MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE GOIÁS
Câmpus Jataí
Mestrado Profissional em Educação para Ciências e Matemática

PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO PARA CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

EDITAL Nº 008/2018-PROPPG, de 02 de abril de 2018

SELEÇÃO 2018

RESPOSTAS ESPERADAS DA PROVA ESCRITA

QUESTÃO GERAL:
Atendeu plenamente ao que foi solicitado o texto do candidato que demonstrou
capacidade de leitura crítico-reflexiva dos artigos O protagonismo controverso dos mestrados
profissionais em ensino de ciências (REZENDE, F.; OSTERMANN, F.) e Questões
pedagógicas do mestrado profissional: uma aproximação ao tema a partir de análises
bibliográficas (QUARESMA, A. G. MACHADO, L. R. S.), de modo a abarcar os seguintes
aspectos:
● o papel do mestrado profissional (MP) na formação docente no Brasil;
● a necessidade de aprofundamento da reflexão pedagógica e sua interdependência com a
realidade escolar;
● as características do trabalho de conclusão de curso – dissertação e produto educacional;
● a legislação que normatiza a pós-graduação, em específico, o MP;
● outros.

Estão elencadas abaixo considerações constantes nos dois artigos que poderiam servir
de base para a fundamentação do texto do candidato:

O artigo O protagonismo controverso dos mestrados profissionais em ensino de ciências

afirma ou permite inferir/concluir que:
● a formação docente no contexto da nova etapa do capitalismo globalizado é um indicador
de um novo tecnicismo em que se prioriza o estudo de métodos específicos para ensinar
determinados conteúdos vistos como prioritários, em detrimento dos conhecimentos teóricos e
dos debates ideológicos. Essa característica da formação docente pode ser observada na
configuração dada à pós-graduação no Brasil, a partir de 2000, com a criação dos cursos de
pós-graduação em ensino de ciências e matemática separados da área da Educação e com a
abertura de mestrados profissionais (MP) na área de formação de professores, separados dos
mestrados acadêmicos da área da Educação (SANTOS; OSTERMANN, 2015, p. 544-545);
 a situação atual do Ensino Médio brasileiro relaciona-se com a problemática dos
mestrados profissionais na medida em que, com essa política, o governo pretende melhorar a
formação dos professores de nível Médio, visando à qualidade da Educação Básica (SANTOS;
OSTERMANN, 2015, p. 546);
 As autoras trazem dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) sobre o Ensino Médio e a análise de Kuenzer (2010). Em termos de
desempenho, os dados mostram o crescimento: da taxa de repetência de 18,65% em 2000,
para 22,6% em 2005; de evasão, de 8,0% em 2000, para 10,0% em 2005; do tempo médio de
conclusão de 3,7% para 3,8% no mesmo período. A partir desse quadro, Kuenzer (2010)

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conclui que não houve avanço do Ensino Médio em relação à expansão do acesso,
permanência e sucesso, no período 2000-2010, considerando, então, esta década como
perdida. As conclusões são semelhantes em relação à infraestrutura (SANTOS; OSTERMANN,
2015, p. 547);
● as ações de formação continuada individuais não produzem resultados profícuos para o
contexto escolar (SANTOS; OSTERMANN, 2015, p. 547);
● existe uma necessidade de processos de formação continuada coletivos e centrados nos
problemas dos docentes e sintonizados com a realidade cotidiana das escolas, mas essa é
uma recomendação que está na contramão dos cursos de MP em ensino (SANTOS;
OSTERMANN, 2015, p.553-554);
● o investimento na formação docente individual, por meio dos cursos de MP, tem pouco
impacto sobre a qualidade da educação, uma vez que não apreende a dinâmica, ampla e
intencional, do coletivo de professores a partir da escola;
● a obrigatoriedade do desenvolvimento de um produto educacional como parte do trabalho
de conclusão sinaliza a presença do ranço tecnicista na concepção do produto educacional:
prioridade ao como ensinar e não ao por quê ou ao o quê ensinar. Ademais, a realização de
um produto, ao contrário do que aparenta ser, não significa qualidade ou solução dos
problemas educacionais. Seria necessário investir em produtos que não apenas
contemplassem a eficiência de um método de ensinar dado conteúdo, mas que envolvessem a
reflexão sobre o problema educacional vivido pelo professor em uma dada realidade escolar e
sobre as finalidades da educação em ciências na contemporaneidade (SANTOS;
OSTERMANN, 2015, p.555);
● tanto pelos aspectos curriculares, que variam muito de acordo com a recontextualização
da legislação para cada realidade particular do país, quanto pelos aspectos estruturais, é
possível chegar à conclusão de que o protagonismo dos MP em ensino em relação à qualidade
da educação de nível médio é, no mínimo, controverso, isto é, não é algo que se possa tomar
como garantido (SANTOS; OSTERMANN, 2015, p.556).

