Fausto Arnaud Sampaio

Trilhas
da Matem‡tica

9
Componente curricular:
MATEMÁTICA

Ensino Fundamental:
ANOS FINAIS
M
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 Trilhas
da Matem‡tica

9
Componente curricular:
MATEMÁTICA

Ensino Fundamental:
ANOS FINAIS
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Fausto Arnaud
naud Sampaio
Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp-SP)
Especialista em Educação Matemática pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp-SP)
Professor da rede particular de ensino

1ª edição
São Paulo, 2018
 Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Julio Cesar Augustus de Paula Santos
Coordenação: Marcela Maris
Edição: Alessandra Maria Rodrigues da Silva, Enrico Briese Casentini,
Erika Di Lucia Bártolo, Igor Nóbrega, Katia Takahashi,
Letícia Mancini Martins, Luana Fernandes de Souza,
Rodrigo Macena e Silva, Rani de Oliveira Souza,
Tadeu Nestor Neto e Thais Bueno de Moura
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo,
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes,
Célia Carvalho, Claudia Virgilio, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade,
Lilian M. Kumai, Luciana B. Azevedo, Marília Lima, Maura Loria,
Patricia Cordeiro, Raquel A. Taveira, Sandra Fernandez,
Sueli Bossi, Vanessa P. Santos;
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.)
e Daniel Hisashi Aoki (edição de arte)
Diagramação: Setup
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.),
Cristina Akisino e Enio Lopes (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Flavia Zambon (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa Bierbauer,
Luciana Cardoso e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Dawidson França, Estúdio Lab 307, Estúdio Mil,
Hagaquezart Estúdio, Quanta Estúdio, Setup e WYM Design
Cartografia: Eric Fuzii (coord.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger.),
Aurélio Camilo (proj. gráfico e capa),
Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
Foto de capa: Arctic-Images/Getty Images

Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.

Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor A –
Espaço 2 – Pinheiros – SP – CEP 05425-902
SAC 0800 011 7875
www.editorasaraiva.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sampaio, Fausto Arnaud
Trilhas da matemática, 9º ano : ensino fundamental, anos
finais / Fausto Arnaud Sampaio. -- 1. ed. -- São Paulo :
Saraiva, 2018.

Suplementado pelo manual do professor.

Bibliografia.
ISBN: 978-85-472-3366-2 (aluno)
ISBN: 978-85-472-3367-9 (professor)

1. Matemática (Ensino fundamental). I. Título.

2018-0048 CDD: 372.7

Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142

2018
Código da obra CL 820683
CAE 631763 (AL) / 631764 (PR)
1a edição
1a impressão

Impressão e acabamento

II MANUAL DO PROFESSOR
Apresenta•‹o

Caro professor,
Este Manual foi elaborado a fim de auxiliá-lo em seu trabalho docente com o uso desta coleção, promo-
vendo uma discussão sobre alguns aspectos da Educação Matemática e a maneira como eles se refletem
nas escolhas feitas para esta obra.
As orientações didáticas aqui apresentadas expressam a intenção da coleção de se alinhar com uma
educação preocupada com a formação cidadã dos alunos, em que a Matemática seja um instrumento
para o desenvolvimento cognitivo e atitudinal. Também destacamos o objetivo de atender aos requisi-
tos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), abrangendo o desenvolvimento das habilidades e das
competências da coleção.
Inicialmente apresentamos os aspectos gerais da coleção: as competências gerais da BNCC e as compe-
tências específicas de Matemática; nossos pressupostos teórico-metodológicos, como o uso da resolução de
problemas e a relação da Matemática com outras áreas de conhecimento; concepções de avaliação e algumas
formas de implementação no trabalho docente.
Ao longo de cada Unidade apresentamos as habilidades da BNCC que serão exploradas, gradativamente,
e alguns aspectos pedagógicos importantes no que diz respeito ao que se encontra na literatura acadêmica
sobre o ensino e a aprendizagem do conteúdo explorado. São também contempladas algumas dificuldades
encontradas por alunos e professores em relação ao tema trabalhado e, em alguns casos, as estratégias que
podem levar a melhores resultados. Além disso, algumas atividades propostas são analisadas abordando-se
encaminhamentos possíveis, ampliações e complementações.
Também apresentamos sugestões de leituras, vídeos, sites, jogos ou material pedagógico que lhe permitem
aprofundar o trabalho com a Unidade e proporcionar reflexões acerca do ensino de Matemática.
Lembramos que apenas com a mediação exercida pelo professor é possível atingir os objetivos propostos
nesta coleção e desejamos a você um trabalho de grandes realizações junto aos alunos.
Um abraço,
O autor

MANUAL DO PROFESSOR III

 Sumário
Orientações gerais .......................... V
Visão geral do Manual do Professor ....... V
Livro impresso .......................................... V
Material Digital ........................................ V
O ensino de Matemática nos anos
finais do Ensino Fundamental no
contexto da BNCC ..................................... V
Pressupostos teórico-metodológicos ..... VII
Resolução de problemas ....................... VII
O papel do professor ............................ VIII
Contextualização .....................................IX
O diálogo com outras áreas
de conhecimento .................................... XI
Objetivos da coleção ............................... XII
Para o professor ......................................XII
Para os alunos .........................................XII
Organização geral do
Livro do Estudante ................................. XIII
Distribuição dos conteúdos .................. XIII
Quadro de conteúdos .......................... XVI
Quadros com as habilidades da
Base Nacional Comum Curricular
previstas para cada ano ....................... XX
Estrutura do Livro do Estudante ........ XXV
IV MANUAL DO PROFESSOR
Encaminhamentos para o
trabalho com o aluno ........................ XXVIII
Trabalho colaborativo ........................ XXIX
Outros recursos didáticos ..................... XXX
Tecnologias digitais ............................. XXX
Jogos ................................................... XXXI
Avaliação em Matemática ................... XXXI
Elaboração de relatórios .................. XXXII
Observação das ações em sala
de aula ................................................XXXII
Aplicação de provas ......................... XXXIII
Autoavaliação .................................. XXXIII
Sugestões para a formação
continuada e o desenvolvimento
profissional docente .......................... XXXIII
Revistas e periódicos ........................ XXXIII
Órgãos governamentais,
grupos e instituições ....................... XXXIV
Sugestões de leitura ........................ XXXV
Sugestões de jogos e outras atividades....XXXVI
Orientações .......................................... XLV
Bibliografia e obras consultadas ........ XLVII
Reprodução do Livro do
Estudante do 9o ano ..........................1
 Orientações gerais
Visão geral do Manual do Professor
O Manual do Professor tem o objetivo de fornecer subsídios
e orientações para o seu trabalho em sala de aula, desde a
etapa de planejamento das aulas, organização e sequen-
ciamento de conteúdos e atividades (propostas no Livro do
Estudante ou complementares) até a etapa de avaliação da
aprendizagem dos alunos, que, conforme veremos adiante,
não tem um fim em si mesma e deve servir para reorientar
o trabalho de planejamento e a implementação de novas
ações pedagógicas. O Manual do Professor é composto de
livro impresso e Material Digital para cada volume.
Livro impresso
O livro impresso apresenta orientações gerais para o
trabalho com a coleção e orientações específicas para cada
volume:
• Nas orientações gerais, são apresentados os objetivos,
a estrutura e a proposta teórico-metodológica adotada
na coleção, além de discussões sobre alguns recursos
didáticos e avaliação da aprendizagem dos alunos. Expli-
cita-se, também, a correspondência entre os conteúdos
do Livro do Estudante e os objetos de conhecimento e as
habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
desenvolvidos em cada volume.
• As orientações específicas do volume são encontradas
tanto nas páginas do Livro do Estudante (na cor para o
professor) como em torno delas (em um formato que se
assemelha a um “U”). Nelas há orientações didáticas e
respostas às atividades propostas para os alunos, além
da indicação das habilidades da BNCC que estão sendo
desenvolvidas, gradativamente, a cada novo tópico abor-
dado no Livro do Estudante. Nas orientações específicas
é possível encontrar também indicações para o uso de
recursos do Material Digital.
Material Digital
O Material Digital é composto de um texto de apresentação
inicial com os recursos disponíveis para o ano letivo, planos de
desenvolvimento bimestrais, sequências didáticas, propostas
de acompanhamento da aprendizagem e material audiovisual.
Esse conjunto de recursos tem o objetivo de colaborar para
a organização e o enriquecimento do seu trabalho em sala
de aula, uma vez que, entre outros elementos, apresenta:
• quadros bimestrais com os objetos de conhecimento e
habilidades que podem ser trabalhados em cada bimestre;
• sugestões de atividades recorrentes em sala de aula que
favoreçam o desenvolvimento das habilidades previstas
para o ano letivo;
• sugestões para a gestão da sala de aula;
• sequências didáticas com planejamento aula a aula e
objetivos de aprendizagem relacionados aos objetos de
conhecimento e habilidades previstos para o bimestre;
• propostas de projetos integradores com outros compo-
nentes curriculares;
• propostas de avaliação e fichas que podem auxiliar no
acompanhamento da aprendizagem dos alunos.
O ensino de Matemática nos anos finais do
Ensino Fundamental no contexto da BNCC
Em face das necessidades dos alunos de hoje, com base
em nossa experiência em sala de aula e em resultados de
pesquisas sobre Educação Matemática, buscamos oferecer um
material que colabore para que os alunos possam desenvolver
competências e habilidades necessárias à compreensão da
realidade e à atuação diante das demandas da sociedade atual.
As competências e as habilidades a serem desenvolvidas
ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental tomam como
referência a BNCC:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um docu-
mento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Edu-
cação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos
de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o
que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). [...]
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos es-
tudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento.
(BRASIL, 2017, p. 7-8)
Nesse documento, define-se competência como a “mo-
bilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), ati-
tudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mun-
do do trabalho.” (BRASIL, 2017). Destacamos a seguir as
10 competências gerais para a Educação Básica previstas
na BNCC, que perpassam todas as áreas de conhecimento,
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL V
 articulando-se na construção de conhecimentos, no de-
senvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, conforme disposto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB):
COMPETÊNCIAS GERAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criativi-
dade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
teses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in-
formação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, auto-
nomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana
VI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com au-
tocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valo-
rização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2017, p. 9-10)
O ensino, em todas as áreas de conhecimento, deve visar
ao desenvolvimento dessas competências gerais como
maneira de atingir os objetivos da educação e ao aperfei-
çoamento da aprendizagem vista como um processo de
envolvimento em atividade intelectual, por meio da qual se
produzam pensamentos críticos e reflexivos.
Sobre o ensino de Matemática, destacamos que é uma
ação por meio da qual devem ser criadas condições que
possibilitem o desenvolvimento de modos de pensar, ao se
descobrir, reunir e dar sentido aos conteúdos. Desse modo,
deve ter o compromisso com competências e habilidades que
estimulem os alunos a raciocinar, representar, comunicar e
argumentar. Além disso, deve assegurar aos alunos reconhecer
que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para
a compreensão e a atuação no mundo. Essas características
estão presentes nas 8 competências específicas de Matemá-
tica elencadas pela BNCC:
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE
MATEMÁTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto
das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em
diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
contribui para solucionar problemas científicos e tecnoló-
gicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive
com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação
e a capacidade de produzir argumentos convincentes,
recorrendo aos conhecimentos matemáticos para com-
preender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos
dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas
do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria
 capacidade de construir e aplicar conhecimentos mate-
máticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na
busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos
e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais,
de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive
tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver
problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhe-
cimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo-se situações imaginadas, não diretamente
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes
registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além
de texto escrito na língua materna e outras linguagens
para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo,
questões de urgência social, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais,
sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhan-
do coletivamente no planejamento e desenvolvimento de
pesquisas para responder a questionamentos e na busca de
soluções para problemas, de modo a identificar aspectos
consensuais ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.
(BRASIL, 2017, p. 265)
As competências são trabalhadas em torno das cinco
grandes unidades temáticas (Números, Álgebra, Geometria,
Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística) nas quais
a BNCC organiza os conhecimentos escolares da área de
Matemática. Tais competências são desenvolvidas por meio
das habilidades e dos objetos de conhecimento (conteúdos,
conceitos e processos) indicados para cada ano.
Pressupostos teórico-metodológicos
A BNCC cita os processos matemáticos de resolução
de problemas, de investigação, de desenvolvimento de
projetos e da modelagem como formas privilegiadas de
atividades matemáticas. O documento destaca que esses
processos podem ser vistos ao mesmo tempo como objeto
e estratégia para aprendizagem ao longo de todo o Ensino
Fundamental.
Buscamos viabilizar um trabalho com a resolução de proble-
mas sob diferentes perspectivas; com seções que propiciam o
desenvolvimento de estratégias para a resolução de problemas;
seções em que os conteúdos e os procedimentos estudados
são aplicados na resolução de problemas relacionados a eles;
e, sempre que possível, propondo situações na apresentação
ou no desenvolvimento de um conteúdo que buscam mobilizar
conhecimentos por meio da resolução de problemas.
O trabalho com a resolução de problemas estimula no aluno
uma postura de protagonista perante situações de aprendiza-
gem, mas, para que ele se desenvolva desse modo, é preciso
que o professor atue como mediador do conhecimento, ciente
de sua autonomia para decidir como relacionar o conhecimento
atual do aluno com o novo conhecimento a ser aprendido e
como fazer uso desse conhecimento em classe.
Uma forma de “tirar” o aluno de uma condição de expecta-
dor passivo é envolvê-lo em situações contextualizadas, que
agucem sua curiosidade e permitam que ele estabeleça uma
rede de relações articuladas a esse conhecimento. A história
da Matemática, por exemplo, pode oferecer contextos férteis
para o desenvolvimento de certos conteúdos.
A busca pela formação integral do aluno exige mais do
que a simples transmissão de conhecimentos por parte do
professor e o acúmulo de informações por parte dos alunos;
o aluno deve ser capaz de transferir a habilidade de resolver
problemas para os contextos do mundo social. Para isso, não
basta ter ciência dos conhecimentos matemáticos, é neces-
sário relacionar os saberes de diferentes áreas. Na coleção,
apresentamos diferentes situações contextualizadas em rela-
ção ao cotidiano, a outras áreas de conhecimento e à própria
Matemática, oferecendo oportunidades para que o professor
explore a integração entre componentes curriculares e, se
for possível, proponha um trabalho interdisciplinar junto aos
alunos e a outros professores da escola.
Resolução de problemas
Embora pareça redundante falar de resolução de proble-
mas em Matemática, pretendemos discutir o seu papel de
modo mais amplo, considerando-a mais que a busca pela
solução matemática de um problema.
A definição de problema permite delimitarmos a natu-
reza dos problemas a serem investigados. De acordo com
Onuchic (1999), problema é “tudo aquilo que não se sabe
fazer, mas que se está interessado em resolver” (p. 215),
considerando ainda que “o problema não é um exercício no
qual o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula
ou uma determinada técnica operatória [...]” (p. 215). Nessa
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL VII
 perspectiva, problemas são atividades que permitem ao aluno
observar, elaborar hipóteses, relacionar dados e mobilizar
recursos anteriormente aprendidos em um novo contexto,
produzindo conhecimentos e aprendizados.
O papel da resolução de problemas na Educação Mate-
mática tem basicamente se orientado por três diferentes
perspectivas:
• ensinar sobre resolução de problemas, ou seja, como um
conteúdo ou ramo do saber;
• ensinar para a resolução de problemas, em que o foco
concentra-se na aplicação de conteúdos da Matemática;
• ensinar por meio da resolução de problemas, como um
modo de ensinar Matemática.
Essas diferentes perspectivas relacionam-se a diferen-
tes concepções sobre a resolução de problemas, ora como
um objetivo, ora como um processo em que se analisam as
estratégias desenvolvidas pelos alunos, ora como um ponto
de partida em que se apresenta o problema como desenca-
deador de um processo de construção de conhecimento.
Na década de 1980, quando o Movimento da Matemática
Moderna perdeu força devido à percepção de que o rigor e
a linguagem formal não trouxeram o efeito esperado para a
aprendizagem, Krulik e Reys (2010) lançaram o livro anual
do Conselho Nacional dos Professores de Matemática dos
Estados Unidos (NCTM), inteiramente dedicado à resolução
de problemas. Em diversos artigos desse livro abordava-se a
importância das heurísticas, ou seja, dos métodos e proces-
sos criados para se resolver um problema, destacando-se o
ensinar sobre resolução de problemas. A justificativa para
essa abordagem é o fato de que pesquisas já apontavam
que o domínio de conteúdos matemáticos não assegura ao
aluno ser um bom solucionador de problemas.
A ênfase nas heurísticas no ensino de Matemática remonta
aos trabalhos de George Polya (1887-1985), que escreveu um
dos capítulos da obra A arte de resolver problemas, no qual
apresentava um roteiro geral de resolução, que consistia em:
compreender o problema, elaborar um plano ou estratégia de
resolução, executar o plano e analisar a solução obtida. Essa
abordagem da resolução de problemas exige que os alunos
estabeleçam conexões entre as heurísticas e seu repertório
de conceitos e procedimentos. Ela também representa um
avanço em relação à concepção de que os alunos devem
meramente aprender determinadas técnicas, algoritmos e
procedimentos e repeti-los em listas com grande número de
exercícios similares. Em determinados momentos buscamos
viabilizar um trabalho com a resolução de problemas como
um conteúdo.
VIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
A abordagem de ensinar para a resolução de problemas
enfatiza a aplicabilidade da Matemática, seus conceitos e
procedimentos para resolver problemas, possibilitando aos
alunos utilizar, em diferentes contextos, o que foi aprendido,
em geral após a apresentação de um novo conteúdo. Em nossa
coleção, há problemas que se relacionam mais diretamente
ao conteúdo anteriormente apresentado, e problemas mais
complexos, que mobilizam diferentes conceitos e procedi-
mentos em sua resolução.
A abordagem em que um problema é apresentado como
desencadeador de um processo de construção de conheci-
mento vincula-se a uma visão de que o aluno deve ser um
agente que participa ativamente da construção do saber,
uma vez que, diante de um problema que não sabe resol-
ver, o sujeito terá de construir as ferramentas para a sua
resolução. Esse processo envolve a elaboração e o teste de
conjecturas, a busca por estratégias apropriadas à resolução
do problema em estudo, a observação de regularidades, o
uso de raciocínios indutivos e sua posterior validação por
meio da ideia de demonstração ou prova matemática. Por
ser a abordagem que mais aproxima o aluno do pensar ma-
tematicamente, sua utilização em sala de aula exige uma
conjunção dos seguintes fatores:
• o professor colocar-se como um mediador das situações
de aprendizagem, e não como o único detentor do saber
e da estratégia “correta” de resolução de um problema;
• o aluno ser encorajado a assumir uma postura ativa e
comprometida com o seu aprendizado, visto que o per-
curso da construção do saber pelo aluno está sujeito
a diferentes ritmos, a retomadas e a avanços próprios
para cada pessoa.
Sempre que possível, as situações propostas na apre-
sentação de um conteúdo e em algumas atividades foram
concebidas com base nessa ideia de resolução de problemas.
Diante das diferentes possibilidades de trabalhar a re-
solução de problemas em sala de aula, um aspecto impor-
tante a ser considerado é a relação entre professor, aluno
e situação-problema.
O papel do professor
Uma obra didática elege, organiza e propõe abordagens dos
diferentes conteúdos para que a apropriação do conhecimento
pelo aluno possa ser intermediada pelo professor.
Assim, o professor precisa estar ciente de seu papel nesse
processo e recorrer ao livro como uma possibilidade de traba-
lho para que as aulas planejadas atinjam seus objetivos. De
acordo com Brousseau (1996a, p. 38-39):
 O trabalho do professor é, em certa medida, o inverso do
investigador, uma vez que ele tem de produzir uma recontex-
tualização dos conhecimentos. Estes transformar-se-ão no
conhecimento de um aluno, ou seja, numa resposta bastante
natural a condições relativamente particulares, condições
indispensáveis para que eles tenham algum sentido para
ele. Cada conhecimento tem de nascer da adaptação a uma
situação específica, [...]
– O professor tem, pois, de simular na sua aula uma micros-
sociedade científica, se quer que os conhecimentos sejam meios
econômicos para colocar boas questões e resolver debates, se
quer que as linguagens sejam meios para dominar situações
de formulação e que as demonstrações sejam provas.
– Mas tem também de dar aos seus alunos meios para des-
cobrir, nessa história particular que os fez viver, aquilo que é o
saber cultural e comunicável que se pretendeu ensinar-lhes. Por
sua vez, os alunos têm de redescontextualizar e redespersona-
lizar o seu saber, e têm de fazê-lo por forma a identificarem a
sua produção com o saber em curso na comunidade científica
e cultural da sua época.
– Trata-se, evidentemente, de uma simulação, que não é a
“verdadeira” atividade científica, da mesma maneira que o saber
apresentado de forma axiomática não é o “verdadeiro” saber.
Nessa perspectiva, podemos observar que o papel do
professor se divide em duas fases: na primeira ele deve fazer
com que os alunos vivenciem um conhecimento a partir de
uma situação que lhes seja familiar e que parte dos alunos
produza uma resposta razoável; depois o professor deve
transformar esta “resposta razoável” em um conhecimento
descontextualizado reconhecido externamente. Ainda segundo
Brousseau (1996a, p. 55):
Para o professor, é grande a tentação de pular estas duas fases
e ensinar diretamente o saber como objeto cultural, evitando
este duplo movimento. Neste caso, apresenta-se o saber e o
aluno se apropria dele como puder.
Para cumprir seu papel, o professor pode fazer as esco-
lhas que considerar adequadas durante a utilização do livro
didático, visando ao aproveitamento das características do
material, incorporando sua experiência e conhecimento ao
selecionar sequências apropriadas e coerentes com o seu
planejamento de ensino, prevendo também a utilização de
outros recursos. Em resumo, nessa perspectiva o professor
tem um papel que consiste em observar as dificuldades dos
alunos e auxiliá-los em seus percursos de aprendizagem,
encorajando-os a questionar, refletir, trocar ideias, pesquisar
e desenvolver a autonomia.
Contextualização
Um aspecto de grande relevância no âmbito da Educação
Matemática é a contextualização das situações de aprendizagem.
Na década de 1960, o psicólogo inglês Peter Wason de-
senvolveu um teste que mostra o papel da contextualização
sobre a cognição humana. A seguir, apresentamos uma versão
adaptada desse teste. Tente resolvê-lo:
Primeiro problema
Imagine que você tenha à sua frente quatro cartões, nos
quais em uma face está escrita uma letra do alfabeto e na
face oposta, um número. Digamos que as faces visíveis dos
cartões sejam as mostradas a seguir:
A G 3 6
Em seguida, é solicitado a você que vire os cartões, que
devem atender à seguinte regra: “Na face oposta àquela que
tem uma vogal deve haver um número par.”.
A sua tarefa é determinar quais desses cartões devem
obrigatoriamente ser virados para se ter certeza de que a
regra está sendo cumprida.
Resolução
• O cartão com a letra A deve ser verificado, pois, se na face
oposta tiver um número ímpar, a regra foi quebrada.
• O cartão com o número 3 deve ser verificado, pois, se na
face oposta tiver uma vogal, a regra foi quebrada.
• O cartão com a letra G não precisa ser verificado, pois a
regra não diz nada sobre cartões com consoantes.
• O cartão com o número 6 não precisa ser verificado, pois
se na face oposta tiver uma vogal, a regra está sendo
cumprida, e se tiver uma consoante, nada foi dito na regra
sobre cartões com consoantes.
Portanto, os cartões que devem ser verificados são os
cartões com a letra A e com o número 3.
Segundo problema
Em uma festa, você é o responsável por fiscalizar se nenhum
menor de idade está ingerindo bebida alcoólica. Em determi-
nado momento, são apresentadas a você quatro pessoas:
• a primeira delas é menor de idade, mas você não sabe qual
é a bebida em seu copo;
• a segunda pessoa está bebendo uma bebida alcoólica,
mas você não sabe a idade dela;
• a terceira pessoa está bebendo suco de laranja, mas você
não sabe a idade dela;
• a última pessoa é maior de idade, mas você não sabe o
que ela está bebendo.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL IX
 A sua tarefa é certificar-se de que a regra está sendo cum-
prida: quais pessoas você deve, obrigatoriamente, verificar
o que está bebendo (no caso de saber se a pessoa é maior
de idade ou menor de idade) ou verificar a idade (no caso de
saber o que está bebendo)?
Resolução
• A pessoa menor de idade deve ter o conteúdo do copo ve-
rificado, porque se estiver consumindo bebida alcoólica,
a regra foi quebrada.
• A pessoa que está ingerindo bebida alcoólica dever ter a
idade verificada, porque, se ela for menor de idade, a regra
foi quebrada.
• A pessoa que está bebendo suco de laranja não precisa
ter a idade verificada, porque, independentemente de sua
idade, ela não estará violando a regra.
• A pessoa que é maior de idade não precisa ter o conteúdo
do copo verificado, porque, independentemente do que
estiver bebendo, ela não estará violando a regra.
Os resultados do Teste de Wason indicam que, de modo
geral, as pessoas consideram o primeiro problema mais difícil
de resolver do que o segundo. Entretanto, do ponto de vista
lógico, os problemas são equivalentes, pois podemos fazer a
seguinte correspondência entre eles:
– Cartão com uma vogal – Ingerir bebida alcoólica
– Cartão com uma consoante – Ingerir suco de laranja
– Cartão com um número par – Pessoa maior de idade
– Cartão com um número ímpar – Pessoa menor de idade
Se os problemas são equivalentes, podemos nos perguntar:
Por que as pessoas, em geral, consideram o primeiro mais
difícil do que o segundo?
No primeiro problema, em que temos cartões com vogais
e números, por mais que lidemos com eles constantemente,
a situação não tem relação com o cotidiano e com a vivên-
cia das pessoas, ou seja, não são contextualizadas. Já no
segundo, a situação se refere a algo que pode ocorrer no
cotidiano, sendo, portanto, menos abstrata e mais fácil de
compreender e de resolver.
De acordo com Pavanello (2006, p. 34), o uso de situações
contextualizadas significa:
[...] uma elaboração humana, realizada a partir de neces-
sidades impostas pela realidade num determinado contexto
histórico e social, o processo de ensinar/aprender Matemática
passa a ser concebido como aquele no qual o aprendiz constrói
o conhecimento a partir de sua própria atividade cognoscitiva,
atividade esta que se apoia nos conteúdos. [...]
X MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
No ensino de Matemática, em particular, dada a organização
de seus saberes de forma hierarquizada e formal, as mudanças
para promover um ensino que leve em consideração o pano
de fundo histórico e social ganhou diversos defensores, como
D’Ambrósio (2001, p. 76), para quem:
[...] contextualizar a Matemática é essencial para todos.
Afinal, como deixar de relacionar os Elementos de Euclides
com o panorama cultural da Grécia Antiga? Ou a adoção
da numeração indo-arábica na Europa como florescimento
do mercantilismo nos séculos XIV e XV? E não se pode
entender Newton descontextualizado. Alguns dirão que a
contextualização não é importante e que o importante é re-
conhecer a Matemática como a manifestação mais nobre do
pensamento e da inteligência humana [...] e assim justificam
sua importância nos currículos.
Diversas questões vieram à tona à medida que ações
com vistas a um ensino de Matemática mais contextualizado
ganharam força:
• Como contextualizar em Matemática?
• Todos os conteúdos matemáticos são passíveis de ser
contextualizados?
• Quais efeitos indesejáveis a contextualização dos conteú-
dos matemáticos tem trazido ao ensino de Matemática?
• Não corremos o risco de tornar a Matemática um acessório
ou apêndice de suas aplicações práticas e utilitárias?
Todas essas questões são pertinentes e têm sido objeto
de artigos, pesquisas e discussões. Entretanto, para além
delas, não se pode perder de vista um aspecto importante
para o movimento que se deu a favor da contextualização:
a constatação de que o extremo oposto a ela era um ensino
com base em procedimentos mecânicos e repetitivos, que
valorizava a memorização de conceitos, técnicas e procedi-
mentos, e desse modo tinha pouco significado para grande
parte dos alunos.
As críticas citadas chamam a atenção ao que muitas vezes
se tem apontado como um equívoco: confundir contextualiza-
ção com o cotidiano imediato, o que pode levar ao simplismo,
ao uso de aplicações equivocadas da Matemática em relação
a determinados temas e à artificialidade de algumas delas. O
que se pretende é situar o conhecimento em estudo em uma
rede de relações articuladas a esse conhecimento, permitin-
do que na interação com elas o aluno construa significados
e se aproprie desse saber. Assim, é importante considerar
que o contexto incorpora ideias relacionadas a determinada
situação ou ação e não se reduz ao cotidiano e às experiências
vivenciadas pelos alunos. Apropriando-se, em sala de aula, de
um conceito matemático, os alunos passam a compartilhar
com o professor e os colegas um novo contexto relacionado
ao tema, que incorpora elementos antes desconhecidos por
eles, como simbologias, termos matemáticos, algoritmos e
outros, e que pode ser considerado uma base significativa
para novos aprendizados e novas investigações.
É possível trabalhar a contextualização a partir de dife-
rentes abordagens:
• Questões próprias da Matemática podem servir de
interessante contexto para a introdução de um novo
tema, pois permitem ao aluno avaliar as suas primeiras
ideias sobre ele, observar a “resistência” do problema
diante da abordagem apresentada, elaborar ideias e
procedimentos, incorporá-los ao conhecimento anterior,
superá-lo e, enfim, construir uma nova compreensão
sobre ele.
• Problemas relacionados à sua história também podem
ser contextos adequados para a abordagem de um novo
conteúdo, pois mostram a insuficiência do conheci-
mento estabelecido até então para sua compreensão,
oferecendo aos alunos a oportunidade de confrontar-se
com os meios e as técnicas disponíveis, romper ou
superar conceitos preestabelecidos, favorecendo a
atribuição de significado às suas ações.
Procuramos propor situações contextualizadas na apre-
sentação dos conteúdos, em diferentes atividades e nas
seções finais da Unidade.
História da Matemática
A apresentação dos resultados da Matemática, em abor-
dagens tradicionais, como uma sequência encadeada de
raciocínios logicamente organizados, em uma linguagem
formal, pode ocultar o processo de sua construção, uma
produção humana que sofreu as influências do tempo e do
contexto histórico e social. Segundo a BNCC, é importante
incluir a história da Matemática como recurso que pode des-
pertar interesse e representar um contexto significativo para
aprender e ensinar Matemática.
Usar a história da Matemática como recurso ao ensino de
Matemática, de acordo com Fauvel e Maanen (2000), pode
contribuir para:
• aumentar a motivação dos alunos para a aprendizagem
da Matemática;
• permitir aos alunos compreender como os conceitos ma-
temáticos se desenvolveram;
• contribuir para a mudança na forma como os alunos per-
cebem a Matemática;
• oferecer situações que permitem a investigação em Ma-
temática.
O uso de problemas historicamente situados em ativida-
des em sala de aula está alinhado com a ideia de construção
do saber e permite aos alunos compreender a produção do
conhecimento matemático como um processo investigativo e
dinâmico, sujeito a reelaborações, refinamentos e validações,
intrinsecamente vinculado às condições socioculturais do
tempo em que ocorre.
Incentivar os alunos a recuperar esses elementos em
situações didaticamente preparadas para tal fim propicia o
desenvolvimento de atitudes favoráveis ao ensino e à apren-
dizagem da Matemática de modo geral.
Nesta coleção, procuramos propor situações que abordam
a história da Matemática ao longo das unidades. Elas podem
aparecer, por exemplo, em aberturas de Unidade, nas seções
de atividades e nas seções Saiba mais.
O diálogo com outras áreas de conhecimento
O ensino de Matemática foi, durante o período em que
predominou o Movimento da Matemática Moderna, pautado
pela apresentação dos conteúdos matemáticos encerrados
em si mesmos, uma vez que o foco era o estudo dos objetos
matemáticos como parte de uma estrutura formal, sem levar
em consideração a relação do saber matemático com outros
componentes curriculares ou o meio sociocultural.
O diálogo com outras áreas de conhecimento relaciona-se
com a contextualização e pode permitir a realização de trabalhos
interdisciplinares, ou seja, trabalhos que rompam as barreiras
que separam os diferentes componentes curriculares.
Sobre a interdisciplinaridade é importante ressaltar que
ela vai além da mera integração de disciplinas, pois
[...] a integração poderia acontecer em aspectos parciais
como: confronto de métodos, teorias-modelo ou conceitos-
-chave das diferentes disciplinas, ao passo que, delimitando
mais rigorosamente o conceito de interdisciplinaridade,
conclui-se que esta seria um passo além dessa integração,
ou seja, para que haja interdisciplinaridade deve haver
uma “sintonia” e uma adesão recíproca, uma mudança de
atitude frente a um fato a ser conhecido; enfim, o nível
interdisciplinar exigiria uma “transformação”, ao passo
que o nível de integrar exigiria apenas uma “acomodação”.
(FAZENDA, 2011, p. 87)
A interdisciplinaridade não propõe abandonar o ensino por
meio de disciplinas, mas criar condições para que o ensino se
dê considerando as relações entre as disciplinas, tendo como
pano de fundo os problemas do mundo real. Longe de ser uma
ação simples de realizar, ela exige, segundo Fazenda (2011),
a superação de uma série de obstáculos:
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XI
 • psicossociológicos e sociais: desconhecimento sobre
interdisciplinaridade, ausência de uma formação especí-
fica, receio de perda de prestígio pessoal, acomodação
a uma prática pedagógica já estabelecida;
• metodológicos: trabalhar de forma interdisciplinar
implica refletir sobre o modo de desenvolvimento dos
conteúdos em cada disciplina, as concepções sobre os
objetivos gerais da educação, o tipo de aluno que se
deseja formar, etc.;
• quanto à formação: no trabalho interdisciplinar, o con-
teúdo deve ser abordado em um processo no qual o
diálogo entre as áreas seja constante;
• materiais: trabalhar de forma interdisciplinar requer
planejamento de espaço, tempo, recursos materiais e
previsão de orçamento para sua aquisição.
Trabalhar por meio da interdisciplinaridade pressupõe
investigação e análise de uma situação, o que incentiva
o aluno a indagar, elaborar hipóteses, confrontar teorias
com os dados obtidos, testar hipóteses, enunciar novas
questões.
Na realização de trabalhos interdisciplinares, busca-se
a transferência de aprendizagem, ou seja, a aplicação de
um conhecimento a outras situações, o que pode ocorrer
não apenas por influência das habilidades cognitivas,
mas também pelos aspectos culturais e psicológicos dos
alunos. Nesse processo, eles constroem significados para
os conceitos e conhecimentos trabalhados e os ampliam
em uma nova rede de relações. Em resumo, não aprendem
apenas sobre os conceitos de Matemática e das áreas
relacionadas ao tema da investigação.
Um trabalho interdisciplinar não se resume a uma sim-
ples justaposição de disciplinas que abordam o tema
em discussão; ele pressupõe o envolvimento de alunos
e professores em um processo dinâmico com base nas
interações entre os sujeitos. Por esse motivo, a promoção
de um trabalho interdisciplinar em uma obra didática pode
apresentar limitações inerentes a suas características,
sendo sua implementação dependente das ações de toda
a comunidade escolar: professores, alunos, direção, etc.
Sempre que possível, apresentamos atividades e seções
propostas no Livro do Estudante que podem ser oportunida-
des para a realização de um trabalho integrado com outros
componentes curriculares, com potencial para se tornar
um trabalho interdisciplinar. Nas orientações específicas
deste manual também é possível encontrar sugestões para
a realização de um trabalho dessa natureza.
XII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Objetivos da coleção
Obras didáticas são instrumentos pedagógicos a que o
professor pode recorrer para viabilizar os objetivos gerais
da educação e, em particular, os objetivos específicos do
ensino de Matemática. Entretanto, cada obra se vale de suas
peculiaridades e características para atingir os objetivos da
proposta didático-pedagógica a que se propõe:
Para o professor
• Oferecer um material didático de Matemática para os anos
finais do Ensino Fundamental atualizado e consoante com
o que propõe a Base Nacional Comum Curricular em rela-
ção às aprendizagens essenciais e ao desenvolvimento
gradativo de competências e habilidades por parte dos
alunos ao longo da Educação Básica.
• Proporcionar situações que favoreçam o trabalho docen-
te para uma aprendizagem significativa de conceitos e
procedimentos pelos alunos.
• Contribuir para o desenvolvimento de um trabalho pautado
na construção do conhecimento matemático.
• Possibilitar o desenvolvimento de trabalhos em conexão
com outras áreas de conhecimento por meio de textos,
seções e atividades que incentivem tal prática.
• Fornecer situações que permitam relacionar diferentes
campos da Matemática.
• Auxiliar a formação docente incorporando ao Manual do
Professor discussões recentes das pesquisas em Edu-
cação Matemática.
Para os alunos
• Desenvolver atitudes favoráveis em relação à aprendi-
zagem.
• Valorizar o trabalho colaborativo, de atitudes éticas e de
respeito à diversidade cultural.
• Reconhecer a Matemática como um instrumento para a
inserção cidadã na sociedade, tanto por seu caráter for-
mativo como por permitir uma leitura crítica da realidade.
• Reconhecer a Matemática como uma criação humana em
constante evolução, cujos conceitos e procedimentos
são historicamente situados.
• Responder a questionamentos que buscam confrontar o
próprio conhecimento com o saber sistematizado envol-
vido na resolução de situações-problema, promovendo
reflexões e a elaboração de novos saberes.
• Estabelecer relações entre diferentes campos da Matemá-
tica e entre a Matemática e outras áreas de conhecimento.
• Desenvolver diferentes modalidades de raciocínio (indu-
tivo, dedutivo, recursivo, etc.) e utilizá-las para resolver
problemas.
• Comunicar-se matematicamente, apropriando- se, grada-
tivamente, da linguagem matemática formal.
Organização geral do Livro do Estudante
Esta coleção é composta de 4 volumes, do 6O ano ao 9O
ano. Cada um desses volumes contém um número variado
de unidades e cada Unidade está dividida em capítulos, que
estão subdivididos em tópicos.
A seguir, apresentamos o modo como os conteúdos estão
distribuídos ao longo dos 4 volumes e a estrutura do Livro
do Estudante, com as propostas das seções e boxes.
Distribuição dos conteúdos
Os objetos de conhecimento das cinco unidades temá-
ticas (Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas
e Probabilidade e estatística) dos anos finais do Ensino
Fundamental estão presentes em todos os volumes e seu
estudo é retomado e ampliado, a cada ano, em diferentes
níveis de aprofundamento, conforme indicam as habilidades
propostas na BNCC.
É importante ressaltar que, embora cada Unidade de um
volume, em geral, enfoque uma das unidades temáticas, não
significa que os conhecimentos estejam compartimenta-
lizados, pois em diversas oportunidades em uma mesma
Unidade ou capítulo buscamos estabelecer relações entre
objetos de conhecimento e habilidades de duas ou mais
unidades temáticas da BNCC. Por exemplo, quando um as-
sunto próprio da unidade temática Números é representado
por meio de um modelo geométrico, assim como quando
um tema da unidade temática Probabilidade e estatística
pode relacionar-se a um conceito de Grandezas e medidas,
enfatizando a integração entre conceitos e procedimentos
das diferentes unidades temáticas.
A seguir, abordamos de modo breve algumas características
de cada unidade temática da Matemática para os anos finais
do Ensino Fundamental.
Números
Nesta etapa da escolaridade, os conjuntos numéricos
são retomados e o estudo sobre esse conteúdo é ampliado,
passando a incorporar números naturais, números inteiros,
números racionais e números reais, envolvendo as opera-
ções fundamentais (com a ampliação para a apresentação
das operações de potenciação e radiciação), com seus dife-
rentes significados, e utilizando estratégias diversas, com
compreensão dos processos neles envolvidos.
O domínio do conceito de número e das operações aritmé-
ticas propicia ao aluno o desenvolvimento de ferramentas
para calcular, estimar, resolver problemas de maior com-
plexidade e interpretar algumas situações que podem ser
modeladas matematicamente, ampliando a compreensão
da Matemática e da realidade.
Cabe ainda destacar que o desenvolvimento do pensa-
mento numérico não se completa, evidentemente, apenas
com objetos de estudos descritos na unidade Números. Esse
pensamento é ampliado e aprofundado quando se discutem
situações que envolvem conteúdos das demais unidades
temáticas: Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Pro-
babilidade e estatística.
Também são explorados, na unidade temática Números,
conceitos relacionados a porcentagem, juros, descontos
e acréscimos, visando à educação financeira dos alunos,
favorecendo um estudo interdisciplinar sobre as questões
de consumo, trabalho e dinheiro.
1
LO
TU
PÍ
CA
Números reais
Antes de estudarmos os números reais, vamos retomar brevemente os conjuntos numéricos estudados
nos anos anteriores.
Números naturais, números inteiros e números racionais
O conjunto dos números naturais, representado pelo símbolo N, é formado pelo número zero e por
todos os números inteiros positivos que, a partir do zero, são obtidos acrescentando 1 ao número imedia-
tamente anterior.
N 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, ...}
O conjunto dos números inteiros, representado pelo símbolo Z, é formado pelos números naturais e
pelos números inteiros negativos.
Z 5 {..., 24, 23, 22, 21, 0, 1, 2, 3, 4, ...}
Assim, todo número natural também é um número inteiro, ou seja, todo elemento de N é também ele-
mento de Z. Por isso, dizemos que N é um subconjunto de Z ou, ainda, que N está contido em Z.
Podemos representar essa relação por meio do seguinte diagrama: Caso julgue necessário, diga aos
alunos que o diagrama é apenas uma
Banco de imagens/
Arquivo da editora
N Z N,Z
representação dos conjuntos
numéricos e que, apesar de
parecerem finitos na representação,
existe uma quantidade infinita de
elementos nesses conjuntos.
O conjunto dos números racionais, representado pelo símbolo Q, é formado pelos números que
podem ser expressos na forma de fração, com numerador inteiro e denominador inteiro diferente de zero.
Em símbolos, podemos escrever:
⺡ 5 a a [ ⺪, b [ ⺪, com b  0
b
5 ) 6
Todo número inteiro também é um número racional, ou seja, todo elemento de Z é também elemento
de Q. Por isso, dizemos que Z é um subconjunto de Q ou, ainda, que Z está contido em Q.
Podemos representar essa relação por meio do seguinte diagrama:
Banco de imagens/
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N Z Q
Z,Q
Também podemos afirmar que N , ⺡.
Os números racionais também podem ser representados na forma decimal como um decimal exato ou
uma dízima periódica. Veja alguns exemplos:
• 2 1 5 20,5
2
• 20 5 6,6
3
• 2 12 5 21,714285
7
10 Unidade 1 Números reais e operações
p. 10, volume do 9o ano
Álgebra
De acordo com a BNCC,
A unidade temática Álgebra, por sua vez, tem como finali-
dade o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento –
pensamento algébrico – que é essencial para utilizar modelos
matemáticos na compreensão, representação e análise de
relações quantitativas de grandezas e, também, de situações
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XIII
 e estruturas matemáticas, fazendo uso de letras e outros Geometria
símbolos. (BRASIL, 2017, p. 268)
O estudo desta unidade temática permite aos alunos
Os primeiros contatos com atividades que permitem a desenvolver um pensamento que os auxilie a reconhecer,
observação e a generalização de padrões são introduzidos descrever, representar e compreender o mundo onde vivem.
nos anos iniciais da escolaridade, mas é nos anos finais do
Partindo de um estágio em que o raciocínio se baseia
Ensino Fundamental que o aluno tem o primeiro contato com apenas na visualização, avançará gradativamente, passando
a linguagem algébrica. À medida que os alunos compreendem pela observação de propriedades por meio de experimentos
as operações e suas propriedades e fazem generalizações a ou ações até chegar à construção do raciocínio dedutivo em
partir da observação de sequências numéricas, eles desen- alguns casos, consolidando e ampliando os estudos realizados
volvem o pensamento algébrico e compreendem a natureza nos anos iniciais.
das representações algébricas. As ideias matemáticas funda-
Nessa etapa, irão desenvolver os conceitos de congruência
mentais vinculadas a essa unidade temática são: equivalência,
e semelhança, de modo que saibam aplicá-los em demons-
variação, interdependência e proporcionalidade.
trações simples, contribuindo para a formação de um tipo
O estudo de Álgebra permite ainda expressar a ideia de de raciocínio importante para a Matemática, o raciocínio
relação entre elementos de um conjunto, associada ao con- hipotético-dedutivo.
ceito de função, e a representação dessa relação por meio
Também se destaca o estudo do plano cartesiano, permi-
da linguagem algébrica, de modo que os alunos estabeleçam
tindo uma aproximação da Geometria com a Álgebra.
conexões entre variável e função e entre incógnita e equação.
Além disso, a BNCC destaca que:

LO
10
TU
PÍ
Relações métricas no

CA
Outro aspecto a ser considerado é que a aprendizagem de triângulo retângulo
Álgebra, como também aquelas relacionadas a outros cam-
pos da Matemática (Números, Geometria e Probabilidade Olhando ao nosso redor e utilizando a nossa imaginação, podemos observar objetos cujo formato dão
ideia de triângulos retângulos.
Veja os destaques nas fotos a seguir.
e estatística), podem contribuir para o desenvolvimento do

miker/Shutterstock
Alexphot/Shutterstock

pensamento computacional dos alunos, tendo em vista que

eles precisam ser capazes de traduzir uma situação dada em
outras linguagens, como transformar situações-problema,

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

apresentadas em língua materna, em fórmulas, tabelas e grá- Detalhe do telhado de uma casa. Pista de skate.
Shutterstock /Pulsar Imagens

ficos e vice-versa. (BRASIL, 2017, p. 269)

Ponte estaiada
sobre o rio
LO

6
TU

Negro na rodovia
PÍ

Manuel Urbano,
Equações do 2º grau com
CA

em Manaus (AM),
2015.

uma incógnita Neste capítulo, vamos estudar relações métricas nos triângulos retângulos.
Mas, antes, vamos fazer uma introdução ao estudo de projeção ortogonal,
Ortogonal: que se
intercepta ou se
posiciona em ângulo
que será retomado adiante na unidade 6 deste volume.
reto.

Projeção ortogonal de um ponto P sobre uma reta r

No 8o ano, estudamos algumas equações do 2o grau. Neste capítulo, vamos
ampliar esse estudo. Considere, em um plano, uma reta r e um ponto P não pertencente a r.
Acompanhe a situação a seguir.
P
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Alguns campeonatos nacionais envolvendo esportes coletivos, como basque-

te, vôlei e futebol, são realizados com base em regulamentos que preveem, em
pelo menos uma de suas etapas, a realização de jogos em que cada equipe joga
contra todas as outras em duas ocasiões; ora como visitante, ora como anfitriã.
O Campeonato Brasileiro de Futebol de 2018, por exemplo, foi disputado r
por 20 equipes, que disputaram um total de 380 partidas, mas nem sempre
o torneio teve 20 equipes participantes. Em certo ano, as equipes disputa-
ram um total de 552 jogos; quantas equipes participaram desse torneio?
Considere x o número de equipes participantes do torneio. Cada 120 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência
uma delas joga contra todas as (x 2 1) restantes, resultando em 552 jogos.
De acordo com o princípio fundamental da contagem, temos:

x ? (x 2 1) 5 552
x2 2 x 5 552
p. 120, volume do 9o ano
x2 2 x 2 552 5 0

Esse é um exemplo de equação do 2o grau na incógnita x.

Toda equação com uma incógnita que pode ser escrita na forma
Grandezas e medidas
ax2 1 bx 1 c 5 0, em que x é a incógnita, a, b e c são números reais,
e a Þ 0, é chamada de equação do 2o grau.

Nas equações do 2o grau, o maior expoente da incógnita é o número 2 e os

Esta unidade temática permite fazer conexões entre as
números reais a, b e c são chamados de coeficientes da equação.
Quando uma equação do 2o grau está escrita na forma ax2 1 bx 1 c 5 0,
dizemos que ela está na forma reduzida.
unidades temáticas Números, Geometria e Álgebra, uma
No caso da equação relacionada ao número de jogos do campeonato brasi-
leiro, x2 2 x 2 552 5 0, temos:
a51 b 5 21 c 5 2552
vez que abarca objetos de conhecimento e habilidades re-
Veja outros exemplos de equações do 2o grau:

• 2x2 5 218 • x235 x

5
2
A incógnita x2 se anularia e
obteríamos uma equação do
1o grau.
lacionadas a grandezas como comprimento, área, volume,
No caso dos exemplos acima, para determinarmos os coeficientes, precisa-
mos reescrever a equação na forma ax2 1 bx 1 c 5 0:
O que ocorreria se, em
uma equação da forma massa, temperatura e velocidade, presentes em diferentes
• 2x 1x2350
• 2x2 1 0x 1 18 5 0
2
ax2 1 bx 1 c 5 0,
5 tivéssemos a 5 0 e os
a52
b50
a 5 21
5 demais coeficientes
não nulos? Converse
contextos. Também propicia o desenvolvimento de atividades
b51
c 5 18 com os colegas.
c 5 23
relacionadas ao uso de instrumentos como régua, balança,
58 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

termômetro, etc., que motivam, por exemplo, a discussão

p. 58, volume do 9o ano sobre valores estimados, medidas diretas e indiretas e a

XIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

compreensão de diferentes unidades usadas para medir. uma pesquisa de interesse dos alunos. O planejamento
Esse tipo de discussão pode favorecer a integração da Mate- de como fazer a pesquisa ajuda a compreender o papel
mática, por exemplo, com Ciências (densidade, grandezas e da estatística no cotidiano dos alunos. Assim, a leitura,
escalas do Sistema Solar, energia elétrica, etc.) ou Geografia a interpretação e a construção de tabelas e gráficos têm
(coordenadas geográficas, densidade demográfica, escalas papel fundamental, bem como a forma de produção de
de mapas e guias, etc.). texto escrito para a comunicação de dados, pois é preciso
compreender que o texto deve sintetizar ou justificar as
Além disso, nessa etapa da escolaridade, os alunos desen- conclusões. No Ensino Fundamental – Anos Finais, a
volverão alguns conceitos de Álgebra que permitirão a eles expectativa é que os alunos saibam planejar e construir
expressar alguns cálculos envolvendo grandezas e medidas relatórios de pesquisas estatísticas descritivas, incluindo
por meio da linguagem algébrica. medidas de tendência central e construção de tabelas
e diversos tipos de gráfico. Esse planejamento inclui a
Segundo a BNCC, outro ponto que merece destaque no
definição de questões relevantes e da população a ser
trabalho com esta unidade temática
pesquisada, a decisão sobre a necessidade ou não de usar
[...] refere-se à introdução de medidas de capacidade de amostra e, quando for o caso, a seleção de seus elemen-
armazenamento de computadores como grandeza associada tos por meio de uma adequada técnica de amostragem.
a demandas da sociedade moderna. Nesse caso, é importante (BRASIL, 2017, p. 272-273)
destacar o fato de que os prefixos utilizados para byte (quilo,
mega, giga) não estão associados ao sistema de numeração De acordo com a BNCC, o estudo da probabilidade teve
decimal, de base 10, pois um quilobyte, por exemplo, cor- início nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a
responde a 1024 bytes, e não a 1000 bytes. (BRASIL, 2017,
noção de aleatoriedade, objetivando desenvolver nos alu-
p. 271-272)
nos a compreensão de que há eventos certos, possíveis
e impossíveis. Nessa etapa da escolaridade, esse estudo
LO

17 Área e volume
TU

será retomado e aprofundado por meio de atividades que

PÍ
CA

envolvam experimentos aleatórios e simulações. Neste

Área de polígonos regulares
caso, a progressão dos conhecimentos se dará pelo apri-
Nos anos anteriores, aprendemos a calcular a medida da área de algumas figuras planas. Vamos retomar
expressões do cálculo da medida da área de alguns polígonos regulares. Em cada caso, as medidas de compri- moramento da capacidade de enumeração dos elementos
mento estão na mesma unidade.

Medida da área de um triângulo equilátero do espaço amostral, que está associada, também, aos
A medida da área de um triângulo é igual à metade do produto da medida da base (b) pela medida
da altura (h). Então:

Atriângulo 5 b ? h
problemas de contagem.
2 A
Agora, vamos conhecer como calcular a medida da área de
um triângulo equilátero sabendo a medida , do comprimento do
seu lado. Para isso, considere o triângulo equilátero ABC ao lado.
Banco de imagens/Arquivo da editora

Primeiro, vamos obter a medida h da altura do triângulo ABC , ,

LO

aplicando o teorema de Pitágoras ao triângulo AMC: h

20
TU

MC 2 1 MA2 5 AC 2
PÍ
CA

(2,)
2
1 h2 5 ,2
B M C
Probabilidade
h2 5 3,
2
,
4 2
,
h5 , 3
2
Sabendo que b 5 ,, para calcular a medida da área do triângulo ABC basta substituir h 5 , 3 na
2 Nos anos anteriores, estudamos como calcular a probabilidade de ocorrência
fórmula Atriângulo 5 b ? h : de um evento em um experimento aleatório, considerando o espaço amostral
2 um conjunto finito de resultados possíveis e igualmente prováveis.
,? , 3 Considere a situação a seguir.
Atriângulo equilátero 5 b? h 5 2 5 ,2 3
Banco de imagens/Arquivo da editora

2 2 4 No lançamento de um dado comum, não viciado, de seis faces numeradas

de 1 a 6, qual é a probabilidade de obter uma face com número par?
Medida da área de um quadrado , Nesse experimento:
• O espaço amostral, que é o conjunto de todos os resultados possíveis,
A medida da área de um quadrado cujo comprimento do lado mede , é dada por
é {1, 2, 3, 4, 5, 6}. Esse espaço amostral é equiprovável, pois cada um dos
Aquadrado 5 , ? , 5 ,
2
resultados possíveis tem a mesma probabilidade de ocorrência.
,
• O evento (E) é definido como “obter face com número par”. O conjunto
Banco de imagens/Arquivo da editora

Medida da área de um polígono regular qualquer
Um modo de obter a medida da área de um polígono regular é por meio de
sua decomposição em triângulos congruentes. O pentágono regular, por exemplo,
, ,
pode ser decomposto em 5 triângulos. Observe a figura ao lado.
Um polígono regular com um número n qualquer de lados pode ser decomposto
em n triângulos congruentes.
218 Unidade 7 Medidas
, , de todos os resultados favoráveis ao evento é {2, 4, 6}.
Sabemos que, nessas condições, a probabilidade (P) da ocorrência do
evento (E) é:
P ( E ) 5  número de resultados favoráveis
a número total de resultados
, Probabilidade de ocorrência do evento
Portanto, a probabilidade de “obter face com número par” nesse experi-
mento é dada por: 3  5  1  5 50%.
6 2

Probabilidade de eventos independentes

p. 218, volume do 9o ano e de eventos dependentes
Considere uma urna contendo
Banco de imagens/Arquivo da editora

3  bolas feitas do mesmo material,

Probabilidade e estatística de mesmo tamanho e textura, sendo

2 bolas azuis e 1 bola branca.
Vamos analisar duas situações em
que serão sorteadas, ao acaso, duas bo-
las, uma a uma. Para as duas situações,
A incerteza e o tratamento de dados quantitativos e vamos calcular a probabilidade de sor-
tear, sucessivamente, duas bolas azuis.
Portanto, vamos calcular a probabilidade de ocorrer sucessivamente os even-

qualitativos, bem como sua representação por meio de tos E1, “sortear bola azul no 1o sorteio”, e E2, “sortear bola azul no 2o sorteio”.
De modo a facilitar a análise, distinguiremos as duas bolas azuis, chamando
uma delas de A1 e a outra de A2 e chamando a bola branca de B.
Situação 1: Sorteio com reposição
tabelas e gráficos, são assuntos estudados nessa etapa Nessa situação, a primeira bola sorteada será devolvida à urna.
Para o 1o sorteio, o espaço amostral é {A1, A2, B} e cada uma das bolas na urna
tem a mesma probabilidade de ser sorteada. Nesse espaço amostral, há 3 resul-
da escolaridade. tados possíveis e 2 resultados favoráveis ao evento E1 – retirar uma bola azul no
1o sorteio. Portanto, a probabilidade de o evento E1 ocorrer é dada por P(E1) 5 2 .
3

Capítulo 20 Probabilidade 249

Com relação à estatística, os primeiros passos envolvem
o trabalho com a coleta e a organização de dados de p. 249, volume do 9o ano

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XV

 Quadro de conteúdos
Nos volumes desta coleção, os assuntos se apresentam de acordo com as unidades temáticas, conforme o quadro a seguir.
Unidade 6ºo ano
Números
• Sistemas de numeração:
egípcio, romano e indo-
-arábico.
• Números naturais.
• Reta numérica.
• Comparação, ordenação, lei-
tura e escrita de números
naturais.
• Arredondamentos.
Probabilidade e estatística
• Tabelas.
1 dos radicais.
Números
• Operações com números na-
turais: adição, subtração,
multiplicação e divisão.
• Algoritmos.
• Propriedades da adição e da
multiplicação.
• Relações entre adição e sub-
tração e entre multiplicação
e divisão.
• Arredondamentos e estima-
2 • Cálculos de porcentagem
tivas.
• Potenciação com números
naturais.
• Relação de igualdade.
XVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
7o ano
Números
• Números naturais.
• Números inteiros.
• Comparação, ordenação, lei-
tura e escrita de números
inteiros.
• Pares ordenados de coor-
denadas inteiras no plano.
• Módulo de um número inteiro.
• Operações com números
inteiros: adição, subtração,
multiplicação, divisão exata,
potenciação.
• Expressões numéricas.
Probabilidade e estatística
• Gráficos de barras.
Números
• Múltiplos e divisores.
• Mínimo múltiplo comum e
máximo divisor comum.
• Frações.
• Números racionais.
• Operações com números ra-
cionais: adição, subtração,
multiplicação.
• Expressões numéricas.
com calculadoras.
8o ano
Números
• Conjunto dos números na-
turais.
• Conjunto dos números in-
teiros.
• Conjunto dos números ra-
cionais.
• Forma fracionária e forma
decimal dos números ra-
cionais.
• Cálculo de porcentagens na
calculadora.
• Potências com expoente
natural.
• Potências com expoente
inteiro.
• Raiz quadrada.
• Raiz cúbica.
• Potências com expoente
fracionário.
Probabilidade e estatística
• Tipos de gráfico.
Álgebra
• Expressões algébricas.
• Fórmulas algébricas.
• Sequências recursivas e não
recursivas.
• Monômios.
• Operações com monômios.
• Polinômios.
• Operações com polinômios.
• Proporcionalidade direta e
inversa.
• Representação gráfica de
grandezas direta ou inversa-
mente proporcionais.
9o ano
Números
• Números reais.
• Conjunto dos números in-
teiros.
• Conjunto dos números ra-
cionais.
• Propriedades da potencia-
ção.
• Notação científica.
• Raiz quadrada.
• Raiz enésima.
• Aplicações das propriedades
• Relação entre potências e
radicais.
• Operações com radicais:
adição algébrica, multipli-
cação, divisão, potenciação
e radiciação.
• Racionalização de denomi-
nadores.
Probabilidade e estatística
• Interpretação de gráficos.
Álgebra
• Produtos notáveis.
• Técnicas de fatoração de
polinômio.
• Raízes de uma equação do
2o grau com uma incógnita.
• Resolução de equações do
2o grau com uma incógnita.
• A relação entre o discrimi-
nante e o número de raízes
de uma equação do 2o grau.
• Soma e produto das raízes
de uma equação do 2o grau.
 Geometria
• Figuras geométricas planas
e não planas.
• Poliedros (prismas e pirâ-
mides) e corpos redondos
(cone, cilindro e esfera).
• Ângulos.
• Retas paralelas e retas con-
correntes.
• Polígonos.
• Classificação de quadriláte-
3 ros e triângulos.
• Coordenadas cartesianas.
Grandezas e medidas
• Medidas de ângulos.
Probabilidade e estatística
• Pictogramas.
Números
• Múltiplos e divisores.
• Critérios de divisibilidade.
• Números primos e compos-
tos.
• Múltiplos comuns e divisores
comuns.
4 • Bissetriz de um ângulo.
Álgebra
• Sequências e regularidades.
• Lei de formação de sequên-
cias numéricas.
• Sequências recursivas e não
recursivas.
• Valor numérico de expres-
sões algébricas.
• Simplificação de expressões
algébricas.
• Equações do 1o grau com
uma incógnita.
Geometria
• Medidas de abertura de ân-
gulo.
• Construção de ângulo com
régua e compasso.
• Minuto e segundo.
• Adição e subtração entre me-
didas de abertura de ângulos.
• Multiplicação e divisão de
uma medida de abertura
de ângulo por um número
natural.
• Ângulos congruentes, adja-
centes, complementares e
suplementares.
• Retas paralelas e concor-
rentes.
• Ângulos determinados por
duas retas concorrentes.
• Ângulos formados por retas
cortadas por uma reta trans-
versal.
Probabilidade e estatística
• Pictogramas.
Geometria
• Classificação de triângulos.
• Congruência de triângulos.
• Pontos notáveis de um triân-
gulo: incentro, circuncentro,
baricentro e ortocentro.
• Centro de massa de uma
placa triangular.
• Propriedades do triângulo
isósceles.
• Construção de ângulos com
régua e compasso.
Probabilidade e estatística
• Média aritmética.
Álgebra
• Equações do 1o grau com
uma incógnita.
• Equações do 1o grau com
duas incógnitas.
• Equações do 2o grau com
uma incógnita.
• Sistemas de equações do
1o grau com duas incógnitas.
• Métodos de resolução de
sistemas de equações do
1o grau com duas incógnitas.
• Classificação de sistemas
de equações do 1o grau com
duas incógnitas.
Geometria
• Ângulos formados por uma
reta transversal a duas retas
paralelas.
• Razão e proporção.
• Proporcionalidade em feixes
de retas paralelas cortadas
por transversais.
• Teorema de Tales.
• Figuras semelhantes.
• Polígonos semelhantes.
• Razão entre perímetros de
polígonos semelhantes.
• Razão entre áreas de polígo-
nos semelhantes.
• Ampliação e redução de fi-
guras por homotetia.
• Semelhança de triângulos.
• Teorema fundamental da
semelhança de triângulos.
• Casos de semelhança de
triângulos.
Geometria
• Elementos de um triângulo
retângulo.
• Teorema de Pitágoras.
• Relações métricas no triân-
gulo retângulo.
• Razões trigonométricas no
triângulo retângulo: seno,
cosseno e tangente de um
ângulo agudo.
• Relações entre as razões
trigonométricas.
• Razões trigonométricas para
ângulos agudos de 308, 458
e 608.
• Arcos de circunferência.
• Ângulo central e medida an-
gular de um arco.
• Ângulo inscrito em uma cir-
cunferência.
• Relação entre as medidas de
abertura do ângulo central e
do ângulo inscrito em uma
circunferência.
• Relações métricas na cir-
cunferência.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XVII
 Números
• Tipos de fração.
• Números racionais na forma
de fração.
• Frações equivalentes.
• Operações com frações.
• Elaboração e resolução de
problemas com números
racionais na forma de fração.
• Porcentagem.
5 Probabilidade e estatística
• Gráficos de barras verticais.
Números
• Frações decimais.
• Números racionais na forma
decimal.
• Operações com números
decimais.
• Elaboração e resolução de
problemas com números
decimais.
• Porcentagem.
6 • Volume de um cilindro cir-
XVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Geometria
• Polígonos: convexidade,
elementos, nomenclatura
e diagonais.
• Polígonos regulares.
• Triângulos: nomenclatura
e construção com régua e
compasso.
• Soma das medidas das aber-
turas dos ângulos internos
de um polígono convexo.
• Ângulos internos de um po-
lígono regular.
• Circunferência, círculo e se-
tor circular.
• Simetria axial, de rotação e
de translação.
Grandezas e medidas
• Comprimento de uma circun-
ferência.
Probabilidade e estatística
• Gráficos de setores.
Números
• Razão e proporção.
• Porcentagem.
Álgebra
• Grandezas direta e inversa-
mente proporcionais.
Probabilidade e estatística
• Tabelas de frequências re-
lativas.
Geometria
• Quadriláteros: paralelogra-
mos, retângulos, losangos,
quadrados, trapézios.
• Soma das medidas dos ân-
gulos internos de um qua-
drilátero.
• Tipos de simetria: reflexão,
rotação, translação.
Probabilidade e estatística
• Gráficos de barras horizon-
tais múltiplas.
Grandezas e medidas
• Perímetro de figuras planas.
• Área de triângulos e de al-
guns quadriláteros.
• Polígonos inscritos e circuns-
critos a circunferências.
• Área do círculo.
• Área de um setor circular.
• Área de uma coroa circular.
• Volume de um bloco retan-
gular.
cular.
Probabilidade e estatística
• Interpretação de gráficos.
Álgebra
• A ideia de função.
• Variáveis e lei da função.
• A notação f(x).
• Gráfico de uma função.
• Zero de uma função.
• Função afim.
• Função linear.
Probabilidade e estatística
• Pesquisa estatística.
Geometria
• Polígonos regulares.
• Ângulos internos de um po-
lígono regular.
• Polígonos regulares inscritos
na circunferência.
• Ângulo central de um polígo-
no regular.
• Cálculo da medida do apó-
tema.
• Cálculo da medida do lado de
um polígono regular inscrito
em uma circunferência.
• Polígonos regulares circuns-
critos a uma circunferência.
• Construção de polígonos
regulares usando régua e
compasso.
• Construção de polígonos re-
gulares usando um software
de Geometria dinâmica.
• Projeções ortogonais.
• Vistas ortogonais.
• Desenhos em perspectiva.
 Grandezas e medidas
• Medidas de comprimento,
de massa, de capacidade,
de tempo e de temperatura.
• Unidades de medida padro-
nizadas: múltiplos e submúl-
tiplos.
• Perímetro.
• Área de retângulo e triângulo.
• Volume de bloco retangular.
7 • Média aritmética.
• Relação entre volume e ca-
pacidade.
• Vista aérea e planta baixa.
Probabilidade e estatística
• Gráficos de setores circu-
lares.
Probabilidade e estatística
• Tabelas.
• Gráficos de barras.
• Experimentos aleatórios.
• Probabilidade.
8 dependentes e de eventos
Grandezas e medidas
• Medidas e erros.
• Medida da área de um triân-
gulo.
• Medida da área de alguns
quadriláteros: quadrado,
retângulo, paralelogramo,
losango, trapézio.
• Medida do volume de um
bloco retangular.
• Relação entre volume e ca-
pacidade.
Probabilidade e estatística
• Gráficos de rosca.
Probabilidade e estatística
• Pesquisa censitária e pes-
quisa amostral.
• Gráficos de barras.
• Gráfico de setores.
• Planejamento e realização
de uma pesquisa.
• Média aritmética.
• Probabilidade e frequência
relativa.
Probabilidade e estatística
• Amostragem.
• Organização de dados em
tabelas e gráficos.
• Gráficos de barras.
• Gráficos de setores circu-
lares.
• Gráficos de linha.
• Histogramas.
• Moda.
• Mediana.
• Desvio absoluto médio.
• Princípio fundamental da
contagem.
• Espaço amostral.
• Eventos equiprováveis.
Geometria
• Distância entre dois pontos
quaisquer no plano carte-
siano.
• Ponto médio de um segmento
de reta no plano cartesiano.
Grandezas e medidas
• Área de um polígono regular
qualquer.
• Volume de um prisma.
• Volume de um bloco retan-
gular.
• Volume de prismas de bases
não retangulares.
• Volume de um cilindro cir-
cular.
• Unidades de medida para
expressar medidas muito
pequenas ou muito grandes.
Probabilidade e estatística
• Gráficos.
• Roteiros para pesquisas es-
tatísticas.
• Probabilidade de eventos
independentes.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XIX
 Quadros com as habilidades da Base Nacional Comum Curricular previstas para cada ano
Unidades temáticas: Números Álgebra Geometria Grandezas e medidas Probabilidade e estatística

Unidade(s)
Habilidades da BNCC para o 6o ano
do livro
(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita,
1, 6
fazendo uso da reta numérica.
(EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu no mundo ocidental, e destacar seme-
lhanças e diferenças com outros sistemas, de modo a sistematizar suas principais características (base, valor posicional
1, 6
e função do zero), utilizando, inclusive, a composição e decomposição de números naturais e números racionais em sua
representação decimal.
(EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números
1, 2
naturais, por meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.
(EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem natural e representá-lo por fluxograma que indique a resolução de um pro-
4
blema simples (por exemplo, se um número natural qualquer é par).
(EF06MA05) Classificar números naturais em primos e compostos, estabelecer relações entre números, expressas pelos
termos “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é fator de”, e estabelecer, por meio de investigações, critérios de divisibilidade por 2, 4
3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1 000.
(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de múltiplo e de divisor. 4
(EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros e resultado de divisão,
5
identificando frações equivalentes.
(EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem ser expressos nas formas fracionária e decimal, estabelecer
5, 6
relações entre essas representações, passando de uma representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta numérica.
(EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração de uma quantidade e cujo resultado seja um
5
número natural, com e sem uso de calculadora.
(EF06MA10) Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou subtração com números racionais positivos na repre-
5
sentação fracionária.
(EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos na representação decimal, envolvendo as quatro
operações fundamentais e a potenciação, por meio de estratégias diversas, utilizando estimativas e arredondamentos para 6
verificar a razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora.
(EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para múltiplos da potência de 10 mais próxima. 1, 2, 6
(EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com base na ideia de proporcionalidade, sem fazer uso da
5, 6
“regra de três”, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros.
(EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus
2
dois membros por um mesmo número e utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas.
(EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de uma quantidade em duas partes desiguais, envolvendo
5
relações aditivas e multiplicativas, bem como a razão entre as partes e entre uma das partes e o todo.
(EF06MA16) Associar pares ordenados de números a pontos do plano cartesiano do 1o quadrante, em situações como a
3
localização dos vértices de um polígono.
(EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices, faces e arestas de prismas e pirâmides, em
3
função do seu polígono da base, para resolver problemas e desenvolver a percepção espacial.
(EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e classificá-los em regulares
3
e não regulares, tanto em suas representações no plano como em faces de poliedros.
(EF06MA19) Identificar características dos triângulos e classificá-los em relação às medidas dos lados e dos ângulos. 3
(EF06MA20) Identificar características dos quadriláteros, classificá-los em relação a lados e a ângulos e reconhecer a inclu-
3
são e a intersecção de classes entre eles.
(EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadricu-
3
ladas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.
(EF06MA22) Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares para representações de retas paralelas e per-
3
pendiculares e construção de quadriláteros, entre outros.
(EF06MA23) Construir algoritmo para resolver situações passo a passo (como na construção de dobraduras ou na indicação
3
de deslocamento de um objeto no plano segundo pontos de referência e distâncias fornecidas etc.).

XX MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

 Unidade(s)
Habilidades da BNCC para o 6o ano
do livro
(EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo, temperatura, área
(triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, 7
sempre que possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.
(EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às figuras geométricas. 3
(EF06MA26) Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes contextos e em situações reais, como
3
ângulo de visão.
(EF06MA27) Determinar medidas da abertura de ângulos, por meio de transferidor e/ou tecnologias digitais. 3
(EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de residências e vistas aéreas. 7
(EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no perímetro e na área de um quadrado ao se ampliarem ou redu-
zirem, igualmente, as medidas de seus lados, para compreender que o perímetro é proporcional à medida do lado, o que não 7
ocorre com a área.
(EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-a por número racional (forma fracionária, decimal
8
e percentual) e comparar esse número com a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos.
(EF06MA31) Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos constitutivos (título, eixos, legendas, fontes e datas)
5, 7, 8
em diferentes tipos de gráfico.
(EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas sobre contextos ambientais, sustentabili-
dade, trânsito, consumo responsável, entre outros, apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e 1, 7, 8
redigir textos escritos com o objetivo de sintetizar conclusões.
(EF06MA33) Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas sociais escolhidas pelos alunos e fazer uso de plani-
7, 8
lhas eletrônicas para registro, representação e interpretação das informações, em tabelas, vários tipos de gráficos e texto.
(EF06MA34) Interpretar e desenvolver fluxogramas simples, identificando as relações entre os objetos representados (por
8
exemplo, posição de cidades considerando as estradas que as unem, hierarquia dos funcionários de uma empresa, etc.).

Unidade(s)
Habilidades da BNCC para o 7o ano
do livro
(EF07MA01) Resolver e elaborar problemas com números naturais, envolvendo as noções de divisor e de múltiplo, podendo
1
incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.
(EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos
2
simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da
1
reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.
(EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros. 1
(EF07MA05) Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos. 1, 2
(EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a mesma estrutura podem ser obtidas
1
utilizando os mesmos procedimentos.
(EF07MA07) Representar por meio de um fluxograma os passos utilizados para resolver um grupo de problemas. 2
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. 2
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como a fração 2/3 para expressar a razão
6
de duas partes de uma grandeza para três partes da mesma ou três partes de outra grandeza.
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e associá-los a pontos da reta numérica. 2
(EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números racionais, a relação entre elas e suas propriedades
2
operatórias.
(EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com números racionais. 2
(EF07MA13) Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para expressar relação entre duas grande-
3
zas, diferenciando-a da ideia de incógnita.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXI

 Unidade(s)
Habilidades da BNCC para o 7o ano
do livro
(EF07MA14) Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo que o conceito de recursão está presente
3
não apenas na matemática, mas também nas artes e na literatura.
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas em sequências numéricas. 3
(EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever a regularidade de uma mesma sequência
3
numérica são ou não equivalentes.
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa
6
entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
(EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais de 1o grau, redutíveis
3
à forma ax 1 b 5 c, fazendo uso das propriedades da igualdade.
(EF07MA19) Realizar transformações de polígonos representados no plano cartesiano, decorrentes da multiplicação das
5
coordenadas de seus vértices por um número inteiro.
(EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de figuras em relação aos eixos e à origem. 5
(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de
desenho ou softwares de geometria dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos 5
arquitetônicos, entre outros.
(EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso, reconhecê-las como lugar geométrico e utilizá-las para fazer
5
composições artísticas e resolver problemas que envolvam objetos equidistantes.
(EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal, com e sem uso
4
de softwares de geometria dinâmica.
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição de existência do triângulo quanto à
5
medida dos lados e verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 1808.
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações, como na construção de estruturas arquite-
5
tônicas (telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas artes plásticas.
(EF07MA26) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um triângulo qualquer,
5
conhecidas as medidas dos três lados.
(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares, sem o uso de fórmulas, e estabelecer relações
5
entre ângulos internos e externos de polígonos, preferencialmente vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos.
(EF07MA28) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono regular
5
(como quadrado e triângulo equilátero), conhecida a medida de seu lado.
(EF07MA29) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de grandezas inseridos em contextos oriundos de situa-
7
ções cotidianas ou de outras áreas do conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
(EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume de blocos retangulares, envolvendo as unidades
7
usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro cúbico).
(EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláteros. 7
(EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de figuras planas que podem ser decompostas por
7
quadrados, retângulos e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre áreas.
(EF07MA33) Estabelecer o número p como a razão entre a medida de uma circunferência e seu diâmetro, para compreender
5
e resolver problemas, inclusive os de natureza histórica.
(EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem cálculo de probabilidades ou estimativas
8
por meio de frequência de ocorrências.
(EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o significado de média estatística como indicador da tendência de
8
uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.
(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade de ser censitária
ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio 1, 8
de planilhas eletrônicas.
(EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores divulgados pela mídia e compreender quando
8
é possível ou conveniente sua utilização.

XXII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

 Unidade(s)
Habilidades da BNCC para o 8o ano
do livro
(EF08MA01) Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse conhecimento na representação de números
1
em notação científica.
(EF08MA02) Resolver e elaborar problemas usando a relação entre potenciação e radiciação, para representar uma raiz
1
como potência de expoente fracionário.
(EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de contagem cuja resolução envolva a aplicação do princípio multiplicativo. 7
(EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de porcentagens, incluindo o uso de tecnologias digitais. 1, 4
(EF08MA05) Reconhecer e utilizar procedimentos para a obtenção de uma fração geratriz para uma dízima periódica. 1
(EF08MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numérico de expressões algébricas, utilizando
2
as propriedades das operações.
(EF08MA07) Associar uma equação linear de 1o grau com duas incógnitas a uma reta no plano cartesiano. 4
(EF08MA08) Resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto próximo, que possam ser representados por sis-
4
temas de equações de 1o grau com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como recurso.
(EF08MA09) Resolver e elaborar, com e sem uso de tecnologias, problemas que possam ser representados por equações
4, 6
polinomiais de 2o grau do tipo ax2 5 b.
(EF08MA10) Identificar a regularidade de uma sequência numérica ou figural não recursiva e construir um algoritmo por meio
2
de um fluxograma que permita indicar os números ou as figuras seguintes.
(EF08MA11) Identificar a regularidade de uma sequência numérica recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxo-
2
grama que permita indicar os números seguintes.
(EF08MA12) Identificar a natureza da variação de duas grandezas, diretamente, inversamente proporcionais ou não propor-
2
cionais, expressando a relação existente por meio de sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano.
(EF08MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam grandezas diretamente ou inversamente proporcionais, por meio
2
de estratégias variadas.
(EF08MA14) Demonstrar propriedades de quadriláteros por meio da identificação da congruência de triângulos. 5
(EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos de desenho ou softwares de geometria dinâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos
3, 5
de 908, 608, 458 e 308 e polígonos regulares.
(EF08MA16) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um hexágono regular
5
de qualquer área, a partir da medida do ângulo central e da utilização de esquadros e compasso.
(EF08MA17) Aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz como lugares geométricos na resolução de problemas. 3
(EF08MA18) Reconhecer e construir figuras obtidas por composições de transformações geométricas (translação, reflexão
5
e rotação), com o uso de instrumentos de desenho ou de softwares de geometria dinâmica.
(EF08MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de figuras geométricas, utilizando expressões
2, 6
de cálculo de área (quadriláteros, triângulos e círculos), em situações como determinar medida de terrenos.
(EF08MA20) Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico e a relação entre litro e metro cúbico, para resolver
6
problemas de cálculo de capacidade de recipientes.
(EF08MA21) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do volume de recipiente cujo formato é o de um bloco
6
retangular.
(EF08MA22) Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do espaço amostral, utilizando o princípio multi-
7
plicativo, e reconhecer que a soma das probabilidades de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1.
(EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar um conjunto de dados de uma pesquisa. 1, 7
(EF08MA24) Classificar as frequências de uma variável contínua de uma pesquisa em classes, de modo que resumam os
7
dados de maneira adequada para a tomada de decisões.
(EF08MA25) Obter os valores de medidas de tendência central de uma pesquisa estatística (média, moda e mediana) com a
7
compreensão de seus significados e relacioná-los com a dispersão de dados, indicada pela amplitude.
(EF08MA26) Selecionar razões, de diferentes naturezas (física, ética ou econômica), que justificam a realização de pesquisas
amostrais e não censitárias, e reconhecer que a seleção da amostra pode ser feita de diferentes maneiras (amostra casual 7
simples, sistemática e estratificada).
(EF08MA27) Planejar e executar pesquisa amostral, selecionando uma técnica de amostragem adequada, e escrever relatório
que contenha os gráficos apropriados para representar os conjuntos de dados, destacando aspectos como as medidas de 7
tendência central, a amplitude e as conclusões.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXIII

 Unidade(s)
Habilidades da BNCC para o 9o ano
do livro
(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de comprimento, existem segmentos de reta cujo comprimento
não é expresso por número racional (como as medidas de diagonais de um polígono e alturas de um triângulo, quando se 6
toma a medida de cada lado como unidade).
(EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um número real cuja representação decimal é infinita e não periódica,
1
e estimar a localização de alguns deles na reta numérica.
(EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com expoentes fracionários. 1
(EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes
1
operações.
(EF09MA05) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com a ideia de aplicação de percentuais sucessi-
vos e a determinação das taxas percentuais, preferencialmente com o uso de tecnologias digitais, no contexto da educação 1
financeira.
(EF09MA06) Compreender as funções como relações de dependência unívoca entre duas variáveis e suas representações
numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam relações funcionais entre duas 5
variáveis.
(EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre duas grandezas de espécies diferentes, como velocidade e
5
densidade demográfica.
(EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais
grandezas, inclusive escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de variação, em contextos socioculturais, ambientais 3
e de outras áreas.
(EF09MA09) Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas relações com os produtos
2
notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais do 2o grau.
(EF09MA10) Demonstrar relações simples entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal. 3
(EF09MA11) Resolver problemas por meio do estabelecimento de relações entre arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos
4
na circunferência, fazendo uso, inclusive, de softwares de geometria dinâmica.
(EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que dois triângulos sejam semelhantes. 3
(EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive,
4
a semelhança de triângulos.
(EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de Pitágoras ou das relações de proporcionalidade
3, 4
envolvendo retas paralelas cortadas por secantes.
(EF09MA15) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono regular
6
cuja medida do lado é conhecida, utilizando régua e compasso, como também softwares.
(EF09MA16) Determinar o ponto médio de um segmento de reta e a distância entre dois pontos quaisquer, dadas as coorde-
nadas desses pontos no plano cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse conhecimento para calcular, por exemplo, 7
medidas de perímetros e áreas de figuras planas construídas no plano.
(EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras espaciais e aplicar esse conhecimento para desenhar objetos em
6
perspectiva.
(EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas muito grandes ou muito pequenas, tais como
distância entre planetas e sistemas solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade de armazenamento de computa- 1, 7
dores, entre outros.
(EF09MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de volumes de prismas e de cilindros retos, inclusive
7
com uso de expressões de cálculo, em situações cotidianas.
(EF09MA20) Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos independentes e dependentes e calcular a probabilidade de
8
sua ocorrência, nos dois casos.
(EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela mídia, os elementos que podem induzir, às vezes proposita-
damente, erros de leitura, como escalas inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente, omissão de informações 8
importantes (fontes e datas), entre outros.
(EF09MA22) Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, setores, linhas), com ou sem uso de planilhas eletrô-
8
nicas, para apresentar um determinado conjunto de dados, destacando aspectos como as medidas de tendência central.
(EF09MA23) Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da realidade social e comunicar os resultados por meio
de relatório contendo avaliação de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e gráficos adequados, construídos 8
com o apoio de planilhas eletrônicas.

XXIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Estrutura do Livro do Estudante A incógnita x2 se anularia e
obteríamos uma equação do
Abertura de Unidade 1o grau.
Cada Unidade é iniciada com uma dupla de páginas que precisa- O que ocorreria se, em
apresenta um tema relacionado ao conteúdo em estudo.
uma equação da forma
ax2 1 bx 1 c 5 0,
1
E
AD
ID

Nesta Unidade você vai estudar

joingate/Shutterstock
N

Números
U

Conjunto dos números reais

Potenciação e radiciação

reais e
tivéssemos a 5 0 e os
de números reais Corte transversal da concha do Nautilus,
Operações com radicais um molusco marinho. Muitos estudiosos
afirmam que a razão áurea está

operações presente no crescimento

do molusco dentro
da concha.

A razão áurea desperta há séculos a curiosidade de muitos matemáticos, arquitetos e

artistas de modo geral. O Partenon, por exemplo, foi construído no século V a.C. e muitos
estudiosos acreditam que ele foi construído a partir de retângulos áureos. Observe o retân-
gulo áureo a seguir. 5 demais coeficientes
Valery Sharifulin/TASS/Getty Images

Banco de imagens/Arquivo da editora

x não nulos? Converse

x

com os colegas.
y

Retângulo áureo ou retângulo

de ouro.
Templo Partenon, Atenas, Grécia, 2018.

Ao calcular a razão entre a medida do comprimento do lado maior e a medida do com-

primento do lado menor desse retângulo, obtém-se 1 1
5
. Esse número é conhecido
2
como razão áurea e é representado pela letra grega Φ (fi).
Além de estudos envolvendo propriedades matemáticas notáveis do retângulo áureo,
há hipóteses sobre o uso da razão áurea em grandes obras arquitetônicas e artísticas da
Antiguidade.
detalhe da p. 58, volume do 9o ano
Não se sabe ao certo se a razão áurea foi realmente usada nessas obras ou se o resultado
de aplicações dessa razão é esteticamente harmônico. O que sabemos é que muitos profis-
sionais utilizam a razão áurea em busca dessa harmonia em seus trabalhos.
jps/Shutterstock

O arquiteto Le Corbusier (1887-1965),

por exemplo, criou um sistema de medi-
das chamado Modulor, que era um mo-
delo de padronização capaz de indicar
Os resultados sistematizados também recebem tratamento
proporções harmoniosas a qualquer cons-
trução, desde edifícios a espaços urbanos.

Capela Notre-Dame-du-Haut, Ronchamp,

França, 2018. Capela construída pelo
Trocando ideias

1. Use a calculadora e realize o seguinte cálculo:

2
. Que número apareceu no visor?
Não escreva no livro!
1. Espera-se que os alunos obtenham 1,61803398, um valor aproximado para o número de ouro, que é um número irracional.
11 5 gráfico diferenciado, para que os alunos recorram a marcado-
arquiteto Le Corbusier, utilizando o sistema 2. Na reta numérica, o resultado obtido no item anterior está localizado entre quais números naturais?
Modulor de padronização de medidas. entre 1 e 2
3. Pesquise outras áreas, além da Arquitetura, nas quais a razão áurea é utilizada.

8
Fonte de pesquisa: Mário Lívio. Razão áurea: a história de fi, um número surpreendente. Rio de Janeiro: Record, 2006. Exemplo de resposta: design gráfico

res gráficos quando necessitam revisitar o conteúdo e seus

9

o resultados principais.
p. 8 e p. 9, volume do 9 ano
As situações são apresentadas por meio de textos e ima- Teorema de Pit‡goras
Pitágoras (580 a.C.-500 a.C.) foi um filósofo e matemático grego. São atribuídos a ele a fundação da
gens que motivam uma discussão inicial, proposta por meio Escola Pitagórica e o teorema que leva o seu nome, embora não se saiba se é de sua autoria.
Agora, vamos estudar esse teorema. Podemos estabelecer uma relação entre as medidas de comprimen-
de questões no boxe Trocando ideias. Essa conversa inicial to dos lados de um triângulo retângulo, descrita pelo teorema de Pit‡goras, enunciado a seguir.

tem por objetivo: Em todo triângulo retângulo, a soma dos quadrados das medidas dos catetos é igual ao quadrado da
medida da hipotenusa.
• instigar o interesse dos alunos pelos conteúdos que serão
A
Banco de imagens/
Arquivo da editora

estudados na Unidade;
b c
C

rquivo da editora
• favorecer o reconhecimento das relações entre o tema a b2 1 c2 5 a2
C a B
ser estudado na Unidade e o cotidiano;
detalhe da p. 122, volume do 9o ano
• permitir ao professor verificar os conhecimentos prévios
dos alunos em relação a conteúdos da Unidade; Quando usamos no texto uma palavra cujo significado
• discutir, sempre que possível, temas relacionados, por possa ser desconhecido pelos alunos e isso possa prejudicar
exemplo, à pluralidade cultural, à educação ambiental, ao a compreensão, destacamos a palavra e apresentamos o
trabalho e à ética (temas contemporâneos); significado dela no boxe Glossário.
• incentivar a pesquisa e o desenvolvimento de atitudes

o de i
Shutterstock /Pulsar Imagens

favoráveis à construção de conhecimento.

ões: B
Desenvolvimento dos conteúdos

Il
Os conteúdos apresentados são desenvolvidos por meio
de textos, em geral acompanhados de figuras ou de recur- Ponte estaiada
sobre o rio
sos gráficos como esquemas, diagramas, tabelas, gráficos Negro na rodovia
Manuel Urbano,
e tirinhas, os quais complementam o texto e, muitas vezes, em Manaus (AM),
2015.
cumprem um papel relevante na compreensão dos conteúdos.
Ortogonal: que se
Sempre que possível, os conteúdos são introduzidos por vamosvamos estudar relações métricas nos triângulos retângulos.
fazer uma introdução ao estudo de projeção ortogonal, intercepta ou se
posiciona em ângulo
meio de uma situação que permite ao aluno fazer conexões, etomado adiante na unidade 6 deste volume. reto.
questionamentos, reflexões, rupturas ou ampliações de seus ojeção ortogonal de um ponto P sobre uma reta r
conhecimentos prévios. e, em um plano, uma reta r e um ponto P não pertencente a r.

A participação do aluno é requerida, muitas vezes, por meio P

anco de imagens/
Arquivo da editora

de questionamentos em boxes apresentados ao longo do texto.

Alguns desses questionamentos propostos motivam debates
entre a turma e o professor em relação ao conteúdo, confron-
tando opiniões, apresentando exemplos e contraexemplos, as
condições em que os resultados são válidos, etc.
detalhe da p. 120, volume do 9o ano
Além de facilitar a compreensão do texto, pretendemos, com
isso, contribuir para a ampliação do vocabulário dos alunos.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXV

 Atividades Atividades complementares 7. Não. Espera-se que os alunos verifiquem que a diferença entre dois números
Não escreva no livro!

inteiros elevada ao quadrado resulta em um número positivo ou nulo.

b) Qual é o trinômio quadrado perfeito que A igualdade é absurda e originou-se devido

As atividades sobre determinado conteúdo são apresentadas 1. Vítor decompôs um 4. Observe a figura a seguir. representa a medida da área do quadrado ao cálculo realizado indevidamente em uma

Banco de imagens/Arquivo da editora

quadrado de lados n Considere um nú- das etapas. Identifique-o.

Banco de imagens/Arquivo da editora

azul da figura da direita? b2 2 2bc 1 c2
de medida (m  1 n), mero real positivo. x11
com m e n reais e Determine a ex- c) Qual é o polinômio que representa a medida 10. Sabendo que (x 1 y) 5 7 e x2 2 y2 5 21, de-
positivos, para deter- m pressão algébrica da área total da figura da direita? b2 1 c2 termine o valor de (x 2 y)3. 27
x13 x11

após o seu desenvolvimento, em dois momentos distintos: minar um polinômio

que representasse a
medida da área desse
quadrado. Observe a
n m
que representa a
medida da área da
figura destacada
em azul. 4x 1 8
7. Considere a expressão (a 2 b) 2. Se substituir-
mos as variáveis a e b por números inteiros,
o valor numérico dessa expressão será um
11. Que termo podemos adicionar a 4x 2 1 25y 2
para que ela se torne um trinômio quadrado
perfeito? Exemplos de resposta: 20xy ou 220xy
x13
figura ao lado. número negativo? Justifique sua resposta. 12. Em cada caso, escreva a expressão algébrica

na seção Atividades e na seção Atividades complementares. Ele calculou a medida da área de cada trapézio
e a medida da área do quadrado menor; de-
pois adicionou os resultados. Com base nessas
informações, responda:
5. Considere o quadrado de lados de medida x 1 4,
em que x é um número real positivo, represen-
tado a seguir.
x
8. Cláudia desenhou um quadrado cujo compri-
mento do lado mede x, em que x é um nú-
mero maior do que 3. Depois ela desenhou
correspondente à medida da área da região
destacada em roxo em cada item.
a) Considere x um número real maior do que
um retângulo de modo que o comprimento 21 e y um número real maior do que 1.
xy 2 x 1 y 2 1
a) Qual é o polinômio que representa a medida
de um dos lados medisse 3 unidades a mais do 1

Na seção Atividades, busca-se, em geral, explorar as da área de cada trapézio? mn 1 n2

Banco de imagens/Arquivo da editora

2

x que x e o outro lado, 3  unidades a menos

Banco de imagens/
Arquivo da editora
b) Qual é o polinômio que Vítor obteve ao do que x.
x11
adicionar as medidas das áreas das figuras Com base nessas informações, indique em
em que decompôs o quadrado maior? seu caderno qual das afirmações a seguir
2
m 1 2mn 1 n
2
y

habilidades mais simples, que trabalham o conteúdo de c) Desenvolva o produto notável (m 1 n)2. A ex-
pressão obtida é igual à do item anterior?

2. Determine o valor de (a 2 b)2 para a 5 3 e

sim
4
4 está correta. afirmação I
I. A medida da área desse retângulo é menor
do que a medida da área do quadrado cujo
comprimento do lado mede x.
b) Considere x um número real maior do
que 1. 4x2 2 4

ab 5 12. 1 a) Qual é o monômio que representa a medida II. A medida da área desse retângulo é igual à x21 x21

maneira mais direta. Entretanto, eventualmente, são apre-

Banco de imagens/
Arquivo da editora
da área da parte destacada em azul nessa medida da área do quadrado cujo compri-
3. Em seu caderno, reproduza as figuras a seguir figura? 8x mento do lado mede x. x11
de modo que, justapostas, formem um qua- b) Elabore um problema com base na figura III. A medida da área desse retângulo é maior
drado. Em seguida, responda às questões. anterior e troque com um colega para que do que a medida da área do quadrado cujo x21
ele resolva o seu e você resolva o dele. comprimento do lado mede x.

sentadas atividades que exigem habilidades mais complexas, x11

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

6. Os triângulos que compõem a figura da direita
9. Acompanhe cada passo do cálculo algébrico a c) Considere x um número real maior do que
1 são todos congruentes ao triângulo da esquerda.
x x seguir. 23 e y um número real maior do que 21.
Considere a, b e c números reais positivos. 4yx 1 12y 1 4x 1 12
1 Considere a 5 b, com a ≠ 0 e b ≠ 0.
y11

em que o aluno é chamado a investigar e testar hipóteses, a5b Multiplicando ambos

Banco de imagens/Arquivo da editora

1 os membros por a.
x a b y11 x13
a 5 ab
2
Subtraindo b2 de

Banco de imagens/
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x
ambos os membros. x13
1 a2 2 b2 5 ab 2 b2 Fatorando ambos

identificar regularidades, entre outras. Nesta seção são Considere x um número real positivo.

a) Qual é a medida do comprimento do lado

c
(a 1 b)(a 2 b) 5 b(a 2 b)

(a 1 b) 5 b
os membros.
Dividindo ambos os
membros por a 2 b.
Como a 5 b, temos
x13

13. Desenvolva cada quadrado da soma

y11

a seguir.
Responda às questões a seguir. 2 3 6
x 1 4xy 1 4y
do quadrado que você obteve? x 1 1 a 1 b 5 2b. a) (a 1 ab)2 c) (x 1 2y3)2

apresentadas atividades resolvidas que têm o objetivo de b) Que produto notável representa a medida
da área do quadrado obtido? (x 1 1)2
a) Qual é o monômio que representa a medi-
da da área destacada em verde na figura
da direita? 2bc
2b 5 b

251
Dividindo ambos
os membros por b.
a 2 1 2a 2b 1 a 2b 2
b) (a2 1 1)2
a 4 1 2a 2 1 1
(
d) x 1 1
2 )
2
x2 1 x 1 1
4

5. b) Exemplo de resposta: Qual a expressão algébrica 9. Dividir ambos os membros por (a 2 b), pois, como a 5 b, então a 2 b 5 0

mostrar aos alunos estratégias de resolução que podem 78 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau
que indica a medida de área da figura obtida? e a divisão por zero não é permitida, daí o absurdo.
79

o
não ter sido abordadas no desenvolvimento do conteúdo ou p. 78 e p. 79, volume do 9 ano
nas demais atividades, favorecendo o estabelecimento de
uma rede de relações entre diferentes conceitos e proce- Algumas atividades desta seção possibilitam um trabalho
dimentos da Matemática e o enriquecimento do repertório integrado com outros componentes curriculares e, sempre que
de estratégias dos alunos. possível, permitem a discussão sobre um tema contemporâneo
com o intuito de contribuir para a formação cidadã dos alunos.
Atividades Não escreva no livro!

1. Obtenha a medida angular do arco indicado

em cada item.
5. Uma roda gigante tem 8 cabines igualmente es-
paçadas entre si, como mostra a figura. Joaquim
Saiba mais
está na cabine H e Clara, na cabine C. Qual é a
B medida angular do menor arco de circunferência
Banco de imagens/Arquivo da editora

que os separa? 135°

O 109° F
E
D
A seção Saiba mais caracteriza-se por apresentar textos
Banco de imagens/Arquivo da editora

42°
C G C diversificados que abordem algum conteúdo relacionado ao
A H B


a) A C
428

b) BC
1098

c) A CB
1518

d) CAB
2518
A
tema da Unidade sob a perspectiva histórica, curiosidades ou,
2. Dois arcos de uma mesma circunferência têm
mesma medida. A medida angular de um de-
les é 80° e do outro é 4x 2 20°. Determine o
valor de x. 25°
6. Duas engrenagens estão acopladas como mostra
a figura abaixo.
ainda, relações com outros campos da Matemática. Em alguns
3. Um veículo percorre uma pista circular cujo
comprimento do raio mede 50 m com velo-
casos, são também apresentadas aplicações do conteúdo em
Laborant/Shutterstock

cidade constante de 10 m/s durante 15 se-

gundos. Dentre os valores abaixo, o mais
próximo da medida, em grau, da abertura
do arco percorrido é: alternativa d
a) 90° c) 240°
b) 120° d) 170°
4. Obtenha a medida, em grau, da abertura do
ângulo central determinado pelos ponteiros do
relógio que indica a hora exata em cada caso.
3 h → 90°; 6 h → 180°; 7 h → 150°; 2 h → 60°
e) 300°
outras áreas de conhecimento.
O comprimento do raio da engrenagem maior
mede 9 cm e o da menor, 3 cm. Quando a
engrenagem menor completa 1 volta, quantos
graus a engrenagem maior girou? 120° Em diversas dessas seções os textos são provenientes de
7. Uma criança está no balanço representado na
figura abaixo.
fontes externas, como livros, reportagens de revistas, jornais
Estúdio Mil/Arquivo da editora

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

Topo do suporte

ou sites, favorecendo o desenvolvimento da compreensão

2m

Chão do parque leitora dos alunos. Ao final da seção, no Para explorar, são
Sabendo que o balanço percorre aproxima-
damente 4,18 metros para ir de A até B, ob-
tenha a medida angular aproximada de 
(Use p 5 3,14.) 120°
AB .
propostas atividades que permitem explorar o texto, com o
144 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência
objetivo de ampliar a compreensão do tema em estudo.
p. 144, volume do 9o ano
Saiba mais Não escreva no livro!

Atividades complementares Equação do 2o grau sem fórmulas II. Divide-se 10x em quatro retângulos de lados
cujos comprimentos medem 2,5 e x, como mos-
Em 641 d.C., a Biblioteca de Alexandria, centro tra a figura abaixo.

Nesta seção, em geral, buscamos propor atividades con- cultural do mundo árabe, foi totalmente destruída.
Contudo, três califas 2 Al-Mansur, Harum al-Rachid
2,5
Banco de imagens/Arquivo da editora

e Al-Mamum 2 ordenaram a tradução, do grego

para o árabe, de importantes escritos científicos,
textualizadas, nas quais é possível identificar algumas das como O Almagesto, de Ptolomeu, e Os Elementos,
de Euclides.
x

Durante o reinado de Al-Mamum, no século IX, foi

seguintes características: construído o centro cultural Casa da Sabedoria (em

Bagdá), semelhante à Biblioteca de Alexandria, que
recebeu contribuições de muitos matemáticos. Um
x

2,5

Medida da área dos retângulos vermelhos:

deles foi Mohamed ibn Musa al-Khwarizmi, que
4 ? (2,5 ? x) 5 10x

• problemas com dados reais, que relacionam a Matemática desenvolveu o “método de completar quadrados”
para resolver uma equação do 2o grau.
Medida da área total: x2 1 10x 5 39
III. Completa-se o quadrado maior acrescentando
quatro quadrados menores cujos comprimentos
Ivan Vdovin/Alamy/Fotoarena

a outras áreas de conhecimento; dos lados medem 2,5.

2,5
Banco de imagens/Arquivo da editora

2,5

• incentivo ao uso de estimativa, arredondamento, cálculo x

mental e da calculadora; x

• atividades de caráter lúdico, curiosidades ou “truques Selo comemorativo com imagem

Medida da área dos quadrados menores:
4 ? (2,5 ? 2,5) 5 25
de Al-Khwarizmi. Medida da área total do quadrado maior:

matemáticos”, que motivam a descoberta de regularidades Observe, por exemplo, como era resolvida a equação
x2 1 10x 5 39 pelo método de completar quadrados.
39 1 25 5 64
IV. Analisa-se a medida do comprimento do lado do
quadrado obtido com essa construção e sua área.
I. Representa-se x2 por um quadrado cujo compri-
x15
e a elaboração de hipóteses; mento dos lados mede x.
Banco de imagens/Arquivo da editora
Banco de imagens/Arquivo da editora

• incentivo à elaboração de problemas a partir de um conjunto x

x x15

de dados disponíveis; Medida da área do quadrado laranja: x2

x x

• trabalho com diferentes gêneros textuais, gráficos, ima- 76 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

gens, diagramas e esquemas. p. 76, volume do 9o ano

XXVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Análise da resolução Estatística e probabilidade. Seus objetivos são retomar os
Esta seção apresenta problemas desafiadores, obtidos em principais conceitos trabalhados nos anos anteriores da
provas e bancos de questões de olimpíadas de Matemática, escolarização e preparar os alunos para estudar os novos
em especial a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas conceitos que são abordados no ano corrente.
Públicas (Obmep). Com frequência variável ao longo de um mesmo volume,
esta seção busca utilizar o tema ou os conceitos em estudo
Análise da resolução
Não escreva no livro!
de modo que possam ser relacionados aos conceitos de Es-
(Canguru de Matemática) Os números 23, 22, 21, 0, Caso 2:
1 e 2 aparecem nas faces de um dado. Se lançarmos o
dado duas vezes e multiplicarmos os números obtidos,
qual é a probabilidade desse produto ser negativo?
Do item anterior, sabemos que a probabilidade
de sair um número negativo é igual a 1 e de sair
3
um número positivo é igual a 1 . Multiplicando
tatística ou Probabilidade que se pretende estudar.
a) 1 b) 1 c) 11 d) 13 e) 1 2
2 4 36 36 3 as probabilidades de cada etapa, temos:
Entendimento do problema P2 5 1 ? 1 5 1
3 2 6
Um dado cúbico cujas faces apresentam números
positivos, zero e números negativos é lançado duas Como pode ocorrer qualquer um dos casos vistos
É preciso compreender que a educação financeira é

Syda Productions/Shutterstock
vezes; pede-se a probabilidade de que o produto das acima, a probabilidade de obter um produto nega- Trabalhando com a informação Não escreva no livro!
fundamental para uma boa qualidade de vida. Com
tivo será igual à soma das probabilidades P1 e P2:
faces voltadas para cima seja um número negativo. ela, além de se evitar o estresse gerado por dívidas e
P 5 1 1 1 5 2  ou  1 Pesquisa sobre educação financeira cobranças, é possível planejar de maneira responsável
Elaboração de uma estratégia 6 6 6 3 compras de bens e serviços que não são de necessida-
Apresentando a situação
O experimento é composto de duas etapas; como o A probabilidade de obter um produto negativo é de imediata para o consumidor.
Leia o texto a seguir a respeito da educação financeira dos brasileiros.
resultado obtido no 1o lançamento não afeta o cálcu- igual a 1 . Para conhecer melhor como a educação financeira é
3 praticada na sua comunidade, planeje e realize, com
lo da probabilidade dos resultados do 2o lançamento, Alternativa c. Pesquisa revela que 58% dos brasileiros não se dedicam às próprias finanças
conclui-se que os eventos são independentes e, en- um colega, uma pesquisa amostral sobre esse tema,
tão, podemos multiplicar as probabilidades de cada Verificação Seis em cada 10 brasileiros (58%) admitem que nunca, ou somente às vezes, dedicam tempo a atividades com base nas sugestões a seguir.
uma das etapas. Para isso, precisamos analisar em de controle da vida financeira, e 17% dos consumidores, sempre ou frequentemente, precisam usar cartão
Um modo de verificar a solução é construir um qua- Organizando os dados
que condições o produto de dois números é negativo: de crédito, cheque especial ou até mesmo pedir dinheiro emprestado para conseguir pagar as contas do
dro em que calculamos todos os produtos obtidos
mês. O percentual aumenta para 24% entre os mais jovens. Há, também, aqueles que precisam recorrer ao Antes de realizar a pesquisa, é necessário estabelecer qual é o objetivo dela, qual é a população que se
Resultado do Resultado do e, com base nele, calculamos a probabilidade de
Produto crédito para complementar a renda. pretende estudar e como será obtida uma amostra para essa população. No caso desta pesquisa, o assunto
1o lançamento 2o lançamento se obter produto negativo:
Os dados, obtidos em pesquisa feita pelo Serviço de Proteção ao Crédito (SPC Brasil) e pela Confedera- principal é a educação financeira na sua comunidade.
Caso 1 Positivo Negativo Negativo 1o lançamento ção Nacional de Dirigentes Lojistas (CNDL) em todas as capitais, mostram que a organização financeira não a) Converse com seu colega e decidam um objetivo para a pesquisa. Por exemplo, o objetivo pode
Caso 2 Negativo Positivo Negativo 23 22 21 0 1 2 é uma tarefa que atrai os consumidores. ser mostrar como os membros da sua comunidade agem quando querem comprar um bem que
2o lançamento eles desejam, mas que não é necessário, como um celular ou um computador. Outro possível
Depois, é necessário calcular a probabilidade de Para o educador financeiro José Vignoli, do portal Meu Bolso Feliz, uma vida financeira saudável de-
objetivo é estudar com qual frequência as famílias da sua comunidade utilizam cartão de crédito,
ocorrência de cada um dos resultados das etapas 23 9 6 3 0 23 26 pende do esforço de cada consumidor em buscar informação e exercitar a disciplina para incorporá-la no cheque especial ou dinheiro emprestado para pagar as contas.
e multiplicá-los. 22 22 24
seu cotidiano. Auxilie os alunos na escolha do objetivo da pesquisa. Peça a eles que escolham objetivos precisos.
6 4 2 0 b) Decidam qual será a população estudada (funcionários da sua escola, moradores do seu bairro,
“Muitas pessoas poderiam, facilmente, ter acesso às informações necessárias para ter um orçamento etc.) e como será coletada uma amostra desse grupo: vocês podem sortear membros da po-
Execução da estratégia 21 3 2 1 0 21 22
mais equilibrado, mas não parecem conseguir. Elas pensam que dá trabalho, ou que é muito difícil manter o pulação para serem entrevistados ou podem escolher um local no bairro e entrevistar pessoas
Vamos calcular a probabilidade dos casos possíveis. 0 0 0 0 0 0 0 controle sobre as despesas, e se esquecem de que trabalhoso mesmo é encarar o endividamento e a restrição que passarem por esse local durante alguns dias, entre outros meios. Quanto mais pessoas
Caso 1: 1 23 22 21 0 1 2 ao crédito. Lidar com o dinheiro exige disciplina e comprometimento para viver dentro da sua realidade forem entrevistadas, melhor poderá ser a análise dos dados da sua população.
Nesta etapa, reforce que é importante que a escolha da amostra seja bem planejada e reflita a população que se quer estudar.
1 o lançamento: Como há 3 números nega- financeira e não tomar decisões equivocadas”, afirmou Vignoli. [...] c) Escolham as perguntas que vocês farão aos entrevistados. Para poder analisar melhor as infor-
2 26 24 22 0 2 4
tivos em um total de 6 números do dado, Equilíbrio mações, apresentem opções de respostas e/ou façam perguntas cujas respostas sejam valores
a probabilidade de sair número negativo no Há 12 produtos negativos em 36 resultados possí- numéricos. Isso facilitará a construção de tabelas e gráficos.
Uma prova de que a vida financeira equilibrada traz mais satisfação e tranquilidade é que 56% dos con-
1 o lançamento é igual a 3 ou 1 ;
Lembre os alunos de elaborar perguntas que não sejam invasivas
veis. A probabilidade é, então, igual a sumidores ouvidos no levantamento disseram que se sentem melhor quando planejam as despesas para os ou possam ser mal interpretadas.
6 2 Analisando os dados
2o lançamento: Como há 2 números positivos 12 ou 1 . próximos seis meses. O problema, novamente, é que nem sempre isso acontece na prática, porque 48% de-
em um total de 6 números, a probabilidade de 36 3 Com os dados da pesquisa coletados, o próximo passo é organizar esses dados em tabelas e gráficos para
les nunca ou somente às vezes fazem um planejamento cuidadoso dos passos a seguir para ficar dentro do
então analisá-los. Para essa etapa, se possível, utilizem planilhas eletrônicas.
sair número positivo no 2o lançamento é igual a É a sua vez! orçamento nos meses seguintes. O problema surge com mais força entre os consumidores de baixa renda
2 ou 1 . (classes C, D e E), com 51% de citações. [...] a) Construam tabelas de frequências absoluta e relativa com esses dados. Quando possível, calculem
6 3 (Obmep) Uma caixa contém cinco bolas numeradas medidas de tendência central (como a média, a moda e a mediana) e a amplitude dos dados.
de 1 a 5. Dela são retiradas ao acaso duas bolas. Planejar-se para realizar um sonho de consumo também não é um hábito comum para a maioria dos Caso necessário, revise com os alunos essas medidas de tendência central, que foram vistas em anos anteriores.
Multiplicando as probabilidades de cada etapa, b) Criem gráficos com base nas tabelas montadas. Para isso, analisem as informações e decidam
Qual a probabilidade de que o maior número assim consumidores. Os que estabelecem metas e as seguem à risca, quando querem adquirir um bem de mais
temos: qual é o tipo de gráfico mais apropriado para cada conjunto de dados, com base nos tipos de
escolhido seja o 4? alternativa c alto valor, como uma casa, um automóvel ou realizar uma viagem, por exemplo, somam 48% da amostra.
gráfico que vocês já aprenderam. Este momento é ideal para detectar nos alunos se ainda há dúvidas sobre os
P1 5 1 ? 1 5 1 gráficos de barras, de linha e de setores e quando o uso de cada um desses tipos de gráfico é apropriado.
2 3 6 a) 1 b) 1 c) 3 d) 2 e) 1 Nesse caso, o comportamento é mais frequente entre as pessoas das classes A e B, com 59% de menções.
c) Escrevam um relatório exibindo os gráficos produzidos e suas análises sobre os resultados da
10 5 10 5 2 Os que nunca ou somente às vezes fazem esse tipo de esforço somam outros 48% dos entrevistados. Há pesquisa. Nesse relatório, comparem as medidas de tendência central com a amplitude dos
ainda 38% que nem sempre têm planos. [...] dados e com os gráficos e avaliem se as medidas de tendência central que vocês obtiveram
SOUZA Ludmilla. Agência Brasil, mar. 2018. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2018-03/ são boas representantes para os conjuntos de dados.
252 Unidade 8 Estatística e probabilidade pesquisa-revela-que-58-dos-brasileiros-nao-se-dedicam-proprias-financas>. Acesso em: 7 nov. 2018. Auxilie-os na produção do relatório e na análise das medidas de tendência central. Converse com cada dupla sobre as
análises que podem ser desenvolvidas com base nos dados e gráficos.
Pratique mais!
O texto trata da falta de planejamento financeiro de grande parte dos brasileiros. Essa falta de planejamen-
to causa um grande impacto na vida das pessoas, pois pode levar a endividamentos e até a perda de bens. Compare seu relatório com os de seus colegas e troquem informações sobre os resultados obtidos.

p. 252, volume do 9o ano Outra questão apresentada no texto é o uso do cartão de crédito, cheque especial ou empréstimos para Junto com as pesquisas de seus colegas, o que vocês podem concluir sobre a educação financeira na
quitar gastos mensais. Esse tipo de ação geralmente não resolve o problema e apenas o adia, além de au- sua comunidade? Resposta pessoal.
mentar a dívida, devido ao pagamento de juros.

A seção Análise da resolução busca viabilizar um trabalho 182 Unidade 5 Funções Capítulo 14 Função afim 183

o
com a resolução de problemas vinculado à abordagem de p. 182 e p. 183, volume do 9 ano
ensinar sobre resolver problemas. Em cada Unidade é apre- Tecnologia digital
sentado um problema cuja resolução é discutida por meio Nesta seção, estimula-se o uso de softwares de geometria
de quatro passos: Entendimento do problema, Elaboração dinâmica, planilhas eletrônicas e calculadoras. Seus objetivos
de uma estratégia, Execução da estratégia e Verificação. Ao são introduzir ou aplicar os objetos de conhecimento em estudo
final da seção, no É a sua vez!, é apresentada aos alunos e favorecer o desenvolvimento das habilidades previstas pela
uma situação para que resolvam com base em ideias de- BNCC que incluem o uso de tecnologias digitais.
senvolvidas na resolução apresentada ou no trabalho com
o tema da Unidade. Tecnologia digital Não escreva no livro!

O software que vamos utilizar nesta seção é o LibreOffice. Ele é um software de licença gratuita que
pode ser utilizado em diversos conteúdos da Matemática. O LibreOffice pode ser encontrado para

Essa seção tem por objetivos: download no endereço <www.libreoffice.org>. Se precisar de ajuda com a instalação, peça a alguém
mais experiente.
Uso de uma planilha eletrônica para construir gráficos
Durante a produção de um relatório sobre a gestão ambiental da prefeitura de sua cidade, Ubiratã ficou

• apresentar diferentes estratégias para a resolução de encarregado de produzir gráficos para duas tabelas de dados. Veja a seguir como ele procedeu para
cada um dos conjuntos de dados utilizando uma planilha eletrônica.
A primeira tabela associava o número de árvores plantadas na cidade entre os anos de 2012 e 2018.

problemas, por meio da organização por etapas;

Reprodução/Libre Office

• valorizar a resolução de problemas desafiadores como os

encontrados em olimpíadas de Matemática; Ubiratã analisou a tabela e observou que ela apresenta uma evolução por ano do número de árvores
plantadas. Assim, ele concluiu que um tipo de gráfico apropriado para esses dados seria o gráfico de
linha, pois ele permite observar melhor aumentos e diminuições nos números de árvores entre anos
consecutivos.

• promover o desenvolvimento de atitudes favoráveis em Para construir esse gráfico, Ubiratã selecionou os dados das linhas 2 e 3 e, no menu “Inserir”, escolheu
a opção “Gráfico...”. Apareceu então uma janela “Assistente de gráficos”, com 4 passos.
No primeiro passo, “Tipo de gráfico”, ele escolheu a opção “Pontos e linhas”. No segundo passo, “In-

relação à aprendizagem, incentivando o desenvolvimento tervalo de dados”, ele selecionou a opção “Série de dados em linhas” e marcou as opções “Primeira
linha como rótulo” e “Primeira coluna como rótulo”. No terceiro passo, “Série de dados”, ele manteve
as opções padrão e, no quarto passo, “Elementos do gráfico”, ele inseriu o título “Número de árvores
plantadas no município entre 2012 e 2018”, no eixo horizontal inseriu “Ano”, e no eixo vertical, “Nú-

da confiança dos alunos em sua capacidade de resolver mero de árvores”.

Veja como ficou o gráfico que Ubiratã criou.
Reprodução/Libre Office

problemas e validar sua resolução.

A partir da experiência com esta seção, pode-se ampliar
o trabalho com a resolução de problemas utilizando outras
questões que podem ser obtidas, por exemplo, nos bancos de 244 Unidade 8 Estatística e probabilidade

questões ou provas da Obmep, Canguru de Matemática, Olim- p. 244, volume do 9o ano

píada Brasileira de Matemática (OBM) e de olimpíadas regionais. Desvendando enigmas
Esta seção aparece ao final de algumas unidades e propõe
Trabalhando com a informação uma situação-problema que denominamos enigma. Essa
Esta seção aborda, essencialmente, objetos de conheci- situação-problema tem como objetivo que os alunos utilizem
mento e habilidades previstos pela BNCC na unidade temática os conceitos estudados na Unidade para resolvê-la.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXVII

 Desvendando enigmas Não escreva no livro! Conhecimento Nestas imagens digitais, foram representados segmentos de reta sobre certas regiões da face de
uma pessoa.
Em cada imagem, a razão entre a medida do comprimento do segmento inteiro e a do segmento indicado

As caixas de bombons interligado Não escreva no livro!

em vermelho é aproximadamente igual à razão áurea. 

Fotos: mimagephotography/Shutterstock
Valéria produz bombons artesanais para vender em sua loja. Com o intuito de aumentar seu lucro, no últi-
mo mês ela lançou uma promoção diferente:
A razão áurea e o reconhecimento facial

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

Na Grécia Antiga, alguns matemáticos estudaram como dividir um segmento de reta em
“média e extrema razão”. Mas o que significa essa construção? Como fazê-la?

Kubko/Shutterstock
De maneira simplificada, essa construção pode ser definida do seguinte modo: dado um
segmento de reta AB , de medida de comprimento unitária, deve-se obter o ponto C que
divide esse segmento, de modo que seja válida a proporção:
AB 5 AC
AC BC
A C B

Banco de imagens/
Arquivo da editora
x 12x
Olá, sr. Antônio! Cada caixa de bombons
custa R$ 30,00. Mas hoje estamos 1
Bom dia, Valéria!
Quanto custa cada com uma promoção: levando 3 caixas, o
senhor vai pagar R$ 29,00 cada uma. Essa relação indica que a razão entre as medidas 1 e x, nessa ordem, é igual à razão entre
caixa de bombons?
Se quiser 4 caixas, R$ 28,00 por caixa, as medidas x e 1 2 x, nessa ordem. Desse modo, temos:
e assim sucessivamente. 1 5 x
x 12x
O número positivo x que satisfaz essa igualdade é um número irracional aproximadamen- Razões próximas da razão áurea em diferentes partes do rosto
te igual a 0,618; e a razão 1 é também um número irracional, aproximadamente igual a de uma pessoa.
x
Ótimo! 1,618. Essa razão recebe o nome de razão áurea, geralmente representada pela letra do De acordo com pesquisadores, estudos sobre o uso da razão áurea no desenvolvimento de tecnologia
Vou levar algumas para a detecção de faces humanas em imagens digitais ainda necessitam de mais investigações, porém
para presentear alfabeto grego f (fi).
já se tem conhecimento de algumas aplicações do reconhecimento facial: vigilância e segurança de
meus netos. Atualmente, na área de tecnologia da informação, há estudos sobre a chamada “Visão Com-
empresas; análise de documentos de identificação, como passaportes; controle de multidões; procura
putacional”, que têm por objetivo desenvolver técnicas que permitam a um programa de
de suspeitos em cenas de crime; montagem ou reconstrução de fotografias, entre outras.
computador identificar rostos humanos usando a razão áurea.
Fontes de pesquisa: MILIES, Francisco César P.; BUSSAB, José Hugo de O. A Geometria na Antiguidade Clássica. São Paulo: FTD, 1999;
PRADO, Junior Leal do; GONZAGA, Adilson. Detecção de faces humanas através da proporção áurea. Disponível em:
<http://iris.sel.eesc.usp.br/wvc/Anais_WVC2012/pdf/97226.pdf>. Acesso em: 14 set. 2018.

Para explorar
1. Aplicando a propriedade fundamental das proporções à igualdade 1 5 x , é possível obter
x 12x
uma equação do 2 o grau na incógnita x. Resolva essa equação no conjunto dos números reais e
expresse a raiz positiva obtida com uma aproximação de três casas decimais. 0,618
2. Em sua opinião, a vigilância de locais públicos por meio de câmeras e o uso de programas de re-
conhecimento facial trazem benefícios às pessoas? Converse com os colegas, levantando pontos
positivos ou negativos sobre essa questão. Resposta pessoal.
O sr. Antônio comprou caixas de bombons. Como o dia de Valéria foi bastante agitado atendendo a diver- 3. Pesquise aplicações práticas da razão áurea e compartilhe as informações obtidas com os colegas
sos clientes, ela se esqueceu de anotar a quantidade de caixas vendida ao sr. Antônio, o que certamente e o professor. A razão áurea tem aplicações, por exemplo, na odontologia, em cirurgias plásticas, na Biologia e no design de objetos.
faria diferença em seu controle de estoque. A única informação que Valéria tem é o pagamento recebido
do cliente, um cheque no valor de R$ 252,00.
116 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança 117
Resolva o enigma
¥ Quantas caixas de bombons o sr. Antônio comprou para presentear seus netos? 14 caixas de bombons
o
p. 116 e p. 117, volume do 9 ano
72 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

p. 72, volume do 9o ano

Na seção Em ação são apresentados temas que permitem
estabelecer uma conexão entre conteúdos trabalhados na
O que aprendi
Unidade anterior à seção e temas contemporâneos (cidadania,
Ao final de cada Unidade, são propostas atividades
trabalho e consumo, saúde, meio ambiente, ética, pluralidade
que retomam os principais assuntos abordados nela e
cultural), possibilitando que os alunos percebam a Matemática
questões que motivam os alunos a fazer uma autoavalia-
como um instrumento importante para a compreensão da
ção do trabalho que desenvolveram durante o estudo que
realidade e a formação cidadã.
realizaram. É um momento em que eles têm a possibilidade
de refletir sobre as principais dificuldades encontradas

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Em comparações com desastres do mesmo gênero, o acidente de Mariana, em termos de

nesse estudo, bem como os recursos de que dispuseram Em ação

volume de lama, equivale aos outros dois maiores acidentes registrados, ambos nas Filipinas:
em 1982, 28 milhões de metros cúbicos e, em 1992, 32,2 milhões de metros cúbicos de
lama vazaram das barragens.
Não escreva no livro! Ao compararmos a distância percorrida pelos rejeitos da mineração, a lama lançada em

para superá-las. Acompanhe as orientações didáticas para Rompimento de barragem de mineradora gera maior
acidente com barragens em 100 anos
Mariana percorreu o dobro da maior distância já percorrida por rejeitos em acidentes desse
tipo, que foi o caso do acidente na Bolívia, em 1996.
Observe o gráfico a seguir, que compara a distância percorrida pelos rejeitos de mineração
por desastre.

o trabalho com esta seção. Mineradoras são empresas que extraem substâncias minerais do solo. Apesar de ser fun-
damental para fornecer matéria-prima para confeccionar peças de metais, cerâmicas,
Maiores desastres mundiais com barragens em
distância percorrida

Banco de imagens/Arquivo da editora

combustíveis e plásticos, por exemplo, a mineração pode ter um grande impacto negativo
600 km
no meio ambiente. 600
Essa prática tem sido a causa de muitos acidentes. Um exemplo é o rompimento da barragem 500
de rejeitos em uma mineradora de Mariana (MG), em 2015. Foi o maior acidente mundial
400
com barragem em 100 anos: além de devastar o distrito de Bento Rodrigues, uma imensa

km
300 km
quantidade de lama – 50 a 60 milhões de metros cúbicos –, contendo detritos, subprodutos 300
da produção de minério de ferro, etc., foi lançada no solo e nos rios e percorreu mais de 200 163 km
600 quilômetros. 120 km 110 km 120 km 110 km
100
Reprodução/DigitalGlobe/Globalgeo Geotecnologias

0
O que aprendi

EUA
(1971)

EUA
(1979)

EUA
(1981)

Bolívia
(1996)

EUA
(2000)

Peru
(2010)
Brasil
(2015)
Não escreva no livro!

Nesta Unidade, você retomou conhecimentos e aprendeu conceitos novos. Viu elementos que podem Pa’s/Ano
induzir a erro em leitura de gráficos, estudou como escolher e construir o gráfico mais adequado para Dados obtidos em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2016-01/
desastre-em-mariana-e-o-maior-acidente-mundial-com-barragens-em-100-anos>.
representar um conjunto de dados, planejou e executou uma pesquisa e analisou os dados coletados, e Acesso em: 19 nov. 2018.

aprendeu a reconhecer eventos dependentes e eventos independentes. Desconsiderando custos com a limpeza das áreas afetadas, danos que não são tecnicamente
Responda às questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e resolva suas realizáveis e reparos que não são viáveis economicamente, os custos para a reposição das
perdas ocasionadas pelo desastre de 2015 foi estimado em US$ 5,2 bilhões. Para se ter ideia,
dúvidas com o professor.
o maior valor destinado à mesma finalidade foi de US$ 1 bilhão, na China, em 1990.
Fotografia do distrito de Fonte de pesquisa: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2016-01/desastre-em-mariana-e-o-maior-acidente-mundial-com-
1. Uma empresa fabricante de computadores realizou um encontro em que foram divulgados diversos Bento Rodrigues antes do barragens-em-100-anos>. Acesso em: 19 nov. 2018.
dados sobre seu desempenho no ano de 2018. desastre. Mariana, MG,
julho 2015.
Uma das informações divulgadas foi o percentual acumulado das vendas anuais obtidas pela em-
Reprodução/DigitalGlobe/Globalgeo Geotecnologias

presa em cada trimestre, que foi apresentado em um gráfico.

Exemplo de resposta: Porque podem contaminar o meio ambiente ou dificultar a
Para explorar sobrevivência da fauna e da flora em uma extensão territorial muito grande.
Total acumulado de vendas em 2018
Banco de imagens/Arquivo da editora

1. Por que a distância percorrida pelos rejeitos da mineradora de Mariana é um indicador

120
100 preocupante quanto aos possíveis prejuízos ao meio ambiente?
100
2. Pesquise, com um colega, os danos causados tanto às pessoas afetadas diretamente
Vendas acumuladas
(% da venda anual)

80
80 quanto ao meio ambiente na época do acidente. Depois, pesquise a situação atual dos
60
moradores de Bento Rodrigues e da fauna e da flora na região afetada. Para finalizar,
discutam os danos que não foram reparados e pensem em medidas que podem ser
40 33
tomadas para repará-los e evitar novos acidentes. Resposta pessoal.
18
20
Fotografia do distrito de 3. Para entender a quantidade de lama despejada com o rompimento da barragem em
0 Bento Rodrigues após o Mariana, faça com um colega uma estimativa de cálculo para a medida do volume da
jan.-mar. abr.-jun. jul.-set. out.-dez. desastre. Mariana, MG, água da represa mais próxima de onde você mora e compare-a à medida do volume de
novembro 2015. lama apresentado no texto. Resposta pessoal.
Trimestre

Dados elaborados pelo autor.

234 Unidade 7 Medidas 235
a) Em qual trimestre a empresa concentrou o maior percentual de suas vendas em 2018?
no 3o trimestre
b) Em qual trimestre a empresa apresentou o menor percentual de vendas? no 2o trimestre

2. Uma caixa tem 8 bolas de mesmo tamanho e feitas do mesmo material, sendo 5 vermelhas e 3 azuis.
Serão sorteadas duas bolas em sequência, sem reposição da primeira bola sorteada. Considere os eventos
E1, “sortear uma bola vermelha no 1o sorteio”, e E2, “sortear uma bola azul no 2o sorteio”. Responda:
p. 234 e p. 235, volume do 9o ano
5
a) Qual é a probabilidade de ocorrência do evento E 1? 8

b) Qual é a probabilidade de ocorrência do evento E 2, sabendo que ocorreu o evento E 1? E qual é

a probabilidade de ocorrência do evento E 2, sabendo que não ocorreu o evento E 1? Os eventos
E1 e E2 são independentes? Por quê? 3 ; 2 ; não, pois a ocorrência de E1 altera a probabilidade de ocorrência de E2.
7 7
c) Qual é a probabilidade de ser sorteada uma bola vermelha no 1 o sorteio e uma bola azul no 2 o
sorteio? 1556
Agora, reflita sobre o que você estudou nesta Unidade e faça o que se pede a seguir.
Ambas as seções apresentam o Para explorar, com ati-
I) Descreva quais tipos de problemas você aprendeu a resolver com os conhecimentos adquiridos na Uni-
dade. Os conhecimentos podem ser aplicados a problemas práticos? Resposta pessoal.
II) Qual tema estudado nesta Unidade você considerou mais difícil de compreender? Por quê?
III) Ao final do estudo desta Unidade, você considera que já superou as dificuldades mencionadas no item
Resposta pessoal.
vidades que permitem verificar a compreensão leitora dos
anterior? Se sim, o que foi feito para que isso ocorresse? Resposta pessoal.
IV) Retome o assunto abordado na abertura desta Unidade. Em sua opinião, qual é a importância das in-
formações estatísticas para os cidadãos? Resposta pessoal.
alunos e como utilizam as ideias matemáticas na situação
255

apresentada. Também podem ser propostas pesquisas para

o
p. 255, volume do 9 ano
ampliar o trabalho com os temas dessas seções.

