Pesquisa Crítica de Colaboração: Um Percurso na Formação Docente

Organização: Sueli Salles Fidalgo

Alzira da Silva Shimoura

2006

1
 Sumário

Prefácio: 6

Maria Antonieta Alba Celan

A Colaboração Crítica: Um Exemplo Teório-Prático Maria Cristina 13

Damianovic

Prmeira Parte: Colaboração em Histórico 21

Notas Sobre Uma Prática Em Construção – Sueli Salles Fidalgo e Alzira 22

da Silva Shimoura
First Steps: Ethnographic Studies - Maria Cecília Camargo Magalhães 30

O Fazer Pesquisa Crítica: Questionamentos e Ações Que Fazem o

Fazer Pesquisa Crítica... - Sueli Salles Fidalgo

A Pesquisa Colaborativa e a Formação do Professor Alfabetizador

Maria Cecília Camargo Magalhães

A Etnografia Colaborativa: Pesquisa e Formação Profissional

Maria Cecília Camargo Magalhães

“Não Falamos Para a Escola, mas Com a Escola” - Tania R. S. Romero

A Negociação de Sentidos em Formação de Educadores e em Pesquisa

Maria Cecília Camargo Magalhães

Produzir Colaborativamente Dá Trabalho! - Fernanda Moreno Cardoso;

Alice Yoko Horikawa; Marianka de Souza Gonçalves

Por Uma Prática Crítica de Formação Contínua de Educadores - Maria

Cecília Camargo Magalhães

Formação Contínua de Professores: Sessão Reflexiva Como Espaço de

Negociação Entre Professores e Pesquisador Externo - Maria Cecília
Camargo Magalhães

Reflexão e Ação Colaborativa na Formação do Professor de Línguas

Solange T. Ricardo de Castro
Ação Colaborativa na Formação do Professor Como Pesquisador
Maria Cecília Camargo Magalhães

2
Alzira da Silva Shimoura
Sessão de Análise de Aulas na Formação Contínua do Professor de
Inglês: Uma Organização Discursiva Emergente - Maria Cecília
Camargo Magalhães

A Pesquisa Colaborativa em Lingüística Aplicada - Maria Cecília

Camargo Magalhães

Diários de leituras: fundamentos para a leitura dialógica e colaborativa

na sala de aula
Anna Rachel Machado
O Interacionismo Sócio-Discursivo em Pesquisas com Formação
de Educadores - Maria Cecília Camargo Magalhães; Fernanda Coelho
Liberali

Colaboração, Argumentação Colaborativa, Cadeia Criativa e Por que

Não Falar de Sonhos, Amizades e Realizações... – Fernanda Coelho
Liberal

Reflective Sessions: A Tool For Teachers to Critically Comprehend

Classroom Actions - Maria Cecília Camargo Magalhães

Tecendo a Colaboração em Diferentes Contextos - Angela B.C.T. Lessa

Negotiation in Teacher Education Program Investigation of

Collaborative Learning-teaching-meaning Construction Processes
Maria Cecília Camargo Magalhães

A Influência Magalheana Em Minha Prática Docente – Mona

Mahamad Hawi

Segunda Parte

3
 - Expandindo a Colaboração -
Isto É Cecília Magalhães - Elaine Mateus

A Colaboração Como Espaço de Formação do Professor de Educação

Infantil - Ermelinda Barricelli

Por Uma Prática Pedagógica Sócio-histórica - Ligia Paula Couto

Colaboração nas Aulas de Prática de Ensino - Luciane Nigro

Charlariello

A Etnografia Colaborativa e a Formação do Professor - Maria Cláudia

de Paula Rocha
O Papel da Geografia no Currículo: um Contexto Para a Formação de
Alunos Críticos - Mônica de Toledo e Silva Spegiorin

Colaboração: Possibilidade de Ressignificação - Nancy de Campos Freitas

À Luz da Colaboração - Noeli Aparecida Rodrigues de Oliveira

Avaliação e Colaboração - Cristina Apª Colasanto

O Dito e o Feito: Nossas Adequações - Ivonne Araujo Guimarães Bezerra

Ações Colaborativas na Formação Contínua do Professor de Língua

Materna - Marianka de Souza Gonçalves

Colaborar Para Agir no Conselho de Classe - Mônica Galante Gorini

Guerra
Um Referencial Metodológico - Nalini Iara L. Arruda

Colaboração Cidadã - Sonia NaomiFuji

Praticando a Colaboração na Escola – Célia Magalhães de Souza
Formação Docente e o Processo Colaborativo – Eduardo de Andrade

4
Gonçalves
A Pesquisa Colaborativa nas Aulas de Matemática – Maria Helena
Silveira
Formação Contínua: Um Trabalho de Colaboração – Luciane Souza
Soares
A Pesquisa Colaborativa Como Instrumento Para a Compreensão do
Papel do Pesquisador – Márcia Sueli Pereira da Silva Schneider
A Colaboração nos Espaços de Formação de Professores – Rosemary
Hohlenwerger Schettini
O Papel da Mediação Como Modo de Colaboração do Texto Escrito na
Língua Estrangeira – Simone Kurek Ortega
A Pesquisa Etnográfica Colaborativa: Um Caminho Para a Vivência
de Situações de Ensino-aprendizagem – Tereza Cristina Dias Duarte
Lombardi
Aprendendo Com Ciçã – Val Fuga
Uma Abordagem Sobre Um Método Crítico de Investigação – Ana
Valéria Sampaio de Almeida Reis
O Papel do Formador em Sessões Reflexivas - Rosemeire Muraro Pepe
Aulas de Reforço Como Uma Possibilidade de Trabalho Colaborativo -
Monica Lemos
Referências Bibliográficas
Anexos

5
 Prefácio
Maria Antonieta Alba Celani1

1
Professora Doutora do Programa em Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem (PUC-SP).

6
7
8
9
10
11
12
 A Colaboração Crítica: Um Exemplo Teórico-Prático

Maria Cristina Damianovic2

Introdução

O objetivo deste capítulo é homenagear a Profa. Dra. Maria Cecília Camargo

Magalhães. Para alguns, Ciça Maga, para outros Profa. Cecília, e para nós, que de alguma
forma estamos neste livro, nossa querida Ciça. Este estudo faz-se necessário uma vez que
registrar a ação de indivíduos especiais é fundamental para que futuros seres-humanos
possam ler e espelhar-se na ação de pessoas que trabalham pela (re)construção de uma
educação mais justa no nosso país, o Brasil, que carece de exemplos de seriedade,
comprometimento, honestidade, capacidade, preparo, embasamento, disposição, atuação,
realização e colaboração.

Inicialmente, a origem desta pesquisa e a forma de coleta de dados serão descritos.

Posteriormente, um perfil da formação e da atuação profissional da homenageada será
detalhado. A seguir, o perfil de orientação da Ciça será comentado. Finalmente, alguns
agradecimentos serão feitos e o “Feliz Aniversário” será dado mais uma vez!

Como este capítulo foi constituído

A idéia de escrever um capítulo com o objetivo de descrever a Ciça foi das

pesquisadoras Alzira Shimoura e Sueli Fidalgo. Coube a mim, concretizar em palavras o
ser humano Ciça que nos cerca e é uma pesquisadora, que celebra seu aniversário em 06 de
dezembro de 2006 e receberá como presente este livro em sua homenagem. “-Parabéns,
Ciça!!! Nós nos orgulhamos de você e trabalhamos para sermos ótimas “cicetes”!!! Como
disse Celani (2006), a “Ciça é um furacão visando à reconstrução.” Nós, suas fãs,
procuramos trabalhar nesta meta da reconstrução da nossa educação escolar.
2
Doutora em Lingüística Aplicada; professora da Universidade de Taubaté (UNITAU).

13
 Os dados que são discutidos neste capítulo foram coletados da seguinte forma:

 Um email convite foi enviado para diversos pesquisadores. Ele dizia

mais ou menos assim:

Amigos queridos, estamos organizando um livro surpresa para a Ciça! Segredo,

segredíssimo! Boca de siri, heim! Zíper nos lábios!!! Quem puder enviar algum
depoimento, causo, fofoca, poema, conto, crônica, qualquer coisa sobre a Ciça, pode
enviar para que eu possa fazer uma organização das informações em um capítulo do livro.
Espero vocês! Lembrando! Segredo! Não deixem escapar! É surpresa! Beijinhos, Cris.

 Convites cochichados, para a Ciça não ouvir, foram feitos pelos corredores do
LAEL/ PUC-SP durante os meses de maio e junho de 2006. Os convidados
sussurraram algumas palavras que foram anotadas na forma de nota de campo;
 Para complementar a coleta de dados, foi sugerido pela pesquisadora Fernanda
Liberali, admiradora número um da Ciça, que fossem levantados dados nas
dedicatórias de teses e dissertações de alunos que tiveram a Ciça como orientadora,
como professora ou como membro da banca de qualificação de mestrado ou
doutorado. Esta coleta foi feita na sala da Ciça, em 21 de junho de 2006. Para
disfarçar, quando ela entrava, eu dizia que escrevia um artigo e precisava pegar
aquele montão de teses e dissertações para fazer um agrupamento de conceitos
sobre colaboração. Ela não percebeu. Ainda bem. Sentei com meu computador
oposto a ela, que trabalhava orientando suas alunas.

Os colaboradores, ex-orientandos, colegas de trabalho, alunos, amigos e fãs

participaram por: emails; bilhetinhos;contos/causos;telefonemas e conversas ao pé do
ouvido.

Os dados foram analisados a partir do levantamento do conteúdo temático

(Bronckart, 1997) nos textos analisados. Segundo Bronckart (1999:97), o conteúdo

14
temático de um texto pode ser definido como o conjunto das informações que nele são
explicitamente apresentadas.

A formação e ação da colaboradora: qualidade e sucesso

A Ciça “possui graduação em Letras Germânicas pela Universidade de São Paulo e

graduação em Licenciatura em Português e Inglês pela Universidade de São Paulo,
mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (LAEL/PUC-SP)e doutorado em College Of Education, pela
Virginia Polytechnic Institute Ans State University. Atualmente é Professora associada da
PUC- SP”(LATTES 2006).

Como pode ser observado, esta professora, “education symbol” para seus alunos –
admiradores secretos e explícitos – não pára de trabalhar!!! No momento de escrita deste
capítulo, de acordo com LATTES (2006), ela orienta no LAEL/PUC-SP: 07 dissertações
de mestrado; 02 teses de doutorado e 02 trabalhos de iniciação científica.

Na verdade, tudo indica que ela nunca deixou de trabalhar incessantemente. Em seu
currículo LATTES (2006), pode-se observar que ao longo de sua carreira, suas orientações
concluídas somam: 32 dissertações de mestrado; 06 teses de doutorado e 02 trabalhos de
iniciação científica

Como a nossa Ciça tem fôlego de leão, mais o de leoa, ela ainda encontra tempo
para escrever e publicar seus artigos, capítulos e livros. Por enquanto, segundo LATTES
(2006), são: 14 artigos em periódicos; 01 livro e 17 capítulos em livros e mais um que ela
escreve para este livro sem saber que é para o livro em homenagem a ela.

E entre esse escrever, orientar e dar aulas, a Ciça participa de inúmeras bancas de
qualificação de Mestrado e Doutorado no LAEL/PUC-SP e de outras universidades dentro
e fora da cidade e do estado de São Paulo. Como um avião, a Ciça anda voa velozmente
para conseguir dar conta de suas atividades profissionais, que, se não bastassem, ela ainda
faz um trabalho voluntário de prestação de serviço professora de português em ação

15
educativa e atua em dois grandes projetos a saber: i) As ações de linguagem na constituição
de contextos colaborativos em locais de trabalho: Formação Contínua de Educadores; ii)
Ação Cidadã.

E, inacreditavelmente, a Ciça na sua hora de almoço, vai ao restaurante com

aluno(s) e colega(s) para conversar sobre pesquisa e também para bater-papo, dar
conselhos, auxiliar e orientar a partir de sua vasta experiência de vida. Ela sempre encontra
horas, minutos e minutinhos para escutar e intervir colaborativamente na construção do
próximo.

Essa colaboração costuma ser de um modo especial, colaborativo, que a Ciça tem.
Segundo Lessa (2006):

Uma fala muito marcante da Ciça é “botar o dedo na ferida” que, a aprincípio, parece
dura. MAS, não é – é muito corajosa e carinhosa. A Ciça tem coragem para mostrar,
cutucar, escarafunchar porque acredita que isso é o melhor. Meu pai é médico e sempre
disse que em caso de acidente o mais importante no cuidado aos pacientes é abrir as
feridas/cortes e “lavar com escova e sabão fisoex”. Se isso não for feito, não tem
antiobiótico que dê conta e gangrena é o mínimo para se esperar. É isso. Ciça faz!

Causos: a Ciça também é assim!

Nesta seção serão relatadas algumas histórias que auxiliam na descrição do ser
humano Ciça. Serão destacados traços pessoais desta pessoa que tem traços individuais
charmosos e extremamente idiossincráticos. Neste primeiro causo, contado por Lessa
(2006), podemos notar, o quanto a Ciça se preocupa com seus amigos: “Quando fomos à
Grécia, eu estava sem nenhum dinheiro. Levei meu cartão de crédito e combinei com Ciça
e a Fê que eu pagaria tudo no cartão e elas me dariam dinheiro vivo. Depois de alguns dias,
a Ciça queria acertar as contas para me pagar e eu, porque estava tão interessada no passeio,
não queria perder nem um minuto para fazer contas e adiava nosso acerto. Uma noite, em
Mikonos, já estava dormindo quando acordei com a porta sendo espancada. Levantei, abri a
porta e a Ciça entrou como um furacão, com uma camisa jeans por cima da camisola e
carregando a bolsa embaixo do braço: “Vim te pagar. Você não pode ficar sem dinheiro.

16
Estou muito preocupada”. Essa é a nossa Cioça querida se preocupando conosco! (Lessa,
2006).

O próximo causo mostra que, à vezes, a Ciça se distrai e sua ingenuidade floresce.
Sempre nos impressionamos quando coisas assim acontecem:

Ganhamos de uma orientanda dela um kit de páscoa – mini toalha amarrada em forma de
coelho e um sabonetinho marrom em forma de ovo. Sueli e eu esávamos no computador de
nossa sala resolvendo algum problema e a Çiça, atrás de nós, falava, mas não
respondíamo – concentrada que estávamos.. De repente a Ciça diz “ uhm, que
chocolatinho ruim”. Sim, ela comeu o sabonete!!! (Lessa,2006)

Ao se preocupar em atender aos seus amigos, alunos, e conhecidos, às vezes, a Ciça

esquece de se preocupar com seus pertences como podemos ver no relato que segue:

Em pleno primeiro dia de congresso, no qual havia cerca de 1000 pessoas circulando, as
responsáveis pela administração do evento estavam sobrecarregadas de serviço nas mesas
de atendimento ao público. Havia um colosso de pessoas que escreviam seus cheques para
pagar a inscrição, verificavam pagamento, pegavam sacolinha do evento e esclareciam
dúvidas. No meio da confusão característica desses eventos, a Ciça pagou sua inscrição e,
sem perceber, deixou seu talão de cheques, novinho e cheio de folhas, sobre uma das mesas
e foi embora conversando com alguma conhecida.

- Meu Deus, de quem é este talão de cheques aqui! Mas só pode ser alguém muito
desligado mesmo. Como pode esquecer um talão inteiro! –um membro da mesa indagou
perplexo e preocupado.

- Não se preocupe, disse. Eu sei de quem é. Pode deixar que devolvo - prontifiquei-me por
ver o nome da Ciça nas folhas dos cheques do talão. “Ah! Essa é a Ciça. Escreve o
cheque e vai embora envolvida com a multidão do evento” (Hawi, 2006).

Dedicatórias: palavras de agradecimento

Nesta seção, ex-orientandos e ex-alunos da Ciça expressam carinho a ela com

palavras. Cardoso (2006) nos diz que em sua dissertação:

Talvez dê para mostrar um pouco dos laços que nos unem, além do nome da Ciça constar
como orientadora, faço um agradecimento especial pela “orientação colaborativa, me
fazendo refletir e me ajudando a construir novas representações”. Além disso, dedico o
produto do meu trabalho “à minha amiga Ciça”.

17
 Orientação colaborativa é a especialidade da Ciça! Suas orientações costumam ser
pautadas em negociações que, segundo Magalhães (2002), são feitas pelos participantes,
que podem questionar e discutir qualquer questão sobre a organização e condução da
investigação. Essas participações são sempre diferenciadas, motivadas por questões de
poder, quer em relação ao saber, quer em relação a papéis institucionais ocupados pelos
interagentes. A questão da diferenciação é relevante, pois a colaboração não se realiza
igualmente entre todos os colaboradores.

Nesta questão da diferenciação, podemos perceber a importância da linguagem,

sempre enfatizada pela Ciça. Magalhães & Liberali & Lessa (2006:20), à luz de Magalhães
(2005) explicam

a importância da linguagem como mediadora na construção do conhecimento nas

interações entre formadores, professores e coordenadores nos encontros de formação”. Os
encontros com a Ciça buscam a construção de conhecimento! E é um conhecimento para
“aumentar a consciência dos envolvidos quanto às condições contraditórias de sua prática
que estão escondidas e distorcidas pela compreensão diária apoiada no senso comum”
(Magalhães, 1994:66).

As dedicatórias abaixo ilustram a prática educativa da Ciça e o quanto seu trabalho

compartilha com seus alunos o desejo de encarar a aventura desveladora da reconstrução da
educação brasileira. Sempre política, a Ciça nos ensina que “a desesperança nos imobiliza
e nos faz sucumbir no fatalismo onde não é possível juntar as forças indispensáveis ao
embate recriador do mundo” (Freire 2001:10). A Ciça nos dá esperança porque sua prática
educativa é sempre pura esperança de alcançar uma “compreensão mais crítica da situação
de opressão, que não liberta ainda os oprimidos. Ao desvelá-la, contudo, dão um passo para
superá-las desde que se engajem na luta política pela transformação das condições
concretas em que se dá a opressão” (Freire 2001:32).

Conforme podemos ver, a Ciça costuma:

18
Quadro 1: Agradecimentos à Ciça

Ação Exemplos das falas

Incentivar A Ciça é orientadora e incentivadora que, definitivamente, fez-me
àqueles ao seu compreender que não devemos nos acomodar diante dos obstáculos
redor ao longo do caminho (...) (Gonçalves (2002:v);

Agradeço pelo carinho e incentivo e por ter me ensinado muito sobre

minhas representações. Obrigada também pelos valiosos
questionamentos e sugestões (...) (Fidalgo 2002:iv);
Ser competente Agradeço à Ciça pela competência e por constituir-se em modelo de
prática socialmente engajada (...) (Barbosa 2005:05);
Ser perspicaz Agradeço pela agudeza das observações, suas sugestões, seu
profissionalismo e seu carinho (...) (Fuga 2003:06);
Valorizar àqueles Agradecemos por seus ensinamentos e por acreditar em mim,
ao seu redor proporcionando-me ampla liberdade para realizar (...)
(Abdalla2002:vi);

Pelo incentivo, por acreditar em mim e respeitar meu ritmo de

trabalho (...) (Shimoura 2005:04)

E por acreditar em meu trabalho e incentivar-me a cada um de nossos

encontros, levando-me, a todo o instante, a mergulhar no turbilhão de
suas idéias (...) (Ninin 2002:v);
Apoiar seus Agradecemos por compreender minhas inseguranças, ajuda-me a
orientandos superá-las, ensinando-me, acima de tudo, o sentido da palavra
solidariedade, sem o ranço do paternalismo (...) (Horikawa,2001iv);

E pelo acompanhamento competente, por apoiar decisões importantes

em minha carreira e por me ensinar a ser uma professora
politicamente engajada na formação crítica de meus alunos (...)
(Motta 2004:v)

Em um engajamento conjunto, nós neste livro procuramos acreditar no que a Ciça

chama de ser pesquisadora e “crer na responsabilidade social da palavra científica e, mais
ainda, no poder de (re)criação do ser humano diante das determinações sócio-históricas”
(Machado & Matencio 2006:08). Estamos junto com a Ciça nesta empreitada por uma
“prática docente enquanto dimensão social da formação humana” (Oliveira,1996:12).

19
Algumas considerações

Este capítulo buscou homenagear a Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães,
a Ciça. Tal tarefa é um prazer uma vez estar com a Ciça é sempre uma aprendizagem
porque ela

propicia espaços para que professores e formadores tornem seus sentidos públicos,
os dividam com outros e os submetam à crítica”, o que “cria uma possibilidade
dialética de transformação (Magalhães, Liberali & Lessa 2006: 21).

Ciça, em nome de todos que colaboraram para este capítulo-dedicatória, obrigada

por toda a transformação que vivenciamos diariamente com você. Feliz aniversário!!!

20
 Primeira Parte:
Colaboração em Histórico

21
 Notas Sobre Uma Prática Em Construção

Sueli Salles Fidalgo3

Alzira da Silva Shimoura4

Este livro traça um histórico do trabalho de Magalhães (ou Ciça, como a

chamamos) desde 1990 até hoje, 2006. Surgiu, primeiramente, porque, como suas alunas,
queríamos usar seus textos em nossos trabalhos acadêmicos e práticos. No entanto, alguns
deles – principalmente os publicados em periódicos e anais nos início da década de 1990 –
já não estavam disponíveis no mercado. Logo, acabávamos não conseguindo adotar os
conceitos que ela havia discutido naquele período. Mais especificamente, sentimos a
necessidade desse material no curso Projetos de Pesquisa em Linguagem e Educação, que
ministramos na COGEAE – PUC-SP, sob a coordenação de Angela Cavenaghi-Lessa, uma
vez que, sendo um curso que se propõe, especificamente, a discutir questões de
metodologia de pesquisa e, sendo Magalhães a pesquisadora que primeiro e mais
assiduamente tem discutido a pesquisa crítica em Lingüística Aplicada, com foco na
educação, não tínhamos como não trazer os seus textos para a nossa sala de aula.

Além disso, vimos que Magalhães pratica o que ela propõe em pesquisa, i.e., “não
engessar” a pesquisa, ou seja, não deixar transparecer que as coisas sempre estiveram ali,
prontas para se tornarem dados, pronta para serem discutidas, sem desafios – o que não é
verdade sobre os dados ou sobre a produção do conhecimento. Os seus textos demonstram
uma construção de conceitos que, pouco a pouco, vai se transformando. O leitor atento
perceberá que a discussão em cada um dos textos vai ligeiramente modificando alguns dos
conceitos centrais para a pesquisa de Magalhães. O caso mais forte talvez seja mesmo o
conceito de colaboração. Como ela mesma diz, no início da década passada, a autora usava
a etnografia, mas não concordando com os preceitos mais interpretativistas dessa
metodologia de pesquisa, discutiu uma etnografia colaborativa – ou seja, em parceria com
3
Doutoranda do LAEL (Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) com bolsa flexibilizada da CAPES;
professora do Departamento de Inglês da PUC-SP; vice-líder do grupo de pesquisa ILCAE (Inclusão
Lingüística em Cenários de Atividades Educacionais)
4
Doutora em Lingüística Aplicada; professora de Inglês da FECAP; pesquisadora do grupo de pesqusia
LACE (Linguagem em Atividades do Contexto Escolar).

22
a professora, sua participante de pesquisa, aliás, título de seu artigo de 1994 (segundo texto
deste volume).

Em 1994, Magalhães explica a sua escolha dizendo pela “etnografia colaborativa

como método de pesquisa que tem possibilitado a investigação do papel do “outro”
(coordenador/professor/pesquisador) enquanto co-participante auto-reflexivo do
professor.” No entanto, já a chama de “um método para pesquisa crítica” - o que
demonstra que a autora já está entre o paradigma interpretativista (como ela mesma define a
sua tese defendida em 1990) e o paradigma crítico (como ela define seu trabalho a partir de
1994).

Mais tarde, já em 1996, a pesquisa etnografia colaborativa passa a ser discutida com
ainda maior ênfase na colaboração que, para a autora, se daria pela negociação de sentidos.
Nesse texto ela afirma que a negociação seria necessária para que “todas as interpretações,
crenças e valores” fossem “colocados para que suas diferenças e semelhanças” fossem
discutidas, trazendo assim, uma compreensão para a colaboração que nos permite
diferenciá-la da cooperação e de outros conceitos que, embora semelhantes, não trazem a
negociação de valores em seu bojo. É preciso observar, de passagem, que, mais tarde, essa
concepção de colaboração com discussão de valores e crenças, diferenças e semelhanças
vai permitir à autora traçar um paralelo entre esse conceito (o de colaboração) e o de zpd
(Vygotksy, 1934), ou o de palavra (como um arena de conflito em miniatura – Cf Bakhtin,
1929) – aspectos que, atualmente, estão inseridos em sua definição de colaboração.

O conceito de reflexão crítica, o de problematização das práticas, assim como o

conceito do agir comunicativo de Habermas (presentes em todos os textos de Magalhães do
final da década passada e início desta década) – aliados, é claro, ao sempre presente,
conceitos de colaboração - parecem ter sido as bases para que a autora rompesse
definitivamente com a etnografia colaborativa ou com a etnografia crítica, e já em 1998,
apresentasse os primeiros motivos pelos quais acreditava que sua pesquisa estivesse, na
realidade, em um outro paradigma – o de pesquisa crítica. É a própria Magalhães que
afirma que:

23
 No contexto de formação de educadores em ação, as questões que vêm orientando o
interesse deste grupo de pesquisa (PUC/SP-LAEL) têm sido a compreensão de como
propiciar contextos em que as práticas de sala de aula e as intenções em agir de alunos,
professores e/ou coordenadores e pesquisadores sejam problematizadas, compreendidas e
transformadas a luz de novas informações construídas, durante trocas discursivas entre
coordenadores e professores e/ou entre pesquisadores e professores/coordenadores.

E, com isso, caracteriza o seu trabalho na escola. Afirma também que:

formadores de professores (e.g. Gomez, 1992; Magalhães, 1996) têm salientado que uma
relação binária de oposição entre conhecimentos teóricos e práticos, com valorização
do conhecimento formal (enquanto a prática ocupa lugar secundário) tem tradicionalmente
dominado nas escolas, em qualquer nível (primeiro, segundo ou terceiro graus). Dentro
desse contexto, primeiro o professor "aprende" o conteúdo, entendido como verdadeiro,
universal e generalizável a qualquer contexto para, em um segundo momento, usá-lo,
aplicá-lo em sua sala, como se "a realidade social se encaixasse em esquemas pré-
estabelecidos do tipo taxonômico ou processual" (Gomez, 1992: 99),

demonstrando o porquê de ter assumido uma perspectiva de negociação e

colaboração em pesquisa. Em outras palavras, discute que não é mais possível que a
formação do professor esteja em uma abordagem de cima para baixo, na qual uns ensinam e
outros aprendam para depois reproduzirem tudo em suas salas de aula. Afinal, não faz
sentido que seja assim se todos os compêndios sobre educação ensinam aos professores que
eles devem ouvir os alunos. Seria a formação de professores um “faça o que eu mando,
mas não faça o que eu faço?” É nesse contexto que Magalhães encontra a área de
formação de professores. É contra essa prática que ela se coloca, embora ela também afirme
que engana-se quem pensa que a proposta de formação que defende é simétrica em relação
ao poder que cada um exerce.

O conceito de colaboração, envolvido em uma proposta de construção crítica do

conhecimento, não significa simetria de conhecimento e/ou semelhança de idéias, sentidos,
representações e valores. De fato, implica em conflitos, tensões e em questionamentos
(Bakhtin, 1930; Pechey, 1989) que propiciem aos interagentes possibilidades de
distanciamento, reflexão e conseqüente auto-compreensão dos discursos da sala de aula e
de sua relação com aqueles valorizados (e.g., pretensão de objetividade e neutralidade do

24
 conhecimento, foco na racionalidade técnica, compreensão do processo ensino-
aprendizagem como transmissão e devolução de conhecimento, separação entre o que
sabe/diz e o que aprende/devolve, ênfase no domínio do saber e, simultaneamente, na
docilidade quer do professor quer do aluno) e os não valorizados pela escola, isto é, que
levam em conta questões contextuais, que propiciam novos papéis ao professor e ao aluno,
que estabelecem novas relações entre “ideologia e conhecimento escolar, entre significado
e controle social” (Giroux, 1988:45).

É no final do mesmo texto (1998) que Magalhães efetivamente rompe com a

pesquisa interpretativista afirmando que:

pesquisas que se propõem a propiciar contextos para ações críticas e auto-reflexivas, em

que os participantes informem suas escolhas em uma análise crítica da prática social e
venham a ver-se, bem como sua situação social (ações verbais e não-verbais da sala de
aula) de uma nova maneira, necessitam de um método crítico de investigação. Isto é, de um
método "embasado no diálogo e na participação". Duas questões me parecem cruciais na
escolha do método para que estes processos de subjetivação tenham lugar: o
relacionamento entre os participantes, que já discutimos, e a escolha de instrumentos de
coleta e de análise de dados que permitam que os participantes se distanciem de práticas
discursivas rotineiras e se envolvam no questionamento desses discursos e na construção
de novas teorias e práticas.

No mesmo período, Magalhães demonstra forte apoio no Interacionismo Sócio-

Discursivo (Bronckart, 1997), por sua vez, apoiado em três áreas e autores essenciais em
seu trabalho:
(1) Vygotsky, no qual ela busca conceitos sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem (tais como mediação, zpd, o papel da linguagem);
(2) Bakhtin, que discute a linguagem, as relações de poder (ideologia) que traçamos
por meio da linguagem (“a palavra como “uma arena em miniatura onde se
entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória”
Bakhtin/Volochinov (1929:66)) e as questões de gênero (ou tipologia textual) e
(3) Habermas, que discute a ação comunicativa – base para as discussões de
reflexão crítica, colaboração e negociação que Magalhães faz nessa época.

É nesse campo fértil de idéias e vendo essa necessidade de formação que Magalhães
desenvolve, com seus alunos de doutorado da época, diversos cursos de extensão que são
oferecidos na COGEAE, com o foco na formação do educador (professor, coordenador em
princípio, e, mais tarde, o diretor também). Nessa altura, atuava como pesquisadora e vice-

25
líder grupo de pesquisa: “Pesquisa em Formação Contínua de Professores de Inglês: um
contexto para a reconstrução da prática” – liderado pela Profa. Dra. Maria Antonieta Alba
Celani, com quem escreveu diversos artigos sobre formação, reflexão e colaboração.
As pesquisas de Magalhães levaram-na a sair do âmbito puramente
acadêmico da pós-graduação e voltar às salas de aula regulares. Foi assim que
iniciou o seu trabalho voluntário com Educação de Jovens e Adultos (EJA),
trabalho que desenvolveu até o início deste ano, com o intuito de (1) conhecer
melhor as dificuldades que os alunos de EJA apresentavam e (2) agir no
mundo em que seus alunos de mestrado e doutorado também agiam. Assim, a
teoria que pregava não ficaria tão distante da prática – o que ela costuma
criticar.
Foi por isso também que, em 2002, iniciou seu trabalho no grupo, hoje
conhecido como PAC – Programa Ação Cidadã – cujo trabalho de formação
crítica de alunos e professores foi, inicialmente, desenvolvido em Carapicuiba
(Cf. Fidalgo e Liberali (orgs.), 2006) e, hoje, expande-se por outras Diretorias
de Ensino da rede pública de educação em São Paulo (Cf. Cavenaghi-Lessa e
Fidalgo, 2006).
Magalhães é, hoje, também, líder de um grupo de pesquisa – LACE
(Linguagem em Atividades do Contexto Escolar) – cujo título demonstra (1)
sua forte ligação a discussões da linguagem em educação e (2) alguns dos
desenvolvimentos de suas concepções teóricas, hoje, sediada na Teoria da
Atividade (Leontiev, 1977), sem, contudo, deixar o caminho Socio-Histório-
Cultural, discutido por Vygotsky e seus seguidores, uma vez que é o próprio
Vygotsky o fundador da Teoria da Atividade. Como afirma Wertsch
(1991:29),

ao contrário de muitas análises contemporâneas sobre a linguagem, cujo enfoque

estaria na estrutura dos sistemas de signos, independentemente de qualquer papel

26
 mediador que possam ter, Vygotsky trata a linguagem e outros sistemas de signos
como parte das ações humanas que medeiam, daí o termo ação mediada 5 (nossa
tradução).

Seu trabalho de formação e colaboração levou-a a atuar em parceria

com alunos e ex-alunos (Anna Rachel Machado, Fernanda Coelho Liberali).
Com Liberali, vice-líder de seu grupo de pesquisa, ela tem desenvolvido
diversos trabalhos de pesquisa e de extensão. Juntas coordenam cerca de 10
cursos da COGEAE; atuam no PAC e no curso de Leitura nas Diferentes
Áreas – em Carapicuíba, sendo, esse último, com suas alunas e ex-alunas,
assim como com Angela Cavenaghi-Lessa, com quem partilham arcabouço
teórico, compreensão de metodologia de pesquisa, cursos, (orientação e boas
risadas).
Mais especificamente em relação à pesquisa, Magalhães, hoje, acredita
em uma pesquisa de intervenção, com objetivo de transformação da escola
como ela se encontra, mas com o foco na colaboração entre os participantes da
pesquisa. O pesquisador é, para ela, um dos participantes, mas não em uma
relação polarizada que distinguiria, de um lado, pesquisadores e de outro, os
sujeitos ou objetos de pesquisa. Todos são participantes; cada um, um par
mais experiente em algum aspecto da pesquisa; todos essenciais para que a
pesquisa seja mais do que um compêndio extra de receitas aprioristicamente
definidas e impostas à escola – que, por sua vez, não as utiliza já que a relação
impositiva que se estabelece entre esse tipo de pesquisa (a priori) e a escola
não permite um sentido de ownership por parte dos educadores, como já
alertava Magalhães em 1990. Para esta autora – e sua prática revela esse
conceito – é na construção conjunta que a comunidade educacional se tornará
5
Em inglês: “In contrast to many contemporary analyses of language, which focus on the structure of sign systems
independent of any mediating role they might play, Vygotsky approached language and other sign systems in terms of
how they are a part of and mediate human action (thus his association with the term mediated action).”

27
agente das transformações que, tradicionalmente, vêm sendo pregadas, mas
não, necessariamente, efetivadas.
Antes de terminarmos, é preciso esclarecer alguns aspectos sobre a
organização do livro. Em primeiro lugar, como dito anteriormente, diversos
textos são aqui incluídos porque são de difícil acesso, atualmente, para os que
seguem a pesquisa colaborativa. Estes foram revistos por Magalhães para a
sua publicação neste livro. Incluem-se neste caso, os seguintes textos:
 First Steps: Ethnographic Studies – capítulo metodológico da tese de
doutorado de Magalhães.
 A Pesquisa Colaborativa e a Formaçã do Professor Alfabetizador –
texto, inicialmente, publicado 1992, nos Anais II Seminário
Multidisciplinar de Alfabetização da PUC-SP.
 A Etnografia Colaborativa: Pesquisa e Formação Profissional texto,
inicialmente, publicado em 1994, no IEL – Trabalhos em Lingüística
Aplicada – Unicamp.
 A Negociação de Sentidos em Formação de Educadores e em Pesquisa
- texto, inicialmente, publicado em 1996, no IEL – Trabalhos em
Lingüística Aplicada – Unicamp.
 Por uma Prática Crítica de Formação Contínua de Educadores – texto,
inicialmente, publicado em 1998, no The ESPecialist – PUC-SP.
 Formação Contínua de Professores: Sessão Reflexica como Espaço de
Negociação entre Professores e Pesquisador Externo - texto,
inicialmente, apresentado em 1998, no 4º. ISCRAT – Congress of
International Society for Cultural Research and Activity Theory –
Dinamarca.

28
  Ação Colaborativa na Formação do Professor como Pesquisador –
texto, inicialmente, apresentado em 1998, no XVII GEL – Grupo de
Estudos Lingüísticos do Estado de São Paulo.
 Sessão de Análise de Aulas na Formação Contínua do Professor de
Inglês: Uma Organização Discursiva Emergente - texto, inicialmente,
apresentado em 2001, no VI CBLA – Congresso Brasileiro de
Lingüística Aplicada, na UFMG, Minas Gerais.
 A Pesquisa Colaborativa em Lingüística Aplicada - texto, inicialmente,
apresentado em 2003, no 13º. INPLA – Intercâmbio em Lingüística
Aplicada, PUC-SP.
 O Interacionismo Sócio-Discursivo em Pesquisas com Formação de
Educadores – texto, inicialmente, apresentado em 2004, no 14º. INPLA
– Intercâmbio em Lingüística Aplicada, PUC-SP.
 Reflective Sessions: A Tool for Teachers to Critically Comprehend
Classroom Actions – OLHAR NO LATTES
 Negotiation in Teacher Education Program Investigation of
Collaborative Learning-Teaching-Meaning Construction Processes –
texto, inicialmente, apresentado em 2005, no ISCAR – Sevilha.
OLHAR NO LATTES

O livro foi organizado de forma a possibilitar que nós, seus alunos e ex-
alunos, pudéssemos dialogar com a construção de seu conceito de colaboração
que – vale ressaltar – embora embasado em conceitos de construção conjunta
ou de pesquisa colaborativa, difere de concepções trazidas por outros autores
antes e depois de Magalhães.
No entanto, diversos dos autores de textos deste livro sentiram
necessidade de também agradecer à Ciça por seu trabalho sempre

29
colaborativo. Dessa forma, o leitor perceberá um tom pessoal que permeia as
discussões teórico-metodológicas nesses textos.
Além disso, quase todos se referiram à vivência da colaboração na
prática. Isso, consideramos, é um traço marcante do trabalho com Magalhães.
Um exemplo que poderíamos trazer é a forma como ela organiza o seu grupo
de pesquisa e de trabalho de extensão. Na COGEAE (PUC-SP), por exemplo,
Ciça promove o trabalho colaborativo (1) permitindo que seus alunos de
doutorado pensem e criem cursos que identificam como necessários para a
formação do educador; (2) dando espaço para que as pessoas continuem
aprendendo, mesmo após concluírem suas pesquisas, uma vez que as mantém
em seu grupo de pesquisa e extensão; (3) exigindo que as aulas dos cursos
sejam ministradas em parceria – dessa forma, promovendo um espaço de
construção de conhecimento (às vezes, conflituoso) e de colaboração por
excelência. Ao mesmo tempo, dá espaço para que as pessoas falem, repensem
conceitos e tragam acréscimos às teorias discutidas nos grupos.
Quando nos perguntam “o que a Ciça faz para manter o grupo coeso”,
pensamos: “não dá para responder em poucas palavras”. Há que colaborar!
Fica aqui nosso convite.

30
 First Steps: Ethnographic Studies6

Maria Cecília Camargo Magalhães78

Etnographic research in education is centrally concerned with providing rich,

descriptive data about the contexts, activities, thinking, and beliefs of participants as they
occur and change across time (Erickson, 1986; Biklen and Bogdan, 1982; Goetz and
LeCompte, 1984). The research that will be described here is the case of an ethnography
of a single classroom, which enabled us to focus on a small subset of a larger cultural
system, and supplied us with the tools necessary for the examination, understanding and
description of processes and changes in teacher-researcher’s practices and in students’
learning, motivation and self-concept as readers (Goetz and LeCompte, 1984).
Furthermore, as discussed by Eisner (1988) and Stake (1987), a crucial aspect of research
on learning in classrooms is the choice of a methodology which can provide vivid
descriptions to supply the reader with vicarious experiences. According to Eisner and
Stake, these experiences have the essential role of promoting the reader’s reflective
thinking about his/her own practices, which is a necessary condition for changing and
growing.

However, this study differs from traditionally designed ethnographic studies, since
it was planned and conducted as a collaborative effort to be carried out by the researcher
6
Texto retirado da tese de doutorado de Magalhães, escrita e defendida em 1990.
7
Doutora em Educação; Professora do Departamento de Lingüística (PUC-SP); professora do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem; líder do grupo de pesquisa LACE
(Linguagem em Atividades do Contexto Escolar).
8 Notas escitas em 2006, por Magalhães, sobre o presente texto: This chapter points out my first thoughts
about collaboration as crucial to methodological choices, to conduct research in schools. It reflects a number
of questions I asked myself while deciding how to collect and analyze data during my doctoral dissertation,
completed in an American Elementary School in Virginia, in 1990. It was, at that moment an important and
difficult decision not to follow a positivist model. Turning to the ethnographic paradigm was a possible way.
However, the choice brought another problem - I was designing an intervention proposal since my focus was
on collaboration to transform, and not only on the observation and description of a context – and the paradigm
chosen did not presuppose that, which led me to a restatement of the paradigm as critical ethnography. I later
questioned this choice, and today, I understand the research I carry out as being set in a critical research
paradigm.

31
and a Chapter One teacher. Both the teacher and the researcher worked as a team and
developed a reading curriculum designed to provide students with opportunities to develop
skill and will. Therefore, although the data collection strategies and data analysis
techniques were similar to those used by ethnographers, the purpose was different. The role
of the researcher as ethnographer was not limited to understanding and describing the
reality, but it also included working with a teacher and reciprocally understanding,
assisting, stimulating and challenging each other’s interpretations of reality.

Florio and Walsh (1978) argue that there are “ethical, epistemological and
pragmatic” reasons why this collaborative methodology is valuable. It treats the
participants not as objects of the study, but as active thinkers, whose opinion are valued and
essential parts of a reflective and emancipatory process. Furthermore, both the teacher and
the researcher are seen as agents of reflection and change (Gitlin, Siegel, and Boru, 1988).

Due to this choice of method, this study emphasizes the researcher’s bias differently
from traditional ethnographies. Rather than being worried about influencing the setting or
about being too immersed in the setting and losing objectivity (Goetz and LeCompte,
1984), the researcher focused on working with the teacher towards developing a
relationship based on mutual trust and support, in order to stimulate, share, and reflect on
their beliefs about reading, reading failure, and working with poor readers that each of them
brought to the study. At the same time, the teacher and the researcher negotiated a reading
instruction which might develop poor readers’ skill and will (Gitlin et al., 1988; Florio and
Walsh, 1978).

To conduct this study, the researcher selected as case study, a detailed examination
of a collaborative experience between the researcher and a Chapter One teacher, who
worked together to offer reading instruction which would help poor readers become
strategic readers. As discussed by Shulman (1981), a case study can give the researcher the
possibility to document these everyday experiences with teaching and learning to read.

Setting of the Study

32
 This study was conducted at a school located in a rural area of a county in the
southeastern United States. The students of this school, although showing diversified socio-
economic status, typically came from lower socio-economic levels. The students from the
remedial reading group studied were representative of the school socio-economic status.

In this school, students whose reading ability was considered “below grade-level”
were pulled twice from their classroom for reading instruction. They had their regular
reading instruction in another teacher’s classroom, and the compensatory reading
instruction with a Chapter One teacher. The compensatory reading period for the group
selected was held Monday through Friday between 8.30 to 9.00.

Participants

The participants in this study were a volunteer Chapter One teacher, two fourth-
grade and four fifth-grade students from on of this teacher’s classes, and the researcher as a
participant observer. The teacher’s and the student’s names are not their real names but
pseudonyms.

Teacher selection

A Chapter One teacher was selected as participant in this study for several reasons.
First, the researcher was interested in examining poor reader’s responses to reading
instruction aimed at developing these readers’ skill and will. A Chapter One teacher
typically works with a small number of poor readers at one time, which is particularly
suitable for our purposes. Second, compensatory reading programs in which students are
pulled out from their regular classrooms represent a typical situation in most of American
public schools (Allington, Stuetzel, Shake and Lamarch, 1986), and thus are appropriate to
build a case study on (Shulman, 1981). Finally, effective reading is considered the
essential condition for achieving academic success and for getting a good job later
(Johnston, 1985). Compensatory reading instruction may offer poor readers the opportunity
to become strategic readers, if this instruction is designed to develop these readers’ skill
and will (Paris, 1988; Paris, Lipson and Wixson, 1983).

33
 The Chapter One teacher selected was first contacted by school officials, according
to the specified criteria (1) she was an experienced Chapter One teacher (she had been
teaching in Chapter One for five years); (2) she was considered a good teacher by school
officials and her peers; and (3) she was interested in developing students’ cognition and
motivation. The teacher was contacted, read and summary of the researcher’s proposal,
talked with the researcher, and demonstrated a willingness to participate in the study.

teacher

Vera holds a bachelor’s degree in elementary education and a bachelor’s and

master’s degrees in music. She taught both elementary and secondary education for eight
years in a nearby state. Vera moved to Chapter One when the Director of Chapter One
program invited her to teach in the remedial reading and math programs. She taught
Chapter One for three years. She moved to this school, two years before this study was
conducted.

Student selection

Fifth-grade poor readers were selected for this study for two reasons. First, these
readers have typically developed a negative and interactive cycle of cognitive,
motivational, and affective variables that researchers call a history of reading failure
(Hiebert, Winograd and Danner, 1984; Nicholss, 1983; Francis, Frieze and Hanusa, 1983;
Stanovich, 1986; Allington et al., 1986; Johnston and Winograd, 1985; Winograd and
Niquete, 1987). Having a history of reading failure was an essential criterion, since we
wanted to examine the interactive effect of sill and will on poor readers’ learning.
Secondly, fifth-graders are generally able to talk about their experiences, feelings and
thinking (Baker and Brown, 1984; Paris and Oka, 1986; Paris and Jacobs, 1984; Pressley,
Forest-Pressley, Elliot-Faust, and Miller, 1985). Since the researcher would ask students to
think aloud and describe the mental operations they used during task completion, and their
feelings, goals, and motivation to read and participate during instruction, this ability was
critical to the success of this study.

34
 The researcher selected as participants in this study the only group in which Vera
worked with fifth graders. This class included four fifth graders and two fourth graders. In
the fifth week of the study, one fourth-grade student and one fifth-grade student were
moved to other reading groups.

Selection of focal students

Four fifth graders were selected as focal students. These students differed in their
reading abilities and motivations to read and learn, and all demonstrated a willingness to
talk about their instructional responses. Selecting readers who differ in their reading skills
and in their will to read and learn maximized the range of differences among focal students,
thereby providing a broader picture of students’ learning and motivation. The students’
willingness to talk was important too, because the interview was a critical data gathering
device of this study.

The researcher’s selection decisions were based on the teacher’s experience with the
students, the teacher’s and the researcher’s consideration of the data collected in the first
weeks from instructional sessions, the students’ initial interviews, and the student’s
individual reading sessions. Below, a brief description is provided of the three students
with whom the researcher and the teacher worked more closely throughout the study:

Carol was an 11.3 year-old, shy, and quiet girl. She lived with her grandmother, a
younger uncle and her cousin, Beverly, a fourth grader, also in this remedial reading group.
According to Carol, her mother had two jobs and for this reason, she (Carol) lived with her
grandmother. She was enrolled in both remedial reading and remedial math programs. She
had been in this school for six years, had failed kindergarten and had been in Chapter One
since first grade. Carol had some speech difficulty. She stammered mainly when she was
nervous or anxious.

Doris was an 11.9 year-old, talkative girl. Her parents had just divorced. Doris and
her older brother and sister lived with their mother. According to Doris, her mother did not
work, and her father worked for a nearby county. Doris had been in this school for six years
and had failed fourth grade. She had been in Chapter One for two years.

35
 Denorah was 11.5 years old. She had failed first grade. According to Denorah, she
had been in Chapter One for two years. Her mother had just married again and the family
(Denorah had an older brother and an younger brother) had moved. Denorah entered an
open school near her new home, but returned to this school because her grades were too
low. Unfortunately, Denorah became very ill after the third week of the study. During the
study conduction, she missed classes frequently, was often late for school and for sessions
with the researcher. Since Denorah demonstrated frequent unwillingness to participate
during both instruction and sessions with the researcher, she was offered the chance to
withdraw from the study. As she stressed her willingness to participate, however, she was
included as such during data collection and analysis.

The researcher

Currently a graduate student in a College of Education of a southeastern university,

the researcher had taught Portuguese for fourteen years in Brazilian middle and high
schools. During that period, she became interested in helping poor readers develop strategic
reading skills. In the USA, the researcher further observed and worked with poor readers in
a university reading clinic. She designed her tutorial sessions to promote skill and will
development and she believed that she was successful in doing so in that tutorial setting.
She also believed she had much to learn about how these abilities can be promoted within
more conventional public school settings, such as Chapter One reading settings.

Data Collection Procedures

This study was conducted over eleven weeks, during which the teacher and the
researcher worked with students in daily, thirty-minute remedial reading sessions, for a
total of forty-five sessions (some sessions were lost, typically due to the school calendar).
The choice of study duration was made based on research results (Palincsar, 1987; Clay,
1982), and on our experience with tutoring poor readers who, after the first month, showed
observable improvement in their strategic reading abilities. Furthermore, the decision of
working daily with the teacher and her students was based on the researcher’s desire to gain
a rich understanding of the instructional sequence and coherence (Doyle and Carter, 1984)
– a goal which would be unattainable with a non-daily data collection schedule.

36
 The data for this study were collected through the processes of participant
observation during both instructional and reflective/planning sessions. Data were also
gathered during teacher-researcher conversations; during teacher, researcher and student
interviews; during reading assessment sessions; from document collection; and from the
researcher’s journal.

Participant observation

Participant observation is a technique of gaining access to data in which the

researcher takes part in the daily activities of the participants and then reconstructs their
interactions and practices in field notes (Denzin, 1978; Goetz and LeCompte, 1984).
Through participant observation, the researcher wanted to achieve a dual purpose: to
understand the situations from the practitioner’s point of view (as an insider), and to watch
this situation as an observer (as an outsider, Spradley, 1980). The researcher acted as
participant observer in the thirty-minute daily instructional sessions of a Chapter One
reading program, and in weekly one hour reflective/planning sessions.

Instructional sessions

The researcher’s role as participant-observer in the instructional sessions varied

from day to day, and became more active as she became more familiar with the situation
(Spradely, 1980; Florio and Walsh, 1978). During the four initial weeks, the researcher was
mostly observer. During the remaining seven weeks, she modeled for the teacher how to
assist students in learning about comprehension strategies. As an observer, the researcher
focused on the opportunities the teacher and the researcher were providing for the students
to become strategic readers, and to get interested in learning. In addition, the researcher
sought to assess her joint work with the teacher. To guide the researcher observation during
instruction, specific guidelines were written, as seen below:

The form of the field notes taken during instruction varied according to the
researcher’s participation in the instructional practices. These notes were written or
expanded immediately after the instructional sessions. The researcher attempted to write

37
these notes as concrete observations, using verbatim language (Erickson, 1986; Spradley,
1980).

The instructional sessions were videotaped, except for the first week – because the
researcher did not want to introduce too much novelty at once. The researcher watched the
videotape for each instruction session on the same day it was taped. She compared the field
notes from classroom instruction with the videotape, and expanded on the notes. The
researcher also selected instances to discuss with Vera – who also watched the videotape to
select instances she wanted to discuss with the researcher.

Reflective/Planning sessions

On Monday afternoons, at 2:30, the teacher usually met for approximately one hour.
These sessions were designed to allow them time for reflection and discussion. These
weekly sessions started in the fourth week of our project. During these sessions, the teacher
and the researcher discussed the instances from the videotapes of instructional sessions
each of them had selected while watching the tapes individually for a more careful analysis.
We did not watch the snippets again due to the short time we had available. Instead, we
described and discussed them. The teacher and the researcher also discussed the instances
the researched proposed to use during the retrospective interviews.

These sessions were also designed to allow time for planning upcoming instruction.
Indeed, planning and reflecting did not happen in a linear way, but in contrast, they
typically formed a recurrent process. These sessions were audiotaped and transcribed.

The researcher was also a participant-observer in these sessions. As a participant,

the researcher engaged in reflection and planning, together with the teacher, and in offering
the teacher opportunities for reflection. As an observer, the researcher reflected on the
teacher/researcher joint work, and on her own and the teacher’s reflective processes. The
researcher also reflected on her own efforts to provide the teacher opportunity for reflecting
and learning during these sessions.

38
 Table 1: participant observation guidelines
Proposed participant observation guidelines
Purpose 1: To focus on the opportunities the teacher and the researcher create for the children to
help them to develop effective reading strategies.
Questions: 1. What kind of opportunities are created in classrooms for the children to help them
to develop effective reading strategies?
2. What kind of activities are emphasized?
3. Do all the children have equal opportunities to participate in classroom activities?
4. In what ways does the teacher/researcher make clear to the children the reasoning
they are supposed to engage in ?
5. what kind of materials are used?
Purpose 2: To focus on the opportunities the teacher and the researcher create for the children to
become task-involved.
Questions: 1. What kind of opportunities does the teacher/researcher create for the children to
become motivated to learn and perform?
2. In what ways is learning emphasized?
3. In what way is the children’s active participation emphasized?
4. In what way is the risk level of classroom instruction deemphasized?
5. In what way are cooperation and acceptance emphasized?
Purpose 3: To focus on the children’s responses to the opportunities offered.
Questions: 1. What are the children’s responses to the opportunities created by the teacher and
the researcher?
2. In what ways do the children show their willingness to participate?
3. What is the children’s behavior toward their peers?
4. What kinds of strategies do children use during classroom instructional sessions?
Purpose 4: To focus on the teacher’s and the researcher’s collaborative work during instructional
sessions.
Questions: What is the teacher’s participation?
What is the researcher’s participation?
In what ways do they participate as a team?

39
 Conversations

The researcher and the teacher normally held daily brief conversations of
approximately five minutes each in the mornings, before and after class. The initial purpose
of these conversations was to allow them time to become acquainted with each other.
During these conversations, the researcher and the teacher talked about their families, about
aspects of the study, about instruction and students’ learning. The researcher typically
wrote field notes to keep record of these interactions.

Interviews

The teacher interview

In the third week of the study, the researcher conducted an interview with the
teacher . the main purpose of this interview was to allow the teacher to communicate the
beliefs and values she brought to the study. This interview collected initial data about the
teacher’s (1) academic background; (2) beliefs about reading, reading failure, reading
strategies, and teaching remedial reading; (3) current teaching practices and the goals,
values and motivations underlying these practices; (4) view of students’ learning.

The same interview was also conducted in the last week of this project, in order to
allow the teacher to reflect on the changes in her beliefs as a result of this study. Both
interviews were audiotaped and transcribed.

The researcher interview

At the beginning and at the end of the study, a researcher’s peer conducted an
interview with the researcher. The same questions as those used in the teacher interview
were utilized. The purpose of this interview was to have parallel reports on the ideas both
participants brought to the study so that their initial and final agendas could be compared.
These interviews were also audiotaped and transcribed.

40
 The student initial interview

In the second week, an initial interview was conducted with each of the fifth-grade
students in order to establish the initial closer contact with them and mainly to allow them
to talk about their ideas about the reading process and about themselves as readers. The
interview provided information about the student’s (1) personal data; (2) value attached to
reading; (3) knowledge about reading and about reading strategies; (4) goals and motivation
to read, and (5) self-concept as readers and expectations for future performance. This
interview aimed at collecting baseline information about the students at the beginning of
the study. In the last week of the study, this interview was repeated in order to collect
information about the students’ changes. These interviews were audiotaped and transcribed.

Student retrospective interview

During weeks 6, 8 and 11, the researcher conducted retrospective interviews with
each focal student. During these sessions, the researcher and each student watched pre-
selected instances of previous instructional sessions in which the teacher/researcher
intended to engage this student in a particular kind of reasoning. (The researcher and
teacher had previously confirmed their goals for these particular points during the
reflective/planning session). The student was asked to explain what she was doing,
thinking, and feeling in that particular situation. These interviews aimed at examining the
student’s cognitive operations, their goals, motivations and feelings during task completion
throughout the study.

Retrospective interviews, like all assessment sessions, typically lasted

approximately twenty minutes each and were conducted when students arrived in school,
before Vera’s remedial session with this group of students which began at 8.30.

As discussed by Marx, Winne and Walsh (1985), two tasks are involved during
these stimulated recalls – an instructional task accomplished by the student in the
classroom, which involves cognition, affect, and motivation; and an investigation task,
which involves examining, recognizing, and recalling these cognitions, motivations and
affects. Both of these tasks would affect the student’s performance. Variables which seem

41
crucial in assuring the student’s recognition and recall of the reasoning used during the
instructional task are the student’s familiarity with both tasks performed and the kind of
feedback s/he received to facilitate recognition and recall. The extent to which the student
is familiar with each task will affect his/her allocation of cognitive resources between the
two tasks (Marx et al., 1985). Similarly, the feedback used by the researcher to facilitate the
student’s recognition and recall may direct the student to choices that change the
instructional task accomplished in the classroom (Marx et al. 1985).

The methodology of this study was designed to deal with both aspects of the
retrospective procedure as efficiently as possible. The recall task started in the sixth week
of the study. The students had had some time to become familiar with making their
reasoning overt. Furthermore, before the first protocol interview, the researcher provided
each student with a trial session during which the student practiced the tasks to be
accomplished. To assist the students in accessing their own cognitions, motivations, and
feelings during instructional task accomplishment without at the same time influencing
their answers, the researcher asked general questions, such as, what is going on here? What
are you doing? Why are you doing this? What do you think you’re supposed to do? Why do
you think so? How do you feel when ______?, and why do you feel like that?

Students’ protocol interview

On weeks 4, 7 and 10, the researcher conducted protocol interviews with each focal
student. These sessions aimed at examining the focal students’ cognition operations, goals
and motivations to read, and beliefs about themselves as readers throughout the study
(Marx, Winne and Walsh, 1985). Each student was asked to think aloud while reading a
text chosen by the researcher and retelling the most important ideas of the story, and to say
everything she was thinking, doing, or feeling.

As with the stimulated recall, this method of data collection also involves the
performance of two tasks which, in this case, are accomplished simultaneously. Familiarity
with the tasks and the feedback from the researcher may also change student’s results in
accomplishing the task. To make the task familiar to the students, the researcher provided
each student with a trial session during with they practiced this procedure, before data

42
collection. In addition, the researcher used prompts to probe the child to reveal her
thinking, such as Tell me what you are thinking, feeling or considering; tell me what
happened; or tell me why you______.

Reading assessment sessions

In the second week of the study, the students were asked to read aloud texts selected
by the researcher from McGraw-Hill Reading (Level L, 1989). Raygor readability estimate
was used to confirm the fourth-grade level of the texts selected. Each student read a
different text. After reading, the student was asked to retell all the ideas of the story she
could remember. After retelling, as the students typically experienced great difficulty with
selecting and organizing the information read, the researcher asked them probing questions,
following an outline previously prepared. This outline contained points considered
important to the understanding of the story. The questions probed the students’ ability to
remember the information read without providing them with additional hints. For example,
the researcher would say, “Ok, let’s start thinking about the story again. What happened at
the beginning of the story that is important to the understanding?” Questions were built
upon the student’s answers and helped them to rethink the organization of the content read.
To check on the reliability of the researcher’s selection of the important ideas, she asked a
peer to read the texts used and to select ideas she believed were important. The reliability
percentage was measured using the formula below (Miles and Huberman, 1986:63):

Number of agreements

Reliability = Total number of agreements + number of disagreements

The reliability percentage varied from 87% to 93% depending on the different texts
used.

43
 Document collection

All materials used by the teacher and the researcher or produced by the students
during the instructional sessions were collected to provide additional information about the
aspects the teacher and/or the researcher were actually emphasizing during instruction, and
to indicate what the students could or wanted to do during task accomplishement.

Researcher journal writing

In addition to the data collected through videotapes, audiotapes and field notes, the
researcher kept a journal, in which she recorded her ideas, fears, confusions, problems,
reactions, feelings, reflections and decisions (Spradley, 1980). This journal helped her
determine and understand her feelings, views, biases and insights about her work with the
teacher, and about the teacher’s and the researcher’s work with the students. It helped the
researcher understand how she affected and was affected by the study.

Data analysis procedure

The data for this study were analyzed separately by source and by weeks, in order to
follow changes across time. A variety of analytic techniques were combined and used to
analyze the data. Two major analytical procedures were used - constant comparison
(Glaser, and Strauss, 1967; Lincoln and Guba, 1985; Goetz and LeCompte, 1986; Bogdan
and Biklen, 1982) and discrepant case analysis (Erickson, 1986).

Constant comparison

Transcripts for each data source were first read and summarized so the researcher
could get a global understanding of the data. The piece of data summarized was then
examined through the process of constant comparison – a strategy proposed by Glaser and
Strauss (1967) that combines inductive category coding (searching data for categories) with
simultaneously comparing the new data with the data already recorded and coded. While
each transcript was read, unities concerned their meaning were identified and signaled.
Comments were written on the margins. The unities were then chunked together according
to their common properties and sorted into categories which organized data related by topic

44
according to the research questions – teacher-researcher collaboration, beliefs, instructions,
and students’ strategic reading – and filed in a computer. As new data were organized, the
categories already generated were searched. Through a process of constant comparison and
contrast, the data were sorted under the categories. During this process of constantly
comparing and contrasting , new categories were created, others were joined, and others
were eliminated or deemphasized and patterns emerged. For example, the focus of Vera’s
instruction on decoding was understood from the data collected during the initial meetings
and observations. However, decoding as a means to facilitate comprehension was learned
only after the first interview on the third week .

Discrepant case analysis

In addition to the analysis just discussed, we conducted a discrepant case analysis

proposed by Erickson (1986), in which a list of assertions or statements was generated for
all sources of data collected through examining the corpus of data. The first assertions were
usually descriptive (low level assertions). For example, after the first meeting with the
teacher, the researcher made the assertion: the teacher said she cannot change her program
because it was prepared in collaboration with the students’ reading teacher.

Lists of assertions were developed for each piece of data, compared with the lists of
categories for the same source, organized under the topics for the research questions, and
filed in the computer with the data that supported each assertion. During the process of
comparison across methods, we realized that sometimes there was a mismatch between the
lists. We then reviewed the data and made the necessary changes.

To establish an evidential warrant for the assertions, the data corpus was repeatedly
tested for disproving evidence a well as for confirming evidence for the assertions
generated. After the general search was completed, the researcher returned to the discrepant
cases for closer investigation. The data were reviewed for an examination and
understanding of these cases. For example, during the first phase of the study, the
researcher made the assertion that Vera occasionally provided Doris less time to come to a
successful answer because of her belied about the student’s inattentive behavior and lack of
trying. Searching for disconfirming information, the researcher realized that Vera

45
sometimes behaved like that with other students as well. The researcher then realized this
behavior was related to the amount of time spent practicing a sill and students’ consequent
difficulty in providing adequate responses concerning a skill practiced for a large amount of
time. As the data corpus was searched to generate and test assertions, the researcher was
continually looking for “key linkages” among the data collected from the various sources to
form patterns.

Data collected during each week for each topic were reduced (Miles and Huberman,
1984) and organized into charts which compared the data for each research question across
the week. It was the researcher’s purpose to check on the changes in patterns for the
research topics. According to these changes, the researcher separated the analysis into three
phases. Phase One encompassed the four initial weeks. Phase Two grouped the middle four
weeks. For example, when we realized that the patterns for the teacher-researcher
collaboration, and for instruction had changed in the fifth week, we stopped the analysis for
Phase One.

Data were then organized by weeks and phase. Assertions about the data for each
research question were organized into extended charts by days and weeks (instruction and
teacher –researcher collaboration) or by phase (the teacher’s and researcher’s beliefs and
students’ responses). In addition, we organized summary charts for each of these extended
charts. The researcher then started writing tentative answers for the research questions,
proceeding similarly with the second and third phases.

Establishing trustworthiness

Validity in ethnographic research is concerned with the accuracy of the research

findings, whereas reliability is concerned with the replicability of the research findings
(Goetz and LeCompte, 1984). Linoln and Guba (1986, 1985) suggest parallel criteria or
trustworthiness to judge the characteristics of the data collected and analyzed with the use
of ethnographic methods. They suggest four term - credibility, transferability, dependability
and confirmability – as the naturalistic equivalent for the conventional terms – internal
validity, external validity, reliability and objectivity.

46
 Credibility

Credibility is an analog to internal validity. It refers to the extent to which credible

findings and interpretations will be produced. In this study, the credibility of the research
findings was addressed by using four kinds of activities suggested by Lincoln and Guba:
(1) activities which increased the probability of high credibility; (2) an activity which
provided an external check on the inquiry process; (3) activities aimed at refining the
working hypotheses; and (4) an activity designed to test findings and interpretations.

Activities which increased the probability of high credibility

In this study, the researcher used the following activities aimed at providing the
study high credibility: (1) persistent observations and triangulation of data sources, such as
interviews, protocol interview, reading assessment sessions, instructional sessions,
document collection and journal writing; data gathering procedures such as audiotapes,
videotapes, field notes, document file, and writing notation; and (2) two procedures of data
analysis (Lincoln and Guba, 1986; 1985). The researcher spent eleven weeks in the field,
during which she learned about the context and built trust. The researcher also acted as
participant observer in everyday instructional sessions, conversed with the teacher, shared
her ideas, listened to the teacher’s reflections in reflective/planning sessions, conducted
assessment sessions with the students and collected documents. Finally, the techniques for
triangulation, as discussed by Goetz and LeCompte (1984), Miles and Huberman (1984)
and Denzin (1978), strengthened the internal validity of the study, since it enhanced the
scope, density and clarity of the constructions developed during the study.

An activity aimed at providing an external check on the inquiry process

Lincoln and Guba suggest peer debriefing as a technique to provide an external

check on the inquiry process. The authors define peer debriefing as the process of exposing
oneself to a disinterested peer in order to explore aspects of the inquiry for multiple
purposes: to expose oneself to searching questions by an experienced protagonist, to
explore meanings, to clarify bases for interpretations, and to test working hypotheses.
According to Lincoln and Guba, there is no formula to prescribe how this session should be

47
conducted except that the “debriefer” must be someone who is an expert in the researcher’s
area.

In this study, the researcher asked a peer who knows a great deal about the area of
this inquiry to read the data pertaining to the researcher’s first interview and the teacher-
researcher first reflective/planning session, as well as a transcript of an instructional session
randomly selected. The researcher’s peer made an outline with constructs derived from the
data read, talked about her ideas and questioned her interpretations. This session provided
the researcher with an opportunity to test her initial hypotheses.

Activities aimed at refining working hypotheses

This refers to the choice of a method for analyzing data which involved the search
for discrepant cases worked to refine the working hypotheses

An activity designed to test findings and interpretations

Since the teacher and the researcher worked as a team, throughout the study they
shared their views concerning the opportunities they were creating to develop the student’s
strategic reading and motivation to learn and concerning the students’ cognitive and
affective-motivational changes across the study. The researcher further provided and
discussed with the teacher, the transcripts and preliminary analyses of students’ assessment
sessions. She also shared her findings with the teacher for an additional comparison of
points of view, and offered the latter the opportunity to write a report of her view to be
added to the dissertation (Denzin, 1978; Miles and Huberman, 1984). An instance in which
the teacher expressed a concern that the researcher had misunderstood some information
was corrected as a result of this procedure (as discussed previously).

In addition, the peer debriefing session also worked to test the data categorized until
then, concerning the teacher’s beliefs and instruction provided and the teacher-researcher
collaboration.

48
 Transferability

This is an analog to external validity – the extent to which the findings are
generalized. Lincoln and Guba explain that the naturalist can only put working hypotheses
together with a description of the time and context in which these hypotheses were found to
hold. The researcher cannot specify the external validity of an inquiry, but only provide the
thick description necessary to permit an interested researcher to make a transfer in order to
reach a conclusion about whether transfer is possible or not. As Shulman (1981) suggests,
to claim that one is conducting a case study means to assume that the case chosen
represents a family of individuals and/or events. Thus, if the researcher chooses a case s/he
believes is representative of other cases, and documents the characteristics of the
individuals studied and the procedures used for data collection and data analysis, the reader
can decide whether the reported findings can be generalized to refer to other groups of
individuals s/he is interested in. Similarly, when reporting a setting or a task, the researcher,
by providing detailed descriptions, will allow a reader concerned about the general
applicability of a task to make informed decisions.

In this study, the researcher chose the reading setting of a compensatory reading
program, in which poor readers are pulled out from their regular classrooms – a practice
typical of most of American schools (Allington, Stuetzel, Shake and Lamarch, 1986). In
addition, the instruction initially offered to the students was described by research as typical
of remedial settings (Allington, Stuetzel, Shake and Lamarche, 1986; Allington, 1984;
1983; 1981; 1980; 1977).

Furthermore, the researcher comprehensively described the participants, the setting,

the dialogue between the teacher and the researcher, the researcher participation in the
study, and the procedures of data collection and data analysis. So, the reader can make an
informed decision about to whom the study findings may apply.