O artigo Questões pedagógicas do mestrado profissional: uma aproximação ao tema a

partir de análises bibliográficas afirma ou permite inferir/concluir que:
● no Brasil, o MP é considerado pós-graduação stricto sensu e confere prerrogativas
idênticas às propiciadas pelos MA com os quais compartilha critérios de avaliação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que também lhes
destina outros critérios específicos (QUARESMA; MACHADO, 2014, p. 461);
● com base na análise bibliográfica de 37 textos produzidos sobre o tema no período de
1997 e 2012, destacam-se a seguinte conclusão: há pouca discussão sobre aspectos
pedagógicos específicos dos MP, principalmente quanto à relação entre trabalho e educação e
à premência de maior clareza sobre o assunto para o qual se requerem investigações
dedicadas (QUARESMA; MACHADO, 2014, p.461-462);
● as questões pedagógicas dos MP não foram objeto de discussão mais aprofundada pela
Portaria nº 47/1995, que os criou (QUARESMA; MACHADO, 2014, p.463);
● as finalidades dos MP estão razoavelmente explicitadas. Porém, pela leitura dos textos
normativos, percebe-se a necessidade de aprofundamento da discussão sobre as estratégias e
mediações didáticas e pedagógicas que possam viabilizá-las. Questões pedagógicas
pertinentes aos MP afetam à relação entre teorias e práticas, entre os conhecimentos

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formalizados e os advindos das experiências profissionais de alunos ou a elas destinados.