Conhecimento interligado/Em ação

Após cada Unidade é apresentada a seção Conhecimento
Encaminhamentos para o trabalho com o aluno
interligado ou a seção E m ação. A fim de obter a participação ativa dos alunos durante a
Na seção Conhecimento interligado são trabalhados temas leitura do texto e no desenvolvimento de conceitos e procedi-
que permitem estabelecer uma conexão entre conteúdos mentos, ao longo do Livro do Estudante, esta coleção oferece
matemáticos estudados na Unidade anterior à seção e outras diferentes modos de incentivá-los a assumir uma postura de
áreas de conhecimento. protagonismo de sua aprendizagem, pois:

XXVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

• favorece, sempre que possível, a retomada de conhecimen-
tos prévios sobre o tema por meio de questionamentos nas
aberturas das unidades e em situações na apresentação
dos conteúdos;
• permite aos alunos ter a oportunidade de acompanhar sua
compreensão sobre os conteúdos por meio de boxes, inse-
ridos ao longo dos textos, nos quais eles são questionados,
por exemplo, sobre o desenvolvimento de um raciocínio, os
resultados obtidos e se percebem regularidades;
• em diversas atividades os alunos podem explorar proprie-
dades e resultados obtidos por meio do uso de calculadoras,
de instrumentos de medição, como régua e transferidor, e
de construção de tabelas e gráficos.
Nesta coleção exploramos, sempre que possível, no texto
principal e nas atividades, situações-problema com diferentes
finalidades:
I. Introduzir um novo conceito ou procedimento, carac-
terizando-se como um problema que contextualiza o
tema em estudo. Nesse caso, é preciso certificar-se
de que os alunos compreenderam as informações da
situação proposta, garantindo um contexto familiar
para que atribuam significado aos conceitos e proce-
dimentos envolvidos.
II. Apresentar diferentes modos de resolver um problema
ou discutir diferentes representações e procedimentos,
valorizando o conhecimento matemático como resultado
de um processo. Entretanto, além de apresentar diferen-
tes estratégias de resolução de situações-problema, é
necessário estimular o aluno a elaborar e compartilhar
as diferentes estratégias, desenvolvendo as compe-
tências relacionadas à comunicação na apresentação
de resultados e conclusões.
III. Propor a integração entre diferentes campos da Matemáti-
ca, como a Geometria e a Álgebra, estabelecendo relações
entre os diversos conceitos matemáticos estudados.
IV. Favorecer a ampliação do repertório de raciocínios, técni-
cas e estratégias empregados na resolução de problemas.
É comum o aluno adotar a estratégia com a qual se sente
mais confortável para resolver uma situação-problema;
por isso, é preciso selecionar adequadamente situações
que o provoquem e o levem a explorar novos caminhos
para a solução.
V. Discutir questões que podem ter mais de uma resposta
possível. Muitos alunos esperam que a solução de um
problema seja única, principalmente quando é um proble-
ma matemático. Por isso, questões que possuem mais
de uma solução contribuem para que o aluno desenvolva
o pensamento crítico acerca do problema proposto e
suas soluções.
VI. Desenvolver competências relacionadas à argumentação
e à elaboração de hipóteses e generalizações por meio da
observação de regularidades. Por exemplo, a observação
de padrões pode não ser tão evidente aos alunos quanto
é para o professor. Nesse caso, é interessante propor
questões que os auxiliem a percebê-los, por exemplo, em
sequências figurais ou numéricas, perguntando qual é a
próxima figura ou termo e por quê. Mesmo que os alunos
ainda não estejam aptos a representar algebricamente,
estimule-os a explicar, oralmente ou por escrito, qual é
a regularidade observada.
Situações-problema desse tipo são um caminho para o
desenvolvimento do pensamento algébrico e permitem
que o aluno atribua significado para a representação
algébrica.
VII. Diferenciar resultados aproximados e exatos e valorizar
o uso de estimativas em algumas situações. Esse tipo
de situação permite que o aluno perceba se as soluções
de um problema são pertinentes ou não.
VIII. Compreender a necessidade de demonstração para
validar resultados provenientes da experimentação ou
verificação empírica.
IX. Mobilizar os conceitos e procedimentos estudados na
elaboração de um problema. Esse tipo de situação-pro-
blema exige do aluno criatividade e articulação com o
repertório dele. Além disso, permite ao professor observar
as situações com as quais o aluno possui maior familia-
ridade e as que geram maior dificuldade.
O trabalho com situações-problema pode ser enriquecido
quando proposto em grupo, por favorecer o desenvolvimento
do aluno entre seus pares. É preciso estimular o trabalho
colaborativo.
Trabalho colaborativo
Um dos significados da palavra “colaboração” é “trabalhar
junto”, o que implica ajuda e apoio mútuos, negociação entre
as partes e responsabilidade compartilhada pelas decisões,
tendo em vista a concretização de uma tarefa. De acordo com
Damiani (2008, p. 217):
Na revisão que realizaram sobre os mecanismos que atuam
para potencializar as aprendizagens em ambientes de colabo-
ração, Jeong e Chi (1997) relatam que pesquisas realizadas nas
áreas da Antropologia, Linguística e Ciência Organizacional
sugerem que as pessoas passam a compartilhar memórias,
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXIX
 conhecimentos, ou modelos mentais como resultado do trabalho
em conjunto. Dessa forma, atingem significados e represen-
tações comuns, possivelmente mais complexos e ricos do que
aqueles elaborados individualmente.
Em estudos como os de Coll Salvador (1994) e Colaço
(2004), o trabalho colaborativo entre os estudantes apresenta
os seguintes benefícios:
• superação do egocentrismo, ao ter de relativizar seus
pontos de vista e negociar com o grupo;
• controle de impulsos agressivos;
• adaptação às normas estabelecidas;
• socialização com os pares;
• melhora na aquisição de habilidades e no rendimento
escolar.
Os resultados desses e de outros estudos revelam que
um dos principais mecanismos psicológicos que favorecem
o bom desempenho em tarefas feitas em grupo é a coorde-
nação de operações entre os indivíduos, habilidade mais
bem desenvolvida quando o professor assume em aula uma
postura incentivadora ao trabalho colaborativo e desempenha
um papel de mediação que seja um modelo de referência aos
alunos na interação com os colegas.
A coleção oferece diversas situações nas quais o profes-
sor pode conduzir um trabalho colaborativo entre os alunos,
incentivando a leitura, a descoberta, a troca de ideias, o ques-
tionamento, a discussão sobre diferentes procedimentos e a
validação de respostas. Esse processo pode ocorrer tanto na
apresentação dos temas e nas atividades quanto nas seções
em que são apresentadas possibilidades de trabalho integra-
do com outros componentes curriculares, como Saiba mais,
Conhecimento interligado e E m ação.
Outros recursos didáticos
O trabalho pedagógico com a coleção pode ser enriquecido
com o uso de recursos didáticos que auxiliarão os alunos na
construção de conceitos, por exemplo o uso de softwares,
da calculadora, de dobraduras, de recortes, de jogos, entre
outros.
Para as atividades que exigem o uso desses recursos, é
necessária uma preparação por parte do professor, para tomar
ciência da proposta, analisar possíveis encaminhamentos
e sugerir materiais alternativos no caso de dificuldade na
obtenção dos materiais solicitados.
A seguir, destacamos brevemente dois recursos: o uso
de tecnologias digitais e de jogos.
XXX MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Tecnologias digitais
O uso de tecnologias digitais em sala de aula permite ampliar
as possibilidades de ensinar e aprender Matemática, que podem ir
desde a aplicação direta de algoritmos, propriedades e conceitos
até a descoberta destes. Por exemplo, há recursos digitais que
permitem ao aluno desenvolver seus conhecimentos aplicando-os
em situações nas quais, ao apresentar uma resposta, obtenha
um retorno imediato, tornando o processo de aprendizagem mais
ágil e o aluno mais autônomo na atividade realizada. Por outro
lado, se o objetivo for apresentar um novo conteúdo, há recursos
digitais com os quais os alunos têm a oportunidade de observar
regularidades e formular hipóteses, criando condições para que
eles atribuam significado ao conteúdo estudado.
A realização de atividades com o uso de tecnologias digitais
pode contribuir para que os alunos assumam uma posição de
protagonismo em seu processo de aprendizagem. Por isso re-
comendamos o uso de tecnologias digitais não apenas na seção
Tecnologia digital, que aborda o uso de calculadoras e softwares,
mas também com certa recorrência ao longo do ano letivo.
A seguir, tratamos um pouco mais do uso da calculadora
e de objetos educacionais digitais.
Calculadora
A exploração exaustiva dos cálculos por meio de listas de
exercícios cuja finalidade era o treino na operacionalização
dos algoritmos teve sua importância diminuída ao longo das
últimas décadas.
O advento das calculadoras eletrônicas e sua popularização
provocaram uma mudança na concepção do ensino de algo-
ritmos usuais das operações aritméticas em sala de aula e do
uso desses algoritmos nas práticas sociais. Isso não significa
que devemos deixar de ensinar algoritmos aos alunos, mas
sim refletir sobre como trabalhar com esse tema em sala de
aula. O trabalho com algoritmos permite analisar como os
alunos organizam as ideias em uma sequência lógica, além
de identificar possíveis lacunas na compreensão dos alunos.
Desse modo, compartilhamos a ideia de que a calculadora
pode ser um recurso adicional em um contexto mais amplo
e de investigação, em que os alunos devem mobilizar conhe-
cimentos para observar regularidades e construir hipóteses
sobre resultados matemáticos.
Ao trabalhar com calculadoras em sala de aula, o professor
deve estar ciente de que há diferentes modelos de calculadora
e procedimentos de uso. Por isso, é necessária uma preparação
na qual sejam realizados alguns testes com os alunos, além de
acompanhá-los individualmente, até que todos compreendam
como utilizar esse instrumento.
Objetos Educacionais Digitais
Em sites de universidades e de outras instituições é possível
encontrar diversos recursos digitais que oferecem simulações,
jogos, animações, planilhas eletrônicas, entre outros softwares,
que podem auxiliá-lo no trabalho com os alunos.
Como exemplos de recursos disponíveis, citamos os dois
repositórios digitais a seguir.
• Coleção M3 - Matemática Multimídia
Esse portal contém mais de 350 recursos educacionais
digitais para o ensino de Matemática no Ensino Médio, de-
senvolvidos pela Unicamp (SP) a partir de financiamento do
FNDE, SED, MCT e MEC. Os recursos estão em formatos digitais
como áudio, vídeo e software. Disponível em: <http://m3.ime.
unicamp.br/>. Acesso em: 16 out. 2018.
• Bioe – Banco Internacional de Objetos Educacionais
Criado pelo MEC em 2008, o Bioe é um repositório digital
com diversos recursos educacionais de livre acesso e em
diferentes formatos: áudio, vídeo, animação, simulação, entre
outros. Nele, há conteúdos para vários níveis de ensino, desde
Educação Infantil até Ensino Superior, incluindo também a
Educação Profissional. Disponível em: <http://objetoseduca
cionais.mec.gov.br>. Acesso em: 16 out. 2018.
Jogos
O uso de jogos no contexto educacional tem sido respaldado
pelos trabalhos de vários pesquisadores, que destacam os
benefícios aos alunos, em particular dos jogos com regras, pois:
[...] No que diz respeito à Matemática na perspectiva esco-
lar, o jogo de regras possibilita à criança construir relações
quantitativas ou lógicas: aprender a raciocinar e demonstrar,
questionar o como e o porquê dos erros e acertos. [...]
(MACEDO et al., 1997, p. 151)
De acordo com Lara (2003), com relação aos objetivos, os
jogos podem ser classificados basicamente em: jogos de cons-
trução, de treinamento, de aprofundamento e de estratégia.
Destacamos a seguir os jogos de treinamento e os de estratégia,
que em geral são mais comuns no trabalho em sala de aula.
Jogos de treinamento: são aqueles cuja finalidade é subs-
tituir longas e tediosas listas de exercícios e por meio dos
quais se procura retomar algum conceito ou procedimento
que necessite de retomada ou reforço.
Jogos de estratégia: trabalham habilidades por meio das
quais os alunos buscam, com base nas regras do jogo, resolver
problemas a fim de atingir o objetivo do jogo.
Em Matemática, o uso de jogos na prática educacional se
justifica porque eles podem contribuir para:
• inserir a situação de aprendizagem em um contexto familiar
e prazeroso ao aluno;
• desenvolver a confiança do aluno em buscar alternativas,
testar, errar e retomar tentativas sem criar ressentimen-
tos no caso de insucessos, uma vez que as situações se
sucedem rapidamente na situação de jogo;
• favorecer a prática de resolução de problemas, permitindo
ao aluno fazer perguntas, desenvolver estratégias, antecipar
resultados, realizar cálculos mentais e/ou desenvolver a
visualização geométrica, dependendo da natureza do jogo,
e verificar a solução obtida em cada caso.
Propusemos, no final destas Orientações gerais, sugestões
de jogos e outras atividades com o intuito de explorar aspec-
tos mencionados anteriormente. Essas atividades podem, a
critério do professor, sofrer alterações, ajustes ou ampliações
conforme as especificidades da turma.
Avaliação em Matemática
A avaliação é um processo que está relacionado aos obje-
tivos definidos no planejamento pedagógico e à metodologia
de ensino utilizada a fim de atingi-los. Se o ensino propõe
contribuir para a formação de cidadãos conscientes e atuan-
tes em sua realidade e participantes na construção de seu
conhecimento, faz-se necessário superar a visão meramente
classificatória da avaliação, ou ainda, como instrumento de
controle do professor sobre os alunos. De acordo com Luckesi
(2004, p. 4-6):
as provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não
à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais,
classificatórios, seletivos, antidemocráticos e autoritários; a
avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva,
democrática e dialógica. [...]
As provas (não confundir prova com questionário, contendo
perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas
são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a
ideia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsi-
diar a construção do melhor resultado possível e não pura e
simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames,
através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a
constrói fluidamente.
A identificação de avaliação com a aplicação de provas ou
testes se relaciona à concepção de avaliação como medida,
que é parcialmente subsidiada pela crença de que o aspecto
quantitativo é isento de subjetividade. Já as avaliações que
valorizam o processo de aprendizagem, identificadas como
formativas, baseiam-se na concepção de que a avaliação deve
servir de base a uma tomada de decisão, ou seja, serve para
subsidiar ações pedagógicas que assegurem a aprendizagem
do aluno. É importante destacar que os aspectos quantitati-
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXI
 vos e qualitativos não são mutuamente excludentes, ou seja,
podem ser complementares desde que os modelos de provas
recebam ajustes e adaptações.
A pergunta que nos fazemos é “Como implementar uma
avaliação de caráter formativo?”.
Tomicioli e Donatoni (2008) procuram elucidar essa questão
com base em Vasconcellos (1993):
Vasconcellos (1993) em sua análise de alternativas para uma
nova forma de avaliar, apresentou cinco propostas que, a seu
ver, são fundamentais para a realização de uma avaliação que
quer a participação do educando no seu processo avaliativo
e na construção do seu conhecimento.
A primeira proposta seria alterar a metodologia de tra-
balho em sala de aula. O professor precisaria repensar sua
prática, utilizando um conteúdo mais significativo e uma
metodologia mais participativa. Não se pode conceber uma
avaliação reflexiva, crítica, emancipatória num processo de
ensino positivo, repetitivo, alienante. (p. 55)
A segunda proposta seria diminuir a ênfase na avaliação.
Ela deveria ser contínua para cumprir sua função de integrar o
processo de ensino-aprendizagem; só deveria ser feita durante
o processo, quando o professor acompanhasse diretamente
a construção do conhecimento do aluno. A ênfase deveria
estar centrada no processo, e não no produto. [...]
A terceira proposta feita por ele refere-se ao conteúdo da
avaliação. Como a avaliação deve ser reflexiva, não deve ter
conteúdo decorativo, pois quando o aluno decora, não tem a
preocupação de aprender […]. O professor deveria ainda ter
o cuidado de que a complexidade dos exercícios das provas
fosse semelhante à das aulas, para dar continuidade ao seu
trabalho. Deve-se buscar avaliar aquilo que é fundamental no
ensino, como, por exemplo, o estabelecimento de relações, a
comparação de situações, a capacidade de resolver problemas,
a compreensão crítica etc. (p. 65)
A quarta proposta seria a de alterar a postura diante dos
resultados da avaliação. Na avaliação como parte do proces-
so de aprendizagem, seria preciso que os resultados fossem
encarados como ponto de partida para tomada de decisões
na superação dos problemas apresentados. O aluno deveria
ter sua participação aumentada na avaliação e na educação.
A quinta proposta refere-se ao trabalho de conscientização
da comunidade educativa. O professor deveria trabalhar para
criar uma nova visão de educação entre os alunos e as famí-
lias, visando acabar com essa distorção sobre a avaliação. O
primeiro passo seria infundir nos alunos, familiares e mesmo
nos professores o sentido comunitário da aprendizagem. Todos
deveriam colaborar para que todos alcançassem a construção
efetiva de seu conhecimento. (TOMICIOLI; DONATONI,
2008, p. 155-156)
Uma avaliação que se alinhe com essa concepção deve
apresentar as seguintes características:
XXXII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
• não se restringir apenas aos momentos de aplicação de
provas, uma vez que a evolução do aluno se manifesta
ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem, e
utilizar diferentes instrumentos de avaliação;
• conceber o erro como suporte para a aprendizagem, fa-
vorecendo, por meio de sua análise, a compreensão das
dificuldades apresentadas pelo aluno;
• abordar diferentes habilidades relacionadas aos saberes
avaliados;
• valorizar o processo de aprendizagem e não apenas a
obtenção de respostas certas;
• propiciar a autoavaliação dos alunos.
Uma avaliação nesses moldes pode ser desenvolvida com
auxílio de alguns recursos, como os destacados a seguir.
Elaboração de relatórios
Os alunos podem ser incentivados a elaborar relatórios nos
quais descrevem suas experiências, permitindo ao professor
observar e compreender os avanços obtidos e as dificulda-
des apresentadas, de modo a obter subsídios para ações de
retomada dos conteúdos. Um contexto adequado para se
propor tal modalidade de registro é durante a realização de
atividades de resolução de problemas, em que, nesse registro,
os alunos poderão:
• apresentar a resolução detalhada de algumas atividades,
o que permite ao professor avaliar diferentes habilidades,
as estratégias de resolução empregadas, a realização dos
cálculos, a maneira como o aluno se comunica matema-
ticamente, etc.;
• responder a questões que envolvam a reflexão sobre as
ações executadas durante as atividades, sugerindo a
análise do que ocorreria com a solução se determinado
dado do problema fosse modificado; em que condições
o problema não apresentaria solução; apresentar o início
de uma resolução e pedir aos alunos que a completem;
solicitar que analisem por que determinada resolução
sugerida está incorreta, etc.;
• relatar os pontos nos quais tiveram mais dificuldades e
em que aspectos o trabalho em equipe (no caso em que a
atividade foi proposta dessa forma) favoreceu a elucidação
das dificuldades e a compreensão dos conteúdos.
Observação das ações em sala de aula
Ao considerar a avaliação como um processo contínuo, a
observação da participação dos alunos em sala de aula ofe-
rece ao professor a oportunidade de avaliar o aluno antes e
depois das intervenções pedagógicas, além de verificar se os
objetivos definidos no planejamento pedagógico estão sendo
alcançados. Esse olhar permite ao professor diagnosticar as
habilidades desenvolvidas pelo aluno ao longo do processo,
detectar suas dificuldades (conceituais, procedimentais e
atitudinais) e proporciona elementos para o planejamento
de ações que visam garantir a aprendizagem dos conteúdos.
Em nossa coleção, as situações propostas na abertura
possibilitam ao professor sondar os conhecimentos prévios dos
alunos. Além disso, há questionamentos em boxes propostos
ao longo do desenvolvimento do conteúdo que permitem ao
professor acompanhar o progresso dos alunos e identificar
as dificuldades do grupo.
Aplicação de provas
Provas ou testes podem ser utilizados como instrumentos
de avaliação, havendo diversas modalidades, como: individuais,
em dupla ou em grupo, em sala de aula ou em casa, com con-
sulta ou sem consulta, escritas ou orais, em uma única etapa
ou em diversas etapas. Em relação à realização de provas em
diversas etapas, uma possibilidade é a devolução da prova
corrigida pelo professor ao aluno para que ele refaça as ques-
tões nas quais apresentou dificuldades, ou ainda a devolução
com encaminhamentos orientando o aluno a localizar o erro,
reconhecê-lo e reestruturar a resolução da questão. Essa
abordagem empresta à aplicação das provas uma dimensão
formativa, a qual deve ser sustentada com a diversificação
das questões propostas, que podem envolver problemas
elaborados pelos alunos, problemas abertos, problemas que
podem ser resolvidos por meio de diversas estratégias; resu-
mindo, questões que favoreçam a reflexão, a postura crítica,
a criatividade, a argumentação e a elaboração de hipóteses,
preferencialmente com o uso de diferentes representações
(textos, imagens, gráficos, tabelas e esquemas).
Autoavaliação
A reflexão individual sobre o processo de aprendizagem
e socialização também contribui para a avaliação do aluno.
Motivá-lo a fazer essa reflexão é fundamental para que ele se
reconheça como sujeito do processo de ensino e aprendizagem:
Por meio da autoavaliação, o estudante assume sua respon-
sabilidade em seu próprio processo educacional, de modo que
a todo momento pode saber como vai progredindo em sua
aprendizagem. O professor com sua prática docente e avalia-
dora, deve propiciar e desenvolver a autoavaliação do aluno.
Sem a autoavaliação acerca dos acertos e dos erros não haverá
progresso significativo de aprendizagem. (ARREDONDO;
DIAGO, 2009, p. 221)
Uma possibilidade de encaminhar uma autoavaliação
consiste em apresentar aos alunos algumas questões,
como: “Dos tópicos estudados, quais foram os que eu tive
maior facilidade em compreender? E maior dificuldade?”;
“As atividades propostas foram suficientes para que eu
compreendesse o assunto?”; “Eu procurei expor minhas
dúvidas e solicitei auxílio do professor e dos colegas?”; “Eu
realizei as atividades propostas em aula e as atividades
propostas para casa?”; “Eu fui solícito com o professor e os
colegas?”; etc.
A seção O que aprendi, no Livro do Estudante, propõe
questões que auxiliam o aluno a avaliar seu próprio apro-
veitamento ao estudar o conteúdo da Unidade. Espera-se
que os alunos reflitam sobre essas questões e registrem
as respostas com o intuito de retomar o que não ficou bem
consolidado no processo de aprendizagem e de construir
com o professor e os colegas um plano de estudo para essa
retomada, bem como para o estudo de novos temas. Esse
processo possibilita inclusive que o professor reflita sobre
sua prática pedagógica.
Sugestões para a formação continuada e o
desenvolvimento profissional docente
Apresentamos a seguir algumas sugestões de mate-
riais e de sites que podem ser consultados para ampliar
as possibilidades de trabalho em sala de aula. Em alguns
desses sites é possível descobrir informações sobre
publicações e cursos que poderão contribuir para a sua
formação continuada.
Revistas e periódicos
• Bolema – Boletim de Educação Matemática
Periódico cuja intenção é disseminar a produção científi-
ca em Educação Matemática. Nele são publicados textos
como artigos e resumos de dissertações com foco no en-
sino e aprendizagem de Matemática e na importância da
Educação Matemática para a sociedade. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pi
d=0103-636X&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 12 out.
2018.
• RPM – Revista do Professor de Matemática
Revista destinada aos professores de Matemática dos
anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e a
alunos do curso de licenciatura. A revista publica artigos
que podem contar sobre uma experiência em sala de aula,
trazer problemas instigantes ou novas abordagens para
um assunto conhecido. Disponível em: <http://rpm.org.
br/>. Acesso em: 12 out. 2018.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXIII
 • Zetetiké – Revista de Educação Matemática
Revista quadrimestral que busca contribuir para o desen-
volvimento da pesquisa na área da Educação Matemática e
para a formação de pesquisadores dessa área, divulgando
pesquisas e estudos realizados em instituições brasileiras
ou estrangeiras. Disponível em: <https://periodicos.sbu.
unicamp.br/ojs/index.php/zetetike>. Acesso em: 12 out. 2018.
• Revemat – Revista Eletrônica de Educação Matemática
Revista científica cujos artigos tratam de temas como
epistemologia, formação de professores e ensino e apren-
dizagem em Matemática, enfatizando as contribuições
dos estudos em Semiótica nessas áreas. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/revemat>. Acesso
em: 12 out. 2018.
Órgãos governamentais, grupos e instituições
• Caem – Centro de Aperfeiçoamento do Ensino da Mate-
mática (USP)
Seu objetivo é prestar serviços de assessoria a profes-
sores de Matemática, além de oferecer atividades como
seminários e oficinas. Disponível em: <https://www.ime.
usp.br/caem/>. Acesso em: 12 out. 2018.
• Cempem – Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em
Educação Matemática (Unicamp)
É um órgão de apoio à docência, pesquisa e extensão na
área de Educação Matemática. Neste centro de estudos, os
professores podem buscar aperfeiçoamento profissional e
novas propostas através de cursos e grupos de pesquisa.
Disponível em: <https://www.cempem.fe.unicamp.br/>.
Acesso em: 12 out. 2018.
• Cremm – Centro de Referência de Modelagem Matemática
no Ensino da Fundação Universidade Regional de Blume-
nau (Furb)
O objetivo é promover ações que contribuam para a Educa-
ção Matemática e dispor de um sistema de documentação
referente a pesquisas e práticas pedagógicas de modelagem
matemática no ensino. Disponível em: <http://www.furb.br/
cremm/portugues/index.php>. Acesso em: 12 out. 2018.
• Gepeticem – Grupo de Estudos e Pesquisas das Tecnologias
da Informação e Comunicação em Educação Matemática
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)
O Gepeticem desenvolve pesquisas, tanto na Educação
Básica quanto no Ensino Superior, sobre a utilização e
análise das tecnologias da informação e comunicação
no ensino básico e na formação docente. Disponível em:
<http://www.gepeticem.ufrrj.br/portal/sobre-o-grupo/>.
Acesso em: 12 out. 2018.
XXXIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
• Impa – Instituto de Matemática Pura e Aplicada
Instituto de ensino e pesquisa em Matemática que, além de
desenvolver pesquisa no Ensino Superior, oferece o Progra-
ma de Aperfeiçoamento para Professores de Matemática
do Ensino Médio (Papmem) – um treinamento gratuito
para a formação continuada de docentes. Disponível em:
<https://impa.br/>. Acesso em: 12 out. 2018.
• LEM – Laboratório de Ensino de Matemática (Unicamp)
Instituição de pesquisa e assessoria na área de Matemática,
o laboratório tem por finalidade contribuir com o ensino
de Matemática através do compartilhamento de conheci-
mentos e tendências e da promoção do desenvolvimento
profissional de professores. Disponível em: <https://www.
ime.unicamp.br/lem/>. Acesso em: 12 out. 2018.
• LEM – Laboratório de Ensino de Matemática (USP)
O LEM possui uma coleção de materiais interativos voltados
para o ensino de Matemática por meio do uso de sistemas
computacionais, estimulando o aprendizado da Matemática
de modo prático. Disponível em: <https://www.ime.usp.br/
lem/>. Acesso em: 13 out. 2018.
• SBHMat – Sociedade Brasileira de História da Matemática
Seu objetivo é promover levantamentos, pesquisas e
estudos sobre a História da Matemática como forma de
desenvolver essa área de conhecimento, além de elaborar
e executar programas de capacitação e prestar serviços
de consultoria acadêmica e afins. Disponível em: <http://
www.sbhmat.org/>. Acesso em: 13 out. 2018.
• Sbem – Sociedade Brasileira de Educação Matemática
Tem como principal finalidade reunir educadores matemá-
ticos da Educação Básica ao Ensino Superior e estudantes
dessa área para discutir, em grupos, simpósios, congressos
e outros eventos, questões relacionadas ao processo de
ensino e aprendizagem da Matemática, incluindo a formação
de professores e o uso e a análise de livros didáticos e de
outros recursos pedagógicos. Disponível em: <http://www.
sbembrasil.org.br/sbembrasil/>. Acesso em: 13 out. 2018.
• SBM – Sociedade Brasileira de Matemática
A SBM é responsável por diversas atividades voltadas à
pesquisa matemática e ao ensino de Matemática, como a
publicação de livros e periódicos, a produção de eventos
acadêmicos e reuniões científicas e o apoio a Olimpíadas de
Matemática regionais e nacionais, como a Obmep – Olim-
píada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (em
colaboração com o Impa) e a OBM – Olimpíada Brasileira
de Matemática. Disponível em: <https://www.sbm.org.br/>.
Acesso em: 13 out. 2018.
Sugestões de leitura
BARBOSA, Ruy M. Conexões e educação matemática: brinca-
deiras, explorações e ações. v. 2. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2009.
Nesse livro, são propostas brincadeiras e explorações com
triângulos, poliminós, dobradura com tiras e outros. Ele fornece
muitas atividades para uso em sala de aula.
. Geoplanos e redes de pontos: conexões e educação
matemática. v. 4. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.
O autor apresenta nessa obra o geoplano e algumas possi-
bilidades de exploração geométrica por meio de atividades
práticas destinadas a alunos do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
BARRETO, Marcilia C.; CARVALHO, Rodrigo L.; MAIA, Dennys L.;
PINHEIRO, Joserlene L. Matemática, aprendizagem e ensino.
Fortaleza: EdUECE, 2013.
Esse livro aborda diferentes temas da Educação Matemática,
sendo de especial interesse o capítulo “A concepção de fração
de pedagogos: contribuição da teoria dos registros de repre-
sentação semiótica”. A leitura desse capítulo fornece impor-
tantes subsídios para que o professor avalie as dificuldades
das crianças em relação ao estudo de fração.
BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard
Blucher, 1996.
Um livro que aborda a história da Matemática desde o período
Neolítico até as últimas realizações matemáticas do século
XX. Os capítulos iniciais dessa obra abordam antigos sistemas
de numeração.
CHERMAN, Alexandre; VIEIRA, Fernando. O tempo que o tempo
tem. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
Esse livro aborda a história dos calendários, permitindo que
se estabeleça uma relação entre a astronomia, as diferentes
culturas e os sistemas de registros nos calendários Juliano,
Gregoriano, Judaico, Maia e outros.
COUTINHO, Severino C. Números inteiros e criptografia RSA. Rio
de Janeiro: Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada,
IMPA, 2007.
Com esse livro, é possível aprofundar o conhecimento sobre
números inteiros, fatoração, algoritmos de divisão, números
primos e outros assuntos da teoria dos números, como con-
gruências, aritmética modular e suas aplicações em sistemas
de segurança de dados.
CURY, Helena N. Análise de erros: o que podemos aprender com
as respostas dos alunos. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2007.
Nesse livro a autora apresenta subsídios teóricos relativos à
análise de erros cometidos por alunos e defende a utilização
desses erros como instrumento de pesquisa e metodologia
de ensino. A ideia principal é que os alunos sejam estimula-
dos a refletir sobre o erro de modo que isso contribua para a
aprendizagem.
DAVIS, Harold T. Tópicos de história da matemática para uso
em sala de aula: computação. São Paulo: Atual, 1992.
Nesse livro, são apresentadas as ideias das técnicas de cál-
culo desenvolvidas ao longo do tempo pelas mais diversas
civilizações, abrangendo as quatro operações fundamentais
da aritmética, entre outros assuntos.
DEVLIN, Keith. O gene da matemática: o talento para lidar
com números e a evolução do pensamento matemático. Rio
de Janeiro: Record, 2004.
O autor apresenta uma teoria para o desenvolvimento do
pensamento matemático e suas relações com a linguagem.
Nos capítulos iniciais são abordados diversos aspectos da
matemática, como as teorias que explicam a aquisição do
conceito de número.
DUARTE, Newton. Educação escolar, teoria do cotidiano e a
escola de Vigotski. Campinas: Editora Autores Associados,
1996.
Nesse livro o autor aborda o papel da educação escolar na
formação do indivíduo e analisa de que modo ela forma neces-
sidades cada vez mais elevadas para além da vida cotidiana.
DU SAUTOY, Marcus. A música dos números primos: a história
de um problema não resolvido em matemática. Rio de Janeiro:
Zahar, 2007.
Nesse livro, é apresentada a história da hipótese de Riemann,
um resultado de fundamental importância para a matemática
até hoje não provado.
FAYOL, Michel. Numeramento: aquisição das competências
matemáticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
Nessa obra o autor aborda as dificuldades encontradas pelas
crianças na aquisição do conceito de número, reportando-se
aos resultados de pesquisas sobre o tema em psicologia
cognitiva e neuropsicologia.
FONSECA, Maria da Conceição F. R.; LOPES, Maria da Penha;
BARBOSA, Maria das Graças G.; GOMES, Maria Laura M.; DAYRELL,
Mônica Maria M. S. S. O ensino de Geometria na escola funda-
mental: três questões para a formação do professor dos ciclos
iniciais. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2007.
Nesse livro, são discutidas três questões sobre o ensino de
Geometria: o que se ensina em Geometria, os conhecimentos
de Geometria dos professores e dos alunos, e por que se
ensina Geometria. Organizado a partir de atividades práticas
realizadas em oficinas de formação de educadores, o livro
apresenta, ainda, a fundamentação teórica que sustenta a
proposta nele apresentada.
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXV
 FONSECA FILHO, Cléuzio. História da computação: o caminho
do pensamento e da tecnologia. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
Nesse livro, o autor analisa a trajetória histórica da evolução dos
conceitos relacionados à lógica e à computação, desde Aristó-
teles até a era da Inteligência Artificial. De especial interesse
são os capítulos 5 e 6, que apresentam um panorama histórico
desde a invenção das máquinas de calcular até os dias atuais.
GOLDEMBERG, José (Coord.). Metrópoles e o desafio urbano
frente ao meio ambiente. São Paulo: Blucher, 2010. (Série
Sustentabilidade).
Nesse livro são apresentados os desafios das metrópoles em
relação à gestão ambiental, o transporte público, as demandas
de energia e outros temas, o que o torna um excelente ponto
de apoio para pesquisas sobre a sustentabilidade.
GUNDLACH, Bernard H. Tópicos de história da Matemática
para uso em sala de aula: números e numerais. São Paulo:
Atual, 1992.
Além de contar resumidamente a história dos números e dos
numerais, esse livro apresenta 27 cápsulas contendo detalhes
sobre os mais diversos aspectos da história dos números, como
números de Mersenne, ternos pitagóricos e números de Fibonacci,
entre outros assuntos.
IFRAH, Georges. Os números: a história de uma grande invenção.
São Paulo: Globo, 1987.
Esse livro é um dos mais acessíveis materiais sobre a história
dos sistemas de numeração, tornando-se uma fonte de consulta
e de pesquisa para alunos e professores.
IMENES, Luiz Marcio; LELLIS, Marcelo. Os números na história da
civilização. São Paulo: Scipione, 1999.
Esse livro apresenta os sistemas de numeração desenvolvidos
na Antiguidade e pode ser usado como consulta sobre aspectos
históricos relacionados a esses sistemas.
LINDQUIST, Mary M. Aprendendo e ensinando Geometria. São
Paulo: Atual, 1994.
Esse livro é o primeiro anuário do Conselho Nacional de Profes-
sores de Matemática (NCTM), dos Estados Unidos, contendo 20
artigos sobre o ensino e a aprendizagem da Geometria, escritos
por diversos especialistas.
NIVEN, Ivan. Números: racionais e irracionais. Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 1984.
Nesse livro, podem-se consultar os fundamentos do nosso
sistema numérico, em particular a classificação de números em
racionais e irracionais.
NUNES, Terezinha; CAMPOS, Tânia M. M.; MAGINA, Sandra;
BRYANT, Peter. Educação Matemática: números e operações
numéricas. São Paulo: Cortez, 2005.
XXXVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Os autores apresentam os fundamentos teóricos da aprendizagem
das quatro operações sob o enfoque das teorias sociointeracio-
nistas, além de exemplos de situações e respostas dos alunos
diante de cálculos com as operações, consistindo em importante
fonte de consulta e pesquisa para professores.
RODRIGUES, Marian dos Santos. O ensino de grandezas e medidas
através de uma abordagem investigatória. Dissertação (Mes-
trado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática) – Centro
de Ciências Exatas e da Terra, UFRN, Natal (RN). Orientador: Iran
Abreu Mendes. Disponível em: <https://repositorio.ufrn.br/jspui/
handle/123456789/16034>. Acesso em: 13 out. 2018.
Nessa dissertação, a autora recupera a história das práticas
pedagógicas relacionadas ao ensino de grandezas e medidas,
apresenta os fundamentos teóricos que subsidiam sua pesquisa
e propõe estratégias de intervenção em sala de aula.
SINGH, Simon. O último teorema de Fermat. Rio de Janeiro: Record,
1998.
Esse livro conta a história de um problema matemático que levou
358 anos para ser resolvido. O livro conta ainda vários aspectos
históricos, permitindo ao leitor conhecer parte das descobertas
matemáticas motivadas por esse problema.
TAHAN, Malba. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 2004.
Esse livro apresenta várias histórias em que aparecem problemas
matemáticos cujas soluções são obtidas por meio de estratégias
muito interessantes desenvolvidas pela personagem Beremiz.
No apêndice do livro são apresentadas as explicações para as
soluções dos problemas.
VIEIRA, Eduardo. Os bastidores da internet no Brasil. Barueri:
Manole, 2003.
Nessa obra o autor apresenta a história da internet em nosso
país com foco nas modificações socioeconômicas promovidas
por ela na sociedade brasileira.
VILLIERS, Michael. Algumas reflexões sobre a teoria de Van Hiele.
São Paulo, v. 12, n. 3, Revista Educação Matemática Pesquisa,
2010. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/
article/view/5167>. Acesso em: 13 out. 2018.
Nesse artigo o autor apresenta a teoria de desenvolvimento do
pensamento geométrico de Van Hiele e discute algumas de suas
implicações para o ensino e a aprendizagem da Geometria.
Sugestões de jogos e outras atividades
Neste tópico, apresentamos sugestões de jogos e outras
atividades, separadas por ano e com a indicação da Unidade
do Livro do Estudante em que elas podem ser utilizadas. Ao
final desta seção apresentamos algumas orientações didáticas
para o trabalho com essas propostas.
 Batalha das regi›es
6º ano – Unidade 2
Jogadores
• 2 jogadores.
Material
• Papel e duas canetas de cores diferentes.
Regras
• Determinem quem vai ser o primeiro e quem vai ser o segundo jogador.
• O primeiro jogador começa desenhando uma região fechada qualquer; em seguida, o segundo jogador desenha, com a caneta
de outra cor, uma região que seja vizinha àquela, mas que não a englobe nem a toque em apenas um ponto:

Vizinhança permitida Vizinhanças não permitidas

Banco de imagens/Arquivo da editora

• Os jogadores alternam-se preenchendo as regiões até que cada um tenha desenhado 5 regiões.
• Em seguida, os jogadores decidem quem começará a distribuir 100 pontos entre suas regiões, alternadamente. Por exemplo,
o primeiro jogador escreve 30 em uma de suas regiões, e o segundo escreve 20 em uma das regiões dele, até que fiquem
sem pontos, ou seja, que tenham distribuído 100 pontos cada. Não é obrigatório que todas as regiões de um jogador tenham
pontos em seu interior.
• Em seguida, começa a fase de ataque: o primeiro jogador escolhe uma região do adversário para atacar e calcula a soma dos
pontos das suas regiões que são vizinhas ao território atacado. Se essa soma for maior que os pontos da região atacada, essa
região é eliminada (marca-se um X sobre ela). Acompanhe o exemplo:

15
Banco de imagens/Arquivo da editora

15
10
25
20 X 10 5
40

35
25

O jogador que tem as regiões de cor azul decidiu atacar a região do adversário que tem 40 pontos. Como a soma dos pontos
das regiões em azul que são vizinhas da região atacada totaliza 70 pontos (25 1 35 1 10 5 70), e como 70 é maior que
40, essa região do adversário é eliminada.
• Se a soma dos pontos das regiões que atacam for igual ou menor que os pontos da região atacada, nada acontece e o jogador
passa a vez.
• A partida termina quando não for mais possível aos jogadores eliminar território adversário.
Vence quem, ao final da partida, tiver o maior número de regiões que não foram eliminadas. Em caso de empate, o vencedor será
quem tiver ao todo mais pontos em suas regiões que não foram marcadas com X.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXVII

 Jogo dos divisores
6º ano – Unidade 4
Neste jogo, você e os colegas devem registrar nove números distintos de 1 a 50 em um tabuleiro. Em seguida, cada um, na
sua vez, deve observar os números sorteados em dois dados e verificar se um desses números, ou a soma deles, é divisor de
um dos números registrados no tabuleiro.
Jogadores
• Grupos de 2, 3 ou 4 jogadores.
Material
• Caneta ou lápis grafite.
• 2 dados comuns.
• Folha de papel e régua para fazer o tabuleiro (1 tabuleiro para cada jogador).

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Como fazer o tabuleiro

Ilustrações: Dawidson França/Arquivo da editora

Regras
• Antes de começar a partida, cada jogador deve preencher as casas de seu tabuleiro com nove números distintos de 1 a 50 e
colocar o tabuleiro à sua frente, para que os outros jogadores possam vê-lo.
• Os jogadores devem decidir quem começa a partida e combinar uma ordem de jogadas, alternando-se em cada rodada.
• Cada jogador, na sua vez, deve lançar os dados e observar os números obtidos. Em seguida, o jogador da vez deve verificar
se um dos números de seu tabuleiro é divisível por um dos números obtidos no dado ou pela soma deles. Caso isso aconteça,
o número do tabuleiro deve ser riscado.
Por exemplo: se o jogador da vez tem o número 35 registrado em seu tabuleiro e obteve nos dados os números 5 e 2, ele
pode riscar o número 35, pois a divisão de 35 por 5 é exata (35 : 5 5 7). Observe que o número 35 também poderia ser
dividido pela soma dos números obtidos nos dados, 5 1 2 5 7, pois 35 : 7 5 5.
• Em cada rodada, o jogador da vez deve riscar apenas um número de seu tabuleiro, caso seja possível.
• Se o jogador da vez não conseguir riscar nenhum dos números disponíveis em seu tabuleiro, ele deve passar a vez ao próximo
jogador da rodada.
Vence a partida o jogador que riscar primeiro todos os números de seu tabuleiro.

XXXVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

 Batalha numŽrica
7º ano – Unidade 1
Jogadores
• Grupos de 2 ou 3 alunos.
Material
• folhas de papel-cartão azul, vermelho e branco.
• 1 dado comum.
• Canetinhas azul e vermelha.

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Getty Images
Thinkstock /Gett y Imag es

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I m to s
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Ge ock p
Ist
Como fazer
• Utilize os papéis-cartão azuis e vermelhos para montar as cartas coloridas. Cada grupo vai precisar de 60 retângulos azuis e
60 retângulos vermelhos, todos de mesmo tamanho.
• Utilize o papel-cartão branco para montar um dado de seis faces. Com as canetinhas, pinte três faces do dado de azul e as
outras três de vermelho.
Regras
• Cada carta azul representa 11 ponto, e cada carta vermelha representa 21 ponto. Uma carta azul juntamente com uma carta
vermelha “anulam-se”, ou seja, correspondem a zero ponto.
• Os jogadores devem formar 2 montes no centro, um com as cartas azuis e o outro com as cartas vermelhas, e decidir quem
começa a partida.
• Na sua vez, o jogador deve lançar os 2 dados ao mesmo tempo. Depois, ele deve retirar do monte o número de cartas azuis ou
vermelhas de acordo com a cor obtida no dado colorido e o número obtido no dado comum. Por exemplo, se o jogador da vez obteve
a cor vermelha em um dado e, no outro, o número 5, ele deve retirar 5 cartas vermelhas do monte, correspondendo ao número 25.
• Ao final de cada rodada, cada jogador deve juntar as cartas que obteve e calcular o número de pontos.
Vence o jogo quem conseguir mais pontos ao final de 5 rodadas.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXIX

 Mosaico e simetria
7º ano – Unidade 5
Alguns tipos de mosaico são feitos por meio da repetição de padrões geométricos e do uso de simetria para fazer as compo-
sições. Nesta atividade, você terá a possibilidade de compor mosaicos usando dois diferentes tipos de malha.

Banco de imagens/Arquivo da editora

Material
• Folha de papel com malha quadriculada, folha de papel com malha triangular, lápis de cor, caneta hidrográfica e régua.

Banco de imagens/
Arquivo da editora
Construção
I. Crie um padrão geométrico para ser reproduzido na malha triangular, de modo a obter um mosaico. Use lápis ou canetas
hidrográficas de diferentes cores para compor o mosaico.
Observe um modelo de padrão geométrico.

Banco de imagens/Arquivo da editora

Padrão geométrico. Parte do mosaico obtido por meio da repetição do padrão.

II. Crie um padrão geométrico para ser reproduzido na malha quadriculada, de modo a obter um mosaico. Use lápis ou canetas
hidrográficas de diferentes cores para compor o mosaico. Observe um modelo de padrão geométrico.
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Padrão geométrico. Parte do mosaico obtido por meio da

repetição do padrão.

III. Compare as composições criadas pelos colegas e verifique a presença de simetria nessas composições. Com auxílio do
professor, selecione alguns mosaicos para montar um mural na sala de aula.

XL MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

 Jogo das moedas
7º ano – Unidade 8
Jogadores
• Grupos de 4 alunos.
Material
• Cartolina para tabuleiro.
• 1 peão ou marcador.
• 3 moedas.
• 4 fichas de papel indicadas, respectivamente, por P, Q, R e S.

Banco de imagens/Arquivo da editora

Como fazer tabuleiro e fichas P
C
• Recortar uma tira da cartolina para confeccionar 4 fichas. Em cada ficha, escreva uma Q
letra: P, Q, R e S. D
R
• No restante da cartolina, com o auxílio de uma régua, desenhe o tabuleiro conforme modelo
ao lado. S
O
Regras unidade

• O jogo é iniciado com o peão na posição O do tabuleiro.

• Sorteia-se uma ficha para cada jogador com a indicação do ponto final ao qual o peão deve chegar.
• No começo da partida, as 3 moedas são lançadas; para cada moeda, há duas possibilidades:
a) se sair a face “cara”, o peão avança uma unidade para a direita (D).
b) se sair a face “coroa”, ele avança uma unidade para cima (C).

Banco de imagens/Arquivo da editora

P
Por exemplo, se sair a sequência cara-coroa-coroa (DCC), o peão avança 1 casa para a direita, C
depois 1 casa para cima e, finalmente, 1 casa para cima, chegando ao ponto Q, conforme Q
indicado na figura ao lado. D
R
• Um jogador ganha a partida se o ponto ao qual a peça chegou for o mesmo que o ponto
indicado na ficha que foi sorteada a esse jogador. S
O
unidade
Agora, faça o que é pedido a seguir.
1. Joguem 8 partidas e registrem o nome do ganhador de cada partida e o ponto ao qual o peão chegou. Em seguida, contem
quantas vezes saiu cada um dos pontos vencedores: P, Q, R e S.
2. Vamos analisar o jogo.
a) Reproduza no caderno o quadro a seguir e complete-o com as oito possibilidades de movimento no lançamento das 3
moedas e a posição final da peça para cada resultado.

Movimento da 1a moeda Movimento da 2a moeda Movimento da 3a moeda Posição final

D D D S

D D C R

D C D R

b) Qual é a probabilidade de um jogador que sorteou a posição P vencer a partida?

c) E um jogador que escolheu a posição Q? E a posição R? E a S?
d) Compare as probabilidades dos itens b e c com a resposta da primeira questão. Elas são parecidas?

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLI

 O comprimento de uma circunfer•ncia
8º ano – Unidade 6
Vamos descobrir padrões! Junte-se com outros dois colegas e faça o experimento a seguir.

Participantes
• 3 participantes.

Thinkstock/
Getty Images
Syomao/Shutterstock
Material
• 5 tampas circulares de diferentes
tamanhos.
• Barbante.
• Tesoura com pontas arredondadas. ag es
ett y Im
to ck /G
T hinks
• Régua.
• Calculadora.

Procedimento
• Cada participante deve copiar o quadro abaixo no caderno. Em seguida, deve identificar cada tampa circular com a numeração
I, II, III, IV e V.

Identificação Medida do comprimento Medida do Medida do comprimento da circunferência

da tampa da circunferência diâmetro Medida do diâmetro
I

II

III

IV

• Primeiro é preciso medir o comprimento da circunferência de cada tampa circular e completar a segunda coluna do quadro
com essa medida. Para isso, deve-se colocar um barbante contornando a tampa e cortar a sobra, de modo que o barbante
tenha o comprimento exato dessa circunferência. Depois, deve-se esticar o barbante, medi-lo com uma régua e anotar os
valores na linha correspondente do quadro.
• Em seguida, é preciso medir o diâmetro das tampas circulares com auxílio de uma régua, e, novamente, anotar os valores no
quadro.
• Com auxílio de uma calculadora, deve-se completar a quarta coluna do quadro com o resultado da divisão da medida do com-
primento da circunferência pela medida do diâmetro da circunferência correspondente.

Sobre os dados preenchidos no quadro, responda:

1. O que ocorre com a medida do comprimento da circunferência se aumentarmos a medida do diâmetro?
2. Que padrão você observa nos valores da quarta coluna do quadro? Converse com os colegas e o professor.

XLII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

 Tabela de raz›es trigonomŽtricas
9º ano – Unidade 4
Junte-se com outro colega e construa uma tabela com os valores aproximados das razões trigonométricas.
Material
• Papel milimetrado. • Calculadora. • Lápis.
• Transferidor. • Régua.
Procedimento
• Em uma folha de papel milimetrado, trace triângulos retângulos de modo que um dos catetos tenha uma medida constante e o
ângulo agudo adjacente a este lado tenha medida de abertura variável a, começando com a 5 5° e aumentando de 5° em 5°.
Veja na figura a seguir a construção de um triângulo retângulo cuja abertura de um de seus ângulos agudos mede 5°.

Banco de imagens/Arquivo da editora

00 90 80 70
60
50
40
30
20
010

• Cada aluno da dupla deve reproduzir o quadro a seguir em seu caderno, acrescentando linhas para valores de a variando de
5° em 5°.

Medida do cateto Medida do cateto

adjacente ao oposto ao ângulo Medida da
a sen a cos a tg a
ângulo com medida com medida de hipotenusa
de abertura a abertura a
5°

10°

15°

20°

85°

• Meçam o comprimento dos lados de cada um dos triângulos e registrem os valores na tabela.
• Usem uma calculadora para obter os valores de seno, cosseno e tangente do ângulo com medida de abertura a para cada
valor de a, registrando na tabela.
Comparem os valores obtidos de seno, cosseno e tangente dos ângulos construídos nesta atividade com a tabela trigonométrica
apresentada no livro e verifiquem se houve diferença entre eles.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLIII

 Jogo das fun•›es
9º ano – Unidade 5
Neste jogo, você e os colegas devem reunir quatro diferentes informações sobre uma mesma função afim: lei da função,
gráfico, tabela e zero da função.
Jogadores
• 4 jogadores.
Material
• Cartolina.
• Tesoura com pontas arredondadas.
• Régua.
• Lápis e canetas coloridas.
Como fazer as cartas
Recorte a cartolina e forme 10 conjuntos de 4 cartas, todas de mesmo tamanho.
Escolha 10 funções afim diferentes e, para cada uma delas, preencha uma carta com um tipo de informação sobre a função:
lei da função, tabela, gráfico e zero da função. Veja um exemplo de um conjunto de 4 cartas contendo as informações sobre uma
função escolhida:

Banco de imagens/Arquivo da editora

Lei da função Gráfico
y
12

y 5 2x 1 6
24
3 x
22

Tabela Zero da função

x y
21 4
0 6 x 5 23
1 8
2 10

Regras
• Os jogadores devem separar as cartas em 4 montes de acordo com o tipo de informação – lei da função, tabela, gráfico e zero
da função. As cartas dos montes devem estar viradas para baixo.
• Ao iniciar o jogo, cada jogador deve receber 1 carta de cada monte.
• Na sua vez, um jogador deve escolher um monte e retirar uma carta. Esse jogador pode trocá-la pela carta do mesmo tipo que
está em sua mão ou descartá-la no centro da mesa, com a face que mostra seu conteúdo voltada para cima.
• Na jogada seguinte, o próximo jogador pode trocar a carta que está no centro da mesa pela carta de mesmo tipo em sua mão
ou retirar uma carta de um dos montes, podendo descartá-la ou trocá-la pela carta de sua mão.
• Quando as cartas de um dos montes acabar, um jogador pode, na sua jogada, trocar uma carta (do mesmo tipo das que esta-
vam no monte que acabou) pela carta correspondente de um dos outros jogadores.
Vence o jogo aquele que primeiro obtiver as 4 cartas com as informações referentes à mesma função.

XLIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

Orientações
6o ano
Unidade 2
Batalha das regiões
Incentive os alunos a jogar algumas partidas desse jogo, o qual exige o desenvolvimento de estratégias nas etapas de desenho das
regiões e na distribuição dos pontos nas regiões desenhadas.
De acordo com a configuração do desenho, o jogador deve decidir quais regiões vai atacar, considerando que, na jogada se-
guinte, poderá ser atacado.
Essa alternância faz com que as estratégias elaboradas pelos jogadores criem situações de cálculo envolvendo a adição e
a subtração de números naturais.
Unidade 4
Jogo dos divisores
Este jogo trabalha não apenas o cálculo mental dos divisores naturais de um número, mas motiva também o uso de estraté-
gia na construção do tabuleiro. Por exemplo, se um jogador preencheu seu tabuleiro com muitos números primos (2, 3, 5, 7, 11,
13, ...), ele terá menos possibilidades de riscar os números com base no lançamento dos dados; caso tenha marcado o número
13 no tabuleiro, esse número só poderá ser riscado se sair 1 em um dos dados (não é possível obter soma 13 no lançamento de
dois dados).
Incentive-os a jogar diversas vezes e verifique se eles percebem esse fato, relacionado ao preenchimento do tabuleiro. Esse
momento do jogo poderá também ser usado como uma forma de avaliar a compreensão dos alunos sobre múltiplos e divisores
e fornecer indícios do que precisa ser retomado e esclarecido no trabalho com esse conteúdo.

7o ano
Unidade 1
Batalha numérica
Oriente os alunos sobre como construir o dado colorido em papel-cartão. Caso ache necessário, distribua moldes de um dado
de seis faces para eles. Esta atividade auxilia a compreensão da adição com números inteiros. Oriente-os a registrar o número
de cartas retirado em cada rodada e a adição correspondente. Por exemplo: no início do jogo todos os jogadores têm zero ponto.
Um jogador que tira 3 cartas vermelhas na primeira rodada terá 23 pontos ao final desta, pois 0 1 (23) 5 23. Se na segunda
rodada esse jogador obtiver 2 cartas azuis, terá 21 ponto ao final dessa rodada, pois (23) 1 (12) 5 21.
Sugira aos alunos que pratiquem o jogo mais de uma vez, para que gradativamente criem estratégias de cálculo mental en-
volvendo adição com números inteiros. Esse jogo pode ser explorado em diferentes momentos.

Unidade 5
Mosaico e simetria
Avalie a possibilidade de realizar esta atividade de modo integrado com a disciplina de Arte e incentive os alunos a explorar a
criatividade para compor os padrões geométricos.
Se julgar oportuno, peça a eles que pesquisem sobre mosaicos produzidos por diferentes povos em diferentes épocas, os
quais podem servir de releitura para novas composições.

Unidade 8
Jogo das moedas
Este jogo tem por objetivo incentivar os alunos a comparar os resultados obtidos ao realizar as jogadas com as probabilidades deter-
minadas nos itens b e c. Para isso, é esperado que eles joguem muitas vezes e registrem os resultados obtidos para fazer a comparação.
Oriente os alunos sobre a diferença entre possibilidade e frequência relativa. É possível que, em princípio, eles considerem que todos os
pontos de chegada P, Q, R e S oferecem ao jogador a mesma probabilidade de vencer o jogo, mas, conforme as partidas se sucedem, eles
devem perceber que os pontos Q e R são mais frequentemente verificados. Um modo de compreender o motivo disso é observar que, dos 8
caminhos possíveis após o lançamento de 3 moedas, em 3 deles o ponto de chegada é Q, em outros 3 o ponto de chegada é R, e para cada
um dos pontos P e S há apenas um caminho para chegar, e todos os caminhos têm a mesma probabilidade de ocorrer.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLV

 Respostas:
1. Resposta pessoal.
2. a)
Movimento da 1ª moeda Movimento da 2ª moeda
D D
D D
D C
C D
D C
C D
C C
C C
Movimento da 3ª moeda Posição final
D S
C R
D R
D R
C Q
C Q
D Q
C P

1
b)
8
3 3 1
c) Q: ; R: ; S:
8 8 8
d) Espera-se que os alunos percebam que os valores podem ser próximos, mas a frequência relativa e a probabilidade
calculada não precisam ser necessariamente iguais.

8o ano
Unidade 6
O comprimento de uma circunferência
Nesta atividade, os alunos terão a oportunidade de obter valores aproximados para o número p por meio de um experimento.
Comente com os estudantes sobre as limitações inerentes a esse procedimento, por exemplo, os erros no processo de medição.
Atividades dessa natureza permitem que o professor observe como os alunos interagem e interpretam os procedimentos
descritos. Além disso, permitem observar como os alunos utilizam os instrumentos de medida e, quando necessário, intervir.
Respostas:
1. Espera-se que os alunos percebam que, ao aumentar a medida do diâmetro (d) da circunferência, aumentamos a medida
do comprimento (c), pois c 5 d ? p.
2. Espera-se que os alunos percebam que os valores são próximos de 3,14.

9o ano
Unidade 4
Tabela de razões trigonométricas
Esta é uma atividade prática de construção de uma tabela trigonométrica que tem como objetivo mostrar as relações entre as
medidas dos lados do triângulo retângulo e a medida das aberturas dos ângulos internos. Os alunos devem ser informados de que as
tabelas trigonométricas apresentadas em livros, por exemplo, não são construídas usando este procedimento: elas não são obtidas
por meio de medições, mas calculadas com base em ferramentas tecnológicas da trigonometria e do cálculo numérico.
Unidade 5
Jogo das funções
Este jogo permite mobilizar os conhecimentos aprendidos pelos alunos sobre a função afim e favorece a associação entre
diferentes representações de uma função afim, como a lei da função, o gráfico, a tabela com alguns valores de x e os valores de y
correspondentes, que demanda também o desenvolvimento de habilidades de cálculo mental para a sua obtenção.
Se julgar oportuno, incentive os alunos a jogar diversas vezes e a criar novas cartas com as características de outras funções afim.

XLVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

 Bibliografia e obras consultadas
ALLEVATO, N. S. G. Associando o computador à resolução de problemas fechados: análise de uma experiência. (Tese de douto-
rado em Educação Matemática). Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2005.
ARREDONDO, S. C.; DIAGO, J. C. Práticas de Avaliação Educacional. Curitiba: IBPEX; São Paulo: Ed. da Unesp, 2009.
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. São Paulo: CAEM/IME-USP, 2004.
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Deputados, Edições Câmara, 2011.
. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2017. Disponível em: <http://basenacio
nalcomum.mec.gov.br/a-base>. Acesso em: 13 out. 2018.
. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
cação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013.
. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental. Temas transversais, 1998. Disponível em:
<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf>. Acesso em: 13 out. 2018.
BROUSSEAU, G. Fundamentos e métodos da didáctica da Matemática. In: BRUN, J. Didáctica das Matemáticas. Lisboa: Instituto
Piaget, 1996a. p. 35-113.
. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto
Alegre: Artmed, 1996b.
CAVALCANTI, A. C. S. E ducação matemática e cidadania: um olhar através da resolução de problemas. (Tese de doutorado).
UFPB, 2010. Disponível em: <https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/4910>. Acesso em: 13 out. 2018.
CAZORLA, I.; SANTANA, E. Do tratamento da informação ao letramento estatístico. Itabuna: Via Litterarum, 2010.
CHARNAY, R. Aprendendo com a resolução de problemas. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didática da Matemática. Porto Alegre: Artmed,
2009.
COLAÇO, V. de F. R. Processos interacionais e a construção de conhecimento e subjetividade de crianças. Psicologia: reflexão
e crítica. Porto Alegre, v. 17, n. 3, p. 333-340, 2004.
CONTRERAS, L. C.; CARRILLO, J. Diversas concepciones sobre resolución de problemas en el aula. E ducación Matemática.
v. 10, n. 1, p. 26-37. 1998.
COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As ideias da álgebra. São Paulo: Atual, 1995.
D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Perspectiva em Educação Ma-
temática).
DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Educar, Curitiba, n. 31, p. 213-
-230, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13>. Acesso em: 13 out. 2018.
DEVLIN, K. O gene da Matemática. Rio de Janeiro: Record, 2004.
FAUVEL, John; MAANEN Jan van (Ed.). History in Mathematics Education. The ICMI Study. Norwell, USA: Kluwer Academic Pu-
blishers, 2000.
FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 2011.
GRANDO, R. C. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula. (Tese de doutorado). Campinas: Uni-
camp, 2000. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Ma
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLVII

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KAMII, C.; LIVINGSTON, S. J. Desvendando a Aritmética: implicações da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 2001.

KRULIK, S.; REYS, R. E. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 2010.

LARA, I. C. M. Jogando com a matemática de 5a a 8a série. São Paulo: Rêspel, 2003.

LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. Campinas: Papirus, 1997.

LOPES, C. A. E. A probabilidade e a estatística no ensino fundamental: uma análise curricular. Campinas: Unicamp, 1998.

LUCKESI, C. C. Avaliação colocada em teste. Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica,
publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, n. 36, 2004, p. 4-6. Disponível em: <https://www2.escolainterativa.com.
br/canais/19_impressao_pedagogica//IP/IP_36.pdf>. Acesso em: 13 out. 2018.

MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. 4 cores, senha e dominó. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

MIGUEL, A. et al. História da Matemática em atividades didáticas. São Paulo: Livraria da Física, 2009.

MIORIM, M. A. Introdução à História da Educação Matemática. São Paulo: Atual, 1999.

MOYSÉS, L. Aplicações de Vygotsky à Educação Matemática. Campinas: Papirus, 2007.

NUNES, T. et al. Educação Matemática: números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005.

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PAVANELLO, R. M.; NOGUEIRA, C. M. I. Avaliação em matemática: algumas considerações. Revista E studos em Avaliação Edu-
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PERRENOUD, P.; THURLER, M. G. Competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação.
Porto Alegre: Artmed, 2002.

PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.

PINTO, N. B. Marcas históricas da matemática moderna no Brasil. Revista Diálogo E ducacional. Curitiba, v. 5, n. 16,
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POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.

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TOMAZ, V. S. Práticas de transferência de aprendizagem situada em uma atividade interdisciplinar. Belo Horizonte: UFMG, 2007.

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VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1993.

XLVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL

 Trilhas
da Matem‡tica

9
Componente curricular:
MATEMÁTICA

Ensino Fundamental:
ANOS FINAIS

Fausto Arnaud
naud Sampaio
Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp-SP)
Especialista em Educação Matemática pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp-SP)
Professor da rede particular de ensino

1ª edição
São Paulo, 2018

MANUAL DO PROFESSOR 1
 Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Julio Cesar Augustus de Paula Santos
Coordenação: Marcela Maris
Edição: Alessandra Maria Rodrigues da Silva, Enrico Briese Casentini,
Erika Di Lucia Bártolo, Igor Nóbrega, Katia Takahashi,
Letícia Mancini Martins, Luana Fernandes de Souza,
Rodrigo Macena e Silva, Rani de Oliveira Souza,
Tadeu Nestor Neto e Thais Bueno de Moura
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo,
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes,
Célia Carvalho, Claudia Virgilio, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade,
Lilian M. Kumai, Luciana B. Azevedo, Marília Lima, Maura Loria,
Patricia Cordeiro, Raquel A. Taveira, Sandra Fernandez,
Sueli Bossi, Vanessa P. Santos;
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.)
e Daniel Hisashi Aoki (edição de arte)
Diagramação: Setup
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.),
Cristina Akisino e Enio Lopes (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Flavia Zambon (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa Bierbauer,
Luciana Cardoso e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Dawidson França, Estúdio Lab 307, Estúdio Mil,
Hagaquezart Estúdio, Quanta Estúdio, Setup e WYM Design
Cartografia: Eric Fuzii (coord.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger.),
Aurélio Camilo (proj. gráfico e capa),
Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
Foto de capa: Arctic-Images/Getty Images

Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.

Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor A –
Espaço 2 – Pinheiros – SP – CEP 05425-902
SAC 0800 011 7875
www.editorasaraiva.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sampaio, Fausto Arnaud
Trilhas da matemática, 9º ano : ensino fundamental, anos
finais / Fausto Arnaud Sampaio. -- 1. ed. -- São Paulo :
Saraiva, 2018.

Suplementado pelo manual do professor.

Bibliografia.
ISBN: 978-85-472-3366-2 (aluno)
ISBN: 978-85-472-3367-9 (professor)

1. Matemática (Ensino fundamental). I. Título.

2018-0048 CDD: 372.7

Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB - 8/010142

2018
Código da obra CL 820683
CAE 631763 (AL) / 631764 (PR)
1a edição
1a impressão

Impressão e acabamento

2 MANUAL DO PROFESSOR
Apresenta•‹o

Caro aluno,
A Matemática é parte da cultura humana e tem uma história de milhares de anos.
Ela contribui para a formação cidadã e o desenvolvimento do raciocínio lógico –
crucial para o exercício de qualquer atividade humana. Além disso, a Matemática oferece
ferramentas para as ciências investigarem os mais diversos fenômenos, contribuindo
direta ou indiretamente para o avanço tecnológico.
A Matemática é a base sobre a qual se apoiam as ciências aplicadas: pense em qual-
quer aparelho eletrônico de seu dia a dia (DVD, rádio, televisor, computador, telefone
celular, etc.) e poderá verificar que todos incorporam princípios científicos que, em
última análise, dependem da Matemática para sua compreensão.
Com o estudo da Matemática, você pode descobrir a resposta para diferentes
perguntas, por exemplo: “Como os números são escritos nos computadores? Como
é possível calcular a altura de um prédio com um transferidor e uma trena? Por que
devemos ser cautelosos com as conclusões de pesquisas divulgadas na mídia?”, entre
muitas outras questões.
Esperamos que esta coleção de Matemática:
• proporcione a você um caminho de busca e investigação;
• favoreça seu desenvolvimento visando à formação de um cidadão consciente de
seu papel na sociedade;
• possibilite a você reconhecer a importância da Matemática na “sociedade da
informação” em que vivemos; e
• incentive sua atração na construção do futuro de nosso país.
Um grande abraço,
O autor.

MANUAL DO PROFESSOR 3
 Conheça seu livro
Este livro está organizado em Unidades e capítulos. O desenvolvimento dos temas foi distribuído em
diferentes seções, cada uma delas com a finalidade específica a seguir.

Abertura da Nesta Unidade

E
AD
Unidade você vai estudar
[...]

De Agostini/Getty Images
ID
Nesta Unidade você vai estudar Na Antiguidade Grega, Mesopotâmica ou Egípcia, os métodos de projeto

N
eram realizados na escala 1 : 1, e só na época helenística é que surgem os primei-

U
Razão e proporção entre segmentos

Proporcionalidade Teorema de Tales ros croquis em escala reduzida. Ao que parece, o desenho mais antigo de que se Vitrœvio: arquiteto

Cada Unidade é e semelhança

A ideia de semelhança
Semelhança de triângulos
tem notícia é uma planta da cidade suméria de Girsu (2350 a.C.). Na verdade,
foi com as teorias e compilações de Vitrúvio que o desenho começou a adquirir
maior importância na atividade do arquiteto, mesmo que ainda com pouca dis-
e engenheiro
romano que viveu
no século I a.C.
Apresenta os principais
iniciada com uma conteúdos desenvolvidos
tinção entre os problemas matemáticos e geométricos [...]
Frederico Braida; Antonio Colchete Filho; Patricia Maya – Monteiro. Inovações tecnológicas na Arquitetura
e Urbanismo: desafios para a prática projetual. Disponível em: <http://www.ufjf.br/frederico_braida/
files/2011/02/2006_Inova%C3%A7%C3%B5es-tecnol%

dupla de páginas na Unidade.

C3%B3gicas-na-Arquitetura.pdf>. Acesso em: 30 out. 2018.

WMO/Arquivo da editora
1100 cm

225 cm 460 cm 370 cm

que apresenta um ÁREA DE

SERVIÇO

tema relacionado DORMITÓRIO 460 cm

SALA

ao conteúdo em
625 cm

COZINHA

estudo. As questões BANHO 120 cm

do boxe Trocando Planta baixa elaborada com auxílio de um programa de computador. Atualmente, há softwares que
possibilitam também a representação em 3D.

ideias motivam uma Representação gráfica em arquite-

Em diversos momentos,

Andrei Kuzniatsou/123RF/Easypix Brasil

apresentamos o
tura e urbanismo
Tradicionalmente, os instrumentos de Trocando ideias Não escreva no livro!

discussão inicial. representação mais utilizados por arqui-

3 600
1. De acordo com o texto, em que época surgiram os primeiros croquis em escala reduzida? Você

2 300
tetos eram, entre outros: papel e lápis; sabe o que significa croqui?
modelos tridimensionais, também con-
feccionados com papel; e fotografias. No
2. Observe o dormitório que aparece na planta desenhada com uso de software. Qual é a medida
significado de algumas

8 600
real do comprimento desse cômodo? E qual é a medida da largura? Use uma calculadora para
entanto, nas últimas décadas do século dividir a medida real do comprimento desse cômodo pela medida da largura. Registre o resultado

6 300
passado, a incorporação de computado-
res ao cotidiano desses profissionais am-
pliou as possibilidades de representação
em seu caderno.
3. Use uma régua para medir a parte interna do dormitório que aparece na planta desenhada com
uso de software. Quantos centímetros ele mede de comprimento? E de largura? Use uma cal-
palavras para facilitar a
gráfica. Contudo, no ofício de arquiteto,

compreensão dos textos.

culadora e divida a medida de comprimento que você obteve pela medida da largura. Depois,
a grande base de expressão recorrente compare com a resposta da atividade 2.
ainda é o desenho.
4. Pesquise os softwares utilizados na produção de desenhos técnicos e arquitetônicos e descubra
6 000 3 500 7 000 6 000
quais são as vantagens oferecidas por esse tipo de programa computacional. Depois, compartilhe
20 500
Esboço de planta residencial, feita à mão livre. as informações encontradas com os colegas e o professor.

86 87

Desenvolvimento
Medida angular de um arco Atividades Não escreva no livro!

A medida angular de um arco de circunferência é, por definição, a medida

de abertura do ângulo central correspondente a esse arco.
Usualmente utilizamos o grau para indicar a medida de abertura de um ân-
Podemos indicar a
medida angular de um
Os conteúdos apresentados 1. Obtenha a medida angular do arco indicado
em cada item.
5. Uma roda gigante tem 8 cabines igualmente es-
paçadas entre si, como mostra a figura. Joaquim
gulo central, ou seja, a medida angular de um arco. arco AB por med(AB). está na cabine H e Clara, na cabine C. Qual é a
A figura a seguir mostra duas circunferências com centro no ponto O e um
são desenvolvidos por meio B medida angular do menor arco de circunferência

Banco de imagens/Arquivo da editora

ângulo central. que os separa?
E
Banco de imagens/Arquivo da editora

de textos, acompanhados
A Nesta figura: F D
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

O 109°
C
• med(AÔB) 5 med( »
AB )

Banco de imagens/Arquivo da editora

O 42°
»)
• med(CÔD) 5 med(CD C G C
D

de figuras, esquemas,
B
• AÔB ; CÔD
A H B

Como os arcos » » estão associados ao mesmo ângulo central AÔB,

AB e CD
Atividades »
a) AC »
b) BC ¼
c) ACB ¼
d) CAB
A

diagramas, fluxogramas,
eles têm a mesma medida angular em grau:
»)
» ) 5 med(CD 2. Dois arcos de uma mesma circunferência têm
med( AB
mesma medida. A medida angular de um de-

Medida de comprimento de um arco

Agora, acompanhe este outro exemplo, em que o ângulo central é um ân- » da cir-
Se o arco CD tabelas e gráficos. Nesta seção, em les é 80° e do outro é 4x 2 20°. Determine o
valor de x.
6. Duas engrenagens estão acopladas como mostra
a figura abaixo.
gulo reto. 3. Um veículo percorre uma pista circular cujo
B cunferência menor tem

geral, trabalha-se o comprimento do raio mede 50 m com velo-

Laborant/Shutterstock
medida angular igual cidade constante de 10 m/s durante 15 se-
Banco de imagens/Arquivo da editora

2 cm D a 48°, qual é a medida gundos. Dentre os valores abaixo, o mais

Pela figura, notamos que: angular do arco deter- próximo da medida, em grau, da abertura

O
1 cm
C
A • med( »
AB ) 5 med(AÔB) 5 90°
» ) 5 med(CÔD) 5 90°
• med(CD
minado pelos pontos
A e B? conteúdo de maneira do arco percorrido é:
a) 90° c) 240° e) 300°
b) 120° d) 170° O comprimento do raio da engrenagem maior

» e CD
Note que, apesar de AB » terem a mesma medida angular, a medida do comprimento desses arcos
mais direta. Há 4. Obtenha a medida, em grau, da abertura do
ângulo central determinado pelos ponteiros do
mede 9 cm e o da menor, 3 cm. Quando a
engrenagem menor completa 1 volta, quantos
graus a engrenagem maior girou?
relógio que indica a hora exata em cada caso.
é diferente: a medida de comprimento do arco » » Veja os cálculos a seguir.
AB é maior do que a do arco CD.
Como a medida do comprimento de uma circunferência é dado por C 5 2pr, temos que a medida do
» é: também problemas 7. Uma criança está no balanço representado na
figura abaixo.

Estúdio Mil/Arquivo da editora

comprimento da circunferência que contém o arco CD

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

2 ? p ? r 5 2 ? p ? 1 5 2p Topo do suporte

Sabendo que 90° correspondem a 1 de 360°, ângulo central correspondente à circunferência inteira,
4
» calculando 1 de 2p cm:
podemos obter a medida de comprimento do arco CD
4
Os boxes ao longo do texto resolvidos, que 2m

1 ? 2p cm 5 p cm
4 2
Analogamente, a medida do comprimento da circunferência que contém o arco »
2 ? p ? r 5 2 ? p ? 2 cm 5 4p cm
AB é: trazem questionamentos trazem exemplos Chão do parque

Sabendo que 90° correspondem a 1 de 360°, a medida de comprimento do arco »

4
1 ? 4p cm 5 p cm
4
AB é igual a 1 de 4p cm:
4
que motivam debates entre de estratégias para Sabendo que o balanço percorre aproxima-
damente 4,18 metros para ir de A até B, ob-
tenha a medida angular aproximada de » AB .
Observe que a medida de comprimento do arco » AB é igual ao dobro da medida de comprimento do
» Isso ocorre porque o raio OA mede o dobro da medida do raio OC.
arco CD.
a turma e o professor. a resolução de (Use p 5 3,14.)

144
Capítulo 12 Circunferência, arcos e relações métricas 143
atividades. Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

Saiba mais Não escreva no livro! Desvendando enigmas Não escreva no livro! Trabalhando com a informação Não escreva no livro!

Equação do 2o grau sem fórmulas II. Divide-se 10x em quatro retângulos de lados As caixas de bombons Pesquisa sobre educação financeira
cujos comprimentos medem 2,5 e x, como mos-
Em 641 d.C., a Biblioteca de Alexandria, centro tra a figura abaixo. Valéria produz bombons artesanais para vender em sua loja. Com o intuito de aumentar seu lucro, no últi- Apresentando a situação
cultural do mundo árabe, foi totalmente destruída. mo mês ela lançou uma promoção diferente:
2,5 Leia o texto a seguir a respeito da educação financeira dos brasileiros.
Contudo, três califas 2 Al-Mansur, Harum al-Rachid
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
Banco de imagens/Arquivo da editora

e Al-Mamum 2 ordenaram a tradução, do grego Pesquisa revela que 58% dos brasileiros não se dedicam às próprias finanças
para o árabe, de importantes escritos científicos,
como O Almagesto, de Ptolomeu, e Os Elementos, x Seis em cada 10 brasileiros (58%) admitem que nunca, ou somente às vezes, dedicam tempo a atividades
de Euclides. de controle da vida financeira, e 17% dos consumidores, sempre ou frequentemente, precisam usar cartão
de crédito, cheque especial ou até mesmo pedir dinheiro emprestado para conseguir pagar as contas do
Durante o reinado de Al-Mamum, no século IX, foi
x mês. O percentual aumenta para 24% entre os mais jovens. Há, também, aqueles que precisam recorrer ao
construído o centro cultural Casa da Sabedoria (em
Bagdá), semelhante à Biblioteca de Alexandria, que 2,5
crédito para complementar a renda.
recebeu contribuições de muitos matemáticos. Um Medida da área dos retângulos vermelhos: Os dados, obtidos em pesquisa feita pelo Serviço de Proteção ao Crédito (SPC Brasil) e pela Confedera-
deles foi Mohamed ibn Musa al-Khwarizmi, que ção Nacional de Dirigentes Lojistas (CNDL) em todas as capitais, mostram que a organização financeira não
4 ? (2,5 ? x) 5 10x Olá, sr. Antônio! Cada caixa de bombons
desenvolveu o “método de completar quadrados” custa R$ 30,00. Mas hoje estamos é uma tarefa que atrai os consumidores.
Medida da área total: x2 1 10x 5 39 Bom dia, Valéria!
para resolver uma equação do 2o grau. com uma promoção: levando 3 caixas, o
III. Completa-se o quadrado maior acrescentando Quanto custa cada Para o educador financeiro José Vignoli, do portal Meu Bolso Feliz, uma vida financeira saudável de-
caixa de bombons? senhor vai pagar R$ 29,00 cada uma.
quatro quadrados menores cujos comprimentos pende do esforço de cada consumidor em buscar informação e exercitar a disciplina para incorporá-la no
Ivan Vdovin/Alamy/Latinstock

Se quiser 4 caixas, R$ 28,00 por caixa,

dos lados medem 2,5. e assim sucessivamente. seu cotidiano.
2,5 “Muitas pessoas poderiam, facilmente, ter acesso às informações necessárias para ter um orçamento
mais equilibrado, mas não parecem conseguir. Elas pensam que dá trabalho, ou que é muito difícil manter o
Banco de imagens/Arquivo da editora

2,5
controle sobre as despesas, e se esquecem de que trabalhoso mesmo é encarar o endividamento e a restrição
Ótimo! ao crédito. Lidar com o dinheiro exige disciplina e comprometimento para viver dentro da sua realidade
Vou levar algumas
para presentear financeira e não tomar decisões equivocadas”, afirmou Vignoli. [...]
x
meus netos. Equilíbrio
Uma prova de que a vida financeira equilibrada traz mais satisfação e tranquilidade é que 56% dos con-
x sumidores ouvidos no levantamento disseram que se sentem melhor quando planejam as despesas para os
próximos seis meses. O problema, novamente, é que nem sempre isso acontece na prática, porque 48% de-
les nunca ou somente às vezes fazem um planejamento cuidadoso dos passos a seguir para ficar dentro do
Medida da área dos quadrados menores:
orçamento nos meses seguintes. O problema surge com mais força entre os consumidores de baixa renda
Selo comemorativo com imagem 4 ? (2,5 ? 2,5) 5 25
(classes C, D e E), com 51% de citações. [...]
de Al-Khwarizmi. Medida da área total do quadrado maior:
Planejar-se para realizar um sonho de consumo também não é um hábito comum para a maioria dos
39 1 25 5 64
Observe, por exemplo, como era resolvida a equação consumidores. Os que estabelecem metas e as seguem à risca, quando querem adquirir um bem de mais
IV. Analisa-se a medida do comprimento do lado do
x2 1 10x 5 39 pelo método de completar quadrados. alto valor, como uma casa, um automóvel ou realizar uma viagem, por exemplo, somam 48% da amostra.
quadrado obtido com essa construção e sua área.
I. Representa-se x2 por um quadrado cujo compri- Nesse caso, o comportamento é mais frequente entre as pessoas das classes A e B, com 59% de menções.
x15
mento dos lados mede x.
Os que nunca ou somente às vezes fazem esse tipo de esforço somam outros 48% dos entrevistados. Há
Banco de imagens/Arquivo da editora
Banco de imagens/Arquivo da editora

ainda 38% que nem sempre têm planos. [...]

O sr. Antônio comprou caixas de bombons. Como o dia de Valéria foi bastante agitado atendendo a diver-
SOUZA Ludmilla. Agência Brasil, mar. 2018. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2018-03/
sos clientes, ela se esqueceu de anotar a quantidade de caixas vendida ao sr. Antônio, o que certamente
pesquisa-revela-que-58-dos-brasileiros-nao-se-dedicam-proprias-financas>. Acesso em: 7 nov. 2018.
x faria diferença em seu controle de estoque. A única informação que Valéria tem é o pagamento recebido
x x15 do cliente, um cheque no valor de R$ 252,00. O texto trata da falta de planejamento financeiro de grande parte dos brasileiros. Essa falta de planejamen-
to causa um grande impacto na vida das pessoas, pois pode levar a endividamentos e até a perda de bens.
Resolva o enigma Outra questão apresentada no texto é o uso do cartão de crédito, cheque especial ou empréstimos para
x x ¥ Quantas caixas de bombons o sr. Antônio comprou para presentear seus netos? quitar gastos mensais. Esse tipo de ação geralmente não resolve o problema e apenas o adia, além de au-
Medida da área do quadrado laranja: x2 mentar a dívida, devido ao pagamento de juros.

76 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau 72 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau 182 Unidade 5 Funções

Saiba mais Desvendando enigmas Trabalhando com

A seção apresenta textos Nesta seção é proposta a informação
diversificados que abordam uma situação-problema que Aborda assuntos relacionados
conteúdos relacionados ao denominamos enigma, cujo objetivo à leitura de gráficos e tabelas e
tema da Unidade sob outras é utilizar os conceitos explorados outros relacionados a Estatística
perspectivas. na Unidade para resolvê-la. e Probabilidade.

4 MANUAL DO PROFESSOR
 Análise da resolução
Não escreva no livro! Tecnologia digital Não escreva no livro!

Análise da resolução
(OBM) O máximo divisor comum de todos os ter-
Esta seção apresenta problemas O software que vamos utilizar nesta seção é o LibreOffice. Ele é um software de licença gratuita que
pode ser utilizado em diversos conteúdos da Matemática. O LibreOffice pode ser encontrado para
Logo, como 6 5 1 ? 2 ? 3, o produto de três núme-
download no endereço <www.libreoffice.org>. Se precisar de ajuda com a instalação, peça a alguém
mos da sequência an 5 n3 2 n, n 5 1, 2, 3, ... é:
a) 2 b) 3

Entendimento do problema
c) 4 d) 5 e) 6
ros naturais consecutivos sempre será múltiplo de 6.
Sendo assim, o número 6 é divisor comum de todos
os termos da sequência n3 2 n, com n 5 1, 2, 3, ... .
desafiadores, extraídos de provas e bancos mais experiente.
Uso de uma planilha eletrônica para construir gráficos
Calculando os cinco primeiros termos dessa sequên-

de questões de olimpíadas de Matemática.

O máximo divisor comum de dois ou mais números
é o maior divisor comum desses números. Sendo
assim, devemos determinar o maior divisor comum
de a1, a2, a3, ... .
Durante a produção de um relatório sobre a gestão ambiental da prefeitura de sua cidade, Ubiratã ficou
cia, obtemos 0, 6, 24, 60 e 120. encarregado de produzir gráficos para duas tabelas de dados. Veja a seguir como ele procedeu para
Podemos observar que essa é uma sequência crescente cada um dos conjuntos de dados utilizando uma planilha eletrônica.
de números. Qualquer número maior do que 6 não divi-
A primeira tabela associava o número de árvores plantadas na cidade entre os anos de 2012 e 2018.
de 6, logo esse número não pode ser divisor comum da
sequência. Como já mostramos que 6 é divisor comum
A resolução é discutida passo a passo.

Elaboração de uma estratégia
A sequência de números obtida a partir da expres-
são n3 2 n, para n 5 1, 2, 3, ..., é formada por
números naturais, pois qualquer que seja o valor
maior do que zero atribuído a n, o valor numérico
de n3 2 n é sempre um número natural.
Um modo de obter o máximo divisor comum de to-
dos os termos dessa sequência é fatorar a expressão
algébrica n3 2 n e procurar alguma regularidade
que permita determinar o máximo divisor comum
Reprodução/Libre Office
da sequência, então ele é o máximo divisor comum.
Alternativa e.
Verificação
Os cinco primeiros termos dessa sequência são 0, 6,
24, 60 e 120.
Com base nesses termos, podemos verificar que a
única alternativa que satisfaz a condição proposta
na atividade é a alternativa e.
Ubiratã analisou a tabela e observou que ela apresenta uma evolução por ano do número de árvores
Veja que 6 é o máximo divisor comum de todos es-
plantadas. Assim, ele concluiu que um tipo de gráfico apropriado para esses dados seria o gráfico de
ses números.

dos infinitos termos dessa sequência.
Execução da estratégia
Fatoramos a expressão n3 2 n colocando o fator
comum n em evidência. Assim:
n3 2 n 5 n ? (n2 2 1)
Note que o fator (n2 2 1) é uma expressão que re-
presenta uma diferença de dois quadrados (n2 2 12).
Logo, podemos fatorar esta expressão como o pro-
duto da soma pela diferença dos dois termos que a
compõem:
Tecnologia digital
linha, pois ele permite observar melhor aumentos e diminuições nos números de árvores entre anos
Por outro lado, podemos considerar apenas os nú- consecutivos.
meros 6 e 24 e concluir que, embora 2 seja um di-
visor de ambos, não é o maior divisor. O mesmo Para construir esse gráfico, Ubiratã selecionou os dados das linhas 2 e 3 e, no menu “Inserir”, escolheu
raciocínio pode ser utilizado para o número 3. a opção “Gráfico...”. Apareceu então uma janela “Assistente de gráficos”, com 4 passos.
O número 4 e o número 5 não são divisores de 6 e,
portanto, não podem ser máximo divisor comum de
todos os termos da sequência.
Esta seção propõe a utilização No primeiro passo, “Tipo de gráfico”, ele escolheu a opção “Pontos e linhas”. No segundo passo, “In-
tervalo de dados”, ele selecionou a opção “Série de dados em linhas” e marcou as opções “Primeira
linha como rótulo” e “Primeira coluna como rótulo”. No terceiro passo, “Série de dados”, ele manteve
as opções padrão e, no quarto passo, “Elementos do gráfico”, ele inseriu o título “Número de árvores
É a sua vez!
(Obmep – Banco de questões) Na figura dada, te-
mos dois quadrados. O lado maior mede a 1 b e o
de recursos e ferramentas plantadas no município entre 2012 e 2018”, no eixo X inseriu “Ano”, e no eixo Y, “Número de árvores”.
Veja como ficou o gráfico que Ubiratã criou.

n3 2 n 5 n ? (n 1 1) ? (n 2 1) menor, a. Qual é a área da região cinza destacada?

tecnológicas, como calculadora,

Reprodução/Libre Office
Reordenando os termos, temos:
Banco de imagens/Arquivo da editora

n3 2 n 5 (n 2 1) ? n ? (n 1 1)

softwares de Geometria dinâmica

Observe que a expressão n3 2 n corresponde ao
a1b
produto de três números naturais consecutivos.
a
Como os múltiplos de 2 aparecem a cada dois ter-
mos da sequência dos números naturais, e os múlti-
plos de 3, a cada três números, concluímos que em
qualquer grupo de três números naturais consecuti-
vos haverá pelo menos um número múltiplo de 2 e
a) b
b) a 1 b
d) b2
e) 2ab 1 b2
e de planilhas eletrônicas,
outro número múltiplo de 3. c) a2 1 2ab

na resolução de Em seguida, Ubiratã inseriu a fonte dos dados.

244
Capítulo 5 Fatoração 57
situações-problema. Unidade 8 Estatística e probabilidade

Atividades Atividades complementares

O que aprendi
O que aprendi Não escreva no livro!

complementares 1. Vítor decompôs um 4. Observe a figura a seguir. Nesta Unidade, você estudou produtos notáveis, fatoração de expressões algébricas, equações do 2o Esta seção traz
Banco de imagens/Arquivo da editora

quadrado de lados n Considere um nú- grau e procedimentos de resolução e problemas relacionados a elas.
Banco de imagens/Arquivo da editora

de medida (m  1 n), mero real positivo. x11 Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas

Nesta seção, as atividades

com m e n reais e
positivos, para deter-
minar um polinômio
m
Determine a ex-
pressão algébrica
que representa a
x13 x11
dúvidas com o professor.

1. O desenvolvimento da expressão (2x 2 3y)2 resulta em:

atividades que criam
que representasse a
medida da área da

são muitas vezes

medida da área desse
quadrado. Observe a
figura ao lado.
n m
figura destacada
em azul. x13
a) 2x 1 12xy 1 3y
2

b) 4x2 2 12xy 2 9y2

2

a oportunidade
Ele calculou a medida da área de cada trapézio 5. Considere o quadrado de lados de medida x 1 4, c) 4x2 2 12xy 1 9y2

contextualizadas com e a medida da área do quadrado menor; de-

pois adicionou os resultados. Com base nessas
informações, responda:
em que x é um número real positivo, represen-
tado a seguir.
x
d) 4x2 2 9y2
e) 4x2 1 9y2
de rever o que foi
situações cotidianas
a) Qual é o polinômio que representa a medida
n2
2. Use a fatoração por agrupamento para reescrever o polinômio b 2x 2 cy 2 cx 1 b2y como produto
estudado e refletir
Banco de imagens/Arquivo da editora

da área de cada trapézio? 2 de dois fatores.

x
b) Qual é o polinômio que Vítor obteve ao
3. Em um terreno de formato quadrado, o dobro da medida da área é numericamente igual à medida

que exigem a aplicação

adicionar as medidas das áreas das figuras
em que decompôs o quadrado maior?

c) Desenvolva o produto notável (m 1 n)2. A ex- 4

do comprimento do lado, em quilômetro. Qual é a medida do comprimento do lado desse terreno?

Reflita sobre o que você aprendeu e faça o que se pede.

sobre as dificuldades
de diferentes conceitos
pressão obtida é igual à do item anterior?

2. Determine o valor de (a 2 b)2 para a 5 3 e 4

a) Qual é o monômio que representa a medida
I) Faça um esquema no caderno para sintetizar os principais temas abordados nesta Unidade, registrando
as expressões que ilustram cada produto notável estudado.
II) Quais temas desta Unidade apresentaram maior dificuldade para a sua compreensão?
encontradas e os
ab 5 12.
III) O que você fez para superar as dificuldades?

estudados até o momento 3. Em seu caderno, reproduza as figuras a seguir

de modo que, justapostas, formem um qua-
da área da parte destacada em azul nessa
figura?
b) Elabore um problema com base na figura
IV) Retome a abertura desta Unidade e desenvolva o produto notável que aparece lá.
métodos utilizados
drado. Em seguida, responda às questões. anterior e troque com um colega para que

em que aparecem. ele resolva o seu e você resolva o dele.

para superá-las.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

6. Os triângulos que compõem a figura da direita

1 são todos congruentes ao triângulo da esquerda.
x x
Considere a, b e c números reais positivos.
1
terstock
Banco de imagens/Arquivo da editora

com/Shut

x 1
a b
x
Rawpixel.

1
c
Considere x um número real positivo.

a) Qual é a medida do comprimento do lado

Responda às questões a seguir.
do quadrado que você obteve?
a) Qual é o monômio que representa a medi-
b) Que produto notável representa a medida da da área destacada em verde na figura
da área do quadrado obtido? da direita?

78 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau 83

Conhecimento Em ação
Conhecimento
interligado
interligado São propostos temas Em ação
Não escreva no livro! Não escreva no livro!

A arte de Escher
São apresentados como cidadania, trabalho,
O artista holandês Maurits Cornelis Escher (1898-1972) explorava os desenhos para retra-
tar objetos e cenas intrigantes, surpreendentes e, algumas vezes, impossíveis, já que foi
capaz de desenhar objetos e estruturas, de fato, impossíveis de serem construídas.
temas que permitem a consumo, saúde, meio Arco plantar
O que é?
Em nossos pés há 2 arcos de maior importância para a distribuição do peso e absorção dos
Veja como ele explorou a perspectiva em um autorretrato representado no reflexo de
uma esfera.
conexão entre alguns ambiente, ética e impactos decorrentes das caminhadas ou corridas: o arco longitudinal, ao longo do compri-
mento do pé, e o arco transversal, ao longo de sua largura.
M.C. Escher's Hand with Reflecting Sphere © 2018 The M.C. Escher Company-The Netherlands. All rights reserved. www.mcescher.com

Arco plantar

pluralidade cultural, os quais

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

conteúdos matemáticos
estudados na Unidade permitem a reflexão sobre
e outras áreas do as próprias atitudes e o Arco longitudinal. Arco transversal.

conhecimento. posicionamento de maneira O arco plantar é sustentado pelos ligamentos que mantêm os ossos em suas posições e é
formado a partir da infância à medida que caminhamos e a musculatura se desenvolve.

crítica em relação a eles. Mudanças na forma

O pé com arco plantar normal distribui uniformemente o peso e ajuda a manter a estabilida-
Seasontime/Shutterstock

de ao andar ou correr. Entretanto, podem ocorrer alterações em sua forma, caracterizando

o “pé chato” ou o “pé cavo”.
Pé chato: quando isso ocorre, o corpo tenta “compensar” podendo alterar as musculaturas
dos pés e originar dor, artrite, joanete, inflamações (fascite plantar), joelho voltado para
dentro e deformações na coluna.
Pé cavo: é o oposto do pé chato. Nesse caso, a área de distribuição do peso se reduz e afeta
a capacidade do pé de absorver impactos, podendo levar a dores ou causar deformidades.
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Autorretrato em esfera
espelhada,
M. C. Escher, litografia,
31,8 cm 3 21,3 cm, Pé chato. Pé normal. Pé cavo.
1935.

214 Unidade 6 Figuras geométricas 160 Unidade 4

Ao encontrar estes selos, fique atento, cada um deles tem o seguinte significado:
audiovisual em dupla em grupo cálculo mental calculadora

MANUAL DO PROFESSOR 5
 Sumário
UNIDADE 1 Números reais
e operações
Capítulo 1. Números reais, 10
Números naturais, números inteiros
e números racionais, 10
A descoberta de novos números, 11
Capítulo 2. Potenciação e radiciação, 15
Potenciação com expoente inteiro, 15
Propriedades da potenciação para potências
com expoentes inteiros, 16
Notação científica, 19
Saiba mais – Medidas muito grandes e medidas
muito pequenas, 20
Raiz enésima de um número real, 22
Relação entre potências e radicais, 25
Propriedades dos radicais, 25
Análise da resolução, 27
Aplicações das propriedades dos radicais, 28
Tecnologia digital – Uso de uma planilha eletrônica
para calcular juros, 29
Capítulo 3. Operações com radicais, 31
Adição algébrica com radicais, 31
Multiplicação e divisão com radicais, 32
Potenciação com radicais, 33
Radiciação com radicais, 33
Racionalização de denominadores, 34
Trabalhando com a informação – Interpretação
de gráficos, 35
Atividades complementares, 37
O que aprendi, 39
Conhecimento interligado – Leis de escala
e seres vivos, 40
UNIDADE 2 Álgebra: fatoração
e equações do 2º grau
Capítulo 4. Produtos notáveis, 44
Quadrado da soma de dois termos, 44
Quadrado da diferença de dois termos, 45
Produto da soma pela diferença de
dois termos, 47
Capítulo 5. Fatoração, 50
Fatoração com um fator comum em
evidência, 50
Fatoração por agrupamento, 52
Fatoração da diferença de dois quadrados, 54
Fatoração do trinômio quadrado perfeito, 54
Análise da resolução, 57
6 MANUAL DO PROFESSOR
Capítulo 6. Equações do 2º grau com uma
incógnita, 58
Raízes de uma equação do 2o grau com uma incógnita, 59
Resolução de equações incompletas do 2o grau com uma
incógnita, 60
Resolução de equações completas do 2o grau com uma
incógnita, 62
Relação entre o discriminante e o número de raízes de
uma equação do 2o grau, 67
Problemas envolvendo equações do 2o grau, 69
Desvendando enigmas – As caixas de bombons, 72
Soma e produto das raízes de uma equação
do 2o grau, 73
Saiba mais – Equação do 2o grau sem fórmulas, 76
Atividades complementares, 78
O que aprendi, 83
Conhecimento interligado – Criptografia, 84
UNIDADE 3 Proporcionalidade
e semelhança
Capítulo 7. Ângulos e retas, 88
Ângulos formados por uma reta transversal a duas retas
paralelas, 88
Capítulo 8. Razão e proporção, 92
Grandezas diretamente proporcionais e grandezas
inversamente proporcionais, 92
Razão entre segmentos e segmentos proporcionais, 95
Explorando a proporcionalidade em feixes de retas
paralelas cortadas por transversais, 97
Capítulo 9. A ideia de semelhança, 102
Polígonos semelhantes, 102
Saiba mais – Ampliação e redução de figuras por
homotetia, 105
Semelhança de triângulos, 108
Atividades complementares, 114
O que aprendi, 115
Conhecimento interligado – A razão áurea e o
reconhecimento facial, 116
UNIDADE 4 Triângulo retângulo e
circunferência
Capítulo 10. Relações métricas no triângulo
retângulo, 120
Elementos do triângulo retângulo, 121
Teorema de Pitágoras, 122
Outras relações métricas no triângulo retângulo, 126
Aplicações do teorema de Pitágoras, 128
Desvendando enigmas – O resgate, 130
Capítulo 11. Razões trigonométricas no Capítulo 16. Representação de figuras
triângulo retângulo, 131 geométricas espaciais
Razões trigonométricas, 131 no plano, 202
Relações entre as razões trigonométricas, 135 Projeções ortogonais, 202
Razões trigonométricas dos ângulos cujas aberturas Vistas ortogonais, 203
medem 308, 458 e 608, 136 Desenhos em perspectiva, 204
Razões trigonométricas de ângulos agudos, 139 Saiba mais – Perspectiva cavaleira, 210
Análise da resolução, 140 Atividades complementares, 211
O que aprendi, 213
Capítulo 12. Circunferência, arcos e relações
métricas, 142 Conhecimento interligado – A arte de Escher, 214
Arcos de circunferência, 142
Ângulo inscrito em uma circunferência, 145 UNIDADE 7 Medidas
Relações métricas na circunferência, 148
Capítulo 17. Área e volume, 218
Tecnologia digital – Resolvendo problemas de Geometria
em um software de Geometria dinâmica, 155 Área de polígonos regulares, 218
Atividades complementares, 157 Área de um círculo, 219
O que aprendi, 159 Relembrando volume de sólidos geométricos, 221
Em ação – Arco plantar, 160 Capítulo 18. Unidades de medida, distância
e ponto médio, 225
Unidades de medida, 225
UNIDADE 5 Funções
Saiba mais – Unidades de medida de informação, 227
Capítulo 13. Ideia de função, 164 Distâncias no plano cartesiano e ponto médio de um
Variáveis e lei da função, 165 segmento, 228
Gráfico de uma função, 169 Atividades complementares, 231
Zero de uma função, 170 O que aprendi, 233
Em ação – Rompimento de barragem de
Capítulo 14. Função afim, 173 mineradora gera maior acidente com barragens
Gráfico de uma função afim, 174 em 100 anos, 234
Função linear, 180
Trabalhando com a informação – Pesquisa sobre
educação financeira, 182 UNIDADE 8 Estatística e probabilidade
Desvendando enigmas – O enigma das mensagens Capítulo 19. Estatística, 238
em códigos, 184 Gráficos, 238
Atividades complementares, 185 Tecnologia digital – Uso de uma planilha eletrônica
O que aprendi, 187 para construir gráficos, 244
Conhecimento interligado – Curvas de Pesquisa, 246
crescimento, 188
Capítulo 20. Probabilidade, 249
Probabilidade de eventos independentes e de eventos
UNIDADE 6 Figuras geométricas dependentes, 249
Capítulo 15. Polígonos regulares, 192 Análise da resolução, 252
Atividades complementares, 253
Medida da abertura de um ângulo interno de um
polígono regular, 192 O que aprendi, 255
Polígonos regulares inscritos na circunferência, 193 Em ação – A lei de Newcomb-Benford, 256
Polígonos regulares circunscritos a uma circunferência,
197 Respostas, 258
Construção de polígonos regulares usando régua e
compasso, 197 Sugestões de leitura, 272
Tecnologia digital – Construção de um polígono
regular, 200 Bibliografia, 272

MANUAL DO PROFESSOR 7
 1
E
Objetivos da Unidade

AD
Ÿ Retomar o estudo dos

ID
conjuntos numéricos já Nesta Unidade você vai estudar

N
Números

U
conhecidos e ampliar es- Conjunto dos números reais
se estudo. Potenciação e radiciação
Ÿ Identificar números ra-
reais e
de números reais
Operações com radicais
cionais, irracionais e
reais.
Ÿ Resolver problemas en-
volvendo números reais.
operações
Ÿ Resolver problemas en-
volvendo a ideia de apli-
cação de percentuais A razão áurea desperta há séculos a curiosidade de muitos matemáticos, arquitetos e
sucessivos e a determi- artistas de modo geral. O Partenon, por exemplo, foi construído no século V a.C. e muitos
nação de taxas percen-
estudiosos acreditam que ele foi construído a partir de retângulos áureos. Observe o retân-
tuais.
gulo áureo a seguir.
Ÿ Empregar unidades usa-

Valery Sharifulin/TASS/Getty Images

das para expressar medi-

Banco de imagens/Arquivo da editora

das muito grandes ou
muito pequenas.
x

Esta Unidade favorece o

desenvolvimento das compe-
tências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7 e
8 da BNCC descritas nas
Orientações Gerais deste ma-
nual.
As Unidades 1 e 2 deste vo-
lume estão referenciadas no
plano de desenvolvimento do
1o bimestre do Material Digital.
Nesse material há também
uma ficha de acompanhamen-
to das aprendizagens dos alu-
nos que pode ser utilizada du-
rante o trabalho no bimestre.
Nesta Unidade, retomamos
o estudo dos conjuntos numé-
ricos N, Z e Q para em seguida
ampliar este assunto com a
x
y
Retângulo áureo ou retângulo
de ouro.
Templo Partenon, Atenas, Grécia, 2018.
Ao calcular a razão entre a medida do comprimento do lado maior e a medida do com-
primento do lado menor desse retângulo, obtém-se 1 1
5
. Esse número é conhecido
2
como razão áurea e é representado pela letra grega Φ (fi).
Além de estudos envolvendo propriedades matemáticas notáveis do retângulo áureo,
há hipóteses sobre o uso da razão áurea em grandes obras arquitetônicas e artísticas da
Antiguidade.
Não se sabe ao certo se a razão áurea foi realmente usada nessas obras ou se o resultado
de aplicações dessa razão é esteticamente harmônico. O que sabemos é que muitos profis-
sionais utilizam a razão áurea em busca dessa harmonia em seus trabalhos.

jps/Shutterstock
apresentação dos números ir- O arquiteto Le Corbusier (1887-1965),
racionais e do conjunto dos nú- por exemplo, criou um sistema de medi-
meros reais. das chamado Modulor, que era um mo-
Retomamos também o estu- delo de padronização capaz de indicar
do das potências e das raízes, proporções harmoniosas a qualquer cons-
iniciado no 8o ano. Aqui, a radi-
trução, desde edifícios a espaços urbanos.
ciação e as operações com radi-
cais ganham destaque devido
ao seu uso na resolução de pro- Capela Notre-Dame-du-Haut, Ronchamp,
blemas que envolvem equa- França, 2018. Capela construída pelo
ções do 2o grau, que serão abor- arquiteto Le Corbusier, utilizando o sistema
dados na próxima Unidade. Modulor de padronização de medidas.
Além das habilidades de cál- Fonte de pesquisa: Mário Lívio. Raz‹o ‡urea: a história de fi, um número surpreendente. Rio de Janeiro: Record, 2006.
culo com potências e raízes,
em diversas situações os alu-
nos são levados a observar re-
8
gularidades e padrões aritmé-
ticos envolvendo algarismos
de potências ou relações entre
valores obtidos por meio de di-
ferentes cálculos.
Sempre que possível, apre-
sentamos justificativas para
regras ou propriedades da po-
tenciação ou da radiciação, pa-
ra que os alunos atribuam sig-
nificado a elas.

8 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Abertura
As relações entre a Mate-
mática, a natureza e as artes
joingate/Shutterstock

sempre despertaram a curio-

Corte transversal da concha do Nautilus,
um molusco marinho. Muitos estudiosos
afirmam que a razão áurea está
presente no crescimento
do molusco dentro
da concha.
sidade humana. O texto desta
abertura apresenta algumas
curiosidades históricas rela-
cionadas à razão áurea – que
é um número irracional – e à
aplicação da “proporção divi-
na” na arquitetura.
Antes de propor a atividade
3 do Trocando ideias, apresen-
te aos alunos o vídeo “O núme-
ro de ouro”, segundo episódio
da série Arte e Matemática.
Nele, os alunos poderão obser-
var o uso da razão áurea em
várias criações artísticas,
além de conhecer algumas
curiosidades sobre a relação
deste número com diversos
elementos da natureza.

Trocando ideias Não escreva no livro!

1. Espera-se que os alunos obtenham 1,61803398, um valor aproximado para o número de ouro, que é um número irracional.
11 5
1. Use a calculadora e realize o seguinte cálculo: . Que número apareceu no visor?
2
2. Na reta numérica, o resultado obtido no item anterior está localizado entre quais números naturais?
entre 1 e 2
3. Pesquise outras áreas, além da Arquitetura, nas quais a razão áurea é utilizada.
Exemplo de resposta: design gráfico

Sugestão
Os treze episódios da série Arte e Matemática estão dispo-
níveis em: <https://tvescola.org.br/tve/videoteca/serie/arte-
e-matematica>. Acesso em: 1o nov. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 9


TU
PÍ
Neste capítulo, será reto-
CA
mado e aprofundado o estudo
dos conjuntos numéricos. Nas
primeiras páginas são retoma-
dos brevemente os conjuntos
numéricos estudados nos
anos anteriores.
Aproveite para verificar se
os alunos se recordam das ca-
racterísticas desses conjun-
tos numéricos e, caso neces-
sário, retome mais detalhada-
mente cada um deles.
10
10 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1
1
LO
Números reais
Antes de estudarmos os números reais, vamos retomar brevemente os conjuntos numéricos estudados
nos anos anteriores.
Números naturais, números inteiros e números racionais
O conjunto dos números naturais, representado pelo símbolo N, é formado pelo número zero e por
todos os números inteiros positivos que, a partir do zero, são obtidos acrescentando 1 ao número imedia-
tamente anterior.
N 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, ...}
O conjunto dos números inteiros, representado pelo símbolo Z, é formado pelos números naturais e
pelos números inteiros negativos.
Z 5 {..., 24, 23, 22, 21, 0, 1, 2, 3, 4, ...}
Assim, todo número natural também é um número inteiro, ou seja, todo elemento de N é também ele-
mento de Z. Por isso, dizemos que N é um subconjunto de Z ou, ainda, que N está contido em Z.
Podemos representar essa relação por meio do seguinte diagrama: Caso julgue necessário, diga aos
alunos que o diagrama é apenas uma
Banco de imagens/
Arquivo da editora
representação dos conjuntos
numéricos e que, apesar de
N Z N,Z parecerem finitos na representação,
existe uma quantidade infinita de
elementos nesses conjuntos.
O conjunto dos números racionais, representado pelo símbolo Q, é formado pelos números que
podem ser expressos na forma de fração, com numerador inteiro e denominador inteiro diferente de zero.
Em símbolos, podemos escrever:
⺡ 5 a a [ ⺪, b [ ⺪, com b  0
5 ) 6
b
Todo número inteiro também é um número racional, ou seja, todo elemento de Z é também elemento
de Q. Por isso, dizemos que Z é um subconjunto de Q ou, ainda, que Z está contido em Q.
Podemos representar essa relação por meio do seguinte diagrama:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
N Z Q
Z,Q
Também podemos afirmar que N , ⺡.
Os números racionais também podem ser representados na forma decimal como um decimal exato ou
uma dízima periódica. Veja alguns exemplos:
• 2 1 5 20,5
2
• 20 5 6,6
3
• 2 12 5 21,714285
7
Unidade 1 Números reais e operações
 A descoberta de
A descoberta de novos números novos números
No século VI a.C., na Grécia antiga, Pitágoras fundou uma sociedade chamada de Escola Pitagórica, que Habilidades da BNCC
era formada por pessoas interessadas em estudar Filosofia e Matemática. Os membros dessa sociedade,
(EF09MA01) Reconhecer
conhecidos por pitagóricos, acreditavam que os números inteiros e as razões entre esses números eram sufi- que, uma vez fixada uma
cientes para a compreensão de toda a Geometria. unidade de comprimento,
Estudos indicam que, por volta de 410 a.C., alguns matemáticos gregos analisaram a relação entre existem segmentos de reta
a medida do comprimento do lado e da diagonal de um quadrado e descobriram que não era possível cujo comprimento não é ex-
escrevê-la como uma razão entre dois números inteiros. presso por número racional
Fontes de pesquisa: <http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm17/incomens.htm> (como as medidas de diago-
e <http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm17/escpita.htm>. Acessos em: 16 nov. 2018.
nais de um polígono e altu-
Para entender essa relação vamos determinar a medida do comprimento

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da ediora
ras de um triângulo, quando
da diagonal de um quadrado cujo lado mede 1 unidade de comprimento. se toma a medida de cada la-
Para isso, vamos considerar dois quadrados com lados medindo 1 uni- 1 1
d d do como unidade).
dade de comprimento e diagonal medindo d unidades de comprimento.
(EF09MA02) Reconhecer
Você já estudou que a medida da área de um quadrado de lados com
um número irracional como
medida de comprimento , é dada por: 1 1
um número real cuja repre-
A 5 ,2 sentação decimal é infinita
A medida da área (A1 ) de cada quadrado corresponde a 1 unidade de medida de área. e não periódica, e estimar a
A1 5 12 5 1 localização de alguns deles
A na reta numérica.
Cada quadrado pode ser decomposto em dois triângulos retângulos de medida de área 1 , que corres-
2
ponde a 1 unidade de medida de área cada. Leia com os alunos o texto
2
1 1

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da ediora
apresentado nesta página e
mostre passo a passo como se
1 1 chegou à conclusão de que a
d 1 d 1 medida d do comprimento do
lado do novo quadrado, obtido
pela composição de 4 triângu-
1 1 los retângulos, mede 2 uni-
Com esses 4 triângulos podemos compor um novo quadrado de lado medindo d unidades de comprimento. dades de comprimento.
Banco de imagens/
Arquivo da editora

d d

d d 1

1
Esse quadrado obtido, cujo lado mede d unidades de comprimento, tem medida de área A2 igual a
2 unidades de medida de área, pois:
A 1
A2 5 4 ? 1 5 4 ? 5 2
2 2
Como a medida da área de um quadrado é igual ao quadrado da medida do comprimento do seu lado,
temos para o quadrado de lado medindo d:
A2 5 d 2
Mas, como a área do quadrado maior mede 2 unidades de medida de área, temos:
d2 5 2
Precisamos encontrar um número que elevado ao quadrado resulte em 2. Dito de outra forma, a medida d
do comprimento do lado do quadrado maior é igual à raiz quadrada de 2, que pode ser representada por 2.
Observe que essa medida é também a medida do comprimento da diagonal do quadrado cujo lado
mede 1 unidade de comprimento.

Capítulo 1 Números reais 11

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 11

 Nesta página, é retomado o
cálculo do valor aproximado de Vamos determinar valores aproximados do número 2 usando aproximações sucessivas.
uma raiz não exata fazendo
Para isso, precisamos encontrar um número que elevado ao quadrado se aproxima de 2.
aproximações sucessivas. Uti-
lize o exemplo do número 2 Como 12 5 1 e 22 5 4, temos:
para relembrar os alunos como
é realizado esse cálculo. 1 , 2 , 4 , ou seja, 1 , 2 , 2
Depois, como sugestão de
atividade complementar, orien- Então, 2 está entre 1 e 2.
te-os a determinar o valor apro- Para obter aproximações melhores, escolhemos números entre 1 e 2, elevamos ao quadrado e obser-
ximado de 5 . Por fim, expli- vamos os resultados:
que que os números 2 e
5 são denominados números 1,32 5 1,69 1,42 5 1,96 1,52 5 2,25 (maior do que 2)
irracionais e apresente as carac-
terísticas desses números. Então, como 1,96 < 2 < 2,25, temos que 1,4 < 2 <1,5.
Prosseguindo dessa maneira, calculamos o quadrado de alguns números entre 1,4 e 1,5:

1,412 5 1,9881 1,422 5 2,0164 (maior do que 2)

Então, como 1,9881 < 2 < 2,0164, temos que 1,41< 2 < 1,42.
Utilizamos o símbolo . (lemos: “aproximadamente igual a”) para representar o valor obtido:

2 . 1,41

Podemos continuar esse procedimento até obter a aproximação que julgarmos mais adequada. Por
exemplo, para representar 2 com três casas decimais, calculamos o quadrado de alguns números entre
1,41 e 1,42 e observamos os resultados.
Também podemos determinar o valor aproximado do número 2 usando uma calculadora.

Utilizando uma calculadora que indica oito dígitos, obtemos um valor aproximado para 2 digitando

2 2 .

O resultado apresentado no visor dessa calculadora é:

Ilustrações:
Banco de Imagens/
Arquivo de editora
A ordem de acionamento das teclas pode

1.4142136 variar de uma calculadora para outra.

Oriente os alunos a consultar o manual
da calculadora em caso de dúvidas.

Logo, nessa calculadora encontramos:

2 . 1,4142136

Se fizermos o mesmo cálculo em uma calculadora que indica trinta e dois dígitos, vamos obter:

2 . 1,4142135623730950488016887242097

Com o auxílio de algoritmos e métodos computacionais pode-se determinar aproximações para 2 com
milhões de casas decimais. No entanto, pode-se provar que 2 é um número irracional, portanto não po-
demos representá-lo como uma razão entre dois inteiros e, consequentemente, sua representação decimal
é infinita e não periódica.
Números como 2 , cuja representação na forma decimal tem infinitas casas decimais e não periódicas,
são chamados de números irracionais.

12 Unidade 1 Números reais e operações

12 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Conjunto dos números
Veja outros exemplos de números irracionais:
O número 2,3245 é reais
• 3 . 1,73205080 racional ou irracional? Aproveite o diagrama apre-
• 11 . 3,31662479 Justifique no caderno. sentado e verifique se os alu-
nos compreenderam a relação
4 . 1,587401051968
• 3
Racional, porque é uma dízi-
entre os conjuntos numéricos.
ma periódica.
Os números irracionais também podem ser representados por pontos na reta Faça perguntas, como: “O con-
numérica. Veja como podemos representar, por exemplo, o número 2 por um junto dos números naturais es-
ponto na reta numérica. tá contido no conjunto dos nú-
Já vimos que 2 é a medida do comprimento da diagonal de um qua- meros racionais?”; “O conjunto
drado cujo lado mede 1 unidade de comprimento. Então, para encontrar o dos números racionais está
contido no conjunto dos núme-
ponto que representa o número 2 na reta numérica, basta construir um ros reais? ”; etc.
quadrado de modo que seu lado tenha medida de comprimento igual a
Se julgar pertinente, faça
1 unidade de comprimento, que é indicada na reta numérica pela distância outras construções geométri-
entre os pontos que representam os números 0 e 1, e, depois, traçar com cas que possibilitem a locali-
o auxílio de um compasso um arco com raio de medida igual à medida do zação de outros números irra-
comprimento da diagonal desse quadrado e centro em 0. Um dos pontos cionais na reta numérica. Mos-
obtidos no encontro desse arco com a reta numérica será o ponto que repre- tre aos alunos, por exemplo,
senta o número 2; o outro ponto corresponde a seu simétrico 2 2. como representar na reta nu-
mérica os números 3 e 5
usando régua e compasso.
Banco de imagens/
Arquivo da editora

22 2 2 21 0 1 2 2 3

Conjunto dos números reais

Reunindo todos os números racionais com todos os números irracionais,
obtemos o conjunto dos números reais, representado pelo símbolo R.
O diagrama a seguir representa a relação entre o conjunto dos números reais
e seus subconjuntos.
Banco de imagens/
Arquivo da editora

N Z Q R

Note que:
• N,R
• Z,R
• Q,R
Observações:
• O símbolo R* indica o conjunto dos números reais não nulos.
• O símbolo R1 indica o conjunto dos números reais não negativos.
• O símbolo R1
* indica o conjunto dos números reais positivos.

Capítulo 1 Números reais 13

Banco de imagens/Arquivo da editora

A partir da representação de 2, podemos representar o número 3 construindo

sobre a reta numérica um triângulo retângulo em que a base mede 2 e a altura mede
1 unidade de comprimento. Depois, trace com o compasso um arco com raio de me-
dida igual à medida do comprimento do lado do triângulo que é oposto ao ângulo reto,
de modo que esse arco intersecte a reta numérica, como mostra a figura ao lado.
O número 5 pode ser representado realizando o mesmo procedimento, no en- 3
tanto, a partir de 4 .
Se possível, retome essa construção após os alunos estudarem o teorema de Pi-
tágoras, o qual será apresentado na Unidade 4, e utilizando o teorema mostre que 0 1 2 2
essa construção é válida.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 13

 Na atividade 1, verifique as
respostas dadas pelos alunos Reta numérica
e, caso seja necessário, reto- A todo número real corresponde um único ponto da reta numérica, e a todo ponto da reta numérica
me as características dos con-
corresponde um único número real.
juntos numéricos estudados.
Observe abaixo alguns números reais representados na reta numérica.
Na atividade 4, caso os alu-
nos apresentem dificuldade, A B C D E F G H I J K L M N OP Q
oriente-os a determinar o valor
aproximado do número 15 ⫺5 ⫺4 ⫺3 ⫺ 5 ⫺2 ⫺1 0 1 2 2 2,5 3 13 4 5
⫺3,67 2 4,25
fazendo aproximações suces-
sivas.
Na atividade 6, incentive os
Atividades Não escreva no livro!

alunos a compartilhar as res-

postas com os colegas e a jus- 1. Considere os números apresentados abaixo.
tificar a classificação dada a 4
6; 27; 2 ; 23,218; 2 64; 7 ; 8,65
cada afirmação. 9
Quais desses números são:
a) números inteiros? 6, 27, 2 64
4
b) números racionais? 6, 27, 2 9 , 23,218, 2 64, 8,65
c) números irracionais? 7
4
d) números reais? 6, 27, 2 9
, 23,218, 2 64 , 7 , 8,65 Exemplo de resposta:
1
racionais: 1,11 e ;
2. Dê dois exemplos de números racionais e dois exemplos de números irracionais. 2
irracionais: 2 e 3
3. Utilizando uma calculadora, obtenha dois números naturais consecutivos entre os quais se encontra:
a) 509 22 e 23 c) 1500 38 e 39

b) 408 20 e 21 d) 2200 46 e 47

4. Qual dos pontos, A, B ou C, na reta numérica a seguir está associado a um número que é a melhor
aproximação do número 15 com uma casa decimal? ponto C
A B C
3 4

5. Calcule o valor de:

a) (1,71)2 2,9241 c) (1,73)2 2,9929

2
b) (1,72)2 2,9584 d) (1,74) 3,0276

• Com base nos itens anteriores, qual é a melhor aproximação de 3 , com duas casas decimais? 1,73

6. Classifique cada afirmação a seguir como verdadeira ou falsa. Corrija as afirmações que são falsas.

a) Todo número natural é um número inteiro. verdadeira

b) Existem números inteiros que não são números racionais. Falsa. Exemplo de resposta: Todo número
inteiro é um número racional.
c) Existem números racionais que não são números inteiros. verdadeira

d) Existem números irracionais que não são números reais. Falsa. Exemplo de resposta: Todo número
irracional é um número real.
e) Existem números reais que não são números racionais. verdadeira

14 Unidade 1 Números reais e operações

14 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 PÍ
TU
LO
2
CA Potenciação com
expoente inteiro
Potenciação e radiciação Habilidade da BNCC
(EF09MA03) Efetuar cál-
culos com números reais,
inclusive potências com ex-
poentes fracionários.

Potenciação com expoente inteiro Neste tópico é retomada a

potenciação com expoente in-
Na sequência de figuras apresentada abaixo, observe o número de novos segmentos de reta traçados teiro, no entanto, agora ela é
de uma etapa para a seguinte. definida para o caso em que a
base é um número real.

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da ediora
Comente com os alunos que
a forma como se apresenta a
potência remete ao princípio
fundamental da contagem.
Aproveite esse fato para reto-
Etapa 0. Etapa 1. Etapa 2. Etapa 3. Etapa 4.
mar o conceito de potenciação
com expoente natural.
Veja, no quadro abaixo, que relacionamos o número da etapa com o número de novos segmentos em
cada figura.

Número de novos segmentos

Número da etapa
de reta
0 1
1 2
2 4
3 8
4 16

Note que em cada etapa, a partir da etapa 1, o número de novos segmentos acrescentados à figura da
etapa anterior pode ser escrito como uma potência de base dois e expoente igual ao número da etapa:
20, 21, 22, 23 e 24
o
No 8 ano, estudamos a operação de potenciação, quando a base é um número racional e o expoente
é um número inteiro.
A operação de potenciação com base real e expoente inteiro maior do que 1 é definida de modo similar
à realizada para os números racionais.
Em uma potenciação, quando a base é um número real a e o expoente é um número inteiro n, com
n . 1, temos:
expoente inteiro maior do que 1

an 5 a ? a ? a ? a ? ... ? a
n fatores
base real
Veja alguns exemplos:
• (24)3 5 (24) ? (24) ? (24) 5 264
• 104 5 10 ? 10 ? 10 ? 10 5 10 000

( 2) ( 2) ( 2) ( 2) ( 2)
4
• 2 3 5  2 3 ? 2 3 ? 2 3 ? 2 3 5 81
16

Capítulo 2 Potenciação e radiciação 15

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 15

 É comum os alunos pensa-
rem que o sinal do expoente in- A operação de potenciação com base real e expoente inteiro negativo também é definida de modo
terfere no sinal da potência. similar à realizada para os números racionais.
Assim, esclareça que o sinal do Em uma potenciação, quando a base a é um número real não nulo e o expoente 2m é um número
expoente não muda o sinal da inteiro negativo, temos:
potência, mas apenas inverte m
1
a base. a2m 5
a
Use a atividade 1 para veri-
Veja alguns exemplos:
ficar se os alunos compreen- 21 1
3
deram o que foi dito sobre o si- 1 1 2 3 3
• (4)23 5 5 • 5 5
nal do expoente. Caso seja ne- 4 64 3 2 2
cessário, retome a explicação
e esclareça as dúvidas que ve- Temos também que:
nham a surgir. • para qualquer número real a: a1 5 a
Na atividade 2, oriente os • para qualquer número real não nulo a: a0 5 1
alunos a procurarem um pa-
drão nas parcelas para deter- Observação:
minar o resultado. No item a, A potência 00 não é definida.
temos uma soma alternada:
(2 1) 1 1 1 ... 1 (2 1) 1
1150
Atividades Não escreva no livro!
Assim, as parcelas com ex-
poentes ímpares serão anula- 1. Calcule as potências.
das pelas parcelas com ex- 1
1
poentes pares. a) 34 81 d) 324 81 g) 423 64

b) (23)4 81 e) (24)3 264 h) (23)23 2 1

27
Propriedades da
c) (23)24 1
f) (24)23 2 1 i) 2324 21
potenciação para 81 64 81
potências com 2. Obtenha o valor das expressões numéricas.
expoentes inteiros
a) (21)¹ 1 (21)2 1 (21)³ 1 ... 1 (21)20 0 b) 100 1 1021 1 1022 1 1023 1,111

Habilidade da BNCC
3. Obtenha o valor de cada expressão abaixo.
(EF09MA03) Efetuar cál-
() () ( ) 2 (43)
22 21 2 22
culos com números reais, 2
a) 5 1 1 37
b) 3 0 c) (0,2)2 2 (0,4)212 123 d) (0,1)21 1 (0,5)2
41
inclusive potências com 3 4 4 50 4

expoentes fracionários.

Neste tópico são retomadas

as propriedades da potencia-
ção, mas considerando agora Propriedades da potenciação para
potências com base real não
potências com expoentes inteiros

Estúdio Lab 307/Arquivo da ediora

nula e expoente inteiro.
Estudamos nos anos anteriores as propriedades da potenciação
com base racional e expoente inteiro. Agora vamos retomar essas
propriedades considerando potências com base real não nula e
expoente inteiro.

Produto de potências de mesma base

Para calcular o produto de potências de mesma base real não nula e
expoentes inteiros, mantemos a base e adicionamos os expoentes. Lembre se de que R* indica
o conjunto dos números reais
am ? an 5 am 1 n, com a [ R*, m [ Z, n [ Z
não nulos.

16 Unidade 1 Números reais e operações

16 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Comente com os alunos que
Veja alguns exemplos: as propriedades da potencia-
• 2³ ? 2 5 5 23 1 5 5 2 8 ção podem ser demonstradas.
• (23) 22 ? (23) 4 5 (23)
22 1 4
5 (23) 2 Se julgar adequado, apresente
os exemplos mostrados no fi-
• (0,43) 5 ? (0,43) 5 (0,43)
5 11
5 (0,43) 6 nal desta página em que a é um
número real positivo e m e n
Quociente de potências de mesma base são números inteiros.

Para calcular o quociente de potências de mesma base real não nula e expoentes inteiros, mantemos a
base e subtraímos os expoentes.

am  an 5 am 2 n, com a [ R*, m [ Z, n [ Z

Veja alguns exemplos:

• 75  75 5 75 2 5 5 70 5 1
1
• 8 23  8 22 5 8 23 2 (22) 5 8 23 1 2 5 8 21 5 8

• (20,7) 10  (20,7) 7 5 (20,7) 10 2 7 5 (20,7) 3

Potência de uma potência

Para calcular a potência de uma potência com base real não nula e expoentes inteiros, mantemos a base
e multiplicamos os expoentes.

(am)n 5 am ? n, com a [ R*, m [ Z, n [ Z

Veja alguns exemplos:

• (3 2) 3 5 3 2 ? 3 5 3 6

( )
9
• (10 3) 23 5 10 3 ? (23) 5 10 29 5 1
10
• (2,5 2) 4 5 (2,5) 2 ? 4 5 (2,5) 8

Potência de um produto
A potência de um produto pode ser transformada em um produto de potências.

(a ? b)n 5 an ? bn, com a [ R*, b [ R*, n [ Z

Veja alguns exemplos:

• (2 ? 6) 3 5 2 3 ? 6 3
• (1,4 ? 0,9) 4 5 (1,4) 4 ? (0,9) 4

Potência de um quociente
A potência de um quociente pode ser transformada em um quociente de potências.

(a  b)n 5 an : bn, com a [ R*, b [ R*, n [ Z

Veja alguns exemplos:

(21) (54) ( )  (51)

4 4 22 22 2 2
• 5 14 5 1 • 5 422 5 1 5 1  1 5 25
2 16 5 4 16 25 16

Capítulo 2 Potenciação e radiciação 17

Produto de potências de mesma base

m n m1 n
a ? a 5 a ? a ? a ? ... ? a ? a ? a ? a ? ... ? a 5 a
⎧
⎪
⎨
⎪
⎩
⎧
⎪
⎨
⎪
⎩

m vezes n vezes

Quociente de potências de mesma base

m vezes
⎧
⎪
⎨
⎪
⎩

a ? a ? a ? a ? a ? ... ? a
m
am : a n 5 a n 5
m2 n
5 a ? a? a ? ... ? a 5 a
a a ? a ? ... ? a
⎧
⎪
⎨
⎪
⎩

(m 2 n) vezes
⎧
⎪
⎨
⎪
⎩

n vezes

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 17

 Nas atividades desta página,
oriente os alunos a reescreve-
rem todos os fatores com a
Atividades Não escreva no livro!

mesma base, sempre que pos- 4. Calcule e responda no caderno o que se pede 10. Simplifique a expressão abaixo escrevendo-a
sível. Assim, eles podem identi- em cada caso. na forma de uma única potência.
ficar mais facilmente quais pro-
priedades podem ser aplicadas. a) Qual é o resultado obtido ao se elevar o 22n 1 6 ? 42n
Na atividade 12, peça aos número 0,1 ao expoente 24? 10 000 4n 1 1
alunos que justifiquem a con- b) Qual é o expoente ao qual 1 deve ser Resolução
dição que impõe a ser diferente 2
de zero. Espera-se que eles elevado para que o resultado obtido seja Primeiro fatoramos a base 4 obtendo 2 2 e apli-
respondam que a divisão por igual a 0,25? 2 camos as propriedades estudadas:
zero não está definida, logo a
c) Qual é o número que elevado ao expoente 22n 1 6 ? (22 )2n 2n 1 6 4n
não pode ser igual a zero. 5 2 2n 1? 22 5 5
22 resulta em 9? 1 (22 )n 1 1 2
3

5. Escreva as potências a seguir em ordem cres- 2n 1 6 1 4 n 6n 1 6

5 2 2n 1 2 5 22n 1 2 5
cente. 23 1 4; (23)4; 234; 23 4
2 2
5 2 6n 1 6 2 2n 2 2 5 2 4n 1 4
1 4 4
234 (23)4 23 23
11. Veja como Natália começou a resolver a ex-
6. Simplifique cada expressão abaixo escrevendo-a pressão abaixo.
na forma de uma única potência. 510 1 520 5 5 ? (1 1 5 )
10 10

a) 2 ? 4 ? 8 ? 16
3 4 2 23
c) [3 ? (3  3 ) ]
4 3 2 21 22 5 15
20 30
5 ? (1 1 510 )
20

326
b) [2  (2 ? 2) ]
9 2 2 23 29
2 Supondo que ela finalizou o cálculo correta-
mente, o valor obtido foi: alternativa c
7. Nas igualdades a seguir, x e y representam nú-
meros inteiros. Identifique as igualdades ver- a) 510 b) 520 c) 5210 d) 5220
dadeiras. alternativas c e d 12. (Obmep – Banco de questões) A expressão
a) 3x ? 4y 5 12xy a22 ? 4a
, em que aãÞã0, é igual a:
a5 (221 ? a )23 alternativa c
b) 3x ? 3y 5 9x 1 y

a3 a5
c) 3x  3y 5 3x 2 y a) 2 d) 2
d) 36x 5 62x 2 2
b) a3 e) a5
e) 3x 1 3y 5 3x 1 y

1
8. Sendo a 5 28 ? 37 ? 55 e b 5 24 ? 34 ? 53 determine c) 2a3
o quociente de a por b. a  5  24 ? 34 ? 53  5 24 ? 33 ? 52
8 7 5

b 2 ? 3 ? 5 13. Veja como Paulo começou a resolução do exer-

9. Observe como Ana usou seus conhecimentos cício: “Sabendo que 64x 5 81, obtenha o valor
matemáticos para resolver a multiplicação de de 62x.”
potências:

6 4x 5 ( 6 x) 4 5 81
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da ediora

2 ? 5 5 10
22 ? 52 5 (2 ? 5)2 5 102 5
5 100 ( 6 x) 4 5 3 4
23 ? 53 5 (2 ? 5)3 5 103 5
5 1 000 a) Observando a última igualdade obtida por
Paulo, determine o valor de 6 x. 3
Com base nos cálculos de Ana, calcule o valor b) Com base na resposta do item a, obtenha
de 27 ? 59. 250 000 000 o valor de 62x. 31

18 Unidade 1 Números reais e operações

18 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Na atividade 14, verifique as
14. (Obmep) O valor de 1 000 3 20,12 3 2,012 3 100 é: alternativa e estratégias usadas pelos alu-
a) (20 120)2 c) (201,2)2 e) (2 012)2 nos. Espera-se que eles usem
uma estratégia similar à ex-
b) (2,012)2 d) (20,12)2 posta na atividade 9 da página
18. Caso julgue necessário,
15. Os microprocessadores são componentes eletrônicos que fazem parte de vários aparelhos, como mostre a eles que 20,12 é igual
os computadores pessoais. A capacidade de processamento da informação desses dispositivos a 2,012 ? 10.
depende, entre outros fatores, da quantidade de bits (unidades de informação digital) com a qual Resolução:
o microprocessador opera. Observe o quadro a seguir com uma breve cronologia da evolução dos 1000 5 103
microprocessadores. 20,12 5 2,012 ? 10
100 5 102

Thinkstock/Getty Images
Número de bits dos modelos de
Ano Assim, temos:
microprocessador
1971 4 103 ? (2,012 ? 10) ? 2,012 ?
? 102 5 2,0122 ? 106 5
1972 8 5 (2,012 ? 103)2 5 (2 012)2
1978 16
1985 32
Notação científica
2003 64 Habilidades da BNCC
Microprocessador.
(EF09MA03) Efetuar cál-
a) O que os números da coluna da direita do quadro têm em comum? São potências de base 2. culos com números reais,
inclusive potências com
b) Escreva cada um dos números da coluna da direita do quadro como uma potência de base 2. expoentes fracionários.
4 5 22; 8 5 2³; 16 5 24; 32 5 25; 64 5 26
(EF09MA04) Resolver e
elaborar problemas com
números reais, inclusive
As imagens não
em notação científica, en-
Notação científica estão representadas
em proporção. volvendo diferentes opera-
No âmbito científico é comum usarmos números muito grandes ou muito pequenos, por exemplo, para ções.
indicar a massa de corpos celestes ou o comprimento de um vírus. (EF09MA18) Reconhecer
e empregar unidades usa-
A massa da Terra mede O comprimento de um vírus mede das para expressar medidas
muito grandes ou muito pe-
aproximadamente aproximadamente 0,00000002 m quenas, tais como distância

Eye of Science/Science Photo Library/Latinstock

5 973 000 000 000 000 000 000 000 kg entre planetas e sistemas
MarcelClemens/Shutterstock

solares, tamanho de vírus

ou de células, capacidade de
armazenamento de compu-
tadores, entre outros.

Neste tópico, são apresen-

tados os números expressos
em notação científica, muito
utilizados em áreas relaciona-
das às ciências em geral. Espe-
ra-se que os alunos observem,
por meio dos exemplos apre-
sentados, que a escrita dos nú-
Partículas do vírus da gripe. Imagem colorida artificialmente, com meros com muitos zeros difi-
Planeta Terra. aumento de 216 200 vezes. culta a compreensão e pode
Vimos no 8o ano que, para simplificar a escrita de números com muitos algarismos, foi criada a notação ser mais suscetível a erro.
científica.

Capítulo 2 Potenciação e radiciação 19

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 19

 Caso julgue pertinente, apre-
sente aos alunos outros prefi-
xos que não estão listados no
boxe da seção Saiba mais. Na
página 5 do documento dispo-
nível no site <http://www.in
metro.gov.br/consumidor/pdf/
Resumo_SI.pdf> consta uma
lista mais completa dos prefi-
xos. (acesso em: 1o nov. 2018.)
Um número está em notação científica quando está escrito na forma m ? 10k, em que:
• m é um número maior do que ou igual a 1 e menor que 10, escrito na forma decimal;
• k é um número inteiro.
Como exemplo, vamos escrever o número que expressa a medida aproximada da massa da Terra em
notação científica.
5 973 000 000 000 000 000 000 000 5 5 973 ? 1 000 000 000 000 000 000 000 5 5 973 ? 1021
5 973 ? 1021 5 5 973 ? 1 000 ? 1021 5 5,973 ?103 ? 1021 5 5,973 ? 1024
1 000
Assim, a massa da Terra mede aproximadamente 5,973 ? 1024 kg.
Agora, para escrever o número que indica a medida aproximada do comprimento, em metros, de um
vírus podemos fazer:
2 1
0,00000002 5 5 28 5 2 ? 8 5 2 ? 1028
100 000 000 10 10
Assim, o comprimento do vírus mede aproximadamente 2 ? 1028 m.

Saiba mais Não escreva no livro!

Medidas muito grandes e medidas muito pequenas

Algumas potências de base 10, quando associadas à medida de uma grandeza, recebem denominação
especial, chamada prefixo, que acompanha a unidade de medida.

Potência de base 10 Valor Prefixo

10 12
1 trilhão tera
10 9
1 bilhão giga
106 1 milhão mega
103 1 mil quilo
10 23
1 milésimo mili
1026 1 milionésimo micro
1029 1 bilionésimo nano
10212 1 trilionésimo pico

Exemplos:
• Uma colher de sopa de achocolatado em pó • A espessura de um fio de cabelo é de aproxi-
contém cerca de 14 miligramas de sódio. madamente 60 micrometros.

dimid_86/Shutterstock
Banco de imagens/Arquivo da editora

As imagens não
estão representadas
em proporção.

20 Unidade 1 Números reais e operações

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U1_C02_015A030.indd 20 7/11/19 19:25 Trilh

Sugestão
Se julgar pertinente, exiba aos alunos o vídeo Introdução à notação científica. Disponível em: <https://pt.khanacademy.org/math/
pre-algebra/pre-algebra-exponents-radicals/pre-algebra-scientific-notation/v/scientific-notation-old>. Acesso em: 15 nov. 2018.
Após a exibição do vídeo, promova uma discussão com os alunos sobre as vantagens de se usar a notação científica.

20 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN1_001a041.indd 20 7/11/19 19:28

 No Para explorar, propo-
Para explorar nha aos alunos que pesqui-
sem mais algumas situações
1. Escreva os números das frases a seguir em notação científica.
em que usamos os prefixos
a) Um microscópio óptico permite ver células de largura 5 micrômetros. associados às potências de
5 ? 1026
b) A nanotecnologia lida com a manipulação de estruturas com medidas até 1 nanômetro. base 10.
1029
c) A usina de Itaipu, no Paraná, tem 14 gigawatts de potência instalada. Alguns possíveis exemplos:
1,4 ? 10
10
• Armazenamento de dados
2. Você conhece outros prefixos que acompanham as unidades de medida? de dispositivos eletrônicos
Resposta pessoal.
– megabyte, gigabyte, tera-
byte.
• Capacidade de lata de suco
Atividades Não escreva no livro!
– mililitro.
• Dosagem de medicamen-
16. Escreva os números a seguir em notação científica.
tos – miligrama.
a) 1 200 1,2 ? 103
b) 458 000 4,58 ? 105
c) 72 000 000 000 000 7,2 ? 1013
d) 0,006 6 ? 1023
e) 0,00000075 7,5 ? 1027
f) 0,000000000000001 1 ? 10215

17. A distância média da Terra ao Sol é de aproximadamente 150 milhões de quilômetros, a distância
média da Terra à Lua é de aproximadamente 400 mil quilômetros e a distância da Terra a Plutão
é de aproximadamente 5 900 milhões de quilômetros.
Terra ao Sol: 1,5 ? 108 km; Terra à Lua: 4,0 ? 105 km;
a) Expresse essas distâncias em notação científica. Terra a Plutão: 5,9 ? 109 km
b) Quantas vezes, aproximadamente, a distância da Terra ao Sol corresponde à distância da Terra
à Lua? 375 vezes
c) Elabore um problema usando a distância média da Terra a Plutão. Depois, peça a um colega
que o resolva. Resposta pessoal.

18. (Enem) A Agência Espacial Norte-Ame-

Reprodução/ENEM 2012
ricana (Nasa) informou que o asteroide
YU 55 cruzou o espaço entre a Terra e
a Lua no mês de novembro de 2011.
A ilustração ao lado sugere que o aste-
roide percorreu sua trajetória no mesmo
plano que contém a órbita descrita pela
Lua em torno da Terra. Na figura, está
indicada a proximidade do asteroide em
relação à Terra, ou seja, a menor distân-
cia que ele passou da superfície terrestre.
Com base nessas informações, a menor
distância que o asteroide YU 55 passou da
superfície da Terra é igual a: alternativa d Fonte: NASA
a) 3,25 3 102 km. d) 3,25 3 105 km.
b) 3,25 3 10 km.
3
e) 3,25 3 106 km.
c) 3,25 3 104 km.

Capítulo 2 Potenciação e radiciação 21

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 21

 Raiz enésima de um
número real Raiz enésima de um número real
No 8o ano vimos como calcular a raiz quadrada de um número racional não negativo e a raiz cúbica de
Habilidades da BNCC
um número racional. A seguir vamos estudar como calcular a raiz enésima de um número real.
(EF09MA02) Reconhecer
um número irracional como
um número real cuja repre- Raiz quadrada
sentação decimal é infinita

Banco de imagens/Arquivo da ediora

e não periódica, e estimar a Lucas deseja construir um quadrado cuja medida da área seja igual a 17 unidades
localização de alguns deles de área.
na reta numérica. A medida da área desse quadrado é dada por m2 5 17. Pela definição de raiz m
(EF09MA03) Efetuar cál- quadrada, o número m é a raiz quadrada de 17, representado por 17.
culos com números reais, De forma geral, a raiz quadrada de um número real não negativo a é um número
inclusive potências com ex- real não negativo b que, quando elevado ao quadrado, resulta em a. m
poentes fracionários.
2
a 5 b, pois b2 5 a
A sequência didática Raízes
quadradas, disponível no Ma-
terial Digital, pode ser utilizada Exemplos:
no trabalho com este tópico.
• 2
16 5 4, pois 4 2 5 16
Neste tópico, retomamos o

()
conceito de raiz quadrada e o 2
• 2 9   =   3 , pois 3 =   9
de raiz cúbica como pré-requi- 25 5 5 25
sito para o cálculo da raiz ené-
sima de um número real qual- Observação:
quer.
Lembre-se de que para representar a raiz quadrada de um número real a podemos omitir o índice 2.
Caso necessário, retome o
Assim, podemos escrever a ou 2 a .
trabalho com o cálculo de raí-
zes exatas de números racio-
nais realizado no 8o ano.
Atividades Não escreva no livro!

19. Obtenha em R, se existir, o resultado de:

a) 400 20 e) −25 Não existe.

b) 900 30 f) −1 Não existe.

c) 144 12 g) 441 21

d) 324 18 h) 576 24

20. Calcule a medida do perímetro de um quadrado cuja medida da área é igual a:

a) 144 cm2 48 cm

2
b) 529 m 92 m

c) 169 cm2 52 cm
289 17

d) 0,25 m2 2 m
21. Verifique se a afirmação a seguir é verdadeira, justificando sua resposta. Veja resposta no final do livro.

“Ao dobrar um número natural, sua raiz quadrada também dobra de valor.”

22 Unidade 1 Números reais e operações

22 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Chame a atenção dos alu-
Raiz cúbica nos para os termos da raiz
enésima.
Sandra deseja construir um cubo cuja medida do volume seja igual a 27 unidades de volume.
Explique aos alunos que a
expressão “se e somente se”

Banco de imagens/
Arquivo da ediora
que aparece na definição de
m
raiz enésima indica que assu-
mir n a 5 b implica bn 5 a e que
m assumir bn 5 a implica n a 5 b.
m

A medida do volume desse cubo é dada por m3 5 27. Pela definição de raiz cúbica, o número m é a raiz
cúbica de 27, representado por 3 27 .
De forma geral, a raiz cúbica de um número real a é um número real b que, quando elevado ao cubo,
resulta em a.

3
a 5 b, pois b3 5 a
Exemplos:
• 3
27 5 3, pois 33 5 27
• 3
8 5 2, pois 23 5 8

Raiz enésima
Vimos que uma raiz quadrada tem índice 2 e que uma raiz cúbica tem índice 3. Agora, vamos estudar
raízes de um número real em que o índice pode ser qualquer número natural igual ou maior que 2.
A raiz enésima de um número real a, que tenha como índice um número natural n > 2, pode ser repre-
sentada assim:

índice

n
a

radicando

A raiz enésima de um número real é definida de acordo com o índice.

1o caso: a > 0 e o índice n é um número natural, com n > 2.
Se a é um número real maior ou igual a zero e n é um número natural maior ou igual a 2, temos que
n
a corresponde ao número real não negativo b tal que bn 5 a.
n
a 5 b se e somente se bn 5 a e b > 0
Exemplos:
• 2
9 5 3, pois 32 5 9
• 5 3125 5 5, pois 55 5 3125

2o caso: a , 0 e o índice n é um número natural ímpar, maior do que 2.

Se a é um número real, menor do que zero, e n é um número natural ímpar, maior do que 2, temos que
n
a corresponde ao número real negativo b tal que bn 5 a.
n
a 5 b se e somente se bn 5 a
Exemplos:
• 3
28 5 22, pois (22)3 5 28
• 5 2100 000 5 210, pois (210)5 5 2100 000

Capítulo 2 Potenciação e radiciação 23

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 23

 Na atividade 22, caso ne-
cessário, relembre aos alunos 3o caso: a , 0 e o índice n é um número natural par, diferente de zero.
que a medida do volume de um Se a é um número real menor do que zero e n é um número natural par, diferente de zero, temos que
cubo de aresta de medida a é n
a não representa um número real.
igual a a3. Exemplo:
Na atividade 27, caso os alu- • 2
24 não é um número real, pois não temos nenhum número real que elevado ao quadrado resulte
nos apresentem dificuldade,
em 24.
oriente-os a primeiro calcular a
medida do volume da caixa Radicais
com formato retangular, em
m3, para depois determinar a A raiz enésima de um número real a, em que n é um número natural maior do que ou igual a 2, é cha-
medida da aresta. mada de radical. O termo radical é também utilizado para denominar o símbolo .
Exemplos:
2
• 7
3
• 12
• 5 2 1
32

Atividades Não escreva no livro!

22. Qual é a medida do comprimento da aresta de um cubo cujo volume mede 27 cm³? 3 cm

23. Calcule as raízes em cada caso.

a) 3
−1 21 b) 3
8 2
c) 3
0,027 0,3
1000 10

24. Em cada caso, determine o valor de x para que a igualdade seja verdadeira.

a) 3
−512 5 x 28 b) 4
x 5 7 2 401 c) 5 −1024 5 x 24 d) x −1000 5 210 3

25. Copie o quadro a seguir no caderno e complete-o.

Veja resposta no final do livro.
n n3 Algarismo das unidades de n3
0 03 5 0 0
1 13 5 1 1
2 23 5 8 8
3 33 5 27 7
A A A
12

a) Que regularidade você observa em relação ao algarismo das unidades de n³ quando o algarismo
das unidades de n é igual a 0, 1, 4, 5, 6 ou 9? É igual ao número n.
b) Que regularidade você observa em relação ao algarismo das unidades de n³ quando o algarismo
das unidades de n é igual a 2, 3, 7 e 8? Esse algarismo, adicionado a n, completa 10.

26. Calcule o valor da raiz em cada caso.

a) 4
256 4 b) 6 4 096 4 c) 7
−1 21 d) 8
256 2

• Agora, explique com suas palavras como você chegou ao resultado em cada caso.
Resposta pessoal.
27. Uma caixa com formato de cubo tem capacidade para 8 000 litros. Sabendo que em uma caixa de
capacidade 1 m³ cabem 1 000 litros, determine a medida da aresta dessa caixa. 2 m

24 Unidade 1 Números reais e operações

24 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Relação entre
Relação entre potências e radicais potências e radicais
e Propriedades dos
Agora vamos ver que dados um número real a maior do que zero, um número inteiro m e um número
radicais
natural n maior ou igual a 2, temos:
m Habilidade da BNCC
n
an 5 am (EF09MA03) Efetuar cál-
culos com números reais,
Exemplos: inclusive potências com
1 3 expoentes fracionários.
• 72 5 7 • 24 5 4
23 5 4 8
−1 1 5 1 1
Mostre a relação entre po-
• 16 2 5 16−1 5 • 810,25 5 814 5 4
81 5 3
16 4 tências e radicais e enfatize
Observação: que as mesmas propriedades
que estudamos para potência
As mesmas propriedades que estudamos para potências de base real e expoente inteiro são válidas para de base real e expoente inteiro
potências de base real e expoente racional. também são válidas para po-
Exemplos: tência com base real e expoen-
1 1 11 1 5 2 1 2 2 1 1
te racional.
• 252 ? 253 5 252 3 5 256 • 45  45 5 45 5 5 45 Ao abordar a propriedade 1,
retome a definição de raiz qua-
drada e raiz enésima.
Propriedades dos radicais Se julgar relevante, propo-
nha aos alunos que verifi-
Vamos estudar as propriedades dos radicais que podem ser usadas para simplificar alguns cálculos. quem, com auxílio de calcula-
dora científica, a relação entre
Propriedade 1 Lembre-se de que o símbolo R1 potências de expoentes fra-
indica o conjunto dos números cionários e radicais. Nesse
Dados um número a, tal que a [ R1, e um número n, tal que sentido, eles poderão efetuar
n [ N e n > 2, temos: reais não negativos.
os cálculos e comparar os re-
n
an 5 a sultados obtidos. Por exem-

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

plo, para verificar que 20,25 cor-
Exemplos: responde ao mesmo valor que
4
2 , eles podem digitar a se-
• 4
54 5 5 • 6
76 5 7 • 3
23 5 2
quência de teclas abaixo para
Quando a é um número real negativo e n um número ímpar, a igualdade obter o valor correspondente
n
an 5 a também é válida. a 20,25.
Exemplos:
2 xy 0 .
• 3
−8 5 3 ( −2)3 5 22, pois (22)3 5 28
2 5 5
• 5 −1024 5 5 ( −4)5 5 24, pois (24)5 5 21 024
Depois, digitar a sequência
De modo geral: de teclas abaixo para obter o
• se n é um número natural par, não nulo, a deve ser um número real não negativo; valor de 4 2 .
y
• se n é um número natural ímpar maior do que 2, a pode ser um número real qualquer. 2 4 5

Propriedade 2
Pela propriedade 1 podemos escrever, por exemplo, que 2 5 3 23 e que 2 5 6 26 . A partir daí, temos
que 26   =   23 ou 6  2 26  2 5 3 23 ou, ainda, 3 ? 2 23 ? 2 5 6 26 . Essa é a ideia da segunda propriedade
6 3

enunciada a seguir.
Quando dividimos ou multiplicamos o índice da raiz e o expoente do radicando por um mesmo número
natural diferente de zero, o valor do radical não se altera.

Capítulo 2 Potenciação e radiciação 25

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 25

 Certifique-se de os que alu-
nos compreendem claramente Assim:
a propriedade 2, pois ela emba- • dados um número a, tal que a [ R1, um número n, tal que n [ N e n > 2, um número m, tal que
sa a relação entre potências e m [ N*, e um número q, tal que q [ N*, sendo q um divisor comum de m e n, temos:
radicais.
Nas propriedades 3 e 4, n
am 5
n q
am  q
proponha aos alunos a vera- O símbolo N* indica o
cidade das igualdades usa- conjunto dos números
das nos exemplos, com o au- • dados um número a, tal que a [ R1, um número n, tal que n [ N e n > 2, naturais exceto o zero.
xílio de calculadora quando um número p, tal que p [ N* e um número r, tal que r [ N*, temos:
necessário. Nos casos em
que a raiz não é exata, como n n?r
2, oriente-os a usar todas as ap 5 ap ? r

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

casas decimais que apare-
cem na calculadora. Exemplos:
Comente que as proprieda- • 4
22 5 4  2 22  2 5 2
des da potenciação podem ser
muito úteis quando combina- • 3
7 5 3 ? 3 71  ? 3 5 9 73
das com as propriedades dos
radicais. • 4
28 5 4  4 28  4 5 22 5 4
Se julgar pertinente, justifi-
que aos alunos cada proprie- Propriedade 3
dade dos radicais com base
na relação entre potências e A raiz enésima do produto de dois números reais não negativos é igual ao produto das raízes enésimas
radicais, usando as proprieda- de cada um desses números.
des da potenciação e as rela- Assim, dados um número a, tal que a [ R1, um número b, tal que b [ R1, e um número n, tal que
ções de frações equivalentes. n [ N e n > 2, temos:
Propriedade 1: n
a?b 5 n
a ? n
b
n
n n
a 5a 5a 5a n 1

Exemplos:
Propriedade 2:
m ;q
m
n ;q • 16 ? 9 5 16 ? 9 5 4 ? 3 5 12 • 3
8?2 5 38 ? 3
2 5 23 2
n
am 5 a n 5 a n ;q
5 a m ;q
e Observação:
p p?r
n
ap 5 a n 5 a n ? r 5 n ? r ap ? r Essa propriedade, desde que satisfeitas suas condições, pode ser estendida para a raiz enésima do produ-
to de mais de dois números reais. Veja alguns exemplos:
Propriedade 3:
1 • 4?5?3 5 4 ? 5 ? 3 5 2 15
n
a ? b 5 ( a ? b) n 5
1 1
• 5
2 ?3 ?6
5 5 10
5 5 25 ? 5 35 ? 5 610 5 2 ? 3 ? 62 5 216
? 5a ?b 5 a ? b
n n n n

Propriedade 4: Propriedade 4

( )
1 1
n a 5 a n
5 a1 5
n n
a A raiz enésima do quociente de dois números reais, em que o dividendo é não negativo e o divisor é
b b n
b positivo, é igual ao quociente das raízes enésimas de cada um desses números.
bn
Assim, dado um número a, tal que a [ R1, um número b, tal que b [ R* 1
e um número n, tal que n [ N
e n > 2, temos:

n a 5 n
a
b n
b

Exemplos:
5
243 5 5
243 5 35 5 3 5 3 3 64 5 3
64 5 3
26 5 22 5 4
• 5
1024 5 1024 5
210 22 4 • 125 3 3 5 5
125 53

26 Unidade 1 Números reais e operações

26 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Análise da resolução
Atividades Não escreva no livro!
Habilidade da BNCC
28. Calcule o resultado de: (EF09MA03) Efetuar cál-
1 1 4 1 culos com números reais,
a) 25 2 5 b) 625 4 5 c) 8 3
16 d) 32 5
2 inclusive potências com
expoentes fracionários.
29. Em cada caso, aplique as propriedades dos radicais para obter o resultado.
a) 9 ? 36 18 b) 4 ? 1 1 c) 3 125 ? 343 35 d) 3
1 ? 27 3 O problema apresentado
25 100 25 8 1000 20
nesta seção tem por objetivo
30. Simplifique os radicais. explorar o uso das operações
aritméticas para simplificar
a) 12
38
3
9 b) 28
521 4
125 c) 66 216 d) 6
28 23 2 e) 3
(4)15 1 024 uma expressão. Observe se os
alunos compreendem os cálcu-
los efetuados e esclareça even-
tuais dúvidas em relação às
manipulações realizadas em
Não escreva no livro! Execução da estratégia. Para
realizar a Verificação, pode ser
Análise da resolução utilizada uma calculadora.
Veja a resolução do proble-
(Obmep) Quantas vezes 172 deve apare- Como 172 1 172 1 172 é igual a 3 ? 172, temos: ma apresentado no É a sua
cer dentro do radicando para que a igualdade (172 1 172 1 172)2 5 vez!:
172 1 172 1 ... 1 172 5 172 1 172 1 172 seja 5 (3 ? 172)2 5 Como 42 5 16, temos que
2

verdadeira? 5 (3 ? 172)(3 ? 172) 5 4 4 5 416.