49
 Dependability

Dependability is the analog criterion for reliability which refers to the extent to
which the study can be replicated (Goetz and LeCompte, 1984). Lincoln and Guba point
out that some techniques used to demonstrate credibility can also be used to establish
dependability. In this study, dependability threats were addressed by (1) writing field notes
using verbatim language; (2) describing events concretely; (3) using peer examination of
the initial data collected to assess whether the researcher’s working hypotheses were
reasonable; (4) using mechanically recorded data which will make data available for second
analysis (Goetz and LeCompte, 1984), and (5) using two methods of analysis.

Confirmability

This is an analog to objectivity. The techniques which established confirmability in

this study were making data available for re-examination upon request; the researcher’s
reflective journal writing; and providing detailed information about the teacher/researcher
joint work, students’ responses, and the procedures for any data collection, the procedures
and methods used for data analysis. Taken together, these efforts should increase the
confirmability of the study.

50
 A Pesquisa Colaborativa e a Formação do Professor Alfabetizador 9, 10

Maria Cecília Camargo Magalhães

Muita atenção tem sido alocada ao exame de aspectos cognitivos e

afetivo/motivacionais bem como de fatores sociais envolvidos na construção de conceitos
sobre a linguagem escrita nas séries iniciais do primeiro grau (Paris, Lipson e Wixson,
1983; Paris, 1986; Paris, 1988; Duffy e Roehler, 1986; Palincsar e Brown, 1984). Todavia,
pesquisas recentes que descrevem as experiências com a linguagem escrita - que
tipicamente são criadas nestas séries - revelam a mesma ênfase no conhecimento
declarativo e no treinamento de habilidades relacionadas à linguagem escrita, isoladas dos
processos de leitura e produção escrita (McGill-Frazen e Allington, 1991; Magalhães,
1990,1991, 1992; Kleiman, 1989; Allington, 1977). Leitura e produção escrita continuam
a ser enfatizadas como “atividades” em lugar de processos, de forma isolada e dentro de um
modelo hierárquico que parte do relacionamento som/letra (decodificação) e da cópia para a
construção do significado, dificultando para os alunos a compreensão do caráter interativo
e estratégico desses processos.

Trabalhando com professores de primeiro grau, tenho observado que, em geral, eles
têm conhecimento declarativo (saber que...) sobre os processos e estratégias consideradas
efetivas pela pesquisa em leitura e produção escrita (Palincsar e Brown, 1984; Jonhston,
1985; Paris, Lipson e Wixson, 1983; Duffy e Roehler, 1987; Kleiman, 1989; Calkins, 1986)
mas raramente o usam para informar, entender ou transformar ensino/aprendizagem11 na

9
Texto, originalmente, publicado nos Anais do II Seminário Multidisciplinar de Alfabetização – PUC-SP,
1992; pp. 69-74, São Paulo, com o título de A Pesquisa Colaborativa e a Formação do Professor
Alfabetizador
10
Notas das organizadoras: Como é o caso de diversos trabalhos publicados neste volume, este texto já havia
sido publicado. No entanto, optamos por republicá-los neste livro por dois motivos: (1) inicialmente, tinham
sido publicados em periódicos ou anais cujos volumes já não estão disponíveis no mercado; (2) nossos
colegas e alunos buscam essa bibliografia para citá-la em seus trabalhos e, não a encontrando, citam
Magalhães “apud” algum outro pesquisador.
11
Notas das organizadoras: A autora modificou, em agosto de 2006, esse texto, mudando a escrita do termo
ensino/aprendizagem para ensino-aprendizagem. No entanto, mantivemos a primeira opção (com essa
ressalva em nota de rodapé) porque ela demonstra uma das transformações do trabalho de Magalhães ao

51
sala-de-aula. Há, em geral, uma grande distância entre o conhecimento que o professor
domina declarativamente e o que efetivamente ocorre na sala-de-aula, provavelmente
devido à ausência de conhecimentos (1) procedimental (saber como usar...) e,
principalmente, (2) metacognitivo (saber quando e porque usar...). Este fosso entre os
conhecimentos declarativo, por um lado, procedimental e metacognitivo, por outro, tem
sido bastante enfatizado pela literatura como responsável pela diferença entre processos
efetivos e não efetivos quer seja referentes a alunos (Palincsar e Brown, 1984; Jonhston,
1985; Paris, Lipson e Wixson, 1983); ou a professores (Duffy e Roehler, 1987; Magalhães,
1990;1991).

A ausência do conhecimentos procedimentale/ou metacognitivo dificultaria a

introdução de mudanças nas escolas. Assim, embora se verifique uma constante
transformação nas teorias de ensino/aprendizagem a sala-de-aula permanece a mesma.

De fato, segundo Grossman (1992), Wideen (1987), Gitlin, Siegel e Boru (1988) e
Schön (1987), a dificuldade em introduzir mudanças efetivas na escola deve-se a um
modelo hierárquico de treinamento de professores em ação (em serviço) com ênfase na
transmissão do conhecimento, em que a teoria e a prática do professor são dissociados. Isto
é, primeiro o professor “aprende” o conteúdo e depois o usa em sua sala.

Na verdade, qualquer modelo de formação de professores em ação em que teoria e

prática estejam dissociadas não oferece ao professor uma experiência emancipatória uma
vez que não lhe possibilita o desenvolvimento de um processo reflexivo através do qual
relacione a discussão teórica (conhecimento declarativo) à sua ação em sala-de-aula
(conhecimentos procedimental e metacognitivo). Desta forma, a ênfase na teoria
dissociada da reflexão sobre a prática dificulta para o professor a transferência do
conhecimento novo para informar as experiências que efetivamente são criadas nas aulas e
a compreensão das tarefas (processos cognitivos – Doyle, 1987) que estão acontecendo
durante as sessões instrucionais. Por outro lado, a ênfase na prática dissociada da teoria

longo desses quase vinte anos desde a defesa de sua tese de doutorado. As mudanças na forma de escrever e
de definir os conceitos demonstram que o trabalho de Magalhães não está “engessado” como ela mesma gosta
de nos orientar sobre as pesquisas que fazemos. O Trabalho de Magalhães vai se modificando e, aqueles que
lerem os demais textos deste livro compreenderão o porque da escolha atual da autora por ensino-
aprendizagem e não ensino/aprendizagem.

52
deixa o professor sem instrumentos para entender e refletir sobre sua ação e/ou durante sua
ação (Schön, 1985).

Exemplos desta distância entre os conhecimentos declarativo, procedimental e

metacognitivo são verificados no comportamento de Vânia e Edna, professoras de uma
escola da rede oficial de ensino, com quem tenho trabalhado. As duas professoras diferem
quanto à trajetória em educação e em experiência no ensino. Isto é, Vânia é uma professora
iniciante de primeira série (recém formada) e aluna universitária em conceituada
universidade paulista e Edna uma professora com mais tempo de serviço e também
professora de português de primeiro grau maior (5ª a 8ª série). Embora apresentem
diferenças quanto ao conhecimento declarativo sobre a linguagem escrita, Vânia e Edna se
assemelham quanto à visão de ensino/aprendizagem com ênfase na transmissão de
conhecimentos, quanto à ênfase no conteúdo e na forma em lugar do processo e quanto à
visão de currículo como uma coletânea de “atividades que dão certo” centradas no
professor em lugar da construção conjunta do conhecimento. Por exemplo, no início de
nosso trabalho (na entrevista inicial) Vânia revelou uma visão do processo de leitura que
enfatizava a construção do significado. Para ela leitura era:

uma forma de de ampliar seus conhecimentos...extravasar os conhecimentos... uma criança

quando ela lê um texto, de repente ela leu, daí nós pedimos pra ela explicar o que ela
entendeu, não? O que ela fala não tem nada a ver, não combina com o texto...o leitor bem
sucedido é aquele que tira do texto alguma coisa. Claro que tem que tar coerente, tem que
te alguma coisa a ver com texto, mas não tem que ser exatamente o que eu quero que ele
diga...

Vânia também revelou ter conhecimento sobre maneiras de criar experiências

significativas com a linguagem escrita. Por exemplo, Vânia sugeriu:

Seria interessante deixá essas crianças trabalharem juntas nas atividades, né? Pra
que uma incentive a outra à leitura...porque a leitura é hábito... procurá sempre deixá livros
expostos, qualquer tipo. Não só livros didáticos, né? Desde até gibis... que é uma coisa que
as crianças se interessam bastante...até livros de histórias, contos, todos os tipos. Seria
ideal montá uma biblioteca, mini biblioteca em cada sala-de-aula. Pra irem lá folheá os
livros, né?...E também muito trabalho em grupo, né? Colocando crianças com mais

53
facilidade e com menos facilidade...por exemplo, coloca duas crianças junto, né? A que tem
mais facilidade ela lê um trecho, né? A outra vai ficá ouvindo. Depois elas trocam...

Todavia, sua prática revelou-se totalmente diferente. Vânia demonstrou não usar o
conhecimento que demonstrou ter declarativamente para informar sua prática ou sua
reflexão sobre ela. Na verdade, a ênfase instrucional observada na classe de Vânia
apresenta características que têm tipicamente sido descritas por pesquisas de sala-de-aula
(Magalhães, 1990; Allington, 1980) com ênfase na cópia, na decodificação e na palavra
isolados dos processos de leitura e produção escrita. No início de nosso trabalho, a classe
de Vânia composta por 75% de repetentes passava a maior parte do tempo copiando e/ou
treinando sons/letras e palavras.

Semelhantemente, Edna revelou conhecer as estratégias de pré leitura, durante a

leitura e pós leitura consideradas pela pesquisa na área (Palincsar e Brown, 1984) como
importantes para o desenvolvimento de um comportamento estratégico. Todavia, sua
ênfase instrucional continuou centrada no professor, e na transmissão do conhecimento
declarativo. Como resultado, os alunos não conseguiam perceber o propósito da tarefa
proposta (processos cognitivos envolvidos) e completavam-na como mais um exercício de
sala-de-aula sem qualquer ligação com os processos de leitura e de produção escrita. Na
verdade, muitas tarefas diferentes aconteciam na sala simultaneamente (i.e.: copiar,
responder as perguntas da professora) e pouco se assemelhavam à proposta pela professora
de levar os alunos a desenvolver estratégias de leitura consideradas efetivas (Palincsar e
Brown, 1984).

Como assistir o professor a trabalhar com a linguagem escrita dentro de uma

abordagem crítica que o emancipe e lhe dê controle sobre suas decisões? Em outras
palavras, Como assistir o professor a se transformar em pesquisador e questionador de sua
própria ação e em construtor de conhecimento em lugar de aplicador? Como assistir o
professor para que ele faça sentido do que realmente ocorre em sua sala, que processos
efetivamente têm lugar e os transforme? Para discutir estas questões vou enfatizar três
áreas que se aproximam quanto à visão do caráter social da aprendizagem e entendem como
crucial para a aprendizagem, em qualquer idade, a fala colaborativa (Wells, 1991) em que

54
um indivíduo (e.g., professor e/ou pesquisador) colabora com outros na construção do
conhecimento: (1) a pesquisa sobre o desenvolvimento reflexivo do professor em serviço
(2) a teoria crítica do conhecimento que toma o conhecimento emancipatório como
fundamental; e (3) a pesquisa em ensino/aprendizagem com base na teoria vygotskiana.
Para todas o possesso de construção do conhecimento envolve mais do que interação entre
os participantes. Envolve colaboração, suporte, e assistência na reflexão e reinterpretação
coletiva da ação.

Reflexão e Desenvolvimento do Professor

Pesquisas que discutem o desenvolvimento do professor em serviço têm levantado a

importância de se trabalhar com professores com o objetivo de dar-lhes maior controle
sobre suas decisões e ações (Kemmis, 1987; Stake, 1987; Gitlin, Siegel e Boru, 1988;
Wildman e Niles, 1989; Lalik e Glason, 1989). Segundo estes pesquisadores, a reflexão do
professor sobre (a) seus propósitos, metas e motivações em ensinar; (b) sua prática; (c) o
relacionamento entre propósitos e prática; e (d) os processos cognitivos e motivações que
acontecem em sua sala tem importância crucial na emancipação do professor.

O conceito de reflexão é entendido como um processo de auto-conhecimento em

que o professor sistematicamente pensa e analisa exemplos concretos e particulares de sua
sala (e.g., o diálogo da sala-de-aula) para entender como propósito e prática estão
relacionados e para introduzir mudanças que julgar necessárias. Através deste processo
recursivo e espiral, o professor ganha o controle de suas ações e decisões e desenvolve uma
prática instrucional em que propósito e prática estão relacionados.

Todavia, de acordo com Wildman e Niles (1987), e Magalhães (1992), refletir sobre
ou durante a ação não é tão comum ao professor por várias razões. Por exemplo, devido à
complexidade da sala-de-aula em que inúmeras ações acontecem simultaneamente, o
professor tende a tomar como verdades absolutas muito do que acontece e a fazer
julgamentos de valores sobre ensino/aprendizagem em sua sala com base em crenças não
refletidas (e.g., os alunos não aprendem, os alunos não se esforçam, ele, professor, se
esforça muito). Além disso, a falta de tempo para leituras que os levem a refletir sobre

55
novas maneiras de se ver os processos de ensino/aprendizagem e/ou os processos de
construção da linguagem escrita também dificultam o processo reflexivo.

Como discutido pela teoria crítica (Bredo e Feinberg, 1982; Gouldner, 1982;
Habermas, 1982), é necessário que a pesquisa que deseja introduzir mudanças nas escolas
ofereça ao professor oportunidades de se distanciar de sua prática, e relacionar valores e
propósitos a suas ações para entender escolhas não refletidas feitas durante a instrução (i.e.;
as oportunidades criadas para aprendizagem, o diálogo da sala-de-aula, os instrumentos de
avaliação). Dentro deste framework, uma pesquisa de sala-de-aula pra ter caráter
emancipatório necessita assistir o professor a iniciar este processo reflexivo e a ver
ensino/aprendizagem em sua sala como um outsider.

Por um lado, isto pode ser atingido pela escolha de instrumentos que criem
oportunidades de distanciamento e reflexão ao professor como a filmagem das aulas para
posterior revisita, e/ou a escritura de um diário em que dialogue consigo mesmo, com
outros professores e/ou com o pesquisador.

Todavia, embora criar oportunidades para que o professor se distancie de sua prática
seja fundamental para o início do processo reflexivo, é, também, crucial, conforme
discutido pela teoria crítica do conhecimento, o estabelecimento entre pesquisador e
professores de um processo dialógico, durante o qual todos os participantes percebam e
discutam valores, entendimentos, crenças e intenções que informam suas práticas. Desta
forma, como salientado por Schön (1989), o pesquisador criaria condições para que
professor e pesquisador colaborem na construção do conhecimento enquanto refletindo
sobre a ação (refletindo sobre a prática da sala-de-aula através de vídeos, diários), agindo e
refletindo na ação (durante o diálogo nas sessões reflexivas e/ou durantes as sessões
instrucionais) a fim de levá-lo a refletir e a ver sua ação com outros olhos. Neste processo
de construção conjunta do conhecimento o professor aprende a ver sua classe como um
“outsider” e o pesquisador a vê-la como um “insider”.

56
O Processo Colaborativo

A visão de colaboração entre pesquisador e professores na construção do

conhecimento está, também, embasada na teoria vygotskiana (Vygostky, 1962;1978) e em
neo-vygotskianos como Rogoff (1986) e Wells (1991) que discutem o papel central do mais
desenvolvido (professor/pesquisador) em oferecer um suporte ajustável durante transações
dialógicas como mediador e guia entre o aprendiz e a tarefa a ser realizada. Dentro deste
framework, o pesquisador teria o papel inicial de criar situações para que o professor se
distancie de sua prática, retome seus objetivos em desenhar determinado currículo,
relacione as ações cognitivas dos alunos com as oportunidades de aprendizagem criadas na
sala-de-aula e discuta as visões que embasam sua prática e seu diálogo na sala-de-aula.
Conforme o professor assume um papel cada vez mais atuante e reflexivo, o pesquisador
retira o suporte e atua como um instigador, trazendo para discussão aspectos que não são
enfatizados pelos professores ao refletirem sobre suas práticas.

No diálogo colaborativo, professor e pesquisador dividem teoria e ação. Isto é,

ambos participam na colocação dos problemas que desejam discutir, ambos apresentam sua
compreensão do que acontece e como solucionar o problema, e ambos participam da
interpretação da realidade. Este processo não significa que ambos tenham as mesmas
visões, ou o mesmo “poder” de decisões, mas as mesmas chances de colocar problemas a
serem discutidos, refletir, negociar e de tornar suas visões, crenças e propósitos claros.

A participação de professores e pesquisador, na fala colaborativa, tem características

assimétricas em que ora o professor tem o “poder” nas decisões, ora o professor,
dependendo do assunto enfatizado. Isto é, o pesquisador traz para este relacionamento uma
visão de como criar na sala-de-aula oportunidades para o desenvolvimento da linguagem
escrita a ser discutida com o professor e qual o papel dele pesquisador em assistir os
professores, embasado em uma teoria de ensino/aprendizagem. Por outro lado, o professor
traz para este relacionamento um maior domínio das necessidades da Escola, da vida dos
alunos, de seus interesses e necessidades, bem como conceitos e problemas que quer
colocar em discussão para serem conjuntamente resolvidos, ou que sabe problemáticos para
seus colegas. Conforme o trabalho colaborativo avança, diminui a assimetria no

57
relacionamento professor/pesquisador, com um crescente domínio do professor na
colocação e discussão dos problemas apresentados para discussão conjunta.

O discurso do professor através do trabalho conjunto revela o processo construtivo

do conhecimento. A fala que inicialmente refletia julgamento de valores com base em ações
não refletidas, passa a revelar tentativas de entender suas ações e os processos que têm
lugar em sua sala, e de introduzir mudanças no diálogo da sala-de-aula, e um crescente
auto-controle nas decisões tomadas.

Como discutido por Grossman (1992) e Schön (1989) a ênfase da colaboração está
no processo de construir a prática e não no produto da aula do professor. Isto é, o
pesquisador procura assistir o professor a tornar seus processos mentais claros, mas
também explica, demonstra seus processos mentais e suas visões sobre o desenvolvimento
da linguagem escrita com o objetivo de criar ao professor experiências vicárias (Stake,
1989) ao descrever sua prática. É esta relação entre processo e a prática que é crucial. O
pesquisador assiste ao professor de forma que este vivencie o processo a ser usado com
seus alunos, reflita sobre as oportunidades pa desenvolvimento de conceitos adequados
sobre leitura e produção escrita.

O diálogo entre pesquisador e professores tem por objetivo relacionar a teoria e a

prática de forma analítica e não a discussão de atividades instrucionais ou seu conteúdo,
mas a que objetivam alcançar, qual a teoria que as embasa e como e porque atingem ou não
seu objetivo. O papel do pesquisador não é enfatizar um conteúdo mas o de introduzir uma
discussão de ensino/aprendizagem e sobre conceitos sobre os processos de leitura e de
produção escrita.

O conceito de colaboração, tem que levar em consideração aspectos que têm se

revelado importantes em pesquisas colaborativas (Wildman e Niles, 1989; Magalhães,
1990) como a autonomia de ação de ambos professores e pesquisador bem como a
oportunidade do professor em coletar, refletir sobre (para o qual a gravação em vídeo das
sessões instrucionais é fundamental) e discutir os dados coletados. Deste modo o professor
não é visto apenas como objeto do estudo mas como parte integrante das decisões sobre sua
condução.

58
 Na verdade, a autonomia de ação do pesquisador na aula dos professores
participantes tem se revelado muito importante para o desenvolvimento de ambos
pesquisador e professor. A participação do pesquisador nas sessões instrucionais cria
experiências vicárias ao professor, clarifica a fala do pesquisador e faz a ponte entre teoria e
prática, para o pesquisador, a análise de sua participação e a resposta dos professores e/ou
alunos é uma fonte importante para discussão posterior durante as sessões conjuntas.

Este processo de transformação conjunta das práticas através de demonstrações e do

diálogo analítico não é tão suave e sempre crescente, mas recursivo, espiral e permeado de
conflitos tanto por parte do pesquisador como dos professores. Todavia, estes conflitos
ocasionados pela observação das aulas videogravadas e pela atuação crítica dos
participantes durante as discussões têm se revelado precursores de mudanças (Magalhães,
1990) tanto para informar minha participação como a dos professores.

59
 A Etnografia Colaborativa: Pesquisa e Formação Profissional 12

Maria Cecília Camargo Magalhães

Muito se tem discutido sobre o descompasso entre o desenvolvimento da pesquisa

em ensino/aprendizagem e a transformação da escola (i.e., Gitlin, Siegel e Boru, 1988;
Stake, 1987; Kemmis, 1987; Magalhães, 1990). Para Gitlin et al. (1988), por exemplo, o
pesquisador que queira conduzir pesquisa voltada para auto-reflexão do professor necessita
escolher uma metodologia que lhe permita desenvolver uma investigação que não separe a
teoria e da prática.

É propósito deste trabalho discutir como as pesquisas conduzidas em escolas podem

se tornar oportunidades para auto-reflexão, análise crítica e transformação dos
participantes, logo, como manteriam esse foco teórico-prático. Para tanto, discuto (a): a
teoria crítica do conhecimento como quadro teórico para a condução de pesquisas em sala
de aula que se proponham a desenvolver a consciência dos professores quanto às condições
contraditórias de sua prática que estão escondidas e distorcidas pela compreensão diária
apoiada no senso comum (Habermas, 1982); e (b) a etnografia colaborativa como método
de pesquisa que tem possibilitado a investigação do papel do “outro”
(coordenador/professor/pesquisador) enquanto co-participante auto-reflexivo do professor.

Teoria crítica do conhecimento e pesquisa em sala de aula

A teoria crítica estuda o conhecimento no contexto da evolução social humana.

Como discutido por Bredo e Feinberg (1982: 272), o conhecimento é enfocado “no
contexto de sua constituição e contribuição potencial para a evolução social.” Evolução
social aqui é entendida em termos da possibilidade para emancipação simbólica e
progressiva, o que coloca o conhecimento em uma perspectiva social e histórico-
12
Texto, originalmente, publicado no IEL – Trabalhos em lingüística aplicada n. 23; jan/jun 1994; pp.71-78,
Campinas, com o título de Etnografia Colaborativa e Desenvolvimento de Professor.

60
desenvolvimentista que enfatiza seu potencial opressivo ou transformador (Bredo e
Feinberg, 1982).

Comstock (1982) salienta que o objetivo de uma pesquisa com base na teoria crítica
do conhecimento é tornar os participantes conscientes e sujeitos na construção de seu
discurso e de sua ação, com base no diálogo. O foco dessa investigação não estaria no
conhecimento técnico que permite predição e controle de erros (pesquisa positivista), ou
apenas no conhecimento prático que facilita a compreensão, entendimento e descrição do
que existe (pesquisa etnográfica), mas no conhecimento crítico e no processo de tornar-se
sujeito da própria ação - fundamental para a mudança social. Assim, o conhecimento
humano é colocado numa perspectiva interacionista que enfatiza a ação do homem para dar
forma ao mundo e a ele próprio através da ação instrumental e da ação simbólica ou
comunicativa (Bredo e Feinberg, 1982). Além disso, Bourdieu (1989) salienta que o
homem é um agente ativo potencial na construção de seu mundo social e pode tornar-se
sujeito em lugar de objeto do processo sócio-histórico. Tornar-se sujeito significa refletir
sobre as próprias ações simbólicas ou instrumentais, entender as contradições do processo
social e transformar-se como resultado de um processo de conscientização sobre o
relacionamento, propósito e ação.

Dentro dessa visão, o papel do pesquisador não é o de um observador passivo que

procura entender o outro. O papel do outro, tampouco é o de ser entendido pelo
pesquisador. Ambos são vistos como co-participantes ativos e sujeitos no ato de construção
e de transformação do conhecimento. Dessa forma, o objetivo da pesquisa etnográfica
crítica é permitir que todos os participantes negociem suas “agendas” na construção do
conhecimento, enquanto refletem durante e sobre ações diárias cuja compreensão está,
freqüentemente, distorcida ou escondida pelo senso comum.

Esse propósito se torna extremamente importante em pesquisas de sala de aula, uma

vez que o professor é resultado de um sistema cujo objetivo vem, tipicamente, sendo a
transmissão de uma cultura que, muitas vezes, não é a deles, professores, mas é assumida
por eles , como resultado de sua história de mundo. Segundo Gouldner (1982), as escolhas
que fazemos e o significado que atribuímos às situações são embasados em hipóteses que

61
construímos através de nossas experiências (background assumptions). Essas hipóteses vão
das mais gerais – hipóteses de mundo – que embasam as orientações mais amplas que dão
significado ao não familiar, às mais particulares aplicadas apenas a membros de um
determinado domínio.

Para o professor, a compreensão crítica, questionamento e transformação das

crenças e valores que dão forma à sua ação não é tarefa fácil. Segundo Wildman e Niles
(1987), esta dificuldade é motivada pelo isolamento do professor em sua sala de aula, pela
falta de conhecimento e/ou inadequações na compreensão de conceitos, pela dificuldade em
relacionar teoria e prática e pela complexidade que caracteriza a sala de aula, onde
inúmeras variáveis convivem simultaneamente e dificultam uma ação reflexiva e consciente
do professor em relação à sua ação comunicativa.

Na verdade, a distância entre objetivo e ação, teoria e prática, usualmente,

transparece na contradição entre o discurso declarativo (sei que...) do professor, que, muitas
vezes, é informado por teorias de ensino-aprendizagem recentes (ex: como resultado de
cursos de formação, orientação escolar) e a dificuldade no uso deste discurso para informar
a prática ou a compreensão dela. Dessa forma, o discurso na ação ou sobre a ação, a ação e
o julgamento dos eventos que ocorrem na sala de aula continuam embasados na visão de
mundo tradicionalmente transmitida pela escola e aceita como verdadeira (senso comum)
embora o discurso sobre as intenções e objetivos, isolados da ação, tenha mudado.

No trabalho colaborativo que venho desenvolvendo com professores, tenho

observado que os que demonstram interesse na análise crítica de suas ações são motivados
pela necessidade de entender ensino e aprendizagem em suas salas, e de resolver conflitos
como a dificuldade de aprendizagem de grande número de alunos e o controle sobre “o que
enfatizar” e “como agir”.

Todavia, mesmo cientes dos conflitos presentes em suas ações e dispostos a olhar
criticamente para elas, evidenciam uma dificuldade inicial em ver a ação em sala de aula
desvinculada do senso comum, em entender o que realmente acontece de uma nova
maneira, ou em perceber que não existe neutralidade nas ciências sociais e que suas ações

62
estão, muitas vezes, contribuindo para a manutenção da prática social que desejam
transformar.

Por exemplo, uma das professoras de primeiro ano do primeiro grau revelou, em
entrevista inicial, conhecer a importância de desenvolver um trabalho com linguagem
escrita em sala que fosse significativo para os alunos, bem como as maneiras de criar tais
experiências. Todavia, a prática efetivamente desenvolvida quanto à instrução em leitura e
em produção escrita não estava informada no conhecimento que declarara, mas na ênfase
tradicional na decodificação/relacionamento som/letra, na cópia em o ditado (Magalhães,
1992 a e b). Também, a dificuldade em leitura e em produção escrita de seus alunos era
entendida como “problema do aluno” e “desinteresse”, apesar do seu “grande esforço” para
que eles aprendessem.

Etnografia colaborativa: um método para pesquisa crítica

O objetivo de introduzir transformações nas escolas levou muitos pesquisadores a

investigarem a aprendizagem de professores, a examinarem como propiciar a esses
profissionais experiências que lhes permitissem entender a sua ação, a relacionar teoria e
prática, intenção e ação, isto é, a tornarem-se auto-reflexivos (Gitlin, Siegel e Boru, 1988;
Wideen, 1987; Kemmis, 1987; Magalhães, 1990; Wells, 1991; Schön, 1989). Pesquisadores
como Gitlin et al (1989) e Comstock (1982) afirmam que pesquisas que se propõem a criar
experiências que culminem em aprendizagem, isto é, que propiciem aos participantes
oportunidades para (a): tornarem suas ações autoconscientes e reflexivas; (b) informarem
suas ações em uma análise crítica da prática social; e (c) verem-se e à sua situação social de
uma nova maneira, necessitam de um método crítico de investigação embasado no “diálogo
e na participação.”

Comstock propõe que o investigador inicie uma pesquisa crítica com a compreensão
dos valores, crenças, propósitos e motivos que governam as ações e pensamentos dos
participantes. O investigador, através do diálogo com os participantes, procura construir
uma explicação destas compreensões de todos os participantes e possíveis contradições
entre intenções e ações. Procura, ainda, levar os participantes a relacionarem suas escolhas
e ações a seus objetivos e intenções e a tornarem-se autoconscientes quanto ao resultado

63
transformador ou opressor de sua prática e à necessidade de transformá-la ou não para
atingirem seus objetivos.

Assim, motivada pelo objetivo de entender o papel do pesquisador e/ou professor

(enquanto par mais desenvolvido) no processo reflexivo do professor e de desenvolver uma
pesquisa de sala de aula em que teoria e prática se relacionassem de forma interativa, em
que a teoria embasasse a ação simbólica e/ou instrumental e a compreensão dela, e a prática
fosse local de reflexão sobre e de transformação da teoria., venho trabalhando13 em uma
escola da rede oficial, desde 1991, com quatro professoras do primeiro grau menor
(primeiro, segundo e terceiro anos).

O primeiro passo, após o levantamento das informações iniciais e básicas para a

compreensão do desenvolvimento pretendido, foi distanciar os professores de sua ação em
sala de aula. O distanciamento foi proporcionado pela gravação das aulas em vídeo.
Usualmente colocado no fundo da classe em um tripé, o vídeo era manipulado por mim na
tentativa de captar as ações dos professores, minhas (quando participava da aula) e dos
alunos, com o objetivo de registrar as tarefas que realmente aconteciam na sala (currículo
oculto).

A seguir o filme era assistido pelo professor e por mim, individualmente. A decisão
de professor e pesquisador verem o filme isoladamente foi tomada para deixar o professor
mais à vontade para refletir sobre sua ação e para escolher os instantes que desejaria
colocar para discussão conjunta. Pensadas para serem, inicialmente, um local em que
professor e pesquisador problematizassem situações e negociassem soluções, as sessões de
discussão foram sofrendo modificações no decorrer da pesquisa e passaram a ter um caráter
mais amplo, propiciando não só a interação professor/pesquisador, mas também a interação
professor/professor.

Isto é, no início, apenas o professor cuja aula fora filmada e eu nos reunimos para a
discussão do vídeo. Porém, por sugestão dos próprios professores, passaram a participar de
cada discussão não só professor cuja aula seria discutida, mas todos os participantes do

13
Projeto que, em 1994, contava com o apoio do CNPq

64
projeto, a coordenação da escola e outros professores que assim o desejassem. Como,
muitas vezes, alguns dos participantes não haviam assistido ao vídeo a ser discutido (os
professores, muitas vezes, assistiam ao vídeo juntos ou trocavam fitas entre si), passamos a
iniciar cada encontro com o professor cuja aula seria discutida, descrevendo sua prática.

Os comentários dos professores, ao observarem suas aulas pela primeira vez,

revelaram aspectos já discutidos por Wildman e Niles (1987) e Magalhães (1990). Por
exemplo, revelaram que o professor tende a focalizar sua atenção em características
pessoais como o tom de sua voz, ou de seu modo de agir. Esse foco inicial na própria
pessoa demonstra o quanto é doloroso olhar para si próprio como um “outro”. Por
exemplo, Vânia (nome fictício), uma professora de primeiro grau com quem temos
trabalhado, refere-se à sua ação, dizendo:

Agora, é a tal coisa, né? Às vezes a gente é muito autoritária...

Os comentários iniciais revelam, ainda, a dificuldade do professor em “ver” as

ações da sala de aula (suas e dos alunos) de um novo modo, dissociado do senso comum,
mesmo que, como já salientamos, seu discurso declarativo tenha mudado e o professor
esteja empenhado em entender/resolver conflitos.

A fala de Vânia, abaixo, revela como ela não questiona sua ênfase no trabalho com
a linguagem escrita (decodificação e cópia), embora ela contradiga afirmações anteriores
sobre como criar, na sala de aula, oportunidades para aprendizagem:
V: Em geral... o que eu tava olhando que precisa trabalhar bastante com leitura com eles
(...) agora vendo o filme... focalizar bastante leitura. Porque a parte escrita eles até que tão
indo, né?
C: Hum
V: Que nem a Gina, ela ta copiando praticamente tudo, já ta começando a (inc.) com a
letra de mão, né? Que ela tinha muita dificuldade...

Por permitir que o professor se distancie de sua ação, o vídeo teve importância sem
igual para o processo reflexivo e de conscientização do professor. Todavia,
desacompanhado das discussões (assim como das leituras) não teria levado o professor a
olhar criticamente para sua ação, a vê-la com novos olhos e, dessa forma, propiciado um
processo contínuo de compreensão e de transformação de sua prática.

65
 Meu papel, durante tais discussões, foi o de problematizar significados, situações,
motivos ou valores aceitos pelos participantes, através de perguntas e/ou de uma visão
crítica que os guiasse a repensar suas ações. Por exemplo, após as colocações iniciais de
Vânia, minha resposta vem no sentido de dirigir sua atenção para repensar as razões que
haviam embasado sua escolha das atividades enfatizadas e a relacionar intenção e ação:

E olhando o filme, por exemplo... o que você sentiu do que eles tavam fanzendo? Cê
acha que tá atingindo seu objetivo, por exemplo, aquelas atividades que você enfatizou...

Nessas discussões, não só eram introduzidos novos conceitos que iriam mediar a
compreensão e transformação, mas também eram construídas novas teorias para a
interpretação da prática. Por exemplo, no recorte abaixo, inicio uma discussão a respeito do
trabalho com a linguagem escrita, relacionando-a com a dificuldade em aprender das
crianças:
Você levantou ... que você quer desenvolver mais a leitura. ...Porque eu acho... eu acho
que a postura que vocês estão usando aqui na escola é muito em cima da palavra (...) É
muito em cima da letra.
E isso, na realidade, não desenvolve na criança a visão do processo de leitura.

Semelhantemente, durante as sessões instrucionais, minha ação objetivava

relacionar teoria e prática e, muitas vezes, criar oportunidades para o professor refletir na
ação (Schön, 1987). Isto é, aproveitava momentos, da ação para transformá-la e para
salientar domínios já discutidos, mas não enfatizados pelo professor. Por exemplo, muitas
vezes, eu questionava respostas dos alunos de forma a levá-los a clarificar suas colocações,
os diferentes modos de resolver suas dificuldades ou sua compreensão dos processos e das
estratégias de leitura e;ou de produção escrita. Algumas das questões feitas foram:

Como você chegou a esse resultado?

Me mostre como você pensou
O que você quer dizer com...?
Por que você diz que ler o título o ajudou?
O que você pode fazer para resolver seu problema?

Procurava, também, sinalizar ao professor a necessidade de entender, sem fazer

julgamento de valor, a resposta obtida. Outras vezes, enfatizava uma dimensão importante,
a meu ver, para o processo de leitura/produção escrita que fora esquecido pelo professor,

66
como exemplificado pelo recorte abaixo, quem que a professora resumia no quadro, com os
alunos, uma história lida.

Observando que a tarefa mudara de planejar e reconstruir colaborativamente a trama

– intenção declarada pela professora – para cópia, intervenho:

C: Não é melhor escrever a história antes?Depois eles podem copiar.

V: O que você disse?
C: Parece que eles estão mais preocupados em copiar do que em organizar a história
V: Você acha melhor organizar a história primeiro?
C: Acho que sim.
V: Tá bom. (para os alunos): Vamos pensar primeiro...

Meu papel enquanto pesquisadora for, desse modo, o de criar inúmeras situações
que servissem ao desenvolvimento da reflexão crítica e à compreensão do pretendido
caráter transformador da interação, quer durante as sessões instrucionais, quer durante as
discussões entre professor e pesquisador.

Embora os dados estejam apenas parcialmente analisados, o caráter transformador e

emancipatório desta pesquisa pode ser observado através das ações crescentemente
reflexivas e críticas dos professores ao longo do projeto. No início, os professores
demonstraram dificuldade em analisar criticamente suas ações, em ligar objetivo à prática e
em perceber como algumas de suas ações serviam para manter em lugar de transformar as
situações problemáticas. Todavia, com o tempo, tornaram-se mais críticos e mais reflexivos
e as construções sociais se tornaram mais conscientes e informadas pela análise crítica
sobre a ação e/ou na ação. Por exemplo, já no final do ano letivo, Vânia inicia uma sessão
de discussão:
Cecília, eu trouxe alguns livros que a classe escreveu (...) Tá vendo aqui? Eu
observei que muitas vezes eles escrevem certo, um outro dia eles na conseguem...

A complexidade do processo reflexivo e os conflitos entre as muitas visões sobre o

ensino/aprendizagem que estão representadas nas ações simbólicas e instrumentais do
professor, também, muitas vezes, estão presentes no discurso e na prática do pesquisador
que, freqüentemente, “esquece” de sair de cena. Dessa forma, o método a ser escolhido para
pesquisas colaborativas, desenvolvidas em escolas, necessita criar situações em que o
pesquisador seja o iniciador de um processo reflexivo, mas que mantenha um controle

67
crítico sobre seu discurso enquanto colaborador na construção do processo de
conscientização das ações da sala de aula.

Embora tenha verificado inúmeros pontos positivos na condução deste projeto,

muitas questões se colocam para posterior investigação. Essas questões vão desde aspectos
éticos causados pelo relacionamento muito próximo entre os participantes em pesquisas
etnográficas, que são apenas parcialmente resolvidas pela pesquisa colaborativa, a questões
sobre como estender a abrangência deste estudo, sem distorcer as possibilidades de
construção conjunta da teoria e da prática.

68
 “Não Falamos Para a Escola, mas Com a Escola”14 *
Tania R. S. Romero15

Há várias formas de fazer pesquisa e todas idealmente impactam o pesquisador de

modo a torná-lo diferente. Algumas pesquisas, todavia, visam transformação não somente
do pesquisador, mas de todos os envolvidos e também do próprio contexto sócio-cultural
em que estão inseridos. Foi este o tipo de pesquisa que aprendi com a Ciça. O tipo de
pesquisa que intervém com a humildade do querer conhecer, do querer aprender com o
outro, do ouvir e fazer ressoar a voz do outro, do querer se doar sem impor, com respeito e
persistência incansáveis, aliados à perspicácia crítica, com a ousadia para se adentrar a
freireana utopia possível de transformação social.

Ao assumir a missão de educadora, consciente dos graves problemas que a escola

em nosso país (e igualmente em outros, nestes tempos incertos de transição paradigmática)
enfrenta, entendi necessário apoiar-me em um aporte metodológico que potencialmente
pudesse gerar conhecimento e insights para promover o desenvolvimento dos profissionais
de educação. Este desafio, aprendi, se realiza através de um processo de questionamento
sobre as práticas educativas juntamente com seus atores. A interação reflexiva provocada
no processo - e que vem a reboque do olhar para o campo de estudo sob a lente da
etnografia colaborativa - leva a um repensar das ações vigentes tanto por parte do
pesquisador quanto do professor. Em outras palavras, o pesquisador intervém no processo
que investiga, uma vez que envolve ativamente o professor no percurso de investigação
crítico-reflexiva.

A pesquisa etnográfica colaborativa pauta-se, portanto, por problematizar as ações

cotidianas, procurando trazer luz à obscuridade do familiar, do hábito há muito
sedimentado, do senso-comum. Propõe-se a observar padrões ou inconsistências através da
documentação cuidadosa de detalhes concretos da prática, contextualizando-a socialmente,

14
Fala de M. C. C. Magalhães na cerimônia de abertura do evento Ação Cidadã, na PUC-SP, em 24/05/2006.
15
Doutora em Lingüística Aplicada. Ex-aluna de Magalhães. Professora da Universidade de Taubaté
(UNITAU)

69
ao mesmo tempo em que se distingue do apenas coletar e descrever, pois faz com que o
pesquisador deixe de ser o observador externo, isento e neutro quando estabelece um
relacionamento de confiança mútua e estreita colaboração com os demais participantes e
contexto foco, centrando seu interesse nos significados das ações para os participantes. É o
engajamento dos agentes da ação social no questionamento e conscientização da práxis
habitual, entendendo estes agentes como sujeitos ativos de seus processos sócio-históricos,
capazes de transformar sua ação. Assim, é através do estudo das ações da prática que a
teoria se alimenta e através da qual é validada.

Este direcionamento - agora já difundido através de artigos como o que precede este
comentário, mas inovador na PUC-SP ao final da década de 90 – foi decisivo para que eu
entendesse, ao longo dos estudos de doutorado, minha atuação como coordenadora
pedagógica junto a uma professora de língua estrangeira enquanto tentava aprender como
promover reflexão crítica. O corpus veio de gravações de sessões reflexivas orais em que
problemas reais trazidos pela professora e originados nas ações de sala de aula eram
discutidos, com a premência de se encontrar soluções urgentes que não implicassem a
evasão de alunos de um curso particular e garantissem a manutenção de contrato com uma
Instituição de ensino superior renomada. O estudo permitiu desenvolver instrumentos
lingüísticos para caracterizar as interações realizadas, verificar a existência de colaboração
nas interações e indicar tendências de prática discursiva do processo reflexivo crítico em
interações verbais, objetivos que ainda não haviam sido alcançados até então (Romero,
1998).

Tomando por base o mesmo aporte teórico-metodológico, venho trabalhando nos

últimos dez anos com gravações de aulas em vídeo em cursos de pós-graduação e no
programa de formação contínua de docentes de inglês A Formação Contínua do Professor
de Inglês: Um contexto para Reconstrução da Prática , de que faz parte o curso Reflexão
sobre a ação: o professor de inglês aprendendo e ensinando (Celani, 2003), onde ministro
o módulo Auto-avaliação no Processo Reflexivo (Romero, 2003). Solicito aos professores-
alunos, docentes de primeiro e segundo grau de inglês na rede pública, que gravem em
vídeo uma aula sua para discutirmos no grupo. Conforme prevenia Magalhães, o olhar para
si é difícil e conflituoso, o expor-se ante aos colegas, nas palavras de uma ex-participante

70
do curso, equivaleria a pedir que eles “tomassem banho em público”. Daí a relevância da
sustentação de instrumental crítico-reflexivo (Smyth, 1989, 1992) durante as discussões
para se resistir à armadilha leiga do julgamento maniqueista que levianamente classifica
entre certo e errado as ações e decisões da prática docente.

Entre outros instrumentos conducentes ao desenvolvimento do processo crítico-

reflexivo, tais como diários, descrições de aulas e análises de interações em sessões
reflexivas, as aulas vídeo-gravadas trazem o contexto de ação para dentro da discussão,
uma vez que proporcionam um olhar direto para a prática, enquanto propiciam o
distanciamento do agente de sua ação. Naturalmente, há que se considerar que a inclusão da
câmera na sala de aula causa alterações na atuação tanto dos professores quanto dos alunos.
Por outro lado, a observação da atividade real possibilita uma compreensão mais fiel e clara
do micro-cosmo da sala de aula para se investigar o contexto escolar do privilegiado ponto
de vista sócio-histórico. As pesquisas realizadas com os alunos-professores têm indicado
ser esta uma abordagem de extrema relevância para a reconstrução informada da prática
pedagógica, apesar do impacto emocional que a gravação ocasiona.

Provavelmente isso ocorre porque a tarefa do vídeo exige o flagrar-se do professor,

levando-o, já no momento da gravação, ao se sentir observado, a observar sua própria ação
e a questioná-la (será que estou ajudando meu aluno a aprender assim? será que meus
colegas fazem o mesmo? será que estou levando em conta a participação de meus alunos?
qual o papel da língua que estou ensinando e do jeito que estou trabalhando com ela?).
Conseqüentemente, ele se engaja num processo de diálogo interior, ou seja, a própria tarefa
impulsiona a auto-observação e reflexão, mesmo que a ação filmada do professor, em
função da interferência da câmera, se diferencie de sua prática cotidiana. Provoca-se o
movimento dialógico para se poder estudá-lo, para se poder com ele aprender. Promove-se,
por conseguinte, a função dialógica já na observação, e se continua o necessário diálogo
com os colegas nas discussões do módulo, com a mediação do educador.

Em consonância com a perspectiva vygotskiana que sustenta ser a interação o locus

da construção de conhecimentos, tem-se no uso de vídeo a rica oportunidade para que se
alcance o propósito crítico-reflexivo. Observe-se, ademais, que, provavelmente em função

71
dos princípios e respaldo teórico sócio-cultural que grandemente compartilham, a sugestão
de vídeos apresentada por Magalhães em 1994 tem grandes semelhanças com a auto-
confrontação cruzada utilizada com trabalhadores franceses na Clínica de Atividade,
conforme discute Clot (2005).

Estes são apenas alguns pequenos indícios da profusão de desdobramentos práticos,

teóricos, acadêmicos que vêem florescendo, frutificando e resultando em transformações
nos diversos cenários da educação em que tantos dos ex-orientandos de Maria Cecília
Magalhães, como eu, atuam. Fortemente alicerçada nas indicações teórico-metodológicas
defendidas por esta minha guru, continuo refletindo e intervindo no desenvolvimento de
educadores em vários contextos e Instituições, buscando novos caminhos iluminados pelo
questionamento, pavimentados pela reflexão crítica, em especial no Programa de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada da Universidade Taubaté. E o caminhar segue
desperto, atento, instigante, provocador...

72
 A Negociação de Sentidos em Formação de Educadores e em Pesquisa 16

Maria Cecília Camargo Magalhães

Este trabalho tem por objetivo (a) descrever, entender e teorizar o diálogo
professor/pesquisador, em pesquisa de formação de educadores em serviço, como prática
pedagógica e política, uma vez que transformadora, e (b) situar a visão de pragmática que
embasa este trabalho.

A discussão está apoiada em dados de um projeto que investigou, durante quatro

anos, a formação de professores em ação em uma escola da rede oficial de ensino17. Este
projeto contou com a participação de 7 professoras de primeiro grau menor (1ª. à 3ª. séries
do primeiro grau), de uma coordenadora e com minha participação enquanto pesquisadora.
Vou, inicialmente, situar o trabalho desenvolvido em relação às pragmáticas e, a seguir,
discutir a crucial importância do diálogo em pesquisa no contexto escolar.

A questão central do diálogo como prática intersubjetiva e constitutiva é entendida

dentro de um arcabouço proposto, principalmente, por seguidores de Vygotsky (Goes,
1994; Wertsch, 1985; Rogoff, 1986), que discutem a construção do conhecimento enquanto
atividade social, contextualmente situada, mediada pela linguagem que se manifesta em
dois momentos: interpessoal e intrapessoal; por Kemmis (1987), que discute uma
perspectiva crítica na formação de professores; por Duranti (1986), Habermas (1981) e
Bronckart (1993), que enfocam a linguagem como meio pelo qual e no qual se constrói a
intercompreensão entre os participantes da interação, voltada ao entendimento e ao
desenvolvimento auto-reflexivo dos envolvidos na ação comunicativa.

16
Texto, originalmente, publicado em cadernos de estudos lingüísticos, n.30. IEL. Universidade Estadual de
Campinas. Jan./Jun 96. pp. 57-70, com o título de Pesquisa em formação de educadores: a pragmática como
negociação de sentidos.
17
A pesquisa discutida neste trabalho foi desenvolvida com apoio financeiro do CNPq.

73
Pragmática: negociação de sentidos

Cavalcanti (1989), discutindo Leech (1980), Sperber e Wilson (1981) descreve as

muitas visões do relacionamento semântica e pragmática, salientando que a esta diz
respeito à interpretação de enunciados, enquanto aquela diz respeito à compreensão. Para
Leech (apud Cavalcanti, 1989:57), “a teoria pragmática teria como objetivo o estudo da
relação entre o significado ou o sentido da expressão lingüística e a forção comunicativa
que ela tem para falantes e ouvintes em dadas situações de enunciação.” Dentro desta
visão, salienta Cavalcanti, semântica e pragmática estariam em relação de
complementaridade, cabendo á pragmática a tarefa de “explicar a espécie de relação entre
dois tipos de significado: o sentido (que freqüentemente é literal) e a força ilocucionária.”
Assim, a pragmática objetiva uma detalhada visão de como os enunciados são
interpretados.

Investigando o processo de (re)significação de conceitos sobre ensino/aprendizagem

da linguagem escrita em contextos escolares e entendendo o diálogo como o meio e o local
onde este processo se dá, a visão de pragmática que embasa o trabalho que desenvolvo não
entende interpretação como atomisticamente vindo de um indivíduo e enfatizada em termos
das decisões do falante para atingir o propósito almejado (Fairclough, 1989). Em lugar de
ser vista como privilégio de um falante ou de um ouvinte, a interpretação, como salienta
Duranti (1986:241),

está embasada na habilidade (e poder) que outros podem ter em invocar certas convenções,
em estabelecer relações entre diferentes atos e diferentes pessoas sociais. O significado é
coletivamente definido (e algumas vezes redefinido) com base em relacionamentos sociais
reconhecidos.

Assim, a interação parece ser estruturada muito mais pelo modo como os
participantes, na interação, interpretam as ações dos falantes do que por suas alegadas
intenções ilocucionárias. Para Duranti, essa construção colaborativa define a audiência
como o co-autor, uma vez que é a clareza da colaboração na interpretação que sustenta a
interação, é a audiência que constitui e ratifica o que é dito em relação a um contexto que
lhe faz sentido.

74
 O trabalho que venho desenvolvendo com formação de educadores tem como
objetivos investigar a negociação de sentidos/significados sobre conceitos de
ensino/aprendizagem da linguagem escrita no contexto escolar de primeiro grau como local
de construção colaborativa e repensar o relacionamento teoria e prática na formação de
professores. A idéia de colaboração é dada, como discutido por Duranti (1986) e por
Magalhães (1994), pela igualdade de oportunidades dos participantes da interação em
colocar em discussão sentidos/significados atribuídos a teorias de ensino/aprendizagem, em
questionar e repensar essas teorias com base na prática, bem como em entender e
questionar os valores que vêm embasando suas ações, escolhas, dúvidas e discordâncias e,
portanto, na idéia de co-autoria. Assim, a interação é entendida como “atividade coletiva de
atores sociais individuais cujo produto final é qualitativamente diferente da soma de suas
partes” (Duranti, 1986:239). O caráter constitutivo da interação como ação conjunta de
atores sociais é salientado por Moita Lopes (1994). Segundo este pesquisador, “...é a
presença do outro que nos faz ser quem, como e porque somos através do envolvimento no
diálogo.”

Ao possibilitar que a (re)construção de sentidos/significados se dê na ação e como

resultado da compreensão dessa ação, isto é, mediada pela linguagem vista como uma
forma de prática social, contextualmente situada, este trabalho parece sugerir, como
discutido por Fairclough (1989), uma relação interna e dialética entre linguagem e
sociedade, uma vez que a linguagem é parte da sociedade e os fenômenos sociais são
fenômenos lingüísticos de alguma forma, assim como os fenômenos lingüísticos são, em
parte, sociais.

A negociação de sentidos em pesquisa em sala de aula

A questão que vem orientando meu interesse em formação de educadores, como já

salientado, é a compreensão de como contextos interacionais podem se tornar local em que
as discrepâncias entre as práticas de sala de aula e as intenções/razões em agir sejam
problematizadas, compreendidas e transformadas, em que teorias sejam questionadas e
construídas. Como discutido por Bronckart (1993), as intenções e razões em agir são
produtos de interiorizações de discursos institucionais que dão forma a representações, por

75
exemplo, como são os alunos, quais as metas a serem alcançadas, que tarefas devem ser
enfatizadas, que métodos pedagógicos devem ser utilizados, os sentidos atribuídos a eles e
o que deve ser ensinado. Na verdade, os dados coletados têm mostrado que há, nas ações
comunicativas e instrumentais dos professores, em geral uma compartamentalização entre
intenção e ação, teoria e prática. Isto é, o discurso declarativo (domínio dos conceitos – sei
que...) do professor é freqüentemente informado por teorias de ensino/aprendizagem
recentes, mas este conhecimento não é, muitas vezes, usado para informar sua prática ou a
compreensão dela. Dessa forma, o discurso na ação ou sobre a ação, a ação e o julgamento
dos eventos que ocorrem em sala de aula continuam embasados na visão de mundo
tradicionalmente transmitida pela escola e aceita como verdadeira (senso comum), embora
o discurso sobre as intenções e objetivos, isolados da ação, tenha mudado.

Os professores, em geral, mesmo cientes de conflitos presentes em suas intenções e

ações e apesar da vontade em olhar criticamente para eles a fim de solucioná-los (razão
pela qual se ofereceram como voluntários para participarem do projeto), evidenciam
dificuldade inicial em ver a ação em sala de aula desvinculada dos valores e crenças
tradicionalmente veiculados pela escola, em entender o que realmente acontece de uma
nova maneira, e em perceber que não existe neutralidade nas ciências sociais e como seu
discurso e escolhas estão, muitas vezes, contribuindo para a manutenção da prática social
que desejam transformar. Por exemplo, uma das professoras de primeiro ano do primeiro
grau, Vânia (nome fictício), revelou, em entrevista inicial, sua angústia com a dificuldade
em aprender de seus alunos. Deixou transparecer a importância que atribuía ao
desenvolvimento de um trabalho com a linguagem escrita, em sua sala, que fosse
significativo para os alunos e descreveu formas de criar essas oportunidades. Todavia, a
prática efetivamente desenvolvida quanto á instrução em leitura e em produção escrita não
estava informada no conhecimento que demonstrara possuir, mas na ênfase tradicional na
decodificação (relacionamento som/letra), na cópia e no ditado (Magalhães, 1994). Além
disso, a grande dificuldade em leitura e em produção escrita de seus alunos era entendida
como “problema do aluno”, apesar de seu “grande esforço” para que eles “aprendessem.”

Percebendo que o único caminho para a transformação do contexto escolar passava

pelo processo de auto-reflexão dos professores sobre as ações da sala de aula,

76
pesquisadores como Dillon et al (1989), Gitlin, Siegel e Boru (1989), Kemmis (1986) se
colocaram contra um modelo de pesquisa em contexto escolar caracterizado pelo diálogo
unidirecionado com o professor falando e os pesquisadores ouvindo e construindo
interpretações. Para esses pesquisadores , professores e pesquisadores devem estar
envolvidos na construção de explicações e de compreensões para as possíveis contradições
entre intenções e ações que são denominadas por Habermas (1982) de “distorções
comunicativas”. O propósito da interação é possibilitar que essas compreensões sejam
trazidas para discussão e interpretadas pelo grupo, de forma que as condições contraditórias
da ação comum que estão distorcidas pelo senso comum sejam tematizadas e percebidas.
Esse processo repensa o relacionamento teoria e prática, uma vez que a compreensão da
prática permite o questionamento da teoria e a construção de novas teorias que, por sua vez,
irão embasar a transformação da prática.

Kemmis (1987) denomina esse processo de auto-conscientização de reflexão

crítica. Para Kemmis (p.75), falar em reflexão crítica não é “meramente falar em
pensamento crítico”, mas “localizar-se em um frame de ação, localizar-se na história de
uma situação, participar na atividade social e posicionar-se nas questões.” No contexto
educacional, segundo ele, reflexão crítica significa explorar de forma auto-consciente a
natureza social e histórica de nossas relações como agentes no processo educacional, bem
como investigar a relação entre pensamento e ação. Dessa forma, o conceito de reflexão
crítica refere-se ao processo de subjetivação, de tornar-se participantes consciente e sujeito
na construção, compreensão e transformação da ação. Tornar-se sujeito em lugar de objeto
do processo sócio-histórico significa, então, conscientizar-se sobre o próprio discurso e
entender as contradições do processo social e transformar a ação como resultado desse
processo (Bourdieu, 1989).

Resultados de pesquisa em formação de educadores em ação, como os de Wildman,

Niles, Magliaro e McLaughlin (1988), Magalhães (1990, 1994) e Zeichner e Liston (1987)
revelam que esse processo auto-reflexivo não acontece freqüentemente nas escolas.
Segundo esses investigadores, para o professor , a compreensão crítica, o questionamento e
a transformação dos sentidos/significados e valores que dão forma à sua ação não é tarefa
fácil em virtude do isolamento da Escola, da falta de conhecimento sobre teoria e/ou sobre

77
como relacionar teoria e prática e da complexidade que caracteriza a sala de aula, onde
inúmeras variáveis convivem simultaneamente e dificultam uma ação reflexiva. Na
verdade, tenho observado que mesmo que a Escola propicie aos professores tempo para
discussão (ex: horas atividades), a reflexão sistemática raramente tem lugar. Como
discutido por Zeichner e Liston (1987), geralmente o diálogo entre professores assume um
caráter utilitário, com a descrição de atividades, julgamentos de valores sobre a produção
dos alunos, descrição de decisões tomadas para solucionar dificuldades imediatas
embasados em sentidos/significados e valores tradicionalmente transmitidos pela escola
(senso comum). “É necessário que as escolas criem condições que encorajem professores a
entender a heterogeneidade de sentidos que compõe as crenças, valores, intenções em agir e
a própria ação, e a analisar a ação em sua sala, de forma a relacionar intenções às ações,
isto é, ao discurso em sua sala, ao material usado, às restrições ideológicas que possam
estar ocorrendo, enfim, ao currículo (oculto) que realmente está sendo enfatizado em sua
sala. O processo reflexivo não acontece sozinho. É, na verdade, um trabalho ativo,
consciente, que pressupõe esforço, vontade e que tem lugar quando condições são criadas
para isso (Wilman et al., 1988).

O pesquisador na sala de aula pode contribuir para que estes processos tenham
lugar, selecionando métodos de coleta e de análise de dados que possibilitem que
investigador e professores ajam como coparticipantes ativos e sujeitos no ato de construção
e de transformação do conhecimento. Em outras palavras, são necessários métodos que
permitam que todos os participantes negociem suas “agendas” na discussão do objeto a ser
trabalhado, enquanto refletem durante e sobre ações diárias cuja compreensão está, muitas
vezes, distorcida ou escondida pelo senso comum (Fairclough, 1989).

Neste quadro, como discutido por Bronckart (1993), a linguagem seria um meio
através de que e em que se construiria uma intercompreensão, definida por Habermas como
um fazer comunicativo, voltado ao entendimento. Para Habermas (1981), o discurso é
entendido como argumentação entre iguais em que os participantes tematizam pretensões
de validade e tentam resgatá-las através de argumentos que contêm “razões”. O argumento
é, assim, entendido como manifestação que é criticável e que pode ser revista, quando

78
inconsistências são apontadas, o que criaria aos participantes da interação uma
oportunidade de repensar suas ações.

Segundo Habermas, a atribuição de sentido a uma ação implica três categorias de

fatores que embasam a compreensão da ação e que são definidos como três formas da ação
humana – a ação teleológica, a regrada por normas e a ação dramatúrgica. Estas ações
estariam relacionadas a três tipos de mundos formais – mundo objetivo, mundo social e
mundo subjetivo – que suportam as formas de agir, as quais, por sua vez, os constituem.
Assim:

 a ação teleológica é definida como um sistema de comportamentos embasados em uma

visão da situação e dirigidos para produzir efeito no mundo. O agente escolhe os meios
mais adequados para atingir a um fim almejado em uma determinada situação. Nessa
ação estão em jogo as relações entre o agente e o mundo objetivo. Ao agir
teleologicamente o agente reinvindica pressuposições de verdade e de eficácia.
 a ação regrada por normas é definida pelo frame social em que se desenvolve. Em
outras palavras, o agente se relaciona com o mundo objetivo, mas principalmente com
o mundo social em que a ação se desenvolve, produzindo um padrão de convenções
(valores, crenças, regras). No agir regrado por normas, o agente pressupõe a aceitação
comum de regras do mundo social que permitem que reinvindicações de
conformidade possam ser avaliadas.
 o agir dramatúrgico é definido como aspectos do mundo subjetivo do agente que
transparecem em sua ação diante de um público. O agente se relaciona com seu próprio
mundo subjetivo que é definido como um conjunto de experiências vividas a que ele,
agente, tem acesso privilegiado. A ação dramatúrgica pressupõe o reconhecimento do
mundo subjetivo de cada participante, através dos quais reinvindicações de
autenticidade possam ser avaliadas.

As pretensões de validade expostas pelo agente nessas três formas de ação podem
ser atribuídas e avaliadas por um observador externo. Ao agir, o agente exibe essas três
formas de pretensão de validade, atribuindo-as aos mundos em si mesmos, mas não de
forma reflexiva, isto é, percebendo-as em suas próprias ações. O conceito de reflexão é

79
introduzido com o conceito de agir comunicativo, com o qual Habermas possibilita ao
agente perceber as pretensões de validade em relação à sua própria ação. No agir
comunicativo, está pressuposta uma relação entre iguais que confrontam suas pretensões de
validade com o objetivo de chegarem a um acordo baseado em convicções comuns, sem
imposição de poder que um agir apenas estratégico (teleológico) traria.

O conceito do agir comunicativo parece suportar pesquisas que se propõem

estabelecer relações democráticas e colaborativas entre os participantes, relações em que as
pretensões de validade possam ser confrontadas e justificadas por todos os participantes da
interação. Assim, como também discutido por Bronckart (1993) e por Fairclough, 1989) o
quadro teórico habermasiano parece permitir ao pesquisador avaliar o mundo subjetivo dos
participantes na interação (inclusive o dele próprio) e propiciar a compreensão de
distorções que possam estar ocorrendo entre os conceitos teóricos, que os participantes da
interação declaram embasar suas intenções em agir e o agir comunicativo na sala de aula.
Parece também permitir a compreensão e o controle pelo pesquisador de distorções entre
(a) sua intenção em estruturar as interações com os professores de forma a propiciar
colaboração e auto-reflexão no processo de resignificação de conceitos sobre o trabalho
com a linguagem escrita e (b) os padrões interacionais que realmente estruturam sua ação
comunicativa. Na verdade, o uso do poder é um aspecto que o pesquisador tem que ter sob
constante controle, uma vez que está sempre presente, e, embora seja mais marcado no
início do trabalho colaborativo, nunca desaparece totalmente.

Assim, o conceito de colaboração envolvido nessa proposta de construção crítica do

conhecimento não envolve simetria de conhecimentos sobre teorias de
ensino/aprendizagem e/ou semelhança de idéias e de valores, necessariamente. Também
não implica que todos os participantes tenham a mesma “agenda”, mas as mesmas
possibilidades de apresentarem e de negociarem os sentidos e valores que embasam a
compreensão da realidade e das escolhas feitas (ex: na escolha de conteúdos e de como
trabalhá-los) e de entenderem as interpretações dos envolvidos. Também não significa que,
em todas as situações, professor e pesquisador dividam igualmente o “poder” nas decisões.
Na verdade, como já salientamos, este varia no decorrer do processo colaborativo, porém
deve-se reconhecer, sem hipocrisia, que o pesquisador detém mais poder, mesmo quando os

80
participantes já trabalham juntos há algum tempo, pelo seu domínio na discussão da teoria e
no relacionamento teoria e prática.

A importância da colaboração entre professores e pesquisador na pesquisa em sala

de aula é salientada por Gitlin et al (1989:15). Para eles “é impossível que o pesquisador
entenda os participantes sem um diálogo que objetive o entendimento mútuo, que objetive
levar todos os envolvidos a ver o mundo de forma diferente e a agir dentro dessa nova
visão.” É necessário que todas as interpretações, crenças e valores sejam colocados para
que suas diferenças e semelhanças sejam discutidas. Em outras palavras, é necessário que o
processo monológico de pesquisa se transforme em dialógico, para que possamos entender
que as distorções que muitas vezes percebemos entre intenções e ações são, na verdade,
motivadas por sentidos diferentes atribuídos a um mesmo conceito pelos participantes da
interação.

Exemplos das interações iniciais com as professoras revelam a dificuldade na

instauração desse processo colaborativo, no estabelecimento de uma intercompreensão
crucial para que haja negociação de sentidos. Eles revelam minha ação teleológica ao
avaliar o mundo subjetivo do professor e ao questionar a validade e a autenticidade das
colocações não tematizadas, com o objetivo de levá-lo a refletir sobre as razões de suas
decisões e a relacioná-las aos resultados alcançados. Por exemplo, em um diálogo inicial
com Vânia (professora participante já citada), eu pergunto:

E olhando o filme, por exemplo... o que você sentiu que eles estavam fazendo? Você acha
que está atingindo seus objetivos, por exemplo, aquelas atividades (cópia, relacionamento
som/letra, ditado)?

Ao se questionado(a), nessa situação inicial da pesquisa, o professor se vê em uma

situação nova, não esperada (uma vez que a ação do pesquisador difere daquela observada
em pesquisas tradicionalmente conduzidas em escolas, embora alertado para essas
diferenças pelo pesquisador). A reação do professor, como tenho observado e como tem
sido discutido por outros pesquisadores (ex: Wildman e Niles, 1987) é, em geral,
conflituosa e centrada em aspectos superficiais da ação instrucional com base no senso
comum. Todavia, varia na forma como o conflito é externado. Vânia, por exemplo, ante
meu questionamento, revela dificuldade em retomar os conceitos que resultavam de

81
construções interiorizadas duranet sua experiência escolar como aluna e como professora
(Vânia era recém-formada e lecionara durante o curso de magistério em escola da rede
privada) e, em meio a uma tentativa de auto-defesa (de salvar a face), passa a revelar seu
mundo subjetivo, isto é, seus medos, conflitos, conceitos de ensino/aprendizagem (a
importância do livro didático; a preocupação com o planejamento, com método), valores
(dificuldade em aprender dos alunos) e a dificuldade em usar os conceitos que declarara em
entrevistas:
V7: Aí é que ta. Eu não sei se é o método... (incompreensível)... eu estou sentindo que
falta uma consistência maior... mas tem dia que eu não sei o que é que vou fazer...
C7: Hum
V8: Não sei qual é o passo seguinte pra dar.
C8: Hum
P9: Sinto muita falta disso
C9: Hum, hum
V10: Não sei se é inexperiência minha, ou o que é que é...
V11: É... É que ... a tal coisa, né? Tá certo que o livro não é base do professor, é claro,
né? ...
C10: Hum, hum
V12: Mas como não tem assim um planejamento assim a longo prazo... (incompreensível)...
mas eu não sei se tá certo aquilo que eu to fazendo. Eu to fando assim, pelo erro e
acerto. Se eles acertam, eu continuo. Se não dá, eu to eliminando.
C11: Sei...
V13: ... eu não sei se é uma boa trabalhar desse jeito com crianças, né?... cobaias, né?
C12: Você levantou ... que quer desenvolver mais a leitura. Isso é importante porque eu
acho... eu acho que a postura de vocês, aqui na escola, é muito em cima da palavra.
V14: Hum, hum
C13: É muito em cima da letra. E isso, na realidade, não desenvolve na criança a visão do
processo de leitura.
V15: Hum, hum.
C14: Tá, então, na realidade, eu acho que uma postura pra criança realmente desenvolver
a leitura, tem que ser mais em cima de textos, da leitura mesmo sabe? Lê para... eles,
eles lêem...

No discurso de Vânia, conhecimentos mais recentes sobre Ensino/Aprendizagem: o

livro não é a base do professor, deve haver um método, um planejamento a longo
prazo, as crianças não devem ser usadas como cobaias, misturam-se, deforma confusa,
com visões sobre si mesma como professora: sua inexperiência, sua incerteza, e com visões
que parece acreditar que eu criticaria: gostaria de ter um livro para seguir ou alguém que
lhe dissesse o que fazer. Suas ações na interação revelam um agir dramatúrgico em que
suas emoções e crenças são reveladas como uma recusa, me parece, em rever e discutir uma

82
prática que sabe problemática, mas não por que ou como mudar. Essas crenças se
relacionam com um mundo objetivo embora filtrado por idéias pré-concebidas, por
exemplo, a crença no livro didático como solução para seus problemas. Assim, embora o
discurso de Vânia sobre suas intenções em agir revelem sua leitura do mundo objetivo, isto
é, como agir da melhor forma para atingir um fim – ajudar seus alunos a aprender (V12),
suas ações estão informadas por pré-conceitos, isto é, mediadas por visões não analisadas.
Nem mesmo a angústia com a dificuldade de aprendizagem de seus alunos e o domínio de
conceitos sobre o ensino/aprendizagem da leitura, declarados na entrevista inicial,
propiciam um contexto para a compreensão das ações que realmente acontecem em sua
sala.