(QUARESMA; MACHADO, 2014, p.467-468);
● embora haja a preocupação dos programas com a interação e a integração com a
realidade e com a experiência profissional dos mestrandos, eles se ressentem da falta de
orientações e de instrumentos pedagógicos para tanto. Especialmente os que discutem os
aspectos pedagógicos, que figuram em menor número na amostra tomada para estudo, são os
que apontam para a necessidade de mais estudos e aprofundamento teórico e metodológico
no que se refere a essas questões. Um exemplo de dificuldade seria a formação
predominantemente acadêmica dos professores dos MP e os desafios operacionais para se
concretizar a integração entre o mundo acadêmico e o mundo profissional. Haveria, assim,
necessidade de maior discussão sobre formas de enfrentamento de tais problemas, o que
demanda a sistematização de experiências em curso e estudos (QUARESMA; MACHADO,
2014, p.472);
● existe heterogeneidade do conjunto formado pelos MP, que seria maior comparativamente
ao universo dos MA, trazendo implicações de ordem pedagógica importantes. Os cursos
profissionais tendem a apresentar grandes variações entre si (QUARESMA; MACHADO, 2014,
p.473);
● uma das questões que a experiência do MP tem levado à discussão se refere ao formato
do trabalho de conclusão de curso. Em textos analisados, dúvidas semelhantes vieram à tona,
especificamente sobre o caráter das dissertações nos MP, a relevância e a viabilidade de
outras modalidades de trabalho de conclusão de curso (QUARESMA; MACHADO, 2014,
p.474);
● ter fatos ou ações perturbadoras da prática social como origem da dissertação seria o
princípio que todos os MP precisariam observar para fazer a adequação dos trabalhos finais
dos alunos aos aspectos já regulamentados pela Capes e, desse modo, cumprir a
característica que fundamenta tais cursos com relação às suas finalidades de qualificação
profissional em alto nível e à pesquisa de desenvolvimento e inovação (QUARESMA;
MACHADO, 2014, p.477);
● a prática da interdisciplinaridade é uma prática pedagógica importante e, junto com ela, a
necessidade do aprofundamento dos estudos sobre a teoria da complexidade, por trazer outros
princípios igualmente importantes para a prática pedagógica desses cursos, tais como a
transdisciplinaridade e a transversalidade. São questionamentos sobre procedimentos
didáticos, organização curricular e processos de avaliação, que ainda guardariam, em muitos
cursos, uma perspectiva acadêmica e pouco aderente aos pressupostos que justificaram o
surgimento dos MP (QUARESMA; MACHADO, 2014, p. 478);
● é urgente nos MP que se promova o aprofundamento dos estudos sobre tais questões,
tendo em vista suas especificidades didáticas e curriculares de integração entre teoria e prática
e os apelos à experimentação pedagógica inovadora capaz de dar sustentação à sua
identidade (QUARESMA; MACHADO, 2014, p. 478);
● necessidade de se discutirem estratégias pedagógicas interdisciplinares que integrem
teoria e prática, conhecimento e experiência profissional, formas de problematizar a realidade,
especificidades das dissertações, outras modalidades de trabalhos de conclusão de curso,
caráter social e coletivo da ciência, fatos, ações ou problemas da prática profissional e social,
que justificam a realização de investigação científica etc. (QUARESMA; MACHADO, 2014,
p.479).

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QUESTÃO ESPECÍFICA:

LINHA 1 – FUNDAMENTOS, METODOLOGIAS E RECURSOS PARA A EDUCAÇÃO PARA

CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Sublinha: Ensino de Ciências e Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental

Numa perspectiva construtivista, não se espera que o aluno descubra novos conhecimentos
por meio da atividade prática, mas que, com a ajuda do professor e a partir de seus
conhecimentos prévios, o aluno amplie seus conhecimentos sobre os fenômenos naturais,
relacionando-os com sua maneira de ver o mundo. Neste caso, a função do experimento é a de
gerar uma situação problemática, despertando a curiosidade e o interesse do aluno. Para isso,
a atividade experimental não pode se limitar à simples manipulação ou observação, ela deve
propiciar liberdade para que o aluno aja sobre os objetos, que compõem o experimento, de
forma a verificar como eles reagem e, posteriormente, tentando produzir um efeito desejado;
deve também propiciar ao aluno a oportunidade de ele verbalizar sobre como a atividade foi
realizada e de explicar porque ocorreu o efeito desejado.

Sublinha: Educação Matemática

a) Espera-se que o aluno esclareça que na Revisão Bibliográfica o autor de um projeto faça
uma busca nas pesquisas já existentes com a finalidade de aprofundar e conhecer o que já se
tem pesquisado ou estudado sobre o tema, visando principalmente definir uma questão de
investigação ou conhece-la melhor.

b) O candidato deve esclarecer que o professor, ao trabalhar com a investigação matemática

em sala de aula, tem que garantir que todos os alunos entendam o sentido da tarefa proposta e
aquilo que deles se espera no decurso da atividade. O cuidado posto neste momento inicial diz
respeito ao fato de que os alunos têm pouca ou nenhuma experiência com esse tipo de
metodologia. A tarefa muitas vezes pode ser introduzida de forma escrita ou mesmo de forma
oral, com esclarecimentos por parte do professor. A principal importância é que o professor
deve garantir que os alunos compreendam o que significa investigar.