5 9 ? 172 ? 172 5 Assim, basta calcular o va-
a) 9 b) 51 c) 289 d) 861 e) 2 601 16 4
4 ?4
12
5 2 601 ? 172 lor de: 4 4 5
12
4
54
Entendimento do problema Assim, no radicando devemos ter a parcela 172 4 4
Para resolver o problema, devemos determinar repetida 2 601 vezes para que a igualdade seja
quantas vezes 172 deve aparecer dentro do radi- verdadeira.
cando para que a igualdade seja verdadeira. O ra- Alternativa e.
dicando da raiz quadrada é o número expresso por
172 1 172 1 ... 1 172. Verificação
Observe que, para a igualdade ser verdadeira, é Para nos certificarmos de que a solução está correta,
necessário que 172 1 172 1 ... 1 172 seja igual a basta verificar se:
172 1 172 1 172. 2 601 ? 172 5 172 1 172 1 172
2 601 ⋅ 289 5 751689 5 867 (I)
Elaboração de uma estratégia
Pela definição de raiz quadrada, para que a igualda- 172 1 172 1 172 5 3 ? 172 5 3 ? 289 5 867 (II)
de 172 1 172 1 ... 1 172 5 172 1 172 1 172 seja Como (I) é igual a (II), temos que a solução está
verdadeira é necessário que a soma que aparece no correta.
radicando seja igual a (172 1 172 1 172)2.
Então, precisamos verificar quantas parcelas de 172 É a sua vez!
obtemos após calcular (172 1 172 1 172)2, escreven- (OBM) Dividindo-se o número 4(4 ) por 44 obtemos
2

do essa expressão como uma multiplicação de um o número: alternativa e

número pela potência 172.
a) 2
Execução da estratégia b) 4 3
Vamos desenvolver (17 1 17 1 17 ) , para deter-
2 2 2 2
c) 4 4
minar quantas parcelas de 172 obtemos escrevendo
d) 4 8
essa expressão como uma multiplicação de um nú-
mero pela potência 172. e) 4 12

Capítulo 2 Potenciação e radiciação 27

12:03 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U1_C02_015A030.indd 27 7/11/19 17:41

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 27

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN1_001a041.indd 27 7/11/19 18:03

 Aplicações das
propriedades dos
radicais
Habilidade da BNCC
(EF09MA03) Efetuar cál-
culos com números reais,
inclusive potências com
expoentes fracionários.
As propriedades dos radi-
cais são recursos importantes
para facilitar as operações rea-
lizadas na resolução de proble-
mas. Porém, não devem ser
simplesmente memorizadas.
Verifique se os alunos as com-
preendem e as aplicam corre-
tamente.
Se julgar pertinente, após
mostrar como realizar a com-
paração de dois radicais de
mesmo índice, proponha aos
alunos que comparem alguns
radicais diferentes dos apre-
sentados nos exemplos.
28
28 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1
Aplicações das propriedades dos radicais
Simplificação de raízes
Utilizando a fatoração de um número natural em fatores primos e a propriedade do produto de dois
radicais de mesmo índice, podemos simplificar o cálculo de raízes. Veja os exemplos a seguir.
Exemplo 1: Exemplo 2: 1 080 2
Vamos simplificar 441. Vamos simplificar 3 1080 . 540 2
441 3
Decompondo o número 441 em fa- Decompondo o número 1 080 em 270 2
tores primos, obtemos: 147 3 fatores primos, obtemos:
135 3
441 5 32 ? 72 49 7
1 080 5 23 ? 33 ? 5 45 3
441 5 32 ? 72 5 7 7 3 1080 5 3 23 ? 33 ? 5 5 15 3
1
5 32 ? 72 5 3 ? 7 5 21 5 3 23 ? 3 33 ? 3 5 5
5 5
5 2 ? 3 ? 3 5 5 63 5 1
Comparação de radicais
Na comparação de dois radicais de mesmo índice, o maior é aquele de maior radicando.
Exemplos:
• 75 á > á 56 , pois 75 . 56 • 3 309 < 3 327 , pois 309 , 327
Para comparar dois radicais com índices diferentes, é necessário obter um radical equivalente a cada um
deles, de modo que os índices sejam iguais e, depois, comparar os radicandos obtidos.
Veja os exemplos a seguir.
Exemplo 1: Exemplo 2:
Vamos descobrir qual número é maior: 7 e 9 . 3
Vamos descobrir qual número é maior: 6 27 ou 4 12 .
Como os índices são 2 e 3 e mmcá(2, 3) 5 6, vamos Como os índices são 4 e 6 e mmc (4, 6) 5 12,
reescrever os radicais deixando-os com o mesmo vamos reescrever os radicais deixando-os com o
índice: mesmo índice:
7 5 2 ? 3 71 ? 3 5 6 73 5 6 343 6
27 5 6 ? 2 271 ? 2 5 12 272 5 12 729
3
9 5 3 ? 2 91 ? 2 5 6 92 5 6 81 4
12 5 4 ? 3 121 ? 3 5 12 123 5 12 1728
Como 343 . 81, concluímos que 6 343 . 6 81 e, Como 1 728 . 729, concluímos que
portanto, 7 . 3 9 . 12 1728 . 12 729 e, portanto, 4 12 . 6
27 .
Introdução de fatores externos no radicando
Considere o número 5 7. É possível escrevê-lo como uma raiz quadrada de modo que o fator externo
5 fique no radicando.
Para isso, podemos aplicar a propriedade 1 e escrever o fator externo 5 como uma raiz de índice 2.
Depois, aplicamos a propriedade 3 e escrevemos esse número em uma mesma raiz. Veja:
5 7 5 5 ? 7 5 52 ? 7 5 52 ?7 5 175
Observe outros exemplos:
• 4 5 5 4 ? 5 5 42 ? 5 5 16 ? 5 5 80
• 3 4 12 5 3 ? 4 12 5 4 34 ? 4 12 5 4 81 ? 12 5 4 972
• 2 7 2 5 2 ? 7 2 5 7 27 ? 7 2 5 7 27 ? 2 5 7 28 5 7 256
Unidade 1 Números reais e operações
 Na atividade 35, é indicado
Atividades Não escreva no livro! o uso da calculadora. A ordem
de acionamento das teclas po-
31. Decomponha os radicandos em fatores primos e simplifique as raízes. de variar de um dispositivo pa-
ra outro. Oriente os alunos a
3
a) 640 4 3 10 b) 4 112 24 7 c) 1089 33 d) 1296 36 e) 3 1331 11 f) 4 6 561 9 consultar o manual do equipa-
mento em caso de dúvidas.
32. Em cada caso, introduza o fator externo no radicando.
a) 2 7 28 b) 5 3 75 c) 2 3 9 3
72 d) 3 4 2 4
162 e) 10 5 500 f) 5 5 5 5 15 625 Tecnologia digital
33. Em cada caso, transforme em um único radical. Habilidade da BNCC
a) 9 ? 5 45 b) 5? 4
8 4
200 c) 4
6 ? 6
8 4
24 d) 3
2 ? 55 15 4 000 (EF09MA05) Resolver e
elaborar problemas que en-
34. Compare os radicais abaixo escrevendo-os em ordem decrescente. 20 > 3 24 > 4 30 > 6 48 volvam porcentagens, com
a ideia de aplicação de per-
4 3 6
20 30 24 48 centuais sucessivos e a
determinação das taxas
35. Como é possível calcular a raiz quarta de 6 561 com uma calculadora comum? percentuais, preferencial-
Apertando duas vezes a tecla de raiz quadrada.
mente com o uso de tecno-
logias digitais, no contexto
da educação financeira.

O audiovisual Juros com-

Tecnologia digital Não escreva no livro!
postos na planilha eletrônica,
disponível no Material Digital,
O software que vamos utilizar nesta seção é o LibreOffice. Ele é um software de licença gratuita que pode ser utilizado no trabalho
pode ser utilizado em diversos conteúdos da Matemática. O LibreOffice pode ser encontrado para com esta seção.
download no endereço <www.libreoffice.org>. Se precisar de ajuda com a instalação, peça a alguém Verifique a possibilidade de
mais experiente. usar uma sala de informática
ou um projetor para apresentar
Uso de uma planilha eletrônica para calcular juros aos alunos cada etapa descrita
na seção.
Marília decidiu aplicar R$ 2 600,00 que ela recebeu como décimo terceiro salário, com o objetivo de
retirar esse dinheiro após um ano. Seu banco ofereceu-lhe três opções:
• Opção A: aplicação com taxa de juros de 12% ao ano.
• Opção B: aplicação com taxa de juros de 1% ao mês.
• Opção C: durante 6 meses, aplicar o valor em uma aplicação com taxa de juros de 4% ao semestre e,
por mais 6 meses, aplicar o montante em uma nova aplicação com taxa de juros de 8%
ao semestre.
Reprodução/www.libreoffice.org
Marília decidiu usar uma planilha eletrônica para
determinar qual é a melhor opção de investimento.
Para a opção A, ela inseriu na célula B2 o valor inicial
R$ 2 600,00, na célula C2 a taxa de juros anual de 12%
e na célula D2 ela escreveu a fórmula 5 B2*(1 1 C2),
obtendo o valor R$ 2 912,00.
Logo, 2 600 ? (1 1 0,12) 5 2 912. Portanto, o valor obtido na opção A após um ano é R$ 2 912,00.
Para a opção B, ela abriu uma nova planilha. Na célula A4, ela inseriu a taxa de juros mensal de 1% e, na
célula D1, inseriu o valor inicial de R$ 2 600,00. Na célula D2, correspondente a janeiro, ela inseriu a fór-
mula 5 D1*(1 1 0,01). Essa fórmula multiplica o valor na célula D1 e o fator (1 1 0,01), correspondente
à taxa de juros mensal, e insere esse produto na célula D2. Dessa maneira, ela obteve o valor da aplica-
ção após 1 mês. Para calcular esse valor para os próximos meses, Marília clicou na célula D2 e arrastou o
quadrado no canto inferior direito da célula até a célula correspondente ao mês de dezembro. Essa ação

Capítulo 2 Potenciação e radiciação 29

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 29

 Verifique a possibilidade de
os alunos usarem uma planilha
eletrônica para realizar os cálcu-
los propostos no É a sua vez!.
Espera-se que os alunos verifi-
quem que a taxa anual corres-
pondente às opções A, B e C
se mantiveram as mesmas do
ano anterior.
Se possível, compartilhe al-
guns dos problemas elabora-
dos pelos alunos.
30
30 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1
Reprodução/www.libreoffice.org
inseriu em cada célula de D3 a D13 uma fórmula que calcula o
produto entre o valor na célula acima e o fator (1 1 0,01).
Assim, Marília pode concluir que, após 12 meses, pela opção B
ela obteria um montante de R$ 2 929,75.
Para a opção C, ela abriu uma nova planilha. Nas células F1
e F2 ela inseriu as taxas semestrais do primeiro e do segundo
semestre, respectivamente e, em C1, inseriu o valor inicial
R$ 2 600,00.
Para calcular o montante dessa aplicação ao final do primeiro
semestre, com uma taxa de 4% ao semestre, Marília inseriu na
célula C2 a fórmula 5 C1*(1 1 F1), obtendo o valor R$ 2 704,00.
Na célula C3, ela inseriu a fórmula 5 C2*(1 1 F2), que aplica a taxa de 8% ao semestre no montante
de R$ 2 704,00, obtendo o montante final de R$ 2 920,32.
Reprodução/www.libreoffice.org
Com essas informações, Marília pode concluir que, das três opções de aplicação, a opção B era a melhor,
pois com ela Marília obteria um montante maior ao final de um ano.
Por curiosidade, ela decidiu calcular quais seriam as taxas de juros anuais correspondentes às taxas mensal
e semestral das opções B e C, respectivamente. Para isso, ela abriu uma nova planilha, inseriu o valor inicial
na célula A2, inseriu o montante final da opção B na célula B2 e o montante final da opção C na célula C2.
Para obter a taxa de juros anual, ela calculou, para cada opção, a diferença entre o valor do montante
final e o valor inicial e dividiu essa diferença pelo valor inicial.
Para isso, ela inseriu na célula B3 a expressão 5 (B2 2 A2)/A2 e na célula C3 a expressão 5 (C2 2 A2)/A2.
Reprodução/www.libreoffice.org
Marília então concluiu o seguinte:
• A taxa de juros mensal de 1% da opção B corresponde a uma taxa de juros anual de aproximada-
mente 12,68%.
• Um acréscimo de 4% ao semestre por seis meses seguido de um acréscimo de 8% ao semestre por
mais seis meses corresponde a um acréscimo de 12,32% ao ano.
É a sua vez!
• Após um ano, Marília retirou o montante obtido pela opção B e decidiu reaplicar esse dinheiro por
mais um ano. Calcule o montante final dessa segunda aplicação para as opções A, B e C e, em
seguida, calcule a taxa de juros anual correspondente às aplicações B e C. Comparando essas taxas
com as taxas que Marília calculou anteriormente, o que você observou?
• Com base no que você aprendeu nesta seção, elabore um problema que envolva um valor que deve
ser aplicado por um ano e três opções de aplicações com juros: uma mensal, uma semestral e uma
anual. Peça a um colega que resolva esse problema e discuta com ele a solução dada.
Opção A: R$ 3 281,32; opção B: R$ 3 301,32, taxa anual de aproximadamente 12,68%; opção C: R$ 3 290,70, taxa anual de
12,32%. Para cada opção, as taxas anuais correspondentes são as mesmas que as do ano anterior.
Unidade 1 Números reais e operações
 PÍ
TU
LO
3 Adição algébrica com
CA
radicais
Operações com radicais Habilidades da BNCC
(EF09MA02) Reconhecer
um número irracional como
um número real cuja repre-
sentação decimal é infinita
e não periódica, e estimar a
Adição algébrica com radicais localização de alguns deles
na reta numérica.
Valentina usou uma calculadora para calcular o resultado de 2 1 18. Veja a sequência de teclas que (EF09MA03) Efetuar cálcu-
ela digitou e o resultado obtido no visor dessa calculadora, que mostra apenas oito dígitos. los com números reais, in-
clusive potências com ex-

Banco de imagens/
Arquivo da editora
2 M1 1 8 M1 MR poentes fracionários.
5.6568542
Se julgar pertinente, compa-
adiciona o valor exibe o valor
registrado re a adição algébrica com radi-
indicado no visor ao valor
guardado na memória na memória cais à adição de polinômios.
Lembre aos alunos que, no ca-
so da adição algébrica de mo-
Note que Valentina calculou, separadamente, o valor de 2 e de 18 e usando a tecla M1 adicionou nômios, adicionamos os coefi-
os dois resultados na memória. cientes e conservamos a parte
literal. Na adição algébrica com
Como as parcelas 2 e 18 são números irracionais, o valor obtido por Valentina é um valor aproximado
radicais o raciocínio é similar,
da soma desses números. Podemos realizar também a adição algébrica com esses números, deixando o resul- mas, em vez de parte literal, te-
tado indicado por meio de radicais, sem a utilização de valores aproximados. A seguir, veremos como fazer isso. mos radicais.
Primeiro devemos identificar os radicais semelhantes, que são aqueles que apresentam radicandos e
índices iguais.
Veja alguns exemplos:
• 3 e 25 3 são radicais semelhantes.

• 5 e 3 5 não são radicais semelhantes, pois

têm índices diferentes. As propriedades da

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

adição de números
• 3 3
3 e 5 não são radicais semelhantes, pois
racionais também são
têm radicandos diferentes. válidas para a adição
No caso de haver termos com radicais semelhan- de números reais.
tes, realizamos a adição algébrica. Veja os exemplos:

• 2 3 2 5 3 1 7 3 5 (2 2 5 1 7) ? 3 5 4 3

• 3
4 1 3 3 3 2 5 1 3 3 5 3 4 2 5 1 (3 1 1) ? 3 3 5 3 4 2 5 1 4 3 3

radicais semelhantes
Em alguns casos pode ser necessário simplificar os radicais a fim de verificar se o radical obtido é seme-
lhante a alguma outra parcela.

Exemplos:

• 5 2 1 8 2 32 5 5 2 1 23 2 25 5 5 2 1 2 2 2 4 2 5 (5 1 2 2 4) ? 2 5 3 2

• 125 2 25 2 45 5 53 2 52 2 32 ? 5 5 5 5 2 5 2 3 5 5 (5 2 3) ? 5 2 5 5 2 5 2 5

Capítulo 3 Operações com radicais 31

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 31

 Na atividade 2, caso seja ne-
cessário, relembre aos alunos
que a medida do perímetro de
Atividades Não escreva no livro!

um polígono é igual à soma das

1. Calcule o valor das expressões escrevendo o resultado, quando possível, na forma de um único radical.
medidas do comprimento de
seus lados. a) 7 5 2 4 5 3 5 c) 5 3 2 4 12 1 192 5 3
Nas atividades 4 e 5, oriente b) 3 6 1 30 1 24 d) 22 6 1 3 96 1 2 24 2 25 14 6 2 5
5 6 1 30
os alunos a, primeiramente,
resolver as expressões simpli- 2. Determine a medida do perímetro do polígono descrito em cada item.
ficando os radicais para de- a) Um triângulo equilátero cujo comprimento do lado mede 2 3 cm. 6 3 cm
pois calcular o valor aproxima-
do das raízes. b) Um quadrado cujo comprimento do lado mede 2 5 m. 8 5 m
3
c) Um retângulo cujo comprimento do lado menor mede 2 cm e o comprimento do lado maior
Multiplicação e mede o dobro do comprimento do lado menor. 6 3 2 cm
divisão com radicais • Agora, elabore um item como os anteriores e peça a um colega que o resolva. Resposta pessoal.

Habilidade da BNCC 3. Resolva cada expressão escrevendo o resultado na forma de um único radical.
(EF09MA03) Efetuar cál- 1 1 1 1
a) 1252 1 52 6 5 b) 27 2 1 2432 12 3
culos com números reais,
inclusive potências com 4. Resolva as expressões abaixo e associe o resultado de cada uma delas com os pontos destacados
expoentes fracionários. na reta numérica a seguir.

Se julgar pertinente peça a) 63 2 2 7 7 ; ponto B c) 2 3 1 12 4 3 ; ponto D

aos alunos que verifiquem os b) 50 2 18 1 3 2 2 32 2 ; ponto A d) 2 8 2 2 18 1 98 1 32 3 2 ; ponto C

resultados com o auxílio de
uma calculadora. A B C D
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Calcule o valor aproximado de cada expressão, considerando 5 . 2,23.

a) 24 80 1 9 405 aproximadamente 144,95 b) 3 45 1 2 20 2 5 aproximadamente 26,76

Multiplicação e divisão com radicais

É possível multiplicar e dividir radicais com o mesmo índice.
Para realizar a multiplicação com radicais, basta aplicar a propriedade 3 dos radicais. De modo geral,
se a e b são números reais maiores ou iguais a zero e n é um número natural maior ou igual a 2, temos:

n
a ? n
b 5 n
a?b As propriedades da multiplicação
de números racionais também são
Veja alguns exemplos: válidas para a multiplicação de
números reais.
• 8 ? 8 5 8?8 5 82 5 8

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

• 3 3 25 ? 7 3 40 5 (3 ? 7) ? 3
25 ? 40 5 21 3 1000 5 213 103 5 21 ? 10 5 210

• 5
12 ? 5
5 5 5
12 ? 5 5 5
60
Para realizar a divisão com radicais, basta aplicar a propriedade 4 dos radicais.
De modo geral, se a é um número real maior ou igual a zero, b é um número real
maior do que zero e n é um número natural maior ou igual a 2, temos:

n
a 5 n a
n
b b

32 Unidade 1 Números reais e operações

32 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Veja alguns exemplos:
Potenciação com
18 5 18 5 9 radicais
• 18 ; 2 5 53
2 2
4 Habilidade da BNCC
4
192 ; 4 3 5 192 5 4 192 5 4 64 5 4 24 ? 22 5 2 4 4
• (EF09MA03) Efetuar cál-
4
3 3
7
culos com números reais,
15 102 5 15 ? 102 5 5 ? 7 17 5 5 7 17
• 15 7 102 ; 3 7 6 5 7 inclusive potências com
7
3 6 3 6 expoentes fracionários.

Potenciação com radicais Se julgar pertinente, de-

monstre a potenciação com ra-
A partir da multiplicação com radicais e das propriedades estudadas, podemos calcular potenciação com dicais usando a relação entre
radicais. Acompanhe os exemplos a seguir. potências e radicais:
m m?1

• ( 6) 5 6 ? 6 ? 6 5 6 ? 6 ? 6 5 63 5 6 6
3 ( n a )m 5 a n 5 a 1 n
5 m
5 a
5 ( a m ) n 5 n am
1
n
(3 5) a
2
• 3
5 3 3 5 ? 3 3 5 5 32 ? 3 52 5 9 3 25

De modo geral, se a é um número real maior ou igual a zero, m é um número inteiro e n é um número
natural maior ou igual a 2, temos: Radiciação com
radicais
( a)
m n
n
5 am
Habilidade da BNCC
(EF09MA03) Efetuar cál-
Radiciação com radicais culos com números reais,
inclusive potências com
Dados a um número real maior que ou igual a zero e m e n números naturais maiores que ou iguais a 2, expoentes fracionários.
veja como podemos aplicar as propriedades da potenciação e dos radicais para calcular n m a .
1
Se julgar necessário, oriente
5 ( a ) m  5 ( a ) m n 5 ( a ) n ? m 5
1 1 n 1 ? 1 1
n m n os alunos a confirmarem os re-
a 5 ( a) m n?m
a
  sultados obtidos nos exem-
plos e nas atividades com o au-
De modo geral, se a é um número real maior ou igual a zero e m e n são números naturais maiores ou xílio de uma calculadora.
iguais a 2, temos:
n m
a 5 n?m
a
Veja alguns exemplos:
2? 3
• 4 6
9 5 4? 6
95 24
9 • 23 3 5 3
23 ? 3 5 24 5 6 24

Atividades Não escreva no livro!

6. Transforme cada produto em um único radical. 8. Calcule o valor de 8 ? 3

256.

a) 3? 8 2 6 c) 12 ? 27 18 Resolução
Como a multiplicação de radicais está defi-
b) 4
9 ? (24 18) −3 4 2 d) 4
5? 4
25 ? 4
25 nida apenas para radicais de mesmo índice,
54 5 é preciso reescrever os radicais deixando-os
com o mesmo índice. Nesse caso os índices
7. Transforme cada quociente em um único radical. são 2 e 3 e mmcé(2, 3) 5 6:
a) − 30 ; 6 − 5 c) 48 ; 12 2 • 8 5 2 ? 3 81 ? 3 5 6 83
7 5 • 3
256 5 3 ? 2 2561 ? 2 5 6 2562
b) 3
49 ; 3 14 3
2 d) 3
625 ; 3 5

Capítulo 3 Operações com radicais 33

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 33

 Racionalização de 11. Obtenha o valor de cada expressão a seguir.
denominadores Assim:
a) 2 ? 128 2 ( 13 1 7) ? ( 13 2 7) 10
(23) (28)
3 2
8 ? 3 256 5 6 83 ? 6 2562 5 6 ? 6 5
Habilidade da BNCC b) 2 3 ? ( 6 2 2) 1 3 49 ? 3 7 6 2 22 6 17
(EF09MA03) Efetuar cál- 5 6
29 ? 6
216 5 6
29 ? 216 5 6
225 5
culos com números reais, 5 6
224 ? 2 5 24 6 2 5 16 6 2 12. Calcule a medida da área de um triângulo
inclusive potências com equilátero com 4 cm de medida da base e
expoentes fracionários. 3 cm de medida da altura. 2 3 cm2
9. Calcule o valor de:
Mostre outros exemplos de a) 2 ? 3 32 46 2 c) 6; 33
6
24 13. Calcule as potências:
frações cujo denominador é um
( 7) 7 7 e) (2 11)
3 2
b) 6
16 ? 54 3 a) 44
radical e explique como racio- 6
d) 27 ; 3 3 36 3
b) ( 5) 5
2
f) (3 3 3)
nalizar o denominador em cada 3
81
caso. Depois, peça aos alunos 10. Calcule a medida do perímetro e da área de
c) (3 1 3) 12 1 6
2

( 18)
que realizem a atividade pro- −2
cada retângulo representado a seguir. Consi- 3 g) 1
posta na página 35. 18
dere que as medidas estão indicadas em cen-
d) ( 2) 8
6

( 5 1 3)
2
tímetro. h)
8 1 2 15
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora

a) medida do perímetro:
(4 1 4 3 ) cm; 14. Transforme em um único radical e, em seguida,
3 medida da área: simplifique, se possível. 8
600
(3 1 2 3 ) cm2
(2 1 ) a) 12 4
12 d) 33 2 6
54 g) 4
600
3 8
256 = 2
medida do b) 256 e) 16 4
16 = 2 h) 5
b) 2 3
( 2 2 1) perímetro:
( 4 2 ) cm; medida 10
12
( 2 1 1) 9 5
3
da área: 1 cm2 c) 2 2 4
8 f) 9 6 3
3

Racionalização de denominadores
Em alguns casos, quando o denominador de uma expressão fracionária é um número irracional, pode-
mos obter uma expressão equivalente a ela que tenha como denominador um número racional. Esse pro-
cedimento é conhecido como racionalização de denominadores e o estudaremos a seguir considerando
alguns exemplos.
Exemplo 1:
Para racionalizar o denominador de 1 podemos considerar que 3 ? 3 5 3. Assim, se multiplicarmos
3
o numerador e o denominador dessa fração por 3, vamos obter uma fração equivalente a 1 com deno-
3
minador racional:

1 5 1? 3 5 3
3 3? 3 3
Exemplo 2:
Para racionalizar o denominador de 35 podemos considerar que 3 2 ? 3
22 5 3 23 5 2. Assim, se multi-
2
plicarmos o numerador e o denominador dessa fração por 3 22 , vamos obter uma fração equivalente a 35
2
com denominador racional:
3
5 ? 22 5 5 3 22 5 5 3 4
3
2 3
22 2 2

34 Unidade 1 Números reais e operações

34 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Na atividade 15, incentive
Atividade Não escreva no livro! os alunos a verificar, com auxí-
lio de uma calculadora, e depois
a comparar o valor aproximado
15. Racionalize o denominador dos números abaixo.
de cada fração a ser racionali-
2 1 zada e o valor aproximado da
a) 1 1
5 2 7 3
2 3
9
5
b) 7 7 c) 3 2
d) 6 fração obtida após a racionali-
5 4 2? 3 3
zação do denominador.

Trabalhando com a
Trabalhando com a informação Não escreva no livro!
informação
Habilidade da BNCC
Interpretação de gráficos
(EF09MA22) Escolher e
construir o gráfico mais
Apresentando a situação adequado (colunas, seto-
res, linhas), com ou sem
Obesidade atinge quase 20% da população brasileira, mostra pesquisa uso de planilhas eletrôni-
Entre os jovens, o índice aumentou 110% em dez anos cas, para apresentar um
determinado conjunto de
A obesidade já é uma realidade para 18,9% dos brasileiros. Já o sobrepeso atinge mais da metade da
dados, destacando aspec-
população (54%). [...]
tos como as medidas de
Na avaliação da diretora do Departamento de Vigilância de Doença e Agravos Não Transmissíveis e tendência central.
Promoção da Saúde do Ministério da Saúde, Fátima Marinho, embora o ritmo de crescimento da ocor-
rência de obesidade tenha se estabilizado desde 2015, ainda é um índice preocupante. O tema desta seção pode ser
desenvolvido em um trabalho
Ela identifica como fator central desse processo a mudança na realidade das mesas dos brasileiros. “Pes- integrado com os professores
soas comiam comidas mais saudáveis. O arroz e o feijão, por exemplo, não são mais unanimidade. Há mais de Ciências e de Educação Físi-
comidas industrializadas, mais fast food e menos consumo de comidas mais frescas”, explica a diretora. ca, abordando hábitos de ali-
Paula Laboissiére. Agência Brasil. Jun. 2018. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2018-06/obesidade mentação saudável e a prática
-atinge-quase-um-em-cada-cinco-brasileiros-mostra-pesquisa>. Acesso em: 5 nov. 2018. regular de atividades físicas.
O texto citado aborda a alta porcentagem no Brasil de pessoas obesas ou com sobrepeso em 2017 e indica
como um dos responsáveis por esses valores a mudança nos hábitos alimentares dos brasileiros. Os dados
utilizados dessa reportagem são da Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas por
Inquérito Telefônico 2017 (Vigitel). Essa é uma pesquisa amostral que coleta, por telefone, dados de mora-
dores das capitais dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal.

Organizando os dados
A tabela a seguir, cujos dados foram retirados da Vigitel 2017, apresenta o percentual de adultos (> 18 anos)
com obesidade, por sexo, seguindo as capitais dos estados brasileiros e o Distrito Federal. A Vigitel classifica
como indivíduo obeso quem possui Índice de Massa Corporal (IMC) maior ou igual a 25 kg/m2. O IMC de uma
pessoa é dado pela razão entre o seu peso (em kg) e o quadrado de sua altura (em m); isto é,
peso
IMC:
(altura)2

Percentual de adultos (> 18 anos) com obesidade (IMC > 30 kg/m2), por sexo,
segundo as capitais dos estados brasileiros e o Distrito Federal

Capital Percentual Capital Percentual Capital Percentual

Aracaju 19,6 Goiânia 17,9 Recife 21

Belém 18 João Pessoa 18,6 Rio Branco 20,5
Belo Horizonte 16,4 Macapá 23,6 Rio de Janeiro 20,2

Capítulo 3 Operações com radicais 35

12:07 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U1_C03_031A041.indd 35 7/5/19 7:12 PM

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 35

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN1_001a041.indd 35 7/5/19 7:38 PM

 No Pratique mais, espera-se
que os alunos considerem o Percentual de adultos (> 18 anos) com obesidade (IMC > 30 kg/m2), por sexo,
gráfico de linha o mais apro- segundo as capitais dos estados brasileiros e o Distrito Federal
priado para apresentar os da- Capital Percentual Capital Percentual Capital Percentual
dos, pois esse tipo de gráfico é
mais indicado quando quere- Boa Vista 16,6 Maceió 19,4 Salvador 19,5
mos mostrar a evolução de um Campo
certo valor no tempo; nesse ca- 23,4 Manaus 23,8 São Luís 17,9
Grande
so, o percentual de adultos
Cuiabá 22,7 Natal 18,5 São Paulo 18,5
com obesidade no Brasil.
Incentive os alunos a com- Curitiba 18,1 Palmas 15,9 Teresina 15,7
partilhar o texto que elabora- Florianópolis 15 Porto Alegre 19 Vitória 16,8
ram a respeito dos dados apre-
Distrito
sentados. Fortaleza 19,2 Porto Velho 22,4 15,3
Federal
Fonte: Vigitel 2017. Dados disponíveis em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/vigitel_brasil_2017_vigilancia_fatores_riscos.pdf>.
Acesso em: 5 nov. 2018.

Analisando os dados
Em anos anteriores, você conheceu e construiu alguns tipos de gráfico, como os gráficos de barras, os grá-
ficos de linhas e os gráficos de setores. Esses gráficos apresentam as informações de diferentes maneiras e
podem ser mais ou menos apropriados, conforme os tipos de dados trabalhados. Você também aprendeu
sobre diferentes medidas de tendência central, como a média, a moda e a mediana. Utilize esses conheci-
mentos para responder às seguintes questões.
a) Suponha que você queira construir um gráfico que mostre o percentual de adultos obesos nas
capitais de cada um dos estados da Região Norte do Brasil: Belém (PA), Boa Vista (RR), Macapá
(AP), Manaus (AM), Palmas (TO), Porto Velho (RO) e Rio Branco (AC). Entre os três tipos de gráficos
mencionados acima (gráfico de barras, de linhas e de setores), escolha dois deles que você não
considera apropriados para apresentar essa informação e justifique sua escolha.
b) Entre os três tipos de gráficos, qual é mais apropriado para representar os dados pedidos?
o gráfico de barras
c) Com os dados pedidos no item a, construa em seu caderno um gráfico do tipo indicado no item
b e insira a média desses dados no gráfico. Redija um pequeno texto com base nesse gráfico.
a) O gráfico de linhas e o gráfico de setores: o primeiro não é apropria- Veja resposta no final do livro.
do, pois ele é mais indicado quando queremos mostrar uma evolução
Pratique mais no tempo de um certo valor. O segundo não é apropriado, pois ele é
utilizado quando o total dos dados é 100%.
Observe a tabela a seguir, que apresenta o percentual de adultos com obesidade no Brasil, entre os anos
de 2006 e 2017, com base nas pesquisas da Vigitel para cada um desses anos.

Percentual de adultos (> 18 anos) com obesidade (IMC > 30 kg/m2) no Brasil, por ano

Ano 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Percentual 11,8 13,3 13,7 14,3 15,1 16 17,4 17,5 17,9 18,9 18,9 18,9

Fonte: Vigitel 2017. Dados disponíveis em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/vigitel_brasil_2017_vigilancia_fatores_riscos.pdf>.

Acesso em: 5 nov. 2018.

Considerando o fato de que esses percentuais estão separados por ano, qual tipo de gráfico você considera
mais apropriado para apresentar esses dados? Por quê? Construa esse gráfico em seu caderno e redija um
pequeno texto sobre esses dados. Veja resposta no final do livro.

36 Unidade 1 Números reais e operações

36 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Não escreva no livro!
Atividades complementares Atividades
complementares
1. Apresente dois exemplos de: b) Existem atualmente nanopartículas de Habilidades da BNCC
medida 0,0000001 m que são incorpo- (EF09MA03) Efetuar cálcu-
a) número natural. Exemplo de resposta: 2 e 6
radas aos medicamentos para aumentar los com números reais, in-
b) número inteiro negativo. sua eficácia. 1 ? 1027 clusive potências com
Exemplo de resposta: 23 e 24
c) número racional. Exemplo de resposta: 5 e 2 5 c) Nosso organismo tem aproximadamente expoentes fracionários.
8
97 000 000 metros de artérias, veias e ca- (EF09MA04) Resolver e
d) um número racional que não seja inteiro.
1
Exemplo de resposta: 5 e 2 3
pilares. 9,7 ? 107 elaborar problemas com nú-
11 meros reais, inclusive em
e) número irracional. d) A área da Terra é de aproximadamente
Exemplo de resposta: 3 e 27,89475381... notação científica, envolven-
f) número real. 510 000 000 km2. 5,1 ? 108
do diferentes operações.
Exemplo de resposta: 24 e 7
g) um número real que não seja racional. e) O volume de água na Terra é estimado em (EF09MA18) Reconhecer
Exemplo de resposta: 2 5 e 10 1 590 000 000 km³. 1,59 ? 109 e empregar unidades usa-
2. Simplifique os radicais quando possível. das para expressar medidas
4 4
8. Qual é a forma mais simples de escrever muito grandes ou muito pe-
a) 48 4 3 d) 80 2 5
(a ? b)4 ? b2 ? (b ? c)3? a 4 ? b 9 ? c3 quenas, tais como distância
3 3
b) 800 20 2 e) 640 4 10 entre planetas e sistemas
3 3 5 5
9. Faça o que se pede. solares, tamanho de vírus ou
c) 162 3 6 f) 360 360
de células, capacidade de ar-
a) Escreva a expressão 165 1 88 como uma
mazenamento de computa-
3. Calcule: soma de potências de base 2. 220 1 224
dores, entre outros.
1 b) Obtenha a metade do valor dessa expressão.
a) (3 2 )6 4 c) (3 3 )23 3 219 1 223 Na atividade 6, uma estraté-
b) ( 5 )4 25 d) ( 7 )7 343 7 10. Considerando 10³ 5 1 000 uma aproximação gia possível e que dispensa o
para 210 5 1 024, obtenha um valor aproxi- uso de calculadora é escrever
4. Em cada caso, introduza o fator externo no mado de: Ver resposta no final do livro. todos os termos de cada ex-
radicando. pressão na forma de radicais,
a) 220 c) 230 introduzindo os fatores exter-
3 3
a) 4 5 80 c) 2 4 32 b) 221 d) 239 nos no radicando. Por exemplo,
6 no item a podemos escrever:
b) 3 3 27 d) 2 2 6
128
11. Simplifique as expressões abaixo. 10 2 3 11 5
5. (Obmep – Banco de questões) O valor de 6 1 18 21 2
5 100 2 32 ? 11 5
a) 3
3
20,001 ? 400 0,036 2 0,4 5 100 2 9 ? 11 5
2 é:
0,25 0,4 alternativa a 28 1 32 22 1 2 5 100 2 99
b)
a) 23,3 c) 24,9 e) 20,75 4 Comparando os radican-
b) 24,7 d) 20,38 10 2 60 5 2 15 dos, concluímos que o número
c) 4 2 expresso por 10 2 3 11 é
6. (Obmep) Quais dos números dados são nega- positivo.
tivos? alternativas b, c e e 23 1 27 21 1 3
d) 2
6
a) 10 2 3 11 d) 51 2 10 26
b) 3 11 2 10 e) 10 26 2 51 12. Obtenha o valor de cada expressão a seguir.
c) 18 2 5 13 a) 3
10 2 4 2

7. Escreva o número em cada frase na forma de b) 3

− 3 64 1 3 27 21
notação científica.
c) 3
25 1 10 3
a) O cérebro humano contém aproximada- 3 3
125
mente 86 000 000 000 de células nervosas
3 3
chamadas neurônios. 8,6 ? 1010 d) 512 2

37

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 37

 Na atividade 14, caso os alu-
nos apresentem dificuldade,
oriente-os a utilizar as proprie- 13. Em cada caso, determine o resultado obtido 20. Observe a figura a seguir:
dades da potenciação para de-
ao substituir o valor de x e de y na expressão A E x B

Banco de imagens/Arquivo da editora

terminar que m 5 4 e, portan-
to, m3 vale 64. 3
x 2y.
2

x y
a) x 5 2 e y 5 3 1 c) x 5 4 e y 5 8 2
O que aprendi
b) x 5 3 e y 5 3 3
6 d) x 5 6 e y 5 9 3 H F
Habilidade da BNCC
(EF09MA03) Efetuar cál- 14. (Obmep) Se m é um número natural tal que y x
culos com números reais, 3m 5 81, quanto vale m3? alternativa c
inclusive potências com ex- x
a) 813 c) 64 e) 48 D G C
poentes fracionários.
81
b) 3 d) 24 a) Sabendo que a medida da área do quadrado
A atividade 1 tem por obje-
15. Calcule o valor das expressões abaixo. ABCD é 36 cm2, qual é o valor de x? 3 cm
tivo avaliar as dificuldades
dos alunos em relação às ope- b) Qual é a medida da área do quadrado
a) (1 1 3 )2 412 3
rações envolvendo potencia- EFGH? 18 cm2
ção. Caso eles tenham efetua- b) 6 1 9 2 23 1 289 22
c) Qual é a medida y do comprimento do lado
do multiplicações entre as ba- do quadrado EFGH? 3 2 cm
ses ou entre os expoentes, ou c) (2 1 2 ) ? (2 2 2 ) 2

ainda divisões envolvendo es- 3 d) Qual é a medida do perímetro do quadrado

d) 5 1 64 3
ses termos, por exemplo, EFGH? 12 2 cm
1610 ? (2)27 5 (232)³ 16. Em cada caso, escreva na forma de um único
mostram que apresentam di- 21. Qual é a medida do volume de um cubo cujo
radical.
ficuldade em multiplicar e di- comprimento da aresta mede 3 cm? 3 3 cm³
3 4 4
vidir potências de bases dis- a) 36 12
36 c) 3 9
8
729
22. Calcule e identifique quais números a seguir
tintas. 4 3
b) 8
8
8 d) 2 8 6
32 são números inteiros.
Em casos desse tipo, apre-
( 9)
2
3
sente novamente exemplos de a) 33 3
multiplicações e de divisões 17. Calcule os produtos a seguir.
b) (2 5)
3 3 4
entre potências de mesma ba- a) 20 ? 50 10 400 (número inteiro)
se para que compreendam que
( 6)
−4 1
o processo por eles realizado b) 2 5 ? 125 225 c) 4
6
não está correto e percebam 4 4
c) 512 ? 8 8
d) (3 4 )
3
que as bases devem ser as 216 (número inteiro)
3 3 3
2 ? 16 ? 8
3
mesmas para que as proprie- d) 4 4
dades sejam aplicadas. Obser- 23. Em um filme de ficção científica, um inseto
e) 50 ? 6 ? 8 ? 3 60 2
ve também se na potência duplica a medida de seu comprimento a cada
4
[(28³)³], ao fatorar 8 como 2³, f) 27 ? 27 9 3
4
dia, durante 7 dias, ao final dos quais para de
eles não transformam (28³)³ crescer.
em (2227)³ considerando, de 18. Calcule os quocientes a seguir.
3 3 a) Se, ao final do primeiro dia, o inseto media
modo equivocado, que a base a) 40  5 2
(22) está elevada à potência 20 cm de comprimento, qual é a sua medida
3³ ou 27. Um modo de conven- b) 54  6 3 de comprimento ao final do 7 o dia?
3 1 280 cm
32  8
6
cê-los de que a ausência dos c) 2
b) Em qual dia esse inseto tinha a metade da
parênteses que caracterizam 4 3 125
d) 120  (2 24 ) 2 24 medida de comprimento obtida ao final do
a potência de uma potência
16  8 2 7o dia? Ao final do 6o dia.
não implica que o expoente da e)
base 2 seja 3³ é seguir o desen- f)
4
64  2 2 24. Um retângulo tem lados com comprimentos que
volvimento abaixo: medem 54 cm e 150 cm. Quantos centímetros
[(28³)³] 5 19. Racionalize o denominador em cada caso. mede o comprimento do lado de um quadrado
5 [(28) ? (28) ? (28)]3 5 2 11 3 4
que tem a mesma medida de área que esse
a) 2 b) 11 c) 4 27
retângulo? 90 cm
5 [(22)³ ? (22)³ ? (22)³]3 5 2 11 3
5 [(22)9]³ 5 (22)27
Agora, caso os alunos consi-
38 Unidade 1 Números reais e operações
derem o quociente ( −2)−4 co-
−7

( −2)
mo uma das etapas do desen-
volvimento da expressão e apli- Exemplo 1: Exemplo 2:

()
quem corretamente a regra de ( −2)−7
( −2) −7 ³
5 (22)23 5 1 5 1
manter a base e subtrair os ex- 5 (22)³ 5 28 ( −2)−4
poentes, mas apresentem res- ( −2)−4 2 8
postas incorretas, conforme os Nesse caso, o aluno efetuou 24 2 (27) em vez de 27 1 4. Ve- Nesse caso, o aluno troca o sinal da base quando obtém o inver-
exemplos a seguir, quer dizer rifique se eles realizaram o cálculo erroneamente por descuido ou so de (22), obtendo o valor 1 . É importante que os alunos não se
2
que eles estão com dificulda- se há uma dificuldade conceitual quanto ao processo de adicionar confundam com o significado de inverso e oposto, o que ocorre
des com potências de base e números positivos e negativos, retomando o conteúdo se for ne- possivelmente devido ao seu uso na linguagem cotidiana como
expoentes negativos. cessário. termos, por vezes, similares.

38 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Não escreva no livro!
Item d: 2 . 1,41;
3 . 1,73, então,
25. O alto percentual de gordura corporal está associado a riscos de desenvolvimento de diversas 2 1 3 . 3, 14,
doenças, como diabetes e alguns tipos de doenças cardiovasculares. enquanto 6 . 2,45
Para determinar o percentual de gordura corporal os cientistas têm desenvolvido fórmulas como Item e: 5 2 . 5 ? 1,41 5
o IAC (Índice de Adiposidade Corporal), cujo resultado é um número que expressa o percentual 5 7,05;
de gordura corporal. Ele é obtido por meio da seguinte fórmula matemática: 2 2 . 2 ? 1,41 5 2,82,
então 5 2 1 2 2 . 9, 87.
Medidaõdaõcircunferênciaõdoõquadril
Percentual de gordura corporal 5 2 18 , em que a medida Além disso, caso os alunos
Medidaõdaõaltura 3 ( Medidaõdaõaltura) tenham indicado o item a co-
mo resposta, é possível que
da circunferência do quadril é dada em centímetro e a da altura, em metro. apresentem dificuldades em
Após a realização do cálculo, o resultado obtido é comparado aos valores de uma tabela, como fatorar o radicando. Nesse ca-
a mostrada a seguir. so, observe se realizaram:
2 16 5 2 ? 4 5 8
Gordura Corporal (%)
Classificação
Homens Mulheres 32 5 24 ⋅ 2 5 22 ? 2 5
Risco de doenças e desordens associadas à
<5 <8
54 2
desnutrição
Assim, a igualdade
Abaixo da média 6 – 14 9 – 22
2 16 5 32 chegaria a
Média 15 23 8 5 4 2, resultado incorre-
Acima da média 16 2 24 24 – 31 to, pois 8 5 4 ? 2.
Risco de doenças associadas à obesidade >25 >32 É possível que a maioria
Fonte: LOHMAN, TG. Advances in Body Composition Assessment. Champaign: Human Kinetics, 1992. 150 p.
dos erros dos alunos ocorra
(Current Issues in Exercise Science. Monograph n. 3). na fatoração de 32, escreven-
do-o como o produto 24 ⋅ 2 ou
a) Calcule o IAC para uma mulher cuja medida da circunferência do quadril é igual a 95 cm e a 22 ? 22 ? 2 para que bases com
medida da altura igual a 1,69 m. 25,2 expoentes pares resultem em
números naturais; nesse ca-
b) Essa mulher se classifica em qual categoria da tabela de referência? acima da média
so, retome com eles o proces-
so de fatoração em primos e
a ideia de potenciação e radi-
ciação como operações inver-
sas, pois justificam a “extra-
O que aprendi Não escreva no livro!
ção da raiz” e permitem a ob-
tenção da resposta correta.
Nesta unidade você conheceu números irracionais e o conjunto dos números reais. Teve a oportunidade
de ampliar seus conhecimentos sobre potenciação, radiciação e suas propriedades.
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas
dúvidas com o professor.

(283) 27
3
? (232) ? (22)
11

1. Simplifique a expressão 24
. 244
(2128) ? (22)
5

2. Assinale a alternativa correta. alternativa b

a) 2 16 5 32 c) 21 35 5 e) 5 2 1 2 2 5 14
b) 50 2 32 5 2 d) 21 35 6
Agora, reflita sobre o que você estudou na Unidade e faça o que se pede a seguir.
I) Você considera a potenciação e a radiciação importantes para representar situações matemáticas e resol-
ver problemas? Se possível, apresente um exemplo que justifique a sua opinião. Resposta pessoal.
II) Existe uma relação entre a potenciação e a radiciação? Explique.
m
Espera-se que os alunos indiquem que essas operações são inversas, pois a n 5 n
a m em que a é um número real
positivo e m e n são números inteiros, sendo n > 2.
39

A atividade 2 tem por objetivo avaliar as dificuldades dos alunos
com as operações com radicais.
Para os alunos realizarem a adição ou a subtração com radicais
é preciso que compreendam que elas seguem o mesmo procedi-
mento de uma adição algébrica. Por exemplo, ao efetuar
3x 2 2y + 5x + y, eles devem realizar (3 1 5)x 1 (22 1 1)y,
obtendo 8x 2 y. De modo similar, no item c, eles podem adicionar
os radicandos e obter 2 + 3 = 5 , assim como no item d, eles
podem multiplicá-los obtendo 2 1 3 5 6. Já no item e,
podem adicionar os coeficientes 5 1 2 5 7 e, em seguida, multi-
plicar pelo radicando comum (2), obtendo 5 2 1 2 2 5 14 .
Um modo de ajudá-los a perceber o equívoco de tais procedi-
mentos é pedir que obtenham o valor aproximado das raízes indi-
cadas com duas casas decimais e realizar o cálculo, comparando
a resposta obtida com o valor indicado à direita do sinal de igual-
dade. Por exemplo:
Item c: 2 . 1,41; 3 . 1,73, então, 2 1 3 . 3, 14,
enquanto 5 . 2,23

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 39

 Conhecimento
interligado

Habilidade da BNCC
Conhecimento
(EF09MA03) Efetuar cál-
culos com números reais, interligado Não escreva no livro!

inclusive potências com ex-

poentes fracionários.
Leis de escala e seres vivos
O tema desta seção permite
o desenvolvimento de um tra- Você já leu o livro As viagens de Gulliver, do escritor irlandês Jonathan Swift (1667-1745)?
balho integrado com os profes-
sores de Língua Portuguesa e

Thinkstock/Getty Images
de Ciências, que podem contri-
buir com diversas informa-
ções, tais como:
Ÿ livros, filmes, pinturas e
outros suportes que abor-
dem criaturas gigantes ou
diminutas em relação ao
seu “tamanho” usual;
Ÿ animais pré-históricos que
habitaram a Terra e que
atualmente seriam consi-
derados gigantes, como os
dinossauros.
A discussão do texto favo-
rece a percepção por parte
dos alunos de que a Matemá-
tica fornece ferramentas im-
portantes a outras áreas do
conhecimento para a análise
dos mais diferentes temas,
permitindo o avanço do co-
nhecimento científico.
Andrea Danti/Shutterstock

Gulliver acordando como prisioneiro em Lilliput.

Nesse livro, Gulliver é arrastado a uma ilha chamada Lilliput após o naufrágio do navio em que estava.
Os habitantes de Lilliput são seres humanos em miniatura, de 12 centímetros de altura, que estão
constantemente em conflito por motivos fúteis; trata-se de uma crítica do autor à sociedade britânica
do século XVIII.
Na segunda parte do livro, Gulliver conhece Brobdingnag, uma terra de gigantes de 15 metros de altura,
cujo contexto sugere uma crítica de Swift à autoimagem da superioridade dos cidadãos britânicos em re-
lação aos demais povos.
Ao ler esse livro, podemos pensar: existem seres humanos com a estatura dos habitantes de Lilliput ou
de Brobdingnag?

40 Unidade 1 Números reais e operações

40 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1

 Reprodução/© Tarsila do Amaral Empreendimentos/Coleção particular
U   ra o  da  Biologia  que  estuda  o   res-
 i ento  de  u a  parte  de  u   organis o 
e   relação  ao   onjunto  todo  é   ha ado 
Alometria. 
Na  literatura  ou  nas  artes  plásti as,  diversos 
autores  já   riara   personagens  interessantes 
 o  ta anho diferente do real. Por exe plo, 
na obra A cuca, Tarsila do A aral retrata a per-
sonage  prin ipal  o  a  abeça  aior do que  
o restante do  orpo.
Veja  u a  relação  alo étri a  que  envolve 
u a  potên ia   o   expoente  fra ionário  A Cuca, Tarsila do A aral, óleo sobre tela, 73ó   
Tarsila do A aral, óleo sobre tela, 73ó   3ó100ó  , 1924.
(ou de i ais).
Sendo p u  nú ero real positivo e M a  edida de  assa de u a ave, te os:
1
• a  edida do  o pri ento das asas dessa ave é dada por: p ? M 3
2
• a  edida da área das asas dessa ave é dada por: p ? M 3
O   onhe i ento  das  leis  da  Alo etria  per ite  diversas  apli ações;  por  exe plo,  a  partir  dos  os-
sos  de  u   dinossauro,  os   ientistas  pode   esti ar  a   edida  da   assa  desse  dinossauro,
a quantidade de ali ento que ele ingeria e outras  ara terísti as.

Philippe Psaila/Science Photo Library/Latinstock

Paleontólogo analisando ossos de dinossauro.
Fontes de pesquisa: RIDLEY, Mark. Evolução. Porto Alegre: Artmed, 2006;
<http://www2.ib.unicamp.br/profs/fsantos/bt682/2012/Aula3.pdf>.
Acesso em: 17 nov. 2018.
Para explorar
Lilliput: 12 cm; Brobdingnag: 15 m. Exemplo de resposta: 12 cm – um lápis; 15 m – um prédio.
1. No livro As viagens de Gulliver, qual é a estatura dos habitantes de Lilliput? E a dos habitantes de 
Brobdingnag? Cite exe plos de objetos que tê  essas  edidas de altura. 
2. De a ordo  o  a relação apresentada pelo texto,  o o vo ê  al ularia a  edida do  o pri ento 
1

das asas de u a ave de 1 kg de  assa? p⭈1 ⫽p 3

41

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 1 41


Objetivos da Unidade
Ÿ Reconhecer e desenvol-
ver produtos notáveis.
Ÿ Associar produtos notá-
veis a técnicas de fato-
ração de expressões
algébricas.
Ÿ Identificar equações do
2o grau e seus elementos.
Ÿ Resolver equações do
2o grau por diferentes
processos.
Ÿ Descrever situações-
-problema por meio de
equações do 2o grau e
resolvê-las.
Esta Unidade favorece o
desenvolvimento das compe-
tências gerais 1, 2, 3, 4 e 6 da
BNCC descritas nas Orienta-
ções gerais deste Manual.
O estudo dos produtos no-
táveis no Ensino Fundamental
é importante por facilitar a ob-
tenção de resultados algébri-
cos cuja estrutura apresenta
uma regularidade. Além disso,
nesse estudo, os alunos têm a
oportunidade de aplicar técni-
cas algébricas trabalhadas an-
teriormente. De modo similar
ao que acontece com as “ta-
buadas” (cuja assimilação
passa a ocorrer espontanea-
mente conforme seu uso em
atividades e na resolução de
situações-problema em dife-
rentes momentos ao longo de
um ano letivo), a assimilação
dos produtos notáveis pode
ocorrer gradativamente, e não
necessariamente em um único
momento do processo de
aprendizagem. Por esse moti-
vo, são oferecidas listas de
atividades para que os alunos
desenvolvam e retomem o
que aprenderam sobre o as-
sunto, de modo adequado ao
tempo disponível para o estu-
do no período letivo. Ainda
com vistas à assimilação gra-
dativa e a fim de favorecer a
atribuição de significados a
eles, os produtos notáveis
são abordados por meio de in-
terpretações algébricas, arit-
méticas e geométricas.
A resolução de equações do
2o grau faz parte do ensino da
Álgebra, unidade temática na
qual os objetivos incluem o de-
senvolvimento de diversas
42 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
2
E
AD
Álgebra:
ID
Nesta Unidade você vai estudar
N
fatoração e
U
Produtos notáveis
Fatoração de expressões
algébricas
equações Equações do 2o grau com
uma incógnita
do 2º grau
NYT/The New York Times/Latinstock
A busca pela sistematização de
técnicas de resolução de problemas
e equações, a criação e o desenvolvi-
mento da linguagem algébrica contou
com a contribuição de diversos povos
em diferentes épocas.
Em tabletes de argila confecciona-
dos pelos babilônios, por exemplo, é
possível encontrar registros de resulta-
dos de operações e procedimentos de
resolução de problemas, o que mos-
Tablete Plimpton 322, datado de entre 1822 a.C. e 1762 a.C.,
tra que os babilônios tinham certo co- foi descoberto no século XX e se encontra guardado na
nhecimento algébrico. Universidade de Colúmbia, em Nova York, Estados Unidos.
media
ce Source/Dio
Os gregos não chegaram a desen-
volver uma linguagem algébrica, mas
representavam as incógnitas por meio
Library/Scien
de segmentos de reta, quadrados e
retângulos.
lic
New York Pub
As proposições que constam no li-
vro II da obra Os Elementos, de Euclides
de Alexandria (c. 325 a.C.-c. 265 a.C.),
por exemplo, podem ser interpretadas
algebricamente, mas suas demonstra-
ções foram feitas usando exclusiva-
mente elementos e propriedades da
Geometria Plana.
Folha de rosto da versão em
inglês, publicada em 1570,
da obra Os Elementos,, de
Euclides de Alexandria.
42
habilidades, como a observação de padrões, a generalização de
propriedades numéricas, o estabelecimento de relações entre
variáveis, etc. Nesta Unidade, buscamos, sempre que possível,
abordar o estudo das equações ressaltando aspectos históricos
relacionados ao desenvolvimento da Álgebra.
 Abertura

editora
Diofanto de Alexandria (c. 280-c. 284) desenvolveu vá- A abertura desta Unidade
tem por objetivo apresentar al-

Arquivo da
rios métodos para a resolução de equações e adotou abre-
guns aspectos do desenvolvi-
viações para algumas relações e operações. Por esse motivo,
mento da Matemática, em par-

Reprodução/
alguns estudiosos o tratam como “pai da Álgebra”.

Marzolino/Shutterstock
ticular o uso do que se conhece
Porém, acredita-se que o termo “álgebra” tem origem atualmente por “produtos no-
no Tratado sobre o cálculo de al-jabr e al-muqabala, livro táveis”. Menciona-se o conhe-
escrito pelo árabe Al-Khwarizmi (c. 790-c. 840). cimento algébrico babilônico e
apresenta-se um exemplo da
“geometria algébrica” grega.
Explore com os alunos a inter-
pretação da linguagem e a re-
Imagem da capa da obra lação estabelecida com a figu-
Tratado sobre o cálculo ra apresentada, auxiliando-os,
de al-jabr e al-muqabala. se necessário.

Sugestão
A apresentação desse con-
teúdo tem como base pes-
quisas em Educação Mate-
mática que sugerem que a
Leia, a seguir, a proposição 4 do livro II que aparece na História da Matemática pode
obra de Euclides. A C B ser benéfica para o processo

Banco de imagens/Arquivo da editora

de ensino e aprendizagem.
Caso uma linha reta seja cortada, ao acaso, o quadrado Assim, sugerimos a leitura
sobre a reta toda é igual aos quadrados sobre os segmentos G de artigos que abordem esse
H K
e também duas vezes o retângulo contido pelos segmentos. assunto, como o disponível
em: <https://periodicos.ufsc.
Podemos interpretar geometricamente essa proposição br/index.php/alexandria/
com auxílio da figura ao lado. article/view/37942/28970>
Se o ponto C pertence ao segmento AB, o quadrado de J
(acesso em: 26 nov. 2018).
lado AB pode ser decomposto em um quadrado de lado
AC, mais um quadrado de lado BC e mais dois retângulos
de lados AC e BC.
Se representarmos a medida do comprimento do lado
D F L
AC por a e a medida do comprimento do lado BC por b, a
medida da área do quadrado de lado AB pode ser represen-
tada por (a 1 b)2.
Fonte de pesquisa: Tatiana Roque. História da matemática: Uma visão crítica, desfazendo mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.

Trocando ideias Não escreva no livro!

Sua origem é o livro Tratado sobre

1. De acordo com o texto, qual é a origem do termo “álgebra”? o cálculo de al-jabr e al-muqabala.
2. Como os gregos representavam as variáveis algébricas, dado que não chegaram a desenvolver
uma linguagem algébrica? Representavam as variáveis algébricas por meio de segmentos de retas, quadrados
e retângulos.
3. Observe novamente a figura geométrica representada anteriormente e indique qual expressão
algébrica representa a medida da área do retângulo GFLK. ab
4. Pesquise o significado da expressão árabe “al-jabr” e a importância da obra Os Elementos de
Euclides para o desenvolvimento da Matemática. Depois, compartilhe as suas descobertas com
os colegas e o professor. Resposta pessoal.

43

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 43


TU
PÍ
Quadrado da soma
CA
de dois termos
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
com base em suas rela-
ções com os produtos notá-
veis, para resolver e elaborar
problemas que possam ser
representados por equa-
ções polinomiais do 2o grau.
No livro do 8o ano, trabalha-
mos expressões algébricas.
Retome esse assunto com os
alunos, para que eles acom-
panhem melhor o conteúdo
abordado nestas páginas.
Neste tópico, buscamos as-
segurar a compreensão, por
parte dos alunos, do processo
de obtenção dos produtos no-
táveis com base em ativida-
des que envolvem a represen-
tação geométrica de casos em
que as variáveis são números
reais positivos. Exploramos
também a aplicação da pro-
priedade distributiva da mul-
tiplicação em relação à adição,
para que os alunos recons-
truam, sempre que necessá-
rio, os resultados desejados
por meio da multiplicação
(a 1 b) ? (a 1 b), ou da multi-
plicação (a 1 b) ? (a 2 b), por
exemplo. Desse modo, a assi-
milação dos resultados torna-
-se uma consequência natu-
ral do fato de usá-los com
certa frequência e de maneira
integrada com as estratégias
que os alunos já desenvolve-
ram para operar com expres-
sões algébricas.
44
44 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
4
LO
Produtos notáveis
Observe como Flávia realizou os cálculos a seguir.
Primeiro efetuei o cálculo indicado
no interior dos parênteses.
Banco de imagens/Arquivo da editora
(7 1 2)2 5 (9)2 5 9 ? 9 5 81
(5 2 2)2 5 (3)2 5 3 ? 3 5 9
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
(8 1 6) ? (8 2 6) 5 14 ? 2 5 28
Considere agora os cálculos similares, indicados ao lado, que
envolvem expressões algébricas.
Como não sabemos quais números reais são representados
pelas variáveis a e b, utilizamos o cálculo algébrico para desenvol-
ver essas expressões.
Expressões como essas aparecem com certa frequência em
Banco de imagens/Arquivo da editora
diversas situações matemáticas e apresentam regularidade quan- (a 1 b)2
do desenvolvidas. Essas expressões são chamadas de produtos
notáveis.
(a 2 b)2
Neste capítulo, vamos estudar os produtos notáveis conheci-
dos como quadrado da soma de dois termos, quadrado da
diferença de dois termos e produto da soma pela diferença (a 1 b) ? (a 2 b)
de dois termos.
Quadrado da soma de dois termos
O quadrado da soma de dois termos, a e b, é dado pela expressão (a 1 b)2,
que pode ser reescrita como (a 1 b) ? (a 1 b). Assim, utilizando a propriedade
distributiva da multiplicação em relação à adição, obtemos:
Se julgar necessário,
(a 1 b) ? (a 1 b) 5 a ? a 1 a ? b 1 b ? a 1 b ? b 5 a2 1 2ab 1 b2 lembre aos alunos que
a multiplicação é comutativa
2ab e, por isso, ab 5 ba.
Portanto, temos a igualdade a seguir.
quadrado do quadrado do
1o termo 2o termo
(a 1 b)2 5 a2 1 2ab 1 b2
1o termo da soma duas vezes o produto do
2o termo da soma 1o termo pelo 2o termo
Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau
 Peça aos alunos que subs-
O quadrado da soma de dois termos é igual ao quadrado do primeiro ter- tituam, no produto notável
mo mais duas vezes o produto do primeiro termo pelo segundo termo mais (a 1 b)2, as variáveis a e b por
o quadrado do segundo termo. valores numéricos, para que
possam, por exemplo, cons-
truir em uma folha à parte o
Quando a e b são números reais positivos, podemos construir uma figura quadrado cujo comprimento
que mostra esse resultado. do lado meça a 1 b e verificar
Considere um quadrado de comprimento de lado medindo a 1 b. que (a 1 b)2 5 a2 1 2ab 1 b2
é valido para esse caso. Veja
a b
um exemplo:
(3 1 2)2 5 (5)2 5 25

Banco de imagens/Arquivo da editora

(3 1 2)2 5 32 1 2 ? 3 ? 2 1 22 5
5 9 1 12 1 4 5 25
a a2 ab
Quadrado da diferença
de dois termos
Habilidade da BNCC
b ab b2 (EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
A expressão de expressões algébricas,
A medida da área do quadrado cujos comprimentos dos lados medem a 2 1 2ab 1 b 2 é com base em suas rela-
(a 1 b) é dada por (a 1 b)2. conhecida como ções com os produtos notá-
trinômio quadrado veis, para resolver e elaborar
Adicionando as expressões que representam as medidas das áreas dos qua-
perfeito. problemas que possam ser
driláteros que compõem esse quadrado, temos a2 1 ab 1 ab 1 b2, ou seja,
representados por equa-
a2 1 2ab 1 b2. ções polinomiais do 2o grau.
Portanto, (a 1 b)2 5 a2 1 2ab 1 b2.
Observe exemplos de cálculo do quadrado da soma de dois termos: Assim como para o quadrado
• (x 1 4)2 5 x2 1 8x 1 16 da soma de dois termos, sugi-
ra aos alunos que substituam,
• (3m2 1 n)2 5 9m4 1 6m2n 1 n2
no produto notável (a 2 b)2, as

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

( )
2
• y 1 1 5 y2 1 y 1 1 variáveis a e b por valores nu-
2 4 méricos, para que possam ve-
• ( 3 x á1á y ) 5 3x2 1 2 3xy 1 y2
2
rif icar que (a 2 b) 2 5
5 a2 2 2ab 1 b2 é válido para
esse caso. Veja um exemplo:
Quadrado da diferença de dois termos (5 2 2)2 5 (3)2 5 9
O quadrado da diferença de dois termos, a e b, é dado pela expressão (5 2 2)2 5 52 2 2 ? 5 ? 2 1 22 5
(a 2 b)2, que pode ser reescrita como (a 2 b) ? (a 2 b). Assim, utilizando a pro- 5 25 2 20 1 4 5 9
priedade distributiva da multiplicação em relação à subtração, obtemos:

(a 2 b) ? (a 2 b) 5 a ? a 2 a ? b 2 b ? a 1 b ? b 5 a2 2 2ab 1 b2
22ab
Portanto, temos a igualdade a seguir.
quadrado do quadrado do
1o termo 2o termo

(a 2 b)2 5 a2 2 2ab 1 b2
1o termo da diferença duas vezes o produto do
2o termo da diferença 1o termo pelo 2o termo

Capítulo 4 Produtos notáveis 45

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 45

 Explique aos alunos que a
representação geométrica do O quadrado da diferença de dois termos é igual ao quadrado do primeiro
produto notável (a 2 b)2 5 termo menos duas vezes o produto do primeiro termo pelo segundo termo
5 a2 2 2ab 1 b2 não é valida mais o quadrado do segundo termo.
para os casos em que a e b são
números negativos, pois não
Quando a e b são números reais positivos, com a . b, podemos construir
podemos atribuir números ne-
gativos a medidas de compri- uma figura que mostra esse resultado.
mento. Considere a figura a seguir.
Se julgar necessário, peça a a2b b
eles que reproduzam a cons-

Banco de imagens/Arquivo da editora

trução em uma folha à parte e
recortem os quadrados e re-
tângulos para que possam ma-
a2b (a 2 b)2 b ? (a 2 b)
nipulá-los ao acompanhar o
desenvolvimento do cálculo a
da medida da área do quadrado
cuja medida de comprimento
é a. Caso isso seja feito, mos-
tre a eles que as figuras recor- b b ? (a 2 b) b2
tadas representam apenas um
caso particular do resultado,
a
pois aos lados do quadrado fo-
ram atribuídas medidas de A medida da área do quadrado destacado em laranja, cujos comprimentos
comprimento. dos lados medem (a 2 b), é dada por (a 2 b)2.
A medida dessa área também pode ser obtida subtraindo-se as medidas das
áreas dos dois retângulos destacados em azul e do quadrado destacado em
rosa da medida da área do quadrado cujo comprimento do lado mede a.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

(a 2 b)2 b ? (a 2 b)
A expressão
a a a 2 2 2ab 1 b 2
também é conhecida
como trinômio
quadrado perfeito.
b ? (a 2 b) b2

a a

Escrevendo a expressão algébrica que representa a medida da área (a 2 b)2

e desenvolvendo-a, temos:

(a 2 b)2 5 a2 2 [b ? (a 2 b) 1 b ? (a 2 b) 1 b2] 5

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

5 a2 2 [ab 2 b2 1 ab 2 b2 1 b2] 5
5 a2 2 [2ab 2 b2] 5
5 a2 2 2ab 1 b2
Portanto, (a 2 b)2 5 a2 2 2ab 1 b2.
Observe exemplos de cálculo do quadrado da diferença de dois termos:

( )
2
• (2y 2 3)2 5 4y2 2 12y 1 9 • m ã2ã2 7n 5 m2 2 4 7mn 1 28n2

( 2z 2 52) 5 z4
2 2
• 2 2z 1 4 • (x4 2 2,5)2 5 x 8 2 5x 4 1 6,25
5 25

46 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

46 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

 Produto da soma
Produto da soma pela diferença de dois termos pela diferença de
O produto da soma pela diferença de dois termos, a e b, é dado pela expressão (a 1 b) ? (a 2 b). Assim,
dois termos
utilizando as propriedades da multiplicação já conhecidas, obtemos:
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
(a 1 b) ? (a 2 b) 5 a ? a 2 a ? b 1 b ? a 2 b ? b 5 a2 2 b2 os processos de fatoração
0 de expressões algébricas,
Portanto, temos a igualdade a seguir. com base em suas rela-
ções com os produtos notá-
2o termo da soma quadrado do 1o termo
veis, para resolver e elaborar
1o termo da soma
problemas que possam ser
(a 1 b)(a 2 b) 5 a2 2 b2 representados por equa-
1o termo da diferença ções polinomiais do 2o grau.
2o termo da diferença quadrado do 2o termo
Mostre aos alunos que o re-
O produto da soma pela diferença de dois termos é igual ao quadrado do primeiro termo menos o sultado do produto da soma
pela diferença de dois termos
quadrado do segundo termo.
difere se a > b ou b > a. Apre-
a1b sente o exemplo a seguir para
Quando a e b são números reais positivos, com a . b, pode- os alunos.

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

mos construir uma figura que mostra esse resultado.
(5 2 2) ? (5 1 2) 5 52 2 22 5
Considere a figura representada ao lado. 5 25 2 4 5 21
A medida da área do retângulo destacado em verde, a2b
(2 2 5) ? (2 1 5) 5 22 2 52 5
cuja base mede (a 1 b) e a altura mede (a 2 b), é dada por a
5 4 2 25 5 −21
(a 1 b) ? (a 2 b).
Verificando os resultados,
Esse retângulo pode ser decomposto em dois retângulos
b temos:
menores e esses retângulos, rearranjados para compor uma fi-
gura equivalente ao retângulo inicial, conforme representado (5 2 2) ? (5 1 2) 5 3 ? 7 5 21
a b (2 2 5) ? (2 1 5) 5 −3 ? 7 5 −21
a seguir.

a b

a2b

a2b

a2b b

A medida da área da figura equivalente ao retângulo inicial pode ser obtida subtraindo-se a medida da
área de um quadrado cujo comprimento do lado mede b da medida da área do quadrado cujo comprimen-
to do lado mede a, ou seja, a2 2 b2.
Portanto, (a 1 b) ? (a 2 b) 5 a2 2 b2.
Observe exemplos de cálculo do produto da soma pela diferença de dois termos:
• (y 1 7) ? (y 2 7) 5 y2 2 49
( ) ( )
• a2 b 1  5 ? a2 b 2  5 5 a4 b2  2 5

( )( )
• 1 x 1 y2 ? 1 x 2 y2 5 1x 2 2 y 4
2 2 4
• ( 2m  1  n3 ) ? ( 2m  2  n3 ) 5 2m2 2 n6

Capítulo 4 Produtos notáveis 47

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 47

 Incentive os alunos a resol-
ver a atividade 3 de dois modos Atividades Não escreva no livro!
distintos.
1o modo: Pode-se utilizar o 1. Desenvolva cada quadrado da soma de dois 5. Em cada caso a seguir, determine a expressão
quadrado da soma de dois ter- termos. resultante dos produtos indicados.
mos para calcular a diferença
entre as medidas das áreas a) (x 1 3)2 x 2 1 6x 1 9 a) (x 1 1) ? (x 2 1) x2 2 1

( )
dos quadrados representados: 2
b) x 1 3 x2 1 3x 1 9 b) (x2 1 2) ? (x2 2 2) x4 2 4
(x 1 1)2 2 x2 5 4 2 16

5 x2 1 2x 1 1 2 x2 5 c) (2a 1 b)2 4a 2 1 4ab 1 b 2 (

c) a 1 x ? a 2 x
3 3 )( ) a2 2
x2
9
5 2x 1 1 d) (x 1 3y)2 x 2 1 6xy 1 9y 2
d) (2y 1 z) ? (2y 2 z) 4y 2 2 z 2
2o modo: Como x é um nú- e) (x 1 4)
2 2
x 4 1 8x 2 1 16
mero real positivo, pode-se re-
presentar geometricamente a
f) (a 1 5)2 a 2 1 10a 1 25 (
e) x 2 1 x ? x 2 2 x
2 2 )( ) x4 2
x2
4
g) (x3 1 3)2 x 6 1 6x 3 1 9
subtração entre a medida da f) (3x 1 2y) ? (3x 2 2y) 9x 2 2 4y 2
área do quadrado maior e a h) (10x 1 2t2)2 100x 2 1 40xt 2 1 4t 4
medida da área do quadrado g) (xy 1 z) ? (xy 2 z) x 2y 2 2 z 2
menor da seguinte maneira: 2. Desenvolva cada produto notável e reduza os
h) (2x 1 1) ? (2x 2 1) 4x 2 2 1
x11 termos semelhantes para simplificar as expres-
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

x 1 sões obtidas. 6. Observe a figura a seguir, em que y é um número

a) (a 1 b)2 2 (a 2 b)2 4ab real positivo maior do que 2.
b) 2 ? (a 1 b)2 1 3 ? (a 2 b)2 5a2 2 2ab 1 5b2
x?1

x x2

Banco de imagens/Arquivo da editora

c) (x 1 2) 1 (x 2 2)
2 2
2x 1 8
2

x11
( ) ( )
2 2
d) x 1 1 1 x 2 1 2x2 1 1 2
1 x?1 12 2 2 2

3. Considere os quadrados representados a seguir,

em que x é um número real positivo. 2 y

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora

x x11
x?1

x2 medida
da área: y
x?15x x
medida x11
x?1 1
da área: Elabore um problema com base na figura e
medida da a1 ? 1 5 1 desafie um colega a resolvê-lo. Em seguida,
Qual é a expressão que representa a diferença
área: x ? 1 5 x após você também resolver o problema do
entre a medida da área do quadrado maior e
Com isso, poderíamos obter a medida da área do quadrado menor? 2x 1 1 seu colega, comparem as resoluções e verifi-
a expressão: quem se algum de vocês utilizou um produto
x 1 x 1 1 5 2x 1 1 4. Desenvolva cada quadrado da diferença de dois notável para, por exemplo, indicar a medida
termos algebricamente e também por meio de da área destacada em azul na figura.
uma figura.
a) (x 2 2)2 x2 2 4x 1 4 7. Considere a expressão (x 1 1)2. Leia as afirma-
ções a seguir e indique, em seu caderno, qual
b) (2x 2 y)2 4x2 2 4xy 1 y 2
delas é verdadeira. alternativa b
c) (3y 2 4z)2 9y 2 2 24yz 1 16z 2

d) (2x 2 0,5) 2
4x2 2 2x 1 0,25
a) É igual a x2 1 1.

e) (a2 2 1)2 a 4 2 2a 2 1 1 b) É igual a zero se x 5 21.

f) (2x  2  11) c) É igual a x2 1 2.

2
x 2 1 2 11x 1 11

g) (2xy 2 5)2 4x 2y 2 2 20xy 1 25 d) Pode assumir valor numérico negativo.

6. O esperado é que os alunos formulem problemas que solicitam a medida da área destacada em azul, a qual pode ser expressa
por um dos produtos notáveis que estudaram – a saber, a diferença entre dois quadrados –, (y 1 2)(y 2 2) 5 y 2 2 4.
48 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

48 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

 A atividade 8 tem por objeti-
8. Observe como Robson usou o que aprendeu Use essa ideia para obter o resultado de: vo relacionar a Aritmética com
sobre o quadrado da soma de dois termos a Álgebra. Além disso, estimula
a) 28 ? 32 896 d) 54 ? 46 2 484
para obter o resultado de 35 2. os alunos a desenvolver novas
b) 71 ? 69 4 899 e) 63 ? 57 3 591 estratégias para calcular os
(35)2 5 (30 1 5)2 5 quadrados perfeitos. Se julgar
c) 87 ? 93 8 091 f) 18 ? 22 396 pertinente, proponha aos alu-
5 30 1 2 ? 30 ? 5 1 52 5
2
nos que se reúnam em duplas
5 900 1 300 1 25 5 10. Considere o trinômio quadrado perfeito: e elaborem outros problemas
5 225
semelhantes ao apresentado
9x2 2 12x 1 4 para que os colegas resolvam
e, juntos, verifiquem a solução
Esse trinômio resulta de qual dos produtos
obtida.
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

notáveis a seguir? alternativa b

Na atividade 10, incentive os
a) (3x 1 2)2 alunos a compartilhar as estra-
tégias de resolução. Uma ma-
b) (3x 2 2)2 neira possível é efetuar todos
os produtos notáveis das alter-
c) (9x 1 4)2
nativas. Outra maneira possível
d) (9x 2 4)2 é verificar o segundo termo, que
é igual ao dobro do produto do
11. Observe como Humberto usou o que aprendeu primeiro e do terceiro termos, e
Use essa ideia para obter o resultado de: sobre o quadrado da diferença de dois termos o sinal de dentro dos parênte-
ses. Assim, por eliminação, é
para obter o resultado de 47 2.
a) (43)2 1 849 c) (82)2 6 724 possível concluir que a respos-
ta correta é a alternativa b.
b) (71)2 5 041 d) (103)2 10 609 (47)2 5 (50 2 3)2 5 Após a realização da ativida-
5 50 2 2 ? 50 ? 3 1 32 5
2
de 11, se julgar pertinente, pe-
9. Observe como Iago usou o que aprendeu so-
5 2 5002 300 1 9 5 ça aos alunos que realizem os
bre o produto da soma pela diferença de dois 5 2 209
termos para obter o resultado de 49 ? 51. mesmos cálculos, porém utili-
zando o quadrado da soma de
dois termos, e, em seguida,
comparem os resultados obti-
49 ? 5 5 (50 2 ) ? (50 1 ) 5 dos. Espera-se que os alunos
5 502 2 2 5 verifiquem que, para obter o
5 2 500 2 5 quadrado de um número real
5 2 499 positivo, pode ser utilizada
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

qualquer uma das estratégias

apresentadas.
Por exemplo:
582 5 (60 2 2)2 5 3 364
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

ou
582 5 (50 1 8)2 5 3 364

Use essa ideia para obter o resultado de:

a) (58)2 3 364
2
b) (89) 7 921
2
c) (96) 9 216
2
d) (99) 9 801

Capítulo 4 Produtos notáveis 49

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 49


TU
PÍ
Fatoração com um
CA
fator comum em
evidência
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
com base em suas rela-
ções com os produtos notá-
veis, para resolver e elaborar
problemas que possam ser
representados por equa-
ções polinomiais do 2o grau.
Este tópico se inicia abordan-
do o processo da fatoração com
um fator comum em evidência.
Explore com os alunos o
exemplo apresentado nesta
página.
Antes de continuar a leitura,
na página seguinte, escreva,
na lousa, outros exemplos de
polinômios e peça aos alunos
que, no caderno, coloquem os
fatores comuns em evidência
e, depois, escrevam a explica-
ção de como raciocinaram.
A produção de texto de argu-
mentação matemática é uma
atividade que foi explicitada na
BNCC como essencial para o
ensino de Matemática, seja
com a finalidade de o aluno
compreender o que ele já sabe,
seja para ele perceber o que er-
rou, ou, até mesmo, seja com o
objetivo de o aluno identificar
se a estratégia de resolução foi
coerente.
Sempre que possível, peça
aos alunos que produzam tex-
tos de argumentação matemá-
tica. Tal proposta propicia a
eles pensar acerca da capaci-
dade própria de resolução,
bem como avalia os conheci-
mentos prévios que eles tra-
zem de experiências escolares
anteriores.
50
50 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
15
LO
Fatoração
Observe a seguir como o cálculo 165 1 205 foi efetuado. Podemos escrever
5 os números 65 e 205
como um produto no
Banco de imagens/Arquivo da editora
qual 5 é um
165 1 205 (5 ? 33 1 5 ? 41) dos fatores.
5 5
5 5
5 ? (33 1 41) 33 1 41 5 74
5 5
5
165 1 205 5 74
5
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
Dizemos que nesse cálculo a soma 165 1 205 foi fatorada.
De maneira similar, podemos reescrever uma expressão algébrica como um
produto de dois ou mais fatores. Essa estratégia nos permite simplificar cálculos
em diversas situações.
Por exemplo, o polinômio 5x2 1 10x pode ser escrito na forma 5x ? (x 1 2).
Nesse caso, 5x e (x 1 2) são os fatores e dizemos que o polinômio 5x2 1 10x
foi fatorado.
Fatorar um polinômio significa escrevê-lo na forma de um produto de dois
ou mais polinômios.
Neste capítulo, vamos estudar alguns processos usados para fatorar expres-
sões algébricas.
Fatoração com um fator comum
em evidência Para obter a
expressão que está
Considere o polinômio cx 1 cy 1 cz.
entre parênteses,
Note que c é fator comum a todos os termos desse poli- dividimos cada termo
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
nômio e podemos escrever a igualdade a seguir. da expressão inicial
por c.
cx 1 cy 1 cz 5 c ? (x 1 y 1 z)
Nesse caso, dizemos que c ? (x 1 y 1 z) é uma forma fatorada do polinô-
mio cx 1 cy 1 cz e que colocamos o fator comum c em evidência para obtê-la.
Repare que, ao colocar um fator comum em evidência, raciocinamos de
modo contrário ao que realizamos quando aplicamos a propriedade distributiva
da multiplicação em relação à adição (ou à subtração).
Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2o grau
 Caso julgue necessário, com
Usando a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição, os alunos, escolha alguns
obtém-se novamente o polinômio inicial. Observe: exemplos desta página e atri-
bua valores para as variáveis
c ? (x 1 y 1 z) 5 cx 1 cy 1 cz das expressões. Em seguida,
calcule o valor numérico de ca-
Se c, x, y e z são números reais positivos, podemos interpretar geometrica- da membro dessas expres-
mente esse resultado com base na ideia de área. sões. Dessa maneira, os alu-
Considere a figura a seguir, em que as variáveis representam as medidas dos nos podem observar a validade
das expressões para determi-
comprimentos dos lados indicados.
nados valores.
Note que a expressão que representa a medida da área de cada retângulo
No exemplo 1, para x 5 2, te-
está indicada na figura.
mos:
x y z
8x3 1 12x2 5

Banco de imagens/
Arquivo da editora
5 8 ? 23 1 12 ? 22 5
c cx cy cz
5 8 ? 8 1 12 ? 4 5

5 64 1 48 5 112

A medida da área dessa figura pode ser calculada pela soma das medidas 4x2 ? (2x 1 3) 5
das áreas de cada retângulo que a compõe, ou simplesmente pelo produto da
5 4 ? 22 ? (2 ? 2 1 3) 5
medida da base da figura (x 1 y 1 z) pela medida da altura (c):
cx 1 cy 1 cz 5 c(x 1 y 1 z) 5 4 ? 4 ? (4 1 3) 5
Observe outros exemplos de fatoração em que colocamos o fator comum
em evidência. 5 16 ? 7 5 112

Exemplo 1
Vamos fatorar o polinômio 8x3 1 12x2.
Reescrevendo cada termo desse polinômio como um produto de fatores,
temos:
• 8x3 5 2 ? 2 ? 2 ? x ? x ? x
• 12x2 5 2 ? 2 ? 3 ? x ? x
O fator comum a ambos os termos é 4x2.
Para obter a expressão que fica entre parênteses na forma fatorada, dividi- O número 4 que
mos cada termo do polinômio inicial pelo fator comum: aparece no fator
8x3 : 4x2 5 2x e 12x2 : 4x2 5 3 comum é o divisor
comum de 8 e 2.
Portanto, 8x 1 12x 5 4x2 ? (2x 1 3).
3 2

Exemplo 2
Vamos fatorar o polinômio 18a3b2 2 12a2b 1 24ab3.
Reescrevendo cada termo desse polinômio como um produto de fatores,
temos:
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

• 18a3b2 5 2 ? 3 ? 3 ? a ? a ? a ? b ? b
• 12a2b 5 2 ? 2 ? 3 ? a ? a ? b
• 24ab3 5 2 ? 2 ? 2 ? 3 ? a ? b ? b ? b
O fator comum a ambos os termos é 6ab.
Para obter a expressão que fica entre parênteses na forma fatorada, dividi-
mos cada termo do polinômio inicial pelo fator comum:
18a3b2 : 6ab 5 3a2b, 212a2b : 6ab 5 22a e 24ab3 : 6ab 5 4b2
Portanto, 18a3b2 2 12a2b 1 24ab3 5 6ab ? (3a2b 2 2a 1 4b2).

Capítulo 5 Fatoração 51

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 51

 Fatoração por
agrupamento
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
com base em suas rela-
ções com os produtos notá-
veis, para resolver e elaborar
problemas que possam ser
representados por equa-
ções polinomiais do 2o grau.
Dedique especial atenção
ao caso de fatoração por agru-
pamento, pois essa técnica de
fatoração envolve a obtenção
de um fator comum mais de
uma vez, o que pode trazer al-
gumas dificuldades para os
alunos. Por exemplo, considere
a seguinte expressão:
xw 1 xz 1 yw 1 yz
Após utilizarem o fator co-
mum x e, em seguida, o fator
comum y, para fatorar as ex-
pressões xw 1 xz e yw 1 yz,
respectivamente, os alunos po-
dem ter dúvidas em relação ao
próximo passo para obter a for-
ma fatorada (w 1 z) ? (x 1 y).
Um modo de auxiliar os alu-
nos é questioná-los: “O que de-
ve ser multiplicado por x para
se obter x(w 1 z)?”. Espera-se
que eles respondam (w 1 z).
Em seguida, pergunte: “O que
deve ser multiplicado por y pa-
ra se obter y(w 1 z)?”. Espe-
ra-se que eles respondam
(w 1 z).
Então, (w 1 z) é fator co-
mum de x(w 1 z) e de y(w 1 z).
Assim, temos:
x(w 1 z) 1 y(w 1 z) 5
5 (w 1 z) ? (x 1 y)
Explique aos alunos que, fei-
ta a primeira etapa da fatora-
ção, podemos substituir o ter-
mo (w 1 z) por um termo k, por
exemplo, e fatorar novamente.
x(w 1 z) 1 y(w 1 z) 5
5 xk 1 yk 5 k(x 1 y)
Substituindo de volta k por
(w 1 z), temos:
(w 1 z)(x 1 y)
Assim como foi feito no ca-
so da fatoração com um fator
comum em evidência, com os
alunos, calcule, com algum va-
lor numérico, alguma das ex-
pressões dos exemplos desta
página.
52 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
Fatoração por agrupamento
Existem situações em que nem todos os termos de um polinômio apresen-
tam os mesmos fatores comuns. Em alguns desses casos, é possível obter a
forma fatorada do polinômio agrupando os termos de modo que cada grupo
tenha fator comum.
A fatoração por agrupamento é uma técnica que, em geral, usa a fatora-
ção por fator comum mais de uma vez.
Observe como podemos fatorar o polinômio xw 1 xz 1 yw 1 yz usando
fatoração por agrupamento.
Inicialmente, agrupamos os termos em pares que apresentem um fator co-
mum e colocamos em evidência o fator comum a cada par de termos.
xw 1 xz 1 yw 1 yz 5
5 x(w 1 z) 1 y(w 1 z)
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
Colocando em evidência (w 1 z), obtemos a
Veja que, na expressão
forma fatorada do polinômio dado.
obtida, (w 1 z) é fator
x(w 1 z) 1 y (w 1 z) 5 comum a ambos os
termos.
5 (w 1 z)(x 1 y)
Portanto, uma forma fatorada de xw 1 xz 1 yw 1 yz é (w 1 z)(x 1 y).
Observação:
Podemos agrupar de outra maneira os termos do polinômio xw 1 xz 1 yw 1 yz
para obter uma forma fatorada correspondente. Espera-se que os alunos
verifiquem que:
(x 1 y)(w 1 z) 5
xw 1 xz 1 yw 1 yz 5 5 xw 1 xz 1 yw 1 yz
Use a propriedade
5 w(x 1 y) 1 z(x 1 y) 5
distributiva da
5 (x 1 y)(w 1 z) multiplicação em
relação à adição
Assim, uma forma fatorada de xw 1 xz 1 yw 1 yz é (x 1 y)(w 1 z). e desenvolva, no
caderno, o produto
(x 1 y)(w 1 z). Verifique
Observe outros exemplos de fatoração por agrupamento.
• x2 2 2b 2 2x 1 bx 5 x(x 2 2) 1 b(x 2 2) 5 (x 2 2)(x 1 b) se o resultado obtido é
o polinômio dado.
• m3 1 m 2 3 2 3m2 5 m2(m 2 3) 1 (m 2 3) 5 (m2 1 1)(m 2 3)
Atividades Não escreva no livro!
1. Em cada caso, coloque o fator comum em evidência para fatorar o polinômio.
a) 3x2y 2 7xy2 xy(3x 2 7y) c) x3 1 x2 2 x x(x2 1 x 2 1) e) ab 1 abc 1 abcd
ab(1 1 c 1 cd)
b) 3x 1 9y 2 6z
2 3
3(x2 1 3y3 2 2z) d) 8xyz 2 2xz 1 4x y
3 2 2 3
f) m6 2 2m3 m3(m3 2 2)
2x(4yz 2 z 1 2xy )
3 2 3
2. Fatore as expressões algébricas a seguir.
a) a(x 1 y) 1 2b(x 1 y) c) 3(x2 2 t) 1 6(x2 2 t) 9(x2 2 t) e) b(x 2 t2) 2 c(x 2 t2)
(x 1 y)(a 1 2b) (b 2 c)(x 2 t2)
b) (x 1 z) 2 3(x 1 z) 22(x 1 z) d) a(x2 1 1) 2 (x2 1 1) f) m(x 2 4) 2 (x 2 4)n
(a 2 1)(x2 1 1) (m 2 n)(x 2 4)
52 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2o grau
 Dê importância à resolução
3. Considere o polinômio expresso na forma Use o mesmo raciocínio de Luara e simplifique da atividade 4. Chame a aten-
fatorada: as expressões a seguir, considerando que a ção dos alunos ao fato de no
expressão no denominador é diferente de zero enunciado constar que x = 0
x(x 2 1)2 e pergunte a eles o porquê de
em cada caso.
essa condição estar indicada.
Desenvolvendo essa expressão, qual dos poli- 2
nômios a seguir é obtido? Justifique e registre a) 4x 1 16x x14 Na atividade 7, verifique se
4x os alunos simplificarão os ter-
a resposta em seu caderno. alternativa b
x3 y 3 2 x2 y 2 mos semelhantes do numera-
a) x2 2 x b) xy 2 1
dor e do denominador da fra-
x3 y 2 2 x2 y 3 x 2y
ção apenas dividindo um dos
b) x3 2 2x2 1 x 6. Use a fatoração por agrupamento para rees- termos do numerador. Esse é
c) x2 2 2x 1 1 crever os polinômios como produto de dois um engano recorrente por par-
fatores. te dos alunos; por isso, fique
d) 2x 2 2 atento e os oriente, esclare-
a) x2 1 ax 1 cx 1 ac (x 1 c)(x 1 a) cendo as dúvidas deles sem-
e) x3 1 2x2 1 x
pre que preciso.
b) 9az 2 9ay 1 z 2 y (9a 1 1)(z 2 y)
4. Use a fatoração para simplificar a seguinte ex-
pressão algébrica, em que x Þ 0: c) x3 2 6x2 1 3x 2 18 (x2 1 3)(x 2 6)

3x 2 1 9x d) 8x2 1 4xy 1 2x 1 y (4x 1 1)(2x 1 y)

3x
e) xy 1 ay 2 bx 2 ab (y 2 b)(x 1 a)

Resolução f) xy 2 x 2 y 1 1 (x 2 1)(y 2 1)

Para simplificar a expressão algébrica dada, g) 3ax 2 3ay 2 2bx 1 2by (3a 2 2b)(x 2 y)
devemos verificar se o numerador e o de-
nominador da fração apresentam termos
h) xz 1 ax 1 5z 1 5a (x 1 5)(z 1 a)

semelhantes. 7. Simplifique as expressões a seguir.

Inicialmente, fatoramos a expressão 3x2 1 9x
6x 1 8y
colocando o fator comum em evidência: a) 3x 1 4y
2
3x 2 1 9x 5 3x(x 1 3) 16xy 1 24x 2 y
2
b) , em que x Þ 0 e y Þ 0
xy 16y 1 24x
Reescrevemos a expressão algébrica dada
substituindo o numerador pela forma fato- 8. Sabendo que 2ab3 5 6 e que 2a 1 5b 5 11,
rada correspondente, e simplificamos: determine o valor de 4a 2b3 1 10ab4. 66
3x 2 1 9x 5 3x ? (x 1 3) 5 x 1 3
3x 3x
Eu tenho uma dica: Fatore o
polinômio 4a 2b 3 1 0ab 4.
5. Veja abaixo como Luara fez para simplificar a
expressão algébrica em que 2x 2y2 Þ 0.
Banco de imagens/Arquivo da editora

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

x3y2 2 x2y3 (x2y2) ? (x 2 y)

5 5
2x2y2 2 ? x2y2
x2y
5
2

Capítulo 5 Fatoração 53

12:07 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U2_C05_050A057.indd 53 7/5/19 7:12 PM

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 53

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN2_042a085.indd 53 7/5/19 7:39 PM

 Fatoração da
diferença de dois
quadrados
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
com base em suas rela-
ções com os produtos notá-
veis, para resolver e elaborar
problemas que possam ser
representados por equa-
ções polinomiais do 2o grau.
Com base nos exemplos
desta página, leve os alunos a
compreender que a fatoração
da diferença de dois quadra-
dos é o resultado do produto
da soma pela diferença de dois
termos. Portanto, é possível
assegurar que esse produto é
a forma fatorada da diferença
de dois quadrados.
Fatoração do
trinômio quadrado
perfeito
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
com base em suas relações
com os produtos notáveis,
para resolver e elaborar pro-
blemas que possam ser re-
presentados por equações
polinomiais do 2o grau.
Oriente os alunos a, primei-
ro, identificar os dois termos
que são quadrados perfeitos e,
depois, o sinal do termo que
restou.
Escreva, na lousa, outros
exemplos da diferença de dois
quadrados e do trinômio quadra-
do perfeito. Em seguida, nova-
mente, peça aos alunos que, no
caderno, fatorem esses exem-
plos e escrevam a explicação de
como raciocinaram.
Ao elaborar e escrever um
texto os alunos passam por um
processamento de ideias em
níveis a fim de construir senti-
dos para seus enunciados. Es-
sa elaboração/construção é
realizada por intermédio de um
complexo processo cognitivo
intelectual. Escrever requer a
vivência de um processo, o
qual se dá por meio da subdivi-
são em atividades fundamen-
tais por intermédio das quais
se planeja o texto, esquemati-
zando-o mentalmente, passa-
54 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
Fatoração da diferença de dois quadrados
No início desta Unidade, quando estudamos produtos notáveis, vimos que
o produto da soma pela diferença de dois termos, a e b, é igual ao quadrado
do primeiro termo menos o quadrado do segundo, que pode ser indicado pela
igualdade a seguir.
(a 1 b) ? (a 2 b) 5 a2 2 b2
Observe alguns exemplos:
• (a 1 5)(a 2 5) 5 a2 2 25
• (3x2 1 2y)(3x2 2 2y) 5 9x4 2 4y2
Para fatorar a diferença
Fatoramos uma diferença de quadrados de dois
dos quadrados de dois
termos quando escrevemos essa diferença como
termos, escrevemos o
o produto da soma desses dois termos pela dife-
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
produto da soma pela
rença entre o primeiro e o segundo termo, como diferença entre esses
indicado na igualdade a seguir. dois termos.
a2 2 b2 5 (a 1 b) ? (a 2 b)
Observe alguns exemplos de fatoração da diferença de dois quadrados.
• m2 2 81 5 m2 2 92 5 (m 1 9)(m 2 9)
• 25x2 2 16y6 5 (5x)2 2 (4y3)2 5 (5x 1 4y3)(5x 2 4y3)
( ) ( )( )
2
y4 y2 y2 y2
2 ( 5 x 4 y) 5
2
• 2 5x8y2 5 1 5x 4 y 2 5x 4 y
9 3 3 3
Fatoração do trinômio quadrado perfeito
Também no início desta Unidade, estudamos os trinômios resultantes do
quadrado da soma de dois termos e do quadrado da diferença de dois termos,
representados pelas igualdades a seguir.
(a 1 b)2 5 a2 1 2ab 1 b2
(a 2 b)2 5 a2 2 2ab 1 b2
Vimos que cada uma das expressões a2 1 2ab 1 b2 e a2 2 2ab 1 b2 é
chamada de trinômio quadrado perfeito.
Para fatorar um trinômio quadrado perfeito, fazemos o processo inverso
daquele que desenvolvemos no início desta Unidade.
Vale lembrar que:
• Se um polinômio puder ser expresso na forma a2 1 2ab 1 b2, ele pode ser
reescrito na forma fatorada a seguir.
(a 1 b) ? (a 1 b) ou (a 1 b)2
• Se um polinômio puder ser expresso na forma a2 2 2ab 1 b2, ele pode ser
reescrito na forma fatorada a seguir.
(a 2 b) ? (a 2 b) ou (a 2 b)2
54 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2o grau
-se ao ato de redigir propriamente dito, lendo e revisando poste- sar e fazer inferências acerca de uma situação-problema, deba-
riormente o texto, para depois reescrever o que considerar tendo e justificando o modo como fez os cálculos e obteve a so-
necessário. lução. Pois, ao constatarem que é possível mais de um modo de
Circunscrevendo-se a produção textual ao âmbito escolar, che- resolução, os alunos podem se sentir mais criativos.
ga-se a dois pontos cruciais: a alfabetização, que se refere à as- Para aprender a ler e escrever de maneira proficiente, o aluno
similação do código escrito da língua, e o letramento, que é a qua- tem de ir além da percepção e memorização e construir um conhe-
lidade daquele que não somente sabe ler e escrever, mas também cimento de natureza conceitual, compreendendo não só como a
exerce e desenvolve práticas sociais que utilizam a escrita. escrita representa graficamente a linguagem, mas também de
De modo análogo, em Matemática, a proposta nova da BNCC que modo se dá essa representação em um contexto global de
indica o letramento matemático, em que o aluno deve refletir, pen- significação e interação, conhecimento que se consolida pelo le-
 No exemplo 3, mostre que o
Observe a seguir alguns exemplos de como fazemos para fatorar um trinômio quadrado perfeito. resultado (2y 2 5x2)2 também
Exemplo 1 está correto:
Vamos verificar se x2 1 12x 1 36 é um trinômio quadrado perfeito. Em caso afirmativo, vamos reescrevê-lo 25x4 2 20x2y 1 4y2 5
na forma fatorada. 5 4y2 2 20x2y 1 25x4 5
5 (2y)2 2 2 ? (2y) ? (5x2) 1
Veja que x2 e 36 são quadrados perfeitos, pois x2 5 (x)2 e 36 5 62.
1 (5x2)2 5 (2y 2 5x2)2
Calculando o dobro dos produtos das raízes quadradas, temos: Na atividade 10, relembre
2 ? (x) ? (6) 5 12x que a ordem dos termos dentro
dos parênteses, nesses casos,
Assim, a expressão x 1 12x 1 36 pode ser reescrita da seguinte maneira:
2
não muda o produto notável.
x2 1 12x 1 36 5 (x)2 1 2 ? (x) ? (6) 1 (6)2
Logo, x2 1 12x 1 36 é um trinômio quadrado perfeito e pode ser escrito nas seguintes formas fatoradas:
x2 1 12x 1 36 5 (x 1 6)(x 1 6) ou x2 1 12x 1 36 5 (x 1 6)2

Exemplo 2
Vamos verificar se 9x2 2 12x 1 16 é um trinômio quadrado perfeito. Em caso afirmativo, vamos rees-
crevê-lo na forma fatorada.
Veja que o trinômio 9x2 2 12x 1 16 tem dois termos quadrados perfeitos, 9x2 5 (3x)2 e 16 5 42, mas o
termo 12x não é igual a 2 ? (3x) ? 4.
Portanto, 9x2 2 12x 1 16 não é um trinômio quadrado perfeito.
Exemplo 3
Vamos verificar se 25x4 2 20x2y 1 4y2 é um trinômio quadrado perfeito. Em caso afirmativo, vamos
reescrevê-lo na forma fatorada.
Veja que 25x4 2 20x2y 1 4y2 pode ser reescrito da seguinte maneira:
25x4 2 20x2y 1 4y2 5 (5x2)2 2 2 ? (5x2) ? (2y) 1 (2y)2
Logo, 25x4 2 20x2y 1 4y2 é um trinômio quadrado perfeito e pode ser reescrito nas seguintes formas
fatoradas:
25x4 2 20x2y 1 4y2 5 (5x2 2 2y)(5x2 2 2y) ou 25x4 2 20x2y 1 4y2 5 (5x2 2 2y)2

Atividades Não escreva no livro!

9. Reescreva em seu caderno as expressões a seguir 10. Fatore os trinômios quadrados perfeitos a
na forma fatorada. seguir.
a) x2 2 82 (x 2 8)(x 1 8) a) x2 1 2mx 1 m2 (x 1 m)2
b) x 2 9y
4 6
(x2 2 3y3)(x2 1 3y3)
b) y2 2 20y 1 100 (y 2 10)2
c) 4y 2 z2 2
(2y 1 z)(2y 2 z)
c) p2 1 8p 1 16 (p 1 4)2
d) 249 1 36c2 (6c 1 7)(6c 2 7)
d) t2 1 16t 1 64 (t 1 8)2
e) 16x2y2 2 25 (4xy 1 5)(4xy 2 5)

e) 9x2 2 6x 1 1 (3x 2 1)2

f) 4b 2 c ( 25b 1 c8 )( 25b 2 c8 )
2 2

25 64
f) 4y2 1 12yz 1 9z2 (2y 1 3z)2

g) x 2 1 ( x2 1 31)( x2 2 31)
2

4 9 g) x6 1 2x3y2 1 y4 (x3 1 y2)2

h) 1 2 x2 (1 1 x)(1 2 x) h) b2 2 2b 1 1 (b 2 1)2

Capítulo 5 Fatoração 55

tramento. Tal letramento ocorre de modo semelhante na compreen- em âmbito escolar quanto na vida particular, esses são predicados
são e assimilação de conteúdos matemáticos. que distinguem sujeitos autônomos, e um sujeito autônomo go-
Quando um educando se torna capaz de expressar suas ideias verna a si mesmo.
e emitir opinião, operando os diferentes aspectos das áreas de co-
nhecimento e integrando-os, está exercitando a autonomia: o alu-
no apto a posicionar-se criticamente é uma pessoa autônoma.
Justamente por isso, é muito importante que os alunos sejam orien-
tados por seus professores a desenvolver o pensamento crítico e
a capacidade de utilização da linguagem como meio de reflexão a
respeito dos fatos estudados nas aulas de Matemática, pois tanto

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 55

 Chame a atenção dos alu-
nos novamente na atividade
12, em que no enunciado cons-
ta que x 2 2y ≠ 0. Sempre que
houver uma divisão em que o
divisor for uma incógnita, de-
ve-se averiguar se não há ne-
nhuma possibilidade de esse
termo (denominador ou divi-
sor) ser igual a zero.
A atividade 15 tem por obje-
tivo trabalhar o processo de
obtenção de um trinômio qua-
drado perfeito, permitindo aos
alunos que utilizem o que es-
tudaram sobre o desenvolvi-
mento de (a 1 b)2 e (a 2 b)2.
Adicionar termos às expres-
sões de modo a torná-las um
trinômio quadrado perfeito é
uma técnica que apresenta
importância histórica, visto
que já foi utilizada pelo mate-
mático árabe Al-Khwarizmi pa-
ra resolver equações do 2o
grau. Além disso, ela ainda
apresenta relevância no Ensi-
no Médio, em problemas que
envolvem a obtenção de equa-
ções reduzidas de circunfe-
rências no plano.
56
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U2_C05_050A057.indd 56
56 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN2_042a085.indd 56
11. Determine o valor numérico de: a) Obtenha a medida da área da parte destaca-
da em rosa na figura por meio da diferença
a) x 2 y , sabendo que x 1 y 5 12 e
2 2
x 2 y 5 2. 24
entre a medida da área do quadrado maior
e a medida da área do quadrado branco.
b) x 1 y, sabendo que x2 2 y2 5 105 e (n 1 1)2 2 (n 2 1)2 5 4n
b) Obtenha a medida da área da parte des-
x 2 y 5 7. 15
tacada em rosa na figura adicionando as
c) x 2 y, sabendo que x2 2 y2 5 133 e medidas das áreas dos 4 quadrados meno-
x 1 y 5 19. 7 res e as medidas das áreas dos 4 retângulos
cujos lados têm medidas de comprimento
12. Simplifique a expressão algébrica
(n 2 1) e 1. 4 ? (n 2 1) ? 1 1 4 ? 1 ? 1 5 4n
x 2 2 4xy 1 4y 2
, em que x 2 2y Þ 0.
x 2 2y 15. Copie as expressões a seguir em seu caderno
e complete-as, de modo que elas sejam trinô-
Resolução mios quadrados perfeitos.
Para simplificar a expressão algébrica dada,
a) x2 1 2xz 1 j x 2 1 2xz 1 z 2
devemos verificar se o numerador e o denomi-
nador da fração apresentam fatores comuns. b) 9x2 2 j 1 9y2 9x 2 2 18xy 1 9y 2
Inicialmente fatoramos o numerador. y2
c) 4x2 1 2xy 1 j 4x 2 1 2xy 1
4
Observe que x 2 2 4xy 1 4y 2 é um trinômio 2
d) a2 2 ab 1 j a 2 2 ab 1 b
quadrado perfeito e pode ser escrito na forma 4
fatorada como (x 2 2y)(x 2 2y). 16. Considere a figura a seguir.
Banco de imagens/Arquivo da editora
Reescrevendo a expressão algébrica dada
substituindo o numerador pela forma fato-
rada correspondente, temos:
x 2 2 4xy 1 4y 2 (x 2 2y )(x 2 2y )
5 5 x 2 2y
x 2 2y (x 2 2y ) a
13. Simplifique as expressões a seguir.
2
a) x 2 2x 1 1, em que x 2 1 Þ 0. x21
x 21
(x 2 2 y 2 )(2x 1 6) b
b) , em que x 2 y Þ 0.
2(x 2 y ) (x 1 y)(x 1 3)
14. Observe a figura a seguir. Considere n um
b a
número real maior do que 1.
1 n21 1 Indique qual das igualdades a seguir representa
Banco de imagens/Arquivo da editora
o cálculo da medida da área da parte da figura
1
destacada em verde, sabendo que a e b são
números reais positivos e a é maior do que b.
alternativa c
a) (a 1 b)2 2 2ab 5 a2 2 b2
n21 n11
b) a2 2 b2 5 (a 1 b) ? (a 2 b)
c) (a 1 b)2 2 (a 2 b)2 5 4ab
1 d) (a 2 b)2 5 a2 2 2ab 1 b2
n11 e) (a 1 b)2 5 a2 1 2ab 1 b2
Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2o grau
7/5/19 7:13 PM Trilh
7/5/19 7:40 PM

Análise da resolução
(OBM) O máximo divisor comum de todos os ter-
mos da sequência an 5 n3 2 n, n 5 1, 2, 3, ... é:
a) 2 b) 3 c) 4 d) 5 e) 6
Entendimento do problema
O máximo divisor comum de dois ou mais números
é o maior divisor comum desses números. Sendo
assim, devemos determinar o maior divisor comum
de a1, a2, a3, ... .
Elaboração de uma estratégia
A sequência de números obtida a partir da expres-
são n3 2 n, para n 5 1, 2, 3, ..., é formada por
números naturais, pois qualquer que seja o valor
maior do que zero atribuído a n, o valor numérico
de n3 2 n é sempre um número natural.
Um modo de obter o máximo divisor comum de to-
dos os termos dessa sequência é fatorar a expressão
algébrica n3 2 n e procurar alguma regularidade
que permita determinar o máximo divisor comum
dos infinitos termos dessa sequência.
Execução da estratégia
Fatoramos a expressão n3 2 n colocando o fator
comum n em evidência. Assim:
n3 2 n 5 n ? (n2 2 1)
Note que o fator (n2 2 1) é uma expressão que re-
presenta uma diferença de dois quadrados (n2 2 12).
Logo, podemos fatorar esta expressão como o pro-
duto da soma pela diferença dos dois termos que a
compõem:
n3 2 n 5 n ? (n 1 1) ? (n 2 1)
Reordenando os termos, temos:
n3 2 n 5 (n 2 1) ? n ? (n 1 1)
Observe que a expressão n3 2 n corresponde ao
produto de três números naturais consecutivos.
Como os múltiplos de 2 aparecem a cada dois ter-
mos da sequência dos números naturais, e os múlti-
plos de 3, a cada três números, concluímos que em
qualquer grupo de três números naturais consecuti-
vos haverá pelo menos um número múltiplo de 2 e
outro número múltiplo de 3.
Análise da resolução
Não escreva no livro!
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
Logo, como 6 5 1 ? 2 ? 3, o produto de três núme-
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
ros naturais consecutivos sempre será múltiplo de 6.
com base em suas rela-
Sendo assim, o número 6 é divisor comum de todos
ções com os produtos notá-
os termos da sequência n3 2 n, com n 5 1, 2, 3, ... .
veis, para resolver e elaborar
Calculando os cinco primeiros termos dessa sequên- problemas que possam ser
cia, obtemos 0, 6, 24, 60 e 120. representados por equa-
Podemos observar que essa é uma sequência crescente ções polinomiais do 2o grau.
de números. Qualquer número maior do que 6 não divi-
de 6, logo esse número não pode ser divisor comum da Nesta seção, os alunos são
sequência. Como já mostramos que 6 é divisor comum desafiados com um problema
da sequência, então ele é o máximo divisor comum. que mobiliza os conhecimen-
Alternativa e. tos que eles têm sobre múlti-
plos e divisores de números
Verificação naturais, produtos notáveis e
fatoração de expressões algé-
Os cinco primeiros termos dessa sequência são 0, 6,
bricas para descobrir o máxi-
24, 60 e 120.
mo divisor comum da sequên-
Com base nesses termos, podemos verificar que a cia de termos apresentada.
única alternativa que satisfaz a condição proposta Comente com os alunos que
na atividade é a alternativa e.
sem o uso da fatoração algébri-
Veja que 6 é o máximo divisor comum de todos es- ca seria mais difícil provar o fa-
ses números. to de os números da sequência
Por outro lado, podemos considerar apenas os nú- serem todos divisíveis por 6.
Explicitar esse fato pode cola-
meros 6 e 24 e concluir que, embora 2 seja um di-
borar para que eles valorizem
visor de ambos, não é o maior divisor. O mesmo
as habilidades da Álgebra na
raciocínio pode ser utilizado para o número 3. resolução de problemas.
O número 4 e o número 5 não são divisores de 6 e,
portanto, não podem ser máximo divisor comum de
todos os termos da sequência.
É a sua vez!
(Obmep – Banco de questões) Na figura dada, te-
mos dois quadrados. O lado maior mede a 1 b e o
menor, a. Qual é a área da região cinza destacada?
alternativa e
Banco de imagens/Arquivo da editora
a1b
a
a) b d) b2
b) a 1 b e) 2ab 1 b2
c) a 1 2ab
2
Capítulo 5 Fatoração 57
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 57

TU
PÍ
Equações do 2o grau
CA
com uma incógnita
A ideia de equação do 2o
grau é introduzida com base
em um contexto familiar a mui-
tos alunos: o número de parti-
das disputadas por equipe em
um campeonato de futebol.
Caso seja necessário, apre-
sente como exemplo todas as
possibilidades de partidas de
um campeonato como descri-
to na teoria, com 5 equipes:
Ÿ Jogos da equipe A:
AB, AC, AD, AE – (5 2 1) jo-
gos
Ÿ Jogos da equipe B:
BA, BC, BD, BE – (5 2 1) jogos
Ÿ Jogos da equipe C:
CA, CB, CD, CE – (5 2 1) jogos
Ÿ Jogos da equipe D:
DA, DB, DC, DE – (5 2 1) jogos
Ÿ Jogos da equipe E:
EA, EB, EC, ED – (5 2 1) jogos
Verifique se os alunos per-
cebem que 5 equipes dispu-
tam (5 2 1) jogos cada. Ge-
neralizando essa ideia, para
x equipes haverá x ? (x 2 1)
partidas.
58
58 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
LO
6
Equações do 2º grau com
uma incógnita
No 8o ano, estudamos algumas equações do 2o grau. Neste capítulo, vamos
ampliar esse estudo.
Acompanhe a situação a seguir.
Alguns campeonatos nacionais envolvendo esportes coletivos, como basque-
te, vôlei e futebol, são realizados com base em regulamentos que preveem, em
pelo menos uma de suas etapas, a realização de jogos em que cada equipe joga
contra todas as outras em duas ocasiões; ora como visitante, ora como anfitriã.
O Campeonato Brasileiro de Futebol de 2018, por exemplo, foi disputado
por 20 equipes, que disputaram um total de 380 partidas, mas nem sempre
o torneio teve 20 equipes participantes. Em certo ano, as equipes disputa-
ram um total de 552 jogos; quantas equipes participaram desse torneio?
Considere x o número de equipes participantes do torneio. Cada
uma delas joga contra todas as (x 2 1) restantes, resultando em 552 jogos.
De acordo com o princípio fundamental da contagem, temos:
x ? (x 2 1) 5 552
x2 2 x 5 552
x2 2 x 2 552 5 0
Esse é um exemplo de equação do 2o grau na incógnita x.
Toda equação com uma incógnita que pode ser escrita na forma
ax2 1 bx 1 c 5 0, em que x é a incógnita, a, b e c são números reais,
e a Þ 0, é chamada de equação do 2o grau.
Nas equações do 2o grau, o maior expoente da incógnita é o número 2 e os
números reais a, b e c são chamados de coeficientes da equação.
Quando uma equação do 2o grau está escrita na forma ax2 1 bx 1 c 5 0,
dizemos que ela está na forma reduzida.
No caso da equação relacionada ao número de jogos do campeonato brasi-
leiro, x2 2 x 2 552 5 0, temos:
a51 b 5 21 c 5 2552
o
Veja outros exemplos de equações do 2 grau:
A incógnita x2 se anularia e
• x235 x
2
• 2x2 5 218 obteríamos uma equação do
5 1o grau.
No caso dos exemplos acima, para determinarmos os coeficientes, precisa- O que ocorreria se, em
mos reescrever a equação na forma ax2 1 bx 1 c 5 0: uma equação da forma
• 2x 1x2350
• 2x2 1 0x 1 18 5 0
2
ax2 1 bx 1 c 5 0,
5 tivéssemos a 5 0 e os
a52 a 5 21 demais coeficientes
5
b50 não nulos? Converse
b51
c 5 18 com os colegas.
c 5 23
Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau
 Quando uma equação do 2o grau, em sua forma reduzida, tem todos os
Raízes de uma
seus coeficientes a, b e c não nulos, dizemos que é uma equação do 2o grau equação do 2o grau
completa. Se o coeficiente b é nulo ou o coeficiente c é nulo ou ambos são com uma incógnita
nulos, dizemos que a equação do 2o grau é incompleta. Habilidade da BNCC
Veja alguns exemplos:
(EF09MA09) Compreender
• 23x2 1 x 2 5 5 0 é uma equação do 2o grau completa.
os processos de fatoração
• 2x2 1 x 2 1 5 0 é uma equação do 2o grau completa. de expressões algébricas,
4 com base em suas rela-
• 20,6x2 1 8x 5 0 é uma equação do 2o grau incompleta, pois c 5 0. ções com os produtos notá-
• 3,7x2 1 2 5 0 é uma equação do 2o grau incompleta, pois b 5 0. veis, para resolver e elaborar
• 5x2 5 0 é uma equação de 2o grau incompleta, pois b 5 0 e c 5 0. problemas que possam ser
representados por equa-
ções polinomiais do 2o grau.
Raízes de uma equação do 2o grau
com uma incógnita Caso julgue pertinente, di-
ga aos alunos que uma equa-
Vimos anteriormente que, ao atribuir valores às incógnitas em uma equação ção polinomial do 2o grau tem,
do 1o grau, podemos obter uma sentença verdadeira ou uma sentença falsa. no máximo, duas soluções
Quando essa substituição resulta uma sentença verdadeira, dizemos que o valor (ou raízes).
atribuído à incógnita é uma raiz da equação. Esse raciocínio também se aplica
às equações do 2o grau.

Raiz de uma equação é o valor atribuído à incógnita que torna a igualdade

verdadeira.

O conjunto em que todos os elementos são raízes de uma equação é cha-

mado conjunto solução dessa equação.
Acompanhe os exemplos a seguir.
Exemplo 1
Os números 223 e 24 são as raízes da equação x2 2 x 2 552 5 0, pois,
substituindo x por esses valores, obtemos uma igualdade verdadeira.
Veja que, quando x 5 223, a expressão x2 2 x 2 552 é igual a:
(223)2 2 (223) 2 552 5
5 529 1 23 2 552 5
50
Como x 5 223 torna o primeiro membro da equação igual ao segundo (que
é zero), obtemos uma igualdade verdadeira.
Já quando x 5 21, por exemplo, a expressão x2 2 x 2 552 é igual a: Calcule no caderno
(21) 2 (21) 2 552 5
2 o valor numérico da
5 441 2 21 2 552 5 expressão x2 2 x 2 552
5 2132 quando x 5 24.
O valor numérico é zero.
Como x 5 21 torna o primeiro membro da equação igual a 2132 diferente
do segundo membro (que é zero), não obtemos uma igualdade verdadeira.
Portanto, 21 não é uma raiz da equação.
Exemplo 2
A equação x2 1 25 5 0 não tem raízes reais, pois não existe um número real
que, elevado ao quadrado e somado a 25, resulte em zero. Ou seja, não há um
número real que, quando substituído por x, torne a igualdade verdadeira.

Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 59

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 59

 Resolução de
equações
incompletas do
2o grau com uma
incógnita
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
com base em suas relações
com os produtos notáveis,
para resolver e elaborar pro-
blemas que possam ser re-
presentados por equações
polinomiais do 2o grau.
A resolução de equações in-
completas do 2o grau oferece
a oportunidade de retomar
com os alunos a relação entre
potências dadas na forma ax2,
as raízes quadradas e o caso
de fatoração em que se coloca
o fator comum em evidência.
Lembre-os de que no 8o ano
eles estudaram apenas as
equações do 2o grau do tipo
ax2 5 b, com a e b racionais e
a = 0.
Os métodos de resolução de
equações incompletas podem
levar os alunos a concluir que
os conhecimentos adquiridos
anteriormente são suficientes
para resolver qualquer equa-
ção do 2o grau, o que não é ver-
dade. Caso seja necessário,
apresente uma equação do
2o grau completa e peça que
tentem resolvê-la por meio de
uma das técnicas estudadas
até o momento. Entretanto, os
alunos podem ser incentiva-
dos a utilizar essas técnicas
sempre que a equação for in-
completa, por serem mais sim-
ples que o uso da fórmula reso-
lutiva de equações do 2o grau.
60
60 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
Resolução de equações incompletas
do 2o grau com uma incógnita
Quando uma equação do 2o grau ax2 1 bx 1 c 5 0 é incompleta, podemos
resolvê-la no conjunto dos números reais como mostrado a seguir.
Equações do tipo ax 2 1 c 5 0, em que a Þ 0 e c Þ 0 Pensei em um número
positivo, elevei o ao
Veja ao lado, o desafio proposto por Cleide para Mirna. quadrado, multipliquei
Representando o número que Cleide pensou por x, o problema pode ser expresso o valor obtido por 3,
por meio da seguinte equação: subtraí 75 e obtive
3 ? x2 2 75 5 0 resultado zero. Em que
Vamos resolver essa equação para descobrir o número pensado por Cleide. número pensei?
3x2 2 75 1 75 5 0 1 75 Adicionamos 75 unidades a ambos os
3x2 5 75 membros da equação.
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
3 x 2  5  75 Dividimos ambos os membros
3 3 da equação por 3.
x 5 25
2
x  5  25  5 5 ou  x  5 2 25  5 25
Portanto, como x é um número positivo, temos x 5 5. O número
pensado por Cleide é 5.
Veja outro exemplo.
Vamos resolver em R a equação 3x2 1 18 5 0.
3x2 1 18 2 18 5 0 2 18 Subtraímos 18 unidades em ambos os No caderno, descubra
3x 5 218
2 membros da equação. o número pensado por
Dividimos ambos os membros da equação por 3. Cleide. Qual estratégia
x2 5 26 você utilizou? Compare
Como todo número real elevado ao quadrado é maior do que ou igual a com um colega. 5
zero, concluímos que a equação não tem solução em R.
Se fosse
x ? (x 2 5) 5 0,
Equações do tipo ax 2 1 bx 5 0, em que a Þ 0 e b Þ 0 então um dos fatores
Acompanhe alguns exemplos. é igual 0, não é?
Exemplo 1
Vamos resolver em R a equação x2 2 5x 5 0.
Colocando o fator comum x em evidência, temos:
x ? (x 2 5) 5 0
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
Para que um produto seja igual a zero, pelo menos um dos fatores deve
ser igual a zero. Portanto:
x 5 0 ou x 2 5 5 0
Logo, as raízes da equação são x 5 0 e x 5 5.
Exemplo 2
Vamos resolver em R a equação 24x2 1 12x 5 0.
Colocando o fator comum 24x em evidência, temos:
24x ? (x 2 3) 5 0 Você concorda com
Portanto: o que a personagem
24x 5 0 ⇒ x 5 0 ou (x 2 3) 5 0 ⇒ x 5 3 acima pensou?
Logo, as raízes da equação são x 5 0 e x 5 3.
Resposta pessoal. O esperado é que digam que
o pensamento está errado, pois x 5 10 não é
solução da equação que a personagem pensou.
Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

Atividades
1. Identifique as equações do 2 o grau.
a) 24 1 x3 1 4x 5 0
b) 3x 1 0,5x2 5 8
c) (x 2 2)2 5 5
d) (2x2 2 3)2 1 4 5 x2 ? (2 2 x)
()
3 produto de raízes, por exemplo.
e) x 2150
3
f) x2 1 6x , 0
g) 3x 1 4x2 5 2 ? (x 2 2x2)
h) x2 2 4 5 2x2 1 3
2. Escreva uma equação do 2 o grau na forma
ax 2 1 bx 1 c 5 0, para:
a) a 5 22, b 5 3 e c 5 7
b) a 5 1, b 5 21 e c 5 2
c) a 5 3, b 5 0 e c 5 29
d) a 5 21, b 5 3 e c 5 0
Dê atenção à resolução da
Não escreva no livro! atividade 2, pois é de grande
importância que os alunos com-
preendam a forma reduzida de
6. Escreva as equações do 2 o grau na forma uma equação do 2o grau, para
alternativas b; c; g; h reduzida.
que, mais adiante, quando for
a) 2x22 2 3 5 4x c) 3x 1 4 5 2x2 apresentada a resolução de
2x 2 4x 2 3 5 0 2
x 1 3x 1 4 5 0 equações completas do 2o grau,
b) x22 5 3x 2 9 d) 252 1 5x2 5 6x eles consigam associar os ter-
x 2 3x 1 9 5 0 5x 2 6x 2 5 5 0
mos corretamente nas fórmulas
7. Considere a equação (3m 2 6) ? x2 1 6x 2 1 5 0, de discriminante e de soma e
na incógnita x, em que o coeficiente a é dado
pela expressão 3m 2 6, e responda às questões. Na atividade 5, oriente os
a) O que ocorrerá com o grau dessa equação alunos a substituir o valor de x
pelas supostas raízes dadas
se m 5 2? Será do 1o grau.
no enunciado. A equação pro-
b) E se m Þ 2? Será do 2o grau. curada será a equação que, ao
ter substituídas ambas as raí-
8. Em seu caderno, associe cada equação do zes, se tornará uma sentença
2o grau às suas respectivas raízes. verdadeira.
I-D, II-A, III-B, IV-C
Assim como na atividade 2,
I. x2 2 9 5 0 A: 3 e 4
22x2 1 3x 1 7 5 0 fique atento à resolução da ati-
II. x2 2 7x 1 12 B: 0 e 3 vidade 6, em que novamente é
x2 2 x 1 2 5 0 testada a compreensão dos
3x2 2 9 5 0 III. x2 2 3x 5 0 C: 3 e 3 alunos do conceito de forma
reduzida.
2x 1 3x 5 0
2
IV. 2x2 1 6x 2 9 5 0 D: 3 e 23

3. Classifique as equações do 2 o grau a seguir 9. Classifique cada afirmação a seguir como ver-
como completas ou incompletas. dadeira ou falsa.
a) x2 2 5x 1 6 5 0 equação completa a) 22 e 2 são raízes da equação t 2 2 4 5 0.
verdadeira
b) 3x 1 4x 5 0 2
equação incompleta b) A equação 2x 2 1 8 5 216 apresenta
c) 22x2 2 8 5 0 equação incompleta raízes reais. falsa
d) (x 1 4) 2 2x 5 0
2
equação completa c) Zero é sempre raiz de uma equação do
2o grau da forma ax2 5 0. verdadeira
4. Um retângulo tem lados de medida (x 2 3) cm d) 5 é raiz das equações x 2 2 5x 5 0 e
e (x 1 2) cm, perímetro de medida 18 cm e 2x 2 1 3x 5 65. verdadeira
área de medida 14 cm 2.
10. Resolva cada uma das equações do 2o grau no
a) Escreva uma equação correspondente à
conjunto dos números reais.
medida do seu perímetro.
Exemplo de resposta: 4x 2 2 5 18
a) 2x2 2 3x 5 0 x 5 0 ou x 5 3
b) Escreva uma equação correspondente à 2
medida de sua área. b) x2 2 81 5 0 x 5 29 ou x 5 9
Exemplo de resposta: x2 2 x 2 20 5 0
c) Qual das equações anteriores é do 2 grau? o c) 2x 5 144
2
x 5 26 2 ou x 5 6 2
Identifique seus coeficientes. d) 3x 2 9x 5 0
2
x 5 0 ou x 5 3
a equação do item b; a 5 1, b 5 21 e c 5 220

e) x 2 2x 5 0
2
5. Qual das equações a seguir tem raízes x 5 22 x 5 0 ou x 5 8
4
e x 5 6? alternativa b
f) 0,5x2 5 0,25x x 5 0 ou x 5 1
a) 2x2 1 5x 1 8 5 0 2
g) x ? (x 1 7) 5 0 x 5 0 ou x 5 27
b) x2 2 4x 2 12 5 0
h) 3x 5 2x
2
c) x2 2 4x 5 0 x 5 0 ou x 5 8
4 5 15

Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 61

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 61

 Resolução de
equações completas
do 2o grau com uma
incógnita
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
com base em suas rela-
ções com os produtos notá-
veis, para resolver e elaborar
problemas que possam ser
representados por equa-
ções polinomiais do 2o grau.
Caso julgue pertinente, ao fim
da explicação do exemplo 1,
pergunte aos alunos quais são
as raízes da seguinte equação:
(x 1 1)(x 2 4) 5 0
Para responder a essa per-
gunta, lembre-os de que qual-
quer número multiplicado por
zero é igual a zero e as raízes
de uma equação são os valo-
res que, quando atribuídos a
uma incógnita, tornam a
igualdade verdadeira. O obje-
tivo é fazer com que os alunos
percebam que a equação
(x 1 1)(x 2 4) 5 0 é equiva-
11. Um número negativo elevado ao quadrado e do que a área desse triângulo mede 243 cm 2,
adicionado ao seu dobro resulta em zero. Que obtenha a medida da base e a da altura desse
número é esse? 22 triângulo. medida da base: 27 2 cm;
medida da altura: 9 2 cm
12. Um triângulo isósceles tem a medida da base 13. A equação (2p 2 5)y2 2 (p 1 2)y 1 5 5 0 tem
igual ao triplo da medida de sua altura. Saben- raiz y 5 1. Qual é o valor de p? 2
Resolução de equações completas do 2o grau
com uma incógnita
Resolução por meio de fatoração
No tópico anterior aprendemos a resolver equações do 2o grau incompletas; agora, vamos analisar
como utilizar a técnica de fatoração do trinômio quadrado perfeito para resolver equações completas:
• a2 1 2ab 1 b2 5 (a 1 b)2 • a2 2 2ab 1 b2 5 (a 2 b)2
Exemplo 1
Vamos resolver a equação x2 2 3x 2 4 5 0, sendo U 5 R.
Adicionando 4 unidades a ambos os lados da igualdade, obtemos:
x2 2 3x 2 4 1 4 5 0 1 4
x2 2 3x 5 4
Vamos transformar o 1o membro da equação em um trinômio quadrado perfeito do tipo (a 2 b)2:
x2 2 3x 5 4
quadrado do dobro do produto do
1o termo 1o termo pelo 2o termo
Assim, o 1o termo é igual a x e o 2o termo é igual a 3 , pois 2 ? x ? 3 5 3x.
()
2 2 2
Para que o 1o membro da equação seja um trinômio quadrado perfeito, temos de somar 3 nos
2
dois membros.

() ()
lente à equação x2 2 3x 5 4. 2 2

Com base nisso, mais adian- x 2 2 3x 1 3 5 4 1 3

2 2

( )
te será desenvolvido que 2 Fatoramos o primeiro membro.
x2 3 541 9
(x 1 1)(x 2 4) 5 0 equivale a:
2 4

( )
a ? (x 2 x')(x 2 x'') 5 0, 3
2
25
x2 5
em que x’ e x’’ são as raízes da 2 4
equação.
O termo entre parênteses elevado ao quadrado resulta em 25, então pode
4 No caderno, substitua
ser igual a 5 ou a 2 5 : cada uma das raízes
2 2
3 5 3 5 na equação
• x2 52 ⇒x521 • x2 5 ⇒x54
2 2 2 2 x2 2 3x 2 4 5 0 e
Portanto, as raízes da equação x2 2 3x 2 4 5 0 são 21 e 4. verifique sua validade.

Exemplo 2
Vamos resolver a equação x2 2 2x 2 1 5 0, sendo U 5 R.
3 3
Adicionando 1 a ambos os lados da igualdade, obtemos:
3
x2 2  2 x  2  1  1  1  5 0 1  1
3 3 3 3
x 2
2 2 x 5 1
3 3

62 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

62 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

 Ao fim da explicação do
Vamos transformar o 1o membro da equação em um trinômio quadrado exemplo 2, peça aos alunos
perfeito do tipo (a 2 b)2: que construam a equação fa-
x2 2 2x 5 1 torada da forma:
3 3
a ? (x 2 x')(x 2 x'') 5 0,
e verifiquem, aplicando a pro-
quadrado do dobro do produto do
1o termo 1o termo pelo 2o termo priedade distributiva, se ela
equivale à equação dada no
Assim, o 1o termo é igual a x e o 2o termo é igual a 1 , pois 2 ? x ? 1 5 2x . exemplo. O objetivo dessa pro-
3 3 3
posta é inserir aos poucos es-
o
Para que o 1 membro da equação seja um trinômio quadrado perfeito, se tipo de fatoração para faci-
()
2
temos de somar 1 nos dois membros. litar o entendimento, por parte
3 dos alunos, do conteúdo que
() ()
2 2
x 2 2 2x 1 1 5 1 1 1
será apresentado mais adiante
3 3 3 3 neste capítulo.
Fatoramos o primeiro membro. Na atividade 17, oriente os
(x 2 31)
2
5 1 1 1 alunos a fatorar 187. Fazendo
3 9
desse modo, basta que testem
(x 2 31)
2
5 4 algumas possíveis equações.
9 Veja:
O termo entre parênteses elevado ao quadrado resulta em 4 , então, pode ser (x 1 1)(x 2 5) 5 11 ? 17
9 Deve-se tentar dois casos:
No caderno, substitua
igual a 2 ou a 2 2 :
3 3 cada uma das raízes (x 1 1) 5 11 e (x 2 5) 5 17
na equação ou
• x 2 1 5 2 2 ⇒ x 5 21 • x2 15 2⇒x51 (x 1 1) 5 17 e (x 2 5) 5 11
2x
3 3 3 3 3 x2 2 2 150e
3 3 O valor de x será o valor que,
Portanto, as raízes da equação x 2  2  2 x  2  1  5 0 são 2 1 e 1. verifique sua validade. em um dos casos, torna verda-
3 3 3 deiras ambas as equações.

Atividades Não escreva no livro!

14. Os símbolos , , e representam valores desconhecidos. Em cada caso, obtenha-os de modo

a tornar a igualdade verdadeira.
a) x2 2 10x 1 5 (x 2 )2 5 25; 55 b) (2x 1 )2 5 4x2 1 28x 1 5 7; 5 49

15. Utilize a fatoração do trinômio quadrado perfeito para resolver as equações do 2 o grau a seguir,
sendo U 5 R.
a) x2 2 7x 1 10 5 0 x1 5 2 e x2 5 5 c) x2 1 2 x 2 1 5 0 x1 5 21 e x2 5 31
3 3
2 1
b) x 2 x 1 5 0 x1 5 x2 5 2 1 d) 2x 1 4x 1 12 5 0 x1 5 22 e x2 5 6
2
4
16. Um número natural elevado ao quadrado e adicionado ao seu quíntuplo resulta em 84. Qual é
esse número? 7
17. Obtenha o valor de x para que a medida da área do retângulo a seguir seja 187 cm 2. x 5 16
Banco de imagens/
Arquivo da editora

x25

x11

Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 63

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 63

 Fórmula de resolução de
uma equação do 2o grau
A sequência didática Reso-
lução interativa de equações
do 2o grau, disponível no Mate-
rial Digital, pode ser utilizada
no trabalho com este tópico.
A discussão da fórmula re-
solutiva de uma equação do
2o grau é feita com base em
regras obtidas de textos ma-
temáticos indianos que da-
tam por volta do ano 1000.
Esses textos levam à obten-
ção das raízes em um proces-
so similar ao que conhece-
mos atualmente.
Enfatize a hierarquia na rea-
lização das operações de uma
expressão numérica (poten-
ciação, multiplicação, divisão,
etc.), em especial no cálculo
do discriminante, como no
exemplo a seguir.
Modo 1:
D 5 52 2 4 ? 1 ? 6 5
5 25 2 4 ? 1 ? 6 5
5 21 2 6 5 15 (incorreto)
Modo 2:
D 5 52 2 4 ? 1 ? 6 5
5 25 2 4 ? 1 ? 6 5
5 25 2 24 5 1 (correto)
64
64 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
Fórmula de resolução de uma equação do 2o grau
Por volta do ano 1000, os matemáti-
Reprodução/Princeton University Press
cos indianos utilizavam um procedimen-
to para resolver as equações do 2o grau
que em linguagem atual pode ser escrita
do seguinte modo:
Multiplique ambos os membros
da equação pelo número que vale qua-
tro vezes o coeficiente do quadrado
e adicione a eles um número igual ao
Página de um manuscrito do livro Lilavati,, do matemático indiano
quadrado do coeficiente original da Bhaskara, nascido no século XII. No Brasil, é comum associar o
incógnita. A solução desejada é a raiz nome de Bhaskara ao método resolutivo de equações do 2o grau
quadrada desse valor. descrito por ele nesta obra.
Acompanhe o uso desse procedimento para a obtenção da fórmula para resolução das equações do
2o grau dadas na forma ax2 1 bx 1 c 5 0.
Adicionando 2c a ambos os membros da equação, temos:
ax2 1 bx 1 c 2 c 5 0 2 c
ax2 1 bx 5 2c
O texto acima apresenta inicialmente: “Multiplique ambos os membros da equação pelo número
que vale quatro vezes o coeficiente do quadrado”. Assim, devemos multiplicar ambos os membros
por 4a:
4a ? (ax2 1 bx) 5 4a ? (2c)
4a2x2 1 4abx 5 24ac
Depois, lemos no texto: “adicione a eles um número igual ao quadrado do coeficiente original da
incógnita”. Isso significa que devemos adicionar b2 a ambos os membros da equação:
4a2x2 1 4abx 1 b2 5 24ac 1 b2
4a2x2 1 4abx 1 b2 5 b2 2 4ac
Fatorando o 1o membro da equação, obtemos:
(2ax 1 b)2 5 b2 2 4ac
Finalmente, o texto registra: “A solução desejada é a raiz quadrada desse valor”. Assim, como o ter-
mo entre parênteses está ao quadrado, temos de considerar os dois possíveis sinais de b2 2 4 ac , daí,
ficamos com:
2ax 1 b 5 ± b2 2 4ac
Observação: Os indianos não reconheciam raízes negativas, como fazemos atualmente.
Finalmente, devemos isolar a incógnita x e obter a fórmula de resolução de uma equação do 2o grau:
2ax 1 b 5 ± b2 2 4ac
2ax 5 2b ± b2 2 4ac
2b ± b2 2 4ac
x5
2a
Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau
 Peça aos alunos que escre-
A expressão b2 2 4ac é chamada de discriminante da equação do 2o grau e vam a forma fatorada da equa-
é indicada pela letra grega D (delta). Podemos, então, escrever deste modo a ção do exemplo 2 e depois com-
fórmula de resolução de uma equação do 2o grau: parem-na com a forma fatorada
a ? (x 2 x')(x 2 x'') 5 0.
x 5 2b ± D em que D 5 b2 2 4ac Espera-se que os alunos no-
2a tem que as duas formas são
equivalentes e, por isso, a for-
Como a raiz quadrada de um número negativo não existe em R, se o valor do ma fatorada pode ser usada
discriminante D for negativo, a equação do 2o grau não terá soluções reais. Por sempre que for conveniente.
esse motivo, convém calcularmos o valor do discriminante antes de substituir-
mos os valores dos coeficientes na fórmula de resolução da equação do 2o grau.
Assim, acabamos de conhecer um método que resolve a equação do
2o grau ax2 1 bx 1 c 5 0 de modo geral, com base nos coeficientes a, b e c.
Acompanhe nos exemplos a seguir como aplicar a fórmula na resolução de
equações do 2o grau.
Exemplo 1
Vamos resolver em R a equação 2x2 2 7x 2 10 5 0.
Os coeficientes são: a 5 21, b 5 27 e c 5 210.
Calculando o valor do discriminante, temos:
D 5 b2 2 4 ? a ? c
D 5 (27)2 2 4 ? (21) ? (210)
D 5 49 2 40
D59
Como o valor do discriminante é positivo, prosseguimos substituindo os va-
lores de a, b e c na fórmula de resolução:
x' 5 7 1 3 5 10 5 25
22 22
2(27) ± 9
x 5 2b ± D 5 5 7 ± 3
2a 2 ? (21) 22
x" 5 7 2 3 5 4 5 22
22 22
Portanto, as raízes são 25 e 22.
Agora, vamos verificar que 25 e 22 são soluções da equação 2x2 2 7x 2 10 5 0.
Para x 5 25, temos:
2(25)2 2 7(25) 2 10 5 0
225 1 35 2 10 5 0
10 2 10 5 0
0 5 0 (sentença verdadeira)

Para x 5 22, temos:

2(22)2 2 7(22) 2 10 5 0
24 1 14 2 10 5 0
10 2 10 5 0
0 5 0 (sentença verdadeira)
Exemplo 2
Vamos resolver em R a equação 4x2 2 2x 5 0.
Os coeficientes são: a 5 4, b 5 22 e c 5 0.
Calculando o valor do discriminante, temos:
D 5 b2 2 4 ? a ? c
D 5 (22)2 2 4 ? 4 ? 0
D5420
D54

Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 65

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 65

 Na atividade 20, apresen-
te aos alunos outros exem- Como o valor do discriminante é positivo, prosseguimos substituindo os va-
No caderno, verifique
plos de equações do 2o grau lores de a, b e c na fórmula de resolução:
as raízes obtidas
cuja resolução pode ser sim- x' 5 2 1 2 5 4 5 1 no exemplo 2 são
plificada usando o mesmo 8 8 2
2(22) ± 4
x 5 2b ± D 5 5 2± 2
procedimento utilizado por soluções da equação
Zaqueu, em especial equa- 2a 2?4 8 4x2 2 2x 5 0.
ções que tenham um ou mais x" 5 2 2 2 5 0 5 0
8 8
coeficientes fracionários, Se x 5 1 , temos:
como no exemplo abaixo. 1
Portanto, as raízes são e 0. 2
2
()
2
4? 1 22? 1 50
x2 2 x 1 1 5 0 (? 12) 2 2
Exemplo 3
12 4 6 Vamos resolver em R a equação x2 1 25 5 0. 4? 1 2 2 50
4 2
x2 2 3x 1 2 5 0 Os coeficientes são: a 5 1, b 5 0 e c 5 25. 12150
Calculando o valor do discriminante, temos: 0 5 0 (sentença verdadeira)
Nesse exemplo, as raízes
D 5 b2 2 4 ? a ? c Se x 5 0, temos:
são x' 5 1 e x'' 5 2. 4 ? 02 2 2 ? 0 5 0
Peça aos alunos que re- D 5 (0)2 2 4 ? 1 ? 25 0 5 0 (sentença verdadeira)
solvam novamente a equa- D 5 0 2 100
ção original, desta vez, ob- D 5 2 100
tendo primeiro o mmc(12, 4, Como o valor do discriminante é negativo, concluímos que a equação não
6). Espera-se que eles en- tem soluções reais.
contrem exatamente a mes-
ma equação:
x2 2 3x 1 2 5 0 Atividades Não escreva no livro!

