas, utili-
de área correspondentes: zando sentença algébrica
Razão entre as medidas de Razão entre as entre elas.
comprimento dos lados medidas de área
20 400 Aproveite a situação 1 para
10  100 mostrar aos alunos o fato de
Portanto, o comprimento do lado do quadrado e sua área não são grandezas diretamente proporcionais. que uma grandeza aumentar
enquanto a outra diminui não
garante a proporcionalidade
Grandezas inversamente proporcionais inversa. Os exemplos apre-
sentados permitem aos alu-
Acompanhe as situações a seguir. nos verificar que só exis-
Situação 1 te proporcionalidade inversa
quando, ao multiplicarmos a
A piscina de um clube precisou ser esvaziada completamente para manutenção e, para enchê-la no-
medida de uma grandeza por
vamente, dispõe-se de 4 mangueiras ligadas a torneiras diferentes que despejam a mesma quantidade um número não nulo n, a medi-
de água por minuto. Sabe-se que, com apenas 1 torneira ligada, a piscina é completamente cheia em da correspondente da outra
12 horas. Caso mais de 1 torneira com a mesma vazão seja ligada inicialmente, qual será a medida de grandeza é dividida por esse
tempo necessária para encher a piscina? mesmo número n.
Vamos analisar a situação observando o quadro a seguir.
Número de torneiras Medida de tempo necessária
ligadas para encher a piscina (em h)
?2 1 12 : 1 5 12 :2
?3 2 12 : 2 5 6 :3
?4 :4
3 12 : 3 5 4
4 12 : 4 5 3
Quando multiplicamos o número de torneiras por 2, a medida de tempo correspondente para encher a
piscina é dividida por 2. Veja que a razão entre o número de torneiras ligadas é igual ao inverso da razão
da medida de tempo correspondente, necessária para encher a piscina:
Razão entre o número Razão inversa entre a medida
de torneiras de tempo correspondente
2 12 5 2
1 5 6 1
Quando multiplicamos o número de torneiras por 3, a medida de tempo correspondente para encher
a piscina é dividida por 3; quando multiplicamos o número de torneiras por 4, a medida de tempo corres-
pondente para encher a piscina é dividida por 4; e assim por diante. Dizemos que o número de torneiras e
o tempo necessário para encher a piscina são grandezas inversamente proporcionais.
Duas grandezas são inversamente proporcionais quando uma varia na razão inversa da outra.
Quando multiplicamos o valor de uma delas por um número diferente de zero, o valor da outra é
dividido por esse número, ou seja, é multiplicado pelo inverso dele.

Proponha aos alunos que
Na situação anterior, podemos também observar a seguinte relação:
respondam à situação 2 antes
de ver como ela é resolvida e
peça que compartilhem os di- Medida de tempo necessária
Número de torneiras ligadas
ferentes raciocínios. Verifique para encher a piscina (em h)
se eles percebem que a veloci- 1 12
dade 450 km/h indica que a ra-
zão entre a distância percorri- 2 6
da e o tempo levado para
percorrê-la é 450 km em 1 ho- 3 4
ra. Assim, se aumentarmos a 4 3
velocidade para 800 km/h sem
alterar a distância percorrida,
o tempo levado para percorrer (número de torneiras ligadas) ? (medida de tempo) 5 12
a distância dada será propor-
cionalmente menor.
O número de torneiras ligadas multiplicado pela medida de tempo necessária para encher a piscina é
Ao finalizar a exploração das
igual a uma constante, no caso, 12.
situações apresentadas, peça
aos alunos que escrevam um
texto explicando as diferenças Quando duas grandezas x e y são inversamente proporcionais, o produto delas é igual a uma constante k:
entre grandezas diretamente x?y5k
proporcionais e indiretamente
proporcionais. Situação 2
Um avião demora 4 horas para viajar entre duas cidades à velocida- ag
es
Im
y
de constante de 450 quilômetros por hora. Se a velocidade do avião
t
et
/G
ck
fosse de 800 quilômetros por hora, em quanto tempo a viagem seria
st o
Th i n k
realizada?
Vamos representar a situação no quadro a seguir.
Velocidade Medida de tempo

(em km/h) (em h)
450 4
800 x
Velocidade e tempo são grandezas inversamente proporcionais, pois, por exemplo, se triplicarmos a
velocidade, a medida de tempo necessária para percorrer a viagem seria igual a um terço da medida de
tempo inicial.
Podemos, então, dizer que:
velocidade ? medida de tempo 5 constante
Substituindo pelos valores da primeira linha do quadro, temos:
450 ? 4 5 k
k 5 1 800
Sabendo o valor da constante k, substituímos os valores da segunda linha do quadro:
800 ? x 5 1 800
x5 9
4
Como 1 hora corresponde a 60 minutos, 9 de hora é igual a:
4
9 ? 60 minutos 5 135 minutos ou 2 horas e 15 minutos
4
A viagem seria realizada em 2 horas e 15 minutos.

8. Exemplo de pergunta: Quantos litros de gasolina outro 10. Exemplo de problema: Se em um mapa, a escala utilizada é
motorista colocou em seu tanque, nesse mesmo posto, 1 : 5 000 000, quantos centímetros nesse mapa correspondem
sabendo que ele pagou R$ 176,40? 63 litros. à distância de 400 quilômetros? 8 cm
Na atividade 4, faça pergun-
Atividades Não escreva no livro! tas aos alunos, como “As gran-
dezas envolvidas no problema
são diretamente proporcio-
1. Observe o quadro ao lado. Os 2 8 troque-a com um colega para que ele responda
nais? Justifique sua resposta”.
números da coluna da direita 1 à sua pergunta e você responda à dele. Como as grandezas envolvidas
2
são diretamente proporcionais 2
9. Uma impressora que imprime 10 páginas por são diretamente proporcionais,
aos números correspondentes da 3 12
temos que, se em dois dias o
minuto terminou o trabalho em 24 minutos.
coluna da esquerda. Copie o qua- 6 24 autor escreveu 25 páginas, en-
Se ela imprimisse 15 páginas por minuto,
dro em seu caderno e complete-o
8 32 em quanto tempo ela teria terminado esse tão ele pretende levar 40 dias
com os valores que faltam.
2. Observe o quadro ao lado. Os nú-
mesmo trabalho? 16 minutos
(2? 500
25
5 40) para escrever o
1 2 10. Elabore e resolva um problema que envolva a livro todo.
meros da coluna da direita são
0,5 4 escala 1 : 5 000 000 utilizada em um mapa.
inversamente proporcionais aos Na atividade 7 observe se os
2
números correspondentes da co- 3 3 11. Para transportar material para uma construção, alunos percebem que, ao
luna da esquerda. Copie o quadro 1 foram feitas 20 entregas com caminhões de capa- acrescentar mais 3 torneiras,
12 24
em seu caderno e complete-o cidade igual a 9 metros cúbicos. Calcule quantas haverá um total de 4 torneiras,
1
com os valores que faltam. 8 de modo que a vazão de água
4 viagens de entrega de material seriam necessárias
será o quádruplo daquela com
para fazer o mesmo serviço se a capacidade do
3. Clara “pesava” 60,8 quilogramas aos 22 anos; apenas uma torneira e, portan-
caminhão fosse de 12 metros cúbicos. 15 viagens to, o tempo necessário será um
hoje, com 50, “pesa” 67 quilogramas. As
grandezas idade e massa nessa situação são 12. As medidas de comprimento dos lados corres- quarto de 100 minutos, ou se-
grandezas diretamente proporcionais? não pondentes de dois retângulos representados ja, 25 minutos.
a seguir são proporcionais. Considere que as Aproveite essa atividade pa-
4. Um autor quer escrever um livro de 500 páginas ra que os alunos possam esti-
medidas estão indicadas em centímetro e de-
e, para isso, estabeleceu a meta de escrever mar a quantidade de água que
termine o valor de x. 12 cm
o mesmo número de páginas todos os dias. gastam ao lavar as mãos, esco-
16
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Ao final do segundo dia, ele havia escrito var os dentes e lavar a louça,
25 páginas. Em quantos dias ele escreverá o 2 por exemplo. Converse com
seu livro se conseguir manter esse ritmo? eles sobre maneiras de reduzir
40 dias
o consumo de água e sugira que
5. O comprimento da diagonal de um televisor de 6
pesquisem sobre novos proje-
20 polegadas mede aproximadamente 50 cm. tos que têm por objetivo promo-
Determine qual deve ser a medida aproximada, x ver a economia de água e obje-
em centímetro, da diagonal da tela de um tos ou ideias que ajudem a
televisor de 50 polegadas. 125 cm 13. A embalagem a seguir mostra uma promoção diminuir o consumo excessivo.
de um supermercado. Na atividade 10 aproveite
6. O lucro de uma empresa deve ser repartido en-
para retomar com os alunos a
tre dois sócios. Um deles deve receber 2 reais
necessidade de expressar os
em cada 5 reais, e o segundo deve receber o valores na escala em uma mes-
restante. Quantos reais cabem a cada um dos ma unidade de medida. Nes-
a ed a/
sócios, sabendo que o lucro da empresa foi

itora
ivo d ranç
se caso, a escala 1 : 5 000 000

Arqu idson F
de R$ 20 000,00? R$ 8 000,00 e R$ 12 000,00 indica que 1 cm equivale a

Daw
5 000 000 cm, que é o mesmo

7. Uma torneira despeja 10 litros de água por minu-
que 50 000 m ou, ainda, 50 km.
to e leva 100 minutos para encher uma caixa-
-d’água inicialmente vazia. Se forem colocadas Na atividade 11, espera-se
Se uma pessoa comprar duas embalagens que os alunos percebam que
mais 3 torneiras iguais a essa, em quanto tempo
como essa, o valor da compra será equivalente as grandezas volume e núme-
elas encherão uma caixa vazia igual a essa?
25 minutos ao do pagamento de quantas latas? 10 latas ro de viagens são inversamen-
8. Para abastecer em um posto de gasolina o tanque te proporcionais. Sendo assim,
de seu automóvel com 50 litros de gasolina, 14. Um automóvel percorre a distância que separa duas temos:
um motorista pagou R$ 140,00. Elabore uma cidades em 4 horas, a uma velocidade média de 12 5 20 ~ 12 x 5 180 ~ x
9 x
pergunta envolvendo grandezas diretamente 50 quilômetros por hora. Se a viagem fosse reali-
~ x ~ x 5 15
proporcionais, sabendo que outro motorista zada a uma velocidade média de 80 quilômetros
gastou R$ 176,40 no mesmo posto. Depois, por hora, em quanto tempo ela seria concluída? Portanto, seriam necessá-
2,5 horas rias 15 viagens para transpor-
tar a mesma quantidade de
Capítulo 14 Grandezas proporcionais 241 material em um caminhão,
cuja medida de capacidade é
de 12 m3.
Esta atividade favorece o
desenvolvimento da habilida-
de de resolver e elaborar pro-
blemas de cálculo de medida
do volume de blocos retangu-
lares, envolvendo as unidades
usuais (metro cúbico, decíme-
tro cúbico e centímetro cúbico)
(EF07MA30).

15. Exemplo de pergunta: Quantos desses copos podem ser completados com a mesma quantidade de suco de laranja? 100 copos
Na atividade 15, proponha
15. Para servir suco de laranja aos alunos de um que o previsto, que se alimentem como os
que alguns alunos comparti-
lhem as perguntas que cria- curso durante o intervalo, foram calculados demais, para quantos dias os mantimentos
ram, as estratégias de resolu- 80 copos de 250 mL cada um. Entretanto, deverão ser suficientes? 12 dias
ção e as respostas com a como haveria mais alunos que o previsto
inicialmente, decidiu-se comprar copos de 17. (Canguru de Matemática) Cátia leva 18 mi-
turma. Esta prática favorece o
capacidade menor: 200 mL. nutos para fazer uma corrente unindo três
enriquecimento do repertório
dos alunos. correntes menores com elos extras. Quanto
Elabore uma pergunta para esse problema
tempo ela levará para fazer uma outra corren-
Na atividade 16, como as que envolva grandezas inversamente pro-
te, unindo seis correntes menores e usando o
quantidades de dias e de pes- porcionais e responda-a.
soas são inversamente pro- mesmo método? alternativa d
porcionais, temos: 16. Para uma viagem de 15 dias, um barco foi
a) 27 min c) 36 min e) 60 min
abastecido com mantimentos suficientes para
15x 5 12 ? 15 ~
12 pessoas. Se embarcarem 3 pessoas a mais b) 30 min d) 45 min
~ 15x 5 180 ~ x 5 12
Portanto, os mantimentos
serão suficientes para 12 dias.
O texto da seção Saiba mais
remete à História da Matemá- Saiba mais Não escreva no livro!
tica. É apresentada a regra da

falsa posição, um método uti- Regra da falsa posição
lizado pelos antigos egípcios
Album/Dea Picture Library/

Latinstock
para a resolução de alguns ti- O papiro de Rhind é um documento histórico egípcio escrito por volta de
pos de equações de 1o grau. 1650 a.C. e contém diversos problemas de Matemática resolvidos. A resolu-
ção de muitos desses problemas empregava técnicas diferentes das utilizadas
Incentive os alunos a com-
parar a resolução da equação atualmente, como a regra da falsa posição.
apresentada no texto com a re- Vamos, como exemplo, resolver a equação x 1 x 5 24 por meio dessa regra.
7
solução por meio do método de Primeiro, atribuímos um valor qualquer para x. É interessante, nesta etapa,
tentativa e avaliação da res- Fragmento do Papiro de
posta, de modo que observem escolher um valor que facilite os cálculos. Por exemplo, x 5 7 é uma boa Rhind, exposto no Museu
os aspectos comuns e as dife- opção. Assim, temos 7 1 7 5 7 1 1 5 8. Britânico.
renças entre elas. 7 14
Atribuímos um novo valor para x, por exemplo, x 5 14, obtendo 14 1 5 14 1 2 5 16.
7
Podemos registrar os dados em um quadro:
Valor atribuído para x Resultado
7 8
14 16
A razão entre os valores atribuídos a x, 16 5 2, é igual à razão entre os resultados obtidos, 7x 5 2. Assim, os va-
8
lores de x e os resultados obtidos são diretamente proporcionais. Então, como 24 é o triplo de 8 podemos fazer:
Valor atribuído para x Resultado

7 8
?3 ?2 14 16 ?2 ?3
21 24
O valor de x é igual a 21.
Verifique que o valor x 5 21 é solução da equação x 1 7x 5 24.
Fonte de pesquisa: BOYER, Carl B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996. p. 10-11.
Para explorar
Resolva por meio da regra da falsa posição as equações a seguir.
a) 2x 1 x 5 42 x 5 18 b) 3x 1 x 5 25 x 5 10 c) x 1 x 5 44 x 5 72
3 2 2 9

Nesta seção é apresentado
Não escreva no livro! um problema que pretende de-
terminar a porcentagem do to-
Análise da resolução tal de pessoas que não dançam
em uma festa, sabendo apenas
(OBM) Numa festa, o número de pessoas que dan- que não dançam deve pessoas pessoas que que o número de pessoas que
çam é igual a 25% do número de pessoas que não que dançam não dançam dançam corresponde a 25% do

Arquivo da editora
ser representado por
dançam. Qual é a porcentagem do total de pessoas 4 quadradinhos. número de pessoas que não
na festa que não dançam? dançam. Incentive os alunos a
a) 50% c) 75% Juntas, as pessoas que dan- total de pessoas usarem esquemas e quadros
e) 84%
çam e as pessoas que não na festa como aqueles mostrados na re-
b) 60% d) 80%
dançam correspondem ao to- solução apresentada. Além dis-
Entendimento do problema tal de pessoas na festa, con- so, se julgar pertinente, sugira
forme representado ao lado. que elaborem outras estraté-
Quais dados são importantes para responder à per-
gias para a resolução do proble-
gunta do problema? Logo, o número de pessoas que não dançam corres- ma. Por exemplo, podemos re-
É importante observar que o número de pessoas que ponde a 4 do total de pessoas na festa. Para obter presentar a situação por meio
dançam é dado em porcentagem e em função do 5 da equação 0,25x 1 x 5 1.
a porcentagem equivalente a essa fração, executa-
número de pessoas que não dançam. Além disso, Peça aos alunos que resol-
mos a mesma estratégia, conforme indicado.
sabemos que o total de pessoas na festa é igual ao vam sozinhos o problema pro-
número de pessoas que dançam mais o número Numerador Denominador posto no É a sua vez!.
de pessoas que não dançam. Assim, o total de pes- 4 5
?2 ?2 Caso haja dúvidas, peça que
soas na festa corresponde a 100%. ? 20 8 10 ? 20 compartilhem suas ideias e, se
80 100 necessário, peça que acompa-
Elaboração de uma estratégia nhem a resolução na lousa.
O que é possível fazer para obter a porcentagem do Então, 4 é equivalente a 80 5 80%. Se chamarmos de d a dis-
5 100
total de pessoas na festa que não dançam? tância entre as cidades, temos:
Assim, 80% do total de pessoas que estavam na
Uma maneira de obter essa porcentagem é usando d 5 litros consumidos ?
festa não dançam.
a ideia de proporcionalidade. Primeiramente, deve- ? quilômetros por litro
mos escrever 25% em forma de fração e determinar Verificação Isso vale tanto para a ida,
uma fração equivalente a ela. Depois, representamos Para validar a solução obtida, podemos pensar da se- considerando o uso do álcool,
a fração correspondente ao número de pessoas que guinte maneira: como 80% do total de pessoas que quanto para a volta, conside-
dançam e, respectivamente, os que não dançam por estavam na festa não dança, então 20% dançam. rando o uso da gasolina.
meio de retângulos. Por fim, calculamos a porcenta- Com isso, temos que as
Se representarmos o número de pessoas que não
gem correspondente às pessoas que não dançam em grandezas “litros consumi-
relação ao total. dançam por um retângulo, teremos 1 dele corres-
4 dos” e “quilômetros por litro”
pondente ao número de pes-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
são inversamente proporcio-
Execução da estratégia nais, uma vez que o produto de
soas que dançam, pois 1 de pessoas que
A porcentagem 25% corresponde à fração 25 . 4
dançam
seus valores será sempre
100 80% é igual a 20%. constante. Temos então a se-
Podemos obter a fração equivalente a essa da se-
E 1 é equivalente a 25 , ou seja, 25%.
guinte razão:
guinte maneira: 4 100 Litros de álcool
Resposta: alternativa d. consumidos
Numerador Denominador 5 15 5
Litros de gasolina 12
25 100 É a sua vez! consumidos
∶ 25 ∶ 5 5 20 ∶5
∶ 25 (Obmep) João fez uma viagem de ida e volta entre 55
1 4 Pirajuba e Quixajuba em seu carro, que pode rodar 4
com álcool e com gasolina. Na ida, apenas com álcool Como sabemos a quantida-
Portanto, 25 é equivalente a 1 . no tanque, seu carro fez 12 km por litro e, na volta, de total de litros de combustí-
100 4 vel consumidos (18 L), a adi-
apenas com gasolina no tanque, fez 15 km por litro.
Desse modo, o número de pessoas que dançam ção da quantidade de litros
No total, João gastou 18 litros de combustível nessa
corresponde a 1 das pessoas que não dançam. Se viagem. Qual é a distância entre Pirajuba e Quixajuba?
de álcool e litros de gasolina
4 alternativa c consumidos deve resultar em
representarmos o número de pessoas que dançam a) 60 km c) 120 km e) 180 km 18 L. Por isso, procuramos
por um quadradinho, então o número de pessoas b) 96 km d) 150 km uma fração equivalente a 5 na
4
qual a soma do numerador com
o denominador seja 18. Essa
Capítulo 14 Grandezas proporcionais 243 fração é 10 . Portanto, João
8
gastou 10 litros de álcool e 8
litros de gasolina. Assim,
Análise da resolução d 5 12 km/L ? 10 L 5
5 15 km/L ? 8 L 5 120 km.
Habilidades da BNCC
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como a fração 2 para expressar a razão de
3
duas partes de uma grandeza para três partes da mesma ou três partes de outra grandeza.
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre
duas grandezas, utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.

Não escreva
Não nono
escreva livro!
livro!
complementares
1. No caderno, elabore um problema envolvendo nessa informação,
Estúdio Mil/Banco de imagens

Habilidades da BNCC a ideia de proporcionalidade com base nos determine a me-
(EF07MA09) Utilizar, na dados a seguir. dida da altura do
resolução de problemas, a muro na figura ao
Estúdio Mil/Banco de imagens

Exemplo de resposta: Vera
associação entre razão e A lado. 4 m 4m
e Gabriela são proprietárias
fração, como a fração 2/3 dos veículos A e B. Elas As imagens não 1m
para expressar a razão de desejam fazer uma viagem estão representadas
de 60 km cada qual em em proporção. 80 cm 20 cm
duas partes de uma grande- seu carro. Quantos litros
za para três partes da mes- de combustível cada carro 5. Em um banco, verificou-se que um atendente
B consumirá nessa viagem? leva aproximadamente 6 minutos para atender
ma ou três partes de outra A: 4,5 litros e
grandeza. B: 5 litros 2 clientes. Mantendo esse ritmo, quanto tempo
(EF07MA17) Resolver e esse atendente levará para atender 15 clientes?
45 minutos
elaborar problemas que en- 6. Se o custo de produção de um produto é de
volvam variação de propor- R$ 18,00 para cada 500 peças, determine
cionalidade direta e de Carro A: Percorre 20 quilômetros com 1,5 litro. quantas peças podem ser fabricadas ao custo
proporcionalidade inversa Carro B: 15 quilômetros com 1,25 litro. de R$ 144,00. 4 000 peças
entre duas grandezas, utili- 7. Caminhando a uma velocidade média de 5 qui-
zando sentença algébrica 2. Um show de música levou milhares de pes- lômetros por hora, Helena levou 30 minutos
para expressar a relação en- soas ao estádio do Morumbi, em São Paulo. para percorrer determinado trajeto. Se a velo-
tre elas. Entre elas, cerca de 15 000 ocuparam a área cidade dela, na volta desse mesmo trajeto, for
correspondente ao campo de futebol, repre- de 2,5 quilômetros por hora, quanto tempo
Caso os alunos tenham di- sentada pelo retângulo vermelho na figura
ficuldade em elaborar um pro- ela levará para completá-lo? 60 minutos ou 1 hora
a seguir.
blema como proposto na ati- 8. Em determinada região, 1 litro de água do mar
Image 2012 Digital Globe/Google Earth

vidade 1, peça que retomem contém 25 gramas de sal. Calcule em quantos
o problema apresentado no É litros de água do mar haverá 1 quilograma de sal.
a sua vez! da página anterior. 40 litros de água do mar
9. Uma engrenagem de 36 dentes movimenta ou-
Peça a eles que compartilhem
tra de 48 dentes. Determine quantas voltas a
seus problemas com a turma,
para que a turma possa ava- engrenagem maior dá enquanto a menor dá
liar a viabilidade de resolver o 120 voltas. 90 voltas
problema proposto. Se julgar 10. Duas piscinas em forma de paralelepípedo têm
adequado, faça uma lista de Vista do estádio Cícero Pompeu a mesma medida de largura e a mesma me-
atividades com os problemas de Toledo, São Paulo, SP, 2012. dida de profundidade, mas medidas de com-
propostos e peça a eles que primento diferentes. Uma delas tem 8 metros
os resolvam. Sabendo que a escala da fotografia é de
de comprimento e fica completamente cheia
1 : 6 765, determine:
Pergunte aos alunos, ao com 40 000 litros de água. Determine, em seu
realizarem a atividade 3, se já a) As medidas aproximadas do comprimento caderno, quantos litros de água cabem na outra
vivenciaram uma situação e da largura do campo de jogo. piscina, que mede 12 metros de comprimento.
108 m e 71 m, respectivamente. 60 000 litros
em que algum trabalho ou
b) O número aproximado de pessoas por metro 11. Para saber qual é a massa de uma placa
prova valia mais ou menos
quadrado nesse show. retangular metálica de medidas 4 metros
que 10 pontos. Comente com aproximadamente 2 pessoas/m2
eles que, caso a nota fosse de comprimento por 5 metros de largura,
3. Em uma prova, cuja pontuação máxima é 8, André pesou um pedaço retangular dela, com
10, o valor de cada questão
da prova teria de variar pro- Regina obteve nota 5,8. Determine quanto 10 centímetros de comprimento e 20 centí-
porcionalmente. representaria a nota obtida por Regina se o metros de largura e mesma espessura, obten-
Na atividade 9, caso os alu- valor da prova fosse 10. 7,25 do 350 gramas. Determine, em seu caderno,
quantos quilogramas possui a placa maior.
nos não saibam o que é uma 4. Carlos sabe que, em um mesmo horário e 350 kg
engrenagem, mostre a eles al- mesmo local, o muro e a caixa de correspon- 12. Carlos abasteceu seu carro com 36 litros de
gumas imagens. Peça que pes- dências de sua casa projetam sombras cujas etanol e gastou R$ 64,80. Se o preço do litro
quisem para que fins são usa- medidas de comprimento são proporcio- de etanol aumentar em 1 , quantos litros ele
das e entendam o sentido de 4
nais às medidas de suas alturas. Com base conseguirá abastecer com a mesma quantia?
rotação delas. Um exemplo que 28,8 litros
pode elucidá-los são as catra-
cas de uma bicicleta.
A atividade 10 permite reto- 244 Unidade 6 Proporcionalidade
mar a relação entre volume e
capacidade. Se julgar necessá-
rio, encaminhe a resolução.
Comente com os alunos que, Sendo assim, por meio de uma regra de três simples, podemos
como as piscinas têm a mesma determinar quantos litros de água cabem na piscina cujo compri-
medida de largura e de profun- mento mede 12 m.
didade, a única medida que in- A atividade 11 pode ser resolvida do seguinte modo: como o peda-
fluencia no cálculo da medida ço da placa que André pesou tem medida de área igual a 0,02 m2, e a
da capacidade de cada piscina medida da área da placa é igual a 20 m2, então a medida da massa da
é a do comprimento. placa é igual a 350 kg.

A atividade 1 tem o objetivo
O que aprendi Não escreva no livro! de avaliar a compreensão dos
alunos sobre a ideia de propor-
cionalidade direta.
Nesta Unidade, você teve a oportunidade de conhecer os conceitos de razão e de proporção, além de Se os alunos considerarem
estudar algumas grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais. correto o procedimento da per-
Resolva as questões propostas a seguir e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça sonagem, pode ser que eles não
suas dúvidas com o professor. compreendam que a relação de
proporcionalidade entre as
1. Uma mistura deve ser preparada utilizando 3 litros de tinta para cada 4 litros de água. João distraiu- quantidades é multiplicativa.
-se quando preparava essa mistura e colocou 8 litros de água; então, para compensar os 4 litros Para descobrir qual deveria
de água colocados a mais, pensou em acrescentar 4 litros de tinta à mistura. O procedimento de ser a quantidade de litros de tin-
João está correto? Se não, quantos litros de tinta deveriam ser acrescentados por ele? ta a ser colocada por João na
Não está correto; João deveria acrescentar ao todo 6 litros de tinta.
mistura, os alunos precisam
2. Rita viajou de sua cidade até a cidade onde vivem seus pais a uma velocidade média de 100 quilô- mobilizar seus conhecimentos
metros por hora. Semanas depois, fez o mesmo trajeto à velocidade média de 80 quilômetros por sobre proporcionalidade; eles
hora e demorou 1 hora a mais do que na viagem anterior. Ao comentar essa curiosidade com seu podem usar recursos variados
amigo Pedro, ela o desafiou a descobrir a distância entre as duas cidades. Para analisar a situação, para chegar à resposta, como o
Pedro elaborou os seguintes quadros. apoio de quadros, uso de fra-
ções equivalentes ou mesmo
Medida de tempo Distância percorrida Medida de tempo Distância percorrida equações. Incentive os alunos a
de viagem a 100 km/h a 100 km/h de viagem a 80 km/h a 80 km/h expor seus procedimentos de
resolução para que a troca de di-
1 hora 100 km 1 hora 80 km ferentes pontos de vista permi-
ta que eles reflitam sobre os
2 horas 200 km 2 horas 160 km mesmos, os confrontem e am-
pliem seus repertórios de reso-
3 horas 300 km 3 horas 240 km lução de problemas.
4 horas 400 km 4 horas 320 km A atividade 2 tem o objetivo
de avaliar os alunos quanto à
5 horas 500 km 5 horas 400 km compreensão da ideia de pro-
porcionalidade e habilidades de
resolução de problemas por
a) Copie os quadros no caderno e complete-os com os dados que faltam. meio de diferentes estratégias.
b) Qual é a distância entre a cidade de Rita e a de seus pais? 400 km Caso os alunos não tenham
conseguido preencher correta-
c) Resolva esse problema de outro modo. Resposta pessoal. mente os quadros com os da-
dos que faltam, observe se a
Reflita sobre o que você estudou nesta Unidade e faça o que se pede a seguir.
dificuldade é de compreensão
I) Elabore, no caderno, uma lista de palavras-chave relacionadas ao tema proporcionalidade, ou seja, da ideia de proporcionalidade
palavras que estão relacionadas a esse conceito. Exemplos de resposta: Ampliação, porcentagem, ou se está relacionada a erros
razão, frações equivalentes. no cálculo de multiplicação.
II) Retome o boxe lateral da página 222 da abertura do capítulo 13 e resolva novamente os problemas Por outro lado, se os alunos
comparando as técnicas utilizadas para resolvê-los inicialmente e agora. Resposta pessoal. preencheram corretamente os
III) Faça um resumo explicativo sobre como identificar se duas grandezas são diretamente proporcio- quadros, mas não consegui-
ram obter a resposta correta,
nais ou inversamente proporcionais. Resposta pessoal.
retome com eles a informação
IV) Confeccione um cartaz em que se apresentam situações envolvendo grandezas diretamente pro- de que Rita percorreu a mesma
porcionais e grandezas inversamente proporcionais, identificando as grandezas em cada situação. distância gastando 1 hora a
Fixe-o em um mural na classe. Resposta pessoal. mais à velocidade de 80 km/h
do que quando fez o percurso
V) De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 1940 a população brasilei- a 100 km/h, o que leva à dis-
ra era aproximadamente 41 milhões de habitantes. Retome a abertura desta Unidade, encontre a tância 400 km. Possivelmente
informação sobre as pessoas que viviam na zona rural e responda: Qual era, aproximadamente, a os alunos que cometem esse
população urbana brasileira nessa época? 12 300 000 pessoas erro são “induzidos” a procurar
a resposta na mesma linha re-
ferente ao tempo.
O que aprendi
Habilidades da BNCC
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como a fração 2 para expressar a razão de
3
duas partes de uma grandeza para três partes da mesma ou três partes de outra grandeza.
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre
duas grandezas, utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.

Em ação
O tema desta seção tem por
objetivo mobilizar os conheci-
mentos dos alunos sobre pro-
porcionalidade em um contex-
to que trata da saúde e da
Em ação
adoção de hábitos alimentares
que incluam alimentos ricos
em fibras na dieta.
Cuidados com a alimentação
Se possível, explore esta se-
ção em um trabalho integrado Fibras e água são essenciais para uma boa digestão [...]
com o professor de Ciências.
Problemas de digestão são extremamente comuns e, na maioria dos casos, podem ser resol-
vidos apenas com mudanças no estilo de vida.
Ingerir fibras, beber bastante água e praticar atividade física são hábitos que ajudam no
funcionamento intestinal, são bons para a digestão e podem evitar complicações como gases,
diarreia, barriga inchada e a prisão de ventre. [...]
Em relação à ingestão de fibras, os especialistas explicaram que a recomendação diária para um
adulto saudável é de 25 a 30 gramas para cada 1 000 kcal ingeridas. Para crianças acima de 2 anos e
adolescentes até 20 anos, a recomendação diária é igual ao número da idade mais 5 gramas. Já para
os idosos, é ideal que o consumo seja de 10 a 13 gramas para cada 1 000àkcal ingeridas.
As imagens não kcal: é o símbolo utilizado para indicar a quilocaloria, unidade de medida
em proporção. que sinaliza a quantidade de energia fornecida por um alimento.
Intestino
Proctologista Fábio Atui diz como funciona a digestão e como se forma o bolo fecal.
Como ocorre a digestão
2 Oonde
alimento vai para o estômago,
toma um banho de ácido.
1 A digestão começa na boca.
A mastigação tritura os
Lá, as proteínas (moléculas mais
complexas) começam a ser
3 Oo intestino
bolo alimentar segue para
delgado, que é
alimentos e a saliva ajuda no mais longo e estreito. É nele
quebradas.
processamento do que nós
que os nutrientes dos
comemos.
alimentos são absorvidos.
Intestino delgado
4 Para isso, o
intestino delgado Pâncreas
recebe os sucos
do pâncreas,
que vão ajudar a
digerir o açúcar
e as gorduras e
terminar a quebra das proteínas.
A vesícula biliar libera a bile, que é
um líquido que ajuda na digestão
O intestino delgado
tem de 5 a 7 metros. das gorduras.
Intestino 5 Os alimentos são transformados

em partículas menores e entram
grosso no intestino grosso, onde a
última coisa que tiramos dos
alimentos é absorvida: a água.
Depois de passar por todo esse
processo, o bolo alimentar se
torna o bolo fecal, que será
eliminado ao final da digestão.
O intestino grosso
mede cerca de
um metro e meio.
246 Unidade 6 Probabilidade

Prostock-studio/Shutterstock
Shutterstock/Prostock-studio
calculem a quantidade de fi-
Alimentos que
prendem o intestino bras necessárias para seu cor-
po, para que saibam o que de-
Farináceos vem comer e quanto devem
(bolachas, comer. Se julgar adequado, pe-
massas, pães).
ça que pesquisem também so-
bre nutrientes presentes nos
alimentos, como carboidratos
Algumas e proteínas. Com isso, eles
frutas, Alimentos que soltam o intestino podem calcular, aproximada-
como a maçã.
mente, a proporção de cada
nutriente e componente ali-
Se você tem uma
mentar presente em uma de
Todos os que
dieta equilibrada e No caso das frutas, suas refeições.
contêm prefira as que têm Leguminosas Entre os grãos,
bebe bastante água, fibras,que como alface, o que mais
as causas do intestino bagaço, como laranja e Incentive-os também a pes-
ajudam a mexerica, e as que po- rúcula, couve, costuma soltar
preso devem ser formar o bolo espinafre e é a linhaça.
quisar sobre os cálculos que
investigadas. dem ser comidas com
fecal. casca, como a uva. brócolis. devem ser feitos para saber
qual é a ingestão diária reco-
Atitudes para prevenir doenças intestinais mendada de água.
1 2 3 4
Comer alimentos Beber Evitar Caminhar pelo

ricos em fibras. muita água. a obesidade. menos 15 minutos
por dia.
[...]
Disponível em: <http://g1.globo.com/bemestar/noticia/2013/08/fibras-e-agua-sao-essenciais-
para-uma-boa-digestao-veja-mais-dicas.html>. Acesso em: 30 out. 2018.
Para explorar
1. De acordo com o texto, um adulto cuja refeição fornecer 2 000 quilocalorias deverá con-
sumir quantos gramas de fibras? De 50 a 60 gramas.
2. Veja, na tabela abaixo, a quantidade de fibras presentes em alguns alimentos que con-
sumimos no dia a dia.
Teor de fibra de alguns alimentos
Alimento Porção Fibras (gramas)
Feijão 1 xícara de chá 7,5
Milho 1 espiga média 2,3
Arroz branco cozido 5 colheres de sopa 0,5
Maçã 1 unidade tamanho médio 3
Banana 1 unidade tamanho médio 2,6
Cenoura crua 1 unidade tamanho médio 2
Tomate 1 unidade pequena 1,5
Fonte de pesquisa: <http://www2.faac.unesp.br/pesquisa/nos/bom_apetite/nutricao/teo_fib_ali.htm>. Acesso em: 10 jul. 2018.
Indique, no caderno, as quantidades de arroz branco cozido, feijão e tomate que forneçam
exatamente 11 gramas de fibras. Exemplo de resposta: 1 xícara de chá de feijão, 5 colheres de
sopa de arroz branco cozido e 2 tomates pequenos.
3. Quais das atitudes que ajudam na digestão e na prevenção de doenças intestinais você
procura seguir? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos indiquem uma alimentação rica em fibras,
legumes e frutas, além do consumo de água e prática de atividade física.
247
Atividade complementar
É comum encontrarmos em supermercados o mesmo produ- alunos que pesquisem, com o auxílio de um responsável, exem-
to sendo vendido em embalagens com diferentes quantidades, plos de produtos em que esse fato pode ser observado. Oriente-
cujos preços também diferem. Em geral, é mais barato comprar -os a registrar a quantidade de produto em cada embalagem e o
o produto em embalagens com quantidades maiores. Peça aos preço correspondente, para que essa diferença seja verificada.