Sublinha: Ensino de Física

a) A categorização da educação nas modalidades de educação formal, não formal e informal
leva em consideração seus objetivos, locais e modos de efetivação. Quando se restringe a
discussão sobre essas modalidades ao campo da educação científica, tem-se que a educação
formal corresponde àquela que ocorre nos espaços escolares formais, que se efetiva a partir
de um currículo e que possui como principal objetivo a aprendizagem de algum conteúdo
científico. Por exemplo, é o que acontece na disciplina de Física, do ensino médio.
A educação científica não formal, por outro lado, acontece em diferentes espaços, tais como
museus e observatórios astronômicos. Nesse caso, os espaços são utilizados para a
aprendizagem de conteúdos da escolarização formal, buscando-se proporcionar aos alunos
uma forma diferenciada e, possivelmente, mais agradável de se apropriar dos conhecimentos

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científicos. É o que pode ocorrer, por exemplo, quando um(a) professor(a) prepara e realiza
uma visita, com seus alunos, a um museu científico ou à um espaço científico. Esses espaços
utilizados pela educação não formal também podem ser utilizados pela educação científica
informal. Contudo, a educação científica informal destina-se à população como um todo e não
apenas à comunidade escolar. Desse modo, um museu científico pode servir tanto à educação
não formal, quanto à educação informal. Uma distinção entre a educação não formal e a
educação informal (em Ciências) é que na educação não formal visa-se a aprendizagem de
algum conteúdo, enquanto a educação informal está mais direcionada à divulgação científica. A
educação informal preocupa-se, dessa maneira, com a formação de uma cultura científica, com
a disseminação da Ciência.
Para favorecer a educação científica brasileira, essas três modalidades devem se articular, de
forma que a população brasileira adquira, no mínimo: a) conhecimentos básicos dos conteúdos
e dos modos de fazer Ciência, por meio da educação formal e não formal; b) conhecimentos
diversificados sobre a Ciência contemporânea, a importância da Ciência para a sociedade e as
relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, por meio da educação informal. Dessa forma,
acredita-se que a articulação e o bom desenvolvimento da educação formal, não formal e
informal contribua para que a população brasileira adquira uma cultura científica que possibilite
não apenas certo domínio do conteúdo, mas uma compreensão sobre o papel e o lugar da
Ciência na história da humanidade.

b) As respostas à questão podem diferir na forma e no conteúdo, em razão da teoria de

aprendizagem escolhida pelo(a) candidato(a) para orientar o planejamento da aula de Física e
da forma de organização para o plano de aula. Contudo, a explicitação de como a teoria de
aprendizagem escolhida orientou o planejamento como um todo, a metodologia e as ações
propostas deve estar presente e ser clara e objetiva.

Sublinha: Ensino de Química

a) O candidato pode basear sua resposta com argumentos que evidenciem como as atividades
experimentais podem contribuir no envolvimento dos estudantes nas aulas de química no
ensino médio podendo ser apresentadas como elementos importantes para manipulação de
artefatos, trabalho com conceitos, fenômenos e processos, e também como ações para a
promoção de momentos de interação entre os sujeitos, professores e alunos, que participam
das aulas.
Recomenda-se que o candidato considere que estas atividades, por si só, não asseguram a
produção de conhecimentos químicos de nível teórico-conceitual significativos e duradouros,
mas cumpre papel essencial, ajudando no desenvolvimento de novas consciências e de formas
mais plenas de vida na sociedade e no ambiente.
O candidato poderá abordar que as atividades práticas, em vez de se restringirem só aos
procedimentos experimentais, também permitam ricos momentos de estudo e discussão. O
aspecto formativo das atividades práticas experimentais não pode ser negligenciado a um
caráter superficial, mecânico e repetitivo, em detrimento da promoção de aprendizados
efetivamente articuladores do diálogo teórico/prática que, transcendendo os conhecimentos de
nível fenomenológico e os saberes expressos pelos alunos, ajudem na compreensão teórico-
conceitual da situação real, mediante o uso de linguagens e modelos explicativos específicos
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que, incapazes de serem produzidos de forma direta, dependem de interações fecundas na

problematização e na (re)significação conceitual pela mediação do professor.
Recomenda-se também que o candidato aborde as dificuldades e limitações das atividades
experimentais no que diz respeito à estrutura das escolas, formação do professor, necessidade
e planejamento prévio além dos propósitos pedagógicos no processo de ensino aprendizagem
de química no ensino médio.