Esse é um momento complexo e que penso crucial no trabalho que proponho, pois o
pesquisador necessita manter seu objetivo de colocar em discussão pontos conflitantes
quanto aos sentidos atribuídos pelos participantes da interação ao objeto em negociação e,
ao mesmo tempo, propiciar contextos para a compreensão e resignificação desses sentidos.
Nesse “jogo de negociação” (Machado, 1996)18 sobre o objeto a ser trabalhado (ex:
processo de leitura), embora a ação do pesquisador tenha que estar embasada em uma
constante auto-reflexão sobre os sentidos que estão realmente sendo negociados, tem
também que manter a forma de sua participação na interação sob constante observação.
Assim, voltando ao diálogo com Vânia, minha ação ante o conflito externado é resgatar a
professora para voltar a estabelecer um consenso na comunicação. Para isso, retomo em
(C12) uma fala anterior de Vânia (V1) em que esta manifestara interesse em trabalhar mais
a leitura:

C12: Você levantou ... que quer desenvolver mais a leitura. Isso é importante porque eu
acho... eu acho que a postura de vocês, aqui na escola, é muito em cima da palavra.
V14: Hum, hum
C13: É muito em cima da letra. E isso, na realidade, não desenvolve na criança a visão do
processo de leitura.
V15: Hum, hum.
C14: Tá, então, na realidade, eu acho que uma postura pra criança realmente desenvolver
a leitura, tem que ser mais em cima de textos, da leitura mesmo sabe? Ler para...
eles, eles lêem...
V16: Hum, hum

18
Comunicação pessoal

83
 C15: Tá? e... enquanto ... se você trabalha o processo de leitura mesmo, tá? Lendo, texto
mesmo, livros de verdade, ah... eles realmente vão eles vão envolvendo a
compreensão do processo de leitura... Mas essa parte treinamento som/letra, eu acho
que é sempre uma parte secundária... em...
V17: No processo.
C16: No processo...
V18: Aí que eu acho que precisaria assim, sei lá, uma apostila, alguma coisa com texto, pra
eles... Fica tão difícil a gente toda vez que quer trabalhar uma coisa, ter que montar
um texto... toda vez monta o texto...
C17: Na realidade, você pode trabalhar com os textos da biblioteca, por exemplo.
V19: É...
C18: ... ou coisas pequenas que você lê uma vez, lê duas, lê com eles, lê, sabe? eles lêem
atrás de você, e tal...que é uma coisa lenta e vagarosa mesmo, sabe? Não adianta a
gente querer... chegar não sei onde, né^? Porque fica muito difícil, você ver...
ah..eles têm muita dificuldade, porque nunca ninguém na casa deles leu pra eles, eles
não têm livro em casa... Então, na realidade, você é a primeira pessoa que tá... que
tá trabalhando com eles a linguagem escrita... Daí a dificuldade deles, né?

Minha ação em revelar teorias que embasam minha compreensão da realidade tem
como objetivo (ação teleológica) introduzir novos sentidos sobre o processo de
ensino/aprendizagem da linguagem escrita no contexto daquela escola como instrumentos
para que Vânia pudesse repensar a situação, entender a dificuldade dos alunos (C13, C14,
C15, C19) e construir novas teorias sobre como agir na sala de aula de língua (C14): Ler
para eles, eles lêem...

Por outro lado, a forma como modalizo minha fala com expressões como: você
levantou, eu acho, sabe? Tá, então, na realidade me parece ser um aspecto extremamente
importante para que Vânia não veja minhas colocações como imposições, mas como
sugestões, uma visão da qual pode discordar. Mesmo quando formalizo minha
discordância quanto à ênfase na decodificação (C15), isso é feito de forma a suavizá-la.

As tomadas de turno de Vânia revelam que ela parece estar de fato tomando meu
discurso como sugestões e considerando a nova proposta que faço dentro de aspectos do
mundo objetivo, por exemplo, enfatizar a necessidade de um livro didático (V18) e de uma
orientação sobre o que fazer (V20). Não parece estar, porém, refletindo sobre sua ação , ou
vendo-a dentro de uma visão de ensino/aprendizagem, o que de fato só vai acontecer em

84
sessões posteriores. Por exemplo, em uma sessão já no final do ano letivo, quando inicia o
turno com a proposta de discutir a diversidade na produção escrita de um mesmo aluno:

Cecília, eu trouxe uns livros que a classe escreveu. Eu li pra eles a história de Pedrinho
Esqueleto e pedi a eles que re-escrevessem a história. (...) Veja o que quero discutir.
Algumas vezes, eles conseguem escrever certo, outras não...

É interessante salientar que outras professoras participavam da discussão e, dessa

forma, o papel de problematizador era dividido entre todos. Todavia, o modo como eu e os
professores formatávamos nossas falas diferia, revelando por parte dos professores uma
preocupação maior com a solução imediata dos problemas e com a concretização de seu
discurso através de exemplos narrativos. O exemplo abaixo revela a participação de Cíntia,
uma professora de primeiro ano do primeiro grau (como Vânia), com maior experiência.
Cíntia coloca a Vânia a importância do professor dialogar com o aluno sobre a razão de
suas dificuldades, usando como exemplo um diálogo sobre as dificuldades de um aluno
com a escrita cursiva:

A letra de mão é difícil para algumas crianças. (...) Eu percebi... em minha classe [ela
tinha estado doente e passara algum tempo em licença] que uma criança não tinha feito
nada. “o que aconteceu com você? Você tá doente?” “Ah! Professora, eu não consigo
copiar isso.” “Como não?” “Faz tempo que ele não faz nada.” [outros alunos]. “Ah não,
me diga o que está acontecendo?” “Bem, professora, eu não consigo copiar as letras do
quadro” [letra de mão]. Então eu olhei os cadernos de outros alunos e vi que muitos
tinham o mesmo problema... Então, eu dividi a lousa em duas partes e escrevi em letra de
forma e de mão.

Durante as sessões instrucionais, minha ação objetivava relacionar teoria e prática e,

muitas vezes, criar oportunidades para o professor refletir durante a ação, ou sobre a ação
ao assistir ao vídeo. Isto é, aproveitava momentos da ação para transformá-la e enfatizar
domínios já discutidos, mas não enfatizados pelo professor.

Como pesquisadora, meu papel foi, desse modo, o de criar inúmeras situações para
reflexão crítica na interpretação e na compreensão da prática do professor e do pesquisador
quanto à construção da linguagem escrita pelos alunos e quanto à compreensão do

85
pretendido caráter transformador do diálogo (Vygotsky, 1930), quer durante as sessões
instrucionais, quer durante as discussões entre professores e pesquisadora.

Colaborar na construção do conhecimento nas sessões instrucionais revelou-se

importante, por muitas razões. Nas palavras de Joana, era nesse momento que o
relacionamento teoria e prática tornava-se claro para ela e lhe permitia construir novas
teorias sobre o trabalho com a linguagem escrita em sua classe. Ainda como discutido por
Renée, a minha presença na sala, além de colaborar na construção do conhecimento,
propiciava aos alunos vivenciar essa colaboração e perceber sua importância na sala de
aula. Assim, também eles foram assumindo essa postura no decorrer da pesquisa.

O caráter transformador e emancipatório da pesquisa que denomino colaborativa

pôde ser observado através do comportamento crescentemente reflexivo e crítico dos
professores na compreensão e na transformação do discurso da sala de aula, das teorias que
embasavam suas ações e a dos alunos, após a observação dos vídeos e nas tomadas de turno
durante as discussões. De fato, no início, os professores demonstravam dificuldade em
analisar criticamente suas ações, em ligar objetivos à prática e em perceber como algumas
de suas escolhas instrucionais e a ação comunicativa da sala de aula serviam para manter
situações problemáticas em lugar de transformá-las, como era pretendido. Todavia, com o
tempo, as construções sociais se tornaram conscientes e informadas pela análise crítica
sobre a ação e/ou na ação. Os professores passaram a crescentemente dividir comigo a
problematização de conceitos e a exercerem o papel do “outro” (Vygotsky, 1930) em
relação aos colegas e a si mesmos e à minha ação. Ao término do projeto, algumas das
professoras mantinham diários para a análise do desenvolvimento dos alunos, outras
usavam o diário como instrumento para o aluno acompanhar seu processo de produção de
textos, e todas (algumas em colaboração com professores que não estavam no projeto)
conduziram workshops com o objetivo de mostrar aos colegas seu trabalho com a
linguagem escrita e de contribuir para que mais professores introduzissem transformações
na sua compreensão da realidade da sala de aula e da Escola e na compreensão de seu papel
na transformação ou na manutenção dessa realidade. Outro exemplo desse comportamento
auto-reflexivo era o questionamento no diálogo com a coordenação, sobre propostas de

86
atividades a serem conduzidas em sala de aula que estavam em desacordo com o trabalho
que estávamos conduzindo.

Conclusão

Para concluir, quero salientar que me parece que o trabalho que venho
desenvolvendo pode trazer contribuições para a rediscussão de aspectos teóricos da
pragmática, uma vez que objetiva justamente criar contextos em que a negociação de
sentidos se dê. Objetiva, também, entender esse processo co-construtivo em que professore
e pesquisador estão envolvidos na interpretação e intercompreensão das ações
comunicativas e instrumentais da sala de aula de língua materna, bem como no julgamento
de pressuposições de verdade ou eficácia, de conformidade e de autenticidade com base na
compreensão e transformação de teorias de ensino/aprendizagem da linguagem escrita. Em
outras palavras, objetivando criar contextos que permitam que a interpretação do que é dito
seja uma atividade ativa e contextualizada para a qual colaborem todos os participantes da
interação, entendemos que a colaboração se dá, à medida em que os participantes têm a
possibilidade de interpretar o que está sendo dito, externar esses sentidos e colocá-los em
negociação. É nesse “jogo de negociação” (Machado, 1996) que os sentidos e significados
são problematizados, transformados e reconstruídos. Contribuem para esse processo de
compreensão e de ressignificação a pragmática, a sintaxe, a semântica, a sociolingüística e
a psicolingüística, uma vez que essas construções se dão na e pela linguagem, em
atividades sociais contextualmente e historicamente situadas.

87
 Produzir Colaborativamente Dá Trabalho!

Fernanda Moreno Cardoso19

Alice Yoko Horikawa20
Marianka de Souza Gonçalves21

Desde 1991, vem sendo oferecido pela PUCSP-COGEAE, sob a orientação da

professora Doutora Maria Cecília C. Magalhães, um curso sobre leitura e produção de
textos. Nesses anos de existência, o curso foi tomando diferentes nomes, sempre em função
de acompanhar as discussões feitas por diversificados pesquisadores na área (Smith, Adam,
Kato, Koch, Geraldi, Kleiman, Chartier, Bourdieu, Olson, Soares, Rojo, entre outros). Uma
característica, porém, foi mantida e sempre aprimorada: a metodologia do curso deve
garantir ambiente colaborativo para a formação de professores (Magalhães, 1990, 1994a,b,
1996, 1998, 1999, 2000, 2001). Nesse sentido, o curso transforma-se em um espaço em que
os professores, em interação com outros profissionais da educação, e com as docentes do
curso, constroem instrumentos para refletir criticamente sobre sua prática, de maneira a
encontrar as conexões entre ela e os aspectos teóricos, culturais e ideológicos que a
sustentam. Com base nessa abordagem, a escola é tomada, conforme nos ensina Magalhães
(2002), não como uma agência de transmissão de conhecimentos neutros e desvinculados
do contexto particular de ação e da sociedade mais ampla, mas como uma instituição
cultural, social e política e, como tal, comprometida com interesses de certos grupos
sociais. A perspectiva transformadora que fundamenta essa forma de organização do curso
está no compromisso de elaborar com os alunos que dele participam alternativas que
permitam a superação dos mecanismos institucionais que dificultam a formação de
cidadãos que analisam criticamente o contexto social no qual estão inseridos, posicionam-
se diante dele e encontram formas de reagir contra seus conteúdos de injustiça e de
promoção da desigualdade.

19
Mestre em Lingüística Aplicada; professora da COGEAE – PUC-SP
20
Doutoranda em Lingüística Aplicada; professora da COGEAE – PUC-SP
21
Mestre em Lingüística Aplicada; professora da COGEAE – PUC-SP

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 Sustentadas por essa abordagem colaborativa, nós que assumimos o curso como
docentes não nos atemos unicamente a contribuir com a construção de conhecimentos
relativos ao ensino-aprendizagem da leitura e da produção, mas adotamos uma postura que
nos leva a problematizar as práticas exercidas pelos alunos em seus locais de trabalho, no
sentido de analisar em que medida elas se relacionam com uma perspectiva ou
conservadora ou transformadora de formação. E nessa reflexão, apresentamos, mediante o
estudo das mais recentes propostas de ensino-aprendizagem de leitura e produção textuais,
novas possibilidades para reverter o quadro que favorece a perpetuação das relações de
força que edificam uma sociedade injusta e desigual. Portanto, estão permanentemente na
base de nossas ações questionamentos acerca do tipo de sujeito que as práticas didáticas
tradicionais formam, que tipo de sujeito orienta a formulação do curso e quais as
capacidades, docentes e discentes, a serem fomentadas no sentido de fazer valer a nossa
opção de formação.

A escolha pela ação colaborativa não repercute apenas na sala de aula; ela orienta as
decisões, já no momento da concepção do curso, atravessa os processos de avaliação e
continua nas discussões atinentes à sua reorganização. O processo é permanente: embora
tenha sua origem datada em 1991, o curso modificou-se muito desde então, pois passa
constantemente por reformulações, tendo em vista os conflitos enfrentados em sala de aula.
Procurando garantir nesse ambiente um espaço aberto para avaliação das concepções
adotadas, das atividades sugeridas e dos posicionamentos assumidos, nós mantemos a
disposição de negociar com os professores-alunos os encaminhamentos propostos, de forma
a privilegiar as necessidades de formação dos seus próprios alunos, sem, obviamente
abrirmos mão de nossos pressupostos teóricos. Nessa construção compartilhada,
enfrentamos conflitos que nos levam a reconduzir os procedimentos e a reformular valores.
Somos sempre orientadas a analisar o nosso trabalho a partir de múltiplos olhares, nem
sempre convergentes. Encontrar o tom da negociação e seus limites, evitando corromper a
essência do curso, é um exercício árduo e constante. De nossa parte, abrimo-nos para ouvir
o professor em formação, mas nos mantemos firmes na nossa opção por uma abordagem
sócio-construtivista de ensino-aprendizagem e por uma perspectiva enunciativa de ensino
da leitura e da produção textual.

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 No que se refere à vertente sócio-construtivista de ensino-aprendizagem,
fundamentamo-nos nos estudos de Vygotsky (1934) para fortalecer – e disseminar - nossa
convicção de que o conhecimento é resultado de uma construção coletiva e compartilhada,
em que estão implicados aspectos sociais, históricos e culturais. Para esse autor, o ensino-
aprendizagem refere-se à internalização de conceitos e de processos, culturalmente
constituídos, que permitem ao aprendiz atuar socialmente – no caso de nosso curso, a
atuação refere-se à prática educativa. Trata-se de uma dinâmica em que a linguagem é o
principal instrumento, na medida em que o sujeito só poderá incorporar a base sociocultural
que lhe permitirá agir socialmente, se estiver em interação com um outro que já domina
alguns de seus aspectos e, por isso, pode interpor-lhe alguns conflitos que favorecerão a
reestruturação dos conhecimentos de que já se apropriou.

Em virtude desse fundamento, em sala de aula, procuramos inicialmente conhecer a

base sobre a qual nossos alunos atuam em seu campo profissional e, evitando um
posicionamento avaliativo, apresentamos-lhes alguns questionamentos que podem
estimular uma reflexão acerca da prática relatada e apontar para a necessidade de sua
transformação. Como docentes que dominam uma teoria que tem sustentado a formulação
das mais recentes propostas de ensino-aprendizagem de leitura e de produção textual,
desenvolvemos a reflexão no sentido de trazer para o debate a contribuição dessa teoria.
Assim, colocamo-nos como mediadoras na internalização de conhecimentos que podem
auxiliar os nossos alunos na reorganização de sua prática.

Relativamente à abordagem enunciativa de ensino da leitura e da produção textual

nossa base é Bakhtin (1929; 1934-1935; 1952-53). Em nosso curso, as análises desse
filósofo da linguagem levam-nos a permanentemente reiterar aos alunos a importância de se
considerarem, em atividades de leitura e de produção, os contextos de produção e de
recepção dos textos e os elementos que compõem um gênero do discurso – conteúdo
temático, forma composicional e estilo. Além disso, em virtude da defesa de Bakhtin de
que o sentido de um texto refere-se à articulação entre o material verbal e a situação
extraverbal em que o primeiro se insere, procuramos demonstrar aos alunos que um texto
pode receber múltiplos sentidos, pois são também múltiplas as situações em que ele pode
ser compreendido. No entanto, alertamos para o fato de que os textos trazem, desde sua

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concepção, certas instruções de recepção que não podem ser desconsideradas, em nome da
liberdade de se elaborarem sentidos. A escolha do gênero do discurso corresponde a uma
dessas instruções. Daí a importância de se conhecerem suas características.

Todas essas escolhas metodológicas e teóricas são resultado de um processo

colaborativo em que estão envolvidas não só as professoras do curso, mas as suas
coordenadoras e os demais colegas que compõem nosso grupo de trabalho. Nem sempre o
processo de negociação é harmônico. Na verdade, organizar e desenvolver um curso
colaborativamente não é uma tarefa fácil, especialmente quando já se tem um trajeto
percorrido: os conflitos – essenciais para o desenvolvimento, na visão vygotskiana – estão
sempre impulsionado transformações.

No decorrer da história do curso, deparamo-nos com a proposta de ampliar o grupo,

incorporando novos alunos do mestrado e/ou doutorado. A idéia nos empolgava e levava-
nos a repensar a função do trabalho com a COGEAE-PUC-SP: além de instrumentalizar
professores que buscam capacitação para sua atuação pedagógica, poderia se constituir,
também, em uma demonstração do próprio processo de construção coletiva que embasa
todos os cursos do nosso grupo de pesquisa, que, a essa altura, também já incorporava outra
coordenadora, a professora Doutora Fernanda Liberali. Passamos, então, a ministrar as
aulas em duplas e/ou trios, evidenciando aos participantes que, para se construir
colaborativamente, precisamos aprender a lidar com conflitos e a acreditar que eles são
necessários para o nosso crescimento como profissionais. Nesse processo de
“internalização” da pesquisa colaborativa, o grupo interessado em leitura e/ou produção de
textos foi crescendo (e pode crescer mais ainda) e conquistando espaço para novas
construções.

Em 2004, o agir colaborativo levou-nos a integrar um novo membro ao grupo.

Dessa vez, tratava-se da mestranda Marianka Gonçalves, que iniciou seu processo de
inserção como monitora do curso de leitura e produção de texto. Como formadoras do
curso, não nos colocamos como aquelas que ensinam, mas como provocadoras e parceiras
de indagação, de conflitos e de reflexão. Ou seja, em nenhum momento, atuamos como

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“facilitadoras”, mas, juntamente com Marianka, como co-participantes ativos no ato de
construção e de transformação do conhecimento (Magalhães, 1994: 72).

Dessa forma, a colaboração possibilitou refletirmos sobre o processo de ensino-

aprendizagem de leitura e de produção de texto, o que propiciou mudança e transformação
no contexto em que a ação estava sendo realizada. Esse contexto, porém, não se limitou
apenas ao trabalho desenvolvido na COGEAE-PUC, mas se estendeu a uma rede de
trabalhos de formação que estava sendo desenvolvida pelas autoras deste artigo. No caso de
Marianka, por exemplo, essa experiência colaborativa fundamentou o plano de ação de sua
pesquisa de mestrado, resultando na dissertação “Produção de Texto em Aulas de Reforço
no Ensino Fundamental”. Essa investigação concentrou-se na criação de um contexto
colaborativo de intervenção, para que a professora-participante da pesquisa pudesse refletir
sobre o ensino-aprendizagem da produção de textos, em aulas de reforço no ensino
fundamental, considerando-se o enfoque nos gêneros do discurso. Marianka, então, além de
agir colaborativamente com a professora de reforço, constituiu-se como professora efetiva
do curso de leitura e produção de texto, pesquisadora e investigadora de sua prática nas
aulas da COGEAE-PUC. Isso marcou a desconstrução do seu entendimento acerca da
relação teoria e prática, que havia se construído com base nas ações tradicionais de
formação de que tomara parte anteriormente. Percebia, agora, teoria e prática não mais
como oposições, já que ao mesmo tempo em que se integrava ao curso com a possibilidade
de futuramente efetivar-se como professora deste, iniciava o trabalho de formadora
colaborativa da professora participante de sua pesquisa e produzia a dissertação de seu
mestrado. Ou seja, o processo de formação pela colaboração foi de encontro à idéia de que
a teoria deve ser supervalorizada e o professor deve aprendê-la para depois aplicá-la na
prática.

Nesse contexto, a colaboração adquiriu um sentido particular, pois propiciou através

da problematização e do questionamento, o distanciamento e a reflexão da nossa prática
pedagógica. Além disso, a colaboração possibilitou que todas nós, envolvidas no mesmo
processo educacional, refletíssemos e nos tornássemos investigadoras de nossas ações.
Convivermos nessa perspectiva significou repensarmos o ensino no sentido de promover a

92
auto-descoberta, a reflexão e a apropriação de novos conceitos e teorias para repensarmos
as ações pedagógicas que guiavam a nossa prática.

A experiência aqui relatada e analisada marca nossa percepção de que no trabalho

desenvolvido por um grupo de pessoas em formação contínua deve ocorrer sempre em um
espaço colaborativo, em que formadores e novos integrantes do grupo ajam conjuntamente
na criação de uma ZPD22 (Vygotsky, 1934: 112), (re)construindo sentidos e saberes. É na
interação e na negociação entre os membros do grupo que a formação extrapola o nível de
desenvolvimento real e disponibiliza aos participantes novos instrumentos que lhes
permitem entrar em contato com novas perspectivas da prática profissional, que apontam,
inclusive, para a possibilidade de produzir colaborativamente um artigo.

22
Acreditamos que a criação de uma ZPD é fundamental para o entendimento de que com o auxílio de um
par mais competente, os sujeitos da interação, ao tomar consciência de ações rotineiras, avançam em direção a
reflexão.

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 Por uma Prática Crítica de Formação Contínua de Educadores23

Maria Cecília Camargo Magalhães

Introdução

Este texto tem como objetivo discutir o quadro teórico que vem embasando projetos
em formação contínua de professores e/ou coordenadores de escolas de primeiro e segundo
graus da rede oficial, da rede privada, bem como de escolas de línguas que foram e/ou vêm
sendo desenvolvidas no Programa de Estudos Pós-Graduandos em Lingüística Aplicada
(LAEL) da PUC/SP. São investigações que discutem a formação contínua como uma forma
de trazer para a escola uma discussão ampla sobre o conhecimento que é ou deve ser
construído e/ou valorizado nas práticas discursivas institucionais e sobre quem é ou deve
ser ouvido (Wideen, 1987; Gitlin, Siegel e Boru, 1988; Schön 1987, 1992; Kemmis, 1987;
Zeichner, 1993; Smyth, 1992; Gomez, 1992; McLaren, 1994, Kincheloe, 1993; Silva
1994).

Para tanto, discuto, inicialmente, a teoria que embasa o trabalho com formação de
educadores, com ênfase nos conceitos de colaboração e de reflexão crítica, considerados
como centrais para a construção do conhecimento em um contexto, em que as práticas
discursivas são entendidas como local e instrumento Vygotsky e seus seguidores, e.g.,
Wertsch, 1985) de (des)construção de conhecimento e de identidades com base em uma
analise pós-estruturalista (Foucault, Derrida apud Silva, 1994 e Kincheloe, 1993). Discuto,
a seguir, métodos de pesquisa que têm possibilitado aos participantes envolvidos (inclusive
o pesquisador) informarem suas ações em uma análise crítica das práticas discursivas da ou
sobre a sala de aula e, assim, distanciarem-se e estranharem (verem com novos olhos) suas

23
Texto, originalmente, publicado no The ESP, vol.19 nº 2, pp.169-184, 1998, São Paulo, com o título de
Projetos de Formação Contínua de Educadores Para Uma Prática Crítica.

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ações de modo a construírem novos sentidos não só sobre as próprias práticas nas micro-
situações sociais (sala de aula), mas também sobre sua relação com contextos macro, isto é,
além da sala de aula e da escola.

Reflexão crítica e colaboração na formação de educadores

No contexto de formação de educadores em ação, as questões que vêm orientando o

interesse deste grupo de pesquisa (PUC/SP-LAEL) têm sido a compreensão de como
propiciar contextos em que as práticas de sala de aula e as intenções em agir de alunos,
professores e/ou coordenadores e pesquisadores sejam problematizadas, compreendidas e
transformadas a luz de novas informações construídas, durante trocas discursivas entre
coordenadores e professores e/ou entre pesquisadores e professores/coordenadores.
Tem sido foco central desses trabalhos, desenvolvidos na PUC/SP, a relação entre os
conhecimentos formal (técnico) - saber que - e prático - saber na ação, saber como agir.
Isto é, formadores de professores (e.g. Gomez, 1992; Magalhães, 1996) tem salientado que
uma relação binária de oposição entre conhecimentos teóricos e práticos, com
valorização do conhecimento formal (enquanto a prática ocupa lugar secundário) tem
tradicionalmente dominado nas escolas, em qualquer nível (primeiro, segundo ou terceiro
graus). Dentro desse contexto, primeiro o professor "aprende" o conteúdo, entendido como
verdadeiro, universal e generalizável a qualquer contexto para, em um segundo momento,
usá-lo, aplicá-lo em sua sala, como se "a realidade social se encaixasse em esquemas pré-
estabelecidos do tipo taxonômico ou processual" (Gomez, 1992: 99).

Dessa forma, não é surpresa que, em geral, as práticas discursivas de sala de aula
reflitam essa organização, i.e., a transmissão de conhecimentos descontextualizados que os
alunos devem, primeiramente, aprender para, em outro momento, usar na solução de
problemas da prática (e.g., nas redações, na compreensão de textos, na resolução de
exercícios gramaticais). Em qualquer um dos casos, ensinar-aprender é entendido como
transmissão e devolução de conhecimento formal (Magalhães, 1996).

95
 Projetos de formação contínua de educadores nos quais teoria e prática são
dissociadas e enfatizadas como oposições, em que a prática ocupa lugar secundário, não
oferecem aos participantes contextos que possibilitem o desenvolvimento de um processo
reflexivo através do qual possam relacionar os conhecimentos formais, adquiridos de
forma descontextualizada, a sua ação em sala de aula. De fato, essa dissociação dificulta ao
professor a compreensão quer dos sentidos que efetivamente estão sendo negociados, dos
valores, dos saberes e das identidades que estão sendo construídas, durante as sessões
instrucionais, quer dos interesses a que servem (i.e., se trabalham para a manutenção ou
transformação das práticas sociais). Deixa, também, o professor sem instrumentos para
entender e refletir sobre sua ação e/ou durante sua ação.

Varela (1994:95), com base em Foucault, salienta que, para articular a teoria e a
prática, “talvez pudéssemos começar por tentar uma difícil via de aproximação entre
saberes gerais, teorias cientificas e saberes locais, os saberes dos práticos, com o fim de
interrelacionar uns saberes com os outros". Segundo a autora, o foco estaria na abertura,
nas escolas, de "um espaço de oposição à desresponsabilização de professores e
estudantes" quanto as escolhias feitas, espaço em que classificações dadas a priori pelo
discurso institucional não seriam a base para a compreensão das práticas de sala de aula.

Kemmis (1987) denomina reflexão crítica a esse processo em que professores e

coordenadores e alunos tomam-se sujeitos em lugar de objetos do processo sócio-histórico,
isto é, conscientizam-se do próprio discurso, entendem as contradições do processo social
e, nesse contexto, transformam suas ações (Bourdieu, 1989). Nesse sentido, estariam
envolvidos em um processo constante de crítica, de reflexão e de problematização dos
discursos para que os sentidos construídos, os conteúdos, programas, atividades e materiais
didáticos escolhidos, pudessem ser retirados do senso comum dado pelo discurso
dominante e questionados. Só então obteriam a compreensão dos valores e dos interesses
que subjazem a essas ações.

Estreitamente ligado à prática crítica, que salientamos acima, está a discussão de

formas de colaboração na construção de conhecimento não só entre alunos e professores,
mas também entre professores, coordenadores e pesquisadores em investigações e trabalhos

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com formação contínua. Nesse quadro, colaborar, seja em relação ao pesquisador, ao
professor, ao coordenador ou ao aluno, significa agir no sentido de explicar, tornar mais
claro seus valores, representações, procedimentos e escolhas, com o objetivo de possibilitar
aos outros participantes questionamentos, expansões, recolocações do que está em
negociação. Dessa forma, o conceito de colaboração, envolvido em uma proposta de
construção crítica do conhecimento, não significa simetria de conhecimento e/ou
semelhança de idéias, sentidos, representações e valores. De fato, implica em conflitos,
tensões e em questionamentos (Bakhtin, 1930; Pechey, 1989) que propiciem aos
interagentes possibilidades de distanciamento, reflexão e conseqüente auto-compreensão
dos discursos da sala de aula e de sua relação com aqueles valorizados (e.g., pretensão de
objetividade e neutralidade do conhecimento, foco na racionalidade técnica, compreensão
do processo ensino-aprendizagem como transmissão e devolução de conhecimento,
separação entre o que sabe/diz e o que aprende/devolve, ênfase no domínio do saber e,
simultaneamente, na docilidade quer do professor quer do aluno) e os não valorizados pela
escola, isto é, que levam em conta questões contextuais, que propiciam novos papéis ao
professor e ao aluno, que estabelecem novas relações entre “ideologia e conhecimento
escolar, entre significado e controle social” (Giroux, 1988:45).

Assim, o processo colaborativo não implica que todos os participantes tenham a

mesma "agenda" ou o mesmo poder institucional ou de saber, mas que tenham
possibilidades de apresentarem e negociarem suas representações e valores na compreensão
da realidade e de entenderem as interpretações dos envolvidos. Também não significa que,
em todas as situações, professor e pesquisador dividam igualmente o “poder” nas decisões,
mas que isso esteja claro aos participantes e seja colocado em discussão. Na verdade, este é
um aspecto que necessita ser mantido sob constante vigilância pelo pesquisador,
principalmente nas pesquisas em que este ocupa um lugar marcado institucionalmente.

Em resumo, uma pesquisa que tome a colaboração como central pressupõe que
todos os participantes se tornem pesquisadores de sua própria ação o que, em geral,
significa trabalhar contra representações estabelecidas pela cultura da instituição/escola
quanto a ações que, implícita e explicitamente, são mantidas por coordenadores,
professores, alunos e pais. Como discutido por Pignatelli (1995:150), com base em

97
Foucault:

Os professores, freqüentemente, encontram-se no meio de uma proliferação de discursos

gerados por estudantes e mediados por pessoal oficial. Eles são confrontados com (e
existem no interior de) uma rede discursiva moral e legalmente carregada. Dado esse
contexto, o desafio para os professores consiste em tornar problemática qualquer leitura
definitiva do discurso oficial (especificamente, se aquilo que lhes é dito revela a/go que é
fundamental ou essencial sobre seus estudantes) para testar aquilo que não é dito contra
esse discurso e encorajar a mesma coisa nos estudantes, seus pais e outros envolvidos.

Smyth (1992:295), com base na discussão de Freire (1972), salienta que, para que
esse processo de distanciamento e reflexão tenha lugar na escola, é necessário que os
professores se envolvam em quatro diferentes tipos de ações não hierárquicas, ligadas a
certos tipos de perguntas:
1. Descrever - o que eu faço?
2. Informar - o que isso significa?
3. Confrontar - como eu cheguei a agir assim?
4. Reconstruir como posso agir diferentemente?

Avançando em direção à reflexão crítica, como discutida por Kemmis (1987), o

arcabouço teórico habermasiano fornece-nos uma questão a ser inserida nas ações do
confrontar e que me parece crucial, uma vez que relaciona as práticas discursivas da sala de
aula com as práticas valorizadas pelo discurso oficial e salienta a importância do
questionamento dos objetivos políticos (de manutenção ou de transformação) que as ações
da sala de aula estão atingindo: A serviço de que estão as práticas discursivas da sala de
aula?

Nesse ponto, é importante salientarmos que a teoria do agir comunicativo, proposta

por Habermas (1981), propiciou, em um plano filosófico, um frame teórico para a
compreensão da linguagem como um meio através do qual e no qual os envolvidos na
interação construiriam uma intercompreensão crítica, com base em três tipos de
conhecimentos dos quais o conhecimento formal (objetivo/técnico) é apenas mais uma
maneira de pensar (os outros seriam o conhecimento normativo e o subjetivo). Todavia, a

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luz de discussões pós-modernistas (McLaren, 1994) já refletidas em pesquisas que vimos
conduzindo e, também, conforme salientado nas discussões anteriores, questionamos, no
quadro habermasiano, a necessidade do consenso, a ênfase na razão e em reinvindicações
de validade como base para a argumentação, bem como a necessidade de re1ações sem
imposição de poder para o estabelecimento de uma comunicação não distorcida.

Assim, a compreensão dos conceitos de reflexão e de colaboração envolve uma

visão de co-autoria, de co-construção (Vygotsky, 1930). Isso, porque é no discurso entre os
participantes das trocas discursivas que questões de seu mundo real (e.g., o que é ensinar e
aprender, as intenções e razões que embasam as escolhas feitas quer quanto ao conteúdo,
quer quanto às tarefas e materiais didáticos, questões sobre disciplina e organização da sala
de aula, sobre os valores e representações dos alunos e de si próprios enquanto professores)
são questionadas, entendidas e repensadas.

Nessas discussões, um consenso pode ser construído, mas não o é necessariamente

e, mesmo que o seja, os conflitos, tensões, resistências e questões de poder envolvidos não
podem ser escondidos e ignorados, mas problematizados, questionados e trazidos à
negociação. Também temos verificado, em nossas pesquisas, que a racionalidade não se dá
apenas com argumentos que contêm razão, mas de modos alternativos que refletem a
cultura escolar como, por exemplo, através de narrativas e de relatos.

A escolha do método

Como já salientei em outros texgtos, pesquisadores como Comstock (1982); Dillon

et al (1989) e Gouldner (1982) apontam que pesquisas que se propõem a propiciar
contextos para ações críticas e auto-reflexivas, em que os participantes informem suas
escolhas em uma análise crítica da prática social e venham a ver-se, bem como sua situação
social (ações verbais e não-verbais da sala de aula) de uma nova maneira, necessitam de um
método crítico de investigação. Isto é, de um método "embasado no diálogo e na
participação". Duas questões me parecem cruciais na escolha do método para que estes
processos de subjetivação tenham lugar: o relacionamento entre os participantes, que já
discutimos, e a escolha de instrumentos de coleta e de análise de dados que permitam que
os participantes se distanciem de práticas discursivas rotineiras e se envolvam no

99
questionamento desses discursos e na construção de novas teorias e práticas.

Instrumentos diversos têm sido investigados por projetos desenvolvidos ou em

desenvolvimento, na PUC/SP-LAEL, grupo a que nos referimos no início deste estudo,
para possibilitar o distanciamento do professor de sua prática e a compreensão das ações
verbais e não-verbais da sala de aula, fora do senso comum (rotineiro) e, desse modo, a
compreensão dos sentidos que, de fato, estão sendo negociados. Os instrumentos mais
comumente usados estão descritos abaixo:
 vinhetas, como discutido por Wildman e Niles (1987), são propostas como
instrumento inicial para trabalhar o estranhamento (distanciamento e
questionamento) pelos professores das práticas discursivas da sala de aula, antes
de estes se defrontarem com sua própria ação. Vinhetas foram usadas no
trabalho de Gervai (1996) e Liberali (1997) com formação de coordenadores e
revelaram-se instrumentos importantes de compreensão e de aprendizagem sobre
a investigação das práticas discursivas da sala de aula com base em fatos
concretos e em interpretações que questionam o senso comum;

 diários como instrumentos para a prática reflexiva de objetos diferenciados vêm

sendo bastante enfatizados. Por exemplo, Cunha (1992) usou diários reflexivos
com professores de inglês como língua estrangeira (LE), durante um curso de
formação em serviço de curta duração; Machado (1995) trabalhou com diários
reflexivos de leitura com alunos do curso de jornalismo de uma universidade;
Liberali (1997) usou diários reflexivos de coordenadores sobre seu trabalho com
professores, durante um curso semestral para formação de coordenadores;

 relatórios de avaliação discente vêm sendo trabalhados por Fongaro (1997) com
professores de uma escola da rede privada como instrumento para que o
professor compreenda seu trabalho em sala de aula e a aprendizagem dos alunos;

 observação da própria ação gravada em vídeo ou áudio tem sido usada por
muitos trabalhos (Magalhães, 1994a.,b.; Lopes, 1997; Castro, 1997; Faustinoni,

100
 1995). A observação tem sido conduzida individualmente por cada participante
para deixar o professor mais à vontade para refletir sobre sua ação e para
escolher os instantes que desejaria colocar para a discussão conjunta. O trabalho
de Magalhães revela que, no decorrer do projeto, os professores passaram a
chamar colegas participantes para juntos assistirem ao vídeo com o objetivo de
criarem um fórum para o questionamento e compreensão das práticas
discursivas;

 sessões reflexivas sobre as práticas discursivas organizadas na maioria dos

trabalhos em interações face-a-face são comuns aos trabalhos já referidos
(também os de Giosa, 1994; Castro, 1997; Faustinoni, 1995), embora no
trabalho de Polifemi (1997) tenham sido organizadas também à distancia (via
computador). Essas sessões, embora inicialmente dolorosas aos professores,
tiveram uma importância sem igual para o processo reflexivo, isto é, para
compreensão e questionamento e de conscientização sobre as práticas
discursivas da sala e dos interesses a que serviam. No trabalho de Magalhães
(1994a e b), os comentários iniciais dos professores sobre ensinoaprendizagem
em sua sala, após assistirem as primeiras filmagens de suas sessões
instrucionais, revelam a leitura inicial do professor de sua ação e a de seus
alunos, com base em discursos institucionais escolares rotineiros. Por exemplo,
como já discutido anteriormente (Magalhães, 1994), Vania (professora iniciante
de primeiro ano), ao observar sua aula no vídeo pela primeira vez, centra-se na
dificuldade em leitura de seus alunos e em sua maior facilidade com a produção
escrita (cópia), sem questionar as atividades instrucionais enfatizadas, embora
estas diferissem das visões sobre o ensino/aprendizagem de leitura que declarara
durante a entrevista:

V: Em geral... 0 que eu tava olhando... que precisava trabalhar bastante com leitura com
eles... né... agora vendo o filme, focalizar bastante a leitura. Porque a parte escrita eles
até que estão indo, né?
C: Hum...
V ...que nem a Gina, ela está copiando praticamente tudo. Já está começando a
(incompreensível) com a letra de mão, né, que ela tinha muita dificuldade.

101
 Naquele projeto (Magalhães, 1994), desenvolvido junto a uma escola municipal,
foram previstas sessões de discussão que foram se modificando durante a condução da
pesquisa. Pensadas para serem um espaço para a interação dialógica entre pesquisador e
cada professor, por sugestão dos próprios professores, as sessões reflexivas passaram a ser
abertas aos participantes do projeto, a coordenação da escola e aos professores que
desejassem participar. Como, nem sempre, todos tinham visto o filme (muitas vezes os
professores assistiam-no juntos ou trocavam os vídeos entre si), passamos a iniciar cada
sessão pedindo aos professores que descrevessem a prática a ser colocada em discussão, o
que se revelou extremamente produtivo, uma vez que descrever ações já implicava em
repensar a prática. A ação do pesquisador, durante as discussões, foi a de (a) problematizar
significados, conceitos, situações, motivos ou valores aceitos como verdadeiros pelos
participantes, através de perguntas que os levassem a entender sua prática e/ou de (b)
mostrar/demonstrar uma visão crítica que os levassem a repensá-los, com o objetivo de
relacionar teoria e prática. Exemplo:

E olhando no filme, por exemplo... 0 que você sentiu do que eles estavam fazendo? Você
acha que está atingindo seus objetivos, por exemplo aquelas atividades (cópia,
relacionamento som/letra, ditado)...

Nessa pesquisa, a ação do pesquisador (que fôra apresentado aos alunos como um
colaborador) também objetivava relacionar teoria e prática durante as sessões instrucionais.
Assim, agia no sentido de contextualizar questões que haviam sido discutidas nas sessões
instrucionais. Por exemplo, como discutido em artigos anteriores, questionava respostas dos
alunos de forma a levá-los a clarificar suas colocações e os diferentes modos de resolver
suas dificuldades ou sua visão dos processos e estratégias de leitura e/ou produção escrita e
de sinalizar ao professor a necessidade de entender, fora do senso comum, as respostas
obtidas:
Como você chegou a esse resultado?
Me mostre como você pensou.
O que você quer dizer com....
Por que você diz que...... é importante?
Como isto o ajuda/ajudou?
O que você pode fazer para resolver seus problemas?

102
 Dessa forma, as intervenções de Magalhães na sala de aula propiciaram situações
para reflexão crítica na interpretação e na compreensão da prática do professor e do
pesquisador, uma vez que eram discutidas nas sessões reflexivas.

Segundo Gitlin et al (1988), se uma pesquisa se propõe a estabelecer relações

democráticas e igualitárias entre os participantes, a justeza do método deve ser julgado
sob esse framework, uma vez que as práticas não são todas iguais, porque umas
questionam e transformam as relações de poder tradicionalmente veiculadas pela escola
e outras reproduzem ou fortalecem a hierarquia e a manutenção de verdades
inquestionáveis. Todavia, mudar o relacionamento pesquisador e pesquisado, bem como
criar oportunidades para o acesso crítico à realidade, não significa transformar a escola,
embora seja um caminho para isso. Isto é; embora, por um lado, a maioria dos projetos
tenha propiciado um comportamento crescentemente reflexivo e crítico dos professores e
pesquisadores envolvidos, por outro revelou a necessidade de uma participação da escola
como um todo para que mudanças maiores possam acontecer quanto a uma nova
compreensão do que é ensinar e aprender na Escola.

103
 Formação Contínua de Professores: Sessão Reflexiva como Espaço de Negociação
entre Professores e Pesquisador Externo24

Maria Cecília Camargo Magalhães

Introdução

Este trabalho se inscreve no quadro da pesquisa em Formação Contínua de

Professores que desenvolvemos na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC/SP)25 com base na Teoria Crítica (Habermas, 1987, 1984; Kincheloe, 1993, Giroux,
1993). Tem por objetivo investigar a argumentação nas práticas discursivas entre
pesquisador externo e professores como um espaço para construção do professor enquanto
profissional. Enfoca questões que surgiram da observação dos dados coletados em sessões
de discussão (sessões reflexivas) entre professoras das séries iniciais (1a., 2as e 3a.) do
Ensino Fundamental, e uma pesquisadora externa, sobre as práticas discursivas de salas de
aula de língua materna, durante a condução de um projeto de formação contínua26.

A pesquisa na qual se insere este trabalho tem salientado a formação contínua de

professores como um local de conflito e de tensões em que discursos histórico-culturais e
institucionalmente situados competem na constituição do professor como profissional. A
ênfase em sessões de discussão (sessões reflexivas) está embasada pela compreensão de
que essas sessões podem propiciar contextos para que professores e pesquisador externo

24
Artigo escrito em 1998 para apresentação no ISCRAT - 4th. Congress of the International Society
for Cultural Research and Activity Theory, University of Aarhus, Dinamarca, 7-11 de junho, 1998.
25
Pesquisas que vêm sendo desenvolvidos no Programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada
aos Estudos da Linguagem (LAEL), São Paulo, Brasil.
26
Projeto Integrado Desenvolvimento da Leitura Estratégica: Um Estudo Colaborativo Professores e
Pesquisadores, conduzido de 1991 a 1994 em uma Escola da Rede Oficial de Ensino, localizada em um
bairro de periferia de São Paulo, com suporte financeiro de CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa, uma
Agência brasileira de apoio à pesquisa).

104
problematizem, explicitem e, eventualmente, modifiquem as formas como compreendem
sua prática e a si mesmos. Em outras palavras, possibilitariam a professores e
pesquisadores externos a análise dos valores, dos motivos e das razões em agir, isto é, a
análise das representações27 sobre ensinar e aprender nesse contexto particular, das
representações sobre as cognições dos alunos (quem e por que é bem ou mal sucedido), das
representações sobre os saberes que objetivam construir e os que estão sendo, de fato,
construídos e a que interesse servem.

Uma vez que a questão central da pesquisa que desenvolvemos é propiciar, no

contexto escolar, um espaço para reflexão, crítica e para negociação entre os participantes
na discussão sobre as práticas discursivas da sala de aula, tornou-se importante
verificarmos como esse objetivo era atingido. Ao investigarmos formas de ações, durante
sessões reflexivas, em que incerteza, conflito e tensão formatavam a situação de produção
como condições importantes para que as participantes olhassem para suas ações
questionadas com novas questões colocadas, percebemos que, usualmente, organizávamos
(as professoras e a pesquisadora externa) nosso discurso diferentemente. Este artigo
objetiva, dessa forma, investigar a organização desses discursos e como contribuíram para
a desconstrução e auto-conscientização do discurso da sala de aula e para a construção de
novas representações através de resoluções colaborativas, isto é, através de negociações.

Vamos, em primeiro lugar, discutir o interacionismo sócio-discursivo

(Bronckart,1996), como o quadro teórico básico em que este trabalho está apoiado, além de
outras propostas que vêm investigando os discursos que objetivam lidar com contestação e
com questões controversas, quer na formação de professores, quer em comunicações
quotidianas em contextos outros. A seguir, discutiremos questões metodológicas
necessárias para a compreensão do contexto em que este trabalho foi desenvolvido e, por
fim, efetuaremos a discussão da estruturação dos discursos das sessões reflexivas.

27
Representações são entendidas com base no arcabouço teórico habermasiano (Habermas, 1987,1984) como
a organização dos conhecimentos coletivos e/ou sociais construídos por um grupo cultural no curso de suas
relações sociais em três mundos representados, historicamente construídos, que definem a conduta humana: o
mundo objetivo, em que estão organizados os conhecimentos sobre o mundo físico; o mundo social, que
organiza os conhecimentos elaborados sobre normas e valores que regulam as interações; e o mundo
subjetivo que organiza os conhecimentos construídos pelo agente sobre si mesmo.

105
O quadro teórico

O quadro teórico que embasa a discussão da formação de professores está apoiado na

concepção do interacionismo sócio-discursivo discutido por Bronckart (1996) que tem,
como bases centrais, a teoria vigotskiana, que discute aprendizagem e desenvolvimento, a
discussão bakhtiniana de linguagem e a discussão habermasiana da teoria da ação
comunicativa (Habermas 1987:351-391), relacionadas pela compreensão da linguagem
enquanto ação. Isto é, pela compreensão das ações humanas nas dimensões sociais e
discursivas que as constituem, uma vez que é na atividade social mediada pela linguagem
que os conhecimentos coletivos e/ou sociais são construídos. Como salientado por
Volochinov/Bakhtin (1977/1992: 66):

...em toda enunciação, por mais insignificante que seja, renova-se sem cessar essa síntese
dialética viva entre o psiquismo e o ideológico, entre a vida interior e a vida exterior. Em
todo ato de fala, a atividade mental subjetiva se dissolve no fato objetivo da enunciação
realizada, enquanto que a palavra enunciada se subjetiva no ato da decodificação que deve,
cedo ou tarde, provocar uma codificação em forma de réplica. Sabemos que cada palavra se
apresenta como uma arena em miniatura, onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de
orientação contraditória.

Habermas (1987:391) com base na teoria weberiana de ação aponta que, nas
atividades de linguagem, os interagentes expressam avaliações, julgamentos das ações dos
outros em relação aos mundos representados que, para Bronckart (1996:20) “constituem,
também, em um estado sincrônico determinado, sistemas de coordenadas formais, a partir
dos quais se exerce um controle”. Assim, nas ações de linguagem, os agentes expressam
julgamentos quanto à verdade dos conhecimentos em relação à eficácia da intervenção no
mundo objetivo (ação teleológica); julgamentos quanto à conformidade das normas sociais
(ação regrada por normas); julgamentos quanto à autenticidade do que o agente revela de
seu mundo objetivo (ação dramatúrgica). Nesse processo avaliativo, o ser humano se
constitui enquanto “agente responsável pelo seu dizer” (Bronckart,1996:11), capaz de agir
com base nos conhecimentos apropriados nas interações sociais e verbais.

106
 Essa constante negociação de sentidos com base nos conhecimentos dos mundos
representados apoia nossa compreensão de formação contínua de professores que encontra
suporte em trabalhos de pesquisadores como Smyth (1992); Gómez, (1992); Nóvoa,
(1992), Kincheloe (1993/1997), entre outros que, com base na Teoria Crítica, discutem a
formação do professor como profissional auto-reflexivo que se constitui na relação com o
outro. Neste estudo, as negociações entre professoras e pesquisadora externa são entendidas
como o locus de uma investigação que enfoca a compreensão do conflito e de tensões
reveladas na avaliação das representações que os próprios participantes têm sobre suas
ações e sobre as dos outros: intenções e motivos em agir em um contexto institucional
escolar particular. Essas negociações são também entendidas como uma ferramenta no
sentido vigotskiano, e também como discutido por Schnewuly (1994), uma vez que
propiciam que transformações ocorram.

O objetivo é a compreensão de como as práticas discursivas são organizadas pelos

participantes, nessa situação particular, como e se são criados espaços para contestação,
justificação e negociação de representações dos professores que têm lugar no sistema
didático28 e se novas formas de saber e de agir se tornam possíveis como resultado dessas
interações.

Este processo de auto-consciência das ações que estamos denominando reflexão é

entendido como uma reorganização e reconstrução de práticas que possam conduzir a
novas compreensões de um contexto de ação particular (Grimmett,1988 apud Gómez,
1992:12) visto como problemático por um participante da interação. De acordo com
Grimmett, reflexão é entendida como uma ferramenta para praticar compreensão e
transformação e involve: (a) repensar a situação através de questões de clarificação; (b)
discutir aspectos ignorados anteriormente; (c) atribuir novos sentidos a situações já
discutidas.

28
Bronckart (1993:7), apoiado na proposta da “Ecole de Didactique” francesa, propõe a análise da atividade
educacional em três níveis interrelacionados. O primeiro nível, o sistema educacional, é entendido como
textos e instrumentos legais através dos quais “a sociedade expressa suas expectativas (ou metas) em assuntos
relativos à educação". Este sistema educacional é composto por um padrão de discursos sobre os mundos
objetivo, social e subjetivo (Habermas, 1987, 1984) que produzem uma variedade de sistemas de ensino que,
por sua vez, formatam as intervenções didáticas, isto é, um padrão de sistemas didáticos ou triângulos
didáticos.

107
 Smyth (1992:295), com base no trabalho Freire (1972), propõe 4 maneiras de agir
que contextualizariam diferentes maneiras de auto-questionamento e permitiriam que
questões problemáticas fossem retomadas pelo agente no quadro de sua sócio-história.
Essas ações, que não são vistas como hierárquicas são: Descrever (O que eu faço?),
Informar (O que isso significa?), Confrontar (Como cheguei a ser assim?) e Reconstruir
(Como posso agir diferentemente?).

Essas ações permitiriam ao agente, na direção discutida por Habermas29, repensar e

questionar representações quanto à sua ação como profissional e quanto aos interesses que
embasam suas escolhas. Portanto, investigar como os agentes organizam seu discurso para
avaliar a si mesmos e aos outros para questionar a validade das ações de linguagem e, como
consequência, propiciar que novos sentidos entrem para a “arena” da construção do
conhecimento é, segundo o quadro teórico discutido, crucial para que novas representações
sobre ensinar e aprender naquele contexto determinado sejam construídas.

Essa análise possibilita a relação das discrepâncias entre as intenções das

professoras em agir e suas ações. Torna, assim, possível para o formador em discussão com
os professores, pontuar a relação dos conteúdos escolhidos para serem trabalhados e
relacioná-los aos contextos particulares onde estão situados, o interesse a que servem e a
negociar com as(os) professoras(es) novas práticas. Essa é a questão que queremos
investigar neste trabalho.

Golder (1996) salienta que a organização de discursos que se propõem a modificar

as representações dos interlocutores e a propiciar um espaço de negociação eficaz não é
simples. Segundo a pesquisadora, embora haja diferentes organizações discursivas que
envolvam argumentação ou que tenham valor de argumentação, algumas questões
necessitam ser preenchidas para que práticas discursivas possam ser espaços para
contestação, justificação e negociação. Para a autora, é necessário que:

* a situação seja discutível, isto é, que haja um assunto para ser discutido;
* o objeto do discurso seja claramente estabelecido;

29
”A relatividade do significado literal de uma expressão só é reconhecida quando a analisamos através de
algum tipo de problematização...Essa problematização é resultado de problemas que surgem objetivamente
e que sacodem nossa visão de mundo” (Habermas,1981/1987:430).

108
 * o ponto de vista seja justificado com argumentos embasados em razões;
* o espaço para negociação seja garantido.

Assim, se argumentar é defender um determinado ponto de vista de modo a discutir

as várias posições que estão em jogo em relação à questão colocada com o objetivo de
modificar a opinião do outro; ao argumentar o enunciador deve apresentar o objeto de seu
discurso de uma maneira que este seja aceito pelo outro, isto é, deve apresentá-lo como
racional. Para que isto tenha lugar, Golder (ibid) coloca como operações centrais a
justificação e a de negociação. Isto é, o enunciador deve apresentar razões em relação à
posição defendida, isto é, justificá-la e deixar espaço para contra-argumentações, pois é a
possibilidade que o locutor deixa para o interlocutor em participar na construção do objeto
em questão que define a negociação entre os interagentes.

Colaborar na solução de um conflito significa, assim, não se opor simplesmente ao

discurso de seu interlocutor, mas justificar sua posição, fornecendo razões, como aponta
Habermas, possibilitando contra-argumentações. Uma vez que a colaboração é uma
atividade negociada, a flexibilidade na persuasão é questão importante, pois o conflito não
pode ser resolvido se cada participante lutar para manter suas posições30.

A organização argumentativa exige, então, que o locutor escolha uma linha de

raciocício e que oriente seu discurso para a conclusão desejada. Com base em Bronckart
(1995), Golder (ibid) salienta que um modelo de argumentação articula uma dimensão
estrutural e uma dimensão situacional que permite ao locutor planificar sua produção em
relação à situação de comunicação. Aponta, também, a importância do contexto de
produção31 no tema a ser discutido, na escolha e no encadeamento dos argumentos.

30
Essas questões foram, também, salientadas por Schön (1987) que discute dois tipos de organização das
interações entre professores e pesquisadores a que ele denomina Modelo I e Modelo II. O Modelo I descreve
interações não colaborativas, em que os participantes estão motivados a justificar suas ações para defender a
face. Já o Modelo II, descreve interações voltadas para a construção de resoluções colaborativas.
31
Bronckart (1996:50-51) define o contexto de produção como "l'ensemble des paramètres susceptibles
d'exercer une influence nécessaire (mais non mécanique) sur la manière dont un texte est organisé. Ces
facteurs sont regroupés en deux ensembles, le premier relevant du monde physique, le second des mondes
social et subjectif." Cada uma dessas situações pode ser definida por meio de quatro parâmetros. Os
parâmetros relevantes à caracterização do mundo físico seriam: o lugar de produção; o momento de
produção; o emissor (qualquer instância física que produz fisicamente o texto, na modalidade escrita ou oral)
e o receptor. Os parâmetros que definem uma situação de interação social seriam: o lugar social ou formação
social em cujo quadro se desenvolve a produção verbal; o enunciador (definido como o papel social que

109
 Segundo a autora (p.169) pode- se postular a existência de diferentes níveis de
argumentação que vão de uma argumentação mínima, estruturada por uma tomada de
posição apenas- nível 1; uma tomada de posição sustentada por um argumento pessoal
caracterizado por várias retomadas do mesmo argumento - nível 2; por tomada de posição
sustentada por argumentos diferentes mas de ordem pessoal - nível 3; por uma tomada de
posição sustentada por argumentos diferentes de ordem geral - nível 4; pelo nível 4 mais
um contra argumento - nível 5; pelo nível 5 mais uma conclusão - nível 6.

Pesquisadores que discutem a estruturação de discursos cotidianos orais e escritos

que objetivam lidar com contestação, tensão e conflito e com diferenças de valores
culturais e sociais salientes (e.g., Kress,1989 e Windish,1990) apontam que estes discursos
se organizam frequentemente de forma diversa da lógica formal e são muitas vezes
compostos por fragmentos narrativos, mais particularmente por relatos que têm a força de
um argumento. Windish também salienta que o apoio para justificação está, em geral, em
argumentos de ordem pessoal com base nas experiências pessoais.

Kress (1989) examina a escolha entre argumentação e narração em discursos que,

em contextos escolares, objetivam lidar com tensões e conflitos. Segundo ele, narrativa e
argumentação propiciam ferramentas contrastantes para lidar com essas situações de
produção em que o objetivo é construir resoluções colaborativas. Narrativa e argumentação
propiciariam aos interagentes maneiras distintas para estruturar discursos que envolvem
questões problemáticas uma vez que a argumentação enfatiza a diferença, a controvérsia, e
organiza o discurso em volta disso, enquanto a narrativa o estrutura com o objetivo de
salientar a solução e não a controvérsia.

Metodologia

Neste trabalho analisamos uma discussão entre um pesquisador externo, C, e três

professoras do ensino fundamental (primeiro e segundo anos), respectivamente CI, J e E.
Dados de uma sessão reflexiva gravados em áudio são usados para investigar como

ocupa o emissor); destinatário (definido como o papel social que ocupa o receptor); o(s) objetivo(s) da
interação.

110
professores e pesquisador negociam representações sobre questões relativas às
representações dos professores e do pesquisador envolvidos sobre o trabalho com
compreensão e produção de textos desenvolvido naquele contexto enfocado. Estes dados
foram coletados por esta pesquisadora durante a condução de um Projeto de Formação
Contínua de Professores32, desenvolvido em uma escola da rede municipal de ensino da
cidade de São Paulo, situada em bairro de baixíssimo poder aquisitivo.

A sessão reflexiva examinada discute as práticas didáticas de J com a escritura de

um livro em sua classe de 2o. ano, que fora filmada pela pesquisadora. O filme fora
previamente visto apenas pela pesquisadora e pela professora. (Por iniciativa das
professoras, esta prática foi revista e, antes das discussões, todos passaram a ver a aula
filmada com antecedência.).

Para trabalhar com situações das ações de linguagem que apresentavam tensão,
conflito e contestação, diferenças quanto a valores sociais e quanto a representações de
ensinar e aprender a linguagem escrita a alunos oriundos de lares de baixo grau de
letramento, o texto foi analisado para a compreensão de sua infraestrutura geral, isto é dos
tipos de discursos que o constituíam (Bronckart, 1996:80) 33. Todavia, o foco de nossa
análise centrou-se na organização sequencial34 do conteúdo temático, uma vez que era
nosso objetivo verificar como professoras e pesquisadora externa organizavam seu discurso
para questionar, para discordar e convencer o outro. Foram selecionados fragmentos dos
discursos das 27 trocas (Roulet, 1991) em que uma das participantes organizava seu
discurso em torno de uma questão controversa. O objetivo era examinar como as

32
Veja nota 24 para mais informação sobre o projeto.
33
Segundo Bronckart (1996), tipos de discursos são entendidos como unidade teórica com relação aos
parâmetros de comunicação: (a) escolha de um mundo discursivo definido como representações situadas em
um mundo distante (disjunto) ou próximo (conjunto) ao mundo da interação social e (b) escolha do grau de
implicação da situação material, i.e., implicado (com referências explícitas) ou atônomo aos parâmetros da
situação material de produção. Combinando-se as duas oposições Bronckart chega a quatro grandes tipos de
discurso que se distribuem em dois eixos: EXPOR (conjuntos ) e NARRAR (disjuntos).
34
Bronckart (1996) se apoia no conceito de sequencialidade (Adam (1992), definida como uma "estrutura,
isto é rede hierárquica relacional hierárquica: grandeza decomponível em partes relacionadas entre si e
relacionadas ao todo que elas constituem; uma entidade relativamente autônoma, dotada de uma organização
interna que lhe é proópria e, portanto, em dependência do conjunto mais vasto do qual ela faz parte" (apud
Machado, 1998:75). Bronckart rediscute essa reestruturação lingüística como um fenômeno discursivo, uma
vez que ela se manifesta como uma decisão do enunciador com base em suas representações dos parâmetros
da situação de comunicação particular em que se encontra.

111
participantes estruturavam o discurso para (a) estabelecer o objeto da discordância, (b)
argumentar e justificar sua tese ou conclusão e (c) construir espaços para negociação.

Questionando e construindo novos saberes

A análise dos fragmentos dos discursos das participantes revelou diferenças quanto
aos três ítens examinados, diferenças essas relacionadas claramente à compreensão de cada
uma das participantes de seu papel naquela situação particular, mas também ao discurso
institucional escolar, em que, como discutido por Wong (199 ) e Goodman (1988),
reflexão e crítica com base em razões, em geral, não têm lugar. Segundo os autores, domina
na escola o raciocínio utilitário, apoiado em experiências pessoais que “deram certo” para a
rápida solução de problemas. Três excertos, considerados como representativos das ações
de linguagem da sessão reflexiva analisada foram escolhidos para discutir as diferentes
estruturações dos discursos em situações de conflito: um fragmento do discurso de C
(pesquisadora), um fragmento do discurso de E (professora ) e um fragmento dos discursos
de J e CI (professoras).

 O discurso de C

C estrutura seu discurso para situar e pontuar a questão de sua discordância quanto
às ações de seu interlocutor, para dar suporte a seu questionamento com base em teorias
que embasam sua compreensão de ensinar e aprender, sobre o trabalho com a linguagem
naquele contexto particular. A organização discursiva é motivada pela compreensão de C
de seu papel como formadora e de seu objetivo, com base em teorias discutidas
anterirmente, de criar um contexto para o distanciamento das professoras de suas ações
cotidianas e de propiciar contexto para reflexão, negociação e transformação.

O exemplo abaixo descreve um fragmento do discurso de C que revela seu objetivo

de avaliar, questionar e transformar o trabalho de J (professora do 2o. ano) com produção
escrita (escritura de um livro)35:
C1: Tem alguma coisa que eu queria te perguntar. é o seguinte: quando você fez esse
trabalho com os livrinhos...ah...isso aí (aponta para os livros com J) É a primeira

35
O texto grifado (itálico) revela a organizacão argumentativa deste fragmento do discurso de C.

112
 escrita deles...por quê, como é que você fez isso? Gostaria que você me explicasse
um pouquinho desse processo para fazer esses livros.
J1: Quando?
C2:Naquele dia em que eu estava lá, você viu a história e tal...e depois?
J2: ...é ..eu devolvi os livrinhos para eles e a gente tentou um pouco junto, eu tentei um
pouco resgatar a história com eles, né? E que fizessem assim, que tentassem ler e
tentassem ver o que eles achavam que estava escrito, o que estava precisando.. o que
estava faltando. Se eles entendiam o que tinham escrito.
C3: Mas você discutiu com eles como é que eles tinham que ler, como é que eles tinham
que perguntar, o que é que eles tinham que verificar?
J3: Você diz assim pegar um texto, por exemplo?
C4: É, você não discutiu antes com eles, pôs na lousa, discutiu com todo mundo, não
ofereceu um modelo?
J4: Não, não fiz
C6: Porque, na verdade, viu, J ...
J5: É, eu acho que ainda está faltando, porque naquele dia não deu para eles terminarem.
Muitos não terminaram aquele dia. O outro dia que eu dei assim foi na tentativa deles
terminarem a própria escrita, a reescrita da história. Agora, por exemplo, pra gente
trabalhar junto essa correção, eu não fiz isso.
C7: Na verdade, esse livro deveria ser o processo final. Eles já deveriam ter escrito,
reescrito, corrigido...e aí fazem o livro. Final do processo, certo? Por que, o que é a
escrita? Não é um processo?
J6: Pois é, no caso eles escreveriam em outro lugar? Então, no caso foi dado o texto, a
gente leu o texto e aí, logo em seguida, eu mandaria eles escreverem, ou não
mandaria?
C8: Você pode mandar até, sabe? A minha proposta de produção é que se você quer que
eles vejam a produção como um processo você tem que dar para eles esse processo.

O estabelecimento do objeto

O texto acima revela como C, em (C1), estabelece o objeto do discurso, mais

claramente situado em (C3 e C4) - o questionamento da condução da escritura do livro,
questão importante para que este possa ser aceito pelo interlocutor, isto é, para que o
interlocutor possa se situar no quadro da discussão enfocada e repensar a questão
questionada (Golder, 1996, Smyth, 199 ). C em (C3 e C4) claramente coloca sua avaliação
da aula de J, através de uma descrição prescritiva de ações (script) 36 não efetivadas pela
professora. C estabelece assim, o que deseja que J reflita em seu trabalho com produção:

36
Estamos denominando de script, seguindo Bronckart (1996), descrições de ação, organizações
predominantes no eixo do NARRAR.

113
 C3: Mas você discutiu com eles como é que eles tinham que ler, como é que eles tinham
que perguntar, o que é que eles tinham que verificar?
C4: É, você não discutiu antes com eles, pôs na lousa, discutiu com todo mundo, não
ofereceu um modelo?

A compreensão e aceitação de J em discutir essa questão, bem como uma retomada

de sua ações (Smyth, 1998) está sinalizado em (J3, J4 e J5))

J3: Você diz assim pegar um texto, por exemplo?

J4: Não, não fiz
J6: É, eu acho que ainda está faltando, porque naquele dia não deu para eles terminarem.
Muitos não terminaram aquele dia. O outro dia que eu dei assim foi na tentativa deles
terminarem a própria escrita, a reescrita da história. Agora, por exemplo, pra gente
trabalhar junto essa correção, eu não fiz isso.

Justificação e Negociação

C estrutura seu discurso para fornecer a J argumentos de ordem geral, com base em
razões (base teórica) que justifiquem o questionamento de seu trabalho com produção:

...esse livro deveria ser o processo final. Eles já deveriam ter escrito, reescrito,
corrigido...e aí fazem o livro. Final do processo, certo?

Esses argumentos retomam a descrição prescritiva inicial dos procedimentos a que

C está se referindo. O objetivo de C é propiciar uma base para que J repense as práticas
discursivas da sala de aula e também relacione a prática que está sendo proposta à teoria
que esta já conhece. Essa relação é claramente estabelecida na conclusão:

Porque, o que é a escrita? Não é um processo?

C estrutura sua argumentação para, com freqüência, retomar e reforçar sua tese.
Assim, (C8) retoma a conclusão e resume a argumentação anterior:

114
 A minha proposta de produção é que se você quer que eles vejam a produção como um
processo você tem que dar para eles esse processo.

A estrutura argumentativa do discurso de C cria espaço para para que J coloque

suas dúvidas, peça esclarecimento sobre as colocações de C, repense sua prática didática e
dessa forma atinja o objetivo de C - propiciar que a professora repense suas ações,
compreenda as falhas de seu trabalho e a relação dessa prática com a aprendizagem dos
alunos. As respostas de J à avaliação de C (J3, J4, J5, J6, J18) parecem revelar esse
processo:
J3: Você diz assim pegar um texto, por exemplo?
J4: Não, não fiz
J5: É, eu acho que ainda está faltando, porque naquele dia não deu para eles terminarem.
Muitos não terminaram aquele dia. O outro dia que eu dei assim foi na tentativa deles
terminarem a própria escrita, a reescrita da história. Agora, por exemplo, pra gente
trabalhar junto essa correção, eu não fiz isso.
J6: Pois é, no caso eles escreveriam em outro lugar? Então, no caso foi dado o texto, a
gente leu o texto e aí, logo em seguida, eu mandaria eles escreverem ,ou não mandaria?

J em (J6) contra-argumenta, apresentando uma justificativa de suas ações, mas

termina por revelar que está levando em conta o questionamento e se informando sobre
suas ações. Isto é, concorda que não procedeu da forma salientada por C, colaborando com
os alunos na (re)escrita do texto e inicia a próxima troca com o operador pois é, que
estabelece uma função fática, mas argumentativa, vamos supor que você esteja certa,
pressupondo, uma aceitação da tese introduzida, seguida por no caso, que introduz um
pedido de clarificação dos procedimentos levantados por C.