E
7
AD
Retomar os conceitos de
ID
área e de volume.
Medições, Nesta Unidade você vai estudar
N
U
Calcular medidas de Medições
área de quadriláteros e
triângulos.
Compor e decompor figu-
áreas e Áreas
Volumes
ras geométricas planas

para calcular medidas de
volumes
área.
Calcular medidas de vo-
lume de blocos retangu-
lares e cubos.
Resolver problemas en- O Brasil possui uma costa marítima de 8,5 mil quilômetros de extensão e 12% de toda a
volvendo o cálculo de água doce do planeta correspondente a 8,2 bilhões de metros cúbicos distribuídos em rios, la-
medidas de área e medi- gos, açudes e represas. Com tais condições favoráveis, o país tem potencial para se tornar um
das de volume. dos maiores produtores mundiais de pescado.
No levantamento feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2015, o
As Unidades 7 e 8 deste livro
Salomon Cytrynowicz/Pulsar Imagens
consumo de pescado no Brasil – de 14,4 kg por habitante ao ano – já superou o recomendado

impresso são referenciadas no
plano de desenvolvimento do pela Organização Mundial da Saúde (OMS), que é 12 quilogramas por habitante ao ano.
4o bimestre do Material Digital. Fontes de pesquisa: INSTITUTO de Apoio ao Desenvolvimento e à Preservação da Natureza. Disponível em: <http://inan.org.
br/?p51433>; Governo do Brasil. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2017/01/
Nesse material há também producao-de-peixes-no-brasil-cresce-com-apoio-de-pesquisas-da-embrapa>. Acesso em: 10 out. 2018.
to das aprendizagens dos alu-
A•ude: construção destinada
nos que pode ser utilizada du- a represar a água para
rante o trabalho no bimestre. abastecimento, uso na
Esta Unidade favorece o indústria e na agricultura,
desenvolvimento das compe- entre outros.
tências gerais 2, 7, 8, 9 e 10 da
Nesta Unidade, retoma-se
o estudo de área e de volume
com base em situações do co-
tidiano às quais esses concei-
tos estão relacionados. Esse
estudo é ampliado para ex-
plorar e dar significado às ex-
pressões de cálculo de medi-
das de área de triângulos e de
alguns quadriláteros, bem co-
mo as fórmulas usadas no
cálculo da medida do volume
de um bloco retangular. Tam-
bém será trabalhada a ideia
de erros de medição.
É retomado o estudo so-
bre as equivalências entre
unidades de medida de volu-
me e unidades de medida de
capacidade.
Esta Unidade é apresentada
em três capítulos: Medidas, Me-
dindo áreas e Volume.
248

Abertura
O tema de abertura desta
A criação de peixes, chamada piscicultura, é hoje uma oportunidade de negócio devido à demanda Unidade é a piscicultura. No tex-
mundial por esse alimento. to são apresentados diversos
Os principais sistemas de cultivo de peixes são: extensivo, semi-intensivo, intensivo e superintensivo. dados sobre as áreas específi-
Veja a seguir algumas características de cada um desses sistemas. cas para cada sistema de cul-
• Sistema extensivo: praticado em reservatórios que não foram construídos exclusivamente para o tivo de peixes, a medida da mas-
cultivo de peixes, como açudes, lagos e lagoas. Apresenta os menores índices de produtividade e a sa de peixe obtida em toneladas
taxa de estocagem é de um peixe para cada 10 metros quadrados. por unidade de área, etc.
• Sistema semi-intensivo: praticado em viveiro de barragem, em que a água geralmente é enriquecida Se julgar oportuno, desen-
com melhoramentos que aumentam a produção de alimentos naturais. Nesse sistema, a taxa de volva um trabalho com o tema
estocagem é de 3 a 5 peixes por metro quadrado. apresentado de forma integra-
• Sistema intensivo: a criação ocorre em viveiros projetados para essa finalidade e a produção é da com os componentes curri-
controlada por meio de equipamentos específicos. Os peixes são de alto valor comercial e usam-se culares Ciências e Geografia.
fertilização e ração balanceada para garantir alta produtividade. A produção anual pode atingir de Os alunos podem pesquisar,
10 a 15 toneladas por hectare. por exemplo, as regiões do Bra-
• Sistema superintensivo: criação realizada em ambientes confinados, ou seja, em gaiolas ou tanques-rede sil onde a piscicultura é uma
instalados em grandes reservatórios em que a água deve ser livre de poluição. A população de peixes atividade econômica impor-
de uma única espécie confinada é alta. A produção pode variar de 60 kg a 120 kg por metro cúbico. tante, as características ade-
quadas ao cultivo de cada es-
Fonte de pesquisa: COMISSÃO Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira.
Disponível em: <http://www.ceplac.gov.br/radar/artigos/artigo14.htm>. Acesso em: 10 out. 2018. pécie de peixe e os benefícios
que o consumo desse tipo de
alimento traz à saúde.
Marcos Amend/Pulsar Imagens
Vista aérea de tanques de piscicultura em Boa Vista, RR, 2017.
1. Segundo a OMS, qual é o consumo mínimo anual de pescado recomendado para cada pessoa?
12 quilogramas
2. O que é piscicultura? Quais são os principais sistemas de cultivo utilizados na piscicultura?
3. Leia novamente o texto sobre os sistemas de criação de peixes e responda: Quais unidades de
medida de área aparecem nesse texto? metro quadrado e hectare
2. É a criação de peixes. Os principais sistemas são: extensivo, semi-intensivo, intensivo e superintensivo.
249

LO
15
TU
PÍ
Medida de uma
CA
grandeza
Habilidade da BNCC
Medidas
zas inseridos em contextos
oriundos de situações coti- Medida de uma grandeza
dianas ou de outras áreas
Vimos no 6o ano que medir uma grandeza é compará-la com um padrão
de referência, de mesma espécie, chamado unidade de medida. Por exem-
pírica é aproximada. plo, se ao medir o comprimento de uma mesa, obtivermos 2 metros, isso
significa que em seu comprimento “cabem” duas vezes a unidade de medida
Caso julgue pertinente, pede comprimento.
ça aos alunos que deem outros Para medir diretamente uma grandeza, é necessário uma unidade de me-
exemplos de instrumentos co- dida e um instrumento adequado à realização da medição. Observe a seguir
nhecidos que usamos para alguns instrumentos utilizados para a medição de diferentes grandezas.
medir grandezas. Alguns pos-
k
oc
síveis exemplos são: altímetro tte
rst
hu
/S
(mede altitudes), barômetro .pi
lot
m
(mede pressão atmosférica), ck
rsto
régua (mede comprimentos), hu
tte
v/S
no
transferidor (mede ângulos), em
e
rS
Igo
velocímetro (mede velocida-
de), entre outros.
Paquímetro. Termômetro digital marcando 36,3 °C.

O paquímetro é um instrumento de O termômetro é um instrumento utilizado
precisão usado para medir pequenos para medir a temperatura. No Brasil, a
comprimentos; geralmente sua precisão unidade de medida de temperatura mais
é de 0,1 milímetro. As imagens não
comum é o grau Celsius. estão representadas
em proporção.
Mega Pixel/Shutterstock
Indique no caderno
uma unidade de
medida adequada
para medir:
Mauro Carli/Shutterstock
Exemplos de respostas:
a) a massa de uma
pessoa; quilograma
b) a quantidade de
água consumida
Balança digital de cozinha. Cronômetro digital de precisão. mensalmente em
A balança é um instrumento utilizado O cronômetro de precisão é uma residência; litro
para medir a massa de objetos, um instrumento utilizado para
alimentos, animais ou pessoas. registrar a passagem do tempo. c) a temperatura de
Alguns modelos apresentam uma geladeira;
precisão de 0,001 segundo. grau Celsius
d) o intervalo de
tempo que uma
O registro de uma medição é expresso por meio de um número acompanha-
moeda leva para
do de uma unidade de medida. Por exemplo, uma garrafa de água pode ter
cair de uma mesa
capacidade de medida de 2 litros, ou, em símbolos, 2 L.
ao chão. segundo
250 Unidade 7 Medições, áreas e volumes

Medidas e erros
Medidas e erros
Habilidade da BNCC
Ao realizamos uma medição, pode ocorrer o que se chama de erro. Para (EF07MA29) Resolver e
entender o significado do erro em uma medição, realize a experiência descrita elaborar problemas que en-
a seguir com os colegas de classe. volvam medidas de grande-
Pegue um lápis, meça o comprimento dele com o auxílio de uma régua e regis- oriundos de situações coti-
tre, no caderno, a medida obtida, em centímetro. Em seguida, entregue o lápis
a um colega, que deve repetir o procedimento e depois entregá-lo a outro co-
lega, e assim sucessivamente, até que o lápis tenha seu comprimento medido
pírica é aproximada.
por pelo menos 10 alunos.
Comente brevemente sobre
Registre as medidas obtidas na lousa para que os alunos possam compará-las.
a importância do uso de instru-
Observe que as medidas registradas provavelmente apresentaram pe- mentos adequados para as
Converse com mais
quenas diferenças entre um ou mais valores apresentados. Por que isso medições. Por exemplo: para
dois colegas e registre
ocorre? medir comprimentos muito
no caderno os fatores
A área que estuda os processos teóricos e práticos de medição é cha- pequenos, como o diâmetro de
que, na opinião de um parafuso, o instrumento
mada metrologia, a qual aplica padrões internacionais aos processos de vocês, podem ser mais indicado é o paquímetro,
medição a fim de assegurar sua confiabilidade e transparência. responsáveis pelas pois a precisão dele é maior do
A metrologia estuda os erros provenientes de quaisquer medições. Por diferenças de medida que a de uma régua. Para me-
exemplo, imagine que medimos o comprimento de um objeto e o valor observadas. Depois, dir o comprimento de uma me-
obtido é 3 milímetros. Se o medirmos novamente com um instrumento compartilhe as sa ou o comprimento de um
mais preciso, este pode fornecer a medida 3,1 milímetros; assim, sucessi- respostas com a turma. terreno, são indicados outros
vamente, é possível obter aproximações cada vez melhores de acordo com instrumentos, como a trena,
Resposta pessoal.
uma escala de medida mais precisa do que a anterior. por exemplo.
Entretanto, ainda que façamos uma medição repetidas vezes com o Oriente os alunos a fazer o
mesmo instrumento, como no caso da experiência de medida do com- experimento de medir o compri-
mento de um mesmo lápis.
primento do lápis, os resultados podem ser diferentes. Muitos fatores
Peça a eles que não falem a me-
podem contribuir para os erros de medida observados: diferenças entre dida obtida em voz alta para
os alunos quanto ao modo de fazer a leitura na escala do instrumento, não influenciar os outros co-
diferenças no posicionamento das extremidades do lápis sob a régua, legas. O objetivo é identificar
entre outros. pequenas diferenças entre al-
gumas medidas obtidas. Apro-
4,8 cm
veite o experimento para intro-
duzir a ideia de erro.
4,9 cm 4,7 cm
As imagens não
em proporção.
0 1 2 3 4 5 6 O erro originado de leituras

feitas em diferentes ângulos de
visão da escala é chamado erro
de paralaxe.
Capítulo 15 Medidas 251

Na atividade 1, caso julgue
pertinente, pergunte aos alu- Atividades Não escreva no livro!
nos: Caso na pesagem tivesse
sido verificado o peso de 1. No Brasil, o Departamento de Estradas de Rodagem
Reprodução/<https://www.frotacia.com.br>
50 800 kg, qual seria o valor da (DER) e o Departamento Nacional de Infraestrutura de
multa aplicada? E se tivesse
Transportes (DNIT) são responsáveis por regulamen-
sido 50 500 kg? Explique que
tar a carga máxima de tração (CMT) de caminhões
o passo a passo dado funciona
apenas para os casos de infra- e o valor da multa a pagar no caso de a massa da
ções gravíssimas, onde a mul- carga exceder ao limite indicado, entre outras. Su-
ta é aplicada a cada 500 kg de ponha que a medida de massa máxima da carga de
excesso de peso. um caminhão seja 50 000 kg, mas em um posto de
Aproveite o tema da ativida- pesagem foi verificado o transporte de 52 000 kg,
de 3 para falar sobre desperdí- ultrapassando em 2 000 kg o limite máximo permi-
cio de alimentos. Caso os alu- tido. Siga os passos para saber o valor da multa. Posto de fiscalização de carga de caminhões.
nos tenham dúvidas, explique I. Divida a medida da massa correspondente ao excesso de carga, em quilograma, por 500. 4
que a medida da massa do pro- II. Multiplique o valor obtido no item anterior pelo valor correspondente ao excesso, em quilograma,
duto como adquirimos, com
conforme a tabela abaixo. R$ 1 173,88
pele, casca, osso, etc. é cha-
mada de peso bruto. A medida Multas para excessos da CMT
da massa do alimento que será
Excessos Infração Valor (R$)
consumido, chamada de peso
líquido, refere-se à massa do A Até 600 kg Média R$ 130,16
alimento sem determinadas B De 601 kg a 1000 kg Grave R$ 195,23
partes, como ossos, cascas e C Acima de 1001 kg Gravíssima R$ 293,47 aplicado a cada 500 kg de excesso
sementes. O fator de correção Fonte de pesquisa: <http://www.der.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo45>.
é uma constante para cada ti- Acesso em: 10 out. 2018.
po de alimento e é dado pela 2. O departamento de controle de qualidade de uma empresa que produz embalagens plásticas mediu
relação entre o peso bruto e o a espessura, em milímetro, de 10 peças do mesmo produto, cuja espessura esperada é de 3,0 mi-
peso líquido:
límetros. Os resultados das medidas, em milímetro, são mostrados no quadro a seguir.
(peso bruto) : (peso líquido) =
= fator de correção 3,0 2,9 3,3 3,0 3,0
2,9 3,2 3,2 3,1 2,8
a) Calcule o módulo da diferença entre cada número do quadro e o valor 3,0.

b) Adicione todos os valores obtidos no item anterior. 1,2
c) Divida pela quantidade total de peças o valor obtido no item b; esse valor é chamado desvio
absoluto médio. desvio absoluto médio: 0,12
3. Quando compramos alimentos como carnes, verduras e legumes no mercado e depois os preparamos
para consumo, em geral há uma redução da massa do alimento, devido, entre outros motivos, à
retirada de algumas partes, como ossos, gorduras, sementes, talos e cascas. Para calcular a massa
do alimento que será consumido (peso líquido) com base na massa do alimento a ser preparado
(peso bruto), aplica-se um fator de correção, que varia para cada alimento e se refere a um nú-
mero pelo qual devemos dividir o peso bruto para obter o peso líquido.
Fotos: Sergio Dotta Jr./The Next
2. a) 3,0 – 3,0 = 0 3,0 – 2,9 = 0,1 3,3 – 3,0 = 0,3 3,0 – 3,0 = 0 3,0 – 3,0 = 0
3,0 – 2,9 = 0,1 3,2 – 3,0 = 0,2 3,2 – 3,0 = 0,2 3,1 – 3,0 = 0,1 3,0 – 2,8 = 0,2

Ao trabalhar o tema do boxe
Observe na tabela a seguir o fator de correção de alguns alimentos. Saiba mais, pergunte aos alu-
Fator de correção de alguns alimentos nos que papel a bicicleta de-
Alimento Fator de correção sempenha no bairro onde vi-
vem e peça que verifiquem se
Frango 2,38
as ruas são adequadas para
Cenoura 1,17 esse meio de transporte. Peça
Fonte de pesquisa: <https://www.ufjf.br/renato_nunes/files/2010/08/ a eles também que pesquisem
apostila-de-fator-de-correção-dos-alimentos.pdf>.
Acesso em: 11 jul. 2019. os equipamentos de seguran-
ça, os direitos e os deveres de
Se o cozinheiro de um restaurante quer preparar 20 pratos que contenham cada um 200 gramas
ciclistas no trânsito para evi-
de frango e 50 gramas de cenoura, quantos quilogramas de cada um desses alimentos ele deverá
tar acidentes.
comprar no mercado? frango: 9,52 kg; cenoura: 1,17 kg
No item 3 do Para explorar,
caso julgue necessário, relem-
bre porcentagem e oriente-os
a achar a extensão total da ma-
lha viária.
Bicicletas
O uso de bicicletas como meio alternativo de transporte apresenta diversos benefícios: ajuda a melhorar a
mobilidade urbana, reduz a emissão de poluentes e promove o bem-estar físico dos usuários, entre outros.
As ciclovias, trechos pavimentados para uso exclusivo de bicicletas nas cidades, têm sido ampliadas em ex-
tensão, mas ainda representam uma pequena parte da malha de transporte urbano. Leia a notícia a seguir.
Alexandre Macieira/Tyba
Ciclistas em ciclovia na orla da praia de Copacabana no Rio de Janeiro, RJ, 2017.
Em 3 anos, malha cicloviária mais que dobra de tamanho nas capitais do país
São 2 934 km de vias destinadas às bicicletas hoje (2017). Em 2014, eram 1 414 km. [...] Ainda assim, elas
correspondem a apenas 2,7% da malha viária total das cidades.
Disponível em: <https://g1.globo.com/economia/noticia/em-3-anos-malha-cicloviaria-mais-que-dobra-de-tamanho-nas-capitais-do-pais.ghtml>.
Para explorar
1. Quantos quilômetros de via eram destinados às bicicletas em 2017? 2 934 km
2. Qual é a diferença, em quilômetro, das vias destinadas às bicicletas em 2014 e em 2017? 1 520 km
3. Se a extensão atual das ciclovias representam 2,7% da malha viária total, qual é a medida aproximada,
em quilômetro, da malha viária das cidades? 108 666 km
06 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U7_C15_248A255.indd 253 7/11/19 14:50

complementares Exemplo de resposta: Quantos litros
de água e quantos gramas de creme
1. O uso racional dos recursos naturais é um tema • 250 mL de água gelada de leite são necessários para fazer
Habilidade da BNCC de grande relevância econômica, ambiental e • 250 mL de água quente 9 litros de sorvete? 1,5 litro de água
(EF07MA29) Resolver e ela- e 600 gramas de creme de leite
social para as sociedades atuais. No Brasil, as
borar problemas que envol- Dissolva a gelatina na água quente. Acrescente
usinas hidrelétricas são a principal fonte de
vam medidas de grandezas a água gelada e misture. Adicione o restante
geração de energia, mas existem também as
inseridos em contextos dos ingredientes e bata bem. Leve ao conge-
usinas termoelétricas, nas quais o combustível
oriundos de situações coti- lador por 3 horas.
utilizado (madeira, carvão, etc.) é queimado
dianas ou de outras áreas do Retire do congelador e bata por 10 minutos.
para aquecer a água, que, quando vaporiza-
conhecimento, reconhecen- Retorne ao congelador por 4 horas.
da, é expelida a alta pressão para mover as
do que toda medida empírica
turbinas que geram a eletricidade. 4. Daniela precisa comprar fita para decorar
é aproximada.
50 caixas iguais. Ela deve contornar comple-
Cesar Diniz/Pulsar Imagens

A atividade 1 permite reali- tamente cada caixa com dois pedaços de fita,
zar um trabalho integrado com como mostra a figura a seguir, e cada um deles
o componente curricular Geo- deve ter uma sobra de 25 cm para que seja
grafia. Julgue a possibilidade possível fazer um laço grande no final.
de realizar um trabalho sobre

fontes energéticas e os impac-
tos de cada uma delas no meio 15 cm
ambiente.
Vista obtida por drone de termoelétrica em Lins, SP, 2018.
ba dificuldade por parte dos 15 cm
alunos, faça a eles uma per- Estima-se que 0,9 kg de carvão é capaz de
gunta que os induza a pensar gerar 1 kWh de energia elétrica. 20 cm
em um problema. Pergunte, Dados obtidos em: <https://www.unicentro.br/posgraduacao
/mestrado/bioenergia/material_didatico/2014/Prof_ Sabendo que o preço do metro da fita é
por exemplo, “Para fazer sor- SAMUEL_AULA_GERA_O_DISTRIBUIDA_53710b63bc6ba.pdf>.
vete de gelatina para uma fes- Acesso em: 11 out. 2018. R$1,20, calcule quantos reais Daniela gastará
para decorar as caixas. R$ 108,00
ta de aniversário, vocês fariam a) Calcule quantos quilogramas de carvão de-
apenas 3 litros de gelatina?”, vem ser queimados para gerar 150 kWh de 5. A celulose é a matéria-prima principal para a
ou então “Essa receita seria energia, suficiente para abastecer uma resi- fabricação do papel e é obtida a partir das
muito para apenas uma pes- dência de consumo médio durante um mês. fibras da madeira. O Brasil é o maior produtor
soa?”. Assim, espera-se que 135 kg
b) Faça uma pesquisa com seus colegas e regis- mundial de celulose do tipo “fibras curtas”,
eles procurem maneiras de au- extraídas a partir do eucalipto, com uma pro-
mentar ou diminuir o rendi- trem quais são os impactos ambientais pro-
movidos pelo uso do carvão. Resposta pessoal. dução de cerca de 24 milhões de toneladas em
mento da receita e, conse-
2017. Uma árvore de eucalipto média pesa em
quentemente, pensem sobre o
problema matemático que en- 2. Cite três situações cotidianas em que é impor- torno de 150 kg e estima-se que sejam neces-
volveria essa mudança. tante saber a medida de temperatura de algo. sários aproximadamente 1850 kg de eucalipto
para a obtenção de 1 tonelada de celulose.
Na atividade 5, peça que os 3. Elabore uma questão envolvendo duas gran-
Adriano Kirihara/Pulsar imagens

alunos pesquisem os impac- dezas com base nos dados apresentados na
tos ambientais na produção de receita a seguir. Depois, troque-a com um co-
celulose extraída do eucalipto. lega para que um resolva a questão do outro.
A atividade permite um traba-
lho integrado com o compo- Receita de sorvete de gelatina
nente curricular Ciências. (Rendimento: 3 litros)
Ingredientes:
• 1 caixinha de creme de leite (200 gramas)
• 1 caixinha ou lata de leite condensado
(395 gramas)
• 1 pacote de gelatina do sabor que desejar Área de reflorestamento de eucalipto para a produção
(25 gramas) de celulose em Rio Brilhante, MS, 2018.
2. Exemplo de resposta: medir a temperatura dos alimentos em uma cuba de restaurante para garantir a segurança alimentar; medir
a temperatura corporal de uma pessoa com sinais de febre alta, devido aos riscos à saúde; saber a temperatura da água do banho
para assegurar o conforto e a saúde, evitando temperaturas muito altas ou muito baixas.

Na atividade 6, explique aos
alunos como interpretar um
Renata Mello/Pulsar Imagens
d) Os meses com temperaturas mais baixas es- gráfico com dois eixos verti-
tão entre aqueles com menor precipitação. cais. Mostre que a cor na qual
e) As temperaturas mais baixas ocorrem em está escrito “temperatura” é a
mesma cor usada na linha ilus-
novembro e dezembro.
trada no gráfico, portanto a
7. O corpo humano é composto de aproxima- temperatura está representa-
damente 60% de água. Quando realizamos da no gráfico pela linha dessa
atividades físicas ou somos expostos ao ca- cor. O mesmo acontece com a
lor, a transpiração nos faz perder água, precipitação: a cor do texto cor-
Fábrica de produção de papel higiênico, no responde à cor das barras ver-
Rio de Janeiro, RJ, 2017. processo chamado desidratação, que pode
ticais representadas no gráfico.
Fonte de pesquisa: <http://ri.fibria.com.br>. ocorrer em diferentes níveis. Quando a per-
Acesso em: 12 out. 2018. Para auxiliar a resolução da
da de água corresponde a 2% da massa
De acordo com essas informações, responda: de nosso corpo, ela leva o corpo a sinais
atividade, peça aos alunos que
a) Quantos quilogramas de eucalipto são ne- utilizem régua para identificar
visíveis de fadiga. os valores nos eixos.
cessários para a produção de 5 toneladas
de celulose? Essa quantidade corresponde Veja algumas informações importantes sobre
a quantas árvores, aproximadamente? a desidratação:
9 250 kg; 62 árvores
b) Quantos quilogramas de celulose podem ser • Evite praticar atividades físicas no período
produzidos, aproximadamente, a partir de entre 10 horas e 16 horas.
100 árvores de eucalipto? 8 100 kg • Evite fazer atividades físicas com casaco,
6. O gráfico a seguir, chamado climograma, mostra pois pode provocar desidratação intensa.
a precipitação, em milímetro, e a temperatura • A cor da urina é um indicador eficaz do nível
média mensal, em grau Celsius, no período de de hidratação; a cor ideal é o amarelo-claro.
1 ano em uma cidade situada no hemisfério sul. • Antes e depois de realizar uma atividade fí-
sica, faça a pesagem em uma balança. Se
Climatologia de precipitação e temperatura
a diferença entre as medidas for igual ou
superior a 2% de sua massa, hidrate-se.

Precipitação (mm)
Temperatura (°C)
300 25
250 24
a) Uma pessoa cuja massa mede 60 kg realizou
23
200 22 atividade física intensa. Quantos quilogra-
150 21 mas ela pode ter perdido sem ter atingido
100 20 o nível de fadiga? menos de 1,2 kg
19
50 18 b) Marisa realizou atividade física e perdeu
0 17
t. t. v. z. 1,36 kg, que corresponde ao valor exato
n.
m .
.
m r.
o
n.
ag .
o.
se ou no de
ar
v
l
ju
ab
ai
fe
ja
ju
de medida de massa corporal que leva seu

Dados elaborados pelo autor. corpo a entrar em fadiga. Qual é a medida
Qual alternativa corresponde a uma afirmação da massa de Marisa? 68 kg
correta que se pode obter da leitura desse
climograma? alternativa d 8. Jorge estuda no período da manhã e ficou sexta-
-feira à tarde na escola para fazer pesquisas na
a) As temperaturas mais baixas ocorrem nos biblioteca. Ele pode ficar na biblioteca até as
3 primeiros meses do ano.
15 horas 30 minutos e tem de sair de casa
b) Os meses em que as temperaturas são mais às 18 horas 30 minutos para a festa de aniver-
altas são também os meses com menor sário de Carolina. Jorge observou no relógio
precipitação. que o tempo que faltava para sair para a festa
c) A diferença de temperatura registrada entre de Carolina era o triplo do tempo que ele
o mês mais quente e o mais frio é superior ainda podia ficar na biblioteca. A que horas
a 15 °C. isso ocorreu? às 14 h

LO
16
TU
PÍ
Retomando a
CA
ideia de área
Habilidades da BNCC Medindo áreas
(EF07MA31) Estabelecer
expressões de cálculo de
área de triângulos e de qua-
driláteros.
elaborar problemas de cálcu-
Retomando a ideia de área
lo de medida de área de figu-
No 6o ano, vimos que saber medir áreas pode ser útil em várias situações cotidianas, como ao pintar
ras planas que podem ser
decompostas por quadra- paredes ou verificar a área de uma superfície.
dos, retângulos e/ou triângu- Podemos usar diferentes unidades de medida de área.
los, utilizando a equivalência Observe a figura representada na malha quadriculada a seguir.
entre áreas.

Desenhe na lousa a figura do
livro e apresente a região qua-
drada que representa a unida-
de de medida de área. Pergunte
aos alunos: “Qual é a medida de
área da região laranja da figu-
ra?”. Espera-se que respondam
10 unidades de medida de
área. Caso eles tenham dificul- Considerando o da malha quadriculada como unidade de medida, a medida da área dessa figura
dade em relação à medida de
equivale a 10 .
área das regiões que formam
triângulos, mostre que a medi- Estudamos no 6o ano a unidade-padrão de medida de área e alguns de seus múltiplos e submúltiplos.
da dessa área é igual à metade
da medida da área de um des-
ses quadrados, traçando a dia- A unidade-padrão de medida de área é o metro quadrado, que indicamos por m2.
gonal de um deles. Um metro quadrado corresponde à medida da área de um quadrado cujo comprimento dos lados mede
Caso haja disponibilidade, 1 metro.
faça com os alunos uma esti-
mativa da medida da área de
objetos irregulares, como a Dos múltiplos e submúltiplos do metro quadrado, os mais usados no dia a dia são o quilômetro qua-
área de uma folha seca de ár- drado (km2) e o centímetro quadrado (cm2).
vore ou de um simples recorte
de papel. Peça a eles que re- • 1 km2 equivale a 1 000 000 m2.
presentem a superfície desses • 1 m2 equivale a 10 000 cm2.
objetos em malhas quadricu-
ladas (ou triangulares) de di- Veja como podemos expressar algumas medidas de áreas.
ferentes unidades de medida
• Joyce comprou um apartamento de 85 metros quadrados.
de área, para que percebam a
adequação e a precisão obtida • A face da nova cédula de 10 reais tem 87,75 centímetros quadrados.
em cada caso.
Se possível, construa com os • A medida da área ocupada pelo Distrito Federal é aproximadamente 5 780 km2.
alunos, usando folhas de jornal, Observação:
modelos com área equivalente
a um metro quadrado para rea- Em situações relacionadas à agricultura, é comum o uso do hectare, indicado por ha, para expressar
lizar medições de áreas no pá- medidas de área. Um hectare corresponde à medida da área de um quadrado cujo comprimento dos lados
tio ou na própria sala de aula. mede 100 metros, ou seja, um hectare equivale a 10 000 metros quadrados.
Em símbolos, indicamos: 1 ha 5 10 000 m2.

Nas atividades 1 e 2, caso
Atividades Não escreva no livro! perceba dificuldade por parte
dos alunos, esclareça que ao
dividir o quadrado pela diago-
1. Considere o da malha quadriculada como 3. Determine a medida aproximada da àrea da
nal obtemos dois triângulos
figura representada na malha quadriculada a com mesma medida de área.
uma unidade de medida de área e determine
a medida da área de cada figura a seguir. seguir. Considere o da malha quadriculada Na atividade 4, relembre
como a unidade de medida de área. que ha (hectare) é o mesmo
a)

Arquivo da editora
5 unidades Possível resposta: 28 unidades de medida de área
de medida que hm2.

de área Caso julgue pertinente, reto-
me a atividade 5 e use-a como
exemplo de figuras equivalen-
tes às figuras que são criadas
com o tangram. Se possível, le-
b) 6 unidades ve um tangram para a sala de
de medida aula e monte figuras equiva-
de área
lentes ou então faça-o com o
uso de tecnologia.
4. Considere as unidades de medida de área indi-

cadas a seguir.
c) 8 unidades
de medida
de área km2 m2 cm2 ha
Qual dessas unidades é mais comum ser uti-
lizada para expressar a medida da área de:
a) um salão de festas? m2
d) 12,5 unidades b) um estado brasileiro? km2

de medida de
área c) uma plantação de milho de uma fazenda?
ha
d) uma capa de caderno? cm2
5. Observe as peças do tangram representadas na

malha a seguir.
e) 6 unidades
de medida
de área
2. Em uma folha de papel quadriculado, desenhe

a figura indicada em cada caso.
Considere o triângulo azul como unidade de me-
Considere o da malha quadriculada como
dida de área e determine a medida da área do:
uma unidade de medida de área.
Veja respostas no final do livro. a) quadrado laranja; 1 unidade de medida de área
a) Um quadrado que tenha 9 unidades de me-
dida de área. b) triângulo roxo; 2 unidades de medida de área
c) paralelogramo amarelo;
b) Uma figura que tenha 13,5 unidades de 1 unidade de medida de área
medida de área. d) triângulo rosa. 1
unidade de medida de área
2
Capítulo 16 Medindo áreas 257

Área de um retângulo
Área de um retângulo
14243
Habilidades da BNCC
(EF07MA29) Resolver e Podemos considerar o lado correspondente ao comprimento de largura ou altura
elaborar problemas que en- um retângulo como a base desse retângulo. Do mesmo modo, o
volvam medidas de grande- lado correspondente à largura do retângulo pode ser considerado
a altura dele. comprimento ou base
oriundos de situações coti- Considere um retângulo cuja base mede 1,4 m e a altura mede 1,2 m. Vamos representar esse retângulo
dianas ou de outras áreas em uma malha quadriculada em que o lado de cada quadradinho representa 10 cm de comprimento.
do conhecimento, reconhe- 1m 0,4 m

pírica é aproximada.
driláteros.
elaborar problemas de cálcu- 1m
decompostas por quadra-
dos, retângulos e/ou triângu-
los, utilizando a equivalência
entre áreas.
0,2 m
Ao apresentar as expres-
sões de cálculo de área de um
retângulo, é importante apre- A área em azul corresponde a 1 m2 (formada por 100 quadradinhos), e a área em vermelho é formada
sentar as figuras em posições
não convencionais, em que a por 68 quadradinhos, que correspondem a 68 de 1 m2 ou 0,68 m2.
100
base não está traçada horizon-
A medida da área do retângulo considerado é igual a 1,68 m2 (1 m2 1 0,68 m2 5 1,68 m2).
talmente, com o objetivo de
Observe que essa medida poderia ser obtida diretamente por meio da multiplicação 1,4 m 3 1,2 m 5
que os alunos reconheçam a
base e a altura de um retângu- 5 1,68 m2.
lo em situações diversas.
A medida da área de um retângulo (Aretângulo) pode ser calculada pelo produto da medida da base
pela medida da altura.
Aretângulo 5 b ? h
medida da base medida da altura
Área de um quadrado

Como o quadrado é um caso particular de retângulo (a base e a altura têm
mesma medida de comprimento), podemos usar a mesma ideia para calcular a
medida da área do quadrado. ,
A medida da área de um quadrado (Aquadrado) de lados

de medida < é dada por:
Aquadrado 5 < ? < ou Aquadrado 5 <2 ,
Observação:
Ao efetuarmos o cálculo para determinar a medida da área de uma figura ou de um quadrado, devemos
verificar se as medidas de comprimento correspondentes estão expressas na mesma unidade de medida.

Figuras equivalentes
Figuras equivalentes
Habilidade da BNCC
Observe as duas figuras a seguir.

Figura 1. Figura 2. Figura 3. entre áreas.
unidade de
medida de área Se julgar adequado, retome
a atividade 5 da página 157 e
A figura 3 foi obtida a partir da decomposição da figura 1. Essas figuras têm formatos diferentes, mas
use o tangram no trabalho com
a área de cada uma mede 6 unidades de medida de área. figuras equivalentes.
Quando uma figura plana é obtida a partir da decomposição de outra figura plana, essas figuras
têm área de mesma medida. Quando duas figuras têm a mesma medida de área, dizemos que são
figuras equivalentes.
A figura 1 e a figura 3 são figuras equivalentes.