Na atividade 21, incentive

os alunos a compartilhar as
soluções. Verifique se eles
notam que, em alguns casos,
há mais de um modo de resol-
ver uma mesma equação. Ve-
ja, por exemplo, o item c.
18. Resolva as equações do 2 o grau abaixo no a) Determine as raízes da equação que Ada
conjunto dos números reais. resolveu. 7 e 25
a) x2 2 3x 2 4 5 0 4 e 21 b) Qual foi a transformação efetuada por
Zaqueu? Quais raízes ele obteve?Dividiu todos
b) x 2 8x 1 12 5 0
2
6e2
os termos da equação por 3. Ele obteve as raízes 7 e 25.

Modo 1: c) x 1 6x 1 5 5 0
2
25 e 21 c) Supondo que Ada e Zaqueu resolveram
corretamente suas equações, as raízes que
3x2 1 12x 5 0 d) 4x2 1 9 5 12x 3
2 eles obtiveram são as mesmas? sim
3x ? (x 1 4) 5 0
e) 2x2 1 12x 1 18 5 0 23
Portanto: x 5 0 ou x 5 24 d) Qual das equações você considera mais fácil
f) x 2 2x 1 10 5 0
2
Não existem raízes em R. de resolver? Resposta pessoal.
Modo 2:
3x2 1 12x 5 0 g) x2 2 2x 2 2 5 0 11 3 e12 3
21. Resolva as equações do 2 o grau a seguir no
3x2 5 212x
19. Faça o que se pede. conjunto dos números reais.
Se x 5 0, 3x2 5 212x é
uma sentença verdadeira, por- a) Resolva em R a equação do 2o grau a) x2 2 324 5 0 218 e 18
tanto x 5 0 é uma raiz. 2x2 1 3x 1 4 5 0. 21 e 4
Supondo que x ≠ 0: b) 22x2 1 162 5 0 29 e 9
b) Resolva em R a equação do 2o grau
3x2 5 212x x2 2 3x 2 4 5 0. 21 e 4 c) 3x2 1 12x 5 0 0 e 24
3x 5 212
c) Compare os resultados obtidos nos itens d) 25x2 2 7x 5 0 27 e 0
x 5 24 5
anteriores: eles são iguais ou diferentes?
Portanto: x 5 0 ou x 5 24 iguais e) 2x 5 8x2 0e 1
4
d) Por que isso ocorreu? Porque uma igualdade não se
altera ao multiplicarmos ambos os membros da equação por
um mesmo número real diferente de zero, no caso, 21. f) 2x2 1 x 5 1 21 e 1
2
20. Ada resolveu em R a equação 3x2 2 6x 2 105 5 0
utilizando os coeficientes que apareciam original- 22. O triplo do quadrado de um número positivo,
mente nessa equação. Já seu amigo Zaqueu trans- adicionado de treze é igual a 40. Que número
formou essa equação em x2 2 2x 2 35 5 0. é esse? 3

66 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

66 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

23. Escreva as equações a seguir na forma redu- 24. O quadrado e o retângulo representados a
Relação entre o
zida e, depois, as resolva no conjunto dos seguir têm áreas de medidas iguais. Determine discriminante e
números reais. o valor de x. 6 o número de raízes
de uma equação do

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

a) 2x(x 2 3) 2 6 5 x(x 2 1) 2o grau
x2 2 5x 2 6 5 0; x' 5 21 e x" 5 6
x
b) 2x2 2 x 5 2x(x 2 5) Habilidade da BNCC
3x 2 9x 5 0; x' 5 0 e x" 5 3
2
(EF09MA09) Compreender
c) (x 12 1)2 5 26x 1 1 x os processos de fatoração
x 1 8x 5 0; x' 5 2 8 e x" 5 0
de expressões algébricas,
d) x 2 x 5 x 2 10
2
com base em suas rela-
3 2 6
x 2 6x 1 5 5 0; x' 5 1 e x" 5 5 x24 ções com os produtos notá-
e) x 5 x 1 1
2 veis, para resolver e elaborar
6x2 2 x 2 1 5 0; x' 5 2 1 e x" 5 1 3x
2 12 3 2 problemas que possam ser
representados por equa-
ções polinomiais do 2o grau.

Relação entre o discriminante e o número de raízes Peça aos alunos que escre-
vam duas equações do 2o grau
de uma equação do 2o grau distintas e determinem o nú-
mero de raízes dessas equa-
No tópico anterior, estudamos a fórmula de resolução de uma equação do 2o grau na forma ções. Depois, faça um quadro
ax  1 bx 1 c 5 0, com a Þ 0, que envolve o cálculo do discriminante D 5 b2 2 4 ? a ? c.
2
na lousa indicando quais das
Podemos analisar as raízes de uma equação do 2o grau considerando o valor do discriminante D, con- equações escritas por eles têm
forme mostra o quadro a seguir. nenhuma, uma ou duas raízes
reais distintas. Apresente pelo
Discriminante Raiz Número de raízes reais menos 3 equações de cada tipo
e indique qual é o discriminante
de cada uma.
D.0 2b 1 D , 2b 2 D Duas raízes reais distintas.
2a 2a

D50 2 b Duas raízes reais iguais.

2a

D,0 Não apresenta raízes reais. Não tem raízes reais.

Acompanhe alguns exemplos a seguir.

Exemplo 1
Vamos resolver em R a equação x2 2 2x 2 3 5 0.
Calculando o valor do discriminante, temos:
D 5 b2 2 4 ? a ? c
D 5 (22)2 2 4 ? (1) ? (23)
D 5 4 1 12
D 5 16
Como D . 0, a equação do 2o grau tem duas raízes reais distintas.

x' 5 2 1 4 5 6 5 3
2 2
2(22) ± 16
x 5 2b ± D 5 5 2±4
2a 2?1 2
x" 5 2 2 4 5 22 5 21
2 2

Portanto, as raízes são 3 e 21.

Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 67

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 67

 Na atividade 25, é provável
que os alunos usem o discrimi- Exemplo 2
nante para resolver todos os Vamos resolver em R a equação 2x2 2 10x 2 25 5 0.
itens. Mostre que alguns itens Calculando o valor do discriminante, temos:
podem ser resolvidos facil- D 5 b2 2 4 ? a ? c
mente sem o uso do discrimi- D 5 (210)2 2 4 ? (21) ? (225)
nante, como os itens c e f. D 5 100 2 100
Resolva a atividade 26 com D50
os alunos, caso necessário. Como D 5 0, a equação do 2o grau tem duas raízes reais iguais.
x' 5 10 1 0 5 10 5 25
Como foi adotado também o
m na equação, os alunos po- 22 22
2(210) ± 0
dem encontrar algumas difi- x 5 2b ± D 5 5 10 ± 0
culdades para resolver essa 2a 2 ? (21) 22
atividade. x" 5 10 2 0 5 10 5 25
22 22
Depois, resolva com eles a
atividade 27. Peça a eles para Portanto, as raízes são x' 5 x" 5 25.
indicar um modo de represen- Exemplo 3
tar o coeficiente de x2. Usando Vamos resolver em R a equação 3x2 2 7x 1 8 5 0.
o raciocínio da atividade an- Calculando o valor do discriminante, temos:
terior, esse coeficiente pode D 5 b2 2 4 ? a ? c
ser denominado:
D 5 (27)2 2 4 ? (3) ? (8)
mx2 2 6x 1 1 5 0 D 5 49 2 96
D 5 247
Como D , 0, a equação do 2o grau não tem raízes reais.

Atividades Não escreva no livro!

25. Determine o número de raízes reais das equa-

(22) 2 2 4 ? 1 ? (2m 2 1) 5 0
ções a seguir.
4 2 8m 1 4 5 0
a) x2 2 14x 1 49 5 0 Duas raízes reais e iguais. 28m 5 28
b) 22x 2 3x 2 5 5 0
2 Não apresenta raízes reais. m51

c) x2 1 2x 5 0 Duas raízes reais e distintas.

27. Haroldo não conseguiu copiar a tarefa da lousa
d) x2 1 2x 2 3 5 0 Duas raízes reais e distintas. sem que alguém rabiscasse o coeficiente de x2,
x mas ouviu a professora dizer que a equação
e) 3x2 2 4 1 2 5 0 Não apresenta raízes reais.
tem duas raízes reais e iguais.
f) 2x2 2 7 5 0 Não apresenta raízes reais.

Estúdio Mil/Arquivo da editora

26. Na equação x 2 2 2x 1 2m 2 1 5 0, na in-
cógnita x, a expressão (2m 2 1) representa
o coeficiente c. Obtenha os valores reais
de m para que a equação tenha duas raízes
reais iguais.

Resolução
Para que a equação tenha duas raízes reais
iguais, devemos ter D 5 0.
Assim:
Determine a equação de sua tarefa e resolva-a.

9x 2 2 6x 1 1 5 0; x 5 1
3
68 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

68 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

 Problemas
Problemas envolvendo equações do 2o grau envolvendo
Acompanhe as situações-problema a seguir que podem ser representadas e resolvidas por meio de uma
equações do 2o grau
equação do 2o grau. Habilidade da BNCC

FUN FUN PHOTO/Shutterstock

Problema 1 (EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
Um posto de combustível tem histórico de de expressões algébricas,
vendas de 5 000 litros de gasolina diários e pre- com base em suas rela-
ço de R$ 4,00 por litro. Um estudo de mercado ções com os produtos notá-
verificou que, para cada R$ 0,01 de desconto no veis, para resolver e elaborar
preço do litro, as vendas aumentaram 80 litros. problemas que possam ser
Seguindo essa estratégia, sabendo que o posto representados por equa-
arrecadou R$ 31 500,00 em um dia apenas com ções polinomiais do 2o grau.
a venda de gasolina, sem baixar o preço mais
do que R$  0,60 por litro, qual foi o valor x do No problema 1, explique aos
desconto concedido para que esse total tenha alunos que, em alguns casos,
sido arrecadado? Posto de combustível. resolver a equação do 2o grau
encontrada é diferente de re-
• O valor arrecadado é dado por (número de litros vendidos) ? (preço de cada litro);
solver o problema dado. Co-
• O preço de cada litro, em centavos de real, será de 400 2 x; mente que, por exemplo, neste
• O número de litros vendidos é igual a 5 000 1 80x. caso, tem-se uma condição pa-
ra o valor de x que faz com que
Assim, lembrando que o total arrecadado, em centavos de real, foi de 3 150 000, temos: apenas uma das raízes seja so-
lução do problema. Alguns pro-
3 150 000 5 (400 2 x) ? (5 000 1 80x) blemas apresentam a condição
3 150 000 5 2 000 000 1 27 000x 2 80x2 explicitamente, como o proble-
2x2 2 675x 1 28 750 5 0 ma 1 e o problema 2 desta pá-
gina, porém há outros tipos de
Aplicando a fórmula para resolver essa equação do 2o grau, encontramos: problema em que essa condi-
ção está de modo implícito.
x' 5 675 1 475 5 287,5 Um exemplo de uma condi-
2(2675) ± (2675)2 2 4 ? 2 ? 28750 4 ção implícita que pode ser cita-
x5
2?2 do é quando a raiz da equação
x" 5 675 2 475 5 50 representa a medida de um
4
segmento. Sabe-se que não po-
de haver segmentos de medida
Como o valor do desconto não pode ultrapassar 60 centavos, consideramos x" 5 50. Portanto, o des- negativa; portanto, em casos
conto concedido em cada litro de gasolina foi de R$ 0,50. desse tipo, a raiz procurada de-
verá ser uma raiz positiva.
Problema 2
A soma dos quadrados de dois números naturais consecutivos é igual a 1 513. Quais são esses números?
Vamos representar os dois números naturais consecutivos por x e x 1 1.
O quadrado de cada um desses números é, respectivamente, x2 e (x 1 1)2.
Como a soma dos quadrados desses números é igual a 1 513, podemos escrever:
x2 1 (x 1 1)2 5 1 513
Desenvolvendo a expressão (x 1 1)2, obtemos:
(x 1 1)2 5 x2 1 2x 1 1

1o termo 2o termo quadrado do duas vezes o quadrado do

1o termo produto do 2o termo
1o termo pelo
2o termo

Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 69

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 69

 Na atividade 30 temos um
exemplo de problema em que Assim:
a condição do valor de x é uma x2 1 x2 1 2x 1 1 5 1 513
condição implícita. Mostre aos 2x2 1 2x 2 1 512 5 0
alunos que x 5236 é raiz da
equação do 2o grau que mode- Podemos dividir todos os termos da igualdade por 2, obtendo:
la esse problema, mas que, co- x2 1 x 2 756 5 0
mo x representa uma medida
de comprimento, não se pode Calculando o valor do discriminante, temos:
considerar essa raiz como so- D 5 b2 2 4ac
lução do problema.
D 5 (1)2 2 4 ? (1) ? (2756)
Depois de resolver a equa-
ção do 2o grau da atividade 31, D 5 1 1 3 024
por meio da fórmula resolutiva, D 5 3 025
discuta com os alunos o modo
Como D . 0, prosseguimos substituindo os valores de a, b e c na fórmula de resolução:
de resolução a seguir, que uti-
liza apenas raciocínio lógico:
como 91 5 13 ? 7 e antes havia x' 5 21 1 55 5 27
a mesma quantidade de filei- 2
x 5 2b ± D 5 21 ± 3 025 5 21 ± 55
ras horizontais e verticais, en- 2a 2?1 2
x" 5 21 2 55 5 228
tão havia 7 fileiras horizontais
e 7 fileiras verticais. 2

Logo, as raízes da equação são 27 e 228.

Como nas condições do problema x é um número natural, concluímos que x 5 27 e x 1 1 5 28.
Portanto, os números procurados são 27 e 28.
Verificando a solução:

272 1 282 5 729 1 784 5 1 513

Atividades Não escreva no livro!

28. A soma de um número natural com o quadrado medir 416 m2. Observe o esquema que Flávio
de seu sucessor é 551. Qual é esse número? desenhou.
22
29. A área do terreno retangular representado abai-

Banco de imagens/Arquivo da editora

x
xo mede 14 m2. Determine, em metro, a medida
do comprimento de cada lado. Considere que
as medidas estão indicadas em metro. 2 m, 7 m 10 m
Banco de imagens/
Arquivo da editora

x 20 m
x25

Obtenha o valor de x. 6m

x
31. Um grupo de soldados estava disposto em
30. Na chácara de Flávio existe uma horta com for- n fileiras, com n soldados em cada uma. Em
mato retangular. O comprimento dessa horta seguida, chegaram mais alguns soldados de
mede 20 m e sua largura mede 10 m. Flávio modo que o grupo passou a ter 6 fileiras a
deseja ampliar o terreno ocupado pela horta mais que no início, totalizando 91 soldados.
acrescentando duas faixas de mesma largura, Obtenha o número de fileiras que havia no
de modo que a área total da horta passe a início da formação. 7 fileiras

70 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

70 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

 Na atividade 32, comente
32. Em uma festa, há certo número de pessoas, sendo que cada uma delas cumprimentou as demais com os alunos sobre a simila-
pessoas uma única vez. ridade existente entre a situa-
ção apresentada neste proble-
a) Copie o quadro a seguir em seu caderno e
ma e a situação envolvendo os

Estúdio mil/Arquivo da editora

complete-o.
Número Esquema dos
de pessoas cumprimentos
2 A-B
3 A-B / A-C / B-C
A-B / A-C / A-D / B-C
4 / B-D / C-D
A-B / A-C / A-D / A-E
5 / B-C / B-D / B-E /
C-D / C-E / D-E
jogos entre as equipes em um
torneio de futebol, apresenta-
Número de
da no início do capítulo, sobre
cumprimentos
equações do 2o grau com uma
1 incógnita.
Na atividade 34, oriente os
3 alunos a ilustrar a situação-
-problema no caderno. Espera-
-se que desse modo a tradução
6
do problema para a linguagem
algébrica torne-se mais sim-
10 ples para eles.

b) Com qual das expressões a seguir podemos calcular o número de cumprimentos dados em uma
festa com n pessoas? n 2 2 n
2
• n 2n
2
• n2 2 n • n3 2 1
2

c) Obtenha o número de pessoas em uma festa, na qual todos se cumprimentaram uma única vez
totalizando 171 cumprimentos. 19 pessoas

33. Rogério descobriu cinco números inteiros positivos e consecutivos com a seguinte propriedade: “a
soma dos quadrados dos três primeiros números é igual à soma dos quadrados dos dois últimos
números”. Quais são esses números? 10, 11, 12, 13 e 14

34. Mário quer construir um cercado em torno de um terreno retangular com área total medindo
720 m2. A medida do comprimento do maior lado do terreno tem 6 metros a mais que a medida
do menor lado.
a) Escreva uma equação para a medida da área do terreno. x2 1 6x 2 720 5 0

b) Calcule as medidas dos comprimentos dos lados desse terreno. 24 m e 30 m

c) Obtenha a medida do perímetro desse terreno. 108 m

35. Sabendo que Regina e sua filha Márcia têm hoje 45 e 15 anos de idade, respectivamente, responda:
a) Há x anos, qual era a idade de Regina e de Márcia? Márcia: 15 2 x; Regina: 45 2 x

b) Para qual valor de x a idade de Regina era igual ao quadrado da idade de sua filha? 9

36. (Olimpíada Campinense de Matemática) Um pai tinha 28 anos quando seu filho nasceu. Se multi-
plicarmos as idades que possuem hoje, obtém-se um produto que é igual a cinco vezes o quadrado
da idade do filho. Qual a soma das suas idades atuais? alternativa c
a) 50 b) 40 c) 42 d) 45 e) 55

37. Elabore um problema que possa ser representado e resolvido por meio de uma equação do 2o grau.
Em seguida, troque o problema com um colega para que cada um resolva o problema proposto
pelo outro. Ao final, destroquem os problemas para que sejam corrigidos. Resposta pessoal.

Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 71

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 71

 O objetivo do Desvendando
enigmas desta Unidade é mo-
delar uma situação-problema
Desvendando enigmas Não escreva no livro!

por meio de uma equação do

2o grau, de modo a descobrir As caixas de bombons
quantas caixas de bombons
foram vendidas para o perso- Valéria produz bombons artesanais para vender em sua loja. Com o intuito de aumentar seu lucro, no últi-
nagem Antônio. mo mês ela lançou uma promoção diferente:

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

Comente com os alunos as
limitações do modelo: o des-
conto de R$ 1,00 para cada
unidade adicional incluída na
compra deve ser limitado a de-
terminada quantidade de cai-
xas de bombons, pois no caso
de o cliente comprar 32 caixas
de bombons, o preço final seria
igual a zero. Discutir esses as-
pectos favorece a compreen-
são por parte dos alunos de Olá, sr. Antônio! Cada caixa de bombons
que todo modelo busca des- Bom dia, Valéria! custa R$ 30,00. Mas hoje estamos
crever uma situação da melhor Quanto custa cada com uma promoção: levando 3 caixas, o
maneira possível, mas costu- caixa de bombons? senhor vai pagar R$ 29,00 cada uma.
ma trazer consigo a simplifica- Se quiser 4 caixas, R$ 28,00 por caixa,
ção de alguns aspectos mais e assim sucessivamente.
complexos da situação real.

Ótimo!
Vou levar algumas
para presentear
meus netos.

O sr. Antônio comprou caixas de bombons. Como o dia de Valéria foi bastante agitado atendendo a diver-
sos clientes, ela se esqueceu de anotar a quantidade de caixas vendida ao sr. Antônio, o que certamente
faria diferença em seu controle de estoque. A única informação que Valéria tem é o pagamento recebido
do cliente, um cheque no valor de R$ 252,00.

Resolva o enigma
¥ Quantas caixas de bombons o sr. Antônio comprou para presentear seus netos? 14 caixas de bombons

72 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

72 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

 Soma e produto das
Soma e produto das raízes de uma equação do 2o grau raízes de uma
Podemos calcular a soma e o produto das raízes de uma equação do 2o grau da forma ax2 1 bx 1 c 5 0
equação do 2o grau
conhecendo apenas os coeficientes a, b e c da equação e supondo que ela tenha raízes reais. Habilidade da BNCC
• Soma das raízes (EF09MA09) Compreender
Vamos obter a soma S das raízes de uma equação do 2o grau: os processos de fatoração
S 5 x' 1 x" de expressões algébricas,

( 2a ) ( 2a )
S 5 2b 1 D 1 2b 2 D 5 2b 1 D 2 b 2 D 5 22b 5 2 b
2a 2a a
com base em suas rela-
ções com os produtos notá-
veis, para resolver e elaborar
problemas que possam ser
A soma das raízes da equação ax2 1 bx 1 c 5 0, com a Þ 0, é 2 b . representados por equa-
a
ções polinomiais do 2o grau.
• Produto das raízes
Vamos obter o produto P das raízes de uma equação do 2o grau: As relações envolvendo a
P 5 x' ? x" soma e o produto de raízes

( ) ( )
de uma equação do 2o grau
(2b )2 2 ( D )2
P 5 2b 1 D ? 2b 2 D 5 5 b 22 D
2
apresentam importância pa-
2a 2a (2a )2 4a ra a obtenção de raízes por
Substituindo D por b2 2 4ac na expressão acima, obtemos: meio de cálculo mental e
também para a compreensão
P 5 b 22 D 5 b 2 b 21 4 ac 5 4 ac2 5 c
2 2 2
dos procedimentos que per-
4a 4a 4a a
mitem fatorar um trinômio do
2o grau.
O produto das raízes da equação ax2 1 bx 1 c 5 0, com a Þ 0, é c . Tais relações são também
a importantes para a obtenção
da equação do 2o grau a par-
Podemos recorrer às fórmulas da soma e do produto para calcular mentalmente as raízes da equação. tir de suas raízes. Comente
Acompanhe os exemplos. com os alunos que, de modo
geral, é mais prático obter as
Exemplo 1 raízes procurando inicial-
Vamos resolver em R a equação x2 2 3x 1 2 5 0. mente os produtos corres-
Vamos calcular a soma e o produto das raízes dessa equação aplicando as fórmulas: pondentes a c .
a
(23)
• S 52b 5 2 53 • P5 c 5 2 52
a 1 a 1
Para determinar as raízes da equação, devemos encontrar dois números que multiplicados resultam em
2 e cuja soma seja 3. Os dois números que satisfazem essas condições são 1 e 2.
Verificação:
Para x 5 1, temos:
(1)2 2 3 ? (1) 1 2 5 0
1231250
22 1 2 5 0
0 5 0 (sentença verdadeira)
Para x 5 2, temos:
(2)2 2 3 ? (2) 1 2 5 0
4261250
22 1 2 5 0
0 5 0 (sentença verdadeira)
Logo, as raízes da equação x2 2 3x 1 2 5 0 são 1 e 2.

Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 73

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 73

 Resolva com os alunos o se-
guinte exemplo: a equação Exemplo 2
x2 2 4x 2 5 5 0 tem P 5 25, Vamos resolver em R a equação 2x2 1 2x 2 4 5 0.
de modo que, se há raízes Aplicando as fórmulas da soma e do produto, obtemos:
inteiras, elas podem ser 25
e 1 ou 21 e 5. Como S 5 4, • S 5 2 b 5 2 2 5 21
a 2
conclui-se que as raízes são
x' 5 21 e x'' 5 5. • P 5 c 5 24 5 22
a 2
Apresente aos alunos equa- Devemos encontrar dois números cujo produto seja 22 e a soma seja 21. Os dois números que satisfa-
ções do 2o grau com raízes não zem essas condições são 22 e 1.
inteiras para que percebam a
dificuldade de utilizar as rela- Verificação:
ções envolvendo a soma e o Para x 5 22, temos:
produto para obtenção das raí- 2 ? (22)2 1 2 ? (22) 2 4 5 0
zes por meio de cálculo men-
8242450
tal, verificando assim as limi-
tações desse processo. Co- 42450
mente com os alunos que, nes- 0 5 0 (sentença verdadeira)
ses casos, é mais conveniente
aplicar a fórmula resolutiva de Para x 5 1, temos:
equações do 2o grau.
2 ? (1)2 1 2 ? (1) 2 4 5 0
2122450
42450
0 5 0 (sentença verdadeira)
Logo, as raízes da equação 2x 1 2x 2 4 5 0 são 22 e 1.
2

Aplicações das relações envolvendo a soma e o produto das raízes

de uma equação de 2o grau
Vamos conhecer duas importantes aplicações das relações envolvendo a soma S e o produto P das raízes
de uma equação do 2o grau.

Obtenção da equação do 2o grau a partir de suas raízes

Considere uma equação do 2o grau na forma ax2 1 bx 1 c 5 0, com a Þ 0.
Dividindo ambos os membros da equação por a, obtemos:
ax 2 1 bx 1 c 5 0
a a

x2 1 b x 1 c 5 0
a a

Como a soma S e o produto P das raízes são dados por S 5 2 b e P 5 c , podemos escrever a equação
a a
do 2o grau como:

x2 2 Sx 1 P 5 0, em que S é a soma e P, o produto das raízes da equação.

Acompanhe um exemplo.
Vamos obter uma equação do 2o grau, na incógnita x, que tenha raízes x' 5 24 e x" 5 1.
Com os valores das raízes, podemos calcular a soma e o produto delas:
• S 5 x' 1 x" 5 24 1 1 5 23
• P 5 x' ? x" 5 (24) ? 1 5 24

74 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

74 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

 Nesta página, é apresenta-
Portanto, uma equação do 2o grau cujas raízes são 24 e 1 é: do o desenvolvimento de cál-
x2 2 Sx 1 P 5 0 culos para se chegar à forma
x 2 (23)x 1 (24) 5 0
2
fatorada de um trinômio do
x2 1 3x 2 4 5 0 2o grau.
Trabalhe com os alunos,
atentamente, este tópico, pois
Fatoração de um trinômio do 2o grau a compreensão deste conteú-
do é de grande importância pa-
Nem sempre um trinômio do 2o grau da forma ax2 1 bx 1 c, com a Þ 0, pode ser fatorado como um ra o entendimento de outros
trinômio quadrado perfeito. assuntos, como o estudo de si-
Acompanhe como fatorar esse trinômio a partir das raízes, x' e x", da equação ax2 1 bx 1 c 5 0, nais de funções polinomiais.
com a Þ 0.
Colocando o termo a em evidência, temos:

(
a ? x2 1 b ? x 1 c 5 0
a a a )
Como a soma S e o produto P das raízes são dados por S 5 2 b e P 5 c , podemos escrever a expressão
a a
acima como:
a ? (x2 2 Sx 1 P) 5 0
Substituindo S por x' 1 x" e P por x' ? x", temos:
a ? [x2 2 (x' 1 x") ? x 1 x' ? x"] 5 0
a ? [x2 2 x' ? x 2 x" ? x 1 x' ? x"] 5 0

fator fator
comum: x comum: x"

a ? [x ? (x 2 x') 2 x" ? (x 2 x')] 5 0

fator comum:
(x 2 x')
a ? [(x 2 x') ? (x 2 x")] 5 0

Portanto, a forma fatorada do trinômio ax2 1 bx 1 c é dada por:

a ? (x 2 x') ? (x 2 x"), em que x' e x" são as raízes da equação ax2 1 bx 1 c 5 0, com a Þ 0.

Acompanhe um exemplo.
Vamos obter a forma fatorada do trinômio A 5 x2 2 x 2 6.
Primeiro, escrevemos a equação do 2o grau associada ao trinômio A 5 x2 2 x 2 6 e, em seguida, calcu-
lamos as raízes dessa equação pelas relações de soma e produto.
x2 2 x 2 6 5 0
(21)
S 52b 5 2 51
a 1
P 5 c 5 26 5 26
a 1
As raízes da equação são dois números que multiplicados resultam em 26 e cuja soma seja 1. Os dois
números que satisfazem essas condições são 22 e 3.
Portanto, a forma fatorada do trinômio A 5 x2 2 x 2 6 é dada por:
1 ? [x 2 (22)] ? [x 2 (13)]
(x 1 2) ? (x 2 3)

Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 75

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 75

 A sequência didática Reso-
lução geométrica de equações
do 2o grau, disponível no Mate-
Saiba mais Não escreva no livro!

rial Digital, pode ser utilizada

no trabalho com este tópico. Equação do 2o grau sem fórmulas II. Divide-se 10x em quatro retângulos de lados
cujos comprimentos medem 2,5 e x, como mos-
Nesta seção Saiba mais, é
apresentado o método, desen- Em 641 d.C., a Biblioteca de Alexandria, centro tra a figura abaixo.
volvido pelos árabes, de com- cultural do mundo árabe, foi totalmente destruída.
2,5
pletar quadrado. Esse método Contudo, três califas 2 Al-Mansur, Harum al-Rachid

Banco de imagens/Arquivo da editora

não utiliza fórmulas para a re- e Al-Mamum 2 ordenaram a tradução, do grego
solução de uma equação do para o árabe, de importantes escritos científicos,
2o grau e traz limitações ineren-
como O Almagesto, de Ptolomeu, e Os Elementos, x
tes ao fato de não considerar
as soluções negativas ou equa- de Euclides.
ções em que os termos em x2 Durante o reinado de Al-Mamum, no século IX, foi
ou em x apresentem coeficien- construído o centro cultural Casa da Sabedoria (em x
tes negativos. Comente sobre
Bagdá), semelhante à Biblioteca de Alexandria, que 2,5
a relação desse procedimento
com o desenvolvimento do pro- recebeu contribuições de muitos matemáticos. Um Medida da área dos retângulos vermelhos:
duto notável (a 1 b)2, estabe- deles foi Mohamed ibn Musa al-Khwarizmi, que
4 ? (2,5 ? x) 5 10x
lecendo conexões entre os dois desenvolveu o “método de completar quadrados”
assuntos. Medida da área total: x2 1 10x 5 39
para resolver uma equação do 2o grau.
Para resolver a equação III. Completa-se o quadrado maior acrescentando
x2 1 12x 5 64 aplicando o mé- quatro quadrados menores cujos comprimentos
Ivan Vdovin/Alamy/Fotoarena

todo de completar quadrados dos lados medem 2,5.

descrito na seção, deve-se: 2,5
I. Representar x2 por um qua-

Banco de imagens/Arquivo da editora

drado de lado de medida x. 2,5
Banco de imagens/
Arquivo da editora

x
x

x
Medida da área do quadrado x
cinza: x2
II. Dividir 12x em quatro retân-
gulos de lados cujos compri- Medida da área dos quadrados menores:
mentos medem 3 e x, como 4 ? (2,5 ? 2,5) 5 25
Selo comemorativo com imagem
mostra a figura abaixo.
de Al-Khwarizmi. Medida da área total do quadrado maior:
3
Banco de imagens/
Arquivo da editora

39 1 25 5 64
Observe, por exemplo, como era resolvida a equação
IV. Analisa-se a medida do comprimento do lado do
x2 1 10x 5 39 pelo método de completar quadrados.
x quadrado obtido com essa construção e sua área.
I. Representa-se x2 por um quadrado cujo compri-
x15
mento dos lados mede x.
x
Banco de imagens/Arquivo da editora
Banco de imagens/Arquivo da editora

3
Medida da área dos retân-
gulos cinza-escuros: x
4 ? (3 ? x) 5 12x x x15
Medida da área total:
x2 1 12x 5 64
III. Completar o quadrado maior x x
acrescentando quatro qua-
drados menores de lados Medida da área do quadrado laranja: x 2

cujos comprimentos me-

dem 3.
3 76 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau
Banco de imagens/
Arquivo da editora

IV. Analisar a medida do comprimento do lado do quadrado obtido Como a área do quadrado maior mede 100, conclui-se que a
x com essa construção e sua área. medida do lado é 10. Portanto:
x16 x 1 6 5 10 ~ x 5 4.
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Medida da área dos quadra-

dos menores: 4 ? (3 ? 3) 5 36 x x16
Medida da área total do qua-
drado maior: 64 1 36 5 100 x

76 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

 Na atividade 39, caso julgue
Como a área do quadrado maior mede 64, con- (x 1 5)2 5 64 pertinente, peça aos alunos
clui-se que a medida do comprimento do lado é x 1 5 5 ± 64 que, além de encontrar as raí-
64  5 8. Portanto, x 1 5 5 8, ou seja, x 5 3. x 5 3 ou x 5 213 zes, escrevam as equações na
Ao resolver equações do 2o grau, os árabes igno- Fonte de pesquisa: FRAGOSO, Wagner de Cunha. Uma abordagem forma fatorada:
histórica da equação polinomial do 2o grau. Revista do Professor de
ravam a raiz negativa, pois os comprimentos dos Matemática, n. 43, Rio de Janeiro: SBM, 2000.
a ? (x 2 x’)(x 2 x’’) 5 0
lados e as áreas das figuras têm medidas maiores do Na atividade 41, relembre os
que zero. Atualmente, podemos aplicar esse méto- Para explorar alunos que é possível multipli-
do para resolver equações do 2o grau determinando • No caderno, resolva a equação x2 1 12x 5 64, car toda a equação por uma
as raízes positivas e negativas: aplicando o método de completar quadrados. constante de forma que as raí-
zes permaneçam as mesmas.
Depois, oriente os alunos a, pri-
meiro, encontrar a equação de
coeficiente a igual a 1 que pos-
Atividades Não escreva no livro!
sua as raízes dadas. Em segui-
da, use essa equação para obter
38. Obtenha a equação do 2o grau cujas raízes 41. Um trinômio do 2o grau apresenta as seguintes o trinômio solicitado isolando
apresentem a soma S e o produto P indicado características: os termos de um dos lados da
em cada item. • Igualando-o a zero, têm-se as raízes 23 e 5. equação e multiplicando todos
a) S 5 3 e P 5 4 x 2 2 3x 1 4 5 0 • A soma de seus coeficientes (a 1 b 1 c) é 48. os coeficientes pela mesma
Obtenha o trinômio que tem essas caracte- constante.
b) S 5 25 e P 5 26 x 2 1 5x 2 6 5 0
rísticas. 23x2 1 6x 1 45
c) S 5 3 e P 5 1 x 2 2 32 x 1 21 5 0
2 2
42. Obtenha uma equação do 2 o grau que apre-
39. Veja como Lucas calculou mentalmente as raí-
sente as raízes indicadas em cada item.
zes da equação x2 2 7x 1 12 5 0.
a) 22 e 4 c) 0 e 21 e) 0 e 0
Como o produto das raízes
b) 3 e 7 d) 22 e 22 f) 22 e 2
é igual a 2 : , ou seja, igual a
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

2, penso em dois números que 43. Sabendo que a equação apresentada em cada
multiplicados resultam em 2, item a seguir está na incógnita x, obtenha o
como 4 e 3 ou 2 e 6 ou mesmo
valor de m para que:
e 2. Sei que a soma das raízes é
igual a 2(27) : , ou seja, igual a a) As raízes da equação mx 2 2 10x 1 12 5 0
7, de modo que as raízes corretas tenham soma igual a 5. m 5 2
são 4 e 3, pois 4 1 3 5 7.
b) As raízes da equação x 2 2 mx 1 6 5 0
Faça como Lucas e calcule mentalmente as tenham soma igual a 27. m 5 27
raízes das equações a seguir no conjunto dos
c) As raízes da equação 2x2 2 2x 1 m 5 0
números reais.
tenham produto igual a 3. m 5 23
a) x2 2 5x 2 14 5 0 x 5 7 ou x 5 22
b) x 1 12x 1 36 5 0
2
x 5 26
44. Obtenha a equação do 2o grau cujas raízes são
1 1 3 e 1 2 3. x2 2 2x 2 2 5 0
c) 2x2 2 x 1 42 5 0 x 5 27 ou x 5 6
d) 2x2 2 2x 1 48 5 0 x 5 28 ou x 5 6 45. (Canguru de Matemática) Se as duas raízes da
e) 3x 2 9x 1 6 5 0
2
x 5 1 ou x 52 equação x2 2 85x 1 c 5 0 são números primos,
qual é o valor da soma dos algarismos de c?
40. Fatore o primeiro membro das equações do alternativa b
2o grau a seguir. a) 12 b) 13 c) 14 d) 15 e) 21
a) x 1 3x 2 40 5 0
2
(x 2 5) ? (x 1 8) 5 0 46. (Obmep) No dia de seu aniversário, em 2006,
b) 3x2 1 5x 2 12 5 0 (3x 2 4) ? (x 1 3) 5 0 o avô de Júlia disse a ela: “Eu nasci no ano x 2
c) 2x2 1 2x 2 1 5 0 21(x 2 1) ? (x 2 1) 5 0 e completei x anos em 1980. Quantos anos eu
d) 2x2 2 x 2 3 5 0 (2x 2 3) ? (x 1 1) 5 0 completo hoje?”. A resposta certa é: alternativa d
e) 25x2 1 8x 1 4 5 0 (25x 2 2) ? (x 2 2) 5 0 a) 61 b) 64 c) 67 d) 70 e) 72

42. Exemplos de respostas:

a) x2 2 2x 2 8 50 c) x2 1 x 5 0 e) x2 5 0
b) x2 2 10x 1 21 5 0 d) x2 1 4x 1 4 5 0 f) x2 2 4 5 0
Capítulo 6 Equações do 2º grau com uma incógnita 77

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 77

 Atividades
complementares
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
com base em suas rela-
ções com os produtos notá-
veis, para resolver e elaborar
problemas que possam ser
representados por equa-
ções polinomiais do 2o grau.
Na atividade 1, incentive os
alunos a decompor o quadrado
de outras maneiras e, depois,
determinar o polinômio corres-
pondente à soma das medidas
das áreas das figuras em que
se decompôs o quadrado
maior. Veja a seguir dois modos
distintos de decompor o qua-
drado.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
n
m da área da parte destacada em azul nessa
n m
n 6. Os triângulos que compõem a figura da direita
m
n m
A atividade 6 permite explo-
rar, de maneira implícita, o teo-
rema de Pitágoras, pois a me-
dida da área do quadrado
maior (a2) é igual à soma das
medidas das áreas dos triân-
gulos mais a medida da área do
quadrado de lado cujo compri-
mento mede b 2 c. Se neces-
sário, retome com os alunos o
cálculo da medida da área do
triângulo e encaminhe a reso-
lução da atividade.
78 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
Atividades complementares
1. Vítor decompôs um 4. Observe a figura a seguir.
Banco de imagens/Arquivo da editora
quadrado de lados n Considere um nú-
Banco de imagens/Arquivo da editora
de medida (m  1 n), mero real positivo. x11
com m e n reais e Determine a ex-
positivos, para deter- m pressão algébrica
x13 x11
minar um polinômio
que representa a
que representasse a
medida da área da
medida da área desse n m
figura destacada
quadrado. Observe a
em azul. 4x 1 8 x13
figura ao lado.
Ele calculou a medida da área de cada trapézio 5. Considere o quadrado de lados de medida x 1 4,
e a medida da área do quadrado menor; de- em que x é um número real positivo, represen-
pois adicionou os resultados. Com base nessas tado a seguir.
informações, responda: x
a) Qual é o polinômio que representa a medida
da área de cada trapézio? mn 1 n2
Banco de imagens/Arquivo da editora
2
x
b) Qual é o polinômio que Vítor obteve ao
adicionar as medidas das áreas das figuras
em que decompôs o quadrado maior?
2
m 1 2mn 1 n
2
c) Desenvolva o produto notável (m 1 n)2. A ex- 4
pressão obtida é igual à do item anterior?
sim
4
2. Determine o valor de (a 2 b)2 para a 5 3 e
ab 5 12. 1 a) Qual é o monômio que representa a medida
3. Em seu caderno, reproduza as figuras a seguir figura? 8x
de modo que, justapostas, formem um qua- b) Elabore um problema com base na figura
drado. Em seguida, responda às questões. anterior e troque com um colega para que
ele resolva o seu e você resolva o dele.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
1 são todos congruentes ao triângulo da esquerda.
x x
Considere a, b e c números reais positivos.
1
Banco de imagens/Arquivo da editora
x 1
a b
x
1
c
Considere x um número real positivo.
a) Qual é a medida do comprimento do lado
Responda às questões a seguir.
do quadrado que você obteve? x 1 1
a) Qual é o monômio que representa a medi-
b) Que produto notável representa a medida da da área destacada em verde na figura
da área do quadrado obtido? (x 1 1)2 da direita? 2bc
5. b) Exemplo de resposta: Qual a expressão algébrica
que indica a medida de área da figura obtida?
78 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau
 Não escreva no livro!
Na atividade 10, oriente os
7. Não. Espera-se que os alunos verifiquem que a diferença entre dois números alunos a usar a fatoração de
inteiros elevada ao quadrado resulta em um número positivo ou nulo.
b) Qual é o trinômio quadrado perfeito que A igualdade é absurda e originou-se devido uma diferença de dois qua-
drados na segunda igualdade
representa a medida da área do quadrado ao cálculo realizado indevidamente em uma
e, com isso, obter o valor de
azul da figura da direita? b2 2 2bc 1 c2 das etapas. Identifique-o. x 2 y considerando o fato ex-
c) Qual é o polinômio que representa a medida 10. Sabendo que (x 1 y) 5 7 e x2 2 y2 5 21, de- presso na primeira igualdade
de de que x 1 y 5 7.
da área total da figura da direita? b2 1 c2 termine o valor de (x 2 y)3. 27
Pergunte aos alunos se a
7. Considere a expressão (a 2 b) 2. Se substituir- 11. Que termo podemos adicionar a 4x 2 1 25y 2 forma fatorada encontrada
mos as variáveis a e b por números inteiros, para que ela se torne um trinômio quadrado pode ser dividida por x 1 y.
perfeito? Exemplos de resposta: 20xy ou 220xy Espera-se que eles respon-
o valor numérico dessa expressão será um
dam que, como x 1 y não é
número negativo? Justifique sua resposta. 12. Em cada caso, escreva a expressão algébrica igual a zero, essa divisão po-
correspondente à medida da área da região de ser feita.
8. Cláudia desenhou um quadrado cujo compri-
destacada em roxo em cada item. Na atividade 11, há duas
mento do lado mede x, em que x é um nú-
a) Considere x um número real maior do que possíveis respostas, cada
mero maior do que 3. Depois ela desenhou uma delas resultando em um
um retângulo de modo que o comprimento 21 e y um número real maior do que 1.
xy 2 x 1 y 2 1 trinômio quadrado perfeito
de um dos lados medisse 3 unidades a mais do 1 diferente. Caso julgue neces-
que x e o outro lado, 3  unidades a menos sário, comente com os alunos

Banco de imagens/
Arquivo da editora
do que x. a dica de que os dois termos
x11 são quadrados perfeitos.
Com base nessas informações, indique em
seu caderno qual das afirmações a seguir
está correta. afirmação I y
I. A medida da área desse retângulo é menor
b) Considere x um número real maior do
do que a medida da área do quadrado cujo
que 1. 4x2 2 4
comprimento do lado mede x.
II. A medida da área desse retângulo é igual à x21 x21

Banco de imagens/
Arquivo da editora
medida da área do quadrado cujo compri-
mento do lado mede x. x11
III. A medida da área desse retângulo é maior
do que a medida da área do quadrado cujo x21
comprimento do lado mede x. x11

9. Acompanhe cada passo do cálculo algébrico a c) Considere x um número real maior do que
seguir. 23 e y um número real maior do que 21.
4yx 1 12y 1 4x 1 12
Considere a 5 b, com a ≠ 0 e b ≠ 0.
y11
a5b Multiplicando ambos
os membros por a.
y11 x13
a2 5 ab Subtraindo b2 de
Banco de imagens/
Arquivo da editora

ambos os membros. x13

a2 2 b2 5 ab 2 b2 Fatorando ambos
os membros. x13 y11
(a 1 b)(a 2 b) 5 b(a 2 b) Dividindo ambos os
membros por a 2 b.
(a 1 b) 5 b 13. Desenvolva cada quadrado da soma a seguir.
Como a 5 b, temos 2 3 6
x 1 4xy 1 4y
a 1 b 5 2b. a) (a 1 ab)2 c) (x 1 2y3)2
2b 5 b
Dividindo ambos a 1 2a b 1 a b
2 2 2 2

( )
2

251 os membros por b. b) (a2 1 1)2 d) x 1 1 x2 1 x 1 1

a 4 1 2a 2 1 1 2 4

9. Dividir ambos os membros por (a 2 b), pois, como a 5 b, então a 2 b 5 0

e a divisão por zero não é permitida, daí o absurdo.
79

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 79

 Na atividade 14, explique
aos alunos que eles podem
construir os polinômios a par-
tir do fator dado. Isso quer dizer
que podem multiplicar (x 1 4)
por qualquer outro polinômio,
de modo que encontrarão
sempre um polinômio em que
(x 1 4) é um fator.
Considere resolver a ativi-
dade 18 com toda a turma. O
enunciado dessa atividade ini-
cia-se com a descrição do pro-
cesso de desenvolvimento dos
passos dados por Débora para
verificar que se n4 1 4 é um nú-
mero primo. No item d, conclui-
-se que a expressão n4 1 4 não
é um número primo para n na-
tural, com n > 1. Conduza a
turma durante a resolução de
cada item, esclarecendo as dú-
vidas que os alunos tiverem. É
essencial que todas as respos-
tas sejam ponderadas e com-
partilhadas. Faça a mediação
desse momento.
16. a) A diferença entre o quadrado do sucessor de um número 18. d) Porque ele pode ser expresso como um produto de dois
n e o quadrado de n. fatores diferentes de 1 e de n.
14. Escreva no caderno dois polinômios que te- Note que surgiu uma diferença de dois qua-
nham (x 1 4) como fator comum. drados.
Exemplos de resposta: x2 1 4x e x2 1 8x 1 16
Na forma (a 1 b) ? (a 2 b), temos a 5 n2 1 2
15. Simplifique no caderno as expressões algébri- e b 5 2n.
cas a seguir. Com base nesses cálculos, responda:
2 a) Quais são os 3 primeiros números da forma
a) x 2 9 , em que x 1 3 Þ 0. x23
x 13 n4 1 4, com n . 1? 20, 85, 260
b) Qual é o valor numérico de n 4 1 4 quando
b) x 2 2 4 , em que x2 1 4x 1 4 Þ 0.
n 5 1? Esse número é primo? 5; sim
x 2 1 4x 1 4 x 22
x 12 c) Use a fatoração de uma diferença de qua-
c) 2x 2 42 , em que (x 2 2)2 Þ 0. 2
x 22
drados para fatorar a última expressão obti-
(x 2 2) da por Débora. Que expressão você obteve?
2 (n2 1 2n 1 2) ? (n2 2 2n 1 2)
d) 2x 1 4x 1 2 , em que x 1 1 Þ 0. 2 ? (x 1 1)
x 11 d) Por que o resultado do item anterior mostra
16. Observe a igualdade a seguir. que a expressão n4 1 4 não é um número
primo para n natural, com n . 1?
(n 1 1)2 2 n2 5 n2 1 2n 1 1 2 n2 5 2n 1 1
19. Diana plantava hortaliças em um terreno, de
a) Sendo n um número natural, o que repre-
senta a diferença (n 1 1)2 2 n2? formato quadrado, de lado de medida x. Para
ampliar a área de plantio, ela aumentou a
b) O que representa a expressão 2n 1 1? medida do comprimento de um dos lados em
Um número ímpar.
c) O que você pode concluir sobre a diferença 7 metros, como mostra a figura a seguir.
entre o quadrado de um número natural

Banco de imagens/Arquivo da editora

consecutivo n e o quadrado do número n?
É sempre um número ímpar.
d) Com base na resposta do item anterior,
determine o valor de 47 2 2 462. 93 x

17. Uma praça quadrada cujo lado media x me-

tros será contornada por uma calçada de
largura 3 m. Após a ampliação, a medida da
área da praça passou a ser de 169 metros
quadrados. Elabore um problema com base
na situação descrita.
18. Veja a sequência de passos que Débora uti-
lizou para verificar que n 4 1 4 não é um
número primo, considerando n um número
natural maior do que 1.
Primeiro, adicionou e subtraiu 4n da expres-
são dada.
n4 1 4n2 1 4 2 4n2
trinômio quadrado perfeito
Repare que foi obtido um trinômio quadrado
perfeito, que foi reescrito na forma fatorada
correspondente como indicado a seguir.
(n2 1 2)2 2 4n2
diferença de dois quadrados
x 7
a) Obtenha a expressão correspondente à me-
dida da área total utilizada para plantar
hortaliças, depois do aumento. x ? (x 1 7)
b) Se a área total passou a medir 330 m 2, es-
creva a equação do 2o grau correspondente
a essa situação. x2 1 7x 2 330 5 0
c) Obtenha os coeficientes da equação do
2 2o grau do item b. a 5 1; b 5 7; c 5 2330.
d) Classifique essa equação do 2 o grau em
completa ou incompleta. completa
e) Resolva a equação do 2o grau e obtenha as
medidas dos comprimentos dos lados do
terreno. 15 m e 22 m
20. A soma de um número natural com o qua-
drado de seu antecessor é igual a 703. Qual
é esse número? 27

17. Resposta pessoal. O esperado é que os alunos elaborem problemas com uma expressão algébrica que indique a medida de área
após a ampliação ou, ainda, problemas que solicitem a medida do lado da praça antes da ampliação.
80 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U2_C06_058A085.indd 80 7/8/19 13:43 Trilh

80 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN2_042a085.indd 80 7/8/19 15:11

 Não escreva no livro!
Na atividade 24, novamente,
incentive os alunos a compar-
21. Escreva uma equação do 2 o grau que atenda medida da altura igual ao triplo da medida da tilhar as respostas, bem como
as resoluções. Essa é uma ati-
à condição exigida em cada caso. base menor. Sabendo que a área do trapézio
vidade em que há mais de uma
a) Tenha coeficiente a 5 1 e não tenha raízes mede 36 cm2, obtenha a medida da altura possibilidade de resposta.
reais. desse trapézio. 6 2 cm
Na atividade 25, caso os alu-
b) Tenha coeficiente b 5 23 e apresente duas 28. Dois números naturais consecutivos têm pro- nos apresentem dificuldade,
duto igual a 552. Quais são esses números? você pode sugerir a eles que fa-
raízes iguais. çam a fatoração do número
23 e 24
c) Tenha coeficiente c 5 2 e apresente duas 29. Uma casa será construída a uma distância x dos 575.
raízes distintas. Exemplos de resposta: muros do terreno de medidas 20 m e 30 m, de O problema apresentado na
a) x2 1 6 5 0 b) x2 2 3x 1 2,25 5 0 c) x2 1 3x 1 2 5 0 modo que tenha 200 m2 de área construída. atividade 30 pode ser escrito
22. Obtenha dois números naturais tais que: Qual é a medida x que deve ficar as paredes em linguagem algébrica, como:

( )
• a diferença entre eles é igual ao dobro do da casa dos muros do terreno? 2
Deve ficar a uma distância de 5 m.  1 1 1 x  1 x2 5100
menor número;  2 4 
• o produto dos números é igual a 147. 7 e 21 30 m
x x 9 x2 1 x2 5100
16

Banco de imagens/
Arquivo da editora
23. Obtenha as medidas x e y da figura a seguir x 25 x2 5100
sabendo que o perímetro da figura mede 84 cm 16
e a área mede 297 cm2. x 5 6 e y 5 9 20 m
x2 5 1600
25
x y x x x' 5 8 e x'' 5 28
Portanto, os comprimentos
x 30. O problema a seguir aparece no papiro egípcio dos lados dos quadrados me-
Banco de imagens/Arquivo da editora

Rhind. Esta atividade permite realizar um trabalho dem 8 cúbitos e 6 cúbitos. Ava-
integrado com o componente curricular História.
lie a possibilidade de desenvol-
É-te dito... a área de um quadrado de 100 ver um trabalho integrado com
y
(cúbitos quadrados) é igual à de dois quadrados o professor de História. Se jul-
menores. O lado de um dos quadrados é igual a gar oportuno, solicite aos alu-
1 1 1 do outro lado. Diz-me quais são os lados nos que pesquisem informa-
x 2 4 ções sobre o contexto histórico
dos dois quadrados desconhecidos. da época da qual o papiro é
datado e, posteriormente, da
24. Escreva uma equação do 2o grau que tenha

Erich Lessing/Album Art/Latinstock

época na qual foi encontrado
uma das raízes igual a 22 e coeficiente a 5 2. por Henry Rhind, complemen-
Exemplo de resposta: 2x2 1 4x 5 0
tando a proposta do item b
25. O produto de dois números naturais ímpares dessa atividade.
consecutivos é igual a 575. Quais são esses
números? 23 e 25

26. A equação do 2o grau x2 2 8x 1 c 5 0 tem

raízes iguais. O valor de c é igual a:alternativa a
a) 16
b) 8
Datado de 1800 a.C., o papiro Rhind recebeu esse nome
c) 28 por ter sido comprado pelo escocês A. H. Rhind por volta
de 1850, em Luxor, no Egito.
d) 64
a) Resolva o problema descrito acima.
e) 264 8 cúbitos e 6 cúbitos
b) Pesquise sobre o papiro de Rhind e conte
27. Um trapézio tem a medida da base menor aos colegas o que descobriu sobre esse
igual à metade da medida da base maior e a documento. Resposta pessoal.

81

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 81


Na atividade 31, avalie a
possibilidade de realizar um
trabalho integrado com o pro-
fessor de Arte, de modo que os
alunos possam, para expor na
escola, confeccionar mosai-
cos usando pedaços de papel
colorido.
Comente com os alunos que
no site <http://paulowerneck.
org/#> (acesso em: 16 nov.
2018) há mais informações
a respeito do artista Paulo
Werneck.
Além disso, se julgar perti-
nente, sugira a eles que pes-
quisem acerca da história da
técnica do mosaico.
82
O que aprendi
Habilidade da BNCC
(EF09MA09) Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas,
com base em suas relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar
problemas que possam ser representados por equações polinomiais do 2o grau.
A atividade 1 permite avaliar as dificuldades que os alunos têm com o desenvol-
vimento do cálculo de produto notável, bem como do quadrado da diferença de dois
termos.
82 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2
Não escreva
Não nono
escreva livro!
livro!
31. A técnica do mosaico é utilizada na arquitetura para
EAFO/Shutterstock
revestir superfícies como pisos e paredes. Usando
materiais como cerâmica, pedras, azulejos, pastilhas
de vidro e outros, é possível criar belas composições
artísticas. Esta atividade permite realizar um trabalho integrado
com o componente curricular Arte.
No Brasil, a técnica do mosaico foi introduzida
pelo pintor, desenhista, ilustrador e muralista Paulo
Werneck (1907-1987). Autodidata, contribuiu com
seus painéis para projetos de diversos arquitetos,
entre eles Oscar Niemeyer e Marcelo Campelo. Na
década de 1970, os diversos convites para insta-
lar murais por todo o país fizeram com que Paulo Mosaico de Paulo Werneck, na igreja da
Pampulha, em Belo Horizonte, MG, 2018.
aprofundasse seus conhecimentos, pesquisando e
trabalhando com materiais diversos, como madeira,
poliéster, vidro e fórmica.
Fonte de pesquisa: ,http://pinacoteca.org.br/programacao/paulo-werneck-muralista-brasileiro/.. Acesso em: 5 set. 2018.
a) Observe abaixo um mosaico em forma de quadrado construído com 25 pastilhas.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Se esse mosaico for desmanchado e as pastilhas reorganizadas para construir outro, em forma
de retângulo, com duas fileiras horizontais a menos e duas fileiras verticais a mais do que o
mosaico anterior, ele ficaria assim:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
A quantidade de pastilhas usadas nesse mosaico retangular pode ser calculada pelo produto
(5 2 2) ? (5 1 2).
Imagine agora que o mosaico quadrado tivesse x fileiras horizontais e x fileiras verticais e
que ele fosse desmontado para reconstruir um mosaico em forma de retângulo, assim como
foi feito anteriormente. Se o novo mosaico tiver m fileiras horizontais a menos e m fileiras
verticais a mais do que o primeiro mosaico, sendo m , x, qual é a expressão que representa
a quantidade de pastilhas do novo mosaico? (x 2 m) ? (x 1 m) ou x2 2 m2
b) Com um colega, pesquise outros artistas brasileiros que trabalham ou trabalharam com mosaicos
e compartilhe as informações obtidas com a turma. Resposta pessoal.
Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau
A escolha da alternativa a pode evidenciar dificuldade com a obtenção dos
termos elevados ao quadrado. Nesse caso, um erro comum é considerar
(a 2 b)2 5 a2 2 2ab 1 b2 como indicador de que apenas a parte literal dos
termos deve ser elevada ao quadrado, desconsiderando os coeficientes. É
importante ressaltar que, quando se escreve (a 2 b)2, a e b representam
termos genéricos, que podem vir acompanhados de coeficientes numéricos
diferentes de 1. Ao mostrar a obtenção de cada um dos termos do desenvol-
vimento, elevar os coeficientes ao quadrado torna-se natural, e auxilia os
alunos a se apropriar do processo.
 A fatoração por agrupamento
O que aprendi Não escreva no livro! exige a obtenção do fator co-
mum em duas ou mais etapas,
trazendo dificuldades para al-
Nesta Unidade, você estudou produtos notáveis, fatoração de expressões algébricas, equações do 2o
guns alunos na execução do
grau e procedimentos de resolução e problemas relacionados a elas. processo. Em geral, os alunos
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas não encontram dificuldades em
dúvidas com o professor. separar os termos iniciais com
base em seus fatores comuns.
1. O desenvolvimento da expressão (2x 2 3y)2 resulta em: alternativa c A atividade 3 permite avaliar
as habilidades de resolução de
a) 2x2 1 12xy 1 3y2
problemas envolvendo equa-
b) 4x2 2 12xy 2 9y2 ções do 2o grau.
Os alunos podem apresen-
c) 4x2 2 12xy 1 9y2
tar dificuldades de modelar o
d) 4x2 2 9y2 problema algebricamente ou
de obter as raízes de uma
e) 4x2 1 9y2 equação do 2o grau.
Para a elaboração do mode-
2. Use a fatoração por agrupamento para reescrever o polinômio b 2x 2 cy 2 cx 1 b2y como produto
lo algébrico correspondente à
de dois fatores. (b2 2 c)(x 1 y) situação, os alunos precisam
saber a expressão que fornece
3. Em um terreno de formato quadrado, o dobro da medida da área é numericamente igual à medida a medida da área de um qua-
do comprimento do lado, em quilômetro. Qual é a medida do comprimento do lado desse terreno? drado de lado cujo comprimen-
0,5 quilômetro
to mede x, sendo x positivo.
Reflita sobre o que você aprendeu e faça o que se pede.
É possível que alguns alu-
I) Faça um esquema no caderno para sintetizar os principais temas abordados nesta Unidade, registrando nos hesitem em reescrever a
as expressões que ilustram cada produto notável estudado. Resposta pessoal. equação na forma 2x2 2 x 5 0,
que se define como uma equa-
II) Quais temas desta Unidade apresentaram maior dificuldade para a sua compreensão? Resposta pessoal.
ção do 2o grau e pode ser resol-
III) O que você fez para superar as dificuldades? Resposta pessoal. vida por meio de diferentes
IV) Retome a abertura desta Unidade e desenvolva o produto notável que aparece lá. métodos, como os estudados
(a 1 b)2 5 a2 1 2ab 1 b2 nesta Unidade: fatorando a ex-
pressão ou utilizando a fórmu-
la resolutiva de equações do 2o
grau. Nesse caso, é possível
que alguns alunos cometam
equívocos ao calcular o discri-
minante em razão de o coefi-
ciente c ser igual a zero.
rstock

Caso isso ocorra, leve-os a

realizar uma análise crítica dos
om/Shutte

processos de cálculo e a conse-

l.c

quente percepção do equívoco.

Rawpixe

É possível que alguns alu-

nos apresentem a resposta
x 5 0 para a medida do com-
primento do lado como uma
solução para o problema sem
questionar a adequação des-
sa resposta ao contexto da
questão. Converse com eles
a fim de que compreendam
que a resposta x 5 0 é uma
solução que seria válida caso
a equação relacionada não
estivesse associada a uma si-
83 tuação da realidade. No caso
do problema, o valor x indica
a medida de comprimento do
lado de um terreno, o qual não
A escolha das respostas b, d e e pode evidenciar dificul- As alternativas d e e podem representar variações de um mes- pode ser igual a zero.
dades com o reconhecimento do padrão do quadrado de uma mo erro, o qual consiste em “distribuir” a operação de elevar ao
diferença. A indicação dessas respostas pode apontar dife- quadrado cada um dos dois termos como representativo do de-
rentes erros de aplicação do padrão de desenvolvimento do senvolvimento completo do processo.
quadrado de uma diferença, cada qual associado a uma com- Se necessário, atribua valores numéricos aos termos e peça
preensão inadequada de alguma das etapas de resolução. aos alunos que calculem o resultado. Apresentar contraexem-
No caso do item b, a presença do sinal (2) em 2x 2 3y pode plos numéricos ajuda os alunos a compreender o processo cor-
induzir os alunos a acreditar que esse sinal deva acompa- reto de desenvolvimento do produto notável.
nhar o termo 9y2 . Nesse caso, retome com eles a multiplica- A atividade 2 permite diagnosticar dificuldades dos alunos em
ção que origina esse termo, a qual resulta em um produto relação à obtenção de fatores comuns em situações de fatora-
positivo. ção por agrupamento.
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 83
 Conhecimento
interligado
Habilidade da BNCC
Conhecimento
(EF09MA09) Compreender
os processos de fatoração
de expressões algébricas,
interligado Não escreva no livro!

com base em suas rela-

ções com os produtos notá-
veis, para resolver e elaborar Criptografia

Thinkstock/Getty Images
problemas que possam ser
representados por equa- O estudo dos números primos e de algoritmos envolvendo fatoração de números e de
ções polinomiais do 2o grau. polinômios está relacionado ao desenvolvimento da criptografia. Leia os textos a seguir e
conheça um pouco mais sobre a criptografia.
Os principais protocolos Criptografia (do grego kryptos “escondido”, “secreto”; e gráphin “escrita”) se refere à téc-
de criptografia utilizados nica de “esconder” a mensagem através de uma codificação. O objetivo desta técnica é criar
atualmente para a seguran-
um canal de comunicação confidencial de forma que terceiros não possam decodificar as
ça de dados – o RSA – ba-
seiam-se na fatoração de um informações enviadas.
número com mais de 200 al- Uma mensagem é encriptada através de um algoritmo que muda a codificação da men-
garismos como um produto sagem, normalmente utilizando uma chave, de forma que o código gerado depende da cha-
de dois números primos. As- ve. Um exemplo simples de criptografia em texto comum é alterar a codificação do alfabeto,
sim, para decifrar a chave se- através de uma tabela que relaciona as duas codificações. A chave deste algoritmo seria a
creta, exige-se uma quanti-
tabela, isto é, arquivo que contenha a permutação de caracteres utilizada.
dade enorme de tentativas,
que poderia levar bilhões de Disponível em: <https://www.gta.ufrj.br/grad/11_1/quantica/trabalho001.html>. Acesso em: 11 jul. 2019.
anos para ocorrer, o que as-
No caso das chaves (tanto simétrica quanto assimétrica), o nível de segurança de uma
segura sua inviabilidade e a
segurança de clientes e em- criptografia é medido no número de bits, ou seja, quanto mais bits forem usados, mais difícil
presas nas transações co- será quebrar a criptografia na força bruta.
merciais efetuadas na inter- Ex.: Se tivermos uma criptografia de 10 bits, existirão apenas 210 (ou 1024) chaves,
net. Esta seção permite aos porém, ao usarmos 64 bits, o número de chaves possíveis subirá para aproximadamente
alunos conhecer mais a res- 20 ∙ 1018 chaves, um número alto até mesmo para um computador.
peito da computação.
[...]
Thinkstock/Getty Images

84 Unidade 2 Álgebra: fatoração e equações do 2º grau

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U2_C06_058A085.indd 84 7/11/19 19:33 Trilh

84 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN2_042a085.indd 84 7/11/19 19:34

 A proposta desta seção está
alicerçada de acordo com a
Chaves simétricas proposta de letramento mate-
É o tipo mais simples de criptografia, já que tan- mático, na qual a BNCC indica

Ilustrações: Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

to o emissor quanto o receptor da mensagem pos- 0101001 algoritmo %$#$# a realização de atividades in-
0101101 de @@#$ˆ terdisciplinares em que a Ma-
suem a mesma chave, ou seja, a mesma chave é usa- criptografia
11101101 #$ˆ)*&* temática seja utilizada como
da tanto na codificação quanto na decodificação.
instrumento de aplicação.
Para ser realizada, basta que o emissor, antes de dado
original A criptografia é um tema que
enviar a mensagem criptografada, envie a chave pri-
propicia trabalhar a Matemáti-
vada que será utilizada para descriptografá-la. ca desse modo, seja para o alu-
[...] no entender como a criptogra-
chave privada fia funciona, seja para ele refle-
Porém, a chave simétrica apresenta alguns pro-
tir como determinadas lingua-
blemas graves, tais como a necessidade da troca
gens de programação podem
constante dessas chaves e a impossibilidade de serem usadas com fins de autenticação (já que a trans- ser usadas para preservar a se-
missão da chave privada de um para o outro pode não ser segura e acabar caindo em outras mãos), gurança de informações, seja
apesar de seus algoritmos serem mais rápidos do que os algoritmos assimétricos. para pensar nessa linguagem
na resolução de problemas.
Chaves assimétricas Dentre as 10 competências
Diferentemente do método de chave simétrica, esse gerais da Base Nacional Co-
tipo utiliza 2 chaves, uma pública e uma privada. O sistema mum Curricular, a quinta é Cul-
funciona da forma que alguém cria uma chave e envia essa tura digital, em que uma das
chave a quem quiser mandar informações a ela, essa é a cha- dimensões é Computação e

Ilustrações: Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

mada chave pública. Com ela é feita a codificação da mensa- programação e a respectiva
subdimensão é Utilização de
gem. Para decodificação será necessário utilizar uma outra ferramentas digitais.
chave que deve ser criada, a chave privada – que é secreta.
Caso julgue pertinente, indi-
Esse esquema de chaves pública e privada atuando em que o texto do link a seguir para
conjunto funciona muito bem, principalmente quando que- os alunos. Nele, eles podem
remos garantir a confiabilidade nos dados, já que somente aprender mais sobre cripto-
o proprietário da chave privada será capaz de descriptogra- moedas, que são moedas que
far a mensagem e vice-versa (nem mesmo o dono da chave usam como base a criptografia.
pode descriptar a mensagem que ele encriptou, a não ser <https://transformacaodigital.
com/introducao-criptomoe
que ele possua a outra chave), ou seja, mesmo que ela caia
das/> (acesso em: 3 nov. 2018).
em “mãos erradas”, essa pessoa não será capaz de lê-la. OLÁ! OLÁ!
[...]
Assim como a chave simétrica, a assimétrica também X0AK3 X0AK3
o$2Rj o$2Rj
tem seus problemas. A utilização de algoritmos reversos
para desencriptação de mensagens acaba por elevar o tempo Na figura, a chave azul representa a chave
computacional dos algoritmos de criptografia assimétrica, pública e a chave vermelha, a chave privada.
tornando inviável o seu uso em uma comunicação intensa.
Disponível em: <https://www.gta.ufrj.br/grad/07_1/ass-dig/TiposdeCriptografia.html>.
Acesso em: 11 jul. 2019.

Para explorar
1. Você usa regularmente a internet para se comunicar com outras pessoas? Se sim, quais cuidados
você toma para que seus dados sejam mantidos em sigilo? Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
2. Em sua opinião, por que é importante manter o sigilo das informações trocadas na internet?
3. O número de chaves para uma criptografia de n bits é dada por 2 n. Com o auxílio de uma calcu-
ladora científica, determine o número exato de chaves possíveis se tivermos uma criptografia de
64 bits. 18 446 744 073 709 551 616

85

17:48 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U2_C06_058A085.indd 85 7/11/19 17:48

Sugestão
Para saber mais informações e obter dicas de atividades que
auxiliam no desenvolvimento do pensamento computacional
de seus alunos, acesse o site Pensamento computacional, em
que há várias sugestões de atividades desplugadas que podem
ser desenvolvidas em sala de aula. Disponível em: <http://www.
computacional.com.br/index.html#atividades>. Acesso em:
17 nov. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 2 85

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN2_042a085.indd 85 7/11/19 18:04

 3
E
Objetivos da Unidade

AD
Ÿ Resolver problemas en-

ID
volvendo ângulos deter- Nesta Unidade você vai estudar

N
U
minados por uma reta Razão e proporção entre segmentos
transversal a duas retas
paralelas. Proporcionalidade Teorema de Tales
A ideia de semelhança
Ÿ Retomar os conceitos de Semelhança de triângulos
razão e proporção. e semelhança
Ÿ Desenvolver habilidades
relacionadas à compreen-
são e à elaboração de de-
monstrações em Geome-
tria.
Ÿ Compreender e aplicar o
teorema de Tales na re-
solução de problemas.
Ÿ Compreender a ideia de
semelhança de figuras
planas.
Ÿ Aplicar os casos de seme-
lhança de triângulos na
resolução de problemas.

As Unidades 3 e 4 deste livro

impresso são referenciadas no
plano de desenvolvimento do
2o bimestre do Material Digital.
Nesse material há também
uma ficha de acompanhamen-
to das aprendizagens dos alu-
nos que pode ser utilizada du-
rante o trabalho no bimestre.
Esta Unidade favorece o de-
senvolvimento das competên-
cias gerais 1, 2, 4, 5, 7 e 8 da
BNCC descritas nas Orienta- Representação gráfica em arquite-
Andrei Kuzniatsou/123RF/Easypix Brasil

ções gerais deste manual. tura e urbanismo

A ideia de proporcionalidade, Tradicionalmente, os instrumentos de
desenvolvida pelos alunos ao representação mais utilizados por arqui-

3 600
longo do Ensino Fundamental,
2 300

tetos eram, entre outros: papel e lápis;

articula-se neste ano com con-
modelos tridimensionais, também con-
teúdos da Geometria no estudo
feccionados com papel; e fotografias. No
8 600

do teorema de Tales e da seme-

lhança de figuras geométricas entanto, nas últimas décadas do século
6 300

planas, com destaque para a passado, a incorporação de computado-

semelhança de triângulos.
Dessa forma, a Unidade aborda
os conceitos de razão e de pro-
porção entre medidas de seg-
mentos, que permitirá a reso-
lução de situações-problema
apresentadas. A Unidade ofe-
rece oportunidades de verifica-
ções e de experimentações em
casos particulares de medição
em figuras e apresenta a de-
monstração formal da validade
dos resultados. Havendo a dis-
ponibilidade de recursos de in-
formática, sugerimos que algu-
mas das atividades envolven-
do medições em figuras sejam
realizadas com auxílio de pro-
gramas de Geometria dinâmi-
ca, de modo a tornar a tarefa
mais eficiente e atraente aos
alunos. O tópico Semelhança
de triângulos é de grande im-
portância por estar integrado a
vários assuntos da Matemáti-
res ao cotidiano desses profissionais am-
pliou as possibilidades de representação
gráfica. Contudo, no ofício de arquiteto,
a grande base de expressão recorrente
ainda é o desenho.
Esboço de planta residencial, feita à mão livre.
86
ca e da Física: trigonometria, relações métricas no triângulo retân-
gulo, óptica geométrica, dinâmica, etc. Muitas vezes, a compreen-
são da ideia de semelhança não é a principal dificuldade apresen-
tada pelos alunos, mas sim a aplicação dos casos de semelhança
juntamente com a associação incorreta dos lados proporcionais ao
se efetuar o cálculo dos valores desconhecidos. Trataremos dessas
especificidades com mais detalhes adiante. O fato de o tema desta
Unidade oferecer ferramentas para o cálculo de distâncias inaces-
síveis permite a realização de atividades práticas, que podem ser
exploradas mostrando, assim, a aplicabilidade imediata dos con-
6 000 3 500 7 000 6 000
20 500
teúdos estudados, já que envolvem particularidades que escapam
ao trabalho estritamente teórico: as imprecisões obtidas nas medi-
ções, a utilização correta dos instrumentos de medição de abertura
de ângulos e comprimentos, além dos aspectos relacionados à or-
ganização do trabalho e à divisão de tarefas entre os membros de
um grupo.
Esta Unidade é apresentada em três capítulos: Ângulos e retas
– em que são estudados os ângulos formados por duas retas cor-
tadas por uma reta transversal; Razão e proporção – em que estes
conceitos são retomados e ampliados com o estudo do teorema de

86 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Abertura
De Agostini/Getty Images [...] A abertura da Unidade tem
Na Antiguidade Grega, Mesopotâmica ou Egípcia, os métodos de projeto por objetivo abordar uma das
aplicações do conceito de pro-
eram realizados na escala 1 : 1, e só na época helenística é que surgem os primei-
porcionalidade, mostrando um
ros croquis em escala reduzida. Ao que parece, o desenho mais antigo de que se Vitrœvio: arquiteto tipo de representação gráfica
tem notícia é uma planta da cidade suméria de Girsu (2350 a.C.). Na verdade, e engenheiro largamente utilizada em Arqui-
foi com as teorias e compilações de Vitrúvio que o desenho começou a adquirir romano que viveu tetura e Urbanismo: a planta
no século I a.C.
maior importância na atividade do arquiteto, mesmo que ainda com pouca dis- baixa. Também são apresenta-
tinção entre os problemas matemáticos e geométricos [...] das algumas informações so-
bre os desenhos de projetos na
Frederico Braida; Antonio Colchete Filho; Patricia Maya – Monteiro. Inovações tecnológicas na Arquitetura
e Urbanismo: desafios para a prática projetual. Disponível em: <http://www.ufjf.br/frederico_braida/ Antiguidade, incluindo o pri-
files/2011/02/2006_Inova%C3%A7%C3%B5es-tecnol% meiro desenho conhecido,
C3%B3gicas-na-Arquitetura.pdf>. Acesso em: 30 out. 2018. uma planta baixa suméria, e
sobre os primeiros croquis em
WMO/Arquivo da editora

1100 cm escala reduzida, da época he-

225 cm 460 cm 370 cm
lenística.
Comente com os alunos a
importância desse tipo de re-
presentação gráfica para uma
ÁREA DE
SERVIÇO obra de construção civil, salien-
tando que um projeto que mos-
tre o que se pretende construir
DORMITÓRIO 460 cm permite a divisão de tarefas, o
SALA planejamento de compra de
625 cm
material em cada etapa e o con-
trole do fluxo de trabalho no de-
COZINHA correr de seu desenvolvimen-
to. Caso haja disponibilidade, é
possível a realização de um tra-
BANHO 120 cm balho integrado com o profes-
sor de Arte, no qual os alunos
podem pesquisar e aprender
Planta baixa elaborada com auxílio de um programa de computador. Atualmente, há softwares que mais sobre os desenhos nas
possibilitam também a representação em 3D. áreas técnicas, os programas
de computador utilizados para
fazê-los, etc.
Se julgar conveniente, incen-
tive os alunos a explorarem, na
Trocando ideias Não escreva no livro! internet, tutoriais de projetos
Os primeiros croquis em escala reduzida surgiram na época helenística. Croqui é um esboço inicial, geralmente de um projeto nas áreas de Arquitetura e De-
1. De acordo com o texto, em que época surgiram os primeiros croquis em escala reduzida? Você
sign e, ao final da Unidade, so-
sabe o que significa croqui? arquitetônico ou de moda. Seu objetivo é ser um esboço rápido para gravar informações
mais gerais sobre o que está sendo desenhado e com menos foco na escala e nos detalhes. licite aos alunos que, em gru-
2. Observe o dormitório que aparece na planta desenhada com uso de software. Qual é a medida pos, façam um trabalho de cria-
real do comprimento desse cômodo? E qual é a medida da largura? Use uma calculadora para ção de um tutorial utilizando os
dividir a medida real do comprimento desse cômodo pela medida da largura. Registre o resultado conhecimentos aprendidos pa-
em seu caderno. ra ensinar, por exemplo, como
370 cm ou 3,70 m; 460 cm ou 4,60 m; aproximadamente 0,80. fazer um planta baixa simples
3. Use uma régua para medir a parte interna do dormitório que aparece na planta desenhada com
de um ambiente residencial.
uso de software. Quantos centímetros ele mede de comprimento? E de largura? Use uma cal-
culadora e divida a medida de comprimento que você obteve pela medida da largura. Depois,
compare com a resposta da atividade 2. As medidas são 4,6 cm e 3,7 cm. Espera-se que o quociente obtido pelos
alunos na atividade 3 seja igual ao quociente obtido na atividade 2.
4. Pesquise os softwares utilizados na produção de desenhos técnicos e arquitetônicos e descubra
quais são as vantagens oferecidas por esse tipo de programa computacional. Depois, compartilhe
as informações encontradas com os colegas e o professor. Resposta pessoal.

87

Tales; e A ideia de semelhança – em que o conceito de proporcio-

nalidade surge relacionado ao conceito de semelhança de figuras,
em especial de triângulos, e aos casos de semelhança de triângu-
los, que permitem a identificação das condições mínimas para se
assegurar a semelhança de dois triângulos.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 87

 7
LO
TU
PÍ
Ângulos formados

CA
por uma reta
transversal a duas
retas paralelas
Ângulos e retas
Habilidade da BNCC
(EF09MA10) Demonstrar
relações simples entre os
ângulos formados por retas
paralelas cortadas por uma Ângulos formados por uma reta
transversal.
transversal a duas retas paralelas
Para aproximar o tema es- Vamos retomar o que aprendemos no livro do 7o ano sobre ângulos forma-
tudado de situações que po- dos por uma reta transversal a duas retas paralelas.
dem ser vivenciadas pelos alu-
Observe a figura ao lado.
nos, pergunte a eles sobre o
uso, no dia a dia, de termos co- As retas r e s são paralelas quaisquer e a reta t é uma
mo paralela e transversal. transversal. Indicamos que as retas r e s são paralelas do se-
Possivelmente os alunos irão guinte modo: r // s. b a r

Banco de imagens/Arquivo da editora

citar o modo como se referem O par de ângulos â e ĉ e o par de ângulos b̂ e d̂ são
à localização de ruas. Se julgar formados pela reta r e a transversal t, e são chamados ân- c
oportuno, construa com eles d
gulos opostos pelo vértice. Ângulos opostos pelo vértice
um esboço das ruas do entor- são congruentes.
no da escola, ou de outra re- Os pares de ângulos representados pela mesma cor na
gião que conheçam, e solicite f
figura são chamados ângulos correspondentes, pois estão e
que indiquem nesse esboço s
do mesmo lado em relação à reta transversal t, sendo que
ruas que informalmente po- g
dem ser classificadas como um deles está na região entre as retas r e s e o outro não. h
paralelas ou transversais. Uma importante propriedade dos ângulos correspon- t
dentes é apresentada a seguir:
Caso os alunos apresentem
dificuldade em identificar os ân-
Ângulos correspondentes determinados por duas retas paralelas cortadas Identifique dois
gulos que estão sendo relacio-
nados considerando-se suas po- por uma reta transversal são congruentes. outros pares de
sições, solicite a eles que façam ângulos opostos pelo
representações separadamen- Observe novamente a figura na qual destacamos agora o par de ângulos ĉ e ê vértice na figura.
te para facilitar a análise, como e o par de ângulos d̂ e fˆ . Eles são denominados ângulos alternos internos,
mostram as figuras a seguir: pois estão em lados alternados em relação à reta transversal t e estão na região Par de ângulos ê e ĝ e par de
entre as retas paralelas r e s. ângulos fˆ e ĥ.

a b
r b
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

a r a r
c c
d d
b
s
e f e f
s s
g g
h h
ângulos correspondentes
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

t t

Com base na propriedade dos ângulos correspondentes, podemos demons-

r trar que:

c Ângulos alternos internos determinados por duas retas paralelas cortadas

por uma reta transversal são congruentes.
s

d Vamos demonstrar essa propriedade.

ângulos correspondentes 88 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança

r
Apresente figuras em que as retas paralelas não estejam na hori-
zontal, pois assim os alunos terão a oportunidade de desenvolver o
s
conhecimento observando diferentes situações.
f
e

‰ngulos alternos internos

88 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Neste capítulo, revisitamos
Primeiro vamos provar que os ângulos ĉ e ê são congruentes. algumas das demonstrações
Os ângulos â e ê são correspondentes, logo a 5 e. – ora apresentando tais de-
Os ângulos â e ĉ são opostos pelo vértice, logo a 5 c. monstrações, ora solicitando
Comparando as duas igualdades anteriores, temos a 5 e e a 5 c, então c 5 e. aos alunos que as redijam –
Portanto, os ângulos ĉ e ê são congruentes. envolvendo ângulos determi-
Raciocínio similar permite concluir que d 5 f e, portanto, d̂ e fˆ são congruentes. nados por uma transversal a
Assim, a propriedade está demonstrada. um par de retas paralelas. Essa
abordagem tem o objetivo de
Considere o par de ângulos â e ĝ e o par de ângulos b̂ e ĥ . Eles são denomi-
Agora, você vai colaborar para o enriqueci-
nados ângulos alternos externos, pois estão em lados alternados em relação mento do vocabulário matemá-
demonstrar a
à reta transversal t e em regiões que não estão entre as retas paralelas r e s. tico dos alunos e contribuir pa-
propriedade anunciada
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

ra que não percam de vista os

dos ângulos alternos
b b resultados que estão sendo
a r a r externos â e ĝ provados ao tomarem contato
c c representados na figura
d d com demonstrações mais ela-
ao lado, com o auxílio boradas, como a demonstra-
e f e f das questões a seguir. ção do teorema de Tales que
s s
g g Faça no caderno. apresentaremos ainda nesta
h h Unidade.
t t l. Como
denominamos o Para fazer a demonstração
Pode-se também demonstrar que: par de ângulos â e
da propriedade dos ângulos al-
ternos externos, os alunos po-
ê ?
Ângulos alternos externos determinados por duas retas paralelas cortadas Ângulos correspondentes. dem aproveitar o raciocínio de-
por uma reta transversal são congruentes. ll. Que relação há senvolvido na demonstração
entre os ângulos da propriedade dos ângulos al-
Considere agora os ângulos de mesma cor destacados nas figuras a seguir. citados no item ternos internos.
anterior? Acompanhe as respostas
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

â é congruente a ê. dos alunos para cada item e ob-

b b lll. Como
a r a r serve se eles fazem as relações
c c denominamos o corretas para concluir que os ân-
d d par de ângulos ê e gulos a e g da figura apresenta-
ĝ ? da no livro são congruentes.
f f Ângulos opostos pelo vértice.
e s e s
g g lV. Que relação há Se julgar oportuno, solicite
h h entre os ângulos aos alunos que analisem o ou-
t t citados no item tro par de ângulos alternos ex-
ternos para observar a valida-
Os pares de ângulos destacados são chamados ângulos colaterais exter- anterior?
ê é congruente a ĝ. de dessa propriedade também
nos, pois estão do mesmo lado da reta transversal e em regiões que não estão V. O que se pode para esses ângulos.
entre as retas paralelas r e s. concluir com Caso seja necessário, antes
Os ângulos colaterais externos têm a seguinte propriedade: base nas relações de solicitar aos alunos que
observadas nos acompanhem a demonstração
Ângulos colaterais externos determinados por duas retas paralelas cortadas itens II e IV? a5g da propriedade dos ângulos co-
por uma reta transversal são suplementares. laterais externos e dos ângulos
colaterais internos determina-
Vamos demonstrar essa propriedade. dos por duas retas paralelas
Inicialmente, mostraremos que os ângulos â e ĥ são suplementares. cortadas por uma transversal,
Os ângulos â e ê são correspondentes, logo a 5 e. retome com eles que dois ân-
Os ângulos ê e ĥ são suplementares, logo e 1 h 5 180°. gulos são suplementares quan-
do a soma das medidas de suas
Comparando as duas igualdades anteriores, a 5 e e e 1 h 5 180°, ou seja,
aberturas é igual a 180¡.
a 1 h 5 180°. Portanto, os ângulos â e ĥ são suplementares.
Raciocínio similar permite concluir que b 1 g 5 180° e, portanto, b̂ e ĝ
são suplementares.
Assim, a propriedade está demonstrada para pares de ângulos colaterais
externos.

Capítulo 7 Ângulos e retas 89

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 89

 Saliente aos alunos que, pa-
ra fazer a demonstração da Os pares de ângulos destacados nas figuras a seguir são chamados ângulos
propriedade dos ângulos cola- colaterais internos, pois estão do mesmo lado da reta transversal t e na região
terais internos, eles podem se- entre as retas paralelas r e s.
guir o mesmo raciocínio desen-

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

volvido para demonstrar a pro-
priedade dos ângulos colate- b b
a r a r
rais externos. Se necessário, c c
encaminhe a demonstração, d d
conforme indicamos a seguir.
Aproveitando a representa- f f
e s e s
ção apresentada no livro, va- g
g
mos demonstrar que os ângu- h h
los d e e são suplementares e
t t
Veja resolução no Manual
que os ângulos c e f são suple- do Professor.
mentares. Podemos demonstrar que: Demonstre em
Veja que os ângulos d e h são seu caderno essa
correspondentes, logo d 5 h. Ângulos colaterais internos determinados por duas retas paralelas cortadas propriedade dos
Veja que os ângulos e e h são por uma reta transversal são suplementares. ângulos colaterais
suplementares, logo e 1 h 5 internos.
5 180°. Comparando as duas As propriedades anteriores permitem determinar a medida da abertura de
igualdades anteriores, é possí- ângulos em situações como as mostradas a seguir.
vel concluir que e 1 d 5 180°.
Situação 1
Portanto, os ângulos  d e e são Resolução
suplementares. Com base em Obtenha as medidas das aberturas dos ângulos des-
Traçamos uma reta paralela a r e a s passan-
um raciocínio similar, é possí- tacados na figura, em que l1 // l2.
do por B, dividindo o ângulo de medida de
vel concluir que c 1 f 5 180°, t

Banco de imagens/Arquivo da editora

ou seja, os ângulos c e f são abertura 115° em duas partes, â e b̂ .
suplementares. l1 2x 1 20° A
35° r

Banco de imagens/Arquivo da editora

Se julgar oportuno, peça aos
alunos que tentem resolver as l2 3x 2 10° a
situações propostas antes de B
acompanharem a resolução 115° b
apresentada no livro. Compar-
tilhe as diferentes estratégias Resolução
apresentadas e conversem, y
Os ângulos cujas medidas das aberturas são iguais
pautados na argumentação, a 2x 1 20° e 3x 2 10° são correspondentes, então s C
sobre possíveis equívocos.
são congruentes. Logo:
Na situação 2, caso julgue Os ângulos de medida de abertura a e 35°
3x 2 10° 5 2x 1 20°
pertinente, mostre aos alunos são alternos internos, de modo que a 5 35°.
outra maneira de calcular a x 5 30°
Assim:
medida y, como a mostrada a Então, 3 ? 30° 2 10° 5 80°.
seguir: a 1 b 5 115°
A abertura de cada um dos ângulos destacados
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Prolongamos a representa- mede 80°. 35° 1 b 5 115°

ção da reta s para a direita e re- b 5 80°
presentamos a reta que passa Situação 2
pelo segmento BC até cortar a Como os ângulos de medida de abertura b
Obtenha a medida y sabendo que r // s.
reta r. Assim, temos: e y são colaterais internos, então eles são
A
Banco de imagens/Arquivo da editora

Banco de imagens/Arquivo da editora

r r suplementares:
A 35°
35o b 1 y 5 180°
B
B 115° 80° 1 y 5 180°
115o
y 5 100°
y
y A medida y é igual a 100°.
s C
s C
Nesse momento, retome com 90 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança
os alunos que a soma das medi-
das das aberturas dos ângulos
internos de um triângulo é igual
Banco de imagens/Arquivo da editora

a 180°. Como r e s são paralelas, y r

A
temos a seguinte situação: 35o 80o
B 65o
115o

y
C s
Logo, temos que y 1 80° 5 180°, portanto, y 5 100°.

90 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Na atividade 3, os alunos po-
Atividades Não escreva no livro! dem utilizar diferentes estra-
tégias para calcular a medida
a 5 f 5 45°; b 5 c 5 g 5 73°; d 5 62°; e 5 135°
x. Incentive-os a compartilhar
1. Obtenha as medidas de abertura de todos os 5. Calcule as medidas a, b, c, d, e, f e g, sabendo
as resoluções com o objetivo
ângulos, sabendo que r // s. que r // s. de averiguar se as estratégias
a 5 c 5 f 5 128°; b 5 d 5 e 5 g 5 52°
e apresentadas seguiram o mes-

Banco de imagens/Arquivo da editora

g f f a mo padrão ou se os alunos re-

Banco de imagens/Arquivo da editora

c d
e r solveram de maneiras diferen-
128¡ tes. Caso não sejam apresen-
r 45°
tadas diferentes estratégias
c
d 107° b de resolução, mostre aos alu-
s nos duas possíveis maneiras
a b g de resolver a atividade:
s I. Traçar uma reta t passando
pelos pontos A e B, que inter-
t 6. Determine o valor de x e z sabendo que r // s.
x 5 13°; z 5 141° secta a reta s no ponto D. De-
2. Calcule o valor de x, sabendo que r // s. 60° pois, usar as propriedades
65¡
aprendidas no capítulo e a
x r soma das medidas das aber-

Banco de imagens/Arquivo da editora

Banco de imagens/Arquivo da editora z turas dos ângulos internos
r
do triângulo BCD para encon-
5x trar o valor de x.
1 20¡ 2x
3 II. Traçar uma reta t passando
3x pelos pontos C e B, que inter-
s
s secta a reta r no ponto D. De-
pois, usar as propriedades
7. Na figura a seguir, as retas r e s são paralelas, a
aprendidas no capítulo e a
t medida da abertura do ângulo 1 é igual a 45° e
soma das medidas das aber-
a medida da abertura do ângulo 2 é igual a 55°.
3. Obtenha a medida x, sabendo que r // s. 105° turas dos ângulos internos
r do triângulo ABD para encon-

Banco de imagens/
Arquivo da editora
1
A
27°
r trar o valor de x.
Banco de imagens/Arquivo da editora

3
Se julgar necessário, resolva
B 2 as atividades 4, 5, 6, 7 e 8 com
s os alunos. O fato de as figuras
132°
A medida, em grau, da abertura do ângulo 3 é: apresentarem duas retas
x transversais pode confundir os
a) 50 c) 60 e) 100 alunos quanto às correspon-
C alternativa e
s b) 55 d) 80 dências dos ângulos. Saliente
que é possível resolver as ati-
4. Calcule as medidas desconhecidas indicados na 8. Elabore um problema, com base na figura, em vidades usando uma reta de ca-
figura, sabendo que m // n. que as retas r, s e t são paralelas e as retas u da vez. Se for possível, reprodu-
a 5 e 5 70°; b 5 d 5 45°; c 5 65°; f 5 110°
e v são transversais. É esperado que os alunos atribuam za as figuras na lousa com ape-
f uma ou mais incógnitas para as medidas de abertura de alguns
ângulos formados pelo
nas uma das retas transversais
Banco de imagens/Arquivo da editora

m
d e feixe e pelas transversais, representadas de cada vez.
c e então elaborem
Banco de imagens/Arquivo da editora

problemas envolvendo r
essas incógnitas.

s
a n 60°
b
70° 125°
135° t
u
v

Capítulo 7 Ângulos e retas 91

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 91

 LO
8
TU
PÍ
Grandezas

CA
diretamente
proporcionais e
grandezas
Razão e proporção
inversamente
proporcionais
Habilidades da BNCC
(EF09MA08) Resolver e
elaborar problemas que en-
Grandezas diretamente proporcionais e grandezas
volvam relações de propor- inversamente proporcionais
cionalidade direta e inversa
entre duas ou mais grande- As ideias envolvendo razões e proporções estão relacionadas a diversos conteúdos matemáticos e já
zas, inclusive escalas, divi- foram estudadas no volume do 8o ano. Vamos rever esses conceitos.
são em partes proporcionais
e taxa de variação, em con- Grandezas diretamente proporcionais
textos socioculturais, am- Uma torneira está em mau estado de conserva- Medida do tempo
bientais e de outras áreas. decorrido 0 1 2 3 6
ção e apresenta gotejamento constante, desperdi-
(EF09MA10) Demonstrar (em hora)
çando 1,5 litro por hora. Veja no quadro ao lado
relações simples entre os algumas medidas de volume de água desperdiçada Medida de volume
0 1,5 3 4,5 9
ângulos formados por retas (em litro)
por essa torneira, em litro, para medidas de tempo
paralelas cortadas por uma
correspondentes, em hora.
transversal.
Dizemos que a medida do volume desperdiçado é diretamente proporcional ao tempo decorrido.
(EF09MA14) Resolver e Observando os dados, vemos que a medida do volume (V ), em litro, é dada pela medida do tempo decorrido
elaborar problemas de
(t), em hora, multiplicada por uma constante, no caso, 1,5:
aplicação do teorema de Pi-
tágoras ou das relações de V 5 t ? 1,5
proporcionalidade envol-
vendo retas paralelas cor-
tadas por secantes. Quando duas grandezas x e y são diretamente proporcionais, podemos obter uma delas como o produto
da outra por uma constante k:
y5k?x
Inicie o estudo deste tópi-
co relembrando aos alunos
os assuntos que tangem o
No exemplo acima, como cada hora decorrida com a torneira pingando corresponde ao desperdício de
tema proporcionalidade que
já foram abordados em anos 1,5 L de água, podemos dizer que a taxa de variação entre essas grandezas é de 1,5 litro por hora, isto é,
anteriores. Converse com os 1,5 L/h. A cada hora que passa, aumenta em 1,5 L o volume desperdiçado.
alunos sobre as grandezas Veja outro exemplo envolvendo a ideia de proporcionalidade direta, chamada de divisão em partes
relacionadas e peça-lhes diretamente proporcionais.
exemplos de relações que
Uma empresa quer lançar um produto no mercado e uma etapa importante desse processo é a deter-
sejam diretamente propor-
cionais (como o valor pago minação do preço de venda desse produto, composto, neste caso, de custos fixos (fabricação, despesas
por uma medida de massa de administrativas, etc.), custos variáveis (frete, embalagem), impostos e margem de lucro, em partes
comida em um restaurante diretamente proporcionais a 3, 2, 2 e 1, respectivamente. Sabendo que o preço de venda do produto será
que cobre por quilograma), de R$ 96,00, obtenha o valor correspondente a cada parte que compõe o seu preço.
que sejam inversamente
Dizer que o preço é composto de partes proporcionais a 3, 2, 2 e 1 significa que ele pode ser dividido em
proporcionais (como a medi-
da de tempo necessário para 8 partes iguais (3 1 2 1 2 1 1 5 8). Chamando de x o valor correspondente a cada uma dessas 8 partes,
encher um tanque e a medi- temos a seguinte divisão do preço de venda.
da da vazão de uma torneira O preço total equivale a x 1 2x 1 2x 1 3x 5 96, portanto 8x 5 96; logo, x 5 12.
que fornece água para en- Assim, a parte correspondente à margem de lucro é igual a R$12,00, as partes correspondentes aos
cher esse tanque) ou, ainda,
grandezas que não têm rela- custos variáveis e aos impostos são de R$24,00 cada e aos custos fixos, R$ 36,00.
ção de proporcionalidade
(como a medida de massa de
uma pessoa e a idade em 92 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança
anos completos que essa
pessoa tem).
Um equívoco comum que
bas as medidas das grandezas, é necessário analisar se ele
os alunos podem cometer
ocorre na mesma razão para as duas grandezas, a chamada
nessa fase de escolarização
razão de proporcionalidade.
é concluir que duas grande-
zas são diretamente propor-
cionais apenas por conside-
rar o aumento (ou redução)
das duas grandezas. Esse
raciocínio está errado, pois,
além de se observar o au-
mento (ou redução) em am-

92 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Conforme o que foi apresen-
Grandezas inversamente proporcionais tado para as grandezas direta-
:4 mente proporcionais, também
Uma prova de hipismo atribui uma pontuação conforme a medida do
é um erro concluir que duas
tempo de realização do percurso. :3 grandezas são inversamente
Vamos analisar a situação por meio do quadro a seguir. proporcionais pelo simples fa-
Quando multiplicamos por 2 :2 to de o aumento nas medidas
a pontuação obtida, a medida do Medida do tempo para realização de uma delas acarretar a redu-
120 60 40 30
tempo correspondente para a reali- do percurso (em segundo) ção nas medidas da outra. Es-
se raciocínio só será correto se
zação do percurso é dividida por 2. Pontuação obtida 10 20 30 40
o aumento da primeira grande-
Ao multiplicarmos por 3 a pontuação za ocorrer na mesma razão
?2
obtida, a medida do tempo correspondente para a realização do percurso é que a redução da outra grande-
dividida por 3, e assim por diante. ?3 za; caso isso não ocorra, as
Dizemos que a pontuação obtida e o tempo correspondente para a reali- grandezas não são inversa-
zação do percurso são grandezas inversamente proporcionais. ?4 mente proporcionais.
Nessa situação, podemos observar que a pontuação obtida multiplicada pela medida do tempo corres-
pondente para a realização do percurso é igual a uma constante, no caso, 1 200.

Quando duas grandezas x e y são inversamente proporcionais, o produto delas é igual a uma constante k:
x?y5k

Problemas com mais de duas grandezas proporcionais

Vamos agora resolver problemas que envolvam mais de duas grandezas proporcionais.

Situação 1

Rido/Shutterstock
Felipe levou 12 dias para digitar um documento, trabalhando 4 horas
diariamente, digitando, em média, 120 toques por minuto. Danilo, que
digita em média 40 toques por minuto, preferiu trabalhar 8 horas diárias
para realizar o mesmo trabalho que Felipe. Quantos dias Danilo levará
para concluir esse trabalho?
Homem digitando no computador.

Para responder a essa pergunta, construímos inicialmente um quadro, em que x representa o número
de dias que Danilo levará para concluir o trabalho.
Número de dias Número de horas diárias de trabalho Número de toques por minuto
12 4 120
x 8 40
Vamos comparar a grandeza número de dias com cada uma das outras duas grandezas.
Observe que as grandezas número de dias e número de horas diárias de trabalho são inversamente pro-
porcionais e que as grandezas número de dias e número de toques por minuto também são inversamente
proporcionais.
Desse modo, a razão entre os números de dias é igual ao produto da razão inversa dos números de
toques pela razão inversa dos números de horas diárias de trabalho:
Razão entre os Razão inversa dos Razão inversa dos números
números de dias números de toques de horas diárias de trabalho
12 5 40 ? 8
x 120 4
Logo:
x 5 12 ? 120 ? 4 ⇒ x 5 18
140 8
Portanto, Danilo levará 18 dias para realizar o mesmo serviço.

Capítulo 8 Razão e proporção 93

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MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 93

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN3_086a117.indd 93 7/5/19 7:40 PM

 Verifique se os alunos apre-
Situação 2

Snvvsnvvsnvv/Shutterstock
sentam respostas alternati-
vas para as situações propos- Paula é a engenheira responsável por uma obra.
tas. Um raciocínio comum, que Ela precisou de 6 horas de trabalho para que 12 cami-
talvez apareça em sua turma,
nhões de mesma capacidade descarregassem 120 m³
é o fato de irem adequando as
medidas de grandeza, uma a de concreto no canteiro de obras. Amanhã, ela terá
uma, até que se igualem. Por disponíveis apenas 6 desses caminhões para descarre-
exemplo, no caso da situação gar 180 m³ de concreto. Quanto tempo deverá durar
2, os alunos poderiam pensar esse trabalho?
o seguinte:
Ÿ Do primeiro momento para Caminhões em um canteiro de obras.
o segundo, se mantivermos
fixo o volume de concreto, Para responder a essa pergunta, construímos inicialmente um quadro, em que x representa o número
como a quantidade de ca- de horas de trabalho procurado.
minhões reduziu pela me-
tade, o número de horas de Número Volume
Número
de horas de
trabalho (que é uma gran- de
de concreto
deza inversamente propor- caminhões
trabalho (m3)
cional ao número de cami- 6 12 120
nhões) dobraria; portanto,
teríamos as seguintes me- x 6 180
didas para as grandezas:
Vamos comparar a grandeza número de horas de trabalho com cada uma das outras duas grande-
Número de
Número de
Volume de zas. Observe que as grandezas número de horas de trabalho e número de caminhões são inversamente
horas de concreto proporcionais e que as grandezas número de horas de trabalho e volume de concreto são diretamente
caminhões
trabalho (m3)
proporcionais.
12 6 120
Desse modo, a razão entre os números de horas de trabalho é igual ao produto da razão entre os volu-
x 6 180 mes de concreto pela razão inversa dos números de caminhões:
Ÿ Agora, mantendo fixo o nú- Razão entre os números Razão entre os Razão inversa dos números
mero de caminhões, como de horas de trabalho volumes de concreto de caminhões
o volume de concreto au- 6 120 6
5 ?
mentou de 120 para 180 x 180 12
metros cúbicos, a quanti-
Logo:
dade de horas (que é uma
grandeza diretamente pro- x 5 6 ? 180 ? 12 ~ x 5 18
120 6
porcional a esse volume)
tem de aumentar de 12 pa- Portanto, o trabalho vai durar 18 horas.
ra 18; portanto, teríamos a
seguinte situação: Atividades Não escreva no livro!

Número de Volume de
Número de 1. Ao olhar um mapa com escala desconhecida, Fernanda observou que a distância entre as cidades
horas de concreto
caminhões
trabalho (m3) A e B mede, no mapa, 3,0 cm. Ao consultar outro mapa, com escala 1 ; 1 200 000, ela mediu a
18 6 180 distância entre as duas cidades e obteve 4,5 cm. Qual é a escala do primeiro mapa? 1 ; 1 800 000.
x 6 180 2. Em uma receita, Gabriel deseja substituir a farinha comum por uma mistura de farinha comum,
farinha integral e farinha de amêndoas, na proporção 6 ; 2 ; 1, respectivamente. Sabendo que a
Note que a a primeira linha receita que ele vai seguir pedia originalmente 3 xícaras de chá de farinha comum, e que 1 xícara
do quadro coincide com as me- de chá de farinha de qualquer um dos tipos acima equivale a 165 g, determine quantos gramas de
didas das grandezas número farinha comum, integral e de amêndoas ele utilizará se fizer a substituição na proporção indicada.
de caminhões e volume de 330 g, 110 g e 55 g, respectivamente
concreto da segunda linha. 3. O consumo de 8 lâmpadas, acesas durante 5 horas por dia, em 18 dias, é de 72 kWh. Qual será o
Dessa forma, podemos con- consumo em 12 dias deixando 10 dessas lâmpadas acesas durante 4 horas por dia? 48 kWh
cluir que x corresponde a 18
horas de trabalho.

94 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança

94 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Razão entre
Razão entre segmentos e segmentos Lembre se: Usamos segmentos e
proporcionais a notação AB para
indicar a medida do
segmentos
proporcionais
Considere os segmentos de reta representados a seguir. comprimento do
w .
segmento AB
Habilidade da BNCC
A 1 cm 3 cm
(EF09MA08) Resolver e
B G H elaborar problemas que en-
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

volvam relações de propor-

cionalidade direta e inversa
D entre duas ou mais grande-
2 cm zas, inclusive escalas, divi-

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

são em partes proporcionais
C
e taxa de variação, em con-
J
textos socioculturais, am-
6 cm bientais e de outras áreas.

I
Se julgar oportuno, para tra-
E balhar com a ideia de que a ra-
4 cm zão entre dois segmentos indi-
ca quantas vezes um segmento
F “cabe” no outro, solicite aos alu-
nos que representem os seg-
mentos de reta apresentados
Para obter a razão entre o segmento AB e o segmento CD, calculamos a ( AB, CD, EF , GH e IJ ) usando
Responda no caderno:
razão entre as medidas correspondentes, considerando uma mesma unidade de barbante ou tiras de papel e ve-
Qual é a razão entre
medida de comprimento. rifique as relações menciona-
o segmento EF e das. Para isso, solicite aos alu-
Indicamos assim: AB 5 1 . o segmento GH? E a nos que façam dobras nos pe-
CD 2
razão entre GH e CD? daços de barbante ou nas tiras
Podemos também calcular a razão entre o segmento CD e o segmento AB , EF 5 4 , GH 5 3
de papel, por exemplo: para ve-
rificar se de fato cabem dois
que é dada por CD 5 2 5 2.
GH 3 CD 2
AB 1 segmentos AB no segmento CD,
os alunos podem dobrar ao
meio o pedaço de barbante que
A razão entre dois segmentos é a razão entre as medidas dos comprimentos representa o segmento CD e
desses segmentos em uma mesma unidade de medida de comprimento. A razão entre verificar se a marca da dobra
dois segmentos obtida mostra a representação
indica quantas vezes do segmento AB. Os alunos po-
Note que o segmento AB “cabe” duas vezes um segmento “cabe” dem seguir o mesmo procedi-
em outro.
no segmento CD , ou seja, a medida do compri- mento para comparar os seg-
mento do segmento CD tem o dobro da medida mentos CD e EF e os segmen-
do comprimento do segmento AB . tos GH e IJ.
Observe que a razão entre o segmento GH e o Responda no caderno. É possível solicitar aos alu-
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

nos que continuem fazendo in-

segmento IJ é igual a 3 , que equivale a 1 . Os segmentos AB,
vestigações usando esses
6 2
CD, EF e KL , nessa
Quando temos duas razões iguais entre dois materiais para estabelecer ou-
ordem, são segmentos tras relações entre os segmen-
pares de segmentos, dizemos que essas razões for-
proporcionais. Para tos, como: a razão entre o seg-
mam uma proporção.
que essa afirmação
Os segmentos AB , CD, GH e IJ , nessa ordem, são mento AB e o segmento GH é 1
seja verdadeira, qual 3
segmentos proporcionais, pois AB 5 GH 5 1 . deve ser a medida do
(um para três).
CD IJ 2
Dizemos que 1 é o coeficiente de proporcionali- segmento KL? 8 cm
2
dade dessa proporção.

Capítulo 8 Razão e proporção 95

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 95

 Nas atividades 4 a 8, acom-
panhe as respostas dos alunos
para verificar se eles estão cal-
culando e representando as ra-
zões de forma correta. Caso
note dificuldade, retome o es-
tudo desse conceito, pois eles
devem compreender com cla-
reza o que é razão para avan-
çar na aprendizagem dos con-
ceitos que serão estudados a
seguir.
Se julgar necessário, na ati-
vidade 9, retome com os alu-
nos o estudo sobre classifica-
ção de triângulos consideran-
do a medida dos seus lados.
Na atividade 10, verifique se
os alunos perceberam que, sa-
bendo a razão entre as medidas
da base e da altura, é possível
calcular a medida de uma delas
em função da medida da outra.
Se julgar necessário, retome a
resolução acompanhando os
alunos em cada passo.
Incentive os alunos a elabo-
rar diferentes estratégias para
resolver a atividade 11 e com-
partilhe as estratégias apre-
sentadas. Um modo de resol-
vê-la é usando tentativas. Se
atribuirmos a medida 1 cm, por
exemplo, ao comprimento do
menor segmento (QB 5 1 cm),
temos: PQ 5 2 cm e AP 5 3 cm.
Como a soma das medidas dos
comprimentos desses seg-
mentos é igual a 6 cm e, de
acordo com o enunciado, o
comprimento do segmento
AB mede 12 cm, ou seja, o do-
bro, é possível concluir que
QB 5 2 cm, PQ 5 4 cm e
AP 5 6 cm. Essa atividade tam-
bém pode ser resolvida recor-
rendo à linguagem algébrica.
Seja x a medida do comprimen-
to do segmento QB, podemos
escrever as medidas dos
comprimentos dos demais
segmentos em função de x:
PQ 5 2x e AP 5 3x. Assim,
tem-se: x 1 2x 1 3x 5 12, por-
tanto, x 5 2.
96
96 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3
Atividades Não escreva no livro!
4. Simplifique cada razão a seguir escrevendo-a 9. Considere um triângulo cuja razão entre as me-
na forma de fração irredutível. didas de dois de seus lados é igual a 1. Qual é
a classificação desse triângulo quanto à medida
a) 9 37
21 dos lados? Isósceles ou equilátero (no caso em que
os três lados tenham a mesma medida de comprimento).
12 1
b)
48 4 10. A razão entre as medidas da base e da altura
de um triângulo retângulo é igual a 2. Saben-
c) 18 34 do que a área desse triângulo mede 16 cm 2,
24
75 5 obtenha a medida da base e a da altura.
d)
45 3
Resolução
5. Sabendo que as igualdades a seguir são pro- Considerando x a medida da base do triân-
porções, determine em cada caso o valor gulo, y a medida da altura e sabendo que a
desconhecido. razão entre a base e a altura desse triângulo
é igual a 2, temos: x 5 2
a) x 5 9 x53 c) 15 5 5 z 5 21 y
8 24 z 7
Logo, x 5 2y, ou seja, a medida da base é
d) 2 5 w
b) 12 5 8 y 5 12 w 5 16 igual ao dobro da medida da altura.
18 y 6 48
Como a área desse triângulo mede 16 cm 2,
6. Observe os segmentos representados a seguir. temos o seguinte:
D
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
y ? y 5 16 ⇒ y 5 4 ou y 5 24
A 6
4
C Como a incógnita y representa uma medida
B de comprimento, o valor negativo não é so-
10
E F
lução do problema. Logo, y 5 4.
Em cada caso, determine na forma simplificada Portanto, a medida da base desse triângulo
a razão indicada por: retângulo é 8 cm (pois 2 ? 4 5 8) e a medida
da altura é 4 cm.
a) AB 32 b) AB 52 c) EF 3 d) CD
5 3
CD EF CD AB 2
11. Desenhe em seu caderno um segmento AB
7. Responda às questões a seguir. cujo comprimento meça 12 cm. Depois, divida
esse segmento em três partes, AP , PQ e QB ,
a) A razão entre um número x e 3 é igual a 5.
PQ
Qual é o valor de x? x 5 15 de modo que AP 5 3 e 5 2.
PQ 2 QB
b) Qual é o número y cuja razão entre 12 e y Veja resposta no final do livro.
12. O comprimento do menor lado de um retângu-
é igual a 6? y 5 2
lo mede 4,8 cm e a razão entre esse lado e o
8. Os três pontos da figura a seguir pertencem à lado maior é igual a 0,8. Determine a medida:
mesma reta. a) do comprimento do lado maior desse
retângulo; 6 cm
C b) do perímetro desse retângulo; 21,6 cm
Banco de imagens/
Arquivo da editora
B c) da área desse retângulo. 28,8 cm2
4 cm 13. Os segmentos AB, BC , CD e DE formam, nes-
A sa ordem, uma proporção. Sabendo que
ABõ5õ4õcm, BC 5 6 cm e que o comprimento
Sabendo que o comprimento do segmento AC
de CD mede 7 cm a menos que o de DE ,
mede 6 cm, determine, na forma de fração
obtenha a medida do comprimento de CD
irredutível, a razão indicada por BC . 21 e a medida do comprimento de DE .
AB CD 5 14 cm e DE 5 21 cm
Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança
 Explorando a
Explorando a proporcionalidade em feixes de retas proporcionalidade
paralelas cortadas por transversais em feixes de retas
paralelas cortadas
t por transversais
a

Banco de imagens/Arquivo da editora

Considere as retas a, b, c e d representadas ao
lado, que são duas a duas paralelas. Elas formam um b Habilidades da BNCC
feixe de retas paralelas. Indicamos: a // b, b // c, c // d, (EF09MA08) Resolver e
c
ou simplesmente a // b // c // d. elaborar problemas que en-
A reta t é uma reta transversal ao feixe de retas volvam relações de propor-
paralelas. d cionalidade direta e inversa
entre duas ou mais grande-
zas, inclusive escalas, divi-
são em partes proporcionais
Na aula de Matemática, o professor de

Banco de imagens/Arquivo da editora

e taxa de variação, em con-
r s
Camila pediu aos alunos que desenhassem textos socioculturais, am-
um feixe de retas paralelas cortadas por A D bientais e de outras áreas.
a
duas transversais e registrassem algumas (EF09MA14) Resolver e
medidas. Veja o desenho de Camila ao elaborar problemas de apli-
lado. 3,6 cm cação do teorema de Pitágo-
3,2 cm
Os pares de pontos A e D, B e E, C e F são ras ou das relações de
chamados pontos correspondentes das proporcionalidade envol-
duas transversais r e s, pois cada par está em vendo retas paralelas corta-
B E
uma mesma reta do feixe. Por exemplo, os b das por secantes.
pontos A e D estão na reta a.
1,6 cm 1,8 cm Acompanhe como os alunos
Os pares de segmentos AB e DE , BC e fazem a verificação experi-
C F
EF , AC e DF são segmentos correspon- c
mental proposta, incentivan-
dentes, pois suas extremidades são pontos do-os a conversar sobre os re-
correspondentes. sultados obtidos e as dificulda-
des que encontraram para che-
gar a uma conclusão. É possí-
No caderno, faça o que se pede.
vel que os alunos façam repre-
a) Camila calculou a razão AB e comparou com a razão DE . Realize os cálculos utilizando os valores sentações cujas medidas dos
BC EF comprimentos dos segmentos
indicados na figura e registre sua conclusão. AB 5 3,2 5 2 e DE 5 3,6 5 2; as razões são iguais. não sejam números inteiros e
BC 1,6 EF 1,8
b) Desenhe um feixe de retas paralelas cortadas por duas transversais, identifique os pontos como Camila fez que o cálculo da razão também
resulte em números não intei-
e meça os comprimentos dos segmentos. Em seguida, calcule a razão AB e DE e registre suas conclusões. ros. Se julgar necessário, orien-
BC EF Resposta pessoal.
c) Converse com seus colegas sobre os resultados obtidos e registrem suas conclusões. te os alunos a usar uma calcu-
ladora e a fazer registros no ca-
Espera-se que os alunos verifiquem que as razões são iguais ou aproximadamente iguais.
derno.
Essa verificação experimental exemplifica um importante resultado da Geometria conhecido como Mesmo com o uso da calcu-
teorema de Tales. Vamos prová-lo para o caso em que as medidas dos segmentos são representadas por ladora, é provável que, devido
números racionais, mas antes vamos provar a seguinte propriedade. a erros na precisão do instru-
mento, ou mesmo na aferição
das medidas dos comprimen-
Se duas retas são transversais de um feixe de retas paralelas distintas e um segmento de uma delas é
tos dos segmentos, as razões
dividido pelo feixe em p partes congruentes entre si, então o segmento correspondente da outra trans- AB e DE não sejam iguais, mas
versal também é dividido em p partes congruentes entre si. BC EF
tenham valores muito próxi-
Considere AB e FG segmentos correspondentes determinados pelas retas paralelas r e s e pelas retas mos. Nesse caso, é interessan-
transversais u e v. Vamos provar que, se um feixe de paralelas (que inclui r e s) determina um número de te discutir com os alunos as di-
segmentos em AB, então determina o mesmo número de segmentos em FG. ferenças entre o conceito teó-
rico estudado no livro e a ob-
servação desse resultado no
Capítulo 8 Razão e proporção 97 cotidiano, que é afetado por fa-
tores como a imprecisão dos
instrumentos utilizados.
12:16 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U3_C08_092A101.indd 97 7/5/19 7:17 PM
Retome com os alunos os
casos de congruência de
triângulos para que os alunos
acompanhem a demonstra-
ção sobre a divisão do seg-
mento FG em segmentos con-
gruentes.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 97

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN3_086a117.indd 97 7/8/19 15:13

 Com o intuito de que os alu-
nos acompanhem as de- Vamos supor que o feixe de paralelas determine um número de segmentos em AB e um número dife-
monstrações que apresenta- rente de segmentos em FG. Neste caso, ocorre uma das situações a seguir.
remos a seguir, verifique se u v u v

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

há alguma dúvida entre eles
em relação às propriedades
dos ângulos determinados
por uma transversal em um
par de retas paralelas e tam-
bém nos casos de congruên-
cia de triângulos.
Caso seja possível, exiba a
propriedade que precede o
teorema de Tales usando um
programa de geometria dinâ-
mica em sala de aula com os
alunos.
A sequência didática Teore-
ma de Tales, disponível no Ma-
terial Digital, pode ser utilizada
ponto de
A F interse•‹o A F
a r r
a
b b
c c
s s
B G ponto de B G
Figura 1. interse•‹o Figura 2.
Em ambos os casos, duas retas do feixe de paralelas se cruzariam, o que não é possível. Portanto, con-
cluímos que o segmento FG fica dividido no mesmo número de partes que o segmento AB .
Agora, resta provar que, se o feixe de paralelas determina em AB segmentos congruentes entre si, en-
tão os segmentos determinados pelo feixe em FG também são congruentes entre si.
Primeiramente, traçamos as retas u1 e u2, paralelas a u. Desse modo, determinamos dois paralelogramos
(com contorno laranja), que têm lados opostos congruentes e, dessa forma, os segmentos marcados sobre
u1 e u2 são congruentes entre si. (I)
u v
Agora, considerando as paralelas u1 e u2 e a trans- u1
T1

Banco de imagens/Arquivo da editora

no trabalho com este tópico.
Observe que os quadriláte-
ros que contornamos de laran-
ja são paralelogramos, pois
têm lados opostos paralelos,
as retas r, a e b, paralelas, são
suporte a um par dos lados e
as retas u, u1 e u2 são suporte
ao outro par de lados. Por se-
rem paralelogramos, esses pa-
ralelogramos têm os lados
opostos congruentes.
A compreensão e a utiliza-
ção correta do teorema de Ta-
les por alunos do Ensino Fun-
damental já foram objeto de
estudo da Educação Matemá-
tica e mostram que não são tão
simples como se pode imagi-
nar à primeira vista. As dificul-
dades são de diversas origens:
reconhecimento de diferentes
configurações das retas para-
lelas e das transversais a elas,
u2
versal v, temos que os ângulos demarcados em ver- A F
r
melho são correspondentes e, consequentemente,
a
congruentes. (II) T2
Finalmente, considerando as paralelas a e b e a b
transversal v, temos que os ângulos demarcados em s
azul são correspondentes e, consequentemente, con- B G
gruentes. (III). Figura 3
Portanto, de (I), (II) e (III), conclui-se pelo caso LAAo
que os triângulos T1 e T2 são congruentes e, portanto, os segmentos determinados em v também são
congruentes. De forma análoga podemos mostrar que todos os segmentos determinados em FG são con-
gruentes, como queríamos demonstrar.
Teorema de Tales
Se duas retas são transversais de um feixe de retas paralelas, então a razão entre dois segmentos quais-
quer de uma delas é igual à razão entre os segmentos correspondentes da outra.
Vamos demonstrar esse resultado para o caso em que a razão entre AB e BC é um número racional.
No entanto, esse resultado também é válido quando essa razão é um número real.
Suponha que exista um segmento de medida de comprimento x que caiba m vezes em AB e n vezes em
BC , e que m e n sejam números inteiros. Com isso, temos AB 5 mx e BC 5 nx.
Logo, AB 5 mx , ou seja, AB 5 m (I) r s
BC nx BC n

Banco de imagens/Arquivo da editora

uso de proporções incorretas A D a
Se traçarmos as retas paralelas ao feixe que dividem os x y
quanto aos segmentos envol- x y
segmentos AB e BC , respectivamente, em m e em n partes m vezes x y
vidos, etc. AB E A
de mesma medida, os segmentos DE e EF também serão x y b
x y
divididos, respectivamente, em m e em n partes de mesma x y
n vezes x y
medida. A A
Representando por y a medida do comprimento dos seg- C F c
mentos congruentes que caberão m vezes em DE e n vezes
em EF , temos DE 5 my e EF 5 ny.
my
Logo, DE 5 , ou seja, DE 5 m (II)
EF ny EF n
Comparando as igualdades (I) e (II), obtemos AB 5 DE , como queríamos demonstrar.
BC EF
98 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança

98 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Em particular, configura-
Exemplo: ções como a apresentada a se-
Calcular o valor de x, sabendo que r, s e t são paralelas. Aplicando o teorema de Tales, temos: guir podem levar os alunos a
escrever expressões incorre-
tas. Veja alguns exemplos.

Banco de imagens/
Arquivo da editora
A D r x 5 6
x 6 8 12 B N
B E s
12 ? x 5 6 ? 8
8 12 P
12x 5 48
C F x54
t A M

BN//AM
BP 5 NP (incorreto)
Atividades Não escreva no livro!
PA PM

14. Considere a figura a seguir. As imagens não

16. Determine a medida x sabendo que a // b // c. O correto é: BP 5 NP
estão representadas
em propor•ão. PM PA
t m r s

Banco de imagens/Arquivo da editora

a No caso incorreto, os alunos
Banco de imagens/Arquivo da editora

A M a 6 5 podem pensar que uma das ra-

b zões envolve as medidas dos
B N b segmentos do “lado esquerdo”
12 x (BP e PA) e a outra razão, as
medidas dos segmentos do
C P c c “lado direito” (NP e PM). Um
modo de esclarecer essa dúvi-
da é comentar que, nesse ca-
Sabendo que a // b // c, reescreva em seu ca- Resolução so, a proporção envolve a ra-
derno as igualdades a seguir substituindo o Sabemos que a razão entre os segmentos da zão entre as medidas dos com-
j pela medida do comprimento do segmento reta r, cujas medidas de comprimento são 6 e primentos de segmentos cor-
que torna a sentença verdadeira. x, é igual à razão entre os respectivos segmen- respondentes (tomados em
tos correspondentes da reta s, cujas medidas cada uma das retas, sempre
a) AB 5 MN BC c) AC 5 MP MN na mesma ordem).
j NP AB j de comprimento são 5 e 12. Portanto, temos:
Nessa sequência de ativida-
6 5 5
b) j 5 NP BC d) MP 5 AC BC x 12
des, acompanhe as resolu-
AC MP NP j ções dos alunos para verificar
5x 5 6 ? 12 se eles identificam os segmen-
15. Em cada caso a seguir, a, b e c são retas para- 5x 5 72 tos correspondentes e repre-
lelas. Determine o valor de x. x 5 14,4 sentam corretamente as ra-
zões entre eles.
a) x 5 10,5
17. Para calcular o valor de x indicado nessa figura,
a
Na atividade 16, peça aos
6 7 Renato escreveu a seguinte igualdade: alunos que indiquem os pares
b de pontos correspondentes e
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

r t
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora

9 x a os segmentos corresponden-
c tes antes de iniciar a resolu-
1 4 1 x
b ção. Caso seja preciso, reto-
5
x 2x me o conceito e esclareça as
b) a x52 4 2x dúvidas dos alunos sobre o
x11 c a // b // c assunto.
2 b Encaminhe a atividade 17
mostrando aos alunos quais
a) A sentença escrita por Renato está correta? são os pares de segmentos
x12 6 c Justifique sua resposta. correspondentes e os pontos
b) Qual é o valor de x? x 5 2 correspondentes.

14. a) Não, pois aplicando o teorema de Tales, obtemos a seguinte relação: x 5 1 .

4 2x
Capítulo 8 Razão e proporção 99

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 99

 Ajude os alunos a reconhe-
cer que: se uma reta paralela Propriedades decorrentes do teorema de Tales
a um dos lados de um triângu- Estudaremos agora duas propriedades que decorrem do teorema de Tales.
lo cruza os outros dois lados
em pontos distintos, então es- Se uma reta paralela a um dos lados de um triângulo cruza os outros dois lados em pontos distintos,
sa reta divide os dois lados em
então essa reta determina sobre esses dois lados segmentos correspondentes proporcionais.
segmentos proporcionais; is-
so pode ajudá-los no estudo do
A
conceito de semelhança de
triângulos. D E
r

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

No estudo sobre as proprie- Considere o triângulo ABC representado ao lado e a reta r paralela
dades decorrentes do teorema
ao lado BC .
de Tales, tenha bastante aten-
B C
ção às dificuldades encontra-
das pelos alunos e, sempre que A
possível, estimule o debate em Traçando uma reta s, paralela ao lado BC e passando pelo ponto A, s
grupo, permitindo que confron- temos a representação ao lado. D E r
tem argumentos para validar Pelo teorema de Tales, AD 5 AE .
hipóteses ou identificar possí- DB EC
veis equívocos. Portanto, os segmentos AD, DB, AE e EC , nessa ordem, formam
Ao explorar o exemplo apre- uma proporção. B C
sentado no livro, se julgar per-
tinente, mostre aos alunos que Exemplo:
também é possível calcular o Determinar o valor de y, sabendo que os segmentos LN e EO representados a seguir estão sobre
valor de y da seguinte maneira: retas paralelas.
MN 5 ML N Como LN e EO estão sobre retas paralelas, os segmentos
MO ME 36 MO, ON , ME e EL, nessa ordem, são proporcionais. Com isso,
Banco de imagens/
Arquivo da editora

O
temos:
84 5 60 1 Y 48
48 60 48 5 60 4y 5 180
36 y
84 ? 60 5 48(60 1 y) L M y 5 180
y E 60 4 5 60 4
5040 52880 1 48y 3 y y 5 45
5040 22880 5 48y
2160 5 48y Outra propriedade é conhecida como teorema da bissetriz interna. Veja a seguir.
2160 5 48y
Em um triângulo, a bissetriz de um ângulo interno divide o lado oposto a ele em segmentos proporcio-
48 nais aos lados que determinam esse ângulo.
45 5 y
A
Considere um triângulo ABC e a bissetriz relativa ao ângulo BÂC, representada
na figura ao lado pelo segmento AP .
Vamos mostrar que BP 5 CP .
AB AC

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

uur
Prolongamos o lado BA do triângulo, obtendo a semirreta BA . Traçamos a
B P C
uur origem no ponto C e paralela à bissetriz AP , de modo que cruze a
semirreta de
semirreta BA no ponto Q.
Q
Usando a propriedade anterior, temos a seguinte igualdade: BP 5 AB . (I)
CP AQ
Além disso, temos o seguinte:
• os ângulos BÂP e PÂC são congruentes, pois AP é bissetriz relativa ao A
ângulo BÂC;
ˆ são congruentes, pois são ângulos corres-
• os ângulos BÂP e AQC
pondentes em retas paralelas cortadas por uma transversal;
ˆ são congruentes, pois são ângulos alternos
• os ângulos PÂC e ACQ
internos em retas paralelas cortadas por uma transversal. B P C

100 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança

Sugestão
Para o professor:
<http://www.uel.br/cce/mat/geometrica/php/pdf/dg_segmentos_re.pdf>. Acesso em: 7 nov. 2018.
Nas primeiras 5 páginas do documento desse link, é possível verificar como obter segmentos proporcionais usando desenho geo-
métrico. Observe que é possível demonstrar a validade dessas construções utilizando o teorema de Tales. Caso tenha interesse, apre-
sente essas construções aos alunos, peça que eles as façam no caderno utilizando régua e compasso, e, com elas, auxilie-os a justi-
ficar sua validade aplicando o teorema de Tales.

100 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Caso tenha interesse, apre-
ˆ e AQC
Com isso, temos que os ângulos ACQ ˆ são congruentes e, portanto, o triângulo ACQ é isósceles, sente para os alunos a aplica-
de modo que AC 5 AQ. (II) ção do link <https://www.geo
Logo, substituindo AQ por AC na igualdade (I), obtemos o seguinte: gebra.org/m/yqtVBxQn> (aces-
so em: 16 out. 2018). Assim,
BP 5 AB , ou seja: BP 5 CP eles poderão explorar, usando
CP AC AB AC
uma tecnologia digital, o teore-
Portanto, em um triângulo, a bissetriz de um ângulo interno divide o lado oposto a ele em segmentos ma da bissetriz interna.
proporcionais aos lados que determinam esse ângulo.
Para que os alunos acompa-
Exemplo: nhem a resolução do exemplo
ˆ do triângulo
Determinar o valor de y, sabendo que o segmento GI é a bissetriz relativa ao ângulo FGH apresentado no livro, solicite a
representado na figura a seguir. eles que reproduzam o triân-
G Como o segmento GI é a bissetriz relativa ao ângulo FGH ˆ , então gulo FGH e sigam os passos da
Banco de imagens/
Arquivo da editora

os segmentos FI , FG, HI e GH, nessa ordem, são proporcionais. Sendo demonstração, pois é possível
12 8 que nesse momento ainda
assim, temos o seguinte:
y apresentem dificuldade em
5 6 identificar os segmentos cor-
12 8
respondentes e em reconhe-
F y I 6 H 8y 5 72 cer a relação entre os segmen-
y59 tos HG e HI.
Se julgar necessário, enca-
minhe a atividade 18 e deixe
Atividades Não escreva no livro!
que os alunos resolvam o res-
tante das atividades por conta
18. Em cada caso, determine os valores desconhe- A própria. Durante esse encami-
b) x 5 10,8 e y 5 7,2

Banco de imagens/Arquivo da editora

cidos sabendo que: As imagens não
nhamento, procure sanar as
estão representadas x dúvidas dos alunos.
a) GR // LA // FT em proporção.
E x 5 70; y 5 56 18 18
D
21 42
T y
F x
35
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

A
L y C
28 R 12
G B

20. Em cada caso, determine PQ e RQ, sabendo

b) ZE // OP // IA // DR ˆ .
que RT é bissetriz do ângulo interno PRQ
14 x 5 28; y 5 35; z 5 15
Z Q
O x a) PQ 5 6; RQ 5 9
I 2x 2 1
y
D T
21 3x 1 3
P A R 3
E T
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

10 20 25 z
P
19. Em cada item a seguir, o segmento BD é a 9
R
ˆ . Em cada caso,
bissetriz relativa ao ângulo ABC
determine os valores desconhecidos. b) R PQ 5 4,2; RQ 5 6,6

a) A x 5 11,5
Banco de imagens/Arquivo da editora

9,2 x13
6
16 D

x
Q
2x 2 5
P 2 T
B 20 C

Capítulo 8 Razão e proporção 101

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 101

 9
LO
TU
PÍ
Neste capítulo será forma-

CA
lizada gradualmente a ideia
de semelhança, estabelecen-
do condições que permitam
verificar se duas figuras pla-
A ideia de semelhança
nas (em particular, polígo-
nos) são semelhantes ou
não, e também será trabalha-
da a construção de figuras
semelhantes.
No dia a dia é comum usarmos a palavra “semelhante” quando queremos
Polígonos dizer “parecido“. O uso dessa palavra em Matemática merece maior atenção
semelhantes e cuidado.
Estudaremos agora o conceito de semelhança entre polígonos.
Habilidade da BNCC
(EF09MA12) Reconhecer as
condições necessárias e su-
Polígonos semelhantes
ficientes para que dois triân- Observe a seguir a reprodução de uma obra do artista plástico Elvis da Silva,
gulos sejam semelhantes. em que a figura 2 foi obtida por meio de uma ampliação da figura 1.
Caso seja possível, oriente

Reprodução/Acervo de Luiz Ranea, Londrina, Paraná, PR

os alunos na utilização de
softwares de geometria dinâ-
mica para construir figuras se-
melhantes, medir a abertura
de seus ângulos internos, ve-
rificar a proporcionalidade en- 5 cm
tre as medidas dos lados cor-
respondentes, etc. O software
gratuito Régua e compasso 2,5 cm
permite desenvolver ativida-
des dessa natureza. Disponí-
vel em: <http://objetoseduca
cionais2.mec.gov.br/handle/ 4,25 cm 8,5 cm
mec/2180> (acesso em: 17
Figura 1
out. 2018). Figura 2
Elvis da Silva. Aborígene africana. Acrílico sobre tela, 170 cm 3 100 cm, 2007.

Podemos dizer também que a figura 1 é uma redução da figura 2. Quando isso
Quando realizamos uma redução, ampliação ou reprodução de figuras como acontece, dizemos
essa, as medidas das aberturas dos ângulos correspondentes não mudam e as que as figuras são
medidas dos lados correspondentes são proporcionais. semelhantes.
Veja o cálculo da razão entre os lados correspondentes das figuras anteriores:

figura 1 2,5 figura 1 4,25

5 0,5 5 0,5
5 8,5

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

figura 2 figura 2

Imagine uma ampliação da imagem da figura 1, que tenha medida de

comprimento (segmento horizontal) igual a 17 cm. Qual será a medida da largura
dessa ampliação? 10 cm

102 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança

102 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Sugerimos que sejam ofere-
Adriana desenhou o polígono ABCD na malha quadriculada e depois dese- cidas aos alunos oportunida-
Os ângulos
nhou uma ampliação dessa figura, ou seja, o polígono EFGH. Observe a seguir des de utilizar malhas quadri-
correspondentes
as representações. desses polígonos são culadas para ampliar e reduzir
congruentes. figuras planas e também cons-

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

E 4 F truir figuras congruentes a
45° elas (que constituem um caso
135° 22 particular de semelhança).
A 2 B G
Para os alunos explorarem
45° 2 42 na prática a situação apresen-
135°
C tada, proponha a eles uma ati-

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

22 22
2 vidade de construção de polígo-
D H nos semelhantes. A atividade
pode ser realizada em duplas.
Vamos comparar as medidas das aberturas dos ângulos internos do polígono Peça a eles que construam um
EFGH com as medidas dos ângulos internos correspondentes do polígono ABCD. polígono em uma malha quadri-
culada, com os vértices recain-
• Os ângulos Ê e  têm a mesma medida de abertura, que é 45°; do sobre pontos de intersecção
• Os ângulos F̂ e B̂ têm a mesma medida de abertura, 135°; das linhas quadriculadas, e tro-
• Os ângulos Ĝ e Ĉ têm a mesma medida de abertura, 90°; quem com um colega. Feito is-
so, peça que construam um po-
• Os ângulos Ĥ e D̂ têm a mesma medida de abertura, 90°. lígono semelhante ao que re-
Vamos calcular as razões entre os lados do polígono EFGH e os lados corres- ceberam, mas com as medidas
pondentes do polígono ABCD. do comprimento dos lados
iguais ao triplo da medida do
• EF 5 4 5 2; As medidas de comprimento dos lados do po-
AB

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

2 comprimento dos lados lígono que receberam.
• FG 5 2 2 5 2; correspondentes são
BC 2 proporcionais. Outra forma de realizar a ati-
vidade é usando uma folha co-
• GH 5 2 2 5 2; mum, mas, nesse caso, será
CD 2 preciso usar transferidor, régua
e compasso. Ainda é possível
• EH 5 4 2 5 2.
AD 2 2 solicitar aos alunos que cons-
truam polígonos semelhantes
Dois polígonos são semelhantes quando os ângulos correspondentes são congruentes e os lados cor- usando um software de Geome-
respondentes são proporcionais. tria dinâmica.

A razão entre as medidas dos lados correspondentes dos polígonos semelhantes é chamada razão
de semelhança.
Os polígonos ABCD e EFGH desenhados por Adriana são semelhantes. Além disso, a razão de semelhan-
ça entre o polígono ampliado, EFGH, e o polígono ABCD é igual a 2.
Observação: se a razão de semelhança entre dois polígonos semelhantes é igual a 1, então esses po-
lígonos são congruentes.
Acompanhe a seguir um exemplo de polígonos semelhantes e dois exemplos de polígonos não semelhantes.
Exemplo 1:
Os pentágonos regulares ABCDE e PQRST representados a seguir são polígonos semelhantes.
A
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora

1,5 1,5
72° P
E B 1 1
72° 72° 72°
T 72° 72° Q
1,5 1,5
72° 72° 1 72° 72° 1
D 1,5 C S 1 R

Observe que os ângulos correspondentes desses polígonos são congruentes e os lados correspondentes
são proporcionais.

Capítulo 9 A ideia de semelhança 103

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 103

 Se julgar oportuno, faça a
demonstração que relaciona a Exemplo 2:
razão de semelhança e os pe- Os trapézios EFGH e IJKL representados a seguir não são polígonos semelhantes.
rímetros de polígonos seme- I J

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
E F
lhantes para os alunos. 45° 45°
Se temos um polígono qual-
quer com n lados, a medida do 135° 135°
perímetro dele será dada por: G K
H L
P 5 L1 1 L2 1 L3 1...1 Ln, em
que L1, L2, L3, ..., Ln são as me- Observe que os ângulos correspondentes desses polígonos são congruentes, mas os lados correspon-
didas do comprimento dos la- dentes não são proporcionais.
dos do polígono. Exemplo 3:
Calculando a medida do pe- Os losangos MNOP e XYZW representados a seguir não são polígonos semelhantes.
rímetro de outro polígono, se- X
melhante a este, teremos: M
p 5 l1 1 l2 1 l3 1...1 ln, em

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
2,6 cm 2,6 cm
2,6 cm 127° 2,6 cm
que l1, l2, l3, ..., ln são as medidas
do comprimento dos lados P 53° 53° N W Y
deste segundo polígono, cor-
respondentes aos lados do pri- 2,6 cm 127° 2,6 cm
meiro polígono. 2,6 cm 2,6 cm
O
Relembre aos alunos os
conceitos de lados correspon- Z
dentes e ângulos correspon- Observe que, embora os lados correspondentes desses losangos sejam proporcionais, os ângulos corres-
dentes, abordados no estudo pondentes desses polígonos não são congruentes.
de congruência de triângulos,
no 8º ano.
Sendo k a razão de seme- Razão entre as medidas de perímetro de polígonos semelhantes
lhança entre o primeiro e o se- A seguir apresentaremos um resultado que relaciona a razão de semelhança e as medidas dos períme-
gundo polígono, teremos: tros de polígonos semelhantes.
L L L
k 5 1 5 2 5 ... 5 n Considere os polígonos semelhantes representados a seguir.
l1 l2 ln S 2 T

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Logo, teremos:
kl1 5 L1; kl2 5 L2; kl3 5 L3; B 1 C 5
3
... kln 5 Ln
2,5
Portanto, o perímetro P vale: 1,5
P 5 kl1 1 kl2 1 kl3 1... 1 kln
A 3 D R 6 U
P 5 k(l1 1 l2 1 l3 1... 1 ln)
P 5 kp A razão de semelhança entre o polígono RSTU e o polígono ABCD é igual a 2:
Portanto, a razão entre os RS 5 ST 5 TU 5 RU 5 2
AB BC CD AD
perímetros será igual a k.
P 5k Note que a medida do perímetro do polígono ABCD é igual a 8 (pois 2,5 1 1 1 1,5 1 3 5 8) e a medida
do perímetro do polígono RSTU é igual a 16 (pois 5 1 2 1 3 1 6 5 16).
p
Assim, a razão entre a medida do perímetro do polígono RSTU e a medida do perímetro do polígono
ABCD é igual a 16 5 2 .
8
Observe que a razão entre a medida do perímetro do polígono RSTU e a medida do perímetro do po-
lígono ABCD é igual à razão de semelhança entre os respectivos polígonos.
O exemplo anterior ilustra a seguinte propriedade:

Se dois polígonos são semelhantes, a razão entre as medidas de perímetro desses polígonos é igual
à razão de semelhança desses polígonos.