Dois fragmentos do discurso de J descritos abaixo (J16 e J18) revelam que, de fato
ela está refletindo sobre sua prática didática com base nas colocações de C. Em (J16), J
propõe uma reformulação do trabalho com a linguagem oral, que ,para ela, representava um
problema que não conseguia resolver e, em (J18), resume como entendeu o questionamento
sobre suas ações:

115
 J16:É, eu estava tentando fazer isso assim... quando eles chegaram na classe eles queriam
contar alguma coisa,nê? Eles chegaram contando as coisas... é só coisa
acntecendo,né? ‘Então pluft, né?’ ‘ Então eu faço.’ “Eu não estou entendendo nada
do que está falando? Então eu estou tentando fazer isso verbalmente, sabe? Eu achei
que estava tão difícil... na minha cabeça eu queria aproveitar isso que você está
falando quando eles estão querendo contar as coisas mesmo, sabe?
J17:Eu assim, é difícil. Eu não estou trabalhando mais isso é super difícil.
C17: mas veja você não trabalha isso, eles nunca vão aprender, Jô. Você está percebendo?
A gente sempre fala :“Ah, eles não conseguem...”
J18:Então na minha aula assim.. que o processo foi pouco, .. é principalmente a coisa de
assim, da estrutura do texto, que eu acho assim.

 As professoras

A estrutura dos fragmentos que envolviam argumentação nos discursos das

professoras diferiu da organização do discurso de C. Vamos discutir dois exemplos que
ilustram as organizações observadas.

Exemplo 1

No excerto abaixo, E apresenta sua discordância em relação à colocação de C de que

os alunos não estavam prestando atenção à aula. Após assistir ao vídeo da aula e de
observar a irritação de C com a aparente confusão da sala, E argumenta pela participação
dos alunos, apontando para uma conclusão que coloca na ansiedade de C a razão de sua
interpretação:

E11: Na hora que eles estavam lá, aquele dia, eu acho que nós estávamos meio agitadas,
eu e você, nós estávamos agitadas. Porque pelo que eu vi na fita os alunos estavam
ótimos. Eles participaram. Agora, a gente é que estava ansiosa. A Ciça não estava
agüentando ouvir nenhuma fala. Ele estava assim ó: “Aí, a gente vai ter que
trabalhar isso".e saiu ótimo o trabalho , eles participaram. E aquela segunda parte,
Ciça, da gente complementar na lousa, você precisa ver o tanto que eles
participaram.

E12: Eu achei super interessante. E na hora nós não ficamos contentes. Eu fiquei....A
maioria participa. E quieta.

C43: O problema é o barulho lá de fora e alguns são muito inquietos. Então, talvez
reorganizar a sala de alguma forma. Porque alguns... sabe? Ver quem senta do lado
de quem! Reorganizar a sala, porque tem uns moleques no fundo que só brincam. O
problema meu, acho que foi, porque eu fiquei do lado desses moleques lá no fundo e

116
 eu fiquei tão irritada com a brincadeira deles, porque ali tem problema, viu Elza,
porque um é muito bom e o outro não faz nada. Então.....

O estabelecimento do objeto, justificação e negociação

E (a professora) inicia seu questinamento sem marcar claramente o objeto da

discussão, com um relato do que observara no vídeo da aula sobre a participação dos
alunos:

Na hora que eles estavam lá, aquele dia, eu acho que nós estávamos meio agitadas, eu e
você, nós estávamos agitadas. Porque, pelo eu vi na fita os alunos estavam ótimos. ...

Tomando a fita como apoio, E justifica com argumentos que são retomados ao longo
do discurso e que estabelecem julgamentos de valores de ordem pessoal que toma a classe
como um todo:

Porque pelo que eu vi na fita os alunos estavam ótimos, . Eles participaram., A Ciça não
estava agüentando ouvir nenhuma fala, saiu ótimo o trabalho, a maioria participa. E
quieta.

Os argumentos apóiam uma conclusão também de ordem pessoal que introduz um

julgamento de valor, no qual E se inclui com objetivo de modalizar seu questionamento da
compreensão de C ( a pesquisadora externa):

.. nós estávamos meio agitadas, eu e você, nós estávamos agitadas.

A construção de um espaço de negociação para que essas questões fossem

discutidadas é dada pela resposta da pesquisadora que modaliza para deslocar a questão do
terreno afetivo e estabelecer a possibilidade de discussão. C leva em conta a colocação da
professora e atribui sua opinião ao barulho de fora e a alguns meninos, mas insiste em sua
conclusão anterior de que há problemas e que estes precisam ser resolvidos. Os contra-
argumentos de C são de ordem geral, saem do campo afetivo, da visão pessoal e salientam
possibilidades de solução do problema:

.. . reorganizar a sala de alguma forma, Ver quem senta do lado de quem!

117
 Todavia, a dispersão na colocação do objeto, a ênfase em julgamentos de valor, sem
base em razões que claramente justifiquem a conclusão, a própria escolha do objeto de
ordem pessoal, não propiciam um contexto para a negociação de novas representações.

Exemplo 2

O excerto abaixo mostra uma interação entre J e CI em que ambas discordam sobre a
organização da sala em U, sugerida por C como uma possibilidade para melhorar a
participação dos alunos:

J34: Eu fiz.. eu resolvi colocar a sala em U. Você não acredita no que aconteceu. Chegou
na metade da aula, a sala... assim, sabe quando você espalha um de carteiras no
meio da sala? Não tinha uma que tivesse, assim organizada. Tudo espalhado. E eu
tinha colocado... em “U” e assim um pouco porque não cabe todo mundo. Mas
sabe assim, quando você espalha um monte de carteiras para frente, para trás. Eu
olhei assim e falei:“Gente, todo mundo levanta e olha o que aconteceu com a sala.”
Aí, eles olharam e cinco minutos depois a sala estava todinho assim. Todinha assim
em fila.”

Ci4: “Em fila, porque é o usual para eles”

J35: É, mas eu achei tão doido. Sabe quando você embaralha um monte de coisa assim?
Ficou tudo embaralhado.

C51: “E aquela vez que você tentou fazer, nê Elza? Também foi isso. Precisa fazer de
uma forma organizada.

J36: A gente organiza em “U”. Só que na hora do recreio que tinha acontecido
isso.Estava tudo arrumadinho, mais aí chegou a hora do recreio e parecia que eu
tinha embaralhado tudo, que tinha misturado tudo.

C52: É falta de prática.

J37: Eu não sei ... eu não vi como aconteceu só sei que quando eu me dei conta, eu falei:
“meu Deus se alguém entrar nessa sala vai ... aí , eu pedi para eles pararem e
olharem bem o que tinha acontecido. Foi aí que, com aqueles olhares. Em vez de
eles....nê?

J38: Eu acho que a gente tem que fazer muitas vezes para eles assim, é muito
diferente...

118
 CI6:Na quarta-feira passada, que nós tinhamos uma série de atividades, eu falei para
eles antes de entrar na classe: “Escuta gente, hoje nós temos isso, isso e isso. O que
vocês acham da gente deixar as carteiras como estão ou organizar as carteiras
novamente” ‘Ah... não, professora assim eu não quero não.’ ‘Ah... eu também não.’
‘Eu quero assim.’ ‘Eu quero assim’. Eles não querem mais ficar em fileiras.

C54: Eu acho melhor dar aula assim, os alunos ficam mais organizados, prestam mais
atenção à aula.

J39: É, é uma coisa que.... eu tentar.Não todo dia, mas eu vou tentar sabe. Até uma hora
que eu sentir, sabe?.

O estabelecimento do objeto, negociação e justificação

No exemplo acima, J faz um longo relato de experiência para estabelecer o objeto

que quer discutir - a organização da sala em U, uma questão colocada por C em outra
sessão como uma possibilidade de reorganização da participação dos alunos no trabalho
didático. J não coloca claramente o objeto que quer discutir, nem sua discordância, que é
percebida ao longo do relato que também tem o valor de argumento, uma vez que é quem
justifica a conclusão: esta organização não dá certo.

Também nos interessa, neste excerto, o modo como CI (CI6) organiza sua
discordância da opinião de J:

CI6:Na quarta-feira passada, que nós tínhamos uma série de atividades, eu falei para
eles antes de entrar na classe: “Escuta gente, hoje nós temos isso, isso e isso. O que
vocês acham da gente deixar as carteiras como estão ou organizar as carteiras
novamente” ‘Ah... não, professora assim eu não quero não.’ ‘Ah... eu também não.’
‘Eu quero assim.’ ‘Eu quero assim’. Eles não querem mais ficar em fileiras.

CI estrutura sua contra-argumentação também através de um relato que, como o

anterior, descreve a reação dos alunos à organização da sala, mas que, diferentemente,
salienta como os alunos não querem mais sentar em fileiras.

O relato de experiência, como usado nos exemplos acima, apóia a discussão de uma
questão controversa em justificativas de ordem pessoal, com base em experiências que

119
foram ou não produtivas, sem salientar as razões que as embasam, sua importância para o
ensino-aprendizagem naquele contexto particular. Não propicia um questionamento das
representações reveladas por cada uma das professoras, não salienta uma reflexão sobre
elas, apenas coloca uma opinião pessoal que trabalha a nível utilitário, revelando como ela
resolve ou não um problema. Dessa forma, não cria um espaço para negociação de novas
representações.

Nesse exemplo, um espaço para que esta questão - a organização da sala em U- seja
repensada, em outras bases, tem lugar com a colocação de C que provê argumentos para
justificar a escolha dessa organização, o que leva J a concordar em tentá-la algumas vezes:

C54: Eu acho melhor dar aula assim, os alunos ficam mais organizados, prestam mais
atenção à aula.

J39: É, é uma coisa que.... eu tentar. Não todo dia, mas eu vou tentar sabe. Até uma hora
que eu sentir, sabe?.

Discussão final

A análise dos modos como o pesquisador e as professoras organizaram suas ações

de linguagem para enfocar questões que consideravam problemáticas e que foram
colocadas em discussão pela pesquisadora ou por um professor, revela que o relato de
experiência é uma forma privilegiada pelas professoras para estabelecer o problema e para
argumentar, mas não pela pesquisadora externa.

Como pudemos perceber, o estabelecimento do problema através do relato de

experiência dificultou ao interlocutor a clara percepção da questão que o locutor queria
discutir. Semelhantemente, o relato com valor de argumento por não ter apresentado
justificativas que, com base em razões claramente estabelecidas, propiciassem um espaço
para auto-questionamento, reflexão e transformação não se constitui como local de
negociação de novos saberes. Como salientado por Kress (1998), o foco esteve na
apresentação de solução e não no processo de reflexão e crítica que foi, em geral, criado ou
introduzido pelas intervenções da pesquisadora externa.

120
 Este trabalho salienta, assim, a importância da argumentação claramente
estruturada, conforme discutido por Golder, como questão crucial neste contexto particular
de formação de professores (cursos, pesquisas, assessorias, projetos), em que o foco está no
questionamento e no processo reflexivo. Os fragmentos discursivos discutidos parecem
revelar a importância do claro estabelecimento do objeto do discurso, a apresentação de
argumentos que, com base em razões, justifiquem e orientem o interlocutor à conclusão a
que se quer chegar, para que haja negociação e construção de novos saberes - objetivo da
formação de professores. Os conflitos e as discordâncias devem ser claramente
estabelecidos para que possam ser discutidos e repensados.

Inúmeros pesquisadores (e.g.Goodmam,1988, Wong, 199 , Magalhães, 1998) têm

salientado que o pensamento reflexivo não é característico das intituições escolares, uma
vez que o objetivo da planificação dos discursos nesses locais é a rápida solução de
problemas com base em relatos de experiências que "deram certo". O raciocínio utilitário,
em detrimento do reflexivo, seria, assim, a organização privilegiada nesses contextos. Para
mudarmos essa ênfase, nos parece necessário que os formadores, como no trabalho aqui
discutido, deliberadamente investiguem as práticas discursivas criadas nos contextos em
que atuam para examinarem as possibilidades de negociação que estão sendo construídas.

Este trabalho contribui para isso, e também para salientar a necessidade de que os
formadores trabalhem, com os professores e/ou coordenadores de escolas, a escolha de
diferentes organizações discursivas como uma decisão do enunciador, motivada e orientada
pelos objetivos que busca alcançar e por suas representações dos destinatários (situação de
comunicação). Estamos, assim, salientando a importância de um trabalho que conscientize
professores e educadores, em geral, das escolhas discursivas que fazem e do interesse a que
servem.

121
 Ação Colaborativa na Formação do Professor Como Pesquisador 37

Maria Cecília Camargo Magalhães

Pesquisas atuais em formação contínua de professores vêm salientando a metáfora

do “professor como pesquisador” em oposição à do “professor como técnico”, que dominou
a área na década de 60, como uma saída para a transformação das escolas. Neste trabalho
vamos, inicialmente, discutir ambas e, a seguir, com base em pesquisa desenvolvida em
escola da Rede Oficial de Ensino, salientar a ação colaborativa entre pesquisador e
professor como uma possibilidade de propiciar contextos para que o professor se torne um
pesquisador de sua própria ação.

O professor como técnico

Como discutido por Gómez (1992), a metáfora do professor como técnico tem sua
raiz em uma concepção tecnológica de atividade profissional com base na racionalidade
técnica. Uma concepção herdada do positivismo, em que a ação do professor era vista
sobretudo como dirigida para a solução imediata de problemas com base em teorias e
técnicas científicas elaboradas por pesquisadores. Havia, assim, como também discutido
por Gitlin, Siegel e Boru (1989), a separação entre quem investiga, constrói e quem aplica
os conhecimentos e técnicas científicas derivados das investigações. Dessa forma, o
professor tinha seu papel reduzido a uma ação instrumental, que se pretendia rigorosa e
eficaz, mas que era decidida externamente por especialistas.

Assim, a formação de professores em ação (in service) embasada em uma visão

simplista de construção do conhecimento se dividia em dois blocos, conforme salientado
por Gómez (1992). No primeiro uma formação científico-cultural e na segunda uma

37
Este texto foi apresentado, em São José do Rio Preto, em 1998, no XXVII Estudos Lingüísticos, promovido
pelo GEL (Grupo de Estudos Lingüísticos do Estado de São Paulo). O texto foi publicado nos anais do
evento, com o título de O professor como pesquisador: ação colaborativa.

122
formação psicopedagógica que separava a aprendizagem de teorias e sua aplicação na
prática.

Para o autor, “uma questão epistemológica dada por uma abordagem unívoca e
positivista da ciência” (Gómez, 1992:101) deu forma às questões acima salientadas. Para
ele, ainda,

a primazia do contexto de justificação sobre o contexto de descoberta forçou a investigação

e a intervenção prática a ajustarem-se aos padrões que validam a priori o conhecimento
científico ou as suas aplicações tecnológicas (grifos do autor).

Desse modo,

a prática profissional dificilmente poderá resolver os problemas que se colocam numa

situação concreta, uma vez que os seus esquemas de análise e as suas técnicas de
intervenção asfixiam as manifestações mais peculiares e genuínas da complexa situação
social que se enfrenta.

O professor como pesquisador

Na tentativa de superar a linearidade e mecanicidade da relação entre o

conhecimento científico-técnico e a prática da sala de aula, a pesquisa em formação de
professores com base na teoria crítica (Habermas, 1981) passou a enfatizar a capacidade do
professor em resolver os problemas da prática através da integração do conhecimento e da
técnica. Metáforas descritas por Gómez (1992:102) como: o professor como investigador
na sala de aula (Stenhouse, 1975), o ensino como arte (Eisner, 1980), o ensino como arte
moral (Tom, 1986), o professor como profissional clínico (Clark, 1983; Griffin, 1985), o
ensino como um processo de planejamento e tomada de decisões (Clark e Peterson, 1986),
o ensino como processo interativo (Holmes Group Report, 1987), o professor como prático
reflexivo (Schön, 1983, 1987) procuraram definir as ações deste profissional. Isto é, ações
que partem da análise das situações problemáticas no contexto institucional escolar, da
compreensão das práticas de sala de aula. Nessas situações, o professor mobilizaria “teorias
de ação” que incluem representações, conceitos, crenças, dados, valores, técnicas,
procedimentos e compreensões que de forma consciente ou não informam suas ações.

123
 Schön (1983, 1987) discute esse processo como reflexão na ação ou sobre a ação,
isto é, um diálogo reflexivo com a situação considerada problemática durante ou após sua
realização. Refletir, como estamos salientando, não significa apenas considerar uma
questão ou uma situação, mas implica em uma imersão consciente do ator no mundo de sua
experiência e, portanto, nas conotações, valores, símbolos, afetos, motivações, cenários
políticos e interesses sociais.

Segundo Schön (1992), a compreensão do processo reflexivo implica a

compreensão de três condições: conhecimento na ação (saber fazer); reflexão na ação
(pensar o que se faz durante a ação), reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação
(pensar o que se faz após a ação). Assim, considerar o professor como pesquisador
deslocaria o foco da investigação em formação de professores para a prática como local de
aprendizagem e de construção do conhecimento.

A discussão crescente sobre o professor como um profissional crítico, como

pesquisador de sua ação, isto é, um “outsider” em sua sala de aula, coloca a questão sobre o
perfil desse profissional que me parece vem sendo respondida de muitas maneiras
diferentes. Com base mas discussões de Schön (1987), Gomez (1992), Freeman (1992), ser
um profissional reflexivo implicaria em admitir conflitos e incertezas nas ações da sala de
aula, bem como em desenvolver uma prática sistemática de análise e de interpretação dos
discursos da sala de aula com o objetivo de explorar suas relações com os processos de
ensino e aprendizagem. Esse diálogo é essencial para a compreensão da ação da sala de
aula e envolve um olhar novo, com base em perguntas que reconsideram uma compreensão
rotineira e levantam novas questões sobre que sentidos estão sendo construídos na sala de
aula. É importante salientar que não estou apenas me referindo ao conteúdo trabalhado, mas
também às representações, crenças, valores, questões de poder e de identidade do aluno e
do professor.
Smyth (1992), com base no trabalho de Freire (1970), propõe, como já apontado em
outros textos, que refletir envolve quatro tipos de ações não hierárquicas ligadas a tipos de
perguntas:

1. Descrever: o professor pergunta: O que eu faço?

2. Informar: o professor pergunta: O que isso significa?

124
 3. Confrontar: o professor pergunta: Como eu cheguei a ser assim? ou A que interesses
servem minha ação (Magalhães, 1998)
4. Reconstruir: o professor pergunta: Como posso agir diferente?

Essas ações tornariam possível ao professor reconstruir construções feitas com base
no conhecimento rotineiro e não questionado compartilhado na instituição escola,
permitindo ao professor:

a. descrever o que realmente acontece para que possa entender o que está de fato
ocorrendo.
b. Analisar criticamente os discursos da sala de aula no sentido de se informar
sobre a relação entre os objetivos propostos e sentidos que estão de fato sendo
construídos, entender as razões de suas ações e as “vozes” conflitantes que as
embasam;
c. Reestruturar suas ações no sentido de criar, na sala de aula, contextos que
possibilitem aos alunos, como discutido por Freeman (1992), não só a
construção de conhecimento, como também a organização e o controle de seu
aprendizado, em outras palavras, um metaconhecimento.

Assim, a discussão do professor como um profissional crítico e reflexivo está

embasada em uma nova compreensão do modo como o conhecimento é construído e traz
uma rediscussão dos papéis tradicionalmente atribuídos ao professor, aos alunos, ao
pesquisador e ao coordenador. Mais ainda, significa um repensar da instituição escolar,
bem como do trabalho em formação contínua de professores.

Ação colaborativa: contextos para a formação do profissional reflexivo

Apple (1979:1) salienta que educação não é um evento neutro, mas “que pela
própria natureza da instituição, o educador está envolvido, esteja consciente ou não, em
um ato político.” Assim, professores, pesquisadores formadores de professores, como
qualquer outro profissional ligado á educação, não podem entender sua atividade
educacional como separada de práticas institucionais desiguais e de formas de consciência
que dominam as economias industriais avançadas, isto é, de maneiras como os modos de
produção, distribuição e consumo são organizados e controlados.

125
 Semelhantemente, na formação de professores, o conteúdo “aberto” ou “escondido”,
as maneiras como este é trabalhado, assim como as possibilidades e qualidade de
participação para a construção do conhecimento por pesquisadores e professores – tudo isso
está intimamente ligados aos princípios de controle social e cultural na sociedade. Todavia,
muitos professores e pesquisadores (isto pode ser observado em projetos, principalmente, o
mesmo em pesquisas de formação de professores) revelam não ter clareza quer das
construções que, de fato, estão ocorrendo, quer a serviço de que interesses estão agindo,
isto é, se estão contribuindo para a transformação ou manutenção de compreensões
rotineiras e, dessa forma, para a transformação ou manutenção de desigualdades e de
preconceitos (Habermas, 1992).

Assim, contextos que propiciem a formação de professores como profissionais

críticos de sua ação são os que permitem que professores e pesquisadores apontem,
discutam e negociem compreensões sobre teorias de ensino/aprendizagem, discrepâncias
entre intenção e ação, representações sobre as capacidades e construções dos alunos,
escolhas sobre o que ensinar e como. É apenas quando questões como essa são
problematizadas e compreendidas que novas teorias podem ser construídas. Dessa forma, o
que estou chamando de ação colaborativa, são contextos de ação em que os participantes de
uma interação questionam ações dos interlocutores, são questionados e, à luz das razões dos
argumentos, retomam teorias, escolhas e compreensões que foram questionadas por um
interlocutor. Assim, a compreensão das escolhas discursivas que um pesquisador escolhe
para interagir com um professor parece crucial, uma vez que os discursos se constituem
como instrumentos psicológicos (com base no frame vigotskiano) e, limitadamente,
determinam o conhecimento que é apropriado pelo interlocutor como discutido por Goes
(1994).

De fato, pesquisas que meus alunos e eu vimos desenvolvendo têm nos permitido
compreender questões sobre como contextos interacionais podem se tornar locais, em que
conflitos entre as compreensões e teorias dos envolvidos na interação são estabelecidos,
discutidos e resultam em novas elaborações para todos os envolvidos na discussão – ou
não. Essas questões são essenciais pois, como revelam pesquisas de sala de aula, como as
de Faustinoni (1994) e Liberali (1995), embora o professor, muitas vezes, apresente um

126
excelente domínio do conhecimento teórico enfatizado, pode revelar dificuldades na
relação do conhecimento teórico com o conhecimento prático, e na transformação de uma
prática que, em geral, o próprio professor sabe inadequada. Assim, apesar de ter o
conhecimento formal, teórico do conteúdo a ser ensinado e de novas maneiras de organizar
a sala de aula, o professor, muitas vezes, encontra dificuldade em implementá-las, mesmo
porque as mudanças envolvem a transformação de modos de participação sedimentados não
só por professores, mas também por pais e alunos, donos de escolas, coordenadores e
diretores.

Resultados de pesquisas que meus alunos e eu vimos desenvolvendo têm revelado o

crucial papel do conflito nas inter-relações como propiciador de um distanciamento entre o
ator e a situação considerada problemática por um dos participantes. Esse distanciamento
permite que as ações e questionamentos propostos por Freire tenham lugar, que novos
papéis discursivos sejam negociados. Isto é, papéis antes destinados aos pesquisadores são
também exercidos por professores – o que parece revelar novas posições de sujeito pelo
professor e também pelo pesquisador quando este coloca em discussão questões antes
próprias dele como a organização e condução da pesquisa. Por exemplo, na condução de
minha pesquisa com professoras de uma escola de primeiro grau, localizada na periferia de
São Paulo, questões sobre coleta de dados, textos a serem lidos entre outras, eram decididas
em conjunto.

É importante salientar que a ação colaborativa só será possível com o

desenvolvimento de relações de confiança entre os participantes como discutido por Schön
no padrão interacional que ele denomina de Modelo II.

127
 Reflexão e Ação Colaborativa na Formação do Professor de Línguas

Solange T. Ricardo de Castro 38

O professor é o resultado de um sistema cujo

objetivo vem, tipicamente, sendo a
transmissão de uma cultura que, muitas
vezes, não é a deles, professores, mas é
assumida por eles, como resultado de sua
história de mundo.
(Magalhães 1994:72-3)

O objetivo deste texto é discutir os conceitos de reflexão e colaboração em

trabalhos de Ciça Magalhães do período compreendido entre 1990 e 1999, quando
desenvolvi minhas pesquisas de Mestrado e Doutorado junto ao Programa de Pós-
graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), da PUCSP. Assim,
presto minha homenagem a essa grande pesquisadora e estudiosa, de quem fui orientanda, e
cuja carreira em pesquisa tem sido marcada pela preocupação com a necessidade de
transformação da prática docente com vistas à transformação da própria aprendizagem do
aluno, e dedicada à investigação de processos que podem isso favorecer. Ilustro com os
resultados das duas pesquisas por mim desenvolvidas junto ao LAEL, de Mestrado e
Doutorado, e falo do espaço de formação de professores de língua estrangeira (LE), mais
especificamente de inglês, uma vez que é nesse espaço que meu próprio trabalho de ensino
e de pesquisa se situa. A proposta de Magalhães, no entanto, como sabemos, abrange não
apenas a formação de professores e profissionais ligados ao ensino de línguas
(coordenadores, supervisores, diretores, etc), mas também a formação de professores e
educadores em geral.

38
Doutora em Lingüística Aplicada; coordenadora e professora do Programa de Pós-graduação em
Lingüística Aplicada da Universidade de Taubaté – Unitau.

128
 Um dos primeiros registros da preocupação de Magalhães com a necessidade de
transformação da prática docente está em sua própria tese de doutorado (Magalhães 1990),
na qual a autora aponta o fato de que nas escolas de educação fundamental, poucas são as
oportunidades criadas pelos professores para que os alunos entendam seus processos de
aprendizagem, como por exemplo, as características interativas e estratégicas dos processos
de ler e escrever. A partir daí, segue a autora em busca da compreensão sobre o processo de
transformação docente, para o desenvolvimento do qual, segundo ela própria tem
reiteradamente afirmado, os conceitos de reflexão e colaboração são essenciais.

O desenvolvimento do processo reflexivo é entendido pela autora, em um

primeiro momento, como um processo de auto-questionamento contínuo (Magalhães 1992a
e b), estabelecendo a relação entre a teoria e a prática, processo esse que se constrói a partir
do diálogo com a prática instrucional. Em trabalho sobre a colaboração entre pesquisador e
professor (1992b), por exemplo, Magalhães define reflexão como

um processo de auto-questionamento em que o professor sistematicamente pensa e

analisa exemplos concretos e particulares de sua sala (e.g. o diálogo da sala de
aula) para entender como teoria e prática estão relacionados e para introduzir
mudanças que julgar necessárias (:71).

Para ela, por meio desse processo, que é entendido como recursivo e espiral, o
professor adquire o controle de suas ações e decisões e desenvolve uma prática de sala de
aula na qual propósito e prática estão relacionados.

A visão de colaboração, por sua vez, nesse momento discutida em relação à

construção do conhecimento entre pesquisador e professores, envolve o papel inicial do
pesquisador como sendo o de

criar situações para que o professor se distancie de sua prática, retome seus
objetivos em desenhar determinado currículo, relacione as ações cognitivas dos
alunos com as oportunidades de aprendizagem criadas na sala-de-aula e discuta as
visões que embasam sua prática e seu diálogo na sala-de-aula.

129
 Segundo a autora, conforme o professor assume um papel cada vez mais atuante e
reflexivo, o pesquisador “atua como um instigador, trazendo para discussão aspectos que
não são enfatizados pelos professores ao refletirem sobre suas práticas” (1992b:72).

Nessa visão de diálogo colaborativo, então, professor e pesquisador compartilham

a teoria e a ação. Isto é, ambos trazem para a mesa de negociações os problemas que
desejam discutir, ambos apresentam suas compreensões do que foi observado e de como
solucionar os problemas, participando juntos da interpretação da realidade. Para a autora,
no entanto, esse processo não significa que pesquisador e professores tenham

as mesmas visões, ou o mesmo ‘poder’ de decisões, mas as mesmas chances de

colocar problemas a serem discutidos, refletir, negociar e de tornar suas visões,
crenças e propósitos claros (:72).

Ainda em relação ao trabalho conjunto entre pesquisador e professor, e com base

no trabalho colaborativo que ela própria vem desenvolvendo com professores, em um
segundo momento, a autora observa que os professores que demonstram interesse em
analisar criticamente suas ações são motivados pela necessidade de entender o processo
ensino e aprendizagem em suas salas, e de resolver conflitos como, por exemplo, a
dificuldade de aprendizagem de muitos de seus alunos e o controle sobre quais conteúdos
enfatizar ou como agir (Magalhães 1994a). Aponta a autora, no entanto, que mesmo cientes
dos conflitos que estão presentes em suas ações e dispostos a olhá-las de uma maneira
crítica, os professores revelam uma dificuldade inicial em ver as ações de sala de aula de
modo desvinculado do senso comum, em entender o que de fato ocorre, ou “em perceber
que não existe neutralidade nas ciências sociais e que suas ações estão, muitas vezes,
contribuindo para a manutenção da prática social que desejam transformar” (:73).

Com essa observação e a partir dela, a pesquisadora avança em suas contribuições

para a área de formação docente, e aponta, mais especificamente, o papel da fala
colaborativa no processo de transformação do professor, passando a chamar a atenção,
então, cada vez mais explícita e claramente, para o papel da linguagem como mediadora
desse processo. Ao discutir o papel do par mais experiente para dar apoio ao processo

130
reflexivo do professor sobre suas ações de sala de aula, por exemplo, diz Magalhães: “It is
the collaborative characteristic of talk, through which the researcher and/or another
teacher draws upon his/her greater expertise to present problems to be jointly solved, and
provide support, mediation and guidance during social transactions, that provides teachers
with opportunities for negotiation, reflection and change” (Magalhães 1994b – itálico
meu).

A ênfase na reflexão crítica é a característica dos trabalhos de Magalhães no

momento que a esse se segue, para o que a pesquisadora se apóia principalmente em
Kemmis (1987), Grimmett e Erickson (1988), e em Smyth (1992). Com base no primeiro
(Kemmis 1987), para quem a reflexão crítica é o processo em que os participantes
conscientizam-se do próprio discurso e ao assim fazê-lo, tornam-se mais conscientes e
sujeitos, em lugar de objetos, do processo sócio-histórico, Magalhães salienta que o
conceito de reflexão crítica refere-se ao “processo de subjetivação, de tornar-se
participante consciente e sujeito na construção, compreensão e transformação da ação”
(1996a:5) e explica que, “no contexto educacional, reflexão crítica significa explorar de
forma auto-consciente a natureza social e histórica de nossas relações como agentes no
processo educacional bem como investigar a relação pensamento e ação” (:5).

Para tanto, com base em Grimmett e Erickson (1988), aponta a autora que a re-
organização ou reconstrução da experiência é parte crucial do processo reflexivo
(Magalhães 1996b):

The teacher’s reflective process, essential to his/her critical awareness of classroom

action, is understood as a ‘reorganization or reconstruction of experience that leads to
new understandings of an action situation’ (Grimmett e Erickson 1988:12) that has been
seen as problematic for any of the participants in an interaction. In this case, as
discussed by Grimmett e Erickson, reflection is understood as a means to practice
comprehension and transformation. It involves ‘recasting situation in the light of
clarifying questions, reconsidering the assumptions on which teacher can either attend to
features of the situation that were previously ignored, or assign new significance to
features that were identified previously’. (Magalhães 1996b:2)

131
 E finalmente, com base em Smyth (1992), Magalhães aponta as ações por meio
das quais o processo reflexivo deve se organizar para dar conta da re-organização ou re-
construção da experiência em foco. Assim, por exemplo, a investigadora esclarece que o
diálogo sistemático com as situações de sala de aula, essencial para sua compreensão, deve
permitir ao professor: (a) descrever o que realmente acontece para que ele possa entender o
que de fato ocorre (o descrever, nos termos de Smyth 1992); (b) analisar criticamente os
discursos da sala de aula, informando a relação entre os objetivos propostos e os sentidos
que de fato estão sendo construídos, e entendendo as razões de suas ações e as vozes
conflitantes que as embasam (o informar e o confrontar, nos termos de Smyth 1992); e (c)
reestruturar suas ações visando a criar na sala de aula contextos que possibilitem aos alunos
não apenas a construção do conhecimento, mas também a organização e o controle de seu
aprendizado (o reconstruir, nos termos de Smyth 1992) (Magalhães 1996-1997).

No que tange a ação colaborativa, por sua vez, nesse terceiro momento, em um
dos trabalhos que citamos como exemplos, Magalhães transfere o foco de suas observações
da relação pesquisador-professor para a relação professor-aluno. Diz ela então:

Ser um profissional reflexivo implica em admitir conflitos e incertezas nas ações de sala
de aula bem como em desenvolver uma prática sistemática de análise e de interpretação
dos discursos da sala de aula com o objetivo de explicar a relação entre discurso e
processos de ensino e aprendizagem. A compreensão dos sentidos construídos pelos
alunos na ação comunicativa da sala de aula como base para a tomada de decisões
define o professor, não como um aplicador de teorias e de técnicas, mas como um
colaborador na construção do conhecimento em contextos determinados (Magalhães
1996-1997).

Das colocações expostas até agora, que sugerem e ilustram, embora de maneira
não exaustiva, o encaminhamento dos conceitos de reflexão e colaboração nos trabalhos de
Magalhães nos anos 90, poderíamos talvez derivar uma concepção de processo de
(re)construção docente como envolvendo a ação colaborativa entre parceiros (professor-
professor, aluno-professor, professor-aluno, professor-pesquisador, coordenador-professor,
etc), em um processo mediado pela reflexão e análise de teorias e de situações vivenciadas,
bem como das crenças e valores, das próprias identidades enfim, dos participantes

132
envolvidos, no qual as maneiras como os interagentes organizam, na linguagem, suas
percepções, sua análise e sua reconstrução das situações de sala de aula têm papel crucial.

Em 1998, quando faz a discussão do quadro teórico que vem embasando até
aquele momento projetos em formação contínua de professores e/ou coordenadores de
escolas de primeiro e segundo graus das redes oficial e privada, e de escolas de línguas,
desenvolvidos no LAEL/PUCSP, sob sua orientação (Magalhães 1998), a própria
Magalhães assim resume essa discussão:

[...] os conceitos de reflexão e de colaboração envolvem uma visão de co-autoria,

de co-construção (Vygotsky 1930/1978). Isso, porque é no discurso entre os
participantes das trocas discursivas que questões de seu mundo real [...] são
questionadas, entendidas e repensadas (:175).

Salienta, no entanto, a pesquisadora que nessas discussões, um consenso pode ser

construído, embora não o seja necessariamente, e mesmo que isso assim ocorra, “os
conflitos, tensões, resistências e questões de poder envolvidos não podem ser escondidos e
ignorados, mas problematizados, questionados e trazidos à negociação” (:176).

As discussões feitas por Magalhães desses conceitos, nesses e em outros trabalhos

ao longo desse período, bem como posteriormente, tiveram e têm tido ampla e profunda
influência na formação de inúmeros e diversos pesquisadores, que, por sua vez, ao
desenvolverem suas próprias pesquisas, atuaram e ainda atuam na transformação de seus
próprios contextos e na transformação daqueles com quem ali interagiam. Dois exemplos a
serem citados seriam os meus próprios trabalhos desenvolvidos junto ao LAEL/PUCSP,
como mencionei anteriormente.

O primeiro, uma dissertação de Mestrado (Castro 1994), envolveu a análise

longitudinal do processo de desenvolvimento de uma professora de inglês (eu própria)
sobre como criar oportunidades e condições de aprendizagem dentro de uma abordagem
sócio-construtivista para um grupo de crianças em idade escolar. Para tanto, foram
examinadas as transformações observadas no desenvolvimento do processo reflexivo da
professora, mais especificamente, os fatores envolvidos no desencadeamento e na
alimentação desse processo; a caracterização da prática instrucional inicial e as

133
transformações observadas ao longo do processo; e os processos de aprendizagem das
crianças.

Os resultados evidenciaram a importância das teorias e das informações recebidas,

mas mostraram principalmente a importância da reflexão continuada sobre elas de maneira
dialogada com o orientador, por meio de diários de leitura, de maneira a olhar para elas e
discuti-las à luz da prática e a olhar para a prática e discuti-la à luz delas. Foi interessante
observar, por exemplo, que quando as discussões cessaram, por um dado período, a
professora voltou às suas maneiras tradicionais de atuação. Conhecer a teoria e tentar
aplicá-la, portanto, não bastou por si só. Houve a necessidade de que a professora
reconstruísse sua maneira de pensar, fazendo a relação entre a teoria e a prática, em uma
ação colaborativa com a orientadora, para que transformações fossem observadas e efeitos
fizessem-se sentir em sua ação instrucional.

Ao longo do processo de reconstrução das formas de pensar e agir da professora,

os enunciados das crianças, por sua vez, predominantemente especulares nos primeiros
momentos do estudo principalmente durante as tarefas que visaram desenvolver a LE por
meio do treino de estruturas, passaram a envolver também a recontextualização de blocos
de segmentos lingüísticos não-analisados dentro de uma mesma tarefa ou do mesmo
momento interativo e o apoio em conhecimento (parcialmente) analisado, nas tarefas e
situações em que elas puderam elaborar suas próprias construções lingüísticas. As crianças
passaram também a estabelecer relações entre as diversas formas lingüísticas e a refinar
suas construções com base em novos processos, como por exemplo, a auto-correção.

O segundo trabalho, uma tese de Doutorado (Castro 1999), por sua vez, foi um
estudo longitudinal realizado em um curso de Letras de uma universidade do Vale do
Paraíba, que discutiu a construção dos contextos colaborativos que propiciaram o auto-
questionamento e a reflexão de duas professoras de inglês desse curso. Nesse estudo,
observou-se que por meio das formas como a linguagem da pesquisadora se organizou para
mediar os processos de construção do conhecimento docente, isto é, formas de
questionamento que buscaram elicitar as percepções e as compreensões pessoais das
professoras sobre os fatos observados (O que você pensou ...? Como você vê ...? Como

134
você viu ...?); que envolveram a materialidade das ações da prática instrucional (O que
você fez? O que o aluno fez?); e que levaram as professoras a identificar relações dentro
dos eventos, ações e fatos vivenciados (Qual é o objetivo ...? Qual é o papel ...? Qual é o
problema ...?), expandindo, elaborando, retomando, desafiando, desenvolvendo,
continuando, clarificando, refutando, ou não-resolvendo, por exemplo, os enunciados das
professoras, as professoras puderam trazer à tona, discutir e repensar seus valores,
pressuposições, crenças, enfim, toda uma gama de conhecimentos possibilitando que
transformações em suas maneiras de pensar e de agir pudessem vir a se construir. Esse
processo de transformação teve lugar à medida que as professoras se aperceberam das
situações de ensino-aprendizagem vivenciadas e passaram a refletir sobre as ações e os
papéis dos participantes dessas situações e a criar oportunidades para que os alunos se
engajassem mais diretamente no controle do direcionamento de seu próprio processo de
aprendizagem.

Esses trabalhos são apenas dois dentre os inúmeros que Ciça inspirou e orientou,
contribuindo para que redes e comunidades de auto-conhecimento, reflexão, colaboração e
transformação fossem se criando e expandindo, e certamente muitos outros ainda virão.

Obrigada sempre, Ciça!

135
 Sessão de Análise de Aulas na Formação Contínua do Professor de Inglês:
Uma Organização Discursiva Emergente39

Maria Cecília Camargo Magalhães

O objetivo deste artigo é discutir um trabalho em formação contínua de professores

de inglês que tem como meta a constituição de um profissional crítico sobre sua própria ação
dentro da estrutura de um curso de formação contínua. O trabalho se dá por meio da
organização de situações de comunicação para que professores de inglês da rede pública do
Estado de São Paulo interajam com colegas para análise crítica de suas aulas.

A atividade escolhida – Sessão Reflexiva - tem um duplo papel de prover a(o)s

professore(a)s um programa de educação contínua, bem como um contexto que permita a
constituição de professores reflexivos e críticos quanto às suas práticas didáticas e quanto à
aprendizagem dos alunos. O foco está em possibilitar a análise e discussão crítica –
desconstrução - de discursos, em contextos particulares de ação.

Neste artigo, examino o processo de reflexão trabalhado com os professores com foco
na apropriação destes em relação a uma nova organização discursiva que, com base na
argumentação, propicie aos professores espaços e ferramentas para que avaliem (1) suas
aulas com o objetivos de (des)construir a relação teoria e prática que embasa as ações da sala
de aula, (2) a relação entre objetivos previstos a curto e longo prazos com os resultados
alcançados, (3) o currículo que está realmente sendo trabalhado e (4) o aluno que está sendo
formado.

Esta discussão está apoiada no interacionismo sócio-discursivo, (Bronckart, 1997)

que, privilegia a dimensão social da linguagem e, de modo especial, a teoria vygotskiana de
aprendizagem/desenvolvimento, a teoria bakhtiniana sobre gêneros e a teoria habermasiana

39
Paper apresentado no VI CBLA (Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada), na Universidade Federal
de Minas Gerais, em Belo Horizonte.

136
de ação comunicativa que, por sua vez embasa a discussão sobre reflexão crítica, repensada à
luz da discussão de outros pesquisadores como Paulo Freire (1992), Smyth (1992).

Gêneros do discurso/texto

Como salienta Bronckart (1997/99:143) “os gêneros do discurso, gêneros do texto

e/ou formas estáveis de enunciados de Bakhtin podem ser chamados de gêneros de texto”
(grifos do autor). Também Schneuwly (1994:157) salienta que, no quadro da epistemologia
marxista, a atividade humana em geral é concebida como tripolar, envolvendo um sujeito
(primeiro pólo) que age sobre objetos ou situações (segundo pólo), utilizando objetos
específicos, socialmente elaborados (terceiro pólo). Esses objetos se constituem como
ferramentas ou instrumentos para a ação, determinando o comportamento do indivíduo,
guiando, aperfeiçoando e diferenciando sua percepção em relação à situação em que se
encontra. Para Schneuwly (1994: 160-162), os gêneros se constituem como verdadeiras
ferramentas semióticas complexas, que permitem ao agente a realização efetiva de ações de
linguagem em uma determinada situação de comunicação.

Para Bakhtin (1953/1992:279), no decorrer da história, as diferentes esferas das

atividades humanas elaboram tipos relativamente estáveis de enunciados, os gêneros de
discurso, que apresentam um determinado conteúdo temático, uma determinada construção
composicional e um determinado estilo. Dolz e Schneuwly (1998:65), com base nesse
conceito, definem os gêneros pelos conteúdos, pela estrutura comunicativa particular e pelas
configurações específicas de unidades lingüísticas. Mudanças históricas em cada uma dessas
dimensões podem ocasionar o desaparecimento, transformação ou a emergência de novos
gêneros. Como salienta Bakhtin, o caráter histórico dos gêneros, os colocam em mutação
constante.

Diversas são as pesquisas que trabalham com gêneros distintos como instrumentos na
formação contínua de professores. Neste artigo, especificamente, o foco centra-se nos
gêneros dirigidos à constituição do professor como um profissional reflexivo, embasado em
uma prática crítica, um contexto que se propõe a questionar os discursos do contexto escolar
da e sobre a sala de aula. Para tanto, é preciso compreender o conceito de reflexão crítica.

137
Reflexão Crítica

Como já discuti em outros artigos, Smyth (1992: 295) propôs quatro ações que devem
ser trabalhadas com os professores para que organizem sua reflexão no contexto escolar.
Tratam-se de modos de interpretar a organização e as escolhas discursivas das interações que
nos permitem enfocar a discussão em um contexto político mais amplo. Em outras palavras,
são modos de agir relacionados a níveis de auto-questionamento:

Descrever - O que eu faço?

Informar - O que isso significa?
Confrontar - Como eu cheguei a ser assim?
Reconstruir - Como agir de modo diferente?

Essas ações permitem ao agente refletir sobre suas as ações de linguagem ao interagir
com um OUTRO (que pode ser ele mesmo) na avaliação crítica das escolhas feitas.
Propiciam também a possibilidade de clarificar representações anteriores sobre os objetivos
para a ação, sobre a relação entre intenção e objetivos de longo e de curto prazos, sobre
ensino-aprendizagem em um contexto particular de ação – ligadas, portanto, às capacidades
de ação.

Trabalhar maneiras de organizar o discurso docente, de forma a criar espaços para um

pensamento crítico torna possível, para todos os participantes, o confronto de representações
relativas a si próprios como profissionais (o que significa ser professor naquele contexto
específico (que tipo de aluno está se constituindo naquele espaço da sala de aula, em resumo
que currículo está sendo trabalhado). Permite, ainda, encontrar os reais interesses a que
servem as ações dos profissionais (elas estão a serviço de manter ou de transformar o
contexto institucional político e sócio-histórico mais amplo? )

Para acompanharmos o processo da construção desse discurso coletamos dados no

modulo O Papel do Coordenador do programa “A Formação Contínua do Professor de
Inglês: um contexto para a reconstrução da prática”, desenvolvido pelo Programa de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) em parceria com a Sociedade Brasileira de

138
Cultura Inglesa (SBCI) – financiadora do referido programa de formação para professores de
inglês, coordenado pela Professora Doutora Maria Antonieta Alba Celani. O curso tem a
duração de 18 meses e vem sendo ministrado desde 1997, sofrendo desde seu início inúmeras
modificações. Para este artigo, os dados foram coletados em 2000 em diferentes módulos.

A coleta de dados se deu em quatro situações, a saber:

1. Sessão em que professora do Módulo, F40, discute, com as professoras

participantes, o procedimento para a realização da Sessão Reflexiva;
2. Sessão de preparação da Sessão Reflexiva, em que duas professoras, C e E,
trabalhando no contexto da sala de aula, preparam questões sobre uma aula em
vídeo de uma das colegas;
3. Sessão Reflexiva, em que duas professoras discutem suas aulas. No caso C faz
intervenções para que B repense suas escolhas e, a seguir, B faz o mesmo com C.
4. Discussão de uma Sessão Reflexiva gravada em vídeo.

Os discursos de cada uma dessas situações de comunicação foram analisados com

base nas possibilidades que criaram para que os participantes avaliassem as aulas quanto
aos objetivos e às representações de ensino-aprendizagem de segunda língua que
embasavam as escolhas discursivas e lingüístico-discursivas feitas, além de sua relação com
a situação de comunicação particular. Foi, assim, objetivo específico verificar como as 4
situações propiciaram espaços para que as professoras/alunas aprendessem a estruturar um
discurso que criasse contexto para que a colega:

 descrevesse suas ações em sala de aula de forma clara e não resumida ou

valorativa;
 se informasse sobre o significado de suas ações quanto às teorias de ensino-
aprendizagem;
 confrontasse objetivos e ações da sala de aula com o contexto de ação micro e
macro;

40
Fernanda Liberali

139
  reestruturasse, como resultado das ações anteriores, suas representações, objetivos
e ação didática.

O trabalho desenvolvido no Módulo estaria, assim, trabalhando de forma a permitir

o desenvolvimento de três grandes tipos de capacidades de linguagem envolvidas na
produção do texto específico da SR que se estrutura de forma argumentativa:

 Capacidades de ação, em que o coordenador da discussão deve organizar seu

discurso para que o professor :

 Tenha claro a situação de comunicação em que está inserido e visualize a ação

que vai ser discutida
 Descreva com ações concretas, sem resumos ou expressões avaliativas aquele
contexto de ação particular: os participantes e as escolhas feitas quanto a
objetivos e conteúdos
 Faça uma descrição clara (escolhas lingüístico-discursivas), com diálogos,
instruções não resumidas dessa situação de comunicação, sem o que a
continuidade do processo reflexivo não será efetiva.

 Capacidades discursivas, em que o coordenador da discussão deve organizar seu

discurso para que o professor explicite e confronte a si mesmo e ao colega quanto às
escolhas feitas, em relação:

 Às teorias e conceitos quotidianos (senso comum) ou científicos que embasam

suas ações;

 Aos papéis atribuídos aos participantes da ação; tipos de tarefas;

 Às escolhas do texto quanto às questões discutidas;

 Às identidades de agente que estão sendo construídas
 Ao currículo pretendido e enfocado, dados pelas escolhas discursivas feitas

140
  Capacidades lingüístico - discursivas, em que o coordenador da discussão
organiza seu discurso para que o professor verifique (em seu discurso) as
escolhas lingüísticas feitas e explicite as representações sobre ensino-
aprendizagem que as embasa, confrontando-as com as intenções colocadas.

A reconstrução seria possível com uma clara compreensão das ações de linguagem,
do discurso da sala de aula e sobre a sala de aula em um nível instrucional, mas também
sócio-histórico.

Discussão dos resultados

Selecionamos para esta discussão dados de cada uma das situações que constituem o
processo de trabalho com as Sessões Reflexivas e que clarificam o trabalho de F com a
preparação dos professores para que desenvolvam uma prática crítica não só quanto a sua
ação, mas da ação dos colegas.

1. Instruções para a Atividade - Sessão Reflexiva

Os dados revelam o objetivo de F, professora do Módulo, em retomar discussões

anteriores sobre o processo reflexivo crítico na análise das aulas e sobre os papéis a serem
desempenhados pela dupla: o do professor condutor da reflexão do colega que vai, com
perguntas, dirigir o olhar do colega outro para repensar as razões das escolhas feitas desde a
escolha de um conteúdo e o papel do professor da aula que vai tomar as perguntas como
uma oportunidade de desconstruir sua aula e não como uma ‘ofensa’ a seu trabalho.

Os dados revelam que os professores revelam uma ansiedade quanto a esses papéis
de “avaliadores que embasam suas perguntas em razões e não em valorações”, que, de fato,
não fazem parte do discurso escolar. F tenta tranqüilizá-los, colocando o foco da discussão
no objetivo a ser atingido e na importância de que as questões criem um espaço para os
professores descrevam, se informem sobre suas ações, as confrontem e as reestruturem,
sempre tendo em vista o contexto particular em que agem. O foco de F está no
desenvolvimento da capacidade de ação.

141
 No exemplo abaixo, F inicia a conversa com as professoras sobre a condução da
Sessão Reflexiva.

F1: Então é assim: o que a gente vai fazer é, a gente vai ter três conduções de reflexão possíveis.
Uma é...uma vai ver … uma vai conduzir a reflexão sobre o vídeo, então, vamos supor, a
Maria Luíza vai [ser a da...]
A: Maria Aparecida.
F2 Maria Aparecida. Tá bom? Você vai discutir a sua aula. Agora o ideal é que você pudesse ...se
você pudesse...por exemplo...se você fizesse … se vocês pudessem assistir aqui, ou se encontrar
p’ra assistir, também seria legal...bom mais ou menos, porque eu queria gravar esse
encontro.... (...)
F14: O que você vai fazer? A gente vai falar, em cima da descrição é igual àquela que vocês faziam.
Vocês vão fazer perguntas porque de aquilo ter acontecido, perguntas para que ela te explique
o que que aconteceu, perguntas para que ela reflita sobre se aquilo é apropriado, ou não
…perguntas para ela reconstruir…

O discurso de F tem como objetivo salientar que não é fácil uma mudança sem
ajuda, dando como exemplo sua própria formação. O foco continua no desenvolvimento da
capacidade de ação como fundamental para as escolhas a serem feitas quanto ao conteúdo e
procedimentos. No excerto abaixo F se apoia em uma discussão iniciada por uma
professora sobre a ênfase usual em um ensino que não leva em conta os alunos, seus
interesses :
A: ...E é no início que a gente tá. Então essa mudança de mentalidade, essa mudança de teoria,
de conceito é muito devagar (muitas pessoas começam a falar juntas). Eu estou começando a
comentar com meus colegas a mudança, que está tendo essa mudança, pra se
conscientizarem, para depois a gente começar a trabalhar, a formar o plano que a gente fala.
Porque eu também não me sinto segura, porque eu também não tenho plano formado, um
planejamento. Então eu ainda não estou modificando, quer dizer, passando para o meu colega
as estratégias.
A: Eu tenho que saber o que é importante, o que não é, o que ele precisa e o que ele quer. Então
a partit daí o quê que ele precisa, uma conscientização do que é real a essa necessidade.
F65: Isso não é só em Inglês não, você vê Física, a gente estuda velocidade não sei o que e aí
quando a gente quer saber em quantas horas eu vou chegar no Rio se eu sair, se eu for à
200km/h, não sei. Não tenho a mínima idéia de que, como que eu vou fazer isso.

2. Sessão de preparação da Sessão Reflexiva, em que duas professoras, C e E,

trabalhando no contexto da sala de aula, preparam questões sobre uma aula em vídeo
de uma das colegas;

142
 Nesta situação de comunicação, as professoras E e C, juntas elaboram as questões
que planejam para discutir a aula com a professora, tendo como preocupação “ não deixar a
professora constrangida…”( C31). As perguntas elaboradas estão centralizadas na
capacidade de ação, mas variam quanto a pedidos de descrição dos objetivos e de
informação sobre seu significado, como revela o excerto abaixo:

E1: … Ela antes de começarmos a ver a aula ela falou que era de 5a. série. Dá pra ver, né?
C1: É ela falou que estava vendo sobre horas, númerais. Então o que eu acho interessante era
perguntar pra ela qual era o objetivo da aula. Que eu acho que era a primeira coisa, não?
E2: Eu acho que sim, porque não convém perguntar quantos alunos tinha, a menos que você (inc).
É, a primeira pergunta é o objetivo da aula, depois o assunto, né?
C2: É o objetivo e o assunto…
E3: … é o assunto depois.
C3: Por que você escolheu esse assunto?
E4: É porque ela escolheu aquele assunto pra aquela turma, se fazia parte da aula dela, se…

 Foco no descrever:

Na avaliação de C e E a aprofessora não coloca aos alunos o objetivo da aula. O

foco está em criar a possibilidade de discutir a importância da colocação dos objetivos da
aula aos alunos:

E9: é nós vimos [inaudível] …compreensão oral…Como você apresentou o ítem da aula. Ela
chegou na aula e não falou e não chegou a falar assim, a dizer “Olha, a gente, hoje, nós vamos
aprender números”. Ela já chegou e foi dizendo [inc].

 Foco no informar:

O trecho abaixo revela a elaboração de perguntas da ordem do informar que

propiciariam ao professor o questionamento de teorias de ensino-aprendizagem ao enfocar
o papel do aluno e o do professor. Nessas questões, embora as professoras não tornem isso
claro, há uma preocupação com propiciar um espaço para a professora da classe justifique
sua reposta com razões e, estaria trabalhando com a capacidade lingúístico-discursiva, isto
é com a organização argumentativa do discurso:

143
E17: … é, perguntar pra ela como foi a participação do aluno na sala de aula? É a postura do
aluno na sala de aula e o que ela achou?
C18 : ..o papel do aluno…[falam juntas – inaudível] (...)
E20 : …é como foi a participação dos alunos? Vamos situar bem a pergunta, porque como foi a
participação dos alunos.. ah! foi boa, foi ruim, então já viu.
C20 : é
E21 : ..se houve interferência sua pra eles responderem alguma coisa ou partiu de cada um
[inaudível]
E25: …é, houve participação dos alunos?
C25 : …de que maneira?
E26: é ótimo…
C26 : …de que forma? {inaudível] …o trabalho individual…
E27: ótimo, porque…aqui a gente pode…tudo depende da resposta dela, também.
C27: …exatamente, a gente pode ligar a integração da atividade individual e em grupo.
E28: se tiveram auxílio de… é o informar.
C28: tá bom…
E29: vai depender das repostas dela, é do informar.

 Foco no confrontar em um nível instrucional e também em um nível crítico:

C10: Como você fez a ligação das aulas, da aula anterior com sua aula?
E11: É a segunda pergunta, não é? A gente elabora melhor depois.
C11: Ah! É.
E12: Então, se deu um papel social pra aula dela, antes de começar. Ela não deu. Ela fez
perguntas…
C12: …não tá ligado com o objetivo?
E13 : É, tá ligado com o objetivo.
C13: não, depende né? [juntas – inaudível]

3. Sessão Reflexiva, em que duas professoras discutem suas aulas. No caso C faz
intervenções para que B repense suas escolhas e, a seguir B faz intervenções para que C
clarifique suas escolhas.

 Sessão de reflexão do par C e B

O discurso das duas professoras, cujas aulas enfocavam a leitura, foi muito semelhante
na condução do processo reflexivo, isto é ambas iniciaram com questões de descrever o
contexto, o assunto da aula, os procedimentos.

 Foco no descrever:

 Semelhanças:

144
 C:
C1: A sua aula, então descreva a sua aula. Qual foi a turma a quem você ministrou essa aula. Qual
a escola?
C2 : Qual o assunto da aula?
C3 : Ah! de que maneira foram desenvolvidas as atividades com o texto? Eles trabalharam
individualmente ou em duplas?

B:
B1: Então eu gostaria que você colocasse da escola, da turma…
B2: Então você disse que não escolheu essa aula pra gravar. Você foi escolhida.
B3: Como você começou a aula?
B4: Qual era sua intenção?

 Diferenças:

C revela uma atitude que vai marcar sua ação no decorrer da aula – tentativas
constantes de justificar a escolhas feitas.

Ambas trabalham com compreensão oral, mas os motivos da ação são descritos de
forma diferente:

C revela que sua escolha foi motivada pelo conteúdo gramatical que estava
trabalhando:

C4 : Bom essa aula como eu trabalho horas e o imperativo, então eu queria passar um texto onde
houvesse as duas coisas. Mas eu escolhi para iniciar a aula, simplismente passar o texto pra
eles ouvirem. A princípio foi isso. Daí eles ouviram uma duas três vezes, aí eu fui questionando,
perguntando pra eles. O objetivo foi inicialmente trabalhar o listening, tentar ver com eles se
els entendiam alguma coisa, tentar pegar aquelas partes que teriam horas e que teriam
imperativo e depois de passar várias vezes a fita, tentando ver com eles o conteúdo, aí passar o
texto escrito. Aí, do texto escrito eu fiz uma compreensão geral. Peguei aquele vocabulário que
eles não tinham conhecimento, coloquei na lousa. Perguntei pra eles o que eles achavam que
era, né?

B relaciona a escolha da leitura e do texto às necessidades dos alunos:

B13: Qual meu assunto. O assunto da aula. Eu trabalho em geral, no 3o. ano com leitura, estratégias
de leitura, porque eles vão fazer vestibular. Esses meus alunos, eles têm mais contato com o
inglês escrito do que com falar inglês. Então, visando isso, eu escolho textos prara trabalhar
estratégias de leitura.. Ah, o assunto que eu escolhi era sobre ah, texto de ah, sobre
[inaudível]de uma revista americana. E como tinha trabalhado alguma coisa antes em um texto
sobre eletrodomésticos…eu lembro que nessa aula eu pedi aos alunos que pesquisassem sobre
eletrodomésticos, quais?, nomes em inglês, trouxessem figuras de eletrodomésticos, porque a

145
 minha intenção era apresentar este texto e, em cima desse texto, a gente pudesse discutir
alguma coisa.

 Foco no Informar

São enfocadas questões do informar que salientaram a explicitação do objetivo:

compreensão da representação de linguagem, avaliação de linguagem, papel do aluno e do
professor:
B2: Que tipo deconhecimento você acha que foi enfocado nessa aula?
B16: Mas, por que você acha que isso aconteceu? [em resposta à colocação de C de que fora
“detentora do poder”]

 Foco no confrontar

Questões do confrontar são feitas por B e por C. As repostas são superficiais e ficam
apenas na superfície enfocando problemas na condução da atividades, sem outro
questionamento. Não há pedido de esclarecimento.

C17: Agora de que maneira assim era essa aula…contribuiu assim para o aluno, em termos assim
daquela aula o que ele iria usar na vida dele, no : essas atividades que você desenvolveu, como
você vê pra transformação da realidade do aluno?

 Foco no reestruturar

Pedidos de reestruturação são feitos por B e por C. Nos dois casos o pedido refere-se
apenas à reestruturação da atividade:

B:
B18: Se você tivesse a oportunidade de fazer diferente, você faria diferente…
C15: é como eu falei, no início eu tentei que eles participassem mais. Ela foi de um jeito mas quando
eu comecei a direcionar, eu misturei, eu comecei dando oportunidades a eles, no início eu não
fui detentora do poder, procurei mais a participação e depois eu me perdi no processo.
B16: Mas por que você acha que aconteceu isso?
C16: Porque é o costume dar tudo pronto ao aluno, não procurar dele. Eu acho que é próprio do
professor, porque eu, ainda que a gente ainda não tnha formada uma visão de linguagem a
gente no fundo não consegue, a gente coloca mas aí a gente swe vê fazendo uma outra coisa.

146
 C:
C20: Depois de tudo isso, depois dessa aula, o que você mudaria?

B19: Eu mudaria muita coisa. Eu não fiquei contente com a maneira como foi colocado o texto. Eu
acho que eu deveria ter feito a apresentação do texto de forma diferente. Não daquele jeito,
tentando ver qual eram os aparelhos. Eu até poderia ter dado o texto a eles antes e ter pedido a
eles observarem as figuras antes. Poderia ter pedido ah, ah, que eles viam além, o que eles
conheciam. Aí sim, tirar os eletrodomésticos. A gente podia perguntar a eles: “Como é que
você diz isso, liquidificador em inglês, se o foco fosse vocabulário, mas a gente poderia até
partir daí pra conseguir fazer outras coisas” “Você viu o liquidificador, qual seu papel, por
que o liquidificador está aí, o que está sendo dito a respeito do liquidificador” que eles teriam
que procurar, mas eu acho que poderia ter começado de uma maneira diferente. Eu poderia ter
trabalhado melhor esse tema, seria melhor. Eu sinto pelo que eu pude observar na sala que eu
pretendia que…

4. Sessão de discussão de uma Sessão Reflexiva gravada em vídeo

Nesta seção, F avalia com a classe uma Sessão Reflexiva conduzida por uma das
díades e gravada em vídeo. Seu objetivo está em discutir, com as professoras, o enfoque nas
capacidades de linguagem na organização do discurso da Sessão Reflexiva que, segundo ela
“…pessoal olha só…quando a gente pensa no processo reflexivo, ele é um processo incômodo.”

F organiza seu discurso para questionar a organização discursiva e lingüístico-

discursiva da Sessão Reflexiva observada, uma vez que em lugar de problematizar e criar
espaço para argumentação, discussão das questões apontadas, desconstrução quanto às
representações envolvidas que possibilitaria a reestruturação, os professores construíram
um discurso para se defender das questões colocadas pela colega.

147
 Foco na defesa

F1: O que que é o modelo um e o modelo dois? Como que é basear um tipo de relação em modelo
um? Como as pessoas se posicionam?
A1: Não entendi a pergunta.
A2: É aquele que as pessoas se colocam na defensiva?
F2: É, modelo um é aquele que as pessoas se colocam na defensiva. Ou então ficam tentando se
proteger, se justificar, ou então quem está questionando não faz a pergunta para que o outro não
se sinta melindrado ou mal e tal, e o modelo dois é aquele que cria o impasse mesmo para as
pessoas se colocando a disposição para falar dos seus problemas. Quer dizer não é um tipo de
relação tranqüila porque não provoca uma coisa tranqüila sempre há conflito, gera um tipo de
conflito. (...)

[No Vídeo: ...porque eu sei desenhar, até porque eu gosto, apesar de não ser nenhum modelo
exemplar mas ...
F6: Ela está pensando sobre o que ela desenhou.Nessa parte que vocês estão vendo. O que vocês
acham ...
A: Uma defesa, lógico.
F7: Por que você acha?
A1: Na medida em que se identifica, a gente ...
A2: Não....
A1: Não é por causa dela, nada pessoal.
F8: Olha, isso é típico de modelo um querendo salvar a face do outro.Não não é por causa dela, não,
olha não (imitando a aluna).
A1: Não, porque eu não acho que a pergunta tivesse levado a isso, eu acho que é uma tendência
natural da gente...
F9: Mas você estava justificando no sentido simplesmente da... porque justificar pode ser um meio de
explicar alguma coisa ou pode ser um meio de você querer salvar sua face.
A1: No caso eu acho que foi de justificar...
F10: Normal. Porque tem a justificativa normal, fiz uma pergunta: Por que você fez isso?Por causa
isso, isso e disso.Isso é a justificativa normal.Eu estou fazendo isso porque você vê né? A turma
é assim assado, não sei que é...Então ali eu acho que embora ela tivesse justificando suas razões,
ela não estava no modelo um, porque não me pareceu que ela estivesse ameaçada, se sentindo
ameaçada no sentido mais simples.“Ah será que a minha aula foi boa, será que ela vai ficar
achando que isso que eu fiz foi bom ou ruim.”

148
 Foco na relação entre a situação de comunicação, o contexto de produção, os
objetivos do professor e as escolhas feitas.

F salienta que o discurso das atividades da sala de aula deve ser avaliado, deve ser
desconstruído para a compreensão do interesse a que servem na constituição dos agentes.
Ao avaliar a aula temos que colocar as escolhas feitas dentro daquele contexto particular de
ação. Não podemos avaliar a aula apenas como como uma atividade for a de qualquer
contexto. As discussões partem de perguntas e colocações das professoras, diante do
questionamento de F.

E: Vocês sabem que às vezes, F, vamos supor, você consegue, você presta atenção em tantos
detalhes, sabe, de escrever, de informar, tudo, mas depois; vamos supor, você até imagina no que
seria útil, mas na hora de você por em palavras é difícil,(inaudível) fica difícil pra você
F14: Talvez porque, talvez não esteja, não esteja tão claro assim, porque por exemplo, nessa discussão
aqui, a gente tá levantando, quando ele coloca isso, essa é uma forma que seria uma excelente,
um excelente objetivo de integração dos alunos na sociedade. Mas no momento que você faz o
jogo e há competição dos grupos, eles fazem as partes e não querem perder e não é discutido, cê
tá reforçando o quê? A competição. Em vez de você discutir que isso, como um fator né... que
pode não ser lá das mais adequados na competição, embora isso faça parte da realidade de
nossa sociedade, cê acaba reforçando isso como uma forma, porque você não fez essa
discussão.

 Foco na necessidade do aluno ser informado sobre o objetivo da aula:

E: Precisa ser...ficar claro pra ele que foi feito isso, né, porque a gente, por exemplo a gente tem um
objetivo...assim tá, tá claro pra gente, mas se não ficou claro pro aluno, ás vezes ele vai aplicar
isso pra vida dele.
A: Mas esse é um ponto pra gente. Realmente eu, eu vejo, eu acho que Porque você não vê que eles
percebem seus objetivos.
E: A gente não informa pra eles.
F13: É, eu também, eu também acho isso.

149
 Foco na escolha de conteúdos e das atividades didáticas.

F discute a importância das atividades escolhidas serem feitas com base no contexto
particular de uso dos alunos, da clara colocação dos objetivos a serem atingidos, enfim, dos
professores trabalharem com a capacidade de ação envolvida na compreensão/ produção do
texto enfocado:

E: Enquanto você tava falando do, da atividade até com caça-palavras, né, eu tava imaginando, eu
falei: Puxa, dava pra fazer com plural de substantivos, né, eu jogava um monte de plurais ali no
meio e eles achariam, a gente já sabe, as regrinhas, tudo. Aí, tá...Aí tá. E aí, como é que eu vou
contextualizar isso na vida deles?
F15: Porque você tá fazendo o caminho inverso.
E: Então vai servir pra eles no que?
F16: Olha o caminho. O caminho é, quê que eles precisam e o que eu dou pra aquilo que eles
precisam. O que que eu tenho que dar de gramática e como é que eu vou achar uma desculpa pra
dar
E: (risadas e vozes inaudíveis) Mais ou menos
F17: Mas é isso que a gente faz, nós somos(inaudível) também. Eu pego o livro lá, tenho que dar o
Simple Present. Que, que desculpa eu uso? Ah, eu vou usar de desculpa esse texto aqui. Então, o
texto se torna desculpa pra eu dar a gramática. (vozes remontadas) Por isso que eu falei, por isso
que eu to falando pra vocês que o foco da gente não depende de, de que tipo de atividade que eu
to dando. Depende do meu objetivo final.
E: Porque nem a aula que eu acabei apresentando(inaudível)em cima dela, porque eu peguei em
sala no final, né? Então eu cheguei a conclusão que o objetivo social não era nenhum. E que o
objetivo era que ele estivesse tendo acesso na televisão, no rádio, na internet, tudo, que era as
olimpíadas de Sidney. Só que aí, a contextualização disso, pra quê que ia servir pra vida deles.
F18: Não... se eu...isso,isso não tem...é diferente se você pegar assim, olha, tem que dar o Simple
present, a gente, o Simple present aparece muito quando eu falo das minhas ações habituais. Ah,
então eu vou fazer sabe o que? Eu vou pensar em fazer uma tarefa em que eles vão contar o que
fazem todo dia. Aí eu vou fazer um diário que eles vão ta preenchendo, vão...Então quê que cê
partiu, cê partiu do quê?
E: Da, da estrutura...
F19: Cê nem tá nem vendo se o diário é importante pra eles, se ele escreve diário, se aquilo tem
significado na vida, se alguém faz, se alg...você faz, se alguém faz aquilo,. Cê tá partindo...bom,
eu tenho que ensinar. Ah, eu tenho que ensinar o Simple pre... o Present Perfect. Aonde que a
gente usa Present Perfect? É pra falar de ações que já aconteceram uma vez na vida. Então vamo
lá: have you ever been to não sei que?, Have you ever não sei que lá? E aí pronto. Quer dizer, tá
ensinando Present Perfect.