Em algumas situações, é comum decompormos uma figura plana em duas ou mais figuras para deter-
minar a medida da área da figura inicial.
Exemplo:
A figura a seguir é formada por 4 triângulos retângulos cujos lados correspondentes têm as mesmas
medidas de comprimento. Calcule a medida da área dessa figura.
10 cm
10 cm
25 cm

Vamos obter a medida do comprimento dos lados do triângulo que formam o ângulo reto:
25 cm ⫺ 10 cm ⫺10 cm ⫽ 5 cm
10 cm
10 cm
10 cm
10 cm
10 cm
25 cm
Reposicionando os triângulos retângulos, formamos os 2 retângulos abaixo.
10 cm
5 cm
10 cm
5 cm
Cada um dos retângulos tem medida de área 5 cm ? 10 cm 5 50 cm2; logo, a medida da área total da
figura azul é 50 cm2 1 50 cm2 5 100 cm2.
Como a figura azul é formada pelos 4 triângulos da figura inicial, podemos dizer que a medida da área
da figura inicial é 100 cm².

Na atividade 8, incentive os
alunos a desenvolver diferen- Atividades Não escreva no livro!
tes estratégias para a resolu-
ção desta atividade. Se julgar 6. Determine a medida da área de cada figura
pertinente, após a resolução 9. (Canguru de Matemática) Dois retângulos de
representada a seguir.
da atividade, apresente outro dimensões 8 3 10 e 9 3 12 intersectam-se,
a) 5m

modo de resolução, conforme conforme a figura a seguir. A medida da área
15 m2
proposto a seguir. da região cinza escuro é 37. Qual é a medida
Podemos determinar a me- 3m da área da região às riscas [(listrada)]?
dida total da área da figura cal- alternativa e
culando a medida da área do
Reprodução/<http://www.mat.
uc.pt/canguru/2009/arqprov2009/
provaBenjamim09.pdf.>
retângulo, cujo comprimento
da base mede 16 cm e a altura b) 3m
9 m2
mede 6 cm, e, em seguida, sub-
trair a área dos retângulos, cujo 3m
comprimento das bases mede
10 cm e a altura mede 1 cm.
O retângulo maior tem me-
c) 4,2 m
dida de área igual a 96 cm2, 17,64 m2
pois 16 ? 6 5 96, e os dois re-
tângulos menores têm medida a) 60 d) 64
de área igual a 10 cm2, pois 4,2 m b) 62 e) 65
10 ? 1 5 10.
Portanto, a área total da fi- c) 62,5
gura mede 76 cm2, uma vez 10. Determine, em cada caso, a medida da área
que 96 2 20 5 76.
d) 6,2 m da região destacada em vermelho.
24,8 m2
a) 4m 13,75 m2

Arquivo da editora
4m
1,5 m 4m
7. Em seu caderno, responda às questões a seguir. 1,5 m

a) Qual é a medida do comprimento do lado
b) 20 m2
de um quadrado cuja área mede 81 cm 2? 2m
9 cm
b) Qual é a medida da base de um retân-
gulo que tem 5 cm de medida de altura 6m 2m
e medida de área igual a 65 cm 2 ? 13 cm
8. Observe a imagem a seguir e elabore um

problema que possa ser representado por 2m 2m
ela. Indique a unidade de medida de com- 6m
primento considerada. Exemplo de resposta:
Qual é a medida da área
da figura representada a 11. O funcionário de uma galeria de arte preci-
10 sa pintar 20 painéis retangulares para uma
exposição. Esses painéis têm formato retan-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
gular e medidas 2,10 m por 1,50 m cada

6 4 um. Sabendo que com uma lata de tinta é
possível pintar 40 m 2 de superfície, quan-
1 seguir cujas medidas de
comprimento estão em cen- tas latas de tinta serão necessárias para ele
6 tímetro? Resposta: 76 cm2
realizar esse serviço? duas latas de tinta

Na atividade 12, um modo
12. (Obmep) A figura representa um retângulo de área 36 m 2, dividido
Banco de imagens/
Arquivo da editora
de determinar a medida total
em três faixas de mesma largura. Cada uma das faixas está dividida da área das partes sombrea-
em partes iguais: uma em quatro partes, outra em três e a terceira das é: como o retângulo mede
em duas. Qual é a área total das partes sombreadas? alternativa b 36 m2 e foi dividido em três fai-
a) 18 m2 c) 22 m2 e) 26 m2 xas de mesma medida de área,
cada faixa tem área medindo
2 2
b) 20 m d) 24 m 12 m2, pois 36 : 3 5 12.
Reprodução/http://www.mat.
uc.pt/canguru/Arqprovas/2012/
provaBenjamim12.pdf
13. (Canguru de Matemática) O perímetro da figura, construída a partir A primeira faixa foi dividida
de quadrados idênticos, é igual a 42 cm. Qual é a área da figura? em 4 partes iguais. Sendo as-
alternativa d sim, cada parte tem área me-
a) 8 cm2 d) 72 cm2 dindo 3 m2, pois 12 : 4 5 3.
b) 9 cm2 e) 128 cm2 A segunda faixa foi dividida
c) 24 cm2 em 3 partes iguais; logo, cada
parte tem área igual a 4 m2,
Reprodução/www.obmep.org.br
14. (Obmep – Banco de questões) Com seis retângulos idênticos, pois 12 : 3 5 4.
formamos um retângulo maior, com um dos lados medindo E, por fim, cada parte da ter-
21 cm, como na figura. Qual é a área do retângulo maior, em cm2? ceira faixa tem 6 m2 de área.
alternativa e
a) 210 c) 430 e) 588 Portanto, a área total das
partes sombreadas é igual a
b) 280 d) 504
20 m2, pois 2 ? 3 1 2 ? 4 1 6 5 20.
Área de um
paralelogramo
Área de um paralelogramo
Banco de imagens/
Arquivo da editora
A B Habilidades da BNCC
Vamos estudar agora como calcular a medida da área de um pa-
ralelogramo conhecendo as medidas da base e da altura. altura
Considere o paralelogramo ao lado.
Na figura, o segmento CD é uma base do paralelogramo e o D C E
base driláteros.
segmento BE é a altura correspondente.
Sempre que um paralelogramo e um retângulo tiverem bases de mesma (EF07MA32) Resolver e
medida e alturas de mesma medida, eles serão figuras equivalentes. elaborar problemas de cálcu-
Observe a seguir o paralelogramo ABCD (figura I) e o retângulo ABEF (fi- lo de medida de área de figu-
gura II) em uma malha quadriculada. Veja que esses polígonos têm mesma ras planas que podem ser
medida de área. decompostas por quadra-
Arquivo da editora
A B A B los, utilizando a equivalência

entre áreas.
O trabalho realizado para
obter as expressões usadas
D F C D F C E para calcular a medida da área
de figuras planas está ampara-
do na ideia de figuras equiva-
O paralelogramo ABCD pode ser O retângulo ABEF pode ser decomposto lentes. Assim, é importante
decomposto em um quadrilátero ABCF em um quadrilátero ABCF e em um que os alunos tenham a opor-
e em um triângulo ADF. triângulo BCE.
tunidade de explorar recortes
com formato de paralelogra-
Considere o quadradinho da malha como unidade de medida de área e responda mos, trapézios, losangos, etc.,
no caderno: para que façam novos recortes
a) Qual é a medida da área do triângulo ADF? 4,5 unidade de medida de área e trabalhem de modo concreto
com a decomposição e compo-
b) Qual é a medida da área do triângulo BCE? 4,5 unidade de medida de área
sição de polígonos. Isso permi-
c) Qual é a medida da área do quadrilátero ABCF? 13,5 unidade de medida de área te verificar essa ideia.

Área de um triângulo Os triângulos ADF e BCE têm mesma medida de área e o quadrilátero ABCF é comum a decomposição do
paralelogramo e do retângulo, ou seja, o paralelogramo ABCD e o retângulo ABEF têm mesma medida de área.
Habilidades da BNCC É sempre possível decompor um paralelogramo cuja base mede b e a altura mede h em figuras que,
(EF07MA31) Estabelecer rearranjadas, compõem um retângulo cuja base mede b e a altura mede h.
driláteros. A medida da área de um paralelogramo (Aparalelogramo) pode ser calculada pelo produto da medida da
base pela medida da altura.
elaborar problemas de cálcu- Aparalelogramo 5 b ? h
lo de medida de área de figu- medida da base medida da altura
Exemplo:
los, utilizando a equivalência Determine a medida da área do paralelogramo.
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
entre áreas.
1,3 cm
A sequência didática Área
de triângulos e de quadriláte-
ros, disponível no Material Di- 3,4 cm
gital, pode ser utilizada no tra- Aparalelogramo 5 3,4 cm ? 1,3 cm 5 4,42 cm2
balho com este tópico.
Caso julgue pertinente, con- A área desse paralelogramo mede 4,42 cm2.
feccione modelos de triângulos
em cartolina e leve para a aula, Área de um triângulo
ou confeccione-os com os alu-
Considere o triângulo ao lado.
nos. Use-os para mostrar que A
conseguimos construir um pa- A altura de um triângulo é um segmento que está contido na reta que
ralelogramo com dois triângu- passa por um dos vértices e é perpendicular à reta que contém o lado opos-
los congruentes. Uma maneira to a esse vértice. Esse segmento tem como extremidades o próprio vértice
de trabalhar esse fato com os e um dos pontos da reta que contém o lado oposto. altura
alunos seria operando com a Na figura, consideramos o segmento BC a base do triângulo e o seg-
medida da abertura dos ângu- mento DA a altura relativa ao lado BC.

los internos dos triângulos. Com dois triângulos idênticos, é possível compor um paralelogramo de
base e altura congruentes às dos triângulos, como representado a seguir. C D B
base
b
h h h
b b
A medida da área de cada um desses triângulos é igual à metade da medida da área desse paralelogramo.
A medida da área de um triângulo (Atriângulo) é igual à metade do produto da medida da base pela
medida da altura relativa a essa base.
medida da base medida da altura
relativa a essa base
bh
Atriângulo 5
2

Na atividade 18, espera-se
Exemplo: que os alunos decomponham
Determine a medida da área do triângulo a seguir. Considere que as medidas de comprimento estão a figura em dois triângulos re-
em centímetro. tângulos, calculem a medida
b 5 7,4 cm
Banco de imagens/
Arquivo da editora
da área desses triângulos e
h 5 4 cm 4
adicionem essas medidas pa-
Atriângulo 5 7,4 cm  4 cm  29,6 cm 5 14,8 cm2
2 ra poder chegar ao resultado.
2 2 Ajude os alunos na constru-
A medida da área desse triângulo é 14,8 cm2. 7,4 ção do paralelogramo da ativi-
dade 19, caso haja necessida-
de. Os alunos podem resolver
essa atividade algebricamente.
15. Determine a medida da área de cada paralelogramo a seguir. Considere que as medidas de
comprimento estão em centímetro.

a) 32 cm2 b) 17 cm2
4
5
3,4
16. Considere um paralelogramo cuja área mede 92 cm 2. Sabendo que a medida da altura desse pa-
ralelogramo é 8 cm, qual é a medida da base relativa a essa altura? 11,5 cm
17. Determine a medida da área de cada triângulo a seguir. Considere que as medidas de compri-
mento estão em centímetro.
a) 4 6 cm2 c) 9,1 cm2
2,8

3
6,5
b) 12 cm2 d) 120 cm2
12
6
20
4
18. (Canguru de Matemática) O quadrilátero ABCD tem lados com as

medidas AB 5 11, BC 5 7, CD 5 9 e DA 5 3 e ângulos retos em
Reprodução/www.mat.uc.pt/
A e C. Qual é a medida da área deste quadrilátero? alternativa c

a) 30 d) 52
b) 44 e) 60
c) 48
19. Sabe-se que o comprimento da base de um paralelogramo mede 4 cm e que equivale a um terço
da medida da altura relativa a essa base. Qual é a medida da área desse paralelogramo? 48 cm2

A atividade 20, item b, exige
20. O comprimento da base de um paralelogramo mede 4 cm e o da altura, 3 cm.
que os alunos percebam que,
apesar de as medidas de com- a) Calcule a medida da área desse paralelogramo. 12 cm2
primento da base e da altura
do paralelogramo aumenta- b) Qual é a medida da área de um paralelogramo cujas medidas de comprimento da base e da
rem 50%, o mesmo não ocorre altura são 50% maiores do que essas? 27 cm2
com a medida de sua área.
21. Observe a figura a seguir e, a partir dela, elabore uma questão que envolva o conceito de área.
Na atividade 21, caso note Depois, troque com um colega e resolva a questão dele.
dificuldade por parte dos alu-
nos, explique que, como não 3m 5m
B C
Banco de imagens/
Arquivo da editora
conhecemos a medida do com-
primento da base e a medida da 3m
altura do triângulo azul, deve-
mos encontrar a medida de sua 1m
área pela diferença entre a me-
A D
dida da área do retângulo e a
medida da área dos três triân- Exemplo de resposta: Qual é a medida da área do triângulo azul? 14,5 m2
gulos amarelos. 22. (Canguru de Matemática) Na figura, qual fração da área do quadrado tem a área da região som-
breada? alternativa a
Área de um losango 2 cm 4 cm
a) 1 d) 3
Banco de imagens/
Arquivo da editora
2 cm 3 8
Habilidades da BNCC
(EF07MA31) Estabelecer b) 1 e) 2
4 9
expressões de cálculo de 4 cm
área de triângulos e de qua- c) 1
driláteros. 5
lo de medida de área de figu- Área de um losango
ras planas que podem ser F
decompostas por quadra- Vamos ver agora como calcular a medida da área de
dos, retângulos e/ou triângu- um losango conhecendo as medidas dos comprimentos de
diagonal
suas diagonais. E G
Ilustraçnoes: Banco de imagens/Arquivo da editora

los, utilizando a equivalência menor
entre áreas. Considere o losango representado ao lado.
Nessa figura, o segmento EG é a diagonal maior do lo-
Se julgar conveniente, con- H
sango EFGH e o segmento FH é a diagonal menor.
feccione modelos de losangos É possível mostrar que as diagonais de um losango o di- diagonal maior
congruentes e mostre que é videm em quatro triângulos retângulos de mesmo formato
possível construir um retângu- e medidas iguais.
lo a partir da decomposição de
Se juntarmos a esse losango mais quatro triângulos retângulos iguais
dois losangos congruentes.
a esses de maneira apropriada, podemos compor um retângulo cujo d
Pode-se usar uma estraté- comprimento da base tem a mesma medida do comprimento da diago-
gia análoga à utilizada para ob- nal maior, indicada por D, e o comprimento da altura, a mesma medida
ter a expressão do cálculo da
do comprimento da diagonal menor, indicada por d na figura ao lado.
medida da área do triângulo. D
A medida da área do losango é igual à metade da medida da área
do retângulo cuja base mede D e a altura mede d.
A medida da área de um losango (Alosango) é igual à metade do produto da medida do comprimento

da diagonal maior pela medida do comprimento da diagonal menor.
medida da medida da
diagonal maior diagonal menor
D d
Alosango 5
2

Caso julgue pertinente, use
Exemplo: outra maneira de obter a ex-
Determine a medida da área do losango a seguir. Considere que as medidas de comprimento estão pressão para calcular a medi-
em centímetro. da da área de um trapézio.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Uma possível maneira de fazê-

D 5 3,5 cm -lo é decompor o trapézio do
d 5 1,4 cm seguinte modo:
3,5
3,5 cm  1,4 cm 4,9 cm2 b
Alosango 5  5 2,45 cm2
Banco de imagens/
Arquivo da editora
2 2 D C
A área desse losango mede 2,45 cm2.
1,4
h
base menor
Área de um trapézio B C A E F B
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Considere o trapézio ao lado. B
altura
Os lados paralelos de um trapézio são chamados bases. Retiramos o retângulo CDEF.
Na figura, o segmento AD é a base maior e o segmento BC A E D Juntamos os triângulos que
é a base menor do trapézio. sobraram pelos segmentos
A altura de um trapézio é um segmento que está contido base maior
DE e CF , formando o triângulo
na reta que passa por um ponto de uma das bases e é perpendicular à reta que contém a outra base. Esse cujo comprimento da base me-
segmento tem como extremidades um ponto de uma das bases e um ponto da reta que contém a outra base. de AE 1 FB 5 B 2 b.
Na figura anterior, o segmento CE é uma altura do trapézio.
D5C

Com dois trapézios iguais, é possível compor um paralelogramo cuja altura tenha a mesma medida da
altura dos trapézios e cuja medida da base seja a soma da medida da base maior com a da base menor,
como indicado na figura a seguir. h
b B

Arquivo da editora
A E5F B
h B2b
h h
D C
B b B1b
A medida da área do trapézio é igual à metade da medida da área do paralelogramo cuja base mede h
B 1 b e a altura mede h.
E F
A medida da área de um trapézio (Atrapézio) é igual à metade do produto da medida da altura pela soma b
das medidas das bases. Por fim, basta calcular a me-
medida da medida da dida da área do retângulo e a
base maior base menor
do triângulo e somá-las para
(B  b)  h medida da altura obter exatamente a mesma
Atrapézio 5
2 expressão.
Atrapézio 5 Atriângulo 1 Aretângulo
Exemplo:
Determine a medida da área do trapézio a seguir. Considere que as medidas de comprimento estão em (B2 b) h
Atrapézio5 1 bh
centímetro. 2
B 5 5,6 cm Bh2 bh
Atrapézio5 1 bh
b 5 2,4 cm
2,4 2
h 5 2,5 cm Bh2 bh 12bh
Atrapézio5
2,5 (5,6 cm  2,4 cm)  2,5 cm 2
Atrapézio 5 
2 (B1 b) h
Atrapézio5
8 cm  2,5 cm 20 cm2
2
5,6   5 10 cm2
2 2 Caso julgue adequado, peça
A área desse trapézio mede 10 cm2. aos alunos que representem
um trapézio escaleno no ca-
derno e corte-o para poder re-
manejar as figuras e entender
melhor cada passo.
Área de um trapézio
Habilidades da BNCC
(EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de
triângulos e de quadriláteros.
(EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medi-
da de área de figuras planas que podem ser decompostas por
quadrados, retângulos e/ou triângulos, utilizando a equivalência
entre áreas.

Caso os alunos apresentem
dificuldade para resolver a ati- Atividades Não escreva no livro!
vidade 28, oriente-os a repre-
sentar a situação por meio de 23. Determine a medida da área de cada losango a seguir.
linguagem algébrica. Como sa-

Arquivo da editora
bemos que a medida da área a) 24 m2 b) 20,52 m2
do trapézio é igual à metade do 3,6 m
produto da medida da altura 6m
pela soma das medidas dos
comprimentos das bases e, 11,4 m
nesse caso, a medida da área
corresponde a 180 cm2, obte- 8m
mos a seguinte equação: 24. Diana precisava desenhar um losango de 15 cm 2 de medida de área. Sabendo que ela traçou a
(2b 1 b) ? h diagonal menor desse losango com comprimento de medida 4 cm, responda: Qual deve ser a
5 180 cm2, em
2 medida do comprimento da diagonal maior a ser traçada? 7,5 cm
que b é a medida da base me-
nor e h é a medida da altura. 25. Determine a medida da área de cada trapézio representado a seguir. Considere que as medidas
de comprimento estão em centímetro.
Incentive os alunos a desen-
a) 12 b)

Arquivo da editora
volver e compartilhar diferen- 150 cm2 2,6 9,8 cm2
tes estratégias para resolver a
atividade 29. 10 2,8
18 4,4
26. Considere um losango cuja área mede 18 cm 2. Sabendo que a medida do comprimento de uma
diagonal é 3 cm, determine a medida do comprimento da outra diagonal desse losango. 12 cm
27. Elabore um problema que envolva o conceito de área e que possa ser representado pela imagem
a seguir. Troque seu problema com o de um colega e os resolvam. Exemplo de resposta: A forma de um
terreno lembra a figura representada
3m a seguir, em que estão indicadas

suas medidas de comprimento. Qual
é a medida da área desse terreno?
33 m2
6m
4m
6m
28. Um trapézio tem 180 cm 2 de medida de área e 12 cm de medida de altura. Sabe-se que a medida
de sua base maior é o dobro da medida da base menor. Quantos centímetros mede a base maior
desse trapézio? 20 cm
29. Determine a medida da área destacada em laranja na figura a seguir. Considere que as medidas
de comprimento estão em centímetro. 25 cm2
2
5

complementares
1. Sandro comprou um terreno e fez um esboço parte de maior área. Observe a represen- Habilidades da BNCC
para indicar a área do terreno onde vai cons- tação do terreno e da partição e responda
truir. Observe a representação feita por ele. às questões.
3m 8m 4m A

Dawidson França /Arquivo da editora

10,4 m oriundos de situações coti-
ria
de
4m casa garagem dianas ou de outras áreas

an
E D do conhecimento, reconhe-
lav
7m 6m
jardim 10,4 m pírica é aproximada.
B (EF07MA32) Resolver e
12 m C elaborar problemas de cálcu-
12 m
Responda às questões a seguir. ras planas que podem ser
a) Qual é a medida da área total do terreno
a) Quantos metros quadrados desse terreno que foi repartido? 124,8 m2 dos, retângulos e/ou triângu-
ele pretende ocupar com a garagem? 16 m2 b) Qual é a medida da área da região corres- los, utilizando a equivalência
entre áreas.
b) A lavanderia vai ocupar quantos metros pondente ao triângulo ADE? 31,2 m2
quadrados do terreno? 12 m2 Na atividade 4, incentive os
c) Qual é a medida da área da região corres-
alunos a desenvolver diferen-
c) Qual é a medida da área total do terreno pondente ao trapézio BCDE? 93,6 m2 tes estratégias para determi-
de Sandro? 96 m2 nar a medida da área da re-
d) Após repartirem o terreno, Felipe ficou com
gião destacada em cada caso.
a parte do terreno em forma de trapézio
2. A propriedade destacada com fio amarelo na Se julgar oportuno, apresente
ou em forma de triângulo? trapézio
imagem a seguir foi vendida. dois modos de calcular a me-
dida da área em cada caso. No
4. Determine a medida da área da região destacada
© 2011 GeoEye/Google Earth
item a, por exemplo, o aluno

em cada caso. Considere que as medidas de pode calcular diretamente a
comprimento estão em centímetro. medida da área do triângulo
a) ou obtê-la dividindo por 2 a
6
4,5 cm2 medida da área do quadrado

cujo comprimento do lado me-
3 de 3 cm.
0 5 000 cm
3
Sabendo que essa propriedade ocupa um ter- b) A 7 cm2

reno retangular e que o metro quadrado foi
G
vendido por R$ 1 200,00, determine o preço
4
pago por essa propriedade. R$ 9 000 000,00
D
3
3. Carlos e Felipe são irmãos e receberam de
1
herança um terreno de formato triangular.
O terreno foi repartido entre eles em duas B E F C
partes, de modo que Felipe ficasse com a 1,5 2 1,5

Se necessário, encaminhe a
resolução da atividade 5. Co-
mo a medida do comprimento 5. Um retângulo teve sua base dividida em 4 partes iguais, conforme indicado na figura a seguir.
1
da base do triângulo é do A B

4
comprimento da base do re-
tângulo, então a medida de sua
1
área é dada por ? b ? h, que
8
equivale a um oitavo da medi-
da da área do retângulo.
D E F G C
Na atividade 6, explique aos
alunos que é comum as imobi- A medida da área do triângulo BEF equivale a que fração da medida da área do retângulo
liárias apresentarem o valor 1
ABCD? 8
por metro quadrado de terre-
nos ou imóveis em uma região. 6. Leia o anúncio veiculado em um site de vendas de imóveis.
Normalmente, entre outros as-
Estúdio Mil /Arquivo da editora

pectos, esse valor varia con-
forme a localização do imóvel.
Como é comum a maioria das
pessoas preferir morar perto
do local de trabalho ou de es-
tudo, bairros que são próximos
ao centro da cidade, ficam per-
to de centros comerciais ou
proporcionam fácil acesso a
meios de transportes costu-
mam ter o valor por metro qua-
drado mais caro do que o de re-
giões mais afastadas.
Com base nos dados desse anúncio, responda às questões a seguir.

a) Qual é a medida do comprimento da lateral desse terreno? 40 m
b) Quanto custa cada metro quadrado desse terreno? R$ 700,00
7. Observe a representação de dois recortes de carpete que Fabiana preparou para instalar na casa dela.
Modelo A. Modelo B.
5,5 m
6m
4m
5m
Sabendo que esse material foi recortado de acordo com o formato e as medidas dos cômodos,
responda: Qual desses modelos será aplicado no quarto retangular cuja medida de área é 22 m 2?
modelo A

LO
TU
PÍ
17
CA Retomando a ideia
de volume
Volume Habilidade da BNCC
elaborar problemas de cál-
culo de medida do volume de
blocos retangulares, envol-
Worakit Sirijinda/Shutterstock
Retomando a ideia de volume vendo as unidades usuais
(metro cúbico, decímetro
Um elemento importante em uma construção é a fundação, que cúbico e centímetro cúbico).
dá sustentação à obra. Os alicerces são construídos com base na
combinação de estruturas metálicas e concreto. Retome com os alunos a
O conceito de volume se relaciona, por exemplo, a algumas ideia de volume com base nos
etapas da construção civil, como o cálculo da quantidade de con- empilhamentos apresenta-
creto a ser usada em uma fundação. dos, considerando o cubinho
Vimos no 6o ano que, para determinar a medida de volume de como unidade de medida de
um corpo, devemos comparar o espaço ocupado por esse corpo volume.
com a unidade de medida de volume adotada. Construção de fundação de uma obra.
Volume de um bloco
retangular
Por exemplo, se considerarmos o como
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Habilidade da BNCC
unidade de medida de volume, a medida do volume
do empilhamento ao lado equivale a 7 . elaborar problemas de cál-
culo de medida do volume de
blocos retangulares, envol-
Vamos retomar agora a unidade-padrão de medida de volume, bem como alguns de seus múltiplos vendo as unidades usuais
e submúltiplos. (metro cúbico, decímetro
cúbico e centímetro cúbico).
A unidade-padrão de medida de volume é o metro cúbico, que indicamos por m3.
Um metro cúbico corresponde à medida do volume de um cubo cujo comprimento das arestas mede
1 metro.
Dos múltiplos e submúltiplos do metro cúbico, os mais usados são o quilômetro cúbico (km3), o decí-
metro cúbico (dm3) e o centímetro cúbico (cm3).
Temos as seguintes equivalências:
• 1 km3 equivale a 1 000 000 000 m3. • 1 dm3 equivale a 1 000 cm3.
• 1 m3 equivale a 1 000 dm3.
Observações:
• Um decímetro cúbico corresponde à medida do volume de um cubo de comprimento de arestas
medindo 1 decímetro, ou seja, 10 centímetros.
• Um centímetro cúbico corresponde à medida do volume de um cubo de comprimento de arestas
medindo 1 centímetro.
Volume de um bloco retangular

Um bloco retangular tem comprimento, largura e altura, como indicado abaixo.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
123
altura
largura
comprimento
Capítulo 17 Volume 269

Caso tenha disponível, leve
Vamos calcular a medida do volume de um bloco retangular cujas arestas
para a sala de aula o material
dourado e use-o para mostrar medem, por exemplo, 3 cm, 5 cm e 7 cm. Para isso, vamos imaginar esse bloco
equivalência de volumes de retangular como um empilhamento de cubos de 1 cm de aresta.

blocos com dimensões dife-
rentes. Mostre, por exemplo, a
equivalência do volume de um 3 cm
bloco retangular de dimensões
4, 2 e 8 unidades de medida de
comprimento com o volume de 7 cm
5 cm
um cubo cujo comprimento da
aresta mede 4 unidades de Para formar a primeira camada usamos 7 ? 5 5 35 . Para preencher o
medida de comprimento. bloco completamente, observe que são necessárias 3 camadas com 35 , ou
Caso julgue pertinente, pe-
ça aos alunos que criem blocos seja, 3 ? 7 ? 5 5 105 .
retangulares de medidas de Portanto, o volume desse bloco retangular mede 105 cm3.
volume predefinidas com o Esse exemplo ilustra o cálculo da medida do volume de um bloco retangular
material. sabendo as medidas de seu comprimento, da sua altura e da sua largura.
Explore os exemplos em
que o volume do cubo e o do A medida do volume de um bloco retangular (Vbloco retangular) de arestas de com-
bloco retangular são calcula- primento medindo a, b e c pode ser calculada por meio da seguinte expressão:
dos por meio das fórmulas Vbloco retangular 5 a ? b ? c
apresentadas.
Banco de imagens/
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c
b
a
Exemplo:
Determine a medida do volume do bloco retangular a seguir.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
a53m Qual é a medida do

b 5 1,5 m volume de um cubo
2m
c52m cujo comprimento das
1,5 m Vbloco retangular 5 3 m ? 1,5 m ? 2 m 5 9 m3 arestas mede 1,5 m?
3m O volume desse bloco retangular mede 9 m3. Registre no caderno.
3,375 m3
Volume de um cubo
Como o cubo é um bloco retangular cujo comprimento das arestas tem
mesma medida, podemos usar a mesma ideia para calcular a medida do volume
de um cubo.
A medida do volume de um cubo (Vcubo) cujo comprimento das arestas

mede a pode ser calculada por meio da seguinte expressão:
Vcubo 5 a ? a ? a ou Vcubo 5 a3
a
a

Volume e capacidade
Volume e capacidade
Habilidades da BNCC
Um recipiente que lembra um cubo cujo comprimento das arestas mede 1 decí-

metro tem capacidade para armazenar o volume correspondente a 1 litro de água.
1 dm volvam medidas de grande-
1 L equivale a 1 dm3.
Outras equivalências que podemos verificar são: oriundos de situações coti-
• 1 mL equivale a 1 cm3. • 1 000 L equivalem a 1 m3. dianas ou de outras áreas
Em algumas situações, é possível obter a medida do volume de um 1 dm 1 dm do conhecimento, reconhe-
objeto por meio de experimentos envolvendo o conceito de capacidade, cendo que toda medida em-
como mostra o esquema ao lado. pírica é aproximada.
Estúdio Mil /Arquivo da editora

400 400
Para determinar a medida do volume da bolinha de metal, 350 350 (EF07MA30) Resolver e
é possível colocá-la em um recipiente graduado com água e 300 300
observar o volume de água que se desloca. 250 250
culo de medida do volume
Observe que no recipiente da esquerda há 300 cm3 de 200 200
de blocos retangulares, en-
água. Depois de se colocar a bolinha de metal nesse recipien- 150 150
volvendo as unidades
te, o nível da água sobe até a marca que indica 400 cm3. O 100 100
usuais (metro cúbico, decí-
50 50
volume da bolinha de metal equivale ao volume de água que metro cúbico e centímetro
Getty Images
cm3 cm3
Thinkstock/
foi deslocado no interior do recipiente e mede 100 cm3, pois cúbico).
400 cm3 2 300 cm3 5 100 cm3.
Relembre a equivalência en-
Atividades Não escreva no livro! tre um litro e um decímetro cú-
bico. Se possível, construa em
cartolina um recipiente em for-
1. Elabore um problema que envolva os empilhamentos representados a seguir. Depois, troque seu ma de cubo com arestas de
problema com o de um colega e resolvam-nos. Exemplo de resposta: Qual é a medida do volume de cada empi- 10 cm de comprimento para
lhamento a seguir? Considere cada cubinho usado nos empilha-
mentos como unidade de mostrar aos alunos empirica-

a) d)
medida de volume. mente essa equivalência.
20 unidades de Resposta pessoal.
medida de volume Na atividade 1, incentive os
alunos a desenvolver diferen-
b) tes estratégias para determinar
o volume dos empilhamentos.
Para o item c, temos pelo me-
60 unidades de medida nos duas maneiras possíveis:
de volume
Contar os cubinhos do blo-
co de dimensões 5, 4 e 2 e
c) subtrair quatro cubinhos.
Verificar quantos cubinhos
100 unidades de medida
há na face que vemos com-
36 unidades de medida de volume pletamente na figura e
de volume multiplicar por 2.
2. Imagine as caixas representadas a seguir completamente preenchidas e obtenha o volume de cada ba dificuldade por parte dos
alunos, explique que a medida
uma, considerando o a unidade de medida de volume.
de volume pedida é a medida

a) 75 unidades b) 40 unidades do volume da caixa, e não ape-
de medida de de medida
volume nas a do empilhamento de
de volume
cubinhos dado.