104 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança

104 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Se julgar oportuno, faça a
Razão entre as medidas de área de polígonos semelhantes demonstração que relaciona a
razão de semelhança e as me-
A seguir apresentaremos um resultado que relaciona a razão de semelhança e as medidas das áreas de didas das áreas de dois retân-
polígonos semelhantes. gulos.
Considere os polígonos semelhantes representados a seguir.

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Se temos um retângulo cuja
I J base mede B e a altura mede H,
a medida de sua área será dada
E F por A 5 B ? H.
1,4 4,2 Se outro retângulo, seme-
lhante a este, tem base de me-
H 2,8 G
dida b e altura de medida h, a
medida de sua área será dada
L 8,4 K
por a 5 b ? h.
A razão de semelhança entre o polígono IJKL e o polígono EFGH é igual a 3: Sendo k, a razão de seme-
lhança entre o primeiro e o se-
IJ 5 JK 5 KL 5 LI 5 3 gundo retângulo, teremos:
EF FG GH EH
Note que a medida da área do polígono EFGH é igual a 3,92 (pois 1,4 ? 2,8 5 3,92) e a medida da área k5 B 5 H
b h
do polígono IJKL é igual a 35,28 (pois 4,2 ? 8,4 5 35,28). Logo, temos que B 5 kb e
Assim, a razão entre a medida da área do polígono IJKL e a medida da área do polígono EFGH é igual H 5 kh
35,28
a 5 9. Portanto, a medida da área
3,92 A vale:
Observe que a razão entre a medida da área do polígono IJKL e a medida da área do polígono EFGH é A 5 kb ? kh
igual ao quadrado da razão de semelhança entre os respectivos polígonos.
A 5 k ? k ? (b ? h)
Esse exemplo ilustra a seguinte propriedade:
A 5 k2a
Se dois polígonos são semelhantes, a razão entre as medidas de área desses polígonos é igual ao qua- Portanto, a razão entre as
drado da razão de semelhança desses polígonos. medidas das áreas será igual
a k2.
A 5 k2
Saiba mais Não escreva no livro! a
No Saiba mais, é apresenta-
Ampliação e redução de figuras por homotetia da a homotetia, técnica de am-
pliação e de redução de figuras
Homotetias são transformações geométricas em que as distâncias entre um ponto fixo O, chamado centro que pode ser explorada de ma-
da homotetia, e os outros pontos do plano são multiplicadas por um mesmo número real positivo. neira integrada com o profes-
De modo simplificado, podemos dizer que a homotetia pode ser usada para ampliar ou reduzir figuras, sor de Arte, propondo aos alu-
portanto, as figuras obtidas por meio de homotetia são figuras semelhantes. nos que realizem ampliações
ou reduções de diferentes fi-
Para construir o polígono A'B'C'D' semelhante a ABCD por meio de homotetia realizamos o seguinte: guras relacionadas a um tema
• escolhemos um ponto O como centro de homotetia; de interesse da turma ou intro-
• a partir do ponto O, traçamos as semirretas de origem em O e que passam pelos pontos da figura duzido pelo professor. Se julgar
original; nesse caso, como ABCD é um polígono (quadrilátero), escolhemos os vértices A, B, C e D; conveniente, organize um mu-
• definimos o número real positivo pelo qual multiplicaremos as distâncias do ponto O aos pontos da ral para expor as produções
figura a ser ampliada ou reduzida, nesse exemplo, 1 . dos alunos.
2
Observe a representação ao lado. Complemente o trabalho
Banco de imagens/Arquivo da editora

A com essa seção comentando

Note que OA' é igual à metade de OA, OB' é igual B com os alunos uma aplicação
à metade de OB, OC' é igual à metade de OC e OD' B' da homotetia no cotidiano: as
A'
é igual à metade de OD. Desse modo, as medidas C ampliações e reduções de pá-
de comprimento dos lados da figura A'B'C'D' te- C' ginas em fotocopiadoras. Nor-
O
rão metade das medidas de comprimento dos lados malmente, as máquinas que
correspondentes de ABCD. D' fazem esse tipo de cópia têm
D uma indicação de onde se deve
posicionar a página original. Tal
posição coincide com o centro
Capítulo 9 A ideia de semelhança 105 da homotetia.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 105

 Após realizar o Para explorar,
solicite aos alunos que compa- Para explorar
rem suas produções para iden-
Em cada caso a seguir, desenhe no caderno um quadrilátero qualquer e obtenha, por meio de homo-
tificar possíveis diferenças
tetia, uma figura semelhante cujas medidas de comprimento dos lados tenham o triplo das medidas
que indiquem equívocos. In-
centive os alunos a debater e de comprimento dos lados da figura original. Desenho do aluno.
investigar as produções para a) Considere o centro de ho- b) Considere o centro de ho- c) Considere o centro de ho-
reconhecerem quais aspectos motetia externo ao quadri- motetia em um dos vértices motetia no interior do qua-
acarretaram as diferenças nas látero. Exemplo: do quadrilátero. Exemplo: drilátero. Exemplo:
representações e como devem

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
B B B
proceder para corrigi-las.
Na atividade 1, como todos A
O A A
os polígonos são retângulos, O
portanto todos têm ângulos in-
ternos cujas aberturas medem
90°, basta que os alunos cal- D C OD C D C
culem a razão entre as medi-
das dos lados para descobrir
quais polígonos são semelhan-
tes. Atividades Não escreva no livro!

Na atividade 2, peça aos alu-

nos que justifiquem suas res- 1. Observe os retângulos representados na malha b) A 2 B E 4 F

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
postas para verificar se, além quadriculada a seguir.
de considerarem as medidas 2 2 2 2
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

das aberturas dos ângulos cor-

respondentes, eles observam B D 2 C H 4 G
que as medidas dos lados cor- A Não são semelhantes.
respondentes são proporcio- 3. Classifique cada afirmação a seguir como ver-
nais. C dadeira ou falsa. Justifique sua resposta.
Se julgar oportuno, na ativi- a) Dois polígonos semelhantes são sempre
dade 3, solicite aos alunos que Falsa. Para que dois polígonos sejam
congruentes. congruentes, a razão de semelhança
façam representações de polí-
D entre eles precisa ser igual a 1.
gonos que sirvam de exemplo e b) Dois polígonos semelhantes, cuja razão
confirmem a classificação que E de semelhança entre eles é igual a 1, são
deram para cada afirmação.
congruentes.
c) Nem todos os polígonos congruentes são
Responda às questões: semelhantes. Falsa. Todos os polígonos congruentes
são semelhantes.
a) Quais desses retângulos são polígonos se- d) Existem polígonos semelhantes que não
melhantes? B e D. são congruentes.
b) Qual é a razão de semelhança entre os po- 4. Os polígonos representados em cada item a seguir
lígonos que você indicou no item a? são polígonos semelhantes. Faça o que se pede.
2 ou 0,5
2. Em cada caso, verifique se os polígonos repre- a) Determine o valor de x, sabendo que a razão
sentados são semelhantes ou não. de semelhança entre o polígono ABCDE e
o polígono RSTUV é igual a 2. x 5 5,5
Observação: nas representações, ângulos con-
B
gruentes estão indicados com marcas iguais.
2x  1
a) São semelhantes. W 7,5 X S
A C 5

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
P 3 Q R T
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora

3 3 7,5 7,5
V U
S 3 R
E
Z 7,5 Y D
3. b) Verdadeira. Se a razão de semelhança entre dois polígonos semelhantes é igual a 1, os lados correspondentes desses polígonos
são congruentes. d) Verdadeira. Se a razão de semelhança entre dois polígonos semelhantes é
106 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança diferente de 1, esses polígonos não são congruentes.

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U3_C09_102A117.indd 106 7/11/19 17:59 Trilh

106 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN3_086a117.indd 106 7/11/19 18:04

 Os alunos podem apresen-
b) Determine o valor de x, sabendo que a razão 7. Os triângulos ABC e CDE representados a seguir tar diferentes respostas para
de semelhança entre o polígono EFGH e o são polígonos semelhantes. a atividade 5. Compartilhe es-
polígono IJKL é igual a 1,5. x 5 1 sas respostas e saliente que,

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

E para estarem corretas, basta
6 y
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora

que os retângulos tenham as

F I 3x 1 1 D medidas dos lados correspon-
J
dentes proporcionais com a ra-
zão de semelhança igual a 3.
B (1, 3) Se julgar necessário, na ati-
vidade 9, oriente os alunos a,
L K primeiramente, encontrar a ra-
H G
E (9, 0)
zão entre os lados dos triângu-
5. Em uma malha quadriculada, desenhe dois re- los usando a razão entre as
A (0, 0) C (3, 0) x
tângulos que sejam semelhantes, com razão medidas de suas áreas. De-
de semelhança igual a 3. pois, explique que basta en-
Veja resposta no final do livro. contrar os valores de x, y e z
6. Cláudia recortou uma fotografia retangular e a Faça o que se pede: usando essa razão e as ex-
colou em um cartão, também retangular, como a) Determine as coordenadas (x, y) do pon- pressões dadas.
indicado na imagem a seguir. Considere que to D. (5, 6)
as medidas estão indicadas em centímetro. b) Calcule a razão de semelhança entre o triân-
4 12 4 gulo ABC e o triângulo CDE. 0,5

c) Qual é a razão entre as medidas dos períme-

Tom Salyer/Alamy/Fotoarena

tros dos polígonos CDE e ABC, nessa ordem?

4
E a razão entre as medidas das áreas? 2; 4

8. Considere um retângulo ABCD cujos compri-

mentos dos lados medem 4 cm e 7 cm, e um
retângulo EFGH, que tem medida de área
igual a 63 cm². Sabendo que esses retângu-
los são polígonos semelhantes, responda às
18 questões a seguir.
a) Qual é a razão entre as áreas dos polígonos
EFGH e ABCD, nessa ordem? 2,25
b) Qual é a razão de semelhança entre o po-
lígono EFGH e o polígono ABCD? 1,5
c) Quais são as medidas dos lados do retân-
4 gulo EFGH? 6 cm e 10,5 cm

9. Os triângulos representados a seguir são po-

Considere um retângulo cujas medidas dos lígonos semelhantes.
lados sejam iguais às do contorno vermelho e
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora

U
um retângulo cujas medidas dos lados sejam
iguais às do contorno azul. Responda: C
2z ⫹ 2 x⫺4
a) As medidas de abertura dos ângulos inter- 1 1
nos correspondentes desses retângulos são A 1,5 B
congruentes? Sim. S y T

b) As medidas de comprimento dos lados cor- Determine os valores de x, y e z, sabendo que

respondentes desses retângulos são propor- a razão entre a medida da área do triângulo
cionais? Não. SUT e a medida da área do triângulo ACB é
c) Esses retângulos são polígonos semelhantes? igual a 9. z 5 1 ; x 5 7; y 5 4,5
2
Não.

Capítulo 9 A ideia de semelhança 107

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 107

 Na atividade 11, os alunos
têm a opção de usar as proprie-
dades aprendidas sobre a ra-
zão entre as medidas das
áreas de polígonos semelhan-
tes ou então de construir um
quadrado genérico, de lado x, e
resolver o problema algebrica-
mente. Caso julgue pertinente,
mostre as duas formas de re-
solução.
10. Um terreno de formato retangular tem 18 m de
comprimento e 6 m de largura. Sabendo que
ele foi desenhado em uma escala de 1 : 100,
ou seja, cada 1 cm no desenho equivale a
100 cm na realidade, determine:
a) a medida do perímetro do retângulo de-
senhado; 48 cm
b) a medida da área do retângulo desenhado.
108 cm²
11. Um quadrado foi ampliado, de modo que as
medidas dos lados do quadrado obtido au-
mentaram 50% em relação às medidas do
quadrado original.
Qual foi, em porcentagem, o aumento da
área do quadrado ampliado em relação ao
original? 125%

Semelhança de
triângulos Semelhança de triângulos
Habilidades da BNCC Sabemos que todo triângulo é um polígono. Com isso, podemos considerar a definição de polígonos
(EF09MA08) Resolver e semelhantes para definir triângulos semelhantes.
elaborar problemas que en-
volvam relações de propor- Dois triângulos são semelhantes quando têm ângulos internos correspondentes congruentes e lados
cionalidade direta e inversa correspondentes proporcionais.
entre duas ou mais grande-
zas, inclusive escalas, divi-
Os triângulos ABC e DEF representados a seguir são triângulos semelhantes.
são em partes proporcionais
e taxa de variação, em con- E

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
textos socioculturais, am- B
bientais e de outras áreas.
(EF09MA12) Reconhecer 2 2 3 3
as condições necessárias
e suficientes para que dois 45° 45°
A C 45° 45°
triângulos sejam seme- 2 2 D F
lhantes. 3 2

Apesar da definição de se- Observe que os ângulos correspondentes desses triângulos são congruentes: Aˆ ; Dˆ , Bˆ ; Eˆ e Cˆ ; Fˆ .
melhança de triângulos ser Além disso, as medidas de comprimento dos lados correspondentes são proporcionais.
uma decorrência da definição AB 5 BC 5 AC 5 2
de semelhança de polígonos DE EF DF 3
(dado que todo triângulo é um
Indicamos que os triângulos ABC e DEF são semelhantes assim: nABC , nDEF.
polígono), é interessante reali-
zar novamente atividades ex-
perimentais com os alunos pa- Teorema fundamental da semelhança de triângulos
ra a verificação das condições
que garantem a semelhança. Vamos agora estudar um importante teorema envolvendo semelhança de triângulos.
Isso pode ser realizado em am-
biente virtual ou mesmo por Toda reta paralela a um lado de um triângulo que cruza os outros
meio de recortes, sobreposi- dois lados em dois pontos distintos determina um triângulo seme- A
ção de triângulos (para a veri-
lhante ao primeiro.
ficação da congruência dos ân-

Banco de imagens/Arquivo da editora

gulos correspondentes).
Atividades como essas fa- Vamos demonstrar esse teorema.
Considere um triângulo ABC e uma reta t, paralela ao lado BC , e que D
vorecem a elaboração de hipó-
teses das condições mínimas cruza os outros dois lados nos pontos D e E, conforme indicado na figura E
a que dois triângulos devem ao lado.
B t
atender para a verificação de
sua semelhança e contribuem Como DE // BC , pelo teorema de Tales, temos que: AD 5 AE . (I)
com a aprendizagem do estudo AB AC C
dos casos de semelhança de
triângulos. Entretanto, não dei- 108 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança
xe de mencionar a necessida-
de da demonstração formal pa-
ra que esses resultados parti-
culares observados sejam
aceitos para quaisquer pares
de triângulos que satisfaçam
as condições de cada caso de
semelhança.

108 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Para que os alunos explorem
Traçamos a reta r passando por E, paralela ao lado AB , que cruza o lado BC no ponto F. a demonstração do teorema
fundamental da semelhança
A de triângulos e possam sanar
possíveis dúvidas que ainda

Banco de imagens/Arquivo da editora

existam nesse momento, soli-
r
cite a eles que reproduzam a
D figura do exemplo e utilizem as
relações apresentadas na de-
E monstração para calcular as
B
t medidas de x e y. Se julgar ne-
cessário, solicite aos alunos
F C
que se organizem em duplas
para trocar conhecimentos e
defrontar argumentos para va-
sur suur lidar hipóteses ou reconhecer
Como EF // AB, pelo teorema de Tales, temos que: AE 5 BF . (II)
AC BC equívocos.
Se julgar pertinente, mostre
O quadrilátero BDEF é um paralelogramo, pois EF // BD e DE // BF . Como os lados opostos de um pa-
aos alunos o simulador do link
ralelogramo são congruentes, temos que: BF 5 DE. (III) a seguir:
De (II) e (III), obtemos: AE 5 DE . (IV) <https://www.geogebra.
AC BC
org/m/zQbq4kN7> (acesso em:
Com base nas igualdades (I) e (IV), obtemos o seguinte: 17 out. 2018).
AD 5 AE 5 DE Nesse simulador, é possível
AB AC BC alterar a posição dos pontos de
O que nos permite afirmar que os lados correspondentes dos triângulos ADE e ABC são proporcionais. cada um dos triângulos e, ao
Precisamos agora mostrar que os ângulos correspondentes desses triângulos são congruentes. Nesse fazê-lo, o triângulo semelhante
a ele é alterado dinamicamen-
caso, temos:
te de maneira que a semelhan-
• o ângulo BÂC é comum aos triângulos ADE e ABC; ça permaneça. Além disso, o
sur
ˆ são congruentes, pois são ângulos correspondentes em retas paralelas (t e BC )
• os ângulos AÊD e ACB simulador apresenta a razão
suur de semelhança entre as medi-
cortadas por uma transversal AC ;
das do comprimento de dois la-
ˆ ˆ
surADE e ABC também são congruentes,
• os ângulos suur pois são ângulos correspondentes em retas para- dos dos triângulos. Essa razão
lelas (t e BC ) cortadas por uma transversal AB. se altera ao se alterarem as
Com isso, verificamos que os ângulos correspondentes dos triângulos ADE e ABC são congruentes. medidas do comprimento dos
Portanto, como os ângulos correspondentes dos triângulos ADE e ABC são congruentes e os lados lados ou da abertura dos ângu-
correspondentes proporcionais, concluímos que o triângulo ADE e o triângulo ABC são triângulos los dos triângulos.
semelhantes.
Exemplo:
Sabendo que DE // BC no triângulo representado abaixo, determinar os valores de x e de y.
Como DE // BC , pelo teorema fundamental da semelhança, os
A
triângulos ADE e ABC são semelhantes. Desse modo, calculamos
Banco de imagens/Arquivo da editora

os valores de x e y por meio das igualdades a seguir.

8 5 x ⇒ x 58 6 8
814 12
6 5 8
61y 8 14 D E
x
y 4
8 ? (6 1 y) 5 6 ? 12
48 1 8y 5 72 B 12 C
8y 5 72 2 48
y 5 24
8
y53

Capítulo 9 A ideia de semelhança 109

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 109

 14. a) Falsa. Podemos usar um contraexemplo para justificar: um triângulo retângulo cujos lados medem 3, 4 e 5 tem perímetro com
medida igual a 12. Se considerarmos um triângulo equilátero de lado medindo 4, ele também tem perímetro com medida igual a 12.
Entretanto, esses triângulos não são semelhantes.
Caso os alunos apresentem
dificuldade em resolver o
item a da atividade 13, pelo fa-
Atividades Não escreva no livro!

to de todos os segmentos pos-

12. Sabendo que os triângulos representados a 14. Classifique cada afirmação a seguir em verda-
suírem incógnita, acompanhe
a resolução e compartilhe as seguir são semelhantes, determine os valores deira ou falsa. Justifique sua resposta.
estratégias apresentadas pe- de x e de y. x 5 8 e y 5 5 As imagens não a) Dois triângulos com perímetros iguais são
los alunos. Se julgar oportuno, estão representadas
C em propor•ão. sempre semelhantes.
solicite aos alunos que repro-

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

duzam as figuras dessa ativi-
dade fazendo prolongamentos
e observando as figuras de di-
ferentes posições para identi-
ficar mais facilmente as retas
paralelas e as transversais.
Na atividade 14, diga aos
alunos que, caso a afirmação
seja falsa, basta que eles
b) Dois triângulos equiláteros são sempre
x semelhantes.
6 c) Dois triângulos retângulos isósceles são
sempre semelhantes.
A
15. Observe a figura a seguir e considere que as
10 medidas estão indicadas em centímetro.
14. c) Verdadeira. Os ângulos da
B base oposta ao ângulo de 90° de D

Banco de imagens/Arquivo da editora

deem um contraexemplo para
justificar a resposta.
14. b) Verdadeira. Um triângulo equilátero
tem todos os ângulos internos congruen-
tes (60°). Dois triângulos equiláteros terão
sempre os ângulos correspondentes
congruentes e os lados correspondentes
proporcionais.
y proporcionais.
um triângulo retângulo isósceles
E
são congruentes. Portanto, os
ângulos correspondentes de dois 6
3 triângulos retângulos isósceles
são congruentes e, além disso,
os lados correspondentes são P
F Q
24 18

13. Em cada caso, determine os valores desconhe- E

cidos, sabendo que:
F
a) BC // RS x52

A
Banco de imagens/Arquivo da editora Determine a medida do comprimento do seg-
mento DQ , sabendo que EF // PQ . 8 cm

2x 16. Observe a figura representada a seguir. Considere

que as medidas estão indicadas em centímetro.
R S

Banco de imagens/Arquivo da editora

x14 A
x
B 2x 1 5 C
6

b) BC // DE x 5 32 e y 5 16,5 10
3
B
10 D E
D 4,2

30 22
B C
y

Sabendo que BC // DE , determine a medida

A 32 E x C do comprimento do segmento BC . 7 cm

110 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança

110 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Um aspecto importante re-
Casos de semelhança de triângulos lacionado à aplicação dos ca-
sos de semelhança de triân-
Vimos que dois triângulos são semelhantes quando têm ângulos internos correspondentes congruentes gulos na resolução de proble-
e lados correspondentes proporcionais. Agora, vamos conhecer alguns critérios que podem ser utilizados mas é a dificuldade em reco-
para verificar se dois triângulos são semelhantes. Esses critérios são conhecidos como casos de semelhança nhecer os lados corresponden-
de triângulos. tes e proporcionais. Se os alu-
nos apresentarem essa difi-
Caso ângulo-ângulo (AA) culdade, incentive-os a no-
mear os vértices dos triângu-
Vamos demonstrar o caso ângulo-ângulo de semelhança de triângulos. Leia a seguir o enunciado. los e a desenhá-los de modo a
perceberem quais são os pa-
Se dois triângulos têm dois ângulos correspondentes respectivamente congruentes, então esses triângulos
res de lados correspondentes.
são semelhantes.
Se for possível o acesso à in-
Considere os triângulos ABC e KLM, em que Aˆ ; Kˆ e Bˆ ; Lˆ , como representado a seguir. ternet, mostre aos alunos o si-
A
mulador do caso ângulo-ângu-

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
K lo (AA) de semelhança de triân-
gulos do link <https://www.
geogebra.org/m/CMYmYHnz>
L M (acesso em: 17 out. 2018). Ne-
le, podemos rotacionar um
B C triângulo, além de mudar as
medidas do comprimento dos
Se AB ; KL , os triângulos ABC e KLM são congruentes pelo caso ALA de congruência de triângulos e, seus lados, enquanto o simu-
portanto, semelhantes, pois dois triângulos congruentes são semelhantes com razão de semelhança igual a 1. lador mantém a semelhança
Supondo AB e KL lados não congruentes, vamos considerar o caso em que AB . KL. No triângulo ABC, entre os triângulos, alterando
marcamos o ponto D sobre AB , de modo que AD ; KL, e traçamos o segmento DE , paralelo a BC , con- as outras medidas.
forme indicado na figura a seguir.
A

D E
Banco de imagens/
Arquivo da editora

B C

Temos que ADE ˆ ; ABC ˆ , pois são ângulos correspondentes determinados por retas paralelas cortadas
por uma transversal.
Logo, como Aˆ ; Kˆ , AD ; KL e ADE ˆ ; KLMˆ , os triângulos ADE e KLM são congruentes pelo caso
ALA de congruência de triângulos.
Pelo teorema fundamental da semelhança de triângulos, os triângulos ADE e ABC são triângulos semelhantes.
Como os triângulos ADE e KLM são congruentes e os triângulos ABC e ADE são semelhantes, concluí-
mos que os triângulos ABC e KLM são semelhantes, ou seja, nABC , nKLM.
No caso em que AB , KL, a demonstração ocorreria de maneira análoga, construindo um triângulo
congruente ao triângulo ABC no interior do triângulo KLM.
Exemplo:
Sabendo que os ângulos B̂ e D̂ na figura a seguir são congruentes, determinar o valor de x.
Os ângulos ACB ˆ e ECD
ˆ são congruentes, pois são opostos pelo vértice. D
Banco de imagens/Arquivo da editora

Logo, nABC , nEDC pelo caso ângulo-ângulo (AA) de semelhança de triân- 4

gulos. Portanto, os lados correspondentes são proporcionais. Assim: 7 A
C 3,5 E
x 5 7
4 3,5
x
x 52
4
x58 B

Capítulo 9 A ideia de semelhança 111

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 111

 Se possível, complemente a
demonstração do caso LAL,
apresentando aos alunos o si-
mulador do link <https://www.
geogebra.org/m/hJcF4Xwj>
(acesso em: 17 out. 2018). As-
sim como no simulador indicado
para o caso AA, nesse simulador
também podemos rotacionar
um dos triângulos, além de mu-
dar as medidas do comprimento
dos seus lados, enquanto a apli-
cação mantém a semelhança
entre os triângulos, alterando as
outras medidas.
Alerte os alunos de que o
“LLL” da semelhança de triân-
gulos não significa o mesmo
que o “LLL” da congruência. Po-
demos ter dois triângulos se-
melhantes pelo caso “LLL” que
não sejam congruentes, pois,
no caso de triângulos seme-
lhantes, os lados correspon-
dentes não precisam ter ne-
cessariamente as mesmas
medidas de comprimento.
Complemente a teoria do ca-
so LLL mostrando aos alunos
o simulador do link <https://
www.geogebra.org/m/eazV
w2Kn> (acesso em: 17 out.
2018).
112
112 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3
Caso lado-ângulo-lado (LAL)
Vamos demonstrar o caso lado-ângulo-lado de semelhança de triângulos. Leia a seguir o enunciado.
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes proporcionais e os ângulos internos determinados por
esses lados são congruentes, então esses triângulos são semelhantes.
Considere os triângulos ABC e GHI, em que AB 5 AC e Aˆ ; Gˆ , como representado a seguir.
GH GI
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
A
G
B C H I
Se AB ; GH e AC ; GI , os triângulos ABC e GHI são congruentes pelo caso LAL de congruência
de triângulos e, portanto, semelhantes, pois dois triângulos congruentes são semelhantes com razão de
semelhança igual a 1.
Supondo AB e GH lados não congruentes, vamos considerar o caso em que AB . GH. No triângulo ABC,
marcamos o ponto D sobre AB , de modo que AD ; GH, e traçamos o segmento DE , paralelo a BC , confor-
me indicado na figura a seguir. A
Pelo teorema fundamental da semelhança, os
triângulos ABC e ADE são semelhantes, ou seja,
Banco de imagens/Arquivo da editora
nABC , nADE.
D E
Precisamos mostrar agora que os triângulos ADE e
GHI são congruentes.
Temos que DAEˆ ; HGI ˆ por hipótese e AD ; GH
por construção. Resta mostrar que AE ; GI . B C
Como nABC , nADE, temos a seguinte igualdade:
AB 5 AC , que pode ser reescrita como AB 5 AC , pois AD ; GH . (I)
AD AE GH AE
Também por hipótese, temos a seguinte igualdade: AB 5 AC . (II)
GH GI
Comparando as igualdades (I) e (II), concluímos que AE ; GI .
Logo, como AD ; GH , Aˆ ; Gˆ e AE ; GI , os triângulos ADE e GHI são congruentes pelo caso LAL
de congruência de triângulos.
Como os triângulos ADE e GHI são congruentes e os triângulos ABC e ADE são semelhantes, concluímos
que os triângulos ABC e GHI são semelhantes, ou seja, nABC , nGHI.
Assim, como na demonstração anterior, a demonstração do caso em que AB , GH é análoga.
Caso lado-lado-lado (LLL)
Vamos apresentar, sem fazer a demonstração, o caso lado-lado-lado de semelhança de triângulos. Leia
a seguir o enunciado.
Se dois triângulos têm os três lados correspondentes proporcionais, então esses triângulos são
semelhantes.
Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança
 Observe se os alunos perce-
Atividades Não escreva no livro! bem que na atividade 18 eles
não precisam necessariamen-
te identificar os lados corres-
17. Verifique, em cada item a seguir, se os triân- c) PM // ST x 5 22,5 pondentes dos triângulos se-
gulos representados são semelhantes. Em caso S melhantes, pois, para calcular
afirmativo, indique o caso de semelhança de o valor de x, eles podem utilizar
triângulos usado para chegar à conclusão. o teorema de Tales.
M x
a) C São semelhantes. Caso AA. Se julgar necessário, enca-

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

10 minhe a resolução da atividade
F R T 19. Observe se, no item b, os
P alunos respondem que o lado
65° 65° 8
30° 30° AC é o lado do triângulo ABC
A B D E 18
proporcional ao lado AD do
b) A São semelhantes. Caso LLL.
19. Observe a figura ao lado e A triângulo AED.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

D 6
responda às questões. 8 y E
Caso os alunos apresen-
5 tem dificuldade no item c da
2,5 3 a) Os triângulos ABC e x
D
18 atividade 21, é possível enca-
B 6 AED são semelhantes? minhar a resolução do seguin-
Justifique sua resposta. te modo: como o polígono
E 2 F Sim, pelo caso ângulo-ângulo. y
4 b) Qual lado do triângulo B BDEF é um quadrado, então
18 C BD 5 BF 5 DE 5 EF. Portanto,
C ABC é proporcional ao
lado AD do triângulo AED? AC pela semelhança que se con-
c) 5 Não são semelhantes. clui do item b, temos que:
c) Qual lado do triângulo ABC é proporcional
AB 5 ED
7
ao lado AE do triângulo AED? AB
15 BC DC
20. Na figura ao lado, considere A 6 5 ED
BD 5 26 cm, AD 5 10 cm 8 8 2 ED
20
e AE 5 12 cm. D 48 26ED5 8ED
E
Sabendo que os triân-
ED5 48 5 24
18. Os triângulos a seguir são semelhantes. Em cada gulos AED e ABC são 14 7

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

caso, determine o valor de x, sabendo que: semelhantes, respon-
da: Qual é a medi-
a) AB // ED x 5 9,6 B C
do comprimento do
A 8 B segmento EC ? 18 cm
A
6 5 21. Na figura a seguir,
C o triângulo ABC é
retângulo e o po- 6 F E
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

8 x
lígono BDEF é um
quadrado. Consi-
dere que as medi- B D C
E 12,8 D
das estão indica- 8
b) BC // DE x54 das em centímetro. a) Sim, pois têm dois ângulos inter-
nos correspondentes congruentes.
A De acordo com essas informações, responda:
a) Os triângulos EDC e ABC são semelhantes?
x
Justifique sua resposta. b) DC 5 8 2 BD e AF 5
5 6 2 BD (BF 5 BD)
B C b) Escreva uma expressão para representar o
3 valor de DC e outra para o valor de AF.
4
As imagens não
c) Usando a expressão obtida no item b, de-
estão representadas termine a medida do comprimento do lado
em propor•ão. D 6 E
do quadrado. 24 cm
7

Capítulo 9 A ideia de semelhança 113

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 113

 Atividades
complementares
Habilidades da BNCC
(EF09MA08) Resolver e
elaborar problemas que en-
volvam relações de propor-
cionalidade direta e inversa
entre duas ou mais grande-
zas, inclusive escalas, divi-
são em partes proporcionais
e taxa de variação, em con-
textos socioculturais, am-
bientais e de outras áreas.
(EF09MA12) Reconhecer
as condições necessárias
e suficientes para que dois
triângulos sejam seme-
lhantes.
Se julgar necessário, na ati-
vidade 1, oriente os alunos a
reproduzir a figura e observá-
-la em outras posições, além
de fazer os prolongamentos
dos segmentos que acharem
conveniente. Essa reprodução
poderá facilitar a identificação
das retas paralelas e transver-
sais, bem como os segmentos
correspondentes.
Se julgar oportuno, mostre
aos alunos três modos distin-
tos de determinar, na atividade
3, o valor de x e y.
1o modo: O lado AC do triân-
gulo mede 14 (pois 6 1 8 5
5 14) unidades de compri-
mento. Já o lado AE mede 21
unidades de comprimento, que
equivale a 1,5 vez 14. Logo, te-
mos:
x 5 1,5 ? 6 5 9
y 5 1,5 ? 8 5 12
2o modo: Do teorema de Ta-
les, temos:
6 x
5 ~ x5 9
14 21
y 5 21 2 9 5 12
3o modo: Do teorema de Tales,
temos:
6 5 x
~ x5 9
8 2212x
y 5 21 2 9 5 12
Aproveite a atividade 5 e re-
tome brevemente o conceito
de escala. Faça a relação da
escala com a semelhança de
figuras, explicando que a es-
cala, no contexto da ativida-
de, nada mais é do que o uso
da semelhança para reprodu-
zir, de forma reduzida, informa-
ções relevantes sobre áreas
maiores.
114 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3
Atividades complementares
As imagens não estão
representadas em proporção.
1. Determine o valor de x, sabendo que EF // CB . 5. A planta de um edifício foi desenhada usando
x58 a escala 1 : 50. Se o quarto de um dos aparta-
C
6
Banco de imagens/
Arquivo da editora
E mentos, nessa planta, é representado por um
retângulo de medidas 8 cm por 7 cm, qual é
18 a medida da área real desse quarto?
área real: 14 m²
B
A x 1 22 F x12 6. Em cada caso, determine o valor de x.
a) AB // CD x 5 12
2. Na figura a seguir os pontos A, B e C estão
alinhados e a razão entre o segmento AB e o D
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
C
x
segmento AC é igual a 3 .
5
A B C A 24 B
Escolhendo um ponto P entre os pontos A e b) EF // HG x 5 17,5
B, a razão indicada por AP pode ser igual a
AC
qual dos valores a seguir? alternativa d H G
x
a) 0,625 c) 2 e) 1
3 E 35 F
b) 4 d) 0,18
5 7. A casa de Felipe fica na mesma rua do prédio
3. Determine o valor de x e y na figura a seguir, sa- onde Rafael mora. Observe a representação
bendo que BD e CE estão sobre retas paralelas. a seguir.
Quanta Estúdio/Arquivo da editora
x 5 9 e y 5 12
A
6 x
Banco de imagens/
Arquivo da editora
B 21
D
8
y
C A B
5,7 m
E
Sabendo que o prédio tem 12 m de altura
4. Moara efetuou o seguinte procedimento para e a árvore entre a casa e o prédio tem 3 m
determinar a distância que a separa de um de altura, determine a distância entre a casa
poste: segurou um lápis de 20 cm de compri- de Felipe (ponto A) e o prédio de Rafael
mento na posição vertical e andou até que a (ponto B). 22,8 m
imagem do poste ficasse encoberta pelo lápis,
8. (Obmep) Na figura, AEFD é um retângulo, ABCD
como mostra a figura a seguir.
é um quadrado cujo lado mede 1 cm e os
Estúdio Mil/Arquivo da editora
segmentos BF e DE são perpendiculares.
D C F
Banco de imagens/
Arquivo da editora
50 cm x
20 cm
A B E
Qual é a medida, em centímetro, do seg-
mento AE? alternativa e
15 m
De acordo com essas informações e as medidas a) 2 c) 2 e) 1 1 5
2
indicadas na figura, responda: Qual é a altura 3
b) d) 8
do poste, em metro? 6 m 2 5
114 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança
Se julgar conveniente, mostre aos alunos que a resolução da ati- O que aprendi
vidade 8 pode ser encaminhada do seguinte modo:
Como os triângulos BEF e EFD são semelhantes, temos: Habilidades da BNCC
BE 5 E F (EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e suficientes
EF BE 1 1 para que dois triângulos sejam semelhantes.
21 1 5
BE 1 BE 2 1 5 0 ⇒ BE 5
2
(EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do
2
( )
teorema de Pitágoras ou das relações de proporcionalidade en-
21 1 5 11 5
AE 5 1 1 5 volvendo retas paralelas cortadas por secantes.
2 2
Portanto, a alternativa correta é a e.
 Não escreva no livro!
Ressalte a importância do
Esta atividade permite realizar um trabalho integrado com a disciplina de História. aprendizado de conteúdos
9. Acredita-se que Tales de Mileto calculou a medida da altura de uma pirâmide colocando uma esta- anteriores para a resolução
de situações-problema pro-
ca vertical no extremo da sombra projetada pela pirâmide. A partir do impacto dos raios solares, gressivamente mais elabora-
obteve dois triângulos formados pela sombra da estaca, da pirâmide e suas respectivas alturas. das, para que valorizem a co-
Fonte de pesquisa: MILIES, Francisco César P.; BUSSAB, José Hugo de O. A Geometria na Antiguidade Clássica. São Paulo: FTD, 1999. nexão entre os diferentes
conceitos e procedimentos
Esse procedimento pode ser representado pela figura a seguir. estudados. Caso eles tenham
dificuldade com qualquer um
altura da pirâmide
dos métodos de resolução,

Banco de imagens/
Arquivo da editora
aproveite para rever o tema
altura da estaca com eles a fim de que explici-
tem as etapas nas quais tive-
As imagens não ram mais dificuldade de mo-
estão representadas
em propor•ão. do a serem auxiliados pelo
professor.
metade da base sombra da pirâmide sombra da estaca A atividade 2 tem como ob-
da pirâmide jetivo diagnosticar dificulda-
des em estabelecer a seme-
a) Suponha que a estaca medisse 1 m de altura e que a sombra projetada medisse 1,20 m. Além lhança entre dois triângulos e
reconhecer os pares de lados
disso, suponha que a medida da sombra projetada pela pirâmide fosse de 102,5 m. Sabendo
proporcionais.
que a base da pirâmide tem a forma de um quadrado cujo lado mede 230ím de lado, qual Ao acompanhar as respos-
seria, nessas condições, a medida da altura da pirâmide? 181,25 m tas apresentadas, verifique se
os alunos justificam o caso de
b) Com um colega, pesquise as pirâmides do Egito. Descubra as principais funções desses monumentos semelhança de triângulos que
construídos na Antiguidade. Compartilhe suas descobertas com os colegas e o professor. pode ser aplicado e quais são
Resposta pessoal. os dois triângulos semelhantes
identificados. Espera-se que
os alunos identifiquem o ângu-
lo C pertencente aos triângulos
O que aprendi Não escreva no livro! ACD e DCB e, portanto, de acor-
do com o caso AA, os triângulos
Nesta Unidade você estudou razão e proporção 2. Obtenha as medidas x e y na figura. ACD e DCB são semelhantes.
Converse com eles sobre o
entre segmentos, o teorema de Tales e propriedades x 5 10; y 5 15.
C fato de o triângulo ABD não po-

Banco de imagens/Arquivo da editora

e semelhanças de polígonos. der ser utilizado para estabele-
Resolva as questões propostas e, caso tenha al- 8 cer a semelhança com um dos
guma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça B outros dois triângulos, pois não
suas dúvidas com o professor. 12 há informação suficiente sobre
x suas medidas que possa asse-
1. Obtenha as medidas desconhecidas dos seg- 10 gurar a semelhança com um
a
a
dos outros triângulos da figura.
mentos AP e BP, sabendo que r // s // t e as
A y D
É comum que os alunos te-
retas u e v são transversais a elas. nham dificuldades em “girar”
AP 5 6 e BP 5 2
Agora, reflita sobre o que estudou na Unidade e os triângulos para deixá-los de
Banco de imagens/Arquivo da editora

r s t modo que os lados proporcio-

u faça o que se pede a seguir. nais fiquem nas mesmas posi-
I) Dos problemas propostos nesta Unidade resolvi- ções a fim de escrever as ra-
zões entre os lados. Um modo
A dos por meio de semelhança de triângulos, quais
de ajudá-los é pedir que se
x você considerou mais interessantes?
B x24 orientem redesenhando os
Resposta pessoal.
II) Você teve dificuldade em compreender algum triângulos, de maneira que eles
P fiquem na mesma posição.
D 3 4 conteúdo estudado nesta Unidade? Qual? Algumas vezes os alunos re-
Respostas pessoais.
C III) Qual é a escala da planta baixa desenhada com solvem problemas como esse
v igualando duas das razões pa-
software mostrada na abertura desta Unidade? ra obter uma das medidas e, de-
1 : 100
pois, repetem o processo para
115 outro par de razões. Espera-se
que eles percebam que a igual-
dade y 5 x 1 8 não permite
10 12
A atividade 1 tem como objetivo avaliar as dificuldades com a Chame a atenção deles para que percebam que os dois segmen- a resolução do problema, pois
resolução de um problema envolvendo o teorema de Tales. tos cujas medidas formam uma das razões pertencem à mesma tem duas incógnitas. Assim, há
É possível que alguns alunos escrevam uma proporção incorreta a reta (no caso, x e 3) e, de modo similar, a outra razão também é duas outras escolhas que po-
partir da configuração mostrada, como x 5 4 ou outras varia- formada pelas medidas da outra reta, ou seja, 4 e x 2 4, formando dem ser utilizadas, que levam
x 24 3 x5 4 . à obtenção dos valores x e y:
3 x 24 x 1 8 12
ções. Em geral, esse erro é cometido pelo fato de os alunos estarem 5 ⇒ x 510
Caso os alunos tenham escrito a proporção correta, verifique 12 8
acostumados a resolver atividades que normalmente apresentam se eles obtiveram a igualdade x2 2 4x 5 12 ou x2 2 4x 2 12 5 0. y 12
as retas transversais cujo ponto de cruzamento não é mostrado, de É importante observar se eles aplicam o aprendizado nas equa- 5 ⇒ x 515
10 8
modo que essa configuração em “X” traz dificuldades na obtenção da ções do 2º grau para resolvê-la, seja pelo método de completar
proporção. Se necessário, retome com eles o enunciado do teorema. quadrados, seja pelo uso da fórmula de Bháskara.
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 115
 Conhecimento
interligado

Habilidade da BNCC
Conhecimento
(EF09MA08) Resolver e
elaborar problemas que en-
interligado Não escreva no livro!

volvam relações de propor-

cionalidade direta e inversa
entre duas ou mais grande-
zas, inclusive escalas, divi- A razão áurea e o reconhecimento facial
são em partes proporcionais
e taxa de variação, em con- Na Grécia Antiga, alguns matemáticos estudaram como dividir um segmento de reta em
textos socioculturais, am- “média e extrema razão”. Mas o que significa essa construção? Como fazê-la?

Kubko/Shutterstock
bientais e de outras áreas. De maneira simplificada, essa construção pode ser definida do seguinte modo: dado um
segmento de reta AB , de medida de comprimento unitária, deve-se obter o ponto C que
Nesta seção, aborda-se a divide esse segmento, de modo que seja válida a proporção:
discussão sobre o uso da ra-
AB 5 AC
zão áurea nas medidas antro- AC BC
pométricas, em particular as
A C B

Banco de imagens/
Arquivo da editora
faciais, o que permite sua apli-
cação no desenvolvimento de x 12x
softwares de reconhecimento
facial. 1
Aproveite para discutir com
os alunos as questões relacio- Essa relação indica que a razão entre as medidas 1 e x, nessa ordem, é igual à razão entre
nadas à Ética no uso de tais fer- as medidas x e 1 2 x, nessa ordem. Desse modo, temos:
ramentas.
1 5 x
x 12x
O número positivo x que satisfaz essa igualdade é um número irracional aproximadamen-
te igual a 0,618; e a razão 1 é também um número irracional, aproximadamente igual a
x
1,618. Essa razão recebe o nome de razão áurea, geralmente representada pela letra do
alfabeto grego f (fi).
Atualmente, na área de tecnologia da informação, há estudos sobre a chamada “Visão Com-
putacional”, que têm por objetivo desenvolver técnicas que permitam a um programa de
computador identificar rostos humanos usando a razão áurea.

116 Unidade 3 Proporcionalidade e semelhança

116 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3

 Incentive os alunos a pes-
quisar como a utilização do re-
Nestas imagens digitais, foram representados segmentos de reta sobre certas regiões da face de conhecimento facial pode afe-
uma pessoa. tar o direito à privacidade dos
Em cada imagem, a razão entre a medida do comprimento do segmento inteiro e a do segmento indicado cidadãos. Peça a eles que pes-
em vermelho é aproximadamente igual à razão áurea.  quisem situações em que es-
sas ferramentas são usadas.

Fotos: mimagephotography/Shutterstock
Em geral, elas são usadas para
facilitar o dia a dia e para siste-
mas de segurança em situa-
ções como: destravar disposi-
tivos eletrônicos automatica-
mente, marcar amigos em fo-
tos em rede sociais, reconhe-
cer suspeitos em câmeras de
segurança, entre outros.

Razões próximas da razão áurea em diferentes partes do rosto

de uma pessoa.
De acordo com pesquisadores, estudos sobre o uso da razão áurea no desenvolvimento de tecnologia
para a detecção de faces humanas em imagens digitais ainda necessitam de mais investigações, porém
já se tem conhecimento de algumas aplicações do reconhecimento facial: vigilância e segurança de
empresas; análise de documentos de identificação, como passaportes; controle de multidões; procura
de suspeitos em cenas de crime; montagem ou reconstrução de fotografias, entre outras.
Fontes de pesquisa: MILIES, Francisco César P.; BUSSAB, José Hugo de O. A Geometria na Antiguidade Clássica. São Paulo: FTD, 1999;
PRADO, Junior Leal do; GONZAGA, Adilson. Detecção de faces humanas através da proporção áurea. Disponível em:
<http://iris.sel.eesc.usp.br/wvc/Anais_WVC2012/pdf/97226.pdf>. Acesso em: 14 set. 2018.

Para explorar
1. Aplicando a propriedade fundamental das proporções à igualdade 1 5 x , é possível obter
x 12x
uma equação do 2 o grau na incógnita x. Resolva essa equação no conjunto dos números reais e
expresse a raiz positiva obtida com uma aproximação de três casas decimais. 0,618
2. Em sua opinião, a vigilância de locais públicos por meio de câmeras e o uso de programas de re-
conhecimento facial trazem benefícios às pessoas? Converse com os colegas, levantando pontos
positivos ou negativos sobre essa questão. Resposta pessoal.
3. Pesquise aplicações práticas da razão áurea e compartilhe as informações obtidas com os colegas
e o professor. A razão áurea tem aplicações, por exemplo, na odontologia, em cirurgias plásticas, na Biologia e no design de objetos.

117

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 3 117

 4
E
Objetivos da Unidade

AD
Ÿ Compreender o teorema

ID
Triângulo
de Pitágoras e outras re- Nesta Unidade você vai estudar

N
U
lações métricas no triân- Relações métricas no triângulo
gulo retângulo. retângulo e na circunferência
Ÿ Identificar as diferentes
razões trigonométricas
retângulo e Razões trigonométricas no triângulo
retângulo
Ângulos na circunferência
em um triângulo retân-
gulo. circunferência
Ÿ Aplicar as relações mé-
tricas e trigonométricas
no triângulo retângulo
para resolver problemas.
Ÿ Utilizar as relações mé- Catedrais medievais
tricas na circunferência A arquitetura gótica predominou na Europa durante a
para resolver problemas. Idade Média e se caracteriza por construções muito altas,
Ÿ Compreender as proprie- sustentadas por estruturas conhecidas como arcobotantes,
dades de retas tangentes que ficavam do lado externo da construção. A função dos
e as de retas secantes e
arcobotantes e de outras inovações utilizadas em conjunto
segmentos tangentes a
com eles era distribuir o imenso peso das abóbadas e per-
uma circunferência.
mitir a remoção de espessas paredes que cediam lugar a
Ÿ Compreender a ideia de
ângulo inscrito e a rela- vitrais, iluminando o ambiente interno.
ção entre sua medida e a
medida do ângulo cen-
tral correspondente. telhado
arcobotante
abóbada
Esta Unidade favorece o de- principal
senvolvimento das competên-
cias gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7 e 8 da
BNCC descritas nas Orienta-
ções gerais deste manual.
Nesta Unidade, os alunos te-
rão a oportunidade de conhecer
Dawidson França/Arquivo da editora

um dos assuntos mais aplica-

dos em situações do cotidiano,
em áreas técnicas, ou ainda em
outros campos da própria Ma-
temática: as relações métricas
em um triângulo retângulo. O
teorema de Pitágoras já esteve
presente anteriormente em Estrutura de uma catedral de estilo gótico. Para
nossa coleção, em atividades que o peso exercido pela abóboda principal não se
de reconhecimento de regulari- concentre no corpo principal do edifício, arcobotantes
eram utilizados para dividir a carga (setas vermelhas).
dades numéricas envolvendo
“ternas pitagóricas”, com ênfa-
se em seu aspecto numérico.
Nesta Unidade, o teorema é
abordado em contexto geomé-
trico.
A trigonometria relaciona
conceitos geométricos e con-
ceitos algébricos. Isso faz com Catedral de Notre-Dame,
que possíveis dificuldades em em Paris (França), 2016.
qualquer uma dessas áreas
possam repercutir na com-
preensão dos conceitos ou na 118
operacionalização dos cálculos
envolvidos. Por esse motivo,
sugerimos que a apresentação
dos conceitos seja realizada de • grande parte dos problemas de natureza prática envolve cálcu- raciocínio estava correto, mas a solução obtida não, devido a
modo a identificar os pontos los e medições, e os valores obtidos utilizam várias casas deci- um pequeno erro na medida da abertura de um ângulo.
em que os alunos apresentam mais de precisão; Já o estudo dos ângulos inscritos apresenta aplicação na reso-
mais dificuldade. • desmistifica a aparente “ordem” em problemas matemáticos que lução de diversos problemas de geometria plana e no estudo dos
quadriláteros inscritos na circunferência.
Os problemas relacionados resultam na maioria das vezes em respostas com valores exatos
ao ensino da trigonometria en- Nesta Unidade, softwares de geometria dinâmica podem ser
e que não necessitam aproximações ou arredondamentos;
volvem o trabalho com valores incorporados ao trabalho, favorecendo a realização de ativida-
numéricos não exatos, o que • permite valorizar procedimentos históricos envolvendo o uso des investigativas para verificar a validade de teoremas. Se pos-
permite valorizar este aspecto da trigonometria, como a obtenção da distância da Terra ao sível, use-os durante as demonstrações e/ou faça construções
da Matemática, pois: Sol feita por Aristarco de Samos há cerca de 2 300 anos, cujo em cartolina.

118 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 Abertura
Outra característica encontrada na arquitetura gótica Na abertura desta Unidade,
é o arco ogival, o qual permite obter um vão mais alto. relacionamos características
da arquitetura gótica com ar-

Alamy /Fotoarena
cos de circunferência. Incenti-
ve os alunos a pesquisar sobre
as características da arquite-
tura gótica, como o arco ogival,
e se possível realize um traba-
lho integrado com os professo-
res de Arte e História. Nesse
caso, os alunos podem, por
exemplo, analisar e valorizar o
patrimônio cultural, material e
imaterial, de culturas diversas,
em especial a brasileira, in-
cluindo suas matrizes indíge-
nas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, favorecen-
O arco ogival é formado por dois arcos de circunfe- do a construção de vocabulário
e repertório relativos às dife-
rência com centros distintos, conforme mostra a figura
rentes linguagens artísticas
a seguir. (EF69AR34), bem como identi-

Banco de imagens/Arquivo da editora

ficar os processos de urbaniza-
ção e modernização da socie-
dade brasileira e avaliar suas
contradições e impactos na re-
gião em que vivem (EF09HI05).
A resposta da questão 1 do
Trocando ideias, sobre a função
dos arcobotantes, é realizar a
Fontes de pesquisa: <http://www.lmc.ep.usp.br/people/hlinde/ distribuição da medida da mas-
estruturas/sistest.htm> e <http://www.usjt.br/biblioteca/mono_
disser/mono_diss/2011/155.pdf>. Acessos em: 5 jul. 2019.
sa das abóbadas e permitir a
remoção de paredes que eram
trocadas por vitrais para ilumi-
nar o interior das catedrais.
Comente sobre outros arcos
e suas funções em constru-
ções. Comente também que al-
guns arcos e curvas são utili-
Bill Perry/Shutterstock zados em embalagens de
produtos, a fim de evitar que
amassem ou, no caso de gar-
rafas de vinho, por exemplo,
com a intenção de reter os re-
síduos da uva.

Trocando ideias Não escreva no livro!

1. Qual era a função dos arcobotantes e de outras estruturas associadas a eles?

2. Explique com suas palavras o que é um arco de circunferência.
Exemplo de resposta: um arco de circunferência é uma parte de uma circunferência.

119

12:14 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U4_C10_118A130.indd 119 7/6/19 9:58 AM

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 119

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN4_118a139.indd 119 7/6/19 10:18 AM

 LO
10
TU
PÍ
Antes de explorar com os alu-
Relações métricas no

CA
nos o estudo das relações métri-
cas no triângulo retângulo, apre-
sente a eles a ideia de projeção
ortogonal de um ponto sobre
uma reta e de projeção ortogonal
triângulo retângulo
de um segmento sobre uma reta.

Olhando ao nosso redor e utilizando a nossa imaginação, podemos observar objetos cujo formato dão
ideia de triângulos retângulos.
Veja os destaques nas fotos a seguir.

miker/Shutterstock
Alexphot/Shutterstock

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Detalhe do telhado de uma casa. Pista de skate.
Shutterstock /Pulsar Imagens

Ponte estaiada
sobre o rio
Negro na rodovia
Manuel Urbano,
em Manaus (AM),
2015.

Neste capítulo, vamos estudar relações métricas nos triângulos retângulos. Ortogonal: que se
Mas, antes, vamos fazer uma introdução ao estudo de projeção ortogonal, intercepta ou se
posiciona em ângulo
que será retomado adiante na unidade 6 deste volume.
reto.

Projeção ortogonal de um ponto P sobre uma reta r

Considere, em um plano, uma reta r e um ponto P não pertencente a r.

P
Banco de imagens/
Arquivo da editora

120 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

120 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 A projeção ortogonal (ou simplesmente projeção) do ponto P sobre a reta r é o ponto P' obtido pela
Elementos do
intersecção da reta r com a reta s que é perpendicular a ela e passa por P, conforme indicado a seguir. triângulo retângulo

P Habilidades da BNCC
(EF09MA13) Demonstrar
relações métricas do triângu-
lo retângulo, entre elas o teo-
P' rema de Pitágoras, utilizando,
r inclusive, a semelhança de
s
triângulos.
Projeção ortogonal de um segmento AB sobre uma reta r (EF09MA14) Resolver e ela-
borar problemas de aplicação
Considere, em um plano, uma reta r e um segmento AB não contido em r. do teorema de Pitágoras ou
A B das relações de proporcionali-
dade envolvendo retas parale-
las cortadas por secantes.

Como os alunos já aprende-

r ram o que é um triângulo re-
tângulo nos anos anteriores,
A projeção ortogonal de AB sobre a reta r é o segmento A'B' contido em r, tal que o ponto A' é a proje- retome com eles esse concei-
ção ortogonal do ponto A sobre r e o ponto B' é a projeção ortogonal de B sobre r, como indicado a seguir. to. Neste momento, apresen-
A B tamos os nomes que recebem
os lados de um triângulo re-
tângulo.
A' Explore a imagem com os
B'
alunos, perguntando qual é o
r ângulo de maior abertura e qual
é o lado de maior comprimento.
Observação:
Espera-se que eles relacionem,
Também podemos obter a projeção ortogonal de um ponto ou de um segmento sobre um segmento, intuitivamente, que o lado
como representado a seguir. oposto ao ângulo de maior
C

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

abertura tem a maior medida
F G de comprimento. Esse pensa-
D
mento será essencial para os
F’
temas que seguem: teorema de
Pitágoras e relações métricas
G’ no triângulo retângulo.
B F
C'
A
C' é a projeção ortogonal do ponto F' G' é a projeção ortogonal do segmento
C sobre o segmento AB. FG sobre o segmento DF.

Elementos do triângulo retângulo

Em um triângulo retângulo, seus lados recebem nomes especiais. Chamamos de cateto os lados que
formam o ângulo reto e, de hipotenusa, o lado oposto ao ângulo reto.
Considere como exemplo o triângulo retângulo ABC representado abaixo.
A
Banco de imagens/Arquivo da editora

c b
B C
a
Nesse triângulo:
• BC é a hipotenusa e seu comprimento mede a;
• AB é o cateto e seu comprimento mede c;
• AC é o cateto e seu comprimento mede b.

Capítulo 10 Relações métricas no triângulo retângulo 121

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 121

 Teorema de
Pitágoras
Habilidades da BNCC
(EF09MA13) Demonstrar
relações métricas do triângu-
lo retângulo, entre elas o teo-
rema de Pitágoras, utilizando,
inclusive, a semelhança de
triângulos.
(EF09MA14) Resolver e ela-
borar problemas de aplicação
do teorema de Pitágoras ou
das relações de proporcionali-
dade envolvendo retas parale-
las cortadas por secantes.
Verifique se os alunos en-
tendem o propósito de uma
demonstração. Como eles es-
tão desenvolvendo gradati-
vamente o pensamento abs-
trato, pode ser que demorem
para entender a utilidade de
uma demonstração: atestar
a veracidade de um resultado
(tese) a partir de premissas
que são consideradas verda-
deiras (hipótese).
Para que os alunos enten-
dam a ideia do teorema, peça
que relacionem o quadrado
da medida do comprimento
de cada lado do triângulo re-
tângulo à medida da área do
quadrado cujo lado tem a
mesma medida de compri-
mento.
As diferentes demonstra-
ções do teorema de Pitágoras
permitem ao aluno transitar
entre diferentes representa-
ções de um mesmo objeto de
conhecimento, além de favore-
cer a perspectiva histórica da
produção do conhecimento.
122
Além das demonstrações apresentadas neste capítulo, veja outras em <http://www2.unifap.br/matematicaead/files/2016/03/
Rodinelli-artigo-final.pdf> (acesso em: 1o nov. 2018). Nesse material também há um trecho sobre a Origem e a vida de Pitágoras –
apresente esse contexto histórico aos alunos.
Se houver possibilidade, exiba também aos alunos os seguintes vídeos:
Ÿ O legado de Pitágoras – 01. Disponível em: <https://www.youtube.com/wat ch?v=j1aWX6UO4v0>. Acesso em: 13 nov. 2018.
Ÿ O legado de Pitágoras – 02 – Pitágoras e outros. Disponível em: <https://www.youtube.comwatch?v=dmorYuxbJHE>. Acesso
em: 13 nov. 2018.
122 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4
Traçando a altura relativa à hipotenusa, obtemos outros segmentos que também recebem nomes especiais.
A
No triângulo ABC ao lado:
Banco de imagens/Arquivo da editora
• AH é a altura relativa à hipotenusa.
c b • BH é a projeção ortogonal do cateto AB sobre
h
a hipotenusa.
• CH é a projeção ortogonal do cateto AC sobre
B C a hipotenusa.
m H n
a
Os comprimentos dos segmentos AH, BH e CH medem, respectivamente, h, m e n.
Teorema de Pitágoras
Pitágoras (580 a.C.-500 a.C.) foi um filósofo e matemático grego. São atribuídos a ele a fundação da
Escola Pitagórica e o teorema que leva o seu nome, embora não se saiba se é de sua autoria.
Agora, vamos estudar esse teorema. Podemos estabelecer uma relação entre as medidas de comprimen-
to dos lados de um triângulo retângulo, descrita pelo teorema de Pitágoras, enunciado a seguir.
Em todo triângulo retângulo, a soma dos quadrados das medidas dos catetos é igual ao quadrado da
medida da hipotenusa.
A
Banco de imagens/
Arquivo da editora
b c
C
Banco de imagens/Arquivo da editora
b2 1 c2 5 a2
C a B
5
3
Considere como exemplo o triângulo retângulo ABC representado ao
lado, cujo comprimento dos catetos mede 3 unidades de comprimento e
4 unidades de comprimento, e o comprimento da hipotenusa mede 5ãunida-
B 4 A
des de comprimento.
Podemos construir um quadrado sobre cada um
dos lados desse triângulo obtendo a figura ao lado.
Veja que, nesse caso:
• a medida da área do quadrado amarelo é
igual a 9 unidades de medida de área (32 5 9);
• a medida da área do quadrado azul é igual a C 3
Banco de imagens/Arquivo da editora
16 unidades de medida de área (42 5 16);
• a medida da área do quadrado rosa é igual a 5
25 unidades de medida de área (52 5 25). 3
5
Note que a medida da área do quadrado rosa
4
corresponde à soma das medidas de área dos ou- B
tros dois quadrados, pois 9 1 16 5 25. A
Quando aplicamos o teorema de Pitágoras no
triângulo retângulo ABC, obtemos 32 1 42 5 52,
4
que equivale à relação obtida acima: 9 1 16 5 25.
Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência
Sugestões
 Apresentamos a demons-
Demonstração do teorema de Pitágoras tração do teorema de Pitágo-
ras por meio da análise da me-
Vamos provar que a relação observada no exemplo anterior sempre é válida. dida da área de um quadrado
Considere o triângulo ABC representado abaixo e a figura obtida pela composição de quatro triângulos composto de quatro triângulos
congruentes a ele. retângulos congruentes e um
quadrado menor. Se julgar ne-

Banco de imagens/Arquivo da editora

cessário, peça aos alunos que
reproduzam em uma folha,
com régua e lápis, a segunda
A figura apresentada na página.
A
Depois, peça que recortem os
c b triângulos e o quadrado, de
c b modo que possam manipulá-
B C a -los ao acompanhar cada pas-
a
B C so da demonstração. Explique
que, no caso de materiais ma-
Se considerarmos que o quadrilátero menor obtido na composição faz parte da figura, obteremos um nipuláveis, as medidas são de-
quadrado BCDE com lado de medida a. terminadas (e não são apenas
representações) e, por isso, o
E a D
trabalho não se caracteriza co-
mo uma demonstração, mas
b c b

Banco de imagens/Arquivo da editora

como um caso particular.
Uma maneira de justificar
c
a c a que os ângulos internos do
c2b quadrilátero BCDE (então lo-
sango), formado pela compo-
b c
b sição de quatro triângulos con-
gruentes ao triângulo ABC, têm
B a C medida da abertura 90° é ob-
servar que, em cada vértice de
Veja que o quadrilátero menor também é um • Pela adição das medidas das áreas dos 4 triângu-
BCDE, se justapõem dois ângu-
quadrado e tem lado de medida c 2 b. los com a medida da área do quadrado menor. los congruentes aos ângulos
A medida da área do quadrado BCDE pode ser Sendo A1 a área dos quatro triângulos e A2 a agudos do triângulo ABC cujas
calculada de dois modos diferentes: medida da área do quadrado menor, temos: medidas das aberturas so-
• Pela multiplicação das medidas de seus lados. E D
mam 90°.
Verifique se os alunos têm
E a D b dificuldade com os produtos
b c
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

notáveis; se necessário, reto-

 b ? c me os casos já estudados e
c A1 5 4 ? 
c  2  ajude-os com qualquer dúvida
que surgir.
a a A1 5 2bc
b c b

B C

B a C E D

Medida da área total: a2

c2b
A2 5 (c 2 b)
2
c2b

c2b A2 5 c 2 2 2bc 1 b2
c2b

B C

Capítulo 10 Relações métricas no triângulo retângulo 123

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 123

 Em Teorema de Pitágoras e
áreas, de Eduardo Wagner, A medida da área do quadrado BCDE é a soma de A1 e A2:
2015, distribuído por IMPA/ Área total: A1 1 A2
OBMEP, disponível em: <http:// Área total: 2bc 1 c 2 2 2bc 1 b2
www.obmep.org.br/docs/ 5 b2 1 c 2
Área total:
apostila3.pdf> (acesso em: Então, como a medida da área do quadrado BCDE pode ser representada por a2 e por (b2 1 c2), concluí-
2 nov. 2018), é possível ver
mos que:
uma demonstração da recípro-
ca do teorema de Pitágoras. b2 1 c2 5 a2
Na atividade 1, retome com É verdade também que, se em um triângulo cujo comprimento dos lados mede a, b e c, vale a relação
os alunos o processo de fato-
a2 5 b 2 1 c 2, então ele é um triângulo retângulo com hipotenusa de medida a.
ração de um número em fato-
res primos para auxiliá-los a
obter a raiz quadrada de um
Atividades Não escreva no livro!

As imagens não
número positivo, quando ne-
1. Obtenha, em metro, o valor de x em cada caso a seguir. estão representadas
em propor•ão.
cessário. Retome também os
produtos notáveis, pois es- a) x 5 13 m d) x 5 10 m
ses produtos serão utilizados x
5m
em várias atividades desta 6m

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

x
Unidade.
12 m
Nos itens e e f, embora se-
jam obtidos dois valores para b) x56m 8m
x, que satisfazem a equação e) x55m
do 2o grau obtida, comente 7,5 m x 61 m
que, em cada item, apenas um x
dos valores de x é solução e pe-
ça que expliquem esse fato. x11
Espera-se que percebam que 4,5 m
um valor negativo não pode re- f) x 5 15 m
c) x 5 7,5 m
presentar uma medida de com- x x26
2,1 m x23
primento.
A atividade 2 mostra uma 7,2 m
maneira de utilizar a decompo- x
sição de figuras na resolução
de problemas que envolvem 2. Calcule o perímetro do trapézio representado a seguir.
Geometria. Antes de apresen- A 16 m B

Banco de imagens/
Arquivo da editora
tar a resolução do problema
aos alunos, peça a eles que 13 m
tentem resolvê-lo sozinhos e
que compartilhem com a tur-
ma as estratégias que usaram. D C
21 m

Resolução
Para calcular o perímetro do trapézio, primeiro precisamos obter a medida da altura relativa à base
CD. Para isso, traçamos a altura relativa a essa base passando por B, obtendo o triângulo retângulo
BHC, cujos catetos medem 5 m (21 2 16 5 5) e x m, e a hipotenusa mede 13 m.
A B Aplicando o teorema de Pitágoras no triângulo BHC, temos:
x2 1 52 5 132
Banco de imagens/
Arquivo da editora

x 13 m x2 1 25 5 169
x2 5 144
D C x 5 12

Portanto, a medida do perímetro do trapézio é dada por:

16 m 1 13 m 1 21 m 1 12 m 5 62 m

124 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

124 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4


3. Reproduza a figura a seguir em seu caderno.
y lados de 3 cm de comprimento está represen-
4 B
3 te outros pontos cuja abscissa
2
Banco de imagens/Arquivo da editora
1 cia entre eles. Essa aborda-
C gem será revista na Unidade 7.
24 23 22 21 0 A 1 2 3 4
21
22
23
24
Em seguida, siga os procedimentos abaixo para
calcular a medida do segmento AB.
a) Trace um segmento BC perpendicular ao
eixo x e com o ponto C no eixo x.
b) Determine a medida de comprimento de
BC e de AC. BC 5 AC 5 4 unidades de comprimento
c) Aplique o teorema de Pitágoras no triângu-
lo retângulo formado e calcule a distância
4 2 unidades de
entre os pontos A e B. comprimento
4. A figura a seguir representa uma “tesoura”, ou
seja, uma estrutura que faz parte do telhado
de uma casa. Sabendo que BC mede 1,6 m,
determine a medida x. 17 m . 4,12 m
Banco de imagens/Arquivo da editora
C 3
x do lado de cada quadrinho mede 1 cm. Observe.
A
B
3,8 m
5. A figura a seguir é formada por dois círculos de
mesmo centro e por cinco quadrados. Sabendo
que o raio do círculo menor mede 2 cm, de-
termine a medida R do raio do círculo maior.
2 10 cm
Banco de imagens/Arquivo da editora
A atividade 3 tem por objeti-
6. Um pedaço de papel de formato quadrado com vo incentivar os alunos a ob-
servar a relação entre o teore-
tado na figura a seguir. ma de Pitágoras e a obtenção
da distância entre dois pontos
A D no plano cartesiano. Apresen-
Banco de imagens/Arquivo da editora
e ordenada sejam diferentes,
e peça que calculem a distân-
3 cm
x A atividade 5 mostra uma fi-
gura em que não está claro pa-
B C
ra os alunos o triângulo retân-
gulo que será estudado. Caso
Em seguida, o papel é dobrado de modo que tenham dificuldades, incenti-
o vértice A fique sobre BC, determinando um ve-os a copiar a imagem no ca-
Comente com
ponto P a 1 cm de B. os alunos que
derno e fazer alguns traços ne-
a medida de la, a fim de obter um triângulo
A D AQ é igual à retângulo.
medida de QP.
R Na atividade 6, caso julgue
Banco de imagens/Arquivo da editora
pertinente, oriente os alunos a
S construírem o quadrado apre-
3 cm Q
T sentado no enunciado em pa-
pel ou cartolina, e peça que re-
presentem a dobra descrita no
enunciado da atividade. Per-
B P C gunte a eles qual é a relação
1 cm entre os segmentos AQ e QP ;
eles devem notar que esses
a) Seja x a medida de comprimento, em centí-
segmentos são congruentes.
metro, de AQ, escreva uma expressão para Estimule-os a fazer por conta
a medida de QB. 3 2 x própria outras inferências im-
b) Qual é a medida de comprimento de cada portantes para a resolução do
lado do triângulo QBP?
problema.
QB 5 4 cm ; PQ 5 5 cm; BP 5 1 cm
3
7. Na malha quadriculada a seguir, o comprimento
A
Banco de imagens/Arquivo da editora
B
C
Agora, obtenha:
a) a medida do comprimento de cada um dos
lados do triângulo ABC.
AB 5 13 cm; BC 5 5 cm; AC 5 2 5 cm
b) a medida da área desse triângulo. 4 cm2
Capítulo 10 Relações métricas no triângulo retângulo 125
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 125
 A atividade 8 permite reali-
zar um trabalho integrado com
o professor de Ciências. Sugira
aos alunos que pesquisem so-
bre as diferentes formas de ge-
ração de energia utilizadas no
Brasil (usinas hidrelétricas,
parques eólicos, termoelétri-
cas, etc.). Eles poderão desco-
brir vantagens e desvanta-
gens de cada forma de geração
de energia. Se julgar relevante,
sugira também que acessem
o site <https://www.itaipu.gov.
br/> (acesso em: 2 nov. 2018)
para conhecer informações
sobre a Itaipu Binacional.
Outras relações
métricas no
triângulo retângulo
Habilidade da BNCC
(EF09MA13) Demonstrar
relações métricas do triân-
gulo retângulo, entre elas o
teorema de Pitágoras, utili-
zando, inclusive, a seme-
lhança de triângulos.
A sequência didática Seme-
lhança de triângulos e relações
métricas nos triângulos retân-
gulos, disponível no Material Di-
gital, pode ser utilizada no tra-
balho com este tópico.
Nesse momento, retome o
conceito de projeção ortogonal,
de modo que os alunos possam
perceber que o ponto H é a pro-
jeção do ponto A sobre o seg-
mento BC. Eles devem perceber
que H e a projeção de A no seg-
mento BC coincidem, pois per-
tencem à reta que é perpendi-
cular a BC e passa por A.
126
126 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4
8. Leia o texto a seguir.
Desde a descoberta da eletricidade até os dias de hoje, ainda não foi possível transmitir a energia elétri-
ca pelo ar, ao menos não de forma economicamente viável. Desse modo, há a necessidade de encaminhar
a energia gerada nas usinas, sejam elas térmicas, hidráulicas, termonucleares, eólicas, solares, etc., até os
centros urbanos – onde, em sua maioria, a energia elétrica será consumida. É, portanto, a partir desse
ponto que surge a necessidade de construção das redes de energia elétrica – do contrário, não haveria
como a energia gerada chegar ao seu destino final.
Ao sair das usinas e seus geradores, a eletricidade é transportada através de cabos aéreos, ou seja, cabos
visíveis por não estarem enterrados, sendo revestidos por camadas isolantes e fixados em grandes (e altas)
torres de metal. Chamamos a todo esse conjunto de cabos e torres, portanto, de rede de transmissão de
energia elétrica. [...]
Disponível em: <http://www.abradee.com.br/setor-eletrico/redes-de-energia-eletrica>. Acesso em: 22 nov. 2018.
Duas torres cujas alturas medem 13 m e 37 m estão sobre um terreno plano e separadas horizon-
talmente por uma distância de 70 m. Observe o esquema abaixo.
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
x
37 m
13 m
70 m
Os elementos não
Qual é a distância entre os topos dessas torres? 74 m estão representados
em proporção.
Outras relações métricas no triângulo retângulo
Vamos estudar outras relações entre as medidas de segmentos de um triângulo retângulo usando seme-
lhança de triângulos. A
Considere o triângulo retângulo ABC representado ao lado.
Ao traçar a altura AH relativa à hipotenusa, podemos obser- c b
h
var três triângulos retângulos: triângulo ABC, triângulo HBA e
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
triângulo HAC.
Seja α a medida de abertura do ângulo ABC,$ então, na figu- B m H n
C
a
ra ao lado temos que:
• a medida de abertura do ângulo ACB µ é igual a β 5 90° 2 α,
A
pois o ângulo  é reto.
• o triângulo HBA tem o ângulo AHB µ reto, o ângulo B$ de ␣
␤
medida de abertura α e, portanto, o ângulo BÂH tem me- c b
h
dida de abertura β.
• o triângulo HAC tem o ângulo AHC µ reto, o ângulo Cµ tem ␣ ␤
medida de abertura β e, portanto, o ângulo CÂH tem me- B m H n C
dida de abertura α. a
Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência
 Se julgar necessário, retome
Note que cada um dos triângulos, HBA, ABC e HAC, tem um ângulo de medida α, um ângulo de medida nesse momento a soma das
β e um ângulo reto. Portanto, os três triângulos são semelhantes. medidas de abertura dos ângu-
Para auxiliar na visualização, vamos desenhar esses triângulos do seguinte modo: los internos de um triângulo.
Esse resultado será necessá-
rio ao comparar os triângulos
A
H formados na figura. Retome

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
também o conceito de seme-
c b lhança, para que eles possam
H h n
compreender as relações que
h serão trabalhadas a seguir.
m a a
a b b b
A
Acompanhe o desenvolvi-
B c A B a C b C
mento do texto que apresenta
as relações métricas no triân-
Da semelhança dos triângulos ABC e HBA, temos: Da semelhança dos triângulos ABC e HAC, temos: gulo, realizando intervenções
sempre que necessário nas
c 5 a ⇒ a 5 b ⇒ etapas que apresentarem
c2 5 a ? m b n b2 5 a ? n
m c maior dificuldade de com-
preensão. Se possível, apro-
Em todo triângulo retângulo, o quadrado da medida de um cateto é igual ao produto da medida da veite os softwares de geome-
hipotenusa pela medida da projeção desse cateto sobre a hipotenusa. tria dinâmica para explorar
situações que propiciem a
oportunidade de verificar e re-
Da semelhança dos triângulos ABC e HBA, temos: conhecer a validade das rela-
ções estudadas. Uma aborda-
a 5 b ⇒
b?c5a?h gem pode ser verificada em
c h Geometria Dinâmica para estu-
do das relações métricas no
Em todo triângulo retângulo, o produto das medidas dos catetos é igual ao produto da medida da hipo- triângulo retângulo, de Eliane
tenusa pela medida da altura relativa à hipotenusa. Teixeira Vargas, Florianópolis
(SC), REVEMAT, v. 08, Ed. Espe-
cial (dez.), p. 266-277, 2013.
Da semelhança dos triângulos HBA e HAC, temos: Disponível em: <https://perio
dicos.ufsc.br/index.php/
m 5 h ⇒ h2 5 m ? n revemat /ar ticle / view/
h n 1 9 81-1 32 2 . 2 01 3 v 8 n e s
pp266/26045>. Acesso em:
Em todo triângulo retângulo, o quadrado da medida da altura relativa à hipotenusa é igual ao produto 2 nov. 2018.
das medidas das projeções dos catetos sobre a hipotenusa. Peça aos alunos que resol-
vam a atividade 9 e comparti-
lhem as estratégias adotadas;
se necessário, mostre uma re-
Atividades Não escreva no livro! solução diferente na lousa.
Com isso, os alunos poderão
As imagens não
9. Obtenha as medidas indicadas por letras nas figuras a seguir. estão representadas perceber que é possível resol-
em propor•ão. ver o problema usando o teore-
a) a53 c m
ma de Pitágoras e semelhança
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

c) c 5 3,6; m 5 6,4
6 de triângulos, mas que as rela-
6 4,8 ções métricas simplificam a
8 solução.
a 12

b) c52 3 d)
6 c b
h
c
2 2 4
4
a
h 5 2 2; a 5 6; c 5 2 3; b 5 2 6

Capítulo 10 Relações métricas no triângulo retângulo 127

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 127

 A atividade 12 requer o uso
do conceito de fatoração de ex-
pressões algébricas, estudado
na Unidade 2 deste livro. Caso
seja necessário, retome breve-
mente os conceitos e esclare-
ça as dúvidas que venham a
surgir. Os alunos devem perce-
ber que a resolução do item b
corresponde a uma demons-
tração do teorema de Pitágo-
ras utilizando, indiretamente,
entre outros, os resultados ob-
tidos com a semelhança de
triângulos.
Aplicações do
teorema de
Pitágoras
Habilidade da BNCC
(EF09MA14) Resolver e
elaborar problemas de apli-
cação do teorema de Pitá-
goras ou das relações de
proporcionalidade envol-
vendo retas paralelas cor-
tadas por secantes.
Neste momento são dedu-
zidas duas fórmulas úteis na
resolução de problemas mate-
máticos. Explique aos alunos
que não é necessário que as
decorem, mas que entendam
por que e como funcionam.
128
128 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4
10. Calcule a medida do cateto BC do triângulo d) C x 5 12
retângulo a seguir. BC 5 3 13
Banco de imagens/
Arquivo da editora
x
C
A B
Banco de imagens/
Arquivo da editora
6 2x
6
12. Observe o triângulo retângulo ABC represen-
A B tado a seguir.
4 A
11. Calcule o valor de x em cada caso.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
c b
C h
a) x51
2x B C
m H n
a
A B
x x13 Considere as relações a seguir e faça o que
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
se pede.
C
b) x58 c 2 5 a ? m (I)
x b 2 5 a ? n (II)
x22 24 a) Adicione membro a membro as igualdades
B
5 (I) e (II). b2 1 c2 5 a ? m 1 a ? n
x12 b) Considerando que m 1 n 5 a, obtenha
A
o teorema de Pitágoras a partir do item
anterior. b2 1 c2 5 a ? (m 1 n) ⇒ b2 1 c2 5 a2
c) C x 5 12
13. Em um triângulo retângulo, é possível que
8 a altura relativa à hipotenusa tenha medida
A B
8 cm e as projeções dos catetos sobre ela me-
4 x çam 4 cm e 12 cm? Justifique. Não, pois: 82 Þ 4 ? 12
Aplicações do teorema de Pitágoras
Vamos estudar duas importantes aplicações do teorema de Pitágoras, uma no quadrado e outra no
triângulo equilátero.
Medida do comprimento da diagonal do quadrado
Considere um quadrado ABCD qualquer de lado de medida ,.
Observe que a diagonal AC corresponde à hipotenusa de um triângulo retân- D C
Banco de imagens/Arquivo da editora
gulo cujos catetos AB e BC medem ,.
Aplicando o teorema de Pitágoras no triângulo ABC, temos:
d ,
d2 5 ,2 1 ,2
d2 5 2,2
Calculando a raiz quadrada de ambos os membros da igualdade, obtemos:
d5, 2 A , B
Portanto, a medida do comprimento da diagonal de um quadrado de lado de
medida , é dada por:
d5, 2
Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência
 Se julgar pertinente, diga
Medida da altura de um triângulo equilátero aos alunos que podemos afir-
mar que “em todo triângulo
Antes de estudar a medida da altura de um triângulo equilátero, vamos relembrar duas propriedades do isósceles (e consequente-
triângulo isósceles que vimos no 8o ano: mente em todo triângulo equi-
• Em um triângulo isósceles, a bissetriz relativa ao ângulo do vértice oposto à base coincide com a altura látero) a altura coincide com a
relativa à base. mediana”, devido às proprie-
• Em um triângulo isósceles, a bissetriz relativa ao ângulo do vértice oposto à base coincide com a mediana dades dos triângulos isósce-
relativa à base. les apresentadas e demons-
tradas no 8O ano:
A partir dessas propriedades, concluímos que em um triângulo isósceles (e, consequentemente, em um
triângulo equilátero), a altura relativa à base coincide com a mediana relativa à base. Ÿ Em um triângulo isósceles,

Banco de imagens/Arquivo da editora

A
a bissetriz relativa ao ân-
Agora, considere um triângulo equilátero qualquer de lado de medida ,. gulo do vértice oposto à ba-
A altura AH de medida h, relativa ao lado BC, divide esse lado em dois segmen- se coincide com a altura re-
,
tos de mesma medida de comprimento, BH e CH. h lativa à base.
Aplicando o teorema de Pitágoras no triângulo AHC, temos: Ÿ Em um triângulo isósceles,

()
2 a bissetriz relativa ao ân-
h2 1 , 5 ,2 ⇒ h 2 5 ,2 2 , ⇒ h 2 5 3, ⇒ h 5 3,2
2 2
B H , C gulo do vértice oposto à ba-
2 4 4 4 2 se coincide com a mediana
Portanto, a medida da altura de um triângulo equilátero de lado de medida , é dada por: relativa à base.
Se julgar adequado, apro-
veite o assunto para propor
h5 , 3 aos alunos que deduzam a fór-
2
mula do cálculo da medida da
área de um triângulo equiláte-
ro, utilizando o resultado da
medida da altura de um triân-
Atividades Não escreva no livro! gulo equilátero.
Na atividade 15, os alunos
14. Determine a medida do comprimento do 16. Calcule a medida da altura de um triângulo devem imaginar segmentos
lado de um quadrado sabendo que sua dia- equilátero cujo comprimento do lado mede: que unam os pontos da malha
gonal mede 5 cm. 5 2 cm e, dessa maneira, formem qua-
2 a) 3 cm. 3 3 cm
dradinhos. Com isso, eles po-
2
A B b) 4 cm. derão tanto calcular a medida
2 3 cm
do comprimento do lado do
Banco de imagens/Arquivo da editora

c) 3 cm. 3 cm quadrado apresentado como

2
contar quantos quadradinhos
5 cm 17. Observe o bloco retangular representado da malha são cobertos por ele.
abaixo. Caso os alunos tenham difi-
culdade em resolver a ativida-
A B de 16, oriente-os a representar
D C os triângulos descritos e, a
Banco de imagens/Arquivo da editora

partir disso, calcular as medi-

D das solicitadas.
15. Calcule a medida da área do quadrado repre- C 3 cm
sentado abaixo. 8u 2 Na atividade 17, lembre-os
x de que, em um bloco retangu-
1u
lar, as arestas formam ângulos
E F
Banco de imagens/Arquivo da editora

1u de 90¡ entre si.

y 2 cm

H 4 cm G

Calcule as medidas x e y. y 5 2 5 cm e x 5 29 cm

Capítulo 10 Relações métricas no triângulo retângulo 129

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 129

 Desvendando
enigmas Desvendando enigmas Não escreva no livro!

Habilidade da BNCC
O resgate
(EF09MA14) Resolver e
elaborar problemas de apli- Ricardo é responsável pelo corpo de bombeiros de sua cidade e acaba de receber um chamado para res-
cação do teorema de Pitágo- gatar um gato travesso que ficou preso próximo à sacada de um apartamento no 9o andar de um prédio
ras ou das relações de depois de um de seus passeios. Os moradores do edifício informaram que não conseguiram realizar o con-
proporcionalidade envol- tato com os donos do apartamento.
vendo retas paralelas corta- Com o intuito de avaliar as condições do salvamento, a equipe de Ricardo dirigiu-se rapidamente ao local.
das por secantes.
Devido às particularidades da rua que dá vista para a sacada, a base da escada sobre o veículo do corpo de
bombeiros deve ficar a 7 metros de distância da parede. Após conversar com o zelador do edifício, a equi-
O enigma proposto envolve pe foi informada de que cada um dos andares do prédio (incluindo o andar térreo) mede 2,9 m de altura.
o cálculo do alcance de uma

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

escada de bombeiros, a fim de
verificar se ela é adequada pa-
ra o resgate de um gato em um
prédio. Incentive os alunos a
ler a situação e a observar a ce-
na com o intuito de organizar
as informações para estrutu-
rar a resolução. Caso o tema
desperte a curiosidade dos
alunos, encoraje-os a pesqui-
sar sobre as características
técnicas das escadas utiliza-
das pelo Corpo de Bombeiros
em resgates. Se achar neces-
sário, faça algumas perguntas
que podem ajudá-los a estru-
turar a resolução do enigma.
Por exemplo: A que altura do
solo se encontra o gato? (Res-
posta: 26,1 m).
Se desejar, monte com os
alunos um esquema como o
apresentado abaixo:
B
Quanta Estúdio/Arquivo da editora

7m

2,1 m

x A maior escada disponível no veículo do corpo de bombeiros mede 27 m de comprimento, sendo apoiada
26,1 m
no caminhão a 2,1 m do solo. Para não perder tempo, Ricardo precisa decidir se essa escada poderá ser
utilizada ou se será necessário solicitar o auxílio do corpo de bombeiros de uma cidade vizinha, que dispõe
de uma escada maior, para atingir a altura da sacada em que está o gato.

base da Resolva o enigma

escada ¥ Para realizar o resgate, Ricardo poderá utilizar a escada de que dispõe ou deverá solicitar um veículo
7m portando uma escada maior? Ricardo poderá utilizar a escada de que dispõe, pois ela tem 27 m de comprimento.
A C
2,1 m

parede do 130 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

prédio

130 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 PÍ
TU

11
LO
Razões trigonométricas
CA Razões
trigonométricas

no triângulo retângulo
Em geral, os alunos têm difi-
culdade em identificar o cateto
adjacente e o cateto oposto ao
ângulo considerado. Acompa-
nhe essa dificuldade e, se ocor-
rer, lembre-os de que os cate-
tos são os lados do triângulo
Trigonometria é uma palavra de origem grega que significa “medida dos triângulos”.

Science Source/Getty Images

que formam o ângulo reto e a
A Trigonometria surgiu há muito tempo, com o objetivo de ajudar a resolver pro- hipotenusa é o lado de maior
blemas práticos relacionados à Astronomia, à navegação e à agrimensura. medida, sempre oposto ao ân-
O astrônomo grego Hiparco de Niceia (190 a.C.-125 a.C.) teria sido o primeiro a rela- gulo reto.
cionar as medidas de comprimento dos lados com as medidas de abertura dos ângulos de
um triângulo retângulo. Por esse motivo, ele é considerado o precursor da Trigonometria.
Atualmente, a Trigonometria não se limita a estudar os triângulos. Ela tem vasta
aplicação em diversos campos da Engenharia, da aviação e da topografia.

Hiparco de Niceia
Razões trigonométricas (190 a.C-125 a.C.).

Em Trigonometria levamos em consideração os ângulos agudos do triângulo retângulo e, de acordo com

o ângulo agudo considerado, os catetos recebem designações diferentes:
• O cateto que tem o vértice do ângulo como uma de suas extremidades é chamado de cateto adja-
cente ao ângulo.
• O cateto que não tem o vértice do ângulo como um de seus pontos é chamado de cateto oposto
ao ângulo.
Veja os exemplos a seguir:
• No triângulo ABC ao lado: A
AB é cateto adjacente ao
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

a
ângulo cuja abertura mede a.
BC é cateto oposto ao ângulo
cuja abertura mede a. B

• No triângulo LMN ao lado: M

MN é cateto adjacente ao L
ângulo cuja abertura mede b.
LM é cateto oposto ao ângulo
cuja abertura mede b.
b

Neste capítulo, vamos estudar três razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente.

Capítulo 11 Razões trigonométricas no triângulo retângulo 131

Atividade complementar
Desenhe um triângulo retângulo qualquer na lousa e peça que eles identifiquem o cateto oposto e o cateto adjacente. Promova uma
discussão, para que eles possam refletir sobre o fato de que só se pode identificar se um cateto é oposto ou adjacente se definirmos
um ângulo de referência. Depois disso, indique um dos ângulos do triângulo na lousa e peça aos alunos que identifiquem novamente
o cateto oposto e o cateto adjacente a esse ângulo. Com outra cor, indique o outro ângulo e registre na lousa as identificações feitas
pelos alunos referentes ao cateto oposto e ao cateto adjacente desse outro ângulo considerado. Se julgar pertinente, associe a pala-
vra "adjacente" à palavra "vizinho", de modo que percebam que o cateto adjacente a um ângulo é aquele que também está sobre um
dos lados desse ângulo.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 131

 Antes de apresentar o con-
teúdo aos alunos, proponha
que acessem o material intera-
tivo em: <https://www.geoge
Seno de um ângulo agudo
Considere o triângulo ABC, retângulo em C, representado a seguir.
B

Banco de imagens/
Arquivo da editora
bra.org/m/GPnb5U5Z> (aces-
so em: 3 nov. 2018), para que
possam investigar as razões
trigonométricas em função a
A C
das medidas de comprimento
dos lados de um triângulo re- uur Podemos
uuur construir triângulos semelhantes a ele
uurdo seguinte modo: primeiro, traçamos as semirretas
tângulo e do ângulo de refe- AB e AC ,ueuurmarcamos os pontos P, Q e R sobre AB ; em seguida, traçamos três segmentos perpendi-
rência. Na aplicação, os pon- ar AC , cada um deles com uma das extremidades em um dos pontos P, Q e R, determinando
cularesuuu
tos A, C, D, e E são móveis e, por sobre AC , respectivamente, os pontos F, G e H, como mostra a figura abaixo.
isso, pode-se construir quais-
Q R

Banco de imagens/
Arquivo da editora
quer triângulos retângulos. P
Durante a atividade, peça aos B
alunos que confiram, com a
ajuda de uma calculadora, os
resultados apresentados pelo a
A
programa. C F G H
Caso não seja possível rea- Os triângulos retângulos APF, AQG e ARH são semelhantes ao triângulo ABC pelo caso AA de semelhan-
lizar essa atividade da maneira
ça de triângulos, pois eles têm o ângulo comum  e um ângulo reto.
proposta, dê exemplos na lou-
Como as medidas de comprimento dos lados correspondentes dos triângulos semelhantes são propor-
sa para que possam comparar
algumas razões em triângulos cionais, podemos escrever:
retângulos semelhantes. Es- BC 5 PF 5 QG 5 RH
pera-se que eles percebam AB AP AQ AR
que algumas delas, nos dife- Podemos construir infinitos triângulos semelhantes a ABC, todos retângulos e com ângulo agudo cuja
rentes triângulos analisados, abertura mede a, de modo que a razão entre as medidas de comprimento do cateto oposto ao ângulo
têm o mesmo valor. Essa in-
cuja abertura mede a e da hipotenusa sejam constantes. Chamamos essa razão trigonométrica de seno do
vestigação pode facilitar o en-
tendimento do que foi apre- ângulo de medida a, que vamos indicar por sen a.
sentado na teoria.
medida de comprimento do cateto oposto ao ângulo cuja abertura mede a
sen a 5
medida de comprimento da hipotenusa

Para cada medida a de abertura de um ângulo agudo está associado um único valor de sen a e vice-versa.
Como exemplo, vamos calcular o valor de sen u e de sen g no triângulo retângulo MNO representado a seguir.
N

g
sen u 5 NO 5 2
3 cm MN 3
Banco de imagens/
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2 cm

u
M O sen g 5 MO 5 5
5 cm MN 3

Cosseno de um ângulo agudo

Considere o triângulo retângulo ABC e os triângulos semelhantes a ele, já apresentados.
Q R
Banco de imagens/
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P
B

a
A
C F G H

132 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

132 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 O problema proposto no bo-
Como as medidas de comprimento dos lados correspondentes dos triângu- xe lateral será demonstrado
los semelhantes são proporcionais, podemos escrever: mais adiante no capítulo. Se
AC 5 AF 5 AG 5 AH julgar adequado, peça aos alu-
AB AP AQ AR nos que organizem os dados
em um quadro, para facilitar a
Podemos construir infinitos triângulos semelhantes a ABC, todos retângulos análise. Pode-se solicitar que
e com ângulo agudo cuja abertura mede a, de modo que a razão entre as medi- verifiquem se o mesmo acon-
tece para outras medidas de
das de comprimento do cateto adjacente ao ângulo cuja abertura mede a e da
abertura de ângulo e pensem
hipotenusa sejam constantes. Chamamos essa razão trigonométrica de cosseno se isso ocorre em todos os ca-
do ângulo de medida a, que vamos indicar por cos a. sos em que o ângulo conside-
rado é agudo.
medida de comprimento do cateto adjacente ao ângulo cuja abertura mede a
cos a 5
medida de comprimento da hipotenusa

Para cada medida a de abertura de um ângulo agudo está associado um

único valor de cos a e vice-versa.
Como exemplo, vamos calcular o valor de cos u e de cos g no triângulo retân-
gulo MNO representado a seguir.
N Comparando os resul-
Banco de imagens/
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tados de cos u e de
cos u 5 MO 5 5
g MN 3 cos g do exemplo ao
3 cm
2 cm lado com os resultados
de sen u e de sen g
u cos g 5 NO 5 2
MN 3 do exemplo anterior, o
M 5 cm O
que se pode observar?
cos u 5 sen g e cos g 5 sen u
Tangente de um ângulo agudo
Considere novamente o triângulo retângulo ABC e os triângulos semelhan-
tes a ele.
Q R
Banco de imagens/
Arquivo da editora

P
B

a
A
C F G H

Como as medidas de comprimento dos lados correspondentes dos triângu-

los semelhantes são proporcionais, podemos escrever:
BC 5 PF 5 QG 5 RH
AC AF AG AH

Podemos construir infinitos triângulos semelhantes a ABC, todos retângulos e

com ângulo agudo cuja abertura mede a, de modo que a razão entre as medidas
de comprimento do cateto oposto ao ângulo cuja abertura mede a e do cateto
adjacente ao ângulo cuja abertura mede a sejam constantes. Chamamos essa razão
trigonométrica de tangente do ângulo de medida a, que vamos indicar por tg a.

medida de comprimento do cateto oposto ao ângulo cuja abertura mede a

tg a 5
medida de comprimento do cateto adjacente ao ângulo cuja abertura mede a

Capítulo 11 Razões trigonométricas no triângulo retângulo 133

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 133

 No boxe lateral, pode-se
mostrar a relação entre a tan-
gente de θ e a tangente de γ
(com θ e γ entre 0° e 90°)
tg(g)5 1 .
tg(u)
Para cada medida a de abertura de um ângulo agudo está associado um
único valor de tg a e vice-versa.
Como exemplo, vamos calcular o valor de tg u e de tg g no triângulo retân-
gulo MNO representado a seguir.
N

Banco de imagens/
Arquivo da editora
Veja: tg u 5 NO 5 2 5 2 5
MO 5 5 Comparando os resul-
3 cm g
tg(u)5 BC 2 cm
tados de tg u e de tg g
AC do exemplo ao lado, o
tg(g)5 AC u tg g 5 MO 5 5 que se pode observar?
BC M O NO 2
5 cm tg u é o inverso de tg g.
1 5 AC
tg(u) BC

Portanto: tg(g)5 1 Atividades Não escreva no livro!

tg(u)
As atividades que seguem 1. Em cada caso, calcule sen a, cos a e tg a. Considere que as medidas de comprimento estão em
solicitam a aplicação do con-
uma mesma unidade.
teúdo trabalhado anterior-
B

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
mente. Se julgar adequado, a) B b) 3
peça aos alunos que calculem sen a 5 5 0,6;
7 5
as razões trigonométricas re- sen a 5 ; 4
4 4 3 5 cos a 5 5 0,8;
lativas ao ângulo que não foi 5
√7 3
indicado nas figuras. É possí- cos a 5 4 5 0,75; 3
tg a 5 5 0,75.
4
vel que tentem utilizar os re- a 7 a
tg a 5 .
sultados discutidos nos bo- 3 A 4 C
A 3 C
xes laterais. Se isso ocorrer,
peça para que façam a verifi-
cação do resultado encontra- 2. Determine sen b, cos b e tg b em cada caso. Considere que as medidas de comprimento estão em
do, já que a propriedade ainda uma mesma unidade.
não foi demonstrada. a) B b) A c) B 6
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

sen b 5
5
5 0,625; C
b
Na atividade 3, os alunos te- 2 2 b
8
sen b 5 ; 39
rão de obter a medida do com- 3 cos b 5 ; 3
primento de um dos lados de 1 8
cos b 5 3 ;
cada triângulo. Até o momento, 8 tg b 5 5 39 . 5
eles só viram como calcular as 6 39 sen b 5 ; A
5
tg b 5 2 2.
razões trigonométricas de um cos b 5 2 5 ;
ângulo; então, incentive-os a 5
1
pensar na resolução de uma b tg b 5 2 .
equação e operar como fariam A 2 C C 5 B
com qualquer outra equação.
Na atividade 4, o cálculo do 3. Em cada caso, determine o valor de x, em centímetro, sabendo que:
cosseno do ângulo indicado
não será imediato. Peça a eles a) sen a 5 2 14 cm b) cos a 5 1 2 cm c) tg a 5 2 6 cm
5 5 3 3
que construam no caderno o
A A A

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
triângulo descrito no enuncia-
do. Espera-se que os alunos a 6
7 x
percebam que podem utilizar, x
4
por exemplo, o teorema de Pi-
a C B
tágoras para descobrir a medi- C B
da EF do comprimento do lado a
do triângulo. C x B

4. Em um triângulo DEF, retângulo em E, a hipotenusa mede 15 cm e DE 5 12 cm. Determine o cos-

seno do ângulo DF̂E cuja abertura mede a. cos a 5 3
5

134 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

134 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 5. Sabendo que as medidas de B 7. Considere a figura abaixo.
Relações entre
comprimento estão em cen- y
as razões

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

␤
tímetro, determine o valor de 4
trigonométricas
x e calcule o valor de sen b, x⫹4 x
Se possível, peça aos alunos
cos b e tg b. que acessem: <https://www.
3
x 5 16 cm; sen b 5 5 0,6; geogebra.org/m/AqKd5kUd>
5 ␤
4 3 A x⫺4 C (acesso em: 5 nov. 2018). Nes-
cos b 5 5 0,8; tg b 5 5 0,75.
5 4 ⫺4 0 8 x se site há uma aplicação que
6. A figura a seguir mostra um retângulo ABCD e a facilita a comparação das ra-
diagonal AC. Sabendo que tg a 5 1 , determine ⫺2 zões trigonométricas de um
4 ângulo de um triângulo retân-
a medida da área desse retângulo. Obtenha: gulo. Oriente-os a comparar as
B C razões na forma fracionária.
a) tg b tg b 5 1
2 Depois, reproduza as demons-
x b) O valor de y quando x 5 12 cm. 6 cm trações feitas na teoria, passo
␣ a passo. Verifique se os alunos
A x ⫹ 15 D c) O valor de x quando y 5 12 cm. 24 cm
entendem todas as passa-
100 unidades de medida de área
gens e associe cada relação a
exemplos.

Relações entre as razões trigonométricas

Considere o triângulo retângulo ABC representado a seguir.
c B

Banco de imagens/Arquivo da editora

A
a

a
b b

Calculando os valores do seno e do cosseno dos ângulos agudos, obtemos:

sen a 5 a , sen b 5 c , cos a 5 c e cos b 5 a

b b b b

Como a 1 b 5 90º, temos que a e b são ângulos complementares.

Comparando os valores obtidos, podemos concluir que, em todo triângulo retângulo, o seno de um
ângulo agudo é igual ao cosseno do ângulo complementar a ele e o cosseno de um ângulo agudo é igual
ao seno do ângulo complementar a ele.

Para a 1 b 5 90º, temos sen a5 cos b e cos a5 sen b, com 08 , a , 908

Agora, veja o que ocorre quando dividimos o seno do ângulo cuja abertura mede a, com 08 , a , 908,
pelo cosseno do mesmo ângulo:
a
sen a 5 b 5 a ? b 5 a
cos a c b c c
b
Como a razão a é igual a tg a , concluímos que:
c

tg a 5 sen a , com 08 , a , 908

cos a

Capítulo 11 Razões trigonométricas no triângulo retângulo 135

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 135

 A atividade 10 consiste em
uma apresentação da identi-
dade trigonométrica funda-
Atividades Não escreva no livro!

mental, que será importante

8. Determine a medida x, em centímetro, sabendo que sen 30° 5 0,50. 74 cm
no estudo de Trigonometria

Banco de imagens/
Arquivo da editora
no Ensino Médio.
Durante a resolução, verifi- 37
que se os alunos compreen-
deram o uso da semelhança e 60°
das razões trigonométricas.
x
A compreensão desses con-
ceitos é de grande importân- 8 15 8
9. Determine o valor de tg a sabendo que sen a 5 e cos a 5 . tg a 5 15
cia para os alunos no estudo 17 17
da Trigonometria. 10. Observe o triângulo retângulo ABC e o triângulo retângulo DEF semelhante a ABC obtido dividindo-
-se as medidas de comprimento dos lados a, b e c por um mesmo número positivo c.
Razões
A b C b
trigonométricas  D c F
dos ângulos cujas

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora

aberturas medem a
a

30°, 45° e 60° c c
1  c
c
Ao trabalhar a medida da
diagonal de um quadrado cujo B E
comprimento do lado mede ,, Agora, responda:
relembre com os alunos o teo-
rema de Pitágoras para que a) A medida b do cateto DF corresponde a qual razão trigonométrica, considerando o ângulo
c
possam certificar-se de que o cuja abertura mede a no triângulo ABC? cosseno
comprimento da diagonal me-
b) A medida a do cateto EF corresponde a qual razão trigonométrica, considerando o ângulo cuja
de , 2. c
Incentive-os a verificar que abertura mede a no triângulo ABC? seno
os valores encontrados não c) Aplique o teorema de Pitágoras ao triângulo DEF, substituindo b e a pelas razões obtidas nos
c c
dependem da medida do com- itens anteriores. Escreva no caderno a expressão obtida. sen² a 1 cos² a 5 1
primento do lado do quadrado,
assim como qualquer razão tri-
gonométrica.
Razões trigonométricas dos ângulos cujas aberturas
medem 30°, 45° e 60°
Vamos aprender a calcular o seno, o cosseno e a tangente dos ângulos cujas aberturas medem 30°,
45° e 60°.

Seno, cosseno e tangente do ângulo de 45°

Considere o quadrado ABCD representado ao lado no qual foi traçada D C

Banco de imagens/Arquivo da editora

a diagonal AC. Como o triângulo ABC é isósceles, os ângulos da base AC
são congruentes: med(BÂC) 5 med(BĈA) 5 45°. 45°
Aplicando, ao triângulo ABC, as definições de seno, cosseno e tangente
para o ângulo cuja abertura mede BÂC 5 458, temos:
, 2 ,
AB , BC , BC ,
cos 45º 5 5 sen 45º 5 5 tg 45º 5 5
AC , 2 AC , 2 AB ,
1 2 1 2
cos 45º 5 ? sen 45º 5 ? tg 45º 5 1
2 2 2 2 45°
2 2 A , B
cos 45º 5 sen 45º 5
2 2

136 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U4_C11_131A141.indd 136 7/6/19 10:00 AM Trilh

136 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN4_118a139.indd 136 7/6/19 10:19 AM

 Caso seja necessário, peça
Seno, cosseno e tangente dos ângulos de 30° e de 60° aos alunos que tentem chegar à
fórmula da medida da altura de
Considere o triângulo equilátero ABC representado abaixo, no qual foi traçada a altura relativa a um de um triângulo equilátero usando
seus lados. Como a abertura de cada ângulo interno de um triângulo equilátero mede 60°, concluímos que o teorema de Pitágoras.
a abertura do ângulo Ĉ mede 60° e a abertura do ângulo CÂH mede 30°. Nesse momento temos no-
vamente a oportunidade de
A
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Lembre-se de que mostrar aos alunos que muitas

a medida da altura de um das propriedades e fórmulas

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

triângulo equilátero de que conhecemos na matemá-
30° tica são facilmente demons-
lado de medida ø é dada
,
por ø 3 .
, 3 tráveis e que, entendendo o
2 2 conceito, podemos demons-
trá-las a qualquer momento
em vez de decorá-las.
60°
Verifique se eles perceberam
B H , C
2
a facilidade de utilizar proprieda-
des para calcular as razões tri-
gonométricas referentes a 60¡.
Aplicando, ao triângulo AHC, as definições de seno, cosseno e tangente para o ângulo de 308, temos:
AH , 3 HC , HC , , 3
cos 30º 5 5 , sen 30º 5 5 , tg 30º 5 5 
AC 2 AC 2 AH 2 2
, 3 1 , 1 , 2
cos 30º 5 ? sen 30º 5 ? tg 30º 5 ?
2 , 2 , 2 , 3
1 3
3 1 tg 30º 5 ?
cos 30º 5 sen 30º 5 3 3
2 2
3
tg 30º 5
3

Como 30° e 60° são medidas de ângulos complementares, temos:

sen 60° 5 cos 30° 5 3 e cos 60° 5 sen 30° 5 1

2 2
Assim, basta calcular o valor da tangente de 60°:
AH , 3 ,
tg 60º 5 5 
HC 2 2
, 3 2
tg 60º 5 ?
2 ,

tg 60º 5 3

Veja os valores obtidos

organizados no quadro ao lado.
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

30° 45° 60°

1 2 3
Seno 2 2 2
3 2 1
Cosseno 2
2 2
Tangente 3 1 3
3

Capítulo 11 Razões trigonométricas no triângulo retângulo 137

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 137

 Na atividade 11 deixe que os
alunos usem suas próprias es-
tratégias e depois peça que
Atividades Não escreva no livro!

compartilhem com os colegas

11. Considerando que as medidas de comprimento estão em centímetro, obtenha as medidas desco-
as resoluções que fizeram. Po-
nhecidas em cada caso.
de ser que alguns optem por
5 2 B

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

usar apenas as relações trigo- a) x 5 cm; B c) x 5 3 cm; y 5 2 cm e)
2
nométricas, mas outros alunos 5 2
podem usar alguma relação tri- y5 cm b
2
5 x y 4 a
gonométrica associada ao teo- y
rema de Pitágoras. Diga a eles
que podem escolher a estraté- 60¡
gia que parecer mais conve- 45° c 30¡
A x C C 1 A
niente a cada caso.
x 5 4 cm; d) A 12 3 C
Na atividade 12 verifique se b) B
os alunos percebem que o seg- y 5 2 3 cm
x 8 3 16 3
mento AB é o diâmetro da cir- 2 y c 5 8 cm; b 5
3
cm; a 5
3
cm
x
cunferência e, por isso, o com- 30° 60° y 5 12 cm; x 5 24 cm
primento da hipotenusa do A y C
triângulo ABC mede 6 cm. B

Os itens da atividade 13 le- 12. Na figura a seguir, o triângulo ABC está inscrito na circunferência de raio r 5 3 cm.
vam os alunos a estruturar a C
resolução do problema. Para

Banco de imagens/
Arquivo da editora
facilitar a identificação das in- x x
formações, oriente os alunos a
reproduzir no caderno um es- 45¡
A B
quema da situação apresenta-
da. Exemplo: Obtenha:
D a) O valor de x.
Banco de imagens/
Arquivo da editora

3 2 cm

b) A medida do perímetro do triângulo ABC. (6 1 6 2 ) cm

x h
13. Igor é topógrafo e deseja calcular a medida da altura de uma elevação, como mostra a figura a
30° 45° seguir. Entretanto, não era possível obter a medida de comprimento do segmento AC, devido às
1,3 m
A B C características do terreno. Assim, em A ele mediu a abertura do ângulo do qual avista-se o topo
50 m y da elevação (ponto D), caminhou 50 metros, aproximando-se da elevação, até o ponto B e mediu
novamente a abertura do ângulo de avistamento do topo. As duas medidas de abertura do ângulo
foram feitas a uma medida de altura de 1,3 m do solo. (Use tg 30º 5 0,577.)
D

Estúdio MIL/Arquivo da editora

x h

A imagem não
está representada
30º 45º em proporção.
1,3 m
A B C
y

tg 45 8 5 x ⇒ x 5 y
a) Escreva uma igualdade envolvendo as medidas disponíveis do triângulo BCD. y
x
b) Escreva outra igualdade envolvendo as medidas disponíveis do triângulo ACD. tg 30 8 5 50 1 y
c) Resolva o sistema de duas equações obtido nos itens anteriores e calcule a medida h da altura
da elevação. x . 68,20 m; h . 69,5 m

138 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

138 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 As atividades 14 e 15 têm
Razões trigonométricas de ângulos agudos como objetivo que os alunos fa-
çam consultas em uma tabela
As razões trigonométricas podem ser aplicadas em diversos problemas, e às vezes é necessário conhecer trigonométrica. Caso necessá-
o valor de alguma razão trigonométrica de ângulos agudos cuja abertura tenha medida diferente de 30º, rio, explique a eles como con-
45º e 60º. Para isso, podemos utilizar uma calculadora científica ou consultar uma tabela trigonométrica. sultar os valores das razões na
tabela e esclareça as dúvidas
As tabelas trigonométricas normalmente fornecem valores aproximados das razões seno, cosseno e tan-
que venham a surgir. Note que,
gente para ângulos inteiros de 1° a 89° e são facilmente encontradas em diversos sites. Esses valores não de-
em uma calculadora científica
vem ser memorizados; quando necessário, podemos consultá-los ou obtê-los em uma calculadora científica. não é possível, com o conheci-
Geralmente, as calculadoras científicas apresentam as teclas mento dos alunos, calcular o
sin, cos e tan, que servem para calcular, respectivamente, o valor ângulo cujo seno é dado.
do seno, do cosseno e da tangente da medida de abertura de um
ângulo qualquer digitado.
Como exemplo, vamos calcular o seno do ângulo cuja abertura
mede 35º, utilizando uma calculadora científica.
Inicialmente, verifique se a calculadora está no modo Deg
(degree 5 grau). Em seguida, digite as teclas na sequência abaixo

Dino Osmic/Shutterstock
e confirme o resultado no visor.
A ordem de acionamento das teclas pode variar de uma calculadora
para outra. Oriente os alunos a consultar o manual da calculadora

Banco de imagens/
Arquivo da editora
em caso de dúvidas.

sin 3 5 5
sin 35
0.573576436

Atividades Não escreva no livro!

Reúna-se com um colega e pesquisem em uma tabela trigonométrica na internet os valores solicitados
nas atividades 14 e 15 a seguir.
14. Indique um valor aproximado para o ângulo cuja abertura mede a em cada item.
a) sen a 5 0,122 7° b) cos a 5 0,292 73° c) tg a 5 0,933 43° d) sen a 5 0,996 85°

15. Fábio quer apoiar uma escada de 3 metros de comprimento em um ponto da parede a 2 metros
do solo.
a) A que distância da parede, aproximadamente, a escada estará apoiada? 2,23 m

b) Qual será a medida da abertura do ângulo de inclinação da escada em relação ao solo? 42°

16. Utilizando uma calculadora científica, calcule, com aproximação de três casas decimais, o valor de:
a) sen 28° 0,469 b) cos 81° 0,156 c) tg 31° 0,601 d) sen 14° 0,242 e) cos 56° 0,560 f) tg 47°
1,072
17. Obtenha as medidas x e y que estão faltando no desenho de uma peça industrial mostrada a seguir.
Considere que as medidas de comprimento estão em centímetro. (Use: sen 30º 5 0,5, cos 30º 5
5 0,866 e tg 30º 5 0,577). y . 5,77 cm; x . 11,54 cm
10
Banco de imagens/
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x
y
30°

20

Capítulo 11 Razões trigonométricas no triângulo retângulo 139

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 139

 A atividade 18 apresenta
um texto sobre medições rea-
lizadas por Aristarco envolven-
do a Terra, o Sol e a Lua. Leia o
enunciado com os alunos e in-
centive-os a pesquisar sobre
informações relacionadas a
medições entre distâncias no
Universo. Esse trabalho pode
ser realizado de maneira inte-
grada com o professor de Ciên-
cias, ao relacionar diferentes
leituras do céu e explicações
18. Leia o texto a seguir e faça o que se pede. Esta atividade permite realizar um
trabalho integrado com o professor
Cálculo da distância da Terra ao Sol de Ciências.
Aristarco (cerca de 310 a.C.-230 a.C.) nasceu em Samos, atual Grécia, e viveu muitos anos em Alexandria,
atual Egito. Segundo historiadores, Aristarco foi um dos primeiros pensadores a propor a teoria heliocêntrica,
na qual a Terra e os demais planetas se moviam em torno do Sol. Contudo, esse modelo não teve muitos
adeptos na época, pois dominava a teoria geocêntrica. Aristarco determinou o tamanho aproximado do Sol,
da Lua e da Terra. Ele também foi um dos primeiros estudiosos a calcular a distância da Terra ao Sol e à Lua.
Com base em observações, Aristarco concluiu que, quando a Lua estava em quarto crescente ou quarto
minguante, a abertura do ângulo SL̂T representado no esquema a seguir era reto e a abertura do ângulo
LT̂S media 87°.
L (Lua) t

Banco de imagens/
Arquivo da editora
sobre a origem da Terra, do Sol S (Sol)
ou do Sistema Solar às neces-
sidades de distintas culturas ,
(agricultura, caça, mito, orien- a
tação espacial e temporal, T (Terra) Os elementos não
etc.) (EF09CI15). estão representados
em proporção.

Porém, atualmente, sabemos que a medida de abertura do ângulo LT̂S é de 89,8°. Essa diferença se deu
pois Aristarco não tinha na época o conhecimento do momento exato das mudanças de fase da Lua. Com
o valor obtido, Aristarco pôde calcular a razão entre a distância Terra-Sol e a distância Terra-Lua, e concluiu
que o Sol estaria 20 vezes mais distante da Terra do que da Lua.
Fonte de pesquisa: Andressa Cristina Silva Ferreira. Como se media a distância até o Sol. Disponível em: <http://www.ifi.unicamp.br/
~lunazzi/F530_F590_F690_F809_F895/F809/F809_sem2_2008/AndressaC-CarolaRama_RF1.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2018.

a) De acordo com o texto, Aristarco calculou o tamanho aproximado de quais corpos celestes?
Sol, Lua e Terra.
b) Em relação à ordenação do Sistema Solar, qual teoria Aristarco defendia? a teoria heliocêntrica

c) Considere o triângulo retângulo na representação acima. Sabendo que cos 89,8° é aproxima-
damente 0,0035, e que a distância entre a Terra e a Lua é de cerca de 393 499 km, calcule,
com auxílio de uma calculadora, a distância aproximada entre a Terra e o Sol.
aproximadamente 112 428 286 km
d) Use uma calculadora para determinar a razão entre o valor obtido na questão anterior e a distância
Terra-Lua. A razão obtida é igual à obtida por Aristarco?
Aproximadamente 285,7. Não, neste caso, o Sol estaria quase 286 vezes mais distante da Terra do que da Lua.

Não escreva no livro!

Análise da resolução
(UERJ) Observe a bicicleta e a tabela trigonométrica.

Ângulo Seno Cosseno Tangente

Banco de imagens/Arquivo da editora

10° 0,174 0,985 0,176

11° 0,191 0,982 0,194

12° 0,208 0,978 0,213

Q

13° 0,225 0,974 0,231 P

O
14° 0,242 0,970 0,249 A B

140 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

140 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 Os centros das rodas estão a uma distância PQ igual
Análise da resolução
Verificação
a 120 cm e os raios PA e QB medem, respectiva- Para a resolução do proble-
Considere x e y a medida dos segmentos OP e OQ,
mente, 25 cm e 52 cm. De acordo com a tabela, o ma proposto, apresentamos
respectivamente.
ângulo AÔP tem o seguinte valor: uma estratégia em que é ne-
Vamos verificar se: y 2 x 5 120 cm cessário utilizar a semelhança
a) 10° b) 12° c) 13° d) 14°
Temos: de triângulos para obter o valor
do seno do ângulo e, assim, a
Entendimento do problema sen 138 5 25 ⇒ 0,225 5 25 ⇒ x 5 111,1 partir dos valores da tabela,
x x
Observe que o triângulo BOQ mostrado na figura, obter a medida da abertura do
assim como o triângulo AOP, é retângulo, pois os sen 138 5 52 ⇒ 0,225 5 52 ⇒ y 5 231,1 ângulo. Verifique se os alunos
y y conseguem estabelecer uma
segmentos PA e QB são os raios da roda. Além dis-
so, sabemos a medida de comprimento dos respec- A distância entre os pontos P e Q é: estratégia de resolução do pro-
blema antes de ler a resolução
tivos raios e do segmento PQ. PQ 5 y 2 x 5 231,1 2 111,1 5 120 apresentada.
Sendo assim, a medida aproximada da abertura do No É a sua vez!, incentive
Elaboração de uma estratégia ângulo AÔP é 13°. os alunos a pesquisar o que
Um modo de obter a medida de abertura do ângulo e quais são as utilidades de
AÔP é determinar o valor do seno do ângulo AÔP. É a sua vez! balões atmosféricos. Peça
Para isso devemos obter a medida de comprimento (Enem) Um balão atmosférico, lançado em Bauru aos alunos que pesquisem
do segmento OP, usando semelhança de triângulos; especificamente sobre o pro-
(343 quilômetros a Noroeste de São Paulo), na noi-
jeto citado.
depois, calcular o seno do ângulo AÔP; e, por fim, te do último domingo, caiu nesta segunda-feira em
verificar na tabela trigonométrica o ângulo cujo seno Cuiabá Paulista, na região de Presidente Prudente,
é igual ao valor obtido. assustando agricultores da região. O artefato faz
parte do programa Projeto Hibiscus, desenvolvido
Execução da estratégia por Brasil, França, Argentina, Inglaterra e Itália, para
Considere os triângulos BOQ e AOP representados a medição do comportamento da camada de ozô-
a seguir. nio, e sua descida se deu após o cumprimento do
tempo previsto de medição.
Os elementos não
120 cm
Banco de imagens/
Arquivo da editora

estão representados Balão

Banco de imagens/Arquivo da editora

em proporção. Q
P b
x 52 cm
b 25 cm
O
A B

Como os triângulos BOQ e AOP têm o ângulo co-

mum AÔP e um ângulo reto (OÂP e OB̂Q), eles são
semelhantes pelo caso AA de semelhança de triân- 60° 30°
gulos. Sendo assim, OP̂ A ; OQ̂B. 1,8 km A 3,7 km B
Considerando x a medida de comprimento do seg- Na data do acontecido, duas pessoas avistaram o
mento OP, obtemos a seguinte relação: balão. Uma estava a 1,8 km da posição vertical do
25 5 52 ⇒ x . 111,1 balão e o avistou sob um ângulo de 60°; a outra es-
x (120 1 x) tava a 5,5 km da posição vertical do balão, alinhada
Usando a razão trigonométrica que relaciona as me- com a primeira, e no mesmo sentido, conforme se
didas de comprimento do cateto oposto ao ângulo vê na figura, e o avistou sob um ângulo de 30°.
AÔP e da hipotenusa do triângulo AÔP, obtemos: Qual a altura aproximada em que se encontrava o
ˆ 5 25 . 0,225 balão? alternativa c
sen AOP
111,1 a) 1,8 km
Assim, de acordo com a tabela trigonométrica dada b) 1,9 km
no enunciado, o ângulo cujo seno mais se aproxima c) 3,1 km
de 0,225 é o que tem medida de abertura igual a 13°. d) 3,7 km
Alternativa c. e) 5,5 km

Capítulo 11 Razões trigonométricas no triângulo retângulo 141

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 141


TU
PÍ
Arcos de
CA
circunferência
Habilidade da BNCC
(EF09MA11) Resolver pro-
blemas por meio do estabe-
lecimento de relações entre
arcos, ângulos centrais e
ângulos inscritos na circun-
ferência, fazendo uso, in-
clusive, de softwares de
geometria dinâmica.
Dê mais exemplos aos alu-
nos e evidencie o uso correto
dos termos apresentados, co-
mo arcos e extremidades do
arco.
Ajude os alunos a perceber
que dois raios OA e OB deter-
minam na circunferência dois
ângulos centrais e os arcos
correspondentes, mas só de-
vemos considerar aquele que
está indicado e o arco asso-
ciado a ele.
142
142 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4
LO
12
Circunferência, arcos e
relações métricas
Piith Hant/Shutterstock
Arcos de circunferência
Na abertura desta Unidade vimos que os arcos ogi-
vais presentes nas catedrais góticas são formados por
dois arcos de circunferência com centros distintos.
Neste capítulo, vamos estudar os arcos de circunferência.
Observe a circunferência de centro C e raio de medida
CA, e os pontos A, B e M pertencentes a ela. Esses pontos
determinam na circunferência dois arcos de circunferência. Catedral de Colônia, Colônia, Alemanha, 2016.
B B B
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora
M M
C C C
A A A
Arco 
AB: arco menor  : arco maior
Arco AMB
Os pontos A e B são as extremidades dos arcos.
Quando fizermos referência a um arco 
AB, vamos sempre considerar o arco B
Banco de imagens/Arquivo da editora
menor. Caso precisemos indicar o arco maior, vamos indicar um ponto auxiliar

M entre suas extremidades, de modo que ele possa ser escrito como AMB.
Quando os pontos A e B coincidem com as extremidades de um diâmetro, C
cada um dos arcos é denominado semicircunferência. Observe um exemplo
na figura ao lado.
A
Ângulo central
Considere o ângulo AÔB na figura a seguir.
B
Banco de imagens/Arquivo da editora
Como o vértice desse ângulo é o centro da circunferência, esse ângulo é denominado ângulo central
dessa circunferência.
O ângulo central de uma circunferência é qualquer ângulo que tem seu vértice no centro da circunferên-
cia.Ele está sempre associado a um arco, chamado de arco correspondente ao ângulo central.
Na figura anterior, 
AB é o arco correspondente ao ângulo AÔB.
Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência
 Os conceitos de ângulo cen-
Medida angular de um arco tral e medida angular de um ar-
A medida angular de um arco de circunferência é, por definição, a medida co costumam trazer dificulda-
Podemos indicar a des à compreensão dos
de abertura do ângulo central correspondente a esse arco.
medida angular de um alunos, porque nem sempre fi-
Usualmente utilizamos o grau para indicar a medida de abertura de um ân-
arco AB por med(AB).
ca claro para eles que a medida
gulo central, ou seja, a medida angular de um arco. angular de um arco é a medida
A figura a seguir mostra duas circunferências com centro no ponto O e um do ângulo central associado a
ângulo central. esse arco.
Por vezes, a falta de clareza
Banco de imagens/Arquivo da editora

A Nesta figura: no emprego dos termos leva

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

C
• med(AÔB) 5 med( 
os alunos a estranhar que a
O AB )
medida angular do arco AB ºé
)
• med(CÔD) 5 med(CD
D igual à medida angular do arco
B
• AÔB ; CÔD º , uma vez que esses arcos
CD
estão associados ao mesmo
Como os arcos   estão associados ao mesmo ângulo central AÔB, ângulo central. No decorrer da
AB e CD
leitura do texto principal e da
eles têm a mesma medida angular em grau: realização das atividades, evi-
med(  )
AB ) 5 med(CD dencie os termos corretos aos
alunos, pois, em geral, para
eles, a medida “natural” asso-
Medida de comprimento de um arco ciada a um arco é a sua medida
Agora, acompanhe este outro exemplo, em que o ângulo central é um ân-  da cir- de comprimento.
Se o arco CD
gulo reto. O conceito de comprimento
B cunferência menor tem
medida angular igual
de uma circunferência já foi
desenvolvido nos volumes do
Banco de imagens/Arquivo da editora

2 cm D a 48°, qual é a medida

7o e 8o ano. Retome os conhe-
Pela figura, notamos que: angular do arco deter- cimentos prévios dos alunos e
• med( 
minado pelos pontos
C
A AB ) 5 med(AÔB) 5 90° verifique se é necessário de-
O A e B? 48° senvolver passo a passo o
1 cm  ) 5 med(CÔD) 5 90°
• med(CD exemplo dado.
Verifique se os alunos se re-
cordam de que p é um número
irracional e que p â 3,14. Se
Note que, apesar de   terem a mesma medida angular, a medida do comprimento desses arcos
AB e CD achar necessário, apresente o
comprimento dos arcos AB ºe
é diferente: a medida de comprimento do arco   Veja os cálculos a seguir.
AB é maior do que a do arco CD.
º aproximando o valor de p
CD
Como a medida do comprimento de uma circunferência é dado por C 5 2pr, temos que a medida do
 é: nos exemplos dados. Nesse
comprimento da circunferência que contém o arco CD caso, usando p 5 3,14, tere-
2 ? p ? r 5 2 ? p ? 1 5 2p mos: med(CD º ) 5 1,57 cm e
º ) 5 3,14 cm.
med( AB
Sabendo que 90° correspondem a 1 de 360°, ângulo central correspondente à circunferência inteira,
4
 calculando 1 de 2p cm:
podemos obter a medida de comprimento do arco CD
4
1 ? 2p cm 5 p cm
4 2
Analogamente, a medida do comprimento da circunferência que contém o arco 
AB é:
2 ? p ? r 5 2 ? p ? 2 cm 5 4p cm

Sabendo que 90° correspondem a 1 de 360°, a medida de comprimento do arco 

AB é igual a 1 de 4p cm:
4 4
1 ? 4p cm 5 p cm
4
Observe que a medida de comprimento do arco  AB é igual ao dobro da medida de comprimento do
 Isso ocorre porque o raio OA mede o dobro da medida do raio OC.
arco CD.

Capítulo 12 Circunferência, arcos e relações métricas 143

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 143

 Na atividade 1, verifique
se os alunos percebem que a
»
medida angular do arco ACB
é igual à medida angular do
º.
arco AB
Na atividade 4, espera-se
que os alunos dividam 360°
por 12. Assim, eles encontra-
rão a medida angular do arco
correspondente a cada um
dos 12 intervalos entre as
marcas de dois números con-
secutivos de um relógio ana-
lógico. O mesmo raciocínio po-
de ser usado na atividade 5,
dividindo 360° pelo número de
arcos cujos extremos são os
pontos que indicam as cabi-
nes que há na roda-gigante.
Na atividade 6, verifique se
os alunos distinguem os con-
ceitos de medida angular e de
medida de comprimento dos
arcos e esclareça as dúvidas
que surgirem.
144
144 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4
Atividades Não escreva no livro!
1. Obtenha a medida angular do arco indicado 5. Uma roda gigante tem 8 cabines igualmente es-
em cada item. paçadas entre si, como mostra a figura. Joaquim
está na cabine H e Clara, na cabine C. Qual é a
B medida angular do menor arco de circunferência
Banco de imagens/Arquivo da editora
que os separa? 135°
E
109° F D
O
Banco de imagens/Arquivo da editora
42°
C G C
A H B
A

a) AC 
b) BC 
c) A CB 
d) CAB
428 1098 1518 2518
2. Dois arcos de uma mesma circunferência têm
mesma medida. A medida angular de um de-
les é 80° e do outro é 4x 2 20°. Determine o
6. Duas engrenagens estão acopladas como mostra
valor de x. 25°
a figura abaixo.
3. Um veículo percorre uma pista circular cujo
comprimento do raio mede 50 m com velo-
Laborant/Shutterstock
cidade constante de 10 m/s durante 15 se-
gundos. Dentre os valores abaixo, o mais
próximo da medida, em grau, da abertura
do arco percorrido é: alternativa d
a) 90° c) 240° e) 300°
b) 120° d) 170° O comprimento do raio da engrenagem maior
mede 9 cm e o da menor, 3 cm. Quando a
4. Obtenha a medida, em grau, da abertura do engrenagem menor completa 1 volta, quantos
ângulo central determinado pelos ponteiros do graus a engrenagem maior girou? 120°
relógio que indica a hora exata em cada caso.
3 h → 90°; 6 h → 180°; 7 h → 150°; 2 h → 60° 7. Uma criança está no balanço representado na
figura abaixo.
Estúdio Mil/Arquivo da editora
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
Topo do suporte
2m
Chão do parque
Sabendo que o balanço percorre aproxima-
damente 4,18 metros para ir de A até B, ob-
tenha a medida angular aproximada de  AB .
(Use p 5 3,14.) 120°
Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência
 Ângulo inscrito em
Ângulo inscrito em uma circunferência uma circunferência
Considere o ângulo ACB  na figura ao lado. B

Banco de imagens/Arquivo da editora

Observe que: Habilidade da BNCC
• O vértice C do ângulo é um ponto da circunferência. (EF09MA11) Resolver pro-
uuur uur
• Os lados CA e CB do ângulo intersectam a circunferência em A e B, C O
blemas por meio do estabe-
respectivamente. lecimento de relações entre
O ângulo ACB  é denominado ângulo inscrito na circunferência. arcos, ângulos centrais e
O ângulo inscrito de uma circunferência é qualquer ângulo que tem seu ângulos inscritos na circun-
vértice na circunferência e lados que a intersectam. A ferência, fazendo uso, in-
clusive, de softwares de
geometria dinâmica.
Relação entre as medidas de abertura do ângulo central
e do ângulo inscrito em uma circunferência A sequência didática Ângu-
los inscritos na circunferên-
Podemos relacionar as medidas do ângulo central e do ângulo inscrito associados ao mesmo arco 
AB cia, disponível no Material Digi-
por meio da seguinte propriedade: tal, pode ser utilizada no
trabalho com este tópico.
A medida de um ângulo inscrito é igual à metade da medida do ângulo central correspondente a ele.
Este conteúdo pode ser abor-
Vamos demonstrar essa propriedade considerando três casos. dado inicialmente por meio de
medições realizadas em soft-
1o caso: um dos lados do ângulo contém um diâmetro da circunferência. B
wares de geometria dinâmica

Banco de imagens/Arquivo da editora

Considere uma circunferência de centro O e raio OA em que: y para depois ser explorado por
 é um ângulo inscrito de medida y;
• APB meio do texto apresentado.
y x
• PA é um diâmetro da circunferência; P A
O
Se possível, peça aos alu-
• x é a medida de abertura do ângulo central AÔB. nos que acessem <https://
Como OB e OP são raios da mesma circunferência, o triângulo BÔP é isósce- www.geogebra.org/m/Pybd
les de base PB, então a abertura do ângulo OBP mede y. Q59b> (acesso em: 5 nov.
Como AÔB é ângulo externo do triângulo BOP, então a medida de sua 2018) para auxiliar na visuali-
zação da validade e na de-
abertura é igual à soma das medidas de abertura dos dois ângulos internos não
monstração das propriedades.
adjacentes: Nesse link, temos a demons-
x 5 y 1 y ⇒ x 5 2y ⇒ y 5 x tração do 2o e do 3o caso, passo
2 a passo. De forma dinâmica,
Logo: med(APB )5 med ( AÔB ) são mostradas as alterações
2 nas medidas de abertura dos
 B ângulos centrais e nas medi-
2o caso: o centro da circunferência é ponto interno do ângulo APB.
das de abertura dos ângulos
Considere uma circunferência de centro O e raio OA em que: inscritos.
 é um ângulo inscrito;
• APB O
 P Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
• O centro da circunferência é um ponto interno do ângulo APB.
A
Vamos traçar o diâmetro PC passando por O (Figura II) de modo que a medi-
da da abertura do ângulo APB  seja igual à soma das medidas de abertura dos
 
ângulos APC e BPC e a medida da abertura do ângulo AÔB seja igual à soma
Figura I.
das medidas de abertura dos ângulos AÔC e BÔC.
O arco AC está associado ao ângulo central AÔC, cuja abertura mede x, e ao
B
 mede x .
 . Portanto, pelo 1o caso, a abertura do ângulo APC
ângulo inscrito APC
2 y
 está associado ao ângulo central BÔC, cuja abertura mede y, e ao
O arco BC 2
y
ângulo inscrito BPC  mede y .
 . Portanto, pelo 1o caso, a abertura do ângulo BPC P
O
x C
2 x
O ângulo AÔB mede x 1 y e o ângulo APB  mede x 1 y 5 x 1 y . 2
A
2 2 2
 5
Logo: med( APB)
med ( AÔB )
2 Figura II.

Capítulo 12 Circunferência, arcos e relações métricas 145

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 145

 Após apresentar as obser- 
vações, caso julgue perti- 3o caso: o centro da circunferência não pertence ao ângulo APB. B
nente, use a propriedade pa- Considere uma circunferência de centro O e raio OA em que:
ra mostrar que, em um  é um ângulo inscrito; A
• APB
triângulo retângulo, a media-
na relativa à hipotenusa tem 
• O centro da circunferência não pertence ao ângulo APB. P C
O
medida de comprimento
igual à metade da medida de B
comprimento da hipotenusa. Ao traçar o segmento OB, observamos que o
Além disso, podemos ver que A  está associado ao ângulo central, BÔC, cuja
arco BC
o circuncentro de um triân- abertura mede x, e ao ângulo inscrito BPC .
x
gulo retângulo coincide com P C 
Portanto, pelo 1o caso, a abertura do ângulo BPC
x O
o ponto médio da hipotenu-
mede .x
sa, o que torna mais simples 2 2
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora
a construção da circunferên-
cia circunscrita a ele.
B
Ao traçar o segmento OA, observamos que o
A  está associado ao ângulo central AÔC, cuja
arco AC
abertura mede y, e ao ângulo inscrito APC  .
y
P C 
Portanto, pelo 1o caso, a abertura do ângulo APC
O y
y mede .
2
2

Considerando os ângulos centrais AÔC e BÔC, temos que o ângulo AÔB B

mede x 2 y.
 e BPC
 , temos que o ângulo APB  x
Considerando os ângulos inscritos APC 2 A
x y x 2y x y
mede 2 5 . P C
2 2 2 O
ˆ y
 5 med( AOB )
Logo: med( APB) 2
2
Assim, demonstramos que a medida de um ângulo inscrito é igual à metade
da medida do ângulo central correspondente.

Observações: B
• Quando um arco AC está associado ao ângulo central AÔC cuja abertura
 é um ângulo reto, pois 1808 5 908.
mede 180°, o ângulo inscrito ABC
2
Assim, todo ângulo inscrito em uma semicircunferência é reto e todo tri- O
A C
ângulo inscrito em uma semicircunferência é um triângulo retângulo.
180¼
• Se dois ou mais ângulos inscritos estiverem associados a um mesmo arco
de circunferência, então eles são congruentes.
Observe a figura a seguir.
D
Banco de iamgens/Arquivo da editora

C
O

B
A
 e ADB
Os ângulos inscritos ACB  estão associados ao mesmo arco 
AB,
 ; ADB.
logo ACB 

146 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

146 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 Na atividade 8, lembre os
Atividades Não escreva no livro! alunos de que a medida angular
de um arco de circunferência é
igual à medida da abertura do
8. Nas figuras a seguir, o ponto C é o centro da 13. Obtenha as medidas de abertura dos ângulos
ângulo central correspondente
circunferência. Obtenha a medida angular do internos de cada triângulo. a esse arco.
 em cada caso.
arco AB
Na atividade 13, os alunos

Banco de imagens/
Arquivo da editora
T
a) 82° b) D 104°
devem usar a propriedade pela
S

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
35° qual ângulos inscritos associa-
C 52¡ O dos ao mesmo arco possuem
61°
82¡ C
a mesma medida de abertura.
P R Caso perceba dificuldade, re-
A
A B lembre-os dessa propriedade.
B
14. Na figura, O é o centro da circunferência e PS Na atividade 15, caso haja
9. Obtenha a medida do ângulo ADB  sabendo
é perpendicular a OQ. Obtenha a medida de dificuldade, oriente os alunos
que O é o centro da circunferência. 30° abertura do ângulo MQS  . 55° a, primeiramente, calcular a
D
Banco de imagens/
Arquivo da editora

S medida angular do maior arco

Banco de imagens/Arquivo da editora

º , usando o ângulo inscrito
PR
O
» . Depois, basta que eles
PQR
O Q
60¡ B M percebam que a soma dessa
70¡ medida com a medida angular
A » deve ser igual a
do arco PQR
10. Na figura a seguir, C é o centro da circunfe- P
360¡. Deste modo encontra-
rência e os segmentos EB e AD são diâmetros. rão a medida de abertura do
15. O ponto O é o centro da circunferência repre-
Obtenha a medida de abertura dos ângulos ângulo PÔR, que é o ângulo
 e EBD.
 med(ADB sentada a seguir.
ADB  ) 5 med(EBD
 ) 5 56° central associado a esse arco.

Banco de imagens/
Arquivo da editora
Banco de imagens/
Arquivo da editora

E D

C O
68° R

P 115¡
A B
Q
11. Obtenha a medida de abertura dos ângulos in- Obtenha a medida de abertura do ângulo
ternos do triângulo OPQ, sabendo que O é o central PÔR. 130°
centro da circunferência.
med(PÔQ) 5 70°; med(OP̂Q) 5 med(OQ̂P) 5 55°
A 16. Os vértices do quadrilátero ABCD pertencem
Banco de imagens/Arquivo da editora

à circunferência de centro O e suas diagonais

se cruzam no ponto P.
35¡
O
Banco de imagens/Arquivo da editora

O C
P Q P 50°

12. Obtenha as medidas de abertura do ângulo 110° B

A
inscrito e do ângulo central na figura.
O ponto O é o centro
Banco de imagens/Arquivo da editora

C x 1 18° da circunferência.

Sabendo que med(AB̂C) 5 110° e med(AĈB) 5

O 5 50°, responda:
3x 1 1° B a) Qual é a medida de abertura do ângulo CÂB?
20°
med(AÔB) 5 106° e
 ) 5 53° A b) Qual é a medida de abertura do ângulo CD̂B?
med( ACB
20°

 ) 5 med(PTO)
13. med(TÔP) 5 med(SÔR ) 5 84°; med(RSO  ) 5 med(TPO
 5 35°; med(ORS  ) 5 61°

Capítulo 12 Circunferência, arcos e relações métricas 147

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 147

 Relações métricas
na circunferência
Habilidades da BNCC
(EF09MA11) Resolver pro-
blemas por meio do estabe-
lecimento de relações entre
arcos, ângulos centrais e
ângulos inscritos na cir-
cunferência, fazendo uso,
inclusive, de softwares de
geometria dinâmica.
(EF09MA14) Resolver e
elaborar problemas de apli-
cação do teorema de Pitágo-
ras ou das relações de pro-
porcionalidade envolvendo
retas paralelas cortadas por
secantes.
Comente com os alunos que
a palavra “tangente” tem ori-
gem no latim tangens, que sig-
nifica “o que toca”, e foi utiliza-
da pela primeira vez pelo
matemático dinamarquês Tho-
mas Fincke, em 1583. Já a pa-
lavra “secante” origina-se do
latim secans, que significa “o
que corta”. A etimologia dessas
palavras pode ser muito útil pa-
ra que os alunos entendam os
conceitos abordados.
Essas e mais informações
sobre a história da Trigonome-
tria estão disponíveis no se-
guinte site: <http://ecalculo.
if.usp.br/historia/historia_
trigonometria.htm> (acesso
em: 5 nov. 2018).
148
148 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4
Relações métricas na circunferência
Antes de iniciar o estudo das relações métricas na circunferência, vamos estudar as posições relativas de
uma reta em relação a uma circunferência.
Posições relativas de uma reta em relação a uma circunferência
Uma reta e uma circunferência em um mesmo plano podem ou não ter pontos em comum. A seguir,
vamos ver os três casos possíveis.
1o caso: A reta e a circunferência não têm ponto em comum.
Quando uma reta e uma circunferência não têm ponto em comum, dize- t
mos que a reta é externa à circunferência.
Na figura ao lado, a reta t é externa à circunferência de centro O.
Banco de imagens/Arquivo da editora
A distância d do centro O da circunferência à reta t é maior do que a me-
dida r do comprimento do raio, ou seja:
d r
d.r
O
A distância de um ponto
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
a uma reta é a medida do
segmento perpendicular à
reta, com uma extremidade
nesse ponto e outra
extremidade nessa reta.
A
Banco de imagens/Arquivo da editora
d
r
2o caso: A reta e a circunferência têm um único ponto em comum. t
Quando uma reta e uma circunferência têm um único ponto em comum,
dizemos que a reta é tangente à circunferência. P
Na figura ao lado, a reta t é tangente à circunferência de centro O e o pon-
to P é o ponto de tangência. d
r
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
A distância d do centro O da circunferência à reta t é igual à medida r do
O
comprimento do raio, ou seja:
d5r
Assim, uma reta t, tangente a uma circunferência, é perpendicular ao raio
t
no ponto de tangência. B
3o caso: A reta e a circunferência têm dois pontos em comum.
Quando uma reta e uma circunferência têm dois pontos em comum, dize-
mos que a reta é secante a circunferência. A r
d
Na figura ao lado, a reta t é secante à circunferência de centro O.
O
A distância d do centro O da circunferência à reta t é menor do que a me-
dida r do raio, ou seja:
d,r
Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência
 Ao traçar os raios AO e BO,
Propriedade das retas secantes a uma circunferência
obtemos os triângulos AOM e
Considere uma reta secante a uma circunferência. Os pontos que cruzam com a circunferência determi- BOM, conforme figura abaixo.
nam as extremidades de uma corda.