150
  Foco na importância da avaliação da situação de comunicação e do contexto
particular de produção (capacidade de ação) para tomar decisões:

F22: Mas você não precisa fazer isso. Você tem que pensar assim: o quê que é? Não é uma coisa que
surge naquela hora. Você fez um estudo aí, não fez, aí... sobre a análise das necessidades dos
alunos de determinada série, de determinado local, você tem uma base do que eles querem. No
início do ano você vai discutir com eles os interesses, necessidades. Então você vai traçar, e
obviamente você já conhece a clientela um pouco, que você já tá trabalhando lá e você vai traçar
alguns objetivos praquele ano. (…) O que eles precisam? Eles precisam saber... Então é isso que
você.. eles precisam ler manual, então você vai partir daquilo que eles precisam, então pra daí
chegar lá...naquilo que você vai ensinar. Mas isso é um processo...que não é simples...de você
achar: Não, amanhã eu vou chegar lá e vou fazer isso. Não é isso, não é assim...exige...

E: E às vezes até o próprio conteúdo, por exemplo, você pega os textos e a gente percebe que através
deles a gente toca em outros problemas de, de relacionamento.

Para terminar, a enunciação de uma das professoras:

E: Antes de eu vir aqui eu achava que eu sabia dar aula. Agora eu tô perdida, cada vez
que (inc)

151
 A Pesquisa Colaborativa em Lingüística Aplicada 41

Maria Cecília Camargo Magalhães

Esta comunicação tem como objetivo trazer para discussão questões associadas com a
escolha da pesquisa colaborativa como um dos métodos de pesquisa em Lingüística Aplicada
(LA), no contexto escolar e situados em um paradigma de pesquisa crítica. Ao lado de outros
métodos, como a pesquisa-ação e a pesquisa participativa, a pesquisa colaborativa emergiu
como um novo modo de intervir na prática, dando ao participantes, anteriormente objetos de
pesquisa, um papel ativo de construtor de conhecimento.

Esses são métodos que, ao entenderem a pesquisa no contexto escolar como

envolvendo não apenas a compreensão e descrição do mundo e a separação do pesquisador
como o que investiga e entende e os outros participantes como os que são investigados e
entendidos, levantam novas questões “técnicas, procedimentais, éticas, políticas pessoais e
educacionais”, como salientam Cole e Knowles (1993: 474) e, como discutido por Bray, Lee,
Smith e Yorks (2000:3), “desmistificam a pesquisa ao tratá-la como uma forma de
aprendizagem que pode ser acessível a todos os interessados em construir um melhor
conhecimento de seu mundo”.

Esta comunicação está organizada para discutir:

(a) a relação da pesquisa colaborativa com outros métodos alternativos de pesquisas

desenvolvidas no contexto escolar;

(b) a pesquisa colaborativa e os conceitos centrais nas relações entre pesquisador e

professores no desenvolvimento da pesquisa e

(c ) estratégias para negociação;

41
Comunicação feita no 13º. Inpla, 2003 - (Intercâmbio em Lingüística Aplicada) – Na PUC-SP

152
 (d) questões problemáticas presentes.

Pesquisa Colaborativa, Pesquisa-Ação e Pesquisa Participativa: uma relação

A Pesquisa-Ação, a Pesquisa Colaborativa e a Pesquisa Participativa, como salientam

pesquisadores como Thiollent (2002); Rizinni, Castro e Sartor (1999) e Bray, Lee, Smith e
Yorks (2000) são métodos de investigação orientados para a ação. Buscam alternativas ao
padrão de pesquisa convencional com o objetivo de dar a todos os participantes –
pesquisador e grupos envolvidos - meios de responder eficazmente a problemas dos
contextos particulares bem como diretrizes de uma ação que seja transformadora. Essas
novas formas de pesquisa estão embasadas em um conceito de pesquisa que salienta a
participação de todos os envolvidos na escola na definição do objetivo da pesquisa, na coleta,
na interpretação e no relato dos resultados.

A utilização dessa tipologia de pesquisa implica a compreensão de que é essencial a

participação de todos uma vez que, como apontam Cole e Knowles (1993), trazem para o
centro da pesquisa as contribuições de cada participante de forma diferenciada e
multifacetada – ao invés da tradicional relação hierárquica de poder entre pesquisador e os
outros participantes. Nesse sentido, todos os participantes estariam envolvidos em todos os
momentos da pesquisa, com voz e vez desde o diagnóstico inicial no levantamento da
situação problemática, mas, provavelmente, não da mesma forma, uma vez que diferem
quanto ao tempo disponível, domínio, interesse e objetivos em participar e quanto a questões
teórico-metodológicas de pesquisa do processo reflexivo-crítico.

Há também semelhanças quanto à ênfase na reflexão crítica e na argumentação.

Brooks e Watkins (1994, apud Bray, Lee, Smith e Yorks, 2000: 30) apontam quatro
dimensões comuns a esses métodos:

1. Objetivam a construção de conhecimento novo no qual novas formas de ação

possam estar embasadas;

153
 2. Os participantes de um contexto particular de pesquisa devem ser centrais para o
processo de pesquisa;
3. Os dados são sistematicamente coletados das experiências dos participantes e
4. O foco da investigação deve estar em gerar mudanças na forma de melhorias
para a prática.

Segundo esses autores, há, por outro lado, importantes diferenças entre esses métodos,
quanto a concepções sobre conhecimento e sobre o relacionamento do pesquisador com as
questões de pesquisa, da compreensão do interesse a que a pesquisa está voltada, de quem
tem o controle da investigação e de como os resultados serão usados. Discuto a seguir
questões centrais a cada um desses métodos.

 Pesquisa-Ação

Como salientam Thiollent (2002); Rizinni, Castro e Sartor (1999) e Bray, Lee, Smith e
Yorks (2000), a pesquisa-ação é a precursora de métodos alternativos de investigação. Foi
iniciada por Kurt Lewin (1946) considerado o pai da pesquisa-ação.

Sua definição pode se resumir no que Thiollent (p:14) coloca como pesquisa do tipo
social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com resolução de problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo. Nessa direção, Kemmis (1987:77) salienta que a pesquisa-ação conduzida em
contextos escolares objetiva estabelecer comunidades de praticantes interessados na melhoria
de suas próprias práticas, em suas compreensões, e em tornarem-se sujeitos e objetos de
reflexão crítica e sistemática.

Burns (1999) discute uma tendência em pesquisas no contexto escolar em um foco

individualista, em lugar de em comunidades de professores o que contraria a orientação
central da pesquisa-ação apontada acima que é a de trazer mudanças em contextos
particulares como resultado reflexões de grupos. Para a autora, embora haja importância na

154
pesquisa individual das ações da sala de aula o aspecto colaborativo da discussão no grupo
para os resultados de uma pesquisa aumenta a possibilidade de transformações mais amplas e
de abranger um número maior de pessoas.

 Pesquisa Participante/Participativa

Rizinni, Castro, e Sartor (1999; 39) definem a pesquisa participante como concebida
a partir dos problemas vividos pela população pesquisada, com a participação dos grupos
sociais envolvidos na problemática e em todo o processo de conhecer e transformar a
realidade, o que a aproxima da pesquisa ação.

Thiollent (p:7) salienta essa relação apontando que, embora a pesquisa-ação e a

pesquisa participante sejam dadas como sinônimo, há diferença entre elas, porque a pesquisa-
ação além da participação, supõe uma forma de ação planejada de caráter social,
educacional, técnico ou outro, que nem sempre se encontra na pesquisa participante. Para o
autor nem sempre há, na pesquisa participante, uma vontade planejadora dada pela ação
conjuntamente planejada e conduzida.

Em resumo, o que parece de fato diferenciar esses dois métodos é a ênfase dada aos
conceitos de reflexão crítica e de colaboração na negociação de relacionamentos,
conhecimento válido, teorias, questões de poder envolvidos no desenvolvimento e condução
da pesquisa desde seu início nas decisões sobre o problema a ser investigado à coleta,
análise dos dados e escritura de relatórios. Essa questão fica mais clara se observarmos as
escolhas lexicais acrescentadas a cada um deles para dar conta das questões valorizadas em
denominações de diferentes pesquisadores, por exemplo:

 pesquisa colaborativa: ênfase na colaboração, na construção crítica de conhecimento

(Cole e Knowles, 1993; Dillon, O’ Brien e Ruhl, 1989; Murphy, 1989; Magalhães,
1993,1994, 1996, 1998, 1999, 2002); Bray, Lee, Smith e Yorks , 2000),
 pesquisa-ação colaborativa: uma perspectiva colaborativa na pesquisa-ação (Burns,
1999)
 pesquisa-ação crítica: ênfase na reflexão crítica na formação no contexto escolar
(Kemmis, 1987; Kincheloe, 1993);

155
  pesquisa-ação participativa: uma ênfase na participação da comunidade envolvida na
pesquisa-ação em cada momento da pesquisa (Auerbach, 1994). 42

Pesquisa Colaborativa: Conceitos Centrais

Como já apontamos, a pesquisa colaborativa é, parcialmente, derivada da pesquisa-

ação, porém o conceito de colaboração, no processo de pesquisa é, para nós, central.
Implícito nesta discussão está a participação de cada um dos envolvidos na pesquisa e a
contribuição de reciprocidade para o grupo. Como já discutimos em outros locais (Cf:
Magalhães, 1996, 1998 e 2002), no caso da formação de professores, a diversidade de
conhecimentos, formação, possibilidades quanto ao tempo disponível leva à diversidade de
atuação na pesquisa. Assim, a ação de pesquisadores-externos (da Universidade) e
pesquisadores-professores para investigar suas próprias ações e as dos outros participantes
necessita ser examinada à luz das negociações estabelecidas, como verdadeiros
colaboradores que juntos analisam práticas, refletem criticamente e argumentam para a
(des)construção de teorias, de questões políticas e de interesses que realmente embasam as
práticas da sala de aula, mas também as das negociações desenvolvidas.

Assim, a pesquisa colaborativa é vista como propiciadora de movimentos contrários

a relações opressivas de qualquer natureza e em direção a relações mais igualitárias e
democráticas. Visa o desenvolvimento de novos conhecimentos, novas compreensões e
possibilidades de ação para os envolvidos na pesquisa. Nesse quadro são conceitos
fundamentais o de reflexão crítica e o de colaboração.

Reflexão crítica envolve os participantes em um discurso que se organiza de forma

argumentativa, orientado para o questionamento das razões que embasam as escolhas feitas e
o seus sentidos relacionados à transformação das condições sociais das minorias e de
participantes em posição de desvantagem e exclusão. Um conceito claro de reflexão crítica é

42 Nota das organizadoras: Nas revisões de Magalhães para este livro, ela acrescentou mais um tipo de
pesquisa a esta listagem: “Pesquisa colaborativa crítica/ Pesquisa crítica de colaboração: ênfase na
construção de espaços colaborativos que propiciem a reflexão crítica (Magalhães, 2003, 2004, 2005 ;2006
Liberali, 2004, 2005, 2006 ).” Trata-se da opção metodológica atual que Magalhães adota juntamente com
outros pesquisadores de seu grupo de pesquisa. Este tipo de pesquisa estará mais claro nos textos que se
encontram ao final deste livro.

156
fundamental para que a colaboração tenha lugar e para que todos os participantes atuem na
negociação com as mesmas possibilidades de participação.

Segundo Smyth (1992:295) com base na discussão de Freire (1970), o processo

reflexivo envolve quatro ações, que estão ligadas a certos tipos de perguntas. Dessa forma,
para refletir criticamente, um agente necessita descrever suas ações em resposta à pergunta -
O que fiz? Uma descrição detalhada leva o agente a se distanciar de suas ações e a se
perguntar sobre as razões das escolhas feitas. É o momento em que outra questão se coloca –
O que agir desse modo significa? Esse é um espaço fundamental em contextos de formação,
pois permite ao agente organizar as escolhas feitas em um quadro teórico-epistemológico que
lhe permitirá relacionar as ações observadas a teorias populares ou formais, explícitas ou não
e compreender seu significado quanto ao que está sendo ensinado-aprendido e quanto à
constituição dos alunos.

Quero salientar que na pesquisa em formação de professores, é importante que o

grupo discuta teorias de ensino-aprendizagem, teorias de linguagem, seus objetivos e razões
em agir, o contexto específico da escola, dos alunos, sua cultura e necessidades, para
entender o que foi feito e para dar o próximo passo. Necessita compreender o que de fato
acontece em sua sala, distinguir quem fala e quem ouve, que tipo de agentes estão sendo
constituídos e o que isso significa. Nesse momento, o agente pode descobrir (o que em geral
acontece) que age de forma contrária a seus propósitos e que as razões pelas quais seus
alunos não aprendem não podem ser atribuídas apenas a eles, alunos.

É a compreensão do que realmente faz e de seus significados que leva o professor à

compreensão dos interesses que embasam as ações diárias da sala de aula e dos
conhecimentos que estão sendo negociados e/ou transmitidos e por quem. A discussão,
então, passa a ter como objetivo enfocar, não mais o micro contexto da sala de aula, o
conhecimento transmitido ou construído, as atividade didáticas, questões de ensino-
aprendizagem desse conteúdo e papéis de aluno e de professor, mas um contexto social que
relaciona a escola como agente cultural à comunidade e à sociedade mais ampla. É o
momento do confrontar, em que o agente questiona – Como cheguei a ser assim? É quando o
professor retoma seu agir, num quadro sócio-histórico, que lhe permite uma compreensão

157
maior de seu significado para a manutenção ou transformação de desigualdades, diferenças e
preconceitos. Este é um momento crucial da reflexão crítica e dificilmente alcançado, porque
os professores e, em geral, os formadores estão mais preocupados com a construção de um
conhecimento pontual, relacionado ao contexto escolar mais geral do que com o uso social
desses conhecimentos.

A compreensão das práticas de sala de aula como resultado dessas três ações de
linguagem, pode levar o agente à uma intervenção produtiva no contexto escolar, na
reconstrução das ações pedagógicas e na relação da escola com a sociedade mais ampla.
Como resultado desse questionamento efetuado, o agente coloca a pergunta – Como posso
agir diferentemente?

O conceito de colaboração, como apontam Cole e Knowles (p:486) não deve ser
entendido como cooperação, nem com base na igualdade de participação, mas na igual
possibilidade de negociação de responsabilidades através de mútua concordância. Como
salientam os autores:

Colaboração pela colaboração parece contra-produtivo. Verdadeira colaboração é mais

provável resultar quando o objetivo não é por igual envolvimento em todos os aspectos da
pesquisa; mas por envolvimentos negociados e de acordo mútuo onde domínio do
conhecimento (“strengths”) e tempo disponível compromissado ao processo são
respeitados.

Quero salientar que o motivo em participar é, também fundamental para o tipo de

envolvimento dos agentes. Todavia o envolvimento colaborativo no questionamento de
sentidos atribuídos a significados cristalizados necessita ser construído no decorrer da
pesquisa, mesmo porque o contexto colaborativo envolve um alto risco de participação uma
vez que os agentes abrem sua mente à crítica dos participantes: compreensões , dúvidas, seus
modos de agir e de pensar.

Estratégias Para Negociação

Nas pesquisas colaborativas com formação de professores, duas atividades

principais são pensadas para criar um espaço para a reflexão crítica. e colaboração na
descontrução e construção de novos conhecimentos: escritura de diário e sessão reflexiva

158
(SR). Vou enfocar apenas a SR como realizada com duplas de professores que discutem suas
aulas.

Na sessão reflexiva, os professores e pesquisador trabalham em grupos pequenos ou

díades na análise de aulas anônimas, ou aulas de um colega ou de cada um dos participantes
da díade, com base nos tipos de ações propostas por Smyth para a reflexão. No primeiro
caso, em geral o professor trabalha com o grupo todo para que se apropriem dos conceitos
envolvidos no processo reflexivo e em como propiciar espaços colaborativos para isso.

No segundo caso, antes da sessão reflexiva, os participantes das duplas/trios trocam

vídeos, fitas áudio-gravadas ou diários de suas aulas para elaborar as questões sobre os
momentos que querem colocar em discussão. As interações são filmadas e, com a permissão
do grupo, discutidas com a classe para avaliação.

O objetivo dos formadores é propiciar a educadores uma ferramenta crítica para,

através dela, negociar, avaliar (entender, afirmar, analisar e questionar) criticamente suas
representações de eventos escolares e intervir na construção de um currículo emancipatório,
questões essas de fundamental importância para a constituição de novas identidades de
professor e de aluno. O objetivo central é a construção de identidades em que os professores
se vejam como agentes críticos e nunca neutros, agentes que tomam decisões que levem em
conta as questões sócio-culturais e os interesses que embasam as ações escolhidas. Dessa
forma, transformar a cultura da escola pressupõe repensar questões de identidade
profissional, de papéis de professores e de alunos e de conceitos de ensino-aprendizagem e
de linguagem em sua relação com o contexto sócio-cultural mais amplo.

Trabalhos anteriores com essa ferramenta (Magalhães e Celani, 2000 e 2001)

indicaram sua importância, mas também a dificuldade dos professores na apropriação dessa
nova organização discursiva que está embasada num constante processo de auto-
questionamento e auto-entendimento. Esse se revelou um processo difícil uma vez que
envolve questões de identidade, auto imagem, confiança e risco em ter suas representações e
conhecimentos expostos a um questionamento público; um processo que tem ser aprendido, é
doloroso e leva tempo e cuja apropriação diferiu nas diferentes díades.

159
 Cole e Knowles, apontam as inúmeras dificuldades encontradas pelos professores
participantes em pesquisas colaborativas. Com base nessa discussão aponto, a seguir algumas
das que considero como fundamentais:

 Relacionamentos e Responsabilidades que envolvem questões como:

A que se destina a pesquisa?
Quem determina a agenda e questões de pesquisa?
Quem planeja ?
Quem coleta e analisa os dados?
Quem se beneficia da pesquisa?
Como a responsabilidade é compartilhada no decorrer da pesquisa?
Como papéis e responsabilidades são negociadas e como pontos fortes dos participantes são
considerados?
Qual a relação da condução da pesquisa coma prática dos participantes?

 Questões éticas que envolvem o consentimento e confidencialidade dos participantes:

Como o consentimento de participação é negociado?
Como é garantida a confidencialidade dos participantes?
Como os conflitos quanto a interpretações, impressões são tratados?
Como as diferentes vozes são ouvidas, respeitadas e/ou questionadas pelos participantes
internos e externos?

 Questões políticas e éticas que envolvem os objetivos e usos da pesquisa:

Quais os objetivos da pesquisa? Quem tem domínio sobre eles?
Como serão veiculados e usados os dados e resultados da pesquisa?
Quem é beneficiado com a pesquisa?
Como os participantes são empoderados ou não pela pesquisa?

Retomando os conceitos centrais discutidos

Discuti neste texto a pesquisa colaborativa como:

 Um método de pesquisa intervencionista, que envolve de modos diferentes, todos os

participantes na mediação, coleta, análise e compreensão de conceitos, de julgamentos de
valores, de decisões do que fazer e como agir.

160
 Um método que propicia instrumentos para a ação de todos os participantes na
visualização, no questionamento das contradições da atividade em questão e na
apropriação e uso de novas ferramentas mediacionais para a análise e reorganização das
próprias práticas.
 Um método que possibilita a análise e compreensão de discursos de diferentes
perspectivas, levando em conta as múltiplas vozes e redes interacionais presentes nos
sistemas de atividades e a “reorquestração” dessas vozes, pontos de vista e abordagens .

A pesquisa colaborativa foi definida como um método de investigação orientado

para a ação que busca alternativa ao padrão de pesquisa convencional e que tem como
objetivo dar a todos os participantes (pesquisador e grupos envolvidos) meios de responder
eficazmente a problemas dos contextos particulares das atividades em foco, bem como
diretrizes de uma ação que seja transformadora. Para que isso aconteça dois conceitos são
centrais: colaboração e reflexão crítica para a desconstrução de significados rotineiros e a
construção de novos conceitos, bem como de novas formas de agir através de episódios
repetidos de reflexão e de ação através do qual grupos de colegas procuram responder a
questões importantes a eles, em cada etapa da pesquisa.

Nesse quadro a linguagem tem papel fundamental como instrumento e/ou como
objeto da atividade em foco uma vez que colaborar pressupõe:

 o envolvimento de todos os participantes na análise e no questionamento das ações e das

contradições da atividade em foco, dos artefatos culturais e dos conceitos usados para a
análise;

 a escolha de instrumentos que possibilitem que os participantes ajam como

pesquisadores e se apropriem de ferramentas conceituais que lhes permitam a
visualização e a análise de suas práticas como: gravação ou descrição de aulas,
visualização de videotapes, escritura de diários e de histórias de vida;
 as intervenções dos pesquisadores não são embasadas em prescrições, mas através de um
questionamento que possibilita que os participantes reflitam criticamente, através de um

161
 diálogo que se organiza argumentativamente (sessão reflexiva) e se apropriem dessas
novas organizações discursivas;
 os diálogos apontam para um relacionamento entre os participantes diversos (professor
de escola e professor da universidade) multifacetado e não hierárquico (Cole e Knowles,
1993).

Dessa forma, a pesquisa colaborativa envolve a pesquisa da própria ação, porém o

conceito de colaboração, no processo de pesquisa é central e salienta:

 a participação de cada um dos envolvidos na pesquisa em todos os momentos e a

contribuição de reciprocidade para o grupo;
 a diversidade de conhecimentos, de formação, de possibilidades quanto ao tempo
disponível leva à diversidade de atuação na pesquisa;
 a oposição a relações opressivas de qualquer natureza e relações mais igualitárias e
democráticas;
 a colaboração, não como cooperação, nem com base na igualdade de participação, mas
como igual possibilidade de negociação de responsabilidades através de mútua
concordância ( Cole e Knowles).

Colaboração e reflexão crítica estão estreitamente ligadas na negociação para a

construção dos significados e de decisões na pesquisa. Isto é, as negociações entre os
participantes se organizam de forma argumentativa, orientadas para o questionamento das
razões que embasam as escolhas feitas e o seus sentidos relacionados à transformação das
condições sociais das minorias e de participantes em posição de desvantagem e exclusão.

162
 O fazer pesquisa crítica: questionamentos e ações que fazem o fazer pesquisa
crítica...

Sueli Salles Fidalgo43

Situado na Lingüística Aplicada e em um Paradigma Crítico de Pesquisa

(Magalhães, 1994), o meu trabalho de doutorado, orientado por Maria Cecília Camargo
Magalhães se re-definiu diversas vezes, sendo influenciado pelos contextos em que se
inseria, pelos participantes (suas agendas e necessidades) e pelos dados gerados e coletados,
à medida que eram interpretados.

À guisa de esclarecimento, vale voltar um pouco à noção de quebra de paradigma

que, nas ciências sociais e humanas, resultou na não aceitação de métodos científicos
oriundos das ciências naturais. Considerada uma perspectiva mecanicista de produção de
conhecimento, o método científico – como era conhecido o positivismo – é posto em
cheque por estudos surgidos, quase que concomitantemente, na antropologia (como é o
caso da etnografia), na filosofia (caso da fenomenologia, hermenêutica) e nos estudos
acerca da pesquisa per se (caso do embasamento teórico das pesquisas interpretativista e
crítica, e dos métodos utilizados por elas: a pesquisa-ação (Cf. Barbier, 2002 e Thiollent,
2004), a pesquisa participativa (Cf. Rizzini, Castro e Sartor, 1992) e a pesquisa colaborativa
(Cf. Magalhães, 1990)). Como ressalta Kuhn (1962: 156), a crise do paradigma “iniciado
por Descartes e desenvolvido na mesma época que a dinâmica newtoniana (...)” ocorreu
paralelamente em “setores da Filosofia, da Psicologia, da Lingüística e mesmo da História
da Arte.” As pesquisas desenvolvidas nessas áreas convergiam “todas para a mesma
sugestão: o paradigma tradicional está, de algum modo, equivocado” ao acreditar que as
transformações em pesquisa diziam respeito tão somente à “interpretação que os cientistas

43
Doutoranda em Lingüística Aplicada com bolsa flexibilizada da CAPES; professora de Inglês (PUC-SP);
professora do curso de pós-graduação em Língua Inglesa (USJT); vice-líder do grupo de pesquisa ILCAE
(Inclusão Lingüística em Cenários de Aticidades Educacionais).

163
[davam] às observações que [estavam], elas mesmas, fixadas de uma vez por todas na
natureza do meio ambiente.”

Também Minayo (1999:11) explica que a crise de paradigma que deu origem à
ruptura com o positivismo (ou o método científico) resultava da percepção de que, ao
buscar a objetividade “própria das ciências naturais”, “estaríamos descaracterizando o
que há de essencial nos fenômenos e processos sociais, ou seja, o profundo sentido dado
pela subjetividade.” Esse “sentido dado pela subjetividade” tem, de certa forma, gerado
não só mudanças, mas bastante discussão em relação à nomenclatura que se usa em
metodologia. Para uns, os métodos interpretativistas de pesquisa, forma de ruptura com o
positivismo, seriam metodologias que incluiriam a etnografia e etnografia crítica
(Erickson, 1986; Denzin, 1997). Para outros, a metodologia de cunho etnográfico (como
coleta in loco) seria o termo-ônibus abaixo do qual viriam as pesquisas interpretativista e
crítica (Bredo e Feinberg, 1982). Há os que as chamem de descritiva, interpretativa e
ideológica (Cumming, 1994). Outros autores ainda, têm nomes diversos para os tipos de
pesquisa que estou chamando de positivista (ou método científico), pesquisa
interpretativista e pesquisa crítica. Triviños (1987), por exemplo, utiliza os termos
positivismo, fenomenologia e marxismo – deixando clara a inserção do paradigma crítico na
concepção de Teoria Crítica (Escola de Frankfurt) que, por sua vez, está embasada no
marxismo. Por motivo semelhante, Demo (1985) se refere a essa metodologia como
dialética. Para Magalhães (2003), essa tipologia se dividia em pesquisa positivista,
pesquisa interpretativa e pesquisa crítica, sendo que a última utilizaria

métodos de investigação orientados para a ação. Buscam alternativas ao padrão de

pesquisa convencional com o objetivo de dar a todos os participantes – pesquisador e
grupos envolvidos - meios de responder eficazmente a problemas dos contextos particulares,
bem como diretrizes de uma ação que seja transformadora.

Essa diversidade de nomenclatura, em si, seria o bastante para percebermos a

preocupação das diversas áreas do conhecimento em demonstrar que o positivismo, de fato,
há muito não atende às suas necessidades de pesquisas, uma vez que a forma de conceber e
produzir conhecimento havia mudado.

164
 Ao discutir as revoluções como mudanças de concepção de mundo, Kuhn (op
cit.:145), esclarece que:

Guiados por um novo paradigma, os cientistas adotam novos instrumentos e orientam seu
olhar em novas direções. (...) É como se a comunidade profissional tivesse sido
subitamente transportada para um novo planeta, onde objetos familiares são vistos sob
uma luz diferente e a eles se agregam objetos desconhecidos.

No primeiro texto de Magalhães, neste livro, escrito em 1990, a autora também deixa
clara a sua posição em um paradigma que ainda não definia como crítico, mas que também
não aceitava como puramente interpretativista (no sentido subjetivo do termo), uma vez que
já trazia as concepções de pesquisa colaborativa – logo, mais próximo do que a autora
defende como um terceiro paradigma... hoje denominado por ela e por seu grupo de
pesquisa como crítico de colaboração.

No entanto, em 1990, Magalhães ainda inseria sua pesquisa na etnografia. Surgida

em meados do século passado, com um pressuposto antropológico, a concepção etnográfica
de investigação teve no estudo de Lèvi-Strauss, Anthropologie Structurale, que data de
1958 (Cf. Abbagnano, 2000:388) um de seus principais trabalhos iniciais. No capítulo
XVII, o autor define a etnografia, traçando suas diferenças em relação à etnologia – termo
cunhado por Wundt quando criou, em 1879, o primeiro laboratório experimental de
psicologia do mundo. Embora seja a Wundt que creditemos o termo etnologia (muitas
vezes, tomado como sinônimo de etnografia44), Lèvi-Strauss (1987) credita a Rousseau, não
a Wundt, os pressupostos gerais desse método investigativo. Para o antropólogo, o
"Discurso sobre a origem e fundamentos das desigualdades entre os homens" (de
Rousseau), por tratar do problema das relações entre a natureza e a cultura, seria o primeiro
tratado a definir a etnologia geral, e o primeiro a estabelecer o objeto próprio dos etnólogos.
Citando o humanista, Lèvi-Strauss (1987:43) diz: "Quando se quer estudar os homens, é
preciso olhar perto de si; mas para se estudar o homem, é preciso aprender a dirigir para longe o
olhar; para descobrir as propriedades, é preciso primeiro observar as diferenças. " Dessa forma,
para o antropólogo, o investigador que utilizasse esse tipo de metodologia conseguiria

44
Neste estudo, etnografia e etnologia serão usadas indistintamente, com base na discussão feita por
Abbagnano (op. cit.).

165
superar o que parece um contra-senso: a possibilidade de estudar os homens distantes e, ao
mesmo tempo, a si próprio – fosse esse estudo motivado por uma identificação com o
outro, ou por uma recusa de identificar o objeto de estudo consigo mesmo.

É evidente que esse tipo de contra-senso, poderia dar vazão a uma série de
questionamentos dos mais diversos. Olharíamos para as diferenças com vias a negociar
consensos (Habermas, 1985), ou com vias a descrever o estado da arte, como se a presença
do investigador não fosse, em si, uma intervenção na situação posta?45 Aceitando que o
investigador modifica a situação, caberia a ele manter-se o mais neutro possível ou,
aceitando a não neutralidade das ações – sempre intencionais – deveria transformar o
ambiente e os agentes? Resolvendo transformar a situação e os demais agentes, tomaria sua
posição como a de alguém que teoricamente constrói construtos que deverão ser postos em
prática – numa concepção experimental de construção de conhecimento que aproximaria o
nosso investigador do chamado método científico – ou trabalharia para promover um
espaço no qual os agentes envolvidos se reconstituiriam? Se optasse pela última alternativa,
seria o nosso investigador um dos agentes a se reconstituir – o que obrigatoriamente
inverteria a relação teoria/prática para uma teoria que resulta da prática – ou ficaria à
margem, tomando notas de campo sobre o que conseguia descrever das ações
desenvolvidas?

Surgem, portanto, diversas discussões acerca do que seriam os métodos

interpretativistas ou etnográficos de pesquisa e de sua relação com métodos adotados –
sejam eles mais subjetivos ou críticos – discussões essas que já ecoavam em meados do
século passado, quando Kuhn (1962:161) questionava:

45
Exemplo da dificuldade de se utilizar uma concepção de etnografia pura, ou seja, a que observa e acredita
que não interfere na comunidade observada pode ser conferida no início de Diários Índios: Os Urubus-
Kaapor. Lá, Darcy Ribeiro (1996:17) esclarece que ele, o lingüista francês M. Boudin e o cinegrafista alemão
H. Foerthmann faziam pesquisa etnográfica em sua expedição ao Norte do Brasil, tendo como objetivo
“estudar aqueles povos pela observação direta dos descendentes deles.” No entanto, o texto, repleto de
adjetivos (muitos dos quais denotam a estranheza de alguém acostumado ao Sudeste do país quando deparado
com costumes do Norte), demonstra, claramente a não neutralidade da linguagem. Além disso, no decorrer do
livro, o próprio antropólogo fala do envolvimento do grupo de pesquisadores em assuntos relacionados, por
exemplo, à distribuição de remédios. Há momentos ainda em que o pesquisador desabafa: “além de todas
essas qualidades negativas do nosso papel, ainda tínhamos a de sermos funcionários do Serviço de Proteção
aos Índios, dos índios hostilizados pelos negros e em competição com eles.” – desabafo esse que deixa claro
a impossibilidade de se fazer uma pesquisa de observação direta e neutra.

166
 Mas a experiência dos sentidos é fixa e neutra? Serão as teorias simples interpretações
humanas de determinados dados?

E, tomando partido, afirmava:

A perspectiva epistemológica que mais freqüentemente guiou a filosofia ocidental durante

três séculos impõe um “sim!” imediato e inequívoco. Na ausência de uma alternativa já
desdobrada, considero impossível abandonar inteiramente essa perspectiva. Todavia, ela já
não funciona efetivamente e as tentativas para fazê-la funcionar por meio da introdução de
uma linguagem de observação neutra parecem-me agora sem esperança (ibid; meu grifo).

Ou ressaltava que:
O que ocorre (...) não é totalmente redutível a uma reinterpretação de dados estáveis e
individuais. Em primeiro lugar, os dados não são inequivocamente estáveis. (op. cit: 156)

Inquietações dessa natureza parecem ter pautado o caminho percorrido por

Magalhães em sua busca por uma metodologia que não se quisesse nem neutra – posto que
é impossível -, nem puramente teórica – posto que seria impositiva -, nem puramente
prática – já que não traria mudanças de práticas reais. Em 1990, quando explicava que,

Due to this choice of method, this study emphasizes the researcher’s bias differently from
traditional ethnographies. Rather than being worried about influencing the setting or about
being too immersed in the setting and losing objectivity (Goetz and LeCompte, 1984), the
researcher focused on working with the teacher towards developing a relationship based on
mutual trust and support, in order to stimulate, share, and reflect on their beliefs about
reading, reading failure, and working with poor readers that each of them brought to the
study.

Magalhães trazia para os estudos em Lingüística Aplicada os questionamentos

quanto a uma metodologia que fosse transformadora da própria concepção do que seja fazer
pesquisa.

O questionamento do fazer científico também é preocupação de Habermas. De base

marxista, o frankfurtiano coloca a dialética como pressuposto básico do fazer científico – o
que invalidaria a possibilidade de aceitar a linguagem como dada a priori, já que traz a
criticidade para o centro da ação lingüística. Isso pode ser confirmado se olharmos para o
seu conceito de ação comunicativa - “(...)‘razão’ inscrita na própria prática comunicativa

167
cotidiana” para que, a partir da interação, se possa reconstruir um conceito de razão, mais
amplo que o “modelo da razão monológica, tal como esta se expressa a partir das relações que
um sujeito isolado estabelece com os objetos do mundo ” (Boufleuer, 1998:14-17). A razão
inscrita na prática comunicativa, é, dessa forma, base do conceito de crítica, que vai além
da capacidade de compreender o que é dado, a tradição assumida, para “a ciência
explicativa das distorções” (Ricoeur, 1986: 128). Com efeito, Andrioli (2003:4), discutindo
Habermas, afirma que, para este filósofo, “é necessário reconhecer que há distorções na
linguagem, movidas por interesses, que impedem o perfeito diálogo e a emancipação humana .”

Em linguagem habermasiana, tendo como alvo o reconhecimento – e conseqüente

desmascaramento – dos interesses que permeiam as distorções da linguagem (Habermas,
1982:311), a construção do conhecimento pauta-se, pois, em contextos específicos, nos
quais os limites e restrições que existem são dados pela própria situação de linguagem;
sendo, portanto, negociados e validados por interesses que pertencem a ordens do que
define Ricouer (1986: 325), discutindo Habermas, como:

(a)“os interesses técnicos, baseados nas ciências empírico-analíticas”; (b) “o interesse

prático, que constrói a esfera da comunicação a partir das ciências histórico-hermenêuticas”
e (c) “o interesse pela emancipação, constituído pelas ciências sociais críticas”

Esses questionamentos fazem de pesquisas que os consideram, pesquisas críticas –

uma vez que buscam nas relações humanas (e dos humanos com seu meio) as respostas
construídas a cada passo do trabalho. As respostas não estão, portanto, nem nos
fenômenos em si, nem em sua descrição; não estão na linguagem que interpreta tais
fenômenos tão pouco, mas, ao mesmo tempo, para construí-las é preciso que todas essas
variáveis sejam levadas em conta. Além disso, a pesquisa, cujos dados são coletados e/ou
analisados de forma crítica, tem um objetivo de emancipação, de transformação dos
participantes envolvidos.

Para Cumming (1994:690), essa concepção, à qual se refere como orientação

ideológica, “adota uma agenda política”, o que significaria tratar os assuntos
“educacionais como questões de igualdade social.” É uma concepção que objetiva
transformar as condições sociais, buscando ser um locus de empowerment para os

168
participantes da pesquisa. Magalhães (1994:72) também ressalta que o foco de tal
concepção metodológica estaria “no conhecimento crítico e no processo de tornar-se
sujeito da própria ação que é fundamental para a mudança social.”

Por esses questionamentos e contribuições, o trabalho de Magalhães se torna

essencial para todos os que se aventuram em pesquisas na escola, para a escola, com a
escola. Acredito que são questionamentos que nos ajudam a pensar no nosso papel de
pesquisadores em um mundo em que parece tão simples assumir uma postura de “levar”
conhecimento – como se não fosse na construção conjunta que qualquer conhecimento se
construísse; como se este – conhecimento – existisse em algum espaço privilegiado, ao
alcance de sujeitos também privilegiados que, por benevolência, justiça ou outro princípio
qualquer das pesquisas ditas científicas, se disporiam a levá-lo aos demais “sujeitos” ou
mesmo “objetos” de suas pesquisas – os professores, alunos, pais, enfim, a comunidade
escolar, conhecedora primeira e principal de sua realidade, sobre a qual este pesquisador
busca conhecimento e para a qual assume postura transformadora.

169
 Diários de leituras: fundamentos para a leitura dialógica e colaborativa na sala de
aula
Anna Rachel Machado (LAEL – PUC/SP)

Peço desculpas por me expor assim diante de vocês; mas

considero que é mais útil contar o que se viveu do que simular
um conhecimento independente de qualquer pessoa e uma
observação sem observador. Na verdade, não há teoria que não
seja um fragmento, cuidadosamente preparado, de alguma
autobiografia"46.
P.Valéry, apud P. Lejeune, Moi Aussi.

Inicialmente, o objetivo deste capítulo, de um livro produzido em homenagem a

Maria Cecília Camargo Magalhães (Ciça, daqui pra frente), era o de apresentar um exemplo
de um trabalho científico por mim desenvolvido sob sua orientação. Acreditava que, com
isso, poderia demonstrar que as pesquisas e o trabalho docente dessa pesquisadora do
Programa do LAEL, da PUC/SP têm tido o grande mérito de abrir novos caminhos para
repensarmos inúmeras questões do ensino, trazendo contribuições não só para a Lingüística
Aplicada, mas também para a Lingüística brasileira, no campo da análise de discurso ou de
texto. Tinha a consciência de que, com essa posição, iria contra a voz corrente - inclusive a
da própria Ciça e dos organizadores deste livro _, que a coloca quase que exclusivamente
no campo da formação de professores.

Entretanto, o texto foi se soltando de mim, não querendo seguir rumo a esse
objetivo inicial. Respeitando-o, deixo a tese que queria nele defender para outro momento.
Por ora, me contento em apresentar o mesmo trabalho, de forma sucinta, tendo por objetivo
demonstrar que a formação de professores a que Ciça se dedica vai muito além dos limites
dos sentidos que normalmente se atribuem a essa formação, sentidos esses que estão
diretamente relacionados a procedimentos metodológicos e a contextos de pesquisa
específicos.
Para atingir esse objetivo, voltar-me-ei para o relato do desenvolvimento de minha
pesquisa de doutorado, sob o título “O diário de leituras: a introdução de um novo
instrumento na escola” (Machado, 1998), defendida em 1995, cuja problemática central até

46
Tradução nossa.

170
hoje me fascina, a questão do trabalho docente com a leitura, com o objetivo de se
propiciar a instituição de um processo dialógico entre o aluno e o texto, entre o aluno e seus
colegas, entre o aluno e o professor. Entretanto, esse relato estará entremeado por
conclusões que fui desenvolvendo desde então sobre a utilização do diário de leitura na sala
de aula. Ao final, apresentarei algumas considerações sobre o papel desempenhado por
Ciça Magalhães em todo esse processo, com base em meus próprios diários de leitura e de
pesquisa, produzidos no período dessa pesquisa.

Um pouco da história
Era o segundo semestre de 1991. Voltando ao curso de doutorado, depois de uma
ausência meio prolongada, tive a chance de ser aceita como orientanda de Maria Cecília C.
Magalhães. Seu entusiasmo, os novos conhecimentos que trazia para os alunos, sua
abertura para as discussões, sem nenhum autoritarismo, logo me seduziram e fizeram que
começássemos a manter uma relação muito além das relações comuns entre orientadores e
orientandos.
Uma das novidades era o chamado “diário reflexivo de leituras”, que tínhamos de
produzir para sua disciplina De forma simplificada, tínhamos que produzir um texto, à
medida em que íamos lendo qualquer texto científico por ela indicado, em primeira pessoa,
buscando relacionar seus conteúdos a quaisquer outros conhecimentos e experiências de
vida que tivéssemos e à pesquisa que desenvolvíamos.
Logo nas primeiras produções, que se baseavam na leitura da coletânea de artigos
de Vigotski organizada por COLE et al. (1984), minha adesão a esse tipo prática de leitura
e escrita concomitante, tanto do ponto de vista pessoal quanto teórico, foi imediata. Do
ponto de vista teórico, pude facilmente verificar que a produção de um diário de leituras
vinha ao encontro de alguns dos pressupostos teóricos que eram por mim mantidos em
relação ao processo de leitura e que já eram, àquela época, consensualmente aceitos pelos
pesquisadores da área.
Por exemplo, percebia que essa prática, de acordo com as instruções dadas para ela,
propiciava a criação de determinadas condições de produção da leitura, diferenciadas das
que até então eu vivenciara, que a obrigava a ser mais lenta, possibilitando o uso
estratégico e consciente de vários tipos de informação, a interação entre essas informações
e uma interação mais efetiva entre o leitor e o texto. Em síntese, uma leitura que me parecia

171
mais crítica e criativa. Ao mesmo tempo, percebia que escrever o diário de leituras
acabava conduzindo-me a uma reflexão constante sobre o processo de leitura, sobre o
processo da escrita, sobre a própria situação de comunicação em que os diários eram
produzidos; em suma, sobre inúmeras questões que estão envolvidas no uso efetivo da
linguagem. Além disso, observava claramente que as discussões em sala de aula, no curso
de Maria Cecília, ganhavam nova dimensão.
Sempre preocupada com o ensino de leitura, desde a década de 80, já estava eu
habituada a ouvir e a ler críticas permanentes sobre o ensino de leitura na escola, como se
essa, sozinha, pudesse resolver os problemas do ensino brasileiro. Essas críticas
aumentavam cada vez mais, com a divulgação espetacularizada dos resultados negativos
que nossas crianças e jovens neles obtinham (o que se repete até hoje, diga-se de
passagem). A interpretação usual desse fato era – e ainda é - que isso estaria revelando a
falta do desenvolvimento das chamadas “competências de leitura” ou de “letramento
funcional”, afirmação essa que trazia – e traz -, em seu bojo, uma crítica aos procedimentos
utilizados pelos professores para o ensino de leitura.
Entretanto, dificilmente se encontravam sugestões de formas alternativas para esse
ensino, que pudessem substituir e/ou complementar o tradicional uso de questionários de
compreensão e interpretação ou da produção de resumos de textos. Minha vivência pessoal
com o diário de leitura me acenou com a possibilidade de que ele pudesse se transformar
em uma dessas formas alternativas. Motivada também pelas leituras dos textos de Vigotski,
passei a considerar que esse tipo de prática diarista - e a forma de encaminhá-la e de
aproveitá-la para as discussões na sala de aula - constituía-se como um instrumento que
favorecia um novo tipo de relações na sala de aula, facilitando a elaboração de um discurso
mais pessoal de cada aluno, levando a uma troca mais efetiva e à modificação produtiva
das relações sociais que se estabelecem em sala de aula. Assim, mesmo com a falta de
referências bibliográficas pertinentes, introduzi imediatamente a produção do diário de
leituras como prática central das aulas que eram por mim ministradas a alunos do 1o. ano
do Curso de Jornalismo da PUC de São Paulo, configurando-se, a partir daí, a primeira
versão de meu projeto de pesquisa para o doutorado.
Como não é raro acontecer, os objetivos dessa primeira versão eram muito amplos,
envolvendo tanto a descrição do processo de ensino/aprendizagem como a caracterização

172
do diário de leituras como um gênero específico, caracterização essa que não encontrava
delineada na literatura de nossa área. Por outro lado, essa mesma literatura me punha a par
de numerosas pesquisas que vinham utilizando a escrita diarista para outras finalidades
didáticas e científicas, confirmando-me os pressupostos iniciais que orientavam minha
ação didática.
Iniciando a coleta de dados, comecei a utilizar a metodologia sugerida pela pesquisa
etnográfica, indicada por Maria Cecília, filmando as aulas, recolhendo os diários dos
alunos, elaborando diários de leituras e de pesquisa, aplicando questionários de avaliação
do curso e fazendo entrevistas com alguns dos alunos. A base bibliográfica desse período
do trabalho provinha, sobretudo, das pesquisas que dão ênfase ao que se pode chamar de
“pesquisa como reflexão da prática educacional”, embora elas recebam vários rótulos que
lhes especificam pequenas diferenças, tais como “pesquisa com base na sala de aula”,
“pesquisa-ação”, “experiência reflexiva”; “atitude crítica” (FREIRE, 1970; ZEICHNER,
1987), “pesquisa prática baseada no professor”, ou ainda, “pesquisa colaborativa”
(MAGALHÃES, 1990 e seg.).
Entretanto, verificando a semelhança entre essas diferentes linhas de pesquisa,
busquei encontrar a sua fonte comum, que é, para grande parte delas, explícita ou
implícitamente, a “teoria social crítica” ou “criticismo”47, sobretudo, a que deriva dos
trabalhos desenvolvidos por HABERMAS (1973), que começaram, assim, a se constituir
como suporte para o trabalho. Entretanto, embora minha pesquisa tenha tido essa
orientação inicial, ela começou a tomar novos rumos logo a seguir. Os motivos para isso
foram vários.
Em primeiro lugar, logo nos primeiros diários dos alunos, a uma simples leitura, e
depois, com um primeiro trabalho de análise mais sistemático dos diários, obtive
comprovação de minhas intuições iniciais. De fato, o diário se configurava como um
instrumento que permitia ao aluno a conscientização, a reflexão sobre seus próprios
processos, tanto de leitura e de produção, quanto de aprendizagem em geral, além de
permitir que o professor detectasse o estado real de cada aluno em relação a esses

47
Essa teoria têm como duas instâncias principais as teorias desenvolvidas por Marx e Freud, apresentando
três teses centrais:1. as teorias críticas têm posição especial como guias para a ação humana; 2. elas têm
conteúdo cognitivo, isto é, são formas de conhecimento; 3. diferem epistemologicamente de teorias em
ciências naturais, no sentido de que essas são "objetificantes" e as teorias críticas são "reflexivas" (cf.
GEUSS,1981).

173
processos, podendo ele, assim, interferir mais eficazmente para o seu desenvolvimento.
Além disso, a prática na sala de aula, os depoimentos dos alunos, o interesse de alguns
colegas pela proposta, os bons resultados em cursos subseqüentes, tudo isso ia na mesma
direção.
Entretanto, quanto mais acreditava nas possibilidades didáticas da produção
diarista, mais meus objetivos de pesquisa se distanciavam da linha inicial. Na medida em
que os cursos iam-se sucedendo, a percepção das dificuldades de alguns alunos na
produção do diário ia me incitando a reelaborar a forma de encaminhá-la, o que ia
favorecendo a produção de diários bem mais elaborados do que os do primeiro curso.
Assim, o ensino da própria escrita diarista passou a ser o foco central desses cursos, o que
ia sendo desenvolvido de forma mais ou menos intuitiva. Pouco a pouco, convencia-me de
que era necessário aprender a ensinar essa prática de linguagem. Assim, foi surgindo a
necessidade de buscar um conhecimento maior sobre esse gênero e, com essa necessidade,
o delineamento definitivo da pesquisa48.
Foi com essas preocupações que busquei uma teoria que me fornecesse um método
de análise de textos para chegar às respostas desejadas, o que encontrei nos trabalhos do
interacionismo sociodiscursivo, desenvolvidos pela equipe da Secção de Didática de
Línguas, da Faculdade de Psicologica e de Ciências da Educação, da Universidade de
Genebra, chefiada pelo Prof. Jean-Paul Bronckart, sob cuja orientação passei a desenvolver
minha pesquisa.
As conclusões a que cheguei, ao final da pesquisa e no decorrer de outras
experiências posteriores é que, de fato, a produção dos diários e sua posterior discussão na
sala de aula configuram-se como artefatos disponibilizados pelo professor para seus
alunos, artefatos esses que podem, quando apropriados pelo aluno, constituírem-se em
verdadeiros instrumentos49 tanto para o desenvolvimento de suas capacidades de leitura

48
Essa intuição inicial foi posteriormente confirmada pelo quadro teórico adotado (BRONCKART, 1994 e
SCHNEUWLY, 1994), segundo o qual é extremamente importante conhecer a estrutura de um instrumento
para poder aplicá-lo em uma intervenção, quer seja de ordem didática, quer seja de outra ordem.
49
Estamos utilizando aqui os conceitos de artefato e instrumento, tal como os utiliza Clot (1999). O artefato
pode ser qualquer ferramenta material ou simbólica, disponibilizada pelos conceptores de um determinado
trabalho para ser utilizado pelo trabalhados na realização de uma determinada atividade de trabalho.
Entretanto, esse artefato pode não ser utilizado, pode ser utilizado de uma forma diferente da prevista, só se
tornando um real instrumento para a atividade, quando o trabalhador apropria-se do artefato, tomando-o para
si e utilizando-o de acordo com suas reais necessidades e interesses.

174
quanto para a instauração de novos papéis para o professor e para os alunos nas aulas de
leitura.
Entretanto, estranhamente, a divulgação desse instrumento para o ensino-
aprendizagem de leitura ainda não chegou até à grande maioria dos professores brasileiros.
Constantemente, esse fato tem provocado questionamentos dos próprios professores e de
alunos de cursos de pós-graduação, a quem, vez ou outra, levo a experenciarem o processo
dessa prática em “workshops” ou em cursos específicos.
As respostas que podem ser dadas a esse questionamento são várias, mesmo que
ainda parciais e sujeitas a revisões. Fundamentalmente, considero que qualquer instrumento
de ensino que seja desenvolvido e teorizado no ambiente acadêmico só acaba por chegar
aos professores por um processo de transposição didática50 (Bronckart & Plazaola Giger
1998), que implica uma seleção e uma transformação dos conhecimentos científicos em
conhecimentos a serem ensinados, o que envolve desde as prescrições institucionais que
norteiam o trabalho do professor até os livros didáticos que as seguem.
Para a elaboração dessas prescrições, normalmente são convidados, pelas instâncias
governamentais, especialistas das diferentes disciplinas, que devem selecionar uma
determinada teoria de aprendizagem, determinados conteúdos a serem ensinados 51,
determinados procedimentos a serem desenvolvidos pelos professores, prefigurando os
papéis que professores e alunos deverão assumir, as ações e as atividades que deverão ser
desenvolvidas para que, teoricamente, se possa atingir a finalidade educacional que é
colocada pela instituição governamental como sendo a mais válida para a sociedade, em
um determinado momento histórico.
Evidentemente, toda essa seleção que se processa é, inexoravelmente, determinada
pelas preferências teóricas desses especialistas. Assim, vemos que, nas reformas
educacionais brasileiras levadas a cabo no final da década de 90, privilegiou-se o ensino
dos chamados “gêneros públicos” (BRASIL. MEC/SEF, 1998), com o esquecimento do

50
O termo transposição didática é por nós compreendido como o conjunto das transformações que um
determinado corpo de conhecimentos científicos invariavelmente sofre, com o objetivo de ser ensinado,
implicando, necessariamente, determinados deslocamentos, rupturas e transformações diversas nesse conjunto
de conhecimentos, e não como uma mera aplicação de uma teoria de referência qualquer (Bronckart &
Plazaola Giger, 1998)
51
Exemplo mais claro disso é a seleção dos elaboradores dos PCNs de Língua Portuguesa para o Ensino
Fundamental do conceito de gênero para ser transposto para o ensino.

175
valor heurístico da escrita dos chamados gêneros privados 52. Mesmo em relação ao ensino
de produção dos gêneros públicos, não se tem dado a ênfase necessária às dimensões e
escolhas pessoais, à ação do sujeito orientada a partir de si mesmo, à apropriação do gênero
por si e para si, à sua estilização. Enfim, todos esses aspectos, que são fundamentais para
termos real domínio sobre os gêneros públicos, conforme sugere Vigotski, ao discutir o
sentido maior da função do signo: só quando este é verdadeiramente apropriado, é que ele
se constitui em um instrumento para o sujeito agir sobre o mundo e sobre si mesmo,
fazendo desse próprio “si mesmo” um objeto de pensamento e de ação.
Além dessa opção de nossos especialistas pelo ensino de gêneros públicos, parece
ainda haver uma compreensão equivocada a respeito do diário de leituras, que o leva a ser
considerado como um gênero “monológico” (como se pudesse haver tal gênero), não se
reconhecendo que, mesmo que ele seja um texto privado no processo inicial de sua
produção, ele se configura como um artefato que pode tornar-se instrumento de reflexão,
desencadeador de múltiplos diálogos – internos e externos.
Além disso, parece haver também uma concepção errônea de que o diário de
leituras seria depositário “apenas” dos sentimentos do leitor. Essa concepção, embora não
verdadeira, revela um certo objetivismo, diretamente relacionado à adoção de uma
psicologia, que é, de fato, cognitivista, mesmo que se declare, explícitamente, a adoção da
psicologia vigotskiana. Os que tomam essa posição, na verdade, negam o papel das
emoções no desenvolvimento humano, não compreendendo que “la tradition vygotskienne
est tout entière attachée à l’élaboration d’une théorie de la conscience, reliant, dans
l’activité, la pensée, le langage et les émotions du sujet 53” (Clot, 2000:15) e não levando em
consideração a afirmação do próprio Vygotsky, segundo a qual “Ce sont précisément les
passions qui constituent le phénomène fondamental de la nature humaine 54” (Vygotsky,
1993/1998: 267).

52
Nessa linha de pensamento, Nickerson et al. (1985) consideram que a relação entre escrever e pensar é
dupla: ao mesmo tempo em que escrever exige pensar, escrever também é um veículo para pensar. Em
outras palavras, escrever não é só desenvolver pensamentos totalmente completos, mas é uma ação que
fornece um meio para que esses mesmos pensamentos possam ser trabalhados.
53
“a tradição vigotskiana está totalmente ligada à elaboração de uma teoria da consciência, relacionando, na
atividade, o pensamento, a linguagem e as emoções do sujeito” (tradução da autora).
54
“São exatamente as paixões que constituem o fenômeno fundamental da natureza humana”. (Tradução
nossa).

176
 Além da existência dessas concepções errôneas sobre o diário de leituras, como
algumas das respostas possíveis à não aceitação e à não divulgação da produção de diários
de leitura para os professores, outra resposta ainda é possível, que se relaciona ao fato de
não conhecermos, até hoje, nenhum autor estrangeiro que tenha desenvolvido um trabalho
de pesquisa e de teorização sobre essa prática de linguagem na escola, tal como o fizemos.
Essa inexistência de autores consagrados do exterior que valorizem essa produção, não lhe
fornece uma “chancela” internacional, que, infelizmente, parece ainda ser decisiva para os
rumos da pesquisa e da educação nacionais.
Finalmente, essa não divulgação parece ainda relacionar-se ao caráter quase que
“ameaçador” – revolucionário mesmo – da produção e da discussão dos diários de leitura,
na medida em que a voz do aluno é realmente despertada e ouvida e na medida em que
parecem ser poucos aqueles que verdadeiramente desejam ir além dos “slogans” sobre
democracia e cidadania na escola e que buscam atribuir ao professor outros papéis que não
os ditatoriais em sala de aula.
Contra esse posicionamento, lembro que a produção até mesmo de diários íntimos,
que escrevemos aparentemente para nós mesmos, é uma prática social bastante
desenvolvida por um número muito significativo de escritores, filósofos e cientistas, que
não se cansam de elencar as vantagens de sua utilização para o desenvolvimento de sua
escrita, de seu trabalho intelectual, de seu desenvolvimento pessoal. Já nas pesquisas em
educação, diferentes pesquisadores têm demonstrado que é da maior importância que os
alunos mantenham diários de aprendizagem, pois sua escrita seria eficaz para a
aprendizagem de diferentes atividades de linguagem, assim como a produção de diários
pelos próprios professores seria um instrumento fundamental para levá-los a refletissem
sobre suas próprias práticas. Desse modo, os diários em geral são vistos como artefatos que
podem se constituir em instrumentos para a descoberta das próprias idéias, para o
desenvolvimento da crítica e da auto-crítica, para o planejamento e preparação de um
produto final, para a construção da autonomia do aluno e para o estabelecimento de
relações mais igualitárias entre os participantes das interações escolares.

177
As diferentes “figuras” de Ciça em meus diários de leitura e de pesquisa
Chegar às conclusões expostas na seção precedente, só foi possível no
desenvolvimento de um longo processo, muito vezes doloroso. Ciça Magalhães esteve nele
sempre presente. Para ela, com a segurança própria de uma verdadeira pesquisadora e
professora, que defende e pratica cotidianamente os princípios que prega, os diários – de
qualquer tipo – nunca poderiam ser ameaçadores, nunca poderiam ser criticados pela falta
da chancela internacional, nunca poderiam ser criticados por fugirem a uma pretendida
“objetividade” científica. Ao mesmo tempo, minhas mudanças de rota nunca foram por ela
cerceadas. Ao contrário, foram sempre incentivadas, em uma busca comum de
fundamentos de ordem lingüístico-discursiva que dessem suporte a nossas teses mais gerais
sobre o ensino de leitura. E daí foi se consolidando nossa cumplicidade.
Sem dúvida, foi essa cumplicidade que a fez se constituir na destinatária
privilegiada de meu diário, a quem eu ia, em diferentes momentos de meus diários,
atribuindo diferentes papéis. Algumas vezes, simplesmente os papéis “normais” que se
estabelecem nas relações tradicionais da sala de aula, ora a representando como a
professora, a quem eu devia pedir desculpas e a quem devia justificar a transgressão de
uma determinada prescrição (“Ciça, me desculpe, mas vou fazer um resumo deste texto,
porque vou dar aulas de Fono. Vou conter minhas reflexões por enquanto, tá?”), ora como
a professora que poderia me fornecer novas idéias (“Mais alguma idéia, Ciça”?).
Mas também, como uma destinatária, cuja posição ia se modificando a cada seção
do diário, passando a figurar, por exemplo, como a confidente maior de minhas
deficiências (“Ciça, sinto que preciso ler, com mais calma, não só o Vigotski, como um
monte de coisas”), até chegar a ser destituída de seu estatuto “natural” de professora, com
uma inversão quase total de nossos papéis, na medida em que comecei a assumir o papel de
sua informante (Ciça, vá assistir ao filme que vi ontem, “Um anjo em minha mesa”. (...), de
avaliadora de sua aula (“Achei super-interessante que você tivese dito na aula “se os alunos
não tinham achado lindo o texto”...), de participante da comunidade a que ela já pertencia
(“Uma coisa que acho engraçado nessa vivência entre você e mim, entre mim e meus
alunos, é que, de repente, a gente encontra o outro, que tem as mesmas dúvidas, mesmos
amores. Parece que a gente vai encontrando uma certa “comunidade” perdida. Talvez seja
isso que possa fazer renascer “os intelectuais autênticos”).

178
 Finalmente, como a destinatária co-responsável por uma das melhores experiências
didáticas e científicas de minha vida profissional. Essa co-responsabilidade, ou talvez, nas
palavras da própria Ciça, essa colaboração efetiva, que é sua marca, se encontra
claramente representada em um de meus diários finais de 1991, dos quais reproduzo abaixo
alguns segmentos. Espero que os leitores – e Ciça, em especial – compreendam que a
seleção desses trechos, de cunho muito pessoal, não foi feita apenas para provar como eu,
naquela época, atribuía a ela essa co-responsabilidade.
É mais que isso. Repetidos aqui, eles não são mais os mesmos: constituem um
discurso vivo, atual, que diz mais do que o que tinha sido dito, renovado a cada dia,
enriquecido que é por muitos outros sentidos acumulados desde então, a cada nova
experiência que compartilhamos.

“Sexta, 24/10/91.
Bem, Ciça, cá estamos outra vez. Penso no que você me disse outro dia: (...) Agora, o perigo é outro.
É euforia. As coisas estão acontecendo tão rapidamente, de uma forma tão estimulante, que é melhor sentar
pra escrever, pra racionalizar um pouco. Não, não é euforia. É uma profunda satisfação com os “feedback”
que me estão chegando. É preciso que você saiba disso, porque é trabalho seu também. É resultado de
fagulhas que acendem fogos, luzes. Hoje eu repeti para algumas pessoas que você é a grande responsável pela
volta de meu entusiasmo. (...) Acho que o melhor trabalho que eu poderia fazer pra você (não, pra sua
disciplina) é o relato, simples relato de todo esse processo que eu vivi, que me levou a fazer que outras
pessoas vivessem.
Bem, vamos aos fatos. Por que a emoção? Porque a Marily (minha aluna) veio conversar comigo
antes da aula. Me trouxe uns textos, me disse que releu o diário e que viu como ela se desenvolveu, que não
quer perder um minuto da aula, que está aprendendo horrores, que só fica pensando como vai ser quando
acabar...(...).
Porque a Débora (no meio da aula) disse que está achando “super-legal”, porque ela está lendo agora
como não fazia antes, procurando ver as conclusões, os argumentos. Porque ela discordou de um exemplo que
o livro traz de argumento condicional. E tinha de discordar mesmo!!

Porque a Karla me fez um texto e, no final comentou que antes, só conseguia

escrever umas trinta linhas e que agora escreve sessenta e que acha que, por isso, o meu
trabalho, o meu jeito de desenvolver as questões está certo. Que mais quero eu como
professora? Ouvir o Roberto me dizer como está bobo de ver como as pessoas se soltaram,
como estão sem medo de se expor? Que mais? Ouvir a Marily dizer que, no dia em que eu
faltei, eles, em vez de irem correndo embora, ficaram contanto um pro outro o que
escreveram sobre a leitura da semana? Que mais?”

Depois da leitura desses trechos de meu diário, considero que fica fácil reiterar
minha tese inicial: a formação de professores que Ciça Magalhães promove vai muito além

179
de qualquer procedimento metodológico fechado ou de um determinado contexto de
pesquisa específico. Seus “pressupostos teóricos” ou seus “procedimentos metodológicos”
não são objetos inertes, que ela toma quando bem lhe apraz ou quando “faz pesquisa”. Já
são constitutivos de sua atuação em qualquer atividade da qual participe. Seus
“participantes colaboradores” não são apenas os professores. São professores; são alunos;
são pessoas, simplesmente.
Por tudo isso, nesse final, ouso falar em nome de inúmeras vozes, que, como a
minha, reconhecem e agradecem o papel que Ciça desempenhou em nosso
desenvolvimento. Por minha voz, as vozes de todas as Marilys, Déboras e Karlas. Por
minha voz, as vozes de todos os Adrianos e Robertos.

180
 O Interacionismo Sócio-Discursivo em Pesquisas com Formação de Educadores

Maria Cecília Camargo Magalhães

Fernanda Coelho Liberali55

Introdução

Este texto discute questões teórico-metodológicas que vem embasando

pesquisas desenvolvidas com formação de educadores (professores e coordenadores)
dentro de um quadro que pressupõe o professor como um profissional crítico do agir,
nos contextos específicos das salas de aula, em relação aos objetivos a atingir, às
necessidades desses espaços, bem como dos textos prescritos, planejados e
efetivamente realizados.

Tem como objetivo retomar o caminho percorrido ao longo de uma década de

discussões destas pesquisadoras - Magalhães e Liberali - cujas pesquisas têm se voltado
para a discussão de métodos de investigação em escolas, que, com base no quadro
sócio-histórico-cultural, revelem a importância da relação da consciência e atividade,
no desenvolvimento humano, como apontado por Vygotsky (1930, 1932), Leontyev
(1977). O texto aborda, também, a fundamental importância do Interacionismo Sócio-
Discursivo (ISD), como discutido pelo grupo de Genebra (Bronckart, 1997 e Schnewly
e Dolz, 1998/2004). Essencialmente, apresenta a questão do ensino dos discursos para
a construção de um complexo quadro conceitual que dá à linguagem o papel necessário
para a compreensão e crítica dos contextos do agir. Por fim, discute problemas
encontrados na relação entre o ISD e a formação de educadores e aponta para novos
quadros teóricos.

55
Doutora em Lingüística Aplicada; professora do Departamento de Inglês (PUC-SP) e do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL – PUC-SP); líder do grupo
de pesquisa EB (Educação Bilíngüe) e vice-líder do grupo de pesquisa LACE (Linguagem em Atividades do
Contexto Escolar).

181
 As discussões sobre formação de educadores como profissionais críticos, nas
pesquisas desenvolvidas por estas pesquisadoras, desde o início, estavam embasadas
em dois quadros teóricos: a teoria sócio-cultural-histórica (Vygotsky,1930/1978;
Vygotsky, 1934/1987) e a formação crítico-reflexiva do professor (e.g.; Paulo Freire,
1970; Schön, 1992, 1987; Kemmis (1989); Giroux, 1992; Kincheloe, 1993; Pérez
Gomez, 1998; McLaren, 1997; McLaren e Giroux, 2000; Fullan, 1993, 1996 entre
outros). Ambas estavam relacionadas por razões que apontavam: a) a compreensão da
escola como um espaço cultural, social e político e não apenas como um local de
transmissão de conhecimentos neutros e desvinculados do contexto particular de ação e
da sociedade mais ampla. e b) a percepção da linguagem como um espaço, ferramenta e
resultado da negociação e da construção conjunta de novos conceitos. Essas questões
serão discutidas, a seguir.

Perspectiva vygotskiana do trabalho com formação de educadores

Partindo de uma reflexão vygostkiana, entendemos o desenvolvimento humano

como resultado da relação dialética entre sujeito e objeto mediada por instrumentos que
se reestruturam e reestruturam o próprio objeto e o sujeito. A consciência passa a ser
entendida como o palco para essa junção objeto-instrumento-sujeito e é transmitida e
transformada através dos tempos, a partir das relações que os homens estabelecem entre
si e a história, incluindo adaptações e transformações freqüentes, que se relacionam ao
que Vygostky (1933/34 – 1968, p.65- 66) denomina “experiências histórica, social e
duplicada”. A consciência é, portanto, mediada por instrumentos psicológicos como,
por exemplo, a linguagem, uma vez que a atividade cognitiva é entendida como social,
como um desenvolvimento histórico e não como meramente interpessoal.

Nesse sentido, podemos considerar que, através do instrumento, o homem

utiliza sua capacidade de abstrair-se da situação, o que exige motivação. Em outras
palavras, não são apenas as questões imediatas que organizam o agir do humano, mas o
uso de instrumento se junta ao objeto internalizado e transforma o agir e o querer do
humano. Assim, o uso do objeto permite-lhe desenvolver suas possibilidades de querer

182
e sonhar, pois, mesmo distante do objeto, pode pensar sobre ele e criar formas de
alcançá-lo. Com essa possibilidade de questionar sua existência, o agir passa a um
outro nível, o mental, no qual poderá propor transformações para a ação futura. Essa
seria a base para a transformação contínua.

No contexto de formação de educadores, como o enfocado por estas

pesquisadoras, podemos considerar que cada ação dos participantes poderá ser vista
como uma base para as ações futuras. No entanto, se essas ações são rotinizadas e
automatizadas, os educadores perdem a chance de percebê-las. Passam a agir em
função do fim imediato – ensinar o conteúdo determinado -, perdendo a oportunidade
de rever seu querer sobre a ação de ensinar-aprender. Sua ação passa a compor um
quadro de alienação que tira dela o poder de transformar sua prática. O agir será mais
uma ação para um fim. Não mais atuará como um meio de propiciar mudanças
históricas no significado de ensinar-aprender. Assim, as formas de agir no contexto
escolar se perpetuam sem transformação, pois os agentes estão alienados de suas ações,
impedidos de reconstruir internamente e transformar externamente.