Na atividade 4 espera-se
c) 24 unidades e) 18 unidades
que os alunos observem que, de medida de

de medida de
para determinar o volume do volume volume
objeto, é necessário calcular o
produto da medida da área da
base do recipiente por 2 cm,
que é a medida de comprimen-
to que o nível da água subiu.
d) 160 unidades f) 40 unidades

de medida de de medida de
volume volume
3. Calcule a medida do volume de cada bloco retangular a seguir, considerando que as medidas de

a) 4 192 cm3 d) 8 160 cm3
6 5
8 4
b) 8 3
288 cm3 e) 216 cm3
9 8
4 9
c) 3 108 cm3 f) 4 24 cm3
3
9
2

4. Para determinar a medida do volume de um objeto, Marcos usou um
recipiente com água como o representado ao lado.
70 cm
Sabendo que, ao colocar o objeto no interior do recipiente com água,
ele observou que o nível da água subiu 2 cm, responda: Qual é a me-
dida do volume, em centímetro cúbico, desse objeto? 8 000 cm3 50 cm
80 cm

Habilidades da BNCC
Análise da resolução (EF07MA29) Resolver e
(Obmep – Banco de questões) Um bloco de ma- Um modo de obter a quantidade de peças é deter- volvam medidas de grande-
deira na forma de um paralelepípedo retângulo zas inseridos em contextos
minar quantas peças com essas dimensões cabem
tem 320 cm de comprimento, 60 cm de largura oriundos de situações coti-
no bloco de madeira. Assim, devemos considerar
e 75 cm de altura. uma medida de cada vez. Ou seja, dividimos cada do conhecimento, reconhe-
O bloco é cortado várias vezes, com cortes parale- medida de dimensão correspondente das peças. cendo que toda medida em-
los às suas faces, de modo a subdividi-lo em blocos Uma maneira de obter a massa de cada peça é cal- pírica é aproximada.
menores, todos na forma de paralelepípedos re-
cular o volume de cada uma em metro cúbico e, em (EF07MA30) Resolver e
tângulos de 80 cm de comprimento por 30 cm de
seguida, multiplicar esse resultado por 900 kg. elaborar problemas de cál-
largura por 15 cm de altura.
culo de medida do volume
Execução da estratégia de blocos retangulares, en-
volvendo as unidades
a) Como o bloco de madeira tem 320 cm de medida usuais (metro cúbico, decí-
de comprimento e cada peça, 80 cm de medida de metro cúbico e centímetro
comprimento, podemos obter 4 peças enfileiradas cúbico).
como na figura a seguir (320 cm : 80 cm 5 4). Espera-se que os alunos re-
conheçam a similaridade entre
o raciocínio empregado para
obter a medida do volume do
bloco retangular e aquele utili-
zado para a resolução do item a
deste problema. No item b, eles
devem utilizar o que conhecem
a) Quantas peças foram obtidas? sobre proporcionalidade para
calcular a medida da massa de
b) Um metro cúbico dessa madeira pesa aproxima- cada uma das peças.
damente 900 kg. Qual é o peso de cada uma
dessas peças?
Observações:
Como o bloco de madeira mede 60 cm de largu-
• O paralelepípedo retângulo é um bloco retangular. ra e cada peça mede 30 cm de largura, podemos
• No item b desta atividade, a palavra “peso” apa- enfileirar 2 peças, (60 cm : 30 cm 5 2). Observe
rece com o significado de massa. a representação a seguir.
Entendimento do problema
É importante observar que o bloco de madeira tem
forma de um bloco retangular, assim como as peças
obtidas por meio dos recortes. Além disso, temos as
dimensões tanto do bloco de madeira quanto das
peças menores obtidas pelos recortes.
Elaboração de uma estratégia

O que podemos fazer para determinar quantas pe-
ças de 80 cm 3 30 cm 3 15 cm foram obtidas a Como o bloco de madeira tem 75 cm de altura e
partir do bloco de madeira? cada peça tem 15 cm de altura, podemos empilhar

No item a de É a sua vez!, es-
5 peças na “direção” da altura (75 cm : 15 cm 5 A medida do volume do bloco retangular é igual
clareça aos alunos que os
cubos que não conseguimos 5 5). Observe a representação a seguir. a 1 440 000 cm3, pois 320 cm ? 60 cm ? 75 cm 5
ver foram colocados, mas exis- 5 1440 000 cm3.
tem cubos empilhados em ci- A medida do volume de cada peça é igual a
ma deles. 36 000 cm3, pois 80 cm ? 30 cm ? 15 cm 5
No item b, lembre os alunos 5 36 000 cm3.
de que a aresta dos cubos tem Ao dividir a medida do volume do bloco de
medida de comprimento igual
madeira pelo volume de cada peça, obtemos o
a 5 cm.
seguinte resultado:
No item c, incentive os alu-
nos a compartilhar suas estra- 1 440 000 cm3  36 000 cm3 5 40
tégias de resolução com o res- Assim, verificamos que foram obtidas 40 peças a
tante da turma. O objetivo é
partir dos recortes no bloco de madeira.
tentar fazer com que todos Logo, para determinar quantas peças foram ob-
percebam que esse item pode Para verificar a solução obtida no item b, pode-
tidas, calculamos:
ser resolvido utilizando as res- mos obter a medida da massa do bloco de ma-
postas dos itens anteriores. 4 ? 2 ? 5 5 40
deira com base na medida de seu volume, em
Portanto, foram obtidas 40 peças a partir dos re- metro cúbico, e dividir esse resultado por 40.
cortes no bloco de madeira.
A medida do volume do bloco de madeira é
b) Para determinar a medida do volume em metro 1,44 m3, pois 3,2 m ? 0,60 m ? 0,75 m 5 1,44 m3.
cúbico de cada peça, podemos reescrever cada A medida da massa do bloco de madeira é igual
uma de suas medidas em metro e, depois, cal- a 1 296 kg, pois 1,44 ? 900 kg5 1296 kg.
culamos a medida do volume correspondente.
Dividindo esse resultado por 40, obtemos 32,4 kg,
Devemos lembrar que 1 m 5 100 cm.
pois 1296 kg : 40 5 32,4 kg. Assim, verificamos
Medida do comprimento: 0,8 m, pois 80 : 100 5
que a medida de massa de cada peça é 32,4 kg.
5 0,80.
Medida da largura: 0,3 m, pois 30 : 100 5 0,30.
É a sua vez!
Medida da altura: 0,15 m, pois 15 : 100 5 0,15.
Em metro cúbico, o volume de cada peça mede (Obmep) Emília quer encher uma caixa com cubos
0,036 m3, pois 0,80 m ? 0,30 m ? 0,15 m 5 de madeira de 5 cm de aresta. Como mostra a fi-
5 0,036 m3. gura, a caixa tem a forma de um bloco retangular,
e alguns cubos já foram colocados na caixa.
Como 1 metro cúbico dessa madeira pesa aproxima-
damente 900 kg, multiplicamos 0,036 por 900 kg
para obter, em quilograma, a massa de cada peça.
0,036 ? 900 kg 5 32,4 kg
Assim, cada peça tem massa de medida igual a
32,4 kg.
Verificação
5 cm
Para validar a solução obtida no item a, podemos
calcular a medida do volume do bloco de ma-
a) Quantos cubos Emília já colocou na caixa? 31 cubos
deira e de cada peça, em centímetro cúbico, e,
depois, dividir o primeiro resultado pelo segundo. b) Calcule o comprimento, a largura e altura da caixa.
50 cm; 35 cm; 30 cm
O resultado dessa divisão corresponde ao núme- c) Quantos cubos ainda faltam para Emília encher a
ro de peças que foram obtidas a partir dos recor- caixa completamente, se ela continuar a empilhá-
tes do bloco de madeira. -los conforme indicado na figura? 389 cubos

Trabalhando com
Trabalhando com a informação Não escreva no livro! a informação
O objetivo da seção é traba-
Gráficos de rosca lhar a unidade temática Proba-
bilidade e Estatística por meio
Apresentando a situação da leitura de dados apresenta-
dos em gráficos de rosca. A si-
Leia o texto a seguir a respeito das crises hídricas.
tuação apresentada explora
A água é fundamental desde atividades cotidianas, como tomar banho, até para o desenvolvimento eco- um tema de grande relevância
nômico de um país, pois com ela é possível gerar energia, produzir alimentos e produtos de consumo, entre para os seres vivos: a impor-
outras atividades. Para informar à sociedade brasileira como anda a situação das águas do País, a Agência tância da água. Pergunte aos
Nacional de Águas (ANA) lança o relatório pleno de Conjuntura dos Recursos Hídricos no Brasil 2017 em alunos quais atividades eles
4ãde dezembro. Esta publicação é a referência para acompanhamento sistemático e periódico das estatísti- realizam no dia a dia que ne-
cas e indicadores relacionados a recursos hídricos no Brasil. […] cessitam de água.
Um dos temas abordados pelo Conjuntura 2017 são as crises hídricas cau-
Moacyr Lopes Júnior/Folhapress

Avalie a possibilidade de rea-
sadas por secas e estiagens ou por cheias no País. É possível compreender os lizar um trabalho integrado
fatores que resultaram na crise hídrica do Semiárido, do Distrito Federal, do Sis- com o professor de Ciências.
tema Cantareira (SP), do Paraíba do Sul (RJ). O material também aborda grandes
cheias, como as registradas no rio Negro (AM) em 2013, rio Madeira (RO) em
2014, no rio Acre em 2015 e nos rios Jacuí e Itajaí-Açu (SC) também em 2015.
Disponível em: <http://www3.ana.gov.br/portal/ANA/noticias/relatorio-da-ana-apresenta-situacao-
das-aguas-do-brasil-no-contexto-de-crise-hidrica>. Acesso em: 6 out. 2018.
De acordo com o texto, o relatório publicado pela Agência Nacional de Águas
trata das crises hídricas causadas por secas e cheias. Nesses períodos, diversos
municípios decretaram Situação de Emergência ou Estado de Calamidade Pú-
Represa Jacareí/Jaguari,
blica, adotando medidas de racionamento.
em Piracaia, São Paulo, em
As crises hídricas prejudicam atividades econômicas, como a geração de ener- 2015. Essa represa é parte
gia, a irrigação de lavouras, a produção industrial, etc., além de prejudicar o do Sistema Cantareira.
abastecimento humano e animal.
Considerando a importância da água para as atividades pessoais, sociais e econômicas, precisamos saber
quais são os principais usos da água no Brasil e como é feita a sua distribuição.
No gráfico a seguir, é apresentada a distribuição da água captada no Brasil para uso, a qual chamaremos
de água retirada.
Reprodução/Anderson Araújo/ Agência Nacional de Águas
Fonte: <http://conjuntura.ana.gov.br/static/media/
conjuntura_completo.caf2236b.pdf>. Acesso em: 6 out. 2018.
Esse tipo de gráfico é chamado de gráfico de rosca, por causa do seu formato. Ele tem a mesma origem de
um gráfico de setores, porém apresenta um anel seccionado em vez de um círculo. O tamanho dessas seções é
proporcional à porcentagem que elas representam. A região central do gráfico foi usada para informar o total de
água retirada. Esse total é dado pela vazão, que é o volume de água retirado por tempo, e a unidade de medida

utilizada para expressá-la é o metro cúbico
Parte do relatório anual dos recursos hídricos da Agência

Nacional de Águas/Anderson Araújo.
por segundo (m3/s). Por exemplo: como o
total de retirada de água é 2 098 m3/s, en-
tão, a cada segundo, 2 098 m3 de água são
retirados de fontes de água para o uso.
De acordo com esse gráfico, podemos
observar que a irrigação é a maior res-
ponsável pela retirada de água no Brasil,
seguida pelo abastecimento urbano.
O gráfico ao lado, que também é um grá-
fico de rosca, apresenta a distribuição do
total de água consumida no Brasil, ou seja,
a água que não retorna na forma de esgo- Fonte: <http://conjuntura.ana.gov.br/static/media/conjuntura_
completo.caf2236b.pdf>. Acesso em: 6 out. 2018.
to aos corpos hídricos, como lagos e rios.
Analisando os dados
De acordo com os dados apresentados nos gráficos, responda:
a) Para qual finalidade é destinada a maior parte do consumo de água no Brasil? irrigação
b) Qual é o volume de água retirada por segundo pelo setor de mineração? 33,568 m3/s
c) Qual é a porcentagem de água consumida pelo abastecimento urbano e rural juntos? 11,2%
d) Em um segundo, qual é a medida do volume de água consumida para a irrigação no Brasil? 745,248 m3
Pratique mais
É classificada como água retornada a água que é retirada para uso e não é consumida, ou seja, que volta para os
corpos hídricos em forma de esgoto. A tabela a seguir apresenta o retorno de água no Brasil, em 2016, por finalidade.
Finalidade Retorno Retorno de água no Brasil em 2016, por finalidade
Irrigação 22,66% Finalidade Retorno (em m³/s)
Abastecimento Irrigação 224
39,51%
urbano
Abastecimento urbano 390,6
Indústria 8,84%
Indústria 87,4
Abastecimento
0,71%
rural Abastecimento rural 7
Mineração 2,43% Mineração 24
Termelétricas 21,59% Termelétricas 213,4
Abastecimento Abastecimento animal 42,2
4,27%
animal
Fonte de pesquisa: <http://conjuntura.ana.gov.br/static/media/
conjuntura_ completo.caf2236b.pdf>. Acesso em: 6 out. 2018.
• Com base nessa tabela, determine a porcentagem desses dados.

• No gráfico a seguir, falta um elemento muito importante, que é a legenda. Copie esse gráfico em seu
caderno e crie uma legenda para ele com base nas porcentagens que você calculou no item anterior.
Retorno de água no Brasil em 2016, por finalidade
4,27%
Abastecimento
animal
22,66% Termelétricas
21,59%
Irrigação Mineração
Total
988,6 m3/s 2,43% Abastecimento
8,84% 0,71% rural
Abastecimento
urbano 39,51%
Indústria
Fonte de pesquisa: <http://conjuntura.ana.gov.br/static/media/
conjuntura_ completo.caf2236b.pdf>. Acesso em: 6 out. 2018.

Oriente os alunos na construção da legenda do gráfico do

Retorno de ‡gua no Brasil em 2016, por finalidade
Pratique mais. Eles podem construir um gráfico como no mode-
4,27%
lo ao lado. Irrigação
22,66% Abastecimento urbano
21,59%
Indústria
2,43% Abastecimento rural
8,84% 0,71% Mineração
Fonte de pesquisa: <http://conjun 39,51% Termelétricas
tura.ana.gov.br/static/media/
conjuntura_ completo.caf2236b. Total Abastecimento animal
pdf>. Acesso em: 6 out. 2018. 988,6 m3/s

complementares
1. Observe o bloco retangular cujas medidas de comprimento estão indicadas em centímetro. Habilidades da BNCC
Banco de imagens/
Arquivo da editora
h volvam medidas de grande-
24
25 oriundos de situações coti-
Sabendo que a medida do volume desse bloco é igual a 1 200 cm3, determine a medida h da altura. dianas ou de outras áreas do
2 cm conhecimento, reconhecen-
2. Lúcia tem um aquário cujas medidas de comprimento estão indicadas, em centímetro, na figura do que toda medida empíri-
a seguir. ca é aproximada.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
20 culo de medida do volume de
25 blocos retangulares, envol-
40 vendo as unidades usuais
(metro cúbico, decímetro
Sabe-se que a água no aquário está 5 cm abaixo do nível máximo que pode ficar sem derramar. cúbico e centímetro cúbico).
Responda às questões a seguir.
Verifique se, na resolução do
a) Quantos litros de água, no total, cabem nesse aquário? 20 litros
item b da atividade 2, os alunos
b) Quantos litros de água há no aquário? 15 litros percebem que é preciso sub-
trair 5 unidades de medida de
c) Se o aquário pudesse ser virado e apoiado na face de medidas 40 cm por 20 cm, qual seria a comprimento da medida da al-
medida da altura que a água atingiria nessas condições? 18,75 cm tura do aquário, pois, de acordo
com o enunciado, a água no
3. Determine a medida da capacidade da embalagem a seguir cujas medidas de comprimento estão aquário está 5 cm abaixo do ní-
indicadas em centímetro. Dê a resposta em mililitro. 341,214 mL vel máximo.
5,3
Banco de imagens/
Arquivo da editora
7,4
8,7
4. Para estimar a medida aproximada do volume de um palito de fósforo, Vinícius mediu a largura,
a altura e o comprimento de uma caixa de fósforos e obteve as seguintes medidas, indicadas em
centímetro.
3,2
1,3
Banco de imagens/
Arquivo da editora
4,2
Com base nessas informações, responda às questões a seguir.

a) Qual é a medida da capacidade dessa caixa de fósforos, em centímetro cúbico? 17,47 cm3
b) Suponha que sejam necessários exatamente 40 palitos de fósforo para encher completamente
essa caixa. Qual é a medida aproximada do volume de cada palito? 0,43 cm3

Não escreva
Não nono
escreva livro!
livro!
Se julgar relevante, incenti-
ve os alunos a construir o mol-
de de caixa apresentado na ati- 5. Cristina comprou 13 garrafas de 2 litros de suco para a festa de seu filho e vai colocar o suco em um
vidade 8 para montar um mo- recipiente para os convidados se servirem.
delo da caixa, de modo que
consigam determinar as di- Sabendo que a medida da capacidade desse recipiente é de 6,5 L, a quantidade de suco que ela
mensões da caixa para resol- comprou é suficiente para enchê-lo quantas vezes? 4 vezes
ver o problema proposto.
6. Uma torneira despeja 12 litros de água por minuto em uma piscina com forma de bloco retangular
A atividade 9 possibilita pro-
mover uma discussão com os cujas medidas de comprimento estão indicadas, em metro, na representação a seguir.
alunos sobre a razão entre
Banco de imagens/
Arquivo da editora
massa e volume, que corres-
ponde à densidade. Proponha
que pesquisem sobre a densi- 1,5 3
dade de alguns alimentos ou, 5
ainda, sobre experimentos que
possam realizar para verificar a) Determine, em metro cúbico, a medida do volume de água que cabe nessa piscina. 22,5 m3
a diferença de densidade, co-
mo, por exemplo, colocar água b) Lembrando que 1 metro cúbico equivale a 1 000 litros, determine quanto tempo essa torneira
e óleo em um copo transparen- leva para encher completamente a piscina, supondo que ela estivesse inicialmente vazia.
1 875 minutos
te e verificar que o óleo é me-
nos denso que a água. 7. A capacidade interna de armazenamento de uma geladeira é de 630 litros. Sabendo que
o espaço útil dessa geladeira tem formato de bloco retangular, cujas medidas são 1,5 m
de altura e 0,6 m de largura, determine a medida do comprimento dessa geladeira. 0,7 m

10 10
8. A figura ao lado mostra o molde de uma caixa cujo formato lembra um
bloco retangular. Considere que as medidas estão indicadas em centímetro.
18 18
Determine:
10 10
a) a medida da área total dessa planificação. 1 044 cm2
18
b) a medida da capacidade, em centímetro cúbico, da caixa montada. 3 240 cm3
9. Em estabelecimentos que comercializam refeições, como restaurantes, a medição precisa do volume

de ingredientes dos alimentos é de grande importância para assegurar a qualidade na elaboração
de uma receita e controlar os custos dos produtos.
Esta atividade permite realizar um trabalho integrado com Ciências da Natureza.
Considera-se que a farinha de trigo é um dos alimentos mais difíceis de se medir
o volume. Ao ser acondicionada em um recipiente, a farinha que fica no fun-
do é comprimida, de modo que essa porção tenha mais massa do que
a porção que fica na parte superior do recipiente. Recomenda-se pe-
neirar a farinha a uns 10 cm do topo do recipiente para minimizar
essa diferença. a) Para assegurar a qualidade na elaboração
wavebreakmedia/Shutterstock
da receita e controlar os custos de produção.
a) De acordo com o texto anterior, por que é importante medir
o volume de ingredientes de uma receita com precisão?
b) Uma pessoa peneirou farinha de trigo até encher comple-
tamente um recipiente cujo formato lembra um bloco re-
tangular de 6 cm de comprimento, 6 cm de largura e 8 cm
de altura. Qual é a medida do volume de farinha dentro desse
recipiente? 288 cm3
c) Se cada 1 000 cm3 dessa farinha tem massa igual a 700 g, qual
é a massa de farinha nesse recipiente? 201,6 g

paralelogramo original. Se o cál-
O que aprendi Não escreva no livro! culo em que se multiplicam as
medidas dos lados fosse corre-
Chegamos ao final de mais uma Unidade, na qual você teve a oportunidade de estudar sobre medidas, to, a medida da área do novo pa-
ralelogramo seria maior que a
retomar e ampliar o estudo a respeito de área e volume e a relação entre volume e capacidade. Você tam-
medida da área do paralelogra-
bém estudou como calcular a medida da área de um paralelogramo, de um triângulo, de um trapézio e de
mo original, pois o lado “inclina-
um losango. do” é maior. Entretanto, ao de-
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas compor os paralelogramos em
dúvidas com o professor. triângulos e trapézios as medi-
das da áreas obtidas são iguais.
1. Qual é a área do paralelogramo ABCD a seguir? alternativa c Essa verificação visual favore-
ce a compreensão de que, ape-

sar de a medida do lado “incli-
nado” mudar, a altura permane-
ceu inalterada e, portanto, o va-
3 cm 2,6 cm lor da área depende da medida
da altura e não da medida des-
se lado.
5 cm Na atividade 2, analise com
os alunos as alternativas
a) 7,8 cm² b) 15 cm² c) 13 cm² d) 39 cm² apresentadas e veja se eles
acertaram apenas por perce-
2. Qual das expressões a seguir não permite obter a medida da área do losango mostrado na malha ber que a alternativa a era a
quadriculada abaixo? alternativa a incorreta por envolver a me-
dida de ambos os lados ou se
de fato compreenderam a
equivalência entre as expres-

sões mostradas nas demais
alternativas. No caso, é im-
4,47 cm portante que eles percebam
não apenas a equivalência
numérica, mas a decomposi-
4 cm ção que está relacionada a ca-
da expressão. Para isso, ana-
lise cada item e peça que eles
encontrem qual é a decompo-
sição relacionada à expres-
são numérica apresentada:
A expressão da alternativa b
8 cm pode ser obtida pelo cálculo da
medida da área do retângulo
 4 ? 2 2 externo de comprimentos me-
a) Alosango 5 (4,47 ? 4) cm² d) Alosango 5 4 ? 
 2 
cm
dindo 8 cm e 4 cm, em seguida
 8 ? 4 2 dividindo o resultado por 2.
b) Alosango 5   4 ? 2 2
 2 
cm
e) Alosango 5 (8 ? 4) 2 4 ? 
 2 
cm Na alternativa c, a expres-
são pode ser obtida pelo cálcu-
 4 ? 4 2 lo da medida da área de cada
c) Alosango 5 2 ? 
 2 
cm
triângulo isósceles de base e
altura medindo 4 cm, em se-
Agora, reflita sobre o que você estudou na Unidade e faça o que se pede a seguir. guida multiplicando o resulta-
I) Você teve dificuldade para compreender algum tema trabalhado nesta Unidade? Qual? Você buscou do por 2 (pois são dois triângu-
auxílio em relação a essa dificuldade? Esse auxílio foi suficiente? Resposta pessoal. los iguais a esse para formar o
losango).
II) Explique com suas palavras a diferença entre área e volume. Resposta pessoal.
Na alternativa d, a expres-
são pode ser obtida pela medi-
Capítulo 17 Volume 279 da da área de cada triângulo de
lados medindo 4 cm e 2 cm, em
seguida multiplicando o resul-
tado por 4 (pois são quatro
O que aprendi As atividades têm por objetivo diagnosticar dificuldades com triângulos iguais a esse para
relação ao cálculo da medida da área de alguns quadriláteros. formar o losango).
Habilidades da BNCC Na atividade 1, os alunos podem ter dificuldade em compreender Na alternativa e, a expres-
(EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de o cálculo da área de um paralelogramo, confundindo a altura do para- são pode ser obtida pela medi-
triângulos e de quadriláteros. lelogramo com o seu lado “inclinado”. No caso, é possível que alguns da da área do retângulo de me-
(EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de me- alunos façam (5 3 3) cm2 5 15 cm2 ao invés de (5 3 2,6) cm2 5 didas 8 cm por 4 cm, como na
dida de área de figuras planas que podem ser decompostas por 5 13 cm2. Para ajudá-los a perceber o equívoco, mostre outro para- alternativa b, e em seguida,
quadrados, retângulos e/ou triângulos, utilizando a equivalência lelogramo de base e altura com a mesma medida de comprimento subtraindo os quatro triângulos
entre áreas. que o anterior, mas com o lado “inclinado” de medida diferente do de lados medindo 4 cm e 2 cm.

Em ação
Habilidades da BNCC
Em ação
oriundos de situações coti-
dianas ou de outras áreas Embalagens
cendo que toda medida em- Alguns anos atrás, as embalagens de sabão em pó eram mais altas e mais estreitas do que as
pírica é aproximada atuais. Você sabe por que elas mudaram?
(EF07MA32) Resolver e Em geral, as mudanças em embalagens de produtos são feitas com a intenção de reduzir os
custos de produção e aumentar o lucro com a venda do produto.
Ilustrações: Rita Barreto /Arquivo da editora

entre áreas.
Nesta seção os alunos têm

a oportunidade de reconhe-
cer o uso da Matemática em
um contexto que envolve a
economia de papel utilizado
em embalagens de sabão em
pó alterando suas medidas,
mas mantendo a sua capaci-
dade. Comente com eles que 1 kg 1 kg
a otimização de recursos é
Modelo antigo de embalagem. Novo modelo de embalagem.
um aspecto de grande rele-
vância em diversas ativida- A mudança da embalagem de sabão em pó, por exemplo, manteve praticamente a mesma
des econômicas e pode estar capacidade interna.
associada ao uso de novas Observe as dimensões, em centímetro, de cada embalagem de determinada marca de sabão
tecnologias de produção, à or-
em pó e, abaixo, suas respectivas medidas de capacidade.
ganização da rotina de traba-
lho, ao reaproveitamento de
matérias-primas, etc.
Comente com os alunos que
1 000 cm3 equivalem a 1 L,
então, para converter uma 24
medida que está em centíme- 14,5
tro cúbico para litro, basta di-
vidir essa medida por 1 000.
Então, 1 935,36 cm3 é apro- 4,8 7
ximadamente igual a 1,935 L 16,8 19
e 1 928,5 cm3 é aproximada-
mente igual a 1,928 L. Embalagem antiga Embalagem nova
Medida da capacidade: Medida da capacidade:
24 cm ? 16,8 cm ? 4,8 cm 5 1 935,36 cm3 14,5 cm ? 19 cm ? 7 cm 5 1 928,5 cm3
(aproximadamente 1,935 L) (aproximadamente 1,928 L)
Note que a embalagem nova tem capacidade parecida com a da embalagem antiga. Mas o que
acontece com a quantidade de papel utilizada para confeccionar cada uma delas?

Incentive os alunos a pes-
Se desmontarmos as caixas e medirmos a área total da superfície de cada uma, sem considerar
severija/Shutterstock
quisar sobre outros exemplos
as abas utilizadas para fixar a caixa, obteremos os seguintes valores: 1 198,08 cm2 (embalagem de otimização de recursos em
antiga) e 1 020 cm2 (embalagem nova). diferentes atividades indus-
Observe a seguir as imagens que representam essa situação, em que as medidas de comprimen- triais ou agrícolas e a compar-
to estão em centímetro. tilhar suas descobertas com a

turma.
4,8 7
Além de provocar menor
impacto ao meio ambiente,
embalagens de refis costu-
14,5
mam ser mais econômicas
24 para os consumidores. Apro-
veite para conversar com os
7 alunos sobre os impactos das
19
embalagens no meio ambiente
4,8
e sobre o consumo consciente
16,8 de embalagens. Leia o conteú-
Embalagem antiga. Embalagem nova.
do disponível no link a seguir
A nova embalagem de sabão necessita de menos matéria-prima em sua fabricação, além de sobre o consumo consciente
de embalagens: <www.mma.
ocupar menos espaço nos caminhões que transportam o produto. Algumas empresas conse-
gov.br/publicacoes/item/
guiram reduzir em 31% o papel cartonado usado na confecção das embalagens e em 5% o
7581-consumo-consciente-
papelão das caixas de transporte. Desse modo, além da economia com materiais, o impacto de-embalagem.html> (acesso
ambiental também é reduzido, pois diminuem a emissão de gases poluentes e o desmatamento em: 8 out. 2018).
ocasionado na produção de papel.
Fonte de pesquisa: <https://exame.abril.com.br/mundo/o-valor-de-uma-ideia-simples-m0144132/>. Acesso em: 31 jul. 2018.
1. Espera-se que os alunos percebam que os caminhões podem transportar uma quantidade maior do
Para explorar produto quando este é armazenado em embalagem menor, reduzindo a quantidade de viagens e a
emissão de gases poluentes.
1. Qual é a vantagem em utilizar embalagens que ocupam menos espaço nos caminhões que
transportam o produto?
2. Suponha que o formato da embalagem de sabão em pó fosse novamente modificado, dessa

vez para uma caixa com formato cúbico, como o da figura abaixo, em que as medidas de
3. Resposta pessoal. Espera-se que os 4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
alunos percebam que a economia de digam que a prática é vantajosa tanto para o
papel cartonado é maior nesse novo fabricante quanto para o consumidor, que pode
formato e ele ocupa menos espaço; 12,5 pagar um preço menor pelo produto, já que a
porém, para o consumidor, o manuseio embalagem na qual ele é transportado geralmen-
de uma embalagem com largura de te é mais barata. O aluno também pode apontar
12,5 cm pode ser mais difícil do que as vantagens que essa prática traz para um
uma com largura de 7 cm. 12,5 menor impacto sobre o meio ambiente.
12,5
Calcule a medida aproximada:

a) da capacidade da caixa; 1,95 L
ages
b) da área total da superfície da caixa. 937,5 cm2

/Getty Im
3. Utilizando as respostas da questão anterior e as informações do

Thinkstock
texto, responda: Seria melhor mudar novamente o formato das

embalagens de sabão em pó, agora para um formato cúbico? Jus-
tifique sua resposta.
4. Há empresas que disponibilizam refis de alguns produtos que co-

mercializam. Na sua opinião, essa prática é vantajosa?
Refil de sabonete líquido.
281

E
8
AD
Planejar e realizar pes-
ID
quisa identificando a ne-
N
Estatística e
U
cessidade de ser censi- Pesquisa censitária e amostral
tária ou de usar amostra. Tabelas e gráficos
Interpretar os dados para Média aritmética
comunicá-los por meio
de relatório escrito, ta-
Probabilidade Probabilidade
belas e gráficos, com o

apoio de planilhas ele-
trônicas.
Interpretar e analisar da-
Rawpixel.com/Shutterstock
dos apresentados em As aplicações da Estatística são diversas e de grande importância para os governos, as em-
gráfico de setores divul- presas e os cidadãos, mas muitas vezes passam despercebidas do público em geral. Veja alguns
gados pela mídia e com- exemplos de como a Estatística afeta nosso cotidiano em diferentes áreas.
preender quando é pos-
sível ou conveniente sua
utilização. Análise de bancos de dados
Compreender, em con- em corporações
textos significativos, o
significado de média es- As grandes empresas buscam formar, atualizar
tatística como indicador e ampliar informações de seus clientes. Para isso, é
da tendência de uma necessário planejar a coleta desses dados, a mon-
pesquisa, calcular seu tagem, a organização e a análise dessas informa-
valor e relacioná-lo, in- ções. Essas tarefas são realizadas por estatísticos.
tuitivamente, com a am- Bancos, seguradoras e órgãos públicos são alguns
logolord/Shutterstock
plitude do conjunto de exemplos de instituições que exploram esses tipos
dados. de dados.
Planejar e realizar expe-
rimentos aleatórios ou
simulações que envol-
Área da saúde
vem cálculo de probabi- O Ministério da Saúde mantém “um processo contínuo e sistemático de coleta, consolidação, disse-
lidades ou estimativas minação de dados sobre eventos relacionados à saúde, que visa ao planejamento e à implementação de
por meio de frequência medidas de saúde pública para a proteção da saúde da população, a prevenção e controle de riscos”. Uma
de ocorrências. das fontes de coleta desses dados é a notificação obrigatória da ocorrência de doenças que fazem parte
da Lista Nacional de Notificação Compulsória.
Esta Unidade favorece o
desenvolvimento das compe- Disponível em: <http://portalms.saude.gov.br/vigilancia-em-saude/atuacao>. Acesso em: 30 out. 2018.
tências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6,
Reprodução/Ministério da Saúde
7, 8, 9 e 10 da BNCC descritas
nas Orientações gerais deste
manual.
O estudo desta Unidade
aborda a Estatística e a Proba-
bilidade, assuntos facilmente
aplicados no dia a dia e em ou-
tras áreas do conhecimento.
Os alunos já tiveram algum
contato com esses conteúdos
em anos escolares anteriores
e ao longo deste volume. Eles
poderão identificar que muitas
informações veiculadas em
jornais, revistas e outras mí-
dias são representadas em
gráficos e tabelas. Além disso,
282
o aluno estudará como plane-
jar e realizar uma pesquisa. As-
sim, a proposta da Unidade é
trabalhar os diversos temas de
modo a fornecer aos alunos
ferramentas para interpretar
situações em diferentes con-
textos, tanto no dia a dia quan-
to na Matemática e em outras
ciências.

Abertura
Meio ambiente A abertura desta Unidade
apresenta alguns exemplos de
A análise dos gases emitidos pelos escapamentos de veículos e do consumo de combustíveis é realizada áreas que utilizam pesquisas
regularmente aplicando-se testes controlados em amostras de veículos. Os resultados desses testes fazem estatísticas e tem o objetivo de
parte de um conjunto de estudos que permitem o controle da poluição atmosférica. relacionar a Estatística a te-
mas relevantes para a forma-
Ricardo Ribas/Fotoarena
Delfim Martins/Pulsar Imagens
ção cidadã, pondo em discus-

são temas como saúde e meio
ambiente.
Se possível, realize um tra-
balho integrado com o pro-
fessor de Ciências sobre o
ressurgimento de doenças
consideradas erradicadas no
Brasil e a importância da va-
cina e das campanhas de va-
cinação.
Outra opção é realizar um
Ônibus escolar emitindo fumaça poluente. Placa indicando a qualidade da água na praia.
fessor de Geografia sobre po-
luição atmosférica. Algumas
A Estatística também é aplicada na classificação da balneabilidade das praias, por meio da análise de
questões que podem nortear
amostras de água coletadas periodicamente. essa pesquisa são: Quais são
1. Exemplo de resposta: Campanha de vacinação; combate as principais fontes de polui-
Gestão de negócios ao mosquito que transmite a dengue; prevenção de ção atmosférica? Quais os da-
doenças sexualmente transmissíveis.
nos causados ao meio am-
As empresas buscam oferecer produtos de qualidade e a análise estatística permite orientá-las quanto ao biente? Quais medidas podem
controle das etapas de produção, dos materiais dos fornecedores, da logística das operações de armaze- ser tomadas para o controle
namento, vendas e transporte, etc. da poluição?
2. Exemplo de resposta: Porque 3. Exemplo de resposta:

pode ser difícil conseguir que Para evitar desperdício de
todos os motoristas se desloquem matéria-prima com peças
aos locais determinados para a defeituosas; para garantir
realização dos testes; os custos o bom funcionamento e
para a realização dos testes podem a segurança no uso dos
ser altos; a existência de poucos aparelhos montados com
laboratórios habilitados que podem esses parafusos; etc.
não estar disponíveis em todos os
estados do país; etc.
Profissional verificando etapa de produção.
1. Em geral as campanhas de saúde pública promovidas pelo Ministério da Saúde são amplamente
divulgadas pelos veículos de comunicação. Cite um exemplo de campanha de caráter preventivo
ou de controle de riscos voltada para a proteção da saúde da população.
2. O texto menciona a realização de testes de emissão de gases em amostras de veículos para
monitorar a poluição do ar gerada por eles. Por que se utilizam amostras de veículos, e não a
totalidade da frota de veículos do país?
3. Considere uma indústria que produz parafusos usados na montagem de eletrodomésticos, apa-
relhos eletrônicos, componentes de automóveis, etc. Converse com seus colegas e respondam:
Por que é importante controlar a qualidade dos parafusos produzidos por essa fábrica?
283

LO
18
TU
PÍ
Pesquisa censitária
CA
e pesquisa amostral
Habilidade da BNCC
Estatística
(EF07MA36) Planejar e
realizar pesquisa envol-
vendo tema da realidade
social, identificando a ne-
cessidade de ser censitá- Vimos, na abertura desta Unidade, alguns exemplos de como os dados obtidos em pesquisas estatísticas
ria ou de usar amostra, e são importantes e podem ajudar o governo, as empresas ou os cidadãos a planejar suas ações. Porém, para
interpretar os dados para que os resultados de uma pesquisa sejam realmente úteis, ela precisa ser bem planejada e executada. Além
comunicá-los por meio de disso, os dados coletados devem ser organizados de modo a facilitar a análise e a interpretação deles.
relatório escrito, tabelas e Nesta Unidade, com os diversos conteúdos apresentados, você vai aprender a planejar e a realizar uma
gráficos, com o apoio de
pesquisa estatística.
planilhas eletrônicas.
Com o objetivo de favorecer Pesquisa censitária e pesquisa amostral

o desenvolvimento das habili-
Acompanhe as duas situações a seguir.
dades acima descritas, neste
capítulo retomamos o traba- Situação 1
lho com pesquisas, classifi- Andréa é gerente de uma empresa e quer saber se
cando-as em censitária ou os colaboradores estão satisfeitos com os serviços de
amostral, e incrementamos a alimentação prestados pelo restaurante que funciona
organização e a apresentação nas dependências da empresa. Para isso, foi elabora-
de dados por meio da constru- do um questionário para avaliar a qualidade dos ser-
ção de gráficos de setores.
viços de alimentação que deverá ser preenchido por
Inicie este tópico com a lei- todos os colaboradores.
tura das situações propostas.
Em seguida, peça aos alunos Situação 2 Coleta de amostra para controle de contaminação.
que comparem as duas situa- A prefeitura de determinado município pretende
Alf Ribeiro/Shutterstock
ções e identifiquem que dife- reorganizar os serviços de transporte de ônibus para
renças podem ser apontadas melhor atendimento aos cidadãos. Por esse motivo,
entre elas. A partir dos aponta-
um instituto de pesquisa foi contratado para entre-
mentos deles, dê sequência à
leitura do texto, classificando vistar 5 000 pessoas que utilizam ônibus e saber a
as pesquisas em censitária ou opinião delas em relação às mudanças propostas nos
amostral. itinerários das linhas.
Se achar conveniente, apre- Terminal de ônibus Santo Amaro. São Paulo, SP, 2017.
sente mais informações sobre o Desde 2015, o transporte público passou a ser
Instituto Brasileiro de Geografia garantido pela Constituição Federal como um direito social,
e Estatística (IBGE) e o Censo, assim como saúde, educação, lazer, etc.
disponíveis em: <www.ibge.gov.
Na situação 1, a pesquisa envolve a coleta de dados
Ismar Ingber/Pulsar Imagens

br/institucional/o-ibge.html>
(acesso em: 29 out. 2018). de todos os colaboradores da empresa. Nesse caso,
ela é chamada pesquisa censitária.
Outro exemplo de pesquisa censitária é o Censo
Demográfico, realizado a cada 10 anos pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para obter
informações sociais, demográficas e econômicas so-
bre todos os habitantes.
Recenseadora do IBGE coletando informações.