Banco de imagens/Arquivo da editora

A
Toda reta perpendicular a uma reta secante e que passa pelo centro da circunferência cruza essa secante r
no ponto médio da corda determinada por ela. M
O
Vamos mostrar que esta propriedade é válida.
Considere a figura ao lado, em que: t B
• MN é uma corda da circunferência;

Banco de imagens/Arquivo da editora

Considerando os triângulos
• OM e ON são raios da circunferência; M P N AOM e BOM, temos:
• t é uma reta perpendicular a MN, que passa pelo centro O.
Ÿ AM ä MB, pois M é o ponto
Como os lados OM e ON são raios da circunferência, eles têm a mesma O
médio de AB
medida de comprimento. Então, o triângulo MON é isósceles e possui os ân- Ÿ OM é lado comum
gulos OM̂P e ON̂P congruentes. Além disso, os ângulos OP̂M e OP̂N são con- Ÿ AO ä BO, pois são raios da
gruentes, pois ambos medem 90°. circunferência
Pelo caso LAAo de congruência de triângulos, os triângulos OPM e OPN são Assim, os triângulos AOM e
BOM são congruentes pelo ca-
congruentes. Logo, MP 5 PN e P é o ponto médio da corda MN.
so LLL e, por isso, temos
É possível mostrar também que toda reta que passa pelo centro de uma circunferência e que passa pelo AA MO ä BA MO.
ponto médio de uma corda dessa circunferência é perpendicular à secante. Como esses ângulos são su-
Observação: plementares, temos:
Note que a reta perpendicular a uma corda e que passa pelo ponto médio dela é a mediatriz dessa corda. med(AA MO) 1 med(BA MO) 5
5 180°
Assim, a mediatriz de qualquer corda de uma circunferência passa pelo centro da circunferência. Logo, sendo med(AA MO) 5
5 med(BA MO), temos:
Propriedade das retas tangentes a uma circunferência med(AA MO) 1 med(AA MO) 5
Considere a figura a seguir, em que O é centro da circunferência. 5 180°
med(AA MO) 5 90°
A Portanto, AA MO e BA MO são ân-
gulos retos; logo, a reta r é
Banco de imagens/Arquivo da editora

perpendicular à secante ‡ AB∕.

O Comente com os alunos que
o símbolo ^ indica que o resul-
tado que o precede pode ser
usado para demonstrar o re-
sultado que vem a seguir, e vi-
P O símbolo ⇔ significa ce-versa. Portanto, a sentença
B
“se e somente se”. p ^ q significa que p ~ q e,
também q ~ p.
Dados um ponto P externo a uma circunferência e os segmentos AP e BP
tangentes a ela nos pontos A e B, então AP ; BP.
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

Vamos demonstrar que essa propriedade é válida.

Como APO e BPO são triângulos retângulos, temos, pelo teorema de
Pitágoras:
• (AO)2 1 (AP)2 5 (OP)2 ⇔ (AP)2 5 (OP)2 2 (AO)2 (I)
• (BO)2 1 (BP)2 5 (OP)2 ⇔ (BP)2 5 (OP)2 2 (BO)2 (II)
Como AO ; BO, pois são raios da circunferência, temos, por (I) e (II),
que AP ; BP.

Capítulo 12 Circunferência, arcos e relações métricas 149

O estudo das propriedades das retas secantes e das retas tan- Considere a circunferência de centro O, a reta secante ‡ AB∕ e a reta r,
gentes a uma circunferência favorece o desenvolvimento de habi- que passa pelo centro O e pelo ponto M, ponto médio da corda AB.
Banco de imagens/Arquivo da editora

lidades relacionadas ao processo de demonstração. Nesse estudo A

é importante explicitar as hipóteses utilizadas em cada caso e os
raciocínios encadeados que levam à comprovação da tese. r
M
Se julgar relevante, apresente aos alunos a demonstração da O
seguinte propriedade das retas secantes a uma circunferência.
Toda reta que passa pelo centro de uma circunferência e corta
o ponto médio de uma corda dessa circunferência é perpendicular B
à secante que contém essa corda.
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 149
 Ao abordar a relação entre
duas cordas de uma circunfe-
rência, os resultados estuda-
dos anteriormente sobre se-
melhança de triângulos são
aplicados a cordas e segmen-
tos tangentes à circunferência
para determinar as relações
métricas na circunferência.
Esse tema também pode ser
abordado inicialmente por
meio de medições realizadas
em softwares de Geometria di-
nâmica para depois ser explo-
rado por meio do texto apre-
sentado. Veja um material que
pode ser usado para explorar o
tema no link disponível em:
<https://www.geogebra.org/
m/vdNwfcyc> (acesso em:
5 nov. 2018).
150
150 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4
Atividades Não escreva no livro!
17. Considere uma circunferência de centro O. Classifique cada afirmação a seguir em verdadeira
ou falsa.
a) O segmento com extremidades em um ponto interno e outro externo à circunferência a cortará
em dois pontos distintos. falsa
b) O segmento com extremidades em dois pontos distintos internos à circunferência estará total-
mente contido na região interna a ela. verdadeira
18. Identifique a posição relativa da reta à circunferência em cada caso.
a) A reta não corta a circunferência. externa
b) A reta corta a circunferência em dois pontos. secante
c) A reta corta a circunferência em um único ponto. tangente
Relação entre duas cordas de uma circunferência
Considere uma circunferência qualquer e duas cordas AB e CD que se cruzam, em um ponto P, como
mostra a figura a seguir.
B
D
Banco de imagens/Arquivo da editora
P
C A
Ao traçar os segmentos AC e BD, formamos os triângulos PCA e PBD. Vamos mostrar que esses triân-
gulos são semelhantes.
B
D
Banco de imagens/Arquivo da editora
C A
Os ângulos CP̂A e BP̂D são opostos pelo vértice e, portanto, são congruentes.
Os ângulos inscritos AĈD e AB̂D são associados ao mesmo arco AD  e, portanto, são congruentes.
Então, pelo caso AA de semelhança de triângulos, concluímos que os triângulos PCA e PBD são
semelhantes.
Comparando as medidas dos lados correspondentes dos triângulos PCA e PBD, temos:
PB 5 PD ⇒ PA ? PB 5 PC ? PD
PC PA
Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência
 No estudo da relação entre
Relação entre dois segmentos secantes a uma circunferência um segmento secante e um
segmento tangente a uma cir-
Considere uma circunferência qualquer e dois segmentos secantes PA e PC em que a extremidade P é cunferência, caso julgue per-
um ponto externo à circunferência, como mostra a figura a seguir. tinente, use a aplicação dis-
P ponível no link <https://www.

Banco de imagens/Arquivo da editora

B geogebra.org/m/Wsh3aR8T>
A (acesso em: 5 nov. 2018) e,
usando os conhecimentos de
ângulos inscritos em uma cir-
D cunferência, mostre a seme-
lhança apresentada na apli-
cação e, por consequência,
C demonstre a propriedade. Pa-
ra mostrar essa semelhança,
Ao traçar os segmentos AD e BC, obtemos os triângulos PAD e PCB. Vamos mostrar que esses triângulos pode-se usar o fato de que ân-
são semelhantes. gulos inscritos associados a
um mesmo arco possuem
P
B mesma medida de abertura.

Banco de imagens/Arquivo da editora

A

C
 e, portanto, são congruentes.
Os ângulos PÂD e PĈB são inscritos e associados ao mesmo arco BD
O ângulo P̂ é comum aos triângulos.
Então, pelo caso AA de semelhança de triângulos, concluímos que os triângulos PAD e PCB são
semelhantes.
Comparando as medidas de comprimento dos lados correspondentes dos triângulos PAD e PCB, temos:

PA 5 PD ⇒ PA ? PB 5 PC ? PD
PC PB

Relação entre um segmento secante e um segmento tangente a

uma circunferência
Considere uma circunferência qualquer e um segmento secante PB e outro segmento PT tangente à
circunferência.
B
Banco de imagens/Arquivo da editora

P T

É possível mostrar que essa relação é sempre válida:

PA ? PB 5 (PT)2

Capítulo 12 Circunferência, arcos e relações métricas 151

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 151

 Sugira aos alunos que re-
solvam a atividade 19 em gru- Atividades Não escreva no livro!
pos antes de olhar a resolução
disponível e oriente-os a per-
19. Obtenha a medida do comprimento do segmento EJ representado na figura a seguir. Considere
ceber que, nesta atividade, é
pedida a medida do compri- que as medidas de comprimento estão em centímetro.
mento do segmento EJ, e não

Banco de imagens/Arquivo da editora

o valor de x. Verifique se eles G
percebem qual das proprieda-
H 9
des devem usar nesse caso e, 15
se notar alguma dificuldade 6
por parte da turma, volte à J F
x15
teoria e esclareça as dúvidas.
Depois, deixe-os resolver as
atividades 20 e 21 e acompa- E
nhe as resoluções a fim de
Resolução
conferir se compreenderam o
conceito apresentado. Aplicando a relação métrica entre duas cordas de uma circunferência, temos:
Caso julgue interessante, no 9 ? (x 1 5) 5 15 ? 6 Como EJ 5 x 1 5, temos:
item a da atividade 20, conver- 9x 1 45 5 90 EJ 5 x 1 5
se com os alunos sobre a razão 9x 5 45 EJ 5 5 1 5
de existirem dois valores pos- x55 EJ 5 10
síveis para a variável x. Espera- Portanto, o comprimento de EJ mede 10 centímetros.
-se que eles percebam que há
duas soluções possíveis, pois, 20. Calcule o valor desconhecido em cada caso. Considere que as medidas de comprimento estão
aplicando a relação métrica en- em metro.
tre duas cordas de uma circun-
ferência, obtêm-se uma equa- a) x 5 12 m ou x 5 8 m c) A C x5
5
m
2
ção do segundo grau, e as duas x
raízes dessa equação são va- 16 2x
Q 5
lores possíveis para x, pois são 20 2 x
valores positivos. O B
O

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Observe que, se x 5 12 m, x 6 4x
então a corda de medida de
p
comprimento 20 m está dividi-
da em dois segmentos cujos D
comprimentos medem 12 m b) 9
a5 m d)
e 20 m 2 12 m 5 8 m; e, se 2 x56 2 m
x 5 8 m, então essa corda está 24
dividida em segmentos cujos 6 O x
comprimentos medem 8 m e
12 m também. Ou seja, as duas 3 9
raízes indicam duas situações 12
a 4x
simétricas da figura inicial.

21. Obtenha o valor de x na figura a seguir. 10 cm

As imagens não
Banco de imagens/Arquivo da editora

estão representadas
em propor•ão.
2 cm
C A
x x
O
5 cm

152 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

152 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 Assim como na página ante-
22. Obtenha a medida do comprimento do segmento AT na figura a seguir. Considere que as medidas rior, peça aos alunos que resol-
de comprimento estão em centímetro. vam a atividade 22 em grupos
e oriente-os a atentar ao fato

Banco de imagens/Arquivo da editora

de que, nesta atividade (assim
C 5
como nas duas a seguir), deve-
A x mos usar a relação entre dois
T segmentos secantes a uma
2 circunferência. Caso note algu-
1
ma dificuldade por parte da tur-
H
ma, esclareça as dúvidas. De-
Y pois, deixe-os resolver as
atividades 23 e 24 e acompa-
nhe as resoluções. Dessa ma-
neira, é possível conferir se
Resolução compreenderam os conceitos
Aplicando a relação métrica entre dois segmentos secantes a uma circunferência, temos: apresentados anteriormente.
x ? (x 1 5) 5 2 ? (2 1 1) Em especial, discuta com os
alunos o fato de que, na ativi-
x2 1 5x 5 6
dade 22, apesar de a equação
x 1 5x 2 6 5 0
2
quadrática obtida a partir da
Resolvendo a equação do 2o grau, obtemos: relação métrica entre dois seg-
mentos secantes ser uma
D 5 b2 2 4 ? a ? c
equação do 2o grau com duas
D 5 (5)2 2 4 ? (1) ? (26) 5 25 1 24 5 49 raízes reais, apenas uma das
Como o valor do discriminante não é negativo, prosseguimos substituindo os valores de a e b na raízes corresponde a uma so-
fórmula de resolução: lução do problema, pois a raiz
negativa indicaria um segmen-
25 1 7 2 to de medida de comprimento
x' 5 5 51
2b ± D 2(15) ± 49 25 ± 7 2 2 negativa, o que não é possível.
x5 5 5 O mesmo ocorre no item b da
2a 2 ? (1) 2 25 2 7 212 atividade 23. Essa é uma opor-
x" 5 5 5 26
2 2 tunidade de reforçar com os
alunos o fato de que, na reso-
Como a medida de comprimento de um segmento não pode ser negativa, temos que x 5 1.
lução de problemas, é neces-
Portanto, a medida de comprimento do segmento AT é igual a 1 cm. sário garantir que as respostas
obtidas sejam condizentes
com a situação.
23. Determine o valor de x em cada caso. Considere que as medidas de comprimento estão em metro.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
a) 10 P b) c) 3m
C x B x P A
4m A 3m A
2x 9
3
B D x14
O
3 B
C 3 C
2x 1 3
D 2
D 3 E
11 cm
24. Calcule a medida do raio da circunferência representada na figura a seguir. 4
Banco de imagens/
Arquivo da editora

P As imagens não
estão representadas
em proporção.
O
R
2 cm 2 cm
Q S 3 cm T

Capítulo 12 Circunferência, arcos e relações métricas 153

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 153

 Para resolver a atividade 25,
podemos usar a relação entre 25. Calcule a medida de comprimento do segmento VE tangente à circunferência em E.
um segmento secante e um E

Banco de imagens/Arquivo da editora

segmento tangente a uma cir-
cunferência.
Deixe os alunos resolverem x
as atividades 26 e 27 e acom-
panhe-os a fim de conferir se N
compreenderam o conceito 10 cm A 8 cm V
apresentado.
Caso julgue necessário, pe-
ça aos alunos que mostrem Resolução
que, na figura apresentada na Aplicando a relação métrica entre um segmento secante e um segmento tangente a uma circun-
atividade 27, para qualquer ferência, temos:
segmento que tenha uma ex- x² 5 8 ? (10 1 8)
tremidade no ponto P, outra
extremidade em um ponto X x² 5 8 ? 18
qualquer pertencente à cir- x² 5 144
cunferência, e que cruze a cir- x 5 12
cunferência em um segundo
Portanto, o comprimento do segmento VE mede 12 cm.
ponto Y, o produto PX ? PY é
constante.
26. Obtenha o valor de x sabendo que PT é tangente à circunferência em cada caso. Considere que
as medidas de comprimento estão em centímetro.
a) B 6 cm b) 2 6 cm c) 6 cm
T T
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora

x
B
x x B P
9 A 3
T 5
A
A 3 P
2 4
As imagens não
estão representadas
P em proporção.

27. Sabendo que o segmento PE é tangente à circunferência em E, obtenha o valor de:

D
B Banco de imagens/Arquivo da editora

A C
4m

a) PA ? PB 16 m

b) PC ? PD 16 m

154 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

154 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 Tecnologia digital Não escreva no livro!
Tecnologia digital

O software que vamos utilizar nesta seção é o GeoGebra. Ele é um software de licença gratuita de Habilidade da BNCC
Matemática que pode ser utilizado em diversos conteúdos da Geometria. O GeoGebra pode ser encon- (EF09MA11) Resolver pro-
trado para download no endereço <www.geogebra.org/download> ou pode ser acessado on-line no blemas por meio do estabe-
lecimento de relações entre
endereço <www.geogebra.org/graphing>. Se precisar de ajuda com a instalação, peça a alguém mais
arcos, ângulos centrais e
experiente.
ângulos inscritos na circun-
ferência, fazendo uso, in-
Resolvendo problemas de Geometria em um software clusive, de softwares de
de Geometria dinâmica geometria dinâmica.
A professora de Gabriel passou o seguinte problema para a turma: “Determine a medida aproximada O audiovisual Ângulos ins-
do comprimento do raio de uma circunferência, sabendo que um de seus ângulos centrais tem medida crito e central na circunferên-
» tal que o comprimento do segmento BC mede 5 uni-
de abertura igual a 488 e determina um arco BC cia com o auxílio do GeoGebra,
dades de medida de comprimento.”. disponível no Material Digital,
pode ser utilizado no trabalho
Gabriel resolveu esse problema utilizando seus conhecimentos so- A com esta seção.
bre arcos, ângulos centrais e inscritos e um software de Geometria Nesta seção, os alunos de-
dinâmica. vem acompanhar a resolução

Banco de imagens/Arquivo da editora

24° de um problema de Geometria
1o passo: Para entender melhor o problema, Gabriel montou um es-
com o uso do GeoGebra, um
boço da circunferência no caderno. Além de desenhar a circunferência software de Geometria dinâmi-
D
com centro D e o ângulo central BD̂C, ele desenhou um ângulo inscrito ca que já foi apresentado algu-
BÂC, pois sabia que qualquer ângulo inscrito correspondente ao arco mas vezes nos primeiros anos
48° desta coleção. Se possível,
» teria medida da abertura igual à metade da medida da abertura do
BC convide-os a reproduzir os
ângulo BD̂C. B 5 passos desenvolvidos por Ga-
2o passo: Gabriel construiu, no GeoGebra, um ângulo com medida de briel no GeoGebra e peça a eles
C que comparem as figuras pro-
abertura de 248, que é metade da medida da abertura do ângulo central.
uuur duzidas com os colegas. Pro-
Para isso, criou uma semirreta AB com a ferramenta “Semirreta” . vavelmente, os alunos obterão
figuras diferentes, mas, se ti-

Reprodução/www.geogebra.org
Depois, utilizou a ferramenta “Ângulo com Amplitude Fixa” para verem seguido os passos cor-
retamente, todas as medidas
criar um ponto B' tal que BÂB' tivesse medida de abertura igual a 248: de raio serão iguais a aproxi-
ele selecionou a ferramenta, clicou nos pontos B e A, nessa ordem, e, em madamente 6,15 unidades.
seguida, inseriu na caixa de diálogo que apareceu o valor 248 e a opção Caso não haja a possibili-
uuur dade de os alunos usarem o
“Sentido anti-horário”. Então, criou a semirreta AB' com a ferramenta
GeoGebra para reproduzir os
“Semirreta” . Esse ângulo criado é um ângulo inscrito da circunfe- passos expostos, apresente
passos semelhantes na lousa.
rência pedida.
Convide-os a analisar os pas-
3 o passo: Gabriel selecionou a ferramenta “Círculo dados Centro sos que Gabriel usou na sua
construção e, em seguida, a
e Raio” , clicou no ponto B e inseriu o valor 5 na caixa de diálogo
reproduzir esses passos no
que apareceu. Essa ação criou uma circunferência auxiliar de centro caderno.
em B e raio medindo 5 unidades de medida de comprimento. Com
Reprodução/www.geogebra.org

a ferramenta “Interseção de Dois Objetos” , ele marcou como C

uuur
uma das interseções da semirreta AB' com a circunferência auxiliar. Por
fim, construiu o segmento BC com a ferramenta “Segmento” . Por
construção, Gabriel sabia que o comprimento do segmento BC media
5 unidades.

Capítulo 12 Circunferência, arcos e relações métricas 155

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 155

 Verifique se os alunos per-
cebem que Gabriel obteve o 4o passo: Gabriel afirmou que os pontos A, B e C são pontos da circunferência pedida no problema e
centro da circunferência que que agora só faltava criar essa circunferência e calcular a medida do comprimento do raio dela. Primei-
passa pelos pontos A, B e C ro, ele ocultou a circunferência de centro B criada no passo anterior com a ferramenta “Exibir/Esconder
construindo as retas media-
Objeto” . Depois, ele criou uma circunferência que passa pelos pontos A, B e C usando a ferramenta
trizes das cordas AB, BC e AC .
É importante que, nesse mo- “Círculo definido por Três Pontos” . Em seguida, para obter o centro dessa circunferência, ele criou
mento, eles associem tal ação
uma reta perpendicular ao segmento AB e que passa pelo ponto médio desse segmento. Para isso, se-
com uma propriedade vista
nesta Unidade: “a mediatriz lecionou a ferramenta “Mediatriz” e clicou nos pontos A e B. Em seguida, repetiu o procedimento
de qualquer corda de uma cir-
no segmento BC . Gabriel marcou como D o cruzamento das duas retas criadas usando a ferramenta
cunferência passa pelo seu
centro”. Essa propriedade per- “Interseção de Dois Objetos” . Ele afirmou que D é o centro da circunferência pedida.
mite trabalhar com os alunos
o seguinte raciocínio: as me-
diatrizes de duas cordas de

Reprodução/www.geogebra.org
uma circunferência não são
coincidentes, então, ao se
cruzarem – como são retas –,
haverá apenas um ponto de
intersecção. Assim, como o
centro da circunferência per-
tence a uma das mediatrizes
e pertence à outra também,
então esse centro deve per-
tencer à intersecção das duas
mediatrizes. Como a intersec- 5o passo: Gabriel usou a ferramenta “Exibir/Esconder Objeto” para ocultar as retas perpendicu-
ção é um ponto, esse ponto é
o centro. lares aos segmentos AB e BC , pois elas são construções auxiliares. Ele já sabia que, por construção, a
Analise com eles essas medida do comprimento da corda BC era 5 unidades e que, como a medida da abertura do ângulo
ideias e dê outros exemplos. Se inscrito BÂC era 248, então a medida da abertura do ângulo central BD̂C era o dobro desse valor, isto
desejar, aproveite para reto- é, 488. Para apresentar essas informações a sua professora, ele selecionou a ferramenta “Ângulo”
mar construções com régua e
compasso e aplicá-las em si- e clicou nos pontos B, D e C para medir a abertura do ângulo BD̂C, obtendo, como esperava, o valor
tuações em que se deseja en-
488. Com a ferramenta “Distância, Comprimento ou Perímetro” , ele comprovou que o segmento
contrar o centro de uma circun-
ferência dada. BC tinha medida de comprimento 5 unidades e descobriu que a medida do comprimento do raio CD da
Ao final da atividade, peça circunferência construída era, aproximadamente, 6,15 unidades de medida de comprimento.
aos alunos que analisem a fi-
gura obtida e verifiquem a so-

Reprodução/www.geogebra.org
lução encontrada aplicando as
propriedades estudadas nesta
Unidade.

É a sua vez!
O que você achou da solução de Gabriel para o problema apresentado? Há algum passo reali-
zado que você teve dificuldade em compreender? Converse com os colegas e, juntos, discutam
essa solução.

156 Unidade 4 Triângulo retângulo e circunferência

156 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 Não escreva no livro!
Atividades complementares Atividades
complementares
1. Na figura abaixo, os vértices do quadrado são 4. Na figura a seguir O é o centro da circunferência.
Habilidades da BNCC
os centros das circunferências. Sabendo que Observe-a e responda às questões a seguir.
(EF09MA11) Resolver pro-
a circunferência maior tem raio cujo com-
A C
blemas por meio do estabe-
primento mede 6 cm e a menor, raio cujo lecimento de relações entre

Banco de imagens/Arquivo da editora

comprimento mede 3 cm, responda ao que arcos, ângulos centrais e
se pede. ângulos inscritos na circun-

Banco de imagens/Arquivo da editora

ferência, fazendo uso, in-
O clusive, de softwares de
geometria dinâmica.
(EF09MA14) Resolver e
elaborar problemas de apli-
cação do teorema de Pitágo-
B D
ras ou das relações de
proporcionalidade envol-
 está associado aos ângulos inscri-
a) O arco BD vendo retas paralelas corta-
a) Qual é a medida do perímetro do quadrado? tos BÂD e BĈD. O que se pode afirmar sobre das por secantes.
36 cm
b) Qual é a soma das medidas de compri- a medida de abertura desses dois ângulos?
As medidas das aberturas dos ângulos BÂD e BCˆ D são iguais. Na atividade 1, item b, os
mento dos arcos de circunferência desta- b) Mostre que os triângulos ABO e CDO apresen-
cados na região interna do quadrado, em alunos devem observar que
tam ângulos respectivamente congruentes. cada arco tem medida angular
centímetro? 9p cm Veja resposta no final do livro.
c) Se med(AÔB) 5 95°, obtenha a medida igual a 90°, de modo que cada
2. Na figura a seguir, O é o centro da circun- um deles tem medida de com-
de abertura dos outros ângulos de cada
ferência. Qual é a medida da abertura do primento igual a um quarto da
triângulo.
ângulo OÂB? 508 medida do comprimento da cir-
C 5. Obtenha o valor de x na figura abaixo. Considere cunferência correspondente.
Banco de imagens/Arquivo da editora

Então, temos:
que as medidas indicadas estão em centímetro.
40¡ 48 cm
B
2?( 2 ? p ? 6cm
4 )
1 ?
O D
12? (2 ? p ? 3cm
4
5 )
36 p
cm 5 p

Banco de imagens/Arquivo da editora

4
12 5 9p cm
4
A B
Portanto, a soma das me-
3. Observe a circunferência de centro O repre- P
didas de comprimento dos ar-
sentada a seguir. Considere que as medidas cos de circunferência desta-
16 x cados é igual a 9p cm ou,
indicadas estão em centímetro.
aproximadamente, 28,26 cm,
B 4
A C para p â 3,14.
A
Banco de imagens/Arquivo da editora

Caso julgue necessário, re-

5 solva a atividade 4 com os alu-
6. Obtenha as medidas desconhecidas no triângulo
O nos. Retome os conceitos ne-
retângulo representado a seguir.
cessários para a resolução da
y 5 12; x 5 4 3; z 5 8 3
atividade, caso os alunos apre-
C
Banco de imagens/Arquivo da editora

sentem dificuldade.
C
D
z
a) Justifique a congruência dos triângulos ABO 8 x
e DCO. Veja resposta no final do livro.
b) Obtenha as medidas de comprimento dos
lados de cada triângulo. A 4 y B
AO 5 BO 5 CO 5 DO 5 5 cm; AB 5 CD 5 4 cm
4. c) med(AÔB) 5 med(CÔD) 5 95°, med(BÂO) 5 med(BCˆ D ) 5 42,5° e med(AB̂C ) 5 med(AD
ˆ C ) 5 42,5°

157

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 157

 Na atividade 8, os alunos po-
dem usar diferentes estraté-
gias. Eles podem escolher, por
exemplo, dois triângulos dife-
rentes e usar seno, cosseno ou
tangente de um dos ângulos.
Veja:
Modo 1:
18°
40 m 72°
18°
d
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
Nesse caso, eles deverão
notar que o ângulo adjacente
ao ângulo cuja abertura mede
18° será complementar a ele;
logo, a medida de sua abertura
deverá ser igual a 72°. Depois,
basta escolher uma das estra-
tégias possíveis para encon-
trar o valor de d.
Modo 2:
18°
40 m
72°
d o tesouro que está a 40 m de profundidade.
Desse modo, basta que per-
cebam que o cateto oposto ao
ângulo cuja abertura mede 18°
é igual à profundidade dada pe-
lo enunciado.
Depois, eles devem resolver
o problema usando uma das
estratégias possíveis.
É importante que os alunos
representem com um desenho
a situação descrita na ativida-
de 13 e compartilhem suas re-
presentações com os colegas,
para que verifiquem se a inter-
pretação feita corresponde ao
enunciado da atividade.
Na atividade 14, lembre os
alunos de que a altura do pré-
dio será igual à soma da me-
dida do cateto oposto ao ân-
gulo de 50° com a altura do
observador.
Na atividade 15, oriente os
alunos a retomar o teorema de
Pitágoras e suas demonstra-
ções. Peça que explorem a
imagem fractal, explorando
padrões e vendo como a posi-
ção dos triângulos muda a ima-
gem formada.
158 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4
7. Hélio estava em um zoológico, diante da sala 10. Obtenha a medida do perímetro de:
de répteis, a cerca de 2 metros de distância
a) um triângulo equilátero cuja altura mede
dela, no ponto A da figura a seguir.
2 3 cm. 12 cm
T b) um quadrado cuja diagonal mede
Banco de imagens/Arquivo da editora
3 2 cm. 6 cm
5m 2
11. (Enem)
2R 2m A
30 cm
90 cm
Banco de imagens/Arquivo da editora
24 cm 30 cm
24 cm
Essa sala tem uma estrutura circular, cuja me-
24 cm
dida do raio é a que Hélio queria determinar.
90 cm
24 cm
Para isso, ele andou em linha reta até o ponto 24 cm
T, em uma trajetória tangente à circunferência,
e estimou que percorreu 5 metros. Com base Figura fora de escala.
nessa estimativa, qual é a medida R do raio
Na figura acima, que representa o projeto de
da sala de répteis? 5,25 m
uma escada com 5 degraus de mesma altura,
8. O sonar de um barco detecta um tesouro no o comprimento total do corrimão é igual a:
fundo do mar sob um ângulo de 18°. O co-
alternativa d
a) 1,8 m d) 2,1 m
mandante envia um mergulhador para resgatar
b) 1,9 m e) 2,2 m
O mergulhador desce verticalmente. Qual é a c) 2,0 m
distância d, em metro, que ele deverá caminhar 12. Considere o triângulo retângulo a seguir,
até chegar ao tesouro? (Use tg 18° 5 0,325) em cujos lados foram construídos triângulos
d . 123 m
equiláteros. Calcule a medida de área de cada
As imagens não
estão representadas triângulo e verifique se a soma da medida
em proporção.
das áreas dos triângulos construídos sobre os
catetos é igual à medida de área do triângulo
Estúdio Mil/Arquivo da editora
equilátero construído sobre a hipotenusa.
18º
Veja resposta no final do livro.
Banco de imagens/Arquivo da editora
40 m
d
3 5
9. Observe a figura a seguir.
4
Banco de imagens/Arquivo da editora
1
1
1
1
c b
a
d 1 13. Uma escada de 25 m de comprimento apoia-se
em um muro do qual seu pé dista 7 m. Se esse
e
pé for afastado mais 8 m do muro, qual é o des-
1
locamento verificado pela extremidade superior
Obtenha as medidas a, b, c, d e e. da escada? 4 m
a 5 2 ; b 5 3 ; c 5 2; d 5 5 ; e 5 6
7. Esta atividade permite realizar um trabalho integrado com a disciplina de Ciências da Natureza.
158 Unidade 4
 Não escreva no livro!
de 3 e 7 unidades de medida de
comprimento.
14. Um observador, cujos olhos estão a 1,5 m do 15. A figura a seguir é conhecida como árvore Verifique se algum aluno
solo, vê o topo de um pequeno edifício sob um fractal pitagórica. Se o quadrado A tem medida apresenta dificuldades em
ângulo de 50°, como mostra a figura. Sabendo de área igual a 100 cm² e o quadrado B, me- realizar os cálculos necessá-
que essa pessoa está a 15 m de distância do dida de área igual a 36 cm², qual é a medida rios na aplicação do teorema
prédio, qual é a medida da altura desse edifí- do comprimento da hipotenusa do triângulo de Pitágoras. Em situações co-
cio? (Use sen 50° 5 0,766, cos 50° 5 0,643 e T em destaque? 8 cm mo essa, valorize a compreen-
tg 50° 5 1,192) 19,38 m são que eles mostraram da si-
tuação-problema e ressalte
Estúdio Mil/Arquivo da editora

As imagens não que a realização da etapa de

Dawidson França/Arquivo da editora

estão representadas
em propor•ão. cálculo de forma correta é
igualmente importante para a
T
obtenção da resposta correta.
Aproveite para realizar uma re-
50° B visão dos procedimentos de
cálculo com raízes e proponha
15 m 1,5 m a realização de cálculos simi-
A lares para que reflitam sobre
15 m os procedimentos utilizados.
Na atividade 2, o objetivo é
avaliar a compreensão dos alu-
nos das propriedades do ângulo
inscrito e das relações métricas
O que aprendi Não escreva no livro! no triângulo retângulo.
Verifique se os alunos apre-
Nesta Unidade você estudou as relações métricas no triângulo retângulo e na circunferência, razões sentam dificuldades em iden-
tificar a propriedade do ângulo
trigonométricas no triângulo retângulo e ângulos na circunferência.
inscrito na circunferência. O re-
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas conhecimento do ângulo ABC $
dúvidas com o professor. como reto é essencial para o
1. Considere a figura ao lado. 6 2 1 2 17 1 30 desenvolvimento da resolu-

Banco de imagens/Arquivo da editora

Considerando o lado do quadradinho da malha como unidade de ção, pois, com base no uso das
relações métricas do triângulo
medida de comprimento, calcule a medida do perímetro dessa figura.
retângulo, obtém-se as demais
2. No triângulo ABC abaixo, a base AC é diâmetro da circunferência de medidas, incluindo a altura h.
centro O. Calcule a medida h da altura desse triângulo. 4,8 cm Caso eles não tenham reco-
nhecido o ângulo reto, faça per-
B
guntas como: “É possível en-
Banco de imagens/Arquivo da editora

8 cm
contrar algum ângulo inscrito
h na circunferência? Qual?”.
A O C
Se os alunos apresentarem
5 cm H dificuldades em aplicar as re-
lações métricas no triângulo
retângulo, faça, passo a passo,
cada resolução que leva à me-
dida de h associando-as às re-
Agora, reflita sobre o que você aprendeu e faça o que se pede.
lações estudadas. Espera-se
I) Você considera os conteúdos estudados importantes para representar situações matemáticas e resolver que eles percebam que o diâ-
problemas? Se possível, apresente um exemplo que justifique a sua opinião. Resposta pessoal. metro mede 10 cm e, assim,
II) Qual conteúdo você considerou mais difícil? Por quê? Resposta pessoal. possam obter a medida de
III) Dois alunos resolveram, de forma independente um do outro, um problema cujo comando final era: comprimento do cateto BC:
“Determine a medida do arco  AB dessa circunferência.” (BC)2 1 82 5 102 ~ BC 5 6
Para a obtenção de h, o cami-
Um dos alunos registrou a resposta em centímetro, e o outro, em grau. Por que o enunciado permite
nho mais simples é aplicar a se-
essa dupla interpretação? Como você apresentaria a questão se fosse esperada uma resposta em guinte relação: o produto das
centímetro? E se fosse esperada uma resposta em grau? medidas dos catetos é igual ao

O enunciado permite dupla interpretação, pois não indica se é para determinar a medida angular ou a medida de comprimento do arco AB.
 . Se a resposta esperada for produto da medida da altura pe-
Se a resposta esperada for em centímetro, o comando deve ser “Determine a medida de comprimento do arco AB.”
em grau, o comando deve ser “Determine a medida angular do arco AB.” . 159 la medida da hipotenusa:
10 ? h 5 6 ? 8 ~ h 5 4,8
Outra possibilidade de reso-
lução é obter as medidas das
O que aprendi A atividade 1 tem por objetivo avaliar as dificuldades com o uso
projeções AH e HC para depois
do teorema de Pitágoras.
aplicar a seguinte relação: o
Habilidades da BNCC Se algum aluno tiver dificuldades em reconhecer os triângulos quadrado da medida da altura
(EF09MA11) Resolver problemas por meio do estabelecimento retângulos cuja hipotenusa coincide com as linhas inclinadas na é igual ao produto das medidas
de relações entre arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos na malha quadriculada, faça-lhe perguntas do tipo: “Como se pode das projeções:
circunferência, fazendo uso, inclusive, de softwares de geo- aproveitar a malha quadriculada, formada por linhas horizontais 82 5 AH ? 10 ~ AH 5 6,4
metria dinâmica. e verticais, para obter a medida dos segmentos inclinados?”. Se
HC 5 10 – 6,4 ~ HC 5 3,6
achar necessário, peça a eles que copiem a figura em uma malha
(EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do Portanto:
quadriculada e identifiquem os triângulos retângulos sobre essa
teorema de Pitágoras ou das relações de proporcionalidade en- figura. Eles devem identificar 4 triângulos retângulos: 2 com cate- h2 5 3,6 ? 6,4 ~ h2 5 23,04 ~
volvendo retas paralelas cortadas por secantes. tos de 1 e 4 unidades de medida de comprimento e 2 com catetos ~ h 5 4,8
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 159
 Em ação
Habilidade da BNCC
(EF09MA11) Resolver pro-
blemas por meio do estabe- Em ação
lecimento de relações entre Não escreva no livro!
arcos, ângulos centrais e
ângulos inscritos na circun-
ferência, fazendo uso, in-
clusive, de softwares de
geometria dinâmica. Arco plantar
O que é?
Nesta seção, estabelece-
mos uma relação entre a Mate- Em nossos pés há 2 arcos de maior importância para a distribuição do peso e absorção dos
mática e o corpo humano, impactos decorrentes das caminhadas ou corridas: o arco longitudinal, ao longo do compri-
mostrando aos alunos um te- mento do pé, e o arco transversal, ao longo de sua largura.
ma pouco conhecido, de gran-
de importância para a saúde Arco plantar

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

do corpo. Caso julgue pertinen-
te, aprofunde o tema com os
alunos por meio de uma apre-
sentação detalhada ou por
meio de um trabalho integrado
com o professor de Ciências.
Pode-se nesse trabalho, por
exemplo, discutir a evolução e
a diversidade das espécies
com base na atuação da sele-
ção natural sobre as variantes
Arco longitudinal. Arco transversal.
de uma mesma espécie, resul-
tantes de processo reproduti-
vo (EF09CI11). O arco plantar é sustentado pelos ligamentos que mantêm os ossos em suas posições e é
formado a partir da infância à medida que caminhamos e a musculatura se desenvolve.

Mudanças na forma
O pé com arco plantar normal distribui uniformemente o peso e ajuda a manter a estabilida-
Seasontime/Shutterstock

de ao andar ou correr. Entretanto, podem ocorrer alterações em sua forma, caracterizando

o “pé chato” ou o “pé cavo”.
Pé chato: quando isso ocorre, o corpo tenta “compensar” podendo alterar as musculaturas
dos pés e originar dor, artrite, joanete, inflamações (fascite plantar), joelho voltado para
dentro e deformações na coluna.
Pé cavo: é o oposto do pé chato. Nesse caso, a área de distribuição do peso se reduz e afeta
a capacidade do pé de absorver impactos, podendo levar a dores ou causar deformidades.

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Pé chato. Pé normal. Pé cavo.

160 Unidade 4

160 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4

 Caso julgue pertinente, peça
Dores: como surgem? aos alunos que pesquisem fas-
cite plantar, uma das possíveis
As dores surgem lentamente, devido a desgastes promovidos por caminhadas ou saltos, consequências de ter pé chato
mas podem surgir repentinamente devido ao rompimento ou à distensão de ligamentos. ou cavo. Aproveite o tema para
informá-los dos riscos de auto-
diagnósticos e oriente-os a
Como diagnosticar? sempre consultar um médico
Por meio de consulta e avaliação médica especializada. no caso de suspeitas de doen-
ças, quaisquer que sejam.
Como prevenir?
Sugestão
Usar sapatos de tamanho adequado, alongar os pés e os arcos antes e depois das atividades A página a seguir mostra
físicas realizadas e usar órteses em tempo integral ou para a prática de esportes. um texto sobre os perigos do
autodiagnóstico: <http://
Como tratar? www.blog.saude.gov.br/
promocao-da-saude/314
O tratamento deve ser prescrito por um médico e normalmente inclui: 73-os-perigos-do-autodiag
• compressas de gelo e uso de anti-inflamatórios para alívio da dor; nostico-por-pesquisas-no-
google> (acesso em: 5 nov.
• uso de faixas ou suporte para o arco nos sapatos, feitos sob medida. 2018).
Fontes de pesquisa: <http://www.scielo.br/pdf/rbfis/v13n5/aop051_09.pdf>;
<https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/fascite-plantar/>. Acessos em: 8 jul. 2019.

Para explorar
1. Como se classificam os pés quanto ao arco plantar? pé normal, pé chato e pé cavo

2. A figura a seguir mostra o ângulo de Moreau-Costa-Bartani para um pé normal.

130°
Pé normal: ângulo de Moreau-Costa-Bartani
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Esse ângulo é classificado como agudo, reto ou obtuso? obtuso

3. Observe as figuras abaixo.

25°

5°

Inclinação de um pé normal em duas situações.

As figuras representam a inclinação de um pé normal em dois momentos: utilizando

um sapato sem salto e utilizando um sapato de salto alto.
Qual é a variação, em grau, da inclinação do pé nas duas situações?

4. Quais das medidas preventivas da dor no arco mencionadas no texto você pratica em
seu dia a dia? Resposta pessoal.

161

12:17 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U4_C12_142A161.indd 161 7/9/19 12:37 PM

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 4 161

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN4_140a161.indd 161 7/9/19 12:41 PM

 5
E
Objetivos da Unidade

AD
Ÿ Compreender a ideia de

ID
função. Nesta Unidade você vai estudar

N
Ÿ Reconhecer situações

U
Funções
que podem ser descritas
e analisadas por meio de
funções.
Funções Representação gráfica de funções
Crescimento e decrescimento de
funções

Ÿ Reconhecer função afim.

Ÿ Construir gráfico de fun-
ção afim.
Ÿ Resolver problemas que
envolvam a razão entre
duas grandezas. Para muitas pessoas, é difícil imaginar como era o mundo antes da invenção dos aparelhos
Ÿ Resolver problemas uti- de telefonia móvel, os telefones celulares.
lizando os conhecimen-

Ollyy/Shutterstock
tos adquiridos sobre
funções afim.
Ÿ Planejar e executar pes-
quisa estatística, orga-
nizando os dados em
tabelas e gráficos.

As Unidades 5 e 6 deste vo-

lume estão referenciadas no
plano de desenvolvimento do
3o bimestre do Material Digital.
Nesse material há também
uma ficha de acompanhamen-
to das aprendizagens dos alu-
nos que pode ser utilizada du-
rante o trabalho no bimestre.
Esta Unidade favorece o de-
senvolvimento das competên-
cias gerais 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10
da BNCC descritas nas Orien-
Pessoas usando telefone celular.
tações gerais deste Manual.
Nesta Unidade, optamos por
abordar o conceito de função
partindo de situações que vi-
sam destacar a relação de de-
pendência entre duas variá- A primeira cidade do Brasil a implantar um sistema de telefonia
veis. Outro aspecto a ser móvel foi o Rio de Janeiro, em 1991. Nessa época, os aparelhos custa-
destacado nessa abordagem vam caro e alguns modelos chegavam a pesar 800 gramas.
é a apresentação de diferentes
situações com representação
Exemplar de 1984 do primeiro telefone
de funções, por meio de qua- celular disponível comercialmente no
dros, lei da função ou gráficos, mundo, em exposição em Illinois (EUA),
de modo que os alunos reco- em julho de 2009.
nheçam a mesma ideia em di- Este aparelho media cerca de 33 cm
ferentes representações e de altura, 4,5 cm de largura e 8,9 cm es
ag
Im
transitem entre elas de forma de espessura. Pesava 784 gramas, etty
/G
rg
consciente. memorizava até 30 números e possuía m
be
oo
autonomia de 1 hora de conversação. /Bl
yle
O conceito de função desta- Custava, à época, cerca de 4 000 dólares. Bo
Tim
ca-se como um dos mais im-
portantes da Álgebra, permi-
tindo analisar a dependência
entre duas ou mais variáveis, 162
modelar fenômenos, fazer pre-
visões, etc.
Recursos tecnológicos, co- bela, podem ser utilizados de modo a contribuir com as atividades
mo softwares de geometria di- de construção de gráfico, observação de suas regularidades e re-
nâmica, planilhas eletrônicas conhecimento do papel que desempenham os diferentes coefi-
ou que representam pontos de cientes por permitir agilidade na construção, favorecendo a con-
um gráfico a partir de uma ta- centração dos alunos sobre os aspectos relevantes em cada caso.

162 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5

 Abertura
Com a popularização dos telefones celulares e smartphones e a diversificação dos serviços prestados
A abertura desta Unidade
pelas operadoras, o valor a ser pago pelas contas passou a ser um item importante do orçamento familiar. apresenta algumas informa-
Veja algumas dicas do Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec) para reduzir o valor pago men- ções sobre a evolução da te-
salmente pelo uso do telefone celular: lefonia móvel no Brasil e no
mundo.
O primeiro passo para economizar é escolher o plano certo. Apesar do plano pré-pago oferecer um
maior controle de quanto se vai gastar ao longo do mês, ele nem sempre é a melhor alternativa para Caso queira saber mais so-
bre esse tema, acesse os sites
as pessoas que precisam efetuar várias recargas ao longo do mês, pois nele o valor do minuto é maior.
<http://museudastelecomuni
Os planos pós-pagos podem se tornar mais vantajosos dependendo da tarifa e do quanto o consumidor cacoes.org.br/historia-das-te
utiliza o aparelho. [...] lecomunicacoes/> e <https://
www.gta.ufrj.br/grad/gonca
Mas não somente as ligações são cobradas nas contas de celular. O uso da internet no aparelho móvel e lo/historia.htm>, acesso em:
as mensagens de texto e multimídia também podem fazer diferença e aumentar o valor da conta. Por isso, 8 nov. 2018.
tente controlar o uso desses serviços e compare as ofertas de pacote de dados para Internet móvel. Esse tema permite abordar
Disponível em: <https://idec.org.br/consultas/dicas-e-direitos/confira-dicas-para-economizar-na-conta-do-telefone-fixo-e-do-celular>. a ideia intuitiva de função por
Acesso em: 17 nov. 2018. meio da relação entre duas va-
riáveis: o tempo de utilização
Veja dois exemplos de planos de telefonia celular:
em ligações e o valor a ser pago
pelo cliente.
Peça aos alunos que leiam
o texto e identifiquem outros
fatores dos quais o valor a ser
PLANO PLANO
pago pelo cliente depende,
MENSAL A MENSAL B
VENHA PARA A como o plano de internet e a
8 GB
de internet,
8 GB
de internet,
distância entre os aparelhos
envolvidos em uma ligação de
longa distância.
FALE minutos locais
ilimitados para
120 minutos
locais para Propicie um momento de

Banco de imagens/Arquivo da editora

qualquer operadora radora
qualquer operadora troca de informações sobre a
BASTANTE R$ 149,99
MÊS R$ 109,99
,99
99
MÊS
melhor estratégia que pode
ser adotada para economizar
no valor pago mensalmente
R$ 0,09/minuto para R$ 0,49/minuto para
ara
ligações de longa a
ligações de longa pelo uso do telefone celular.
distância para outras distância para outras
tras Comente com os alunos sobre
operadoras operadoras
a importância de se estimar o
tempo de utilização do telefo-
ne celular e qual a finalidade
es
Im
ag principal de seu uso, para que
ty
et o cliente não adquira planos
G
n/
io
is
ita
lV de telefonia que não atendam
ig
D
às suas necessidades, o que
favorece o desenvolvimento
de atitudes conscientes de
consumo.
Trocando ideias Não escreva no livro!

1. Em sua família, as pessoas que utilizam telefone celular seguem as dicas para economia apre-
sentadas no texto? Resposta pessoal.
2. Se uma pessoa adquiriu o plano A da operadora Fale Bastante e realizou ligações de longa distân-
cia, o valor a ser pago no mês dependerá da quantidade de minutos utilizados nessas ligações?
sim
3. Se um cliente optou pelo plano B da operadora Fale Bastante e utilizou 20 minutos de con-
versação em chamadas de longa distância para outras operadoras, qual foi o valor pago pela
conta? R$ 119,79

163

Sugestão
Indicamos alguns links para consulta, sobre o processo de ensino de funções afim:
<https://novaescola.org.br/conteudo/2713/o-jeito-certo-de-ensinar-a-funcao-afim>. Acesso em: 8 nov. 2018.
<https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/viewFile/23866/pdf>. Acesso em: 8 nov. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 163

 LO
TU
13
PÍ
Neste capítulo, as situações

CA
apresentadas aos alunos favo-
recem a observação da varia-
ção de grandezas de forma in-
terdependente.
Ideia de função
Sempre que possível, apre-
sente aos alunos outras situa-
ções do cotidiano deles em que
a relação entre duas grande-
zas ocorra de maneira interde- Vamos analisar três situações.
pendente e incentive-os a citar
Situação 1
outras, explicitando as grande-
zas envolvidas e de que Luana é gerente de um posto de combustíveis e registrou no computador os dados de algumas vendas
maneira ocorre a dependência de etanol de um dia.
entre elas. Observe alguns valores registrados por ela:
Após a leitura da situação 1,

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

se julgar necessário, peça que
calculem o valor a ser pago, em
Quantidade de litros Valor recebido
real, por 1 litro de etanol
de etanol vendidos (em real)
(R$ 2,69).
10 26,90
Pode-se também pedir aos
alunos que troquem os dados 20 53,80
em cada situação apresentada 25 67,25
e façam uma análise sobre co-
mo seria a variação das gran- 50 134,50
dezas envolvidas. Por exem-
plo, na situação 2, peça que
analisem como seria a varia-
ção entre a distância percorri-
da e o tempo de viagem se a O valor recebido depende da quantidade de litros de etanol vendidos. Dizemos que o valor recebido é
velocidade não se mantivesse função da quantidade de litros de etanol vendidos.
constante durante a viagem
O uso da palavra função está associado à ideia de relação entre os valores de duas grandezas; no caso, a
entre as duas cidades.
quantidade de litros de etanol e o valor recebido. Observe também que cada quantidade de litros de etanol
vendidos corresponde um único valor recebido.
Situação 2
Um veículo faz uma viagem entre duas cidades à velocidade constante de 80 km/h. Podemos elaborar
um quadro que relacione a distância percorrida com o tempo de viagem:

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

Tempo de viagem Distância percorrida
(em hora) (em quilômetro)
0,5 40
1 80
1,5 120
2 160

A distância percorrida depende do tempo de viagem, ou seja, a distância percorrida é função do

tempo de viagem. Novamente, cada valor do tempo de viagem corresponde a uma única distância
percorrida.

164 Unidade 5 Funções

164 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5

 Com o objetivo de analisar
Situação 3 situações que envolvem rela-
As figuras a seguir são formadas de modo que cada uma, a partir da segunda, é obtida juntando-se dois ções de correspondência entre
quadradinhos à figura anterior. duas variáveis, sugerimos que
pergunte aos alunos: Caso a re-

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
gularidade observada se man-
tenha, quantos quadradinhos
terá a figura 6 da situação 3?
Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4. Figura 5.
(11 quadradinhos).
Existe uma correspondência entre o número da figura e a quantidade de quadradinhos que a compõem. Pode-se perguntar também
Nesse caso, dizemos que a quantidade de quadradinhos é função do número da figura, e a cada número quantos quadradinhos terá a
de figura corresponde uma única quantidade de quadradinhos. enésima figura (2n 1 1, n na-
tural ou 2n 2 1, n natural maior
Uma função de um conjunto A em um conjunto B é uma relação de correspondência que associa a cada que zero).
elemento do conjunto A um único elemento do conjunto B. A representação de funções
por meio de diagramas cujos
Observe como podemos usar um diagrama para representar a função da situação 2, que relaciona o elementos são relacionados
por setas é apresentado com o
tempo de viagem (conjunto A) à distância percorrida (conjunto B).
objetivo de identificar se uma
A B relação é função ou não.

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

0,5 40

1 80 Variáveis e lei
1,5 120 da função
2 160
Habilidades da BNCC
(EF09MA06) Compreen-
Tempo de viagem Distância percorrida der as funções como rela-
(em hora) (em quilômetro) ções de dependência uní-
voca entre duas variáveis e
Nesse diagrama, podemos observar que a cada elemento de A está associado um único elemento de B.
suas representações numé-
Agora, observe este outro diagrama, que representa uma relação entre os conjuntos C e D. rica, algébrica e gráfica e uti-
C D lizar esse conceito para
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora

analisar situações que en-

23
volvam relações funcionais
21
2 entre duas variáveis.
2 (EF09MA07) Resolver pro-
7
blemas que envolvam a ra-
zão entre duas grandezas
de espécies diferentes, co-
Embora exista uma relação entre os elementos do conjunto C e os do conjunto D, a relação represen- mo velocidade e densidade
tada no diagrama não é uma função. Veja, por exemplo, que o elemento 21 de C está associado a dois demográfica.
elementos de D, 2 e 7.
Evidencie aos alunos a im-
Variáveis e lei da função portância de sempre identifi-
car a variável dependente e a
Vamos retomar cada uma das situações apresentadas anteriormente. variável independente em uma
função, pois reconhecê-las au-
Situação 1 xilia a compreensão do concei-
Na situação envolvendo as grandezas valor recebido e quantidade de litros de etanol vendidos, temos: to de função em seus aspectos
• O valor recebido depende da quantidade de litros vendidos, e por isso o valor recebido é denominado relacionados à variação e à de-
variável dependente. pendência.
• A quantidade de litros comprados é a variável independente.
Vamos obter a lei da função (também chamada de regra de correspondência ou fórmula) que expressa,
em linguagem matemática, a relação entre as variáveis nessa situação.

Capítulo 13 Ideia de função 165

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 165

 A notação f(x) Como o valor recebido corresponde ao produto do preço de cada litro pelo
Habilidades da BNCC número de litros vendidos, podemos substituir o valor recebido por y e a quanti-
(EF09MA06) Compreen- dade de litros vendidos por x e obter a seguinte lei da função:
der as funções como rela- y 5 2,69 ? x, em que y é dado em real e x, em litro.
ções de dependência uní-
voca entre duas variáveis e Situação 2
suas representações numé- Na situação em que um veículo faz uma viagem entre duas cidades à veloci-
rica, algébrica e gráfica e
dade constante de 80 km/h, temos:
utilizar esse conceito para
• A distância percorrida depende do tempo de viagem e é a variável
analisar situações que en-
dependente.
volvam relações funcionais
entre duas variáveis. • O tempo de viagem é a variável independente.
Se a velocidade é de 80 km/h, então: em 1 hora são percorridos 80 km; em
(EF09MA07) Resolver pro- 0,5 hora são percorridos 0,5 ? 80 km 5 40 km; em 1,5 hora são percorridos
blemas que envolvam a ra-
1,5 ? 80 km 5 120 km.
zão entre duas grandezas
Como a distância percorrida corresponde ao produto da velocidade pelo
de espécies diferentes, co-
tempo, podemos substituir a distância percorrida por D e o tempo por t e obter
mo velocidade e densidade
a seguinte lei da função:
demográfica.
D 5 80 ? t, em que D é dado em quilômetro e t, em hora.
A discussão promovida so-
bre a notação f(x) nesta cole-
Situação 3
ção busca favorecer a com-
preensão da escrita y 5 f(x), Como vimos, nesta situação cada figura a partir da segunda é formada jun-
que costuma trazer diversas tando-se dois quadradinhos à figura anterior. Como a figura 1 é formada por
dificuldades aos alunos. 1 quadradinho, então: a figura 2 é formada por 1 1 2 ? 1 5 3 quadradinhos; a
Ao apresentarmos o opera- figura 3, por 1 1 2 ? 2 5 5 quadradinhos; a figura 4, por 1 1 2 ? 3 5 7 quadra-
dor f como uma “etapa” ou dinhos; e assim por diante.
mesmo uma “máquina” que
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora

aplica uma regra de correspon- Responda no caderno:

dência sobre os valores que a Mantendo a mesma
variável independente (geral- Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4. regularidade, qual
mente representada pela le- é o número de
tra x) pode assumir, os alunos De modo geral, podemos escrever que a quantidade de quadradinhos será
quadradinhos na
podem compreender que o de 1 1 (n 2 1) ? 2 5 1 1 2n 2 2 5 2n 2 1, em que n indica o número da figura.
figura 13?
valor de y correspondente é o Substituindo o número de quadradinhos por y, temos a seguinte lei da
resultado desse processo, função: 25 quadradinhos
daí se tomar y como equiva-
lente a f(x). É esperado que y 5 2n 2 1
os alunos compreendam que
essa notação traz a ideia de
relação de dependência entre
A notação f (x )
as variáveis envolvidas em Pedro trabalha no guichê de uma empresa de transporte rodoviário e certo
uma função. dia, no início do seu turno, havia R$ 86,00 no caixa. Nesse dia, cada passagem
foi vendida por R$ 17,00 e todas as compras foram feitas em dinheiro.
Para saber o valor que havia no caixa no final do turno de Pedro, podemos mul-
tiplicar o número de passagens vendidas por 17 e adicionar 86 ao resultado obtido.
Assim, a lei da função que relaciona o número de passagens vendidas, indi-
cado por x, e o valor final, indicado por y, é dada por: y 5 17x 1 86.
Nessa situação, o número de passagens vendidas x é a variável independen-
te e o valor final y é a variável dependente. Sendo y 5 f(x), podemos escrever a
lei dessa função como:
f(x) 5 17x 1 86
Lemos: “f de x é igual a 17 vezes x mais 86.”.

166 Unidade 5 Funções

166 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5

 As atividades propostas
Escrever y 5 f(x) indica que a função é denominada f, a variável independente é x e a variável depen- têm o objetivo de determinar a
dente é y. lei de formação da função por
Sendo f(x) 5 17x 1 86, veja como obtemos o valor da função em cada caso: meio da observação da varia-
ção das grandezas relaciona-
• para x 5 3, temos:
das e de verificar a interdepen-
f(3) 5 17 ? 3 1 86 5 137 dência entre elas. Além disso,
os alunos deverão resolver
• para x 5 8, temos:
problemas que envolvem a ra-
f(8) 5 17 ? 8 1 86 5 222 zão entre duas grandezas de
espécies diferentes.
Na atividade 3, comente
com os alunos que, para deter-
Atividades Não escreva no livro!
minar o custo total para produ-
zir a toalha de formato retangu-
1. O preço da passagem de ônibus urbano em certo município é R$ 2,40. Copie e complete em seu lar, é preciso determinar as
caderno um quadro como o mostrado a seguir. quantidades de tecido de algo-
dão e de renda que serão utili-
Número de passagens vendidas 0 1 2 5 18 zadas. Como a toalha é retan-
gular com lados que medem
Arrecadação (em real) 0 2,40 4,80 12,00 43,20 2 m por 1,2 m, são necessários
2,4 m2 (2 ? 1,2) de tecido de
Sim. Porque existe uma correspondência algodão e 6,4 m (2 1 1,2 1
a) A relação entre os valores de x e de y representa uma função? entre as duas grandezas de modo que o
número de passagens vendidas se relaciona 1 1,2 1 2) de renda. Com o
b) Qual é a variável independente? E a variável dependente? com um único valor de arrecadação. tecido de algodão serão gas-
variável independente: número de passagens vendidas; variável dependente: arrecadação tos R$ 19,20 (2,40 ? 8) e, com
c) Escreva a lei da função que relaciona a arrecadação a e o número x de passagens vendidas. a renda, R$ 76,80 (6,4 ? 12).
a 5 2,40x
Portanto, o custo para produ-
2. Uma função é expressa por meio da lei y 5 3x 2 5. Obtenha o valor da função para x 5 4.
zir essa toalha é de R$ 96,00
(19,20 1 76,80).
Resolução Qual é o valor da
função para x 5 22? Na atividade 4, comente
Para determinar o valor da função quando x 5 4, calculamos o valor y 5 211 que, apesar de usarmos as le-
de y substituindo x por 4 na expressão, obtendo y 5 3 ? 4 2 5 5 7. Qual é o valor de x tras x e y quase sempre para
Logo, o valor da função para x 5 4 é y 5 7. para o qual y 5 10? representar as variáveis, pode-
x55
mos utilizar qualquer outra le-
3. Para produzir uma toalha de mesa utiliza-se tecido de algodão, ao preço de R$ 8,00 o metro qua- tra. Veja que, no item b, para
drado, e renda, para colocar ao seu redor, ao preço de R$ 12,00 o metro. representar o valor obtido uti-
lizamos a letra z.
a) Qual é o custo do material utilizado para produzir uma toalha de formato retangular cujos lados
medem 2 m por 1,2 m? 96 reais
b) O custo com a utilização de tecido de algodão depende de qual variável? E o custo da beirada
de renda? medida da área da toalha; medida do perímetro da toalha

4. Uma empresa produtora de suco de laranja vende uma parte de seus produtos no mercado brasileiro
e exporta outra parte da produção de acordo com os dados do quadro a seguir.

Preço unitário para o Preço unitário

Produto
mercado interno (em real) para exportação (em real)
Suco concentrado
10,00 8,00
(1 litro)

a) Obtenha a lei da função que relaciona o valor y obtido com as vendas para o mercado interno
e a quantidade x vendida. y 5 10x
b) Obtenha a lei da função que relaciona o valor z obtido com as vendas para exportação e a
quantidade x vendida. z 5 8x

Capítulo 13 Ideia de função 167

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 167


Na atividade 8, oriente os
alunos a determinar o valor pa-
go na compra de determinado
número de mamão papaia na
banca à esquerda da ilustra-
ção, chamando de v o valor pa-
go por n mamões.
168
168 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5
Exemplo de resposta: O valor da refeição
em um restaurante com comida “por
5. Dê um exemplo de uma grandeza que varie em função de outra. quilo” em função da massa de comida
consumida.
6. Considere um círculo e seu centro O. Observe as
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
figuras que mostram o número de partes em que
o círculo ficou dividido de acordo com o número
de diâmetros distintos traçados.
a) Considere n o número de diâmetros traçados e m o número de partes obtidas e determine a
lei da função que relaciona m e n. m 5 2n
b) Quantos diâmetros distintos devemos traçar para dividir esse círculo em 24 partes? 12 diâmetros
7. A medida da altura de um retângulo cuja base mede 2 cm pode assumir diferentes valores positivos.
a) Copie o quadro a seguir em seu caderno e complete-o associando a cada exemplo de medida
da altura ou da área do retângulo a medida correspondente.
Medida da altura (em cm) Medida da área (em cm2)
2 4
4 8
5,5 11
11 22
b) Obtenha a lei da função que relaciona a medida da área A do retângulo e a medida h da altura.
A 5 2h
8. Paulinho e Joaquim vendem mamão papaia na feira:
Estúdio mil/Arquivo da editora
P A U L I N H O
BANCA DO JOAQUIM
RS| 4gr,5am0a RS| 5,40
o quilo
cada
a) O valor pago por determinada quantidade de mamão papaia depende de que grandeza em
cada caso? Na banca de Paulinho, depende da massa, em quilograma, correspondente à quantidade de mamões
adquiridos; na banca de Joaquim, depende do número de unidades de mamões adquiridos.
b) Em que condições comprar 1 unidade de mamão na banca de Joaquim é vantajoso em relação
a comprar na de Paulinho? No caso de o mamão pesar mais de 1,2 kg.
Unidade 5 Funções
 Gráfico de uma
Gráfico de uma função função
O gráfico de uma função pode nos ajudar a analisar a variação das grandezas. Acompanhe nos exem-
plos abaixo como construir o gráfico de uma função no plano cartesiano. Habilidade da BNCC
Exemplo 1 (EF09MA06) Compreen-
Vamos construir o gráfico da função definida pela lei y 5 2x 1 3, sendo x um número real. der as funções como rela-
Atribuímos alguns valores pertencentes ao conjunto dos números reais para a variável x e calculamos os ções de dependência uní-
respectivos valores da variável y, determinando o par ordenado (x, y). voca entre duas variáveis e
suas representações numé-
x y 5 2x 1 3 (x, y) rica, algébrica e gráfica e
22,5 2 ? (22,5) 1 3 5 22 (22,5; 22) utilizar esse conceito para
21 2 ? (21) 1 3 5 1 (21, 1) analisar situações que en-
0 2 ? (0) 1 3 5 3 (0, 3) volvam relações funcionais
1 2 ? (1) 1 3 5 5 (1, 5) entre duas variáveis.

(32) ()
2 ? 2 1 3 5 13
3 3
(32, 133) No exemplo 2, mostre aos
alunos que, para dois valores
Localizamos os pontos correspondentes aos pares ordenados (x, y) no plano cartesiano. O gráfico dessa
diferentes de x, obtemos o
função é o conjunto de todos os pontos correspondentes aos pares ordenados (x, y), em que x é um núme- mesmo valor de y. Aproveite
ro real e y 5 2x 1 3, o que resulta na reta da figura abaixo. para perguntar a eles se
y f(x) 5 x2 é de fato uma função.

Banco de imagens/Arquivo da editora

7 O objetivo dessa pergunta é fa-
6 zer com que eles percebam
13 5 que a condição necessária pa-
3 4 ra f(x) 5 x2 ser uma função é
satisfeita, ou seja, para cada
3
valor que x assume, teremos
2 apenas um único valor de f(x).
1
22,5
23 22 21 0 2 1 2 3 x
21
3
22
23

Exemplo 2 y

Banco de imagens/Arquivo da editora

Vamos construir o gráfico da função dada por f(x) 5 x2, sendo x um nú-
mero inteiro. 11
Atribuímos alguns valores pertencentes ao conjunto dos números inteiros 10
para a variável x e calculamos os respectivos valores da variável y, determinan- 9
do o par ordenado (x, y). 8
7
x y5x 2
(x, y)
6
23 (23) 5 9
2
(23, 9)
5
22 (22) 5 4
2
(22, 4)
4
21 (21) 5 1
2
(21, 1)
3
0 02 5 0 (0, 0)
2
1 12 5 1 (1, 1)
1
2 22 5 4 (2, 4)
3 32 5 9 (3, 9) 23 22 21 0 1 2 3 x
21
Localizamos os pontos correspondentes aos pares ordenados (x, y) no plano 22
cartesiano. O gráfico da função é o conjunto de todos os pontos corresponden- 23
tes aos pares ordenados (x, y), em que x é um número inteiro e y 5 x 2.

Capítulo 13 Ideia de função 169

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 169

 Como vimos no início deste
capítulo, funções são relações
de dependência entre conjun-
tos. Caso julgue necessário, re-
force para os alunos o que foi
dito no balão de fala: para qual-
quer função neste volume, x
pode assumir qualquer valor
real, a menos que se diga o
contrário.
Uma maneira de reconhe-
cermos que um gráfico não é
de uma função é traçarmos re-
tas paralelas ao eixo y; se al-
gumas dessas retas intersec-
tarem mais de um ponto do
gráfico, significa que, para al-
gum valor de x, existem dois
valores de y associados a ele.
Zero de uma função
Habilidades da BNCC
(EF09MA06) Compreen-
der as funções como rela-
ções de dependência uní-
voca entre duas variáveis e
suas representações numé-
rica, algébrica e gráfica e
utilizar esse conceito para
analisar situações que en-
volvam relações funcionais
entre duas variáveis.
(EF09MA07) Resolver pro-
blemas que envolvam a ra-
zão entre duas grandezas
de espécies diferentes, co-
mo velocidade e densidade
demográfica.
170
170 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5
Caso x assumisse valores reais, o gráfico dessa função seria a curva representada abaixo.
y
Para qualquer função neste
volume, se nada for dito a
11
respeito dos valores que
10 a variável x pode assumir, sempre
9 consideraremos que x pode
8 assumir qualquer valor real.
7
6
Estúdio Lab 307/Arquivo da editora
5
4
3
2
1
23 22 21 0 1 2 3 x
21
22
23
Reconhecendo se um gráfico representa uma função
Para saber se determinado gráfico, no trecho apresentado, representa uma função, precisamos verificar
se, para cada valor que a variável x pode assumir, existe um único valor de y correspondente. Assim, se
pelo menos um valor de x estiver associado a mais de um valor de y, o gráfico não representa uma função.
Observe os exemplos a seguir.
a) y b) y
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
9 5
8 4
7 3
6 2
5 1
4
24 23 22 21 0 1 2 3 4 x
3 21
2 22
1 23
24
0 1 2 3 4 5 x
O gráfico é de uma função.
O gráfico não é de uma função, pois, por
exemplo, para x 5 2 estão associados os
valores y 5 1 e y 5 3.
Zero de uma função
Leia a situação a seguir.
Um objeto foi submetido a aquecimento e verificou-se que a temperatura variou em função do
tempo de acordo com a lei y 5 4x 2 20, em que y é a temperatura, em grau Celsius, e x é o tempo,
em minuto.
Unidade 5 Funções
 Peça aos alunos que citem
Após quantos minutos decorridos do início do aquecimento a temperatura registrada era de 0 8C? um exemplo de função que
Podemos substituir y por 0 na lei da função e calcular o respectivo valor de x, resolvendo a equação: não possua um valor real de
4x 2 20 5 0 ⇒ 4x 5 20 ⇒ x 5 5 x que a torne igual a zero. Um
possível exemplo é f(x) 5
Portanto, após 5 minutos do início do aquecimento, a temperatura registrada era de 0 8C. 5 x2 1 2. Nesse caso, como
Dizemos que x 5 5 é o zero da função definida por y 5 4x 2 20, pois corresponde à solução da equação x2 é sempre um número maior
4x 2 20 5 0. ou igual a zero, para qualquer
valor real de x, f(x) será maior
Zero de uma função f é todo valor da variável independente x para o qual f(x) 5 0. ou igual a 2.
Na atividade 10, oriente os
Observe a seguir o gráfico da função definida por y 5 4x 2 20. alunos a construir o quadro
com os valores de x, de y e de
(x, y) para obterem alguns pon-
Lembre-se: em um ponto de tos do gráfico.
coordenadas (x, y), dizemos que
a coordenada x é a abscissa do Aproveite a resolução da ati-
y vidade 11 para observar se os
Banco de imagens/Arquivo da editora

ponto e que a coordenada y é a

4 ordenada do ponto. alunos apresentam dificuldade
3
para localizar pontos no plano

Estúdio Lab 307/Arquivo da editora

cartesiano. Se necessário, re-
2
tome a noção de par ordenado.
1 Se julgar oportuno, sugira aos
alunos que determinem as
24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 x
21 coordenadas de cada ponto in-
22 dicado nos gráficos e substi-
23
tuam cada par ordenado obtido
na função dada, de modo a ve-
24
rificar que apenas os pontos
correspondentes ao gráfico do
item b satisfazem a equação.
O zero de uma função corresponde à abscissa do ponto em que o gráfico da função corta o eixo x. Por exemplo, no item c os pon-
tos indicados são dados pelas
seguintes coordenadas (0, 4) e
(24, 0). Se substituirmos
Atividades Não escreva no livro! y 5 0 na equação y 5 2x 1 4,
vamos obter x 5 4 e não
9. O volume de água em certa embalagem com 11. Qual dos gráficos a seguir é o gráfico da função x 5 24.
formato de bloco retangular é função da altura definida por y 5 2x 1 4? alternativa b
da água em seu interior, dada por meio da lei a) y c) y

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Vá5á25h, em que h é a medida da altura, em
20
centímetro, e V é a medida do volume, em
centímetro cúbico. Determine: 24 4
0 x
a) A medida do volume de água se h 5 10 cm.3
250 cm
b) A medida da altura da água na embalagem 0 4 16 x
quando Vá5 200 cm3. 8 cm

10. Considere que x pode assumir valores reais b) y d) y

e construa o gráfico das funções definidas a
seguir. Veja resposta no final do livro.
4
a) y 5 20,5x 1 1 d) y 5 x 1 7 0 x
4 24
b) y 5 3x e) y 5 22x 2 6
0 4 x
c) y 5 2 1 2x

Capítulo 13 Ideia de função 171

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 171

 Aproveite a atividade 12 pa-
ra trabalhar a leitura e interpre-
tação de gráfico com os alu-
nos. Comente com eles, por
exemplo, que no intervalo de 0
a 1 minuto, a distância percor-
12. (Obmep) A tartaruga e o coelho disputaram uma 14. O valor x 5 23 é zero de qual das funções
corrida de 800 metros e o coelho ganhou. Os definidas a seguir? alternativa c
gráficos representam a relação entre a distância
a) y 5 22x 1 6 c) y 5 4x 1 12
percorrida e o tempo para cada um deles.
b) y 5 2x 1 3 d) y 5 x 2 3
800

Distância (em metro)

Reprodução/Obmep
rida pelo animal, representada
pela linha azul, percorreu uma 15. Determine o valor de m para que o zero da
distância maior do que o repre- 600 função definida em cada item seja 4.
sentado pelo gráfico cuja linha
400 a) y 5 mx 1 12 m 5 23 b) y 5 22x 1 m
é vermelha, pois a linha azul m58
está acima da vermelha, por- 16. Um objeto estava à temperatura de 26 8C e foi
tanto o animal em questão es- 200
aquecido 1 8C a cada 5 minutos. Determine:
tá à frente na corrida, nesse in-
tervalo. Além disso, o gráfico
0
a) A lei da função que relaciona a tempe-
1 2 3
do vencedor da corrida – o coe-
Tempo (em minuto)
ratura  y, em grau Celsius, em função do
lho – é aquele que atingiu o va- tempo x, em minuto. y 5 26 1 x5
lor de y igual a 800 metros no Pode-se afirmar que: alternativa d
menor tempo, ou seja, o gráfico b) Após quanto tempo a temperatura do
a) durante o primeiro minuto e meio, a tar-
cuja linha é azul. objeto será igual a 0 8C? 30 minutos
taruga ficou sempre na frente do coelho.
Na atividade 13, relembre
da estratégia de se desenhar
b) a tartaruga ficou atrás do coelho por pelo 17. Qual dos seguintes diagramas não representa
retas paralelas ao eixo y para menos dois minutos. uma função?
identificar qual gráfico não é c) o coelho terminou a corrida em dois minu- a) A B
de uma função. tos e meio. 1
3
Na atividade 17, se necessá- d) a tartaruga ficou à frente do coelho por 2
4
rio, retome a definição de fun- pelo menos 30 segundos. 3
ção dada no início do capítulo: 5
e) o coelho cruzou a linha de chegada 50 me- 4
“Uma função de um conjunto A
tros à frente da tartaruga.
em um conjunto B é uma rela- b) A B
ção de correspondência que 13. Qual dos gráficos a seguir não é de uma função
associa a cada elemento do nos trechos apresentados? alternativa c
conjunto A um único elemento
do conjunto B.”. a) y

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

c) A B
0 x

b) y
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

17. Uma função de um conjunto

A em um conjunto B é uma
relação de correspondência que
0 x associa a cada elemento do
d) A B
conjunto A um único elemento 1
c) y do conjunto B. O diagrama da 3
alternativa a mostra uma relação 2
em que um elemento de A é 4
associado a dois elementos 3
5
de B, portanto a relação da 4
alternativa a não é função:
0 x
A B e) A B
d) 1
y 3
Banco de imagens/
Arquivo da editora

2
4
3
5
4

0 x

172 Unidade 5 Funções

172 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5

 TU
LO
1
14
PÍ A sequência didática Encon-
CA
trando a lei de uma função

Função afim afim, disponível no Material Di-

gital, pode ser utilizada no tra-
balho com este tópico.
O estudo dos coeficientes de
uma função afim tem por obje-
tivo fornecer aos alunos não
apenas ferramentas para resol-
Vamos analisar a seguinte situação. ver problemas relacionados a
Cristina alugou um carro escolhendo um plano de pagamento composto de duas partes: gráficos dessa função, mas
principalmente favorecer a
• uma parte fixa de valor R$ 40,00;
compreensão de uma caracte-
• uma parte variável, em que é cobrado R$ 0,50 por quilômetro rodado. rística comum das funções
afim: apresentar uma taxa de

E+/Getty Images
variação constante. Essa ca-
racterística também pode ser
explorada graficamente por
meio da semelhança de triângu-
los, estabelecendo conexões
entre a Álgebra e a Geometria.
Compreender o significado
dos coeficientes da lei da fun-
ção afim e associá-lo ao seu
efeito sobre o gráfico favorece
a habilidade de resolver e ela-
borar problemas que envolvem
relações de proporcionalidade
direta e inversa entre duas ou
mais grandezas, inclusive es-
calas, divisão em partes pro-
porcionais e taxa de variação,
em contextos socioculturais,
Assim, o valor y do aluguel do carro, em real, é função do número x de quilômetros rodados e pode ambientais e de outras áreas
ser escrito como: (EF09MA08).
y 5 0,50 ? x 1 40
Esse é um exemplo de função afim.

Chamamos de função afim toda função f cuja lei pode ser escrita na forma f(x) 5 ax 1 b, em que a e b
são números reais e x pode ser qualquer valor real.

Os números a e b são chamados coeficientes da função afim.

No caso da função relacionada ao aluguel do carro, temos a 5 0,50 e b 5 40.
Observe outros exemplos:
• A função dada por f(x) 5 24x é uma função afim, em que a 5 24 e b 5 0.
• A função cuja lei é p(t) 5 0,6t 2 5 é uma função afim, em que a 5 0,6 e b 5 2 5.
• A função dada por z(x) 5 1 não é uma função afim, pois a lei dessa função não pode ser escrita na
x
forma y 5 ax 1 b.
• A função definida por y 5 x  1 4 é uma função afim, pois a lei dessa função pode ser reescrita como
3
x
y 5  1  , em que a 5 e b 5 4 .
4 1
3 3 3 3
• A função dada por g(x) 5 3x2 2 2x não é uma função afim, pois a lei dessa função não pode ser
escrita na forma g(x) 5 ax 1 b.

Capítulo 14 Função afim 173

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 173

 Gráfico de uma
função afim Gráfico de uma função afim
Para construir o gráfico de uma função afim procedemos da mesma maneira que já estudamos.
Habilidades da BNCC
Observe o quadro e o gráfico associados a cada uma das funções afins definidas nos exemplos a seguir:
(EF09MA06) Compreen-
der as funções como rela- Exemplo 1
ções de dependência
unívoca entre duas variá- y 5 3x 1 1
veis e suas representações y

Banco de imagens/Arquivo da editora

numérica, algébrica e gráfi- 17 9
ca e utilizar esse conceito 2 8
para analisar situações que x y 5 3x 1 1 (x, y)
7
envolvam relações funcio- 6
nais entre duas variáveis. 22 3 ? (22) 1 1 5 25 (22, 25)
5
(EF09MA07) Resolver pro- 4
blemas que envolvam a ra- 21,5 3 ? (21,5) 1 1 5 23,5 (21,5; 23,5)
3
zão entre duas grandezas 2
de espécies diferentes, co- 0 3 ? (0) 1 1 5 1 (0, 1)
mo velocidade e densidade 21,5 1
demográfica. 1 3 ? (1) 1 1 5 4 (1, 4) 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
21
5
Caso a escola tenha labora- 22 2
tório de informática, analise a
possibilidade de usá-lo para
5
2 ()
3 ? 5 1 1 5 17
2 2 ( 52, 172 ) 23
24
23,5

uma aula prática com o uso do 25

software de geometria dinâmi-
ca. Há também a possibilidade
de mostrá-lo em sala de aula
Exemplo 2
por meio de simulação ou ví-
deos. Com esse software, po- y 5 2x 1 4
demos construir gráficos de al-
gumas funções afim e obter y

Banco de imagens/Arquivo da editora

algumas informações sobre 9
elas, como os pontos de inter- 8 15
seção com os eixos. x y 5 2x 1 4 (x, y)
7 2
6
27
2 ( )
2 2 7 1 4 5 15
2 2 (2 72 , 152) 5
4
21 2(21) 1 4 5 5 (21, 5) 3
2
27
0 2(0) 1 4 5 4 (0, 4) 2 1 5,8

25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
1 2(1) 1 4 5 3 (1, 3) 21 21,8
22
23
5,8 2(5,8) 1 4 5 21,8 (5,8; 21,8)
24
25

Observe nos exemplos que os pontos representados estão alinhados. Isso ocorre pois os gráficos dessas
duas funções afins são retas.
O gráfico de uma função afim é uma reta não perpendicular ao eixo x. Como dois pontos determinam
uma reta, para traçar o gráfico de uma função afim basta obter dois de seus pontos.

174 Unidade 5 Funções

174 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5

 Chame a atenção ao signi-
Regularidades no gráfico de uma função afim ficado do coeficiente b. En-
tender esse conceito é funda-
Coeficiente b mental para que os alunos
consigam “traduzir” correta-
mente enunciados da língua
O coeficiente b representa a ordenada do ponto em que o gráfico da função afim corta o eixo vertical.
materna para a linguagem al-
Considere a função f(x) 5 2x 1 3. Observe o quadro com dois valores de x e de f(x) e o gráfico associado gébrica, principalmente em
situações que envolvem fun-
a essa função.
ções de deslocamentos, vo-
f(x)

Banco de imagens/Arquivo da editora

lumes, etc.
9
8 Transitar entre as diferen-
7 tes representações de uma
6 mesma situação favorece a
5 aprendizagem dessas repre-
4 sentações. Sempre que possí-
x f(x) 5 2x 1 3 (x, y)
3 vel, crie em sala de aula situa-
23 f(23) 5 2 ? (23) 1 3 5 23 (23, 23) 2 ções que favoreçam aos
22 1 alunos essa pluralidade de re-
0 f(0) 5 2 ? (0) 1 3 5 3 (0, 3) presentações.
252423 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x
21 Mostre aos alunos a mudan-
22 ça que ocorre no gráfico de
23 uma função afim quando alte-
24 ramos somente o coeficiente
25 b da função, ainda na aplicação
que apresentamos na página
Note que o ponto com abscissa zero corresponde ao ponto onde o gráfico corta o eixo vertical; nesse anterior.
caso, o ponto (0, 3) indica que o gráfico corta o eixo vertical na ordenada 3. Faça o esboço do gráfico de
algumas funções com diferen-
Coeficiente a ça apenas no coeficiente b e
Considere a função definida pela lei f(x) 5 3x 1 1. Observe o quadro com dois valores de x e de f(x) e mostre a eles como o gráfico
de uma função afim muda
o gráfico associado a essa função.
quando alteramos esse coefi-
f(x) ciente. Para isso, use diferen-

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9 tes funções. Por exemplo, es-
8 boce o gráfico de: f(x) 5 x 1 2,
7 f(x) 5 x 1 1, f(x) 5 x, f(x) 5
6 5 x 2 1 e f(x) 5 x 2 2
5 Eles devem perceber que,
4 ao mudarmos os valores de b,
x f(x) 5 3x 1 1 (x, y) 3 alteramos a posição da reta
0 f(0) 5 3 ? (0) 1 1 5 1 (0, 1) 2 que representa a função.
1 f(1) 5 3 ? (1) 1 1 5 4 (1, 4) 1 Regularidades no
0
25 24 23 22 21 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
gráfico de uma função
21 afim
22
A sequência didática Coefi-
23 ciente angular em uma função
24 afim, disponível no Material Di-
25 gital, pode ser utilizada no tra-
balho com este tópico.
Note que, quando os valores de x aumentam, os valores correspondentes de y também aumentam. Diga aos alunos que pode-
Nesse caso, dizemos que a função afim é crescente. mos chamar os coeficientes a
e b de coeficientes angular e
Uma função afim é crescente quando o coeficiente a é positivo (a . 0). linear, respectivamente.

Capítulo 14 Função afim 175

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 175

 Faça o esboço do gráfico de
algumas funções com diferen- Considere agora a função definida pela lei f(x) 5 2x 1 4, o quadro com dois valores de x e de f(x) e o
ça apenas no coeficiente a e gráfico associado a essa função.
mostre a eles como o gráfico f(x)

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de uma função afim muda 9
quando alteramos esse coefi- 8
ciente. Para isso, use a aplica- 7
ção apresentada anteriormen- 6
te e outras funções. Por 5
exemplo, esboce o gráfico de: 4
f(x) 5 2x 1 1, f(x) 5 x 1 1, x f(x) 5 2x 1 4 (x, y) 3
f(x) 5 1, f(x) 5 – x 1 1 e
0 f(0) 5 2(0) 1 4 5 4 (0, 4) 2
f(x) 5 –2x 1 1
4 f(4) 5 2(4) 1 4 5 0 (4, 0) 1
Eles devem perceber que, ao
mudarmos os valores de a, al- 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
teramos o ângulo entre a reta 21
22
que representa a função e o ei-
23
xo horizontal.
24
Pergunte aos alunos por que
25
o gráfico de uma função afim
não pode ser uma reta perpen-
dicular ao eixo x. Espera-se que Note que, quando os valores de x aumentam, os valores correspondentes de y diminuem. Nesse caso,
eles notem que se isso aconte- dizemos que a função afim é decrescente.
cesse o gráfico não represen-
taria uma função, pois um valor
de x seria associada a infinitos Uma função afim é decrescente quando o coeficiente a é negativo (a , 0).
valores de y.
Como o gráfico de uma fun- Considere a função definida por f(x) 5 23. Note que a variável x não aparece na lei da função e isso só
ção afim é representado sem- ocorre quando o coeficiente a é nulo. Nessa função, para qualquer valor de x o valor correspondente de y
pre por uma reta, podemos di- é igual a 23.
zer que uma função afim, O gráfico de uma função afim constante é uma reta paralela ao eixo x que passa pelo ponto (0, b).
definida para todos os núme- Observe o quadro com três valores de x e de f(x) e o gráfico associado a essa função.
ros reais, terá, no máximo, um

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zero da função. f(x)
Pergunte aos alunos se é 1
possível que uma função afim x f(x) 5 23 (x, y)
não tenha zero da função. Se 22 f(22) 5 23 (22, 23) 2625 2423 2221 0 1 2 3 4 5 6 7 x
21
a resposta for positiva, peça 0 f(0) 5 23 (0, 23)
22
que apresentem um exemplo. 5 f(5) 5 23 (5, 23)
Os alunos podem citar, por 23
exemplo, a função constante 24
f(x) 5 2.

Uma função afim é constante quando o coeficiente a é igual a zero (a 5 0).

Zero de uma função afim

Para determinar o zero de uma função afim, temos de obter o valor de x para o qual f(x) 5 0.
Exemplo:
Calcular o zero da função afim dada por f(x) 5 2x 1 4.
Vamos substituir o valor de f(x) por zero e resolver a equação obtida:
2x 1 4 5 0
2x 5 24
x 5 22

176 Unidade 5 Funções

176 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5

 Na atividade 1, mostre aos
O zero da função é x 5 22 e corresponde à abscissa do ponto em que a reta corta o eixo x, como mostra alunos que podemos determi-
o gráfico a seguir. nar o valor do coeficiente b gra-
ficamente, observando o pon-
f(x)

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9 to em que o gráfico da função
8 intercepta o eixo y. Reproduza
7 o gráfico na lousa e indique o
6 ponto que nos auxilia a deter-
5 minar b. Assim:
4 f(0) 5 1 ^ a ? 0 1 b 5 1 ^
3
zero da ^b51
2
função
1 y

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2524232221 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9x
21
22
23 7
24
25

Atividades Não escreva no livro!

0 1 3 x
1. Considerando o gráfico a seguir, obtenha:
a) a lei da função afim correspondente ao gráfico.
Sabendo o valor do coefi-
b) o zero da função. ciente b, indique no gráfico o
y ponto (1, 3), que vai nos auxi-
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liar a determinar o valor do coe-

ficiente a. Assim:
7
B f(1) 5 3 ^ a ? 1 1 1 5 3 ^
^a 5 2
y

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3
A

0 1 3 x 7

Resolução
a) Um modo de resolver o problema é substituir as coordenadas dos pontos A e B em y 5 ax 1 b 3
e, em seguida, resolver o sistema de equações.
• Para A(1, 3), temos:
3 5 a ? (1) 1 b ⇒ a 1 b 5 3 (I) 0 1 3 x
• Para B(3, 7), temos:
7 5 a ? (3) 1 b ⇒ 3a 1 b 5 7 (II)
Resolvendo o sistema de equações formado pelas equações I e II, obtemos a 5 2 e b 5 1.
Portanto, a lei da função é y 5 2x 1 1.
b) O zero da função é o valor da abscissa x para o qual y 5 0.
Assim, fazendo y 5 0 na função definida por y 5 2x 1 1, obtemos:
2x 1 1 5 0 ⇒ x 5 2 1
2
Portanto, o zero da função é x 5 2 1 .
2

Capítulo 14 Função afim 177

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 177

 Na atividade 2, os alunos po-
dem determinar os valores que 2. O quadro a seguir apresenta alguns valores de uma função afim definida por f(x)5 ax 1 b. Copie
estão faltando, observando a o quadro em seu caderno e complete-o.
regularidade apresentada na
variação de x e y. Por exemplo, x 2 3 5 8 10
x aumenta 1 unidade de 2 para f(x) 5 3 21 27 211
3, enquanto y diminuiu 2 uni-
dades de 5 para 3. Seguindo
esse raciocínio obteremos 3. Sandra trabalha como vendedora e recebe um salário composto de uma parte fixa de R$ 1 200,00
y 5 21 para x 5 5 e x 5 10 e uma parte variável correspondente a 2% do total de vendas efetuadas no mês. Determine:
para y 5 211. Ressalte, no en- a) A lei da função que relaciona o salário y e o valor total de vendas x. y 5 1 200 1 0,02x
tanto, que esse raciocínio que
envolve proporcionalidade só b) Essa função é crescente ou decrescente? crescente
é possível para funções afim.
Também podemos determi- 4. Identifique qual é a alternativa que apresenta a lei da função cujo gráfico é representado a seguir.
alternativa c
nar os valores que estão fal- y

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tando no quadro por meio da lei
da função. Para obter o valor do 3
coeficiente a, substituímos os
valores de x e y dos pares orde-
nados (2, 5) e (3, 3), por exem-
plo, nos respectivos lugares de
x e y na equação y 5 ax 1 b: 0 x
3
5 5 2a 1 b
3 5 3a 1 b a) y 5 3x 1 3 c) y 5 3 2 x e) y 5 23x
Resolvendo esse sistema
b) y 5 3 2 3x d) y 5 3x
de equações, teremos a 5 22.
5. Obtenha uma função afim definida por

Banco de imagens/Arquivo da editora

Substituindo o valor de a por Construção
x y
22 em qualquer uma das y 5 ax 1 b, em que x representa o número com os palitos
equações, obtemos b 5 9. de triângulos formados com palitos e y
1 3
Portanto, a função em representa o número de palitos usados
questão é definida por y 5 na construção, como mostra o quadro 2 5
5 22x 1 9. Com essa lei da ao lado. y 5 2x 1 1
função, podemos determinar
3 7
os valores que estão faltando
no quadro.
Na atividade 4, oriente os 6. O gráfico abaixo expressa a temperatura em grau Fahrenheit em função da temperatura em
alunos a falarem sobre os coe- grau Celsius.
ficientes da função represen-
tada no gráfico: O gráfico é uma (ºF) Banco de imagens/Arquivo da editora
reta decrescente, então o coe- (100, 212)
ficiente a é negativo. Além dis- 200
so, o gráfico cruza o eixo y em
y 5 3, portanto o coeficiente b 150
é 3.
Então eles devem observar 100
os coeficientes a e b de cada
lei da função das alternativas 50
e falar algumas característi- (0, 32)
cas dos gráficos das respec-
0 20 40 60 80 100 120 (ºC)
tivas funções. Exemplos de
descrição:
Com base na função afim que esse gráfico representa, determine a temperatura em grau Fahre-
Ÿ Na lei da função do item a,
nheit correspondente a 80 8C. 176 8F
o coeficiente a é positivo e
o coeficiente b é 3.
Ÿ Na lei da função do item b, 178 Unidade 5 Funções
o coeficiente a é negativo
e o coeficiente b é 3.
Ÿ Na lei da função do item c, Ÿ Na lei da função do item e, o coeficiente a é negativo e o coe-
o coeficiente a é negativo ficiente b é 0.
e o coeficiente b é 3. Com base nessa análise, as únicas alternativas que podem ser
Ÿ Na lei da função do item d, indicadas como corretas são b e c. Finalmente, como f(3) 5 0 ^
o coeficiente a é positivo e ^ a ? 3 1 3 5 0 ^ a 5 21, conclui-se que a resposta correta é a
o coeficiente b é 0. alternativa c.

178 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5


7. Uma doceira verificou que, para produzir 200 14. Obtenha a lei da função afim cujo gráfico é
doces de um mesmo tipo, o custo é de R$
58,00 e que, para produzir 300 doces desse
mesmo tipo, o custo é de R$ 73,00. Admitindo
que o custo C pode ser representado por uma
função afim varia em função do número n de
doces, escreva a lei dessa função. C(n) 5 0,15n 1 28
8. O ponto de coordenadas (22, 3) pertence ao
gráfico da função afim definida por y 5 3x 1 b.
Obtenha o valor do coeficiente b. 9
9. Uma função afim tem coeficiente a 5 22 e
coeficiente b 5 1.
a) Construa o gráfico dessa função.
Veja resposta no final do livro.
b) Obtenha o valor da função para x 5 24. 9
10. Observe a seguir alguns valores que satisfazem
à lei f(x) 5 ax 1 b.
x f(x)
22 6 nhuma alteração, a função se-
21 5 c)
0 4
1 3
2 2
a) Qual é o valor do coeficiente a? 21
b) E do coeficiente b? 4
c) Qual é o valor de f(4)? 0
11. Classifique cada função afim definida abaixo
como crescente, decrescente ou constante.
a) y 5 24x 1 1 decrescente
b) y 5 x 2 6 crescente
3
c) y 5 6x crescente
d) y 5 4,2 constante
12. O gráfico de uma função afim passa pelos
pontos B(2, 7) e C(5, 2). Essa função é cres-
cente ou decrescente? decrescente
13. Uma pessoa foi a um restaurante e pagou
um valor fixo de R$ 18,00 pela refeição, com
direito a comer a quantidade que desejasse.
A função que relaciona o valor pago com a
quantidade consumida, nesse caso, é crescen-
te, decrescente ou constante? constante
Na atividade 9, oriente os
alunos a construírem o quadro
dado em cada caso. de valores para x, y e (x, y) an-
tes de esboçar o gráfico. A lei
a) y
de uma função afim é da forma
y 5 ax 1 b, como a 5 22 e
4
b 5 1, a lei dessa função será
y 5 2x 1 4 y 5 22x 1 1.
Na atividade 12, explique
que, além de esboçar o gráfico
22 0 x e/ou encontrar a função, pode-
mos conferir se a função afim
é crescente ou decrescente
pelo comportamento dela, con-
b) y y 5 22x 1 4 forme a variação dos seus va-
lores. Uma maneira de se des-
cobrir é organizar os pontos em
ordem crescente pela coorde-
2 nada x. Daí, se os valores de y
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
3 estiverem crescendo, a função
0 1 x será crescente. Se estiverem
22 decrescendo, a função será de-
crescente. Caso não tenha ne-
rá constante.
y
Na atividade 15, explique
aos alunos que gráficos de fun-
ções afim constantes são re-
2 y 5 x  1  4
presentados por retas parale-
1 3 3 las ao eixo x e que, se duas
retas são paralelas a uma ter-
21 0 2 x
ceira reta, então elas são para-
lelas entre si, não tendo, nesse
caso, ponto de interseção. No
caso de duas funções crescen-
d) y
tes distintas, os gráficos delas
5 podem apresentar interseção,
mas também podem ser para-
y55 lelos entre si e não apresentar
ponto em comum.
0 x
15. Classifique cada afirmação a seguir em verda-
deira ou falsa e justifique.
a) Os gráficos de duas funções afim cons-
tantes distintas não apresentam ponto de
interseção. Verdadeira, pois elas serão representadas
por retas paralelas.
b) Os gráficos de duas funções afim cres-
centes distintas sempre têm um ponto
Falsa, pois elas podem
de interseção. ser representadas por
retas paralelas.
Capítulo 14 Função afim 179
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 179
 Fun•‹o linear
Habilidades da BNCC
(EF09MA06) Compreender
as funções como relações
de dependência unívoca en-
tre duas variáveis e suas re-
presentações numérica,
algébrica e gráfica e utilizar
esse conceito para analisar
situações que envolvam re-
lações funcionais entre
duas variáveis.
(EF09MA07) Resolver pro-
blemas que envolvam a ra-
zão entre duas grandezas
de espécies diferentes, co-
mo velocidade e densidade
demográfica.
Caso julgue pertinente, de-
monstre para os alunos a se-
guinte propriedade da função
linear:
f(x1) 1 f(x2) 5 f(x1 1 x2).
Veja a demonstração:
f é uma função linear, então
f é da forma f(x) 5 ax
Logo:
f(x1) 1 f(x2) 5 ax1 1 ax2
Colocando o termo a em evi-
dência:
f(x1) 1 f(x2) 5 a(x1 1 x2) 5
5 f(x1 1 x2)
Portanto, se f é função li-
near, f(x1) 1 f(x2) 5 f(x1 1 x2).
Pergunte aos alunos por
que na situação apresentada
o gráfico de y 5 5x foi repre-
sentado como uma semirreta
com origem no ponto (0, 0).
Espera-se que eles notem
que, nesse caso, como o eixo
x representa tempo e o eixo y
representa medida de volu-
me, não poderíamos ter pon-
tos representados com valo-
res menores que zero.
Peça aos alunos que resol-
vam a atividade do boxe lateral
e oriente-os a determinar pelo
menos 2 pontos que tenham
abscissa negativa e pelo me-
nos 2 pontos com abscissa po-
sitiva para traçar o gráfico de
f(x) 5 22x ou de g(x) 5 3x.
180 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5
Função linear
Leia a situação a seguir.
Uma caixa-d’água com formato de um bloco retangular está inicialmente vazia. Aberto o registro, ela
começa a receber água a uma taxa constante de 5 litros por minuto. Como a medida do volume y de água,
em litro, é função do tempo x, em minuto, podemos escrever a lei dessa função do seguinte modo:
y 5 5 ? x, em que x > 0.
Veja que essa função pode ser escrita como uma função afim, y 5 5x 1 0, em que o coeficiente b é igual
a zero. Quando, em uma função afim, o coeficiente b é igual a zero e a é diferente de zero, essa função é
chamada função linear.
Chamamos de função linear toda função afim cuja lei pode ser escrita na forma y 5 ax, em que x é a
variável independente e a é um número real diferente de zero.
Observe no quadro a seguir alguns valores de x e de y para a função dada por y 5 5 ? x, em que x > 0.
Tempo x Volume y
(em minuto) (em litro)
0 0
1 5
2 10
3 15
4 20
Veja que:
• para x 5 1, temos y 5 5.
• para x 5 2, temos y 5 10.
Note que, ao dobrar o valor da variável x de 1 para 2, o valor correspondente da variável y também foi
multiplicado por 2. Essa regularidade é característica da proporcionalidade direta. Observe outro par de
valor correspondente da tabela para o qual podemos verificar a proporcionalidade direta:
• para x 5 1, temos y 5 5.
• para x 5 4, temos y 5 20.
Nesse caso, ao multiplicar por 4 o valor da variável x, o valor correspondente da variável y também foi
multiplicado por 4.
Observe o gráfico da função y 5 5x do exemplo anterior:
y
Banco de imagens/Arquivo da editora
10 Reúna-se com um colega. Cada um deve fazer em uma
9 malha quadriculada a representação gráfica de uma das
8 funções lineares a seguir:
7
6 f(x) 5 22x g(x) 5 3x
5
4 Depois respondam: o que a representação gráfica dessas
3 funções tem em comum?
2
1 Espera-se que os alunos digam que as duas funções são representadas
por retas que passam pelo ponto (0, 0).
21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9x
21
O gráfico de uma função linear dada pela lei y 5 ax é uma reta não perpendicular ao eixo horizontal e
que passa pelo ponto de coordenadas (0, 0).
180 Unidade 5 Funções
 Construa os gráficos da ati-
Atividades Não escreva no livro! vidade 16 com um software de
geometria dinâmica. Há opções
online, como no link <https://
16. Construa o gráfico da função linear indicada em cada caso. Veja resposta no final do livro. www.geogebra.org/graphing>,
acesso em: 26 nov. 2018. Tam-
a) y 5 3x bém é possível construir, nesse
b) y 5 25x mesmo software, uma reta e
com isso obter a função que
c) y 5 0,2x pode ser representada por ela.
d) y 5 2 x Dessa maneira, podemos usá-
4 -lo também nas demais ativi-
17. Obtenha a lei de uma função linear cujo gráfico passe pelo ponto indicado em cada caso. dades.
Exemplo de respostas:
Na atividade 17, comente
a) (2, 9) y 5 4,5x c) (21, 6) y 5 26x
com os alunos que basta co-
b) (23, 3) y 5 2x d) 1 , 4 y 5 8x
2 ( ) nhecer um ponto do gráfico da
função linear que seja diferen-
18. Responda à questão de acordo com a representação gráfica de cada item. te da origem do plano cartesia-
no (0, 0) para que seja possível
a) Qual é a lei da função linear b) Qual é o valor q, sabendo c) Qual é o valor m, sabendo
x traçar o seu gráfico.
correspondente ao gráfico? y 5 2 que y 5 3x? 21 que y 5 1,5x? 14
y y y

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
q 21

14 x
7 x m x

19. O alongamento y de uma mola a partir da posição de equilíbrio, em metro, depende da massa M,
em quilograma, de um objeto preso em sua extremidade, como mostrado a seguir.
Dawidson França/Arquivo da editora

Alongamento (m)

Banco de imagens/Arquivo da editora

0,30
mola
0,25

0,20

0,15
posição de
equilíbrio 0,10

y 0,05

0 Massa (kg)
25

5
75

0
25

50
0,

1,
0,

0,

1,

1,

Sabendo que a relação representada no gráfico é válida para um alongamento de até

0,70 metro, responda:
a) Quantos centímetros de alongamento sofrerá essa mola para uma massa de 2 kg presa em
sua extremidade? 40 cm
b) Qual é a medida da massa de um objeto que provoca 50 cm de alongamento nessa mola?
2,5 kg

Capítulo 14 Função afim 181

Sugestão
No artigo a seguir, há uma discussão sobre o uso de tecnolo-
gias em sala de aula, sobretudo, no uso do Geogebra para veri-
ficar o efeito gráfico dos coeficientes em uma função. Disponível
em: <https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/
134081/000983799.pdf>. Acesso em 11 nov. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 181

 Trabalhando com a
informa•‹o
Habilidade da BNCC
(EF09MA23) Planejar e exe-
cutar pesquisa amostral en-
volvendo tema da realidade
social e comunicar os resul-
tados por meio de relatório
contendo avaliação de me-
didas de tendência central e
da amplitude, tabelas e grá-
ficos adequados, construí-
dos com o apoio de planilhas
eletrônicas.
Se julgar pertinente, sugira
algumas perguntas para com-
por a pesquisa que os alunos
farão. Como a ideia é que eles
façam a análise desses dados
representando-os em tabelas
e gráficos, o ideal é que as per-
guntas sejam de múltipla es-
colha em que se pede para o
entrevistado escolher apenas
uma das alternativas. Veja al-
guns exemplos.
Ÿ Qual das opções melhor de-
fine o seu orçamento men-
sal?
a) Gasto sempre mais do
que eu recebo.
b) De vez em quando, sobra
algum dinheiro no final do
mês.
c) Sempre sobra dinheiro no
final do mês, mas não sei
exatamente quanto.
d) Sempre poupo pelo me-
nos 10% do que recebo.
Ÿ No caso de algum gasto
não planejado, qual das op-
ções melhor te descreve?
a) Peço dinheiro empresta-
do aos familiares.
b) Uso um empréstimo do
banco, cheque especial
ou cartão de crédito.
c) Resgato meus investi-
mentos de longo prazo.
d) Tenho uma reserva de
emergência para não
precisar resgatar meus
investimentos de longo
prazo.
Ÿ Se você recebesse um prê-
mio no valor corresponden-
te a um ano de salário, o
que faria?
a) Não conseguiria nem qui-
tar minhas dívidas.
182 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5
Trabalhando com a informação Não escreva no livro!
Pesquisa sobre educação financeira
Apresentando a situação
Leia o texto a seguir a respeito da educação financeira dos brasileiros.
Pesquisa revela que 58% dos brasileiros não se dedicam às próprias finanças
Seis em cada 10 brasileiros (58%) admitem que nunca, ou somente às vezes, dedicam tempo a atividades
de controle da vida financeira, e 17% dos consumidores, sempre ou frequentemente, precisam usar cartão
de crédito, cheque especial ou até mesmo pedir dinheiro emprestado para conseguir pagar as contas do
mês. O percentual aumenta para 24% entre os mais jovens. Há, também, aqueles que precisam recorrer ao
crédito para complementar a renda.
Os dados, obtidos em pesquisa feita pelo Serviço de Proteção ao Crédito (SPC Brasil) e pela Confedera-
ção Nacional de Dirigentes Lojistas (CNDL) em todas as capitais, mostram que a organização financeira não
é uma tarefa que atrai os consumidores.
Para o educador financeiro José Vignoli, do portal Meu Bolso Feliz, uma vida financeira saudável de-
pende do esforço de cada consumidor em buscar informação e exercitar a disciplina para incorporá-la no
seu cotidiano.
“Muitas pessoas poderiam, facilmente, ter acesso às informações necessárias para ter um orçamento
mais equilibrado, mas não parecem conseguir. Elas pensam que dá trabalho, ou que é muito difícil manter o
controle sobre as despesas, e se esquecem de que trabalhoso mesmo é encarar o endividamento e a restrição
ao crédito. Lidar com o dinheiro exige disciplina e comprometimento para viver dentro da sua realidade
financeira e não tomar decisões equivocadas”, afirmou Vignoli. [...]
Equilíbrio
Uma prova de que a vida financeira equilibrada traz mais satisfação e tranquilidade é que 56% dos con-
sumidores ouvidos no levantamento disseram que se sentem melhor quando planejam as despesas para os
próximos seis meses. O problema, novamente, é que nem sempre isso acontece na prática, porque 48% de-
les nunca ou somente às vezes fazem um planejamento cuidadoso dos passos a seguir para ficar dentro do
orçamento nos meses seguintes. O problema surge com mais força entre os consumidores de baixa renda
(classes C, D e E), com 51% de citações. [...]
Planejar-se para realizar um sonho de consumo também não é um hábito comum para a maioria dos
consumidores. Os que estabelecem metas e as seguem à risca, quando querem adquirir um bem de mais
alto valor, como uma casa, um automóvel ou realizar uma viagem, por exemplo, somam 48% da amostra.
Nesse caso, o comportamento é mais frequente entre as pessoas das classes A e B, com 59% de menções.
Os que nunca ou somente às vezes fazem esse tipo de esforço somam outros 48% dos entrevistados. Há
ainda 38% que nem sempre têm planos. [...]
SOUZA Ludmilla. Agência Brasil, mar. 2018. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2018-03/
pesquisa-revela-que-58-dos-brasileiros-nao-se-dedicam-proprias-financas>. Acesso em: 7 nov. 2018.
O texto trata da falta de planejamento financeiro de grande parte dos brasileiros. Essa falta de planejamen-
to causa um grande impacto na vida das pessoas, pois pode levar a endividamentos e até a perda de bens.
Outra questão apresentada no texto é o uso do cartão de crédito, cheque especial ou empréstimos para
quitar gastos mensais. Esse tipo de ação geralmente não resolve o problema e apenas o adia, além de au-
mentar a dívida, devido ao pagamento de juros.
182 Unidade 5 Funções
b) Quitaria minhas dívidas, mas não sobraria quase nada.
c) Como não tenho dívidas, aproveitaria para gastar (trocar de
carro, viajar, reformar a casa, etc.).
d) Aproveitaria parte do prêmio, mas investiria a maior parte dele.
É preciso compreender que a educação financeira é

Syda Productions/Shutterstock
fundamental para uma boa qualidade de vida. Com
ela, além de se evitar o estresse gerado por dívidas e
cobranças, é possível planejar de maneira responsável
compras de bens e serviços que não são de necessida-
de imediata para o consumidor.
Para conhecer melhor como a educação financeira é
praticada na sua comunidade, planeje e realize, com
um colega, uma pesquisa amostral sobre esse tema,
com base nas sugestões a seguir.

Organizando os dados
Antes de realizar a pesquisa, é necessário estabelecer qual é o objetivo dela, qual é a população que se
pretende estudar e como será obtida uma amostra para essa população. No caso desta pesquisa, o assunto
principal é a educação financeira na sua comunidade.
a) Converse com seu colega e decidam um objetivo para a pesquisa. Por exemplo, o objetivo pode
ser mostrar como os membros da sua comunidade agem quando querem comprar um bem que
eles desejam, mas que não é necessário, como um celular ou um computador. Outro possível
objetivo é estudar com qual frequência as famílias da sua comunidade utilizam cartão de crédito,
cheque especial ou dinheiro emprestado para pagar as contas.
Auxilie os alunos na escolha do objetivo da pesquisa. Peça a eles que escolham objetivos precisos.
b) Decidam qual será a população estudada (funcionários da sua escola, moradores do seu bairro,
etc.) e como será coletada uma amostra desse grupo: vocês podem sortear membros da po-
pulação para serem entrevistados ou podem escolher um local no bairro e entrevistar pessoas
que passarem por esse local durante alguns dias, entre outros meios. Quanto mais pessoas
forem entrevistadas, melhor poderá ser a análise dos dados da sua população.
Nesta etapa, reforce que é importante que a escolha da amostra seja bem planejada e reflita a população que se quer estudar.
c) Escolham as perguntas que vocês farão aos entrevistados. Para poder analisar melhor as infor-
mações, apresentem opções de respostas e/ou façam perguntas cujas respostas sejam valores
numéricos. Isso facilitará a construção de tabelas e gráficos.
Lembre os alunos de elaborar perguntas que não sejam invasivas
ou possam ser mal interpretadas.
Analisando os dados
Com os dados da pesquisa coletados, o próximo passo é organizar esses dados em tabelas e gráficos para
então analisá-los. Para essa etapa, se possível, utilizem planilhas eletrônicas.
a) Construam tabelas de frequências absoluta e relativa com esses dados. Quando possível, calculem
medidas de tendência central (como a média, a moda e a mediana) e a amplitude dos dados.
Caso necessário, revise com os alunos essas medidas de tendência central, que foram vistas em anos anteriores.
b) Criem gráficos com base nas tabelas montadas. Para isso, analisem as informações e decidam
qual é o tipo de gráfico mais apropriado para cada conjunto de dados, com base nos tipos de
gráfico que vocês já aprenderam. Este momento é ideal para detectar nos alunos se ainda há dúvidas sobre os
gráficos de barras, de linha e de setores e quando o uso de cada um desses tipos de gráfico é apropriado.
c) Escrevam um relatório exibindo os gráficos produzidos e suas análises sobre os resultados da
pesquisa. Nesse relatório, comparem as medidas de tendência central com a amplitude dos
dados e com os gráficos e avaliem se as medidas de tendência central que vocês obtiveram
são boas representantes para os conjuntos de dados.
Auxilie-os na produção do relatório e na análise das medidas de tendência central. Converse com cada dupla sobre as
análises que podem ser desenvolvidas com base nos dados e gráficos.
Pratique mais!
Compare seu relatório com os de seus colegas e troquem informações sobre os resultados obtidos.
Junto com as pesquisas de seus colegas, o que vocês podem concluir sobre a educação financeira na
sua comunidade? Resposta pessoal.

Capítulo 14 Função afim 183

Sugestão
Caso julgue pertinente, indique o link <http://www.caixa.gov.
br/educacao-financeira/aulas/Paginas/default.aspx> (acesso
em: 16 nov. 2018) para a turma. Nele, encontramos aulas que
abordam desde conceitos de educação financeira até planeja-
mento financeiro.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 183

 Desvendando
enigmas
O enigma proposto tem por
objetivo apresentar uma situa-
ção em que o aluno poderá re-
conhecer uma relação entre
dois conjuntos de letras. Quan-
do uma mensagem é codifica-
da, podemos dizer que a rela-
ção entre os conjuntos de
letras é uma função: quando
consideramos todas as letras
do alfabeto, cada uma tem um
único correspondente no códi-
go utilizado.
Porém, para decodificar a
mensagem, a relação entre os
conjuntos de letras não é uma
função: como só há dez letras
que podem ser utilizadas para
codificar as 26 letras do alfa-
beto, algumas das letras do có-
digo serão utilizadas para mais
de uma letra do alfabeto.
A criptografia tem uma his-
tória rica e interessante e pode
ser explorada em atividades de
pesquisa que envolvam os pro-
fessores de História, Língua
Portuguesa, Matemática e
Ciências. Se julgar pertinente,
você pode sugerir aos alunos
que em grupo inventem um
sistema de codificação tal co-
mo no enigma e desafiem ou-
tro grupo a decodificar uma
mensagem.
184
Veja uma sugestão de leitura sobre o assunto.
SINGH, Simon. O livro dos códigos. Rio de Janeiro: Record,
2010.
184 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5
Desvendando enigmas
O enigma das mensagens em códigos
Vitória é investigadora da polícia e está trabalhando para decifrar mensagens escritas em código por inte-
grantes de uma organização criminosa conhecida como “Colunas de César”, provavelmente em referência
ao imperador romano Júlio César. As mensagens transmitidas entre os integrantes do grupo são escritas com
letras do nosso alfabeto, mas em uma ordem incompreensível a quem desconhece o sistema de codificação.
Vitória observou que, em todas as mensagens transmitidas, as últimas quatro letras são sempre GHAH e
descobriu, por meio de outras pistas, que essas letras correspondem ao nome do líder do grupo, conhecido
como Nero. Assim, ela estabeleceu a seguinte relação entre essas letras:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
N E R O
G H A H
Ao estudar alguns sistemas de codificação, a investigadora descobriu que o imperador Júlio César utilizava
um código chamado cifrário de César, no qual cada letra era trocada por outra, deslocada algumas unida-
des adiante na ordem convencional de leitura. Vitória notou que a codificação da organização criminosa
era inspirada nesse cifrário, no qual cada letra era trocada pela terceira letra à direita.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
No cifrário de César, a letra A é representada pela letra D, B por E, ..., X por A, Y por B, e assim por diante.
Entretanto, Vitória percebeu que no sistema de codificação usado pela organização criminosa foi adotada
uma variação do cifrário de César, no qual apareciam apenas as letras de A a J.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
A B C D E F G H I J
A B C D E F G H I J
No cifrário da organização criminosa, a letra A é representada pela letra D, B por E, ..., H por A, I por B, e
assim por diante. Além disso, Vitória descobriu que algumas letras, além de terem sido trocadas, tinham a
mesma codificação, conforme indicado a seguir.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
A B C D E F G H I J
K L M N O P Q R S T
U V W X Y Z
Assim, as letras A, K e U, por exemplo, são representadas pela mesma letra, que é a letra D no código usa-
do pela organização. Vitória descobriu o código usado pela organização “Colunas de César” e decifrou a
mensagem a seguir, que permitiu à polícia prender seus integrantes.
AHDGBDH JDBGCD-IHBAD GBD EBGCH JDBGIH AHADB FBGHFD FHGCADE GHAH
Resolva o enigma
REUNIAO QUINTA-FEIRA DIA VINTE QUINZE HORAS CINEMA
¥ Qual é a mensagem que Vitória decifrou? CENTRAL NERO
Unidade 5 Funções
Sugestão
 Não escreva no livro!
Atividades complementares Atividades
complementares
1. Uma operadora de telefonia celular oferece a seus clientes um plano de pagamento em que se paga
R$ 30,00 para falar 120 minutos em ligações locais para telefones fixos ou móveis. Se o cliente
Habilidades da BNCC
ultrapassar esse tempo, ele paga R$ 0,80 por minuto para qualquer ligação. (EF09MA06) Compreender
as funções como relações
a) Se o cliente falou exatamente por 120 minutos, qual foi o valor pago por minuto? R$ 0,25 de dependência unívoca en-
tre duas variáveis e suas re-
b) Quantos reais um cliente pagará se falou por 147 minutos? R$ 51,60
presentações numérica,
c) Obtenha a lei da função que relaciona o valor pago y, em real, ao tempo t, em minuto, que algébrica e gráfica e utilizar
ultrapassa 120 minutos (por exemplo, t 5 0 indica que o cliente falou por 120 minutos, t 5 1 esse conceito para analisar
indica que ele falou por 121 minutos, e assim por diante). y 5 30,00 1 0,8t situações que envolvam re-
lações funcionais entre
2. Augusto trabalha em uma empresa que realiza pesquisas de opinião. Seus vencimentos dependem duas variáveis.
apenas do número de entrevistas completas que ele consegue fazer com os consumidores, ga- (EF09MA07) Resolver pro-
nhando R$ 15,00 a cada entrevista concluída. Em todos os 22 dias em que ele trabalhará nesse blemas que envolvam a ra-
mês, gastará diariamente R$ 15,00 com transporte e alimentação. zão entre duas grandezas
a) Em cinco dias de trabalho, Augusto teve um vencimento líquido de R$ 375,00, que corresponde de espécies diferentes, co-
ao valor resultante da quantia recebida pelas entrevistas que ele fez nesse período menos os mo velocidade e densidade
gastos com transporte e alimentação. Quantas entrevistas Augusto fez nesse período? 30 entrevistas demográfica.

b) Qual é o número mínimo de entrevistas que Augusto deve realizar por mês para que não gaste Oriente os alunos na resolu-
mais do que recebe? Deve fazer 22 entrevistas. ção da atividade 1. Eles não só
devem indicar a lei da função
3. (Enem) No Brasil, há várias operadoras e planos de telefonia celular. Uma pessoa recebeu 5 pro-
solicitada, mas também esbo-
postas (A, B, C, D e E) de planos telefônicos. O valor mensal de cada plano está em função do çar o gráfico dessa função. A
tempo mensal das chamadas, conforme o gráfico. função que define o valor a ser
E pago pelo plano da operadora
Banco de imagens/Arquivo da editora
Valor mensal (em real)

70 é uma função com mais de

D
60 C uma sentença. Com o esboço
50 B do gráfico, eles poderão visua-
40 A
lizar o aumento do valor a ser
30 pago de acordo com o tempo
20 que um cliente fala no celular.
10
Na atividade 3, o plano
0 10 20 30 40 50 60 Tempo mensal mais vantajoso para ele será
(em minuto) o que lhe permitirá conversar
mais e pagar R$ 30,00.
Essa pessoa pretende gastar exatamente R$ 30,00 por mês com telefone.
Oriente os alunos a obser-
Dos planos telefônicos apresentados, qual é o mais vantajoso, em tempo de chamada, para o
var o gráfico e determinar o
gasto previsto para essa pessoa? alternativa c quanto ele falará em cada pla-
a) A b) B c) C d) D e) E no pagando R$ 30,00.
Plano A: 20 minutos
4. Invente uma lei de função afim. Depois, reúna-se com um colega; você deve descobrir qual foi a
Plano B: 0 minutos (neste
função inventada por ele fazendo o seguinte: diga para seu colega um número correspondente plano o valor pago é R$ 50,00
à variável independente da função; ele deve responder a você qual é o valor da função para esse sempre)
número. Plano C: 30 minutos
Por exemplo, se você inventar a lei “triplicar o número anunciado e depois subtrair 2 unidades” Plano D: 0 minutos (neste
e seu colega anunciar o número 4, você calculará 3 ? (4) 2 2 5 10 e, portanto, responderá 10. plano o valor pago é de
Decidam a quantidade de tentativas que podem ser feitas até que um de vocês descubra qual é R$ 30,00 ou mais)
a lei da função inventada pelo outro. Resposta pessoal. Plano E: pouco menos de 25
minutos

185

Atividade complementar
Organize os alunos em três ou quatro grupos. Cada grupo
deverá pesquisar planos de operadoras diferentes e analisar
pelo menos dois planos da operadora escolhida. A análise de-
ve apresentar todas as informações dos planos, incluindo o
esboço do gráfico da função do valor mensal pago pelo clien-
te em relação ao tempo de utilização.
Em aula previamente determinada, os grupos deverão apre-
sentar a análise e concluir qual dos planos analisados é o mais
vantajoso, justificando a conclusão.
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 185
 Não escreva no livro!
Oriente a resolução da ati-
vidade 5. Espera-se que os
alunos observem que o vende-
dor disse ao comprador que 5. Leia a tirinha a seguir.
quanto mais ele comprasse,
menor ficaria o preço do metro Depende!
do tecido; logo, do ponto de Quanto mais o Então vai

Estúdio Mil/Arquivo da editora

vista do comprador, chegaria Quanto custa senhor comprar, mais desenrolando até
um momento que o metro de esse tecido? barato custará o ficar de graça...
tecido ficaria de graça. metro do tecido.
Na atividade 6, converse
previamente com o professor
de Geografia e avalie a possi-
bilidade de realizar um traba-
lho integrado. Sugira aos alu-
nos que pesquisem mais a
respeito da Tailândia, como a
quantidade de habitantes,
área territorial, capital, reli-
Identifique o gráfico que poderia representar essa situação sob o ponto de vista do comprador.
gião, costumes, etc. alternativa b

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

a) Preço do metro b) Preço do metro c) Preço do metro d) Preço do metro
de tecido (em real) de tecido (em real) de tecido (em real) de tecido (em real)

Comprimento Comprimento Comprimento Comprimento

do tecido do tecido do tecido do tecido
(em metro) (em metro) (em metro) (em metro)

6. Na Tailândia (Ásia), existe uma antiga tradição das mulheres de certa etnia

W.G.Allgoewer/Easypix
que consiste em colocar anéis metálicos no pescoço. Por volta dos 5 anos
de idade, a menina recebe seu primeiro anel e ao longo dos anos são
acrescentados outros, alongando o pescoço em até 30 cm.

Considerados atributos de beleza da mulher, não se sabe a

origem da tradição de colocar anéis no pescoço. Acredita-se
que eram utilizados antigamente para evitar que tigres,
comuns na região, atacassem o pescoço das camponesas ou
como proteção contra forças sobrenaturais.
Fonte de pesquisa: FREITAG, Ester Meister. Um estudo dos artefatos cerâmicos no conceito de joia. Disponível em:
<http://sistemabu.udesc.br/pergamumweb/vinculos/000000/000000000003/0000032F.pdf>. Acesso em: 22 set. 2018.

Suponha que a partir da colocação do primeiro anel, aos 5 anos de idade, um novo anel seja colo-
cado a cada ano e que a espessura de cada um desses anéis mede 8,5 mm.
a) Quantos milímetros de espessura terá a camada de anéis no pescoço aos 9 anos de idade? E
aos 20? aos 9 anos: 42,5 mm; aos 20 anos: 136 mm
b) Se, nessas condições, uma mulher tem anéis que totalizam uma camada de 76,5 mm de espessura,
qual é a sua idade? 13 anos
c) A relação entre a medida da espessura total da camada de anéis e a idade, a partir dos 5 anos,
das mulheres que os utilizam é uma função? Justifique. Sim. Porque, a partir dos 5 anos, cada ano se
relaciona com uma única medida de espessura.
d) Qual é a variável independente na relação mencionada no item anterior? E qual é a variável
dependente? variável independente: idade (em anos); variável dependente: medida da espessura da camada de anéis

186 Unidade 5 Funções

O que aprendi
Habilidades da BNCC
(EF09MA06) Compreender as funções como relações de dependência unívoca entre duas variáveis e suas representações numéri-
ca, algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam relações funcionais entre duas variáveis.
(EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre duas grandezas de espécies diferentes, como velocidade e densidade
demográfica.

186 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5

 A atividade 2 apresenta o
O que aprendi Não escreva no livro! gráfico de uma função afim e
solicita aos alunos alguns va-
lores das variáveis, ora depen-
Nesta Unidade, você estudou as características de algumas funções e suas representações algébricas e gráficas.
dente, ora independente. Ini-
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas dú- cialmente, observe se algum
vidas com o professor. aluno dá como resposta para o
item a y 5 5. Se o fizer, ques-
1. Uma equipe de pesquisadores fez um estudo sobre o crescimento de determinada planta. Entre as tione como ele chegou a essa
diferentes características que eles puderam observar, eles concluíram que, no primeiro mês contado resposta e avalie sua argu-
mentação. É possível que ele
a partir do início da germinação, a planta cresceu 3,4 cm por dia.
diga que o ponto (3, 5) perten-
Suponha que a relação entre a medida do comprimento da planta e a medida do tempo decorrido ce e está denotado no gráfico
a partir do início da germinação seja representada por uma função afim. Um gráfico que pode da função, o que não é verdade.
representar essa função é: alternativa a Esse é um erro comum; retome
a localização de pontos no pla-
a) medida do c) medida do no cartesiano e reitere que es-

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

comprimento comprimento sa habilidade lhe será cobrada
(em centímetro) (em centímetro) ao longo de todo o Ensino Mé-
dio, por isso é importante que
3,4 3,4
esteja fundamentada nesse ci-
clo de escolarização.
A resposta esperada para
a atividade é que os alunos
1 medida do 1 medida do exprimam a lei da função com
tempo (em dia) tempo (em dia) base nos dois pontos demar-
cados no gráfico. Nesse pro-
b) medida do d) medida do cesso, algumas dificuldades
comprimento comprimento
podem ser identificadas: a lo-
(em centímetro) (em centímetro)
calização dos pontos no plano
1 cartesiano; a resolução de um
3,4 sistema de equações de pri-
meiro grau e, finalmente, o
cálculo do valor numérico de
uma expressão algébrica. Se
1 medida do 3,4 medida do
tempo (em dia)
os alunos não identificarem
tempo (em dia)
corretamente os pontos do
plano, retome esse conteúdo,
2. O gráfico abaixo representa uma função afim. conforme já citamos anterior-
y mente. Caso os principais en-
Banco de imagens/Arquivo da editora

traves estejam na resolução

5 de sistemas de equações, es-
a) Qual é o valor da função para x 5 3? 21
se assunto pode ser retoma-
b) Determine o valor de x quando o valor da função é 9. 27 do com outros exemplos em
que, dados dois pontos do pla-
no cartesiano, se solicita a lei
23 0 2 x da função afim cujo gráfico
passar por esses pontos. Fi-
Agora, reflita sobre o que você estudou na Unidade e faça o que se pede a seguir. Respostas pessoais. nalmente, uma vez determi-
nada corretamente a lei da
I) Quais temas desta Unidade apresentaram maior dificuldade para a sua compreensão? O que você fez função afim, para determinar
para superar essas dificuldades? os valores pedidos nos itens
II) Faça um esquema para representar as principais características das funções afim (lei da função, gráfico, a e b, basta substituir corre-
tamente os valores dados pe-
comportamento do gráfico, entre outras).
las variáveis x ou y, conforme
III) Retome a abertura desta Unidade e responda: Em sua opinião, a ideia de função está presente na situação cada caso. Se houver proble-
apresentada? mas nessa etapa, uma reto-
mada breve das operações
aritméticas que envolvem ex-
187 pressões algébricas deve sa-
ná-los.

A atividade 1 permite avaliar se os alunos conseguem associar
uma relação funcional a uma situação da realidade. Ao dizer que há
uma relação entre a medida do comprimento da planta e a medida
do tempo decorrido, o esperado é que a primeira suposição dos alu-
nos seja de que essa relação remete a uma dependência diretamen-
te proporcional que, conforme estudaram, está associada a uma
função linear. Portanto, se os alunos apontarem como resposta cor-
reta a alternativa c, significa que essa suposição não fora feita e o
conteúdo de função linear, bem como da relação entre grandezas
diretamente proporcionais, deve ser retomado.
Avaliando agora a quantidade de informação que o enunciado
fornece aos alunos, tem-se a possibilidade de decidir corretamen-
te pela alternativa a, pois a alternativa d, apesar de apresentar o
gráfico de uma função linear, mostra a relação inversa da relação
descrita no enunciado, uma vez que exibe (no eixo vertical) 1 cen-
tímetro apenas, correspondendo (no eixo horizontal) a 3,4 dias.
E a alternativa c apresenta o gráfico de uma função linear
que não corresponde à relação descrita no enunciado, pois de
acordo com o gráfico no início da germinação a planta já tinha
3,4 centímetros.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 187

 Conhecimento
interligado
Permita que os alunos ex-
plorem os gráficos e tentem lo-
Conhecimento
calizar neles suas medidas de
altura, verificando qual curva
de crescimento representa
interligado Não escreva no livro!

melhor sua evolução de cres-

cimento.
Promova uma roda de con-
Curvas de crescimento
versa falando que o cresci-
mento é também um importan- No ano de 2007 a Organização Mundial de Saúde (OMS) divulgou as chamadas “curvas de
te indicador de saúde e que os crescimento” para meninos e meninas dos 5 aos 19 anos de idade. Essas curvas servem
profissionais de saúde, uma de referência para o acompanhamento do crescimento de crianças e adolescentes pelos pro-
vez identificando um desvio fissionais da saúde.
acentuado dessas curvas, po-
dem indicar as medidas a se- Quando o crescimento é acompanhado ao longo do tempo, o médico pode analisar o de-
rem tomadas; no entanto, é de senvolvimento da criança ou do adolescente tomando como base uma das curvas mostradas
suma importância que não ha- nos gráficos a seguir, podendo fazer previsões e propor ações que permitam à criança ou ao
ja nenhuma intervenção sem adolescente ter um desenvolvimento saudável.
acompanhamento de um pro-
fissional de saúde. Destaque Curva de padrão de crescimento (meninas) – 5 a 19 anos
também que, apesar de os grá-

Robson Moura/Arquivo da editora

ficos de curvas de crescimen- 180 180
to mostrarem um resultado 97%
com base em pesquisas, o fato 170 85% 170
de algum dos alunos estar fora 50%
160 160
dessas curvas pode não indi- 15%
car problema de saúde, uma 150 3% 150
vez que especificidades de ca-
Estatura (cm)

da indivíduo, inclusive genéti- 140 140

cas, não estão contempladas 130 130
no gráfico.
Conversas como essas fa- 120 120
vorecem o desenvolvimento
110 110
da habilidade de experimentar
e fruir um ou mais programas 100 100
de exercícios físicos, identifi-
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
cando as exigências corporais
desses diferentes programas Idade (ano)
e reconhecendo a importância Fonte: OMS, 2007. Disponível em: <http://www.who.int/growthref/cht_hfa_girls_perc_5_19years.pdf?>.
de uma prática individualiza- Acesso em: 10 nov. 2018.
da, adequada às característi-
cas e necessidades de cada
sujeito (EF89EF07).
Valentina Razumova/Shutterstock

188 Unidade 5 Funções

188 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5

 Thinkstock/Getty Images
Curva de padr‹o de crescimento (meninos) Ð 5 a 19 anos

Robson Moura/Arquivo da editora

190 97% 190
85%
180 180
50%
170 15% 170
160 3% 160
Estatura (cm)

150 150
140 140
130 130
120 120
110 110
100 100
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Idade (ano)
Fonte: OMS, 2007. Disponível em: <http://www.who.int/growthref/cht_hfa_girls_perc_5_19years.pdf?>.
Acesso em: 10 nov. 2018.

Cada curva indica um percentual esperado para a população saudável.

A curva verde, por exemplo, indica os valores que correspondem à média
da população, isto é, em uma população saudável, espera-se encontrar
50% da população acima e 50% da população abaixo dessa curva.
Fonte de pesquisa: <http://bvsms.saude.gov.br/publicacoes/orientacoes_coleta_analise_
dados_antropometricos.pdf>. Acesso em: 25 set. 2018.

Valentina Razumova/Shutterstock

Para explorar 1. Servem de referência para o acompanhamento do crescimento das crianças e dos adolescentes.
Com elas, o profissional da saúde é capaz de planejar ações visando ao desenvolvimento saudável.
1. De acordo com o texto, para que servem as curvas de crescimento e qual é a sua importância?
2. Considere que o trecho da curva verde de crescimento para meninas, no intervalo entre 6 e 11 anos
de idade, é uma reta e determine quantos centímetros por ano é esperado que uma menina nessa
idade cresça. 6 cm/ano.
3. Adriana tem 6 anos de idade, e Paulo, 9 anos. O acompanhamento de crescimento de ambos
revela que eles se enquadram na curva verde do gráfico correspondente.
Assim, a estatura esperada para Adriana, por exemplo, aos 11 anos de idade, é de aproximadamente
145 cm; para Paulo, podemos inferir que a estatura, aos 11 anos, será de aproximadamente 143 cm.
Qual é a estatura esperada para Adriana aos 14 anos de idade? E a estatura esperada para Paulo aos
17 anos? aproximadamente 160 cm; aproximadamente 175 cm

189

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 5 189

 E
6
Objetivos da Unidade

AD
Ÿ Reconhecer casos de

ID
Nesta Unidade você vai estudar
semelhança de triângu-

N
U
los para calcular medi- Polígonos regulares inscritos em
uma circunferência
das de elementos de
polígonos regulares.
Ÿ Utilizar razões trigonomé-
Figuras Polígonos regulares circunscritos
a uma circunferência
Projeções ortogonais
tricas para a realização de
cálculos envolvendo polí-
geométricas Vistas ortogonais
Desenhos em perspectiva
gonos regulares inscritos
em uma circunferência ou
circunscritos a uma cir-
cunferência.
Ÿ Construir polígonos re- Setup/Arquivo da editora

gulares, com ou sem o Você já se deu conta da imensa variedade de objetos, peças e equipamentos produzidos
uso de software de geo- pela atividade industrial que vemos no dia a dia? Objetos cuja variedade de formas se deve
metria dinâmica. a exigências de design e uso, à praticidade e que, para serem produzidos, são idealizados
Ÿ Relatar, por escrito ou por alguém e passam por sucessivas modificações e aprimoramentos.
por meio de um fluxogra- Depois de ilustrados em prancheta ou em programa de computador, esses objetos são
ma, como construir polí- produzidos nas fábricas.
gonos regulares.
R45 105

Banco de imagens/Arquivo da editora

Ÿ Reconhecer projeções 105 0
Ø3

5
ortogonais. 45

R4
Ÿ Reconhecer tipos de
perspectiva e seus ele- R22,5 Ø30

157,5
R2 52
mentos. 2,5 8
Ÿ Desenhar objetos em 150 45

5
R4
perspectiva. Ø1 Ø1
95 20 95
Ø1 Ø12
0
405

R15

150
Esta Unidade favorece o de-

202,5
senvolvimento das competên- 5
Ø2

30
5
cias gerais 1, 2, 3, 4 e 5 da R15 Ø2
BNCC descritas nas Orienta- 90

52,5
ções gerais deste manual. 0
7,5 15
Nesta Unidade, retomamos 90
7,5 30 30
os estudos de figuras geomé- 75 150 75
tricas. Vamos começar com a
abordagem de polígonos regu-
lares e seus elementos e fina-
lizar com o estudo de proje-
ções ortogonais e tipos de
perspectiva.
No estudo de projeções e
perspectiva é necessário cer-
to nível de percepção espacial.
Sendo assim, com o objetivo
de favorecer a aprendizagem
dos alunos e desenvolver gra-
dativamente essa percepção
espacial, sugerimos o uso de
recursos tecnológicos durante
os estudos.

190

190 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6

 Abertura
Mas nem sempre foi assim. Observe ao lado o A abertura desta Unidade

Universal History Archive/

uig/SPL/ Fotoarena
apresenta aos alunos um pou-
desenho de uma serra hidráulica datado de 1270.
co da história da Geometria
Veja que o desenho não fornece informações pre- Descritiva, ao mostrar alguns
cisas sobre o formato do objeto, suas medidas, as pro- desafios enfrentados antes do
porções e a integração entre os elementos, de modo desenvolvimento desse estu-
que reproduzi-lo torna-se uma tarefa muito difícil. do, como a falta de detalha-
Somente em 1795, o francês Gaspard Mon- mento e precisão nas repre-
ge (1746-1818) publicou seu trabalho chamado sentações de objetos a serem
Geometria descritiva, no qual desenvolve técni- produzidos.
cas para representar objetos tridimensionais em A importância da Geometria
superfícies planas, permitindo a construção de Descritiva também é abordada
na abertura dessa Unidade en-
protótipos idênticos aos modelos do desenho. A
fatizando-se sua contribuição
importância estratégica desses métodos, em par- para o desenvolvimento da in-
ticular para aplicações militares, fez com que seu dústria, ao passo que técnicas
trabalho fosse mantido em sigilo por cerca de 15 de representação de objetos
anos, durante os quais eram ensinados apenas tridimensionais em superfícies
aos engenheiros militares franceses. planas foram desenvolvidas e
A possibilidade de representar objetos, peças, contribuíram para a produção
mecanismos e edifícios, e de reproduzi-los siste- de protótipos fiéis aos dese-
maticamente por meio de processos industriais nhos elaborados.
adequados viabilizou a produção industrial nas Converse com os alunos so-
sociedades desde então, sendo cruciais para a bre o uso da Geometria Descri-
tiva na atualidade e solicite a
evolução da tecnologia.
eles que citem aplicações des-
Atualmente, o desenho técnico tem na com- se conhecimento matemático
putação gráfica uma ferramenta de grande im- em situações do dia a dia. Se
portância, pois, com a contínua evolução dos julgar necessário, apresente
programas e dos computadores quanto à velo- aos alunos algumas dessas
cidade, precisão e abrangência de aplicações, o aplicações, como no desenvol-
impacto dos novos processos alcançou as eta- vimento de peças no setor au-
pas de criação, produção e comercialização dos Desenho de uma serra hidráulica tomotivo, na projeção de pró-
idealizada por Villard de Honnecourt. teses médicas ou, ainda, no
produtos.
Fontes de pesquisa: <http://www.exatas.ufpr.br/portal/docs_degraf/artigos_graphica/UMA%20
planejamento de móveis sob
ABORDAGEM%20HISTORICA%20E%20CIENTIFICA%20DAS%20TECNICAS%20DE%20REPRESE.pdf>; medida para residências.
<https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/tede/4630/1/arquivototal.pdf>. Acesso em: 17 nov. 2018.
Caso julgue pertinente, vol-
te à abertura após apresentar
aos alunos os tipos de pers-
pectiva e faça a relação do de-
senho descritivo com o con-
teúdo estudado.

Trocando ideias Não escreva no livro!

Porque os desenhos não continham todas as informações necessárias para sua exata reprodução: formato, medidas, proporções
1. De acordo com o texto, por que, antes do desenvolvimento da Geometria descritiva, era difícil
entre os elementos, etc.
reproduzir uma peça ou um objeto com base em seu desenho?
2. Nesta coleção, você já teve contato com alguns tipos de representação gráfica de objetos. Men-
cione duas delas. Exemplo de resposta: Planta baixa, vistas de um objeto.

191

Sugestão
Geometria Descritiva – uma experiência didática. Silva, M. T.
Q. S. Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR, 2007. Dispo-
nível em <http://www.exatas.ufpr.br/portal/docs_degraf/arti
gos_graphica/GEOMETRIADESCRITIVA.pdf>. Acesso em: 3 nov.
2018.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 191


Neste capítulo é importante
deixar claro para os alunos que
um polígono é regular se ele ti-
ver todos os lados congruen-
tes e todos os ângulos internos
congruentes. Caso os alunos
ainda apresentem dúvidas so-
bre esses dois critérios, dê
exemplos de figuras geométri-
cas planas que atendam ape-
nas a um deles e, por isso, não
são classificadas como polígo-
nos regulares.
Mostre, por exemplo, um re-
tângulo como o representado
a seguir e destaque que, ape-
sar de ter os quatro ângulos in-
ternos congruentes, ele não
tem os quatro lados com a mes-
ma medida de comprimento e,
portanto, não é regular.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Para citar um exemplo de po-
lígono que não é regular e tem
os quatro lados com a mesma
medida de comprimento, mas
com ângulos internos com me-
didas de abertura diferentes,
mostre um losango como o re-
presentado a seguir.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Medida da abertura
de um ângulo interno
de um polígono
regular
Habilidade da BNCC
(EF09MA01) Reconhecer
que, uma vez fixada uma
unidade de comprimento,
existem segmentos de reta
cujo comprimento não é ex-
presso por número racional
(como as medidas de diago-
nais de um polígono e altu-
ras de um triângulo, quando
se toma a medida de cada
lado como unidade).
Caso julgue pertinente,
mostre aos alunos como obter
a medida da abertura de um
ângulo interno de um polígono
regular da seguinte maneira:
Ÿ Pegue um ponto interno do
polígono (geralmente o cir-
cuncentro);
Ÿ Divida esse polígono em
triângulos ligando o ponto
interno escolhido a cada
vértice do polígono;
192 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6
LO
15
TU
PÍ
CA
Polígonos regulares
Nos anos anteriores, estudamos os polígonos, alguns elementos deles
e como calcular a medida da abertura dos ângulos internos. Vamos retomar e
ampliar esse estudo trabalhando um pouco mais com os polígonos regulares.
Você já sabe que o nome que damos a um polígono é determinado pelo
número de lados que ele possui. Um pentágono, por exemplo, é um polígono
com 5 lados.
Veja exemplos de pentágonos.
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Entre os exemplos
dados há algum
Quando um pentágono tem todos os lados com a mesma medida de com-
pentágono regular?
primento e todos os ângulos internos com a mesma medida de abertura, ele é
Justifique.
denominado pentágono regular.
Sim, o último, à direita, pois
ele possui todos os lados
Um polígono que tem todos os lados congruentes e todos os ângulos internos
com a mesma medida de
congruentes é chamado de polígono regular. comprimento e todos os
ângulos internos com a
mesma medida de abertura.
Veja, a seguir, exemplos de polígonos regulares.
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora
triângulo quadrado pentágono hexágono
equilátero regular regular
Observações:
• Todo triângulo regular é um triângulo equilátero.
• Todo quadrilátero regular é um quadrado.
Medida da abertura de um ângulo interno
de um polígono regular
Vamos considerar um hexágono regular e dividir esse polígono em triângu-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
los traçando diagonais a partir de um mesmo vértice, como indicado ao lado.
Note que o hexágono foi dividido em 4 triângulos. Como a soma das medi-
das das aberturas dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180°, pode-
mos dizer que a soma das medidas das aberturas dos ângulos internos de um
hexágono é igual a 4 ? 180° 5 720°.
192 Unidade 6 Figuras geométricas
Ÿ Some as medidas da abertura dos ângulos internos dos triân-
gulos formados, ressaltando que a soma das medidas de aber-
tura dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180°;
Ÿ Subtraia 360°, que se referem à soma das medidas das aber-
turas dos ângulos do vértice relativo ao ponto interno esco-
lhido inicialmente;
Ÿ Divida a medida obtida pela quantidade de vértices do polígo-
no e obtenha, dessa maneira, a medida da abertura de cada
ângulo interno do polígono regular.
 Um hexágono regular possui 6 ângulos internos de mesma medida de abertura, então para obter a
Polígonos regulares
medida da abertura de cada ângulo interno desse hexágono podemos dividir 720° por 6: inscritos na
720º ; 6 5 120° circunferência
Assim, a abertura de cada ângulo interno de um hexágono regular mede 120º.
De modo geral, para obter a medida da abertura de cada ângulo interno de um polígono regular de n
Habilidades da BNCC
lados, podemos considerar que: (EF09MA01) Reconhecer
que, uma vez fixada uma
• ao traçar as diagonais de um polígono regular de n lados partindo de um mesmo vértice, dividimos unidade de comprimento,
o polígono em (n 2 2) triângulos; existem segmentos de reta
• a soma das medidas das aberturas dos ângulos internos de cada triângulo é igual a 180°; portanto, a cujo comprimento não é ex-
soma das medidas das aberturas dos ângulos internos do polígono é igual a (n 2 2) ? 180º; presso por número racional
• para obter a medida da abertura de cada ângulo interno desse polígono regular, dividimos a soma (como as medidas de diago-
nais de um polígono e altu-
das medidas das aberturas dos ângulos internos do polígono por n, pois esse é o número de ângu-
ras de um triângulo, quando
los internos. Assim, chamando de ai a medida da abertura de cada ângulo interno, temos:
se toma a medida de cada
( n à2à2)à?à180°
ai à5à lado como unidade).
n
(EF09MA15) Descrever,
Exemplos: por escrito e por meio de um
fluxograma, um algoritmo

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
para a construção de um po-
lígono regular cuja medida
do lado é conhecida, utili-
zando régua e compasso,
como também softwares.