O papel da formação crítica de educadores, como a entendemos, seria,

justamente questionar essa alienação dos motivos que em geral movem as ações na
escola para criar contextos para a compreensão da capacidade dos professores de
transformação.

A pesquisa com formação contínua no contexto escolar

Assim, as pesquisas que desenvolvemos sempre tiveram como objetivo criar,

nas escolas ou em cursos de formação contínua, locais de aprendizagem e de
desenvolvimento para todos os participantes envolvidos. Objetivam, como aponta
Moita Lopes (2003:31), que todos “entendam o mundo em que vivem”, ou, em outras
palavras, os “discursos” do agir e seus papéis nele (Gee,2001:110), como possibilidade
de relacionarem os objetivos pretendidos, os textos previstos ou planejados com o texto
realizado e os objetivos alcançados. Acima de tudo, pretendem desenvolver uma atitude

183
de criticidade que envolva questões éticas e de construção de cidadania. É nosso
objetivo que o professor possa rever seu papel como intelectual (Giroux, 1997) e
levantar questionamentos sobre o que ensinar, como ensinar e quais as metas mais
amplas com as quais está trabalhando (Giroux, 1997: 161).

Portanto, o trabalho com formação que desenvolvemos, desde o início, vem

apontando para a complexidade do trabalho do professor e para, como aponta Fullan
(1993, 1996), a necessidade de uma mudança radical nas formas como são criados
espaços para que os professores redefinam suas identidades, papéis e seus discursos,
enfim, seu agir como profissionais. Essa postura pressupõe um repensar da cultura
escolar, em sua relação com a cultura local e com a sociedade mais ampla, com o uso
dos espaços e a organização temporal na escola e com o trabalho diário dos professores
fora e na sala de aula.

Pressupõe, também, propor métodos e práticas de linguagem que permitam que

todos os participantes negociem suas "agendas" na construção do conhecimento,
enquanto descrevem suas ações de linguagem nas escolhas diárias, interpretam e
repensam compreensões que, muitas vezes, estão distorcidas ou escondidas pelo senso
comum (cultura popular). Além disso, assumem a investigação e crítica do agente não
só sobre suas práticas, mas também sobre as estruturas institucionais em que essa
práticas estão inseridas, como aponta Kemmis (1987).

A proposta de reflexão abordada em nossos estudos centra-se na discussão de

reflexão crítica (Smyth, 1992) que se desenrola a partir de quatro ações (Smyth, 1992;
Bartllet, 1990 e Freire, 1970): descrever (O que faço?), informar (Qual a
fundamentação teórica para minha ação?), confrontar (Como me tornei assim? ou
Quero ser assim?) e reconstruir (Como posso agir de forma diferente?). Na verdade,
refletir dessa forma seria uma possibilidade de emancipação, uma vez que não haveria
uma simples sujeição às teorias formais, mas uma confrontação entre objetivos, prática
e teoria e o contexto particular de ação, bem como uma emancipação pela possibilidade
real de escolha, presente no confrontar que traz à discussão a relação entre o agir do
educador e a constituição de alunos críticos ou passivos.

184
A Contribuição do ISD

Ao relacionar os estudos sócio-culturais às questões de formação de professores,

alguns pontos se mostraram fundamentais para nossa discussão e nos levaram ao ISD, o
que nos possibilitou repensar e reorganizar as bases teóricas de nossas pesquisas, bem
como introduzir transformações que se revelaram fundamentais para o desenvolvimento
das investigações.

A concepção de linguagem, dada pelo quadro vygotskiano, compreendida como

produção simbólica que se constitui nas práticas sociais histórico-culturalmente
situadas e que, por sua vez, constitui essas práticas, desenvolve o pensamento e a
linguagem e constrói a subjetividade foi central para a discussão entre
formadores/pesquisadores e professores/coordenadores para o questionamento de
conceitos científicos já rotinizados pela prática diária isolada da relação com a teoria.
Essa discussão entre a relação pensamento e linguagem foi também importante para a
negociação de novos conceitos, pressupondo um conceito de ensino-aprendizagem que
apontava para um diálogo permanente entre os discursos dos participantes da interação,
em geral, não simétrico ou harmonioso, uma vez que configurava significações de
comunidades, de culturas e de experiências diferenciadas.

Estudos da dialogia bakhtiniana nos permitiram um aprofundamento das

questões da linguagem e a compreensão do papel do conflito na formação de
professores e no questionamento e apropriação de novas significações. Para Bakhtin
(1953), todo signo é ideológico uma vez que a ideologia é um reflexo das estruturas
sociais e está marcada na linguagem. Dessa forma, toda modificação na ideologia
desencadeia uma modificação lingüística.

Também, a teoria da ação comunicativa, como discutida por Habermas (1981,

1990), ofereceu um quadro teórico importante, uma vez que enfoca a constituição do
sujeito na e pela avaliação de suas ações através da linguagem. Seus conceitos de
mundo da vida – que se encontra às nossas costas e, portanto, só pode ser acessado na

185
interação com um “outro” e de três mundos representados: objetivo, social e subjetivo,
nos possibilitam um apoio interessante para a discussão dos resultados de ações
orientadas por objetivos. Como salienta Habermas (1990:297), o agir comunicativo
pressupõe a construção de um espaço para reflexão e de construção conjunta.

Havia, todavia, um problema fundamental quanto à condução de pesquisas em

contextos escolares ou em cursos que criassem contextos para que os professores
compreendessem o significado político das práticas e dos interesses que embasavam
suas escolhas e ações, que propiciassem espaços para negociação e transformações e
que propiciassem aos participantes um distanciamento e um estranhamento de práticas
rotineiras raramente questionadas. A questão que se colocava era como construir nas
escolas espaços que propiciassem negociações em que todos os participantes
colaborassem no questionamento e construção de novas significações, em que todos se
colocassem como aprendizes. A contribuição do ISD foi, nesse momento, fundamental
para a reestruturação das pesquisas, como discutiremos, a seguir.

O quadro teórico discutido por Bronckart (1997) e desenvolvido por Schnewly e

Dolz (1998/2004) possibilitou a discussão teórico-metodológica dos quadros teóricos
envolvidos nas pesquisas, contribuindo, assim, para um repensar da organização e
condução das pesquisas, bem como da análise e interpretação dos dados coletados.
Possibilitou, assim, um quadro que organizou a discussão da centralidade da sócio-
história e da fundamental questão da ação humana mediada pela linguagem . A análise
dos discursos nas negociações passou a ser usada para a compreensão a) da constituição
de agentes críticos e reflexivos, b) da colaboração na avaliação e na construção dos
discursos da e sobre a sala de aula, e c) das representações, valores e normas sociais
atribuídas aos agentes ou por eles assumidas nos discursos da e sobre a sala de aula.

Em resumo, o ISD nos possibilitou uma reorganização do trabalho com os

professores/coordenadores quanto à conscientização dos sentidos de seus discursos na e
sobre a sala de aula, dando uma nova direção à formação para uma prática reflexiva.
Isto é, passamos a trabalhar com os participantes das pesquisas a relação entre as
características das ações de linguagem que se propõem reflexivas e as escolhas

186
lingüísticas realizadas. Também, a análise da situação de ação verbal, dos tipos de
discurso e da organização seqüencial, de alguns aspectos dos mecanismos de
textualização e de enunciação (Bronckart, 1997) nos permitiram analisar o
funcionamento dos discursos e interpretar o tipo de reflexão em foco.

O objetivo desse enfoque era criar contextos para que os professores

aprendessem a analisar a linguagem em sua materialidade para entender o significado
das escolhas feitas na sala de aula e os interesses a que serviam. Assim, o ISD
clarificou a importância de se trabalhar a ferramenta lingüística através da qual os
agentes (professores e/ou coordenadores) pudessem aprender a organizar sua reflexão
sobre seu agir, que, por sua vez, lhes permitiu organizar novos modos de refletir e de
agir.

Com base nos domínios sociais da comunicação como propostos por Dolz e
Schneuwly (1996), pudemos relacionar, por exemplo, formas de ação reflexiva:
descrição, informação, confrontação e reconstrução (Smyth, 1992) aos domínios sociais
de comunicação: narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações (Dolz e
Schneuwly,1996). Com isso, pudemos contribuir com ferramentas para que educadores
e pesquisadores organizassem discursivamente a reflexão sobre seu agir. Tornou-se,
assim, fundamental trabalhar os domínios sociais da comunicação como ferramentas
discursivas para o desenvolvimento das ações reflexivas, inter-relacionando:

 Descrever com narrar e relatar: mostrar a prática através de mímesis da ação ou de

representação de experiências vividas, situadas no tempo (Dolz e Schneuwly,1996);
 Informar com expor: embasar em teorias formais e encontrar as raízes sociais das
ações através da apresentação textual de diferentes formas de saberes (Dolz e
Schneuwly,1996);
 Confrontar com argumentar: questionar as próprias ações através de sustentação,
refutação e negociação de posições (Dolz e Schneuwly,1996);
 Reconstruir com narrar, relatar e/ou descrever ações: reorganizae a ação através de
narrativas, relatos e regulação de comportamento, ou seja, instruções/indicações de
ação (Dolz e Schneuwly,1996).

187
 Também fundamentais para as pesquisas que desenvolvemos com formação de
professores/coordenadores foi o foco no contexto criado para a compreensão, como
discutido por Dolz e Schneuwly (1998:76), das três ordens de capacidades de
linguagem56 que estão envolvidas na produção de textos: capacidades de ação;
capacidade discursiva e capacidade lingüístico-discursiva. Isto é, ao produzir textos,
os agentes necessitam (a) levar em consideração as características do contexto e do
referente (capacidades de ação); (b) mobilizar os modelos discursivos (capacidades
discursivas) e (c) dominar as operações psico-lingüísticas e as unidades lingüísticas
(capacidades lingüístico-discursivas). cada uma delas seja trabalhada na descrição,
compreensão e análise crítica das práticas discursivas da sala de aula para que
reconstruções possam ser enfocadas.

Dessa forma, o domínio da capacidade de ação permitiu que o agente

retomasse (a) o objetivo das ações avaliadas (visualização, explicação, avaliação e/ou
reconstituição dessa ação); (b) o contexto particular do evento (e.g.; se esse evento se
dá em um curso para formação reflexiva, em uma reunião pedagógica); (c) os
participantes/agentes (colegas de classe, coordenadores, demais professores de sua
instituição) e (d) o conteúdo da reflexão (sua própria aula descrita em um diário, aula
transcrita trazida pelo professor, aula de um colega filmada, aula de autor anônimo
trazida pelo formador).

Assim, o domínio da capacidade discursiva está intimamente relacionada à

discussão da infraestrutura geral do texto (o plano geral, os tipos de discurso e de
sequencialização do texto); i.e., a forma como o texto se organiza para alcançar o
objetivo enunciativo dentro do contexto específico em que está sendo produzido. No
caso do descrever, por exemplo, está relacionado à forma de organização de um evento
reflexivo, destinado a permitir que os participantes tomassem consciência de suas ações
em um primeiro momento de visualização (descrição). Nesse caso, o texto se

56
Como empregado pelos autores, capacidade de linguagem se refere ao domínio conhecimentos necessários
para a compreensão ou produção de um gênero textual (de discurso) em uma situação de comunicação
determinada.

188
organizaria pelo relato de ações concretas seqüenciadas, dos diálogos das principais
interações ocorridas na aula, do contexto da aula descrita: escola enfocada, alunos,
necessidades verificadas, objetivos etc.

Finalmente, o domínio da capacidade lingüístico– discursiva está diretamente

ligada ao conhecimento das características sistêmicas fundamentais ao
desenvolvimento de um texto em um determinado contexto. Assim, torna-se relevante
entender os mecanismos de textualização (conexão e coesão nominal e verbal), os
mecanismos enunciativos que envolvem expressões de modalização, as operações de
construção de enunciações e as escolhas lexicais. Por exemplo, o conhecimento de que
as ações que compõem o processo reflexivo se organizam diferentemente para:

- descrever: verbos concretos, pouco ou nenhum uso de expressões de opinião, uso

de primeira pessoa, caso o relator se sinta confortável em discutir a própria ação, ou
uso de terceira pessoa, caso o relator necessite de maior distanciamento de sua
própria ação;
- informar: uso de expressões explicativas, uso de vocabulário técnico (referente a
teorias);
- confrontar: uso de expressões de opinião (argumentação);
- reconstruir: uso do futuro do pretérito, verbos de ações e de dizer.

Esse é um discurso novo na escola. Por exemplo, ao descrever as ações da sala

de aula, os professores as resumem e avaliam, com base no que planejaram fazer, no
que pensam ter feito e nas compreensões já estabelecidas que têm dos alunos. Uma vez
que, em geral, eliminam de suas descrições os discursos dos alunos e, muitas vezes, o
seu próprio, a análise e a compreensão das teorias de ensino-aprendizagem e de
linguagem bem como dos interesses que as embasam são inviabilizadas. Assim, um
conceito de linguagem que permita aos participantes a análise das práticas discursivas
da e sobre a sala de aula, em cursos de formação contínua e em pesquisas conduzidas

189
em escolas, é uma ferramenta necessária para a compreensão e transformação dos
contextos escolares.

Questionamentos e Novas direções

Como já apontamos o ISD tem sido de fundamental importância para a

organização, análise e interpretação das pesquisas desenvolvidas. Há, todavia, alguns
problemas que se colocam no quadro da pesquisa que desenvolvemos quanto à
consideração do contexto sócio-histórico-cultural. Como nosso enfoque de formação,
pressupõe a transformação efetiva dos envolvidos, a questão do contexto é
fundamental. No entanto, o ISD não nos permitia uma ampla compreensão da dinâmica
da atividade de formação em que estávamos atuando. Assim, a preocupação ficava
centrada nas questões da organização do conteúdo para o trabalho com a transformação.
Eram, por vezes, desconsiderados aspectos sobre os papeis historicamente e
culturalmente assumidos pelos envolvidos. Também as regras para agir e a divisão do
trabalho no processo de pensar sobre a prática de sala de aula e na própria prática de
sala de aula não eram problematizados. As questões éticas fundamentalmente
envolvidas no aspecto temporal e espacial, como por exemplo, a instituição em que a
formação estava ocorrendo eram descritas, porém , suas particularidades não eram
assumidas como essenciais nas análises e definições de parâmetros para agir.

Embora saibamos que essa interpretação possa ter sido um resultado da

compreensão que nosso grupo de trabalho fez do ISD e não de problemas internos a
esse quadro teórico, o fato é que o apoio de leituras sobre a teoria da atividade
(Leontiev , Engestrom, Daniels, Cole, entre outros) nos permitiu encontrar formas que
nos auxiliam a compreender as implicações do contexto no funcionamento do discurso
(ISD) e vice-versa.

Assim, tornou-se possível perceber a complexidade do contexto e sua influencia

na construção dos sentidos. Nosso trabalho com formação de educadores tem como
foco a compreensão de como através do conhecimento do contexto percebemos a

190
cooperação entre as consciências, isto é a forma como o espaço – tempo se organiza
para que os participantes possam, através de regras e com divisão do trabalho, agir na
construção de espaços para reflexão crítica. Atua também na discussão de como a
linguagem, entendida pelo funcionamento do discurso como proposto pela ID,
possibilita a construção de significados compartilhados pelos participantes do processo
reflexivo, o que determina seu desenvolvimento.

191
 A Influência Magalheana em minha Prática Docente

Mona Mohamad Hawi57

É lição de vida que o novo não se constrói só e nem surge por

passe de mágica. O novo nasce do arcaico, mas não repete o
arcaico.O novo cria outros paradigmas, mas preserva do arcaico
valores e práticas indispensáveis à construção da ponte para o
futuro. A transição do velho para o novo é um processo. Em uma
determinada hora, os dois convivem lado a lado. Como numa
corrida de bastão. Até que é chegado o momento em que o novo
ganha velocidade e ocupa o palco da História e deste se retira o
arcaico para desempenhar as funções de referência, de arquivo, de
memória, de cultura. Essa concepção do processo histórico é uma
norma que é visível até mesmo nos tensos momentos de ruptura .
(Moacyr de Góes, 1997)

Inicio meu texto trazendo a fala de Góes, pois de forma não idêntica, mas
considerando sentidos similares é o que Maria Cecília Camargo Magalhães sempre fez
questão de apontar para seus orientandos, em especial. O novo, de fato, é algo paradoxal,
pois desafia e provoca para a superação, dá sentido à existência, na medida em que tira da
inércia, mas ao mesmo tempo, mete medo por colocar em questão a estabilidade e
segurança adquiridas.

No caso da mudança da prática docente, pode vir o receio de perder o domínio, de

ser diferente em função da realidade de outros contextos acadêmicos. Num certo sentido, o
medo do novo pode revelar a responsabilidade do profissional diante de seu trabalho: algo
natural. No entanto, no processo de mudança, é normal conviverem elementos de novas
concepções com concepções arcaicas. Há que se levar em conta que é preciso fazer o novo,
mas o novo, por sua vez, não surge do nada: faz-se a partir do velho, produzindo, assim,
novos sentidos e significados.
57
Doutora em Lingüística Aplicada; Professora da UNIFIEO; pesquisadora do grupo de pesquisa LACE
(Linguagem em Atividades do Contexto Escolar).

192
 Considerando esse contexto, é o que Ciça, carinhosamente conhecida, faz questão
de pontuar em seu discurso. Afinal o que para ela é tão comum, para nós, ex-orientandos,
novos orientandos e demais que já a conhecem, ficamos a refletir e a perceber onde e de
que forma podemos transformar esse velho-novo/ novo-velho.

Em 1994, retornei ao LAEL para concluir o Mestrado, após ter me afastado dado o
falecimento de meu orientador. Naquele ano, lembro-me que decidi fazer a disciplina
Aprendizagem de Língua Materna com Maria Cecília Camargo Magalhães. Era, em minha
concepção, mais uma disciplina obrigatória que precisava concluir para obter os créditos
necessários, mesmo porque minha área de concentração era Análise do Discurso, embora
atuando na Docência. O que me intrigava em Ciça era a forma como conduzia as discussões
e as tarefas que tínhamos que entregar: diários da aula e comentários sobre os autores
discutidos, semanalmente. Fiz também um curso de inverno, em que se percebiam
momentos colaborativos, principalmente quando ela convidava seus orientandos a relatar
sobre suas pesquisas e a propiciar discussões com a classe. Naquela época, Ciça trazia o
diferencial de visão de pesquisadora – a intervenção – resultado de sua pesquisa de
Doutorado (Magalhães, 1990). Nessa época, Ciça discutia, com ressalvas, a noção de
andaime58 que pressupunha a avaliação constante dos dois níveis de desenvolvimento
cognitivo do aluno: a retirada gradual do suporte pelo professor e a responsabilidade do
aluno em assumir a ação anteriormente realizada pelo professor (Magalhães/Rojo:1994).

A crítica ao conceito de andaime apontada por Ciça era de que essa idéia reduzia a
complexidade do processo de internalização, uma vez que o foco ainda recaia na ação
facilitadora do professor e na resposta do aluno em lugar de enfocar a co-construção social
dos envolvidos na ação. Assim, Ciça “carregava” a bandeira da transformação crítica ao
pontuar continuamente a necessidade da escola, como instituição, de criar o seu próprio
espaço de discussão, que envolvesse coordenadores/ professores/ alunos, para que
colaborativamente pudessem refletir sobre a própria prática em busca de novas construções
e reconstruções de suas ações.

58 A noção de andaime (scaffolding), elaborada por Brunner (1977) e posteriormente desenvolvida por Cazden
(1983), distingue três maneiras do adulto assistir a criança: andaimes vertical e seqüencial; modelo de
linguagem e instrução direta.

193
 Essa observação de Magalhães que está em seu artigo “Contribuições da pesquisa
sócio-histórica para a compreensão dos contextos interacionais da sala de aula de línguas:
foco na formação de professores” (1996) foi a referência para minha transformação, pois
vinha atuando na área de formação de professores e estava em busca de caminhos para
compreensão da maneira como o professor universitário construía sua atividade de ensino.

Assim, em 2001 minha relação com a Ciça se estreitava, agora não só na condição
de professora-aluna, mas também de orientadora – orientanda. Talvez alguns não percebam
a diferença de “grau de mudança das/nas relações”: definitivamente essa mudança ocorre
e, nesse nosso caso, de modo extremamente positivo. Durante os quatro anos desse
convívio constante, aprendi a conhecer Ciça “nos bastidores” e, com certeza, sua postura
me encantava como ainda me encanta, principalmente quando percebo em seu olhar uma
necessidade em querer ajudar o outro, ou mesmo em um telefonema para saber se “está
tudo bem”. Essa Ciça poucos conhecem, eu tive esse privilégio. Mas quando a questão é a
pesquisa, o conhecimento, ela não entrega a lição pronta, ao contrário, questiona para que
busquemos o caminho em direção à lição correta.

Seus constantes questionamentos em relação ao ponto principal de minha pesquisa

permitiram novas reconstruções, até chegar ao ponto fulcral de meu trabalho:analisar o
discurso dos professores quando falam sobre a própria docência. Essas discussões com Ciça
mostraram o caminho a seguir: a pesquisa crítica de colaboração. Hoje percebo em minha
atuação muito de Ciça em minha fala e, principalmente, em meu modo de enxergar o meu
trabalho, seja na universidade ou mesmo atuando em outros contextos. É como ela afirma
em um de seus artigos:

Uma pesquisa que tome a colaboração como central pressupõe que todos os
participantes se tornem pesquisadores de sua própria ação. É essa constante
negociação de sentidos, com base nos conhecimentos dos mundos
representados, construídos na e pelas avaliações, que embasa minha
compreensão de formação contínua de professor (1994:74).

O reflexo do trabalho de Ciça na academia tem seu efeito nas várias dissertações e
teses orientadas por ela, nos artigos e livros publicados, nas apresentações em congressos

194
nacionais e internacionais, nos trabalhos junto a comunidades escolares (Carapicuíba,
Caieiras, Taipas, dentre outros). Além dessa vasta publicação, sua influência pode ser
percebida nas monografias de Iniciação Científica de meus alunos59, ou nos alunos que
chegam da COGEAE para o LAEL com o intuito de fazer pesquisa com uma das
professoras do grupo LACE, ILCAE ou EB60.

Vejo em Ciça a autêntica professora que não se perde num narcisismo cego e
exacerbado. Ela convida o outro (o aluno, o colega) a fazer parte do grupo, da rede
colaborativa, seja no sentido da inserção crítica da realidade, ou no compromisso com a
transformação.

Nesse sentido, tomo a mim mesma como exemplo, não só quanto ao aspecto
colaborativo de minha pesquisa de Doutorado, quando eu insistia em dizer para Ciça que a
pesquisa tinha muito pouco de colaboração e ela, além de não aceitar, me fez enxergar a
verdadeira colaboração, seja nos momentos de intensa discussão com os participantes da
pesquisa, discordando ou pontuando as diferenças, além do engajamento de alguns com a
reflexão crítica: hoje, temos um grupo de professores que se reúnem para discutir suas
aulas, trocar informações e experiências, além de elaborarmos conjuntamente nossos planos
de atividade. O trabalho no curso de Letras da Instituição em que atuo já não é tão solitário:
as discussões são bem – vindas e a crítica já não é vista como “advertência”. Reconheço
que é ainda pouco, mas é um processo que está em constante desenvolvimento.

Além desse resultado, atuo na COGEAE, como professora nos cursos oferecidos
sob a coordenação de Ciça e Fernanda Liberali. Estes propiciam novos aprendizados e
trocas com os colegas e alunos, alguns destes, optam fazer seus mestrados no LAEL,
escolha feita não ao acaso, mas como resultado de um trabalho realizado coletivamente por
todos aqueles que há anos fazem parte desse grupo que, hoje, se reúne sob (1) a égide do

59
A Monografia da aluna Solange Araújo, do UNIFIEO “ Ensinar língua ou linguagem? Por uma reflexão
crítica de linguagem, apresentada em 2004, que utilizou o conceito de colaboração em sua análise, bem como
o trabalho de Ana Paula Ferreira A Música como instrumento de aprendizagem,que vem desenvolvendo uma
análise em que usa o conceito de reflexão crítica e colaboração, na análise dos sentidos do que aprender para a
criança.
60
O grupo LACE -Linguagem em Atividades do Contexto Escolar; o grupo ILCAE- Inclusão Lingüística em
Cenários de Atividades ; o grupo EB – Educçaão Bilíngüe.

195
NAC61 para o desenvolvimento de trabalhos de extensão e (2) sob os grupos de pesquisa já
citados (LACE, ILCAE e EB) para trabalhos de pesquisa, sempre trabalhando sob o
princípio da colaboração e a reflexão crítica.

Como membro atuante do NAC, estou também inserida, junto com alguns colegas,
no PAC62, e um dos projetos que vimos realizando é a LDA – Leitura nas Diferentes Áreas
– um trabalho de extensão desenvolvido junto à Diretoria de Ensino de Carapicuíba e às
escolas que dela fazem parte.63 Minha participação na LDA está ligada à formação de
grupos de apoio nas escolas.

Esses relatos precisam vir à tona, pois são experiências vivenciadas que mostram a
lição que ficou. O sentido de colaboração crítica não está só na teoria, mas está no dia a dia,
no agir, pois diferentemente de muitos que trilham seus caminhos em outros espaços ao
término de um Doutorado, a conclusão de minha pesquisa levou-me a estreitar os laços:
continuo no grupo e com o grupo, fazendo parte dessa rede, liderada por Ciça e também
por Fernanda - sua discípula, ex-aluna, colega de trabalho e principalmente amiga, porque
acredito no sonho de que o mundo pode ser melhor do que é, não só em termos pessoais,
mas no compromisso de um trabalho que abra novas perspectivas de vida e de esperança
para todos.

61
NAC- Núcleo de Ação Cidadã.
62
PAC- Programa de Ação Cidadã, que desenvolve a pesquisa de extensão Leitura nas deferentes áreas em
Carapicuíba ( LDA).
63
Nota das organizadoras: para maiores esclarecimentos sobre o trabalho de extensão, bem como sobre o
NAC, PAC, ILCAE, LACE e EB, favor referir-se a: Fidalgo, S. S e Liberali, F. C (orgs.) 2006. Ação Cidadã:
por uma formação crítico-inclusiva. Taboão da Serra: Unier.

196
Reflective Sessions: a Tool for Teachers to Critically Comprehend Classroom Actions

Maria Cecília Camargo Magalhães

Introduction

The education of teachers with critical and reflective practice has been discussed by a
number of researchers in the pedagogical field who emphasise the need for changes in the
organisation and in pedagogy of teacher education programs and/or continuous education
courses (e.g.: Paulo Freire, 1970; 1996; Schön, 1992; Kincheloe, 1997; Pérez Gomez,
1998; McLaren and Giroux, 2000; Celani and Magalhães, 2002, among others). However,
questions pertaining to representations64 of roles that are traditionally ascribed to these
professionals and of the emphasis that is given in their education, as well as the
introduction of new theories, whose original purpose was to understand and discuss schools
as transforming agents of an uneven society, and teachers as reflective educators and
researchers of their own actions, brought about little change.

The reasons for this state of art point to a complex picture composed of issues of
responsibility in terms of the knowledge construction and application relationship;
representations of learning and teaching in schools; teacher identity; discourses valued in
certain contexts; and differing cultural and social aspects in the diverse contexts in which
one’s actions are situated. In other words, it includes the understanding of the school
environment as a cultural, social and political space rather than an area for the transmission

64
This paper sees the concept of representation as a network of meanings constructed in constant negotiation
processes between participants of an interaction and meanings, expectations, intentions, values and beliefs
which refer to theories of the physical world; norms, values and symbols of the social world, and of
expectations of the agent about him/herself as an agent in a certain context (about his/her knowledge, means
and power to act), which are presented, assessed, deconstructed and revised. Representations are always
constructed in socio-historical and cultural contexts relative to political, ideological and theoretical questions,
and are therefore, values and truths that determine who is in power to speak for whom, which the valued
discourses are, and who they serve. This understanding is parallel to Bakhtin’s (1953) idea of ideology which
ascertains that every sign is ideological since ideology is a reflex of social structures and is imprinted by
language.

197
of neutral knowledge that bears no link to the specific context of action and with the society
in broader terms.

By discussing difficulties in introducing changes in schools, despite a number of

researches aimed at the very issue of change, Fullan (1996), Machado and Magalhães
(2000); Magalhães and Celani (2000 e 2001) to name but a few, point to a complex
working context for the teacher, and one which is marked by rapid technological
developments, cultural as well as family and community complexities, political and
economical pressures connected to demands for rapid changes, which at times, seem to lack
coherence for those who did not take part in the planning process. In this sense, Fullan
(1996:421) stresses that in order for a reform to be successful, radical changes in the
creation of loci for teachers to redefine their identities, roles and professional discourses are
needed. For him, it is fundamental that the school culture be valued in its relation with the
local culture and society as a whole, that the daily work of teachers be valued, as well as the
use of the school environment and the organisation of time. For Fullan, it is necessary that:

… the development of inspiring goals and visions for teaching and learning,
which can be expressed through curriculum and instructional frameworks, and
the development of the technology of corresponding assessment.

By all means connected to this discussion is the comprehension of language in the

education of a profession who has the ability to describe, analyse, interpret his/her practice,
hence being better able to reconstruct it. The work I have been engaged in since 1990
(Magalhães, 1990) in the area of continuos teacher education (with teachers and co-
ordinators) has been revealing the complex constitution of this professional. Thus, the way
language has been focused in contexts of education does not always allow for
deconstruction of traditional representations that are solidly grounded on popular pedagogy
(Bruner, 1996), which understands teaching-learning as knowledge transmission and
refund, supported by a concept of language that moves in one direction only.

In this sense, researchers such as Pérez Gomes (1998); Kincheloe (1997);

Magalhães (1998, 1994, 1996, 1999); Magalhães and Celani (2000, 2001)., Magalhães and
Machado (2001); Machado and Magalhães (2000) and Liberali (1999; 2000 ), have been
discussing the countless difficulties that come about in the constitution of a critical

198
professional, which include the relationship between theory construction and practice in he
organisation of teacher education contexts. Looking at the extremes of this relationship, on
the one hand, one will have a strong focus on practical aspects with theory occupying a
secondary position, if any, in the analysis of their practice, while on the other hand, an
excessive focus may be placed on theory transmission detached from practice.

The first case, as pointed out by Bruner (1996), presents classroom actions whose
focus are based on ordinary school culture, i.e. on experiences lived by students, teachers or
reported by others, that occupy a central and unquestionable position in terms of the
choices made in the classroom, in other words, a central position in language actions,
choices of material and/or activities, and in the very curriculum focused. On the other
extreme, one finds the risk of an excessive focus on the debate and transmission of theories
that, isolated from the understanding of classroom practices, do not provide the teacher
with the element for reflection about choices made and their meanings in terms of the
proposed objectives and of learning. Neither sides of the coin provide contexts for teachers
to understand the political meaning of practices and interests that sustain their choices.

McLaren and Giroux (2000: 27-28) point to a fundamental question in terms of

guidance for researches interested in comprehending the changes that take place in schools.
The authors state that, despite some radical pedagogues’ objectives to change schools and
of their importance for bringing theoretical and political analyses of the reproductive model
of schools as a power dominant agency, the excessive emphasis on critical discourse
analysis has not provided contexts aimed at redefining roles and constructing language that
allows for the development of a critical-reflective process in teacher education to be
established. As they state when questioning Critical Pedagogy:

Despite its success in the development of a broad theoretical and political

analysis, radical education theory presented a few serious flaws, the most
significant of which being the inability to move beyond the critical and domination
language. ... The greatest problem faced by those who accept this position is the
fact that it prevents left-winged educators from developing a programmatic
language by means of which they could theorise for school. Instead, these radical
educators have mainly theorised about schools (author’s highlights). By rejecting
schools as domination agents, these educators have not been able to concentrate

199
 on the construction of new approaches and alternatives for the organisation of
schools, curricula and social relations in the classroom.

Based on questions raised above, this paper aims at analysing the reflective session
event, designed as a fundamental locus for the constitution of a critical-reflective
professional in Education, i.e. a space for de(construction) of the relationship between
theories worked on during the course, or even throughout the agents’ experiences in the
school environment, and their didactic practice in the specific context of action; a space that
allows for the relatedness of these practices to political, ideological and power issues to be
clarified. The reflective session would then be a locus in which each of the agents had the
role of conducting the other to critical reflection of their actions by questioning and asking
for clarification about choices made. My aim is particularly to analyse the means by which
agents organise themselves in these reflective sessions so as to ensure that their colleagues
are able to describe and assess their lessons, (de)construct the theory-practice relationship
that is the basis for actions taken, the relationship between short-term and long-term
planned objectives and the actual results that were achieved, i.e. the actual curriculum that
was worked on, and the student that is being formed. Thus, this paper discusses the
language activity organisations by teachers that in dyads or trios critically reflect upon
their classroom practices. The focus of analysis is on the collaborative work developed, on
the use of argumentative questioning pertaining to descriptions of classroom events, on
explanations about the meanings of such choices, on the understandings of interests served
and on suggestions for reformulation.

In order to achieve this objective, I shall initially present the theoretical background,
in which I describe the language and critical reflection concepts that are the basis for this
paper. Following that, I will present the context in which data was collected and finally,
the discussion of results initially found.

1. Theoretical Background

This session is dedicated to the discussion of language and critical reflection

concepts that are the basis for the work with reflective teacher education and for the
reflective session.

200
1.1. Language concept

Language is understood as discursive practice, i.e. as symbolic production that is

constituted in social practices, situated historically and culturally and that in turn, constitute
such practices. This understanding is based on social-historical research (Vygotsky and
Bakhtin) as previously stated. For both researchers, it is in/through social practices that
humans are constituted, developing thought and language and constructing their
subjectivity. In this frame, the self is always a result of social interactions and discourse
appropriations; as highlighted by Bakhtin, before belonging to an individual, an agent’s
discourse always belongs to others.

By focusing on social and dialogical nature of language constitution, the social-

historical frame of research implies a learning-teaching concept that points to a permanent
dialogue between discourses used by interaction participants, which in general, is neither
symmetric, nor harmonious since they compose meanings from different communities,
cultures and experiences. This conflict is a learning cornerstone in the teacher education
frame because it furnishes participants with contexts for confrontation of concepts
originating from the ordinary culture and scientific concepts (Vygostsky, 1930; Au, 1990;
Magalhães and Celani, 2001), thus providing a frame for reflection and criticism of
previous knowledge and apprehension of new information.

Understanding of this complex frame of relationship between concepts whose origin

are theories from ordinary pedagogy and formal scientific axes, and practices that result
from that struggle is fundamental. As pointed out by McLaren e Giroux (2000:39):

... language is always constructed in terms of specificity of the audience to whom

it is directed and it should not only be judged in pragmatic terms, but also in
terms of theoretical and political feasibility of the project articulated. The
fundamental question is not language complexity, but the potential theoretical
structure that it constitutes and promotes.

Therefore, in order to promote a locus for constitution of critical professionals in

Education, it is necessary that teacher educators rethink the language organisation of
discourses found in contexts that serve the purpose of educating teachers so as to ensure

201
that a complex theory-practice relationship takes place. It is essential that interaction in
such contexts are not only focused on the content to be taught despite reflection of choices
made, of the audience to whom it is destined or of interests that form their keystone.
Language must provide agents with the necessary distance and lack of familiarity when
facing rarely questioned routine practices so that reflection and criticism occur.

The construction of such a locus not only involves perception of the importance of
language, but also providing teachers with a new discursive organisation, based on
argumentation, which would allow them to assess their classroom practices and learning,
via interaction with others. It also involves collaborative concepts, which is the theme
discussed next.

a. Appropriating a new discursive organisation

As discussed by Dolz and Schneuwly (1998:76), three types of language capacities

are involved in the production of texts: action capacities; discursive capacities and
linguistic-discursive capacities. Thus, the agents would have to (a) take context and
audience into account (action capacity); (b) gather discursive models (discursive capacity)
and (c) dominate psycho-linguistic operations and linguistic units (linguistic-discursive
capacities). In the specific case of teacher education, it is crucial that the created context
allows for each of these capacities to be worked on in the description, comprehension of
theories that support choices and in the critical analysis of classroom discursive practices,
so as to ensure that re-constructions are the focus, since re-construction is only possible if
based on comprehension of choices made and of comprehension of their meanings to the
constitution of students in each specific context. Each capacity type could be better
explained as:

 Action Capacity. This relates to knowledge of production context, therefore, thinking

of objectives, theme, space-time frame and agents that compose the utterance
becomes essential. In the specific case of teacher education events, we could relate this
capacity to the context in which the teacher is positioned and about which s/he reflects

202
 critically. It is thus necessary to think of the objectives of actions (viewing, explaining,
assessing and/or re-constructing such action); of the specific event context (e.g.: if it
occurs in a reflective education context, in a pedagogical meeting); the
participants/agents (course peers, co-ordinators, other teachers in the school) and the
content for reflection (their own lesson described in a diary, transcribed and brought by
the teacher, a filmed lesson of a colleague, another lesson of an unknown teacher and
brought by the teacher educator). These are fundamental issues for the interaction due
to the great influence they pose to the agents’ decisions, since these questions involve
deciding how to act with their peers. Thus, these factors will be responsible for
determining the type of text that the agents involved in the reflective process will use.

 Discursive Capacities. This capacity is intimately connected to the discussion of the

general text infra-structure (general text plan, types do discourse, text organisation);
i.e., the means by which the text is organised so as to reach the uttered objective within
a specific context in which such text is being produced. In the case of a teacher
education context, it would refer to the organisation of a reflective event bound for
allowing participants to “take consciousness” of their actions in an initial viewing
moment. In this case, the text, for example, would be organised by the report of a
sequence of concrete actions and dialogues depicting the main interactions that took
place in class. The presentation of the context of the described lesson is also important;
i.e., who the students are, what kind of group it is, which school it is, and what
objectives are focused.

 Linguistic-discursive Capacities. This capacity is directly linked to knowledge of

systemic characteristics that form the basis for the development of a text in a specific
context. Therefore, understanding textual mechanisms (linking, noun and verbal
cohesion), utterance devices that involve expressions of modalization, utterance
construction operations and lexical choices. In the case of description, we could think
of aspects such as (Liberali, 2002):

203
  describe: concrete verbs; little or no use of opinion expressions; use of first person
of speech for teacher-student if the person reporting is comfortable with the
discussion of their own actions, and/or use of third person if they need more
distance from their own action.

 inform: expressions used for providing explanations, technical vocabulary (which

refers to theories).

 confront: use of opinion expressions.

 reconstruct: use of future perfect, action verbs and verbs of “saying”

This focuses at providing contexts for teachers to learn to analyse language in use,
and by so doing, understand meanings of choices made in class. The following is a
classroom example to clarify what I have said so far: In the mentioned course, the teacher
educator (Liberali) was discussing with students the linguistic characteristics pertaining to
the action of describing classroom practices and one of the teachers asked her why so many
linguistic details were necessary. Liberali highlighted that without this clear description it
would not be possible to have so many tools to understand what was happening and this
would make decision taking difficult. In other words, without a clear description, we do not
have enough data, information and concrete examples that would allow us to have an
opinion and basis for criticism by means of which to understand what is in fact happening,
and to introduce changes. As Liberali states: What can be analysed when the teacher
summarises the whole work in one utterance: “I corrected students”? What can be
discussed and suggested if we really do not know what was done?

Considering that it is language that provides clues about representations and

identities that sustain the actions of participants, it is necessary for researches to be
supported by a theoretical frame that provides means for the comprehension of the role
played by language in the constitution of critical educators. In this sense, the
communicative action theory, as discussed by Habermas (1981, 1990), offers an important
theoretical framework, since if focuses on the constitution of participants via the

204
assessment of their language actions. Habermas’ ideas of lifeworld – situated behind us
and therefore, only accessible via interaction with the “other”, and of represented worlds:
objective, social and subjective, provide us with an interesting support with which to
discuss results of actions that are oriented by objectives, and the relationship with issues
highlighted by Vygotsky and Bakhtin pertaining to the construction of a social subject,
oriented by procedures of increasing self-awareness.

As Habermas (1990:297) points out, communicative action is about building a

space for collective reflection. In his words:

As several actors’ plans and actions get entangled in language used with a view to
communicating in social-historical space and time, positioning of the yes/no type, that are
always implicit in terms of critical validity exigencies, get a key function for daily
practices. The communicative agreement established, which is measured by inter-
subjective recognition of validity exigencies, allows for the creation of a network of social
interactions and contexts in the lifeworld.

This discussion supports the research in Teacher Education, which emphasises

importance of discursive practices between researcher and the researched as a crucial tool
for understanding and transformation of school contexts. It also provides theoretical
support to researchers whose position is against an investigative model typified by one-
sided dialogues, being the teacher the speaker, and researchers their listeners whose
speeches they interpret. Investigators in this research consider that an interaction pattern
in which teachers and researchers are involved in negotiation processes and construction of
explanations for and comprehension of possible contradictions arising from intentions and
actions is needed. These are called communicative distortions by Habermas (1981). The
purpose of interaction is to allow for these understandings to be brought to the discussion,
and then interpreted by the group of participants so as to ensure that contradictory
conditions of actions distorted by common sense be noticed, become theme for discussion
and receive new meanings. Habermas considers that these issues highlight the role of
argumentative organisation in such discourses.

205
 As discussed by Siebeneicher(1989:156), this question is considered by Habermas
first as a theoretical job of mediation between theory and praxis, between formal universal
pragmatics and empirical pragmatics, and also as an activity whose aim it is to provide
societal transformation impulses, as per four main strategies:

- free rationality potential mastered by cultures;

- sensitise clearing up and critical reflection for social and cultural issues;
- establish and strengthen institutions that guide “social modernisation” without
imposing power (geared towards a non-capitalist, non-oppressive view);
- strengthen movements that constitute potentials for protesting against bureaucratic
tendencies, prescriptive legal right, science, politics.

b. Collaboration

As I have stated earlier, based on socio-historical research (the Zone of Proximal

Development concept – Vygotsky), constructing such contexts maintained here, involves
the concept of collaboration between participants (Magalhães, 1994, 1998) in the
construction of a provisional and alterable consensus that according to Habermas (1990)
discussing his concept of communicative action, is necessary to allow for a common and
also provisional foundation to be established in which discussions and a certain common
understanding can take place between agents. Language is thus, understood as a means by
which inter-comprehension between those taking part in an interaction can be constructed
with a view to reaching understanding and self-reflective development of those in the
communicative action.

Therefore, the concept of collaboration assumes that all agents have a voice so as to
explicit their own experiences, understandings, as well as their concordances and
dissension as to discourses of other participants.65 This is a complex and multifaceted
matter since it involves participants representations of their identities, roles and knowledge
domain in a specific context and so, involves matters of power of s/he who speaks for

65
For further information, please refer to Magalhães (1994 and 1998).

206
whom s/he speaks and who owns the knowledge. Teacher educators, as well as teachers in
their classrooms, constantly have to be aware of these matters so as to allow themselves to
be surprised by other participants, as posed by Schön (1998). Constantly taking the
position of a learner is in fact, an essential part of the teaching concept, as explained by
Vygotsky when he highlights that teaching is inseparable from learning. Thus, teaching
embodies learning about experiences, needs, objectives, cognitive organisation of the other,
i.e., it involves ideological and political questions and, therefore, socio-cultural and identity
questions as well.

No matter the context (be it research, continuous education, classroom),

collaborating means taking actions that will enable the agents to clarify their mental
processes, explaining and demonstrating them with a view to creating possibilities for the
other participants to question, expand, rephrase what was said in moments of negotiation.
This implies conflicts, questioning that provide agents with opportunities for unfamiliarity,
and as a result of this, comprehension and criticism. This discursive organisation does not
carry a textual structure that is normally used in the school context that, as stated in
researches carried out in this field (e.g.; McLaren and Giroux, 2000; Magalhães, 1994 a.
and b, 1999 among many others), is organised simply for replies per se, without any reason
that may explain them, and for recommendations of practices, activities that worked out
right, without any relationship with the specific action context (students, objectives,
cultures).

Summarising what has been discussed here, it is fundamental that continuous

teacher education provides teachers with the means to learn how to organise their texts, by
using clear non-abridged descriptions of their practices, without an assessment of their
value, and that they learn to question so as to clearly state their disagreement and
arguments, that they justify supported by the questions posed. As these are not usually
valued types of discourse organisations in schools (meetings, co-ordination, classroom), it
is necessary that spaces be created for this purpose. Such space is not found in teacher
education undergraduate courses, or in courses for continuous education.

207
1.2. Critical Reflection: The reflective session

Recommend language methods and practices that allow every participant to

negotiate their “agendas” to construct knowledge, while they describe their actions and
daily choices, interpret them and rethink their understandings which, at times, are twisted,
hidden by common sense (Fairclough, 1989), also assumes the existence of a clear concept
of critical reflection. According to Smyth (1992:295), discussing Freire (1970), the
reflective process involves four actions, that are connected to specific types of questions.
Thus, in order to critically reflect, an agent needs to describe their actions, answering the
question – What did I do? A detailed description allows the agent to look at their actions
from a distance, being therefore, capable of asking themselves about the reasons for the
choices made. This is the moment in which another question is asked – What do these
actions mean? This is a key space in teacher education contexts since it allows the agent to
seek information about meanings of choices made and relate them either to ordinary or
formal theories, whether they are clear to the agent or not.

In such frame, the teacher educator, needs to make room to review theories of
learning-teaching with the group, as well as theories of language, their objectives and the
reasons for their attitudes, the specific school context, and the students - their culture and
needs – so as to understand what happened and decide what the next step will be. They
need to have a clear picture of what actually happens in their class, identify who is the
speaker and the listener, what kind of agents are being constituted and what this means. At
this point in time, the agent may find out, and they often do, that they act contrary to their
purpose and that the reasons why their students do not learn cannot be imputed only to
them, the students.

This awareness of what they actually do in class, and the meanings of these actions
guide the teacher to understand the interests in which their daily classroom actions are
grounded and the types of knowledge that are being negotiated and/or transmitted, and by
whom. The discussion then, is not focused on the micro classroom context any longer, on
knowledge transmitted or constructed, on pedagogical activities, issues of learning-teaching
related to content or students’ and teacher’s roles. The discussion now brings into focus a

208
social context that relates the school, as a cultural agent, to the community and to society as
a whole. This is the moment for confronting, and is the time when the agent faces the
question – How did I become like this? Teachers, then, take control of their actions in a
socio-historic frame, and this allows them to have a better comprehension of their role for
the maintenance or transformation of inequities, differences, discrimination. This is a
crucial moment in critical reflection and one that is hardly ever reached because teachers
and teacher educators are generally more concerned with the construction of distinct
knowledge, connected to the general school context, rather than to the social application of
this knowledge.

Comprehension of classroom practices which result from these three language

actions can lead the agent to a more productive intervention in the school context, in the
reconstruction of pedagogical actions and in the broader school-society relationship. As a
result of self-inquiry that took place, the agent will also ask themselves – How can I act
differently?

Researches mentioned before (Magalhães and Celani, Liberali, Magalhães), as well

as work carried out as a lecturer at PUC-SP, have shown how distant this argumentative
organisation of language (here highlighted as fundamental to self-awareness and for
changes in schools to take place) is from discourses and representations valued in school
contexts that, traditionally point either to the teacher educator as the one who knows the
answers and can diagnose the problem, the one who will tell teachers what they should do,
or to a description of failure in pedagogical practices, blaming students for the general lack
of success. The context I am proposing considers agents to also be capable of taking risks
when negotiating meanings, which is also uncommon in schools nowadays. Thus, the
debate of the teacher as a critical and reflective professional is grounded on a new
understanding of the way knowledge is constructed and conveyed, since from this debate, a
re-discussion of roles traditionally ascribed to the teacher, the students, researcher and co-
ordinator surfaces.

Reflective Session. The reflective session, central to this work, is an activity

thought to create a locus for critical reflection. In this context, teachers, based on the types

209
of actions for reflection proposed by Smyth, work with the teacher educator in a larger
group and/or with their peers in dyads when either analysing an anonymous lesson, or a
colleague’s or even a lesson from each of the dyad’s participants. Considering that the aim
here is to analyse the means by which teachers attending the course developed the reflective
process, this paper presents discussion of sessions organised in dyads or trios for the
assessment of participants’ lessons. I should also stress that as part of this symposium,
Liberali shall discuss works developed in order to prepare the activity I report here. This
means that in previous lessons, teachers began work with interaction means in which the
teacher educator discusses roles of participants in each dyad and the means by which one
peer will conduct the other to reflect about their classroom practices. In order for this to be
possible, students observe other classes and design questions that might be asked to the
teachers who delivered them. They also discuss the sort of relationships that the modes for
conducting reflection will create that may or may not allow for critical reflection to take
place, as well as analysis and comprehension of interests that underlie actions, what may
provide means for re-structuring. After the sessions are concluded, students-teachers watch
videos with reflection conduction (of other groups) and assess them.

Before the reflective session, dyads/trios’ participants exchange recorded videos or audio
tapes, or diary records of their lessons to design questions about the moments they want
to discuss. Their interactions are filmed and, with the acceptance of the group, they are
later discussed for class assessment.

The aim of teacher educators is to provide educators with a critical tool with which
to critically negotiate, assess (understand, state, analyse) their representations of school
events and intervene in the construction of an empowering curriculum, which are matters of
fundamental importance for the constitution of teacher’s and student’s new identities. The
main objective is the construction of identities in which teachers see themselves as critical
and never neutral agents, people that make decisions taking into account socio-cultural
questions and interests that form the basis for actions chosen. Thus, in order to change
schools it is essential that professional identity issues, teachers’ and students’ roles as well
as concepts of learning-teaching, language must be rethought, as their relationship with the
broader socio-cultural context must be investigated.

210
 Previous works with this tool (Magalhães and Celani, 2000 and 2001) indicate its
importance as well as the difficulty faced by teachers in the appropriation of this new
discursive organisation, which is based on a process of constant self-questioning and self-
understanding. This has proven to be a difficult process since it involves issues of identity,
self-image, trust and risk in order to allow their representations and knowledge to be
exposed publicly for questioning; a process that has to be learnt; that is painful and takes
time and whose grasping was different in distinct dyads. According to the authors
mentioned, the difficulties faced by teachers can be ascribed to pitfalls in terms of:

(1) grasping of scientific concepts pertaining to learning-teaching;

(2) comprehension of the critical reflective concept, and specially of actions referring
to confronting;
(3) discursive organisation to create contexts for reflection and
(4) comprehension of their roles as professionals in the critical reflexive frame.

Based on these results, a number of changes have been introduced in the reflective
course, specially in the preparation (discussed here by Liberali), which culminates with the
agents’ actions in the reflective session, investigated here.

2. Methodology

Here I discuss the data collecting and analysis contexts.

2.1. The context

Data for this paper was collected in the course module called The role of the
Multiplier in the program Reflection on action: teachers of English learning and teaching,
which is co-ordinated by Professor Antonieta Celani66, 67
. The module mentioned aims at

66
For further information about the Project, please refer to Magalhães and Celani (2000 and 2001).
67
Nota das Organizadoras: Este programa de formação de professores é detalhado teórica e
metodologicamente em: (1) Celani, M. A. A. (org). 2003. Professores e formadores em mudança: relato de
um processo de reflexão e transformação da prática docente. Campinas: Mercado de Letras e (2) Barbara, L e

211
developing strategies so that future multipliers can give continuity to their reflective
processes and multiply this with other peers. Despite changes that arise with each new
group, some themes are fundamental:



Reflection: the three types of reflection (technical, practical and critical)


Four modes of reflective actions (describe, inform, confront, re-construct)


Means of conducting reflection


Relationship types (Schön ,1989: model 1 and model 2)
Reflection strategies (Zeichner and Liston, 1989) – specially diary, observation, reflective
sessions and, in some courses, analysis and development of lesson plans.

In order to organise reflective sessions, the group was divided into groups of two or
three, as per students’ choices. Each dyad exchanged a recorded video or audio tape, or a
diary of one of their classes. The groups were formed by a dyad, discussing pre-designed
questions with a peer, after class had been watched, listened to, or diaries had been read.
For an initial analysis, we randomly chose a dyad whose data had been transcribed, and
who are described below.

Participants. Two teachers of English (C and B), both working in public schools in the
city of São Paulo, took place in this reflective session.

Teacher C. This participant teaches mainly at night in a school composed of thirty

classrooms and many students, located on a busy avenue of a suburban district. She reports
that her experience is with adults attending secondary school, and defines the profile of her
students as rather heterogeneous. These are students who generally work and go straight to
school from their employment sites, missing out on classes sometimes as they are unable to
arrive in time for the earlier lessons. Many present problems and disrupt the class.

Ramos, R. de C. G. (orgs). 2003. Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado

de Letras.

212
 Teacher B. She teaches during the day in a small school of about six classrooms, her
class being the seventh grade. Most of her students live near teh school in a low middle
class suburban district in São Paulo and according to her, they are rather badly behaved.

The lessons. These were recorded by the teachers in video which were then exchanged
with their peers for the discussions that were held so that each participant could critically
reflect about the lessons and design questions that would lead their peer to rethink the
reasons for choices made. Teacher C chose to record a lesson taught in a third-year
secondary school class because according to her, “the 3rd F is rather badly behaved. Some
students for example... I chose this lesson because of this, so that we could look at this and
discuss ways of re-constructing. Some students have a lot of problems, they really like to be
the centre of attention and disturb the lesson. Others really lack attention”

Teacher B recorded a 7th grade lesson in video. According to her, the students are
rather disruptive, but have some knowledge of the subject. She recorded this lesson because
the co-ordinator, that would operate the camera, was available that day. She says that there
are a lot of problems in terms of behaviour, a lot of games to call attention... including in
this lesson, not that I chose this lesson to be recorded. It was the coordinator in fact. She
wanted to record a lesson and so, out of the blue, she said: “let’s go then because I have
time today, so the lesson was recorded. So students are reasonable in terms of knowledge.

2.2. Data Collecting

The session, in which C and B’s lessons were discussed, was audio recorded, in the
classroom in which the course module (The role of the multiplier) was taught. Later, the
recording was transcribed. At first, B was in the position of conducting C’s reflection
process; later, they exchanged roles.

213
2.3. Data analysis

Data were analysed with a view to understand how interventions of each teach in
the dyad would create a locus for their peers to describe their actions, understand their
theoretical basis, critically analyse these actions so as to understand the interests that they
serve and re-structure their classroom practices. Data were thus, initially categorised to
raise:

1. the possibilities created by the teacher who was conducting the reflection regarding the
communication situation of the analysed lesson so that objectives could be assessed as
well as representations of second language learning-teaching that are the basis of
discursive and linguistic-discursive choices made, and their relationship with the
situation of a specific communication (action capacity) and
2. learning of teachers/students about how to organise a discourse that may create a
context in which their peer could (discursive and linguistic-discursive capacities):

- describe their actions in class in a clear, non-concise nor pre-assessed manner;

- become informed about the meaning of her actions in view of the learning-teaching
theories;
- confront objectives and classroom actions with micro and macro contexts of action;
- as a result of the actions above, re-structure her representations, objectives and
pedagogical action.

3. participants understanding of collaborative process involved in Reflective Session

To check this, data was initially analysed as to:

a. the number and size of turns taken by the two teachers in both situations;
b. actions for reflection that were rendered by questions asked by the teacher conducting
the reflection;
c. collaborative action of both participants in carrying out the reflective session;
d. the understanding of the reflective process.

214
3. The reflective process of participants

This section is destined to the discussion of possibilities created by the teacher

conducting reflection, so as to ensure that her peer would describe the lesson chosen and
understand the meanings of actions taken in that particular context in which she is an
agent. It would be essential that they considered issues raised throughout the Course in
terms of learning-teaching, language (inform): the relationship between pedagogical
choices and political, ideological and social interests that are in fact the focus (confront), so
that the teacher could take these issues into account when thinking about re-construction.
Next, I discuss how the teachers who took part in this research co-operated to the reflective
process construction.

3.1. Language actions and spaces for critical reflection in the reflective sessions

The aim of this section is to discuss loci for critical reflection created by the teacher
whose role it was to conduct the reflection process, i.e., to discuss if the meanings of events
focused became available by means of language (MCLaren and Giroux, 2000). The table
below summarises the turns taken by participants and their relation to actions of the
reflective process discussed by Smyth (1992 ).

Table 1: Number of turns and types of questions asked during session between teachers C (who
taught the lesson) and B (who conducted the reflective process)
Participants Turn Reflective Actions Participants Actions
conducting numbers taken by Teacher about
reflection he Lesson

B: Questions for description of: C: Describes guided by

8 -School context B’s questions
-Subject matter of lesson Clarifies
-Organisation and delivery of - Only then she noticed
activities that her objective had not
-Action responsibility been met.
-Activity-theme relationship - The role of the teacher
in classroom actions
Questions to inform: - Discussion not
- Practice/objective answered by C and not re-
relationship introduced by B
8 - Teacher’s role in
classroom actions Confronting

215
 - Relationship between Does not answer,
practice and language concept highlights students’
knowledge of the content
Questions to Confront:
1 - Social function of knowledge Shift the responsibility
worked in class for actions and decision to
students’ hands.
Requests for Reconstruction
1
What would she change

C: Questions for description of: B:

Describes guided by
- School context B’s questions
11 - Context in which lesson
was chosen
- Description of lesson
- Activity focused
- Subject matter of lesson
- Organisation and delivery
of activities
- Action responsibility
- Work in the area of
error correction
Clarifications
5 Questions to inform: - Clarifies, justifying
- Knowledge focused - Clarifies that she does
- Teacher’s role in classroom everything.
actions
- The reason why students - Highlights habit of
did not participate. giving everything to
students.
Questions to confront:
Relate activities with Confronting
1 transformation possibilities for Does not answer,
the student highlights students’
knowledge of content.
Requests for reconstruction
1 What would be changed
She would change the
way activities were
delivered, allowing for
more participation from
the student

Note: The total number of turns for both teachers was of 20 turns in the two sessions. The
number of actions in the reflective process presented in this table does not represent the sum of
turns taken.

216
 As shown above, for both teachers, the focus on description is more evident than
the time allocated for work on other actions. Several explanations can be given for this.
First of all, the description plays an important role in the reflective process, guaranteeing
that they can look at their own actions from a certain distance (Smyth, 1992), and teacher,
in the Course Module described, learn how to organise a descriptive text, linguistically and
discursively speaking. Secondly, as pointed out by Magalhães and Celani (2000 & 2001),
the other actions that compose the critical reflective process involve knowledge of concepts
pertaining to learning-teaching, language and language capacities, questions of ideology
and power relations in the theory-practice relationship, and these are matters which
teachers, in general, have showed little understanding.

Apart from that, as stated by Fullan (1996), Machado and Magalhães (2000) and
McLaren and Giroux (2000) among other, it is not easy for teachers to stop thinking about
their classes based on a type of discourse that is traditionally valued by common sense
which, in general, takes only the micro-classroom context into account: content to be
taught, teacher’s role in transmitting such knowledge, and students roles on the learning
side of the scale. To re-think the school context: the school itself, the classroom and the
curriculum focused – students, objectives to be met, taking into account their relationship
with the social function of choices made, and changing interests of traditional roles, is to
assume a re-structuring of professional identities as highlighted by Celani and Magalhães
(2002). Thus, it was not surprising to see that for both teachers an uneven distribution of
turns taken in the reflective process was evident, as can be seen in the table above. Next I
will discuss each of the actions and their relationship with the established loci for critical
reflection. It is interesting to point out that the similarities in what both participants
highlighted seem to unveil the main focus of the work in this Course Module.

217
Describing

For both teachers, one of the few moments in which a request for description of the
socio-cultural context of the school and the students is the moment of school context
description. Nonetheless, in both cases, answers are superficial, summarised and evaluative
and the teachers conducting the reflection do not probe into this at any stage of the
discussion. The action context relationship seems to have been understood by both as
something external to them, lacking connection with choices made, as if knowledge were
not conditioned to that specific context. When questioning their peers or even when
reflecting upon their own classes, none of the teachers relate the crucial importance of the
production context to choices made in the classroom actions. The excerpts below show
initial moments in both sessions and the manner in which the context was approached:

Dyad: B (conducting the reflective session) and C (teacher who had taught the
lesson):

B: Your lesson, then. Describe your lesson. Who was the class to whom you taught this lesson.
Which was the school?
C: It is a school in the suburbs, it is well located, between suburbs, in an avenue. It is
a large school with 30 classrooms and many students. The profile of students is quite
heterogeneous. I work mostly at night, my practice is with adults, students in secondary
school. These students work and as they are returning home from work, they go to school.
Some come from home, but most of them come from work. Many can’t attend all classes
because of this. This class for example, the 3rd F, is rather badly behaved. Some students
for example... I chose this lesson because of this, so that we could look at this and discuss
ways of re-constructing. Some students have a lot of problems, they really like to be the
centre of attention and disturb the lesson. Others really lack attention.

Dyad: C (conducting the reflective session) and B (teacher who had taught the
lesson):

C: So, I would like you to tell us about the school, the class...
B: it’s a small school where I used to work, I don’t work anymore. There are about 6 classrooms,
this class was the 7th grade. Most people live close to the school, in the district, it is a low-
middle class region, most people are poor; there are a lot of problems in terms of behaviour, a
lot of games to call attention... including in this lesson, not that I chose this lesson to be
recorded. It was the coordinator in fact. She wanted to record a lesson and so, out of the blue,
she said: “let’s go then because I have time today, so the lesson was recorded. So students are
reasonable in terms of knowledge.
C: So you said you didn’t choose this lesson to be recorded. You were chosen.
B: That’s right, I didn’t know the day that she could...

218
 Neither description of school contexts are revisited later nor is there are any
indication that the teachers are taking them into account when they create contexts for their
peers to describe their lesson or even when they are describing their own classes, which
therefore, reveals a rather incipient grasping of the concept. Other turns show that, via
questions asked, the teacher-coordinators create a locus that allows the class teacher to
review their action, as well as those of their students and the choices made in details, as
intended the teacher of the Course Module and as we highlighted in theoretical discussion.
Thus, the types of questions asked by B, though leading C to describing her lesson, do not
allow for a more concrete description, since they are too broad. Let us see the dyad B
(conducting the reflection) and C (teacher who had taught the lesson):

B3 Ah! How were the activities with the text developed? Did they work individually or in groups?
C3 : They read it in groups. First I wrote the name of the text on the board and asked them
what the title might suggest. I presented the text, read it for them. They gave some opinion.
B4: Did they participate, answer?
C4: Some did, others kept talking. When they are in pairs... B5: Where they already in pairs at the
beginning of class?
C5: Yes, they were. We always work in pairs. They talk a lot. The lesson started with a question:
How did they, what was their view on a house of the future? I was trying to link this to
electrical household appliances. B6:What would this be like, what was their view on a house
of the future?
C6: Well, some gave their opinions.
B7: What was their participation?
C7: Well, I don’t know about everyone. Some answered a few things, then I gave them a xerox copy
of the text and asked them to observe, there were pictures in the text. I asked them to first look
at the pictures to check if there were domestic appliances that we had already listed
[inaudible]. Then, I started to question, to ask questions about what they could see in those
pictures. It was a picture of a house, the rooms of the house, the kitchen, the bathroom, living
room and the house from the inside... this text was linked to computer studies... it was a picture
of a computerised house where everything was linked to the computer. All domestic
appliances were electrical domestic appliances.
B8: Everything linked to computer studies?
C8: It’s the activity [ inaudible] that was the attempt, to make them try to link. Also one of the
objectives of the text [inaudible] but also to function as a kind of activity to provide knowledge
so that they could find out what is happening around them[inaudible] in terms of computer
studies. Many of them, throughout the text, they found out that some of the things they had
said were absurd and we talked about them [inaudible]

219
 Meanings are constructed in the dialogue, showing, as pointed out by McLaren and
Giroux: pp. 31), knowledge that is grounded in common sense by the classroom teacher and
that is rethought and reflected upon via the use of language. The role of the other in this
procedure is essential. This becomes clear in the dyad discussion when roles are
exchanged. The classroom teacher, who now is B, follows a very similar path to that of her
peer: the description of her class is made through questions asked by C. These actions can
unveil the teachers’ learning processes for the reflective action.

The actions of C and B, when B is the teacher whose lesson is being analysed, were
very similar. The description is constructed by questions asked by C in initial turns, as
responses to B’s interventions when answering questions asked. As the table summarises,
C allows B to describe:

- how the lesson was initiated (C3),

- the activity that was focused (C3),
- the objective (C5) – focus on the production situation of the activity
- the subject C7
- the description of the dialogue presentation C8
- students’ participation C9
- description of action in terms of error C11.
- the teacher’s actions C12

However, differently from B’s broader questions, the types of questions asked by C
entail B to describe more clearly the choices made and her procedures, as can be seen in C8
and C9. Also the discussion which started in C4 and B5 seems to reveal the teachers’
concern in highlighting the importance of taking in to consideration the characteristics of
the context and of the audience (action capacity) in the activity development. The
apparently unintelligible dialogue seems to reveal that neither teacher has a clear picture of
the concept, but are aware of its importance, as can be checked below:

220
C3: How did you start the lesson?
B4: Well, this lesson, since I work with hours and the imperative, I wanted to give them a text where
they could find both things. But I chose to initiate the lesson, simply play the text for them to
listen. At first, this was all. Then, they heard it two, three times, and I was questioning them,
asking them questions. The initial objective was to work on listening, to try to see if they
could understand anything, to try to get those snippets that had “time” and “the imperative”
and then play the tape several times, trying to see the content with them and then, give them
the written text. Then, from the written text, I worked on general comprehension. I got the
vocabulary that they did not know yet and wrote it on the board. I asked them what they
thought that might be, right?
C4: [inaudible]
B5: … but my intention was you know? It was to work on the text and then work on the text, make
them interpret the text, right? This was the objective.
C5: this is your objective...
B6: in a context.
C6: This would be a text in a context in which a dialogue would be taking place, wouldn’t it?
B7: It would be a context showing a dialogue, it would be similar to what occurs in Portuguese, but
it was in English.
C7: The topic of the lesson was…
B8: Ah! The topic was the lesson was because I chose the subject of “time” and “the imperative” it
was this dialogue: two students, in a school, were going to a Physical Education lesson.
C8: You justified the way you developed the lesson. How did you present the dialogue?
B9: They were in pairs.
C9: Why were they in pairs, did they listen, answer? How do you think they acted in the lesson,
what was their roles? Did they take part in the lesson?
B10: Yes, I think it was like this. I tried to get them to participate, but when I saw that when you
are filming, then the students get a bit...
C10: …shy.
B11: So, as I, I thought that there was a bit of nervousness – I was being filmed and then suddenly,
I think I guide them. Yes, because in the beginning, I started asking them questions, and then
I started to direct them to the answers, you know? “Is it this or that?” The type of yes/no
question. So I think I started to see the participation with them and then, I guided them.
C11: And when they made mistakes, what did you do? And when they got a right answer?
B12: Yes, I, because there were no right or wrong, I tried say [both: do you think it is this?] then,
let’s see it again; and now, what do you think? And then, I asked them what they thought;
they said: “it’s not bad.” Then, we listened to the tape again to confirm, and the result
would come from them.
C12: How much would come from them, and not from you giving the answer?
B13: That’s right.

Informing

Both teachers consider difficult the questions used for informing, since for such
questions to be used, a relationship between the practice description and learning-teaching

221
and language theories is assumed as worked on in the course. This understanding related to
the specific contexts in which their actions took place, could provide the locus for the
teachers to clarify to themselves the meanings of their choices, thus understanding which
was the focused curriculum.

Looking at interactions, it is possible to see in both cases that such clarification does
not take place. Both teachers ask questions that lead their peers to relate the choices made
to their aims, but are unable to maintain the discussion as far as the clarification of reasons
for the questions asked and for suggested disagreement goes. B in her 12 th turn, for
instance, shows lack of ability to ask her peer to clarify her answer, which might have led
her to deepen the discussion. These issues are exemplified in B and C’s conversation:

B9: From this description, do you think what you did was an assessment of oral language. In what
ways do you think you achieved your objective, did they manage to do what you wanted?
C10: [inaudible]
B10: How do you think... what was your objective? Did you achieve your objective?
C11: The objective I wanted ... if I saw, you know, after this activity I gave them a written activity, a
written comprehension. In the written comprehension, they did achieve the objective. Yes,
they achieved it, but before that, I helped by asking them questions, and they answered. I
practically, we practically explored the whole text.
B11: You explored the text with them?
C12: Together with them, but I asked the questions.
B12: You asked the questions. They didn’t.
C13: …I asked the questions.
B13: From this, you can already notice a ... you can notice a representation of language.
C14: I asked the questions, then... then I got a bit of attention, because I conducted everything.
B14: Ah, ok.
C15: I wasn’t happy with what they said. I gave them some time to check that they didn’t have any
doubts.
B15: So there is knowledge, work, but you conduct everything.
C16: Uh-huh.