Rio de Janeiro, RJ, 2010. No Brasil, os últimos censos
demográficos foram realizados em 2000 e 2010.

A atividade 2 pode ser am-
Na situação 2, o instituto de pesquisa não entrevistará todos os usuários de transporte público do pliada em uma atividade inte-
município. A pesquisa será realizada entrevistando apenas uma parte dos usuários ou uma amostra da grada com o professor de
população. Nesse caso, a pesquisa é chamada amostral. Ciências. Numa segunda eta-
As pesquisas eleitorais nas quais cidadãos respondem a perguntas sobre sua intenção de votar em de- pa, proponha aos alunos que
terminados candidatos também são exemplos de pesquisa amostral. façam uma pesquisa com os
O planejamento de uma pesquisa amostral requer muito cuidado, pois a amostra selecionada deve ser adultos da família sobre doa-
ção de sangue ou medula ós-
representativa da situação em estudo. No caso da situação 2, por exemplo, as entrevistas devem ser reali-
sea, sugerindo questões co-
zadas com pessoas de ambos os sexos, de diferentes faixas etárias, que moram em bairros diversos, etc., mo: “Você já doou sangue?”
pois a amostra (5 000 pessoas) deve representar o conjunto de todos os usuários de ônibus do município. ou “Você já pensou em doar
medula óssea?”. Junte as res-
postas obtidas pelos alunos
Atividades Não escreva no livro! e proponha a elaboração de
cartazes com gráficos e ou-
1. Classifique cada pesquisa a seguir como censitária ou amostral. tras informações sobre a im-
portância da doação de san-
a) A Secretaria de Saúde de um município entregou um formulário sobre sugestões de melhorias gue e medula óssea para
nos postos de saúde a ser preenchido por todos os seus médicos e enfermeiros. censitária promover uma exposição com
os cartazes elaborados pelos
b) Um instituto de pesquisa realizou uma pesquisa com 4 500 moradores do estado do Espírito alunos.
Santo para saber as intenções de voto nos candidatos a governador nas próximas eleições.
amostral
c) Os 28 alunos da sala de Sabrina foram entrevistados sobre a intenção de voto para escolher
um aluno representante da turma. censitária
d) Para o controle da qualidade na fabricação de copos de vidro, uma empresa coleta para análise
1 em cada 250 copos produzidos em sua fábrica. amostral
2. O transplante de medula óssea é um procedimento que pode beneficiar os pacientes de cerca de

80 doenças diferentes. No Brasil, o Registro Nacional de Doadores Voluntários de Medula Óssea
(Redome) cadastra e organiza os dados de todos os doadores voluntários, permitindo a busca de
compatibilidade entre o doador e o receptor da medula óssea.
O gráfico abaixo mostra a distribuição dos doadores cadastrados até março de 2018 por região.
Doadores de medula óssea (por região)

Número de
doadores
2 400 000
2 050 050
1 800 000
1 200 000 1 008 359

790 152
600 000 445 264
320 626
Centro-Oeste Nordeste Norte Sudeste Sul Região

Dados obtidos em: <http://redome.inca.gov.br/o-redome/dados>. Acesso em: 30 out. 2018.
a) Em qual região estava a maior parte dos doadores? região Sudeste
b) Qual era o número total de doadores de medula óssea cadastrados até março de 2018?
4 614 451 pessoas
c) A pesquisa que permitiu a formação do cadastro Redome é censitária ou amostral? censitária
Capítulo 18 Estatística 285

A atividade 3 pode ser apro-
3. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realiza regularmente a Pesquisa Nacional por
fundada com uma atividade in-
tegrada com o professor de Amostra de Domicílios (Pnad) coletando dados sobre diversos aspectos da realidade socioeconô-
História, propondo uma pes- mica da população do país. Veja a notícia publicada em novembro de 2017.
quisa sobre a Declaração dos
Reprodução/Shutterstock/Arquivo da editora
Direitos da Criança, adotada
pela Assembleia das Nações
Unidas de 20 de novembro de
1959, disponível em <http://
www2.camara.leg.br/ativida
de-legislativa/comissoes/co
missoes-permanentes/cdhm/
comite-brasileiro-de-direitos
-humanos-e-politica-externa/ 3. c) Professor, caso julgue
DeclDirCrian.html> (acesso oportuno, é possível
em: 29 out. 2018). realizar um trabalho
integrado com o
Você pode também encon- componente curricular
trar uma versão atualizada e Geografia abordando
dados da realidade
gratuita do Estatuto da Crian- socioeconômica da
ça e do Adolescente em: <ht região Norte do Brasil e
tp://www2.senado.leg.br/ sua relação com o alto
índice de trabalho infantil.
bdsf/ bits tream / handle / Disponível em: <https://www.opovo.com.br/jornal/cotidiano/2017/11/tres-
id/544281/estatuto_da_crian em-cada-quatro-criancas-que-trabalham-no-ne-sao-negras-ou-pardas.html>.
ca_e_do_adolescente_2ed.pdf>
(acesso em: 29 out. 2018).
a) A pesquisa realizada pelo IBGE é do tipo censitária ou amostral? amostral
No item b da atividade 4,
oriente os alunos para que re- b) Qual é o total de crianças na região Nordeste ocupadas com trabalho em 2016 de acordo com
flitam sobre a importância de a pesquisa? 79 000 crianças
fazer as perguntas que forne-
çam dados relevantes para a c) A região Norte, de acordo com a pesquisa, é a região com o maior número de crianças ocupadas
tomada de decisões. com trabalho, apesar de ser a região menos populosa do país. Em sua opinião, por que isso ocorre?
4. Atualmente, diversas empresas oferecem aos consumidores cupons para participar de sorteios de
prêmios, como automóveis e outros. Muitas vezes, o consumidor precisa acessar o site da empresa
e cadastrar seus dados pessoais para validar a participação no sorteio. O objetivo desse processo
é obter dados detalhados dos consumidores a fim de pesquisar tendências de consumo, definir
novas estratégias de vendas, aumentar o volume de vendas, etc.
a) Em sua opinião, essa pesquisa é caracterizada como censitária ou amostral?
Exemplo de resposta: Amostral, pois possivelmente não terá a participação de todos os consumidores da empresa.
b) Imagine que você tem uma empresa que vende determinado produto. Elabore um questionário
com no mínimo 3 perguntas que você considera importantes para conhecer as características
do consumidor desse produto. Resposta pessoal.
Organização e apresentação dos dados

Gráfico de barras verticais e gráfico de barras horizontais
Os dados de uma pesquisa podem ser organizados e apresentados em tabelas ou gráficos. Vamos re-
lembrar isso no exemplo a seguir. Observe.
Fabiana é professora de Educação Física. Todos os anos, no início do período letivo, ela realiza com os
alunos de suas turmas uma pesquisa sobre a prática de esportes coletivos a fim de planejar as aulas que
serão ministradas ao longo do ano. Nessa pesquisa, ela faz a coleta dos dados fornecendo aos alunos uma
ficha com algumas perguntas a que eles devem responder.

Veja, a seguir, as respostas dadas pelos alunos de uma das turmas da profes-
Organização
sora Fabiana, quando questionados sobre a idade, em anos completos. e apresentação
dos dados
13 – 14 – 13 – 15 – 13 – 13 – 14 – 13 – 15 – 14 – 13 – 13 – 14
14 – 15 – 15 – 13 – 14 – 14 – 15 – 13 – 13 – 14 – 13 – 13 Habilidade da BNCC
Nessa pesquisa, a variável idade dos alunos assumiu três valores: 13 anos, (EF07MA37) Interpretar e
14 anos e 15 anos. Construímos a tabela contando a frequência absoluta cor- analisar dados apresenta-
respondente a cada um dos valores assumidos pela variável e calculamos a dos em gráfico de setores
frequência relativa, expressa em porcentagem, para cada um deles. divulgados pela mídia e
compreender quando é pos-
Idade dos alunos da professora Fabiana sível ou conveniente sua
utilização.
Frequência
Idade (em anos completos) Frequência relativa
absoluta
Em anos escolares anterio-
13 12 12 5 0,48 5 48% res, os alunos já trabalharam
25 com leitura e construção de
14 8 8 5 0,32 5 32% gráficos de barras (horizontais
25 e verticais), e a leitura de grá-
15 5 5 5 0,20 5 20% fico de setores. Esse trabalho
25 é retomado e ampliado neste
Total 25 100% tópico, no qual será apresenta-
da a relação entre a medida da
Dados elaborados pelo autor. abertura do ângulo central que
A partir de uma tabela com a frequência absoluta e a frequência relativa, forma cada um dos setores e a
podemos construir um gráfico correspondente à situação. A seguir, vamos rever frequência relativa dos dados
de uma pesquisa, requisito ne-
os tipos de gráfico mais comuns.
cessário para a construção
Nos gráficos de barras verticais, os dados são representados por retângu-
manual desse tipo de gráfico,
los, todos com mesma medida da base e altura diretamente proporcional aos va- processo que também será
lores obtidos na pesquisa, que podem indicar a frequência absoluta ou a relativa. apresentado neste capítulo.
Considere novamente a pesquisa realizada pela professora Fabiana. Podemos
representar os dados da tabela na forma de um gráfico de barras verticais.
Idade dos alunos da professora Fabiana

Número de
alunos
14
12
10
8 Construa o gráfico
6 de barras verticais
4 utilizando no eixo
2 vertical a frequência
0 relativa.
13 14 15 Idade (ano)
Dados elaborados pelo autor
Nos gráficos de barras horizontais, os dados são representados por retân-
gulos, assim como ocorre no gráfico de barras verticais, com a diferença de que
os retângulos têm mesma altura e base diretamente proporcional aos valores
obtidos na pesquisa.
Construa o gráfico de barras horizontais representando a frequência relativa das

idades dos alunos da professora Fabiana.
09 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U8_C18_282A297.indd 287 7/5/19 5:09 PM

Respostas dos Idade dos alunos da professora Fabiana Idade dos alunos da professora Fabiana
boxes atividades: Porcentagem
de alunos Idade (ano)
50% 48%
40% 15 20%
32%
30% 14 32%
20% 20% 48%
13
10% Porcentagem
0% 10% 20% 30% 40% 50%
0% de alunos
13 14 15 Idade (ano) Dados elaborados pelo autor.

Gráfico de setores
circulares Gráfico de setores circulares
Faça uma rápida revisão de Um gráfico de setores circulares permite apresentar e comparar os dados associando-os a diferentes se-
proporção, pois esse conteúdo tores circulares cujas medidas das áreas são diretamente proporcionais às frequências relativas de cada variável.
será necessário para que os É conveniente usar o gráfico de setores circulares para comparar cada parte com o todo.
alunos entendam como cons-

Lembrando que a medida da área total do círculo está associada, no caso da idade
truir um gráfico de setores. dos alunos da professora Fabiana, ao total de alunos, podemos seguir este processo para
Após a construção do gráfi- 72°
calcular a medida da abertura do ângulo central do setor correspondente a cada uma
co, proponha aos alunos que das idades (13, 14 e 15 anos): 173°
retomem o exemplo da turma • 13 anos (48% do círculo ou 48% de 360°): 0,48  360° . 173° 115°
da professora Fabiana, ques-
• 14 anos (32% do círculo ou 32% de 360°): 0,32  360° . 115°
tionando-os sobre as diferen-
• 15 anos (20% do círculo ou 20% de 360°): 0,20  360° 5 72°
tes formas de representação
gráfica. Observe a seguir o gráfico de setores circulares que representa a idade dos alunos da professora Fabiana.
Na atividade 6, comente Idade dos alunos da professora Fabiana
5. b)

com os alunos sobre a impor-
tância de representar todos os Preço (em R$) Frequência absoluta
elementos do gráfico a ser 3,99 1
20% 13 anos
construído no item c (Título, ei- 4,39 2 48% 14 anos
xos, escalas usadas no eixos, 4,59 2 32%
fonte, etc.). 15 anos
4,99 5
5. Vitória pesquisou o preço do quilograma do feijão-preto em 10 diferentes mercados de sua cidade.

Os resultados obtidos estão registrados a seguir.
R$ 4,99 – R$ 4,59 – R$ 4,99 – R$ 4,99 – R$ 3,99
R$ 4,39 – R$ 4,99 – R$ 4,59 – R$ 4,39 – R$ 4,99
a) Qual foi o preço mais frequente do quilograma do feijão-preto? R$ 4,99
b) Construa uma tabela organizando os dados em frequência absoluta.
6. Gilberto é síndico de um prédio e pediu aos moradores que respondessem a um questionário para atu-
alizar o cadastro. Uma das perguntas era: “Há quanto tempo, em anos completos, você mora neste
prédio?”. O número de moradores que respondeu a cada opção está registrado na tabela a seguir.
Tempo de moradia no prédio
De 0 até 5 anos Mais de 5 até 10 anos Mais de 10 até 15 anos Mais de 15 anos
3 2 6 9
a) Em qual categoria encontra-se o maior número de moradores? mais de 15 anos
b) Copie e preencha a tabela a seguir em seu caderno.

Tempo de moradia no prédio
Tempo de moradia (em anos completos) Frequência relativa (em %)
De 0 até 5 anos 15%
Mais de 5 até 10 anos 10%
Mais de 15 anos 45%

c) Construa o gráfico de barras que representa os dados da tabela. Veja resposta no final do livro.

Após a realização da ativi-
7. A Associação dos Comerciantes de uma grande cidade realizou uma pesquisa no final de novembro dade 7, peça aos alunos que
sobre a intenção de gastos dos consumidores para o Natal. Os resultados estão apresentados no comparem o gráfico desta ati-
gráfico a seguir. vidade com o construído na
atividade 6, questionando-os
Intenção de gastos para o Natal sobre qual deles é mais ade-
quado para a apresentação da

frequência dos dados. Espera-
-se que eles percebam que o
19% Até R$ 100,00 gráfico de setores é o mais
43% adequado quando é preciso
Mais de R$ 100,00
até R$ 250,00 apresentar a frequência rela-
38%
tiva dos dados, pois desse mo-
Mais de R$ 250,00
do podemos identificar mais
facilmente a frequência de ca-
Dados elaborados pelo autor. da variável em relação ao total
de dados.
Qual alternativa melhor representa o título de uma reportagem com base nesse gráfico? alternativa c
a) Quase metade dos consumidores deseja fazer suas compras de Natal em novembro.
b) Mais de 50% dos consumidores desejam gastar menos de R$ 100,00 em compras no Natal.
c) Cerca de 80% dos consumidores pretendem gastar no máximo R$ 250,00 em compras no Natal.
d) Dois em cada cinco consumidores pretendem gastar menos de R$ 100,00 em compras no Natal.
e) Comércio espera vendas acima de R$ 100 milhões nesse Natal.
8. A participação dos cidadãos na vida política de seu país é importante Senadores brasileiros
para o fortalecimento da democracia. No Brasil, apesar dos avanços em exercício em 2018
obtidos na luta pela igualdade de direitos das mulheres, apenas

cerca de 16% dos representantes no Senado eram mulheres em 16%
2018, como mostra o gráfico ao lado.
a) Qual é a medida aproximada da abertura do ângulo central cor-
respondente ao setor que representa as mulheres no Senado? 84%
58°
b) Qual é a medida aproximada da abertura do ângulo correspon-
dente ao setor que representa os homens? 302° Homens Mulheres
c) Sabendo que o Senado é formado por 81 integrantes, quantos Dados obtidos em: <https://www25.
senado.leg.br/web/senadores/
integrantes em exercício em 2018 eram mulheres? 13 em-exercicio/-/e/por-sexo>.
9. O Produto Interno Bruto (PIB) de um país é a soma da medida do valor de todos os bens e serviços,
em valores monetários, produzidos durante o período de 1 ano. A tabela a seguir mostra a parti-
cipação dos diferentes setores da economia no PIB do Brasil em 2017.
Participação no PIB 2017
Agronegócio Serviços Indústrias
6,7% 72,5% 20,8%
Dados obtidos em: <http://datasebrae.com.br/pib/>.

Com base na tabela construa o gráfico de setores correspondente aos dados apresentados.

Planejamento
e realização Planejamento e realização de uma pesquisa
de uma pesquisa Em geral, a necessidade de realizar uma pesquisa surge de uma situação-problema a ser resolvida ou de
uma questão que precisa de uma resposta. Mas, para obter uma solução ou resposta adequada, é preciso
Habilidade da BNCC
que essa pesquisa seja planejada. Acompanhe como isso pode ser feito.
realizar pesquisa envolven- A análise da situação-problema ou questão indicará se é mais adequado que a pesquisa seja censitária
do tema da realidade social, ou amostral. Com base nisso, é preciso determinar como a coleta de dados pode contribuir para a solução
identificando a necessida- e, em seguida, definir o método de coleta de dados. Em alguns casos, o levantamento dos dados é feito
de de ser censitária ou de por meio de questionário ou entrevistas; em outros, são pesquisados documentos ou bancos de dados já
usar amostra, e interpretar existentes.
os dados para comunicá- Após a coleta, os dados devem ser conferidos para que seja identificado e corrigido algum erro que
-los por meio de relatório possa ter ocorrido (por parte do coletor, do entrevistado, de registro, por exemplo).
escrito, tabelas e gráficos,
Em seguida, os dados são organizados e apresentados por meio de tabelas e gráficos.
com o apoio de planilhas
eletrônicas. Finalmente, é preciso analisar e interpretar os dados a fim de tomar as decisões necessárias para a solução
da situação-problema.
Caso julgue pertinente, ex- Agora, você e seus colegas vão planejar e fazer uma pesquisa, conforme as orientações do roteiro a seguir.
plique aos alunos como evitar
viés (tendência) em suas pes- Roteiro
quisas. Em pesquisas amos- 1. Definição do tema da pesquisa
trais, eles devem tomar cuida- Os participantes devem se reunir em grupos de 3 ou 4 alunos e escolher um tema que considerem
do com a escolha da amostra,
relevante para a comunidade em que vivem.
pois uma escolha incorreta po-
de influenciar o resultado da 2. Coleta de dados
pesquisa. Sendo a pesquisa Dependendo do tema escolhido, é necessário decidir se o tipo mais adequado será a pesquisa censi-
censitária ou amostral, a es- tária ou a pesquisa amostral; para isso, deve-se considerar a natureza do tema escolhido, o tempo e
colha das palavras também os recursos disponíveis para a realização da pesquisa, etc.
pode gerar viés; logo, devem
Verifiquem se há como obter os dados por meio de pesquisa na internet, em órgãos do governo ou
tomar cuidado com as pergun-
tas formuladas. Veja a seguir em outras instituições, como universidades ou organizações não governamentais sem fins lucrativos.
um vídeo explicando métodos Nesse caso, assegurem-se de que os dados são atualizados e registrem a identificação da fonte onde
de amostragem de pesquisa e foi realizada a pesquisa.
como evitar viés influenciar Se o tema da pesquisa exigir a realização de entrevistas, organizem-se e elaborem um questionário
uma pesquisa, disponível em: referente ao tema para ser respondido pelos entrevistados. Vocês podem elaborar no caderno uma
<https://pt.khanacademy.
ficha com o questionário, reservando os espaços para inserir as respostas.
org/math/statistics-probabi
li ty /de signing - s tudie s / Veja alguns exemplos de perguntas.
sampling-methods-stats/v/

techniques-for-random-sam
pling-and-avoiding-bias>
(acesso em: 14 set. 2018).
_ No último ano, quantas vezes você utilizou o
posto de saúde mais próximo de sua residência?
_ Se foi mais de uma vez, elas estavam relacio-
nadas ao mesmo problema de saúde?
_ O problema foi resolvido de forma satisfatória?
_ Em seu bairro os prédios públicos oferecem fa-
cilidade de acesso para pessoas com dificuldades
de locomoção?

Na construção de gráficos,
3. Organização dos dados em tabelas chame a atenção para o tipo de
Após coletar os dados da pesquisa, o grupo deve organizar as respostas obtidas em uma tabela que gráfico indicado para cada tipo
contenha a frequência absoluta e a frequência relativa. de informação que deve ser
Observe o exemplo abaixo. analisada. Além disso, explique
a importância dos itens le-
Número de vezes que o posto de saúde foi utilizado vantados, como a importância
no último ano
de escala adequada. Procure
0 1 2 3 4 5 Mais de 5 exemplos de gráficos feitos
Frequência
com escalas incorretas e mos-
absoluta tre em sala para exemplificar.
Frequência relativa Média aritmética
Fonte da pesquisa.
Habilidade da BNCC
Toda tabela deve ter título e fonte. (EF07MA35) Compreen-
4. Construção de gráficos der, em contextos significa-
Para facilitar a visualização e a interpretação dos resultados obtidos, é importante utilizar gráficos. tivos, o significado de média
Assim, depois de completar a tabela com os dados, construa em uma folha de papel milimetrado os estatística como indicador
gráficos de barras e/ou os gráficos de setores correspondentes às tabelas. da tendência de uma pes-
Lembre-se de ficar atento a alguns detalhes importantes, como: quisa, calcular seu valor e
• dar um título adequado a cada gráfico; relacioná-lo, intuitivamen-
• escolher uma escala adequada aos valores numéricos apresentados; te, com a amplitude do con-
• se necessário, usar legendas para identificar as diferentes categorias de dados; junto de dados.
• identificar a fonte da pesquisa.
5. Análise dos dados
A sequência didática Média
Para analisar os dados da pesquisa, pode-se elaborar perguntas que auxiliem na interpretação dos
aritmética, disponível no Ma-
resultados obtidos, como: terial Digital, pode ser utilizada
• A maioria dos entrevistados utilizou o posto de saúde mais de uma vez no último ano? no trabalho com este tópico.
• Qual é a porcentagem de entrevistados que tiveram de ir ao posto de saúde mais de duas vezes
Peça aos alunos que deem
para resolver o mesmo problema de saúde? exemplos de situações em que
6. Comunicação dos resultados obtidos usamos a média aritmética.
Analisem e registrem os resultados em grupo. Elaborem um relatório no qual devem constar os itens Caso eles não digam a média
discutidos anteriormente e propostas de intervenção para encaminhar à comunidade ou às autorida- da nota escolar (bimestral/tri-
des responsáveis, visando melhorar as condições atuais do objeto da pesquisa. mestral/semestral) mostre a
eles como ela é obtida.
Média aritmética
Muitas vezes, durante a análise dos dados levantados em uma pesquisa, procuramos obter um valor
para representar esse conjunto de dados. Esse valor deve representar, da melhor maneira possível, o com-
portamento do grupo do qual ele faz parte. Geralmente, os dados estudados tendem a se agrupar em
torno dos valores centrais, que chamamos de medidas de tendência central. A média aritmética é uma
delas. Acompanhe a situação a seguir.
Um banco quer reduzir o tempo de espera dos clientes na fila do caixa preferencial. Para isso, começou
coletando dados sobre quantos clientes utilizam o caixa preferencial diariamente. Veja os dados obtidos nos
primeiros 5 dias da pesquisa:
1o dia 2o dia 3o dia 4o dia 5o dia
51 46 47 49 47
A Lei n. 10 048, de 8/11/2000, criou a obrigatoriedade de

atendimento prioritário a pessoas portadoras de deficiência,
idosos com idade superior a 60 anos, gestantes, lactantes,
pessoas com crianças de colo e obesos.

As questões apresentadas
Veja que o número de idas ao caixa preferencial variou do valor mínimo
no boxe lateral podem ser dis-
cutidas com a classe, pois são 46 (no 2o dia) até o valor máximo 51 (no 1o dia). A diferença 51 2 46 5 5 é
importantes para que os alu- chamada amplitude dos dados.
nos percebam o significado da Como há variação entre os valores máximo e mínimo, calcula-se um valor
média. Você pode abrir a dis- único, chamado média aritmética, que represente o conjunto de dados. a) Exemplo de resposta:
cussão sugerindo que alguns Nesse dia pode ter
havido pagamento de
alunos exponham suas res-
A média aritmética de um conjunto de números é obtida adicionando esses aposentadorias a idosos.
postas aos colegas e que es- b) Espera-se que os alunos
tes opinem sobre a resposta números e, em seguida, dividindo a soma pelo número de parcelas. percebam que a variação
em discussão. dos dados da tabela original
é muito menor do que os da
Aproveite a atividade 10 e Nesse caso, temos: segunda tabela.
peça aos alunos que montem Média aritmética: 51 1 46 1 47 1 49 1 47 5 240 5 48 c) Espera-se que os alunos
percebam que, para isso ocor-
um gráfico de barras para re- 5 5
rer, todos os dados numéricos
presentar os dados da ques- O número 48 indica que, em média, 48 clientes utilizaram a fila preferencial devem ser iguais. Exemplo:
tão. Peça a eles que marquem por dia nessa semana. 13 – 13 – 13 – 13 – 13
com uma linha de cor diferen- Observe agora a diferença entre cada parcela e a média aritmética: média: 13.
te das barras a média de gols
encontrada. Explique como 51 2 48 5 3 Sobre o que foi traba-
essa visualização dos dados 46 2 48 5 22 lhado nestas páginas,
mostra com clareza quais jo- 47 2 48 5 21 faça e registre no seu
gos estão acima e quais es- 49 2 48 5 1 caderno o que se pede
tão abaixo da média de gols. em cada item.
47 2 48 5 21
Podemos chamar cada uma dessas diferenças de desvio em relação à média. a) Apresente uma
Ao adicionarmos todos os desvios em relação à média, temos: explicação para o
3  (22)  (21)  1  (21) 5 0 grande número de
clientes no 4o dia
A soma dos desvios em relação à média é zero.
da pesquisa.
Considere agora que o número de clientes atendidos nos cinco primeiros
b) Compare os dois
dias da pesquisa fosse este:
conjuntos de dados
1o dia 2o dia 3o dia 4o dia 5o dia mostrados: Apesar
28 47 48 85 32 de apresentarem
a mesma média
Nesse caso, a média do número de clientes seria dada por: aritmética, que di-
ferenças é possível
Média aritmética: 28 1 47 1 48 1 85 1 32 5 240 5 48
5 5 observar entre eles?
Veja que um conjunto de dados diferente apresentou a mesma média aritmética. c) Invente um conjunto
Assim, apesar de a média aritmética representar o conjunto de dados, ela de dados em que
pode “ocultar” uma grande variação entre esses dados; no caso analisado no a média aritmética
represente exatamen-
segundo exemplo, isso pode ser observado verificando que no 1o dia apenas
te cada um desses
28 clientes utilizaram o caixa preferencial enquanto no 4o dia o número che-
valores.
gou a 85 clientes.
10. Uma equipe de futebol realizou 10 jogos, nos quais marcou a seguinte quantidade de gols:
2–1–0–0–4–2–2–3–3–3
a) Organize esses dados em uma tabela de frequências. Veja resposta no final do livro.
b) Qual foi a média de gols marcados nas 10 partidas? 2 gols

Na atividade 12, relembre
11. Observe a tabela a seguir, que mostra o preço Resolução que a soma das variações en-
de um mesmo modelo de geladeira em cinco tre as parcelas e a média é
Se há 30 alunos na sala e a média das notas foi
lojas diferentes. sempre igual a zero. Peça aos
8,0, isso significa que a soma das notas dos alunos
alunos que exponham suas es-
Preço da geladeira em cada é equivalente a
tratégias de resolução e as
loja 8  8  8  ...  8  8 5 30  8 5 240
compartilhem com o restante
Loja Preço (em R$) 30 vezes da turma. Uma forma de se re-
Como há 12 meninos e a média das notas deles solver é iniciar a lista com 5; 5;
Baratão 870,00
foi 7,5, então a soma das notas dos meninos é 5; 5 e então somar e subtrair
Vem Cá 855,00 equivalente a valores iguais em parcelas di-
7,5  7,5  7,5  ...  7,5  7,5 5 ferentes, até que tenhamos os
Do Povo 895,00
12 vezes 4 valores distintos. Por exem-
Compre Mais 825,00 5 12  7,5 5 90 plo:
Econômica 855,00 A soma das notas obtidas pelas meninas é igual a 5; 5; 5; 5
Dados elaborados pelo autor. 240 2 90 5 150 e a média aritmética das notas Somamos 2 ao primeiro va-
delas é igual a: lor e subtraímos 2 do quarto.
Qual é o preço médio desse modelo de
150 7; 5; 5; 3
geladeira? R$ 860,00 . 8,33
18 Subtraímos 1 do terceiro va-
A média aritmética das notas das meninas foi lor e somamos 1 ao segundo.
12. Elabore uma lista de 4 valores numéricos dis-
aproximadamente 8,33.
tintos cuja média aritmética seja igual a 5. 7; 6; 4; 3
Possíveis respostas: 2, 3, 5, 10; 2, 5, 6, 7
13. Cinco colegas mediram suas alturas e obtive- 16. Leia a seguir o que Roberto diz. Assim, construímos uma lis-
ta com 4 valores distintos que
ram a média de altura 1,56 m. Sabendo que a
possuem média igual a 5.
altura de dois deles media 1,54 m, a de outro Minha turma tem Na atividade 16, caso note

media 1,50 m e a de outro media 1,70 m, qual 20 alunos e a média dificuldade por parte dos alu-
era a medida da altura do quinto colega? 1,52 m aritmética das notas nos, resolva o problema usan-
da turma na prova de do duas listas de notas dife-
14. Observe a tabela a seguir, que mostra o nú-
Língua Inglesa foi 7! rentes que tenham média 7.
mero de anos de escolaridade, a partir do
1o ano do Ensino Fundamental, de um grupo de Mostre que as respostas dos
itens serão iguais, indepen-
25 funcionários de uma empresa.
dentemente das notas, con-
a) Qual é a soma de todas as notas obtidas tanto que a média seja a dada
Quantidade de funcionários por
anos de escolaridade pelos 20 alunos? 140 no enunciado.
Anos de escolaridade Frequência

b) Se um aluno teve sua prova revisada e sua
nota aumentou 2 pontos, qual será a nova
9 7 média aritmética das notas da turma? 7,1
17. Uma empresa considera importante o tempo
13 14
de experiência para a contratação de um novo
15 3 funcionário. O quadro a seguir mostra o tempo
de experiência, em anos completos, de seus
16 1 atuais funcionários.
Dados elaborados pelo autor. Alice Kaê Carlos Vânia Elisa Ivan
Qual é a média aritmética dos anos de esco- 7 5 8 4 2 4
laridade dos funcionários? 12,2 anos
a) Qual é o tempo médio de experiência desses
15. Uma sala de aula tem 12 meninos e 18 meninas funcionários? 5 anos
e a média aritmética de suas notas na prova de b) Lucas começará a trabalhar nessa empresa
Geografia foi 8,0. Se a média aritmética das e tem 5 anos de experiência. Qual será a
notas dos meninos foi 7,5, obtenha a média nova média de tempo de experiência do
aritmética das notas das meninas. grupo de funcionários? 5 anos

Tecnologia digital
Esta atividade tem por objetivo calcular média ponderada por meio de uma planilha eletrônica.
Habilidade da BNCC É indicado que seja trabalhada em grupos de até 2 alunos.
(EF07MA35) Compreender, O software que vamos utilizar nesta seção é o LibreOffice. Ele é um software de licença gratuita que
em contextos significati- pode ser utilizado em diversos conteúdos da Matemática. O LibreOffice pode ser encontrado para
vos, o significado de média download no endereço <www.libreoffice.org>. Se precisar de ajuda com a instalação, peça a alguém
estatística como indicador mais experiente.
da tendência de uma pes-
quisa, calcular seu valor e
Cálculo de média ponderada em uma planilha eletrônica
relacioná-lo, intuitivamen- Para estudar a distribuição de idades dos professores de sua escola, Felipe utilizou uma planilha eletrôni-
te, com a amplitude do con- ca. Veja como ele fez:
junto de dados.
Felipe pesquisou as idades de todos os professores de sua escola e apresentou, na planilha, o número
de professores com cada idade.
Esta seção propõe o uso do
software LibreOffice para rea-
Reprodução/https://pt-br.libreoffice.org
lizar cálculos de média aritmé-
tica ponderada, utilizando uma
planilha eletrônica.
Organize um tempo para le-
var os alunos à sala de infor-
mática e discuta com eles ca-
da passo indicado.
Comente com os alunos
que a média ponderada é uma
variação da média aritmética,
na qual a adição de parcelas
iguais é substituída por uma Observe que Felipe apresentou a frequência das idades entre os professores. Uma possível medida de
multiplicação. tendência central para esses dados é a média aritmética ponderada.
Para calcular a média aritmética ponderada de um conjunto de dados, multiplicamos cada dado por
sua respectiva frequência absoluta, adicionamos todos esses produtos e então dividimos o valor obti-
do pela soma das frequências absolutas.
No caso anterior, temos:

Média ponderada: 28 ? 2 1 31 ? 3 1 36 ? 2 1 40 ? 6 1 42 ? 7 1 50 ? 8
21312161718
Vamos primeiro calcular o denominador da expressão acima na célula B5. Para isso, inserimos nessa
célula a fórmula SOMA(B2:G2), pois os valores que queremos somar estão no intervalo B2:G2. Essa
fórmula indica a soma todos os valores no intervalo dado.

Se achar conveniente, pro-
Depois, vamos calcular o numerador da expressão. Primeiro, na linha 3, calcularemos o produto entre a ponha aos alunos que resol-
idade e a sua frequência para cada uma das idades. Podemos fazer isso da seguinte maneira: escrevemos vam a atividade 10, da página
na célula B3 a expressão 5B1*B2, que fornece o produto entre os valores das células B1 e B2. Em seguida, 292 usando a planilha eletrô-
com a célula B3 selecionada, clicamos no canto inferior direito dessa célula e o arrastamos até a célula G3. nica.
Ao fazermos isso, estamos repetindo a operação feita na célula B3 nas outras células. Assim, na célula
C3, teremos a fórmula 5C1*C2; em D3 teremos a fórmula 5D1*D2; e assim por diante, até a célula G3.
O numerador pode então ser calculado inserindo, na célula A5, a fórmula 5SOMA(B3:G3).
Por fim, para calcular a média aritmética ponderada, inserimos na célula D5 a fórmula 5A5/B5.
Com esse procedimento, Felipe concluiu que a média das idades dos professores da sua escola é 41,25 anos.
É a sua vez!
• A média que Felipe obteve está mais próxima da menor idade ou da maior idade entre os professores?
A média está mais próxima da maior idade, pois 41,25 2 28 5 13,25 e 50 2 41,25 5 8,75.
• Quais são as vantagens de utilizar planilhas eletrônicas para calcular médias e para construir gráficos?
Possível resposta: com planilhas eletrônicas podemos ter agilidade nos cálculos e na construção de gráficos, além de facilitar o
trabalho com grande número de dados.