b) Com os materiais apresentados no texto, o candidato poderia abordar tópicos de química

em todas as séries do ensino médio. Dentre os conteúdos pode-se abordar: materiais
(homogêneos, heterogêneos, soluções), processos de separação de misturas, solubilidade,
modelos de ligações químicas, compostos orgânicos e inorgânicos, estrutura e grupos
funcionais em química orgânica, combustíveis.
O candidato poderia descrever um roteiro de uma atividade experimental para a determinação
do teor de etanol na gasolina comum. Neste caso poderia ser abordado o conteúdo de grupos
funcionais em química orgânica (hidrocarboneto e álcool). Para o experimento poderiam ser
usados a água, copos descartáveis, gasolina comum e a proveta. Esta atividade poderia
promover a discussão sobre outros temas como fontes de energia e meio ambiente, locomoção
e transporte, além dos aspetos sociais e econômicos decorrentes do comércio e utilização de
combustíveis na atualidade.

LINHA 2 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL, CIDADANIA E SUSTENTABILIDADE

A interdisciplinaridade e a educação ambiental são agentes norteadores da construção de um
pensamento crítico em relação à percepção de mundo, da dimensão política envolvida na
formação do sujeito e no modo de produção social da ciência. Sob esse aspecto, uma
educação ambiental crítica sob um viés interdisciplinar é desenvolvida por meio do diálogo
referente aos desafios contemplados na relação homem/natureza, e a escola representa o local
propício para socializar as informações, promover ações, estabelecer as conexões que o
conhecimento disciplinar restringe, e oportunizar aos estudantes a mediação de uma visão
ambiental diferenciada.
Um dos obstáculos ao se desenvolver uma prática interdisciplinar na escola, é a gestão do
tempo e espaço para o diálogo entre os educadores, o qual não deve se resumir a uma troca
de informações entre os pares, mas a uma ação coletiva, solidária, que expressa valorização,
que considera as diferenças e que enaltece tanto o falar quanto o ouvir, objetivando a formação
do conhecimento. Nesse contexto, os temas geradores ou problematizadores podem minimizar
os efeitos da fronteira disciplinar, construindo novos espaços de saber e o desenvolvimento de
práticas educacionais que visem um posicionamento crítico em relação aos problemas, com
intuito de minimizar ou resolvê-los.
Um tema bastante atual e que poderia servir como tema gerador, é a questão da utilização da
água em suas diversas formas. Uma proposta interessante seria a captação de água da chuva
através das calhas dos telhados da escola e sua reutilização. Nesse contexto, as ações
fomentadas pelo diálogo teriam como direcionamento os benefícios atribuídos ao uso do
sistema, possibilitando a elaboração de projetos com diferentes abordagens como, por
exemplo: A realização de um levantamento e análises de dados estatísticos relacionados ao
consumo de água na escola, oportunizando um momento para se debater as questões

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ambientais relacionadas à gestão e consumo da água, bem como o reuso dessa água na
limpeza e regas de jardins e gramados. Tal sugestão pode contribuir para abertura ao diálogo
entre as disciplinas de exatas, humanas e ciências da natureza.
Datas escolares comemorativas também poderiam promover o diálogo entre os pares e a
comunidade escolar, como por exemplo, promoção de mesas redondas ao se abordar temas
como a água no Cerrado, a importância da produção de alimentos se contrapondo ao consumo
da água no processo e, a preservação das matas ciliares resguardando as nascentes. Nesse
contexto, pode-se estabelecer um diálogo entre várias disciplinas e as experiências reais
vivenciadas pelos alunos.
Concluindo, não há uma receita pronta para se abordar a educação ambiental na escola de
forma interdisciplinar, o que se pode apresentar são as sugestões de ações que podem
contribuir para o desenvolvimento desse tipo de trabalho. Entretanto, pode-se garantir que há
um consenso entre a comunidade científica quanto à necessidade da promoção do diálogo
entre os pares, de práticas educacionais que contemplem a interdisciplinaridade e dos
benefícios ao aluno na sua formação.