A clear example of the teachers’ difficulty in deepening the debate on discursive

choices that provide a discussion of theoretical basis of decisions made and of their
relationship with the aim to be met, taking the specific context into account, can be seen in
B13. B tries to lead C to connect discursive choices to her decisions in class, but facing her
peer’s answer and her concern for not allowing students to voice their points of view (issue

222
that will be highlighted until the end of their discussion), she backs off from trying to
clarify the matter or its meaning.

Despite the fact that the same issues can be raised when they exchange roles, and C
conduct B’s reflection, C asks a question, in C16, that provides an interesting space for
reflection as to the theory-practice relationship. This is an example of questions that could
have been asked more often on this occasion, since it allows the people involved to drop the
mask of “fixed truths or existing facts regarding the social world as if such facts were
immune to specific relationships of power or material interests” (McLaren and Giroux: 31).
Below, the excerpt of their interactions:

C13: What type of knowledge do you think was the focus of this lesson? B13: I think I wanted
something like this: I started with listening and worked a little on the structure of the English
language, but my real objective was the oral part to finalise, performing a role-play, a
dialogue, so there was a whole process. The lesson didn’t finish, it was ended.
C14: …but then you can continue…
B14: yes
C15: do this in another lesson...
B15: yes, it was as I said before, in the beginning I tried to get them to participate more. It was
going one way, but then I started to guide them, I mixed things up, I started giving them
opportunities, in the beginning I was not the one with the power, I tried to get more
participation and then, I got lost in the process.
C16: But why do you think this happened?
B16: Because giving everything ready for the student instead of getting answers from them is a
habit. I think it is something that teachers do, because I, even though we have formed an
image of language, we still can’t really do things that way, we explain what it is, but then we
see ourselves doing something different.

B’s answer, in turn 16, unveils the importance of question C16 and reinforces
matters raised before about the teachers’ reflective development moment, which are matters
discussed by Vygotsky with the concept of ZPD and by Bruner (1996) when relating theory
and practice in schools. Also the linguistic choices made when organising questions that
could provide explanations and reasons for choices made, reveal teachers’ reflective
processes.

223
Confronting

When conducting their peer’s reflection processes, both teachers ask questions that
would provide their colleagues with the means to discussing the social function of their
pedagogical practices and to relating them to the macro-political and cultural contexts,
pointing to interests that were in fact setting their choices and the roles both the teachers
and the students were to undertake. Despite questions asked, the answers in both cases
were content bound. In this case, one could say that there are no confronting actions in the
discussion.

As stated by Magalhães and Celani (2000 and 2001), it is in fact, very difficult for
the teachers to understand the context for confronting, since it goes beyond discourses
commonly valued at school, usually concerned with transmission and restitution of
content. Difficulty in understanding these actions can even be seen in the question
organisation in B16, as depicted in the B and C interaction below:

B16: Now, what was this lesson like?... Did it contribute with the student, in terms of the kind of
lesson that he would use in his life, in his social community?
C16: In terms of knowledge, he could use it, noticing that soon he would might be dealing with the
same products that he had seen in that text, and so, he could see this in life.
B17: A means of knowledge, isn’t it?
C17: He could make a comment such as “Did you know that there will be a fridge that will go to
the supermarket?”

As for the C and B interaction, although C puts the question clearly, the answer
follows the same pattern above. For example:

C17: And what about these activities that you developed, how do you see them changing the
student’s reality?
B17: It would change if I could finish the process. It is a way of working his oral English, just as
we would do in Portuguese. It would be a point of view from another culture, there would be
a link, wouldn’t there?

224
 C shows that she has grasped the lexical items needed for the question. However,
when B’s answer focuses the content rather than leading to a (de)construction of social-
political questions, identity-related matters, interests that underlie choices and their
relationship with students’ reality in society, C is unable to continue to probe into B’s
description. This fact, connected to her answers when previously questioned by B about
her own lesson, shows that C also fails to control actions of the confronting realm.

Reconstructing

As a result of difficulties presented so far, answers pertaining to reconstruction

highlight students’ and teachers’ roles and re-designing of activities so that the content
could be more efficiently tackled, thus, objectives better met, as already pointed out in the
section devoted to informing. Since their proposal is to get students to participate more
and the lesson to be organised differently, it becomes evident that their focus is still on the
micro classroom context. Thus,

B and C dyad:
B19: After all this, after this lesson, what would you change?
C19: I would change a lot of things. I wasn’t happy with the way the text was given them. I think I
should have presented the text differently, not the way I did, trying to see which were the
appliances. I could have even given them the text beforehand and have asked them to look at
the pictures. I could have asked er... er... them to look beyond, to what they already knew.
And only then, elicit the electrical domestic appliances. We could ask them: How do you say
this, “liquidificador” (blender) in English? If the focus were vocabulary, but could even
start from that to do other things “Did you see the blender? What does it do? Why is it
there? What is being said about the blender?” and they would have had to search, but I
think I could have started differently. I could have explored this theme better. I feel that
from what I could notice in the class, that I intended to...
B20: you intended them to be curious, didn’t you?
C20: That’s right, I didn’t know how to do that there and then because the way I put things, I gave
no chance for it to happen.

C and B dyad:
C18: If you had the opportunity to do it differently, would you...
B18: Ah, I think I would because I was very repetitive when I was reading. I would bring the tape
recorder, I would start straight with the text.

225
C19: Why?
B19: Because I think that it bored them; in fact, I think that, since I did not manage to do the
dialogue, the lesson itself was just the context that I worked. The dialogue would have been
about the context. It would be like part of the same thing, not like do this and then, role-play.
So it would be working the context.

3.2. Collaboration in knowledge construction

As previously discussed, one of the objectives of the Reflective Session is to

promote contexts for teachers to learn to co-operate with their peers in lessons
(de)construction. Participants are therefore required to engage in a critical dialogue in
which they learn to negotiate, question, assess, resist, revisit what was said, and change
understandings of their practices in the light of theory, as well as acting in a similar manner
to change theories. Therefore, the teacher conducting the reflection needs to provide means,
via the use of language, for participants (including herself) to clarify their own mental
processes, explaining and demonstrating them, but also for them to disagree grounded on
reasons clearly stated, and ask for clarification regarding theories and practices posed for
negotiation. Conflicts and questions are responsible for providing interactants with
opportunities for unfamiliarity and consequent comprehension and criticism. As pointed
out, this discursive organisation is not composed of a textual structure commonly found in
school contexts as per research in this sphere (e.g.; McLaren and Giroux, 2000 and
Magalhães, 1994 a. e b).

Examples discussed so far point out that teachers grasped the objective of the
discussion and worked with their peers in the construction of meanings pertaining to their
class, which would have been an impossible achievement on their own. They therefore, act
so as to provide a locus for (de)construction, via questions asked, without however, being
offensive towards their peers:

Pair C and B
C13: What kind of knowledge do you think was the focus of this lesson?

226
B13: I think that I wanted something like... I started with listening and worked with the structure of
the English language, but my aim was, in fact, to finish with oral practice, in which students
would do a role-play, a dialogue, so the whole process would be there. The lesson didn’t
finish; it was terminated.
…
C16: But why do you think this happened?
B16: Because giving everything ready for the student instead of getting answers from them is a
habit. I think it is something that teachers do, because I, even though we have formed an
image of language, we still can’t really do things that way, we explain what it is, but then we
see ourselves doing something different.

Making Suggestions:
C14: …but then you can continue…
B14: yes
C15: do this in another lesson...
B15: yes, it was as I said before, in the beginning I tried to get them to participate more. It was
going one way, but then I started to guide them, I mixed things up, I started giving them
opportunities, in the beginning I was not the one with the power, I tried to get more
participation and then, I got lost in the process.

Making suggestions in terms of the theory-practice relationship:

B13: From this, you can already notice a ... you can notice a representation of language.
C14: I asked the questions, then... then I got a bit of attention, because I conducted everything.
B14: Ah, ok.
C15: I wasn’t happy with what they said. I gave them some time to check that they didn’t have any
doubts..

Revealing their understanding of the other’s action

B 15: So there is knowledge, there is a kind of work, but you conduct everything.
C16: Uh-huh

In order for us to have the possibility of understanding how other teachers organise
themselves for the discussion of classes, the reflective sessions of other dyads and trios are
analysed.

4. Reflections about achieved results

Results discussed so far define the Reflection Session as an important activity in

continuous teacher education, since it provides an approach that takes language to be a
means for critical production and probing in the school environment, language as a tool for

227
self-instruction (McLaren and Giroux: 47). It also reveals our (the group that takes part in
the Project) learning with this approach that McLaren and Giroux (2000) call critical
language pedagogy.

As I have highlighted at the beginning of this presentation, there is hardly any place
for reflection in these professionals’ experiences in the school context. Knowledge is
treated as something unquestionable that should be transmitted without any connection to
the socio-cultural context of the communication situation, nor with the constitution of a
collective political subject (McLaren e Giroux: 47). Rooted in a paradigm in which
language and experience are understood as instruments for knowledge construction by
means of language, the critical reflective approach involves dealing with matters pertaining
to self-questioning, self-understanding, as well as critical analysis, and is connected to the
issue of professional identity, self-image, trust and power.

Comparing results achieved with those of previous groups, discussed in Magalhães

and Celani (2000 and 2001), we note in the dyad’s actions, focused in this communication,
countless differences in the appropriation of scientific concepts, critical reflection concepts
and in the organisation of discourses to create contexts for reflection about classroom
practices and about themselves as critical professionals.

However, teachers in sessions discussed still present difficulties in terms of the

relationship between scientific concepts (such as learning-teaching, language, production
context, and specially in terms of informing and confronting actions) and classroom
practices. They reveal difficulty particularly in terms of understanding critical reflection,
i.e., understanding meanings involved in the realm of confronting actions, that assume the
education of a collective political subject and, therefore, in terms of leaving the exclusive
focus of the micro context of the classroom, which has been determining the teacher so far.
These issues are also reflected in the reconstruction proposals that, in the end, have
involved only a re-organisation of content and of teachers’ and students’ roles, and
therefore are limited to the micro classroom context.

228
 Tecendo a Colaboração em Diferentes Contextos

Angela B.C.T. Lessa68

68
Doutora em Lingüística Aplicada; Pós-doutora em Estudos Lingüísticos (UNICAMP); Professora do
Departamento de Inglês (PUC-SP) e do Programa de Estudos Pós-graduados em LAEL; Vice-Diretora do
Centro de Ciências Humanas (PUC-SP); Líder do Grupo de Pesquisa ILCAE (Inclusão Lingüística em
Cenários de Atividades Educacionais).

229
 Negotiation in Teacher Education Program
Investigation of collaborative learning-teaching-meaning construction processes69

Maria Cecília Camargo Magalhães

Introduction

This presentation70 discusses the central role of teachers-researcher collaboration in

continuing teacher education intervention researches. Collaborative dynamics makes it
possible for participants to learn from each other and negotiate meaning about teaching-
learning in schools contexts, since most activities in these settings are typically
characterized by individualism, as in other complex activities with fragmented division of
labor (Leontiev (1977). My interest in collaboration came from my understanding that
research conducted in schools may be a possibility for radical transformation (Newman an
Holzman, 1993), that is a possibility for learning and development for all participants.

In this direction, the Research Group (LACE – Language Activities in School

Contexts), at Pontifícia Universidade Católica de Sao Paulo (PUC-SP) have developed
investigation on teacher continuing education supported by a critical theory framework, and
by the socio-cultural historical activity theory to examine the evaluation and reorganisation
of practices that allow participants to review the social and historical forces (Vygotksy,
1934; Leontiev,1978) that permeate their actions and that, many times, prevent them from
altering the situations they experience (Grimmett, 1988). It is believed that this process

69 Apresentado no ISCAR em Sevilha, 2005.

70
I want to thank CNPq for the financial support that allowed me to conduct this research, Sueli Fidalgo and
Fernanda Liberali for the careful reading and important suggestions during this paper construction.

230
enables teachers to see their actions from a new angle, and to conceive their practices
according to ideals of citizenship (Kincheloe, 1997 and Freire, 1970).

In this epistemological-methodological frame, the understanding of the concept of

collaboration is twofold. First of all, it is understood as a critical research paradigm for
participants learning through research, that is by participating as co-researchers in the
collective activity - which involves discussing particular context needs, constructing the
research question, designing the inquiry process, collecting and analyzing data, and writing
research report (Cole and Knowles, 1993; Bray, Lee, Smith and Yorks, 2.000). Secondly,
collaboration is seen as a process of shared evaluation and reorganisation of practices
mediated by instruments in activities that may provide teachers and researchers with
possibilities for questioning senses attributed to theoretical concepts teachers usually
learned from the prescribed educational texts in isolation from practice.

In both cases, focus on labour division, and on learning and thinking as a dialectical
social process, involving the concept of collaboration as jointly thinking and acting so as to
(re)construct knowledge. Still, both are closely related to participants’ needs. They differ
toward the emphases and the level of collaboration as to the agents’ participation during
research process. In other words, the first emphasizes the rethinking of traditional forms of
inquiries in which researchers rather than all participants take decisions toward the
research organization and conduction, a way of doing research on people (Bray et all,
2.000:7), instead of research with people. By rethinking this traditional methodology, and
by taking a socio-cultural historical framework, the focus of this discussion is on
collaborative interaction in which the senses that teachers attribute to educational
theoretical concepts are questioned so that new meanings have the possibility to be jointly
constructed by all participants. As discussed by Wertsch and Smolka (1993), based on
Bakhtin, these are interactions in which a participant takes the utterance of the other as a
thinking strategy.

Collaboration, in this conception, does not mean there will be no conflict, only that
there are means of resolving it or of focusing on it to further learning and development

231
during interactions. So, in negotiation, the concept of collaboration is indivisible from that
of critical reflection.

Our work with teacher education (Magalhães; Liberali; Lessa & Fidalgo (2004);
Magalhães and Celani (2005), Celani and Magalhães (2002) and Magalhães (2001) has
revealed the complexity of actions involved in teacher-researcher negotiations of
individualized and routine senses about teaching-learning in their rooms as well as about
teachers’ and the students’ roles in an analysis of labour division. This presentation
specifically aims at examining these issues in a state school locus designed for teacher
education - teachers’ pedagogical public school meeting (HTPC71) to understand its effect
on teachers and researchers critical analyses of school practices towards the development of
a critical perspective on citizenship education (Gentili, 1995). As I see it, understanding the
process of negotiation involves the focus on the creation of a collaborative locus for teacher
critical reflective learning about teaching-learning in the state schools they work. More
specifically, it involves analysing the division of work during teachers and researchers’
meetings to look for conflicts of voices, aims to act, senses and their roles in meaning
construction.

Two theoretical frames base this discussion: the socio-historical-cultural activity

theory (Vygotsky, Leontiev, Bakhtin) and the critical theory (Freire,1970; Apple, 200;
McLaren & Giroux, 2000, Giroux, 1992; McLaren,1997; Smyth1992, Kincheloe, 1993
among others). Both frames presuppose a theoretical-methodological perspective on teacher
continuing education that emphasizes critical reflection as a process of shared evaluation,
deconstruction and reorganisation (transformation) of educational practices through the
questioning of alienated knowledge (Leontiev, 1978), thus permit the
appropriation/construction of new knowledge as well as of new practices supported by
ethical and political discussions. Also, both presuppose, mediated actions, shared struggles
and conflicts which will open contradictions in individual action to be discussed, and a

71
HTPC is a school locus for teacher continuing education conquered by the teachers’ syndicate in Sao Paulo.
However, it has been used by school principals and coordinators to discuss technical, administrative and
organizational matters. So, regaining this school space for educational discussions has two objectives:
working with school staff on educational subjects and providing a methodology that may create learning,
development and transformation possibilities for all involved.

232
dialectical emphases (Marx) in the understanding of theoretical concepts involved in this
discussion.

The socio-historical-cultural activity theory provide us with a theoretical frame to

understand the individual and collective needs and motives, which guide those involved in
the activity when examining the conflicts that generate major contradictions during
negotiations, both explaining them and proposing new possibilities to solve these conflicts.

It is also essential to situate that I speak from the locus of Critical Applied
Linguistics, understood as a “way to explore language in social contexts that goes beyond
mere correlations between language and society and instead raises more critical questions
to do with access, power, disparity, difference, inequality, injustice and resistance. It also
insists on an historical understanding of how social relations came to be the way they are”
(Pennycook, 2001:10). In this frame language is of crucial importance, since it engages
isolated participants in collective activity to describe their actions in situated contexts,
relate them to their action objectives and to the theoretical epistemological frames that are
supposed to inform them, critically analyse and reflect on action and on the socio-cultural-
historical forces that permeate and restrict them (Smyth, 1992).

This text is organized to, firstly, present the context in which the data to be
discussed was collected. Next it discusses the concept of activity and Socio-Historical-
Cultural Activity Theory as a theoretical frame that allows us to examine collaboration to
critical understanding of teaching-learning through the analysis of the division of labor and
action mediated by instruments in meaning negotiation that takes place in the ZPD. It
discusses, next, the centrality of language that enables the transformation of a totality of
what exists (development) instead of the change of particular issues that conduct to a
particular result; the Bakhtinian concept of dialogism as polyphony of social and discourse
forces since it is language that permits us to examine the participant voices and to
understand how discourse creates a locus for learning through conflicts and meaning
negotiation in teacher education contexts. Finally it examines and discusses examples of
two HTPC sessions analysed for the possibilities of participants construction of new
meanings on the teaching-learning that takes place in their classrooms, which might bring

233
about the transformation of the activity system due to conflicts and contradictions in found
in this very system.

Context

This paper presentation aims at discussing a teacher-education intervention program

(Acting as Citizens) run by a Brazilian University in São Paulo, the largest Brazilian city.
The program is coordinated by the researchers Magalhães, Liberali and Lessa, leaders of
the Research Groups LACE – Language Activities in School Contexts – and ILCAE –
Language Inclusion in School Activity Scenarios. The program is based on a teacher
education perspective that involves looking at socially situated events (De Lauretis, 1987)
and behaviour in order to understand them, and transform these through reasoning -
discussions and analysis. Acting as Citizens is a community-based program whose actions
are organized in different fronts. The first, remedial work aimed at dealing with illiteracy at
different school levels; the second, regional state school directorates (DE), where teacher-
support teams are organized to deal with reading problems in different subject areas; the
third, teachers’ pedagogical meetings at schools (HTPC) whose aim is to review and
transform classroom actions, and the fourth, the Work of Pedagogical Assistants (ATP)
which focus at looking into their work as teacher educators.

The target for these activity systems is twofold: they seek to develop critical
educators and they want to improve the quality of life of students and professionals who
live in, and study or work on the breadline either in favelas or in dormitory towns in the
outskirts of São Paulo. Both targets are developed as a result of the existing demand for
teacher education, which arises as a consequence of changes the Brazilian state school
system.

The data for this discussion were collected in the research projects conducted by the
research groups cited above, which in turn have the teacher-education intervention program
as a locus. The program is in different educational contexts, all of which aim at running
courses and holding discussions between teachers of state schools and researchers on the
subject of teaching-learning so as to re-construct meanings and practices. In this case, this
discussion takes place in a teachers’ pedagogical meeting at school (HTPC), space for

234
teacher education, provided by the Education Department of the State of Sao Paulo, in
which teachers meet either three times a week during one hour, or twice a week during one
and a half hours; i.e., a total of three hours of work. These meetings were organized to
focus on teachers’ needs related to teaching-learning in their classroom to citizenship
constitution, according to what had been identified previously by the staff). It was our aim
as researchers to create a locus for the creation of discussion groups in which teachers,
principals, deputies, coordinators and researchers collaborate to critically reflect on the
school social context and on the needs to review and transform classroom actions which
focus at looking into their work as educators.

The Program is carried out in Carapicuíba, a city in the outskirts of São Paulo,
inhabited by around 450.000 (four hundred and fifty thousand) people. It is a metropolitan
city with an expansion index of around 0.34% per year. City planning measures have not
met the needs of the increasing number of inhabitants, thus the city suffers due to poor
health, accommodation and education services. This results in many related matters, some
of which are associated to education. Such is the case of the high rate of illiteracy, school
avoidance, poor professional education – which leads to under-employment positions,
usually deprived of appropriate payment, and never regulated.

As cited above, the teacher education Program carried out in Carapicuiba involves
teachers from a number of schools. These schools have often witnessed the well-known
failure of the public educational system in Brazil – often shown in investigations carried out
via external school evaluations. More recently, one of these evaluations, SARESP (i.e.,
Evaluation System for the Schools of the State of São Paulo), showed a high level of poor
reading performance among state school children. Thus, the Regional Directorate of
Carapicuíba opened a new space for us to work with teachers of several subjects with a
focus on the learning-teaching of critical reading skills.

More specifically, the school in which the data for this paper was collected is
situated in the same region, though in a rather violent district of the city, the only leisure
space for inhabitants being the school itself. There are two favelas (similar to shanty towns
or slums) surrounding the school, and their dwellers attend the weekend project offered at

235
the school as part of a State Project for Families (leisure provision). The school receives
around three thousand students distributed in three periods – morning, afternoon and
evening. Students’ ages range from those attending elementary school (in the mornings and
afternoons) and high school (in the afternoons and evenings). Staff members comprised 40
teachers, one pedagogical coordinator, two deputy principals and one principal, besides
several cleaners and other administrative assistants. The three-storey building has a
triangular display of classrooms organized around a triangular garden, around which
students also gather during the break. This school, as other public schools, serves one meal
per period. Teachers’ wages are around US$2 per hour. This means that most take up two
or three teaching positions within the State school system, i.e., they work from 7.00 a.m. to
6.00 p.m., sometimes to 11.00 p.m. – which leaves them little, if any time to pursue their
educational needs.

When we entered this school, we were received with interest by principals and the
coordinator, who also wished to work collaboratively. Still, for the first meetings we were
received with some resistance by the teachers – accustomed to receiving researchers that
often disappear after gathering data for their own paper works. This resistance also results
from the difficult relationship between theory and practice in the school environment,
which, as discussed by Magalhães (2004) and Celani & Magalhães (2002), values practice
at the expense of theory.

Our proposal was, first of all, to become better acquainted with the school internal
and external communities before suggesting any kind of teacher education program – which
should be carried out in collaboration with the teachers, as well as with the coordinator and
principals.

Data were specifically collected with a month apart from each other, during two
HTPC sessions from the initial work in that school. Two researchers participated in the
session (Cecilia – program coordinator and Sueli – a doctoral student) and 20 elementary
and high school teachers, as well as the school coordinator. The sessions were organized
and conducted by Sueli .

236
The HTPC Sessions

Session 1. This session happened on March the 3rd of 2005, after a talk with the
school principal and the coordinator about the school needs and our project to deal with
them. The coordinator had stressed (1) the severe problem of social exclusion within the
school; (2) the necessity to support teachers to work with the heterogeneous classes – with
students who might be illiterate at 5 th or 6th grades, students with special educational needs
of many types, etc. – (3) students’ lack of domain of school content as well as reading and
writing difficulties of many kinds. Besides, teachers did not know how to base their work
on educational prescribed texts, which were supposed to support them in their education of
citizens. So the first session analysed here was organized to provide a locus for teachers to
raise the senses attributed to teaching-learning in that particular context and to relate theory
to practice. Discussion was organized around schools, classrooms, teaching-learning
images presented on an overhead projector so as motivate thinking on the concepts
involved.

Session 2. This second session took place in April. It was organized with the aim of
continuing the previous discussion, focusing on how to work in that particular context with
the needs at hand. Discussion was organized around the images of a book for children that
shows school practices presented. Images were once again presented on the overhead
projector as instrument to motivate thinking to continue the previous discussion and to
provide a context for a debate about the theoretical concepts and practice relationship –
already initiated in session 1. It is worth noting that each HTPC lasted 1 hour.

Theoretical-methodological frame of data analysis

The discourse analysis used here is that of turn-taking devices, considering: the turn
objective, type of questions, and topic management, that specifically examine the actions of
all participants, focusing on the division of labor that underlines how collaboration is
organized and the role it has on participants’ learning and development. Both examining the

237
senses brought by teachers to the concepts discussed, and the contradictions in their
speeches were central to the analysis carried out here.

Analysis was conducted based on discussions of:

1. The interpersonal relationships (Kerbrat-Orecchioni, 1990):

 The horizontal relationship that are built by participants and restricted by context. It
deals with the proximities and distance among the participants. I looked for personal
pronouns and the use of participants’ names during turn taking;
 The vertical relationship that deals with power and hierarchy among participants
which involves the organization of turn-taking – how much each participant talks, who is
responsible for initiating and for closing the main conversational units; and the linguistic
structural organization of the conversation. Orecchioni emphasizes the high number of
questions in conversations, since each question is a call for the participation of others. Each
participation can initiate, react or react initiating new themes that permit the inter-agents to
go back and forth towards thematic content, and which provides possibility for
contradictions and conflicts to be perceived and explored. Orecchioni defines the question-
answer exchange as an utterance constructed jointly and dialogically, that can be highly
frightening to the individual who has to answer, since s/he has opened up his/her mind. The
voice of the researcher or peer while questioning may sound as authoritative to the other
participants. According to Kerbrat-Orecchioni (1991), the number of questions in
conversations is high when it strongly implicates the other, so questions can be understood
as a middle term between order and assertion.

2. Utterance mechanisms that contribute to the pragmatic coherence of the

text, revealing thematic content assessment mechanisms (opinions, values, feelings) and
who is responsible for them, as well as their relationship with the discourse of others
(voices), their discoursive position, modal expressions and linguistic choices ( Bronckart,
1997).

238
Teacher Learning and Development by Collaborating with others

Engeström and Lektorsky (1999:IX) point out the crucial importance of examining
the role of subjects in the creative shaping of history “(…) [as] a bridge between the
constructive potential of the human subject and the historically accumulated social
constraints and cultural meanings mediating everything the subject does” since it can link
the individual and the social structure in a dialectical form. As for the teacher education
field, many researchers whose basis is the Socio-Cultural- Historical Activity Theory have
discussed the complexity and dialectical relationships between meaning (theoretical
concepts) of teaching-learning and the senses (personal meanings – Leontiev,1978)
teachers attribute to them, and their crucial importance to professional practice (Ilyenkov
(1974); Bakhurst( 2001), Lektorsky (s/d).

Lektorsky emphasizes that the dialectic relationships between subject and object are
always related to and enriched by a context and tied to an ideal object that has an important
role in knowledge construction. According to him theory is central in providing means for
practical activities since the ideal operations used in creating it can be linked with direct
practical operations (e.g., experiments, measurement). In this case theory is understood as
a pattern of potential means of operating with the object, that is in providing means to the
evaluation and reorganization of practices that allow participants to review the social and
historical forces that shape them, while, at the same time, they pull resources to change
these very forces (Vygotksy, 1934; Leontiev,1978).

The Marxist philosophy, as also pointed out by Lektorsky, allows us to show the
active role of subject in the ideal reproduction of the object, the part played in this process
by ideal constructions (the devising of patterns, models, abstract objects), but also theory
may be seen as providing potential means for operating with the object (in case of practical
significance). Similarly, Ilyenkov (1974) stressed problems raised with practical application
of knowledge learned in schools due to the focus on verbally formed conceptions only. In
his words: “Real thinking is formed precisely when – and only when – the work of language
is indissolubly joined to the work of the hands – the organs of direct-object activity”.

239
 In the same direction, inside the theoretical frame of critical theory, Gitlin
(2005:16), based on relationships between intellect, imagination, and politics, discussed by
Weems (2003), addresses the inseparability of content and method of inquiry “in terms of
its influence on politics and social relations”(p.19) and stresses the need of alternative
ways to foster actions that, according to him, requires “a form of circulation between text
and audience that is congruent to and supports the values and orientations one wants to
achieve”. For Gitlin, imagination may have such function as to make the everyday an
object of inquiry to overcome individualism and alienation that usually characterizes
activities with fragmented division of labor (Leontiev) - typical from school contexts.
Individualism and alienation make it difficult for teachers to relate the goals and results of
their individual actions to their proper acting, and to the kind of student they are
contributing to constitute.

As Roth et al (2004:50) points out, Socio-Cultural-Historical Activity Theory

“focus on what participants actually do, the objects that motivate their activity, the tools
they use, the community of which they are part, the rules that pattern their actions, and
division of labor they take in activity”. Tools, community, rules, and division of labor
mediate the relationships between participants, the object of their activity and the goal of
their actions. They are the “social and material resources that both enable and constrain
human agency”. The conflicts between agents in the activity may lead to the identification
of contradictions across the activity systems (Engeström, 2001/2005) which may become
possibilities for learning and development, as I have already stressed.

To discuss teacher new knowledge construction and the relationships between

thinking and acting, I will address: (1) sense and meaning in the processes of appropriation
of new knowledge, (2) the crucial role of division of labour in interactions mediated by
instrument in ZPD; and (3) language, dialogism and polyphony.

Sense and meaning.

Discussing the role of meaning in consciousness, Vygotsky (1933-34/1982) makes

a difference between meaning and sense, pointing out that the concept of sense is more
extended than the one of meaning, since meaning is tied to the sign, and is always a

240
generalized, so knowing the meaning is knowing the particular as universal (186). Sense, is
a product of meaning that was not fixed by the sign and is related to personal constructions
in particular experiences (Leontiev). Constructing new knowledge presupposes agents’
addressing of the senses they attribute to theoretical concepts that base their practices to
deal with contradictions towards the theoretical concept focused on and ways it bases
school practices. In this frame, successful teacher learning activity (the one that conducts to
development) presupposes that consciousness and meanings are always mutually formed,
as a collective activity.

Indivisibly related to this discussion is the dialectic relationships between scientific

and spontaneous concepts72, in teachers’ concept construction. Based on Vygotsky, Au
(1990:272) defines spontaneous concept as “ontological categories forming the basis for an
individual’s own intuitive theories of the world. They are informally developed as products
of the individual’s life experiences, apart from formal schooling in systematic bodies of
knowledge”. Scientific concepts are based on formal theories. However, typically they are
learned by teachers isolated from their relations to spontaneous concepts, as well as from
practice itself (Perez Gomes, 1992;1998), Magalhães, 2004) Therefore, teachers’ talk and
practice are generally differently based. While their talk is based on the senses they
attribute to scientific concepts, their practice may be based on a frame provided by
schooling experiences and common sense (non-reflected knowledge). In this study, by
addressing theoretical contradictions in teachers talk it is possible to reach a deeper
understanding of the relationships between theory and practice in this particular domain and
bring them to critical reflection.

Division of labour in interactions mediated by instrument in ZPD

The concept of ZPD, as discussed by Vygotsky, to which tool and mediation are
crucial, presupposes a method based on the Marxist dialectical understanding of tool-and-
result (Newman and Holzman, 1993/2002). This means that tools are inseparable from

72
Vygotsky’s discussion of child development proposes a dialectic interaction between everyday or
spontaneous concepts and scientific concepts. Spontaneous concepts are those which are formed by
children in the processes of living, while the scientific ones are formed at school through instruction
and directed toward consciousness and deliberate use.

241
results which emphasizes development and reorganization, rather than simply specific
changes. In fact, as discussed by Newman and Holzman, the tool, in this case, presupposes
the existence of results within it. ZPD is, then, understood as a space for potential radical
transformation of the activity system, which might happen when one of the participants
establishes a conflict and development is achievable through its resolution, transcending its
contradictions. Focusing on division of labour in ZPD is central to our comprehension of
interactional roles of participants and how they contribute to each others’ learning and
development.

This concept of ZPD is crucial to support the creation of discussion groups in

which teachers, principal, coordinators, researchers collaborate to critically reflect on
school context and on the needs to be supplied towards teaching-learning and students’
critical-reflective development.

Furthermore, the division of labor shows the transformation possibilities for the
activity systems. Such possibilities are brought about by conflicts and by resolving
contradictions in the system of activity itself as a means to avoiding alienation and
subjectivism Adressing contradictions and conflicts are indivisibly interrelated to teachers’
consciousness of their classroom language actions. In fact, a teacher’s collaborative action
with a peer or a researcher (Magalhães, 1999) has been found to be a powerful tool for
restructuring and reculturing (Fullan, 1996), since the negotiation provides a context for
critical reflection on his/her tacit, spontaneous knowledge as related to scientific ways to
understand it. This paper considers that the teachers’ growing consciousness processes are
related to their clarifying of their senses on social interactions which provide teachers with
a context to describe, to make their concept comprehension explicit and open it up for
evaluation.

Social mediation is characterized by division of labor that, in turn, mediates the

interaction between the individuals in the activity system. Division of labor provides us the
comprehension of participants multiple goals sometimes in conflict (Wertsch, 1998). So,
the concept of negotiation in teacher education system of activities, involves the action of
each participant in order to make clear the social voices that base meaning about students

242
and teaching-learning in classrooms, revealing the opportunities for development that were
(or might not have been) created.

Language, dialogism and polyphony

Language is seen as socially constituted by different forces, showing meaning and

voices. It involves multiplicity and struggle, linguistically marked in the utterances
(Bakhtin, 1975) in which a conflict of differing views/voices is put into work to create
opportunities for the development of critical thinking. Also, language is central to the exam
of participants’ voices to understand if their discourse creates a locus for learning and
development in teacher education contexts.

As discussed by Holquist (1990), a dialogic concept of language is fundamental in

Bakhtin’s work, which stresses dialogism as context, as a battlefield of meanings
constructed by the participants of the discourse. In this case dialogism is understood as ”the
kind of relation conversations manifest, the conditions that must be met if any exchange
between different speakers is to occur at all” (Holquist (1990: 40).

In this respect, as pointed out by Crowley (1990:69-70), dialogism is employed in

latter Bakhtinian work in at least three distinct ways: (1) to refer to “the historical forces
which are in conflict in discourse: dialogical versus monological forces”; (2) to refer “to
the effects brought about by the conflict: monological or dialogical forms of discourse” and
(3) to refer “to the nature of the conflict itself” and to the constant renegotiations between
agents to maintain the position conquered.”

Related to the discussion above, Wertsch (1998) emphasizes results of studies on

classroom discourse that reveal a great emphasis on power and authority. Teachers talk
mostly , and organize their speeches either around testing or instructional questions
(Nystrand, 1997) instead of authentic ones. Authentic questions are defined as questions for
which there are no pre-specified answers. Rather they allow for the use of several answers –
something which does not happen in testing situations, concerned as they are with the

243
acceptance of one correct answer, resulting in students having no control over the
discussion.

As pointed above, the complementarily between Vygotsky and Bakhtin in relation

to the way of looking at language as a semiotic tool and the polyphonic characteristic of
meaning construction in discourse, will allow us to understand the agent’s responsive
reactions to other utterances (colleagues, theoretical concepts, educational discourse) in a
specific sphere of communication.

Division of Labour in HTPC: Teachers and Researcher’s Collaboration to Knowledge

Construction

The examination of teachers’ and researcher’s work division in the two sessions of
HTPC analysed revealed the roles each took during the interactions to reach the multi-
goals set for action given by the contrasting social voices that base their discourse, and,
mainly, how S, as coordinator of the sessions, deals with her main goal in creating a
collaborative locus for evaluation and transformation of teachers’ knowledge on how to
deal with the needs of teaching-learning in that school. S is based on a theoretical-
methodological frame to teacher professional development supported on critical theorists
and on Vygostkian discussions of dialectical relations between learning and development
(Newman and Holzman, 1993). That is, teacher transformation (development) is achieved
by critical reflection on the senses that really base actions, by the understanding of the
epistemological, political and ethical meanings of actions, and the relationships between
theoretical discussions and practice in classroom actions (Smyth, 1992). New knowledge
construction and the escaping from alienation (Leontiev, 1978) are dependent on this
critical reflective process (Lektorsky, s/d; Ilyenkov, 1974; Gitlin, 2005, Smyth, 1992).

The collaborative pattern of interaction, as I discuss next, is constructed by S with

the participating teachers so that senses about teaching-learning concepts could be raised,
related to their work place, and questioned through:

244
  Instrumental mediation by educational images presented on an overhead-projector
and by psychological instruments;

 Psychological mediation by linguistic organization: authentic (real) questioning,

short turns, summaries of teachers’ talk, addressing contrasting information, and
contrasting conflicting voices that permeated discussion.

Each of them will be discussed next.

Turn taking organization

Session 1. This session was organized around 65 turns. S took 26 short turns. 22
were real or authentic questions (Wertsch, 1998 based on Nystrand, 1997) and four turns to
pose the objective of the session, summarize and contrast content discussed. S initiated the
theme of discussion decided previously with the collectivity, and initiated responsively to
teachers answers in the great majority of turns. Teachers took 39 turns. They answered 32
questions, initiated 5 sub-themes responsively to S’s talking and brought 1 new theme.

Session 2. It was a very short session with 16 turns. S took 6 turns, 4 long ones to
retake the content discussed in the previous session, the ideas each teacher (called by
his/her names) had discussed, the conclusion they had reached and to pose the problematic
issue they would be working on. Teachers took 10 turns and initiated one turn to provide an
example to answer S’s problematic question.

The collaborative pattern

The division of work, in the two HTPC sessions examined, revealed, by the analysis
of participants’ discourse, S’s central goal in implicating all teachers in the discussion. She
intends to create a context in which teachers participate and contribute to discussion as a
possibility to transformation (development). In fact, although her actions have multiple
goals to be reached, and involve multiple voices (Wertsch,1998, and Crowley, 1990;
Holquist, 1990 based on Bakhtinian discussion on language dialogism and polyphony ),

245
one central goal is to involve all participating teachers in collaborative discussion. She is
centrally worried with creating a Zone for collaborative meaning construction, providing
context for teachers to reveal and rethink their conflicting senses to educational concepts
that, generally, are not reflected in their relationships with real practice, nor with their peers
(Leontiev discussion of alienation). I discuss next the multiplicity of resources, instruments,
voices, goals that mediate and constrain S’s and the teachers’ collaborative knowledge
constructions focusing on issues of power and authority and of dialogism and polyphony.

1. Issues of power and authority

S initiates her discussion by stressing the collective motive of activity - dealing with
everyone’s needs -, as a result of a previous discussion with the school coordinator and
teachers. She calls all participants to a joint participation and responsibility for to the
discussion:

S1: Well, our discussion will focus on social inclusion such as you have requested in the
school. We have come here to do what you asked us to. I will show some OHTs for us to
discuss what kind of school is represented in each image. (HTPC 1).

S’s utterances also reveal her multiple goals in constructing an image of herself as a
teacher that is interested in (and because of that, responsible for) the actions focused in the
discussion, which makes her closer to the participating teachers, but, also, maintains her
role as coordinator of the session and responsible for organizing the discussion. The first
implication would diminish distance given by her role as session coordinator (Kerbrat-
Orecchini,1990). Eg:

 I will show you some overhead transparencies so that we can discuss the school that is

 What kind of citizen is being educated, are we educating…?

represented in each OHT;

 S: What about in our school? There must be a model here, or isn’t there any?
F: A more active student. .

246
 Z: One that is more participative. The School must educate students that are more critical.
S: What kind of roles do we, teachers, assume in our school?
F: We transmit knowledge, we are mothers, fathers, psychologists, everything.
CL: Each student is different..
S: So, each of these things are a part of our roles? (HTPC 1);

 That’s it; we start on something specific and broaden the image as if it were the zoom of
a video camera. So, everything we are doing here is the work backwards. You saw the
first HTPC, what we did was talk about a fictitious situation, right? Who remembers
what happened? I showed you an OHT that was the image of a school machine,
remember? Some children left [the machine] correctly and other left... other were
rejected. Do you remember that? So, that was the first fictitious situation. Then we came
back to the school reality and the community, and we agreed that, today, we were going
to deal with planning. (HTPC 2)

Also, to become closer to teachers, S calls them by her names to:

a. ask questions to call for participation, when discussion is too centred in one of the
teachers, making effort to say their names to bring greater proximity and mantain a
relaxed atmosphere:

 Only Z speaks? (Calling by his name - HTPC 1);

b. retrieve, with teachers, the content discussed in the previous discussion

 [repeats teacher’s name] ... told us that the content will always be the same, especially
considering that we have a national common nucleus in the curriculum that we follow, don’t
we? That is the common curriculum. And... I don’t quite remember who, but someone who was
sitting on this side over here, said that the content could be the same, but the way we work will
be different in different schools. This person’s words were: [she reads] A [teacher’s name] said:
“There is basically the same curriculum, and that curriculum, I think I must follow. The 5 th
grade here is basically the same 5th grade elsewhere. I don’t think the curriculum can be
challenged... the curriculum must be the same here and in Morumbi [an upper class district]. It
is the same curriculum.” And I asked if everyone agreed with that idea base don the common
nucleus in the curriculum, and another teacher said: [she reads] “This is what I think… the
content might be the same, but the strategies are different.” I don’t remember if this teacher was
Of. Was it you, Of? (HTPC 2)

247
 Differently from the asymmetric relationships of the interactional pattern (I-R-E) of
instructional discourse (Wertsch, 1998) related to issues of power and authority, S asks real
questions (non-authoritative ones - Wertsch, 1998 based on Nystrand, 1997) aimed at
giving continuity to teachers’ questions since her goal is to create a context for teachers to
raise and clarify senses about teaching-learning and relate it to the context of that school.
Images on an overhead-projector and questions that ask for explanation and/or justification
of a previous enunciation, or that contrast enunciations, restating educational metaphors
introduced by teachers were instruments used by S to mediate teachers’ thinking by
creating possibilities to questioning and meaning negotiation. S responsively to the others,
takes teachers’ talk as thinking strategy (Wertsh and Smolka,1993)to maintain discussion.

S: What kind of citizen is being educated? Why?

Fr2: Because the picture shows they are leaving in .
S3: And what is the difference between that and this one?
Profs: that is more well-behaved.
AL: they are enmassed
Z: alienated.
S4: Why?
AL: They are all uniform
Z: the same style.
S5: Here we can read “Obligatory School” and what about here? Can you read this?
Profs: Students presenting problems
AL: Disposable series
S6: Why?
Z: Because they don’t meet the factory’s model. .
S7: (S reads). What is the factory’s model??
CL: Ideal state, everyone understanding. (HTPC 1)

However, teachers’ answers to S’s questioning are set inside a model usually
followed by schools and continuing education courses. That is, they base their answers on
formal concepts they had learned from educational prescribed texts. They do not establish
relationships to real practice even when S directly asks for that. In fact, one of S’s aim is to
create a context to relate theory and practice, which would provide support for teachers to
rethink teaching-learning in their classrooms. This is constantly restated in diverse

248
moments in her questions, bringing diverse voices - hers and teachers’ as professionals, the
voices of theoreticians, and voices found at schools, besides the images on the overhead-
projector and metaphors - set in a dialogical way to guide participants to relate thinking
and doing:

 S: What about in our school? There must be a model here, or isn’t there any?
F: A more active student. .
Z: One that is more participative. The School must educate students that are more critical.
S: What kind of roles do we, teachers, assume in our school?
F: We transmit knowledge, we are mothers, fathers, psychologists, everything.
CL: Each student is different..
S: So, each of these things are a part of our roles? The teacher must transmit knowledge to
the student? What does this mean exactly? [silence] Do you want me to help you with some
images? [She shows the image of two heads, one pouring knowledge into the other]. Am I
transmitting knowledge here?
Ce1. You are pouring knowledge.
S: I studied in a school like this one.
Profs: Oral assessment ... (other things).
S: So, is this transmitting knowledge?
Profs: No. We have to make students construct knowledge.
S: How will we do this?
Ce2: We have to give them opportunities, to turn the heads [in the picture] around so that they
are both at the same level.
S: Why?
Ce: So that they can exchange experiences. (HTPC 1)

...

S: You use the tool box metaphor. Is the teacher’s role that of being a tool box, or of opening
one to let the student learn with a tool box? What is the difference?
Z: If they learn how to learn,they learn to fish.
S: [Uses the fisherman’s metaphor, referring to a childhood situation in which her father
taught her how to use the rod in order to fish] So, do you think my father taught me how
to fish?
Al: No. He taught you how to hold the rod..
Z: He taught you the process...
S: And if we have different students in classroom what does this tell us about learning?
O: Suddenly, in a classroom we might have 20 students who learn how to use the tools and
some who don’t even notice that there is a tool box there.
S: Actually, peole do come from different realities. How should we act then? My question is:
What is my role as a teacher in such context of diversity?
Z: We have to question them. Why wasn’t the tool box used? (HTPC 1)

249
2. Issues of dialogism and polyphony

S’s discourse reveals, as I have already stressed, several and distinct goals related to
her role as a teacher or as teacher educator. In this second role, her aim is to guide
participants to rethink the senses they attribute to the concepts discussed and to relate them
to teaching-learning in real school situations in order to create a context to transform both.
Similarly to the mediation by images on the overhead-projector, S appropriates the
metaphor of the tool box and the one of the fisherman, introduced by a teacher, to create a
context to confront and contrast differing senses of teaching-learning, as thinking strategy
to explore teacher’s role in the constitution of a critical student. By summarizing teachers’
conflicting answers, and asking a real question to work with teachers, S creates a
possibility for meaning negotiation and joint participation. The same happens when she
calls other teachers to react to Z’s explanation. AL ‘s enunciation is a hint that S has
reached her aim.

S: To summarize, you spoke of 4 different roles for teachers: :

1o. to transmit knowledge;
2o. to present a tool box;
3o. to open the box;
4o. to question why we didn’t open the box.
We have 4 roles then? How do the last 3 relate to the one of “transmitting knowledge”?
Z: It’s a different idea of what we call transmit knowledge. Lately, I believe that the teacher’s
role is to facilitate learning.
O: (…) It is related to the tool box.
Z: As a teacher, I must make a tool box (...) that is useful, that is discovered and used by
students. We have to interact with students rather than give it ready to them.
S: What do the others think that a teacher facilitator is? Is it what Z said – the teacher that
brings challenges, but must make students feel attracted to those problems so that they
can solve them. It that it?
Z: Not necessarily. The teacher might resume the discussion, change the way they pose the
question.
S: Resume discussion – there are two ways of understanding what you said:
1. I re-state the question.
2. I have to intervene in the situation in order to transform it. Which view are you
supporting?
Understanding this makes a difference because I could think of a facilitator, as seen in
Piaget or I can think of a mediator, one that intervenes. When this happens, what is the
difference, what do I do considering the difference in each classroom?
Z: My idea of facilitator is closer to that of mediator.

250
 A1: (math’s teacher) I know I transmit knowledge, but I don’t know how to act otherwise. I
would like to learn with you all. I don’t know how to use nice words, but I know I don’t do
what you are saying..

However, despite S’s diverse ways to direct teachers to relate theory discussed to
practice, as revealed by the excerpt below, teachers aims in participating are based on
individual senses, supported by formal voices of educational prescription texts. Although
apparently the educational concepts, isolated from practice, reveal alienated and individual
comprehension, they also reveal the intention to show they already know theoretical
concepts.

Z:Nobody transmits anything. It is about suggesting that the students have their own
experiences, ideas, something new – which they might even already have, and then they will
have the opportunity to absorb if it is important for them. We don’t transmit anything. We
propose ideas.
S: OK. So let’s see this other image.
Z: The teacher’s role is very vague there. It is to point to values that are being experienced, to
allow for experiences to be lived.
S: (Shows another image). Well in this one, the teacher proposes an experience and the student
has to come up with a proposal to solve the task.
Z: Just proposing the experience is not enough.
Do: The teacher must guide.
Cl: They have to teach the student to learn how to think.
S: But isn’t the student learning how to think in this one?
Cl: One only learns when they are given an opportunity to think.
S: (Shows the image of the two heads again) Isn’t there an opportunity to think in this one?
Z: Only speaking is not enough. It must be a tool box, otherwise one cannot explore and see
further….

Concluding Remarks

The interactional pattern of the formation session reveals S´s concern with
constructing a collaborative context for the focused meaning to be jointly constructed. In
other words, her concern was firstly to raise senses attributed by the participants to the
aspects in focus, through real or authentic questioning that allowed teachers to voice their
understandings. Secondly, her concern was to retrieve and contrast these senses so as to

251
create a conflict related to the object being constructed. Thirdly, she sought to probe
participants so as to allow each one to revisit their own conflicting senses. This is a kind of
pattern that is drastically opposing to the one traditionally described as instructional.

As this paper shows, this process is extremely difficult, and it is important to remind
that Brazilian teachers that teach in official schools have a very difficult labor context,
which I have already described when discussing the context of this investigation. Pressured
by several reasons, outlined previously, teachers resist in dealing with a stressing situation
which they face daily – the varieties of factors affecting their classrooms. On the other
hand, they are aware of the theory presented in prescription texts. What they have difficulty
tackling is precisely how to use the latter in order to modify the former, thus their tendency
to resist reflecting about their current situation. Besides, since they learnt how to deal with
practice in practice and how to deal with theory in theoretical environments. The two
worlds seem fragmented and following parallel lines. This is clearly detected in Z’s talk, as
well as on the several attempts S’s make to direct them to relate the theoretical discussion
to their doing in classrooms.

By creating a locus for collective discussion, S allows for collaborative learning to

take place. There are, nonetheless, moments in which the complexity of the teacher
education context – sometimes created by the resistance itself - makes it difficult for the
researcher alone to continue questioning. This is evident when she is interrupted by a
teacher-initiated turn that takes the discussion to another direction. It is what happens with
the intended, and many times initiated, relationship between theory and classroom practice.

In any case, the analysis of the role of collaboration in continuing teacher education
has revealed its crucial importance to the critical reflective process, in that, it allows for the
use of several mediating instruments in the re-constructing of collective meanings. In this
investigation, for instance, S uses (1) images on the overhead projector; (2) authentic
questions; (3) the others’ voices, retrieving senses and metaphors, which might themselves
be considered different instruments altogether. These are collective thinking strategies that
create a locus for critical reflection, thus being bringing the possibility of results inside the
instruments (i.e, allowing development rather than simply learning – Cf. Newman &

252
Holzman´s discussion of instrument-and-result, 1993). In this sense, Al´s enunciation is an
example showing that, as intended, S provided possibilities for participants to retrieve and
reconsider their initial senses.

Al: (math’s teacher) I know I transmit knowledge, but I don’t know how to act
otherwise. I would like to learn with you all. I don’t know how to use nice words, but
I know I don’t do what you are saying.

Al’s words, whilst not a showing complete transformation of practice, is without

doubt, an indication of a reflective process leading to learning and development in
continuing education.

253
 Colaboração73, Argumentação, Cadeia Criativa e por que não falar de sonhos,
amizades e realizações...
Fernanda Coelho Liberali
NAC –PAC
PUC -SP

Esse capítulo objetiva discutir a importância da colaboração da Maria Cecília

Magalhães (Ciça) em meu trabalho de pesquisa desde o mestrado até hoje. Meu foco
recairá na discussão da argumentação que tenho realizado desde que comecei meu trabalho
com a Ciça. Desde que iniciei meu trabalho com a Ciça, nosso ideal tem sido a
transformação das condições de injustiça que, na escola, também acabam sendo
perpetuadas. Acreditamos, e isso nos uniu, que a escola é um espaço de transformação por
excelência. Porque acreditamos nisso, investimos nosso tempo, energia, pesquisa, trabalho
em atividades que visam à formação do educador como uma contribuição para a
transformação da sociedade. Nesse ideal comum, temos atuado ao longo desses já 15 anos.
No início, como aluna de mestrado da Ciça, pude pesquisar o papel do coordenador
no processo reflexivo do professor (Liberali, 1994) como fundamental para desencadear
processos de transformação dentro da escola. Esse projeto de mestrado tinha como foco
central o estudo da colaboração coordenador- professor(es) e enfatizava as inovadoras
questões trazidas por Ciça em sua pesquisa de doutorado com foco na pesquisa
colaborativa (Magalhães, 1990). Esse papel do coordenador colaborador que vivi e estudei
se tornou objeto de interesse meu e da Ciça e nos levou a propor um curso na COGEAE
que tivesse como foco promover instrumentos que auxiliassem a ação desses professores
transformados em coordenadores que precisavam muitas vezes entender quais seriam seus
papéis como formadores.
Essa empreitada tornou-se um desafio para um novo estudo em que, tendo Ciça
novamente como minha orientadora, focalizei a compreensão de como esses
coordenadores, alunos do curso em questão, desenvolviam seus processos reflexivos como
uma forma de construir base para o desenvolvimento de um trabalho de formação voltado à
reflexão crítica. Nesse contexto, Ciça introduziu o conceito de reflexão crítica em uma
tentativa fundamental de distanciar nosso grupo da febre reflexiva que começava a

73
Escolhi usar itálico para colaboração uma vez que acredito que este seja não só o tema central deste livro
como também de minha história tecida com a Maria Cecília Magalhães (Ciça)

254
acometer todos que atuavam em formação de professores. Preocupada com a
superficialidade e a banalização do conceito de reflexão, Ciça saiu em busca de
pesquisadores (Smyth, Kincheloe, MacLaren, Guiroux, Freire) que sustentassem um
conceito de reflexão que fosse, além das simples discussões de como fazer diferente,
melhor, com mais possibilidade de aprendizagem, para um tipo de reflexão que estivesse
envolvido com a colaboração como base para a crítica e transformação social (Magalhães,
1994-96).
Nesse sentido, com a intenção de enfocar as contribuições da lingüística aplicada
para esse campo da educação, Ciça passou a entender a importância de um estudo da
linguagem para a compreensão da ação de formação e de sala de aula (Magalhães, 1994). A
partir desse momento, guiado pelo Interacionismo Sócio-discursivo (Magalhães e Liberali,
2004 e neste livro), nosso grupo passou a desenvolver pesquisas que se ocupavam de
compreender e transformar as ações a partir da forma como o discurso organizava e
materializava as ações.
Tendo isso como base, passei a enfocar em minha tese as características discursivas
do diário, um dos instrumentos que havia aprendido a usar com Ciça. Esse objetivo me
levou a uma profunda análise da linguagem dos diários como gêneros e a uma tentativa de
descrever os aspectos de linguagem que permitissem entender o tipo de reflexão que estava
sendo colocada em pauta pelos coordenadores.
Minha pesquisa abordou então as linguagens da reflexão como realizadas em
diários reflexivos (Liberali, 2003 e 2004). Utilizando como base as teorias de Bronckart,
Dolz e Schneuwly, passei a relacionar a reflexão crítica às características da argumentação
na tentativa de tornar possível a construção de formas de trabalho com o professor que
enfocassem o processo reflexivo crítico. Muitos foram os estudos que passei a desenvolver
(Liberali, 1997- 2006) cujo foco era mostrar a relação possível entre as capacidades de
linguagem e a reflexão crítica. Assim, abordei, principalmente, algumas características que
poderiam ser trabalhadas para que educadores, em geral, pudessem pensar sobre seus
contextos de trabalho.
Definida a partir das ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir, a
reflexão crítica seria tratada considerando os seguintes aspectos de linguagem:
Descrever:
Capacidade de ação: situação em que os interlocutores estão em processo de formação

255
contínua e que se faz necessária a visualização das ações que serão analisadas, portanto, seu
conteúdo aborda a aula ou evento, foco do processo reflexivo.
Capacidade discursiva: relato detalhado do contexto, que apresente os alunos, a escola, o
ambiente, a comunidade, e das ações, que observe as ações concretas e exemplos de
diálogos realizados.

Capacidade lingüístico-discursiva: uso de verbos materiais (ações físicas) ou verbais (ações

verbais); tempos do passado, que permite o distanciamento da ação a ser analisada;
conectivos temporais e seqüenciais, que organizam a seqüência de eventos; e a transcrição
de falas fundamentais a percepção da participação dos agentes do evento; não uso de
expressões avaliativas e de resumos das ações.

Informar:
Capacidade de ação: com o objetivo explicar/ generalizar as ações através de teorias, tem
como foco discutir e explicar conceitos presentes nas ações.

Capacidade discursiva: explicação ou definição de conceitos com apresentação de suas

características (papel do professor e do aluno, tipos de tarefas, abordagem dos erros, visão
de construção de conhecimento)

Capacidade lingüístico-discursiva: uso de presente, para a generalização; conectivos

explicativos que organizam a relação entre as ações descritas e os conceitos teóricos; léxico
de teorias de ensino-aprendizagem, que auxilia a situar historicamente as ações; e
referências explícitas a eventos descritos. Não uso de rotulação (Isso= isso) ou de análise
pela negação, que já apresenta índices de crítica típicos do confrontar.

Confrontar:
Capacidade de ação: Com o objetivo de avaliar as ações em relação ao contexto sócio-
histórico de professores e alunos, opiniões dos educadores sobre aula descrita e explicada
são apresentadas. Apresentação da pertinência e relevância de determinadas formas de agir
e entender o processo de ensino-aprendizagem, os alunos o papel do educador em relação
ao contexto cultural, histórico, e social no qual determinada prática se situa.

Capacidade discursiva: argumentação, com: apresentação de pontos de vistas relacionados

aos assuntos abordados (ações descritas e conceitos discutidos) e colocação de razões
sócias, políticas e históricas para avaliações (realidade do aluno, identidade construída,
aspectos de poder, desenvolvimento de características críticas para o aluno). Esses aspectos
apresentados com base em referências diretas às ações descritas e analisadas/generalizadas,
que servem de base de sustentação para os pontos de vista.

Capacidade lingüístico-discursiva: uso de expressões avaliativas e opinativas,

modalizações, conectivos de justificação e contraposição e referências explícitas a eventos
descritos. Não apresentação de avaliações no plano puramente teórico ou conceitual

256
Reconstruir:

Capacidade de ação: objetiva criar as bases dessa reconstrução através de propostas de

encaminhamento da ação com fundamentação e justificação..

Capacidade discursiva: relatos ou descrições de atividades, atitudes, ações concretas

explicadas e fundamentadas com base teórica e sócio-cultural.

Capacidade lingüístico-discursiva: uso de verbos materiais ou verbais no futuro do pretérito

(sugestões); conectivos temporais, seqüenciais e explicativos; léxico de teorias de ensino-
aprendizagem, que explicam as ações sugeridas; além de referências diretas ao contexto
como base para as sugestões feitas.

Em 2000, um ano após ter defendido minha tese de doutorado, fui convidada, pelo
Programa em LAEL, a integrar o quadro de seus professores. Nesta situação, minha
parceria com a Ciça passou a um novo momento em que eu aprendia a ser uma professora
de Pós-graduação, com minha própria orientadora, mais uma vez me orientando. Em vários
cursos e projetos em comum, passamos a agir em busca de nosso sonho de transformação.
Um sonho, no qual incluíamos novos parceiros, nossos alunos. Eu me constituía na ação
colaborativa estudada e vivida por Ciça em uma orientadora, professora, pesquisadora
sênior e muitas outras coisas.
Nossos objetos de estudo, embora compartilhados, se diferenciavam pela ênfase: na
colaboração (As ações de linguagem na constituição de contextos colaborativos na
formação contínua de Educadores - Profa.Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães - bolsa
Produtividade CNPq -2003-2006) ou na argumentação (Argumentação e construção da
cidadania na formação do educador - Profa.Dra. Fernanda Coelho Liberali – 2003 -2006).
Em um momento dessa trilha, encontramos Angela (Cavenaghi-Lessa) que, acolhida em
nosso grupo, passou a compor o TRIO. Nossa sala, nossos alunos, nossos cursos, nosso
PROJETO.

Criamos o sonho maior de Ciça: um Programa de Extensão em escolas públicas

que, desde sua criação tinha como foco a transformação da escola como um todo e não só
de alguns professores, ou alunos, ou coordenadores, em isolado. Estava criado o PAC

257
(Programa de Extensão Ação Cidadã) que desde 2002 tem sido o foco de toda a nossa
atenção e sonho de transformação (Fidalgo & Liberali, 2006).
Nesse programa, o trio, nossos alunos e muitos ex-alunos, agora pesquisadores,
passaram a desenvolver suas pesquisa. Nossos projetos foram surgindo dentro dele,
expandindo, recriando sua origem e tornando o sonho realidade.
No PAC, nosso grupo de trabalho se encontrou e formou dois grupos de pesquisa:
LACE (Linguagem em Atividades do Contexto Escolar), ILCAE (Inclusão Lingüística em
Cenários de Atividades Educacionais) e está desenvolvendo um terceiro, EB (Educação
Bilíngüe), que abraçam as pesquisas que desenvolvemos. Nessa proximidade de pesquisa,
ações, interesse, construíram um elo: o NAC (Núcleo Aça Cidadã), que tem como foco o
estudo de contextos escolares com foco na transformação das situações de injustiça social.
Esse núcleo tem em comum, dente outros, o sonho tornado possível, pela Ciça: a
colaboração para a transformação.
Nesse momento, minha contribuição neste núcleo se resume a dois aspectos
fundamentais: articular e organizar as atividades várias do núcleo (pesquisas, extensão,
consultorias, produções bibliográficas, parcerias, congressos) e desenvolver pesquisa
naquilo que ainda é meu objeto de interesse: a questão da argumentação. No momento,
focalizo a argumentação como um dos aspectos essenciais da colaboração (Magalhães,
2003-2005) na cadeia criativa de atividades (Liberali, 2006 e Liberali & Fuga, 2006).
Para melhor compreensão desse foco, é importante entender o conceito cadeia
criativa (Liberali, 2006). A cadeia criativa implica parceiros em uma atividade produzindo
significados compartilhados (Vygotsky, 1934) que, posteriormente, farão parte dos sentidos
que alguns dos envolvidos levarão para compartilhar com outros sujeitos, cujos sentidos
foram produzidos em contextos diferentes daquela atividade primeira. Dessa forma, novos
significados são criativamente produzidos, mantendo traços dos significados
compartilhados na primeira atividade. Semelhantemente, alguns sujeitos da segunda
atividade se engajam em uma terceira atividade, percorrendo o mesmo caminho. Assim,
produz-se uma cadeia criativa de significados que mantém os traços dos significados
compartilhados em atividades posteriores.
Nesse processo de produção criativa de significados criativos, a argumentação tem
um papel essencial na restrição e ampliação que compõem o embate entre sentidos que, ao

258
mesmo tempo, promove a manutenção de aspectos essenciais do significado partilhado em
outros contextos, mas também expande esse significado no embate entre os vários sentidos
que o compõem. Assim, os sentidos trazem algo novo ao significado social. É nessa cadeia
criativa que a dialética entre as categorias gerais da cultura e as experiência materiais e
emocionais com as quais os indivíduos interagem permite surgir o pensamento criativo.
Nessa cadeia, portanto, as experiências vividas permitem a produção criativa de
significados pelo ponto de vista da própria pessoa com influência do contexto social. Desse
jeito, cada pessoa se torna um subconjunto de possibilidades humanas, pois só pode
apropriar-se de uma fração das possibilidades oferecidas pelo social (Moran & John-
Steiner, 2003). .Nesse aspecto, a cadeia criativa produzida na argumentação cria História,
dando suporte e restringindo o progresso do desenvolvimento cultural de idéias, atitudes,
ações.
Em nosso Programa de Extensão e Projetos de Pesquisa, o conceito de cadeia
criativa mediada pela argumentação assume papel fundamental na produção de nossos
sonhos. Não nos propomos a uma ação intervencionista com foco em impor valores,
atitudes, modos de pensar e de agir. Pretendemos a produção da cidadania como a condição
daqueles que não aceitam simplesmente o que lhes é oferecido, mas que também desejam
produzir seus próprios direitos e deveres de forma interdependente (Freire, 1970 e 2001;
Lessa, Liberali & Fidalgo, 2006).
Nesses aspectos, meu foco de pesquisa volta a encontrar o de Ciça na perspectiva de
que a colaboração se tornaria o processo de avaliação e de reorganização conjunta da
prática que permite a produção de ações, instrumentos, conhecimentos relacionados às
necessidades dos participantes (Magalhães e Fidalgo, 2006). Seria uma arena em que os
conflitos cognitivos e afetivos não podem ser separados e acabam por produzir interesses
comuns, ou diferentes, que levam a uma mútua internalização e externalização (John
Steiner, 2000).

Em nossos sonhos de formação de uma sociedade cidadã, nossa proposta se integra

no conceito de atividade como dirigida a um objeto que satisfará uma necessidade de um
grupo (Leontiev, 1978). Esse objeto é o motivo que guia a atividade e a define, não à
necessidade. Algumas pessoas agem em função da necessidade e criam para si uma

259
sensação de angústia constante porque essas necessidades sempre existirão como um
aspecto humano em busca constante por algo além de si. No entanto, se a atividade existe
em função dos motivos, objetos que idealizo de forma compartilhada com meus
companheiros de atividade, então sempre terei a chance de realizar, mesmo que
parcialmente, meus sonhos. Aquela sensação de desgosto ou de insucesso não prevalece
porque a necessidade poderá ser superada no objeto produzido conjuntamente na atividade.
Se consideramos que temos necessidades e nos unimos em torno de alcançar a
satisfação dessas necessidades através de objetos que compartilhamos, o conceito de cadeia
criativa assume maior relevância. Na cadeia criativa, necessidades são saciadas a partir da
produção colaborativa de significados compartilhados, que guardam nos sentidos
externalizados, traços de outros significados anteriormente compartilhados. Assim, a
unidade se articula na diversidade para permitir a interdependência de idéia, valores,
atitudes, ações.
Na cadeia criativa, portanto, a argumentação colaborativa permite a restrição e
expansão dos objetos (significados) que saciarão não a necessidade individual, mas aquela
necessidade que nos faz perceber que somos parte de uma totalidade interdependente. Uma
totalidade que só existe pelas partes.
Nesse contexto, a argumentação aparece na forma como a linguagem se organiza
em gêneros que realizam as atividades de formação critica. Nessas atividades, o estudo da
argumentação pode iluminar a maneira como a produção compartilhada de significados
criativos é negociada discursivamente na tentativa de superar perspectivas dogmáticas e/ou
autoritárias advindas tanto dos sentidos pessoais como dos significados historicamente
cristalizados. Na produção na Cadeia Criativa, a argumentação estaria ligada a situações
para a colaboração entre parceiros, ou seja, a produção de objetos compartilhados
(significados). Nessas atividades, a busca por preencher as necessidades seria realizada a
partir de situações desafiadoras que pressupõem a superação das restrições de forma
conjunta. Como discute Navega (2004), a argumentação serviria para a colocação das
idéias em contraste para a construção de novos conhecimentos. Nesse sentido, a
argumentação seria essencial na produção de compreensões criativamente inovadoras da
realidade.

260
 Esses conflitos são parte do que Ciça me ensinou e ensina, no dia-a-dia, a vivenciar.
Quem já conviveu ou convive com ela sabe que os embates são parte da constituição de
nosso grupo. Assim, escrever sobre a produção criativa, a argumentação e nossa história é
também uma forma de produção de novas possibilidades de conflitos criadores.

261
 Segunda Parte

Expandindo a Colaboração

262
 Isto É Cecília Magalhães

Elaine Mateus74

Plantaremos estes arbustos

que darão flor apenas
daqui a três anos.
Plantaremos estas árvores
que darão fruto um dia,
mas só depois de dez anos.
Não plantaremos jardins de amor,
porque imediatamente
abrem tristeza e saudade.
Não plantaremos lembranças
porque estão desde já e para sempre
carregadas de lágrimas.

Cecília Meireles

Em comum, o nome. Duas Cecílias de gerações diferentes, mas de almas

igualmente sábias. Cecília Meireles, poetisa moderna inigualável em sua preciosidade e
poder transfigurador. Maria Cecília Camargo Magalhães, carinhosamente, Ciça Maga, mestre
em sua generosidade e poder transformador.

Também nossa Ciça plantou árvores e arbustos cujas flores e frutos se mostraram
depois de muito tempo e continuam se mostrando na repercussão de suas pesquisas, na
disseminação de suas idéias refletidas em tantos outros estudos, em tantas outras iniciativas
educacionais. Mas, ao contrário de Cecília Meireles, nossa Ciça não temeu plantar também
jardins de amor e lembranças no coração de muitos de nós. Certamente, plantou jardins de
amor e lembranças no meu coração.