Atividades complementares
complementares
1. De acordo com a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a desigualdade salarial entre a po-
Habilidades da BNCC
pulação trabalhadora ocorre de forma muito acentuada não só em países subdesenvolvidos ou
(EF07MA35) Compreender,
em processo de desenvolvimento, como o Brasil, mas também em países desenvolvidos da Europa.
em contextos significati-
Um relatório publicado em 2017 afirma que, na Europa, 80% dos trabalhadores recebem menos
vos, o significado de média
do que o salário médio da empresa em que trabalham.
estatística como indicador
A tabela a seguir representa os salários, em euro, de 5 funcionários de duas empresas europeias.
da tendência de uma pes-
quisa, calcular seu valor e Salários de alguns funcionários
relacioná-lo, intuitivamen-
Empresa A Empresa B
te, com a amplitude do con-
junto de dados. 3 500 4 500
(EF07MA36) Planejar e rea- 3 000 2 500
lizar pesquisa envolvendo 2 500 4 000
tema da realidade social,
4 000 5 000
identificando a necessidade
de ser censitária ou de usar 12 000 4 000
amostra, e interpretar os da- Dados elaborados pelo autor.
dos para comunicá-los por
meio de relatório escrito, ta- a) Calcule a média aritmética dos salários para cada empresa. A: 5 000 euros; B: 4 000 euros
belas e gráficos, com o apoio b) Em qual empresa a situação mencionada no relatório da OIT está retratada?
de planilhas eletrônicas. na empresa A
(EF07MA37) Interpretar e 2. O gráfico a seguir mostra o consumo de energia elétrica, em kWh, na residência de Leonardo nos
analisar dados apresenta- meses de setembro a janeiro.
dos em gráfico de setores
Consumo de energia elétrica na residência de Leonardo

compreender quando é pos- Consumo (em kWh)
sível ou conveniente sua
utilização. 100
85
80
A atividade 2 pode ser apro- 80 75
fundada. Proponha aos alunos
que pesquisem que atitudes 60
podem ser adotadas para se 50
economizar energia elétrica
em uma residência. Por exem- 40
plo: apagar as luzes ao sair de
um ambiente, evitar o uso des- 20
necessário de equipamentos 10
que geram calor (ferro elétri-
co, chuveiro, secadores de ca- 0
Setembro Outubro Novembro Dezembro Janeiro Mês
belo, etc.). Você pode obter
mais informações sobre esse Dados elaborados pelo autor.
tema no site do Instituto Bra-
a) Qual foi o consumo médio na residência de Leonardo nesses 5 meses? 60 kWh
sileiro de Defesa do Consumi-
dor (IDEC): <https://idec.org. b) Em quantos meses o consumo foi maior do que a média? E em quantos meses foi menor?
3 meses; 2 meses
br/consul tas /dicas- e- di c) Apresente uma hipótese para explicar o consumo verificado nos meses de dezembro e janeiro.
reitos/saiba-como-economi Exemplo de resposta: A família de Leonardo pode ter viajado de férias durante parte dos meses de dezembro e janeiro.
zar-energia-eletrica> (acesso 3. Leia a notícia a seguir.
em: 29 out. 2018). A pesquisa Retratos da Sociedade Brasileira – Problemas e Prioridades, divulgada nesta terça-feira
(06/02) pela Confederação Nacional da Indústria (CNI), indica que as crises econômica e ética mudaram
a percepção dos brasileiros sobre os principais problemas e as prioridades na ação do governo federal. Na

A atividade 4 pode ser apro-
fundada com uma atividade
avaliação da população, de acordo com a pesquisa, o desemprego, a corrupção e a saúde foram os principais interdisciplinar com o profes-
problemas enfrentados em 2017. Para este ano, as prioridades são a melhoria dos serviços de saúde, o au- sor de Ciências, propondo aos
mento do salário mínimo e o controle da inflação. alunos que pesquisem os
efeitos do aquecimento glo-
Disponível em: <https://cbic.org.br/pesquisa-revela-problemas-e-prioridades-da-populacao-brasileira/>. Acesso em: 30 out. 2018.
bal sobre a vida no planeta.
Reúna-se em grupo e planejem uma pesquisa sobre as prioridades das pessoas de sua comunidade
(escola, bairro, etc.). A sua pesquisa pode abordar temas gerais, como os da pesquisa mencionada
na notícia, ou temas mais específicos, como melhoria no saneamento básico da sua região, me-
lhorias visando à segurança no seu bairro, entre outros. Consultem as etapas de organização de
uma pesquisa discutidas nas páginas 290 e 291 e, depois, apresentem os resultados para a turma,
discutindo e propondo ações da população e das autoridades para a solução desses problemas.
4. O efeito estufa é um fenômeno natural em que a radiação solar passa pela atmosfera e aquece a
superfície. Mas a presença de vapor de água e de alguns gases, como o gás carbônico, dificulta
a saída do calor para o espaço, causando o aumento da temperatura global. De acordo com os
cientistas que estudam o clima, sem a existência do efeito estufa a temperatura média da Terra
seria de 218 °C em vez de 15 °C, como ocorre atualmente. Entretanto, diversas atividades eco-
nômicas têm promovido a emissão de gases que intensificaram o efeito estufa, podendo levar a
diversas mudanças climáticas.
Dados obtidos em: <http://www.inpe.br/faq/index.php?pai=9>.
Os gráficos a seguir mostram a participação de diversos setores responsáveis pela emissão de gases
de efeito estufa no Brasil de 2005 a 2015.
Participação das atividades econômicas na emissão de gases estufa – Brasil

2005 2010 2015
3% 2% 11% 4% 7%
5%
30%
7%
14% 33%
24%
27%
70% 32%
31%
Energia Agropecuária Mudança de uso Processos Tratamento

da terra e florestas industriais de resíduos
Dados obtidos em: <http://educaclima.mma.gov.br/graficos-todos/>

a) Quais atividades econômicas apresentaram diminuição percentual em sua participação na emis-

são de gases de efeito estufa de 2005 para 2015? mudança de uso da terra e florestas
b) E quais apresentaram aumento? agropecuária, energia, tratamento de resíduos, processos industriais
c) Quais eram as atividades econômicas com maior participação na emissão de gases de efeito
estufa no ano de 2015? agropecuária e energia
10 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_U8_C18_282A297.indd 297 7/5/19 5:10 PM

LO
19
TU
PÍ
Probabilidade
CA
Habilidade da BNCC
Probabilidade
realizar experimentos alea-
tórios ou simulações que
envolvem cálculo de proba-
bilidades ou estimativas por
meio de frequência de ocor- No 6o ano, aprendemos alguns conceitos e termos utilizados no estudo da probabilidade. Vamos reto-
rências. má-los a partir da situação a seguir.
Uma sala de aula tem 30 alunos dispostos em 6 fileiras (A, B, C, D, E, F) com as carteiras nume-
Aproveite as situações apre- radas de 1 a 5. A posição de uma carteira será representada pela letra da fileira seguida do número:
sentadas para comentar com A1, C5, D2, etc.
os alunos sobre a ideia de ex- O professor sorteará uma posição para que o aluno que estiver sentado na carteira localizada nessa
perimento aleatório e que o cál- posição o ajude a colar no mural da escola os cartazes de uma atividade.
culo de probabilidade está as-

sociado à chance de um evento
ocorrer em experimentos des-
sa natureza. Observe se eles
compreendem o que são casos
favoráveis e casos possíveis e
enfatize que a probabilidade de
um evento ocorrer pode ser ex-
pressa na forma de fração ou 1
na forma de porcentagem.
Ao apresentar a definição de
probabilidade, é importante 2
salientar aspectos fundamen-
tais, como o fato de todos os
casos serem igualmente pro- 3
váveis e a quantidade de resul-
tados possíveis (eventos do
espaço amostral, cujo termo 4
não precisa ser mencionado)
ser finita.
5
Experiências prévias com
situações envolvendo aleato-
A B C D E F
riedade podem influenciar de
maneira equivocada o julga-
mento da probabilidade de Em cada sorteio, realizado sob as mesmas condições, pode-se obter uma carteira diferente; por esse
ocorrência de um evento. Por motivo, ele é chamado experimento aleatório.
exemplo, em jogos como a Me- Como há apenas 30 carteiras, o número de resultados possíveis é finito.
ga-Sena, o fato de ser incomum O conjunto formado pelos resultados possíveis do experimento aleatório é chamado espaço amostral.
sair uma sequência como 1, 2,
No caso, podemos representá-lo por:
3, 4, 5 e 6, dado o grande nú-
Espaço amostral: {A1, A2, A3, A4, A5, B1, B2, ..., F4, F5}
mero de resultados diferentes
já registrados, faz com que Por exemplo, D4 é um resultado desse experimento, significando que o aluno sentado na quarta carteira
muitas pessoas acreditem que da fileira D foi sorteado.
esse resultado é menos pro- Consideramos que nesse sorteio os resultados possíveis do experimento são igualmente prováveis ou
vável do que serem sorteadas equiprováveis.
as dezenas 12, 17, 23, 44, 51 A probabilidade de ocorrência de um evento nas mesmas condições do sorteio descrito acima é defi-
e 59, o que não é verdadeiro. nida por:
As duas sequências de resul-
tados têm a mesma chance de número de resultados favoráveis
ocorrer. probabilidade de ocorrência de um evento 5
número total de resultados possíveis
Se julgar oportuno, peça aos
alunos que esbocem o dese-
nho da sala dado no exemplo e 298 Unidade 8 Estatística e Probabilidade
preencha cada carteira da sala
de aula com as letras e os nú-
meros correspondentes. Esse
procedimento os auxiliará a vi-
sualizar os eventos favoráveis
que serão pedidos durante a
explicação.

Solicite aos alunos que ela-
Vamos aplicar essa definição para obter algumas probabilidades. borem outras situações em
a) Qual é a probabilidade de ser sorteado o aluno que ocupa a carteira da que ocorram eventos certos e
posição B3? Como há apenas uma carteira na posição B3, há apenas 1 eventos impossíveis.
resultado favorável e o número total de resultados é igual ao número total
de carteiras, 30.
A probabilidade de ser sorteado o aluno da carteira B3 é igual a 1 .
30
b) Qual é a probabilidade de ser sorteado um aluno da fileira E?
O número de resultados favoráveis é igual a 5, pois esse é o número de
alunos sentados na fileira E e o número total de resultados é 30.
A probabilidade de ser sorteado um aluno da fileira E é igual a 5 ou
5:5 30
1
30 : 5 65 .
c) Qual é a probabilidade de ser sorteado um aluno que esteja sentado na

primeira carteira de uma das fileiras?
O número de resultados favoráveis é igual a 6, pois esse é o número de
fileiras e em cada uma delas há um aluno sentado na primeira carteira.
A probabilidade de ser sorteado um aluno que esteja sentado na primeira
6: 6
carteira de uma das fileiras é igual a 6 ou 5 1.
30 30 : 6 5
O número de resultados favoráveis é, no mínimo, igual a zero e, no má-
ximo, igual ao número total de resultados. Desse modo, a probabilidade
é um número que pode variar de zero a 1 e pode ser expressa por meio
de porcentagens de 0% a 100%.
Quando a probabilidade de um evento ocorrer é igual a 100%,
dizemos que se trata de um evento certo. Por exemplo, considere
uma gaveta que tem, em seu interior, apenas 4 camisetas brancas
idênticas. A probabilidade de retirar ao acaso uma camiseta dessa
gaveta e ela ser branca é igual a 1, ou seja, 100%; nessas condi-
ções, “retirar uma camiseta branca da gaveta” é um evento certo.
Quando a probabilidade de um evento ocorrer é igual a zero,
dizemos que se trata de um evento impossível. A probabilidade de
sair o número 7 no lançamento de um dado comum é igual a 0, pois
não há nenhuma face com esse valor em um dado comum. Nessa
situação, “sair o número 7” é um evento impossível. Gaveta com camisetas brancas.
Acompanhe as situações a seguir.
Situação 1
Uma urna tem, em seu interior, 5 bolas de mesma massa e tamanho, sendo
2 brancas e as restantes, azuis. Retirando uma bola ao acaso, qual é a probabi-
lidade de ela ser azul?
Temos um total de 5 bolas, e entre elas, 3 azuis. Assim, a probabilidade de
retirar uma bola azul de seu interior é igual a:
Responda oralmente.
número de bolas azuis 3
5 5 0,60 ou 60% Qual é a probabilidade
total de bolas na urna 5
de retirar uma bola
A probabilidade de retirar uma bola azul da urna é igual a 60%.
branca dessa urna?
Situação 2
40%
No lançamento de dois dados comuns, qual é a probabilidade de que a
soma dos números obtidos seja igual a 7? E igual a 10?
No lançamento do 1o dado, temos 6 resultados possíveis. O mesmo ocorre
no lançamento do 2o dado.
Capítulo 19 Probabilidade 299

Na situação 2, os alunos po-
dem apresentar dificuldades O quadro a seguir mostra as 36 somas possíveis obtidas por meio da adição do número do dado da
para compreender que o nú- fileira horizontal com o número do dado da fileira vertical em cada caso.
mero total de somas é 36, pois
os valores obtidos vão somen-
te de 2 a 12. Explique cuidado-

samente sobre a diferença en- 2 3 4 5 6 7
tre os eventos, que nesse caso
se dá pela ocorrência de so- 3 4 5 6 7 8
mas iguais com configurações
diferentes entre os dados. 4 5 6 7 8 9
5 6 7 8 9 10
6 7 8 9 10 11
7 8 9 10 11 12
A probabilidade de se obter a soma dos números igual a 7 é:

número de ocorrências da soma 7 6 1
5 5
número total de somas 36 6
A probabilidade de se obter a soma dos números igual a 10 é:
número de ocorrências da soma 10 3 1
5 5
número total de somas 36 12
A probabilidade de se obter soma igual a 7 no lançamento de dois dados é o dobro da probabilidade
de se obter soma igual a 10.
Situação 3
No lançamento de uma moeda, podemos obter cara ou coroa. Se uma moeda for lançada três vezes
seguidas, qual é a probabilidade de se obter a mesma face nos três lançamentos?
Acompanhe no quadro a seguir as 8 possibilidades de resultado desse lançamento. Nelas destacamos
os casos em que as faces são todas iguais.
1o lançamento 2o lançamento 3o lançamento

Cara Cara Cara
Cara Cara Coroa
Cara Coroa Cara
Cara Coroa Coroa
Coroa Cara Cara
Coroa Cara Coroa
Coroa Coroa Cara
Coroa Coroa Coroa
De um total de 8 diferentes possibilidades, considerando os três lançamentos, apenas em duas delas obtêm-
-se todas as faces iguais. Assim, a probabilidade de se obter três faces iguais em três lançamentos é dada por:
2 1
5 5 0,25 ou 25%
8 4
1
Portanto, a probabilidade de se obter três faces iguais em três lançamentos é ou 25%.
4

Na atividade 4, incentive
Atividades Não escreva no livro! os alunos a escrever todas
as possibilidades pedidas no
item a, pois isso poderá ser útil
1. A chave do departamento de estoques de uma 5. Leia o que Marcos diz.
na resolução do item b.
pequena empresa está em um chaveiro com
três chaves parecidas. Qual é a probabilidade
de, escolhendo uma chave ao acaso, ela abrir
1
a porta desse departamento? 3
2. Determine a probabilidade de:

a) No lançamento de duas moedas, obtermos
1
duas faces cara. 4
b) No lançamento de um dado, obtermos um Este vaso tem 5 bolas,
1
número primo. 2
sendo 3 delas brancas,
indicadas por A, B e C, e
c) No lançamento de um dado, obtermos um 2 azuis, indicadas por D e E.
1
número primo par. 6
d) No lançamento de dois dados, a soma das
1 Se sortearmos ao acaso duas bolas desse vaso,
faces ser um número par. 2
qual é a probabilidade de saírem duas bolas
3. A tabela a seguir mostra a distribuição das idades de mesma cor?
dos alunos, em anos completos, de uma sala
de aula. Resolução
Ao retirarmos duas bolas do vaso, a ordem em
Distribuição de idades segundo o sexo
que registramos as letras correspondentes a cada
Idade Meninos Meninas
uma delas não importa, pois, por exemplo, o par
12 2 1
de bolas indicado por AB e o par indicado por BA
13 13 15
representam as mesmas duas bolas. Vamos listar
14 2 3
todas as possibilidades de retirada de duas bolas
e contar quantas vezes ambas têm a mesma cor.
a) Qual é a probabilidade de um aluno esco- AB (duas bolas brancas)
7
lhido ao acaso ter 13 anos de idade? 9 AC (duas bolas brancas)
b) Qual é a probabilidade de um aluno esco- AD (uma bola branca e outra azul)
lhido ao acaso ser menina? 19 AE (uma bola branca e outra azul)
36
c) Qual é a probabilidade de um aluno de BC (duas bolas brancas)
14 anos de idade escolhido ao acaso ser BD (uma bola branca e outra azul)
um menino? 2 BE (uma bola branca e outra azul)
5
CD (uma bola branca e outra azul)
4. Observe o paralelepípedo e responda: CE (uma bola branca e outra azul)
G C DE (duas bolas azuis)
F
Assim, dos 10 resultados possíveis, temos 4 ca-
B
sos em que as bolas retiradas são da mesma cor.
H Logo, a probabilidade é igual a 4 5 2 5 0,40
D
10 5
E A ou 40%.
a) De quantos modos distintos é possível tra- 6. (Obmep – Banco de questões) Uma caixa con-
çar um caminho com um lápis partindo do tém cinco bolas numeradas de 1 a 5. Dela são
ponto A e chegar ao ponto G passando por retiradas ao acaso duas bolas. Qual a probabi-
3 arestas do paralelepípedo? 6 modos lidade de que o maior número assim escolhido
b) Escolhendo aleatoriamente um desses cami- seja o 4? alternativa c
nhos, qual é a probabilidade de ele conter 1 1 3 2 1
a) b) c) d) e)
a aresta AE? 2 5 1 20 5 10 5 2
6 3

Aproveite a tabela da ativi-
dade 7 para mostrar que algu- 7. Os números impressos nas faces de um dado em formato de cubo são (2), (1), 0, 1, 2 e 3. Esse
mas probabilidades podem ser dado é lançado duas vezes e os números das faces voltadas para cima são multiplicados.
facilmente calculadas se orga- a) Copie o quadro abaixo em seu caderno e complete-o com o sinal (positivo ou negativo) do
nizarmos os dados de forma resultado de cada multiplicação ou com o número zero.
adequada.
22 21 0 1 2 3
Probabilidade e
frequência relativa 22 1 1 0 2 2 2
Habilidade da BNCC 21 1 1 0 2 2 2
0 0 0 0 0 0 0
tórios ou simulações que 1 2 2 0 1 1 1
bilidades ou estimativas por 2 2 2 0 1 1 1
meio de frequência de ocor-
rências. 3 2 2 0 1 1 1
A sequência didática Proba-

b) Quantos resultados possíveis são iguais a zero? 11
bilidade e frequência relativa,
disponível no Material Digital, c) Quantos resultados possíveis são positivos? 13
pode ser utilizada no trabalho
com este tópico. d) E quantos são negativos? 12
13 1 12 5 25
Caso julgue pertinente, re- e) Qual é a probabilidade de o resultado ser diferente de zero? 36 36
tome o exemplo do início do ca-
pítulo e faça um experimento
com os alunos. Coloque papéis
de duas cores diferentes em
iguais quantidades em uma sa- Probabilidade e frequência relativa
cola e peça que os alunos res-
pondam qual a probabilidade A probabilidade de sair a face coroa voltada para cima no lançamento de uma moeda não viciada é
de se retirar uma das cores. igual a 1 ou 50%.
Depois, faça retiradas suces- 2 Quando há
Reprodução/Casa da Moeda do
Brasil/ Ministério da Fazenda
sivas e com reposição. Anote chances iguais
os resultados e veja se ao fim de sair qualquer
de algumas retiradas a porcen- uma das faces
tagem de retiradas se aproxi- de um dado ou
uma moeda,
ma da probabilidade calculada.
dizemos que
eles são não
viciados.
Mas será que ao lançarmos uma moeda, por exemplo, dez vezes, obteremos cinco vezes a face cara e
cinco vezes a face coroa?
Vamos analisar essa situação por meio da realização do seguinte experimento, que você deve fazer com
seus colegas.
Jogue uma moeda para cima e registre em seu caderno, com uma marca, o resultado obtido.
Repita o lançamento 50 vezes, sempre registrando o resultado (cara ou coroa) no caderno na linha
correspondente; para facilitar a contagem posterior, agrupe as marcas de 5 em 5 à medida que realiza os
lançamentos da moeda, como mostra o exemplo a seguir.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Face coroa:
Face cara:

É possível gerar tabelas com
Faça a contagem do número de resultados “cara” e do número de resulta- números aleatórios (entre 0 e
O valor obtido
dos “coroa” registrando o resultado obtido.
experimentalmente
9) utilizando o software de li-
Com seus colegas e o professor, compartilhem os resultados obtidos e fa- cença gratuita LibreOffice.
foi próximo do
Para isto digite a fórmula
çam a contagem final do total de “caras” e de “coroas” obtidas pela turma. valor calculado por =ALEATORIOENTRE(0;9) em
Calcule o valor percentual obtido por meio da frequência relativa: meio da definição uma célula da tabela e copie
de probabilidade para quantas células julgar ne-
número de coroas obtidas
número total de lançamentos da moeda número de cessário.
resultados favoráveis
?
Compare com o valor obtido pela definição estudada na página 298. número total
de resultados
Outro modo de obter a frequência relativa para esse experimento é fazer
uma simulação dos lançamentos das moedas da seguinte maneira.
Resposta de acordo com o
Em uma planilha eletrônica, geramos, aleatoriamente, 200 números inteiros experimento realizado pelo
entre 0 e 9, como mostrado a seguir. Um número par representará a face coroa aluno.
voltada para cima e um número ímpar representará a face cara voltada para cima.
0 6 9 0 2 3 3 7 9 7 3 0 0 2 6 0 7 2 4 3 7 4 5 2 0
9 2 5 4 3 9 8 2 9 6 7 6 4 6 1 6 5 5 6 6 0 2 9 7 2
0 9 3 9 0 6 6 2 4 6 6 0 5 8 8 5 1 8 9 0 5 6 1 7 7
0 6 0 6 4 7 7 4 2 6 2 2 8 4 0 3 0 3 0 9 8 7 5 8 0
6 9 2 0 2 6 2 4 9 6 7 7 2 6 1 3 1 7 9 4 0 1 4 3 0
0 1 7 8 3 1 2 2 0 2 1 6 2 3 4 8 4 5 3 5 9 7 0 2 2
4 7 4 1 3 4 3 7 4 7 8 8 3 7 1 2 4 8 1 4 6 5 3 8 0
8 6 1 6 4 0 1 5 8 1 3 6 0 0 1 1 5 8 9 2 9 1 3 0 4
Suponha que queremos estimar a probabilidade de sair a face coroa voltada para cima em
50 lançamentos.
Simulamos os 50 lançamentos da moeda, fazendo um percurso qualquer que passe por 50 números.
Por exemplo:
0 6 9 0 2 3 3 7 9 7 3 0 0 2 6 0 7 2 4 3 7 4 5 2 0
9 2 5 4 3 9 8 2 9 6 7 6 4 6 1 6 5 5 6 6 0 2 9 7 2
0 9 3 9 0 6 6 2 4 6 6 0 5 8 8 5 1 8 9 0 5 6 1 7 7
0 6 0 6 4 7 7 4 2 6 2 2 8 4 0 3 0 3 0 9 8 7 5 8 0
6 9 2 0 2 6 2 4 9 6 7 7 2 6 1 3 1 7 9 4 0 1 4 3 0
0 1 7 8 3 1 2 2 0 2 1 6 2 3 4 8 4 5 3 5 9 7 0 2 2
4 7 4 1 3 4 3 7 4 7 8 8 3 7 1 2 4 8 1 4 6 5 3 8 0
8 6 1 6 4 0 1 5 8 1 3 6 0 0 1 1 5 8 9 2 9 1 3 0 4

Na atividade 8, após a corre-
Veja que foram obtidos 29 números pares e 21 ímpares no percurso escolhido.
ção, mostre aos alunos que a Calcule a frequência
probabilidade do item c é igual Observe que há uma diferença entre a probabilidade de sair a face coroa
relativa do número de
à soma das probabilidades dos calculada por meio da definição (50%) e a estimativa obtida por meio da si-
( )
caras voltadas para
itens a e b. Fale com os alunos mulação 29 5 58% . cima obtidas por meio
sobre a prática da pesca es- 50
É possível mostrar que a diferença entre a probabilidade calculada por meio da tabela de números
portiva e as regras necessá- 21 ou 42%
rias para praticá-la sem preju- da frequência relativa e a definição de probabilidade pode se tornar tão pe- aleatórios. 50
dicar os peixes e o meio am- quena quanto se deseja, desde que haja um número suficientemente grande
biente; veja a reportagem dis- de repetições do experimento.
ponível em: <http://g1.globo.
com/sp/campinas-regiao/
terra-da-gente/noticia/pesca-
esportiva-requer-equipamen Atividades Não escreva no livro!
tos-especificos-e-registro.
ghtml> (acesso em: 3 nov. 8. Na pesca esportiva o peixe não é capturado para consumo ou como atividade econômica, mas
2018). apenas pelo prazer de pescar. Por esse motivo, após se pescar o peixe, ele é devolvido à natureza.
Para a atividade 9, faça al- Márcio realiza pesca esportiva e registrou os últimos 200 peixes pescados em um mesmo rio onde
guns lançamentos de moeda e realiza essa atividade. Os dados são mostrados no quadro a seguir.
anote com os alunos o resulta-
do das faces. Calcule a proba- Peixe Quantidade
bilidade por frequência relativa Pirarucu 54
usando o total de lançamentos
e depois faça o mesmo agru- Bicuda 80
pando os lançamentos em Traíra 66
conjuntos menores; por exem-
plo, de 4 em 4, como pede a ati- a) Com o auxílio dos dados do quadro, qual é a estimativa da probabilidade de que um peixe
vidade. pescado nesse rio seja uma bicuda? 40%
b) E de que seja uma traíra? 33%
c) E a estimativa da probabilidade de que o peixe não seja um pirarucu? 73%
9. Júlio sabe que a probabilidade de obter face coroa voltada para cima ao lançar uma moeda é de
50%. Ele jogou uma moeda 4 vezes e obteve 3 vezes a face cara e 1 vez a face coroa.
a) Com base nos lançamentos de Júlio, se for utilizada a frequência relativa, qual é a estimativa
da probabilidade de sair a face coroa voltada para cima? 25%
b) Como você explica a diferença entre a probabilidade calculada por meio da definição e a obtida
Resposta possível: A diferença se deve ao fato de que a frequência relativa
por meio da frequência relativa? se aproxima da probabilidade calculada por meio da definição quando o número
de repetições é muito grande e, no caso, foram apenas 4 repetições.
10. Uma pesquisa foi realizada com uma amostra de 5 000 habitantes para avaliar a administração do
prefeito de Cidadela. Os resultados obtidos estão na tabela a seguir.
Avaliação da administração do prefeito de Cidadela

Avaliação Frequência relativa (%)
Péssima 4
Regular 11
Boa 65
Ótima 20
a) Qual é a porcentagem da população que considera a administração regular? 11%
b) Se uma pessoa é escolhida ao acaso, qual é a estimativa da probabilidade de que ela considere
boa a administração do prefeito de Cidadela? 65%

11. César quer simular o lançamento de uma moeda para verificar a probabilidade de sair a face cara
Desvendando
voltada para cima. Para isso, ele utilizou um quadro contendo 50 números gerados aleatoriamente enigmas
em uma planilha eletrônica, mostrados abaixo. Ele considerou que a face “cara” será representada O enigma proposto nesta
por um número par, e a face “coroa”, por um número ímpar. Unidade envolve um interes-
sante aspecto relacionado ao
46 16 22 7 25 18 50 15 87 2 cálculo de probabilidades: a
ideia de valor esperado. A dis-
38 84 59 62 88 87 88 53 24 20 cussão sobre a situação apre-
88 61 58 1 12 50 9 75 12 72 sentada permite aos alunos
reconhecer que o fato de a pro-
92 11 1 75 68 83 4 15 57 47 babilidade de ocorrência do
evento considerado ser baixa
72 57 10 96 87 63 42 98 42 77
não significa que deva ser des-
cartada, e na situação em
a) De acordo com a definição de probabilidade, número de resultados favoráveis , qual é a proba- questão o valor obtido com as
número total de resultados
bilidade de sair a face cara voltada para cima? 50% poucas ocorrências justifica o
investimento realizado.
b) Com base na frequência relativa dos dados da tabela de César, qual é a estimativa da proba- Peça aos alunos que com-
bilidade de sair a face cara voltada para cima? 56% parem essa situação com, por
exemplo, o investimento em
um jogo de loteria, identifican-
do o que há de similar e o que
há de diferente entre ambas.
Certifique-se de que os alu-
nos percebam que é necessá-
O enigma dos poços de petróleo rio que se use a frequência re-
lativa para explicar o número
Virgínia trabalha como analista de riscos em uma empresa que faz perfuração Tungstênio: metal muito de perfurações bem-sucedi-
de poços de petróleo. Essa empresa recebeu uma proposta do governo de certo resistente de cor das em 1 ano, assim como em
país para procurar petróleo em uma bacia sedimentar localizada no subsolo, branco-acinzentado. 8 anos e 4 meses.
por meio da utilização de brocas de tungstênio e diamante.
Após a análise feita pelo departamento de engenharia da empresa, concluiu-se que, por causa das condi-
ções climáticas da região, as chances de obter sucesso em cada perfuração são de 1 em 4 se as extrações
forem realizadas nos meses de janeiro a abril e de 3 em 8 nos demais meses do ano.
Para procurar petróleo nessa bacia, o custo mensal fixo é de

R$ 3 000 000,00, além de R$ 1 000 000,00 por perfuração,
limitada a uma por mês, por motivos técnicos e operacio-
nais. O período previsto no contrato para realizar as perfura-
ções é de 8 anos e 4 meses corridos, tendo início no mês de
janeiro do ano subsequente. A cada perfuração bem-suce-
dida, estima-se uma renda de R$ 30 000 000,00 à empresa.
Virgínia contabilizou que o número máximo de perfurações
que a empresa poderia fazer nesse período era 100 e, su-
pondo que a chance de obter sucesso em todas as perfura-
ções se concretizasse, calculou os custos de cada perfuração
e o retorno esperado com o negócio.
Resolva os enigmas A empresa terá lucro estimado de R$ 590 000 000,00.

• Segundo a análise de Virgínia, a empresa terá lucro ou prejuízo? De quanto?
• Quantas perfurações bem-sucedidas são esperadas durante o período de 8 anos completos e os 4 primeiros
meses do ano? 33 perfurações

Não nono
escreva livro!
livro!
complementares
1. Para esta atividade você vai precisar de 5 tampas • Quantos são os resultados possíveis? 4
Habilidade da BNCC
de refrigerante idênticas (formatos, tamanhos • Quantos resultados são cara e cara? E co-
e cores iguais) e um recipiente qualquer de roa e coroa? E uma cara e uma coroa? 1; 1; 2
plástico ou outro material que possa ser usa- • Qual é a probabilidade de no lançamen-
tórios ou simulações que
do como urna. Faça uma marca com caneta to de duas moedas sair cara e cara?
na parte interna de duas das tampas. Depois, E coroa e coroa? E cara e coroa (em
bilidades ou estimativas por
meio de frequência de ocor- deposite as tampas na urna e misture-as. qualquer ordem)? 1 ; 1 ; 1
4 4 2
rências. • De olhos vendados, retire uma tampa da urna. c) Comparem as frequências relativas dos
• Em seguida, registre o resultado obtido (com lançamentos realizados por vocês com as
As atividades desta seção marca ou sem marca) em um quadro como o probabilidades obtidas no item anterior:
podem ser realizadas em du- mostrado a seguir. elas são iguais ou próximas?
plas. Em cada atividade, os • Devolva a tampa ao recipiente. A resposta depende dos resultados do experimento.
resultados dos experimentos 3. Para esta atividade você vai precisar de uma
• Repita o procedimento até totalizar caixa de papelão sem tampa, de uma folha
realizados pelos alunos ou
duplas podem ser somados 40 retiradas. de papel e de uma moeda.
para que eles efetuem os cál- Frequência Frequência • Meça o comprimento e a largura do fundo da
Resultado da retirada
culos com uma quantidade absoluta relativa (%)
caixa e recorte a folha de papel nas mesmas
maior de dados. Tampa com marca
medidas. Depois, divida-a em 6 partes retan-
Tampa sem marca gulares de mesma área. Pinte 4 partes de uma
O que aprendi Total 40 100 cor à sua escolha e deixe duas delas na cor
Habilidades da BNCC branca, como mostra a figura a seguir.
a) Aplicando a definição de probabilidade,
Banco de imagens/
Arquivo da editora
(EF07MA35) Compreen- qual é a probabilidade de retirar uma tampa
der, em contextos significa- com marca do recipiente? 52 ou 40%
tivos, o significado de média
b) Compare o resultado do item anterior com
estatística como indicador
a frequência relativa correspondente à re-
da tendência de uma pes- • Cubra o fundo da caixa com essa folha.
tirada da tampa com marca; os resultados
quisa, calcular seu valor e • Realize 50 lançamentos aleatórios da moeda
são próximos?
relacioná-lo, intuitivamen- A resposta depende dos resultados do experimento. no interior da caixa e registre em um quadro
te, com a amplitude do con- 2. Junte-se a um colega para realizar esta atividade. como o mostrado a seguir o número de ve-
junto de dados. Vocês vão precisar de duas moedas. zes que ela cai na região de cor branca e o
(EF07MA37) Interpretar e a) Lancem as duas moedas 40 vezes seguidas de vezes que ela cai na região de outra cor.
analisar dados apresenta- e registrem os resultados obtidos em um Frequência Frequência
dos em gráfico de setores quadro como o mostrado abaixo. absoluta relativa (%)
Resultado do Moeda caiu na
compreender quando é pos- Frequência Frequência
lançamento das duas região branca
sível ou conveniente sua absoluta relativa (%)
moedas Moeda caiu na
utilização. Cara e cara região de outra cor
Coroa e coroa Total 50 100
Acompanhe as respostas
Uma cara e uma coroa
dadas pelos alunos. Caso jul- Faça o que se pede.
gue necessário, retome os as- Total 40 100
suntos que geraram mais dú- a) Considerando a definição de probabilidade,
b) O quadro a seguir mostra os resultados
vidas ou dificuldades e faça calcule a probabilidade de a moeda cair na
que podem ser obtidos no lançamento de
uma revisão com os alunos. região de cor branca. 31 ou 33,33...%
duas moedas.
Caso eles não tenham muitos b) Compare o resultado do item anterior com
exemplos de aplicações em Resultados do
lançamento de Cara Coroa
a frequência relativa correspondente no
problemas práticos, separe quadro. Os resultados são próximos?
duas moedas A resposta depende dos resultados do experimento.
alguns exemplos como: pes-
quisas eleitorais, censos fei- Cara cara e cara cara e coroa c) A que você atribui a diferença observada
tos pelo IBGE, meteorologia, Coroa coroa e cara coroa e coroa entre os resultados dos itens anteriores?
A resposta depende dos resultados do experimento.
entre outros.
A atividade 1 tem por obje-
tivo diagnosticar as dificulda- 306 Unidade 8 Estatística e Probabilidade
des em relação à compreen-
são da média aritmética e do
conceito de probabilidade.
Caso o aluno não obtenha o gundo caso, verifique se o erro poderia ter sido evitado caso o alu- Caso os alunos tenham obtido as médias aritméticas corretas,
valor correto da média aritmé- no realizasse um cálculo mental para estimar a média; no caso da mas respondem de forma errada ao item b, é possível que eles te-
tica, observe se o erro provém média dos preços no bairro 1, como os valores são próximos uns nham dificuldades em comparar múltiplos dados com os respec-
da compreensão equivocada dos outros, eles devem perceber que a média também é próxima tivos valores da média aritmética para perceber que, no bairro 1,
do significado da média arit- desses valores; por outro lado, no cálculo da média do bairro 2, são três os supermercados cujos preços não excedem R$ 150,00,
mética ou se o procedimento incentive os alunos a estimar que o valor 120 está 30 unidades enquanto, no bairro 2, há apenas um supermercado que atende
de adicionar os valores e divi- abaixo de 150, enquanto entre os demais valores há diferenças essa condição. É possível também que os alunos interpretem de
dir a soma por 4 foi aplicado, de 5, 5 e 20 unidades acima de 150, ou seja, somados, 30 unida- forma errada a pergunta e considerem que a questão pede o valor
mas o erro foi cometido nos des acima de 50, compensando as 30 unidades abaixo (no caso mais baixo (R$ 120,00) do supermercado do bairro 2 e, então, es-
cálculos aritméticos. No se- de R$ 120,00); portanto, a média é igual a 150. colham esse bairro como resposta, desconsiderando o fato de que