LINHA 3 – ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO PARA

CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
● Espera-se que o(a) aluno(a) possa estabelecer a reflexão em torno da questão de que os
elementos intrínsecos ao conceito de interdisciplinaridade remetem à necessidade de se ter
com clareza o significado enraizado em sua própria definição, o qual se remete à busca por um
saber unificado, com o intuito de que seja preservada a integridade do pensamento
(FAZENDA, 2003, p. 48). Como ressaltou Fazenda (2003, p. 72), “[...] o conhecimento
interdisciplinar busca a totalidade do conhecimento, respeitando-se a especificidade das
disciplinas”;
● Deve-se ressaltar a importância da intersubjetividade. Esta é essencial para a
concretização da interdisciplinaridade, pois ela possibilita a conexão entre o eu e o outro
(Fazenda, 2003, p. 33-34). A intersubjetividade pode nos encaminhar a um verdadeiro diálogo,
no qual há abertura e receptividade, em vez das inócuas discussões em que cada um se
agarra em suas convicções e não cede. É importante destacar que a interdisciplinaridade
requer “uma relação de reciprocidade, de interação que pode propiciar o diálogo entre os
diferentes conteúdos desde que haja uma intersubjetividade presente nos sujeitos” (FAZENDA,
2003, p. 48).
● O diálogo é uma condição necessária para que as barreiras entre as disciplinas sejam
superadas. Não obstante, há vários obstáculos para que esse diálogo efetivamente ocorra: os
epistemológicos, os metodológicos e os ligados à formação.
● Intrínseca ao diálogo, a parceria torna-se primordial para a proposta interdisciplinar e atua
na direção da promoção da comunicação entre formas diferentes de conhecimento. “A parceria
seria, por assim dizer, a possibilidade de consolidação da intersubjetividade – a possibilidade
de que um pensar venha a se complementar no outro” (FAZENDA, 2003, p. 69).
● Deve-se levar em consideração o fato de que a interdisciplinaridade requer uma
desconstrução do conhecimento tradicional fragmentado. Segundo Trindade,

A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o

tradicional [...]. O professor interdisciplinar percorre as regiões fronteiriças,

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flexíveis onde o “eu” convive com o “outro” sem abrir mão de suas
características, possibilitando a interdependência, o compartilhamento, o
encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o movimento da
interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante o conhecimento.
(TRINDADE, 2008, p. 82)

● A interdisciplinaridade também requer uma ação, uma decisão de romper com que está
estabelecido. Conforme Fazenda (2003, p. 75), “interdisciplinaridade não é categoria de
conhecimento, mas de ação. Seria [...] a arte do tecido que nunca deixa que se estabeleça o
divórcio entre os diferentes elementos”.
● A especialização e a fragmentação do conhecimento não dão respostas apropriadas aos
desafios do cotidiano, uma vez que a realidade é múltipla e complexa. Dessa forma, a
interdisciplinaridade representa como uma resposta adequada aos problemas de várias ordens
e que abrangem as áreas da política, da sociedade, da economia, da cultura.
● Com a propriedade de ser uma atitude e uma resposta apropriadas e coerentes com a
complexidade das relações sociais, políticas, econômicas, culturais, “a interdisciplinaridade se
apresenta como uma possibilidade de resgate do homem com a totalidade da vida”
(TRINDADE, 2008, p. 72).

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