Solicite aos alunos que in-

Como n 5 3, temos: Como n 5 4, temos: Como n 5 5, temos: Como n 5 6, temos: vestiguem o motivo de os po-
(3à2à2)à?à180° (4à2à2)à?à180° (5à2à2)à?à180° (6à2à2)à?à180° lígonos regulares poderem
ai à5à ai à5à ai à5à ai à5à ser inscritos em uma circun-
3 4 5 6
ai à5à60° ai à5à90° ferência; se for possível, uti-
ai à5à108° ai à5à120°
lize o software Geogebra, dis-
ponível em: <https://www.
Polígonos regulares inscritos na circunferência geogebra.org/classic> (aces-
so em: 23 out. 2018), para
Considere a figura ao lado. A construir alguns polígonos re-
gulares e as circunferências
Note que todos os vértices do triângulo ABC pertencem à circunferência; por
que os circunscrevem.
isso dizemos que o triângulo ABC está inscrito na circunferência.
Caso não seja possível uti-
Um polígono está inscrito em uma circunferência quando todos os seus vérti-
lizar o software no momento
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
ces pertencem à circunferência. oportuno, oriente os alunos a
O
Todo polígono regular pode ser inscrito em uma circunferência. fazer as representações usan-
Existem polígonos que não podem ser inscritos em uma circunferência e outros B C do instrumentos de desenho,
que, apesar de serem polígonos inscritíveis, não são regulares. Veja dois exemplos: como: régua, transferidor e
compasso.
B
Utilize as representações
G feitas pelos alunos, tanto
C F
usando o software como os
A
instrumentos de desenho,
para investigar, com eles, al-
guns elementos e algumas
D características de um polígo-
E I no regular inscrito na circun-
H ferência.
Polígono não inscritível na circunferência. Polígono não regular inscrito na circunferência. Se julgar pertinente, mos-
tre aos alunos diferentes
exemplos de polígonos não
Capítulo 15 Polígonos regulares 193 regulares que são inscritíveis
em uma circunferência.
Aproveite as demonstra-
Caso julgue necessário, mostre aos alunos como obtemos a fór- ções realizadas no estudo
(n22)?180¡ sobre polígonos regulares
mula ai5 . Para que eles tenham a oportunidade de
n inscritos na circunferência
investigá-la, peça que reproduzam as figuras dos exemplos apre- para salientar aos alunos
sentados no livro e sigam os passos mencionados para se obter que existem segmentos de
a medida da abertura de cada ângulo interno. reta cuja medida do compri-
mento não é expressa por um
número racional quando são
fixadas determinadas unida-
des de comprimento.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 193

 Comente com os alunos que,
para calcular a medida de al-
guns elementos de polígonos
regulares inscritos na circun-
ferência, eles terão de mobili-
zar conhecimentos estudados
anteriormente, como: casos
de semelhança de triângulos e
razões trigonométricas. Se jul-
gar necessário, faça uma reto-
mada desses assuntos.
Relembre com eles, por
exemplo, os casos de seme-
lhança de triângulos:
Ÿ LAL – lado, ângulo, lado;
Ÿ LLL – lado, lado, lado;
Ÿ ALA – ângulo, lado, ângulo;
Ÿ LAAo – lado, ângulo adja-
cente, ângulo oposto.
Se julgar oportuno, explique
aos alunos que também é pos-
sível calcular a medida do apó-
tema de um triângulo equiláte-
ro em função da medida do
comprimento do seu lado. Nes-
se caso, utilize a representa-
ção do triângulo equilátero
apresentada no livro e faça a
seguinte demonstração para
os alunos:
a
Sabendo que tg x 5 3 e
l
2 todos os ângulos centrais de um polígono regular são congruentes.
x 530°, temos:
a obter a medida da abertura de um ângulo central de um polígono regular com n lados, calculamos 360° ; n.
tg 30° 5 3
l
2 central desse triângulo, fazemos:
3 360° ; 3 5 120°
Como tg 30°5 , obtemos:
3
3 a
5 3
3 l
2
3 l
a3 5 ?
3 2
l 3
a3 5
6 Note que o triângulo COB é isósceles porque os lados OC e OB são raios da
194
194 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6
A seguir, vamos estudar alguns elementos de um polígono regular inscrito em A
uma circunferência.
Banco de imagens/Arquivo da editora
No triângulo equilátero inscrito:
• o ponto O é o centro da circunferência;
• o segmento OC é um raio da circunferência; O
• o lado BC é uma corda da circunferência e M é o ponto médio dele;
• o segmento OM é o apótema do triângulo equilátero. Note que o seg- B
C M
mento OM é perpendicular a BC, possui uma extremidade no centro da
circunferência e a outra no ponto médio de BC;
• o ângulo CB̂A é um ângulo interno do triângulo equilátero;
• o ângulo AÔC é um ângulo central do triângulo ABC.
Medida da abertura do ângulo central de um polígono regular
Em um polígono regular de n lados há n ângulos centrais e a soma das medidas das aberturas desses
ângulos é 360°.
A M R
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
S
60¼
O
O Q O Z T
N
90¼
120¡ B
C
P V U
Os triângulos formados ao traçar os ângulos centrais são isósceles, pois 2 lados correspondem a raios da
circunferência circunscrita. O outro lado desses triângulos é um dos lados do polígono regular considerado
que, por definição, possui a mesma medida de comprimento dos outros lados do polígono. Pelo caso LLL
de congruência de triângulos, os triângulos formados pelos ângulos centrais são congruentes e, por isso,
Como a soma das medidas das aberturas dos n ângulos centrais de um polígono regular é igual a 360º, para
Como exemplo, considere um triângulo equilátero. Para calcular a medida da abertura de um ângulo
Medida do comprimento do apótema de um polígono regular
Para calcular a medida do comprimento do apótema de alguns polígonos regulares, podemos utilizar o
que aprendemos sobre razões trigonométricas e expressá-la em função da medida do comprimento do raio
da circunferência.
Considere a figura a seguir. Veja, por exemplo, como podemos obter a medida a3 do comprimento do
apótema OM de um triângulo equilátero inscrito em uma circunferência.
A
circunferência. Já sabemos que a abertura do ângulo central CÔB mede 120° e
Banco de imagens/Arquivo da editora
que em um triângulo isósceles os ângulos opostos aos lados de mesma medida
de comprimento são congruentes. Logo, podemos escrever: O
x 1 x 1 120° 5 180° ⇒ x 5 30° r
a3
No triângulo COM, temos: x x
C M B
a a a
sen x 5 3 ⇒ sen 30° 5 3 ⇒ 1  5  3 ⇒ a3 5 r
r r 2 r 2
Unidade 6 Figuras geométricas
 Caso julgue pertinente,
Medida do comprimento do lado de um polígono regular aproveite o exemplo em que se
demonstra a relação da medi-
Para calcular a medida , do comprimento do lado do triângulo equilátero A
da do comprimento do lado de
ABC inscrito na circunferência, consideramos o triângulo CMO e expressamos ,

Banco de imagens/Arquivo da editora

um hexágono regular e a medi-
em função da medida do comprimento do raio da circunferência. da do raio da circunferência em
Já vimos, na Unidade 4, que a altura de um triângulo isósceles coincide < que esse polígono está inscrito
com a mediana desse triângulo, quando tomamos como base o lado cuja O para reforçar com os alunos
medida de comprimento é diferente. Na figura ao lado, OM representa a r que também é possível obter
a3 relações entre a medida do
altura do triângulo CBO e também sua mediana. Por isso, como o compri- x x
C < M B apótema e a medida do raio da
mento de CB mede ,, o comprimento do lado CM mede , . 2 circunferência, e entre a medi-
2
No triângulo CMO, temos: da do comprimento do lado e a
, , medida do raio da circunferên-
cos x 5 2 ⇒ cos 30° 5 2 ⇒ 3  5  ,  ?  1 ⇒ 3  5  , ⇒ ,  5  r 3
cia em outros polígonos regu-
r r 2 2 r 2 2r lares inscritos em uma circun-
ferência.
Em outros polígonos regulares inscritos em uma circunferência também é possível obter relações entre a me-
dida do comprimento do apótema do polígono e a medida do comprimento do raio da circunferência e entre a A atividade 1 tem por obje-
tivo avaliar se os alunos com-
medida do comprimento do lado do polígono e a medida do comprimento do raio da circunferência. Observe
preenderam a relação dos la-
no exemplo a seguir. dos de um polígono regular
Exemplo: com a medida da abertura do
Considere um hexágono regular cujo comprimento do lado mede , inscrito A seu ângulo interno, em que
em uma circunferência. conforme se aumenta a quan-
␤ ,

Banco de imagens/Arquivo da editora

A abertura do ângulo central AÔB mede 360° 5 60°. F r ␥ B
tidade de lados a medida da
6 abertura do ângulo também
O triângulo ABO é isósceles, pois AO e BO são raios da circunferência e, r aumenta. Se julgar pertinen-
desse modo, os ângulos de medida de abertura b e g são congruentes. Logo: te, questione os alunos se po-
O
de existir um polígono com
180°  2 med( AÔB )
b  5  g  5  5 180°  2 60° 5 60° E C medida da abertura do ângulo
2 2 interno igual a 180¡ e incenti-
Portanto, o triângulo ABO é equilátero e todos os lados têm medida de com- ve-os a compartilhar seus ar-
D
gumentos com os demais co-
primento igual à medida do comprimento do raio.
legas da turma.
Logo, a medida do comprimento do lado de um hexágono regular inscrito em uma circunferência é
igual à medida do comprimento do raio dessa circunferência: , 5 r.

Atividades Não escreva no livro!

1. Copie o quadro apresentado abaixo em seu 2. A pavimentação do plano

Banco de imagens/
caderno e complete-o. mostrada ao lado utiliza Arquivo da editora

Medida da uma composição forma-

Número de lados do
abertura do da por 6 octógonos re-
polígono regular
ângulo interno gulares e 2 quadrados.
3 60°
6 120° a) Com base na figura e no fato de que a medida
10 144° da abertura de cada ângulo interno de um
18 160° quadrado mede 90°, obtenha a medida da
20 162° abertura do ângulo interno de um octógono.
135°
96 176,25°
b) Calcule a medida da abertura dos ân-
• Agora, observe os resultados obtidos e respon- gulos internos de um octógono regular
da: quanto maior for o número de lados do usando a fórmula estudada e compare-a
polígono regular, o que podemos dizer sobre com o valor obtido no item anterior. Os
a medida da abertura do seu ângulo interno? resultados são iguais? (8 2 2)  ? 180°
É cada vez maior, aproximando-se de 180°. 5 135°; sim
8

Capítulo 15 Polígonos regulares 195

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 195

 Na atividade 3, deixe claro
para os alunos que na pavi- 3. Alguns polígonos regulares podem ser usados 5. Sabendo que o comprimento do diâmetro de
mentação de uma superfície para pavimentar uma superfície plana, preen- uma circunferência na qual está inscrito um
plana não é permitido que os chendo-a completamente, como mostram as hexágono regular mede 18 3 cm, obtenha:
composições a seguir. 13,5 cm
polígonos sejam representa-
dos com sobreposição. Espe- a) a medida do comprimento do seu apótema.
ra-se que eles percebam, nes-

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
b) a medida do comprimento do seu lado.
se caso, que será preciso um 9 3 cm
número inteiro de polígonos c) a medida do seu perímetro. 54 3 cm
representados e as medidas
da abertura dos ângulos inter- 6. Considere o quadrado inscrito na circunferência.
nos desses polígonos devem
ser 60°, 90° ou 120°. Entretanto, nem todos os polígonos regulares A , B

Banco de imagens/Arquivo da editora

Observe se os alunos perce- pavimentam o plano. Veja o que ocorre quando
bem que, para calcular a medi- tentamos fazer uma composição somente com r r
da da abertura do ângulo a, é pentágonos regulares.
necessário verificar a diferen- O
ça entre 360° e a soma das

Banco de imagens/Arquivo da editora

medidas da abertura dos ân-
gulos internos dos três pentá- D C
gonos regulares que têm o vér-
tice do ângulo a em comum, a a) Qual é a medida da abertura do ângulo
ou seja: 360° 2 (3 ? 108°) 5 central AÔB? 90°
5 360° 2 324° 5 36°.
b) Calcule a medida , do comprimento do
Na atividade 4, observe se
os alunos identificam correta- lado do quadrado em função da medida r
mente os elementos dos polí- a) Qual a medida da abertura de cada ângulo do comprimento do raio da circunferência.
,5r 2
gonos regulares inscritos em interno de um pentágono regular? 108° c) Qual é a medida a do comprimento do apó-
circunferências dos quais se b) Qual é a medida a da abertura do ângulo tema do quadrado em função da medida
deseja saber a medida. Depois
indicado na figura? 36° do comprimento de raio da circunferência?
de identificar esses elemen-
r 2
tos, espera-se que a turma uti- c) Qual condição deve satisfazer a medida da a5
2
lize as relações entre eles e as abertura do ângulo interno de um polígono 7. Observe, na figura 1, a estrela de seis pontas
medidas conhecidas para re- regular para que seja possível pavimentar obtida pela sobreposição de dois triângulos
solver cada item. o plano fazendo uma composição somente equiláteros. Repare que se forma em seu in-
Se julgar necessário, mos- com esse polígono? A medida da abertura do terior um hexágono regular e que essa estrela
ângulo interno deve ser 60°,
tre aos alunos na atividade 5 90° ou 120°. pode ser inscrita em uma circunferência de
que é possível relacionar a me- 4. Calcule a medida desconhecida indicada em cada comprimento de raio de medida r (figura 2).
dida do apótema e a medida do polígono regular inscrito na circunferência:
comprimento do lado do hexá-

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

gono com a distância dada en- a) 5 2 cm A c) 3 cm A
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

tre os dois lados do hexágono, x

r
como apresentado a seguir: 6 cm
D O 5 cm B O
Ÿ Usando a altura de um
triângulo equilátero (a me- x
B C
dida da altura será metade M
da distância dada) para de- C Figura 1. Figura 2.
terminar a medida do apó- b) 9 cm A d) A B
8 cm Se o comprimento do lado desse hexágono
tema: 8 cm
x
regular mede 3 unidades, responda:
O
O F C
a) Qual é a medida do perímetro da estrela?
Banco de imagens/
Arquivo da editora

36 unidades
3 3 cm x
m
18 3 cm C B b) Qual é a medida do comprimento do raio
L L E D da circunferência da figura 2? 3 3 unidades
L

Ÿ Usando o teorema de Pitágo-

ras no triângulo abaixo para 196 Unidade 6 Figuras geométricas
determinar a medida do
comprimento do seu lado:
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U6_C15_190A201.indd 196 7/5/19 7:17 PM Trilh
Banco de imagens/
Arquivo da editora

2L 18 3 cm

196 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN6_190a201.indd 196 7/5/19 7:42 PM

 Se julgar oportuno, peça aos
Polígonos regulares circunscritos alunos que investiguem qual é
a relação do ponto de tangência
a uma circunferência C B da circunferência com o lado do
M polígono regular. Espera-se que

Banco de imagens/Arquivo da editora

Quando todos os lados de um polígono são tangentes a uma circun-
eles identifiquem que o ponto
ferência, dizemos que o polígono está circunscrito à circunferência. Todo D r A
de tangência da circunferência
polígono regular é circunscritível a uma circunferência. coincide com o ponto médio do
A figura ao lado mostra o octógono regular ABCDEFGH circunscrito a O lado do polígono regular cir-
uma circunferência de raio de medida de comprimento r. E H cunscrito à circunferência.
Na figura: Comente com os alunos que,
• M é o ponto de tangência da circunferência com o segmento AB e em alguns casos, calcular a me-
é o ponto médio desse segmento; F G dida do comprimento do lado
• o raio OM é perpendicular ao lado AB e o intersecta em M. dada a medida do raio é simples,
enquanto em outros casos é
mais trabalhoso. Para exempli-
Medida do comprimento do lado de um polígono ficar essa afirmação, mostre
regular A para os alunos como calcular a
Dado um polígono regular de n lados circunscrito a uma circunferência, é medida dos lados de um qua-
possível obter a medida do comprimento do lado do polígono em função da drado circunscrito e como cal-
cular a medida dos lados de um

Banco de imagens/Arquivo da editora

medida do raio da circunferência inscrita.
Acompanhe o exemplo para o caso de um triângulo equilátero. N P hexágono circunscrito. Se julgar
r oportuno, em vez de mostrar
No triângulo equilátero ABC representado ao lado, circunscrito à circun-
O aos alunos, peça a eles que fa-
ferência de raio r, temos que: r çam os cálculos como atividade
• N é ponto médio de AB e M é ponto médio de BC; a complementar.
• ON é perpendicular a AB e OM é perpendicular a BC. B M C Aproveite as demonstra-
Assim, os triângulos OBN e OBM são congruentes pelo caso LLL e , ções realizadas no estudo so-
med(NB̂O) 5 med(MB̂O) 5 a. Temos que med(ABC ) 5 608, pois ABC é um bre polígonos regulares cir-
triângulo equilátero e, então, a 5 308 (608 : 2 5 308). cunscritos à circunferência
Reúna-se com um para salientar aos alunos que
Considerando o triângulo OBM, temos:
colega e obtenham, existem segmentos de reta
tg 30° 5 r ⇒ tg 30° 5 r ? 2 ⇒ 3  5  2r ⇒ no caderno, a medida cujo comprimento não tem me-
, 1 , 3 ,
2 ¿ do comprimento do dida expressa por um número
⇒ ,  5  6r ⇒ ,  5  6r  ?  3 ⇒ ,  5 2 3 r lado de um hexágono racional quando são fixadas
3 3 3 regular circunscrito a determinadas unidades de
comprimento.
uma circunferência em
Construção de polígonos regulares função da medida r do Construção de
comprimento do raio.
usando régua e compasso polígonos regulares
usando régua e
A construção de polígonos regulares de n lados pode ser associada à divisão da circunferência em n partes.
compasso
Vamos analisar os procedimentos para construir alguns polígonos regulares inscritos em uma circunferência.
Habilidade da BNCC
Polígonos regulares de n lados em que n é uma potência de 2: 4, 8, ... (EF09MA15) Descrever,
Para obter um polígono regular de 4 lados (quadrado), podemos, inicialmente, dividir uma circunferência por escrito e por meio de um
em 2 partes iguais, traçando um diâmetro AB qualquer. fluxograma, um algoritmo
para a construção de um
Banco de imagens/Arquivo da editora

polígono regular cuja medi-

da do lado é conhecida, uti-
O
lizando régua e compasso,
A B como também softwares.

Procure incentivar os alu-

nos a acompanhar a constru-
ção do octógono inscrito na cir-
cunferência reproduzindo-a no
Capítulo 15 Polígonos regulares 197 caderno ou em uma folha avul-
sa com o auxílio de instrumen-
tos de desenho.

Polígonos regulares circunscritos a uma
circunferência
Habilidades da BNCC
(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de
comprimento, existem segmentos de reta cujo comprimento
não é expresso por número racional (como as medidas de dia-
gonais de um polígono e alturas de um triângulo, quando se to-
ma a medida de cada lado como unidade).
(EF09MA15) Descrever, por escrito e por meio de um fluxogra-
ma, um algoritmo para a construção de um polígono regular cuja
medida do lado é conhecida, utilizando régua e compasso, como
também softwares.
Incentive os alunos a verificar que polígonos regulares podem ser
circunscritos a uma circunferência. Para tanto, leve-os, se for possí-
vel, a utilizar o software Geogebra, disponível em: <https://www.
geogebra.org/classic> (acesso em: 23 out. 2018) para construir al-
guns polígonos regulares circunscritos à circunferência.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 197

 Se julgar oportuno, pergun-
te aos alunos como fariam pa- Depois, traçamos a mediatriz de AB, obtendo 2 pontos de intersecção com a circunferência: C e D.
ra representar um polígono re-
gular de 32 lados inscrito em
uma circunferência. Espera- C

Banco de imagens/Arquivo da editora

-se que percebam a possibili-
dade de repetir o procedimen-
to realizado com o quadrado O
para obter o octógono regular A B
e, com base no octógono regu-
lar, obter o polígono regular de
16 lados e, depois, o polígono
regular de 32 lados. D

Por fim, traçamos os segmentos AC, CB, BD e DA, que são os lados do quadrado ACBD:
C

Banco de imagens/Arquivo da editora

O
A B

Podemos obter um polígono regular de 8 lados (octógono regular) a partir dos vértices do quadrado
obtido na construção anterior. Como a abertura do ângulo central de um quadrado mede 90° e a aber-
tura do ângulo central de um octógono mede 45°, podemos traçar a bissetriz de cada ângulo central do
quadrado e, nas intersecções das bissetrizes com a circunferência, obter os demais vértices do octógono.
C

Banco de imagens/Arquivo da editora

E G

O
A B

H F
D

Note que a intersecção da bissetriz de cada um dos ângulos AÔC, CÔB, BÔD e DÔA com a circunferên-
cia foi indicada, respectivamente, pelos pontos E, G, F e H.
Por fim, traçamos os segmentos AE, EC, CG, GB, BF, FD, DH e HA, que são os lados do octógono
regular AECGBFDH:
C
E G
Banco de imagens/Arquivo da editora

O
A B

H F
D

A partir dos vértices do octógono regular obtidos na construção anterior, podemos traçar a bissetriz
de cada ângulo central para obter os outros 8 vértices de um polígono regular de 16 lados. Prosseguindo
dessa forma podemos obter os vértices dos polígonos regulares que têm o dobro do número de lados do
polígono obtido na construção anterior.

198 Unidade 6 Figuras geométricas

198 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6

 Incentive os alunos a ler o
Polígonos regulares de 3, 6, 12, 24, 48, ..., n lados fluxograma, que mostra como
construir um hexágono regular
Vimos que a medida do comprimento do lado de um hexágono regular inscrito em uma circunferência de lados medindo 3 cm, e a se-
é igual à medida r do comprimento do raio dessa circunferência. Então, para obter os vértices do hexá- guir os passos para fazer a re-
gono regular basta marcar um ponto A qualquer na circunferência e, a partir dele, usar o compasso com presentação dessa figura. Ve-
abertura correspondente a r para traçar arcos que cruzem a circunferência: primeiro com centro em A, rifique se eles compreenderam
obtendo o ponto B; depois, com centro em B, obtendo o ponto C, e assim sucessivamente. esse fluxograma e, caso neces-
C B sário, esclareça eventuais dú-
C B vidas.
Caso julgue pertinente, pe-

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

O r ça aos alunos que descrevam,
O r
D D A por escrito, a construção de
A
um octógono regular e, a partir
dessa descrição, montem um
F fluxograma. Essa atividade
E E F
C B pode ser feita em duplas para
A partir do hexágono regular construído, podemos construir um polígono que os alunos possam com-
regular com 12 lados traçando a bissetriz de cada ângulo central do hexágo- partilhar conhecimentos.
no, obtendo, assim, os outros 6 vértices do dodecágono regular. Prosseguindo Em seguida, solicite aos alu-
dessa maneira, podemos obter os vértices dos polígonos regulares que têm o D A nos que troquem com os cole-
dobro do número de lados do polígono obtido na construção anterior. gas o fluxograma construído
Para construir o triângulo equilátero também podemos partir da construção para que testem se os passos
dos 6 vértices do hexágono regular e traçar segmentos com extremidades em estão corretos. Incentive-os a
E F
pontos não consecutivos, por exemplo, A e C, C e E, e E e A. compartilhar as dificuldades
que encontraram para montar
o fluxograma e as que tiveram
Uso de fluxogramas para descrever a construção para compreender o fluxogra-
de um polígono regular ma feito pelos colegas.
A construção de um polígono regular pode ser descrita por meio de um fluxograma que mostra as eta-
pas de sua construção.
Veja como podemos representar em um fluxograma as etapas da construção de um hexágono regular
de lado de medida de comprimento 3 cm.
Do estudo dos polígonos regulares inscritos na circunferência, sabemos que a medida do comprimento do
lado do hexágono regular é igual à medida do comprimento do raio dessa circunferência. Assim, podemos seguir
as etapas abaixo:
1o) construir uma circunferência cujo comprimento do raio mede 3 cm;
2o) marcar um ponto A qualquer na circunferência;
3o) traçar um arco que cruze a circunferência usando um compasso com abertura correspondente a
3 cm e centro no último ponto obtido, determinando outro ponto.
Acompanhe a seguir a representação dessas etapas em um fluxograma.

Usando um compasso
Construa uma com abertura
Marque um
circunferência cujo correspondente a 3 cm
INÍCIO ponto A qualquer
comprimento do e centro no último ponto
na circunferência.
raio mede 3 cm. obtido, trace um arco que
NÃO
cruze a circunferência.

Trace os lados do Você obteve

Preencha polígono unindo SIM 6 pontos
FIM o interior com um segmento distintos nessa
do polígono. de reta dois pontos circunferência?
consecutivos.

Capítulo 15 Polígonos regulares 199

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 199

 Na atividade 8, verifique se
os alunos reconhecem que o
segmento OB corresponde à
bissetriz do ângulo interno do
hexágono.
Oriente os alunos na ativida-
de 9, para visualizarem men-
talmente ou desenhar a figura
descrita. Assim, será mais sim-
ples entender os cálculos que
devem ser feitos.
Na atividade 11, basta que
os alunos compreendam que o
polígono em questão é um he-
xágono regular e que para obter
a resposta esperada eles de-
vem calcular a medida do apó-
tema desse hexágono. Se jul-
gar necessário, relembre que é
possível dividir o hexágono re-
gular em 6 triângulos equiláte-
ros de lados congruentes ao la-
do do hexágono; portanto, a
medida do apótema correspon-
de à medida da altura de um
triângulo de lados de medida
igual a 5 cm.
As atividades 12 e 13 traba-
lham a habilidade de construir,
utilizando instrumentos de de-
senho ou softwares de geome-
tria dinâmica, mediatriz, bisse-
triz, ângulos de 90°, 60°, 45°
e 30° e polígonos regulares
(EF08MA15). Caso julgue ne-
cessário, para desenvolver me-
lhor essa habilidade, mostre
aos alunos outro método de
construção de um polígono re-
gular qualquer utilizando ins-
trumentos de desenho.
1o passo: Escolha o polígo-
no regular que você deseja
construir. Em seguida, trace
um segmento AB de medida
qualquer, que será um dos la-
dos desse polígono.
2o passo: Calcule a medida
a da abertura do ângulo interno
do polígono regular que você
escolheu. Em seguida, trace,
uur
com o auxílio de um transferi-
uur duas semirretas AX e
dor,
BY , tais que med(BAX $ ) =
a (9 2 2) ? 1808
$
= med( ABY) 5 .
2 9
Y X
Banco de imagens/
Arquivo da editora
O
200
A B
Na figura abaixo, construímos um eneágono regular.
O ponto de interseção das
semirretas (ponto O) é o cen-
tro da circunferência circuns-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
crita ao polígono.
3o passo: Com o auxílio do
compasso, trace a circunfe-
rência de centro O e raio AO . Em
seguida, trace cordas sucessi-
vas, de medida de comprimen-
to AB, a partir dos pontos A e B.
200 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6
Atividades Não escreva no livro!
5 3
11. cm
2
8. Observe o hexágono regular circunscrito a 10. Obtenha a medida do perímetro do triângulo
uma circunferência de raio de medida de equilátero circunscrito à circunferência cujo
comprimento 8 cm. comprimento do raio mede 6 cm. 36 3 cm
B 11. Um polígono regular inscrito em uma circunferên-
cia de raio de medida de comprimento 5 cm tem
ângulos internos cuja medida de abertura é igual
Banco de imagens/Arquivo da editora
A
a 120°. Determine a medida do comprimento do
raio da circunferência inscrita no polígono.
O 12. Construa em seu caderno, com régua e compas-
so, um polígono regular de 4 lados de medida
de comprimento 5 2 cm, escreva as etapas que
você seguiu nessa construção e, depois, faça
um fluxograma que apresente a sequência de
a) Qual é a medida da abertura do ângulo etapas necessárias para realizar essa construção.
8 3
OB̂A? 60° 8. b) tg 60° 5 AO ⇒ AB 5 r 5 Veja resposta no final do livro.
AB 3 3 13. Usando régua e compasso, construa em seu
b) Considerando que AO 5 r, calcule AB.
caderno um polígono regular de 3 lados de
c) Qual é a medida do comprimento do lado medida de comprimento 4 3 cm, escreva as
desse hexágono regular? 16 3 cm etapas que você seguiu nessa construção e,
3
9. Determine a medida do raio de uma circunfe- depois, faça um fluxograma que apresente a
rência, sabendo que o perímetro do quadrado sequência de etapas necessárias para realizar
essa construção. Veja resposta no final do livro.
circunscrito a ela mede 64 cm. 8 cm
Tecnologia digital Não escreva no livro!
O software que vamos utilizar nesta seção é o GeoGebra. Ele é um software de licença gratuita de
Matemática que pode ser utilizado em diversos conteúdos da Geometria. O GeoGebra pode ser en-
contrado para download no endereço <www.geogebra.org/download> ou pode ser acessado on-line
no endereço <www.geogebra.org/graphing>. Se precisar de ajuda com a instalação, peça a alguém
mais experiente.
Construção de um polígono regular
Após aprender sobre polígonos regulares, Ana e Zélia criaram o seguinte jogo: Ana dá um número de
lados e uma medida de comprimento, e Zélia tem que construir, usando um software de Geometria
dinâmica, um polígono regular com o número de lados dado cuja medida de comprimento dos lados
seja igual à medida dada.
Na primeira rodada, Ana pediu a Zélia que construísse um polígono regular de nove lados (eneágono
regular) com medida de comprimento do lado igual a 3 unidades de medida de comprimento. Veja
como Zélia procedeu.
1o passo: Zélia primeiro calculou a medida da abertura do ângulo interno do eneágono regular. Como
esse polígono tem 9 lados, ela afirmou que, sendo ai a medida da abertura de um ângulo interno
desse polígono, então ai 5 , portanto ai 5 1408.
Unidade 6 Figuras geométricas
F
G E
Y X
H D
O
I C
A B
2o passo: No GeoGebra, Zélia utilizou a ferramenta “Segmento com comprimento
Tecnologia digital

Reprodução/www.geogebra.org
fixo” para criar um segmento cuja medida do comprimento é 3 unidades de Habilidade da BNCC
medida de comprimento. Para isso, ela selecionou a ferramenta, clicou em um (EF09MA15) Descrever,
por escrito e por meio de um
ponto qualquer e, na caixa de diálogo que apareceu, inseriu o valor 3. Essa ação
fluxograma, um algoritmo
criou um segmento AB cuja medida de comprimento é 3 unidades. para a construção de um po-
3o passo: Zélia selecionou a ferramenta “Ângulo com amplitude fixa” , clicou no ponto A, em lígono regular cuja medida
do lado é conhecida, utili-
seguida clicou no ponto B, inseriu na caixa de diálogo que apareceu o valor 1408 para a medida da zando régua e compasso,
abertura do ângulo e selecionou o “sentido horário”. Foi criado então um ponto A) tal que os seg- como também softwares.
mentos AB e A) B possuem a mesma medida de comprimento e a medida da abertura do ângulo AB̂A)
O audiovisual Construindo
é 1408. Por fim, com a ferramenta “Segmento” , ela construiu o segmento A) B. um polígono com o GeoGebra,
disponível no Material Digital,
pode ser utilizado no trabalho

Reprodução/www.geogebra.org
com este tópico.
Como já indicamos ante-
riormente, uma alternativa ao
software instalado é usar sua
versão on-line, disponível no
link <https://www.geogebra.
4o passo: Zélia então repetiu o procedimento com os pontos B e A) : selecionou a ferramenta “Ângulo com org/classic> (acesso em: 23
out. 2018). Construa com os
amplitude fixa” , clicou nos pontos B e A) nessa ordem e inseriu na caixa de diálogo que apareceu o
alunos o polígono que a Ana
valor 1408 e a opção “sentido horário”. Foi criado um ponto B) tal que A) B 5 A) B) e med(BÂ) B) ) 5 1408. pediu para a Zélia, seguindo o
passo a passo dado. Caso se-
Em seguida, ela criou o segmento A) B) com a ferramenta “Segmento” . ja necessário para o entendi-
mento dos alunos, retome
conceitos durante a constru-
Reprodução/www.geogebra.org

ção e esclareça as dúvidas,

caso surjam.
Antes de ler com os alunos
qual foi a solução encontrada
por Zélia para construir o polí-
gono de nove lados, peça a eles
que expliquem como fariam pa-
ra construí-lo. Nesse momen-
to, valorize o debate com os
5o passo: Com os passos anteriores, Zélia construiu 3 dos 9 lados alunos salientando a importân-
do eneágono regular. Para construir os outros lados, ela repetiu cia da argumentação para a va-
o procedimento do 4o passo mais 6 vezes para os pontos seguin- lidade das hipóteses levanta-
das, bem como o respeito pela
tes, e no final obteve um ponto K que coincide com o ponto
Reprodução/www.geogebra.org

opinião alheia. Ao terem a opor-

inicial A. Com a ferramenta “Ângulo” , ela confirmou que a tunidade de se expressar, de-
fender ideias e confrontar ar-
medida da abertura do ângulo BÂ J é 1408. gumentos, os alunos podem
desenvolver a autoestima e a
Veja ao lado o eneágono que ela obteve.
confiança na sua capacidade
de construir conhecimentos
matemáticos.
É a sua vez! Incentive os alunos a fazer
Com um colega, joguem o jogo criado por Ana e Zélia usando um software de Geometria dinâmica, a atividade proposta na seção
com base no procedimento descrito nesta seção. Pratique mais e, caso julgue
pertinente, proponha que eles
façam esse mesmo jogo, po-
rém usando agora os instru-
Capítulo 15 Polígonos regulares 201 mentos de desenho: compas-
so, régua e transferidor.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 201


TU
PÍ
Projeções ortogonais
CA
Habilidade da BNCC
(EF09MA17) Reconhecer
vistas ortogonais de figuras
espaciais e aplicar esse co-
nhecimento para desenhar
objetos em perspectiva.
A sequência didática Polie-
dros e vistas ortogonais, dis-
ponível no Material Digital, po-
de ser utilizado com este
tópico.
Se julgar adequado, leve pa-
ra a sala de aula alguns objetos
de formato cilíndrico ou cônico,
como latas de ervilhas, chapéu
de festa infantil, etc., e uma
lanterna. Use os objetos e a lan-
terna para mostrar, assim co-
mo feito no livro, as sombras
que são formadas ao iluminar
esses objetos perto de uma su-
perfície plana como a parede
ou o chão. Utilize os objetos su-
geridos para mostrar as dife-
rentes sombras que podem ser
formadas dependendo da po-
sição em que a lanterna e o ob-
jeto se encontram.
Procure destacar que, so-
mente quando os raios da fon-
te de luz incidem perpendicu-
larmente ao plano onde a
sombra é formada, podemos
dizer que a sombra correspon-
de a uma projeção ortogonal.
Portanto, a experiência em sa-
la de aula servirá para dar uma
ideia de como seriam as proje-
ções ortogonais do objeto, uma
vez que não será possível as-
segurar a incidência perpendi-
cular dos raios luminosos no
plano.
202
202 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6
LO
16
Representação de figuras
geométricas espaciais no plano
As imagens não
estão representadas
Projeções ortogonais em proporção.
Ilustraçòes: Banco de imagens/Arquivo da editora
Você já deve ter observado a sombra formada por um objeto
na parede.
Quando os raios da fonte de luz incidem perpendicularmente
ao plano onde a sombra é formada, dizemos que essa sombra
remete à ideia de projeção ortogonal do objeto.
Note que a sombra obtida é uma figura plana. No caso da
esfera, as duas projeções ortogonais obtidas correspondem a
um círculo.
Na Unidade 4, vimos a projeção ortogonal de um ponto sobre
uma reta e a projeção ortogonal de um segmento de reta sobre
uma reta. Agora, vamos aprofundar esse estudo e trabalhar com
algumas projeções em planos.
• A projeção ortogonal de um ponto P sobre um plano a é o
ponto de intersecção do plano com a reta perpendicular a
esse plano, que passa por P.
P' é a projeção ortogonal de P sobre o plano a.
• Quando a reta suporte do segmento RS é perpendicular ao
plano b, a projeção ortogonal desse segmento no plano é
P
o ponto Q. Já quando a reta suporte do segmento TU não
é perpendicular ao plano b, a projeção ortogonal do seg-
mento TU em b é o segmento T'U', em que T' é a projeção P'
ortogonal de T em b e U' é a projeção ortogonal de U em b. a
R
Ilustraçòes: Banco de imagens/
Arquivo da editora
U
S T
Q T'
b b U'
A
Banco de imagens/Arquivo da editora
• A projeção ortogonal de uma figura plana A sobre um
plano g é o conjunto formado pelas projeções ortogo-
nais de todos os pontos dessa figura sobre o plano g.
A'
A' é a projeção ortogonal de A sobre o plano g.
g
Unidade 6 Figuras geométricas
 Caso os alunos precisem
¥ A projeção ortogonal de uma figura espacial X sobre um plano d é o conjunto formado pelas projeções de melhorar a percepção espacial
todos os pontos da figura X sobre o plano d. para avançar com a aprendiza-
X' é a projeção ortogonal de X sobre o plano d. gem sobre projeções ortogo-
nais, retome a abordagem uti-
lizando uma malha quadricula-

Banco de imagens/Arquivo da editora

da para representar projeções
X de empilhamento de cubos,
pois assim os alunos poderão
associar as faces dos cubos
d
aos quadradinhos da malha em
X' cada projeção.
À medida que os alunos
Veja três casos de projeção ortogonal de um cone sobre um plano e observe a figura obtida em cada caso. apresentarem certa facilidade
em identificar e representar
projeções ortogonais nas ma-

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
lhas quadriculadas, avance
nos estudos.

Vistas ortogonais
Habilidade da BNCC
(EF09MA17) Reconhecer
Vistas ortogonais vistas ortogonais de figuras
espaciais e aplicar esse co-
nhecimento para desenhar
A vista ortogonal de uma figura corresponde à projeção ortogonal da figura sobre um plano. Ao obser-
objetos em perspectiva.
var, por exemplo, uma pilha de 7 caixas, podemos obter diferentes vistas dessa pilha.
superior Solicite aos alunos que ob-
servem as vistas ortogonais

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
projetadas dentro de um cubo.

lateral
Vista frontal. Vista superior. Vista lateral.
frontal

Nessas vistas há a representação de apenas 1 face das caixas visíveis em cada posição.
Veja agora as vistas do poliedro abaixo.
vista superior
Banco de imagens/Arquivo da editora

vista lateral
vista frontal

Nesse caso, consideramos que o poliedro está dentro de um cubo e cada uma das vistas corresponde a
uma projeção do poliedro sobre um dos planos que formam as faces do cubo; as vistas podem ser frontal,
lateral ou superior.

Capítulo 16 Representação de figuras geométricas espaciais no plano 203

Sugestão
Mostre aos alunos a aplicação no link: <https://www.geogebra.
org/m/Q7eXY36j> (acesso em: 24 out. 2018). Nessa aplicação,
construímos, passo a passo, a representação de um sólido geo-
métrico em que cada vista ortogonal corresponde a uma figura
geométrica plana diferente. Mude a posição do sólido e confirme
cada uma das vistas ortogonais com os alunos.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 203

 Para as atividades 2 e 3, se
julgar necessário, indique aos
alunos o uso de um software
Atividades Não escreva no livro!

para a construção dos objetos. A

1. Quando trabalhamos as relações métricas em um triângulo retângulo, vimos
Indique o link <https://www.

Banco de imagens/
Arquivo da editora
geogebra.org/3d> (acesso em: que um cateto pode ser projetado sobre a hipotenusa. Identifique na figura
24 out. 2018), em que é possí- ao lado qual é o segmento que corresponde à projeção do cateto AB sobre
vel construir objetos tridimen- a hipotenusa do triângulo. HB C H B
sionais e analisar suas vistas
2. Determine as figuras planas que correspondem às projeções ortogonais das pirâmides sobre o
por meio de uma aplicação. As-
plano b.

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

sim os alunos poderão repre-
sentar os objetos dados nas
questões e conferir cada uma
das vistas que são solicitadas.

Desenhos em b
Banco de imagens/
perspectiva Arquivo da editora

Habilidade da BNCC
b
(EF09MA17) Reconhecer
vistas ortogonais de figuras
espaciais e aplicar esse co- 3. Associe cada figura ao conjunto de suas vistas, sendo S a vista superior, F a vista frontal e L a
nhecimento para desenhar vista lateral.
A4; B5; C2; D1; E3
objetos em perspectiva.
A superior B superior C superior D superior E superior
Esse tópico permite um tra-
balho integrado com os profes-
sores de Arte e História. Caso
julgue pertinente, proponha

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

um trabalho de pesquisa sobre
a técnica de perspectiva e os frontal lateral frontal lateral frontal lateral
frontal
lateral frontal lateral
principais artistas que ajuda-
ram no seu desenvolvimento.
Os alunos podem construir car- 1 2 3 4 5
tazes com informações histó- S: S: S: S: S:
ricas, obras que fazem uso da
técnica, desenhos próprios em
F: F: F: F: F:
perspectiva, etc.

L: L: L: L: L:

Desenhos em perspectiva

PaPicasso/Shutterstock
As representações artísticas sofreram grandes
transformações com o desenvolvimento da mate-
mática. Desde a Antiguidade os humanos fazem
representações de objetos e espaços do cotidiano
por meio de desenhos, pinturas e esculturas. Mas
naquela época essas representações eram bidimen-
sionais e todos os elementos eram representados no
mesmo plano, sem profundidade, como vemos no
papiro egípcio ao lado. Papiro egípcio com desenho bidimensional.

204 Unidade 6 Figuras geométricas

204 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6

 Os alunos podem apresen-
As técnicas de desenho e pintura associadas com o estudo da perspectiva possibilitaram aos artistas re- tar dificuldade em identificar
presentar em uma tela plana uma cena com efeito de profundidade. Um dos primeiros pintores a desenvol- os efeitos causados pelo em-
ver a técnica da perspectiva foi o italiano Giotto di Bondone (1276-1337), seguido de outros artistas, como prego da perspectiva nas obras
Felippo Bruneleschi (1377-1446), Leon Battista Alberti (1404-1472), Piero della Francesca (1415-1492), mencionadas no livro. Se julgar
Leonardo da Vinci (1452-1519) e Rafael (1483-1520), que pintou entre 1509 e 1511 o afresco Escola de oportuno, mostre outras obras
Atenas, apresentado na imagem a seguir. que não fazem uso dessa téc-
nica para que eles possam
IR Stone/Shutterstock compará-las e identificar mais
facilmente o uso de perspecti-
va em desenhos. Apresente,
por exemplo, a obra Estrada de
Ferro Central do Brasil, da artis-
ta brasileira Tarsila do Amaral.

Escola de Atenas,
Rafael (Raffaello
Santi), afresco,
5 m 3 7,7 m,
entre 1509 e
1511.

Nessa obra é possível identificar quais elementos

Reprodução/<https://veja.abril.com.br>/Arquivo da editora
retratados estão mais próximos e quais estão mais dis-
tantes do ponto de vista de quem observa a cena.
Hoje em dia é comum encontrar artistas que ex-
ploram o hiper-realismo. A prefeitura de Primavera do
Leste, em Mato Grosso, recorreu ao uso de perspectiva
e do efeito tridimensional nas faixas de pedestres das
principais avenidas da cidade para chamar a atenção
dos motoristas e, assim, reduzir o número de acidentes
causados por excesso de velocidade.
O desenvolvimento da perspectiva não se deu ape-
nas como aperfeiçoamento de métodos e técnicas, mas Faixa de pedestres em 3D, Primavera do Leste, MT,
também esteve vinculado ao contexto histórico e cul- 2017.
tural dos períodos em que surgiu. Analisaremos daqui
em diante apenas os aspectos técnico e matemático do
desenho em perspectiva. Nessa análise, devemos ter em
Alexandre Rotenberg/Alamy/Fotoarena/Arquivo da editora

mente que cada técnica de representação de um objeto

ou paisagem tem suas características e apresenta algu-
ma distorção em relação à realidade.

Perspectiva cônica
Observe na foto ao lado que há elementos que parecem
se aproximar de um mesmo ponto, convergindo a ele.
Essa sensação nos dá a ideia de profundidade e de
volume desse espaço; esse é o foco do estudo de pers-
pectiva: como representar em um plano objetos e espa- Aeroporto Santos Dumont, Rio de Janeiro, RJ, 2017.
ços do modo como os vemos.

Capítulo 16 Representação de figuras geométricas espaciais no plano 205

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 205

 Caso julgue pertinente, mos-
tre aos alunos algumas ima-
gens em que há uso da técnica
de ponto de fuga e peça que
identifiquem onde estão esses
A perspectiva cônica ou linear permite que desenhemos objetos e espaços com efeito de profundidade
e de volume por meio do uso de linhas que convergem, isto é, se intersectam em um ou mais pontos, cha-
mados pontos de fuga, como mostra a imagem abaixo.

Banco de imagens/Arquivo da editora

pontos nas imagens exibidas.
Se eles tiverem dificuldade em
determinar os pontos de fuga,
indique alguns exemplos e per- Ponto de fuga
mita que encontrem outros.
Aproveite também a ima-
gem presente no livro para in-
centivar os alunos a mencionar
situações do cotidiano em que
podemos observar pontos de
fuga. Se necessário, dê alguns
exemplos: viajar em uma estra-
da retilínea e ter a sensação de
que ela está se afinando no ho-
rizonte; observar, da calçada,
um prédio muito alto e ter a
sensação de que seu topo é
mais estreito do que sua base.

Observe que na metade dessa imagem vemos as principais linhas que convergem para o ponto de fuga
e, na outra metade, o resto do desenho sem as linhas.
Um desenho pode ter um ou mais pontos de fuga. Veja um exemplo de desenho feito com dois pontos
de fuga.
Banco de imagens/Arquivo da editora

Nos exemplos dados, os pontos de fuga encontram-se sobre uma linha horizontal, denominada linha
do horizonte.
Geralmente a perspectiva com um ponto de fuga é utilizada quando uma parte lateral do objeto a ser
desenhado encontra-se diretamente em frente ao observador. Assim, a parte frontal não sofre distorção.

206 Unidade 6 Figuras geométricas

206 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6

 Represente, junto com os
Veja como podemos desenhar, por exemplo, um bloco retangular com um ponto de fuga F posicionado alunos, alguns cubos em dife-
na linha do horizonte acima da face ABCD. rentes posições, utilizando 1
e 2 pontos de fuga. Utilize o
Começamos desenhando a face ABCD e a linha Em seguida, traçamos AF e BF , que usaremos passo a passo dado no livro ou
do horizonte com o ponto de fuga. como suporte para desenhar as arestas da face su- procure tutoriais em sites de
perior do bloco. Sobre AF , marcamos o ponto S. instituições confiáveis. Procu-
F Traçamos uma paralela a AB passando por S, cuja re fazer o trabalho de maneira
Banco de imagens/Arquivo da editora

linha do horizonte intersecção com BF chamaremos de R. ABRS é a colaborativa com os alunos,

face superior do bloco retangular. pedindo a eles que o ajudem
A B durante a construção, seja es-
F

Banco de imagens/Arquivo da editora

linha do horizonte colhendo a posição dos cubos
S R e do ponto de fuga, seja indi-
cando passo a passo como
A B
D C prosseguir.

D C

Agora, veja como o desenho de um bloco retangular varia de acordo com a sua posição em relação ao
ponto de fuga (F) e em relação à linha do horizonte (Lh):

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Lh F

Exemplo de resposta:
ponto de fuga
Lh

Desenhe um bloco retangular deslocando o ponto de fuga para a direita do observador.

A perspectiva com dois pontos de fuga é mais utilizada nas Artes para retratar um objeto do que a com
um único ponto de fuga. Nesse caso, ambos os pontos de fuga são posicionados sobre a linha do horizonte.
Como exemplo, vamos desenhar um bloco retangular com dois pontos de fuga.
Primeiro, desenhamos um segmento de reta AB e a linha do horizonte (Lh) com os dois pontos de fuga
(P1 e P2).
P1 P2
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Lh

Depois, traçamos segmentos que ligam os pontos A e B aos pontos de fuga: AP1 , BP1 , AP2 e BP2 .
P1 P2
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Lh

Capítulo 16 Representação de figuras geométricas espaciais no plano 207

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 207

 Construa com os alunos um
cubo em perspectiva isométri- Sobre AP1, marcamos o ponto C e, por ele, traçamos uma reta perpendicular a AB. A intersecção dessa
ca. Depois, incentive-os a com- reta com BP1 determinará o ponto D.
parar os cubos construídos em Sobre AP2, marcamos o ponto E e, por ele, traçamos uma reta perpendicular a AB. A intersecção dessa
perspectiva cônica com o reta com BP2 determinará o ponto F.
construído em perspectiva
isométrica.

Banco de imagens/Arquivo da editora

P1 P2
Caso julgue pertinente, Lh
C E
mostre aos alunos os exem-
plos do uso de perspectiva iso- A
D F
métrica disponíveis no link
<http://designontherocks.
blog.br/tutorial-construcao- B
simples-de-perspectiva-iso
metrica/> (acesso em: 24 out.
Os pontos A, B, C, D, E e F são vértices do bloco retangular, então traçamos as arestas AC, AE, BD e BF.
2018). Comente a importância
da perspectiva nos dias de ho- Por fim, traçamos CP2 e EP1. A intersecção desses segmentos de reta determinará o ponto G, que nos
je e retome a abertura da uni- ajudará a traçar as arestas restantes da representação do bloco.
dade, fazendo a relação entre
P1 P2

Banco de imagens/Arquivo da editora

o tema e o que foi estudado.
G Lh
C E
A
D F

Perspectiva isométrica
A perspectiva isométrica mantém na figura desenhada as proporções entre as medidas de comprimento,
de largura e de altura. Para obter esse efeito, os 3 eixos usados, chamados eixos isométricos, devem formar,
dois a dois, ângulos cuja abertura mede 120° (360° ; 3 5 120°).
Veja como a orientação desses eixos está destacada em vermelho no desenho do bloco retangular a seguir.

Banco de imagens/
Arquivo da editora
x 120° y
O
120° 120°

Para facilitar o desenho em perspectiva isométrica, é conveniente usar uma malha triangular, em que os
triângulos são equiláteros, pois:
• podemos usar qualquer lado do triângulo como unidade de medida de comprimento;
• como a medida de abertura de cada ângulo interno dos triângulos mede 60º, é fácil representar eixos
isométricos (2 ? 60º 5 120º):
Banco de imagens/
Arquivo da editora

120¡

208 Unidade 6 Figuras geométricas

208 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6

 Se possível, além de solicitar
Veja como desenhar o poliedro abaixo em uma I. Procuramos no poliedro arestas que possam re- aos alunos que observem a re-
malha triangular. presentar os eixos isométricos e as desenhamos presentação do poliedro na ma-
na malha, imaginando que estejam sobre os eixos. lha triangular, disponibilize es-
10 se tipo de malha para que eles
Consideramos, neste caso, que o lado de cada
também possam fazer a repre-
triângulo representa 5 unidades de medida de sentação. Se julgar oportuno,

Banco de imagens/Arquivo da editora

10 comprimento. mostre objetos presentes no

Banco de imagens/Arquivo da editora

10 dia a dia, como caixas de sapa-
tos, livros, armário da sala de
30 aula, para que eles façam a re-
10 presentação em perspectiva
usando a malha triangular. Ao
final da atividade, avalie com os
alunos se as representações
30 20 apresentam distorções ou se
falta proporção nas medidas do
objeto representado.
II. Depois, desenhamos as arestas paralelas àquelas III. Por fim, traçamos as demais arestas paralelas
Ao mostrar para os alunos a
desenhadas anteriormente. com as medidas correspondentes até finalizar o possibilidade de desenhar em
desenho. perspectiva isométrica um ob-
Banco de imagens/Arquivo da editora

jeto a partir de suas vistas, in-

Banco de imagens/Arquivo da editora

centive-os a refletir sobre
quantas vistas, no mínimo,
são necessárias para repre-
sentar fielmente um objeto. Se
julgar oportuno, apresente
aos alunos apenas duas vis-
tas de um objeto e peça a eles
que o representem. Em segui-
da, solicite que comparem as
representações que fizeram
para identificar possíveis dife-
renças ou características em
Podemos também desenhar em perspectiva isométrica uma figura cujas vistas são fornecidas. Acompanhe comum.
o exemplo a seguir.
Vista frontal. Vista lateral. Vista superior.
3
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora

3 6
9
6
9
9
9
Primeiro, desenhamos a vista frontal em perspec- Em seguida, desenhamos na perspectiva isomé-
tiva isométrica na malha triangular, considerando trica as outras faces da figura, a partir da vista fron-
que o lado de cada triângulo representa 1,5 unidade tal, considerando as vistas lateral e superior.
de medida de comprimento.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Capítulo 16 Representação de figuras geométricas espaciais no plano 209

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 209

 Na seção Saiba mais, os alu-
nos terão a oportunidade de
conhecer um pouco sobre a
Saiba mais Não escreva no livro!

perspectiva cavaleira. Essa

perspectiva é utilizada em de- Perspectiva cavaleira
senho técnico e representa
uma peça tridimensional sob Em desenho técnico, um dos tipos de desenho em perspectiva é a chamada perspectiva cavaleira. Nesse
diferentes ângulos. Para cada tipo de perspectiva, a face frontal da figura não sofre deformação, mas a profundidade fica reduzida de-
uma das três medidas de aber- pendendo do ângulo da projeção, como mostrado a seguir.
tura de ângulo utilizada (30°,

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
45° ou 60°), é aplicado um coe-
ficiente de redução para o lado
que representa a profundidade
em relação ao plano da página. 30º N 45º 60º N
N
Caso os alunos se interessem M M M
pelo tema, encoraje-os a pes-
quisar sobre programas de
computador utilizados em de- A – Altura Coeficientes de redução das escalas dos eixos
Tipo
senho técnico. Assim, eles po- L A P
derão perceber alguns dos 2
P – Profundidade Cavaleira 30° 1 1
muitos comandos que permi- 3
tem executar determinadas 1
Cavaleira 45° 1 1
construções e requerem co- 2
nhecimentos básicos relacio- Cavaleira 60° 1 1
1
L – Largura
nados à Matemática. 3

Se o cubo tiver comprimento das arestas de medida 2 cm, o comprimento da aresta MN medirá:

Banco de imagens/Arquivo da editora

2 4 5.
• no desenho em perspectiva com ângulo de 30°, ? 2 cm 5 cm;
3 3
1
• no desenho em perspectiva com ângulo de 45°, ? 2 cm 5 1 cm;
2
1 2
• no desenho em perspectiva com ângulo de 60°, ? 2 cm 5 cm.
3 3
No desenho em perspectiva a aresta correspondente à profundidade terá as seguintes medidas:
Para explorar cavaleira 30°: 6 cm; cavaleira 45°: 4,5 cm; cavaleira 60°: 3 cm.
• Calcule as medidas com as quais um bloco retangular com 10 cm de medida de largura, 9 cm de me-
dida de profundidade e altura medindo 5 cm será desenhado nos três casos de perspectiva cavaleira.

Atividades Não escreva no livro!

4. Desenhe as vistas frontal, lateral e superior do 5. Desenhe, em perspectiva isométrica, o sólido

sólido a seguir. cujas vistas são mostradas a seguir.

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Vista superior.
Banco de imagens/Arquivo da editora

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Vista frontal. Vista superior.

Vista Vista Vista

frontal. lateral. superior.
Vista lateral.

Vista lateral. Vista frontal.

210 Unidade 6 Figuras geométricas

210 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6

 Atividades complementares Não escreva no livro!
Atividades
complementares
1. (Enem) Na construção civil, é muito comum Se um arquiteto deseja utilizar uma combina-
a utilização de ladrilhos ou azulejos com a ção de dois tipos diferentes de ladrilhos entre Habilidades da BNCC
forma de polígonos para o revestimento de os polígonos da tabela, sendo um deles oc- (EF09MA01) Reconhecer
pisos ou paredes. Entretanto, não são todas togonal, o outro tipo escolhido deverá ter a que, uma vez fixada uma
as combinações de polígonos que se prestam forma de um: alternativa b unidade de comprimento,
a pavimentar uma superfície plana sem que a) triângulo. d) hexágono. existem segmentos de reta
haja falhas ou superposições de ladrilhos, cujo comprimento não é ex-
b) quadrado. e) eneágono.
como ilustram as figuras: presso por número racional
c) pentágono. (como as medidas de diago-
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

2. Existe um polígono regular cuja abertura do nais de um polígono e altu-

ângulo interno mede 155°? Justifique sua ras de um triângulo, quando
Figura 1: (n 2 2) ? 180°
Ladrilhos resposta. Não existe, pois 5 155° se toma a medida de cada
n
retangulares não tem solução inteira. lado como unidade).
pavimentando
3. Obtenha a medida do comprimento da diagonal
AE do polígono abaixo. 4 3 cm (EF09MA17) Reconhecer
o plano.
A
vistas ortogonais de figuras

Banco de imagens/Arquivo da editora

Figura 2: Heptágonos
regulares não pavimentam
o plano (há falhas ou superposição).
A tabela traz uma relação de alguns polígonos
regulares, com as respectivas medidas de seus
ângulos internos.
Ângulo
Nome Figura
interno
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
B espaciais e aplicar esse co-
4 cm
nhecimento para desenhar
F objetos em perspectiva.
O
C
E Na atividade 1, os alunos de-
D vem procurar uma combinação
em que seja possível, com nú-
4. Determine a medida do perímetro do triângulo
meros inteiros de cada polígo-
equilátero inscrito em uma circunferência sa-
no, somar exatamente 360¡
bendo que o comprimento de seu apótema com as medidas da abertura
mede 8 3 cm. 144 cm

dos ângulos internos desses

5. O comprimento do apótema de um quadrado polígonos. Caso eles tenham di-
Triângulo 60° inscrito em uma  circunferência  mede 15 cm. ficuldade, procure esclarecer
Calcule a medida do comprimento do raio as eventuais dúvidas usando
da circunferência. 15 2 cm os exemplos da atividade.
6. O comprimento do apótema de um hexágono
Quadrado 90°
regular inscrito em uma circunferência mede
15 cm. Determine a medida do comprimento
do seu lado. 10 3 cm
7. Determine a medida do comprimento do lado do
Pentágono 108°
hexágono regular inscrito em uma circunferên-
cia, sabendo que o comprimento da diagonal do
quadrado circunscrito a ela mede 8 cm. 2 2 cm
Hexágono 120° 8. Obtenha as coordenadas dos vértices do qua-
drado representado abaixo, sabendo que o
comprimento do segmento OM mede 3 2.
y M(3, 3), L(23, 3),
P(23, 23) e
Banco de imagens/Arquivo da editora

Octógono 135° L A M N(3, 23).

I K G J
O x
Eneágono 140°
P H N

211

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 211


A atividade 10 permite rea-
lizar um trabalho integrado
com o professor de História.
Nesta atividade os alunos de-
vem observar que, na moeda
de 25 centavos da primeira
família de moedas do Real, há
a representação de um hep-
tágono regular inscrito. A par-
tir dessa figura, eles devem
determinar a medida do apó-
tema desse heptágono. É
possível também abordar a
história da emissão de di-
nheiro em nosso país, a circu-
lação de valores em espécie
e em ambiente “eletrônico”
em nossa economia, etc. No
site <https://www.bcb.gov.br/
Pre/PEF/PORT/ publicacoes_
Dinheirono Brasil.pdf> (acesso
em: 30 maio 2015) podem ser
obtidas mais informações so-
bre esse assunto.
Para realizar as atividades
em que será preciso repre-
sentar vistas de objetos da-
dos, oriente os alunos a ima-
ginar um cubo ou até mesmo
esboçar um desenho dele pa-
ra facilitar a identificação de
cada vista.
Se julgar oportuno, na ativi-
dade 13 solicite aos alunos
que representem o sólido cor-
respondente às vistas apre-
sentadas e comparem-no com
os dos colegas para identificar
possíveis erros.
Na atividade 14, observe
se os alunos fazem a corres-
pondência dos lados dos
triângulos da malha triangular
com os lados dos quadradi-
nhos da malha quadriculada.
Ressalte que essa correspon-
dência é importante para
manter a proporção do objeto.
212
212 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6
Não escreva no livro!
Esta atividade permite realizar um trabalho integrado com a
disciplina de História.
9. Qual é a razão entre a medida do perímetro do 12. Desenhe as vistas do sólido geométrico a seguir.
quadrado circunscrito e a medida do perímetro vista superior
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
Banco de imagens/
Arquivo da editora
do quadrado inscrito na mesma circunferência?
2
10. O Banco Central do Brasil é responsável pela vista frontal vista superior
emissão e saneamento de cédulas e moedas. vista lateral
A primeira família de moedas do real, lançada
em 1994, era toda de aço inoxidável. As moedas
tinham valor de 1 real, 50 centavos, 25 centa-
vos, 10 centavos, 5 centavos e 1 centavo.
vista lateral vista frontal
Note que a moeda de 25 centavos mostra
um polígono em sua face. 13. Qual é o sólido geométrico cujas vistas são
mostradas abaixo: pirâmide, cilindro, cubo,
Museu de Valores/
Banco Central do Brasil
prisma de base hexagonal ou cone? cone
vista frontal vista lateral vista superior
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Fonte de pesquisa: Banco Central do Brasil. Disponível em:
<http://www.bcb.gov.br/?MOEDAFAM1>. Acesso em: 19 nov. 2018.
14. Desenhe em uma malha quadriculada as vistas
a) Qual é o polígono que aparece na moeda de cada um dos poliedros representados nas
de 25 centavos? heptágono regular malhas triangulares a seguir. Veja resposta no
final do livro.
b) Esse polígono está inscrito ou circunscrito a)
na moeda? inscrito
c) Sabendo que o diâmetro da moeda de 25 cen-
tavos mede 23,5 mm, determine a medida
aproximada do comprimento do apótema do
polígono que aparece na face da moeda.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
aproximadamente 10,6 mm
11. Observe o poliedro a seguir e desenhe em
Vista
seu caderno a vista frontal, lateral e superior frontal.
desse sólido.
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
b)
vista superior vista superior
Banco de imagens/Arquivo da editora
vista frontal
Vista
frontal.
vista lateral
vista
vista
15. É possível que todas as vistas de um prisma de
frontal
lateral base quadrangular sejam um polígono regular?
Explique.
15. Sim; se o prisma for reto, o quadrilátero da base for um quadrado e a medida
da altura do prisma for igual à medida do lado desse quadrado, então esse
Unidade 6 Figuras geométricas prisma será um cubo e, por isso, terá todas as vistas iguais a um quadrado.
 As pernas da cadeira, quan-
O que aprendi Não escreva no livro! do fechadas, formam duas li-
nhas verticais paralelas, elimi-
nando assim a alternativa b; há
Nesta Unidade, você retomou e ampliou o estudo de polígonos regulares. Estudou também projeções
uma peça horizontal unindo as
ortogonais, vistas ortogonais e desenhos em perspectiva. pernas traseiras e dianteiras
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas da cadeira, mostradas apenas
dúvidas com o professor. na alternativa c. Comente com
os alunos que o 3 das repre-
1. (Enem) Os alunos de uma esco-

Reprodução/Enem 2016
Considere que um marceneiro tenha encon- sentações dos itens b, d e e é
la utilizaram cadeiras iguais às trado algumas figuras supostamente desenha- observado apenas com a cadei-
da figura para uma aula ao ar das por Escher e deseje construir uma delas ra aberta em sua vista frontal.
livre. A professora, ao final da com ripas rígidas de madeira que tenham o Na atividade 2, é possível
aula, solicitou que os alunos mesmo tamanho. Qual dos desenhos a seguir avaliar algumas das dificulda-
fechassem as cadeiras para ele poderia reproduzir em um modelo tridi- des dos alunos na visualização
guardá-las. Depois de guardadas, os alunos mensional real? alternativa e de um desenho ou objeto em
fizeram um esboço da vista lateral da cadeira perspectiva e nas convenções
a) d)

Fotos: Reprodução/Enem 2007

fechada. para a sua representação.
Qual é o esboço obtido pelos alunos? De modo geral os alunos per-
alternativa c cebem que há “algo de errado”
a) c) e) Fotos: Reprodução/Enem 2016 nas figuras cuja construção é
impossível. Apesar disso, não
conseguem justificar o motivo
da impossibilidade de construí-
-las como objetos reais. Nesse
b) e) caso, é importante retomar al-
gumas características do dese-
nho em perspectiva que ajuda-
b) d)
rão a esclarecer a questão.
Vamos analisar o desenho
do item a: na representação em
c) perspectiva, segmentos dese-
nhados em direção a um ponto
de fuga representam a profun-
didade do objeto, de modo que
2. (Enem) Representar objetos tridimensionais o segmento BC na figura abaixo
em uma folha de papel nem sempre é tarefa indica que o ponto C está situa-
fácil. O artista holandês Escher (1898-1972) do “ao fundo” do ponto A; entre-
tanto, o segmento AD, paralelo
explorou essa dificuldade criando várias figuras
Agora, reflita sobre o que você estudou na ao segmento BC, encontra-se
planas impossíveis de serem construídas como parcialmente oculto por trás de
objetos tridimensionais, a exemplo da litografia Unidade e responda ao que se pede a seguir.
CG, o que é impossível.
Belvedere, reproduzida abaixo. I) Em quais temas desta Unidade você encon- C
trou mais dificuldades? Você buscou auxílio
Reprodução/Enem 2007

Banco de imagens/Arquivo da editora

dos colegas ou do professor em relação às D
dificuldades encontradas? Resposta pessoal. A
II) Explique com suas palavras as diferenças
entre os tipos de perspectivas. Resposta G
pessoal.
III) Você já utilizou algum programa de com-
putador para realizar desenhos? Se sim,
qual ou quais? Exemplo de resposta: GeoGebra. E

IV) Apresente exemplos de profissão que utili- Uma análise similar pode ser
zam em suas atividades os conceitos de vis- realizada com as figuras dos
itens b, c e d, mostrando que a
tas de objetos e desenhos em perspectiva.
Exemplo de resposta: arquiteto, desenhista técnico,
única figura possível de ser
designer de interiores. construída é a da alternativa e.
213

O que aprendi diferentes partes da cadeira ao ser fechada e como será a vista
lateral correspondente.
Habilidade da BNCC O encosto da cadeira será um retângulo de altura maior que
(EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras espa- a base e está representado da mesma forma em todas as al-
ciais e aplicar esse conhecimento para desenhar objetos em ternativas.
perspectiva.
Quando a cadeira é fechada as laterais do assento e o apoio dos
A atividade 1 tem como objetivo avaliar a compreensão e as di- braços se unem formando um retângulo cuja largura é maior do que
ficuldades dos alunos em reconhecer e obter as vistas de uma fi- a altura; além disso, o assento dobrado formará um retângulo re-
gura. Se julgar necessário, analise com eles o que ocorre com as presentado na cor preta em todas as alternativas.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 213

 Conhecimento
interligado
Habilidade da BNCC Conhecimento
(EF09MA17) Reconhecer
vistas ortogonais de figuras
espaciais e aplicar esse co-
interligado Não escreva no livro!

nhecimento para desenhar

objetos em perspectiva.
A arte de Escher
Se possível, trabalhe a se- O artista holandês Maurits Cornelis Escher (1898-1972) explorava os desenhos para retra-
ção de forma integrada com o
tar objetos e cenas intrigantes, surpreendentes e, algumas vezes, impossíveis, já que foi
professor de Arte, propondo
aos alunos que pesquisem a capaz de desenhar objetos e estruturas, de fato, impossíveis de serem construídas.
matemática presente na arte Veja como ele explorou a perspectiva em um autorretrato representado no reflexo de
de M. C. Escher. uma esfera.
Se julgar oportuno, incentive

M.C. Escher's Hand with Reflecting Sphere © 2018 The M.C. Escher Company-The Netherlands. All rights reserved. www.mcescher.com
os alunos a observar seus re-
flexos em diferentes materiais,
como um espelho plano e um
espelho convexo, e depois con-
versem sobre as diferenças ob-
servadas em cada reflexo. Eles
podem perceber, entre outras
coisas, que espelhos planos
produzem reflexos mais próxi-
mos da realidade, enquanto es-
pelhos convexos apresentam
diferentes deformações na
imagem gerada à medida que
se aproximam ou se distan-
ciam deles.

Autorretrato em esfera
espelhada,
M. C. Escher, litografia,
31,8 cm 3 21,3 cm,
1935.

214 Unidade 6 Figuras geométricas

214 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6

 Na atividade proposta no
Veja outras obras de Escher. Para explorar, ainda de forma
integrada com o professor de

M.C. Escher's “Ascending and Descending, 1960 © 2018 The M.C. Escher
Company-The Netherlands. All rights reserved. www.mcescher.com
Arte, peça aos alunos que pes-
quisem mais obras de M. C.
Escher que retratem situações
de construção impossível, co-
mo as reproduzidas no livro, e
peça que justifiquem as res-
postas deles.

Ascendente e
descendente, M. C.
Escher, litografia,
35,5 cm 3 28,5 cm, 1960.

M.C. Escher's Relativity 1953 © 2018 The M.C. Escher

Company-The Netherlands. All rights reserved. www.mcescher.com

Relatividade,
M. C. Escher, litografia,
28,2 cm 3 29,4 cm, 1953.

Na obra Ascendente e descendente as pessoas sempre sobem as escadas, mas voltam

Para explorar ao ponto de partida. Na obra Relatividade há vários planos retratados, de modo que não é
possível saber o que é acima e o que é abaixo.
¥ O artista holandês M. C. Escher utilizava o desenho em perspectiva para retratar situações impos-
síveis de ocorrer na realidade. Indique qual é a impossibilidade retratada nas obras Ascendente e
descendente e Relatividade.

215

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 6 215

 7
E
Objetivos da Unidade

AD
Ÿ Retomar e ampliar os es-

ID
tudos de área de círculos Nesta Unidade você vai estudar

N
U
e polígonos regulares. Área de polígonos regulares e área
Ÿ Retomar os cálculos de vo- do círculo
lume de um prisma qual-
quer e de um cilindro.
Medidas Volume
Unidades de medida
Distância entre pontos
Ÿ Reconhecer e utilizar
Ponto médio de um segmento
unidades de medida uti-
lizadas para expressar
medidas muito grandes
ou muito pequenas.
Ÿ Calcular a distância entre
dois pontos no plano car-
tesiano. O Brasil possui grandes áreas de cobertura vegetal, florestas nativas e áreas de reflores-
Ÿ Determinar as coordena- tamento. As atividades relacionadas à exploração da madeira têm impactos na economia,
das do ponto médio de na ecologia e nas comunidades que dependem diretamente delas.
um segmento no plano De um lado, existe a exploração predatória dos recursos naturais, muitas vezes de forma
cartesiano. ilegal, sem preocupações ambientais e com a renovação das áreas de extração. De outro
lado, a sociedade tem se conscientizado e promovido o consumo sustentável de madeiras
As Unidades 7 e 8 deste livro com certificação florestal, que asseguram a procedência da madeira de áreas com práticas
impresso são referenciadas no de manejo sustentável, que consistem em monitoramento dos efeitos ambientais, sociais e
plano de desenvolvimento do
econômicos da atividade e a participação e a priorização de benefícios às comunidades sob
4o bimestre do Material Digital.
Nesse material há também influência do empreendimento florestal.
uma ficha de acompanhamen- A extração de madeira pode se dar por meio do extrativismo ou da silvicultura. De modo
to das aprendizagens dos alu- simplificado, o extrativismo caracteriza a coleta ou extração do produto natural, enquanto
nos que pode ser utilizada du- a silvicultura designa as técnicas científicas aplicadas à manutenção, aproveitamento e uso
rante o trabalho no bimestre. consciente das florestas.
Esta Unidade favorece o de- O gráfico a seguir mostra a quantidade de madeira produzida no Brasil no ano de 2016:
senvolvimento das competên-

Banco de imagens/Arquivo da editora

cias gerais 1, 2, 4, 6, 9 e 10 da Quantidade de madeira, por tipo de floresta e finalidade
BNCC descritas nas Orienta- Floresta natural Floresta plantada
ções gerais deste Manual. 140 000 000
130 000 000
Nesta Unidade, vamos reto-
120 000 000
mar o cálculo da medida da
110 000 000
área de um triângulo equilátero
100 000 000
Chico Ferreira/Pulsar Imagens

e de um quadrado e trabalhar
Quantidade (m2)

o cálculo da medida da área de 90 000 000

polígonos regulares pela de- 80 000 000
composição dos polígonos em 70 000 000
triângulos congruentes, que 60 000 000
têm como lados dois raios da 50 000 000
circunferência circunscrita ao 40 000 000
polígono, e um dos lados do po- 30 000 000
lígono. Esses conceitos ajuda- 20 000 000
rão no cálculo da medida do vo- 10 000 000
lume de prismas e cilindros. 0
Madeira para Madeira para Madeira para Madeira para
Vamos também abordar uni- combustível indústria combustível – indústria –
dades de medida utilizadas pa- silvicultura silvicultura
ra expressar medidas muito
Finalidade
grandes e muito pequenas.
Além disso, vamos trabalhar a Fonte de pesquisa: <http://www.florestal.gov.br/documentos/publicacoes/3230-boletim-snif-2017-ed1-
final/file>. Acesso em: 12 nov. 2018.
distância entre dois pontos no
plano cartesiano e o ponto mé-
dio de um segmento.
216

216 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7

 Abertura
Após o processo de extração das toras de A abertura desta Unidade

Delfim Martins/Pulsar Imagens

madeira, é necessário calcular a medida do tem como objetivo promover
uma discussão sobre as ativi-
volume de madeira obtido; esse dado é de
dades relacionadas à extração
grande importância para fins comerciais e lo- de madeira no Brasil e permite
gísticos, cálculos do valor do frete no transpor- um trabalho integrado com os
te, assim como para o planejamento de ações professores de Geografia e
de reflorestamento, dentre outros. Ciências que aborde, por exem-
Existem diversos fatores que dificultam esse plo, a importância da explora-
cálculo: a não uniformidade nos tamanhos e ção consciente dos recursos
formatos das toras, saber se estão saturadas naturais. Na discussão e no
trabalho integrado, os alunos
com umidade, se têm cascas e outras partes
podem pesquisar técnicas de
não aproveitáveis, etc. “cubagem”, que envolve o con-
Um dos métodos de medição direta é chamada xilometria, que consiste em mergulhar a tora em ceito do cálculo do volume das
água e, após a absorção de água, registrar a medida do volume de água deslocado. Esse método tem toras de madeira. Para facilitar
seu uso limitado, pois não se aplica a madeiras não cortadas, além de ser pouco prático, trabalhoso o planejamento das aulas que
e sujeito a erros de medição. envolvem esse conceito, ava-
Fonte de pesquisa: <http://www.remade.com.br/br/revistadamadeira_materia.php?num=1310&subject=Manejo&title= lie os conhecimentos prévios
Manejo>; <http://www.agencia.cnptia.embrapa.br/gestor/agroenergia/arvore/CONT000fmcbqcwh02wyiv80kxlb36vbkge01.html>; dos alunos sobre cálculo da
<http://publicase.unipampa.edu.br/index.php/siepe/article/view/29682> e <http://www.eucalyptus.com.br/artigos/ medida de volume. 
news48_Toras_Empilhadas.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2018.
Os alunos podem fazer um
amplo seminário desenvolven-
do algumas habilidades rela-
cionadas ao tema da abertura:
Ÿ Justificar a importância das
unidades de conservação
para a preservação da biodi-
versidade e do patrimônio
nacional, considerando os
diferentes tipos de unida-
des (parques, reservas e
florestas nacionais), as po-
pulações humanas e as ati-
vidades a eles relacionados
(EF09CI12).
Ÿ Propor iniciativas individuais
e coletivas para a solução de
problemas ambientais da ci-
dade ou da comunidade, com
base na análise de ações de
consumo consciente e de
Trocando ideias Não escreva no livro!
sustentabilidade bem-suce-
1. A certificação florestal consiste em um conjunto de ações tomadas pelos responsáveis pela extração e comercialização da
Observe as imagens, leia o texto e faça o que se pede. madeira quanto ao monitoramento dos efeitos ambientais, didas (EF09CI13).
sociais e econômicos da atividade e a participação e a priorização de Ÿ Comparar e classificar dife-
1. Explique o que é “certificação florestal”. benefícios às comunidades sob influência do empreendimento florestal. rentes regiões do mundo
2. Exemplo de resposta: Porque o manejo sustentável favorece a renovação da cobertura vegetal e não promove a degradação
2. Por que o manejo sustentável é importante? das áreas de extração, permite a inserção das comunidades com base em informações
próximas a ela nas atividades econômicas relacionadas à produção e populacionais, econômicas
3. Cite duas consequências negativas da extração ilegal de madeira. ao beneficiamento da madeira. e socioambientais represen-
4. De acordo com o gráfico mostrado no texto, de qual tipo de floresta é extraída a maior quan- tadas em mapas temáticos
tidade de madeira? 3. Exemplo de resposta: Pode promover a evasão de recursos originados de impostos cobrados sobre a
atividade de extração de madeira e a degradação das áreas de extração devido a queimadas ou erosão.
e com diferentes projeções
Floresta plantada cartográficas (EF09GE15).
5. Qual é a importância de medir o volume das toras de madeira?
Exemplo de resposta: cálculo do valor do frete no transporte e planejamento de ações de reflorestamento.
Ÿ Identificar e analisar as ca-
deias industriais e de inova-
ção e as consequências dos
217 usos de recursos naturais e
das diferentes fontes de
energia (tais como termoelé-
trica, hidrelétrica, eólica e
nuclear) em diferentes paí-
ses (EF09GE18).

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 217

 LO
17 Área e volume

TU
PÍ
Área de polígonos

CA
regulares
Habilidade da BNCC
(EF09MA19) Resolver e
elaborar problemas que en-
volvam medidas de volumes
de prismas e de cilindros re-
tos, inclusive com uso de ex-
pressões de cálculo, em Área de polígonos regulares
situações cotidianas.
Nos anos anteriores, aprendemos a calcular a medida da área de algumas figuras planas. Vamos retomar
expressões do cálculo da medida da área de alguns polígonos regulares. Em cada caso, as medidas de compri-
Caso julgue adequado, reto-
mento estão na mesma unidade.
me brevemente com os alunos
como converter unidades de
medida de comprimento e de Medida da área de um triângulo equilátero
medida de área. Pode-se usar
as tabelas de conversão, caso A medida da área de um triângulo é igual à metade do produto da medida da base (b) pela medida
necessário. da altura (h). Então:
Para que os alunos enten- Atriângulo 5 b ? h
dam como pode ser feita a de- 2 A
composição dos polígonos em Agora, vamos conhecer como calcular a medida da área de
triângulos congruentes, se for um triângulo equilátero sabendo a medida , do comprimento do
possível, peça que acessem o seu lado. Para isso, considere o triângulo equilátero ABC ao lado.

Banco de imagens/Arquivo da editora

link <https://www.geogebra.
org/m/Szve4bXf> (acesso em:
15 nov. 2018) e faça um traba-
lho com eles de traçar media-
Primeiro, vamos obter a medida h da altura do triângulo ABC , ,
aplicando o teorema de Pitágoras ao triângulo AMC: h
MC 2 1 MA2 5 AC 2

(2,)
trizes de lados de polígonos re- 2

gulares. No caso de polígonos 1 h2 5 ,2

regulares, o encontro das me- B M C
h2 5 3,
2
,
diatrizes determina o centro 2
4
do polígono, a partir do qual se- ,
rão traçados os lados dos h5 , 3
triângulos. 2
Avalie a possibilidade de ve- Sabendo que b 5 ,, para calcular a medida da área do triângulo ABC basta substituir h 5 , 3 na
rificar empiricamente a fórmu- 2
la da área de um polígono qual- fórmula Atriângulo 5 b ? h :
quer com o auxílio da aplicação 2
a seguir, disponível no link ,? , 3
Atriângulo equilátero 5 b ? h 5 2 5 ,2 3

Banco de imagens/Arquivo da editora

<https: //w w w.geogebra.
org/m/QUMDeEhX> (acesso em: 2 2 4
15 nov. 2018). Nessa aplicação,
é possível alterar o número de
Medida da área de um quadrado ,

lados e a medida do comprimen- A medida da área de um quadrado cujo comprimento do lado mede , é dada por
to do lado do polígono.
Aquadrado 5 , ? , 5 ,2
,

Banco de imagens/Arquivo da editora

Medida da área de um polígono regular qualquer , ,

Um modo de obter a medida da área de um polígono regular é por meio de

sua decomposição em triângulos congruentes. O pentágono regular, por exemplo,
, ,
pode ser decomposto em 5 triângulos. Observe a figura ao lado. a
Um polígono regular com um número n qualquer de lados pode ser decomposto
em n triângulos congruentes. ,

218 Unidade 7 Medidas

218 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7

 A altura de cada um dos triângulos corresponde ao
Área de um círculo

Banco de imagens/Arquivo da editora

Caso julgue pertinente,
apótema de medida de comprimento a do polígono regu-
apresente a aproximação da
lar inscrito na circunferência. Portanto, a medida da área área do círculo de forma dinâ-
de cada um dos n triângulos é dada por Atriângulo 5 , ? a . mica para os alunos fazendo
2 uso da aplicação do link a se-
a
Assim, a medida da área total do polígono regular é: guir <https://www.geogebra.
org/m/sp2rKzuh> (acesso em:
Apolígono regular 5 n ? , ? a ,
3 nov. 2018). Nela, a medida
2
da área do círculo é aproxima-
Apolígono regular 5 n ? , ? a da pela medida da área de um
2 polígono regular de n lados ins-
O semiperímetro é a medida da metade do perímetro. No caso de um polígo- crito no círculo. É possível au-
mentar o número de lados do
no regular de n lados, o semiperímetro (p) é dado por p 5 n ? , . ?Assim,
a temos: polígono e a medida do com-
2
primento do raio da circunfe-
Apolígono regular 5 nn?? << ?? aa 5 pp?? aa rência, de maneira que conse-
5 2 5 2
guimos ver uma aproximação
2 2
A medida da área de um polígono regular é igual ao produto do semiperíme- cada vez melhor ao cálculo da
área do círculo feito a partir da
tro pela medida do apótema.
fórmula que conhecemos para
Apolígono regular 5 p ? a o cálculo da medida da área do
círculo.
Exemplo: Ao final desta página, veja
Vamos calcular a medida da área de um hexágono re- um exemplo de aproximação

Banco de imagens/Arquivo da editora

Por que são equiláteros da medida da área de um círcu-
gular inscrito em uma circunferência de 8 cm de medida
de comprimento de raio.
os triângulos lo, obtida no GeoGebra. O exem-
representados no plo é de um círculo cujo raio
Decompomos o hexágono regular em 6 triângulos
hexágono regular para mede 2 unidades de medida de
equiláteros congruentes, sendo , 5 r 5 8 cm. a r área. Sabendo que a área des-
o cálculo da medida de
Como a medida da altura de um triângulo equilátero se círculo mede aproximada-
sua área?
de lado de medida de comprimento , é dada por , ? 3 mente 12,56637 unidades de
2 , medida de área, as imagens
Cada ângulo central mede 608,
e coincide com o apótema do hexágono, cujo comprimento pois foram formados 6 mostram que, quando aumen-
triângulos congruentes e
mede a, temos: 3608 ; 6 5 608.
tamos a quantidade de lados
(n) do polígono regular inscrito
a 5 8 cm ? 3 5 4 3 cm
Os triângulos são equiláteros,
2 pois dois de seus lados têm a nesse círculo, a soma da medi-
mesma medida de da das áreas dos n triângulos
Calculando o semiperímetro do hexágono regular, obtemos: comprimento. Por isso, os
ângulos opostos a esses se aproxima desse valor.
p 5 6 ? , 5 3, 5 3 ? 8 cm 5 24 cm lados têm a mesma medida
2 de abertura: 1808 2 608 5
5 1208, e 1208 ; 2 5 608.
Apolígono regular 5 p ? a 5 24 cm ? 4 3 cm 5 96 3 cm2
Portanto, a medida da área do hexágono regular é 96 3 cm2.

Área de um círculo
Vamos retomar o que estudamos sobre a área de um círculo em anos anteriores.
Do mesmo modo que o cálculo da medida do comprimento de uma cir-
cunferência envolve o número irracional π pela relação C 5 2pr, o cálculo da
medida da área de um círculo também envolve o número p.

A medida da área de um círculo cujo comprimento do raio mede r é igual a

p ? r2.
Acírculo 5 pr2

Capítulo 17 Área e volume 219

12:19 Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U7_C17_216A224.indd 219 7/5/19 6:53 PM

Ÿ Para n 5 10, observe que a soma das medidas das Ÿ Para n 5 50, observe que a soma das medidas das Ÿ Para n 5 100, observe que a soma das medidas
áreas dos triângulos é igual a 11,75571 unidades áreas dos triângulos é igual a 12,53332 unidades das áreas dos triângulos é igual a 12,5581 unida-
de medida de área. de medida de área. des de medida de área.
Reprodução/www.geogebra.org

Reprodução/www.geogebra.org

Reprodução/www.geogebra.org

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 219

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN7_216a235indd.indd 219 7/5/19 7:43 PM

 Existem várias maneiras de
determinar as medidas pedi-
das no item a da atividade 1.
Para encontrar a medida L, é
possível aplicar o teorema de
Pitágoras ao triângulo retân-
gulo roxo cujas medidas dos
lados são L, L e L ou então
2 2
ao triângulo cujas medidas de
comprimento são r, r e L. Outra
maneira é pensar que a medi-
da do comprimento do diâme-
tro da circunferência mede 2r
e essa medida coincide com a
diagonal do quadrado verde;
aplicando os valores na fórmu-
la para o cálculo da medida de
comprimento da diagonal do
quadrado, obtém-se a medida
do comprimento de seu lado.
No item b, os alunos podem
simplesmente notar que a me-
dida L corresponde à medida
do comprimento do diâmetro
da circunferência inscrita.
Peça aos alunos que com-
partilhem o raciocínio que ti-
veram para calcular a medida
da área pedida no item c. Eles
podem utilizar a resposta do
item b ou usar a fórmula apre-
sentada anteriormente e, para
isso, calcular a medida do apó-
tema do quadrado.
A atividade 2 pode ser resol-
vida subtraindo as medidas de
área dos quatro triângulos da
medida da área do quadrado:
A quadrado5 10 cm ? 10 cm 5
5 100 cm2
2 cm ? 2 cm
A triângulo5 5 2 cm2
2 tro O.
A octógono5 100 cm2 2 4 ? 2 cm2 5
5 100 cm2 2 8 cm2 5 92 cm2
Espera-se que os alunos
percebam que o octógono re-
presentado não é regular. Se
julgar adequado, peça a eles
que justifiquem esse fato por
meio de cálculos.
Os alunos podem ter dificul-
dade para resolver a atividade
6. Oriente-os na resolução, que
deve ter uma estratégia plane-
jada e organizada, por ter mui-
tos passos. Um exemplo é:
Ÿ Calcular a medida do apóte-
ma a do triângulo equilátero.
Ÿ Com essa informação, obter
a medida L do lado do triân-
gulo.
Ÿ A partir desses valores, ob-
ter a medida da área do triân-
gulo.
Ÿ Obter a medida da área do
círculo cujo comprimento do
raio mede 10 cm.
220 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7
TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN7_216a235indd.indd 220
Atividades Não escreva no livro!
1. Considere que a medida r do comprimento do Se G e H são pontos médios de AB e CD , res-
raio da circunferência a seguir é igual a 1 cm. pectivamente, e a medida do comprimento do
lado do hexágono é igual a 4 cm, determine a
Banco de imagens/Arquivo da editora
medida da área do pentágono BCHOG. 8 3 cm2
r
4. O mosaico a seguir é formado por triângulos
L equiláteros e hexágonos regulares.
Banco de imagens/Arquivo da editora
B F C
,
A D
E
De acordo com essa informação, determine:
a) a medida , do comprimento do lado do
quadrado inscrito na circunferência; 2 cm Sabendo que o comprimento dos lados do
hexágono mede 4 cm, determine a medida
b) a medida L do comprimento do lado do
da área do:
quadrado circunscrito à circunferência;
2 cm
a) losango ABFE; 32 3 cm2
c) a medida da área do quadrado que está
circunscrito à circunferência. 4 cm2 b) trapézio ABCD. 64 3 cm2
2. A figura abaixo mostra um octógono obtido a 5. Na figura abaixo, ABCDE é um pentágono regu-
partir da retirada de quatro triângulos con- lar cuja medida do comprimento do lado mede
8 m, e está inscrito em uma circunferência cujo
gruentes de um quadrado. Qual é a medida
comprimento do raio mede 8 m. (64p 2 80 3 ) m2
da área desse octógono? 92 cm2
A
Banco de imagens/Arquivo da editora
2 cm
Banco de imagens/Arquivo da editora
E B
10 cm
D C
2 cm
Determine a medida da área verde dessa
10 cm
figura.
3. Considere o hexágono regular ABCDEF de cen-
6. Na figura a seguir, o triângulo equilátero está
inscrito na circunferência de 10 cm de raio.
F E
Banco de imagens/Arquivo da editora
75 3 cm2
Banco de imagens/Arquivo da editora
L L
O O
A D 10 cm
a
L
G H
B C Calcule a medida da área desse triângulo.
220 Unidade 7 Medidas
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U7_C17_216A224.indd 220 7/8/19 14:07 Trilh
Pode-se utilizar a razão trigonométrica seno para encontrar a
medida da altura do triângulo destacado ao lado, considerando que
Banco de imagens/
Arquivo da editora
a é a medida do comprimento do apótema do triângulo equilátero. L L
Nesse caso, como o triângulo é equilátero, o segmento verde re- O
10 cm
presenta um segmento da bissetriz do ângulo formado pelos lados a
do triângulo e, por isso, mede 30°. L
Se necessário, retome as razões seno e cosseno com os alu- 2
nos e dê os valores de seno e cosseno dos ângulos 30° e 60°. De
posse do valor de a, pode-se obter a altura do triângulo: 10 cm 1 a.
Isso torna possível o cálculo da área do triângulo.
7/8/19 15:13
7. Calcule e identifique a alternativa correta refe- a) A razão entre a medida da área do círculo e
Relembrando volume
rente ao quadrado inscrito na circunferência a medida da área do quadrado é igual a 2.
de sólidos
a seguir. alternativa b geométricos
b) A razão entre a medida da área do círculo
e a medida da área do quadrado é igual a Habilidade da BNCC

Banco de imagens/Arquivo da editora

p. (EF09MA19) Resolver e
r 2 elaborar problemas que en-
c) A razão entre a medida da área do círculo e
volvam medidas de volumes
a medida da área do quadrado é igual a 1. de prismas e de cilindros re-
d) A razão entre a medida da área do círculo tos, inclusive com uso de ex-
e a medida da área do quadrado é igual pressões de cálculo, em
a 2p. situações cotidianas.

A sequência didática Medi-

das de volume de bloco retan-
gular, disponível no Material Di-
Relembrando volume de sólidos geométricos gital, pode ser utilizada no tra-
balho com este tópico.
Estudamos nos anos anteriores que volume de um corpo é o espaço ocupado por ele. Vimos também A princípio, retomamos algu-
que a unidade-padrão de medida de volume é o metro cúbico, que indicamos por m3. mas unidades de medida de
Algumas unidades de medida de volume usadas com frequência no dia a dia em aplicações práticas são volume e as relações entre me-
o quilômetro cúbico (km3), o decímetro cúbico (dm3) e o centímetro cúbico (cm3). Observe a seguir algumas tro cúbico e litro e decímetro
relações entre essas unidades. cúbico e litro.
• 1 km3 5 1 000 000 000 m3
• 1 m3 5 1 000 dm3
• 1 dm3 5 1 000 cm3

Banco de imagens/Arquivo da editora

Estudamos também a relação entre as grandezas volume e capacidade.
Exemplos:
1m
Um cubo cujo comprimento das arestas mede 1 m tem medida de volu-
me igual a 1 m3. Um tanque que armazena 1 m3 de líquido tem medida de
capacidade correspondente a 1 000 litros. Então, temos:
1m
1 m3 5 1 000 L 1m

Um recipiente que tem medida de volume 1 dm3 é capaz de armazenar 1 litro de líquido. Dizemos que
esse recipiente tem medida de capacidade igual a 1 litro. Então, temos:

1dm3 5 1 L

Volume de um prisma
Banco de imagens/Arquivo da editora

Como vimos, um bloco retangular é um exemplo de prisma reto.

A medida do volume de um bloco retangular cujos comprimentos de c
aresta medem a, b e c, expressos na mesma unidade de medida, pode ser
calculada por: b
a
V5a?b?c

Note que a medida do volume foi obtida calculando a medida da área da base (a ? b) e, depois, multi-
plicando-a por c, que é a medida da altura relativa à base.

Capítulo 17 Área e volume 221

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 221

 Relembre os alunos de que
nem sempre os prismas são re-
presentados de modo que suas
bases estejam em planos hori-
zontais em relação à posição
de leitura do livro. É importante
que eles consigam identificar
um prisma representado em
qualquer posição. Se julgar
adequado, represente exem-
plos de prismas na lousa.
Retome com os alunos o cál-
culo da medida do volume de
Observação:
É usual expressar a medida da altura por h. Nesse caso, podemos escrever:
A medida do volume de um bloco retangular pode ser calculada por meio do produto da medida da
área da base (Ab) pela medida da altura (h) relativa a essa base.
V 5 Ab ? h
A relação V 5 Ab ? h é válida para a medida do volume de qualquer prisma. Veja o exemplo a seguir.
Exemplo:
Calcule o volume do prisma de base triangular a seguir, cujas medidas estão em centímetro.

Banco de imagens/Arquivo da editora

blocos retangulares e a noção
do princípio de Cavalieri, apre-
sentada no livro do 8o ano. Es-
pera-se que eles percebam 4
que, se em uma mesma altura,
em todas as seções dos sóli-
dos paralelas à base, os sóli-
dos têm a mesma medida de 3
3
área, então são sólidos equiva-
lentes e têm a mesma medida
de volume. Disso decorre o fa- A medida do volume desse prisma pode ser calculada pela fórmula V 5 Ab ? h, em que Ab é a medida
to de que as medidas de volu- da área da base e h é a medida da altura do prisma.
me de prismas e cilindros po-
dem ser calculadas por meio A b 5 3 cm ? 3 cm 5 9 cm2
2 2
do produto da medida da área
da base pela medida da altura. V 5 9 cm ? 4 cm 5 18 cm3
2
2
Ao mostrar o exemplo de cál- Portanto, a medida do volume desse prisma é igual a 18 cm3.
culo de volume de uma tora de
madeira, comente que o cálcu-
lo é feito sem levar em conta Volume de um cilindro circular
irregularidades do tronco – em
alguns lugares, ele pode ser Vimos no 8o ano que a medida do volume de um cilindro circular também é dada pelo produto da me-
mais fino ou mais espesso. Is- dida da área da base pela medida da altura. Então, podemos escrever:
so pode ter um impacto ao pla-
nejar carregamentos de cami- A medida do volume de um cilindro circular de raio de medida de comprimento r e altura de medida
nhões, por haver um volume h é dada por:
maior do que a carga permitida
V 5 Ab ? h 5 p ? r2 ? h
e/ou suportada, ou então pla-
nejar uma quantidade maior
(ou menor) de caminhões ne- Exemplo:
cessários para o transporte. Vamos retomar a situação da abertura desta Unidade sobre o cálculo da me-
dida do volume de toras de madeiras extraídas. Considerando que uma tora tem

koya979/Shutterstock
formato aproximado de um cilindro circular, como a da fotografia ao lado, pode-
mos determinar a medida do volume de uma tora a partir da relação conhecida
sobre a medida do volume do cilindro.
Imagine uma tora de formato cilíndrico cujo comprimento do raio mede
0,3 m e cuja altura mede 4 m. A medida do volume dessa tora, considerando
p 5 3,14, será de:

V . 3,14 ? (0,3 m)2 ? 4 m . 1,13 m3 Exemplo de

corte em tora
Portanto, o volume da tora mede aproximadamente 1,13 m3. de madeira.

222 Unidade 7 Medidas

Sugestão
Se possível, peça aos alunos que usem a aplicação a seguir
<https://www.geogebra.org/m/CZe68zVX> (acesso em: 16 nov.
2018). Com ela, os alunos podem alterar o retângulo para igualar
a medida de sua área à medida da área de outro polígono esco-
lhido; com isso, poderão perceber o que acontece com a medida
do volume à medida que mudam os polígonos que são base dos
prismas representados à direita.

222 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7

 Na atividade 9, oriente os
Atividades Não escreva no livro! alunos a construir uma estra-
tégia em vez de partir logo para
os cálculos. Essa resolução exi-
8. A caixa a seguir é vendida para o envio de pro- 11. Um aquário em formato de bloco retangular ge atenção, por ter de ser feita
dutos pelos correios. com medida de comprimento igual a 60 cm, em mais de uma etapa. Caso
de largura igual a 40 cm e de altura igual a julgue adequado, peça aos alu-
Banco de imagens/Arquivo da editora

30 cm estava com água até a altura de medida nos que compartilhem com a
18 cm, quando recebeu elementos decorati- turma suas estratégias.
vos que elevaram a medida da altura a 20 cm. Na atividade 10, esclareça
Qual é a medida do volume dos elementos novamente aos alunos que os
decorativos inseridos nesse aquário? 4 800 cm³ prismas nem sempre estarão
ilustrados apoiados em uma
5 cm de suas bases. Nos itens a e b

Banco de imagens/Arquivo da editora

desta atividade podemos ver
um exemplo disso, onde am-
bos os prismas estão repre-
16 cm
11 cm
sentados como se estivessem
30 cm
apoiados em suas faces late-
rais. Oriente-os a procurar por
Qual é a medida do volume ocupado pela caixa duas faces congruentes, para-
caso ela esteja completamente preenchida? 60 cm
40 cm
lelas, pois assim terão encon-
880 cm³
trado as bases.
9. Uma caixa-d’água em forma de bloco retangular
12. Para fazer concreto, César utilizou a seguinte A atividade 11 pode ser útil
com medidas indicadas na figura está comple- para verificar se os alunos
proporção de materiais:
tamente cheia e será esvaziada por meio de compreendem uma maneira
• 1 parte de cimento;
um cano com vazão de 12 litros por minuto. de calcular o volume de obje-
• 2 partes de areia; tos irregulares. Relacione essa
Em quanto tempo a caixa será esvaziada?
1 h 40 min • 3 partes de pedra (brita). técnica à técnica mencionada
Banco de imagens/Arquivo da editora

Ele precisa preencher completamente a caixa na abertura de unidade sobre

de transporte do concreto mostrada abaixo. o cálculo do volume de uma to-
1,0 m ra de madeira.
20 cm

0,8 m

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
1,5 m
35 cm
10. Obtenha a medida do volume do prisma em
cada item.
90 cm³ 50 cm
a)
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

5 cm 8 cm
Agora, determine, em dm 3:

4,5 cm a) a medida do volume da caixa quando pre-

144 cm³ enchida; 35 dm3
b)
b) a medida aproximada do volume de areia
que será utilizado para a produção da
3 cm 12 cm quantidade de concreto que cabe nessa
caixa. aproximadamente 11,7 dm3
8 cm

Capítulo 17 Área e volume 223

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 223

 Na atividade 15, se neces-
sário, oriente os alunos a cal-
cular a medida da área da su-
perfície do cilindro citado por
meio de sua planificação.
A atividade 16 exigirá que os
alunos elaborem um problema,
considerando que o nível da
água coincide com a marca do
diâmetro do círculo da base.
Para resolver o problema, é pro-
vável que seja utilizada a ideia
de que a água ocupa metade do
cilindro, então a medida do vo-
lume ocupado pela água cor-
responde à metade da medida
do volume de um cilindro. Peça
aos alunos que, ao realizarem
a troca dos problemas, anali-
sem a questão do colega e a re-
solvam, se possível. Depois,
peça que destroquem e resol-
vam as próprias questões, a
partir das observações feitas
pelo colega. Se julgar adequa-
do, compartilhe algumas ques-
tões e suas resoluções.
224
224 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7
13. Calcule a medida do volume do cilindro 17. Ricardo quer substituir o reservatório cilíndrico
a seguir. 325p por outro de mesma medida de altura, mas cuja
5 medida do volume, quando cheio, seja o quá-
Sim; a medida do volume atual é
druplo da atual. V 5 p ? (1 m)2 ? 3 m 5 3p m3 e o novo
Banco de imagens/Arquivo da editora
1
é V2 5 p ? (2 m)2 ? 3 m 5 12p m3.
Banco de imagens/Arquivo da editora
13
3m
14. A altura de um cilindro tem medida igual à do 2m
comprimento do diâmetro da base correspon- Ele decidiu, então, comprar outro reservatório
dente. Observe a figura abaixo.
cilíndrico cuja medida do comprimento do diâ-
metro da base fosse igual ao dobro da atual.
Ele está correto em sua decisão? Por quê?
Banco de imagens/Arquivo da editora
18. (Enem) Para resolver o problema de abaste-
cimento de água foi decidida, numa reunião
2r do condomínio, a construção de uma nova
cisterna. A cisterna atual tem formato cilín-
drico, com 3 m de altura e 2 m de diâmetro,
e estimou-se que a nova cisterna deverá com-
r
portar 81 m3 de água, mantendo o formato
Sabendo que a medida do volume desse ci- cilíndrico e a altura da atual. Após a inaugura-
lindro é aproximadamente igual a 50,24 m 3, ção da nova cisterna a antiga será desativada.
determine a medida do comprimento do raio Utilize 3,0 como aproximação para p. Qual
da base dele. Considere p 5 3,14. 2 m deve ser o aumento, em metros, do raio da
cisterna para atingir o volume desejado?
15. Para construir, em cartolina, o molde de um a) 0,5
alternativa c
cilindro de 10 cm de altura e com capacidade 16. Exemplo de resposta: Um barril em
b) 1,0 forma de cilindro circular recebeu água
para armazenar 785 cm3 de volume, Patrícia até atingir a marca que corresponde ao
utilizou 471 cm2 de cartolina. Qual é a me- c) 2,0 diâmetro da base, conforme indicado na
dida do comprimento do raio da base desse d) 3,5 figura a seguir. Quantos litros de água,
aproximadamente, foram colocados
cilindro? Considere p 5 3,14. 5 m e) 8,0 nesse barril? Considere p 5 3,14.
Resposta: aproximadamente 203,5 litros.
16. Elabore um problema a partir da imagem a se- 19. Elabore um problema envolvendo o volume
guir envolvendo o conceito de volume. Depois, dos sólidos geométricos a seguir, sabendo que
troque o problema com um colega e cada um a base dos prismas A e B são congruentes.
resolve o problema do outro. Exemplo de resposta: Se
o volume do prisma A é de A
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
400 cm3, qual é o volume
do prisma B?
Banco de imagens/Arquivo da editora
Resposta: 240 cm3 5 cm
72 cm
3 cm
1m
Unidade 7 Medidas
 LO
TU

18
PÍ Unidade de medida
Unidades de medida,
CA

Habilidade da BNCC

distância e ponto médio (EF09MA18) Reconhecer

e empregar unidades usa-
das para expressar medidas
muito grandes ou muito pe-
quenas, tais como distância
entre planetas e sistemas
Unidades de medida solares, tamanho de vírus
ou de células, capacidade de
Em outros momentos, estudamos unidades de medida de comprimento padrão comuns no nosso dia a armazenamento de compu-
dia, como o quilômetro (km), o metro (m), o centímetro (cm) e o milímetro (mm). tadores, entre outros.
Agora, vamos estudar algumas unidades de medida de comprimento que ajudam o ser humano a estu-
Retome brevemente o con-
dar e a entender mais sobre o Universo e a desenvolver novas tecnologias.
ceito de notação científica,
Já estudamos as potências de base 10 e o uso da notação científica. Retome no quadro a seguir os pre- mostrando os exemplos dados
fixos associados a algumas ordens de grandeza de uma potência de base 10 e veja os símbolos atribuídos no texto e alguns outros, como
a cada um deles. a capacidade de armazena-
Potência de base 10 Valor decimal Prefixo Símbolo mento de dispositivos eletrôni-
10212 0,000000000001 pico p cos e distâncias entre cidades.
1029 0,000000001 nano n
Caso julgue pertinente, peça
1026 0,000001 micro μ
aos alunos que pesquisem al-
1023 0,001 mili m
guns outros prefixos que não
estão na tabela.
103 1 000 quilo k
106 1 000 000 mega M Se julgar oportuno, peça aos
109 1 000 000 000 giga G alunos que pesquisem em re-
1012 1 000 000 000 000 tera T vistas ou jornais uma notícia
que use um número muito
As potências com expoente negativo mostradas no quadro podem ser utilizadas para expressar, por grande ou muito pequeno, a
exemplo, medidas de comprimento de objetos muito “pequenos”. Já as que apresentam expoente positivo fim de verificar como esses nú-
podem ser utilizadas para expressar, por exemplo, medidas de comprimento e distâncias muito “grandes”. meros são tratados nestes veí-
culos de informação. Pode-se
pedir também que pesquisem
Unidades de medida para medir comprimentos muito “pequenos” outros prefixos, como zeta e
yotta.
• Micrômetro (mm)

Dotta2/Acervo da editora
Se possível, promova um
O micrômetro é uma unidade de medida equivalente
trabalho interdisciplinar com
a 1026 m e pode ser utilizada, por exemplo, para me- o professor de Ciências, para
dir a espessura de alguns fios de cobre utilizados em que os alunos pesquisem o ta-
componentes eletrônicos. manho de alguns vírus, bacté-
rias e células, e os instrumen-
• Nanômetro (nm) tos que utilizamos para conse-
Essa unidade de medida, equivalente a 1029 m, pode guir medi-los. Além disso, po-
ser utilizada para expressar o tamanho de alguns ví- de-se promover um seminário
rus. A unidade de medida nanômetro também pode Fotografia de um instrumento de medida com tecnologias desenvolvi-
ser utilizada para indicar o diâmetro do DNA huma- chamado micrômetro, medindo a espessura de um das a partir da nanotecnologia.
fio de cobre.
no, que tem medida de comprimento de aproxima-
As imagens não estão
damente 2,5 nm. representadas em proporção.
BSIP/UIG/Getty Images

Outra aplicação dessa unidade de medida é na nanotecnologia, que está presente

em componentes eletrônicos como computadores, câmeras e aparelhos de medi-
cina. A nanotecnologia trabalha com elementos cujas medidas de comprimento
estão entre 1 nm e 100 nm. Vírus influenza observado ao microscópio eletrônico
(mede cerca de 300 nm; colorido artificialmente).

Capítulo 18 Unidades de medida, distância e ponto médio 225

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 225

 Novamente é possível fazer
um trabalho integrado com o
professor de Ciências, incenti-
vando os alunos a descrever a
composição e a estrutura do
Sistema Solar (Sol, planetas
rochosos, planetas gigantes
gasosos e corpos menores),
assim como a localização do
Sistema Solar na nossa galáxia
(a Via Láctea) e dela no Univer-
so (apenas uma galáxia dentre
bilhões) (EF09CI14); e selecio-
nar argumentos sobre a viabi-
lidade da sobrevivência huma-
na fora da Terra, com base nas
condições necessárias à vida,
nas características dos plane-
tas e nas distâncias e nos tem-
pos envolvidos em viagens in-
terplanetárias e interestelares
(EF09CI16). Peça que comple-
tem a pesquisa procurando no-
mes de astronautas, mulheres
e homens, suas missões no es-
paço e a distância que ficaram
da Terra.
226
Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U7_C18_225A235.indd 226
226 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7
TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN7_216a235indd.indd 226
Unidades de medida para medir distâncias
muito “grandes”
Ao olhar para o céu, podemos ver muitas estrelas, incluindo o Sol. Podemos
enxergar também a Lua, satélite natural da Terra – a depender de seu ciclo –
e, às vezes, outros planetas. Mas você já imaginou quão longe da Terra esses
corpos celestes estão?
Essas distâncias são consideradas muito “grandes” e, por serem emprega-
das na Astronomia, receberam o nome de distâncias astronômicas.
• Unidade astronômica (UA)
Para expressar distâncias muito grandes como a da Terra a outros planetas,
podemos utilizar a unidade astronômica (UA), que equivale à distância
média entre a Terra e o Sol durante o ano, que é de aproximadamente
150 milhões de quilômetros. Ou seja, 1 UA equivale a 150 000 000 km.
Exemplos:
• A distância de Marte até o Sol é de aproximadamente 227 940 000 km,
que equivalem aproximadamente a 1,5 UA.
• A distância de Saturno até o Sol é de aproximadamente 1 429 400 000 km,
que equivalem aproximadamente a 9,5 UA.
• Ano-luz (al)
Em um primeiro momento, a unidade de medida ano-luz (al) pode parecer
uma unidade de medida de tempo, mas ela é utilizada para expressar distân-
cias entre estrelas, por exemplo. O ano-luz corresponde à distância percorri-
da pela luz no vácuo, no período de um ano, que equivale a 9,46 ? 1012 km.
Uma das estrelas mais próximas da Terra é a estrela de Barnard. Ela se encon-
tra a uma distância da Terra de aproximadamente 5,96 anos-luz. Isso signi-
fica que, se alguma mudança acontecesse nesse exato momento com essa
estrela, nós só poderíamos observar isso daqui a aproximadamente 6 anos.
Alan Dyer/visuals Unlimited, Inc./SPL/Fotoarena
Alpha Centauri e Beta Centauri. A estrela mais próxima da Terra está a 4,24 anos-luz
de distância.
• Parsec (pc)
Embora a unidade astronômica e o ano-luz sejam escalas de comprimen-
to úteis no Sistema Solar, elas podem não ser adequadas para comparar
distâncias entre estrelas que estão ainda mais distantes. Nesses casos, é Se 1 pc 5 3,26 al e
1 al 5 9,46 ? 1012 km, temos
usada a unidade de medida parsec (pc). Essa unidade equivale a 3,26 al que 1 pc 5 3,084 ? 1013 km.
e a 206 265 UA.
Para distâncias ainda maiores, como a distância entre galáxias, é utilizado Responda no caderno:
o megaparsec (Mpc), que corresponde a 106 pc. 1 parsec corresponde a
Fontes de pesquisa: <http://www.if.ufrgs.br/~fatima/fis2010/Aula11-132.pdf>; quantos quilômetros?
<http://www.if.ufrj.br/~orca/intcosmo.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2018.
Unidade 7 Medidas
7/5/19 7:00 PM Trilh
7/5/19 7:44 PM
 Na seção Saiba mais, caso
Saiba mais Não escreva no livro! julgue pertinente, mostre aos
alunos que, usando o princípio
fundamental da contagem, po-
Unidades de medida de informação demos verificar que é possível
formar 256 códigos com 8 dí-
Os dados processados nos computadores, chamados bits (abreviação do inglês Binary Digits) ou dígitos
gitos binários. Pode-se mos-
binários, podem assumir dois valores, 0 ou 1, e o sistema de numeração relacionado a essa característica é trar a eles o quadro completo
o sistema de numeração binário. com os 256 caracteres, dispo-
Um agrupamento de 8 bits forma o byte, considerada a unidade de informação em computação. Como nível em: <http://www.cafw.
o bit e o byte estão associados ao sistema de numeração binário, os múltiplos do byte mais utilizados são ufsm.br/~bruno/disciplinas/
potências de base 2 desse valor, assim definidos: estrutura_dados/materiais/
ascii.pdf> (acesso em: 16 nov.
Potência quilobyte megabyte gigabyte terabyte pentabyte 2018).
Símbolo kB MB GB TB PB É possível propor aos alu-
210 bytes ou 210 quilobytes ou 210 megabytes ou 210 gigabytes ou 210 terabytes ou nos que procurem em um com-
Valor putador informações de arma-
1 024 bytes 1 024 quilobytes 1 024 megabytes 1 024 gigabytes 1 024 terabytes
zenamento e espaço disponí-
O byte tornou-se o padrão para unidades de medida de informação em razão da adoção do ASCII (sigla em vel em disco. Assim, além de
inglês para Código Padrão Americano para o Intercâmbio de Informação), uma tabela de códigos compos- conhecer um pouco do funcio-
tos de 8 dígitos binários que padronizou a representação de símbolos, letras, números e outros caracteres namento do computador, po-
nos computadores. dem verificar um exemplo de
situação em que as unidades
Caractere ASCII Caractere ASCII de medida de informação são
A 0100 0001 W 0101 0111 utilizadas.
B 0100 0010 X 0101 1000
C 0100 0011 Y 0101 1001
D 0100 0100 Z 0101 1010
E 0100 0101 0 0011 0000
F 0100 0110 1 0011 0001
G 0100 0111 2 0011 0010
H 0100 1000 3 0011 0011
I 0100 1001 4 0011 0100
J 0100 1010 5 0011 0101
K 0100 1011 6 0011 0110
L 0100 1100 7 0011 0111
M 0100 1101 8 0011 1000
N 0100 1110 9 0011 1001
O 0100 1111 1 0010 1011
P 0101 0000 2 0010 1101
Q 0101 0001 ? 0010 1010
R 0101 0010 : 0011 1010
S 0101 0011 5 0011 1101
T 0101 0100 < 0011 1100
U 0101 0101 ; 0011 1011
V 0101 0110 : :
Disponível em: <cultura.ufpa.br/dicas/progra/arq-asc.htm>. Acesso em: 5 jul. 2019.

Para explorar
• Quantos bytes equivalem a 1 megabyte? E a 1 gigabyte? 220 bytes; 230 bytes

Capítulo 18 Unidades de medida, distância e ponto médio 227

0 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U7_C18_225A235.indd 227 7/5/19 7:01 PM

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 227

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 Distâncias no plano
cartesiano e ponto Atividades Não escreva no livro!

médio de um
segmento 1. Andrômeda é uma galáxia distante 2,3 ? 106 anos-luz da nossa gálaxia, a Via Láctea. Escreva a
distância entre a Andrômeda e a Via Láctea em parsec. aproximadamente 7,05 ? 105 pc
Habilidade da BNCC
2. Streptococcus é um gênero de bactérias que se caracterizam por apresentar formato de cocos (esferas)
(EF09MA16) Determinar o
e desenvolver colônias na forma de cadeias (semelhantes a colares de contas). Uma determinada
ponto médio de um segmen-
to de reta e a distância entre bactéria Streptococcus sp. apresenta cocos de aproximadamente 0,8 micrômetro. Para atingir o
dois pontos quaisquer, da- comprimento de 3 milímetros, quantos cocos são necessários na colônia de Streptococcus sp.?
3 750 estreptococos.
das as coordenadas desses
3. A estrela de Barnard, localizada na constelação Ophiuchus, está a cerca de 6 anos-luz da Terra.
pontos no plano cartesiano,
A quantos metros correspondem a distância dessa estrela à Terra? 5,676 ? 1016 m
sem o uso de fórmulas, e uti-
lizar esse conhecimento pa-
ra calcular, por exemplo,
medidas de perímetros e a) Calculando a diferença
entre as abscissas dos
áreas de figuras planas
construídas no plano.
Distâncias no plano cartesiano e ponto pontos A e B, subtraindo
sempre a maior abscissa

Se julgar adequado para o

médio de um segmento da menor para que o
resultado seja positivo.
trabalho apresentado nestas
páginas, retome com os alu- Distância entre dois pontos a) Se o segmento
nos como indicar as coorde- AB fosse paralelo
Considere o segmento AB representado no plano cartesiano a seguir. ao eixo x, como
nadas de um ponto do plano
cartesiano. poderíamos calcular
y

Banco de imagens/Arquivo da editora

Ao apresentar o tema, incen- 6 a medida de seu
tive os alunos a encontrar es- B comprimento?
5
tratégias para determinar a me- Registre em seu
4
dida AB. Comece pedindo que caderno.
respondam às perguntas do bo- 3
xe lateral. Reforce com os alu- 2 b) Se o segmento
A AB fosse paralelo
nos que a medida de um seg- 1
mento deve ser sempre positi- ao eixo y, como
va, então, para determinar a 21 0 1 2 3 4 5 6 x poderíamos calcular
21
medida do comprimento de um a medida de seu
segmento de reta paralelo ao comprimento?
eixo x, deve-se calcular a dife- Registre em seu
rença entre as abscissas das Vamos obter a distância entre os pontos A e B, considerando o lado do qua-
caderno.
extremidades do segmento, dradinho da malha quadriculada como unidade de medida de comprimento.
subtraindo a maior abscissa pe- A distância entre os pontos A e B corresponde à medida do comprimen- b) Calculando a diferença
la menor. Analogamente, quan- entre as ordenadas dos
to do segmento AB. Como esse segmento não é paralelo ao eixo x nem ao pontos A e B, subtraindo
do o segmento de reta é para- sempre a maior ordenada
eixo y, precisamos encontrar uma estratégia para calcular a medida do com-
lelo ao eixo y, deve-se calcular da menor para que o
a diferença entre as ordenadas primento de AB. resultado seja positivo.
Um modo de descobrir a distância entre os pontos A e B é desenhar os y

Banco de imagens/Arquivo da editora

das extremidades do segmen-
to de reta, subtraindo sempre segmentos AC e BC de tal modo que formem o triângulo retângulo ABC, 6
B
a maior ordenada pela menor. como o da figura ao lado. Determinando as medidas de comprimento dos 5
Espera-se que, ao responder catetos do triângulo retângulo, temos AC 5 6 2 1 5 5 e C 5 5 2 2 5 3. 4
essas perguntas, os alunos de- 3
Agora, aplicamos o teorema de Pitágoras, para obter AB: 3
senvolvam suas ideias para
AB 5 AC 1 BC
2 2 2
2
chegar a uma estratégia para o A 5 C
problema proposto. AB2 5 5² 1 3² 1
AB2 5 34
21 0 1 2 3 4 5 6 x
Se julgar adequado, mostre
exemplos de como calcular dis- AB 5 34 21
tância entre pontos que este- A distância entre os pontos A e B é igual a 34 unidades.
jam em outros quadrantes ou
entre quadrantes do plano car-
tesiano, para que os alunos 228 Unidade 7 Medidas
possam investigar as particu-
laridades de cada caso.

228 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7

 Para o trabalho com ponto
Coordenadas do ponto médio de um segmento de reta médio de um segmento, pode-
Sabemos que o ponto médio de um segmento de reta é aquele que o divide em dois segmentos -se retomar com os alunos,
além do conceito de média arit-
congruentes.
mética, o conceito de segmen-
Agora, vamos obter as coordenadas do ponto médio E(x, y) de um segmento de reta AB, sendo A(x1, y1) tos proporcionais, trabalhado
e B(x2, y2). neste livro. Também é interes-
sante trabalhar potências de

Banco de imagens/Arquivo da editora

y
dois, pedindo a eles que obte-
B2 B
y2 nham a medida do comprimen-
to dos segmentos obtidos com
E2 E
y a divisão sucessiva do seg-
mento original pela metade.
A2 A
y1 Se julgar adequado, peça a
A1 E1 B1 eles que elaborem um proble-
0 x1 x x2 x ma envolvendo ponto médio de
um segmento.

Como AA1, EE1 e BB1 são paralelos e E é ponto médio de AB, temos AE 5 EB. Pelo teorema de Tales, temos:

AE   =   A1E1   ⇒  1 5  x  2  x1   ⇒   x  2  x  5  x  2  x   ⇒

EB E1B1 x2  2  x 2 1

x  1  x1
⇒  2 x  5  x2  1  x1   ⇒   x  5  2
2
Assim, a abscissa do ponto médio de um segmento de reta AB é a média aritmética das abscissas dos
x 1 x1
pontos A e B: x 5 2 .
2
Pelo teorema de Tales, também temos a seguinte relação:

AE   =   A2E2   ⇒  1 5  y  2  y1   ⇒   y  2  y  5  y  2  y   ⇒

EB E2B2 y 2  2  y 2 1

y 2  1  y1
⇒  2 y  5  y 2  1  y1   ⇒   y  5 
2
Assim, a ordenada do ponto médio de um segmento de reta AB é a média aritmética das ordenadas
y 1 y1
dos pontos A e B: y 5 2 .
2
Portanto, o ponto médio (E) de um segmento de reta AB tem coordenadas:
 x  1  x1 y 2  1  y1
E 2
2 
, 
 2

As coordenadas x e y do ponto médio de um segmento podem ser obtidas calculando, respectivamente,

a média aritmética das abscissas e a média aritmética das ordenadas das extremidades desse segmento.

Exemplo: y
Banco de imagens/Arquivo da editora

Vamos obter o ponto médio E do segmento de reta AB representado 6

B
ao lado. 5
Seja E(x, y), vamos obter a abscissa x e a coordenada y: 4 E
3
• x  5  6 1 1 5  7 2
2 2 A
1
• y  5  5 1 2  5  7
2 2
21 0 1 2 3 4 5 6 x
Assim, as coordenadas do ponto médio de AB é E 7 ,  7 .
2 2 ( ) 21

Capítulo 18 Unidades de medida, distância e ponto médio 229

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 229

 Nas atividades desta pági-
na, os alunos podem utilizar o
quadriculado para ajudá-los na
Atividades Não escreva no livro!

obtenção da medida entre os

4. Obtenha a distância entre os pontos A e B e a coordenada do ponto médio M do segmento AB em
pontos. Incentive-os a identi-
ficar os pontos, a escrever cada caso: d 5 2 34 ; M(2, 2)
suas coordenadas e a obter a y y
a) c)
distância entre os pontos e o 7 8
ponto médio, tanto por meio da 6 7
figura quanto pelos conceitos 5 6
A
de distância e ponto médio. 4 5
A B
4
Na atividade 5, peça aos alu- 3
2 3
nos que compartilhem os mé- 1 2
todos que utilizaram para de- 1
terminar a medida da altura do 25 24 232221 0 1 2 3 4 5 6x 6
21
232221 0 1 2 3 4 5 7 8x
paralelogramo. Caso tenham 22 21 B

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

utilizado os quadradinhos da 23 22
malha para fazê-lo, incentive- 23
-os a resolver o problema usan- d 5 8; M(1, 3)
do o cálculo de distâncias.
b) y d) y
Na atividade 6, peça aos alu- 9 6
nos que organizem suas estra- B 5
8
tégias, já que o exercício pode 7 4
ser solucionado em várias eta- 6 3
pas para evitar erros. Uma es- 5 2
tratégia possível para determi- 4 1
nar a medida da área do qua- 3
25 24 232221 0 1 2 3 4 5 6 7x
drado ABCD é calcular a medida 2 21
A A
1 22
do lado desse quadrado apli-
23
cando o teorema de Pitágoras 2221 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9x 24
21 B
ao triângulo retângulo com hi- 22 25
potenusa AB e medida dos ca-
tetos igual a 3 unidades de me- d 5 2 13 ; M(5, 5) d 5 40 ; M(22, 23)
dida de comprimento. 5. Obtenha a medida do perímetro e a medida da área da figura representada a seguir considerando
Os vértices do quadrado o lado do quadradinho como unidade de medida de comprimento.
EFGH podem ser descobertos P 5 20 unidades de medida de comprimento; A 5 20 unidades de medida de área
ao se calcular o ponto médio y

Banco de imagens/Arquivo da editora

7
dos segmentos que corres- 6
pondem aos lados do quadra- 5
do ABCD. Descobrindo as coor- 4 B C
denadas de dois vértices con- 3
secutivos desse quadrado, po- 2
demos determinar a distância 1
A D
entre esses dois pontos e ob-
21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9x
ter a medida do lado do quadra- 21
do EFGH, em seguida a sua
área. y

Banco de imagens/Arquivo da editora

C
6. No plano cartesiano ao lado, os vértices do quadrado EFGH coincidem 7
6
com os pontos médios do quadrado ABCD. E F
5
Considerando o lado do quadradinho da malha quadriculada como 4 D B
unidade de medida de comprimento, determine: 3 H G
2
a) a medida da área do quadrado ABCD. 18 unidades de medida de área 1
A
b) a medida da área do quadrado EFGH. 9 unidades de medida de área 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9x

230 Unidade 7 Medidas

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230 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7

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 Atividades complementares
Atividades complementares Não escreva no livro!
Atividades
complementares
1. Obtenha a medida da área do círculo a seguir. 20 unidades de medida de área Habilidades da BNCC
y (EF09MA19) Resolver e

Banco de imagens/Arquivo da editora

elaborar problemas que en-
(4, 2) volvam medidas de volumes
2 R
de prismas e de cilindros re-
(0, 0) 4 x
tos, inclusive com uso de ex-
pressões de cálculo, em
situações cotidianas.
(EF09MA16) Determinar o
2. Calcule as medidas dos lados do triângulo e a medida de seu perímetro. Depois, classifique o tri- ponto médio de um segmen-
ângulo quanto às medidas dos lados. to de reta e a distância entre
y dois pontos quaisquer, da-

Banco de imagens/Arquivo da editora

8 AB 5 5 2 unidades de medida
de comprimento; das as coordenadas desses
7 AC 5 5 2 unidades de medida pontos no plano cartesiano,
6 de comprimento; sem o uso de fórmulas, e uti-
B (5, 5) BC 5 2 10 unidades de medida
5 de comprimento; lizar esse conhecimento
4 Perímetro: (10 2 + 2 10 ) para calcular, por exemplo,
C (21, 3) 3 unidades de medida de compri- medidas de perímetros e
mento; isósceles
2 áreas de figuras planas
1 construídas no plano.
28 27 2625 24 2322 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 x Na atividade 1, os alunos
21
22 deverão calcular a distância
A (4, 22) entre os pontos (0, 0) e (4, 2)
23
para determinar a medida R do
3. As coordenadas cartesianas mostradas a seguir representam pontos de uma cidade. Para ir do comprimento do raio. Com isso,
serão capazes de determinar a
ponto A(23, 21) ao ponto C(2, 3) é necessário percorrer as ruas correspondentes aos segmentos
medida da área do círculo.
AB e BC da figura. Para melhorar o trânsito na cidade, está em estudo a construção de linhas de
Na atividade 4, se julgar in-
metrô, e nos pontos A e C serão construídas estações que seriam ligadas diretamente ao longo
teressante, peça aos alunos
de AC. Considerando que cada comprimento do lado do quadradinho da malha mede 1 km, qual que representem a imagem
é a distância do trecho AC do metrô? 41 km no plano cartesiano, asso-
ciando, por exemplo, o ponto
y O a (0, 0). Com isso, o ponto A
Banco de imagens/Arquivo da editora

4 será associado a (24, 0), o

C ponto B a (4, 0) e o ponto C a
3
(0, 4), já que esses são pontos
2 de uma circunferência. Se jul-
1 gar oportuno, solicite aos alu-
nos que calculem a distância
24 23 22 21 0 1 2 3 4 x entre A e C ou entre B e C.
A 21 B
22
Banco de imagens/Arquivo da editora

C
4. A figura ao lado é um esquema simplificado da fachada frontal de
um museu.
Sabendo que a semicircunferência tem um raio cujo comprimento
mede 4 m, determine a medida da área laranja. Use p 5 3,14. 9,12 m2 A O B

231

3 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U7_C18_225A235.indd 231 7/8/19 14:08

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 231

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 Não escreva no livro!
Na atividade 5, o enunciado
diz que o motorista parou no
meio do caminho. Imaginando 5. Na figura a seguir, AB representa o percurso de uma rodovia entre duas cidades, A e B, e cada
que o resto do caminho possa
comprimento do lado do quadradinho da malha mede 10 km. Um motorista partiu de A viajando
ser representado por um seg-
a 50 km/h e parou no meio do percurso para tomar café.
mento
 de reta contido na reta
AB , se julgar oportuno, peça y

Banco de imagens/Arquivo da editora

aos alunos que determinem o 6
B
ponto do plano cartesiano que 5
representa o destino do mo- 4
torista. 3
É possível que os alunos 2
utilizem diferentes maneiras 1
para resolver o item c da ati- 2625 242322 21 0 1 2 3 4 5 6 x
vidade 6. Sugira que compar- 21
tilhem suas estratégias. Pode 22
ser que decomponham a ima- A
23
gem em dois trapézios e cal- 24
culem o dobro da medida da 25
área dessa figura, ou então 26
que utilizem a técnica apre-
sentada no início da unidade, a) Qual foi a distância percorrida pelo motorista até a parada para tomar café? 50 km
em que se divide o polígono
regular em triângulos con- b) Após quanto tempo ele fez essa parada? 1h
4
gruentes, em que um dos vér-
6. Jorge desenhou a figura ao lado para determinar a área de

Banco de imagens/Arquivo da editora

tices coincide com o centro do 4 4
um hexágono regular, cujo lado mede 4 m. h h
polígono.
De acordo com essas informações, faça o que se pede a seguir. 60° 60°
a) Determine a medida p. 2 cm p p
b) Determine a medida h. 2 3 cm

c) Qual é a medida da área do hexágono desenhado por Jorge? 24 3 cm2

7. O comprimento do lado de um quadrado inscrito em uma circunferência mede 8 2 cm. Obtenha

a medida da área dessa circunferência. 64p cm2
y

Banco de imagens/Arquivo da editora

8. Uma prova de corrida foi realizada percorrendo-se uma volta completa 3
pelo contorno de uma praça cujo formato de paralelogramo está 2
C D
1
representado no plano cartesiano mostrado ao lado. Os corredores
partiram de A, passando pelos pontos B, C e D, nessa ordem, sendo 232221 0 1 2 3 4 5 6 x
21
que cada comprimento do lado do quadradinho da malha mede
22
1 km.
B 23 A
Um corredor sentiu dores musculares e parou exatamente no 24
meio do percurso. Quantos metros ele percorreu? (6 1 17 ) km
9. Elabore um problema envolvendo volume a partir do sólido representado abaixo. Troque com um
colega e resolva o problema elaborado por ele enquanto ele resolve o elaborado por você.
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Exemplo de resposta: O sólido a

seguir representa um túnel com risco
de desabamento. Para evitar um
acidente, foi decidido que o túnel será
completamente preenchido. Calcule a
medida do volume de terra necessário 6m
para tapá-lo. Resposta: (360 1 90p) m3 3m
20 m
6m

232 Unidade 7 Medidas

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_U7_C18_225A235.indd 232 7/5/19 7:06 PM Trilh

O que aprendi (EF09MA16) Determinar o ponto médio de um segmento de re-

Habilidades da BNCC ta e a distância entre dois pontos quaisquer, dadas as coordena-
(EF09MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam das desses pontos no plano cartesiano, sem o uso de fórmulas,
medidas de volumes de prismas e de cilindros retos, inclusive e utilizar esse conhecimento para calcular, por exemplo, medidas
com uso de expressões de cálculo, em situações cotidianas. de perímetros e áreas de figuras planas construídas no plano.

232 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN7_216a235indd.indd 232 7/5/19 7:45 PM

 bilidade de reconhecer as
O que aprendi Não escreva no livro! múltiplas etapas em que o
problema deve ser dividido
para o estabelecimento de
Nesta Unidade, você teve a oportunidade de retomar e ampliar o estudo sobre área, volume e unidades
uma estratégia de resolução
de medida, além de aprender a calcular a distância entre pontos no plano cartesiano e encontrar as coor- e também de saber aplicar as
denadas do ponto médio de um segmento. fórmulas e executar os cálcu-
Resolva as questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e esclareça suas los corretamente. Caso seja
dúvidas com o professor. necessário, faça uma revisão
das fórmulas de área e dos
1. Qual é a medida da área azul da figura a seguir, sabendo que o comprimento da circunferência cálculos exigidos nas diferen-
circunscrita ao triângulo equilátero mede 6p cm?  9 p 2 27 3  tes etapas da resolução.
 4  cm²
A atividade 2 permite ava-

Banco de imagens/Arquivo da editora

liar os conhecimentos dos alu-
nos sobre distância entre pon-
tos do plano cartesiano e pon-
to médio de segmentos de re-
ta. É possível que os alunos
tenham dificuldade de desen-
volver uma estratégia para re-
solver o problema, que pode
ser solucionado estabelecen-
2. Na figura a seguir, UVWX é um quadrado. do-se algumas etapas. Ajude-
-os a organizar os pensamen-
y

Banco de imagens/Arquivo da editora

tos, se necessário.
6
Caso os alunos respondam
5
U X incorretamente ao item a, é
4 possível que tenham dificul-
3 dade de entender o conceito
2 de ponto médio, uma vez que
1 os segmentos apresentados
são horizontais ou verticais
26 2524 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 x em relação aos eixos x e y. Se
21
isso ocorrer, retome o concei-
22 to de mediatriz, por exemplo,
23 e explique que o ponto médio
do segmento de reta o divide
24
25 em dois segmentos de reta
V W congruentes.
26
Caso errem ou tenham difi-
culdade de responder aos itens
Considere ABCD o quadrado cujos vértices A, B, C e D encontram-se, respectivamente, nos pontos b, c e d, é possível que não te-
médios dos lados UV, VW, WX e XU e que cada comprimento do lado do quadradinho mede 1 metro. nham compreendido como cal-
cular a distância entre dois pon-
a) Obtenha as coordenadas dos pontos A, B, C e D. (
A 24, 2 1 ; B 1 , 25 ; C 5, 2 1 ; D 1 , 4
2 2 2 2 ) ( ) ( ) ( ) tos cujo segmento de reta asso-
b) Calcule a medida do comprimento do lado do quadrado ABCD. 9 2 unidades de medida de comprimento ciado não é paralelo a algum dos
2 eixos coordenados. Nesse caso,
c) Obtenha a medida do perímetro de ABCD. 18 2 unidades de medida de comprimento pode-se pedir que reproduzam
81 unidades de medida de área a malha quadriculada no cader-
d) Qual é a medida da área de ABCD? 2 no e utilizem o teorema de Pitá-
Agora, reflita sobre o que você estudou na Unidade e faça o que se pede a seguir. goras para descobrir a medida
do comprimento de um lado,
I) Em sua opinião, quais assuntos foram mais difíceis de compreender? Faça uma lista. Consulte a Unidade
Exemplo de resposta: A área de um
conferindo as medidas com o
para fazer uma síntese desses assuntos. Resposta pessoal. auxílio de uma régua.
polígono regular é igual ao produto
II) Como podemos calcular a medida da área de um polígono regular qualquer? do semiperímetro pela medida do
comprimento do apótema.
III) O que o cálculo do volume de um prisma e o cálculo do volume de um cilindro têm em comum?
Ambos podem ser calculados pelo produto da medida da área da base pela medida da altura.

233

A atividade 1 permite avaliar as dificuldades com o cálculo de
medidas de área de figuras planas.
É possível que alguns alunos tenham dificuldades de elaborar um
plano para a resolução do problema, visto que a situação exige a ob-
tenção sucessiva de diversos dados não apresentados no enunciado.
Peça aos alunos que pensem uma estratégia para resolver o proble-
ma antes de fazer os cálculos. Faça a eles perguntas como: “O que é
necessário saber para a obtenção da medida da área representada
em azul?” Espera-se que eles indiquem a diferença entre a medida
da área do círculo e a medida da área do triângulo equilátero. Em se-
guida, pergunte: “O que é necessário para a obtenção da medida da
área do círculo? E da medida da área do triângulo equilátero?” Os alu-
nos devem mobilizar seus conhecimentos para que percebam que
precisam obter a medida do comprimento do raio para determinar a
medida da área do círculo e do triângulo equilátero.
Caso os alunos tenham obtido a sequência de etapas para o
cálculo da área requerida, mas a resposta fornecida tenha sido
incorreta, verifique se os erros ocorreram pelo uso de fórmulas
erradas para o cálculo da figura em cada caso, ou por um erro de
cálculo aritmético. Retome com os alunos a importância da ha-

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 233

 Em ação
Habilidade da BNCC
(EF09MA19) Resolver e
elaborar problemas que en- Em ação
volvam medidas de volumes Não escreva no livro!
de prismas e de cilindros re-
tos, inclusive com uso de ex-
pressões de cálculo, em
situações cotidianas. Rompimento de barragem de mineradora gera maior
acidente com barragens em 100 anos
O tema abordado nesta se-
ção permite um trabalho em Mineradoras são empresas que extraem substâncias minerais do solo. Apesar de ser fun-
conjunto com os professores damental para fornecer matéria-prima para confeccionar peças de metais, cerâmicas,
de Geografia e Ciências, em combustíveis e plásticos, por exemplo, a mineração pode ter um grande impacto negativo
que será possível: no meio ambiente.
Ÿ identificar e analisar as ca- Essa prática tem sido a causa de muitos acidentes. Um exemplo é o rompimento da barragem
deias industriais e de ino- de rejeitos em uma mineradora de Mariana (MG), em 2015. Foi o maior acidente mundial
vação e as consequências
com barragem em 100 anos: além de devastar o distrito de Bento Rodrigues, uma imensa
dos usos de recursos natu-
quantidade de lama – 50 a 60 milhões de metros cúbicos –, contendo detritos, subprodutos
rais e das diferentes fontes
da produção de minério de ferro, etc., foi lançada no solo e nos rios e percorreu mais de
de energia (tais como ter-
moelétrica, hidrelétrica, 600équilômetros.
Reprodução/DigitalGlobe/Globalgeo Geotecnologias

eólica e nuclear) em dife-

rentes países (EF09GE18);
Ÿ justificar a importância das
unidades de conservação
para a preservação da bio-
diversidade e do patrimônio
nacional, considerando os
diferentes tipos de unida-
des (parques, reservas e
florestas nacionais), as po-
pulações humanas e as ati-
vidades a eles relacionados
Fotografia do distrito de
(EF09CI12);
Bento Rodrigues antes do
Ÿ propor iniciativas individuais desastre. Mariana, MG,
e coletivas para a solução julho 2015.
de problemas ambientais da
Reprodução/DigitalGlobe/Globalgeo Geotecnologias

cidade ou da comunidade,
com base na análise de
ações de consumo e de sus-
tentabilidade bem-sucedi-
das (EF09CI13).
Neste trabalho, é possível
solicitar aos alunos que pes-
quisem sobre mineradoras: o
que fazem, as regiões em que
atuam, os produtos que ofe-
recem para a sociedade, o
contato dessas empresas Fotografia do distrito de
com outros países. Bento Rodrigues após o
Outro caminho é pesquisar desastre. Mariana, MG,
novembro 2015.
sobre os impactos ambientais
causados pela mineração, a
composição dos rejeitos, co-
mo são construídas as barra- 234 Unidade 7 Medidas
gens das mineradoras e o des-
tino correto para os rejeitos
dessa atividade. Neste caso,
Peça que pesquisem também sobre empresas responsáveis
peça também que pesquisem
por regulamentar a exploração de minério, validar as ações de
comparações feitas entre a
mineradores e órgãos que constantemente verificam o estado
medida do volume de lama que
das barragens.
foi despejado com a ruptura
da barragem e a medida do vo-
lume do morro do Pão de Açú-
car, no Rio de Janeiro (RJ), por
exemplo.