A escolha do item a pode in-
O que aprendi Não escreva no livro! dicar que os alunos verificam
que cada setor corresponde
aproximadamente à metade
Nesta Unidade, você teve a oportunidade de conhecer mais algumas noções de Estatística e de Proba-
da área total, e, então, trans-
bilidade, calcular a média aritmética de um conjunto de dados, além de estudar problemas relacionados à ferem essa informação ao per-
probabilidade. centual da população em cada
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas setor, não reconhecendo que
dúvidas com o professor. um dos setores (56,6% dos
rendimentos) corresponde a
1. Os quadros a seguir mostram o resultado de uma Qual das alternativas a seguir apresenta uma 90% da população e o outro se-
pesquisa estatística sobre o preço de alguns interpretação adequada desse gráfico? tor a apenas 10%.
alternativa d
itens da cesta básica em diferentes supermer- Outra possibilidade é a difi-
cados de dois bairros da cidade. a) Aproximadamente a metade da população culdade em coordenar mais de
brasileira recebe 56,6% dos rendimentos um dado simultaneamente, na
Bairro 1 – Preços nos
mensais do país, e a outra metade, em tor- escolha das alternativas c e e.
diferentes supermercados
no de 43% dos rendimentos. Nesse caso, faça a leitura do
R$150,00 R$140,00 R$160,00 R$150,00 gráfico com os alunos, inda-
b) 56,6% dos rendimentos mensais são dis- gando se eles sabem a que os
Bairro 2 – Preços nos percentuais 90% e 10% estão
diferentes supermercados tribuídos para o total da população.
associados; um modo de aju-
R$120,00 R$155,00 R$155,00 R$170,00 c) Menos da metade dos rendimentos mensais dá-los a compreender a situa-
é distribuída para 90% da população. ção é selecionar 10 alunos pa-
a) Calcule a média aritmética de preço da cesta ra que cada um represente
básica no bairro 1 e no bairro 2. d) Pouco mais da metade dos rendimentos 10% da população e repartir
R$150,00; R$150,00 100 reais em cédulas de brin-
b) Imagine que um amigo seu não conheça os mensais é distribuída para 90% da popu-
quedo da seguinte forma: um
supermercados nem os preços cobrados em lação, enquanto pouco menos da metade
dos alunos, que representa
cada um deles e decida escolher ao acaso dos rendimentos é distribuída para apenas 10% da população fica com
um supermercado de um dos bairros para 10% da população. aproximadamente R$ 43,00 e
realizar a compra dos itens da cesta básica. os R$ 56,00 restantes são en-
Em qual dos bairros a probabilidade de seu e) Os 90% da população mostrados no grá- tregues aos outros 9 alunos,
amigo pagar um valor igual ou abaixo do fico correspondem à população mais rica que representam 90% da po-
preço médio é maior: no bairro 1 ou no do Brasil. pulação. Apresentar a situa-
ção dessa forma pode ajudar
bairro 2? Qual é essa probabilidade?1; 3 ou 75%
4 Agora, reflita sobre o que você estudou na os alunos a compreender a de-
2. O gráfico a seguir mostra como se distribui o Unidade e faça o que se pede a seguir. sigualdade na distribuição da
total dos rendimentos mensais entre a po- Respostas pessoais. renda em nosso país, apresen-
I) Descreva quais tipos de problema você apren- tada pelos dados do gráfico.
pulação no Brasil.
deu a resolver com os conhecimentos adqui-
ridos na Unidade. Todos esses problemas são
PNAD-C – Distribuição da massa de relacionados apenas à Matemática ou tam-
rendimento mensal real domiciliar bém a situações cotidianas? Quais seriam es-
per capita – Brasil 2016 sas situações?
10% II) Qual tema estudado na Unidade você consi-

da população derou mais difícil de compreender? Por quê?
43,3% III) Ao final do estudo da Unidade, você conside-
56,7% da massa
da massa total ra que já superou as dificuldades menciona-
total das no item anterior? Se sim, o que foi feito
90% para que isso ocorresse?
da população
IV) Retome a abertura da Unidade. Em sua opi-
Fonte de pesquisa: IBGE. Diretoria de Pesquisa. Disponível em: <http:// nião, qual é a importância das informações
agenciadenoticias.ibge.gov.br/media/com_mediaibge/arquivos/dfeaf
40d4002b0dc82313d93f9003b32.pdf>. Acesso em: 31 out. 2018. estatísticas para os cidadãos?
os outros três supermercados desse bairro têm preços acima de da do assunto é utilizar a linguagem "três em quatro", ou "três
R$ 150,00. em cada quatro" que pode favorecer a compreensão do racio-
Algumas vezes os alunos sabem a definição de probabilida- cínio que está associado ao resultado de forma melhor do que
de de ocorrência de um evento, mas expressam isso de forma a fração "três quartos".
inadequada, como, por exemplo, ao apresentar o número de A atividade 2 tem por objetivo avaliar a leitura de gráficos de
resultados favoráveis como sendo a probabilidade, sem con- setores contando mais de uma informação.
siderar a comparação com o número total de resultados. É pos-
sível que essas dificuldades estejam relacionadas às ideias de Os alunos podem apresentar dificuldades originadas por con-
fração ou razão e, por esse motivo, repercutem no conteúdo siderarem que todas as informações são obtidas por meio da
de probabilidade. Nesse caso, um modo de conduzir a retoma- imagem gráfica.

Em ação
O objetivo desta seção é
chamar a atenção dos alunos
em relação a uma doença que
é um sério problema de saúde
pública no Brasil.
Em ação
Incentive os alunos a ler o
texto apresentado na seção e,
em grupos, a confeccionar car- A dengue
tazes para divulgar informa- A dengue é transmitida por meio da picada da fêmea do mosquito Aedes aegypti, desde que
ções importantes relaciona-
essa fêmea esteja infectada pelo vírus da doença. No organismo do mosquito, o vírus fica em in-
das à doença e que podem
contribuir para a prevenção e cubação entre 8 e 12 dias; depois desse período, a doença pode ser transmitida a seres humanos.
para alertar as pessoas sobre O tempo de incubação do vírus no homem pode variar de 4 a 10 dias; somente após esse
os principais sintomas. Esse período os sintomas podem ser percebidos. Na presença de qualquer sintoma ou suspeita da
trabalho pode ser realizado de doença, deve-se procurar um serviço de saúde para que, por meio de exames, seja possível diag-
forma integrada com a discipli- nosticar e providenciar o tratamento da doença.
na de Ciências. Fonte de pesquisa: <https://site.medicina.ufmg.br/observaped/wp-content/
uploads/sites/37/2015/06/DENGUE_MATERIALDIP_16-05-2016.pdf>. Acesso em: 30 out. 2018.
No site <www.bio.fiocruz.
br/index.php/dengue-sinto
mas-transmissao-e-preven
cao> (acesso em: 15 set.
2018) podem ser obtidas mais
Reprodução/Telemedicina/Departamento de Patologia/Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo

informações para a confecção
dos cartazes.
Fonte de pesquisa: <http://www.telessaudesp.org.br/programa/dengue>. Acesso em: 4 jun. 2015.

A questão 3 do Para Explorar
Veja a seguir algumas medidas simples e que evitam a proliferação do mosquito da dengue. requer a leitura do gráfico de
Ilustrações: Quanta Estúdio/Arquivo da editora

barras duplas apresentado no
texto. Certifique-se de que os
alunos interpretam o gráfico
foto: 7th Son Studio/Shutterstock

1. Retirar a água de vasos (colocar areia no pratinho). adequadamente.
2. Manter baldes e garrafas com a boca virada para baixo.

3. Não acumular lixo em local aberto.
4. Tapar os tonéis e depósitos de água.
5. Fechar e tampar as caixas-d'água.
6. Desentupir as calhas.
7. Retirar a água das lajes.
8. Colocar os pneus velhos em local coberto.
9. Colocar areia em cacos de vidro de muros.
Disponível em: <http://www.cpt.com.br/dengue/prevencao-da-dengue>.
Observe no gráfico a seguir a quantidade de casos de dengue registrados no Brasil nos anos 2016 e 2017.
Número de casos de dengue no Brasil

Quantidade
900 000
829 611
800 000
700 000
600 000
500 000 Ano 2016
400 000 Ano 2017
300 000 285 466

194 606
200 000
100 000 71 034 68 413
31 811 20 566 50 683 46 738
3 102
0
Norte Centro- Nordeste Sudeste Sul Região
-Oeste
Fonte de pesquisa: <http://combateaedes.saude.gov.br/images/boletins-epidemiologicos/Boletim-2017_020-
Monitoramento-dos-casos-de-dengue-febre-de-chikungunya-e-febre-pelo-Zika.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2018.
Para explorar
1. Descreva em seu caderno o ciclo de transmissão da dengue. Resposta pessoal.
2. Quais são os principais sintomas dessa doença?
Dor de cabeça e no corpo, mal-estar, febre alta e manchas vermelhas na pele.
3. De acordo com o gráfico mostrado acima, o número de casos de dengue aumentou ou diminuiu do
ano de 2016 para o de 2017? Qual região registrou o maior número de casos em 2016? Diminuiu; Sudeste
4. Com o auxílio dos colegas e do professor, confeccione cartazes para serem fixados na sala de aula
ou na escola com as principais informações a respeito da dengue, como transmissão, sintomas e
prevenção da doença. Professor, se julgar pertinente, proponha aos alunos a elaboração de panfletos para serem
distribuídos pelo bairro.
309

Respostas
b) Resposta pessoal. Uma das consequências que você
1. Números inteiros pode apontar é o risco de desenvolver uma intoxica-
ção alimentar, pois o armazenamento de carnes em
1. Conhecendo outros números temperaturas acima das especificadas pode favorecer
Atividades o desenvolvimento de micro-organismos.
1. a) 6 ou 16 b) 21 c) 2 ou 12 d) 23 2. Operação com números inteiros

2. O termômetro que registra 27 8C.
Atividades
3. A: 28; B: 24; C: 0; D: 13.
1. a) 23 d) 16 g) 217
4. a) Exemplo de resposta: 2 e 3 b) 210 e) 28 h) 220
b) Exemplo de resposta: 22 e 23 c) 14 f) 15
5. a) Não. 2. a) 28 1 3 5 25 c) 28 1 9 5 1
b) Sim, o número zero é o único número que atende às b) 25 1 (23) 5 28 d) 1 1 (26) 5 25
condições da pergunta.
3.
6. a) 1 b) 24 c) 5 d) 21 1 123 247 2153 129 184
7. 25, 23, 22, 0, 2, 8 156 179 19 297 185 1140

8. A(2, 3); B(23, 4); C(2, 23); D(25, 24); E(5, 4); F(24, 0); 278 255 2125 2231 249 16
G(25, 5); H(0, 22); I(23, 21); J(5, 22); O(0, 0).
2138 2115 2185 2291 2109 254
9. y

B 176 199 129 277 1105 1160
5
A F
4 5. a) 214 c) 173 e) 126
3 b) 15 d) 224 f) 111
2 6. a) (213) 1 (226) 1 (218) 5 257
b) (119) 1 (131) 1 (226) 5 124
1
E c) (119) 1 (131) 1 (218) 5 32
d) (213) 1 (218) 1 (131) 5 0
26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 x
21 • Resposta pessoal.
C
22 7. a) Quando os dois números inteiros são números opostos.
D
23 b) Quando os dois números inteiros são positivos; ou quando
os números têm sinais contrários e o módulo do número
positivo é maior do que o módulo do número negativo.
10. u26u 5 6; u22u 5 2; u3u 5 3 e u6u 5 6 c) Quando os dois números inteiros são negativos; ou quando
11. a) 6 b) 8 c) 2 d) 14 os números têm sinais contrários e o módulo do número
negativo é maior do que o módulo do número positivo.
12. a) 24 unidades
b) 14 unidades 8. 1 8C
c) 2n unidades 9. 800
13. a) 119 b) 225 c) 11 d) 250 10. a) Os números 147 e 247 são números opostos ou números
simétricos.
Atividades complementares b) Juliano precisaria depositar R$ 47,00 para ficar com
1. a) Exemplo de resposta: 0, 1, 2 saldo igual a zero.
b) Exemplo de resposta: 23, 26, 27 c) Cíntia precisaria retirar R$ 47,00 para ficar com saldo
2. 21 igual a zero.
d) Juliano precisaria depositar R$ 47,00 para ficar com saldo
3. a) 24 b) 25 c) 6 d) 21
igual a zero e mais R$ 47,00 para ficar com saldo igual
4. a) 1 c) 1 ao de Cíntia. Assim: R$ 47,00 1 R$ 47,00 5 R$ 94,00.
b) 2 ou 1 d) 2 A diferença entre o saldo de Cíntia e o de Juliano é de
R$ 94,00.
5. D(1, 22)
11. a) c)
6. a) 23 b) 22 c) 1 d) 28 23 2 25 26 21 28
7. 23
24 22 0 27 25 23
8. a) Cinco números: 22, 21, 0, 1 e 2.
b) Um número, o zero. 1 26 21 22 29 24
9. a) falsa c) verdadeira b) d)
b) verdadeira d) falsa 22 3 2 22 3 24
10. b 5 1 23 23 21 1
11. a) carne de aves congeladas: 26 8C; carne de aves refrige-
0 21 4 2 25 0
radas: 4 8C.
310 Respostas

12. a) associativa tes a serviços prestados a um cliente. Com quantos reais
b) elemento neutro Marcos ficou em sua carteira após essas movimentações?
c) comutativa Resposta: R$ 121,00
13. a) 250 b) 264 37. a) Exemplo de resposta: 1 3 (24) 3 5 5 220
14. Exemplo de resposta: 45 1 (260) 1 (115) 5 0 b) Exemplo de resposta: 2 3 (22) 3 (27) 5 128
15. comutativa 38. 56
16. a) 42 b) 14 c) 232 d) 2154 39. a) Exemplo de resposta: (21) 3 (22) 3 (23) 5 26, negativo.
b) Exemplo de resposta: 1 3 2 3 3 5 16, positivo.
17. a) 23 b) 25 c) 115 d) 25 c) Exemplo de resposta: (21) 3 (22) 3 3 5 16, positivo.
18. a) 16 b) 146 c) 246 d) 219 d) Exemplo de resposta: 1 3 2 3 (23) 5 26, negativo.
19. R$ 310,00 40. a) 230 e 1 c) 15 e 22

b) 215 e 2 d) 5 e 26 ou 25 e 6
20. a) (112) 1 (17) 5 119 b) (112) 2 (17) 5 15
(112) 1 (27) 5 15 (112) 2 (27) 5 119 41. a) comutativa d) distributiva
(212) 1 (17) 5 25 (212) 2 (17) 5 219 b) comutativa e) elemento neutro
(212) 1 (27) 5 219 (212) 2 (27) 5 25 c) associativa
21. Roberto pensou no número 16. 42. a) 11 b) 13 c) 13
22. A diferença pode ser obtida por meio do seguinte cálculo: 43. a) (22) ? [(15) 1 (23)] 5 (22) ? [12] 5 24
(18 848 m) 2 (211 034 m) 5 18 848 m 1 11 034 m 5 b) (22) ? (15) 1 (22) ? (23) 5 210 1 6 5 24
5 19 882 m 44. a) Márcia utilizou o fato de 17 ser igual a 20 2 3 e, então,
23. a) Não. Porque 25 é um número negativo. aplicou a propriedade distributiva.
b) Exemplo de resposta: Em uma cidade, os termômetros b) Exemplo de resposta:
registravam 3 8C. Após a temperatura diminuir 8 8C, 46 ? (40 2 2) 5?
quantos graus Celsius o termômetro passou a registrar? 46 ? 40 5 1 840
24. a) 221 b) 21 c) 128 46 ? (22) 5 292
1 840 1 (292) 5 1 748
25. a) 134 reais. b) 2192 reais.
45. a) 243 d) 48 g) 272
26.
b) 81 e) 280 h) 21
14
c) 12 f) zero i) 25
47. 212 : (14) 5 23; 212 : (12) 5 26; 26 : (12) 5 23;

22 23 27
14 : (21) 5 24.
48. a) 1 b) 21
213
49. a) 32; 16; 8; 4
b) 232; 16; 28; 4
26 c) 232; 216; 28; 24
d) 32; 216; 8; 24
27. a) janeiro, fevereiro, maio c) 12 mil reais
50. a) Falsa. Exemplo de resposta: 220 ; (12) 5 210
b) março e abril d) 8 mil reais
29. Zero. Porque zero não é um número positivo nem negativo. b) Falsa. Exemplo de resposta: 12 ; (15) 5 2
5
30. Possível resposta: Digitando 0 2 3 5 , nessa ordem,
51. a) Sempre que o divisor e o dividendo possuírem o mesmo
na calculadora.
sinal.
31. Bruna: (229) 1 (129) 1 (138) 5 0 1 38 5 38 b) Sempre que o divisor e o dividendo possuírem sinais
Sérgio: 67 2 29 5 38 contrários.
As respostas obtidas são iguais. c) Sempre que o divisor e o dividendo forem iguais.
32. d) Sempre que o divisor e o dividendo forem números
3 13 29 23 12 18 opostos.
16 118 254 218 112 148 52. 212, 26, 24, 23, 22, 21, 1, 2, 3, 4, 6, 12
53. a) 2109 b) 212
28 224 172 124 216 264
54. Exemplo de resposta: 14 ; (22); (256) ; 8; 112 ; (216) e
22 26 118 16 24 216 105 ; (215).
17 121 263 221 114 156 55. a) 4 b) 23 c) 1 d) 60
56. a) da figura 1 para a figura 2: 1 quadrado; da figura 2 para
34. 8 gols. a figura 3: 8 quadrados; da figura 3 para a figura 4:
35. a) 110 pontos c) 15 pontos 64 quadrados
b) 29 pontos d) 19 pontos b) Exemplo de resposta: 8 0 quadrado, 8 1 quadrados e 8 2
36. Exemplo de problema: Marcos tinha R$ 145,00 em sua car- quadrados
teira. Ele usou parte do dinheiro para comprar 3 camisetas 57. a) 22 d) 1 g) 1512
que custavam R$ 18,00 cada. Nesse mesmo dia, recebeu o b) 216 e) 2125 h) 127
pagamento de 2 parcelas, cada uma de R$ 15,00, referen- c) 2125 f) 1100
Respostas 311
39 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_FINAIS_310A328.indd 311 7/8/19 17:47

58. Não, pois (27) 2 5 149, (24) 2 5 116 e 149 . 116.
59.
m n (m ? n)2 m2 ? n2
21 22 4 4
23 15 225 225
16 12 144 144
13 22 36 36
Resposta pessoal.
60. a) 29 c) 18
b) 19 d) 18
61. a) 1; 22; 4; 28 e 16.
b)
29 28 27 26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
62. a) 32 partes. b) 2 n partes, em que n é o número de dobras.
63. n (21)n (21)n 2 1 (21)n ? n
1 21 1 21
2 1 21 2
3 21 1 23
4 1 21 4
64. a) 2144 c) 21
b) 2400 d) 216
65. a) (24) ? (18) 1 (13) c) (13) ? (24) 1 (27)
b) (27) ? (18) 1 (24) d) (27) ? (24) 1 (13)
66. Exemplo de problema: Cláudio vende laticínios em seu pequeno comércio no bairro. Certo dia, o saldo da conta bancária de
Cláudio estava negativo em 28 reais, mas em seguida ele recebeu o valor referente à venda de 4 queijos de R$ 13,00 cada e
mais R$ 17,00 da venda de leite. Qual é o saldo da conta de Cláudio após essas movimentações bancárias?
68. a) 13 c) 25
b) 5 d) 22
69. m n (m 1 n)2 m2 1 n2
22 23 25 13
23 14 1 25
14 11 25 17
12 22 0 8
Para os valores de m e de n apresentados, os resultados de (m 1 n) 2 e de m 2 1 n 2 são diferentes.

70. a) 21 b) 2
71. a) 215 c) 56
b) 218 d) 38
72. a) Exemplo de resposta: Basta adicionar o (23) com ele mesmo 7 vezes e, depois, subtrair 25.
73. a) 22 b) 22
74. a) m: 23, j: 22 e r: 1; (23) 2 2 (22) ? (1) 5 9 1 2 5 11
b) m: 1, j: 23 e r: 22; (21) 2 2 (23) ? (22) 5 1 2 6 5 25
75. Daniel: 145 pontos; Lívia: 15 pontos.
76. a) Ao retângulo maior.
b) Aos retângulos de lados 6 por 2 e 4 por 5, respectivamente.
c) Porque a medida da área do retângulo de lados 4 por 2 foi subtraída duas vezes nos cálculos das medidas das áreas dos
retângulos do item anterior e, portanto, deve ser adicionada uma vez para não alterar o valor da medida da área total.
312 Respostas
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_FINAIS_310A328.indd 312 7/8/19 17:47 Tri

2. Números racionais
1. a) 111,00 c) 1393,00
b) 2172,00 d) 215,00 3. Retomando múltiplos,
1(15) 1(219) divisores e frações
2. 4 9 210
Atividades
3. 16 1. a) sim c) sim e) sim
4. c b) sim d) não
5. a) 140 b) 260 2. d
6. não; sim. 3. a) 120 b) 140 c) 144 d) 180
7. 38 8C 4. a) 12 ? n, sendo n um número natural
8. R$ 179,00 b) 15 ? n, sendo n um número natural
9. a) Atenas: 15 h; Boston: 8 h; Lisboa: 13 h; Melbourne: 23 h; 5. 30 de janeiro de 2018
Porto Príncipe: 9 h; Montevidéu: 10 h; Moscou: 16 h 6. a) sim b) sim c) não d) não e) sim
b) Atenas: 12; Boston: 25; Lisboa: 0; Melbourne: 110; Porto 7. a) 1, 2, 7, 14 b) 14
Príncipe: 24; Montevidéu: 23; Moscou: 13
8. a) falsa c) verdadeira e) verdadeira
10. b) falsa d) falsa
9. a) 5 b) 10 c) 25 d) 4
Ano 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
10. 2, 5, 7, 10 ou 14 miçangas
Variação
237 222 217 0 111 125 137 146 11. a) 1, 2, 3, 4, 6 ou 12 alunos
(em R$)
b) 13 equipes.
11. a) R$ 135,00 b) R$ 186,00 12. a) 1 b) 4 c) 3 d) 5 e) 1
16 16 16 16 16
12. a) É impossível.
13. 1
b) É impossível. 8
c) É possível.
14. 3
13. 22
24 2 236
15. 3 de barras de chocolate
4
18 212 8
16. a) 6 b) 20 c) 4
• Resposta pessoal.
24 72 6
17. a) 11 b) 8 c) 4
24 25 3
14. pontuação negativa
19. a) 45 litros b) 15 litros
15. a) 227
20. a) 150 km b) 210 km
b) 24
16. a) Exemplo de resposta: Uma ficha preta e três fichas brancas.
b) Exemplo de resposta: Cinco fichas pretas e uma ficha 22. 550 km
branca. 24. 68 litros
17. (18) ? (15) 1 (23) 5 37 25. 160 páginas
26. a)
18. INÍCIO
2162
18 29
Determine o
26 23 13
valor de cada
22 13 21 23 parte do todo.
O que aprendi
Verifique o número
1. a) , d) , de partes que
b) . e) , formam o todo.
c) .
2. R$ 284,00 Encontre o valor
3. a) [(23) ? (22)] 1 (14) 5 10 correspondente
b) [(23) ? (14)] 1 (22) 5 214 ao todo.
I) Resposta possível: Situações envolvendo temperatura, saldo

bancário, fuso horário, altitude e profundidade.
FIM
II) Resposta pessoal.
III) Resposta pessoal. b) Resposta pessoal.
Respostas 313

5. A 5 20,333...; B 5 0,5; C 5 1,666...
27. a) 3
8
6.
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
b) 240 pessoas
0,25
28. a e c.
0,25 está entre 0 e 1.
30. R$ 65,00
31. Resposta pessoal. 7. a) 2 f) 3,29
b) 4
32. a) R$ 700,00 g) 2
c) 6,4 3
b) R$ 700,00
d) 0
c) Sim; Resposta pessoal.
e) 0,65 h) 5
33. 96 e 16; Resposta pessoal. 9
Atividades complementares 8. a) 0,598 . 20,7

1. a) 8 8C
b) 3 600 m b) 5 , 15
8 20
2. 168 caixinhas
c) 20,75 , 2 18
3. 60 minutos ou 1 hora 25
4. a) 6 unidades de cada item
d) 0,8 , 20
b) 179 caixas 24
5. Respostas possíveis: 3 e 36, 9 e 12 9. Exemplo de resposta: 0,7
6. d
10. 20,8 , 8 , 0,9 , 16
9 13
7. a) 1
3
11. Exemplos de resposta:
b) 27 alunos
a) 0,68 . 0,67; 0,66 , 0,67
8. a) 20 animais
b) 11 . 7 ; 6 , 7
8 8 8 8 8
b)
20 c) 1 . 26,1; 27 , 26,1
c) 2
d) 2 1 . 22 1 ; 23 1 , 22 1
9. Resposta pessoal. 2 4 4 4
12. a) Sérgio
4. Números racionais b) Exemplo de resposta: 2 25 ; 2 59
2 5
Atividades
1. Exemplos de resposta: Atividades complementares
1. a) Falsa. Por exemplo, o número 0,5 é um número racional,

a) 4 e 12
2 6 mas não é um número inteiro.
b) 9 e 27 b) verdadeira
3 9
c) verdadeira
c) 35 e 77 d) Falsa. Zero é um número natural e todo número natural
5 11
é um número racional.
d) 46 e 230
2 10 2. Exemplos de resposta:
2. 1 a) 21 e 2 1
22,3 21 0 4,89
24
2,111... 3
4 2 6
b) 3,2 e 3,47
N X X
c) 4,121 e 4,128
Z X X
d) 25,12 e 25,14
Q X X X X X X X
3. a)
3. Exemplos de resposta: 21 2 0
2
a) 17 e 12 3
b) 23 e 26 b)
c) 28 e 219 0 1 1
2
d) 2 2 e 2 5
9 3 c)
21 1 0
4. Exemplo de resposta: 2
4
21 B 0 A C 1
d)
4 3 2 1 1 2 3 4 0 1 7
2 2 2 2
5 5 5 5 5 5 5 5 6
314 Respostas

4. a) à esquerda de P
14. a) 2 3 ou 20,15 d) 1 21
b) à direita de P 20 50
5. Exemplos de resposta: b) 20,14 e) 2 3 ou 20,03
100
a) 2 c) 0,822 c) 2 39 ou 20,39 f) 20,117
5 100
b) 0,72 d) 0,9
15. a) 1 2 ou 11,2 b) 20,7 e 11,2
6. a) falsa; exemplo: 0,111 , 0,2 5
16. a) 1
b) falsa; exemplo: 2 , 1 150
b) R$ 3 000 000,00
5 2
7. Maria Rosa, pois 21,9 8C é menor que 21,6 8C. 17. a) R$ 27,95 b) R$ 11,48
8. a) 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 , 20 18. a) 8,270 c) 24
200 100 70 50 40 30 25 20 15 10 35
b) 20 b) 21,875 d) 3
200 4
5. Operações com números racionais a) (20,15) ? (1,7) c) (21,4) ? (2,9)
Atividades ( ) ( )
b) 2 2 ? 2 3
5 4 4 () ()
d) 7 ? 6
8
1. 20. Exemplo de resposta:
1 0,9 23 22,3
7
8 5 0,23 3 3,3 5 0,759
0,23 3 0,1 5 0,023
1 7
0,125 21,8 1,9 0,759 1 0,023 5 0,782
2 5
21. Falsa. Exemplo: 5 ? 9 5 15
24 20,4333... 2 41 23,6333...
1 4 3 4
3 24 15
22. 25
36
1,42 2,32 1,045 20,88 2,82
23. 4 do total de alunos
20,29 0,61 20,665 22,59 1,11 15
24. a) 4 d) 5
2. a) 2 1 c) 7 9 4
6 12
b) 4 e) 40
9 20
b) 2 13 d) 1
12 24 5
c) f) 12
12
3. 7 ; 27 ; 37
20 20 20
25. 2 de vez
4. a) posto B 5
b) posto B 26. 50 canteiros
c) A diferença é de R$ 0,14.
27. c
5. a) 5 de uma pizza b) 3 de uma pizza
4 4 29. a) 1 e) 4
3
6. 59 b) 2 3 f) 21,25
60 4
8. 2,52 segundos c) 2 8 g) 20,6
7
9. d
d) 3 h) 0,02
10. Exemplo de resposta: Cláudia gastou 3 da quantia que tinha 5
4
em sua carteira e sobraram R$ 24,50. Quantos reais ela 30. a) 3
tinha no início? Resposta: R$ 98,00. b) 20,5
11. a) 1 c) 9 31. a) 4 e) 25
12 154 9
b) 227 f) 1,728
2 7
b) d)
5 18 c) 4
49 g) 20,0625
12. Ingredientes:
d) 1 h) 132,651
1 xícara (chá) de açúcar 32
400 g de manteiga
(31) ( 41)
3 2
5 xícaras (chá) de farinha de trigo
32. a) b)
Manteiga e farinha de trigo para untar e polvilhar.
13. 1 33. a) 2 6 b) 3 5
12
Respostas 315

7. aproximadamente 32%
34. a) 3,98 ou 199 b) 1 ou 0,25
50 4 8. a) 33 lajotas b) 34%
35. R$ 12,75
9. a) R$ 60,00 b) R$ 40,00
36. a) u 5 2 c) u 5 4
10. 40 meninos
b) u 5 3 d) u 5 0,4
11. a) 20% b) 50%
37. a) 8 c) 20 e) 30 g) 9
12. a) Pagar as 12 parcelas restantes com 9% de desconto em
b) 8 d) 6 f) 16 h) 20
cada uma delas.
38. a) 50% b) 40% c) 50% d) 50% b) Pagará R$ 151,20 a menos.
39. 13. A diferença é de R$ 28,96.
O brinquedo preferido
14. 7 latas
Número Porcentagem
Brinquedo 15. 2,13 litros
de garotos do total
Bola 16 20% 16. a) R$ 42,00 b) 282 g
Bicicleta 8 10% 17. 2,25
Pipa 32 40% 18. a) Sol
b) Sirius
Carrinho 24 30%
c) 20,6 . 21,2 . 22,52 . 22,7 . 24,3
40. 20% é o mesmo que 20 ou 1 na forma de fração irredutível. Desvendando enigmas
100 5
142857
Assim, calcular 20% de 60 equivale a dividir 60 por 5.
41. Exemplos de respostas: O que aprendi
a) Dividindo 24 por 2. 1. a) V b) F c) V d) V e) F f) V
b) Multiplicando 72 por 0,25.
c) Dividindo 65 por 10. 2. A B C D
d) Multiplicando 40 por 0,75. 20,4 0 0,2 2 3
42. 20 arremessos 5 5
43. a) 500 alunos b) 100 alunos A diferença é 1.
44. R$ 26,40 3. b
45. 20% 4. a
46. 1,10 3 60 5 I) Exemplo de resposta: Na indicação do preço de combustíveis,

na indicação dos nutrientes de um produto alimentício.
47. R$ 1 083,00
II) Resposta de acordo com a pesquisa realizada pelo aluno.
48. c
III) Exemplo de resposta: Exames laboratoriais que utilizam valores
49. a) R$ 0,02 b) R$ 0,03 c) 50%
de referência, como hemograma.
51. a) 10% b) 21%
52. a) 20% b) 24 pacientes

3. Linguagem algébrica e equações
53. a) 7 200 eleitores; 6 400 eleitores
b) 1 760 eleitores 6. Linguagem algébrica
54. a) R$ 640,00 b) R$ 640,00 c) R$ 640,00 Atividades
55. a) 5 280 litros b) não 1. 15 pontos
56. a) 1 m² b) 1,44 m² c) 44% d) não 2. c
57. b 3. a) Exemplo de resposta: A cada figura acrescenta-se, à
direita, uma fileira vertical de quadradinhos, cujo nú-
mero de quadradinhos é igual ao dobro do número de
1. a) 9,63 , 9,65 , 9,75 , 9,77 , 9,79 , 9,81 quadradinhos da fileira vertical mais à direita da figura
b) Anderson anterior.
c) 0,18 s b) 127 quadradinhos
2. 7,44 m 4. Ela se sentará na fileira das janelas do lado direito do ônibus.
3. 3 5. O número 5.
0,4 0,5
5 6. a) Número Número Número
1 Número de
0,7 0,3 da de fileiras de fileiras
2 quadrinhos
figura horizontais verticais
0,4 0,5 0,6 1 2 1 2?152
2 2 2 2?254
4. a) 5 000 pessoas b) 20% 3 2 3 2?356
5. 175 sócios 4 2 4 2?458
6. a) 38,4 m³ b) aproximadamente 66,36 m³ 5 2 5 2 ? 5 5 10
316 Respostas

b) Exemplo de resposta: n 21.
3x
c) 2n 1 23x 16 2x
2
d) 2n 2 1
3x
7. 1, 5, 9, 13, 17 7 23x 1 7 13 2x 1 7 17
2
8. a) 34, 31, 28, 25, 22, 19 25x 2 3
24x 2 3 27x 2 3 24x 1 3 22x 2 3
b) 50, 45, 40, 35, 30, 25 2
c) 2, 3, 6, 18, 108, 1 944
15x
6x 3x 6x 1 6 8x
• Todas as sequências são recursivas. 2
9. a, c e d. No item a, as repetições aparecem sofrendo alteração x 2x 16 5x 7x
2 2 10x
do tamanho; no item c, as figuras centrais (quadrados e 3 3 3 3 6
triângulos) sofrem deformações à medida que se afastam
do centro. No item d, da esquerda para a direita, as curvas 22. a) t f) 28t 1 13
são semelhantes, mas vão diminuindo de tamanho. b) 2y g) 22y
x
10. a) As letras da palavra Pêndulo vão aparecendo linha a c) 4x h) 2
2
linha. Cada letra é mais inclinada em relação à última,
d) 28m² 1 20m i) 2x 2 5y 1 xy
a distância entre as letras aumenta em cada linha e,
a cada linha, é acrescida uma letra até completar a e) 5x j) a 1 b 2 ab
12
palavra Pêndulo.
b) Em cada linha do poema, de cima para baixo, a última 23. 3x 1 3 1 y
letra da direita é substituída sucessivamente pela letra 24. x 1 x , em que x é o salário mensal do funcionário.
seguinte da palavra VELOCIDADE. 3
25. a) 5x b) x ? (x 1 1)
11. a) x 1 4 d) 1 ? x 2 5
4 26. a) 3 ? x 2 8 5 2 ? x 1 x 1 (25) 2 3
b) 22 1 7 ? y 5 3 1 (25) 1 3 ? y 1 4 ? y
b) 3 ? x e) 2x 2 1 ? x
3 c) 2?x2y52?x13?y24?y
c) x² f) x ? (4 ? x) d) 2y 2 x 1 8 5 3 ? y 2 4 ? y 2 x 1 3 2 (25)
27. a) 32 b) 42 c) 27
12. p 1 v 1 q 1 t 1 2
28. a) Não são equivalentes.
13. Exemplos de resposta: b) Não são equivalentes.
a) A diferença entre o dobro de um número e 1. c) São equivalentes.
b) O produto de um número e sua quarta parte. d) São equivalentes.
c) A soma de um número e seu sucessor.
29. a) (x 2 2)² b) [2(x 2 2)]³
d) A diferença entre 5 e o triplo de um número.
30. a) A medida do lado da figura cuja área mede a 2 é a e a
14. a) 9 cm c) 45 cm
do lado da figura cuja área mede b 2 é b.
b) 27 cm d) 9x cm
b) (a 1 b) ? (a 1 b) ou a 2 1 2ab 1 b 2
15. a) 0,5 litro c) 5 litros 31. 0, 23, 28, 215, 224, 235
b) 2 litros d) d litros 32. a) R$ 18,00
12
b) R$ 24,00
16. a) 36 ? 15 c) 15 1 3 ? (h 2 1) ou 12 1 3h
b) 2 ? 25
c) 40 ? 15 1 25 ? n Atividades complementares
17. Exemplo de resposta: 20x 1 50y, em que x representa o 1. a)

número de cédulas de R$ 20,00 e y representa o número

de cédulas de R$ 50,00.
18.
x y x2y12 2x 1 3y
23 21 0 29
Figura 4. Figura 5.
22 16 26 14
b) 15, 21
0,5 12,4 4,9 26,2
c) 16, 25
1 1 9 7 2. 4n, em que n representa o número de andares do prédio.
2 4 4 4
20 000 20 000 20 000
3. a) b) c) ; n.0
0 25,6 7,6 216,8 2 5 n
4. a) Preço: 3,30x, em que x é a quantidade de combustível

x 2 10 em litros.
20. Rapazes: x 2 5 ou ; Moças: x 1 12 ou x 1 24
2 2 2 2 b) não
Respostas 317
17:47 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_FINAIS_310A328.indd 317 7/11/19 14:56