74
Doutora em Lingüística Aplicada (PUC-SP); Professora de Inglês da Universidade Estadual de Londrina
(UEL).

263
 Falar da Ciça semeadora de arbustos e de árvores é falar de uma profissional cujos
estudos tiveram e têm influência decisiva sobre aqueles que trabalham a partir do conceito de
colaboração. Tendo sido pioneira nas pesquisas nesta área, Ciça trouxe para o Brasil, na
década de 90, os sentidos de uma prática colaborativa inovadora. Com o término de sua tese
de doutorado, intitulada A Study of a Teacher/Researcher Collaboration on Reading
Instruction For Chapter One Reading Instruction, Ciça abriu as portas para uma nova
compreensão do que seria fazer pesquisa qualitativa com os professores. Seu estudo e as
propostas dele decorrentes são, sem dúvida, um marco na história da pesquisa em Lingüística
Aplicada no Brasil.

Para falar mais das flores e frutos semeados por Ciça, é preciso retomar uma parte
da minha biografia, mais especificamente, a trajetória de minhas agendas de pesquisa na área
de formação de professores.

Quando elaborei meu primeiro projeto de pesquisa durante o curso de pós-

graduação lato sensu em 1991 desejava investigar as representações de duas professoras em
serviço sobre o ensino e aprendizagem de língua inglesa no contexto da escola pública, a
partir de suas próprias perspectivas. Foge ao mérito desta reflexão discutir a capacidade que
uma iniciante como eu teria àquela época para considerar um estudo tão incipiente como
pesquisa. O que vale ser destacado é o foco que a investigação pretendia ter na valorização
das interpretações que os participantes faziam de suas próprias ações de sala de aula. Em
certo ponto do texto disse que pesquisas de natureza descritiva poderiam revelar com maior
riqueza as razões que levam os professores a determinadas decisões na medida em que
incluíssem, na análise dos dados, a interpretação dos próprios participantes. Esta
compreensão marca o início de minha busca por um referencial que desse voz ao professor
nos trabalhos de ensino-pesquisa.

Em 1995, na condição de professora efetiva da UEL, tive o que considero uma

experiência embrionária neste sentido. Juntamente com outras três professoras formadoras,
desenvolvi um projeto de extensão cujo objetivo era a formação contínua de professores de
inglês do ensino básico, em seus contextos escolares, a fim de co-produzirmos
conhecimentos relevantes para suas práticas sociais. O trabalho envolvia discussões

264
constantes, leituras e reflexões especialmente sobre as dificuldades de negociação das
agendas e de envolvimento dos professores em serviço em atividades de aprendizagem e de
pesquisa. Sem conseguirmos avançar pra além do levantamento de muitas questões
imobilizadoras naquele momento, essa iniciativa frustrou algumas de nós e somente três anos
depois percebi que meu projeto de pesquisa no Mestrado era fortemente influenciado por esta
experiência.

Assim, em 1999 concluí meus estudos sobre os processos de produção de

conhecimentos de duas professoras novatas em interação com suas professoras formadoras
durante as orientações para prática de estágio supervisionado. Embora esta também tivesse
sido uma pesquisa interpretativista, sem qualquer resquício de princípios colaborativos,
revela parte do movimento a que me refiro. O relato desse estudo traz em si o desejo que
sentia em restituir a co-presença do objeto, pedindo aos sujeitos de pesquisa que reagissem à
minha análise; texto esse que foi reproduzido na versão final da dissertação. É certo que hoje
compreendo que decorrente da tensão vivida no trabalho de escrita entre a subjetividade e a
objetividade, entre o singular e o universal, entre o específico e o generalizante, temi assumir
a responsabilidade pela enunciação e busquei “descobrir o outro” por ele mesmo.

Mas é certo também que esses episódios mostram o movimento crescente de meu
interesse por contextos que valorizassem a colaboração como prática de ensino-pesquisa
decorrente de meus processos de apropriação das conseqüências destes mesmos episódios. É
como imaginar uma espiral na qual a identidade profissional vai se construindo na síntese do
impacto das próprias experiências profissionais.

Como fruto disso tudo, minha tese de doutorado inseriu-se no quadro da pesquisa
colaborativa crítica, pautado no respeito às diferenças, na valorização dos múltiplos
conhecimentos trazidos por cada uma das envolvidas, no apoio mútuo e recíproco, no
incentivo à participação em eventos e à publicação de artigos. A motivação da escolha
encontra-se no princípio de interdependência humana que, trazido para o contexto
educacional, estabelece que as questões na formação de professores não podem ser pensadas
a partir de esforços isolados.

265
 Aqui me reencontro com Ciça pesquisadora. Estando eu agora mais amadurecida
pelas experiências anteriores, a leitura e possibilidade de discussão de seus textos
fortaleceram em mim a convicção por um trabalho centrado na emancipação dos atores
sociais que, cientes dos propósitos da investigação de suas práticas sócio-discursivas, se
transformam em potenciais pesquisadores de sua própria prática, de maneira que o
conhecimento colaborativamente produzido lhes dê poder.

Diante disso, quero afirmar que ter a pesquisa colaborativa como pressuposto
epistemológico, como metodologia de trabalho e de pesquisa, é fruto de uma experiência
profissional construída na e pela parceria. Pareceria esta da qual fez e faz parte a nossa Ciça.

Envolver-se em pesquisa colaborativa requer postura colaborativa ou, como discute

Jonh-Steiner (2000), envolve capacidade de complementar e ser complementado pelo outro,
de oferecer e receber suporte emocional, envolve crença nas potencialidades do outro, desejo
de assumir compromissos, de abrir mão do sentimento de propriedade sobre o conhecimento,
de modificar as idéias para que se entrelacem às do outro. Dito de maneira diferente, a
pesquisa colaborativa vai além de uma filosofia de trabalho, posto que é por si só filosofia de
vida decorrente dos efeitos do que Jonh-Steiner chama de interações na zona emocional
proximal de desenvolvimento (ZEPD). Conforme a própria autora argumenta (p. 128) a
expansão do conceito de ZPD elaborado por Vigotski decorre do fato de que o papel
facilitador do outro “não precisa estar limitado à esfera cognitiva, [mas] é também relevante
para o processo de apropriação das experiências emocionais”. Nesse sentido, a ZEPD
“refere-se aos efeitos da mutualidade e crescimento nos domínios intelectual e emocional”
(p. 145).

É por essa razão que, ao contrário de Cecília, Ciça não temeu plantar jardins de
amor e lembranças. E nem poderia ser diferente. A mesma Ciça que parece por vezes ser
dura e distante, é uma Ciça de alma suave e de coração acolhedor sempre pronto para abrigar
forasteiros que, como eu, chegam à PUC em busca de oportunidades de crescimento pessoal
e profissional. Foi assim quando me aceitou como orientanda no início dos meus estudos de
doutorado. Foi assim quando me estimulou a continuar os estudos, apesar da gravidez e das
dificuldades dela decorrentes. Foi assim quando tantas vezes se mostrou preocupada com

266
meu bem-estar depois das longas e cansativas viagens que fazia semanalmente. Foi assim
quando disponibilizou sua sala, seus materiais, seu tempo. Foi assim quando partilhou suas
histórias pessoais, seus sonhos e ansiedades. Ainda é assim quando me inclui em seus
projetos e iniciativas de trabalho. Quando compartilha comigo seus planos e desejos. Quando
valoriza minhas potencialidades e me ajuda superar minhas limitações.

Por tudo isso, Ciça, você colhe e colherá por muito tempo ainda frutos e lindas
flores de amor e de boas lembranças.

267
 A Colaboração Como Espaço de Formação do Professor de Educação Infantil

Ermelinda Barricelli75

Reconhecida professora do programa de Lingüística Aplicada e Estudos da

Linguagem da Puc SP a Profª Draª Maria Cecília Camargo Magalhães, coordena e unifica
seu grupo por meio do paradigma da pesquisa Crítica de Colaboração. Seu trabalho revela-
se de grande importância para as pesquisas nas ciências humanas, especialmente aquelas
realizadas em contextos escolares.

“Para que pesquisas conduzidas em escolas possam contribuir para que processos
reflexivos, em lugar de utilitários (e.g. rápida solução de problemas, receitas), tenham
lugar é necessário propiciar, nas escolas, contextos de formação contínua em que
professores, coordenadores e/ou pesquisadores participem de sessões reflexivas (sessões
de discussões) em que práticas discursivas da sala de aula sejam tematizadas”.
(Magalhães, 2002:49)

Desenvolvo minha pesquisa sob orientação da Prof. Maria Cecília, em duas

creches conveniadas com a Prefeitura de São Paulo. Neste local, a criação de um espaço de
reflexão e colaboração foi fundamental para o desenvolvimento e formação dos professores
envolvidos na pesquisa, de modo, a promover a re-construção coletiva do currículo das
creches e, conseqüente, mudança qualitativa no atendimento às crianças. Como discutido
por MAGALHÃES (2004:63) “(...) para que as escolhas feitas pelos professores, quanto ao
currículo enfocado, sejam abordadas em toda a sua complexidade e assim possam ser analisadas
criticamente. Isto é, possam ser desconstruídas e relacionadas às teorias que as embasam (...) “

75
Pedagoga; Mestranda em Lingüística Aplicada (PUC-SP).

268
 Por Uma Prática Pedagógica Sócio-histórica

Ligia Paula Couto76

Sou aluna do programa de mestrado em Psicologia da Educação da PUC/SP,

orientanda da Profa. Dra. Claudia Davis. Trabalho com o ensino de português na rede
estadual e com o ensino de inglês e espanhol em escolas de idiomas.

Minha pesquisa está vinculada à teoria sócio-histórica desenvolvida por Vygotsky

e ao intento de empregar alguns aspectos dessa teoria ao campo da educação. Portanto, o
objetivo proposto para desenvolver essa pesquisa foi: investigar se – e como - o referencial
teórico proposto pela teoria sócio-histórica de Psicologia manifesta-se na atividade docente,
bem como entender como o professor analisa a articulação que faz entre teoria e prática.

Ao propor entender como o professor analisa a articulação que ele próprio faz
entre teoria e prática, privilegiei uma metodologia de pesquisa colaborativa, aproximando-
me dos princípios defendidos por Magalhães (2002, p.48):

“pesquisas com formação contínua podem fornecer contextos para a formação

de um profissional reflexivo e autônomo, com base em novas relações entre
teoria e prática e entre pesquisa e ensino, em que o professor seja, ele mesmo,
entendido como um pesquisador”.

Desenvolver uma metodologia colaborativa significa pressupor que seu sujeito

(neste caso, o professor) é participante, ou seja, ele tem um papel ativo na constituição de
vários momentos da pesquisa. Dessa forma, tanto a pesquisadora executa seu papel de
liderança, no momento da observação das aulas, quanto o sujeito, ao ministrar suas aulas e
discuti-las com a pesquisadora e outro(s) observador(es). É esperado que a participação
ativa desse professor na pesquisa possibilite que ele se torne um profissional reflexivo e
mais consciente das relações entre teoria e prática.

76
Mestranda em Psicologia da Educação (PUC-SP).

269
 Colaboração nas Aulas de Prática de Ensino

Luciane Nigro Charlariello77

A metodologia utilizada na minha pesquisa de mestrado: “Atividade prescrita e

atividade realizada: reflexões críticas de uma professora de inglês”, foi de cunho
colaborativo (Magalhães, 1990, 1992, 1994, 1998). Porém, a colaboração foi totalmente
incorporada na minha carreira profissional. Hoje, como professora de prática de ensino,
utilizo esse conceito/procedimento em todas as minhas aulas. Pois como Magalhães
explica:

“colaborar, seja em relação ao pesquisador, ao professor, ao coordenador ou ao aluno,

significa agir no sentido de explicar, tornar mais claro seus valores, representações,
procedimentos e escolhas, com o objetivo de possibilitar aos outros participantes
questionamentos, expansões, recolocações do que está em negociação. Dessa forma, o
conceito de colaboração, envolvido em uma proposta de construção crítica do
conhecimento, não significa simetria de conhecimento e/ou semelhança de idéias,
sentidos, representações e valores. (...) Assim, o processo colaborativo não implica que
todos os participantes tenham a mesma "agenda" ou o mesmo poder institucional ou de
saber, mas que tenham possibilidades de apresentarem e negociarem suas
representações e valores na compreensão da realidade e de entenderem as
interpretações dos envolvidos. Também não significa que, em todas as situações,
professor e pesquisador dividam igualmente o "poder" nas decisões, mas que isso esteja
claro aos participantes e seja colocado em discussão. Na verdade, este é um aspecto que
necessita ser mantido sob constante vigilância pelo pesquisador, principalmente nas
pesquisas em que este ocupa um lugar marcado institucionalmente”.(Magalhães, 1998)

Em minhas aulas, prezo pela discussão de idéias, divergência e/ou convergência

de opiniões. Nessas discussões, normalmente, questões de poder, assim como, conflitos, em
geral, são problematizados e levados a negociações para que colaborativamente todos os
integrantes possam co-construir um determinado conceito. Porém, muitas vezes não se
consegue atingir um consenso. O que também acredito ser de grande valia para os
integrantes do processo.

77
Mestre em Lingüística Aplicada (PUC-SP); Professora da UNIESP e das Secretarias Municipal e Estadual
de Educação.

270
 A Etnografia Colaborativa e a Formação do Professor

Maria Cláudia de Paula Rocha78

Minha pesquisa, ainda em andamento, “A reflexão crítica em diários dialogados”,

está inserida no projeto de Auto-avaliação do educador de línguas desenvolvido no
programa de pós-graduação em Lingüística Aplicada da Universidade de Taubaté, tendo
como orientadora a Professora Doutora Tania Romero. A pesquisa, com base etnográfica
colaborativa, tem como foco a atuação da coordenadora-pesquisadora na promoção de
reflexão crítica, em trabalho desenvolvido junto com uma professora de inglês em
formação através de seu diário de classe. A escolha da metodologia de pesquisa apóia-se
em Magalhães (1994:71) quando a autora afirma que “o autor interessado em conduzir
pesquisa que trabalhe para auto-reflexão do professor necessita escolher um método que
permita desenvolver uma investigação que não separe a teoria e a condução da prática”.
Neste mesmo trabalho a autora salienta que a pesquisa etnográfica crítica permite que todos
os participantes negociem suas “agendas” na construção do conhecimento, enquanto
refletem durante e sobre ações diárias cuja compreensão está freqüentemente distorcida ou
escondida pelo senso comum.

A pesquisa está sendo realizada em um instituto de línguas do qual a pesquisadora

é proprietária e coordenadora. O enfoque na pesquisa colaborativa foi privilegiado por
responder aos questionamentos desta pesquisadora que é responsável por desenvolver os
professores com os quais trabalha para que eles atuem bem ante aos desafios de trabalhar
em uma escola que se diferencie das grandes redes e atender uma clientela exigente e
diferenciada em um cenário competitivo.

78
Mestranda em Lingüística Aplicada – Universidade de Taubaté (UNITAU).

271
 O Papel da Geografia no Currículo:

um Contexto Para a Formação de Alunos Críticos

Mônica de Toledo e Silva Spegiorin79

A pesquisa realizada com professores de Geografia organiza-se como um espaço de

formação e de colaboração, para o desenvolvimento de um educador crítico. A Sessão
Reflexiva, conforme denomina Magalhães (2004), não fornece um saber pronto e acabado
aos professores, mas se propõe a desenvolver um processo reflexivo crítico baseado no
diálogo democrático que crie possibilidades de negociação em que seus participantes
possam ressignificar e reconstruir as suas ações, a partir de uma tomada de consciência em
relação às suas escolhas pedagógicas.

Com base nesses conceitos e sob a orientação de Maria Cecília Camargo

Magalhães, minha atividade como pesquisadora, pauta-se pelas ações da reflexão crítica e
pela colaboração entre os participantes, e busca uma transformação dos profissionais por
meio de decisões fundamentadas teoricamente e baseadas no descrever (como realizo
minha atividade?), informar (em quais teorias estão apoiadas as minhas escolhas?),
confrontar (qual a intencionalidade da minha ação?) e reconstruir (como posso
transformar a minha prática?) Magalhães (2004).

Através de uma relação dialógica e dialética entre os participantes da pesquisa,

objetiva-se a transformação do discurso e da prática dos professores de Geografia, a
ressignificação da atividade de ensino-aprendizagem dessa disciplina no contexto do
currículo escolar, e um agir orientado por motivos que darão um novo sentido às ações,
resgatando o valor social, tanto dos profissionais como do conhecimento geográfico na
sociedade.

79
Professora de Geografia; Mestranda em Lingüística Aplicada (PUC-SP).

272
 Colaboração: Possibilidade de Ressignificação

Nancy de Campos Freitas Roque.

LAEL-PUC-SP; SEE

Sou professora e estive trabalhando em uma oficina pedagógica de uma Delegacia

Regional de Ensino do interior do Estado de São Paulo e percebi o reconhecimento dos
ATP (assistentes técnico-pedagógicos) da necessidade eminente de mudanças na prática.
Paralelamente a isso, a leitura de artigos que tratavam de formação de professores, reflexão
crítica e colaboração, especialmente aqueles de Magalhães (2004, 2005) deram base para as
sessões reflexivas das quais participei com alguns ATP, o que resultou na minha
dissertação, que está em fase de conclusão, cujo título é “Um repensar sobre sentidos do
Assistente Técnico Pedagógico (ATP) numa atividade reflexiva”.

Foi significativa para o meu trabalho a abordagem que Magalhães (2004) faz
sobre a relevância do envolvimento dos participantes nos contextos de formação de
professores, que o conceito de colaboração envolve “dar voz” aos participantes de uma
interação, para permitir que os agentes expressem suas compreensões, concordâncias e
discordâncias em relação aos discursos, que coloquem suas experiências e representações
referentes a suas identidades, papéis, conhecimento particular e questões de poder.
(Magalhães, 2004). E, ainda, a importância de “conflitos e questionamentos que propiciem
oportunidades de estranhamento e de compreensão crítica aos interagentes” (Magalhães,
2004:76), aliadas às possibilidades de “negociação de significações sobre práticas, a
avaliação crítica de colegas e do próprio agente , e propostas de reconstrução”
(Magalhães, 2004:77).

273
 À Luz da Colaboração
Noeli Aparecida Rodrigues de Oliveira 80

É objetivo específico de minha pesquisa de mestrado, desenvolvida no LAEL, sobre

a orientação da Profa. Dra. Maria Cecília C. Magalhães, examinar o espaço das HTPCs
como um espaço de formação contínua de professores. No papel de professora e,
principalmente, no de coordenadora pedagógica (PCP) vejo, na Rede Oficial de Ensino
Fundamental, a urgência de um uso mais efetivo dos espaços da escola direcionados para
discussão dos problemas decorrentes do processo de ensino-aprendizagem e de estratégias
que favoreçam a qualidade do acesso e permanência das crianças na escola. Nesse sentido
considero fundamental, que o coordenador pedagógico assuma o papel de formador de seu
grupo de professores e busque espaços disponíveis propiciados pela HTPC (Hora de
Trabalho Pedagógico Coletiva) para que essa formação se dê. Para que isso seja possível é
imprescindível que o coordenador tenha uma concepção de linguagem enquanto o principal
instrumento de mediação o que para mim só aconteceu, a partir do momento que entendi o
conceito de colaboração conforme proposto por Magalhães (2004):

“Colaborar em qualquer contexto (pesquisa, formação contínua, sala de aula) significa

agir no sentido de possibilitar que os agentes participantes tornem seus processos
mentais claros, expliquem, demonstrem, com o objetivo de criar para os outros
participantes possibilidades de questionar, expandir, recolocar o que foi posto em
negociação. ” (2004: 76)

Antes de entender esse conceito eu era uma profissional infeliz, pois me sentia
como se estivesse sempre na superfície, sabia do que meus professores precisavam,sabia
que eles eram competentes e que só precisavam de uma luz, mas não sabia como aproveitar
a ZPD e construir junto com eles.Eu achava que deveria entregar tudo pronto e que se eles
tivessem vontade sairiam pondo em prática tudo que eu dissesse.Entender o conceito de
colaboração me libertou e me fez mais segura,pois, me possibilitou ferramentas para chegar
a criação de significado junto aos professores e só então pudemos deixar de ser um grupo
que trabalha junto para nos tornar uma comunidade mais consciente do que queríamos e do
porque queríamos.

Professora e Coordenadora Pedagógica – Secretaria Estadual da Educação (SP); Mestranda em Lingüística

80

Aplicada (PUC-SP).

274
 Avaliação e Colaboração

Cristina Apª Colasanto81

Sou aluna do curso de Mestrado do Programa de Lingüística Aplicada e Estudos

da Linguagem (LAEL); meu tema de pesquisa é Relatório de Avaliação na Educação
Infantil, trabalho orientado pela Profª Drª Fernanda Coelho Liberali.

Lendo os artigos da Profª Drª Maria Cecília Camargo Magalhães e do grupo que
trabalha com a questão da formação de professores, descobri uma outra dimensão da
avaliação que apresento a seguir.

São muitas as pesquisas realizadas em contexto escolar, dentre elas, a formação de

professores é um assunto em constante debate, pois é incontestável a tese de que para
garantir a qualidade de ensino é necessário investir na formação do professor. Muitos
pesquisadores debruçam sobre esse assunto: Schön (1992), Pérez Gomez (1992), Kincheloe
(1993) entre outros. Em especial, Magalhães (2002) aponta a pesquisa colaborativa em
contexto de formação contínua de professores como:

uma escolha metodológica que propicia no contexto escolar, um espaço para reflexão,
para crítica e para negociação sobre as práticas discursivas da sala de aula e sua
relação com os objetivos declarados pelos agentes. Isto é, um espaço em que o
conhecimento sobre teorias de ensino-aprendizagem possa ser relacionado às escolhas
efetuadas na prática e, em que, ambas, teorias e práticas possam ser repensadas à luz de
novas compreensões e reconstruídas através de resoluções colaborativas, isto é, através
de negociações. (Magalhães, 2002:48)

A atividade de avaliar na Educação Infantil se estende ao desafio de proporcionar

um espaço colaborativo, tal como Magalhães (2002) propõe, em que a constituição dos
instrumentos de avaliação possam estar relacionados à reflexão crítica das teorias e práticas
de ensino-aprendizagem, reconstruídas e repensadas entre os seus interactantes.

81
Professora de Educação Infantil – Secretaria Municipal de Educação; Mestranda em Lingüística Aplicada
(PUC-SP).

275
 O Dito e o Feito: Nossas Adequações

Ivonne Araujo Guimarães Bezerra82

Como professora de Língua Inglesa e Prática de Ensino da UNIMESP, a partir dos

meus conflitos e aprendizagem vivenciados ao longo do mestrado, procuro sempre levar
para o meu trabalho as adequações entre o trabalho prescrito e o trabalho que é, de fato, por
mim realizado.

Digo sempre que fui muito feliz durante todo meu mestrado, principalmente por
ter sido orientanda da Fernanda Liberali, que fora, por sua vez, tanto no mestrado quanto no
doutorado, orientanda da Ciça. Portanto, a contragosto da Ciça, sempre me intitulei como
sua ‘neta na academia’.

Em minha dissertação, ‘A Distância entre o trabalho prescrito e o realizado: um

estudo de adequações’, pude contar com a preciosa citação de Magalhães (2002:144), que
sintetizou minha pesquisa ao dizer que vários pesquisadores de situação de trabalho têm
observado que “entre o dito e o feito permanece sempre um hiato, uma ‘falha’, um
‘malsucedido’ (grifo meu)”. Portanto, a partir daí pude então fazer uma relação da
adaptação de um trabalho prescrito que representava uma unidade didática elaborada por
alunos do curso Reflexão sobre a Ação: o Professor de Inglês Aprendendo e Ensinando,
que eram também professores da rede pública de ensino, com o trabalho de uma colega do
LAEL em sua sala de aula de língua inglesa da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa de
São Paulo, que adaptou tal unidade didática para a realidade de seus alunos.

Ciça querida, parabéns e obrigada por todas as suas colaborações, tanto dos seus
artigos e livros quanto dos nossos momentos de sala de aula. Que Deus te guie sempre e
que você siga colaborando pela vida a fora.
82
Bacharel em Ciências da Computação; Mestre em Lingüística Aplicada (PUC-SP); Professora de Língua
Inglesa e Prática de Ensino na UNIMESP.

276
 Ações Colaborativas na Formação Contínua do Professor de Língua Materna

Marianka de Souza Gonçalves83

Sob a orientação da professora Dra. Maria Cecília C. Magalhães, no período de

2004 a 2006, desenvolvi uma pesquisa de mestrado, no LAEL – PUC-SP, sobre o ensino-
aprendizagem da produção de texto com uma professora de reforço, atuante em uma escola
da rede oficial na periferia da cidade de São Paulo, Carapicuíba, a qual integra o Programa
Ação Cidadã (PAC), também coordenado por aquela professora.

O conceito de colaboração na minha dissertação intitulada “Produção de Texto em

Aulas de Reforço no Ensino Fundamental” (Gonçalves, 2006), foi central para a formação
contínua da professora que participou da pesquisa. Esta se centrou, de um lado, em criar um
locus para que a professora aprendesse, através da relação teoria-prática, a refletir
criticamente sobre seu fazer e suas implicações, e por outro lado, colaborar para que aquela
construísse um contexto para a reflexão crítica sobre a prática do ensino-aprendizagem da
produção de texto como base na construção de novos sentidos e novos conhecimentos.

Nesse contexto, a formação profissional, conforme discutido por Magalhães

(1990, 1994, 1996, 2002, 2004), é entendida através da construção de contextos
colaborativos mediados pela linguagem, como propõe Vygotsky, para que professor e
pesquisador repensem conceitos cotidianos do agir da sala de aula, à luz de novas
discussões teóricas-práticas, como alternativa para relacionar teoria e pressupostos
pedagógicos sobre os quais os currículos estão baseados.

No âmbito educacional, trabalhar nessa perspectiva significa “recolocar o ensino”

no sentido de promover a auto-descoberta, a reflexão e a apropriação pelo professor de
novos conceitos e teorias para repensar as ações pedagógicas. O formador, por outro lado,
segundo Magalhães (2004), não se coloca como aquele que ensina, mas como um
provocador e parceiro de indagação, de conflitos e de reflexão. Nesse sentido, Magalhães

83
Mestre em Lingüística Aplicada (PUC-SP).

277
(1994: 72) salienta que o “papel do pesquisador não é o de um observador passivo que
procura entender o outro. O papel do outro, também, não é o de ser entendido pelo
pesquisador. Ambos são vistos como co-participantes ativos e sujeitos no ato de construção
e de transformação do conhecimento”.

Dessa forma, no contexto do meu trabalho, a escolha dessa metodologia

colaborativa de pesquisa se justifica pelo objetivo de possibilitar refletir, juntamente com a
professora, sobre o processo de ensino-aprendizagem da produção de texto, o que
pressupõe possibilitar mudança e transformação no contexto em que a ação está sendo
realizada.

278
 Colaborar Para Agir no Conselho de Classe

Mônica Galante Gorini Guerra84

Dentre várias leituras que realizei dos textos da Magalhães, como aluna de
Mestrado do LAEL-PUCSP sob orientação da Profª Drª Fernanda Coelho Liberali, o
conceito que aquilatou a minha vida profissional foi o de colaboração. Colaborar no sentido
de agir para tornar mais claro os nossos valores, nossas representações (Magalhães, 2004),
possibilitando a todos os participantes do conselho de classe questionamentos e
posicionamentos sobre a avaliação dos alunos que está sendo construída.

Esse conceito foi o alicerce da minha pesquisa, uma vez que eu tinha por objetivo
que todos os participantes da minha dissertação fossem pesquisadores da sua própria ação e
que através da negociação de sentidos refletissem sobre a construção da avaliação dos
alunos no conselho de classe.

84
Mestre em Lingüística Aplicada (PUC-SP).

279
 Um Referencial Metodológico

Nalini Iara L. Arruda 85

Os trabalhos da Cecília Magalhães me proporcionaram uma reflexão crítica não

somente sobre o trabalho do professor mas também sobre o papel do pesquisador e sua
relação com o professor na escola pública. Seus textos de 1994 e 1998 tratam dessa relação
em uma perspectiva colaborativa e tornaram-se para minha pesquisa (ARRUDA, 2006) e
também para diversas outras (LEMOS, 2005; MATEUS, 2005; HAWI, 2005; GIMENEZ,
2002; dentre outros) um referencial metodológico de pesquisa colaborativa crítica.

Um traço em comum que vejo nessas pesquisas é um comprometimento do

pesquisador e de professores na construção colaborativa de conhecimento e textos na
transformação do contexto pesquisado, a partir de questionamentos e reflexões das aulas e
das pesquisas. Seus textos, bem como sua prática, tratam da complexidade da sala de aula
de uma forma questionadora e muito próxima do cotidiano do professor.

No curso de mestrado no programa de LAEL/PUC-SP trabalhei com o tema

cidadania na aula de inglês sob a orientação de Cecília Magalhães e seus textos
(MAGALHAES, 94; 98; 2002; 2004, dentre outros), bem como reflexões em sala de aula e
sessões de orientação foram extremamente importantes para minha formação como
professora e pesquisadora com uma responsabilidade social, histórica, cultural e política.

85
Mestre em Lingüística Aplicada – (PUC-SP)

280
 Colaboração Cidadã

Sonia Naomi Fuji 86

Ingressei no mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem

(LAEL/PUC-SP) no primeiro semestre de 2006, interessada em ampliar meus
conhecimentos com relação à questão da formação profissional contínua de professores da
rede pública. Pelas mãos de Fernanda Coelho Liberali, minha orientadora, surgiu a
oportunidade de conhecer, e a vontade de aprender e colaborar no Programa Ação Cidadão
(PAC).

O conceito de colaboração apontado por Ciça (Magalhães, 2003) pressupondo

“... que todos os agentes tenham voz para colocar suas experiências, compreensões e
suas concordâncias e discordâncias em relação aos discursos de outros participantes e
ao seu próprio”. (Magalhães, 2003:75),

será utilizado provavelmente na minha dissertação, pois é assim que encaro o aprender a
ser pesquisadora e fazer pesquisa. Há o que eu sei, o que o outro sabe, a troca de saberes, a
construção de novos/outros saberes e o crescimento de todos.

86
Mestranda em Lingüística Aplicada – (PUC-SP).

281
 Praticando a colaboração na escola
Célia Magalhães de Souza87

Sou Mestre em Lingüística Aplicada pelo programa de Pós – Graduação LAEL /

PUC-SP, sob a orientação da Profa Dra Ângela B. Lessa. Acredito que são necessárias
muitas transformações na área da Educação e que um dos caminhos que podem ser
seguidos é o da mudança daqueles que estão diretamente envolvidos com o processo
Ensino-Aprendizagem. Essas transformações precisam estar pautadas em bases teóricas e
práticas para o desenvolvimento de culturas e estruturas de colaboração entre colegas de
trabalho que permitam à escola e aos professores criarem e desenvolverem estruturas
próprias e autônomas, concebidas e desenvolvidas a partir das necessidades da comunidade
escolar, com o fim de atender à diversidade com a qual a escola inclusiva se confronta hoje
em dia.

Pois, segundo Magalhães:

“... é no discurso entre os participantes das trocas discursivas que questões de seu
mundo real [...] são questionadas, entendidas e repensadas. Nessas discussões, um
consenso pode ser construído, mas não o é necessariamente e, mesmo que o seja, os
conflitos, tensões, resistências e questões de poder envolvidos não podem ser
escondidos e ignorados, mas problematizados, questionados e trazidos à
negociação”.(MAGALHÃES, 1998:175).

Ainda segundo a autora, (2004:60) a prática crítica e reflexiva do professor é

permeada por questões como a compreensão da escola como um espaço cultural, social e
político e não apenas como um local de transmissão de conhecimentos neutros e
desvinculados do contexto particular de ação e da sociedade mais ampla. Também, a
compreensão da linguagem como espaço para reflexão e negociação.

Em outras palavras, a colaboração é permeada pela ação e reflexão crítica para o

repensar de estratégias, baseado na troca de experiências entre os participantes,
promovendo a construção de novas formas de pensar e agir, bem como, novos
conhecimentos que possibilitam a (re) estruturação de ações por parte dos participantes.

87
Mestre em Lingüística Aplicada; Professora de Educação Física (Secretaria Estadual de Educação – SP).

282
 Formação docente e o processo colaborativo

Eduardo de Andrade Gonçalves88

A minha pesquisa tem como objetivo procurar compreender como as reuniões pedagógicas,
doravante “RPs”, na unidade de ensino onde trabalhei como coordenador, são estruturadas
dentro da perspectiva da Teoria da Atividade (TA), bem como avaliar, a partir da
linguagem construída pelos participantes, o tipo de formação que se realizou nesses
encontros.

Metodologicamente, o estudo foi concebido dentro do paradigma de pesquisa Ação-

Crítica de Colaboração, uma vez que, de forma conjunta, as possibilidades para a
(re)configuração da prática educativa foram analisadas, discutidas e negociadas
(Magalhães, 2002) entre os participantes das RPs, conduzindo a uma (re)construção de uma
nova consciência profissional. A pesquisa ação-crítica conduz ao professor repensar o seu
próprio papel (Kincheloe, 1997:180) e por conseqüência a possibilidade de formação de
professores mais preocupados com a melhoria de seus alunos; passam a valorizar o
conhecimento destes, conectam a escola com a vida, cultivando a coragem cívica e a
cidadania.

O processo colaborativo, com base em Magalhães (1998), pauta-se na hipótese de

que os participantes tenham uma atitude responsiva em relação ao contexto no qual estão
inseridos, bem com as negociações dos sentidos e significados que emergem das
discussões, fazendo com que o processo de tomada de decisões, normalmente verticalizado,
apareça como produto da rede de negociações tecida pelas inter-relações estabelecidas entre
as diversas consciências falantes.

88
Faculdade Amadeus (FAMA - SE); Mestrando em Lingüística Aplicada - PUC-SP

283
 Desta forma, o professor passaria a compreender melhor suas ações, percebendo que
elas não se resumem a atos individualizados, mas compartilhados, tornando-os responsáveis
pelo desenvolvimento profissional mútuo. Significa dizer, com base no que discute Thurler
(2002), que o desenvolvimento é coletivo. Entendo que esse processo não acontece de
forma harmônica e simétrica, mas através das tensões produzidas pelas subjetividades,
inerentes a cada indivíduo, do que seja agir na prática educativa. Assim, como ressalta
Magalhães (2002:52), os diversos questionamentos são confrontados, levando a todos
repensarem seu papel profissional, porém de forma colaborativa (grifo meu). Torna-se um
processo de transformação coletiva no âmbito do espaço escolar (Liberali, 1999, 2005;
Magalhães, 1994, 2005; Lessa, 2003a; apud Schettini, 2006).

Portanto, o processo colaborativo se mostrou importante para a minha pesquisa,

porque, desta forma, os participantes passaram a se sentir engajados nas decisões, bem
como perceberam a importância de cada um no processo, visto que suas vozes eram
ouvidas e levadas em consideração para o desenvolvimento das ações profissionais de todo
o grupo. O papel de sujeito ativo, do pesquisador, e de passivo, do professor, foi substituído
por uma co-participação ativa de ambos, no ato de construção e de transformação do
conhecimento Magalhães (1994:72). Conclui-se, então, que o processo colaborativo pode
conduzir a todos os participantes ao desenvolvimento não apenas em relação ao aspecto
cognitivo-epistemológico, mas também no que se refere ao afetivo e emocional.

284
 A pesquisa colaborativa nas aulas de matemática

Maria Helena Silveira89

Sou professora de matemática, trabalho com ensino fundamental em uma escola

estadual e estou no programa de doutorado do Lael. Meu projeto de pesquisa, “O papel da
linguagem na interação e a formação dos conceitos algébricos”, sob a orientação da
professora Maria Cecília Camargo Magalhães tem como objetivo estudar o papel da
linguagem nas interações entre professor e alunos nas aulas de matemática em uma classe
de sétima série.

Em geral o primeiro contato com a álgebra no Ensino Fundamental, para os

professores de matemática e para os alunos é um momento delicado e que não raro traz
uma sensação de frustração para ambas as partes envolvidas.

O que é a álgebra para a maioria dos alunos? É comum quando trabalhamos com
classes de 6a. série do Ensino Fundamental os alunos perguntarem se “vão estudar aquele
assunto onde usamos "x””. Quando o professor responde que sim, ouve comentários de
desagrado, rejeição e medo. A transição da aritmética – parte da matemática que estuda os
números e suas relações –, para a álgebra – parte da matemática que utiliza generalizações -
é particularmente difícil.

O levantamento de possíveis causas das dificuldades dos alunos no aprendizado da

álgebra parece ter uma relação direta com a linguagem e a interação que ocorre entre
professor aluno na sala de aula.

89
Doutoranda em Lingüística Aplicada (PUC-SP); Professora de Matemática (Secretaria Estadual de
Educação – SP).

285
 Dentro do quadro da pesquisa sócio-histórico cultural enxergamos a perspectiva de
transformação do contexto da sala de aula, dentro de uma prática conjunta de professor e
alunos, estabelecendo novas bases nas relações de ensino-aprendizagem.

De acordo com Magalhãe (2004):

Ao apontar a natureza social e dialógica constitutiva da linguagem, o quadro da

pesquisa sócio-histórico-cultural pressupõe um conceito de ensino-aprendizagem
que aponta para um diálogo permanente entre os discursos dos participantes da
interação, que, em geral, não é simétrico ou harmonioso, uma vez que configura
significações de comunidades, de culturas e de experiências diferenciadas

Para criar o contexto de pesquisa que se paute por um enfoque sócio-histórico é

necessário que se conceitue a colaboração entre os participantes, e que significa com
Oafirma Magalhães (2004):

... agir no sentido de possibilitar que os agentes participantes tornem seus

processos mentais claros, expliquem, demonstrem, com o objetivo de criar, para os
outros participantes, possibildades de questionar, expandir, recolocar o que foi
posto em negociação.

Acreditando que o conhecimento se constrói na interação, na relação com o outro, a

opção pelo paradigma da pesquisa sócio-histórico cultural é a possibilidade de unir a teoria
à prática.

286
 FORMAÇÃO CONTÍNUA: UM TRABALHO DE COLABORAÇÃO

Luciane Souza Soares90

A discussão sobre a formação do professor é antiga e, ao mesmo tempo, nova.

Antiga, pois, em toda a história da Educação tem sido questionada a maneira como são
formados os professores; nova porque, nos últimos anos, a formação do professor tem se
apresentado como ponto fundamental das discussões sobre a qualidade do ensino.

No entanto, o termo “formação de professores” traz uma questão central. O que é

formar? O terreno dos sentidos surge como fundamental quando indagamos acerca dos
pressupostos que orientam as ações no campo da formação docente: a perspectiva do
formar como um processo que proporciona referências e parâmetros, superando a sedução
de modelar uma forma única, e que oferece um continente e uma matriz a partir das quais
algo possa vir a ser. Esse formar favorece uma postura crítica diante das múltiplas
interpretações e ações que têm sido desenvolvidas na formação de professores.

Também, pressupõe as ações mediadas, os esforços compartilhados e os conflitos

que abrirão contradições na ação individual a ser discutida e, enfatiza o processo dialético
na compreensão dos conceitos teóricos envolvidos na discussão, assim, para Magalhães
(1998), o conceito de colaboração é fundamental, em suas palavras:

colaborar, seja em relação ao pesquisador, professor, coordenador ou o aluno, significa agir no

sentido de explicar, tornar mais claro seus valores, suas representações, procedimentos e escolhas,
com o objetivo de possibilitar aos outros participantes questionamentos, expansões, recolocações do
que está em negociação. Dessa forma, o conceitos de colaboração, envolvidos em uma proposta de
construção crítica do conhecimento e/ou semelhança de idéias, sentidos, representações e valores.
De fato, implica conflitos, tensões e questionamentos que propiciem aos integrantes possibilidades
de distanciamento, reflexão e conseqüente autocompreensão dos discursos de sala de aula e de sua
relação com aqueles valorizados(e.g. pretensão de objetividade e neutralidade do conhecimento,
foco na racionalidade técnica, compreensão do processo de ensino-aprendizagem como transmissão
e devolução do conhecimento, separação entre o que sabe/diz e o que aprende/devolve, ênfase no
domínio do saber e simultaneamente, na docilidade quer do professor quer do aluno) e os não
valorizados pela escola, isto é, que levem em conta questões contextuais, que propiciem novos

90
Mestranda em Lingüística Aplicada (PUC-SP)

287
 papéis ao professor e ao aluno, que estabelecem novas relações entre ideologia e conhecimento
escolar, entre significado e controle social.

A colaboração, neste conceito, não significa que não ocorrem conflitos, apenas que
existem meios para resolvê-los ou de focalizar uma aprendizagem e um desenvolvimento
mais positivo durante as interações. Assim, na negociação, o conceito de colaboração é
indivisível do conceito de reflexão crítica.

Os aspectos essenciais da colaboração são constantemente negociados, como as

questões referentes aos papéis e responsabilidades dos participantes, disponibilidade, status
e engajamento. Dessa forma, a compreensão do contexto, o questionamento dos
significados que estariam envolvidos, seria de caráter colaborativo e poderia tornar-se
espaço de construção colaborativa do conhecimento (Magalhães, 1998).

288
 A pesquisa colaborativa como instrumento para a compreensão do papel do
pesquisador

Márcia Sueli Pereira da Silva Schneider91

Minhas primeiras leituras sobre pesquisa colaborativa se deram a partir de 2001

quando ingressei no curso de mestrado no LAEL-PUC-SP. Naquele momento, minha
pesquisa, sob a orientação da Profª. Drª Fernanda Liberali, estava voltada para a análise dos
planejamentos de aula produzidos durante o Projeto de Formação e Orientação de
Professores desenvolvido em uma empresa que terceirizava professores de inglês para
atuarem no Ensino Infantil e Fundamental em escolas particulares na cidade de São Paulo.

Como pesquisadora externa ao Projeto, achava, inicialmente, que o meu papel seria
somente o de analisar e interpretar os dados nos planejamentos. Porém, ao aprofundar as
leituras pude perceber que, como colocado por Magalhães (1994), “o papel do pesquisador
não é o de um observador passivo que procura entender o outro, e o papel do outro não é o
de ser entendido pelo pesquisador, uma vez que ambos são co-participantes no ato de
construção e transformação do conhecimento”. A partir dessas palavras pude compreender
que mesmo um pesquisador outsider, através das diferentes maneiras de “ver” e “pensar”
sobre os eventos, pode colaborar para que novas formas de saber e agir sejam construídas.

Pude compreender que, enquanto um outsider, os questionamentos por mim

levantados com o objetivo de entender o desenvolvimento do Projeto na empresa
propiciaram aos participantes do Projeto possibilidades de reflexão e uma melhor
compreensão do processo pelo qual se desenvolveu o projeto de ação pedagógica na
empresa.

91
Doutoranda em Lingüística Aplicada (PUC-SP); bolsista do CNPq.

289
 Hoje, como aluna de doutorado, desenvolvendo pesquisa na área de formação
reflexiva de professores, sob a orientação da Profª. Drª. Maria Cecília Camargo Magalhães,
compreendo que qualquer pesquisador que busque trabalhar com a auto-reflexão necessita
de um método que lhe permita desenvolver uma investigação que não separe a teoria e a
condução da prática (Gitlin et al, 1998). Vejo que a pesquisa colaborativa possibilita criar
oportunidades para a auto-reflexão, análise, produção de novos significados e
desenvolvimento dos participantes, uma vez que a condução de uma pesquisa sob esse
molde permite que os envolvidos se expressem, reflitam e (re)construam sobre suas
experiências ao descrever, analisar e compreender os problemas por meio das diferentes
vozes veiculadas no e pelo diálogo, tornando-se pesquisadores da própria ação.

Portanto, o que posso dizer à Profª Ciça Magalhães é o meu muito obrigado.
Obrigado por me possibilitar conhecer como se realiza uma pesquisa realmente
colaborativa e me fazer compreender que em qualquer que seja o trabalho e/ou pesquisa
desenvolvida os participantes são co-participantes e sujeitos ativos no processo de
construção e transformação do conhecimento, que refletem, modificam e se transformam
como resultado de um processo de conscientização sobre o relacionamento, propósito e
ação - através de um diálogo colaborativo.

290
 A colaboração nos espaços de formação de professores.

Rosemary Hohlenwerger Schettini92

Este texto pretende fazer uma breve relação da importância do conceito de

colaboração desenvolvido pela Profª Drª Maria Cecília Camargo Magalhães em meu
trabalho de doutorado orientado pela profª Drª Fernanda Coelho Liberali. Foi uma pesquisa
desenvolvida com propósitos trazer contribuições no processo de transformação das
práticas de sala de aula através de investigação dentro de uma perspectiva da teoria da
atividade sócio-histórica-cultural sobre a construção de um objeto possibilitador de
transformação de ações em sala de aula. O trabalho buscou contribuir para a discussão
sobre formação de professores vista como uma prática favorecedora da reconstrução da
escola que através de novas práticas visem, além da transformação de sala de aula, a
construção de uma sociedade mais justa e democrática. Conclui o trabalho e ainda dentro
desta perspectiva continuo fazendo parte do grupo de pesquisadores do Lael – PUC SP com
o intuito de realizar pesquisas de intervenção colaborativa no contexto de sala da aula
através de questionamentos na teoria e na prática e reflexões críticas sobre os problemas e
as possíveis soluções.

Ao ingressar no Programa LAEL compartilhei das discussões sobre a questão de

formação de professores com lacunas teóricas e metodológicas sobre as questões referentes
ao papel do pesquisador no contexto escolar e uma maior clareza sobre os papéis
desempenhados pelos participantes da pesquisa. O conceito de colaboração foi mais bem
entendido por mim quando busquei na minha prática resposta sobre que tipo de pesquisa
estava desenvolvendo.

92
Doutora em Lingüística Aplicada.

291
 Tive a oportunidade de entrar em contatos com textos de Magalhães e mais
oportunamente tive contato pessoal com a professora e co-orientadora de minha tese de
doutorado, facilitou a compreensão sobre o papel do pesquisador em uma pesquisa
colaborativa e a importância da linguagem, como a autora fala, de mediadora na construção
do conhecimento nas interações entre os profissionais docentes. Segundo Magalhães 2005,
o conceito de colaboração salienta a importância do espaço como um local de negociação e
construção do conhecimento.

Foi em meados de 2002 que o entendimento de alguns conceitos desenvolvido por

Magalhães favoreceram uma maior compreensão sobre questões referentes ao contexto
escolar e o papel desempenhados pelo profissional docente em sala de aula. e mais
especificamente os professores que estavam participando do meu trabalho de
doutoramento.

O conceito de colaboração estava presente nos textos de Magalhães e no início

algumas dúvidas surgiram: Estaria ela falando de ajuda e cooperação? Tive a resposta
quando em uma discussão sobre meu projeto de doutorado, a própria autora me esclareceu
que colaborar envolve pensar crítico e reflexão sobre nossas ações e como elas contribuem
para a transformação do grupo. Nessa perspectiva, a pesquisa colaborativa não compreende
que as decisões e as escolhas fiquem sob a responsabilidade de uma só pessoa, pois seus
participantes precisam interagir o tempo todo (Magalhães, 1994). Percebi que meu papel de
pesquisadora foi de tornar evidente e claro para todos os participantes da pesquisa que a
discussão da prática se daria na própria prática, e que o estudo do contexto, em que os
participantes estavam inseridos, possibilitaria uma forma diferente de construção do
conhecimento em que todas as ações estariam relacionadas aos interesses; por sua vez,
todos os interesses estariam relacionados aos contextos, onde as ações foram questionadas e
reconstruídas com o objetivo de construção de conhecimento colaborativo.

Para que houvesse a construção de um espaço de discussão e reflexão enfatizei

que a prática de um professor específico não seria discutida e, sim, princípios norteadores
que propiciassem aos docentes a pesquisa e reflexão sobre suas práticas em sala de aula,

292
muitas vezes cristalizadas pelas ações rotineiras. O professor, desse modo, não seria o
sujeito da pesquisa, mas o pesquisador de sua prática.

Quando a autora enfatiza a idéia que uma pesquisa é de cunho crítico

colaborativo, quando os problemas são interpretados à luz de uma teoria com objetivos de
transformação coletiva no âmbito do espaço escolar em que as decisões e as escolhas não
fiquem sob a responsabilidade de uma só pessoa, pois seus participantes precisam interagir
o tempo todo. Percebi em meu trabalho a necessidade de compartilharmos um espaço para
discussões sobre as possibilidades de transformações das ações pedagógicas, de forma a
torná–lo um local de construção crítica de conhecimentos que possibilitasse a satisfação das
necessidades de todos e que também me fez entender da precisão de proporcionar ao grupo
uma reflexão sobre nossas necessidades, sobre nossas ações, transformando-as de forma
crítica, para resultar em uma transformação do olhar sobre os alunos e sobre a própria
prática dos participantes.

Essa ação reflexiva possibilitou a elaboração e realização de uma atividade que

levasse à transformação, não só da sala de aula, mas de todo o contexto escolar através de
um processo colaborativo, em que o objeto idealizado centrava-se na contribuição dos
participantes de forma conjunta para a construção do conhecimento e discussão da prática
de cada um. A tese de doutorado que desenvolvi foi com o objetivo de verificar a interação,
estabelecidas em encontros pedagógicos realizados com cinco professores do primeiro ano
do ensino médio em uma escola da rede oficial de ensino, e como esta interação poderia
contribuir para a construção coletiva do conhecimento em um contexto de formação de
professores. O conceito de colaboração neste trabalho foi de suma importância para o
entendimento das interações críticos reflexivas que ocorreram nos encontros pedagógicos 93.

Cada encontro foi construído baseado no encontro anterior, pois caracterizou-se

como um espaço de discussão e reflexão enfatizei que a prática de um professor específico
não seria discutida e, sim, princípios norteadores que propiciassem aos docentes a pesquisa
e reflexão sobre suas práticas em sala de aula, muitas vezes cristalizadas pelas ações

93
Os encontros pedagógicos foram realizados com cinco professores da uma escola do município de
Carapicuíba e que fazia parte do programa Ação cidadã

293
rotineiras. O professor, desse modo, não foi o sujeito da pesquisa, mas o pesquisador de sua
prática através da postura colaborativa e crítica sobre novos saberes examinando e
questionando situações através da negociação de valores e reconstruindo a prática. Esta
compreensão sobre o conceito de colaboração é desenvolvido por Magalhães em seus
vários artigos e serve de base para o entendimento na tese das interações ocorridas entre os
sujeitos participantes e o utilizo em meu trabalho como forma possibilitadora de construção
com o grupo de discussões que nos levassem ao desenvolvimento de outros olhares. Esta
forma me possibilitou sair do local de detentora do saber e dar voz aos participantes da
pesquisa.

O trabalho visou à transformação, pois não foi realizado como um processo em que
somente a minha compreensão e questionamento foram os únicos levados em consideração;
pelo contrário, os professores participantes dos encontros expuseram seus pontos de vista
sobre as possibilidades de transformações educacionais, sendo possível, assim, abordar uma
série de aspectos ligados à prática dos participantes de forma a tornar as informações
obtidas ricas e detalhadas.

Os professores falavam de questões do dia a dia da sala de aula, sobre os problemas

do sistema educacional e, também, sobre os efeitos da família no processo de crescimento
dos alunos. Dessa forma, este trabalho é entendido dentro do paradigma crítico
colaborativo, pois os participantes são vistos como pesquisadores na atividade coletiva,
possibilitando o ensino-aprendizagem através da própria pesquisa e que, igualmente,
envolve discussão das necessidades do contexto, construção coletiva de conhecimento. A
organização da linguagem, que envolveu tanto a professora pesquisadora, quanto os
professores participantes dos encontros, foi fundamental para as possibilidades de
construção de práticas transformadoras na sala de aula (Magalhães, 2004).

Foi com muito orgulho e satisfação que faço parte deste livro merecedor de elogios,
pois traz relatos sobre a contribuição que a professora Maria Cecília Camargo Magalhães
faz nos trabalhos de muitos pesquisadores. O trabalho mencionado aqui foi construído com
o apoio de Magalhães que de forma colaborativa me fez entender, com ela mesmo fala que
as atividades desenvolvidas nos cursos de formação devem servir ao propósito de que

294
formadores devem ter como objetivo a construção de uma ferramenta para que avaliem de
forma crítica as suas ações, para com isso se constituírem como agentes críticos de tomada
de decisões, o que leva, conseqüentemente, à formação de alunos também reflexivos e
críticos. Para tal, o contexto de formação deve favorecer espaços para uma relação
dialógica que organize essas ações de linguagem (Magalhães, 2004).

295
 O papel da mediação como modo de colaboração do texto escrito na língua
estrangeira

Simone Kurek Ortega 94

Sou aluna do curso de Pós Graduação em Língua Inglesa da Universidade São Judas
Tadeu e professora de Língua Inglesa na Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa. Durante
meus oito anos lecionando em escola de idiomas, percebi que a grande maioria dos alunos
apresentava dificuldades na elaboração de texto escrito em língua estrangeira, e apesar dos
meus esforços em sala de aula para minimizar tais dificuldades, colhia poucos resultados. A
partir daí, decidi procurar entender porque os alunos, apesar de receberem suporte,
demonstravam pouco progresso.

Foi então que eu me matriculei no curso de extensão universitária de Projetos de

Pesquisa em Linguagem e Educação na Pontifícia Universidade Católica em março95 deste
ano para saber como pesquisar e chegar a uma explicação e a possíveis soluções para a
questão. Neste curso tive meu primeiro contato com o artigo da Magalhães (1994) que fala
sobre etnografia colaborativa e desenvolvimento de professor. A idéia do texto era mostrar
um dos tipos de metodologia de pesquisa disponíveis, neste caso, a etnografia colaborativa
e, através dela, revelar a inevitável mudança que o processo acarreta.

Através deste texto pude ver claramente que, como toda pesquisa que envolve o
fator humano, ela acaba influenciando de alguma forma o meio e/ou as pessoas que estão
sendo estudadas. O pesquisador passa, muitas vezes, a assumir o papel de mediador na
evolução de sua pesquisa.

Durante a condução de uma pesquisa etnográfica colaborativa, por exemplo, o

conceito de mediação se faz evidente e necessário. Segundo Magalhães (1994), “o conceito

94
Aluna do curso de Especialização em Língua Inglesa – Universidade São Judas Tadeu; Professora de Inglês
da Cultura Inglesa.
95
Curso ministrado por Sueli S.Fidalgo e Alzira da S. Shimoura, coordenado por Angela B. Cavenaghi-Lessa.

296
de mediação é entendido como crucial e constitutivo (Vygotsky, 1930; Wells, 1991) no
processo de autoconscientização e de desenvolvimento de uma prática crítica do
professor”, sendo, portanto, elemento fundamental para um bom aprendizado.

Este é um dos sub-objetivos da pesquisa que eu gostaria de desenvolver. Pretendo

ser instrumento de mediação entre meus alunos, promovendo a auto-conscientização do
papel de cada um deles no processo de aprendizagem, bem como instigar uma prática
crítica em todo este processo, transformando a atitude dos participantes.

297
 A pesquisa etnográfica colaborativa:
um caminho para a vivência de situações de ensino-aprendizagem

Tereza Cristina Dias Duarte Lombardi96

Ao atuar como professora de inglês na Cultura Inglesa, envolvi-me em um projeto

de ensino reflexivo desenvolvido pela escola. Minha participação nesse projeto motivou-me
a buscar contextos que me propiciassem (re)pensar sobre minha prática a fim de
transformá-la. (Lombardi, 2003). Minha busca, então, levou-me até o LAEL-PUC-SP, onde
iniciei minha formação como pesquisadora e fui aluna da Profa. Dra. Maria Cecília
Camargo Magalhães, a quem chamamos carinhosamente de Ciça.

Os textos e as aulas da Profa. Ciça foram fundamentais para definir a área em que
desenvolveria meu trabalho: a formação continuada de professores, pois essa autora ressalta
que “(...) as pesquisas conduzidas em escolas podem se tornar oportunidades para auto-
reflexão, análise crítica e transformação dos participantes.” (Magalhães, 1994: 71). Sem
dúvida, este era o foco que escolheria para o meu trabalho. Atuando como professora em
um curso de língua inglesa para professores de inglês da Rede Pública do Estado de São
Paulo97 minha pesquisa teve o propósito de investigar qual a relevância daquelas aulas
para o contexto profissional dos professores-alunos. Este questionamento surgiu de minhas
observações durante os encontros do grupo de pesquisadores do LAEL-PUC-SP, em que
se discutia a necessidade de ações que auxiliassem os professores da rede pública na
sua prática pedagógica. Assim, percebi que as aulas do curso de inglês poderiam ser um
contexto propício para os professores-alunos vivenciarem situações de ensino-
98
aprendizagem relevantes para o seu contexto profissional. Uma das preocupações de todo
pesquisador é definir uma linha metodológica para o seu trabalho, que corresponda ao seu
conceito de pesquisa e de ensino-aprendizagem. Sempre considerei que a pesquisa deveria

96
Mestre em Lingüística Aplicada; Professora da Cultura Inglesa de Bauru.
97
Projeto de Pesquisa “Formação Contínua do Professor de Inglês: Um Contexto para a Reconstrução da
Prática. Parceria PUC-LAEL-SP e Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa.
98
Assumi, neste trabalho, que as situações de ensino-aprendizagem são constituídas dos diferentes eventos
que ocorrem na sala de aula.

298
ser propulsora de transformações no contexto sócio-histórico-cultural em que se
desenvolve. Para tanto, “(...) o pesquisador interessado em conduzir pesquisa que
trabalhe para a auto-reflexão do professor necessita escolher um método que lhe permita
desenvolver uma investigação que não separe a elaboração da teoria e a condução da
prática.” (Magalhães, 1994:71)

Dessa forma, o conceito de pesquisa etnografica colaborativa discutido pela Profa.

Ciça, propiciou que eu aprendesse que o ensino e a pesquisa transformadores só se
concretizam com a participação do outro no ato de construção e transformação do
conhecimento e que esta metodologia objetiva que todos os participantes possam “(...)
negociar suas ‘agendas’ na construção do conhecimento, enquanto refletem durante e
sobre ações diárias cuja compreensão está, frequentemente, distorcida ou escondida pelo
senso comum.”(Magalhães,1994:72)

Hoje, ao orientar pesquisas ou atuar na sala de aula, torna-se mais clara a influência
marcante no meu trabalho das palavras, dos exemplos, da postura ética , dos
questionamentos da Profa. Maria Cecília. Só não consegui, ainda, ter a sua energia
inesgotável.. Muito obrigada Ciça.

299
 Aprendendo com Ciça
Val Fuga99

Não há como falar em formação contínua docente no âmbito acadêmico, sem

mencionar o trabalho de Ciça Magalhães, a nossa Ciça! Foi assim que adentrei esse
universo tão rico e tão fértil em pesquisa. Desde o mestrado, iniciado em 2001 e, agora, no
doutorado, tenho freqüentado cursos de Ciça nessa temática. Em suas aulas, além das
discussões profundas, enriquecidas por um referencial teórico atual, Ciça sempre chama
atenção sobre o ensinar-aprender de cada um, sobre nossas escolhas lexicais que, por vezes,
não condizem com o referencial teórico que embasa nossas ações ou nossa pesquisa e,
sobretudo, como lidar com o alheio, não somente em sala de aula ou no campo, mas na
vida.

Essa é uma questão fundamental para nosso grupo de pesquisa LACE quando
saímos a campo para realizar nossas pesquisas. Lidar com o alheio, significa lidar com o
novo, com o incerto que, em situação ensino-aprendizagem, implica constante desafio, pois
lidamos também com o outro. Nessa direção, em comunhão com vários outros teóricos da
área, Ciça enfatiza em seus artigos e, também, ao grupo de pesquisa, a postura científico-
filosófica em relação ao outro e, principalmente, no tocante à linguagem, pois ao mesmo
tempo em que abre espaço para a reflexão e reorganização de saberes, pode, igualmente,
silenciar a voz do outro.

Aponta, também, as dificuldades existentes na organização dos cursos de formação,

uma vez que ainda é forte as concepções estruturalistas no processo ensino-aprendizagem,
tornando custoso o processo de desconstrução. No entanto, essa grande amiga acredita que
mais cedo ou mais tarde o professor pode deparar-se com situações que o leve a analisar
sua prática, não mais condizente com sua realidade e iniciar, então, sua busca. Em suas
aulas, Ciça destaca que mudanças e transformações advêm, sem sombra de dúvida, do

99
Doutoranda em Lingüística Aplicada (PUC-SP); Professora da UMC.

300
desenvolvimento de uma linguagem crítica, essencial para constituição de um profissional
critico e reflexivo.

No contexto de sala de aula e da pesquisa, Ciça é aquela que medeia, que provoca
socraticamente seus alunos, para que externem em discurso suas visões de mundo, seus
pontos de vista e nessa orientação dialógica e co-participante buscar a produção de
conhecimento. Ciça é a grande parceira nessa experiência dialógica.

301
 Uma abordagem sobre um método crítico de investigação.
Ana Valéria Sampaio de Almeida Reis100

A utilização da linha interpretativista etnográfica em minha dissertação de mestrado,

Autobiografia como Instrumento de Reflexão Crítica, seguindo Magalhães (1994), teve por
finalidade relacionar teoria e prática na minha ação como professora para que a ação fosse
entendida por meio da linguagem. Essa dissertação trata de uma análise reflexiva sobre
minha constituição como professora de língua espanhola, para responder como se deu a
aprendizagem dessa língua e que teorias de ensino-aprendizagem informam as construções
do conhecimento que foram se configurando. A linha de pesquisa crítica na metodologia do
meu trabalho vem ao encontro das investigações que propiciam oportunidades aos
participantes de, por meio de experiências, culminar em aprendizagem e que necessitam de
um método crítico de investigação que tornem suas ações auto-conscientes e reflexivas.
Segundo Magalhães (2004), a formação do professor não só deve “propor métodos e
práticas de linguagem que permitam que todos os participantes negociem suas ‘agendas’ na
construção do conhecimento, enquanto descrevem suas ações de linguagem nas escolhas
diárias, interpretam e repensam compreensões que, muitas vezes, estão distorcidas ou
escondidas pelo senso comum (cultura popular), pressupõe, também um conceito claro de
reflexão crítica”. Esses aportes, presentes na minha pesquisa, tornam-na relevante na
reflexão crítica que nasce no processo de auto-conhecimento do profissional-educador,
principalmente de língua estrangeira.

100
Professora no Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Unidade de Lorena; Mestre em
Lingüística Aplicada (UNITAU); orientanda da Profa. Dra. Tania Romero.

302
 O Papel do Formador em Sessões Reflexivas

Rosemeire Muraro Pepe101

Ao atuar como “mentor” na instituição em que trabalho, abracei a função de assistir

aulas de professores com experiências diversas em sala de aula e, em um segundo
momento, desenvolver uma sessão reflexiva em torno de cada aula observada.
Diante desse panorama seria fundamental compreender o papel do formador nas
sessões reflexivas em um contexto de formação de professores e investigar como se
constituem as sessões reflexivas com o propósito de conduzir à reflexão crítica. Com esse
objetivo, visualizei a possibilidade de realizar uma dissertação de mestrado em torno do
tema, recorrendo à professora Maria Cecília Camargo Magalhães como minha orientadora.
Discussões realizadas por Magalhães (1994) sobre as dificuldades de se articular
teoria e prática, quando da organização de contextos voltados para a formação de
professores, justificam as dificuldades encontradas na constituição de professores críticos.
Um outro conceito discutido por Magalhães (2002), também utilizado em minha pesquisa, é
o da importância dos conflitos estabelecidos nas sessões reflexivas, os quais podem se
constituir em momentos de aprendizagem colaborativa para os envolvidos, pois criam
oportunidades para o confronto entre conceitos considerados de senso comum e conceitos
científicos. Trata-se do agir para capacitar os interagentes a entenderem seus processos
mentais, descrevendo-os e explicando-os criando, assim, contextos para a negociação de
significados, parte integrante da grande cadeia de significações denominada por Magalhães
de representações dos interagentes.
Obrigada, professora Ciça, por me ajudar a compreender as ações inerentes à
reflexão crítica. A partir dessa compreensão posso, agora, tentar colaborar com meus
colegas professores no sentido de, juntos, tomarmos consciência das representações e
aspectos teóricos que embasam nossas ações.

101
Mestre em Lingüística Aplicada; Professora da Cultura Inglesa.

303
 Aulas de reforço como uma possibilidade de trabalho colaborativo

Monica Lemos102

(...)E o que foi feito é preciso

conhecer para melhor prosseguir.103

Embora tenha realizado diversas leituras dos trabalhos de Magalhães, o que mais
contribuiu para o trabalho A Atividade de Reforço na escola pública como espaço para a
construção de cidadania (Lemos, 2005) foi sua tese de doutorado A study on teacher-
researcher collaboration on reading instruction for chapter one students, realizada nos
EUA.
Magalhães (1990) atuou diretamente com uma professora de reforço em sala de aula
intervindo e colaborando com ela para, juntas, buscarem melhores soluções para a
dificuldade de leitura das crianças.
O trabalho diz respeito às aulas de reforço/recuperação e serviu para que eu pudesse
traçar considerações sobre como o reforço pode ser visto de forma a transformar situações
de insucesso ou fracasso escolar, visto que minha dissertação também tratava da atividade
de reforço. Na discussão proposta por Magalhães (1990), o reforço, mais do que um
tratamento legal, é compreendido pela perspectiva de criação de oportunidades de
aprendizagens para os envolvidos.
É importante salientar que, em seu trabalho de 1990, Magalhães atua,
colaborativamente, com uma professora de uma sala de reforço especificamente para
leitura. Apesar do estudo tratar da problemática do reforço, temática que também abordo no
estudo de 2005, está situado em um momento sócio-histórico de transição de paradigmas,
quando os estudos vygotskianos estavam surgindo com mais força no ocidente. O que
implica que esse estudo tenha o foco maior no indivíduo e não no indivíduo inserido em
uma Atividade.
Em outro momento histórico da educação, no trabalho A atividade de reforço como
espaço para a construção de cidadania (Lemos, 2005) parto de uma visão sócio histórico
cultural para abordar a problemática da Atividade do reforço. Desse modo, investiguei se a

102
Mestre pelo PEPG LAEL/PUC-SP, professora no curso de Letras, IMENSU – Instituto Mairiporã de
Ensino Superior
103
Nascimento, Milton; Brant, Fernando O que foi feito deverá, Mestres da MPB, 1994

304
Atividade de reforço pode ser uma ferramenta importante para a transformação da
consciência do cidadão com relação aos sentidos que fazem sobre o que seja atuar em
sociedade, se não, intervir para que ela seja.
O que é importante frisar é que o trabalho de Magalhães, realizado em 1990, é um
marco para diversos conceitos debatidos, aprofundados e reconstruídos no grupo de
pesquisa (LACE – Linguagem em Atividades do Contexto Escolar) até hoje. Acredito que a
tese de doutorado de Magalhães (1990) seja a gênese para os estudos vygotskianos no
grupo de Formação de Professores no LAEL, para a discussão do conceito de colaboração,
além da temática do reforço/leitura dentre outros.
O significado de tudo isso para mim é que os conhecimentos não são imutáveis ou
estanques e que colaborar não significa apontar se o outro está certo ou errado, mas sim
levantar considerações que permitam ao outro ser questionado, questionar-se e questionar.
Sendo assim, não há um “colaborador”, porque é mais capaz e alguém que é
“colaborado”, por ser menos capaz, mas sim participantes que construam
colaborativamente conhecimento.

305
ANEXO A

Anexo: Quadros de resumo das interações

Pedido de Pedido de Pedido de Pedido de Pedidos/Res Total de
Avaliaçao
Dyad 2: Descrição Informação Confront. Reestrut. posta Turnos

1 1 1 3
M: D

Justificativas
Descrição Info Confront Reestrut
2 4 1 1 6
P: C

Justificativas
E: 2 2 1 da aula 4

Dyad 3: Pedido de Pedido de Pedido de Pedido de Pedidos/Res Total de

Avaliaçao
Descrição Informação Confront. Reestrut. posta Turnos
2 1 (info2) 1 5
M: G

Descrição Info Confront Reestrut

5 4 4 1 16
P: F

Justificativas
E: 2 3 3 1 13

306
Dyad 4: Pedido de Pedido de Pedido de Pedido de Pedidos/Res Total de
Avaliaçao
Descrição Informação Confront. Reestrut. posta Turnos

M: K 8 2 13
Justificativas 1
Descrição Info Confront Reestrut
P: J 10 2 1 15
Justificativas

3 3
E

Dyad 5: Pedido de Pedido de Pedido de Pedido de Pedidos/Res Total de

Avaliaçao
Descrição Informação Confront. Reestrut. posta Turnos
4
M: O 4 13 24
Justificativas 1
Descrição Info Confront Reestrut
P: N 1 9 4 26

307