234 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7

 Se julgar adequado, peça

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Em comparações com desastres do mesmo gênero, o acidente de Mariana, em termos de aos alunos que analisem ou-
volume de lama, equivale aos outros dois maiores acidentes registrados, ambos nas Filipinas: tros acidentes ambientais no
em 1982, 28 milhões de metros cúbicos e, em 1992, 32,2 milhões de metros cúbicos de Brasil e no mundo. Alguns dos
mais importantes acidentes
lama vazaram das barragens.
brasileiros são:
Ao compararmos a distância percorrida pelos rejeitos da mineração, a lama lançada em
Ÿ Incêndio na Vila Socó, em
Mariana percorreu o dobro da maior distância já percorrida por rejeitos em acidentes desse Cubatão-SP (1984)
tipo, que foi o caso do acidente na Bolívia, em 1996. Ÿ Césio-137 em Goiânia-GO
Observe o gráfico a seguir, que compara a distância percorrida pelos rejeitos de mineração (1987)
por desastre. Ÿ Rompimento de barragem
em Cataguases-MG (2003)
Maiores desastres mundiais com barragens em Ÿ Vazamento de óleo na Bacia
distância percorrida de Campos-RJ (2011)

Banco de imagens/Arquivo da editora

Ÿ Incêndio na Ultracargo, em
600 km
600 Santos-SP (2015)
Ÿ Vazamento de minério em
500
Barcarena-PA (2018)
400 Os alunos devem propor prá-
km

300 km ticas que ajudem a evitar esse

300
tipo de situação, tais como
200 163 km pressionar instituições e em-
120 km 110 km 120 km 110 km presas a cumprir seus deveres
100
de manutenção e prática am-
0 biental. A ideia é que eles pos-
EUA
(1971)

EUA
(1979)

EUA
(1981)

Bolívia
(1996)

EUA
(2000)

Peru
(2010)
Brasil
(2015)
sam atuar ativamente como ci-
dadãos, denunciando negligên-
Pa’s/Ano
cias que possam afetar a fau-
na, a flora e a vida de pessoas.
Dados obtidos em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2016-01/
desastre-em-mariana-e-o-maior-acidente-mundial-com-barragens-em-100-anos>. Essa atuação pode ser feita
Acesso em: 19 nov. 2018. com vídeos, cartazes, cartas a
Desconsiderando custos com a limpeza das áreas afetadas, danos que não são tecnicamente instituições e ONGs, etc.
realizáveis e reparos que não são viáveis economicamente, os custos para a reposição das
perdas ocasionadas pelo desastre de 2015 foi estimado em US$ 5,2 bilhões. Para se ter ideia,
o maior valor destinado à mesma finalidade foi de US$ 1 bilhão, na China, em 1990.
Fonte de pesquisa: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2016-01/desastre-em-mariana-e-o-maior-acidente-mundial-com-
barragens-em-100-anos>. Acesso em: 19 nov. 2018.

Para explorar Exemplo de resposta: Porque podem contaminar o meio ambiente ou dificultar a
sobrevivência da fauna e da flora em uma extensão territorial muito grande.
1. Por que a distância percorrida pelos rejeitos da mineradora de Mariana é um indicador
preocupante quanto aos possíveis prejuízos ao meio ambiente?
2. Pesquise, com um colega, os danos causados tanto às pessoas afetadas diretamente
quanto ao meio ambiente na época do acidente. Depois, pesquise a situação atual dos
moradores de Bento Rodrigues e da fauna e da flora na região afetada. Para finalizar,
discutam os danos que não foram reparados e pensem em medidas que podem ser
tomadas para repará-los e evitar novos acidentes. Resposta pessoal.
3. Para entender a quantidade de lama despejada com o rompimento da barragem em
Mariana, faça com um colega uma estimativa de cálculo para a medida do volume da
água da represa mais próxima de onde você mora e compare-a à medida do volume de
lama apresentado no texto. Resposta pessoal.

235

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 7 235

 E
8
Objetivos da Unidade

AD
Ÿ Analisar, interpretar e

ID
construir gráficos. Nesta Unidade você vai estudar

N
Ÿ Retomar o conceito de

U
pesquisa estatística.
Ÿ Retomar o conceito e os
Estatística e Interpretação, análise e construção
de gráficos
Pesquisas

cálculos de probabilida-
de de eventos. probabilidade Probabilidade

Ÿ Identificar e calcular a
probabilidade de ocor-
rência de eventos de-
pendentes e de eventos
independentes.

Esta Unidade favorece o de-

senvolvimento das competên-
cias gerais 1, 2, 4, 5, 6, 7 e 10
da BNCC descritas nas Orien-
tações gerais deste manual.
Nesta Unidade, retomamos
o estudo de Estatística por
meio de exemplos, da análise
de gráficos e da elaboração de
uma pesquisa estatística com
os alunos.
Revemos também o cálculo
da probabilidade da ocorrência
de um evento aleatório, para,
em seguida, abordarmos o con-
ceito de eventos dependentes
Distribuição de renda e educação
A foto de fundo mostra a diferença entre residências dos bairros vizinhos de São Paulo
(SP): Paraisópolis e Morumbi. Nela, está apresentado um clássico e pequeno retrato das desi-
gualdades sociais e econômicas do país.
Para entender as dimensões das desigualdades no Brasil, podemos avaliar algumas informa-
ções divulgadas por institutos e centros confiáveis de pesquisa. Um exemplo desse tipo de infor-
mação é a distribuição de massa de rendimento mensal real domiciliar per capita, que
analisa a distribuição da soma dos rendimentos brutos efetivamente recebidos mensalmente por
cada pessoa, por domicílio. Observe o gráfico a seguir, construído com base em dados de 2017.
Distribuição da massa de rendimento mensal real
domiciliar per capita no Brasil – 2017

Banco de imagens/Arquivo da editora

e de eventos independentes.

90% menos ricos 43,3%

da população 56,7%
10% mais ricos
da população

Dados obtidos em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2013-agencia-de-

noticias/releases/20843-pnad-continua-10-da-populacao-concentravam-quase-metade-da-
massa-de-rendimentos-do-pais-em-2017.html>
Acesso em: 10 nov. 2018.

Neste gráfico, a desigualdade fica evidente: podemos ver que 10% da população detém mais
da metade de toda a massa de rendimento mensal domiciliar per capita. Isso acontece, evidente-
mente, pelo fato de 10% da população ter rendimentos muito maiores que 90% da população.
De acordo com o diretor de educação e de competências da Organização para Coope-
ração e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Andreas Schleicher, investir em educação de
qualidade é o melhor caminho para reduzir a desigualdade de renda e de oportunidades.

236

236 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8

 Abertura
Schleicher afirma também que: A abertura desta Unidade
Rendimento mensal médio de acordo com a aborda temas de grande rele-
[...] Não há nenhum país no mundo em que escolaridade no Brasil – 2016 vância: a desigualdade econô-
a educação superior influencie tanto o ganho

Banco de imagens/Arquivo da editora

mica e a distribuição de renda
ao longo da vida quanto o Brasil. A resposta é 6 000 no Brasil.

Rendimento mensal mŽdio

garantir que todas as crianças tenham acesso à 5 189 Peça aos alunos que leiam o
educação de qualidade. Isso é a melhor garantia 5 000
texto cuidadosamente e discu-
de uma sociedade mais inclusiva, [...] 4 000 tam os dados apresentados.
Disponível em: <https://www.valor.com.br/brasil/5336105/ocde- Pode ser feito um trabalho em
educacao-e-melhor-que-renda-para-reduzir-desigualdade>.
3 000 que os alunos reflitam sobre
Acesso em: 10 nov. 2018. como suas vidas são afetadas
2 000 1 716
direta ou indiretamente por es-
Parte da fala de Schleicher se valida ao anali- 884
1 000 ses temas.
sar a relação entre anos de escolaridade e rendi-
Eles podem pesquisar as

Tales Azzi/Pulsar Imagens

mento médio mensal, cujos dados de 2016 estão 0
Ensino Ensino Sem possíveis causas da desigual-
apresentados no gráfico ao lado. Superior Médio instrução dade e procurar pesquisas so-
Note que o rendimento mensal médio de pes- completo completo cioeconômicas; com base nos
soas sem instrução – de R$ 884,00 em 2016 – é Escolaridade exemplos encontrados, sugira
o menor quando comparado às outras categorias que criem um questionário que
Dados obtidos em: <http://www.jb.com.br/index.php?id5/acervo/materia.
php&cd_matia5874816&dinamico51&preview51>. possa ser aplicado à comuni-
de escolaridade. Acesso em: 14 set. 2018. dade escolar, por exemplo. As-
sim, os alunos podem compa-
rar as informações obtidas dos
dados coletados na aplicação
dos questionários com infor-
mações que pesquisaram, ela-
borando um texto que as rela-
cione. Nesse texto, peça que
sugiram ações que poderiam
ser feitas na comunidade em
que vivem para amenizar os
impactos das desigualdades.
A habilidade de ler e inter-
pretar diferentes gráficos e ta-
belas é importante para anali-
sar resultados obtidos em
pesquisas e ajudar a entender
alguns aspectos da sociedade;
assim, as informações obtidas
podem ser utilizadas no exer-
cício da cidadania.
Neste momento, propomos
a exploração de dois gráficos
de assunto do cotidiano dos
alunos e de interesse social. Ini-
Trocando ideias Não escreva no livro! cie a abordagem com o levan-
Exemplo de resposta: No Brasil, os 10% mais ricos da população detêm mais tamento dos conhecimentos
1. Crie uma frase que expresse a distribuição de renda no Brasil com base no gráfico que mostra prévios deles sobre leitura e in-
a distribuição da renda entre mais ricos e pobres. riquezas que os 90% restantes da população. terpretação de gráficos. Peça
2. Comparando a renda média mensal dos trabalhadores, aqueles com Ensino Superior completo que identifiquem o título, a le-
recebem, aproximadamente, quantas vezes o valor dos que têm apenas o Ensino Médio completo? genda e a fonte de cada gráfico.
três vezes
3. Sobre os dados apresentados no gráfico de barras, o que podemos concluir sobre a relação entre
a renda mensal e o nível de escolaridade de uma pessoa em 2016? Exemplo de resposta: Espera-se que
os alunos respondam que nesse ano, quanto maior era o nível de escolaridade de uma pessoa, maior o rendimento médio mensal.

237

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 237


Gr‡ficos
Habilidades da BNCC
(EF09MA21) Analisar e
identificar, em gráficos di-
vulgados pela mídia, os ele-
mentos que podem induzir,
às vezes propositadamente,
erros de leitura, como esca-
las inapropriadas, legendas
não explicitadas correta-
mente, omissão de informa-
ções importantes (fontes e
datas), entre outros.
(EF09MA22) Escolher e
construir o gráfico mais
adequado (colunas, seto-
res, linhas), com ou sem uso
de planilhas eletrônicas, pa-
ra apresentar um determi-
nado conjunto de dados,
destacando aspectos como
as medidas de tendência
central.
A sequência didática Grá-
ficos no cotidiano, disponível
no Material Digital, pode ser
utilizada no trabalho com es-
te tópico.
Retome com os alunos os
elementos de um gráfico e, ca-
so julgue pertinente, comente
os erros de leitura que pode-
mos cometer na construção ou
na leitura de um gráfico.
Acesse o link <https://no
vaescola.org.br/plano-de-au
la/1150/a-midia-influente-
graficos-que-podem-te-levar-
a-erros-de-leitura#atividade>
(acesso em: 25 nov. 2018) e
veja um plano de aula comple-
to sobre o tema. Caso seja pos-
sível, aplique o que considerar
pertinente, de maneira a intro-
duzir o que veremos ao longo
do capítulo.
Aproveite o exemplo 1 para
averiguar o conhecimento dos
alunos sobre as medidas de
tendência central. Caso seja
necessário, faça uma breve re-
visão do tema e esclareça as
dúvidas deles.
Pergunte aos alunos se as
informações que faltam no
gráfico do exemplo 1 atrapa-
lham a análise e a interpreta-
ção dos dados e também a to-
mada de decisão, se baseada
apenas no que foi exposto
graficamente. Faça uma dis-
cussão aberta sobre o tema
e ajude-os a chegar a uma
conclusão sobre a resposta.
238 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8
LO
19
TU
PÍ
CA
Estatística
Gráficos
Vamos retomar o estudo de alguns tipos de gráfico que vimos nos anos anteriores.
Quando fazemos a leitura de um gráfico, notamos que há informações que podem ser lidas diretamente
e outras que exigem interpretação dos dados e, quando possível, a realização de cálculos que levem a mais
informações sobre a situação em estudo.
Por isso, devemos ficar atentos a todos os elementos apresentados, pois a inserção ou a omissão (inten-
cional ou não) de alguns elementos pode induzir a uma interpretação incorreta.
As informações que devem aparecer em todos os tipos de gráfico são:
• Título do gráfico, que identifique o assunto que está sendo tratado no gráfico, acompanhado da
data ou do período em que os dados foram coletados.
• Títulos dos eixos, rótulos e legendas, quando for o caso, que identifiquem as variáveis envolvidas
na pesquisa e suas respectivas unidades de medida e frequências.
• Fonte dos dados, que indique a origem dos dados representados no gráfico.
Vamos analisar alguns exemplos de gráficos.
Exemplo 1
Uma pesquisa sobre a quantidade de horas diárias de estudo foi realizada com um grupo de 50 alunos
do 9o ano de uma escola e os resultados são mostrados no gráfico a seguir.
Banco de imagens/Arquivo da editora
Quantidade de horas diárias de estudo
15
Número de alunos
15
13 Responda oralmente.
12 Qual(is) informação(ões)
10
poderia(m) ser
9 8 apresentada(s) no
6 gráfico, mas foi(foram)
4 omitida(s)?
3
Exemplos de respostas: a
data em que a pesquisa foi
0 realizada; em qual escola os
0 1 1,5 2 2,5 3 Horas
alunos entrevistados estu-
dam; a faixa etária dos alunos
Dados elaborados pelo autor. que responderam ˆ pesquisa.
Podemos obter diversas informações com a análise direta desse gráfico de barras verticais.
• O tema da pesquisa (indicada no título), que é a quantidade de horas diárias de estudo.
• O eixo horizontal mostra que, nessa pesquisa, 1 hora é a quantidade mínima de horas de estudo por
dia e 3 horas é a quantidade máxima, com variação de meia em meia hora; o eixo vertical indica o
número de alunos que emitiram cada resposta.
• A medida da altura de cada barra é proporcional à frequência (número de alunos) da resposta corres-
pondente, e todas as barras têm a mesma medida de largura.
• A moda (medida de tendência central que corresponde ao valor mais frequente de um conjunto de
dados) do número de horas de estudo é igual a 3 horas de estudo por dia.
238 Unidade 8 Estatística e probabilidade
 Se julgar adequado, peça
Podemos obter outras informações por meio de cálculos efetuados com os aos alunos que façam uma
dados do gráfico. Por exemplo: pesquisa com o mesmo tema
• Amplitude do número de horas de estudo, obtida pela diferença entre o da pesquisa apresentada no
maior e o menor valor do gráfico: exemplo 1, com alunos de sua
(3 – 1) horas 5 2 horas escola e de diferentes faixas
etárias.
• Média aritmética do número de horas de estudo, obtida dividindo-se a
Para representar os dados,
soma de todos os dados pelo número de dados:
peça que construam um ou
Me 5 4 ? 1 1 10 ? 1,5 1 13 ? 2 1 8 ? 2,5 1 15 ? 3 5 110 5 2,2 mais gráficos, de acordo com
4 1 10 1 13 1 8 1 15 50 a necessidade, explicitando to-
Portanto, a média aritmética desses dados é 2,2 horas. das as informações da pesqui-
Não. A média é igual a
sa que não foram apresenta-
• Mediana do número de horas de estudo, obtida localizando-se o valor 2,2 horas e o número de
das no gráfico do exemplo.
alunos com número de horas
central após escrever os 50 valores em ordem (crescente ou decrescente). diárias de estudo maior do
que 2,2 é 8 1 15 5 23, que é
Espera-se que, com isso, fi-
Quando o número de dados é par, a mediana é a média aritmética dos dois
menos da metade do número que mais claro para os alunos
valores centrais. total de alunos pesquisados. a necessidade de explicitar as
1; 1; 1; 1; 1,5; 1,5; 1,5; ...; 1,5; 2; 2; 2; ... 2; 2,5; 2,5; 2,5; ...; 2,5; 3; 3; 3; ...; 3 informações faltantes nesse
É possível afirmar exemplo.
4 valores 10 valores 13 valores 8 valores 15 valores que a maioria dos
Para a leitura do gráfico
entrevistados está acima
Os dois valores centrais são o 25o e o 26o, que são iguais a 2. Então: apresentado no exemplo 2,
da média? Explique em se necessário, peça aos alu-
Md 5 2 1 2 5 2. Portanto, a mediana desses valores é 2 horas. seu caderno. nos que pesquisem os tipos
2
de cobertura de moradias,
para que possam entender,
Exemplo 2
por exemplo, a construção e
O gráfico de barras empilhadas a seguir mostra o percentual de domicílios os custos de cada tipo de co-
de acordo com o material predominante nas coberturas. bertura. Essas informações
podem ser importantes para

Banco de imagens/Arquivo da editora

Percentual de domicílios segundo o material predominante nas coberturas a formulação de hipóteses
(telhados) – 2017 sobre as moradias brasileiras
e a análise dos dados apre-
sentados.
Brasil 51,2 32,8 13,2
Brasil e grandes regiões

Norte 81,2 7,8 2,5

Nordeste 74,9 16,3 8,2

Sudeste 25,6 51,8 21,5

Sul 59,7 25,9 6,7

Centro-Oeste 68,1 23,2 6,5

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

Domicílios (%)

Cobertura sem laje de concreto

Cobertura com laje de concreto
Somente laje de concreto

Fonte: IBGE, Pnad Contínua, 2017.

Capítulo 19 Estatística 239

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 239

 Compare os exemplos 2 e 3 Espera-se que o aluno perceba
com os alunos. Pergunte a eles Analisando o gráfico, podemos obter informações como: que essa diferença não é um
qual é a principal diferença que • No Brasil, mais da metade (51,2%) dos domicílios tem cobertura sem laje erro, pois ela pode representar
podemos destacar entre os outros tipos de materiais
de concreto. utilizados nas coberturas, que
gráficos. É esperado que eles não se enquadram nos três
percebam que a soma das por- • Mais da metade (51,8%) dos domicílios da região Sudeste tem cobertura
tipos principais indicados
centagens do gráfico do exem- com laje de concreto. na legenda.
plo 3 é igual a 100%, enquanto • Na região Norte, 81,2% dos domicílios têm cobertura sem laje de concreto. Responda no caderno.
no exemplo 2 em nenhuma das
barras a soma dos percentuais • A pesquisa se refere ao ano de 2017. Podemos afirmar que
atinge 100%. a observação feita no
Nesse gráfico as barras horizontais não têm a mesma medida de compri-
parágrafo ao lado um
mento, e a soma dos percentuais em cada barra não atinge 100%. Por exem-
erro? Por quê?
plo, a barra correspondente à região Norte tem a soma dos percentuais igual a
91,5% (81,2% 1 7,8% 1 2,5%).

Exemplo 3

Edson Grandisoli/Pulsar Imagens

A coleta e a destinação do lixo
residencial são um aspecto impor-
tante do ponto de vista ambiental
e de saúde da população. Questões
como reciclagem do lixo, contami-
nação de lençóis freáticos e do solo
e propagação de doenças estão as-
sociadas ao tema.
De acordo com o Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), a coleta do lixo está distri-
buída da forma representada no
gráfico a seguir. Caminhão e coletores de recicláveis no município de São Sebastião (SP), 2018.

Banco de imagens/Arquivo da editora

Destino do lixo residencial no Brasil – 2017
Destino do lixo no Brasil - 2017

1,3%

7,9%
7,9% Coletado diariamente

Coletado em caçamba

Queimado
82,9% Outros

Fonte: IBGE, Pnad Contínua, 2017.

O gráfico acima é um gráfico de setores circulares, muito utilizado para apre-

sentar a frequência relativa dos dados (forma percentual). Esse tipo de gráfico
também serve para comparar os dados entre os diferentes setores representa-
dos, ou entre os dados de cada setor e o total.

240 Unidade 8 Estatística e probabilidade

240 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8

 Explique aos alunos que, as-
Na construção desse tipo de gráfico é necessário que: sim como o gerente citado no
• a soma dos percentuais apresentados seja sempre igual a 100%; exemplo 4 escolheu o segundo
• as medidas das aberturas dos ângulos centrais de cada setor sejam pro- gráfico para evidenciar o cres-
porcionais aos percentuais dos dados que representam. cimento das vendas no perío-
Exemplo 4 do, ele poderia ter escolhido o
primeiro gráfico, caso quises-
O gerente da área de vendas de uma empresa participará de uma reunião no
se evidenciar o grande volume
início de janeiro de certo ano na qual deverá apresentar os dados que mostram de vendas e a constância des-
o aumento nas vendas obtido no último ano. sa quantidade no período.
Ele fez duas versões do gráfico: na primeira, adotou para o eixo vertical uma
Isso é um exemplo de como
escala com marcas a cada 20 mil reais; já na segunda versão, escolheu para o
a maneira que são exibidos os
eixo vertical uma escala com marcas a cada 2 mil reais. Para sua apresentação
dados de uma pesquisa pode
acabou optando pelo segundo gráfico.
influenciar a interpretação do

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Vendas realizadas no último ano leitor. Leve-os a refletir sobre
como devemos prestar aten-
140 ção em todos os elementos do
128
Vendas (em milhares de reais)

120 121 123 gráfico na leitura de informa-

120 ções, inclusive na escala dos
eixos e na representação de
100
barras, setores e pontos dos
80 gráficos de linhas, comparan-
do cada representação com o
60
valor atribuído em cada caso.
40 Peça aos alunos que com-
20 parem o eixo vertical nos dois
gráficos apresentados e lis-
0 tem as diferenças. Verifique se
1o bimestre 2o bimestre 3o bimestre 4o bimestre
eles identificam que no segun-
Período do gráfico há um símbolo ( )
Dados elaborados pelo autor. que não está indicado no pri-
Vendas realizadas no último ano meiro. Esse símbolo foi usado
para omitir uma parte do eixo
vertical.
Vendas (em milhares de reais)

130
128
128
126
124 123
122 121
120
120
118
Resposta possível: Porque
0 nesse gráfico o crescimento
1o bimestre 2o bimestre 3o bimestre 4o bimestre
nas vendas é mais evidente.
Período
Responda no caderno.
Dados elaborados pelo autor.
a) Os dados
Nesse segundo gráfico, para que a variação entre bimestres fosse mais evi- representados nos
dente, omitiu-se o trecho do eixo vertical entre 0 e 118 mil reais (indicado porâ ); dois gráficos são os
portanto, a escala desse eixo só se aplica a valores a partir de 118 mil reais. mesmos? sim
No caso dos gráficos de segmentos, a escala empregada altera a medida
b) Em sua opinião,
da inclinação dos segmentos, acentuando a sensação de aumento ou de
por que o gerente
decréscimo. Outro aspecto importante é a observação da ordem cronológica
optou pelo segundo
dos dados apresentados, ou seja, se a indicação do tempo no eixo horizontal
gráfico?
segue a ordem crescente da esquerda para a direita.

Capítulo 19 Estatística 241

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 241

 Após a construção de cada
gráfico indicada nas ativida-
des destas páginas, peça aos
Atividades Não escreva no livro!

Sempre que possível, solicite aos alunos que construam os gráficos com auxílio de planilhas eletrônicas.
alunos que troquem seus grá-
1. De acordo com o levantamento realizado no perí- Espécies ameaçadas de extinção no Brasil –
ficos com os colegas para que
odo de 2010 a 2014 pelo Instituto Chico Mendes 2014
um confira a construção do
outro, avaliando se alguma de Conservação da Biodiversidade, foram identifi- Classe Número de espécies
delas pode induzir a interpre- cadas 1173 espécies da fauna brasileira em risco Mamíferos 110
tações enviesadas. Se houver de extinção, distribuídas por classe, conforme o
Aves 234
disponibilidade, os alunos po- quadro ao lado.
dem conferir os gráficos cons- a) Escolha e construa o gráfico que você consi- Répteis 80
truindo-os em planilhas ele- dera mais adequado para representar esses Anfíbios 41
trônicas. dados. (Lembre-se de adicionar todos os ele-
Peixes 409
Se possível, oriente os alu- mentos necessários para a correta interpre-
nos a usar uma planilha eletrô- tação do gráfico.) Invertebrados 299
nica para construir o gráfico da Veja a resposta no final do livro.
b) Qual classe de animais tem mais espécies em Total 1 173
atividade 2. Assim, eles pode-
rão mudar a escala do eixo “Nú- risco de extinção? peixes Fonte: Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade.

mero de pessoas ocupadas” 2. Observe a tabela a seguir, que mostra o total de pessoas ocupadas (em milhões) no período de 2012
para encontrar a escala mais a 2017 no Brasil.
adequada.
Pessoas ocupadas no Brasil – 2012 a 2017

Ano Número de pessoas ocupadas (em milhões)

2012 89,49
2013 90,76
2014 92,11
2015 92,14
2016 90,38
2017 90,64
Fonte: IBGE, Pnad Contínua.

a) Escolha e construa o gráfico mais adequado para mostrar a tendência de crescimento desses dados.
Veja a resposta no final do livro.
b) Calcule a média aritmética, a moda, a mediana e a amplitude desse conjunto de dados.
Me 5 90,92 milhões; o conjunto é amodal; Md 5 90,7; amplitude: 2,65 milhões de pessoas
c) Em que anos o número de pessoas ocupadas ficou abaixo da média? 2012, 2013, 2016 e 2017
3. Roubo de veículos é um delito praticado contra o patrimônio. A frequência de sua ocorrência
em uma determinada região traz insegurança aos proprietários, pode elevar o valor a ser pago
pelo seguro e alimentar o comércio ilegal de peças originadas do desmanche dos veículos, entre
outras consequências. Observe a tabela a seguir, que mostra o número de veículos roubados na
região Sul do Brasil em 2015.
Veículos roubados na região Sul do Brasil – 2015

Estado Número de veículos roubados

Paraná 9 240
Rio Grande do Sul 18 145
Santa Catarina 3 471
Fonte dos dados: Anuário Brasileiro de Segurança Pública 2017. Forúm Brasileiro de Segurança Pública.
Disponível em: <http://www.forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2017/12/ANUARIO_11_2017.pdf>.
Acesso em: 10 nov. 2018.
a) Escolha e construa o gráfico que você considera mais adequado para representar esses dados.
Veja a resposta no final do livro.
b) Calcule a média aritmética do número de veículos roubados nos três estados apresentados
na tabela. Me 5 10 285,3
c) Qual o estado em que o número de roubos ficou mais próximo da média? Paraná
d) Escolha e construa um gráfico que mostre o percentual de veículos roubados em cada estado
em relação ao total de veículos roubados na região Sul. Veja a resposta no final do livro.

242 Unidade 8 Estatística e probabilidade

Atividade complementar
Retome o tema trabalhado na atividade 1 e promova um tra-
balho integrado com o professor de Ciências, em que os alunos
pesquisem espécies ameaçadas de extinção no Brasil e, em
especial, na região em que moram. Os alunos podem também
complementar a atividade pesquisando o total de espécies de
cada classe, indicando a porcentagem de espécies ameaçadas
em cada classe.

242 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8

 4. c) Não, pois a altura da barra referente ao ano 2013, que representa 5,91%, está maior do que a do ano
2011, que representa 6,50%, por exemplo. Na atividade 4, após recons-
4. Em uma reportagem sobre economia, de-

Banco de imagens/Arquivo da editora

Inflação do Brasil (IPCA) truírem o gráfico de maneira
terminado veículo de comunicação publicou correta, mostre aos alunos co-
o gráfico ao lado, que compara as taxas de mo a construção incorreta do
inflação no período de 2009 a 2013. Analise 5,91% gráfico pode nos levar a uma
6,50% leitura equivocada dos dados
o gráfico e faça o que se pede.
5,92% 5,84% apresentados. Dependendo do
a) Qual é o título e a fonte do gráfico? meio de comunicação e da ma-
Título: Inflação do Brasil (IPCA); fonte: IBGE
b) Quais são os elementos não apresenta- neira que o gráfico for divulga-
dos no gráfico? 4,5%
do, uma análise adequada dos
O eixo horizontal (ano) e o vertical (percentual). 4,31% dados pode ser inviável, seja
c) Existe proporcionalidade entre a altura pelo pouco tempo em que são
das barras e os dados que elas repre- exibidos, seja pelo tamanho
sentam? Justifique sua resposta. 2009 2010 2011 2012 2013 inadequado da fonte das letras
d) Reconstrua esse gráfico completando-o nos textos, etc.
com os elementos que faltam e corrigin- Assim, se as informações
Fonte dos dados: IBGE. relevantes puderem induzir a
do a proporcionalidade das barras em
relação aos dados. Veja a resposta no final do livro. erros de leitura, forem omiti-
das ou não explicitadas corre-
5. No período anterior à realização de uma eleição, foi divulgada uma pesquisa de intenção de voto. tamente, teremos uma prová-
O gráfico a seguir foi publicado em uma rede social. vel interpretação incorreta dos
dados, o que pode afetar deci-

Banco de imagens/Arquivo da editora

Intenção de voto (%) de votos sões e opiniões.
Intenção

100 15
Percentual (%)

80
60
40
40
22
20 8 10
5
0
E B Branco/ D C Não
nulos sabe Apesar de a escala
no eixo vertical estar
Candidatos
correta, as medidas
das alturas das
Dados elaborados pelo autor.
barras referentes
a) O que se pode observar de errado com os dados representados nesse gráfico? aos candidatos não
estão corretas.
b) A maneira com que os dados foram apresentados nesse gráfico pode induzir o leitor a erro?
Justifique sua resposta. Exemplo de resposta: Sim, pois o gráfico permite a interpretação de que o candidato C tem
maior preferência do que o candidato B.
c) Construa um gráfico correto com base nos mesmos dados. Veja a resposta no final do livro.
Banco de imagens/Arquivo da editora

6. Um prefeito quer propor diversas mudanças (reformas) nas leis Opinião da população
sobre o uso de parques públicos. Para saber se a reforma conta sobre as reformas
com o apoio da população do município, ele encomendou uma
pesquisa que mostrou que 65% da população é contra a reforma 10%
proposta, 25% a favor e 10% são indiferentes. Observe no gráfico
ao lado como os resultados da pesquisa foram divulgados pela 65%
equipe de governo. 25%

¥ Construa um novo gráfico completando os elementos que faltam e

corrigindo possíveis erros. Veja a resposta no final do livro.
Dados elaborados pelo autor.

Capítulo 19 Estatística 243

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 243

 Tecnologia digital
Tecnologia digital Não escreva no livro!
Habilidade da BNCC
(EF09MA22) Escolher e O software que vamos utilizar nesta seção é o LibreOffice. Ele é um software de licença gratuita que
construir o gráfico mais pode ser utilizado em diversos conteúdos da Matemática. O LibreOffice pode ser encontrado para
adequado (colunas, seto-
download no endereço <www.libreoffice.org>. Se precisar de ajuda com a instalação, peça a alguém
res, linhas), com ou sem uso
de planilhas eletrônicas, pa- mais experiente.
ra apresentar um determi- Uso de uma planilha eletrônica para construir gráficos
nado conjunto de dados,
destacando aspectos como Durante a produção de um relatório sobre a gestão ambiental da prefeitura de sua cidade, Ubiratã ficou
as medidas de tendência encarregado de produzir gráficos para duas tabelas de dados. Veja a seguir como ele procedeu para
central. cada um dos conjuntos de dados utilizando uma planilha eletrônica.
A primeira tabela associava o número de árvores plantadas na cidade entre os anos de 2012 e 2018.
O audiovisual Analisando
gráficos na planilha eletrôni-

Reprodução/Libre Office
ca, disponível no Material Digi-
tal, pode ser utilizado no traba-
lho com esta seção.
A seção apresenta a escolha
e a construção de gráficos em
planilhas eletrônicas a partir
de um conjunto de dados.
Verifique se os alunos per-
cebem que, na primeira tabela
analisada por Ubiratã, os da- Ubiratã analisou a tabela e observou que ela apresenta uma evolução por ano do número de árvores
dos podem ser apresentados
plantadas. Assim, ele concluiu que um tipo de gráfico apropriado para esses dados seria o gráfico de
de várias maneiras, a depen-
der da mensagem que se quer linha, pois ele permite observar melhor aumentos e diminuições nos números de árvores entre anos
passar. consecutivos.
Caso seja necessário ver a Para construir esse gráfico, Ubiratã selecionou os dados das linhas 2 e 3 e, no menu “Inserir”, escolheu
evolução por ano do número de a opção “Gráfico...”. Apareceu então uma janela “Assistente de gráficos”, com 4 passos.
árvores plantadas, o gráfico de
No primeiro passo, “Tipo de gráfico”, ele escolheu a opção “Pontos e linhas”. No segundo passo, “In-
linha atende satisfatoriamente
à demanda. Porém, se o objeti- tervalo de dados”, ele selecionou a opção “Série de dados em linhas” e marcou as opções “Primeira
vo for observar em qual ano foi linha como rótulo” e “Primeira coluna como rótulo”. No terceiro passo, “Série de dados”, ele manteve
plantada a maior quantidade as opções padrão e, no quarto passo, “Elementos do gráfico”, ele inseriu o título “Número de árvores
de árvores em relação ao total plantadas no município entre 2012 e 2018”, no eixo horizontal inseriu “Ano”, e no eixo vertical, “Nú-
de árvores plantadas, um grá- mero de árvores”.
fico de setores ou um gráfico
de barras também poderiam Veja como ficou o gráfico que Ubiratã criou.
ser úteis, apesar de não facili-

Reprodução/Libre Office
tarem outras análises.
Se julgar adequado e for pos-
sível, peça aos alunos que, em
uma planilha eletrônica, repro-
duzam a tabela apresentada e
sigam os passos de Ubiratã pa-
ra construir os gráficos.

244 Unidade 8 Estatística e probabilidade

244 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8

 Os temas mostrados nesta

Reprodução/Libre Office
Em seguida, Ubiratã decidiu construir um gráfico página podem ser sugeridos
para outro conjunto de dados: o destino do lixo para uma pesquisa, que será
produzido no município em 2018. detalhada, passo a passo, nas
Observando os dados, Ubiratã decidiu utilizar um páginas seguintes. É muito im-
portante que os alunos te-
gráfico de setores circulares. Ele justificou sua
nham consciência do destino
escolha afirmando que cada uma das categorias mais apropriado para cada tipo
(aterro sanitário, reciclagem, descarte irregular e de lixo e pratiquem o descarte
outros) representa uma parte do todo, que é o adequado, saibam as conse-
destino do lixo produzido no município. quências do descarte inade-
Para isso, ele selecionou os dados sobre destino quado do lixo e possam alertar
a população de sua cidade pro-
do lixo no município e escolheu a opção “Grá-
movendo diferentes ações, co-
fico...” do menu “Inserir”. No primeiro passo, mo criar vídeos explicativos e
“Tipo de gráfico”, ele escolheu as opções “Pizza” stop-motions sobre o assunto,
e “Normal”. No segundo passo, “Intervalo de da- escrever cartas ou e-mails pa-
dos”, ele selecionou a opção “Série de dados em ra a prefeitura cobrando mais
colunas” e marcou a opção “Primeira coluna como rótulo”. No terceiro passo, “Série de dados”, ele divulgação de informação e
manteve as opções padrão e, no quarto passo, “Elementos do gráfico”, ele inseriu o título “Destino do limpeza das ruas, por exemplo.
lixo produzido no município em 2018”. Caso julgue adequado, sugi-
ra aos alunos que construam
Como o gráfico não apresentava as porcentagens de cada setor, Ubiratã clicou duas vezes no gráfico,
gráficos sobre outros impor-
entrou no menu “Inserir” e em “Rótulo de dados...”. Nessa opção, ele escolheu as opções “Mostrar tantes temas de seu interesse,
valor como porcentagem” e “Posicionamento: Fora”, para deixar as porcentagens fora do círculo. como aquele abordado na
Veja como ficou o gráfico criado. abertura da Unidade: desigual-
dade econômica e social.

Reprodução/Libre Office

Em seguida, Ubiratã inseriu a fonte dos dados.

É a sua vez!
• Redija um texto analisando a gestão ambiental do município estudado por Ubiratã, com base
nos dados e nos gráficos produzidos. Resposta pessoal.
• Busque um ou mais conjuntos de dados sobre questões ambientais do Brasil em fontes confiáveis,
como o IBGE (disponível em: <https://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 20 nov. 2018) e o Portal
de Dados Abertos do Ministério do Meio Ambiente (disponível em: <http://dados.mma.gov.br/>.
Acesso em: 20 nov. 2018). Em seguida, construa gráficos para esses dados usando uma planilha
eletrônica. Lembre-se de escolher gráficos do tipo apropriado para os dados que serão represen-
tados. Com sua turma, montem uma exposição mostrando os gráficos construídos e discutam em
grupo quais análises podem ser feitas com base nessas informações.

Capítulo 19 Estatística 245

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 245

 Pesquisa
Habilidades da BNCC
(EF09MA22) Escolher e
construir o gráfico mais ade-
quado (colunas, setores, li-
nhas), com ou sem uso de
planilhas eletrônicas, para
apresentar um determinado
conjunto de dados, desta-
cando aspectos como as me-
didas de tendência central.
(EF09MA23) Planejar e
executar pesquisa amostral
envolvendo tema da realida-
de social e comunicar os re-
sultados por meio de re-
latório contendo avaliação
de medidas de tendência
central e da amplitude, tabe-
las e gráficos adequados,
construídos com o apoio de
planilhas eletrônicas.
Explique aos alunos que a
coleta de dados deve ser cui-
dadosa em dois principais as-
pectos, a fim de se evitar viés
na pesquisa: o primeiro deles é
a escolha e a formulação das
perguntas do questionário,
pois a abordagem, a ordem e a
maneira como as perguntas
são lidas(ou faladas) podem
afetar as respostas; o segundo
é o tipo de amostragem usada
para a pesquisa, que também
tem grande influência na con-
fiabilidade do resultado.
Retome com os alunos os
tipos de amostragem que já
foram estudados no livro do
8o ano: a amostragem aleató-
ria simples, na qual elementos
da população são sorteados
aleatoriamente; a amostra-
gem estratificada, na qual a
população é dividida em es-
tratos e são sorteados ele-
mentos de cada estrato, de
modo que a proporção de ele-
mentos de cada estrato na
amostra seja próxima da pro-
porção desse estrato na popu-
lação; e a amostra sistemáti-
ca, na qual a população é
ordenada e seus elementos
são sorteados periodicamen-
te com base nessa ordenação.
246 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8
Pesquisa
As ferramentas da Estatística são importantes para se obterem informações sobre temas relevantes para
a vida dos cidadãos, das empresas, dos órgãos públicos e da sociedade.
Vamos elaborar um roteiro para a realização de uma pesquisa sobre um tema da realidade social que
sirva de referência para outras pesquisas que você realizará.
1. Definição do tema da pesquisa
Para essa pesquisa, o tema pode ser escolhido de acordo com a relevância social para sua comunidade:
saúde, educação, trabalho, meio ambiente, segurança, etc.
Como exemplo, vamos definir o tema “Tempo de deslocamento diário casa-trabalho-casa”.
2. Coleta de dados
A coleta de dados para a pesquisa exige a determinação de qual será a população estudada. Nesse caso,
será o conjunto dos pais ou responsáveis dos alunos da sua turma do 9o ano. Em seguida, é preciso definir
se a pesquisa será amostral ou censitária: é possível realizar a pesquisa com todos os pais ou responsáveis?
Em caso positivo, podemos realizar uma pesquisa censitária. Caso contrário, a pesquisa será amostral e
teremos de definir um método para a seleção dos pais ou responsáveis que serão convidados a respondê-la.
Assumiremos aqui que, devido ao tamanho da população, a pesquisa realizada com os pais ou respon-
sáveis dos alunos será censitária.
A variável da pesquisa “Tempo de deslocamento diário casa-trabalho-casa“ é uma variável quantitativa
contínua, pois pode assumir quaisquer valores numéricos dentro de um intervalo real. Neste exemplo, as
respostas variam de 0 até 3 horas.
Para facilitar a posterior organização desses dados, convém elaborar uma ficha contendo as diferentes
possibilidades de resposta, neste caso, em intervalos. Veja:
Banco de imagens/Arquivo da editora
Quanto tempo você gasta em seu deslocamento
diário casa-trabalho-casa?
( ) 0 (trabalho em casa)
( ) mais de 0 até 1 hora
( ) mais de 1 até 2 horas
( ) mais de 2 até 3 horas
3. Organização dos dados
A elaboração de uma ficha como a mostrada no item anterior facilita a contagem do número de respos-
tas dadas para cada alternativa. Assim, preenchemos um quadro contendo os diferentes tipos de resposta,
e a frequência absoluta e a frequência relativa de cada um deles.
Suponha que 50 pais ou responsáveis responderam à pesquisa e, após a contagem das respostas obti-
das, os resultados foram os organizados conforme quadro a seguir:
Tempo de deslocamento diário casa-trabalho-casa
Tempo de deslocamento Frequência absoluta Frequência relativa
10 5 0,20 5 20%
0 (zero) 10
50
7 5 0,14 5 14%
Mais de 0 até 1 hora 7
50
28 5 0,56 5 56%
Mais de 1 até 2 horas 28
50
Mais de 2 até 3 horas 5 5 5 0,10 5 10%
50
Dados elaborados pelo autor.
246 Unidade 8 Estatística e probabilidade
 Lembre aos alunos que, de-
4. Escolha do gráfico pendendo do conjunto de da-
Entre os tipos de gráfico que aprendemos até agora, os mais utilizados foram os gráficos de barras, de dos, a média aritmética pode
setores circulares e de linha. Ao produzir um gráfico para um conjunto de dados, precisamos escolher um não ser a medida de tendência
tipo de gráfico que seja adequado ao conjunto de dados e às informações que queremos destacar. Por central que melhor o represen-
exemplo, um gráfico de linha é apropriado quando os dados estão separados por ano, pois ele favorece a ta. Por exemplo, conjuntos de
visualização da evolução temporal dos valores apresentados. dados numéricos que pos-
Para os dados coletados na pesquisa de tempo de deslocamento diário, observe que a soma das suem alguns valores discre-
pantes não são bem represen-
frequências relativas de cada categoria é igual a 100%, pois as categorias escolhidas dividem todas as
tados pela média aritmética.
respostas possíveis em quatro opções. Portanto, podemos escolher um gráfico de setores circulares para
Se julgar adequado, retome
representar essas informações.
com os alunos as situações
Outra possibilidade é utilizar um gráfico de barras para representar esses valores. Apesar de esse tipo em que cada medida de ten-
de gráfico não evidenciar tão bem a divisão do total de dados entre as categorias de resposta, ele permite dência central é mais adequa-
comparar as frequências das respostas. Nesse caso, pode-se usar tanto os dados de frequência absoluta da para representar um con-
quanto os de frequência relativa. junto de dados.

Tempo de deslocamento diário casa-trabalho-casa

10%
0
14%
Mais de 0 até 1 hora
56% Mais de 1 até 2 horas
20%
Mais de 2 até 3 horas

Dados elaborados pelo autor.

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Tempo de deslocamento
Tempo diário casa-trabalho-casa
de deslocamento diário casa - trabalho - casa

30 28
Frequência absoluta

25
20
15
10
10 7
5
5
0
0 Mais de 0 Mais de 1 até Mais de 2
até 1 hora 2 horas até 3 horas
Tempo de deslocamento (em horas)
Dados elaborados pelo autor.

5. Cálculo da média aritmética

Entre as três medidas de tendência central (média, moda e mediana), vamos escolher a média aritmética
como valor representativo do conjunto de dados coletados.
Entretanto, vemos que não temos os valores individuais de medida de tempo de deslocamento referen-
te a cada entrevistado e, surge então, a questão: Como determinar a soma dos valores para o cálculo da
média aritmética?
Observe o gráfico de barras acima, construído com base nos dados da frequência absoluta do tempo
de deslocamento.
Considere um dos intervalos, por exemplo, “mais de 1 até 2 horas”; não sabemos o valor exato que
cada um dos 28 entrevistados gasta com o transporte, de modo que assumimos o valor médio do intervalo,
1,5 hora, para representar o tempo de deslocamento de cada um deles. Aplicamos o mesmo procedimento
para cada um dos intervalos, obtendo:

Capítulo 19 Estatística 247

Sugestão
Veja outra perspectiva sobre eventos independentes:
Probabilidade condicional e independência. Disponível em:
<https://pt.khanacademy.org/math/statistics-probability/
probability-library/conditional-probability-independence/v/
testing-independence-from-experimental-data>. Acesso em:
3 nov. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 247

 Oriente os alunos na análise
dos resultados da pesquisa.
Os procedimentos de coleta e
organização dos dados, repre-
sentação em gráficos e cálcu-
lo de medidas de tendência
central podem ser retomados
por eles a qualquer momento
apenas ao abrir o livro, mas a
análise dos resultados é uma
tarefa que exige pensamento
crítico.
Oriente o projeto de pesqui-
sa de cada grupo de alunos
desde a escolha do tema, de-
batendo com eles se a pesqui-
sa trará informações relevan-
tes para a comunidade.
O questionário deve ser
adaptado de acordo com o co-
nhecimento que os alunos têm
do tema: caso repliquem o te-
ma da pesquisa de tempo de
deslocamento, será adequado
verificar a necessidade da cria-
ção da faixa “mais de três e me-
nos de quatro horas”, por
exemplo.
Outro ponto importante é
orientá-los a definir classes
com a mesma amplitude, caso
a pesquisa analise uma variá-
vel contínua, como medida de
altura ou medida de massa.
248
248 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8
Tempo de deslocamento Valor médio representativo Frequência
0 0 10
Mais de 0 até 1 hora 0,5 7
Mais de 1 até 2 horas 1,5 28
Mais de 2 até 3 horas 2,5 5
Com esses valores podemos calcular a média aritmética desse conjunto de dados com base nos inter-
valos de frequência:
10 ? 0 1 7 ? 0,5 1 28 ? 1,5 1 5 ? 2,5
Média aritmética 5 5 58 5 1,16
50 50
Transformando 1,16 hora em horas e minutos temos:
1 h 1 0,16 h 5 1 h 1 0,16 ? 60 min . 1 h 10 min.
O tempo médio diário de deslocamento é de 1 hora e 10 minutos.
6. Apresentação de relatório
Ao realizar uma pesquisa é importante a apresentação de um relatório com seus aspectos mais importantes.
Há diversos modelos que podem ser seguidos, cada qual com características específicas; vamos apresentar a
estrutura de um modelo que pode ser seguido, adaptado ou servir de referência para a busca de outras formas
de apresentação da pesquisa realizada. Os alunos podem realizar a pesquisa sobre o tema “O que falta em nosso bairro?”. Algumas
opções de resposta são sugeridas abaixo. Ao final do levantamento dos dados, oriente-os a
Capa pesquisar informações sobre os órgãos, instituições ou autoridades que possam receber, e
A capa é a página inicial do relatório e deve conter: eventualmente atender, uma possível reivindicação da comunidade.
• Pavimentação/
• Nome e dados da sua instituição de ensino • Nome da disciplina e da turma Iluminação pública
• Tema da pesquisa • Nome dos alunos participantes • Rede de água/esgoto
• Posto de saúde
Introdução • Biblioteca
Na introdução devem constar a descrição do contexto socioeconômico no qual se insere o tema da
pesquisa, sua relevância para a comunidade, um panorama da percepção dos problemas relacionados a
esse contexto, etc. • Praça (lazer)
• Posto policial
Tema • Transporte (ônibus, trem, ciclovia, etc.)
Nesse item devem-se descrever claramente o tema da pesquisa, suas limitações e sua abrangência.
Objetivos • Sinalização de trânsito (placas,
faixas de pedestres, semáforos)
Nesse item deve-se explicitar o que se pretende atingir com a pesquisa realizada.
• Acessibilidade (rampas)
Procedimentos • Coleta seletiva de lixo
Nesse item são descritas as etapas da execução da pesquisa: o processo de coleta e organização dos
dados, de obtenção de uma ou mais medidas de tendência central, etc.
Resultados/Análise
Nesse item devem-se explicitar os resultados numéricos obtidos com a pesquisa por meio de gráficos,
médias aritméticas e outras medidas de tendência central.
Conclusão
Na conclusão é necessário utilizar a análise realizada sobre os dados para:
• avaliar o significado dos resultados obtidos no contexto do problema, se eles confirmam expectativas
intuitivas prévias ou as contrariam, etc;
• divulgar os resultados obtidos para a comunidade e/ou propor ações que levem à melhoria dos pro-
blemas em estudo.
Bibliografia
Nesse item deve-se apresentar as fontes de pesquisa utilizadas para sustentar o estudo sobre o tema.
Atividade Não escreva no livro!
7. Reúnam-se em grupo, escolham um tema que seja relevante para a população do seu bairro. Pla-
nejem as etapas e a execução da pesquisa conforme o modelo apresentado. Na data estabelecida
pelo professor apresentem um relatório sobre a pesquisa realizada.
Unidade 8 Estatística e probabilidade
 LO
TU

20
PÍ Probabilidade
CA

de eventos
Probabilidade independentes
e de eventos
dependentes

Habilidade da BNCC
(EF09MA20) Reconhecer,
Nos anos anteriores, estudamos como calcular a probabilidade de ocorrência em experimentos aleató-
de um evento em um experimento aleatório, considerando o espaço amostral rios, eventos independentes
um conjunto finito de resultados possíveis e igualmente prováveis. e dependentes e calcular a
Considere a situação a seguir. probabilidade de sua ocor-
No lançamento de um dado comum, não viciado, de seis faces numeradas rência, nos dois casos.
de 1 a 6, qual é a probabilidade de obter uma face com número par?
Nesse experimento: A sequência didática Explo-
• O espaço amostral, que é o conjunto de todos os resultados possíveis, rando a probabilidade, dispo-
é {1, 2, 3, 4, 5, 6}. Esse espaço amostral é equiprovável, pois cada um dos nível no Material Digital, pode
resultados possíveis tem a mesma probabilidade de ocorrência. ser utilizada no trabalho com
este tópico.
• O evento (E) é definido como “obter face com número par”. O conjunto
de todos os resultados favoráveis ao evento é {2, 4, 6}. O objetivo deste capítulo é
Sabemos que, nessas condições, a probabilidade (P) da ocorrência do apresentar aos alunos os con-
ceitos de eventos independen-
evento (E) é:
tes e de eventos dependentes.
P ( E ) 5  número de resultados favoráveis Para isso, é discutido o sorteio
número total de resultados de duas bolas de uma urna em
Probabilidade de ocorrência do evento duas situações diferentes:
com reposição e sem reposi-
Portanto, a probabilidade de “obter face com número par” nesse experi-
ção. Se julgar necessário, reto-
mento é dada por: 3  5  1  5 50%. me o conceito de probabilidade
6 2
de um evento independente,
estudado em anos anteriores,
Probabilidade de eventos independentes de acordo com a BNCC, e dê al-
e de eventos dependentes guns exemplos, como o cálculo
da probabilidade de retirada,
Considere uma urna contendo ao acaso, de uma carta de um
Banco de imagens/Arquivo da editora

3  bolas feitas do mesmo material, baralho completo de 52 cartas.

de mesmo tamanho e textura, sendo Discuta com os alunos o por-
2 bolas azuis e 1 bola branca. quê de as duas bolas azuis te-
Vamos analisar duas situações em rem sido diferenciadas como A1
que serão sorteadas, ao acaso, duas bo- e A2. Para isso, uma possibilida-
de é perguntar para a turma
las, uma a uma. Para as duas situações,
qual seria o espaço amostral
vamos calcular a probabilidade de sor-
do evento E1: “sortear bola azul
tear, sucessivamente, duas bolas azuis. no 1o sorteio” sem a diferencia-
Portanto, vamos calcular a probabilidade de ocorrer sucessivamente os even- ção. Esse espaço seria {A, B} e
tos E1, “sortear bola azul no 1o sorteio”, e E2, “sortear bola azul no 2o sorteio”. não seria um espaço amostral
De modo a facilitar a análise, distinguiremos as duas bolas azuis, chamando equiprovável. Apesar de ainda
uma delas de A1 e a outra de A2 e chamando a bola branca de B. ser possível fazer a análise das
Situação 1: Sorteio com reposição probabilidades nesse espaço
Nessa situação, a primeira bola sorteada será devolvida à urna. amostral, não poderíamos
Para o 1o sorteio, o espaço amostral é {A1, A2, B} e cada uma das bolas na urna usar a fórmula para cálculo da
tem a mesma probabilidade de ser sorteada. Nesse espaço amostral, há 3 resul- probabilidade de um evento –
tados possíveis e 2 resultados favoráveis ao evento E1 – retirar uma bola azul no apresentada no começo do ca-
pítulo – por o espaço amostral
1o sorteio. Portanto, a probabilidade de o evento E1 ocorrer é dada por P(E1) 5 2 . não ser equiprovável.
3
Na situação 1, em que o sor-
Capítulo 20 Probabilidade 249 teio admite reposição, o objeti-
vo é que os alunos compreen-
dam que os eventos “sortear
bola azul no 1o sorteio” e “sor-
tear bola azul no 2o sorteio” são
eventos independentes, pois,
como há reposição da primeira
bola sorteada, o resultado do
1o sorteio não afeta a probabi-
lidade de o 2o evento ocorrer.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 249

 Na situação 2, em que o sor-
teio não admite reposição, ao
sortear a primeira bola e não a
repuser na urna, o espaço
amostral para o segundo even-
to é modificado, alterando,
nesse caso, a probabilidade de
ocorrência do evento E2.
É interessante, ao explicar a
situação 2, montar um quadro
de possíveis espaços amos-
trais para o evento E2, com ba-
se no resultado do sorteio E1. A
seguir, apresentamos um
exemplo de quadro:
Resul-
E1 Espaço
tado do
ocor- amos- P(E1)
o
1 sor-
reu? tral de E2
teio
A1 sim {A2, B}
A2 sim {A1, B}
B não {A1, A2}
Com a construção e a aná-
lise desse quadro, torna-se
mais claro que a ocorrência
de E1 altera a probabilidade
P(E2); portanto, na situação
2, os eventos descritos são
dependentes.
Caso julgue necessário,
discuta com os alunos o expe-
rimento de lançamento de um
dado, abordado no boxe late-
ral da página.
Considerando a primeira
pergunta do item a, temos os
eventos E1, “sair uma face
com número ímpar”, cujo es-
paço amostral é {1, 2, 3, 4, 5,
6}, e E2, “sair uma face com
número primo”, cujo espaço
amostral também é {1, 2, 3,
4, 5, 6}.
O espaço amostral do
evento “sair uma face com nú-
mero primo, sabendo que a
face que saiu tinha um núme-
ro ímpar” será menor que o de
E2, pois já sabemos que o nú-
mero que saiu no dado é ím-
par. Assim, teremos, para E2,
o espaço amostral {1, 3, 5}.
Existem 2 resultados favorá-
veis de 3 resultados possí-
veis e, então, a probabilidade
de sair uma face com número
primo, sabendo que saiu uma
face com um número ímpar, é
igual a 2 .
3 3
Considerando a segunda
pergunta do item a, temos os
eventos E1, “sair uma face
250 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8
Como houve reposição, o resultado do 1o sorteio não influenciará o resul-
tado do 2o sorteio. De fato, o espaço amostral para o 2o sorteio também é
{A1,  A2,  B}. Nesse espaço amostral, há 3 resultados possíveis e 2 resultados
favoráveis ao evento E2 2 retirar uma bola azul no 2o sorteio. Portanto, a pro-
babilidade de E2 ocorrer é dada por P(E2) 5 2 .
3
Observe que, sendo sorteada ou não uma bola azul no 1o sorteio, a proba-
bilidade de ser sorteada uma bola azul no 2o sorteio não é alterada, pois há
reposição da primeira bola sorteada. Ou seja, a ocorrência do evento E1 não
altera a probabilidade de ocorrer o evento E2. Nesse caso, dizemos que esses
dois eventos são independentes.
Dois eventos são ditos independentes se a ocorrência de um deles não altera a
probabilidade de ocorrência do outro.
Se dois eventos, E1 e E2, são independentes, a probabilidade de ocorrência
de E1 e E2 é igual ao produto da probabilidade de ocorrência de E1 pela proba-
a) 2 ; 1
bilidade de ocorrência de E2. 3 3
Portanto, na situação 1, a probabilidade de ocorrer os eventos E1 e E2 – isto b) São dependentes, pois a
probabilidade de ocorrência
1 é, de ser sorteada uma bola azul no 1o sorteio e uma bola azul no 2o sorteio – é do evento “sair uma face com
2
igual ao produto P(E1) ? P(E2) 5 2  ?  2  5  4 . número primo” depende da
ocorrência ou não do evento
1 3 3 9
“sair uma face com número
2 Situação 2: Sorteio sem reposição ímpar”.
1 Nessa situação, a primeira bola sorteada não será devolvida à urna.
Considere o
2 Para o 1o sorteio, o espaço amostral é {A1, A2, B}. Assim como na situação 1,
lançamento de um
a probabilidade de o evento E1 ocorrer é dada por P(E1) 5 2 .
3 dado não viciado de
Observe que, para calcular a probabilidade de ocorrência do evento E2 – retirar 6 faces, numeradas
uma bola azul no 2o sorteio –, é preciso saber qual foi o resultado do 1o sorteio: de 1 a 6. Responda:
• Se o evento E1 tiver ocorrido, então uma bola azul foi retirada da urna e so-
a) Qual é a
braram nela 1 bola azul e 1 bola branca. Observe que no espaço amostral do
probabilidade,
2o sorteio há 2 resultados possíveis e apenas 1 deles é favorável ao evento E2.
nesse lançamento,
Assim, a probabilidade de ocorrer E2, sabendo que ocorreu E1, é 1 . de sair uma face
2
• Se o evento E1 não tiver ocorrido, então uma bola branca foi retirada da com número primo,
urna e sobraram nela 2 bolas azuis. Observe que, nesse caso, no espaço sabendo que esse
amostral do 2o sorteio há 2 resultados possíveis e esses 2 resultados são número é ímpar?
favoráveis ao evento E2. Assim, a probabilidade de ocorrer E2, sabendo E qual é a
probabilidade de
que não ocorreu E1, é 2 .
2 sair um número
Note que, nessa situação, a ocorrência do evento E1 alterou a probabilidade de primo sabendo que
ocorrência do evento E2. Nesse caso, dizemos que os dois eventos são dependentes.
esse número é par?
Dois eventos são ditos dependentes se a ocorrência de um deles altera a b) Os eventos “sair
probabilidade de ocorrência do outro. uma face com
número ímpar”
Se dois eventos, E1 e E2, são dependentes, a probabilidade de ocorrência de
e “sair uma face
E1 e E2 é igual ao produto da probabilidade de ocorrência de E1 pela probabili-
com número primo”
dade de ocorrência de E2, dado que E1 ocorreu.
são independentes
Portanto, na situação 2, a probabilidade de ocorrer os eventos E1 e E2 – isto
ou dependentes?
é, de ser sorteada uma bola azul no 1o sorteio e uma bola azul no 2o sorteio – é
Justifique.
igual a 2  ?  1  5  1 .
3 2 3
250 Unidade 8 Estatística e probabilidade
com número par”, cujo espaço amostral é {1, 2, 3, 4, 5, 6}, e E2, amostral: {2, 4, 6}. Existe 1 resultado favorável de 3 resulta-
“sair uma face com número primo”, cujo espaço amostral tam- dos possíveis e, então, a probabilidade de sair uma face com
bém é {1, 2, 3, 4, 5, 6}. número primo, sabendo que a face que saiu tinha um número
O espaço amostral do evento “sair uma face com número par, é igual a 1 .
primo, sabendo que a face que saiu tinha um número par” Espera-se que os alunos analisem as respostas dadas no item a
também será menor que o de E2, pois já sabemos que o núme- e utilizem as definições de eventos independentes e de eventos
ro que saiu no dado é par. Assim, teremos o seguinte espaço dependentes para responder ao item b.
 Na atividade 2, oriente os
Atividades Não escreva no livro! alunos a pensar na paridade
dos resultados dos produtos
par ? par, ímpar ? ímpar,
1. Uma caixa tem 12 ovos, sendo 6 vermelhos e 6 brancos. Após um acidente com a caixa, 5 ovos
par ? ímpar e ímpar ? par.
ficaram trincados: 3 ovos vermelhos e 2 ovos brancos. Observe a representação dessa situação no
Na atividade 6, os alunos
quadro a seguir.
devem estar atentos ao fato de
Ovos trincados Ovos não trincados Total que os eventos são indepen-
dentes. Caso julgue pertinen-
Ovos vermelhos 3 3 6 te, oriente-os a representar as
Ovos brancos 2 4 6 probabilidades como frações
para facilitar os cálculos.
Total 5 7 12

Obtenha:
a) a probabilidade de que um ovo escolhido ao acaso seja vermelho; 6 5 1 ou 50%
12 2
b) a probabilidade de que um ovo selecionado ao acaso esteja trincado. 5 ou aproximadamente 41,6%
12
c) a probabilidade de que um ovo selecionado ao acaso seja vermelho, sabendo que ele está
trincado. 53 ou 60%.
d) a probabilidade de que um ovo selecionado ao acaso não esteja trincado, sabendo que ele
é branco. 64 5 32 ou aproximadamente 66,6%.
e) Considerando os itens c e d, qual(is) dele(s) apresenta(m) eventos independentes? c e d

2. Dois amigos jogavam 1 dado comum de 6 faces, cada um, e calculavam o produto dos números
obtidos: se o resultado fosse um número par, um deles vencia; se fosse ímpar, o outro era o ven-
cedor da rodada. A probabilidade de cada um deles vencer é igual a 50%? Justifique.
Não, pois a probabilidade de o produto ser par é igual a 3 e a de ser ímpar é 1 .
4 4
3. Uma urna tem 3 bolas brancas e 2 bolas azuis. Retira-se uma bola sem olhar e ao acaso, registra-se
sua cor e repete-se o procedimento mais uma vez, sem repor a bola retirada.
a) Nesse experimento, os eventos relativos à cor da bola em cada retirada são dependentes
ou independentes? dependentes
b) Qual é a probabilidade de ambas as bolas retiradas serem azuis? 10%

4. A parte de uma prova dedicada a conhecimentos gerais é composta de 5 questões de múltipla

escolha, com 4 alternativas de resposta cada. Qual é a probabilidade de um aluno que selecionou
a resposta para cada uma das questões ao acaso acertar todas as questões? 1
1024
5. As chaves do departamento de estoques de uma pequena empresa es- Yevgen Romanenko/Shutterstock

tão em um chaveiro com 3 chaves, das quais apenas uma delas abre o
departamento.
a) Qual é a probabilidade de, ao escolher uma chave ao acaso, ela abrir
a porta desse departamento? 31
b) Qual é a probabilidade de apenas na 3a tentativa a chave escolhida ser a
correta? Considere que uma chave testada não será testada novamente. 1
3

6. Dois jogadores de uma mesma equipe de basquete têm, cada um, aproveitamento de 40% nos
arremessos de 3 pontos. Considerando que os arremessos de cada um desses jogadores são inde-
pendentes dos arremessos do outro, obtenha a probabilidade de um deles acertar um arremesso
desse tipo e o outro, em seguida, acertar novamente um arremesso de 3 pontos. 16%

Capítulo 20 Probabilidade 251

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 251

 Análise da resolucão
Não escreva no livro!
Habilidade da BNCC
(EF09MA20) Reconhecer,
Análise da resolução
em experimentos aleató-
rios, eventos independentes (Canguru de Matemática) Os números 23, 22, 21, 0, Caso 2:
e dependentes e calcular a 1 e 2 aparecem nas faces de um dado. Se lançarmos o Do item anterior, sabemos que a probabilidade
probabilidade de sua ocor- dado duas vezes e multiplicarmos os números obtidos, de sair um número negativo é igual a 1 e de sair
qual é a probabilidade desse produto ser negativo? 3
rência, nos dois casos. 1
um número positivo é igual a . Multiplicando
Alguns pontos-chave que os a) 1 b) 1 c) 11 d) 13 e) 1 2
2 4 36 36 3 as probabilidades de cada etapa, temos:
alunos precisam compreender
na resolução apresentada são: Entendimento do problema P2 5 1 ? 1 5 1
3 2 6
Ÿ No dado, a probabilidade de Um dado cúbico cujas faces apresentam números
que cada uma das faces positivos, zero e números negativos é lançado duas Como pode ocorrer qualquer um dos casos vistos
seja obtida no lançamento vezes; pede-se a probabilidade de que o produto das acima, a probabilidade de obter um produto nega-
tivo será igual à soma das probabilidades P1 e P2:
é a mesma. faces voltadas para cima seja um número negativo.
Ÿ Os eventos apresentados P 5 1 1 1 5 2  ou  1
são independentes. Elaboração de uma estratégia 6 6 6 3
Ÿ É preciso saber os sinais O experimento é composto de duas etapas; como o A probabilidade de obter um produto negativo é
dos produtos entre um nú- resultado obtido no 1o lançamento não afeta o cálcu- igual a 1 .
mero negativo e um núme- 3
lo da probabilidade dos resultados do 2o lançamento, Alternativa c.
ro positivo, entre números conclui-se que os eventos são independentes e, en-
positivos, entre números Verificação
tão, podemos multiplicar as probabilidades de cada
negativos e entre um nú-
uma das etapas. Para isso, precisamos analisar em Um modo de verificar a solução é construir um qua-
mero positivo ou negativo
que condições o produto de dois números é negativo: dro em que calculamos todos os produtos obtidos
e o número zero.
Além disso, aproveite para Resultado do Resultado do e, com base nele, calculamos a probabilidade de
Produto
falar sobre a importância de 1o lançamento 2o lançamento se obter produto negativo:
conferir o resultado encontra- Caso 1 Positivo Negativo Negativo 1o lançamento
do. Em alguns casos, a confe- Caso 2 Negativo Positivo Negativo
rência é bem simples e evita 23 22 21 0 1 2
erros. Por exemplo, um indica- Depois, é necessário calcular a probabilidade de 2 lançamento
o

dor é se obtivermos uma pro- ocorrência de cada um dos resultados das etapas 23 9 6 3 0 23 26
babilidade maior do que 1 ou e multiplicá-los.
menor do que 0 (zero). Nesses 22 6 4 2 0 22 24
casos, fica evidente que houve Execução da estratégia 21 3 2 1 0 21 22
um erro na solução e precisa-
mos rever o que foi feito. Vamos calcular a probabilidade dos casos possíveis. 0 0 0 0 0 0 0
Caso 1: 1 23 22 21 0 1 2
1 o lançamento: Como há 3 números nega-
2 26 24 22 0 2 4
tivos em um total de 6 números do dado,
a probabilidade de sair número negativo no Há 12 produtos negativos em 36 resultados possí-
1 o lançamento é igual a 3 ou 1 ; veis. A probabilidade é, então, igual a
6 2
2o lançamento: Como há 2 números positivos 12 ou 1 .
em um total de 6 números, a probabilidade de 36 3
sair número positivo no 2o lançamento é igual a É a sua vez!
2 ou 1 .
6 3 (Obmep) Uma caixa contém cinco bolas numeradas
Multiplicando as probabilidades de cada etapa, de 1 a 5. Dela são retiradas ao acaso duas bolas.
temos: Qual a probabilidade de que o maior número assim
escolhido seja o 4? alternativa c
P1 5 1 ? 1 5 1
2 3 6 a) 1 b) 1 c) 3 d) 2 e) 1
10 5 10 5 2

252 Unidade 8 Estatística e probabilidade

252 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8

 Atividades complementares Não escreva no livro!
Atividades
complementares
1. A adoção de políticas públicas de saúde, cam- Veja o gráfico a seguir com os atendimentos
Habilidades da BNCC
panhas de vacinação, avanços na medicina, de um hospital de acordo com a classificação
dentre outros fatores, contribuíram para o au- de risco: (EF09MA20) Reconhecer,
mento da expectativa de vida da população. em experimentos aleató-
A tabela a seguir mostra a expectativa de vida Acolhimento: rios, eventos independentes
e dependentes e calcular a
aos 65 anos de idade nos anos indicados. com classificação de risco
probabilidade de sua ocor-

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Expectativa de vida aos 65 anos de idade Emergência
rência, nos dois casos.
Ano Expectativa de vida (em anos) Casos muito graves com alto risco de morte:
1940 10,6 atendimento imediato (EF09MA21) Analisar e
1950 10,8
identificar, em gráficos di-
Urgência maior vulgados pela mídia, os ele-
1960 11,4
Casos graves com necessidade de rápido mentos que podem induzir,
1970 12,1 atendimento.
1980 13,1 às vezes propositadamente,
1991 15,4 Urgência relativa erros de leitura, como esca-
2000 15,8 las inapropriadas, legendas
Atendimento padrão com maior possibilidade de espera
2010 17,6 (prioridade para portadores de deficiência e idosos). não explicitadas correta-
2014 18,3 mente, omissão de informa-
Ambulatório ções importantes (fontes e
2016 18,5
Dados disponíveis em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia- Atendimento para casos mais simples. datas), entre outros.
sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/18470-em-2016-
expectativa-de-vida-era-de-75-8-anos>. Acesso em: 20 nov. 2018. (EF09MA22) Escolher e
construir o gráfico mais
a) Escolha e construa gráfico mais adequado Classificação de risco dos pacientes
adequado (colunas, seto-
para apresentar a evolução da expectativa atendidos no Pronto Socorro do
res, linhas), com ou sem uso
de vida mostrada na tabela. HGPV (de 1o a 23/01/14)
Veja resposta no final do livro. de planilhas eletrônicas, pa-
b) Calcule a média aritmética dos dados. 14,36 ra apresentar um determi-
c) Em que anos a expectativa de vida ficou 10,1% nado conjunto de dados,
abaixo da média no período considerado? 11,1% Emergência destacando aspectos como
1940, 1950, 1960, 1970 e 1980
2. O Sistema Único de Saúde (SUS) é formado por Urgência maior as medidas de tendência
54,3% Urgência relativa central.
diferentes unidades de atendimento: Unidades
24,4%
Básicas de Saúde (UBS), Unidades de Pronto Ambulatório
Peça aos alunos que avaliem
Atendimento (UPA) e Hospitais. a tabela da atividade 1 e res-
• As UBSs devem ser procuradas mediante pondam: É possível construir
agendamento de consulta ou por pacientes Fonte: ACCR/HGPV. um gráfico de setores com as
com sintomas não graves; nelas também é urgência relativa informações dadas? Discuta
a) Qual tipo de atendimento foi mais frequen-
realizada vacinação, exames simples, entre- com eles qual seria o gráfico
ga de medicamentos, troca de curativos, te nesse hospital no período considerado?
mais adequado e encaminhe a
aplicação de injeções, além do atendimento b) Em grupo, façam uma pesquisa sobre a si- resolução, caso necessário.
médico, odontológico e de enfermagem. tuação do hospital público mais próximo de
Aponte fatores, como a or-
• Para casos considerados mais graves o pa- onde estudam. Nessa pesquisa, busque in- ganização da expectativa de
ciente é encaminhado a uma UPA, onde há formações sobre a disponibilidade de leitos vida por ano, para argumentar
especialistas em clínica médica e pediatria. e médicos para o atendimento. Se possível, que o gráfico de linha é uma es-
Nelas, os pacientes são estabilizados e, se ne- faça a mesma pesquisa para a UPA e a UBS colha adequada para represen-
cessário, ficam em observação por até 24 ho- da região. Depois, discutam no grupo: vocês tar esses dados.
ras, podendo ser encaminhados a hospitais. acham que existe relação entre o número de
Entretanto, muitas vezes, por falta de informa- atendimentos mais simples nos hospitais e
ção ou estruturas inadequadas, acaba ocorren- a frequência de atendimento na UPA e na
do sobrecarga nos hospitais, que atendem casos UBS? Esses atendimentos estão de acordo
que poderiam ser resolvidos nas UBSs ou UPAs. com o texto anterior? O que é possível fa-
Fonte de pesquisa: <http://www.blog.saude.gov.br/index.php/ zer para melhorar os atendimentos nessas
entenda-o-sus/51810-quando-procurar-uma-upa-ubs-hospital-e-samu>
Acesso em: 12 nov. 2018 unidades de atendimento? Resposta pessoal.

253

Atividade complementar
No item b da atividade 2, incentive os alunos a produzir uma mídia digital, como vídeos, stop motion e blogs, mostrando à popula-
ção da sua comunidade para onde se dirigir conforme a gravidade da situação do paciente. No final, avalie os materiais e peça que
os divulguem para os membros da comunidade.

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 253


Na atividade 5, os alunos
podem pensar da seguinte
maneira:
Se estamos escolhendo um
paciente do grupo de pacien-
tes que estão internados por
problemas respiratórios cau-
sados pelas queimadas, en-
tão o número total de esco-
lhas possíveis (tamanho do
espaço amostral) é igual a
200 (50 idosos 1 150 crian-
ças), enquanto o número de
casos favoráveis é 150. As-
sim, a probabilidade pedida é
150 5 0,75 .
200
Na atividade 7, oriente os
alunos a usar a mesma estra-
tégia que mostramos na ati-
vidade 5: entender qual é o
espaço amostral e quais são
os resultados favoráveis em
cada item.
254
254 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8
Nãoescreva
Não escrevano
nolivro!
livro!
3. Luana tem 3 batons vermelhos e 2 batons b) 0,50, o que comprova ser de grau médio
cor-de-rosa em sua bolsa, todos de mesmo a gravidade dos problemas respiratórios
tamanho, formato e textura. Enquanto falava que atingem a população nas regiões das
queimadas.
ao telefone, ela colocou sua mão na bolsa,
sem olhar no interior, e retirou 1 batom ao c) 0,63, o que mostra que nenhum aspecto re-
acaso. Qual é a probabilidade de retirar um lativo à saúde infantil pode ser negligenciado.
batom cor-de-rosa? 52 d) 0,67, o que indica a necessidade de cam-
4. (Canguru de Matemática) A figura mostra o panhas de conscientização que objetivem
a eliminação das queimadas.
dado Decisão em três posições diferentes. Qual
é a probabilidade de sair SIM com este dado? e) 0,75, o que sugere a necessidade de que,
em áreas atingidas pelos efeitos das quei-
Reprodução/© Canguru
de Matemática madas, o atendimento hospitalar no setor
de pediatria seja reforçado.
6. Observe o paralelepípedo e responda:
G C
alternativa b
Banco de imagens/
Arquivo da editora
F B
a) 1 b) 1 c) 5 d) 2 e) 5
3 2 9 3 6
H D
5. (Enem) A queima de cana aumenta a concen- E A
tração de dióxido de carbono e de material
particulado na atmosfera, causa alteração do a) Quantos caminhos com início em A e final em
G passam por 3 arestas do paralelepípedo?
clima e contribui para o aumento de doenças 6 caminhos
respiratórias. A tabela abaixo apresenta nú- b) Qual é a probabilidade de um desses
meros relativos a pacientes internados em um caminhos, escolhido ao acaso, conter o
hospital no período da queima da cana. segmento AE ? 2 5 1
6 3
7. Observe a tabela a seguir, que mostra a distribui-
Pacientes Idosos Crianças
ção das idades dos alunos, em anos completos,
Problemas respiratórios de uma sala de aula.
causados pelas 50 150
queimadas Número de Número de
Idade Total
Problemas respiratórios meninos meninas
resultantes de 150 210 12 anos 2 1 3
outras causas
13 anos 13 15 28
Outras doenças 60 90
14 anos 2 3 5
Total 260 450
Total 17 19 36
Escolhendo-se aleatoriamente um pacien- Dados elaborados pelo autor.
te internado nesse hospital por problemas a) Qual é a probabilidade de um aluno esco-
respiratórios causados pelas queimadas, a lhido ao acaso ter 13 anos de idade? 7
9
probabilidade de que ele seja uma criança b) Qual é a probabilidade de um aluno de
é igual a 14  anos de idade escolhido ao acaso ser
alternativa e
a) 0,26, o que sugere a necessidade de im- um menino? 2
5
plementação de medidas que reforcem c) Qual é a probabilidade de um aluno escolhi-
a atenção ao idoso internado com pro- do ao acaso ter 12 anos de idade, sabendo
1
blemas respiratórios. que é uma menina? 19
Unidade 8 Estatística e probabilidade
 É possível que muitos alu-
O que aprendi Não escreva no livro! nos cometam o erro de asso-
ciar o maior valor (100%, obtido
no último trimestre de 2018)
Nesta Unidade, você retomou conhecimentos e aprendeu conceitos novos. Viu elementos que podem
com o período de maior venda,
induzir a erro em leitura de gráficos, estudou como escolher e construir o gráfico mais adequado para assim como associar o menor
representar um conjunto de dados, planejou e executou uma pesquisa e analisou os dados coletados, e valor (18%, obtido no 1o trimes-
aprendeu a reconhecer eventos dependentes e eventos independentes. tre) com o período de menor
Responda às questões propostas e, caso tenha alguma dificuldade, retome o conteúdo e resolva suas venda, o que está errado. Para
obter o percentual das vendas
dúvidas com o professor.
em 2018 obtidos em cada tri-
mestre, deve-se fazer:
1. Uma empresa fabricante de computadores realizou um encontro em que foram divulgados diversos
1o trimestre (jan.-mar.): 18%
dados sobre seu desempenho no ano de 2018.
2o trimestre (abr.-jun.):
Uma das informações divulgadas foi o percentual acumulado das vendas anuais obtidas pela em- 33% 2 18% 5 15%
presa em cada trimestre, que foi apresentado em um gráfico. 3o trimestre (jul.-set.):
80% 2 33% 5 47%
Total acumulado de vendas em 2018

Banco de imagens/Arquivo da editora

4o trimestre (out.-dez.):
120
100 100% 2 80% 5 20%
100 Com base nesses dados, é
Vendas acumuladas
(% da venda anual)

80
80 possível observar que o trimes-
tre que mais contribuiu com as
60
vendas naquele ano foi o 3o.
40 33
Aproveite para perguntar aos
18
20 alunos: “Vocês consideram es-
se tipo de gráfico o mais ade-
0
jan.-mar. abr.-jun. jul.-set. out.-dez. quado para representar a varia-
ção de um conjunto de dados
Trimestre
ao longo de um período?”. Es-
Dados elaborados pelo autor. pera-se que eles percebam que
existe a possibilidade de esse
a) Em qual trimestre a empresa concentrou o maior percentual de suas vendas em 2018?
no 3o trimestre tipo de gráfico induzir o leitor a
b) Em qual trimestre a empresa apresentou o menor percentual de vendas? no 2o trimestre erros de interpretação e levar
a distorções e equívocos. Res-
2. Uma caixa tem 8 bolas de mesmo tamanho e feitas do mesmo material, sendo 5 vermelhas e 3 azuis. salte a importância de fazer a
Serão sorteadas duas bolas em sequência, sem reposição da primeira bola sorteada. Considere os eventos leitura cuidadosa dos diferen-
E1, “sortear uma bola vermelha no 1o sorteio”, e E2, “sortear uma bola azul no 2o sorteio”. Responda: tes elementos que compõem
um gráfico a fim de evitar aná-
5
a) Qual é a probabilidade de ocorrência do evento E 1? 8 lises equivocadas: título, valo-
res que os dados representam,
b) Qual é a probabilidade de ocorrência do evento E 2, sabendo que ocorreu o evento E 1? E qual é
fonte dos dados, etc.
a probabilidade de ocorrência do evento E 2, sabendo que não ocorreu o evento E 1? Os eventos
A atividade 2 permite avaliar
E1 e E2 são independentes? Por quê? 3 ; 2 ; não, pois a ocorrência de E1 altera a probabilidade de ocorrência de E2. a compreensão dos alunos so-
7 7
c) Qual é a probabilidade de ser sorteada uma bola vermelha no 1 o sorteio e uma bola azul no 2 o bre o cálculo de probabilidade
sorteio? 15 de ocorrência de eventos de-
56 pendentes e de eventos inde-
Agora, reflita sobre o que você estudou nesta Unidade e faça o que se pede a seguir.
pendentes.
I) Descreva quais tipos de problemas você aprendeu a resolver com os conhecimentos adquiridos na Uni- Uma dificuldade comum
dade. Os conhecimentos podem ser aplicados a problemas práticos? Resposta pessoal. nesses casos é o fato de haver
duas bolas vermelhas, o que
II) Qual tema estudado nesta Unidade você considerou mais difícil de compreender? Por quê? pode fazer com que os alunos
Resposta pessoal.
III) Ao final do estudo desta Unidade, você considera que já superou as dificuldades mencionadas no item não distingam em seus cálcu-
anterior? Se sim, o que foi feito para que isso ocorresse? Resposta pessoal. los as duas bolas vermelhas
como bolas diferentes: se não
IV) Retome o assunto abordado na abertura desta Unidade. Em sua opinião, qual é a importância das in- fizerem essa distinção, os re-
formações estatísticas para os cidadãos? Resposta pessoal. sultados obtidos não serão
equiprováveis, o que, nesta fa-
se atual de aprendizagem, fa-
255 rá com que provavelmente er-
rem o exercício. Por isso, peça
que discriminem as duas bo-
O que aprendi A atividade 1 possibilita avaliar as dificuldades com a compreen- las vermelhas com símbolos
são dos dados apresentados em um gráfico. distintos, por exemplo, V1 e V2,
Habilidades da BNCC e a bola azul com A.
O gráfico apresentado na atividade registra os valores acu-
(EF09MA20) Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos mulados ao longo do ano, ou seja, os valores mostrados em cada Incentive os alunos a utili-
independentes e dependentes e calcular a probabilidade de sua trimestre indicam o percentual obtido com a soma das vendas zar um dos seguintes modos
ocorrência, nos dois casos. até aquele momento. Por exemplo, no 1o trimestre, foram obti- para obter o número total de
dos 18% do total das vendas naquele ano; no 2o trimestre, as eventos: desenhar a árvore de
(EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados pe- possibilidades, organizar os
la mídia, os elementos que podem induzir, às vezes proposita- vendas acumuladas, obtidas com a soma das vendas do 1o e do
2o trimestre alcançaram 33% do valor total vendido em 2018, e resultados possíveis em um
damente, erros de leitura, como escalas inapropriadas, legendas quadro ou enumerar os casos.
não explicitadas corretamente, omissão de informações impor- assim por diante.
tantes (fontes e datas), entre outros.
MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 255
 Em a•‹o
Esta seção favorece a reto-
mada do conceito de tabela de
frequências relativas, e o as-
socia a uma lei pouco conheci-
da, que é a lei de Newcomb-
-Benford. É esperado que
algum aluno afirme que os al-
garismos 1 a 9 tenham a mes-
ma probabilidade de ser o pri-
meiro dígito significativo de
um dado escolhido ao acaso de
um conjunto de dados. O que a
lei de Newcomb-Benford afir-
ma é que há alguns conjuntos
de dados que não possuem es-
sa distribuição equiprovável
entre os algarismos do primei-
ro dígito significativo.
O texto mostra que essa lei,
aplicada, por exemplo, em da-
dos financeiros, pode ser utili-
zada para verificar a possibili-
dade de os dados terem sido
manipulados, possivelmente
para propósitos ilícitos.
Veja no link a seguir <https:
//www1.folha.uol.com.br/colu
nas/marceloviana/2017/
11/1937779-a-matematica-
pode-ajudar-a-combater-o-
crime.shtml#_=_> (acesso em:
25 nov. 2018) um pouco mais
sobre a lei de Newcomb-Ben-
ford e sua aplicação no comba-
te a fraudes. Caso julgue perti-
nente, indique a leitura do
texto para os alunos.
256
256 MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8
Em ação
Não escreva no livro!
A lei de Newcomb-Benford
Antes da popularização das calculadoras eletrônicas e dos computadores pessoais, cálculos trabalhosos
eram realizados com a ajuda de livros com tabelas de logaritmos. Essas tabelas facilitavam o cálculo do pro-
duto e da divisão entre números muito grandes, transformando-os em operações de adição e subtração.
Em 1881, o astrônomo estadunidense Simon Newcomb
Reprodução/<http://www.nigrini.com/images/Benford1>
(1835-1909) notou que as páginas desses livros que traziam
os números iniciados com o algarismo 1 ficavam mais sujas e
danificadas que as demais, o que indicava que a aparição do
algarismo 1 era mais frequente que os demais nos diversos
cálculos feitos com essas tabelas.
Em 1938, o pesquisador americano Frank Benford (1883-
-1948) analisou tabelas numéricas com dados de diversos
tipos e concluiu que, em dados provenientes de muitas si-
tuações que ocorrem na natureza e na economia, a pro-
babilidade de um número apresentar o algarismo 1 como
primeiro dígito significativo (isto é, o primeiro algarismo à
esquerda diferente de zero) é maior do que a probabilidade
para os outros algarismos entre 2 e 9.
Como exemplo, considere a sequência de Fibonacci 1, 1,
2, 3, 5, 8, 13, ...., na qual cada termo da sequência a partir
do terceiro é dado pela soma dos dois termos imediatamen-
te anteriores. A tabela a seguir exibe a frequência de cada Frank Benford (1883-1948), físico e
algarismo entre 1 e 9 como primeiro dígito significativo dos engenheiro elétrico estadunidense.
números da sequência de Fibonacci.
Tabela de frequência relativa para o primeiro dígito dos números da sequência de Fibonacci
Primeiro dígito significativo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Frequência 30% 17,7% 13% 9% 8,3% 6,3% 5,7% 5,7% 4,3%
Dados disponíveis em: <https://www.ime.usp.br/~abe/lista/pdfr6aqDSXtbC.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2018.
Observe que, na sequência de Fibonacci, a frequência de números com primeiro dígito significativo 1 é
maior do que a frequência para os outros algarismos e, além disso, essa frequência diminui conforme
tomamos dígitos maiores. Isto é, a frequência para o algarismo 2 é maior do que para o algarismo 3, que
é maior do que para o algarismo 4, e assim até o algarismo 9.
Podemos então dizer que essa sequência segue a lei de Newcomb-Benford.
Juriaan Wossink/Shutterstock
Unidade 8 Estatística e probabilidade
 A fim de combater os des-
Uma aplicação da lei de Newcomb-Benford ocorreu em um caso envolvendo o empresário Kevin Lawrence, vios financeiros no setor públi-
que obteve no final da década de 1990 cerca de 90 milhões de dólares de investidores para a criação de co, o Ministério Público Federal
uma rede de academias de ginástica nos Estados Unidos. propôs que o superfaturamen-
to de compras públicas se tor-
Entretanto, parte do dinheiro foi desviado por Lawrence para fins pessoais, comprando barcos, auto- ne um crime específico. Veja
móveis de luxo, jóias, etc. Com o objetivo de esconder os desvios, ele transferia o dinheiro por meio mais sobre a notícia no link
de um esquema envolvendo contas bancárias e outras empresas para parecer que os negócios da <http://www2.camara.leg.br/
rede de academias estavam crescendo. camaranoticias/noticias/
Um contador chamado Darrel Dorrell desconfiou das transações e decidiu investigar uma lista com milhares adminis tr ac ao - public a /
de números que apareciam em cheques e transferências bancárias realizadas por Lawrence. Comparando 555148-ministerio-publico-
esses números com os valores esperados de acordo com a lei de Newcomb-Benford, ele verificou que ha- propoe-que-crime-de-super
via uma grande discrepância, o que sugere que esses números foram inventados, indicando uma possível faturamento-seja-especifica
do-em-nova-lei-de-licitacoes.
fraude. O caso terminou no ano de 2003 com Lawrence sentenciado a 20 anos de prisão.
html> (acesso em: 25 nov.
Fontes de pesquisa: Leonard Mlodinow. O andar do b•bado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009; 2018), e caso julgue pertinen-
A Lei de Newcomb-Benford como critério de seleção amostral no processo de auditoria fiscal. Disponível em: te, converse com os alunos so-
<http://esaf.fazenda.gov.br/assuntos/biblioteca/cadernos-de-financas-publicas-1/lei_newcomb.pdf>.
bre o assunto.
Acesso em: 12 nov. 2018.

Para explorar
a) De acordo com a lei de Newcomb-Benford, qual é o algarismo mais frequente em conjuntos
de dados que satisfazem essa lei? o algarismo 1
b) Se, ao contrário do que afirma a lei de Newcomb-Benford, os algarismos entre 1 e 9 tives-
sem a mesma probabilidade de ocorrer como primeiro dígito significativo de um conjunto
de dados, qual seria a frequência relativa de cada um deles? aproximadamente 11,1%
c) Leia a notícia a seguir sobre a Lei de Newcomb-Benford:
É com base nesta lei que as auditorias de obras públicas podem verificar a ocorrência de mani-
pulação de valores e até mesmo de superfaturamentos, como explicou a auditora do TCU, Flávia
Ceccato Rodrigues da Cunha, durante o workshop que promoveu em Brasília, no dia 31 de agosto,
como parte do programa “Jornadas Científicas” do Instituto Rui Barbosa.
[...] A Polícia Federal e o Tribunal de Contas do Distrito Federal já vêm empregando a Lei de
Benford com resultados positivos. Mundo afora ela vem sendo aplicada amplamente, como por
exemplo na manipulação de dados macroeconômicos, na Grécia; nas fraudes eleitorais de 2009, no
Irã; e na manipulação contábil em sete companhias americanas.
Disponível em: <http://www.tcm.rj.gov.br/WEB/Site/Noticia_Detalhe.aspx?noticia512726&detalhada52&downloads50>.
Acesso em: 12 nov. 2018.

Pesquise o significado da palavra “superfaturamento”, casos em que isso ocorreu recentemente

em nosso país e compartilhe suas descobertas com os colegas. Discutam ideias para combater
esse tipo de corrupção. Resposta pessoal

257

MANUAL DO PROFESSOR - UNIDADE 8 257

 Respostas
4. a) 10 000
1. Números reais e operações b) 2
1. Números reais c) 1
3
5. 2314 ; (23 ) ; 234 ; 23
4 4

Atividades
1. a) 6, 27, 2 64 6. a) 2 23
b) 2 29
b) 6, 27, 2 4 , 23,218, 2 64 , 8,65
9 c) 3 26
c) 7 7. c e d
d) 6, 27, 2 4 , 23,218, 2 64 , 7 , 8,65 8. 2 4 ? 3 5 ? 5 2
9
9. 250 000 000
2. Exemplos de resposta: 1, 11 e 1 (números racionais)
2 11. c
2 e 3 (números irracionais)
12. c
3. a) 22 e 23
13. a) 3
b) 20 e 21
c) 38 e 39 b) 1
3
d) 46 e 47 14. e
4. ponto c 15. a) São potências de base 2.
5. a) 2,9241 b) 4 5 2 2; 8 5 2 3; 16 5 2 4; 32 5 2 5; 64 5 2 6
b) 2,9584 16. a) 1,2 ? 10 3
c) 2,9929 b) 4,58 ? 10 5
d) 3,0276 c) 7,2 ? 10 13
• 1,73 d) 6 ? 10 23
6. a) verdadeira e) 7,5 ? 10 27
b) Falsa. Exemplo de resposta: Todo número inteiro é um f) 1 ? 10 215
número racional. 17. a) Terra ao Sol: 1,5 ? 10 8 km; Terra à Lua: 4,0 ? 10 5 km
c) verdadeira b) 375 vezes
c) Resposta pessoal.
d) Falsa. Exemplo de resposta: Todo número irracional é
um número real. 18. d
f) verdadeira 19. a) 20 e) Não existe.
b) 30 f) Não existe.
2. Potenciação e radiciação c) 12 g) 21
d) 18 h) 24
Atividades
1. a) 81 20. a) 48 cm
b) 92 m
b) 81
c) 52 cm
c) 1 17
81 d) 2 m
d) 1
81 21. Falsa, pois 2x ° 2 x .

e) 264 22. 3 cm

f) 2 1 23. a) 21
64
b) 2
1 10
g)
64 c) 0,3
h) 2 1 24. a) 28
27
b) 2 401
i) 2 1
27 c) 24
d) 3
2. a) 0
b) 1,111 25. a) É igual ao número n.
b) Esse algarismo, adicionado a n, completa 10.
3. a) 37 26. a) 4
4
b) 4
b) 0 c) 21
c) 2 123 d) 2
50
• Resposta pessoal.
d) 41
4 27. 2 m

258 Respostas

258 MANUAL DO PROFESSOR

28. a) 5 c) 16 9. a) 4 6 2 c) 6
24 b) 2 ? 10 6 ou 2 000 000
b) 5 d) 2 c) 10 9 ou 1 000 000 000
29. a) 18 b) 6 d) 3 6 3 d) 5 ? 10 11 ou 500 000 000 000
b) 1 (
10. a) medida do perímetro: 4 1 4 3 )
25 (
cm; medida da área: 3 1 2 3 ) 11. a) 2 1 2
c) 35 cm² b) 22 1 2
d) 3
20 b) medida do perímetro: 4 2 cm; 5 − 15
c)
medida da área: 1 cm² 2
30. a) 3 9
11. a) 10 21 1 3
b) 4 125 d)
b) 6 2 2 2 6 1 7 2
c) 216
12. 2 3 cm² 12. a) 2 c) 3 3
d) 2 3 2
b) 21 d) 2
e) 1 024 13. a) 7 7 f) 81
b) 5 13. a) 1 c) 2
31. a) 4 10 3
c) 12 1 6 3 g) 1 3
18 b) 6 d) 3
b) 24 7 d) 8
c) 33 14. c
e) 44 h) 2 15 1 8
d) 36 15. a) 4 1 2 3 c) 2
e) 11 14. a) 4
12 e) 4
16 5 2 b) 22 d) 3
f) 9 b) 8
256 5 2 f) 6
9 5 3
3
16. a) 12
36 c) 8
729
32. a) 28 d) 4
162 4 8
c) 8 g) 600 8 6
b) 8 d) 32
b) 75 e) 500 6 10
d) 54 h) 12
3
17. a) 10
c) 72 f) 5 15625 5 3
2
15. a) c) b) 225
33. a) 45 c) 4
24 5 2
3 c) 8
b) 4
200 d) 15 4 000 b)
2 7
d)
9
7 6 d) 4 3 4
34. 20 . 3
24 . 4
30 . 6
48  
Atividades complementares e) 60 2
35. Apertando duas vezes a tecla de raiz
1. a) Exemplo de resposta: 2 e 6 f) 9 4 3
quadrada.
b) Exemplo de resposta: 23 e 24 125
Análise de resolução 18. a) 2 d) 212
c) Exemplo de resposta: 5 e 2 5 24
e 8 b) 3 e) 2
d) Exemplo de resposta: 1 e 2 3 c) 6
2 f) 2
5 11
3. Operações com radicais e) Exemplo de resposta: 3 e 19. a) 2 c) 7
27
27,89475381…
Atividades b) 11
f) Exemplo de resposta: 24 e 7
1. a) 3 5 20. a) 3 cm c) 3 2 cm
g) Exemplo de resposta: 2 5 e
b) 5 6 1 30 b) 18 cm² d) 12 2 cm
10
21. 3 3 cm³
c) 5 3 2. a) 4 3 d) 2 4 5
22. a) 3 3 3
d) 14 6 − 5 b) 20 2 e) 4 3 10
b) 400 (número inteiro)
2. a) 6 3 cm c) 3 3 6 f) 5
360
c) 1
1 6
b) 8 5 m 3. a) 4 c)
3 d) 216 (número inteiro)
3
c) 6 2 cm b) 25 d) 343 7
• Resposta pessoal. 23. a) 1 280 cm
4. a) 80 c) 3
32 b) ao final do 6 o dia
3. a) 6 5 b) 12 3
6 24. 90 cm
b) 27 d) 128
4. a) 7 ; ponto B 25. a) 25,2
5. a
b) 2 ; ponto A b) acima da média
6. b, c e e
c) 4 3  ; ponto D O que aprendi
7. a) 8,6 ? 10 10
d) 3 2 ; ponto C 1. 2 44
b) 1 ? 10 27
5. a) aproximadamente 144,95 c) 9,7 ? 10 7 2. b
b) aproximadamente 26,76 d) 5,1 ? 10 8 I) Resposta pessoal.
6. a) 2 6 c) 18 e) 1,59 ? 10 9 II) Espera-se que os alunos indiquem
b) 23 4 2 d) 5 4 5 8. a 4 ? b 9 ? c 3 que essas operações são inversas,
m
9. a) 2 20 1 2 24 b) 2 19 1 2 23 pois a n 5 n am em que a é um
7. a) 2 5 c) 2
7 10. Exemplos de resposta: número real positivo e m e n são
b) 3 d) 5
2 a) 10 6 ou 1 000 000 números inteiros, sendo n > 2.

Respostas 259

MANUAL DO PROFESSOR 259

 2. Álgebra: fatoração 3. b
3. a) completa
5. a) x 1 4 b) incompleta
e equações do xy 2 1 c) incompleta
b)
2o grau x 2y d) completa
6. a) (x 1 c)(x 1 a)
4. a) Exemplo de resposta:
4. Produtos notáveis b) (9a 1 1)(z 2 y) 4x 2 2 5 18
Atividades c) (x 2 1 3)(x 2 6) b) Exemplo de resposta:
1. a) x 2 1 6x 1 9 d) (4x 1 1)(2x 1 y) x 2 2 x 2 20 5 0
b) x 2 1 3 x 1 9 e) (y 2 b)(x 1 a) c) a equação do item b; a 5 1,
2 16
c) 4a 2 1 4ab 1 b 2 f) (x 2 1)(y 2 1) b 5 21 e c 5 220
d) x 2 1 6xy 1 9y 2 g) (3a 2 2b)(x 2 y) 5. b
e) x 4 1 8x 2 1 16 h) (x 1 5)(z 1 a) 6. a) 2x 2 2 4x 2 3 5 0
f) a 2 1 10a 1 25 b) x 2 2 3x 1 9 5 0
7. a) 3x 1 4y
g) x 6 1 6x 3 1 9
b) 16y 1 24x c) x 2 1 3x 1 4 5 0
h) 100x 2 1 40xt 2 1 4t 4
8. 66 d) 5x 2 2 6x 2 5 5 0
2. a) 4ab
b) 5a 2 2 2ab 1 5b 2 9. a) (x 2 8)(x 1 8) 7. a) Será do 1 o grau.
c) 2x 2 1 8 b) (x 2 2 3y 2)(x 2 1 3y 2) b) Será do 2 o grau.
c) (2y 1 z)(2y 2 z)
d) 2 x 2 1 1 8. I-D, II-A, III-B, IV-C
2 d) (6c 1 7)(6c 2 7) 9. a) verdadeira
3. 2x 1 1 b) falsa
e) (4xy 1 5)(4xy 2 5)
4. a) x 2 4x 1 4
2

b) 4x 2 2 4xy 1 y 2
c) 9y 2 2 24yz 1 16z 2
f) ( 25b 1 8c )( 25b 2 8c ) c) verdadeira
d) verdadeira

d) 4x 2 2 2x 1 0,25
e) a 4 2 2a 2 1 1
g) ( 2x 1 31)( 2x 2 31) 10. a) x 5 0 ou x 5 3
b) x 5 29 ou x 5 9
2
h) (1 1 x)(1 2 x)
f) x 2 1 2 11x 1 11 c) x  5 26 2 ou x  5 6 2
g) 4x 2y 2 2 20xy 1 25 10. a) (x 1 m) 2
d) x 5 0 ou x 5 3
5. a) x 2 2 1 b) (y 2 10) 2
c) (p 1 4) 2 e) x 5 0 ou x 5 8
b) x 4 2 4
2
d) (t 1 8) 2 f) x 5 0 ou x  5  1
c) a2 2 x 2
9 e) (3x 2 1) 2 g) x 5 0 ou x 5 27
d) 4y 2 2 z 2 f) (2y 1 3z) 2
2
h) x 5 0 ou x  5  8
e) x 4 2 x g) (x 3 1 y 2 )2 15
4 11. 22
f) 9x 2 2 4y 2 h) (b 2 1) 2
g) x 2y 2 2 z 2 12. medida da base: 27 2 cm; medida
11. a) 24
h) 4x 2 2 1 da altura: 9 2 cm
b) 15
c) 7 13. 2
6. Resposta pessoal.
7. b 13. a) x21 14. a) ♥ 5 25; ♠ 5 5
8. a) 1 849 c) 6 724 b) ♦ 5 7; ♣ 5 49
b) (x 1 y)(x 1 3)
b) 5 041 d) 10 609 15. a) x 1 5 2 e x 2 5 5
14. a) (n 1 1) 2 2 (n 2 1) 2 5 4n
9. a) 896 d) 2 484 b) x1  5  x2  5  1
b) 4 ? (n 2 1) ? 1 1 4 ? 1 ? 1 5 4n 2
b) 4 899 e) 3 591
15. a) x 2 1 2xy 1 z 2 c) x1  5 21 e x2  5  1
c) 8 091 f) 396 3
10. b b) 9x² 2 18xy 1 9y 2 d) x1  5 22 e x2  5 6
11. a) 3 364 c) 9 216 y2 16. 7
c) 4 x 2 1 2 xy 1
b) 7 921 d) 9 801 4 17. x 5 16
2
d) a2 2 ab 1 b 18. a) 4 e 21
5. Fatoração 16. c
4 b) 6 e 2
Atividades c) 25 e 21
1. a) xy(3x 2 7y) Análise da resolução d) 3
e 2
b) 3(x 2 1 3y 3 2 2z) e) 23
c) x(x 2 1 x 2 1) f) Não existem raízes em R.
d) 2x(4yz 3 2 z 2 1 2xy 3) 6. Equações do 2º grau g) 1 1  3 e 1 2  3
e) ab(1 1 c 1 cd) com uma incógnita 19. a) 21 e 4
f) m 3(m 3 2 2) b) 21 e 4
Atividades
2. a) (x 1 y)(a 1 2b) c) Iguais.
1. alternativas b; c; g; h
b) 22(x 1 y) d) Porque uma igualdade não se al-
2. a) 22x 2 1 3x 1 7 5 0
c) 9(x 2 2 t) tera ao multiplicarmos ambos os
d) (a 2 1)(x 2 1 1) b) x 2 2 x 1 2 5 0 membros por um mesmo número
e) (b 2 c)(x 2 t 2) c) 3x 2 2 9 5 0 real diferente de zero, no caso,
f) (m 2 n)(x 2 4) d) 2x 2 1 3x 5 0 21.

260 Respostas

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_FINAIS_258A272.indd 260 7/8/19 15:05 Trilh

260 MANUAL DO PROFESSOR

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN8_258a272.indd 260 7/8/19 15:15

 20. a) 7 e 25 c) x 5 27 ou x 5 6
b) Dividiu todos os termos da equação por 3. Ele obteve as d) x 5 28 ou x 5 6
raízes 7 e 25. e) x 5 1 ou x 5 2
c) sim 40. a) (x 2 5) ? (x 1 8) 5 0
d) Resposta pessoal.
b) (3 x  2 4)  ?  (x  1 3)  5 0
21. a) 218 e 18
c) 21(x 2 1) ? (x 2 1) 5 0
b) 29 e 9
c) 0 e 24 d) (2 x  2 3)  ? (x  1 1)  5 0

d) 2 7 e 0
e) (25 x  2 2)   ? (x  2 2)  5 0
5
41. 23x 2 1 6x 1 45
e) 0 e 1
4 42. Exemplos de resposta:
f) 21 e 1 a) x 2 2 2x 2 8 5 0
2 b) x 2 2 10x 1 21 5 0
22. 3
23. a) x 2 5x 2 6 5 0; x' 5 21 e x" 5 6
2 c) x 2 1 x 5 0
b) 3x 2 2 9x 5 0; x' 5 0 e x" 5 3 d) x 2 1 4x 1 4 5 0
c) x 2 1 8x 5 0; x' 5 28 e x" 5 0 e) x 2 5 0
d) x 2 2 6x 1 5 5 0; x' 5 1 e x" 5 5 f) x 2 2 4 5 0
43. a) m 5 2
e) 6 x 2  2  x  2 1 5 0 ; x' 5 2 1 e x" 5  1
3 2 b) m 5 27
24. 6
c) m 5 23
25. a) Duas raízes reais e iguais.
b) Não apresenta raízes reais. 44. a) x 2 2 2x 2 2 5 0
c) Duas raízes reais e distintas. 45. b
d) Duas raízes reais e distintas. 46. d
e) Não apresenta raízes reais. Atividades complementares
f) Não apresenta raízes reais. 2
1. a) mn 1 n
27. 9x 2 2 6x 1 1 5 0; x 5 1 2
3 b) m 2 1 2mn 1 n 2
28. 22
c) sim
29. 2 m; 7 m
30. 6 m 2. 1
31. 7 fileiras 3. a) x 1 1 b) (x 1 1) 2
32. a) 4. 4x 1 8
Número de Esquema dos Número de 5. a) 8x b) Resposta pessoal.
pessoas cumprimentos cumprimentos 6. a) 2bc
b) b 2 2 2bc 1 c 2
2 A-B 1 c) b 2 1 c 2
7. Não. Verifique que a diferença entre dois números inteiros
3 A-B / A-C / B-C 3
elevada ao quadrado resulta em um número positivo ou nulo.
A-B / A-C / A-D / 8. afirmação I
4 6
B-C / B-D / C-D
9. Dividir ambos os membros por (a 2 b), pois, como a 5 b,
A-B / A-C / A-D / então a 2 b 5 0 e a divisão por zero não é permitida, daí
A-E / B-C / B-D / o absurdo.
5 10
B-E / C-D / C-E / 10. 27
D-E
11. Exemplo de resposta: 20xy ou 220xy
2
b) n  2  n 12. a) xy 2 x 1 y 2 1
2 b) 4x 2 2 4
c) 19 pessoas c) 4yx 1 12y 1 4x 1 12
33. 10, 11, 12, 13 e 14 13. a) a 2 1 2a 2b 1 a 2b 2
34. a) x 1 6x 2 720 5 0
2 b) a 4 1 2a² 1 1
b) 24 m e 30 m c) x 2 1 4xy 3 1 4y 6
c) 108 m d) x2 1 x 1 1
4
35. a) Márcia: 15 2 x; Regina: 45 2 x 14. Exemplos de resposta: x 2 1 4x e x 2 1 8x 1 16
b) 9 15. a) x 2 3 c) 2
x 22
36. c
b) x 2 2 d) 2(x 1 1)
37. Resposta pessoal. x 12
16. a) a diferença entre o quadrado do sucessor de um número n
38. a) x 2 2 3x 1 4 5 0
b) x 2 1 5x 2 6 5 0 e o quadrado de n.
b) um número ímpar
c) x 2  2  3 x  1  1  5 0 c) É sempre um número ímpar.
2 2
39. a) x 5 7 ou x 5 22 d) 93
b) x 5 26 17. Resposta pessoal.

Respostas 261

8 PM Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_FINAIS_258A272.indd 261 7/5/19 7:10 PM

MANUAL DO PROFESSOR 261

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN8_258a272.indd 261 7/5/19 7:46 PM

 18. a) 20, 85, 260 3. 48 kWh
b) 5; sim
4. a) 3
c) (n 2 1 2n 1 2) ? (n 2 2 2n 1 2) 7
d) Porque ele pode ser expresso como um produto de dois b) 1
fatores diferentes de 1 e de n. 4

19. a) x(x 1 7) c) 3
4
b) x 2 1 7x 2 330 5 0
d) 5
c) a 5 1; b 5 7; c 5 2330 3
d) completa 5. a) x 5 3
e) 15 m e 22 m b) y 5 12
20. 27 c) z 5 21
d) w 5 16
21. Exemplos de resposta:
a) x 2 1 6 5 0 6. a) 2 c) 5
b) x 2 2 3x 1 2,25 5 0 3 3
c) x 2 1 3x 1 2 5 0
b) 2 d) 3
22. 7 e 21 5 2
23. x 5 6 e y 5 9 7. a) x 5 15
b) y 5 2
24. Exemplo de resposta: 2x 2 1 4x 5 0
8. 1
25. 23 e 25 2
26. a 9. Isósceles ou equilátero (no caso em que os três lados tenham
27. 6 2 cm a mesma medida de comprimento).

28. 23 e 24 11. A P Q B
29. Deve ficar a uma distância de 5 m.
6 cm 4 cm 2 cm
30. a) 8 cúbitos e 6 cúbitos b) Resposta pessoal.
31. a) (x 2 m) ? (x 1 m) ou x 2 m 2 2
12. a) 6 cm b) 21,6 cm c) 28,8 cm 2
b) Resposta pessoal. 13. CD 5 14 cm e DE 5 21 cm
Desvendando enigmas 14. a) BC
14 caixas de bombons b) BC
O que aprendi c) MN
d) BC
1. c
2. (b 2 2 c) (x 1 y) 15. a) x 5 10,5
b) x 5 2
3. 0,5 quilômetro
I) Resposta pessoal. 17. a) Não, pois, aplicando o teorema de Tales, obtemos a
II) Resposta pessoal. seguinte relação: x  5  1 .
4 2x
III) Resposta pessoal. b) x 5 2
IV) (a 1 b) 2 5 a 2 1 2ab 1 b 2 18. a) x 5 70; y 5 56
b) x 5 28; y 5 35; z 5 15

3. Proporcionalidade e 19. a) x 5 11,5

b) x 5 10,8; y 5 7,2
semelhança
20. a) PQ 5 6 e RQ 5 9
7. Ângulos e retas b) PQ 5 4,2 e RQ 5 6,6

Atividades 9. A ideia de semelhança

1. a 5 c 5 f 5 1288; b 5 d 5 e 5 g 5 528
Atividades
2. 608
1. a) B e D
3. 1058
b) 2 ou 0,5
4. a 5 e 5 708; b 5 d 5 458; c 5 658; f 5 1108
2. a) São semelhantes.
5. a 5 f 5 458; b 5 c 5 g 5 738; d 5 628; e 5 1358
b) Não são semelhantes.
6. x 5 238; z 5 1418
3. a) Falsa. Para que dois polígonos sejam congruentes, a
7. e razão de semelhança entre eles precisa ser igual a 1.
8. Resposta pessoal. b) Verdadeira. Se a razão de semelhança entre dois polígo-
nos semelhantes for igual a 1, os lados correspondentes
8. Razão e proporção desses polígonos serão congruentes.
c) Falsa. Todos os polígonos congruentes são semelhantes.
Atividades
d) Verdadeira. Se a razão de semelhança entre dois polígo-
1. 1 : 1 800 000 nos semelhantes for diferente de 1, esses polígonos não
2. 330 g, 110 g e 55 g, respectivamente serão congruentes.

262 Respostas

262 MANUAL DO PROFESSOR

 4. a) x 5 5,5 4. 6 m
b) x 5 1 5. área real: 14 m²
5.

Banco de imagens/
Arquivo da editora
6. a) x 5 12
b) x 5 17,5
7. 22,8 m
3y
8. e
y
9. a) 181,25 m
x 3x b) Resposta pessoal.
6. a) sim b) não c) não O que aprendi
7. a) (5, 6) b) 0,5 c) 2; 4 1. AP 5 6 e BP 5 2
8. a) 2,25 2. x 5 10 e y 5 15
b) 1,5 I) Resposta pessoal.
c) 6 cm e 10,5 cm II) Respostas pessoais.
9. x 5 7; y 5 4,5; z 5 1 III) 1 ; 100
2
10. a) 48 cm
b) 108 cm 2 4. Triângulo retângulo e
11. 125% circunferência
12. x 5 8 e y 5 5
13. a) x 5 2 10. Relações métricas no triângulo
b) x 5 32 e y 5 16,5 retângulo
3
14. a) Falsa. Podemos usar um contraexemplo para justificar:
Atividades
um triângulo retângulo cujos lados têm medidas de 1. a) x 5 13 m c) x 5 7,5 m e) x 5 5 m
comprimento 3, 4 e 5 tem medida de perímetro igual b) x 5 6 m d) x 5 10 m f) x 5 15 m
a 12. Se considerarmos um triângulo equilátero cujo 3. b) BC 5 AC, 4 unidades de medida de comprimento
comprimento do lado mede 4, ele também tem perímetro c) 4 2 unidades de medida de comprimento
com medida igual a 12. Entretanto, esses triângulos não 4. 17 m . 4,12 m
são semelhantes. 5. 2 10 cm
b) Verdadeira. Um triângulo equilátero tem todos os ângulos 6. a) 3 2 x
internos congruentes (608). Dois triângulos equiláteros b) QB 5 4 cm; PQ 5 5 cm; BP 5 1 cm
terão sempre os ângulos correspondentes congruentes 3 3
7. a) AB 5 13 cm; BC 5 5 cm; AC 5 2 5 cm
e os lados correspondentes proporcionais. 2
b) 4 cm
c) Verdadeira. Os ângulos da base oposta ao ângulo de 908
de um triângulo retângulo isósceles são congruentes. 8. 74 m
Portanto, os ângulos correspondentes de dois triângulos 9. a) a 5 3
retângulos isósceles são congruentes e, além disso, os b) c 5 2 3
lados correspondentes são proporcionais. c) c 5 3,6; m 5 6,4
15. 8 cm d) h 5 2 2; a 5 6; c 5 2 3 ; b 5 2 6
16. 7 10. BC 5 3 13
17. a) São semelhantes. Caso AA. 11. a) x 5 1 c) x 5 12
b) São semelhantes. Caso LLL. b) x 5 8 d) x 5 12
c) Não são semelhantes. 12. a) b 2 1 c 2 5 a ? m 1 a ? n
b) b 2 1 c 2 5 a ? (m 1 n) ⇒ b 2 1 c 2 5 a 2
18. a) x 5 9,6
13. Não, pois: 8 2 Þ 4 ? 12
b) x 5 4
c) x 5 22,5 5 2
14. cm
2
19. a) Sim, pelo caso 15. 8 u 2
ângulo-ângulo. 3 3
b) AC 16. a) cm b) 2 3 cm c) 3 cm
2 2
c) AB 17. y 5 2 5 cm e x 5 29 cm
20. 18 cm Desvendando enigmas
21. a) Sim, pois têm dois ângulos internos correspondentes Ricardo poderá utilizar a escada de que dispõe, pois ela tem
congruentes. 27 m de comprimento.
b) DC 5 8 2 BD e AF 5 6 2 BD (BF 5 BD)
c) 24 cm 11. Razões trigonométricas no triângulo
7 retângulo
Atividades complementares
Atividades
1. x 5 8
7 7
1. a) sen α 5 ; cos α 5 3 5 0,75 ; tg α 5
2. d 4 4 3
3. x 5 9 e y 5 12 b) sen α 5 3 5 0,6 ; cos α 5 4 5 0,8 ; tg α 5 3 5 0,75
5 5 4

Respostas 263

MANUAL DO PROFESSOR 263

 2 2 ˆ ) 5 1068 e med(ACB
12. med(AOB ˆ ) 5 538
2. a) sen β 5 ; cos β 5 1 ; tg β 5 2 2
3 3
ˆ ) 5 med(SOR
13. med(TOP ˆ ) 5 848; med(RSP
ˆ ) 5 med( PTO
ˆ ) 5 358;
39 5 39
b) sen β 5 5 5 0,625 ; cos β 5 ; tg β 5 ˆ ˆ
med(ORS ) 5 med(TPO ) 5 618
8 8 39
5 2 5 14. 558
c) sen β 5 ; cos β 5 ; tg β 5 1
5 5 2 15. 1308
3. a) 14 cm b) 2 cm c) 6 cm 16. a) 208
5
b) 208
4. cos α 5 3
5 17. a) falsa
5. x 5 16; sen β 5 3 5 0,6 ; cos β 5 4 5 0,8; b) verdadeira
5 5
18. a) externa
tg β 5 3 5 0,75 b) secante
4
6. 100 unidades de medida de área c) tangente

7. a) tg β 5 1 b) 6 cm c) 24 cm 20. a) x 5 12 m ou x 5 8 m
2
8. 74 cm b) a 5 9 m
2
9. tg α 5 8 c) x 5 5 m
15 2
c) sen α 1 cos α 5 1
2 2
10. a) cosseno
d) x 5 6 2 m
b) seno
21. x 5 10 cm
5 2 5 2
11. a) x 5 cm; y 5 cm 23. a) 4 m b) 3 m c) 3 m
2 2
b) x 5 4 cm; y 5 2 3 cm 24. x 5 11 cm
4
c) x 5 3 cm; y 5 2 cm 26. a) 6 cm b) 2 6 cm c) 6 cm
d) x 5 24 cm; y 5 12 cm 27. a) 16 m b) 16 m
16 3 8 3
e) a 5 cm; b 5 cm; c 5 8 cm Atividades complementares
3 3
1. a) 36 cm b) 9p cm
12. a) 3 2 cm b) (6 1 6 2 ) cm
2. 508
13. a) tg 458  5  x  ⇒ x 5 y c) x . 68,20 m; 3. a) AO 5 BO 5 CO 5 DO 5 5 cm, pois são raios da mesma
y
b) tg 308  5  x h . 69,5 m circunferência; med( AOBˆ ) 5 med(COD
ˆ ), pois são ângulos
50 1  y opostos pelo vértice. Caso LAL.
14. a) 78 b) 738 c) 438 d) 858
b) AO 5 BO 5 CO 5 DO 5 5 cm; AB 5 CD 5 4 cm
15. a) 2,23 m b) 428 ˆ e BCD ˆ são congruentes.
4. a) Os ângulos BAD
16. a) 0,469 c) 0,601 e) 0,560 b) Os ângulos BADˆ e BCD ˆ são congruentes pois estão as-
b) 0,156 d) 0,242 f) 1,072 sociados ao mesmo arco BD » . Os ângulos ABC ˆ e ADCˆ
17. y . 5,77 cm; x . 11,54 cm também são congruentes pois estão associados ao mes-
18. a) Sol, Lua e Terra mo arco »AC . Por fim, os ângulos AOBˆ e BODˆ são con-
b) a teoria heliocêntrica gruentes pois são opostos pelo vértice.
c) med(AOBˆ ) 5 med(CODˆ ) 5 958, med(BAO ˆ )5
ˆ ) 5 med(BCD
c) aproximadamente 112 428 286 km
ˆ ) 5 med(ADC
5 42,58 e med( ABC ˆ ) 5 42,58
d) Aproximadamente 285,7. Não, neste caso, o Sol estaria
quase 286 vezes mais distante da Terra do que da Lua. 5. 48 cm

Análise da resolução 6. y 5 12; x 5 4 3 ; z 5 8 3

c 7. 5,25 m
10. a) 12 cm b) 6 cm
12. Circunferência, arcos e relações 11. d
métricas 12. Sendo A 3 e h 3 respectivamente a medida da área e a medi-
Atividades da da altura do triângulo equilátero cuja medida do lado
3 ? h3 3?3 3 9 3
1. a) 428 b) 1098 c) 1518 d) 2518 é 3, temos que A 3 5 5 5 . Analo-
2 4 4
2. 258 4 ? h4
3. d gamente, temos que A 4 5 52?2 3 54 3 e
2
4. 3 h → 908; 6 h → 1808; 7 h → 1508; 2 h → 608 5 ? h5 5?5 3 25 3
A5 5 5 5 . são respectivamente as
5. 1358 2 4 4
áreas dos triângulos equiláteros cujos lados medem 4 e
6. 1208
5. Como A 3 1 A 4 5 A 5, a soma das áreas dos triângulos
7. 1208 equiláteros construídos sobre os catetos é igual à área do
8. a) 828 b) 1048 triângulo equilátero construído sobre a hipotenusa.
9. 308 13. 4 m
ˆ ) 5 med(EBD
10. med(ADB ˆ ) 5 568 14. 19,38 m
ˆ ) 5 708; med(OPQ
11. med(POQ ˆ ) 5 558
ˆ ) 5 med(OQP 15. 8 cm

264 Respostas

264 MANUAL DO PROFESSOR

O que aprendi 10. a) y
8
1. (30 1 6 2 1 2 17 ) unidades de medida de perímetro
6
2. 4,8 cm 4
I) Resposta pessoal. 2
II) Resposta pessoal. 4
262422 0 2 6 x
III) Exemplo de resposta: O enunciado permite dupla interpreta- 22
ção, pois não indica se é para determinar a medida angular 24
ou a medida de comprimento do arco AB » . Se a resposta 26
esperada for em centímetro, o comando deve ser “Deter- 28
mine a medida de comprimento do arco AB » .”. Se a resposta
esperada for em grau, o comando deve ser “Determine a b) y
medida angular do arco AB » .”. 6
4
2
5. Funções
24 22 0 2 4 x
13. A ideia de função 22

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

24
Atividades
26
1.
Número de passagens Arrecadação
vendidas (em real) c) y
6
0 0
4
1 2,40 2
2 4,80 0 2
24 22 4 x
22
5 12,00
24
18 43,20 26
a) Sim. Porque existe uma correspondência entre as duas
d) y
grandezas de modo que o número de passagens vendidas
6
se relaciona com um único valor de arrecadação.
4
b) variável independente: número de passagens vendidas;
variável dependente: arrecadação 2
28
c) a 5 2,40x
210 26 24 22 0 2 4 6 x
3. a) 96 reais 22
b) medida da área da toalha; medida do perímetro da 24
toalha
4. a) y 5 10x b) z 5 8x e) y
6
5. Exemplo de resposta: O valor da refeição em um restaurante
4
com comida “por quilo” em função da massa de comida
2
consumida. 22
6. a) m 5 2n 26 24 0 2 4 x
22
b) 12 diâmetros
24
7. a) Medida da altura Medida da 26
(em cm) área (em cm²)
2 4 11. b 12. d 13. c 14. c
15. a) m 5 23 b) m 5 8
4 8
16. a) y 5 26 1 x b) 30 minutos
5,5 11 5
17. a
11 22

b) A 5 2h 14. Função afim

8. a) Na banca de Paulinho, depende da massa, em quilogra- Atividades
ma, correspondente à quantidade de mamões adquiridos; 2.
na banca de Joaquim, depende do número de unidades x 2 3 5 8 10
de mamões adquiridos. y 5 3 21 27 211
b) No caso de o mamão pesar mais de 1,2 kg. 3. a) y 5 1200 1 0,02x b) crescente
9. a) 250 cm³ 4. c
b) 8 cm 5. y 5 2x 1 1

Respostas 265

MANUAL DO PROFESSOR 265

 6. 1768 F 7. C(n) 5 0,15n 1 28 17. a) y 5 4,5x c) y 5 26x
8. 9 b) y 5 2x d) y 5 8x
9. a) y x

Banco de imagens/
Arquio da editora
18. a) y 5 2 b) 21 c) 14
2 19. a) 40 cm b) 2,5 kg
1 Atividades complementares
1. a) R$ 0,25 c) y 5 30,00 1 0,8t
21 0 1 2 x b) R$ 51,60
21 2. a) 30 entrevistas
22 b) Deve fazer 22 entrevistas.
3. c
4. Resposta pessoal.
b) 9
5. b
10. a) 21 b) 4 c) 0 6. a) aos 9 anos: 42,5 mm; aos 20 anos: 136 mm
11. a) decrescente c) crescente b) 13 anos
b) crescente d) constante c) Sim. Porque, a partir dos 5 anos, cada ano se relaciona
12. decrescente 13. constante com uma única espessura.
14. a) y 5 2x 1 4 c) y 5 x 1 4 d) variável independente: idade (em anos); variável depen-
3 3 dente: medida da espessura da camada de anéis
b) y 5 22x 1 4 d) y 5 5
15. a) Verdadeira, pois elas serão representadas por duas retas Desvendando enigmas
paralelas. REUNIAO QUINTA-FEIRA DIA VINTE QUINZE HORAS CINEMA
b) Falsa, pois elas podem ser representadas por duas retas CENTRAL NERO
paralelas. O que aprendi
16. a) y 1. a
3 2. a) 21
2 b) 27
1 I) Resposta pessoal.
2221 01 2 x II) Resposta pessoal.
21 III) Resposta pessoal.
22
23 6. Figuras geométricas
b) y 15. Polígonos regulares
5
4 Atividades
3 1. Número de lados do Medida da abertura
2
polígono regular do ângulo interno
1
3 60°
23 22 21 0 1 2 3 4 5x
21 6 120°
22
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

23 10 144°
18 160°
c) y
5 20 162°
4 96 176,25°
3
• É cada vez maior, aproximando-se de 1808.
2
1 2. a) Sendo x a medida da abertura do ângulo interno do
23 22 21 octógono regular, temos: 908 1 2x 5 3608 ⇒ x 5 1358
0 1 2 3 4 5x
21 (8  −  2)  ? 1808
b) 5 1358. Sim, são iguais.
22 8
23 3. a) 1088
b) 368
d) y c) A medida da abertura do ângulo interno deve ser 608,
5 908 ou 1208.
4
3 4. a) x 5 5 2 cm c) x 5 3 cm
2 b) x 5 9 cm d) x 5 8 cm
1
1 2 3 5. a) 13,5 cm b) 9 3 cm c) 54 3 cm
252423 22 21 0 x r 2
21 6. a) 908 b) ø 5 r 2 c) a 5
22 2
7. a) 36 unidades b) 3 3 unidades
23
8. a) 608

266 Respostas

Trilhas_da_Matematica_PNLD2020_9ANO_LA_FINAIS_258A272.indd 266 7/8/19 15:05 Trilh

266 MANUAL DO PROFESSOR

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN8_258a272.indd 266 7/8/19 15:15

 b) tg 608 5 AO ⇒ AB 5 r 5 8 3 16. Representação de figuras
AB 3 3 geométricas espaciais no plano
16 3 Atividades
c) cm
3
5 3 1. HB
9. 8 cm 10. 36 3 cm 11. cm 2.
2

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
12. Exemplo de resposta:

Construa uma Trace um

circunferência diâmetro AB
INÍCIO
com 5 cm qualquer na b
de raio. circunferência.
3. A4; B5; C2; D1; E3
4.

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Trace a mediatriz de
AB, obtendo os pontos
C e D na intersecção
da mediatriz com a
circunferência.
Vista frontal. Vista lateral. Vista superior.
Trace os lados do
5.

Banco de imagens/Arquivo da editora

polígono unindo com um
FIM
segmento dois pontos
consecutivos.
Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora

C
5 2 cm
A 5 cm B

D Atividades complementares
1. b
(n   −  2)  ? 180°
13. Exemplo de resposta: 2. Não existe, pois 5 1558 não tem solução
n
inteira.
Construa uma
3. 4 3 cm 5. 15 2 cm
circunferência
4. 144 cm 6. 10 3 cm
INÍCIO cujo
comprimento de 7. 2 2 cm
raio meça 4 cm. 8. M(3, 3), L(23,3), P(23, 23) e N(3, 23)
9. 2
Trace um arco que Marque um 10. a) heptágono regular
cruze a circunferência ponto A qualquer b) inscrito
usando um compasso na circunferência. c) aproximadamente 10,6 mm
com abertura de 4 cm
11.
e centro no último

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
ponto obtido.
FIM

Desenhe Vista superior. Vista frontal. Vista lateral.

os lados do 12.
NÃO SIM polígono
Você obteve 6 pontos
traçando
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora

distintos nessa
circunferência? 3 segmentos
congruentes a
cada 2 pontos
obtidos.
A Vista frontal. Vista lateral. Vista superior.
13. cone
14. a)
m
4 cm
3c

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
4

Vista frontal. Vista lateral. Vista superior.

Respostas 267

MANUAL DO PROFESSOR 267

 6. a) 18 unidades de medida de área

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
b)
b) 9 unidades de medida de área
Atividades complementares
1. 20 unidades de medida de área
Vista frontal. Vista lateral. Vista superior. 2. AB 5 5 2 unidades de medida de comprimento;
15. Sim; se o prisma for reto, o quadrilátero da base for um qua- AC 5 5 2 unidades de medida de comprimento;
drado e a medida da altura do prisma for igual à medida BC 5 2 10 unidades de medida de comprimento; medi-
do lado desse quadrado, então esse prisma será um cubo (
da do perímetro: 10 2 1 2 10 unidades de medida de )
e, por isso, terá todas as vistas iguais a um quadrado. comprimento; isósceles.
3. 41 km
O que aprendi 4. 9,12 m 2
1. c 5. a) 50 km
2. e b) 1 h
I) Resposta pessoal. 6. a) 2 cm
II) Resposta pessoal. b) 2 3 cm
III) Exemplo de resposta: GeoGebra c) 24 3 cm 2
IV) Exemplo de resposta: arquiteto, desenhista técnico, designer
7. 64 π cm 2
de interiores.
8. (6 1 )
17 km
9. Exemplo de resposta: O sólido a seguir representa um túnel
7. Medidas com risco de desabamento. Para evitar um acidente, foi
decidido que o túnel será completamente preenchido. Cal-
17. Área e volume cule a medida do volume de terra necessário para tapá-lo.
Atividades Resposta: (360 1 90 π) m 3

1. a) 2 cm b) 2 cm c) 4 cm 2 O que aprendi
2. 92 cm 2
 27 3 
1. 9 π 2 cm 2
3. 8 3 cm 2  4 
4. a) 32 3 cm 2
5. ( 64p 2 80 3 ) m 2
b) 64 3 cm 2
( ) (
2. a) A 24, 2 1 ; B 1 , 25 ; C 5, 2 1 ; D 1 , 4
2 2 2 2 ) ( ) ( )
6. 75 3 cm 2 b)
9 2
unidades de medida de comprimento
2
7. b
8. 880 cm 3 c) 18 2 unidades de medida de comprimento
9. 1 h 40 min 81 unidades de medida de área
d)
10. a) 90 cm 3 b) 144 cm 3 2
11. 4 800 cm 3 I) Resposta pessoal.
12. a) 35 dm 3 II) Exemplo de resposta: A área de um polígono regular é igual
b) aproximadamente 11,7 dm 3 ao produto do semiperímetro pela medida do comprimento
13. 325p do apótema.
III) Ambos podem ser calculados pelo produto da medida da área
14. 2m
da base pela medida da altura.
15. 5m
16. Exemplo de resposta: Um barril em forma de cilindro circular 8. Estatística e probabilidade
recebeu água até atingir a marca que corresponde ao diâ-
metro da base, conforme indicado na figura. Quantos litros 19. Estatística
de água, aproximadamente, foram colocados nesse barril? Atividades
Considere p 5 3,14. Resposta: aproximadamente 203,5 litros. 1. a) Espera-se que você escolha um gráfico de barras (horizon-
17. Sim; a medida do volume atual é V1 5 p ? (1 m)2 ? 3 m 5 3p m3 tais ou verticais) proporcionais às frequências absolutas
e o novo é V2 5 p ? (2 m)2 ? 3 m 5 12p m3. que representam, com título, identificação dos eixos e
18. c escala adequada. Exemplo de resposta:
19. Exemplo de resposta: Se o volume do prisma A é de 400 cm3,

Banco de imagens/Arquivo da editora

Espécies ameaçadas de extinção no Brasil – 2014
qual é o volume do prisma B? Resposta: 240 cm 3.
500
Número de espécies

18. Unidades de medida, distância e 400

409
ponto médio 300 299
1. aproximadamente 7,05 ? 10 5 pc 234
200
2. 3 750 estreptococos 110
100 80
3. 5,676 ? 10 16 m 41
0
4. a) d 5 8; M(1, 3) c) d 5 2 34 ; M(2, 2) Mamíferos Aves Répteis Anfíbios Peixes Invertebrados
b) d 5 2 13 ; M(5, 5) d) d 5 40; M(22, 23) Classe
5. Medida do perímetro: 20 unidades de medida de compri- Fonte: Instituto Chico Mendes de Conservação e Biodiversidade.
mento; medida da área: 20 unidades de medida de área b) peixes

268 Respostas

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268 MANUAL DO PROFESSOR

TRILHAS_MP_PNLD2020_9ANO_UN8_258a272.indd 268 7/5/19 7:46 PM

2. a) Espera-se que você escolha um gráfico de segmentos, com eixo seccionado, com título, identificação dos eixos e escala
adequada. Exemplo de resposta:

Banco de imagens/Arquivo da editora

Pessoas ocupadas no Brasil – 2012 a 2017

92,5 92,14
92,11
92

Número de pessoas
91,5

(em milhões)
91 90,76 90,64
90,5
90,38
90

89,5
89,49
89
2012 2013 2014 2015 2016 2017
Ano
Fonte: IBGE, Pnad Contínua.

b) Me 5 90,92 milhões; o conjunto é amodal; Md 5 90,7; amplitude: 2,65 milhoes de pessoas

c) 2012, 2013, 2016 e 2017

3. a) Espera-se que você escolha um gráfico de barras (horizontais ou verticais) proporcionais às frequências absolutas que
representam, com título, identificação dos eixos e escala adequada. Exemplo de resposta:
Banco de imagens/Arquivo da editora

Veículos roubados na região Sul do Brasil – 2015

Número de veículos roubados

20 000 18 145

15 000
9 240
10 000
Fonte dos dados: FÓRUM
3 471 Brasileiro de Segurança
5 000 Pública. Anuário Brasileiro
de Segurança Pública 2017.
0 Disponível em: <http://
Rio Grande do Paraná Santa Catarina www.forumseguranca.
Sul org.br/wp-content/
uploads/2017/12/
Estado ANUARIO_11_2017.pdf>.
Acesso em: 10 nov. 2018.

b) Me 5 10 285,3
c) Paraná
d) Espera-se que você escolha um gráfico de setores com os valores percentuais aproximados: Paraná 5 29,95%; Rio Grande
do Sul 5 58,80% e Santa Catarina 5 11,25%.
Banco de imagens/Arquivo da editora

Distribuição percentual dos veículos roubados na região

Sul do Brasil – 2015

11,25%

29,95%
Paraná

Rio Grande do Sul Fonte dos dados: FÓRUM

Brasileiro de Segurança
Santa Catarina Pública. Anuário Brasileiro
58,80% de Segurança Pública 2017.
Disponível em: <http://www.
forumseguranca.org.br/wp-
content/uploads/2017/12/
ANUARIO_11_2017.pdf>.
Acesso em: 10 nov. 2018.

Respostas 269

MANUAL DO PROFESSOR 269

 4. a) Título: Inflação do Brasil (IPCA); fonte: IBGE 5 ou aproximadamente 41,6%
b) O eixo horizontal (ano) e o vertical (percentual). b)
12
c) Não, pois a altura da barra referente ao ano 2013, que
representa 5,91%, está maior do que a do ano 2011, c) 3 ou 60%
5
que representa 6,50%, por exemplo.
d) Exemplo de resposta: d) 4 5 2 ou aproximadamente 66,6%
6 3

Banco de imagens/Arquivo da editora

Inflação no Brasil (IPCA) e) c e d
2. Não, pois a probabilidade de o produto ser par é igual a 3
4
7,00% 6,50% e a de ser ímpar é 1 .
5,92% 5,84% 5,91% 4
6,00% 3. a) dependentes
5,00% b) 10%
4,31%

Taxas
4. 1
4,00%
1024
3,00%
5. a) 1
2,00% 3
b) 1
1,00% 3
0,00% 6. 16%
2009 2010 2011 2012 2013
Ano Atividades complementares
Fonte dos dados: IBGE. 1. a) Espera-se que você escolha um gráfico de segmentos.
5. a) Apesar de a escala no eixo vertical estar correta, as me- Exemplo de resposta:
didas das alturas das barras referentes aos candidatos

Banco de imagens/Arquivo da editora

não estão corretas. Expectativa de vida aos 65 anos de idade
b) Exemplo de resposta: Sim, pois o gráfico permite a in-

Expectativa de vida (em anos)

terpretação de que o candidato C tem maior preferência 20 18,3 18,5
17,6
do que o candidato B. 15,4 15,8
15 13,1

Banco de imagens/Arquivo da editora

c) Intenção de voto 12,1
10,6 10,8 11,4
10
45
40
40 5
35
Percentual (%)

30 0
25 22 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010 2014 2016
20 Ano
15
15 Dados disponíveis em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia
10 8 sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/18470-em2016-
10
5 expectativa-de-vida-era-de-75-8-anos>. Acesso em: 20 nov. 2018.
5
0 b) 14,36
Branco B C D E Não c) 1940, 1950, 1960, 1970 e 1980
nulos sabe
Candidatos 2. a) urgência relativa
Dados eleborados pelo autor. b) Resposta pessoal.
6.
Banco de imagens/Arquivo da editora

3. 2
Opinião da população sobre as reformas
5
4. b
10% 5. e
Contra 6. a) 6 caminhos

25% b) 2   =   1
A favor 6 3
65%
Indiferente 7. a) 7
9
b) 2
5
c) 1
19
Dados eleborados pelo autor.

7. Resposta pessoal. Análise da resolução

c
20. Probabilidade O que aprendi
Atividades 1. a) no 3 o trimestre
1. a) 6 5 1 ou 50% b) no 2 o trimestre
12 2

270 Respostas

270 MANUAL DO PROFESSOR

 2. a) 5
8
b) 3 ; 2 ; não, pois a ocorrência de E 1, altera a probabilidade de ocorrência de E 2.
7 7
c) 15
56
I) Resposta pessoal.
II) Resposta pessoal.
III) Resposta pessoal.
IV) Resposta pessoal.

Trabalhando com a informação

Página 35
Analisando os dados
a) O gráfico de linhas e o gráfico de setores: o primeiro não é apropriado, pois ele é mais indicado quando queremos mostrar
uma evolução no tempo de um certo valor. O segundo não é apropriado, pois ele é utilizado quando o total dos dados é
100%.
b) o gráfico de barras
c)

Banco de imagens/Arquivo da editora

Percentual de adultos (> 18 anos) com obesidade (IMC > 30 kg/m2),
por sexo, segundo as capitais dos estados da região Norte

25 23,6 23,8 22,4

20,15 20,5
Percentual (%)

20 18
16,6 15,9
15
10
5
0
Belém Rio Macapá Manaus Boa Palmas Porto
Branco Vista Velho
Capitais
Fonte: Vigitel 2017. Dados disponíveis em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/vigitel_brasil_2017_
vigilancia_fatores_riscos.pdf>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Pratique mais!
Exemplo de resposta: gráfico de linha, pois ele favorece a visualização da evolução da variável em um período de tempo. Banco de imagens/Arquivo da editora

Percentual de adultos (> 18 anos) com obesidade (IMC > 30 kg/m2)

no Brasil, por ano
9
,9

,9

20
,
,9
18

18

18
,4

,5
17

18
17

17
1
16
Percentual (%)

16
,
,3
15
,7
14
3
13

14
,
13
,8
11

12
10
8
6
4
2
0
06

07

08

09
10

11

12
13

14

15
16

17
20

20

20

20
20

20

20
20

20

20
20

20

Ano

Fonte: Vigitel 2017. Dados disponíveis em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/

vigitel_brasil_2017_vigilancia_fatores_riscos.pdf>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Página 182
Analisando os dados
a) Respota pessoal. b) Respota pessoal. c) Respota pessoal.
Pratique mais!
Resposta pessoal.

Respostas 271

MANUAL DO PROFESSOR 271

 Referências
Sugest›es debibliográficas
leitura
BELOS, A. Alex no país dos
números. São Paulo: Companhia
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Matemática. São Paulo: Ática
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mistério em Baker Street. Rio de
Janeiro: Ciência Moderna, 2003.
ENZENSBERGER, H. M. O diabo dos
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São Paulo: Companhia das Letras,
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Secretaria de Educação Básica.
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2017. Disponível em: <http://
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CAMPOS, C. R. et al. Educação
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Pra que serve a Matemática.
São Paulo: Atual (9 títulos).
POSKITT, K. Matemática mortífera.
São Paulo: Melhoramentos, 2009.
SAMPAIO, F. A. Matemágica
– história, aplicações e jogos
matemáticos. v. 1 e 2. Campinas:
Papirus, 2011.
Série Vivendo a Matemática.
São Paulo: Scipione (13 títulos).
SMOOTHEY, M. Série Investigação
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CAZORLA, I.; SANTANA, E.
Do tratamento da informação
ao letramento estatístico. Itabuna:
Via Litterarum, 2010.
CHARNAY, R. Aprendendo com a
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Coleção Tópicos de história da
Matemática para uso em sala de
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COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P.
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CURY, H. N. Análise de erros –
o que podemos aprender com
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FAZENDA, I. C. A. Interpretação
e interdisciplinaridade no ensino
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SZPIRO, G. G. A vida secreta dos
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TAHAN, M. Matemática divertida e
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______. O homem que calculava.
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VERMA, S. Ideias geniais
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LOPES, C. A. E. A probabilidade e a
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LORENZATO, S. Para aprender
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MIGUEL, A.; MIORIN, M. A.
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