5. (2n 2 2) 2 n 5 n 2 2 d) x 5 2 6. a) x 5 1
6. b 7. d e) Não existe solução em Z.
b) x 5 2 1
8. Exemplo de resposta: f) Não existe solução em Z. 18
12. a) x 5 3; b) x 5 1; c) x 5 16 ; c) x 5 2 14
INÍCIO 7 15
d) x 5 2; e) x 5 2 1 ; f) x 5 13
3 8 d) x 5 3
2
Considere 13. 18 cm e 23 cm
n=1 15. a) x 5 12 d) y 5 120 e) x 5 2 21
5
b) x 5 7 e) x 5 15 f) Não existe solução em Q.
NÃO 4
Calcule c) x 5 48 7. 23 anos
6?n24
16. R$ 720,00 8. 0,45 m; 0,45 m e 0,9 m
17. 16 anos 9. R$ 20,50 e R$ 19,50
Registre o
n é maior 19. x 5 12 10. 800 unidades
resultado
no caderno que 5? 11. 66 cartas
SIM 10
Aumente x 2 10 8 b
FIM
n em
2x 2 3 23(x 2 10) 3x O que aprendi
1 unidade
7 6 4 1. Exemplos de resposta: 2, 5, 8, 11, 14;
21, 17, 13, 9, 5
7. Equações 20. a) x 1 x 5 19
7 2. c
Atividades
b) x 5 133 3. a) 2 c) 4
1. a) x 1 y 5 7, x 2 1 2 5 27 e 8
b) 1; 2 d) 6; 2
y 5 2x 2 5 21. a) y 5 3 ? n 2 1 c) 19 I) Resposta pessoal.
b) A sentença 9 2 7 5 2 não tem in- b) 17 II) Resposta pessoal.
cógnita; a sentença 13 . 4 não re- 22. R$ 82,00 III) Resposta pessoal.
presenta uma igualdade e não tem
23. 15 meninos e 13 meninas
incógnita; a sentença x Þ x 2 4
não representa uma igualdade. 24. Vítor: 9 anos; Carlos: 17 anos 4. Ângulos e retas
c) Exemplos de resposta: Para x 1 y 5 25. A soma dos algarismos é 8.
5 7, x 5 1 e y 5 6; para x2 1 2 5
26. 1 250 ingressos. 8. Ângulos
5 27, x 5 5; para y 5 2x 2 5,
x 5 3 e y 5 28. 27. vilarejos: 75 000 habitantes; comuni- Atividades
dades: 25 000 habitantes
2. a) x 1 3x 1 x 1 3x 5 56 1. a) vértice: M; lados: ML e MN
b) 4x 1 23 5 39 28. calça: R$ 30,00; camisa: R$ 15,00
b) vértice: S; lados: SR e ST
x 29. R$ 18 000,00
c) 2 x 5 22
3 c) vértice: G; lados: GH e GF
30. Fernando: R$ 1 750,00;
d) x 1 2x 5 2 2 x
Ernesto: R$ 1 400,00; 2. a) 258 d) 658
3. Exemplo de resposta: O menino não Josias: R$ 350,00 b) 908 e) 1208
entendeu que o resultado x 5 2 en- c) 1458 f) 558
31. R$ 5 000,00
contrado no problema do dia ante-
rior representava o valor da incógnita 32. b 3. a) 388
para aquela situação em particular, b) 968
não sendo necessariamente o mes- c) 1198
1. a) 214 b) 29 c) 11
mo nos diferentes problemas para 4. a) A
os quais podemos identificar a in- 2. A resolução de Ana está incorreta.
cógnita pela letra x. 22x 1 8 5 x 2 4

4. 23 22x 1 8 2 8 5 x 2 4 2 8
5. Exemplo de resposta: O ingresso para 22x 5 x 2 12
35°
adultos em um espetáculo custa 22x 2x 5 x 2 12 2x
6 reais a mais que o ingresso para O
B
23x 5 212
crianças. Sabe-se que o preço pago
por 2 adultos é igual ao preço pago 3x 5 12 ⇒ x 5 12 5 4 b) C
3
por 3 crianças. Qual é o preço do
ingresso para crianças? 3. 13
6. a) 5 andar
o
b) 15 andar
o 4. R$ 30,00
7. 72 9. 3 kg 5. a) x 5 3 d) x 5 8
3
11. a) x 5 3 b) x 5 2 e) x 5 31 72°
b) x 5 1
c) Não existe solução em Z. c) x 5 22 f) x 5 2 2 O D
3 5
318 Respostas

c) E b) b) São iguais.
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c) 608
140° 135°
1. a) 18'
F
O b) Sim, pois 0,3 grau é diferente
180° 14. a) ângulo GHI ˆ
ˆ e ângulo JKL de 30'.
d)
b) 2. 360 termos
G H 3. figura 2
O X
4. a) CODˆ ˆ
c) AOC
5. a) 1208 b) 3008 c) 2108
ˆ
b) BOD ˆ
d) BOE
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• 3 h e 9 h, ou ainda, 15 h e 21 h.
6. a) 5. a) 878 50' b) 448 43'
360°
6. a) 48'
b) 898 48'
c) 12'
55°
Y Análise da resolução
b)
Z b
15. a) falsa d) falsa

9. Retas coplanares
b) falsa e) verdadeira
c) verdadeira Atividades
45° 16. 878 1. a) x 5 328 e y 5 1488
17. a) b) x 5 468 e y 5 1348
2. A medida de abertura de ambos é 808.
c) 180°
4. x 5 1328, y 5 488 e z 5 1328
A 5. 608
d) 6. med(â) 5 1448, med(b̂) 5 368

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52°
7. x 5 678, y 5 1138 e z 5 668
38° 9. a) 1308 b) 1188
10. 998
B C
90° Atividades complementares
b)
A 1. b
7. a) 30 minutos 2. c
b) 20 minutos 128°
3. No caso em que a reta transversal for
c) 900 segundos 52°
perpendicular às outras duas retas.
d) 12 minutos
B C
8. a) 38 30' c) 78 30' 4. Não, pois os ângulos alternos internos
18. a) 1208 b) 308 não são congruentes.
b) 28 30'
9. a) 120 f) 5 19. 278 5. t
b) 28 800 g) 2 20. 1048 137°
c) 18 h) 1,5 ou 3 43°
2 21. a) 308 b) 608
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d) 240 i) 4 020 r
e) 6 480 22. 43°
137°
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10. a) 28 5' 10" c) 08 15' 3" 137°

b) 28 14' 3" d) 18 0' 24" 43°
s
11. a) 478 15' 14" e) 378 26' 10" 43°
35° 137°
b) 668 45' 13" f) 1018 57' 20"
c) 138 35' 34" g) 38 7' 46"
d) 548 20' 41" h) 78 2' 51" 6. a) 1158, pois esse ângulo e o ângulo
23. figura 2 cuja abertura mede 658 são cola-
12. a) tesoura c) porta terais internos.
b) casa 24. a) 35
b) 1158, pois esse ângulo e o ângulo
b) 120
13. a) cuja abertura mede 658 também
60
são colaterais internos.
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c) 18; 42; 30 c) 658

37; 25; 0 d) Elas são iguais.
25. 47° 20' e) 3608
60° 26. 1648 7. 1058
27. a) São iguais. 8. 1008
Respostas 319
17:48 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_FINAIS_310A328.indd 319 7/8/19 17:48

9. a) ângulos alternos internos 10. c) Não é possível construir um tri-
Polígono n-ágono
b) sim ângulo de lados com as medidas
c) Resposta pessoal. Número de lados n do item c.
d)
O que aprendi Número de
diagonais que
1. b
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n23
partem de um
2. d único vértice 4 cm 4 cm
I) Resposta pessoal. Número de n (n 2 3)
II) 08 ou ângulo de cambagem nulo. diagonais do
2
polígono
5. Figuras geométricas 11. b

4 cm
12. Não. Os comprimentos dos lados do pri-
e simetria meiro polígono não possuem todos a 17. a) triângulo escaleno e retângulo;
mesma medida, e os ângulos internos b) triângulo escaleno e obtusângulo;
10. Estudo de polígonos do segundo polígono não possuem d) triângulo equilátero e acutângulo
1. b e c todos a mesma medida de abertura. 18. a) triângulo equilátero
2. a) convexo c) não convexo 13. Exemplos de resposta: b) triângulo acutângulo
b) não convexo d) convexo a)
19.

3. a) não convexo
b) 4 peças

a)
b)
b)
c)
14. a) quadrilátero regular

5. 30 centímetros b) triângulo regular
6. 24 cm c) triângulo regular
d) pentágono regular
7. 27 diagonais
e) quadrilátero regular
8. a) 6 vértices; O, P, Q, R, S e T
15. pentágono
b) RT , RO e RP 20. 10 cm
ˆ 16. a)
c) TSR 21. a) 6 cm b) 5 cm
3 cm 4 cm 22. 13 cm
d) 6 lados; hexágono
9. 23. 8,5 cm
24. 37 cm, 28 cm e 10 cm
5 cm 25. Exemplo de resposta: Trace um seg-
mento de reta e marque um ponto
b)
O nele. Trace uma circunferência C 1
de raio qualquer e centro em O. A
circunferência intersecta o segmento
de reta em 2 pontos: D e A. Trace
uma circunferência C 2 de raio de
8 cm 6 cm mesma medida que o raio de C 1 e
centro em A. As circunferências C 1
e C 2 se intersectam em 2 pontos: B
e F. Trace os segmentos de reta OB,
BA e OA e obtenha o triângulo OBA.
26. a) 508 b) 458
5 cm 27. 608
320 Respostas

28. 458, 608 e 758 c) e) A figura apresenta simetria axial.
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29. med( Â) 5 608; med(B̂) 5 308 e Sim.
med(Ĉ ) 5 908 3. a)

30. a) 3608 c) 1 0808
b) 9008 d) 1 4408
31. a) 12 lados d) Resposta pessoal.
b) 9 lados
32. 1448 a 5 1208 e b 5 858
33. 1058
34. 11. Circunferência e
círculo
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155° 165° 65° 1. Contornando a pirâmide.

105° b)
2. N
100° 130°
P
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35. 1448 C
36. 12 lados
37. 8 lados
M
3. alternativas c, d e e
1. 9 diagonais
4. a) 4 cm b) 11 cm
2. a) Concluindo a construção obtemos: 5. 10 cm 6. isósceles c)
A 3 cm B 7. 28 unidades de medida de compri-
3 cm mento
3 cm
140° 140° 9. a) 14p cm b) 24p cm
I C
140° 140° 10. a) 13 cm
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b) 10 cm
3 cm 3 cm 11. 250 voltas
12. a) 2 cm; 2 cm c) sim; sim
H 140° 140° D b) 2 cm; 2 cm
13. a) B, C, D e E; K e J; G e I
3 cm 140° 140° 3 cm b) E, G, H e I; K e J; B e D
140° c) E, D
G E d)
3 cm 3 cm 14. a) 3 unidades de medida de com-
F
primento
b) 9 lados. b) 6 unidades de medida de com-
3. a) 42 cm b) 8 cm primento
15. a) A(1, 5), B(5, 1), C(1, 23), D(23, 1)
4. a) hexágono; quadrilátero
b) 4 unidades de medida de com-
primento
5. 208
6. 1308 1. 6 cm
7. x 5 808 e y 5 258 2. a) aproximadamente 66,04 cm
b) aproximadamente 36,83 cm e)
8. 708, 1108, 508 e 1308 3. 46 cm
9. 608 e 1208 4. 6 unidades
ˆ ) 5 908;
10. med( Â ) 5 908; med(AEF 5. a) 480 metros
med(EFB ˆ ) 5 308
ˆ ) 5 1508; med(ABF
6. a) ângulos alternos internos
11. x 5 105°, y 5 30° b) 50 ? 800 km 5 40 000 km
12. 1508
12. Tipos de simetria
13. a) 1508
1. figuras I e IV
b) 12 lados
2. a) A figura não apresenta simetria f)
14. 6 lados
axial.
15. 1508 b) A figura apresenta simetria axial.
16. quadrado Sim.
c) A figura não apresenta simetria
17. x 5 1448 e y 5 368
axial.
18. a) Brasil, Argentina e Paraguai. d) A figura apresenta simetria axial.
b) triângulo equilátero Sim.
Respostas 321

4. a) não b) não c) sim

5. a) b) c)
6. a) y

C9 C
12
11
10
9
8
7
B9 B
6
5
4
3
2
1
D9 D
210 29 28 27 26 25 24 23 22 21 A9 A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
b) y
C
12
11
10
9
8
7
B
6
5
4
3
2
1
A D9 D
210 29 28 27 26 25 24 23 22 21 A9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
1
22
23
24
25
26
27 B9
28
29
210
211
C9
212
322 Respostas

7. b e c 5. a) 6 b) 1 c) 12 d) 20
8. a
6. A: 1 ; B: 3 ; C: 4 ; D: 2 .
9. 2 4 5 7
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7. Raquel: R$ 450,00; Érica: R$ 150,00
O
8. a) 9 b) 39 homens.
5
9. a)

I II
10. sim; 458
11. e
12. Adicionar 4 unidades à coordenada x e 2 unidades à coor-
denada y.
13. simetria de translação
III
14. A → (19; 22); B → (24; 24); C → (24; 27); D → (19; 27)
1. a e c
2. c
3. figuras III e IV
4. trapézio
5. a
b) I: 5 cm²; II: 8 cm²; III: 9 cm²
6.
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c) I: 1 ; II: 2 ; III: 3
5 4 3
O
10. R$ 60,00
11. d
12. a) Exemplo de resposta: Cada número da sequência, a partir
7. a) Resposta pessoal. do terceiro, pode ser obtido pela soma dos dois anteriores.
b) Resposta pessoal. b) 1,75; 1,571...; 1,636...; 1,611...; 1,620...; 1,617...;
c) Ao girar a folha meia-volta, no sentido horário, é pos- 1,618...; 1,617...; 1,618...; 1,618...
sível ler com facilidade o nome escrito anteriormente c) Os valores aproximam-se cada vez mais de 1,618.
de forma espelhada na folha.
13. a) 512,5 hab./km²
Desvendando enigmas b) 3 744 km²
século IX c) 1 392 796 habitantes
O que aprendi 14. a) 1 500 hab./km² b) 10
1. a 15. 30 km/h
2. 368 16. 80 km/h
3. São simétricos em relação ao ponto de origem do sistema 17. 120 km

de coordenadas. 18. a) Eles estão a 1,2 cm de distância.
I) Resposta pessoal. b) aproximadamente 138 km
II) Resposta pessoal. 19. 300 m/min

20. 1 ; 100
6. Proporcionalidade 21. 2,5 m
22. Medida
Medida de Densidade
13. Razão e proporção Substância
massa (g)
de volume
(g/cm³)
(cm3)
1. a) 2 c) 1 e) 1 g) 2
9 3 3 3 Ferro 15,2 2 7,6
b) 3 d) 9 f) 2 h) 7 Alumínio 8,10 3 2,7

10 16 5 16
Ouro 96,5 5 19,3
2. Bruno: 3 ; Márcia: 4 Água
10 15 89 89 1
destilada
3. a) 1 b) 1 c) 4 54 d) 2 5 1
6 2 1 2 23. b e c
24. a) x 5 27 c) t 5 10 e) x 5 18
4. a) 5 b) 1 c) 5 d) 4 b) y 5 18 d) v 5 2 f) n 5 2
6 2 8 9
Respostas 323
40 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_7ANO_LA_FINAIS_310A328.indd 323 7/11/19 14:56

11. 15 viagens 13. 10 latas
25. Exemplo de resposta: 3 5 12
18 72 12. 12 cm 14. 2,5 horas
26. x 5 6; y 5 9
15. Exemplo de pergunta: Quantos desses copos podem ser comple-
27. 20 arremessos tados com a mesma quantidade de suco de laranja? 100 copos
29. 720 horas, ou seja, 30 dias 16. 12 dias 17. d
30. 8 xícaras
31. Exemplo de resposta: 1. Exemplo de pergunta: Vera e Gabriela são proprietárias dos
De a 5 c para a 1 1 5 c 1 1, foi adicionado o número veículos A e B. Elas desejam fazer uma viagem de 60 km
b d b d cada uma em seu carro. Quantos litros de combustível cada
1 em cada membro da igualdade. carro consumirá nessa viagem? A: 4,5 litros e B: 5 litros
2. a) 108 m e 71 m, respectivamente
De a 1 1 5 c 1 1 para a 1 b 5 c 1 d , o número 1 foi
b d b b d d b) aproximadamente 2 pessoas/m²
substituído por duas frações que o representam. 3. 7,25 8. 40 litros de água do mar
4. 4 m 9. 90 voltas
De a 1 b 5 c 1 d para a 1 b 5 c 1 d , foi realizada 5. 45 minutos 10. 60 000 litros
b b d d b d
6. 4 000 peças 11. 350 kg
a adição das frações.
7. 60 minutos ou 1 hora 12. 28,8 litros
32. 240 cm
Atividades complementares c
1. a) 2 b) 1 c) 1 d) 2 O que aprendi
3 3 7 1
1. Não está correto; João deveria acrescentar ao todo 6 litros
2. a) 176 km 3. a) aproximadamente 0,70 de tinta.
b) 30 minutos b) aproximadamente 1,41
2. a)
c) 2 014 hab./km² c) 1 Medida de tempo de Distância percorrida
d) 296,9 mm viagem a 100 km/h a 100 km/h
4. Não; R$ 3,10. 1 hora 100 km
5. A embalagem com 3 unidades, pois o cliente ganha 1 pasta 2 horas 200 km

ao pagar por 2, enquanto, na outra embalagem, o cliente 3 horas 300 km
ganha 1 pasta ao pagar por 4.
4 horas 400 km
6. a) 4 500 litros de água c) Resposta pessoal.
5 horas 500 km
b) 4,8 meses
Medida de tempo de Distância percorrida

14. Grandezas proporcionais viagem a 80 km/h a 80 km/h
Atividades 1 hora 80 km
1. 2. 2 horas 160 km
2 8 1 2
3 horas 240 km
1 0,5 4
2 4 horas 320 km
2
2 5 horas 400 km
3 12 3
3
6 24
1
b) 400 km
24 c) Resposta pessoal.
12
8 32
I) Exemplos de resposta: Ampliação, porcentagem, razão,
1 frações equivalentes.
8
4
II) Resposta pessoal.
III) Resposta pessoal.
3. não
IV) Resposta pessoal.
4. 40 dias V) 12 300 000 pessoas
5. 125 cm
6. R$ 8 000,00 e R$ 12 000,00 7. Medições, áreas e volumes
7. 25 minutos 15. Medidas
8. Exemplo de pergunta: Quantos litros de gasolina outro moto-
Atividades
rista colocou em seu tanque, nesse mesmo posto, sabendo
que ele pagou R$ 176,40? Resposta: 63 litros. 1. I. 4 II. R$ 1 173,88
9. 16 minutos 2. a)
10. Exemplo de pergunta: Se em um mapa a escala utilizada é 3,0 2 3,0 5 0 3,0 2 2,9 5 0,1 3,3 2 3,0 5 0,3 3,0 2 3,0 5 0
1 : 5 000 000, quantos centímetros nesse mapa correspon-
3,0 2 2,9 5 0,1 3,2 2 3,0 5 0,2 3,2 2 3,0 5 0,2 3,0 2 2,8 5 0,2
dem à distância de 400 km? Resposta: 8 cm.
324 Respostas

b) 1,2 18. c
c) Desvio absoluto médio: 0,12 19. 48 cm²
3. frango: 9,52 kg e cenoura: 1,17 kg 20. a) 12 cm² b) 27 cm²
Atividades complementares 21. Exemplo de resposta: Qual é a medida da área do triângulo
1. a) 135 kg azul? Resposta: 14,5 m²
b) Resposta pessoal. 22. a
2. Exemplo de resposta: Medir a temperatura dos alimentos em 23. a) 24 m² b) 20,52 m²
uma cuba de restaurante para garantir a segurança alimentar; 24. 7,5 cm
medir a temperatura corporal de uma pessoa com sinais de
febre alta, devido aos riscos à saúde; saber a temperatura 25. a) 150 cm² b) 9,8 cm²
da água do banho para assegurar o conforto e a saúde, 26. 12 cm
evitando temperaturas muito altas ou muito baixas. 27. Exemplo de resposta: A forma de um terreno lembra a figura
3. Exemplo de resposta: Quantos litros de água e quantos gra- representada a seguir, em que estão indicadas suas medidas
mas de creme de leite são necessários para fazer 9 litros de comprimento. Qual é a medida da área desse terreno?
de sorvete? Resposta: 1,5 litro de água e 600 gramas de Resposta: 33 m 2
creme de leite
28. 20 cm
4. R$ 108,00
29. 25 cm²
5. a) 9 250 kg; 62 árvores b) 8 100 kg
6. d Atividades complementares
7. a) menos de 1,2 kg b) 68 kg 1. a) 16 m² b) 12 m² c) 96 m²
8. às 14 h 2. R$ 9 000 000,00
3. a) 124,8 m² c) 93,6 m²
16. Medindo áreas b) 31,2 m² d) trapézio
Atividades 4. a) 4,5 cm² b) 7 cm²
1. a) 5 unidades de área d) 12,5 unidades de área 1
5.
b) 6 unidades de área e) 6 unidades de área 8
c) 8 unidades de área 6. a) 40 m b) R$ 700,00
2. Exemplos de resposta: 7. modelo A
a) b)
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17. Volume
Atividades
1. Exemplo de resposta: Qual é a medida do volume de cada
empilhamento a seguir? Considere cada cubinho usado
nos empilhamentos como unidade de medida de volume.
a) 20 unidades de medida de volume
b) 60 unidades de medida de volume
c) 36 unidades de medida de volume
3. Possível resposta: 28 unidades de área d) 100 unidades de medida de volume
4. a) m² b) km² c) ha d) cm² 2. a) 75 unidades de medida de volume
5. a) 1 unidade de medida c) 1 unidade de medida b) 40 unidades de medida de volume
de área de área c) 24 unidades de medida de volume
d) 160 unidades de medida de volume
b) 2 unidades de medida d) 1 unidade de medida
2 e) 18 unidades de medida de volume
de área de área f) 40 unidades de medida de volume
3. a) 192 cm 3 c) 108 cm 3 e) 216 cm 3
6. a) 15 m² c) 17,64 m²
b) 288 cm 3 d) 160 cm 3 f) 24 cm 3
b) 9 m² d) 24,8 m²
4. 8 000 cm 3
7. a) 9 cm b) 13 cm
8. Exemplo de resposta: Qual é a medida da área da figura re- Atividades complementares
presentada a seguir, cujas medidas de comprimento estão 1. 2 cm
em centímetro? Resposta: 76 cm 2 2. a) 20 litros c) 18,75 cm
9. e b) 15 litros
10. a) 13,75 m² b) 20 m² 3. 341,214 mL
11. duas latas de tinta 4. a) 17,47 cm³ b) 0,43 cm³
12. b 13. d 14. e
5. 4 vezes
15. a) 32 cm² b) 17 cm²
6. a) 22,5 m³ b) 1 875 minutos
16. 11,5 cm
17. a) 6 cm² c) 9,1 cm² 7. 0,7 m
b) 12 cm² d) 120 cm² 8. a) 1 044 cm² b) 3 240 cm²
Respostas 325

9. a) Para assegurar a qualidade na elaboração da receita e 7. c
controlar os custos de produção. 8. a) 588 b) 3028 c) 13
b) 288 cm³
c) 201,6 g 9.
Participação no PIB 2017
Agronegócio
a) 31 cubos c) 389 cubos 6,7%
b) 50 cm; 35 cm; 30 cm
O que aprendi
1. c
Indústrias
2. a 20,8%
I) Resposta pessoal. Serviços
II) Resposta pessoal. 72,5%
III) metro quadrado; hectare
8. Estatística e Probabilidade
Dados obtidos em: <http://datasebrae.com.br/pib/>.
18. Estatística Acesso em: 11 jul. 2019.
Atividades 10. a)
Quantidade de gols Frequência
1. a) censitária c) censitária 0 2
b) amostral d) amostral 1 1
2. a) região Sudeste 3. a) amostral 2 3
b) 4 614 452 pessoas b) 79 000 crianças
3 3
c) censitária c) Resposta pessoal.
4 1
4. a) Exemplo de resposta: Amostral, pois possivelmente não
terá participação de todos os consumidores da empresa. b) 2 gols
b) Resposta pessoal. 11. R$ 860,00
5. a) R$ 4,99 12. Exemplo de resposta: 2, 3, 5, 10; 2, 5, 6, 7
b) 13. 1,52 m 16. a) 140
Preço (em R$) Frequência absoluta b) 7,1
14. 12,2 anos
3,99 1
17. a) 5 anos b) 5 anos
4,39 2
4,59 2
1. a) A: 5 000 euros; B: 4 000 euros
4,99 5
b) na empresa A
6. a) mais de 15 anos
2. a) 60 kWh
b) b) 3 meses; 2 meses
Tempo de moradia (em Frequência relativa
c) Exemplo de resposta: A família de Leonardo pode ter
anos completos) (em %)
viajado de férias durante parte do mês de dezembro e
De 0 até 5 anos 15%
do mês de janeiro.
4. a) mudança de uso da terra e florestas
Mais de 15 anos 45% b) agropecuária, energia, tratamento de resíduos, processos
industriais
c)
Tempo de moradia no prédio c) agropecuária e energia
50% 19. Probabilidade

45%
Atividades
40%
FR (em%)
35% 1
1.
30% 3
25%
20% 2. a) 1 b) 1 c) 1 d) 1
15% 4 2 6 2
10%
5% 3. a) 7 b) 19 c) 2
0% 9 36 5
De 0 até Mais de 5 Mais de 10 Mais de
5 anos até 10 anos até 15 anos 15 anos 4. a) 6 modos 5 2 5 1
P b)
Tempo de moradia (em anos) 6 3
Dados elaborados pelo autor. 6. c
326 Respostas

7. a) 22 21 0 1 2 3 Trabalhando com Página 233
22 1 1 0 2 2 2 a informação Analisando os dados
21 1 1 0 2 2 2 Página 40 a) Possível resposta: É possível ob-
0 0 0 0 0 0 0 Analisando os dados servar que quase metade dos nas-
1 2 2 0 1 1 1 a) As barras orientadas para baixo cimentos nesse ano ocorreram na
2 2 2 0 1 1 1 representam valores negativos. região Sudeste, enquanto a região
b) 2 países; Bolívia e Brasil com o menor número de nasci-
3 2 2 0 1 1 1
c) Argentina mentos foi o Centro-Oeste, com
b) 11 menos de 10% do total.
d) Não necessariamente, pois o sal-
c) 13 do da balança comercial indica b) A região é o Sudeste, com qua-
d) 12 a diferença entre exportações e se 40% dos nascimentos no
e) 13 1 12 5 25 importações. país. Apesar de ser a região com
36 36 maior número de nascimentos,
Pratique mais
8. a) 40% Resposta pessoal. isso não significa que as famí-
b) 33% lias nessa região costumam ter
Página 157 mais filhos do que as famílias
c) 73%
Analisando os dados de outras regiões, pois cada região
9. a) 25%
a) Cada ilustração de pessoa repre- possui populações de diferentes
b) Resposta possível: A diferença se
senta 21 milhões de habitantes, tamanhos.
deve ao fato de que a frequên-
isto é, 10% da população.
cia relativa se aproxima da pro- Pratique mais
b) As regiões em azul e em laran-
babilidade calculada por meio da Resposta pessoal.
ja possuem comprimentos cujas
definição quando o número de
medidas são proporcionais aos Página 275
repetições é muito grande e, no
valores de 107,6 bilhões de reais
caso, foram apenas 4 repetições. Analisando os dados
e 155,5 bilhões de reais, respec-
10. a) 11% tivamente. a) irrigação
b) 65% b) 33,568 m 3/s
Pratique mais
11. a) 50% c) 11,2%
Resposta pessoal. Recomendamos
b) 56% d) 745,248 m 3
que você utilize os pictogramas apre-
Atividades complementares sentados nesta seção como exemplo Pratique mais
para essa construção.
1. a) 2 ou 40% Finalidade Retorno
5 Página 195
Irrigação 22,66%
b) A resposta depende dos resulta- Analisando os dados
dos do experimento. a) Possível resposta: O sarampo é Abastecimento urbano 39,51%
2. a) A resposta depende dos resulta- uma doença contagiosa viral. Os Indústria 8,84%
principais sintomas são manchas
dos do experimento. Abastecimento rural 0,71%
avermelhadas no rosto e no corpo,
b) • 4 e geralmente a infecção é acom- Mineração 2,43%
• 1; 1; 2 panhada de febre, tosse e mal-
Termelétricas 21,59%
-estar intenso. Não há tratamento
• 1; 1; 1 que cure o sarampo: os tratamen- Abastecimento animal 4,27%
4 4 2
tos aplicados são paliativos, isto
c) A resposta depende dos resulta-
é, tentam atenuar os sintomas. A
dos do experimento. Retorno de água no Brasil
prevenção é feita pela imunização
em 2016, por finalidade
3. a) 1 ou 33,33...% através da vacinação.
3
b) 15%, 78% e 7%, respectivamente 4,27%
b) A resposta depende dos resulta-
dos do experimento. Pratique mais
c) A resposta depende dos resulta-
dos do experimento. Distribuição dos casos
22,66% 21,59%
notificados de sarampo no
Desvendando enigmas estado do Amazonas
2,43%
• A empresa terá lucro estimado de
R$ 590 000 000,00. 8,84% 0,71%

315 39,51%
• 33 perfurações
O que aprendi Manaus

1. a) R$ 150,00 e R$ 150,00 Outras Irrigação Mineração
1441 cidades
b) 1; 3 ou 75% Abastecimento urbano Termelétricas
4
2. d Indústria Abastecimento
I) Resposta pessoal. Abastecimento rural animal
II) Resposta pessoal. Fonte de pesquisa: <http://agenciabrasil.ebc.
com.br/saude/noticia/2018-07/manaus-decreta- Fonte de pesquisa: <http://conjuntura.ana.
III) Resposta pessoal. situacao-de-emergencia-diante-de-surto- gov.br/static/media/conjuntura_completo.
IV) Resposta pessoal. de-sarampo>. Acesso em: 4 out. 2018. caf2236b.pdf>. Acesso em: 6 out. 2018.
Respostas 327

Sugest›es de leitura
BELOS, A. Alex no país dos IMENES, L. M. et al. Coleção “Pra SZPIRO, G. G. A vida secreta dos
números. São Paulo: Companhia que serve a Matemática”. São números: 50 deliciosas crônicas
das Letras, 2011. Paulo: Atual (9 títulos). sobre como trabalham e pensam os
Coleção “A descoberta da matemáticos. Rio de Janeiro: Difel,
Matemática”. São Paulo: Ática POSKITT, K. Matemática mortífera . 2011.
(14 títulos). São Paulo: Melhoramentos, 2009.
TAHAN, M. Matemática divertida e
COUTINHO, L. Matemática e SAMPAIO, F. A. Matemágica curiosa. Rio de Janeiro: Record, 2002.
mistério em Baker Street. Rio de – história, aplicações e jogos
______. O homem que calculava.
Janeiro: Ciência Moderna, 2003. matemáticos, v.1 e 2. Campinas:
Rio de Janeiro: Record, 2003.
ENZENSBERGER, H. M. O diabo dos Papirus, 2011.
Série “Vivendo a Matemática”. São VERMA, S. Ideias geniais
números. São Paulo: Companhia na Matemática: maravilhas,
das Letras, 2006. Paulo: Scipione (13 títulos).
curiosidades, enigmas e soluções
GUEDJ, D. O. Teorema do papagaio. SMOOTHEY, M. Série Investigação brilhantes da mais fascinante
São Paulo: Companhia das Letras, matemática. São Paulo: Scipione das ciências. Belo Horizonte:
1999. (12 títulos). Gutemberg, 2013.
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Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. Porto Alegre: Artmed, 2009. Matemática. Campinas: Autores
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1994.
e do Desporto/Secretaria de de Matemática através da resolução
Educação Fundamental. Parâmetros CURY, H. N. Análise de erros – de problemas. In: BICUDO, M. A.
Curriculares Nacionais (PCN), o que podemos aprender com V. (Org.). Pesquisa em educação
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(Seminários & Debates).
em ambientes de modelagem e interdisciplinaridade no ensino
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Interciência, 1995.
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através da resolução de problemas. matemáticas na sala de aula. Belo
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Tese de doutorado, UFPB, 2010.
de problemas na matemática
Disponível em: <https://repositorio. SKOVSMOSE, O. Towards a
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arquivototal.pdf>. Acesso em: 4 LINDQUIST, Mary Montgomery; Education. Dordrecht: Kluwer
out. 2018. SHULTE, Albert P. (Org.). Academic Publishes, 1994.
328

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propostas na BNCC. Conhecendo outros números

Unidade ou capítulo buscamos estabelecer relações entre

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

sunto próprio da unidade temática Números é representado temperatura-do-br-em-2017-5434>.

O que indica uma

SALDO INICIAL 1120,00

Data Descrição Valor (R$)

devedor e indicamos o valor com um sinal de menos (2). Ob- --------------------------------------------------------

serve o extrato bancário ao lado. SALDO FINAL 240,00

do Ensino Fundamental. p. 10, volume do 7o ano

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Situação 2 Grandezas e medidas

Os mosaicos geométricos e os arabescos

termômetro, etc., que motivam, por exemplo, a discussão

XIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

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será retomado e aprofundado por meio de atividades que

Paquímetro. Termômetro digital marcando 36,3 °C.

Balança digital de cozinha. Cronômetro digital de precisão.

para medir a massa de objetos, um instrumento utilizado para

reorganizar os serviços de transporte de ônibus para

A incerteza e o tratamento de dados quantitativos e Na situação 1, a pesquisa envolve a coleta de dados

de todos os colaboradores da empresa. Nesse caso,

da escolaridade. Recenseadora do IBGE coletando informações.

284 Unidade 8 Estatística e Probabilidade

Com relação à estatística, os primeiros passos envolvem

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XV

TRILHAS_MP_GERAL_PNLD2020_7ANO_IIaXVLIII.indd 15 11/7/18 9:10 AM

d) (9)0 1 (2)2 (2) (2) 4

f) (10)2 100 22 (2) (2) 4